0

interrupciones

Ensayos de poética activista

Escritura, política, educación

valeria flores

Editora La Mondonga Dark

[1]
Foto de tapa: Fragmento de la obra “Inoculaciones” de macky corbalán
y valeria flores –Horror Vacui - ANAP- 2013 - Neuquén

“interrupciones”. Ensayos de poética activista, de valeria flores, fue

editado de manera independiente y autogestiva por La Mondonga Dark
(Neuquén, 2013 - Argentina)

[email protected]
http://mondongadark.blogspot.com

[2]
interrupción: modo poético de cortar una conversación a la que
no fuiste invitadx pero de la que se es objeto de su dicción.
procedimiento afectivo de desconectar el circuito del sufrimiento
infinito. práctica política de desmontar las convenciones de lo
escuchable. indisciplina de un saber que irrumpe en las
coordenadas del corpus hegemónico del conocimiento. falla en la
serialización subjetiva en la que múltiples vidas exigen pasaje
perforando la lengua del poder. deseo de molestar todo universo
jerárquico de creencias. inversión de la mirada, giro del habla.
intervalo provocado por la implantación de un piquete de
problemas en la reiteración de un hábito perceptivo o mental.

[3]
las minúsculas en el nombre propio, una estrategia de
minorización del nombre propio, de problematización de las
convenciones gramaticales, de dislocar la jerarquía de las letras,
una apuesta al texto antes que a la firma de la autora, percibir el
propio nombre como un espasmo de una ficción llamada "yo", un
yo deslenguado que funciona como eco de muchas otras voces,
que reviste un tono singular en las ondulaciones del texto en el
que no cesa de latir ese murmullo colectivo, contra la mayúscula
como forma de la ley, una falta de ortodoxia que rige la escritura
y sus regulaciones de la decencia, una territorialización del yo
que pasa desapercibido, un error que impulsa el deseo de
normalidad, una dislexia gráfica que interrumpe los enlaces de
sentido, un deseo de designar una fuerza, un movimiento y no
una persona, y contra toda justificación previa, porque me gusta
verlo y sentirlo de ese modo.

[4]
 Índice

Aquí se escribe (y se corta) con la lengua,

por Morgan Ztardust 9

El pulso de la interrupción 19

Pedregullo del habla 51

Escrituras cuir. El texto bastardo 53

Las purulencias del lenguaje 69

La palabra como territorio político 78

Prácticas indigestas de escritura 84

II

Aprender 101

Una intersección mitopoiética: feminismos y

disidencia sexual 103

El(los) cuerpo(s) lesbiano(s): ficciones somáticas

en la era post-sexual 125

[5]
¿Un feminismo zombi? Promiscuidad y contagio:
políticas tortilleras trans feministas cuir descoloniales 144

¿Por qué el feminismo no coge? Dame placer y

te daré la vida, dinero o teoría 165

Topografías de disidencias: masculinidades

lésbicas y deconstrucciones heteronormativas 185

III

La infancia lesbiana 209

Pedagogías antinormativas: una herida en el

corazón del saber 214

La pedagogía como aparato de producción corporal 253

Prácticas pedagógicas e imaginarios estéticos:

políticas de (hetero)normalización de lo sensible 270

Educación sexual y dispositivo pornográfico:

un currículum postpornográfico o la blasfemia sexo-
educativa 284

Escupamos sobre la diversidad. Discursos de

normalización y borramiento de identidades 303

Entre saber y no-saber. Desobediencia epistémica 318

[6]
Atravesar esta experiencia de escritura fue posible por el impulso,
cariño, amor y éxtasis de quienes me acompañaron, interpelaron,
sostuvieron, debatieron y dialogaron conmigo. A todxs ellxs mi
entrañable agradecimiento, en especial a: macky, Lola, Marina,
las potencias tortilleras, las ferneteras cordobesas,
lxs participantes de los talleres de feminismos cuir en
Neuquén del 2012 y 2013, fabi, Gabby, Irene, Marry, Poly,
Pao, Bele, las feministas desobedientes, Morganita,
la Martita, la Noe, la Euge, mi vieja, Leticia, Gracia, Mabel.

[7]
 Pedagogías antinormativas: una herida en el corazón
del saber

¿qué es, después de todo, un sistema de enseñanza, sino una

ritualización del habla; sino una cualificación y una fijación de las
funciones para los sujetos que hablan; sino la constitución de un grupo:
doctrinal cuando menos difuso; sino una distribución y una adecuación
del discurso con sus poderes y saberes?
Michel Foucault

Los educadores parecen poseer rencor, un rencor a flor de piel y en el

tono de voz, un rencor, nos atreveríamos a decir, casi hacia la
humanidad en general. Y a lo mejor, gracias a ese rencor, ellos, los
educadores, son en esencia buenos educadores.
Fleur Jaeggy

Una maestra me enseñó/más de lo que ella sabía/poniendo palabras en

mi mano/
-“¡bonita indita!”/las guardo/se las voy a devolver/un día.
Anna Lee Walters

En el horizonte de nuestro mundo contemporáneo, dislocado,

cocido de una multiplicidad de tiempos subjetivos y sociales muy
diferentemente vividos, las contradictorias formas en que se
asumen, toleran, resisten, protegen, practican, ignoran,
defienden las sexualidades, están a la vista de todxs, en una
relación agonística con el poder que se juega día tras día en todos
los frentes. Trazas de la violencia y la discriminación, marcas que
forman parte de nuestro presente tanto como las prácticas del
deseo, del afecto, de la amistad, de la afinidad.

[214]
Una pedagogía cuir o antinormativa pretende leer en forma
compuesta las diversas estructuras de sujeción y opresión que
determinan y condicionan socialmente las identidades. Como
resorte oblicuo de una crítica político-pedagógica-sexual, esta
pedagogía hace suya la insuprimible capa de significados en la
reflexión sobre saber/poder, sexualidades y género. Entonces,
des-habituarse a las recompensas de la normalidad podría ser
una de las operaciones de la pedagogía antinormativa como
política del shock.

Por eso, esta pedagogía del sobresalto precisa reinscribir el

estudio, primariamente, como sufrimiento y pasión, un
alternarse entre estupor y lucidez, descubrimiento y turbación,
pasión y acción220, para reinventarse el ojo con el que (me) miro.
Para Agamben, “estudiar y asombrar son, en este sentido,
parientes: quien estudia se encuentra en las condiciones de aquel
que ha recibido un golpe y permanece estupefacto frente a lo que
le ha golpeado sin ser capaz de reaccionar, y al mismo tiempo
impotente para separarse de él”221. En la escuela de nuestros
días, estudiar es apenas sinónimo de repetición, tedio,
desafectación.

Aquí, el shock opera como vía para abrir heridas en el corazón

tieso y aterido de la pedagogía normalizadora. Estanislao Antelo
destaca la importancia del estudio como articulación de la
experiencia. Y en relación al estudio de la pedagogía comprende
una operación política e intelectual: “La experiencia, aquella que
siempre se ofrece como argumento, no se pasa sola. La
experiencia se forma, se fabrica, se modela, a través de lo que se
nos ha pasado, es decir, a través de lo que hemos hecho con las

220 Reinscripción poética del estudiar, que tal como dice Susy Shock, “Hacer de una misma
el primer esbozo de una probable poesía, cantarle al gesto de reinventarse, visibilizar
militante el color que elijo mientras me reelijo el ojo por donde ahora me miro”. Poemario
Trans-Pirado. Ediciones Nuevos Tiempos.
221 En “Idea del estudio”, de Idea de la prosa. Giorgio Agamben. Pág. 42.

[215]
cosas que otros nos han dado, o sea, a través de lo que hemos
estudiado. Estudiar es operar con lo que nos han dado […] El que
no la estudia, se quita a sí mismo la posibilidad de apropiarse de
otras instrucciones, otros léxicos, y, por lo tanto, tiene menos
cosas para enseñar […] El desprecio por la teoría que suele
hallarse entre los aspirantes a profesores es sólo esa idea de que
basta para enseñar lo que uno tiene. Es decir, pensar que uno
tiene lo suficiente, o que uno sabe dónde está aquello que es
suficiente para enseñar”222.

Partiendo de que la teoría queer/cuir no es un corpus

homogéneo y coherente de contenidos, sino un conjunto de
reglas y dinámicas metodológicas útiles para leer, pensar e
implicarse en la vida diaria, para mí la práctica docente ha sido -y
continúa siendo- un incesante movimiento de reflexión y
deconstrucción, de trabajar en contra de mis propios
pensamientos. Será por eso, y por nuestras agobiantes
condiciones de trabajo, que las maestras tenemos “una sonrisa
maldita…una fisonomía de morgue”223 en nuestros rostros.

Como trabajadora cultural y política precarizada con una

identidad sexual disidente –tortillera- y una expresión de género
inadecuada –masculina- para los cánones femeninos vigentes,
me encuentro en permanente tensión con las políticas y estéticas
de normalización sexo-genérica y constreñida por los modos en
que las docentes se hacen inteligibles. Ejercitarse en la
experimentación de un pensamiento pedagógico-político
articulado por una perspectiva queer/cuir, lo que intento desde
hace algún tiempo, no consiste en definir identidades ni
representarlas como un objetivo en sí mismo, sino que llama a
resistir las prácticas normales y las prácticas de la normalidad,

222 En Antelo, Estanislao (1999), Instrucciones para ser profesor. Pedagogía para
aspirantes, Buenos Aires, Santillana, pág. 135.
223 Dice la protagonista de “Los hermosos años del castigo”, novela de Fleur Jaeggy.Pág. 41

[216]
reflexionando y alterando los códigos de los procesos de
normalización no sólo sexo-genérica, sino también racial,
corporal, nacional, etc. De modo tal que si el currículum es un
archivo de prácticas de configuración hegemónica de los deseos,
no presupone añadir la historia de las sexualidades desviadas en
nota al pie de página, como una corrección anecdótica al
currículum, sino que, por el contrario, compromete a abrir paso
al análisis de las sexualidades normativas y no normativas, lo que
supondría modificar la noción de sujeto que yace como categoría
inamovible en su escritura.

A su vez, en disputa por los sentidos de lo educativo, de lo que

significa hacer escuela en el siglo XXI, me interesa conectar estas
inquietudes sexo-políticas con las condiciones de la escuela
contemporánea. En los regímenes de poder disciplinario, el
campo educativo está saturado de palabras, de innovaciones
didácticas, de renovados recursos, de especialistas en todos los
temas, y la sensación es que su fuerza se circunscribe a la
creación de una realidad que se alimenta a sí misma mediante
una lógica de funcionamiento inmutable ante los contextos
vitales, ante los entornos sociales, ante las oscilaciones y las
mutaciones de las dinámicas cotidianas.

“Como la potencia de multiplicidad ha roto el régimen de

encierro, no hay otro modo de actuar sobre esas subjetividades
sino modulándolas en un espacio abierto. El control se
superpone a la disciplina” (2006:69), afirma Mauricio Lazzarato.
No se trata de la desaparición de los mecanismos disciplinadores,
sino que se pone en primer plano la contundencia de una nueva
forma de regulación más próxima a la modulación que al molde,
en la que la escuela ha perdido centralidad en la vida de las
poblaciones, cuya expresión más visible es la destitución de la
institución escolar, y en general, de un modo de vivir, producir y

[217]
pensar la experiencia escolar224. Por eso, podemos hablar de un
desfondamiento de su sentido histórico o de pérdida del poder
fundante de la subjetividad en tanto institución estatal.

Fisuras en/de la identidad docente: el éxodo de la maestra

tortillera

En términos de identidades, solía encontrarme con una paradoja

inacabable e inexorable en cuanto al colectivo docente, un dilema
que me sometía a importantes y complejas contradicciones. Vivía
la cotidianeidad escolar y corporal desde un doble proceso. Por
un lado, de identificación: en términos de clase, de trabajadora,
de reclamos por las condiciones de trabajo, y de impulso de
políticas de conocimiento que reconocieran el lugar protagónico
del/la docente en la construcción del saber pedagógico; y por
otro, de extrañamiento y des-identificación: de los mandatos
disciplinadores, de los modelos de comportamiento asexuado,
heterosexualizantes y moralizantes, de la lógica jerárquica y
militarizada de obediencia institucional que constituye la
dinámica escolar.

¿Cómo se vincula en la enseñanza el régimen de conocimiento

heterosexual con la propia identidad de la docente? ¿qué efectos
produce en la práctica educativa el closet como epistemología de
la ignorancia? ¿de qué modos se intervienen las construcciones
hegemónicas del saber escolar por cuerpos de maestras y
profesoras identificadas como lesbianas? ¿cómo aparece el
cuerpo y el deseo de la maestra en los registros y escrituras de la
enseñanza? ¿qué modalidades singulares le imprimen a su

224 Me refiero a un proceso general en el sistema educativo, ese del que se proclama
reiteradamente que está en “crisis”, como lo está toda institución de la modernidad frente
a las transformaciones del régimen de poder, y los conflictos derivados de una
convivencia yuxtapuesta entre un sistema disciplinario y el sistema de control. Así, el
sistema público de educación se ve precarizado y devaluado ante un creciente y
expansivo sector privado, que prospera a costa de los derechos laborales de sus
trabajadorxs, entre otras condiciones.
[218]
práctica pedagógica? ¿qué hiatos se abren en la articulación del
activismo lésbico y la práctica educativa? ¿cómo se recepciona la
visibilidad como lesbiana en la localización encarnada de una
“maestra” dentro del ámbito escolar? Son preguntas que abren
un campo de interrogación crítica sobre la relación entre cuerpo
del saber y el saber del cuerpo en las coordenadas de la
enseñanza institucionalizada.

