Escuelas Rurales Docentes y Fumigaciones
Escuelas Rurales Docentes y Fumigaciones
Escuelas Rurales Docentes y Fumigaciones
Escuelas rurales, docentes y fumigaciones con agroquímicos [69-84] Cuadernos de Antropología Social /55 mayo-octubre (2022) 69
doi: 10.34096/cas.i55.10237
Resumen
En este trabajo se realiza una relectura de algunos materiales de campo ya analizados Palabras clave
previamente en el marco de una investigación sobre docentes rurales y fumigaciones Antropología social; Escuelas
con agroquímicos. A partir de esta nueva lectura se busca ampliar el resultado al que rurales; Docentes; Agroquímicos;
se había arribado en primera instancia y según el cual en las instituciones educativas Ambiente
rurales de la pampa húmeda predomina el silencio social en torno a la problemática
de las fumigaciones. El nuevo análisis, enfocado en elementos más bien marginales
de estos materiales de campo, permite sostener que es posible documentar no solo
el silencio social sino también los sentidos y las prácticas docentes que son objeto
del silenciamiento. Se propone entender a estos sentidos y prácticas como resisten-
cias cotidianas de los sujetos en relación con el tema: resistencias que condensan una
politicidad crítica en torno a lo ambiental que se despliega en los contextos rurales
asumiendo formas particulares.
Abstract
This work re-examines field material previously analyzed within the framework of Key words
research on rural teachers and spraying with agrochemicals. This new analysis seeks to Social anthropology;
broaden the conclusion that had been reached in the first instance, according to which Rural schools; Teachers;
social silence predominated around the problem of fumigations in rural educational Agrochemicals; Environment
institutions of the humid pampas. The new analysis, which focuses on rather marginal
elements of these field materials, allows us to maintain that it is possible to document
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both social silence and the meanings and teaching practices that are the object of silen-
cing. These meanings and practices are understood as subjects’ daily resistances to the
theme: these resistances condense a critical politicity around the environment that
unfolds in rural contexts and take on particular forms.
Resumo
Palavras-chave Neste trabalho se faz uma releitura de alguns materiais de campo já analisados numa
Antropologia social; Escolas
pesquisa anterior sobre educadores rurais e fumigações com agroquímicos. Partindo
rurais; Educadores; dessa nova leitura procura-se ampliar o resultado obtido inicialmente, segundo o qual
Agroquímicos; Meio Ambiente se comprova que nas instituições educativas rurais do Pampa Úmido da Argentina
predomina um silêncio social com relação a problemática das fumigações. Uma nova
análise, focada em elementos secundários desses materiais do campo, permite sustentar
que é possível documentar não só o silêncio social, senão também os sentidos e as prá-
ticas docentes que são objeto desse silêncio. A proposta é compreender esses sentidos
e práticas como resistências cotidianas dos sujeitos: resistências que condensam uma
política crítica em torno da temática ambiental que se observa nos contextos rurais
assumindo formas singulares.
