Capítulo 3

DESARROLLO Y APRENDIZAJE TÁCTIL, AUDITIVO Y VISUAL

En este capítulo hablamos acerca de la idea de que el desarrollo afectivo y los sentimientos
que el niño tiene sobre sí mismo y los otros se relacionan directamente con la calidad y
extensión de las interacciones humanas. En el Capítulo 4 desarrollamos el tema de que el
aprendizaje psicomotor se ve facilitado por la exploración, el movimiento y el conocimiento
sobre cómo controlar el cuerpo a fin de encontrar una respuesta que se relacione con el
medio y los objetos que en este se encuentran.

INTRODUCCIÓN AL APRENDIZAJE SENSORIAL

El desarrollo de la habilidad cognitiva -es decir, conocimiento y pensamiento- comprende

el uso de los sentidos, ya que nada llega a la mente sin que antes haya pasado por los
sentidos (Arnheim, 1969). Lo que el niño toca, oye, ve, huele y gusta es internalizado y
almacenado como un modelo que corresponde al medio y determina su conocimiento
acerca del mundo y de sí mismo con respecto a ese mundo (Bruner, 1966). La información
que llega por medio de los sentidos es recibida, interpretada, combinada y conservada en
el cerebro. La adquisición del lenguaje facilita la integración de las impresiones sensoriales,
las que permiten al aprendiz ordenar el material almacenado. El lenguaje actúa también
como un medio de intercambio con los otros para clarificar y verificar las impresiones
sensoriales. La relación entre las ideas se desarrolla mediante la capacidad para distinguir
semejanzas y diferencias entre las sensaciones táctiles, visuales, auditivas, olfativas y
gustativas. La integración de los miles de «pedacitos» de información concreta recibida á
través de los sentidos en un grupo unificado de conceptos acerca de las personas y las cosas,
proporciona el conocimiento funcional para el pensamiento abstracto. El proceso de
clasificar, codificar y organizar la información sensorial y los conceptos para hacer que todas
las funciones operativas actúen como una sola es una actividad mental muy compleja. Cada
niño aprende a hacer esto de manera diferente a lo que Piaget llama «estilo cognitivo del
aprendizaje».

El niño emplea en su aprendizaje búsqueda, selección, ordenación y programación de la

información, lo que se convierte en un esquema individual consistente. Este concepto de
esquemas de aprendizaje individuales únicos señala la necesidad de la enseñanza
individualizada si se quiere lograr un máximo aprendizaje. Con este concepto, es fácil
entender que tanto padres como maestros deben comprender y aceptar las estrategias de
aprendizajes preferidas por cada niño. Algunos teóricos afirman que el estilo cognitivo se
fija alrededor de los tres años pero que es susceptible de alteraciones o modificaciones
durante el transcurso de varios años.

PROGRESIÓN EN EL APRENDIZAJE

Antes de tratar de comprender los problemas específicos, de aprendizaje del niño

disminuido visual debemos primero distinguir entre los términos empleados para hablar del
aprendizaje sensorial y el tipo y calidad de la información que se recibe a través de los
diferentes sentidos. Sin tener en cuenta el sentido empleado para obtener información, la
palabra discriminación se refiere a la habilidad para notar las diferencias o semejanzas entre
objetos o materiales; es decir, la habilidad para distinguir si lo que se recibe es idéntico o
distinto a otra cosa. Reconocimiento significa capacidad para dar el nombre a un objeto o
material específico; poder identificar qué es una cosa, qué utilidad tiene, a qué grupo
pertenece.

La discriminación y el reconocimiento permiten al niño desarrollar percepciones sobre lo

que ve, oye, huele, palpa o gusta. Cuando puede dar significado, y comprender e interpretar
la información y puede utilizarla. La percepción es un proceso activo y se llega a la selección
perceptiva cuando la información que se recibe se encuadra con lo previamente conocido,
de manera de lograr un nivel distinto de comprensión. A esto Piaget lo denomina «proceso
cognitivo de asimilación y acomodación».

Un nivel mínimo de estimulación (umbral) requiere cada sistema sensorial antes que los
impulsos puedan cruzar las vías nerviosas y dirigirse a la estación receptora del cerebro. Por
ejemplo, el estímulo de las células retinianas por los rayos de luz transmite los impulsos a
través del nervio óptico directamente al lóbulo occipital del cerebro. Las ondas sonoras no
provocan estímulo en las células de la retina pero se dirigen, por el nervio auditivo, a las
terminaciones nerviosas en el oído interno y de allí al centro perceptivo auditivo. Se debe
comprender que la intensidad del estímulo en cualquier sentido no se relaciona,
necesariamente, con la intensidad de la sensación recibida en el cerebro.

La calidad de la recepción sensorial pareciera que es afectada por la madurez

fisiológica y por la consistencia de los estímulos que pasan por las fibras nerviosas.
Por esta razón es difícil, si no imposible, determinar con exactitud en los primeros
años, las medidas de agudeza de los órganos sensoriales. Por esto las solas
medidas de agudeza no dan información válida acerca de la utilidad de un sentido
determinado para aprender.

SENTIDO TACTIL - KINESTESICO

El sentido táctil-kinestésico, se lo menciona como sentido de la «piel» y se les da

generalmente menos importancia de lo que realmente merece. Un compromiso activo con
el medio y con los objetos, depende de un uso efectivo del sentido táctil-kinestésico, el cual
está provocado por estímulos mecánicos, térmicos y químicos. Las manos y otras partes del
cuerpo pueden accionar, tomar, empujar, frotar y levantar a fin de obtener información.
Las puntas de los dedos, sin embargo, proveen las más discretas y distintas impresiones
excediendo el grado de exactitud, aun al de las impresiones visuales. El uso de los músculos
kinestésicamente, a través del movimiento o la manipulación de objetos o materiales da la
más comprensiva y precisa información. Cuando uno no puede usar el sentido de la vista, o
cuando la visión está severamente impedida, la información obtenida a través del sentido,
táctil-kinestésico, provee al individuo de la más completa y confiable información.

SENTIDO DEL OÍDO

El sentido del oído funciona a través de terminaciones nerviosas que están profundamente
ubicadas dentro del oído interno y rodeadas de líquidos. El estímulo a través del sentido del
oído es más difícil durante los primeros meses de vida porque el área receptiva auditiva está
ubicada profundamente dentro del centro del cerebro. Probablemente poca información
útil se dispone a través del oído antes de los 3 ó 5 meses de vida (Fraiberg, 1969). Aunque
el bebé puede mostrar respuestas involuntarias al sonido, la verdadera discriminación y
reconocimiento de los mismos no son posibles hasta después de varios meses de nacer.
Cuando la voz humana, a corta distancia, provee sonidos agradables es entonces cuando el
infante puede comenzar a notar otros sonidos. Pronto puede comenzar a imitar sonidos,
especialmente la voz humana. Esta imitación es un proceso importante ya que la
información que llega al cerebro, a través del sentido del oído, forma la base para el
desarrollo del futuro lenguaje y su emisión.

