Temas para El Debate Educativo

TEMAS
PARA EL
DEBATE
EDUCATIVO
1
Temas para el Debate Educativo
Es un documento elaborado en el marco del proceso de desarrollo de re-
comendaciones y propuestas de ajustes al Plan Nacional de Transforma-
ción Educativa.
Año 2023.
Familias por la Educación Integral en el Paraguay

www.feipar.org
2
CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN 4
2. DERECHO A LA EDUCACIÓN 5
2.1. Definición 5
2.2. Avances 7
2.3. Pendientes y debates actuales 8
3. INCLUSIÓN EDUCATIVA 9
3.1. Definición 9
3.2. Avances 10
4. INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN 14
4.1. Definición 14
4.2. Avances 19
5. GÉNERO Y EDUCACIÓN 21
5.1. Definición 21
5.2. Avances 25
6. PARTICIPACIÓN Y EDUCACIÓN 33
6.1. Definición 33
6.2. Avances 35
7. BIBLIOGRAFÍA 40
3
1. INTRODUCCIÓN
Ante el actual debate educativo en el marco del proceso de la Transfor-

mación Educativa, desde la organización Familias por la Educación Inte-
gral en el Paraguay (FEIPAR) hemos promovido la redacción de este do-
cumento, que recoge el proceso de reflexión conceptual llevado adelante
por nuestra organización, para responder al pedido de aportes por parte
del Ministerio de Educación y Ciencias (MEC), con la esperanza de contri-
buir al diálogo y debate educativo en Paraguay. se encuentra organizado
por cinco apartados, que contienen cada uno de ellos el desarrollo con-
ceptual de principios que -a criterio nuestro- deben permear la educación
en el Paraguay: el enfoque del Derecho a la Educación, el enfoque de
Inclusión, el enfoque Intercultural, el enfoque de Género y el enfoque de
Participación. Cada apartado presenta las definiciones más importantes
para analizar la educación, identifica cómo se encuentra el sistema pa-
raguayo desde cada perspectiva (marco legal, programas, experiencias,
etc.) y plantea algunos debates que se considera necesario profundizar.
Desde la certeza de que sólo a través del compromiso activo de toda la

ciudadanía podremos garantizar una mejor educación, invitamos a to-
das las personas interesadas en el futuro de la educación a dar lectura
a este material y participar del debate y la confrontación de ideas, con
el diálogo democrático como herramienta para resolver las diferencias y
generar acuerdos. ¡Esa es la sociedad en la que nos merecemos vivir!
4
2. DERECHO A LA EDUCACIÓN
2.1. Definición
A partir de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH) de
las Naciones Unidas (NNUU), el derecho a la educación no es derecho a
cualquier educación; sino derecho a una educación en derechos huma-
nos1. Vernor Muñoz, exrelator especial sobre el derecho a la educación
de NNUU, complejiza esta afirmación al señalar que “tanto la educación
en derechos humanos, la educación para la paz y la educación para la
convivencia democrática, son procesos que integran el derecho a la edu-
cación, y en este sentido, este último no solamente las contiene, sino que
a su vez desarrolla los mecanismos de garantía y exigibilidad desde los
cuales se nutren las tres concepciones”. Muñoz encuentra la articulación
fundamental de las tres concepciones – Educación para la Paz, Educa-
ción para la Convivencia Democrática y Educación en Derechos Huma-
nos - en torno al derecho la educación, en el Artículo 26 de la DUDH, es-
pecíficamente al señalar como objeto de la educación “el fortalecimiento
del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; fa-
vorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las nacio-
1 Esta afirmación se apoya en el reconocimiento de que el derecho a la educa-

ción se institucionaliza a partir de los instrumentos de derecho internacional del que
son parte la mayoría de los países latinoamericanos y caribeños. Esto significa consi-
derar como fuentes básicas a la Declaración Universal de Derechos Humanos (art. 2,
inc. 2), la Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la
Enseñanza (art. 5, inc. 1), Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Cul-
turales (art. 13), Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación
contra la mujer (art. 10), Convención sobre los Derechos del Niño (art. 29), Convención
Americana sobre Derechos Humanos y su protocolo facultativo sobre derechos econó-
micos, sociales y culturales. Se suman a esta serie compromisos políticos, como el Mar-
co de Acción de Educación para Todos y las propias normativas nacionales referidas al
derecho a la educación (Constitución Nacional, Ley General de Educación, Código de la
Niñez y la Adolescencia).
5
nes y todos los grupos étnicos o religiosos”, así como en la Convención
de los Derechos del Niño, que expresa en su Artículo 29 que la educación
deberá estar encaminada a “b) Inculcar al niño el respeto de los dere-
chos humanos y las libertades fundamentales… c) (…) el respeto de sus
padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los
valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y
de las civilizaciones distintas de la suya; d) Preparar al niño para asumir
una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión,
paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos,
grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena; y
e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural”.
Por otro lado, conforme al Pacto Internacional de Derechos Económicos,

Sociales y Culturales (PIDESC), firmado y ratificado por el Estado para-
guayo, la educación en todas sus formas y en todos los niveles debe te-
ner las siguientes cuatro características: asequibilidad (o disponibilidad,
incluye existencia de instituciones y programas de enseñanza en canti-
dad suficiente y en adecuadas condiciones), accesibilidad (no discrimina-
ción, accesibilidad material, geográfica o tecnológica, accesibilidad eco-
nómica); aceptabilidad (programas y métodos pertinentes, adecuados
culturalmente y de buena calidad) y adaptabilidad (flexible para adap-
tarse a necesidades de sociedades y comunidades en transformación y
para responder a necesidades de estudiantes en contextos culturales y
sociales variados). La aplicación correcta de estas características funda-
mentales se deberá realizar teniendo en cuenta el interés superior de las
y los estudiantes2.
Asimismo, debe considerarse la estrecha relación existente entre el de-

recho a la educación, los planes de desarrollo, los conflictos sociales y la
protección de los derechos humanos, cuestión que se constituye en insis-
tente en los informes de relatores especiales sobre el derecho a la edu-
cación. Cuando Katarina Tomasevski cumplía dicha función –y luego de
2 Cf. con el artículo 13 del PIDESC, con su correspondiente “Observación general

sobre su aplicación”, en particular la sección titulada “El derecho a recibir educación,
observaciones generales”. También es necesario confrontar este numeral con el artícu-
lo 3 del Código de la Niñez y la Adolescencia referido al principio del interés superior.
6
una misión a Colombia realizada del 1 al 10 de octubre del 2003– elabo-
ró un informe en el que señalaba que: “Las obligaciones internacionales
del Estado en derechos humanos comprometen a todas sus instancias a
incorporar los derechos humanos en todas las estrategias, políticas y ac-
ciones, y requieren del concurso de todas las ramas del poder público. La
relatora especial subraya sus recomendaciones relacionadas con un di-
seño del plan de desarrollo que tenga un eje transversal de derechos hu-
manos”. A continuación, remarcaba: “No puede imaginarse la realización
del derecho a la educación sin la protección de los derechos humanos,
profesionales, sindicales y académicos de los educadores y estudiantes.
La relatora especial recomienda al Gobierno que afirme enfáticamente
la legitimidad y necesidad de la enseñanza, aprendizaje y defensa de
derechos humanos”. Esta enseñanza y aprendizaje debía realizarse “con
plena participación de los defensores de derechos humanos, el personal
docente y estudiantes”3.
2.2. Avances
Un balance de la evolución del derecho a la educación en Paraguay en
un periodo de 25 años4 permitió distinguir algunos avances, particular-
mente en el campo normativo tales como: la promulgación de la Ley
General de Educación (1998), la Ley Nº 4088 “Que establece la gratuidad
y obligatoriedad de la educación inicial y media” (2010), la Ley Nº 4084
de “Protección a las estudiantes en estado de gravidez y maternidad”
(2010), la promulgación de la “Ley de Lenguas en el Paraguay” (2010)
que derivó en la creación de la Academia de la Lengua Guaraní (ALG),
que a su vez dio origen a la Secretaría de Políticas Lingüísticas (SPL), la
Ley N° 5136 de Educación Inclusiva (2013) reglamentada por el Decreto
N.º 2837; la Ley Ley Nº 3231, que “Crea la Dirección General de Educa-
ción Escolar Indígena”; la promulgación de la Carta Orgánica del Minis-
terio de Educación y Ciencias (2017); la Ley Nº 6202 que “Adopta normas
para la prevención del abuso sexual y la atención integral de los niños,
niñas y adolescentes víctimas de abuso sexual”, establece la responsabi-
lidad del MEC en “incluir en las materias relacionadas a la salud temas
3 Corvalán, R. (2013).
4 Portillo, A.; Corvalán, R. (2020).
7
dirigidos a prevenir, identificar el abuso sexual” (art. 6); y la Ley N° 6530
que otorga el reconocimiento oficial de la lengua de señas paraguayas
(mayo de 2020).
Asimismo, en un trabajo coordinado entre el MEC y el Ministerio de Jus-
ticia (MJ) con apoyo del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para
los Derechos Humanos (ACNUDH) el Estado paraguayo ha incorporado
como herramienta de gestión los denominados “Indicadores de DDHH:
Derecho a la Educación” que consideran el derecho a la educación como
un continuo a lo largo del ciclo de vida, en todas sus modalidades (for-
mal y no formal)5.
2.3. Pendientes y debates actuales