Punzada por todas estas inquietudes, desazones, búsquedas,

interpelaciones, así transité la escuela por mucho tiempo, hasta
que el “éxodo” de la institución fue el itinerario sucesivo casi por
elección y saturación225. El éxodo es una figura de la deserción,
de la fuga, en este caso de la escuela primaria, y sugiere una
opción posible de buscar un más allá del tipo de relaciones y
condiciones de reproducción de la vida y del trabajo. "De este
modo, la acción política del éxodo consiste en una sustracción
emprendedora. Sólo el que se abre una línea de fuga puede
fundar", afirma Paolo Virno226. No es una simple estrategia
existencial basada en licencias, inasistencias, certificados
médicos, que son otros modos de la huida para hacer frente al
malestar; el éxodo es un modelo de acción de pleno derecho en
tanto rechazo de una situación con la esperanza de gestar otra en
otro lugar. Éxodo como forma de desobediencia frente al sistema
y a la razón de Estado, articulado por el principio de
intemperancia227, de inservidumbre voluntaria.

225 Tengo 15 años de trabajo en escuelas primarias del sistema público.

226 “Virtuosismo y revolución: notas sobre el concepto de acción política”.
227 “Conviene recordar la distinción- muy neta en la ética antigua, pero casi abandonada a

continuación- entre «intemperancia» e «incontinencia». Mientras que este último término

significa un vulgar desarreglo, un desconocimiento de las leyes, un consentimiento a la
codicia más inmediata. Por el contrario, la intemperancia consiste en el hecho de oponer
un conocimiento intelectual a la norma ética y política. Como principio que inspira la
acción, se adopta una premisa «teorética» en lugar de una «práctica», con consecuencias
extravagantes y peligrosas para la armonía de la vida asociada. Para Aristóteles el
intemperante es un vicioso, porque yuxtapone y confunde dos géneros de discurso
esencialmente diferentes. No ignora la ley, ni se contenta con contestarla, sino que la
[219]
El aplastamiento escolar, la insoportabilidad de una situación y la
fatiga creciente nos impulsan a buscar algún desvío que nos
devuelva la calma, nos dé un respiro antes de reingresar a la
batalla o nos arroje a ensayar modificaciones imprevisibles, no
preexistentes. Estas fugas, movimientos imperceptibles para los
ojos que se detienen en grandes y totales transformaciones, se
desatan “cuando ya no se soporta lo que hasta ayer se soportaba;
se ha producido un cambio en nuestra distribución de deseos”,
afirma Deleuze. Deserciones que, aunque se piensen como rehuir
de lo político, expresan “una politización de la existencia,
estableciendo una relación afirmativa con el propio malestar,
introduciendo un giro subjetivo que funde lo personal con lo
colectivo” (López Petit, 2009, Dustchazky, 35).

No obstante, el éxodo de la institución escolar no supone la

evasión de un pensar lo educativo. Cuando eso que molesta se
hace pregunta, cuando ya no es sólo malestar sino una condición
que exige ser pensada, entonces estamos frente a una
oportunidad. Hay preguntas que no dejan de acosarme y que
fueron construyendo un campo de reflexión que se conforma a
partir de tenaces interpelaciones que vuelven una y otra vez
desde diferentes perspectivas, o a partir de variadas
preocupaciones que, a su vez, se entrecruzan entre sí.

¿Cómo articular una pedagogía que trabaje contra los procesos

de normalización desde una concepción de identidad como
posición enunciativa y estratégica en un campo de poder sin que
se la despoje de la carga experiencial de sufrimiento, violencia,

desacredita de la manera más grave en la medida en que hace derivar una conducta
pública de ese Intelecto puro que, al gozar de un cuadro propio, no tendría que interferir
con los acontecimientos de la polis. El Éxodo tiene en la Intemperancia su virtud cardinal.
La obligación preliminar de la obediencia hacia el Estado no es rechazada por
incontinencia, sino en nombre de la conexión sistemática entre Intelecto y Acción política.
Cada defección constructiva hace alusión a la realidad aparente del general intellect,
sacando de ella consecuencias prácticas en ruptura con las «leyes civiles». En fin, en el
recurso intemperante al Intelecto-en-general se perfila un virtuosismo no servil." (Virno)
[220]
goce y deseo, del sujeto que la encarna contingentemente?
¿Cómo evitar la circulación de las identidades como información,
como sujetos preexistentes? ¿Cómo sostener una identidad como
punto de vista experiencial, irreductible, tenso, festejante, en
duelo, que tensione o contradiga o interfiera la política
informacional? ¿Cómo des-articular la violencia que la
inteligibilidad supone para aquellxs que nos volvemos
ininteligibles por las normas sexuales y de género? ¿Cómo
trabajar las sexualidades separándola de los confines de la
identidad? ¿Cómo pensar las condiciones de la práctica, desde un
corpus jurídico habilitante, para ensayar modos escolares de
interrupción de la codificación sexo-genérica? ¿Qué puntos de
vista (o de tacto) supone articular una práctica
descolonial/descolonizadora con un proceso de des-
escolarización de la sexualidad para reintegrarle su condición de
conflictividad?

El estallido del dispositivo escuela

Estoy convencida que resulta urgente una reflexión acerca de

cómo en el siglo XXI continuamos sosteniendo un modelo
institucional propio de la pedagogía del siglo XIX, legitimando y
afirmando un modelo de ciudadanx basado en la separación
entre varón y mujer como fundamento de la patria, poniendo en
práctica el proceso de feminización para la minorización e
inferiorización de cualquier sujeto subalterno. La discriminación
y represión son dinámicas inmanentes a la estructura educativa,
cuyos modelos de sociabilidad se basan en la familia como
entidad normalizada de convivencia, sostenida por la moralidad
de una cultura católica que se empeña en continuar
interviniendo en la definición de los sentidos de lo nacional.

Todas las sociedades modernas han depositado en la educación

la promesa de la realización igualitaria. Cada país ha definido a lo
[221]
largo de su historia un sistema de selección y diferenciación
educativa que se corresponde y adecúa a su configuración
cultural, marcando límites y posibilidades a las prácticas y
discursos que se suceden en su espacio social. Sobre este modelo
institucional, se recortan nuevos diagnósticos como el ADD228
para disciplinar las infancias emergentes que cuestionan las
estructuras escolares decimonónicas con nuevas formas de
subjetividad. El malestar de la infancia en la escuela se patologiza
y medicaliza. Desde la década del ’90 se volvió una costumbre
medicar a los niños y niñas que no encajan en las expectativas de
sus padres, madres o maestrxs, y suelen ser rápidamente
diagnosticadxs siguiendo el manual de Diagnóstico y Estadística
de Trastornos Mentales que, desde Estados Unidos, se impone
como guía en buena parte del mundo. Hay un abismo entre lxs
niñxs y las escuelas que se cierra químicamente con pastillas229 y
psicoterapia.

Otro fenómeno que se acrecienta en las escuelas como síntoma

del desasosiego son las ausencias, no sólo de niñxs y jóvenes,
sino de lxs propixs docentes. Lxs chicxs ingresan a la escuela y se
encuentran con la ausencia reiterada de sus maestrxs que, cada
vez con más frecuencia, solicitan licencias. Es evidente que un
exceso de malestar es lo que impulsa las retiradas. En una
proporción creciente, si lxs docentes pudieran elegir, no estarían

228 Siglas en inglés que significan “Trastorno por déficit de atención con hiperactividad”.
Al respecto, “El auge de la patologización de chicos inquietos y desatentos en la escuela ha
llegado a tal punto que ya se está indicando medicación a nenes de jardín de infantes.
También se están prescribiendo psicofármacos a alumnos de primaria que son
“desafiantes” y “rebeldes” en el aula. El inquietante dato fue revelado en el simposio
internacional sobre el tema que terminó ayer en Buenos Aires y en el que participó más
de un millar de psicólogos, docentes, pediatras, psiquiatras y psicopedagogos
preocupados por el sobrediagnóstico del llamado síndrome ADD en la Argentina”, en “El
problema del ADD”, por Mariana Carbajal.
http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-86337-2007-06-10.html 10 de junio del
2007.
229 La más usada es la ritalina, que disminuye el comportamiento impulsivo y,

supuestamente, promueve la concentración.

[222]
en la escuela, manifestando a menudo un hondo deseo de
abandonarlas.

En general, el problema del ausentismo docente es pensado

meramente como un obstáculo en el funcionamiento
institucional, como un déficit a corregir, por lo cual recibe
soluciones de tipo administrativo, arbitrándose formas de
regulación que afectan el salario, como por ejemplo el
presentismo. Esta interpretación técnico-administrativa del
incremento de las licencias propone soluciones acordes a su
modo de plantear el problema. Desde esta perspectiva se intenta
preservar el estado de cosas en las coordenadas de un estilo
instituido de funcionamiento escolar, corrigiendo los
comportamientos disfuncionales de sus agentes.

Nos inmiscuimos en las vísceras de esta interrogación, tal como

agudamente lo hacen Duschatzky, Farrán y Aguirre230, ¿qué hay
en la huida? Ya en los términos de esta pregunta, el problema de
las ausencias -lo que no hay- se desplaza a las huidas y desde
aquí es posible registrar una intención –las ganas de no ir-, un
gesto que habla de una afección y una forma de tramitación. El
abandono del aula, en un sistema armado a partir de la retención
de la presencia, de una presencia obligatoria, expresa el
agotamiento de un modo tradicional de hacer escuela. “La huida
se activa ante el agotamiento de un modo conocido de habitar la
escuela. Expresa el reconocimiento de un límite, la caída de un
modo conocido pero que ya no sirve y la ausencia de otras
posibilidades que habiliten la permanencia en la institución. La
huida es signo del agotamiento pero también de un movimiento
frente a él, de preservación… y en este sentido, supone un resto
de vitalidad, que no encuentra aún los modos de reinventarse

230Escuelas en escena. Una experiencia de pensamiento colectivo. Silvia Duschatzky,

Gabriela Farrán y Elina Aguirre. Paidós. 2010
[223]
pero que pretende conservar la organización de un cuerpo
sustrayéndolo de un desgaste agobiante”(2010: 31).

Pensar los problemas como pruebas de experimentación social,

nos desafía a tomar cada acontecimiento que nos afecta, nos
concierne, nos con-mueve, como modo de producción subjetiva.
La diferencia en el modo de percibir un dato, siempre efecto de
una construcción de sentido, revierte las soluciones habilitadas.
Pensemos, entonces, de manera articulada y liguemos este
malestar con el malestar que provoca la hostilidad por el
silenciamiento ante la identificación como tortilleras, maricas,
trans. Probemos imaginar cómo proponer la educación sexual
con docentes que no quieren estar en la escuela. ¿Cómo trabajar
en esa interferencia entre ese derecho a la presencia de
temáticas sobre cuerpos y sexualidades, con un deseo de
ausencia del propio cuerpo en ese espacio?

La escuela es una fábrica de ordenar las pasiones; un

ordenamiento que des-apasiona. ¿Cómo ordena la escuela las
pasiones que desvitaliza y genera deseo de fuga? ¿Qué tipo de
institución es la condición para que la sensibilidad, como flujo
desbordante de afectaciones, encuentre un terreno de
despliegue, de expresión, y cuyo límite no suponga un cierre al
misterio de todo devenir? Conflicto es uno de los nombres de lo
que conocemos como pasión. Interpretados como impedimentos
empíricos que socavan los sueños armónicos, hay una fuerte
presión para relegarlos y confinarlos al ámbito privado.

No obstante, lo político también puede nombrarse pasión,

aquella de la que se suele decir que no tiene futuro, que no puede
planificarse. ¿Qué pasiones arrastran a las ausencias? ¿Qué de lo
político se juega en esos éxodos, como el que yo misma
emprendo? Chantal Mouffe distingue entre lo político y la
política. La política es una actividad cuyo fin es establecer un
[224]
orden que hace posible la convivencia humana pero con la
presencia inefable de lo político. Aceptar la necesidad de lo
político es aceptar a la vez la imposibilidad de un mundo sin
antagonismos, una idea impugnada en las dinámicas escolares.
Los conflictos no son, entonces, perturbaciones que la mala
fortuna impide eliminar. Negar lo político no hace que su
desaparición se torne posible. Por último, si la política es aquella
actividad que procura domesticar a lo político para establecer un
orden, siempre ha de vérselas con el conflicto y con el
antagonismo. Quiere decir que si la política es el acto mismo de
institución contingente del vínculo social, la educación será
siempre -incesantemente-, la tarea/operación de reparto,
muestra de cartas y apropiación de aquello que se ha instituido.

Prácticas educativas/prácticas de género: ¿una cita con la

ley?

Creo que una de las líneas medulares para pensar el campo

educativo y el campo de los feminismos y la disidencia sexual se
encuentra en la efectuación de las prácticas, dado que si el
género como performativo es una práctica, la educación también
puede ser comprendida como una práctica performativa.

Los códigos de género, de las masculinidades y feminidades, son

repeticiones y citaciones ritualizadas de la ley heterosexual en un
contexto particular de poder. Estos enunciados son
performativos, por lo tanto, sujetos a fallo, por eso deben ser
reiterados una y otra vez, reefectuados en el habla y en la acción,
y sus fracasos o equívocos son sancionados mediante la
exclusión, la injuria o la abyección. Según Derrida, esta fuerza
del performativo no procede ni del lenguaje mismo ni de la
autoridad concreta que lo pronuncia, sino de la posibilidad de
cortar un determinado enunciado y desgajarlo de un
determinado contexto de poder, así como de la posibilidad de
[225]
desplazarlo e injertarlo en otro. La fuerza performativa deriva
de la creación y repetición de un contexto ritualizado donde la
citación es reteatralizada. Por lo cual, no hay fuerza performativa
sin un cierto “proceso de repetición regulado”. Así, en la propia
repetición se encuentra la posibilidad de su subversión, por
efecto del injerto, del trasplante, al re-citar ese gesto discursivo
de autoridad en una situación inesperada.