Introducción
A principios del año 2015 inicié una investigación posdoctoral sobre la relación entre
instituciones educativas y procesos de conflictividad ambiental. Inicialmente, el pro-
yecto de investigación se propuso tomar como referente empírico de indagación una
escuela de la ciudad cordobesa de Malvinas Argentinas. Esta localidad se encontraba,
desde el año 2014, atravesada por un conflicto desatado a propósito del proyecto de
1. Se trata de una megaplanta instalación de una megaplanta de acopio de semillas de la multinacional Monsanto.1
de acopio de maíz transgénico
que sería instalada en un predio
aledaño a la ciudad de Malvinas A raíz de mi cercanía con este conflicto tenía noticias de la participación de algunos
Argentinas, ubicada a 15 kilómetros miembros de esta institución educativa en el proceso de lucha contra la instalación de
de la ciudad de Córdoba. Parte
del pueblo malvinense, junto con la planta. Sin embargo, al momento de iniciar el trabajo de campo y al buscar entrar
un nutrido colectivo de activistas en contacto con las autoridades de la escuela (a los fines de obtener la autorización
ambientales y con el apoyo y la
solidaridad de personalidades y correspondiente para realizar allí la investigación) los y las asambleístas malvinenses
organizaciones de todo el mundo, me señalaron que no resultaba una buena idea: esas autoridades habían dejado traslucir
sostuvo medidas de acampe,
bloqueo y asamblea permanente
que se encontraban a favor de la radicación de Monsanto, motivo por el cual ellos/as
en contra de la instalación de la consideraban que mi proyecto no tendría buena receptividad. Al mismo tiempo –y
planta. Finalmente, en el año 2016, siempre según los/as activistas–, las otras instituciones educativas de la ciudad nunca
se obtuvo el retiro total del proyec-
to de Monsanto de la localidad. se habían involucrado en el debate en torno a la instalación de la planta. Dado que el
conflicto había tomado alcance internacional y permeaba diferentes aspectos de la vida
cotidiana de la pequeña ciudad, no pude leer esta falta de posicionamiento oficial de
las otras instituciones educativas más que como un obstáculo para el desarrollo de mi
trabajo de campo en ellas.
El primer análisis de este trabajo de campo arrojó entonces como principal resultado
que, salvo excepciones como las del docente denunciante, el silencio social sobre el
tema era una de las principales características del problema de estudio en las escuelas
rurales de la zona (Caisso, 2017). Esta conclusión se encontró además en sintonía con
otros trabajos publicados en aquel entonces (como Iturralde, 2015 o Biocca, 2016),
que presentaban también al silencio o la pasividad de los sujetos ante la problemática
de las fumigaciones como características distintivas de la misma.
Pero la investigación en la zona de Vaguada no pudo extenderse más allá de los prime-
ros tres viajes de los que surgió el material de campo en función del cual se elaboraron
estas primeras conclusiones: en el año 2017 finalizó la beca posdoctoral de la que
disponía hasta entonces por lo que debí abocarme a otras actividades profesionales
(que impedían la realización de viajes extensos al medio rural para realizar trabajo de
campo) debí abandonar la indagación.
Sin embargo, logré retornar hace un tiempo atrás a la actividad académica como princi-
pal actividad laboral, decidí –antes de reiniciar un nuevo proceso de trabajo de campo–
volver sobre las entrevistas y las notas de campo realizadas en la zona de Vaguada. El
interés por revisitar estos materiales no surgió en el vacío, sino en un contexto social en
el cual se han profundizado los conflictos y luchas en torno a los efectos del agronegocio
en general y de las fumigaciones con agroquímicos en contextos periurbanos y rurales
en particular. Al calor de esas luchas, nuevos trabajos académicos han reparado en los
modos que asume esa conflictividad en el medio rural, lo que permitió postular que
no sólo se desenvuelven procesos de silenciamiento y coacción sino también prácticas
y sentidos de contestación en relación con esta problemática (Lapegna, 2019; Schmidt
y Toledo López, 2018; Arancibia, 2020; Kunin y Lucero, 2020).
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Sin perder de vista los propios referentes teórico-metodológicos –sobre los que abun-
daré en el próximo apartado– me detendré en las próximas páginas a analizar algu-
nas escenas en las cuales es posible rastrear, junto con los procesos de silenciamiento
social, aquellos aspectos que buscan ser silenciados y que nos hablan de la crítica y la
resistencia ante las fumigaciones con agroquímicos. Lo haré de manera respetuosa del
modo subrepticio, implícito o poco frontal con que esos aspectos se presentaron a lo
largo del trabajo de campo pero con la franca intención de documentar “[esas] fisuras
internas del capitalismo agrario […] frente a la aparente armonía y homogeneidad
social propuesta por el discurso del agronegocio” (Villulla, 2017, p. 45). Homogeneidad
que reproduje también en mi primer análisis de estos materiales y aunque mi posicio-
namiento político fuera antagónico al del agronegocio.
