Inclusión y Gestión Escolar en Escuelas Indigenas de México
Inclusión y Gestión Escolar en Escuelas Indigenas de México
Inclusión y Gestión Escolar en Escuelas Indigenas de México
Resumen
El objetivo de este estudio fue conocer cómo elaboran e implementan sus planes de gestión los
colectivos escolares de las escuelas indígenas mexicanas a partir de la reforma de 2013. Para ello, se
presentan los resultados de un estudio cualitativo realizado con once primarias adscritas al programa
de escuelas de tiempo completo. Se inicia con los conceptos de inclusión y su relevancia para estas
escuelas, continúa con la descripción de la propuesta oficial de gestión escolar, y posteriormente se
exponen las circunstancias en las que opera la educación indígena. Finalmente, presenta la
metodología y los resultados del estudio. El análisis resalta que el modelo de gestión es inoperante
para este tipo de escuelas, haciendo necesario repensar, desde la inclusión, nuevas posibilidades para
la escuela indígena. Se concluye con una reflexión sobre los principios de la educación inclusiva que
ofrecen elementos teórico-metodológicos para mejorar el trabajo docente en contextos vulnerables.
Palabras clave: Educación inclusiva; educación indígena; políticas educativas; gestión escolar; planes
de mejora
Abstract
(*) Autor para correspondencia:
María Guadalupe Tinajero Villavicencio Our objective was to find out how Mexican indigenous schools implemented their school
Universidad Autónoma de Baja California, improvements plans following the 2013 Education Reform. This paper presents a qualitative research
México. study with eleven primary schools participating in the full time school program. First, we present the
Instituto de Investigación y Desarrollo
Educativo.
concepts of inclusion and their relevance for this type of schools; then, we continue with the
Universidad Autónoma de Baja California, description of the school management´s governmental proposal followed by an account of the
México. circumstances in which indigenous schools operate. Finally, the methodology and results are
Kilómetro 103 Carretera Tijuana Ensenada, presented. The analysis highlights the management model as inappropriate for this type of schools,
22830 Ensenada, B.C., México. making it necessary to rethink the model in terms of inclusion. We conclude reflecting on the principles
Correo de contacto: [email protected]
of inclusive education because we believe they offer further theoretical and methodological elements
to enable an inclusive teaching work in vulnerable contexts.
©2010, Perspectiva Educacional
Http://www.perspectivaeducacional.cl
Keywords: Inclusive education; indigenous education; educational policy; educational management.
RECIBIDO: 25.03.2019
ACEPTADO: 04.06.2019
DOI: 10.4151/07189729-Vol.58-Iss.2-Art.945
INCLUSIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR EN ESCUELAS INDÍGENAS DE MÉXICO
1. Introducción
La inclusión en el ámbito educativo se discute desde hace casi 30 años (Organización de las
Naciones Unidad para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 1990, 2000), pero, pese al
interés y las declaraciones de los organismos internacionales, la inclusión como práctica cotidiana
en muchos sistemas educativos aún no es una realidad (Arzate, 2015). Para abonar a este
esfuerzo, en el año 2000, Tony Booth y Mel Ainscow dieron a conocer el Índice de inclusión en
las escuelas. La intención de la propuesta de estos autores fue proporcionar materiales diseñados
para estimular la construcción de comunidades escolares colaborativas. Lejos de establecer un
manual rígido, los autores postularon que, en el camino hacia la construcción de una educación
inclusiva, las escuelas deben seguir su propio proceso y establecer las adaptaciones necesarias
en función de sus contextos y realidades. Así, el índice incorpora dos cuestiones transcendentales
en la vida escolar: el proceso y ciclo de planificación para el desarrollo de la escuela y las
dimensiones de la vida en las escuelas. Para los autores, las dimensiones que se deben considerar
son tres: las culturas, las políticas y las prácticas; todas con la misma importancia para favorecer
la inclusión en la escuela.
Booth y Ainscow (2000) sostienen que es posible impulsar un cambio progresivo en las escuelas
a través de cinco etapas. La finalidad es “generar cambios en la cultura y en los valores que
posibiliten al personal de la escuela y al alumnado adoptar prácticas inclusivas que van más allá
de cualquier prioridad identificada en particular” (p. 16), por ejemplo, centrarse solo en el logro
de los aprendizajes. Para ellos, cualquier propuesta debe fundamentarse tomando en cuenta las
circunstancias de la escuela y los conocimientos de los miembros de la comunidad educativa;
todos los actores deben ser protagonistas del proceso de cambio.
