Transposición Didáctica RESUMEN

Transposición didáctica
Fundador del concepto: Sociólogo M. Verret (1975)
Define la didáctica como “la transmisión de aquellos que saben a aquellos

que no saben. De aquellos que han aprendido a aquellos que aprenden.
No se puede enseñar un objeto sin transformación: “Toda práctica de
enseñanza de un objeto presupone, en efecto; la transformación previa de su objeto
en objeto de enseñanza” (Verret, 1975)
La transmisión didáctica va en efecto a privilegiar el logro, la continuidad y

la síntesis.
El logro
La continuidad
La síntesis
La teoría de la transposición didáctica de Yves Chevallard
Retoma el concepto y hace una aproximación antropológica de los saberes.

En un principio le interesa el estudio de las matemáticas, en el juego dialéctico entre el
docente, los alumnos y el saber.
Utiliza la metáfora musical: una misma pieza debe ser escrita de diferente manera para ser
interpretada por un violín o un piano.
“un contenido del saber sabio que haya sido designado como saber a enseñar
sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que
van a hacerlo apto para tomar lugar entre los objetos de enseñanza. El ‘trabajo’
que un objeto de saber a enseñar hace para transformarlo en un objeto de
enseñanza se llama transposición didáctica”. (Chevallard, 1985, p. 39)
Para Chevallard, cada año que empieza se forma un nuevo sistema didáctico entre el saber,
docente y alumno y se renueva el ‘’contrato didáctico’’ que se relaciona con un sistema mas
amplio aún: la sociedad.
La noosfera se compone simultáneamente de representantes del

sistema de enseñanza y de representantes de la sociedad: miembros de la asociación
de docentes, profesores, padres de alumnos, especialistas de la disciplina que militan
alrededor de su enseñanza, representantes de los organismos políticos. La noosfera
es entonces “la esfera de gentes que piensan” para retomar la expresión del autor
“el saber enseñado se vuelve viejo con relación a

la sociedad; un aporte nuevo vuelve a estrechar la distancia con el saber sabio, aquel
de los especialistas, y aleja de ese saber a los padres de familia de los alumnos. Aquí
está el origen de los procesos de transposición didáctica “ (Y. Chevallard, 1985, p. 26)
Según el autor, en efecto la enseñanza de un saber es siempre la realización de un

proyecto social, más o menos compartido, apoyado por al menos cier tos grupos
sociales. El control social sobre la cosa enseñada es el fruto de miles de interacciones.
“pero el veredicto se presenta como un rumor a través

del cuerpo social. Y
llega un día que una murmuración contestaría se infla y no puede ser ignorada.
El currículo, simplemente, pierde su credibilidad. La materia enseñada,
bruscamente es golpeada por la obsolescencia. Las negociaciones deben ser
reabiertas. La noosfera, que ronronea, en un instante se despierta’’
(Chevallard, 1994)
Las características de la transposición
Desincretización del saber → La primera etapa en la formación de un saber apropiado,

consiste en una delimitación de “saberes parciales”, cada uno de estos se expresa en un
discurso autónomo.
Despersonalización del saber → Todo saber sabio se ata a un autor en su origen. El saber
debe ser objetivado.
Programabilidad de la adquisición del saber → Se supone una norma de progresión en el

conocimiento: comienzo, intermedio y fin.
Publicidad y control social de los aprendizajes → El saber llega a ser público y esto permite
el control social de los saberes.
Antropología de los saberes
Chevallard desarrolla a comienzos de los años 90, una aproximación antropológica

de los saberes, mostrando en especial que todo saber es una respuesta a una
pregunta. También, precisa que para que se pueda hablar de sistema didáctico, es
necesario no solamente que las preguntas tengan una respuesta sino que igualmente
estas respuestas han sido aceptadas en la sociedad de la época.
Muchas veces existen ‘’obras muertas’’ dentro del currículum a causa de una falta de crítica
y revisión. Es necesario entonces regenerar la escuela.
Uno de los elementos de la teoría de la transposición didáctica “renovada” en una óptica

antropológica consiste entonces en preguntar se cuáles son las “buenas preguntas” sobre
las cuales se debe trabajar en la escuela, para luego intentar construir las respuestas
adaptadas a la enseñanza, que serán las transposiciones de las respuestas ya validadas en
la sociedad.
S. Joshua y J.J. Dupin (1983) opinan que la transposición didáctica no es solamente una
simplificación del saber sabio, sino también que son producto de un ‘’arreglo didáctico’’, una
construcción cualitativamente diferente. Estos dos autores insisten igualmente sobre el
hecho que la introducción del concepto de transposición en el campo de la didáctica ha
permitido romper con una “tradición pedagogista” que pensaba poder pasarse por encima o
ignorar los saberes en una relación de enseñanza.
Críticas y ampliaciones del concepto
La cuestión de los saberes
Existen saberes relacionados especialmente con las prácticas sociales

incluso las prácticas sociales del lenguaje, que no pertenecen forzosamente al saber
académico elaborado por la comunidad científica. Estas críticas cuestionan entonces
la idea según la cual “el” saber sabio sería la última referencia del saber a enseñar.
Se destaca en efecto que la sociología de los currículos nos enseña que los contenidos
de enseñanza no son únicamente los saberes sabios producidos por la comunidad
científica, sino que son igualmente el fruto de las demandas de la sociedad y “son el
resultado de un compromiso en donde la universidad, con los saberes que ella produce,
no es más que uno de los actores potenciales en el juego de la definición de los
contenidos de enseñanza” (Caillot, 1996, p. 229). Se precisa entonces que la influencia
de otros actores en el proceso de producción de los saberes enseñados es
particularmente clara en el campo de la enseñanza profesional y/o tecnológica.
Varios autores remarcan que la transposición didáctica es válida para las matemáticas y
disciplinas afines pero para otras, como las lenguas vivas, el marco teórico no funciona.
Para M. Caillot (1996, p.34), la teoría de la transposición