Perspectiva teórico-metodológica
Para realizar esa relectura de estos antiguos materiales de campo retomo ciertos aportes
centrales de las investigaciones antropológicas sobre las instituciones escolares. Parti-
cularmente me interesa la concepción que nos indica que los universos educativos en
general y las escuelas en particular están atravesados tanto por procesos cotidianos de
reproducción social del statu quo como de apropiación cultural de saberes, prácticas
y sentidos colectivos por parte de los sectores subalternos (Ezpeleta y Rockwell, 1983;
Rockwell, 1987, 1996). Esta perspectiva reconoce que, si bien en las escuelas predomi-
nan los intereses de las clases dominantes, esto no cancela ni la presencia de los sectores
oprimidos ni la posibilidad de la articulación de sus diversas acciones en los procesos
de oposición a los grupos dominantes (Rockwell, 1987).
Al mismo tiempo, como busco conceptualizar las prácticas y sentidos que –aunque de
modo fragmentario y asistemático– se contraponen al orden establecido, me interesa
recuperar del campo de la pedagogía crítica la categoría de resistencia propuesta por
Giroux (1985, 2003). Por medio de esta noción, el autor enfatiza la relación dialéctica
que se despliega en los entornos escolares entre la intervención o agencia humana y el
proceso de dominación, al cual define como dinámico y siempre incompleto. Desde
esta propuesta, los sectores oprimidos son entendidos como sujetos activos ante la
4. Si bien tanto Rockwell como
Giroux se encuentran preocupados
dominación, y el poder es presentado tanto como una relación de dominación como
por profundizar en la categoría de resistencia al dominio.
de resistencia para dar cuenta
de las prácticas y sentidos de los
y las estudiantes, considero que También Rockwell (2011) sostiene que, a partir del análisis etnográfico de la cotidia-
sus conceptualizaciones resultan neidad escolar, podemos documentar diversos procesos de resistencia (así como tam-
valiosas también para pensar las
resistencias cotidianas de otros
bién de apropiación y subversión) que tienen lugar en la vida cotidiana y que intentan
actores educativos. Me refiero, por contrarrestar los mecanismos sociales y escolares que aseguran la reproducción de la
ejemplo, a los y las docentes que
en tanto sujetos políticos entran
dominación.4
en relación con sentidos que por
determinadas vías (ministeriales, Otros aportes teóricos desde los cuales realicé esta relectura provienen de algunos
gubernamentales, empresariales),
intentan hacerlos partícipes de autores que, desde una perspectiva gramsciana, contribuyen a pensar en clave socioan-
la reproducción de los intereses tropológica los procesos políticos (Gledhill, 2000; Crehan, 2004, 2018; Roseberry, 2007).
dominantes y ante los cuales
ellos/as se resisten en múltiples
Estos aportes señalan la necesidad de no inscribir tópicamente a los fenómenos cul-
ocasiones y de diversas maneras. turales o bien en el campo de la dominación o bien en el campo de la resistencia. Por
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Por último, es ineludible la mención al trabajo de Scott (2000, 2014) a la hora de formu-
lar interrogantes sobre la politicidad en contextos rurales. Si no adopto su propuesta es
porque concuerdo con los señalamientos que realizan diversos autores (do Rio Caldeira,
1989; Gledhill, 2000; Crehan, 2004; Roseberry, 2007) respecto de la lectura restringida
del concepto de hegemonía –desde la cual Scott formuló su noción de resistencias
cotidianas– asociándola unívocamente a la dominación ideológica. Sin embargo, y
más allá de las limitaciones que se han señalado, recupero junto con Modonessi (2010)
el interés de Scott por documentar manifestaciones “embrionarias” o “infrapolíticas”
que conforman la cultura popular. Ese interés que cobra sentido en tanto esa cultura
es entendida como el crisol de futuras prácticas de resistencia abiertas y organizadas
contra el sistema capitalista y las desigualdades que le son inherentes.
