Gee CVII La Ideologia en Los Discursos M

p a ir/e ia l-^
Morata galiza fundaciónJ-

Este libro aborda, con una perspectiva interdisciplinar y entre otros,
los temas del lenguaje, las alfabetizaciones y su historia, la naturale
za del análisis del discurso y las teorías sociales de la mente y de los
significados.
James Paul GEE desarrolla aquí una relevante teoría sobre los
“Discursos” como formas de comportarse, interactuar, valorar, pen
sar, creer, hablar, leer y escribir, aceptables por grupos específicos
de personas, en función de determinados roles. Los Discursos
encarnan formas de estar en el mundo, modelos de vida; son, por
tanto, siempre y en todas partes, sociales y productos de historias
sociales. Cada persona es miembro de muchos Discursos, y cada
uno de ellos representa una de nuestras múltiples identidades. Todo
Discurso incorpora una teoría que, normalmente, se da por supues
ta y es tácita, acerca de lo que caracteriza a una persona normal y las
formas correctas de pensar, sentir y comportarse.
El lenguaje aparece aquí siempre ligado a relaciones sociales, a
modelos culturales, al poder, la política, las ideologías, las vivencias
personales, valores, actitudes y a lugares concretos de la realidad.
Esto exige adecuadas y profundas estrategias de análisis. El autor
expone su teoría junto con técnicas analíticas para el estudio del len
guaje, con especial referencia a los problemas interculturales de las
comunidades y de las instituciones escolares. Aporta asimismo
abundantes ejemplos para facilitar su comprensión y aplicación.
Esta obra ofrece importantes aportaciones a especialistas y estu
diantes de Sociología, Lingüística, Pedagogía, Psicología.
Antropología, Historia, Literatura y Filosofía y a todas aquellas perso
nas interesadas en el análisis de contenido.
• James Paul GEE ocupa la cátedra Tashia Morgridge en el
Departamento de Curriculum and Instruction, en la Universidad de
Wisconsin - Madison, USA.
ISBN 84-7112-497-1 Colección: Educación crítica

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galiza fundación-®-
La Fundación PAIDEIA GALIZA se cons

tituye en ju lio del año 2001, fusionándo
se y absorbiendo en enero de 2002 a la
Fundación PAIDEIA, fundada en 1986. a
la que da continuidad. Se conservan los
fines fundacionales de PAIDEIA. amplián
dolos en el deseo de adecuarse a las nue
vas dinámicas del entorno gallego, esce
Morata nario institucional donde desarrolla sus
acciones.
©James Paul Gee, 1996.
AH rights reserved. Authorised translation from English language edition published
by Fatmer Press, a member of the Taylor & Francis Group
Ediciones en inglés:
Primera edición: 1990
Reimpresión: 1994
Segunda edición: 1996
Reimpresión: 1998,1999, 2000
Reimpresión: 2002 (dos veces), 2003 (dos veces) por Routledge Falmer
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribu
ción, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los ti
tulares de propiedad in-telectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser cons
titutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y siguientes. Código Penal).
© de la presente edición:
EDICIONES MORATA, S. L. (2005)
Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madrid
y
FUNDACION PAIDEIA GALIZA
Plaza de María Pita, 17. 15001 - A Coruña
Derechos reservados
Depósito Legal: M-23.280-2005
ISBN-13: 978-84-7112-497-5
ISBN-10: 84-7112-497-1
Compuesto por: Ángel Gallardo Servicios Gráficos, S. L.