Las cinco etapas son esenciales, una precede a la siguiente y tienen diferentes componentes y
actividades (Booth & Ainscow, 2000). En la primera se vigila, desde la formación de un grupo
coordinador, la sensibilización de los miembros de la comunidad escolar respecto al proceso de
desarrollo de la escuela hasta la preparación de la escuela para el uso de indicadores de inclusión
y para el trabajo colaborativo. En la segunda, se exploran los conocimientos de todos los actores
educativos respecto al aprendizaje y participación de los estudiantes. Es a partir del análisis de la
información recabada que se establecen las prioridades de desarrollo para cada dimensión.
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INCLUSIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR EN ESCUELAS INDÍGENAS DE MÉXICO
centros más inclusivos. Finalmente, se valora el progreso de los cambios relacionados con las
prioridades identificadas para cada una de las dimensiones. La evaluación permite formular
nuevas prioridades para el plan de desarrollo del siguiente año (Booth & Ainscow, 2000).
Países como Noruega, Inglaterra, España y Eritrea han puesto en práctica la propuesta de los
autores ingleses. Del análisis de las experiencias (Gutiérrez, Martín & Jenaro, 2014) se concluye
que el índice no es un instrumento de fácil aplicación, pero es el único, hasta el momento, que
aborda la inclusión a través de tres dimensiones y a partir de un proceso reflexivo de todos los
implicados en la comunidad educativa.
Ainscow (2005b) sitúa a la escuela como el principal objeto de análisis y sostiene que, para
avanzar hacia la inclusión, las escuelas deben contar con la capacidad para apoyar el aprendizaje
y la participación ante la diversidad del alumnado, pero reconoce la existencia de factores
contextuales que inciden en el trabajo realizado en las escuelas, entre los que destacan “los
principios que orientan las prioridades políticas dentro de un sistema educativo” (p. 5), cuestión
que se aborda en este artículo.
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Así, la política mexicana para el ámbito de la gestión escolar prioriza esquemas relacionados,
principalmente, con el objetivo de elevar el logro escolar (DOF, 2013) y, para ello, los colectivos
docentes siguen un proceso prescrito para la elaboración de un plan de mejora. Esta forma de
trabajo se incorporó en todas las escuelas, independientemente de sus características. En México
existen centros escolares urbanos y rurales, de organización completa y multigrado, generales e
indígenas; escuelas que cuentan con la infraestructura adecuada y otras que no disponen de
servicios básicos ni aulas de concreto. La constante, es cierto, es el logro educativo insuficiente
que marca a muchas escuelas como focalizadas: 50% de las escuelas generales y 79% de las
indígenas (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2018a). Estos centros
educativos deben esforzarse en su planeación anual para revertir sus indicadores.
Carro, Lima y Carrasco (2018) indagaron este nuevo proceder para la gestión escolar. Lo que
reportan es significativo y desalentador a la vez, ya que observan que los consejos técnicos
actuales no han transitado del trabajo individual al trabajo colegiado, y que su actuar se
caracteriza por rutinas estandarizadas, carencia en la planeación de estrategias inclusivas de
mejora y en la apropiación de las mismas; lo más significativo: falta de estrategias de seguimiento
y evaluación sobre la incidencia de la ruta de mejora.
En este contexto nos preguntamos ¿cuáles son las prioridades educativas de las escuelas del
servicio indígena en sus planes de mejora?, ¿hacia qué o hacia dónde encaminan sus esfuerzos
para ofrecer una educación de calidad? y ¿cómo incorporan los principios de inclusión?
En este artículo presentamos los resultados de una investigación cualitativa que tuvo como
objetivo analizar los planes de gestión para la mejora escolar de once colectivos docentes del
servicio indígena a partir de las prioridades educativas de gestión formuladas por la reforma de
2013; se trata de escuelas indígenas de tiempo completo ubicadas en la zona rural del municipio
de Ensenada, Baja California, a las que asisten niños hijos de jornaleros migrantes agrícolas.
Para el impulso de la inclusión educativa, Booth y Ainscow (2000) plantean trabajar tres
dimensiones al interior de las escuelas: elaborar políticas, desarrollar prácticas y crear culturas
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inclusivas. El planteamiento de elaborar políticas está relacionado con garantizar que la inclusión
sea una prioridad en la escuela. Los autores citados consideran que las actividades que fomentan
la capacidad de la escuela para responder a la diversidad de sus estudiantes son un apoyo para
el desarrollo de escuelas inclusivas. Por lo anterior, esta dimensión está constituida por el
desarrollo de una escuela para todos y por una organización de apoyo para atender a la
diversidad. Sin duda, como refieren Ainscow y Miles (2008), “el entorno político local y nacional
puede respaldar, o socavar, el ejercicio de los valores inclusivos de las escuelas” (p. 33); lo
anterior indica que, de preferencia, el contexto político debe favorecer la evolución de la
inclusión y fortalecer los esfuerzos realizados por las escuelas para convertirse en espacios
inclusivos.