El análisis desplegado en los siguientes apartados se realizó en diálogo con estas con-
tribuciones teóricas y en función de materiales surgidos del trabajo de campo realizado
en la zona de Vaguada entre el año 2016 y el año 2017. En términos metodológicos,
se trabajó desde la perspectiva etnográfica sintetizada por Rockwell (2009) y según la
cual el etnógrafo/la etnógrafa se constituyen como cronistas de lo no documentado de
la realidad social (lo no familiar, lo cotidiano, lo oculto, lo inconsciente); el producto
del trabajo es ante todo una descripción que se sustenta en categorías teóricas desde
las cuales orientar la mirada; el investigador/la investigadora y su experiencia directa
tienen un papel central en la investigación; se da relevancia a los significados, saberes
y explicaciones sobre los acontecimientos sociales que poseen los sujetos estudiados;
a partir de la descripción y análisis de realidades particulares se construye un cono-
cimiento significativo para las inquietudes teóricas y prácticas más generales. Desde
este enfoque, se realizaron entrevistas a funcionarios municipales, agentes sanitarios,
directivos/as, inspectores, docentes y vecinos/as. Estas entrevistas se acompañaron
de observaciones participantes –de clases y distintos momentos de la vida escolar y
comunitaria– así como también de notas tomadas durante las entrevistas o bien antes
o después de ellas.
Si bien Cristina reconocía esta situación como una problemática existente, su adver-
tencia respecto de que se trataba de “un tema difícil” –junto con las dificultades previas
para desarrollar mi investigación en la ciudad de Malvinas Argentinas– condicionaron
mi modo de ingresar al campo. Temía que una asociación demasiado explícita entre
mi persona y el interés por indagar en la temática de las fumigaciones en los entornos
escolares clausurara nuevamente la posibilidad de estudiar este problema.
Por este motivo, cuando me reuní con Carlos, el inspector de nivel primario que debía
autorizar mi ingreso a las escuelas rurales de Vaguada y su zona de influencia, me
mostré como una investigadora interesada en la relación entre escuelas rurales y acto-
res productivos pero sin mencionar específicamente los términos “fumigaciones” o
“agroquímicos”. Carlos se mostró muy interesado en el estudio y, dado que era oriundo
de la zona de Vaguada y había sido maestro rural casi toda su vida, decidí también
entrevistarlo.
hubo una vez una docente muy problemática, muy gremialista, que por suerte ya
se fue a otro departamento… en vez de trabajar para integrar la comunidad educativa
ponía a unos actores contra otros… Armonizar la comunidad es lo que siempre digo
que es la tarea más importante del maestro rural… Pero como esta mujer no había
presentado su apto psicofísico,8 pudimos agarrarnos de eso para terminar la relación 8. Carlos se refería al trámite
obligatorio de examinación de
laboral… (Carlos, inspector en la zona de Vaguada, entrevista, marzo de 2016) aptitud psíquica y física que los
y las docentes deben realizar
Aunque pretendí indagar en cuáles habían sido los motivos por los cuales esta docente previamente a la toma de po-
sesión de un cargo docente.
“problemática” y “gremialista” había provocado conflictos entre los distintos actores
comunitarios, Carlos no quiso ahondar en el tema. Sin embargo, ese breve relato me
resultó interesante. En él se condensaba, por un lado, una noción específica acerca de
la comunidad educativa: aquella que se asocia a una entidad abstracta cuyas prácti-
cas, expectativas y valores se suponen homogéneos y consensuados (Santillán, 2013).