Printed ¡n Spain - Impreso en España
Imprime: ELECE. Algete (Madrid)

Diseño de la cubierta: DYGRA. A Coruña
CAPÍTULO Vil
Lenguaje, individuos y Discursos
El lenguaje en los Discursos

El capítulo anterior desarrolló una visión de las alfabetizaciones centrada en
torno a los Discursos. Este capítulo se orienta al análisis del lenguaje en el mar
co de referencia de un Discurso, tratando de profundizar y ampliar ese marco. Un
texto o, incluso, una única oración se parece a un naipe. Un naipe concreto care
ce de valor (significado) fuera de los patrones (manos) en los que pueda entrar, y
una mano de naipes tampoco tiene valor alguno (significado) fuera del juego del
que forme parte. Lo mismo cabe decir del lenguaje. Un texto sólo es significativo
dentro del patrón (o configuración social) que forma en un momento y lugar con
cretos con otras porciones del lenguaje, así como con pensamientos, palabras,
actos, cuerpos, herramientas y objetos concretos. Y este patrón o configuración,
esta acción social específica, sólo es significativa dentro de un Discurso específi
co o en la intersección de varios Discursos. Las porciones de lenguaje, como los
demás símbolos, cuerpos, actos, etcétera, son naipes; las prácticas sociales son
manos, y los Discursos son juegos. Ninguno de ellos — naipes, manos o juegos—
existe sin los otros (G id d e n s , 1984, 1987).
El lenguaje no es sino una “pieza de la acción’’ y la acción social está confi
gurada como una práctica social que sólo tiene valor y significado en y a través
del Discurso del que forma parte, del mismo modo que un conjunto de naipes sólo
forma una mano en y a través del juego de naipes del que forme parte. No obs
tante, la analogía de los naipes se pierde en un aspecto: cuando estamos jugan
do a las cartas, normalmente sabemos con precisión a qué juego estamos ju
gando, pero, cuando utilizamos una pieza de lenguaje dentro de una práctica
social específica, con frecuencia, el Discurso en el que estemos es objeto de ne
gociación, discusión e hibridación (Ba k h t in , 1981, 1986). Cuando hablo de “hibri
dación”, me refiero a la integración o mezcla, más o menos fuerte según los
casos, de varios Discursos históricamente diferentes. Los Discursos “atraen” a las
personas y las utilizan para “hablar” a través de la historia (Co n n er t o n , 1989;
© Ediciones Morata, S. L.
Lenguaje, individu os y D iscursos 163
Do u g l a s , 1986; Fl e c k , 1979); las personas “captan” los Discursos y los utilizan

para crear y adoptar estrategias y sobrevivir (Ba u ma n , 1995; G id d e n s , 1984;
Go f f ma n , 1967; S h o t t er , 1993).
Es como si yo pudiera negociar con usted el juego de naipes que practicamos
mientras jugamos nuestras manos. Por supuesto, mi espacio para la negociación
está limitado por muchos factores, Incluyendo los juegos que tengamos a nuestra
disposición, desde los puntos de vista histórico, económico, social y cultural; su
fuerza y la mía; nuestras historias combinadas; el entorno en el que estemos, y la
jugada concreta. A veces, hay poca negociación y el juego es obvio; otras veces,
hay muchas negociaciones y las cuestiones son complejas y, con frecuencia, la
negociación no es directa, consciente y abierta, aunque, a veces, sí lo es: ¿Dices
eso como colega, como amigo, como compañero varón o como afronorteameñ-
cano? ¿Debo responderte a eso como ciudadana, como bióloga, como mujer,
como feminista o como profesional de clase media alta?
Este capítulo estudiará textos específicos en sus contextos reales. Comenza
remos con textos relevantes para las escuelas y acabaremos con textos relevan
tes para la ciencia y la historia. La cuestión estriba en ver de qué maneras cobra
el lenguaje un significado únicamente dentro de los Discursos y cómo, siempre y
en todas partes, el lenguaje-dentro-de-los-Discursos está marcado por los valo
res y es político, en el más amplio sentido de lo político, que supone unas rela
ciones humanas en las que están en juego el poder y los bienes sociales (véase
el Capítulo Primero).
El lenguaje en casa y en la escuela