SENTIDO DE LA VISTA
Ya que el sentido de la vista provee una mayor cantidad y una más refinada información en
un período más corto de lo que da cualquier otro sentido, se considera que la visión es el
mediador entre todas las otras informaciones sensoriales, estabilizando la interacción del
niño con su medio (Barraga, 1973).

Mucho de lo que la mayoría de los niños aprenden accidentalmente se logra a través del
sentido de la vista. Por esta razón el uso más eficiente de cualquier tipo de capacidad visual
es importantísimo para un disminuido visual. Cuando hay suficiente luz que contrasta entre
objetos o que permite ver el movimiento, hay un potencial en el niño para que la
información visual que recibe tenga significado.

Las medidas de agudeza visual se ven influidas por una variedad de factores tales como tipo
de estímulo, la iluminación, la distancia y el tiempo que se necesita para enfocar y
responder visualmente. Las medidas de agudeza pueden no ser confiables si estas
condiciones no son óptimas o si el estímulo no se adecua al nivel de desarrollo del niño.
Sonkson (1983) sintetizó así el rol de la visión: «Guardiana de la personalidad, tutora de los
sentidos, monitora del movimiento y constructora del concepto».

SENTIDOS DEL OLFATO Y EL GUSTO

Los sentidos del olfato y el gusto reaccionan más rápidamente a las cualidades químicas del
ambiente. La información recibida a través del sentido del olfato es muy diferente de la
información recibida del gusto, aún siendo respuesta al mismo estímulo. Estos dos sentidos,
por lo tanto, pueden dar información confusa y conflictuada especialmente cuando se los
trata simultáneamente.

El sentido del gusto (sin el uso del olfato) da poca información específica acerca del sabor
en un comienzo, pero da una amplia variedad de conocimiento sobre textura, contorno y
tamaño a través de la punta de la lengua y los costados de la boca.

La punta de la lengua se considera la más sensitiva de todas las terminaciones nerviosas del
cuerpo. Hay personas que han sido capaces de leer braille con mucha eficiencia con la
lengua.
Los sentidos, probablemente, no proporcionan información aislada, pero no ha sido aún
determinada la manera en la cual la información es recibida a través de un sentido y puede
ser transferida a otros. Sin embargo, los niños pueden ser capaces de traducir información
de un canal sensorial dentro de otra modalidad con el fin de conservar y procesar la
información. Sin tener en cuenta las controversias aún no solucionadas con respecto al
aprendizaje múltiple sensorial y a la transposición intermodal de la información, no
podemos cuestionarnos que todos los sentidos deben ser utilizados por el niño impedido
visual.

APRENDIZAJE TÁCTIL

La progresión del aprendizaje secuenciado es similar en todos los sentidos. Sin embargo, en
los niños con impedimentos visuales se debe poner más atención en el análisis de tareas en
la presentación de las actividades y seguir un orden progresivo. Los primeros estudios
indicaban que el desarrollo de la discriminación táctil seguía un esquema que va de los
movimientos gruesos de la mano a movimientos finos (toda la mano y los dedos); del uso
primero del tacto activo y luego el pasivo y de lo simple a lo más complejo. Estudios
posteriores proporcionan una información más definitiva acerca del tacto (sentido táctil),
la kinestesia (sentido del movimiento) y lo háptico (el acto de tocar) y de la efectividad para
hacer discriminaciones y reconocimiento de objetos y materiales.

Cuando se estudió a veinte niños ciegos de tres niveles educativos, desde jardín de infantes
hasta segundo grado, Kershmanl (1976) identificó el orden jerárquico en el cual el grupo
adquiriría las habilidades táctiles.

1. Formas geométricas grandes.

2. Figuras planas más pequeñas que las formas geométricas.
3. Figuras geométricas de puntos en relieve más pequeñas que las planas.
4. Líneas de puntos en relieve.
5. Signos braille.

Heller (1989) encontró que quienes nunca vieron eran tan eficientes en la percepción táctil
como quienes habían quedado ciegos, lo que le llevó a concluir que la experiencia visual
puede ser necesaria para la percepción táctil. El conocimiento del braille parecía no ser
garantía para una buena identificación de dibujos táctiles. En 1985 concluyó que el uso
simultáneo de la vista y el tacto por parte de quienes tienen baja visión mejoraba el
reconocimiento de los dibujos en relieve y sugirió que las personas con muy baja visión
debían usar ésta como guía para la exploración táctil.

El sistema háptico fue descrito por Klatzky y Lederman (1988) como «un sistema perceptual
que incorpora las entradas de sistemas multisensoriales» y dijeron que los sistemas táctil y
kinestésico estaban involucrados, incluyendo la piel, los músculos y las articulaciones. En
estudios anteriores los mismos autores encontraron que el sentido háptico podía identificar
características especiales de los objetos en el siguiente orden: forma, consistencia, textura
y tamaño. Klatzky, Lederman y Metzger (1986) llamaron al tacto el «sistema experto»
comparándolo con un sistema sensorial sustituto para el sordo, mencionando el método
Tadoma como evidencia de que el sistema táctil puede procesar esquemas espacio-
temporales complejos a una velocidad cercana a la de la percepción del lenguaje auditivo.

Millar se preocupó por la percepción a través del tacto de esquemas complejos,

especialmente en quienes tenían que leer braille. Concluyó en que la percepción de
contornos no era la base de una rápida percepción de puntos (braille). La percepción de
contornos de figura parecía no relacionarse, de ninguna manera, con la eficiencia para la
lectura en cuanto a la velocidad.

Tomemos a Carlos como ejemplo teniendo en cuenta lo que se sabe de la secuencia

del desarrollo en el aprendizaje táctil. Esto puede ser útil para los maestros que
planifican actividades de pre-lectura.

CONOCIMIENTOS Y ATENCIÓN

El desarrollo táctil-kinestésico comienza con el conocimiento y atención, para diferenciar

textura, temperatura y superficies vibratorias y materiales de variadas consistencias. A
medida que Carlos mueve sus manos sobre texturas, presiona contra materiales y levanta
los objetos, comienza a conocer que algunos son duros, mientras que otros son blandos,
que unos son ásperos y otros suaves. Cuando él presiona materiales tales como arcilla o
barro, percibe que las cosas que toca y manipula tienen diferentes consistencias. Al colocar
sus manos y su cuerpo en el agua con diferentes temperaturas y moverse él mismo y los
cuerpos en el agua o en la arena, le informan que las sustancias no son todas las mismas, ni
que actúan en la misma forma. Cuando toca objetos que vibran u otros que no lo hacen, se
da cuenta de que algunos emanan estímulos y otros no. El niño ciego aprende que él recibe
información de los objetos y, al mismo tiempo, es capaz de alterar y adaptar algunos objetos
por el uso táctil-kinestésico mientras que no es posible modificar otros de la misma forma.

