Revisado 5

EL FORTALECIMIENTO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA 1
Fortalecimiento de la Práctica Pedagógica como Fundamento para el Desarrollo de las
Competencias Socioemocionales
Ceneyda Patricia Castañeda Orozco y Lot Amet Fernández Hernández
Trabajo de Grado para optar al título de Magíster en Educación
Universidad de la Costa
Facultad de Humanidades
Maestría en Educación
Barranquilla – Colombia
25 de octubre de 2022
Fortalecimiento de la Práctica Pedagógica como Fundamento para el Desarrollo de las
Competencias Socioemocionales
Ceneyda Patricia Castañeda Orozco y Lot Amet Fernández Hernández
Trabajo de Grado para optar al título de Magíster en Educación
Directora: Dra. Alexa senior
Universidad de la Costa
Facultad de Humanidades
Maestría en Educación
Barranquilla – Colombia
2022
Nota de aceptación
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
Presidente del jurado
__________________________
Jurado
__________________________
Jurado
Agradecimientos
Nuestros agradecimientos a Dios por la oportunidad que nos brinda de cursar esta Maestría y de
enriquecer nuestros conocimientos.
A nuestra tutora Alexa Senior por las enseñanzas impartidas, por la paciencia y dedicación con
la cual nos asesoró y pudo orientarnos en nuestro proceso investigativo.
A todos los directivos, docentes y estudiantes de la Institución Educativa Distrital Marie
Poussepin por su colaboración en todas las fases de la investigación.
A nuestros familiares y amigos, por la motivación y el apoyo para culminar con éxito esa etapa
en nuestras vidas.
Ceneyda Castañeda Orozco y Lot Fernández Hernández

Dedicatoria
A Dios por ser el centro y motor de mi vida, por soportarme en los momentos de debilidad y
ayudarme a cumplir mis sueños.
A mis padres por enseñarme que la unión hace la fuerza.
A mi hermano Marcos Castañeda por siempre estar ahí para darme su apoyo incondicional todas
las veces que sea necesario.
A mi esposo Agustín por la comprensión y el amor en este proceso y mis hermosos hijos Linda
y Daniel porque me motivaron a seguir adelante.
A mi prima hermana Everlin De la Hoz, por sus sabios consejos y por su colaboración en esta
construcción de conocimientos.
A mi compañero Lot, por la responsabilidad y el apoyo en momentos difíciles que vivimos, pero
que con la gracia de Dios pudimos sortear.
A la Asesora de tesis la Doctora Alexa Senior, por sus enseñanzas que nos orientaron a la
consecución de nuestros sueños.
A todos los amigos y compañeros que aportaron con su experiencia un paso que nos ayudó a
alcanzar nuestras metas y a creer que todo es posible.
Ceneyda Castañeda Orozco.

Dedicatoria
Agradezco a Dios por guía en todos los proyectos y ser el faro que guía mi vida, por haberme
otorgado una familia maravillosa que ha creído en mí siempre
A mis padres y mis hermanas que me brindan apoyo constante en todos dándome ejemplo de
superación, humildad y sacrificio.
A Carmen Torrenegra, mi esposa, por ser una persona que de forma constante me brinda su
hombro para poder avanzar como persona y como profesional, a mis hijos Santiago Said y
Andrea Carolina por ser base fundamental en mi vida.
A mi compañera de investigación Ceneyda Castañeda, por su alto grado de compromiso y
responsabilidad, demostrando con esto un gran valor como docente y como persona
A Marcos Castañeda por su apoyo incondicional en el proceso de investigación, sin tu ayuda no
hubiésemos podido alcanzar la meta
A la Asesora de tesis la Doctora Alexa Senior, por sus enseñanzas que nos orientaron a la
consecución de nuestros sueños.
A todos los amigos y compañeros docentes que aportaron con su experiencia un paso que nos
ayudó a alcanzar nuestras metas y a creer que todo es posible
Lot Fernández Hernández

Resumen
Esta investigación tiene como objetivo diseñar una propuesta fundamentada en planteamiento de
secuencias didácticas para el desarrollo de las competencias socioemocionales en los docentes de
la Institución Educativa Distrital Marie Poussepin. De manera específica busca caracterizar las
habilidades emocionales que tienen los maestros y la incidencia de estas en su práctica
pedagógica. La investigación se basa en un enfoque racionalista, enmarcada en un paradigma
racionalista crítico, y se lleva a cabo empelando un modelo de investigación mixto de corte
deductivo e inductivo, utilizando una matriz de análisis documental, cuestionario a docentes y
una entrevista a los directivos docentes de la institución. La muestra empleada para este estudio
fue de 56 docentes y 5 directivos, y los resultados obtenidos permitieron evidenciar que en la
institución es necesario reestructurar el proyecto educativo institucional, enfocando el modelo
pedagógico hacia el manejo de las competencias socioemocionales en el aula, de acuerdo con
estos hallazgos, se logró el diseño de una secuencia didáctica mediante la elaboración de una
cartilla que permita fortalecer la práctica pedagógica en los docentes a partir del desarrollo de las
competencias socioemocionales.
Palabras clave: competencias socioemocionales; practica pedagógica; secuencia
didáctica; emocionalidad
Abstract
The objective of this research is to make a proposal based on the planning of didactic sequences
for the development of socio-emotional competencies in the teachers of the Marie Poussepin
Detrital school. Specifically, it seeks to characterize the emotional skills that teachers have and
the incidence of these in their pedagogical practice. The research is based on a rationalist
approach, framed in a critical rationalist paradigm, and is carried out using a mixed deductive
and inductive research model, using as techniques a documentary analysis matrix, a survey to
teachers and an interview director of the institution. The sample used for this study was 56
teachers and 5 directors, and the results obtained showed that in the institution it is necessary to
restructure the institutional educational project by focusing the pedagogical model towards the
management of socio-emotional competencies in the classroom, from these findings, the design
of a didactic sequence was achieved through the elaboration of a booklet that allows
strengthening the pedagogical practice in teachers from the development of socio-emotional
competencies.
Keywords: socio-emotional competencies; pedagogical practice; didactic sequence;
emocionality
Contenido
Lista de Tablas y Figuras..............................................................................................................................12
Introducción ................................................................................................................................................ 18
Capítulo I ..................................................................................................................................................... 22
Planteamiento del Problema ........................................................................................................................ 22
1.1 Situación Objeto de Estudio .............................................................................................................. 22
1.2 Descripción del Problema.................................................................................................................. 23
Nota. El gráfico representa la línea y la sublínea de investigación en el cual se evidencian las variables
que desprenden las diversas categorías objeto de estudio. ................................................................... 26
Fuente: Castañeda y Fernández 2022 ........................................................ ¡Error! Marcador no definido.
1.3 Formulación del Problema ................................................................................................................ 26
1.4 Preguntas Orientadoras .................................................................................................................... 27
1.5 Objetivos o Propósitos De La Investigación ...................................................................................... 27
1.5.1 Objetivo General:....................................................................................................................... 27
1.5.2 Objetivos Específicos: ................................................................................................................ 27
1.6 Justificación ....................................................................................................................................... 30
1.7 Delimitación ...................................................................................................................................... 32
1.7.1 Delimitación Conceptual y temática ......................................................................................... 32
1.7.2 Delimitación espacial ................................................................................................................ 36
1.7.3 Delimitación organizacional ..................................................................................................... 37
1.7.4 Delimitación temporal ............................................................................................................... 37
1.7.5 Alcance....................................................................................................................................... 38
Capitulo II .................................................................................................................................................... 39
Sistema Teórico ........................................................................................................................................... 39
2.1 Estado del Arte .................................................................................................................................. 39
2.1. Fundamentación Teórico Conceptual. ............................................................................................. 51
2.1.1. Desarrollo de las competencias socioemocionales y sus implicaciones en la práctica docente.
............................................................................................................................................................. 51
2.1.2 Fortalecimeitno de la practica pedagógica mediante el proceso de Enseñanza – Aprendizaje
(PEA) .................................................................................................................................................. 56
2.1.3 Formación Docente ................................................................................................................... 57
2.1.4 Secuencias Didácticas (SD)....................................................................................................... 60
2.1.5 Conceptualización de las Competencias Socioemocionales .................................................... 62
2.1.6. Clima Escolar ........................................................................................................................... 73

2.3 Fundamentación Legal ...................................................................................................................... 75
Capitulo III ................................................................................................................................................... 85
Sistema metodológico ................................................................................................................................. 85
3.1 Referente Epistemológico ................................................................................................................. 85
3.2 Paradigma de la Investigación ........................................................................................................... 86
3.3 Método Deductivo – Inductivo.......................................................................................................... 86
3.4 Enfoque de la Investigación .............................................................................................................. 87
3.5 Diseño de la investigación ................................................................................................................. 87
3.6 Ruta Metodológicaa .......................................................................................................................... 89
3.6.1 Fase Teórica .............................................................................................................................. 90
3.6.2 Fase empírica............................................................................................................................. 90
3.7 Definición de la Población y de la Muestra ....................................................................................... 91
3.7.1 Población ................................................................................................................................... 91
3.7.2 Muestra ...................................................................................................................................... 91
3.8 Técnica: Entrevista a Directivos Docentes de la Institución .............................................................. 92
3.8.1 Instrumentos: Guion de la Entrevista...................................................................................... 93
3.8.2 Técnica: Revisión y Análisis de Documentos Institucionales.................................................. 94
3.8.3 Instrumentos: Matriz de análisis documental ......................................................................... 94
3.8.5 Instrumento: Cuestionario a Docentes IED Marie Poussepin ................................................ 96
3.8.6 Técnica: Metodología Design Thinking. .................................................................................. 99
Nota. En la presente figura se destacan el objetivo que fundamenta el diseño de las secuencias didácticas
como producto final de la propuesta. ........................................................................................................ 101
Fuente: elaborado por Castañeda y Fernández (2022) ................................... ¡Error! Marcador no definido.
Capitulo IV. ............................................................................................................................................... 102
Análisis de los resultados y discusión ....................................................................................................... 102
4.1 Resultados del Análisis Documental Respecto al Estado de las Competencias Socioemocionales en
la Institución Educativa ......................................................................................................................... 102
4.2 Análisis de datos cualitativos de las entrevistas a los directivos docentes ..................................... 106
1.- ¿Cuál es la precepción de los directivos docentes frente a la inclusión de las competencias
socioemocionales en el currículo de la institución? .................................................................................. 112
4.3 Análisis factorial del cuestionario aplicado a los docentes ............................................................. 122
4.4 Análisis Descriptivo de Las variables de la Investigación a Partir de las Subdimensiones de Estudio:
............................................................................................................................................................... 147
4.5 Estudio de la Variable Desarrollo de las Competencias Socioemocionales .................................... 147

4.6 Estudio de la Variable Fortalecimiento de la Práctica Pedagógica ................................................. 152
4.7 Triangulación de los Hallazgos ........................................................................................................ 160
4.8 El desarrollo de las competencias socioemocionales de los docentes en su entorno escolar como
una necesidad imperante para mejorar su práctica pedagógica. ......................................................... 160
4.9 Fortalecimiento de la práctica pedagógica a partir de la incorporación de las competencias
emocionales a nivel curricular............................................................................................................... 163
Capítulo V .................................................................................................................................................. 168
5.1. Principios Orientadores .................................................................................................................. 168
5.1.1. Valores .................................................................................................................................... 170
5.2 Objetivos del Plan de Acción ......................................................................................................... 171
5.2.1 Objetivo General ...................................................................................................................... 171
5.2.3 Objetivos Específicos ............................................................................................................... 171
5.3. Justificación .................................................................................................................................... 172
5.4.1 Actores que participan en la propuesta .................................................................................. 175
5.5. Referentes teóricos del Plan de Acción .......................................................................................... 176
5.5.1 Referente Normativo ............................................................................................................... 177
5.6. Fundamentación Metodológica ..................................................................................................... 179
5.6.1. Referente Metodológico del Plan de acción .......................................................................... 180
5.7 Diseño de la Propuesta.................................................................................................................... 182
5.7.1 Ejes y Objetivos para el diseño de la propuesta ...................................................................... 182
5.7.2 Actividades, Metas e indicadores ............................................................................................ 189
5.7.3 Procesos de Seguimiento, evaluación, mejora del plan de Acción ...................................... 192
5.8. Cronograma .................................................................................................................................... 194
5.9 Ficha de Validación de Plan de Acción ............................................................................................ 195
5.9.1 Lineamientos Operativos para la concepción del plan de actividades.................................. 196
Conclusiones ............................................................................................................................................. 240
Recomendaciones ...................................................................................................................................... 245
Referencias ................................................................................................................................................ 247
LISTA DE TABLAS Y FIGURAS

Figuras
FIGURA 1: ELEMENTOS PARA LA DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN OBJETO DE ESTUDIO ............................. 22

FIGURA 2 MAPA DEL PROBLEMA ................................................................................................................. 26
FIGURA 3 ELEMENTOS DE LA JUSTIFICACIÓN Y ALCANCE, ......................................................................... 29
FIGURA 4 ELEMENTOS DE LA JUSTIFICACIÓN Y ALCANCE, ......................................................................... 36
FIGURA 5 MAPA DEL ÁREA METROPOLITANA DE BARRANQUILLA. TOMADO DE ALCALDÍA DE
BARRANQUILLA, SECRETARÍA DE PLANEACIÓN (2017).............................................................................. 36
FIGURA 6 INFOGRAMA SOBRE EL SISTEMA TEÓRICO ................................................................................... 51
FIGURA 7 INFOGRAMA SOBRE EL SISTEMA TEÓRICO, COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES...................... 52
FIGURA 8 INFOGRAMA SOBRE EL SISTEMA TEÓRICO, PRÁCTICA PEDAGÓGICA .......................................... 54
FIGURA 9 ESQUEMA SOBRE PRÁCTICA PEDAGÓGICA DOCENTE .................................................................. 55
FIGURA 10 FLUJOGRAMA DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES ........................................ 67
FIGURA 11 LÍNEA DEL TIEMPO SOBRE FUNDAMENTO LEGAL..................................................................... 78
FIGURA 12 ESQUEMA SOBRE DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................................... 88
FIGURA 13 ESQUEMA SOBRE RUTA METODOLÓGICA DE INVESTIGACIÓN…………………………………………….94
FIGURA 14 RURA DE LOS COMPONENTES DE LA PROPUESTA………………………………………………………………102
FIGURA 15 PREGUNTA 1 Y 2. CRITERIOS QUE FORTALECEN LAS CSE EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA.. . 117
FIGURA 16 PREGUNTAS 3, 4, NECESIDADES SOCIOEMOCIONALES EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA. ....... 118
FIGURA 17 PREGUNTAS 5, 6, LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y LAS CSE.. .................................................. 119
FIGURA 18 PREGUNTAS 7, 8, 9. MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL. ................................................. 120
FIGURA 19 PREGUNTAS 10, 11, 12. MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL ............................................ 121
FIGURA 20 GRÁFICO DE SEDIMENTACIÓN CON RESPECTO A LA MATRIZ DE CORRELACIÓN ...................... 126
FIGURA 21 GRÁFICO DE SEDIMENTACIÓN PARA LA IDENTIFICACIÓN DE FACTORES ................................. 130
FIGURA 22 GRÁFICO DE SEDIMENTACIÓN SE PUEDE CORROBORAR QUE CON 4 FACTORES ....................... 135
FIGURA 23 GRÁFICO DE SEDIMENTACIÓN DONDE SE EVIDENCIA EL COMPORTAMIENTO DE LOS DATOS POR
ENCIMA DEL AUTOVALOR 1 ....................................................................................................................... 138
FIGURA 24 GRÁFICA DE LA DIMENSIÓN COGNITIVA PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO

EMOCIONAL ............................................................................................................................................... 147
FIGURA 25 GRÁFICA DE LA DIMENSIÓN COGNITIVA PARA LA APROPIACIÓN DE SABERES RELACIONADOS

CON LA EMOCIONALIDAD .......................................................................................................................... 149
FIGURA 26 GRÁFICA DE LA DIMENSIÓN PROCEDIMENTAL HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES ................ 150

FIGURA 27 GRÁFICA DE LA DIMENSIÓN PROCEDIMENTAL COMUNICACIÓN ASERTIVA ............................. 152
FIGURA 28 GRÁFICA DE LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA, ENSEÑANZA ......................................................... 153
FIGURA 29 GRÁFICA DE LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA EL APRENDIZAJE ................................................... 154

FIGURA 30 GRÁFICA DE LA DIMENSIÓN DIDÁCTICA ASOCIADA CON LA SUBDIMENSIÓN ORGANIZACIÓN 155
FIGURA 31GRÁFICA DE LA DIMENSIÓN DIDÁCTICA ASOCIADA CON LA SUBDIMENSIÓN CLIMA ESCOLAR 156
FIGURA 32 GRÁFICA DE LA DIMENSIÓN CURRICULAR ASOCIADA CON LA SUBDIMENSIÓN SELECCIÓN Y
ANÁLISIS DE ELEMENTOS CURRICULARES ................................................................................................. 157
FIGURA 33 GRÁFICA DE LA DIMENSIÓN CURRICULAR ASOCIADA CON LA SUBDIMENSIÓN PLANIFICACIÓN

ESTRATÉGICA............................................................................................................................................. 159
FIGURA 34 MISIÓN INSTITUCIONAL DE LA IED MARIE POUSSEPIN Y DE LA PROPUESTA......………........ 175

FIGURA 35 VISIÓN INSTITUCIONAL DE LA IED MARIE POUSSEPIN Y DE LA PROPUESTA………………...176
FIGURA 36 PRINCIPIOS INSTITUCIONALES Y DE LA PROPUESTA………………………………………….177
FIGURA 37 PERFIL DEL DOCENTE DE LA PROPUESTA VIVEMOCIONATE…………………………………181
FIGURA 38 PERFIL DEL DOCENTE DE LA PROPUESTA VIVEMOCIONATE ................................................... 175
FIGURA 39 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA PROPUESTA ..................................................................... 176
FIGURA 40 FUNDAMENTACIÓN LEGAL DE LA PROPUESTA ........................................................................ 178
FIGURA 41 PROCESO DESIGN THINKING. .................................................................................................. 180
FIGURA 42 EJES Y OBJETIVOS DE LA PROPUESTA PARA EL DISEÑO DE GUÍAS SOCIOEMOCIONALES QUE
CONTRIBUYAN A MEJORAR LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS Y LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DOCENTE EN LA
I.E.D. MARÍA POUSSEPIN, ......................................................................................................................... 182

FIGURA 43 EJE 1 CON SUS ACCIONES......................................................................................................... 184
FIGURA 44 EJE 2 CON SUS ACCIONES DEL PLAN OPERATIVO ..................................................................... 186
FIGURA 47 PROCESOS DE SEGUIMIENTO Y CONTROL DEL PLAN DE ACCIÓN……………………………..200
FIGURA 48 PORTADA DE LA CARTILLA VIVEEMOCIONES. ........................................................................ 198
FIGURA 49 FLOR PARA LA AMBIENTACIÓN. .............................................................................................. 201
FIGURA 50 EL TREN DE LA FELICIDAD....................................................................................................... 203
FIGURA 51 CANECAS DEPÓSITOS DE LO NEGATIVO................................................................................... 203
FIGURA 52 TERMÓMETRO DE LAS EMOCIONES .......................................................................................... 204
FIGURA 53 EMOTICONES DE LAS EMOCIONES ............................................................................................ 205
FIGURA 54 BRÚJULA DE LAS EMOCIONES.................................................................................................. 206
FIGURA 55 DIANA DE EVALUACIÓN .......................................................................................................... 208
FIGURA 56 VIVE LAS EMOCIONES CON LOS PERSONAJES ........................................................................... 211
FIGURA 57 MAPA MENTAL DEL BULLYNG. ............................................................................................... 212
FIGURA 58………………………….………………………………………………………………………………………………………………………….……219
FIGURA 59 GRAFICA DEL BULLYING EN AMÉRICA LATINA. ..................................................................... 215

FIGURA 60 MAPA CONCEPTUAL COMO AFECTA AL CEREBRO MIS EMOCIONES ......................................... 223
FIGURA 61ESTUDIO DE CASO 2.................................................................................................................. 224
FIGURA 62 FICHAS PARA TRABAJAR COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES. ............................................. 237
FIGURA 63 FICHAS PARA TRABAJAR COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES .............................................. 237
FIGURA 67 FOTOGRAFIA CUESTIONARIO APLICADO A DOCENTES ………………………...294
FIGURA 68………………………………………………………………………………………………297
Tablas
TABLA 1.1 TABLA DE DELIMITACIÓN TEMÁTICA ............................................................................ 33

TABLA 2.2 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES ........................................................................ 78
TABLA 3.3 ESTADÍSTICO DE FIABILIDAD DEL ALFA DE CRONBACH. ELABORACIÓN PROPIA
UTILIZANDO EL SOFTWARE SPSS 2022 VERSIÓN 25. ............................................................... 98
TABLA 4.4 SISTEMATIZACIÓN DE LAS ENTREVISTAS REALIZADAS A LA RECTORA Y COORDINADORES

DE LA IED MARIE POUSSEPIN. .............................................................................................. 106
TABLA 4.5 MATRIZ PREGUNTACIONAL CATEGORÍA DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

SOCIOEMOCIONALES. ELABORADO POR FERNÁNDEZ Y CASTAÑEDA (2022) .......................... 112
TABLA 4.6 MATRIZ PREGUNTACIONAL: CATEGORÍA FORTALECIMIENTO DE LA PRÁCTICA

PEDAGÓGICA ......................................................................................................................... 114
TABLA 4.7 CRITERIOS EMPLEADOS EN LA ESCALA DE LIKERT ...................................................... 122

TABLA 4.8 PRUEBA DE KMO Y BARTLETT................................................................................... 124
TABLA 4.9 MÉTODO DE EXTRACCIÓN: ANÁLISIS DE COMPONENTES PRINCIPALES. ....................... 124
TABLA 4.10 MÉTODO DE EXTRACCIÓN: ANÁLISIS DE COMPONENTES PRINCIPALES. MÉTODO DE
ROTACIÓN: VARIMAX CON NORMALIZACIÓN KAISER. A. LA ROTACIÓN HA CONVERGIDO EN 9
ITERACIONES ......................................................................................................................... 127
TABLA 4.11 PRUEBA DE KMO Y BARTLETT................................................................................. 128

TABLA 4.12 MÉTODO DE EXTRACCIÓN: ANÁLISIS DE COMPONENTES PRINCIPALES. ..................... 129
ITERACIONES. ........................................................................................................................ 131
TABLA 4.14 PUNTUACIONES DE LAS PRUEBAS KAISER, MEYER Y OLKIN (KMO) Y DE ESFERICIDAD
DE BARTLETT ........................................................................................................................ 133
TABLA 4.15 MÉTODO DE EXTRACCIÓN: ANÁLISIS DE COMPONENTES PRINCIPALES ...................... 134

INTERACIONES. ..................................................................................................................... 135

TABLA 4.17 PUNTUACIONES DE LAS PRUEBAS KAISER, MEYER Y OLKIN (KMO) Y DE ESFERICIDAD
DE BARTLETT. ....................................................................................................................... 137

TABLA 4.20 CUESTIONARIO ELABORADO PARA LOS DOCENTES DESPUÉS DEL ANÁLISIS FACTORIAL
.............................................................................................................................................. 141
TABLA 5.21 PLAN DE ACCIÓN DE LA PROPUESTA. ......................................................................... 190
TABLA 5.22 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES DEL PLAN DE ACCIÓN ............................................. 194
TABLA 5.23 RÚBRICA DE VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA ............................................................ 195
TABLA 5.24 FACTORES RELACIONADOS AL INTENTO DE SUICIDIO COLOMBIA, SEMANAS
EPIDEMIOLOGICAS 01-02-2017 ............................................................................................. 219
TABLA 5.25 FORMATO DE AUTOEVALUACIÓN DE LA GUÍA 1 ........................................................ 229

TABLA 5.28 FORMATO DE AUTOEVALUACIÓN DE LA GUÍA 4. ....................................................... 233
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1 MODELO DEL INSTRUMENTO - CUESTIONARIO……………………………263
ANEXO 2 MATRICES DE ANALISIS DE DOCUMENTOS INSTITUCIONALES………...298
ANEXO 3 ENTREVISTA DIRIGIDA A DIRECTIVOS DOCENTES………………….……317
ANEXO 4 EVIDENCIAS DE VALIDACIONES DE EXPERTOS ........................................... 339
ANEXO 5 ACTAS DE LOS CONSENTIMIENTOS INFORMADOS ...................................... 352
ANEXO 6 EVIDENCIA FOTOGRAFICA DE LAS ENTREVISTAS REALIZADAS POR

MEET A LOS DIRECTIVOS...………………………………………………………………..356
ANEXO 7 MARTICES DE ANALISIS DOCUMENTAL DEL MODELO PEDAGÓGICO
………………………………………………………………………………………………….358
ANEXO 8 SALIDA DE EXCEL. BASE DE DATOS SOBRE LOS RESULTADOS DEL
CUESTIONARIO. FORMATO DE CREACIÓN
PROPIA…………………………………………………………………………………………385
ANEXO 9 ANÁLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO. SALIDA DE SOFTWARE SPSS
(VERSIÓN 25, AÑO 2021) ……………………………………………………………………386
ANEXO 10 ANÁLISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO. SALIDA DEL SOFTWARE SPSS
(VERSIÓN 25, AÑO 2021) ……………………………………………………………………387
ANEXO 11 ESTADO DEL ARTE……………………………………………………………388
Introducción
Durante los últimos tiempos se ha manifestado la necesidad de llevar a cabo procesos
educativos que permitan enfrentar las exigencias que demanda la sociedad y las transformaciones
que amerita una educación integral. De esta manera, la UNESCO (1994) desde el enfoque
humanista en que se enmarca la finalidad de la educación, propone como cuatro pilares básicos
para el aprendizaje: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a
ser; por tanto, los docentes y estudiantes deben hacer énfasis en una verdadera educación para la
vida a partir del contexto y las emociones. Las situaciones que a diario enfrenta la comunidad
educativa están influenciadas por las emociones propias y ajenas, el aprender a convivir, y el
desarrollo de la inteligencia emocional; aspectos que juegan un papel importante para el
fortalecimiento de la ética profesional de los docentes y el desarrollo volitivo de los estudiantes.
Lo anterior, hace necesario que se implementen estrategias para desarrollar competencias
socioemocionales en el aula, que permitan fortalecer la práctica pedagógica en las instituciones
educativas.
Sologuren (2022) afirma que la incorporación de las competencias socioemocionales ha
tomado impulso en las instituciones educativas y expresa que existe una fuerte relación entre
estas y el rol del docente para facilitar el desarrollo integral de los estudiantes; por lo tanto, se
vislumbra en la literatura una orientación hacia la enseñanza de estas en los programas de
formación docente. Esto ha fomentado la realización de investigaciones que abordan el tema de
la socioemocionalidad con el fin de proporcionar mejores oportunidades para el aprendizaje y el
desarrollo humano de toda la comunidad educativa, enfocadas en el desarrollo de competencias
que permitan al individuo formarse para la vida, como un ser útil para la sociedad y capaz de
enfrentar los retos que estas mismas le impone a medida que evoluciona.
Los aportes de este estudio están enmarcados en la línea de investigación calidad
educativa, y tienen como tema principal los procesos asociados a la calidad de la educación
desde lo general a lo particular. El objetivo general de esta investigación busca promover el
desarrollo de las competencias socioemocionales en los docentes para mejorar sus prácticas
pedagógicas, proponiendo la formación permanente a partir del entorno social, como lo enmarca
la sublínea de investigación gestión de la calidad, por lo tanto, su finalidad es desarrollar las
competencias socioemocionales mediante el empleo de una herramienta pedagógica que permita
al docente la planeación y ejecución de secuencias didácticas que transversalicen las
competencias socioemocionales en el modelo pedagógico de la Institución Educativa Distrital
Marie Poussepin.
La propuesta fue creada bajo un enfoque racionalista critico que se caracteriza porque el
conocimiento científico está configurado en un proceso lógico – racional, en el cual se procesan
datos de naturaleza teórica, empírica y propositiva como lo afirma Marín (2013). A partir de los
criterios establecidos en la propuesta se desarrolla una cartilla que contiene secuencias didácticas
transversales basadas en los principios de la educación emocional, buscando un enfoque más
dinámico y significativo a las clases para que el estudiante realice una transferencia desde trabajo
de aula hasta su entorno personal, familiar y social, exigiendo para ello que el docente aterrice su
práctica pedagógica en lo pragmático, en lo real, sin dejar de lado las competencias que se deben
desarrollar de acuerdo a los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación Nacional
(MEN).
Las variables empleadas, los referentes teóricos y conceptuales se abordaron a partir de
los planteamientos de autores como Bisquerra (2018) para orientar la variable desarrollo de
competencias socioemocionales, el cual aporta en su teoría la potenciación de estas competencias

en los contextos educativos a través de ciertas dimensiones. Mayer y Salovey (1997, citado por
Gómez y Valencia, (2017)), proponen el Conocimiento emocional como una solución para
regular las emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual, y Rendón (2019),
aporta sobre las actuaciones sociales y emocionales en los sujetos y sus implicaciones éticas en
diferentes contextos y situaciones problémicas. Los planteamientos y teorías de estos autores
fueron un insumo importante para la fundamentación teórica y conceptual del presente estudio.
La investigación se abordó desde una perspectiva Mixta, utilizando métodos cualitativos
y cuantitativos para el análisis de los datos procesados, con una población de 56 docentes y 5
directivos, a los cuales se les aplicó un cuestionario basado en una escala de Likert, el cual fue
validado por jueces expertos. En el caso de los directivos docentes, se aplicó una entrevista
estructurada que fue analizada mediante el software Atlas.Ti, permitiendo hacer visible el
pensamiento de los directivos de la institución. Además, se analizaron algunos documentos
institucionales como el Proyecto Educativo Institucional y el Modelo pedagógico con el fin de
establecer la relación de las competencias socioemocionales y su alineación con estos
documentos normativos que lleva la institución.
La investigación consta de cinco capítulos. El primer capítulo inicia con la descripción
de cada uno de los elementos del problema de investigación, estableciendo el origen de la
situación planteada, posteriormente se formula el problema, generando las preguntas orientadoras
y trazando los objetivos, estableciendo a partir de la justificación si el problema a investigar es
pertinente, relevante y viable desde una visión científica, contemporánea y social. El capítulo dos
está conformadas por el sistema teórico, tomando como base para su organización los
antecedentes, los teóricos que sustentan la investigación y la fundamentación legal que rige la
propuesta. Seguidamente el capítulo tres presenta el sistema metodológico conformado por

paradigma, enfoque y diseño de la investigación. En el capítulo cuatro se plantean los
instrumentos utilizados en la investigación y la descripción de los resultados, estableciendo el
procesamiento empleado para los datos, y la triangulación de los hallazgos mediante una
discusión científica contrastada con las teorías y antecedentes de la investigación. En el capítulo
cinco se evidencia la propuesta de la cartilla creada con secuencias didácticas orientada bajo una
metodología de Design Thinking, que sigue una secuencia lógica que evidencia las fases de este
diseño de pensamiento.
Capítulo I
Planteamiento del Problema
El primer capítulo del presente trabajo de grado trata sobre la situación objeto de estudio,
realiza una explicación de tipo argumentativo del planteamiento del problema y seguidamente lo
sintetiza en una serie de preguntas orientadoras, a partir de ellas se esboza el objetivo general y
los objetivos específicos que se pretenden alcanzar con esta investigación. Posteriormente el
proceso racionalista conlleva a la necesidad de la sustentación de aportes científicos que se
entregan en la presente investigación, para finalmente realizar la delimitación y el alcance, del
presente trabajo de grado.
1.1 Situación Objeto de Estudio
Para la descripción de la situación de los elementos que hacen parte del capítulo uno de la
presente investigación se establece la figura 1.
Figura 1.
Elementos para la descripción de la situación objeto de estudio
Nota. El gráfico representa la relación que existe entre el planteamiento del problema a partir de
su delimitación, lo cual conlleva a justificar el problema a investigar. Fuente: Castañeda y
Hernández 2022.
Las diversas evidencias internacionales demuestran la importancia que tienen las
competencias socioemocionales en el desarrollo integral del individuo, para Bisquerra (2010), la
educación a partir de emociones tiene como finalidad promover las habilidades en el estudiante
que le permitan un aprendizaje significativo, por este hecho las familias y el entorno son actores
primordiales dentro del proceso. Desde la práctica pedagógica La ley 115 de 1994 establece que
debe formar un educador con los más grandes estándares de calidad científica y ética que sea
competente para desarrollar la teoría y la práctica en su labor docente.
1.2 Descripción del Problema
Actualmente, los maestros se enfrentan a inconvenientes emocionales debido a causas
como la solución de conflictos en ambientes virtuales, manejo de las TIC, estrés laboral y
situaciones personales que inciden en su desempeño laboral. Esta situación afecta al ser y el
convivir del docente quien es el agente formador, desde este aspecto, las políticas internacionales
reguladas por organismos como la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos) y la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Cultura, las Ciencias y
la Educación), señalan que una educación integral debe fundamentarse tanto la parte académica
como en la parte social del individuo.
Esta situación se viene manejando en diferentes países y aunque son pocos los trabajos
que investigan la relación entre las competencias socioemocionales y la práctica pedagógica de
los docentes existen posturas como la de Vicente J. Llorent Izabela Zych Juan Carlos Varo-
Millán (2019), quienes, en un estudio realizado en España, determinan el nivel de competencias
socioemocionales del profesorado universitario. teniendo en cuenta diferentes características
sociolaborales que lo afectan en su emocionalidad.

De igual manera, Rojas, Escalante y Bermúdez (2017), consideran que la falta de
formación de los estudiantes en cuanto a su desarrollo socioemocional radica en las pocas
herramientas que se les brinda a los docentes para aplicarlas en su quehacer pedagógico, lo cual
incide tanto en lo académica como en la parte emocional de los estudiantes, y propone la
alfabetización emocional como estrategia para elevar el nivel de las competencias
socioemocionales.
Lo anterior, denota la necesidad de incorporar las competencias Socioemocionales
en las instituciones educativas colombianas por parte del Ministerio de Educación Nacional, ya
que, aunque se tuvieron en cuenta durante el tiempo de emergencia de salud pública que se está
viviendo a nivel mundial por el virus Covid-19, también es cierto, que se hace necesario generar
espacios para desarrollar este tipo de investigaciones. Esto con el fin de potenciar mejores
oportunidades para el aprendizaje y el desarrollo humano de toda la comunidad educativa, que
permitan al individuo formarse para la vida, como un ser útil a la sociedad, capaz de enfrentar los
retos que estas le impone a medida que evoluciona.
Frente a esta posición, Rendón (2013) en un estudio de la Universidad de Antioquia
demuestra que las competencias socioemocionales son una base sin precedentes del aprendizaje,
ya que influencian las interacciones del individuo con otros para mejorar la práctica pedagógica,
por cuanto el ejercicio profesional implica tensiones socioemocionales y se hace necesario un
educador consciente de su emocionalidad desde su formación inicial y durante su desarrollo
profesional.
Así mismo, Alexandra Rendón Uribe (2015), a través de una investigación realizada en
Colombia, en los distintos municipios de Antioquia, sobre las competencias socioemocionales,
desarrolla una propuesta a partir de los índices de violencia y de conflicto escolar, en la que se
evidencia como la falta en el uso de estas competencias, no solo se resuelve con la
implementación de propuestas y programas sino también depende de la forma en que estas se
integran a la práctica pedagógica y estilos de enseñanza de los docentes.
Para lograr tal fin a nivel regional, es necesario que los maestros, hagan parte de un
proceso de formación integral en el que se combinan las habilidades cognitivas con las
competencias socioemocionales y de esta forma garantizar no solo un excelente desempeño
académico de las estudiantes, sino generar una serie de aspectos favorables que contribuyan al
mejoramiento de su práctica pedagógica, en donde los actores del proceso educativo tengan un
ambiente verdaderamente motivador y generador de aprendizaje significativo tanto dentro como
fuera del aula.
Todo lo anterior, demuestra que los procesos educativos deben enfocarse hacia el
fortalecimiento de competencias socioemocionales, partiendo de la formación de los docentes en
dichas competencias, frente a lo anteriormente expuesto. La Institución Educativa Distrital Marie
Poussepin no es ajena a esta problemática, debido a que después de la pandemia la parte
socioemocional se ha visto vulnerada, haciéndose necesario motivar el trabajo del aula como
punto de partida para el desarrollo de las competencias socioemocionales como un elemento
primordial en la práctica pedagógica docente garantizando de esta manera un desarrollo integral
del estudiante.
Con base en las ideas anteriores y fundamentado en los estudios encontrados a nivel
mundial, nacional y regional sobre estas problemáticas surgen los interrogantes: ¿Cómo se
podrían identificar las competencias socioemocionales en los docentes? y ¿Cómo evidencian los
docentes las competencias socioemocionales en el desarrollo de las clases? A partir de estas
preguntas surge la necesidad de establecer una investigación que permita fortalecer la práctica
pedagógica de los docentes de la institución con el desarrollo de sus competencias
socioemocionales.
Vale la pena mencionar que en la institución objeto de estudio los espacios de la jornada
escolar inician con una oración, pero dentro de la organización de estas no existe un referente
curricular para el desarrollo de las competencias, lo cual hace que sea manejado libremente,
como consecuencia de la carencia de procesos institucionales que permitan desarrollar este tipo
de competencias en los docentes de manera transversal y que lo docentes las implementen en sus
clases.
Figura 2 Mapa del problema
Contextualización
Mundial: OCDE Y UNESCO
Nacional: Rendón (2013)
Local: Carreño (2019)
¿CÓMO CONTRIBUIR AL FORTALECIMIENTO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA A PARTIR DEL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
SOCIOEMOCIONALES EN LOS DOCENTES?
Nota. El gráfico representa la línea y la sublínea de investigación en el cual se evidencian las
variables que desprenden las diversas categorías objeto de estudio. Elaboración propia, 2022.
1.3 Formulación del Problema
Después de estos planteamientos surge la siguiente pregunta problema:
¿Cómo contribuir al fortalecimiento de la práctica pedagógica a partir del
desarrollo de las competencias socioemocionales de los docentes?

Para esto se plantea el Diseño de una propuesta didáctica que contribuya al
fortalecimiento de la práctica pedagógica a partir del desarrollo de competencias
socioemocionales de los docentes.
1.4 Preguntas Orientadoras
• ¿Cómo fundamentar teóricamente la relación de correspondencia entre las
competencias socioemocionales y el fortalecimiento de la práctica pedagógica?
• ¿Cómo caracterizar las competencias socioemocionales de los maestros y su empleo
en la práctica pedagógica?
• ¿Cuáles son los componentes de una propuesta didáctica que permitan contribuir al
socioemocionales de los docentes?
• ¿Cómo validar la pertinencia del diseño de una propuesta didáctica que contribuya al
socioemocionales de los docentes?
1.5 Objetivos o Propósitos De La Investigación
1.5.1 Objetivo General:
Diseñar una propuesta didáctica que contribuya al fortalecimiento de la práctica
pedagógica para el desarrollo de competencias socioemocionales de los docentes.
1.5.2 Objetivos Específicos:

• Fundamentar teóricamente la relación de correspondencia entre el fortalecimiento de las
prácticas pedagógicas y el desarrollo de las competencias socioemocionales en los
docentes.
• Caracterizar el desarrollo de competencias socioemocionales de los docentes y su empleo
en la práctica pedagógica.
• Desarrollar los componentes estructurales y funcionales de una propuesta didáctica que
fundamentada en las competencias socioemocionales fortalezca la práctica pedagógica.
• Validar la pertinencia del diseño de una propuesta didáctica que contribuya al
socioemocionales de los docentes

Figura 3
Componentes de la justificación y alcance
Nota. En la figura se delimitan los componentes que hacen parte de la justificación y el alcance
de la investigación para una mayor claridad de la información que se presenta en la
investigación. Elaboración propia, 2022.

1.6 Justificación
Los nuevos retos educativos a los que se enfrenta a diario el docente le exigen una
formación integral que le permita preparar a sus estudiantes para enfrentar con éxito los
problemas de su cotidianidad. Es decir, formar personas con capacidad y criterio para solucionar
problemas, trabajar en equipo, aprender por sí solos, automotivarse con tareas que exigen acción,
entre otros. De igual manera, se necesita una educación que forme ciudadanos éticos en sus
relaciones con otros y que favorezca el cambio social positivo para lograr una sociedad justa y
solidaria. Una educación que coincida con la dinámica social, que haga uso eficiente de las
ventajas de la tecnología, de los aportes de las ciencias del aprendizaje; pero sobre todo que haga
uso de las competencias socioemocionales del docente para que estas impacten en forma positiva
tanto en su desempeño laboral como en la construcción del saber, del ser y el convivir de los
estudiantes.
Es por ello, que se hace necesario que el docente además de tomar conciencia de la
importancia de las competencias socioemocionales dentro de su práctica pedagógica promueva la
implementación de estas como la mejor herramienta para alcanzar una formación integral de los
estudiantes a partir de los acontecimientos que suceden a diario en el aula de clases. Lo anterior,
muestra que las competencias socioemocionales no pueden estar separadas de otras competencias
ciudadanas, deben formar parte transversal del e ir más allá de la formalidad de los contenidos
básicos para poder trascender hasta el plano emocional no solo en el rol del docente sino poder
llegar a satisfacer también las necesidades socioemocionales de los estudiantes.
Sin embargo, la realidad muestra las grandes dificultades que se presentan al momento de
relacionar las competencias socioemocionales con el currículo, ya que les restan validez e
importancia y las desdibujan del rol del docente, pasando por alto que estas son es un eje
transformador para que los estudiantes encuentran un modelo potencial a seguir. En
consecuencia, lo planteado en líneas anteriores pone al descubierto la inminente necesidad de
encauzar un estudio que se enmarque en el fortalecimiento de las competencias socioemocionales
para mejorar la práctica pedagógica docente, al mismo tiempo que se identifican los impactos en
el marco regional, nacional e internacional y se procura enfrentar de forma acertada y eficaz
algunos hallazgos y retos educativos que quedaron al descubierto con la emergencia sanitaria
originada por el Covid - 19.
Desde el punto de vista científico, la presente investigación permite demostrar que existe
una directa relación entre las competencias socioemocionales con la práctica pedagógica docente,
ya que este a diario se enfrenta con una serie de situaciones que impactan de forma negativa su
dimensión emocional siendo exteriorizadas en su trabajo en el aula. Por consiguiente, el estudio
es considerado pertinente, si se tiene en cuenta que en Colombia los índices de calidad no han
sido satisfactorios, sobre todo durante estos dos últimos dos años de pandemia puesto que las
prácticas pedagógicas no están acordes con el estado emocional que toda esta crisis de salud
mundial ha acarreado y esto genera la necesidad de que las escuelas propicien espacios para
instruir a sus profesores en el desarrollo de sus habilidades emocionales y con esto puedan
potenciar las competencias socioemocionales en los estudiantes llevándolos a hacerse
responsables de sus acciones y comportamientos.
En consecuencia, si se demuestra la falta de educación en competencias emocionales de
los educadores, se estaría manifestando la necesidad de este tipo de formación en los docentes
para impactar de forma positiva en su práctica pedagógica; abriendo una puerta para la
adaptación de medidas curriculares que apunten a una verdadera educación emocional
comenzando desde los docentes e impactando en los educandos.

La institución donde desarrolló la propuesta cuenta con espacios apropiados para la
realización de las actividades, además, la disponibilidad del cuerpo docente y directivo,
generaron espacios propicios para la futura implementación de esta investigación. Como no se
necesitaron de recursos económicos muy elevados para desarrollar las actividades solamente se
trabajaron con materiales de bajo costo que están disponibles a nivel institucional y tampoco fue
necesario contratar personas ajenas a las que se encuentran en la institución para poder
desarrollarla. Lo anteriormente expuesto permite en gran medida que la propuesta se realizara
bajo las condiciones en las que fue planteada, no solo en esta institución sino en cualquier otro
espacio o lugar que lo requiera.
El resultado de este proceso investigativo impactó significativamente en el
fortalecimiento de las competencias socioemocionales de los docentes generando unas mejores
prácticas pedagógicas con los estudiantes, esto a partir de la motivación para la realización de
secuencias didácticas que evidencien el uso y la aplicación de estas competencias en el aula,
sirviendo de insumo importante para que pueda ser implementada en el futuro en otras
instituciones a nivel del distrito de Barranquilla y del país.
1.7 Delimitación
1.7.1 Delimitación Conceptual y temática

Tabla 1.1.
Tabla de delimitación temática
Nota. Esta tabla muestra cómo se subdividen las categorías de investigación en sus dimensiones
delimitando las temáticas que se abordan. Elaboración propia, 2022.

Competencias socioemocionales Las competencias socioemocionales son el conjunto de
conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender y explicar los
fenómenos emocionales, relacionándolos con el ámbito de la educación, ya que la inteligencia
emocional ha generado un importante espacio que permite ser un referente para el desarrollo de
la práctica pedagógica en lo docentes que permiten mejorar la relación alumno - docente.
Dentro de la delimitación conceptual es importante tomar las teorías que sustentan algunos
autores como Bisquera (2017) el cual realiza una primera clasificación de las competencias
socioemocionales agrupándolas en competencias personales, competencias claves, competencias
genéricas, competencias transferibles, competencias interpersonales, habilidades de vida, entre
otras.
Es así como (Bisquerra, 2018) más adelante hace referencia a la educación emocional
como una necesidad de la sociedad cuando afirma: “La educación socioemocional surge por una
necesidad social que no es atendida en las materias académicas ordinarias” (p.9) y cuya finalidad
es formar al sujeto en sus competencias emocionales para contribuir a su bienestar personal y
social. Otro de los sustentos que han ido evolucionado con el tiempo en el concepto de
competencias socioemocionales es la de Goleman, Boyatzis y McKee (2022), quienes agrupan
las competencias en dos subcategorías que son denominadas competencias personales y
competencias sociales.
Desde la dimensión cognitiva la educación emocional es un proceso educativo, continuo y
permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable
de esta dimensión, constituyendo los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad
integral. A partir de lo anterior, la inteligencia emocional es la capacidad de reconocer
sentimientos propios y ajenos, de motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones

generando las habilidades socioemocionales necesarias como estrategias de comportamiento que
le permitan desarrollarse en su entorno de una manera afectiva, es decir, que es aceptable para el
propio sujeto y para el contexto social en el que está
Práctica pedagógica: Se concibe como el eje que articula todas las actividades curriculares
de la formación docente, de la teoría y de la práctica”, en la cual, se aplica todo tipo de acciones
pedagógicas y didácticas para el aprendizaje dando respuesta a las situaciones que surgen dentro
y fuera del aula” Avalos (2002, p. 109). Lo cual confirma a que el rol docente es pieza
fundamental dentro de los procesos académicos ya que es un guía, un mediador, una persona que
va acompañando a los estudiantes para la construcción de conocimiento tanto de manera
individual, como de forma colaborativa, esto implicará que se transforme la práctica pedagógica
de acuerdo con necesidades educativas que la sociedad le exija.
En consecuencia, se debe tener en cuenta que en las dimensiones pedagógicas, didácticas y
curriculares se deben fortalecer procesos como la formación docente que son el conjunto de
eventos académicos, que permiten habilitar la práctica y actualizar a quienes realizan funciones de
docencia, en las teorías, procedimientos y técnicas para impartir la enseñanza, esto busca fortalecer
los procesos de aprendizaje que se van adquiriendo a través de la apropiación una serie de
conocimientos y habilidades, generando un clima escolar positivo para que las personas se sientan
acompañadas, seguras, queridas, tranquilas fomentando su desarrollo, esto repercutirá en el
aprendizaje y en el establecimiento de relaciones positivas que conlleven a mejorar su estado de
emocionalidad.
1.7.2 Delimitación espacial
Esta propuesta de investigación se realizó en Colombia, específicamente en el
Departamento del Atlántico, en el cual se encuentra la ciudad de Barranquilla, el colegio objeto
de estudio es la Institución Educativa Distrital Marie Poussepin, la cual es de carácter femenino y
de naturaleza oficial. A continuación, se detallan los mapas de la ubicación de la institución en el
área metropolitana de la localidad suroccidente de la ciudad.
Figura 4
Mapa del área metropolitana de Barranquilla
Nota. El presente mapa muestra los barrios que conforman el área Metropolitana del distrito de
Barranquilla donde se encuentra ubicada la institución objeto de estudio. Tomado de Alcaldía de
Barranquilla, Secretaría de Planeación (2017)

Figura 5
Mapa de la ubicación de la Institución Educativa Distrital Marie Poussepin.
Nota. el presente mapa muestra la ubicación específica de la IED Marie Poussepin.
Tomado de la página web de la IED Marie Poussepin.
(https://www.iedmariepoussepin.edu.co/Cont%C3%A1ctenos/)
1.7.3 Delimitación organizacional
Esta investigación se realizó con una población de 56 docentes y 5 directivos de La
Institución Educativa Distrital, la cual atiende a estudiantes que oscilan entre los 5 y 17 años y se
encuentra ubicada en el barrio el Carmen con un estrato socioeconómico en el nivel 3, en su
mayoría viven en los barrios aledaños, la institución dispone de los niveles de educación que
corresponde a los niveles de preescolar hasta la media repartidos en dos jornadas, en la matinal
trabaja bachillerato y en la vespertina trabaja primaria.
1.7.4 Delimitación temporal
Las categorías que se tuvieron en cuenta en el trabajo de investigación para el desarrollo
de las competencias socioemocionales y el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas serán

enmarcadas de enero a junio del 2022 como requisito importante para optar por el grado de
Magister en la Universidad de la Costa CUC.
1.7.5 Alcance
La investigación persigue el diseño de una propuesta que favorezca el fortalecimiento de
la práctica pedagógica a partir del desarrollo de las competencias socioemocionales, el resultado
de este proceso sirve significativamente a los docentes regulando el manejo del estrés, la
asertividad, la empatía, la toma de decisiones, el trabajo en equipo y la solución de conflictos. Se
espera que la implementación de esta propuesta sea útil y pertinente en un futuro próximo,
generando unas mejores prácticas pedagógicas, esto a partir de la realización de secuencias
didácticas que evidencien el uso y aplicación de estas competencias en el aula, y que sirvan
de insumo importante para que puedan ser utilizadas en otras instituciones a nivel del Distrito de
Barranquilla y del país.

Capítulo II
Sistema Teórico
El presente capítulo aborda los antecedentes, sistema teórico y fundamentación legal que
sustenta la investigación, de la misma forma, estos referentes sirven para contrastar los resultados
que se muestran en el capítulo cuatro. Los antecedentes permiten argumentar el problema que
aborda la investigación, en el sistema teórico se evidencian las teorías que sustentan la
investigación relacionada con las variables objeto de estudio. Y la fundamentación legal presenta
el alcance de la investigación conforme a las normas establecidas para llevarla a cabo.
2.1 Estado del Arte
A continuación, se presentan diversos artículos y documentos sobre cómo la práctica
pedagógica se fundamenta en las competencias socioemocionales desde el punto de vista
internacional, nacional y local.
A nivel internacional:
Frente a la necesidad de fortalecer las competencias socioemocionales en los docentes
para mejorar su práctica pedagógica, se han desarrollado varios estudios e investigaciones en el
plano internacional, tales como el informe Delors y el informe DeSeCo, citado por Fragoso
(2018), en su artículo doctoral titulado Retos y herramientas generales para el desarrollo de la
inteligencia emocional desarrollado en Mexico, cuyo objetivo es exponer los retos que implica
la inteligencia emocional en los salones universitarios y proporcionar técnicas bajo el modelo de
Mayer Salomey, el cual manifiesta que las competencias socioemocionales deben ser
desarrolladas en los individuos y reconoce la importancia que estas tienen en todas las áreas
profesionales incluyendo la educación, puesto que este campo contribuyen a ampliar la visión del
proceso educativo en estudiantes universitarios.