Con el fin de ver el lenguaje-dentro-de-las-prácticas-sociales-dentro-de-los-
Discursos operando en la relación entre la casa y la escuela, en este epígrafe nos
centraremos en tres textos, dos de los cuales vimos con detalle en el Capítulo V.
La exposición que hacemos aquí nos permitirá resituar y ampliar la que hicimos
en el Capítulo V, en el marco de referencia del Discurso. El primer texto es un rela
to de una niña anglonorteamericana de 5 años y de clase media a la que llama
remos Jennle. Jennie estaba sosteniendo un libro y hacía que se lo leía a su
madre y a una hermana mayor. Presento el relato a continuación. Aunque era
hablado y no escrito, lo he dividido en líneas y estrofas, lo que facilita su com
prensión al no escucharlo (el papel que desempeñan las líneas y las estrofas lo
comentamos en el Capítulo V).
Texto 1: El relato de Jennie

Estrofa 1 (Introducción)
1. Esto es una historia,

2. Sobre unos niños que habían sido amigos,
3. Pero se pelearon,
4. Y ya no lo fueron.
164 La ideo logía en los D iscursos
Estrofa 2 (Marco de referencia: Señal de género)
5. Podéis leerlo en vuestro libro de cuentos.

6. Yo voy a leerlo en voz alta.
[desde ahora, prosodia de lectura de relatos]
Estrofa 3 (Título)
7. “Cómo se hicieron enemigos los amigos”.
Estrofa 4 (Ambiente: Presentación de personajes)
8. Éranse una vez tres niños y tres niñas.

9. Se llamaban Betty Lou, Pallis y Parshin, que eran las niñas,
10. Y Michael, Jason y Aaron, que eran los niños.
11. Eran amigos.
Estrofa 5 (El problema: Diferencias de sexo)
12. Los niños jugarían a los Transformers,

13. Y las niñas jugarían a Cabbage Patches*.
Estrofa 6 (Crisis: Pelea)
14. Pero un día empezaron a pelearse por quién estaría en cada equipo.
15. Fue una pelea muy mala.
16. Estuvieron dándose puñetazos,
17. Y estuvieron tirando unos de otros,
18. Y estuvieron pegándose.
Estrofa 7 (Desenlace 1: Tormenta)
19. De repente, el cielo se oscureció,

20. Empezó a llover,
21. Hubo relámpagos,
22. Y ya no eran amigos.
Estrofa 8 (Desenlace 2: Las madres castigan)
23. Después, um, las madres llegaron corriendo y diciendo:

24. “¿Por qué os estáis pegando?
25. Vais a estar castigados durante todo el año”.
Estrofa 9 (Marco de referencia)
26. Fin.
27. ¿No ha sido divertido leer juntos?
28. Lo vamos a hacer otra vez,
29. ¡Muy pronto!
* Las Cabbage Patches son muñecas pequeñas con las que suelen jugar las niñas, aunque tam
bién puedan hacerlo los niños. (N, del T.)
Lenguaje, individuos y D iscursos 165
El segundo texto es un relato que comentamos en el Capítulo V, contado

durante el “tiempo para compartir” (“enseña y cuenta”) de la escuela por una niña
afronorteamericana de 7 años (Leona), de nivel socioeconómico bajo. Reproduz
co a continuación el relato “Los pasteles”, de Leona, dividido, de nuevo, en líneas
y estrofas.
Texto 2: Los pasteles

Marco
Estrofa 1
1. Hoy
2. es viernes 13
3. un día de mala suerte
4. y el cumpleaños de mi abuela es en un día de mala suerte
Sección 1: Haciendo pasteles
Estrofa 2
5. y mi madre está haciendo una tarta
6. y yo ful a casa de mi abuela mientras mi madre hacía una tarta
7. y mi madre estaba haciendo una tarta de queso
8. mi abuela estaba haciendo una magdalenas glaseadas de crema batida
Estrofa 3
9. y fuimos las doz a la casa de mi madre
10. y entonces mi abuela había hecho un pastel de chocolate
11. y entonces fuimos a la casa de mi tía
12. y ella había hecho un pastel
Estrofa 4
13. y todo el mundo había hecho un pastel para la yaya
14. así que acabamos con seis pasteles
Sección 2: La abuela come pasteles
Estrofa 5
15. la noche pasada
16. mi abuela se levantó disimuladamente
17. y se comió todo el pastel
18. y tuvimos que hacer más
Estrofa 6
(ella sabía que estábamos haciendo pasteles)
19. y nosotros estábamos durmiendo

