Enurio'lltJ llCl'i,~tn ,\/rrironn de Fi~i('(137 '\'0.

4 (1991) 697-71/

Diseño de cursos de laboratorio

Roberto Olayo y Angel Manzur
Departamento de Fisicn, Utlil'ersit1ad Autónomn Mrtrol)()litnrJa~/::la¡;a/(l¡;a
AJ""lado 1"'$10155-5,1<, 093,0 Miriro D.F.
(Hecibido el 20 de abril de 1990; aceptado el 26 de junio de 1991)

Resumen. Se discute el dis('ño de un PMllIct£' d(. cursos de laboratorio

a nivel licenciatura, ejemplificándolo con los laboratorios de Física en la
carrera de Física. pero se puede aplicar cn general a los laboratorios de
Física en carreras de ci£'ncias básicas e ingcniería, Se discuten aJgunos
dc los factores que de1>£'n consideran;(~ en el dis('ño de los cllrsos y
una cstruclura de obj<'livos, ejemplificando la utilidad de ~sta pn el
diseño directo de los exp('rim£'ntos. FinaJm£'nt('. se exponen cjemplos
que ilustran el método y su imp!£'mentacián,

PACS, OI.50.Qb; OI.50.Pa; O1.40.Gm

1. Introducción

La importancia del laboratorio en la enseñanza de la física ha sido discutida am~

pliamente [1-10]. Las diferentes propuestas y métodos de trabajo dejan clara la
necesidad de este laboratorio y destacan los problemas que su implementación tiene,
proponiendo varias metodologías que han mostrado bondades y defectos y que, en
general, han mostrado dificultades en su adaptación a diferentes circunstancias. En
nuestro país es innumerable la cantidad de prácticas y notas de laboratorio con que
se cuenta, varias de ellas tornando como base tendencias extranjeras, pero ca...~i
todas
son el fruto de esfuerzos parciales que carecen de continuidad, fundamentalmente
por el cambio de las personas involucradas, lo que impide lograr una estructura
que evite la repetición de material y coordine diferentes cursos complementándolos
entre sí. En ellas se nota la falta de especificación de objetivos particulares daros,
provocando que quienes se hacen cargo de coordinaciones y cursos no puedan apro-
vechar la experiencia acumulada para complementarla y no puedan tener capacidad
de evaluación, para así poder corregir el camino partiendo de una base estructural.
En este trabajo se expone el diseño de un curso ele laboratorio, con una g('ne-
ralidad que permite su adaptación a circunstancias muy variadas. Se describe una
estructura fundamental que distribuye y ordena los objetivos, da líneas de trabajo
para el diseño de prácticas, facilitando la evaluación de las mismas, y además facilita
la integración de nuc\'os profesores dando continuidad al trabajo de coordinación.
Como antecedente de este trabajo se ha hecho una discusión de la importancia
del laboratorio en la formación profesional (11]. Aquí se complementan los detalles
del curso describiendo los objetivos y ejemplificando el uso de la estructura.
698 Roberto O/(lYo y Angel M(lnzur

2. Características generales de los cursos

Tradicionalmente en la carrera de Física se tienen tres grupos de laboratorios: el

primero asociado al nivel elemental de las cuatro materias fundamentales (mecánica,
termodinámica, dectromagnetismo y óptica), los laboratorios asociados a cursos de
electrónica e instrumentación y los laboratorios avanzados que, en gcneral, sc tratan
de asociar a la física moderna. El presente trabajo hace énfasis en el primer grupo,
ya que rs donde se establecen los fundamentos del trabajo expf'rimental y en muchos
ca...<;¡os
es compart ido por otras carreras diferentes a la de física; los otros dos grupos
se pu('(lcn basar en el primero y concentrarse en problemas)' técnicas de mayor nivd,
dando por vistos los objetivos fundamentales del trabajo experimental y restan(!o
sólo aplicarlos bajo diferentes circunstancias específicas.
En la aclualidad p 2], en el primer grupo de laboratorios se pueden distinguir tres
tendencias: puede estar íntimamente asociado a un curso de teoría, sólo estar sin-
croniza(lo con ella o su temática impartirse en cursos independientes. En el sistema
que se propone, los laboratorios elementales se cubren en cursos que pueden estar
sincronizados o no con la teoría, pero que es conveniente que en su temática traten
problemas de las cuatro materias antes mencionadas. Estos cursos deben guardar
ind('JH~ndellciade los de teoría, ya que así se ticnen las siguirntcs ventajas: a) se le
da flexibilidad a los cursos permitirndo que, con una temática no tan restringida,
se puedan escoger experimentos sencillos que ilustren las técnicas en los primeros
niveles y experim('ntos tan complicados como el alumno lo permita en el tiltimo
curso; h) el profesor adquiere el reconocimiento y la responsabilidad completa del
curso, quitándole de esta manera. el carácter informal que toma el laboratorio cuando
la calificación depende del profesor de teoría o se tiene que compartir con la que
éste da; c) los cursos de laboratorio del primer grupo se pueden iniciar en el primer
periodo (semestre o trimestre) o en el segundo o tercero, haciendo más eficiente el
uso de equipo y profesores ya que el lllÍmero de alumnos disminuye y están mejor
preparados; d) se evitan los problemas burocráticos que trae consigo el hecho de que
la calificación de teoría y de laboratorio sean una sola, y algunos alumnos obtengan
calificación aprobatoria en una y en la otra no.
Otra característica de los cursos elementales es la poca coordinación entre sus
objetivos, por lo que aquí se propone que todo el grupo de laboratorios presente
una estructura congruente de objetivos que evite repeticiones y omisiones y pueda
ser más ambiciosa en los últimos ctlrsos. Es necesario enfatizar que lo que aquí se
discute puede llevarse a cabo aun si los cursos de laboratorio no son totalmente
independientes de los de teoría, siempre y cuando sí se estructuren para comple-
mentarse.