Volviendo a la práctica pedagógica y al género como práctica,

Foucault afirmaba que “son las prácticas entendidas como modos
de actuar y a la vez de pensar las que dan la clave de
inteligibilidad para la constitución correlativa del sujeto…”
(2008; 32). De este modo, y siguiendo el planteo de Butler acerca
del género como ficción performativa, es también a través de los
modos de hacer educativos, del montaje de una propuesta
pedagógica, que nos convertimos en sujetos inteligibles -o no-
para la cultura. En este mismo sentido, Deborah Britzman señala
que “nuestra conducta sexual es una práctica y no una ventana a
través de la cual estaríamos limitadas a descubrir nuestra
verdadera y racional identidad”, cuestionando así la perspectiva
normativa sobre la sexualidad que intenta fijar ciertas
identidades sexuales a través del saber.

Entonces, las prácticas como modos de hacer y pensar revisten

una singular relevancia en la construcción de la corporalidad, de
la identidad genérica y sexual así como de las situaciones
pedagógicas. Si el género y la educación construyen sus propios
imaginarios normativos o mapas de hegemonía, determinando
qué se hace legible en el marco de sus fronteras y qué no, la
inquietud micropolítica pretende contaminar estas estrategias
de espacialización y valoración social del conocimiento, creando
las condiciones de posibilidad de un pensar desbordante de las
lógicas identitarias de las disciplinas y los territorios de
enunciación.
[226]
Toda cita se inscribe en la cadena de repetición de un acto con
carácter ritual y carga de autoridad, estableciendo al mismo
tiempo las condiciones de su realización performativa así como
la posibilidad de su fracaso. Si la cita con toda práctica escolar
supone la anulación de la identificación sexo-política del sujeto
docente, el gesto mínimo de estimular el debate sobre otros
modos de producción de conocimientos que desordenan los
márgenes y destinos de la producción intelectual como práctica
política e interpelan sus atravesamientos morales, se organiza
como una operación de descontextualización de dicha cita.

Desde las perfomances de hablas des/autorizadas, un ejercicio

táctico de repensar una política de conocimiento dialogante y
habilitadora de sentidos múltiples que desterritorialice el
aparato disciplinario que autoriza, legitima y canoniza una
determinada práctica de saber, una determinada identidad o
expresión de género, requiere una intervención no sólo a nivel de
los contenidos abordados, sino también a nivel de los
dispositivos pedagógicos que proponga, es decir, de las
dinámicas de trabajo y las relaciones que genere en los sujetos
entre sí, y entre éstos y los saberes puestos en juego. Por eso,
instituir un espacio de (auto)formación que busque
experimentar nuevas formas de adquirir, compartir y producir
conocimientos, y nuevas formas de pensar colectivamente,
precisa componer una interrupción como discontinuidad, no sólo
en el ejercicio del poder sobre la subjetividad, sino también y
sobre todo en la reproducción de hábitos mentales y de hábitos
corporales.

De este modo, la práctica educativa así como el género son una

cita con la ley, con las formas hegemónicas de hacer y pensar, al
mismo tiempo que en esa repetición se abren a la posibilidad de
una re-citación subversiva como interferencia de los códigos
normativos.
[227]
Heteronormatividad: contra un discurso desencarnado

Las políticas de enunciación y localización en clave de

autoafirmación identitaria que practico comprenden la
autodesignación como tortillera masculina maestra y blanca,
asumiendo el privilegio de la blanquedad que busca ser
desarmado contra las políticas racistas estatales. De acuerdo a la
ley consuetudinaria que regula la producción, puesta en
circulación, valoración y acreditación de saberes y capitales
intelectuales, la posición de maestra me ubica en esa pirámide
del conocimiento siempre como receptora231 de saberes
expertos, de carácter técnico, construyéndome así como un
sujeto deficitario para el trabajo intelectual. En este sentido, la
enunciación como “maestra”232funciona a la manera de la
apropiación de la injuria queer/cuir, del insulto lesbofóbico, y
requiere de una des-identificación del protocolo de autenticidad
y legitimidad del saber científico, que remite a sujetos de carne y
hueso a prototipos objetivados de un discurso académico
desencarnado.

Una operación complementaria demanda esta localización. Es

necesario problematizar al sujeto del conocimiento moderno
(europeo y masculino) utilizando la figuración propuesta por
Donna Haraway del testigo modesto, para deconstruir el modo
en que la objetividad se sostiene en la capacidad de la modestia
definida por su autoinvisibilidad. Testigo modesto es aquel que
se presenta a sí mismo como un mero observador de fenómenos
y hechos que ocurren sin su intervención y sin que esa
intervención ni los relatos científicos destinados a dar cuenta de
la misma se vean afectados por su posición situada. Es el
ventrílocuo autorizado que se limita a reflejar el mundo que es
su objeto de estudio.

231 Excepto en relación a la infancia, la cual aparece siempre en una posición subalterna.
232 Sin hacer mención deliberadamente del título como Prof. De Educación Primaria.
[228]
Carlos Skliar es incisivo al mostrar el reverso de la ilusión de
normalidad de la academia y su trabajo de invención de
incapacidades que crea ficciones de legitimidad. "Puesto que
en la Universidad estamos invadidos de saberes y discursos que
patologizan, culpabilizan y capturan al otro, trazando entre él y
nosotros una rígida frontera que no permite comprenderle,
conocerle ni adivinarle; puesto que en la Universidad, la
presencia del otro sobre el que se habla, del otro a quien se
estudia y del que algo - que suele confundirse con el todo- se
conoce pero del que nada se sabe; puesto que la presencia real
del otro es, en la Universidad, prácticamente nula y no podemos
acercarnos a él para ver su rostro, escuchar su voz y mirarnos en
su mirada, sólo nos resultaría posible percibir, escuchar y
adivinar al otro, abriendo nuestros sentidos y haciendo pensar a
nuestro corazón sobre la perturbación que en nosotros produce
su posible presencia”233.

Un modo de perturbar el orden de autoridad en la jerarquía del

saber y como práctica de autoafirmación política de la disidencia
sexual, es la narrativa en primera persona. Desde mi experiencia,
esa primera persona se trama en un collage y décollage con otras
muchas voces. Las narrativas del yo pueden ser una estrategia
política/textual para dar voz a las/os propias/os docentes –
siempre presas/os del discurso “experto”-, como participantes
de la realidad educativa; voces que ponen de manifiesto un relato
de la contingencia histórica en la que ejercitamos nuestra tarea.
Entendida como práctica crítica, nos posibilita reconocer nuestra
propia tecnología semiótica de construcción de significados,
sostenida desde una mirada corporizada, desde un cuerpo
marcado que pretende dar cuenta de esas marcas, deshacerse de
ellas, problematizarlas, desplazarlas, analizando la red de
relaciones en las que se significan y los poderes que suscitan.

233 "Pequeño manual del buen especialista", Skliar.

[229]
Como bien dicen Suárez, Dávila y De la Fuente acerca de las
narrativas de las/os docentes (2007), “el saber experto y
burocrático ocluye la posibilidad de llevar a cabo prácticas con
carácter transformador, en tanto no reconoce otro modo de
nombrar lo que sucede en las escuelas que no sea el propio. Lejos
de ello, limita la sensibilidad y la imaginación pedagógicas de los
docentes, pretende colonizarlas, reducirlas a las formalizaciones
técnicas requeridas por la administración instrumental del
aparato escolar”. Así como en el ámbito social y político las
narrativas en primera persona sobre la identificación sexo-
política permiten denunciar la condición opresiva de vivir en el
silencio y lo inhóspito que resulta el lugar de la abyección, en el
ámbito educativo permitiría desprivatizar el saber de la
experiencia docente y recuperar la subjetividad y singularidad de
las propuestas.

Comencemos con una paráfrasis en clave educativa de los

interrogantes que Preciado presenta en el Manifiesto
Contrasexual (2002, 17): “¿Modifican su proyecto las prácticas
sexuales de la persona que enseña? ¿debe la maestra entregarse
al “serial fucking” cuando enseña sobre el sexo como tema
educativo o, por el contrario, debe guardar las distancias
respecto a tales actividades y ello por razones educativas? ¿se
puede enseñar sobre la heterosexualidad siendo marica o torta?
E inversamente ¿se puede enseñar sobre la homosexualidad
siendo hetero?”. El lenguaje impone ciertas condiciones para
hablar al mismo tiempo que se constituye como una oportunidad
para una fisura o discontinuidad en su interior, de producir a
través de la resignificación un espacio de contestación política,
invirtiendo las posiciones hegemónicas de enunciación que
provoca. Entonces, ¿cómo la posición “lesbiana” interpela los
códigos educativos? ¿qué movimientos imperceptibles insinúa en
los itinerarios de la práctica pedagógica?.

[230]
Los mapas de conocimiento que trazan y organizan la práctica
pedagógica, con sus genealogías, herencias o filiaciones teóricas
y metodológicas, no están exentos de los legados prácticos de la
ciencia -como aparato de construcción cultural- que administran
y gestionan las fronteras de lo decible, lo pensable, lo vivible, lo
investigable. Habitamos una temporalidad que interpretamos
como discontinua, entre políticas de igualdad a nivel estatal y
declaraciones de derechos y un régimen institucional cuyos
campos de fuerza aún siguen regenteados por la
autoinvisibilidad del sujeto que conoce, erigido en voz legítima y
autorizada del saber, que podría estimularnos a explorar y
densificar un territorio crítico-reflexivo que intersecte
posiciones discursivas como las identidades lésbicas –entre
muchas otras- y la práctica educativa.

Tal como afirma Haraway, “la localización no consiste en una

lista de adjetivos o una asignación de etiquetas como raza, sexo o
clase... la localización es el juego –siempre finito, parcial y
cargado- entre delantero y trasero, texto y contexto, que
constituye la investigación crítica”, por eso “lesbiana” más que
una identidad sexual es un emplazamiento político; que acontece
como máquina, prótesis, truco, programa, conexión, falla,
interruptor o broma ontológica. Algo similar ocurre con el
posicionamiento docente como sujeto implicado y situado en
coordenadas espaciales y discursivas de la institucionalidad. De
esta manera, la disidencia sexual opera como un prisma crítico
que descompone los engranajes que hacen que la
heterosexualidad sea normalizada en el currículum escolar, lo
que Michael Warner (1993) denomina “heteronormatividad” o la
obsesión por normalizar la sexualidad a través de discursos que
posicionan a lo “queer” como desviado.

La heterosexualidad como sinónimo del aparato del Estado

establece que las relaciones de gays y lesbianas, desde el
[231]
nacimiento de sus hijos/as a su última voluntad y testamento,
sean socialmente descartables, aunque en nuestro país contemos
hoy con ciertos derechos que garantizan las formas más
hegemónicas de convivencia como el matrimonio234. Esta
desvalorización institucional y social forman parte, en gran
medida, del capital sexual de la juventud gay y lesbiana: tales
condiciones dan forma no sólo al significado del sexo gay y
lésbico sino también al significado del sexo heterosexual. En
tanto aparentemente está en todas partes, la heterosexualidad es
construida como sinónimo de la moralidad dominante de las
políticas de género, de la imposible mitología cultural del
romance y el final feliz, y de los imperativos del patriarcado, los
aparatos del estado y la economía política de los códigos civiles.
Con esta clase de constreñimientos institucionales -esto es, las
simultáneas proscripciones e invisibilidades legales de las
prácticas sexuales, y la evitación cotidiana de las preocupaciones
gay y lésbicas – no resulta una sorpresa que los/as jóvenes gay y
lesbianas se constituyan como una de las poblaciones más
aisladas dentro de las escuelas.

Políticas de la enunciación: la autoafirmación tortillera como

subversión de la cita educativa

Tortillera es una subjetividad segregada, estigmatizada, borrada

en el espacio escolar, por la fuerza del ideal nacional y moral que
construye la identidad docente. He llevado adelante políticas de
visibilidad lésbica dentro de la escuela, como estrategia para
perturbar su estatuto de mudez y subrepresentación, una acción

234En este sentido, los derechos no son una meta, no son un lugar de llegada, sino q ue son
una conquista de un plano de legitimidad ciudadana para seguir sosteniendo en nuevos
espacios nuestras luchas cotidianas para deshacer esa ficción de las democracias liberales
capitalistas de que efectivamente vamos a poder neutralizar el conflicto y vivir en una
suerte de armonía ciudadana. La adecuación política del estatuto de derecho que permite
transformar nuestras prácticas cotidianas demanda acciones reflexivas de impacto
micropolítico, es decir, en los procesos de subjetivación y configuración de los deseos.
[232]
primaria que, junto a otras, busca darle carnadura a otros deseos
en el propio ámbito escolar y en el propio cuerpo docente, un
modo de actuar que insta a inaugurar una forma diferente de ser
maestra. No obstante, esta táctica de la primera persona resulta
insuficiente para desarmar las lógicas heteronormativas si no
hay otras prácticas que cuestionen las políticas de conocimiento
de la propia institución escolar.