20. y ella fue a la sala
Ediciones Morata, S. L.
166 La ideología en los D iscursos
21. y se los zampó

22. y tuvimos que preparar un montón más
Estrofa 7
23. ella dijo mmmm

24. ella tenía llena de chocolate la cara, crema, fresas
25. ella dijo mmmm
26. que estaba bueno
Estrofa 8
27. y entonces y entonces todos salieron

28. y mi abuela se lo había comido todo
29. ella dijo “qué está haciendo aquí esta tarta de queso”; a ella no le gustaban
las tartas de queso
30. y le dijo a todo el mundo que no le gustaban las tartas de queso
Estrofa 9
31. y nosotros nos quedamos haciendo pasteles

32. y ella se quedó comiéndolos
33. y al final nos cansamos de hacer pasteles
34. y nos comimos todos
Sección 3: La abuela sale fuera de la casa
Sección no narrativa (35-41)
Estrofa 10
35. y ahora
36. hoy es el cumpleaños de mi abuela
37. y un montón de gente está haciendo un pastel otra vez
38. pero mi abuela se va a comprar su propio pastel a su panadería
39. y va a sacar un pastel
40. que no hemos hecho nosotros
41. porque le gusta la crema de chocolate
Estrofa 11
42. y yo fui a la panadería con ella

43. y mi abuela comió magdalenas glaseadas
44. y y al final ella se puso mala hoy
45. y está gruñendo como un perro porque comió muchos pasteles
Marco
Estrofa 12
46. y al final le dije que era

47. era viernes trece el día de la mala suerte
Nuestro tercer y último texto también se comentó en el Capítulo V. Proviene

de la niña anglonorteamericana de 7 años y de clase media, a la que llamamos
Mindy. Mindy también participaba en una sesión de círculo de la escuela. La
maestra interrumpió varias veces a Mindy y esto aparece indicado en el texto que
figura a continuación (véase un comentario más completo de este texto en: G e e ,
M ic h ael s y O’C o n n o r , 1992).
Texto 3: La intervención de Mindy en el tiempo para compartir

M: Cuando fui a un campamento de día,
hicimos estas, um velas,
Mta: ¿Las hiciste?
M: Y, uuh, yo, yo probé con distintos colores,

con los dos, pero,
uno salló, este mismo salió azul,
y no sé, lo que este color es,
Mta: Eso está muy bien.

Dile a los chicos cómo lo haces desde el principio.
Haz como que no sabemos nada de velas.
Muy bien.
¿Qué hiciste primero?
¿Qué utilizaste?
¿Harina?
M: Um, hay algo, cera caliente,

un poco de cera caliente,
que tú, coges un cordón,
y le haces un nudo.
Y metes el cordón en la umm cera.
Mta: ¿Qué hace que uhh coja una forma?
M: Umm, le das la forma,
Ma:¡Oh!, tú le diste forma con la mano, mmm.
M: Pero tienes, primero tienes que meterlo en la cera,

y después agua,
y después haces eso
hasta que tiene el tamaño que quieres.
Mta: Muy bien.
¿Quién sabe para qué es el cordón?
Estos tres textos son como juegos de naipes: cada uno se jugó con cartas
diferentes: elementos lingüísticos y no lingüísticos distintos que, en conjunto,
componen una configuración o coordinación social específica. No obstante, cada