El derecho a la educación en Paraguay siempre se encontró con dos
obstáculos que dificultan su plena realización: la politización partidaria
y la injerencia religiosa. Esta última posee un rasgo singular, incluso, que
consiste en su prolongada reiteración histórica: ya desde los tiempos de
la Colonia “la iglesia Católica, en tensión intermitente con la provincia, se
oponía a las conquistas educativas del humanismo reformista, desde una
posición dominante que impidió durante siglos la laicización de la ense-
ñanza”6. Hoy día, se percibe con cada vez más notoriedad la injerencia
de Iglesias Cristianas, particularmente la Evangélica.
El nudo generado por ambos factores se constituye en una situación que

captura al derecho a la educación e impide su plena realización y desde
esta perspectiva, básicamente se abren dos líneas pendientes:
• La necesidad de implementar el Plan Nacional de Educación en
Derechos Humanos (Planedh).
• Elaborar e implementar una Política Nacional de Educación Inte-
gral de la Sexualidad científica, laica, con perspectiva de género y
de derechos humanos en coordinación con el Ministerio de Salud
Pública y Bienestar Social y el Ministerio de la Niñez y la Adoles-
cencia para todas las instituciones educativas del país, que incluya
la formación docente de todos los niveles.
5 Se puede descargar el documento en el siguiente enlace: https://www.dere-

choshumanos.gov.py/application/files/4415/3736/2598/Indicadores_de_Derechos_Hu-
manos_Derecho_a_la_Educacion.pdf
6 Seiferheld, D.V. (2020).
8
3. INCLUSIÓN EDUCATIVA
3.1. Definición
La inclusión no es un concepto nuevo. Es una perspectiva de la cual se
habla desde la década de los 90 del siglo pasado, cuando UNESCO plan-
tea la necesidad de concebir la educación para todas y todos, lo cual
implica atender a la diversidad en aprendizajes y formas de participar no
sólo lo en la escuela, sino en la comunidad y la sociedad toda. La inclu-
sión educativa implica garantizar el acceso a oportunidades educativas
independientemente de las capacidades, origen, condición o historia per-
sonal, lo que sin duda tiene en cuenta la perspectiva de derecho a la cual
subyace el concepto de equidad.
La inclusión educativa constituye un tema de política educativa, implica

trabajar por la superación de cualquier tipo de obstáculo que impida que
toda persona – a lo largo de todo su ciclo de vida- pueda acceder, per-
manecer y tener logros en su proceso educativo. Implica garantizar una
educación de calidad a todos los colectivos de la comunidad: estudian-
tes, directores, docentes, familia y comunidad7.
El término inclusión es una reorientación de una dirección ya emprendi-
da, un corregir los errores atribuidos a la integración escolar, que subra-
ya la igualdad por encima de la diferencia. Implica una actitud de reco-
nocimiento de cada sujeto, independientemente de su origen, identidad,
cultura o condición.
Aunque en la mayoría de los países se tiende a usar el concepto de inte-

gración como sinónimo de inclusión, es importante señalar que existen
diferencias entre ambos conceptos. En ocasiones se desarrollan estrate-
gias educativas que apuestan a la inclusión, pero en realidad responden
más bien a la perspectiva integradora y pueden derivar en una acción
que segrega o excluye.
7 Plancarte, C. (2017).
9
La inclusión educativa considera no sólo que cada persona es única y
diferente, reconoce y valora además su condición e incluso sus restriccio-
nes. Entiende que las limitaciones se dan en interacción con el entorno
por lo que la práctica inclusiva se esfuerza en identificar y eliminar todas
las barreras que impiden acceder a la educación y trabaja en todos los
ámbitos, desde el plan de estudio hasta la pedagogía y la enseñanza. Se
centra en el fortalecimiento de la capacidad de los diversos actores del
sistema educativo para llegar a todos los estudiantes. Visualiza las dife-
rencias individuales no como problemas que haya que solucionar, sino
como oportunidades para democratizar y enriquecer el aprendizaje. Des-
de esta perspectiva se entiende que las diferencias son un valor y pue-
den actuar como un catalizador para la innovación que puede beneficiar
a todos los y las estudiantes, independientemente de sus características
personales y sus circunstancias8.
Por otro lado, la integración educativa, reconoce que los estudiantes

tienen “necesidades educativas especiales” y promueve el desarrollo de
entornos educativos con algunas adaptaciones, apoyos y recursos, pero
a condición de que los estudiantes puedan “encajar” en las estructuras
y marcos de referencia preexistentes. La integración contempla que el
problema está en el estudiante que requiere actuaciones especiales y
su adaptación al sistema. La integración lleva implícito el concepto de
reformas adicionales cuya realización es necesaria para acomodar a las
personas consideradas especiales o diferentes en un sistema escolar tra-
dicional e inalterado9.
La segregación escolar se refiere a la concentración de estudiantes de

uno u otro grupo étnico-cultural, al agrupamiento de estudiantes inmi-
grantes extranjeros en determinados centros, a la distribución no uni-
forme de niños, niñas y adolescentes en escuelas atendiendo al nivel
socioeconómico de sus familias, o a la concentración desigual de los
estudiantes en función de su capacidad o rendimiento académico o a la
escolarización según discapacidad10.
3.2. Avances
En los últimos diez años se han identificado algunos avances relaciona-
dos a la inclusión educativa en Paraguay.
8 Unesco. (2017).
9 Unir. (2020).
10 Murillo y Duk. (2016).
10
En materia normativa el país cuenta con:
• Ley N° 3540/2008, por la que se aprueba la Convención por los
derechos de las personas con Discapacidad y el protocolo faculta-
tivo.
• La Ley General de Educación N° 1264/98 que establece las carac-
terísticas del Sistema Educativo Nacional. Dicho instrumento legis-
lativo destaca, a través de sus diferentes artículos, la igualdad de
derecho a la educación que tienen todos los paraguayos.
• La Ley N° 5136/2013 de Educación Inclusiva. Esta ley define la
educación inclusiva como “el proceso sistémico de mejora e in-
novación educativa para promover la presencia, el rendimiento
y la participación del alumnado en todas las instituciones del sis-
tema educativo nacional donde son escolarizados, con particular
atención a aquellos estudiantes más vulnerables a la exclusión, el
fracaso escolar o la marginación.
• La Ley N° 6530/2020 que “Otorga el reconocimiento oficial a la
Lengua de Señas Paraguaya (LSPy)”. Tiene por objeto otorgar re-
conocimiento oficial a la LSPy como lenguaje de comunicación, de
instrucción, de promoción de la identidad, la cultura y los derechos
lingüísticos reconociéndola como primera lengua de las personas
con discapacidad auditiva del Paraguay, para la participación ple-
na y efectiva en la sociedad.
• La Resolución Nº 1/2015, por la cual se reglamenta el régimen de
faltas y sanciones por incumplimiento de la ley de Educación In-
clusiva.
• La Resolución Nº 17267/2018, por la cual se aprueban los linea-
mientos para un Sistema Educativo Nacional (SEN) Inclusivo.
• La resolución Nº 22.720/2018, por la cual se establecen las respon-
sabilidades y los procedimientos para la expedición de los ajustes
razonables.
En materia de la gestión educativa:

El Plan de Acción Educativa 2018-2023 propuso la creación de Centros
de Apoyo a la Inclusión mediante la reconversión gradual de las escuelas
especiales. En el 2014 existían cerca de 70 escuelas y centros educativos
para personas con discapacidad en Paraguay. La erradicación de las es-
cuelas especiales ha sido una de las principales metas de la Dirección de
Educación Inclusiva.
Este mismo plan ha promovido la consolidación de ofertas flexibles para

el aumento de la cobertura, retención y culminación oportuna de la edu-
11
cación media a través de programas como el Programa de Educación
Media Abierta (EMA) con énfasis en estrategias de reincorporación para
los estudiantes que por algún motivo abandonaron el sistema educati-
vo. Asimismo, buscó el mejoramiento de las condiciones de aprendizaje,
la expansión de programas de alfabetización y el mejoramiento de las
prácticas pedagógicas, entre otros.
Por otra parte, se han desarrollado importantes acciones en torno a la

atención a las niñas, niños y adolescentes de pueblos indígenas coordina-
dos por la Dirección General de Educación Escolar Indígena, así como la
alfabetización formal y no formal para personas jóvenes y adultas con én-
fasis en los 8 pueblos indígenas con mayor índice de población analfabeta.
Si bien se han dado avances, documentos que analizan la realidad edu-

cativa del país señalan que prácticamente no aparecen acciones diri-
gidas al monitoreo del desarrollo y la detección y acompañamiento de
niños y niñas con discapacidad11 ni de otros grupos vulnerados.

A pesar de los avances, en la actualidad la inclusión educativa sigue sien-
do un desafío a nivel de implementación de las políticas educativas.
Por un lado, este desafío está asociado a la confusión existente en torno

al alcance del término educación inclusiva. Persiste la idea de que ésta
hace referencia únicamente a la atención a estudiantes con discapaci-
dad. No obstante, a nivel internacional cada vez con mayor fuerza se
entiende a la Educación inclusiva como una propuesta que reconoce la
diversidad, que asegura estrategias de atención en y para la diversidad
(por su capacidad, su origen, su condición, su historia personal).
Por otro lado, las respuestas educativas siguen respondiendo a una pers-
pectiva integradora pues la inclusión supone esfuerzos que trascienden
las adecuaciones de infraestructura, el desarrollo de programas com-
pensatorios, la atención a poblaciones con necesidades específicas para
reconocer y valorar las diversas formas y ritmos de aprendizaje y partici-
pación que tenemos todos y todas.
11 Banco Mundial (2018).
12
La educación inclusiva supone12:
• Crear culturas inclusivas: es decir crear un entorno seguro, que no

sólo acepta, colabora y estimula, sino que reconoce como un valor
las diferencias y promueve valores que se desarrollan y transmiten
a los profesionales, a los niños, niñas, adolescentes, equipos direc-
tivos y padres, madres y cuidadores. Estos principios y sus valores
guían las decisiones sobre las políticas y las prácticas en todo mo-
mento, por eso la mejora se convierte en un proceso continuo.
• Generar políticas inclusivas: es decir desarrollar políticas que fo-

menten la participación de los estudiantes, independientemente
de sus capacidades o condiciones personales, así como el involu-
cramiento y participación activa de los profesionales desde el mo-
mento en que ingresan a las instituciones educativas. Esto implica
ocuparse de que todos los estudiantes de la localidad accedan a la
educación y de reducir todo tipo de presiones excluyentes.
• Desarrollar prácticas inclusivas: se refiere al desarrollo de activi-

