Plan de Formación para el Fortalecimiento

Institucional y sus Prácticas Educativas 2024

La ESCUELA
como ESPACIO
de CUIDADO

MARCO GENERAL

7 de Marzo 2024

1
□ Fortalecer/profundizar el proceso de Alfabetización para el sostenimiento y
acompañamiento de las trayectorias educativas.

□ Construcción colaborativa del Proyecto Alfabetizador Institucional (PAI)

para generar instancias de intervención situadas según el contexto, nivel y/o
Modalidad.

□ Analizar la especificidad de cada componente para la construcción del

Proyecto Alfabetizador Institucional.

□ Fortalecer la centralidad pedagógica, siendo la Alfabetización -en el

amplio sentido- estructurante de la tarea institucional.

2
UNA PRIMERA APROXIMACIÓN AL PAI:
“Para quien se alfabetiza es un camino fascinante lleno de descubrimientos.
Para educadoras y educadores, un privilegio acompañar”.
(Ministerio de Educación de la Nación Argentina, 2021).

Como ha sido trabajado en las primeras instancias de formación y encuentro docente, la idea del
proyecto alfabetizador institucional (PAI), hace referencia fundamentalmente a la tarea colectiva de
reflexionar y hacer en común, de organizar de manera colectiva la enseñanza y el aprendizaje, de
superar -de alguna manera- la lógica de trabajo aislado. Se espera que,
□ la construcción de los Proyectos Institucionales (PEI, PCI, PAI) se realice de manera colaborativa,
apelando a la participación de toda la comunidad educativa.
□ se gestionen otros modos de coordinar la tarea de enseñanza, de modo tal que todos/as los/as
integrantes del equipo tengan claridad sobre los propósitos del Proyecto, siendo clave para ello
las decisiones pedagógicas y didácticas.
□ se generen experiencias de aprendizaje diversificadas, acordes a cada agrupamiento -en gene-
ral- y cada trayectoria escolar -en particular-, con instancias de evaluación.
□ los tiempos de trabajo e intervención en el marco del PAI estén previamente acordados entre
todos los actores intervinientes. Para ello, la planificación -cotidiana- del trabajo se convierte en
una herramienta fundamental de la gestión.

La idea de proyecto que sostenemos se vincula con formas democráticas que otorgan a la escuela la
posibilidad de definir colaborativamente ciertos aspectos de la vida escolar; supone fortalecer la auto-
nomía institucional y decidir en equipo lo que se quiere realizar, promoviendo el diálogo compartido
entre la escuela y la comunidad. Si sostenemos esta idea de proyecto es posible considerar al colectivo
docente de la escuela como aquel que piensa en común la enseñanza y sus problemas, y ofrece alter-
nativas colectivas de abordaje.

En este marco hemos trabajado sobre el diagnóstico (institucional), con ello nos referimos no sólo al
diagnóstico de los/as estudiantes, sino también al análisis e identificación del escenario en el cual se
va a desplegar la tarea docente. Aquí cobra relevancia el trabajo pedagógico colaborativo lo que
permitirá, al mismo tiempo, abordar la alfabetización genuinamente, es decir, desde las múltiples
dimensiones que la atraviesan.

3
 COMENZAMOS A RECORRER LOS COMPONENTES DEL PAI:
“La escuela no es un agrupamiento de profesores, sino que el carácter colaborativo
es propio de una función cuyos resultados no se obtienen a título individual sino
como consecuencia de la actuación conjunta en un sistema institucional.”
(Terigi, 2012).

MARCO CONCEPTUAL PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO

Hoy sabemos que la alfabetización es un proceso que se inicia con el nacimiento y que, de diversas
maneras, continúa a lo largo de toda la vida. El rol de los/as docentes –en general- y de los/as estudian-
tes –en particular- es sumamente importante, dado que la alfabetización no se agota en “aprender a
leer y escribir”, dichas acciones están atravesadas por cada una de las experiencias particulares (histo-
rias, sensaciones, percepciones) y la atribución de sentidos y significados mediante el despliegue de
diversas estrategias.