una de estas configuraciones sociales sólo adquiere significado cuando consti
tuye una práctica social significativa (marcada por valores) dentro de un determi
nado Discurso o en la intersección de las operaciones de varios Discursos dife
rentes.
Como vimos en el Capítulo V, la maestra de Mindy consideró adecuada y
satisfactoria su intervención en el tiempo para compartir; no así la de Leona. El
texto de Leona no se consideró tanto como una mala jugada en el tiempo para
compartir, sino como algo que, en realidad, no correspondiera en absoluto al jue
go. Jennie contó su relato en casa, antes de ir a la escuela y antes de que supie
ra leer. No habría salido muy bien parado en el tipo de tiempo para compartir en
el que intervinieron Mindy y Leona, pero sí habría ido muy bien en otras prácticas
escolares centradas en torno a la literatura y la “creatividad” con el lenguaje.
En el Capítulo V, dijimos que el relato de Leona para el tiempo para compar
tir forma parte reconocible de una tradición cultural afronorteamericana (A b r a -
h a ms , 1964, 1970, 1976; Ba u g h , 1983; Fin n e g a n , 1977, 1988; Ko c h ma n , 1972,
1981; S mit h e r ma n , 1977; St u c k y , 1987). Vimos allí que Leona utiliza el lenguaje
de una forma más poética que como texto en prosa y trata de implicar al público,
en vez de limitarse a informarle (N ic h o l s , 1989). Utiliza una proporción importan
te de paralelismos sintácticos y semánticos, repeticiones y recursos de sonido
(secuencias fonológicas, cambios de entonación y de velocidad) para establecer
unos patrones rítmicos y poéticos dentro de sus estrofas y entre ellas, de un
modo parecido al de gran parte de la poesía bíblica, las narraciones de muchas
culturas orales y gran cantidad de poesía de “verso libre”.
Vimos, también, que todos estos recursos se utilizaban para elaborar un con
junto de temas que se centran en torno a las tartas y pasteles de cumpleaños
como signos. Una tarta hecha por familiares en casa es un auténtico signo de
parentesco y de pertenencia al grupo; un pastel hecho por extraños en una pana
dería es un símbolo falso, hecho por dinero, no por amor. La abuela, al contem
plar los pasteles como meros alimentos (materiales) y no como signos, pierde
momentáneamente su carácter de donante y receptora de significado, la activi
dad definitoria de los seres humanos. Por eso, “gruñe como un perro”, un animal
que no puede señalar la diferencia entre una tarta de cumpleaños como algo
material y como signo. Por supuesto, la cultura afronorteamericana tiene una lar
ga historia de relatos sobre los signos y la significación — y de prácticas que giran
en torno a ellos— , así como una larga historia de diestras prácticas verbales de
muchas clases diferentes (Ja c k s o n , 1974; S mit h e r ma n , 1977; St u c k y , 1987).
En el Capítulo V, vimos que el significado era social, no como cosas privadas
de mentes individuales, y dijimos que Leona se las arregla para trascender sus
recursos privados porque pertenece a un grupo sociocultural que todavía mantie
ne vínculos con una rica tradición oral. La actuación de Leona forma parte de una
larga tradición de narraciones orales, no porque ella y su familia sean analfabetas
(no lo son), sino porque su cultura ha retenido una elevada consideración por la
narración cara a cara, interactiva y participativa, como forma de dar sentido pro
fundo a la vida y a la experiencia de ser humanos.
Así pues, el relato de Leona para el tiempo para compartir está profunda
mente enraizado en su Discurso primario, que refleja su historia y sus valores. Y,
sin embargo, como dijimos antes, los relatos como éste se consideraban inade
cuados e insatisfactorios para el tiempo para compartir de la escuela. Con mucha