En otro texto, Echeita y Ainscow (2011) precisan que esta dimensión es la más preocupante a la
hora de instaurar sistemas educativos inclusivos, pues la proliferación de las evaluaciones de
logro ha “definido de forma limitada y estrecha el criterio para identificar el éxito” (p. 35). Lo
anterior sugiere que los docentes deben tener cautela a la hora de decidir qué datos recopilar y
de qué forma utilizarlos, además de modificar los sistemas de evaluación para medir lo que se
valora, en lugar de valorar lo que se puede medir. Echeita y Ainscow (2011) plantean también
que la toma de decisiones respecto a la recopilación de evidencias para desarrollar sistemas
educativos inclusivos debe fundarse bajo los preceptos de la educación inclusiva, es decir,
atención a la diversidad, presencia, participación y logro de estudiantes en peligro de ser
marginados, excluidos o con bajo rendimiento.
Para Booth y Ainscow (2000), el desarrollo de prácticas inclusivas implica que las prácticas
educativas “reflejen la cultura y las políticas inclusivas de la escuela” (p. 17), cuidando que las
actividades propuestas involucren a todos los alumnos y tomen en cuenta sus conocimientos y
experiencia adquiridos fuera del espacio escolar. Para ello, el interés debe radicar en estructurar
el aprendizaje y movilizar los recursos necesarios para conservar el aprendizaje activo. Para
Ainscow y West (2008), las prácticas son una manifestación de la cultura que impera en las
escuelas, y las prácticas inclusivas son las “acciones que implican intentos por superar los
obstáculos a la participación y el aprendizaje de los estudiantes” (p. 62). Para el desarrollo de
estas prácticas se deben reconocer dos cuestiones: las “palancas” y las “barreras y obstáculos”.
Las primeras son definidas por Senge (1989, en Ainscow, 2005a) como las acciones que impulsan
la evolución de las prácticas a partir de la modificación del comportamiento de los individuos que
forman parte de una organización. Los segundos pueden ser considerados como los factores que
interfieren y limitan el proceso de inclusión de los estudiantes (Echeita & Ainscow, 2011).
Ejemplos de estos son la existencia de organizaciones escolares balcanizadas, currículos
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INCLUSIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR EN ESCUELAS INDÍGENAS DE MÉXICO
La creación de culturas inclusivas está vinculada con la constitución de una comunidad escolar
estimulante, colaborativa, segura y acogedora, con valores inclusivos compartidos entre todo el
personal de la escuela, incluidos los estudiantes y sus familias. Los principios de cada cultura
escolar orientan las decisiones de la escuela y su quehacer diario. Esta dimensión está compuesta
por la construcción de una comunidad inclusiva y por el establecimiento de valores inclusivos
(Booth & Ainscow, 2000).
En ese sentido, Ainscow y West (2008) insisten en que las culturas inclusivas se construyen a
partir de los valores, normas y formas de hacer las cosas, que se han considerado aceptables y
que se reflejan en lo cotidiano. Asimismo, Gutiérrez, Martín y Jenaro (2018) sugieren que la
cultura inclusiva se debe reflejar en las políticas y prácticas organizativas de la escuela, desde su
gestión hasta las aulas. Reconocen que valores como la igualdad, los derechos, la sostenibilidad
y la colaboración son elementos indispensables para la cultura escolar. Coincidimos con Ainscow
(2012) cuando afirma que las escuelas inclusivas son distintas entre sí, aunque comparten una
cultura que contempla a la diversidad del alumnado de forma positiva. Esta postura fortalece la
idea de “aprender a convivir con la diferencia y aprender a aprender de la diferencia” (Ainscow,
2005a, p. 31).
Bajo estos preceptos, para entender lo que el profesorado hace y por qué lo hace, es preciso
comprender la cultura de trabajo en la que este es partícipe, además de reconocer que sus
acciones están influenciadas por perspectivas y orientaciones de los profesores con los que
trabaja o ha trabajado en algún momento, como lo postula Hargreaves (1998).
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de “las capacidades de gestión de las escuelas, en el contexto de su entorno, para el logro de los
aprendizajes” (DOF, 2013, p. 14). Además, se estableció que era necesario estimular el
compromiso de los docentes por el aprendizaje de sus estudiantes; concentrar la labor de la
escuela en la enseñanza y el aprendizaje; fortalecer el liderazgo de supervisores y directores así
como el compromiso del equipo docente; elaborar estándares de gestión escolar como referente
para la mejora continua de las escuelas, y normar la operación adecuada de los Consejo Técnicos
Escolares en función de la planeación, el seguimiento y el trabajo colaborativo.