dades que reflejen culturas y políticas inclusivas. Las actividades
se planifican teniendo en cuenta la diversidad en el aprendizaje de
niños y jóvenes, adultos de la institución y las condiciones del en-
torno (que pueden ser generadoras de accesos o de barreras para
que dicho aprendizaje se dé en forma efectiva). Implica fomentar
que los niños, niñas y adolescentes se involucren activamente a
partir de lo que ellos saben y de sus experiencias y que los profe-
sionales identifiquen recursos materiales y humanos (equipos di-
rectivos, niños y jóvenes, padres, madres, cuidadores y grupos lo-
cales) que puedan movilizarse para apoyar el juego, el aprendizaje
y la participación.
12 Cumplimiento del eje Educación y los indicadores del Plan Nacional por los de-
rechos de las Personas con Discapacidad 2015- 2030. Disponible en:
https://siteal.iiep.unesco.org/sites/default/files/sit_accion_files/10322.pdf
13
4. INTERCULTURALIDAD
Y EDUCACIÓN
4.1. Definición
En el campo educativo nacional hace varias décadas que se debate acer-
ca de la interculturalidad. Se han utilizado o se utilizan otros términos
vinculados y a veces, como sinónimos, como el de multiculturalidad y el
de pluriculturalidad. Cada uno de estos términos contiene diferentes sig-
nificados y los mismos representan diferentes visiones acerca de la rela-
ción entre las culturas.
Cuando se habla de multiculturalidad y pluriculturalidad se reconoce la
diversidad, pero no necesariamente esto implica un diálogo entre grupos
culturalmente diversos. Puede ser que se valore incluso esta diversidad,
pero no se analizan las relaciones de poder que existen o las estructu-
ras sociales que permiten y legitiman que ciertos grupos culturales se
encuentren en situación de subordinación y sometimiento, ya que no se
reconoce la relación entre cultura y poder.
Los principales autores y teorías sobre interculturalidad incluyen el en-
foque intercultural de Rodolfo Stavenhagen, la teoría de la intercultu-
ralidad de George Marcus, la teoría de la heterogeneidad de Stanley
Tambiah, la teoría de la interculturalidad de Martin Carnoy, la teoría de
la interculturalidad de John Ogbu, la teoría de la multiculturalidad de
Richard D. Alba, la teoría de la interculturalidad de Robert W. Strayer, la
teoría de la interculturalidad de Juan de Dios Martínez y la teoría de
la interculturalidad de John A. Powell. se centran en la interacción entre
culturas, la diversidad cultural, el respeto de la cultura, el entendimiento
intercultural, el respeto mutuo y la cooperación entre culturas. Estas teo-
rías tienen como objetivo ayudar a las personas a entender, comunicarse
y aprender unas de otras, con el fin de construir un futuro intercultural
más justo y equitativo.
En su enfoque intercultural, Rodolfo Stavenhagen (México) plantea la
idea de que ninguna cultura es superior a otra y que todas están en una
relación de igualdad y colaboración. Esto implica promover la tolerancia,
el respeto y la aceptación de las diferencias culturales, así como la com-
prensión mutua entre grupos culturales distintos. Esta teoría también
aboga por la aceptación de la diversidad, el intercambio de ideas y la
cooperación entre culturas.
14
La teoría de Martin Carnoy (EEUU) centra su atención en la interacción
entre culturas, la diversidad cultural, el respeto de la cultura, el entendi-
miento intercultural, el respeto mutuo y la cooperación entre culturas.
Estas teorías tienen como objetivo ayudar a las personas a entender,
comunicarse y aprender unas de otras, con el fin de construir un futuro
intercultural más justo y equitativo. En su libro Education as a Cultural
System (1974), Carnoy propone un enfoque sistémico para entender el
concepto de educación, que incluye un estudio de la interacción entre
culturas, la cultura escolar, los valores culturales, el papel de la familia y
los factores políticos.
De acuerdo a Catherine Walsh (2012), existen diferentes posiciones res-

pecto a la interculturalidad. Algunas perspectivas pueden ser funcionales
al sistema dominante, mientras que otras plantean una crítica al siste-
ma social y a la estructura de poder dominante. La autora habla de tres
perspectivas respecto a la interculturalidad: la primera la denomina rela-
cional, la cual hace referencia al intercambio entre culturas, es decir, en-
tre personas, prácticas, saberes, valores y tradiciones culturales distintas.
Sin embargo, esta perspectiva oculta o minimiza la conflictividad y los
contextos de poder y dominación.
Una segunda perspectiva respecto a la interculturalidad Walsh la deno-

mina funcional. Esta perspectiva propone la inclusión en la estructura
social establecida, por tanto, es funcional al sistema vigente. No cuestio-
na las reglas de juego, por lo que es compatible con la lógica y modelo
neo-liberal actual. Responde, por tanto, a la lógica multicultural del capi-
talismo global.
La tercera perspectiva es la que Walsh denomina interculturalidad crí-

tica. Desde esta visión, el punto central del problema es la estructura
colonial, racial y su ligazón con el capitalismo global. La interculturalidad
crítica aún no existe, es algo por construir. Representa un proyecto políti-
co, social, ético y epistémico (de saberes y conocimientos).
La interculturalidad crítica está estrechamente asociada a lo que el au-

tor peruano Quijano ha denominado la perspectiva decolonial. Aunque
la colonialidad atraviesa prácticamente todos los aspectos de la vida, es
posible identificar cuatro ejes principales: la colonialidad del poder, la co-
lonialidad del saber, la colonialidad del ser y la colonialidad cosmogónica
(de la naturaleza y la vida misma).
15
Educación intercultural
La educación intercultural busca, por tanto, formar a los estudiantes
para que sean capaces de entender y respetar la diversidad cultural, y
también para que desarrollen habilidades para trabajar y comunicarse
con personas de diferentes culturas. Esto se logra a través de progra-
mas educativos que promueven el conocimiento de otros grupos étnicos,
el respeto por la diversidad cultural, la tolerancia y el diálogo. También
implica comprender cómo operan los mecanismos de exclusión y de des-
igualdad en la sociedad, y las relaciones de poder que se mantienen y
legitiman, muchas veces a través del sistema escolar.
Estos programas intentan crear un entorno de respeto y comprensión
entre los estudiantes, lo que les permite comprender y respetar la diver-
sidad cultural y las diferentes opiniones y puntos de vista. La educación
intercultural también promueve la participación de los estudiantes en
actividades interculturales, como el intercambio de ideas, la cooperación
y la colaboración.
Los principios de la educación intercultural son respeto y valoración de
la diversidad,, equidad y solidaridad, integración de la cultura propia y
otras culturas, participación activa de los y las estudiantes, familias y
docentes, respeto al medio ambiente y al uso de los recursos naturales,
promoción de la justicia social y la construcción de una ciudadanía mun-
dial, y el desarrollo de los saberes, valores y normas propios.
Pedagogía decolonial
La pedagogía decolonial antes mencionada y que está asociada con la
interculturalidad crítica, es una manera de entender la educación que se
basa en una perspectiva crítica de la apropiación colonial de la educa-
ción y sus prácticas. Esta corriente de pensamiento se centra en los siste-
mas de conocimiento y prácticas indígenas, así como en la descoloniza-
ción de los sistemas de pensamiento y prácticas prevalecientes.
La pedagogía decolonial se enfoca en la ampliación de la conciencia crí-
tica de los estudiantes para que identifiquen y cuestionen los sistemas
de pensamiento coloniales y privilegiados, y promuevan la autodetermi-
nación de los pueblos indígenas. Esto se hace a través de la realización
de prácticas educativas alternativas dirigidas a la descolonización del
conocimiento, así como al reconocimiento y a la valoración de la cultura
y el conocimiento indígenas.
Marcos normativos nacionales

Si bien en los marcos jurídicos y normativos de la educación no se habla
directamente de la interculturalidad, menos aún en el sentido crítico an-
16
tes mencionado, sí existen argumentos en torno al pluralismo, a la diver-
sidad cultural y a la importancia de respetar y promover las lenguas y las
culturas, en especial la lengua guaraní (declarada oficial en la Constitu-
ción de 1992) y las culturas de los pueblos indígenas. Estos enunciados
que se encuentran en la Constitución Nacional, en la Ley General de Edu-
cación y en otros documentos, sirven de base para promover y desarro-
llar una educación intercultural. En el Plan Nacional de Educación 2024,
se habla de interculturalidad como una de las dimensiones de la calidad
de la educación.
A partir de la Constitución Nacional de 1992 en Paraguay se construye
un marco normativo y jurídico fundado en los derechos y esto se traslada
a los diferentes ámbitos de la organización de la sociedad, dentro de una
institucionalidad democrática. Los artículos 73 al 80 de la Constitución
Nacional del Paraguay hacen referencia al marco jurídico general en que
se sustenta la política educativa paraguaya. Estos artículos están estre-
chamente asociados a una perspectiva intercultural.
En el artículo 73 se afirma que toda persona tiene derecho a la educa-
ción integral y permanente y que los fines de la educación son el desa-
rrollo pleno de la personalidad humana y la promoción de la libertad y
la paz, la justicia social, la solidaridad, la cooperación y la integración de
los pueblos, el respeto a los derechos humanos y a los principios demo-
cráticos; la afirmación del compromiso con la Patria, de la identidad cul-
tural y la formación intelectual, moral y cívica, así como la eliminación de
los contenidos educativos de carácter discriminatorio. Además, en este
artículo se afirma que la erradicación del analfabetismo y la capacita-
ción para el trabajo son objetivos permanentes del sistema educativo.
El artículo 74 hace referencia al derecho de aprender y a la igualdad
de oportunidades de acceso a los beneficios de la cultura humanista, la
ciencia y la tecnología. También se garantiza la libertad de enseñar sin
más requisitos que la idoneidad y la integridad ética.
El artículo 77 hace referencia a la enseñanza en la lengua materna, afir-
mando que en los comienzos del proceso escolar se realizará la enseñan-
za en la lengua oficial materna del niño/a.
A partir de la Constitución Nacional se elaboran un conjunto de leyes,
decretos y resoluciones para la puesta en práctica de los principios seña-
lados respecto al derecho a la educación y muchos de estos se relacio-
nan al respeto y promoción de las culturas y las lenguas.
En la Ley General de Educación (1998) se establecen los fines de la edu-

cación, entre los que se encuentra: el conocimiento, la preservación y el
fomento de la herencia cultural, lingüística y espiritual de la comunidad
nacional.
17
También se puede mencionar la Ley 3231 de la creación de la Dirección
General de Educación Escolar Indígena y el decreto que reglamenta su
funcionamiento. Otra Ley muy importante es la Ley N° 4351 de Lenguas
(2013), que sentó las bases para la creación de la Secretaría de Políticas
Lingüísticas. El Artículo 2° señala que el Estado paraguayo deberá salva-
guardar la herencia pluricultural bilingüe e impulsar y promover el cono-
cimiento de las lenguas y culturas indígenas. El Estado deberá apoyar los
esfuerzos para el uso de dichas lenguas en todas las funciones sociales y
el respeto de otras lenguas utilizadas por diversas comunidades cultura-
les del país.
En el Artículo 9° de esta Ley se declara que todos los habitantes de la