Aprender a ocultar se torna una parte del propio capital sexual, y

la persona siempre tiene -lo quiera o no - una relación con “el
closet”. Como señala Eve Sedgwick (1990), no es que uno/a
“finalmente” salga, sino que como acto del lenguaje se repite a lo
largo de toda la vida. Salir del closet, quedarse en él, o hacer salir
a otros/as es siempre una decisión momentánea e inacabada235.
El supuesto universal acerca de que la heterosexualidad no
requiere que los y las heterosexuales piensen sobre el yo y su
relación con lxs otrxs en estos términos, me zambulle como
protagonista de la escena sexopolítica disidente en el empeño de
combatir y marcar una relativa inflexión en el sistemático
borramiento y silenciamiento epistémico de esta posición
identitaria a nivel académico-político. De este modo, el sujeto
tortillero habla y produce un saber sobre sí mismo, creando un
desplazamiento radical del sujeto de la enunciación científica y
política. Este saber no procede de la culpabilidad o de la
vergüenza, no busca excusarse o legitimarse, no es descripción
de la patología o de la deficiencia, sino que se presenta como una
forma de crítica política-estética de transformación social.

235 Desafiar un posicionamiento sexual naturalizado es, en palabras de Eve Sedgwick, “la
violencia más íntima posible” y “central para la moderna historia de la opresión
homofóbica”. Por lo tanto, llamarse a unx mismx lesbiana o gay permanece no sólo como
un acto de resistencia, sino también acarrea una necesaria autoridad. No obstante, en este
dilema de tener que mantener una identidad coherente, si bien ficticia, mientras
simultáneamente se realiza el esfuerzo por deshacer la distinción binaria, es importante
considerar que la estrategia de visibilidad no siempre es eficaz para todxs, en todos lados,
por lo cual es preciso sensibilizarse con estrategias políticas y retóricas que tengan en
cuenta raza, clase, etnia, edad, nacionalidad, y un sinnúmero de otras diferencias.
[233]
Podemos explorar cierta analogía entre lo que sucede con las
identidades no heteronormativas de lxs docentes y lo que pasa
en el ejército, que bien describe Butler236 a través de la operación
“no preguntes, no digas”. No existe en Argentina un corpus
legalmente explícito que prohíba esta enunciación, no obstante,
funciona como una interdicción, un veto tácito, sobreentendido,
obvio. Es decir, esa identidad lésbica, gay, bisexual no impide
incorporarse a la docencia mientras no la declares.

Butler plantea que el personal del ejército goza de algunos

derechos y obligaciones de la ciudadanía, pero no de todos ellos,
construyendo al personal de esta institución como una zona de
ciudadanía parcial. En esta misma dirección podríamos pensar la
docencia, donde algunas de las características de la ciudadanía se
mantienen y otras están tácitamente suspendidas por las
regulaciones de la moral hegemónica. Algo similar sucede, por
ejemplo, para afirmar públicamente la identidad sexual y para la
demostración de afecto. Para aquellxs que no creen en las
fronteras nacionales y en la patria como parafernalia simbólica,
deben cumplir con esos rituales, forzando los múltiples gestos de
resistencia y desobediencia. La mención de nombres prohibidos
por leyes no escritas se convierte en la ocasión de una
comunicación incontrolable, y en el caso de los enunciados sobre
la sexualidad que se transmiten a través del habla, se transforma
en un espacio de contagio. De esta manera, decir puede incitar,
escuchar puede provocar.

En el discurso educativo, lesbiana o gay son términos usados

para describir a otrxs, pero no pueden ser usados por aquellxs
que quieran hacerlo con el propósito de describirse a sí mismxs.
Es una autoafirmación que el espacio pedagógico intentará evitar
por omisión y borramiento. De este modo, no se restringe tanto

236 Butler, lenguaje, poder, identidad.

[234]
el uso del término homosexualidad en la cultura escolar pero sí
en el contexto de autodefinición docente. Si no pensemos ¿qué
implicaría que una maestra, además de torta, enunciara
públicamente su no monogamia o su no exclusividad sexual en el
noviazgo o su participación en prácticas sadomasoquistas?
¿cómo habría de afectar esa enunciación su práctica pedagógica a
la recepción y la lectura de sus textos sobre pedagogía?

Pedagogía cuir o antinormativa: ¿una pedagogía que trabaja

contra sí misma?

Una gramática de la disidencia sexo-política en la educación no

puede escribirse con las mismas reglas que soportan la
heteronormatividad, sino a través de ellas, dentro de ellas, contra
ellas, más allá de ellas. Esto requiere invertir nuestra energía
emocional y política en gestar, mediante un proceso de
implicación mutua, los dispositivos de autoalteración de la vida
que gestionan tiempos y espacios autónomos en los que
podemos decidir/planear/fantasear/ cómo queremos vivir
nuestros cuerpos, nuestras vidas.

La intersección de procesos pedagógicos con sexualidades

genera dilemas que son simultáneamente “personales” y
“profesionales”, arrojándonos a una intensa interrogación ética e
intelectual. Enseñar sobre sexualidades requiere giros
epistemológicos radicales, procesos en los cuales la identidad del
/la docente se vuelve una “herramienta”, con frecuencia, en
formas incómodas o impredecibles.

Por eso, pensar una pedagogía queer/cuir impugna el diseño de

una respuesta totalizante y única, desafiándonos a enfrentar la
obstinada pregunta interruptus de la normalidad, que pone en
escena lo extraño y raro del locus de la normalización y sus
formas de subjetivación gestionadas por la blanquedad del

[235]
mundo occidental, la heteronormatividad, el monoculturalismo
del Estado, la mercantilización de la vida. En la formulación y
práctica de una pedagogía cuir se ponen en cuestión los marcos
de reconocimiento y legitimidad de lo que va a ser considerado
humano en el propio saber que ponemos en juego, a través de
interrogantes encarnados en una situación, indagando las
condiciones restrictivas pero habilitantes de la acción, revelando
así los intersticios disidentes y apostando a desarrollar los
lenguajes que hagan falta para la apertura del deseo como
acontecimiento y potencia. Esto implica considerar el carácter
inconcluso e incompleto de los sujetos tanto como de la
pedagogía.

"La pedagogía es la distribución inmediata de las ideas hacia los

campos específicos de su rédito social (que son) campos de
entrenamiento listos para agregar obedientes soldados
cognitivos a la esfera de saberes circulantes"237. Una pedagogía
antinormativa se monta frente a esta lógica de la erección, de la
posición y la verdad, que se muestra incapaz de valorar el riesgo
creativo de lo incierto, lo tentativo, lo inexacto, como una voz
incompatible, discordante, con el tono pedagógico normalizado.
Una pedagogía de-generada que burla las delimitaciones de
género académicamente reconocibles de la disciplina, una
pedagogía de perversiones238 que rompe, exhibicionistamente,

237Galende, op. cit., p. 11. En Nelly Richard.

238 La “perversión” como lectura consiste en un ejercicio oblicuo o bastardo de
interpretación. “En el sentido común, “perverso” suele utilizarse para calificar conductas
“desviadas” de la norma, específicamente sexual. Recordemos que el término
“perversión” definió, en el siglo XIX, uno de los discursos sobre la desviación del modelo
ideal de sexualidad burguesa, que consideraba como máxima expresión: la pareja
heterosexual casada y reproductora, con el fin de sostener una sexualidad
económicamente útil y políticamente conservadora. Como “perversos” fueron definidos,
entre otros pero con especial énfasis, homosexuales y lesbianas. El término que Freud
inventó para señalar el potencial del ser humano para una sexualidad fluida, “perversidad
polimorfa”, es retomado desde un sector de los estudios queer para proponer lecturas y
análisis que no estén sometidos a la lógica heteronormativa. Desde esta perspectiva, la
perversión funciona como una forma de cuestionamiento de las cadenas de significación
dominantes, a través no de un nombre sino de la continua ausencia de uno que
[236]
el protocolo académico del cuerpo docente para multiplicar las
marcas de lo inefable, contaminado, infecto, con la radicalidad de
una sospecha crítica que afecta su sistema de nominaciones y
denominaciones. Consiste en activar la curiosidad, esa que vale la
pena practicar con cierta obstinación: “no la que busca asimilar
lo que conviene conocer, sino la que permite desprenderse de
uno mismo. ¿Qué valdría el empeño del saber, si sólo hubiera de
asegurar la adquisición de conocimientos, y no, en cierto modo y
en la medida de lo posible, el extravío del que conoce? Hay
momentos en la vida en los que la cuestión de saber si se puede
pensar de modo diferente a como se piensa y percibir de otro
modo a como se ve es indispensable para continuar
contemplando o reflexionando”239, o enseñando, podemos
añadir.

Existe un modo endogámico de pensar la pedagogía, cuyos

límites son interpelados por Silvia Serra, que “la constituye en un
objeto pre-masticado, listo para servir, sin aristas, ni misterios, ni
asperezas”. Y agrega que prefiere “definirla de otro modo, no por
sus propiedades actuales, por sus terrenos bien ganados, por sus
réditos a corto plazo, sino por las relaciones que establece con
otros elementos del campo. Como la maestra que sienta al
alumno escurridizo al lado del ordenadito, o al charlatán al lado

distorsiona un sistema de connotación. Por eso llamo a este ejercicio “perverso”, en el

sentido de que está alentado por el potencial de resistencia a la norma y porque implica
las formas no-reproductivas de la sexualidad. Es así que para Teresa de Lauretis (1995)
“perverso significa no patológico, sino más bien no heterosexual o no normativamente
heterosexual” (1995: 37). La perversión se presenta como el lado negativo o inferior de la
sexualidad, aquella que se desvía del naturalizado modelo de sexualidad positiva,
“normal”, heterosexual y reproductiva. También, la investigadora Déborah Britzman
(2001) insiste en la definición de perversidad como simplemente “placer sin utilidad”,
siendo la base de la posibilidad de la propia sexualidad”. valeria flores, en “Sobre penes,
dildos y orgasmos. Un ejercicio “perverso” para pensar la educación sexual”, trabajo
presentado en el II Coloquio Interdisciplinario “Educación, sexualidades y relaciones de
género. Investigaciones y experiencias”- UBA (2007)
http://escritoshereticos.blogspot.com.ar/2009/05/sobre-penes-dildos-y-orgasmos-
un.html
239 Gabilondo, Ángel (1999), en Michel Foucault. Estética, ética y hermenéutica. Obras

esenciales volumen III. Paidós. Barcelona, pág. 11.

[237]
del tímido, o al revoltoso en la primera fila en su mismísimo
escritorio, para ver si produce algún efecto, apostamos a
ofrecerle nuevas yuntas. Porque si la pedagogía es lo que es, es
fruto de sus relaciones con el higienismo, la psicología evolutiva,
el disciplinamiento de las conductas, la ortopedia, y cuántos
otros saberes con olor de abuelas pero con más vidas que los
gatos. ¿Qué sucede si la filosofía, la lingüística, la tecnología, el
análisis del discurso, la teoría de la estética, la teoría política o el
rock se convierten en partenaires de la pedagogía, se sientan por
un tiempo en su mesita?”240. Entonces, nosotrxs invitemos a esa
mesita a lxs raritxs, las tortilleras, maricas, drags, bisexuales,
trans, intersex, queers, crossdresser, tanto como a las teorías
feministas, queer, los estudios poscoloniales, las teorías trans e
intersex para desestabilizarla y enfiestarla un poco.

Ante el asedio de los discursos sobre la sexualidad codificados

por el pánico del abuso sexual, la amenaza del embarazo
adolescente y el peligro de las infecciones de transmisión sexual,
como aspectos adversos y a erradicar, y frente a la creciente
patologización y criminalización de las infancias, una pedagogía
cuir/antinormativa trabaja contra el optimismo hiperbólico del
discurso escolar y se sitúa desde una negatividad crítica y
jubilosa, deconstruyendo la educación como una de las formas de
control de la vida sexual. En este sentido, desde perspectivas
liberales se movilizan políticas de tolerancia, inclusión y
diversidad que se anudan, fiel y fácilmente, a los discursos
escolares impulsados por el afán de domesticar los conflictos.
Por eso, es impostergable problematizar la pedagogía de la
tolerancia y la inclusión que de ella se deriva.

Una pedagogía de la tolerancia entraña una relación asimétrica

de poder, alguien tolera y otrxs son toleradxs. Sostenida por una

240 En Cuadernos de Pedagogía. Rosario, 1998.

[238]
epistemología liberal de la inclusión redistribuye a la población
en aceptadorxs, aceptables, aceptadxs. Como la normalidad
necesita del “diferente” para constituirse y reconocerse a sí
misma como tal, el señalamiento de la diferencia se presenta
como referencia negativa de la normalidad y medida de control.
En general, el “otrx” es representado como un estado de
desviación, dolencia o carencia; como alguien que hay que
contener. De este modo, la tolerancia no pone en cuestión un
modelo social de exclusión e impide examinar los valores de la
cultura contemporánea.

Configurada como una estrategia moralizadora y reguladora de

la propia normalidad, postula una “convivencia armónica” que
termina deshabilitando la pregunta por la complejidad de la
trama ideológica que organiza la discriminación y el repudio. Por
lo tanto, sigue produciendo la exclusión al fijar y ordenar las
identidades en narrativas estandarizadas y estereotipadas, sin
historias ni sufrimientos ni deseos, mutiladas en su capacidad de
agenciamiento. Mediante un proceso de exotización o
folklorización de las diferencias, se despolitizan las
desigualdades y se invisibiliza por qué el “otrx” se convierte en
“otrx”, “diferente”. Orientada por un principio de universalidad
que tiende a la homogenización, la tolerancia se naturaliza como
la respuesta más indemne ante los antagonismos identitarios,
que promueve la displicencia o la coacción frente a lo extraño y
una excesiva comodidad frente a lo familiar.