Por tal razón, es ineludible resaltar la amplia investigación que se ha venido
desarrollando desde el campo educativo. Samillán (2021), en su estudio titulado Competencias
socioemocionales para fortalecer la gestión escolar en los docentes muestra como las emociones
son esenciales en el proceso de enseñanza – aprendizaje por dos motivos: El primero tiene que
ver con el desarrollo educativo y la sinergia que este tiene con las relaciones interpersonales;
mientras que la segunda parte , hace referencia a la identidad personal y profesional de los
docentes, las cuales son inseparables influyendo en la autoestima, el bienestar social de este y
del estudiante.
En consecuencia, los seres humanos presentan formas complejas de convivencia, debido a
que su condición de ser social por naturaleza le ha permitido desarrollar múltiples concepciones
de organización social para poder establecer diferencia entre la existencia del hombre con otros
animales. Es por ello, que se pueden reconocer variadas formas de educación como un
mecanismo que permite la transmisión de conocimiento de generación en generación y que
conlleva a un cambio social en un contexto determinado.
Por tal motivo, es oportuno mencionar a José Manuel Touriñán López, quien su artículo
El concepto de Educación, carácter, sentido pedagógico, significado y orientación formativa
temporal. Hacia la construcción de ámbitos de educación. expone que la educación se concibe
desde tres perspectivas. La primera corresponde a lo nominal, la cual es imprescindible, pero no
suficiente; la segunda guarda relación con lo real, es decir, atiende los rasgos de carácter
relacionados al objeto de educación y al acto educativo; la tercera está integrada con la
orientación formativa temporal en cada contexto desde la estructura curricular (Touriñán, 2018).
De acuerdo con lo expresado por Touriñán, la educación tiene como objetivo integrar
varios factores en un solo propósito, frente a esta posición, el autor sugiere que es una función
del estudiante adquirir conocimientos, destrezas y actitudes que lo preparen tanto en capacidades
internas (pensar, sentir, querer, elegir, decidir, actuar crear), como externas (juego trabajo,
estudio, profesión) para poder comprometerse consigo mismo y llevar a cabalidad las metas y
proyectos.
Por su parte, (León, 2018), reflexiona acerca de la educación como un acto que busca la
perfección y la seguridad de ser humano, demanda disciplina, seguridad y libertad muy a pesar
de requerir sometimiento, conducción, signos de obligatoriedad firmeza y direccionalidad; por lo
que esta última se considera una “Libertad limitada”. En este mismo estudio, el autor, hace
referencia la descontextualización del proceso educativo, ya que desde su punto de vista el
producto del proceso educativo no se implementará en un estado de armonía, justicia y equidad,
que es lo que se necesita; por ello no puede concebirse la educación como algo meramente
disciplinar o cognitivo; sino que se le debe agregar un componente emocional, que le ofrezca al
individuo la posibilidad de desenvolverse entre lo ideal y lo real.
Lo anterior, saca a relucir una nueva connotación de la educación en la que no solo se da
la adquisición de conocimientos; sino que le da valor y reconocimiento a la capacidad del
hombre de pensar y sentir afectivamente, abriendo de esta forma las puertas a la educación
emocional. De esta manera, Bisquerra, según Bolaños (2020) hace referencia a la educación
emocional como una necesidad de la sociedad cuando afirma en su estudio titulado: “La
educación socioemocional surge por una necesidad social que no es atendida en las materias
académicas ordinarias” llevado a cabo en Uruguay y cuya finalidad es formar al sujeto en sus
competencias emocionales para contribuir a su bienestar personal y social.
La emergencia sanitaria generada por la crisis del COVID – 19 ha influido en todas las
esferas de la sociedad, e incluso para la educación, si bien este hecho es una prueba para todos
los sistemas educativos, también brinda oportunidades en la investigación para poder acceder a
una educación alternativa, debido a esto Händel et al (2020), en su investigación Digital
readiness and its effects on higher education students' socio-emotional perceptions in the context
of the COVID-19 pandemic, establecen que a pesar que los estudiantes a nivel educativo pueden
tener accesos a buenos recursos (habilidades para el manejo de recursos digitales y acceso a a la
tecnología), muchos de ellos presentan dificultades socioafectivas debido a la emergencia
sanitaria, por lo anterior se recomienda que en el campo educativo se realicen investigaciones
enfocadas al desarrollo de procesos que permitan analizar y darle posibles soluciones a estas
dificultades para establecer mejores prácticas docentes.
Frente a esto, se aborda el concepto inteligencia emocional y se empieza a relacionarlo
en el campo de la investigación con la formación docente, es por esto, que Samillán P. E. (2021)
en su estudio Competencias socioemocionales para fortalecer la gestión escolar en los docentes
de la institución educativa Monseñor Juan Tomis Stack determinan la importancia de la relación
que existe entre las competencias socioemocionales y la gestión del docente, este estudio se
enmarca dentro de una investigación descriptiva- propositiva, en donde se pretende mejorar la
práctica pedagógica a partir de una propuesta de formación en competencias socioemocionales,
esto busca que el docente asuma un rol en donde conozca sus emociones y por ende establezca
relaciones adecuadas consigo mismo y con su entorno
Partiendo de esto supuestos teóricos, se desarrollan otras investigaciones tales como la de
España Gómez-Ortiz, Romera y Ortega-Ruiz en el año 2017, llamada “ La competencia para
gestionar las emociones y la vida social, y su relación con el fenómeno del acoso y la
convivencia escolar “esta investigación realizada sobre los beneficios de las competencias
emocionales en la convivencia escolar el rol que juegan la IE, la competencia social y el dominio
moral en la convivencia escolar”, hace especial énfasis en las conductas de bullying. El objetivo
fue la conexión entre el dominio emocional, social y moral, y lo que cada uno de estos factores
aportaba a la configuración del ámbito social común y compartido que es la convivencia
arrojando como conclusión el desarrollo de la empatía emocional del alumnado, fomentando a
través de esta el uso de narrativas.
Se afirma que los procesos instruccionales deben estar correlacionados con los procesos
de modulación de las emociones, el reforzamiento de la competencia social y afianzamiento del
pensamiento crítico y ético, destaca que los docentes son uno de los modelos más importantes
para el alumnado, por lo que este mismo desarrollo debe ser trabajado internamente para mejorar
y fortalecer sus competencias emocionales, morales y sociales para lograr tener la capacidad para
afrontar de forma efectiva las situaciones de conflictividad.
Por otra parte, en la ciudad de Guadalajara México, se ha llevado a cabo un estudio
transversal titulado “Competencias socioemocionales como predictoras de conductas
prosociales y clima escolar positivo en adolescentes”. Esta investigación es realizada por
Ruvalcaba-Romero, Gallegos-Guajardo y Fuerte en el año 2017, en donde destacan la
importancia de incluir y trabajar las competencias socioemocionales dentro de la enseñanza
obligatoria, sugiriendo que dichas competencias facilitan en general un adecuado ajuste personal,
social, académico y laboral. Como también sugiere explorar la relación entre competencias
socioemocionales, conductas prosociales y clima escolar, ampliando la muestra a estudiantes
desde edad preescolar hasta educación secundaria, así como incluir población de zonas rurales
con el fin de explorar diferentes patrones de comportamiento, en la búsqueda de analizar su
validez.
El artículo “Habilidades sociales relevantes: percepciones de múltiples actores
educativos” dirigido por Tapia (2017) de la Universidad Católica de Temuco, Chile y por Cubo
Delgado de la Universidad de Extremadura, España, tuvo como objetivo, explorar el significado
del constructo “habilidades sociales”. Se utilizó un diseño descriptivo y se conformó una muestra
por conveniencia de 237 sujetos (profesores, académicos y estudiantes universitarios) de la
región chilena de la Araucanía. A cada grupo se le aplicó la técnica de redes semánticas
naturales.
Los resultados de esta investigación muestran que las habilidades empáticas-solidarias y
habilidades de comunicación son las más relevantes para todos los participantes. Concluyendo
que es indispensable incorporar las habilidades sociales identificadas en el modelo que
presentaron en los currículos de formación docente y que al ser consciente de estas habilidades
en los programas de estudio y su introducción intencionada en las prácticas educativas generaron
un nuevo escenario relacional que favorece el desarrollo personal, profesional y ciudadano de los
estudiantes y del profesorado para un mejor vivir y convivir. Esta investigación indica una vez
más, la importancia de las competencias socioemocionales para mejorar el clima escolar.
En la ciudad de San José (Córdoba, Argentina). En el año 2019, se llevó a cabo un
proyecto de tesis doctoral llamado “Habilidades socioemocionales en las comunidades
educativas: aportes para la formación integral de los y las docentes”. Orientado a describir y
analizar el rol de las emociones y de las habilidades socioemocionales en el proceso de
surgimiento y desarrollo de comunidades de aprendizaje, en el contexto del nivel superior;
específicamente los Profesorados de Educación Inicial y Primaria del Instituto Superior se
indagaron las habilidades socioemocionales de estudiantes de profesorado a partir de la
implementación de un cuestionario de autoinforme. Los resultados se estiman promisorios para

abrir espacios de reflexión acerca del papel que desempeñan este tipo de habilidades en la nueva
agenda didáctica.
Siguiendo en esta misma línea que reconoce la importancia de desarrollar competencias
socioemocionales en labor docente como un mecanismo de impactar en su práctica pedagógica,
Anzalin, Martín Gutiérrez & Chocontá ( 2020), evidencian desde un estricto análisis la relación
existente entre emoción y aprendizaje, en su estudio titulado La relación entre la emoción y los
procesos de enseñanza aprendizaje, la cual está condicionada de tal manera que el estudiante
controla sus emociones frente a determinado conocimiento, y cuyo objetivo es darle valor y
significado a ese aprendizaje, teniendo en cuenta entonces, no solo lo cognitivo; estableciendo
una relación entre emociones y lo académico, debido a que los docentes abordan problemas
emocionales por parte de sus estudiantes a diario.
Dentro del mismo estudio se muestra además cómo el docente debe tomar conciencia del
reconocimiento de esas emociones dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje sin dejar de
lado la cultura, la individualidad, la motivación y hasta el ambiente escolar. De esta forma, el
docente entra a ser un ente transformador a través de diversas estrategias que garanticen mejores
prácticas en el aula. De la misma manera, el docente debe estar en capacidad de gestionar y
desarrollar sus emociones de tal forma que sus actitudes sean positivas y lo ayuden a obtener
mejores resultados en su práctica educativa.
También vale la pena resaltar el trabajo adelantado por Córdoba (2021), quienes a través
de un estudio estadístico cuantitativo titulado Competencia emocional y la práctica pedagógica
de los docentes del distrito Veintiséis de Octubre de Perú, en donde dan a conocer el nivel de
competencias socioemocionales que poseen los docentes en su práctica pedagógica y caracterizan
las habilidades dentro de un contexto educativo. De esta manera, los autores logran evidenciar
que las competencias socioemocionales dentro de la práctica pedagógica pueden incidir de forma
negativa o positiva en el clima del aula, especialmente en los docentes y proponen modelos de
formación que inician desde el docente para que repercuta en el aula.
A nivel nacional:
En Colombia en los últimos años se viene fortaleciendo los procesos de investigación en
las competencias socioemocionales y su incidencia en la práctica pedagógica, es por esto que
Ortiz y Félix (2017), en su estudio la competencia para gestionar las emociones y la vida social
y su relación con el fenómeno de acosos y la convivencia escolar buscan examinar la
importancia entre el dominio de sus emociones y su incidencia en el ámbito social, por esta razón
y ante una propuesta metodológica de corte cualitativo de investigación acción – participación,
los autores concluyen que promover la inteligencia emocional es fundamental para que los
estudiantes puedan desarrollar comportamientos adecuados que favorezcan el establecimiento de
relaciones interpersonales de alta calidad.
Para Tapia & Cubo (2017), en esta investigación enmarcada en Colombia en la
Universidad Javeriana, establece que las habilidades sociales son ejes centrales para el desarrollo
del proceso enseñanza aprendizaje basándose esto en un estudio descriptivo que busca establecer
lo importante que es incorporar en los currículos de formación docente las habilidades sociales
como parte fundamental de su crecimiento profesional y a su vez su incidencia en la práctica
pedagógica, lo que muestra otro referente para trabajar este tipo de estudios en las instituciones
educativas.
En esta misma dirección, en el 2017 el Departamento Nacional de Planeación (DNP), el
MEN y la oficina de Bogotá del Banco Mundial adaptaron para Colombia un programa
propuesto con el apoyo del gobierno del Perú. “Paso a paso”, estrategia de formación de
competencias socioemocionales en la educación secundaria y media para el docente. En donde se
muestra un proceso reflexivo acerca de las competencias socioemocionales que deberán
desarrollar los estudiantes para desenvolverse mejor en el entorno, además de motivar la
proyección de metas a corto, mediano y largo plazo frente a la trayectoria ocupacional con
cartillas guías, programa que aún no se ha aplicado en todo el país. Se realizó un pilotaje del
programa en la localidad de Ciudad Bolívar, para que se retroalimente el material adaptado, para
esto se utilizaron tres instrumentos para su verificación, que arrojaron como resultado la
introducción inicial unas indicaciones sobre el uso del material en el aula y la fase preparatoria.
Es de esperar que algunos docentes tengan interés de hacer adaptaciones a las
actividades propuestas en las sesiones, por tanto, es conveniente incluir una indicación sobre los
elementos a cuidar en tales casos. Se debe mostrar la articulación de las sesiones alrededor de la
competencia específica trabajada. El programa está diseñado para su desarrollo en seis pasos que
propone, institucionalizar el proceso de formación de las competencias socioemocionales. Se
prevé que pueda ser utilizada de forma autónoma para que las instituciones educativas, de la
mano de su rector, puedan asumir, incluso sin acompañamiento externo, la implementación de la
estrategia para desarrollar competencias socioemocionales en los docentes y sus estudiantes.
Son varios los estudios desarrollados en busca de estrategias para el fortalecimiento de
las competencias socioemocionales, Buelvas (2020), en su trabajo de investigación, titulado
“Competencias socioemocionales relacionadas con la empatía en estudiantes protagonistas de
situaciones que afectan la convivencia escolar en la institución educativa Valdivia, del municipio
de Valdivia-Antioquia, analizo las competencias socioemocionales relacionadas con la empatía
en estudiantes de entre 9 y 12 años, protagonistas de situaciones Tipo I y Tipo II que afectan la
convivencia escolar en la Institución Educativa Valdivia del municipio de Valdivia-Antioquia.

A través de entrevistas semiestructuradas y encuestas autoadministradas buscaba que los
estudiantes reflexionaran acerca de los problemas de competencia socioemocional y convivencia
escolar y las posibles causas y alternativas que se brindan en las instituciones para darle salida a
dichas dificultades. Esta fue una investigación que adopta un enfoque mixto la cual se basa en
una serie de procesos que parten desde lo empírico lo que genera la necesidad de recolectar
datos cuantitativos y cualitativos, para luego plantear argumentos a partir de dicha información.
Fue aplicada a 20 estudiantes protagonistas de situaciones Tipo I y Tipo II en la
Institución Educativa Valdivia. Arrojando como resultado general la importancia de desarrollar
en los estudiantes comportamientos que conlleven a mejorar sus competencias socioemocionales
relacionadas con la empatía, y esto ha hecho que hayan transformaciones convivenciales que se
aprecian en las aulas de clase, más que todo, porque la mayoría de los estudiantes protagonistas
de estas situaciones han mejorado su rendimiento académico y acatan las normas que hay en la
escuela, lo cual es un factor importante para el manejo de las emociones a partir de colocarse en
el lugar del otro y entender sus emociones.
Adicionalmente, en el marco del Global Education & Skills Forum, en el 2019 la
revista Semana Educación conversó con Luisa Gómez, presidenta de la Fundación Compartir,
sobre la necesidad de ponerle más cuidado a la formación de profesores en América Latina. “es
prioritario mejorar las condiciones y oportunidades de la formación docente en Colombia”. Lo
cual se relaciona con esta propuesta ya que se pretende desarrollar las competencias
socioemocionales mediante la formación y capacitación docente.
Garantizar una mejor educación de los maestros es la principal estrategia para mejorar la
calidad educativa del país y lograr que todos los profesores colombianos sean maestros de
excelencia, con proyectos pedagógicos capaces de cambiar su institución educativa y la vida de

la comunidad que habitan, la calidad de la educación de un país no puede ser mayor que la
calidad de los docentes que tenga. El centro del proceso del aprendizaje es el profesor.
Con respecto a lo anterior, Marina (2021), en su estudio El diálogo entre neurociencia
y educación. La investigación sobre el cerebro y la mejora de la educación destaca el papel
crucial del estudio del cerebro en la educación, para crear metodologías, revisar presupuestos, o
estudiar trastornos del proceso de enseñanza aprendizaje más aún si se tiene en cuenta que una
adecuada educación provoca cambios en el cerebro, donde se produce apertura de nuevos
caminos para mejorar el aprendizaje. En educación se debe comprender que los docentes, a
través de su planificación en aula, actitudes y emociones, ejercen gran influencia en el desarrollo
del cerebro de sus estudiantes, y por ende en la forma en que aprenden.
Los maestros deben conocer a sus alumnos, para ayudarlos a descubrir el sentido de lo
que aprenden y cómo conectar con sus vidas, mediante estímulos atractivos, propuestas de
actividades que comprometan su actuar y que beneficien su motivación, su compromiso e
incrementen la capacidad de memorizar lo aprendido. Con este estudio se sustenta que las
competencias socioemocionales deben fundamentar la práctica pedagógica docente, si realmente
se busca una educación integral.
A nivel regional:
En el estudio de Cabrales, Contreras y González Romero (2017), con el trabajo de
investigación para optar el título de Magíster en Educación de la Universidad del Atlántico:
Problemáticas de convivencia escolar en las instituciones educativas del Caribe colombiano.
Análisis desde la pedagogía social para la cultura de la paz, cuyo objetivo es diagnosticar las
problemáticas socioeducativas principales de convivencia escolar en las instituciones educativas
públicas del Caribe colombiano a fin de generar propuestas de acción para una cultura de paz,
este se realizó a partir de un enfoque cuantitativo y un estudio descriptivo que permite conocer
las principales situaciones problemáticas en las instituciones educativas, divididas en cuatro
grandes categorías: riesgo familiar, problemáticas macro estructurales, violencia entre pares y
problemática de drogas, en el cual concluyó que estas problemáticas inciden en la convivencia
escolar y que la pedagogía social es la alternativa para el proceso de transformación, que a su vez
contribuye una cultura de la paz.
Siguiendo en el ámbito regional se encuentra la investigación de Anaya & Carrillo
(2019), la cual presenta como objetivo fortalecer las competencias socioemocionales mejorando
la convivencia escolar de la Institución Educativa Francisco Javier Cisneros en el municipio de
Puerto Colombia (Colombia), esto se busca partiendo de un tipo de investigación descriptiva con
enfoque cualitativo, en donde desde una serie de entrevistas a estudiantes y docentes se
caracteriza la percepción de los docentes sobre las competencias socioemocionales y estas como
influyen en la convivencia escolar, para a partir de esto, proponer una serie de estrategias de tipo
socioemocional que permitan desarrollar una sana convivencia en la IED Francisco Javier
Cisneros, lo cual es un referente de investigación regional que lleva a sustentar la pertinencia del
presente trabajo de investigación.
Partiendo de todos los estudios anteriores, se considera que la educación emocional es
imprescindible en la labor del docente, porque permite el desarrollo de competencias
socioemocionales que además de impactar en su práctica pedagógica influyan también en la
formación integral de los educandos, para que así ambos como actores del proceso educativo
puedan asumir de mejor manera situaciones de la vida.

2.1. Fundamentación Teórico Conceptual.
2.1.1. Desarrollo de las competencias socioemocionales y sus implicaciones en la práctica

docente.
Las teorías que constituyen la columna vertebral de la investigación se fundamentan en
el análisis de las posturas de autores que a lo largo de la evolución de las competencias
socioemocionales en la labor docente han realizado grandes aportes que han sido esenciales para
adquirir grandes avances en este campo investigativo, tales como Damasio (2018) quien ha
demostrado que los procesos socioemocionales guían e influyen en la conducta y en especial en
el proceso de toma de decisiones; Paoloni (2014) quien relaciona las emociones con experiencias
subjetivas que además de proporcionar beneficios al organismo contribuyen a la formación de la
conducta y Bisquerra (2006), quien termina por vincular la formación socioemocional con otros
contextos como el educativo, siendo este el principal escenario en el que se deben trabajar dichas
competencias, iniciando por el maestro.
Figura 6
Infograma sobre el sistema teórico
Nota. En el gráfico se presenta la relación teórica que existen entre las dos variables de
investigación, resaltando los autores que abordan estos referentes conceptuales.

Elaboración propia, 2022.
De igual manera, posturas como la de Rendón 2015 plantean la teoría sobre competencias
socioemocionales, en que las actuaciones sociales y emocionales de los sujetos de forma ética
muestran en diferente contextos situaciones que se relacionan con su parte emocional y apuntan a
la integración de valores, conocimientos y habilidades sociales. La siguiente figura presenta la
información sobre las diferentes teorías que acompañan este proceso investigativo y dan soporte
al presente trabajo.
Figura 7
Infograma sobre el sistema teórico, competencias socioemocionales
Nota. La presente infografía muestra la relación de las teorías dadas por los autores con
respecto a las diversas competencias socioemocionales. Elaboración propia, 2022.

Siguiendo con el análisis teórico se evidencia que el uso constante de la tecnología, es
una herramienta que es utilizada no solo para adquirir información, sino para compartirla,
orientando el fin de la educación hacia un tipo de sociedad que además de adquirir e interactuar
conocimientos, debe utilizarlos para resolver problemas de manera interdisciplinar, lo que ha
obligado a revisar las acciones que desde su práctica pedagógica el docente implementa para
formar de manera integral a sus estudiantes, bajo estos nuevos preceptos, la práctica pedagógica
se define como actos de enseñanza, es el día a día de los docentes con sus estudiantes en el aula
de clases (Tobón, Martínez, Valdez y Quirós 2018). Esto significa, que están enmarcadas por las
actividades que cotidianamente se desarrollan para organizar, enseñar y comprender los temas de
acuerdo con las habilidades de los estudiantes.
Estas actividades desarrolladas por el docente guardan relación también con las
experiencias personales de este; lo que hace que en ocasiones repita algunas de las prácticas que
utilizaron con él, cuándo se desempeñó como estudiante (primaria, bachillerato, universitario),
olvidando que las acciones que se deben implementar en el aula deben estar contextualizadas y
acordes a las necesidades y aprendizajes del grupo de estudiante en donde se implementan dichas
prácticas.
Vale la pena aclarar que las prácticas pedagógicas no se centran solo en el desarrollo de
competencias cognitivas (aprender); sino que se integran con el aprender a vivir y el aprender a
convivir, lo que la relaciona directamente con la socio formación. Así lo demuestra Touriñán
(2018) al plantear que la práctica Pedagógica son acciones colaborativas que utilizan con
distintos actores de la comunidad educativa, para que estos estén en la capacidad de resolver
problemas propios del contexto a través de la gestión y la co – creación del conocimiento; lo que
significa que, la asimilación de saberes está relacionada con el mejoramiento continuo de las
condiciones de vida integral (física, mental, emocional, etc.).
Figura 8
Infograma sobre el sistema teórico, Práctica pedagógica
Nota. La presente infografía muestra la relación de las teorías dadas por los autores con respecto a
la práctica pedagógica y sus diferentes dimensiones. Elaboración propia, 2022.
Según lo expresado anteriormente, la práctica pedagógica, corresponde a ese valor
agregado que el docente aporta para la formación integral del estudiante y que aborda elementos
como: El mejoramiento en la calidad de vida, el desarrollo de un pensamiento complejo,
metacognitivo y que le permita adaptarse a las exigencias de su contexto. A lo anterior hay que
agregar otras series de características que algunos autores establecen como propias de la práctica
Pedagógica docente, tales como Fierro et al. (1999) quien le otorga el carácter de social, objetiva
en intencional; Vergara (2016), quien la considera dinámica, contextualizada y compleja y
Loredo et al. (2008), que la considera como una actividad multideterminada.
A todos estos hay que sumarle que la práctica pedagógica se encuentra enmarcada por
contextos institucionales, políticos, sociales, organizativos económicos al igual que por la forma
de ser de los estudiantes y docentes, lo que la constituye en un “entramado de vidas que
confluyen, construye y reconstruyen la actividad que le compete al profesional de la educación”
(Villalpando et al. 2020, p.230). Por consiguiente, las actividades que implementa el maestro
dentro del aula de clases están relacionadas no solo con el contexto psico social del estudiante,
sino también del docente, convirtiéndose está en la principal herramienta del proceso de
enseñanza – aprendizaje.
Figura 9
Esquema sobre práctica pedagógica docente
Nota. En el gráfico se presenta la relación teórica que existen entre la practica pedagógica y sus
implicaciones con la socioemocionalidad propuesta por los autores. Elaboración propia, 2022.
2.1.2 Fortalecimeitno de la practica pedagógica mediante el proceso de Enseñanza –

Aprendizaje (PEA)
La acción Educativa, tiene como protagonistas a los estudiantes y docentes; en donde
por lo general, los primeros construyen el conocimiento a partir de la lectura, de las reflexiones
de sus vivencias, de intercambiar puntos de vista,etc., y los segundos se covierten en facilitadores
para que se desarrollen dichos procesos; convirtiendo este proceso en un espacio en donde ambos
interactúan con el fin que de el estudiante aprenda y se comprometa con dichos aprendizajes para
toda su vida.
Siguiendo este conceptualización generalizada, Alvarado et al. (2018) plantea que no
se debe dejar pasar por alto, que el proceso de enseñanza aprendizaje se desarrolle en la escuela;
sino que se genere en otros contextos (familiar, comuitario) y que por tanto, debe abarcar una
formación integral que favorezca conocimientos, habilidades y valores que formen la
personalidad del estudiante hacia un futuro en donde le sea útil a la sociedad; lo cual requiere de
un proceso de intercomunicación entre el docente y el estudiante y el esstudiante con quienes se
relaciona.
Frente a esta posicion los autores consideran que ese proceso más que una mera
tranmisión y recepción de conocimientos, está integrado con otros elementos que garantizan la
efectividad del mensaje que se transimite entre los distintos actores que participan, es decir, que
el impacto que genera el proceso vaya más allá de las tradicionales formas de comunicación que
se pueden dar dentro de un aula para que el estudiante aprenda el manejo de emociones de forma
asertiva ; y exista una influencia en el grado de aprendizaje de lo que se enseña, agregando
elementos psicológicos y emocionales a dichos procesos.
Lo anterior es sustentado por autores como Breijol (2016), quien lo define como un
proceso dialéctico y dinámico, que si bien es cierto, la enseñanza y el apredizaje no son procesos
idénticos, hay que asumirlo como un solo preoceso complemetario y correlacional. Por otra
parte, Bermúdez (2011), define este proceso como una negociación entre el docente y el
estudiante en el que ambos satisfacen sus necesidades para decirdir lo que se pretende lograr de
una forma conjunta sin dejar de lado el contexto físico, social y emocional propio de los
escenarios en que ambos actores se desenvuelven.
Esta posición coincide con los argumentos planeados en el presente trabajo, ya que
muetra una visión holística del proceso enseñanza aprendizaje, en donde intervinen varios
elementos que se complementan y que apuntan a una formación integral de los actores en donde
incluye la formación socio emocional de estos y la forma en que esta incide dentro de dicho
proceso. En suma, el proceso enseñanza – aprendizaje es la interacción y el intercambio que se
rigen por una intención delimitada, porque se crea desde adentro, basado en intenciones y
actuaciones individuales que apuntan a resolver una necesidad; tal como lo manifiesta Meneses
(2007), citando a Contreras (1990): “El proceso de enseñanza aprendizaje es un sistema de
comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan
estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje” (p,23).
2.1.3 Formación Docente
La RAE establece que la palabra formación, proviene del vocablo latino “forma”, que
significa figura o imagen. De acuerdo con esto, se define como “la acción o efecto de formar”.
Desde esta perspectiva la formación se refiere a la capacidad que tiene el ser humano de cambiar
de forma integral, es decir transforma su vida en las cuatro dimensiones del ser humano
(Conocimiento, sentimientos, voluntad y habilidades) y de esta forma pueda adquirir conciencia
de sus propios actos. (Hernández, 2017).

En esta misma línea, se considera que la formación está directamente relacionada con
la transformación del ser y la relación que existe entre el saber y el hacer, integrando los aspectos
cognitivos, afectivos y sociales que se enfoca a la estructuración, más no a la acumulación.
(Goridokin,2005). Esto se sustenta desde el punto de vista de los autores de la investigación,
quienes consideran que las nuevas exigencias y retos de la sociedad exigen al docente una
constante formación no solo en el aspecto académico; sino en el aspecto pedagógico, didáctico y
sobre todo socioemocional, ya que este último, influye en la manera en que el docente desarrolla
su práctica pedagógica y el impacto que esta tiene en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes.
En consecuencia, la formación docente se puede definir como un proceso que incluye
el crecimiento personal, y cívico, que enfoca la educación como un problema de carácter social y
cultural que requiere de un gran análisis social. (Tejeda, 2000). Por otra parte, el proceso de
formación debe ser dinámico y transversal, que enlace contenidos, estructuras, métodos; un
espacio que permita articular experiencias y enseñanzas entre los sujetos que participan en ella:
docentes/estudiantes. Debe concebirse entonces como una práctica formativa que le permita al
docente actualizarse perfeccionar y enriquecer su práctica pedagógica.
En las últimas décadas, el Comité Mixto OIT/UNESCO (1966, 1997, 2012, 2015, 2018)
para la aplicación de recomendaciones relativas al personal docente, señala la necesidad de
adquirir, en su formación inicial y permanente, nuevas competencias para desempeñar
adecuadamente su labor, en un mundo que está sufriendo profundos cambios. Estas
competencias, reconocen, deberían orientar la formación y evaluación de los docentes. Tanto la
OCDE (2005) como la Unión Europea han hecho de las competencias el referente principal de su
planteamiento educativo, distinguiéndose entre las competencias que han de alcanzar el

alumnado al término de las diferentes etapas educativas (competencias básicas) de aquellas otras
que deben adquirir y desarrollar los docentes para realizar bien su trabajo (competencias
docentes).
De acuerdo con las apreciaciones anteriores, se puede considerar entonces que la
formación hace de los docentes sujetos activos de aprendizaje, es decir, que se ocupa por su
desarrollo personal y permanente, al mismo tiempo que orienta a sus estudiantes y los motiva
formarse para ser mejores personas. (Alvarado, 2013). Desde esta perspectiva, el maestro es
sujeto autotransformador y transformador de la sociedad, de su historia, su desarrollo y su
cultura; por tanto, se mantiene en permanente contacto con los otros, intercambiando saberes,
experiencias y vivencias afectivas, combinado lo cognitivo con lo afectivo, dándole a la
educación una visión desarrolladora del ser humano y de su contexto social.
El proceso de formación continuo del maestro le permite capacitarse para enfrentar su
realidad y transformarla de acuerdo con las necesidades que el entorno le exija, manteniendo en
constante interacción con su contexto y todos los elementos que lo conforman. Así pues, las
funciones del profesorado van más allá de la mera transmisión de conocimientos académicos.
Son funciones que buscan poner en práctica habilidades y recursos personales. De tal manera
que: la programación de las enseñanzas, la evaluación del alumnado, la tutoría, la orientación, la
participación en las actividades de la institución, la contribución al buen clima escolar, la
información a las familias y la propia mejora continua, van a requerir habilidades y recursos
como: capacidad para la toma de decisiones, habilidades de comunicación, trabajo en equipo,
afrontamiento de problemas, autoconocimiento, motivación y autoeficacia.
Las competencias profesionales de los docentes han de referirse al conjunto de
saberes, capacidades, conocimientos, experiencias, etc., que les permiten cumplir de forma
satisfactoria los requisitos de su profesión (Rendón, 2011). Para Cotrufo y Ureña, (2018), las
competencias docentes se refieren a aquellos conocimientos y aptitudes que hay que promover y
cultivar en los profesionales de la educación a fin de que estos puedan desarrollar su tarea acorde
a las exigencias curriculares y formativas del nuevo enfoque por competencias.
El maestro se perfila como el eje central de la comunidad educativa y por tanto como
coordinador de toda la red de relaciones interpersonales y procesos educativos que se dan en éste.
No es de extrañar, por tanto, que las competencias socioemocionales sean consideradas a nivel
mundial como un aspecto básico en la preparación para la ‘sociedad del conocimiento’ como lo
afirma Palomera (2008), donde la capacidad de colaboración, comunicación, creatividad y vivir
en comunidad son altamente valoradas.
2.1.4 Secuencias Didácticas (SD)
Exiten diferentes posturas teróricas desde las cuales se aborda la concepción de SD, a
contiuación se enfocará desde el ámbito educativo, es decir, desde el proceso enseñanza –
aprendizaje. En este ámbito, Rubio (2019), define las SD como “Serie de actividades que
articuladas entre si en una situación didáctica desarrollan competencias en un estudiante. Se
caracterizan porque tienen un principio y un fin” (p.11). Desde esta línea, la SD corresponde a
un órden lógico que permite ejecutar actividades conformes a una problemática dada y que se
enfoca en el desarrollo de competencias y no contenidos, es decir, que el estudiantes aprenda a
hacer.
Dentro de este misma perspectiva, Zavala Vidiella (2018), concibe las SD como “Un
conjunto de actividades ordenadas, estructurudas y articuladas para la consecusión de unos
objetivos que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado como por el
alumando” (p.16). Lo relevante de esta definición, radica en el hecho de establecer que un SD no

sólo debe ser del conocimiento del docente ; sino que los estudiantes tienen el derecho de
conocer las actividades que van a llevar a cabo para desarrollar las competencias propuestas, en
otras palabras, es una estrategia que permite a los actores que participan en el proceso enseñanza
– aprendizaje conozcan el que hacer durante el tiempo que permanezcan en la escuela.
Por otro lado, Fons (2010) establece que la SD es “La manera en que se articulan
diversas actividades de enseñanza y aprendizaje para coneguir un determinado contenido” (p.41).
Esto indica que las actividades que se desarrollan en clase deben movilizar procesos cognitivos,
pero estos, deben dirigirse a acciones que den respuesta o esten enfocados en la resolución de
problemas acordes con el contexto del estudiante; por tanto, el contenido debe estar alejado de la
actividad, sino proporcionarle información que adquieran significado y sentido a la realidad a la
que pertence el estudiante.
Esta concepción complementa la de Zavala Vidiella (2018), adicionando un
componente más a las secuencias didacticas, es decir, que además de ser conocidas por el
estudiante y desarrollar competencias, deben proporcionarle información que le permita
comprender y trasnformar su realidad, tomando como referencia esta definición se puede deducir
que la secuencias didactica es la organización de una serie de actividades que tienen un orden
lógico, jerárquico y una secuencia de contenidos, conformando una compliación de actividades
de aprendizaje que se llevan a cabo con los estudiantes, cuyo fin es generar situaciones que
estimulen el aprendizaje significativo. Por lo tanto, son una herramienta primordial en la
planeación del docente, quien debe diseñarlas de acuerdo con el contexto y conocimientos
previos que permitan relacionar lo conceptual con o actitudinal y lo procedimental involucrando
tanto los contenidos como la didáctica para desarrollarlos.

Tobón, Pimienta y García (2010) para quienes establecen que las secuencia didacticas
son “un conjunto articulado de actividades de aprendizaje y evaluación que con la mediación de
un docente buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de
recursos” (p.20), de acuerdo con esto, no solo se debe tener en cuenta los recursos necesarios
para ejecutar las actividades, sino que incluye un elemento adicional a las concepciones
anteriores: La evaluación, como parte del proceso enseñanza – aprendizaje, como una
herramienta de seguimiento , más no de medición para asi poder establecer el nivel de
apropiación de las competencias que son objeto de desarrollo.
2.1.5 Conceptualización de las Competencias Socioemocionales
La educacion sociemocional se define como un proceso educativo continuo y constante,
debido a que debe estar presente a lo largo de todo el currículo académico y en la formación
permanente durante toda la vida (Bisquerra, 2003); lo que significa que persigue el desarrollo de
competencias básicas emocionales en el ser humano, las cuales son habilidades y/o capacidades
adquiridas a través de la formación y la experiencia. Bisquerra Pérez Escoda (2014), abordan la
educación emocional como un proceso de formación continuo y permanente que tiene como fin
reconocer las propias emociones para generar acciones positivas, que puedan contrarrestar
acciones negativas y así crear bienestar y cambios de condiciones de vida.
De acuerdo con estas dos definiciones, la educación socioemocional tiene como
objetivo la transformación social y psicológica del individuo a través del estímulo de las
emociones como principal herramienta para cambiar vidas, es por ello que, si el ser humano,
fundamenta la mayoría de sus acciones a partir de las emociones, es necesario, no solo
identificarlas, sino desarrollarlas en el ámbito educativo, puesto que necesitan ser educadas para
garantizar un desarrollo integral de la persona. Frente a esto, Bisquerra expresa:

La educación socioemocional es una innovación educativa que se justifica en las
necesidades sociales. La finalidad es el desarrollo de competencias socioemocionales que
contribuyen a un mejor bienestar personal y social. Para ello, se requiere una serie de
condiciones interrelacionadas: En primer lugar, diseñar programas fundamentados en un marco
teórico; para llevarlos a la práctica para esto hay que contar con profesorado debidamente
preparado; para apoyar en su labor y utilizando materiales curriculares, que le permitan evaluar
los programas a parir de la recolección de datos usando instrumentos específicos. (Bisquerra,
2007, p. 58).
Mientras esto no ocurra, se estarán desarrollando solo procesos cognitivos que no
trascienden en la vida de los estudiantes, se educarán para cumplir con lineamientos
institucionales que no generan ningún tipo de transformación personal, ni social para los
estudiantes, en pocas palabras, se educa para el momento, más no para la vida, entonces es
necesario, reconocer que la educación socioemocional, busca dar respuestas a una suma de
necesidades sociales que, no tenidas en cuenta en la educación formal, ya que se evidencia un
creciente comportamiento de riesgo en la juventud, lo que puede suponer en el fondo un
desequilibrio emocional, así como lo expresa Goleman (2009) un “Analfabetismo emocional”,
donde existe una falla en el desarrollo de las capacidades socioemocionales.
Siendo así, la educación socioemocional, forma personas capaces de vivir y convivir
armónicamente en donde es capaz de ser asertivo a la hora de para enfrentar diversas situaciones
a lo largo de su vida. Abarca el Ser, no solo desde la dimensión ética, sino emocional y el hacer
no solo desde lo práctico, sino de lo social. Por tanto, permite promover acciones para el
desarrollo integral del individuo que le permitan saber, ser, hacer y convivir de forma armónica
consigo mismo y con los demás.

Inicialmente se concebía la inteligencia emocional como una habilidad de manejar
sentimientos y emociones para dirigir los propios pensamientos y acciones, pero gracias a las
investigaciones que se han desarrollado entorno a este tema el concepto ha evolucionado de la
siguiente manera: La inteligencia emocional incluye la habilidad de percibir con precisión,
valorar y expresar emoción; lo que busca generar sentimientos para facilitar pensamientos, la
habilidad de comprender el conocimiento emocional; y de regular las emociones para promover
crecimiento emocional e intelectual (Salovey, 1997, p.10).
De acuerdo con lo expresado por Salovey (1997), la inteligencia emocional además de
identificar emociones y sentimientos permite regularlas promoviendo desarrollo el personal y
cognitivo, mostrando como existe una relación entre las emociones y las competencias. En este
mismo campo, es relevante reconocer también el aporte de Goleman ya que es el encargado de
divulgar el concepto de inteligencia emocional en el año de 1995, como una reacción a la
homogenización del coeficiente intelectual como única herramienta para medir las capacidades
en el ser humano; de esta forma, recogiendo aportes de Mayer y Salovey (1990), supone que la
inteligencia emocional consiste en conocer las propias emociones, manejar las emociones,
motivarse, reconocer las emociones de los demás y establecer relaciones. En palabras del propio
Goleman: “La Inteligencia emocional se refiere a un pensador con un corazón, que comprende,
percibe y maneja relaciones sociales” (Goleman,2009).
Para Goleman, la inteligencia emocional guarda relación con la autoconciencia, la
autogestión de las propias emociones, la propia motivación y el desarrollo de la empatía a el
ámbito de las relaciones sociales. En correspondencia con lo expuesto hasta ahora, se puede
considerar que el desarrollo de la inteligencia emocional es una habilidad y que, en el contexto
actual, bajo los nuevos retos de la sociedad del siglo XXI, se le reconoce gran importancia la
educación socioemocional en el campo educativo (abordado desde el rol del docente), laboral,
personal, social; lo que significa, que un individuo se considera competente cuando alcanza un
nivel de rendimiento emocional cumpliendo con el desarrollo de una serie de habilidades que le
permitan desarrollarse no solo desde lo cognitivo sino desde el nivel social y afectivo.
2.1.5.3 Competencias socioemocionales (CSE)
Se definen como comportamientos sociales y emocionales que determinan la manera en
que percibimos, entendemos, y controlamos nuestras emociones. Todas estas competencias nos
ayudan a entender cómo se sienten los demás y cómo relacionarnos con ellos, además de permitir
enfrentar las exigencias y desafíos diarios; el constructo competencias socioemocionales (CSE)
fue desarrollado a partir de los avances en el campo de la inteligencia emocional (IE), desde su
concepción original como la capacidad de regular, controlar, facilitar y utilizar las emociones
propias y ajenas (Mayer y Salovey, 1997)
Cuando se habla de competencias, se refiere a la capacidad de movilizar adecuadamente
el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar
actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia, ejercer una profesión, resolver
problemas (Bisquerra, 2013), las competencias socioemocionales son consideradas también
como un factor clave para lograr éxito en la vida, resta conocer más acerca de cómo se
desarrollan estas capacidades en el contexto educativo, cómo se vinculan con otros importantes
constructos pedagógicos, en el rol profesional del maestro y cómo podría potenciarse su
desarrollo a través de propuestas pedagógicas en el contexto de la escuela.
Las competencias socioemocionales tienen un papel fundamental en las interacciones
dentro del aula, tanto maestro-alumnos como entre los alumnos, ya que las emociones
determinan los insumos de entrada y la elaboración de la respuesta. Así, las emociones positivas,
como la aceptación o la afectividad, pueden favorecer la expansión de nuestro pensamiento y
nuestra creatividad; en tanto que las emociones negativas, como el rechazo, la intolerancia o la
violencia, pueden afectar y entorpecen los procesos racionales.
Las competencias socioemocionales no pueden estar separadas de otras competencias
como las ciudadanas: “el desarrollo de competencias socioemocionales hace parte de la
educación para la ciudadanía y en Colombia, las competencias ciudadanas impulsadas por el
Ministerio de Educación y el programa aulas en paz (PAP), implementado en varias regiones del
país, constituyen excelentes ejemplos de iniciativas que se pueden transformar en prácticas con
diferentes poblaciones. El asunto es que las competencias emocionales e incluso las
competencias ciudadanas no son tan fácilmente identificables, en muchas ocasiones estas
competencias son llamadas blandas, sobre todo las socioemocionales. Orduz (2016).
Existe una diversidad de modelos conceptuales que focalizan las competencias
socioemocionales. Nos referimos, por ejemplo, a los desarrollos sobre Inteligencias Múltiples
propuestos por Gardner (1998) especialmente lo que atañe a la Inteligencia Interpersonal e
Inteligencia Intrapersonal o a los modelos sobre Inteligencia Emocional propuestos por Salovey
y Mayer (1997, en Fernández Berrocal & Extremera Pacheco, 2006), Goleman (2006), Bar-On
(2012), Viva de Chacón (2009), entre otros. Considerando que la inteligencia emocional es un
constructo complejo que integra un conjunto de competencias personales e interpersonales que
determinan nuestra habilidad general para afrontar demandas, desafíos y presiones cotidianas.
Es importante resaltar la importancia de las CSE dentro del proceso de enseñanza –
aprendizaje en cualquier contexto y nivel educativo, ya que estas repercuten en todos los ámbitos
del ser humano. Es por esto, que Mayer y Salovey (1997), inician el desarrollo teórico de las
habilidades socioemocionales y su impacto en el desarrollo del ser humano, vinculándolas con la

educación, ya que es la escuela un escenario que requiere de inteligencia personal permanente
para poder usar, comprender y regular las propias emociones y las de los demás (Bisquerra,
Pérez-Gonzáles y Navarro 2017).
Sin embargo, son Bar – On y Viva de Chacón, quienes afirman que las CSE
comprenden cinco componentes principales que deben ser desarrollados por los docentes:
intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo en general. A su
vez, cada una de estas amplias dimensiones involucra un número de subcomponentes que son
habilidades relacionadas”. (Viva de Chacón, 2009, p. 18).
Figura 10:
Flujograma definición de competencias socioemocionales
Nota. El presente gráfico permite contrastar las teorías de Bisquerra con la de Mayer y
Salovey a partir de la importancia de las competencias socioemocionales en el desarrollo de
habilidades de los individuos. Elaboración propia, 2022.
A continuación, se definen cada una de las dimensiones y las Competencias
Socioemocionales que propias de la profesión docente:
Dimensión intrapersonal: “Se encargada de conocer y controlar las emociones. Incluye
la medición de la auto comprensión de sí mismo, la habilidad para ser asertivo y habilidad para
visualizarse a sí mismo de manera positiva”. (Ugarriza, 2005, p.19). Para desarrollar esta
habilidad es necesita tomar conciencia de la existencia de factores internos que problematizan un
reconocimiento objetivo de las emociones.
Están conformadas por cinco subcomponentes:
a. Comprensión emocional de sí mismo; Es la habilidad para conocer el origen de
las emociones y sentimientos, poder reconocerlos y diferenciarlos. El docente debe
conocer sus propias emociones, identificarlas, dominarlas y contextualizarlas no
solo para lograr desempeñarse de forma adecuada, sino para transmitirla a sus
estudiantes.
b. Asertividad; habilidad para comunicarlos sentimientos propios sin dañar los de los
demás, y defender de forma adecuada sus propios derechos de manera positiva.
Esta competencia es fundamental porque influye en las relaciones interpersonales
del docente con cada uno de los actores del proceso educativo (padres de familia,
estudiantes) y son importantes para fortalecer la relación docente- estudiante,
porque se trata de ofrecer a los demás lo que me gustaría recibir de ellos
c. Autoconcepto; es la capacidad de las personas para reconocer y aceptar sus
limitaciones y potencialidades, está muy relacionada con la autoestima, la
confianza en sí mismo y sentimiento de satisfacción personal.
d. Autorrealización; es la habilidad para desarrollar sus propias potencialidades
realizando actividades significativas que permitan el desarrollo de sus
potencialidades o talentos. Está relacionado con la autosatisfacción.
Es importante que el docente disfrute su práctica pedagógica, que a través de esta
se sienta realizado, La autorrealización se logra cuando el docente es capaz de

mirar su labor no como imposición, sino como un acto de amor. Se encuentra
directamente relacionado con la armonía existente en entre el querer y el deber ser
del educador.
e. Independencia; implica una autonomía emocional, esto se refleja en la confianza
en sí mismo durante su desempeño y en la toma de decisiones. (Bar-on, 2012, p.
58-59).
Dimensión Interpersonal: Las habilidades que hacen parte de este grupo son aquellas
emociones que identifican las necesidades y los sentimientos de los demás, permitiendo
establecer relaciones mutuas y satisfactorias (Ugarriza, 2005, p. 19). Este tipo de relaciones se
fundamentan en la necesidad del ser humano de mantenerse en constante comunicación con sus
semejantes, en el reconocimiento del otro, de la individualidad, en la capacidad de asumir el rol
de una persona específica para identificarse con ella y poder tenerla en cuenta al momento de
tomar decisiones. Esta dimensión considera las habilidades sociales que van a permitir establecer
relaciones adecuadas con los demás. Comprende tres subcomponentes.
a. Empatía; Consiste en comprender los sentimientos de los demás; consiste en
percibir las necesidades y preocupaciones de las otras personas.
Esta competencia ayuda a que las personas que se encuentran a nuestro alrededor
no sean tratados como objetos físicos. En cuanto a la labor docente, un maestro
empático es capaz de identificarse mental y afectivamente con el estado de ánimo
de su estudiante y de las personas que hacen parte de su entorno escolar.
b. Relaciones interpersonales; Es la habilidad que permite establecer y mantener
relaciones agradables, caracterizadas por una cercanía emocional.