La operación para las escuelas quedó inscrita en el Acuerdo número 717 por el que se emiten los
lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar (DOF, 2014). En este se desglosaron
las responsabilidades que debían asumir los colectivos docentes: ubicar la escuela al centro;
fortalecer las competencias de escritura, lectura y matemáticas; asegurar el buen
funcionamiento del centro escolar a partir de criterios preestablecidos por el Gobierno; abatir el
rezago y abandono escolar; garantizar el acceso, permanencia y egreso de la educación básica;
fortalecer los Consejos Escolares de Participación Social y la Asociación de Padres de Familia;
cumplir con la misión y propósitos de los Consejos Técnicos Escolares; impulsar procesos de
evaluación permanente y la toma de decisiones con base en sus resultados; asegurar la equidad
en la escuela, y garantizar la transparencia con la comunidad (DOF, 2014).
Para asegurar la gestión escolar desde esta visión, ahora las escuelas deben contar con una
planeación, denominada Ruta de Mejora Escolar, elaborada de manera colaborativa a lo largo
del ciclo escolar. Las acciones acordadas y su ejecución en el aula son las que podrían permitir a
las escuelas modificar sus indicadores y elevar los resultados educativos.
La ruta de mejora debe incorporar elementos mínimos: un diagnóstico donde el equipo docente
presente un análisis de información proveniente de diferentes fuentes e identifique sus
necesidades educativas para la toma de decisiones; las prioridades educativas relacionadas con
el aprendizaje, el rezago, la deserción, cumplimiento de la normalidad mínima, convivencia
escolar y la participación social. Además, debe establecer objetivos y metas, la programación de
actividades, anotando las estrategias, las acciones, tiempos y recursos concretos para lograrlos;
finalmente, debe enunciar las estrategias de seguimiento y evaluación (DOF, 2014). El formato
es nacional, independientemente de la organización o del tipo de servicio de la escuela.
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pertenecientes a grupos que hablan alguna de las 68 lenguas presentes en México, por trabajar
con el modelo intercultural bilingüe, y por contar con docentes que presentan como elemento
distintivo ser miembros hablantes o tener conocimiento de una lengua indígena. La legislación
de México reconoce a las lenguas indígenas como lenguas nacionales, al mismo nivel del español;
además postula que los niños de pueblos originarios deben tener acceso a la educación
obligatoria en su propia lengua y español (DOF, 2018). La legislación que resguarda los derechos
sociales de los grupos indígenas ha impulsado políticas de reconocimiento, valoración y
pluralismo; no obstante, su vida diaria transcurre en condiciones de vulnerabilidad como lo
apunta Galeana (2012): los grupos originarios “[…] se encuentran en una mayor proporción entre
los grupos en situación de pobreza, especialmente en la población en situación de pobreza
extrema, donde representan entre 37.1 y 50.9%” (p. 50). En la práctica, los grupos y las lenguas
originarias han experimentado diversos efectos de un proceso de asimilación lingüística y cultural
(Hamel, 2008).
hablantes de lenguas indígenas (HLI) se reduce aún más (95.9%), pero es entre
aquellos niños que hablan una lengua indígena y no hablan español donde casi 1 de
No solo en esos rubros se destacan datos que muestran que los niños indígenas acceden de
manera diferenciada a los servicios educativos, sino que, además, los porcentajes de logro están
por debajo de otros sectores de la sociedad mexicana.
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INCLUSIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR EN ESCUELAS INDÍGENAS DE MÉXICO
Es más complejo valorar los aprendizajes de los niños, debido, sobre todo, a la modificación en
las pruebas que miden el logro educativo. En 2013 se reportó que los alumnos del servicio
indígena alcanzaron 465.97 puntos en la prueba de Español de la Evaluación Nacional de Logro
Académico en Centros Escolares (ENLACE), contra los 532.19 de los niños inscritos en escuelas
generales. En el caso de la de Matemáticas, los niños de centros indígenas obtuvieron en
promedio 499.66 a diferencia de los 617 obtenidos por los alumnos de la escuela general (SEP-
Banco Mundial [BM], 2014). Si tomamos como puntajes iniciales los del año 2006 (436.85 y
442.31 en las asignaturas referidas), se observa un incremento en los puntajes de los niños
indígenas a lo largo de los años. No obstante, las escuelas generales aumentaron, en ese mismo
periodo, 38 puntos en Español y 68 puntos en Matemáticas; en contraste, los puntajes de los
niños de las escuelas indígenas solo se elevaron en 29 y 57 puntos, respectivamente. Este
aumento en los puntajes de la prueba ENLACE fue percibido por muchos maestros indígenas
como un avance en la mejora de los aprendizajes de sus alumnos, pero esta percepción se
desvaneció cuando se conocieron los resultados del Plan Nacional para la Evaluación de los
Aprendizajes (PLANEA), aplicada por primera vez en 2015 a 104 204 estudiantes de sexto de
primaria que asistían a 3 446 escuelas.