En este componente se debe plasmar el encuadre pedagógico- didáctico del PAI desde la dimensión
conceptual. Será un ejercicio interesante revisitar en forma conjunta el Diseño Curricular y/o los Docu-
mentos específicos del Nivel/ Modalidad (Anexo I), enfatizando en la alfabetización desde la perspecti-
va desde la cual se encuadra el PFI 2024, que trasciende el leer y el escribir y que abarca todas las áreas
de conocimiento.

La construcción colectiva e institucional del PAI implica estar convencidos/as que a partir de sus
propios puntos de partida, todos/as los/as niños/as, jóvenes y adultos/as pueden aprender y que para
ellos/as debemos crear las condiciones didácticas para que los aprendizajes sean posibles; planificar
variadas y sistemáticas situaciones que ofrezcan a los y las estudiantes la posibilidad de participar en
situaciones de lectura con propósitos reales y diversos, y propiciar con clara intencionalidad pedagógi-
ca, prácticas de escritura individuales o grupales, con destinatarios/as reales. Debemos sostener una
mirada atenta y sistemática sobre las prácticas culturales del contexto al que pertenecen los/as
niños/as, jóvenes y adultos/as para la definición de las propuestas pedagógicas, entendiendo que la
alfabetización hoy consiste en brindar a los/as estudiantes las herramientas para que puedan interpre-
tar, comprender, expresarse y comunicarse plenamente en múltiples lenguajes promoviendo el desa-
rrollo de las habilidades del S XXI, la lectura, la escritura y la formación de usuarios/as críticos/as,
https://marianabmaggio.com/habilidades-del-siglo-xxi-cuando-el-futuro-es-hoy/

activos/as y creativos/as.

La mejora es un proceso, no un evento que se da de una vez y para siempre. Por lo tanto, el camino a
recorrer tendrá avances y retrocesos, incertidumbres, logros y también obstáculos. El mejoramiento
institucional genera una comunidad de aprendizaje donde docentes y equipos directivos reflexionan
sistemáticamente sobre sus propias prácticas y sobre los avances de las trayectorias de los/as estudian-
tes, y donde el contexto se convierte en el escenario propicio y favorecedor de esta construcción.

4
NUDOS PROBLEMÁTICOS IDENTIFICADOS
La instancia de elaboración del diagnóstico1 (institucional) permite identificar, caracterizar y analizar
lo que hemos denominado Nudos problemáticos, que surgen a partir del análisis de los datos institu-
cionales recabados en la instancia diagnóstica. Ellos refieren a aquellos aspectos que se presentan
como dificultades para el desarrollo del proceso de alfabetización. En este sentido, hablamos de
obstáculos pedagógicos, didácticos e institucionales que interfieren en los procesos de enseñar y de
aprender. Esto, en términos de estrategia, permite a los/as docentes la construcción de distintos recur-
sos y herramientas, considerando los aportes de distintas disciplinas, para su abordaje.

Cuando hablamos de obstáculos, hacemos referencia a ellos no como algo a “remover” sino como
situación a comprender y abordar creativamente; los nudos problemáticos -de intervención- no son
los sujetos en sí mismos, sino el modo en que éstos se hallan implicados en esa trama institucional.
Una vez identificados los nudos problemáticos es necesario establecer un orden de prioridades. Para
ello, podemos utilizar algunas técnicas que nos pueden ayudar -como por ejemplo la elaboración de
un “árbol de problemas”2-.

PROPÓSITOS A CORTO, MEDIANO Y LARGO PLAZO

Propósitos refieren a la determinación de ciertas intenciones pedagógicas guiando las actividades e
intervenciones de los actores involucrados en el proyecto (qué, cómo y para qué). Deben ser compren-
sibles, viables, alcanzables y medibles.