ESTRUCTURA Y FORMA

El segundo nivel del desarrollo táctil-kinestésico se relaciona con el «conocimiento de las

estructuras básicas» de los objetos encontrados. Al mover sus manos a través de los
objetos, tomarlos y sostenerlos de diferentes formas, objetos de diferentes tamaños, Carlos
adquiere conocimientos acerca de los contornos y de la variedad de tamaño y peso. La
interacción para la máxima información de esta etapa se logra mejor a través de objetos
conocidos que son parte de la vida diaria del niño, tales como barra de jabón, tazas, platos,
zapatos y medias.

A medida que el niño aprende a discriminar entre los objetos, corresponde introducir el
lenguaje que enseña el reconocimiento de los objetos específicos.

Al colocar las manos alrededor de un objeto, se logra una parte de información gruesa
acerca del mismo, pero moviendo sus manos y trazando la forma del objeto, se obtiene una
información específica y sucesiva acerca del mismo, que facilita su reconocimiento por el
nombre.

RELACIÓN DE LAS PARTES AL TODO

Una vez que el niño puede reconocer objetos simples de la vida diaria por el nombre, es
posible la próxima etapa del desarrollo táctil-kinestésico. Objetos completos que pueden
ser separados en partes y armados nuevamente van a ayudarle a aprender la relación de
las partes con el todo. En esta etapa es importante que los objetos sean de tres
dimensiones, tales como autos de juguete que pueden desarmarse y armarse, bloques que
se encajan y objetos de la vida diaria que tienen partes para armar: poner las tapas en las
cacerolas, las llaves en la cerraduras, los destornilladores en las cabezas de los tornillos, son
ejemplos de la cantidad de objetos que relacionan las partes con el todo.

Agrupar objetos por la textura es otro aprendizaje apropiado en esta etapa. Por ejemplo, la
madre puede presentarle toda la ropa que tiene la misma textura, todos los cubiertos que
son parecidos, bloques de la misma consistencia, botones que son semejantes.
Un aprendizaje adicional debiera enfocarse en el uso de las manos y en la inspección
manual. En la misma forma es consciente que puede ejercitar control sobre los objetos y
puede hacer que estos actúen en una forma específica; a través de esta manipulación él
comienza a formar conceptos de las relaciones de las partes con el todo (Juurmaa, 1977).

La práctica en hacer discriminaciones cada vez más finas y mantener la habilidad para
reconocer los objetos y las partes de los mismos preparan al niño ciego para un más
completo aprendizaje táctil-kinestésico relacionado con su trabajo académico.

Experiencias manipulativas más complejas permiten al niño desarrollar por él mismo

«estrategias táctiles» para encajar partes y reconocer el todo. Carlos desarrolló estas
estrategias porque se le permitió utilizar bloques y unificar estructuras desde un comienzo.

Sintetizando, las impresiones táctiles-kinestésicas permiten al niño hacer acomodaciones a

los nuevos elementos que tiene en sus manos y asimilarlas rápidamente en relación a la
información táctil que ya tiene.

REPRESENTACIONES GRÁFICAS

Presentar objetos de dos dimensiones en forma gráfica es la próxima etapa del desarrollo
táctil-kinestésico. Tales representaciones pueden ser hechas de hilo, alambre, con una
ruedecita marcadora o con un punzón, en papel de aluminio, plástico o papel común. La
representación gráfica de un objeto real puede tener poca semejanza táctil con el objeto
conocido y el objeto adquirido puede que no se relacione con la información previamente
recibida. La perspectiva espacial en una representación gráfica a menudo no representa la
perspectiva espacial real concebida con las manos.

Al seleccionar esquemas estructurales simples tales como formas geométricas que

pueden ser tocadas y representadas en distintas dimensiones, permite al niño
gradualmente obtener sucesivas impresiones táctiles y a medida que sus dedos y
músculos se mueven, siguiendo distintos modelos, puede aprender a asociar el
objeto real y el que está representado. Por ejemplo, si el niño reconoce objetos
redondos o formas, entonces varios tamaños de objetos redondos pueden ser
representados gráficamente.
Representaciones gráficas, tales como líneas en relieve, curvas, formas simétricas simples,
deben ser introducidas lentamente. Es importante proveer solamente una información
cada vez y agregar nuevos elementos en sucesivas interpretaciones gráficas. Por ejemplo,
si uno va a preparar material gráfico para que el niño perciba táctilmente la figura humana,
el primer paso estaría dado al dar al palito que representa el cuerpo de la figura humana
una posición erecta, luego el próximo paso será agregarle un círculo a la cabeza. Después
se agregan las líneas rectas que representan los brazos y piernas, las cuales podrán
asociarse a las partes del cuerpo del niño. Agregando líneas que representan los dedos se
completará la figura. En contraste, dar una representación gráfica completa sería confuso y
crearía lo que se llama «ruido táctil» (en el sentido de confusión). También es apropiado en
este período enseñarle al niño a hacer sus propios dibujos gráficos, trazando una línea con
ruedecita marcadora o cualquier herramienta, en un pedazo de papel de aluminio o de
plástico. El niño comienza a comprender cómo su propio cuerpo se mueve a fin de obtener
ciertas líneas y formas.

Comprender que puede hacer dibujos que él puede «ver» con sus propias manos, es
emocionante y motivo para examinar cualquier cosa que se presenta en forma táctil en los
papeles y en los libros.

SIGNOS BRAILLE

El nivel mas alto de desarrollo táctil-kinestésico es el de discriminación y reconocimiento de

signos que representen letras y palabras para que se puedan leer y escribir, el
reconocimiento de signos requiere un alto nivel de codificación visual y asociación, pero la
discriminación táctil y el reconocimiento de signos en la forma braille es un nivel más
abstracto de asociación cognoscitiva y perspectiva.

El niño ciego total no sólo debe reconocer los signos táctilmente, sino también debe
interpretar su significado en relación a otros signos braille y al contexto del material que
está leyendo. Esto provoca una gran carga en la memoria táctil kinestésica y requiere, por
parte del niño, tomar una inmediata decisión en relación al reconocimiento, memoria,
asociación e interpretación.