República tienen derecho a no ser discriminados por razón de la lengua
utilizada. También señala que los inicios del proceso escolar deben rea-
lizarse en la lengua materna, siempre que la misma sea una de las len-
guas oficiales del país (guaraní o castellano) o una lengua indígena.
Finalmente se puede mencionar la Ley N° 5749/2017, que establece la
Carta Orgánica del MEC, que prevé previó la creación del Consejo Nacio-
nal de Educación Indígena y la Comisión Nacional de Bilingüismo.
En el Plan Nacional de Educación 2024, se reconoce la importancia de la

educación intercultural:
“La realidad nacional pluricultural y pluriétnica, junto con la
presencia en el país de diversas comunidades de inmigrantes
extranjeros de diferentes culturas y lugares de procedencia,
además de la presencia virtual de exponentes de otras muchas
culturas por medio de la televisión y el internet, plantean el
desafío apremiante de una educación intercultural multilingüe” (p. 9).
En el Plan 2024 se sostiene que la educación intercultural constituye uno

de los desafíos para una educación de calidad:
“Una educación es intercultural si propicia el intercambio de
experiencias y saberes de culturas diferentes y es a su vez, la
expresión del diálogo de las culturas ancestrales con otras
culturas actuales de la nación” (p. 9).
18
4.2. Avances
Considerando las características lingüísticas del Paraguay, la mayoría de
las políticas y los programas se enfocaron en el tema del bilingüismo no
siempre vinculado a los aspectos culturales. Así tenemos experiencias en
el programa de enseñanza de la lengua guaraní y de alfabetización en
lengua oral. Además, los programas de alfabetización en guaraní no tu-
vieron el alcance ni continuidad necesaria, por lo que persiste una deuda
con la población guaraní hablante que debe enfrentar el proceso de alfa-
betización en español, lengua poco conocida y escasamente utilizada en
su comunicación cotidiana.
En este mismo periodo se empiezan a desarrollar experiencias en comu-
nidades indígenas enseñando sus lenguas maternas. Los programas edu-
cativos en las comunidades indígenas si bien han logrado un avance, to-
davía no han podido garantizar el derecho a la educación de un amplio
sector, que vive en condiciones de pobreza e inseguridad, siendo muchas
veces vulnerado y expulsado de sus territorios.
A partir de 1994, conjuntamente con el inicio de la reforma curricular en
el primer grado, se empieza a implementar el Programa de Educación
Bilingüe (PEB). La educación bilingüe era entendida como “un proceso
planificado de enseñanza en dos lenguas” (MEC, 2000: 6), lo que significa
que la educación bilingüe no se limita a la enseñanza de las dos lenguas
oficiales (lenguas enseñadas) sino que implica la utilización de ambas
lenguas como vehículos para la enseñanza de otras áreas de conoci-
mientos (lenguas de enseñanza). La lengua materna (L1) es entendida
como aquella en la que el niño tiene mayor competencia oral al ingresar
a la escuela, mientras que la segunda lengua (L2) es aquella en la que
tiene menor competencia (MEC, 2000).
En el marco de este programa se implementaron dos modalidades: para

guaraní hablantes (MGH) y para hispano hablantes (MHH). La modali-
dad para guaraní-hablantes forma parte del Plan Nacional de Educación
Bilingüe y fue implementada inicialmente en 118 escuelas de nueve de-
partamentos, llegando aproximadamente a 500 escuelas a finales de la
década de los noventa del siglo pasado.
También se pueden mencionar otros programas de educación intercultu-
ral bilingüe desarrollados por el MEC para diferentes poblaciones, tales
como el Programa de Educación Básica Bilingüe de Jóvenes y Adultos
PRODEPA-KO´E PYAHU (2000 – 2012).
19
Algunos de los temas que se discuten actualmente en educación vincula-
dos a la interculturalidad son los siguientes:
1. Entre un sistema educativo uniforme y homogéneo y otro que re-
conozca y valore la diversidad cultural y lingüística nacional. Las
evaluaciones estandarizadas, cuyos resultados son utilizados para
valorar una escuela, una región y un sistema educativo, difícilmen-
te tengan la sensibilidad y la amplitud para adecuarse a las dife-
rencias culturales. Se mide a todos con una misma vara, adecuada
sólo para las poblaciones urbanas, hispano-hablantes y de los sec-
tores económicos altos. Esto genera una ecuación peligrosa, que
sirve para sostener una visión meritocrática y legitimar la desigual-
dad social.
2. Una mirada educativa centrada en la enseñanza de las lenguas,

desvinculadas de las raíces culturales, sociales, o una enseñanza
que parta de las raíces culturales. En Paraguay se ha dado en oca-
siones una desvinculación entre lengua y cultura, en especial en la
enseñanza del guaraní, donde se puso mucho peso en el desarrollo
y enseñanza de una gramática alejada de la vida cotidiana. Esto
ha generado rechazo y dificultades para la enseñanza de la len-
gua, incluso para la población guaraní hablante.
3. Limitar las prácticas educativas a una perspectiva multicultural,

donde la enseñanza se realice en la lengua materna, pero sin es-
tablecer intercambios y relaciones entre grupos sociales. Por ejem-
plo, que un estudiante urbano, también conozca y se interese en
las culturas y lenguas de los diferentes pueblos indígenas.
4. Una perspectiva intercultural relacional o funcional versus una

perspectiva crítica, respecto a la interculturalidad. Esto último im-
plica, por ejemplo, revelar las situaciones de injusticia y de violen-
cia que viven las personas pertenecientes a los pueblos originarios.
5. Una política educativa intercultural desarrollada por actores ex-

ternos (técnicos, especialistas), una educación para la población
indígena y los grupos minoritarios, versus una práctica educativa
construida con los actores pertenecientes a las comunidades y
pueblos indígenas. Un ejemplo interesante, es la integración y fun-
cionamiento del Consejo Nacional de Educación Indígena.
20
5. GÉNERO Y EDUCACIÓN
5.1. Definición
Xavier Bonal, en su libro Sociología de la Educación (1998), realiza un re-
cuento de las investigaciones y hallazgos sobre la relación entre género
y política educativa donde señala que h a habido una evolución de la
producción teórica y empírica sobre género y educación. Los trabajos
sobre cómo la sociedad construye la masculinidad y la feminidad, y de su
funcionalidad para reproducir un orden patriarcal de relaciones sociales,
parten de la existencia de paradigmas teóricos ya consolidados en la so-
ciología de la educación, preocupados por demostrar cómo la escuela se
convierte, en las formaciones sociales capitalistas, en una institución fun-
damental para la reproducción de la fuerza de trabajo y, especialmente,
de las relaciones sociales de producción jerárquicas.
Bonal (1998) clasifica los estudios empíricos sobre las formas de transmi-
sión del sexismo y los roles de género en la escuela en tres categorías:
1. Los que se ocupan del currículum manifiesto, tanto en lo que
respecta a las omisiones de género y al sesgo sexista tanto en los
programas educativos como en los textos escolares, así como
respecto a las pautas de género en la elección de estudios y carre-
ras;
2. Los que hacen referencia al currículum oculto en la transmi-
sión cultural de los estereotipos de género y a la definición de roles
sexuales; y,
3. Las investigaciones referidas a la posición de las mujeres en-
señantes.
Dentro del primer grupo de trabajos destacan los estudios que muestran
cómo determinadas asignaturas y áreas de estudios tienen una clara
marca de género que se corresponde directamente con el «género» asig-
nado a ciertas profesiones.
Estos estudios demuestran cómo el sexismo en la programación curricu-

lar y en los libros de texto son otra fuente de discriminación de género.
21
Este sexismo se proyecta de manera sistemática tanto a través de la
omisión de personajes y formas de vida femeninas como de la infrava-
loración e infrarrepresentación de las mujeres. Hay una discriminación
cuantitativa, en texto e imágenes, y también cualitativa. Los modelos de
personajes femeninos, cuando aparecen, tienden a ajustarse a formas de
comportamiento masculinas. La concepción androcéntrica de la historia
y de la ciencia se proyecta de este modo en el currículum escolar y ello
tiene consecuencias importantes sobre las trayectorias del alumnado.
(Bonal, 1998, p. 159)
Las investigaciones sobre el currículum oculto, analizan las diversas for-

mas de transmisión cultural de los estereotipos de género. El papel com-
plementario de la escuela respecto a otras instancias de socialización,
tanto en la construcción y reproducción de una determinada definición
de la masculinidad y de la feminidad como de unas determinadas rela-
ciones de género, es observable en la visión y expectativas del profesora-
do -aun cuando se demuestra que estas expectativas no responden una
ideología sexista consciente y definida- y en los procesos de interacción
y organización de las actividades en el aula donde hay evidencias de que
el profesorado dedica más atención a los niños que a las niñas y que hay
diferencias cualitativas en los contenidos de los mensajes dirigidos a uno
y otro sexo. Las conductas que transgreden las expectativas de género
asociado a cada sexo se convierte en un motivo de estigmatización des-
de la institución escolar13.
Ortmann (2011) brinda un análisis complementario al explicar que los

contenidos y prácticas dentro del currículum oficial como del oculto no
sólo tienen implicancias en aspectos como la elección profesional generi-
zada sino también en la configuración de las decisiones íntimas, sexuales
y afectivas:
…despliega un amplio abanico de regulaciones que imponen “destinos”
acerca de lo que se espera de los estudiantes, en tanto sean varones o
mujeres, siempre en un marco de vigilancia (p. 4).
Un segundo ámbito de análisis se ha centrado en cómo el sistema edu-

cativo se convierte en un mercado de trabajo más donde se produce una
discriminación sexual, a pesar del proceso de feminización de la carrera
y de la profesión docente, las mujeres están infrarrepresentadas en los
cargos de responsabilidad de todos los niveles educativos. “La desigual-
dad sexual es un hecho en la profesión docente. La literatura sobre se-
13 Bonal, 1998.
22
gregación ocupacional pone de relieve que aquellas ocupaciones cuyas
condiciones económicas y laborales se degradan son abandonadas por
los hombres y se feminizan”14.
Diversas investigaciones han identificado áreas donde se observan ele-

mentos que reflejan la existencia de problemas de inequidad de género15:
● En los motivos de deserción escolar de las niñas y adolescentes.
● En la interacción docente /estudiantes.
● En la participación y en los logros educativos de las niñas en mate
máticas y ciencias.
● En el enrolamiento en cursos vocacionales tradicionalmente mas
culinos.
● En el contenido de las pruebas de desempeño.
● En los estilos de aprendizaje.
● En el tratamiento de casos de embarazo adolescente.
● En situaciones de acoso sexual a niñas y adolescentes por sus
padres y profesores.
Respecto a la evolución de la perspectiva de género en la política educa-

tiva a partir del mayor acceso de las mujeres al ámbito público y al mer-
cado laboral, García (2001) caracteriza tres modelos educativos:
El modelo tradicional o segregado: entiende la educación desde una
perspectiva jerárquica donde el maestro es quien sabe y las/los estudian-
tes quienes no saben, donde la adquisición del conocimiento se asemeja
a una vasija en la que se van almacenando los conocimientos (básica-
mente contenidos teóricos), unos encima de otros pero sin ningún tipo de
conexión, como compartimentos estancos. La metodología es fundamen-
talmente expositiva, basada en la memoria, y se da mayor importancia
a los resultados que a los aspectos implicados en el proceso de apren-
dizaje. Este modelo es androcéntrico y patriarcal otorga un gran valor a
todas las características asociadas a lo masculino y al éxito en el ámbito
público status social, al poder, la racionalidad, a la riqueza (más el tener
que el ser), la competitividad, la eficiencia. Y en contrapartida desvalo-
riza lo femenino, lo correspondiente al ámbito privado, lo afectivo y lo
14 Bonal, 1998, p. 162.