Por el contrario, una pedagogía antinormativa/cuir propone

desarmar las condiciones que hacen de la discriminación la
trama de constitución de los sujetos “diferentes”, poniendo en
discusión cómo el propio discurso institucional es habilitante de
la violencia y problematizando sistemáticamente los binarismos
fundantes de la instituciones y prácticas de normalización. Si la
normalidad es una historia de cuerpos, un archivo acerca de
[239]
cómo pueden vivirse las relaciones sociales y cómo pueden
imaginarse las políticas, una pedagogía antinormativa/cuir
promueve la proliferación no jerárquica de deseos, identidades,
otros modos de vida, cuestionando el imperativo reproductivo y
los órdenes de existencia codificados por una epistemología
patologicista de las identidades (por ejemplo, que instaló la
homosexualidad como enfermad y sigue sosteniendo las
identidades trans como trastornos) y su glosario de términos
bio-médicos que rotulan y roturan los cuerpos. Experimenta con
prácticas que marquen la norma y desmarquen la diferencia
como modo de desordenar los cánones de la normalidad
(clasismo, heterosexismo, sexismo, racismo, xenofobia,
discapacidad, nacionalismo, etc) y construir otro régimen de
visibilidad. Desde una sensibilidad no moral, enuncia el propio
límite como condición de una potencia y se guía por un principio
de situacionalidad al singularizar las respuestas en cada
situación.

La pedagogía antinormativa, más que una definición o una teoría,

es una práctica. No puede existir como una serie de
generalidades, de afirmaciones prescriptivas que trazan un
programa, un método o conjunto de valores. En tanto no hay
pensamiento crítico universal sino producciones críticas ligadas
a condiciones específicas, la fuerza disruptiva de un acto
antinormativo se ve en la acción, incrustado críticamente contra
algún elemento de la estructura autorizada de la sociedad y la
cultura a la que se enfrenta.

Transformar la rutina en acontecimiento implica desplazarse de

los parámetros cotidianos del acto educativo, empleando la
desidentificación como forma de extrañamiento. Practicar una
pedagogía cuir exige, necesariamente, una alteración de la
conciencia práctica, de aquello que lxs actores saben tácitamente
sobre cómo actuar en los contextos de la vida social, aunque no
[240]
puedan darle una expresión discursiva directa. La rutinización de
los encuentros sociales y los datos del escenario cotidiano que
brindan seguridad y confianza, comienzan a resquebrajarse y a
ponerse en tensión porque la práctica cuir opera como
interruptora de las prácticas repetitivas y previsibles. Registrar
los desvíos -imperceptibles a las representaciones pedagógicas-,
y las energías que pujan por hallar formas de expresión, tal vez
pueda transformar las redundantes y clausurantes preguntas
(¿cómo parar la violencia? ¿cómo frenar la atención dispersa?
¿cómo evitar los ausentismos?), que cancelan travesías audaces
desde su propia formulación, hacia búsquedas afirmativas,
sinuosas, abiertas, dejándose extrañar a sí misma y al entorno.
Las preguntas no intentan definir un estado de cosas, sino
apresar, conectar, tal vez descifrar, un movimiento con el único
objetivo de maximizar las consecuencias inéditas de un proceso
de aprendizaje.

Para la pedagogía cuir, la lucha comienza por el uso subversivo

de los espacios institucionales en tanto flujos polémicos y
vectores de creación de espacio público. La escuela se interpreta
como lugar posible de “ocupación cultural”, producción de
visibilidad y transformación social, alentando el propósito del
conocimiento de trabajar contra sí mismo más que afirmando el
orden de cosas. A la vez, esta estrategia escolar se modula con la
interrupción y modificación de las “normalidades” deliberadas y
peligrosas de las pedagogías informales, que son mucho más
poderosas que cualquier institución educativa.

Tanto para el activismo de la disidencia sexual así como para una

pedagogía cuir, decirse lesbiana, marica, trans, no es ni una pose,
ni una moda, ni siquiera un gesto de coraje. Es al mismo tiempo
una declaración de guerra y un modo de exponerse, vulnerable,
frente al lenguaje y la mirada dominantes. Como práctica de
descentramiento radical de la enunciación, intenta producir una
[241]
ruptura epistemológica -y no una confesión de verdad alguna-
que surge de desordenar “la llamada “distancia científica” que
marcó la tradición centroeuropea y colonial de las ciencias
humanas y que condujo a la producción del “homosexual” como
figura política de la degeneración, estratégicamente situada en
una cartografía de los anormales junto con otras figuras
liminares como la mujer violenta, la prostituta, el hombre
criminal, el enfermo mental o el discapacitado”241. Pero no basta
para conseguirlo, con contentarse con “dar la palabra” a los
sujetos concernidos, sino que es necesario crear las condiciones
de un ejercicio, quizás paroxístico, de esta enunciación.

En todo este proceso, la tiza ha sido reemplazada por el dildo, la

asamblea sindical por la cama abierta, la planificación por la
deconstrucción de las metáforas escolares, la didáctica por la
micropolítica, el borrador por la escritura bastarda, el
guardapolvo por la genealogía política.

Contra los(as) órdenes de la explicación

Contra la lógica de un saber explicativo, el saber interrogativo de

una pedagogía cuir busca perforar el orden de las pruebas y
certezas de cientificidad con el tajo –especulativo- de la duda, de
la conjetura o bien de la utopía. En su lucha académico-
institucional, este saber busca operar sobre tramas concretas de
sentido y referencias para intervenir el soporte de la institución
en su materialidad concreta, que censura la escritura del cuerpo
y el cuerpo de la escritura en nombre de una moral académica.
Por eso, desde esta práctica y política de conocimiento se asume
el desafío de una afirmación o de una negación que, por
provisorias que sean, se atreve a decidir y a ejercer la
responsabilidad práctica de un acto de sentido. Se pronuncia a

241 Terror anal, de Beatriz Preciado. pág. 158-9.

[242]
favor o en contra de ciertas decisiones, sin adherir al suspenso
de una ilimitada cadena de indefiniciones, deteniéndose así,
contingentemente, en algún sitio ubicable desde el cual tirar
líneas, marcar posiciones, señalizar y revelar los cambios.

Este saber interrogativo se modula desde la errancia como

experiencia configurante de la práctica pedagógica, auscultando
y tanteando procedimientos inéditos que permanecen
sumergidos, privados de toda elaboración pública. Sin embargo,
desconocida en sus dimensiones socialmente productivas, aún
no se instituyen los conceptos, los recursos y los escenarios para
un pleno reconocimiento de estas prácticas errantes, las que
quedan menospreciadas en sus posibilidades.

A su vez, esta pedagogía antinormativa, este saber interrogativo,

esta práctica de la errancia, proclama, siguiendo a Jacotot242, la
igualdad como punto de partida, el axioma o hipótesis que
fomenta el pensamiento, el experimento y la invención. La
igualdad no es ni una promesa ni un hecho empírico ni una
recompensa en un futuro distante243, sino, por el contrario, la
igualdad es una práctica, una hipótesis pragmática.

El acto de emancipación comienza con la decisión de hablar y de

pensar a partir de la presunción de la igualdad de inteligencias, la
decisión de que se tiene la capacidad y el tiempo del que no se es
dueñx según el pacto establecido por el orden y la división de lo
sensible reinante. El acto de la emancipación es el acto de
alejamiento del lugar que se tiene asignado en el orden social, el

242 En “El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual”, Rancière
toma la experiencia de Joseph Jacotot, quien a principios del siglo XIX, anunció la igualdad
de la inteligencia de todas las personas y elaboró lo que él llamó la “enseñanza universal”,
incluyendo la posibilidad de enseñar lo que no se sabe y la capacidad del analfabeto de
emancipar a sus hijos.
243 Jacques Rancière. La educación pública y la domesticación de la democracia. Maarten

Simons, Jan Masschelein y Jorge Larrosa editores. Miño y Dávila. 2011. Introducción. Pág.
20
[243]
acto con el cual se altera la configuración en la que alguien tiene
cierta posición desde la que puede ver, decir y hacer algo y, por
lo tanto, el acto por el cual unx se distancia de sí mismx. La
emancipación no es un cambio en términos meramente de
conocimiento, sino fundamentalmente en términos de ubicación
o de posicionamiento de los cuerpos, por eso esta configuración
se relaciona con la dimensión estética de la política.

La emancipación es una lucha acerca de las palabras, que

interrumpe el consenso con respecto a lo dado por supuesto, por
obvio, reformulando el terreno de lo decible, de lo visible, de lo
pensable y de lo posible al interferir el orden explicativo y
forcejear contra las formas de subjetivación gubernamentales.

Si la escuela como instancia de constitución de subjetividades

está en crisis, dado que los viejos ideales de formación del sujeto
se transforman en obstáculos para pensar los modos post
nacionales de subjetivación, ¿por qué el pensamiento crítico
moderno deviene obstáculo? Porque supone la existencia de una
serie de condiciones que se desvanecieron con el agotamiento
del Estado Nación como práctica dominante. Estas nuevas
formas comandadas hoy por las lógicas mediáticas no ejercen
censura ni represión sino que, en términos de Suely Rolnik,
secuestran las capacidades inventivas, se nutren de ellas, de las
proliferaciones múltiples, despojándolas de su tono experimental
y libertario, poniéndolas al servicio de la mercantilización, de la
repetición, del aniquilamiento creativo y del consumo.

La enseñanza está, en general, ligada a alguna forma de

evaluación y la cultura de la escuela hace que la enseñanza de
hechos sea más importante que la comprensión de cuestiones
íntimas, estableciendo que las respuestas estables sean –y deban
ser- las esperadas. En esa cultura, los modos autoritarios de
interacción social impiden abrir nuevos debates y temáticas,
[244]
desestimando el desarrollo de una curiosidad que pueda llevar a
profesorxs y estudiantes en direcciones que podrían revelarse
sorprendentes. Todo ello hace que las cuestiones de la
sexualidad sean relegadas al espacio de las respuestas correctas
o equivocadas244. Por eso, el modelo de educación sexual
propuesto desde una pedagogía cuir/antinormativa exige mucho
más, o algo diferente, que una “explicación” de parte de lxs
profesorxs. Lxs profesores y maestrxs precisan preguntarse
cómo su contenido pedagógico afecta la curiosidad del/la
estudiante y sus relaciones con ellxs, y estar dispuestxs a
estudiar la postura de sus escuelas y a ponderar cómo esa
postura puede impedir o hacer posibles los diálogos con
profesorxs y estudiantes.

Desvincularse del orden de la explicación como modelo canónico

de la enseñanza nos demanda como docentes estar preparadxs
para la incertidumbre de nuestras indagaciones y crear las
oportunidades para explorar la extensión y los sorprendentes
síntomas de nuestra propia ansiedad. Pero juntamente con el
análisis de por qué la sexualidad es tan difícil de ser discutida en
el contenido escolar, también se hace ineludible construir una
disposición de parte de lxs docentes para desarrollar nuestro
coraje político, en una época en que parece no ser tan popular
suscitar interpelaciones y cuestionamientos radicales sobre el
cambiante conocimiento de las sexualidades y los estilos
corporales. Esto significa que la sexualidad está estrechamente
sujeta a la capacidad para la libertad así como a los derechos
civiles, entre otros tópicos.

Generalmente, lxs educadorxs nos sentimos un poco

desconcertadxs cuando nos vemos confrontadxs con las ideas de
provisoriedad, precariedad e incerteza, tan frecuentes en los

244 Curiosidad, sexualidad y currículum. Deborah Britzman.

[245]
discursos contemporáneos. Un poco por legado de nuestra
formación y también por las propias dinámicas escolares que
funcionan con conductas estandarizadas y rígidos marcos de
interpretación, preferimos contar con referencias seguras,
directas, claras, metas sólidas e inequívocas. De forma mucho
más usual, somos lanzadxs en las escuelas a situaciones
absolutamente imprevisibles, algunas trágicas, otras fascinantes,
casi todas inexplicables para las matrices habituales de sentido,
aumentando nuestra sensación de vulnerabilidad. El ritmo y el
carácter de las transformaciones sociales y culturales pueden
convertir ese recurso en inmovilidad y parálisis. Por el contrario,
para muchxs otrxs -y aquí me reconozco- una opción es asumir
los riesgos de la precariedad, admitir las paradojas, las dudas y
contradicciones, sin pretender darles una solución definitiva,
ensayando resoluciones provisorias, múltiples, contingentes,
localizadas. Volverse curiosxs sobre las propias
conceptualizaciones sobre el sexo y las sexualidades, los cuerpos
y los géneros, es una inquietud inicial primordial, mirando
alrededor, utilizando las herramientas que se tienen a mano,
evaluando posibilidades y alternativas de reorganización de
materiales para cubrir una necesidad, gestar un deseo, producir
una fuga. Se arma un bricolaje pedagógico como procedimiento
artesanal en el que las combinaciones y las maneras de vincular
los elementos a los que se recurre y se crean, tienen sentido sólo
en las situaciones y con los materiales utilizados para la ocasión.

Nos tenemos que atrever a pensar el hecho de que, a pesar de la

disponibilidad de nuevas leyes y discursos, los debates públicos y
las presentaciones que visibilizan la presencia de identidades
gay, lesbiana, trans, travesti, no han sido acompañados por una
metamorfosis de las prácticas institucionales y estatales que
hagan efectivo el reconocimiento social. Esta extraña
paradoja/esta paradoja queer –la de las identidades emergentes
tornándose más visibles y aún así menos comprendidas–
[246]
necesita ser interrogada, ya que la creciente visibilidad de
sensibilidades gay/lesbianas en conflicto, al menos en las áreas
urbanas, interviene en la forma en que el aislamiento podría ser
vivido y desafiado.