Volviendo a Carlos y sus experiencias manipulativas, si sus primeros años escolares

continúan proveyéndole de una amplia actividad táctil-kinestésica y manipulativas, estará
preparado para un aprendizaje académico a través de la lectura y estará en mejores
condiciones que aquel niño que no ha tenido experiencias preescolares que le hayan
proporcionado un desarrollo de este tipo. En circunstancias en que el niño ciego no ha
tenido un desarrollo táctil-kinestésico antes de entrar a la escuela primaria, el rol del
maestro debe ser totalmente diferente del que se espera normalmente en una escuela
común, ya que la lectura braille crea muchas dificultades. Las experiencias apropiadas que
permitan la adquisición de signos tan finos será parte necesaria del programa de
aprestamiento y, en algunos casos, pocos comunes, podrá requerir varios años antes de
que el niño esté preparado para comenzar un tipo de aprendizaje más formal. El proceso
de lectura táctil es más complejo que el de lectura visual, por los numerosos caracteres
braille, «sesenta y tres combinaciones de puntos en un cajetín» y por las contracciones
usadas en grado dos. Varios signos braille tienen muchos usos y su interpretación depende
de la relación con los otros signos, sus posiciones en el cajetín y la posición inicial, media y
final en la palabra o en la oración.

Los signos braille que representan la misma letra o palabra pueden ser diferentes según el
lugar que se encuentren dentro de una oración; de aquí, entonces hay que tomar decisiones
al leer braille y esto requiere un alto nivel de habilidad en las funciones cognitivas.

El niño que ha logrado una flexibilidad mental y que puede procesar la tarea puede ser
eficiente en la lectura táctil como primer medio de aprendizaje. El niño que funciona a un
bajo nivel mental, posiblemente no va a aprender el uso del braille, a menos que se
preparen materiales muy especiales para ello.

Los signos braille deben ser introducidos gradualmente; al principio sólo aquellos
representados por una sola letra, más tarde signos representados por palabras completas.
En tercer lugar a través de la confección y reconocimiento de cada grupo de signos se podrá
llegar a introducir grupos más complejos.

Por el momento consideremos la necesidad del aprendizaje táctil-kinestésico de un niño de

pobre visión como es el caso de Lucy. Aunque conserva alguna capacidad visual y ha
comenzado a utilizarla en sus primeros años de vida, tiene necesidad de que se le atienda
en el desarrollo de su capacidad táctil-kinestésica como en el caso de Carlos. Tocar y palpar
objetos le ayudará a clarificar y a mejorar las imágenes poco claras que recibe visualmente.
El máximo desarrollo táctil-kinestésico en el niño de baja visión unificará toda su área
sensorial y esto lo capacitará para formar conceptos más estables.
Trayendo el caso de Chung Lan, que experimentó la pérdida de visión después de sus
primeras etapas de desarrollo, vemos la diferencia en el desarrollo táctil-kinestésico. En ella
la visión estaba disminuida pero todavía era su primer medio de información.
Probablemente usaba el sentido del tacto en forma limitada y, a medida que experimentaba
mayor pérdida de visión, posiblemente comenzó a descansar inconscientemente en el tacto
y también en el oído, el uso de los dos sentidos simultánea o alternativamente le
permitieron desarrollar y refinar sus percepciones táctiles-kinestésicas con cierta facilidad
y eficiencia. Sin embargo, cuando los niños experimentan progresivamente la pérdida de la
visión, los padres y los maestros deben concentrarse específicamente en el desarrollo táctil,
hasta que el niño se sienta seguro y demuestre eficiencia en la discriminación táctil y en el
reconocimiento de objetos.

Se necesita pensar mucho la decisión a tomar con respecto al medio de lectura en niños con
baja visión. Algunos niños que, como Lucy, no muestran por su conducta que son aprendices
visuales, pueden necesitar la oportunidad de aprender a leer en tinta y en braille. Después
de aprender los dos sistemas, algunos mostrarán preferencia por un medio mientras que
otros pueden continuar empleando ambos, según sea la iluminación, la disponibilidad de
material y la fatiga.

En realidad, la lectura en tinta y en braille podría aumentar en algunos alumnos la eficiencia

general para la lectura. Los maestros han observado que alumnos de rendimiento medio y
superior emplean los dos medios con poca dificultad (Barraga, 1980). Alumnos con multi-
impedimentos y baja visión deberían concentrarse en la lectura visual para evitar las
dificultades de la naturaleza abstracta del código braille. Las decisiones se deben tomar en
forma individual, teniendo en cuenta las características físicas y mentales del estudiante, la
edad y grado de escolaridad y la estabilidad o no de la condición visual. Quienes necesitan
una ampliación muy grande para leer material visual deben utilizar el braille como medio
primario de lectura e impreso en tinta cuando dispone de los equipos adecuados.

En el caso de Ching Lan, que estaba perdiendo rápidamente la visión, su aprendizaje visual
previo y las imágenes que observaba hacía menos traumática la transición hacia la ceguera.
Tenía que aprender cuándo podía contar con la visión y cuándo suplirla con los otros
sentidos.

Aunque Michael se mostraba como un niño normovisual, sus dificultades de aprendizaje

creaban en él los mismos problemas que la baja visión ocasionaría en otro niño. Podía ver
de cerca pero no interpretar lo que veía, especialmente si era algo complejo o desconocido.
Usaba el tacto para confirmar lo que veía. La velocidad de sus procesamientos visuales era
similar a la de un niño con mucha menos visión y era lento porque trataba de ver más
claramente o de integrar en un todo los fragmentos que veía.

DESARROLLO AUDITIVO Y APRENDIZAJE

Existe una tendencia frecuente a pensar que los oídos de las personas ciegas son
comparables a los ojos de las personas normovisuals para proveerles de información. Hay
alguna verdad acerca de esto, pero se deben tener precauciones al aceptar esta idea sin
condiciones. Debido a la naturaleza del sentido del oído y a la continua presencia de sonidos
que invaden el medio, el ser humano tiene poco control físico sobre las sensaciones
auditivas, pero, sin embargo, debe aprender a ejercitar un control mental, percepción
selectiva.

Este «hacer» del sonido ocurre a través de un proceso selectivo al principio inconsciente y
más tarde según el significado que el individuo da al sonido que percibe. La simple presencia
de sonidos no significa necesariamente que el individuo los oye o los escucha.

