Unidad 1: La construcción del campo de la Psicología Educacional.

2018

1. Historización de las relaciones entre Psicología y Educación. Miradas tradicionales y miradas críticas.
La Psicología Educacional, como disciplina aplicada, disciplina puente y disciplina estratégica. Los
problemas que enfrenta la Psicología Educacional: los reduccionismos disciplinares, la interdisciplina y la
complejidad de los fenómenos educativos.
Texto N° 1. Ricardo Baquero. “El sujeto en situación, las formas educativas y los límites de la
formación en Psicología”.
Breve introducción
En el presente trabajo deseo señalar, en primer término, algunos problemas de época y disciplinares que
enfrentamos en la formación de profesionales de la Psicología. Particularmente referiré a aquellos problemas
que parecen cruciales para dar abordaje a los problemas psico-educativos. Este propósito lleva a la necesidad
de historizar la naturaleza de las prácticas educativas modernas y, a su vez, a examinar los supuestos de
nuestras prácticas psicoeducativas usuales. En segundo lugar, en línea con lo propuesto, argumentaré que las
versiones más sutiles de los Enfoques Socio Culturales pueden constituir una herramienta valiosa tanto para
el análisis de los escenarios educativos como para la ponderación de las prácticas de intervención
psicoeducativa. Sin embargo, debería atenderse con cuidado a la especificidad de las prácticas de
escolarización moderna tanto en cuanto a las formas de desarrollo cognitivo que producen como a las
posiciones subjetivas que implican. Los Enfoques Socio Culturales, siguiendo el decurso de la misma obra,
pueden dar pistas para el abordaje de estos procesos de una manera no escicionista ni reductiva. En tal
sentido, analizaré en psicoeducativos. Particular el problema de la formulación de unidades de análisis para
abordar las relaciones sujeto-situación en la obra vigotskiana, mostrando algunas de las consecuencias que
porta para el abordaje de problemas.

Sobre las crisis o La época de las pasiones tristes.

Benasayag y Schmit (2010) identifican como síntomas propios de nuestra época el predominio de aquellas
pasiones tristes a que aludía Spinoza. Se trata de pasiones que disminuyen la potencia, los lazos, la propia
vida. Para la comprensión, de la complejidad de elementos que entretejen nuestros inciertos escenarios y
estas posiciones de impotencia, apuntan a una serie de mitos en caída y al ascenso de paradojas que penetran
la vida contemporánea. Quisiera alertar acerca de cómo aspectos sustantivos de su descripción resultan de
especial relevancia para el análisis de cómo se constituyó el propio campo de estudios psicoeducativos y de
las implicancias que posee en nuestras prácticas históricas y actuales.
Los autores señalan la caída del mito moderno de progreso teleológico. Un progreso ordenado por la llegada
a algún estadio emancipatorio final que ordenaba el mismo proceso de progreso. Es bueno advertir, a la par,
que el supuesto de progreso estuvo fundado en buena medida en criterios ligados al desarrollo de la ciencia y
la tecnología. La caída de este mito se da en el marco del ascenso de una paradoja. El desarrollo científico-
técnico posee indudables y crecientes grados de desarrollo, pero también de relativa autonomía, un progreso
que sigue los trazos de su propia racionalidad y no se subordina a aquellas ilusiones de un relato que nos
llevaría a la emancipación. La paradoja se establece al poder advertir como rasgo de época el inmenso
desarrollo de la esfera técnica científica que ilusiona con que “todo se puede” y la fragilidad de lazos y
sentidos que pueden producirse en la vida social. Como señalan los autores, a la aparentemente ilimitada
posibilidad de la técnica se alía el sentimiento de impotencia y falta de sentido de los lazos humanos
(Benasayag y Schmit, 2010). Una discusión que, como se sabe, arrastra la posibilidad misma de transitar

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“experiencias” en su sentido estricto. Se trata de una experiencia signada por la posibilidad de construir
sentidos, lazos, rupturas, implicaciones subjetivas y pasionales.
Los autores (Benasayag y Schmit) agregan tres cuestiones más en relación a los síntomas de la época.
Primero, la caída del mito de progreso indefinido trae como consecuencia un cambio de signo del futuro. El
cambio va del futuro promesa al futuro amenaza, un futuro que ya no se vive con la expectativa de progreso
seguro o posible sino como de inciertos cambios amenazantes sobre los cuales hay que desarrollar
estrategias de supervivencia o adaptación. En segundo lugar, de la mano de la incertidumbre acerca del
futuro parece entrar en crisis el principio de autoridad/anterioridad. Es decir, entra en crisis el fundamento de
una autoridad basada principalmente sobre la experiencia acumulada como garantía de posibilidad de
predecir el curso de los acontecimientos. Entienden, a su vez, que se oscila entre un “dejar hacer” o el
intento por restablecer o perpetuar una relación autoritaria. El problema de la “crisis de autoridad” aparece
como central a la hora del abordaje del malestar contemporáneo en escenarios como el educativo. Greco
(2012), en coincidencia, señala el peligro de la tentación de restituir una autoridad basada en las relaciones
de dominación, o una suerte de confusión entre autoridad y poder. La posibilidad de construir nuevas figuras
de autoridad, como señala la autora, va de la mano de la posibilidad de generar experiencias habilitantes
sobre la base de la confianza y responsabilidad. Es decir, experiencias educativas que no olviden la
posibilidad de su carácter emancipatorio.
Por último, la implicancia crucial que posee en este boceto de época, lo que Benasayag denomina la caída
del mito del individuo. Aquella ilusión de individuos prexistentes a un lazo social, al fin opcional, - a la
manera del contractualismo - se desvanece en el reconocimiento de la primacía ontológica y genética del
lazo por sobre la figura del individuo. Se desvanece ante el carácter inescindible de la relación entre sujeto y
situación.
Más allá de los desarrollos de los autores que venimos comentando desearía sumar a esta síntesis las
implicancias de lo formulado sobre el sentido de las prácticas de escolarización modernas y, junto a ello, los
supuestos que han animado nuestros desarrollos psicoevolutivos y psicoeducativos.

Preocupaciones persistentes: los incordios de lo escolar

Teniendo en cuenta el panorama descripto nos encontramos con problemas de dos órdenes a los que se
debería atender con cuidado. Por una parte, las prácticas educativas en general y la de tipo escolar en
particular, son parte del panorama de caídas de mitos y paradojas en ascenso. Por otra, las líneas de esta
suerte de diagnóstico epocal implican también cierta crisis y consiguiente necesidad de revisión de las
herramientas teóricas y prácticas con las que pretendemos ensayar explicaciones como tomar decisiones
ligadas a la intervención en el ámbito psicoeducativo. Con lo que se analizará algunas de las implicancias
que encontramos en el primer plano.
Por una parte, los trabajos psicoeducativos muestran un desafío y una dificultad para generar herramientas
educativas y psicoeducativas alternativas a las modernas que disloquen la posición infantilizada del
alumno/estudiante. Como se sabe, la lógica y especificidades que han guardado los procesos de
escolarización modernos llevan consigo el diseño de la extensión masiva de formas muy particulares de
producir conocimientos, organizar los aprendizajes y posicionar a los sujetos en las prácticas educativas. Las
discusiones en torno a lo que puede juzgarse el proyecto escolar moderno, y particularmente el formato de
organización escolar que ha resultado dominante describen ciertas constantes o “componentes duros” de su
trama.

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A la organización graduada de la enseñanza (la organización de los grupos de aprendizaje por edades
relativamente homogéneas) y la simultaneidad (la organización de clases de un docente frente a un colectivo
de alumnos y alumnas que deberán seguir en “simultáneo” las actividades diseñadas) se ha sumado la
consideración de la posición de alumno o alumna como una posición asimilable a la posición de infante
moderno. Esta posición de infante, aparece como una construcción histórica de la modernidad sin embargo
naturalizada. Implica la consideración y tratamiento de la niñez como inherentemente heterónoma –no
autónoma- y necesitada de un acceso gradual y protegido a la cultura adulta. Coordenadas que definen al fin
la posición de un alumno o alumna cualquiera sea su edad y muestra, por tanto, su relativa independencia de
los “atributos naturales” de la niñez. Los modos efectivos de concretarse los cursos de vida infantiles
guardan una creciente heterogeneidad y es trivial aclarar que no toda la población de niños y niñas es
alcanzada por la acción escolar. Sin embargo, el ideal de infante moderno, heterónomo, necesitado de acceso
gradual y protección aparece como figura regulativa y criterio de normalidad. El hecho de que la posición de
alumno o alumna implique una posición de heteronomía relativamente crónica debería ser de por sí
alarmante para nuestros idearios de tipo constructivista o no, pero que coincidan en la necesidad de
desplegar formas de trabajo crecientemente autónomo por parte de los sujetos.
La infantilización de la posición de alumno o alumna, como se anticipó, deja de confundirse con un criterio
evolutivo atribuido a la niñez cuando se comprende que es relativo a un formato de interacción de
asimetrías, si bien insoslayables como las de las prácticas educativas, con características de producir una
relativa sumisión por parte del alumno o alumna que posee poco acceso e incidencia sobre las reglas que
regulan sus propios procesos de aprendizaje. Sumisión, incluso, de las posibilidades de aprender al orden
escolar o “explicador”.
Deben advertirse y comprenderse las prácticas que posicionan a los alumnos y alumnas de un modo
infantilizado y atrapar algunas de las consecuencias de esta persistencia. Puede verse como ejemplo cómo el
régimen graduado y simultáneo de enseñanza suele estar asociado, por ejemplo, incluso en el nivel medio de
enseñanza, al cursado y toma de asistencia “en bloque” por parte de los y las estudiantes. Esto es, los
regímenes usuales de cursado implican que los alumnos asistan todos los días a clase y se registre su
asistencia por día, esto es, aunque los y las estudiantes aun llegando con demora, asistieran a algunas
asignaturas, esto no se computa como presencia. De un modo análogo, si los y las estudiantes no cursan
todas las materias previstas para su año escolar y aprueban la mayoría de ellas, se les dará por desaprobado
todo el año escolar, aun cuando hubieran aprobado un número significativo de asignaturas. Espero que se
comprenda que esta suerte de irracionalidad pedagógica implica en los hechos que los y las estudiantes del
nivel medio (muchos de ellos ya madres o padres y trabajadores y trabajadoras) estén sometidos a un
régimen de cursado que no les permite flexibilizar su asistencia de acuerdo a sus posibilidades vitales y los
castiga no acreditándoles lo aprobado si no está a su alcance poder aprobar la totalidad de las asignaturas
escolares burocráticamente previstas. Lo que se describe ha inquietado por el hecho de constituir una
práctica francamente expulsiva de los sujetos de origen modesto y ha animado a explorar regímenes
académicos alternativos y sus avatares
A esta posición infantilizada de los alumnos y alumnas debiéramos sumar en sintonía con el diagnóstico
epocal, el hecho de que el proyecto escolar moderno presumió un ideal de progreso indefinido, formas de
identidad ligadas a los Estados-Nación, una clara confianza en las formas de pensamiento de tipo científico
que han sido, sin duda, privilegiadas y, al fin, un descanso sobre las figuras de autoridad/anterioridad.
Probablemente, un componente esencial de este panorama, ahora centrado en lo escolar, sea el carácter
múltiple de “las crisis” atribuidas el proyecto escolar moderno.
En tal sentido, cobra relevancia reflexionar sobre la existencia entonces de múltiples crisis señaladas con
insistencia. Probablemente la que mayor consenso posee para legos y especialistas sea la que se ha
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etiquetado bajo la figura de la crisis de “calidad” de los sistemas u ofertas educativas, etiqueta que ha ido
abarcando crecientemente aspectos diversos de lo educativo, pero que ha conservado, a mi juicio, como
elemento central la preocupación por los rendimientos académicos de los estudiantes. Puede sumarse la que
podríamos denominar una suerte de crisis de “inclusión”, sea que tome la forma del problema de la atención
a la diversidad (en sus “diversas” formas) o la de la extensión de la escolarización a la población en niveles
crecientes del sistema y, sobre todo, de una manera exitosa. Es decir, no parece darse por resuelto el tema,
aun cuando contemos con experiencias en la región de altas tasas de escolarización inicial pero todavía altos
índices de deserción o abandono de la escolaridad al progresar los niveles.

Sin embargo, cabe señalar, por último, que a las dos “crisis” mencionadas, (que constituyen algo así como
una suerte de deuda aun con el ideal pansófico de Comenius de “enseñar todo a todos”) se suma una tercer
crisis que se juzga central y es la relativa a la crisis de sentido de las prácticas de escolarización. La pregunta
inquietante es cómo se expresa el panorama descripto en las vidas de las instituciones y sujetos concretos, en
sus posibilidades de apropiarse, construir o atribuir sentidos a prácticas escolares pobladas de incertidumbre.

Del individuo a las complejas relaciones entre sujeto situación

El boceto de diagnóstico epocal con que hemos iniciado el trabajo implica, a su vez, la necesidad de poner
bajo cuestión las herramientas teóricas y prácticas con las que intentamos comprender e intervenir en el
campo psicoeducativo. De las notas ensayadas en el panorama, tomaremos como especialmente desafiante la
que anuncia la caída del mito del individuo y el llamado a comprender las sutiles relaciones que se
establecen entre procesos de constitución subjetiva y (la mirada sobre la subjetividad atenta a su
multiplicidad) y las configuraciones diversas de las situaciones que se habitan. Como intenté mostrar en el
apartado reciente, las situaciones educativas parecen requerir una mirada atenta y específica cuando se trata
de las naturalizadas prácticas de escolarización. Ensayé la posibilidad de historizar y poner bajo crítica
algunos de los aspectos de la configuración histórica y actual de los dispositivos de tipo escolar, tanto en la
conformación de sus aspectos “duros” (como la organización graduada y simultánea de la enseñanza) como
en la producción de posiciones subjetivas específicas, como la de alumno/alumna infante.
Cabe presentar brevemente ahora cómo nuestras herramientas psicoeducativas suelen ser necesariamente
solidarias de su contexto de producción o uso. Esto es, nuestros saberes psico-evolutivos y psicoeducativos
han sido forjados en buena medida al calor de las prácticas de escolarización masiva. La escuela moderna no
sólo constituyó una fuente de demandas a la intervención psicológica sino que, en un sentido foucaultiano
(se configuró como superficie de emergencia, generó visibilidades, según la figura de Deleuze) para la
constitución de objetos de interés y prácticas específicas. Objetos como el retraso escolar o las dificultades
de aprendizaje, aunque parezca trivial, sólo pueden aparecer significados bajo la figura usual del déficit
portado por los individuos, en la matriz escolar, es decir, en su régimen graduado y simultáneo de
expectativas normalizadas de rendimiento. Por supuesto que las diferencias de tiempos de aprendizaje y
rendimientos escolares de los alumnos pueden describirse y acordarse referencialmente, lo que el dispositivo
escolar produce es una visibilidad (el otorgamiento de estatus de “problema”) y una significación bajo la
figura de desvíos o déficits que portarían los sujetos a título individual.
Es decir, nuestras herramientas psicoeducativas han sido forjadas sobre el territorio de la escolarización
masiva de los niños y la producción de la infancia moderna descripta. De modo que podría considerarse con
Burman (1998) que nuestras psicologías evolutivas clásicas se configuraron como un saber
descriptivo/explicativo y normativo a la vez. No sólo nos presentan un mapa de los cursos de desarrollo y
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ritmos posibles de los sujetos, sino que prescriben y advierten sobre los rumbos y ritmos “normales” o
“anormales”, siempre centradas en una mirada cuasi naturalizada y naturalista del desarrollo de
organismos/individuos, de cachorros humanos devenidos en sujetos por el curso del desenvolvimiento de
procesos naturales, cuya naturaleza debería ser valorada en su integridad.

Los enfoques situacionales como herramienta posible

En la formación de psicólogos y psicólogas, aun en la de profesionales de la educación, es de especial
importancia atender, al carácter histórico y político, tanto de la configuración de los escenarios educativos,
particularmente los de tipo escolar, como también de nuestras herramientas teórico prácticas. En el caso que
se propone, es decir, el examen de los saberes psicoeducativos mismos, resulta relevante destacar aquellas
elaboraciones en el mismo campo de las psicologías del desarrollo que otorgan pistas en el panorama epocal
descripto.
Un giro de importancia en las psicologías del desarrollo ha sido sin duda la combinación simultánea de la
adopción de formas de explicación de tipo genético y el abordaje del desarrollo según modelos de unidades
de análisis que excedieron la figura del individuo. Esto es, es de especial relevancia el surgimiento, como el
caso paradigmático de la teoría piagetiana, de enfoques que adoptaron como problema los procesos de
constitución subjetiva mediante una perspectiva de tipo sistémico. Como se sabe, en el marco de la teoría
piagetiana, las unidades de análisis formuladas (los recortes teóricos operados a efectos de explicar e
intervenir sobre los procesos de desarrollo) han implicado de modo irreductible las interacciones Sujeto-
Objeto (S-O). Es decir, en el marco de la teoría no hay modo de dar cuenta de los procesos de constitución
del sujeto epistémico por situación subjetiva mediante una perspectiva de tipo sistémico. Como se sabe, en
el marco de la teoría no hay modo de dar cuenta de los procesos de constitución del sujeto epistémico por
fuera o de manera previa a su interacción con el mundo objetivo que se constituye a la par y de manera
solidaria. La adopción de un modelo de unidades de análisis presume esta irreductibilidad de los procesos de
conjunto a las propiedades de los componentes y viceversa. No se trata de un agregado sumativo de factores
incidentes, sino de la captura de una unidad que refleje las propiedades “vivas” de los procesos psicológicos,
como solía expresar Vigotsky (Castorina y Baquero, 2005).
En cuanto a Vigotski y con especial relación con los temas que ensayamos, encontramos también la
adopción de un marco genético de explicación del desarrollo y desde una perspectiva de unidades de
análisis. En este caso, a diferencia de Piaget que provenía, si se quiere de una tradición cartesiano kantiana
centrada en los problemas epistémicos, encontramos a Vigotsky en el marco de una tradición hegeliano-
marxista, preocupado, en principio por los componentes constitutivos de la singularidad de los procesos
humanos, por su especificidad. Esto llevará a recortar teóricamente diversas unidades de análisis bajo la
dirección de atrapar la explicación posible y no reductiva de los procesos conscientes y de las relaciones
complejas entre sujeto y situación (Baquero, 2012) Debe darse suficiente relieve a lo que complementa en la
obra vigotskiana sus tesis sobre el origen histórico y social de los procesos psicológicos específicamente
humanos y la del papel crucial de los instrumentos semióticos en tal constitución. Me refiero a aquellas tesis
que enuncian la irreductibilidad de los procesos singulares a los sociales enunciados de manera más o menos
explícita por el propio Vigotsky de acuerdo al tema de análisis.
Existe en la perspectiva vigotskiana la posibilidad de pensar los procesos de desarrollo y constitución
subjetiva de una manera no reductiva ni al individuo ni reduciendo, a su vez, la multiplicidad y complejidad
de los propios sujetos. Las explicaciones vigotskianas siempre aparecen buscando los nexos irreductibles
entre los aspectos habitualmente dicotomizados en nuestra moderna manera de fragmentar y escindir el
mundo. De este modo, toman nueva perspectiva las relaciones entre los componentes naturales y culturales
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del desarrollo, las relaciones entre lo exterior y lo interior, entre lo individual y lo social, entre mente y
cuerpo, entre procesos educativos y procesos de desarrollo, etc. Puede ilustrarse esto, como afirmé,
recorriendo algunas de las unidades de análisis formuladas por el propio Vigotsky. Enuncia, por ejemplo, a
los sistemas psicológicos como unidad candidata a atrapar los vínculos sistémicos interfuncionales, es decir,
las relaciones cambiantes que guardan a lo largo del desarrollo las diversas funciones psicológicas
interpenetrándose mutuamente (Vigotsky, 1930/1991). Esto llevará, por ejemplo, a la ponderación del papel
cambiante que poseen las palabras en el desarrollo de los conceptos, como en el caso del desarrollo de los
conceptos artificiales mencionado o las relaciones entre habla y memoria en diversas edades.
Encontramos en Vigotsky, luego, la enunciación de su unidad de análisis más explícita o difundida. Se trata
la del significado de la palabra como unidad de análisis del pensamiento verbal. Unidad que permite
capturar los procesos de conciencia humana en su unidad menor inescindible. Constituye una unidad
inescindible de pensamiento y palabra. Sin embargo, conviene recordar, los significados comprenden sólo
una región parcial y relativamente estable de un régimen más complejo como el constituido por las formas
cambiantes de los sentidos. Los sentidos guardan predominio sobre el régimen de significados en el
pensamiento verbal. Los sentidos refieren al conjunto de efectos que poseen las palabras, incluyendo los
relativos al régimen de los significados (como la polisemia, las connotaciones) pero excediéndolos a su vez.
Implican las resonancias afectivas, emocionales, las imágenes evocadas o provocadas, las asociaciones con
otras palabras, etc. que no son gobernadas necesariamente ni en forma consciente ni voluntaria (Vigotsky,
1934/2007). Se suma, que estos efectos del predominio de los sentidos sobre los significados relativamente
convencionales, son irreductiblemente una sutura de aspectos singulares y situacionales. Esto son sólo
comprensibles y formulables en un sujeto dado en una situación dada y mutan con velocidad ante la
multiplicidad misma de las situaciones que se habitan y sus variaciones.
Por último, me permitiré referir a la unidad que en términos algo más contemporáneos solemos describirla
como la actividad intersubjetiva semióticamente mediada, intentando poner énfasis en la especificidad de los
instrumentos semióticos por sobre la actividad instrumental general (Wertsch, 2007). Aunque esta versión
no carezca de problemas y puedan prestarse a cierta reducción “instrumental” de la concepción vigotskiana,
permite situar como unidad mínima de análisis para la comprensión de los procesos de desarrollo humano y
constitución subjetiva a esta trama de lazos y mediaciones semióticas que configurará tanto el mundo
objetivo como subjetivo. Permite, sobre su base, el despliegue de una variedad de unidades de análisis que
encontraremos en la literatura pos o neo vigotskiana que posibilitan capturar la complejidad de las relaciones
entre sujeto y situación
Se ha destacado con razón que en las formulaciones tardías de la obra vigotskiana encontramos, a su vez,
nuevas pistas acerca de cómo abordar estas relaciones en su sutileza y complejidad. Estas pistas las
otorgarían categorías como la de vivencia y situación social de desarrollo. Enunciadas aunque no
desarrolladas en detalle por Vigotsky (Vigotsky, 1933/1996). Refieren al complejo carácter recíproco que
guardan las configuraciones de las situaciones sociales de los sujetos y las posibilidades de su representación
o atribución de sentido por parte de los sujetos. Esto es, la vivencia debería ser aquella unidad de sujeto y
situación que describa en el nivel subjetivo los modos en que opera su mutua relación sin escindir los
aspectos cognitivos de los afectivos y emocionales. Una unidad sin duda compleja pero que indica con
meridiana claridad la continuidad de las tesis vigotskianas en la formulación de una psicología no
escisionista ni reductiva.

Algunas derivaciones a destacar

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A manera de síntesis desearía recuperar el problema de partida relativo a la necesidad de situarnos dentro de
los problemas de época para atender a las nuevas (y no tan nuevas) demandas o reparos que deberíamos
guardar en la formación de profesionales de la psicología especialmente relativas a su desempeño en el
ámbito psico-educativo. Podríamos destacar, entonces, tres grupos de cuestiones. Por una parte, ciertas
características epocales que obligan a revisar los supuestos de partida que animaron tanto nuestras prácticas
educativas, particularmente las de tipo escolar, como la construcción de herramientas teórico-prácticas
psicológicas y psicoeducativas. Entre estas características he destacado la relevancia de la caída del mito de
progreso indefinido que sostuvo buena parte del pensamiento moderno y cómo el efectivo desarrollo del
pensamiento científico técnico no trajo en correspondencia el cumplimiento de un futuro emancipatorio. Por
el contrario, siguiendo a Benasayag y Schmit (2010) ascendió la paradoja de un creciente dominio a través
de la ciencia y la técnica y una pobreza en los sentidos y lazos producidos en la vida social incluida, desde
ya, las producidas en la vida educativa/escolar. Junto a esto, la afirmación de la caída del mito del individuo
analizada pormenorizadamente por Benasayag (1998) y las consecuencias que porta a la hora de repensar
nuestros supuestos en la construcción psicológica.
Un segundo grupo de cuestiones son las relativas a la necesidad de recuperar una mirada de tipo histórico
acerca de la manera en que se configuraron en su especificidad tanto las prácticas educativas modernas,
como los saberes y prácticas psicoeducativas. He destacado la relevancia de atender a cómo los procesos de
escolarización modernos configuraron no sólo formas de construcción de conocimiento particulares sino
también posicionamientos subjetivos específicos como el del alumno/infante modernos.
El tercer grupo de cuestiones refiere a la posibilidad de hacer pie en las elaboraciones de los modelos de
psicología del desarrollo no escisionistas que permitan capturar en su complejidad y eficacia las relaciones
entre sujeto y situación. Analicé en particular los matices que encontramos en la propia obra vigotskiana y
en tal sentido la posibilidad que ofrece, sobre su base, de elaborar aproximaciones psicoeducativas no
reduccionistas. En esa dirección vale la pena mencionar cómo un cambio radical en las unidades de análisis
consideradas que resitúen el lugar de los procesos individuales en el marco situacional e impidan, a su vez,
escindir los componentes cognitivos de los afectivos posee implicancias de importancia en el abordaje de los
problemas de la agenda psicoeducativa. Problemas como el de la aparente desmotivación generalizada de los
estudiantes, la comprensión de sus complejas trayectorias educativas, las arriesgadas y usuales
formulaciones de pronósticos sobre las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, por situar algunos
ejemplos de relevancia, suelen ser abordados desde una perspectiva reductiva a lo psicológico y, como
vimos, dentro de lo psicológico de una manera reductiva al individuo y, dentro del individuo, a algunos de
sus aspectos cuya relevancia otorgada en forma exagerada opaca la multiplicidad tanto de la subjetividad
como de los aspectos situacionales (Baquero, 2011).
Como anticipamos, la explicación de las posibilidades de desarrollo y aprendizaje de los sujetos, resulta
inescindible de las propiedades, especificidad e historia de las situaciones educativas que los han implicado
e implican. Resulta falaz o cínica una ponderación de la situación actual y del futuro escolar posible de los
sujetos haciendo abstracción de las situaciones que configuraron y configuran el mapa de posibilidades o
barreras para el despliegue de sus singularidades. Esta afirmación, se comprenderá, no resulta trivial en un
contexto como el de los países de nuestra región en los que una inmensa parte de la población escolar
“fracasa” en forma masiva ante las exigencias del régimen escolar. Si nuestras explicaciones insistieran en
atribuir tal supuesto “fracaso” a déficits que portan los sujetos a título individual (sean estos orgánicos,
familiares o culturales) haciendo abstracción de las penosas y opinables formas de organización de los
aprendizajes de nuestras escuelas, su normalizado sistema de expectativas de logros y su exasperante
ausencia de producción de alternativas pedagógicas no etiquetantes, no haríamos más que perpetrar una
injusticia más a las tantas padecidas por los alumnos de sectores populares.
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Queda la nada fácil tarea de construir alternativas pedagógicas y psicoeducativas que construyan posibilidad
en lugar de diagnosticar inexorabilidad.

TEXTO numero 2 : Coll “Conocimiento psicológico y práctica educativa”

La intervención psicológica en ambientes educativos
Durante mucho tiempo los psicólogos de la educación han tenido 2 áreas fundamentales de actividad: a) La
enseñanza de la disciplina en la formación del profesorado en las facultades de psicología y ciencias de la
educación y b) Las tareas de investigación en universidades o institutos de investigación. Si bien estas
actividades siguen siendo mayoritarias en psicología de la educación, después de la segunda guerra mundial
aparece la figura del psicólogo que trabaja en forma directa con la escuela los maestros.
Años 30-40: escasos servicios existentes se ocupaban con caracteres prioritarios de los trastornos evolutivos
y comportamentales de los niños escolarizados en una perspectiva psiquiátrica “modelo clínico médico”.
Años 50 en adelante: se sustituye por el “modelo constructivo educacional” que preserva la esencia del
anterior se le incorpora a este último los profesionales de psicología de la educación.
El contacto directo de los psicólogos educacionales con los problemas cotidianos que plantea la práctica
educativa, es uno de los factores que a nuestro entender ha influido de modo determinante sobre la evolución
de la disciplina durante los últimos años.
3 áreas principales de intervención del psicólogo en la educación: La psicopedagogía, la investigación
psicológica y la formación de los enseñantes.
Hay tendencias de estas últimas décadas para resituar la praxis investigadora y científica en un contexto
social de acción comunitaria.
Pelechano (1980) propone analizar los conocimientos psicológicos según su posición relativa respecto a dos
ejes de coordenadas que son conceptualizados como natural-social y descripción-intervención
respectivamente.
El eje natural-social tiene insistencia en las bases biológicas de la conducta y la utilización de una
metodología de laboratorio o como ciencia social, insistencia en las aplicaciones sociales de los
conocimientos y utilización preferencial de las investigaciones de campo.
El eje descripción-intervención permite situarlas sobre el continuo delimitado por los dos polos externos: la
descripción del comportamiento, con la consiguiente elaboración de modelos de naturaleza predictiva, y el
estudio del cambio comportamental.
Mediante el cruce de ambos ejes se obtiene los cuatro cuadrantes que permiten situar la totalidad de los
conocimientos psicológicos independientemente de las diferencias de paradigmas y de contenidos: en el
cuadrante natural-descriptivo Pelechano sitúa entre otros, los estudios sobre el tiempo de reacción, la
genética comportamental, la psicología del pensamiento y los correlatos bioquímicos de la conducta. En el
cuadrante social-descriptivo la psicometría, la psicología diferencial, la psicología del desarrollo parte de la
psicología social, etc; en el cuadrante natural-modificador la psicofarmacología, la psicología del
aprendizaje, que se inspira en los modelos pavlovianos y skinneriano, la manipulación de metabolismo
neuronal, etc. en el cuadrante social-modificador encontraríamos modelos de aprendizaje social, la terapia
y/o modificación de la conducta, técnicas de persuasión, la psicoterapias interpretativas, etc.

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La mayor parte de los contenidos de la psicología de la educación se encuentran fundamentalmente en los
cuadrantes social-modificador y social-descriptivo. Para Palechano casi toda la psicología contemporánea se
ve afectada por un desplazamiento progresivo desde el polo natural al social y desde el polo de la
descripción al polo de la intervención es decir el cuadrante natural-descriptivo está siendo sustituido por el
social-modificador. La implicación cada vez mayor de la psicología en una acción comunitaria ha colocado
a los profesionales de la misma en una serie de situaciones en las que sus roles no están claramente
definidos, la dificultad para precisar los contenidos y las fronteras de la disciplina, el planteamiento
interdisciplinar, la evidente influencia de factores económicos y sociopolíticos, etc. son rasgos que
caracterizan la historia de la psicología de la educación a partir de la segunda guerra mundial y que en la
actualidad parecen extenderse a otras especialidades psicológicas.
Hay diferentes tipos de intervenciones:
Prevención primaria: tiene como objetivo eliminar o disminuir el riesgo de aparición de trastornos
comportamentales elaborando las estrategias adecuadas para neutralizar los factores que los desencadenan.
Prevención secundaria: dirigida a lograr el descubrimiento precoz de los trastornos y a procurar su
tratamiento inmediato con objeto de impedir su generalización.
Prevención terciaria: se sitúa de modo individual y consiste en aplicar los tratamientos correctivos que
permitan a las personas afectadas su reintegración social plena el mayor grado posible de reintegración.
Hay una distinción de intervención propuesta por Baltes (1980) entre: Intervención enriquecedora,
Intervención preventiva e Intervención correctiva. Todas dentro del ámbito educativo, en las que las dos
últimas corresponden a la prevención secundaria y terciaria respectivamente, la primera se refiere a las
actuaciones orientadas a favorecer el máximo nivel de desarrollo en el ser humano, lo que se concreta en el
campo educativo, actividades que potencien el aprendizaje en la escuela y el cumplimiento de las metas que
la institución educativa se plantea. Multiplicidad de términos y de expresiones existentes para designar la
intervención psicoeducativa: psicopedagogía, orientación escolar, orientación educativa, etc.: sin lugar a
duda la más extendida es la psicología escolar, pero esta diversidad no es ingenua recubre una verdadera
heterogeneidad.
Scandura (1978) concibe al psicólogo educacional que trabaja en centros educativos como el especialista
que en estrecha colaboración con los enseñantes y dirige sus esfuerzos a mejorar el aprendizaje, trastornos
del aprendizaje, del desarrollo o de la personalidad, que se manifiestan a nivel individual.
Genovard (1980) ve al psicólogo educativo-instructivo como un diseñador de medios educativos, mientras
que el psicólogo escolar sería el encargado de solucionar los problemas individuales. Luego considera a la
psicología escolar como la rama instrumental de la psicología de la educación que cuida de aquellos
aspectos directamente aplicados relacionados desde la perspectiva psicopedagógica con el medio ambiente
escolar, admitiendo que esta dimensión entre psicólogo y de la educación y psicólogo escolar está lejos de
responder la realidad y que con la denominación genérica psicólogo escolar conviven profesionales que
cumplen ambas funciones.
Psicología escolar: las actividades científicos-profesionales de los psicólogos de la educación directamente
vinculadas a la intervención en instituciones escolares las diferencias entre psicología escolar y
psicopedagogía estaría definida por la amplitud del ámbito de intervención, la última cualquier tipo de
situación educativa y centrándose la primera preferentemente en las situaciones educativas escolares. En
otros términos la psicología de la educación es un disciplina científica aplicada, que como todas las
disciplinas de esta naturaleza no se limita a elaborar explicaciones sobre su objeto de estudio, sino que aspira
además a suministrar principios de actuación que permitan incidir sobre dicho objeto de estudio. La
9
psicología escolar o psicopedagogía es una expresión utilizada para designar de modo genérico la
intervención psicológica en la escuela o ambiente educativo, la psicología escolar, pues ante todo es una
profesión.
¿Cuál es la relación entre la psicología de la educación (disciplina científica de naturaleza aplicada) y la
psicología escolar (como profesión) ?: no se pueden entender como los dos caracteres, teórica y práctica
respectivamente, de una misma moneda. Las intervenciones psicológicas en el marco de una situación
escolar o extraescolar que configuran la profesión conocida como psicología escolar o psicopedagogía
desbordan las aportaciones que puede realizar la psicología de la educación como disciplina científica y
exigen las aportaciones de otras disciplinas psicológicas y educativas como la: psicología social, la
psicología clínica o la didáctica. La psicología escolar no puede limitarse a los conocimientos que le brindan
o le pueden brindar la psicología de la educación, si bien la psicología escolar como profesión no se agota en
las aportaciones de la psicología de la educación son precisamente estas las únicas que pueden constituir el
núcleo vertebrador e integrador de las intervenciones psicológicas en los ámbitos educativos.
La psicología escolar como profesión
Cuando intentamos precisar las funciones que cubren los servicios psicológicos escolares en general nos
encontramos con una gran diversidad, en un reciente trabajo de Bardon afirma que la evolución de la
psicología escolar debe entenderse más como un proceso de acumulación que como un auténtico proceso de
desarrollo. La psicología escolar no ha experimentado un desarrollo en el que hayan surgido nuevos
planteamientos superadores de los previos, más bien un proceso de acumulación, de adición de lo nuevo a lo
viejo. De este modo, el rótulo de psicología escolar es actualmente utilizado para designar una amplia gama
de actividades ejercidas por personas con competencias, objetivos y expectativas diferentes. La psicología
escolar conserva su identidad, es reconocible como tal, mientras las diferentes funciones que incluye se
contemplan en su conjunto bajo símbolos de unión de todas ellas: la psicología y la escuela. Pero cuando
alguna de estas funciones se analiza independientemente del conjunto surge la confusión y los problemas.
En sus orígenes la psicología escolar aparece estrechamente ligada al estudio y la medida de las diferencias
individuales con un profesional ocupado en administración de tests de inteligencia y rendimiento escolar con
objetivos de diagnóstico y tratamiento, muy inculcada con la educación especial. El paso siguiente no va a
constituir una sustitución del planteamiento anterior sino la adición de nuevas funciones, determinado por el
concepto de salud mental y por el movimiento generado a partir de él.
Progresivamente surge la idea de que la psicología escolar no puede limitarse al diagnóstico y tratamiento,
también debe atender la salud mental de los alumnos (aspectos afectivos, emocionales y relacionales) con el
objetivo de prevenir y tratar problemas psicológicos que presentan los niños dentro o fuera de las escuelas,
estos servicios tienen en común una orientación clínica y escasamente educativa.
Este movimiento supondrá la aparición de nuevas funciones para la psicología escolar, derivadas de la
práctica de la psicología clínica: diagnósticos diferenciales, orientación y consejo individual, psicoterapia,
etc.
El concepto de salud mental ha evolucionado a partir de estas primeras manifestaciones, pero ha
permanecido la idea de que el psicólogo escolar debe ocuparse de la salud mental en la escuela y asumir las
funciones correspondientes, la administración que después con fines de evolución, diagnóstico y tratamiento
se sigue considerando una tarea propia de la profesión. Esta acumulación progresiva de funciones tiene su
origen en la evolución misma de la psicología científica, sobre todo en lo que concierne a la psicología del
aprendizaje y a la del desarrollo. El psicólogo escolar es precisamente el profesional encargado de
materializar esta posible contribución estableciendo el puente entre el conocimiento psicológico y la práctica
10
escolar, de acá se derivan las nuevas funciones para la psicología escolar que se superpone a las ya
mencionadas investigaciones, dar a conocer a los profesores los avances del conocimiento psicológico,
integrar este en la metodología didáctica, etc.
Se prestó atención excesiva a niños con problemas de aprendizaje y su adaptación, y fue criticado por
escasez de resultados de diagnósticos y técnicas terapéuticas utilizadas, la imposibilidad de ocuparse
individualmente de un niño, los casos individuales no pueden ser tratados independientemente del ámbito
educativo en que se manifiesta, no será el niño o solo él, sino todas las personas e instituciones que
configuren su ambiente, profesores, padres, familia, escuela, municipio, etc.
En 1945 la APA se reunió para precisar roles del psicólogo escolar y los requisitos que debían cumplir en su
formación, debían asumir las siguientes funciones:
● Valorar e interpretar el desarrollo intelectual, social y emocional de los niños
● Ayudar a identificar a los niños excepcionales y colaborar con otros profesionales en la elaboración y
aplicación de programas educativos individuales.
● Desarrollar medios para facilitar el aprendizaje y el ajuste de todos los niños.
● Potenciar y realizar investigaciones.
● Interpretar resultados de investigaciones aplicables para solución de un problema escolar
● Diagnosticar problemas
● Recomendar tratamiento
En 1964 la APA buscaba distinguir entre psicólogos escolares:
● El psicólogo tradicional
● El psicólogo generalista
● El ingeniero en cuestiones humanas
● El especialista en técnicas de cambio comportamental
Monroe (1979) propuso considerar las funciones que debe llevar a cabo como un continuo que va desde el
trabajo directo con los niños hasta el trabajo directo con los adultos que se encuentran en contacto con los
niños, identificando 5 categorías:
1. Funciones de orientación, consejo y terapia: trabaja con niños individualmente o pequeños grupos con
fin de promover su ajuste y desarrollo personal.
2. Funciones de evaluación psicoeducativa a través de la recolección de datos sobre niños,
individualmente, obtener información para tomar decisiones
3. Funciones de consulta: con los padres y profesores cuyo objetivo es promover el ajuste personal y el
desarrollo del niño
4. Funciones dirigidas a la institución: incrementar el conocimiento o las habilidades de los profesionales,
cambiar sus actitudes
5. Funciones de investigación: búsqueda sistemática de datos con el fin de ayudar a tomar decisiones sobre
determinados grupos de niños y sus programas educativos.

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Estos se ubican dentro de dos ejes: Influencia directa sobre el niño e Influencia indirecta sobre el niño
En un agudo comentario de las conclusiones de este informe Buró (1969) propone diferenciar 3 tipos de
psicólogos escolares: que desempeñen diferentes tareas:
● El psicólogo cuya tarea prioritaria consiste en estudiar los llamados niños problemas utilizando
técnicas diagnósticas y su respectivo informe.
● El que asume el tratamiento mediante la aplicación de técnicas terapéuticas.
● El psicólogo que se involucra en tareas de organización, administración e investigación, en el cual se
inviste el modelo médico.
CONCLUSIÓN
Pueden observarse 4 ejes que permiten englobar la totalidad de funciones de la psicología escolar en el
transcurso de su desarrollo:
1. La naturaleza de los objetivos de la intervención: estrictamente psicológico y abierto a lo educativo. Las
funciones consideradas prioritarias giraran en torno a características individuales y evolutivas de los
alumnos, sus aptitudes y actitudes, intereses etc. Pero se puede centrar más bien en el polo de lo pedagógico,
cuyo caso se dará más importancia a funciones metodológicas de enseñanza, la revisión y actualización del
curriculum, la interacción profesor-alumno y la interacción entre alumnos mismos.
2. Eje de modalidades de intervención: enriquecedora con actividades que potencien el aprendizaje en la
escuela, el desarrollo del individuo, el cumplimiento de metas de la institución. En el extremo opuesto
tendríamos las intervenciones correctivas, aplicar los tratamientos adecuados a los problemas de los alumnos
que hayan hecho su aparición.
3. El eje relativo al carácter más o menos directo de las intervenciones sobre el alumno: intervención
directa e inmediata sobre el alumno o bien actuar preferentemente sobre los agentes educativo (profesores,
padres, tutores, etc.), donde la intervención sobre el alumno es más bien indirecta o mediatizada.
4. El eje de lugar preferente de la intervención: énfasis recae en el aula, desplazándose progresivamente a
la institución escolar, familiar, comunidad escolar y la comunidad en sentido amplio.
Ninguno de estos ejes es reductible a los demás, tomados en su conjunto definen un espacio conceptual en el
que es posible situar todas las funciones y tareas de la psicología escolar, el servicio ideal de psicología sería
probablemente el cumplimiento de la totalidad de funciones y tareas interpretables en los términos del
espacio conceptual definido por los cuatro ejes mencionados, es imposible que se puedan abarcar
simultáneamente todas las tareas y funciones implicadas, lo que sucede generalmente es que se delimita a un
subespacio en función de una serie de decisiones sobre las que extremo se concede prioridad en cada uno de
los cuatro eje mencionados. La experiencia demuestra que todos los servicios de psicología escolar, ante la
imposibilidad material de cumplimentar todas las funciones y tareas que le son asignadas potencial y en
tanto mágicamente terminan por operar una restricción.
La psicología de la educación aparece hoy como una disciplina al mismo tiempo psicológico y educativo
con un objetivo de estudio propio los procesos de cambio provocados o inducidos en las personas como
resultado de la acción educativa, es decir, los aprendizajes que llevan a cabo los seres humanos como
consecuencia de su participación en actividades educativas. Una parte de la psicología de la educación ha
encontrado sus esfuerzos en el estudio de los factores y variables de las situaciones escolares que mayor
incidencia tiene sobre los proceso de cambio de los alumnos favoreciéndolos, obstaculizándolos u

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orientándolos en una determinada dirección, la psicología de la educación se ha configurado definitivamente
como una disciplina científica de naturaleza aplicada, es decir, como una disciplina que aborda su objeto de
estudio en una triple perspectiva, con un triple fin: a) proporcionar modelos explicativos, b) diseñar
procedimientos generales de intervención y c) articular los conocimientos anteriores para resolver problemas
concretos y particulares. Considerar las aportaciones de la psicología de la educación como el núcleo de las
intervenciones psicológicas de la escuela.

TEXTO numero 3: Coll: “Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la

psicología de la educación”
En la psicología educacional existe un acuerdo total entre los especialistas sobre el hecho de que este
conocimiento tiene que ver con la aplicación de los principios y explicaciones de la psicología a la teoría y
la práctica educativa. Pero existe un desacuerdo en casi todo lo demás: en que consiste esta aplicación, que
contenidos incluye, como integrar sus aportaciones a una explicación global y no reduccionista y cuál es el
perfil del psicólogo de la educación.
En este desacuerdo hay dos posturas:
1. Se entiende la psicología educacional como una simple etiqueta que sirve para designar la amalgama de
explicaciones y principios psicológicos que son pertinentes para la educación y la enseñanza. Entonces la
psicología de la educación no tiene un ámbito propio de conocimiento, sino que es el resultado de una
selección de ppios y explicaciones que proporcionan otras parcelas de la psicología.
2. Si bien la psicología de la educación tiene que ver con la aplicación de los principios psicológicos a
fenómenos educativos es mucho más que simple aplicación. La psicología de la educación realiza enormes
contribuciones teniendo en cuenta que al mismo tiempo los principios psicológicos y las características de
los procesos educativos. (esta postura toma Coll).
La psicología de la educación es una disciplina con programas de investigación, objetivos y contenidos
propios. Es un ámbito de conocimiento con una entidad propia, como una disciplina que ocupa un espacio
definido en el concierto de las disciplinas psicológicas y educativas. Entonces existen discrepancias entre los
psicólogos de la educación al caracterizar la disciplina y sus límites.
Las diferentes propuestas de intervención y la aplicación de ppios psicológicos constituyen la razón misma
de ser de la Psicología de la Educación. Una sintética panorámica de la evolución de las relaciones entre
psicología y educación nos servirá como pórtico para la descripción de estas concepciones alternativas. Una
de ellas “La psicología de la educación como una disciplina puente” supone concebirla como una disciplina
psicológica y educativa de naturaleza aplicada.
Las relaciones entre la psicología y educación
Cuando nacía la psicología científica (siglo XIX), esta prometedora ciencia proporcionaría a la teoría de la
educación un impulso para solucionar problemas importantes. Por ejemplo, Thorndike intenta fundamentar
las propuestas educativas sobre los resultados de la investigación psicológica de naturaleza experimental y
aconseja desconfiar sistemáticamente de las opiniones pedagógicas que carezcan de base empírica. Entonces
se subraya la necesidad de un nuevo profesional que debe actuar de intermediario entre la ciencia de la
psicología y el arte de la enseñanza.

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Cleparade propone iniciar a los profesores en los métodos de la psicología experimental y en la psicología
del niño. Cree que la psicología debe desempeñar un papel importante en la elaboración de una pedagogía
científica.
Las expectativas depositadas en la psicología desde el campo de la educación se nutren de los progresos
realizados en 3 áreas: el estudio de las diferencias individuales, el estudio del aprendizaje (investigación
experimental) y el estudio de la psicología del niño (evolutiva).
En los años 50 la psicología educacional tenía un panorama complejo, ya que existía falta de definición
conceptual clara, y por otro lado, gozaba de reconocimiento oficial, entonces paralelamente, sus límites se
van desdibujando y se hace cada vez más difícil precisar su objeto de estudio. Al ampliar su foco de interés
la psicología de la educación pierde su identidad.
En esta década suceden hechos que influyen en las relaciones entre psicología y educación, ya que comienza
a tomarse Cc de las dificultades de integrar los múltiples resultados de las investigaciones psicológicas (de
las diferentes escuelas). También se comienza a dudar de la aplicabilidad educativa de las grandes teorías, y
se agudiza la polémica entre Thorndike y Judd sobre la escasa pertinencia educativa de la investigación
psicológica y de sus elaboraciones teóricas. Y además surgen disciplinas que cuestionan el protagonismo de
la psicología como reina de las ciencias de la educación, cuestionan la insuficiencia del análisis psicológico
para comprender globalmente los fenómenos educativos.
Sin embargo, a fines de los 50 se dan acontecimientos políticos que influyen en educación: la prosperidad
económica, el fin de la guerra fría y el igualitarismo social, estos tres factores producen incremento de
investigaciones y reformas en el campo educativo. Sin embargo, en ese mismo momento surgen otras
disciplinas educativas, lo que obliga a la psicología educacional a aceptar la necesidad de un planteamiento
multidisciplinar y precisar su propio objeto de estudio.
En los 60 hay un desplazamiento hacia un enfoque instruccional y surge el interés hacia el tratamiento del
aprendizaje de las materias escolares y de los factores que inciden en el aprendizaje. En los 70 esta tendencia
se refuerza y con el crecimiento de la psicología cognitiva en la explicación del aprendizaje hay una
aproximación entre psicología del aprendizaje y psicología de la instrucción.
Así llegamos al momento actual caracterizado por la identificación entre psicología educacional y psicología
de la instrucción (y su relación con la psicología cognitiva), dando lugar a la psicología cognitiva de la
instrucción (dominante en años 80). Sin embargo, vuelven las críticas sobre el alcance de la psicología de la
educación: se subraya que la masa de resultados empíricos acumulados tuvieron repercusiones prácticas
muy limitadas. Entonces se afirma que las relaciones entre psicología y educación han tomado un carácter
excesivamente unidireccional, ignorando las características propias de los fenómenos educativos, por lo
tanto, es necesario un cambio de perspectiva.
Las concepciones actuales de la psicología de la educación
Los psicólogos de la educación adoptan diferentes procedimientos que van desde una postura psicologizante
(reducir fenómenos educativos a procesos psicológicos básicos) hasta la postura educativa (considerar las
características de las situaciones educativas y analizar los procesos psicológicos en el contexto de las
situaciones educativas).
Disciplinas psicológicas: Entonces encontramos en un extremo, a autores que conciben la psicología de la
educación como mero campo de aplicación de conocimientos (psicología aplicada a la educación) una
concepción mayoritaria en los 50, donde la investigación psicológica proporciona el conocimiento (que es

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de índole general por lo tanto puede aplicarse a la educación), por lo tanto la psicología de la educación no
tiene entidad propia sino que es un campo de aplicación de la psicología científica.
Disciplinas educativas: Pero también han surgido, en el otro extremo, autores que le niegan a la psicología
de la educación el derecho de existir como disciplina independiente. Estas concepciones que suponen
verdaderas alternativas epistemológicas a la psicología de la educación, proponen integrar los contenidos
tradicionales de la psicología de la educación en una disciplina más amplia, que tendría como objeto la
aprehensión global de los fenómenos educativos.
Disciplina puente: Entre los dos extremos encontramos en un lugar intermedio, propuestas que conciben a la
psicología de la educación como una disciplina puente entre la psicología y la educación, con objeto de
estudio, marco teórico-conceptual y sus métodos propios. Según Glaser esta disciplina tiene características
similares a otras disciplinas aplicadas, pero su desarrollo no puede entenderse al margen de las ciencias
básicas, aunque no se reduce a ellas. La psicología de la instrucción es una disciplina tecnológica se describe
su objeto de estudio y elabora técnicas para modificarlo. Según Ausubel la psicología se ocupa de leyes
generales del psiquismo humano, mientras que la psicología de la educación limita su ámbito al estudio de
las leyes del psiquismo humano que rigen el aprendizaje escolar.
Entonces la psicología de la educación como disciplina puente es una disciplina diferente de la psicología y
de la pedagogía; de esta manera se rechaza la consideración de la psicología de la educación como simple
campo de aplicación de la psicología, y se señala que hay que atender al mismo tiempo los procesos
psicológicos y las características de las situaciones educativas, aunque reducen la psicología educacional al
campo escolar e instruccional.
La psicología educacional: una disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada (disciplina
puente); que no se identifica completamente ni con las disciplinas psicológicas ni con las disciplinas
educativas, o mejor dicho participa de las características de las dos.
Como disciplina psicológica se nutre de preocupaciones, métodos y explicaciones de otras ramas de la
psicología científica y tiene relaciones de interdependencia con las disciplinas psicológicas.
Como disciplina educativa forma parte de los componentes específicos de las ciencias de la educación, es
decir, del núcleo de las ciencias cuya finalidad especifica es estudiar los procesos educativos, mientras que
los componentes básicos contienen esta finalidad, pero sus aportaciones son útiles para la comprensión de
los procesos educativos. Esta diferenciación entre componentes tiene una doble virtud: Por un lado, no
desligar a la psicología (componentes específicos) de la educación de las demás disciplinas psicológicas
(componentes básicos), por otro lado, que ello no implique reducirla a una psicología aplicada de la
educación.
Esto nos muestra la necesidad a una aproximación multidisciplinar del proceso educativo y también el
rechazo explícito al reduccionismo psicologizante. Entonces la psicología de la educación (al igual que otros
componentes específicos de las ciencias de la educación) estudia los procesos educativos con una triple
finalidad:
Dimensión teórica o conceptual: Contribuir a la elaboración de una teoría explicativa de estos procesos
educativos.
Dimensión proyectiva o tecnológica: elaborar modelos y programas de intervención.
Dimensión práctica o aplicada: dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas teóricas
formuladas.

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Estas tres dimensiones reflejan la naturaleza aplicada de la disciplina, es decir que tenemos: Núcleo teórico
conceptual (conjunto de conocimientos que se aplica sobre procesos psicológicos), Prácticas educativas
(ámbito de aplicación al que queremos aplicar el núcleo), Procedimiento de ajuste (procedimientos que
permitan ajustar el conocimiento teórico).
Entonces la psicología de la educación como disciplina psicológica tiene relaciones de interdependencia-
interacción con las demás disciplinas psicológicas, como disciplina educativa contribuye con sus
aportaciones a una mejor comprensión, planificación y mejora de los procesos educativos en una perspectiva
multidisciplinar, y como disciplina de naturaleza aplicada incluye conocimientos de naturaleza teórico
conceptual, de planificación y diseño y de intervención práctica.
El objeto de estudio y los contenidos de la psicología de la educación
La psicología de la educación como disciplina puente tiene como objeto de estudio los procesos de cambio
comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de su participación en actividades
educativas.
La educación es un fenómeno complejo cuya comprensión exige una aproximación multidisciplinar. La
aportación de la psicología de la educación a este proyecto global consiste en el análisis de los procesos de
cambio que experimentan los participantes en el acto educativo, de su naturaleza y características, de los
factores que los facilitan lo obstaculizan o los imposibilitan, de la dirección que toman y de los resultados a
los que llegan.
La definición propuesta, considera los casos de cambio comportamental como el núcleo de las variables
dependientes y las situaciones educativas como el núcleo de las variables independientes.
La psicología de la educación posee una triple dimensión:
Teórico-explicativo: dirigida a proporcionar modelos interpretativos de los procesos de cambio
comportamental provocados por las situaciones educativas.
Tecnológica-proyectiva: que contribuye al diseño de situaciones educativas que aspiran a promover unos
determinados procesos de cambio comportamental.
Técnico-práctica: que integra los elementos anteriores con el fin de aportar soluciones a los problemas
planteados por la puesta a punto y la realización de actividades educativas.
Se ha evitado identificar la psicología de la educación con la psicología de la instrucción.
Entonces la especificidad de la psicología de la educación consiste en considerar simultáneamente: la triple
finalidad de los procesos educativos, el objeto de estudio y los grandes núcleos de contenido.
Texto numero 4 Eduardo de la Vega: “La intervención psicoeducativa”. Cap 2: entre el asesoramiento
y la orientación.
1. La orientación
Cuando el pss y la psicopedagogía sustituyeron a la antigua psiquiatría escolar, la corrección dio paso a la
orientación.
La intervención sobre la familia comenzó a desplegarse a partir de los problemas del niño y progreso en
Francia a través del planinng familiar (focalizada en la prevención del niño no deseado) y la otra
representada por los consejeros conyugales, intervino a propósito del “niño síntoma”, el niño sobreprotegido
por su madre.
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La escuela argentina se incluyó la creación de una Escuela para Padres junto a una propuesta de atención de
psicológica, medica pedagógica y social de los niños; tenía como objetivo la instrucción de los padres en
relación a conocimientos de psicología y pedagogía infantil. En 1948, el Consejo Nacional de Educación
creo los cursos de Pedagogía Familiar destinados a padres y madres de los alumnos, los cuales debían ser
dictados fuera del horario escolar por los docentes con la colaboración del personal de la Inspección Medica
Escolar. El despliegue de esta escuela para padres fue estratégico en la fundación de los primeros gabinetes
psicopedagógicos, predecesores de los actuales equipos de orientación.
Los equipos de Orientación Escolar
Los equipos de orientación escolar derivan de un organismo (institución de orientación profesional) creado
en 1948 encargado de la reeducación de menores y adultos, además de la orientación profesional y
vocacional.
en 1949 dicho instituto se transformó en la Dirección de Psicología Educacional y Orientación Profesional y,
tras la creación en el mismo año de la Dirección de Enseñanza Diferenciada, la competencia de la primera
queda circunscripta a la escuela primaria común.
Durante la década del 50 aparecen los primeros dispositivos con la creación de los grados “A”, empezados
en la escuela común y destinado a los niños de aprendizaje lento. A cargo de una maestra, estos grupos
proliferaron a lo largo de toda la década.
Mas adelante, con el ingreso de asistentes educacionales, asistentes sociales y foniatras, surgen los primeros
gabinetes psicopedagógicos, cuya tarea comprendía las investigaciones educativas, evaluación y asistencia
de niños con dificultades, asesoramiento a los docentes y orientación vocacional y/o profesional. Sus
referentes eran la psicología experimental y diferencial, mientras que sus intervenciones apuntaban a
evaluar, clasificar y diagnosticar al alumno.
En 1983 se pretendió redefinir el tradicional perfil reeducativo y clínico de los gabinetes, a partir de su
transformación en Equipos Psicopedagógicos Sociales y la priorización de las intervenciones preventivas.
Desde 1994, estos equipos, ahora llamados Equipos de Orientación Escolar se proponen: participar en el
diagnostico institucional, en un Proyecto único de las distintas problemáticas que se presentan, prevenir y
asistir desde lo psicopedagógico social, las dificultades y/o situaciones que afectan el aprendizaje y la
adaptación escolar, implementar metodologías tendientes a favorecer la capacidad de auto-aprendizaje, el
pensamiento crítico y creador, fortalecer vínculos intra inter y extra institucionales, estimular la capacidad
científica y metodológica de los agentes a fin de garantizar la calidad educativa.
Los Equipo de Orientación intervienen en las escuelas primarias, inicial y medio, realizan acciones de
capacitación, prevención, primaria, secundaria y terciaria, orientación y articulación, atención de la
diversidad, investigación educativa y promoción de la comunidad. El encuadre metodológico tiene un
enfoque preventivo e interdisciplinario, un abordaje sistémico/ organizativo, una concepción del aprendizaje
constructivista, interaccionista y significativo, y lineamientos filosóficos y teórico- epistemológicos de la
Educación para la paz, la educación en los valores y la educación en los derechos humanos.
Con el objetivo de precisar sus encuadres, la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar cambio su
denominación por la de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.
A partir de entonces, los Equipos de Orientación Escolar que intervienen en las escuelas pretenden trabajar
en red junto a los equipos interdisciplinarios destinados a la infancia en riesgo (EDIAS) y a la primera
infancia (EIPRI), con los centros de orientación familiar (COF) y el orientador social distrital quien focaliza

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en la intervención intersectorial. Las practicas orientadoras continúan siendo funcionales al formato
tradicional de la escuela y a su devaluado mecanismo normalizador.
Las estrategias de intervención de los equipos:

- Se inician por pedido de los docentes o los directivos.

- Se focalizan en el seguimiento individual de los alumnos, solo por excepción en el seguimiento de
grupos.
- Pueden cuestionar en la intimidad el desempeño de algún docente, pero se les da muy poca
participación en la configuración de las practicas docentes en el aula.
- Tienen una vinculación mas próxima y permeable con los maestros y mayor distancia con los
profesores del 3er ciclo.
- Trabajar una vez instalados los problemas y a menudo sobre las urgencias, en la “prevención
secundaria o terciaria”. Mas propiamente podríamos hablar de asistir que de prevenir.
2. El asesoramiento institucional
El asesoramiento tiene una genealogía menos extensa que la orientación. El asesoramiento ha adquirido
notoriedad en nuestro medio en la línea del análisis institucional. Nicastro y Andreozzi sitúan al
asesoramiento como una práctica localizada y como una práctica transversal, en tanto el asesoramiento
constituye un denominados común en el trabajo de los distintos cargos o funciones de la escuela: del
supervisor, del director, del formador, etc. El asesoramiento es una práctica en situación que demanda de un
saber experto o especializado y encuadres precisos de intervención.
Los equipos de Asesoramiento Situado Institucional (ASI)
Los equipos ASI situaron sus encuadres de intervención en los ámbitos institucionales y sociales, y pusieron
muchos énfasis en romper con las estrategias clínicas, descontextualizadas y estigmatizantes de las
tradicionales prácticas de gabinete. Contaron con espacios específicos de reelaboración y reflexión sobre las
practicas que se articularon en distintos niveles. Los encuadres de intervención estuvieron estrechamente
vinculados con la promoción asistida y la alfabetización, los cuales tuvieron como objeto reformular los
mecanismos escolares de estigmatización y selección en los primeros años de la educación santafesina.
Tema: Discursos y prácticas del psicólogo en el ámbito educativo: diversidad de ámbitos, problemas,
categorías y herramientas. La mirada psicoeducativa y sus unidades de análisis. Condiciones de producción
y efectos de discursos y prácticas psicoeducativas en nuestro contexto. Cambios históricos y perspectivas del
psicólogo en el campo educativo.
Fundamentación: la Psicología Educacional nace fines del S XIX y XX, con el fin de legitimar las políticas
educativas que el Estado moderno propone para lograr el proyecto de “unidad nacional”, la constitución de
un Estado Nación. Ante un Estado que pretende educar para homogeneizar y crear un sentido nacional, la
institución escolar se convierte en el principal instrumento de unificación política, moral y religiosa, y la
psicología de la educación es la “ciencia estratégica” que legitima las teorías y políticas educativas con su
metodología, ppalmente técnicas psicométricas.
En Argentina y América Latina, según Scavino, la psicología educacional aparece a ppios del S XX como
un discurso capaz de dar respuesta los problemas de la organización nacional, a saber: la diversidad de
tradiciones culturales que constituían la sociedad argentina, producto de las grandes olas de inmigrantes.
Hacer un recorrido por el origen de esta disciplina, nos permite pensar en las prácticas y discursos que se
han instituido históricamente en torno a la figura del psicólogo educacional, como en el carácter ético-
político de su inserción en el sistema educativo, y la misión que esto nos plantea. Las modalidades de
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intervención del psicólogo en el ámbito educativo se delinean según los problemas percibidos en cada
contexto histórico-geográfico.
Propósitos:

- Analizar el rol de psicólogo educacional.

- Reflexionar en torno a la identidad profesional del Psicólogo Educacional.
- Analizar la práctica del asesor psicólogo en el ámbito escolar.
- Identificar concepciones sobre funciones y modalidad de trabajo del psicólogo en la escuela.