Los propósitos – en general – se refieren a la razón o motivación que hay detrás de las acciones, que
pueden responder al interrogante “¿qué queremos?”, ya que con ello definiremos la finalidad de la
institución en relación al PAI; en cambio el objetivo, se refiere al acto de establecer tareas y metas de
manera clara y precisa. Para su definición se toman en cuenta tres aspectos: qué es lo se quiere, con
qué tiempo se cuenta para alcanzar la meta y cuáles son los recursos pedagógicos a utilizar.

En este proceso es indispensable mantener la pregunta por los propósitos7, atender no sólo al cómo
lo hacemos sino para qué lo hacemos y cómo ese “para qué” se vincula con el PAI.

La elaboración del PAI responde a una intencionalidad clara de profundización y fortalecimiento de la

alfabetización en todos los Niveles y Modalidades del sistema educativo rionegrino. No necesariamen-
te todos los propósitos se traducen inmediatamente en líneas de acción (aunque esto no significa que
se pierdan o se olviden).

1 - El diagnóstico despliega un punto de partida para la reflexión y el análisis y otorga herramientas para la construcción de propuestas. Este momento inicial tiene como propósito poner en contexto
la situación, a través de la recopilación y sistematización de datos secundarios disponibles y de las percepciones y análisis de los distintos actores. El diagnóstico no es un fin en sí mismo, es el primer
paso para la construcción del PAI.
2 - El árbol de problemas es una técnica que ayuda a visualizar gráficamente las relaciones entre los problemas y, a partir de allí, identifi car cuando un problema es consecuencia o genera otro
problema.
3 - Greco. M. B. (2012). Sobre los dispositivos y la intervención institucional. Algunas recomendaciones.

5
LÍNEAS DE ACCIÓN
Las líneas de acción hacen referencia a los ejes sobre los cuales se organizan las estrategias para iden-
tificar, abordar e intentar dar respuesta a la problemática identificada o - como en nuestro caso - a “los
nudos problemáticos” identificados. Es una instancia del proceso de construcción del PAI que convoca
a la conversación, intercambio y discusión de todos los actores institucionales para generar ideas y
compromisos colaborativamente.

La definición de las líneas de acción implica el análisis de la coherencia entre el diagnóstico realizado
y las estrategias propuestas. De manera análoga, se debe analizar la relación entre las líneas de acción
y los propósitos; se trata de la definición de actividades, distribución de funciones y responsabilidades,
destinatarios/as, recursos pedagógicos que se utilizarán y tiempos.

En este marco, se ponen a disposición un conjunto de elementos diversos para que se inicien proce-
sos, son artificios creados institucionalmente para producir algo en función de los propósitos plan-
teados, para generar movimiento en el proceso de alfabetización, para disponer relaciones y espacios,
tiempos y tareas de modo de crear y motivar transformaciones.

MODOS DE PARTICIPACIÓN DE LOS/AS DIFERENTES SUJETOS

PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PAI

A partir de revisitar “la alfabetización hoy” (problematizar y re-significar) desde lo teórico y lo práctico
-en función de la práctica en contexto-, pudimos visualizar aspectos centrales para nuestro PAI: la
inclusión educativa, la gestión educativa institucional, la intervención institucional, las prácticas peda-
gógicas (y educativas), el equipo de trabajo (y trabajo en equipo), entre otros.

Todo ello tiene un punto de encuentro que es el trabajo colaborativo, y la incidencia que tiene cada
rol -perfil institucional- en la concreción del PAI. En este sentido, es importante que cada uno/a tenga
claridad respecto del para qué de este proyecto, las acciones a llevar a cabo y los modos de evaluación,
para dar cuenta del impacto de lo planificado en las trayectorias de nuestros/as estudiantes.