Mientras algunos estímulos sonoros y auditivos son una fuente primaria de contacto con el
medio, para el niño limitado visual una estimulación auditiva de sonidos sin significado
puede provocar una actitud repetitiva y respuestas ecolálicas e inhibir el uso de la entrada
auditiva como un medio de aprendizaje. La mera estimulación auditiva no debe ser
confundida con informaciones auditivas que pueden ser traducidas en experiencias de
aprendizaje. Por lo tanto, los padres y los maestros deberían dirigir su atención
específicamente a las secuencias del desarrollo auditivo en el niño disminuido visual, la
relación entre el lenguaje con el desarrollo auditivo, el uso del oído como un medio primario
de aprendizaje, el desarrollo de eficientes habilidades para escuchar y la relación del
desarrollo auditivo con el lenguaje como un instrumento para el pensamiento.

SONIDOS DEL MEDIO

El primer nivel de aprendizaje a través del sentido del oído es atención y conciencia del
sonido. El infante puede sentirse sobresaltado por los sonidos cuando muchos ruidos
aparecen sin tener significado para él. Parte de la razón de este hecho es que solamente los
sonidos de gran intensidad, ya sean en volumen o tono, penetran a través del sistema
receptivo del infante, el cual, en realidad, está construido como un elemento protectivo, ya
que el niño aún no ha aprendido a seleccionar sonidos confusos o perturbadores.

Para que el niño ciego tenga conciencia de los sonidos, debe tener la posibilidad de oír
muchos sonidos agradables, tales como música y la voz humana. Estos sonidos crean en él
un conocimiento inconsciente y lo unen al medio, además de traer consigo sentimientos de
calidez y confort. Aun en el infante más pequeño antes que pueda escuchar sonidos
específicos, el sonido de la voz humana le provoca sentimientos de comunicación y lo une
a las personas, probablemente sustituyendo las expresiones faciales y los gestos que no
existen en el niño ciego total. Si en los primeros meses de vida no se expone al bebé ciego
a la voz humana, puede sentirse viviendo en un mundo totalmente aislado (Fraiberg y otros,
1969).

Una estimulación verbal continua y apropiada en los primeros meses pueden ayudar al niño
ciego a aprender a usar este contacto auditivo en forma semejante a lo que el niño con vista
hace usando el movimiento de sus ojos para seguir las acciones de aquellas personas que
lo rodean. El colocar campanitas u otros objetos que producen sonidos agradables cerca del
niño para que los pueda tocar, ayuda a estabilizar la idea de que hay muchos sonidos dentro
del medio.

En los primeros meses es apropiado urgir al niño a escuchar sonidos específicos que son
agradables, al mismo tiempo que se mueve o se desplaza en su ambiente.

SONIDOS ESPECÍFICOS

Aunque el niño que es ciego puede mostrar una conciencia de los sonidos y atender a unos
pocos específicos, el segundo nivel de desarrollo «respuesta a sonidos específicos»,
probablemente no ocurre antes de los 4 ó 5 meses de edad (Fraiberg y otros, 1969). La
respuesta a sonidos específicos puede ser en forma de sonrisa, dando vuelta la cabeza,
escuchando intencionalmente y en silencio, y más tarde tratando de imitar y vocalizar. Esta
conducta sugiere que el niño está comenzando a mantener contactos con sonidos
específicos y a localizar la fuente de éstos. Dar vuelta la cabeza en respuesta a un sonido
sugiere que «intenta escuchar» (Piaget, 1973).
En esta etapa la coordinación mano-oído (comparable a la coordinación mano-ojo de un
niño con vista), es posible. La manipulación de objetos únicamente para escuchar el sonido
se puede observar indicando esto al comienzo de la autonomía en el conocimiento de que
ciertos movimientos de la mano producen un sonido particular. El conocimiento de que un
sonido se puede asociar con un objeto implica que al bebé ciego se le puede enseñar a
«alcanzar» el sonido, como por ejemplo sería moverse hacia la fuente sonora, o alcanzar un
juguete.

DISCRIMINACIÓN DE SONIDOS

La discriminación entre sonidos familiares, voces y tonos musicales, es el próximo nivel del
desarrollo auditivo para el niño disminuido visual. En este momento el bebé se puede mover
en relación a los sonidos que hay en la casa para encontrar la fuente de los mismos. Los
padres deben permitir esta actividad y dejar que el niño explore táctilmente los sonidos que
han llamado su atención y pueda así localizarlos. Este también es el momento apropiado
para dar el nombre de la fuente de los sonidos, para desarrollar así el conocimiento que los
sonidos vienen de diferentes cosas que están en el hogar, lo que permite al niño asociar los
sonidos con las cosas que toca. Al notar la diferencia de los sonidos que lo rodean y las
voces, el niño está aprendiendo a conectar sus propias acciones y la de los otros con ruidos
específicos o sonidos. A medida que esta asociación se hace más frecuente y más refinada
puede el niño descubrir por él mismo que puede seguir los sonidos y acercarse a ellos.

Nombrar la fuente del origen del sonido y estimular la imitación vocal es muy importante.
Esta gula en el desarrollo auditivo permite al niño organizar sus propias conductas, en lo
que éstas se relacionan a objetivos específicos. El niño disminuido visual severo puede
comenzar a reconocer a la gente por los diferentes tonos de sus voces, o sus pasos, y puede
asociar los pasos o las voces con anticipación. Por ejemplo, un niño ciego al escuchar los
pasos de sus padres los puede asociar con sus primeras palabras significativas que son
«auto», «salir». Esto puede significar que cuando el padre llega, el niño es llevado a dar una
vuelta en auto. De esta manera el infante aprende muy pronto a asociar el sonido con los
pasos del padre y con la acción que ello significa.

En este nivel de desarrollo, el sonido comienza a reemplazar a la visión para percibir la

relación de distancia y servir como una motivación primaria para el movimiento cuando el
niño aprende a caminar.
El movimiento en relación al sonido puede también proveer, quizás inconscientemente, un
desarrollo accidental en el uso del eco de los sonidos que indican la presencia de los objetos.
El nivel del sonido, a medida que el niño se aproxima a los objetos, se convierte en un punto
de referencia para la distancia, aparte de guiarlo en sus movimientos. Cuanto más grande
sea la variedad de las fuentes sonoras hacia la cual el niño se puede mover y también tocar,
más rápido será su desarrollo discriminativo y su familiarización con el procedimiento y la
utilización de su sentido auditivo.

RECONOCIMIENTO AUDITIVO Y ASOCIACIONES

A medida que las palabras comienzan a tener significado para el niño el próximo nivel de
desarrollo auditivo es el reconocimiento de sonidos relacionados a palabras específicas y
conectadas con el lenguaje. Como el niño está aprendiendo que los objetos tienen nombre
también puede aprender que los sonidos tienen palabras específicas asociadas a ellos y que
sus propias acciones tienen palabras para describirlas. Para ayudarlo en este proceso de
reconocimiento y asociación los padres deben hablar acerca de los movimientos del niño y
sus acciones, interpretar sus palabras, lo que está pasando cuando él responde a ciertos
«objetos que hacen ruido» y diferenciar claramente entre los sonidos de las palabras.