Los resultados revelaron que los centros indígenas presentan un logro académico inferior al de
las escuelas generales: 80% de los estudiantes obtuvo el nivel I en Lenguaje y Comunicación, a
diferencia del 50.16% de las escuelas generales. El INEE (2015) afirma que quienes obtienen ese
puntaje no han adquirido los aprendizajes clave del currículo, y dichos resultados, de acuerdo
con el órgano evaluador, se explican por las pésimas condiciones en las que las escuelas operan.
En 2018, nuevamente se aplicó la prueba PLANEA y los resultados muestran que la mejora de los
aprendizajes en las escuelas indígenas no ha sido posible: 79% del alumnado se ubicó en el nivel
I del área de Español (INEE, 2018c). En otras palabras, los porcentajes de logro son poco
satisfactorios para un sistema que plantea entre sus fundamentos constitucionales el derecho a
la educación de buena calidad para todos los mexicanos.
La información oficial se confirma con investigaciones sobre la escuela indígena. Los estudios
evidencian bajos resultados educativos (Blanco, 2017; Moreno, 2010), falta de formación o
escasas oportunidades de actualización docente y el desconocimiento del modelo, la ausencia o
poca disponibilidad y acceso de los materiales para apoyar su planeación y procesos formativos
(Rosas, 2004), y de mayor relevancia: el fracaso en la promoción del bilingüismo entre los niños
indígenas (Hamel et al., 2004; Reese & Feltes, 2014).
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4. Metodología
Partimos por considerar que una metodología de corte cualitativo nos permitiría una mayor
“compresión en profundidad” (Sandín, 2003, p. 123) de un quehacer específico en las escuelas:
la elaboración de las rutas de mejora escolar. Estas rutas pueden ser consideradas como textos
que representan las particularidades del grupo de interés (Titsher, Meyer, Wodak, & Vetter,
2000): los colectivos docentes.
El material que analizamos fueron los planes anuales de mejora escolar. En total obtuvimos dos
rutas por escuela; la primera correspondiente al ciclo escolar 2016-2017 (agosto a junio) y la
segunda al de 2017-2018. La documentación fue proporcionada por los directores en dos
diferentes visitas a las escuelas, durante las cuales fue posible mantener conversaciones
informales con los directivos y los docentes, así como solicitar datos de contexto de la comunidad
y del centro escolar.
Realizamos el análisis de contenido propuesto por Mayring (2000). Este autor lo conceptualiza
como un “enfoque de análisis empírico, metodológicamente controlado de los textos dentro de
su contexto de comunicación” (párr. 5). En este sentido, pudimos reducir los datos a tópicos que
dieran cuenta de las prioridades acordadas.
1Las indicaciones para la elaboración de la ruta de mejora se modifican año a año. El espacio de los
consejos técnicos escolares ha servido como canal para nuevas disposiciones de las autoridades
educativas.
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En Baja California, un estado del noroeste de México, la cobertura educativa del servicio indígena
destaca por su atención a la diversidad cultural y lingüística. Si bien existen escuelas para los
grupos originarios del estado (cucapá, kumiai y pa ipai), este servicio tuvo un crecimiento
acelerado en los años 90 a partir de la atención educativa a los hijos de jornaleros agrícolas
indígenas migrantes, provenientes, en su mayoría, del sur de la república mexicana (Oaxaca y
Guerrero, principalmente). Así, en las escuelas indígenas bajacalifornianas hay presencia de ocho
familias lingüísticas, y las lenguas mayoritariamente presentes en las escuelas son mixteco,
zapoteco, triqui, mixe y náhuatl. En el caso de los maestros, una gran proporción –más del 75%–
se autoadscribe como mixteco (Coordinación Estatal de Educación Indígena [CEEI], 2017).
Existen siete zonas escolares que supervisan 67 primarias (solo una coordina las escuelas de los
grupos originarios del estado, cinco en total); en 39 de estas escuelas no cuentan con un director
designado, sino un encargado de despacho que, a su vez, es docente con grupo. Las escuelas
están distribuidas en los cinco municipios del estado; estas atendieron en el último ciclo escolar
a 10 666 niños con el apoyo de 425 docentes. Las autoridades reportaron 92.69% de eficiencia
terminal (debajo de la nacional); .96% de reprobación y 1.05% de abandono escolar (SEP-
Subsecretaría de Educación Básica-Dirección General de Educación Indígena [DGEI], 2017). Del
total, 35 escuelas se adscribieron, entre 2013 y 2016, al Programa de Escuelas de Tiempo
Completo (PETC).