TEXTO N° 6: Eurausquin- Denegri- Michele: “estrategias y modalidades de intervención

psicoeducativa”
El presente trabajo pretende reflexionar sobre la práctica profesional del psicólogo en educación, atendiendo
a los ejes temáticos de estrategias, modelos y modalidades de intervención psicoeducativa, articulados con 5
núcleos de problemas centrales en Psicología Educacional:
 la constitución de la Psicología Educacional como disciplina estratégica, vinculada a la
constitución de la escuela como institución moderna y su redefinición en relación a la crisis
contemporánea de sentido de la experiencia escolar;
 los procesos de escolarización y la constitución del alumno como sujeto/objeto de la Psicología
Educacional y la necesidad histórica de desnaturalizar nuestra mirada sobre la escuela y los niños
que se conforman como alumnos, y las prácticas y discursos de los psicólogos que trabajan en
escenarios educativos;
 la perspectiva crítica en Psicología Educacional y la cuestión epistémica de articular
conocimientos y prácticas psicológicas y educativas, y superar reduccionismos y aplicacionismos,
en el marco de políticas de gobierno del desarrollo de sujetos y poblaciones;
 los efectos y los usos no problematizados de categorías e instrumentos conceptuales y
metodológicos al servicio de decisiones de inclusión/exclusión educativas y de diversidad y
calidad de las prácticas del aprendizaje y la enseñanza;
 las Unidades de Análisis para el estudio de los problemas psicoeducativos, para el desarrollo de
intervenciones de actores/agentes en escenarios escolares.
El contexto socio económico, político y cultural de nuestro país ha presentado grandes transformaciones en
las últimas décadas, con fuerte impacto en los sistemas educativos. La segmentación social, el
debilitamiento institucional, la oferta curricular a veces de escasa pertinencia, conjugan problemas que, entre
otros, dan cuenta de la complejidad en la que se desarrolla el sistema educativo. El psicólogo, como
profesional en educación, no es ajeno a ello; por el contrario, reflexiona a diario sobre su rol y sus modos de
intervención en la escuela. La práctica profesional del psicólogo en estas últimas décadas muestra una
acumulación de funciones.
Históricamente, la Psicología Educacional se caracterizó por la preocupación en el estudio de las diferencias
individuales, la elaboración de diagnósticos y el tratamiento de los niños problemáticos; de modo que en sus
orígenes aparece fuertemente ligada a la educación especial. La figura del psicólogo desplazó a la del
médico para hegemonizar el nuevo proyecto diferencial. Los equipos escolares interdisciplinarios surgieron
básicamente relacionados con la educación especial; la incorporación masiva de alumnos al sistema común,
junto al avance del conocimiento, el aumento de la población escolar, provocó la necesidad de ampliar la
intervención psicopedagógica a los servicios escolares.
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Con el transcurso de los años, 2 enfoques se fueron delineando en el trabajo de los equipos:
* un modelo clínico: hace especial hincapié en los aspectos psicológicos individuales de la intervención,
centrado en las dificultades del alumno y su rehabilitación.
* un modelo preventivo: atiende a la vertiente educativa, teniendo como objetivo prevenir el fracaso escolar
y los problemas de aprendizaje en general.
Los actores implicados en los procesos educativos escolares – docentes, directivos, familias, estudiantes, han
ido tomando conciencia de la complejidad que implica aprender y por lo tanto enseñar. Las escuelas
necesitan del asesoramiento de profesionales expertos en el fundamento psicoeducativo de la educación
escolar.
La orientación es uno de los elementos del sistema educativo que puede contribuir a su calidad, y el
orientador, revisa continuamente su accionar en relación a los cambios en los modos de concebir el
desarrollo, el aprendizaje, la diversidad producidos en los países y sociedades. Las intervenciones del
psicólogo se diversificaron, promoviéndose un giro desde lo individual a lo grupal y socio-comunitario. E n
sus orígenes las intervenciones se caracterizaron por el estudio de las diferencias individuales y la medición
a través de la administración de pruebas psicométricas y proyectivas para el diagnóstico y tratamiento de los
niños con dificultades escolares. En los años ‘30 y ‘40 del siglo XX, los servicios se ocupaban con carácter
prioritario de trastornos evolutivos y de conducta desde una perspectiva psiquiátrica. Pelechano destaca que
la casi totalidad de la psicología contemporánea se ve afectada por un desplazamiento progresivo del polo
“natural” al “social” y del polo de la “descripción” al de la “intervención”. A mediados de siglo XX, aparece
la figura del psicólogo que trabaja en las escuelas con los maestros; se crean servicios psicológicos con una
orientación educativa; el “modelo clínico médico” predominante fue sustituido progresivamente por el
“modelo constructivo educacional”.
Es probable que una concepción del aprendizaje como proceso individual, que se añade al desarrollo sólo
como agregado o incidencia, vinculado a capacidades innatas o inmodificables, conduzca a considerar que
las dificultades presentadas en la escuela se deban a carencias o alteraciones de los individuos, y promueva
una intervención centrada en el sujeto – o más probablemente en sus “capacidades alteradas” - a fin de
evaluarlas y proponer medidas para compensarlas o corregir el déficit. Es la perspectiva individual
desarrollada en el modelo clínico médico, asistencial. En el campo de la orientación, favorece la
intervención correctiva, centrada en el individuo, frente a la preventiva y optimizadora. La mirada se dirige a
los procesos que se desvían de lo esperable y tiende a primar lo que los separa de los demás. El
conocimiento especializado del orientador, aparece como algo difícilmente compartible con otros y puede
pretenderse jerárquicamente superior a quienes implementan la actividad de enseñar, por ejemplo, o a los
padres o cuidadores adultos de los alumnos. Por el contrario, una concepción social e interactiva del
aprendizaje como proceso que tracciona y promueve el desarrollo, que considera al contexto y a la situación
unidos inseparablemente al individuo que aprende – o no aprende -, así como a los agentes educativos y las
condiciones de las experiencias en las que interactúan, remite a un modo de entender diferente las
“diferencias” y su interacción en la relación de unos con otros. Se cuestiona el carácter estático atribuido a
los rasgos y modos de actuación individuales, y se abre espacio a las posibilidades de cambio y avance. Será
una interpretación que no desconsidera el impacto de características personales, intelectuales y emocionales,
en la emergencia de una dificultad, pero atiende al mismo tiempo a las expectativas y acciones de otros
miembros de los sistemas – familiar, escolar – de los que forma parte – dicha dificultad - en su aparición,
mantenimiento o transformación. Se amplía el foco de lo exclusivamente individual, atendiendo a las
capacidades tanto del individuo como del sistema para superarlas. En la orientación, predomina una
intervención preventiva y optimizadora, considerando en contexto las dificultades, y aprovechando las
20
posibilidades de una intervención indirecta, dirigida a optimizar las variables organizativas, curriculares, de
interacción y relación implicadas en experiencias y procesos de enseñanza y aprendizaje. Es habitual
referirse genéricamente a este enfoque como modelo educativo.
Los casos individuales no pueden ser tratados independientemente del ámbito educativo en que se
manifiestan, y que las intervenciones deben dirigirse a dicho contexto. El espacio específico para la
intervención psicoeducativa es el aula, y continúa expandiéndose a la escuela, a la familia, a la comunidad
escolar, al sistema educativo y a la comunidad social en sentido amplio.
En una investigación del 2001, se registró que las intervenciones de los psicólogos en el campo educativo
eran predominantemente individuales, directas, reactivas y centradas más en la salud que en lo educativo; la
modalidad de abordaje se centraba en el “niño-problema”. Esta estrategia orientaba la intervención desde la
presunción de patología o anormalidad, a la naturalización de la adaptación de todos los sujetos escolares a
ritmos o condiciones fijados para su aprendizaje, sin tener en cuenta las dimensiones educativas del
problema, ni tampoco las diferencias de tipo cultural, social, lingüístico de los alumnos. Si bien no se niega
la existencia de patologías específicas en el área del aprendizaje (el 7%), el fracaso escolar masivo no remite
a patologías individuales.
“Gabinete escolar”: ¿espacio que habitaron o habitan los psicólogos educacionales?
Las representaciones sobre el psicólogo en el campo educativo están fuertemente identificadas con el
término “gabinete”, el cual ha sido – y en ocasiones aun es – designado como el lugar privilegiado del
trabajo del psicólogo en educación. El gabinete es un lugar de discusión y producción activa entre diferentes
perspectivas (intercambio privado, no público, a puerta cerrada), de caminos que pretendan favorecer ciertos
desarrollos, o bien como lugar pasivo en el cual el psicólogo educacional estaría “a la espera”, o como
“receptor de demandas”.
Es necesario problematizar los usos de los instrumentos psicológicos de mediación en educación, los efectos
impensados y paradojales que tienen sobre la constitución de los sujetos en contextos escolares y la
posibilidad del tratamiento efectivo y enriquecedor, en base a dichas categorías y dispositivos, de situaciones
del fracaso y del éxito escolar de los alumnos y de desarrollo de su educabilidad. Los agentes de la acción
psicoeducativa tienen escasa conciencia de las condiciones históricas de producción de los procedimientos e
instrumentos utilizados.
En el campo educativo se debaten las fuerzas reproductoras de lo instituido con las fuerzas instituyentes de
las transformaciones, cambios, demandas y conflictos, y ese juego de fuerzas atraviesa el quehacer cotidiano
de sus actores en forma de tensiones, en el seno de las cuales el psicólogo educacional se debate entre la
singularidad del caso y el contexto de homogeneización escolar. Hay fuertes dificultades para construir la
identidad profesional del psicólogo en el campo educativo, para posicionarse en un lugar, en relación al cual
se han construido representaciones contradictorias y ambivalentes.
La construcción de nuevos modelos mentales situacionales sobre la práctica profesional, compatibles con el
denominado “giro contextualista”, se vincula con la construcción de unidades de análisis integradoras de
sujeto/situación, no reductivas “al” sujeto “descontextualizado”, ni “del” sujeto a su dimensión cognoscitiva,
corporal, libidinal.
Como un significativo instrumento re-pensado en función de efectos y usos reduccionistas de categorías de
la modernidad, el triángulo mediacional expandido posibilita pensar tanto la comprensión de la acción
educativa mediada, como la intervención psicoeducativa. En el caso de esta última, el lugar del sujeto, en el
sistema de actividad, es ocupado por el psicólogo situado; el objeto recorta su objetivo de análisis e
intervención, aunque en tensión con otros objetivos de otros actores y con el objeto del sistema de actividad,
21
que opera como motivo regulador de las acciones e interacciones, más allá de la conciencia de los actores
implicados, así como la relación del psicólogo con el objeto- objetivo está mediada por las comunidades de
las que forma parte (escolar, profesional, académica, científica) y los instrumentos de mediación – artefactos
mediadores -, que son las herramientas conceptuales y materiales con las cuales realiza su práctica: los
criterios de normalidad- anormalidad, los tests psicométricos, los “gabinetes”, que le permiten o no
visibilizar ciertas dimensiones y no otras de los problemas.
El lugar del psicólogo, situado en los bordes de la institución escolar, posibilita a su vez observar intersticios
que se abren en los dispositivos para la emergencia de la subjetividad en la experiencia educativa,
propiciando los análisis del contexto y su relación con otros contextos.
Modalidades de intervención y orientación en Bs.As. Los equipos de orientación, su conformación
Los Equipos de Orientación Escolar (E.O.E) se desempeñan entro de las Instituciones Educativas de todos
los Niveles (inicial -primario- secundario- técnico- formación profesional) y presentan diferentes
características en las distintas provincias y son dependientes de la Dirección de Psicología, que fue creada
como una institución de apoyo al sistema educativo provincial en 1949, como Dirección de Orientación
Profesional. La dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, pretende transformar las estrategias
tradicionales de abordaje y trazar las nuevas coordenadas de la intervención escolar. La antigua vocación
que pretendía trazar las fronteras entre lo normal y lo anormal, diseñar una sólida pedagogía correctiva e
implementar circuitos escolares diferenciales, ha dado paso a una sensibilidad que celebra lo diverso, las
identidades multiculturales, el valor de sus diferencias, la necesidad de su integración en la acción educativa.
Los E.O.E cuentan con un Orientador Educacional (OE: psicólogo o profesional afín), Orientador Social
(OS: trabajador social o profesional afín), Maestro Recuperador (MR: docente o profesional afín) y algunos
cuentan también con un Fonoaudiólogo y/o un médico.
La dirección cuenta con los Equipos Interdisciplinarios Distritales (EID,) que son estructuras organizativas
propias, como recursos indispensables para el afrontamiento de situaciones de alta complejidad psico-socio-
educativa en las comunidades escolares y sus contextos. Es necesaria la producción de conocimientos por
parte de los Equipos Interdisciplinarios Distritales (EID), a fin de validar y sustentar profesionalmente las
prácticas de abordaje territorial. Los Equipos Interdisciplinarios Distritales (EID) son los siguientes: Equipos
Distritales de Infancia y Adolescencia (EDIA), Centros de Orientación Familiar (COF), Equipos
Interdisciplinarios para la Primera Infancia (EIPRI) y Equipos de Inclusión (EDI).
Los equipos técnicos de la escuela especial: La Dirección de Educación Especial fue creada también en el
año 1949 como resultante de la adhesión de nuestro país a la Declaración de Derechos Humanos del año
1948. La integración escolar como proceso básico y sistemático se inició en la década del ’60 con alumnos
Ciegos y Disminuidos Visuales; y en los años ’70, con los discapacitados Auditivos y Motores. Es a partir
del año 1989 que se concreta esta modalidad, con alumnos que presentan Retardo Mental Leve, proyecto al
cual paulatina y gradualmente se van incorporando los alumnos con Necesidades Educativas Especiales. La
Dirección cuenta con Servicios que atienden pedagógicamente a alumnos con Trastornos Emocionales
Severos. La propuesta en desarrollo es articular la escuela especial con el ámbito común, para integrar a los
"niños con necesidades educativas especiales".
Intervenciones psicoeducativas: César Coll fue también quien estructuró una matriz de análisis de las
intervenciones psicoeducativas. ¿Hablaremos de modalidades o de modelos de intervención? Sin duda, el
término “modalidades” se atiene mejor a la diversidad de situaciones y contextos, lo mismo que a la
heterogeneidad de los entrelazamientos entre sujetos-agentes y situaciones concretas que contextualizan la
intervención. El término “modelos” apunta al hallazgo de regularidades en dichas modalidades de
22
intervención, recurrencias e inconsistencias, tensiones y giros, que se repiten y que “modelan” las acciones
realizadas y/o las categorías empleadas para el análisis y la intervención, dando lugar, dentro de lo
dominante, a intersticios por donde se asoma lo emergente. Puede tratarse de “modelos para armar y
desarmar”, por lo menos desde la perspectiva crítica de la Psicología Educacional, que conlleva la des-
naturalización y la revisión permanente de los dispositivos y las intervenciones de los agentes
psicoeducativos.
¿Qué es un modelo? Es un término polifónico, que entraña ambigüedad por su complejidad e imprecisión
conceptual. Todos lo usamos, pero no de la misma forma ni con el mismo significado. Denota no sólo a los
patrones, moldes, sino también los objetos que reproducen dichos patrones. Entraña ciertas connotaciones de
confrontación y comparación. Es el molde inicial de una serie, que se mantiene para su repetición e
imitación. Un modelo es una estructura conceptual a mitad de camino entre las explicaciones propiamente
dichas y la estructura estrictamente empírica de los datos. Los modelos son “aproximaciones intuitivas a la
realidad, constituyen un puente que permite a la teoría la función interpretativa de los hechos”. Para todos
los autores, los modelos son efecto o consecuencia de las teorías, pero también es necesaria la existencia de
modelos para configurar, transformar o consolidar las teorías. Martínez González señala que pueden
utilizarse los modelos en dos sentidos diferentes: sentido prescriptivo (como un conjunto de reglas,
estrategias, normas y marcos orientadores de la actuación que, basados en una teoría implícita o explícita,
permite especificar en qué consiste el proceso de intervención y evaluación, y cómo llevarlo a cabo) o
sentido descriptivo (como conjunto de afirmaciones empíricas que contienen generalizaciones que
describen, predicen o explican las actividades de intervención y evaluación).
Acercar posiciones: el modelo educativo y la relación de colaboración
¿Cómo es posible el desarrollo de un trabajo en colaboración para la resolución de problemas en un sistema
educativo escolar, si las concepciones de docentes, directivos, padres y orientadores difieren en aspectos
centrales? Acercar posiciones no es esperar que todos pensemos lo mismo, es una disposición estratégica, el
objeto y el contenido central del asesoramiento y la orientación. El problema que tiene que ser re-definido y
co-construído es un punto de partida fundamental en la convergencia a lograr gradualmente. No siempre se
promueve fácilmente la co-responsabilización del proceso. Cuando un profesor “encarga” a un orientador
que se ocupe de un determinado alumno, no está a veces pidiendo ayuda, sino depositando el problema en
otro. Cuando un orientador atribuye a un tutor el papel de “fuente de información”, al margen de considerar
sus necesidades y sentimientos, tampoco pide ni ofrece colaboración.
Para colaborar es necesario reconocer que el trabajo de uno no puede llevarse a cabo sin la participación del
otro: hay que reconocer la competencia profesional de todos y entender que las situaciones complejas
requieren del enriquecimiento que aporta la diversidad de perspectivas. La necesidad debe formularse como
demanda para que la orientación y asesoramiento llegue a buen puerto.
Orientar y asesorar es ayudar a un colectivo de profesores y equipo directivo permitiendo analizar la
situación desde una nueva perspectiva, que hace aflorar dimensiones que pueden no haberse visibilizado o
que no se consideraron relevantes. Asesorar no es suplir la competencia de otros sino, hacerla emerger,
generando competencia individual y autonomía.
¿Qué se entiende por intervención? ambiguo y polisémico, en función del contexto de uso. De Charms la
define como “entrar dentro de un sistema de individuos en progreso y participar de forma cooperativa para
ayudarles a planificar, conseguir y/o cambiar sus objetivos”. Desglosa las ideas:
... entrar... modelo de búsqueda más que modelo de entrega
... dentro de un sistema...se renuncia a conceptos de causalidad lineal y fenómenos discretos
23
...en progreso...carácter dinámico y de perspectiva longitudinal, abre lo proactivo y de transformación.
...participar de forma cooperativa... rol de facilitador mediador, más que de experto técnico, anticipando
el rol de agente de cambio.
...para ayudarles a planificar, conseguir...proceso estructurado en fases y coordenadas espacio-
temporales, secuencializado, racional, intencional.
...cambio de objetivos...carácter contextualizado, adaptado a la necesidad de las personas, bajo prisma
colaborativo y de acción social.
Se entiende a la intervención como un proceso de interferencia o influencia que persigue un cambio
determinado. Para Álvarez y Bisquerra la intervención psicoeducativa es: “un proceso especializado de
ayuda, que en gran medida coincide con la práctica de la orientación. Se propone concretarla o
implementarla en relación a la enseñanza habitual, la lleva a cabo un profesional especializado o un
practicante supervisado. Intenta implicar a profesionales, padres y a la comunidad, con un propósito
correctivo, de prevención o/y de desarrollo”.
Intervención puede connotar también la idea de algún grado de violencia o intrusión-invasión en la
participación en un proceso para transformar, mejorar o cambiar las condiciones de producción de los
aprendizajes o/y desarrollos subjetivos.
¿Qué es Orientación Psicoeducativa? “Un proceso de acción continuo, dinámico, integral e integrador,
dirigido a todas las personas, en todos los ámbitos y contextos a lo largo de su ciclo vital y con un carácter
fundamentalmente social y educativo. Esta concepción parte de una postura holística, comprensiva,
ecológica, critica y reflexiva. No sólo debe ayudar, sino también mediar, interrelacionar y facilitar distintos
procesos de transformación y/o cambio social o personal.”
 Ciencia de la intervención con distintas fuentes disciplinares.
 Proceso que supone actuación continua a lo largo del tiempo.
 Proceso de ayuda que debe llegar a todos.
 Para todos, no sólo para los que presentan problemas o dificultades de adaptación.
 En todas las edades y a lo largo de todo el ciclo vital.
 Fundamentalmente preventiva, proactiva, potenciando el desarrollo integral, no sólo ni
principalmente terapéutica y asistencial.
 Orientación y educación son elementos de un mismo proceso, tienen la misma finalidad.

Los 4 principios de la orientación psicopedagógica reguladores de la Acción Psicoeducativa, capaces de

guiar la intervención en el campo:
*Principio antropológico: las necesidades humanas son el fundamento de la orientación. Las personas
necesitan ayuda y ello aumenta en la vida contemporánea, por su grado de complejidad. El individuo no
puede resolver los problemas por sí solo y necesita asistencia organizada socialmente.
*Principio de prevención: proveniente del área de la salud mental. Constituye el nivel proactivo de la
intervención, que se anticipa a las situaciones que pueden obstaculizarlo, tratando de impedir que los
problemas se presenten o estar preparados para lograr que los efectos sean menores.
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*Principio de desarrollo: Considera al individuo como un ser en continuo proceso de crecimiento. La
educación es el desarrollo del potencial de la persona, que debe ser suficientemente activado y generado, a
través de escenarios propiciadores de cambios.
*Principio de acción social: El orientador es un agente de cambio. La intervención es ecológica, se realiza en
un contexto social determinado y apunta a su conocimiento y transformación.
Para clasificar los grandes Modelos de Intervención Psicoeducativa se proponen los “ejes vertebradores de
la intervención”:
Según tipo de intervención= directa-indirecta: La intervención directa es aquella en la que el orientador está
cara a cara con el orientado. El orientador centra su acción en el destinatario, en este caso el alumno. Ha sido
la forma más habitual de la intervención psicoeducativa tradicional. En cambio, el modelo de “consulta
colaborativa triádica” se caracteriza por la intervención indirecta, en la que el orientador o tutor ejerce la
función de consultor y existe un mediador que recoge las sugerencias del orientador para ponerlas en
práctica con los destinatarios (grupo de alumnos). Los profesores son los mediadores por excelencia, pero
también pueden ser los padres o los directivos. La “consulta” es una estrategia importante en la aplicación de
este tipo de intervención en un “contexto colaborativo”, de diálogo abierto, sin asimetrías, pero con
diferencias, construyendo una actitud favorable al intercambio de pares y atendiendo a la diversidad de
perspectivas
Según Ámbito de la intervención = interna-externa: La intervención interna se lleva a la práctica con el
personal del mismo centro educativo. La intervención externa es realizada por especialistas que no forman
parte del staff del centro educativo. La acción tutorial siempre es una intervención interna, mientras que los
equipos sectoriales realizan intervenciones externas a la dinámica diaria de los centros educativos. Ambos
tienen ventajas y desventajas comparativas, vinculadas a la implicación y des-implicación, al aporte del “ser
parte” y del “tomar parte” en la participación, y a la importancia de la exterioridad para el distanciamiento
posibilitador de enriquecimiento.
Según destinatario/finalidad= individual-grupal: La intervención individual ha sido la más habitual. La
intervención sobre y en grupos, instituciones y comunidades, en el Área Educativa, tiende a configurarse
como emergente.
Según temporalidad de la intervención/ orientación= reactiva-proactiva: La intervención reactiva se
considera centrada en el problema que ya ha aparecido y ha sido localizado – a veces reducido o segregado -
en una parte de la población o en un sujeto individual, y en general, tiene un carácter correctivo o remedial,
siendo la expectativa de re- adaptación a lo establecido. En el extremo opuesto están la prevención y el
desarrollo, que suponen una intervención proactiva, que se inicia antes de que se haya manifestado o
desplegado, ni – sobre todo – se haya sectorializado o localizado, algún tipo de problema. Está dirigida a
todo el alumnado para potenciar la prevención, antes de que surjan los problemas, optimizando los recursos
para dinamizar el desarrollo de sus personalidades y favorecer su auto y hetero realización.
Según orientación= salud, educación, subjetividad: Coll subrayaba que las intervenciones de los psicólogos
en educación parecían orientadas a la salud de los individuos más que al proceso educativo, y parecían no
tener vinculación con el enriquecimiento y optimización del aprendizaje de los alumnos. Sus objetivos y sus
recortes se vinculan más al “deseo” de los “sujetos”, casi independientemente de su salud, de su aprendizaje
o de su educación.
Modelos de orientación e intervención psicoeducativa

25
Modelo clínico o de atención individualizada directa: el “counseling” en el mundo europeo es un
proceso psicológico de ayuda a la persona en la interpretación de la información educativa, en conexión con
sus propias habilidades intereses y expectativas. Se realiza un diagnóstico individual y se elige y decide una
estrategia de abordaje también individualizada. En nuestro contexto educativo, la derivación al sistema de
salud es lo que predomina, como intervención clínica degradada, en tanto es escasa la implicación del agente
que opera en el ámbito educativo: se detecta el problema, se lo sitúa en el individuo y su contexto extra-
escolar, se lo deriva para asistencia clínica individualizada. Puede involucrar una relación terapéutica o
remedial, diádica, cara a cara, asimétrica, en la acción psicológica o psicopedagógica, o próxima a la
psicoterapia u orientación psicológica. Se interviene frente a un problema “situado” en la persona. Críticas
que recibe este modelo: reduccionista, sesgado exclusivamente en lo asistencial, descontextualizado,
individualizador de patologías, con división jerárquica y asimétrica de roles. El destinatario es más bien
pasivo, con escasa interacción con los demás agentes intervinientes en el contexto escolar.
Modelo de programas. Contextualizado y dirigido a todos – ecológico, sistémico. Pretende contrarrestar las
limitaciones del modelo de counseling y otros enfoques clínico- asistenciales. De mayor aceptación actual
en la intervención psicopedagógica. La orientación es parte esencial del proceso educativo, de finalidad
preventiva y de desarrollo, se dirige a todos, y su acción es en todos los ámbitos – aprendizaje, proceso de
enseñanza, atención a la diversidad, acción tutorial, orientación vocacional. Se concreta en un Proyecto o
Programa, por lo que implica que se planifique, diseñe, ejecute y evalúen resultados. El contexto es
determinante. La finalidad es de enriquecimiento y potenciación de la comunidad, grupo o individuos. La
actividad es planificada, racional, continua y proactiva. El orientador favorece la intervención de otros
mediadores. Se inicia a partir de las necesidades de los usuarios, detectadas por ellos mismos o con la ayuda
de expertos externos a la comunidad escolar. La relación puede ser de colaboración, pero no es del todo
simétrica, se reconocen niveles de experticia externos al sistema escolar. Se trabaja con todos los
implicados. La unidad básica, en el contexto escolar, puede ser el aula, o puede realizarse, en contraturno,
con docentes, con alumnos, con padres, o en interrelación de diversos sub-proyectos o programas. La
actividad se estructura por objetivos a lo largo de un continuo temporal. Hay una fuerte interrelación
currículo- orientación. Colaboran distintos agentes en el diseño y elaboración: hay fuerte trabajo en equipo.
Modelo de consulta. Existe la consulta o demanda, generalmente por parte de un docente o directivo
dirigida a un equipo de orientación o a algún agente psico-socio-educativo. La intervención es
fundamentalmente indirecta: el consultante se transforma en mediador con el o los destinatarios de la
intervención, y con y sobre él trabaja el agente psico y socio- educativo consultado principalmente.
Comparte con el modelo de programas su carácter preventivo y de desarrollo. Contextualizado, ecológico,
basado en la colaboración y dinamización del empowerment – potenciación, empoderamiento -, aunque en
tramas intersubjetivas o psicosociales más pequeñas que el anterior. Proceso de intercambio de información
e ideas entre el consultado y el o los consultantes, para construir el consenso necesario sobre un plan de
acción. Ayuda al consultante para adquirir conocimientos y habilidades para resolver el problema, y
desarrollar y ejecutar lo que han aprendido, para ayudar a otros a aprender. Es un modelo relacional de
colaboración o cooperación. Hay relación de simetría entre consultante y consultado o consultor. Es una
relación triádica, con tres tipos de agentes: consultado, consultante y destinatario o usuario: tiene como
objetivo siempre la ayuda a un tercero, persona o grupo. Suele iniciarse a partir de una situación
problemática, para luego afrontar la consulta de tipo preventivo o de desarrollo. Se establece una relación
temporaria, de andamiaje, ajustable y consciente, entre consultado y consultante, que modela la relación de
andamiaje necesaria entre consultante y destinatario. Excepcionalmente el consultado puede intervenir
directamente sobre el usuario-destinatario, para “mostrar” o modelar el aprendizaje del consultante, que en
lo demás es el intermediario.

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Se trabaja sobre todos los agentes que inciden sobre el usuario o destinatario. El modelo es potenciador de
“matrices de aprendizaje” en el o los consultantes, o en el sistema de actividad en el que el consultor actúa
como agente.
Modelo de animación socio-cultural. En él participa el agente psicoeducativo como parte de un proceso
comunitario de gestión de recursos y estrategias para el logro de objetivos compartidos en una comunidad.
Interdisciplinario, con un sujeto colectivo de gestión, más allá de las disciplinas. Simétrico, horizontal,
igualitario. La decisión, el diseño, la implementación y la evaluación, es efecto del compromiso de los
actores en conjunto. Se produce a través de la formación de agentes comunitarios, matrices de aprendizaje, y
la creación de agentes multiplicadores por intervención indirecta. Comporta el riesgo de cierta difusión de la
especificidad disciplinar y la difusión de roles en la gestión del cambio o innovación social.
Modelo constructivista de asesoramiento. Basado en un enfoque de la educación y del desarrollo
esencialmente constructivista e interaccionista. Es un proyecto de generación de niveles cada vez más altos
de abstracción y autonomía en los sujetos, tanto docentes como alumnos. Parte de las concepciones obrantes,
en profesores y alumnos, sobre los procesos y modelos de enseñanza y aprendizaje. Favorece la
significatividad de los aprendizajes y la relación interactiva entre sujeto y objeto de conocimiento.

27
28
TEXTO N° 7: Silvina Gvirtz – Capítulo 2: ¿Cuándo se inventó la escuela?
La naturaleza de la escuela actual: El análisis histórico de la escuela nos demuestra que existieron diversos
modelos hasta llegar al presente, que aceptamos como natural y creemos como el único. Pero es importante
estudiar los modos de institucionalización de la educación en el pasado, porque cada sociedad y proceso
social se apoyan en sus antecesores, para negarlos, afirmarlos o resignificarlos. Este capítulo describe los
modos de institucionalización de la educación, de diferentes sociedades, en variadas épocas y lugares para
demostrar que las formas educativas que tenemos no son las únicas y que, por tanto, pueden modificarse.
¿Por qué los alumnos se sientan en bancos que miran al frente, mientras el maestro habla de pie?, ¿Por qué
las aulas son todas iguales?, ¿Por qué existen horarios, materias y recreos? A veces, pensamos que hay cosas
que no pueden cambiarse porque nos parecen naturales. "si la Escuela existió siempre y en todas partes, no
sólo está justificado que siga existiendo, sino que su universalidad y eternidad la hacen tan natural como la
vida misma...". Para revertir esta suposición, es preciso considerar que la escuela no es un fenómeno natural,
sino que constituye un fenómeno histórico y social: no siempre hubo escuela, y menos como la conocemos.
Sin embargo, el fenómeno educativo siempre existió. Sin educación, en sus diferentes formas (familia,
medios de comunicación, escuela, etc.), no es posible la producción y reproducción social. Pero ¿cómo
sucedió que la educación haya asumido la forma escolar?, ¿cómo las sociedades sin escuela pasaron a ser
sociedades con los complejos sistemas educativos actuales? Resulta relevante entonces identificar
continuidades y rupturas a lo largo de los siglos. Indagaremos el origen y los procesos de constitución de las
prácticas pedagógicas con el propósito de interpretar cómo han sido los modelos que dieron lugar a lo que
actualmente llamamos escuela.

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Considerar el carácter de construcción histórica de la escuela es saber que su naturaleza es contingente. La
escuela de hoy es un fenómeno de la Modernidad, y saberlo nos habilita a repensar las formas que asume la
educación. De allí, podemos discutirlas para construir nuevas formas de educación.
La des-naturalización de las prácticas educativas: Con diferentes nombres, formatos y costumbres de uso,
estos modelos y prácticas escolares son comunes a nosotros; aunque en otros tiempos y lugares, existieron
otros modelos y prácticas diferentes. La mayoría de las personas vive sus prácticas cotidianas como si fueran
de carácter natural. No obstante, muchas prácticas que experimentamos como naturales, son de carácter
social ya que las hemos aprendido en nuestra participación e interacción en la vida social. Aun las rutinas
más comunes son frutos de una determinada construcción cultural. Esto sucede con una gran parte de las
formas y prácticas educativas que conocemos. En las escuelas, encontramos: •Un edificio con ciertas
características, al que identificamos como escuela. •Salones contiguos y diferenciados: aulas. •Patios
cubiertos y descubiertos, gimnasios, salones de usos múltiples, salas de profesores, bibliotecas. •Un mástil,
timbre o campana, portera, guardapolvos, formaciones, saludos a la bandera. •Cuadernos, carpetas, pupitres,
pizarrones, escritorios. • Copias; dictados; expresiones: "tema 1,2", "saquen una hoja"; corrección con lápiz
rojo. •Planificaciones, carpetas didácticas, planes de unidad y de clase, diseños, prediseños y protodiseños
curriculares. •Libros de lectura, manuales del alumno, cuadernos de comunicaciones, sanciones,
amonestaciones y libretas sanitarias. Aquí proponemos que la naturalización de las prácticas obedece a un
proceso en el que la génesis social e histórica de nuestras acciones se pierde y cede su lugar a la inmediatez
de lo cotidiano. No es posible decir en qué momento las cosas comenzaron a ser como son ni por qué. Pero
nos hemos propuesto someter al debate este supuesto carácter natural de la escuela, adentrándonos en
momentos históricos, e indagaremos en las formas que la organización de las prácticas educativas fueron
asumiendo en distintas épocas y rastrearemos las modalidades que contribuyeron a que la educación
escolarizada se convierta en lo que es hoy. Como afirma Margarita Poggi: la institución instituida hace
olvidar que es fruto de una larga serie de actos de institución y se presenta con todas las apariencias de lo
natural. Por este motivo, el instrumento de ruptura más poderoso es la reconstrucción de la génesis, hacer
resurgir los conflictos y confrontaciones de los primeros comienzos y, con ello reactualizar la posibilidad de
que las cosas hayan sido (y sean) diferentes.
La intención es trazar un recorrido para capturar el carácter histórico, contingente – no eterno ni natural – de
las prácticas educativas, ya que, pedagógicamente, no es posible construir un conocimiento acerca de un
objeto sin cuestionar su forma, su contenido y las prácticas y relaciones sociales, que le dieron forma y lo
sustentan. El desafío nos anima a desnaturalizar nuestras concepciones y a intentar suspender los modos
habituales de pensar y de describir las prácticas pedagógicas para intentar pensarlas de otro modo.
Modelos para armar: recorriendo los caminos de la institucionalización educativa a través de la historia:
Las formas de educación que una sociedad se da a sí misma y la manera en que las prácticas educativas se
institucionalizan se relacionan con la acumulación de saberes que se haya producido en el interior de la
sociedad. Si una sociedad posee un escaso saber acumulado y sus procesos son simples, los procesos
educativos serán de corta duración. Si se vuelve más compleja y posee más saberes, el proceso educativo
requerirá más tiempo. Otros componentes para tener en cuenta son los propios saberes, transmitidos y
considerados socialmente significativos y necesarios, y el destinatario de esos saberes. Así, proponemos que
las formas que asumen las prácticas educativas, queden establecidas según el qué y el a quiénes, y las
posibles combinaciones que surgieran entre ambos componentes y que arman los diferentes modelos.
Dado que la educación es necesaria para la producción y reproducción de la sociedad, los saberes apropiados
son – y deben ser – transmitidos a quienes han de contribuir a que la sociedad continúe y se proyecte en el
tiempo. Esto hace que la educación apueste a las generaciones jóvenes, como una inversión a futuro.

30
Los saberes en las primeras sociedades: Los saberes que se transmitían –el qué– estaban ligados a la
necesidad de subsistencia y control del medio ambiente. En las comunidades primitivas, la enseñanza era
para la vida por medio de la vida. Progresivamente, el hombre dejó de ir al encuentro de su comida y
empezó a generarla (paso del nomadismo al sedentarismo). Esto permitió su independencia respecto de lo
que la naturaleza le ofrecía; el trabajo, una transformación de la naturaleza, era concebido como la forma de
reproducción. El pasaje de una economía recolectora a una producción tuvo consecuencias en la vida social
ya el hombre comenzó a afincarse en un lugar donde vivir y supuso incorporar nuevas herramientas para el
proceso de trabajo y fabricar los primeros utensilios. Las actividades productivas incluyeron nuevas
herramientas de trabajo complejas. Fue necesario transmitir nuevos saberes a las nuevas generaciones.
Más adelante, la capacidad de trabajo permitió producir un excedente –cantidad de alimento que rebasa la
necesidad urgente-, y algunas aldeas devinieron en ciudades. Éste mantenía alimentada a la parte de la
población urbana que, eximida de dedicarse a las tareas de subsistencia, gozaba del tiempo libre. Así,
nacieron artesanos especializados, sacerdotes, comerciantes y los escribas.
El pasaje de la recolección a la producción permitió considerar cuan necesarios eran los saberes. La mayor
complejidad de los conocimientos requirió diferentes procesos de transmisión. Con la acumulación de
saberes era improbable que todos pudieran saber todo. Así, el creciente carácter complejo de la educación
implicó una división del trabajo; y la transmisión de saberes debió diversificarse. Comenzaba a verificarse
un acopio de bienes culturales que la humanidad necesitaría transmitir y conservar a lo largo de las
generaciones. A medida que el caudal de lo acumulable iba incrementándose, la división entre el trabajo
manual y el trabajo intelectual se intensificó. Esto implicó, necesariamente, un proceso de educación
diferenciada.
¿Cómo se enseñaba y aprendía en los primeros tiempos de la humanidad?: En las primeras comunidades, la
educación estaba caracterizada por su casi nula institucionalización ya que los infantes aprendían a través de
su participación en la práctica de los adultos. La convivencia los introducía a las creencias y prácticas
socialmente significativas. No había instituciones dedicadas a la enseñanza, ninguna escuela que imprimiera
a los niños una mentalidad social uniforme. La educación era una función espontánea de la sociedad, al igual
que el lenguaje o la moral. Los adultos no ejercían una acción intencionalmente decidida a educar (en el
sentido escolarizado) a los niños. Por tanto, no existía un ámbito especialmente dedicado a los procesos
educacionales, dado que los fenómenos educativos no estaban disociados de la cotidianeidad.
Sin embargo, las formas de inclusión en las sociedades (rituales de iniciación), poseían un modelo de
evaluación o prueba (los aspirantes debían pasar un período de preparación y aislamiento comunitario) y
tenían la representación de una figura de maestro o alguien capaz de transmitir cierto saber valioso para
quienes debían integrarse en la comunidad.
Esta convivencia entre lo educativo y la vida no la vemos en el mundo actual. La institución escolar, si bien
está inscripta en el seno de la comunidad, procede con una lógica propia y exclusiva: sus ritmos y sus
tiempos se ajustan a sus propias necesidades. Los contenidos poseen una artificialidad tal que hace que la
escuela se caracterice por su descontextualización frente a otros procesos de enseñanza. En los primeros
tiempos de la evolución social, la educación era un proceso casi indiferenciado de los mecanismos de
subsistencia y de mantenimiento de las condiciones necesarias para la vida. En las nuevas sociedades, en
cambio, fue preciso diseñar espacios especializados para la transmisión cultural como parte de un "sistema
económico de instrucción para niños y para jóvenes" (Trilla). Había que crear estos espacios, dotarlos de
sentido y de reglas de funcionamiento, sistematizarlos y generalizarlos hasta la universalización. Esto
permite entender que el proceso de institucionalización que originó la forma escuela requirió de un largo
camino; impuso hegemónicamente una forma que dejó atrás otras posibles.
31
Diferentes modelos de institucionalización de la educación a través de la historia: (de acuerdo con las
condiciones de organización sociopolítico-económica y cultural). El objetivo es reconocer elementos
compartidos y otros específicos de cada modo de institucionalización de la escuela. Y así percibir que el
modelo de escuela que se consolidó resultó hegemónico por haber resultado funcional a los procesos de
conformación de los sistemas educativos nacionales hacia fines del siglo XIX.
-Escuelas sobre alfombras en Oriente: La forma escolar del pueblo judío tenía por objetivo la enseñanza del
hebreo, luego de que hayan pasado largos períodos en cautiverio. Los niños aprendían sentados en el piso,
sobre una alfombra, alrededor de un maestro. Esto confirma que los pupitres no son una necesidad
imprescindible para el aprendizaje. Este modelo educativo se ubica en la línea de las consideraciones de que
"sociedades muy antiguas institucionalizaron diversos métodos educativos (...) para intentar garantizar la
transmisión de la herencia cultural en las escuelas religiosas y en las ceremonias de iniciación".
-La escuela del ciudadano en la antigua Atenas: La educación de las elites se realizaba a través de un
modelo preceptoral: los padres confiaban el niño a un preceptor, a quien se le encomendaba la educación
completa y directa. Esta forma evolucionó y el preceptor fue sucedido por el pedagogo. En principio, el
pedagogo era un esclavo que acompañaba al niño, quien recibía su enseñanza; y ejercía autoridad sobre él; el
niño evitaba las malas compañías. Cuando el niño comenzaba su formación de ciudadano (6 años) asistía a
sus clases y lo ayudaba con sus tareas. El adulto desempeñaba el papel de profesor particular.
Aquí, el qué de la educación y el a quiénes son los ejes sobre los cuales se estructura el armado de un
modelo escolar, de acuerdo con las necesidades políticas y culturales. Cada pedagogía se construye para
responder al tipo de hombre o al perfil de ciudadano que cada sociedad requiere. En Atenas, existían
profundas divisiones sociales –amplios sectores dominados bajo el régimen de esclavitud y servidumbre–, y
la educación tenía como destinatarios los grupos sociales más privilegiados.
-Roma Imperial: sillones y castigos (siglo III). El maestro ocupaba un sillón (cathedra) y los niños se
sentaban en el suelo o sobre alguna piedra. Los alumnos tenían pergaminos donde estaban escritos los trozos
de lectura. La aplicación del método de castigos corporales era una costumbre: el maestro sostenía su
autoridad en la férula o bastón. La severidad era parte del método pedagógico, aunque no todos estaban de
acuerdo con tales procedimientos.
-La educación en casa del príncipe: El sistema educativo comenzó a masificarse recién a fines del siglo
XIX. Pero las primeras estaban en manos de la elite dirigente, quienes tenían sus propias prácticas
educativas institucionalizadas, por ejemplo, una cierta educación domiciliaria en el interior de los palacios.
Los preceptores enseñaban a príncipes y nobles. A fines del siglo XV, el príncipe escuchaba la lección por
parte de su preceptor; alrededor permanecían otras personas que realizaban diversas tareas. De esta manera,
el clima escolar no era de silencio y concentración, sino bullicioso.
-La primera metodología didáctica moderna: Comenio. En el siglo XVII, Jan Amos Comenius (1592-1670),
teólogo y pedagogo, creó un nuevo cuerpo de principios teóricos y de propuestas prácticas para organizar la
educación. Su preocupación era traducir la teoría en un programa educativo. Fue uno de los primeros que se
centraron en las cuestiones metodológicas de la didáctica moderna. Sus postulados teóricos son:
• La educación debe ser única e igual para todos, sin distinción de género, nivel social o grado de
inteligencia.
• La educación debe ser universal, en la escuela se debe enseñar todo lo que el hombre necesita, por su
condición racional: artes, ciencias, costumbres, lengua y religión.

32
• Las propuestas educativas deben actualizarse según se actualizan el conocimiento científico y los métodos
de enseñanza.
• La escuela debe estar organizada: los tiempos, las disciplinas y las conductas de los alumnos.
Con estos postulados, Comenio propuso una organización gradual. Al principio, el niño debe estar al
cuidado de la madre; entre los 6 y 12 años, debe ir a la escuela pública; entre los 12 y 18, a la escuela de
gramática o gimnasio; y entre los 18 y 24, a la universidad. Comenio segmentó así los contenidos de la
enseñanza:
• En la escuela pública –única e igual para todos–, deben enseñarse: aritmética, geometría, canto, historia,
principios de artes mecánicas, moral, religión, y lectura y escritura en la lengua materna, es decir, saberes
necesarios para la vida adulta.
• En la escuela de gramática, deben enseñarse las cuatro lenguas y la base general de las artes y las
ciencias, para promover que los alumnos alcancen la sabiduría universal.
• En la universidad –accesible para los alumnos más sobresalientes– debe realizarse la especialización de
determinados campos del saber.
-Comenio fue el primero en construir un programa que especifica qué y a quiénes está destinada la
enseñanza y cómo debe implementarse. Su programa sintetiza las propuestas de otros pensadores, a partir de
la idea de que la educación debe ser una institución que impacte a la población. Sin embargo, pasaron años
para que las propuestas como la de Comenio se realizaran.
Proceso que se desarrolló hasta que los sistemas educativos modernos se conformaran:
-La escuela del padre La Salle: enseñando simultáneamente. Muchas de las características de la escuela de
hoy pueden hallarse en las propuestas de Juan Bautista de La Salle (1651-1719). Este sacerdote y pedagogo
francés, se dedicó a la educación masiva de los niños pobres y a la formación docente. En la historia de la
educación, la Iglesia y otros cultos han ocupado un lugar central como constructores y creadores de
tendencias pedagógicas. En efecto, los debates teóricos y la conformación de instituciones y de regulaciones
sobre la transmisión de la cultura tuvieron lugar en los espacios religiosos.
El modelo de La Salle se estructura a: el orden y el control. La táctica de esta estrategia disciplinaria es la
vigilancia constante sobre el cuerpo infantil. El orden y el control se aplican mediante la simultaneidad de la
enseñanza: un grupo de alumnos recibe la misma instrucción al mismo tiempo, a través de un único docente.
Esto se homologa a la misa donde el sacerdote ocupa un lugar central, frontal, elevado y diferenciado en
relación con la asamblea. De igual modo, en un aula, los alumnos se ubican ordenados simétricamente en
pupitres, en un "artefacto destinado al aislamiento, inmovilidad corporal, rigidez y máxima individuación".
Los estudiantes se colocan mirando al frente, en silencio, y prestan atención a su maestro. Las escuelas
estructuradas con esta lógica o "matriz eclesiástica" reproducen cotidianamente algunos de estos principios.
Carlos Lerena sostiene: "No es el ejercicio técnico lo que se sacraliza, sino la relación de dominación que
equipara al maestro con el padre, el amo, el juez y el resto de los atributos de la divinidad".
El modelo de La Sallle postula la recuperación y sistematización de una antigua tradición secular de la
Iglesia católica: el modelo del pastoreo como método efectivo para conducir grupos en torno a la figura de
un líder, el pastor. Por otra parte, asume el trabajo con las poblaciones de niños pobres con el movimiento
“escuelas de caridad”. Con esto, reaparece la cuestión del qué de la enseñanza: primeras letras, nociones de
cálculo, religión y buenas costumbres, moralidad, disciplina. La Salle propone una formación integral del
educando.

33
Lo fundante y perdurable de sus ideas es que, a través de su método simultáneo o colectivo de enseñanza, se
garantiza la escolaridad masiva de grandes grupos de alumnos con muy pocos maestros. La Salle deja atrás
las tradiciones en las que el maestro acompañaba individualmente la enseñanza de los pupilos. Con el paso
de los siglos, los métodos individualizados fueron cayendo en desuso y resultaron inoperantes, ya que el
maestro recibía cada vez una mayor cantidad de niños.
Trilla explica que la disciplina y la efectividad de la instrucción colectiva requerirán actuaciones para
transformar ese caos en un espacio organizado. Para esta organización, el método lasalleano resulta apto. La
gran diferencia es que, en el modelo individualizado, bastaba con que el maestro tuviera el conocimiento y
el alumno lo imitara. Ahora, el método simultáneo requiere que el maestro, además de los conocimientos,
tenga una preparación para la organización de los grupos, el control disciplinario y mantenimiento de los
límites que deben separar al docente del estudiante. Junto con el método simultáneo, nació un "ejército de
educadores" que debían formarse en los principios de "un cuerpo enseñante" y de "una máquina educativa”.
-En el esquema de la enseñanza simultánea, el docente se sitúa en un lugar central, destacado y
diferenciado respecto de los alumnos que ocupan, cada uno, su lugar en una cuadrícula, conformada por
los pupitres que los mantienen inmovilizados y controlados.
-La escuela de Lancaster: enseñando mutuamente (iniciado por Andrew Bell y Joseph Lancaster)
En Inglaterra, a fines del siglo XVIII, surgió una nueva disposición de la organización escolar, similar al
formato de las fábricas textiles que comenzaban a expandirse (Revolución Industrial): una gran aula, como
un galpón, reunía a cientos de alumnos de diferentes niveles, sentados en bancos. Se disponían en filas, en
cuyo extremo se ubicaba el alumno monitor. En el frente estaba un maestro que sólo trabajaba en forma
directa para los monitores, quienes repetían el procedimiento con su grupo de alumnos. Así nació el método
lancasteriano o de “educación mutua o monitoreal”. Los monitores (avanzados) mediaban entre el resto de
los alumnos y el docente. Sólo estos precisaban comunicarse con un único maestro, quedando conformada
una estructura piramidal: muchos alumnos en la base; los monitores en franja intermedia; y el maestro único,
en la cúspide, controlando la totalidad del proceso enseñanza-aprendizaje.
En este método las relaciones sociales tradicionales se ven subvertidas: ahora enseña alguien que está en
proceso de aprender, que aún es alumno. Lo que organiza a este método no se corresponde con la relación
típica docente-alumno, sino que, en la figura del monitor, se resumen ambos roles. He aquí lo revolucionario
respecto de las pautas tradicionales de autoridad.
-En el esquema del método lancasteriano o de enseñanza mutua, el maestro se dirige a los alumnos
monitores, que ocupan la hilera superior, debajo se ubica el resto de los alumnos.
->El método lancasteriano implica una alternancia: el que es alumno, en un momento, es un potencial
docente, y viceversa. No existen estándares fijos de autoridad, sino figuras móviles. Mientras que el modelo
de educación simultánea asume una asimetría inamovible, el método mutuo la rompe, pues no concibe
papeles prefijados. El método lancasteriano perdió fuerza por las críticas y los desafíos que planteaba al
método simultáneo ya hegemónico cuando Lancaster hizo su propuesta y, en segundo lugar, por los factores
intrínsecos del método monitoreal. Detrás de esta disputa por la apropiación de roles y la disposición del
aula, subyace la lucha por configurar las relaciones de poder y saber.
-El decurión y las híper-aulas jesuíticas: En estos métodos educativos ya se encontraban ideas similares a la
de los monitores: el decurión. Propusieron que los alumnos se sentaran en el aula enfrentados en dos bandos
simétricos distribuidos en forma de fila (o decuria). Cada alumno tenía su par en la fila contraria y debían
desarrollar las argumentaciones para la clase. Cada bando tenía un monitor, que los presidía. El docente se
ubicaba en un lugar central como juez. Los jesuitas desarrollaron su método pedagógico a partir de un
34
documento que reglamentaba las formas que debía asumir el proceso educativo: la Ratio Studiorum. Ahí se
establecía la figura del decurión, un alumno destacado que participaba de la clase ayudando a sus
compañeros y colaborando con el docente. Este modelo surgió para solucionar la necesidad de enseñar a los
numerosos cursos que conformaban las aulas jesuitas. La particularidad radica en un seguimiento individual
y permanente sobre los alumnos: apuntaba a una modelación de las conciencias tan efectiva que cada
alumno "obedeciera y trabajara sobre su conciencia cumpliendo con las consignas dadas”
-En este esquema se advierten dos bandos de alumnos organizados en decurias, y los decuriones, que
presiden cada bando. En el extremo, en un lugar central, se ubica el maestro.
La escuela disciplinada y disciplinadora. La industrialización y el surgimiento de los modernos sistemas
educativos nacionales a fines del siglo XIX: La conformación de la que hoy conocemos como escuela
moderna se realizó a través de un "proceso de escolarización del saber", entre los siglos XVII y XIX.
Se construyó como un entramado con dos vertientes: Una institucional que se relaciona con el nacimiento
de las primeras fábricas y la necesidad de disciplinamiento social y, a su vez, con las escuelas de origen
religioso (catedralicias, parroquiales). La otra es intelectual y se nutre de la Ratio Studiorum de los jesuitas,
la Didáctica magna de Comenio y la pedagogía lasalleana. Cada una de estas pedagogías nutrió de bases e
ideas que han dado existencia a la escuela como tal. La escuela moderna surge en el marco de cuatro
procesos:
• la revolución agrícola, que implicó una masiva emigración de trabajadores hacia las ciudades;
• la Revolución Industrial, que creó nuevas formas de organizar el proceso de producción y generó un
trabajador de nuevo cuño: el obrero industrial;
• la idea de ciudadano, que surgió con las revoluciones políticas y que se extendía a toda la población;
• la revolución tecnológica, vinculada con las dos primeras, que derivó en la construcción de nuevos
campos de saber y en la configuración de nuevas formas productivas a partir de recursos tecnológicos.
Entre los siglos XVII y XIX, los dispositivos de la sociedad disciplinaria comenzaron a cobrar fuerza.
Foucault sostiene que la sociedad se disponía a "hacer que la vigilancia fuese mayor en sus efectos (...) y a
sostener una relación de poder independiente de aquel que lo ejerce". La disciplina se configuraba en lugares
cerrados, divididos en zonas que separaban a las personas entre sí, que clasificaban espacios, funciones,
tareas, tiempos. Esta organización permitía el aislamiento y localización de los individuos. El panóptico
representaba que: todo estaba bajo control, incluso cuando las personas no estaban siendo controladas se
sentían vigiladas, fabricaba efectos homogéneos de poder. En la escuela, esta organización de tipo panóptico
se verificó en la construcción de grupos de alumnos sobre la base de su diferenciación etaria, sus
predisposiciones y capacidades. Estos procedimientos configuraban un tiempo evolutivo lineal de ellos.
El Estado y la simultaneidad sistémica: La masividad de la enseñanza comenzaba a ser una necesidad de las
sociedades modernas. La educación debía impactar en toda la población, para unificar la lengua, la historia y
la cultura. El Estado asumía el rol como responsable de la provisión del servicio educativo y regulador del
sistema. Este rol se materializó en el dictado (fines del siglo XIX) de leyes que dieron lugar a la
conformación de los sistemas educativos nacionales. Estos sistemas educativos surgen del antiguo régimen
escolar conformado por educadores corporativos y órdenes religiosas. Las anteriores propuestas no fueron
eliminadas, sino que el Estado optó por modelos y espacios preexistentes, que debían "alinearse dentro de la
estrategia estatal". El gran invento de esta etapa ha sido la simultaneidad sistémica: Es "el dispositivo por
el cual toda la actividad escolar se homogeneiza para un tiempo y espacio políticos determinados".

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La simultaneidad sistémica consolida los principios del modelo de Comenio de "enseñar todo a todos"
mediante métodos efectivos y uniformes que aplican una tecnología de disciplinamiento social al servicio de
la educación. En la práctica, supone que las escuelas de un mismo territorio realizan las mismas tareas, al
mismo tiempo, destinadas a un tipo de alumno. Este dispositivo requería un gran poder de imposición, bajo
la tutela unificadora del Estado. "Los Estados nacionales se decidieron por la primacía del pastorado, que
surgía junto con la Pedagogía, y estaba basado en sistemas de enseñanza simultáneos". Últimamente, este
modelo entra en contradicción con las estrategias sociales basadas en la promoción de la diversidad, el
respeto por las diferencias, y la libertad y la autonomía de los grupos y de los individuos dentro del marco de
los sistemas democráticos. Pareciera que una nueva escuela estuviera inventándose.
La educación sin escuelas: La idea de la escuela como garante de una igualdad de oportunidades comienza a
desmoronarse (segunda mitad del siglo XX) y han aparecido alternativas contraescolares. En 1960 y 1970
aparece una propuesta desinstitucionalizadora: la corriente desescolarizante, encabezado por Iván Illich
(1926-2002). Esta corriente postula que la noción de progreso sin fin de las instituciones modernas tiene un
límite, y la escuela no puede resolver la contradicción de formar a las futuras generaciones en una tecnología
y en un progreso al que no todos tendrán posibilidades de acceder. Por ello, propone "liberar la educación de
la escuela, de manera que la gente pueda aprender la verdad acerca de la sociedad en la que vive". Las ideas
de Illich critican que la educación, tal como se institucionaliza en los países periféricos —como A. Latina—,
es una forma más de dominación. La escuela no representa una oportunidad para salir del Tercer Mundo
sino que insume un costosísimo presupuesto para mantener en funcionamiento la gran burocracia de los
sistemas educativos. La propuesta de una educación sin escuelas advierte que es más económico y
democrático educar a la sociedad por un medio que no sea la institución escuela; imagina sociedades en las
que todos tengan libre acceso a todos los conocimientos y saberes, para conformar tramas de aprendizaje o
redes abiertas.
-Un buen sistema educacional debería tener tres objetivos: proporcionar el acceso a los recursos disponibles
en cualquier momento de sus vidas; dotar, a los que quieran compartir lo que saben, del poder de encontrar a
quienes quieran aprender de ellos; y dar, a aquel que quiera presentar en público un tema de debate, la
oportunidad de dar a conocer su argumento.
Estos planteos, que no llegaron a generalizarse ni a imponerse, invitan a seguir pensando si las estructuras
que sostienen a los sistemas educativos y a la escuela que surge de ellos para conformar la gran máquina
escolar son las únicas opciones o si es viable la coexistencia de alternativas al modelo original de escuela.
La escuela liberadora: Paulo Freire (1921-1997): Crítica a los sistemas educativos modernos como máquinas
reproductoras de la inequidad social y al servicio de intereses de las clases dominantes. Las ideas freireanas
comienzan a problematizar los vínculos pedagógicos; pero, a diferencia de Illich, no propone una no-
pedagogía, sino una nueva, destinada a los oprimidos. Su método procura dar al hombre la posibilidad de
redescubrirse y concretizarse. Pretende un método de aprendizaje, para que las personas aprendan a ejercer
su libertad y a practicarla. Freire entiende que el saber escolar es una materia inerte, estática, que pasa de
uno a otro como si fuera una simple mercancía. El docente deposita un saber cerrado en el alumno, cuya
función es reproducirlo. Estos planteos tradicionales refuerzan la antinomia entre el educador (que sabe) y el
alumno (que ignora). Freire lo pone en tela de juicio para pensar cuál es el lugar del sujeto de la educación.
Este pedagogo formula la dialogicidad como la esencia de una educación que pueda favorecer la práctica de
la libertad: "El diálogo es el encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo.
'Pronunciando' el mundo, los hombres lo transforman; el diálogo se impone como camino por el cual los
hombres ganan significación en tanto hombres". La pedagogía freireana es una escuela de vida, que

36
problematiza la realidad con el propósito de transformar el mundo para modificar la injusta relación entre
opresores y oprimidos. Es una teoría de la acción.
La escuela en casa: homeschooling. Muchos padres, por convicción política, religiosa o cultural, cuestionan
el monopolio histórico-gubernamental de la educación pública, estructurada dentro de un sistema.
Cuestionan el contenido de la educación, la estructura y la organización de la escuela moderna. Proponen
una liberación de las familias en relación con las imposiciones de un curriculum oficial, y una liberación del
modelo escolar en el que predomina la competencia, la comparación y en el que circulan situaciones sociales
(como la violencia, drogas). Su desafío es pone en cuestión los pilares de la escuela moderna: el lugar y la
autoridad del maestro, y el dispositivo de alianza entre la familia y escuela. Debilita el concepto de
simultaneidad sistémica.
Y ahora, ¿qué?: La escuela es el resultado de una construcción histórico-social, lo que permite identificar la
estrecha relación que existe entre la institucionalización de la educación y los valores que cada sociedad
asume. Los niveles de organización y complejidad de la vida social se vinculan con una mayor
sistematicidad e institucionalidad de la educación. Esto se traduce en procesos de distribución diferencial de
los saberes. A medida que la educación comienza a tener un valor económico, comienzan a establecerse
circuitos formativos, vinculados con la división social de trabajo y con la división de la sociedad en clases.
La motivación del capítulo ha sido reconocer, en nuestra forma actual de la escuela, partes que fueron
significantes en otras etapas y que se perdieron, omitieron o mutaron. El aula tradicional ordenó las prácticas
cotidianas, sobre todo, a partir del triunfo del método simultáneo, gradual o frontal, sobre otras
posibilidades. Esto tuvo como correlato:
•Una escuela centrada en el enseñante: dueño de un lugar privilegiado, depositario del saber legitimado.
•Un espacio físico que separa al que enseña del que aprende.
•Una gradualidad sucesiva y temporal como forma autorizada para enseñar y aprender.
• Un conjunto de reglas de funcionamiento uniforme que involucran al conjunto de las instituciones y
homogeneizan prácticas, tiempos y contenidos.
Si aceptamos que la institución escolar, producto de la Modernidad, se configuró en paralelo con otras
instituciones, a efectos de cumplir con determinadas funciones vinculadas con demandas y necesidades de la
sociedad, será preciso indagar la relación entre estas funciones y la forma que la escuela acabó por asumir,
dejando a un lado posibles alternativas.
Volviendo a la pregunta inicial: "¿Cuándo se inventó la escuela?". "Ni el espacio, ni el tiempo escolares son
dimensiones neutras de la enseñanza, simples esquemas formales o estructuras vacías de educación". Sin
dudas, la escuela expresa y representa un sistema de valores y una forma de concebir las relaciones de poder
en una sociedad, lo que adquiere materialidad en la forma visible e invisible de la escuela: Hemos convenido
en llamar Escuela a unas instituciones educativas que constan de una serie de piezas entre las que
sobresalen: el espacio cerrado, el maestro como autoridad moral, el estatuto de minoría de los alumnos y un
sistema de transmisión de saberes íntimamente ligado al funcionamiento disciplinario. Desde los colegios de
los jesuitas hasta la actualidad, esas piezas están presentes en la lógica institucional de los centros escolares,
tanto públicos como privados. Las escuelas siguen, como ayer, privilegiando las relaciones de poder sobre
las de saber.
TEXTO 8: A. Guillain “La psicología de la educación 1870-1913; políticas educativas y estrategias de
intervención”

37
La psicología de la educación se constituye en los siglos XIX y XX, precisamente entre los años 1870 y
1913, durante el periodo que inauguran en Alemania las primeras estadísticas mentales y en Estados Unidos
culmina con la definición de una psicología objetiva que busca la predicción y el control de la conducta. La
educación busca darse un fundamento científico aplicando a su propio dominio los métodos de las ciencias
naturales.
La psicología de la educación puede ser considerada una ciencia estratégica; provee a los educadores la
estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un saber relativo a las condiciones de sus decisiones.
La psicología de la educación se define así por cierto número de elementos cuya organización define sus
apuestas. Exige ante todo un marco teórico que recorta el campo de sus problemas, proveyéndole sus
mecanismos heurísticos y sus procedimientos de verificación. En segundo lugar, exige un dispositivo
institucional que las reformas escolares implementarán a lo largo a lo largo del siglo XIX, luego a
comienzos del siglo XX. En tercer lugar, requiere de un cuerpo de especialistas en busca de un estatuto y
cuya identidad se define por el conjunto de las luchas que emprende contra los poderes instituidos que se
oponen a su reconocimiento. Por último, los nuevos especialistas deben disponer de un arsenal de técnicas
(cuestionarios, entrevistas, test mentales, etc) que constituyen la base de la educación y del gobierno.
La psicología de la educación será analizada en referencia a las estrategias de intervención que se suceden
en el periodo antes mencionado. Desde 1870 en Alemania, la estadística mental de los neo-herbatianos da
los medios para una manipulación de las representaciones cuyos fundamentos filosóficos proporciona la
metafísica de Herbart. En estados Unidos el movimiento de la Child-study movilizará una estrategia liberal:
la adaptación es considerada la instancia reguladora de las conductas y como la condición de todo progreso.
Tanto en EE.UU como en Europa, sin embargo, esta estrategia se modificará con rapidez de manera de
incrementar el rendimiento nacional.
La psicología de la educación y la unidad nacional
Según Herbart , la pedagogía se funda sobre la ética y la psicología: la primera indica la meta y el fin de la
educación, la segunda provee los medios para alcanzarla. Según Herbart “La instrucción quiere formar el
circulo de ideas y la educación el carácter; la educación no es nada sin la instrucción, así es el resumen de mi
pedagogía”. La instrucción dirige asi la formación de los deseos y la voluntad por la vía de un control
meticuloso de las representaciones que exige una estrategia de vigilancia que solo la institución familiar
hace posible. Esta educación familiar entra en contradicción con los movimientos de reformas que desde
1808 se esfuerzan por reorganizar la enseñanza elemental prusiana. Los educadores de la segunda mitad del
siglo XIX prestaron servicio a Alemania adaptando la pedagogía herbatiana las necesidades y las
condiciones de sus escuelas que deben asegurar una enseñanza masiva. La pedagogía cambia de objetivo: s
e produjo un desplazamiento institucional de la familia hacia la escuela; uno de sus efectos y a la vez una de
sus condiciones de posibilidad será la psicología de la educación.
El estado moderno se vuelve entonces el educador de la nación y la institución escolar es el principal
instrumento de su unificación política, moral y religiosa. La pedagogía de los neo-herbatianos uniformiza
por la instrucción; de esta manera la psicólogia de las representaciones funda el ejercicio de un poder
disciplinario que descompone y recompone el circulo de los pensamientos de cada niño de manera de
imponerle un tipo nacional definido; “Una doctrina según la cual el carácter determinado enteramente por
representaciones puede ser modelado, transformado o dirigido”. Esta manipulación de las representaciones
que busca normalizar a los futuros ciudadanos, exige un nuevo método: uno estadístico de observación que
será patrimonio del psicólogo. Este especialista hace el inventario de las representaciones de las que
disponen los niños y sobre las cuales se funda la eficacia de las prácticas educativas y del control que
vuelven posible. El inventario que realiza el psicólogo pone en contribución el doble registro de la encuesta
38
y el examen. Las encuestas escolares consisten en acumular el mayor número de hechos sobre la superficie
más vasta posible. La encuesta no será suficiente: su metodología deberá incorporar una tecnología del
examen que hace de cada individuo un caso, es decir, en un objeto de conocimiento y una toma para nuevos
poderes.
El análisis del círculo de los pensamientos proveerá un conocimiento de los procesos mentales aprehendidos
en el nivel de una masa de alumnos o en un solo niño del cual describe la masa de representaciones que lo
caracteriza. Pero además de la descripción de una masa, el análisis debe analizarla en la totalidad de las fases
de su desarrollo.
Al final del siglo XIX, el análisis del circulo de los pensamientos no es nada mas que una extensión y una
particularización de ese movimiento gracias al cual el estado utiliza las informaciones estadísticas para que
sirvan de base a sus reglamentos y controlar sus efectos para intervenir sobre el estado moral de un
individuo o una masa de ellos.
La psicología de la educación y la salud del cuerpo social.
La escuela es lo que asegura el éxito de las repúblicas, y la psicología, promovida al rango de ciencia
política, se verá confiar en EE UU la tarea de proveer los medios necesarios para la unificación nacional de
un país sometido a la inmigración, desprovisto de tradición política y cuyos antiguos modos de vida fueron
destituidos por la industrialización. Para la child-study norteamericana se trata de dejar jugar las diferencias
entre ellas de manera que de esa mezcla, de ese choque de fuerzas a menudo contrarias, surja una sociedad.
La normalización esta fundada aquí sobre el dinamismo de la naturaleza cuyas leyes, que son siempre leyes
de conocimiento, hay que respetar: la educación NO debe trabar el curso de las cosas ni oponerse a la
competencia que constituye el resorte principal de toda evolución.
El carácter nacional no es pues, finalmente, otra cosa que una media en la cual los rasgos fugitivos y las
particularidades individuales se borran en beneficio de los elementos comunes; el estudio de sus
mecanismos de formación (del carácter nacional) depende de una estadística mental .El cuestionario será el
instrumento privilegiado de esta estadística por el hecho de que articula, en una misma operación, los
procedimientos del examen individual y de la encuesta general. La red institucional densa y apretada que
funda la posibilidad de este nuevo método de la encuesta inductiva directa e indirecta terminará por
asignarle al psicólogo un lugar bien definido y un nuevo estatuto: el de experto que estudia objetivamente
las condiciones del desarrollo humano, de modo de controlarlas mejor, proveyendo asi a la ciencia política
los medios para gobernar un país que se pretendía sin historia ni tradiciones.
La estadística mental determina el contenido de las normas de crecimiento, de esas normas cuya normalidad
se funda en el dinamismo de la naturaleza que es concebida entonces como el más seguro garante de la salud
individual y social. El psicólogo se vuelve entonces un “defensor de la salud”, especialista de los
mecanismos de regulación que previenen los desórdenes, migran las distancias y garantizan la armonía de
todos los desarrollos, poderes reguladores y control natural sobre los cuales la educación de apoya y que es
necesario utilizar para beneficiarse con una sabiduría que fue adquirida a los largo de la evolución de las
especies. De allí a importancia de lo que James describe como un uso negativo de la ciencia psicológica: una
ciencia que traza las grandes líneas del desarrollo de los intereses de manera de conformar a ellos la acción
educativa cuyo método ideal se reabsorbería en el curso natural de las cosas y el juego de esos mecanismos
que determinan su sucesión.
La escuela activa será, una escuela de la espontaneidad; y la psicología funda la posibilidad de una
educación negativa que, en la institución escolar, se ve encargada de hacer participar a todos los niños en la
“conciencia social de la raza”. El educador puede primero “estimular la vida”, luego distanciarse para no
39
trabar el curso de un desarrollo natural, basta entonces que sepa determinar el momento oportuno de su
intervención y el de su retirada. El educador puede incorporarse en segundo lugar todo el edificio de los
hábitos sociales sobre los intereses primordiales cuyas fuentes ancestrales vendrán a vivificar estas nuevas
adquisiciones (“un hábito se incorpora más fácilmente cuando se incorpora a un instinto, Decloly en 1924”).
El educador puede finalmente dirigir al niño según sus tendencias reconocidas: control indirecto sin
embargo o reorientación de su conducta por el sesgo de un medio social donde se cristalizan las direcciones
comunes y compartidas.
Para Dewey, la educación debe modificar las condiciones del medio para dirigir la actividad en la cual el yo
se encuentra involucrado. Para Montessori, la educación debe contentarse con intervenir sobre las
condiciones del ambiente para ayudar al niño a conquistar su independencia. La escuela se vuelve asi,
liberadora; “una pedagogía liberal es la condición de una psicología científica”.
La psicología de la educación y el rendimiento nacional
La regulación de las conductas se ha convertido asi en uno de los problemas fundamentales de la pedagogía;
y la psicología funcional provee a los educadores los medios para una intervención que respetaría el
dinamismo de los intereses que orientan todas las formas del desarrollo.
Sin embargo, subsisten ciertas conductas que van en contra de la conservación del individuo y la especie; y
los intereses privados a veces terminan por no coincidir más con el interés general. Tal será el caso de EE.
UU al final del siglo XIX, cuando los comienzos del gran capitalismo se manifiestan por la constitución de
monopolios que traban la competencia de la cual sin embargo surgieron. Por ende, es necesario vigilar la
competencia y racionalizar la vida social. La organización científica del trabajo y la cooperación constituye
según Bagley, la solución universal que puede ser aportada al problema del derroche: en efecto, sus
principios fundamentales se aplican a todas las formas de trabajo humano que es siempre un trabajo
psicofísico.
El self-goberment (autogobierno) es incapaz de asegurar el orden y la disciplina, sino que debe imponerse
un control desde el exterior; y Thorndike precisará en 1913 que la naturaleza humana no podría progresar
bajo el régimen del laisser-faire (explicación: se le llama asi a la no intervención del estado en asuntos del
mercado: capitalismo temprano) el estado vuelve a la transformarse en el agente de un control positivo y el
educador interviene modificando el entorno de sus alumnos de manera de eliminar aquellas conductas que
juzgue indeseables. La psicología de la educación aparace entonces como una forma de human Engineering
(ingeniería humana; racionalización del trabaj0). Necesita estudiar el curso del desarrollo físico y mental y
describir el tipo medio a partir del cual los niños se desvían mas o menos (retraso o precocidad); necesita
estudiar también las diferencias individuales y determinar para cada niño las aptitudes que lo caracterizan;
por ultimo necesita estudiar el trabajo escolar, las técnicas del aprendizaje mas económicas y la fatiga que
puede resultar de ellas.
El rendimiento escolar y la medición de la fatiga intelectual.
La fatiga es una defensa preventiva: un regulador que le permite al hombre adaptarse a las condiciones de su
trabajo evitando la sobrecarga. La regulación natural de la actividad humana va a ceder el lugar, tanto en EE
UU como en Europa, a su racionalización. El campo pedagógico no podía escapar a ese problema: en efecto,
la educación debe ser considerada como una técnica de gestión del trabajo psíquico. Por lo tanto, debe
disponer criterios de distinción entre una fatiga normal y la que sería excesiva.
La psicología estudia las facultades de trabajo de los niños, su desarrollo espontaneo y el uso que se hace de
ellas en el medio escolar; va a aprender sobre todo a medir la fatiga intelectual de manera de proveerle a la
educación y la higiene escolar un fundamento científico que les faltaba. Los métodos serán directos o
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indirectos y apuntaran a determinar cuáles son los signos objetivos de la fatiga, los cuales debes ser
clasificados, ordenados conforme a la cronología de sus apariciones y que deben compararse si se quiere
determinar su valor. En efecto, La psicología del trabajo se esfuerza por resolver el problema del derroche,
quiere evitar la sobrecarga y la improductividad asi como la ciencia de las aptitudes y la psicología de los
aprendizajes buscan instaurar las condiciones de un trabajo óptimo.
La psicología de los aprendizajes
El final del siglo XIX se caracteriza por una crisis del aprendizaje. El desarrollo del maquinismo acarrea la
desaparición de los oficios. La psicología del aprendizaje (learning) reemplazará al aprendizaje de oficios.
La memoria del sujeto constituye el fundamento principal de la instrucción y su estudio es de una
importancia capital para la pedagogía, de hecho, se comprende que su interés estratégico haya hecho de ella
la primera función psíquica superior sometida a medición por Ebbinghaus, Bolton, Binet y Henri. La
memoria no es, sin embargo, más que una forma particular de hábito. El aprendizaje se reduce entonces a la
adquisición de una disciplina que, en el funcionamiento del cuerpo biológico, aísla un cuerpo productivo que
lo racionaliza por celo de rentabilidad. Los hábitos se construyen por tanteo (prueba y error) y la selección
de las respuestas satisfactorias le permite al organismo adaptarse racionalmente a su entono.
La psicología funcional será reemplazada asi por una psicología de la conducta definida como nivel racional
o racionalizado de una conducta adaptada. Watson precisará en 1913 que la psicología debe intentar predecir
la conducta de aquellos quienes quiere influir. Funciona como una verdadera política, interna al proceso
educativo, y mejor aun: como una política coextensiva al campo social que ambiciona controlar en su
conjunto y hasta en sus menores detalles con fines de rentabilización.
La psicología de las aptitudes y la medición de la inteligencia.
La psicología va a convertirse en “una ciencia de utilidad social”; interviene en la intersección de lo civil y
lo político de manera de corregir los efectos del liberalismo. Constituye una técnica de gobierno que
caracteriza los regímenes democráticos que reconocen el derecho a la diferencia y que deben administrar
una diversidad cuyo evolucionismo afirma la necesidad y el carácter progresista. Aquí ya a comienzos del
siglo XX la ciencia de las aptitudes esboza una forma nueva de acción social: provee al político los medios
para una distribución más racional de los recursos nacionales y los que fundan la posibilidad de una justa
distribución de los individuos. La cuestión de los anormales no es otra cosa que la de su reconocimiento, de
su clasificación y reclasificación que evitaría los riesgos de su decadencia moral y de una improductividad
social. La construcción de una escala métrica de la inteligencia proveerá la base precisa de un diagnóstico
diferencial que permita aislar a aquellos niños que son refractarios a los métodos habituales de enseñanza.
Conclusiones
El análisis histórico permite definir las estrategias que se enfrentan y se transforman entre 1870 y 1913. En
Alemania la pedagogía neo-herbatiana valoriza la instrucción, una estadística de las representaciones
permite imponer un mismo tipo nacional a la masa de niños escolarizados. En EE UU, la Child-study
valoriza por el contrario, los mecanismos de una regulación natural de los intereses particulares y la
estadística de todos los fenómenos psicológicos funda la posibilidad de una regulación por la media. En
ambos países, las técnicas de racionalización darán prueba de un reajuste de la estrategia liberal. Tienden a
incrementar el rendimiento nacional; la psicología de la educación se vuelve entonces una psicología de los
aprendizajes y una teoría de la medición que proveería los medios para una justa distribución social.
El porvenir de la democracia, la construcción de una unidad nacional y el rendimiento económico de la
nación constituyen algunos de los objetivos fundamentales relativamente a los cuales se alían, se enfrentan o
se suceden las estrategias de compensación y de racionalización. Pero es posible detectar hoy la emergencia
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de una nueva estrategia de intervención que correspondería a la crisis del estado benefactor y la
autonomizacion de lo social que le es correlativa. El estado ya no es el único agente ni el único garante del
progreso económico y social entre los individuos, y existe todo un conjunto de dispositivos institucionales
donde se encuentran y deciden los distintos actores sociales. La nueva estrategia consiste pues en
implementar procedimientos de implicación que exigen que cada uno participe en la reorganización de las
relaciones sociales, alrededor de la negociación erigida en ritual principal de la vida social. El trabajo del
psicólogo se inscribe en esta estrategia: su función principal es la de un mediador o de un catalizador
encargado de valorizar el capital evolutivo de un sistema relativizando los hándicaps y desarrollando en las
personas que trabajan juntas la capacidad humana mas elevada: la capacidad de colaborar.
TEXTO N°9: KORINFELD: ENTRE ADOLESCENTES Y ADULTOS EN LA ESCUELA
CAP.8 EQUIPOS DE ORIENTACIÓN, ESPACIOS DE INTERLOCUCIÓN.
La creciente complejidad de las prácticas de educar ha tensado al máximo las demandas hacia los psicólogos
y los equipos de orientación. Los equipos técnicos son responsables de actividades e intervenciones
específicas y son los tradicionalmente llamados “gabinetes”. Tensar al máximo las demandas ha supuesto el
cuestionamiento de parte de distintos actores de la escena educativa, de las funciones que desempeñan o de
la modalidad con que lo hacen, negando muchas veces el aporte afectivo que realizan, algo que puede
observarse en las instituciones en que no se ha logrado construir una cultura de trabajo conjunto.
Las instituciones educativas abordan problemáticas y conflictos que atraviesan dimensiones pedagógicas,
sociales y subjetivas. La figura del psicólogo respecto de sus prácticas tiene ciertas equivalencias en otros
profesionales como psicopedagogos, licenciados en educación, en trabajo social y de disciplinas afines que
conforman los llamados “equipos técnicos”, “equipos de orientación escolar” y un conjunto de figuras y
modos de inserción diferentes en la diversidad de instituciones.
Las practicas “psi” o de los equipos técnicos tienden a replicar los mandatos fundacionales de adaptación y
normalización que puntualmente siguen sosteniendo la noción de “alumno problema”, por lo que no logran
descentrarse del trabajo sobre el caso individual. La perspectiva “gabinetista” persiste, al igual que los
inconvenientes para articularse de otros modos para colaborar en las dificultades y malestares de las
prácticas educativas.
Desde este punto se va a proponer que el encuentro entre el educador y el “psi” solo es posible en tanto se
logre el establecimiento de una conversación con consecuencias prácticas, es decir, con incidencias en la
vida de los actores institucionales involucrados en la situación-problema planteada. Consiste entonces en
una conversación que se institucionaliza en dispositivos que denominamos “espacios de interlocución”.
NI MAGOS NI MAGIA
La magnitud y el alcance de los cambios socioculturales inciden en el modo de su afrontamiento y su
impacto en el actual formato escolar resalta aún más sus límites; son parte de sus límites aspectos
estructurantes del discurso pedagógico tradicional y marcas de origen de la formación de educadores y
profesionales “psi” que conforman los equipos técnicos.
El mago sin magia un texto clave de cómo cambiar la situación paradójica del psicólogo en la escuela,
tomaba como punto de partida la inseguridad, la desconfianza y la ironía que invalidaban las relaciones de
los psicólogos escolares con los rectores y docentes; sumaban a esas tensiones el descontento crónico de los
psicólogos en la escuela respecto de la propia tarea y las dificultades para encontrar una posición consistente
desde la cual delinear sus intervenciones.