3. Diseño del curso

3.1 Factores a considt:rar

El primer factor es el número de alumnos que se desea atender. Es importante

señalar que no basta con conocer el m'lmero de alumnos qlle será admitido, sino
 Diseño de curso.~de labomlono 699

además es necesario tener un seguimiento que permita definir el número promedio

de alumnos en cada uno de los cursos posteriores.
Se deberán plantear las necesidades de equipo y l'~pacio físico. En el caso de
equipo es importante resaltar que el esfuNzo principal se deberá cllcaminar en ad.
quirir equipo de medición, evitando comprar equipos o dispositivos qll~ sólo p~1('dan
usarse en una o pocas prácticas y que de alguna manera pu('dan ser IIllpro\'lsados
en el laboratorio. En las instalaciones se deberá hacer énfasis en que el espacio sea
suficiente y cuidar las medida.'ide seguridad, así como que las instalaciones e1(~ctricas
sean las adccuadas.
Uno de los principales factores para el éxito del curso es el personal docente. Es
importante que el nuevo personal docente se empape de Ia.'iideas del curso antes
de iniciar su clase; lo aconsejable es ofrecer un curso para profesores de al menos
una semana, donde, para el caso de profesores con expericllcia, se haga énfasis en la
estructura del curso y se les invite a colahorar en la actualización de las prácticas,
integrándolos de esta manera a la estructura, y en el caso de profesores con poca
experiencia se enfaticen los puntos importantes esperando que se concentren en
dominarlos.

3.2 Diseño de una estructura de objetivos

Aunque el diseño de los objetivos no requiere de características especiales, es con-

veniente resaltar la estructura general cn que se encuentran inmersos. Primero es
necesario tomar un objetivo general para el conjunto de los cursos. En seguida se
pasa al diseño de objetivos particulares, los cuales se distrihuyen en los cursos, de
acuerdo a un orden taxonómico sin (!iscliar!os atados a la temática de los experi-
mentos. Con este marco de objetivos se pasa a diseñar las prácticas.
Para ilustrar estas etapas de diseño, discutiremos un ejemplo ha.'iado en la ex-
periencia en los laboratorios de física a nivel elemental de la Universidad Autónoma
Metropolitana, Unidad Iztapalapa. El objetivo general de estos CIlfSOS es: "al ter-
minar los cursos el alumno seguirá los pasos del método científic"opara resolver un
problema a su nivel". Si bien el objetivo parece un poco vago al no estahlecer el
nivel, esto permite adaptarlo si se cambia el trimestre o ${:mestreen el que se inician
los laboratorios y así aprovechar las ventajas que da la s('riación para proponer ex-
perimentos con mayor complejidad a los alumnos que posc~-'nfundamentos teóricos
más amplios.
Para diseñar los objetivos particulares se partió de un esquema simplificado del
método científico mostrado en la Fig. l. Se diseriaron objetivos para cada bloque
del esquema, de tal ma.nera que "seguir los pasos del método científico" implica
cubrir todos los objetivos de todos los bloques. En IIna primera etapa se definieron
los avances en cada bloque por medio de "grados de dificultad" que definían a las
actividades y el grado en que el profesor ayudaba al estudiante [1J J; este sistema
subjetivo <"..5 útil, pero no identifica claramente la conducta que se espera del estu-
diante y por lo tanto dificulta la definición de los criterios de evaluación. Ahora se
presenta un sistema de objetivos ordenados de acuerdo a la taxonomía de Bloom.
Se pueden (Jistinguir en el diagrama de hloques dos formas de avances: por un lado,
700 Robato Olayo y Angel Man:ur

ANALISIS
D' •
OATOS

EXPERIMENTO I"'STRUNENTACION

FIGURA l. Diagrama df' bloques indicando los pasos a Sf'guir f'n la resolución experimental de un
problema.

el avance se da no en el nivel taxonómico sino ell el grado de complejidad de la

conducta esperada. Estos bloqucs son fundamcntalmente los que tienen que ver
con técnicas espccíflcas como instrumentación y análisis de c1atosj aquí si('mpre se
espera que el estudiante domine la técnica o el instrument.o, y <'1aw\.ncc sc da con
instrumentos más complejos o t.i'cnicas que requi('ren más l':'ifuerzo. Por 01 ro lado,
se tienen los bloques en los que las partes son difer('ntcs niveles taxonómicos de
un mismo objeti\'o, es decir donde los niveles difieren sólo pn el vcrbo activo del
objetivo,
El conjunto de objetivos puc.de depender de todas las circunstancias quc se
seilalaron en la sección de características generales, por lo que el principal punto
en ésta es la integración de los cursos, de tal manera que ('!'ita integración permita
perfcccionar las conductas j' obtener objetivos más ambiciosos al tener un trabajo
que se continúa en forma ordenada y gradual en rada CIlTSO. La especificación de los
objetivos reduce y hace eficiente la tarea de discrlar los experimentos, no solamente
porque se determina Sil contenido sino porque existe \lna estructura evid('nte de
objetivos, la cual tcndrá quc reflejarse en ellos.
La Tabla I descrihe los objetivos particulares de los bloques de Análisis de
Datos e Instrumentación; éstos tiencn la característica ant('s mencionada donde la
actividad marca el grado de complejidad. En la Tabla Il se descrihen los ohjetivos
particulares correspondientes a los bloques de ~10dclo, ExperilTwnto e Interpretación
y Conclusiones; eTl estos bloqucs se dan actividades que apareccn varias v('ces con
diferente ni\'el taxonómico. El grado de avance en la obtf'nción de los ohjetivos
se hace cvidente en el verbo quc se emplea en su especificación, Es importante
señalar que los verbos indican los tipos de comportamiento que deberán mostrar los
estudiantes cuando se logren los ohjetivos; facilitando, por lo tanto, los métodos de
evaluación.
 Diurio de cur.~O.~de labom/orio 701