A través de este programa –que lleva en funcionamiento 12 años–, se espera que todos los
alumnos alcancen los aprendizajes esperados establecidos en los programas de estudio vigentes.
Este programa, de participación voluntaria, está dirigido a escuelas que se encuentran ubicadas
en contextos marginales, indígenas o migrantes y que reportan bajos niveles de logro educativo
(DOF, 2017). El compromiso de las escuelas participantes, además de la ampliación de la jornada
escolar, ha sido abordar siete líneas de trabajo pedagógico: lectura y escritura; desafíos
matemáticos; arte y cultura; actividades didácticas con apoyo de las tecnologías de la
información y la comunicación; vida saludable; recreación y desarrollo físico, y, en las escuelas
indígenas, lectura y escritura en lengua indígena. Este programa ofrece recursos económicos
anuales para: sostener el modelo de escuela de tiempo completo (pagos adicionales al personal
y mejora de los espacios escolares); fortalecer la autonomía de gestión escolar (entrega de 90
mil pesos y de materiales, asesorías y acondicionamiento de espacios), y sostener el servicio de
alimentación diaria a los alumnos, así como apoyos para la implementación local (seguimiento y
evaluación del programa). Este programa actualiza anualmente sus reglas de operación y, por
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INCLUSIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR EN ESCUELAS INDÍGENAS DE MÉXICO
ello, fue posible articular las demandas específicas del PETC con las de la Reforma educativa de
2013.
5. Resultados
En esta sección reportamos los resultados del análisis de las rutas de mejora de dos ciclos
escolares de once escuelas, todas pertenecientes a una zona escolar, la cual se distingue por que
es una de las supervisiones que tiene bajo su responsabilidad el mayor número de escuelas de
tiempo completo: de doce escuelas, once están adscritas al PETC. Los centros escolares se ubican
en la zona rural del municipio de Ensenada, Baja California, a 180 kilómetros de la cabecera
municipal. Los contextos en los que se ubican las escuelas son precarios: ocho están catalogados
como de alta marginalidad, dos como nivel medio y uno, de bajo nivel. Son comunidades donde
se manifiesta “la desigual distribución del progreso en la estructura productiva, lo cual incide en
los niveles de bienestar y en la creación de capacidades, recursos y, por ende, en el desarrollo”
(Consejo Nacional de Población [CONAPO], 2016, párr. 1). Se trata de comunidades cercanas a
los campos de cultivo; una de estas escuelas está ubicada al interior de un rancho agrícola.
Del total de escuelas, seis son de organización completa, con una matrícula de entre 140 y 230
alumnos en el ciclo 2016-2017; otras dos son multigrado, con una población estudiantil
matriculada de entre 60 y 100 alumnos, y las tres escuelas restantes son de organización
incompleta –tienen solamente un grupo multigrado–, cada una con alrededor de 100 alumnos.
Todas estas escuelas recibieron suministros y apoyos por parte del PECT, se construyeron aulas,
se mejoraron espacios y, en cuatro de ellas, se acondicionaron cocinas y comedores para los
servicios de alimentación. Los directores se adscribieron voluntariamente a este programa al
considerar los beneficios para los niños, muchos en una situación de vulnerabilidad. Los actores
educativos son conscientes de los contextos en donde laboran y de las carencias que existen en
los hogares de sus alumnos.
Las rutas de mejora, por otra parte, evidencian el trabajo en función de las prioridades oficiales,
tal y como lo marcan los lineamientos elaborados para ello. Las prioridades están referidas a los
aprendizajes básicos y a la atención de los alumnos con rezago educativo. Los tópicos referidos
a los distintos ámbitos de gestión recuperan las recomendaciones oficiales para el
funcionamiento óptimo de la escuela y enuncian acciones que den como resultado revertir o
solucionar problemáticas escolares como el ausentismo o la ausencia de los padres en la escuela.
Otros temas que sobresalen se relacionan con el intercambio entre docentes con la finalidad de
fortalecer sus capacidades pedagógicas. La Tabla 1 integra los tópicos resultantes del análisis.