Hay algunas indicaciones de que el lenguaje imitativo en relación a los estímulos auditivos
se forma más rápidamente en el niño disminuido visual que en el niño con vista. Esto se
relaciona, probablemente, con el hecho de que, sin usar el sentido visual, atender a los
estímulos auditivos desarrolla agudeza y mayor sensibilidad.

Nada indica que el niño disminuido visual tenga mayor capacidad auditiva que el niño con
vista, sino que su constante uso y el gran descanso que hace en este sentido le permite
desarrollarlo más rápidamente. Recordemos que es importante, cuando un niño responde
al sonido, darle la oportunidad de interpretarlo correctamente tocando la fuente que lo
originó cuando sea posible o definiendo el sonido con sus propias palabras.

Durante el período de vocalización los niños con deficiencias visuales desarrollan

estrategias lingüísticas que constituirán la base para el desarrollo del lenguaje. Se ha notado
en niños con poca o ninguna visión errores en el empleo de pronombres personales,
confusión en el uso del «yo» y la no mención del verbo «ver». Emplean con menos
frecuencia adverbios de lugar y preposiciones.
Cuando los niños responden al sonido es importante que los padres y los adultos les den
oportunidades de escuchar con atención sin ser interrumpidos y de llegar, cuando se
posible, a la fuente sonora. Si no es posible tocar se debe dar al niño una explicación verbal
sobre el objeto. Es más importante hablar al niño sin vista que al normovisual, porque la
única forma en que los primeros puedan interpretar sus acciones es mediante las
explicaciones verbales que los otros les dan. Como se dijo antes, el estímulo auditivo pasivo
de la radio o la TV a menudo resulta en un lenguaje ecolálico o en verbalizaciones sin
significado, lo que no contribuye al desarrollo cognitivo. Hacer juegos de palabras, cantar
canciones y acciones puede fortalecer la asociación de sonidos y la memoria.

HABILIDADES AUDITIVAS Y ESCUCHAR PARA APRENDER

Una vez que el niño disminuido visual entra en la escuela uno de sus primeros canales para
el aprendizaje será el oído. Consecuentemente, lograr el más alto nivel en el proceso
auditivo y la eficiencia para escuchar, es esencial para el futuro desarrollo cognitivo. Prestar
atención a la secuencia en el desarrollo auditivo y la percepción que ya se ha señalado
evitará errores. El procesamiento a través del sentido auditivo sin la habilidad perceptiva es
prácticamente una tarea imposible. Adquirir información táctil mediante la lectura braille
es un proceso lento. A medida que el niño progresa a través de sus años escolares puede
comprender que ha desarrollado sus habilidades para escuchar en la medida que sus
entradas auditivas se presentan a una velocidad mucho más lenta que lo que puede su
cerebro procesar; es decir, en una palabra, que el cerebro va más rápido que la percepción
auditiva.

COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN DE INSTRUCCIONES

VERBALES

El próximo paso del desarrollo audio-perceptivo comprende la comprensión de palabras y

frases. Los niños responden a órdenes cada vez más complejas y extensas que involucran
una, dos o tres direcciones. Luego aprenden a seguir instrucciones sobre acciones no
relacionadas «cierra la puerta y siéntate» o «coloca el juguete en el estante y luego
alcánzame el pañuelo». La audición selectiva se puede enseñar en este período más
fácilmente enfocando la atención del niño en la acción que está desarrollando. Cuando
logran la habilidad de descartar sonidos irrelevantes y atender a la música y al lenguaje que
le proporciona direcciones e instrucciones, comienzan a formular su propio lenguaje. Los
adultos encontrarán discrepancias en los significados e inexactitudes que ocurren porque
los niños escuchan sin verificar los hechos con la vista. Por ejemplo, los adultos pueden
jugar a identificar voces diciendo «¿quién es?». También pueden grabar los ruidos de la casa
y pedir al niño que hable sobre lo que oye.

Uno de los niveles más altos del proceso audio-perceptivo es la traducción de las palabras
en acciones significativas. Es ésta una habilidad crítica si los niños discapacitados visuales
van a participar con pares normovisuals en el jardín de infantes y posteriormente en
programas en escuelas comunes.

Los niños con una imagen corporal pobre e incapaces de controlar los movimientos del
cuerpo pueden tener más dificultades para comprender y representar las acciones. En los
infantes con impedimento visual, la traslación cognitiva del lenguaje auditivo les
proporciona un estímulo mental que puede ser equivalente a la motivación que provoca en
el niño normovisual la percepción visual. Los niños se forman imágenes que se relacionan
con el lenguaje oral. Estas imágenes crean una base para recordar y para el pensamiento
abstracto del más alto nivel una vez que ya no se escuchan las palabras. Por ejemplo,
cuando se dan instrucciones para mover el cuerpo para caminar o para adoptar una cierta
posición, el niño tiene que traducir en movimientos lo que ha oído. Más tarde, cuando se
escuchan las mismas o parecidas instrucciones, se asocian y recuerdan con el movimiento.
Michael demostraba algunos problemas en esta área; por suerte tenía suficiente visión, lo
que le ayudaba a confirmar lo que había oído o imitar lo que veía.

Hall (1981) dijo que los niños con disminución visual a menudo se forman menos imágenes
ambientales, a menos que hayan experimentado acciones con el cuerpo.

Palabras que representan cosas que pueden oírse, tocarse o experimentarse, son palabras
concretas que pueden emplearse como referentes. La práctica de dar sentido a lo que se
oye estimula la búsqueda del significado en todo el lenguaje hablado.

DESARROLLO VISUAL Y APRENDIZAJE

Más de tres cuartas partes de los estudiantes con discapacidad visual, aun los que tienen
otras deficiencias, poseen algún grado de visión útil.
La tendencia de igualar la extensión del impedimento visual con la limitación no tiene
validez. Tampoco la tiene la presunción de que la agudeza visual se relaciona con la
capacidad para el desarrollo visual o para el funcionamiento visual (Faye, 1970).

Otro concepto errado ha sido el de que se debía proteger el uso de la baja visión, pues ésta
se dañaba al ser empleada. Faye dice: «La visión residual debe ser usada al máximo de la
capacidad», lo que desde el punto de vista perceptivo y del aprendizaje significa que, cuanto
más se mira y se usa la visión, más eficiencia visual se logra.