Desde esa concepción, una eventual conflictividad debe ser, en virtud de “la tarea más
importante del maestro rural”, armonizada. Pero al mismo tiempo, el relato del inspector
evidenciaba que incluso en un universo educativo que parecía signado por los acuerdos
y entendimientos era posible registrar la existencia de un conflicto y una voz disonante.
La escuela de Las Pircas se sitúa sobre la ruta provincial que atraviesa el departamento
Totoral de este a oeste. Cristina asistía una vez por semana a dar clases y se encontraba
allí con Clara, la joven maestra que había tomado como suplente el cargo de Personal
Único (docente/directora) de la institución. Pocos días antes de mi segundo viaje a
Totoral, Clara le había mostrado a Cristina fotos que había tomado con su celular:
una avioneta fumigando con viento en contra el campo vecino, el cual se hallaba
separado de la escuela solamente por el ancho de la ruta. Ante el evento y la prueba
fotográfica, Cristina le sugirió a su colega que diera aviso a Carlos, el inspector. A la
semana siguiente, Clara le contó a Cristina que cuando le presentó el problema a su
superior, este le respondió que no podía hacerse nada al respecto porque se trataba de
“un asunto muy engorroso”.
A pesar de esta situación, Clara dispuso finalmente de una mañana para recibirme.
Cuando llegué al lugar, pude observar que el predio escolar limitaba hacia el norte con
la ruta y que, apenas después de ella y tal como me había señalado Cristina, se extendía
un campo de soja y maíz cuyos límites no se alcanzaban a ver.
La escuela estaba sin energía eléctrica desde hacía tres días pero el dictado de clases,
no obstante, no se había suspendido. Mientras esperábamos el arribo de los estudiantes
–seis en total, de distintas edades y todos/as hijos/as de peones rurales de la zona–, la
docente me mostró algunos de los arreglos que había hecho en la escuela desde que
había tomado posesión de su cargo: había reutilizado algunos espacios, había desmale-
zado el predio y estaba comenzando a pintar el edificio. Para llevar adelante todas esas
acciones había aprendido a redactar y “elevar” notas dirigidas a los intendentes y jefes
comunales de ciudades y comunas cercanas para intentar obtener la ayuda económica
que necesitaba para mantener en pie la vieja escuela.
Es necesario realizar dos aclaraciones técnicas respecto de aquello que me relató Clara.
En primer lugar, que la costumbre de “dar aviso de fumigación” o de fumigar las escuelas
rurales “cuando están vacías” es una práctica habitual de productores y aplicadores en
la zona de la pampa húmeda. No obstante, no representa un método seguro desde el
punto de vista sanitario ni evita la exposición crónica de aquellos/as que se encuentran
dentro de las escuelas (Ávila Vázquez y Di Filippo, 2018).
En segundo lugar que, salvo una versión de plaguicidas “biológicos” a base de espo-
ras que se comenzó a comercializar unos años después, ninguno de los técnicos que
consulté en ese momento a propósito del programa “verde” al que había aludido Clara
me confirmó que tal cosa existiera. Bien por el contrario, contamos con varias inves-
tigaciones que comprueban la existencia de plaguicidas en agua, tierra y/o aire de
escuelas rurales de la pampa húmeda (Víttori, Barbieri, Peluso y Marino., 2017; Can-
ziani, Aparicio, Cortelezzi, De Gerónimo, Fontanarrosa, Tisnes, Alba, Adaro, Castets,
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Cepeda, Córdoba, Delgado, Gomez, Fernández San Juan, Kazlauskas y Schimpf, 2020)
y con numerosos estudios que vinculan esos plaguicidas a efectos genotóxicos (Peralta,
Mañas, Gentile, Bosch, Méndez, y Aiassa, 2011; Aiassa, Mañas, Bosch, Gentile, Bernardi
y Gorla, 2012; Gentile, Mañas, Bosch, Peralta, Gorla y Aiassa, 2012).