Illstrulllent"ci()1I AnR.¡isill de d"tOll

El estudiante usa los instrumentos y técni- El f'studiante:
ca.••siguientes: 1. Reconoce el concepto de incertidumbre y la
1. Balanza, rpgla, cronómetro. inexistencia de medidas exadas.
2. Higrómetro, termómetro, vernier. 2. Calcula la incNtidumbre en medidas repro-
3. Técnica t"Slroboscópica. ducibles tanto directas como indirectas.
4. Técnica (otogr;,fica. 3. Ajusta tedas visualmente y calcula la incer-
5 Fut'nte de corriente directa y multimetro. tidumbre rn la pf'ndiente y rn la ordenada
6. El estudiante predice la interacción instru- al origen.
mento-experilllf'nto. 4. Reconoce t'I cambio de variable como un
7. Generador de fllnciotlPs y osciloscopio. método para obtener relaciones lineales.
S.ldentifica Ia.<;características del instrumento 5. Usa escalas logaritmicas.
en el manual. 6. Realiza rl cambio de variable.
9. Usa instrumentos de acuerdo con su proble- 7. Calcula la incertidumbre en medidas no re-
ma consultando el manual. producibll'll y ajusta reda. ••por el método de
10. Identifica los faelores que intervienen en la mínimofl cuadrados, calculando las incerti-
selección de un instrumrnto. dumbrl'S en ION parámetros.
8. Usa el m¿'todo de análisis dimensional.
9. Hace el análisis de dat06 para má..•• de dos
variables.
10. Selecciona el m¿'todo de análisis más ade-
cuado.
TA8LA 1. Objetivos de los bloqurs: Instrumentación y Análisis de datos.

Habiendo especificado los objetivos, el paso siguiente es su distribución en el

tiempo disponible en los cursos, esto se hace por medio del diseño de los experimen-
tos a efectuar por el alumno. Cada experimento deberá cubrir ciNtos objetivos y
deberá buscarse que semana a semana se avance en el orden marcado por los bloques,
evitando cubrir objetivos ambiciosos antes de haber cubierto los más elementales.
Para poder visualizar esta distribución se recomienda hacer gráficas que señalen
objetivos de cada bloque de la Fig. 1 en un eje y en el otro el tiempo. Para esto
ba..•tará poner los experimentos en el orden en que se ej('ctltarán en clase, quedando
así, gráficas de objetivos como función del tiempo; de ('Sta manera el eje vertical
identifica el grado de dificultad, ya que los objetivos están ordenados de acuerdo a
su colocación en la taxonomía, mientras que el eje horizontal identifica el tiempo.
También es recomendable hacer una gráfica que represente al promedio de todos los
bloques.
La Fig. 2 muestra varias posibilidades para la forma de esta curva promedio;
se podría hacer la pregunta siguiente: ¿qué forma tiene la curva promedio de un
curso ideahnente diseñado? Para responder es necesario hacer algunas reflexiones.
Si en la gráfica promedio se traza una recta entre el primero y el último punto,
esta recta significaría un crecimiento en la obtención de los objetivos en forma
gradual desde cero hasta el máximo; sin embargo, este crecimiento no incluiría una
zona de reafirmación, donde no se cubren nuevos objetivos sino se trabajan los ya
vistos. Es claro que el crecimiento gradual, representado por la recta L en la Fig.
2, no es el único. Otra manera de lograr los objetivos en el tiempo disponible es
seguir una curva como la curva 1 de la Fig. 2. Una distribución de los objetivos
siguiendo esta curva repn ..
'Senta un gasto grande de tiempo por objetivo durante los
primeros cursos, y deja a la mayoría de los objetivos para ser cubiertos en los últimos,
702 Roocrlo O/ayo y Angel Manzur