La visión no se relaciona sólo con la estructura y el funcionamiento de los ojos, sino que
comprende muchas partes del sistema visual y del cerebro, como así también otros sistemas
corporales. La figura 1 identifica los componentes de todo el sistema visual y la función de
cada uno en relación al proceso de la interpretación visual. Las estructuras fisiológicas del
ojo, como la pupila y el cristalino, facilitan o impiden la llegada de los rayos de luz a las
células sensitivas de la retina.

La localización y distribución de las células activadas ayuda a determinar la fuerza

de la energía enviada al cerebro por el nervio óptico donde la persona recibe las
cargas eléctricas como fragmentos de información visual, las organiza en una
imagen visual y relaciona ésta con mensajes recibidos de otros sentidos, llegando
así a la total interpretación.

Figura 1
En años recientes se han estudiado los procesos del desarrollo visual en los niños y se ha
encontrado que la agudeza visual, las habilidades visuales y la percepción visual progresan
mucho más rápidamente de lo que antes se creía. Desde una revisión completa de la
bibliografía sobre visión (Barraga, Collins y Hollis), e investigaciones recientes, se puede
proponer un modelo de desarrollo visual que comienza con el control óptico, lo que lleva a
la estimulación visual y prepara para el aprendizaje visual (Fig. 2). Además, este modelo
señala los períodos del desarrollo óptico y viso perceptivo, desarrollo conceptual y
organización máxima de la imagen visual. Este modelo se deriva de una investigación
reciente que ha estudiado el funcionamiento de la visión antes del nacimiento y a lo largo
de la vida.

El esquema permite a maestros, clínicos y rehabilitadores determinar aproximadamente la

edad visual de una persona con impedimento en la visión en lo que se refiere al
entrenamiento óptico, la naturaleza de la función con la estimulación visual y las conductas
indicativas del aprendizaje visual.
Figura 2
 Tabla 3 Desarrollo secuenciado de conductas visuales según la edad

Edad visual Óptica Estimulación Aprendizaje

1 -3 meses • Enfoque • Luces de colores

• Fijación • Dibujos complejos

• Seguimiento • Objetos en movimiento

• Movimientos cerca y
• Convergencia • Discrimina caras y colores
lejos

3-7 meses • Movimientos más suaves • Alcanzar objetos • Mira, alcanza

pequeños
• Imita caras

• Exploración • Cambios en la expresión • Manipula

facial
• Agudeza más fina • Elige

• Alternanancia de mirada • Objetos suspendidos • Ubica objetos

• Coordinación mano / ojo • Caras en fotografías • Selección caras

• Imitar acciones • Anticipa acciones

• Imita caras

8-12 meses • Pintura con dedos • Hace trazos

• Juegos de buscar y • Busca

esconderse
• Juega

• Objetos escondidos • Inicia juegos

• Da cosas a otros

1-2 años • Más objetos • Usa objetos

• Libros con dibujos • Empareja objetos

• Apila cubos

• Garabatea

• Imita acciones
2-4 años • Formas geométricas,
• Empareja formas y colores
colores

• Puzzles y formas simples • Empareja forma y lugar

• Lápices • Dibuja círculos

• Dibujos de formas • Parea forma a dibujo

• Puzzles de formas

• Revistas • Elige por nombre

5-7 años • Dibujos de acciones • Secuencias

• Escenas complejas • Ubica objetos en

• Formas abstractas el espacio

• Letras y palabras • Copia

• Libros de distinto tipo • Asocia con dibujos

• Juegos de palabras • Nombra formas de letras

• Lápiz y tiza • Percibe semejanzas

• Parea palabras

• Escribe letras, palabras de todo

tipo

HABILIDADES VISUALES

Tales habilidades como: fijación, enfoque, acomodación y convergencia, son logradas por
la mayoría de los niños con visión normal en su funcionamiento diario. Sin embargo, el niño
con un impedimento visual puede tener dificultades en desarrollar estas habilidades,
dependiendo del tipo y de la severidad de su impedimento. Cuando muy poca luz puede
llegar al ojo o al centro nervioso en la retina, el control muscular puede ser difícil de
desarrollar y se necesita ayuda, orientación y también entrenamiento para permitir el uso
de los ojos con el más alto grado posible de eficiencia. Perfeccionando o retinando tales
habilidades se perfeccionará el funcionamiento visual del niño a quien le será mucho más
fácil recibir las impresiones visuales. A medida que hay una mayor y mejor estimulación
visual, naturalmente usará sus ojos con mayor eficiencia.

Aunque la habilidad en el uso de los ojos puede no llevar al aprendizaje visual, por cierto
que esto aumenta las posibilidades de un desarrollo perceptivo a través del sentido visual.
Por supuesto «ver» no ocurre hasta que los mensajes transmitidos a través de los ojos son
recibidos en el cerebro e interpretados. Aun cuando la información visual es confusa,
distorsionada o incompleta, en la medida en que el cerebro pueda combinar las imágenes
con la información auditiva y con otro tipo de sensaciones, la persona puede usar la visión
como un sentido contribuyente a su desarrollo cognitivo.

Numerosos especialistas e investigadores docentes han demostrado que la baja visión no

necesariamente incide en un mal aprendizaje. Lo que el cerebro es capaz de hacer con la
información visual que recibe determina en qué medida la persona podrá funcionar
visualmente.

DESARROLLO VISO-PERCEPTIVO EN ALUMNOS CON BAJA VISION

Es virtualmente imposible predecir la extensión en la cual un sistema visual

defectuoso puede incidir en el desarrollo perceptivo-cognitivo, porque un bebé o
niño pequeño pueda tener «percepción de luz y más tarde indicar que tiene alguna
visión útil» (Seidemberg, 1925). Por ejemplo, la única respuesta visual de Lucy al
principio era hacia la luz brillante, pero más tarde evidenció tener visión, aunque
limitada para la distancia y en ciertas circunstancias.