Más allá de estas aclaraciones, la visita a Las Pircas y la conversación con Clara exponían
fundamentalmente varias de las circunstancias que producen el silencio social sobre
las fumigaciones con plaguicidas en el entorno de escuelas rurales: una maestra que
trabaja en soledad mientras despliega múltiples tareas laborales, que es invitada por
su autoridad más próxima a no tratar este tema por ser “engorroso”, que trabaja en una
escuela de existencia precaria y estudiantes que “necesitan de todo”. Estos elementos
configuran un escenario propicio para que los y las docentes opten por ejercer el silen-
cio ante las prácticas productivas de los vecinos más poderosos, que son, al mismo
tiempo, quienes les proveen algunos de los medios que se necesitan para mejorar sus
escuelas y para intentar subsanar algunas de las carencias materiales de sus estudiantes.
En este sentido, la escuela de Las Pircas, sus necesidades materiales y la relación de su
maestra con los actores productivos rurales no constituyen un caso aislado: trabajos
como Cragnolino (2015) o Ambrogi (2018) muestran cómo son cada vez más y mejor
publicitadas las redes de “apadrinamiento de escuelas”, programas de capacitación y
diversas acciones asistenciales por parte de las megaempresas del agro pampeano hacia
las instituciones educativas rurales. En un contexto de carencias múltiples, estas accio-
nes de responsabilidad social empresaria construyen, entre otras cosas, legitimación
social para el modelo del agronegocio e invitan a pasar por alto sus “daños colaterales”.
Si bien fueron estos los aspectos que rescaté a partir de mis primeras lecturas de la
entrevista a Clara y de los registros de observación realizados en mi visita a Las Pir-
cas, la relectura de estos materiales me permitió comprender que, tan importante
como el reconocimiento de las condiciones en las cuales se trama ese silencio social
(que involucra a diversos actores sociales y a unas condiciones escolares precarias),
es registrar que este opera sobre actos cotidianos que resisten a ese orden establecido:
Clara había fotografiado la avioneta, había conversado con Cristina respecto de ese
suceso y había compartido con ella incluso la evidencia fotográfica. Había expuesto
además su preocupación ante el inspector, de quien recibió a su vez instrucciones de
dejar de lado la cuestión al mismo tiempo que el ingeniero agrónomo a cargo de las
pulverizaciones le otorgó explicaciones “ecológicas” y promesas materiales para su
establecimiento. Y por último, a pesar de estas instrucciones, explicaciones y prome-
sas, Clara se había animado –aunque dubitativamente– a mencionar el tema ante una
investigadora extraña. Y aunque no lo hubiera hecho en abierto tono de denuncia, el
tema estaba allí entre nosotras.
La entrevista que había pautado previamente para realizar ese día era con Ana, la
coordinadora de curso de la institución. Ella me relató cuestiones pedagógicas e ins-
titucionales de la escuela haciendo referencia constante a las características sociales
de La Candela que impactaban en la vida institucional: un pueblo pequeño con falta
de actividades de esparcimiento y formación extracurricular para los y las jóvenes,
sin ofertas laborales para los/as adultos/as o recién graduados/as y con carencias en la
prestación de servicios públicos de salud y de transporte, fundamentalmente.
Conversé con Octavio durante una hora bajo la silenciosa compañía de Ana y de
Marcos. Por su desempeño como veterinario Octavio conocía muy bien la región y la
actividad productiva en ella, por lo que aproveché para hacerle múltiples preguntas
en relación con los cambios productivos de las últimas décadas. Ya hacia el final de la
charla, y sin que a propósito de ninguno de los temas abordados previamente hubie-
ra surgido de manera casual la cuestión de las fumigaciones, me decidí a preguntar
directamente:
Entrevistadora: —Y la soja acá, tan cerca de las escuelas, ¿no genera enfermedades
por las fumigaciones?
Octavio: —No, no… ¿por qué sería?