“Nos referimos aquí a las percepciones compartidas por los miembros de la institución educativa
con respecto a las experiencias de aprendizaje, al ambiente físico, a las relaciones interpersonales y
a los modos de interacción. La participación, la capacidad de escuchar y compartir ideas, conoci-
mientos, opiniones, hacen de este espacio un lugar de vivencia y de práctica democrática, donde se
aprende a convivir” (Anijovich, 2019).4

Así como los/as estudiantes que transitan su escolaridad son diversos (de la misma manera los/as
docentes), también lo serán los modos de participación de las familias. Por lo tanto, es esta diversidad
en la participación la que debemos considerar al momento de diseñar e implementar el PAI, generan-
do espacios de escucha, observación y registro.

4 - SUMMA (2019). Orientaciones para la Formación Docente y el Trabajo en el aula: Retroalimentación Formativa.

6
MODOS Y TIEMPOS DE EVALUACIÓN

Todo proyecto requiere momentos de seguimiento y evaluación. Estas instancias permiten orientar el
desarrollo y realizar - en caso de ser necesario - modificaciones.
La evaluación del PAI nos llevará a acotar o ampliar el objeto de abordaje, incluir otros recursos, (re)for-
mular los propósitos, (re)visitar las decisiones pedagógicas, volver a mirar las condiciones organizacio-
nales- institucionales, entre otros.
En este proceso cobra relevancia la sistematización de las experiencias (ver Anexo II) en el marco del
PAI, constituyendo la memoria pedagógica de la institución, un aporte importante a la reflexión sobre,
por ejemplo, las propias prácticas. En esta sistematización sería un indicador interesante multiplicar
las voces e incluir la de los/as estudiantes.
Es importante tener claridad en qué momentos del PAI se llevarán adelante estas prácticas, es posible
organizar la evaluación en tres momentos:
• Al comienzo del proyecto: se trata de hacer visible los propósitos del PAI, de tal modo que
todos los actores institucionales tengan claridad hacia dónde se dirigen en sus prácticas.
• Durante el desarrollo del proyecto: se da cuenta de cómo se está transitando el PAI y de cómo
seguir avanzando.

Para ello, algunos de los criterios a considerar pueden ser:

□ Nivel de alcance de los propósitos.
□ Líneas de acción y su pertinencia.
□ Obstáculos y facilitadores para su implementación.
□ Redefinición de líneas de acción (en el caso de ser considerado pertinente).
□ Participación de los actores

• Al finalizar el proyecto: aquí se focaliza en los logros y en la recuperación del recorrido hecho
por la comunidad educativa, revalorizando los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el
marco del PAI.
Algunas preguntas que pueden orientar esta instancia: ¿Fue un proyecto convocante? ¿Han
participado los equipos de la escuela en la elaboración? ¿Los nudos problemáticos selecciona-
dos fueron significativos para la escuela? ¿La toma de decisiones fue fundamentada con infor-
mación adecuada? ¿Se sostuvieron los acuerdos de trabajo y compromisos asumidos? ¿Cuáles
fueron los obstáculos/ problemas que aparecieron en el proceso y qué alternativas se fueron
trazando?

Al igual que el resto de las instancias, de construcción y gestión del proyecto, el seguimiento y la
evaluación debe ser un proceso participativo y constante, en donde toda la comunidad educativa y los
diferentes actores institucionales intervengan. Para trascender la percepción, es importante que los
decires, opiniones sean contrastadas con la información obtenida a través de los criterios definidos
anteriormente. Estos “modos y tiempos de evaluación”, deben ser llevados adelante desde el enfoque
de la evaluación formativa; implica la toma de decisiones respecto de la implementación del

7
PAI, su resignificación en función de la especificidad de la institución y sus actores, la retroalimenta-
ción y reflexión de las propias prácticas, aportando al desarrollo de prácticas pedagógicas y educati-
vas tendientes al fortalecimiento de las trayectorias.

Ponernos de acuerdo en cuanto a la situación inicial que tenemos en la escuela, lo que

queremos, necesitamos y el modo de transitar esa distancia, no es tarea sencilla. Quizá el
PAI no nazca como algo colectivo pero sí implica la construcción paulatina de mayores
consensos y apropiación institucional.