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En el marco de otras producciones menos sistemáticas que se producían en nuestro país, aquel texto tuvo la
particularidad de intentar articular los desarrollos teóricos de la teoría sistémica y de su clínica en los
contextos escolares. A pesar de las diferencias teóricas de quienes nos referenciábamos en el psicoanálisis
para pensar e intervenir en las instituciones educativas, nos encontramos con un material interesante que nos
permitía pensar y en el cual hallábamos numerosas coincidencias. Estas conceptualizaciones provienen del
análisis de situaciones puntuales de la vida cotidiana de un conjunto diverso de instituciones educativas.
Entre nuestras coincidencias estaba la necesidad del esclarecimiento de las dinámicas de poder en el interior
de las organizaciones, la decisión de ampliar la mirada reduccionista e individualizante sobre los conflictos y
las advertencias ante los procesos de estigmatización que generan. Otra de sus virtudes fue poner en
discusión las intervenciones de los psicólogos evaluadas como fallidas como objetos de reflexión para poner
a prueba y criticar la ineficacia de algunas de ellas, en este caso pautadas a partir de la perspectiva sistémica.
Entre sus aciertos, capaz de captar el nudo del conflicto del psicólogo inserto en una institución educativa,
aludiendo al juego de omnipotencia depositada y los efectos de impotencia frecuentemente obtenidos.
Impotencia del otro y del encuentro con ese otro imbuido socialmente con la legalidad social de un saber
más o menos legitimando institucionalmente según el caso. El nudo del conflicto que es necesario observar
y analizar desde el punto de partida que inaugura la relación entre la institución, los educadores y el
psicólogo de modo permanente durante las intervenciones, en la necesaria lectura acerca de la demanda, los
modos en que se despliega y nuestro quehacer con ella.
Al hablar de interdisciplina suele subrayarse el dominio pleno de la disciplina propia para estar bien
preparado y dispuesto al encuentro de saberes. Efectivamente, el dominio de una disciplina debería producir
un saber sobre su influencia.
LAS MARCAS DE ORIGEN
Algunos de los supuestos que operan en el discurso pedagógico tradicional dificultan el abordaje de los
niveles de complejidad de la experiencia actual. Son supuestos que operan en las matrices de formación, se
reproducen en el ejercicio profesional y muchas veces funcionan más allá de lo enunciado por nuevas
propuestas y miradas pedagógicas. En la actualidad siguen activos dos vectores por los que transcurre la
demanda hacia el psicólogo en la escuela o las figuras equivalentes, la disciplinaria punitiva y la que
presenta los conflictos una vez que se encuentran en su fase más aguda y espera su resolución de modo
perentorio y eficaz. Dos direcciones que señalamos esquemáticamente y que tienen en común cierta
tendencia a depositar en la instancia tercera la resolución del problema, desactivando la potencia que ese
tercer lugar posee. Efecto probable de un conjunto de cuestiones de distinto orden. Lejos de pensarlo como
problemas individuales de los actores de la escena educativa, es necesario registrar las marcas de origen del
sistema educativo por las que el discurso pedagógico se ha ubicado frente al saber y a las tecnologías “psi”.
Un texto dirigido a los docentes publicado que se titulaba “cuestiones pedagógicas y semi-pedagógicas” se
proponía recabar ciertas informaciones de los alumnos a través de un formulario y expresaban que de ésta
manera resulta fácil la selección pedagógica y una vez que las escuelas se clasifiquen no por orden
intelectual simplemente sino también por orden psicomédico, muchos de los alumno retardados, molestos,
inconstantes encontraran ubicación en aulas “ad hoc”, donde por métodos especiales utilizarán sus energías
en un sentido realmente positivo ya que constituyen la pesadilla del profesor y el malestar de la clase. Por
otro lado agregan que “qué completo sería entonces el maestro moderno si agregara a lo que ya posee un
segundo análisis que le permita sondear sin fallas y no perder nada de las fuerzas que la sociedad ha puesto
en sus manos”. “se anuncia el renacimiento psicológico en la escuela, el nacimiento de un nuevo criterio
propio y genuino de nuestro tiempo, llamado a revolucionar el orden establecido”.

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Por otro lado vemos que muy tempranamente “los alumnos retardados, molestos, inconstantes” fueron
motivo de los malos sueños del profesor. La completud y la modernidad del maestro estaban a la vuelta de la
esquina partir de las teorías y técnicas “psi” que revolucionarían la pedagogía en una dirección particular, la
de los métodos especiales de clasificación capaces de definir escuelas especiales.
Las ciencias del alma que se convertían en ciencias de la psiquis fueron para esa época una verdadera
revolución en el campo de las ideas y de las prácticas dirigidas a optimizar el funcionamiento y el
rendimiento de las organizaciones y de los individuos, el hombre útil y el hombre enfermo fueron los
objetivos de la naciente disciplina, al menos hegemónicamente ya que para esos años surgía una perspectiva
singular, como fue el psicoanálisis, cuya praxis reconsideró el eje adaptacionista de la psicología y propuso
una ética distinta respecto de la subjetividad fuera de los promedios y las normas.
Asumiendo la herencia del discurso médico, el saber “psi” va a ser aplicado como una tecnología que apunta
al mejoramiento de la practica educativa y a la detección y clasificación de las conductas disfuncionales y
presuntamente patológicas con su prescripción terapéutica. Esas marcas y ese modelo son estructurales, en la
medida en que vienen desde el origen del sistema, lo que no quiere decir inamovibles, son funcionales,
debido a que así están concebidas las relaciones de los diferentes sectores de las instituciones.
La formación de los profesionales “psi” o de la orientación educativa llevamos una impronta significativa en
esa misma línea, en tanto que hemos sido formados en la clínica o idealizando el trabajo clínico entendido
como dispositivo terapéutico individual pretendidamente extrainstitucional, extrasistémico y extraterritorial.
La función de suplemento se actualiza cada vez que se percibe una insuficiencia de saber respecto de los
problemas de la práctica. La misma institucionalización de dispositivos de orientación, tutoría y
asesoramiento plantean el riesgo de que el complemento que implica el aporte y la colaboración de otros
actores institucionales para la actividad docente que intervienen desde fuera del aula devenga en la
burocratización de esa experiencia, una suerte de división institucional del trabajo educativo que replica
desde otra perspectiva la noción de suplemento. Si los equipos no tienen claridad respecto de su función y
posición refuerzan este equivoco.
El objetivo del médico, como del educador, es volver inútil su función, es decir, allí donde triunfa, donde
cumple sus propósitos, se desvanece la centralidad de su posición. Ese movimiento permanente de pérdidas
no deja de ser un ataque al narcisismo para quienes sostienen esas funciones y fricciona contra las lógicas de
funcionamiento institucional que priorizan la consolidación de espacios antes que la renovación de los
objetivos, las estrategias y los dispositivos para conseguirlos. El alcance de esta idea tiene consecuencias
prácticas y define una ética para cada profesional y cada equipo. Esta idea nos llevó hace tiempo a señalar
esa paradoja como central al definir la posición de los equipos técnicos, la de sostenerse en una función
cuyos objetivos son generar las condiciones para reducir al mínimo su accionar. En tanto los modos de
intervenir buscan articularse con los distintos actores de la escena educativa, transformando posiciones a
través del debate y el intercambio de perspectivas de modo de reactivar funciones y actitudes que por
distintas razones se han ido eclipsando.
LA DEMANDA AL “PSI” Y A LOS EQUIPOS TÉCNICOS
Es importante diferenciar lo que es el campo de las problemática de lo que son los pedidos de intervención;
las primeras son problemáticas que observamos, detectamos, y las segundas son relativamente
independientes de nuestras lecturas, son pedidos de intervención, colaboración o consultas, registros de
demanda diferentes.
Si históricamente el llamado al psicólogo o a las tecnologías “psi” solicitaba la aplicación y renovación que
los nuevos conocimientos psicológicos podrían proveer a la metodología educativa, y un aspecto de ese
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aporte implicaba apelar a su función de diagnosticador, este parece ser nuestra realidad el foco en que se
concentra la demanda. El psicólogo es convocado a trabajar centralmente con los aspectos patológicos de la
escuela, con todo aquello considerado síntoma, así es ubicado en el eje salud-enfermedad de manera
excluyente.
Hay un uso del término síntoma como lugar común, donde todo es o puede ser síntoma. En el terreno de las
instituciones educativas, es un término ampliamente usado y están muy extendidas las terminologías
asociadas a patologías y a mecanismos psicológicos. En la perspectiva de un docente que plantea lo que
presuntamente es el síntoma de un alumno, hay implícita o explícitamente una idea de síntoma, al menos en
su referencia en tanto algo patológica de un modo general, una serie de signos e indicios que expresan algún
desarreglo o disfunción.
Hasta aquí podríamos decir que la noción de síntoma parece estar referido a la existencia de una patología y
de un saber sobre ella al que solo podría acceder otro que cuente con las herramientas adecuadas.
Sustitución, indicios y señales de algo que se está expresando en alguien. Eso que sucede en otro registro
habrá de ser finalmente revelado y, a partir de ahí, tratado en el lugar terapéutico adecuado y, en ocasiones,
mediante el pasaje a una instancia del sistema educativo más propicio.
Pero si hablamos de síntomas es importante diferenciar entre un síntoma en la escuela y un síntoma escolar;
si somos capaces de reconocer que no se trata de una clasificación taxativa, es una herramienta para orientar
nuestro trabajo tal como lo estamos planteando.
El SINTOMA EN LA ESCUELA no tiene relación necesaria ni determinada con el discurso pedagógico ni
con la institución educativa específicamente. Sin embargo, EL SINTOMA ESCOLAR puede ser pensado
como algo que se produce, se genera, en relación con la institución y con el discurso pedagógico y sus
prácticas. Un SINTOMA EN LA ESCUELA puede ser la emergencia de un brote psicótico en un
adolescente, en el que incluso rasgos o elementos vinculados con la escuela pueden aparecer como
argumento “disparador” de la crisis. Un SINTOMA ESCOLAR estaría referido a lo que produce la propia
dinámica de la escuela: determinados problemas de aprendizaje, comportamientos estrechamente
vinculados a situaciones de grupo o modalidades de la relación pedagógica. Sin desconocer lo borroso que
puede ser establecer esta diferenciación en cada caso, la herramienta es una referencia, aunque no cambia la
necesidad de un espacio de interlocución para el análisis de la situación-problema y de las alternativas de
intervención.
Definimos la noción de SITUACIÓN-PROBLEMA como algo que se presenta como problema para alguien,
definición sencilla que promueve otra manera de intervenir en las escuelas. Podríamos decir jugando con la
expresión acerca de la presunción de inocencia que “nadie es portador de un síntoma hasta que se demuestre
lo contrario”. Algo que, si tenemos en cuenta la superabundancia de patologías que se sugiere que existen en
las aulas, se convierte en una posición tan relevante como necesaria, ya que convierte en una posición tan
relevante como necesaria, ya que ese exceso dejó de ser sospechoso para ser precisamente sintomático.
Para los “psi” y los equipos técnicos se han observado una serie de posiciones que vamos a esbozar
esquemáticamente. Aceptar, acceder y plegarse al pedido tal como viene enunciado indica una coincidencia
en la perspectiva de la tarea que reafirma las líneas tradicionales de la formación y de la tarea que reafirma
las líneas tradicionales de la formación y de las instituciones, y que puede deberse también a la ausencia de
reflexión o a la dificultad para generar una estrategia de transformación respecto de la posición en la
institución.
La crítica frontal al sistema educativo y a la institución como posición suele producir rechazo o indiferencia;
culpabilización ideologico-politica funciona invirtiendo los términos: es la institución la que es enferma
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sostiene una concepción del poder sustancializado, excluye lo que se juega en las interacciones, lo que se
juega en términos subjetivos para cada quien y se convierte en un modo de rechazo del psicólogo de lo que
se ofrece como demanda, es decir, sobre todo aquello sobre lo que es posible intervenir, sin garantías en sus
resultados, claro.
Estas posiciones frecuentemente encubren la impotencia de no poder hallar en la institución y en muchos
educadores los interlocutores “ideales”, sin poder registrar que no es más que una de las facetas en que la
tarea se presenta. Es cierto que si le damos todo su peso a la situación y a los diferentes contextos, es
posible que ciertas condiciones imperantes en determinadas épocas y coyunturas intensifiquen las
dificultades y nos obliguen a revisiones y reconsideraciones de las estrategias que debemos encarar.
El desafío, siempre en situación, es tomar una posición tal que sea posible reordenar lo que viene planteado
como queja, molestar o como síntoma y reubicarlo propiciando un contexto de consulta e interlocución.
OBSTÁCULOS, RESISTENCIAS, MALENTENDIDOS
Algunas puntuaciones nos pueden ayudar a situar de qué trata una posición que propicie un contexto de
consulta e interlocución. Decíamos que la noción de situación-problema habilitaba la construcción de
espacios para escuchar y pensar con otros, y la posibilidad del trabajo conjunto con quienes traen el
problema convertido en escenas que han de ser relatadas.
La intervención apunta a conmover la certeza con que se presenta el síntoma de un niño o un adolescente,
convertirlo en situación-problema, y esto supone una redefinición de los términos en que viene planteado el
caso. Es un modo de abordaje que no excluye necesariamente la presencia de dificultades subjetivas en el
“alumno señalado. Se plantea una estrategia de trabajo que presupone y supone que la mayoría de los
problemas y conflictos que aparecen en las escuelas podrían ser abordados desde los lugares en que se
producen y generan evitando la derivación-depositación en el gabinete. Un movimiento de relanzamiento a
la complejidad del contexto en que se viene configurando el problema. El inicio de una conversación que
busca revisar lo pensado y actuando abriendo en lo posible una gama de alternativas para explorar. Entre
esas, figuran entrevistas con los profesionales, la posterior derivación de ese niño o adolescente, el diseño de
estrategias de seguimiento y contención, si fuera necesario, sin excluir ninguna táctica o herramienta
pensada en equipo. La conversación en este sentido, significa que el otro tiene siempre algo valioso para
decir.
Lo paradójico de estos pedidos una vez convertidos en consultas es que se puede producir un síntoma donde
había una queja o se puede leer un malestar donde había sido señalado un síntoma. Podríamos decir que esos
movimientos implican un principio de subjetivación, un primer grado de implicación, lo que requiere el
acompañamiento en la generación de ciertas preguntas aún no formuladas por el propio sujeto acerca de su
práctica ni del interlocutor en sus primeras aproximaciones al relato.
Las actitudes, los comportamientos y las acciones de un niño pueden comenzar a leerse en el orden del
malestar y no necesariamente como síntomas, como un “grado menor en la patología”. La despatologización
es un cambio de mirada: la aceptación de la categoría de malestar tendrá consecuencias subjetivas y
pedagógicas. También las tendrá para el educador en el orden del trabajo psíquico y el sufrimiento subjetivo
que conlleva su tarea en la reconsideración de su trabajo docente ya que los modos de construir experiencia
inciden en la elaboración del sufrimiento institucional.
La manera de intervenir circula por un borde delgado y frágil en el que emergen resistencias bajo la forma
de obstáculos y malentendidos, uno de los malentendidos es que el dispositivo que se pretende instituir sea
leído como una forma de desentenderse del problema que retorna al educador; “le rebota” con la paradójica
sensación que produce la confirmación de la propia posición y la impotencia que conlleva ratificar la
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imposibilidad de toda alternativa. Es otro el modo de entenderse con el problema, de hacerse cargo, al
plantear que no hay ninguna situación-problema estrictamente individual; todos formamos parte de ella en
distintos grados a la hora de su caracterización y de definir sus posibilidades de cambio.
Este otro modo de articularse en las escuelas lleva el presupuesto de que las intervenciones deben apuntar a
evitar que la mirada recaiga hegemónicamente en el recorte de presuntos síntomas individuales como
conflictos centrales. Y para ello es necesario potenciar la capacidad de los distintos actores de la institución
activando al máximo sus posibilidades de tratamiento de los conflictos escolares. El espacio de interlocución
no deja de ser una invitación a asumir el nivel de actividad que la ética profesional requiere en el
compromiso con sus alumnos y consigo mismo.
Tanto los educadores como los “psi” todavía hoy deben afrontar esas determinaciones para orientar la
posibilidad de un encuentro de trabajo conjunto. Los primeros tienen el desafío de luchar contra la falta de
implicación que asume ante algunas de las situaciones y problemas de sus prácticas, algunas de cuyas causas
intentamos esbozar y así depositar en el interlocutor no el problema sino la confianza en un trabajo
colaborativo, en la fricción de los saberes, experiencias, perspectivas, disciplinas e itinerarios subjetivos que
tienen una potencia nunca garantizada en cuanto a la resolución del conflicto, pero de la cual pueden obtener
un plus en el modo del abordaje, en la posibilidad de compartirlo, en la elaboración subjetiva de los afectos
en juego.
Al mismo tiempo para los “psi” los equipos técnicos una vez revisada sus propias concepciones y
perspectivas sobre el modo de articularse a las instituciones de educación y a los contextos específicos,
deberán saber hacer con sus prejuicios, con las diferencias en todas sus expresiones. La construcción de una
trama de trabajo en conjunto, un trabajo en equipo con todas las especificidades que pueda tener en este
caso, es algo que sigue ofreciendo dificultades para todos en los diferentes escenarios en que se lo considera
parte del dispositivo.
Una de las características de las tareas educativas es la sobrecarga de trabajo y una percepción de desborde
constante debido a la cantidad de interlocutores, problemas cotidianos y tareas administrativo-pedagógicas
que se presentan. En este punto, las resistencias a involucrarse en un dispositivo que no se limite a la mera
derivación al gabinete de los “chicos problema” se justifica muchas veces en la falta de tiempo, un tiempo
también que – se argumenta en ocasiones- se le quitaría al resto de los alumnos que también necesitan la
atención del educador.
Las resistencias individuales se sostienen en tramas institucionales que aún no logran darles la
significatividad que tienen estos espacios, en que se incluyen las consultas con los “psi” y los equipos
técnicos. Entonces, lejos de culpabilización, nos planteamos la responsabilización subjetiva e institucional
en este punto debemos acordar que no son cuestiones sencillas de medir, la fuerza, la energía, el deseo. La
sensación de estar acompañado y pensando junto a otros, aun cuando haya desacuerdos y diferencias en las
responsabilidades y sobre todo en la exposición.
La presencia de los psicólogos sigue generando fantasías de que se trata de un “interpretador serial”, un
analista de grupo permanente, más allá de que algunos profesionales lamentablemente alimenten esos
estereotipos, no hay otro modo de avanzar que crear un espacio transferencial que atraviese los obstáculos,
los malentendidos y las resistencias de todos los actores de los espacios de interlocución. Para el “psi” no se
trata de reforzar o producir la vivencia de una asimetría respecto de la escena terapéutica, y así pretender
evitar las tensiones y los desafíos de una relación impar, sino de propiciar una transferencia que haga foco
en el trabajo. Es que la diferencia entre la escena terapéutica y la institucional es el elemento ordenador que
marca la dirección de las interlocuciones: la tarea de la escuela, los problemas, las situaciones y los
interrogantes que nos suscitan hay un sinnúmero de dificultades desde la posición del “psi”, pero debemos
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recordar que las sugerencias, las indicaciones, las conjeturas e hipótesis, las tácticas y estrategias de trabajo
no solo provienen del “psi”, se trata de producir la vivencia de una asimetría respecto de la escena de un
espacio de producción compartido en el que las experiencias, los saberes, las afectaciones de los que
participan cuentan.
La noción de encuentro a la que nos referimos tiene que ver con la construcción de una relación que
precisamente ha de tener diferentes tiempos y espacios, ritmos e intensidades, tonalidades afectivas y
sensibilidades de parte de cada quien. Se trata de un lazo siempre en construcción, quizás esa fragilidad sea
su característica principal. Un espacio de interlocución es esencialmente una apuesta por la eficacia de la
palabra, es una convicción de que lo que se hable tendrá efectos en la escena pedagógica.
UNA CONVERSACIÓN POSIBLE
Si algo caracterizó la inserción e inclusión de los profesionales, ha sido la oscilación entre el aislamiento y la
indiscriminación en las instituciones. La generación de dispositivos de orientación como son los sistemas de
tutorías en sus diferentes modalidades plantea otras posibilidades y otro funcionamiento en sus relaciones
con los equipos de orientación y los educadores, pero las concepciones y el enfoque planteados son también
parte de esa tarea. Podemos decir que ese encuentro de interlocución, que es interdisciplinario, procura una
producción conjunta.
Las instituciones transitan un cotidiano que no se caracteriza por su estabilidad y previsibilidad, lo que hace
más necesario establecer dispositivos en la línea del que hemos planteado el estilo que en cada sitio se
defina. Una institución suficientemente subjetivizada es aquella que está advertida de su tarea de
desencadenar procesos de transmisión y atenta al desarrollo de los itinerarios subjetivos de quienes la
conforman. Y que generan espacios suficientemente subjetivizados es propiciar la producción de
experiencias subjetivantes. Esto implica neutralizar los prejuicios, los estigmas y ciertas narrativas que
hacen foco en grupos etarios y poblacionales: la querella, la indiferencia, la segregación o las acciones
punitivas como modos prevalentes de relación con el otro y con el otro institucional. En las modalidades de
análisis e intervención se ponen en juego modos de subjetivación, y esa es la responsabilidad política y
subjetiva en juego.
TEXTO N° 10. UN MODELO EDUCATIVO PARA LA ORIENTACIÓN Y EL ASESORAMIENTO.
Isabel Solè y Martin

A lo largo de las últimas tres décadas y mediante muy diversas contribuciones, han venido caracterizando
un modelo educativo constructivo para el asesoramiento y la orientación en centros educativos, en un
proceso inseparable de los profundos cambios que ha vivido la educación en España.
En este capítulo se describen algunas dimensiones relevantes del modelo educativo de asesoramiento.
Diferencias individuales y orientación
La psicología que ha ido proporcionando cambios en torno a conceptos como aprendizaje, desarrollo,
diferencias individuales, dificultades de aprendizaje, educación, sistema, etc., y las relaciones que entre ellos
se postulan. La forma en la que se conciben dichos conceptos y relaciones influye decisivamente en el modo
de entender la orientación.
Así, es muy probable que una concepción del aprendizaje como un proceso individual, que se añade al
desarrollo pero no incide en él porque se le considera vinculado a un conjunto de capacidades innatas e
inmodificables, conduzca a considerar que las dificultades que puedan presentarse -de aprendizaje,
emocionales o de otro tipo, se deban a carencias, limitaciones o alteraciones cuyo origen se encuentra en las
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capacidades del individuo. En consecuencia, se tenderá a una intervención centrada en el sujeto -más
probablemente en esas capacidades que se entienden alteradas, dirigida a evaluarlas y a proponer medidas
susceptibles de compensar o reeducar lo que se percibe como déficit de la persona. Estas ideas se
corresponden con la perspectiva individual caracterizada por Ainscow (1995). En el ámbito de la
orientación, favorecen la intervención correctiva, centrada en el individuo (Baltes y Danish, 1980), frente a
la preventiva y optimizadora. En este modelo se utiliza la etiqueta «modelo clínico médico» o «asistencial».
Por el contrario, una concepción social e interactiva del aprendizaje como proceso que “tira” del
desarrollo y lo promueve, entendido en una perspectiva contextual, en el que interviene el individuo que
aprende (o no aprende), así como los agentes educativos y las condiciones de las experiencias específicas en
las que interactúan, remite a una interpretación distinta de las diferencias que se observan entre las personas,
cuyo origen no se atribuye exclusivamente ni a sus características ni a las de los entornos en los que crecen,
sino a la interacción entre lo uno y lo otro. Esta consideración cuestiona el carácter estático que con
frecuencia se atribuye a los rasgos y modos de actuación («es muy malo, siempre pega a los otros»; «es
superdotada, no tiene problemas en nada») y deja un mayor espacio a las posibilidades de cambio y de
avance. Es una interpretación que no niega el impacto de determinadas características personales, tanto
intelectuales como emocionales, pero que atiende también a las expectativas y actuaciones de otros
miembros de los sistemas -familiar, escolar, de los que se forma parte en su aparición, mantenimiento o
transformación .Se amplía el foco de lo exclusivamente individual y atendiendo a las capacidades tanto del
individuo como del sistema para superarlas. En el ámbito de la orientación, aun cuando haya que tomar
medidas de tipo correctivo o compensador, se prima la intervención preventiva y optimizadora,
considerando de forma contextualizada las dificultades y aprovechando las posibilidades de una intervención
indirecta, dirigida a optimizar las variables organizativas, curriculares, de interacción y relación implicadas
en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El conocimiento especializado del orientador, profesor y de otros profesionales que eventualmente puedan
intervenir en la situación, a comprenderla y a buscar, en una estrategia de colaboración y corresponsabilidad,
ayudar a superar dificultades de aprendizaje o un inadecuado desarrollo emocional y afectivo. Es habitual
referirse genéricamente a este enfoque como modelo educativo. Subyace a la práctica de muchos
orientadores que participan de una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza y de
una visión sistémica de la realidad. No puede considerarse como «el modelo», ni siquiera como el modelo
prioritario desde el que se ejerce la orientación. Las dificultades que condicionan su concreción son muchas
y atañen a dimensiones muy diversas; entre ellas, hay que prestar atención al hecho de que los
posicionamientos teóricos en los que se sustenta no son universalmente compartidos: entre los docentes, y
entre los propios orientadores.
El papel de las concepciones en los procesos de asesoramiento
Aunque los resultados de los estudios varíen en función del marco teórico y metodológico desde el que se
abordan, existe una gran consistencia en el hecho de que resulta más intuitivo concebir el aprendizaje como
un proceso fácil, inmediato, en el que el producto refleja la copia de la realidad aprendida y sobre el que, por
tanto, es sencillo apreciar el grado de certeza. Se considera el aprendizaje más como un estado, un resultado,
que como un proceso, y su éxito o su fracaso se atribuyen fundamentalmente a las del alumno o alumna, sin
pensar que confluyen distintas variables tanto de quien aprende como del que enseña, así como de las
condiciones en las que se lleva a cabo el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Llegar a representarse el hecho de aprender como un proceso recursivo, complejo, en el que intervienen
múltiples factores que a veces actúan como condiciones de partida del proceso, pero que a su vez pueden ser
el resultado de éste, precisamente porque son transformables, no es nada intuitivo. Es necesario producir un
cambio conceptual
49
Se supone que la formación inicial y permanente del profesorado, y de otros profesionales de la educación
como los orientadores, debería garantizar este cambio conceptual. Según investigaciones un elevado
porcentaje del profesorado muestra unas teorías poco sofisticadas de los procesos de aprendizaje y
enseñanza .Los resultados apuntan a que sólo un tercio del profesorado parece representarse el aprendizaje
de una forma semejante a la que proponen las teorías constructivistas.
Los orientadores de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica, los de los departamentos de
orientación, los maestros y maestras de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje mostraron en mayor
proporción que sus colegas docentes concepciones sofisticadas acerca de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Este dato resulta bastante coherente si pensamos en que la formación de estos profesionales
presta mucha más atención que la del resto del profesorado a analizar la naturaleza de la diversidad del
alumnado, sus causas y las formas más adecuadas de darle respuesta. Junto con la formación.
Las diferencias entre las concepciones de docentes y orientadores no se limitan sólo a la forma en la que
ambos colectivos representan los procesos de aprendizaje y de enseñanza, sino que también aparecen cuando
lo que se explora es lo que se entiende por asesorar en el ámbito psicopedagógico y asesores esperan cosas
diferentes del orientador y le atribuyen competencias y conocimientos distintos. Entre el profesorado es más
probable encontrar una concepción que se correspondería con el modelo asistencial-individual. Se espera del
orientador una intervención casi exclusiva con los alumnos y alumnas que presentan dificultades de
aprendizaje en sus distintos grados y en coherencia con esta idea, al orientador se le atribuye un
conocimiento experto en todo lo relativo a los problemas y las discapacidades.
Por el contrario, no es habitual encontrar docentes -al menos en esta etapa- que admitan que los orientadores
pueden y deben asesorar también acerca de los procesos generales de aprendizaje para favorecer que éstos se
produzcan en las mejores condiciones, con lo que se evitarán futuras dificultades. El modelo educativo, que
atribuye un importante peso al asesoramiento curricular, no se reconoce en las representaciones de la
mayoría del profesorado.
En síntesis, los resultados de la investigación -compatibles con la experiencia cotidiana de numerosos
asesores, indican que, con frecuencia, en la etapa de educación secundaria, profesores y orientadores no
conciben del mismo modo los procesos que conducen al aprendizaje (y a la falta de aprendizaje) y el
decisivo papel que en ellos desempeñan las ayudas que proporciona la enseñanza; para los primeros, la
explicación hay que buscarla en las características de los alumnos, mientras que los segundos tienen en
cuenta también aspectos contextuales. Los resultados indican, asimismo, discrepancias sobre la función del
orientador; los profesores tienden a considerarla restringida a los alumnos y alumnas con dificultades, para
lo cual le atribuyen conocimiento experto, mientras que los orientadores reivindican poder asesorar en una
perspectiva más amplia, como la que se postula desde el modelo educativo.
Es necesario resaltar la idea de «acercar posiciones» en oposición a esperar que todos pensemos lo mismo.
Cada problema que se aborda, incluso cuando se trata de la derivación por parte de un tutor de un alumno
cuyos problemas atribuye exclusivamente a sus características personales, es una ocasión para avanzar de
manera gradual hacia una mayor convergencia . Por último el referente constructivista y sistémico del
modelo educativo constituye una ayuda, que permite entender cómo y por qué (y también por qué a veces
no) puede producirse ese acercamiento gradual.
Acercando posiciones: el modelo educativo y la relación de colaboración
Concebimos el asesoramiento o la orientación como un proceso de construcción conjunta alrededor de una
tarea, situación o problema que implica al orientador y a un profesor, o a un subsistema del centro (equipo
directivo, equipo docente, Comisión de Atención a la Diversidad, equipo de tutores, etc.). La noción de
construcción conjunta remite a que la tarea se aborda en equipo, desde la perspectiva que proporciona la

50
formación particular de cada uno, así como las experiencias, conocimientos, emociones y sentimientos que
la situación le genera. Cuando un profesor «encarga» al orientador que se ocupe de un determinado alumno,
y ese encargo supone que lo deposita en sus manos (y que él «se descarga»), no está pidiendo colaboración,
sino la asunción de la situación por parte de otro. Cuando un orientador atribuye a un tutor el papel de
«fuente de información acerca de una situación o caso que le interesa, sin atender a sus necesidades
específicas y a los sentimientos que la situación despierta, tampoco pide colaboración. Colaborar requiere
reconocer que el trabajo de uno no puede llevarse a cabo sin la participación de otro; reconocer la
competencia profesional de todos y entender que las situaciones complejas como las que se plantean en la
escuela no pueden ser abordadas desde planteamientos simples y en soledad. Atender a esta dimensión
emocional es una condición necesaria para establecer un proceso colaborativo.
Cualquiera que sea la intervención que el orientador lleva a cabo en un centro educativo exige tener en
cuenta cómo perciben y cómo viven la situación los implicados y lo que están dispuestos a hacer; es posible
que algunos profesores vean las cosas de modo muy distinto, y que piensen que el asesor tiene su trabajo y
los docentes el suyo, aunque se estén ocupando de un mismo estudiante o grupo. Modificar esta visión sólo
es posible actuando de forma coherente con lo que supone colaborar, implicando al profesor, escuchando su
opinión, las soluciones que ha intentado, el análisis que realiza acerca del éxito y los obstáculos que ha
encontrado y atendiendo a los sentimientos que todo ello suscita.
Una condición necesaria –aunque no suficiente para que el asesoramiento llegue a buen puerto reside en qué
responda a una necesidad que pueda formularse como demanda. Esta formulación significa que se percibe
una situación como algo disfuncional u optimizable, y que se considera que el orientador puede/debe
intervenir para mejorar. Orientar, asesorar, es una ayuda, una colaboración que se proporciona a un colectivo
de profesores, a un equipo directivo, a un profesor de manera individual; en sus múltiples formas, dicha
ayuda permite analizar la situación de que se trate desde una nueva perspectiva, hace aflorar dimensiones
que pueden haberse mantenido ocultas o que no se han considerado relevantes, permite rescatar aspectos
positivos de la práctica y ahondar en ellos, así como cuestionar determinadas facetas. Asesorar no es suplir
la competencia de otros sino, al contrario, hacerla emerger de modo que determinadas tareas que no podían
abordarse de forma independiente puedan ser encauzadas y llevadas a cabo mediante la ayuda que supone,
generando competencia individual y autonomía.
Establecer, junto con los profesionales del centro, las áreas de desarrollo institucional y acompañar su
recorrido en espacios de colaboración y trabajo conjunto hace posible que las concepciones sobre el
aprendizaje (y la falta de aprendizaje), -así como otras acerca de multitud de aspectos que preocupan, como
todos los relacionados con los problemas de convivencia en los centros-, puedan explicitarse y tal vez
enriquecerse gracias al contraste con otras visiones. En estas situaciones, la necesidad de argumentar las
propias ideas y conclusiones sobre una situación conduce con frecuencia a ordenarlas, organizarlas, con el
fin de hacerlas comprensibles y convincentes para los demás y para uno mismo. De ahí la importancia de lo
que se dice y de cómo se dice en las situaciones de trabajo conjunto. Mediante el uso del lenguaje sacamos a
la luz nuestras concepciones, podemos reorganizarlas, modificar interpretaciones e incorporar otros puntos
de vista; también con el lenguaje y las formas de comunicación no verbal expresamos emociones y
sentimientos, contribuimos en mayor o menor medida a crear un clima de respeto y confianza en el que sea
posible trabajar.
Aunque con gran frecuencia el orientador se siente presionado por las demandas del centro -y por su propia
percepción de las numerosas y cambiantes dificultades que cotidianamente se presentan, a prescribir, a
señalar lo que hay que hacer, e incluso puede verse retado a «mostrar o enseñar cómo hacerlo», adoptar un
rol de experto que dice a los otros lo que hay que hacer presenta numerosos riesgos y ninguna ventaja. El
riesgo más evidente es que quien asume que sabe cómo hay que actuar y lo prescribe, asume también la

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responsabilidad por la marcha de la tarea... de una tarea que casi siempre tendrán que hacer otras personas y
en unas condiciones que escapan a su control.
Colaborar con otros estimula el análisis compartido, la elaboración de planes conjuntos y, en definitiva, la
responsabilidad de cada uno en una empresa que se considera común. Esta forma de entender el
asesoramiento, como un proceso de colaboración que puede conducir a una representación distinta de la
realidad y a intervenir en ella de modo más ajustado, ha sido adoptada al definir las funciones de la
orientación.
Orientación y calidad de las instituciones educativas
En España la orientación se concibe como un recurso al servicio de la calidad de la enseñanza, como la
capacidad de proporcionar a cada estudiante la respuesta educativa que le ayudará a desarrollarse en todas
sus competencias. Así, la orientación, con el concurso de otras medidas y actuaciones, puede facilitar el
camino de los centros educativos hacia prácticas más inclusivas, potenciar al máximo la capacidad de
enseñar de los docentes y la de aprender del alumnado. La orientación es un recurso para lograr instituciones
más colaborativas y cohesionadas, capaces, en definitiva, de suprimir el mayor número de barreras al
aprendizaje y de acordar formas de intervención que favorezcan el desarrollo y el bienestar de todos sus
miembros.
Es imposible enfrentarse al reto de educar y promover el desarrollo de alumnos diversos desde respuestas
individuales, aun si cada una de esas respuestas tuviera el máximo nivel de calidad. Un centro de calidad es
una institución que disfruta de un liderazgo participativo, en la que los profesores trabajan en equipo, en la
que existe un clima favorable al aprendizaje y donde las relaciones están presididas por el respeto y el
reconocimiento mutuo. Se trata de instituciones presididas por una cultura que tiende a la colaboración, al
aprendizaje-innovación y a la inclusión estas escuelas se caracterizan por tener expectativas elevadas sobre
los estudiantes -consideran que todos pueden aprender-, así como por el hecho de que la institución asume
sus responsabilidades en relación con los éxitos y con los fracasos de los alumnos y alumnas. En
consecuencia, son centros en los que se realiza un cuidadoso seguimiento y evaluación de los progresos de
los estudiantes y de los procesos educativos; se trata de instituciones consistentes, cohesionadas y bien
organizadas, abiertas al aprendizaje y a la innovación.
Las características de los centros educativos que presentan dificultades para articular una propuesta
educativa de calidad son:
• Falta de proyecto compartido.
• Ausencia de liderazgo.
• Relaciones disfuncionales entre el profesorado; ambiente individualista.
• Prácticas de enseñanza de baja calidad, escasa estructuración de las situaciones didácticas, poco orden.
• Expectativas bajas respecto de los estudiantes, críticas frecuentes.
Los institutos y escuelas son sistemas abiertos, configurados por múltiples subsistemas, y que mantienen
relaciones entre sí y con otros sistemas paralelos (como las familias, con otros centros y servicios
educativos, sociales o de salud mental). El entramado de sentimientos y relaciones que los configuran los
convierten en algo vivo y cambiante. Lo que ocurre en un aula, con un grupo de estudiantes y un profesor,
no está totalmente determinado, pero tampoco es independiente, ni mucho menos, de la dinámica general del
equipo docente, de las tensiones. Simultáneamente, lo que sucede en esa aula incide a su vez en la dinámica
del equipo docente, en el equipo directivo, en otros profesores.
El modelo de orientación educativo constructivo entiende que la institución en su conjunto, su bienestar y
su adecuado funcionamiento constituyen un objeto privilegiado de intervención, abriendo así un ámbito de
52
trabajo a los orientadores que o bien no se plantea, o lo hace de modo completamente distinto desde
perspectivas más asistenciales individuales. Intervenir para fortalecer las estructuras institucionales, así
como para apoyar los procesos de colaboración -en y entre los diversos subsistemas, tendentes a generar
culturas, políticas y prácticas inclusivas. El orientador necesita conocimientos de análisis institucional que le
permitan entender progresivamente la institución en la que trabaja y ubicarse en ella de forma adecuada La
atención a las familias, desde el modelo educativo, adquiere también dimensiones específicas.
La capacidad de intervenir en un centro depende, de los conocimientos que posea el orientador, de sus
estrategias y del grado en que éstas y su forma de relacionarse contribuyen a la claridad en las
comunicaciones, al respeto mutuo y a despertar interés por el trabajo compartido. Los centros son distintos,
y no es lo mismo trabajar en uno o en otro. Algunos han podido ir construyendo una cultura de colaboración,
y poseen estructuras de coordinación y trabajo que funcionan de forma adecuada; la tarea del orientador
encuentra en estos casos un contexto acogedor que facilita el trabajo interdisciplinario. Otros centros,
pueden encontrarse lejos de esta situación: sus estructuras son disfuncionales, la colaboración entre los
profesionales se encuentra muy limitada, la organización es estrictamente formal. En ellos va a ser más
difícil trabajar.
En este sentido, se han invocado dos dimensiones más para distinguir culturas institucionales en que generan
condiciones de trabajo diferentes. La dimensión actividad-inactividad, que da cuenta de la tendencia de una
institución a la innovación, al afrontamiento de los retos o al aprendizaje, y la dimensión eficacia-ineficacia,
que pone de relieve el grado en el que una institución es capaz de llevar a cabo su trabajo y obtener
resultados adecuados. Las variables que influyen, tienen que ver con factores externos a los centros, propios
del sistema educativo y del sistema social en su conjunto (por ejemplo, expectativas sobre la educación y
valor que se le atribuye; calidad de la formación inicial y en servicio de los docentes y otros profesionales de
la educación; cohesión, desde las propias administraciones, de las políticas que directa o indirectamente
inciden en los centros, etc). Otras son variables que confluyen en el propio centro (intereses, valores,
formación del profesorado; liderazgo, o relación con el entorno) y con su momento vital, que hacen que en
una institución puedan prevalecer las tendencias a la mejora o bien las posiciones más acomodaticias. Hay
que considerar dos aspectos el primero, la tendencia hacia la actividad y la eficacia de los centros y su
capacidad para promover prácticas inclusivas, tienen un peso considerable las ideas, valores y expectativas
que se manejan sobre el aprendizaje y la función de los docentes en la formación de los estudiantes; las
atribuciones sobre sus éxitos y fracasos; la función -fundamentalmente instructiva o también formadora, que
la institución se autoatribuye.
El segundo, que los centros no son siempre iguales ni responden de una forma totalmente predecible. Como
en todos los sistemas, la «vida de los institutos y escuelas discurre a través de diversos momentos y etapas:
cambios en los equipos directivos, movilidad-estabilidad de los equipos docentes, cambios en el contexto
sociocultural en el que se encuentran inmersos, cambios en los sistemas de apoyo y recursos con los que se
interactúa, cambios en las políticas educativas, etc.
En definitiva, desde la perspectiva del modelo educativo, la finalidad general de la orientación es contribuir
a una enseñanza diversificada y de calidad. Se desprenden objetivos más específicos; uno, ayudar a que el
funcionamiento de la institución sea óptimo, y que permita la consolidación de un proyecto bien liderado y
compartido, asentado en el análisis y reflexión sobre la práctica, la indagación y el consenso en la toma de
decisiones. Otro, promover el avance hacia la asunción de la diversidad como algo consustancial al hecho
educativo, y no anecdótico o extraordinario, y entender que la respuesta a la diversidad es la respuesta de la
institución (no sólo de alguno o algunos de sus miembros) para el conjunto del alumnado (no sólo para
aquellos cuyas necesidades requieren recursos excepcionales), cuya calidad debe ser evaluada tanto por su
capacidad de atenuar en grado máximo las barreras al aprendizaje como por los procesos de centro que se

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desencadenan y los resultados que se obtienen. Especialmente importante es ver que lo uno no es
incompatible con lo otro.
Conclusiones
Lo que aquí se ha presentado de modo general. Particularmente importante, para comprender el alcance y
las limitaciones del modelo, es profundizar en la concepción constructivista del aprendizaje y de la
enseñanza (Coll, 2010)
ORIENTACIÓN EDUCATIVA. MODELOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

En cuanto marco teórico, el modelo educativo implica un conjunto de opciones en relación a las finalidades
que persigue, al modo de concebir el rol y el tipo de relaciones que se considera más adecuado que
establezca el orientador; se sustenta en la explicación socioconstructivista del desarrollo y el aprendizaje y
en la perspectiva sistémica en el análisis de las relaciones y de las instituciones. El modelo no prescribe lo
que hay que hacer ni cómo hay que hacerlo en cada caso concreto, pero establece un marco para la
identificación de los problemas y la caracterización de las situaciones que son objeto de atención; asume
algunos principios y marca unas determinadas tendencias en la intervención:
• La orientación es un recurso del sistema educativo, por tanto de todos los alumnos y profesores y no sólo
de los que poseen determinadas características.
• Asume una concepción del desarrollo como proceso cultural y socialmente mediado.
• Considera lo que no funciona de manera adecuada, pero también y especialmente, indaga sobre las
características positivas presentes en las situaciones en las que se trabaja, para partir de ellas y generalizarlas
en la medida en que sea posible.
• Parte de una visión contextual, que tiene en cuenta a los individuos y a los sistemas de que forman parte,
en los que interactúan con otros y en los que hay que potenciar formas adecuadas de relación, capaces de
optimizar los procesos que en ellos se desarrollan.
• Tiende a construirse en el marco de procesos de colaboración con los profesionales de los centros como
con otros profesionales con los que se intenta actuar de modo coordinado.
• Su concreción se atiene a los principios éticos de honestidad y responsabilidad en el ejercicio profesional.
En definitiva, el modelo educativo hace que el orientador mire la realidad de una determinada forma -
sistémica, constructivista-, que se vea a sí mismo como complementario y colaborador en relación con los
otros profesionales con los que trabaja; amplía sus ámbitos de intervención y exige una extensa y continuada
formación.
TEXTO numero 11 Monereo “El modelo de asesoramiento educacional constructivo: dimensiones
críticas”
La historia de los distintos servicios de asesoramiento psicopedagógico que se han creado en nuestro país
permite poner de relieve algunas dimensiones o tendencias generales que caracterizan estos servicios, sus
funciones y las dificultades que encuentran para ejercerlas:
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 1. El asesoramiento psicopedagógico se concibe en sus orígenes hasta nuestros días como un medio
para ofrecer, desde la institucion escolar, respuestas educativas susceptibles de adecuarse a las
condiciones y características de los destinatarios. La forma de entender dicha idividualizacion es
diversa, porque también es lo es la forma de entender el origen de las diferencias que manifiestan los
alumnos en el proceso de aprendizaje; esas representaciones determinan las actuaciones, los
instrumentos, las relaciones institucionales y el tipo de conocimientos que requieren los asesores para
llevar a cabo su tarea.
2. El asesoramiento psicopedagógico se realiza en un contexto concreto, la institucion educativa.
Asesorar psicopedagógicamente no consiste en extrapolar conocimientos y técnicas propios de la
psicología y de las ciencias de la educacion para traducirlos o aplicarlos al fenómeno educativo.
Atender el contexto supone la necesidad de elaborar y disponer de conocimiento psicopedagógico
especifico, concerniente a aquello que se pretende explicar, asi como de instrumentos que permitan
intervenir para optimizarlo. El asesoramiento psicopedagógico constituye un recurso de que dispone
el centro para satisfacer sus necesidades, con la finalidad de que dicho centro logre potenciar al
máximo la capacidad de enseñar de los profesionales que lo integran y la capacidad de aprender de
los alumnos a quienes se dirige la enseñanza.
Promover las capacidades señaladas supone un complejo entramado en que los aspectos
organizativos y estructurales, el funcionamiento de la institución, las representaciones de los
docentes y de los alumnos, los recursos de que dispone y otros factores que influyen intensamente en
el, interactuan constamente. De esa interaccion, y de la lectura peculiar que en cada centro se realiza
respeco de las finalidades a conseguir, se desprenden medios que dicho centro establece para
lograrlas, medios que diferirán en cada caso.
3. El asesoramiento psicopedagógico es un recurso que debe ser útil a la insitucion para que esta pueda
hacer frente a sus cometidos, y lo haga de forma coherente con las finalidades educativas
socialmente acordadas, que se expresan en las previsiones normativas de que se dota un estado
soberano.
Entendemos que a las muy diversas formas de asesorar subyacen determinados presupuestos y que
hay configuraciones de ideas o representaciones subyacentes que contribuyen más que otras, a que el
asesoramiento devenga efectivamente un recurso para la institución.
Los centros educativos y sus necesidades
Las necesidades de la escuela son dinámicas y cambiantes, que se configura de diversas maneras en
momentos distintos y que obedecen de gran manera a las expectativas que la sociedad proyecta sobre ella.
Las necesidades se proyectan sobre la estructura organizativa de la institución, su forma de funcionar, su
cultura.
Cada centro posee una estructura que se ajusta a lo que la legislación prevé, y cuya función es asegurar las
condiciones para una enseñanza coherente y de calidad. Es importante que se inste a los docentes a trabajar
de manera más reflexiva sobre la práctica y a valorar más el trabajo en equipo. La organización y el
funcionamiento de los centros deben ofrecer posibilidades para el trabajo compartido y facilitar la
articulación de respuestas educativas diferenciadas.
Los psicopedagogos debemos de motivar al progreso de una enseñanza respetuosa en la diversidad en donde
se contemplen las diferencias como parte de nuestra naturaleza humana y que en ámbito de la educación se
generen respuestas adaptativas.

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Todo esto nos conduce a revisar el rol, la formación, la ubicación, las funciones y los objetivos que debe
tener el asesoramiento psicopedagógico; pues la escuela cambia, sus propósitos adoptan nuevas dimensiones
y sus necesidades y demandas también se modifican.
Enfoques del asesoramiento psicopedagógico
Dimensiones que definen, distinguen unos enfoques psicopedagógicos de otros.
Primera dimensión: Concepción epistemológica que subyace a cada enfoque de asesoramiento
Corregir el mecanismo afectado: éste gira en torno a un comportamiento indisciplinado en clase o también a
un bajo rendimiento escolar. Los contenidos curriculares se consideran conocimientos pre-definidos,
estáticos. El papel del asesor es de resolutor de problemas de conducta y aprendizaje que domina un
repertorio de técnicas especializadas que aplica, prescribiendo a profesores y padres lo que deben hacer en
cada momento. Contribuye a eximir de responsabilidades y compromisos a profesores y padres y los llenan
de expectativas con respecto a una resolución rápida y satisfactoria, pero que cuando estas expectativas no
se cumplen como se espera generan actitudes de desconfianza y recelo hacia la generalidad de los asesores.
Prevención de problemas de aprendizaje: el asesor intenta identificar y valorar los mecanismos interactivos
que influyen en el origen y mantenimiento de las dificultades del alumno; su intervención se centra en tratar
de modificar esos mecanismos en estrecha colaboración con los agentes que, conjuntamente con el alumno,
los ponen en acción.
Segunda dimensión: Ámbitos de intervención
Asesor psicopedagógico resultor: centra su intervención en algún elemento específico del sistema escolar
que ha sido considerado como problemático; algún alumno, profesor, familiar; la intervención se
particulariza y el problema trata de aislarse para su tratamiento.
Asesor psicopedagógico colaborativo: Incluye las relaciones entre distintos subsistemas que conforman el
centro como equipo de profesores, padres de familia, grupos de las clases aún cuando la demanda esté
focalizada sobre un alumno problemático; desde este enfoque se analizan las implicaciones y consecuencias
que sobre el resto de los subsistemas tendrán las actuaciones y medidas que se adopten.
Tercera dimensión: Tipo de relación laboral y profesional
Desde la iniciativa privada: se realiza fuera del contexto escolar y en función de las demandas específicas
que se reciben de los clientes.
Es necesario valorar que esta intervención está supeditada a un cliente que siempre tiene razón y que puede
tratar de imponer condiciones y criterios de trabajo que resulten contradictorias con las que el propio asesor
considera adecuadas para el correcto ejercicio de su tarea; además, al estar fuera del contexto escolar se
reduce la posibilidad de efectuar un asesoramiento contextualizado con el centro.
En la intervención psicopedagógica, dentro o fuera del contexto educativo, el psicopedagogo tiene que
marcar las pautas necesarias para que su trabajo sea ético y profesional.
Cuando el asesor forma parte integrante del centro: Tiene la posibilidad de tener en sus manos de manera
directa la información y la dinámica que se genera en la institución que influye en el desarrollo de los
estudiantes, pero el asesor debe mantenerse como tal evitando la confusión de roles y atribuciones, para ello
es conveniente guardar independencia y distanciamiento profesional para detectar necesidades y proponer
cambios.

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Equipos psicopedagógicos de un sector educativo: es una intervención dentro y fuera del centro. Dentro, se
efectúa una intervención regulada y continuada en cada centro que atiende regularmente un día fijo por
semana. Fuera, forma parte de un equipo más amplio que posee una dinámica propia y actúa con cierta
autonomía de criterios, su presencia en el centro no es constante.
Enfoque Educacional-constructivo del asesoramiento psicopedagógico
Supone un proceso permanente de culturización. La incorporación de instrumentos, principalmente el
lenguaje ayuda al estudiante a regular el mundo exterior y también su propio pensamiento. El aprendizaje es
un motor del desarrollo y no un añadido a éste. La interacción entre educadores, padres de familia, amigos y
el estudiante se produce dentro de un contexto social determinado. Es importante la comunicación escuela-
hogar para que la educación sea más integral.
Los agentes educativos y el profesor como mediadores especializados deben guiar al estudiante desde sus
conocimientos previos a niveles progresivamente más elevados de abstracción y autonomía.
Las dificultades de aprendizaje y de retrasos en el desarrollo que presentan algunos estudiantes pueden
explicarse por la inexistencia o baja calidad de la interacción social recibida. El niño no logra interiorizar
nuevos procedimientos que le permitan gestionar cada vez mejor su conocimiento y sus operaciones
mentales se vuelven rígidas y rutinarias con muy pocas posibilidades de transferencia.
Características de un asesoramiento desde este enfoque:
● Partir desde las concepciones del profesorado sobre los procesos de enseñanza- aprendizaje, de sus
prácticas educativas y de su modelo de gestión y organización
● Ayudar al equipo directivo y docente en la toma de decisiones ajustadas a los objetivos del centro.
● Favorecer la eficacia de las reuniones, la corresponsabilidad en el cumplimiento de los acuerdos,
seguimiento, evaluación y revisión.
● Facilitar la creación de redes de comunicación entre toda la comunidad educativa.
● Disponer de criterios para evaluar a los estudiantes con dificultades de aprendizaje con el objetivo de
identificar el tipo e intensidad de las ayudas que necesitan para progresar, así como analizar con los docentes
las condiciones que favorecen la permanencia de las dificultades y las que permiten superarlas. Analizar
junto con los docentes las prácticas cotidianas con el fin de favorecer la significatividad de los aprendizajes.
TEXTO numero 12 S. Nicastro M. Andreozzi “Asesoramiento pedagógico en acción. La novela del
asesor”
El asesoramiento pedagógico es una práctica localizada en un puesto de trabajo específico (un asesor
pedagógico, un consultor externo). Pero también alude a una práctica transversal que se expande, se extiende
y se desarrolla como componente constitutivo del trabajo realizado desde diferentes posiciones
institucionales. Las distintas posiciones pondrán en juego modelos de actuación y prácticas profesionales
diferentes que terminarán por expresarse en estrategias de intervención y dispositivos de trabajo muy
diversos.
El asesoramiento es una práctica localizada en situación, lo que implica ampliar la mirada, ir más allá del
problema de si uno o muchos, de si un puesto de trabajo o un componente de varios roles. Además, supone
reconocer algunas condiciones que hacen posible el trabajo de todo asesor: el campo dinámico y el montaje
de escenas.

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La idea de campo dinámico
Todo trabajo de asesoramiento supone una configuración de un campo dinámico, lo cual implica aludir a un
conjunto de sucesos, acontecimientos, fenómenos y relaciones tal como se presentan e interactúan en un
momento dado.
El campo remite a una situación, al recorte del “aquí y ahora”. El “aquí” es la delimitación de un espacio en
su cualidad material y simbólica; el “ahora” la inscripción en una temporalidad que desde el presente abre la
posibilidad de enlazar pasado y futuro.
En el trabajo de asesoramiento, el “aquí y ahora” se organiza en torno a la interacción con otro, individual o
colectivo, portador de saberes, tradiciones, representaciones y valores que se derivan tanto de la cultura
profesional como institucional de la organización en la cual se desempeña. Es importante reconocer el lugar
del asesor también como portador de esos mismos contenidos.
Asimismo, la interacción supone: la intertextualidad y la idea de vínculo. La primera alude a la circulación
de relatos, historias que se entretejen e incluyen lo sabido, lo conocido, los saberes propios, las trayectorias
académicas y profesionales; pero también abarca los significados nuevos e inéditos que se construyen en el
encuentro con el otro, lo que implica tener una disposición a observar, captar y comprender diferentes
puntos de vista, posiciones institucionales. Pensar la interacción en términos de intertextualidad permite
replantear la noción de verdad y falsedad, porque se trata de dar lugar a la diferencia que cada uno porta en
el encuentro con el otro, no la verdad o falsedad de lo que uno trae. Multivocidad, plurisignificatividad,
diversificación, pluralidad de sentidos remiten a esta idea de intertextualidad en el campo del asesoramiento.
El vínculo entre asesor y asesorado es un aspecto central en la configuración del campo. Implica ligazón,
enlace, compromiso emocional, niveles variados de dependencia y autonomía, reconocimiento, credibilidad
y confianza, significados fantaseados que invisten al otro más allá de él mismo.
Reconocer la interacción como aspecto central del campo implica atender al lugar de la demanda como
contenido clave del vínculo con el otro.
Pensar en la demanda significa estar atento al motivo de consulta, a la situación que origina el pedido de
ayuda, al reconocimiento de una necesidad que expresa el desfasaje entre aquello que forma parte de las
condiciones con las que se cuentan para llevar adelante un trabajo, un proyecto o experiencia y aquello que
en cada caso se requiere. La demanda, asimismo, exige un riguroso trabajo de elaboración. No se plantea
como algo obvio, ni definida de una vez y para siempre.
Si se considera al asesoramiento como práctica localizada, la demanda es el punto de partida necesario para
establecer la relación y el contrato de trabajo. Mientras que en el asesoramiento como practica transversal, es
importante considerar que la demanda es el resultado de un proceso de problematización con el otro. Por lo
que la demanda no queda asociada únicamente a la etapa inicial de asesoramiento. Este pedido inicial,
muchas veces puede ser ambiguo, escasamente explicitado, asentarse en intereses confusos y
contradictorios.
Las autoras recomiendan:
-Reconocer el pedido como emergente de un contexto de significación más amplio.
-Diferenciar entre el pedido y aquello que el asesor plantea como necesidad.
-Quien solicita al pedido, no es necesariamente a quien se dirigirá el trabajo.

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-Tener en cuenta que existen necesidades que están en relación directa con los contenidos y con el desarrollo
de los proyectos pedagógicos y que, desde ellos, los distintos actores las expresan a modo de voceros.
Interpretar aquello que aparece planteado como necesidad o pedido de ayuda requiere, además, avanzar en el
análisis de los fenómenos que están en la base del vínculo y de las expectativas que asesor y asesorados
construyen recíprocamente. Estas expectativas traducen sentidos y significados ligados al deseo de asesorar
y ser asesorado.
La idea de “montaje”: Todo acto de asesoramiento resulta del montaje de diversas escenas. Esto alude al
movimiento de continuidades y discontinuidades, encadenamiento de sucesos, irrupción de hechos
sorpresivos, súbitos e impredecibles. En definitiva, se trata de un montaje siempre imperfecto, en
permanente construcción y transformación. Este movimiento esta compuesto, por un lado, por un
encadenamiento de sucesos que se reconocen y reconstruyen en una temporalidad lineal, entre presente,
pasado y futuro, y por otro lado, por la irrupción de hechos sorpresivos e impredecibles que se definen como
“acontecimiento”. En el trabajo de asesoramiento hablaremos de escenas que aluden a diferentes actos de
trabajo que se ligaran de manera singular y situacional. Reconocemos 2 escenas mediante las cuales es
posible expresar la idea de montaje:

- Una escena refiere al momento de asesorar: el asesor y los asosrados son sus protagonistas.
- La situación de trabajo en el cual se pondrá en juego aquello que asesor y asesorado puedieron
pensar, elaborar y construir conjuntamente.
Trabajar De Asesor
El asesoramiento como una practica especializada en situación:

- Puede estar localizada en un puesto de trabajo especifico o extenderse como un componente

constitutivo de una diversidad de posiciones institucionales.
- Implica la configuración de un campo en el que se hacen presentes fenómenos personales,
intersubjetivos, grupales y organizacionales.
- Supone el despliegue de un montaje de escenas en constante movimiento.