lntprpretl,dón y conchlltiolle~ Modelo

El estudiante: El estudiante:
1. Compara y evalúa la incertidumbre de sus 1. Reconoce el concepto de hipótesis.
mediciones. 2. Reconoce el concepto de modelo.
2. Reconoce la necrsidad de evaluar compa- 3. Reconoce la diferencia entre intNpr£'tar t'm-
rando con un modelo. piricauW'nte y referente a Ull moddo.
3. Reconoce la necesidad de identificar la re- 4. Reconoce la relación hipóte¡;¡is-modt'1o.
gión de validez de la relación empírica o del 5. Verifica la relación hipótf'Sis-modf'lo.
modelo. 6.lclcntifica el mod£'lo adecuado.
4. Reconoce la necesidad de identificar las cau- 7. Analiza 111.'1 hipótesis involucrada.'l.
sas de discrepancia con el modelo. 8. Selecciona el modelo.
5. Reconoce pcw;¡ibles aplicacion('lól de sus re- 9. Propone nllf'va.s hipótesis.
sultados a otrOl'; prohlemas o su relación 10. Propone el modelo.
con algún fenómeno conocido, como un ele-
mento importante de su conclusión.
6. Reconoce la identificacion de las causa.'i de EXIH'rinwllto
discrepancia como un mecanismo de ayuda EII'¡.;ludiallh':
al replanteamiento del modelo. 1. ReCOllOC" la necesidad de nll'dir.
7 . Interpreta con ba..•e en el modf'lo y estahlece 2. Sell'cciona f'1 rIlptodo para Ilwdir.
la región de \'alidt'z. 3. Reconoce la necesidad de realizar un ex pe-
8. Identifica las principales causas de discre- rinll"'nto.
pancia. 4. Rt"conoce la nl'cesidad de idl'lItíficar 111.<;va-
9. Identifica pO'iihlf'S aplicaciones de sus r('Sul- riables rl'l,'\'antes.
tados a olrotl prohlemas y Sil relación con 5. Reproduce un dispositivo I'xpNillll'lllal.
algun fenólllrno conocido. 6. Sell'cciona el di~p~itivo eX¡Wrillll'llta1.
10. Reconoce la idl'ntificación de las cauI>a.<;de 7. Selecciona £'1instrumento de tn('dición.
discu'pancia como un mecanismo de ayuda 8. Sell'cciona la.'l variables rrll'\"antes.
al replanteamiento del dispOflitivo cxpNi- 9. E\"ahía el procedimiento experimental.
mental.
TABLA 11. Objetivos de Jos bloques: Interpretación y conclusiones, ~Iodelo y F:xpt'riUlt'nto.

U1
O
>
...,
~
al
O

PRACTICA

FIGURA 2. Las curva.'i muestran distintas maneras de distribuir IONobjetivos t'1l t'1 ti,'mpo. L es
una rt'cta entre el origen y ellíltimo punto.

haciendo que el avance al final sea demasiado acelerado y sin zona de reafirmación.
Por el contrario, la curva S muestra un crecimiento fuerte al prin(ipio, d('SIHU''S un
crecimiento menor y finalmente la rona de rcafirmación. En esta distribución un
 Diseño de cursos de labomtorio 703

INSlAlftN! AClOO

"
(.)

••
PIlACIICA
..
"

(lo)

• ~ ,~" ¡lO " 30

P1lACIICA

FIGURA 3. Gráficas de distriLucion de objetivos para los bloques: Instrumentación y Modelo.

alto porcentaje de los objetivos se cubre en los primeros cursos, y en los otros se
dispone del tiempo suficiente para cubrir los objetivos más difíciles ele alcanzar y
para reafirmarlos.
Con hase en esta discusión puede decirse que una c.urva que represente la eva.
luación de un curso experimental debería estar comprendida entre las curvas S y
L, teniendo esta última el carácter de una curva límite conocida. La imporf anda
de esta gráfica radica en que permite evaluar un promrdio del avance global. Una
práctica que rctroccde en el nivel de los objetivos o quc toma objetivos con un
nivel taxonómico alto sin que se hayan cubierto los nivt'ies anteriores, puede ser
fácilmentc detC'Ctablc. Esta gráfica permite tencr un criterio para la evaluación de
prácticas y una guía importante para su diseño; de esla manera, una prá.ctica sólo
podrá evaluarse si se precisa la posición que tendrá en la gráfica, es decir si es bien
claro en qué semana de qué curso se quiere inlegrar.

3.3 Ejemplo

A continuación se presentan los resultados de estas gráficas en los cursos que se

tomaron como ejemplo. La lista de los experimentos es similar a la que se presentó
en la ReL [IIJ.
Las Figs. 3 y 4 present.an gráficas de objetivos conlra número de práctica, Ia.'i
lineac;¡vcrtical<'S señalan las divisiones dc cada curso, que en nuestro ca<;oson tri.
mestrales (cuatro cursos). Debe notarse que la correlación del ejc horizontal con el
tiempo se vc rola en los últimos trimcstres, ya que la duración de las prácticas no
es la misma y, en términos generales, en los últimos cursos la.<;¡ prácticas ocupan
más tiempo, de tal manera que el último curso puede llegar a constar sólo de dos
 704 Ro~rto O/ayo y A ngcJ Man:ur

UP'N'",N'O "',AI'Sls 1>1O""O!l

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PlrA£II(A

FIGURA 4. Gráficas de distribución de objetivos para los bloqllf'S: F.xprrimento, Análisis de dalos
e IntNprf'tación y conclusionf'S.

prácticas. Gráficas de este tipo Iwrmiten identificar práctica •• donde los ohjeti ...,os
son demasiado ambiciosos o sencillos para el grado de dt"'Sarrollo que se tiene en
ese tiempo. Las figuras muestran las curvas de crecimiento, el cual no C5 linC'alsino
más bien tiende a tencr una pendiente mayor en los primeros trimestres quc en los
últimos; esto indica quc los primeros ni .... eles se cubren en UIl tiempo menor que los
ni ....
e1es finales, ya que las últimas son conductas más difíciles de alcanzar. Enseguida
discutiremos cada \Ina de las gráficas, ya que ellas definen las operati ....idad del curso,
estableciendo cómo se cubren los ohjetivos en el tielllpo y dando criterios de a.... ance
y de evaluación para los macstros.
La Fig. 3 mllC'stra las gráficas de Instrumentación y ~Iodclo. Estas gráficas
presentan regiones ele a....ance casi lineal y regiones donde no se marca ninglín avanCCj
esto se puede entender claramente si por ejemplo re....isamos los objeti .... os ('n IlIstru.
mentación. La prilllcra parte tiene un crccimiento rápido que requiere instrHlllcntos
y técnicas sencillas, quedando en seguida una planicie que permite reforzar estos
objetivos a la vez que otros bloques avanzan; así plles, se pueden distinguir dos
zonas de crecimiento: una que identifica instrumentos y técnicas sencilla •• y otra
que introduce equipo más complicado (en términos gl'twrales, equipo e1eddlIlico).
Para el caso de ~todclo se tiene algo similar, la cur ....a crece desde el inicio hasta la
mitad del segundo curso, siguc una planicie dondc el estudiantc tiene eleIT1l'ntospara
trabajar los modelos y no es sino ha..."tael final del tf'rcer trimestre Ciue se espera
1