15 MAEC, 1993.
23
emocional, considerándolo menos importante y accesorio a lo masculino
que es lo principal a desarrollar.
El modelo compensatorio: el acceso cuantitativo de las mujeres al ámbi-

to público y al mercado laboral fue construyendo el modelo compensa-
torio. Niños y niñas ya no están en escuelas segregadas por sexo, com-
parten el mismo espacio educativo y el mismo currículum oficial pero en
el currículum oculto las mujeres son las encargadas de los saberes no cu-
rriculares que les van a ser transmitidos en la familia y en la comunidad
que se encargaran de enseñarles que, aunque desarrollen una actividad
laboral fuera de casa, las tareas domésticas se les darán por añadidura.
Se mantiene el modelo masculino generalizado para toda la población
escolar basado en la conceptualización del hombre como universal y ge-
nérico, lo que se manifiesta en la desaparición del papel de las mujeres
en el desarrollo de la cultura y el conocimiento dentro de los contenidos
escolares.
La coeducación con perspectiva de género: la superación del modelo

compensatorio se conseguiría con la implantación del modelo compren-
sivo e integral que, en lo que concierne al género, eliminaría la existencia
de un currículum diferenciado tanto en sus aspectos formales como en
los ocultos (en los valores, actitudes y el lenguaje) y propondría un mo-
delo de persona que trasciende estereotipos rígidos de lo masculino y fe-
menino. Este nuevo modelo de persona nos llevaría a cuestionar ciertas
prácticas educativas consideradas correctas y neutras pero que ocultan
una concepción de persona asimétrica y jerarquizada según su género.
La elaboración de un modelo coeducativo debería contemplar los si-

guientes aspectos:
● La integración de las esferas pública y privada en la elaboración
del currículum escolar.
● El análisis del androcentrismo que subyace en el modelo educativo
tradicional y la crítica a la generalización del currículum masculino como
modelo universal para toda la población escolar.
● La revisión de los diferentes aspectos y situaciones que se dan
dentro del aula con relación al mantenimiento de los estereotipos sexis-
tas (lenguaje, interacción educativa, división sexual del trabajo, invisibili-
dad de las mujeres y su reflejo en el currículum oficial y oculto).
● El desarrollo de estrategias metodológicas que den mayor prota-
gonismo a los/as estudiantes y facilite su reflexión crítica sobre ciertas
rutinas didácticas.
24
● La contrastación de la situación escolar propiamente dicha con
las expectativas sociales y familiares en relación con las niñas y los niños
para propiciar estrategias comunes y complementarias entre la familia y
la escuela.
● El fortalecimiento del diálogo escuela-familia poniendo de mani-
fiesto las implicaciones de ambos contextos con relación a los estereoti-
pos de género.
● La construcción de un modelo de persona que trascienda y vaya
más allá de los tradicionales presupuestos por los mandatos de género.
● El desarrollo de valores no jerarquizados en función del sexo y rela-
tivos a un modelo de persona autónoma y flexible.
5.2. Avances
El objetivo de reformar el sistema educativo se planteó como componen-
te central de la agenda democratizadora del Paraguay desde los inicios
del período post autoritario en 1989. Se conformó el Consejo Asesor de
la Reforma Educativa (CARE) con el mandato de formular una reforma
integral del sistema educacional paraguayo, previa elaboración de un
diagnóstico, así como de determinar propuestas y alternativas para su-
perar las deficiencias del sistema educativo. El CARE es el antecedente
del Consejo Nacional de Educación y Cultura (CONEC). En los primeros
documentos de la Reforma Educativa (RE) no existe una mención explíci-
ta a la necesidad de una política educativa que apunte a la equidad de
género, tampoco se profundiza esta problemática en el análisis de situa-
ción del sector. Recién en el Plan Estratégico de la RE (1996) el tema gé-
nero es incluido por primera vez en el conjunto de acciones propuestas16.
Se recomienda la introducción de la perspectiva de género en la prepa-

ración de libros de textos, en la elaboración de guías de autoaprendizaje
y se señala la necesidad de elevar la calidad profesional de los institutos
de formación docente, atendiendo a la perspectiva de género. Otra inno-
vación en la RE fue la definición de tres componentes fundamentales en
el diseño de la Educación Escolar Básica (EEB). Estos componentes inte-
gran conocimientos, actitudes y valores relacionados con la educación
democrática, la educación familiar y la educación ambiental. Los mismos
permanecen transversalmente en el currículum y demandan un trata-
16 Sottoli y Elías, 2001.
25
miento desde todas las áreas y ciclos de la educación. En el componente
educación familiar se formula la necesidad de garantizar la igualdad de
hombres y mujeres en dignidad y derechos (p. 19-20).
La incorporación de la perspectiva de género en la RE fue en gran medi-

da a instancias del Programa sobre Igualdad de Oportunidades y Resul-
tados para la Mujer en la Educación (PRIOME), una política pública que
inició en 1995 a partir de un convenio interinstitucional entre la Secreta-
ría de la Mujer y el MEC, con apoyo técnico y financiero de la Agencia de
Cooperación Española (AECID) y arrancó su ejecución en 1996. Su objeti-
vo era “promover la incorporación de la perspectiva de género en la edu-
cación y en el proceso de Reforma Educativa”17. Abarcaba cuatro áreas
de acción: Capacitación Docente, Análisis de Textos, Reforma Curricular
y Monitoreo y Evaluación. Específicamente, el proyecto debía incorporar
el componente de género en las formas y contenidos de la capacitación
docente y en los contenidos de los currículos educativos, y realizar pro-
puestas desde la perspectiva de género a textos aprobados y generados
por la Reforma Educativa y el MEC, además de diseñar un sistema de
monitoreo y evaluación del Plan Operativo del proyecto18.
Entre sus acciones, el PRIOME introdujo en los programas de estudio de

la formación docente: los roles de acuerdo al género y al trato igualita-
rio en la estructura y funciones de la familia, Infecciones de Transmisión
Sexual y respecto a la diversidad cultural, religiosa, etc. Desde 1998,
propuso medidas para eliminar los estereotipos sexuales en el proceso
educativo que son de carácter normativo y obligatorio a nivel nacional
y cubren las áreas de planes de estudio, textos y capacitación docente;
realizó revisiones y ajustes para el análisis de textos y materiales educa-
tivos desde una perspectiva de género. Adicionalmente, propuso al
MEC el estudio de la normativa para legalizar y legitimar la incorpora-
ción del componente género en la educación en los siguientes aspectos:
1) fundamentación de la normativa para la incorporación de género en
la educación; 2) elaboración de la normativa para que niñas y niños sean
incluidos en la lista por orden alfabético y no por sexo; 3) elaboración de
la normativa para la inclusión del lenguaje no sexista con sus fundamen-
tos y materiales de apoyo; 4) elaboración de la normativa para que las
profesiones sean nombradas en femenino en diplomas y otros premios.
Desde el 2000 inició el trabajo en la educación media y técnica, educa-
17 Román y Soto, 1996.

26
ción permanente (alfabetización de adultos), así como en actualización y
formación docente con el Instituto Superior de Educación19.
Algunos resultados del PRIOME fueron: haber colaborado a que el Esta-
do paraguayo se comprometa con la incorporación de la perspectiva de
género y el propósito de la igualdad de oportunidades en la educación
formal; haber accedido al espacio institucional responsable de la educa-
ción paraguaya, el MEC; la generación de instrumentos metodológicos y
materiales en temas de género y educación; la difusión del tema género
entre docentes; el reconocimiento del proyecto y de sus objetivos ante el
CARE e instancias internacionales y el inicio de la incorporación del enfo-
que de género en currículos, formación docente y textos de lectura20.

A pesar del significativo avance en la incorporación de la perspectiva
de género en los programas de estudio de la formación docente a partir
de 1995 en cuestiones tales como: roles de acuerdo al género y al trato
igualitario en la estructura y funciones de la familia, enfermedades trans-
mitidas sexualmente, respeto a la diversidad cultural, religiosa; los cam-
bios incorporados en el marco del PRIOME respecto a la eliminación de
contenidos sexistas en textos y contenidos de los currículos (...) no han
sido suficientes para mejorar la imagen de la niña en los libros o mate-
riales didácticos ni para erradicar algunas prácticas que perjudican a las
niñas en particular (p. 22).
Este análisis sobre la implementación del PRIOME formó parte de la in-

vestigación realizada por Sottoli y Elías (2001) en el marco del proyecto
“Mejorando la educación de las niñas en Paraguay”. En general, anali-
zando tanto los indicadores de acceso a la educación como los indicado-
res internos del sistema educativo en lo referido a la cobertura, la tasa
neta de escolarización, tasa de rendimiento, tasa de repitencia, tasa
de deserción y de desempeño académico, las autoras concluyeron que,
si bien no existen diferencias consistentes y significativas entre niñas y
niños en estos indicadores, estos resultados apuntan a considerar la in-
fluencia de factores extra escolares (por ejemplo, factores económicos,
actitudes y prácticas culturales relacionadas a las diferencias de género)
en la situación educativa de las niñas, en especial en zonas rurales (...)
y podría pensarse que los mismos se combinan con ciertos elementos
escolares que transmiten estereotipos sexuales (por ejemplo, currículum
oculto, lengua utilizada, contenido e imágenes de los textos educativos,
actitudes y comportamiento del o la docente, etc.) para desalentar la
19 CLADEM, 2005.
27
continuidad educativa de las niñas, especialmente en zonas rurales. Es
decir (...) existen formas de discriminación educativa que no se captan
con indicadores de matrícula y de rendimiento (...) la aparente igualación
de varones y mujeres en los indicadores cuantitativos del sistema educa-
tivo no debería llevar a pensar que la escuela está libre de prácticas dis-
criminatorias para las niñas (p. 33).
El segundo componente de la investigación tuvo como objetivo relevar y