El trabajo de asesoramiento es en sí mismo un acto de intervención. Está ligada a la acción de un tercero que
colabora y acompaña en la producción de conocimiento y en el desarrollo de cambios personales, grupales u
organizacionales en contextos de incertidumbre e imprevisibilidad. Pensar al asesor como tercero o como un
intermediario, supone considerarlo como un provocador que promueve, a través de un dispositivo de trabajo
determinado, el surgimiento de aquel material que se convertirá en objeto de análisis. El asesor ocupa el
lugar de un testigo que testimonia, escucha y participa de la construcción conjunta de un relato. Pensar al
asesoramiento como un acto de intervención no implica atender únicamente a aquello que no funciona, o
que escapa al orden de lo esperado, aquello que está en crisis.
Sino que “Lo que realmente cambia es la mirada que los actores dirigen hacia la situación que sufrían hacia
entonces, sin poderla comprender por el hecho de su complejidad y opacidad… Se modifica la relación de
cada uno con la situación. La lectura de cada uno se enriquece… Hay un desarrollo de las capacidades
críticas”.
El asesor está lejos de ser quien puede ofrecer la solución ideal. Su intervención apunta a volver a mirar la
situación de cada uno, abriendo interrogantes allí donde no había, preguntando o cuestionando las certezas
sobre lo que se sabe, ocurre o se necesita. Intentando alcanzar una exterioridad que no suponga ajenidad.
Novelando experiencias

59
En este apartado se cuentan historias sobre lo que le ocurre al asesor cuando se encuentra inmerso en un
círculo de difícil salida, cuando su ofrecimiento de ayuda se vive como imposición o afrenta; cuando la
posición institucional del “asesor par” se transforma en una fuente de tensión o cuando el contenido de la
demanda provoca en el asesor un efecto de implicación tal que lo lleva a perder distancia. En ellas se
presentan fallas ligadas a la dificultad de problematizar, a la falta de reconocimiento de la necesidad de
ayuda, a las condiciones que desafían la credibilidad y la confianza.
4.El asesor en estos tiempos: ¿Un intérprete desconcertado?
Muchas veces se piensa al asesor como alguien que representa el lugar del ideal en un terreno que por
momentos combina lo mágico y lo heroico. Pero una mirada que apunte a lo que realmente ocurre en su
práctica deja caer este velo mágico. ¿Por qué un intérprete desconcertado? Porque está atravesado por textos
y contextos marcados por crisis, porque vive en un tiempo alterado, regido por la idea de flexibilidad,
interpelado por la urgencia, el corto plazo y los resultados inmediatos. Sentimientos de desorganización,
extrañeza, aturdimiento pueden acompañar estas vivencias.
Entre deseos y desencantos.
Puede darse que los otros involucrados resistan y quieran sostener y mantener aquello que el asesor propone
cambiar o poner en cuestión. Esta situación genera una distancia en la que se plasma algo de lo ideológico,
lo político o lo ético. O que tal vez exista una percepción diferente de la situación o que se esten jugando
intereses y expectativas dispares. Otra situación común es la de desencanto por parte de los asesorados ante
cualquier obstáculo o dificultad “Nada se puede hacer”. Esto requiere para el asesor un grado alto de
tolerancia a la frustración, aceptando el error como posibilidad y reconocer los límites de su intervención.
Cuando la conciencia del malestar cede y el desencanto se naturaliza, la capacidad y la posibilidad de
interrogarse acerca del sentido que éste tiene y de las condiciones que lo producen resultan afectadas. El
desencanto inmoviliza al sujeto.
La practicidad como principio.
Es importante que este criterio esté presente pero esto no significa que sea el asesor quien elabore una
resolución práctica que sustituya la acción y la reflexión del asesorado. Por el contrario, tanto el asesor,
como el asesorado deben involucrarse en la búsqueda de alternativas a la singularidad de cada situación.
La burocratización y automatización
Esto sucede cuando la única fuente de legitimación de la interacción es el respeto por la jerarquía formal.
Asesor y asesorado sienten desafiada su autonomía y responden desde la dependencia y la obediencia.
“Decime lo tengo que hacer y controlarme para ver como lo estoy haciendo”.
La simulación y la impostura.
El empobrecimiento narrativo
Se amplían los prejuicios. Las explicaciones, los relatos e historias contienen un alto contenido ideológico,
por ello circulan versiones oficiales y proscriptas de los hechos. Se trata de explicaciones circulares que
cierran el problema y dificultan la posibilidad de avanzar en nuevas explicaciones. Se agota la posibilidad de
análisis.
5.Explicar. Comprender. Interpretar: Operaciones obligadas en el trabajo de asesorar. Estos tres
conceptos resultan puntos nodales de un tipo de intervención que apunta a volver más inteligibles aquellas
situaciones de trabajo que se convierten en objeto de asesoramiento. Tal inteligibilidad se alcanza en la
60
medida en que el asesor cuente con un esquema de interpretación que enlace la comprensión y la
explicación.
La comprensión avanza en la búsqueda y captación de sentidos y significados que los sujetos portan, que no
siempre son evidentes. La interpretación relaciona hechos con una red de sentidos enraizados en significados
culturales y subjetivos, teniendo como propósito la producción de nuevos textos. La explicación desestima el
valor del sentido subjetivo y pone el acento en la captación objetiva de los hechos a partir de la búsqueda de
una o más causas.
El trabajo de interpretación de un asesor no se contenta con la comprensión, ni explicación. Sino que avanza
en la captación de condiciones subjetivas y objetivas, tiene en cuenta a los sujetos, sus modos de sentir y
pensar la realidad cotidiana de su trabajo. También considera la realidad externa a ellos y las condiciones
objetivas de su marco de producción.
El trabajo de interpretación es aquello que permite encontrar pistas, indicios, ocurrencias que iran señalando
el camino a seguir en cada situación particular. La interpretación es inherente al quehacer de todo asesor,
permite no avanzar a ciegas en el campo de asesoramiento, contextualizar las propuestas teniendo en cuenta
la singularidad de cada caso y acompañar a los otros en el desarrollo de otras formas de pensar y actuar
sobre lo cotidiano. La interpretación es un acto de creación que no solo restituye sentidos más o menos
conocidos, sino que en si misma produce cada vez un nuevo texto.
Texto numero 13 Pérez Marcela: Cap 1 El trabajo del psicólogo educacional en contextos
escolarizados
Discusiones acerca del concepto de rol
Rol se entiende como un conjunto de expectativas asociadas a una posición social. Son clasificaciones de
comportamientos y conductas que funcionan como una especie de catálogo de comportamientos adecuados.
Se adquiere por internalización de las expectativas prescriptivas. Tiene un carácter regulatorio y ejerce una
función normativa. Quien ocupa un rol debe actuar conforme a las expectativas que los demás depositan en
él.
La psicología y la educación
La relacion entre psicología y educacion es la cuesion central que estructura la definición de la identidad de
la psicología educacional.
Guillain analiza la evolución de la psicología educacional en el marco de las políticas estatales y su objetivo
es determinar la función social que históricamente ha desempeñado. Coll se ocupa del desenvolvimiento
interno de la disciplina y su interes esta en considerar los planteamientos teóricos que afectaron su estatuto
epistemológico.
Para Guillain la psicología de la educacion puede ser considerada como una ciencia estratégica, porque
“provee a los educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un saber relativo a las
condiciones de sus decisiones”. Las diferentes estrategias de intervención corresponden a las finalidades
educativas establecidas por el Estado de acuerdo a sus objetivos y que organizan las políticas educativas.
Coll, para mostrar en que consiste la especificidad de la Psicologia Educacional y como se relaciona con
otras áreas de conocimiento, analiza la evolución de las relaciones entre psicología y educacion. El autor
realiza un rastreo de los orígenes y encuentra que hasta los años 50, la concepción predominante en la
psicología de la educacion concebia a la educacion como una “psicología aplicada a la educacion” , es decir,
la disciplina consistía en extraer del conjunto de conocimientos que proporciona la psicología los que
61
pueden resultar relevantes y pertinentes para la educacion y la enseñanza. Coll propone la idea de “disciplina
puente”, es decir una construcción con un objeto de estudio, unos métodos y un marco teorico propio, que
no se confunda ni con la psicología general ni con la educacion. Una disciplina con una identidad propia que
produzca conocimientos y elabore propuestas en funcion del enriquecimiento del aprendizaje de los
alumnos. Participa de las características de las disciplinas tecnológicas cuya peculiaridad es que no se
limitan a describir y explicar su objeto de estudio y elaboran procedimientos para modificarlo.
Simplicando, se podría decir que para Guillain la dinámica política del campo educativo subordino la
producción teorica y practica de la psicología educacional y para Coll la producción teorica y practica de la
psicología educacional ha ignorado la dinámica particular del campo educativo.
Realidad rebelde
La educacion tiene una base antropológica, es decir, arraigada en las características de la especie humana. Se
denomina proceso de educacion al proceso de socialización por el cual nuevas generaciones aprenden las
adquisiciones de la especie para la supervivencia.
La accion educativa es una accion social que consiste en modos de obrar, de pensar y de sentir exteriores al
individuo que poseen un poder de coerción en virtud del cual se le imponen. Tiene sus propias leyes que no
se pueden explicar mediante factores puramente psicológicos.
La principal funcion de la educacion es la socialización metódica de la generación joven mediante la accion
ejercida por la generación adulta. La educacion recupera y expresa necesidades concretas, su análisis
requiere el estudio de la sociedad históricamente determinada. La escuela es concebida como funcional al
sistema, orientada hacia las necesidades del cuerpo social.
La relacion de la escuela con la sociedad se plantea en el marco de la relacion Estado-clases sociales. Las
escuelas responden a los mandatos de las clases dominantes. La realidad cotidiana de las escuelas muestra
que la diversidad e interacciones de conocimientos, ideologías, estilos organizacionales y relaciones sociales
en el aula también representan una fuente de contradicciones que a veces las hacen disfuncionales a los
intereses materiales e ideológicos de la sociedad dominante.
Relación desarrollo-aprendizaje
Hasta aquí vimos que las clases dominantes, a través del Estado, imponen la obligatoriedad escolar con el
propósito de homogeneizar, disciplinar y clasificar a la población, es decir, reproducir la estructura social.
Este propósito no se cumple acabadamente porque los sujetos son activos y pueden oponerse y resistir esta
dominación. Pero la influencia positiva de la escuela se vincula con la relacion desarrollo-aprendizaje y de la
importancia atribuida a la cultura en el desarrollo.
La teoría sociohistorica ha elaborado un enfoque de la naturaleza humana que incorpora el papel que de la
cultura en el desarrollo; propone que el desarrollo de los procesos psicológicos superiores (humanos) se
produce a partir de la internalización de los instrumentos de mediación semiótica. Los procesos de desarrollo
consisten en la apropiación de objetos, saberes, normas e instrumentos culturales en contextos de actividad
conjunta socialmente definidos. La educacion posee un rol inherente a los procesos de desarrollo. El
desarrollo es en estas condiciones un proceso artificial. La adquisición de los PPS avanzados exige la
participación sostenida en situaciones educativas deliberadas y sistemáticas como la escuela.
Para inaugurar espacios imaginativos
Hemos planteado 3 ejes para repensar la práctica del psicólogo: la concepción de la psicología educación
como disciplina puente de carácter mediador; el reconocimiento de la complejidad de los fenómenos
62
educativos, signados por la tensión permanente entre la reproducción y la transformación, donde la
resistencia y la creación humana tienen una importancia decisiva; la concepción de la relación del desarrollo
como un proceso estrechamente asociado al aprendizaje cultural.
El término “Rol” alude a un conjunto de expectativas sociales que operan en forma prescriptiva; frente a
esto, preferimos hablar de identidad en cuando nos referimos a la práctica profesional. Mientras que el rol
se atribuye y se asume, la identidad es un proceso y requiere una negociación constante dentro de un
contexto que ya está sobrepoblado de significados ajenos.
En estas negociaciones operan fuerzas centrípetas y fuerzas centriugas. La fuerza centrípeta es una tendencia
hacia “lo que se espera” y que se erige en la norma que define ser profesional. La “fuerza centrifuga” es la
voz de resistencia en contra de la autoridad, es un espacio imaginativo que constituye un discurso
internamente persuasivo.
TEXTO: numero 15 Scavino “Hacia un análisis de las relaciones entre psicología y educación desde la
historia de la psicología”
Introducción a las relaciones entre las producciones psicológicas y la educación, delimitar el surgimiento de
la psicología educacional como un área de la psicología desde la historia de la psicología, este sería el
objetivo del autor.
A diferencia de la psicología, la historia de la psicología tomo los objetos de estudio no como objetos dados
sino construidos históricamente, es el modo en que se fueron construyendo los objetos y no lo que se dice de
ellos lo que le interesa a la historia de la psicología los fenómenos sociopolíticos y culturales de un periodo
determinado.
El abordaje desde la historia de la psicología supone también acercarnos a la historia de la educación y como
se fue dando la articulación entre el discurso psicológico, el discurso pedagógico y las practicas escolares en
las primeras décadas del siglo XX en Argentina.
Como antecedentes o precursores de la actual psicología educacional las contribuciones de la psicología
experimental, la psicología del aprendizaje y la psicología evolutiva de principios del siglo XX al campo
educativo, los que aportan un estatuto científico a la pedagogía.
Psicología educacional en Argentina
Caracterización del escenario: mediados del siglo XIX principios del siglo XX se desarrollan acciones
orientadas a la construcción del estado nación, en el plano de organización política como civil, la educación
primaria se construía como uno de los elementos principales del proyecto de país, la necesidad de impartir
una educación obligatoria, laica y gratuita a la sociedad argentina empieza a cobrar fuerza por parte de la
generación del 80, a su vez el interés por la ciencia como saber capaz de contribuir al desarrollo nacional.
El problema por resolver era la diversidad de tradiciones culturales que construían la sociedad argentina, los
hijos de inmigrante empiezan a ser vistos como los futuros ciudadano, por lo que Estado reconoce en la
infancia un tema del que hay que ocupase, el imaginario de una infancia descarriada emerge para abrir paso
a un estado que debe asumir una responsabilidad de cuidado, el niño para a ser vulnerable del contexto
donde se desarrolla.
El discurso psicológico sería una de las herramientas de las que se valdría la medicina, la criminología y la
educación para construir una regla sobre los valores de normalidad y patología del desarrollo infantil, el
estado asume una política asistencialista de la infancia, en educación, pero no solo en ella, se sostiene en las
primeras décadas del siglo XX una concepción higienista de moralización de la sociedad argentina, sin
63
embargo se instaló en el ámbito educativo la discusión sobre la función y el rol de la escuela. La proposición
se instala entre los discursos pedagógicos tradicionales o espiritualistas y los discursos de la escuela nueva
con un discurso pedagógico positivista y un estado de política asistencialista que busca por todos los medios
sostener un orden social que garantizara la reproducción de clases.
Psicólogos experimentales como Senet, Mercante y otros brindaron instrumento e investigaciones como
aporte para las reestructuraciones educativas propuestas por el estado, cuyo objetivo último era administrar
las diferencias entre los niños y así pudo ordenarse la población infantil según parámetros de normalidad-
anormalidad, rendimiento escolar, aptitudes, etc.
Desde los aportes de la psicología experimental la escuela pasa a ser un espacio para la selección de la
población que estaría orientada a ocupar puestos que requerían una formación intelectual de excelencia y de
quienes por su propia naturaleza estarían destinados a realizar trabajos manuales, oficio, etc. Tendencia
impulsada por la oligarquía que encontraba resistencias por parte de grupos de clase media quienes
interpretaban en este accionar trabas para el acceso al poder, también se opusieron a esto corrientes
socialistas y anarquistas.
Es solo en la década del 30 cuando el discurso de la escuela nueva se espiritualiza y aparece una alternativa,
ingresa a la escuela una lectura pedagógica y católica sobre la educación, la familia pasa a ser instancia
educadora principal con la cual deben colaborar la sociedad civil y el estado. Se opondrá a este discurso
entre otros, Aníbal Ponce, enmarcado en una concepción de psicología evolutiva que fija en la inteligencia la
posibilidad de determinar el carácter del psiquismo propiamente infantil, pone a Piaget como la figura más
relevante de la época. Ponce prioriza la transformación y el desarrollo de la inteligencia, en oposición a la
escuela nueva que sostenía el trabajo practico como actividad del desarrollo infantil, sin embargo no logro
imponerse a estas nuevas lecturas.
Si bien Piaget era leído por maestros y pensadores dedicados a la educación sus lectura se hacían según los
objetivos del estado, así mientras para Ponce las producciones de Piaget justificaban la imposibilidad de la
educación institucional con la intervención del maestro, para Calzzatti la obra de Piaget justificaba ese tipo
de enseñanza, la educación institucional, argumentando esta intervención en la imposibilidad del niño para
pensar lógicamente solo. La escuela nueva de la década del 30 más que favorecer la autonomía infantil
reafirma la autoridad moral del docente.
La pedagogía de esta época (transformada por un discurso filosófico y católico) extiende y reconoce en la
familia un ámbito educativo, pero en continuidad con el discurso de final del siglo XIX y principios del XX,
no deja de considerar el control docente sobre el alumno como la actividad propiamente educativa. No
promoverá tanto la autonomía del niño como su control y supervisión para constituirlo en el hombre del
futuro. El eje central para la educación en la Argentina será el hombre de la nueva generación en una
articulación entre pedagogía y catolicismo.
Medicina y psicología en las escuelas 1930-1940
A principios del siglo XX: organizar la población infantil entre individuos normales, delincuentes,
discapacitados, etc. Estos procesos de clasificación comienzan a aparecer entre el 30-40 con el aporte del
campo medico psiquiátrico quien orienta al docente en el modo de conducción de los niños en la escuela, la
combinación entre psicología y medicina (paidología) dio un nuevo fenómeno escolar “el problema de la
conducta”, la escuela ya no se relacionaba con una educación disciplinaria vinculada al control y la
promoción de una identidad nacional del alumnado, sino con la posibilidad de adaptación que los niños eran
capaces de realizar en un espacio natural como lo era la escuela, la figura del maestro y su autoridad no

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dejarían de ser los pilares de la educación en las escuelas argentinas, sin embargo esa autoridad dejaría de
ser concebida como una imposición dada para promover la adaptación del alumnado.
La conducta comienza a manifestarse como un objeto relevante que hay que tener en cuenta y remite a la
posibilidad de adaptarse al medio según los recursos con que se cuenta; en este caso, la escuela es el medio
al cual el niño debe adaptarse. No se exige el acatamiento sino la reflexión. Desde el discurso médico, la
inadaptación escolar es interpretada como síntoma ya que puede manifestarse por un problema de conducta,
una dificultad de aprendizaje o partes desviaciones de la salud psíquica, se consideraba a la escuela como un
espacio de detección de patologías.
Estas transformaciones en las prácticas y saberes en el campo educativo impulsaron la búsqueda de una
legitimidad de los saberes psicológicos, en la década del 40 surgió el proyecto de armar un departamento
dentro de la dirección general de escuelas de la provincia de Buenos Aires para el tratamiento de los niños
con síndrome de Down y los que estaban en las cárceles, pero solo en 1949 se creó la dirección de
psicología educacional y orientación vocacional. Solo en esa fecha podría afirmarse que aparece por primera
vez en nuestro país la experiencia de la psicología educacional.
Conclusiones:
Se puede reconocer dos ejes: uno relacionado con la vinculación de la psicología y la pedagogía cuyos
trabajos estuvieron orientados en las primeras décadas del siglo XX a distribuir la población infantil entre lo
normal y lo pedagógico; y otro eje en el que los saberes psicológicos se vinculan al saber médico, en este
caso, la escuela es vista como un espacio de detección de patologías infantiles, aparecen los niños problemas
y los problemas de conductas como indicadores de las dificultades de aquellos para adaptarse a la escuela,
solo en 1949 se creó la dirección de psicología educacional y orientación vocacional como un espacio de
legitimación, previamente a la creación de la carrera de psicología que da cuenta del reconocimiento que los
saberes psicológicos adquirieron para el ámbito educativo.

2. La educación como campo de trabajo del psicólogo: el proyecto político de la modernidad: los
procesos de escolarización y la constitución del alumno como objeto de la psicología educacional. Escuela e
infancia. El dispositivo escolar moderno: el trabajo escolar, el oficio del alumno y el surgimiento de un
especialista: el psicólogo. El sentido de la experiencia escolar moderna y su crisis. La escuela como
institución. Dimensiones para su análisis. Aportes de la Psicología a la Instituciones.
TEXTO N° 14: Pablo Pineau ¿Por qué triunfó la escuela? O la modernidad dijo “Esto es educación”,
y la escuela respondió: “Yo me ocupo”
Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX: la expansión de la
escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo. En ese entonces la mayoría de las naciones del
mundo legisló su educación básica y la volvió obligatoria, lo que dio como resultado una notable explosión
matricular. La condición de no escolarizado dejó de ser un atributo bastante común entre la población, para
convertirse en un estigma degradante. La escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en
una metáfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad. A partir de entonces,
todos los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o fracasos: los desarrollos nacionales, las
guerras -su declaración, triunfo o derrota-, la aceptación de determinados sistemas o prácticas políticas se
debían fundamentalmente a los efectos en la edad adulta de lo que la escuela había hecho con esas mismas
poblaciones durante su infancia y juventud.
La escuela es:
- Un epifenómeno de la escritura pero también es "algo más".
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 - Es un dispositivo de generación de ciudadanos -sostienen algunos liberales-
- Es un dispositivo de generación de proletarios -según algunos marxistas-, pero "no solo eso".
- La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las clases
dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la expansión de los
derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la
cultura occidental y la formación de movimientos de liberación, entre otros efectos.
Con el fin de aclarar por qué triunfó la escuela, podemos presentar dos cuestionamientos a estas
explicaciones. En primer lugar, muchas de las interpretaciones sobre el proceso de escolarización lo funden
con otros procesos sociales y culturales como la socialización, la educación en sentido amplio, la
alfabetización y la institucionalización educativa. Sin lugar a dudas, estos otros desarrollos sociales se
escribieron en sintonía, pero no en homología con la historia de la escolarización.
En segundo lugar, la mayoría de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la escolarización, en una
aplicación de la lógica esencia/apariencia o texto/contexto. Así, la significación del texto escolar está dada
por el contexto en que se inscribe. Son los fenómenos extraescolares -capitalismo, nación, república,
alfabetización, Occidente, imperialismo, meritocracia, etc.- los que explican la escuela, que se vuelve
"producto de" estas causas externas. Pero históricamente es demostrable que si bien estos "contextos"
cambiaron, el "texto escolar" resistió. La eficacia escolar parece residir entonces -al menos en buena parte-
en su interior y no en su exterior, ya que este último se modificó fuertemente durante su reinado educativo
sin lograr destronar a la escuela.
En síntesis, resumiendo ambas críticas, pareciera ser que, a los educadores modernos les (nos) es muy difícil
ver la escuela como un ente no fundido en el "paisaje" educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba
de su construcción social como producto de la modernidad. Por lo que su condición de "naturalidad" es
también una construcción históricamente determinada que debe ser desarmada y desarticulada.
A partir de estas críticas, queremos ensayar en este trabajo otros abordajes que permitan comprender ese
"plus" de significación que encierra el triunfo de la escuela y que escapa a la enumeración de sus finalidades.
Plantearemos como hipótesis que la consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe
a que esta fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación. En primer lugar, buscaremos
despegar la escuela del paisaje educativo moderno a partir de analizar sus particularidades e identificar una
serie de elementos que provocan rupturas en el devenir histórico-educativo, para luego reubicarlo en el
paisaje y sostener que la escolarización es el punto cumbre de condensación de la educación como fenómeno
típico de la modernidad.
1. ¿QUÉ ES UNA ESCUELA? O NOMBRANDO AL CAMELLO QUE LOS ÁRABES NO VEN
Presentaremos algunas de las piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela, y que dieron lugar a
una amalgama no exenta de contradicciones que reordenó el campo pedagógico e impuso nuevas reglas de
juego. Estas piezas son:
a) La homología entre la escolarización y otros procesos educativos: En la mayoría de los casos, la escuela
se impuso mediante complejas operaciones de negociación y oposición con las otras formas educativas
presentes. Así, el triunfo de la escuela implicó la adopción de pautas de escolarización por ciertas prácticas
pedagógicas previas o contemporáneas –como la catequesis o la formación laboral- y la desaparición de
otras -corno la alfabetización familiar o los ritos de iniciación y de transmisión cultural presentes en las
zonas coloniales previas a la llegada europea-. Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse sinónimo
de educación y subordinar el resto de las prácticas educativas.
66
b) La matriz eclesiástica: El mismo sistema de relevos y transformaciones que une mazmorra con la cárcel
moderna une el monasterio con la escuela. En ambos casos, el espacio educativo se construye a partir de su
cerrazón y separación tajante del espacio mundano, separación que se justifica en una función de
conservación del saber validado de la época, y que emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo
antiguo. La lógica moderna le sumó a esta función de conservación de los saberes la obligación de
expandirlos y difundirlos sobre su mundo exterior como una forma de su dominio.
Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condición de "espacio educativo total" esto es, la
condición de ser una institución donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al menos
potencialmente, educativos (desde lo que ocurre en las aulas hasta lo que sucede en los sanitarios, sin
posibilidad de escape para el alumno).
c) La regulación artificial: la regulación de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la
homologan más con el funcionamiento del resto de las escuelas que con otras prácticas sociales que se
desarrollan en su entorno cercano. Dicha situación se logra mediante la reelaboración del dispositivo de
encierro institucional heredado del monasterio. Las normas -desde las disciplinarias hasta aquellas que se
refieren al trato entre los sujetos-responden a criterios propios que muchas veces entran en fricción con las
normas externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula uniformemente para la totalidad del sistema,
sin tener en cuenta el uso del tiempo de la comunidad en que cada escuela se ubica.
d) El uso específico del espacio y el tiempo: se refiere a la utilización escolar del tiempo y del espacio
material. La escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los
docentes y los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas como más aptos para la enseñanza, los
dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternancias, que tienen consecuencias en los resultados escolares.
El tratamiento que se da a estas cuestiones está en función de la pedagogía que la institución asuma y del
modelo en que pretenda encuadrar, y son una traducción de algunos actores considerados “objetivos” como
el clima, la edad o el trabajo de los alumnos. Por ej: los cambios de actividad por causas externas a la tarea
(como el toque de timbre o campana), el premio para quien termina primero, el respeto a los tiempos
extraescolares de los alumnos (trabajo infantil, tiempo de descanso), o la utilización del espacio escolar
fuera del horario previsto son distintas modalidades que la institución adopta para utilizar el tiempo.
e) La pertenencia a un sistema mayor: cada escuela es un nudo de una red medianamente organizada
denominada sistema educativo. Como tal, se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y
vertical, tanto por niveles (primario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da
lugar a operaciones de competencia, subordinación, negociación, segmentación, diferenciación y
establecimiento de circuitos, etc. A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene desde
afuera pero también desde dentro del sistema. Decretos, reglamentos, circulares e inspecciones se presentan
como estos dispositivos. Cada escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada
respecto del resto del sistema.
f) La condición de fenómeno colectivo: La construcción del poder moderno implicó la construcción de
saberes que permitieran coaccionar sobre el colectivo sin anular la actuación sobre cada uno de los
individuos en particular. Este proceso se denomina el establecimiento de la gubernamentalidad (Foucault,
1981), estrategia que es adoptada por la escuela al presentarse como una forma de enseñar a muchos a la
vez. Pero más allá de esta cuestión de corte "económico" -rinde más un maestro que trabaja al mismo tiempo
con un grupo de alumnos que aquel que lo hace de a uno por vez-, esta realidad colectiva aporta elementos
para estimular prácticas educativas solo posibles en estos contextos.

67
g) La constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: La ruptura con la escolástica en la
modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las formas de aprender, por lo que constituyó la
idea de un "método" de enseñar diferente del "método" de saber. El "cómo enseñar" se vuelve el objeto de
una nueva disciplina: la "pedagogía", que surge hacia el siglo XVII como espacio de reflexión
medianamente autónomo el que, acompañando el movimiento seguido por los otros saberes en la
modernidad, fue tomando cada vez más el ordenamiento de campo (Bourdieu, 1990). Entre los siglos XVIII
y XIX, el campo pedagógico se redujo al campo escolar. En el siglo XX, y sobre todo en la segunda mitad,
lo escolar fue a su vez limitado a lo curricular. La lógica de reducción y subordinación corrió por la cadena
pedagogía-escuela-currículum e implicó el triunfo de la "racionalidad técnica" moderna aplicada en su forma
más elaborada a la problemática educativa.
h) La formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas: Junto con la constitución
de los saberes se produjo la constitución de los sujetos donde estos debían encarnarse: los docentes, y
posteriormente algunos de estos saberes lo harían en los técnicos. Esta tenencia monopólica de los saberes
específicos para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos -método correcto, tablas de calificación y
clasificación, baterías de tests, etc- otorgó identidad a los maestros y les permitió diferenciarse de otras
figuras sociales (las de anciano, clérigo o sabio). A su vez, para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser
moldeados en instituciones específicas -las escuelas normales y la formación institucional de los pedagogos-
fundadas dentro de los sistemas educativos.
i) El docente como ejemplo de conducta: Se puso un peso muy importante en su accionar, por lo que el
maestro debía ser un modelo aun fuera de la escuela, perdiendo así su vida privada, que quedó convertida en
pública y expuesta a sanciones laborales. Por ejemplo, en el Código de Enseñanza Primaria Normal de la
Provincia de Buenos Aires de 1898, Francisco Berra sostenía en su artículo 480 que la "mala fama" de un
docente era impedimento suficiente para enseñar en las escuelas públicas, aunque no se tuviera certeza
respecto de la veracidad de los hechos. Justificaba esta decisión del siguiente modo: La mala fama se
impone de igual manera en la creencia general, ejerce igualmente su acción corrosiva, daña a la escuela,
mata su prestigio. La enseñanza primaria es tan delicada, que quienes la dan, como quienes la dirigen,
deben, no sólo ser, sino también parecer la encarnación de todas las virtudes, a fin de que la honorabilidad
de la escuela esté en iodo tiempo a salvo de toda sospecha inconveniente.
j) Una especial definición de la infancia: En la modernidad comenzó el proceso de diferenciación de las
edades, y el colectivo "infancia" fue segregado del de los adultos.
La infancia comenzó a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas: "buen salvaje", perverso
polimorfo, sujeto ingenuo, egoísta, egocéntrico etc. Así, se aportó a la construcción de su especificidad,
diferenciándola de la adultez, a partir de su "incompletud", lo que la convirtió en la etapa educativa del ser
humano por excelencia. Se construyó un sujeto pedagógico, el "alumno", y se lo volvió sinónimo de infante
normal, y la totalidad de la vida de este niño normal fue escolarizada -como la hora de despertarse, se
ordenan en función de la escuela-. Educar fue completar al niño para volverlo adulto, lo que conllevó a una
infantilización de todo aquel que en cualquier circunstancia ocupara para el lugar de alumno -como el adulto
analfabeto.
k) El establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno: Docente y
alumno son las únicas posiciones de sujeto posibles en la pedagogía moderna. Así, el docente se presenta
como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno –construido sobre el infante- no es comprendido
nunca en el proceso pedagógico como un "igual" o "futuro igual" del docente, sino como alguien que
siempre -aun cuando haya concluido la relación educativa- será menor respecto del otro miembro de la
díada. La desigualdad es la única relación posible entre los sujetos lo que generó la continua degradación
68
hacia el subordinado: “el alumno no estudia, no lee, no sabe nada”. Esta situación se repite tb entre el
docente y sus superiores jerárquicos.
l) La generación de dispositivos específicos de disciplinamiento: la escuela fue muy efectiva en la
construcción de dispositivos de producción de los "cuerpos dóciles" en los sujetos que se le encomendaban.
La invención del pupitre, el ordenamiento en filas, la asistencia diaria obligada y controlada, la existencia de
espacios diferenciados según funciones y sujetos, campanas, tests y evaluaciones, etc pueden ser
considerados ejemplos de este proceso. Dentro de estos dispositivos merece destacarse la
institucionalización de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. La escuela se convertiría
en la única vía de acceso a la civilización para las clases bajas, ya que las altas no dudarían en instruir a sus
hijos.
m) La conformación de currículos y prácticas universales y uniformes: Según algunos estudios de Benavot,
1990 es más sorprendente la uniformidad y universalidad -tipo de materias enseñadas, tiempo dedicado a las
mismas, correlación entre ellas, etcétera- que las diferencias entre distintos currículos nacionales. Esto se
basó en la constitución de un conjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y previos a cualquier
aprendizaje: los llamados "saberes elementales", compuestos por lectura, escritura, cálculo y religión y/o
ciudadanía. Planteos similares pueden hacerse respecto a las practicas escolares concretas- ubicación del
aula, uso del pizarrón, formas de pedir la palabra-.
n) El ordenamiento de los contenidos: La escuela, como espacio determinado para enseñar, recorta,
selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de
elaboración y concreción del currículo prescripto. Esta primera selección es siempre previa al acto de
enseñanza y, en cierta parte, ajena a sus propios agentes y receptores.
El currículo, en tanto conjunto de saberes básicos, toma formas sociales particulares e incorpora ciertos
intereses que son a su vez el producto de oposiciones y negociaciones continuas entre los distintos grupos
intervinientes. No es el resultado de un proceso abstracto, ahistórico y objetivo, sino que es originado a
partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y grupos sociales, académicos, políticos,
institucionales, etc determinados.
ñ) La descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar: la escuela genera su
currículo descontextualizando los saberes de su universo de producción y aplicación. La escuela no crea
conocimientos científicos ni es un lugar real de su utilización, sino que lo hace en situaciones creadas con
ese fin. Este saber escolar inevitablemente descontextualizado implica la creación de un nuevo saber el saber
escolar, que responde a ciertas pautas -por ejemplo, debe ser graduado, debe adaptarse al alumno, debe
ordenarse en bolillas o unidades, etc. El saber científico puro es moldeado por la forma en que es
presentado, por las condiciones en las que se enseña y se aprende, y por los mecanismos de sanción y
evaluación de su adquisición.
Estas prácticas de transmisión de saberes se encuentran íntimamente articuladas al funcionamiento
disciplinario. Por ejemplo, la escuela establece que todo saber que circula en su interior debe ser sometido a
exámenes y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los contenidos se utiliza como estimulación de
la competencia – el acceso a la bandera por mejor promedio-, y el orden y el silencio son condiciones -o
fines- de la tarea pedagógica.
o) La creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar: El sistema escolar establece un
nuevo tipo de capital cultural: el capital institucionalizado (Bourdieu, 1987), que acredita la tenencia de un
cúmulo de conocimientos por medio de la obtención del diploma o título de egresado y permite el
funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las prácticas liberales de la comparación y el
69
intercambio. El otorgamiento del capital cultural institucionalizado es monopolizado por el sistema escolar,
lo que lo convierte en un tamiz de clasificación social. A su vez, la escuela constituye en su interior sistemas
propios de clasificación y de otorgamiento de sanciones positivas o negativas de los sujetos que tienen
posteriores implicancias fuera de ella. El examen se convierte en una práctica continua y absolutamente
ineludible de la práctica escolar que afecta tanto a alumnos como a docentes.
p) Finalmente, La generación de una oferta y demanda impresa específica. Desde los tempranos textos para
el sistema -como el Orbis pictus de Comenio-, pasando por los manuales, los libros de lectura, las guías
docentes, los cuadernos, las láminas, etc la escuela implicó la creación de nuevos materiales escritos. Dicha
producción adoptó características especiales, como la clasificación según su grado de didactisrno, de
claridad o de adaptación al alumno, al currículum o a los fines propuestos.
Los libros de texto se constituyeron como un género “menor” de poco reconocimiento social y simbólico
que responde a reglas propias. Casi no se detectan materiales escolares producidos por escritores
consagrados ni por académicos de renombre. En la mayoría de los casos, sus autores fueron docentes con
título habilitante para enseñar en las áreas sobre las que escriben, lo que llevó a que su circulación se
restringiera al ámbito educativo y entonces, llevara a retornar a la matriz eclesiástica y a la regulación
artificial con que se inició la presentación.
2. LA ESCOLARIZACIÓN COMO EMPRESA MODERNA, O EN QUÉ SOMOS ÁRABES
MIRANDO CAMELLOS
Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten plantear como hipótesis que la constitución
de la escuela no es un fenómeno que resulta de la evolución "lógica" y "natural" de la educación, sino de una
serie de rupturas y acomodaciones en su devenir.
A lo largo de la Edad Media fueron macerándose lentamente algunos de estos componentes, entre los que se
destaca la matriz eclesiástica. Pero con el inicio de la modernidad, hacia el siglo XVI, el proceso se acelera,
y ya en el siglo XVII decantan muchos de sus elementos. Entre otros, se encuentra la constitución del campo
pedagógico como saber de "gubernamentabilidad" (Foucault, 1981) sobre la población, se verifican
importantes avances de la alfabetización, se avanza en la segregación de la infancia y se establecen los
"saberes básicos" (Hebrard, 1989).
El siglo XVIII teorizó principalmente sobre estas cuestiones. Uno de los mejores ejemplos al respecto es el
trabajo de Immanuel Kant. En su Pedagogía dicho autor avanzó en la construcción de la educación moderna,
retomando el pensamiento pedagógico de los siglos XV al XVII y entroncándolo con la Ilustración, lo que le
permitió desplegar las premisas educativas modernas. Kant abre el trabajo con la siguiente definición: “El
hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educación los cuidados (sustento,
manutención), la disciplina y la instrucción, juntamente con la educación. Según esto, el hombre es niño
pequeño, educando y estudiante”
De esta forma constituye a la educación en un fenómeno humano, externo a la realidad dada y a la divinidad.
Es el proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza y entra en la cultura. Más adelante sostiene:
“Educar es desarrollar la perfección inherente a la naturaleza humana. [... | Únicamente por la educación
el hombre puede llegar a ser hombre. Un principio del arte de la educación [...] es que no se debe educar a
los niñosconforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especie humana;
es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino”.
El planteo es llevado aún más allá. La educación es la piedra de toque del desarrollo del ser humano. Como
en el Aude Sapere! -¡atrévete a saber!-, el desarrollo de la razón es la vía por la que se lleva a cabo la esencia
humana. El optimismo ilustrado abona el campo pedagógico al crear un sujeto plenamente consciente e
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intencionado, que se mueve en espacios precisamente delimitados, con la razón universal, con la ley moral,
con los "imperativos categóricos", como motores de sus actos. Se establece que el hombre es capaz de
conocer prescindiendo de todo criterio de autoridad y de "otredad", a partir de desarrollar su capacidad
natural que lo inclina al conocimiento: la razón. Este fenómeno es, para Kant, el proceso educativo.
De las tres partes de la educación, los cuidados son propios de todas las especies animales, solo que en el
hombre su necesidad se extiende por más tiempo. Por el contrario, la relación entre disciplina e instrucción -
ambos procesos esencialmente humanos- soldada por Kant se mantiene en las concepciones modernas sobre
educación. En sus palabras: “La disciplina es meramente negativa, en tanto que es la acción por la que
borra al hombre la animalidad; la instrucción, por el contrario, es la parte positiva de la educación. (...)
(La disciplina) ha de realizarse temprano”. Así, por ejemplo, se envían al principio los niños a la escuela
con la intención no de que aprendan algo, sino de habituarles a permanecer tranquilos y a observar
puntualmente lo que se les ordena, para que más adelante no se dejen dominar por sus caprichos
momentáneos”.
La relación instrucción/disciplina, como binomio de relación negativo/ positivo, de represión/producción,
establece las fronteras precisas de lo educativo. El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Es
posible comprender este fenómeno dentro de lo que Foucault llamó la "gubernamentabilidad”, en tanto
forma de disciplina y gobierno no ya dirigida a un territorio, o a la familia, sino a la población. La
construcción del poder moderno, del poder que actúa por producción y no por represión, que genera y no
cercena sujetos, implicó la construcción de esta estrategia por la que el poder actúa a la vez sobre todos y
cada uno de los sujetos. En este marco, Kant reforzó una de las operaciones centrales de la educación
moderna: la constitución de la infancia como sujeto educativo por excelencia.
El ilustrado siglo XVIII avanzó en la construcción de la escuela como forma educativa moderna por
excelencia. Comprendió a la educación como el fenómeno esencialmente humano "piedra de toque" del
cambio social y de los procesos de superación o progreso individual y colectivo, y reafirmó a la infancia
como el período etario educativo por antonomasia.
El burgués siglo XIX fue el "laboratorio de pruebas" de la escuela. A lo largo de su transcurso, se
presentaron nuevos y distintos aportes a la causa escolarizante, de forma tal que a su finalización la
comprensión de la escuela como mejor forma educativa fue avalada por la totalidad de los grupos sociales.
Así se reprocesó el pensamiento educativo moderno principalmente a partir del despliegue -y la traducción
educativa de los dos primeros- de tres discursos del siglo XIX: el liberalismo, el positivismo y el aula
tradicional.
El liberalismo plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas educativas como condición
de existencia del mercado y de la ciudadanía como ejercicio de sus derechos.
Por tal, el fin de la educación liberal es la formación del ciudadano como sujeto portador de derechos y
obligaciones a partir de la delegación de su soberanía en los organismos electivos.
El pensamiento liberal ubicó entonces la educación en un doble juego de obligaciones y derechos. Por un
lado, es un derecho incuestionable de los individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una
obligación de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (sociedad y ciudadanos) deben exigir y
deben cumplir. Estas consideraciones dieron lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel
educativo: el Estado docente y la obligatoriedad escolar.
La inscripción de lo educativo en el marco de la población convirtió la educación en un "problema de
Estado". Esta locación dentro del Estado vuelve a la educación, bajo los influjos liberales, un fenómeno
posible -y digno- de ser legislable. Desde entonces, toda construcción con lógica de Estado, consideraron
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como un tema prioritario de su agenda el expedir reglamentos, leyes, decretos, artículos, normas
constitucionales, acuerdos internacionales, pactos, campañas, etc., referentes a lo educativo.
Por otra parte, el liberalismo también aportó la comprensión de la educación como un cursus honorem que
permitía la "carrera abierta al talento" a partir de su función monopólica de dotación de capital cultural
institucionalizado. El sistema educativo se convirtió en una vía inestimable de ascenso social y de
legitimación de las desigualdades, en una tensión constante entre la igualdad de oportunidades y la
meritocracia que ordenan sus prácticas.
Finalmente, el liberalismo marcó el camino de construcción de las naciones y el sentimiento de adscripción
a ellas en el siglo XIX. Así, la nacionalidad debía ordenar la totalidad de las prácticas escolares.
El positivismo también abonó la causa escolar. En primer lugar, la comprensión de la escuela como la
institución evolutivamente superior de difusión de la (única) cultura válida (la de la burguesía masculina
europea para algunos, la "cultura científica" para otros, o la "cultura nacional" para terceros) como instancia
de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad. La cultura
que la escuela debía difundir era considerada como la más evolucionada de todas las posibles, y, por tal, con
derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presente.
En segundo lugar -y probablemente este sea el aporte principal-, el positivismo estableció la cientificidad
como el único criterio de validación pedagógica. De aquí que toda propuesta educativa debía demostrar que
era científica para ser considerada correcta, de lo contrario, era motivo suficiente para ser excluida de la
discusión.
Este cientificismo adoptó distintas formas y produjo diversos impactos. Uno de ellos fue la realización de
una serie de reducciones para la comprensión del hecho educativo. La pedagogía fue reducida a la
psicología, y esta a su vez a la biología. Todo problema educativo era en última instancia un problema de un
sujeto que aprende, y las posibilidades de aprender de ese sujeto estaban determinadas por su raza, sus
genes, su anatomía o su grado de evolución, y en algunos casos esta última se reducía a una cuestión
química como la mielinización o el consumo de fósforo.
De esta forma se podía establecer desde el comienzo quiénes triunfarían en el terreno educativo y quiénes no
tenían esperanzas. Esta reducción interpelaba a los sujetos sociales excluidos y produjo entonces los
siguientes desplazamientos: el individuo con problemas de conducta tiene problemas de adaptación al medio
y, como tal, es un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la escala evolutiva. Por el contrario,
el individuo que se adaptaba al medio (la escuela) era un organismo superior y sano. El darwinismo social
abonó estos planteos. La única forma de evitar los estragos causados por las inevitables enfermedades
(físicas, psíquicas o sociales) era el control total, las clasificaciones, la corrección de los desvíos y otras
prácticas ortopédicas.
En otros casos, el positivismo abonó la dimensión prescriptiva de la didáctica. Esto presuponía la existencia
de un método pedagógico científico –y como tal eficaz y universalmente aplicable en cualquier condición-
que lograría alcanzar los resultados pedagógicos esperados, y que se incorporó a la jerga escolar como la
búsqueda de la "receta".
Otra consecuencia importante fue la pelea por el establecimiento de un currículo científico cuyos triunfos
fueron escasos y variados. De todas maneras, y aunque tal vez suene paradójico, el cientificismo curricular
dio lugar también a la repetición -y no a la investigación como instancia pedagógica en que se basó la
enseñanza de la ciencia. Si bien el positivismo presupone la idea de la construcción del saber, consideraba
que dicho proceso se encontraba acabado. Así, la idea de la experimentación y la investigación propugnadas
como estrategias pedagógicas se convirtieron en una repetición mecánica por parte de los alumnos de los
72
pasos científicos para llegar a los fines y los resultados predeterminados, sin la posibilidad de variación ni de
construcción de nuevos saberes.
Finalmente, el aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, sobre todo a partir del triunfo final y
avasallante del método simultáneo, gradual o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo
XIX (Quemen, 1980). La organización del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos siguió el método de
organización propuesto por este último. Dicha organización otorgó al docente un lugar privilegiado en el
proceso pedagógico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de incorporación de los
saberes por los sujetos) queda fundido en la enseñanza (en tanto proceso de distribución intencional de
saberes). Las situaciones en las que se evidencia la diferencia son comprendidas como enfermedad de los
sujetos a educar. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo (leer, memorizar, razonar,
observar, calcular, sintetizar, etc.) con sede en cuerpos indóciles a ser controlados, reticulados y moldeados.
Se buscaba formar la mente de los alumnos en su máxima expansión, y para ello era necesario inmovilizar
sus cuerpos.
El laboratorio escolar del siglo XIX contempló la querella entre los métodos mutuo y simultáneo, la
constitución de la lógica de sistema educativo para ordenar las instituciones, la aparición y consolidación de
otros elementos que hemos mencionado anteriormente -como el Estado docente, la feminización del cuerpo
docente o el capital cultural académico-, y se cerró con el triunfo y la expansión de la escuela por todo el
globo.
A fines del siglo XIX el logro de los procesos de aprendizaje escolar quedó conformado centralmente por el
siguiente triangulo:
1. Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológicos, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y formar su
mente.
2. Docente fundido en el Método, reducido a ser un “robot enseñante”.
3. Saberes científicos acabados y nacionalizadores.
En términos educativos, el siglo XX se inició tempranamente en la década de 1880 con el establecimiento
del reinado escolar y su notable expansión global. En las primeras décadas el énfasis estuvo puesto en la
generación de una validación académica y teórica el modelo. Esa empresa fue llevada a cabo especialmente
por Emile Durkheim quien en su artículo Educación y sociología, es importante destacar la definición de
educación allí presentada, ya que consideramos que esta constituye el momento de mayor expansión y
desarrollo -al menos desde el punto de vista teórico- de la empresa educativa moderna sobre la que se basó
la escolarización. Durkheim definió "educación" de la siguiente manera: “La educación es la acción
ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por
objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen
de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente destinado”.
En primer lugar, despega la educación de cualquier definición trascendental, y la limita a la esfera de lo
social. De fenómeno esencialmente humano en Kant, la educación se vuelve un fenómeno esencialmente
social en Durkheim.
Por otra parte, determina muy fuertemente el "lugar" del educador (las generaciones adultas) y del educando
(quien no está todavía maduro para la vida social). Estos lugares son prioritariamente tomados por los
adultos y los infantes respectivamente.

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En tercer lugar, Durkheim refuerza la dupla represión/liberación mediante la inscripción social de la
educación: “Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obliga a contar con otros
intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos enseña a dominar nuestras pasiones, nuestros
instintos, a imponerles una ley, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales a fines
más altos”.
En cuarto lugar, y ya fuera de la definición, Durkheim "naturaliza" a la escuela al volverla heredera de la
"evolución pedagógica" previa, negando su historicidad, es decir, la serie de rupturas que significó su
conformación (Durkheim, 1983). Finalmente, la pone bajo el control estatal. Propone al Estado -en su
dimensión de garante del bienestar general y encarnación máxima y racional de lo social- como agente
legitimado para producir la distribución de saberes. Las ecuaciones son Educación = Escuela y Sociedad =
Estado, de forma tal que la enunciación fundante, "la educación es un proceso social", se desplaza a "la
escuela debe ser estatal".
Esta definición de educación ha sido revisada y cuestionada a lo largo del siglo XX, pero escasamente
superada. Durkheim fue capaz de lograr la definición moderna de educación.
La historia de la escuela triunfante en el siglo XX siguió nuevos derroteros. El debate entre la escuela nueva
y la escuela tradicional, por ejemplo, guió la nueva lógica del aula. Junto esto, la psicologización de la
pedagogía, nuevas formas de organización y administración, la globalización y masificación de la
información, la constitución de nuevos agentes educativos como los organismos internacionales- y la
aparición de nuevas formas de procesamiento de la información, condicionaron su devenir.
3. A MODO DE CIERRE, O REPENSANDO IA TRAVESÍA
A fines del siglo XX vivimos una crisis -según algunos, terminal- de la forma educativa escolar.
Probablemente, arribar a una solución no será fácil. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela
no como un fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio, como una de las tantas, y no la
única, opción posible. Sin duda, en el contexto actual tiene sentido continuar con algunas de estas viejas
prácticas y conceptualizaciones, pero no porque las entendemos como las únicas posibles -lectura derivada
de la naturalización de la escuela-, sino porque las seguimos, considerando las más eficaces para lograr los
fines propuestos.
TEXTO numero 16 unidad 1 Selvini Palazzoli- Cirillo “El mago sin magia”
Capítulo 1: El psicólogo en la escuela: el análisis histórico de los diferentes tipos de intervención.
La proliferación de publicaciones y grupos de estudio sobre “el rol del psicólogo”.
Abundan las polémicas en cuanto al “rol” del psicólogo: las posiciones oscilan en dos polos:
● Se afirma que el psicólogo es un asistente social común, que al igual que estos, tiene la misión de
promover la madurez individual, social y cultural de los ciudadanos de su región.
● Se postula al psicólogo como clínico superespecializado que solo reconoce como ámbito operativo
propio el de la intervención terapéutica en casos de patología mental.
En el plano de la intervención concreta en la escuela, esto se traduce en la multiplicidad de actitudes que
asume el psicólogo según su mayor o menor afinidad con una u otra de esas tendencias opuestas.
La escuela actual es un sistema burocratizado al extremo y estructurado con niveles de jerarquía
superpuestos. Se origina la primera contradicción entre el objetivo declarado por el establecimiento
educacional (la escuela fija por anticipación la misión de promover la formación moral y cívica, y brindar
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instrucción) y el que en realidad se persigue (constituir un área de paso obligado para lograr determinados
niveles de reconocimiento social, ej: título de estudio). En este contexto, el diploma no constituye, para
quien lo ha obtenido, la garantía de que posee determinados niveles de capacidad y competencia; solo es un
documento que prueba el cumplimiento de un acto formal.
El psicólogo ocupa una posición anómala: no pertenece a ella, no tiene ahí situación. Por lo general
interviene en la escuela “desde afuera”, enviado por un organismo o institución, una administración comunal
o provincial, una asociación o un instituto de investigación. Al no depender de la autoridad escolar no está
obligado a responder ante esa autoridad por sus intervenciones o capacidad profesional. El psicólogo actúa
como un asesor externo. En apariencia esta posición podría favorecer su autonomía, pero en los hechos el
psicólogo es solo “alguien que no tiene un rol fijo”; lo cual facilita el predominio de un estereotipo del
mismo, en virtud del cual se le atribuyen, modo irracional, conocimientos y capacidades. Además, los
psicólogos llamados a intervenir en el sistema escolar encontraron toda una serie de problemáticas de
conexión directa con la falta de definición precisa de su rol y con una serie de contradicciones nada
despreciables.
¿Quiénes son y qué esperan del psicólogo los “clientes” potenciales?
En la escuela podemos considerar “clientes potenciales” al rector (autoridad máxima), los docentes, los
alumnos (usuarios del servicio escolar) y los padres (que, en colaboración con la institución, tienen interés
directo en el proceso educativo). En la práctica es común que todos ellos acudan al psicólogo para pedirle
intervención, haciéndolo de modo individual o grupal (comité de clase, asociación de padres).
En la escuela, la persona que se pone en contacto con el psicólogo no cree, por lo general, necesitar
intervención: piensa que somete a la consideración del psicólogo “casos” patológicos de los demás para que
el profesional intervenga de manera directa o proponga consejos terapéuticos. De este modo, sugiere que se
lo defina como “diagnosticador” (“comprendí dónde está el trastorno”) y como “terapeuta impotente” (“no
sé qué hacer”), y atribuye al psicólogo la condición de “mago omnipotente”, poseedor de los conocimientos
y práctica requeridos para resolver el caso. Quien formula un pedido así (“veamos que es capaz de hacer ahí
donde yo fracasé”) tiene la certeza absoluta de haber identificado con exactitud el foco de la patología (el
paciente señalado).
Cuando los rectores, solicitan intervención psicológica porque “no funciona” o “no colaboran”, creen que
ellos están fuera del sistema y por ende fuera de la eventual patología relacional. El pedido tipo de los
docentes, en cambio, es siempre el de intervenir en un “caso difícil” para hacer un diagnóstico preciso y, de
ser posible, una terapia directa o la propuesta de consejos pedagógicos de comportamiento. La hipótesis es
que la enfermedad reside en el niño indicado o, a lo sumo, en su familia. La escuela, sus métodos y la
relación alumno-docente (que hizo el señalamiento) no se cuestiona sino de manera muy tangencial. En
estos casos la expectativa puede ser doble: Se confía en que el psicólogo confirme la “validez pedagógica”
de la actitud del profesor y ratifique con el aval de su autoridad científica, las decisiones adoptadas; o bien,
se espera que el psicólogo asuma la responsabilidad del caso y se ocupe en forma directa del “paciente
señalado”, tomándolo “a su cargo” y eximiendo al docente de toda obligación al respecto.
Hay en estas actitudes “resistencia al cambio”: profesor, por lo general, no quiere ser “cuestionado” y
rechaza por “incompetente” al psicólogo que intente implicarlo como “cliente portador del problema”. Los
progenitores se resisten a tomar la iniciativa de ir al consultorio del psicólogo escolar, ya que según el
estereotipo social predominante, es usual tomar al psicólogo por “médico de locos”. El hecho de acudir a su
consultorio significa enseguida al padre como “mal padre” o como “educador fracasado”, y a su hijo como
“enfermo mental”. Las funciones del psicólogo que más agrada a los padres es la de experto en conferencia

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y mesas redondas, porque en ese contexto los problemas se desvanecen, se generalizan y pasan, casi
siempre, a ser problemas de los demás.
Los niños comparten la creencia social de que la función del psicólogo es tratar a los locos: temen su
presencia y su intervención; tienden a ridiculizar y a aislar socialmente a los compañeros que tuvieron
infortunio de caer en sus manos.
Rectores, docentes y padres como integrantes de la comunidad escolar y beneficiarios por lo tanto de la
actividad del psicólogo, le atribuyen a éste un campo limitado de la intervención: la patología de los demás.
En el pedido de intervención va implícita, por consiguiente, la pretensión de una pronta solución que no
implique un cambio o una reflexión para aquel que hizo el señalamiento. Se trata de una expectativa
“mágica” que, además de conllevar la descalificación implícita del psicólogo, le tiende una celada, ya la
demostración de su impotencia servirá para tranquilidad a quien plantea el problema: “si el psicólogo no
tuvo éxito, ¿Por qué habría de tenerlo yo?”.
El psicólogo en la escuela: análisis crítico
La intervención preventiva: consiste en aplicar de modo colectivo, a todos los alumnos de una escuela, una
batería de pruebas, discriminadas por lo general en test de nivel y test proyectivos. Es un trabajo
considerable que insume a la psicometrista y a los alumnos de cuatro a ocho horas, distribuidas en varias
sesiones. Luego todo el material reunido es llevado al psicólogo cuya tarea es realizar un diagnostico de la
clase, con el fin de informarle al comité de clase las interpretaciones. Y en casos difíciles, se acordaba
realizar un análisis individual.
Este tipo de intervención, que hoy está en decadencia, fue el primero que se aplicó luego de la creación de
los centros psicopedagógicos o de orientación, y esto como consecuencia de la fe ciega en los test mentales
y de personalidad. Su legitimidad resultaba apuntalada por la exigencia de seleccionar alumnos inadaptados
que había que incorporar a las clases diferenciales.
La técnica del diagnóstico precoz y la participación en reuniones sucesivas de los comités de clase se presta
a consideraciones críticas obvias:
● No responde a la solicitud específica de la escuela
● El psicólogo tiene un rol preciso e indiscutido: es un técnico que puede comprender los fenómenos
intrapsíquicos y está en condiciones de “rotular” a los individuos según determinadas categorías
diagnósticas
● Falta de ética profesional, porque los resultados no se comunican ni al interesado ni a la familia sino
a terceros
● Es un diagnóstico fundado solo en instrumentos y no convalidado con entrevistas clínica y la
observación directa
● El efecto “Pigmalión” sobre el docente es enorme: ante ellos, los alumnos rotulados asumen las
características conductuales sugeridas por el psicólogo
● ¿Hasta qué punto es correcto y funcional, en el contexto pedagógico de la escuela, transmitir a los
docentes información sobre las características psicológicas de los alumnos? Este tipo de conocimiento debe
llegar a los profesores mediante la interacción con la clase y no a través de la intervención de la “caja
cerrada” de un especialista que se vale de instrumentos de medición. Esta intervención del psicólogo
refuerza de modo implícito que existen sujetos intrínsecamente normales o intrínsecamente anormales y no,

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como en realidad es, sujetos en situaciones relacionales en las que las comunicaciones, y no los sujetos, son
funcionales o disfuncionales.
Intervención por señalamiento: el alumno problema. La experiencia enseña que en la mayor parte de los
casos señalados, la escuela sólo espera del psicólogo que confirme su indicación, con algo de
“cientificismo” poder justificar las medidas disciplinarias o de marginación (clases diferenciales).
Frente al señalamiento del niño problema, el psicólogo puede responder de diferentes maneras:
1. Actitud de consentimiento pasivo. El psicólogo redacta un informe dirigido a los profesores autores
del señalamiento o se entrevista con ellos. De ahí que sea un simple diagnóstico. Este tipo de intervención
acepta la definición de “paciente señalado” sea propuesta por terceros. Al intervenir de este modo, el
psicólogo se convierte en diagnosticador y se reafirma como técnico especialista al servicio de la institución
escuela y de sus exigencias. No es casual que esta actitud sea la que más agrada a la institución.
2. Traspaso del problema a los docentes. El psicólogo puede resolver no ocuparse inmediatamente del
“caso” y sostener antes con los docentes una discusión exhaustiva. Al actuar así, cree correcto tratar como
“cliente” a quien le comunica el problema y no a los demás. Los educadores siente gran hostilidad por esta
actitud puesto que con el señalamiento esperan delegar “un problema fastidioso” y deben enfrentar, en
cambio un recargo de tareas y la difícil faena de analizar el caso propuesto. La mayor resistencia deriva del
hecho de que el educador se rehúsa, en general, a considerarse en primera persona como cliente del
psicólogo. En realidad, persiste al convencimiento tenaz de que “el problema”, aun cuando sea planteado por
el docente, no es suyo ni tampoco de la relación docente-alumno, sino del niño indicado como “enfermo”.
El riesgo consiste en que se de origen a un juego interminable cuyo resultado es poner en manifiesto la
impotencia del psicólogo, castigándolo por haberse rehusado a cumplir con su rol: diagnosticar al paciente
“señalado”, y por traspasar el problema a quienes lo señalaron.
3. En algunos casos el psicólogo puede resistirse a dar consejos, destinados por definición a quedar
como letra muerta, buscando, por el contrario, mediante continuas estimulaciones llevar al grupo a una
diferente Cc del problema. Para tener éxito, tendría que mediar, como condición mínima, el reconocimiento
de los docentes de ser ellos, en primera persona, los clientes, por cuanto son portadores del problema. Si
existiera tal situación sería muy improbable pues presupone que el docente se define como “educador
incapaz” o como “persona enferma”. Todo esto tiene su origen en el estereotipo del psicólogo escolar como
“diagnosticador y terapeuta” en casos patológicos. Por ello,la falta de definición anticipada de sí, por
parte del psicólogo, constituye la omisión más grave en que este puede incurrir.
4. Actitud de rechazo (desafío a la institución). El psicólogo transfiere a la institución la patología del
sujeto o la del medio (familia sobre todo) en que éste se desenvuelve. Al puntuar de modo diferente el medio
social más amplio, señala en la escuela la causa de la inadaptación y la patología, inculpando de este modo a
la institución. Con su rechazo el psicólogo comunica “la culpa es de Uds., Uds. deben cambiar”. Esto sigue
la concepción lineal, según la cual si la patología existe, existe alguien o algo que es totalmente responsable
de ella. Pero carece de una situación específica dentro de la jerarquía de la escuela, en la que actúa como
consultor, cuando entre en abierto conflicto con la institución, este lo ignora y rechaza por serle inútil para
los fines que persigue. El psicólogo se define como “promotor de cambio”, pero lo hace de un modo erróneo
(simétrico) en el sentido tácito, que una vez más se ve reducido a la impotencia.
5. El psicólogo que asume frente al sistema-escuela una actitud de abierta condena y culpabilización, en
el intento de impulsarlo a corregir sus “patologías” cae en un grave error conceptual y tácito, cerrándole la
posibilidad de actuar en su seno.
La actitud psicoanalítica y el uso de terminología freudiana en la escuela
77
Superada la época de los test y el entusiasmo por la psicometría, se empezó a introducir en las escuelas
métodos y terminologías de filiación psicoanalítica. Hoy en día es raro encontrar un educador desprovisto
por completo de conocimientos en la materia, lo que a menudo provoca la competencia simétrica entre
docente y psicólogo, que se traduce en disputas respecto de la interpretación de un caso.
La introducción del PA abrió nuevas perspectivas y contribuyo, al menos en parte, a que se diera un paso
adelante, puesto que permitió superar de manera definitiva las creencias vinculadas con la concepción de
trastorno de conducta como expresión de una enfermedad del “cerebro” y subrayar la importancia de las
relaciones primarias en la evolución psicológica del niño. El PA es un método de investigación y terapia que
tiene sus puntos focales en la relación paciente-terapeuta, en un contexto específico, mediante el uso de
técnicas rituales muy rigurosas (sesión, diván, convenio de honorarios) y encuentra sus modalidades
imprescindibles en la transferencia y la contratransferencia, y en la interpretación del material.
En la escuela es difícil practicar el PA sin alterar las pautas de la relación paciente-terapeuta, sin perder
legitimidad; en los establecimientos escolares se ha reducido a la interpretación freudiana del material
obtenido de los niños y a la indicación de burdos consejos terapéuticos a los docentes. Esto se arraigó tanto
que sugiere, en la mente de los educadores, mitos que influyen y condicionan su práctica:
Mito de “malos padres”, en el sentido de malos educadores: significa que frente a un chico inquieto, vivaz,
rebelde a la autoridad, se emprende a la búsqueda inmediata de una madre distante, insensible que rechaza al
hijo. Por ello en la escuela actual es muy fuerte e intensa la tendencia a transferir la “culpa” a los padres.
Mito de “permisividad”, en forma de “sustitución afectiva”: el profesor debe intervenir ahí donde los padres
han fallado, este mito tiene expresión en la creencia de que “el buen educador no castiga nunca”.
Mito de “Celos del hermano menor”: se deriva el prejuicio de que el niño celoso manifiesta necesariamente
su insatisfacción por medio del comportamientos problemáticos o de tipo agresivo respecto de los
compañeros; o bien de una manera de tipo regresivo (infantilismo, atraso en el aprendizaje)
Es importante, en cambio, hacer una observación de fondo: la aplicación del PA desplaza la atención del
presente al pasado, buscando las causas en la primera infancia y en el contexto afectivo familiar. El aquí y
ahora de la situación escolar se descuida de continuo en la indagación psicoanalítica tal como
inadecuadamente se la aplica en la institución. Se da mayor énfasis a lo intrapsíquico con la consecuencia
lógica de favorecer, incluso en el nivel de lenguaje psicológico, las “jergas”, los neologismos para iniciados.
La “no intervención” como revolución.
La escuela en sí es una “estructura inadaptante”. Esta posición ideológica, compartida por muchos
profesores, tiene su origen histórico en las reivindicaciones estudiantiles de 1968. Se comparte la efectiva
posición revolucionaria: la de abandonar el modelo lógico lineal-causal para adherirse a la lógica circular
sistemática.
Capítulo 2: El psicólogo en el ciclo básico de la educación secundaria
Pedidos de los docentes
1) Intervención con fines diagnósticos y tratamientos en caso de:
- Inadaptación escolar/familiar
- Presuntos trastornos psicológicos (neurosis, psicosis)
2) Asesoramiento sobre temas psicológicos:

78
● Problemas de la edad evolutiva
● Psicología del aprendizaje
● Causas y problemas de inadaptación
● Formación y funcionamiento de los grupos
● Metodologías didácticas
3) Prestaciones como experto en relaciones interpersonales
● Coordinación de grupos de alumnos
● Coordinación de docentes
● Coordinación de reuniones más amplias con asistencia de participantes diversos (asambleas,
encuentros escuela-familia)
Pedidos de los rectores
1) Formación de las clases
2) Diagnóstico de las clases para prevenir la inadaptación y el incumplimiento escolar y para la
promoción del desarrollo de los alumnos.
3) Intervención técnica en función y como apoyo de la acción educativa de los docentes frente a clases
o grupos de alumnos con problemas
4) Presión para sensibilizar a los docentes respecto del empleo de métodos de enseñanza actualizados
5) Asesoramiento para experimentación de innovaciones en materia educacional (ej doble escolaridad)
6) Orientación escolar y vocacional para los alumnos
7) Intervenciones de diferente naturaleza relacionadas con situaciones atípicas (delincuencia, droga,
etc.)
Pedidos de la familia
1) Intervención en caso de hijos con problemas (bajo rendimiento escolar y/o problemas relacionales
con en el seno familiar)
2) Integración de hijos con discapacidad psicofísica en escuelas comunes para evitar internación y
marginación en estructuras especiales
3) Promoción de la colaboración entre la escuela y la familia
4) Asesoramiento sobre problemas educacionales, en especial sobre la problemática de la adolescencia
y el rol de los progenitores (consejos psicopedagógicos, educación sexual, etc.)
Pedidos de los alumnos
Cuando la presencia del psicólogo es estable, se reciben pedidos de consultas individuales.
El psicólogo evalúa y selecciona estos pedidos de acuerdo con: Los objetivos del servicio que forma parte;
su propia capacidad profesional y la posibilidad de llevar a cabo sus intervenciones
En su condición de experto en relaciones, el psicólogo lleva a cabo las siguientes intervenciones:
- Se reúne periódicamente con rectores para examinar pedidos que requieran decisiones conjuntas
- Con el consentimiento de la autoridad jerárquica interviene en comités de clase, donde: a) Tiene una
presencia de tipo orgánico y no jerárquico, b) Insta al grupo de docentes a circunscribir los problemas y

79
concretar acciones comunes de intervención, mediante la formulación de hipótesis y su posterior
comprobación, c) Como coordinador ejerce la función metodológica de problem solving, d) Si bien anima al
grupo a tomar Cc de los objetivos de su propia operatividad, no interviene de manera directa acerca de los
contenidos didácticos.
- Presta atención a los problemas de relación internos del grupo de docente y procede con miras de
lograr una toma de Cc por parte de ello que limite toda repercusión negativa sobre el grupo-clase.
- Cuando asume una posición terapéutica, se propone superar las tipologías clínicas tradicionales,
desplazándose hacia la calidad de las relaciones que ese individuo mantiene con las personas significativas
de su ambiente.
Capítulo 5: Ejemplificación casuística
Intervención en una escuela experimental en situación de caos: un fracaso instructivo
Definición de escuela “de tiempo completo”
La propuesta de tiempo completo nace como un intento de solucionar la doble estructura escuela-postescuela
mediante una única institución escuela, articulada a lo largo de toda la jornada pero reformada en
profundidad. La característica fundamental de esta reforma es la participación obligatoria de toda la
población escolar durante la jornada completa de trabajo, previendo una amplia posibilidad de alternativas y
opciones entre diferentes actividades, según las exigencias personales de cada alumno. La expresión de
“tiempo completo” cambia la situación de los alumnos y los docentes.
Una tercera definición para este modelo es la de “escuela integrada”; esta definición, si bien tiene la ventaja
de indicar un camino, es poca conocida y utilizada. Integrar significa colocar algo nuevo cerca de lo antiguo,
completar algo, agregando nuevas materias y actividades sin abolir las anteriores.
Texto numero 17 Trillas: Caracterización de la escuela
Introducción
Según Coombs y Faure plantean que la educación casi siempre ha ido a remolque de las otras instancias
sociales (económicas, políticas, culturales, científicas y tecnologicas), pero es que el corte que en aquel
momento tales autores observan era ya desmesurado. La educación se había vuelto disfuncional, no ya para
mejorar la sociedad, sino para contribuir a la perpetuación del propio sistema que la acobijaba. Había pues
que modernizar o actualizar, que poner al dia los servicios educativos. Esta opción tecnocrático-reformista,
Coombs la manifestaba diciendo que lo que nos interesa es el proceso organizado mediante el cual una
sociedad promueve la enseñanza, y si ese proceso y sus resultados pueden ser mas apropiados, eficientes y
eficaces dentro del contexto de la propia sociedad. Este discurso tecnocrático denunciaba de la escuela su
disfuncionalidad, su deterior, su ineficacia. La reforma pasaba por la reforma de la escuela y por la creación
de nuevas formas de mediación pedagógica. Coombs insistia en que la necesidad de potenciar los medios no
formales (no escolares).
Otros críticos de la escuela capitalista fueron Althuser, Bourdieu y Paseeron, Baudelot y Establet, Bowles y
Gintis; se cuestionana no ya por inadecuada a su realidad social, sino por ser reflejo fiel de esta e
instrumento ocoadyuvante a su perpetuación. Según esta perspectiva, la escuela se inscribe en la
reproducción de las condiciones de producción contribuyendo a reproducir, por un lado, la división técnica y
social del trabajo en la forma que esta adopta bajo el capitalismo y por el otro, a reproducir también la
ideología dominante, esto es, la aceptación de tal división o de tales relaciones sociales de producción. No
hay pues alternativa pedagógica posible sin una previa transformación social.
80
Un tercer discurso, no fue a la escuela inadtada o ineficaz, ni a la escuela capitalista, lo fue a la escuela
misma. Se trata de las teorías de la desescolarización, hechas por Goodman y Reimer. En Illich y en Reimer
la critica era contra la institucionalización que representa, para ellos todas las escuelas son lo mismo,
producían desigualdad, todas enseñan lo mismo (su programa oculto). Esto es la necesidad de ser enseñado,
de consumir enseñanza, el mito de los valores envasados y medibles, la necesidad de competir. Una vez que
los jóvenes han permitido que sus imaginaciones sean formadas por la instrucción curricular, están
condicionados para las planificaciones institucionales de toda especie. Estos autores dicen que no es que la
escuela refleje a la sociedad y contribuya a su perpetuación: la escuela crea una sociedad determinada
(escolarizacion), la institucion escolar es causa de la mayoría de malestares sociales que padecemos. Illich se
atreve a presentar alternativas como la desescolarización, la oblación de la escuela que es el momento
negativo.
Pero los discursos contra la escuela durante aquellos años 60 y 70, no se agotaron con las criticas
tecnocráticas, marxistas y desescolarizadoras. Otra critica fue la “macluhaniano”. Con la eclosion de los
medios de comunicación de masas, la escuela se había vuelto algo rudimentario, anacrónico, obsoleto como
dice McLuhan. La cantidad de información comunicada por la prensa, las revistas, las películas, la televisión
y la radio, exceden la cantidad de información comunicada por la instrucción y los textos en la escuela. Este
desafio ha destruido el monopolio del libro como ayuda a la enseñanza y ha derribado los propios muros de
las escuelas.
Todos estos discursos críticos citados tenían en común el hecho de haberse elaborado desde afuera de la
institucion. Pero hay una critica hecha desde adentro de la escuela, es decir, des la estricta pedagogía en
tanto que disciplina normativa, llamada “renovación escolar”. Era una critica practica militante que se
manifestaba por la propia accion transformadora de un modelo determinado de escuela, que por el discurso
teorico que aparentemente la fundaba. Toda accion transformadora de algun aspecto de la realidad escolar es
una negación.
Tenemos 2 tipos de criticas a la escuela: una exterior riguro a nivel teorico, gestada desde discursos no
pedagógicos, con alternaticas irrealizables o que presuponen transformaciones previas en lo social, político,
etc; la otra es la critica desde dentro propiamente pedagogic y gestada en la misma accion, poco o
deficientemente formulada en su epresion teorica y que en si misma es la alternativa. Se trata de dos modos
alternativos de afrontar el tema de la escuela; entre la voluntad solo explicativa y la propensión normativa,
entre la elucidación y la valoración, entre el análisis y la propuesta, entre la sociología y la pedagogía, entre
Althusser, Bourdieu y Passeron, Foucault, y Freinet, Neil, Makarenko.
Capitulo 1: Caracterizacion de la escuela
La escuela es una institución específicamente educativa, es decir, un medio creado para cumplir alguna
función pedagógica, pero esta caracterización es insuficiente. La función pedagógica ha sido creada a lo
instructivo e intelectual, es decir, a la transmisión de conocimientos y a la adquisición de habilidades y
aptitudes intelectuales.
Una de las mejores definiciones de escuela en la línea descriptiva que proponemos es la de Alfonso, en la
que están implícitos o explícitos todos los aspectos a partir de los cuales caracterizamos a la escuela, a saber:
a) Realidad colectiva: la escuela como mecanismo que permite enseñar a muchos a la vez. La historia
de la pedagogía escolar es la historia de como se va organizando el espacio, las relaciones, los roles,
el material, para hacer eficaz la enseñanza colectiva. El hecho colectivo se ha orientado potenciando
la emulación y la competencia, o bien, la cooperación y la ayuda mutua. Los sistemas de
clasificación y jerarquización de los escolares, los castigos con funcionalidad ejemplar y por otro
81
 lado, los sistemas de trabajo en equipo, el autogobierno, las cooperativas freineticas, etc, son
métodos, dispositivos y técnicas que muestran la asunción consciente del hecho colectivo y las
formas peculiares de asumirlo.
b) Ubicación en un espacio específico: la escuela es un lugar, un edificio, un espacio delimitado.
c) Actuación en unos límites temporales determinados: la escuela privilegia unos momentos para el
aprendizaje y segmenta por añadidura la vida social. El tratamiento que cada escuela da al tiempo
esta en funcion, por un lado, de factores objetivos (climatología, edad de los escolares, etc) y por otro
lado, de la pedagogía que asuma, del modelo de escuela en que pretenda encuadrarse. En la escuela
nueva, el tiempo tiende a flexibilizarse, el ritmo procura adaptarse a la actividad concreta y al interes.
d) Definición de los roles de docente y discente: la escuela esta formada por quienes van a aprender y la
de quienes a enseñar, son dos roles asimétricos que están diferenciados en la escuela, no puede darse
uno sin el otro, el ejercicio de tales funciones viene condicionado por el marco institucional donde se
ejercen, la relacion se dan un marco instituido que preexiste a los sujetos.
e) Predeterminación y sistematización de contenidos: se refiere a la selección de los contenidos que han
de transmitirse en la escuela y el de la sistematización y ordenación de los mismos. Los contenidos
escolares son una selección de todo el conjunto de conocimientos, saberes, técnicas y habilidades que
están presentes en el momento histórico correspondiente. Al mecanismo de selección de los
contenidos, le sigue su ordenación secuencial. Las nociones mas generales de planificación y
programación de la enseñanza escolar implican además de la selección y ordenación de los
contenidos, la previa delimitación de los objetivos y la previsión de las actividades que habran de
realizarse para alcanzarlos. Tanto los objetivos como la selección y sistematización de los
contenidos, son variables que dependen del tipo de escuela, del lugar y de la época.
f) Forma de aprendizaje descontextualizado: la escuela genera un aprendizaje descontextualizado,
transmite un saber desconectado del ámbito donde este se produce y se aplica. Se ha intentado una
recontextualizacion del aprendizaje potenciando la aplicación practica de los contenidos que han de
ser aprendidos o persiguiendo alla donde se encuentren sus referentes.
Lo que distingue a la escuela no es una sola de estas características, sino el hecho de que en ella se
materializan todas o al menos la mayor parte.
Tema: el psicólogo en los escenarios escolares.
Hay roles instituidos que se imponen tanto en las practicas como en los discursos del ámbito escolar, roles
que prescriben un determinado modo de ser y estar en relacion con los demás actores institucionales. Sin
embargo, la experiencia cotidiana es las escuelas desmiente esta rigidez en las acciones de las personas que
la habitan y le dan sentido. Nicastro y Andreozzi dicen que el trabajo de asesoramiento es un practica tanto
localizada (como puesto de trabajo) y como transversal (desde diferentes posiciones institucionales).
Propósitos: diferenrenciar la orientación y el asesoramiento en la historia de la psicología educacional; y
analizar el asesoramiento educación desde una posicion critica y proposiiva.
TEXTO N° 18: FERNANDO ULLOA: PSICOLOGIA DE LAS INSTITUCIONES.- Una
aproximación psicoanalítica
Una breve ordenación de las instituciones desde la perspectiva de lo que es mi interés en esta investigación,
la salud mental, contribuirá a ubicar a lo institucional como objeto de estudio psicoanalítico. Esta ordenación
está basada en el énfasis en la situación en que se encuentra el hombre en cada tipo institucional mencionado
y en la modalidad o figura patológica más frecuente para cada tipo de institución.