frecuencia, la maestra le decía a Leona que se sentara antes de acabar, porque
le parecía que la niña “se iba por las ramas”. De hecho, terminó este relato por
que llamaron a la maestra y tuvo que salir del aula cuando Leona estaba co
menzándolo.
Las escuelas no son los lugares propios de un único Discurso secundario,
sino de muchos. En los tipos de clases en los que se recogieron estos datos
(M ic h a e l s , 1981, 1985), el tiempo para compartir constituía una práctica social
específica dentro de un Discurso específico de la escuela, que podríamos llamar,
siguiendo a Sc o l l o n y S c o l l o n (1981), Discurso de “alfabetización ensayista” o
de “consciencia moderna” (que, según los Sc o l l o n , van juntas). En estas clases,
el tiempo para compartir era una actividad pensada para iniciar artesanalmente a
los niños en los tipos de lenguaje explícito utilizado en la “alfabetización ensayis
ta” (así llamada porque el ensayo ejemplifica los valores de este Discurso), antes
de que sepan escribir y leer. Se animaba a los niños de estas clases a que “habla
ran sobre algo importante” y a que su lenguaje fuera completamente explícito,
fiándose lo menos posible de la capacidad de los oyentes para extraer inferencias
basadas en las ideas y orígenes comunes.
La alfabetización ensayista como Discurso se basa en la idea, asociada a
menudo con el “modernismo”, frente al “postmodernismo” (Ba u ma n , 1992, 1995),
de que las personas trascienden sus diferencias sociales y culturales para comu
nicarse “lógica”, “racional” y “desapasionadamente” como “extrañas” (la premisa
básica que subyace al ensayo) de un modo totalmente explícito y descontextuali-
zado. Se han criticado esas premisas “modernistas” partiendo de las ideas de
que toda comunicación se enraíza en identidades socioculturales y se basa en
conocimientos e ideas compartidos. En realidad, no existe una comunicación
descontextualizada: el significado depende siempre de signos contextualizadores
en modelos mentales y contextos sociales compartidos (Ca z d e n , 1992, Cap.4).
Es más, se ha cuestionado en un sentido muy profundo la división “modernista”
entre lo cognitivo y lo emotivo. Toda comunicación transmite emociones y un sen
tido de identidad social (Ba u ma n , 1995).
Leona cuenta un relato que parte de un lenguaje social y un Discurso que la
maestra no reconoce y que va contra los principios del mismo Discurso (alfabeti
zación ensayista) que constituye el objeto del aprendizaje artesanal de los niños
al que pretende dedicarse el tiempo para compartir, aunque, por supuesto, esto
nunca se diga de forma explícita. Sin duda, las cosas hubieran podido desarro
llarse de otra manera. En otros tipos de clases, el tiempo para compartir se utili
za como práctica social en un Discurso diferente; en otros Discursos, el relato de
Leona habría sido bien recibido. Es más, si Leona hubiera tenido más poder o si
el entorno hubiera sido diferente, ella podría haber negociado un cambio de la
práctica social o, incluso, del Discurso que se aplicara (véase un ejemplo en:
G a l l a s , 1994).
Volvamos ahora al informe de Mindy sobre las velas, una intervención satis
factoria y “apropiada” para el tiempo para compartir en estas clases. Como mos
tramos en el Capítulo V, Mindy y la maestra se las arreglan para sincronizarse. La
maestra y Mindy son capaces de coordinar su interacción de un modo suave y
fluido, de manera que Mindy, la aprendiza, cuenta con el andamiaje y el apoyo del
superior dominio de la maestra. El lenguaje de Mindy en respuesta a las pregun
tas y comentarios de la maestra es mucho más complejo que las expresiones