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INCLUSIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR EN ESCUELAS INDÍGENAS DE MÉXICO
Tabla 1
Ámbitos de gestión y temas prioritarios en las rutas de mejora escolar
Organización y Contar con una planta docente Cumplir con todos los rasgos de
funcionamiento escolar completa normalidad mínima
Planeación escolar Entrega de planeaciones
Trabajo colaborativo Reuniones docentes
Cubrir el personal docente Control del portón de la escuela
faltante Visibilidad en la escuela de los
Cumplimiento del calendario rasgos de normalidad mínima
escolar Visibilidad del reglamento
Puntualmente en el inicio de
clases
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INCLUSIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR EN ESCUELAS INDÍGENAS DE MÉXICO
Hay constantes en las planeaciones de los dos ciclos escolares (la mejora de los aprendizajes es
una de ellas, así como el anhelo de involucrar más a los padres en los procesos de aprendizaje
de sus hijos), otras son cualitativamente diferentes, como programar una visita a la biblioteca
municipal, la cual les implica un recorrido de 180 kilómetros. Otros elementos, por ejemplo, son
las visitas domiciliarias o establecer comunicación con los padres de hijos en riesgo escolar.
El diagnóstico final del primer ciclo analizado –que les permite establecer nuevos objetivos para
el siguiente– muestra que las mejoras comprometidas no pudieron cumplirse. Los docentes
consideran que los padres no se involucran en las actividades escolares de sus hijos, además,
siguieron presentándose casos de alumnos que no alcanzaron los aprendizajes establecidos y un
número considerable de alumnos con rezago escolar, como se observa en la Tabla 2.
Tabla 2
Porcentajes establecidos en el diagnóstico de la zona escolar
Prioridad Diagnóstico
Normalidad mínima 40% de los padres no está comprometido con la educación de sus
hijos.
20% de los alumnos no asiste puntualmente a clases o no asiste.
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INCLUSIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR EN ESCUELAS INDÍGENAS DE MÉXICO
Mejora de los 60% de los alumnos alcanzó los aprendizajes esperados en lectura
aprendizajes y escritura.Entre 40% y 65.5% de los alumnos requiere fortalecer
la lectoescritura y las matemáticas.
Rezago y educación 50% de los padres [de niños con rezago] no se involucra en la
educación de sus hijos.
38% de los alumnos [con rezago] presenta faltas injustificadas.
9.2% de alumnos [con rezago] se ha dado de baja.
6. Discusión
Apuntamos que la legislación mexicana ha establecido los derechos sociales de los grupos
indígenas, pero como lo anota Galeana (2012), su situación de vida es precaria. Los grupos
indígenas que migraron a Baja California han demandado atención educativa para sus hijos, lo
que ha generado un incremento de las escuelas de la zona en las últimas tres décadas. No
obstante, se trata de escuelas que, si bien han mejorado sus instalaciones por su adscripción al
programa de escuelas de tiempo completo, no reportan buenos resultados en el rubro de logro
académico. Estas escuelas, por su diversidad lingüística y cultural, son propicias para impulsar
políticas, culturas y prácticas inclusivas.
Iniciamos el trabajo refiriéndonos a las propuestas para la inclusión educativa desde la postura
de autores como Ainscow (2005b). El desarrollo teórico alrededor de la escuela inclusiva postula
un proceder que permitiría introducir políticas, culturas y prácticas en escuelas que
históricamente fueron excluidas de los beneficios sociales.
Nuestros resultados indican que los maestros siguen lo estipulado por las autoridades: trabajan
en sus diagnósticos, establecen sus objetivos, y las acciones y las metas conforme a los
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INCLUSIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR EN ESCUELAS INDÍGENAS DE MÉXICO
lineamientos para tal efecto (SEP, 2018), y al igual que Carro et al. (2018) encontramos que en
los planes hay ausencia de estrategias inclusivas de mejora y de una valoración sobre cómo
inciden las acciones previstas en el trabajo docente. Ainscow y Miles (2008) sostienen que el
contexto político debe favorecer la evolución de la inclusión; en México, a pesar de que se
consigna el impulso de una política de inclusión, al contrario, se impulsa una escuela de calidad
que tiene significados muy precisos: aquella donde los estudiantes obtienen un resultado
suficiente en las pruebas de logro educativo. Las autoridades educativas han establecido que “la
inclusión y la equidad deben ser principios básicos y generales que conduzcan el funcionamiento
del sistema educativo [...] Esto implica velar por que diversos elementos que son parte o influyen
en su operación observen estos principios de manera transversal” (SEP, 2016, p. 64). En nuestro
estudio no encontramos evidencia de este principio.
Como lo apuntan Ainscow y West (2008), “la colaboración dentro de los centros y entre ellos es
una práctica que permite transferir los conocimientos existentes, y lo que es más importante,
generar nuevos conocimientos específicos del contexto” (p. 179). Los maestros y directivos
conocen sus escuelas, pero el formato y el proceso cíclico impiden formalizar un proyecto a largo
plazo donde incorporen la diversidad como un recurso.