82
1. Instituciones que se ocupan del hombre enfermo o disminuido. De una manera general el individuo está
aquí en una situación regresiva (en el sentido que este término tiene en psicoanálisis). La figura o modalidad
patológica más común es el predominio de la supresión sobre la elaboración de la enfermedad.
2. Instituciones que se ocupan del hombre aprendiendo. De una manera no rigurosa podemos decir que aquí
el individuo esta en una situación progresiva o de crecimiento en su tarea emocional o intelectual. La figura
o modalidad patológica más común en estas instituciones es el predominio del hábito sobre el aprendizaje.
3. Instituciones que se ocupan del hombre trabajando. Supuestamente aquí el hombre se encuentra en
situación de haber alcanzado su madurez. Su figura o modalidad patológica más común es la alienación en el
sentido sociológica del término, o sea, el drenaje y empobrecimiento de la condición humana y la
trasvasación de esta condición al producto manufacturado.
4. Un cuarto ítem en este ordenamiento, podría ser el de las instituciones de tiempo libre. Posibilitan en el
hombre la situación de placer y de reflexión intelectual. ¿En el tiempo libre se generan predominantemente
los cambios individuales y sociales? Se puede mencionar como figura patológica el progresivo
estrechamiento de este tiempo invadido por el tiempo reglamentado y la desjerarquización del hobbie
compensatorio de la frustración proveniente de la labor diaria.
La anterior ordenación indica cual es el interés principal que encuentro en investigar en este campo como
psicoanalista la actual salud mental desde una perspectiva psicoprofiláctica.
Entre los psicoanalistas argentinos, algunas de las ideas y trabajos de E. Pichón Riviere y de J. Bleger están
en esta línea. Otro tanto puede decirse de conocidos trabajos de Bion y de Jaques. Este ultimo autor, además,
ha señalado como el conocimiento del objeto institucional enriquece y consolida muchos conceptos
psicoanalíticos, fenómenos que se dan en micro escala en el secreto de la consulta. Interesa pues, este
campo, no solo desde la perspectiva de la psicohigiene, en la medida que se ocupa de los sistemas
institucionales enfermantes, sino también porque estos sistemas cuando aparecen perturbados representan la
externalización de los conflictos internos de los individuos. Podemos considerarlos, como sostiene Jaques,
sistemas defensivos frente a la angustia.
PRINCIPALES PROPOSICIONES DE ESTE TRABAJO.
Este trabajo, en cuanto ha aproximación psicoanalítica, constituye el desarrollo del siguiente esquema:
1. Toda institución está organizada sobre la base de tres distribuciones: geográfica, tiempo y de
responsabilidades. Esta distribución, cuyo gráfico constituye el organigrama, configura en la realidad,
organismos que mantienen ciertas regularidades, aun confrontando instituciones de diferente tipo. De
algunas de estas regularidades se ocupa este trabajo.
2. En estos organismos existen ciertos observables que resultan útiles puntos de referencia para comprender
su dinámica e intentar su abordaje psicológico.
3. El primero de estos puntos de referencia (el orden de examen) lo constituyen los diferentes movimientos
que se dan en una organización institucional. Son ejemplos de tales movimientos la circulación entre la
institución y el contexto de la comunidad, las diferentes formas, modalidades y niveles de comunicación
extrainstitucionales, la relación entre el vínculo formal y el vínculo interno fantástico que determina el tipo
de pertenencia del individuo a su institución.
4. Dentro de la dinámica institucional se puede considerar un movimiento que tiene una categoría diferente a
los anteriores, imposible de reducir a un observable. El mismo resulta del interjuego de la integración o

83
institucionalización frente a una tendencia a la dispersión de sentido opuesto a la anterior. De la presencia de
ambas tendencias y de su mutua regulación resulta el crecimiento complejo de una institución.
5. Los movimientos anteriormente mencionados suponen la existencia real e ideal de puntos de contactos
particulares entre los diferentes elementos en juego. Son las articulaciones cuyo funcionamiento y
modalidad están reguladas por las normas de la institución. Una articulación perturbada constituye una
fractura. Sobre ellas se organizan las patologías de la institución.
6. La fractura presenta la particularidad de favorecer la depositación proyectiva, por parte de los integrantes
de la organización de aspectos fragmentados del Self, y se trasforma así en pantalla receptora de objetos
internos, predominantemente ligados a primitivas ansiedades paranoides y depresivas, con frecuencia bajo
una modalidad confusional. Las articulaciones no fracturadas, favorecen en cambio la delegación o
proyección de aspectos totales, cuya introyección refuerza la identidad del sujeto.
7. Esta proyección en las articulaciones fracturadas, constituye el nivel latente dentro de la patología
institucional; el nivel manifiesto o sintomático es el que resulta de los mecanismos de defensa a que recurren
los miembros de la institución frente al peligro de tener que reintroyectar lo proyectado en las fracturas.
8. El monto de articulaciones normales o fracturadas de una institución incidirá sensiblemente en las
posibilidades de elaborar o activar los conflictos arcaicos de sus integrantes. Esta posibilidad está centrada
en la naturaleza del vínculo que con la institución establezca y reintroyecte el sujeto.
9. En el sentido anterior, las instituciones donde viven los hombres constituyen objetos de principal interés
dentro de cualquier plano de salud mental, y adquieren prioridad en este interés aquellas con las que el
individuo se pone en contacto más precozmente (familia, colegios, etc.) y aquellas que reciben al individuo
en situación regresiva, por estar disminuido (Instituciones asistenciales).
10. Un objeto institucional es factible de ser abordado con una metodología clínica adecuada. Las
condiciones para tal metodología suponen: a) una técnica que presente en sí el mínimo de fractura, a través
del intento de reducir la improvisación mediante la adhesión a un esquema teórico coherente acerca del
dinamismo institucional; b) Un abordaje gradual donde cada paso es de por sí un nivel completo de análisis,
que posibilita pero que no hace imprescindible para elaborar los datos obtenidos, el paso siguiente; c) Una
amplia experiencia y conocimientos de interacción grupal.
PANORAMA DINAMICO DE UN ORGANISMO INSTITUCIONAL
Será ésta una reseña introductoria acerca de los principales puntos de referencia con que se puede contar
para comprender la dinámica y la estructura de un objeto institucional. Estos puntos de referencia
constituyen guías útiles para que un observador especializado pueda dirigir eficazmente su atención en el
abordaje de este objeto.
Toda institución está organizada sobre tres distribuciones: distribución espacial, distribución del tiempo y
distribución de las responsabilidades (roles y funciones). La graficación de los mismos constituye el
organigrama. Esta distribución significa, literalmente, elementos distintos y articulados entre sí, es decir, un
cuerpo orgánico que como tal posee movimientos.
Antes de referirme detalladamente a cada uno de estos movimientos, voy a dar una visión de conjunto que
muestre el ordenamiento dinámico existente entre ellos. Describiré cuatro movimientos o sectores dinámicos
principales.
a) El primer ordenamiento está originado en el interjuego de dos tendencias contrapuestas: integración y
dispersión a lo largo de toda la historia de una institución (organización-desorganización).
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b) Las dos tendencias contrapuestas del proceso de institucionalización, tiene su correlato en un segundo
(segundo en cuanto a la descripción) interjuego, que puede formularse de la siguiente manera: las
instituciones reflejan y dramatizan el contexto en que están incluidas, a su vez, tienden a modificar este
contexto. La materialización de esta situación, que representa la circulación entre la organización
institucional y la comunidad, está dado por el intercambio materia prima-producto manufacturado (incluye
al hombre en aquellas instituciones que trabajan con él).
c) La circulación anterior supone un movimiento interno o circulación intrainstitucional representado por las
distintas formas, modalidades y niveles de comunicación, entre los diferentes elementos del cuerpo
institucional.
d) Toda esta estructura institucional representa para el sujeto que la integra, un objeto real con normas
formales y espontáneas para la utilización del espacio, del tiempo y de las responsabilidades, objeto con el
cual mantiene una relación explícita de naturaleza racional, a través del desempeño de su rol;
simultáneamente, y en una vinculación implícita de naturaleza fantástica, esta doble pertenencia del sujeto a
la institución, y de la institución al sujeto, se organiza también en función del doble juego de la
identificación Proyectiva-introyectiva.
Desarrollaré ahora, separadamente, y en este orden, cada uno de los cuatro puntos anteriores.
INTERJUEGO INTEGRACIÓN-DISPERSIÓN
A). En toda institución se observa una tendencia a la integración orgánica que se da desde el principio, entre
lo que podríamos llamar los diferentes núcleos preinstitucionales. Estos núcleos, surgidos en una comunidad
y que constituyen proyectos afines o semejantes, unen dichos proyectos en uno común y tienden a
mediatizar su integración, a través de la coexistencia témporo-espacial y la aceptación de un régimen de
normas que crea un denominador, base de su institucionalización. Estos núcleos están representados, en
general, por personas (socios fundadores) o por agrupaciones que tienden a fusionarse. En esa unión
participan elementos racionales de beneficio común, y elementos de naturaleza emocional con diferentes
contenidos y distinto grado de concienciación. Esta integración constituye de por sí tal fuerza, y si buscamos
un símil psicoanalítico podemos identificar esta tendencia integradora con el instinto de vida, sobre todo en
un nivel de organización biológica.
Los núcleos preinstitucionales unidos en un proyecto único, serán también, posteriormente, el origen de la
tendencia opuesta, o sea una tendencia a la dispersión. Darán origen al surgimiento de corrientes
especializadas que favorecen el crecimiento y la complejidad de la organización y también ponen en peligro
de destrucción a la institución, al provocar rupturas cismáticas y otras amputaciones. Esta tendencia a la
dispersión también puede, analógicamente, identificarse con lo que en psicoanálisis conocemos como
instinto tanático, y en biología como degradación de la materia orgánica.
La primacía de esta tendencia a la destrucción parece guardar estrecha vinculación con el grado de no
explicitación y ulterior negación de las diferencias que inicialmente presentaban los núcleos
preinstitucionales. Dichos desacuerdos no obstante, están más o menos reprimidos o negados, y continúan
siendo eficaces para configurar pautas culturales y modalidades de pensamiento, sistemáticamente, tienden a
aparecer luego como antagónicas, aún en el caso que no lo sean. Así, en un staff directivo, el personal
técnico y el personal administrativo que constituían de por sí una división útil y racional del trabajo,
aparecían formando dos bandos rivales por el solo hecho de ser técnicos y administrativos, sin verbalización
de las reales dificultades. Estas actitudes constituían núcleos que gravitaron, en el curso ulterior de la
organización, pero nunca en forma explícita.

85
Estos núcleos preinstitucionales no siempre corresponden a personas, sino a otros elementos o circunstancias
que se dieron en el proceso de institucionalización del organismo. Una asociación de profesionales
universitarios tendía predominantemente, a desintegrarse. Un análisis de la misma mostró como elemento
importante de esta falta de crecimiento el hecho, aparentemente no tenido en cuenta, de haber sido fundada
sobre la base de la existencia de un grupo previo de profesionales con una tarea similar, pero sin status
universitario. Esta circunstancia, mantenida más o menos oculta, gravitaba desjerarquizando la asociación.
En cuanto a los observables, el indicador más evidente de una buena regulación de ambas tendencias esta
dado por la aparición de grupos formales que, colectivamente detentan y regulan el poder y asume las
responsabilidades dentro de la organización. Una fórmula que traduce bien este indicador es que los
escalones institucionales se transforman en grupos de trabajo con interacción real. Estos grupos revisten,
además el carácter de entidades formales dentro de la organización. Esto es importante, porque un indicador
frecuente de crisis institucional, aun cuando dicha crisis sea de crecimiento, es el predominio de grupos
naturales de contenido altamente emocional y de existencia no formal, es decir grupos que se reúnen “en
tiempo libre” y con frecuencia fuera de la geografía institucional; y que además suelen estar integrados por
miembros de status formal diferente, pero ligados emocionalmente. Estos grupos son siempre prolegómenos
de cambios y cuando llegan a gravitar sin lograr una expresión legal, presagian un serio deterioro por la
institución. Es aquí donde vuelve a expresarse la tensión, en la sistemática exclusión contrapuesta de
divisiones naturales concurrentes, y precisamente esto es lo que marca el camino de la desorganización.
Ahora debo incluir una variante en relación con el interjuego de las tendencias integración-dispersión que
estamos considerando. Hay una situación observada con bastante regularidad en organizaciones de muy
diferentes finalidades: en un momento de su crecimiento se alcanza un alto grado de eficacia. Esta eficacia
puede traducirse en grandes ganancias, si esta es la finalidad de la organización, o en un nivel de producción
científica, si esta es la modalidad de trabajo, o en haber logrado una optima calidad en la manufacturación de
un producto. Todos estos ejemplos hablan de un aparente predominio de la tendencia integradora y, no
obstante, puede observarse que esta tendencia integradora no se acompaña por una expansión hacia afuera,
por ejemplo de un crecimiento geográfico, aunque esto es solo una manera simple de ejemplificar tal
crecimiento. Lo cierto es que dicho organismo institucional se ha transformado, si empleara una metáfora,
en un organismo denso con alto peso específico. Podemos pensar en lo que ocurre en el staff directivo de
una organización, cuyos integrantes han ido adquiriendo gran experiencia y logrado plenamente los
objetivos inicialmente propuestos, pero cuya capacitación, al no coincidir con una real expansión de la
organización, no encuentra forma eficaz de expresarse.
Sin duda la analogía que aquí se advierte como inevitable es la de una familia donde los hijos crecen en
función de una buena tendencia endogámica pero donde, sino surgen claros proyectos exogámicos, es decir,
no se materializa la dispersión al crear nuevos núcleos familiares, se incrementa una lucha a veces de
contenidos incestuosos que, o bien se materializan en conflictos permanentes de rivalidad o, por el contrario,
obliga a reprimir intensamente el surgimiento de esos sentimientos, por lo cual se origina una situación
general empobrecida en todo el grupo familiar.
En el nivel de las ideas, se producen “crisis de originalidad”, donde las ideas son utilizadas por los
integrantes, fragmentadamente y como patrimonio exclusivo, tomando la parte por el todo y produciendo
continuos enfrentamientos. En el nivel de las normas que no hacen estrictamente a la organización en sí,
sino al estilo personal de cada uno, pasa otro tanto, pues se establece una suerte de modas irracionales y de
tiranías en relación a los que está bien y a lo que está mal, que coarta el verdadero estilo de sus miembros.
En el nivel de la organización en sí, tiende a expresarse este fraccionamiento mediante actitudes cismáticas,
es decir, organizaciones paralelas. Volviendo a la familia, diremos que, finalmente, algunos de los hijos es

86
expulsado o se va enojado por su propia cuenta, pero no logra o tiene suma dificultad para formar otra
familia.
B). En el plan trazado anteriormente, corresponde ahora que abordemos otro aspecto de la dinámica de un
organismo institucional, describiendo la circulación entre la institución propiamente dicha y el contexto
comunitario donde está incluida.
Se puede establecer una formulación general que destaque como indicador de alteración de esta circulación
o movimiento, la producción efectiva, o sea, el llamado índice de efectividad. Este indicador marca el grado
de coincidencia y logro que existe entre los objetivos explícitos y posibles de la organización y los
resultados reales; considera también el grado de adecuación entre los fines presupuestos como objetivos y
los medios puestos en juego para alcanzarlos (racionalidad instrumental).
Un ejemplo del índice de efectividad, citado por A. Etzioni, ilustrara claramente la situación. Es el de la
institución psiquiátrica que tiene como objetivo explícito la rápida devolución de sus internados, y cuenta
con un porcentaje muy pequeño de especialistas y con un alto número de personal de vigilancia y
contención. Obviamente esta inadecuación de medios en relación con los fines (irracionales), hace que la
efectividad (aquí la recuperación y retorno a la sociedad de los internados) sea mínima. Puede observarse
que no obstante registrarse una gran actividad, o, si se quiere, productividad, dentro de la institución, esto no
se traduce en un efectivo alcance de logros. Puede establecerse aquí una analogía con el intenso y
desgastante trabajo de un neurótico grave que solo alcanza penosamente algunos logros.
Las instituciones mejor adaptadas tienden a reflejar y dramatizar dentro de sus propios límites al ambiente
más amplio en que se mueven. Este reflejo no es un reflejo pasivo automático y sólo autoplástico, sino que,
a su vez, se traduce en una acción modificadora y creadora de nuevas condiciones dentro de la comunidad.
Una institución que cumple estas condiciones, tal como acontece con un individuo, está actualizada. La no
existencia de esta actualización se traduce en dos figuras institucionales típicas: en un extremo, se trata de
organizaciones totalmente referidas a una tradición arcaica, que puede llevar su conservadurismo a la
estereotipia; en el otro extremo debemos ubicar un tipo de instituciones que pretende funcionar sobre
supuestos irreales propios de un futuro previsible pero lejano. Constituye, en cierta manera, organizaciones
de estructura maníaca, que engendran organismos en cierta forma artificiales, destinados a un pronto
fracaso.
C). En tercer término me propongo examinar dentro de la dinámica institucional todo lo atinente a los
distintos niveles, sistemas y modalidades de comunicación que se dan entre los diferentes elementos de una
organización.
Cuando la comunicación, principalmente la hablada, está coartada en su libre juego -tal como ocurre cuando
la misma es unidireccional-, por ejemplo, cuando transcurre de los escalones directivos hacia las bases, pero
sin posibilidad de retorno, surgen en la institución diferentes formas de lo que podemos llamar
clandestinidad. Son modalidades de esta clandestinidad el rumor, el chiste, la leyenda escrita en los muros,
etc., y en general una producción con una carga mítica que configura, en los casos sostenidos largo tiempo,
una cultura de gran acción normativa sobre los integrantes de la institución. Por su componente fantástico,
esta producción recuerda las cadenas asociativas de los procesos histéricos, donde precisamente la represión
encuentra una analogía en la obstrucción que se da en la comunicación entre el vértice y las bases de la
pirámide institucional. Este impedimento en la comunicación no necesariamente debe darse en forma
vertical, sino también se da entre sectores horizontales del organigrama.
Las razones que se esgrimen son múltiples, y van desde la falta de tiempo por su sobrecarga de trabajo, hasta
la negativa directa a reunirse con determinadas personas. Se tomará como ejemplo a los miembros de un
87
staff de una institución para analizar el tema de la comunicación. En la medida en que no podían sentir como
grupo de pertenencia a su escalón, ya que este no tenía existencia real, establecían fuertes identificaciones
con sus respectivos departamentos, que aparecían así como feudos aislados. Esto tenía una primera
consecuencia: la imagen institucional, que como objeto interno tiene cada miembro staff, era una imagen
fraccionada, si se quiere parcial, a partir de la pertenencia a cada departamento, sin que en ningún momento
se pudiera estructurar una imagen integrada total.
Existe una forma de perturbación en la comunicación interinstitucional, cuya ubicación no sólo participa de
la circulación interna de la organización, sino que también puede asignársela a la circulación con el exterior.
Esto se debe a que se da en instituciones que trabajan con hombres, como el caso de un hospital y sus
pacientes, o de un colegio y sus alumnos, donde tantos los pacientes como los alumnos constituyen sólo
momentáneamente parte de la organización y, precisamente, por ser parte episódica de la institución, la
perturbación se da cuando su participación tiende a hacerse permanente. Aquí la comunicación se presenta
alterada por una particular modalidad de lo que conocemos en psicoanálisis proyectiva-introyectiva, que
lleva a una confusión en cuanto a la asunción, distribución y desempeño de los roles dentro de la institución.
D). Finalmente, consideraré el cuarto aspecto del interjuego institucional, la relación formal y fantaseada
entre el individuo y la institución.
La normalidad o alteración del movimiento que se da entre el individuo y la institución de la que forma
parte, está indicado por el grado y tipo de pertenencia que aquél experimenta en relación con esta. Esta
pertenencia es un sentimiento que el individuo puede no expresar explícitamente. La idea es que existe
adecuada pertenencia cuando, a la par que se siente incluido en la institución, el individuo siente que ésta le
pertenece en alguna medida. La situación contraria se da cuando sólo se encuentra perteneciendo a una
institución a la que vive ajena.
Veamos el problema desde un ángulo que destaque, principalmente, la significación y utilidad que presenta
la institución a los fines personales del individuo, o sea, el porqué o cómo se incluye éste en el organismo.
La experiencia terapéutica psicoanalítica con pacientes individuales es coincidente, en general, con una
observación que se puede hacer cuando se examinan los miembros de una institución y se advierte que
algunos individuos tienden a tomar la institución como soporte y andamiaje de su vida, y que otros, en
cambio, propenden a tomarla principalmente como instrumento o situación instrumental para desarrollar su
propio proyecto. Los primeros tienden, en general, a resistir cualquier modificación fundamental en la
institución, ya que ello es vivido como si se pusiera en peligro la propia identidad. Los segundos, en cambio,
suelen ser con frecuencia promotores de cambios básicos; se diría que imprimen a la organización su propia
identidad. La existencia de tal proyecto guarda gran relación con la coherencia alcanzada en la constelación
de imagos parentales que haya podido estructurar el individuo.
PAPEL DE LAS ARTICULACIONES Y “FRACTURAS” ARTICULARES EN LA
DINÁMICAINSTITUCIONAL.
He presentado los diferentes movimientos que se dan en una organización institucional, estos deben tener
puntos de contacto donde articularse.
Las articulaciones en sí comienzan a ser útiles para un trabajo clínico institucional cuando son patológicas.
Una articulación patológica constituye una fractura. El concepto útil clínicamente es, precisamente, el de
fractura institucional.
Para una descripción ejemplificada de las articulaciones debo recordar lo ya dicho acerca de las tres
distribuciones sobre las que se asienta una organización institucional: del espacio, del tiempo y de la
responsabilidad. De esta distribución emanan otras tantas categorías articulares: geográficas, temporales y
88
referidas a roles y su desempeño. Si bien todas estas articulaciones están en estrecha vinculación con las
normas institucionales, es fácil percibir que el espacio generará normas más rígidas, que el tiempo
presentará una mayor plasticidad, y que los roles son instrumentados con más elasticidad.
Un buen ejemplo de los que es una articulación geográfica es el de una institución de enseñanza, en la cual
una puerta constituía el pasaje obligado entre un amplio patio de recreo y el sector donde estaban ubicadas
las aulas. Esta puerta articulaba dos espacios donde se desarrollaban actividades distintas. Pero como
además este pasaje, por sus dimensiones estrechas, era totalmente inadecuado para su función, se
transformaba en lo que llamamos una fractura. Por sus características inadecuadas, obligaba a que la
institución tendiera a aplicar normas más rigurosas en cuanto a la manera de atravesar este pasaje. Es decir, a
incrementar la disciplina. Pero, por otra parte, esta puerta unía a sus características y al estar ligada a normas
disciplinarias más rígidas, el hecho de establecer un brusco contraste entre las actividades lúdicas y más o
menos libres del patio de juego, y las propias de las aulas. Fácil es imaginarse, por ejemplo, que la hostilidad
existente entre los alumnos que en la amplitud y el tipo de activad del patio tendía a diluirse, se incrementará
en una proporción directa a la estrechez del pasaje, y podía llegar a traducirse en accidentes graves y
frecuentes, como en realidad ocurrió. Esto es lo que se entiende como fractura geográfica.
En cuanto a lo que represente una articulación temporal, seguiré el mismo criterio de ilustrarlo mediante
algún ejemplo que destaque la alteración o la fractura de la misma. En general, toda la organización de una
institución está sentada, en gran medida, en una distribución precisa y adecuada del tiempo, y las
perturbaciones que sufre esta distribución, suelen aparecer precisamente como los primeros síntomas de
conflicto. Los médicos que hemos efectuado guardia como practicantes sabemos que durante el tiempo de
cambio de guardia, cuando se concentran un equipo cansado y ya muy referido al afuera, y otro equipo que
aún no se ha “puesto en lugar”, se establece una zona de contacto temporal donde son fáciles los roces
personales y donde, al abandonarse la adhesión a las normas, son frecuentes y a veces serios, los trastornos
en el servicio asistencial.
Corresponde ahora describir los roles en su función de articulaciones. Siguiendo el criterio anterior,
describiré, principalmente, su significación de fractura articular. Este tipo de fractura, puede ser
claramente ilustrado mediante una figura ya clásica en psicología social: el “chivo emisario”.
Una analogía para explicarlo es la elección de órgano en las afecciones psicosomáticas, principalmente en
las conversiones histéricas, donde una parte del cuerpo es tomada como símbolo a través del cual se canaliza
y expresa un conflicto. Otro tanto pasa con el “chivo emisario” en una institución. Este también tiene el
valor de centralizar y expresar sintomáticamente la perturbación institucional e incluso, como ocurre en la
historia, el “chivo emisario” puede quedar anclado en determinada modalidad en el desempeño de su
función, precisamente aquella que se condena, y llegar a configurar una disfunción de la que no puede
librarse, lo cual habla a favor de la intensidad del desplazamiento que los integrantes de la institución hacen
sobre él.
Hay funciones en una institución que tradicionalmente tienden a ser de por sí fracturas, sea quien fuere el
que las sustente. Esto tanto puede deberse a la naturaleza del rol, como en el caso del jefe de personal que
inevitablemente es asociado a una figura superyoica, cuanto puede deberse al hecho de que esa función, en
esa institución, tenga una tradición especial que tienda a heredarse con el cargo. En una organización donde
el jefe contable había cometido un desfalco, su sucesor adoptó normas de control tan rígidas que no sólo
paralizaba el desarrollo de la institución, sino que recibía condenas tan intensas como su antecesor
delincuente.
Voy a considerar ahora una tercera modalidad, un tanto más compleja pero que por su frecuencia resulta
dado consignar. Para ello debo referirme a lo que pueden llamarse los roles básicos de todo grupo de trabajo:
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Denominación Funciones

1. Motor emocional Aglutinador e impulsor del grupo

2. Pensador o teórico Las que su nombre indica

3 Programador o Administrador y distribuidor del tiempo y de la

administrador prioridad de las tareas. (Administrador o ecónomo del
grupo)

4. Realizador práctico Tiende a realizar eficazmente a tarea parcial

indispensable en ese momento. En los momentos
difíciles, el grupo sobrevive por él.

5. Gestor Se ocupa principalmente de las relaciones con el

exterior.

Estos cinco roles, en realidad, constituyen las características que integran a un líder único, y si en un grupo
aparecen distribuidos entre sus miembros, es índice de autonomía y eficacia del mismo. En cambio, cuando
varias de estas características están sustentadas por una sola persona, lo común es que tenga muy baja
autonomía y sea un grupo de dependencia, que en el mejor de los casos constituye una buena caja de
resonancia para el líder. Esto es frecuente en los equipos que funcionan con una figura dramática parental.
No se trata de roles que signifiquen una división especializada de trabajo, sino más bien una modalidad del
comportamiento dentro del grupo. Cada una de estas modalidades de comportamiento reporta un beneficio
específico para el grupo, pero simétricamente también existe una figura patológica para cada una de estas
modalidades. Esta figura patológica puede depender tanto de la manera como una persona desempeña su
modalidad, como de que, frente a una emergencia, el grupo tienda a responsabilizar unilateralmente a
determinado rol de los inconvenientes.
Así, por ejemplo, el teórico pensador es visto con resentimiento, principalmente por el realizador práctico y
aún por el resto del grupo, que tiende a considerarlo un explotador.
A su vez el realizador práctico, que en última instancia es un individuo con habilidad suficiente para ir
materializando tareas parciales, suele ser menospreciado –visto como un peón especializado- por el resto del
grupo y él mismo expresa tal resentimiento acerca de sus tareas.
El administrador o programador tiende espontáneamente a disciplinar el esfuerzo del grupo y fácilmente
puede transformar su rol en el de un perseguidor superyoico.
El motor emocional puede, con mucha facilidad, transformar su poder integrador en todo lo contrario, sobre
todo cuando tiende a tomar actitudes impulsivas.
Finalmente, el gestor tiene una patología muy singular. Suele ser el saboteador sistemático de tareas que él
mismo logró para el grupo. La explicación es que, en un primer contacto con el exterior, él se constituye en
el “dueño” de la tarea y del grupo frente al cliente, pero luego es, inevitablemente, reducido a su justo límite
por la regulación natural del grupo, de ahí su frustración y resentimiento.
Cada una de estas modalidades está sustentada en rasgos caracterológicos del individuo, y estos rasgos,
frente a la pasividad que fácilmente puede presentar la situación grupal teniendo en cuenta además que el

90
grupo está bajo la acción de un contexto institucional más amplio, pueden transformarse en actitudes
caracteropáticas y contribuir a una fractura dentro de la organización.
Interesa ahora ver qué papel desempeñan las fracturas dentro de la dinámica de las instituciones, o mejor
dicho dentro de sus patologías.
Resulta fácil identificar las articulaciones fracturadas, ya que en torno a las mismas se centralizan y expresan
todas las manifestaciones sintomáticas de la organización, y se configura lo que habitualmente llamamos
tensión. Los mismos integrantes de la organización tienen conciencia de esas fracturas, aunque ignoran el
origen o la utilización que hacen de ellas. Puede decirse que se comportan tal como lo haría un neurótico que
conoce sus síntomas, aunque ignore el sentido de los mismos.
La hipótesis que quiero desarrollar es la siguiente: Una fractura se transforma en una pantalla utilizada por
los integrantes de una institución para defenderse de sus ansiedades de naturaleza psicótica, proyectando,
predominadamente, objetos parciales, en el sentido que M. Klein da al término. Este es el primer paso y
constituye lo más oculto o latente de la patología institucional, donde los integrantes realizan una proyección
individual de sus ansiedades prehistóricas (antes de ser integrantes de la historia de esa institución).
En un segundo paso, las fracturas que han hecho las veces de pantalla proyectiva, se transforman en fuente
generadora de ansiedad que se vuelve sobre los miembros de la organización, que, a su vez, tienden a
adoptar conductas defensivas frente al peligro de la retrointroyección. Este segundo paso constituye lo
manifiesto, o sea lo que habitualmente se denomina tensión institucional.
Frente a esta situación, una institución tiende a manejar la tensión manifiesta a través de normas cuyo éxito
dependerá de lo adecuado de las mismas y de la intensidad del nivel latente, que está, a su vez, sustentado en
la historia preinstitucional de cada integrante del organismo.
Retomaré el ejemplo del pasaje que en un colegio unía el patio con el sector de las aulas. Se incrementaban
las normas coercitivas durante el tránsito por el mismo. En este pasaje ocurrían con frecuencia accidentes
graves a los niños, por lo que se produjo una intensa tensión en la institución. Por otra parte, los actos
agresivos se multiplicaban en todos los escalones y lugares, mientras este pasaje iba adquiriendo el sentido
de verdadera zona de peligro. Todo esto se traducía en normas cada vez más restrictivas en todos los niveles,
y comenzaron a surgir “chivos emisarios” señalados como culpables de los actos agresivos y de los
accidentes, por no cumplir las normas. Estos “chivos emisarios” constituían nuevas fracturas.
Un adecuado análisis institucional significaba indagar el sentido del síntoma y no sólo suprimirlo. Tal
indagación, que sólo pudo ser realizada en parte, mostró, entre otras cosas, que la imagen del pasaje era “la
de un pasaje a la muerte”, y que dicho pasaje aparecía en la realidad ligado no sólo a las aulas, sino también
a un comedor.
Esta fractura fue la pantalla sobre la cual se proyectaba la ansiedad; se transformaba en punto de irradiación
de dicha ansiedad, que la organización intentaba controlar mediante normas cada vez más severas, las que, a
su vez, resultaban inadecuadas, pues constituían una negación y un verdadero desplazamiento para no
enfrentar lo que era vivido como el verdadero peligro, es decir, el directivo. La inadecuación de las nuevas
normas favorecía que no fueran cumplidas, y esto era vivido como un fracaso del control y provocaba otros
desplazamientos por los cuales aparecían como peligrosos los que no se ajustaban a las normas, hecho que
originaba a su vez, normas punitivas que intentaban reprimir la emergencia de lo psicótico, aparentemente
tratando de evitar el derrumbe de la organización dirigida por una persona vivida tan ambivalentemente.
Esto daba lugar a un verdadero proceso de “caracteropatización”, puesto que este derrumbe era evitado, en
tanto que se negaba un conflicto y se “normalizaba” cada vez más lo anormal.

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E. Jaques sostiene que las instituciones son usadas inconcientemente por sus integrantes como defensa
contra las ansiedades paranoides y depresivas de naturaleza psicótica. Esto significa que los individuos
ubican sus conflictos internos en personas reales, externalizan su mundo interno mediante la identificación
proyectiva y, simultáneamente, reincorporan por medio de la identificación introyectiva los elementos
dramáticos que se están desarrollando a su alrededor.
La proposición que he formulado se apoya en lo anterior e introduce como novedad la existencia de un nivel
latente y una conducta sintomática manifiesta, en relación con el papel de la fractura institucional, que se
transforma así en punto central que tanto sirve a los fines de defensa, como pantalla proyectiva para el
individuo, como caja de resonancia que devuelve amplificado lo proyectado y crea una dramatización
sintomática del conflicto original.
Texto numero 19 Valdez, Daniel- “El psicólogo Educacional: estrategias de intervención en contextos
escolares”
¿Especificidad de las practicas o “contaminación escolar”?
No todo psicólogo que trabaje en una escuela delimita un campo de prácticas que podrían definirlo como
“psicólogo educacional”, ni todo psicólogo educacional se desempeña en contextos educativos formales.
Nuestro trabajo esta muy contaminado por lo escolar.
Las funciones que los maestros le atribuyen al psicólogo educacional se basa en la realización de
diagnósticos de los alumnos derivados. Una de las demandas específicas es que solucione sus problemas con
los “alumnos problemas”, ya que a los docentes les resulta muchas veces agotador trabajar con 30 o 40
alumnos y no poder “controlar” a algunos de ellos. Otra función consignada es la de asesorar y orientar a los
directores y a los docentes en las dificultades por las que consultan. Ocuparse de los chicos con “problemas
de aprendizaje o conducta graves”. Sus funciones se ven sobrepasadas frente a los problemas que
actualmente aparecen en las escuelas y que años atrás eran mucho menos frecuentes. Las condiciones de
trabajo son diversas. Una de las expectativas del rol esperado por el psicólogo pero no cumplido, es que
sirva como resguardo de la salud mental de los integrantes de la insitucion educativas. Algunos directivos le
asignan al psicólogo una funcion externa de asesoramiento a padres, maestros y alumnos, pero no le otorgan
relevancia a su intervención dentro del quehacer cotidiano del contexto escolar. Pretenden que intervenga
cuando se le realiza una demanda explicita. La mayoría le atribuye la funcion de diagnosticas a los alumnos.
Tambien se lo menciona con la funcion de “orientador”: esta para aconsejar a los docentes y/ padres sobre
que hacer con determinado problema que presenta un chico.
Los psicólogos dicen intervenir “ante situaciones problemáticas a partir de demandas concretas”. Otra
funcion consignada es la de asesorar y orientar a los directores y a los docentes en las dificultades por las
que consultan; ocuparse de los chicos con problemas de aprendizaje o conductas graves, tomar tests, citar a
los padres en caso de ser necesario. En ciertos casos consideran que deben derivar cuando el alumno supera
sus posibilidades de intervención. Algunos profesionales comentan que sus funciones se ven sobrepasadas
frente a los problemas que actualmente aparecen en las escuelas.
La escuela y sus características específicas:
Lo escolar constituye una variable del trabajo de cualquier profesional que se desenvuelve en el contexto de
una escuela.
Tal curriculum implica una formulación de objetivos educativos, una serie de contenidos escolares, un
conjunto de normas, valores y pautas de convivencia enmarcados en una concepción particular del hombre y
del mundo, que escapan a la explicación formal.
92
Un tema de vital importancia es el de la obligatoriedad de la escuela primaria. El conjunto de restricciones
impuestas a los alumnos relativas a lo que se debe aprender, donde se debe hacerlo y bajo que condiciones
constituye una realidad naturalizada, a tal punto de atribuir a los propios alumnos el proyecto de ir a la
escuela y aprender.
Para Perrenoud la excelencia escolar definida en abstracto como la apropiación del curriculum formal, se
identifica muchas veces con el ejercicio calificado del oficio del alumno. El buen alumno será aquel que
cumpla con las expectativas de la institucion educativa al interior de la cual dichos juicios de excelencia se
fabrican.
Para Wertsch los escenarios socioculturales van conformando procesos discursivos y psíquicos. Los
procesos de evaluación escolar clasifican a los alumnos en categorías como normal, espacial, incapacitado
para aprender y discapacitado educativamente. En lugar de reflejar o descubrir algun tipo de realidad acerca
de determinado alumno. Se constituye o se construye la identidad del alumno de acuerdo con supuestos de
carácter sociocultural. Por otra parte, las denominaciones que se constituyen en etiquetas de uso mas o
menos común por docentes, psicólogos y directivos, no favorecen la intervención ni el proceso de enseñanza
y aprendizaje. Muy por el contrario, reducen la problemática a una perspectiva medico-organica,
psicométrica o psicopatológica. Estas etiquetas encubren diferencias y/o desventajas sociales, económicas y
culturales entre los sujetas, a la par que desajuste entre alumnos y contextos escolares es un interrogante que
deberíamos plantearnos seriamente. La definición instituional de las supuestas “desviaciones” se convierte
en un problema a resolver en lo que a fabricación de juicios de existo o fracaso escolar se refiere.
La focalización de estos aspectos remite a la explicita consideración de los espacios intersubjetivos de
interaccion y conducen a la resignificación de las problemáticas de los alumnos, proponiendo una mirada
que supere el abordarlas desde una perspectiva individual y que se plantee como desnaturalizadora respecto
de los contextos en los que dichas problemáticas se generan.
La Asociacion Americana sobre Retraso Mental ha propuesto reemplazar la clasificación del retraso según
niveles de inteligencia por otro modelo centrado en la relación entre el sujeto y su entorno social, atendiendo
a los sistemas de apoyo que ha de necesitar cada persona en sus diversos ámbitos de interacción. Tal como
sintetiza Gould: “Los taxonomistas suelen confundir la invención de un nombre con la solución de un
problema”.
Hacia una recontextualización de la intervención del psicólogo educacional
Recontextualizar las practicas implicaría resituar nuestra temática en torno a ejes problemáticos que nos
desafían a delimitar un campo de intervención del psicólogo educacional, quien se halla en medio de las
tensiones que atraviesan diversos ejes problemáticos. De manera sucinta podríamos consignar:
A) La tensión establecida entre el modelo medico/psicopatológico y una intervención contextualizada en la
comunidad educativa. El contexto en el mundo hecho realidad por medio de la interacción y el marco más
inmediato de referencia para actores mutuamente comprometidos. Se puede pensar en el contexto como en
un ruedo para la actividad humana delimitado por la situación y el tiempo. Es una unidad de cultura. La
situación problemática que el psicólogo deberá encarar no sólo no se refiere al solicitante, sino que tampoco
tiene nada que ver con las relaciones que éste mantiene dentro de la escuela. Si el psicólogo se coloca en el
lugar del “terapeuta” y transforma su gabinete en un consultorio sui generis, puede padecer el síndrome de
“mago sin magia”.
B) La intervención sobre “individuos” o sobre “sistemas sociales”. La intervención sobre el alumno
problema presupone la ilusión de un tratamiento posible con un actor cuya dinámica de participación en la
institución le confiere su razón de ser, el desarrollo de sus actividades, la significación de su trabajo. No se
93
trata, en cualquier caso, de “un sujeto que no aprende” sino de un sujeto educativo que en un salón de clases
junto a otros alumnos y en interacción con ellos y/o con su maestro se apropia de determinados contenidos
curriculares, en las condiciones específicas que detallábamos en un apartado anterior. El análisis de las
acciones e interacciones no puede situarse en el nivel individual sin atender a todo el sistema social
involucrado.
c) El eje anterior nos vincula con otro: el pasaje del control a la comprensión. Una intervención que
supusiera extinción de conductas no deseadas, control de los alumnos “problema” y dispositivos de
disciplinamiento y/o exclusión, que intentara erradicar la aparición de “lo disruptivo” en la escuela colocaría
al psicólogo en el lugar de quien legitima decisiones (políticas) institucionales. El espacio del “gabinete”
aparece connotado negativamente.
d) del concepto de “rol” al proceso de construcción de una identidad profesional. Hablamos de “identidad”
como una construcción dinámica, nunca estable, nunca completa. La tarea del psicólogo implica un proceso
de construcción de una identidad profesional.
e) Modalidades de la intervención. La intervención correctiva es la que se encuentra más generalizada en
gran parte de nuestras escuelas. La modalidad no puede reducirse a elecciones profesionales individuales
sino a un entramado más amplio en el que se entrelazan factores sociales, económicos y culturales.
Texto NUMERO 20 UNIDAD 2 Baquero: “La pregunta por la inteligencia”
Mariano Yela proponia 3 enfoques complementarios para el abordaje psicológico de a inteligencia:

 General: intentaria un abordaje en cierta forma explicativo por la definición de la naturaleza de los
procesos en juego y los mecanismo que parecen responsables de la conducta inteligente: “trata de
averiguar los componentes, procesos y estructuras que constituyen la actividad inteligente y las leyes
y reglas que operan en este campo y que dan razon de las diversas aptitudes en que se diferencia”.
 Diferencial: enfoque que procura descifrar si lo que denominamos inteligencia cosnsiste en una
aptitud o en un conjunto de aptitudes. La manera en que este enfoque procede es examinando las
diferencias entre los hombres.
 Evolutivo: completa el encuadre explicativo sobre 2 lineas. Por una parte, rastrea la inteligencia
humana en sus raices filogeneticas y por otra, en un abordaje de tipo genetio, reconstruye el proceso
ontogenetico de su constitucion.
La pregunta por la inteligencia sera en cierto modo la pregunta sobre el grado de humanidad de los
humanos. La medicion de las aptitudes individuales y las referidas a la inteligencia se inscriben en una
funcion estrategica: “la ciencia de las aptitudes esboza una forma nueva de la accion social: provee al
politico los medios para una distribucion mas racional y los que fundan la posibilidad de una justa
distribucion de los individuos. La cuestion de los anormales es su reconocimiento: de su clasificacion y
reclasificacion que evitaria los riesgos de su decandencia moral y de una improductividad social. La
construccion de una escala metrica de la inteligencia proveera la base precisa de un diagnostico diferencial
que permita aislan a aquellos niños que son refractarios a los metodos habituales de enseñanza. La medicion
de la inteligencia reduce asi a casi nada el empirismo pedagogico y medico; y la utilizacion social de los
anormales que hace posible a traves de las clases de perfeccionamiento hace del psicologo el agente de una
racionalizacion que quiere considerar todo fenomeno como una magnitud y aplicar a esa magnitud una
medida”.
Las condiciones de enunciacion de la pregunta por la inteligencia, solapadas con aquellas relativas a la
constitucion de un sujeto humno, se dibujaron sobre las practicas institucionales de la psicologia y sobre la

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matriz evolucionista del siglo pasado. La matriz evolutiva tuvo su propio juego de constitucion en el
dominio de la investigacion academica y en el del as practicas instituidas vinculadas a la medicina y la
psicologia. El desarrollo de la inteligencia humana sera ponderado como continuidad superadora o ruptura
crucial del orden animal. Sin embargo sera imposible un tratamiento homogeneo de las poblaciones. De
acuerdo a aquel enfoque diferencial complementado por uno evolutivo podran reconstruirse las delicadas
diferencias y gradualidades expresadas en un continuo evolutivo.
La pregunta sobre la naturaleza de la inteligencia humana es la pregunta sobre su sujeto. La pregunta
tambien dibuja su objeto de acuerdo a las condiciones de su enunciacion.
Unidad 2: problemas y desafíos de la Psicología Educacional
1. Fracaso de lo escolar, inclusión y convivencia:
 Fracaso escolar: aspectos sociales, psicológicos e institucionales. Evolución histórica de las
concepciones sobre el fracaso escolar y la diversidad. El problema de la definición de la educabilidad
de los sujetos. La escuela como generadora de problemáticas en el aprendizaje. Las implicancias de
las concepciones sobre la inteligencia y el aprendizaje en niños y maestros. El fracaso de la escuela
en los diferentes niveles educativos.
 Interrelaciones entre fracaso escolar, exclusión y violencia. Problemas de conducta, indisciplina,
transgresión. El problema del lazo, la subjetividad y el sentido de las experiencias educativas. La
tramitación del conflicto en las escuelas. Los nuevos vínculos entre niños, adolescentes y jóvenes y
los adultos en el ámbito educativo. Resiliencia.
2. Discursos y prácticas del psicólogo en el ámbito educativo:
 Una mirada critica sobre la perspectiva patológico-individual y sus estrategias institucionales de
abordaje. El abordaje de las problemáticas en el aprendizaje en la escuela. El paradigma de la
inclusion educativa. El trabajo institucional en las estrategias de aprendizaje y seguimiento de
trayectorias escolares. Educacion especial y escuela común: entrelazamiento necesario. Barreras
a la presencia, aprendizaje y la participación. Adecuaciones curriculares y trayectorias escolares.
 De la imposición de la disciplina a la producción de un democrático. El trabajo institucional
sobre la convivencia escolar. Desarrollo de proyectos para el mejoramiento de los vínculos y las
dinámicas grupales, y para la participación institucional y comunitaria.
Tema: el fracaso escolar: aspectos sociales, psicológicos e institucionales. Evolución histórica de las
concepciones sobre el fracaso escolar y la diversidad. El problema de la definición de los sujetos. (Sipes,
terigi y Toscano).
Solemos seguir pensando al espacio escolar como una suerte de ámbito natural en el que acontecen los
procesos de enseñanza y aprendizaje, procesos que apuntan a potenciar un desarrollo percibido bajo los
mismo términos para todos los sujetos. Hay una expectativa de una cierta igualdad inicial y cierta
uniformidad en los rendimientos finales.
Sin embargo, el proceso de aprendizaje escolar constituye un proceso complejo en si mismo y un proceso
relcional en el cual cada uno participa de diferentes formas. Las diferentes maneras en que se manifiesta el
aprendizaje a veces no coincide con las expectativas y objetivos de la institucion escolar; esta brecha
existente puede expresarse como: deserción abandono, riesgo educativo, situaciones que si no son abordadas
oportunamente pasan a engrosar la fila de lo que se denomina “fracaso escolar” que en la mayoría de los
casos recae sobre los estudiantes, cuestionando asi la capacidad de ser educados.
Se busca problematizar como colaboran el discurso y las practicas psicoeducativas en la generación de cierta
representacion sobre las capacidades de aprendizaje de los sujetos. La psicología educacional juega un papel
95
critico en definir los grados y modos de educabilidad de los sujetos a partir de la generación de un discurso
de categorías y de practicas vinculadas al saber psicológico que están atravesando las practicas educativas.
Propósitos: reconocer el aprendizaje como problemático en si mismo, a partir del abordaje de la diversidad
como aspecto inherente a la situación educativa. Conocer la evolución histórica de los conceptos de
diversidad, fracaso escolar y educabilidad para analizar la situación actual de la escuela.
Texto NUMERO 20 UNIDAD 2 Baquero: “La pregunta por la inteligencia”
Mariano Yela proponia 3 enfoques complementarios para el abordaje psicológico de a inteligencia:

 General: intentaria un abordaje en cierta forma explicativo por la definición de la naturaleza de los
procesos en juego y los mecanismo que parecen responsables de la conducta inteligente: “trata de
averiguar los componentes, procesos y estructuras que constituyen la actividad inteligente y las leyes
y reglas que operan en este campo y que dan razon de las diversas aptitudes en que se diferencia”.
 Diferencial: enfoque que procura descifrar si lo que denominamos inteligencia cosnsiste en una
aptitud o en un conjunto de aptitudes. La manera en que este enfoque procede es examinando las
diferencias entre los hombres.
 Evolutivo: completa el encuadre explicativo sobre 2 lineas. Por una parte, rastrea la inteligencia
humana en sus raices filogeneticas y por otra, en un abordaje de tipo genetio, reconstruye el proceso
ontogenetico de su constitucion.
La pregunta por la inteligencia sera en cierto modo la pregunta sobre el grado de humanidad de los
humanos. La medicion de las aptitudes individuales y las referidas a la inteligencia se inscriben en una
funcion estrategica: “la ciencia de las aptitudes esboza una forma nueva de la accion social: provee al
politico los medios para una distribucion mas racional y los que fundan la posibilidad de una justa
distribucion de los individuos. La cuestion de los anormales es su reconocimiento: de su clasificacion y
reclasificacion que evitaria los riesgos de su decandencia moral y de una improductividad social. La
construccion de una escala metrica de la inteligencia proveera la base precisa de un diagnostico diferencial
que permita aislan a aquellos niños que son refractarios a los metodos habituales de enseñanza. La medicion
de la inteligencia reduce asi a casi nada el empirismo pedagogico y medico; y la utilizacion social de los
anormales que hace posible a traves de las clases de perfeccionamiento hace del psicologo el agente de una
racionalizacion que quiere considerar todo fenomeno como una magnitud y aplicar a esa magnitud una
medida”.
Las condiciones de enunciacion de la pregunta por la inteligencia, solapadas con aquellas relativas a la
constitucion de un sujeto humno, se dibujaron sobre las practicas institucionales de la psicologia y sobre la
matriz evolucionista del siglo pasado. La matriz evolutiva tuvo su propio juego de constitucion en el
dominio de la investigacion academica y en el del as practicas instituidas vinculadas a la medicina y la
psicologia. El desarrollo de la inteligencia humana sera ponderado como continuidad superadora o ruptura
crucial del orden animal. Sin embargo sera imposible un tratamiento homogeneo de las poblaciones. De
acuerdo a aquel enfoque diferencial complementado por uno evolutivo podran reconstruirse las delicadas
diferencias y gradualidades expresadas en un continuo evolutivo.
La pregunta sobre la naturaleza de la inteligencia humana es la pregunta sobre su sujeto. La pregunta
tambien dibuja su objeto de acuerdo a las condiciones de su enunciacion.
Texto NUMERO 23 UNIDAD 2 Echeita Sarrionandia: ¿Por qué Jorge no puede ir al mismo colegio
que su hermano? Un análisis de algunas barreras que dificultan el avance hacia una escuela para
todos y con todos.

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¿Cuál es la naturaleza de ese “problema”?; ¿es un “problema” de falta de conocimientos didácticos lo que
hace tan aparentemente difícil que Jorge y su hermano puedan ir juntos a un mismo colegio, al menos
durante su escolarización obligatoria?; ¿qué hace que un centro “ordinario” se muestre incapaz de llevar a
cabo una “proeza” como la que evitaría que esos padres tengan todas las mañanas que replicar el título de
aquella película: `tu a Boston (con un hijo) y yo a California (con el otro)´?; ¿será acaso un problema
“moral”, de forma que “es por su bien” por lo que seguimos con estos esquemas de segregación y exclusión
escolar?. Esta no es Unumero 34na cuestión “individual”, o una “tragedia personal”, sino el resultado de una
relación social en la que entran en juego y en interacción las características de cada persona/alumno y las del
contexto social/escolar en la que aquel se desenvuelve.
“El uso del concepto “barreras al aprendizaje y la participación”, para definir las dificultades que el
alumnado encuentra, en vez del término “necesidades educativas especiales”, implica un modelo social
respecto de las dificultades de aprendizaje y a la discapacidad. Comprender esta dependencia de las personas
con discapacidad de los factores sociales en los que se desenvuelven y con los que interactúan desde sus
condiciones personales, nos permite apreciar que, cuando el entorno social que les rodea se hace accesible
físicamente, se muestra respetuoso con su diferencia y se moviliza –a través de políticas precisas y
coherentes, para prestar los apoyos que cada uno precisa, la discapacidad se “diluye” y tan solo nos
encontramos con personas, sin más, que pueden desempeñar una vida autodeterminada y con calidad.
La plena inclusión (“full inclusion”), no crea estos problemas, sino que muestra donde están los problemas.
Los alumnos que se sitúan en los límites de este sistema, nos hacen dolorosamente partícipes de lo limitado
y constreñido de estos. La plena inclusión no hace sino revelarnos la manera en la cual el sistema educativo
debe crecer y mejorar para dar adecuada respuesta a las necesidades de tales alumnos”. A este respecto me
parece importante resaltar que superar esta visión o perspectiva individual que tanto ha condicionado la
acción educativa en todos los centros escolares es, a mi juicio, la primera y principal barrera que debemos
reconocer para albergar la esperanza de que un día Jorge pueda ir a la escuela con su hermano. Puesto sobre
el tapete que la naturaleza del problema que nos convoca a la reflexión no es individual sino social, esto es,
que nos implica a todos, cabría también preguntarse si la dificultad de la tarea tiene que ver con el hecho de
que no dispongamos de conocimientos didácticos, educativos, o recursos suficientes.
Otro obstáculo claro relativo: La segunda paradoja que veo es que la investigación va tantas millas por
delante de su aplicación que, por mucho que descubramos, no podemos aplicarlo clínicamente. Los
problemas educativos son complejos, inciertos, sometidos frecuentemente a situaciones de “conflicto de
valor”, imprevisibles en muchas ocasiones y simultáneos con otros problemas y, a la hora de la verdad,
“casos únicos” y poco generalizables. “pedagogía de la complejidad” - Una estructura educativa capaz de
enseñar con un alto nivel intelectual en clases que son heterogéneas desde el punto de vista académico,
lingüístico, racial, étnico y social, de forma que las tareas académicas puedan ser atractivas y retadoras.
Cabría preguntarse si, en el fondo, lo “mejor” para Jorge es la opción que sus padres finalmente han elegido,
por cuanto a la larga sea la más beneficiosa para él, algo que, sin embargo, no termina de cuadrar con los
datos tan negativos que los estudios disponibles reflejan respecto a la integración social y laboral de las
personas con discapacidad, ni con las reiteradas manifestaciones que lo adultos con discapacidad vienen
realizando a favor de su plena inclusión en la educación escolar como vía imprescindible para su inclusión
en la sociedad.
“Gramática escolar” - La persistencia de esa gramática y de las ideas que todo el mundo tiene acerca de
cómo deben funcionar realmente las escuelas como instituciones, ha hecho una y otra vez, excepcionalmente
difícil institucionalizar otros cambios, innovaciones o reformas que se opongan a la gramática establecida.
¿Por qué vemos con total naturalidad que en un grupo de educación infantil, al menos en determinados
períodos del curso y momentos del día haya más de un educador en el aula para hacer frente a la diversidad
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de necesidades y atenciones que requieren los niños y niñas a esas edades y sin embargo pasados los seis
años y hasta la universidad sea un axioma gramatical, el de “un profesor por grupo, caiga quien caiga”? ¿Por
qué le cuesta tanto a la administración y a cierto profesorado de secundaria abandonar la gramática de las
áreas independientes, cuando las experiencias ajenas y las propias avalan la bondad de planteamientos más
globales, tipo “ámbitos de conocimiento” y, por lo tanto, menos profesores por grupos, más oportunidades
de trabajo tutorial con los alumnos y más capacidad para atender a la diversidad de necesidades? Tiempo
para los profesores y un “tempo” distinto para facilitar el aprendizaje de alumnos diversos.
La “perspectiva individual” a la que antes aludía reaparece en este plano cuando caemos en señalar las
características de algunos alumnos como elementos responsables de sus dificultades para aprender, al tiempo
que miramos para otro lado cuando reconocemos el pobre aprovechamiento que se hace de las horas de
exclusiva, de las reuniones de departamento o de las comisiones de coordinación pedagógica. Por ejemplo es
muy difícil que el profesorado de un centro se cuestione la forma “tradicional” de prestar apoyo a los
alumnos con más dificultades –por lo general en pequeños grupos fuera de su aula de referencia, cuando
creen firmemente que ese es el mejor procedimiento y ponen todo su empeño en ello pero, al mismo tiempo,
no permiten que nada ni nadie cuestione su propio parecer. De ahí que la complacencia con lo que se tiene y
la evitación de los mecanismos que pueden ayudar a cuestionar o revisar críticamente la práctica docente son
otras de las barreras que limitan el cambio.
Por otra parte, entre los mecanismos que podrían cumplir esa función de ariete estaría, sin lugar a dudas, la
generalización de una adecuada política de “evaluación de centros” que ayudara a escuelas, colegios e
institutos, no tanto a rendir cuentas de su trabajo, cuanto a facilitarles internamente el conocimiento de los
resultados de sus alumnos y de todos aquellos aspectos de su organización y funcionamiento susceptibles de
mejora. A mi modo de ver, también actuaría en la misma dirección de “presión para el cambio”, la revisión
de los mecanismos de participación de la comunidad educativa en la dirección y gobierno de los centros
escolares, en el sentido de superar los esquemas al uso, cuya representatividad es más formal que otra cosa,
como ocurre, seguramente, con muchos de los actuales Consejos Escolares de los centros.
Vinculado también a las cuestiones relativas a la dinámica de los procesos de cambio escolar, hay que
señalar como una indudable barrera la actitud que, por lo general, se vive en el mundo educativo hacia la
dificultad, la incertidumbre y el riesgo. Por razones que no resulta fácil desentrañar, lo cierto es que esa
actitud es, salvo excepciones, mucho más “conservadora” que en otros ámbitos, entre los cuales, de nuevo,
podemos traer a colación el de la medicina. Los conceptos de “red”, “interdependencia positiva” y
“comunidad” son, en estos momentos, conceptos clave en la mayoría de los procesos y experiencias de
cambio escolar. La red continua fortaleciéndose si no despreciamos los innumerables efectos positivos que
la propia cooperación entre los estudiantes tiene sobre su aprendizaje y desarrollo personal de forma que
estos cooperan para aprender y, al mismo tiempo, aprenden a cooperar, una de las capacidades más
necesarias en una sociedad que ha sido definida como de “la interdependencia”. Si cada uno de estos
“ingredientes del cambio” debe verse como un facilitador del mismo, lo que se oponga a ellos, condicione o
limite su aplicación ha de entenderse, por el contrario, como una barrera de aquel que, sin embargo no
olvidemos, puede ser removida.
En efecto, una vez que se define un patrón normativo (varón, sano, inteligente, occidental, payo, católico,
heterosexual, etcétera) las diferencias con él son percibidas como “carencias”, “deficiencias”,
“anormalidad”, “incultura”, “aberración” y, en definitiva como rasgos negativos y poco o nada valorables.
La superación de esta “barrera cultural”, debe hacerse por la vía de avanzar hacia un modelo “intercultural”,
desde el cual seamos capaces de interpretar determinadas diferencias individuales como “modos de ser”
propios (por ejemplo, el feminismo) o “señas de identidad” positivas (por ejemplo, la sordera) y considerar a
las diferentes culturas en igualdad, de modo que veamos en todo ello, en la diversidad humana, estímulos
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para avanzar hacia sociedades más justas e igualitarias. ¿Llegaremos a vencer nuestros prejuicios hacia
determinado alumnos o alumnas?; ¿seremos capaces de llegar a reconocer que todos los alumnos pueden
aportarnos algo?; ¿será posible que no veamos a determinados alumnos como “problemas” y que no caben
en el sistema educativo porque son difíciles de enseñar? Difícilmente puede haber una escuela inclusiva, en
una sociedad excluyente.
TEXTO 24 : Elichiry “Fracaso escolar: acerca de convertir problemas socioeducativos en
psicopedagógicos”

No se evidencia relación entre la original producción de conocimientos psicológicos con las prácticas
psicoeducativas que solemos encontrar en las escuelas. Vuelve entonces a emerger como relevante, la
temática del llamado “fracaso escolar” desde una categorización ambigua que alude a problemáticas
individuales o a déficits.
Las prácticas psicológicas predominantes en el ámbito escolar han derivado de la medicina clasificadora
tradicional, con criterios diagnósticos puramente sintomáticos centrados en las diferencias interindividuales.
El “fracaso escolar” masivo entonces, no remite en consecuencia a patologías individuales y asciende en
sectores de pobreza estructural al 45% de la población.
Las prácticas psicológicas en el ámbito educativo se han planteado en términos individuales sin considerar
las problemáticas de los conjuntos sociales. En la medida que se ha tendido al “etiquetamiento” la función
institucional de las prácticas psicoeducativas fueron determinadas por el sistema, ejerciendo mecanismos de
control y selección social.
Los sistemas de clasificación no han brindado descripciones que permitan delinear tratamientos
psicoeducativos específicos.
Más allá de las diferentes perspectivas diagnósticas y teóricas los tratamientos tienden a homogenizarse.
Seguimientos longitudinales de intervenciones que toman en cuenta la perspectiva del desarrollo en
psicología educacional, muestran que sus estrategias de intervención son efectivas. Esto implica
comprensión de la complejidad de cada fase etárea, de la vulnerabilidad en la cual se encuentra el sujeto y
también de su máximo potencial de desarrollo. Estos enfoques intentan una comprensión en términos de
“decolage” (desfases) más que de déficit o de desvíos temporarios por conocimiento que proceden de
situaciones más complejas de las que el sujeto puede procesar. Estos estudios destacan la visión de que el
mundo psicosocial (con el cual el niño interactúa) es tan importante como su mundo intrapsíquico. El
modelo nosológico de diagnóstico es insuficiente para el trabajo con los sujetos que presentan desfases
evolutivos y que con frecuencia suele ser inadecuado. Incluir otro modelo: el del desarrollo. Los conceptos
de proceso y cambio son considerados como los más significativos y se desestiman aquellas clasificaciones
que rotulan al sujeto dentro de una categoría.
Nuevos parámetros y estrategias, se pondera la organización psicológica del individuo más que sus
peculiaridades o rasgos diferenciales. Además, se enfatiza el proceso y la posibilidad de cambio que el
sujeto evidencia.
Un problema más amplio: diversidad, en términos de considerar la variabilidad como característica peculiar
del desarrollo humano.
Con relación a las prácticas clínicas y educativas, sugerimos descentrar la mirada de las nociones de déficit y
de los criterios de normalización para centrarnos en las posibilidades del sujeto educativo. Se asume, la
comprensión y aceptación de lo que el sujeto educativo es y no sobre la base de lo que se estima que debiera
ser sin aludir al contexto. Se trata así, de mirar las producciones de los sujetos dando cuenta de lo que éstos
saben y pueden.
Rivière incorporar la investigación en contextos naturales, esto incluye la consideración de los significados
que las personas atribuyen a las actividades.
99
Construir teorías psicológicas que sean útiles tanto para que los niños mismos reorganicen su aprendizaje
como para los adultos que trabajen con ellos.
Orientarnos hacia conceptualizaciones que resaltan las interconexiones que hay entre prácticas sociales,
mediación semiótica, relaciones interpersonales y la mente en desarrollo. Involucra una reconceptualización
de la teoría psicológica sobre el aprendizaje y el desarrollo humano.
El fenómeno del “fracaso escolar” y el de la “repitencia” remiten a una problemática común e involucra a
los mismos sujetos. Proponemos efectuar cambios en los interrogantes tradicionalmente planteados y, en
lugar de la clásica situación-problema que remite al “fracaso escolar” o al déficit, orientarnos a describir
algunas estrategias que tienden a favorecer u obstaculizar los aprendizajes del sujeto educativo en los
contextos complejos y contradictorios en que se desenvuelve.
Elemento favorecedor del “rendimiento escolar” es el que remite a la importancia de “la función de tutoreo”.
¿Quién te enseñó a estudiar? No señala la escuela como lugar de aprendizaje sino a la familia. Es solo una
escasa minoría de alumnos, los que hacen referencia a estrategias aprendidas en la escuela. Los llamados
“fracasadores” no tenían estrategias de organización para el estudio porque nadie se las había enseñado.
Observamos que el diálogo entre maestros ayuda a la actualización y al intercambio de perspectivas. Sin
embargo, la capacitación con especialistas no ha sido tan favorable. La inclusión de los técnicos ha sido
contradictoria porque no ha posibilitado que los docentes pudieran trabajar desde sus capacidades y saberes.
Respecto al funcionamiento institucional hemos visto que se ha subestimado la importancia de la
participación activa de docentes, alumnos. Tambien se subestima la importancia de los efectos negativos de
esta no-participación.
Las prácticas institucionales no son aisladas de las prácticas docentes y es importante atender a su
articulación. Si a nivel individual podemos ver formas diversas de inclusión institucional, a nivel colectivo
se pretende salir de un nivel de organización cerrado en la figura de la dirección teórica de la figura del
docente en la dinámica del aula. Se trata de lograr descentraciones progresivas. Un acento exclusivo en el
dispositivo pedagógico conduce a una noción restrictiva de los resultados; en cambio, la apertura a ciertas
dimensiones del sujeto y del contexto como codeterminantes, en interacción con la intervención educativa,
conduce a una concepción ampliado y enriquecida.
El conocimiento que construye el sujeto educativo es inseparable de sus prácticas cotidianas. El concepto de
práctica posee alta relevancia y la interpretamos dentro de un marco histórico-cultural particular en relación
a situaciones de la vida cotidiana.
La educación demanda en forma urgente, la contención de los maestros y el establecimiento de otros modos
de relación entre los sujetos. Relaciones que debieran incluir a los padres y a las familias. En el planteo de
formas educativas favorecedores observamos la incorporación de nuevas modalidades de relación con los
padres y con la comunidad. Sin embargo, hemos documentado que en los grupos pertenecientes a sectores
de pobreza, los directivos y docentes no describen elementos positivos en las familias de esos niños, dado
que las configuraciones familiares existentes se apartan mucho del modelo concebido, modelo único de
familia “ideal”. Se observa que el maestro no tiene conciencia que al desvalorizar a la familia, desvaloriza al
niño.
Tambien desde los equipos especializados predomina una visión desvalorizada de las familias de los
sectores de pobreza estructural, porque la realidad se aparta mucho del modelo tipo. Es así que las
intervenciones predominantes no tienden puentes para brindar apoyo e intentar modificar las convicciones
de los maestros. Esto nos hace reflexionar sobre la importancia de profundizar la mirada en las prácticas
docentes y en la de los equipos de orientación.
Respecto a aspectos favorecedores registrado en los ámbitos familiares hemos observado algunas
interacciones que propician la construcción de conocimiento y que podrían tambien incluirse en el ámbito
escolar. A continuación delineamos algunos de los que consideramos más importantes como:
 Las prácticas discursivas que orientan las acciones a metas
100
  Inclusión de la narrativa
 Fomentar espacios de interacción con pares
 Escuchar e interrogar a niños
 Participación guiada por medio de preguntas y comentarios
 Incluir el pedido de fundamentos y argumentación

Es necesario volver a considerar, los modos de aprender del sujeto educativo. El aprendizaje constituye un
proceso por el cual el sujeto pone de manifiesto los diferentes momentos por los que atraviesa en su
aproximación a explicaciones cada vez más adecuadas. La superación por medio de las contradicciones que
le suscita la incorporación y coordinación de los diferentes puntos de vista en que se presenta un fenómeno;
son los que le permitirán avanzar en sus explicaciones. Así, entendiendo el aprendizaje como proceso
constructivo nos lleva a considerar en todo sujeto que aprende, en todas las edades de la vida, la importancia
de reconocer los conocimientos o asimilaciones deformantes que los sujetos tienen en el momento de iniciar
el aprendizaje conceptual.