Escribir las prácticas como una forma de hacer teoría: una

técnica barata

Desde el movimiento punk emergieron prácticas de invención de

técnicas baratas de intervención crítica que apelaban a su
dimensión políticamente incorrecta, sucia e irrecuperable. En
respuesta a la mercantilización del cuerpo en la cultura de masas
e inspirado al mismo tiempo por la excentricidad sexual del
movimiento LGTB, por el glam rock y por el situacionismo, el
movimiento punk hace del cuerpo abyecto el centro de su escena.
Expresión radical de un sentimiento antisistema, se buscaba
escapar de los estigmas sociales mediante la ofensa y molestia al
buen gusto, la moral y la tradición. "Házlo tú mismo/a" fue el
lema que incentivó la producción punk sin acudir a las vías
generalmente aceptadas como habituales, fomentando la
fabricación casera de artefactos culturales a muy bajo costo
(fanzines, música, ropa, etc). En este mismo sentido, podemos
pensar la escritura como una técnica barata para promover la re-
creación del pensamiento pedagógico crítico.

Los modos de escritura y lectura que circulan en la institución

escolar, poco tienen que ver con las reflexiones de maestrxs
sobre la propia tarea que llevan adelante. En general, la
experiencia y el saber de lxs docentes se ve cautivo del saber
experto y de formas de documentación de la cultura escolar que
produce la burocratización de la escritura bajo los formatos
típicos del registro pedagógico convencional (informes,
boletines, diagnósticos, proyectos, etc). En los modelos
comunicacionales, la tendencia a reducir la palabra a su
[247]
eficiencia para trazar caminos expeditos y sin ningún titubeo en
la transmisión, empobrece las posibilidades del descubrimiento,
hipotecando el lenguaje a la prosa formularia que condena a
muerte la creatividad e inhabilita toda marca subjetiva. Ese
enjambre de significados, relaciones y sentidos que es nuestra
práctica queda sometida a un casillero, o un tilde, o a fórmulas
que de tan repetidas han colapsado su poder de significar,
porque no pueden capturar las complejas vicisitudes a las que
nos enfrenta hoy la contemporaneidad.

En esta gramática de la escritura que estructura la práctica

docente, se diluye y omite la singularidad que adquiere cada
propuesta pedagógica, las decisiones que toma cada docente, día
tras día, así como las tensiones que enfrenta y que se
materializan en el acto de educar. A su vez, las políticas de
capacitación son políticas de conocimiento que suponen
posiciones de saber vinculadas a distintos actores del sistema
escolar, y la capacitación es un dispositivo en el que se concreta
esa política. En las últimas décadas, bajo la presión de modelos
educativos que promovieron el rol técnico del docente, se ha
instalado con fuerza la descalificación de los-as educadores-as,
ubicándolos en el lugar del “no saber” y la “no competencia”,
desde el punto de vista de un déficit que tiene más que ver con
las transformaciones del mundo contemporáneo, incluidas las
que afectan a las instituciones educativas, que con una condición
per se de la profesión. Entonces, un amplio espectro de
especialistas emergió para saldar las carencias de lxs docentes.
Esto provocó la expropiación del saber sobre la práctica y la
desvalorización de las experiencias pedagógicas, así como su
privatización o desconocimiento permanente, desestimando
estas acciones como modo privilegiado para la producción de
nuevas prácticas y reflexiones teóricas.

[248]
Gran parte del bagaje de saberes escolares sobre la enseñanza no
encuentra vías para ser comunicado, consultado, rescatado,
reconstruido por sus protagonistas y por otras-os docentes.
Llamativamente, las experiencias que dan vida a la función
primordial de la escuela quedan encerradas en sus propias
paredes o relegadas a un lugar marginal en la historia personal
de las-os maestras-os. Así, la mayor parte del saber reflexivo e
innovador acumulado en esas experiencias, una porción
importante de sus contenidos transformadores de la práctica, se
pierden o naturalizan en la cotidianeidad escolar, o bien se
convierten en anécdotas ingenuas y comentarios apresurados sin
valor profesional.

Asimismo, estas aspiraciones reflexivas antagonizan con aquellas

identidades que las instituciones contribuyen a desarrollar desde
ciertos atavismos jerárquicos y que tienden a subordinar la
creatividad e iniciativa de lxs protagonistas a los requerimientos
orgánicos y administrativos, configurando las precondiciones de
lo que se puede pensar y de lo que puede pasar, operándose una
especie de secuestro de la experiencia docente.

De esta manera, se limita la sensibilidad y la imaginación

pedagógicas de las-os docentes, colonizándolas y reduciéndolas a
las formalizaciones técnicas requeridas por la administración
instrumental del aparato escolar. Si las prácticas producen
saberes y los saberes producen prácticas, estas experiencias de
lxs docentes van tramando aquello que Foucault denominó como
los saberes sumergidos o sometidos, aquellos saberes
enmascarados y silenciados por un régimen de verdad, los que
no tienen un estatuto de legitimación dictaminado por el
discurso institucional.

Inscribir el propio trazo en el texto escolar como muesca de una

singularidad mediante la escritura de la práctica, supone entrar
[249]
en disputa con la obviedad y los modos de hacer irreflexivos.
Pensar la práctica es hacerle lugar a la pregunta, a la
incomodidad epistemológica que disloca el conocimiento
hegemónico como proceso de normalización.

“Escribe tú mismx” sería la contraseña para desbaratar el

régimen de escritura institucional/académica que nos apresta a
ignorar nuestro propio cuerpo, a ubicarnos en un lugar de
ilocalización de nuestra corporalidad situada como condición de
verdad. Así, nuestra voz es apenas un murmullo que circula en
las orillas bajo la vigilancia de las categorías que vendrán a
decirnos qué somos o qué nos pasa, creando un marco de
inteligibilidad en que ese susurro es audible en tanto intromisión
subjetiva ilegítima. Como prerrequisito de pertenencia a este
régimen se exige una posición enunciativa que sospeche de la
sensibilidad y se exilie de todo rastro subjetivo. Entender la
pedagogía como una forma de trabajo cultural, introduce la
proposición “escribe tú mismx” como una máxima que confronta
la división del trabajo entre lxs que hacen y lxs que piensan,
forjando la escritura en términos de tecnología de pensamiento.

"El uso de metáforas en la escritura incita a recrear la

experiencia interior de quien escribe. Ello es así porque la
imagen metafórica nos permite escribir y describir el mundo, las
cosas, la educación y, como es el caso, sobre los educadores, sin
recurrir a la frecuente rigidez de los conceptos definitorios, las
teorías contrastadas o los sistemas cerrados. Es cierto que la
metáfora privilegia los contornos y las texturas, que hace difícil
la precisión de un contenido o la explicación inequívoca acerca
de lo que un educador es o debe ser, hace o debe hacer. Pero al
colocar la imagen antes que la idea, y la idea antes que el
discurso, la metáfora hace de su límite una potencia"245. De modo

De la presentación del libro Metáforas del educador. Juan Sáez Carreras y José García
245

Molina (compiladores). Nau Llibres. Valencia. 2011.

[250]
que la experiencia no habla por sí misma, sino que lo hace a
través del lenguaje. A una de esas formas del lenguaje le
podemos llamar teoría, en la cual encontramos vocabularios y
léxicos que no son más que ficciones –ya sean normativas o
disruptivas- para lxs educadorxs. La producción teórica de la
pedagogía tiene una tarea urgente para hacer: ¿Cómo cada
docente ha llegado a construir esos vocabularios y apropiarse de
ellos? ¿Hay otros posibles? Unx docente que rechaza la teoría
carece de instrumentos, tretas, artefactos y artilugios para
operar; es unx docente desarmadx, desprovistx de magia.

El/la docente también es un inventorx: inventorx del lenguaje.

Construye gramáticas, elabora redescripciones, interviene
activamente en la lucha por los significados, nombra y
desnombra mundos y cuerpos. Y ya sabemos feministas y
disidentes sexuales que un nombre cambia las cosas. Sabemos
que la lucha que llevamos a cabo como educadorxs es una lucha
de/por las palabras. La propia escritura del/la docente interpela
la economía textual de la institución, cuyo imperativo de
uniformidad empapa la identidad docente y nos mantiene
cautivxs de modelos normativos y estandarizados del escribir y
del pensar. En esa escritura se esparce el saber expropiado del/la
docente; por eso, escribir la práctica es hacer la práctica, es un
modo de pensar, una cisura en la robusta dicotomía teoría-
práctica. De esta manera, la propia escritura docente abre grietas
en su función técnica atribuida por la burocracia y política
estatal, y en sus consecuentes jerarquías del saber. Por eso, el
llamado “déficit docente” tan promocionado en estos tiempos, es
un invento para desautorizar nuestra autonomía intelectual
como trabajadorxs culturales y organiza nuestra práctica como
una anatomía patológica de la educación.

Cuestionar todas las certezas no implica una apología del

entumecimiento del pensamiento, por el contrario, para algunxs
[251]
constituye una fuente de energía intelectual y política.
Construirse como autorx en la producción escrita implica asumir
la responsabilidad política y ética del trabajo pedagógico, dando
cuenta públicamente de nuestras reflexiones y posiciones, así
como también vitalizar la pasión como trabajadores/as
culturales e intelectuales que producen conocimientos como
experiencia inherente a nuestra práctica docente. “Si nos
posicionamos ante el desafío de escribir sobre/nuestra tarea
como docentes, la escritura se nos presenta como la varilla del
rabdomante, de aquel o aquella que busca los sentidos ocultos,
enterrados, sumergidos, y que combina un poco de adivinación,
un poco de técnica, y mucho de curiosidad. Así, el texto se vuelve
impulso contagioso de otros deseos educativos, de decir de otros
modos la escuela, de inscribir las variaciones vitales de lo
escolar, de otras conmociones pedagógicas”246.

246valeria flores, “Escribir las prácticas, leer los cuerpos, desarmar violencias: una poética
del derecho”, http://escribirlaspracticasdocentes.blogspot.com.ar/ y
http://utecongresopedagogico.blogspot.com.ar/
[252]
 Entre saber y no-saber. Desobediencia epistémica

¿qué es un travesti? ¿cuándo te diste cuenta que eras así? ¿te sentís
discriminada? ¿qué se siente al ser lesbiana? ¿cuántos casos de
intersexualidad hay? ¿cómo le explico a mi hijx lo que son?
¿quieren ser aceptados como minoría? ¿cómo hacemos para
convivir con los diferentes?

Y así, cientos de preguntas que nombran y producen la

diferencia, las diferencias. Preguntas que exigen un saber, una
revelación, una explicación, una confesión. Pero también
preguntas que exhiben un saber. Se sabe, porque se aprende, que
la distancia como condición de impunidad e inmunidad para
hablar del otrx no se marca en la respuesta sino en la propia
formulación de la pregunta.

Estas reflexiones emergen de mi posicionamiento como activista

y como maestra, que se inscribe en una escena compleja
denominada por un conjunto de activistas y teóricxs, dispersos o
agrupados, como “disidencia sexual”, que lejos de consistir en
sostener un proyecto emancipatorio y revolucionario con vistas
a un futuro que nunca alcanzaremos o exigir la encarnación de
dicha aspiración en un sujeto o cuerpo o identidad particular de
corte vanguardista, se emplaza en la estimulación de un
horizonte crítico de pensamiento que tensiona los discursos y
prácticas más liberales y modernas acerca de los cuerpos,
sexualidades, géneros y deseos, de las políticas feministas y
LGTTTBI.

La escuela asiste hoy, y desde hace un tiempo, a fuertes

interpelaciones sobre el sujeto de la educación ante la visibilidad
de cuerpos no heteronormativos, cuyas identidades lesbianas,
[318]
gays, travestis, transexuales, trans, bisexuales, intersex, portan
una extrañeza que le resulta difícil de asumir, por más avances
jurídicos logrados. El reconocimiento legal es importante, pero
resulta insuficiente frente a la lógica escolar y sus dinámicas
subjetivantes.

La escuela es embargada solemne y frenéticamente por la

ansiedad cultural de saber qué es el otrx, “esto” otro que
irrumpe. Y “esto” viene a dar cuenta en primera instancia cómo
se impone la lengua de la reificación para mantener el control de
la inteligibilidad. Entonces, una rápida y efectiva batería de
conceptos, tácticas y recursos intentan tramitar esa ansiedad.
Componiendo esa caja conceptual encontramos en un lugar
central, la categoría de “diversidad sexual” o “diversidad sexo-
afectiva”. Así, como política terapéutica que viene a saldar, en
idioma escolar, la ininteligibilidad de ciertos sujetos que ella
misma produce, “diversidad sexual” se convierte en enunciado
hegemónico, bajo el signo de lo predecible, autorizado y
calculable.

Hace casi dos décadas, desde la propia antropología y desde

otras disciplinas, así como desde los pueblos originarios, grupos
migrantes y afrodescendientes, el uso del término “diversidad”
se ha cuestionado, problematizado e impugnado para nombrar
los procesos de (des)colonización cultural, fundamentalmente
porque desactiva los conflictos y antagonismos que crean las
normas del racismo y el etnocentrismo. Llamativamente estas
interpelaciones son pasadas por alto desde algunos sectores del
activismo LGTTTBI y descartadas por las políticas estatales.