analizar las percepciones, creencias, valoraciones y expectativas presen-
tes en la comunidad educativa (docentes, padres y madres, estudiantes y
directores/as) diferenciadas respecto a la educación de niñas y niños de
escuelas rurales y urbanas. A partir de los hallazgos, el estudio conclu-
yó la existencia de prácticas educativas sexistas y discriminatorias en la
escuela y que la institución escolar a través de sus docentes reproduce y
refuerza los estereotipos y creencias tradicionales que se transmiten en
la familia -a través de padres y madres- y la comunidad.
A partir del análisis, la investigación hacía énfasis en la centralidad de

docentes, padres y madres como agentes socializadores ya que sus per-
cepciones y valoraciones ejercen indudablemente influencias importan-
tes en la construcción de las identidades de género, censurando algunas
conductas y estimulando otras. Por lo tanto, la escuela no puede ofrecer
modelos alternativos a partir de un cuerpo docente, en su mayoría mu-
jeres, para quienes el tema de género constituye algo ajeno a su expe-
riencia cotidiana, desconocido en su formación profesional y lejano de la
práctica pedagógica. De ello se desprenden claras indicaciones de que la
formación docente es un componente central de cualquier propuesta de
estrategia de género en la escuela (p. 76).
Luego de la investigación “La Educación de las niñas en el Paraguay” de

Sottoli y Elías (2001), UNICEF financió, tres años después, una segunda
investigación titulada “Prácticas sexistas en el aula” de Pacheco (2004).
Si bien ambas se centran en detectar el grado de penetración de la pers-
pectiva de género en las políticas educativas, la primera pone el foco
en las percepciones y expectativas sobre la educación de las niñas que
tienen docentes, padres, madres y estudiantes en el ámbito escolar y fa-
miliar. La segunda se enfoca en la práctica docente y las interacciones
docentes-estudiantes a través de observaciones y registros en las aulas y
otros espacios escolares.
Ambas investigaciones, Sottoli y Elías (2001) y Pacheco (2004) llegaron a
las mismas recomendaciones para promover la equidad de género en la
educación a largo plazo:
28
La escuela debe ser proactiva en la educación con enfoque de género,
no es suﬁciente no discriminar: la escuela deberá generar iniciativas para
intervenir en las cuestiones relativas a las inequidades de género y, el
personal docente, desarrollar una actitud más proactiva para corregirlas
sobre todo para la atención o prevención de problemáticas especiales
(violencia, abuso, embarazo adolescente, explotación infantil). No basta
con la no existencia de trabas formales a la educación de las niñas. Las
acciones y direcciones deberán planificarse tanto para el cuestionamien-
to de los modelos tradicionales de género, como para la implementación
de acciones afirmativas que generen condiciones para la igualdad de
oportunidades de niñas y niños.
La incorporación de la familia y la comunidad como parte integrante de

la estrategia escolar es indispensable: será necesario analizar crítica-
mente aquellos agentes que intervienen en la reproducción de estereo-
tipos sexistas (familias, escuela, instituciones, lenguaje, juegos, etc.); de-
sarrollar destrezas para la elaboración de programas de acción positiva
en distintas áreas educativas y socioeducativas; y elaborar indicadores
e instrumentos para la detección y análisis de sexismo de manera par-
ticipativa con todos los actores dentro de la comunidad educativa. Es
prioritario hacer uso de mecanismos institucionales ya existentes a nivel
central, departamental y municipal, incluyendo la potenciación de recur-
sos locales, particularmente de las organizaciones y redes de la sociedad
civil. Ello supone la articulación de diferentes ámbitos en los que existen
programas y acciones relativas a la infancia, a la juventud, a la mujer, a
la participación y los Derechos Humanos.
Los contenidos educativos deben repensarse desde una óptica distinta

para adoptar la equidad de género como parte de una propuesta educa-
tiva más integral. Cuidar del saber qué transmite, así como de la forma
de transmisión de dicho saber, esto es, tanto del currículo explícito como
del oculto. La utilización constantemente en la escuela del lenguaje oral
y escrito como vehículo de transmisión de los saberes y normas sociales,
e incluso el tratamiento de la lengua como objeto de estudio y reflexión,
hace del mismo una herramienta esencial para propiciar un cambio de
actitudes y comportamientos dentro de la comunidad educativa. Por ello,
es importante intentar modificar ciertos usos lingüísticos marcadamente
androcéntricos para lograr la visibilización de las mujeres y niñas de la
comunidad educativa, así como sus experiencias y realidades a través
del lenguaje. La evolución de las lenguas muestra precisamente su ca-
pacidad de adaptación a los cambios de valores que se producen en la
sociedad.
El modelo pedagógico y los métodos de enseñanza deben impulsar el
avance de prácticas educativas que permitan vivir la democracia al in-
29
terior de las aulas y la participación de las niñas para la igualdad de
oportunidades de los niños, niñas y jóvenes. El modelo autoritario y
uniformador en el que se desarrolla el aprendizaje debe ser superado y
promoverse un clima institucional y unas didácticas innovadoras y parti-
cipativas que favorezcan el aprendizaje del disenso, la tolerancia a la di-
versidad, la reflexión crítica, la decodificación y reinterpretación de con-
tenidos y actitudes, el respeto a la diversidad y pluralidad de conductas y
opiniones, entre ellas, las derivadas del género.
Así mismo, urge revisar las estrategias disciplinarias y de puesta de lími-
tes. Las diversas situaciones de violencia en el aula detectadas ameritan
una observación más focalizada para entender su alcance y consecuen-
cias, proponer formas de prevención y establecer un sistema de denun-
cia de acciones discriminatorias y de violencia.
En cuanto a la formación docente: deberá promoverse la perspectiva

de género en la formación de formadores y formadoras, en la currícula
de formación del profesorado, así como en la capacitación y actualiza-
ción del personal docente. Esta formación no solo deberá atender a la
transmisión de los campos específicos del conocimiento (la instrucción),
sino también a los temas transversales (la formación de la persona) con
metodologías participativas y reflexivas que permitan la exploración de
los prejuicios e inhibiciones de las/os mismas/os docentes en cuanto a la
sexualidad. Se trata de articular áreas como educación para la democra-
cia y la convivencia pacífica, educación para la salud, educación para la
igualdad de oportunidades, cuestiones éticas y educación en los valores,
educación sexual y para la procreación responsable, educación sobre
consumo, educación ambiental, temas de género, entre otros. Es necesa-
rio desarrollar una calificación profesional de educadores y educadoras
para que puedan considerar las problemáticas socioculturales actuales,
así como los desafíos que la perspectiva de género presenta tanto en sus
planes educativos como en las estrategias y didácticas. La implemen-
tación de una estrategia como la que se propone deberá perseguir no
tanto una cobertura amplia (pero superficial), sino más bien acotada en
forma de proyectos o experiencias piloto de menor alcance relativo, pero
con efectos demostrativos importantes que permitan ganar profundidad
y continuidad en las acciones e ir expandiéndose y replicándose a partir
de evaluaciones y adaptaciones.
Dar importancia a la planificación y la didáctica de materias comple-
mentarias como Educación Física y Trabajo y Tecnología, así como a los
espacios de recreación y juego de los niños y niñas, para el abordaje de
las actividades para la promoción de la equidad al interior de la escuela.
Estas áreas educativas son muy apropiadas para promover la amistad
y solidaridad no segregada entre el alumnado, enseñar autodisciplina
y respeto por los demás, y fortalecer la autoconfianza, el liderazgo y la
30
capacidad de trabajar en equipo. El desarrollo planificado de actividades
en estos ámbitos con propósito de trabajar en pos de la equidad, brinda
a niñas y adolescentes la oportunidad de trabajar temas de autoestima
y respeto por el cuerpo, desarrollar habilidades de afrontamiento, y les
enseña a ejercer liderazgo, a ser autosuficiente y autónomas. A través
de prácticas formativas en estas áreas, es necesario promover el conoci-
miento y la interacción mutua entre niños y niñas, desechando la segre-
gación y explorar las posibilidades del deporte, la recreación y el juego
para promover modelos alternativos de accionar y comportarse que lle-
ven a superar estereotipos limitantes para el desarrollo del potencial de
niños y niñas.
Debe realizarse un recuento y evaluación de las líneas de acción empren-

didas en los últimos años y sus principales resultados:
● al nivel del sistema educativo (políticas educativas, acuerdos y
compromisos internacionales, acuerdos interinstitucionales, marco insti-
tucional y programático, contenidos curriculares y textos escolares, for-
mación docente, investigación, seguimiento y evaluación),
● al nivel de la escuela (organización escolar, actividades escolares y
extraescolares, formación de jóvenes, educación sexual y orientación vo-
cacional)
● y al nivel de la comunidad (articulación de recursos comunitarios y
actividades con padres y madres).
Elías (2015) en su artículo “Educación y capacitación de la mujer: El sis-

tema educativo paraguayo entre la expansión de la demanda social y la
arremetida conservadora” publicado en el libro de Bareiro y Soto “Pa-
raguay a 20 años de Beijing 1995”, realiza una síntesis de los avances y
retrocesos de la perspectiva de género en las políticas educativas. Sus
conclusiones demuestran una continuidad en los hallazgos de dos inves-
tigaciones de UNICEF realizadas en 2001 y 2004.
En cuanto a la situación educativa de las mujeres, se evidencia una cre-
ciente participación cuantitativa en los ámbitos educativos y científicos,
el sistema educativo ha logrado superar los aspectos discriminatorios
más evidentes –lo que se refleja, por ejemplo, en la paridad numérica en
la matrícula– pero no promueve la superación de la discriminación, ni la
igualdad entre mujeres y hombres.
Persiste una mayor tasa de analfabetismo en las mujeres, una menor

presencia de las mismas en carreras universitarias tecnológicas y vincu-
ladas a la producción agropecuaria, una menor presencia femenina en
31
los niveles más altos de las actividades científicas y una disparidad en el
ingreso que afecta negativamente a las mujeres21.
La alfabetización y la educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) ha