Texto NUMERO 27 UNIDAD 2 Jacobo: “Discapacidad y subjetividad”

La discapacidad es entendida como la distancia de la norma, del desempeño y del rendimiento. Los sujetos
con discapacidad están atrapados en un logos en el cual se encuentran fuera del engranaje del “cómo hacer”;
no hallan su lugar en la cadena de la producción, y todos los intentos son reestablecer el funcionamiento del
proceso de producción- reproducción, así sea que se ubiquen en los escalones más básicos o ínfimos del
sistema.
El alumno, el maestro y el conocimiento estan atrapados en discursos pragmaticos y normativos, donde los
conocimientos se encuentran instrumentalizados (por ej se estudia al niño desde las teorias del desarrollo, las
cuales tiene sus dispositivos para evaluar y detectar el grado de desarrollo requerido para desplegar las
actividades que lo capacitaran profesionalmente).
El ser y el tener. Y el ser del sujeto con discapacidad
Proponemos que, desde el orden de la premisa del ser, la identidad es un precipitado de identificaciones
instauradas desde lo simbólico, lo imaginario Proponemos que, desde el orden de la premisa del ser, la
identidad es un precipitado de identificaciones instauradas desde lo simbólico, lo imaginario y lo real.
Implica el problema básico de la incertidumbre, del reconocimiento.
La discapacidad es un término que culturalmente define un daño, un perjuicio. El daño puede aparecer como
fisico, psíquico o social; sin embargo, pareciera existir una confusión entre lo real del cuerpo y el significado
cultural que se le atribuye.
El orden del tener implica un sujeto “con” capacidades, habilidades, potencialidades, etc espiral ascendente
de desarrollo y se privilegia el tener. Implica una premisa de ir asumiendo funciones en diversas
dimensiones: motriz, simbólica, lingüística, afectiva, etc. En lo pedagógico y educativo se privilegia este eje
y se trata de elaborar las estrategias mas viables para que el sujeto pueda acceder a las habilidades,
potencialidades y capacidades que se ponderan dentro de una normatividad social predominantemente
productiva.
Diversas posiciones subjetivas en la discapacidad
1) La vergüenza: la vergüenza marca la herida del ideal y se relaciona con la angustia social.

101
 2) Compensación: ante el perjuicio socialmente determinado, el sujeto inicia un encadenamiento de
sufrimientos y de las privaciones. Por ej: en el salón de clases se escucha “es que no puedo”, “soy
tonto”, etc.
3) Sobre-compensación: en esta posición está en juego “una idealización” de la “herida”, lo lleva a
lograr lo que nunca había hecho antes del trauma.
4) El narcisismo como ley suprema: el sujeto se puede instituir de manera mortífera y encontrar en el
trauma (el perjuicio) un hogar de energía y responder inversamente al lugar asignado del “estar fuera
de la ley”, de la norma, de los derechos, etc. La legitimidad narcisista parece implicar una disidencia
con la legalidad simbólica.
A manera de cierre
1) El sujeto con discapacidad se constituye como posicionado desde un pre-juicio originario que coloca
a un sujeto en una condición de perjudicado, con un daño y con un destino prefigurado de
consecuencias.
2) En lo simbólico: se requiere abrir una investigación en la construcción de la polifonía de significados
de la posición del perjudicado, así como la discernibilidad- indiscernibilidad del sujeto “que habla,
vive, en, con y desde la discapacidad”.
3) El origen de la diferencia. Es importante la pregunta de cómo una diferencia se constituyó en una
separación, un estar “fuera de”.
4) El concepto de discapacidad y el prejuicio. Se ejemplifica la deuda histórica que los conceptos tienen
sobre su origen y como, al omitirlo, oscurece o pone en suspenso la comprensión de los mecanismos
de exclusión constituidos a contrapelo del sentido explícito de la integración.
5) La eficacia de los mecanismos de exclusión: esta fuera o estar dentro. Para el docente será un niño
como todos cuando deje de pensar que lo que requiere es capacitarse y aprender, a través de
mediaciones instrumentales, como tratar al niño. Nos referimos a que la diferencia pase al plano de la
semejanza y no al del abismo indescifrable.
6) El destino de perjuicio también los acerco a los significantes de lo Otro, lo extraño, lo diferente y ello
se constituye en un potencial de acercamiento y recepción a realidades que desde el sistema de la
producción son imposibles de abordar.

Texto NUMERO 28 UNIDAD 2 Rosbaco, C: “El desnutrido escolar: Dificultades de aprendizaje en

los niños de contextos de pobreza urbana”
Confundir un problema de aprendizaje reactivo con un síntoma del no aprender es como confundir a un
desnutrido con un anoréxico.
El niño con problemas de aprendizaje-síntoma tiene un “atrape” de la inteligencia por deseos de orden
inconsciente que determinan el rechazo del conocimiento. En cambio, el niño con problemas de aprendizaje
reactivo pudo desear aprender pero no se lo proveyó de situaciones de aprendizaje que lo hicieran posible.
Las razones habrá que buscarlas en el sistema educativo, o en la relación con el docente.
Ahora bien, los problemas de aprendizaje reactivo suelen darse en sectores menos carenciados socialmente,
por lo que la autora introduce el concepto de desnutridos escolares, para referirse al fracaso escolar
producido en sectores sociales más desfavorecidos (pobres estructurales o “nuevos pobres”).
Los problemas de aprendizaje reactivo conllevan la posibilidad de que el niño adopte una posición defensiva
frente a la violencia simbólica ejercida en algunas escuelas. En cambio el desnutrido escolar, no puede
defenderse. Se posiciona pasivamente enfrentado a su propia impotencia, a su propio fracaso que ni siquiera
102
comprende. Aunque de esta forma también se esta produciendo una denuncia al sistema educativo en su
misma renuncia al deseo de aprender, con un sentimiento agregado de “no poder”.
La autora propone para los desnutridos escolares un espacio pedagógico grupal, donde el niño pueda ir re-
construyendo el espacio de confianza dañado, necesario para el despliegue de la curiosidad y el deseo de
aprender, y que a su vez, lo ayude a recuperar la autoestima perdida. Los encasillamientos, los rótulos, no
son palabras que caen en el vacío. Producen un efecto en la subjetividad que posicionan al sujeto en un
determinado lugar de acuerdo con lo que se espera de él. Además, estos rótulos están ligados a
representaciones sociales históricamente construidas, transmitidas de generación en generación a través de
prácticas docentes y la de los profesionales de la salud.
A esto se le suma que los padres de estos niños marginados, acostumbrados a lo que de ellos no vale,
justifican lo que se hace con sus hijos porque también ellos consideran al “no poder” como “un estado
natural” a su condición de marginados. Es difícil que cuestionen la institución. Esta se ve como inaccesible,
por encima de ellos.
El desnutrido escolar tiene características diferentes al deficiente mental y a cualquier otra patología.
Se trata de un niño que si el repliegue del YO no ha sido demasiado grande y sobre todo, si no viene de larga
data, sus estructuras cognitivas no se encuentran dañadas ni falta construir otras como en algunos niños con
otra clase de problemas de aprendizaje. Su curiosidad y deseos de aprender están presentes en el momento
de empezar la escolaridad. Sin embargo, la experiencia escolar ha sido tan frustrante que resalta en ellos la
sumisión propia del resignado: una posición pasiva y de extrema dependencia de la mirada de aprobación
del otro. Estos niños son los desahuciados de la cultura hegemónica, en quienes recae todo el peso de los
procedimientos que utiliza la sociedad cuando margina, con currículas que no fueron preparadas para ellos.
En cuanto al rol de la escuela, la autora resalta su papel, en cuanto que puede ofrecer al niño una calidad de
representaciones sociales diferentes a las representaciones utilizadas en las primeras identificaciones que el
niño realiza con su grupo social de pertenencia y con los imagos parentales que son constitutivas del sujeto
social.
Pero suele ocurrir, en los casos de estos sectores sociales vulnerados que el fracaso se origine por una suerte
de “cortocircuito”, que se produce entre los sistemas del pensamiento del niño diferentes a los de la
institución, como también entre los valores, las normas, las costumbres, lenguajes, códigos diversos…
NO OBSTANTE LA ESCUELA PUEDE…
La escuela tiene la posibilidad de ser un sostén ordenador que circunda al pensamiento a la vez que ofrece
un espacio de autonomía que lo potencia.
La escuela ofrece un marco de legalidad diferente al de la familia. Ofrece identificaciones que se apoyan en
ideales nuevos, que se vuelven estructurantes para el pensamiento y para la incipiente construcción de un
proyecto identificatorio, ensamblándose en este proceso, viejas y nuevas identificaciones que transforman la
posición subjetiva del sujeto.
La escuela, como primer organizador social, puede cumplir una función estructurante e identificante, que si
se ejerce adecuadamente, contribuye a la construcción de un pensamiento que puja por ser autónomo.
El niño desea aprender, ser incorporado y aceptado por la institución, deseos que lo impulsan a lo nuevo,
ayudándolo a su vez a separarse de su familia.

103
Es un niño ávido de novedades, inquieto y curioso de la búsqueda de lo diferente. De esta forma se
constituye como sujeto social con un proyecto identificatorio que le permita aspirar a un pensamiento
propio, encontrando en la escuela el soporte propicio para la consecución de sus deseos.
La función docente connota una violencia simbólica: se entromete en el psiquismo en la constitución del
niño, estructurándolo. Sin embargo, si la violencia es excesiva, puede cobrar un carácter desestructurante de
todos los procesos psíquicos que en el niño se vienen realizando, produciendo “desnutridos escolares”. En
muchas ocasiones en la que la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvalorizando sus
modismos, sus costumbres, valores o desconociéndolos, imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de
violencia simbólica. Hay un aniquilamiento del sujeto deseante.
El fracaso produce movimientos desubjetivantes que a medida que los niños reinciden, va socavando las
identificaciones efectuadas, produciendo sentimientos de extrañeza. En estos casos puede ocurrir que nada
de la escuela les sea familiar y su identidad se encuentra vulnerada. Luego de reiteradas experiencias
frustrantes, no hallan en la escuela aspectos significativos con los cuales identificarse. Todo les resulta
demasiado diferente, no pueden reconocerse en las propuestas de la escuela.
La autora sostiene que el trabajo con el niño de contextos sociales críticos impone la necesidad de conocer el
barrio y su “subcultura”, además de un descentramiento de los valores del profesional y una concienzuda
reflexión acerca de sus propias representaciones sociales para que éstas no obstaculicen el ejercicio de la
práctica.
Se abre una escucha centrada en las ocurrencias espontáneas que consisten en asociaciones referidas a
aspectos de su vida cotidiana. (Autorreferencias). Dichas autorreferencias cumplen una función de unión
entre el objeto desconocido que se le presenta al niño y lo conocido, entre lo que le es “extranjero” a su YO,
vinculado a sus referencias de origen, y lo “familiar”.
Éstas, en tanto proyectan aspectos del YO en los objetos a conocer, evitan que estos caigan en el vacío o
sean rechazados por su grado de heterogeneidad con el YO. Si a estas ocurrencias espontáneas se las
desestima, el niño puede ver amenazada su identidad.
El acceso a una historicidad, posibilidad que brindan las autorreferencias, sería el punto de partida inicial
sobre el cual se pueden ir desplazando, progresivamente, nuevos objetos de la cultura. Además, junto a la
transmisión de contenidos curriculares es necesario tener presente ciertas certezas de origen de los niños
diferentes.
Las autorreferencias que traen los niños, en la medida en que se relacionan con “su mundo”, desde el cual
sostienen su identidad, tienen una fuerza tal que pueden COLISIONAR con las representaciones del
docente, cuando éste “baja otra visión de las cosas propias de una cultura que los niños no comparten”,
destruyendo o inhibiendo el deseo de aprender en el niño.
Sumado a esto, cuando el docente presupone que el tal niño “no va a poder”, se juega desde lo ICC una
suerte de no autorización para el aprender. Lo posiciona en el lugar de “no puede”, produciendo efectos;
violenta al niño y determina su exclusión del conjunto de alumnos que aprenden.
En cuanto a la propuesta de abordaje, suele ser beneficioso otorgarles a los desnutridos escolares un
dispositivo pedagógico que les permita resignificar el espacio de aprendizaje, como un espacio del que
pueden apropiarse, centrando su trabajo en lo que tienen y pueden hacer, posibilitando al niño a recuperar la
confianza en sí mismo.
Se busca resaltar la imagen de sí construida y que han perdido.

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La autora propone los “contenidos autorreferenciales”, transversales, relacionados con temas que permiten
que los niños realicen autorreferencias, como modo de proyectar “algo” de lo de ellos en el nuevo
conocimiento, para que éste no caiga en el vacío por resultarles tan desconocido.
Se trataría de un dispositivo grupal que busca que al re-encontrarse con un espacio escolar, los niños
prosigan con la construcción de su proyecto identificatorio suspendido/quebrado.
En los niños con problemas de aprendizaje se ven fallas en la función materna y paterna. Estas fallas les
impiden frente a lo novedoso, incorporar el conocimiento, resinificándolo al anterior de su historia a partir
de sentidos que ésta les pudiera otorgar.
Para finalizar cabe decir que aunque las condiciones objetivas son importantísimas para la constitución del
psiquismo, no son determinantes por sí mismas. Sino que se juegan las vicisitudes del deseo y la historia de
cada sujeto que permiten que, imbricadas con las condiciones objetivas, advengan subjetividades singulares.

Texto numero 29 DIVERSOS Y TAMBIEN DESIGUALES. ¡QUE HACER EN EDUCACIÓN!(J.

Gimeno Sacristán )La diversidad como hecho y la igualdad como aspiración.

La simple yuxtaposición de los términos educación y diversidad humana da lugar a introducirse en una de
las polémicas más fructíferas para el pensamiento social en general y sobre la educación en particular.
Plantear el tema de la diversidad desde las preocupaciones más pragmáticas y acuciantes para el profesorado
desde el principio puede dar lugar a extraer consecuencias no deseables o a atisbar soluciones que traicionen
valores muy fundamentales de la educación; que, digámoslo ya, se Concretan en estar ésta al servicio de
algo que pudiera entenderse como contradictorio: favorecer la igualdad entre los seres humanos en aras de
una sociedad más justa y democrática, por un lado, respetando al tiempo y esti mulando a la vez los procesos
de acrisolamiento idiosincrásico de la cultura en la radical individualidad de cada sujeto en el curso de su
desarrollo, interactuando con la educación formal e informal.

La conflictividad que se derive para la práctica de los docentes no es sino la lógica consecuencia de
tener que abordar en unas determinadas condiciones materiales y organizativas de escolarización masiva
aquéllos dos principios: el derecho a la igualdad y derecho al respecto de la singularidad. La escuela como
institución tiene ante sí la necesidad de articular en su estructura y funcionamiento ese doble programa; el
contenido de la enseñanza y de la educación debe considerar también el doble reto en el currículum y en su
desarrollo: el pluralismo como punto de partida y como meta, al lado de la búsqueda de la igualdad en todo
aquello que discrimine para la participación de los individuos de los bienes económicos, sociales y
culturales.

El primer problema para la educación, como para toda acción social y política, es dilucidar en el
terreno de los principios, en primer lugar, si, como dice BOBBIO, nos hemos de situar en una perspectiva en
la que demos prioridad más a lo que nos diferencia o a lo que nos une, porque esta actitud es básica a la hora
de configurar un proyecto global de educación, seleccionar el currículum coherente con dicho propósito y
estimular las prácticas más acordes con ambos. Es decir, que, aparte de contar con ese panorama fáctico de
las diferencias, urge discutir y aceptar o no, en coherencia con esa otra cara de la realidad, si conviene y
merece la pena pensar y hacer la educación en función de todo lo que nos une y nos puede unir, estimulando,
precisamente esto, en función de un proyecto de vida en común y de acuerdo con la aspiración a la igualdad
democrática. Hoy, frente a corrientes adversas, es preciso plantear también la necesidad y las bondades de
un currículum común, de una escuela común, base de una experiencia cultural compartida. Proyecto que

105
tampoco podrá olvidar la primera cara de la realidad: que las diferencias son un hecho y que la singularidad
es también un valor.

El lenguaje estimulante de la diversidad como aspiración encuentra audiencia fácil desde la experiencia del
uniformismo escolar vivido, amparado además en valores de respeto democrático, en la crítica a la cultura
dominante que ha obviado discursos alternativos y formas diferentes de ser y de ver la realidad. El lenguaje
a favor de un currículum común integrador, respetuoso con los valores de libertad, de la democracia y de
algunas diferencias es coherente con el ideal de igualdad y de libertad que tiene que guiar la reinvenci6n de
prácticas escolares coherentes para que la óptica de la diversificación no caiga en el cultivo de los
particularismos y de la segregación social.

Como medida preventiva para acercarse al problema de las diferencias, es preciso establecer una especie de
doble “vigilancia”, epistemológica y ética. Es preciso interrogar e interrogarse sobre el origen de las
particularidades, sobre si son de naturaleza o de cultura; si son, por tanto, diferencias modificables o no,
aunque sólo sea en parte, a través de la educación, con las políticas culturales, sociales y económicas
adecuadas para ello. Porque los problemas de la igualdad y de la diversidad no se pueden enfocar sólo desde
la perspectiva escolar.

El hombre es distinto a la mujer, el castellano parlante difiere del catalanohablante, el judío es distinto del
musulmán, el niño de seis años difiere del de doce, el torpe difiere del rápido, el bosnio y el serbio son
diversos, el que tiene como distracción la canicultura difiere del que es feliz coleccionando sellos, los hijos
de la clase obrera difieren de los de la clase culta y pudiente, el que suele suspender con frecuencia difiere
bastante del que obtiene como nota media sobresaliente. Los estudiantes con éxito escolar difieren en la
escuela y fuera de ella de quienes fracasan.

Cuando se aborda el principio de la educación para la diversidad hay que aclarar cómo nos situamos
ante esas posiciones básicas: si simplemente hay que saber que las diferencias están ahí, sí se les da carta de
naturaleza y se obra en consecuencia, si es bueno estimularlas, o si, por el contrario, es conveniente
reducirlas y hasta anularlas. La diferencia, la diversidad, la disimilitud no pueden ser puras constataciones
objetivadas de antropólogo, no son en todos los casos datos inevitables a respetar como si fuesen “paisajes
humanos” inalterables que conservar. Muchas diferencias tienen un origen social históricamente consolidado
y como protagonistas nos debemos preguntar si tratamos de mantenerlas o no. Esta es la primera
interrogación que el binomio educación-diversidad nos hace a todos los que tengamos que ver con la
enseñanza.

Ahora se está divulgando de forma simplificada un discurso legitimador de currículum “a la carta”,

cuando debajo de este paraguas semántico anidan peligros muy importantes.

No se trata de abrirse a la evidencia de la multivariedad sino de interrogarnos ante cada tipo de diferencia
que se nos haga patente con una perspectiva ética de respeto y fomento de la justicia. Precisamente, la lucha
histórica por la igualdad, por el respeto y el reconocimiento del valor de cada individuo -eso es también
asumir la diversidad-, ha supuesto no dar por naturales a ciertas diferencias, no dar por sentado que cada uno
estaba llamado a un destino y a poseer una posición, un tipo y un grado de opciones culturales. Se ha
buscando la supresión de “singularidades” en aras de una cultura, una forma de ser y de pensar en la que
todos pudiesen considerase iguales compartiendo perspectivas, formas de ver el mundo y de proyectarse
ante el futuro como individuos. Tanto el reconocimiento de ciertas diferencias como la anulación de otras

106
han contribuido a la aceptación de principios éticos favorables a la libertad y a la igualdad, así como a la
consolidación de prácticas sociales de progreso.

La diversidad y la autonomia en un marco escolar dado.

La estructura del sistema educativo, el hecho de que la enseñanza se desarrolle en situaciones colectivas, la
continuada secuencia a la que obliga una escolaridad prolongada con interdependencias entre los contenidos
que imparte, propone e impone a los sujetos una cierta “normalización” en los tratamientos, ante los que
chocarán inevitablemente las singularidades personales. Una escolarización obligatoria de diez años de
duración requiere una concatenación de elementos, propone una línea de progreso difícil de seguir al
unísono por todos y cada uno de los individuos. Cuanto más variada sea la gama de diferen cias que en la
institución escolar se acojan, tanto más evidentes se harán los patrones de la normalizaci6n, condición que se
acentúa con la universalización de los sistemas educativos, primero en enseñanza primaria y ahora en la
secundaria.

La escuela se “complicó” necesariamente cuando tuvo que acoger a las chicas junto a los chicos, cuando
tuvo que enseñar a los listos y a los torpes, a los pobres y a los ricos; se quiso simplificar cuando expulsó a
los “subnormales” para tener que volver a asimilar más complejidad cuando una nueva conciencia los trata
de “integrar”; separó a estudiantes por ramas especializadas de enseñanza y los volvió a juntar en aras de la
formación polivalente, integral o de la simple igualdad social que implica un retraso en la edad de tomar
opciones; dentro de los centros en ocasiones se separaron en aulas distintas a los buenos alumnos de los
retrasados, para caer en la cuenta de que esta jerarquización no repercutía en una mejora global de todos, y
que además se correspondía con otras segregaciones. La constante en la búsqueda de lo que pudiéramos
llamar un sistema educativo y una escuela progresista ha sido la de no separar, la de integrar las diferencias
en aras de la igualdad. En cada envite el sistema y las prácticas chirriaron porque las mentalidades, las ins-
tituciones y las tareas escolares estaban constituidas para otro propósito. Los principios -el de igualdad y
complementariedad- se han tenido que situar por encima de la realidad -la diversidad-, aunque hubiese que
afrontar problemas.

Los planos del discurso y de la práctica

Para caminar hacia un proyecto educativo igualador y respetuoso con ciertas diferencias se requiere actuar al
menos en tres niveles: a) disponer de una estructura en el sistema educativo facilitadora, b) unos contenidos
o un proyecto cultural adecuado y c) unos métodos coherentes tanto con la búsqueda de la razón como de la
libertad.

En cuanto a la estructura del sistema educativo, el proyecto moderno de escuela para el logro de ese
programa no puede tolerar el propósito de que cada individuo quede preso de sus limitaciones (¿diferen-
cias?). No puede existir un sistema educativo de celdillas para cada singularidad, sea ésta religiosa, ideoló-
gica, de género, de clase social,... La escuela única -que no quiere decir uniforme, sino común- para todas
las diversidades es el proyecto más adecuado, más coherente con la vertebración comunitaria, en lugar de la
propuesta de que cada cual se eduque con “los suyos”. Ese proyecto de escuela única que coincide con el
proyecto de escuela pública, y hasta con la privada, si a esta no le anima el afán de lucro o cualquier tipo de
proselitismo y captación sesgada de clientelas, tendrá que vérselas con diversidades, que no sólo serán de
creencias, de referencias culturales y de aspiraciones, sino de capacidades para el dominio de la racionalidad
universalizadora.

107
La variabilidad social en nuestras sociedades postindustriales es alta, y es más alta todavía cuando al lado de
segmentos sociales avanzados y desarrollados coexisten otros sectores sociales importantes que viven en el
preindustrialismo o de las migajas de la industrialización.

Esa idea de la escuela única hay que relanzarla cuando, asumiendo la diferenciación social, se estipula que
los padres han de tener libertad para elegir proyectos educativos diferenciados, incluso dentro del sistema
público, y que los mismos centros han de singularizarse para “adaptarse” a su entorno y atender mejor a las
demandas de las bases sociales diversificadas, como si ya no existiese proyecto educativo defendible en aras
de una mejor racionalidad e integración social. La postmodernidad que prima más el argumento de la
diferencia por encima de la igualación e integración libre y autónoma en un proyecto de cultura común,
propicia políticas para la estructuración y funcionamiento del sistema escolar disgregadoras, acentuadoras de
la dualización social. El elegir es la bandera de la nueva filosofía social, cuando muchos quedan atrapados
en un mundo sin elección posible.

El proyecto cultural o currículum

Desde la óptica ilustrada democrática -desde los valores de la razón y desde la libertad y de la
autonomía- la cultura común de la escolarización es un espacio de diálogo y de juego para compartir y
recrear significados compartidos que libere a los individuos de las trabas y limitaciones de su origen familiar
y social, del estrecho marco de referencia de su ambiente inmediato, de los prejuicios de grupo, del poder de
los oscurantismos cercanos, en aras de una perspectiva universalizadora que comprenda y respete las
particularidades no discriminatorias. si el reino de la libertad no es posible en la realidad si se renuncia a la
identidad que supone particularidades, la riqueza de la libertad depende de su apertura, del diálogo con lo
diferente; y abrirse supone necesariamente mestizaje, dejarse penetrar por lo ajeno, una forma de lograr
significados, cultura, “más generales” en tanto son compartidos por más gente. La educación en democracia,
como afirma tiene esos dos grandes objetivos de igual importancia: la formación de la razón y el desarrollo
de la creatividad personal junto al reconocimiento M otro como sujeto, esto es, el desarrollo y respeto de la
libertad. El primero requiere buscar, por lógica, la universalidad que implica pluralidad, el conocimiento
compartido, y proveer de los medios e instrumentos de comunicación para alcanzarlo, sin caer en el
relativismo paralizante. Estas ideas justifican contenidos que sinteticen las conquistas racionales y medios
para lograrlos. El otro gran objetivo, el aprendizaje de la libertad, pasa por el cultivo del espíritu crítico, de
la originalidad, de la singularidad y por la conciencia de esa singularidad desde el reconocimiento de los
demás. Es un fuerte reto para la transformación de la educación que exige salir del pragmatismo y del
utilitarismo que cada vez más presiona a los sistemas educativos. al no abrir la cultura escolar a la cultura
rica y variada es como se uniformiza a los alumnos. Romper el monolitismo cultural del conocimiento
“curricularizado” es condición para poder hablar de un currículum común en el que quepa la individualidad
particularizante.

Las prácticas escolares.

Ya hemos dicho que la institucionalización de la práctica, bajo las condiciones en que se realiza, implica una
cierta coacción, un patrón homogeneizador. Hasta el punto de que la mayor parte de los profesores considera
que es más fácil trabajar con alumnos semejantes que con estudiantes diversificados.

Todo lo que pueda hacerse por romper la uniformidad de las fuentes de información, por introducir ritmos
de aprendizaje diferenciados, atención y recursos distribuidos entre alumnos según sus desiguales
necesidades, por variar el monolítico esquema del horario escolar que esclerotiza los procesos de ense-

108
ñanza-aprendizaje, por desbordar los espacios de aprendizaje, por disponer de tareas distintas en las que se
pueda trabajar al mismos tiempo con alumnos, por admitir estilos de aprendizaje diferenciados, serán
recursos para que, sin renunciar a un proyecto de cultura común compartida desde la radical singularidad de
cada uno, puede hablarse de una escuela estimuladora de la autonomía y de la libertad, que es en la que
puede acrisolarse la idiosincrasia personal creadora.

Texto numero 30 unidad 2 Terigi, F “El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una
conceptualización situacional”

SÍNTESIS: En este trabajo se presenta la función que la escuela ha tenido históricamente en relación con el
fracaso escolar. Asimismo, se plantea el problema de interpretación del fracaso escolar como un problema
psicoeducativo y se propone una reconceptualización del riesgo educativo en términos de las relaciones que
se establecen entre distintos grupos de sujetos y las condiciones usuales de la escolarización. Se presentan
críticas teóricas al modelo patológico individual del fracaso escolar formuladas desde perspectivas
interaccionistas y situacionales, y se muestra cómo cambia la lectura del fracaso cuando se incorpora al
análisis la consideración de las prácticas escolares como prácticas culturales específicas, creadoras de
regímenes peculiares de actividad, a las que, entre otras particularidades, se las analiza como prácticas
especializadas en localizar desempeños diferenciales y, también, como prácticas que introducen cursos
específicos en el desarrollo.
1. CARACTERIZACIÓN INICIAL DEL PROBLEMA
Es sabido que la incorporación masiva de los niños a la escuela se realizó en un marco institucional
específico, al que conocemos como «escuela moderna», y que reúne ciertos rasgos, entre ellos la
simultaneidad, la presencialidad, un cronosistema que fija regímenes de tiempo escolar, la
descontextualización de las experiencias de aprendizaje, la heteronomía de quienes se incorporan en calidad
de alumnos, etc. Estos rasgos son contingentes y, si bien el desarrollo ya más que centenario de la escuela
moderna ha contribuido a solidificarlos, esta solidez no debería conducirnos a considerarla como contexto
natural de aprendizaje y desarrollo. Creada la escuela moderna, se advirtió tempranamente la presencia de
niños que no aprendían según lo esperado. El fracaso escolar es un fenómeno contemporáneo de la
escolarización masiva, posiblemente sea funcional a algunas de las finalidades de la escolarización.
Recordemos que, lo que da identidad a una actividad, lo que da sentido a las numerosas acciones que se
despliegan en el sistema de actividad, es su objeto. Desde este punto de vista, una revisión básica de la
literatura muestra a la escolarización como un conjunto de prácticas que responde a objetos antitéticos:
● ciudadanización,
● humanización mediante el acceso a contenidos culturales específicos.
● parking o moratoria del ingreso de la población joven al mercado de trabajo, inculcación de la
dominación.
Lo cierto es que este sistema de actividad que es el dispositivo escolar ha producido a lo largo del siglo XX
enormes avances en la escolarización de grandes sectores de la población durante un período cada vez más
prolongado de sus vidas. Al mismo tiempo es necesario señalar que cada nuevo esfuerzo por ampliar la
escolarización ha producido nuevos contingentes de niños, adolescentes y jóvenes:
● Que no ingresan a la escuela.
● Que ingresando no permanecen.

109
● Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela.
● Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela acceden a contenidos de
baja relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria escolar posterior debido a los
condicionamientos que ello produce sobre sus aprendizajes ulteriores.
Fracaso escolar se refiere generalmente a la segunda y la tercera de estas situaciones. Sobre ello hay cierto
acuerdo referencial: cuando se habla de fracaso escolar, se habla de desgranamiento, de repitencia, de bajo
rendimiento, de dificultades aprendizaje, de sobreedad.
¿Por qué poner atención en el conocimiento psicoeducativo? La psicología educacional ha operado como
ciencia estratégica en la institucionalización del dispositivo escolar moderno. Distintos autores destacan sus
contribuciones a la identificación y eventual segregación de quienes experimentan dificultades para aprender
en la escuela: un marco teórico, un cuerpo de especialistas, un conjunto elaborado de técnicas, dispositivos
institucionales. También porque, a partir de los años sesenta, la didáctica en la psicología sienta las bases
para la fundamentación científica de la enseñanza, y el aplicacionismo caracterizó las relaciones entre
psicología educación. Finalmente, porque en la actualidad es nuevamente la psicología, junto con la
psiquiatría, la disciplina requerida para explicar las dificultades de aprendizaje de los niños y adolescentes
que no se ajustan a las expectativas escolares. También se incluye al cuadro de situación el fracaso de los
que no fracasan, referido a ese número creciente de alumnos que, si bien finaliza los niveles escolares,
realizó aprendizajes de baja relevancia que ponen en cuestión su posibilidad de seguir estudiando tanto
dentro como fuera del sistema.
2. SOBRE LA INTERPRETACIÓN TEMPRANA DEL FRACASO ESCOLAR: EL MODELO
PATOLÓGICO INDIVIDUAL
Pasando del acuerdo referencial a la interpretación del fenómeno, también aquí encontramos algunos
acuerdos: se acepta que si los niños y adolescentes que no ingresan a la escuela, y que si realizando un
recorrido escolar completo no acceden a aprendizajes relevantes, los problemas deben buscarse en las
condiciones de escolarización.
Frente a la masividad del fracaso, la interpretación se podría haber volcado la sospecha sobre la escuela.
Rasgos esenciales de la organización pedagógica de la institución, como la simultaneidad, la presencialidad,
la descontextualización, podrían haber sido puestas bajo observación. Sin embargo, la sospecha se volcó
sobre los sujetos y el fracaso fue interpretado durante mucho tiempo desde un modelo patológico individual.
A este modelo contribuyó un tipo específico de conocimiento psicológico: una psicología individual, con
metodología individualista y, por consiguiente, escisionista. El uso temprano de las pruebas de inteligencia,
que se remonta a las primeras décadas del siglo XX, puede tomarse como un exponente de aquel modelo: las
pruebas debían suministrar evidencia científica de un desarrollo intelectual del sujeto que explicaría sus
dificultades para aprender en la escuela.
Bajo este modelo patológico individual, en la medida en que se fue produciendo la incorporación de los
psicólogos profesionales a la escuela, su acción se fue sesgando hacia modalidades de intervención
centradas en un abordaje de tipo clínico individual, con escasa relación con quienes desarrollan prácticas de
enseñanza en cuyo seno se visibilizaba la dificultad de aprendizaje, focalizándose de forma casi excluyente
en el sujeto en dificultad.
3.FRACASO ESCOLAR, RELACIONES DISCIPLINARES Y PRÁCTICAS INSTITUIDAS EN
PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

110
El modelo patológico individual como interpretación temprana del fracaso escolar se comprende mejor si
introducimos los hechos connotados a fines del siglo XIX y principios del XX en la relación entre psicología
y educación en las fases iniciales del sistema escolar moderno.
Es importante diferenciar, entre psicología y educación, dos planos: el de las relaciones disciplinares y el de
las prácticas instituidas. El problema del fracaso escolar se plantea inicialmente en el plano de las prácticas
educativas.
La utilización de procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escolares, como la clasificación de
sujetos según resultados de tests o la fundamentación de procesos de segregación escolar en base a cuadros
patológicos, constituye una forma de relación entre prácticas educativas y prácticas psicológicas en la que
las segundas vienen a dar respuesta a vacíos en la educación como campo disciplinar frente a problemas
surgidos de las propias prácticas educativas. Estas relaciones entre prácticas educativas y psicológicas se
relacionan con estados determinados del conocimiento disciplinar en cada uno de estos campos. Por el lado
de la educación, tenemos un campo en situación de plurisdisciplinariedad externa (que llevaba a buscar fuera
de los límites de las disciplinas educativas los fundamentos científicos de las decisiones). La psicología fue
convocada desde la educación como ciencia de fundamentos; una psicología de base científica se consideró
durante cierto tiempo una base excluyente para la pedagogía y, más adelante, para la didáctica. Hay un
problema evidente en el hecho de que las relaciones entre psicología y educación se han descuidando, la
consideración de los límites entre las disciplinas y la especificidad de sus respectivos objetos. Otro problema
está en el hecho de que la psicología a la que se apela esta formateada en sus saberes disciplinares y en sus
prácticas específicas por la escisión sujeto-situación que fue característica de la psicología educacional de la
primera mitad del siglo XX. Bajo estas condiciones, la relación psicología-educación conduce a una lectura
de las diferencias en el desempeño escolar como deficiencias medibles sobre la base de una matriz evolutiva
lineal.
Hay que recordar dos cuestiones importantes: la primera, la ZDP vigotskiana como alternativa diagnóstica,
precisamente por el carácter interactivo de la situación de evaluación en la zona, y por el supuesto de que el
desempeño del sujeto es relativo también a las formas de intervención de otro. La segunda radica en la
posición interaccionista piagetiana que impide considerar el conocimiento como reductible al sujeto y sus
capacidades. Sin embargo, no son estas las perspectivas que fundamentan los saberes psicológicos que
ingresan al campo educativo en las etapas iniciales de la escolarización.
Texto NUMERO 33 UNIDAD 2 Torrealba: “El sentido común de los maestros, un problema
epistemológico”
¿Por qué el interés de reflexión acerca del sentido común de los maestros?
Primero porque los docentes ocupan un punto central en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se
actualizan en el aula.
Segundo porque si los docentes enfrentan la práctica educativa equipados con concepciones del mundo
físico y social que pertenece al sentido común, y esa concepción opera con eficacia simbólica en su práctica
profesional, tienen efectos, y será necesario incluir estas cuestiones a la hora de delinear políticas educativas,
discutir y definir desarrollo curriculares, repensar y establecer las diferentes instancias de formación, hacer
criterios de evaluación.
Finalmente, porque si esas concepciones en tanto construcción social, constituyen una visión del mundo que
opera bien en relación con los destinos educativos distintos de los niños según su clase social, es
imprescindible saber de qué hablamos y de dónde lo hacemos cuando hablamos de sentido común al analizar
la problemática del fracaso escolar.
111
El maestro es uno de los actores principales en el proceso de escolarización de los alumnos y en las
innovaciones que se implementan para optimizar ese proceso y sus resultados. Se estudia su subjetividad con
el objetivo de plantear una serie de reflexiones en torno de los potenciales efectos simbólicos de sus
representaciones sociales en términos de sus anticipaciones sobre el desempeño y rendimiento escolar.
Si se analizan las expectativas de los docentes sobre el éxito y fracaso escolar de los migrantes o de familias
marginales en contexto de pobreza, se encuentra que éstas condicionan las interacciones docente-alumno y
entre pares, se distinguen entre quienes tendrán éxito o fracaso en la escuela. Un ejemplo: “las
representaciones de personal directivo, docente, administrativos sobre las posibilidades de aprendizaje de los
niños de la comunidad boliviana parecerían influir negativamente sobre sus expectativas. A su vez, las bajas
expectativas generalmente son confirmadas ya que los porcentajes de fracaso escolar, repitencia y deserción
son altos entre estas poblaciones”:
Se destaca el papel fundamental de los docentes.
Algunas precisiones:
No se trata de culpar al maestro, sino abrir una línea de discusión sobre discursos y prácticas naturalizadas
en las escuelas que ayudan a la producción y reproducción de la exclusión. Explicar la posibilidad de
aprendizaje de los sujetos en términos de la capacidad que tienen los individuos de ser educados
exitosamente, sin tomar en cuenta el contexto escolar, es producto de la misma operación por la cual se
atribuye al alumno la responsabilidad de su fracaso. Es preciso no caer en explicaciones reduccionistas, que
ocultan los efectos políticos de esa concepción al “desconocer el vínculo dialéctico que se establece entre la
estructura social y productiva, el aparato escolar y las prácticas escolares cotidianas y la subjetividad de los
actores escolares, vínculo que mediatiza y se expresa en los puntos de partida, las oportunidades, las
trayectorias y los logros de los sujetos de la educación, sean estos individuos o grupos”.
Poder analizar la problemática del fracaso, implica no reducir la complejidad del fenómeno. En el plano
descriptivo, el concepto de fracaso escolar incluye las problemáticas no solo de deserción sino también de
repitencia y sobreedad. Es preciso incluir el fenómeno de fracaso sumergido, aquel que logra acreditar y
promocionar pero que no garantiza aprendizajes básicos duraderos.
En el plano explicativo: los discursos provenientes de distintos campos de indagación-algunos
complementarios y otros no- y surgidos en distintos momentos históricos, han tomado renovado impulso de
discursos y prácticas neoconservadores y neoliberales que conviven hoy en el contexto escolar a la hora de
tomar decisiones y de definir las acciones que han de desarrollarse. El fracaso escolar puede ser explicado
como:
1) Responsabilidad individual, que según los casos asumirá distintas formas: inmadurez, desinterés,
problemas emocionales, problemas de atención.
2) Consecuencia de las condiciones familiares o socioculturales del niño.
3) Efecto del proceso de escolarización y de las interacciones en el aula.
Las 2 primeras causas tienen en común la no responsabilidad de la escuela en sus problemáticas, que surgen
acompañando los procesos de escolarización masivo de la sociedad, la segunda amplía la mirada a las
condiciones de crianza y de vida de los niños, explica el fracaso por cuestiones referidas exclusivamente al
niño.
Desde una perspectiva tradicional, el fracaso se explica como un déficit del niñx, como un déficit de sus
condiciones de origen sociocultural. El término déficit no es ingenuo, centra la atención en las diferencias de
112
los individuos para explicar los destinos educativos diferenciales. La categoría normal/patológica responde
al modelo médico clínico sobre el cual el discurso psicoeducativo construye su propio campo de práctica,
acompañando el surgimiento de las escuelas obligatorias y masivas a fines del S XIX.
Esta perspectiva que atribuye al alumno la responsabilidad de fracaso, desconoce las diferencias culturales
con las que los niñxs entran a la escuela. En ambos casos desconocen el proceso de escolarización.
La problemática del fracaso es un desafío que tenemos que encarar si soñamos tener un país justo y
solidario. Los datos no son alentadores, en la actualidad el 60 % de los menores de 18 años son pobres y de
ellos el 70% son menores de 12.
En el contexto latinoamericano hay una fuerte tradición que puso en evidencia que el fracaso no está
distribuido democráticamente en las poblaciones si no que se concentra en los niños que viven en la periferia
de las grandes ciudades y áreas rurales. La pobreza pone límite al acceso equitativo a la educación y se
entrama con las causas de la emigración de los conjuntos sociales.
Investigaciones del campo de la antropología explican cómo se entretejen categorías como pobreza,
desigualdad y diversidad, y otras investigaciones adjudican la responsabilidad a las víctimas.
Las interacciones que se actualizan en el aula son resultado de un proceso de negociación. Si bien se trata de
una relación asimétrica en la que el poder simbólico del docente es objetivamente mayor, los estudiantes
negocian significados, usos del tiempo y del espacio, actividad entre otras cosas.
Los autores coinciden en que el aspecto central del sentido común y de las teorías implícitas es un carácter
de no Cc. Lo que desde el punto de vista metodológico dificulta el acceso a la lógica que subyace en estas
teorizaciones y el modo en cómo se encuentran estructuradas. Es una estructura compleja formada por varias
categorías de elementos y su articulación se reconoce por su eficacia en la práctica pedagógica, pero aparece
como no sabida, no cc, para los portadores de tal conocimiento.
Perrenoud se refiere al sentido común como uno de los aspectos más ocultos del currículo oculto. Si bien
parece que la escuela no es lugar específico de formación del sentido común, sostiene que esta desempeña
un papel fundamental en la adquisición de ciertos aspectos de este; la escuela se encarga de los niños, los
enfrenta con problemas intelectuales, desempeña un papel fundamental en la adquisición de ciertos aspectos
del sentido común, en la formación de las rutinas intelectuales gracias a las cuales damos por sentadas,
múltiples facetas de la realidad. El sentido común se define precisamente por el desconocimiento de esta
arbitrariedad, la certidumbre de nuestra forma de ver el mundo y de definir la realidad con sentido.
SENTIDO COMÚN:
Descartes afirma que el sentido común era la cosa mejor repartida en el mundo, todos piensan q lo tienen e
incluso los más autoexigentes “los más difíciles de contener”, “creen que tienen bastante y, por consiguiente,
no desean aumentarlo”. El interés por el conocimiento de sentido común de los maestros es relativamente
reciente en la historia de la investigación en el campo educativo.
En el campo de la sociología y psicología en la educación hay interés por indagar el sentido común de los
docentes, aplicando diversos marcos teóricos. Este objeto de estudio llamado de diferentes formas: sentido
común, teorías implícitas, parece estar capturando el interés de las ciencias.
Los juicios, decisiones y propuestas que hace el profesor se derivan de su modo de interpretar su
experiencia.
Investigaciones psicoeducativas y socioeducativas:

113
El estudio desarrollado en el campo de la psi social en relación con las expectativas de los maestros, a fin de
establecer relaciones entre las expectativas de los docentes y el desarrollo intelectual del alumno. Usando
una metodología empírica experimental, se comunicó a maestros de primaria de California el nombre de los
niños que lograron mayor logro en un test de inteligencia, elegidos al azar, ocho meses después se les aplicó
de nuevo, todos habían mejorado, los mayores resultados correspondieron a los nenes de quienes los
maestros esperaban los mayores logros. Sin embargo esta investigación no explica por qué ni cómo se hizo
esa formación, ni el modo de cómo se construían esas expectativas.
Un estudio relevante, en el mismo campo, introdujo la noción de epistemología del sentido común. “la
psicología social experimental, puso de manifiesto el efecto de verdaderas teorías implícitas de la
personalidad sobre el funcionamiento cognitivo de los sujetos y sobre sus interacciones sociales”.
La mayoría de las investigaciones sobre los proceso de pensamiento de los docentes tomaron como objeto de
indagación las concepciones del profesor, centradas en el estudio de las teorías implícitas.
Las teorías implícitas son concebidas como un conocimiento genérico, basado en prototipos culturales y
personales, que sustenta la estructura de procesamiento de la nueva información y que guía las acciones.
Con esta perspectiva que estudia el pensamiento de los docentes como modo de explicar ciertos
comportamientos, se concibe la enseñanza como un proceso de toma de decisión multidimensional,
dinámica y cambiante. Para tomar las decisiones usan dos tipos de información diferencial, por un lado datos
sobre los alumnos, por otro a sus propias creencias. Esta información que posibilita la toma de decisión de
los profesores involucra creencias, ideas implícitas sobre el aprendizaje, concepciones sobre las opciones
didácticas más adecuadas y conceptos relacionados con el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos.
Pozo y Scheuer dicen que hay distintos niveles de análisis para abordar las teorías implícitas, en un nivel
más superficial se hallan creencias, predicciones, juicios, interpretaciones que ese sujeto hace sobre las
situaciones de aprendizaje a las que se enfrenta. Caracterizan esa representación por su rasgo situacional
como representación construida, frente a una demanda específica, sin que necesariamente sea permanente o
explícita en el sistema cognitivo del sujeto.
Las teorías implícitas o restricciones en el procesamiento de la información que restringirán no solo la
selección de información procesada sino también las relaciones establecidas entre los elementos de esa
información.
El sentido común y las teorías implícitas de los maestros.
Algunos definen las teorías implícitas por su relación con el conocimiento científico, pero reside en su
coherencia, articulación, cc y legitimidad. Las teorías implícitas son menos articuladas, con poca coherencia
lógica y con menos consistencia, son generalizaciones hechas por la experiencia que sirven para interpretar
situaciones y predecir el curso de los acontecimientos., operan con fuerza en la explicación de los hechos y
en la orientación del comportamiento.
Kaplan afirma en las investigaciones sobre las representaciones sociales de los maestros acerca de la
inteligencia de los alumnos, que el conocimiento de sentido común de los maestros es un entramado
complejo de teorías científicas, personales, creencias, ideologías sociales.
El carácter implícito de no cc, es central; lo incomunicable de las teorías implícitas se debe a que están
formadas por presuposiciones de carácter general sobre relaciones causales, pero sin que el sujeto sea cc
totalmente de estas o de los principios de distinción social que le están ocultos a la cc social cotidiana.
“El sentido común de los maestros, un problema epistemológico”
114
¿Es posible hablar de epistemología del sentido común de los maestros? La respuesta está ligada a la
concepción epistemológica desde la cual partamos. La epistemología designa la disciplina, la rama de la
filosofía o de la propia ciencia, que intenta explicar las leyes reales de producción de conocimiento
científico.
El sentido común no se piensa como análogo al conocimiento científico. Por eso es poco pertinente articular,
sentido común y epistemología. Es necesario abordar los problemas del sentido común de los maestros con
otra perspectiva epistemológica.
“Una epistemología que no es capaz de interpretar la ciencia de la época, de explicar la crisis de la ciencia
(vivimos una en este momento), no tiene derecho a llamarse teoría de conocimiento.
Hay que retomar la perspectiva histórica, ya que posibilita comprender las modificaciones producidas en los
modos de concebir el conocimiento científico y en la manera de plantear los problemas en el campo de la
epistemología. Las concepciones epistemológicas actuales abren el juego y hacen posible releer esta
problemática.
El marco epistémico no determina unívocamente las teorías y experimentaciones, restringe su construcción
dentro de límites, dando lugar a lo que se tiene por obvio o inaceptable al investigar en cada época.
El sentido común, reciente en el campo educativo, dio lugar a un importante variedad de términos que solo
en una lectura superficial pueden parecer equivalentes; concepciones alternativas, caseras, conocimiento
informal, teorías intuitivas, concepciones erróneas, ideas previas.
En las aulas hay prácticas constructivas en las que es posible reconocer que subyacen distintas teorías o
retazos de ellas.
La tradición clásica en investigación educativa ha centrado su atención en dos cuestiones: el supuesto de que
aquello que se enseña es lo que se aprende y la idea de que el método es el garante de un buen aprendizaje.
El problema del sentido común de los maestros, merece ser pensado como problema epistemológico en la
medida en que es un problema que surge de los desarrollos conceptuales y experimentales de la
investigación psicológica, aunque, no se agota en esta.. Le corresponde a la epistemología cómo se
estructura el sentido común, se enfrentan dos supuestos; si el sentido común es el resultado de un largo y
complejo proceso de construcción, o, son ideas innatas, si estas teorías implícitas operan como obstáculo
epistemológico ¿de qué modo intervenir en los procesos de formación profesional?
Texto numero 34 unidad 2 Toscano: “La educabilidad y la definición destino escolar de los niños. Los
legajos escolares como superficie de emergencia”
Este trabajo pretende acercar una mirada a la problemática de la educabilidad a través de su definición en las
situaciones de evaluación, intervención y derivación de alumnos de escuela común al circuito de educacion
especial.
La nocion de “educabilidad” se asocia a las condiciones biológicas de maduración y desarrollo individual,
definiendo los limites de categorías de normalidad y anormalidad. La clásica distinción de sujetos limítrofes,
educables y entrenables, se definen según valores psicométricos o puntajes relativos a la edad mental y
coeficiente intelectual. El concepto articula aportes de las psicologías del desarrollo y el aprendizaje.
El debate teorico: la Educabilidad
En los campos psicológicos y educativos, la educabilidad se ha presentado como una capacidad que
portarían los individuos orientada al aprendizaje y al desarrollo intelectual.
115
Desde la década del 70, el pensamiento vigotskiano ubico en el centro de sus preocupaciones el problema
de las relaciones entre el sujeto y contexto para la comprensión de los procesos de desarrollo y aprendizaje.
Este enfoque permitiría poner bajo cuestión la naturaleza de las explicaciones del paradigma centrado en el
individuo como unidad de análisis de la explicación psicológica. Lo que se denomina como “giro
contextualista” ha logrado complejizar la mirada, que clásica y experimentalmente recae en los individuos,
considerando también las situaciones en las que están implicados con su singularidad.
Así, Ricardo Baquero distingue 3 maneras de plantear el problema de la educabilidad:
1) Concepción clásica: comprende a la educabilidad como una capacidad individual de los sujetos para
ser educados. Tendría una expresión medible y comparable entre los sujetos que no portarían esa
condición previa y natural. Esta perspectiva se apoya en el concepto déficit para explicar las
dificultades de aprendizaje, parte de una versión estática del contexto, sujeto, lenguaje y cultura, esta
hipótesis explica los menores rendimientos centrando su mirada en déficit individuales.
2) Se amplia la mirada a la consideración de elementos contextuales: se comprende a la educabilidad
como el resultado esperado de un proceso de socialización. Se trata también de un atributo personal
pero que depende de las condiciones de socialización brindadas por la vida familiar o social del niño.
De ellas dependería la condición de un desarrollo cognitivo básico y la adquisición de un conjunto de
aptitudes y predisposiciones como requisitos previos para el proceso educativo posterior. Para ser
considerados “educables” niños y adolescentes deberían contar con un minimo de recursos
materiales, culturales y actitudinales provistos por el medio familia. Las dificultades en los contextos
escolares se deben a déficits en las condiciones sociales y familiares que, signados por la pobreza y
el deterioro, se expresan en el desarrollo de las competencias individuales. El existo o fracaso de esta
accion, al fin y al cabo, recae nuevamente en el niño ampliando ahora su mirada hacia el niño y sus
condiciones preexistentes, el niño y su familia, el niño y su bagaje cultural, etc.
3) La educabilidad se presenta como efecto de la relacion niño-escuela, imposible de delimitrar fuera de
esta relacion. Efecto de la interaccion de los sujetos con las condiciones de la actividad concreta de
las instituciones y dispositivos escolares. El contexto y sus características son factores que colaboran
o perturban en el desarrollo. Las situaciones educativas son consideradas como un contexto o
escenario neutral, como si realmente existieran contextos naturales de aprendizaje, a modo de una
variable inocua sobre la que se despliega la naturaleza de los sujetos mas o menos limitada en caso
de alguna dificultad. La tercera posicion cuestiona estos supuestos: presenta una postura que no
sustancializa al aprendizaje como una capacidad natural de los individuos. En su lugar, se apoya en
una perspectiva sociohistorica de cuño vigotskiano para pensar los procesos de desarrollo y
aprendizaje. Desde allí se enfatiza el carácter artificial de dichos procesos en tanto contextos
socialmente organizados recuperando su carácter histórico, social y mediano.
Los fundamentos de esta postura son claros, refieren al concepto vigotskiano de ZDP que comprende
al aprendizaje como el arreglo adecuado de una situación que permite el encuentro entre las personas
con sus características singulares. De tal modo que se producen cambios y efectos constatables en la
situación y en los sujetos involucrados.
Desde esta perspectiva la educabilidad se piensa como una la delimitación de las condiciones,
alcances y limites que posee potencialmente la acción educativa sobre los sujetos particulares en
situaciones definidas. La educabilidad no sería un atributo de las personas sino de las situaciones.
El objeto de estudio: legajos escolares
Los legajos escolares se presentan como la superficie de emergencia de los criterios de educabilidad en uso
para la evaluación, diagnóstico y derivación de alumnos. Los legajos son documentos confidenciales que
guardan en su interior información personal sobre el alumno en forma de un conjunto heterogéneo de
116
registros e informes. Su apertura refiere a problemas que presenta el alumno en su paso por la escuela. Es
posible leer la historia de los procedimientos e intervenciones que los profesionales y docentes de la
institución ponen en marcha para evaluar e intervenir sobre las dificultades.
Las rutinas y procedimientos institucionales
En este momento comienza a consolidarse la hipótesis de que el alumno estaría mejor en una oferta
educativa especial. Esta opción puede ser efectiva desde dos posibles estrategias: la integración del alumno
con una oferta educativa articulada entre los recursos de la escuela común y la escuela especial o su
derivación a una escuela de Educacion Especial.
La opción de derivar a un alumno o de incorporarlo a una modalidad integrada con Educacion Especial se
presenta en las instituciones educativas como un “ultimo recurso”. Esta decisión implica seguir
procedimientos establecidos en las normas existentes, involucra diversas instancias del sistema y requiere de
la intervención de una amplia gama de actores: padres, maestros, integrantes de los Equipos de Orientacion
Escolar, directivos y supervisores. Implica la evaluación de los profesionales de la escuela, la aprobación de
los directivos de la institucion, el consentimiento de los padres, la autorización de los inspectores de la rama
de la Psicologia y el propio aval de los inspectores de la rama de Educacion Especial que recibirá al alumno.
A su vez, requiere de la coordinación con los profesionales de la institucion a la cual se derivara al niño o
con los cuales se elaborara la estrategia de integración.
Los legajos técnicos de los alumnos se constituyen en la referencia objetiva de este proceso, vehiculizan
materialemnte el recurso de la derivación o integración del alumno. Los informes y registros que contienen
se trasladan de una dependencia a otra del sistema, sibre ellos se negocian criterios, se establecen las
discrepancias y se firman acuerdos de lo que se considera la mejor opción para el alumno.
El circuito mediante el cual se deriva a un alumno a educacion especial o se decide una estrategia de
integración escolar es el punto final de un proceso que se inicia en la institucion a la que el niño asiste. El
proceso inicia con la demanda por parte de un docente y que culmina en la derivación de un alumno podría
presentarse siguiendo 4 momentos:
1) Demanda de intervención del EOE: la solicitud de intervención del EOE para la atención de
alumnos, se realiza a través de un pedido que realiza el docente a los profesionales. Los profesionales
tienden a exigir que se formalice la solicitud a través de un informe escrito que detalle las
dificultades que presenta el alumno. Los registros y las descripciones formuladas en dicha instancia
constituyen la primera objetivación de las problemáticas del alumno, en esta las representaciones y
expectativas del docente cumplen un papel importante, y quedan registradas en el legajo técnico que
comienza a construirse.
2) Evaluacion del alumno: hay dos momentos en la evalucion diagnostica: la evaluación pedagógica
que se realiza en el gabinete, indagan a través de pruebas escritas, nociones básicas de su nivel de
escolaridad y evaluaciones de lecto-escritura. En esta evaluacion se convoca a los padres a una
entrevista, se indagan aspectos generales de la historia del niño en donde se reconstruye la historia
de desarrollo del niño en su contexto familia y se indagan los antecedentes de escolaridad. Y en los
legajos es posible encontrar el registro de la evaluación psicológica que se realiza a través de la
aplicación de instrumentos psicodiagnosticos como técnicas psicométricas y proyectivas (test de la
figura humana y de la familia kinetica de goodenough, y dibujos libre o el text gestáltico visomotor
de loreta bender).
3) Implementación de estrategias de intervención: a partir de las entrevistas realizadas con el niño, la
maestra y los padres se elaboran indicaciones y estrategias de intervención. Las intervenciones
directas se desarrollan en el gabinete y tienen como objetivo apoyar el trabajo pedagógico de los
117
 docentes. Se proponen tareas escolares en aquellos aspectos en los que el niño presenta mayores
dificultades, o se diseñan propuestas didácticas novedosas para los alumnos. Se trabaja en pequeños
grupos o individualmente con juegos, cuentos, producciones asociadas, generan espacios para el
dialogo y la expresión de los niños o su evaluación diagnostica. En las intervenciones indirectas se
interviene sobre la tarea del docente a través de la sugerencia de estrategias pedagógicas o con el
aporte de materiales para el trabajo.
Cuando las estrategias pedagógicas no rinden los resultados buscados, se presenta el planteo de una
derivación a sede de escuela especial o a integración escolar. Esto pasa cuando las repitencias se
fueron acumulando y se comienza a marcar un mayor desfasaje entre el niño y su grupo de
compañeros de grado. Este se constituye en uno de los elementos de mayor peso a la hora de evaluar
una estrategia de derivación.
4) Solicitud de derivación: cuando la derivación a una escuela especial o a una estrategia de integración
se define, se prepara el legajo para ser presentado ante las inspectoras del distrito quienes avalan o
rechazan el pedido. Para esta instancia se reúne y actualiza toda la información requerida por la
normativa. Los legajos requieren además la firma de consentimiento de los padres sobre la estrategia
solicitada y de los directivos de la institucion. Cuando el legajo cuenta con todos los acuerdos
necesarios se presenta a la inspección del distrito. El destino final en base al análisis de la
información recogida a lo largo de los años, delimitada y ordenada en el legajo.
Los efectos de las practicas: la “textualizacion” del alumno
Al finalizar cada una de las instancias que conforman el proceso de evaluación se construye un texto que
toma el lugar de la situación de interacción originaria, es decir, el alumno pasa a ser representado por un
texto. Quien define el destino escolar del niño nunca llega a conocerlo o a tener un contacto directo con el.
En este proceso de textualizacion el niño se convierte en el objeto de evaluación, en un conjunto de textos
que quedan divorciados de la situación social que los creo.
La mediación de instrumentos y criterios
Los aportes de la teoría sociohistoria y de los modelos contextualistas son interesantes si entendemos que los
legajos no describen o reflejan neutralmente algun tipo de realidad sobre el alumno, sino que como
instrumentos contribuyen a delimitar el tipo de apreciones que se hacen. De modo que la conformación de
las practicas de clasificación diagnosticas, están determinadas por los instrumentos de mediación que se
emplean; se vuelve central analizar los legajos como mediadores materiales y simbólicos de las practicas
psicopedagógicas. Los sistemas de categorías empleadas en las practicas clasificatoras de alumnos con
problemas escolares, son productos históricos y sociales definidos. Se trata de instrumentos culturales
producidos ante emergecias sociales particulares y fuerzas socioculturales especificas. Las dificultades de
aprendizaje son un problema para la escuela, no para los alumnos. Pero la mediación de las herramientas
utilizadas transforma las dificultades en problemas sustanciales de los sujetos.
Anatomía de un legajo
Es una carpeta que lleva el nombre del alumno como titulo; en el se encuentran documentos como: informes
de entrevistas, evaluaciones de pruebas psicológicas y pedagógicas, producciones infantiles, fichas
diagnosticas, actualizaciones del caso, informes de docentes, reporte de análisis socio-ambientales,
certificados fonoaudiológicos, médicos o neurológicos, historias clínicas hospitalarias, registro de actas
labradas con otras instituciones, comunicados y acuerdos con padres, etc.
Se pueden identificar 4 miradas disciplinares especificas:

118
 - Una psicológica: informe de entrevista con los padres, historia vital evolutiva, dibujo libre, DFH,
Bender, CISC, raven y pruebas de desarrollo operatorio.
- Una pedagógica: informe de maestro de grado, evaluaciones pedagógicas y curriculares, infrome de
la maestra recuperadora.
- Una social: informe socioambiental.
- Enfoque medico o neurológico: historia clínica medico-hospitalaria, informes o certificados médicos
o neurológicos y informes de pruebas fonoaudiológicos.
- Institucional: ficha de resumen diagnostica, autorización de los padres, fotocopia de pase y actas de
compromiso.
El relato de los padres y su registro en el legajo
En sus relatos padres, maestros y profesionales refieren a universos discursivos diferentes; apelan a
categorías y razones explicativas singulares. En el legajo, estos eventos se suelen transcribir como
fenómenos indicativos de la temporalidad del desarrollo o como puntos en una cronología en su desarrollo.
La información que recoge transforma la historia de vida del alumno en un conjunto ordenado de hechos
continuos. Posteriormente, los datos recorridos se analizan obteniendo una rápida imagen del desarrollo del
niño según los patrones establecidos del desarrollo esperado. En este análisis se produce un doble
movimiento, por un lado individualización del sujeto y luego su posterior comparación en la grilla de las
expectativas homogéneas establecidas por ciertas pautas de normalidad.
El relato de los docentes y su registro en el legajo
Dentro de los instrumentos que formalizan los criterios y juicios de evaluacion del niño, no se encuentran
instrumentos mas atentos a capturar la riqueza de la descripción que realizan los docentes de las
problemáticas que observan, o que reflejen con mayor detalle las particularidades de las estrategias
utilizadas.
Las dimensiones consideradas en la descripción de los problemas ubican como actor principal al alumno. La
ausencia de consideración de otra dimensión en lo referente a lo pedagógico que no se la problemática
centrada en el niño. No se registran estrategias empleadas por el docente.
El relato de los profesionales y la construcción del legajo
En el legajo el discurso de los profesionales, mediado por instrumentos se formaliza. El objetivo de sus
informes se dirige a evaluar o a diagnosticas al niño, e incluyen descripciones situaciones acerca del alumno.
Las estrategias empleadas en los informes presentan un carácter definitorio, concluye o determinista. A su
vez, tiende a descontextualizar los datos observables de la realidad escolar y remitirlos a categorías
analíticas especificas relativamente invisibles para el resto de los actores.
Conclusiones
El mito de Procusto es una metáfora utilizada en el contexto educativo, cuando lo que se discute es el
problema de la diversidad. Brinda una metáfora para pensar las condiciones que establece la accion
educativa a la diversidad de sujetos. La escuela parece poseer mas herramientas para medir el desajuste de
los sujetos en torno a las expectativas esperadas, que herramientas para pensar como ajustar las propias
condiciones que establece su propia accion para trabajar en la diversidad.
Como se afirmo, las practicas escolares se apoyan en supuestos concretos sobre lo que comprenden por
educabilidad ligada a las unidades de análisis empleadas para definir las dificultades que se presentan en el
curso de los aprendizjaes escolares.
119
En esta encrucijada, la estructura misma de los legajos se presenta en mayor consonancia con aquella
aceptación de educabilidad que la considera una capacidad individual, por el hecho de que sus registros
realizan una recopilación de información de la historia familiar y escolar del alumno y una descripion de sus
capacidades, promoviendo de este modo una lectura centrada en el individuo, donde las condiciones
sociales, familiares y escolares son definas como factores que inciden en el rendimiento o desempeño
escolar espable.
Los actores involucrados llegan a este especio apelando a universos discutsivos y presentaciones diferentes.
Es particularmente en este encuentro donde el terreno de la negociación se configura. En este proceso
discurso técnico profesional presenta una mayor jerarquía que la del discurso de padres y docentes, en parte
porque se encuentra institucionalmente legitimado y porque la mediación de los instrumentos permite
formalizar los hechos observados en categorías ajenas al resto de los actores. En este proceso se impone una
mirada psicologizante y descontextualizadora de los hechos educativos.
Los abordajes de tipo psicométrico, es una evaluacion que produce un saber descontextualiado que no nos
arroja información acerca de las dificultades que tiene el niño en relacion a las tareas escolares especificas.
No nos permiten abordar la especificidad del problema didactivo, no aborda las situaciones de aula, ni
permite pensar las condiciones del proceso enseñanza-aprendizaje, etc. Estos instrumentos operan instalando
cierta sospecha en torno a las capacidades naturales del niño, sin brindar pistas que permitan analizar y
evaluar las condiciones educativas. Se omite en este análisis la especificidad característica del aprendizaje
en contextos escolares, es decir, del aprendizaje escolar como un fenómeno especifico y difrenciado del
aprendizaje en términos generales.
Este texto recupera el concepto de educabilidad. El legajo escolar cargado de juicios de valor, por lo que se
ha hecho y no lo que puede hacer, no permite pensar estrategias. Hay 3 maneras de plantear el problema de
la educabilidad:

- Concepción clásica: educabilidad como capacidad del individuo para ser educado, déficit para
explicar las faltas.
- Educabilidad como resultado esperado de un proceso de socialización, pero también de un atributo
personal.
- La educabilidad se presenta como efecto de la relación niño-escuela.