Coincidimos con Murrillo y Krichesky (2014) cuando citan a Elmore, quien señala que cualquiera
que “demande ciertos resultados a terceros debe primero garantizar todas las condiciones
necesarias para desarrollar las capacidades que pueden generar efectivamente esos resultados”
(p. 89). En el caso que analizamos, si bien hubo apoyos para infraestructura como parte de su
adscripción al programa de escuelas de tiempo completo –incluida la alimentación–, no han sido
suficientes para desarrollar capacidades técnicas que incorporen enfoques viables para los
contextos donde se ubican las escuelas.
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escuela está determinado desde un inicio a partir de los bajos indicadores. Para los defensores
de las políticas inclusivas, los datos deberían permitir supervisar el progreso de los estudiantes,
valorar la incidencia de diversas intervenciones, examinar la efectividad de las políticas y
procesos educativos y planear nuevas iniciativas. En las políticas actuales, por el contrario, los
datos se relacionan con la poca efectividad en función de indicadores de rendimiento
insuficientes, limitados o inadecuados, su influencia resulta perjudicial respecto a la actuación de
los profesionales hacia prácticas educativas inclusivas (Ainscow, 2005a; Echeita & Ainscow,
2011).
7. Conclusiones
Con base en estos resultados, tratamos de responder a las preguntas de investigación. La reforma
educativa de 2013 en México impuso las prioridades educativas y los procedimientos y formatos
que deben seguirse en todas las escuelas; los profesores cumplen con los lineamientos. Las
autoridades educativas han insistido en que los estudiantes no alcanzan un logro académico
suficiente, de ahí que hayan postulado como prioridad mejorar los aprendizajes. La gestión
escolar que se impuso requiere del trabajo de los colectivos escolares para asegurar acciones
conjuntas, planeadas en función de un diagnóstico. Las escuelas mexicanas,
independientemente de sus condiciones de operación, organización o tipo de servicio, deben
generar su ruta de mejora escolar. El caso que estudiamos, once escuelas del servicio indígena,
muestra que cumplen con los ordenamientos oficiales. Todas cuentas con sus rutas; los docentes
se reúnen periódicamente, tal y como lo marcan los lineamientos, y elaboran su planeación
escolar anual. La propuesta oficial es estandarizada y los datos por escuela indican que trabajan
en la misma dirección, a pesar de sus diferencias en cuanto a la población que atienden y al tipo
de organización. Si bien los lineamientos proporcionados sugieren la contextualización de las
posibles acciones, todas remiten siempre al trabajo en dos áreas: Español (la lengua mayoritaria)
y Matemáticas. La razón obedece al bajo desempeño que demuestran los alumnos en estas dos
asignaturas. Otras problemáticas a las que se enfrentan los docentes se relacionan con el
ausentismo escolar y la baja participación de los padres en las escuelas, una explicación a estas
situaciones debe ser explorada en las condiciones laborales de las familias, no debe obviarse que
muchos de los padres y madres de familia están contratados en los campos agrícolas.
En el caso mexicano, las autoridades han insistido en la necesidad de recopilar datos estadísticos
y resultados de diagnósticos y exámenes como evidencias de logro académico, muestra de ello
son el sistema de información y gestión educativa y las pruebas nacionales. Los resultados
obtenidos por los alumnos son dados a conocer a las escuelas y en función de ellos son
catalogadas como escuelas focalizadas; en otras palabras, sus avances no son suficientes y por lo
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tanto deben reforzar las actividades de las prioridades. Para los precursores de la educación
inclusiva este esquema es un “arma de doble filo”, ya que los datos deberían permitir supervisar
el progreso de los estudiantes, valorar la incidencia de diversas intervenciones, examinar la
efectividad de las políticas y procesos educativos y planear nuevas iniciativas.
La realidad escolar de las escuelas indígenas de Baja California es compleja; a los centros
escolares asisten niños de grupos originarios alóctonos del estado. En las escuelas están
presentes dos o más lenguas; la mayoría de los padres, trabajadores en campos agrícolas, tienen
horarios extendidos que les imposibilita una presencia continua en la escuela. El ausentismo es
cada vez mayor, pero aún no se conocen todas las razones del fenómeno. Las escuelas indígenas,
además, tienen una historia marcada por la carencia y por la exclusión. Es difícil imaginar que con
base en un esquema en donde se incorporen ciertas prioridades –establecidas por la autoridad–
habrá una mejora en la calidad. Al contrario, consideramos que sería más productivo incorporar
un esquema mediante el cual el colectivo docente pudiera plantear e incursionar en las
dimensiones de la vida de sus escuelas desde la inclusión.
8. Agradecimientos
Este artículo es resultado del proyecto de investigación Estudio sobre la infraestructura de las
escuelas de tiempo completo de Baja California, financiado por el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología.
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