Este tipo de relaciones va más allá de la interacción con el otro, incluye también la
habilidad de poder convivir con ese otro, respetándolo son dejar ser uno mismo.
Los docentes frente a esta competencia son capaces de interactuar con sus
estudiantes, adecuarse a su contexto, sin perder su esencia y rol de maestro.
c. Responsabilidad social; “Es la capacidad de mostrarse como una persona
cooperante, que contribuye, que es un miembro constructivo del grupo social”.
(Bisquerra, 2017, p. 47).
Esta habilidad contribuye a que las personas adquieran responsabilidad social, busquen
el beneficio de los demás, aunque esto esté por encima de su propio beneficio.
Dimensión de Adaptabilidad; hace referencia a la capacidad para enfrentar de manera
exitosa los problemas, tiene que ver con la adecuada resolución de problemas y responder de
forma adecuada a las exigencias del entorno (Ugarriza, 2005, p. 19). Está integrada por los
siguientes subcomponentes
a. Solución de Problemas; “Es la capacidad de identificar y definir los problemas
para buscar y desarrollar alternativas de solución efectiva”. (García-Fernández y
Giménez-Mas, 2010, p. 47).
Esta capacidad requiere algunas características personales como orden,
perseverancia y voluntad para alcanzar la solución. Es necesario además ser
consciente que para encontrar la solución a los problemas existe todo un proceso a
seguir, tal como lo menciona (López, 2008). “(1) determinar el problema y sentir
la confianza para manejarlo de manera efectiva. (2) Definir y formular el
problema claramente, (3) generar tantas soluciones como sean posibles y (4)
tomar una decisión para aplicar una de las soluciones”. (p 41).

b. Prueba de la Realidad; Es la capacidad que permite ver la realidad tal cual como
es, sin dejarse influenciar por sentimientos. Implica tener claridad de los hechos
sin fantasear, es decir tener una perspectiva correcta de los hechos. (García-
Fernández y Giménez-Mas, 2010, p. 47).
c. Flexibilidad; Habilidad de adaptar o ajustar nuestras emociones a las situaciones
cambiantes que se puedan presentar en el entorno. Es necesario para ello, tener
mente abierta y desarrollar la tolerancia para para poder aceptar las ideas y
pensamientos de los otros. (García-Fernández y Giménez-Mas, 2010).
Mostrando la capacidad de adaptación que tiene el ser humano, lo cual no se trata
de conformarse, sino de adecuarse al entorno en el que se encuentre. En el caso de
los maestros, es el tener que adaptarse no solo al contexto de la escuela sino a cada
uno de los contextos de sus alumnos; por tanto, cumple un papel fundamental en
el rol diario de la labor docente.
Dimensión Manejo del estrés; Es la habilidad de enfrentar situaciones adversas sin
dejarse llevar los impulsos, ni perder el control de uno mismo; está muy relaciona con la
tolerancia y el autocontrol.
a. Tolerancia al estrés; Es la habilidad que permite controlar las circunstancias
adversas manteniendo a actitud positiva aún en los momentos de tensión.
Actualmente es una de las competencias que más debe ser fortalecida sobre todo
en los maestros quienes se enfrentan a constantes situaciones que generan estrés y
los mantienen con alta carga emocional lo cual desencadena reacciones que no son
beneficiosas para su salud física y mental.

b. Control de los impulsos: Conocida también como autorregulación emocional
(Jaime 2011) y consiste en colocar a los impulsos un objetivo, para así poder
controlar las emociones y orientar las acciones.
Dimensión Estado de Ánimo en General; Se manifiesta cuando se siente satisfacción;
ayudad a alcanzar el éxito y está directamente relacionada con la felicidad y el optimismo. No se
trata de evadir los momentos desagradables, sino tratar que estos no supriman los momentos
placenteros (Goleman,2006).
El ser humano no puede mantenerse en un estado de felicidad contante, ni tampoco
sumirse definitivamente en la tristeza, se trata entonces de mantener un equilibrio entre las
emociones positivas y negativas.
Un maestro que mantiene un estado de ánimo estable lo refleja en su labor y lo irradia
a sus alumnos, lo que genera un clima propicio para el aprendizaje y ayuda que la relación
maestro–alumno se fortalezca. Bajo estas características esta dimensión se encuentra compuesta
por:
a. Felicidad; Es la habilidad que permite al ser humano sentirse complacido con su
propia vida y disfrutar de ella.
Goleman (2006), considera que cuando la persona está feliz o de buen humor su
capacidad para pensar con mayor flexibilidad y complejidad aumenta y le permite
enfrentar de mejor forma sus problemas tanto personales como interpersonales.
b. Optimismo; Se define como la capacidad que tiene el individuo en confiar que las
cosas le saldrán bien a pesar de los obstáculos y contratiempos que se le puedan
presentar.
La persona optimista es capaz de asimilar y explicar por sí mismas sus logros y
sus fracasos, encuentra en estos últimos la oportunidad para corregir y superarlos.
De esta forma un maestro que se conoce así mismo es capaz no solo de mantener una
buena relación consigo mismo, sino con todos aquellos que lo rodean, lo que le facilita adaptarse
con flexibilidad al entorno y comprender mejor a quienes hacen parte de él. Este equilibrio entre
su ser interno y externo le ayuda controlar mejor sus impulsos a tener objetivos y metas claras
que apunten que le permitan su realización personal. Un maestro que sea capaz desarrollar sus
competencias socioemocionales será capaz de crear un clima favorable para sí mismo, para su
familia, sus alumnos y compañeros docentes, en definitiva, para quienes lo rodean.
2.1.6. Clima Escolar
El término “clima” escolar es un tema relativamente nuevo que surge en el siglo XX
como una necesidad de estudiar el comportamiento de las personas en el contexto de las
organizaciones, comprendiendo la escuela como una de ellas (Tagiuri y Litwin, 1968; Schneider,
1975), a partir de allí autores como Arón y Milicic (2000), definen el clima escolar como la
representación que cada individuo tiene del sistema escolar de acuerdo con sus experiencias
personales; dicha representación incluye el grado de satisfacción y las condiciones en las que se
desarrolla el proceso educativo. En otras palabras, el clima escolar está relacionado con la
percepción que los miembros de las instituciones tienen del ambiente en el que diariamente
desarrollan su práctica pedagógica.
En esta misma línea Cornejo & Redondo (2001) plantea que la percepción de la cual nos
habla el autor anterior no está relacionada con el ambiente físico, sino con las relaciones
interpersonales que se establecen en el contexto escolar, tanto en el aula como en toda la escuela;
cualquiera que sea el enfoque que se le dé a la definición de ambiente escolar, es importante

tener en cuenta que la educación tiene como objetivo la formación y transformación de los seres
humanos; por tanto, debe ir ligada con una experiencia emocional positiva que va a contribuir a
que el contexto educacional sea favorable o no.
Es decir, que el ambiente escolar depende de la forma en que manejen las competencias
socioemocionales cada uno de los actores que participan en dicho escenario; lo que significa que
es importante que tanto maestros y alumnos logren tener un manejo socioemocional para que el
ambiente escolar sea el propicio para el desarrollo integral, la anterior postura es apoyada por
Hoy y Miskel (1996), cuando afirman que el clima escolar es:
El grado en el cual el estudiante se siente a gusto en la escuela y en el aula de clases, con
base en los sentimientos que despiertan diferentes situaciones del contexto educativo
relacionados con sus compañeros y docentes, tiene en cuenta aspectos relacionados con el grado
de tranquilidad que siente el estudiante cuando se encuentra en la escuela, el grado de
pertenencia a la institución y la relación con sus compañeros (P.141)
Siguiendo este mismo enfoque que relaciona el ambiente escolar con la parte
psicosocial Cere (1993) define el clima escolar como un conjunto de rasgos psicosociales que se
dan en una institución educativa y que tienen en cuenta factores personales, estructurales y
funcionales, los cuales se unen para hacer de los procedimientos educativos estrategias dinámicas
capaces de generar cambios significativos en los actores que participan del proceso educativo.
Con base a lo expuesto anteriormente, se puede decir que cuando el maestro
desarrolla y maneja sus competencias socioemocionales no solo va a mejorar sus relaciones
intrapersonales e interpersonales con sus colegas y alumnos, sino que contribuirá a generar un
clima escolar positivo en donde el liderazgo, la corresponsabilidad, la comunicación asertiva,

entre otras características propiciarán un espacio armónico que hará de la escuela una lugar ideal
para la formación integral de los estudiantes y el desarrollo de las prácticas docentes.
2.3 Fundamentación Legal
El Artículo 26 de la Declaración de los derechos humanos, proclamada en 1948, en la
Resolución 217, inciso 26 expresa: la educación tendrá por objeto el desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos
étnicos religiosos, promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el
mantenimiento de la paz (s.p)
Bajo este precepto, se ha venido concibiendo a nivel mundial la educación como una
magnifica herramienta de transformación que contribuye a mejorar la democracia, crea
movilidad social, cierra brechas socio – económicas; sin embargo, la educación técnica o
académica no basta para que el individuo alcance el éxito. Es necesario, conectarlo con la
diversidad, la pluriculturalidad y demás garantías otorgadas en la Constitución Política de 1991
que solo se puede lograr a través de la implementación de las competencias socioemocionales en
el ámbito educativo de nuestro país.
Es por ello, que dentro del marco jurídico democrático y participativo de Colombia, se
establecen mecanismos de carácter legal que garanticen su ejercicio y protección; así lo expresa
la carta magna en su Artículo 45: el adolescente tiene derecho a la protección y a la formación
integral. El estado y la sociedad garantizan la participación en los organismos públicos y
privados y que tengan a cargo la protección, educación y progreso (s.p).
Estos supuestos legales, fueron tomados en cuenta por la Ley General de la Educación
1994 (Congreso de la República de Colombia, 1994) donde se confirma que: “La educación es
un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una
concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos, de sus deberes” (s.p).
Por consiguiente, la escuela es el contexto social que debe proporcionar no solo la formación
académica a través de aprendizajes conceptuales de las áreas básicas; sino que además debe
abordar al individuo en todas sus dimensiones para poder ofrecerle a sociedad una persona capaz
no solo de reconocerse así mismo, sino de reconocer y respetar a los otros.
Para dar cumplimiento a las leyes y decretos que reglamentan lo anteriormente expuesto,
se crea el PLAN DECENAL DE EDUCACION (PNDE) 2016 – 2026; documento que se
construye cada década con la participación de especialistas en educación y de los ciudadanos,
con el objetivo de crear los lineamientos y estrategias indispensables para ejecutarlo, en dicho
plan se encuentran las directrices que se deben tener en cuenta para la formación integral de los
individuos. Por tanto, tiene en cuenta el desarrollo de competencias básicas, comunicativas y
socioemocionales que se necesitan para la educación, convivencia, la participación social y el
trabajo.
Lo primordial es desarrollar habilidades para la vida, que abarquen la dimensión social, el
conocimiento, las habilidades técnicas, el lenguaje, el reconocimiento del otro y las normas
legítimas, el respeto a las diferencias (culturales, políticas, de género, etc.) para garantizar la sana
convivencia, equidad y el respeto a los derechos del ciudadano.
Es entonces con el PNED, que se da en Colombia un cambio significativo a los procesos
educativos al incluir la educación socioemocional, en su objetivo tres cuando expone que la
educación para la primera infancia debe perseguir no solo el desarrollo cognitivo, sino también el
desarrollo afectivo del niño; de igual forma el objetivo ocho del mismo plan, propone como
prioridad promover el desarrollo cognitivo, afectivo social y comunicativo, por medio de una
mediación pedagógica y cultural que contribuya el desarrollo de las competencia y que permee
tanto a los actores educativos como a los modelos pedagógicos de cada una de las entidades
educativas del país.
Dentro de este mismo plan, su quinto lineamiento enfatiza en la transversalidad de la
educación emocional y propone implementar una formación integral y constante para el
ciudadano a través del desarrollo de competencias ciudadanas, comunicativas y
socioemocionales para la convivencia pacífica y cultural de paz en las comunidades educativas,
en todos los niveles educativos y de forma trasversal en todo el currículo.
Ante el impacto ocasionado por estos lineamientos en los currículos de las instituciones
educativas del país y tomando como base el contexto socio – político, económico y cultural se
hace necesario fundamentar aún más el desarrollo de las competencias socioemocionales en las
escuelas de Colombia, El congreso de la República radicó y aprobó el 4 de mayo de 2021, el
proyecto de ley número 438, a través del cual se crea e implementa la cátedra de educación
socioemocional en todas las instituciones educativas de Colombia en los niveles de Pre escolar,
básica primaria y media.
Lo anterior, se convierte en un reto no solo para el Ministerio Nacional de Educación,
quien deberá establecer las directrices para dar cumplimiento a esta reciente ley, sino también
para las instituciones educativas que deben ir desde ya reajustando sus currículos para abrir paso
a la formación de competencias socioemocionales desde todas las áreas del saber. Por
consiguiente, se convierte también en un reto para los docentes quienes desde su práctica
pedagógica deben ir diseñando estrategias para implementarlas y lograr que formen parte
esencial del proceso de formación de los niños y jóvenes colombianos.

Figura 11
Línea del Tiempo sobre Fundamento Legal
Nota. El presente gráfico muestra una línea de tiempo de los fundamentos legales que orientan el
trabajo de investigación. Elaboración propia, 2022.
Tabla 2.2. Operacionalización De Variables
Hipótesis/ Variable de Variable de Variable de Dimensiones Subdimensiones Indicadores Posibles

Investigación Investigación Investigación por variable por técnicas e
Supuesto de
Definición Definición (para cada dimensión instrumentos
investigación Definición
Conceptual Operacional variable y variable de
Nominal
señala por lo (para cada investigación
menos tres dimensión
dimensiones señale por
de análisis) lo menos
dos
indicadores
Supuesto de Desarrollo de las “La Los maestros Cognitiva Construcción del Concepción Técnicas de
entrada: competencias competencia hacen de un La dimensión pensamiento teórica del Abordaje
socioemocionales emocional proceso de cognitiva emocional docente teórico:
La práctica como el formación comprende la acerca de la -Análisis de
Concepción
pedagógica conjunto de integral en el que gran capacidad Educación contenido,
teórica del docente
puede conocimientos, se combinan las que tienen los emocional análisis
acerca de la
fortalecerse a capacidades, habilidades seres humanos Instrumentos
Educación
través del diseño habilidades y cognitivas con las para de abordaje
emocional
de una propuesta actitudes competencias relacionarse, Teórico:
La teoría
didáctica que necesarias para socioemocionales actuar, analizar, -Matriz de
construccionista
posibilite el comprender, y de esta forma, a crear y Análisis de
de la emoción
desarrollo de las expresar y través de transformar la Contenido
postula que las
competencias regular de capacitaciones realidad,
socioemocionales forma pedagógicas permitiendo la emociones se Técnicas

en los docentes, a apropiada los garantizar que los construcción construyen a Abordaje de
partir de la fenómenos procesos del través de un campo:
potenciación emocionales. educativos deben conocimiento y conjunto de Entrevistas,
actitudes y (Salovey y enfocarse hacia el la producción procesos encuesta.
aptitudes de Sluyter, 1997: desarrollo de del Nuevo neurofisiológicos Instrumentos
carácter 11-1 (2013) competencias saber. que requieren una de Abordaje
emocional que socioemocionales, Basados en las conceptualización de Campo:
establezcan una partiendo de la experiencias y compartida Guion de
alineación formación de los vivencias, en socialmente. Es entrevista,
adecuada entre el docentes en los decir, recibimos Cuestionario,
modelo dichas preconceptos, información
pedagógico y la competencias. en los intereses sensorial que se
realidad en el y necesidades y transforma en
contexto escolar. en la visión del patrones
mundo interior neuronales (Barret
y exterior esta 2017)
capacidad le
posibilita a los
seres humanos
el desarrollo de
los niveles de
pensamiento a
lo largo de la
vida y les
permite
comprender la
realidad,
organizada
ésta,
científicamente,
en disciplinas
del saber.

Investigación Investigación Investigación por variable por dimensión técnicas e
Supuesto de
Definición Definición (para cada y variable instrumentos
Conceptual Operacional variable (para cada de
Nominal
señala por dimensión investigación
lo menos señale por lo
tres menos dos
dimensiones indicadores
de análisis)
Apropiación de Comprensión
los saberes de la relación
relacionados con que tiene el
la emocionalidad. modelo
La educación
emocional se
pedagógico
propone el con la
desarrollo de Inteligencia
competencias socioemocional
emocionales.
Consideramos la
educación Caracterización
emocional como de las
un proceso habilidades de
educativo,
continuo y
pensamiento
socioemocional
permanente, que
pretende potenciar
el desarrollo de las
competencias
emocionales como
elemento esencial
del desarrollo
humano, con
objeto de
capacitarle para la
vida y con la
finalidad de
aumentar el
bienestar personal
y social
(Bisquerra, 2000,
2009).

Investigación Investigación Investigación por variable por dimensión técnicas e
Supuesto de
Definición Definición (para cada y variable instrumentos
Conceptual Operacional variable (para cada de
Nominal
señala por lo dimensión investigación
menos tres señale por lo
dimensiones menos dos
de análisis) indicadores
Procedimental Habilidades Autoconciencia Técnicas de
Hace socioemocionales Abordaje
referencia a los Conductas teórico:
modos de aprendidas que -Análisis de
llevamos a cabo
actuación que cuando
contenido,
se requieren interactuamos con análisis
para llevar a otras personas y Instrumentos
cabo con que no son útiles de abordaje
eficiencia y para expresar Teórico:
eficacia las nuestros -Matriz de
actividades sentimientos, Análisis de
establecidas actitudes, Contenido
para adquirir opiniones y
defender nuestros
un derechos. Por
Técnicas
conocimiento ejemplo, entre Abordaje de
sea teórico o ellas podemos campo:
practico destacar el Entrevistas,
autoconocimiento, encuesta.
el autocontrol, la Instrumentos
empatía o la de Abordaje
capacidad de de Campo:
colaborar con los Guion de
demás.
Desarrollar este
entrevista,
tipo de habilidades Cuestionario,
es muy
importante, dado
que contribuyen a
que nos
relacionemos de
forma asertiva y
funcional con los
demás, además de
ayudarnos a
alcanzar nuestros
objetivos en un
contexto social del
que no nos
podemos separar.
Hipótesis/ Variable de Variable de Variable de Dimensiones por Subdimensiones Indicadores Posibles

Investigación Investigación Investigación variable (para por técnicas e
Supuesto de
Definición Definición cada variable dimensión y instrumentos
Conceptual Operacional señala por lo variable de
Nominal
menos tres (para cada investigación
dimensiones de dimensión
análisis) señale por
lo menos
dos
indicadores
objetivos en un
contexto social del
que no nos
podemos separar.
Comunicación Determinación
receptiva
Conciencia
Es la capacidad social
para atender a los
demás tanto en la
comunicación
verbal como no
verbal para recibir
los mensajes con
precisión
Supuesto de Fortalecimiento “La práctica Con el Pedagógica Enseñanza Procesos de Técnicas de
entrada: de La práctica pedagógica se desarrollo de La dimensión de Es un proceso aprendizajes Abordaje
pedagógica concibe como: guías didácticas Gestión Pedagógica educativo, teórico:
La práctica el eje que que incluyan las es la razón de ser del continuo y -Análisis de
pedagógica articula todas competencias proceso de enseñanza permanente, que contenido,
puede las actividades socioemocionales aprendizaje, que pretende potenciar análisis
fortalecerse a curriculares de se fortalece la cobra relevancia el desarrollo Instrumentos
través del diseño la formación práctica cuando se reconoce emocional como de abordaje
de una propuesta docente, de la pedagógica en la que es un hecho complemento Teórico:
didáctica que teoría y de la búsqueda del central alrededor del indispensable del -Matriz de
posibilite el práctica”, en la desarrollo de cual todas las demás desarrollo Análisis de
desarrollo de las cual, se aplica habilidades dimensiones deben cognitivo, Contenido
competencias todo tipo de sociales que girar. Así, el proceso constituyendo
socioemocionales acciones permitan mejorar de aprendizaje ambos los Técnicas
en los docentes, a pedagógicas y la calidad implica la elementos Abordaje de
partir de la didácticas para educativa multidimensionalidad esenciales del campo:
potenciación el aprendizaje en los desarrollo de la Entrevistas,
actitudes y dando procedimientos de personalidad encuesta.
aptitudes de innovación integral Instrumentos
carácter (incluyendo de Abordaje
respuesta a las de
situaciones que

Investigación Investigación Investigación por variable por técnicas e
Supuesto de
Definición Definición (para cada dimensión instrumentos
Conceptual Operacional variable y variable de
Nominal
señala por lo (para cada investigación
menos tres dimensión
dimensiones señale por
de análisis) lo menos
dos
indicadores
emocional que surgen dentro y redefinición de Aprendizaje Formación Campo: Guion
establezcan fuera del aula” roles de los El aprendizaje del docente de entrevista,
una alineación Avalos (2002, individuos y emocional es un Cuestionario,
adecuada p. 109) recomposiciones proceso que
entre el organizativas de fomenta el Rol del
modelo la institución desarrollo docente
pedagógico y educativa), los personal como
la realidad en que se complemento al
el contexto consolidan y se desarrollo
escolar reflejan en el cognitivo y
aprendizaje académico. Su fin
adquirido, el es educar para la
cual cobra vida y aumentar el
sentido cuando bienestar personal
se traduce en y
resultados, social (Bisquerra,
experiencias y 2016).
aprendizajes
significativos,
garantizando el
éxito formativo
de los
estudiantes
Didáctica Organización Secuencia Técnicas de

El papel del didáctica Abordaje
Todo proceso
maestro, a teórico:
educativo requiere
través de los -Análisis de
una preparación
procesos de contenido,
de recursos
enseñanza, análisis
didácticos
orienta, dirige y Instrumentos
adecuados a los
facilita la de abordaje
objetivos a
interacción de Teórico:
conseguir y a la
los alumnos con -Matriz de
metodología a
el saber Análisis de
emplear
colectivo, para Contenido
que ellos
desarrollen su Técnicas
Planeación Clima Escolar
propio Abordaje de
conocimiento Todo proceso campo:
educativo requiere
Hipótesis Variable Variable Variable Dimensiones Subdimension Indicadores por Posibles

/ por variable es dimensión y técnicas e
de de de (para cada variable (para instrumentos
Supuesto
Investiga Investiga Investiga variable cada dimensión de
de
ción ción ción señala por lo señale por lo investigación
investiga
Definici Definici menos tres menos dos
ción Defini
ón ón dimensiones indicadores
ción
Concep Operaci de análisis)
Nomin
al tual onal
una planificación Entrevistas,
de que permite encuesta.
utilizar de forma Instrumentos
adecuada los de Abordaje de
recursos Campo: Guion
didácticos que de entrevista,
busca alcanzar Cuestionario,
los objetivos
Curricular Selección y Características del Técnicas de
La dimensión análisis de modelo pedagógico Abordaje
pedagógica - elementos en función de las CSE teórico:
curricular se curriculares -Análisis de
refiere a los La selección de contenido,
fines y objetivos contenidos es un análisis
específicos o proceso de toma Instrumentos
razón de ser de de decisiones, de abordaje
la institución en sobre la base de Teórico:
la sociedad. criterios -Matriz de
Contempla las explícitos que Análisis de
prácticas corresponden a la Contenido
específicas de significación
enseñanza y lógica, Técnicas
aprendizaje, los representatividad, Abordaje de
contenidos actualidad, campo:
curriculares, la relevancia y Entrevistas,
selección de contextualización encuesta.
textos y . Los criterios Instrumentos
auxiliares contemplados de Abordaje de
didácticos, las para seleccionar Campo: Guion
prácticas de los contenidos se de entrevista,
evaluación, refieren, Cuestionario,
entre otras fundamentalment
e, a los aspectos
epistemológicos,
de praxis, de
especificidad,
sociológicos y
pedagógicos, los
cuales ayudan a
abrir una
diversidad de
enfoques y
opciones
múltiples para los
estudiantes.
Diseño, ejecución y
evaluación
Implicación formativa
familiar
Nota. La tabla anterior permite esquematizar las variables de investigación con sus respectivas
dimensiones y subdimensiones que fundamentan el presente trabajo investigativo.
Fuente: Elaborado Castañeda y Fernández (2022)

Capitulo III
Sistema metodológico
Dentro del proceso metodológico que muestra la presente investigación se tomaron en
cuenta los referentes epistemológicos, el enfoque y el paradigma que sustentan la propuesta, con
la cual busca obtener un conocimiento validado de una forma científica como lo afirma (Marín
2003). Mediante el presente documento se describen las diversas etapas de la ruta metodológica
que se plantean en la investigación, con el fin de alcanzar los objetivos planteados, para esto, se
delimita el tipo de investigación, las técnicas e instrumentos que le otorguen validez y
confiabilidad al conocimiento construido.
3.1 Referente Epistemológico
A partir de este capítulo la investigación hace referencia al sustento epistemológico en
donde se busca estudiar y validar la producción de un conocimiento, para esto se debe referenciar
el enfoque metodológico y el paradigma en donde su ubica el problema a investigar todo esto con
la finalidad de darle un soporte científico. La investigación se enmarca en un enfoque racionalista
crítico, cuya principal característica es que el conocimiento científico surge a partir de un proceso
lógico – racional, para lo cual, se hace necesario, que se den un conjunto de hechos que deben ser
procesados y transformados a un nuevo producto (Marín 2003). Para alcanzar los objetivos de la
investigación se formularon una serie de hipótesis que orientan el proceso de investigación, estas
deben son organizadas en la medida que avanza el proceso investigativo con la finalidad que sean
más coherentes y a partir de argumentos sólidos poder ser sustentadas basados en las diversas
construcciones teóricas reconocidas por la comunidad científica (Padrón 2014)

En consecuencia, con lo anterior, el enfoque racionalista critico orienta la investigación
hacia la construcción de teorías estructuradas de forma deductiva, para esto, las ideas deben ser
sometidas a pruebas de validez y confiabilidad, lo que le otorga un estatus científico a la
investigación. Como lo afirma Marín (2003) la construcción del conocimiento parte de un alto
nivel de abstracción hasta llegar a generar y explicar situaciones muy particulares, es decir, para
obtener un conocimiento muy concreto.
3.2 Paradigma de la Investigación
Para Kuhn T. citado por Briceño, T. (2009), un paradigma es un logro científico aceptado
universalmente que le provee las herramientas e instrumentos para solucionar problemas
mediante modelos establecidos avalados por la comunidad científica. En relación con el enfoque
positivista que fundamenta la base de la investigación, se asume un paradigma racionalista
crítico, el cual nace ante la necesidad de racionalizar los procesos positivistas enmarcados en la
instrumentalización y aplicación de técnicas, dentro del pensamiento racional y crítico se
pretende incluir en el proceso de investigación juicios de valor y aplicar herramientas que
generen un cambio al interior del individuo y por ende transformar su entorno.
3.3 Método Deductivo – Inductivo
Para Donati citado por Cabrera Moya (2010), la unión de los método inductivo-deductivo
les brinda a las investigaciones el carácter verificacionista y reflexivo al mismo tiempo,
peculiaridad muy útil en el campo de las ciencias sociales y particularmente en el de la
investigación, se puede apreciar que la utilización de un proceso inductivo permite la explicación
de un fenómeno a partir de sus características principales, mientras que los procesos abordados
desde una metodología deductiva explica las características de un fenómeno a partir de una
hipótesis o un supuesto de investigación, esto genera la oportunidad al investigador de abordar el

problema de investigación en ambos sentidos de lo particular a lo general (inducción) y de lo
general a lo particular (deducción). En esta propuesta de investigación los procesos deductivos se
abordan a partir del análisis de antecedentes y teorías y los procesos inductivos desde la
perspectiva de la recolección, procesamiento y análisis de los datos.
3.4 Enfoque de la Investigación
Por todo lo esbozado con anterioridad se empleó para el procesamiento de datos enfoque
mixto complementario en el cual se integran datos de naturaleza cualitativa y cuantitativa a partir
de la triangulación de los resultados obtenidos, para Sampieri (2018) se puede utilizar un solo
método de investigación, pero con diversas técnicas que recogen la información, que pretende
describir el comportamiento de un individuo o de un grupo de individuos ante una situación
planteada, partiendo de una interacción documental generada por el contexto.
3.5 Diseño de la investigación
La investigación plantea un diseño sistémico en concordancia con lo descrito por Marín
(2003), el cual manifiesta que para aprehender del entorno la primera etapa del proceso de
investigación debe ser la observación de hechos, experiencias propias y ajenas del investigador,
revisión del conocimiento existente y disponible para llegar a la sistematización de la situación
objeto de estudio a través de una ruta metodológica de investigación. En el cual se pueden
referenciar varias etapas de forma secuencial buscan desde lo cualitativo y lo cuantitativo
alcanzar los objetivos planteados a través de una contrastación de los resultados de cada una de
las técnicas e instrumentos utilizados en la investigación.

Figura 12
Esquema sobre diseño de la investigación
Nota. El esquema permite establecer las etapas en que se desarrolla el diseño de la investigación.

3.6 Ruta Metodológicaa
Figura 13
Esquema metodológico de la investigación
Nota. El esquema permite establecer la ruta que siguen la investigación de acuerdo con los
objetivos planteados. Elaborado por Valle y Botero (2021) adaptado por Castañeda y Fernández
(2022)
La metodología de la investigación se basa en tres fases: teórica – empírica y propositiva,
las cuales establecen el camino que permite la operacionalización de los objetivos planteados en
la investigación y que se detallan a continuación:
3.6.1 Fase Teórica

En esta etapa de la investigación se busca fundamentar teóricamente el fortalecimiento de
la práctica pedagógica a partir del desarrollo de las competencias socioemocionales, este se
realizó mediante la revisión y selección de documentos afines a la investigación que se
consultaron a través de diferentes medios físicos y digitales, referentes de investigación que han
marcado la pauta en el tema objeto de estudio, ubicados en revistas científicas, repositorio de
universidades, bases de datos, bibliotecas digitales, con el fin de realizar los antecedentes que
enmarcan internacional y nacionalmente la investigación categorizados por las variables
desarrollo de competencias socioemocionales y fortalecimiento de la práctica pedagógica, de la
misma forma, la metodología utilizada permitió concretar el problema de investigación.
Utilizando técnicas de análisis de documentos se validaron los referentes teóricos que
delimitan la ausencia de las categorías a investigar en el Proyecto Educativo Institucional. En
esta fase se obtiene como productos o insumos del trabajo de investigación: la matriz de
relaciones teóricas, el cuadro de operacionalización de variables, la configuración del estado de
arte, elaboración de los bloques teóricos y la matriz preguntacional, referentes importantes para
el desarrollo deductivo del proceso de investigación.
3.6.2 Fase empírica
En este apartado de la investigación se buscó a través pruebas empíricas concretas y
verificables dándole al proceso una visión observable, medible y contable que le generen una
veracidad al producto investigado. Esta fase se propone cumplir dos objetivos que son:
caracterizar desde la perspectiva de los docentes el desarrollo de las competencias

socioemocionales y su incidencia en su práctica pedagógica y desarrollar los componentes
estructurales y funcionales de una propuesta pedagógica mediadas por guías didácticas que
fundamentadas en las competencias socioemocionales fortalezcan la práctica pedagógica.
3.7 Definición de la Población y de la Muestra
3.7.1 Población
Esta propuesta de investigación tendrá lugar en la Institución Educativa Distrital Marie
Poussepin ubicada en Colombia, específicamente en el Departamento del Atlántico, el cual
abarca la ciudad de Barranquilla donde se efectúa dicha investigación, la población estudiantil es
de carácter femenino y de naturaleza oficial, ubicada en la localidad suroccidente de la ciudad,
con única sede, de estrato socioeconómico en el nivel 3.
Población objeto de estudio: Para López, Pedro Luis. (2004), la población a estudiar el conjunto
de personas u objetos que presentan características comunes y que hacen parte del objetivo de la
investigación. Con base a lo anterior la población a investigar está conformada por 56 docentes
repartidos en dos jornadas matinal y vespertina donde labora la básica secundaria y la media
vocacional, en la tarde se desarrollan los procesos de primaria, se cuenta con directivos docentes,
estratificados así: una rectora, tres coordinadores y una psico orientadora.
3.7.2 Muestra
Para López, Pedro Luis. (2004), la muestra es el método que se utiliza para extraer de la
población a investigar los individuos que van a ser objeto del estudio, Sabino, C. (2014)
establece que la muestra a estudiar no es más que una parte del universo de la población o del
todo y que sirve para representarlo. En la investigación la población es de 56 docentes en la IED
Marie Poussepin a partir de esta cantidad se puede tomar como muestra de la investigación los 56
docentes o sea que la población es igual a la muestra, para este caso se puede definir que la
muestra fue tomada a partir de un censo poblacional, Bavaresco (2001), el censo en una técnica
de muestreo que permite estudiar a todos los elementos que pertenecen a universo a investigar
que son objeto de estudio debido a que no abarcan un gran tamaño poblacional.
Para caracterizar desde la perspectiva de los docentes el desarrollo de las competencias
socioemocionales y su incidencia en su práctica pedagógica se aplicaron las siguientes técnicas e
instrumentos:
3.8 Técnica: Entrevista a Directivos Docentes de la Institución
Para Diaz et al. (2.013), una entrevista es una técnica de recolección de información que
suscita un intercambio de ideas de manera verbal o escrita sobre un tema específico. Para su
aplicación se emplea un cuestionario previamente diseñado con preguntas abiertas que pueden
estar estructuradas en un orden secuencial o simplemente son realizadas de manera espontánea
por el entrevistador; en este caso a pesar de ser una técnica de investigación cualitativa, su
empleo ayuda a comprender y profundizar las razones por las cuales los individuos responden o
se acogen a algún criterio u opinión, de modo que es muy ventajosa en estudios con alcances
descriptivos o explicativos.
El objetivo de la aplicación de esta técnica es analizar el nivel de compromiso de los
directivos de la institución con la aplicación de estrategias que favorezcan el desarrollo de las
competencias socioemocionales de los docentes y de esta manera, fortalecer su práctica
pedagógica. Según Samperi (2011) citando por Ryen, 2013; y Grinnell y Unrau, (2011),
clasifican las entrevista en estructuradas, semiestructuradas y abiertas, en las primeras el
entrevistador realiza su tarea bajo el rigor de una guías de preguntas estructuradas, en las
semiestructuradas se sigue una guía de preguntas pero el entrevistador puede introducir otras
preguntas para tratar de precisar un concepto, las entrevistas de abiertas siguen una guía
prestablecida por el entrevistador, pero este es libre de preguntar lo que el piense que es
importante en su investigación
3.8.1 Instrumentos: Guion de la Entrevista
Como producto de la técnica que es la entrevista se obtiene como instrumento un guion
estructurado, Para Díaz-Bravo, Laura, Torruco-García, Uri, Martínez-Hernández, Mildred, &
Varela-Ruiz, Margarita. (2013), la entrevista estructura presenta la ventaja de que es fácil de
sistematizar, esto hace que se clasifique y analice de forma rápida, siendo muy confiable y
objetiva. Para la entrevista se diseñó un instrumento, guion de la entrevista que consta de 12
preguntas que evidencian la apropiación y el manejo administrativo que le brindan los directivos
a la incorporación de estas competencias en el Proyecto educativo institucional para que sean
tenidas en cuenta comenzando con los docentes y este comportamiento incida en su práctica
pedagógica.
El formato de validación de la entrevista se entregó a 3 jueces expertos para garantizar la
calidad de cada uno de los ítems que se encuentran señalados en este instrumento y verificar que
apuntan a al objetivo perseguido por esta investigación, valorando cada una de las preguntas del
cuestionario de la entrevista
Correspondencia con el contexto teórico: Evalúa si el ítem es adecuado y conveniente
para la con los teóricos establecidos.
Claridad y coherencia en la redacción: Evalúa si el ítem es de fácil entendimiento.
Pertinencia con la variable objeto de estudio: Evalúa si el ítem cuestiona directamente el
criterio de las variables evaluado.
El instrumento desarrollado para este fin tuvo un objetivo de carácter investigativo por lo
que se firmaron consentimientos informados por los docentes y directivos involucrados en el

proceso, buscando recoger información pertinente para la investigación sin tener en cuenta para
esto, ningún aspecto personal, laboral y/o profesional de los docentes que fueron entrevistados,
para la elaboración de la propuesta correspondiente y generación de las debidas conclusiones.
3.8.2 Técnica: Revisión y Análisis de Documentos Institucionales
En la presente investigación se realizó un análisis documental de algunos libros
institucionales como lo son el Proyecto Educativo Institucional y el Modelo Pedagógico, con el
fin de relacionar si esta documentación cuenta con la incorporación de las competencias
socioemocionales dentro de su práctica pedagógica. El objetivo de este análisis de documentos
aportados por la institución es que el investigador a partir del estudio detallado que realiza pueda
construir inferencias fundamentadas en los objetivos o propósitos de investigación que se hayan
planteado” (Marín, 2012, p. 108)
La organización de esta técnica está orientada por la identificación y categorización de la
documentación, donde la postura del investigador debe ajustarse primero que todo a la
observación y reconocimiento de los documentos para después categorizarlos y plantear
inferencias con explicaciones argumentadas para contrastarlos con los referentes teóricos y la
tesis argumentativa de los investigadores que debe ser validada por la comunidad científica.
3.8.3 Instrumentos: Matriz de análisis documental
Según Marín (2012), el cual expresa que la información debe organizarse en matrices de
análisis de documentos de forma independiente pero que permiten evidenciar la relación de estos,
con la ausencia de las competencias socioemocionales en el modelo pedagógico, los planes de
asignatura y los esquemas de clase de la institución. Esta instrumento tiene como objetivo la
revisión del Proyecto Educativo institucional y analizar si las competencias socioemocionales se

les brinda la relevancia que merecen, de igual forma, revisar si el modelo pedagógico incorpora
estas competencias en los procesos educativos, para cumplir con estas metas se recurrió a la
revisión de esquemas metodológicos, para la aplicación de esta técnica se construyó como
instrumento una Matriz de análisis de documentos que permitió mirar la relación de la misión,
visión y horizonte institucional y la concordancia que estos tienen con las variables que se están
estudiando en la presente investigación.
El formato de validación de la entrevista se entregó a 3 jueces expertos para garantizar la
calidad de cada uno de los ítems que se encuentran señalados en este instrumento y verificar que
apuntan a al objetivo perseguido por esta investigación, estableciendo si hay relación entre la
variable a investigar a partir del criterio de análisis con el registro descriptivo del Proyecto
Educativo Institucional y el Modelo Pedagógico en torno a: correspondencia del contexto teórico
con la variable, claridad y coherencia en la redacción, pertinencia con la variable objeto de
estudio.
Para lograr el desarrollo de los componentes estructurales de la propuesta pedagógica
utilizando una guía didáctica fundamentadas en las competencias socioemocionales y que
fortalezcan la práctica pedagógica, se aplicaron las siguientes técnicas e instrumentos:
3.8.4 Técnica: Encuesta
A partir de que las variables estudiadas en el proceso de investigación son: el
fortalecimiento de la práctica pedagógica y el desarrollo de las competencias socioemocionales, a
los docentes de la IED Marie Poussepin les fue aplicada la técnica de la encuesta, para Abascal,
E., & Esteban, I. G. (2005) la encuesta es una técnica primaria que permite obtener información
sobre la base de un conjunto de preguntas y/o aseveraciones relacionadas con las variables a
investigar, con el fin de recoger una información que pueda ser analizada por métodos
cuantitativos, esta encuesta consta con un cuestionario que tiene 36 aseveraciones para las dos
variables a investigar y vienen organizadas bajo el modelo de respuesta de la escala de Likert, de
acuerdo a Hernández - Samperri (2013) esta técnica de escala permite organizar a los sujetos
encuestados según su posición favorable o no hacia la actitud en cuestión, los ítems o
aseveraciones que se presentan en forma de afirmaciones para medir la reacción del sujeto en
tres, cinco o siete categorías. permitiendo a los investigadores poder escalar a los sujetos no los
objetos, las opciones de respuestas viene organizadas según la escala de la siguiente manera:
Complemente en desacuerdo, en desacuerdo, parcialmente de acuerdo, de acuerdo,
completamente de acuerdo.
3.8.5 Instrumento: Cuestionario a Docentes IED Marie Poussepin
La construcción del instrumento mediante esta técnica lleva las siguientes etapas:
preparación de las aseveraciones iniciales de acuerdo a las variables a investigar, asignación de
los puntajes a los ítems mediante escala de Likert, análisis y selección de los ítems, análisis y
fiabilidad de la escala y preparación de la versión final de la encuesta y firma de consentimientos
informados, inicialmente se trabajó con 36 aseveraciones pero después de ser sometido a un
análisis factorial quedaron 30 aseveraciones que fueron aplicados a los docentes de la institución.
La validez o contenido de las técnicas e instrumentos utilizados en la fase empírica se
hace mediante un juicio de expertos, según Escobar-Pérez, J., & Cuervo-Martínez, Á. (2008) este
se define como la opinión informada de personas con trayectoria en el tema y que pueden aportar
información, validar evidencias, aportar juicios y valoraciones. Para validar los instrumentos se
organizaron los datos en un archivo de Excel y se procesaron en el software SPSS versión 25,
empleando como estadístico el Alfa de Cronbach para medir la fiabilidad y consistencia interna
de cada uno de los ítems. La cual se relaciona a continuación:

Paso 1.
Se contactaron a 7 docentes de diferentes instituciones educativas del distrito de
Barranquilla para aplicar un pilotaje que permitió validar la consistencia, claridad, pertinencia y
redacción del cuestionario.
Paso 2.
Se aplicó un cuestionario con 36 preguntas que buscan evaluar las competencias socio
emocionales para el fortalecimiento de la práctica pedagógica. Cada ítem debía ser respondido
basado en una escala de Likert, donde las opciones utilizadas fueron:
1: Complemente en desacuerdo
2: en desacuerdo
3: parcialmente de acuerdo
4: de acuerdo
5: completamente de acuerdo
Paso 3.
Se tabularon las respuestas y los datos se procesaron a través del Software SPSS,
empleando como criterio de validación el Alfa de Cronbach, para medir la consistencia interna
del instrumento y confirmar su grado de validez.
Según George y Mallery (1995), el coeficiente de Cronbach se puede interpretar con el
siguiente baremo
✓ Entre 0.9 y 1, el instrumento de medición es excelente.
✓ Entre 0.8 y 0.9, el instrumento es bueno
✓ Entre 0.7 y 0.8, el instrumento es aceptable
✓ Entre 0.6 y 0.7, el instrumento es débil

✓ Entre 0.5 y 0.6, el instrumento es pobre
✓ Para valores menores de 0.5, el instrumento no es aceptable.
A continuación, se muestran las salidas del software SPSS versión 25 con respecto a las
puntuaciones que los docentes que realizaron de la encuesta.
Tabla 3.3.
Estadístico de fiabilidad del Alfa de Cronbach.
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de N de
Cronbach elementos
,908 36
Nota. La tabla muestra la fiabilidad del cuestionario elaborado utilizando el software SPSS 2022
versión 25.
Fuente: Elaborado por Castañeda y Fernández (2022)
Como resultado de la aplicación del Alpha de Cronbach se muestra una lista de los pasos
de las preguntas y de los posibles reajustes para incrementar la confiabilidad del instrumento, el
estadístico de Cronbach arrojó un valor de 0.908, lo que demuestra que la encuesta tiene un buen
nivel de confiabilidad con respecto a la consistencia interna. El objetivo de las preguntas está
bien dirigido, los ítems no presentan ambigüedad, lo cual favorece su comprensión. Esto permite
concluir que el instrumento diseñado en cuanto a la intencionalidad y pertinencia tiene una gran
aceptación y los resultados obtenidos en su aplicación serán consistentes.
Como producto de esta fase en base a los dos objetivos de carácter empírico a desarrollar
se obtuvieron los siguientes productos: la descripción completa de la gestión curricular empleada
en la IED Marie Poussepin en la implementación de las competencias socioemocionales en su
práctica pedagógica, el análisis de la revisión documental PEI, Modelo Pedagógico y el

desarrollo de guías didácticas que fundamentadas en las competencias socioemocionales
fortalezcan las practicas pedagógicas.
Fase propositiva
En esta etapa de la investigación se buscó validar la pertinencia de la propuesta
fundamentada en las competencias socioemocionales y su incidencia sobre la práctica
pedagógica, para alcanzar el objetivo trazado se establecieron unos pasos fundamentados para
diseñar la propuesta de investigación.
3.8.6 Técnica: Metodología Design Thinking.
El proceso metodológico utilizado en esta investigación es básicamente un método de
resolución de problemas que propone ideas innovadoras planteadas de forma creativa que buscan
el mejoramiento de procesos a nivel educativo. se fundamenta en etapas que son establecidas a
partir de una secuencia lógica incluyendo acciones que deben ser ejecutadas por los docentes y
llegar al aula con los estudiantes con el empleo de una serie de guías didácticas en una cartilla
que desarrollen las competencias socioemocionales y fortalezcan la práctica pedagógica. El éxito
de cada una de estas secuencias permite validar la pertenecía de la propuesta fundamentada en
estas competencias y su incidencia en el aula de clases.
La metodología Design Thinking se define como un proceso analítico y creativo que
involucra a una persona en oportunidades para la generación de ideas innovadoras y que toma
como centro la perspectiva de los usuarios finales para experimentar, modelar y crear prototipos,
recopilar comentarios y rediseñar (Flores, H. A., Guerrero, J. J., & Luna, L. G. 2019). El Design
Thinking es un abordaje metodológico que busca la solución de problemas en grupos de trabajo
con un sentido colaborativo bajo una perspectiva de empatía entre todos los gestores del proceso
de trabajo (Castillo-Vergara, M., Alvarez-Marin, A., y Cabana-Villca, R. 2014).

Está propuesta se elabora en varias etapas para Castillo (2014) las define como:
Empatizar en lo cual propone la definición de conceptos básicos sobre la situación o el
problema en general
Definir crear un usuario sobre el cual se diseña una solución al problema
Idear generar todas las posibles ideas que ayuden con el problema.
Prototipar Construir modelos de algunos prototipos
Evaluar aprender de los resultados emitidos en el proceso.
Las actividades sugeridas en la cartilla para el desarrollo de las competencias
socioemocionales se crearon a partir de estos pasos y se fundamentan en la contextualización de
la realidad institucional y de cada uno de los actores que la integran. En esta fase se trabaja la
empatía logrando la alineación del modelo pedagógico con las competencias socioemocionales.
Se busca mediante la fase definir la interpretación y fundamento teórico de las teorías que
orientan la estructura de la investigación, de igual manera, se idean nuevas estrategias utilizando
las competencias socioemocionales que consolidan la construcción de un prototipo como una
propuesta de una cartilla con secuencias didácticas que a partir de la socioemocionalidad
fortalezca la práctica pedagógica en los docentes y pueda ser evaluada mediante la validación de
una ruta a través de una rubrica, de esta forma, se cumplen los pasos de este diseño
metodológico.
Como producto final de esta etapa se obtiene una secuencia didáctica través de la
realización de una cartilla que ayuda a desarrollar las competencias socioemocionales mediante
una serie de actividades que orientan al docente a fortalecer su práctica pedagógica y por ende a
alcanzar una mejor calidad educativa con sus estudiantes, este material debe ser validado por los
docentes y directivos que hacen parte de la institución mediante una rubrica establecida en el
plan de acción de la propuesta a la cual se le sugiere su seguimiento y control para posterior
implementación.
Figura 14
Ruta de los componentes de la propuesta.
Nota. En la presente figura se destacan el objetivo que fundamenta el diseño de las
secuencias didácticas como producto final de la propuesta. Elaboración propia, 2022.

Capitulo IV.
Análisis de los resultados y discusión
En este capítulo se realiza un análisis e interpretación de los resultados cuantitativos y
cualitativos que se obtuvieron a partir de la aplicación de las diversas técnicas e instrumentos
como la revisión y análisis de documentos institucionales mediante una matriz de análisis
documental, la entrevista y el cuestionario.
4.1 Resultados del Análisis Documental Respecto al Estado de las Competencias
Socioemocionales en la Institución Educativa
Desarrollo de las competencias socioemocionales en el proyecto educativo institucional:
Desde la dimensión cognitiva se tiene como primer criterio de análisis que la IED Marie
Poussepin presenta una línea de desarrollo de competencias en la misión, visión y objetivos de
educación integral, pero esta se da de forma aislada no presentando una línea consecuente en el
desarrollo y análisis de este proceso, en cuanto a la construcción de ambientes de aprendizaje se
presenta en el documento analizado un marcado interés por desarrollar una educación integral ,
pero a pesar de que en los objetivos se invita a que el docente sea dinámico no se da a nivel
institucional una política clara que establezca el fomento de procesos de capacitación en
competencias socioemocionales con el objetivo de mejorar la práctica pedagógica.
A nivel procedimental en el Proyecto Educativo Institucional no hay evidencia en donde
se registren los procesos de capacitación docente, se pretende a partir del método de enseñanza la
comprensión del entorno, pero lastimosamente se presenta a nivel institucional una mezcla de
modelos pedagógicos que no dan claridad a una propuesta de educación integral, por lo que se
denota que se trabaja de forma aislada sin tener una base en el currículo de la escuela, esto no
permite evidenciar la integración de las competencias socioemocionales con el currículo escolar
lo que no permite una educación integral.
Fortalecimiento de la práctica docente en el proyecto educativo institucional:
Desde el aspecto pedagógico se tiene mucha claridad en los métodos, contenidos y
prácticas curriculares, manifestándose en el horizonte institucional una marcada educación
integral, pero no se tiene un enfoque socioemocional descrito puntualmente, con esto, la labor
docente debe tener en cuenta el desarrollo de los procesos que tienen como base las emociones,
enfocándose desde un pensamiento en el cual los procesos se desarrollen de manera integral, sin
tener una organización curricular que le brinde al docente no solo ser parte activa en el manejo de
las emociones en al aula si no que secuencias didácticas apunten hacia ellas.
En el proyecto educativo institucional de la IED Marie Poussepin desde la dimensión
didáctica se percibe un aislamiento desde el aspecto curricular con las estrategias que fomenta
una educación socioemocional, solo se reitera el aspecto de integralidad pero sin hacer mucho
énfasis a que esto sea una política institucional, los estímulos se basan en los resultados más que
en la formación socioemocional, los procesos se notan aislados de la parte emocional tanto de
estudiantes como de docentes y la evaluación tiene un mayor valoración desde el ámbito
cuantitativo.
El currículo enmarcado en la institución solo establece en el PEI algunas herramientas de
desarrollo curricular en el prescolar y se tienen en cuenta para el proceso dimensiones, pero a
nivel primaria y bachillerato solo se limita a organizar el plan de estudio sin establecer referentes
curriculares que liguen lo académico y lo socioemocional, el proceso de enseñanza y aprendizaje
debe tener en cuenta todos los aspectos para desarrollarse, por este hecho es muy importante que
la institución a través de sus políticas garantice una formación integral que favorezca
conocimientos, habilidades y valores.
Desarrollo de las competencias socioemocionales en el modelo pedagógico institucional:
En lo cognitivo se plantea en el modelo pedagógico Institucional una marcada línea de
educación integral, se puede observar que esto se presenta en forma de dimensiones, sin dar
claridad de cómo se puede desarrollar un proceso académico con base a la educación
socioemocional, esto conlleva a evidenciar que no hay un referente teórico en el modelo
cognitivo – social, que fomente los procesos de capacitación en socio emocionalidad para los
docentes.
Desde lo procedimental la institución denota en el modelo pedagógico una línea de
educación integral, pero se sigue presentando esto de forma aislada, sin abarcar a todos los
actores del proceso académico dejando aislado al docente en la formación, cualificación o
estudio en educación socioemocional. Se busca a partir del método de enseñanza la comprensión
del entorno, pero también se presenta a nivel institucional una mezcla de modelos pedagógicos
que no dan claridad a una propuesta en educación integral, el currículo se marca mucho la
integralidad desde la ley hasta el proceso de desarrollo curricular, pero no se le da importancia en
el manejo de la práctica procedimental del proceso, ya que no hay una línea de trabajo
socioemocional que se manifieste a lo largo del currículo escolar.