Todo término está cargado políticamente y ante un incipiente

proceso de institucionalización, se seleccionan aquellos que
portan “buena presencia”, es decir, categorías que provoquen

[319]
menos colisiones, pugnas y enfrentamientos para las prácticas
institucionales. La incorporación de estos sujetos –nosotrxs- en
los términos más aceptables para la normalización institucional
supone un proceso de traducción de nuestras subjetividades a
datos funcionales para el Estado, y la instauración de
especialistas y profesionales que esquematizarán el corpus para
hacernos legibles y legítimos mediante el repliegue y
borramiento de los tonos más discordantes. ¿Será el precio que
debemos pagar para ser gobernadxs de esa forma a cambio de
nuestro reconocimiento o ese es el modo que en que únicamente
podemos ser reconocidxs como sujetos por el Estado?

Las políticas públicas intentan domesticar los discursos de las

diferencias mediante el blanqueamiento de las demandas de los
nuevos sujetos políticos, desplegando sobre ellos narrativas de
subordinación. Para una vaga evocación de lo que significa la
institucionalización como desactivación de la potencia política de
las prácticas y saberes gestados en la subalternidad o en las
periferias de los centros legitimados del poder, recordemos la
creación de los centros de Estudios de Género –permuta de los
Estudios Feministas- en las universidades, resemantizando y
desalojando el componente central de su demanda como es el
desbaratamiento del sistema cultural, social y político que
sostenían los saberes y prácticas del activismo feminista. De este
modo, se resitúan las desobediencias de los callejeos del saber en
el marco de una categoría programática y aséptica. Además,
efectuando una grosera analogía podríamos pensar que a nadie
se le ocurriría analizar el régimen capitalista en términos de
diversidad de clases como equivalente interpretativo de la lucha
o antagonismos de clases.

Sin embargo, en las democracias del consenso, el lenguaje liberal

se instaló cómodamente en las hablas cotidianas e institucionales

[320]
y, ahora, enseñar sobre/la diversidad sexual viene a expulsar del
centro de la reflexión a la heteronormatividad como régimen de
control y regulación de los cuerpos. Tal vez, de esta manera, con
este deslizamiento semántico y político acallemos las insidiosas
preguntas sobre el poder de disciplinamiento que siguen
ostentando las instituciones estatales sobre las políticas de los
cuerpos y los procesos de subjetivación.

Una sustanciosa expresión de este cambio escénico sobre la

normatividad, re-espacializándola hacia los márgenes del
abordaje analítico-reflexivo, que centra su foco en los sujetos que
produce, es el Cuadernillo de ESI310 “Para charlar en familia”, del
Ministerio de Educación de la Nación. Sin entrar en un análisis
exhaustivo de la política textual e iconográfica, me interesa
señalar los sentidos que promueve respecto de las comunidades
LGTTTBI. Como primera lectura llana –si es que existe-, y ante la
resistencia y oposición de los sectores más conservadores y
fascistas a la aplicación de la Ley Nacional de ESI, la publicación
constituye una acción afirmativa de indiscutible valor político.
No obstante, desde una lectura disidente311 podemos tensionar y
polemizar sobre los significados hegemónicos que pone a re-
circular acerca de las sexualidades.

310 Educación Sexual Integral.

311 La crítica como desacuerdo y disidencia es formulada por Manuel Asensi Pérez en
“Crítica, sabotaje y subalternidad”. En el mismo sentido, Halperin prosigue los análisis de
Sedgwick, para quien se trata de “dejar de jugar por un tiempo a fin de tomar distancia
del juego, observar sus reglas y examinar nuestra situación estratégica: cómo se ha
planteado el juego, en qué términos y favorables a quién, y con qué consecuencias para
cada uno de los jugadores. Al hacer esto, nos muestra un ejemplo del método foucaultiano
del análisis discursivo que consiste en lo siguiente: no involucrarse con el contenido de
los discursos autoritarios –en este caso, con el contenido de los discursos homofóbicos- y
analizarlos en términos de sus estrategias globales” (Halperin, 2000: 60), determinando
las diferentes maneras de callar, cómo se distribuyen los que pueden y los que no pueden
hablar, qué tipo de discurso está autorizado y cuál forma de discreción es requerida para
los unos y los otros (Foucault).
[321]
El cuadernillo cuenta con varias secciones312, pero me voy a
centrar someramente en dos de ellas. La primera lleva por
nombre “Cuanto más sepan, mejor…”313, y está dedicada a tres
temáticas: El embarazo en la adolescencia; Las falsas creencias
sobre la sexualidad; Los métodos anticonceptivos y Vih-sida:
hablemos sin miedo. Reproducción, coito y anticoncepción nos
hacen inferir que el “saber” que se tiene que “saber” es sobre la
heterosexualidad y, específicamente, sobre la práctica sexual de
la penetración. En la siguiente sección, denominada “Igualdad de
derechos para todos y todas”, se exponen los derechos de las
mujeres, de la diversidad sexual y la discapacidad. Sobre la
diversidad sexual dice el texto oficial:

“Este es un tema muy importante y del que puede ser difícil hablar:
las distintas maneras de vivir la sexualidad. Cuando nos enteramos
de que algún chico o chica del barrio, de alguna familia conocida o
de nuestra propia familia es homosexual, podemos llegar a sentir
curiosidad, frustración, preocupación, miedo o vergüenza y no
saber cómo actuar…no es raro que nos pase esto. Es que a veces
pensamos que hay una sola manera de vivir la sexualidad”314.

Sin detenernos a examinar los motivos que impulsan ese abanico

de sensaciones ante la existencia de una lesbiana o un gay,
reparemos en el adverbio de frecuencia: “a veces”. Esta
repetición exigua y reducida en que la gente pensaría que hay
una sola manera de vivir la sexualidad, hace de lesbianas y gays
casos excepcionales, lisa y llanamente una “minoría”. La

312“Las partes del cuerpo” constituye la primera sección, mientras que la segunda es “La
llegada de un bebé”. Ya el orden de aparición de las secciones marca una lectura centrada
en la reproducción heterosexual.
313 Cuadernillo “Para charlar en familia”, Página 24.
314 Página 35. Señalo aquí la ausencia plena de la intersexualidad y las escasas referencias

a las identidades trans, con una mención a las travestis a través de un párrafo que alude a
la discriminación (pág. 36) y luego una alusión de las personas “transexuales” al final de
la parte dedicada a la diversidad sexual (pág.37).
[322]
discriminación y violencia hacia las sexualidades no
heteronormativas se vuelven un asunto individual, motorizadas
por una creencia errónea y falaz que el cuadernillo viene a
corregir. Lo político de la (hetero)sexualidad queda congelado
simplificadamente en un problema personal y psicológico.

La propia organización textual, colocando en primer lugar la

sección dedicada a la heterosexualidad, aunque no se la nombre
como tal porque la norma –el saber que se sabe- opera
tácitamente, y a continuación, aquellos sujetos que devienen
“especiales”, emplaza nuevamente a la heterosexualidad como
sexualidad legítima, construyendo al mismo tiempo una serie de
sexualidades periféricas o subalternas. De este modo, el ideario
de reproducción de la patria-nación en el discurso escolar se
rearticula de modo de someter bajo sus leyes toda revuelta
identitaria.

Finalmente, la sección dedicada a la diversidad sexual cierra con

una pregunta engañosa: “¿o nos gustaría que nos ocultaran algo
tan importante para sus vidas?”. Detengámonos en principio al
borde del pronombre personal “nos”. ¿Quién constituye ese
“nosotros” al que no le gustaría el secreto? ¿Quién es ese
“nosotros” que se desentiende del ocultamiento como
producción cultural? La posición de enunciación estatal produce
desde ya una división dicotómica y jerárquica: un nosotros
heterosexual y un ellos homosexual (lesbianas y gays), un
nosotros sabemos/un ustedes ocultan. Reconocerse como
lesbiana o gay supone estar regido por un régimen moderno de
conocimiento que nos impone el imperativo de confesión.
Apresados en una revelación compulsiva y prohibida a la vez, tal
como afirma Eve Sedgwick, ocultamiento/revelación son
procesos de un régimen epistémico que se despolitizan y se
transforman en una decisión individual, una declaración de

[323]
confianza. Las condiciones sociales e institucionales que
construyen el closet se suprimen de toda discusión. Esta autora
ha mostrado en su obra “Epistemología del closet”, que el closet
es el lugar de una contradicción imposible: no puedes estar
adentro y no puedes estar afuera315. Cuando sales es, al mismo
tiempo, demasiado pronto (¿por qué me lo estás diciendo
ahora?) y demasiado tarde (¿por qué no me lo dijiste antes?).

¿Puede alegrase una torta o marica de que éstos sean los

términos en que cobramos existencia? Por lo menos para mí es
motivo de preocupación, porque en la política de los cuerpos el
modo de nombrar tiene efectos prácticos y políticos, y estas
conceptualizaciones modelizan el proceso de normalización
identitaria que estamos viviendo en nuestro presente.

Las preguntas epígrafe que abren este texto no hacen más que
expresar el privilegio y la violencia epistémica que asume su
formulación. Lesbianas, gays, travestis, trans, transexuales,
bisexuales, intersex, vueltos temáticas a enseñar, un grupo
específico y homogéneo a describir (somos todxs más a menos lo
mismo), con un nombre determinado de una vez y para siempre
para poder identificar, con algún origen que justifique nuestra

315 “No puedes estar adentro, porque nunca estarás seguro de haber logrado mantener tu
homosexualidad en secreto; después de todo uno de los efectos de estar en el closet es
que no puedes saber si las personas te tratan como hetero porque los has engañado y no
sospechan que eres gay, o porque te siguen el juego y gozan del privilegio epistemológico
que les confiere tu ignorancia de que ellos lo saben. Pero si nunca puedes estar en el
closet, tampoco puedas estar fuera, porque aquellos que alguna vez gozaron del privilegio
epistemológico de saber que no sabes lo que ellos saben, se niegan a renunciar a tal
privilegio e insisten en construir tu sexualidad como un secreto al que tienen un acceso
especial, un secreto que se descubre ante su mirada lúcida superior. De esta manera, ellos
logran consolidar su pretensión de una inteligencia superior sobre cuestiones sexuales
que es no sólo distinta del conocimiento sino también su opuesto, es decir, una forma de
ignorancia, en la medida en que oculta al conocimiento la naturaleza política de su interés
en preservar la epistemología del closet y en mantener la construcción epistemológica de
la heterosexualidad como un hecho obvio que puede ser conocido universalmente sin
ostentaciones, y una forma de vida personal que puede ser protegida como algo privado
sin constituir una verdad secreta.” (Halperin, 2000: 57-58).
[324]
existencia. En este sentido, al construirnos como víctimas de la
incomprensión, tal como se afirma en el Cuadernillo, requerimos
“respeto, comprensión y apoyo”. Algo nos falta, de algo
carecemos, algo necesitamos. Recordemos que Foucault advertía
que la inclusión es una figura constitutiva de la exclusión, no es
lo contrario, sino que ambas figuras son mecanismos de control
del sujeto. A su vez, cabe distinguir por un lado, la vulnerabilidad
constitutiva de los cuerpos y las condiciones que la distribuyen
de manera asimétrica de acuerdo a las normas sociales de género
y raciales, haciendo que ciertas vidas se vuelvan invivibles; y por
otro, aquellos procesos de victimización como modo de gobierno
de esas vidas. “La exigencia de reconocimiento por parte del
Estado debe ir acompañada de una crítica: ¿para qué
necesitamos el Estado? A pesar de que a veces lo necesitamos
para algunos tipos de protección (inmigración, propiedad, hijos),
¿debemos dejar que defina nuestras relaciones?”, se interrogaba
Judith Butler en una entrevista316. Construidxs como víctimas, se
socaba nuestro agenciamiento político y nos hace dependientes
forzosxs y forzadxs de cierta tutela democrática.

El riesgo de toda política identitaria es que la identidad insiste en

la fijación, persiste en la detención del otrx en un nombre, una
palabra, una etiqueta. Entonces, en la escuela se tratará de
transparentar al otrx mediante una didáctica de la simplificación,
esperando que seamos sujetos claros, sanos y coherentes. Así, en
la lógica escolar -y mediática- las identidades devienen
información y pierden carnadura. Por eso mismo, los discursos
de la información como estrategia pedagógica han sido
agudamente cuestionados por la pedagoga queer317 Deborah

316 Entrevista a Judith Butler en febrero de 2008, con motivo de una conferencia
impartida en el Centre de Cultura Contemporània de Barcelona (CCCB).Texto: Fina
Birulés.
317 A nivel local, ciertas lecturas y recepciones sedantes de la teoría queer que tienden a la

supresión de las identidades, exhibiendo una concepción de lo postidentitario más

cercano a la licuación de las identidades que a su sospecha táctica, nos reingresan a un
[325]
Briztman. Esta estrategia se basa en el mito de que la
información neutraliza la ignorancia y presupone que el
conocimiento de los hechos nos proporciona un acceso directo a
la realidad y a un comportamiento correcto. Por lo tanto, para
evitar la discriminación se explicará qué es una marica,
ejemplificando la hostilidad que se padece con alguien del grupo
que lo sea o lo parezca. Esta incorporación de información no
supondría ningún inconveniente ni interpelación subjetiva para
quien aprende, menos para quien enseña. Bajo el supuesto de
que se aceptarán ideas nuevas sin tener que lidiar con las
antiguas, en tanto la información constituye un reflejo de la
realidad y antídoto para la ignorancia, el aprendizaje no implica
ningún tipo de conflicto. En realidad, el problema central aquí no
tiene que ver con la falta de información, sino con un saber
hegemónico sobre los cuerpos y sexualidades que establece los
marcos de interpretación bajo criterios restrictivos y normativos.
Sí se sabe socialmente lo que es una marica, una torta, una
travesti: aquello que no se debe ser, de lo que no se debe hablar,
aquello que hay que expulsar de la propia identidad para
constituirse a sí mismx como “normal”.