que cubra ohjetivos más ambiciosos, de tal mancra qlll~ (;~t('es el ljnico bloquc cn
el que no se tiene una etapa de reafirmación de los ¡í!timos objetivos.
Para cada uno de los otros tres bloqucs, la curva crece más o menos gradual.
mente hasta llegar al máximo nivel (véase la Fig. 4L sin cmb,ugo podemos distinguir
diferencia entre ellas. La curva de Análisis de dalos rnu('stra la planicie al final más
 Diseño de cursos de laboratorio 705

PROMEDIO
10

In •
o
>
t;;
•
;;3 •
o
...
. :.;
2

O
O 10 15 20 30
PRACTICA
FIGURA 5. Curva promedio de objetivos, resultante de promediar los objetivos de los 5 bloques.

larga, lo cual implica que el análisis de datos es lo primero que se deja al más alto ni.
vel, ya que así se requiere para cualquiera de los otros bloques; además, la pendiente
en la primera parte es mayor que en la segunda, ya que los objetivos iniciales tienen
que cubrirse rápidamente para poder tener bases para el trabajo experimental. La
curva de Conclusiones, por el contrario, tiende a crecer más uniformemente y tiene
una etapa <le r('afirmación más corta. Finalmente, el caso de Experimento es uno
en donde los objetivos iniciales son má.s fáciles <le lograr y, por lo tanto, necesitan
menos tiempo que los finales, de tal manera que )0 que se tiene es una disminución
gradual de la pendiente conforme el curso avanza.

Se puede observar de las Figs. 3 y 4 que si se toma en cuenta la parte correspon.

diente al primer curso, el nivel que se espera para los distintos bloques es diferente,
esto es una diferencia grande con respecto a los cursos aislados, ya que en ellos se
hace énfasis en la temática y se espera que el alumno cumpla con todos los bloques
desde el primer curso. Esto también influye fuertemente en la calificación que el
alumno obtiene, ya que, por ejemplo, en las prácticas dd primer curso la conclusión
no será. un factor muy importante, mientras que en las <Ieliiltimo trimestre será el
principal elemento de evaluación.

La Fig. 5 presenta la gráfica promedio de todos los bloqucs, la tendencia general

es la misma que en las gráficas individuales; sin embargo, como cra de esperarse, no
presenta los cambios en forma de escalones que las curvas individuales sí muestran.
En esta curva promedio pueden identificarse tres zonas con diferentes pendientes. La
primera es la de mayor pendiente, representa un crecimiento mayor desde el inicio
del primer curso ha.<;tamediados del segurH!o curso. La segunda zona empieza a
mediados del segundo CllTSO y termina a me<liadosdel cuarto curso, aquí la pendiente
es menor, lo que significa que la rapidez de aprendizaje es menor, pues los ohjetivos
son más difíciles de alcanzar. La tercera zona cubre sólo la mitad del cuarto curso
y tiene una pendiente muy pequeña; esto es así porque al final del cuarto curso casi
no se cubren objetivos nuevos, sino que más bien se están reafirmando los ya vistos.
706 Roocrto Olnyo y Angd Manzur

4. Diseño de prácticas

Una vez obtenido el marco de objetivos, éste facilita la evallla('ión de las prá('ti('as,
pero no facilita su diseño, de ahí que sea importante ejemplificar ('on algunas
prácticas el funcionamiento del marco. No se trata de experiIll('t1tos novedosos, sino
de un enfoque que permite integrarlos al mar('o antes cstahl{'('ido. Esta intrgración
limita un poco los experimentos iniciales al no permitirles cubrir objdivos más am-
biciosos, pero sí pcrmite que los experimentos finales tengan \lna ba~r que realnwnh'
amplíe las posibilidad('S de un trabajo experimental ci(' calidad.
En algunos casos las prácticas son muy conocidas, por lo q\le sólo recaicarrmos
el enfoque y las consideraciones por las que se colocan en un determinado curso,
y sólo cuando los detalles son importantes mostraremos algunos resultados de Ia.s
prácticas. La discusión se han' dando algunos ejemplos para cada uno de los cuatro
cursos trimestrales.
En el primer curso se introduce al alumno a concrptos fundamentales, por lo
que las prácticas se dedican fundanwntalmellte a ilustrar el método y las t{'("nicas.
Así pues, una de las primeras prácticas tiene que ser un problema no trivial, pero
que los alumnos plwdan resolver con los conocimientos adquiridos en el bachillerato
y que implique un experimento sencillo. Como ejemplo de una prácti('a que cumple
estas características se presenta la determinación de la composición dc una ah'ación
binaria, los detalles de esta práctica han sido discll tidos en otros trabajos [11,1 :J). El
problema consiste en "determinar la composición (porcicnto en peso) de una aleación
binaria conocida por medio de su densidad". Los conocimientos son principio de
ArquímMes y densidad. Este problema £'S liTIOde los prim('ros representados en las
gráficas en las Figs. 3 y 4. De aquí se puede ver ql1c el experimento no requiere
más que equipo sencillo. Dehido a que la incertidumhre en la composición calculada
depcnde fucrtemente de las incertidumbres en la ma.<.;ay el volumen medidos, el
énfasis principal en este problema es el de poner muy claramente la necesidad de
medir con precisión y saber cómo propagar incertidumbres. Los estudiantes se ven
motivados a tratar de medir con la mayor precisión posible. Aunque se trata de un
problema sencillo las posibilidades de extensión del problema son muy amplias para
alumnos con mayor interés (13,14].