Fortalecimiento de la práctica docente en el Modelo Pedológico Institucional:
En el aspecto pedagógico se tienen claridad métodos, contenidos y práctica en el
currículo a partir del Modelo Cognitivo Social, se vislumbra desde el horizonte institucional y en
la pedagogía una marcada educación integral pero no se tiene un enfoque socio emocional, la
labor docente en el desarrollo de los procesos que tienen como base las emociones, pero esto solo
se da desde un pensamiento integral, sin tener una organización curricular que le brinde al
docente no solo ser parte activa en el manejo de las emociones en al aula si no que sus
actividades apunten hacia ellas.
En lo didáctico las estrategias a seguir para fomentar una educación emocional son
aisladas a nivel curricular, los estímulos se basan más en resultados que en la formación en
educación socioemocional, por lo que en muchas ocasiones se le da mayor valor por parte del
docente a la valoración aptitudinal por encima de la actitudinal, dejando de lado las emociones y
las consecuencias de estas en los procesos, todo esto ya que dentro de lo didáctico no se generan
a través del modelo herramientas instituciones que apunten a una verdadera educación socio
emocional.
Desde el currículo el Modelo Pedagógico brinda algunas herramientas para organizar el
plan de estudio sin establecer referentes curriculares que liguen lo académico y lo
socioemocional, esto conlleva a que el currículo no está fortalecido en los aspectos que permitan
desarrollar las competencias socioemocionales en las estudiantes y el docente se encuentra
aislado en un liderar un proceso integral sin darle las suficientes herramientas que le ubiquen en
su clase como un formador, un orientador y no solo un guía de conocimientos aislados de su
realidad.
4.2 Análisis de datos cualitativos de las entrevistas a los directivos docentes
Se entrevistaron 5 directivos docentes: el rector, las coordinadoras de la básica secundaria
y la media, el coordinador de la primaria y la psicorientadora. Estas entrevistas se llevaron a
cabo de manera virtual utilizándola plataforma “Meet”, esta se realiza de esta manera ya que la
IED cuenta con su propio dominio, esto le permite a los docentes y directivos tener su dirección
electrónica institucional. En esta plataforma se pueden realizar reuniones virtuales y grabar
previo consentimiento de los participantes (anexo), compartir archivos, hacer llamadas y
comunicarse vía chat.
De manera consecuente se presentan las respuestas de los directivos docentes de la IED
Marie Poussepin, quienes también manifestaron algunas opiniones sobre ciertas dimensiones e
indicadores abordados en las encuestas a docentes. De acuerdo con lo anterior, los investigadores
realizaron las entrevistas y plasmaron las respuestas en una matriz de protocolo en formato
Word, la cual permite categorizarlas. Después de analizar los resultados de la matriz de
protocolización, se establecieron las siguientes coincidencias, al comparar las opiniones de los
entrevistados.
Tabla 4.4.
Sistematización de las entrevistas realizadas a la rectora y Coordinadores de la IED Marie

Poussepin.
ENTREVISTAS ESTRUCTURADAS
FECHA 6/07/2022
CARGO (C – BS) COORDINADOR BASICA SECUNDARIA
HORA 2:15 p.m.
MEDIO VIRTUAL UTILIZADO PLATAFORMA INSTITUCIONAL MEET
Categorías por colores: Desarrollo de las competencias socioemocionales - Fortalecimiento de la práctica

pedagógica.
N° Relato Entrevistado Categoría

1 Pregunta 1: Entrevistador: ¿De acuerdo con su criterio

2 cuáles son las CSE más fortalecidas en la IE?
3 La autoconciencia de que tenemos emociones
4 y necesitamos gestionarlas y el reconocimiento de
5 ellas ha sido algo que ha crecido mucho en
6 toda la comunidad. Desarrollo de las
7 Entrevistador: ¿Usted ha observado un competencias
8 crecimiento de estas competencias en estos últimos socioemocionales
tiempos?
9 Por lo menos en la identificación en la
10 autoconciencia, ya que muchas niñas y docentes
11 Están aprendiendo a reconocer sus propios estados
12 De animo
13 Pregunta 2: Entrevistador: De acuerdo con el
14 contexto institucional.
15 ¿Cuáles son aquellas competencias socioemocionales
16 que más se necesita fomentar en la IE?
17 La competencia de autocontrol
18 y la toma de decisiones con
19 respecto a las emociones.
20 En la primera ya que permite a los actores del proceso Desarrollo de las
21 poder gestionar sus sentimientos y emociones competencias
22 durante el proceso educativo y en el segundo caso socioemocionales
23 tomar decisiones adecuadas a partir de esas mociones
24 Entrevistador: Nuestra investigación está ligada a la
25 identificación de emociones en los docentes y como
26 esta influye en práctica pedagógica.
27 ¿Cuáles son las competencias en los docentes
28 que más se necesitan fomentar en la IE?
29 Para mí el autocontrol
30 Pregunta 3: Entrevistador: ¿Cómo se evidencia que los
31 docentes de la IE reaccionan de manera emocional frente
32 a las situaciones que les permiten favorecer los procesos
33 de enseñanza – aprendizaje en el aula?
34 Se evidencian en el manejo de sus acciones
35 durante las actividades académicas, un docente
36 que mantiene y gestiona sus emociones de forma
37 adecuada durante el desarrollo de sus procesos,
38 siendo consciente de que pueden darse diversas
39 emociones, as emociones afectando su salud. Desarrollo de las
competencias
40 también se da el caso de que les afecte ya que
socioemocionales
41 puede perder el control ante estas
42 Pregunta 4: Entrevistador: Frente a la vida institucional
43 al presentarse situaciones de carácter critico a nivel
44 emocional, ¿sus docentes evidencian una buena
45 respuesta emocional? Desarrollo de las
46 competencias
No podría generalizar, algunos docentes tienen
socioemocionales
47 mayores habilidades desarrolladas para gestionar
48 emociones, puede esto ser producto de su ntes
49 experiencia, o las características del grupo que está
50 trabajando en el momento, a otros le genera mayor

51 dificultad y es ahí cuando recurren al apoyo de
52 psicorientacion o de los directivos docentes
53 Pregunta 5: Entrevistador:¿Qué características debe
54 presentar un docente que evidencia un buen manejo de
55 las emociones en su labor cotidiana? Desarrollo de las
56 Una persona empática, resiliente, recursiva, competencias
57 solucionador de problemas, de pensamiento flexible, socioemocionales
58 ante todo tener un pensamiento positivo y
59 Esperanzador.
60 Entrevistador: ¿Algunos docentes podrían estar?
61 manejando, desarrollando estas emociones en sus
62 Desarrollo de las
clases, pero a veces no la reconocen
competencias
63 Algunos de ellos no son conscientes, que emociones socioemocionales
64 son las que están manifestando, las pueden
65 gestionar pero se les hace difícil identificarlas
66 Pregunta 6: Entrevistador: ¿Son los docentes de la IE
67 capaces de expresar sus emociones de forma abierta y
68 responsable, tanto de carácter positivo o negativo en una
69 clase, expresando si están de acuerdo o en desacuerdo y
70 poder recibir críticas ante esto? Describa un ejemplo.
71 Si son capaces, aun cuando haría falta tomar
72 conciencia de que lo están haciendo y aplicarlo con
73 todos los grupos, ya que algunos grupos o grados Desarrollo de las
74 resultan ser más conflictivos y retadores en el competencias
socioemocionales
75 aspecto emocional. Un ejemplo son en los procesos
76 de heteroevaluacion en donde los docentes
77 permiten que las estudiantes desarrollen un proceso
78 de evaluación del grupo y del docente, acá se
79 pueden presentar aspectos donde el docente debe
80 ser consciente y los aspectos positivos, pero también
81 de sus aspectos negativo
82 Pregunta 7: Entrevistador: Desde la realidad que
83 vivencia el docente en el aula se puede establecer una
84 relación entre las competencias socioemocionales
85 consideradas como la capacidad de movilizar
86 adecuadamente el conjunto de conocimientos?
87 capacidades y habilidades sociales, ¿de qué manera los
88 docentes utilizan las competencias socioemocionales
89 en la planeación de sus procesos de acuerdo con el
90 Modelo Pedagógico.
91 De acuerdo con el Modelo Pedagógico se espera que
92 las temáticas, el desarrollo de las actividades
93 académicas, todos los aprendizajes, que se
94 programan deben estar contextualizados con las Fortalecimiento de la
95 características emocionales del grupo y del práctica pedagógica.
96 momento de la clase
97 Entrevistador: ¿Para usted las competencias
98 socioemocionales, la planeación y el modelo
99 pedagógico están ligados en la IE Marie Poussepin?
100 Debería ser que estén ligados pero que se note o se

101 evidencia, no creo que se esté haciendo ya que
102 hasta ahora no se plasma en el modelo.
103 Pregunta 8: Entrevistador: ¿Qué posibles competencias
104 deben desarrollarse en la institución a partir del Modelo
105 Pedagógico?
106 Yo creo que, de acuerdo a los niveles o a las edades Fortalecimiento de la
107 de las niñas deben priorizarse unas competencias práctica pedagógica.
108 socioemocionales, las competencias deberían
109 priorizarse a partir del grado y del nivel de
110 aprendizaje, teniendo en cuenta las características
111 particulares de cada una.
112 Pregunta 9: Entrevistador: ¿Cómo se evidencia el
113 desarrollo de la competencia socioemocional en la
114 práctica pedagógica del docente?
115 Tendríamos que incluir o necesitaríamos una
116 herramienta para que en cuanto se desarrolle la
117 actividad pedagógica, en donde, esos factores, esos Fortalecimiento de la
118 práctica pedagógica.
elementos, que den muestra de manejo
119 socioemocional, sean identificados o sean
120 evidenciados. Esto tendrían que precisar un espacio
121 dentro de la planeación que determine que
122 Competencias socioemocionales se estarían
123 desarrollando en la clase.
124 Pregunta 10: Entrevistador: En el contexto Post
125 pandemia, ¿Cuál o cuáles serían las competencias
126 socioemocionales que debería fortalecer un docente para
127 su práctica pedagógica?
128 La empatía, sería una competencia básica, el poder
129 colocarse en el lugar del otro, evidentemente
130 marcan una respuesta al desarrollo que pueda
131 alcanzar un estudiante. Y se hace necesario en estas Fortalecimiento de la
condiciones Post pandemia que se pueden presentar
133 características diversas en el aula. Al inicio del
134 proceso post pandemia se tuvo esa necesidad de
135 trabajar las emociones, al pasar el tiempo se ha
136 perdido ese interés, por esto necesitamos estar
137 conectados emocionalmente con los estudiantes
138 para poder desarrollar todos los procesos
139 académicos
140 Pregunta 11: Entrevistador: A partir de su labor en la
141 institución como directivo docente. ¿Establezca en que
142 favorece el uso y el aprovechamiento de las competencias
143 socioemocionales en la práctica pedagógica
144 de sus docentes? Fortalecimiento de la
145 Favorecen mucho, porque esto es uno de los práctica pedagógica.
146 aprendizajes para la vida, por lo cual los docentes
147 estamos obligados a desarrollarlos en nuestros
148 estudiantes, aunque tengamos una preparación en
149 un área específica, esa área específica es un pretexto
150 para preparar para la vida, ya que cada uno va

151 aportando desde su saber, desde su
152 profesionalismo, desde su humanismo en el área
153 que enseña, pero a la vez se muestra como ser
154 humano para ser modelo y aportar en la realidad
155 de los estudiantes.
156 Pregunta 12: Entrevistador: ¿La educación
157 emocional debe ser la base de la educación
158 Postpandemia?
159 Si, la pandemia destapo lo que verdaderamente
160 esencial, las habilidades blandas para el desarrollo Fortalecimiento de la
161 profesional, después del desarrollo de su academia, práctica pedagógica.
162 en esencia somos seres sociales, pero para esto
163 debemos conocernos nosotros mismos para a partir
164 de ahí conocer a los demás. Todo esto nos denota
165 que las emociones son la columna vertebral
166 de los procesos.
167 Pregunta 13: Entrevistador: ¿Cuál es la concepción,
168 naturaleza y alcance del modelo pedagógico de la IE
169 a partir de las competencias socioemocionales?
170 Habría que revisarlo, a partir de las relaciones con el Fortalecimiento de la
entorno, pero ya de manera intencional, integrarlas
172 de manera directa con el Modelo para hacerlo más
173 fuerte y actualizado a partir de las
174 competencias socioemocionales
A partir de las categorías obtenidas dentro del proceso de investigación y esbozada en la
estructuración de la entrevista, los investigadores interpretaron, explicaron y sistematizaron el
discurso dado por los entrevistados a partir de un concepto que sea general para todos, teniendo
en cuenta la coincidencia entre sus respuestas. A partir de esto, se presenta a continuación en un
matriz el discurso asociado a las categorías de la entrevista realizada por C – BS (Coordinador
Básica Secundaria) de la IED Marie Poussepin.
Discurso asociado a la categoría

Informante Clave C - BS
Categoría 1 Desarrollo de las competencias socioemocionales
Concepto clave
En cuanto al autoconocimiento, afirma que reconocer un sentimiento mientras éste se
presenta, es la clave de la inteligencia emocional, es decir, conocer y adecuar las emociones
es imprescindible para poder llevar una vida satisfactoria. El autocontrol emocional consiste
en gestionar nuestros sentimientos y comportamientos para controlar tanto las emociones

positivas como las negativas y así poder expresarlas de manera adecuada. Sin embargo, para
mejorar el autocontrol emocional es fundamental desarrollar o potenciar la inteligencia
emocional. Las habilidades emocionales nos permiten manejar nuestras emociones de manera
racional, es decir, son aquellas capacidades que muestran o trabajan la inteligencia
emocional.
El docente debe ser una debe ser una persona, resiliente, empática, capaz de gestionar sus
emociones y de poder hacer uso de estas dentro del proceso académico (N° 16 – 20)
Discurso asociado a la categoría

Informante Clave C - BS
Categoría 2 Fortalecimiento de la práctica pedagógica
Concepto clave
Ya que desarrollar competencias emocionales favorece las relaciones sociales e
interpersonales, facilita la resolución positiva de conflictos, favorece la salud física y mental,
y además contribuye a mejorar el rendimiento académico por esto es muy importante
asociarlo con el proceso académico a partir de la interacción con el P.E.I y su respectivo
Modelo Pedagógico. (N° 22 – 24 – 26).
La pandemia generó en nuestras estudiantes una alta necesidad de empatía, muy diferente a lo
habitual, y se volvió parte vital del proceso académico. Hoy es el nuevo elemento
diferenciador en un docente, no como reemplazo de su profesionalismo, de su base académica
o de su experiencia, sino como un factor que impulsa el desarrollo del aprendizaje en nuestras
estudiantes. (N° 30 – 34)
Nota. la tabla muestra la sistematización de los entrevistados para la fiabilidad de la información
suministrada. Elaboración propia, 2022.
De acuerdo con lo descrito anteriormente los resultados a las entrevistas realizadas a los
cinco directivos docentes de la IED Marie Poussepin, a partir de la matriz preguntacional (Tabla
N°5) se hizo el análisis de las respuestas teniendo en cuenta las categorías asociadas a cada
variable de investigación mediante el software Atlas. Ti Versión 2022.

Tabla 4.5.
Matriz preguntacional Categoría Desarrollo de las competencias socioemocionales
PLATAFORMA PREGUNTACIONAL
CATEGORIAS PREGUNTAS CATEGORIAS PREGUNTAS SUB – PREGUNTAS DE LA

CENTRALES ORIENTADORAS. DERIVADAS ANALITICAS CATEGORIAS ENTREVISTA
1.- ¿Cuál es la precepción 1.1. Inteligencia 1. ¿Qué acciones 1. Conciencia emocional 1. ¿De acuerdo con
de los directivos docentes Emocional: emprende la institución su criterio cuáles son
frente a la inclusión de las Conocimiento con el fin de promover Está relacionada con la las CSE más
emocional; para regular toma de conciencia de sus fortalecidas en la IE?
competencias las competencias
las emociones y propias emociones, el 2. De acuerdo con el
socioemocionales en el socioemocionales en los conocimiento de sí mismo
promover el crecimiento contexto institucional.
Desarrollo de las currículo de la institución? docentes? con madurez siendo
emocional e intelectual. ¿Cuáles son aquellas
competencias (Mayer y Salovey 1997, consciente de sus propios CSE que más se
socioemocionales: citado por Bulás sentimientos, es decir el necesita fomentar en la
Son el conjunto de Montoro, M. y otros autoconocimiento que le IE?
conocimientos, 2020). va a facilitar la 3. ¿Cómo se evidencia
capacidades, habilidades y identificación de la que los Docentes de la
actitudes necesarias para competencia IE reaccionan de
comprender y explicar los socioemocional que se manera emocional
fenómenos emocionales. fortalecerá en el docente frente a las situaciones
Clasificándolas para su bienestar personal que les permiten
competencias personales y y social y para que favorecer los procesos
sociales que buscan mejorar incida sobre unas buenas de enseñanza –
la formación docente y que prácticas pedagógicas que aprendizaje en el aula?
exista un buen clima 2. ¿Cuáles son las 1.2. Educación 3- ¿Qué Estrategias se genere un buen clima Frente a la vida
escolar. (Pico. S. Alvarado estrategias pertinentes para Emocional: pueden desarrollar para escolar.
gestionar una propuesta institucional al
Y 2021) Potenciar el desarrollo potencializar la
basada en secuencias educación emocional presentarse situaciones
de las competencias
didácticas que promueva para desarrollar las de carácter critico a
emocionales en
el contextos mediante las competencias nivel emocional
dimensiones de
conciencia

desarrollo de las emocional, socioemocionales en los 2. Comprensión de las ¿sus docentes evidencian
competencias docentes? emociones propias y de una buena respuesta
socioemocionales en los regulación emocional?
los demás
docentes?
emocional, 5. ¿Qué
Para Bisquerra (2013) la
características debe
autonomía capacidad para percibir presentar un docente que
con precisión las evidencia un buen manejo
emocional,
emociones y perspectivas de las emociones en su
competencia de los demás. Es labor cotidiana?
¿Se tienen en cuenta los fundamental para el
social y para la vida y el gustos e intereses de los desarrollo de las 6. ¿Son los docentes
bienestar (Bisquerra, estudiantes en el momento de la IE capaces de
competencias
2007, citado por Bulas de ajustar y rediseñar el expresar sus emociones de
socioemocionales y saber
Montoro, M. y otros plan de estudios del área forma abierta y
identificar la
2020 de educación física? responsable, tanto de
comunicación verbal y no
carácter positivo o negativo
verbal que tienen un
en una clase, expresando si
cierto grado de consenso están de acuerdo o en
cultural para el desacuerdo y poder recibir
significado emocional. críticas ante esto? Describa
un ejemplo.
Nota. la tabla muestra la matriz preguntacional junto con la conceptualización de la categoría central desarrollo de las competencias
socioemocionales. Elaboración propia, 2022.

Tabla 4.6.
Matriz preguntacional: Categoría Fortalecimiento de la práctica pedagógica

Fortalecimiento de la 1. ¿Cómo se puede 1.1 La práctica ¿Cómo podría 1. Currículo 4. Desde la realidad que
práctica pedagógica: fortalecer la práctica Educativa incorporarse en el se refieren al orden vivencia el docente en el
En el contexto escolar pedagógica en los la práctica Pedagógica currículo las específico que se les da a aula se puede establecer
la práctica pedagógica docentes a partir del
son acciones competencias los componentes de un una relación entre las
se define como el desarrollo de sus
competencias colaborativas para socioemocionales para ciclo de enseñanza- competencias
conjunto de acciones
socioemocionales? resolver problemas enriquecer la práctica aprendizaje, a fin de socioemocionales
que el docente realiza
en el aula de clases propios del contexto a pedagógica docente? generar los procesos consideradas como la
que le permite la través de la gestión y cognitivos más favorables capacidad de movilizar
formación integral del la co – creación del para lograr los objetivos de adecuadamente el
estudiante, el docente conocimiento aprendizaje o competencias. conjunto de
debe utilizar todas las mejorando las Por ello son un aspecto conocimientos,
herramientas condiciones físicas, básico para considerar en capacidades y habilidades
didácticas que le
mentales y valorativas. las planeaciones. López, N. sociales de qué manera los
garanticen alcanzar los
objetivos propuestos Touriñan, J. (2018) 2021 docentes utilizan las CSE
para mejorar el 1.2 Estrategias 2. Planeación en la planeación de sus
desempeño académico didácticas: La planeación educativa se procesos de acuerdo con el
y El concepto de encarga de especificar los Modelo
estrategias didácticas fines, objetivos y metas de
la educación.
¿Qué incidencia
tiene desarrollar
las competencias
socioemocionales

alcanzar los objetivos competencias 1.2 Estrategias para favorecer el La planeación educativa se Pedagógico.
propuestos para socioemocionales en los didácticas: desempeño académico encarga de especificar los 5. ¿Qué posibles
mejorar el desempeño docentes s y fortalecer la El concepto de de las estudiantes a fines, objetivos y metas de competencias deben
académico y práctica pedagógica? estrategias didácticas desarrollarse en la
partir de la mejora en la educación. Gracias a este
convivencial de sus hace referencia al institución a partir del
estudiantes. Ariza la práctica pedagógica tipo de planeación, es Modelo Pedagógico?
conjunto de acciones
Velasquez, Y. M. de los docentes? posible definir qué hacer y 6. ¿Cómo se evidencia el
que el personal
(2016). p. 28 docente lleva a cabo, con qué recursos y desarrollo de la
de manera planificada, estrategias. La Planeación competencia
para lograr la ¿A futuro que educativa implica la socioemocional en la
consecución de unos beneficios traerían interacción de diversas práctica pedagógica del
objetivos de docente?
incluir estrategias dimensiones.
aprendizaje 7. En el contexto Post
didácticas basadas en pandemia, ¿Cuál o cuáles
específicos. Rovira.
las competencias 1. Secuencias serían las competencias
(2018)
socioemocionales en didácticas socioemocionales que
el modelo pedagógico? Se refieren al debería fortalecer un
orden específico que se les docente para su práctica
da a los componentes de un pedagógica?
8. A partir de su labor en la
ciclo de enseñanza-
institución como directivo
aprendizaje, a fin de docente. ¿Establezca en
generar los procesos que favorece el uso y el
cognitivos más favorables aprovechamiento?
para lograr los objetivos de de las CSE en la práctica
aprendizaje o competencias. pedagógica de sus
docentes?
Por ello son un aspecto
9. ¿Cuál es la concepción,
básico para considerar en naturaleza y alcance del
las planeaciones. Barriga, modelo pedagógico de la
A. (2013) IE a partir del CSE?
Nota. la tabla muestra la matriz preguntacional junto con la conceptualización de la categoría central desarrollo del fortalecimiento de la
práctica pedagógica. Elaboración propia, 2022.

A partir de la categorización de las respuestas dadas por los directivos docentes el
programa generó una serie de redes semánticas que permiten observar los posibles hallazgos que
se analizan a la luz de las teorías que soportan la investigación. Para Hernández Sampieri 2013 el
Software Atlas ti permite agregar los datos o documentos primarios y el programa los codifica de
acuerdo con el esquema que se desee diseñar.
En la investigación se trabajó la categoría del desarrollo de las competencias
socioemocionales. En las respuestas dadas por los directivos para la pregunta uno, en la cual se
pretendió establecer cuáles son las competencias socioemocionales más fortalecidas en la
institución los directivos evidenciaron con sus respuestas que son aquellas que promueven la
expresión, el control y la regulación de emociones, las cuales se asocian con los diversos roles
que se dan en el proceso académico que permiten comprender al otro, promueve la
autoconciencia y contribuye a percibir emociones como lo referencia - C – BS (Líneas 3 – 12).
En concordancia para Salovey 1997, quien sostiene que la inteligencia emocional implica la
capacidad de percibir, evaluar y expresar con precisión la emoción; la capacidad de acceder y
generar sentimientos que faciliten el pensamiento; de comprender la emoción y el conocimiento
emocional; para regular las emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual.
Para la pregunta dos en la cual se expresa cuáles son las competencias que necesitan más
atención dentro del contexto escolar los directivos resaltan que las más fortalecidas son las que
conducen a la conciencia emocional, la competencia de autocontrol y la toma de decisiones que
hacen parte de la autoconciencia, con respecto a las emociones. En la primera ya que permite a
los actores del proceso poder gestionar sus sentimientos y emociones durante el proceso
educativo y en el segundo caso tomar decisiones adecuadas a partir de esas emociones (Líneas
17 – 23). Como lo expresado por (Ugarriza, 2005) quien sostiene que se deben conocer y
controlar las emociones incluyendo la medición de la auto comprensión de sí mismo, la habilidad
para ser asertivo y habilidad para visualizarse a sí mismo de manera positiva. Las respuestas uno
y dos de los entrevistados fueron organizadas en una red semántica y se puede establecer que la
relación teórica que hay entre las respuestas dadas y las teorías de la investigación presentan
concordancia ya que los directivos docentes son muy específicos en determinar qué
competencias se debe fortalecer en la institución y cuáles son las que necesitan de más atención
por los docentes como lo muestra la figura 3.
Figura 15
Pregunta 1 y 2. Criterios que fortalecen las CSE en la institución educativa
Nota. La figura muestra la conceptualización que aborda la pregunta 1 y 2 de la entrevista

realizada a los directivos docentes con el software Atlas. Ti. Elaboración propia. Atlas. Ti
versión (2022)
Conforme a la relación existente entre la subcategoría conciencia emocional que según
Bisquerra (2013) se relaciona con la toma de conciencia de sus propias emociones, el
conocimiento de sí mismo, siendo consciente de sus propios sentimientos, y la compresión de
emociones propias y de los demás. Los directivos docentes determinan en la pregunta tres y
cuatro las necesidades emocionales de la institución educativa, manifestando que se deben
evidenciar acciones por parte del docente que contribuyan a obtener respuestas agradables y
motivadoras como ser servicial, respetuoso, recursivo, gestionador, amistoso, motivador,
resiliente, compresivo, emprendedor flexible frente a situaciones críticas con un buen manejo de
sus propias emociones en el aula, por tal motivo, deben fortalecerse dentro del contexto escolar
estas competencias socioemocionales ya que ellas potencian el trabajo en equipo, la toma de
decisiones, la solidaridad y la empatía que son importantes dentro de la categorización de la
investigación, como lo dice la coordinadora de básica secundaria(Líneas 30 – 50).
Figura 16
Preguntas 3, 4, Necesidades socioemocionales en la institución educativa.


versión (2022)
En cuanto a las respuestas de la pregunta 5 y 6 en la cual se evidencian las características
que debe presentar un docente ante el manejo favorable o desfavorable de sus emociones, los
entrevistados determinan dos competencias básicas que deben tener los docentes como la
comprensión y gestión de las emociones que se relaciona directamente con las categorías
referenciadas en la plataforma preguntacional, ya que son aspectos del desarrollo de las
competencias socioemocionales esto se puede sustentar con (Mayer y Salovey 1997), los cuales
afirman que se necesita el conocimiento emocional; para regular las emociones y promover el
crecimiento emocional e intelectual de los individuos. Los entrevistados también afirman que
las competencias socioemocionales se deben alinear con el modelo pedagógico buscando una
organización escolar adecuada a las nuevas necesidades para que se puedan dar unos ambientes
adecuados al rededor del contexto escolar, cultural y social buscando un mejoramiento en la
calidad educativa institucional.
Figura 17
Preguntas 5, 6, La organización escolar y las CSE.


versión (2022)
De acuerdo con la segunda categoría que es el fortalecimiento de la práctica pedagógica
los directivos docentes entrevistados manifiestan que dentro del Proyecto Educativo Institucional
está organizado de acuerdo a lo establecido por el decreto 1860 de 1994 gestión en administrativa
y directiva, comunitaria y académica, pero que las competencias socioemocionales no están
alineadas con el modelo pedagógico que hace parte de la gestión académica asociado con
actividades educativas institucionales a partir de la enseñanza - aprendizaje de contenidos, pero
que ha dejado un lado la parte socioemocional convirtiéndose en un currículo blando sin peso a
nivel institucional. Las respuestas las preguntas 7, 8 y 9 se encuentran relacionadas en la red
semántica de la figura 6.
Figura 18
Preguntas 7, 8, 9. Modelo Pedagógico Institucional.
Nota. La figura muestra la conceptualización que aborda la pregunta 7,8 y 9 de la entrevista

realizada a los directivos docentes con el software Atlas. Ti. Elaboración propia, 2022.
Los directivos entrevistados manifestaron en las respuestas 10, 11 y 12 que de acuerdo a
los establecido en el modelo pedagógico critico social que se implementa en la institución se
hace necesario una adecuación que promueva su pertinencia a partir de las bases teóricas que se
relacionen con las competencias socioemocionales y que incidan en favorecer unas buenas
prácticas pedagógicas por parte del docente haciendo los ajustes a las mallas y planes de
asignaturas apoyándose en la gestión de emociones, favoreciendo los procesos evaluativos
mediante la utilización de herramientas didácticas en el aula de clases haciendo un seguimiento y
control de estos procesos. Según Touriñan, J. (2018) en la práctica Pedagógica se tiene en cuenta
acciones colaborativas para resolver problemas propios del contexto a través de la gestión y la co
– creación del conocimiento mejorando las condiciones físicas, mentales y valorativas de los
individuos.
Figura 19
Preguntas 10, 11, 12. Modelo Pedagógico Institucional
Nota. La figura muestra la conceptualización que aborda la pregunta 10, 11 y 12 de la entrevista

realizada a los directivos docentes con el software Atlas. Ti.
Nota. Atlas. Ti versión. Elaboración propia (2022)

4.3 Análisis factorial del cuestionario aplicado a los docentes
En este capítulo se presenta un análisis de la encuesta conformada por 36 aseveraciones,
que fue realizada a 56 docentes para conocer sus opiniones frente a la apropiación y aplicación
de las competencias emocionales en la institución educativa donde laboran. El instrumento
analizado consta de 36 ítems en forma de aseveraciones que se respondieron empleando una
escala de Likert con las siguientes opciones de respuestas.
Tabla 4.7.
Criterios empleados en la escala de Likert
Escala Criterios
1 Completamente en desacuerdo
2 En desacuerdo
3 Parcialmente de acuerdo
4 De acuerdo
5 Completamente de acuerdo
Nota. La tabla muestra los criterios que se tuvieron en cuenta para la escala de Likert en el
cuestionario aplicado a los docentes de la IED Marie Poussepin. Elaboración propia, 2022.
Para la aplicación de este instrumento se utilizó un formulario de Google y el enlace se
socializó por medio de los correos institucionales. Consecutivo al proceso de recolección de
datos se aplicó inicialmente un análisis factorial exploratorio y luego uno confirmatorio para
determinar el número de factores que inciden en el estudio y que expliquen la mayoría de la
varianza observada entre las variables. Este proceso busca que los ítems queden agrupados en
categorías o factores, a partir de las respuestas de los encuestados con la finalidad e reducir la
dimensión de un gran número de indicadores operativos Blalock, (1966)
Los resultados del análisis factorial se realizaron aplicando como método de extracción
Componentes principales, para 200 iteraciones, con el fin de escoger el parámetro que tiene
mayor probabilidad de ocurrencia y determinar la variabilidad acumulada de las preguntas de
acuerdo con el orden en que se generan los factores. Cada factor se encarga de agrupar los ítems
que están inter correlacionados para explicar la mayor parte de la varianza total de acuerdo con
Khan (2006)
Uno de los estadísticos que permiten identificar la fiabilidad de la aplicación de un
análisis factorial es la prueba de KMO (Kaiser, Meyer y Olkin), el cual debe arrojar un valor
mayor de 0.5, el otro es la prueba de esfericidad de Bartlett, que permite evaluar la hipótesis nula
que asegura que las variables no están correlacionadas. Si los resultados obtenidos muestran un
nivel de significancia menor de 0.05, se rechaza la hipótesis nula y se considera que las variables
están Inter correlacionadas para realizar un análisis factorial exploratorio (AFE) (Everitt y
Wykes, 2001).
Finalizado el análisis factorial, se organizan los factores en categorías y se procede a
realizar un análisis descriptivo de la información, basado en parámetros porcentuales con
respecto al a frecuencia de las opiniones registradas. De amanera consecutiva se muestra en
proceso de análisis de los datos en sus diferentes fases.
Fase 1: Análisis factorial exploratorio
Para confirmar los criterios estadísticos necesarios en la aplicación del análisis factorial,
se plantean las siguientes hipótesis para corroborar la prueba de esfericidad de Bartlett
H0 : Los ítems o aseveraciones de las variables no están correlacionadas
H1 : Los ítems o aseveraciones de las variables están correlacionadas
En este estudio los datos obtenidos del instrumento aplicado se analizaron por separado,
teniendo en cuanta las dos variables empleadas. La primera variable, llamada desarrollo de las
competencias socioemocionales tiene asignadas las aseveraciones de la 1 hasta la 18. Los
resultados del análisis se muestran en la siguiente salida del software SPSS.
Tabla 4.8.
Prueba de KMO y Bartlett

Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de ,523
muestreo
Prueba de esfericidad de Aprox. Chi-cuadrado 206,984
Bartlett Gl 153
Sig. ,002
Nota. La tabla muestra la prueba KMO y Bartlett que muestra los resultados de la pregunta de
la 1 a la 18. Elaboración propia, 2022.
En este caso se obtuvo una significancia de 0.002 en la prueba de Esfericidad de Barlett,
el cual es menor de 0.05, y de acuerdo con los principios estadísticos, se debe rechazar la
hipótesis, concluyéndose que no existe evidencia estadística que permita refutar que hay una
correlación entre estas aseveraciones: este resultado se puede corroborar con la puntuación
obtenida en la prueba KMO, el cual fue de 0.523. concluyéndose que es posible la realización de
un análisis factorial.
La matriz de varianza total explicada identifica que existen 7 factores explican el
66,263% de la varianza acumulada, que es superior al 50%. Para este análisis se empleó el
método de componentes principales y los resultados se muestran en la siguiente salida del
software SPSS
Tabla 4.9.
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Varianza total explicada

Sumas de cargas al Sumas de cargas al

Autovalores iniciales cuadrado de la extracción cuadrado de la rotación
% de % % de % % de %
Component varianz acumula varianz acumula varianz acumula
e Total a do Total a do Total a do
1 2,907 16,151 16,151 2,907 16,151 16,151 2,373 13,185 13,185
2 2,147 11,929 28,080 2,147 11,929 28,080 1,963 10,905 24,091
3 1,657 9,204 37,284 1,657 9,204 37,284 1,804 10,023 34,114
4 1,571 8,725 46,009 1,571 8,725 46,009 1,532 8,512 42,626
5 1,377 7,648 53,657 1,377 7,648 53,657 1,513 8,404 51,030
6 1,176 6,532 60,189 1,176 6,532 60,189 1,422 7,901 58,931
7 1,093 6,074 66,263 1,093 6,074 66,263 1,320 7,332 66,263
8 ,953 5,294 71,557
9 ,837 4,649 76,206
10 ,824 4,577 80,783
11 ,697 3,870 84,652
12 ,545 3,026 87,678
13 ,503 2,794 90,472
14 ,470 2,611 93,083
15 ,431 2,393 95,475
16 ,347 1,926 97,402
17 ,263 1,462 918,864
18 ,204 1,136 100,000
Nota. La tabla presenta los resultados del análisis de los componentes principales mediante
el método de extracción en la siguiente salida del software SPSS. Elaboración propia, 2022.
El gráfico de sedimentación permite identificar el número de componentes principales y
ordena los valores desde el más grande hasta el más pequeño con respecto a la matriz de
correlación, para un autovalor mayor que 1. En él se puede corroborar que los datos pueden
agruparse en 7 factores.
Figura 20
Gráfico de sedimentación con respecto a la matriz de correlación
Nota. El presente gráfico muestra la agrupación en siete factores para la reorganización de los
datos suministrados. Elaboración propia, 2022.
Una vez identificado el número de factores que explican la mayor variabilidad de los
resultados obtenidos en la aplicación del instrumento, se analiza la matriz de componentes, en la
cual se muestra la variabilidad de cada una de las aseveraciones. En esta matriz se eliminaron las
puntuaciones inferiores a 0.4 con el fin de establecer los ítems con mayor correlación en cada
factor. Es necesario tener en cuenta que los valores negativos en cada factor indican una baja
correlación entre los ítems, por lo tanto, no son tenidas en cuenta. De igual manera, cuando hay
aseveraciones que se encuentran repetidas en varios factores, se escogen para el factor que tiene
mayor variabilidad. A partir de las anteriores apreciaciones, se escogen los ítems que forman
parte de cada factor.

Tabla 4.10.
Método de extracción. Matriz de componente rotadoa

Componente
1 2 3 4 5 6 7
A13.HabSocioemocionales ,821
A3.PensEmocional ,749
A18.ComAsertiva ,771
A9.SabEmocionalidad ,538 ,537
A17.ComAsertiva -,829
A14.ComAsertiva ,471 ,436
A7.SabEmocionalidad ,795
A5.SabEmocionalidad -,681
Nota. La tabla muestra el análisis de componentes principales. Método de rotación: Varimax
con normalización Kaiser. a. La rotación ha convergido en 9 iteraciones. Elaboración propia, 2022.
A continuación, se establecen los factores determinados por el análisis exploratorio y las
aseveraciones asociadas a ellos:
Factor 1: 13, 3, 10 y 2
Factor 2: 18, 15, y 9
Factor 3: 14
Factor 4: 7, 11 y 8
Factor 5: 16
Factor 6: 1, 12 y 6
Factor 7: 4.
Teniendo en cuenta la variabilidad y el número de aseveraciones registradas en cada uno
de los factores se toma la decisión de eliminar los factores que presentan sólo una aseveración o
que simplemente no tuvieron una variabilidad significativa dentro del conjunto. Estas
aseveraciones corresponden a los numerales 4, 5, 14, 16 y 17.
La segunda variable de este estudio es fortalecimiento de la práctica pedagógica, la cual
comprende las aseveraciones de la 19 a la 36. A esta variable también se le aplicó las pruebas
KMO y de Bartlett, cuyos resultados se muestran a continuación
Tabla 4.11. Prueba de KMO y Bartlett
muestreo
Bartlett Gl 153
Sig. ,000
Nota. La tabla muestra las aseveraciones de la 19 a la 36 con respecto a la variable a la
cual se le aplico la prueba de KMO y Bartlett. Elaboración propia, 2022.
ara esta variable se encontró en la prueba de Bartlett una significancia de 0.00 menor que 0.05,
resultados que permiten rechazar la hipótesis nula y concluir que hay una correlación entre estas
aseveraciones, además, la prueba KMO permite corroborar con un resultado de 0.556 que es
mayor de 0.5, que es posible la realización de un análisis factorial.
La matriz de varianza total explicada para esta variable también identifica 7 factores que
explican el 77,196% de la varianza acumulada, valor que es superior al 50%. En este proceso se
empleó el método de componentes principales y los resultados se muestra de manera
consecutiva.
Tabla 4.12.
Método de extracción

% de % % % de %
Component varianz acumula % de acumula varianz acumula
e Total a do Total varianza do Total a do
1 5,888 32,713 32,713 5,888 32,713 32,713 4,167 23,150 23,150
2 2,525 14,028 46,741 2,525 14,028 46,741 3,203 17,795 40,945
3 1,811 10,060 56,801 1,811 10,060 56,801 1,940 10,779 51,725
4 1,449 8,051 64,852 1,449 8,051 64,852 1,933 10,741 62,466
5 1,144 6,356 71,209 1,144 6,356 71,209 1,348 7,487 69,952
6 1,078 5,988 77,196 1,078 5,988 77,196 1,304 7,244 77,196
7 ,906 5,034 82,231
8 ,735 4,086 86,316
9 ,593 3,297 89,613
10 ,461 2,564 92,177
11 ,381 2,115 94,292
12 ,286 1,586 95,878
13 ,220 1,221 97,099
14 ,199 1,104 98,203
15 ,119 ,660 98,863
16 ,112 ,625 99,488
17 ,066 ,369 99,856
18 ,026 ,144 100,000
Nota. La tabla muestra el análisis de componentes principales cuyos resultados son
presentados de manera consecutiva. Elaboración propia, 2022.
El gráfico de sedimentación que se obtiene por el método de las componentes principales
permite identificar 6 factores que explican un buen porcentaje de la variabilidad de los datos
correspondientes a la segunda variable, esta salida se muestra a continuación.
Figura 21
Gráfico de sedimentación para la identificación de factores
Nota. El gráfico presenta el porcentaje de variabilidad que corresponde a la segunda variable
mediante la sedimentación de los datos. Elaboración propia, 2022.

Después de establecer en número de factores se identifican cuáles son las aseveraciones
que explican con mayor variabilidad cada uno de ellos. Esta información se muestra en la matriz
de componentes, en la cual se omiten los valores de la varianza que son inferiores a 0.4, para
mejorar la predicción del modelo y favorecer las coincidencias en las interacciones realizadas.
Es necesario tener en cuenta que los valores negativos en cada factor están asociados una
correlación inversa y no lo explican significativamente, por lo tanto, no son tenidas en cuenta.
De igual manera, cuando existen aseveraciones que se encuentran repetidas en varios factores, se
escogen para el factor que tiene mayor variabilidad. A partir de las anteriores apreciaciones, se
escogen los ítems que forman parte de cada factor.
Tabla 4.13.
Método de extracción: análisis de componentes principales. Método de rotación: Varimax con

normalización Kaiser. a. La rotación ha convergido en 7 iteraciones.
Matriz de componente rotadoa

Componente
1 2 3 4 5 6
A31.ElemCurriculares ,937
A28.ClimaEscolar ,860
A26.Organización ,841
A36.PlanificaciónEstrat ,812
egica
A29.ClimaEscolar ,680 ,588
A23.Aprendizaje ,565 ,552
A32..ElemCurriculares ,749 -,410
egica
egica
A21.Enseñanza ,789
A20.Enseñanza ,703
A33..ElemCurriculares ,634 ,430

A24.Aprendizaje ,830
A19.Enseñanza ,864
A30.ClimaEscolar ,510
Nota. La tabla presenta el análisis de componentes principales. Método de rotación: Varimax

con normalización Kaiser. a. La rotación ha convergido en 7 iteraciones. Elaboración propia, 2022.
Los factores que a nivel exploratorio se detectan para la segunda variable en este análisis
factorial con sus aseveraciones asociadas son:
Factor 1: 31, 28, 26, 36, 29 y 23.
Factor 2: 27, 32, 34 y 35
Factor 3: 21, 20 y 33
Factor 4: 25 y 24
Factor 5: 22
Factor 6: 19 y 30
Fase 2: Análisis factorial confirmatorio
Teniendo en cuenta la organización de los factores propuesta en el análisis exploratorio de
los datos. Se establecieron 7 factores para la variable desarrollo de competencias
socioemocionales y 7 factores para la variable fortalecimiento de la práctica pedagógica. Se
realizaron los ajustes pertinentes y de acuerdo con las subcategorías propuestas como factores a
partir del análisis teórico del problema investigado, se establece que la variable desarrollo de
competencias socioemocionales queda definida con 4 factores y la variable fortalecimiento de la
práctica pedagógica se define a partir de 6 factores. Con el fin de establecer la reorganización de

las aseveraciones empleados se corren los datos en el software SPSS versión 25 (2021), para
cada una de las variables.
Primero se analizan los datos para la variable desarrollo de competencias
socioemocionales, estableciendo 4 factores confirmatorios, con el fin de reorganizar las
aseveraciones y consolidar la conformación de cada subcategoría. A continuación, se
comprueban las puntuaciones de las pruebas Kaiser, Meyer y Olkin (KMO) y de Esfericidad de
Bartlett.
Tabla 4.14.
Puntuaciones de las pruebas Kaiser, Meyer y Olkin (KMO) y de Esfericidad de Bartlett

muestreo
Bartlett Gl 78
Sig. ,000
Nota. Comprobación de los datos mediante las pruebas Kaiser, Meyer y Olkin (KMO) y de
Esfericidad de Bartlett. Elaborado por Castañeda y Fernández 2022.
Se evidencia que el valor es de 0.792, lo que garantiza un nivel bueno para confirmar la
realización de un análisis factorial, además, el nivel de significancia de la prueba de esfericidad
de Bartlett es menor de 0.05, lo cual refuerza esta decisión.
En la siguiente table se muestran los factores que resultaron de la confirmación del
análisis factorial, en donde se logra explicar el 56.103% de la variabilidad total, lo cual se
considera un buen indicador para esta cantidad de factores.

Tabla 4.15.
Método de extracción: análisis de componentes principales

Sumas de cargas al cuadrado Sumas de cargas al cuadrado
Autovalores iniciales de la extracción de la rotación
% % %
% de acumulad % de acumulad % de acumulad
Componente Total varianza o Total varianza o Total varianza o
1 2,644 20,337 20,337 2,644 20,337 20,337 2,283 17,563 17,563
2 1,937 14,902 35,240 1,937 14,902 35,240 2,092 16,096 33,659
3 1,524 11,720 46,960 1,524 11,720 46,960 1,547 11,899 45,558
4 1,189 9,143 56,103 1,189 9,143 56,103 1,371 10,545 56,103
5 1,131 8,699 64,802
6 ,867 6,673 71,475
7 ,760 5,844 77,319
8 ,702 5,402 82,721
9 ,573 4,406 87,127
10 ,526 4,044 91,170
11 ,472 3,627 94,798
12 ,374 2,877 97,675
13 ,302 2,325 100,000
Nota. La presente tabla muestra la varianza total explicada mediante el análisis de los
componentes principales. Elaboración propia, 2022.
EL método de extracción de componentes principales determinó que 4 factores explican
más del 50% de la variabilidad de los datos, lo cual se considera aceptable para establecer que el
análisis factorial realizado sea tenido en cuenta para la reorganización de las aseveraciones.
En el gráfico de sedimentación se puede corroborar que con 4 factores se alcanza un
autovalor de 1.189, el cual es superior a 1, que es considerado el límite mínimo por el software
para establecer el número de factores.

Figura 22.
Gráfico de sedimentación se puede corroborar que con 4 factores
Nota. El gráfico de sedimentación muestra los 4 factores alcanzando un valor de 1.189,
que es superior a 1, para establecer el número de factores. Elaboración propia, 2022.
En la matriz de componente rotado, se observan los factores que fueron establecidos y las
aseveraciones asociadas a cada uno de ellos. En esta matriz se excluyeron las puntuaciones
inferiores a 0.4 por considerarse poco significativas para el estudio, y los valores negativos que
indican una baja correlación no fueron tenidos en cuenta para la clasificación de las
aseveraciones. De acuerdo con la variabilidad que aporta cada aseveración se organizó la
información, resaltando cuáles quedaron definidas en cada factor, así como se muestra en
consecutivo.
Tabla 4.16. Método de extracción: Matriz de componente rotadoa

Componente
1 2 3 4
A13.Emocionalidad ,810
A3.Pens.Emocional ,753
A9.Hab.Socioemocionales ,764
A15.Com.Asertiva ,640
A6.Emocionalidad ,623 ,458
A18.Com.Asertiva ,622
A12..Hab.Socioemocionales ,673
Nota. La tabla muestra el análisis de componentes principales. Método de rotación: Varimax con
normalización Kaiser. a. La rotación ha convergido en 5 iteraciones. Elaboración propia, 2022.
Para la variable desarrollo de competencias socioemocionales, se definen 4 factores son
las siguientes aseveraciones asociadas
Factor 1 Construcción de, pensamiento emocional: 13, 3, 10 y 2
Factor 2 Apropiación de saberes relacionados con la emocionalidad: 9, 15, 6 y 18
Factor 3 Habilidades socioemocionales: 7, 11 y 8
Factor 4 Comunicación asertiva: 1 y 12.
Para la variable fortalecimiento de la práctica pedagógica se establecieron 6 factores, los
cuales se confirmarán mediante un análisis factorial. La salida de este estudio se muestra a
continuación.
Tabla 4.17.

muestreo
Bartlett Gl 136
Sig. ,000
Nota. La tabla muestra puntuaciones de las pruebas Kaiser, Meyer y Olkin (KMO) y de Esfericidad de
Bartlett. Elaboración propia, 2022.
El valor de la prueba KMO es de 0.84, el cual es considerado como bueno para dar paso
al análisis factorial como opción para el estudio de los datos. La prueba de esfericidad de Bartlett
presenta un p-valor inferior a 0.05, por lo tanto, también es un indicativo que corrobora la
aplicación del análisis factorial.
La varianza total entre las iteraciones permite explicar el 79,649% de la variabilidad de
los datos para 5 factores, indicando una buena estimación con respecto al número total de datos.
En este caso el primer factor (34.342%) y el segundo (14.853%) son los que explican la mayor
variabilidad (aproximadamente el 50%) y son los que registran el mayor número de
aseveraciones.
Tabla 4.18.

% de % % % de %
Compone varianz acumula % de acumula varianz acumula
nte Total a do Total varianza do Total a do
1 5,838 34,342 34,342 5,838 34,342 34,342 4,161 24,478 24,478
2 2,525 14,853 49,195 2,525 14,853 49,195 2,935 17,262 41,740

3 1,677 9,864 59,059 1,677 9,864 59,059 1,890 11,118 52,858
4 1,446 8,503 67,562 1,446 8,503 67,562 1,833 10,783 63,641
5 1,087 6,393 73,955 1,087 6,393 73,955 1,426 8,389 72,030
6 ,968 5,694 79,649 ,968 5,694 79,649 1,295 7,619 79,649
7 ,738 4,339 83,988
8 ,621 3,654 87,643
9 ,574 3,374 91,017
10 ,398 2,344 93,361
11 ,347 2,041 95,402
12 ,234 1,375 96,777
13 ,205 1,205 97,982
14 ,131 ,768 98,750
15 ,112 ,662 99,411
16 ,069 ,406 99,817
17 ,031 ,183 100,000
Nota. La tabla muestra el análisis de componentes principales. Elaboración propia, 2022.
Este análisis puede confirmarse mediante el gráfico de sedimentación donde se evidencia
el comportamiento de los datos por encima del autovalor 1, como límite para garantizar la
elección de más de un factor, haciendo que el análisis factorial tenga sentido. Para un valor de
1.087 se determina que 5 factores explican con gran aceptación la variabilidad de los datos
estudiados.
Figura 23.
Gráfico de sedimentación
Nota. El grafico muestra donde se evidencia el comportamiento de los datos por encima del autovalor 1.
Las aseveraciones que constituyen cada uno de los factores determinados en el análisis se
muestran de manera consecutiva y permiten aseverar que sólo 2 de los 6 factores explican casi el
50% de la variabilidad total. En esta matriz se omitieron los valores inferiores o iguales a 0.40,
por ser este el límite más pequeño registrado en las iteraciones, con la finalidad de lograr una
mejor clasificación de las aseveraciones que están siendo agrupadas.
Tabla 4.19.
Matriz de componente rotadoa

Componente
1 2 3 4 5 6
A31.Elem.Curriculares ,926
A36.PlanificaciónEstratégic ,840
a
A28.Clima.escolar ,835
A29.Clima.escolar ,672 ,511
A23.Aprendizaje ,572 ,500
A32.Elem.Curriculares ,829
A34.PlanificaciónEstratégic ,705
a
A25.Organización ,771 ,430
A30.Clima.escolar ,527 ,406
A21.Enseñanza ,798
A20.Enseñanza ,695
A33.Elem.Curriculares ,601 ,494
A35.PlanificaciónEstratégic ,438 ,708
a
A19.Enseñanza ,878
Nota. La tabla muestra el análisis de los componentes principales. Elaboración propia, 2022.
En la variable fortalecimiento de la práctica pedagógica, quedan definidos 6 factores con

sus aseveraciones asociadas.
Factor 1: Enseñanza, comprende las aseveraciones 31, 26, 36, 28, 29 y 23
Factor 2: Aprendizaje, comprende las aseveraciones 27, 32 y 34
Factor 3: Organización, comprende las aseveraciones 24, 25 y 30
Factor 4: Planeación, comprende las aseveraciones 21, 20 y 33
Factor 5: Selección y análisis de elementos curriculares, comprende la aseveración 35
Factor 6: planeación estratégica, comprende la aseveración 19
Teniendo en cuenta el análisis confirmatorio de los factores y sus respectivas
aseveraciones, se establecen las siguientes subcategorías las cuales son para la variable del
desarrollo de las competencia socioemocionales la construcción del pensamiento
socioemocional, apropiación de los saberes relacionados con la emocionalidad, habilidades
socioemocionales y la comunicación asertiva; y para la variable de fortalecimiento de la práctica

pedagógica las subcategorías existentes fueron enseñanza, aprendizaje, organización, clima
escolar, selección de elementos curriculares y planificación estratégica; que definen los aspectos
que determinan la implementación de las competencias socioemocionales en la institución
educativa donde se desarrolla la presente investigación, a partir de las dos variables de estudio.
Desde este aspecto podemos resaltar que Touriñan establece que la educación tiene como
objetivo integrar factores con un solo fin, para que un estudiante adquiera actitudes y aptitudes
que le permitan desenvolverse de forma adecuada en su entorno (Touriñan 2018). Según Tapia
(2017) en su artículo “Habilidades sociales relevantes: percepciones de múltiples actores
educativos” es indispensable incorporar en los currículos de formación docente las habilidades
relacionadas con el manejo de las emociones que busca un desarrollo integral que incida en su
práctica pedagógica.
De acuerdo con esto podemos decir, que en el desarrollo de las competencias
socioemocionales y su categorización en cuatro factores significativos puede relacionarse con lo
que afirma Paolini (2014) que establece una relación entre las emociones como experiencias
subjetivas que le brindan a un individuo beneficios que contribuyen en su formación integral.
Bisquerra (2006) estable un vínculo entre la formación socioemocional con la escuela,
estableciendo que este contexto es el espacio adecuado para desarrolla competencias y
habilidades de tipo emocional, siendo el docente el precursor de este tipo de desarrollo.
Tabla 4.20.
Cuestionario elaborado para los docentes después del análisis factorial
VARIABLES DIMENSIÓN SUBCATEGORIA ASEVERACIONES
A1: La escuela es un escenario que requiere

Cognitiva
de conciencia emocional permanente, para
poder usar, comprender y regular las propias

emociones, con el fin de alcanzar los
objetivos propuestos.
Construcción del
A2: La educación socioemocional garantiza
pensamiento
satisfacer las necesidades de la comunidad
socioemocional
educativa y conlleva a una educación integral,
desarrollando habilidades que generan
transformación social.
Desarrollo de la
A3: Las competencias socioemocionales se
competencia
consideran como la capacidad de movilizar
socioemocional
adecuadamente el conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes, que
Apropiación de los permiten saber lo que se piensa de sí mismo.
saberes relacionados con
A4: El principal objetivo de la Educación
la emocionalidad
socioemocional es la transformación social y
psicológica del individuo, esto se realiza
utilizando las emociones como principal
herramienta para transformar vidas.
A7: Dentro del modelo pedagógico institucional se tienen en cuenta

los procesos de inteligencia emocional como base para el
fortalecimiento los procesos académicos.
A8: En las emociones de adaptabilidad hacen referencia a la
capacidad para enfrentar de manera exitosa los problemas y responder
de forma voluntaria a las exigencias del entorno buscando el beneficio
de toda la comunidad.
Procedimental A9: Las habilidades socioemocionales son aquellas conductas
aprendidas que se desarrollan cuando se interactúa con otras personas
y son útiles para emitir expresiones, que permiten dar a conocer
Habilidades socioemocionales sentimientos, ejercer una opinión y defender un derecho, a nivel
institucional.
A11: La inteligencia emocional permite identificar emociones y
sentimientos con el objetivo de regularlos, estableciendo la relación
que debe tener las emociones con las competencias cognitivas.
A12: En todo proceso educativo la emocionalidad hace parte
Comunicación asertiva
fundamental de la transversalidad del currículo para promover una
formación integral.
A13: Las emociones positivas, como la aceptación o la afectividad,

pueden favorecer la expansión de pensamientos favorables, mientras
que, acciones contrarias como el rechazo, la intolerancia, el estrés o la
violencia pueden afectar los procesos cognitivos que se den en su
entorno.
Enseñanza A14: En la experiencia docente se relacionan la práctica pedagógica
con los principios teóricos y conceptuales que promuevan los
procesos educativos.
A15: Los procesos educativos se enmarcan en las competencias
Fortalecimiento de la socioemocionales, a partir de los diversos proyectos transversales
práctica pedagógica Pedagógica incorporados al Proyecto Educativo Institucional.
A16: Las instituciones educativas están obligadas a brindar las
herramientas adecuadas para llevar a cabo la formación integral del
profesorado.
A17: El nivel de aprendizaje en competencias socioemocionales de
Aprendizaje los docentes se evidencia en los procesos curriculares de la institución
mediante la planeación de su práctica pedagógica
A18; Las condiciones institucionales promueven el desarrollo de un
buen clima escolar, favoreciendo la implementación de las
competencias socioemocionales por parte de docentes.
A19; Un adecuado clima escolar tiene como objetivo que el docente
Didáctica se sienta seguro de sí mismo, valorado y con deseos de fomentar su
Organización
crecimiento personal, incidiendo en el fortalecimiento de su práctica
pedagógica.

A20; La institución establece los mecanismos de seguimiento y

control de las competencias socioemocionales en los docentes a través
de la creación de un área especializada como la de un Bienestar
docente
Clima escolar A21: Las instituciones educativas promueven el fortalecimiento de las

competencias emocionales mediante la realización de jornadas
regulares de capacitación a la comunidad educativa.
A22: La planificación que realiza el docente mediante la utilización
de las secuencias didácticas fortalece las competencias
socioemocionales y marca una coherencia con lo establecido en el
modelo pedagógico institucional
Curricular
A23: El desarrollo de las competencias socioemocionales de los
docentes, está influenciada por un modelo pedagógico que tenga en
cuenta la educación socioemocional.
A24: Las competencias socioemocionales y la práctica pedagógica
tienen una relación directa que se evidencia en los lineamientos del
Selección de elementos curriculares
A25: El PEI brinda las herramientas para unificar criterios de
planeación que incluyen en las competencias socioemocionales, por
lo tanto, es pertinente realizar modificaciones para incluir estas
competencias.
A26: La planificación de las clases está influenciada por las
competencias socioemocionales, lo que se evidencia a partir de los
ajustes del currículo en la práctica pedagógica
A27: La formación docente es un proceso que incluye el crecimiento
personal, cívico y que requiere de un gran análisis social, es necesario
Planificación estratégica
hacer parte de esta transformación con propuestas de investigación
científica que mejoren la práctica pedagógica
A28: Las secuencias didácticas son un conjunto de actividades

ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos
objetivos, en las cuales se incluyen las competencias

socioemocionales como un referente curricular
A29: Las secuencias didácticas institucionales planteadas por el
modelo pedagógico institucional tienen en cuenta en sus procesos las
competencias socioemocionales para fortalecer las prácticas
pedagógicas
A30: La práctica pedagógica del docente está orientada por la
ejecución de secuencias didácticas basadas en las competencias
socioemocionales que conlleven a las instituciones educativas a una
futura implementación.
Nota. La tabla presenta el cuestionario elaborado después del análisis de los factores que se hallaron durante el proceso. Elaboración
propia, 2022.
4.4 Análisis Descriptivo de Las variables de la Investigación a Partir de las Subdimensiones
de Estudio:
El instrumento a partir del cual se elaboró la propuesta está constituido por 30
aseveraciones, las cuales fueron consultadas a 56 docentes de la institución educativa donde se
lleva a cabo el estudio.
Se analiza el comportamiento de dos variables, la primera es el desarrollo de las
competencias socioemocionales y la segunda, el fortalecimiento de la práctica pedagógica. La
unidad o elemento de estudio son los docentes y directivos de la I.E.D Marie Poussepin de la
Ciudad de Barranquilla, Colombia y la población de estudio corresponde a las opiniones que
cada uno de los docentes tienen con respecto a la apropiación de las competencias emocionales a
nivel institucional.
Los resultados descriptivos provienen de las variables desarrollo de competencias
socioemocionales y fortalecimiento de la práctica pedagógica, por lo tanto, el informe se realiza a
partir de una tabla de frecuencias empleando estimadores como el porcentaje y la moda, en cada
una de las variables y sus subdimensiones.
4.5 Estudio de la Variable Desarrollo de las Competencias Socioemocionales
En esta variable se establecen dos dimensiones y en general está conformada por 13
aseveraciones, organizadas en 4 subcategorías. A continuación, se realiza el análisis de la
dimensión cognitiva y los subdimensiones asociados.
Figura 24
Dimensión Cognitiva: Construcción del pensamiento emocional

DIMENSIÓN COGNITIVA:
Construcción del pensamienro emocional
30
24 24
25 22 22
20 17 18 17 18
14 13
15 12 11
10
3 4 3
5 2
0 0 0 0
0
A1 A2 A3 A4
Completamente en desacuerdo En desacuerdo

parcialmente de acuerdo De acuerdo
Completamente de acuerdo
Nota. La gráfica muestra la dimensión cognitiva para la construcción del pensamiento

emocional en la cual se observan que el 39.2% están de acuerdo con comprender y regular sus
propias emociones. Elaboración propia, 2022.
En la gráfica anterior se observa que 22 docentes que equivalen al 39.2% de los
encuestados están completamente de acuerdo con que la escuela es un escenario que requiere de
conciencia emocional permanente, para poder usar, comprender y regular las propias emociones,
con el fin de alcanzar los objetivos propuestos, así mismo, 17 docentes que representan el 30%
están de acuerdo con esta aseveración. En general, se deduce que el 69,2% de los docentes, más
de la mitad, consideran que es fundamental el papel de la escuela en el desarrollo de las
competencias socioemocionales. Además, se evidencia que el 42.8% (24 de ellos) piensan que
las competencias socioemocionales se consideran como la capacidad de movilizar
adecuadamente el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes, que permiten
saber lo que se piensa de sí mismo, y que a través de ellos se logra la transformación social y
psicológica de los estudiantes.