Tema: el problema del lazo, la subjetividad y el sentido de las experiencias educativas. La tramitación del
conflicto en las escuelas. Los nuevos vínculos entre los niños, adolescentes, jóvenes y los adultos en el
ámbito educativo.
Propósitos: generar una mirada crítica sobre la constitución de la subjetividad y su relación con el ámbito
educativo. Conocer y reflexionar sobre los contextos sociales de la actualidad y sus efectos en las
condiciones de subjetividad en los espacios educativos.
Texto numero 35 unidad 2 Sipes y Alegre: “Las escuelas y el tiempo: del mito al hoy. La no graduada
de Solano”
Este texto aborda la temática “no graduada”, donde las condiciones socioeconómicas parecen bloquear todas
las salidas y la acción pedagógica parece tender a bajar los brazos antes el fracaso escolar. Un grupo de
docentes: desarmo los grados tradicionales que los repetían o abandonan sin cesar y creo grupos reunidos
por logros alcanzados en diferentes áreas de conocimientos, repensó formas de evaluar y de promover según
los avances realizados por cada alumno. Reformulo su posición como escuela, transformo la mirada para
habilitar el aprendizaje en cada niño, dejo de pensarlos carenciados, violentos, poco inteligentes, para

120
hacerles un lugar novedoso, para confiar en ellos, para ofertarles formas de enseñanza respetuosas de sus
tiempos.
La escuela no graduada surge a partir de la necesidad de dar una respuesta pedagógica concreta a los
problemas existentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje e interpretar que muchos problemas de
aprendizaje no se deben a causas exclusivas del sujeto, sino a diferencias socio-culturales no contempladas
en el modelo escolar. Por esto se intenta crear una alternativa que atienda el”fracaso escolar”, considerando
que la “uniformidad” con la que se piensa la escuela en general no tiene presente los diferentes valores
culturales ni la desigualdad socio-economica.
Estructura organizacional de esta escuela no-graduada
Esta escuela estructuralmente se organiza en 3 ciclos: alfabetizador, nivelador y egresante. Esta estructura
nivelada le da importancia a la contención de las diferencias en los ritmos y modos de aprendizaje. El hecho
de que una escuela adopte el formato graduado, implica que los avances están ligados a la edad del alumno y
a su avance cognitivo. Un formato “no graduado” rompe la lógica que guarda relación con la edad y busca
poner el acento en los avances cognitivos.
En estos formatos estructurados en funcion de la variable temporal, si un alumno repite de grado o adquiere
conocimientos de modo mas lentificado, se suele establecer una relacion de causalidad con las cualidades o
condiciones sociales del alumno; la sospecha de que algo anda mal recae sobre el alumno, natulizando el
formato graduado y en consecuencia la repitencia de grado o la sobreedad. En las zonas mas pobres, este
argumetno suele asentarse sobre el constructo de que sus alumnos aprenden menos y peor.
Voces de una gesta
Se gestan otros esbozos de cambio del formato graduado, siempre pensando en las posibilidades de
flexibilizarlo. Muchos educadores trataron de buscar innovaciones probablemente apoyados en aportes de
nuevas corrientes pedagógicas. El proyecto considera que el discurso pedagógico hegemonico cosntituye
una escuela para aquellos grupos sociales que tienen una identifcacion expresiva y material con los valores
culturales dominantes, para aquellos que no necesitarían la escuela para el desarrollo de las destrezas
socialmente validas. En cambio los pobres parten e una posesión material y simbolica distinta que no es
contemplada a la hora de definir y determinar la característica de las practicas pedagógicas. Esta situación se
torna relevante si consideramos que el desajuste al formato escolar es visto como una anormalidad o
deficiencia, responsabilizando a los sujetos que participan en el mismo.
Dimensión y tiempo. Otra temporalidad
Lo que parece generar la no gradualidad, en tanto rompe con uno de los determinantes duros del aprendizaje
escolar:

- La pertinencia a un grupo de aprendizaje no se define por la edad.

- La acreditación de saberes y condiciones de promoción no están marcadas por el ciclo lectivo.

Estos educadores se animan a armar un proyecto donde la gradualidad pierde consistencia, la luz del foco
alumbra a la escuela y no al alumno. El ritmo y el tiempo escolar, no son naturales, sino que son parte de
una construcción social que se ha impuesto con el fin de que la transmisión social de los bienes cuturales
pueda resultar a la vez mas masiva, mas económica y homogeneizante.
¿Qué es lo que hace de actividad de esta escuela una experiencia?

121
Si todas las escuelas del mundo fuesen no graduadas, las nominaciones y clasificaciones en su interior
seguirían funcionando con nuevos nombres. Las etiquetas o clasificaciones de los alumnos, esas
representaciones que el docente construye sobre las cualidades de sus alumnos son descripciones, que
predicen trayectorias educativas.
La escuela de Solano como experiencia, tiene que ver con:
1. La aceptación- elección de una buena dosis de incertidumbre como inherente a la situación. El
desafio consiste en co-construir espacios que permitan una experiencia del sentido y de la liberad,
espacios que no estaban en otro sitio ni resulten otra promesa dilatoria.
2. El fuerte sesgo colectivo del proyecto que marca las formas de participación y compromiso de los
actores.
3. La confianza depositada a priori en los estudiantes.
Conclusiones siempre provisorias
El “hoy” de Solano inagura un tiempo que desarma lo ya sabido. Reniega del Cronos para instalar una
realidad situada en los bordes de una experiencia singular, en la que los pibes son de todos y todos pueden
aprender, tal vez porque nadie les pide que sean el alumno ideal que los docentes solemos tener como
representacion.
Se necesita de una experiencia que situe a docentes y alumnos en posiciones nuevas, no resignadas,
definidas por una identidad no atontada. Esto es, la revisión de aspectos sustantivos de organización de los
grupos de alumnos, asi como la construcción de formas colectivas diferentes de organización del trabajo de
docentes y directivos se anuda a un sentido profundo de confianza y responsabilidad. Confianza en las
posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, responsabilidad en la generación de espacios educativos
que den amparo y potencia a los alumnos.
Tema: problemas de conducta, indisciplina, transgresión. La tramitación del conflicto en las escuelas. De la
imposición de la disciplina a la producción de un orden democrático. El trabajo institucional sobre la
convivencia escolar.
UNIDAD 3 Texto NUMERO 40 Colin Cabrera Araceli “la historia familiar, la subjetividad y la
escuela”
Introducción:
Para constituirse como sujeto, el niño es objeto de una doble transmisión: la transmisión de la historia
familiar y la transmisión del legado cultural, que ocurre a través de la escuela.
Estas dos formas de transmisión se van entretejiendo. Las dificultades de aprendizaje de los niños revelan
que existen agujeros en el tejido de la historia familiar. Estas dos formas de transmisión se relacionan con
dos tipos de saberes con los que el niño está comprometido:
1. Saber su lugar en la historia familiar
2. Un saber que es parte del legado cultural que se ha denominado académico: saber contar, leer, etc.
Otra parte del legado cultural se adquiere en la escuela pero no es académico, por ejemplo el recreo, se
transmiten canciones, pactos, señales, códigos, etc.
Del saber llamado académico el niño privilegia ciertos aspectos y se las arregla para sortear las exigencias
de otros conocimientos que debe tener.

122
El aprendizaje es un proceso altamente selectivo. La escuela es el escenario social, donde el niño pasa el
mayor número de horas durante su infancia. El maestro desempeña un papel de primer orden por la relación
que establece con el niño. Muchas veces al maestro se le pide que escuche problemas que tienen que ver con
la relación entre el niño y sus padres. Dichos problemas inciden en las dificultades escolares del niño y en su
actividad cotidiana.
Si reconocemos la importancia que tiene saber más al respecto, si no nos olvidamos de que cada sujeto
aprende de un modo diferente, aunque el método de enseñanza sea el mismo para todos, estamos en mejores
condiciones para atender a las particularidades del aprendizaje en cada niño. Este texto se basa en un
enfoque psicoanalítico.
El sujeto, la subjetividad y la subjetivación
La subjetividad no es sinónimo de proceso psicológico. La subjetividad ha sido objeto de reflexión de
disciplinas como la filosofía y la sociología.
Otra disciplina que ha dado cuenta de la subjetividad y del proceso de constitución de la misma es el
psicoanálisis. La subjetividad implica la relación con el otro, en tanto que legado de la cultura. Ese legado,
es un recorte que privilegia ciertos aspectos.
El psicoanálisis vino a poner en tela de juicio la existencia de la dicotomía entre “mundo interior” y “mundo
exterior”. Lacan se valió de la topología para mostrar que el llamado mundo interior no está en el interior,
está fuera, en la palabra de los padres, en la historia de los abuelos. La transmisión de la historia familiar
está íntimamente ligada a la constitución de la subjetividad. No es posible pensar en la segunda sin la
primera. ¿Qué es la historia familiar? Desde una perspectiva psicoanalítica, la historia familiar no es solo la
historia oficial que se transmite explícita y deliberadamente, sino también la otra historia, la que se transmite
de una manera Icc y fragmentaria, la que se recoge en restos, decires, recuerdos, frases sueltas, etc.
¿Por qué hablar del sujeto implica plantearnos su relación con la historia? La historia del niño y de su
familia es repetición, experiencia discursiva que se recrea una y otra vez, en frases actuales que modelan
nuestro presente, y nuestro futuro, no solo está en la memoria de algunos, no es solo del orden del recuerdo.
El sujeto en psicoanálisis no es la persona ni el individuo, es un efecto de sentir, resultado del encuentro
entre significantes. El sujeto, es impensable sin la referencia a un texto. El lugar de nuestro cuerpo cambia si
nos desplazamos en el espacio físico.
El niño entra físicamente solo al salón pero, en la medida en que su lugar depende de sus padres, entra al
salón con toda la familia. Los padres del niño se despiden de el en la puerta, pero él no se desliga de ellos.
La subjetividad es todo lo que me concierne como sujeto distinto de otros: mi lugar social, mi lugar en la
familia, mi manera de hablar, de pensar, etc. esa relación con los otros está marcada por los lugares que
determina un texto: el de la historia familiar.
El proceso de subjetivación es la manera como un sujeto se realiza. Esa realización opera mediante actos,
ese acto designa una operación por la cual, el sujeto es otro, ya no es el mismo, algo ha cambiado de manera
irreversible. El proceso de subjetivación nos acompaña a lo largo de nuestra vida. Es el recorrido para saber
del deseo. ¿Qué deseo? El primer movimiento es el saber sobre el deseo del Otro. Un segundo movimiento
es ¿Cómo situarme respecto de ese pedido de modo que mi vida no sea pura obediencia? El niño realiza
tanteos para saber quién es el para el señor o la señora que está junto al pizarrón todos los días.
Simultáneamente a la constitución del sujeto se produce la génesis del yo. El yo tiene como modelo a su
semejante. El origen del yo es impensable sin la identificación con la imagen del otro. El otro es para el

123
niño, la imagen de un cuerpo unificado que contrasta con la percepción cenestésica de su cuerpo
fragmentado. El otro espera de mí algo, ese otro es el soporte de los significantes que me descifraran.
En los planes y programas educativos (México) se sugiere trabajar con la historia familiar durante los
primeros 3 años de la educación primaria. Sería interesante proponerle al niño que hiciera una maqueta, un
dibujo sobre algún episodio de la vida de sus padres o de la suya; que tratara de representar algo que
considera muy importante y que luego pudiera contarselo al conjunto de sus compañeros. Esa consigna es
motivadora, relajante y pone en juego su capacidad creadora. Otro momento es de la presentación pública.
Decir quién es él a otros, a sus compañeros, quienes son los suyos, contarle algo que ha sido decisivo en su
vida, tiene un valor inestimable. Organizar sus ideas para planear qué va a decir y cómo, implica
operaciones complejas. Hacer pública una experiencia personal que puede ser un acto subjetivador, a partir
del cual pueden apreciarse los cambios personales profundos en los niños, en su actitud con los otros y es su
manera de mirarse a sí mismo. Es imposible saber quiénes somos sin una reconstrucción de esos decires de
la historia familiar.
Tres registros que participan en la subjetivación: lo real, lo simbólico y lo imaginario
La subjetivación es impensable sin la participación de los 3 registros. Un niño registra manifestaciones de su
entorno aunque no tenga aún la estructura cognitiva necesaria para simbolizar ciertos procesos. Muchos
maestros se preguntan cómo es posible que si el niño ya sabía algo, de pronto parece como si no hubiese
estudiado nunca. Para aprender también están presentes estos tres registros, a veces el niño dispone de
ciertas referencias pero le faltan mediaciones para poder simbolizar ese conocimiento nuevo: memorizar no
es simbolizar.
En el orden humano, el registro imaginario está entramado con el lenguaje y tiene que ver con la imagen
corporal y con la significación. En cambio en los animales está subordinada al instinto. En los seres
humanos el signo sufre una partición entre significado y significante y una misma palabra significa algo
distinto para cada persona.
El cuero y su relación con el espacio se organizan a partir de la relación de la madre con el niño y comienza
con la delimitación del yo, que en su origen es un yo corporal. La unidad del cuerpo se establece aun antes
de que el niño lo conciba integrado, por identificación de la imagen del semejante. El registro imaginario es
el registro del comportamiento que también se encuentra en la especie animal; en él la percepción de una
imagen organiza un determinado comportamiento.
En la especie humana está presente el registro imaginario, solo que este no permanece intacto. El niño se
inserta en el mundo del lenguaje y el registro imaginario queda subsumido al orden simbólico. En el orden
humano un gesto nunca significará lo mismo, menos aún una palabra; dependerá del tono, del contexto de
las otras palabras de que se acompaña, etc.
Wallon mostró a través de investigaciones las sucesivas fases del estadio del espejo. Al principio el niño no
se reconoce en la imagen que el espejo le ofrece, hasta que finalmente realiza el hallazgo de reconocer que la
imagen integrada del espejo es la suya. Este descubrimiento apunta al desarrollo cognoscitivo.
En cambio para Lacan, en el estadio del espejo se produce la fundación del yo por la identificación con la
imagen especular. Esta imagen le es ofrecida desde el exterior como algo integrado e integrador en
oposición a la percepción cenestésica de su cuerpo fragmentado e incordiando.
La palabra del maestro también va a permitir situar diferencias si no compara a un alumno con otro.

124
Sobre esa matriz simbólica de la imagen se van a apuntalar todas las miradas de los otros a través de las
cuales nos regresa el mensaje de quienes somos. Quien soy yo para el otro, que significó para él, son
preguntas que se repetirán a lo largo de nuestra existencia.
El niño registra de modo muy precoz si le simpatiza a su maestro o maestra. Es humano e inevitable que
sienta simpatía o antipatía por ciertas personas. El niño no elige a su maestro ni el maestro a sus alumnos.
Lacan afirma que: el síntoma del niño puede representar la verdad de la pareja familiar. La articulación se
reduce mucho cuando el síntoma que llega a dominar compete a la subjetividad de la madre.
El cuerpo del niño queda marcado por ciertas palabras, para cada uno diferente: la lentitud o la rapidez de
los movimientos, la torpeza o la destreza, el apetito, la manera de mirar, de buscar, etc. El cuerpo por efecto
de las palabras se traduce en un símbolo. Si soy bien mirado, eso integra mi imagen corporal, pero si me
miran mal, entonces eso fragmenta mi imagen. Un niño no podrá situarse en el espacio si tampoco logra
situarse frente al deseo de la madre.
Este paradigma de la organización de la imagen corporal no solo tiene vigencia en la primera infancia, sigue
vigente a lo largo de la vida. Sobre el cuerpo se escriben historias familiares y sociales. También se marcan
en el cuerpo gestos, rasgos y actitudes propias de un niño o de una niña de una clase social o de otra y
conflictos ancestrales. En este sentido decimos que el cuerpo es un símbolo, porque estamos tejidos de
palabras.
Las relaciones de izquierda y derecha o arriba-abajo, también están marcadas por los lugares sociales. El
primer par tiene connotaciones políticas, los de la izquierda y los de derecha; el segundo par tiene
connotaciones económicas.
El registro imaginario tiene que ver con la significación. El cuerpo entra como un objeto en la danza de la
significación. La significación es posible por la propia estructura del lenguaje. Es aquello que nos muestra la
forma en la que interpretamos nuestra realidad, también está subordinada al lenguaje, no a todo el lenguaje,
sino a un recorte hecho por ciertas palabras que se cargan de sentido de nuestra historia o de nosotros
mismos, la interpretación de su realidad es la versión que un sujeto tiene de su ser en el mundo. El registro
imaginario está presente y produce efectos; uno es el malentendido de la comunicación. Muchas veces
creemos que los otros han entendido lo que hemos dicho y que le dan el mismo significado, pero no ocurre
así en absoluto, porque para cada quien, ciertas palabras, ciertas combinaciones de palabras significan otras
cosas.
La estructura de la lengua es la que permite la significación, sea porque la combinación de significantes
produce nuevos sentidos, porque se cruza la red de los usos, o por el sentido literal.
El registro imaginario se despliega en una relación dual por ejemplo: el gordo y el flaco. En las relaciones
duales tienden a polarizarse los atributos. Las comparaciones que hacen los padres ponen a los hijos en
competencias, en relaciones duales imaginarias en las que falta algo tercero que permita dar lugar a cada
manifestación sin comparación alguna. A falta de ese elemento tercero, las rivalidades y las manifestaciones
de agresividad se acentúan. Ese elemento tercero es la función simbólica, la cual permite instaurar las
diferencias no comparativas respecto de un modelo.
En el niño, el registro simbólico surge del estadio del espejo, de esa imagen que es también una matriz
simbólica.
La palabra de los padres es la que permitirá separar y diferenciar una imagen de otra. Los padres y el
maestro pueden hacer mucho para situar a cada uno con su propia falta, a cada uno en su diferencia y no en

125
comparación con los demás. Las etiquetas son mentirosas y congelan cierta imagen, inhibe las posibilidades
creadoras de algo que no sea la etiqueta.
El registro simbólico aparece y se instaura cada vez que esta relación dual se desvanece y se hace presente
algo tercero que inscribe una falta: la pérdida de un sentido o de una falsa creencia. La relación dual entre
hijo y madre se rompe cuando interviene el padre.
El registro simbólico, es impensable sin el lenguaje es lo que nos humaniza. En ese registro se instauran las
diferencias: diferencias entre mi madre y yo, entre su hambre y la mía, entre su cuerpo y el mío, entre o que
ella quiere de mí y lo que yo quiero, etc. estas diferencias son introducidas por una función que encarna el
padre. El lugar del padre está en las palabras. El orden simbólico introduce la dimensión de la falta. En lo
real no falta nada.
Uno de los lugares por donde asoma la falta en la educación es el error. Este es condenado, temido y
despreciado. Cuando nos equivocamos aprendemos. El maestro analiza el error del niño o el propio y lo
considera un accidente afortunado, está enseñando mucho más de lo que se imagina.
Lo real es lo dado, lo incognoscible, es lo que resiste a ser apresado por los registros imaginarios y
simbólico; es aquello que intentamos nombrar una y otra vez y siempre se nos escapa.
La historia familiar del niño y la constitución subjetiva
Desde que nacemos ignoramos el lugar que se nos asigna en la familia; lugar en el que está comprometida la
transmisión familiar ¿Qué es la historia? La historia la recogemos en evocaciones espontáneas, recuerdos
aislados de nuestros padres o tío, frases que dicen durante o después de que una madre castiga a su hija, etc.
por no ser una transmisión explícita y dirigida conscientemente, va tejiendo una red que sitúa su lugar.
Escuchamos a veces la historia en forma de narraciones, pero hay otras formas que no se producen de
manera intencional como son discusiones incomprensibles de los padres. Hay ocasiones en que la
transmisión de la historia se verifica en actos, como un nacimiento.
La historia precedió a nuestros nacimientos y se sigue construyendo. Habiendo nacido nos concierne en la
medida en que hemos sido testigos o destinatarios de esos fragmentos porque no es posible saber cuál es
nuestro lugar en el mundo si desconocemos esa trama.
La transmisión del a historia familiar por ser Icc y fragmentaria, genera en su tejido enredos que pueden
tener innumerables efectos para cada niño. En ella se mezclan historias de amor y de muerte.
El proceso de subjetivación depende de una manera radical de lo que acontece en la relación del niño con
sus padres y con su historia. La subjetivación es el recorrido que un niño realiza para pasar de la condición
de cachorro biológico a la condición humana. Esta subjetivación no es evolutiva ni depende de la edad y se
prolonga a lo largo de la vida.
El ser humano trasciende la especie animal desde el momento en que se inserta en un mundo de lenguaje
simbólico. En el orden humano, el lugar de una madre solo es posible por la historia. Acceder al lugar de la
madre, no puede pasar por alto la forma como su propia madre le enseñó lo que es y hace una madre. Para
los animales tener un hijo ocurre y ya.
El lenguaje envuelve a todos, sino ninguna organización sería posible en el niño, no habría rastros
madurativos que respondan a modos particulares de relación.

126
Las dificultades de los niños no se pueden afrontar con enfoques que dividen al niño en áreas, pues de este
modo pierden sentido sus dificultades. A veces estas se manifiestan como síntomas. Así la constitución
subjetiva y la transmisión de la historia familiar van de la mano.
Los padres también saben que la historia es muy importante en la educación de sus hijos. Repetir en acto es
una forma de transmitir la historia, con todo el dolor que pueda implicar. A veces se busca hacer “borrón y
cuenta nueva”. Sin embargo la historia no se puede borrar, seguirá presente muy a nuestro pesar, la historia
es un factor indispensable aunque no suficiente para llegar a ser sujeto de deseo. Lo que sí podemos cambiar
es nuestra posición frente a esa historia y hacer de la repetición otra cosa.
Estamos tejiendo de palabras, eso es lo que nos hace diferentes a otros, y estamos constituidos por el lugar
que se nos ha asignado en la familia; lugar en que se nos espera en relación con el deseo de nuestros padres.
Ese lugar está dicho con palabras. Los padres insertaran a su hijo recién nacido en esa historia familiar, el
ocupara cierto lugar, aunque los padres no sean Cc de cómo ocurre esta incursión. El lugar ordinal que
ocupa entre sus hermanos también es de suma importancia.
El sujeto no es el individuo ni la persona, Lacan recurrió al término sujeto porque es la palabra que mejor
expresa que estamos sujetos al lenguaje.
Hablar modifica nuestra posición frente a un conflicto. Una escucha atenta puede dar lugar a que
escuchemos nuestras palabras cuando hablamos, esa escucha interroga nuestro lugar en el mundo, nuestra
manera de ser y de estar en relación con los otros.
Estamos tejidos de palabras porque antes de que el bebé pueda formarse una idea de lo que son una madre y
un padre, esas funciones operan de modo indispensable para que la propia evolución madurativa progrese,
dado que se va produciendo una escritura en el cuerpo del niño. El niño se orienta en función de esas
palabras, sus progresos nunca son sólo para sí mismos, están destinados a alguien. Esa escritura sobre el
cuerpo del niño está cargada de las fantasías de los padres.
Él bebe recibe el deseo materno de una manera pasiva y total; pasiva porque aún no tiene Cc de la diferencia
para oponerse a ella. Si la madre dice que su hijo tiene frío lo va a arropar aunque el niño sude. Es lo que la
madre imagina de su hijo lo que va a funcionar en este momento y no lo que el bebé realmente necesita. No
habría estructuración del lenguaje en el niño, sino preexistiera el lenguaje y si no hubiera una estructura del
deseo transmitida por los padres.
Una estructura de deseo se organiza en torno a la falta. Ese intento de nombrar lo que nos falta se llama
demanda, demandemos esto o aquello pero el objeto de deseo nunca es tal, siempre se escabulle. Gracias a la
falta el símbolo es posible, gracias a la falta venimos al mundo, porque les hacíamos falta a nuestros padres.
La historia, es la historia del deseo que nos legaron nuestros ancestros, no es la historia en su totalidad es un
recorte. Ese recorte está producido por el nombre de pila, la circunstancia que rodearon el nacimiento, etc.
Como el niño llega en el lugar de una falta, el bebé intentará colmar la falta en su madre. La madre también
tratará de instalar a su hijo en el sitio de alguien que la colme, pero tendrá que modificarse por la
intervención paterna. El padre interviene como un tercero que rompe esa diada narcisista de la madre y él
bebe. Eso, además de imposible está prohibido con la ley de prohibición del incesto, ley que el padre no
inventó, que fue legada por la cultura y que ha de transmitir a su hijo. La ley se transmite siempre en nombre
de otro.
Como el niño no sabe quién es, interrogará a sus padres: ¿Qué quieren de mí?, ¿Cuál es mi lugar en este
mundo?, ¿De qué modo les hago falta? El maestro también participa como soporte de estas preguntas,
aunque el niño las formula con tanteos. Una pregunta o un determinado comportamiento del niño
127
aparentemente dirigido al profesor pueden ser un mensaje para sus padres, una manera de decirles algo.
Estos mensajes son Icc y ni siquiera él sabe porque se conduce así.
Antes de que un bebé se pregunte qué es lo que tiene enfrente y para qué sirve y para qué suena, primero se
pregunta quién es él para su madre. El bebé explora el rostro de su madre, la sigue con la mirada, espera
saber si es mimado; y se regocija si encuentra que la mirada de la madre le devuelve el placer que él le
aporta con su presencia.
Los aportes de Piaget sobre el desarrollo cognoscitivo centran la actividad en el niño. Este está interesado en
la cultura y modelará su cuerpo y su actividad investigadora.
Tampoco podemos pensar que el desarrollo cognoscitivo parte de cero, recogemos un legado milenario la
historia humana, historias familiares, que es de la que partimos, etc.
Una de las condiciones fundamentales para que un niño comience a hablar es que tenga una madre que
demanda por él antes que él y que significa sus necesidades, otra condición es la función paterna. Es
necesario que un padre formule también sus demandas respecto de ese hijo e intercepte el discurso materno.
Esto último ayudará a que el niño relativice la palabra de la madre, quite su carácter absoluto y de certeza, e
inicie la danza de la significación. Por ejemplo: el bebé llora a medianoche y la madre dice tiene hambre.
Si el padre tiene lugar, la significación se va a deslizar y ya no tendrá la certeza de que es hambre; entonces
podrá darles otros sentidos a los llamados del niño. Un niño es alguien que une a los padres de por vida pero
que también introduce una distancia entre ellos.
La historia familiar, cimientos de otros haberes
La historia familiar es el sostén sobre la cual se edificaran nuevos haberes. En cada historia familiar
podemos encontrar una insistencia en elegir la misma profesión u oficios. En estas últimas está
comprometido un deseo que se ha transmitido generacionalmente. La profesión envuelve cierto orden de
problemas en los que tenemos interés. Se encarga de algo real y trata de asirlo, de nombrarlo y de regularlo.
Por eso el aprendizaje no empieza de cero, lo que vamos a aprender ya está cargado con ciertos valores que
se transmiten en la familia.
Antes de querer saber cualquier otra cosa, nos interesa saber quiénes somos para el otro. Un maestro que
conoce a su alumno, que lo ve trabajar, no puede pasar por alto las circunstancias familiares, este no puede
ser psicoanalista del niño, su lugar de maestro es muy valioso y si es llamado a escuchar estos problemas
actuará desde el papel de maestro.
El entrecruzamiento del saber familiar y el saber académico
Solo se aprende lo que es significativo para el sujeto. De modo que no aprender también tiene que ver con
un núcleo de palabras significativas en la historia de cada niño. Hay ciertos retrasos del desarrollo que
encuentran su sitio cuando la madre comienza a decir que se embarazó “tarde”, que el parto se “retrasó”. La
manera de nombrar su experiencia localiza, desde antes que el niño nazca un retraso que es de otra
naturaleza y que luego se acomodará inconscientemente en el aprendizaje.
En la convivencia con niños pequeños se puede advertir la enorme frecuencia con que las palabras cobran su
sentido literal o el sentido más usual que conoce. Las incomprensiones de los niños obedecen a una
confusión con el sentido de las palabras, más aún cuando estas se cruzan con palabras que por la historia
familiar, tienen un peso particular.

128
El maestro puede ayudar al niño si advierte la relación que éste ha establecido y se lo hace notar. Por eso es
imposible aislar al niño de sus padres o desconocer cómo se relacionan unos y otros.
Las dificultades escolares y los síntomas
Hay que distinguir entre las dificultades escolares de los niños y los síntomas: las primeras son fenómenos
que nos muestran el acontecer propio del proceso educativo. Puede ser que sus dificultades escolares
expresen contradicciones de la institución o bien que el maestro y el niño no simpaticen y entonces la
relación no marcha bien.
Las dificultades escolares pueden ser un fenómeno del grupo entero y son transitorias. En cambio los
síntomas son singulares, los motivos de este solo se pueden analizar respecto de la historia de cada niño.
Puede ocurrir que estos planos entre dificultades escolares y organización sintomática se crucen
El síntoma, es un embajador, una construcción que representa una parte muy importante de nosotros y
nuestra historia. El niño detecta pronto los secretos familiares, los temas tabú, los silencios en torno a
cuestiones familiares. Sabe que no puede hablar ni interrogar a sus padres sobre eso. Esta prohibición se
desplaza a una actitud del niño frente a la investigación escolar: está prohibido averiguar sobre estigmas,
dudas, etc.
Los síntomas pueden tener varias manifestaciones: alergias, fobias, dificultades de socialización. También
manifestaciones que indican dificultades del niño como timidez, agresividad, depresión, etc. En la escuela se
lo llama problema de conducta. Hay problemas de conducta que son síntomas y otros que no lo son. Se dice
que es síntoma cuando una manifestación cuyo origen no se entiende se vuelve una forma de relación
persistente. El síntoma es algo que convoca a un saber sobre el niño.
Analizar significa hablar de todo lo que viene a la mente, intentar responder lo que no se sabe; el analista
tampoco lo sabe pero su función es prestarse a escuchar e interrogar sobre esto de lo que los padres hablan.
En el caso de los niños, analizar es también reconstruir un episodio de la historia.
En cuanto los padres comienzan a hablar del niño de una manera sistemática y comprometida, los niños
cambian: son situados y se sitúan de otra manera. El maestro puede hacer mucho desde su lugar de maestro.
Y es frecuente en las escuelas llamar a los padres de un niño con dificultades y canalizarlo al psicólogo.
Estas acciones no producen buenos efectos ya que la demanda está pedagogizada. Los padres la mayoría de
las veces abandonan el tratamiento ya que esa necesidad no es suya sino de la institución. Una verdadera
demanda analítica no se produce por presiones de otros, pero aún indicar con quien deben ir los padres es
allí donde se extralimitan las funciones del maestro o director de escuela.
Los síntomas infantiles y el discurso institucional: una crítica a la nominación de las dificultades del niño y
a su segregación
El comienzo de mi práctica clínica transcurrió en un centro de atención psicopedagógica, donde recibíamos
niños de nivel preescolar con dificultades o síntomas que eran llamados, institucionalmente, de tales o cuales
manera. Reflexione sobre el peso que tiene el código de una institución porque en esa red insertamos al niño,
se descifran sus síntomas, se diagnostican, se dividen en áreas y luego a otras instituciones donde en muchos
casos comienza la segregación.
La segregación comienza cuando se expulsa al niño del salón y luego de la escuela. Los padres no saben qué
hacer con él, y el maestro y el director tampoco. La tensión se va agravando hasta que termina con su
expulsión.

129
Otra forma de estigmatizar al niño es psiquiatrizándolo, criterio que se emplea para tratar las dificultades
con la etiqueta de enfermedad o de anormalidad y se administran medicamentos. Es otra forma de segregar a
los enfermos de los sanos. Por ejemplo, la actividad constante del niño se trata con ansiolíticos; antes de
analizar que la produce y con qué otros recursos se cuentan para atender la angustia de ese niño, se lo
etiqueta y se le dan medicamentos.
La existencia de una clínica o de un centro de asistencia no es un problema, es lamentable que los centros
que ya existen se cierren. El problema es que se tenga una actitud pasiva, reproductora y acrítica del discurso
instituido de la ideología que domina en las concepciones llamadas “salud” y “enfermedad”, de lo “normal”
y lo “anormal”. Llamar “patológicos” a los problemas humanos y oponerlos a la cordura y al buen vivir no
es más que otra locura.
Los problemas del niño tienen que ver muchas veces con los problemas de alimentación, con la desigualdad
de oportunidades, con las enormes brechas culturales, con una injusta distribución del ingreso que polariza
cada vez más las clases sociales y sus destinos políticos. El psicoanálisis Lacaniano concibe al sujeto como
productor del discurso.
Algunas escuelas y centros psicopedagógicos producen una fragmentación de la sintomatología del niño que
opera del siguiente modo: cuando los síntomas son corporales, se los deriva a la psicomotricista; si son del
habla se los deriva a la terapia del lenguaje, cuando son de aprendizaje se los remite con un psicopedagogo.
Pero si analizamos cada síntoma en sus matices encontraremos otros sentidos y otra forma de abordarlos. No
existen criterios preestablecidos: hay que construirlos cada vez con cada niño.
Foucault dice que el médico tiene la propiedad de leer sobre el cuerpo, de integrar al lenguaje eso que
aparece como signo. Ese lenguaje es un saber acumulado históricamente. La información diagnóstica del
médico a veces puede ser considerada un tamiz que deja pasar algo de las fantasías de los padres sobre el
niño.
Hay padres que culpan al maestro de las dificultades que tiene el niño. También ocurre a la inversa, el
maestro piensa que el niño no progresa porque sus padres no lo ayudan. Si un niño tiene un problema que no
puede resolver en su escuela y el maestro tampoco, y si esto se suma a la desesperación de los padres, el
primer peligro es la segregación y luego la psiquiatrización. Los diagnósticos “psi” congelan el futuro de los
niños.
El papel del maestro es fundamental en la función de sortear estas dificultades escolares que luego pueden
transformarse en síntomas insufribles para niños, maestros y padres. Una actitud deseable es que los padres
y el maestro tengan la disposición de escuchar lo que el niño dice sobre sí mismo. Si no se anticipan con sus
propias opiniones sobre lo que pasa y consideran que el niño les puede mostrar algo que desconocen, se
habrá dado un gran paso. El papel del maestro es muy importante para evitar que se estigmatice al niño, que
se lo considere “niño problema”. El maestro como el llamado especialista puede tener una actitud
segregatoria se tacha al niño de anormal o enfermo, si lo expulsan de la escuela, si lo apartan, etc. Pero
puede no ser segregatoria si intenta integrar al niño al grupo, si solicita la colaboración de sus compañeros y
la de sus padres, si considera tan humano el logro como el fracaso.
La escuela
Una propuesta educativa supone saber que es lo que se quiere de un niño. La escuela es el luegar donde
afloran distintas dificultades del niño y de su familia, que antes no se habían manifestado; por eso la escuela
es un escenario donde se ventilan muchos aspectos de la vida familiar del niño; es el primer lugar donde se
un nombre a los síntomas del niño: “su hijo es un niño problema, su hijo tiene un retraso”. Una frase como

130
estas dicha a un padre angustiado puede confundirlo en cuanto a lo que es un retraso académico y un retraso
mental.
El lugar del maestro frente a las dificultades o síntomas de un niño. Una mirada clínica
El maestro se prepara para realizar su quehacer, pero no para enfrentar problemas impredecibles de la vida
de sus alumnos. El lugar que ocupa el maestro es neurálgico porque es un lugar donde se articulan diferentes
discursos institucionales: el político, el religioso, el educativo y el de la institucion familiar. Pero hay otro
discurso que el maestro se presta a escuchar: el de cada familia.
El maestro es alguien a quien se le supone un saber sobre el niño; los padres establecen transferencia con el
y esperan que les diga o les explique lo que le pasa al niño. Sin embargo, el maestro no sabe de la vida del
niño, conoce algunos detales pero no sabe la significación que el proceso educativo tiene para el niño.
Tampoco el psicoanalista sabe de la vida de niño ni de su historia, ni de lo que las distintas circunstnacias
significan para el.
El maestro tiene la posibilidad de preguntar a sus alumnos que es lo que no entienden y también puede
mostrar interes en lo que les pasa, o en su sufrimiento. La escucha no tiene que ser algo planeado ni debe
esperarse que de un determinado fruto o lleve a una determinada conclusión. Un maestro consciente de que
la dimensión del sujeto existe, favorecerá el aprendizaje. Cuando un maestro da su atención a un niño, est
enseñando también a los otros que tiene en cuenta a cada uno de sus alumnos. Si queremos hacer del niño un
sujeto de deseo y no un robot disciplinado, su deseo ha de tener cabida en el proceso educativo.
Dar lugar a las manifestaciones singulares y realizar un seguimiento de ellas es hacer clínica. El maestro da
cabida a al subjetividad de muchas maneras:
1. Si muestra interes por conocer y reconocer en el aula lo importante y compleja que es la subjetividad.
2. Si escucha al niño sin juicios previos.
3. En sus intervenciones frente al grupo, reconocer que la diferencia existe.
4. Si desarrolla en los niños la capacidad de elegir.
5. Si hace saber a cada niño que confía en el y que tiene recursos que el propio maestro no conoce.
6. Si se interesa por conocer la historia de sus alumnos, si abre un espacio en el aula para ellos, si valora
la importancia que tiene hacer representaciones o presentar “sus temas” al resto de sus compañeros.
A modo de conclusión
He denominado historia familiar a un contexto no homogéneo, hecho de retazos, de fragmentos, de
síntomas, de estilos de vida, de escenas que se destacan al modo de nuestros recuerdos encubridores. La
historia transmitida a cada sujeto esta íntimamente ligada al lugar asignado al hijo por cada uno de los
padres, por eso la historia que al psicoanálisis le importa es la historia del deseo.
Texto NUMERO 43 UNIDAD 3 Korinfeld, D. “ENTRE ADOLESCENTES Y ADULTOS EN LA
ESCUELA”.
Cap. 4- Espacios e instituciones suficientemente subjetivizados.
Entiende a la institución educativa como un espacio suficientemente subjetivado y relativamente operativo.
Donde se conjugan la lógica y particularidades de la misma con las singularidades de cada autor de la
institución.
Un mundo en el que existen y funcionan ciertas reglas de juego, rituales de premios y castigos, y que incluye
algunas de las tensiones y contradicciones que conlleva toda practica social. Es por esa proximidad, la

131
naturalización de esa experiencia, que se hace cada vez más difícil desde el lugar de educadores pensar eso
que pasa y nos pasa en la escuela.
Ahora bien, la “subjetividad” no es “interioridad” en contraposición a “mundo externo”, ni tampoco se
reduce a aspectos exclusivamente identitario. No es individual o colectiva; atraviesa esa disyunción y se
constituye (se construye y se produce) en el dominio de los procesos históricos y diversos de producción de
sujetos. Y los procesos psíquicos por los que se constituye el sujeto se despliegan en cierto dominio socio-
institucional en el espacio-tiempo de la vida cotidiana, en dimensiones particulares del mundo social. Nos
referimos a lo subjetivo como singularidad atravesada por las situaciones y por la época; es decir que los
acontecimientos sociales, políticos y culturales configuran a los sujetos y son configurados por ellos. La
subjetividad es cultura singularizada, así como la cultura es subjetividad. La singularidad humana será
entonces producto de la articulación de los universales que hacen a la constitución psíquica y los modos
históricos que generan las condiciones del sujeto social.
Toda singularidad, por su parte, ha sido y esta siendo configurada en un trama racional y social, sobre
dimensiones de análisis relevantes para dar cuenta que lo subjetivo no es algo absolutamente ya
determinado. Donde la idealización de la relación pedagógica presupone una relación armónica
caracterizada por el merito, la obediencia y el agradecimiento, de tal modo que la desviación de esa norma
esperada comienza a ser objetivada como déficit, carencia; la dificultad en el registro y en la elaboración de
esta contradicción conduce a posiciones de dimisión que denotan intensos sentimientos de impotencia. Lo
ideal no es un horizonte, sino que funciona como un prerrequisito que, cuando no se presenta,
necesariamente parece hacer fracasar el encuentro educativo.
4 movimientos:
 La subjetividad del alumno: consiste en reconocer el carácter identificatorio y transferencial que
conlleva la relación pedagógica, desde el modo en el que el alumno aprende y se relaciona con el
objeto de conocimiento a través de la mediación de otro.
 La mutua afectación en el lazo pedagógico: se trata de un orden transferencial e identificatorio, la
subjetividad en juego no es solo la del alumno sino que el docente está íntegramente implicado allí.
Esta implicado en sus emociones, afectos y pasiones.
 Los limites de saber sobre lo subjetivo: los efectos que puede desencadenar el lazo pedagógico desde
la perspectiva que incluye los aspectos no conscientes que denominamos “identificatorios” y
“transferenciales” no son calculables.
 La institución como productora de subjetividad: el registro de la eficacia simbólica del entramado
socio-institucional en que se juega lo pensable, lo decible y lo sensible desactiva la concepción de
que se trata de una cuestión individual y diádica. Lo subjetivo entonces deja de estar identificado
estrictamente con lo individual para ingresar a un orden de articulación con lo colectivo y lo social.
Sufrimiento en las instituciones:
Advierte un sufrimiento particular, inherente a la propia condición institucional que tiene que ver con las
transacciones subjetivas implicadas en el propio hecho institucional, esto es, la renuncia pulsional que el
sujeto realiza en pos de la protección y el amparo que brinda lo instituido. Así, el sufrimiento puede provenir
del exceso, de la falta y de la falla de lo institucional; los modos de constituirse las experiencias. Siendo la
experiencia tal como la entendemos aquella transformación de sí que se orienta en un sentido subjetivante,
en el orden de la producción subjetiva y no de la objetalización; es decir, que lo que define una experiencia

132
tiene que ver con el lugar en que queda ubicado el sujeto como resultado de determinado proceso (de
formación, de vida en común).
Estar educador:
Lo que no se hace, lo que hace falta hacer, lo que resulta insuficiente suele convertirse en foco de atención y
se resalta, se remarcar y se expone, invisibilizando un conjunto de expresiones y acciones de mayor
potencia. El “estar educador” ocurre cuando podemos pensarnos en la tarea e incluir distintos niveles de
análisis que puedan dar cuenta de las disposiciones y operaciones en la producción de sujetos. Cuando nos
sobreponemos a las encerronas de toda practica institucional y le encontramos “la vuelta para”, cuando
encontramos una vía para avanzar a través de ese conflicto, cuando creemos estar en posición de
desencadenar un movimiento en transmisión, una transmisión que se hace más allá de nosotros, a pesar, por
y en contra nuestro, desencadenando un proceso de transmisión.
Por último, una institución suficientemente subjetivizada no solo es aquella que está advertida frente a la
posibilidad de desencadenar una transmisión, sino aquella que está atenta al desarrollo de los itinerarios
subjetivos de quienes la integran.
Texto NUMERO 44 UNIDAD 3 Levy, D: “Conveniencias escolares”
La convivencia será un modo de tratar de abarcar una pluralidad que no siempre encuentra un mismo modo
en el que constituirse y que, sin embargo, va delineando las posibilidades que en determinadas condiciones
permiten el encuentro entre pares y entre generaciones. Nos referimos al espacio y al tiempo en que se dan
los lazos sociales en el entorno escolar; el sistema de regulación de la vida institucional, las normas, los
órganos y las practicas institucionales, etc. En un espacio social delimitado, con responsabilidades y tareas
diferenciadas para cada uno de los actores; y las posibilidades de los sujetos que la transitan.
En el origen, la escuela:
Su origen se da en la modernidad, junto con el surgimiento de los estados nacionales. Teniendo como
propósito la formación de un nuevo sujeto capaz de convivir en un Estado soberano, integrándose
laboralmente a procesos de producción industrial capitalista.
Como institución encuentra sus antecedentes en una matriz eclesiástica, donde se promulgaban espacios de
ámbito especializados, cerrados físicamente y apartados de su entorno, teniendo una disposición espacial
que recrea la asimetría entre sacerdote (maestro) y el pueblo (alumnado).
De esta manera la escuela logro imponerse como método de la simultaneidad de la enseñanza; estableciendo
un cuerpo de especialistas. Al mismo tiempo se instauraron categorías de niños, alumno o jóvenes
estudiantes. Se determinaron tiempos y ritmos para la adquisición de conocimientos y se fijo pautas de
maduración y evolución, tanto como la obligatoriedad de la enseñanza, la formulación de un sistema de
acreditaciones, dando legitimidad a la instrumentación de premios y castigos. Se crearon nuevas disciplinas
como la pedagogía, la didáctica y un sistema de pertenencia mayor, etc.
La escuela como espacio de formación masivo encuentra su expansión en nuestro país entre 1880 y 1930, el
cual estuvo más al servicio de un proyecto político que económico. El eje estuvo en conformar una Nación.
Creando una idea de Estado, para la cual era necesario crear un relato (histórico) unificador y proveer
símbolos (patrios) que permitan una identificación y crear una identidad común.
Ahora bien, el saber que transmite el maestro es un saber científico, un saber convalidado y diferenciado del
saber vulgar. Ese saber estará al servicio de discriminar el bien del mal. Por su parte la institución permite
un buen obrar, un control individual sobre los malos actos. Nótese también aquí la matriz moral o
133
moralizante de la escuela. De esta manera, el Estado provee una instancia de formación masiva y gratuita,
desde el aporte que cada familia hace cediendo a cada uno de sus miembros en Pro de “mejoras en las
condiciones sociales”.
La disciplina escolar: orden y progreso:
Se encuentran similitudes entre el disciplinamiento fabril, la mayor productividad de los cuerpos en la tarea
industrial y los procesos de formación escolar; siendo esta última antesala de la fábrica. Al “orden” que se
refiere esta concepción disciplinar es un orden geométrico por su demarcación territorial y temporal. Es un
sinónimo de secuencia, de simultaneidad, de aprovechamiento del tiempo útil, de homogeneidad de
acciones, de eficacia de movimientos, de alineamiento, de despersonalización, de rigor. Sus acciones se
deben corresponder con lo esperado, mientras que sus desvíos serán sancionados por no respetar lo
establecido, lo impuesto y lo naturalizado como norma. Los desvíos son considerados carencias, déficit de
adaptación o imposibilidades personales de adecuación a un medio; su tratamiento es el castigo, el
aislamiento del conjunto o la expulsión. Lo que va a permitir, en ese acto de “corrección”, llevar lo realizado
al plano de lo correcto, lo adecuado, lo valido, lo esperado, tanto como a la configuración de una
homogeneidad interior (costumbres y valores).
De la disciplina a la convivencia:
Pretendemos mostrar la caducidad de un modo de concebir la vida escolar y aun inestable, no instalada,
manera escolar de establecer espacios de interacción, participación y formación más amplios, con mejores
condiciones de enseñanza y aprendizaje, y mayor calidad de relación. Ese paradigma se modifico; ya no se
busca esa homogeneidad, sino la inclusión a partir del respeto por la diversidad. Entendiendo que la
uniformidad solo puede llevarse a cabo si se ejerce una “violencia de adaptación” a un patrón, parámetro o
norma que se establece de modo convencional y que, dada su trascendencia en el tiempo, se considera
natural. Bourdieu y Passeron llaman a esta sumisión “violencia simbólica”, un modo de sometimiento a un
dominio que se establece como natural, un modo de adhesión del dominado al dominante que, por formar
parte de un esquema de dominación concebido como originario, no es cuestionado.
La “diversidad” plantea el valor de lo distinto, y como rasgo común, lo diverso. Somos diferentes y en eso
consiste la riqueza; la ponderación de la diferencia como rasgo constitutivo es una ruptura con el afán de
formación uniforme. La “convivencia” esta planteada como la zona donde, a partir de las diferencias y
respetando las diversidades, se construye un espacio de interacción e intercambio. Así “educar” es tener que
vérselas con las relaciones interpersonales;no hay educación sin transmisión cultural. Donde un modo de
pensar la diversidad es que el grupo debe reconocer la singularidad de cada uno, facilitar la interlocución y
construir desde las diferencias la posibilidad de un conjunto. Este paradigma plantea un nuevo tipo de
cultura escolar, que apuesta a la participación integral de los jóvenes en la institución, en la elaboración y
puesta en práctica de un sistema de convivencia, acordado y trabajado con docentes y autoridades.
Por otro parte, la “participación” también es un aprendizaje: asumir responsabilidades, establecer acuerdos,
organizar ideas, confrontar opiniones y alcanzar consensos. Participar significa tener en cuenta al otro,
posicionarse respecto de una opinión, establecer vías de dialogo y negociación, y tomar compromisos.
Según Tenti Fanfani la legitimidad docente parte de dos fuentes: desde la características personales, el estilo;
y desde el modo en que se posiciona frente a la clase. Esa fuente sigue vigente; la otra se encuentra en crisis,
por la falta o decadencia de una significación que facilite su desenvolvimiento, que le otorgue una garantía a
su saber y respaldaban.
Otro elemento significativo es el “equilibrio de poder entre las generaciones”. La autoridad por la diferencia
generacional forma parte de la historia. El trato esta más flexibilizado, habiendo mayor proximidad y
134
confianza; la comunicación pautada o formal, y el respeto entendido como sumisión dieron pasó a formas
más humanas y mas reales de comunicación. Lo mismo se traslada a la posibilidad de una autoridad
diferente, dispuesta a acompañar el crecimiento y desarrollo de los alumnos, buscando la contención y el
cuidado de los más chicos. Un transito que nos lleva de reglas impuestas hasta acuerdos logrados, de la
sumisión y la obediencia a la responsabilidad y la autorregulación, etc. Y en última instancia permitiendo un
mayor valor de los grupos, y de la importancia en la inclusión. Constituyéndose en un parámetro de
ponderación institucional. Donde la integración se mide según los lazos (cantidad y calidad) que se
establecen, los modos en que se tratan los chicos y la manera en que se resuelven sus conflictos.
UNIDAD 3: 2018 Texto NUMERO 45 Meirieu: “Una pedagogía para prevenir la violencia en la
enseñanza”.
Podemos llamar violencia a todo acto que atente contra la integridad física o psicológica de un sujeto. En
este sentido les propongo cuatro series de observaciones. La primera, muy breve, es la asociación entre
violencia social y violencia escolar. En una segunda serie que es más bien general, voy a evocar la posición
que puede adoptar la escuela frente a esta violencia. La tercera serie trata de una pedagogía para metabolizar
la violencia; yo extraigo esta palabra, metabolizar, de la biología, es decir, el metabolismo como
transformación positiva de la violencia en algo que no sea violencia destructiva. Y finalmente, les voy a
mostrar las conclusiones de los trabajos realizados por nosotros en cuanto a la disminución de hechos
violentos dentro de las escuelas. Esta función de disolución del superyó, como dirían los psicoanalistas, da
como resultado que los alumnos parezcan más violentos.
Se puede observar hoy es el alza sistemática de lo que podríamos llamar la excitación de los alumnos. Es un
comportamiento que no los hace precisamente estar disponibles para el saber escolar. Los alumnos de hace
veinte o treinta años eran quizás mentalmente tan violentos como los de hoy, pero no pasaban al acto. El
pasaje al acto es lo que me parece problemático, ya que es un pasaje a la violencia, a veces en términos de
agresión física, otras veces es un pasaje a la palabra, al grito, al insulto. Cuando hay una pulseada, violenta,
siempre hay un muerto simbólico en la clase, que es aquel que va a ceder, o que de algún modo va a sufrir el
poder del otro. Esta violencia que emerge en la escuela hay que tratarla, hay que procesarla porque es
incompatible con la tarea escolar. La escuela es una institución que se construye como un esfuerzo para
sorprender a la violencia humana. Es un lugar donde los chicos tienen que descubrir la ley, no construir la
ley; ellos no deben hacerla, sino descubrirla. “Deja tu espada en la puerta. Entras en un espacio donde no es
tu espada la que hace ley, sino la posibilidad de hablar y hacer sociedad”.
La violencia, la prohibición de la violencia, no se discute sino que se descubre. Pero para que el niño la
descubra tiene que entender que esa prohibición autoriza, que la prohibición de la violencia no es un
capricho del adulto, no es tampoco una voluntad arbitraria de la institución, sino que esa prohibición es la
condición misma de su propia existencia, de la existencia de ese niño, y que es la condición de esa sociedad
en la que él se inscribe, entender que el interdicto autoriza el complejo, es decir, que se le pide al chico que
acepte una frustración. Está frustrado porque no habría de pasar al acto; él querría gritar, golpear, y se le dice
que no lo haga. Pero lo que tiene que entender él es que esa frustración es la autorización para acceder a otro
tipo de relación que permitirá resolver más problemas y construir soluciones mejores que el pasaje al acto y
a la violencia.
Para la lucha contra la violencia escolar, lo más eficaz es instalar en la enseñanza no la certeza, sino la
búsqueda de la precisión, la justicia y la verdad.
El primer terreno es la denominada relación con el saber: hemos visto que había una disminución de
violencia en las clases, en tanto la relación con el saber era una cuestión más doméstica. En segundo lugar,
vimos que había disminución de violencia cuando de una manera más sistemática se recurría al trámite
135
instrumental. Tercero: vimos una disminución significativa cuando se hacían actividades de búsqueda
documentaria. En cuarto lugar, observamos en todos nuestros muestreos que había una disminución muy
significativa de la violencia, proporcional a las actividades de carácter artístico. En quinto lugar, se observó
una disminución significativa de la violencia mientras hubiera proyectos culturales en la escuela, o sea que
se trataba de que el chico pusiera toda su energía en otro tipo de saberes dentro de la institución. El docente,
sea de matemática, de filosofía o de geografía, no transmite solamente su saber, sino también su relación con
el saber.
Por lo tanto el mismo alumno se pone en búsqueda de un saber exigente y no “coagulado”. La ventaja de
esto es que funda la autoridad en un lugar que no es la persona del maestro, porque en esta actitud
experimental la verdad es lo que se observa, es lo que se verifica y no lo que el maestro dice. Luc Ferry, ex
Ministro de Educación de Francia, decía siempre: si ustedes llevan un animal o una balanza a la clase, no es
para divertir a los chicos, sino para que ellos dejen de creerles a ustedes al pie de la letra y puedan creerle al
objeto mismo, que no es una emanación de la imaginación del maestro, sino que tiene que ver con una
autoridad que es la del mundo. Una paradoja actual es que hay cada vez más adelantos técnicos y sin
embargo, cada vez hay más magia. Y esto ocurre porque se sigue creyendo en el pensamiento mágico. El
árbitro no es aquel que grita, no es el que tiene el saber, ni siquiera es el maestro, sino que es el que muestra
que hay una exterioridad de la verdad respecto de la situación.
Con respecto a la simbolización, tiene que ver con la capacidad de simbolizar las formas arcaicas que viven
en ellos y en nosotros, y creo que esto es algo fundamental en la definición misma que podemos dar de la
cultura. La cultura es lo que expresa las formas arcaicas que nos habitan, incluso las destructivas, pero
domesticándolas y manipulándolas. O bien manipulamos nuestras formas arcaicas o ellas nos van a
manipular; en este sentido la expresión artística es tal vez la manera de acceder a esa capacidad mental de
percibir lo más peligroso de nosotros mismos y expresarlo de una manera que lo transforme y lo ponga a
distancia, o sea que lo simbólico permite construir una personalidad apaciguada. Él distingue el “efecto
maestro” del “efecto establecimiento”; esta distinción tiene que ver con que algunos chicos tienen la
capacidad de percibir al establecimiento como una entidad con un proyecto, con proyectos globales. Y eso
les importa. Poco interesa qué clase de proyecto sea, si es un proyecto cultural, deportivo o humanitario. Lo
cierto es que cuando el establecimiento tiene un proyecto fuerte y una idea a la que los alumnos pueden
aplicarse, hay disminución notable de los actos de violencia. Finalmente, ¿qué se juega detrás de esas
actividades que estoy evocando? Lo que se juega es la constitución del alumno como sujeto. Me parece muy
importante estar atento hoy a una pedagogía que pueda permitirle al chico construirse como sujeto, y no ser
simplemente un consumidor, o sea alguien que funciona simplemente por mimetismo y buscando su
identidad a través de grupos que ejercen un imperio sobre él.
¿Por qué los jóvenes son capaces de someterse a un grupo que obliga a hablar de tal manera, a escuchar tal o
cual música o determinadas películas? ¿Por qué el grupo? ¿Por qué los jóvenes aceptan la autoridad tan dura
y violenta, la autoridad “clínica” de los grupos en los cuales se encuentra, mientras que se rehúsa a la
autoridad de los adultos? Esto ocurre quizás porque esos grupos les dan algo que los adultos ya no les
proporcionan. Les dan quizás la idea de que van a salir de la soledad, mientras que la autoridad de los
adultos no les proporciona la sensación de ser portadora de porvenir.
UNIDAD III: Asesoramiento y orientacion educacional, escolar, vocacional.
1. La eleccion en los contextos actuales: los enfoques teoricos y las practicas en Orientacion Vocacional
y Ocupacional a lo largo del siglo XX e inicios del siglo XXI. La orientacion vocacional en nuestro
pais. Problemas y modelos actuales en el dominio de la Psicologia de la Orientacion. Metamorfosis de
la cuestion social y derrumbe de la sociedad salarial. Perspectivas actuales en orientacion: el paradigma
136
 de la complejidad. La transicion de los jovenes a la vida adulta: proyectos, expectativas y obstaculos.
Las nuevas sintomatologias vocacionales. Itinerarios vocaciones y desarrollo de carrera. El desarrollo de
la posicion activa: una herramienta de acceso al mundo ocupacional.
2. Discursos y practicas del psicologo en el ambito educativo: intervenciones: psicologia, pedagogica,
social. La orientacion vocacion en contextos educativos. Diseño de programas en el ambito escolar:
orientacion para los estudios postobligatorios, para el mundo del trabajo y para las elecciones de
modalidades educativas diversas. La orientacion en la universidad. Lo vocacional en contextos
comunitarios. Intervenciones en el ambito de organizaciones sociales, gubernamentales y no
gubernamentales. Los recursos de la Orientacion Vocacional: las tecnicas como elementos
transicionales para la construccion del propio proyecto: especificacion y adaptacion de estrategias,
objetivos y momentos para su utilizacion. La busqueda, selección y organización de la informacion.

TEXTO NUMERO 49 UNIDAD 4 Aisenson, Elichiry, Schlemenson. Aprendizaje, sujetos y escenarios.

Enfoques objetivos y prácticas de la psicología de la orientación.
La orientación vocacional aborda la problemática de elección de los jóvenes en su transición desde
perspectivas constructivistas, contextualistas, dialógicas. Las líneas de desarrollo que estudiamos plantean lo
siguiente:
 Las intenciones para el futuro que construyen los adolescentes
 Las representaciones acerca de si y de profesores
 Recursos personales y sociales
 Procesos subjetivos de construcción identitaria.
Enfoques, objetivos y practicas de la psicología.
Hay teorías clásicas de la orientación, enfoques transicionales, de la psicología social, psicoanálisis,
prevención, psicología comunitaria, counseling. Y en cuanto la sociología y la educación los enfoques
interaccionistas.
Tres paradigmas en la evolución de la orientación.
Estos tres paradigmas son una síntesis de las principales teorías de la orientación:
Primer paradigma: Este coincide con el nacimiento de la psicología científica a comienzos de siglo XX.
Parsons postula la teoría de los rasgos este describe tres postulados a) los individuos difieren unos de otros
en los rasgos que poseen; b) las profesiones difieren en las exigencias que requieren, c) es posible asociar
sujetos a profesiones. La orientación se propone como objetivo el apareamiento entre las personas y las
profesiones. La función del evaluador es evaluar como experto, rasgos y aptitudes.
Segundo paradigma: Este nuevo enfoque, se fundamenta en la psicología del desarrollo y de las teorías de
personalidad y postula un esquema de periodos y estadios entre los seis y los 25 años afirmando que hay tres
fases; a) Imaginación, b) ensayo y c) realista.
Los objetivos que la orientación plantea lograr son la madurez vocacional y el planeamiento de la carrera. La
función del orientador es ayudar al desarrollo.

137
Tercer paradigma: En los 70 se producen transformaciones sociales, económicas, políticas y culturales. Se
observa la importancia del contexto desde enfoques pluridisciplinares, se abordan las interacciones de los
sujetos con los contextos para comprenderlos y ayudarlos. Las trayectorias de los paradigmas se diversifican
y se replantean algunas cuestiones referidas a la mera elección de carrera.
El modelo cognitivo comportamental desde Bandura supone facilitar el aprendizaje, habilidades, intereses,
creencias, valores, hábitos para crear una vida satisfactoria.
Desarrollos de la orientación en Argentina.
La argentina fue pionera en América Latina. La orientación se ha ampliado a centros de salud y no solo se
ha quedado en los centros educativos. Los enfoques utilizados en Argentina son:
1. El enfoque diagnostico psicométrico centrado en la evaluación . El psicólogo tiene rol de experto, el
sujeto tiene rol pasivo. El dispositivo es individual.
2. El enfoque clínico, psicoanalítico, sistémico, gestáltico o cognitivo centrado en la elección. El
psicólogo ayuda al sujeto pero no elige por el, apoya al sujeto desarrollando su autonomía. El
dispositivo es individual.
3. El enfoque psicoeducativo, preventivo y comunitario centrado en el desarrollo del sujeto y del
aprendizaje por apropiación de herramientas que le permitan desarrollar capacidades simbólicas para
afrontar mejor las transiciones. El dispositivo es grupal, el psicólogo ayuda a orientar e identifica
fortalezas y obstáculos. Se desarrolla en espacios comunitarios, educativos y comunitarios.
A modo de síntesis.
La orientación supone y propone que los sujetos elijan responsablemente y con autonomía. Siempre
teniendo en cuenta, las condiciones socio-económicas para comprender las situaciones en las que el sujeto
vive. La educación debe sostenerse sobre cuatro pilares: aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a
hacer, aprender a ser. Nuestro propósito es construir modelos que den cuenta de las problemáticas y de la
especificidad de los fenómenos socios culturales eficaces.
La tarea de los orientadores es ayudar a adquirir herramientas simbólicas que le permitan ampliar su
horizonte construir proyectos personales y estrategias para afrontarlos.
Las transiciones en la vida, una perspectiva teórica desde la psicología de la orientación.
Los enfoques teóricos señalan la importancia de los contextos y de las transiciones. Las transiciones son
poco previsibles en la vida de los sujetos porque estos dependen de las interacciones que los individuos
desarrollan en los distintos contextos. Algunos enfoques se apoyan en las concepciones centradas en el
desarrollo y la maduración, por otro lado las concepciones construccionistas e interaccionistas señalan
imprevisibilidad, contradicciones, reorganizaciones. Desde las ciencias sociales se postula que hay una serie
de irrupciones de procesos que son autoorganizacionales, que pueden integrarse o ser complementarios.
Todos los enfoques consideran que las transiciones son pasajes o rupturas de las crisis identitarias; que
deben ser estudiadas en su contexto, para entender esa subjetividad.
Las transiciones son individuales en cada sujeto porque exigen una reorganización psíquica. Hay
transiciones que tienen ritos sociales para el desarrollo de la confianza y de la reflexividad. Estos ritos de
pasaje implican un apoyo que ayuda a elaborar los cambios y facilita el reconocimiento social y personal de
las transformaciones. En las sociedades modernas han decaído pero en las sociedades orientales aun siguen
existiendo los ritos de pasaje.
138
Bronfenbrenner propone un marco teórico para estudiar los procesos intrapsiquicos e interpersonales del
desarrollo humano en un contexto determinado. Y postula que hay transiciones ecológicas que sucede
cuando se modifica la posición del sujeto en el ambiente ecológico como un conjunto de estructuras
concéntricas, seriadas, e interconectadas.
El microsistema es el patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo
experimenta en un entorno determinado.
El mesosistema se refiere a las interconexiones que existen entre los entornos cercanos
El exosistema plantea la influencia de hechos que ocurren en entornos en los que las personas no están
presentes pero se ven afectadas por el ambiente inmediato.
El macrosistema se refiere al sistema de creencias o ideología y a la estructura institucional de una
determinada subcultura.
Otro enfoque plantea las transiciones como todo suceso de ausencia o de presencia de un acontecimiento que
acarrea a cambios en las creencias o roles. Para entender la transición, es necesario dar cuenta del contexto y
el impacto en la vida cotidiana.
Durante las transiciones psicosociales las personas reestructuran sus representaciones de si y del mundo
desde un rol activo y constructor de los cambios sociales.
Las transiciones de los jóvenes.
Distintos factores subjetivos y contextuales, en interacción dialéctica incide en las formas en que los sujetos
enfrentan las transiciones, y como desarrollan su trayectoria social, laboral y educativa y de la manera en
que estos construyen la identidad. En las transiciones los sujetos reestructuran sus representaciones,
capacidades y posibilidades personales.
Contexto, desigualdades sociales y transiciones.
Las desigualdades sociales y culturales afectan en la manera en la que los sujetos construyen la subjetividad.
Para la construcción de subjetividad y de su rol como ciudadanos responsable, autónomos, éticos y
solidarios, necesitan herramientas cognitivas y procedimentales.
Transiciones y construcciones identitarias.
Erikson afirma que en la construcción identitaria hay periodos de crisis, que implican la posibilidad de
incorporar cambios, este proceso se realiza a lo largo de toda la vida del sujeto que esta en permanente
interacción. La polaridad de la identidad distingue status identitarios; identidad realizada, moratoria,
forclusion y difusión. Todas las situaciones de transición generan interrogantes e incertidumbre que afectan
a las representaciones que tenían del mundo. Se reconoce que los sujetos atraviesan pasajes, rupturas y crisis
identitarias.
A modo de conclusión.
Orientar implica aprender a explorar los distintos contextos. La orientación en la actualidad se plantea:
1. A lo largo de la vida
2. En todas las transiciones que vive la persona, escolar, profesional
3. Con el objetivo de ayudar al sujeto de que sea protagonista activo de orientarlo.

139
 4. El sujeto debe ser activo en su orientación.
En cuanto a las prácticas de la orientación el proceso consiste en guiar al sujeto y proponer tareas o emplear
técnicas para lograr que el sujeto elija.
Educación y orientación son un factor clave para el desarrollo humano, ambas favorecen el desarrollo
personal y social atendiendo el acceso a la cultura, al conocimiento, al aprendizaje, para favorecer el
pensamiento critico y de la autonomía necesaria para la construcción de proyectos personales y trayectorias
profesionales.
La propuesta es posibilitar el diseño e implementación de programas preventivos en contextos comunitarios
e institucionales a través de las intervenciones psicoeducativas.
Basándose en dos ejes; un eje que identifique, fundamente, diversifique y pluralice el dominio ampliando el
campo de aplicación de la orientación social. Y el otro eje debe apuntar a lograr una mayor formación y
efectividad en las intervenciones de los diversos actores sociales, referidos a psicólogos, psicoanalistas,
psicopedagogos, lic en educación, etc.
La orientación puede ser un campo y a la vez un eje que articule a varios factores e instancias sociales
permitiendo superar las disgregaciones.
Hay tres cuestiones importantes: La primera cuestión concierne a las representaciones sociales que van
teniendo rotaciones y mutaciones. La segundo cuestión se refiere a las problemáticas planteadas en la
actualidad de los individuos, grupos, organizaciones, organizaciones y sociedad en los dominios de la
educación. La tercera cuestión compete a la función de los orientadores, quienes hacen y que deben hacer, y
sus objetivos información orientación y enseñaza. El para que, con que finalidad se lleva a cabo. Como, a
través de los procesos, procedimientos, dispositivos, instrumentos. Desde donde, apoyo de que políticas.
Con que, formación, herramientas, instrumentos, etc.
TEXTO NUMERO 50 UNIDAD 4 Rodolfo Bohoslavsky. Orientación vocacional. La estrategia clínica.
El texto da cuenta de la fundación de una perspectiva novedosa en el campo de la orientación vocacional.
Esto surge por el intercambio de ideas, experiencias y reflexiones sobre el intercambio de colegas, alumnos
y docentes.
Es el psicólogo abocado a la orientación vocacional quien puede ser consciente de la reciproca implicancia
de lo personal y de lo conceptual teniendo en cuenta la amplitud y aceptación creciente de la modalidad
clínica de grupos profesionales, instituciones educativas, y universidades, hasta las nuevas demandas
sociales que acarrean procesos de transformación.
 En lo teórico: se subraya el carácter sintomal de la elección de la carrera entendida como efecto
sobredeterminado de la estructura del aparato psíquico del sujeto que elige por un lado y de la
estructura social por otro. La dinámica del deseo y la demanda social se le impone al sujeto y
constituyen fundamentalmente por procesos de identificación lo que exige un replanteo radical
respecto de la autenticidad, madurez, etc.
 En lo estratégico; se piensa a la orientación vocacional desde la práctica pedagógica y psicológica,
enmarcada en un encuadre clínico. Se busca que el sujeto tome conciencia de la realidad
institucional, de la connotación social de la carrera y los significados personales que la misma tendrá
respecto de los proyectos personales. El propósito u objetivo a alcanzar es el resguardo de la elección
propuesta ante la ignorancia y las determinaciones familiares.

140
  En lo técnico. Se busca emplear experiencias sistematizadas de encuadres grupales e institucionales
para una mayor eficacia de la prevención primaria. En cuanto a lo grupal role playing, técnicas
dramáticas, etc. para acceder fácil y profundamente a la problemática a encarar. El encuadre
institucional parece privilegiarse cuando hay mas demanda, pero esto es peligroso cuando solo se usa
la técnica de educación vocacional con el fin de la eficiencia técnica.
 En el plano ideológico. El intrincado campo de la orientación vocacional constituyen una
encrucijada vocacional las dimensiones económicas, educacional, familiar. El psicólogo orientador
vocacional, es el futuro de sus orientados hay una tendencia a la neutralidad valorativa.
TEXTO 51 - Bonelli- La orientación vocacional como proceso.