sido de los pocos ámbitos de la educación que ha desarrollado marcos
conceptuales y pedagógicos coherentes con la perspectiva de género,
incorporando en sus programas una mirada a la problemática de la dis-
criminación y desigualdades de género como relaciones construidas a
lo largo de la historia, que cambian continuamente y se manifiestan de
formas diferentes dependiendo de cada lugar y de cada época. Sin em-
bargo, la revisión de los avances en el campo educativo en el periodo
2000-2014 lleva a concluir que no se observa un progreso en cuanto a
la formulación e implementación de políticas educativas que apunten a
la igualdad de género y a la promoción de los derechos de las mujeres y
se han debilitado las acciones como las que llevaba a cabo inicialmente
PRIOME en cuanto a la revisión de programas de estudio, textos y forma-
ción docente.
Las políticas educativas mayoritariamente han dejado de tomar en cuen-

ta la perspectiva de género, por lo tanto la creciente participación de las
mujeres en la educación formal y en campo laboral es más producto de
los cambios sociales externos a la escuela que de la acción del sistema
educativo. “La institución educativa más bien se repliega en sus prácti-
cas tradicionales que contienen aspectos discriminatorios para las niñas
y mujeres en las pautas de relación entre mujeres y hombres, en las acti-
tudes y en la construcción de identidades22.
Por último, plantea que:

inicialmente la enunciación en los documentos y planes educativos
de la perspectiva de género no generaba mayor preocupación,
pero en los últimos años se ha fortalecido una corriente que ataca
directamente conceptos ampliamente aceptados y utilizados en
educación, como el de género, y sugiere la idea de la instalación
de una “ideología de género”, entre otros conceptos, como un ele-
mento negativo que debe ser corregido (p. 52).
21 Elías, 2015, p. 52).

22 Elías, 2015, p. 52.
32
6. PARTICIPACIÓN Y EDUCACIÓN
6.1. Definición
El enfoque de Participación parte de un compromiso explícito y activo
con la democracia, desde el cual es entendida no sólo como una forma
de gobierno, sino como un modo de vivir. Así, la participación se com-
prende como un derecho de todos y todas, y es el factor que materializa
los cambios. Como enfoque, nos permite estar atentos y atentas a quié-
nes, cómo, cuándo, dónde, y por qué se participa.
De forma general, participar puede significar muchas cosas; pero para

entender la amplitud de su alcance, definimos a la participación como el
hecho de tomar parte, tener parte y ser parte23:
● Ser parte: participar implica la posibilidad de involucrarse y com-
prometerse, identificándose con la construcción de un nosotros y
nosotras;
● Tomar parte: así también, implica poder decir acerca de las cues-
tiones que directa o indirectamente nos afectan;
● Tener parte: y por último, implica ser consciente acerca de los pro-
pios derechos y deberes, de los intereses en juego, de lo que se ob-
tiene o no.
Trilla y Novella (2001) proponen una tipología de la participación com-

puesta por cuatro tipos: 1) Participación simple: consiste en tomar parte
en un proceso o actividad como espectador o ejecutante. Las personas
limitan sus acciones a seguir indicaciones o ser espectadoras; 2) La par-
ticipación consultiva: consiste en opinar, valorar o recomendar sobre
una temática específica; 3) Participación proyectiva: este tipo de parti-
cipación plantea a la persona como agente, la misma ya no se limita a
ser usuaria, sino que actúa en la planificación, gestión y valoración del
proceso; 4) La Meta-participación: plantea que las personas generen
23 Orisón, 2009.
33
nuevos espacios y/o nuevos mecanismos de participación. Aquí el objeti-
vo mismo es la participación. La misma implica un reconocimiento a los
derechos y las competencias para ejercerlos.
Para que la participación sea efectiva en todos estos tipos es importante

tener en cuenta: la implicación de los y las participantes (el grado en el
que las personas se sienten personalmente afectadas por el tema que
moviliza la acción); la información y/o conciencia que tienen las personas
sobre el sentido y las finalidades de la acción; la capacidad de decisión;
y el compromiso y responsabilidad, el grado que considera en qué nivel
una persona asume las consecuencias de la acción participante.
La participación en el debate político educativo

En el marco de nuestra preocupación, la participación en el proceso de
Transformación Educativa, consideramos interesante el concepto de
“Participación auténtica” propuesto por Gery Anderson (2001). Desde
aquí, la participación se concibe como práctica fundamental para el de-
sarrollo de la persona, para la creación de instituciones democráticas,
así como medio irremplazable para mejorar el aprendizaje. Esta visión
mantiene una perspectiva de las reformas participativas vinculada con
preocupaciones democráticas más amplias; en las que la noción de par-
ticipación auténtica debe resultar tanto en el fortalecimiento de los hábi-
tos de la democracia directa como en el logro de mejores resultados de
aprendizaje y justicia social para todos y todas las participantes. Así, los
fines últimos de la participación en los procesos de reformas educativas
deberían ser: la constitución de una ciudadanía democrática y una ma-
yor justicia redistributiva para los grupos desfavorecidos; o, en términos
educacionales, niveles de logros más igualitarios y resultados sociales y
académicos más altos para todos y todas los y las estudiantes .
Para reflexionar sobre la participación, Anderson nos propone algunas

preguntas:
1) ¿Con qué fin se participa? La participación es más auténtica
cuando más explícitos sean los fines y propósitos de cada partici-
pante. Esto viene acompañado con la coherencia en los métodos
de participación, se debe esperar que el comportamiento de los
actores sea consistente con sus enunciados.
2) ¿Quién participa? Por un lado, corresponde preguntarnos quié-
nes están convocados a participar; por otro lado, observar quiénes
han quedado fuera, la exclusión de cualquier grupo de interés en
la participación debe ser cuidadosamente analizada.
34
3) ¿Qué condiciones y procesos deben estar presentes a nivel local
para que la participación sea auténtica? y ¿qué condiciones y pro-
cesos deben estar presentes en los niveles institucionales y socia-
les más amplios para que la participación sea auténtica? En am-
bas preguntas, la posibilidad de garantizar la participación no está
en relación solamente de incluir a diversos grupos, sino también
de que los mismos tengan las condiciones para participar. Esto
incluye pensar en los elementos como el apoyo en infraestructura,
la libertad de los y las participantes, el capital cultural, etc. Para
ello, las estructuras auténticamente participativas deben brindar
a los y las participantes: jurisdicción amplia, autoridad para tomar
decisiones políticas, representación de los grupos relevantes y ca-
pacitación previa.
El potencial de participación se realiza plenamente cuando los compro-

misos y las energías están dirigidos a eliminar las barreras institucionales
y psicológicas para el logro de formas de participación democrática. En
este sentido, los procesos de participación deberían de generar movili-
dad en las bases sociales y hábitos de participación auténtica.
6.2. Avances
En Paraguay, desde la adopción de una nueva Constitución Nacional
en 1992 hasta nuestros días, la participación es un elemento clave de
nuestras normativas, políticas y planes; ligada siempre al proceso de
democratización. En el campo educativo, si bien contamos con históri-
cas organizaciones de padres, estudiantes, docentes, sociedad civil, y
con experiencias y grandes aprendizajes de gestión participativa, estás
se han desarrollado sin ningún soporte o programa institucional; es con
la Reforma Educativa de los ´90 que se introduce la participación en los
programas y planes educativos, y la promoción de la misma ocupa un
objetivo fundamental para el MEC, llegando a la promulgación de la Polí-
tica de Participación del Ministerio de Educación y Ciencias en el 2021.
En este sentido, tanto la Constitución Nacional de 1992, como las Le-

yes N° 1.264/1998 - General de Educación y la Ley N° 5749/2017 Carta
Orgánica del Ministerio de Educación y Ciencias, dan cuenta de que uno
de los fines del sistema educativo es la preparación para participar en la
vida social, política y cultural; la responsabilidad de la educación es del
Estado, las familias y la sociedad; el MEC es el encargado de establecer
los mecanismos institucionales para lograr una gestión democrática re-
presentativa, participativa, descentralizada e inclusiva del sistema edu-
35
cativo. Con esta base legal, el MEC ha elaborado planes y programas
que dan cuenta de la preocupación por la participación ciudadana.
Mapeando de forma breve podemos mencionar: El Plan Nacional de

Educación 2024, El Plan de Acción Educativa 2018 - 2023, El Plan Na-
cional de Educación en Derechos Humanos y, en desarrollo, Plan de
Transformación Educativa 2040; así también, a nivel país contamos con
el Plan Nacional de Derechos Humanos y el Plan Nacional de Desarrollo
Paraguay 2030. Asimismo, el país ha suscrito los Objetivos de Desarrollo
Sostenible, que en su Objetivo 4 asume el desafío de garantizar una Edu-
cación Inclusiva y Equitativa para todos. En cuanto a la participación de
la niñez y adolescencia, tanto el Código de la Niñez y Adolescencia como
el Plan Nacional de Niñez y Adolescencia 2020 - 2024 mencionan como
derechos la participación de los niños, niñas y adolescentes en el campo
educativo. Y en relación a la participación de los pueblos indígenas, la
Ley N° 3231/07 que crea la Dirección General de Educación Escolar Indí-
gena y el Plan Nacional de Desarrollo Indígena reconocen que los pue-
blos indígenas tienen el derecho a participar en las decisiones educativas
por conducto de representantes elegidos por ellos de conformidad con
sus propios procedimientos.
En las últimas décadas, el MEC ha institucionalizado vía leyes y resolucio-

nes algunos espacios de participación como:
• Asociación de Cooperación Escolar (ACE): reglamentada por la Ley Nº
4853/2013, constituida por padres, madres de familia o tutores, que
voluntariamente integran una comunidad educativa.
• Equipo de Gestión de Instituciones Educativas (EGIE): reglamentada
por la Resolución N° 15917/2015, conformados por el/la director/a
de la institución educativa, representante de docentes, representante
de padres, representante estudiantil y representante de otros actores
educativos según la realidad educativa y el servicio prestado.
• Equipo de Gestión de Comunidad Indígena (EGCI): vía Resolución Mi-
nisterial N° 17198/2010 y Resolución DGEEI N° 9/2018, conformado
por: Líder comunitario, líder religioso, padres, madres, ancianos/as,
docentes, directores/as, estudiantes y otros/as, aprobados en la Asam-
blea Comunitaria.
• Círculo de aprendizaje: espacio conformado por el personal docente,
técnico o directivo de una determinada institución educativa por temá-
tica de interés específica.
• Organizaciones estudiantiles: organizaciones conformadas por estu-
diantes, vía Resolución N° 01/2016.
• Consejo Departamental de Educación (CDE), integrado por: Gober-
nador/a, un/a Intendente/a en representación de sus pares en el De-
partamento, Director/a Educativo/a Departamental del Ministerio,
36
Secretario/a de Educación de la Gobernación, un/a representante de
Gremios Docentes debidamente acreditados, un/a representante de
las Cooperadoras Escolares, un/a representante de Gremios Estudian-
tiles y otros/as representantes de la sociedad, conforme a las caracte-
rísticas del Departamento.
• Equipo de Gestión de Instituciones Educativas (EGIE).
• Equipo de Gestión de Riesgos: que activa en la gestión de riesgos ante
desastres naturales y el retorno seguro tras la pandemia COVID 19.
Por su relación directa con el tema, el documento principal con el que