Continuando con la dimensión cognitiva, se analizan las aseveraciones correspondientes a
la subcategoría apropiación de saberes relacionados con la emocionalidad. Los docentes
encuestados coinciden en estar completamente de acuerdo en las 4 aseveraciones que conforman
esta subcategoría, de acuerdo con los datos que se presentan en la gráfica consecuente.
Figura 25
Gráfica de la dimensión Cognitiva
DIMENSIÓN COGNITIVA:
Apropiación de saberes relacionados con la
emocionalidad
30 25 24
23
18 17 17 19 21
20
9 10 10
10 5 7
3 3 3 3 2 4
1
0
A5 A6 A7 A8
Nota. La gráfica muestra la dimensión cognitiva para la Apropiación de saberes relacionados

con la emocionalidad. Elaborada por Castañeda y Fernández (2022).
El 44.6% de los docentes (25 de ellos) están de totalmente de acuerdo y el 32.1% (18 de
ellos) están de acuerdo con que las habilidades socioemocionales deben estar relacionadas con
los lineamientos curriculares del modelo pedagógico para que puedan ser reflejados en la práctica
docente. El 41% (23 de ellos) están totalmente de acuerdo y el 30.3% (17 de ellos) están de
acuerdo con que los seres humanos son emocionales por naturaleza y necesitan manifestar su
emocionalidad, esto lleva a tomar medidas para que las presiones y tensiones de la vida no
generen estrés que afecte su entorno laboral. El 42.8 (24 de ellos) están totalmente de acuerdo y
el 41% (23 de ellos) están de acuerdo con que el modelo pedagógico institucional debe tener en
cuenta los procesos de inteligencia emocional como base para el fortalecimiento los procesos
académicos. Además de lo anterior, el 37.5% (21 de ellos) están totalmente de acuerdo y el 34%
(19 de ellos) de acuerdo con aseverar que las emociones de adaptabilidad hacen referencia a la
capacidad para enfrentar de manera exitosa los problemas y responder de forma voluntaria a las
exigencias del entorno buscando el beneficio de toda la comunidad.
La segunda dimensión que fundamenta la variable desarrollo de las competencias
socioemocionales es la procedimental. En ella se aborda la subcategoría de habilidades
socioemocionales y la comunicación asertiva entre los miembros de la comunidad educativa. La
información sobre las opiniones que los decentes tiene con respecto a las aseveraciones de estas
dimensiones puede evidenciarse en el siguiente gráfico.
Figura 26
Gráfica de la dimensión procedimental
DIMENSIÓN PROCEDIMENTAL:
Habilidades Socioemocionales
40
33
30 24 22 21
18
20
11 9 11
10 6 7
3 1 2
0 0
0
A9 A10 A11

Nota. La gráfica muestra el porcentaje hallado en las habilidades socioemocionales de la dimensión
procedimental. Elaborada por Castañeda y Fernández, 2022.
Frente a la importancia del desarrollo de las habilidades socioemocionales el 32.1% de los
docentes (18 de ellos) están completamente de acuerdo y el 42.8% (24 de ellos) estas son
conductas aprendidas que se desarrollan cuando se interactúa con otras personas y son útiles para
emitir expresiones, que permiten dar a conocer sentimientos, ejercer una opinión y defender un
derecho a nivel institucional. El 59%, es decir, 33 de los docentes encuestados manifiestan estar
totalmente de acuerdo en que las competencias socioemocionales son consideradas también
como un factor clave para lograr éxito en la vida, debido a que generan confianza en la realidad
para lograr objetivos, manejar situaciones difíciles y retadoras. Por consiguiente, el 37.5%, que
corresponde a 21 docentes y el 39%, a 22 de ellos, consideran que la inteligencia emocional
permite identificar emociones y sentimientos con el objetivo de regularlos, estableciendo la
relación que debe tener las emociones con las competencias cognitivas.
En cuanto a la comunicación asertiva, 48.2% de los encuestados, es decir, 27 de ellos
expresan que están totalmente de acuerdo con que en todo proceso educativo la emocionalidad
hace parte fundamental de la transversalidad del currículo para promover una formación integral
y el 26,7% (15 de ellos) aseguran lo mismo. De igual manera muestran su aprobación en un
55.35%, correspondiente a 31 docentes, en que las emociones positivas, como la aceptación o la
afectividad, pueden favorecer la expansión de pensamiento, mientras que, acciones contrarias
como el rechazo, la intolerancia, el estrés o la violencia pueden afectar los procesos cognitivos
que se den en su entorno. Como puede observarse en la gráfica consecutiva.

Figura 27
Gráfica de la dimensión procedimental
DIMENSIÓN PROCEDIMENTAL:
Comunicación Asertiva
40
31
30 27
20 15
12
8
10 4 5 5 4
1
0
A12 A13

Nota. La gráfica muestra el porcentaje hallado en la comunicación asertiva de la dimensión
procedimental. Elaborada por Castañeda y Fernández (2022).
En términos generales las aseveraciones que definen las subcategorías de esta variable
fueron aceptadas por los 56 docentes encuestados, manifestando estar totalmente de acuerdo o de
acuerdo con cada una de ellas.
4.6 Estudio de la Variable Fortalecimiento de la Práctica Pedagógica
La segunda variable de análisis corresponde a la práctica pedagógica y está compuesta 3
categorías y subcategorías. A continuación, se analiza la primera de ellas subcategorías, la
enseñanza, que forma parte de la dimensión pedagógica, cuyos resultados pueden evidenciarse en
la gráfica que se muestra de manera consecutiva.

Figura 28
Gráfica de la dimensión pedagógica, Enseñanza
DIMENSIÓN PEDAGÓGICA: Enseñanza

25
20 21
20 17 17
15 12 13
10 8
5 3
0 1
0
A14 A15
Nota. La gráfica muestra el porcentaje hallado en la enseñanza de la dimensión pedagógica.
Fuente: elaborada por Castañeda y Fernández (2022)

En esta subcategoría el 37.5% de los docentes, 21 de ellos, opinan que están
completamente de acuerdo con que la experiencia docente busca relacionar la práctica
pedagógica con los principios teóricos y conceptuales que promueven los procesos educativos.,
de igual manera, el 35.7% (20 de ellos) expresan estar de acuerdo con esta aseveración. Frente a
la idea de que los procesos educativos se enmarcan en las competencias socioemocionales, a
partir de los diversos proyectos transversales incorporados al Proyecto Educativo Institucional, lo
más común es que los docentes muestran posiciones divididas, el 30.3% (17 de ellos) manifiesta
estar completamente de acuerdo y en el mismo porcentaje, estar parcialmente de acuerdo.
Otro aspecto de la dimensión pedagógica que fue tenido en cuenta en la encuesta
realizada fue el aprendizaje de los estudiantes frente a las competencias socioemocionales. A
continuación, se pueden evidenciar en el grafico las opiniones de los docentes al respecto.

Figura 29
Gráfica de la dimensión pedagógica El aprendizaje
DIMENSIÓN PEDAGÓGICA: Aprendizaje

25
21 21
20
15 13
11
10 10 10
10
7
5
4
5
0
A16 A17
Nota. La gráfica muestra el porcentaje hallado en el aprendizaje de la dimensión pedagógica.

En esta subcategoría, la opinión del 37.5% (21 de ellos) de los docentes coinciden en estar
de acuerdo con que las instituciones educativas están obligadas a brindar las herramientas
adecuadas para llevar a cabo la formación integral del profesorado, y el 19.6% (11 de ellos) están
completamente de acuerdo con esta idea. Mientras que frente a la aseveración que el nivel de
aprendizaje en competencias socioemocionales de los docentes se evidencia en los procesos
curriculares de la institución mediante la planeación de su práctica pedagógica, el 37.5% los
docentes (21 de ellos) manifestaron estar en desacuerdo con esta idea.
La segunda dimensión correspondiente a esta variable es la Didáctica, la cual se asocia al
subdimensión Organización. La información relacionada a las aseveraciones que la conforman
se muestra en el gráfico consecutivo

Figura 30
Gráfica de la dimensión didáctica asociada con el subdimensión organización
DIMENSIÓN DIDÁCTICA:
Organización
40
31
30
23
18 19 19
20 14
13 13
9
10
2 1 1 2 3
0
0
A18 A19 A20

Nota. La gráfica muestra el porcentaje hallado en la organización de la dimensión didáctica.

Fuente: Elaborada por Castañeda y Fernández (2022)
El 32.1% de los docentes (18 de ellos) opinan que están de acuerdo que las condiciones
institucionales promueven el desarrollo de un buen clima escolar, favoreciendo la
implementación de las competencias socioemocionales por parte de los docentes, y apenas el
3.6% (2 de ellos) está completamente de acuerdo con esta apreciación. El 55.35%, es decir, 31 de
los docentes respondieron que la existencia de un adecuado clima escolar tiene como objetivo
que el docente se sienta seguro de sí mismo, valorado y con deseos de fomentar su crecimiento
personal, incidiendo en el fortalecimiento de su práctica pedagógica. Por el contrario, 19 de los
docentes que corresponden al 34% expresaron que están en desacuerdo o completamente en
desacuerdo con la aseveración que la institución debe establecer los mecanismos de seguimiento
y control de las competencias socioemocionales en los docentes a través de la creación de un área

especializada como la de un Bienestar docente. La tercera dimensión es la didáctica, la cual está
conformada por tres subdimensiones, el análisis de la primera de ellas se muestra en el gráfico a
continuación
Figura 31
Gráfica de la dimensión didáctica asociada con el subdimensión clima escolar
DIMENSIÓN DIDÁCTICA: Clima Escolar

20 17 18
15 14
15 13 13
9
10
5 5
5 3
0
A21 A22

Nota. La gráfica muestra el porcentaje hallado en el clima escolar de la dimensión didáctica.

A esta subdimensión existen asociadas dos aseveraciones. El 30.3% de los encuestados (17
de ellos) están en desacuerdo y el 32.1% (18 de ellos) está parcialmente de acuerdo con que en las
instituciones educativas se promueven el fortalecimiento de las competencias emocionales
mediante la realización de jornadas regulares de capacitación a la comunidad educativa. El 25%
de los docentes (14 de ellos) opinan que están completamente de acuerdo y el 26.7% (15 de ellos)
que están de acuerdo con que la planificación que realiza el docente mediante la utilización de las
secuencias didácticas fortalece las competencias socioemocionales y marca una coherencia con lo
establecido en el modelo pedagógico institucional.

La tercera dimensión está formada por 4 subdimensiones, que se emplea para explicar el
imaginario de los docentes sobre la influencia que tiene el currículo en la educación emocional a
partir del fortalecimiento de la práctica pedagógica. Esta información se muestra en el gráfico
siguiente.
Figura 32
Gráfica de la dimensión curricular asociada con la subdimensión selección y análisis de

elementos curriculares
DIMENSIÓN CURRICULAR:
Selección y análisis de elementos curriculares
25
20
20 17 16 17 17 18
14
15 11 12 11
9 10 9 9 9
10 7 6 6
4
5 2
0
A23 A24 A25 A26

Nota. La gráfica muestra el porcentaje hallado en la selección de análisis de elementos
curriculares de la dimensión curricular. Elaborada por Castañeda y Fernández (2022)
Frente a la selección y análisis de los elementos curriculares, el 35.7% (20 de ellos) están
parcialmente de acuerdo y el 21.4 (12 de ellos) están de acuerdo en que el desarrollo de las
competencias socioemocionales de los docentes está influenciado por un modelo pedagógico que
tenga en cuenta la educación socioemocional. Con base en esto, el 30.35%, que corresponde a 17
docentes, presentan un desacuerdo frente a la idea que las competencias socioemocionales y la
práctica pedagógica deben tener una relación directa que se evidencie en los lineamientos del
modelo pedagógico institucional, mientras que el 28.5%, representado por 16 docentes,
manifiestan una opinión de acuerdo con esta aseveración.
Co relación a la aseveración que el Proyecto Educativo Institucional (PEI) brinda las
herramientas para unificar criterios de planeación que incluyen en las competencias
socioemocionales, por lo tanto, es pertinente realizar modificaciones para incluir estas
competencias, el 30.35% de los docentes (17 de ellos) expresan que están de acuerdo y el 25%
(14 de ellos) que están completamente de acuerdo con lo planteado en esta aseveración. En lo
referente que la planificación de las clases, el 30.35% de los encuestados, 17 de ellos, responden
que están en desacuerdo con que estén influenciada por las competencias socioemocionales, y
que esto se evidencie a partir de los ajustes del currículo en la práctica pedagógica, por el
contrario, el 32.1% (18 de ellos) se consideran parcialmente de acuerdo con esta idea.
La última subdimensión que es tenida en cuenta para analizar la dimensión curricular,
corresponde a la planificación estratégica. El análisis descriptivo de las opiniones de los
encuestados se registra en la gráfica consecuente.

Figura 33
Gráfica de la dimensión curricular asociada con la subdimensión planificación estratégica
DIMENSIÓN CURRICULAR:
Planificación Estratégica
25 23
21 21
20
14 15
15 13 12 13
10 10 11 10 10
10 7 7 8 8
5 2 2 2
0
A27 A28 A29 A30

Nota. La gráfica muestra el porcentaje hallado en la planificación estratégica de la dimensión

curricular. Elaborada por Castañeda y Fernández (2022).
El 37.5% de los docentes que participaron en la encuesta realizada (21 de ellos) y el
19.6% (11 de ellos) respondieron que están de acuerdo con que la formación docente es un
proceso que incluye el crecimiento personal, cívico y que requiere de un gran análisis social,
siendo necesario que haga parte de esta transformación con propuestas de investigación científica
que mejoren la práctica pedagógica. Por el contrario, 37.5% de los docentes (21 de ellos)
consideran están en desacuerdo con la aseveración que a nivel curricular las secuencias
didácticas son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la
consecución de unos objetivos, y estas incluyen las competencias socioemocionales como un
referente curricular.
Como consecuencia de lo anterior, el 41.1% de los docentes (23 de ellos) muestran una
opinión parcialmente de acuerdo y 25% (14 de ellos) están de acuerdo con que las secuencias
didácticas institucionales planteadas por el modelo pedagógico institucional tienen en cuenta en
sus procesos las competencias socioemocionales para fortalecer las prácticas pedagógicas. El
27% (15 docentes) está de acuerdo con que la práctica pedagógica del docente está orientada por
la ejecución de secuencias didácticas basadas en las competencias socioemocionales que
conlleven a las instituciones educativas a una futura implementación, mientras que el 23% (13
docentes) manifiestan que están en desacuerdo con esta afirmación.
4.7 Triangulación de los Hallazgos
En este apartado de la investigación se evidenciará el cumplimiento de los objetivos
planteados con base en los resultados obtenidos, se confrontarán con las conclusiones de
investigaciones previas a nivel internacional, nacional y local, relacionando los hallazgos o
confirmaciones con los fundamentos teóricos de la investigación. La importancia de este
apartado está en develar la manera cómo de conectan de forma lógica los planteamientos
realizados en torno al problema de investigación, basados en el análisis documental, estadístico y
el de las entrevistas con base instrumentos empleados para la validación de los supuestos teóricos
que orientan la presente investigación. Esta confrontación se realizará a partir del análisis de cada
una de las variables, dimensiones y subdimensiones, y su influencia en el desarrollo de la
propuesta que se planteó para abordar la situación problema que motivó la presente
investigación.
4.8 El desarrollo de las competencias socioemocionales de los docentes en su entorno escolar
como una necesidad imperante para mejorar su práctica pedagógica.
El contexto social en el que se desenvuelven actualmente las instituciones educativas está
vulnerable debido a las secuelas producto de la falta de interacción social entre los miembros de
la comunidad educativa. De ahí que la pregunta problema esté enfocada en determinar ¿Cómo
fortalecer el desarrollo de las competencias socioemocionales en la práctica pedagógica
docente?, por lo tanto, surge la necesidad de planificar una estrategia que permita abordar el
problema en el entorno escolar de la institución donde se implementará la propuesta. Gómez,
Romera y Ortega (2017), identificaron los beneficios de las competencias emocionales en la
convivencia escolar, el rol que juegan los miembros de la Institución educativa, la competencia
social y el dominio moral en la convivencia escolar, mostrando coincidencia con las
aseveraciones en donde se evidencian la poca pertinencia que a nivel curricular se le da a la
incorporación de las competencias socioemocionales, lo que permitió identificar el imaginario
del colectivo docente frente a la necesidad de implementarlas en el modelo pedagógico
institucional.
El análisis confirmatorio factorial permitió establecer cuáles de los factores inciden en la
construcción de las aseveraciones para cada una de las dimensiones de acuerdo con la variable de
estudio. En la variable desarrollo de las competencias socioemocionales, desde las dimensiones:
construcción del pensamiento emocional, apropiación de saberes relacionados con la
emocionalidad, habilidades socioemocionales y comunicación asertiva, se identificó que el
42.8% de los docentes, de acuerdo con Touriñán (2018), consideran que la educación
socioemocional garantiza satisfacer las necesidades de la comunidad educativa y conlleva a una
educación integral, desarrollando habilidades que generan transformación social.
El empleo de técnicas como la encuesta y la entrevista permitieron identificar y explicar
que es fundamental el papel de la escuela en el desarrollo de las competencias socioemocionales,
de acuerdo a la opinión del 69,2% de los docentes (más de la mitad de los encuestado),
encontrándose similitudes con el trabajo investigativo realizado por Anzalin, Martín Gutiérrez y
Chocontá ( 2020), en el cual se concluyó que el docente debe tomar conciencia del
reconocimiento de las emociones dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, sin dejar de
lado la cultura, la individualidad, la motivación y el ambiente escolar, dimensiones que fueron
tenidas en cuenta para definir las aseveraciones que se emplearon como medio para canalizar las
opiniones de los docentes. Esto ayudó a responder las preguntas orientadoras ¿Cómo
fundamentar teóricamente la relación que existe entre las competencias socioemocionales y la
práctica pedagógica? y ¿Cómo caracterizar las competencias socioemocionales de los maestros y
su incidencia en su práctica pedagógica?
Respecto a la relevancia que tiene el desarrollo de las habilidades socioemocionales el
32.1% de los docentes (18 de ellos) están totalmente de acuerdo y el 42.8% (24 de ellos) de
acuerdo con que estas son conductas aprendidas que se desarrollan en la medida en que se
interactúa con otras personas, y que son empleadas para emitir expresiones, acciones, y gestos,
que permiten dar a conocer sentimientos, expresar una opinión y defender un derecho a nivel
institucional. Estas aseveraciones son coherentes con las conclusiones obtenidas por Ruvalcaba,
Gallegos y Fuerte (2017), quienes consideran que es importante incluir y utilizar las
competencias socioemocionales en la enseñanza obligatoria, debido a que estas facilitan y
promueven un adecuado acoplamiento personal, social, académico y laboral, en los docentes y
por consiguiente en los estudiantes.
En esta investigación se aborda la incidencia de las competencias socioemocionales en el
mejoramiento de los procesos convivenciales de la comunidad educativa, especialmente en los
docentes, sin embargo, se establece su incidencia en el aula, siendo el docente el medio para
lograr desarrollar estas competencias de manera transversal. Ortiz y Félix (2017), en su estudio
la competencia para gestionar las emociones y la vida social y su relación con el fenómeno de
acosos y la convivencia escolar examinaron la importancia entre el dominio de las emociones y

su incidencia en el ámbito social, pero a nivel de los estudiantes, aunque sus investigaciones no
involucraron a los docentes de manera directa, no desconocen la influencia que estos ejercen en
el desarrollo de habilidades socioemocionales en el aula, lo cual guarda una estrecha relación con
la opinión de los directivos docentes encuestados cuando afirman que es necesario promover a
nivel institucional la empatía entre docentes y estudiantes.
Bolaños (2020) visiona la educación emocional como una necesidad social, para generar
cambios en las relaciones interpersonales de los ciudadanos. De igual manera, el Ministerio de
Educación Nacional (MEN), considera que es necesario garantizar una mejor educación de los
maestros como estrategia para alcanzar la calidad educativa del país, proponiendo proyectos
pedagógicos que produzcan cambios significativos en su institución educativa y la vida de la
comunidad; siendo consecuente con estas apreciaciones el 55.35%, es decir, 31 de los docentes
respondieron que la existencia de un adecuado clima escolar tiene como objetivo que el docente
se sienta seguro de sí mismo, valorado y con deseos de fomentar su crecimiento personal, e
incide en el fortalecimiento de su práctica pedagógica, además, el 32.1% de los docentes (18 de
ellos) opinaron que están de acuerdo que las condiciones institucionales promueven el desarrollo
de un buen clima escolar, favoreciendo la implementación de las competencias socioemocionales
por parte de los docentes, y apenas el 3.6% (2 de ellos) estuvo completamente de acuerdo con
esta apreciación.
4.9 Fortalecimiento de la práctica pedagógica a partir de la incorporación de las
competencias emocionales a nivel curricular.
Dentro de los postulados de Córdoba (2021) que logró evidenciar en su trabajo que las
competencias socioemocionales a partir de la práctica pedagógica pueden incidir de manera
negativa o positiva en las relaciones interpersonales del aula, especialmente en los docentes.
Estas apreciaciones coinciden fuertemente con los resultados encontrados en la encuesta
realizada, cuando el 44.6% de los docentes (25 de ellos) estuvieron de totalmente de acuerdo y el
32.1% (18 de ellos) estuvieron de acuerdo con que las habilidades socioemocionales deben estar
relacionadas con los lineamientos curriculares del modelo pedagógico para que puedan ser
reflejados en la práctica docente, haciendo necesario proponer modelos de formación que inician
desde el docente para que repercutan en el aula. Además, el 42.8 (24 de ellos) están totalmente de
acuerdo y el 41% (23 de ellos) están de acuerdo con que el modelo pedagógico institucional debe
tener en cuenta los procesos de inteligencia emocional como base para el fortalecimiento
desempeño académicos.
Abordar las habilidades socioemocionales como ejes centrales de los procesos de
enseñanza y aprendizaje son una de las propuestas que fundamenta el trabajo realizado por Tapia
y Cubo (2017), en esta investigación se concluyó que incorporar en los currículos de formación
docente las habilidades sociales favorecen la motivación por el trabajo en el aula y crecimiento
profesional. Con base en estos hallazgos, el 30.35% de los docentes (17 de ellos) estuvieron en
desacuerdo con la idea que las competencias socioemocionales y la práctica pedagógica deben
tener una relación directa que se evidencie en los lineamientos del modelo pedagógico
institucional, mientras que el 28.5% (16 de ellos), manifestaron una opinión de acuerdo con esta
aseveración. Esta divergencia de opiniones puede analizarse desde el punto de vista de la
finalidad del modelo pedagógico, cuando se fundamenta en una metodología netamente
académica y la parte volitiva no se tiene en cuenta en el desarrollo de los procesos de enseñanza,
al no relacionarla directamente con los contenidos de plan de estudio, sino que se trabaja de
manera general.
Respecto a la idea que los procesos educativos deben enmarcados en las competencias
socioemocionales, por medio de la implementación de proyectos transversales que se incorporen
al Proyecto Educativo Institucional, lo más frecuente es encontrar opiniones divididas entre los
docentes, el 30.3% (17 de ellos) manifiesta estar completamente de acuerdo y en el mismo
porcentaje, estar parcialmente de acuerdo. Esta situación es debido a que para algunos las
competencias emocionales no deben ser abordadas mediante actividades o proyectos, sino que
deben están incluidas en los planes de estudio y evidenciarse en el acto pedagógico. Los
docentes y estudiantes deben ser conscientes de la importancia de enseñar y aprender desde la
emocionalidad para mejorar aspectos claves de la enseñanza y el aprendizaje como la empatía, el
trabajo en equipo, la responsabilidad y la proyección social.
Las ideas de Paoloni (2014) quien establece una relación entre las emociones y las
experiencias subjetivas que proporcionan beneficios al organismo, en sus estudios realizados
evidenció la formación y el fortalecimiento de la conducta para el bienestar físico. Con respecto
a lo anteriormente expuesto, el 30.3% de los encuestados (17 de ellos) está en desacuerdo y el
32.1% (18 de ellos) está parcialmente de acuerdo con que en las instituciones educativas se
promueven el fortalecimiento de las competencias emocionales mediante la realización de
jornadas regulares de capacitación a la comunidad educativa, y aunque esté contemplado como
estrategia desde el MEN (Sistema Colombiano de Formación de educadores. Artículo 345485)
faltan mecanismos de seguimiento y control, frente a su ejecución.
Las entrevistas realizadas a los directivos docentes exponen la necesidad de reajustar el
modelo pedagógico institucional frente a las exigencias de la post pandemia. Consideran que
después de dos años escolares atípicos donde los estudiantes no tuvieron contacto físico con sus
compañeros y los docentes no interactuaron con los demás miembros de la comunidad educativa,
se presentó en la comunidad educativa un déficit de las competencias socioemocionales y es
evidenciado por los directivos de la institución ya que están conscientes de la necesidad de
incluir dentro de sus escuelas programas curriculares de contenido emocional, pero encuentran
dificultades para hacerlo, debido a que no se sintieron capacitados para enseñar un referente en
lo cual no están preparados.
Esta situación genera una necesidad e interés desde los docentes, estudiantes y padres de
familia para gestionar espacios que ayuden a motivar competencias socioemocionales que según
Goleman, Boyatzis y McKee (2022), pueden agruparse en dos subcategorías que son
denominadas competencias personales y competencias sociales, basado en los interrogantes
planteados en la entrevista a directivos docentes podemos establecer para la primera categoría
desarrollo de las competencias socioemocionales en sus respuestas tienen en común tres aspectos
básicos que son: la empatía, la habilidad de gestionar las emociones y la autoconciencia, de
acuerdo a lo manifestado se vienen trabajando de forma aislada pero se necesita de manera
urgente establecer unos criterios claros en la gestión y lo cual requiere planeación del proceso
para que se fomenten de manera institucional, Sin embargo, para alcanzar este objetivo es
necesario que los docentes y estudiantes cuenten con herramientas emocionales que les permitan
gestionar mejor sus relaciones, pensamientos y sentimientos, en correspondencia con los aportes
de Buitrago y Herrera (2013); Torres., Buitrago y Enrique (2019).
En función de la segunda categoría fortalecimiento de la práctica pedagógica se denota
que los entrevistados manifiestan que desarrollar competencias socioemocionales favorece en las
relaciones sociales e interpersonales facilitando la resolución de conflictos, esto puede establecer
una relación entre las competencias y la práctica pedagógica, pero se advierte en la mayoría de
los directivos docentes que en su discurso que no se evidencian en los documentos

institucionales P.E.I. y Modelo Pedagógico una estructura clara que relacione la filosofía
institucional, el método a enseñar con las competencias socioemocionales, estableciendo con lo
anterior una clara debilidad, la cual debe ser intervenida de manera urgente, el PEI es una
alternativa que contribuye a la toma de decisiones del rector, para transformar la realidad de la
institución educativa en una comunidad de aprendizaje con lo cual se logra la formación integral
de los estudiantes. Según Berrocal (2013), el modelo pedagógico es considerado como el medio
fundamental que emplea el PEI para canalizar el cambio intelectual, la transformación de
conciencia y de actitud requerido en los miembros de la comunidad educativa para alcanzar la
innovación que aspiramos.

Capítulo V
Propuesta: Herramienta Didáctica del docente para fortalecer la planeación y ejecución de
secuencias didácticas que transversalicen las competencias socioemocionales”
VIVEMOCIONES”
5.1. Principios Orientadores
Figura 34.
Misión Institucional de la IED Marie Poussepin y de la Propuesta
Nota. La gráfica presenta la misión tanto de la propuesta como de la institución

Fuente: Tomado del Manual de convivencia de la IED Marie Poussepin (2020) y la Elaborada
por Castañeda y Fernández (2022)
Figura 35.
Visión Institucional de la IED Marie Poussepin y de la Propuesta
Nota. La gráfica presenta la visión tanto de la propuesta como de la institución

Fuente: Tomado del Manual de convivencia de la IED Marie Poussepin (2020) y la Elaborada
por Castañeda y Fernández (2022)
5.1.1. Valores
Figura 36
Principios institucionales y de la propuesta

Nota. La gráfica presenta los valores institucionales tanto de la propuesta como de la institución
Fuente: tomado del Manual de Convivencia de la IED Marie Poussepin (2020) y elaboración
propia (2022)
5.2 Objetivos del Plan de Acción
5.2.1 Objetivo General
Construir una propuesta didáctica para fortalecer las competencias socioemocionales de los
maestros en la búsqueda del mejoramiento de su Práctica Pedagógica de la Institución Educativa
Distrital María Poussepin.
5.2.3 Objetivos Específicos
➢ Analizar las estructuras de las secuencias didácticas que se implementan en la institución
y la forma en que estas incorporan las competencias socioemocionales durante el
desarrollo de los procesos en el aula de clases.
➢ Resignificar la secuencia didáctica, incorporando el componente socioemocional como
herramienta para el desarrollo integral de contenidos y competencias.
➢ Diseñar guías que integren las competencias socioemocionales como parte de la práctica
pedagógica del docente y como herramienta didáctica para mejorar el ambiente escolar y
el desarrollo de las clases.
➢ Desarrollar mecanismos de divulgación, seguimiento y control a la operacionalización de
las guías socioemocionales que garanticen la apropiación e incorporación de estas al
modelo pedagógico institucional.

5.3. Justificación
De acuerdo con la teoría de la modificabilidad Estructural Cognitiva de Reuven Feurstein, el
maestro es el primordial generador de cambio en aquellas estructuras deficientes de los
estudiantes con falencias en el aprendizaje; por lo tanto, requiere de una formación que integre lo
cognitivo, lo metodológico, lo ético, lo humanístico y lo emocional; lo que significa, que la
formación de los docentes no solo debe ser continua, sino holística para que encontrar las
herramientas didácticas que se amolden al contexto y las necesidades de los estudiantes.
Siguiendo con lo planteado por Feurstein, el ser humano se enfrenta a cambios vertiginosos
ocasionados por la globalización, así lo manifiesta cuando afirma que: “El ser humano es un ser
cambiante, que puede modificarse así mismo, a su gusto, por un acto de su voluntad” (Feurstein,
citado por Velarde, 2008, p. 2).
De acuerdo con lo expresado en el párrafo anterior, es entones el maestro, el encargado de
este proceso, quien debe hacer las veces de “filtro” entre el estudiante y el mundo. De esta forma
no solo son mediadores, sino el puente de acceso entre ellos y el mundo cultural, científico,
histórico, moral y social al que pertenece. Lo que quiere decir que, es el maestro quien
“reinterpreta” el esquema cognitivo del estudiante, para luego transmitirlo de tal manera que el
alumno lo pueda asimilar de forma significativa y de esta manera crear as estructuras cognitivas
y operativas que se requieren para que este responda a las exigencias intelectuales del mundo y
de su entorno (Noguez, 2002).
La presente propuesta fue diseñada tomando como fundamento la triangulación realizada
entre los principios que se obtuvieron de la teoría (Competencias socioemocionales, práctica
pedagógica docente); así mismo se integró el análisis de autores a partir de la información

recolectada de fuentes primarias (entrevistas, encuestas, análisis documental) y secundarias
(textos, artículos de revistas, investigaciones científicas).
Esta propuesta está estructurada a partir del análisis de la información recolectada en donde se
evidenció que es muy vago y abordaje que los docentes dan a las competencias socioemocionales
dentro de su práctica pedagógica y es poco el uso que le dan dentro del desarrollo de sus
secuencias didácticas. De la misma manera se evidencio la precaria formación que los docentes
tienen sobre socioemocionalidad y de la manera en que pueden integrar este aspecto a su
quehacer pedagógico y profesional.
La importancia de la propuesta radica en que brinda a los docentes una herramienta a través
de la cual, por medio guías didácticas, este puede incorporar a sus secuencias didácticas las
competencias socioemocionales y a su vez le sirvan como documento orientador para elaborar su
propio material de acuerdo su contexto y necesidades pedagógicas. Su factibilidad es muy alta,
porque no requiere de altos costos presupuestales para la institución y la presencia de personal
para capacitar al cuerpo de docentes puede ser asumido por el talento humano de la institución
y/o del ente territorial.
En cuanto al Plan Operativo, que sustenta la propuesta se plantean orientaciones desde el
análisis de las herramientas pedagógicas que posee la institución con el fin de resignificar las
secuencias didácticas, elaborar guías socioemocionales para la ejecución de dichas secuencias, el
diseño de mecanismos de divulgas, seguimiento y control, así como la gestión para el
mejoramiento continuo que permita el fortalecimiento del diseño e implementación de guías, al
igual que de estrategias complementarias que avalen la correspondencia entre el desarrollo de

competencias socioemocionales y la práctica pedagógica docente dentro del proceso educativo de
la institución.
➢ Gestionar el mejoramiento continuo de las guías de acuerdo con el contexto institucional
y a las necesidades académicas y emocionales de la comunidad educativa en general.
5.4 Perfiles de los Actores
Figura 37
Perfil del docente de la propuesta VivEmocionate
Nota. La gráfica presenta el perfil del docente de la propuesta

Figura 38
Perfil del docente de la propuesta VivEmocionate
Nota. La gráfica presenta el perfil del estudiante de la propuesta. Elaborada por Castañeda y
Fernández (2022).
5.4.1 Actores que participan en la propuesta
La propuesta cuenta con la participación de dos actores primordiales:
➢ Docentes: El cuerpo de docentes de todos los niveles ofrecidos en la institución, quienes a
través del acompañamiento y la asesoría de los docentes a cargo de la propuesta y de
personal especializado recibirán herramientas metodológicas que les ayuden a fortalecer
sus competencias emocionales y a evidenciarlo en su práctica pedagógico para lograr que
las estudiantes también las implemente tanto en el aula de clases como en su vida
personal.
➢ Estudiantes: Cada uno de los niños y jóvenes que se encuentran debidamente
matriculados y hacen parte de la institución, y que se convierten en el verdadero sentido
de la práctica pedagógica docente, ya que son ellos los que recibirán un nuevo enfoque
educacional que les permitirá fortalecer no solo sus emociones, sino todo su ser en cuanto
ser.
5.5. Referentes teóricos del Plan de Acción
Figura 39
Fundamentación teórica de la propuesta
Nota. La gráfica presenta la fundamentación teórica de la propuesta con los años de los diversos
autores. Elaborada por Castañeda y Fernández (2022).
Dentro de las teorías fundamentales Bisquerra (2007), quien considera que el desarrollo de
competencias socioemocionales se potencia a través de contextos, lo que significa que el
individuo para poder captar sus propias emociones y las de los demás, debe conocer el entorno en
que se desenvuelve y así determinar si se siente “bien” o “mal”. Esto es lo que el autor español
ha denominado “Conciencia emocional”, la cual le permite al sujeto identificar sus propias

emociones y sentimientos, para que pueda reconocer los del otro y actuar de manera empática en
sus relaciones interpersonales.
Siguiendo la misma línea, Rendón (2015), concibe las actuaciones sociales y emocionales de
los sujetos en forma ética por medio de diferentes contextos y situaciones problémicas, quien a
través de sus estudios ha demostrada que las emociones dependen de lo que una cultura pueda
considerar como aceptable o no, es decir, que las reglas propias de un grupo social pueden
condicionar las emociones de los sujetos. Lo que reafirma la importancia que los contextos
tienen dentro del desarrollo de las competencias socioemocionales.
Por otra parte, Fierro (2000), analiza las competencias socioemocionales desde la práctica
pedagógica, exponiendo que las relaciones interpersonales satisfactorias con los demás dependen
de resolver los conflictos personales y de captar los estados de ánimo del otro; por tanto, es
indispensable que la práctica pedagógica se enfoque hacia estos dos elementos, lo cual le otorga
el carácter de social, intencional y objetiva.
En este mismo campo, Touriñan (2018), considera que la práctica pedagógica está constituida
por acciones colaborativas que buscan resolver problemas propios del contexto a través de la
gestión, de la creación del conocimiento y de las emociones que el docente puede generar en sus
estudiantes, evidenciando así una relación entre la práctica docente y las competencias
socioemocionales.
5.5.1 Referente Normativo

Figura 40
Fundamentación legal de la propuesta
Nota. La gráfica presenta la fundamentación legal de la propuesta con los años en que fueron
dadas a conocer. Elaborada por Castañeda y Fernández (2022).
Es muy amplio y diverso el marco legal que sustenta el desarrollo de las competencias
socioemocionales, debido al grado de importancia que están han venido adquiriendo en el ámbito
pedagógico y que han obligado a las autoridades educativas de nuestro país a crear una amplia
legislación que sustenta la implementación de dichas competencias; sin embargo, hay cuatro
referentes que son la columna vertebral de este marco y que brevemente se definirán a
continuación:
Constitución Política de 1991: teniendo en cuenta que esta es la principal herramienta política y
legal que rige a nuestro país en su artículo 45 deja por sentado que el adolescente tiene derecho a
la protección y formación integral, o que denota que el proceso educativo no solo debe basarse en
la trasmisión de conocimientos, sino que debe abarcada todas las dimensiones del ser humano.
➢ Ley 115 de 1994: Denominada como la Ley General de la Educación, porque contiene las
normas generales que permiten regular el servicio público de la educación, para que
cumpla con su función social y sea coherente con las necesidades e intereses de la familia
y de la sociedad. Esta herramienta legal muestra la educación como algo que trasciende
las escuelas, con un todo, compuesto por varias partes que necesitan engranar para
garantizar procesos de formación de los individuos.
➢ Plan Decenal de Educación (2006): Un plan decenal es un pacto social por el derecho a
la educación, que tiene como objetivo, servir de ruta para el desarrollo educativo del país
en período de 10 años. El PNDE de 2006 es el primero en trazar las directrices que se
deben tener en cuenta para garantizar una verdadera educación integral. A partir de allí en
todos los PNDE aparecen dichas directrices.
➢ Proyecto de Ley N° 438 de 20021: Gracias a este documento, se crea y se implementa la
cátedra de educación emocional en todas las instituciones educativas de Colombia, en los
niveles de pre-escolar, básica y media y se adoptan mecanismos de seguimiento para
darle cumplimiento. No obstante, es un documento que no ha sido socializado en las
escuelas y que genera el desconocimiento de dicha medida, lo que se refleja en la No
inclusión de estas competencias en los currículos, y la ausencia de espacios para
desarrollarlas de distintas maneras.
5.6. Fundamentación Metodológica
Teniendo en cuenta que según Brown (2008), las problemáticas deben ser analizadas desde
las necesidad de sus realidades, y que la presente propuesta pretende buscar soluciones
basadas en una problemática específica, el método utilizado es el design thinking, ya que se
desarrolla por medio de un proceso que por medio de soluciones creativas da solución a
situaciones problémicas que generan valor gracias a una metodología basada en comprender
y co – crear en función de los actores que participan de la problemática. (Castillo- Vergara,
Álvarez–Marín y Cabana Villca ,2014)
A continuación, se aprecian las etapas que lo conforman y la manera en que se dan en la
propuesta.
Figura 41
Proceso Design Thinking.
Nota. La gráfica presenta el proceso de Design Thinking con cada una de sus etapas explícitamente.
5.6.1. Referente Metodológico del Plan de acción

Fase Empatizar: “Dibujando contextos”. Consiste en la capacidad de comprender a las demás
personas tanto en sus acciones como en su entorno, para poder identificar como piensan y sienten
y hacer de la solución a la problemática planteada un hecho factible (Uribe, 2021). Esta primera
fase tiene como objetivo realizar un bosquejo de la realidad institucional frente al desarrollo de
las competencias socioemocionales, el cual ayudara a realizar un diagnóstico de cada uno de los
actores que la conforman y que participan en la propuesta y de esta forma tener una visión clara
de la realidad y del escenario para el cual se diseña la propuesta y lograr que esta coincida con las
necesidades y apunten a dar solución a la problemática encontrada.
Fase Definir: “El camino de la búsqueda” La etapa de definición, según Uribe (2021), consiste
en el análisis y la recolección de datos que permitan aportar a la búsqueda de soluciones. En
este segundo paso, la finalidad principal es utilizar diversas herramientas de búsqueda que
ayuden a encontrar, seleccionar y analizar fundamentos teóricos que soporten y den credibilidad
científica a la propuesta. No se trata de acumular conceptos y teorías, sino de hallar argumentos
que encajen con la correspondencia entre el objetivo de la propuesta y la problemática
encontrada. Con esta búsqueda se logra la objetividad de la idea, ya que demuestra que no gira
en torno a un punto de vista subjetivo de los autores, sino que, por el contrario, otorga
credibilidad a lo estos se planteen.

Fase Idear: “Innovando…ando” Se define como la formulación de las posibles soluciones al
problema, con el objetivo de proporcionar diversidad de alternativas que impidan aferrarse a una
sola posición. En esta tercera fase, se plantean las estrategias con las cuales se busca dar
solución a la problemática encontrada en la fase de empatizar, la cual apunta a fortalecer las
competencias socioemocionales dentro de los procesos pedagógicos en el aula y a partir de allí
resignificar las secuencias didácticas para mejorar la práctica pedagógica y, por tanto, el
desarrollo de las clases en el aula.
Fase Prototipar: “VivEmociones” Consiste en la materialización de las soluciones escogidas
para dar solución al problema, apuntando siempre a las necesidades de la comunidad. A este
momento corresponde el diseño y la elaboración del cuadernillo de guías con base a la
información del contexto, a las teorías encontradas y a los objetivos trazados, el que se convertirá
en la principal herramienta en donde se fijarán los criterios, temáticas y actividades que
componen la ruta por la cual se va a buscar la consecución de cada una de las metas del plan de
actividades de la propuesta.
5.7 Diseño de la Propuesta
5.7.1 Ejes y Objetivos para el diseño de la propuesta

Figura 42
Ejes y objetivos de la propuesta
Nota. La gráfica muestra los objetivos y los ejes para el diseño de guías socioemocionales que
contribuyan a mejorar las secuencias didácticas y la práctica pedagógica docente en la I.E.D.
María Poussepin. Elaborado por Castañeda y Fernández (2022)
➢ Análisis de Secuencias Didáctica y del uso de Competencias Socioemocionales en la
ejecución y desarrollo de las mismas

Figura 43
Eje 1 con sus acciones
Nota. La gráfica muestra las acciones que se llevan a cabo en el eje 1 de la propuesta.
Articular la práctica pedagógica con los objetivos propios de modelo pedagógico institucional
es una tarea que lleva implica un arduo trabajo en equipo que integre a cada uno de los actores
que participan en el proceso educativo y lograrlo evidenciar a través del diseño de Secuencias
didácticas (planeación) y ejecución de estas (trabajo en el aula) es aún más complejo. Los
resultados obtenidos en pruebas externas muestran que en la I. E María Poussepin, hay una
articulación entre cada uno de los procesos que se mencionan en las líneas anteriores, lo que se
pudo evidenciar después de la revisión realizada de las secuencias didácticas que trabajan los
docentes y en su respectiva constatación con el PEI.
En esta misma revisión se evidenció que no hay transversalización de las distintas áreas y
temáticas desarrolladas en con las competencias socioemocionales y por tanto no se utilizan
dentro de las secuencias didácticas. Esta situación motivó a que se llevara a cabo una encuesta
los docentes para establecer si la ausencia de las Competencias Socioemocionales en el trabajo
de planeación y ejecución estaba relacionada con el desconocimiento de este tipo de
competencias.
➢ Resignificación de la Secuencia Didáctica para incorporar el componente
socioemocional a las secuencias didácticas y fortalecer la práctica pedagógica
docente.
La Resignificación, además de un proceso de transformación requiere se antecedida por
un proceso de reflexión en el que los docentes se concienticen de la necesidad de incorporar
dentro de su práctica pedagógica el componente socioemocional; para tal fin se deba hacer uso de
sesiones formativas en las que se les brinde a los docentes no solo formación sino que se le
muestren estrategias que le permitan desarrollar y hacer uso de estas competencias para mejorar
su práctica pedagógica e incluso su vida personal y laboral.
Para tal objetivo, se requiere de sesiones en equipos de trabajo en las que se establezca
un instrumento que facilite el proceso de diseño de las secuencias didácticas para así lograr la
apropiación y el uso de secuencias didácticas en las que se haga uso de las competencias
emocionales de manera transversal a los contenidos desarrollados en las distintas clases.es así
como se logrará que tanto el docente como el estudiante, logren fortalecer las competencias
socioemocionales dentro del trabajo en el aula.

Figura 44
Eje 2 con sus acciones del plan operativo
➢ Diseño de Guías como herramienta didáctica para integrar Práctica Pedagógica
con Competencias Socioemocionales.

Figura 45
Eje 3 con sus acciones

Una vez establecida la necesidad de utilizar un instrumento a través de los cuales las
secuencias didácticas puedan llevarse a cabo, se requiere de la estrategia que se utilizará para
ello, siendo la guía didáctica la herramienta más adecuada de acuerdo con los fines de la
propuesta. La estructura de dicha guía contara con los mismos momentos que de acuerdo con el
modelo pedagógico institucional se deben tener en cuenta para desarrollar competencias en el
aula.
El componente innovador se presenta en la transversalización de las competencias
socioemocionales con los distintos contenidos que se desarrollan en cada área con el fin de
propiciar un ambiente escolar que motive al docente a desarrollar sus clases de forma didáctica y
a los estudiantes a motivarlos a aprender de manera divertida y al ritmo de sus emociones. Todo
trabajo que requiera de transformación y de trabajo en equipo requiere de un proceso de
retroalimentación que permita que se lleven a cabo los ajustes necesarios antes de implementar la
propuesta y la aterricen de acuerdo con las necesidades del entorno escolar.
➢ Divulgación, seguimiento y control
El éxito de una propuesta innovadora radica en los mecanismos que se utilicen para
hacerla accesible al público al cual quiere impactarse. De allí que los mecanismos de
divulgación sean tan innovadores como la propuesta y acorde a la realidad en la que sociedad
actual nos ofrece para llamar la atención de los individuos. No solo son suficientes las sesiones
de trabajo con docentes para socializar la propuesta, sino las herramientas que se utilizarán para
ello. El contexto digital en el que el hombre se mueve ha demostrado que las herramientas
audiovisuales y las imágenes hablan más que mil palabras; por tanto, dentro de la consecución de
este objetivo se harán uso de estas herramientas, de tal forma que logren despertar la atención y
el deseo en los docentes no solo de conocer la iniciativa, sino de apropiase de ella.

Figura 46
Eje 4 Con sus acciones
5.7.2 Actividades, Metas e indicadores

Tabla 5.21. Plan de acción de la propuesta.

Nota. La tabla muestra el plan operativo de la propuesta con el objetivo, actividades, acciones a
seguir, metas, indicador, tiempo, responsables y recursos de la propuesta. Elaborado por
Castañeda y Fernández (2022).
5.7.3 Procesos de Seguimiento, evaluación, mejora del plan de Acción
Este se convierte en uno de los pasos fundamentales cuando se hace referencia innovadoras
estrategias que requieren de grandes esfuerzos que ayuden a materializar la transformación que
este tipo de iniciativas conlleva. Por tanto, se debe hacer uso de constantes sesiones de trabajo
en equipo por áreas, en donde a través del compartir de experiencias en el aula se realicen los
De esta forma, el trabajo entre pares docentes dentro de una misma institución educativa
corta con la verticalidad y el autoritarismo que genera la imposición de trabajo; por el contrario,
otorga confianza y pérdida de temor a enfrentar nuevos retos al mismo tiempo que propende a
una disposición positiva frente al cambio y las críticas constructivas. Para lograr este cometido
es importante el trabajo de aula en el tiempo real, el cual puede ser grabado para que al momento
de ser compartido entre pares la coevaluación permita la mejora continua de la propuesta
Figura 47
Procesos de seguimiento y control del plan de acción.
Nota. La gráfica muestra un esquema de los procesos de seguimiento y control para evidenciar la
ejecución del plan de acción la propuesta. Elaborado por Castañeda y Fernández (2022).
5.8. Cronograma
Tabla 5.22.
Cronograma de actividades del plan de acción
.
ACTIVIDAD MES 1 MES 2 MES 3 MES 4 MES 5 MES 6
Sesiones de trabajo con docentes y directivos
Revisión de secuencias Didácticas
Realización de enuestas y entrevistas
Revisión de bases teóricas
Caracterización d secuenias didácticas
Diseño de Secuencias Didácticas
Diseño de Guías
Socialización de guías
Retrroalimentación
Sesiones formativas
Cuadernillo de Guías
Diseño de herramientas de divulgación
Reunión entre pares
Compartir de experiencias
Proceso de evalua)cion (auto , co y hetero)
Nota. La presente tabla muestra el cronograma de actividades resume las actividades que se llevan a cabo para la elaboración de la
propuesta. Elaborado por Castañeda y Fernández (2022).
Fase Evaluar
En esta fase se determinan las herramientas para la validación de la ruta por medio de una
retroalimentación a través de rubricas con las cuales se pueda llevar a cabo la autoevaluación, la
coevaluación y la heteroevaluación de tal manera que cada uno de los actores que participan en la
propuesta puedan ser evaluados de manera formativa para convertir las debilidades en fortalezas
y generar mayores oportunidades de mejoramiento.
5.9 Ficha de Validación de Plan de Acción
El presente instrumento tiene como finalidad recoger información que permita validar la
ejecución de actividades educativas, para lo cual se han ubicado variables antes y durante el
proceso de su ejecución y servirá para tomar decisiones que propendan al mejoramiento de las
metas de la propuesta.
Tabla 5. 23.
Rúbrica de validación de la propuesta
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL MARIA PAUSSEPIN
FICHA DE VALIDACIÓN
Nombre de la actividad:_________________________________________ fecha:____________
Nombre del Coordinador (a) __________________________________________
El presente instrumento tiene como finalidad recoger información que permita validar
la ejecución de actividades educativas, para lo cual se
han ubicado variables antes y durante el proceso de su ejecución. La información que
usted brinde será extrictamente confidecial y solo servirá para tomar decisiones que
propendan al mejoramiento de las actividade que se desarrollan en la institución. Gracias!!
Instrucciones: A continuación aparecen una serie de preguntas relacionadas con la plani-

ficación, organización y ejecución de la actividad educativa en la que usted ha participado.
Marque con una X casilla que considere correcta
DESCRIPCIÓN CRITERIOS
EXCELENTE MUY BUENA BUENA REGULAR MALA
1. PLANIFICACIÓN
1.1 Los objetivos se alcanzaron en forma
1.2 La forma en que se ejecutó la actividad fue
1.3 Cumplió con los tiempos y fechas establecidos
1.4 la orgnización previa fue
2. ORGANIZACION Y METODOLOGIA
2.1 La secuencia de la actividad fue
2.2 Correspondencia entrre el objetivo y las actividades
2.3 La metodologia utilizada fue
2.4 Los recursos audiovsulaes utilizados (video bean,
parlantes etc) y el material impreso utilizado permitió
han ubicado variables antes y durante el proceso de su ejecución. La información que
usted brinde será extrictamente confidecial y solo servirá para tomar decisiones que
propendan al mejoramiento de las actividade que se desarrollan en la institución. Gracias!!
Instrucciones: A continuación aparecen una serie de preguntas relacionadas con la plani-

EL FORTALECIMIENTO DE LA PRÁCTICA
ficación, y ejecución de la actividad educativa en la que usted ha196
PEDAGÓGICA
organización participado.
Marque con una X casilla que considere correcta
DESCRIPCIÓN CRITERIOS
EXCELENTE MUY BUENA BUENA REGULAR MALA
1. PLANIFICACIÓN
1.1 Los objetivos se alcanzaron en forma
1.2 La forma en que se ejecutó la actividad fue
1.3 Cumplió con los tiempos y fechas establecidos
1.4 la orgnización previa fue
2. ORGANIZACION Y METODOLOGIA
2.1 La secuencia de la actividad fue
2.2 Correspondencia entrre el objetivo y las actividades
2.3 La metodologia utilizada fue
2.4 Los recursos audiovsulaes utilizados (video bean,
parlantes etc) y el material impreso utilizado permitió
el desarrollo de la actividad en forma clara
2.5 El horario asignado para la actividad permitió que
esta se desarrollara en forma
3. RECURSOS FISICOS
3.1 Las condiciones físicas donde se desarrolló la actividad
3.2 La amplificación del sonido durante la acitividad fue
3.3 Los recursos utilizados para la actividad fueron
4. RECURSOS FINANCIEROS
4.1 La asignación de lo recursos para la actividad fue
4.2 la pertinencia en la entrega de los recursos fue
5. OBSERVACIONES Y/O SUGERENCIAS
Nota. La tabla muestra la rúbrica con los diversos ítems que se deben tener en cuenta para la
evaluación de la propuesta. Elaborado por Castañeda y Fernández (2022).
5.9.1 Lineamientos Operativos para la concepción del plan de actividades
Para poder llevar a cabo el plan operativo se necesita del trabajo en equipo y del compromiso de
cada uno de los miembros que conforman dicho equipo los cuales participarán de la siguiente
manera:
➢ Directivos Docentes
✓ Proporcionar los espacios institucionales para llevar a cabo cada una de las
actividades del plan operativo.
✓ Facilitar los recursos materiales, humanos y los necesarios para el desarrollo de
cada una de las actividades.