E: [silencio]
Octavio: —¿Por la contaminación y eso?... No, nooo… porque se está regulando... hoy
en día tenés que tener una receta, un profesional que la firma… si hay un problema
ya hay responsables… Los aviones están muy bien reglamentados… Contaminan
menos que un fumigador terrestre… ¡Salvo que el aviador tenga la mala intención
de decir ‘mato a este’! [si no] no pasa nada... Por supuesto, hay cosas que vos no las
podés medir… es cierto que hay un poco de desconocimiento entre la gente en estos
lugares más chicos… pero los productores grandes yo sé que no van a contaminar a
nadie… (Octavio, veterinario de Vaguada y docente en escuela rural secundaria de
la zona de Vaguada, entrevista, octubre de 2016)
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Ana: —Pero mirá, Octavio, esta zona no es muy controlada… Yo me enteré de dos
campos acá cerca de la escuela donde fumigaron a la gente trabajando… Pasaron
los aviones por arriba y los fumigaron…
Marcos: —Y vos fíjate, Octavio, los problemones que tenemos con las plantas de la
plaza de La Colonia [pueblo contiguo a La Candela]… ¡se están secando todas!… Les
pasan fumigando encima cuando van de campo a campo, y ahí [en la plaza] estamos
todos… si mi cuñado tiene los mosquitos [fumigadores terrestres] y los pasea por el
pueblo… ¡y está reglamentado supuestamente que eso no se puede hacer!
Octavio: —Bueno, sí... cuesta controlar… pero te digo… la gente está tomando
conciencia…
Ana: —No sé… Puede ser que la gente esté tomando conciencia, no lo sé…
(Octavio, Marcos y Ana, docentes y coordinadora de curso en escuela rural
secundaria de la Candela, entrevista, octubre de 2016)
Este intercambio entre Octavio, Ana y Marcos desentonaba con el ritmo cansino que
hasta ese momento había tenido la jornada, sintonizada con el ruido monótono y soste-
nido de la lluvia que caía sobre el patio escolar. Ese intercambio irrumpió para exponer
en primer lugar la heterogeneidad de sentidos (en este caso, de sentidos docentes en
torno a una problemática particular) que es posible rastrear en la dimensión cotidiana
de las instituciones educativas (Ezpeleta y Rockwell, 1983). Pero al mismo tiempo
evidenció que, de todos los temas que habíamos abordado con Octavio durante la
entrevista, fue solo en relación con la cuestión de las fumigaciones que Ana y Marcos
se permitieron no solo disentir con quien estaba siendo entrevistado –y a quien Ana
había designado previamente como la voz autorizada para tratar estos temas– sino
también interrumpirlo y hacerle conocer sus posicionamientos alternos. Ana y Marcos
presentaron además pruebas surgidas de sus propios saberes (acerca de lo ocurrido
con unos trabajadores rurales de la zona o de lo que acontece corrientemente con la
vegetación de la plaza del pueblo vecino): saberes cuyo valor contrasta con los tecni-
cismos sobre los que se apoyan en general los discursos hegemónicos en el debate en
torno a los efectos de los agroquímicos.
Entre los dichos de uno y los otros me resultó sugerente la ambigüedad que adquirió
la frase “la gente está tomando conciencia”, dicha por Octavio y retomada por Ana,
a mi entender, con un sentido diferencial. ¿Eran los trabajadores rurales encargados
de las aplicaciones y los productores los que toman conciencia sobre cómo fumigar
correcta e “inocuamente”? ¿O son los/las docentes y vecinos/as los que están tomando
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conciencia acerca de los potenciales efectos negativos que esas fumigaciones pueden
producir sobre la salud y el ambiente? Mi interés no es el de responder unívocamente
a estas preguntas, sino de señalar que en la escuela de La Candela –como seguramente
en muchas otras–, algunos de los sentidos heterogéneos (y hasta contrapuestos) com-
prometidos en el debate en torno a los efectos de los agroquímicos estaban presentes.