{1 Diseño de una práctica donde sr drsfU ilustmr la técnica fotográfica

Es grande el nlÍmero de prácticas que pueden usars(~ para este fin, y en prinCipiO
cualquiera de ellas sería üti! ('11 esta etapa; sin emhargo, lIna revisión cui(ladosa de
los objetivos permitirá observar que, por la forma ell que se diseñaron los objetivos,
cuando se introduce la técnica fotográfica (ordenada con valor 4 en la Fig. 4a), los
objetivos de Análisis de datos no han cubierto la parte de estadística, lo cual implica
que se deberá trabajar con las técnicas de medidas reproducibles, esto es, ajustar
gráficas por método visual y propagar incertidumbres sin ~tadística. Dado (lue las
fotografías se proyectan y la cantidad que se mide normalmente es la distancia,
esto nos lleva a obtener distancias con muy pequeña incertidumbre, dificultando la
obtención de incertidumbre por medio visual. Esta limitación en las capacidades, que
 Diuño de cursQ,ll de labomton'o 707

hasta ('se momento tienen los estudiantes, es la principal norma que debe respetar
el diserio; así pues, se diseñan prácticas que no mejoren la precisión al proyectar
las fotografías, esto se logra midiendo cantidades angulares, es decir, se le pide al
alumno encontrar la relación ángulo-tiempo en un yoyo que cae y de esta manera la
incertidumbre no disminuye al proyectar y normalmente es suficientemente grande
para poder hacer un ajuste visual.
En el segundo trimestre el énfasis se hace en Análisis de datos y Modelo, así
pues se tiene que diseñar prácticas que permitan, mediante problemas sencillos,
ilustrar las aproximaciones que tiene el modelo y la posibilidad de corrf.'girlo una
vez que se ha realizado el experimento. Para ilustrar esto discutiremos dos prácticas
muy conocidas, pero que nos permite enfatizar la idea de enfocar los problf.'mas de
manera que respondan a los objetivos que marca la estructura.

4.2 Act'lemción de la grat'edad

En este ejemplo el problema es "determinar la aceleración de la gravedad con la

máxima precisión posible, empleando un péndulo simple". Se presenta para ilustrar
con claridad las aproximaciones introducidas en el modelo, así como la ventaja de
estimar la incertidumbre antes de realizar el experimento. Además, este problema
es apropiado para ejercitar el ajuste de rectas por mínimos cuadrados y se puede
extender con c1l11ismo objetivo a sistemas má." complejos para aumentar la precisión
[15].
Al estudiante se le pide que esté consciente de las aproximaciones o idealizaciones
que se hacen tcóricamente para calcular el periodo y se le exige que las compruebe
experimentalmente. Las rná..•• importantes son: 1) ~tasa puntual; las dimensiones de
la plomada deben ser pequelias comparadas con la longitud del hilo. 2) Masa del hilo
despreciable; relación entre la masa del hilo y la de la plomada. 3) Hilo inextensible;
el estiramiento por fuerza centrífuga debe ser despreciable. 4) Punto de soporte bien
definido; reducir la fricción en el punto de soporte. 5) No hay fricción con el aire;
ésta es una de las más difíciles de evaluar, pero se espera que observe que el primer
efecto sería reducir la amplitud y decida cómo afecta esto al periodo. 6) Angulo de
oscilación pequeño; la aproximación sen O ~ O debe cumplirse, así pues se verá que
es válida con tres cifras significativas ha.<;ta once grados y con cuatro para cinco
grados.
El periodo de oscilación (T) de un péndulo simple está dado por T = 21r,¡r¡g,
donde I es la longitud del péndulo y g la aceleración de la gravedad. La incertidumbre
= +
relaliva en 9 es 1"19/9 1"11/1 2I"1T/T. Para que eslas canlidades relalivas lengan
valores pequeños t..'S Ilccesario que: i) 1 sea lo más grande posible, ya que .ól ~ 2 mm
está fija por la prC'Cisión de la cinta métrica; ii) .ó 7' sea lo más pequeño posible,
ya que el valor de T está fijado a través de l. La incertidumbre en el periodo se
reduce si se mide el tiempo de muchas oscilacioncs en lugar de una sola oscilación;
por ej('rnplo, si se escoge un péndulo de 2 m y se mide el tiempo de 50 oscilaciones
con un cronómclro en décimas de segundo, se obtiene que las contribuciones de las
incertidumbres (le 1 y T a la incertidumbre en g son comparablcs, y puede estimarse
una incertidumhre absoluta I1g= 0.02 m/s2. Esto quiere decir que la máxima
708 Roberto Olayo y Angel Manzur

precisión que se puede esperar en este ejemplo corresponde a trf'Scifras signifkativas.