✓ Servir de puente entre la Secretaría de Educación Distrital y las Institución para
canalizar el apoyo necesario que desde dicha entidad se requiera.
➢ Docentes:
✓ Participar de forma activa en cada una de las sesiones de formación y de trabajo
requeridas para obtener las herramientas necesarias que ayuden a cumplir cada
una de las metas.
✓ Mantener una actitud abierta al cambio en pro de mejorar en el campo personal y
laboral.
✓ Tener disposición para aportar todos los conocimientos que su formación
profesional y la experiencia le han proporcionado para fortalecer la propuesta.
✓ Desarrollar cada una de las actividades, cumpliendo con las entregas en los
tiempos y condiciones asignadas para ello.
✓ Apropiarse de cada una de las estrategias implementadas en las diferentes
sesiones de trabajo.
✓ Enriquecer con sus aportes elementos que fortalezcan la propuesta.

Figura 48 Portada de la cartilla ViveEmociones.

El presente cuadernillo fue diseñado con el objetivo de ofrecer a los

docentes una herramienta didáctica que les permitiera incluir dentro de
su trabajo de planeación y ejecución de clases las competencias
socioemocionales y así motivarlos a mejorar su práctica pedagógica
partiendo desde la transformación de su ser personal.
A continuación encontrarán un conjunto de guías transversales en las
que a través de las herramientas proporcionadas desde la educación
emocional se busca dar un enfoque más dinámico y significativo a las
clases para que así el estudiante trascienda el trabajo de aula hasta su
entorno personal, familiar y social, exigiendo para ello que el docente
aterrice su práctica pedagógica en lo pragmático, en lo real, sin dejar de
lado las competencias que se deben desarrollar de acuerdo a los
lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación Nacional.
El material puede ser utilizado para trabajar sesiones con los docentes y
fortalecer en ellos las competencias emocionales, para integrarlas en sus
contenidos programáticos en distintas áreas y niveles; lo que le
permitirá al estudiante desarrollar las competencias propias de cada área
al mismo tiempo que conoce, controla y fortalece sus emociones.
También cuenta con una serie de fichas didácticas pueden ser útiles en
cualquiera de los momentos de las secuencias didácticas y que brindan
iniciativas al docente para sinergizarlas con su práctica educativa, sus
competencias profesionales y personales, brindándole la posibilidad de
crear nuevos ambientes tanto en el aula como en su vida personal.
¡Llegó el momento de empezar de integrar la socioemocionalidad a la
vida del docente y a las aulas de clases!
FASE I: INICIO
ÁREAS QUE Lenguaje, Arte, DOCENTE CENEYDA

TRANSVERSALIZ Educación CASTAÑEDA
A: Física LOT FERNANDEZ
GRADO: FECHA DE
REALIZACIÓN:
OBJETIVO: Generar espacios pedagógicos que fortalezcan el desarrollo de
competencias socioemocionales
APRENDIZAJES • Autoconciencia emocional
COMPETENCIA Reconoce sus emociones e identifica de qué manera estas influyen en su

cotidianidad
METODOLOGIA Planteamiento de problemas, descripción y explicación de fenómenos,
apropiación de contenidos a través de la resolución de problemas.
RECURSOS Fotocopias, hojas de block, lápices, marcadores, colores, cartulinas
Actividad Previa: Los estudiantes se ubicarán en el patio un lugar donde se sientan
cómodos para poder realizar la actividad. Se les pedirá que se coloquen en posición de
meditación, que Suelten sus manos y respiren profundo dejando que el cuerpo se relaje
lentamente por un minuto. (Para ello se les colocará música de relajación de fondo).
Actividad Motivadora: Después de pasado dos minutos con voz muy sutil y en el mismo
estado de relajación el docente irá indicando a los estudiantes lo siguiente:
a. Piensa en alguien que te haga muy feliz e imagina que esta persona se encuentra a
tu lado.
b. Piensa un recuerdo que tengas con esa persona que te haga sentir feliz.
c. Piensa en algo que te gustaría estar haciendo en este preciso momento en el que te
encuentras realizando esta actividad.
d. Piensa en ese deseo que anhela cumplir con todas tus fuerzas.
Una vez acabes de pensar en las cuatro cosas que aparecen arriba vas a tomar la flor que
aparece a continuación y encada uno de los pétalos vas a escribir como te sentiste en cada una de
las situaciones y colorea a tu gusto cada uno de esos pétalos. (PARA REALIZAR ESTE
EJERCICIO PUEDES COLOCAR MUSICA RELAJANTE O LA MUSICA QUE SEA
DEL AGRADO DE LOS ESTUDIANTES)
Figura 49
Flor para la ambientación.
Fuente: Tomado de la pagina web https://www.amazon.com.mx/Kaiser-Cortapastas-Terrassen-

Contornos-Perfectos/dp/B0002HOXL8
FASE II: Desarrollo: MIS EMOCIONES Y MI COTIDIANIDAD

En el siguiente cuadro aparecen una serie de situaciones que pueden ocurrirte en tu
quehacer pedagógico. Analízalas y en la columna de al lado pega el emoticón (ANEXO 1) que
represente la forma en que te sientes cuando te encuentras frente a dicha situación

SITUACIÓN MI REACCIÓN
El compañerito con el que no tengo buenas relaciones me
invita a trabajar en su equipo.
El compañero que es como mi mejor amigo, con quien me

identifico y comparto en la escuela es trasladado a otra
institución educativa.
Un estudiante me sabotea la exposición haciendo que
pierda el hilo de la misma.
Un compañero (a) me abraza y me dice que le recuerdo a

su mamá.
Un compañero delante de toda la clase me dice que mi

tarea esta errada.
Un compañero (a) c manifiesta que no trabaja conmigo

porque le caigo mal.
Un estudiante me dice delante de toda la clase que soy un

amargado (a).
Piensa en situaciones que te ocurren cuando estás trabajando con tus compañeros en clases y que
te generen la sensación que aparece dentro de la flecha y luego marca el grado de intensidad
de dicha sensación (donde uno es el más bajo y diez es el más alto)
ALEGRIA
MIEDO
TRISTEZA
Imagina que vas a realizar un viaje con tus compañeros de grupo al lugar que en estos momentos te
gustaría estar con ellos desarrollando una clase y que ese viaje lo vas a realizar en un tren. En cada
uno de los vagones escribe las emociones que llevarás contigo a ese viaje y que garantizarán el éxito
del mismo. Colorea y a tu gusto tu tren
Figura 50
El tren de la felicidad
Fuente: tomado de la página web https://ar.pinterest.com/pin/703828248006079789/
En la siguiente caneca, desecha los sentimientos y emociones negativas que NO LLEVARAS A ESE
VIAJE
Figura 51
Canecas depósitos de lo negativo
Fuente: tomado de la página web https://es.123rf.com/photo_96620058_ilustraci%C3%B3n-de-

vector-de-basura-de-reciclaje.html
FASE 3: EVALUACIÓN
El Siguiente termómetro emocional mide la temperatura tus emociones durante la actividad

midiendo la intensidad de tus emociones ANTES, DURANTE Y DESPUÉS DE LA
ACTIVIDAD UTILIZANDO LOS SIGUIENTES COLORES: Azul: asustado; Amarillo:
Tranquilo; Naranja: Triste; Verde: Feliz; Rojo Enojado; Morado: Cansado
Figura 52
Termómetro de las emociones
DURANTE DESPUÉS FINAL
Fuente: Tomado del documento https://www.webcolegios.com/file/d77cc5.pdf

ANEXO 1
Figura 53
Emoticones de las emociones
Fuente: Tomado del documento https://es.vecteezy.com/arte-vectorial/4852644-emoji-personaje-

vector-set-emoticon-lindo-amarillo-aislado-en-fondo-blanco-con-emociones-faciales-para-diseno-
grafico-coleccion-de-personajes-ilustracion-vectorial
ÁREAS QUE Ciencias Sociales, DOCENTE CENEYDA CASTAÑEDA

TRANSVERSALIZA: Lenguaje, Ética LOT FERNANDEZ
GRADO: FECHA DE
REALIZACIÓN:
OBJETIVO: Generar espacios pedagógicos que fortalezcan el desarrollo de competencias
socioemocionales
APRENDIZAJES Resiliencia: “Atrévete a soñar”
COMPETENCIA Reconoce sus emociones e identifica de qué manera estas influyen en su cotidianidad
METODOLOGIA Planteamiento de problemas, descripción y explicación de fenómenos, apropiación de
contenidos a través de la resolución de problemas.
FASE I: Fase Inicial

Actividad Previa: Se observará de forma pausada y tranquila el video “¿Te atreves a soñar?: Desafía
tu zona de confort”
Actividad de Motivación: Pregunta a los estudiantes ¿conocen la brújula?, ¿Para qué sirve? ¿Se usa
actualmente? Luego Observa las imágenes al costado de la brújula y escribe una situación que te
genera dicha emoción.
Figura 54
Brújula d las emociones
Fuente: Tomado de https://es.scribd.com/document/425041153/La-Brujula-de-Mis-Emociones

FASE II: Desarrollo: “Paso a Paso” (Desarrolla esta fase con el material del anexo 2)
PASO 1 : UNA INVITACIÓN A SOÑAR: Antes de Resolver esta fase

pregúntate ¿Cuántas veces te generas espacios para soñar?....Ahora, ¡
Hazlo, es importante!
Toma una hoja de papel, escribe un sueño que tengas y detállalo lo
más que puedas, para hacerlo ten en cuenta los siguientes
interrogantes:
¿En qué consiste tu sueño?
¿Es realmente tuyo?
¿Cómo te hace sentir?
¿Qué cualidades necesitas para cumplir tu sueño?
Paso 2: AUTOCONOCIMIENTO: Nuestros sueños, responden

también a nuestras cualidades, aquellos que se nos da bien,
aquello que nos hace disfrutar, nuestras pasiones. Así que, soñar
también es fruto de un buen autoconocimiento…Por ello, te invito
a responder las siguientes preguntas:
¿Qué te gusta?
¿Con qué disfrutas?
De las cualidades que necesitas para cumplir tu sueño ¿Cuáles
tienes tú?
¿Es tu sueño difícil de alcanzar?
¿Qué dificultades le ves a tu sueño para para poder cumplirlo?
Paso 3: EL CAMINO DE LA PERSEVERANCIA: Ahora vas a pensar

en personas de tu entorno que han logrado cumplir su sueño y una vez la
localices te vas a responder las siguientes preguntas:
¿Cuál era el sueño de esa persona?
¿Qué dificultades encontró?
¿Cómo las superó?
FASE 4: ¡Prepárate!: Delante de un sueño, sea cual sea, las dificultades llegarán, conocerlas,
esperarlas y sobre todo haber generado estrategias de resolución te ayudarán a
PERSEVERAR…. Ahora Responde:
¿Qué obstáculos hay entre tu sueño y tú?
¿Qué estás dispuesto a hacer por tu sueño?
¿Con qué ayudas cuentas para realizar tu sueño?
¿Cómo puedes aprovechar tu entorno para realizar tu sueño?
¿Cómo puedes superar los obstáculos?
FASE III: Evaluación:

En cada uno de los aspectos de la Diana hay cuatro niveles que debes colorear según lo indica la
escala. Ejemplo: Si la metodología utilizada te parece buena coloreas de naranja el nivel tres de
la diana en dicho aspecto.
Figura 55
Diana de evaluación
¿Cómo te pareció la ¿Cómo te sentiste durante

Clase? la clase?
¿Cómo fue el desempeño del ¿Cómo fue el desarrollo de

profesor? los temas trabajados
Fuente: Elaborado por Castañeda y Fernández 2022

ANEXO 2
PASO 1 : UNA INVITACIÓN A SOÑAR:
PASO 2: AUTOCONOCIMIENTO:
PASO3: EL CAMINO DE LA PERSEVERA
PASO 4: ¡Prepárate!:
FASE I: INICIO
ÁREAS QUE SOCIALES, DOCENTE CENEYDA

TRANSVERSALIZA: MATEMÀTICAS, CASTAÑEDA
LENGUA LOT
FERNANDEZ
CASTELLANA,
ETICA, INGLÈS
GRADO: FECHA DE
REALIZACIÓN:
OBJETIVO: Establece las causas y consecuencias del acoso y el cyber –

acoso determinando como estos influyen en la convivencia
escolar.
APRENDIZAJES • El Bullying
• El Cyber – bullying
COMPETENCIA Pluralidad, Identidad y Valoración de las diferencias:

Reconozco que los derechos se basan en la igualdad de los
seres humanos, aunque cada uno sea, se exprese y viva de
manera diferente
ESTANDAR Identifico y Rechazo las distintas formas en mi medio
escolar y en mi comunidad, y analizo críticamente las
razones que pueden favorecer estas discriminaciones
METODOLOGIA Planteamiento de problemas, descripción y explicación de

fenómenos, apropiación de contenidos a través de la
resolución de problemas.
RECURSOS Fotocopias, hojas de block, lápices, marcadores, colores,

cartulinas
Actividad Previa: En el siguiente link, los estudiantes observarán o leerán la historia de Amanda
https://www.youtube.com/watch?v=9TIqNIinlSU&bpctr=1584727840
Actividad de Motivación: De los siguientes personajes escoge tres y enciérralos en circulo de
acuerdo con las siguientes indicaciones: Personaje 1: Circula verde (como eres tú por lo
general); Personaje 2: Círculo Rojo (Como eras tu mientras veías el video); Personaje 3:
Circulo amarillo (como eres tú una vez finalizado el video)
Figura 56
Vive las emociones con los personajes
Fuente: Tomado de la página web https://www.webcolegios.com/file/d77cc5.pdf
FASE II: DESARROLLO

Desarrolla tus conocimientos Observa el siguiente mapa mental. Recuerda seguir la secuencia de
las flechas para su mayor comprensión
Figura 57
Mapa mental del Bullyng.
Fuente: Elaboración propia.
Con base a la información proporcionada por el mapa mental desarrolla los siguientes puntos:
a. Construye el concepto de Bullying
b. Escribe un ejemplo de cada uno de los tipos de Bullying (en lo posible que hayas
presenciado en tu colegio o que tengas conocimiento de que ocurrió)
A continuación, aparecen algunos casos de bullying lee y realiza lo siguiente:

a. Escoge ¿Qué harías?
b. Indica con colores la frecuencia con la que se da este caso en tu salón de la siguiente manera:
Rojo: Frecuentemente, Amarillo: Ocasionalmente, Verde: no se da y explica los momentos
en los que sucede.
Figura 58
Estudio de caso
Caso 1: Melina Y Samanta

Melina, una adolescente de 13 años crea un grupo en una
conocida red social e invita a sus contactos a unirse. El grupo se
llama “10 razones para odiar a Samanta Pérez” y lleva 680
miembros. Imagina que te llega la participación para participar
del grupo…. ¿Qué harías?
a. Me uno al grupo, pero no comento nada, es solo para no

quedarme fuera.
b. NO me uno al grupo
c. Denuncio al grupo en la red social
d. Otro: ________________________________________
Otro
Caso 2: Joaquín y Jenny

Cuando Joaquín y Jenny eran novios, Jenny le envió a Joaquín una foto por
WS en donde se veía en ropa interior. Unos meses después la relación se
terminó y Joaquín hizo circular la foto en los grupos a los cuales
pertenecía. Ponte en el lugar de Jenny…. ¿Qué harías?
a. Busco una foto comprometedora de Joaquín y la envío a

todos mis contactos.
b. Reporto las fotos en las redes sociales
c. Hablo directamente con Joaquín para que quite la foto
d. Otro__________________________________________
Caso 3: Patricio y Alan

Patricio es un compañero recién llegado al colegio y no tiene
muchos amigos. Alan por su parte, es el líder del grupo y hace
poco vió un video que pareció muy chistoso, en donde se firma
el ataque de un joven a otro
para burlarse de la cara que pone quien es atacado. Imagina que

Alan te propone filmar un ataque a Patricio para luego
compartirlo en un sitio de videos y burlarse de él…. ¿Qué harías?
a. No filmo el video
b. No filmo el video y alerto a un adulto sobre los planes de
Alan
c. Filmo el video (después de todo es chistoso) pero no lo subo a
internet
d. Otro ____________________________________________________________
A Pensar, A Reflexionar y A Escribir
a. De acuerdo con los casos anterior Define con palabras propias el Cyber-bullying
b. Escribe un caso que conozcas de cyber-bullying en tu colegio, tu familia o tu barrio
Observa el siguiente gráfico y Resuelve

Figura 59
Grafica del Bullying en América Latina.
a. ¿Cuál es el país con mayor y menor

número de casos con bullying?
b. ¿Cuál es la diferencia en números

entre estos dos países?
c. ¿De los países sur americanos cuál es

que tiene mayor número de casos de
bullying?
d. ¿Cuál el porcentaje de casos de

bullying en centro américa
Fuente: Tomado de https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/article/download/10940/19195?inline=1
FASE III: EVALUACIÓN

ÁREAS QUE SOCIALES, DOCENTE

TRANSVERSALIZA: MATEMÀTICAS,
LENGUA
CAST
ELLANA, ETICA,
CIEN
CIAS
NATURALES,
INGLÈS,
GRADO: FECHA DE
REALIZACIÓN:
OBJETIVO: Reflexiona sobre el valor de la vida, tomando conciencia de sí mismo

y de aquello que lo rodea.
APRENDIZAJES • El valor de la vida: “El único regalo que NO se recibe dos veces “
• El Suicidio
COMPETENCIA Participación y Responsabilidad Democrática: Identifico dilemas de

la vida, en los que distintos derechos o distintos valores entran en
conflicto y analizo posibles opciones de solución, considerando los
aspectos positivos y negativos de cada una.
ESTANDAR Identifico y Rechazo las situaciones en las que se vulneran los
derechos fundamentales y utilizo formas y mecanismos de
participación democrática en mi entono familiar y escolar.
METODOLOGIA Planteamiento de problemas, descripción y explicación de fenómenos,
apropiación de contenidos a través de la resolución de problemas.
RECURSOS Fotocopias, hojas de block, lápices, marcadores, colores
FASE I: INICIO
Actividad Previa: Los estudiantes leerán las letras de las siguientes canciones: “VIVIR LA
VIDA” (Marc Anthony) y “LA VIDA ES UN CARNAVAL” (Celia Cruz) y si tienen
conectividad, l as buscarán y escucharán en you tobe
Actividad de Motivación: En el siguiente recuadro escribe las manifestaciones de vida que
encuentras en tu alrededor (colegio, casa, barrio, etc.). Ejemplo: Proceso de germinación de los
cultivos, la gallina con sus pollitos, etc.
Completa con argumentos propios
Estoy vivo porque:

Las etapas de desarrollo de un ser vivo son:
El estar vivo me permite:
La vida es:
Vivir es:
FASE II DESARROLLO
Lee el siguiente texto y luego resuelve:
2.1 Interpreta:
a) ¿Qué dice el texto)
b) ¿cómo lo dice?
c) ¿Para qué lo dice?
2.2 Sinonimia
a. De acuerdo con lo expresado al texto define el
significado de las palabras del recuadro, utilizando
palabras propias,
b. Escribe el sinónimo de las palabras que aparecen en el recuadro
c. Explica el significado de las expresiones subrayadas
2.3. El siguiente gráfico representa las principales causas de suicidio en Colombia, Según el
Instituto Nacional de Salud en el 2019. Observa y luego desarrolla los puntos que aparecen
debajo
a. ¿Cuál es la causa con mayor índice? ¿Por qué crees que ocurra esto?
b. Teniendo en cuenta las situaciones que ocurren a tu alrededor (familia, barrio, corregimiento,
municipio) realiza una nueva tabla en la que muestres las principales causas del suicidio según tu
punto de vista y lo que observas a tu alrededor. Grafícala.
Tabla 24 Factores relacionados al intento de suicidio Colombia, semanas epidemiológicas 01-

02-2017
2.4. Con la ayuda del diccionario de inglés, traduce las siguientes frases, colorea el emoticón
correspondiente a la sensación que te genera y escribe lo que entiendes de cada una de ellas
Figura 62: frases motivantes. Tomado de la web https://www.facebook.com/I-Dont-Want-a-

Perfect-life-i-Want-a-Happy-Life-515205961871535
PUNT
CRITE AJE
RIOS Logrado Medianamente No
Logrado Logrado
3 2 1
1-Reprresento
gráficamente el concepto
de vida y suicidio
2-Plantea posturas
propias frente casos
relacionados con la
temática tratada
3- Describe situaciones
de su entorno en las
cuales se presenten
casos de suicidio
4- Utiliza algunos
vocablos en inglés
relacionados con el
tema.
5- Construye relatos en
forma correcta y
coherente utilizando
como tema principal la
vida
6- Desarrollo
competencias interpretar
imágenes y gráfico.
7- Trabajo en
grupo,
siguiendo
orientaciones en
forma pacífica.
7- Sigo indicaciones del
docente sobre
puntualidad,
participación y entrega
puntual de compromisos
ÁREAS QUE LENGUA DOCENTE

TRANSVERSALIZA: CAST
ELLANA,
ETICA, ARTE
GRADO: FECHA DE
REALIZACIÓN:
OBJETIVO: Inicia su auto formación, por medio del conocimiento oportuno de un
proyecto de vida que responda a las necesidades de su desarrollo
personal y que se fundamente en la participación, la responsabilidad,
el liderazgo y el auto control.
APRENDIZAJES • Proyecto de vida
• – “Yo tengo, yo soy, yo puedo” –
• Participación y responsabilidad –
• liderazgo y auto control
COMPETENCIA Pluralidad, Identidad y Valoración de las diferencias.
ESTANDAR Analizo críticamente y debato con argumentos y evidencias sobre

hechos ocurridos a nivel local, nacional y mundial, y comprendo las
consecuencias que éstos pueden tener sobre mi propia vida
METODOLOGIA Planteamiento de problemas, descripción y explicación de
fenómenos, apropiación de contenidos a través de la resolución de
problemas.
FASE I: INICIO
Actividad Previa: Llena los espacios de la siguiente infografía con la información que solicitan,
interiorizando las respuestas antes de inscribirla
Figura 63: Infografía interiorizando respuestas.

Tomada de https://talleremociones.com/soy-lo-mas/
Actividad de Motivación: Escribe las personas que generan en ti distintas emociones según el
color que corresponda
Figura 60
Mapa conceptual: como afecta al cerebro mis emociones
Fuente: Elaboración Castañeda y Fernández (2022).

FASE II: DESARROLLO: Lee, reflexionas sobre el proyecto de vida que te gustaría tener
Y luego resuelve
Figura 61
Estudio de caso 2

Desarrolla una matriz DOFA para siguiendo el formato que se presenta a continuación
PUNTAJE
CRITERIOS Logrado Medianamente No
Logrado Logrado
3 2 1
1-Identifica aspectos positivos
y negativos que le
permitan mantener
una posición constructiva frente a
la vida.
3- Lee e interpreta textos que le
faciliten la resolución de algunos
interrogantes claves para la
elaboración de su proyecto de vida.
4- Implementa la matriz DOFA
para precisar información que le
permita contextualizar su proyecto
de vida.
5- Analiza algunos proyectos de
vida y los compara con lo que
quiere realmente para la elaboración
del propio.
6- Desarrolla las actividades
planeadas, siguiendo las
indicaciones
FORMATO DE AUTOEVALUACIÓN GUIA 1

INSTRUCCIONES:
1. Apreciado (a) estudiante, valore sincera y honestamente los indicadores de desempeño
que a continuación se detallan con una escala de valoración de 1 a 10.
Tabla 25 Formato de autoevaluación de la guía 1
INDICADORES DE DESEMPEÑO
VALORACIÓN
Para el ser (Actitudinal) Superior Alto Básico Bajo
9.0 –
10.0 7.8 – 6.6 – 2.0 –
8.99 7.79 6.49
1. Planteo un horario para realizar mis compromisos
académicos
2. Sigo las orientaciones dadas en la guía
3. Realizo con creatividad las tareas asignadas
4. Dedico tiempo suficiente al desarrollo de las actividades
de la guía
5. Integro en mi familia en la elaboración de los trabajos
académicos
6. Demuestro motivación e interés por aprender
DEFINITIVA PARA EL SER
Para el saber (conceptual)
7. Apoyo mis ideas con argumentos fruto de los conocimientos
adquiridos
8. Expreso mis puntos de vista con claridad
9. Expongo aportes y pertinentes y oportunos
10. Doy solución adecuada a situaciones problemas relacionadas
con los temas trabajados en clases
11. Comprendo los contenidos y procedimientos
desarrollados
DEFINITIVA PARA EL SABER
Para el hacer (Procedimental)
12. Entrego los trabajos en la fecha asignada y de acuerdo
con las indicaciones dadas por el docente.
13. Utilizo un lenguaje adecuado para resolver las actividades
14. Aplico a mi realidad los conocimientos adquiridos
DEFINITIVA PARA EL SABER HACER
VALORACIÓN DEFINITIVA
Fuente: . Elaborado por Castañeda y Fernández (2022)
Promedie los resultados y escriba en la casilla definitiva correspondiente (para el ser, para el saber
y para el hacer) 3. Sume las notas definitivas y divídalas entre tres. El resultado escríbalo en la
casilla final denominada DEFINITIVA

INSTRUCCIONES:
2. Promedie los resultados y escriba en la casilla definitiva correspondiente (para el ser,
para el saber y para el hacer).
3. Sume las notas definitivas y divídalas entre tres. El resultado escríbalo en la casilla
final denominada DEFINITIVA
INDICADORES DE DESEMPEÑO Superior Alto Básico Bajo

VALORACIÓN 9.0 – 10.0
7.8 – 6.6 – 2.0 –
Para el ser (Actitudinal) 8.99 7.79 6.49
1. Planteo un horario para realizar mis compromisos académicos
4. Dedico tiempo suficiente al desarrollo de las actividades de la guía
5. Integro en mi familia en la elaboración de los trabajos académicos
7. Apoyo mis ideas con argumentos fruto de los conocimientos
adquiridos
10. Doy solución adecuada a situaciones problemas relacionadas con lostemas
trabajados en clases
11. Comprendo los contenidos y procedimientos desarrollados
12. Entrego los trabajos en la fecha asignada y de acuerdo con las
indicaciones dadas por el docente.
13. Utilizo un lenguaje adecuado para resolver las actividades

INSTRUCCIONES:

2. Promedie los resultados y escriba en la casilla definitiva correspondiente (para el ser, para
el saber y para el hacer).
3. Sume las notas definitivas y divídalas entre tres. El resultado escríbalo en la casilla final
denominada DEFINITIVA
INDICADORES DE DESEMPEÑO
VALORACIÓN
Para el ser (Actitudinal) Superio Alto Básico Bajo
r 9.0 –
10.0 7.8 6.6 – 2.0 –
– 7.79 6.49
8.99
académicos
de la guía
académicos
7. Apoyo mis ideas con argumentos fruto de los
conocimientos adquiridos
10. Doy solución adecuada a situaciones problemas
relacionadas con los temas trabajados en clases
desarrollados
12. Entrego los trabajos en la fecha asignada y de
acuerdo con las indicaciones dadas por el docente.
13. Utilizo un lenguaje adecuado para resolver las
actividades

INSTRUCCIONES:

Tabla 28 Formato de autoevaluación de la guía 4.
INDICADORES DE VALORACIÓN
DESEMPEÑO
Para el ser (Actitudinal) Superior Alto Básico Bajo
9.0 – 10.0
7.8 – 6.6 – 2.0 –
8.99 7.79 6.49
1. Planteo un horario para realizar mis
compromisos académicos
4. Dedico tiempo suficiente al desarrollo de las
actividades de la guía
5. Integro en mi familia en la elaboración de los
trabajos académicos
7. Apoyo mis ideas con argumentos fruto
de los conocimientos adquiridos
desarrollados
12. Entrego los trabajos en la fecha asignada y
de acuerdo con las indicaciones dadas por el
docente.
INDICADORES DE VALORACIÓN
DESEMPEÑO Superior Par Superior Para
Para el ser (Actitudinal) 9.0 – 10.0 a el 9.0 – el ser
ser 10.0 (Actit
(Act udina
itud l)
inal)
actividades
14. Aplico a mi realidad los conocimientos
adquiridos

INSTRUCCIONES:

INDICADORES DE DESEMPEÑO VALORACIÓN

Para el ser (Actitudinal) Superio Alto Básic Bajo
r 9.0 – o
10.0 7.8 2.0 –
– 6.6 – 6.49
8.99 7.79
académicos
de la guía
académicos
7. Apoyo mis ideas con argumentos fruto de los
conocimientos adquiridos
desarrollados
12. Entrego los trabajos en la fecha asignada y de
acuerdo con las indicaciones dadas por el docente.
actividades
Figura 62
Fichas para trabajar competencias socioemocionales.
Fuente: Elaboración propia
Figura 63
Fichas para trabajar competencias socioemocionales

Figura 64

Figura 65

Figura 66

Conclusiones
El diseño de esta propuesta didáctica contribuyó a fortalecer la práctica pedagógica para
el desarrollo de las competencias socioemocionales en los docentes, esto se logró a través de un
estudio mixto que permitió relacionar la práctica pedagógica realizadas en la IED Marie
Poussepin con respecto al desarrollo emocional, mediante la aplicación de técnicas e
instrumentos de carácter cuantitativo y cualitativo que permitieron evidenciar que un 69.2% de
los docentes consideran que la escuela cumple un papel fundamental en el desarrollo de estas
competencias. Frente a este aspecto, el 42.8% están de acuerdo en que las competencias
socioemocionales le ayudan a tener conciencia de sí mismo, favoreciendo la transformación
social y personal.
El análisis documental permitió corroborar los referentes teóricos, los cuales fueron
estructurados en una matriz de referencia para evidenciar la necesidad que tiene para el docente
contar con una excelente salud emocional, especialmente en estos tiempos de postpandemia. De
acuerdo con estos planteamientos, entre mejor sean sus respuestas emocionales se puede alcanzar
una mejor práctica pedagógica, mejorando el clima escolar, la salud mental y física de los
participantes en el proceso educativo. Lo anterior ayuda a corroborar los planteamientos teóricos
y los objetivos en los que se apoyó esta investigación, especialmente ayudando a resignificar el
empleo de secuencias didácticas, incorporando el componente socioemocional como herramienta
para el desarrollo integral de contenidos y competencias.
Teóricamente esta investigación se fundamentó a partir del análisis y revisión
bibliográfica de los diversos antecedentes y documentos institucionales como el Proyecto
Educativo Institucional y el modelo pedagógico, los cuales permitieron establecer relaciones

entre el desarrollo de las competencias socioemocionales y el fortalecimiento de la práctica
pedagógica, esto se categoriza en una matriz en la que se conceptualizan además, las
dimensiones y subdimensiones relacionadas con las variables empleadas en la realización de este
estudio. La organización de estos conceptos permitió enmarcar el estado de los sentimientos y
emociones de los docentes para mejorar la motivación frente a el desarrollo de las clases y el
ambiente escolar, favoreciendo el positivismo, disminuyendo el estrés, aumentando la autoestima
y la autorregulación en la realización de las actividades escolares.
La implementación de secuencias didácticas ayuda a personalizar el proceso educativo,
flexibilizándolo y permitiendo una interacción más fluida entre docentes y estudiantes, quienes
adoptan a su vez una menor actitud en el desarrollo de las clases. disminuyendo factores como la
deserción, la reprobación de asignaturas o del año escolar. La existencia de un excelente
ambiente de aprendizaje depende en gran medida de la manera como el docente orienta el
proceso educativo y de los recursos que emplea para esta labor. La reacción de los estudiantes
frente al aprendizaje favorece un adecuado ambiente dentro y fuera del aula, repercutiendo en la
vida familiar, cumpliendo con el objetivo de generar cambios significativos a nivel emocional.
En esta investigación se concluyó que los docentes y directivos establecieron la
importancia del desarrollo de las competencias socioemocionales en el aula, evidenciando que un
75.9% de ellos están de acuerdo en afirman que estas inciden positivamente en su práctica
pedagógica; además, muchos reconocen las dificultades que ocurren en el aula cuando manejan
de una forma muy básica sus emociones, esto se evidenció en el 60.1% de los docentes, quienes
manifestaron que la institución debía brindar las herramientas necesarias para llevar a cabo una
formación integral que permitiera mejorar su nivel de aprehensión en el desarrollo de las
competencias socioemocionales.
Se caracterizó el desarrollo de las competencias socioemocionales a partir de la
aplicación de un cuestionario que se le realizó a los docentes y mediante un estudio de análisis
factorial se agrupó cuatro factores para esta variable de investigación los cuales son: construcción
del pensamiento emocional, apropiación de saberes relacionados con la emocionalidad,
habilidades socioemocionales y comunicación asertiva. Esto nos demuestra una relación entre lo
emocional y actitudinal ya que en estos factores nos demuestran la importancia que hay en
identificar las emociones, pero también la necesidad de desarrollar las habilidades necesarias
para poder actuar de una manera más precisa a través de una comunicación adecuada.
En torno a la segunda variable de estudio, fortalecimiento de la práctica pedagógica, la
caracterización se estableció mediante las entrevistas realizadas a los directivos, y el análisis
estadístico factorial que evidenció la necesidad de capacitar a los docentes en educación
socioemocional, con el fin de fortalecer su práctica pedagógica y encaminar su influencia hacia el
beneficio de un aprendizaje efectivo de los estudiantes. Esto se percibió mediante el seguimiento
y control realizado a los diversos documentos institucionales que ayudaron en la inclusión de
estas competencias de manera formal al currículo institucional.
Los hallazgos obtenidos aportan a la línea de investigación Calidad Educativa, los cuales
permitieron ayudar en los procesos de enseñanza y aprendizaje a la luz de las competencias
socioemocionales, todo esto buscando una mejor gestión de la calidad educativa. La
investigación promovió la utilización de procesos curriculares a partir de la actualización del
Proyecto Educativo Institucional y del Modelo Pedagógico del IED Marie Poussepin con las
competencias socioemocionales, fortaleciendo la labor orientadora del docente como
acompañante en el aprendizaje de los estudiantes. Esto fue fundamental en el desarrollo de una
propuesta basada en las competencias socioemocionales para el fortalecimiento de la práctica

pedagógica, a través de la estructuración de secuencias didácticas que fueron organizadas en la
cartilla VivEmociones, que surgió como una propuesta para dar solución a la problemática
presentada en la institución.
La propuesta está estructurada con la metodología del Design Thinking, que emplea fases
del pensamiento como empatizar, en la cual se diagnostica la realidad frente a los procesos
emocionales que viven los docentes de la institución; una segunda etapa, está relacionada con los
referentes teóricos de la propuesta, seguidamente, en una tercera etapa, se plantean las posibles
ideas que puedan dar solución a la problemática, construyendo en una cuarta etapa el prototipo
correspondiente al diseño de una cartilla que emplea secuencias didácticas estructurales para
transversalizar las competencias socioemocionales en el aula de clases, y en la última etapa se
desarrollarán procesos de seguimiento y control para mejorar el plan de acción presentado en
dicha propuesta como mecanismo de evaluación.
La propuesta se validó mediante rúbricas que planteaban los criterios para evaluar los
procesos a parir de las diversas etapas de la propuesta, por cada uno de los participantes en ella
(Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluacion), persiguiendo como finalidad que cada uno
de los actores (Directivos, Docentes) fueran conscientes por sí mismos de su estado
socioemocional inicial para que pudieran percibir los cambios que se generen mediante la
aplicación de la presente propuesta investigativa, transformando las debilidades en fortalezas y
garantizando oportunidades de mejoramiento en sus prácticas pedagógicas.
La presente propuesta investigativa está sujeta al contexto educativo de la institución en la
que se implemente, teniendo en cuenta para esto, las transformaciones a nivel global, social,
tecnológico, cultural y educativos que exija el entorno escolar. Las competencias
socioemocionales hoy en día deben ser ejes fundamentales en los procesos académicos, debido a
que una salud emocional estable mejora las relaciones interpersonales, el equilibrio mental y
físico, el ambiente escolar y el desempeño académico, haciendo agradable los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el aula.

Recomendaciones
La Cartilla VivEmociones, que fue diseñada como propuesta a partir de la
investigación realizada, debe implementarse inicialmente en la institución donde se llevó a cabo
el estudio, para aprovechar los recursos físicos y humanos disponibles para superar las
dificultades presentadas a nivel socioemocional. Es una necesidad que la IED Marie Poussepin
asuma el compromiso de una educación con base al fortalecimiento de la práctica pedagógica de
sus docentes a partir del desarrollo de las competencias socioemocionales y esta se hace
mediante una actualización y alineamiento tanto de su Proyecto Educativo Institucional como el
de su Modelo Pedagógico.
A partir de lo identificado en el manejo de cuestionarios y la entrevista a docentes y
directivos docentes, es recomendable que al implementar procesos académicos utilizando las
competencias socioemocionales exista un alto compromiso individual y colectivo. Esta
propuesta pretende generar avances significativos en el manejo de emociones, el trabajo
cooperativo entre docentes y directivos, e imprimir más sentido humano a las prácticas
pedagógicas. Por lo tanto, es aconsejable realizar capacitaciones tanto a maestros como
estudiantes sobre competencias socioemocionales para seguir enriqueciendo los procesos
educativos institucionales
Incluir dentro de la ejecución de este proyecto al departamento de Orientación escolar
para que fortalezcan las acciones que desde el componente de gestión comunitaria y académica
se llevan a cabo para el mejoramiento de la calidad educativa, dentro del Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y el modelo pedagógico, teniendo en cuenta el desarrollo de competencias
socioemocionales como referente transversal del proceso académico para el desarrollo del
currículo escolar. De manera que se estimule la formación de docentes en procesos relacionados

con las competencias socioemocionales y se brinde el apoyo necesario, con el propósito de que
sean multiplicadores de su experiencia y puedan implementar nuevas propuestas que innoven e
impacten el contexto emocional de la IED Marie Poussepin.
Los directivos docentes y el equipo investigador designarán un grupo de maestros
gestores de competencias socioemocionales, para que se apropien del tema, sirvan de
motivadores para estimular el trabajo cooperativo entre docentes, haciendo uso de la metodología
Design Thinking para establecer procesos empáticos e innovadores que faciliten en la comunidad
educativa implementar la propuesta y establecer las estrategias para la coevaluación y
heteroevaluación de los procesos didácticos, desde una visión socioemocional.
Para futuras investigaciones se sugiere tener en cuenta este estudio como fundamento
para el diseño de nuevas estrategias que busquen desarrollar la socioemocionalidad en los
maestros, mejorando los ambientes de aprendizaje y potenciando un currículo basado en
competencias, adaptando la propuesta a las necesidades, interés y características de la institución
donde se implementa y a las políticas educativas que desde el ministerio de educación se
implementes frente al tema.

Referencias
Abascal, E., & Esteban, I. G. (2005). Análisis de encuestas. Esic editorial.

Agulló Morera, M. J., Filella Guiu, G., García Navarro, E., López Cassà, È., & Bisquerra
Alzina, R. (2010). La educación emocional en la práctica.
Anzalin I, M. G. (2020). Relación entre la emoción y los procesos de enseñanza
aprendizaje. Sophia, 48-64.
Alvarado, A. (2018). El proceso de enseñanza aprendizaje de los estudios linguísticos: Su
impacto en la motivacion dl estudio de la lengua. Mendive, 210 -223.
Alvarado, V. (2013). Prática Pedagógica y Gestión de aula. Aspectos fundamentales en el
quehacer docente. Unimar, 99-113.
Arón, A.M. & Milicic, N. (2000). Climas Sociales Tóxicos y Climas Nutritivos para el
Desarrollo Personal en el Contexto Escolar. Revista Psykhé, 9 (1), 117-124.
Bavaresco de Prieto, A. (2001). Proceso Metodológico de la Investigación. Cómo hacer un
Diseño de Investigación (Cuarta Edición). Maracaibo, Editorial de La Universidad del
Zulia.
Bar-on, R. (2012). Model of emotional-socialintelligence. Pscithema, 117-1124.
Bermúdez, M. (2011). Aprendizaje formativo: Una opción para el crecimiento personal de
enseanza Aprendizaje. Tesis de Doctora. Universidad de la Habanana.
Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y Competencias Básicas para la Vida. Barcelona :
Sintesis.
Bisquerra R. La educación emocional: estrategias para el desarrollo de competencias
emocionales. Rev Letras de Deusto. 2002;32(95):45-73
Bisquerra, R. (2013). Educación Emocional y Competencias Básicas para la vida. Revista
de investigación educativa, 7-43.
Bolaños, E. A. (2020). Educación socioemocional. Controversias y Concurrencias
Latinoamericanas, 11(20), 388-408.
Breijol, T. (2016). ¿ Cómo enseñar y cómo aprender para enseñar competencias profesionales?:
Un enfoque didáctico desarrollador. Universidad de Santander, 142-165.
Briceño, T. (2009). El paradigma científico y su fundamento en la obra de Thomas Kuhn. Tiempo
y espacio, 19(52), 285-296.
Cabrera Moya, D. R. R. (2010). Ventajas y desventajas del uso de un método

deductivo/inductivo en la investigación en administración de negocios. Gestión y
Sociedad, 3(2), 173-187.
C. Fierro, B. &. (s.f.). Transformado la Práctica Pedagógica Docente. México: Paidós.
Cecilia Villalpando, M. A. (2020). El significado de la Práctica docente, en voz de sus
protagonistas. Alteridad, 229-240. Universidad Autonoma de Juarez
Castillo-Vergara, M., Alvarez-Marin, A., & Cabana-Villca, R. (2014). Design thinking: como
guiar a estudiantes, emprendedores y empresarios en su aplicación. Ingeniería
Industrial, 35(3), 301-311.
Cebollero-Salinas, A., Cano-Escoriaza, J., & Orejudo, S. (2022). Are emotional e-competencies a
protective factor against habitual digital behaviors (media multitasking, cybergossip, phubbing)
in Spanish students of secondary education?. Computers & Education, 181, 104464.
Cere. (1993). Evaluar el contexto educativo. Documento de Estudio. Vitoria: Ministerio de

Educación y Cultura, Gobierno Vasco.
Chacón, M. V. (2009). Las competencias socio - emocionales del docente: Una mirada desde los
formadores de formaadores. Madrid: UNED.
Cornejo, R y Redondo, J. (2001). El clima escolar percibido por los alumnos de enseñanza
media. Una investigación en algunos liceos de la región metropolitana. Última Década,
15, 11-52.
Congreso Nacional de la República. Proyecto de Ley N° 438 del 4 de mayo 2021. Recuperado de
http://leyes.senado.gov.co/proyectos/images/documentos/Textos%20Radicados/Ponencias
/2021/gaceta_376.pdf
Contreras, J. (2003). La práctica docente y sus dimensiones. Recuperado de: HYPERLINK
"about:blank" \h HYPERLINK "about:blank" \h
https://books.google.com.co/books?id=dRE6idSYljAC&pg=PA158&dq=los+grupos+foc
al
es&hl=es&sa=X&ei=yoRqVYHjEsy7ggSnzoGICQ&ved=0CBoQ6AEwAA#v=onepage
&q
Córdova Ly, N. (2021). Competencia emocional y la práctica pedagógica de las docentes
de inicial del distrito de Veintiséis de Octubre, Piura 2021.
Damasio, A. (2018). The strange order of things. Revista de Investigación Educativa, 7-43.
De la Hoz, Juan. (2018). Fundamentación epistemológica de los procesos de investigación,

cultura de paz e investigación educativa. CEDOTIC, Vol. 3. No. 2. (234-256).
Díaz-Bravo, L., Torruco-García, U., Martínez-Hernández, M., y Varela-Ruiz, M. (2013). La
entrevista, recurso flexible y dinámico. Investigación en educación médica, 2(7), 162-
167.
De la Hoz, Juan. (2018). Fundamentación epistemológica de los procesos de investigación,
cultura de paz e investigación educativa. CEDOTIC, Vol. 3. No. 2. (234-256).
Díaz-Bravo, Laura, Torruco-García, Uri, Martínez-Hernández, Mildred, & Varela-Ruiz,
Margarita. (2013). La entrevista, recurso flexible y dinámico. Investigación en educación
médica, 2(7), 162-167. Recuperado en 10 de julio de 2022, de HYPERLINK
"http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2007-
50572013000300009&lng=es&tlng=es"
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2007-
50572013000300009&lng=es&tlng=es .
Elias, Maurice, Hunter, Lisa y Kress, Jeffrey (2001). Emotional Intelligence and Education. En
Joseph. Ciarrochi, Joseph. Forgas y John Mayer (Ed.). (Edit.). Emotional Intelligence in
Everyday Life: A Scientific Inquiry. (pp. 133-149). Philadelphia, USA: Psychology Press.
Escoda, R. &. (2014). Cuestiones sobre Bienestar. España: La muralla.
Extremera, P. F.-B. (2006). Emotional Intelligence: A theoretical and empirical overview of its
first years oh history. Psicothema, 7-12.
Escobar-Pérez, J., & Cuervo-Martínez, Á. (2008). Validez de contenido y juicio de expertos: una
aproximación a su utilización. Avances en medición, 6(1), 27-36.
Eyssautier De La Mora, M. (2002). Metodología de la investigación: desarrollo de la
inteligencia (No. Q 180.55. M4. E96 2002).
Flores, H. A., Guerrero, J. J., & Luna, L. G. (2019). Innovación educativa en el aula
mediante Design Thinking y Game Thinking. Hamut ay, 6(1), 82-95.
Fons, E. (2019). Leer y escribir para vivir. España: Grao.

Fragoso Luzuriaga, R. (2018). Retos y herramientas generales para el desarrollo de la
inteligencia emocional en las aulas universitarias. Praxis educativa, 22(3), 47-55.
George, D. y Mallery, P. (1995). Mallery:(1995). SSPS/PC+ Step by Step: A Simple Guide and
reference. Duxbury Resource Center.
Goleman, D. (2006). Social Intelligence. New York: Bantam.
Goleman, D. (2009). La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona : Kairós.
Gorodokin, I. (2005). La formación docente y su relación con la epistemología. Madrid: OEI.
Händel, M., Stephan, M., Gläser-Zikuda, M., Kopp, B., Bedenlier, S., & Ziegler, A. (2020).
Digital readiness and its effects on higher education students’ socio-emotional perceptions in the
context of the COVID-19 pandemic. Journal of Research on Technology in Education, 1-13.
Hernández, B. (2017). Las competencias emocionales del docente y su desempeño profesional.