Cap1: “De la orientación examen a la orientación proceso, centrado en la elaboración de la identidad

vocacional”.
La orientación es una idea de nuestro siglo. El término orientación vocacional, apareció por primera vez en
mayo de 1908. Al referirse a las dos modalidades extremas de trabajo en nuestro medio R. Bohoslavsky
habla de modalidad actuarial y clínica. En las raíces de la primera, se encuentran las concepciones de la
psicología de las diferencias individuales, en apogeo durante los primeros 30 años de nuestro siglo. Con
predominancia psicotécnica, pudiendo tener concepciones mas dinámicas de las aptitudes, intereses y
carreras; pudiendo incluir pruebas proyectivas en su diagnostico, pero se parapeta en los puntajes mas que
en el interrogante sobre ¿Quién elige? Y ¿Cómo lo hace? En el segundo caso puede utilizar pruebas para el
diagnostico vocacional, pero predominantemente se centra en el proceso de esclarecimiento mediante
entrevistas.
Distintos momentos (Germain):
 Primer momento – ligado a la etapa de las diferencias individuales, la orientación vocacional
científica es un examen psicotécnico.
 Segundo momento - con la inclusión de la historia personal la orientación comienza a hacerse cargo
del proceso.
 Tercer momento - asistimos a la utilización de pruebas proyectivas que permiten sondear la
estructura dinámica de la personalidad y su originalidad irrepetible.
 Cuarto momento - surge de la visualización y profundización de ciertos aspectos. Se enfatizan las
connotaciones sociológicas de la elección.
Sintéticamente estos “modelos” suponen, para algunos: entender la orientación vocacional como un estudio
de inteligencia y aptitudes que permiten un mejor aprovechamiento del aprendizaje; para otros, un simple
ajuste entre aptitudes, intereses y profesiones; y para muchos, una intervención del psicólogo tendiente a un
esclarecimiento que permita al adolescente lograr una elección autónoma y el mejor vinculo con la carrera y
la profesión.

Esta modalidad surge en nuestro país en los `60 ante la necesidad de prestar asistencia a los estudiantes
secundarios y universitarios que acudían al DOV (ex departamento de orientación vocacional de la
Universidad de Buenos Aires). Sin embargo, ya existían desde 1925 los gabinetes y centros de orientación,
pero los enfoques son predominantemente actuariales.

Enfoque del autor:

Evolutivo- las explicaciones evolutivas proponen que la elección vocacional se da en un proceso continuo
que comienza en la infancia.
Psicodinamico- entiende el proceso de elección y focalización en el logro de la identidad vocacional
ocupacional y prestó especial atención a las motivaciones concientes ligadas con la conducta de elección.
141
Interactivo y psicosocial- se centra en la toma de conciencia de la influencia profunda de la interacción
individuo-medio en las vicisitudes de la formación de la identidad personal y vocacional y en la
configuración de las imágenes profesionales.
La personalidad, como núcleo del comportamiento individual se nutre por igual de los tres tipos de
determinantes –retrospectivos, actuales y prospectivos- mediante un incesante juego de interacción
reciproca.
Se refiere a la metodología de trabajo, desde la utilización del método clínico; el cual se diferencia del
experimental, porque se aplica a casos concretos, patológicos o no, usando los diversos recursos de
investigación individual al servicio del psicólogo. “La psicología clínica se caracteriza por una estrategia de
abordaje al objeto de estudio que es la conducta de los seres humanos”. Entendiendo por estrategia al arte de
dirigir las operaciones, de tratarse de acciones previstas para actuar sobre una situación con determinados
propósitos.
Por su parte entiende a la intuición jugando un papel fundamental como punto de partida de una elaboración
rigurosa; entendida como la mirada directa o inmediata de una realidad. La comprensión directa de una
realidad. Donde conceptos muy ligados a este son: la táctica que se refiere a las reglas concretas para llevar
a cabo las operaciones; y la técnica como el conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una
ciencia o un arte.

Cap. II- “La elección vocacional como proceso y el proceso de la orientación vocacional”.
Conducta de elección:
Entender la elección y orientación vocacional como procesos importa para hacerse cargo de la idea de
transformación que el término proceso implica. Como todo proceso, el de elección es direccional, puede
acelerarse, detenerse, prolongarse. Se dirige hacia el logro de una identidad expresada en términos de roles
vocacionales- ocupacionales. Es un proceso en desarrollo con toma de decisiones, tomada a lo largo de un
periodo de años.
El individuo avanza desde elecciones muy tempranas saturadas de fantasía, pasando por elecciones basadas
en intereses, aptitudes y valores, hasta la cristalización de una elección que tiene que ver intrínsecamente
con su quién ser y su qué hacer o sea con su proyecto de ser.
Considera la elección vocacional como proceso, conciente e inconciente al mismo tiempo. Abarca en
subdesarrollo un periodo relativamente prolongada, y culmina con una elección en la que, de alguna manera,
el sujeto actualiza su concepto de si mismo. Así la evolución de la identidad depende de tempranas
identificaciones, de las crisis psicosociales ligadas a las distintas etapas de evolución de la personalidad y a
la congruencia entre los valores de la sociedad y del individuo. El “si mismo” es el interés central de la
identidad.
Adolescencia e identidad vocacional:
Dos conceptos fundamentales que la palabra crisis encierra: ruptura y mutación. Porque juegan en la
elección vocacional. El duelo por el cuerpo infantil, la perdida de la identidad de niño con su dependencia y
su seguridad, los cambios en las relaciones objétales, los nuevos roles que la sociedad le exige. Habla de la
imagen de sí en términos de autoestima y expectativa. Donde el sentimiento de identidad requiere la
existencia del otro que reconoce, especularmente, la propia identidad.
Identidad y roles ocupacionales:
El rol ocupacional es el aspecto dinámico del status y esta vinculado con la conducta de un individuo en
función de su profesión. Puede llegar a formarse un ideal de si mismo en función de su rol diferencial y
comienza a adquirir, en relación con el sistema de clasificación que tiene vigencia en su sociedad,
características que no distinguen mas claramente de sus semejantes en quienes percibe otras posiciones o
roles.
Identidad e identidad vocacional:
142
Es más que una suma, es una estructura, una gestalt; incluye todas las identificaciones aisladas, pero también
las altera integrándolas en una totalidad. La identidad vocacional es la respuesta al por qué y al para qué se
elige determinado rol ocupacional.
En el proceso de elaboración de la identidad, el adolescente, corre el riesgo de caer en una seudoidentidad.
Una pieza más del contexto social, alienada de sus propios valores y de su existencia autentica. Parece
legítimo este riesgo de alienación y el mismo conflicto entre el ser alguien y el funcionar como algo.
Identidad y duelo:
El concepto de duelo aparece junto con el de identidad como sumamente esclarecedor para la comprensión
de la adolescencia y la elección vocacional. Es el de duelo un arduo proceso que realiza el yo, consciente e
inconscientemente, ante la perdida de un objeto. Esta pérdida es importante no solo por los objetos perdidos,
sino por las fantasías ligadas a ellos y a las partes del yo incluidas en el objeto perdido. Se realiza un pasaje
de las relaciones de objeto familiar e infantil a las nuevas relaciones que ponen al yo ante un doble
desequilibrio interno y externo. El valor de la escuela.
Identidad y psicopatología:
Estos adolescentes no logran la síntesis de su identidad, aunque puedan identificarse. La perturbación en la
elaboración de la identidad es solo la consecuencia de los trastornos de identidad. Interferencias
características en el logro de la identidad vocacional son las identidades negativas y seudoidentidades. Esta
seudoidentidad seria una transacción entre la necesidad perentoria que el yo tiene de una identidad y los
obstáculos internos y externos para lograrla. Observamos fuertes mecanismos de disociación, represión y
alienación.
La identidad propia es, en cambio, una síntesis y adecuación que suponen elaboración y sublimación.
Periodos en la formación de la identidad vocacional:
 Periodo de elección fantaseada- ligado a las primeras identificaciones, al deseo de ser grande. Son
elecciones regidas por la función de placer. Donde la fantasía es limitada y sin ninguna relación
medio- fin. Se adoptan distintos roles. De carácter defensivo, muchas veces. Donde el juego de roles
esta claramente vinculado con la imagen de sí.
 Periodo tentativo o de proyectos- hasta los 17 años. Se objetiviza el reconocimiento de un continuo
entre el presente y el futuro, pero esta aun muy ligada a la concepción de un tiempo subjetiva. Existe
un aumento de las presiones libidinales, la intolerancia a la frustración, la búsqueda de
gratificaciones inmediatas interfieren con sus proyectos futuros, no siempre realistas.
 Periodo de elección realista- a partir de los 17, 18 años. La progresiva resolución de la crisis
adolescente, por una parte, y las exigencias de la realidad, por otra, posibilitan la toma de conciencia
de la necesidad de decidir. Según, Ginszberg dividido en 3 subperiodos: exploratorio, cristalización y
especificación.

Sentimientos de identidad:
La identidad se resume en tres sentimientos básicos:
 Unidad: en la medida en que entendemos la personalidad como una organización única lograda a
través de la historia del individuo, todo cambio produce variaciones en la configuración. De allí que
frente al cambio, el adolescente se encuentre en una verdadera tarea de integración.
 Continuidad y persistencia: se define por la dimensión temporal. La adolescencia supone una ruptura
temporal y la emergencia de nuevas formas de conducta y de pensamiento.
 Mismidad: parte de reconocerse a si mismo en el tiempo y en el espacio y se proyecta a la necesidad
de ser reconocido por los demás.

El proceso espontáneo y el proceso sistemático de elección:

143
El proceso espontáneo: se cumple en un periodo de varios años, a través de identificaciones con figuras
significativas del contexto social, familiar educacional.
La relación más espontáneo con los padres y esa visión precoz del mundo de los adultos, determinada
también temprana de la ingenuidad.
La orientación vocacional sistemática se funda en una teoría y una técnica:
Utiliza el método clínico como una estrategia de abordaje ideográfica y particularizante.
Tiene su centro de gravedad en la entrevista.
Exige psicólogos en un nivel de entrenamiento en: observar, diagnosticar y operar en el aquí, ahora,
conmigo, de la entrevista operativa de modo de lograr los esclarecimientos necesarios.
Adquiere la modalidad de una orientación psicológica focalizada en el logro de objetivos, tanto como de la
identidad vocacional.
Utiliza instrumentos psicométricos, proyectivos y dinámicos, compatibles con una concepción dinámica de
personalidad que permitan detectar intereses, aptitudes generales y especificas y la estructura irrepetible de
cada personalidad.
Maneja distintos recursos de sondeo e información sobre la realidad ocupacional y las carreras concretas:
planes, campos, entrevistas con profesionales, visitas a facultades, etc.
Concibe la vocación como una llamado; tratando de restituir el carácter vocante de los objetos internos y
externos expresados en motivaciones, intereses, aptitudes, coyunturas históricas y modalidad de vincularse
con las carreras como objetos.

VER Dubois. Sobre las trasformaciones necesarias en orientación. Algunas reflexiones.

El autor expone en un congreso sus preocupaciones y sus experiencias para poder avanzar en la elaboración
colectiva desde la diversidad sobre las transformaciones necesarias de teorías y practicas en orientación.
Desde su origen la orientación generó distintas prácticas con la finalidad de responder a las problemáticas
que en cada momento plantea la inclusión de los sujetos en los ámbitos educativos y laborales. Para esto
debió adecuarse a las características y necesidades sociales de cada momento, para llevar a cabo
intervenciones pensadas desde modelos teóricos y conceptualizaciones de la comunidad de orientadores.
Esto ayuda a reconocer las problemáticas del momento social en el que vivimos pero también modelos,
teorías y supuestos que se utilizan en la práctica y que están relacionados con ellos. Es decir, la orientación
debe transformarse, adecuarse y hacer frente a todos los escenarios nuevos.
¿Para qué orientamos?
Las finalidades son de naturaleza social, ética, políticas, económicas que es lo que permite definir los
objetivos de la orientación y explicitar claramente que se pretende con ellas. Dubois conceptualiza sobre la
necesidad del aporte del paradigma crítico a la orientación.
Por eso los abordajes tradicionalistas con corte psicologisista son limitados e insuficientes. Toda
intervención que se realiza en orientación vocacional no se consideran problemáticas o limitaciones para la
elaboración de proyectos o toma de decisiones vocacionales, sino que por el contrario, tienden a naturalizar
estas relaciones legitimando el calculo a futuro desde el lugar social de pertinencia de los sujetos. Por lo
tanto naturalizan y cristalizan por medio de distintos constructos representaciones empobrecidas por los
contextos empobrecidos de los sujetos.
Muchas veces las intervenciones en el afán de promover la inclusión de los sujetos sin tener en cuenta la
situación del contexto, favorecen a la continuidad de un orden social sesgado por la exclusión y la
inequidad.

144
Las prácticas de orientación se presentan como “neutras” desde el punto de vista ideológico y alejado de
toda reflexión sobre las finalidades que las mismas persiguen. Aunque sabemos que ninguna practica es
neutral. Pensar la orientación vocacional desde la perspectiva del paradigma crítico aporta una revisión
pendiente y necesaria tanto desde sus conceptualizaciones dilucidando cuestiones y condiciones socio-
históricas explicitando sus finalidades éticas y sociales como sus prácticas, exponiendo sus formas de
intervención que superen la dimensión reproductivista.
El paradigma crítico propone una mirada que intenta desnaturalizar el orden social postulado que para su
comprensión, es necesario atender a los procesos socio-históricos que le dieron origen a las cuestiones
ideológicas y a las relaciones de poder. Como lo explicita la escuela de Frankfurt, todo tipo de saber requiere
de un conocimiento crítico, según lo propuesto por Habermas. Este intenta el develamiento de las
deformaciones, presiones, restricciones que operan en el conocimiento de las personas y de la sociedad
propiciando autonomía y responsabilidad a las personas y grupos propios.
El saber crítico tiene objetivos emancipadores y esos son los que pretendemos promover para la orientación.
Para llevar a cabo esto es fundamental el trabajo dialógico con los consultantes y los condicionamientos que
inciden en la construcción de la elección del proyecto vocacional, se deben incluir los atravesamientos
psicológicos e ideológicos que hacen visibles las relaciones de poder, culturales, económicos, laborales, etc.
La postura crítica referida a la orientación requiere de una ética, política, instrumental de posicionarnos en el
mercado. Se requiere de una orientación, solidaria que trabaje para la inclusión, para la construcción y el
ejercicio de ciudadanía. Una orientación respondiente a esta realidad. La orientación debe promover la
posibilidad de cambio social y desarrollada en pos de que los sujetos puedan desplegar recursos en el ámbito
en el que se manejan.
Es imprescindible promover como orientadores la conformación de políticas públicas que estén articuladas
con los ámbitos de la educación, del trabajo, del desarrollo social y de la salud.
La función de la orientación es favorecer la inclusión y promover la equidad garantizando el derecho de
crear espacios destinados a elaborar proyectos personales y estrategias del desarrollo personal e integración
social. Se deben generar dispositivos que acompañen a los jóvenes pertenecientes a los sectores mas
desfavorecidos, es por esto que considero que las escuelas son los lugares indispensables de inclusión de la
orientación para continuar su educación.
Hay dos argumentos complementarios:
Primer argumento.
La escuela posibilita un tiempo y un espacio insustituible de la tarea orientadora. La funcionalidad de la
orientación educacional no es elegir carrera sino participar en la elaboración de un proyecto. Para tener en
cuenta este proyecto es necesario que se integre un orden triple, sobre la situación del presente, sobre el
futuro deseado y sobre los medios necesarios para lograrlo.
El proceso de orientación es diacrónico durante el desarrollo escolar, tanto infusivo incluido en la currícula
como aditivo de las actividades especificas lo que favorece al desarrollo y evaluación de experiencias
vinculadas.
La orientación de manera infusiva incluida en la currícula permite reconocer todas las profesiones y oficios
que se desprenden de determinada área temática.
Segundo argumento.

145
Considera que la orientación en la escuela es sostenida por legislaciones específicas. Todos los actores de la
escuela tienen un rol en la orientación.
La orientación en la escuela democratizaría; hay metodologías y programas para llegar a elecciones, con
fines de autonomía.
El campo de la orientación es también responsabilidad de todos los orientadores como actores de este campo
y fomentadores del cambio social. La responsabilidad, la equidad, etc.
La función materna actúa como agente de satisfacción de necesidades biológicas y como transmisora de
heterogeneización y cultura. La madre es portavoz de la cultura en la que está inscripta.
Pero cuando la madre comienza a ocuparse de otras cosas que la asistencia incondicional al niño, se produce
una primera ruptura de este espacio fundante, lo que produce en el niño el desencantamiento y sufrimiento
psíquico. El sujeto nunca se recupera totalmente de ello, y lo compensa con la búsqueda de encuentros
nuevos, espacios sujetos y atributos que en alguno de sus rasgos convocan aspectos consonantes de la
relación perdida.
La función paterna le corresponde la de separador del niño con la madre, es la madre quien reconoce al
padre imponiéndose en la psique del niño algo más que el mismo para su madre.
En una investigación se pudo ver que niños con problemas de aprendizaje se mostraban dependientes de los
adultos, estos les imponían sus propios pensamientos, reforzando la dependencia con el consecuente
empobrecimiento de los mismos.
Resulta fundamental el hecho de hablar con el niño, contarle aspectos esenciales de su historia personal y de
sus progenitores, esto parece ser un factor fundamental que incrementa la curiosidad y el deseo de
enriquecer conocimientos, siempre y cuando estos relatos sean verídicos.
Hay madres que son tipificadas como destructivas: descuidan a sus hijos o lo asisten con desprecio, con lo
cual reducen el capital psíquico del niño y producen en él una pérdida de confianza en las relaciones con el
medio circundante.
Aquellas madres expulsivas son las que exigen una autonomía a sus hijos en la que esta anticipada a sus
posibilidades, que los coloca en situaciones De riesgo y destruyen la estabilidad psíquica necesaria para
construir cualquier aprendizaje.
Confiar y asistir con cariño al niño resulta específico de la función materna para lograr las condiciones
psíquicas necesarias a fin de establecer nuevos y enriquecedores lazos de integración al mundo circundante.
Con el inicio de la escolaridad en niño es obligado a separarse de su entorno familiar. Se impone un nuevo
lugar en el que el niño pone a prueba sus comportamientos de origen
La instauración definitiva del campo social parecería vincularse a la posibilidad por parte del niño de
estructurar un espacio independiente e imaginar para si una realidad distinta de la de sus progenitores. Esta
afirmación está relacionada con la de un proyecto identificatorio que surge de la representación de una
imagen ideal de formas de comportamiento que el yo se propone para sí mismo. El niño diseña para sí
entonces una forma de ordenarse y presentarse. Para poder así realizar un proyecto a futuro. El nuevo
espacio es entonces el que se presenta y ofrece la posibilidad del cambio que otorga la oportunidad de pensar
de otra manera. La reflexión implica la escisión.

146
YA EN LA ESCUELA: EL LUGAR DE LA DIFERENCIA
El momento de ingreso a la escolaridad, signa el abandono de las relaciones tempranas, donde hay otros
adultos con autoridad que no son los padres, los niños participan en actividades con otros niños que no son
sus hermanos y se constituyen otros conocimientos que no son los domésticos.
La escolaridad se impone como una realidad compleja con sujetos y objetos desconocidos que producen en
el niño un cambio significativo en su actividad psíquica
Desde el nacimiento el niño y su madre se funden en un único espacio, no hay posibilidad de representación
y diferenciación para el niño. Esta relación constituye una plenitud libidinal. Pero con el tiempo la madre
recupera otras satisfacciones, posterga al niño, quien queda colocado en situación de carencia, al separarse
de la madre, el niño encuentra lo más próximo a ella: el padre. Los hermanos y los emblemas que los
sostienen. Reconoce así la existencia de un segundo espacio: el familiar.
Los atributos familiares y los emblemas adquieren el lugar de certeza para el niño, es entonces con el
ingreso a la escuela un nuevo espacio que ofrece otros conocimientos, que permiten potenciar el
pensamiento y el aprendizaje. Este encuentro con multiplicidad de informaciones rompe con las certezas
originarias del niño, posibilita la escisión y el cuestionamiento que el aprendizaje reflexivo requiere. Este
tipo de aprendizaje se concreta cuando el niño se encuentra en condiciones psíquicas suficientes como para
abandonar sus relaciones familiares protectoras. Pero algunos niños se resisten a dejar el espacio de las
relaciones familiares y entonces se muestran desinteresados y asilados. Otros, en cambio, se muestran
interesados por el espacio escolar, encuentran situaciones desconocidas, reflexionan.
Las dificultades del pasaje al campo social no siempre se producen por exceso pulsional de las relaciones
primarias, muchas veces pueden darse carencias vivenciadas en la estructura de la relación parental, que
actúan disminuyendo la confianza necesaria para interesarse por el mundo.
Los niños que muestran problemas de aprendizaje manifiestan fuertes tendencias al aislamiento. Cuando un
niño se integra a la escuela desea ser reconocido, busca satisfacción en la relación con sus pares, para cada
niño es tan importante realizar correctamente sus tareas como ser reconocido y diferenciado por el maestro y
sus compañeros. El sufrimiento psíquico que produce el fracaso escolar afecta no solo al desempeño escolar
del niño sino a la globalidad de su comportamiento en general.
La característica de la escuela es que en ella se sostienen vínculos triangulares: 1) niño –docente-
conocimiento; 2) docente-Niño- grupo de pares.
La constitución de un proyecto identificatorio actúa como guía en la apropiación de conocimientos, e
implica la posibilidad de proyectarse en un futuro. Constituirse como sujeto implica haber alcanzado un
posicionamiento.

TEXTO NUMERO 54 UNIDAD 4 Rascovan. Orientación vocacional, una perspectiva crítica.

La orientación vocacional viene promoviendo un profundo debate en torno a los discursos y las practicas en
este campo de intersección entre la salud, la educación, el trabajo y la subjetividad. El escenario social, con
epicentro en los problemas laborales, procesos de exclusión social y el crecimiento de la pobreza nos
interpela en la búsqueda y formas alternativas frente a los problemas vocacionales.
Se propone la utilización de trayecto vocacional como una forma de pensar el recorrido tradicional. Se
empezaron a debatir cuestiones y categorías conceptuales tales como la identidad vocacional/ocupacional y
desarrollo de la carrera.

147
Argentina con la crisis del 2001, crisis del capitalismo, fue escenario doloroso de la realidad social por el
agotamiento de la vida social, había exigencia de competitividad, las sociedades se desintegraron, se
fragmentaron y aumentaron exponencialmente el desempleo y la pobreza. La posición central del
capitalismo dejo como resultado sujetos sociales q constituyeron la fuerza de trabajo precarizada, temporaria
y vulnerable.
Todo esto basto para imponer una nueva forma de trabajo respecto de la orientación vocacional.
Por eso proponemos generar una revisión crítica que nos permita ubicar los problemas vocacionales bajo el
paradigma de la salud mental, entendida como una trama inextrincable entre lo subjetivo y lo social. El
desafío es poder llevar a cabo una intervención psicosocial, que aborde la salud mental comunitaria y la
orientación vocacional.
Respecto de la salud mental, es tener en cuenta las complejas interrelaciones entre los sujetos y los conjuntos
sociales. Entender la salud mental como comunitaria es privilegiar las relaciones que se producen entre los
sujetos y la sociedad, es decir que debe trascender los límites de la enfermedad mental, como objeto de la
psiquiatría y promover que el sufrimiento humano es inseparable de la articulación con la vida social.
La orientación vocacional era exclusivamente para aquellos alumnos escolarizados, que estaban terminando
el secundario. Luego de terminar la escuela implica transitar una crisis, un reacomodamiento que implica la
reestructuración de representaciones vinculadas al presente y al proyecto futuro cuyos efectos tienen fuertes
implicancias en la constitución subjetiva, xq toda subjetividad es producida.
El proceso de elección implica definir que hacer, en un futuro inmediato o mediato. Esa elección
compromete la singularidad del ser. La implicación del ser con el hacer pone en juego las labores cotidianas,
“soy medico”. El proceso de transición desde la secundaria opera como una amenaza de exclusión si no elije
algo. Al terminar la secundaria surgen los problemas vocacionales, a todo aquello vinculado con el que
hacer, y que proyectos tener. Lo vocacional se constituyo como problemática social cuando hubo necesidad
de incorporar las grandes masas a ser trabajadores del capitalismo industrializado. La orientación vocacional
se desplegó como practica social en el marco de las exigencias que la sociedad capitalista iba imponiendo.
Hay dos formas de concebir la práctica de la orientación vocacional:
 Por un lado la de Boholasvsky, que la denomino como una modalidad actuarial con fuerte
influenciada en la psicotecnia basada en la selección, orientación vocacional, medición de aptitudes,
intereses y rasgos de personalidad.
 Por otro lado, la modalidad clínica, que bajo la influencia del psicoanálisis se realiza la preocupación
en torno al sujeto que se elije.
Ambas orientaciones se basan en recortar lo individual en la trama social en la que se inscribe la vida
subjetiva.
Se trata de abordar la lo vocacional, desde la otra perspectiva. Se trata de pensar y actuar en orientación
vocacional desde un paradigma crítico con el propósito de intentar construir categorías conceptuales que
respeten la complejidad de la trama de sujetos, objetos y contextos.
Los problemas vocacionales concebidos como vicisitudes existenciales son parte del campo de la salud
mental comunitaria, su abordaje no se reduce a lo individual pero tampoco a una abstracción social. Los
problemas vocacionales se ubican en la relación del sujeto con la sociedad.

148
La orientación vocacional debería integrarse al conjunto de las políticas sociales esto significa que se
articulen y coexistan las orientaciones vocacionales como dispositivos para la transición al mundo adulto y
de salud.
Pensar la orientación vocacional así, integra lo social y lo comunitario a las actuales exigencias sociales.
Orientación Vocacional, el proceso de transición de los jóvenes a la vida adulta.
La transición.
La transición de la infancia a la adolescencia, Juventud y adultez no responde a las edades de la vida sino
que responde al mundo simbólico de las significaciones históricas y culturales.
Hablar de adolescencia o juventud son construcciones históricas, sociales, políticas, económicas culturales,
porque se tratan de representaciones que son necesarias reconstruirlas para comprender su compleja
configuración.
A través de las instituciones se moldeo una forma particular de subjetividad que fue delineado por
trayectorias previsibles de la vida humana y determinando el comportamiento. (Escuela- familias). Pero las
instituciones no son eternas, tienen carácter histórico, mutan, metamorfosean; ocurre lo mismo con la
subjetividad.
Hablamos de transición en aquellas circunstancias de la vida social en las que los sujetos “saltan de una
institución social” a otra, esto implica riesgos y es vivenciado por el sujeto con gran intensidad. Pero son las
coordenadas propias de cada época, las condicionantes de los procesos de transición.
La finalización de la escolaridad implica procesos de cambios, de readaptaciones y de reacomodamiento de
las subjetividades, en una sociedad que no garantiza la existencia de la red protectora. Con esta finalización
se marca la transición al mundo adulto, representado por los dispositivos de educación distintos de los
propios de la adolescencia y por la aparición del empleo. La particularidad de esta transición es que no esta
asegurado el pasaje y se ve amenazado por la exclusión social.
Del mismo que los adultos con el trabajo, la escuela es un ordenador de la vida de los sujetos, esta es una
institución social cuya principal función es promover los procesos de enseñanza y aprendizaje de los
contenidos significativos para el desarrollo de la vida de cada sujeto, en tanto intercambio de espacio social.
Terminar de cursar los estudios es un proceso crítico en cuanto a la restructuración de la vida cotidiana
subjetiva y de las relaciones intersubjetivas. Es decir, la finalización de estudios es un hito sobresaliente al
pasaje a la vida adulta y marca un punto de inflexión.
Ser niño o adolescente, no depende de la edad sino de la significación subjetiva y de los roles de los mismos
en las instituciones y la cultura; es una cuestión de las instituciones sociales de la época.
Los cambios en las instituciones y en los medios de comunicación, han producido cambios en la
configuración de subjetividad.
Los procesos de transición de los jóvenes a la vida adulta tienen una particularidad: la dilatación o
prolongación de la adolescencia. Ese fenómeno se asocia a la postergación de la incorporación al mercado
del trabajo. Es una dilatación que repercute porque no hay independencia económica como para asumir roles
adultos. Los jóvenes intentan acceder al mercado laboral, pero las exigencias no se adaptan a la realidad
social inmersa en una crisis económica, y se les pide que se adapten a la capacitación constante, cuando así
el mercado lo demande.

149
Cuando antes había ritos de pasaje que configuraban el pasaje, hoy los mecanismos que se ponen en juego
son los circuitos de inclusión social. Las diferencias sociales condicionan las distintas juventudes. Esto
significa que la transición estará fuertemente condicionada por la posibilidad o la imposibilidad de gozar de
la moratoria psicosocial.
La moratoria psicosocial es un tiempo en el que el adolescente necesita para aceptar su cuerpo, terminar de
conformarse y sentirse conforme. El adolescente en este tiempo vive una lucha constante por abandonar los
objetos viejos y tomar los nuevos, así va construyendo su subjetividad a través de las perdidas y de las
nuevas adquisiciones.
Este periodo de moratoria psicosocial es un periodo de espera otorgado a los adolescentes. Desde otra
perspectiva esta moratoria psicosocial corresponde a la necesidad que tiene la sociedad para organizar su
producción económica y cultural.
Las desigualdades sociales estarán constituidas por las diferencias de la moratoria psicosocial. La juventud
puede expresarse como el periodo de plus o de crédito, como un excedente de los cuales los jóvenes
disponen, se trata de una moratoria vital.
La transición se inscribe en un tiempo subjetivo y social. La transición esta denominada por un desajuste
temporal entre los tiempos del sujeto y las exigencias del tiempo histórico. Es ese desajuste estructural que
recusa al sujeto y en sus familias inicia un proceso de transición. El tiempo es subjetivo en los procesos de
transición, es particular y es el mismo sujeto quien lo resignifica. Este es un proceso de reivindicación y
reinvención singular, a través del juego, como un espacio de intermediación entre los sujetos y la realidad
social, se emplea como actividad sublimatoria, y sirve para pensar creativamente. Pero hay una dislocación
entre los tiempos subjetivos y los sociales, donde el sujeto se puede posicionar como omnipotente o
impotente, son posicionamientos extremos. Esto requiere de una decisión del sujeto que generalmente son
erróneas, pero esto conlleva a considerar que esas decisiones son actos, vividos como definitorios para el
futuro.
Los posicionamientos subjetivos en los periodos de transición son similares al que llevan todos los jóvenes,
las formas particulares de ubicarse en este proceso de transición son subjetivas.
El proceso de construcción de decisión lleva al sujeto a la exogamia, a la autonomía y a salir al mundo, por
eso en la orientación vocacional no somos neutrales en la toma de decisiones, es decir, importa que el sujeto
vaya a elegir, y no qué elige. Nos involucramos en el proceso de elección y toma de decisión. Toda elección
vocacional es prematura, tiene carácter exploratorio.
Proyecto futuro, cultura y mercado.
Luego de la finalización de los estudios, los jóvenes deben transitar hacia un nuevo escenario social, por lo
que debe pensar en un proyecto a futuro. Esto viene de proyectarse, arrojar hacia adelante, este proyecto se
establece sobre la base de un futuro que se desea alcanzar, sobre un conjunto de representaciones de lo que
se desea lograr apoyándose en las significaciones del presente y que se pretenden alcanzar.
La noción de proyecto se fue devaluando con la posmodernidad, bajo el aforismo no hay futuro. La cultura
del mercado tiene como rasgo sobresaliente la producción de subjetividad cada vez más individualista, y
enaltece el consumo como valor supremo del mercado. Es el consumo el que llena un vacío de ideales, de
referentes, de proyectos colectivos. Pero el desencanto con el mundo y la dificultad de proyectar producen
efectos de vacío, pero cuado no se vislumbran salidas puede ser patológico. La idolatría por las leyes del
mercado genera exclusión social bajo la premisa sobre la cual opera el mercado, los que no tienen son
excluidos. Los valores de individualismo y privacidad son un producto de los sujetos con autonomía de los
150
procesos sociales e históricos convencidos de que los procesos de subjetivación puedan intercambiarse a
nivel colectivo. La cultura centrada en el consumo enaltece valores del mercado y produce comportamientos
estandarizados. Pero aquí se pasa del plano colectivo a uno mas individualizado.
Los rasgos de la cultura son todos aquellos valores que se le adjudican a los sujetos que viven en este tiempo
de la cultura.
Los emergentes clínicos de la orientación vocacional resaltan que ante una autoafirmación socialmente
promovida y una exacerbación individualista generalizada, porque es difícil construir proyectos, elegir se
convierte en un enigma costoso, asentándose las crisis subjetivas.
Los valores de las culturas se instalaron en sociedades dominadas por el discurso neoliberal. Alrededor de la
categoría futuro hay dos variantes, posmoderna ligada al posicionamiento ligero, a la apatía, el desinterés,
el desengaño, la frivolidad; y otra, eficientista, asociada a la exigencia y a la competencia, es la cultura de la
rivalidad feroz, de lucha por la superación personal y éxito económico. No toda cultura es posmoderna, pero
si el posmodernismo es un valor dominante; la posmodernidad no implica una liberación del control social,
ni de la estrategia global, lo que provoca es el cambio radical en las formas de ejercer dicho control. Ya no
es un control del cuerpo sino a través de objetos, personajes, etc.
La cultura de la eficiencia es la otra cara del discurso neoliberal, se expresa el triunfo de valores de mercado
donde pregona la eficacia, el pragmatismo, rapidez, etc. El discurso neoliberal adquiere peso social por la
imposición de valores subjetivos, normas, exigencia social, ante la amenaza de exclusión, x ser posmoderno
y eficientista.
Los dispositivos de orientación vocacional.
Toda práctica no es excluyente sino complementaria. Hay autores que denominan guidance a la orientación
educacional y ubican a ello todas las acciones tales como planeamiento de programas, espacio de
consultaría, etc. Mientras que el counseling, es una intervención personalizada basada en el acompañamiento
personal del asesoramiento.
Rascovan plantea tres tipos de intervenciones en el campo de la orientación vocacional, la pedagogía, la
psicológica y la sociológica.
En el campo vocacional se distingue tres cosas;
 el sujeto que elige (dimensión subjetiva) - PLANO SUBJETIVO
 los objetos a elegir
 contexto - PLANO SOCIAL
Todo abordaje debe ser transdisciplinario y entender la complejidad del mismo y del campo de estudio sin
anular o menospreciar ninguna disciplina.
Hay distintos tipos de intervención:
 intervención psicológica: es aquella enfocada en lo que el sujeto elige. Hay modalidad clínica,
psicoanalítica. Su objetivo es descifrar la relación transferencial y el enigma de cada sujeto y la
búsqueda de su propio deseo.
 Intervención pedagógica: es aquella que se centra en el conocimiento crítico, valorativo de objetos
y de la problematización del contexto. En este tipo de intervención se promueve pensar en los

151
 procesos de aprendizaje-enseñanza y de un pensamiento crítico de los sucesos sociales ocurridos.
También se debe incluir transmisión, problematización y apropiación de contenidos.
 Intervención sociológica: es idéntica a la intervención pedagógica pero en el ámbito social, fuera
del ámbito escolar. El acento en este tipo de intervención esta puesto en el conocimiento de los
objetos y de los contextos priorizando las estrategias para la reincorporación al sistema educativo y a
la búsqueda de trabajo.
Dispositivos de orientación vocacional en el sector de educación.
La implementación de un sistema de orientación vocacional debe ser imperativo a nivel nacional y
provincial. Su diseño debe estar enmarcado y materializado por la interinstitucionalidad e intersectorialidad.
La orientación vocacional en la escuela debe ser ante todo un ámbito de promoción de la salud y que permita
la elaboración de obstáculos singulares y colectivos de la vida, lo que encierra un proceso de transición.
La orientación vocacional debe realizarse en el marco escolar como una intervención. Toda intervención
tiene un eje sincrónico, que supone un “corte en cada momento” en el futuro que se juega desde el presente,
es decir, en todos los periodos en los que los sujetos sociales se encuentran en exigencia de tomar decisiones
y un eje diacrónico, referido al conjunto de acciones educativas a lo largo del proceso escolar, relacionado
con los procesos de enseñanza y aprendizaje. La orientación vocacional se desenvuelve en dos ejes: la
eficacia de la intervención (eje sincrónico) esta sujeta a la eficacia en que se llevo a cabo la tarea de
orientación a lo largo del proceso de escolar (eje diacrónico).
La orientación vocacional como una practica escolar se caracteriza por tres aspectos fundamentales: Función
escolar, Curricular, Participativa. La orientación vocacional será una función escolar, debe ser curricular
con el propósito de promover cambios con aprendizajes significativos que permitan el desarrollo de
competencias. La orientación vocacional como espacio curricular supone una intervención pedagógica, su
particularidad es la pretensión de constituirse en un espacio subjetivante, es decir, que tiene intención de que
en el proceso de abordaje de determinados contenidos pedagógicos. Se trata de promover un sujeto activo,
en la construcción de una experiencia escolar. Para esto el sujeto debe estar implicado, es decir, hay una
interdependencia intersubjetiva, esta puede ser cc o no cc.
La propuesta es generar una orientación para la transición al mundo adulto abriendo espacios de reflexión,
de intercambio y de creación. Este programa debe ser una invitación al cambio, a la reflexión y a la
polemizacion. Las temáticas varían, pero se debe adoptar un criterio dinámico y funcional con actitud crítica
sobre la realidad social y cultural.
El proceso de orientación vocacional como experiencia subjetivante.
El proceso de orientación vocacional es tradicionalmente conceptualizado como un dispositivo sostenido por
un psicólogo, psicopedagogo, licenciado a quien se denomina orientador fundado en una sola practica:
 Utiliza el método clínico
 Usa la entrevista
 Observa, diagnostica y opera con la entrevista para esclarecer temas según los objetivos
 Orientación psicológica basada en el logro de objetivos
 Utilización de instrumentos psicométricos proyectivos, dramáticos

152
El proceso de orientación vocacional es un proceso de experiencia que supone autoconocimiento e
información que el sujeto mismo evoca.
El proceso debe organizarse en torno a las entrevista escuchando al sujeto. En el proceso de orientación
vocacional no hay nada para orientar. En el proceso de orientación, se tiene que mantener la relación de
confianza con el consultante, entender las representaciones y creencias.
No hay simetría con el consultante, lo importante es que en el proceso de orientación circule la palabra.
Suelen usarse técnicas que son mediadoras entre el consultante y el profesional orientador, este proceso de
orientación vocacional, consiste en la producción de su propia historia.
La esencia del proceso de orientación vocacional es su singularidad, es un estar junto con sin actuar, oír al
otro, es un proceso en el cual el consultante le demanda al profesional respuestas. Todo proyecto futuro es
una apuesta subjetiva que requiere de reflexión y análisis. El profesional debe fomentar y facilitar la
posibilidad de que el sujeto tome una decisión. Siempre en las decisiones hay vaivenes que hacen a las
decisiones del sujeto a las condiciones de elección y tiempo.
Las intervenciones comunitarias.
La intervención comunitaria puede entenderse como una serie de acciones o influencias que pueden ser
planificadas o no, dirigidas a problemas que se manifiestan dentro de los sistemas y procesos sociales en una
comunidad cuyos objetivos son la resolución de problemas mediante la utilización de estrategias. Dentro de
las intervenciones comunitarias esta la llamada posición comunitaria: que supone el reconocimiento de una
comunidad como protagonista en la definición de las propias políticas para el análisis y resolución de
problemas.
Y por otro lado los abordajes comunitarios, esta gira en torno del poder, la participación entendida
ejercicio de poder es una herramienta fundamental en la tarea comunitaria, donde los sujetos se implican en
la realidad comunitaria; y la representación, la posición comunitaria es una posición de sujeto, donde la
comunidad asume las representaciones del otro y no de un amo. Hay una vitalidad precaria de las
comunidades, estas no son eternas sino que estas dependen de su creación y recreación de las relaciones y
vínculos como así también las estrategias de organización y autoafirmación.
Las intervenciones comunitarias se realizan con los jóvenes y desde la comunidad terapéutica. La
intervención respecto de la orientación vocacional en las comunidades terapéuticas se refiere a retener y
reincorporarse a la escolaridad y a los jóvenes que quedaron fuera del sistema educativo y a la inclusión
laboral. Hay dos líneas de programas: una referida a la retención y reinmersión de los jóvenes en las
escuelas, y otra asociada con la inserción laboral. Ambos operan como promotores, en la permanencia de
jóvenes.
Las intervenciones comunitarias incluyen una segunda línea de programas con el diseño de dispositivos de
participación efectiva en tanto cogestores de un programa de retención e integración.

TEXTO NUMERO 55 UNIDAD 4 Rocha. Discapacidad, orientación vocacional y proyectos de vida.

El desarrollo de la autonomía.
Definiendo la orientación vocacional frente a la problemática de la discapacidad:

153
Rascovan: “para introducir la temática vocacional debemos puntualizar que se trata de un campo de
problemáticas sociales que surgió en un momento particular del devenir histórico, la sociedad capitalista
incipiente.
De esta manera lo vocacional se constituyo como problemática social cuando hubo necesidad de incorporar
a grandes masas de trabajadores al industrialismo. Surgieron las exigencias propias de la organización
científica del trabajo con niveles de especialización que requirieron competencias propias para ocupar los
diferentes espacios laborales. Las empresas tuvieron necesidad de optimizar sus recursos humanos y los
sistemas escolares nacientes, se fueron adaptando – con distintas modalidades- a las nuevas demandas
sociales. La orientación vocacional se desplegó como práctica social, en el marco de las exigencias que la
sociedad capitalista iba imponiendo”.
Este extracto nos permite visualizar que la manera y el tiempo histórico social en que surge esta disciplina,
esta vinculada a un momento en el cual la discapacidad- como complejidad social- no era abordada en
términos inclusivos como en nuestra actualidad. Evidentemente el sistema productivo (propio del
capitalismo reinante) exigía mano de obra califica, y por aquel entonces no estaba en la mente de ningún
empresario la incorporación (en términos éticos y humanos) de sujetos con discapacidad, ademas, se sumaba
a esto los prejuicios reinantes de ese entonces.
Podemos decir que el desarrollo de la OV es anterior al comienzo de una verdadera toma de conciencia del
tema de la discapacidad.
A medida que la orientación desarrollada sus bases, la discapacidad iba tomando lugar dentro de las
cuestiones vinculadas a los derechos humanos y recién en nuestra actualidad se la piensa (gracias a los
aportes de la OMS y de la citada convención como una problemática, ya no de quien la padece sino tambien
de orden social. Podemos decir entonces que hoy si están dadas las condiciones sociales y políticas para
comenzar a trabajar en serio para que los jóvenes con discapacidad puedan construir –al igual que el resto de
los seres humanos- sus propias identidades. En esta tarea la sociedad y los estados tienen el principal papel.
La lucha que Maud Mannoni llevó a cabo en su escuela experimental de la bonneuil. Esta institución se
dedicaba a reintegrar a los jóvenes psicoticos a la sociedad, respondiendo a la necesidad de lograr una
estructura para recibir a aquellos sujetos que no pedían ser tratados en los hospitales psiquiátricos
tradicionales –para los cuales-, la escuela ya no ofrecía respuestas. Por aquel entonces Mannoni, ya hablaba
de acompañamiento de elección, y de proyectos de vida en los sujetos con discapacidad; nos instaba a pensar
en la importancia de escuchar los deseos y aspiraciones de estos jóvenes y hacia un llamado a romper con
los destinos sellados en los cuales estos se encuentran.
En su línea de pensamiento había un sobrevaloracion de los efectos terapéuticos del lazo social que los
oficios y el contacto con el trabajo producían.
Sus abordajes se centraban en establecer lazos entre el psicotico o autista y las personas de oficio. En las
ocupaciones que brindaban los oficios y el contacto con quienes los ejercían, los artesanos, carpintero,
albañiles, Mannoni observaba que sus jóvenes podrían insertarse –desde el papel social que otorga la
actividad manual y productiva- a la comunidad donde ellos habitaban.
Distinción de las discapacidades con compromisos intelectual de la que no lo tienen. Es que consideramos
que uno de los principales emergentes a la hora de construir un futuro. En una civilización donde todo esta
dado por la eficacia y la eficiencia y donde el juego social se desarrolla en un escenario de alta competencia,
convivir con una discapacidad intelectual o mental implica quedar por fuera de los sistemas que regulan las
relaciones de intercambio (principalmente económicas); son muy pocas las posibilidades reales que se les
abren a aquellos que han quedado marcados por un puntaje de “coeficiente intelectual menor a la normal”.
154
Otra será la realidad que enfrentaran aquellos que posean una discapacidad sin compromiso intelectual,
llámese motriz sensorial o visceral.
Desde el nacimiento (para los casos de discapacidades congénitas) o desde el momento de adquisición de la
disfunción (en los casos de discapacidades adquiridas precozmente), el sujeto –junto a su familia-,
comenzara un largo peregrinaje en búsqueda de: en primera instancia, orientación medica, tratando de
encontrar respuestas clínicas que disminuyan o curen.
Desde estos primeros momentos comenzara a delinearse un futuro que va a depender de cómo se dé cada
situación y de cómo se la enfrente, por parte del sujeto y de su familia.
Una segunda instancia comienza cuando la familia empieza a visualizar que su hijo ya no es más un niño y
necesita tener un futuro. Aquí saldrán a la luz una serie de preguntas. ¿Qué será de nuestro hijo cuando
nosotros ya no estemos? ¿Podrá arreglárselas solo? ¿Podrá trabajar y formarse un futuro? Esta pregunta
tendrá diferentes respuestas en relación a cual fuere el tipo y el grado de discapacidad de su hijo/a.
Rascovan dice: “La problemática de la exclusión social afecta a los materialmente quedaron afuera, pero
tmb a los que potencialmente podrían quedar. Es la situación de vulnerabilidad de quienes están todavía
dentro del marco social, que habitan en el interior o en los bordes del territorio donde acontece la vida
colectiva. Para los adultos ese territorio se organiza alrededor del trabajo para niños y adolescentes en las
instituciones educativas. No trabajar o no estudiar es quedar afuera del sistema que regula los intercambios.
Existen acelerados avances de las TIC (tecnologías de la información y de las comunicaciones) que hacen
que la calidad de vida de las personas con discapacidad mejore día a día, pero lo extraño de estos progresos
es que no se registra un nivel igualitario de impacto (en relación a esos avances tecnológicos) en la realidad
de la inclusión, social, laboral y educativa de estas personas.
“las personas con discapacidad tienen no sólo que vérselas con un sin numero de barreras arquitectónicas,
urbanísticas,del transporte de comunicación y de relaciones sociales,sino tmb debe enfrentarse al sufrimiento
moral surgido de experimentar el sentimiento de automarginación ( no querer pertenecer a sí mismos,
tampoco a la sociedad), la marginación y el aislamiento. La frustración de no tener la posibilidad de una vida
“normal” con la consecuente lucha para poder adaptarse como pueda a la que tiene”.
La construcción de un proyecto de vida para estas personas está fuertemente atravesada por los
determinantes sociales.
“la condición misma del ser humano, en sus particularidades individualistas y narcisistas, es la principal
productora de la segregación y discriminación que existe hacia las personas que padecen algún tipo de
discapacidad. A lo largo de nuestras vidas no hacemos más que saciar nuestras propias necesidades en un
entramado de relaciones materialistas que nos sume a un modo de goce individual. Es en este tipo de
relaciones en donde la persona con discapacidad queda por fuera”.
A lo largo la experiencia clínica nos hemos encontrado con muchas historias de vida en donde las malas
orientaciones de los primeros profesionales que tienen el contacto inicial con la familia han “causado un
destino”. Es muy común de escuchar, relatos que recuerdan esas primeras frases dadas por médicos,
pedíatras, psiquiatras e inclusive psicólogos, en donde se pronostica sobre lo que este hijo podrá hacer.
Hablamos de una marca que inaugura una historia que estará –no en todos los casos- condicionada por ese
diagnóstico.
Son estas situaciones en donde el profesional de la orientación debe prestar total atención, ya que en esa
historia de malas praxis y malos pronósticos se encuentra atrapado un sujeto a su familia.

155
En la orientación vocacional con sujetos sin discapacidad esto es mucho menos complejo. No encontraremos
estos malos pronósticos provistos por los profesionales de la salud, solo escucharemos –por parte de ellos-
los dichos y decirles de las personas que los rodean (principalmente de sus familias) con respecto a sus
futuras elecciones. “mi papa dice que esa carrera no es para mi, que mi perfil no es para eso”.
Este es un claro ejemplo sobre unas de las diferencias visibles que el orientador deberá tener en cuenta.
Desde nuestro punto de vista, desde el momento en que se intenta abordar la problemática de la discapacidad
a trabes de los aportes de la orientación vocacional se hace necesario redefinir cual es la especificidad y el
alcance de las prácticas de esta ultima.
La orientación vocacional en discapacidades con compromiso intelectual o mental
Comenzaremos este capitulo mencionando de entrada nuestra definición de la orientación en sujetos con
discapacidad intelectual.
Postulamos a la orientación en sujetos con discapacidad intelectual como una practica que apuesta a un
proceso de elaboración psíquica, paso necesario para afrontar la construcción de las etapas de transiciones
que estos jóvenes deben realizar hacia el mundo adulto. La pensamos como una estrategia que no siempre
estará direccionada hacia la elección de objetos vocacionales y como una practica que sirve de eslabón a
otras que tienden a permitir los procesos de autonomía de estos jóvenes.
Diremos que la orientación en personas con discapacidad intelectual no buscara como una disciplina que
priorice cuestiones diagnosticas, orgánicas o biológicas, mas bien, se perfilan como una practica que
impulse el valor histórico del sujeto desde una lectura analítica enfocada en la causalidad psíquica y social
del mismo.
Al postular a la orientación como “una practica que sirve de eslabón a otras que tienden a permitir los
procesos de autonomía de estos jóvenes”, nos referimos a que es necesario q estas sean tomadas en aquellos
espacios institucionales, gubernamentales o no gubernamentales que reciben a sujetos con discapacidad
intelectual o mental y que trabajan en pos de su autonomía o de su inclusión laboral.
Como puede verse, queda claro que la OV con estos sujetos no estará exclusivamente pensada como
orientación hacia la elección de un proyecto educativo o laboral sino que tendrá el valor de ser una
herramienta que sirva a restituir el valor histórico del sujeto en cuanto participe de una cultura y contexto
social determinado.
En estos jóvenes es muy común encontrarnos con un empobrecimiento imaginario en cuanto a la proyección
de proyectos a futuro. La realidad del déficit hace que se postergue el vector futuro apareciendo como mas
vigente la actual (lo real). Tanto el sujeto como su familia se sumergen en esta dualidad déficit- actualidad lo
cual va produciendo un enquistamiento que no permite dar lugar a la aparición del tópico futuro.
Por lo expuesto diremos que: los procesos de orientación se ofrecen como espacios productores de cortes
simbólicos que generalmente no se producen naturalmente en los tránsitos de vida de estos sujetos. Apuestan
a una tarea preventiva en cuanto facilitan la construcción del ser desde la posibilidad de un hacer e imaginar.
Desde la infancia hasta la juventud los sujetos con discapacidad intelectual recorrerán diferentes trayectos
institucionales y sociales que les proporcionaran los materiales con los cuales construirán su subjetivada.
Durante toda esta etapa tomara principal importancia la posición que este niño ocupe en la fantasmatica
materna y en la estructura familiar.

156
Los jóvenes en cuestión aparecen como figuras estigmatizadas y eternizadas en posiciones infantiles y en
condición de objetos a ser cuidados. Aquí la dificultad más compleja comienza cuando se detecta que ese
mismo lugar es objetivado por la familia (posición patógena) ya que esta generara resistencias que
impedirán que se desarrolle naturalmente el despliegue autónomo del sujeto.
Mannoni plantea: “el sentido que puede tener un débil mental para la familia en especial para la madre, a
comprender que el niño asigna él mismo, en forma inconciente a la debilidad, un sentido impuesto por aquel
que le dan sus padres”.
Ella planteaba que los destinos de estos jóvenes no están tan determinados por el retraso marcado por su
coeficiente intelectual (nosotros agregamos x su condición de discapacidad) como x su relación fantasmatica
triangular niño-madre-enfermedad.
No es tanto el grado de retraso mental que el joven padezca lo que condiciona la posibilidad de enfrentar un
proyecto social (llámese laboral o de otro orden) sino que esto estará mayormente influenciado por cómo se
haya dado la relación entre: su discapacidad, su madre, su familia y el otro social.
Dentro de esta relación imaginaria del joven con su enfermedad siempre intervendrá lo social.
El proyecto de vida autónomo que puede lograr adquirir el sujeto estará determinado por el lugar que haya
ocupado la discapacidad en el discurso materno, el entorno familiar, y en el contexto social donde este niño
se va a constituir como sujeto. Estos vínculos generaran una relación imaginaria especular que se refractara
directamente hacia el interior del sujeto conformando una imagen inconciente de sí.
El negativismo, la autopercepción de minusvalía y la dificultad de sostener un rol adolescente (entre otras
cosas) parecen ser – en su mayor medida- cuestiones propias de los efectos de este tipo de relación y no
exclusivamente de las limitaciones que la condición discapacitante le impone al sujeto.
Desde esta línea de análisis cabe agregar que uno de los objetivos del proceso de orientación tendrá que ver
con la tarea de desmantelar esos efectos, para de ese modo, dar lugar a que se propicien nuevas escenas que
permitan dar la posibilidad de subvertir estas posiciones. Evidentemente el grupo es el espacio por
excelencia donde este escenario y esas escenas puedan montarse.
El sujeto, en la instancia grupal, muchas veces se referirá y hablara desde los efectos que el estado de
discapacidad haya imprimido en su yo. La labor del orientador apuntara a un trabajo de desmantelamiento
de la discapacidad a traves del dispositivo grupal.
Los procesos de orientación no necesariamente adquirirán el sentido de una instancia atravesada por los
jóvenes para “elegir algo” (estudio o trabajo), sino que buscaran generar las condiciones apropiadas para que
estos puedan subvertir –primero- sus posiciones como sujetos que deben advenir al mundo adulto y sus
lugares como seres libres de elección.
No hay dificultad mas grande, para los sujetos con discapacidad intelectual o mental, que participar en
igualdad de condiciones de la vida social como lo hace cualquier ser humano, nos referimos a la
participación en las instituciones en las ofertas productivas, en las propuestas culturales recreativas de
tiempo libre educativas, laborales, etc.
Lo que postulamos tendrá que ver con la instauración de “otro tiempo” a trabes de una propuesta que de
lugar a la palabra y a la producción de sentidos y roles “diferentes” a los ya asignados culturalmente.
Acerca de la pregunta en orientación vocacional:

157
Podemos decir que uno de los aspectos principales de los cuales se ocupa la problemática vocacional,
comprende los momentos de elección y decisión que un sujeto realiza a lo largo de su vida.
El punto de análisis de este apartado parte de observar que estos momentos, y sus características, no se dan
de la misma forma en las personas con discapacidad intelectual o mental que en aquellas que posean otro
tipo de discapacidades.
Nos encontramos entonces con historias de vida donde la mayoría de lugares y situaciones por las que estas
personas han transitado fueron elegidos por otros. Desde su más temprana edad estos sujetos han asistido en
calidad de espectadores a las diferentes situaciones y vivencias que les ha planteado la vida.
La orientación vocacional –en la actualidad- encuentra su principal campo de acción en la franja de jóvenes
que están a punto de terminar sus estudios secundarios. si bien el campo de acción de esta disciplina es
mucho mas amplio, a la OV generalmente se la conoce como aquello que los jóvenes realizan antes de
terminar la secundaria para saber que es lo que deben hacer después de su finalización, si estudiar ¿Qué? O
si trabajar ¿de que?

En sujetos sin discapacidad En sujetos con discapacidad

. Después del secundario qué . Qué será de el cuando ya no estemos

. La pregunta se hace generalmente a los 18 . No existe una edad determinada en que la
años pregunta se formule
. El enunciado es por el hacer . El enunciado es por el “podrá hacer”
. la pregunta la elabora el sujeto . la pregunta la hace la familia

En el diagrama anterior observamos que si hay algo en común en ambas realidad, se trata de la preocupación
por el futuro. Solo que en el primer caso es el mismo joven quien toma cartas sobre el asunto.
Es común que dentro del campo de la discapacidad (especialmente intelectual y mental) no se hable mucho
acerca del futuro y cuando esto si sucede, aparece como algo temido, como algo difícil de ser pensado.
Solo algo puede ayudarnos en esta tarea, nuestro propio deseo de hacer algo por el otro y el que podamos ser
sensibles a la sensibilidad del otro.
¿Qué va a pasar con este hijo cuando su familia ya no este? En sujetos con discapacidad. Entendemos que es
muy importante que la OV se ocupe de estos temas, tratando de investigar, estudiar y abordar la
problemática de la construcción de autonomía en estos sujetos, y con ello la posibilidad de comenzar a
pensar y creer en un futuro posible.
En muchos de los procesos grupales que hemos realizado pudimos corroborar la enorme dificultad en estos
jóvenes de poder dar un sentido prospectivo a sus actividades, vivencias o intereses. Es necesario que
alguien este ahí para escucharlas y darle sentido dentro de un espacio tan contenedor como lo es el grupal.
Las prácticas de orientación en sujetos con discapacidad intelectual deberían construirse como espacios
grupales en donde a traves de diferentes técnicas se trabajen cuestiones relevantes para la construcción de la
autonomía de estas personas.
Como podemos apreciar, por todo lo expuesto hasta aquí, reafirmamos nuestra posición con respecto al
lugar preponderante que ocupa la orientación como espacio posibilitador de construcciones de
158
subjetividades. Debe entenderse que la pregunta ¿qué será de él cuando ya no estemos? Tiene un correlato
directo con el trayecto que ese sujeto haya podido realizar en su vida y sobre la importancia de las
situaciones y experiencias que este haya vivido. Esto será lo que determinara en mayor medida las
posibilidades de un proyecto pues de nada sirve someter a ese sujeto a una capacitación hacia algún oficio si
este no tuvo la posibilidad de incorporar la habilidad social necesaria para sostenerse en ese lugar.
Ellos pueden, si primero se los deja… educar para un futuro, educar para ser.
De todas nuestras prácticas, resaltamos los trabajos realizados con jóvenes en donde el objetivo que
perseguíamos era el de generar proyectos que permitieran y facilitaran su circulación social. Una de las
cuestiones que observamos en estos jóvenes era que sus principales dificultades para alcanzar y mantenerse
en “lugares o papeles sociales” no estaban tan ligados a cuestiones que podríamos denominar de capacidades
o aprendizajes, sino que la mayoría de inconvenientes se relacionaban con dificultades en sus habilidades
sociales que pudimos dividir en dos: habilidades de autonomía personal y de orden vincular. A las primeras
las entenderemos como aquellas cuestiones relacionadas con el autovalimiento personal, donde el aspecto
central lo marca la voluntad, la responsabilidad y el saber hacer y con respecto a lo relacionado al plano
vincular surgirán aquellas cuestiones concernientes específicamente a problemas con los pares en los
espacios sociales laborales.
En efecto, lo que podemos resaltar es que la mayoría de sujetos con discapacidad intelectual o mental que
fueran incorporados en determinados espacios para lograr algún tipo de capacitación (ya sea de orden
laboral o recreativo), pueden cumplir con los objetivos propuestos, pero la mayor dificultad comenzara en el
momento en que ellos tengan la posibilidad de desplegar esos conocimientos de manera autónoma.
Festa: esta autora expone cual deberia ser – a su criterio- el sentido de la educación especial, tomándola
como preparación para la vida, considerándola como algo integral y no solamente parcelándola hacia
determinados sentidos. Para ello, toma tres categorías de análisis: el de trayectorias educativas, de la
obligación de la educación al deseo de educarse, y el de una mirada retrospectiva en relación a las
trayectorias de vida.
En relación a la primera categoría de análisis ligada a las trayectorias educativas, expresa: “mirar una
trayectoria educativa es mas que mirar una trayectoria escolar, es la posibilidad de ver los recorridos
diversos que hace un niño o joven incluso una vez que ya ha finalizado la etapa escolar. ¿Por qué nos
interesa conocer su trayectoria educativa en relación con el tema del trabajo? Porque nos permite apreciar
esa relación que para mi no es del todo causal entre los espacios educativos transitados y las posibilidades de
encontrar un trabajo.mn tal vez esto me permite pensar que son los recursos simbólicos y sociales de las
personas los que hacen mas factible el encuentro de un empleo”.
Debemos reconocer que en los puestos de trabajo de las personas con discapacidad entrevistadas se pone
mucho más valor sobre dos cuestiones claves: el aspecto comunicacional y los hábitos básicos que hacen a
la convivencia, la interrelación, el uso de los espacios, etc.
En relación a la segunda categoría de análisis. Festa comenta:
“nuestros niños van a la escuela porque es un mandato social convertido en obligación”. “es muy común ver
que los que van definiendo los destinos educativos somos los adultos y si bien en una primera etapa de la
vida esto debe ser asi, deberíamos progresivamente ir generando en ellos esa posibilidad de dialogar sobre
sus propias necesidades, intereses, deseos, expectativas, sueños, proyectos”.
Lo expuesto refiere a una muy buena observación que la autora hace con respecto a lo que va a denominar
como “espacio estanco, vació de toda significación para la persona y su familia”, este momento se produce
159
en el periodo de culminar la escuela y el comienzo de la búsqueda laboral. No existen trayectos que marquen
el deseo del sujeto por capacitarse o recorrer otros espacios en búsqueda de formación o enriquecimiento
propio. Allí es, a nuestro entender, donde tmb opera la falta de circulación social que debería proveer de
materiales simbólicos para la construcción de un proyecto de vida. No es el sujeto con discapacidad quien
elige y decide desde su deseo, sino los adultos que lo rodean a los que sienten tener un saber por sobre estos.
Retomemos el análisis del trabajo de Festa. Ella resalta la importancia que adquieramos espacios de
formación fuera de los circuitos formales para la plena formación de la vida de los sujetos con discapacidad,
exponiendo lo siguiente:
“no creo que solamente el propio trabajo haya sido un elemento de formación sino que el transitar otros
espacios donde se debe articular lo interpersonal y se deben poner en práctica otros recursos comprensivos,
lingüísticos y vinculares fortalece a la persona integralmente.
El desarrollo que festa hace de la 3ra categoría de análisis nos parecerá de suma importancia para el
tratamiento de las practicas que estamos proponiendo. Realizar una mirada retrospectiva en relación a las
trayectorias de vida de las personas con discapacidad permite, según ella, interpretar los efectos que
producen las prácticas profesionales de estos sujetos.
Mirar retrospectivamente los trayectos de vida de los sujetos con discapacidad, nos permitirá comprender
que muchos de ellos no han podido, no por su condición sino xq no lo han dejado tratar de poder hacer algo
con sus propias vidas, les han allanado su camino con veredictos y actitudes que cristalizaron sus desarrollos
subjetivos y de esa forma han coartado la posibilidad de un trayecto.
Repasemos lo dicho hasta aquí. Existen tres puntos esenciales a la hora de analizar el impacto que los
itinerarios y trayectorias de vida de las personas con discapacidad tienen en relación a la construcción de un
proyecto:
1. los recursos subjetivos que el joven haya incorporado en cuanto a cuestiones vinculadas a la
socialización.
2. La importancia de no ser los adultos quienes decidan por el joven, sino de darles el lugar para
que ellos sean quienes participen en la construcción de sus proyectos de vida.
3. Aprender a observar las trayectorias de vida de estos sujetos. No olvidar el valioso material que
arrojan las historias de vida para entender, comprender y emprender análisis de las verdaderas
dificultades que atraviesa este colectivo de personas, para desde ahí, trabajar en la mejora de la
educación y de las prácticas que se realicen hacia ellos.
Sobre el rol del orientador:
A nuestros entender, no es mas importante la capacitación teórico-técnica como la necesidad de ser sensibles
a la realidad del otro. Si seguimos entendiendo que para poder escuchar y trabajar con un sujeto que porta
una discapacidad debemos estar “preparados”, seguiremos errando el camino de la locura utópica de la plena
inclusión de estas personas. Primero es necesario que el profesional sienta el deseo de estar ahí, con ese otro,
en este caso con ese otro que tiene una discapacidad, y luego si, que este profesional se interese para saber
mas de ese otro, de cómo es el mundo que habita y de sus particularidades.
Comentaremos en este capitulo, algunas cuestiones de lo que consideraos pertinente con respecto al rol del
orientador acerca de cual debería ser su postura frente a la tarea de orientar.

160
Lo que podríamos entender como un buen rol del orientador no es más que una buena posición de escucha y
de estar ahí, justo cuando se producen las escenas y los acontecimientos grupales, captándolos y pudiéndolos
y pudiendo devolverlos al grupo en el momento preciso y de manera correcta.
La mirada se torna un elemento importante para un profesional que trabaja con sujetos con discapacidad. No
hablamos solo de la mirada atenta y perceptiva, sino de la mirada de nuestra sensibilidad interior, por ello
distinguiremos muchos tipos de miradas. Hay miradas que se encuentran marcadas por el discurso científico
que solo analizan e intervienen, miradas lastimeras que no permiten que el sujeto pueda ser pensado como
adulto, miradas altaneras que ubican su verdad x sobre la de quienes buscan ser orientados no teniendo en
cuenta sus deseos y hay miradas que desconocen o miradas esquivas que les cuesta identificarse a lo que el
otro siente y vive.
Se trata de buscar un equilibrio en la mirada, de no estar ni muy arriba ni muy bajo del discurso de los
orientados.
Tres tiempos que se darán en la instancia grupal. En primer lugar el orientador deberá observar y estar atento
a las manifestaciones del grupo, a sus formas de comunicarse, de entenderse o no, y a los roles que en este se
vayan estableciendo, sin olvidar por ello, la observación de cada uno de los participantes o sea que deberá
consagrarse a una observación general pero sin perder de vista la individualidades. En un segundo momento
(que se desarrolla de un solo paso) el orientador tendrá que visualizar las sensaciones que puedan ir
apareciendo en cada uno de los miembros y al captar alguna que le sea significativa tratara de sentir que es
lo que ese orientado esta diciendo vibrar con esas sensaciones y x último en un tercer momento, deberá
devolver al grupo lo que sintió y entendió por lo q el orientado quería expresar.
Marcamos, entonces, tres momentos, un primer momento grupal que se caracterizara por la observación,
donde el orientador deberá desplegar una visión amplia y atenta de los sucesos y emergentes grupales, un
segundo momento mas individual que se distinguirá por el visualizar, el sentir y el vibrar con lo que el sujeto
dentro del contexto grupal vive y siente; y un 3er momento nuevamente grupal, en el cual el orientador
devolverá, como forma de sostener y trabajar ese emergente, una interpretación u opinión a todo el grupo.
El deseo del orientador como principal motor en el trabajo orientativo.
No se trata de “tener que saber qué es lo que hay que hacer” sino que es necesario prepararse para
entregarnos a nuestro deseo de que “algo es posible”. Si en primera medida nosotros mismos no estamos
convencidos de q estos sujetos son capaces de subvertir sus posiciones, cualquier tarea orientativa se verá
frustrada. Por otro lado, es necesario que para poder sostener nuestro deseo no nos montemos en ilusiones de
creer que todo cambiara luego de ese transita porque las decepciones que puedan producirnos ver que los
objetivos planteados no se van cumpliendo harán peligrar nuestra labor.
Nosotros sospechamos que las dificultades de muchos orientadores se reducen a una sensación tan particular
que ya hemos abordado, que tiene que ver con “el enfrentarse con lo diferente”. Sentimos por lo tanto, q el
principio de toda esta cuestión se liga a tratar de alivianar las miradas hacia lo diferente. El mejor contacto
con el otro no debería ser primero a trabes de su estudio o investigación teórica (como si fuese solamente un
puro objeto de estudio) sino desde nuestra propia experiencia como seres humanos.
La idea de pensar en una orientación para todos no debe sumirnos a creer que es posible realizar trabajos de
orientación en forma integrada. Esto no siempre es posible ya que las dificultades que se presentan serán
mayores a la hora de coordinar un grupo, y x otro lado, los objetivos variaran de forma considerable.
Diremos que el orientador deberá estar capacitado para:

161
 1. ser sensible a la sensibilidad del otro
2. entender de forma global la problemática de la discapacidad, en sus aspectos individuales subjetivos,
familiares, y sociales contextuales.
3. Conocer y comprender las leyes y legislaciones que amparan a la persona con discapacidad.
4. Tener discapacidad de escucha sobre lo que en el discurso del joven a orientar se despliegue, en
cuanto a una posible estructuración patógena causada por los efectos de la discapacidad.
5. Poder orientar en cuanto a la información adicional que el sujeto necesite debido a la particularidad
de su discapacidad.
6. Estar asesorado de todos los avances técnicos, tecnológicos y científicos que se produzcan en esta
materia.
7. Saber atravesar y enfrentar los sin-sentidos que muchas veces se producen en el transcurso del taller
con sujetos con discapacidad intelectual y/o mental.

Por otro lado, los profesionales involucrados en la temática deberían:

-Promover que la instancia de OV en persona con discapacidad sea incluida en todos los espacios ya sea
públicos o privados en donde se brinden estos servicios.
-participar en la lucha de las personas con discapacidad para que se cumplan sus derechos, específicamente
en el plano educativo laboral, comprometiéndose ética y humanas en tal causa.
El tema no termina cuando el sujeto decide o construye un trayecto a seguir sino que el orientador deberá
atender todos los puntos expuestos anteriormente.

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