Esto es así siempre y cuando se cumplan las aproximaciones introducidas en el
modelo.
Aunque el valor de 9 se puede obtener a partir de una sola longitud, coO\'iene de-
terminar la variación de T con l. Además, es una oportunidad quc el estudiante tiene
de aplicar por primera vez el método de mínimos cuadrados, mismo que aprendió
en la clase inmediata anterior. Se grafica T2 t's. 1 Y se obtiene una recta ql1C pasa
por el origen de acuerdo a la predicción del modelo pr('('stablecido, Si es recta pero
no pasa por el origen, indica la existencia de un error sistemático que usualmcnte
corresponde a medir la longitud total del péndulo y no la longitud al centro de ma..c;a
de la plomada.

4.3 Oscilaciones ( .•istema 1'f$Orte.masa)

En este caso el problema es "determinar la relación entre el periodo de oscilación y

la ma.c;asuspendida en un resorte". Debido a que los resultados experimcntales no
concuerdan con los que el modelo ideal predice, este prohlema evidencia la necesid~d
de modificar el modelo para interpretar correctamente los resultados. Aquí el énfasis
es en la modificación del modelo. En el estudio más elemental del sistema resorte-
ma.."ase hacen varias suposiciones, de las cuales las más importantes son: la masa
del resorte es despreciable, no hay fricción con el aire y el resorte satisface la ley de
Hooke. Aunque se pueden estudiar diversas características de! sistema, aquí se busca
la relación entre periodo de oscilación 7' y una ma.'iam suspendida en un resorte. De
acuerdo con el modelo ideal se espera que al graficar T2 t'S. m se obtenga una línea
recta que pase por el origen. Experimentalmente se obtiene una línea recta, pero no
pasa por el origen y al prolongarla corta el eje de las abscisas en un valor ncgativo.
Este corrimiento se debe al efecto de la masa del resorte, la cual no es despreciable.
Debido a que el modelo ¡d('al no concuerda con el resultado experimental, se hace
necesario replantear el modelo. Para ello se calcula e! efecto que la masa del resorte
tiene en el periodo de oscilación. En el cálculo más sencillo se supone que la ma.'ia
del resorte está uniformemente distribuida en toda su longitud y que la amplitud
de oscilación de cada punto del resorte varía linealmente, desde cero en el extremo
fijo hasta el mismo valor que tiene la masa suspendida en el otro extremo. De esta
manera se obtiene una expresión que predice que el corrimiento en el eje de la.."
abscisas observado en la gráfica de 7'2 VS. m debe ser igual a un tercio de la masa
del resorte, cuando ésta es menor que la masa suspendida 116). En el caso general,
la corrección es mayor que un tercio (le la masa del resorte [i 7,18]. Es importante
señalar que esta modificación del modelo se pUl'()e separar de los posibl~s errores
experimentales debido a que el estudiante ya tiene ciertos objetivos cubiertos en
cuanto a experimento y análisis de datos, cosa que le permite trabajar en forma
cuidadosa y observar con claridad el corrimiento de la recta.
Ahora nos interesa ejemplificar el diseño de prácticas en la parte final del tercer
curso, Cuando el estudiante llega a esta etapa, tiene un buen nivel en Análisis de
datos e Instrumentación y está en la etapa de maduración de los otros bloques,
por lo que es importante proveerle de problemas que le permitan ensayar pispo-
 Diseño de cursos de laboratorio 709

SltlVOSexperimcntales y variantes del modelo. En esta etapa las prácticas pueden

ser frustrantes, ya que se pretende que en un tiempo corto se demuestre iniciativa
y creatividad, y normalmente se tienen limitaciones fuertes en los recursos. Ante
estas circunstancias, cada práctica que se diseñe para esta etapa debe tener varias
alternativas en d procedimiento experimental y que el material necesario para todas
ellas esté disponible en el laboratorio, de tal manera que el alumno pueda armar
su dispositivo. Ejemplos detallados de este tipo de prácticas serán discutidos en
otro trabajo 1191,pero nos interesa dejar clara la idea aquí. Como un ejemplo de
este tipo de prácticas se pU£'deponer como problema determinar la velocidad del
sonido en el aire en las condiciones ambientales del laboratorio; para atacar este
problema se puede contar con tubos de vidrio que perIlÚtan tener una columna
de agua de diferente profundidad, diapasones, bocinas y micrófonos que permitan
hacer el expcrimf'nto con el osciloscopio por medio de las figuras de Lissajous, tubos
de longitudes fijas que permitan observar resonancia en tubos abiertos, cte., para
asegurar varios posibles procedimientos experimentales. Lo más seguro es que el
estudiante termine en una variante de alguno de ellos y, en el caso de que demuestre
poca iniciativa, el profesor puede dar sugerencias escalonadas que permitan que se
avance más rápido, evitando así que se pierda el interés. Es importante señalar que
este tipo de prácticas requerirá de más trabajo en su diserio y, a la vez, siempre
dependerá del estudiante el diseño final; no obstante que alguna de las alternativas
que plantea esta práctica puede ser utilizada para cubrir ciertos objetivos específicos
en cualquiera de los cursos anteriores, se podrá usar ya que bastaría restringir ese
procedimiento en esta etapa y la práctica seguiría cumpliendo su función.
El diseño de prácticas del último curso (cuarto trimestre) depende totalmente
de los estudiantes; se puede iniciar el curso con una de las prácticas descritas en
el párrafo anterior, con el fin de iniciar un proceso en donde el alumno defina un
problema que trabajará durante la mayor parte del curso. En este caso la labor del
profesor es muy importante, ya que debe tratar que el estudiante no escoja algo
trivial y que, por otro lado, trabaje en algo que se pueda terminar en el tiempo
asignado al curso. Así también, debe conocer completamente los recursos que están
al alcance del estudiante y evitar que la evaluación de los objetivos se vea frustrada
al tener un proyecto incompleto o tener que cambiar éste por falta de material.
Ante la generalidad de este tipo de curso, se discutirán aquí algunos eje;nplos del
tipo de trabajo que se ha hecho. El primero es un proyecto corto que es importante
porque implica manejar un fenómeno complejo con los conocimientos que se tienen
a este nivel; responder la pregunta ¿por qué el cielo es azul? no implica en primera
instancia más que una buena revisión bibliográfica, pero dar una demostración en
el laboratorio y exponer las ecuaciones de manera que sus compañeros tengan una
buena idea de qué es lo que pasa, implica generar un sistema de partículas pequeñas
que van aumentando en número para ooservar to(lo el efecto pasando del azul al
rojo 120], y recurrir a los trabajos originales de Lord Rayleigh [21) para exponer
sus argumentos dimensionales, que dan como resultado la dependencia inversa en
la longitud de onda a la cuarta potencia. El segundo ejemplo es un problema que se
inició proponiendo un dispositi\'o para determinar la ley de inducción de Faraday.
Cuando el estudiante se da C!lenta que en su modelo despreció la induclancia de
710 Roocrto O/ayo y Angel Manzur