Alternativas en Psicología.
Hernández, R. B. (2017). Psicología positiva, eduación emocional y elprgrama aulas felices.
Papeles del psicológo, 58-65.
Hernández, R; Fernández, C y Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación. México,
D.F., Mc Graw Hill.
Hoy. W. K. y Miskel, C. G. (1996). Educational administration. Theory, research and practice (5ª
ed.). Londres: McGraw-Hill
Ilknur Reisoglu, N. G. (2013). Relación entre los niveles de autoestima, inteligencia emocional y
uso problemático de Internet de los futuros docentes. Educación y Ciencia, 150-165.
J. Loredo, R. &. (2008). Compresión de la práctica y la evaluación en elposgrado a partir de la
percepción de los profesores. Revista Elctrónica de Incestigación Educativa, 1-16.
León, A. (2007). Qué es la educación. Educere, 595-604.
Ley General de Educación 1994 (Artículo 164,165,166 y 167)
López, M. (2008). La integración de las habilidades sociales en la escuela como estrategia para la
salud emocional. Psicología sin fronteras, 16-19.
López, Pedro Luis. (2004). POBLACIÓN MUESTRA Y MUESTREO. Punto Cero, 09(08), 69-
74. Recuperado en 10 de julio de 2022, de
http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1815-
02762004000100012&lng=es&tlng=es.
Marina, J. (2012). El diálogo entre Neurociencia y Educación. La investigación sobre el cerebro

y la mejora de la educación, 7-13.
Mias, J. (1996). Thinking about feeling: The emotions in teaching. Cambridge Journal of
Education, 293-306.
Mariano García - Fernánadez, S. G.-M. (2010). La inteligencia emocional y sus principales
modelos. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 43-52.
Meneses, G. (2007). El procesos enseñanza - aprendizaje: Un acto didáctico. Interacción y
Aprendizaje, 31-65.
Ministerio de Educación. Plan Nacional Decenal de Educación (2016-2026) Recuperado el 28 de
mayo de 2020 de
http://www.plandecenal.edu.co/cms/media/herramientas/PNDE%20FINAL_ISBN%20we
b.pdf
Norma Ruvalcaba-Romero, J. G. (2017). Competencias socioemocionales como
predictoras. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 77-90.
Orduz, J. (2016). Incidencia de un programa de intervención pedagógica basado en habilidades
de pensamiento crítico-reflexivo y aprendizaje cooperativo en la competencia
socioemocional de estudiantes de la básica de la ciudad de Medellín. Revista Virtual
Universidad Católica del Norte, (32), 104 -128. Recuperado de http://revistavirtual.
ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/view/28
Pérez González JC. (2012) Revisión del aprendizaje social y emocional en el mundo
HYPERLINK "https://des-for.infd.edu.ar/sitio/profesorado-de-educacion-
inicial/upload/zavala-vidiella-antoni.pdf" \h https://des-for.infd.edu.ar/sitio/profesorado-
de-educacion-inicial/upload/zavala-vidiella-antoni.pdf o. En: Bisquerra R, coordinador.
¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia.
[citado Jun 12,2014]; Barcelona, España: Esplugues de Llobregat Hospital Sant Joan de
Déu; p. 56 -69. Disponible en: HYPERLINK "http://www.faroshsjd.net" \h
http://www.faroshsjd.net .
P.Salovery, J. &. (1990). “Emotional intelligence meets traditional standards for an intelligence”.
intelligence, 267-298.
Paoloni, P. (2014). El papel de las emociones en los aprendizajes académicos. En P.V. Paoloni,
M.C. Rinaudo y A. González (Comps.) Cuestiones en Psicología Educacional:
perspectivas teóricas, metodológicas y estudios de campo. Socicedad LAtinoamericana de
Comunicación, 83-131.
Rendón, A. (2017). Educación de la competencia socioemocional y estilos de enseñanza. Sophia,

237 -256.
R.Orduz. (2016). Competencias socio-emocionales: una clave de paz. Recuperado de
https://compartirpalabramaestra.org/editorial/competencias-socio-emocionales-una-clave-
de-paz.
Rendón, M. (2011). Incidencica de un programa de intervención pedagógica basado en
habilidades de pensamiento crítico - reflexivo y aprendizaje cooperativo ne la
competencia sociioemocional de etudiante de básica de la ciudad de Medellín. UCN, 104
- 128.
Rubio, M. (2019). La Notion de Situation: analysée depuis la Théorie des Champs Conceptuels,
la Théorie des Situations, la Dialectique Outil-Object et la Théorie Anthropologique du
Didactique;. Revista Electtrónica de Investigacion.
Ruvalcaba, N., Salazar, J. y Gallego, J. (2012). Competencias socioemocionales y variables
sociodemográficas asociadas a conductas disociales en adolescentes mexicanos. CES
Psicología, 5(1), 1-10. Delors, J. (1996.): “Los cuatro pilares de la educación” en La
educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre
la educación para el siglo XXI, Madrid, España: Santillana/UNESCO. pp. 91-103.
Sarkhosh, M. y. (2017). Efecto de la competencia Comunicativa sobre la autodeficiencia
en los directores de escuelas primarias de Kaohsiung: Inteligencia emocional como variable
moderada. Educación creativa, 85-100.
Salinas, A. C., Escoriaza, J. C., & Hernández, S. O. (2022), en su estudio ¿Are emotional e-
competencies a protective factor against habitual digital behaviors (media multitasking,
cybergossip, phubbing) in Spanish students of secondary education?, determinan que es
necesario adquirir competencias socioemocionales para poder desenvolverse en un ambiente
digital, ya que estas a su vez pueden ejercer un papel protector frente a los comportamientos
digitales habituiales, lo que puede llevar a otros riesgos importantes
Tapias, C. (2017). Habilidades sociales relevantes: percepciones de múltiples actores

educativos. Revista Internacional de Investigacion en educación JAveriana, 132-148.
Tobón S. (2012). El enfoque socioformativo y las competencias: ejes claves para transformar la
educación. En: Tobón S, Jaik Dipp A, compiladores. Experiencias de aplicación de las
competencias en la educación y el mundo organizacional. México: Red Durango de

Investigadores Educativos A. C. p. 14-24. 10.
Tobón S. (2014). Proyectos formativos. Teoría y metodología. México: Pearson Educación; p. 18
Sabino, C. (2014). El proceso de investigación. Editorial Episteme.
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S1852-
3102009000100001&script=sci_arttext&tlng=en
S. Tobón, J. P. (2010). Secuencias Didácticas: Aprendizjes y evaluación de commpetencias.
México: Pearson - Prentice Hall.
S. Tobón, J. V. (2018). Prácticas Pedagógicas: Análisis mediante la cartografía Conceptual.
Espacios, 31-47.
Salovey, P. (1997). “What is emotional intelligence?” En P. Salovey y D. Sluyter Emotional
Development and Emotional Intelligence: Implications for Educators. Basic Books, 3-31.
Tejeda, F. (2000). Perfil docente y modelo de formación. Fondo Iberoamericano de educación
en valores.
Touriñan, J. (2018). El Concepto de Educación, caracter, sentido pedagógico, significado y
orientacion formativa temporal hacia la ocnstrucción de ámbitos de educación. Boletín
Redipe, 24-65.
Ugarriza, N. (2005). La evaluación de la inteligencia emocional a través del Inventario de
BarOn (I-CE) en una muestra de Lima Metropolitana. Lima: Libro amigo.
Ureña, T. C. (2018). El cerebro y las emociones: Sentir, pensar, decidir. Barcelona : Batiscafo.
Unzueta, S. (2011). Algunos aportes de la psicología y el paradigma socio crítico a una
educación comunitaria crítica y reflexiva. Integra Educativa, 4 (2), 105- 144.Recuperado
de HYPERLINK "http://www.scielo.org.bo/pdf/rieiii/v4n2/v4n2a06.pdf" \h
http://www.scielo.org.bo/pdf/rieiii/v4n2/v4n2a06.pdf
Valencia, H. G. H. (2005). Manual de técnicas de investigación conceptos y aplicaciones.
Hector Guillermo Huaman Valencia.
Vergara, M. (2016). La Práctica Docente. Un estudio desde los significado. Cumbres, 73-99.
Vidiella, A. Z. (2018). La práctica Educativa. Barcelona: Grao.
Zavala, A., (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Editorial Graó, de Serveis Pedagógics.
Pag 53 Barcelona, España.
Yolanda Arrieta, Y. C. (2015). Habilidades Emocionales del docente en su práctica
pedagógico. Barranquilla: Universidad Nacional a Distancia.

https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-345485_anexo1.pdf
ANEXO 1
MODELO DEL INSTRUMENTO ANEXO - CUESTIONARIO
EL FORTALECIMIENTO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COMO FUNDAMENTO
PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES.
TESISTAS
Esp. CENEYDA CASTAÑEDA OROZCO.
Esp. LOT FERNANDEZ HERNANDEZ.
ASESORA:
DRA. ALEXA SENIOR NAVEDA
UNIVERSIDAD DE LA COSTA CUC

DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BARRANQUILLA
2022
Instrucciones:
El instrumento que se presenta a continuación es un cuestionario estructurado, tipo escala de

Likert y se divide en dos secciones, inicialmente indagaremos sobre los datos generales del
encuestado y después presentaremos el cuerpo del instrumento propiamente dicho.
Sección 1.
Datos generales del encuestado: En esta sección le solicitamos al encuestado que brinde
información general que permita caracterizarlo.
Sección 2.
Cuerpo del instrumento: En esta sección se espera determinar y analizar la percepción del
docente encuestado en relación con el conjunto de afirmaciones relacionadas con las variables:
desarrollo de las competencias socioemocionales y fortalecimiento de la práctica pedagógica.
Les agradecemos tener en cuenta las siguientes indicaciones:
❖ Lea cuidadosa y atentamente cada una de las afirmaciones. Marcando con una X en cada
caso.
❖ Responda según su grado de identificación con cada aseveración, marcando con una X en
cada caso.
❖ Responda la totalidad de las afirmaciones presentadas con objetividad. Para ello dispone
de la siguiente escala de valoración.
Completamente De acuerdo Parcialmente En desacuerdo Completamente

de acuerdo de acuerdo en desacuerdo
5 4 3 2 1
CUESTIONARIO DIRIGIDO A DOCENTES
Objetivo General de la Investigación: Diseñar una propuesta didáctica que contribuya al

fortalecimiento de la práctica pedagógica para el desarrollo de competencias socioemocionales
de los docentes.
Objetivo del Cuestionario: Este cuestionario tiene como propósito recolectar información para
evaluar el nivel de concepción de los docentes sobre las competencias socioemocionales y su
incidencia en el fortalecimiento de la práctica pedagógica
Código
UNIVERSIDAD DE LA COSTA
EL FORTALECIMIENTO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COMO
FUNDAMENTO PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
SOCIOEMOCIONALES.
I. DATOS GENERALES:
Género: Fecha:
Masculino ( ) Femenino ( ) Edad:
Estudios Realizados: Institución donde labora:
___________________________
Pregrado: ( ) Título Obtenido:
_______________ Carácter: Oficial ( ) Privado ( )
Subsidiado ( )
Especialización: ( ) Título Obtenido:
____________________ Años de experiencia docente: _____
Maestría: ( ) Título Cargo que ocupa:
Obtenido:________________ ____________________________
Doctorado: ( ) Título Estatuto que rige su ejercicio docente:
Obtenido:________________
2277 ( ) 1278 ( )
Otros:_____________________________
Grados en los que labora:_______________________________
Asignación Académica: Docente Integral ( ) Docente en ejercicio por
área ( )
De los siguientes ámbitos de formación, identifique en cuales ha participado en los últimos 5
años:
Ámbito Programa de Formación
Desarrollo de competencias
socioemocionales
Práctica pedagógica
Actualización del currículo
Manejo de las emociones

Observaciones:
Variables Dimensiones Subdimensiones Indicadores Aseveraciones Escala

Desarrollo de las competencias 5 4 3 2 1
socioemocionales, usted como docente
desde su ejercicio profesional:
Cognitiva Construcción del Concepción 1. Dentro de todo proceso educativo
pensamiento teórica del la educación emocional debe
emocional docente acerca estar presente a lo largo del
de la Educación currículo escolar para que
emocional. conlleve a una formación integral
durante toda la vida académica.
Apropiación de 2. El principal objetivo de la

los saberes Educación socioemocional es la
relacionados con transformación social y
la emocionalidad. psicológica del individuo, esto se
realiza utilizando las emociones
como principal herramienta para
transformar vidas.
3. La educación socioemocional
garantiza satisfacer las
necesidades de la comunidad
educativa y conlleva a una
educación integral, desarrollando
habilidades que trasciendan en la
vida de las personas generando
transformación personal y social.
Comprensión de 4. La inteligencia emocional
1. DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
la relación que permite identificar emociones y

tiene el modelo sentimientos con el objetivo de
pedagógico con regularlas, estableciendo la
la Inteligencia relación que debe tener las
socioemocional emociones con las competencias
cognitivas.
5. Teniendo en cuenta que la

inteligencia emocional es una
habilidad que debe desarrollarse a
través de los procesos educativos,
esta es fundamental en la
planeación de su institución
educativa y se transversaliza en el
currículo.
6. Dentro del modelo pedagógico

institucional se tienen en cuenta
los procesos de inteligencia
emocional como base para el
fortalecimiento los procesos
académicos.
7.
Caracterización 8. Las habilidades socioemocionales

de las habilidades son aquellas conductas
de pensamiento aprendidas que se desarrollan
socioemocional. cuando se interactúa con otras
personas y son útiles para emitir
expresiones, estas permiten dar a
conocer sentimientos, ejercer una
opinión y defender un derecho, a
nivel institucional.
9. Las competencias
socioemocionales se pueden
potencializar en las instituciones
a cualquier edad específicamente
durante la infancia, ya que en la
niñez es más sencillo desarrollar
conductas sociales que conlleven
a una formación integral.
10. Desde su labor como docente

las habilidades socioemocionales
están incluidas de acuerdo con los
lineamientos institucionales del
modelo pedagógico con el
objetivo de que sean reflejadas en
su práctica pedagógica.
Procedimental Autoconciencia 11. Las competencias
emocional socioemocionales se consideran
Habilidades como la capacidad de movilizar
socioemocionales adecuadamente el conjunto de
conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes, que
permiten saber lo que se piensa
de sí mismo.
12. Las competencias

socioemocionales son
consideradas también como un
Comunicación factor clave para lograr éxito en
asertiva la vida, debido a que generan
confianza en la realidad para
lograr objetivos, manejar
situaciones difíciles y retadoras.
13. Las emociones positivas, como

la aceptación o la afectividad,
pueden favorecer la expansión de
nuestro pensamiento mientras que
acciones contrarias como el
rechazo, la intolerancia, el estrés
o la violencia pueden afectar los
procesos cognitivos que se den en
su entorno.
Determinación 14. La escuela es un escenario que
emocional requiere de conciencia emocional
permanente, para poder usar,
comprender y regular las propias
emociones, con el fin de alcanzar
los objetivos propuestos.
15. La conciencia emocional es la

capacidad para comprender las
emociones propias y de los
demás, debido a esto, es
importante saber administrar las
emociones antes, durante y
después de ingresar al aula de
clase.
16. Los seres humanos son

emocionales por naturaleza y
necesitan manifestarlas, esto lleva
a tomar medidas para que las
presiones y tensiones de la vida
no generen estrés que influyan en
su entorno laboral.
Conciencia 17. Las emociones intrapersonales

social incluyen la medición de la auto
comprensión de sí mismo, la
habilidad para ser asertivo y
entender una situación desde
múltiples puntos de vista.
18. Las emociones interpersonales

son aquellas emociones que
identifican las necesidades y los
sentimientos de los demás,
permitiendo generar empatía ante
una situación determinada.
19. En las emociones de

adaptabilidad se hace referencia a
la capacidad para enfrentar de
manera exitosa los problemas y
responder de forma voluntaria a
las exigencias del entorno
buscando el beneficio de toda la
comunidad.
Fortalecimiento de la práctica
pedagógica, usted como docente
desde su ejercicio profesional:
Pedagógica Proceso de 20. La experiencia docente
2.FORTALECIMIEN
aprendizaje relaciona la práctica pedagógica

con los principios teóricos y
PEDAGÓGICA
conceptuales que promuevan los

Enseñanza procesos de enseñanza
PRACTICA
TO DE LA
aprendizaje en esta institución

educativa.
21. El nivel de aprendizaje en

de los docentes se evidencia en
los procesos curriculares de la
institución mediante la
planeación de su práctica
pedagógica.
22. Los procesos de enseñanza y

aprendizaje están enmarcados en
las competencias
socioemocionales, a partir de los
diversos proyectos transversales
incorporados al Proyecto
Educativo Institucional.
Formación 23. La capacitación docente en
docente competencias socioemocionales
es fundamental para el
reconocimiento de estas, las
instituciones educativas están
Aprendizaje obligadas a brindar las
herramientas adecuadas para
llevar a cabo la formación
integral del profesorado.
24. Las instituciones educativas

promueven la educación para la
enseñanza emocional mediante la
realización de jornadas regulares
de capacitación.
25. La formación docente es un

proceso que incluye el
crecimiento personal, cívico y
que requiere de un gran análisis
social, es necesario hacer parte de
esta transformación con
propuestas de investigación
científica que mejoren la práctica
pedagógica.
Didáctica Secuencia 26. Las secuencias didácticas son
didáctica un conjunto de actividades
ordenadas, estructuradas y
Organización articuladas para la consecusión de
unos objetivos, en las cuales se
incluyen las competencias
socioemocionales como un
referente curricular.
27. Las secuencias didácticas

institucionales planteadas por el
Clima escolar tienen en cuenta en sus procesos
las competencias
socioemocionales para así
fortalecer las prácticas
pedagógicas.
28. La planificación que realiza el

docente mediante la utilización de
las secuencias didácticas fortalece
las competencias
socioemocionales y marca una
coherencia con lo establecido en
el modelo pedagógico
institucional.
Comportamiento 29. Las condiciones institucionales
en el contexto promueven el desarrollo de un
escolar buen clima escolar promoviendo
las competencias
socioemocionales en los docentes
30. El clima escolar en la

institución está influenciado
directamente por las
competencias socioemocionales,
el reconocer y manejar estas
habilidades incide positivamente
en la comunidad educativa.
31. Un adecuado clima escolar tiene
como objetivo que el docente se
sienta seguro de sí mismo,
valorado y con deseos fomentar
su crecimiento personal,
incidiendo en el fortalecimiento
de su práctica pedagógica.
Curricular Características 32. De acuerdo con el desarrollo de

del modelo las competencias
Selección y pedagógico en socioemocionales de los
análisis de función de las docentes, su práctica está
elementos CSE influenciada por un modelo
curriculares pedagógico que tiene en cuenta la
educación socioemocional
33. Las competencias

socioemocionales y la práctica
pedagógica tienen una relación
directa que se evidencia en los
lineamientos del modelo
pedagógico institucional.
34. El PEI brinda las herramientas
para unificar criterios de
planeación que incluyan las
competencias socioemocionales,
Planeación por lo tanto, es pertinente realizar
estratégica modificaciones para incluir estas
competencias.
Diseño, 35. La planificación de las clases

ejecución y está influenciada por las
evaluación competencias socioemocionales
lo que se evidencia a partir de los
ajustes del currículo en su
práctica pedagógica.
36. La práctica pedagógica del

docente está orientada por la
ejecución de secuencias
didácticas basadas en las
que conlleven a las instituciones
educativas a una futura
implementación.
37. La institución establece los

mecanismos de seguimiento y
control de las competencias
socioemocionales en los docentes
a través de la creación de un área
especializada como la de un
Bienestar docente.
FORMULARIO DE VALIDACIÓN
Título del Proyecto: EL FORTALECIMIENTO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COMO

FUNDAMENTO PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
Investigadores: Ceneyda Castañeda Orozco y Lot Experto:
Fernández Hernández ________________________________________________
Instrucciones: Establecer si los instrumentos de medición reúnen los indicadores mencionados, expresando
su apreciación de acuerdo con la correspondencia del contexto teórico de la variable, coherencia lógica en la
redacción y pertinencia con la categoría de objeto de estudio colocando una equis (X) en la casilla
correspondiente; y observaciones escritas a las aseveraciones.
Encuesta a: docentes de la I.E.D Marie Poussepin.
Varia Dimensi Subdimens Indicador Aseveraciones Correspond Clarida Pertinen

bles ones iones es encia con el d y cia con
coheren la
contexto cia en la variable
teórico redacció de
de la n objeto
variable de Observaci
estudio ones
Desarrollo de las SÍ NO SÍ NO S NO
competencias Í
socioemocionale
s, usted como
docente desde su
ejercicio
profesional:
Cognitiv Construcci Concepció 1. Dentro
a ón del n teórica de todo
pensamient del docente proceso
o acerca de educativ
emocional la o la
Educación educació
emocional. n
1. Desarrollo de las competencias
emocion
al debe
estar
presente
a lo largo
del
socioemocionales
currículo
escolar
para que
conlleve
a una
formació
n integral
durante
toda la
vida
académic
a.
Apropiació 2. El
n de los principal
saberes objetivo
relacionado de la
s con la Educació
emocionali n
dad. socioemo
cional es
la
transfor
mación
social y
psicológi
ca del
individuo
, esto se
realiza
utilizand
o las
emocion
es como
principal
herramie
nta para
transfor
mar
vidas.
3. La
educació
n
socioemo
cional
garantiza
satisfacer
las
necesida
des de la
comunid
ad
educativa
y
conlleva
a una
educació
n
integral,
desarroll
ando
habilidad
es que
trasciend
an en la
vida de
las
personas
generand
o
transfor
mación
personal
y social.
Comprensi 4. La
ón de la inteligen
relación cia
que tiene emocion
el modelo al
pedagógic permite
o con la identifica
Inteligenci r
a emocion
socioemoci es y
onal sentimie
ntos con
el
objetivo
de
regularla
s,
estableci
endo la
relación
que debe
tener las
emocion
es con
las
compete
ncias
cognitiva
s.
5. Teniendo
en cuenta
que la
inteligen
cia
emocion
al es una
habilidad
que debe
desarroll
arse a
través de
los
procesos
educativ
os, esta
debe ser
parte
fundame
ntal en la
planeació
n de su
institució
n
educativa
y
transvers
alizarse
en el
currículo.
6. Dentro
del
modelo
pedagógi
co
institucio
nal se
tienen en
cuenta
los
procesos
de
inteligen
cia
emocion
al como
base para
el
fortaleci
miento
los
procesos
académic
os.
Caracteriza 7. Las
ción de las habilidad
habilidades es
de socioemo
pensamient cionales
o son
socioemoci aquellas
onal. conducta
s
aprendid
as que se
desarroll
an
cuando
se
interactú
a con
otras
personas
y son
útiles
para
emitir
expresio
nes, estas
permiten
dar a
conocer
sentimie
ntos,
ejercer
una
opinión y
defender
un
derecho,
a nivel
institucio
nal.
8. Las
compete
ncias
socioemo
cionales
se
pueden
potencial
izar en
las
institucio
nes a
cualquier
edad
específic
amente
durante
la
infancia,
ya que en
la niñez
es más
sencillo
desarroll
ar
conducta
s sociales
que
conlleve
n a una
formació
n
integral.
9. Desde su
labor
como
docente
las
habilidad
es
socioemo
cionales
deben
estar
Incluidas
de
acuerdo
con los
lineamie
ntos
institucio
nales del
modelo
pedagógi
co con el
objetivo
de que
sean
reflejada
s en su
práctica
pedagógi
ca.
Procedim Habilidades Autoconci 10. Las

ental socioemoci encia compete
onales emocional ncias
socioemo
cionales
se
considera
n como
la
capacida
d de
movilizar
adecuada
mente el
conjunto
de
conocimi
entos,
capacida
des,
habilidad
es y
actitudes,
que
permiten
saber lo
que se
piensa de
sí
mismo.
Comunicac 11. Las

ión asertiva compete
ncias
socioemo
cionales
son
considera
das
también
como un
factor
clave
para
lograr
éxito en
la vida,
debido a
que
generan
confianz
a en la
realidad
para
lograr
objetivos
, manejar
situacion
es
difíciles
y
retadoras
.
12. Las
emocion
es
positivas,
como la
aceptació
n o la
afectivid
ad,
pueden
favorecer
la
expansió
n de
nuestro
pensamie
nto
mientras
que
acciones
contraria
s como el
rechazo,
la
intoleran
cia, el
estrés o
la
violencia
pueden
afectar
los
procesos
cognitivo
s que se
den en su
entorno.
Determina 13. La
ción escuela
emocional un
escenario
que
requiere
de
concienci
a
emocion
al
permane
nte para
poder
usar,
compren
der,
regular
las
propias
emocion
es y las
de los
demás,
con el fin
de
alcanzar
los
objetivos
propuest
os.
14. La
concienci
a
emocion
al es la
capacida
d para
compren
der las
emocion
es
propias y
de los
demás,
debido a
esto, es
importan
te saber
administr
ar las
emocion
es antes,
durante y
después
de
ingresar
al aula de
clase.
15. Los seres

humanos
son
emocion
ales por
naturalez
ay
necesitan
manifest
arlas,
esto lleva
a tomar
medidas
para que
las
presiones
y
tensiones
de la
vida no
generen
estrés
que
influyan
en su
entorno
laboral.
Conciencia 16. Las

social emocion
es
intrapers
onales
incluyen
la
medición
de la
auto
compren
sión de sí
mismo,
la
habilidad
para ser
asertivo
y
entender
una
situación
desde
múltiples
puntos de
vista
17. Las
emocion
es
interpers
onales
son
aquellas
emocion
es que
identifica
n las
necesida
des y los
sentimie
ntos de
los
demás,
permitien
do
generar
empatía
ante una
situación
determin
ada.
18. En las
emocion
es de
adaptabil
idad se
hace
referenci
a a la
capacida
d para
enfrentar
de
manera
exitosa
los
problema
sy
responde
r de
forma
voluntari
a a las
exigencia
s del
entorno
buscando
el
beneficio
de toda
la
comunid
ad.
Varia Dimensi Subdimens Indicador Aseveraciones Correspond Clarida Pertinen

bles ones iones es encia con el d y cia con
coheren la
contexto
cia en la variable
teórico
redacció de
de la n objeto
variable de Observaci
estudio ones
Fortalecimiento SÍ NO SÍ NO S NO
de la práctica Í
pedagógica,
usted como
docente desde su
ejercicio
profesional:
Pedagógi Proceso de 19. La
ca aprendizaj experiencia
2. Fortalecimiento de la práctica pedagógica
e 20.
docente debe
relacionar la
práctica
pedagógica con
los principios
teóricos y
conceptuales
que promuevan
los procesos de
enseñanza
aprendizaje en
esta institución
educativa.
Enseñanza 21. El nivel de

aprendizaje
en
competencias
socioemocion
ales de los
docentes se
evidencia en
los procesos
curriculares
de la
institución
mediante la
planeación de
su práctica
pedagógica.
Aprendizaj 22. Los

e procesos de
enseñanza y
aprendizaje
están
enmarcados en
las
competencias
socioemocional
es, a partir de
los diversos
proyectos
transversales
incorporados al
Proyecto
Educativo
Institucional.
Formación23. La capacitación
docente docente en
competencias
socioemocionale
s es fundamental
para el
reconocimiento
de estas, las
instituciones
educativas están
obligadas a
brindar las
herramientas
adecuadas para
llevar a cabo la
formación
integral del
profesorado.
24. Promover la
educación de
la enseñanza
emocional en
las
instituciones
educativa
mediante la
realización de
jornadas
regulares de
capacitación.
25. La formación
docente es un
proceso que
incluye el
crecimiento
personal,
cívico y que
requiere de
un gran
análisis
social, es
necesario
hacer parte de
esta
transformació
n con
propuestas de
investigación
científica que
mejoren la
práctica
pedagógica.
Didáctica Organizaci Secuencia 26. Las

ón didáctica secuencias
didácticas son
un conjunto
de actividades
ordenadas,
estructuradas
y articuladas
para la
consecución
de unos
objetivos en
las cuales se
deben incluir
las
competencias
socioemocion
ales.
Clima 27. Las

escolar secuencias
didácticas
institucionale
s planteadas
por el modelo
pedagógico
institucional
tienen en
cuenta en sus
procesos las
competencias
socioemocion
ales para así
fortalecer las
prácticas
pedagógicas.
28. La
planificación
que realiza el
docente
mediante la
utilización de
las secuencias
didácticas
fortalece las
competencias
socioemocion
ales y marca
una
coherencia
con lo
establecido en
el modelo
pedagógico
institucional.
Comporta 29. Las
miento en condiciones
el contexto institucional
escolar es
promueven
el desarrollo
de un buen
clima
escolar
promoviend
o las
competenci
as
socioemoci
onales en
los docentes
30. El clima
escolar en la
institución está
influenciado
directamente
por las
competencias
socioemocional
es, el reconocer
y manejar estas
habilidades
incide
positivamente
en la
comunidad
educativa.
31. Un
adecuado clima
escolar tiene
como objetivo
que el docente
se sienta seguro
de sí mismo,
valorado y con
deseos
fomentar su
crecimiento
personal,
incidiendo en el
fortalecimiento
de su práctica
pedagógica.
Curricula Característ 32. De acuerdo

r icas del con el
modelo desarrollo de
pedagógic las
o en competencias
función de socioemocion
Selección y las CSE ales de los
análisis de docentes, su
elementos práctica debe
curriculares estar
influenciada
por un
modelo
pedagógico
que tenga en
cuenta la
educación
socioemocion
al
33. Las
competencias
socioemocionale
s y la práctica
pedagógica
tienen una
relación directa
que se evidencia
en los
lineamientos del
modelo
pedagógico
institucional.
34. El PEI es la
herramienta
que brinda los
criterios de
planeación
que incluyan
las
competencias
socioemocion
ales, por lo
tanto, es
Planeación pertinente
estratégica realizarle
modificacion
es para incluir
estas
competencias.
Diseño, 35. La
ejecución y planificación
evaluación de las clases
está
influenciada
por las
competencias
socioemocion
ales lo que se
evidencia a
partir de los
ajustes del
currículo en
su práctica
pedagógica.
36. La práctica
pedagógica
del docente
está
orientada
por la
ejecución de
secuencias
didácticas
basadas en
las
competencia
s
socioemocio
nales que
conlleven a
las
instituciones
educativas a
una futura
implementa
ción.
37. La institución
establece los
mecanismos
de
seguimiento y
control de las
competencias
socioemocion
ales en los
docentes a
través de la
creación de
un área
especializada
como la de un
Bienestar
docente.
INVESTIGACIÓN: EL FORTALECIMIENTO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
COMO FUNDAMENTO PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
SOCIOEMOCIONALES.
ACTA DE VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN.
Por medio de la presente hago constar que he participado en el proceso de validación del
instrumento CUESTIONARIO dirigido a los docentes de la IED Marie Poussepin;
relacionados con el proyecto denominado EL FORTALECIMIENTO DE LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA COMO FUNDAMENTO PARA EL DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES. presentado por el equipo investigador
conformado por Ceneyda Castañeda Orozco identificada con CC 44.190.685 y Lot Hernández
Fernández con CC 72.198.662; a fin de recolectar información y posteriormente analizarla en la
etapa de resultados del proceso investigativo, desarrollado en la Universidad de la Costa,
Programa de postgrado Maestría en Educación. Barranquilla, Atlántico.
Identificación del Experto:
Nombre y apellido: ____________________________________________________
Profesión: ____________________________________________________________
Documento de identidad: ________________________________________________
Lugar donde labora: ____________________________________________________
Cargo que desempeña: __________________________________________________
Tiempo en el cargo: ____________________________________________________
Títulos Obtenidos: _____________________________________________________
_____________________________________________________________________
Último título con mayor nivel obtenido: ____________________________________
Observaciones Generales:
Concepto final del Evaluador
El presente instrumento puede aplicarse sin correcciones ___________
El presente instrumento puede aplicarse con ligeras correcciones de forma _________
El presente instrumento puede aplicarse con correcciones de fondo __________
El presente instrumento no puede aplicarse___________
Firma del Experto

____________________________________________
APLICACIÓN CUESTIONARIO
FORMULARIO GOOGLE
Figura 67
Fotografía cuestionario aplicado a docentes

Figura 68
Resultados cuestionario aplicado a docentes
Fuente: Documento Excell

ANEXO 2 MATRICES DE ANALISIS DE DOCUMENTOS INSTITUCIONALES
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
INSTRUMENTO #1: MATRIZ DE ANÁLISIS DE CONTENIDO DEL PEI (PROYECTO
EDUCATIVO INSTITUCIONAL I.E.D MARIE POUSSEPIN)
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
TESISTAS
Esp. CENEYDA CASTAÑEDA OROZCO Esp.

Esp. LOT FERNANDEZ HERNANDEZ Esp.
ASESORA:
BARRANQUILLA
MATRIZ DE ANÁLISIS DE CONTENIDO

ST UNIDAD DE
ANALISIS: Proyecto Educativo Institucional (P.E.I)
N° 1
INSTITUCION: IED Marie Poussepin
DIRECCIÓN: Calle 51 N° 20 – 103
FECHA DE ANALISIS:
VARIA DIM CRITE CRITERIO DE ANALISIS DOCUMENTAL
BLE ENSI RIO DE REGISTRO DESCRPTIVO DEL PEI MA ARGU
ÓN ANALIS RC MENTA
IS MI VI OBJ PRIN POL DISE COMP
SI SI ETI CIPI ITIC ÑO ONEN O CIÓN
ÓN Ó VOS OS AS DEL TES TE
N CUR DEL ORI
RICU CURI CO
LO CULO -
LE
GA
L
1. Des Cogni 1.
arro tiva Concepci
llo ón de las
de compete
las ncias
com socioemo
pete cionales.
ncia 2.
s Apropiac
soci ión de las
oem compete
ocio ncias
nale socioemo
s cionales
por los
docentes
Proce 3.
dime Program
ntal as de
Capacita
ción
4.
Identifica
ción de
Conocim
ientos/sa
beres
previos.
5.
Integraci
ón de las
compete
ncias
curricula
res al
desarroll
o
curricula
r
2. Fort Pedag 6.Desarr
alec ógica ollo de la
imie práctica
nto pedagógi
de ca a
la través de
prá la
ctic transvers
a alidad de
doc las
ente compete
ncias
socioemo
cionales.
7.Rol del
docente
Didác 8.Herram
tica iebtasa
didáctica
didáctica
s
utilizadas
en la
práctica
pedagógi
ca
9.
Mejoram
iento del
clima
escolar
Curric 10.
ular Herramie
ntas
curricula
res
utilizadas
en la
práctica
pedagógi
ca.
11.
Compete
ncias
socioemo
cionales
–
currículo
–
práctica
pedagógi
ca

SOCIOEMOCIONALES
Investigadores: Ceneyda Experto:
Castañeda Orozco y Lot ________________________________________________
Fernández Hernández
Instrucciones: Establecer si los instrumentos de medición reúnen los indicadores mencionados,
expresando su apreciación de acuerdo con la correspondencia del contexto teórico de la
variable, coherencia lógica en la redacción y pertinencia con la categoría de objeto de estudio
colocando una equis (X) en la casilla correspondiente; y observaciones escritas a los ítems.
Matriz de análisis de contenido del PEI (Proyecto Educativo Institucional I.E.D MARIE
POUSSEPIN)
DATOS UNIDAD DE ANÁLISIS: (P.E.I) Proyecto No: 1

GENERALES Educativo Institucional
INSTITUCIÓN: DIRECCIÓN: Calle Fecha de Análisis:

I.E.D Marie Poussepin 51 N° 20 – 103
VARIAB DI CRIT CRITERIO DE ANALISIS CORRE CLA PERT OBSE

LE ME ERIO DOCUMENTAL SPOND RIDA INEN RVA
NSI DE REGISTRO DESCRPTIVO DEL PEI ENCIA DY CIA CION
ÓN ANAL OB VI OB PRI PO DIS COM M ARGU CON EL COH CON ES
ISIS JET SI JET NCI LIT EÑ PON AR MENT CONTE EREN LA
IVO Ó IVO PIO IC O ENT CO ACIÓ XTO CIA VARI
S N S S AS DE ES TE N TEÓRI EN ABLE
L DEL OR CO LA DE
CU CURI IC DE LA RED OBJE
RRI CUL O- VARIA ACCI TO
CU O LE BLE ÓN DE
LO GA ESTU
L DIO
Desarrollo Cog 1. SI NO S N S N
de las nitiv Concep I O I O
competenc a ción de
ias las
socioemoc compet
ionales encias
socioe
mocion
ales.
2.
Apropi
ación
de las
compet
encias
socioe
mocion
ales
por los
docent
es
3.
Progra
mas de
Capacit
ación
4.
Identifi
cación
de
Proc Conoci
edi miento
men s/saber
tal es
previos
.
5.
Integra
ción de
las
compet
encias
curricu
lares al
desarro
llo
curricu
lar
Fortalecim Peda 6.Desa
iento de la gógi rrollo
práctica ca de la
docente práctic
a
pedagó
gica a
través
de la
transve
rsalida
d de las
compet
encias
socioe
mocion
ales.
7.Rol
del
docent
e
Didá 8.Herra
ctica miebta
sa
didácti
ca
didácti
cas
utilizad
as en la
práctic
a
pedagó
gica
9.
Mejora
miento
del
clima
escolar
Curr 10.
icula Herram
r ientas
curricu
lares
utilizad
as en la
práctic
a
pedagó
gica.
11.
Compe
tencias
socioe
mocion
ales –
currícu
lo –
práctic
a
pedagó
gica
INVESTIGACIÓN EL FORTALECIMIENTO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
SOCIOEMOCIONALES.
Carta al Experto
Estimado(a) Experto:
__________________________________________
A través de la presente guía, solicitamos su valiosa colaboración en la revisión y juicio como

experto(a) de los instrumentos que se anexan, cuyo objetivo es diseñar una propuesta didáctica
que contribuya al fortalecimiento de la práctica pedagógica para el desarrollo de competencias
socioemocionales de los docentes. Este requerimiento forma parte del desarrollo del trabajo de
Grado de la Maestría en Educación.
Agradecemos su colaboración y receptividad, se despiden.
Por el equipo de investigación:

Esp. Castañeda Orozco Ceneyda
Esp. Fernández Hernández Lot
Dra. Alexa Senior (Tutora)
SOCIOEMOCIONALES.
instrumento Matriz de Análisis de Contenido del P.E.I (Proyecto Educativo Institucional
IED Marie Poussepin); relacionados con el proyecto denominado EL FORTALECIMIENTO
DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COMO FUNDAMENTO PARA EL DESARROLLO
DE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES. presentado por el equipo investigador
Profesión: _________________ Documento de identidad:
________________________________
Lugar donde labora: ____________________________ Cargo que desempeña:
_________________________
Tiempo en el cargo: _______________________Títulos Obtenidos:
__________________________________
______________________________________________________________________________
___________

El presente instrumento puede aplicarse con ligeras correcciones de forma ____
Firma del Experto
____________________________________________
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
INSTRUMENTO #2: MATRIZ DE ANÁLISIS DE CONTENIDO MODELO
PEDAGÓGICO DE LA IED MARIE POUSSEPIN
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
TESISTAS

ASESORA:
BARRANQUILLA

ST UNIDAD DE ANALISIS: Modelo
Pedagógico (COGNITIVO – SOCIAL) N° 2
INSTITUCION: IED Marie Poussepin DIRECCIÓN: Calle 51 N° 20 –
103 FECHA DE ANALISIS:
VARIABLE DIMENSI CRITERIO DE CRITERIO DE ANALISIS DOCUMENTAL
ÓN ANALISIS
REGISTRO DESCRIPTIVO DEL MARC ARGUMENTA
MODELO PEDAGÓGICO O CIÓN
TEORI
Alcance Relació Conceptualiz Metodol
CO -
del n de los ación del ogía del
LEGA
Modelo actores Modelo Modelo
L
Pedagó del Pedagógico Pedagóg
gico Modelo ico
Pedagó
gico
3. Desarrollo Cognitiva 1. Concepción
de las de las
competenc competencias
ias socioemocionale
socioemoc s.
ionales
2. Apropiación
de las
competencias
socioemocionale
s por los
docentes
Procedim 3. Programas de
ental Capacitación
4.
Identificación
de
Conocimientos/s
aberes previos.
5. Integración
de las
competencias
curriculares al
desarrollo
curricular
4. Fortaleci Pedagógic 6. Desarrollo de
miento de a la práctica
la práctica pedagógica a
docente través de la
transversalidad
de las
competencias
socioemocionale
s.
7. Rol del
docente
Didáctica 8.Herramiebtas
didácticas
utilizadas en la
práctica
pedagógica
9. Mejoramiento
del clima
escolar
Curricular 10.
Herramientas
curriculares
utilizadas en la
práctica
pedagógica.
11.
Competencias
socioemocionale
s – currículo –
práctica
pedagógica

SOCIOEMOCIONALES
colocando una equis (X) en la casilla correspondiente; y observaciones escritas a los ítems.
Matriz de análisis de contenido del Modelo Pedagógico Institucional
DATOS GENERALES UNIDAD DE ANÁLISIS: Modelo Pedagógico Institucional
INSTITUCIÓN: DIRECCIÓN: Calle 51 N° 20 – 103 Fecha de Análisis:

I.E.D Marie Poussepin
VARIABL DIM CRITER CRITERIO DE ANALISIS CORRESP CLARI PERTI OBSER

E ENSI IO DE DOCUMENTAL ONDENCI DAD Y NENCI VACIO
ÓN ANALISI REGISTRO DESCRPTIVO MARCO A CON EL COHE A CON NES
S DEL MODELO TEORIC CONTEXT RENCI LA
PEDAGÓGICO O- O A EN VARIA
Alca Rela Concep Meto LEGAL TEÓRICO LA BLE
nce ción tualizac dolog ARGUME DE LA REDA DE
del de ión del ía del NTACIÓ VARIABL CCIÓN OBJET
Mod los Modelo Mod N E O DE
elo acto Pedagó elo ESTUD
Peda res gico Peda IO
gógi del gógic
co Mod o
elo
Peda
gógi
co
Desarrollo Cogni 1. SI NO SI NO SI NO
de las tiva Concepci
competencia ón de las
s competen
socioemocio cias
nales socioemo
cionales.
2.
Apropiaci
ón de las
competen
cias
socioemo
cionales
por los
docentes
3.
Programa
s de
Capacitac
ión
4.
Identifica
ción de
Conocimi
Proce entos/sabe
dimen res
tal previos.
5.
Integració
n de las
competen
cias
curricular
es al
desarrollo
curricular
Fortalecimie Pedag 6.Desarro
nto de la ógica llo de la
práctica práctica
docente pedagógic
a a través
de la
transversa
lidad de
las
competen
cias
socioemo
cionales.
7.Rol del
docente
Didác 8.Herrami
tica ebtasa
didáctica
didácticas
utilizadas
en la
práctica
pedagógic
a
9.
Mejorami
ento del
clima
escolar
Curric 10.
ular Herramie
ntas
curricular
es
utilizadas
en la
práctica
pedagógic
a.
11.
Competen
cias
socioemo
cionales –
currículo
– práctica
pedagógic
a
SOCIOEMOCIONALES.
Carta al Experto
__________________________________________


SOCIOEMOCIONALES.
instrumento Matriz de Análisis de Contenido del Modelo Pedagógico de la IED Marie
Poussepin; relacionados con el proyecto denominado EL FORTALECIMIENTO DE LA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA COMO FUNDAMENTO PARA EL DESARROLLO DE
LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES. presentado por el equipo investigador
Profesión: ____________________________________________________________
_____________________________________________________________________
El presente instrumento puede aplicarse con ligeras correcciones de forma ____
Firma del Experto
____________________________________________
ANEXO 3 ENTREVISTA DIRIGIDA A DIRECTIVOS DOCENTES
PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES.
TESISTAS
ASESORA:
BARRANQUILLA
2022

SOCIOEMOCIONALES.
INSTRUMENTO GUIÓN DE ENTREVISTA
Carta informativa a Directivos Docentes.
Barranquilla, _____________________________________ 2022
Estimado (a) docente de la Institución Educativa _______________________________

El presento instrumento forma parte de un proceso de investigación para acceder al título de la
Maestría en Educación de la Universidad de la Costa, cuyo objetivo es Diseñar una propuesta
didáctica que contribuya al fortalecimiento de la práctica pedagógica para el desarrollo de
competencias socioemocionales de los docentes.
La información por usted aquí suministrada es de carácter confidencial y sólo será utilizada con
fines estrictamente investigativos. Solicitamos muy respetuosamente, responder con objetividad
la totalidad de los interrogantes planteados en este instrumento. Esperamos nos autorice grabar la
entrevista, teniendo en cuenta que el objetivo de esta es indagar sobre el nivel de compromiso de
los directivos de la institución con la aplicación de estrategias que favorezcan el desarrollo de las
competencias socioemocionales de los docentes.
De antemano agradecemos su colaboración, la cual redundará en el mejoramiento curricular del
área.
Atentamente,
Los Investigadores.
Esp. Castañeda Orozco Ceneyda.
Esp. Fernández Hernández Lot.
Instrucciones
El presente instrumento es un guion de entrevista. Se encuentra compuesto por dos partes:
PARTE I. Datos Generales del Entrevistado
Deberá responder señalando lo que se pregunta en cada caso.
PARTE II. Cuerpo del Instrumento
Deberá emitir su opinión con relación al conjunto de interrogantes enunciados; son
planteamientos que serán respondidos en forma abierta desde su apreciación con relación a lo
señalado. Para garantizar la mayor fidelidad posible en la transcripción de la información
presentada, requerimos permiso para grabar la entrevista.

Código
EL FORTALECIMIENTO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COMO
SOCIOEMOCIONALES.
I. DATOS GENERALES:
Género: Fecha:
Masculino ( ) Femenino ( ) Edad:
Estudios Realizados: Institución donde labora:
Normalista Superior ( ) ___________________________
Pregrado: ( ) Título Obtenido: Carácter: Oficial ( ) Privado ( )
_______________ Subsidiado ( )
Especialización: ( ) Título Obtenido: Años de experiencia docente:
____________________ ________
Maestría: ( ) Título Cargo que ocupa:
Obtenido:________________ ____________________________
Doctorado: ( ) Título Estatuto que rige su ejercicio docente:
Obtenido:________________ 2277 ( ) 1278 ( )
Otros:_____________________________
Grados en los que labora:_______________________________
Asignación Académica: Docente Integral ( ) Docente en ejercicio por
área ( )
De los siguientes ámbitos de formación, identifique en cuales ha participado en los últimos 5
años:
Ámbito Programa de Formación
Desarrollo de competencias
socioemocionales
Práctica pedagógica
Actualización del currículo
Manejo de las emociones
Observaciones:
CATEGORIA 1: Desarrollo de las competencias socioemocionales

Subcategorí Pregunta Preguntas Preguntas de la Criterios
a orientadora Analíticas entrevista
1.Concienci ¿Cuál es la ¿Qué acciones 1. ¿De acuerdo ✓ Roles de los
a emocional precepción de emprende la con su criterio actores del
los directivos institución con cuáles son las modelo
docentes frente CSE más pedagógico y
el fin de
a la inclusión de fortalecidas en la relación
las promover las la IE? entre ellos.
competencias competencias ✓ Apropiación
socioemocionale socioemocional del modelo
s en el currículo es en los
de la docentes? 2. De acuerdo con ✓ Aspectos
institución?
el contexto psicosociales
institucional. .
¿Cuáles son ✓ Consecuenci
aquellas CSE as e
que más se Incidencias
necesita
fomentar en la
IE?
3. ¿Cómo se ✓ Mecanismos
evidencia que de
los Docentes de seguimiento
2. la IE a la
Comprensió reaccionan de concreción
n de las manera del modelo
emociones emocional pedagógico
propias y de frente a las en la
situaciones que institución
los demás
les permiten
favorecer los
procesos de
enseñanza –
aprendizaje en
el aula?
¿Cuáles son las ¿Qué 4. Frente a la vida ✓ Aspectos

estrategias Estrategias se institucional al psicosociales
pertinentes para pueden presentarse .
desarrollar situaciones de
gestionar una para carácter critico ✓ Consecuenci

propuesta basada potencializar la a nivel as e
en secuencias educación emocional, ¿sus incidencias
emocional para docentes
didácticas que
desarrollar las evidencian una
promueva el competencias buena respuesta
desarrollo de las socioemocional emocional?
competencias es en los
socioemocionale docentes?
s en los 5. ¿Qué ✓ Metodología
docentes? características de enseñanza
debe presentar institucional
un docente que acorde al
evidencia un modelo
buen manejo de pedagógico
las emociones
en su labor
cotidiana?
6. ¿Son los ✓ Metodología
docentes de la de enseñanza
IE capaces de institucional
expresar sus acorde al
emociones de modelo
forma abierta y pedagógico
responsable,
tanto de
carácter
positivo o
negativo en una
clase,
expresando si
están de
acuerdo o en
desacuerdo y
poder recibir
críticas ante
esto? Describa
un ejemplo.
CATEGORIA 2: Fortalecimiento de la práctica pedagógica

Subcategorí Pregunta Preguntas Preguntas de la Criterios

a orientadora Analíticas entrevista
Currículo . ¿Cómo se ¿Cómo podría 7. Desde la ✓ Pertinencia
puede fortalecer incorporarse en realidad que del modelo
la práctica el currículo las vivencia el pedagógico
pedagógica en docente en el ✓ Aspectos
competencias
los docentes a aula se puede psicosociales
partir del socioemocional establecer una .
desarrollo de sus es para relación entre ✓ Consecuenci
competencias enriquecer la las as
socioemocionale práctica competencias ✓ Incidencias
s? pedagógica socioemocional ✓ Bases
docente? es consideradas teóricas que
como la sustentan el
capacidad de modelo.
movilizar
adecuadamente
el conjunto de
conocimientos,
capacidades y
habilidades
sociales de qué
manera los
docentes
utilizan las CSE
en la
planeación de
sus procesos de
acuerdo con el
Modelo
Pedagógico.
8. ¿Qué posibles ✓ Pertinencia

competencias del modelo
deben pedagógico
desarrollarse en ✓ Bases
la institución a teóricas que
partir del sustentan el
Modelo modelo
Pedagógico?
✓ Consecuenci
as
✓ Incidencias
9. ¿Cómo se ✓ Mecanismos
evidencia el de
desarrollo de la seguimiento
competencia a la
socioemocional concreción
en la práctica del modelo
pedagógica del pedagógico
docente? en la
institución
Planeación ¿Cuáles son las ¿Qué 10. En el contexto ✓ Aspectos

estrategias incidencia tiene Post pandemia, psicosociales
pertinentes para desarrollar las ¿Cuál o cuáles .
serían las ✓ Consecuenci
gestionar una competencias
competencias as e
propuesta basada socioemocional socioemocional incidencias
en secuencias es para es que debería
didácticas que favorecer el fortalecer un
promueva el desempeño docente para su
desarrollo de las académico de práctica
competencias las estudiantes pedagógica?
socioemocionale a partir de la 11. A partir de su ✓ Aplicación
s en los mejora en la labor en la del modelo
docentes? práctica institución en las
como directivo prácticas
pedagógica de
docente. pedagógicas.
los docentes? ¿Establezca en
que favorece el
uso y el
aprovechamient
o de las CSE en
la práctica
pedagógica de
sus docentes?
Secuencias ¿Cuáles son las ¿A futuro que 12. ¿Son los ✓ Metodología
didácticas estrategias beneficios docentes de la de enseñanza
pertinentes para traerían incluir IE capaces de institucional
expresar sus acorde al
gestionar una estrategias
emociones de modelo
propuesta basada didácticas forma abierta y pedagógico
en secuencias basadas en las responsable,
didácticas que competencias tanto de
promueva el socioemocional carácter
desarrollo de las es en el positivo o
negativo en una
competencias modelo clase,

socioemocionale pedagógico? expresando si
s en los están de
acuerdo o en
docentes?
desacuerdo y
poder recibir
críticas ante
esto? Describa
un ejemplo.
13. ¿Cuál es la ✓ Pertinencia

concepción, del modelo
naturaleza y pedagógico
alcance del
modelo
pedagógico de
la IE a partir
del CSE?