La didáctica es “una teoría de dominio válido limitado, como numerosas teorías. Ella es
entonces difícilmente trasladable, en su estado, a otras disciplinas escolares”.
Rechazo a la transposición didáctica
M. Tozzi rechaza totalmente la validez de la teoria para la disciplina filosofica.
Algunos piensan
inclusive que toda transposición didáctica de la filosofía es injustificable por
principio y aún peligrosa: se puede vulgarizar la historia de las ideas, pero no
se entra en la filosofía más que por el pensamiento y, en primer lugar, retomando
la reflexión de los filósofos (...) El profesor de filosofía dice ser un filósofo
(mientras que el profesor de francés no es necesariamente un escritor). Porque
de lo que se trata para todo alumno, es decir para todos los hombres, es de
plantear las mismas cuestiones que los grandes filósofos (mientras que no se
pide en física plantearse las mismas preguntas que Einstein), porque el sentido de la vida y
de la muer te, del amor, del deber y de la felicidad, por ejemplo,
tienen el mismo grado de proximidad esencial para cada uno de nosotros,
llámese Sócrates o Dupont”. (Tozzi, 1995, pp. 240-241)
Para Chervel, una concepción lineal de la transposición deja de un

lado lo esencial: el saber escolar no es, en efecto, una simple declinación del saber
sabio. Responde a ciertas invariantes y a ciertas limitaciones impuestas por la
institución escolar, sin contar ciertas cargas cotidianas: números de días laborables
en el calendario escolar, lo que implica un cierto cor te del programa, horario, tiempos
necesarios para la evaluación (control, corrección, etcétera).
Extensión del concepto
Chevallard ofrece entonces las bases de una extensión posible, es decir de una
generalización de la teoría de la transposición didáctica, a partir de la teoría de
partida o inicio que sirve de punto de apoyo y de guía. Un saber determinado no se
presenta únicamente bajo las tres formas determinadas inicialmente (saber sabio,
saber a enseñanza y saber enseñado) e inclusive, más precisamente, el saber no vive
solamente en estas tres instituciones particulares que son la comunidad sabía, la
nosfera y la escuela. Él vive simultáneamente en todo el conjunto de instituciones.
Joshua intentará ampliar el concepto diferenciando algunos saberes.
Saberes prácticos → adquiridos ‘’silenciosamente’’ (referencia a P. Bourdieu). No localizable

ni intencionado explícitamente por una institución. Se efectúa por ‘’inmersión’’.
Saberes técnicos → aprendidos explícitamente y localizables. Se aprenden mayormente

dentro de un ‘’ambiente predispuesto’’, es decir, institucionalizados en escuelas.
Saberes expertos → altamente tecnificados. Desarrollados dentro de una red de relaciones

interpersonales (ej. matemáticas, gramática o teología católica). Relacionados fuertemente
con grupos físicos que garantizan la experticia.

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Fundador del concepto: Sociólogo M. Verret (1975)

Define la didáctica como “la transmisión de aquellos que saben a aquellos

La transmisión didáctica va en efecto a privilegiar el logro, la continuidad y

La teoría de la transposición didáctica de Yves Chevallard

Retoma el concepto y hace una aproximación antropológica de los saberes.

La noosfera se compone simultáneamente de representantes del

“el saber enseñado se vuelve viejo con relación a

Según el autor, en efecto la enseñanza de un saber es siempre la realización de un

“pero el veredicto se presenta como un rumor a través

Las características de la transposición

Desincretización del saber → La primera etapa en la formación de un saber apropiado,

Programabilidad de la adquisición del saber → Se supone una norma de progresión en el

Antropología de los saberes

Chevallard desarrolla a comienzos de los años 90, una aproximación antropológica

Uno de los elementos de la teoría de la transposición didáctica “renovada” en una óptica

Críticas y ampliaciones del concepto

La cuestión de los saberes

Existen saberes relacionados especialmente con las prácticas sociales

Para M. Caillot (1996, p.34), la teoría de la transposición

Rechazo a la transposición didáctica

M. Tozzi rechaza totalmente la validez de la teoria para la disciplina filosofica.

Para Chervel, una concepción lineal de la transposición deja de un

Extensión del concepto

Joshua intentará ampliar el concepto diferenciando algunos saberes.

Saberes prácticos → adquiridos ‘’silenciosamente’’ (referencia a P. Bourdieu). No localizable

Saberes técnicos → aprendidos explícitamente y localizables. Se aprenden mayormente

Saberes expertos → altamente tecnificados. Desarrollados dentro de una red de relaciones

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