Barraga y otros (1977), Rogers y Puchalski (1988) manifestaron que de las pruebas
disponibles, el aprendizaje a través de un sistema visual alterado ocurre lentamente, pero
sigue la misma secuencia en el desarrollo visual que sigue un sistema normal. Sin embargo,
las habilidades visuales y la organización perceptiva rara vez son espontáneas o
automáticas. La secuencia del desarrollo perceptivo puede ocurrir en forma despareja y se
ve influida por factores como tipo y extensión del problema, capacidad mental, estímulo
para mirar y numerosos factores ambientales, algunos de los cuales pueden ser adaptados
mientras que otros escapan al control del individuo. La clave para el refinamiento visual
está en la estimulación y en la variedad de las actividades visuales para llegar a integrar el
desarrollo visual con el aprendizaje perceptivo y cognitivo.
Los maestros deben siempre tener presente que el aprendizaje a través de la visión nunca
puede exceder el nivel de desarrollo perceptivo-cognitivo, preocupación constante entre
quienes trabajan con niños multi-impedidos de cualquier edad. Aunque al trabajar con esta
población es difícil pensar en edad mental o visual antes que en edad cronológica, si no lo
hacemos, tendemos a esperar altos niveles de funcionamiento visual y a presentar
materiales y actividades muy complejas para el nivel de comprensión. Otro factor a
considerar al trabajar con estudiantes con baja visión es que pueden tener visión útil pero
carecer de las necesarias habilidades para utilizar con eficiencia la visión. Si es este el caso,
cualquiera sea la edad, nos debemos concentrar en la edad visual y comenzar con
actividades del más bajo nivel, de manera que se puedan aprender en secuencia las
imágenes de formas, objetos, dibujos y finalmente símbolos, como se indica anteriormente.

Cuando los niños con muy baja visión ingresan a la escuela deben realizar durante largos
períodos, tareas perceptivo-visuales, como parte del aprestamiento para la lectura, antes
de iniciarse con materiales de lectura visual. Algunos niños con baja visión suelen funcionar
con menos eficiencia, en tareas que requieren coordinación viso-motora y coordinación ojo-
mano. En realidad, un análisis de los resultados de la aplicación del Procedimiento de
Evaluación Diagnóstica (Barraga, 1980) a ciento doce estudiantes de entre cinco a veinte
años reveló que los ítems en los que con más frecuencia fallaban eran los que requerían
habilidades motrices.

Lucy, a cuyos padres se les dijo que era imposible predecir en qué medida podría mejorar
su visión, es un ejemplo de una niña con baja visión que probablemente necesitará más
tiempo de aprestamiento en actividades visuales para que se familiarice con signos
impresos y pueda relacionarlos con conceptos visuales. Este puede ser también el caso de
Michael, porque sus dificultades de aprendizaje, además de su moderado impedimento
visual, indican que necesitará más tiempo para comprender y procesar los símbolos.

Como Ching Lan está perdiendo la visión gradualmente, requerirá ayuda y orientación para
que pueda retener las imágenes visuales y reconocer cosas que ya no ve con claridad. Los
niños que están perdiendo la vista retienen durante más tiempo las imágenes si se los
estimula para que usen la visión y se los ayuda a interpretar y tomar decisiones sobre la
información visual que reciben. Si la pérdida es gradual puede ser útil el uso de monoculares
para distancia y otros aparatos ópticos para cerca.

Los niños emplean los sentidos, aun si estos están intactos, en forma diferente. Cualquiera
sea la intensidad de la deficiencia visual el uso de todos los sentidos es necesario para
desarrollar un estilo de aprendizaje que proporcione la mayor cantidad y la mejor calidad
de información necesaria para el crecimiento cognitivo. Por ejemplo, el uso de equipos
ópticos puede permitir a la persona con baja visión ejercer mayor control del ambiente
visual modificando la perspectiva visual y recibir información de mejor calidad para
procesar cognitivamente.

DESARROLLO COGNITIVO

Piaget (1973) sugirió que hay muchos objetos que el niño que es ciego no puede conocer y
sólo puede hacerlo a través del lenguaje simbólico. Este puede ser un factor en el problema
que se llamó verbalismo, es decir, el uso de palabras sin conocer su significado. Los estudios
sobre el desarrollo cognitivo en niños que son ciegos indican la existencia de algunas
lagunas en varios aspectos del pensamiento abstracto como conservación, rotación mental
y razonamiento. También se han identificado problemas en el área de conceptos espaciales
y realismo nominal, posiblemente debido a la manera relativamente limitada en que los
niños que no ven puedan conocer el mundo, lo que influye en la comprensión de los objetos,
en las características espaciales y en el lenguaje para expresar sus imágenes mentales. Boldt
(1969) encontró que el desarrollo cognitivo de los niños que son ciegos sigue líneas similares
al de los niños con vista; sin embargo, la capacidad de los primeros para procesar material
auditivo complejo mostraba una tremenda laguna hasta los 16-18 años, lo que indicaba un
retraso de varios años con respecto a los normovisuals. Esto ejemplifica el hecho de que
escuchar y verbalizar palabras adecuadas no significa, necesariamente, que las palabras se
comprendan cognitivamente. Numerosos estudios han demostrado que los niños sin visión
son menos capaces que los que ven de definir el significado de palabras.

Una amplia generalización sugiere que los ciegos pueden conocer y usar una palabra pero
no expresar la relación causa-efecto, posiblemente por carecer de una imagen mental clara
para usar como referente (Stephens y otros, 1976).

Algunos autores han sugerido que los niños que son ciegos o que tienen un impedimento
visual severo, operan con datos diferentes, pues dependen de las experiencias y las
explicaciones verbales de las otras personas. Una entrevista con una persona ciega,
descripta por Whitmore (1985) incluía la siguiente afirmación: «Los maestros se concentran
más en enseñar cómo usar el equipo que en pensar sobre el proceso, especialmente en
matemáticas; el manejo de la computadora es más importante que los conceptos». Sugiere
que los alumnos sin vista necesitan aprender primero los principios subyacentes y luego las
habilidades y las estrategias para aplicarlas en forma útil.
Al hablar de aprendizaje debe distinguirse entre conocimiento académico (cómo resolver
una raíz cuadrada o el nombre de los presidentes) y conocimiento práctico (cómo leer un
aviso ofreciendo trabajo o cómo reservar una habitación en un hotel). Los autores enfatizan
que el conocimiento práctico es lo que permite al adulto tener éxito en la sociedad.

Al emplear el Test de Conocimiento Práctico, Corn y Bischop encontraron que en una

muestra de ciento dieciséis adolescentes disminuidos visuales los resultados que
obtuvieron en áreas de habilidades personales, sociales, vocacionales y conocimientos eran
inferiores a los de sus pares con vista, y que los deficientes visuales parecían tener más
dificultades que los ciegos totales. Esto se puede deber a que quizás los maestros de
alumnos ciegos trabajan más las habilidades de la vida diaria y asumen que los que
conservan alguna visión pueden adquirirlas con más facilidad.

Pareciera que los niños sin visión o con ésta muy limitada no pueden desarrollar totalmente
muchos conceptos a menos que se contrabalancee la privación perceptiva con estrategias
educativas bien planificadas. Debido a la limitada entrada visual, los estudiantes con
alteraciones visuales construyen la realidad en forma diferente a los normovisuals, pero no
necesariamente esa realidad es deficitaria. Obviamente, la diferencia afectará las
estrategias para resolver problemas y para razonar.