se cuenta es la Política de Participación del MEC. La misma se presenta
como un marco orientador de todos los procesos de participación en la
gestión educativa, con lineamientos de acciones para promover la par-
ticipación, a fin de lograr consensos para la mejora de la calidad educa-
tiva. Este documento ordena y oficializa los espacios de participación ya
existentes, y busca crear y promover otros espacios necesarios para el
mejoramiento de la gestión educativa participativa.
El documento explica que el centro de una política de participación debe

estar en su metodología, así propone una metodología de gestión partici-
pativa. Es interesante como la Política sostiene que el sentido mismo de la
educación debe ser construido de forma colectiva: “¿quién aprende, cómo
aprende, para qué aprende, cuándo aprende, qué debe aprender? Las
respuestas a estas preguntas, las debemos construir a través de un nuevo
consenso educativo buscando crear nuevos acuerdos y convivencias en
toda la comunidad educativa” (pág. 11) Llegando a expresar que “partici-
par es comprometerse con el sentido de la educación” (pág. 37).
A nuestro parecer, lo más potente de la Política de Participación en Edu-

cación es su interpretación de la escuela no como un proyecto educativo,
sino como una comunidad humana, buscando centrar la mirada sobre lo
vivencial y no sobre los documentos o la burocracia.
A lo largo de la Política podemos identificar la importancia de la participa-

ción para el proceso de enseñanza - aprendizaje, el éxito educativo, la cons-
trucción de consensos, la legitimidad a la gestión, la reducción de costos y
la asunción colectiva de los compromisos; pero por sobre todo conside-
ramos importante que la Política de Participación plantea el potencial que
tienen nuestras instituciones educativas para ser centro de liderazgo colecti-
vo socio cultural y político de nuestras comunidades por el simple hecho de
que su propósito es el resumen del pensamiento colectivo.
37
En todos estos documentos se identifica una gran valoración de la parti-
cipación por su posibilidad de generar legitimidad a la gestión, efectivi-
dad a la acción, control ciudadano y/o por mejorar los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje.
Si bien adherimos a la importancia dada a la participación, creemos im-

portante poner el foco en que la participación es mucho más; participa-
mos porque somos seres políticos en esencia, la participación nos permi-
te desarrollarnos positivamente como individuos y como sociedad, es lo
que nos hace humanidad, y con ello, es la participación de todos y todas
la única garantía para construir una sociedad más justa.

Garantizar la participación de todos y todas no es de por sí una tarea
simple. Por ello, se suele caer en largos, costosos y burocráticos proce-
sos, que muchas veces pueden no resultar en una significativa participa-
ción en las decisiones sino, por el contrario, en una colegialidad artificial,
en un refuerzo de los privilegios, e incluso en crear una jaula de hierro
más estrecha en el control de los participantes.
Anderson (2002) sostiene que dichas complejidades de la participación
no deben llevar a rechazar la participación, e invita a pensar en por qué
se dan estas limitaciones. Para ello, explica algunos marcos conceptua-
les que delimitan la participación y que nos permiten reflexionar sobre
nuestro concepto al respecto:
• La participación entendida como una acción de relaciones públicas

o como respuesta a la crisis de legitimación. Muchas veces la par-
ticipación de la comunidad en las instituciones educativas forma
parte, casi exclusivamente, del paradigma de las relaciones públi-
cas, y este tipo de participación implica fundamentalmente comu-
nicación en una sola dirección, es decir, mantener a la comunidad
informada a través de reuniones, boletines o memorias anuales. La
preocupación está centrada en legitimar las decisiones y concen-
trar la comunicación en el apoyo a las condiciones institucionales
existentes. En esta propuesta de participación, la ciudadanía es
entendida como consumidora dependiente, y el o la docente como
profesional autónomo. El control público local está limitado a las
funciones ceremoniales y periféricas de la educación. La participa-
ción desde esta perspectiva está en relación al dilema entre con-
trol y legitimación.
38
• La participación entendida como manipulación. Aparentemente, la
participación en la toma de decisiones brindaría a los grupos des-
favorecidos más oportunidades de tener voz en la vida organiza-
cional, pero muy a menudo ocurre lo opuesto. Este tipo de acción
tiene como objetivo promover el status quo. En este sentido es
importante comprender que en las instituciones educativas existen
poblaciones socioeconómicamente diversas, lo cual determina
las capacidades, el tiempo e interés para participar; muchas veces
acciones como dar participación a los padres y madres puede cul-
minar en una forma de manipulación, ya que cuando se da mayor
poder de decisión a los padres y madres sólo se aumenta el poder
de los de clase media y alta que saben cómo manejar las estructu-
ras democráticas y usarlas para defender los intereses de sus hijos
e hijas dentro del sistema.
• La participación como sinónimo de elección, que en campo educa-
tivo, se suele dar en la idea de elegir una escuela en un mercado
competitivo. Aquí la participación es entendida como consumo y,
en nuestro caso, la educación como un producto; en el que se par-
te de la idea de que sólo aquellas personas que tienen un interés
directo en la educación (familias, estudiantes, docentes, etc.) pue-
den participar.
Anderson (2001) plantea, para el análisis, que si bien el liberalismo sos-

tiene que el mercado y el voto permiten a las personas obtener lo que
quieren, lo que no nos dicen las ideas liberales es cómo las personas pue-
den llegar a ser lo que quieren ser, y cómo llegan a querer lo que quieren
querer. En este sentido, esta propuesta subestima la complejidad de los
procesos de toma de decisión y, lo que es peor, es un enfoque de parti-
cipación que carece de una teoría de la ciudadanía en una sociedad de-
mocrática.
En estos tres casos podemos identificar que no se puede garantizar la

participación auténtica, y con ello, las posibilidades reales de una demo-
cracia, sin reestructurar el poder; pero tampoco se pueden eliminar estas
estructuras de poder totalmente. Se deben abrir espacios de participa-
ción mientras se infunde confianza en que la deliberación democrática
generará una nueva base social en lugar de la que se ha desgastado o
ha sido destruida.
Algunas de las preguntas centrales para avanzar en una participación

real y democrática son: ¿Cómo se entiende la participación en Para-
guay? y ¿Qué concepto de participación queremos? Quizás, el próximo
paso, sea dialogar acerca de estos interrogantes.
39
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41

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TEMAS

Familias por la Educación Integral en el Paraguay

Ante el actual debate educativo en el marco del proceso de la Transfor-

Desde la certeza de que sólo a través del compromiso activo de toda la

1 Esta afirmación se apoya en el reconocimiento de que el derecho a la educa-

Por otro lado, conforme al Pacto Internacional de Derechos Económicos,

Asimismo, debe considerarse la estrecha relación existente entre el de-

2 Cf. con el artículo 13 del PIDESC, con su correspondiente “Observación general

2.3. Pendientes y debates actuales

El nudo generado por ambos factores se constituye en una situación que

5 Se puede descargar el documento en el siguiente enlace: https://www.dere-

La inclusión educativa constituye un tema de política educativa, implica

Aunque en la mayoría de los países se tiende a usar el concepto de inte-

Por otro lado, la integración educativa, reconoce que los estudiantes

La segregación escolar se refiere a la concentración de estudiantes de

En materia de la gestión educativa:

Este mismo plan ha promovido la consolidación de ofertas flexibles para

Por otra parte, se han desarrollado importantes acciones en torno a la

Si bien se han dado avances, documentos que analizan la realidad edu-

3.3. Pendientes y debates actuales

Por un lado, este desafío está asociado a la confusión existente en torno

11 Banco Mundial (2018).

• Crear culturas inclusivas: es decir crear un entorno seguro, que no

• Generar políticas inclusivas: es decir desarrollar políticas que fo-

• Desarrollar prácticas inclusivas: se refiere al desarrollo de activi-

De acuerdo a Catherine Walsh (2012), existen diferentes posiciones res-

Una segunda perspectiva respecto a la interculturalidad Walsh la deno-

La tercera perspectiva es la que Walsh denomina interculturalidad crí-

La interculturalidad crítica está estrechamente asociada a lo que el au-

Marcos normativos nacionales

En la Ley General de Educación (1998) se establecen los fines de la edu-

En el Artículo 9° de esta Ley se declara que todos los habitantes de la

En el Plan Nacional de Educación 2024, se reconoce la importancia de la

En el Plan 2024 se sostiene que la educación intercultural constituye uno

En el marco de este programa se implementaron dos modalidades: para

2. Una mirada educativa centrada en la enseñanza de las lenguas,

3. Limitar las prácticas educativas a una perspectiva multicultural,

4. Una perspectiva intercultural relacional o funcional versus una

5. Una política educativa intercultural desarrollada por actores ex-

Estos estudios demuestran cómo el sexismo en la programación curricu-

Las investigaciones sobre el currículum oculto, analizan las diversas for-

Ortmann (2011) brinda un análisis complementario al explicar que los

Un segundo ámbito de análisis se ha centrado en cómo el sistema edu-

Diversas investigaciones han identificado áreas donde se observan ele-

Respecto a la evolución de la perspectiva de género en la política educa-

14 Bonal, 1998, p. 162.

El modelo compensatorio: el acceso cuantitativo de las mujeres al ámbi-

La coeducación con perspectiva de género: la superación del modelo

La elaboración de un modelo coeducativo debería contemplar los si-

Se recomienda la introducción de la perspectiva de género en la prepa-

16 Sottoli y Elías, 2001.

La incorporación de la perspectiva de género en la RE fue en gran medi-

Entre sus acciones, el PRIOME introdujo en los programas de estudio de

17 Román y Soto, 1996.

5.3. Pendientes y debates actuales

Este análisis sobre la implementación del PRIOME formó parte de la in-

El segundo componente de la investigación tuvo como objetivo relevar y

A partir del análisis, la investigación hacía énfasis en la centralidad de