una de las bobinas que está usando (lo cual es catastrófico para altas frecuencias),
se ve obligado a modificar el modelo y, considerando la inductancia, explica sus
resultados experimentales [22].
Finalmente, un proyecto donde los estudiantes diseJiaron un experimento que
ilustra los mar('os de referencia no inerciales por medio de fotografía. Para lograr
el objetivo los estudiantes resolvieron problemas experimentales, de moddaje y de
interpretación, siendo particularmente interesante cómo se resolvió el problema de
sincronía de las cámaras y la interpretación de sus resultados i2:lj.

5. Consideraciones finales

La importancia de los primeros cursos de laboratorio no es cuestionada, salvo al-

gunas ve('(,'spor la cn¡}(lci<iade(,olJ()TTlicade la institución; sin embargo, no siempre
son daros los ohjetivos particulares que se persiguen, su distribución y coordinación
en los difcrentes cursos y, sobre todo, tampoco es clara la evaluación de los expe-
rimentos y dd cllrso ('11 general con bas(' en los objetivos. Esto genera la necesidad
de tener una f'struc!ura o ('-"qucma que {it'fina objetivos y tiempos para alcanzarlos.
La estructura .Iebe coordinar los diferentes cursos tomándolos ("amo un conjunto
y no como unidades ind('¡H'lldicntes. Un esquema de objetivos como el que aquí se
presf'T1ta IHI< ..'d(' tener las siguientes ventaja.s y limitaciolll's.
La cvaluaci/lII de los experimcntos (prácticas) con hase en la estructura permite
aprov('char Illejor los ya existent(.s, tener criterios daros para eliminar los que no se
ajustan a la estructura y facilita el diselio de nuevas prácticas.
La estructura es algo concreto que se puede presentar a los profesorcs, per.
mitiendo unifoflnizar un mínimo de material y facilitando la evaluación de Ia.'i
prácticas. Esto también facilita la adaptación al curso de nuevos profesores.
El esquema da criterios que permiten que el estudiante tenga claro qué se espera
de él, y permiten que el profesor pueda contribuir a la evolución del curso diseñando
nuevas prácticas que sean congruentes con lo ya hecho, sin que esto lo limite para
cubrir objetivos más amhiciosos no contemplados en el esquema.
La estructura de objetivos no demasiado ligada a la temática le da a los eur.
sos una generalidad que va más lejos de los temas a tratar en las prácticas. Esta
característica hace que la estructura plJ(.da incluso comhinar laboratorios inter<iis-
ciplinarios o desarrollarse en calquier otra materia como química o biología.
Como todo curso por objetivos, una de sus principales limitaciones es la total
especificación de las conduelas esperadas. Esto puede traer como consecuencia no
obtener objetivos más ambiciosos cuando tanto los estudiantes como el profesor
están en capacidad de hacerlo. Sin embargo, la estructura debe funcionar como base
y no trata de ser exhaustiva en cuanto a posibilidades, por lo que será importante
tener varias prácticas para un mismo objetivo, de tal manera que el maestro use
aquella que le permita obtener los mejores resultados de acuerdo a su interés y al
del grupo.
Finalmente, la evaluación del esquema tendrá que hacerse dentro de las res.
tricciones que presenta la institución en donde se aplica; factores como cantidad
 Diseño de Ctlr.<'M de laoomtorio 111

de alumnos, materiales para prácticas, permanencia de los profesores, etc., no se

pueden desacoplar.

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Monterrey, N.L. (1988).

Abstract. In this work we discuss the design oC a set oC laboratory

cours('s Corundergr;uluate leve!; this discussioll is built around the phys-
ies ¡aboratory on the ph)'sics baehelor prograrn, but it can be generalized
for any of the science and engineering programs. \Ve discuss sorne of the
factors that have to he c:onsidered in the design oC the courses, and an
objectives scherne, giving exarnples of the scheme utility in the design
oC the experiments. Finally, wc give examples that iIIustrate tlle rnethod
alld its irnplemt'ntation.