Para reconocerlos en su complejidad era necesario recoger las voces y los dichos que
circulaban al margen del discurso “protagónico” que, en este caso, era el de Octavio.
Solo así era posible –o al menos solo así fue posible para mí– evidenciar que se estaba
frente a una temática que no producía un sentido común unívoco sino que iba unida
también a posicionamientos y prácticas críticos por parte de algunos/as docentes,
aunque esas prácticas no fueran de beligerancia explícita. Es tal vez en este sentido
que Roseberry (2007) nos recuerda la importancia de enfocar la atención de la inves-
tigación “sobre los lugares de ruptura, [sobre] aquellas áreas donde no se puede lograr
un marco discursivo común” (p. 134) para comprender mejor la dinámica y la lógica
de las relaciones entre los intereses dominantes y los subalternos.
Reflexiones finales
A lo largo de estas páginas se han analizado algunas escenas cotidianas que involucran
a actores institucionales de escuelas rurales de una zona de la Argentina caracterizada
por la producción de cultivos transgénicos altamente pulverizados con plaguicidas. La
intención de este escrito no fue profundizar en el análisis social de esta problemática
sino evidenciar –a partir de la reconstrucción de esas escenas y sus contextos más
inmediatos– algunos elementos pasados por alto en las primeras lecturas de estos
materiales. Por esta vía se intentó argumentar que en algunos contextos sociales donde
a primera vista ninguna contestación parece estar fraguándose, es posible documentar y
analizar tanto los mecanismos que configuran el silencio social como aquellas prácticas
y sentidos que son el objeto de ese silenciamiento. De este modo se buscó advertir sobre
formas particulares que asume la politicidad en contextos educativos rurales: formas
posiblemente distintas a las que rápidamente reconocemos como “políticas”, tales como
la conformación de colectivos, la realización de movilizaciones públicas u otros tipos
de confrontación abierta al orden dominante. Reconocer esos modos particulares de
politicidad posiblemente sea valioso en tanto en la actualidad son escasos los estu-
dios que documentan antropológicamente la vida cotidiana y sus controversias en los
contextos rurales de la pampa húmeda de Argentina. Además, visibilizar la existencia
de esas resistencias cotidianas es importante para poner en entredicho los discursos
que presentan a “el campo” como un bloque monolítico que defiende unívocamente al
sistema productivo orientado a la producción de cultivos transgénicos asociado a la
fumigación intensiva, sostenida y creciente con agroquímicos.
Por último, es importante señalar que, más allá del reconocimiento de esas resistencias
cotidianas, no se pretende parangonar su eficacia política con la que pueden poseer
formas más orgánicas, extendidas y sistemáticas de oposición a (o lucha contra) los
efectos sanitarios, sociales y ambientales del agronegocio. Sin embargo, si coincidimos
con Ágnes Heller (1977) en que la vida cotidiana “es un fermento secreto de la historia”
(p. 20), los eventos aquí analizados pueden facilitar la interpretación acerca los sentidos
y prácticas críticos sobre los que se pueden haber articulado esas luchas allí donde se
extienden, así como también proveer posibles interpretaciones respecto de por qué
fracasan o no desencadenan procesos de mayor involucramiento en otras regiones. Se
trata entonces de fenómenos culturales aún abiertos y cuyo devenir es importante no
solo analizar sino también ayudar a apuntalar en la búsqueda por construir un mundo
más justo para las grandes mayorías.
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Financiamiento
CONICET-Beca posdoctoral
Agradecimientos
A los/as evaluadores/as de este artículo por sus valiosos señalamientos, que permitieron
nutrir este trabajo. Sus sugerencias me alentaron a reconstruir y analizar ciertos
aspectos problemáticos de la investigación que se volvieron, al mismo tiempo, nuevas
oportunidades para el análisis.
Biografía
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Otras Fuentes