En este sentido, podríamos examinar por qué una persona siente

“frustración, preocupación, miedo o vergüenza” –tal como dice el
Cuadernillo- cuando se entera de que alguien es lesbiana o gay y
qué relación tienen estos sentires con el orden heteronormativo,
el que también administra diferencialmente los sentimientos. Si
el afecto está relacionado con los órdenes conceptuales, habría

nuevo silenciamiento. Como simple operación de inversión, pensemos si se les pide a lxs
heteros que supriman su identidad y los privilegios asociados con ella. Por eso, queer no
es una identidad, es un conjunto heterogéneo de herramientas conceptuales y
operaciones políticas, provenientes del activismo callejero y la reflexión teórica de los
feminismos críticos y la disidencia sexual, para desarticular y poner en tensión todo
proceso de normalización (sexual, de género, racial, de clase, nacionalidad, corporal, etc),
prestando aguda atención a que la identidad es una ficción reguladora que construye sus
propias exclusiones y silencios, a la vez que se la emplea como estrategia política.

[326]
que considerar que los sentimientos no pueden existir sin
convenciones discursivas y sus propias estructuras de
inteligibilidad. Todo rastro que revele una discrepancia con la
norma está conectado a una forma perceptiva-afectiva, por lo
cual, dichas sensaciones no son de orden natural sino que están
vinculados a la estigmatización que recae sobre las identidades
no heteronormativas318.

A su vez, las lógicas explicadoras que estimulan los discursos de

la información son lógicas de atontamiento, según el maestro
Jacotot319, en las cuales una inteligencia está subordinada a otra.
La lógica del explicador es el arte de la distancia y las tendencias
totalizadoras que la alientan resuenan en las palabras de Bataille,
“El pensamiento resuelto es el que revela el servilismo de todo
pensamiento”320.

No obstante, cuando se introduce en el acto educativo la

pregunta ¿Y tú qué piensas? se abre una posibilidad para la
emancipación intelectual. Por eso mismo, más que concentrarnos
en definir qué es el otrx, una práctica antinormativa se articula
por un cambio en la óptica de la mirada que invita a proponer
preguntas impertinentes para la pedagogía: ¿cómo intervine yo
en esa producción del otrx? ¿cómo intervine yo/nuestra
institución en la producción del silencio sobre las lesbianas?
¿cómo y qué pensé yo para que una travesti se convierta en un

318 Las emociones, las pasiones, los afectos, los sentimientos, están inscriptos en
relaciones sociales históricamente situadas, se construyen, se formatean, se regulan, se
educan. Los horizontes sociales, culturales, conceptuales y valorativos condicionan
nuestros repertorios de sentimientos, es decir, los afectos que sentimos no son naturales,
ni nacen del corazón o las entrañas. Ana Abramowski, Maneras de querer. Los afectos
docentes en las relaciones pedagógicas. Paidós, 2010. Pag. 33-34.
319 El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Jacques

Rancière. Editorial Tierra del sur. 2006

320“No saber”, en La felicidad, el erotismo y la literatura. George Bataille. Ensayos 1944-

1961. Adriana Hidalgo. 2008. Pág. 249

[327]
sujeto abyecto? ¿qué marcas de la lengua que hablo ponen en
tela de juicio la humanidad de los sujetos LGTTTBI?

Si la identidad es el topos de una polémica, podríamos

arriesgarnos a ensayar una pedagogía que permita el
desmantelamiento de los órdenes conceptuales que esconden
cómo la diferencia marca la diferencia. Esto nos exige convertir
nuestra propia matriz de inteligibilidad en un problema, una
incomodidad, una negatividad, que nos permita establecer
marcos de lecturas más abiertos y no protocolizados donde
incluir miradas sospechosas de los modos de comprensión de las
identidades. Jacques Rancière señala que el lugar
del sujeto político es un intervalo o una falla que se lleva a cabo
entre los nombres, las identidades o las culturas. Afirma que “La
lógica de la subjetivación política es así una heterología, una
lógica del otro, según tres determinaciones de alteridad. Primero,
ella nunca es la afirmación simple de una identidad, sino que
siempre es a la vez, una negación de una identidad impuesta por
otro, determinada por la lógica policial. La policía quiere en
efecto nombres “exactos”, que marcan la asignación de las
personas a su posición y su trabajo. La política por su parte, es
una cuestión de nombres “impropios”, que expresan una falla y
manifiestan un daño. Segundo, la política es una demostración, y
ésta supone siempre un otro al que se dirige, aunque este otro
rechace la consecuencia. Es la constitución de un lugar común,
aunque no sea el lugar de un diálogo o una búsqueda de
consenso según el método habermasiano. No hay ningún
consenso, ninguna comunicación sin daño, ningún arreglo del
daño. Pero hay un lugar común polémico para el tratamiento del
mal y la demostración de la igualdad. Tercero, la lógica de la
subjetivación consiste siempre en una identificación

[328]
imposible”321. Por eso, ese intervalo o falla hace de la educación
un proceso de subjetivación política.

El desafío desde una pedagogía cuir o antinormativa consiste en

repensar cada uno de los términos de esas preguntas iniciales y
desarmarlas, desmontarlas como estrategia discursiva del
pensamiento hetero, binario, racista, burgués. A contrapelo de la
explicación, mito de la pedagogía, no se trata de enseñar qué es
una travesti, qué es una lesbiana, qué es un intersex, sino de
desaprender las formas de pensamiento e interrogación
heteronormativas.

He escuchado asentir a activistas y docentes con quienes

comparto afinidades políticas y sindicales, que estos
planteamientos críticos vendrían “después” de que se haya
instalado el debate sobre la “diversidad sexual”, como si fuera
una suerte de acumulación necesaria, homogénea y lineal del
evolucionismo cognitivo. Sin embargo, esta perspectiva entierra
la discusión de que los términos que establecen la inteligibilidad
escolar de las identidades sexuales y de género bajo la
designación de diversidad, marcan los límites de lo pensado y lo
pensable, de lo que está autorizado a decir y de lo que se espera
escuchar. Esta idea de lo lineal, de lo que sólo avanza para
adelante, es casi análoga a pensar la política como una cuestión
de mirada y tiempo, mirar hacia adelante para imaginar un
mejor futuro, no mirar hacia atrás. Contradictoriamente, se nos
exige como compromiso histórico sostener la memoria de los
crímenes de la dictadura genocida y se nos exhorta, tácitamente,
a dejar atrás las memorias de las luchas sexo-políticas que no
escindían el reconocimiento cultural de la redistribución
económica, siendo que las luchas sexuales eran luchas por la
transformación social.

321 Jacques Rancière (1998), Política, identificación y subjetivación.

[329]
Irrumpir en el terreno en el que se arman esas preguntas que
suturan la contingencia y el acontecimiento, contra las lógicas
explicativas y atontadoras de la escuela, nos abisma al reto de
componer una pedagogía antinormativa que se configura sobre
una paradoja o tensión inmanente: entre saber y no-saber, entre
las luchas contra la “pasión por la ignorancia” -normalidad
exorbitante- y la condición de un no- saber del/sobre el otrx
como enclave de la singularidad.

Gayatry Spivak afirma que todo proceso de aprendizaje significa

dejar de saber algo, la cuestión es ¿qué es lo que se debe y lo que
no se debe aprender? Para la pedagogía entrañaría construir la
normalidad como un problema histórico y verla como producto
de ella misma, a la vez que desaprender las formas
heterosexualizadas del pensar y sentir. Si la normalidad es una
máquina de binarismos y se convierte en sinónimo de
cotidianeidad al instituirse como uniformidad indistinguible del
día a día, la condición que le permite reconocerse a sí misma
como lo normal es produciendo la otredad como extrañeza. De
modo tal que una práctica educativa cuir o antinormativa
oscilaría en un contrasentido, suspendido entre una deserción a
conocer, a conocer como modo de colonización del otrx desde
una epistemología imperial, y un deseo de saber sobre las
múltiples y paradójicas formas de sujeción que implanta la
normalidad.

La “pasión por la ignorancia” es un concepto propuesto por

Débora Britzman para dar cuenta de que la ignorancia no es falta
o ausencia de conocimiento, sino el efecto de un conocimiento
hegemónico. Este “no saber” sobre las identidades LGTTTBI
(expresado en frases como: “Yo no sé nada de esto”), no tiene
que ver con la falta de información, sino con la hegemonía de la

[330]
norma heterosexual que construye al otro como
desconocimiento. Al mismo tiempo que la heterosexualidad se
construye como el saber sobre la sexualidad, constituyéndose a
sí misma como “La sexualidad” –natural y verdadera-, produce
sus propias ignorancias que delimitan el campo de lo abyecto o
inefable. Por el contrario, el otro no-saber sobre el que trabajaría
una pedagogía cuir-antinormativa refiere a un modo de
conocimiento descolonizador del otrx, sin pretensión de
transparentarlo y encapsularlo en una identidad fija322. Este des-
saber cuestiona y dimite de las necesidades epistemológicas de
la matriz colonial del poder que regula las instancias
enunciativas: la medición, la cuantificación y la objetivación del
otrx. Este “no-saber” implica la suspensión de una lógica de la
explicación como gesto de atención, justicia y ética. Aquí, el “no
es el término medio de un conocimiento que tiene como fin –o
como negación de su fin- la pasión de no saber “323, que hace
entrar en crisis el orden del conocimiento. “Este no conocimiento
es la condición necesaria para que algo ocurra, para que sea
asumida una responsabilidad, para que una decisión sea tomada,
para que tenga lugar un suceso”, afirmaba Derrida324, donde el
otrx es acontecimiento no programable, irrupción y venida, una
novedad que supone memoria. De modo que el reconocimiento
del otro implica una ausencia de conocimiento325.

322 Lo que Sennet ha llamado “igualdad opaca” – por oposición a la igualdad transparente
-, este aceptar en el otro lo que no entendemos. De este modo, el desconocimiento no
resulta un obstáculo a despejar sino un rasgo constitutivo de la relación pedagógica. En
“El respeto. Sobre la dignidad del hombre en un mundo de desigualdad” (2003).
Barcelona, Anagrama. Pág. 129.
323 “No saber”, en La felicidad, el erotismo y la literatura. George Bataille. Ensayos 1944-

1961. Adriana Hidalgo. 2008. Pág. 245

324 Citado en Por amor a Derrida, Mónica B. Cragnolini (comp.) La Cebra, 2008. Prólogo,

pág. 8.
325 Al respecto, Zizek plantea: “La intersubjetividad se basa en el hecho de que el otro es

fenomenológicamente experimentado como una incógnita, como un abismo sin fondo que
nunca podremos sondear” (1998, 259). En “Porque no saben lo que hacen. El goce como
factor político”. Paidós.
[331]
La legitimación legal no puede obturar o impugnar los procesos
de innovación política y experimentación cultural, dado que son
éstos los que dinamizan la vida social de una comunidad,
desorganizando las simbólicas del poder con sus irrupciones
imaginativas y la pulsión nómade de rupturas estético-políticas.
Reinventar la práctica educativa implica trabajar sobre esa falla o
intervalo donde acontece lo político, esa apertura de
posibilidades para cambiar la propia vida y re-pensar las
prácticas de libertad con el propósito de intensificarlas en los
cuerpos, para así desmantelar un régimen de asignación forzada
del género cuya diferencia sexual binaria legaliza un repertorio
restringido y compulsivo de identidades estatales: varones y
mujeres326.

Precisamos experimentar para nuestra sobrevivencia una

práctica educativa que insista en un doble juego que no resulta
cómodo ni sencillo ni calmo, un juego de tropiezos y desuniones.
Por un lado, instando al reconocimiento de múltiples identidades
sexuales y de género, afirmándolas en situaciones que implican
vulnerabilidad política, social y económica; y por otro,
provocando a una proliferación de identificaciones críticas que
no partan de una definición de identidad, estimulando un giro
perceptual y conceptual -y por lo tanto, práctico- en los marcos
de inteligibilidad del género, entreabriendo una multiplicidad de
formas y estilos corporales. Un doble juego que admita atravesar
y contaminar el lema “tenemos derecho a esto porque somos
aquello” con el “tenemos derecho a esto para devenir otra

326Tras la aprobación de la Ley de identidad de Género, una aguda reflexión plantea la

compañera activista trans Marlene Wayer en la nota “Qué pa só con la T?”, publicada en el
Suplemento Soy del diario Página/12, el 11 de mayo del 2012
http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/soy/1-2436-2012-05-12.html. Allí
resalta cómo los casilleros de Hombre/Mujer siguen inamovibles tanto en la vida
cotidiana como en las opciones que presenta el documento de identidad. Aunque disiento
de ciertas generalizaciones que realiza respecto de las identidades trans, eso no le quita
sagacidad a su argumento.
[332]
cosa”327. Promover una práctica educativa como espacio
rapsódico, de coexistencia tensa e interrogativa de muchas
lenguas y cuerpos en una misma contienda política, es también
construir las condiciones de posibilidad y habitabilidad de
nuestras vidas en nuestros propios términos, una desobediencia
epistémica en la que lo propio no conlleva una autonomía
absoluta sino una desujeción crítica en el trabajo sobre nuestros
límites. Una labor paciente para dar forma a la impaciencia de la
libertad, como diría Foucault, porque entre saber y no saber se
aloja una intensidad inédita que irradia potencias por venir.

327Lazzarato, Mauricio (2006) Por una política menor. Acontecimiento y política en las
sociedades de control. Traficantes de Sueños, Madrid. Pág. 189
[333]