SOCIOEMOCIONALES
colocando una equis (X) en la casilla correspondiente; y observaciones escritas en los ítems.
Entrevista a Grupo Focal dirigido a: Directivos Docentes la I.E.D Marie Poussepin
CATEGORIA 1: Desarrollo de las competencias socioemocionales

Subcateg Pregunt Pregunta Preg Criterios Correspo Clarid Pertin
oría a s unta ndencia ad y encia
orientad Analítica s con el cohere con la
ora s ncia variab
contexto
en la le de Observ
teórico
redacc objeto aciones
de la ión de
variable estudi
o
SÍ NO SÍ N SÍ N
O O
Concie ¿Cuál es 1. ¿Qué 1. ¿De ✓ Roles
ncia la acciones acuerdo de
emocio precepció emprend con su los
nal n de los criterio actor
e la
directivos cuáles es del
docentes institució son las mode

frente a la n con el CSE lo
inclusión fin de más peda
de las fortalec gógic
promove
competen idas en o y la
cias r las la IE? relaci
socioemoc competen ón
ionales en cias entre
el socioemo ellos.
currículo cionales ✓ Apro
de la en los piaci
institució ón
docentes
n? del
? mode
lo
2. De ✓ Aspe
acuerdo ctos
con el psico
context socia
o les.
instituc ✓ Cons
ional. ecue
¿Cuáles ncias
son e
aquella incid
s CSE encia
que s
más se
necesita
foment
ar en la
IE?
Compr
ensión
3. ✓ Meca
de las
¿Cómo nism
emocio
se os de
nes
evidenc segui
propias
ia que mient
y de los
los o a la
demás
Docent concr
es de la eción
IE del
reaccio mode
nan de lo
manera peda
emocio gógic
nal o en
frente a la
las instit
situacio ución
nes que
les
permite
n
favorec
er los
proceso
s de
enseñan
za –
aprendi
zaje en
el aula?
. ¿Cuáles ¿Qué 4.Frent ✓ Aspe

son las Estrategi e a la ctos
estrategias as se vida psico
instituc socia
pertinentes pueden
ional al les.
para desarroll present ✓ Cons
gestionar ar para arse ecue
una potencial situacio ncias
propuesta izar la nes de e
basada en educació carácter incid
secuencias n critico encia
a nivel s
didácticas emociona
emocio
que l para nal,
promueva desarroll ¿sus
el ar las docente
desarrollo competen s
de las cias evidenc
competenc socioemo ian una
buena
ias cionales
respues
socioemoc en los ta
ionales en emocio
nal?
los docentes
docentes? ?
5. ¿Qué ✓ Meto
caracter dolog
ísticas ía de
debe enseñ
present anza
ar un instit
docente ucion
que al
evidenc acord
ia un e al
buen mode
manejo lo
de las peda
emocio gógic
nes en o
su labor
cotidia
na?
6. ¿Son ✓ Meto
los dolog
docente ía de
s de la enseñ
IE anza
capaces instit
de ucion
expresa al
r sus acord
emocio e al
nes de mode
forma lo
abierta peda
y gógic
respons o
able,
tanto de
carácter
positiv
oo
negativ
o en
una
clase,
expresa
ndo si
están
de
acuerdo
o en
desacue
rdo y
poder
recibir
críticas
ante
esto?
Describ
a un
ejempl
o.
CATEGORIA 2: Fortalecimiento de la práctica pedagógica

Subcat Pregunta Pregunta Pregu Criterios Correspo Clarid Pertin
egoría orientad s ntas ndencia ad y encia
ora Analítica con el cohere con la
s ncia variab
contexto
en la le de Observ
teórico
redacc objeto aciones
de la ión de
variable estudi
o
SÍ NO SÍ N SÍ N
O O
Curríc ¿Cuáles ¿Cuáles 7.Desde ✓ Perti
ulo son las son las la nenci
estrategia estrategi realidad a del
s as que mode
pertinent pertinent vivencia lo
es para es para el peda
gestionar gestionar docente gógic
una una en el aula o
propuesta propuest se puede ✓ Aspe
basada en a basada establece ctos
secuencia en r una psico
s secuencia relación socia
didáctica s entre las les.
s que didáctica competen ✓ Cons

promuev s que cias ecue
a el promuev socioemo ncias
desarroll a el cionales ✓ Incid
o de las desarroll considera encia
competen o de las das como s
cias compete la ✓ Base
socioemo ncias capacida s
cionales socioemo d de teóri
en los cionales movilizar cas
docentes? en los adecuada que
docentes mente el suste
? conjunto ntan
de el
conocimi mode
entos, lo.
capacida
des y
habilidad
es
sociales
de qué
manera
los
docentes
utilizan
las CSE
en la
planeació
n de sus
procesos
de
acuerdo
con el
Modelo
Pedagógi
co.
4.
8. ¿Qué ✓ Perti
Planea posibles nenci
ción competen a del
cias mode
deben lo
desarrolla peda
rse en la gógic
institució o
n a partir ✓ Base
del s
Modelo teóri
Pedagógi cas
co? que
suste
ntan
el
mode
lo
✓ Cons
ecue
ncias
✓ Incid
encia
s
9. ¿Cómo ✓ Meca
se nism
evidencia os de
el segui
desarroll mien
o de la to a
competen la
cia concr
socioemo eción
cional en del
la mode
práctica lo
pedagógi peda
Secuen
ca del gógic
cias
docente? o en
didácti
la
cas
instit
ución
. ¿Cuáles ¿Qué 10. En el ✓ Aspe

son las incidenci contexto ctos
estrategia a tiene Post psico
pandemia socia
s desarroll
, ¿Cuál o les.
pertinent ar las cuáles ✓ Cons
es para compete serían las ecue
gestionar ncias competen ncias

una socioemo cias e
propuesta cionales socioemo incid
cionales encia
basada en para
que s
secuencia favorecer debería
s el fortalecer
didáctica desempe un
s que ño docente
promuev académic para su
a el o de las práctica
pedagógi
desarroll estudiant
ca?
o de las es a
competen partir de 11.A ✓ Aplic
partir de ación
cias la mejora
su labor del
socioemo en la en la mode
cionales práctica institució lo en
en los pedagógi n como las
docentes? ca de los directivo práct
docentes docente. icas
? ¿Establez peda
ca en que gógic
favorece as.
el uso y
el
aprovech
amiento
de las
CSE en
la
práctica
pedagógi
ca de sus
docentes?
¿Cuáles ¿A 12. ¿Son ✓ Perti
son las futuro los nenci
estrategia que docentes a del
s de la IE mode
beneficio
pertinent capaces lo
es para s de peda
gestionar traerían expresar gógic
una incluir sus o
propuesta estrategi emocione
basada en s de
secuencia as forma
s didáctica abierta y
didáctica s basadas responsa
s que ble, tanto
en las
promuev de
a el compete carácter
desarroll ncias positivo o
o de las socioemo negativo
competen cionales en una
cias en el clase,
socioemo modelo expresan
cionales do si
pedagógi
en los están de
docentes? co? acuerdo o
en
desacuer
do y
poder
recibir
críticas
ante esto?
Describa
un
ejemplo.
13. ¿Cuál
es la
concepci
ón,
naturalez
ay
alcance
del
modelo
pedagógi
co de la
IE a
partir del
CSE?
SOCIOEMOCIONALES.
Carta al Experto
__________________________________________


SOCIOEMOCIONALES.
instrumento ENTREVISTA dirigido a los directivos docentes de la IED Marie Poussepin;
relacionados con el proyecto denominado EL FORTALECIMIENTO DE LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA COMO FUNDAMENTO PARA EL DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES. presentado por el equipo investigador
Profesión: ____________________________________________________________
_____________________________________________________________________
El presente instrumento puede aplicarse con ligeras correcciones de forma _________
Firma del Experto
ANEXO 4 EVIDENCIAS DE VALIDACIÓN DE EXPERTOS

EXPERTO: LEYLIS ACUÑA

EXPERTO: CARMEN TORRENEGRA
FOTOS ENTREVISTA
ANEXO 5
ACTAS DE LOS CONSENTIMIENTOS INFORMADOS
ANEXO 6 EVIDENCIA FOTOGRAFICA DE LAS ENTREVISTAS REALIZADAS POR MEET A

LOS DIRECTIVOS
ANEXO 7 MATRICES DE ANALISIS DOCUMENTAL DEL MODELO PEDAGÓGICO

ST UNIDAD DE ANALI SIS: Modelo Pedagógico
(COGNITIVO – SOCIAL) N° 2
INSTITUCION: IED Marie Poussepin DIRECCIÓN: Calle 51 N° 20 –
103 FECHA DE ANALISIS: 23 /06/2022
CRITERIO DE ANALISIS DOCUMENTAL
REGISTRO DESCRIPTIVO DEL MODELO
PEDAGÓGICO
CRITERIO Alcance Relación Conceptua Metodologí
DIMEN MARCO
VARIABLE DE del de los lización a del ARGUMEN
SIÓN TEORICO
ANALISIS Modelo actores del Modelo TACIÓN
Pedagóg del Modelo Pedagógico - LEGAL
ico Modelo Pedagógic
Pedagógi o
co
Es por Facilitado Para que Cognitivo Educación Se manifiesta

ello que r: cada ser Emocional en el Modelo
el Estimula humano ➢ Exp Se define Pedagógico
Institució dor del pueda erie como un Institucional
n desarrollo desarrollar ncia proceso una marcada
Educativ : todas sus s de educativo línea de
a Cognitiv capacidade acc continuo y educación en
Distrital o - social sy eso constante, integral, se
Marie potencialid a debido a que puede
Poussepi ades es estr debe estar denotar que
n, necesario uct presente a lo esto se
pretende que uras largo de plantea en
en su disponga sup todo el forma de
modelo de las erio currículo dimensiones,
pedagógi facilidades res académico y sin dar
co crear materiales ➢ Apr en la claridad de
5. Desar
acciones que end formación cómo se
rollo 1. que aseguren izaj permanente puede hacer
de las Concepción conlleve su e durante toda un proceso
compe Cogniti de las n al existencia, sign la vida de educación
tencia va competencias proceso su ific (Bisquerra, socioemocio
s socioemocio de seguridad, ativ 2003); lo nal.
socioe nales. formació su salud o que
mocio
n del física y de significa
nales
individu mental y las que persigue
o desde unas cien el desarrollo
sus relaciones cias de
dimensio constructiv competencia
nes: as con Social s básicas
cognitiva otros seres emocionales
, humanos ➢ Cie en el ser
comunic en medio ntífi humano, las
ativa y de las co cuales son
ética. En cuales – habilidades
donde se vive. Pero técn y/o
pueda esto no es ico capacidades
contribui suficiente ➢ Poli adquiridas a
r al porque facé través de la
desarroll para que tico formación y
o de las exista el
potencial pleno ➢ Poli la

idades de desarrollo técn experiencia
nuestras de la ico
estudiant persona
es dentro hace falta
de un que,
proceso mediante
de la
formació educación,
n todo ser
integral humano
pueda
cultivar sus
capacidade
s en el
terreno
intelectual,
social,
espiritual y
cultural.
De todo lo
anterior se
desprende
la
necesidad
de trabajar
tres
aspectos:
educar en
valores, el
desarrollo
de
habilidades
y
destrezas,
y el
desarrollo
del
pensamient
o.
El Facilitado Se En la La Se manifiesta
desarroll r: conceptuali metodologí inteligencia en el Modelo
o Estimula za el a se tiene en emocional Pedagógico
integral dor del modelo cuenta el incluye la Institucional
humano desarrollo desde una desarrollo habilidad de una marcada
se hace : perspectiva de percibir con línea de
necesario Cognitiv del aprendizaje precisión, educación
2. porque o – social desarrollo s valorar y integral para
Apropiación no Por lo integral de significativ expresar las
de las podemos tanto, la os en emoción; la estudiantes,
competencias concebir estas personalida ciencias, habilidad de pero no hay
socioemocio el herramie d, teniendo por la acceder y/o ninguna
nales por los proceso ntas en cuenta necesidad generar acción que
docentes de servirán, los valores de fomentar sentimientos establezca el
formació como las como un los énfasis cuando fomento de
n de un llaves aspecto institucional facilitan procesos de
individu que nos importante, es en pensamiento capacitación
o aislado permitirá esto es un Humanidad s, la en socio
de las n acceder referente es y habilidad de emocionalida
circunsta a un importante Ciencias, y comprender d para los
ncias que aprendiza que puede a pesar que la emoción docentes y el
le je y a ayudar en también se y el rol del

rodean, potenciali el da un conocimient docente en
como zar el planteamie énfasis en o este proceso
son: sus desarrollo nto de artes no se emocional; a partir del
costumbr de educar y tiene en ya Modelo
es, los talentos que las cuenta habilidad Cognitivo -
sentimie en el emociones como para regular Social
ntos, las campo hagan aspecto las
ideas, su artístico y parte del metodológi emociones
afectivid científico desarrollo co, se sigue para
ad, su los cuales de un aislando la promover
parte son los individuo formación crecimiento
espiritual énfasis de en valores emocional e
, social, la del intelectual
ética y institució aprendizaje (Salovey,
sus n. en el aula, 1997, p.10).
valores haciendo
humanos esto a nivel
. metodológi
co y
curricular
como una
formación
aislada
Es por Los Para que En la Hace La
ello que alumnos cada ser metodologí referencia a institución
el son humano a se tiene en los modos tiene
Institució personas pueda cuenta el de actuación marcado en
n que desarrollar desarrollo que se su Modelo
Educativ pueden todas sus de requieren Pedagógico
a descubrir capacidade aprendizaje para llevar a Institucional
Distrital el sy s cabo con una línea de
Marie conocimi potencialid significativ eficiencia y educación
Poussepi ento y ades es os en eficacia las integral, pero
n, construir necesario ciencias, actividades esta se da de
pretende sus que por la establecidas forma
en su propios disponga necesidad para aislada, no
modelo procesos de las de fomentar adquirir un presenta un
pedagógi de facilidades los énfasis conocimient desarrollo y
co crear aprendiza materiales institucional o sea teórico análisis de
acciones jes. El que es en o practico este proceso
3. que conocimi aseguren Humanidad desde todos
Procedi Programas conlleve ento se su es y los actores,
mental de n al construye existencia, Ciencias partiendo
Capacitación proceso a través su obviamente
de de las seguridad, de la
formació experienc su salud preparación
n del ias física y del docente
individu vividas y mental y en educación
o desde de la unas socioemocio
sus expresión relaciones nal
dimensio de dichas constructiv
nes: experienc as con
cognitiva ias otros seres
, humanos
comunic en medio
ativa y de las
ética cuales
vive. Pero
esto no es
suficiente
porque
para que
exista el
pleno
desarrollo
de la
persona
hace falta
que,
mediante
la
educación,
todo ser
humano
pueda
cultivar sus
capacidade
s en el
terreno
intelectual,
social,
espiritual y
cultural.
Dimensi Cognitiv De todo lo Experiencia Comprensió Se busca a

ones: o - social anterior se s de acceso n emocional partir del
cognitiva desprende a de sí mismo método de
, la estructuras Es la enseñanza la
comunic necesidad superiores habilidad comprensión
ativa y de trabajar para del entorno,
ética. tres Aprendizaje conocer el pero también
aspectos: significativ origen de las se presenta a
Educar en o de las emociones y nivel
valores ciencias sentimientos institucional
, poder una mezcla
El reconocerlos de modelos
desarrollo y pedagógicos
de diferenciarlo que no dan
habilidades s. El claridad a
4. y destrezas docente una
Identificació debe propuesta de
n de El conocer sus educación
Conocimient desarrollo propias integral, por
os/saberes del emociones, lo que se
previos. pensamient identificarla denota que se
o s, trabaja de
dominarlas forma aislada
y sin tener una
contextualiz base en el
arlas no solo currículo de
para lograr la escuela
desempeñar
se de forma
adecuada,
sino para
transmitirla
a sus
estudiantes.
5. El Se Se tiene la El modelo En el
Integración desarroll caracteriz necesidad pretende Las currículo se
de las o del a por de potenciar el emociones marca mucho
competencias pensamie propiciar trabajar pensamient son de

socioemocio nto una tres o de los percibidas, integralidad
nales al significa educació aspectos: estudiantes identificadas desde la ley
desarrollo activar n que educar en en tanto , valoradas y hasta el
curricular los tenga en valores, el evolucionan expresadas. proceso de
procesos su centro desarrollo sus Se refiere a desarrollo
mentales al de estructuras sí mismo, en curricular,
generales individuo habilidade cognitivas otros, a pero no se le
y , su sy para través del da
específic aprendiza destrezas, acceder a lenguaje, importancia
os en el je y el y el conocimient conducta, en en el manejo
interior desarrollo desarrollo os cada vez obras de de la práctica
del integral del más arte, música, procedimenta
cerebro de su pensamien elaborados. etc. Incluye l del proceso,
humano, personali to Los la capacidad ya que no
para dad, por alumnos para hay una línea
desarroll lo tanto, son expresar las de trabajo
ar o se personas emociones socioemocio
evidenci concibe que pueden adecuadame nal que se
ar las al descubrir el nte. manifieste a
compete hombre conocimient También la lo largo del
ncias como un oy capacidad currículo
cognitiva ser único, construir de escolar
s, total y sus propios discriminar
ciudadan abierto al procesos de entre
as y mundo, a aprendizaje expresiones
laborales los demás s. El precisas e
, hombres conocimient imprecisas,
haciendo y a las o se honestas o
uso de posibilida construye a deshonestas.
estrategi des través de las Mayer y
as, inéditas experiencia Salovey (19
métodos que lo s vividas y 97: 10)
y trasciend de la
técnicas en en el expresión
durante tiempo y de dichas
el en el experiencia
proceso espacio. s
enseñanz
a
aprendiz
aje, con
el
propósito
de lograr
aprendiz
ajes
significat
ivos,
funcional
es,
producti
vos y de
calidad,
y sirva a
la
persona
en su
vida
cotidiana
y/o
profesion
al, es
decir,
que se
pueda
hacer
uso de
ellos y se
pueda
generaliz
ar en
diferente
s
situacion
es
El Es por Para que Se La Se tienen
desarroll ello que cada ser caracteriza dimensión claridad
o el humano por de Gestión métodos,
integral Institució pueda propiciar Pedagógica contenidos y
humano n desarrollar una es la razón práctica en el
se hace Educativa todas sus educación de ser del currículo a
necesario Distrital capacidade que tenga proceso de partir del
porque Marie sy en su centro enseñanza Modelo
no Poussepi potencialid al aprendizaje, Cognitivo
podemos n, ades es individuo, que cobra Social, se
concebir pretende necesario su relevancia vislumbra
el en su que aprendizaje cuando se desde el
proceso modelo disponga y el reconoce horizonte
de pedagógi de las desarrollo que es un institucional
formació co crear facilidades integral de hecho y en la
n de un acciones materiales su central pedagogía
individu que que personalida alrededor una marcada
o aislado conlleven aseguren d, por lo del cual educación
de las al su tanto, se todas las integral pero
circunsta proceso existencia, concibe al demás no se tiene
6. Fortal 6. Desarrollo
ncias que de su hombre dimensiones un enfoque
ecimie de la práctica
le formació seguridad, como un ser deben girar. socio
nto de pedagógica a
rodean, n del su salud único, total Así, el emocional,
la través de la
Pedagóg como individuo física y y abierto al proceso de en la práctica
prácti transversalid
ica son: sus desde sus mental y mundo, a aprendizaje se marca la
ca ad de las
costumbr dimensio unas los demás implica la enseñanza y
docent competencias
es, los nes: relaciones hombres y a multidimens aprendizaje,
e socioemocio
sentimie cognitiva, constructiv las ionalidad en pero sin tener
nales.
ntos, las comunica as con posibilidade los en cuenta la
ideas, su tiva y otros seres s inéditas procedimien educación
afectivid ética humanos que lo tos de socioemocio
ad, su en medio trascienden innovación nal
parte de las en el tiempo (incluyendo
espiritual cuales vive y en el redefinición
, social, espacio de roles de
ética y los
sus individuos y
valores recomposici
humanos ones
organizativa
s de la
institución
educativa),
los que se
consolidan y
se reflejan
en el
aprendizaje
adquirido, el
cual cobra
sentido
cuando se
traduce en
resultados,
experiencias
y
aprendizajes
significativo
s,
garantizado
el éxito
formativo
en los
estudiantes
Facilitad La La En la Desde esta Se marcan
or del relación Educación metodologí perspectiva dentro de
proceso, busca es un a se tiene en la formación toda la labor
para que generar proceso cuenta el se refiere a docente el
el un eminentem desarrollo la capacidad desarrollo de
estudiant énfasis en ente de que tiene el procesos que
e pueda el humano y aprendizaje ser humano tienen como
alcanzar desarrollo social. s de cambiar base las
estructur productiv Esta no significativ de forma emociones,
as o a partir puede os integral, es pero se ven
conceptu de la darse al decir solo desde un
ales evaluació margen de transforma pensamiento
superiore n la su vida en de manejo de
s a partir cualitativ intencional las cuatro la clase de
de a de idad social dimensiones forma
7. Rol del ambiente carácter del ser integral, sin
docente s de grupal humano tener una
desarroll (Conocimie organización
o nto, curricular
sentimientos que le brinde
, voluntad y al docente no
habilidades) solo ser parte
y de esta activa en el
forma pueda manejo de
adquirir las
conciencia emociones
de sus en al aula si
propios no que sus
actos. guías
(Hernández, apunten
2017). hacia ellas.
En este Desarroll Esto se Los PROYECT Son muy

modelo o de consigue a procesos de O DE LEY aislados a
el trabajo procesos través de interacción No nivel
producti de las y _________ curricular y
8.Herramient vo y la interacció pedagogías comunicaci DE 2021 son muy
as didácticas educació ny de Marie ón se dan a “POR generales las
Didáctic utilizadas en n están comunica Poussepin, partir de la MEDIO DE estrategias a
a la práctica íntimame ción entendidas enseñanza, LA CUAL seguir para
pedagógica nte como el el debate, la SE CREA Y fomentar una
relaciona camino por crítica SE educación
dos el cual el razonada IMPLEME socioemocio
maestro del grupo, NTA LA nal, más la
acompaña la CÁTEDRA gran mayoría
al vinculación DE de los
estudiante entre la EDUCACI procesos

en el teoría y la ÓN institucionale
conocimie práctica y la EMOCION s solo se dan
nto y deber solución de AL EN a partir del
personal. problemas TODAS manejo de la
reales que LAS integralidad
interesan a INSTITUCI pero sin
la ONES hacer mucho
comunidad. EDUCATIV peso a nivel
AS DE institucional
COLOMBI o grupal
A EN LOS
NIVELES
DE
PREESCOL
AR,
BÁSICA Y
MEDIA Y
SE
ADOPTAN
OTRAS
DISPOSICI
ONES”
Artículo
11°:
Evaluación.
El
Ministerio
de
Educación
Nacional
implementar
á la
evaluación
de
competencia
s
emocionales
que se
aplica a
través del
ICFES en
los niveles
de
preescolar,
básica y
media.
Artículo
12°:
Enfoque
Territorial.
El
Ministerio
de
Educación
Nacional
deberá
garantizar el
enfoque
territorial en
la
implementa
ción de la
Cátedra
Educación
Emocional,
teniendo en
cuenta la
diferencia
de las
regiones en
factores
como: las
afectaciones
generadas
por el
conflicto
armado, la
pobreza
monetaria y
multidimens
ional, los
indicadores
de salud
mental, así
como otros
que el
Ministerio
de
Educación
Nacional
considere
pertinentes.
Los En Se El El término Los
escenario nuestro conceptuali desarrollo “clima” estímulos se
s modelo la za el del trabajo escolar es basan más en
sociales educació modelo productivo un tema resultados
pueden n se desde una a partir de relativament que en la
propiciar refiere a perspectiva la relación e nuevo que formación en
oportuni la del con su surge en el educación
dades interacció desarrollo entorno siglo XX socioemocio
para que n integral de como una nal, los
los cultural, la necesidad procesos se
estudiant al personalida de estudiar notan
es proceso d, teniendo el aislados de la
trabajen social en cuenta comportami emociones y
en forma mediante los valores ento de las muy
9. cooperati el cual como un personas en marcado
Mejoramient va y una aspecto el contexto hacia lo
o del clima solucion sociedad importante, de las cuantitativo
escolar en asimila a esto es un organizacio
problema sus referente nes,
s que no nuevos importante comprendie
podrían miembros que puede ndo la
resolver incorporá ayudar en escuela
solos. El ndolos a el como una de
trabajo sus planteamie ellas
en grupo valores, nto de (Tagiuri &
estimula reglas, educar y Litwin,
la crítica pauta de que las 1968;
mutua, comporta emociones Schneider,
ayuda a miento, hagan 1975).
los saberes, parte del
estudiant prácticas, desarrollo
es a ritos y de un
refinar costumbr individuo y
su es que la como
trabajo. caracteriz puede
an incidir en
su entorno
Cognitiv Siguiend Para que La El proceso Se establecen
o: o los cada ser dimensión de en el Modelo
progresiv lineamien humano pedagógica enseñanza Pedagógico
oy tos del pueda - curricular aprendizaje algunas
secuenci MEN desarrollar se refiere a no solo se herramientas
al – nuestra todas sus los fines y desarrolla de desarrollo
Estructur Institució capacidade objetivos en la curricular a
as n tiene sy específicos escuela; partir de la
jerárquic unas potencialid o razón de sino que se conceptualiz
amente metas ades es ser de la da en otros ación y a
diferenci formativa necesario institución contextos partir de esto
adas – s basadas que en la (familiar, se limita a
Cambios en los disponga sociedad. comunitario organizar el
conceptu objetivos de las Contempla ) y que por plan de
ales – y fines facilidades las prácticas tanto, debe estudio sin
cambios enunciad materiales específicas abarcar una establecer
conceptu os en la que de formación referentes
ales Ley 115 aseguren enseñanza y integral que curriculares
del 94, su aprendizaje favorezca que liguen lo
Social: cuya existencia, conocimient académico y
Progresi misión es su os, lo
vo formar seguridad, habilidades socioemocio
secuenci ciudadan su salud y valores nal
10.
al – as física y que formen
Herramientas
Impulsa íntegras mental y la
curriculares
el para que unas personalidad
utilizadas en
aprendiz sean relaciones del
la práctica
Curricul aje de las útiles a la constructiv estudiante
pedagógica.
ar ciencias Sociedad. as con hacia un
otros seres futuro en
humanos donde le sea
en medio útil a la
de las sociedad; lo
cuales vive cual
requiere de
un proceso
de
intercomuni
cación entre
el docente y
el
estudiante,
el estudiante
con el
docente y el
estudiante
con quienes
se relaciona,
Alvarado et
al. (2018)
11. En la La El La El proceso Se establecen

Competencia pedagogí comunida currículo dimensión de en el Modelo
s a social d es la se elabora pedagógica enseñanza Pedagógico
socioemocio la actora y para - curricular aprendizaje algunas
nales – motivaci la que se orientar el se refiere a no solo se herramientas
currículo – ón se involucra quehacer los fines y desarrolla de desarrollo

práctica vincula con la académico objetivos en la curricular a
pedagógica con el situación e específicos escuela; partir de la
interés problemá institucion o razón de sino que se conceptualiz
que tica y su al y debe ser de la da en otros ación y a
genera la tratamien ser institución contextos partir de esto
solución to se concebido en la (familiar, se limita a
de los realiza a de una sociedad. comunitario organizar el
problema través de manera Contempla ) y que por plan de
s que por una flexible las prácticas tanto, debe estudio sin
lo práctica para específicas abarcar una establecer
general contextua permitir su de formación referentes
no son l izada. innovación enseñanza y integral que curriculares
ficticios El y aprendizaje favorezca que liguen lo
sino profesor adaptación conocimient académico y
tomados y los a las os, lo
de la estudiant característi habilidades socioemocio
realidad, es tienen cas propias y valores nal
por lo el del medio que formen
tanto no comprom cultural la
forman iso de donde se personalidad
parte del participar aplica. del
currículo con sus estudiante
(escrito). opiniones El artículo hacia un
para 78 de la futuro en
explicar Ley 115/94 donde le sea
su preceptúa útil a la
acuerdo o que cada sociedad; lo
desacuerd establecimi cual
o con la ento requiere de
situación educativo un proceso
o mantendrá de
temática actividades intercomuni
estudiada de cación entre
. En esta desarrollo el docente y
pedagogí curricular el
a se que estudiante,
concibe comprenda el estudiante
el n la con el
aprendiza investigaci docente y el
je y el ón, el estudiante
conocimi diseño y la con quienes
ento evaluación se relaciona,
como una permanent Alvarado et
construcc e del al. (2018)
ión currículo.
social,
que se
concreta
a través
de la
actividad
del
grupo.

ST UNIDAD DE ANALISIS: Proyecto
Educativo Institucional (P.E.I) N° 1
INSTITUCION: IED Marie Poussepin DIRECCIÓN: Calle 51 N° 20
– 103 FECHA DE ANALISIS: 23 /06/2022
CRITERIO DE ANALISIS DOCUMENTAL
REGISTRO DESCRPTIVO DEL PEI
CRITER MISI VISI OBJE PRIN POLI DISEÑ COMP MARC
DIME
VARIABL IO DE ÓN ÓN TIVO CIPI TICA O DEL ONEN O ARGUM
NSIÓ
E ANALIS S OS S CURR TES TEORI ENTACI
N
IS ICUL DEL CO - ÓN
O CURIC LEGAL
ULO
Desarr Forma Convi Forma Forma Los Flexibili Educaci La

ollo de dora vencia ción ción objetiv dad: El ón institució
compet de pacific en integra os currícul Emocion n tiene
encias líderes a valore l bajo termina o que al marcado
básicas integr s: un les de rige en Se define en su PEI
y ales, Auton Piedad marco la la como un una línea
cultivo compe omía – ético ejecuci instituci proceso de
de tentes de la Sencill ón del ón es educativ desarrollo
valores y estudi ez - diseño flexible o de
dispue ante Trabaj curricul por lo continuo competen
stos a o ar son: tanto y cias en la
transf La adaptabl constante misión,
1. De ormar formaci e ya que , debido visión y
sar su ón el a que objetivos
rol entorn Integral quehace debe de
lo o de las r estar educación
de estudia académi presente integral,
las 1. ntes co a lo largo pero esta
co Concepci permite de todo se da de
mp Cogni ón de las la el forma
ete tiva competen innovaci currículo aislada no
nci cias ón y la académic presenta
as socioemo adaptaci o y en la una línea
soc cionales. ón formació consecue
ioe n nte en el
mo permane desarrollo
cio nte y análisis
nal durante de este
es toda la proceso.
vida
(Bisquerr
a, 2003);
lo que
significa
que
persigue
el
desarroll
o de
compete
ncias
básicas
emocion
ales en el
ser
humano,
las cuales
son
habilidad
es y/o
capacida
des
adquirida
s a través
de la
formació
n y la
experien
cia
Constr Forma Dinam Ejerci Las El Perman Inteligen Se
ucción dora izar cio de polític currícul ente cia manifiest
de de labor la as o se Investig emocion a en la
ambien líderes docent autono institu elabora ación, al Misión,
tes de integr e mía cional para rediseño Visión y
aprendi ales, institu es orientar y La Objetivos
zaje compe cional. hacen el evaluaci inteligen la
tentes Estim refere quehac ón: cia intención
y ular en Forma ncia a er Anualm emocion de
dispue los ción una académ ente se al desarrolla
stos a docent en pedag ico e realiza incluye r procesos
transf es la valore ogía instituc la auto la de
ormar forma s que ional y evaluaci habilidad educación
su ción siempr debe ón de integral
entorn perma e hace ser Instituci percibir para
o nente refere concebi onal, la con formar
para ncia a do de cual precisión lideres
2. que se la una brinda , valorar integrales
Apropiaci convie palabr manera las y , y a pesar
ón de las rtan en a, flexible bases expresar que en los
competen agente orienta para para el emoción; objetivos
cias s da a permiti diagnóst la se plantea
socioemo innova suscita r su ico, con habilidad la
cionales dores ry innovac éste y de dinamizac
por los de la rescata ión y las acceder ión de la
docentes Educa r adaptac propuest y/o labor
ción valore ión a as se generar docente
s, las rediseña sentimie estimulán
centra caracter el ntos dolos a su
da en ísticas currícul cuando formación
la propias o. facilitan , no hay
person del pensamie ninguna
a, que medio ntos, la acción a
no cultural habilidad lo largo
estable donde de de los
ce se compren principios
difere aplica. der la , políticas
ncias emoción y a nivel
entre y el curricular
ella conocimi que
ento establezca
emocion el
al; y a fomento
habilidad de
para procesos
regular de
las capacitaci
emocion ón en
es para socio
promove emociona
r lidad para
crecimie los
nto docentes
emocion para que
al e esto
intelectu mejore su
al práctica
(Salovey, pedagógic
1997, a
p.10).
Constr Forma Dinam Ejerci Las El Perman PROYE En el

ucción dora izar cio de polític currícul ente CTO DE Proyecto
de de labor la as o se Investig LEY No Educativo
ambien líderes docent autono institu elabora ación, _______ Institucio
tes de integr e mía cional para rediseño __ DE nal no se
aprendi ales, institu es orientar y 2021 evidencia
zaje compe cional. hacen el evaluaci “POR n registro
tentes Estim refere quehac ón: MEDIO de
y ular en Forma ncia a er Anualm DE LA procesos
dispue los ción una académ ente se CUAL de
stos a docent en pedag ico e realiza SE capacitaci
transf es la valore ogía instituc la auto CREA Y ón
ormar forma s que ional y evaluaci SE docente
su ción siempr debe ón IMPLE en sus
entorn perma e hace ser Instituci MENTA referentes
o nente refere concebi onal, la LA , se
para ncia a do de cual CÁTED enmarcan
que se la una brinda RA DE espacios
convie palabr manera las EDUCA de
rtan en a, flexible bases CIÓN dinamizac
3. orienta para para el EMOCI ión y
Proce Programa agente
s da a permiti diagnóst ONAL formación
dimen s de suscita r su ico, con EN docente y
tal Capacitac innova
dores ry innovac éste y TODAS en el
ión rescata ión y las LAS compone
de la
Educa r adaptac propuest INSTIT nte
ción valore ión a as se UCION curricular
s, las rediseña ES se esboza
centra caracter el EDUCA la
da en ísticas currícul TIVAS permanen
la propias o. DE te
person del COLO investigac
a, que medio MBIA ión,
no cultural EN LOS rediseño
estable donde NIVELE y
ce se S DE evaluació
difere aplica. PREES n:
ncias COLAR, Anualme
entre BÁSICA nte se
ella Y realiza la
MEDIA auto
Y SE evaluació
ADOPT n
AN Institucio
OTRAS nal, la
DISPOS cual
ICIONE brinda las
S” bases
Parágraf para el
o 3°: El diagnóstic
Ministeri o, con
o de éste y las
Educació propuesta
n s se
Nacional rediseña
podrá el
asociarse currículo.
con Esto es
entidades una
de debilidad
carácter marcada
público o puesto
privado que ya se
para da una
garantiza referencia
r la legal
formació donde los
n de los docentes
docentes, deben
cuidador formarse
es, y la
trabajado institució
res n debe
sociales establecer
y estos
orientado espacios
res. que
conlleven
a
formación
socioemo
cional
Compe Ciuda Potenc Calida Fortal La Conteni Compren Se busca

tencias danas iar el d de la ecimie formaci dos sión a partir
básicas compe desarr educac nto de ón métodos emocion del
tentes ollo ión proyec integral Práctica al de sí método
Formac human to de docente mismo de
ión Educa oa Defini vida. Dimens metas Es la enseñanza
perman ción partir ry iones de habilidad la
ente en de la gestio Desarr de calidad para comprens
4. valore labor nar el ollo aprendi conocer ión del
Identifica Ambie s docent horizo conviv zaje el origen entorno,
ción de ntes de e. nte encial de las pero
Conocimi aprendi Ejerza institu emocion también
entos/sab zaje n un Estudi cional Proyec es y se
eres cambi antes to de sentimie presenta a
previos. o con vida ntos, nivel
social capaci poder institucio
dad de reconoce nal una
autocr rlos y mezcla de
itica diferenci modelos
arlos. El pedagógic
docente os que no
debe dan
conocer claridad a
sus una
propias propuesta
emocion de
es, educación
identifica integral,
rlas, por lo que
dominarl se denota
as y que se
contextu trabaja de
alizarlas forma
no solo aislada
para sin tener
lograr una base
desempe en el
ñarse de currículo
forma de la
adecuada escuela
, sino
para
transmiti
rla
Vincu Dinam Calida Fortal La Perman El En el
larse a izar la d de la ecimie elabora ente artículo currículo
la labor educac nto de ción del Investig 78 de la se marca
educa docent ión proyec diseño ación, Ley mucho de
ción e y la to de del rediseño 115/94 integralid
En el superi comun Defini vida. currícul y preceptú ad desde
nivel or y al idad ry o es el evaluaci a que la ley
de sector circun gestio Desarr product ón: cada hasta el
Media produ dante, nar el ollo o de Anualm estableci proceso
Acadé ctivo vision horizo conviv activida ente se miento de
mica, como ando nte encial des realiza educativ desarrollo
ofrece agente un institu progra la auto o curricular
mos s de conjun cional Proyec madas evaluaci mantendr , pero no
profun cambi to de to de y ón á se le da
dizacio o accion vida conduc Instituci actividad importanc
nes en social es, entes a onal, la es de ia en el
5. Artes, propós la cual desarroll manejo
Integració Human itos, definici brinda o de la
n de las idades planes ón y las curricula práctica
competen y , actualiz bases r que procedim
cias Ciencia proyec ación para el compren ental del
curricular s tos y de los diagnóst dan la proceso,
es al Natural compr criterio ico, con investiga ya que no
desarrollo es, así omiso s, éste y ción, el hay una
curricular como s de planes las diseño y línea de
articula toda la de propuest la trabajo
ción institu estudio, as se evaluació socioemo
con ción progra rediseña n cional
progra para mas, el permane que se
mas potenc metodo currícul nte del manifiest
académ iar el logías, o. currículo. e a lo
icos desarr conteni largo del
técnico ollo dos, El currículo
s human evaluac artículo escolar
laboral o de ión y 77 de la
es. los proceso Ley
miem s que 115/94
bros contrib normatiz
que la uyen a a que las
confor la institucio
man. formaci nes de
ón educació
integral n formal
y a la gozan de
identid autonomí
ad a para
cultural estructur
naciona ar el
l en los currículo
estable en cuanto
cimient a
os contenid
educati os,
vos. métodos,
organiza
ción de
actividad
es
formativ
as,
culturale
sy
deportiva
s,
gobierno
s
escolares
, etc.; sin
embargo,
todo
diseño
debe
tener en
cuenta:
Los fines
de la
educació
n y los
objetivos
de cada
nivel y
ciclo
definidos
por la ley
El
énfasis
del PEI
Los
lineamie
ntos
curricula
res,
estándare
s, logros,
indicador
es de
logro y
compete
ncias
El diseño
de las
estructur
as
curricula
res
La
organiza
ción de
las
diferente
s áreas
Conta La Dinam Ejerci Una El Perman La Se tienen
mos Institu izar cio de pedag inicio ente dimensió claridad
con un ción labor la ogía de una Investig n de métodos,
equipo será docent autono siempr propues ación, Gestión contenido
human en el e mía e en ta rediseño Pedagógi sy
o de 2022 institu refere Metodo y ca es la práctica
alta una Estim cional. ncia a lógica evaluaci razón de en el
calidad Institu ular en la basada ón: ser del currículo,
, ción los Forma palabr en la Anualm proceso se
compro educat docent ción a, enseña ente se de vislumbra
metido iva es la en orienta nza realiza enseñanz desde el
con la refere forma valore da a para la la auto a horizonte
formac nte de ción s suscita compre evaluaci aprendiz institucio
ión calida perma ry nsión, ón aje, que nal y en
perman d en el nente rescata con Instituci cobra la
ente y Caribe para r algunos onal, la relevanci pedagogía
con la Colo que se valore element cual a cuando una
2. Fo constru mbian convie s, os de la brinda se marcada
rta 6.Desarro cción o, que rtan en centra enseña las reconoce educación
lec llo de la de evoluc agente da en nza bases que es un integral
imi práctica ambien iona s la persona para el hecho pero no se
ent pedagógic tes de para innova person lizada. diagnóst central tiene un
o a a través aprendi mante dores a, que ico, con alrededor enfoque
de Pedag de la zaje nerse de la no éste y del cual socio
la transversa que a la Educa estable las todas las emociona
ógica
pr lidad de propici vangu ción ce propuest demás l, en la
áct las en una ardia difere as se dimensio práctica
ica competen sana en la ncias rediseña nes se marca
do cias conviv forma entre el deben la
ce socioemo encia ción ellas, currícul girar. enseñanza
nte cionales. acadé que o. Así, el y
mica y fomen proceso aprendiza
en ta la de je, pero
valore comun aprendiz sin tener
s icació aje en cuenta
n y la implica la
partici la educación
pación multidim socioemo
ensionali cional
dad en
los
procedim
ientos de
innovaci
ón
(incluyen
do
redefinici
ón de
roles de
los
individuo
sy
recompo
siciones
organizat
ivas de la
institució
n
educativa
), los que
se
consolida
n y se
reflejan
en el
aprendiz
aje
adquirido
, el cual
cobra
sentido
cuando
se
traduce
en
resultado
s,
experien
cias y
aprendiz
ajes
significat
ivos,
garantiza
do el
éxito
formativ
o en los
estudiant
es
Tiene Tiene Tiene Demu Demu Es Está Desde Se
sentido sentid capaci estra estra respons abierto esta marcan
de o de dad capaci capaci able al perspecti dentro de
pertene perten creativ dad dad con su cambio, va la toda la
ncia encia a, para para compro es formació labor
con la con la innova tomar tomar miso gestor n se docente el
Instituc Institu dora, decisi decisi como de su refiere a desarrollo
ión, ción, promu ones ones guía, formaci la de
identifi identif eve la respon respon orienta ón y capacida procesos
7.Rol del cándos icándo investi sables sables dor, actualiz d que que
docente e con se con gación y y facilita ación tiene el tienen
su su y la soluci soluci dor y permane ser como
filosofí filosof partici onar onar motiva nte, humano base las
a, ía, pación proble proble dor del enmarca de emocione
misión, misió en el mas mas proceso ndo su cambiar s, pero se
visión, n, proces acerta acerta de quehace de forma ven solo
su visión, o damen damen formaci r en la integral, desde un
proyect su format te. te. ón de búsqued es decir pensamie
o proye ivo y Establ Establ las a de la transfor nto de
educati cto en el ece ece ma su manejo
vo, educat desarr relacio relacio estudia excelen vida en de la

princip ivo, ollo nes nes ntes. cia. las cuatro clase de
ios y princi del positiv positiv dimensio forma
valores pios y conoci as con as con nes del integral,
. valore mient estudi estudi ser sin tener
s. o. antes, antes, humano una
padres padres (Conoci organizac
de de miento, ión
famili famili sentimie curricular
a, a, ntos, que le
compa compa voluntad brinde al
ñeros ñeros y docente
y y habilidad no solo
demás demás es) y de ser parte
miemb miemb esta activa en
ros de ros de forma el manejo
la la pueda de las
comun comun adquirir emocione
idad idad concienci s en al
educat educat a de sus aula si no
iva. iva. propios que sus
actos. guías
(Hernánd apunten
ez, hacia
2017). ellas.
Proces La Fortal En Estrate Perman PROYE Son muy

o de forma ecer este gias de ente CTO DE aislados a
Enseña ción en la sentid valorac Investig LEY No nivel
nza – acadé comun o la ión ación, _______ curricular
aprendi mica y idad forma integral rediseño __ DE y son
zaje en Educa ción del y 2021 muy
que valore tiva el integra desemp evaluaci “POR generales
busque s, en compr l debe eño de ón: MEDIO las
un sinton omiso realiza las Anualm DE LA estrategia
desarro ía con por rse estudia ente se CUAL s a seguir
llo las una dentro ntes realiza SE para
académ innov conviv de un la auto CREA Y fomentar
ico acione encia marco Seguim evaluaci SE una
8.Herrami integral s pacífic ético iento ón IMPLE educación
ebtasa pedag a expres perman Instituci MENTA socioemo
didáctica ógicas ado en ente onal, la LA cional,
didácticas y Fome el que cual CÁTED más la
Didáct utilizadas tecnol ntar trabajo permite brinda RA DE gran
ica en la ógicas práctic intens observa las EDUCA mayoría
práctica as o, en r el bases CIÓN de los
pedagógic democ el progres para el EMOCI procesos
a ráticas profun o y /o diagnóst ONAL institucio
para el do las ico, con EN nales solo
aprend respet dificult éste y TODAS se dan a
izaje o a la ades las LAS partir del
de los verdad que se propuest INSTIT manejo
princi , la present as se UCIONE de la
pios y toleran an en rediseña S integralid
valore cia, las su el EDUCA ad pero
s difere proceso currícul TIVAS sin hacer
ncias, de o. DE mucho
el formaci COLOM peso a
sentid ón. Autono BIA EN nivel
o de mía: La LOS institucio
compr Tener Instituci NIVELE nal o
ensión en ón se S DE grupal
y cuenta acogió PREESC

solidar las al OLAR,
idad caracter artículo BÁSICA
que ísticas 77 de la Y
permit individ Ley 115 MEDIA
en uales y para Y SE
constr el ritmo reestruct ADOPT
uir una de urar el AN
verdad aprendi currícul OTRAS
era zaje de o en DISPOSI
cultura cada cuanto CIONES
ciudad estudia a: ”
ana nte. Conteni Artículo
dos, 3°:
Observ método Teniendo
ación de en cuenta
de enseñan la
compor za, fundame
tamient organiza ntación
os, ción de científica
actitude activida y
s, des metodoló
valores, formativ gica de la
aptitud as, Cátedra
es organiza de
desemp ción de Educació
eños activida n
cotidia des Emocion
nos, cultural al, se
conoci es y brindará
mientos deportiv un
, as, proceso
relacio creación formativ
nes e de o a los
interese opcione docentes,
s. s para cuidador
elegir es,
Persone trabajado
ra y res
Consejo sociales
de y
estudian orientado
tes y la res, el
introduc cual
ción de estará
adecuac liderado
iones por el
según Ministeri
las o de
condicio Educació
nes n
locales. Nacional
y el
Y según Comité
al Científic
artículo o,
33 del Académi
decreto co y
1860 de Técnico
1994 en
referido Educació
a este n
mismo Emocion
aspecto, al.
en la Parágraf
instituci o 1°: El
ón se Ministeri
tiene en o de
cuenta Educació
para la n deberá
elaborac capacitar
ión del a los
currícul docentes,
o: cuidador
es,
trabajado
res
sociales
y
orientado
res de las
institucio
nes
educativa
s
públicas
y
privadas
de los
niveles
preescola
r, básica
y media
del país;
con la
finalidad
de
garantiza
r la
impleme
ntación
efectiva
de la
Cátedra
de
Educació
n
Emocion
al.
Conta Forma Forma Ejerci Para la El Perman El Los
9. mos ción r niñas cio de consol currícul ente término estímulos
Mejorami con un acadé en un la idació o se Investig “clima” se basan
ento del equipo mica y ambie autono n de la elabora ación, escolar más en
clima human en nte de mía comun para rediseño es un resultados
escolar o de valore respet institu idad orientar y tema que en la
alta s, en o por cional. educat el evaluaci relativam formación
calidad sinton el otro iva quehac ón: ente en
, ía con y por Respet asumi er Anualm nuevo educación
compro las sí o por mos la académ ente se que surge socioemo
metido innov misma la forma ico e realiza en el cional, los
con la acione ; singul ción instituc la auto siglo XX procesos
formac s capace aridad integra ional y evaluaci como se notan
ión pedag s de l como debe ón una aislados
perman ógicas dar y la ser Instituci necesida de la
ente y y recibir Sociali educac concebi onal, la d de emocione

con la tecnol afecto, zación ión do de cual estudiar s y muy
constru ógicas solidar , que una brinda el marcado
cción , ias, entend busca manera las comporta hacia lo
de forma justas, ida el flexible bases miento cuantitati
ambien dora cumpl como equilib para para el de las vo
tes de de idoras el rio permiti diagnóst personas
aprendi líderes de su recono entre r su ico, con en el
zaje integr deber cimien el innovac éste y contexto
que ales, cristia to del compo ión y las de las
propici compe no, otro nente adaptac propuest organiza
en una tentes funda intelec ión a as se ciones,
sana y menta Búsqu tual, las rediseña compren
conviv dispue dos en eda de afectiv caracter el diendo la
encia, stos a la fe la o, ísticas currícul escuela
el transf católic excele espirit propias o. como
disfrute ormar a para ncia ual del una de
de su el ético, medio ellas
enseñar entorn mejor Sentid estétic cultural (Tagiuri
y o, amient o de oy donde &
aprend vincul o de perten físico. se Litwin,
er; y la arse a conviv encia aplica 1968;
formac la encia Schneide
ión de educa institu Compr r, 1975).
person ción cional omiso
as superi y social.
compro or y al comun
metida sector itaria.
s con produ
su ctivo
formac como
ión agente
person s de
al, el cambi
medio o
ambien social
te, la
constru
cción
de paz
y la
transfo
rmació
n de la
socieda
d
En el La Fortal Se La Educac Es La Solo se
nivel Institu ecer tienen comun ión fundam dimensió establece
de ción en la clarida idad Preesco ental la n n en el
10. Media será comun d en de la lar visión pedagógi PEI
Herramie Acadé en el idad princi Institu El integral ca - algunas
ntas mica, 2022 Educa pios , ción currícul que se curricula herramien
curricular ofrece una tiva el valore Educat o del tenga de r se tas de
Curric es mos Institu compr s iva nivel estas refiere a desarrollo
ular utilizadas profun ción omiso institu Marie preesco dimensi los fines curricular
en la dizacio educat por cional Pousse lar ones al y en el
práctica nes en iva una es, pin se (Transi interact objetivos prescolar
pedagógic Artes, refere conviv pero constr ción) uar con específic y se
a. Human nte de encia no se uye en de las niñas os o tienen en
idades calida pacífic tiene la nuestra y al razón de cuenta
y d en el a, un medid instituc formula ser de la para el
Ciencia Caribe format enfoqu a que ión r los institució proceso
s Colo iva y e todos trabaja indicado n en la dimensio

Natural mbian tolera socio sus con res para sociedad. nes, pero
es, así o, que nte emoci actore dimensi una Contemp a nivel
como evoluc que onal, s: ones mejor la las primaria
articula iona promu en la docent que compre prácticas y
ción para eva la práctic es, son: nsión específic bachillera
con mante valora a se directi Dimens del ser y as de to solo se
progra nerse ción marca vos ión del enseñanz limita a
mas a la person la docent Cogniti quehace ay organizar
académ vangu al enseña es, va r de aprendiz el plan de
icos ardia media nza de estudi Dimens cada aje, los estudio
técnico en la nte el valore antes, ión niña en contenid sin
s forma recono s, pero padres comuni su os establecer
laboral ción cimien sin de cativa grupo. curricula referentes
es. acadé to y tener famili Dimens Es el res, la curricular
mica y ejercic en a y/o ión reconoci selección es que
en io de cuenta acudie ética, miento de textos liguen lo
valore sus la ntes, socia – de su y académic
s derech educac egresa afectiva contexto auxiliare o y lo
os y ión das, Dimens social s socioemo
debere socioe person ión cultural, didáctico cional
s mocio al corpora al igual s, las
nal admini l que sus prácticas
strativ Dimens ritmos y de
o y de ión tiempos evaluació
servici estética particul n, entre
os Dimens ares de otras
genera ión aprendiz
les religios aje a
partici a través
pen en de los
proces cuales
os de manifies
reflexi tan y
ón y logra su
valora desarrol
ción lo
crítica
del
actuar
de la
institu
ción
en
relació
n con
las
exigen
cias
del
medio
y
hagan
aporte
s con
sentid
o de
perten
encia
en la
soluci
ón de
proble
mas
En el La Fortal Se La Educac Es El El
nivel Institu ecer tienen comun ión fundam proceso proceso
de ción en la clarida idad Preesco ental la de de
Media será comun d en de la lar visión enseñanz enseñanza
Acadé en el idad princi Institu El integral a aprendiza
mica, 2022 Educa pios , ción currícul que se aprendiz je no solo
ofrece una tiva el valore Educat o del tenga de aje no se
mos Institu compr s iva nivel estas solo se desarrolla
profun ción omiso institu Marie preesco dimensi desarroll en la
dizacio educat por cional Pousse lar ones al a en la escuela;
nes en iva una es, pin se (Transi interact escuela; sino que
Artes, refere conviv pero constr ción) uar con sino que se da en
Human nte de encia no se uye en de las niñas se da en otros
idades calida pacífic tiene la nuestra y al otros contextos
y d en el a, un medid instituc formula contextos (familiar,
Ciencia Caribe format enfoqu a que ión r los (familiar, comunitar
s Colo iva y e todos trabaja indicado comunita io) y que
Natural mbian tolera socio sus con res para rio) y por tanto,
es, así o, que nte emoci actore dimensi una que por debe
como evoluc que onal, s: ones mejor tanto, abarcar
articula iona promu en la docent que compre debe una
ción para eva la práctic es, son: nsión abarcar formación
con mante valora a se directi Dimens del ser y una integral
progra nerse ción marca vos ión del formació que
mas a la person la docent Cogniti quehace n integral favorezca
académ vangu al enseña es, va r de que conocimi
11.
icos ardia media nza de estudi Dimens cada favorezc entos,
Competen
técnico en la nte el valore antes, ión niña en a habilidad
cias
s forma recono s, pero padres comuni su conocimi es y
socioemo
laboral ción cimien sin de cativa grupo. entos, valores
cionales –
es. acadé to y tener famili Dimens Es el habilidad que
currículo
mica y ejercic en a y/o ión reconoci es y formen la
– práctica
en io de cuenta acudie ética, miento valores personali
pedagógic
valore sus la ntes, socia – de su que dad del
a
s derech educac egresa afectiva contexto formen la estudiante
os y ión das, Dimens social personali hacia un
debere socioe person ión cultural, dad del futuro en
s mocio al corpora al igual estudiant donde le
nal admini l que sus e hacia sea útil a
strativ Dimens ritmos y un futuro la
o y de ión tiempos en donde sociedad;
servici estética particul le sea útil lo cual
os Dimens ares de a la requiere
genera ión aprendiz sociedad; de un
les religios aje a lo cual proceso
partici a través requiere de
pen en de los de un intercomu
proces cuales proceso nicación
os de manifies de entre el
reflexi tan y intercom docente y
ón y logra su unicació el
valora desarrol n entre el estudiante
ción lo docente y , el
crítica el estudiante
del estudiant con el
actuar e, el docente y
de la estudiant el
institu e con el estudiante
ción docente y con
en el quienes
relació estudiant se
n con e con relaciona,
las quienes Alvarado
exigen se et al.
cias relaciona (2018)
del ,
medio Alvarado
y et al.
hagan (2018)
aporte
s con
sentid
o de
perten
encia
en la
soluci
ón de
proble
mas
ANEXO 8 SALIDA DE EXCELL. BASE DE DATOS SOBRE LOS RESULTADOS DEL
CUESTIONARIO. FORMATO DE CREACIÓN PROPIA.

ANEXO 9 ANÁLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO. SALIDA DE SOFTWARE SPSS (VERSIÓN 25,
AÑO 2021).
ANEXO 10 ANÁLISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO. SALIDA DEL SOFTWARE SPSS (VERSIÓN
25, AÑO 2021).

ANEXO 11 ESTADO DEL ARTE


Revisado 5

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Revisado 5

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Revisado 5

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

EL FORTALECIMIENTO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA 1

Fortalecimiento de la Práctica Pedagógica como Fundamento para el Desarrollo de las

Ceneyda Patricia Castañeda Orozco y Lot Amet Fernández Hernández

Trabajo de Grado para optar al título de Magíster en Educación

Fortalecimiento de la Práctica Pedagógica como Fundamento para el Desarrollo de las

Ceneyda Patricia Castañeda Orozco y Lot Amet Fernández Hernández

Trabajo de Grado para optar al título de Magíster en Educación

Directora: Dra. Alexa senior

enriquecer nuestros conocimientos.

la cual nos asesoró y pudo orientarnos en nuestro proceso investigativo.

A todos los directivos, docentes y estudiantes de la Institución Educativa Distrital Marie

Poussepin por su colaboración en todas las fases de la investigación.

Ceneyda Castañeda Orozco y Lot Fernández Hernández

ayudarme a cumplir mis sueños.

A mis padres por enseñarme que la unión hace la fuerza.

las veces que sea necesario.

y Daniel porque me motivaron a seguir adelante.

que con la gracia de Dios pudimos sortear.

consecución de nuestros sueños.

alcanzar nuestras metas y a creer que todo es posible.

Ceneyda Castañeda Orozco.

otorgado una familia maravillosa que ha creído en mí siempre

superación, humildad y sacrificio.

Andrea Carolina por ser base fundamental en mi vida.

A mi compañera de investigación Ceneyda Castañeda, por su alto grado de compromiso y

A Marcos Castañeda por su apoyo incondicional en el proceso de investigación, sin tu ayuda no

hubiésemos podido alcanzar la meta

consecución de nuestros sueños.

ayudó a alcanzar nuestras metas y a creer que todo es posible

Lot Fernández Hernández

secuencias didácticas para el desarrollo de las competencias socioemocionales en los docentes de

habilidades emocionales que tienen los maestros y la incidencia de estas en su práctica

pedagógica. La investigación se basa en un enfoque racionalista, enmarcada en un paradigma

racionalista crítico, y se lleva a cabo empelando un modelo de investigación mixto de corte

deductivo e inductivo, utilizando una matriz de análisis documental, cuestionario a docentes y

fue de 56 docentes y 5 directivos, y los resultados obtenidos permitieron evidenciar que en la

institución es necesario reestructurar el proyecto educativo institucional, enfocando el modelo

pedagógico hacia el manejo de las competencias socioemocionales en el aula, de acuerdo con

Palabras clave: competencias socioemocionales; practica pedagógica; secuencia

strengthening the pedagogical practice in teachers from the development of socio-emotional

Keywords: socio-emotional competencies; pedagogical practice; didactic sequence;

Lista de Tablas y Figuras..............................................................................................................................12

2.1.6. Clima Escolar ........................................................................................................................... 73

4.5 Estudio de la Variable Desarrollo de las Competencias Socioemocionales .................................... 147

LISTA DE TABLAS Y FIGURAS

FIGURA 1: ELEMENTOS PARA LA DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN OBJETO DE ESTUDIO ............................. 22

FIGURA 14 RURA DE LOS COMPONENTES DE LA PROPUESTA………………………………………………………………102

FIGURA 24 GRÁFICA DE LA DIMENSIÓN COGNITIVA PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO

FIGURA 25 GRÁFICA DE LA DIMENSIÓN COGNITIVA PARA LA APROPIACIÓN DE SABERES RELACIONADOS

FIGURA 26 GRÁFICA DE LA DIMENSIÓN PROCEDIMENTAL HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES ................ 150

FIGURA 29 GRÁFICA DE LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA EL APRENDIZAJE ................................................... 154

FIGURA 33 GRÁFICA DE LA DIMENSIÓN CURRICULAR ASOCIADA CON LA SUBDIMENSIÓN PLANIFICACIÓN

FIGURA 34 MISIÓN INSTITUCIONAL DE LA IED MARIE POUSSEPIN Y DE LA PROPUESTA......………........ 175

I.E.D. MARÍA POUSSEPIN, ......................................................................................................................... 182

FIGURA 59 GRAFICA DEL BULLYING EN AMÉRICA LATINA. ..................................................................... 215

TABLA 1.1 TABLA DE DELIMITACIÓN TEMÁTICA ............................................................................ 33

TABLA 4.4 SISTEMATIZACIÓN DE LAS ENTREVISTAS REALIZADAS A LA RECTORA Y COORDINADORES

TABLA 4.5 MATRIZ PREGUNTACIONAL CATEGORÍA DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

TABLA 4.6 MATRIZ PREGUNTACIONAL: CATEGORÍA FORTALECIMIENTO DE LA PRÁCTICA