espontáneas que pronunció al principio de su intervención en el tiempo para com
partir, sin la guía de la maestra. Por tanto, vemos en este ejemplo que la sincro
nización de los intercambios permite que la alumna y la maestra colaboren en el
desarrollo de una descripción de una actividad compleja léxicamente explícita,
coherente y de carácter escolar. Mindy no realiza tanto un aprendizaje explícito
como una adquisición (véase el Capítulo VI), al “sincronizarse” con los recursos
(por ejemplo, la maestra y los recursos de un determinado tipo del lenguaje
social) del Discurso secundario (alfabetización ensayista, en este caso) que con
vierte en valioso y significativo su texto del tiempo para compartir.
En el Capítulo V, señalamos también que la interacción entre Mindy y la maes
tra recuerda un tipo de interacción verbal entre niños mucho más pequeños y sus
padres que se ha estudiado exhaustivamente en ciertos hogares de clase media y
que parece que se produce con mucha menor frecuencia en algunos tipos de
hogares que no pertenecen a la mayoría dominante (H eat h , 1982, 1983; W e l l s ,
1986). Utilizamos el ejemplo de la siguiente conversación durante el desayuno
entre un niño de 2 años y 5 meses y sus padres (de S n o w , 1986, pág. 82):
Niño: Tortitas fuera.

Du du estómago.
Madre: Tortitas fuera, en el estómago, sí, eso es.
Niño: Comer manzanas.
Madre: Comer manzanas en nuestras tortitas, ¿no es eso?
Niño: En nuestras tortitas.
Madre: ¿Te gustan las manzanas en tus tortitas?
Niño: Comer manzanas.
Difícil.
Madre: ¿Qué?
Difíciles de hacer las manzanas, ¿no?
Niño: Más tortitas.
Padre: ¿Quieres más tortitas?
Niño: Esas son de papá.
Padre: Papá va a tomar ahora sus tortitas.
Niño: Ne ne una de papá.
Ne ne una en el plato.
Ahí mismo.
Padre: ¿Quieres alguna más en tu plato?
En cierto sentido, tanto la interacción de la maestra con Mindy como la con

versación anterior entre padres e hijo son actividades interactivas esquemáticas
de rellenado de espacios, centradas en la adición progresiva de detalles más des
criptivos y léxicamente explícitos en torno a un único tema. Aquí, y también en el
caso de Jennie, como veremos, un grupo social introduce en su Discurso prima
rio unas prácticas que no desentonan con las prácticas y valores de los Discursos
posteriores de carácter escolar.
Llamaré a este proceso filtrado. Desde luego, los niños como Mindy no cono
cen del todo el esquema del tiempo para compartir, como tampoco conocen de
forma detallada la naturaleza de las prácticas alfabetizadoras de la escuela, pero
son expertos en la participación en los tipos de andamiaje verbal del adulto hacia
el niño que vemos en la intervención de Mindy en el tiempo para compartir y en la

conversación anterior sobre las tortitas. Casi todos los grupos sociales filtran
algunos aspectos de los Discursos secundarios de la esfera pública o de carácter
comunitario que más valoran en sus Discursos primarios (por ejemplo, algunos
grupos afronorteamericanos han filtrado aspectos de ciertos Discursos de carác
ter eclesial en sus Discursos primarios, como hacen otros muchos grupos ahora
y han hecho a lo largo de la historia).
Podemos profundizar las consecuencias de nuestra exposición hasta este
momento si volvemos al relato de Jennie. Jennie hace que lee un libro (sostiene
un libro ante sí misma) y cuenta, de forma “literaria”, un relato acerca de una
pelea auténtica que ocurrió en su fiesta de cumpleaños. El episodio en el que tuvo
lugar su lectura simulada formaba parte de su socialización primaria en su Dis
curso primario. Sin embargo, el relato tiene marcadores lingüísticos evidentes del
género “lectura de libro de cuentos”, género relacionado tanto con la “literatura
infantil” como con la “alta literatura”, formas del lenguaje ambas que son funda
mentales para importantes Discursos secundarios de carácter escolar. Estos Dis
cursos literarios han tenido, a veces, ciertos conflictos con el Discurso alfabetiza-
dor ensayista, a pesar del hecho de que coexisten en las escuelas y, en otras
ocasiones, sirven para reforzar las mismas relaciones de poder. Por eso, también
aquí, vemos la consonancia entre un Discurso primario y los posteriores Discur
sos secundarios de carácter escolar.
Consideremos de qué manera podemos interpretar el texto de Jennie como
parte de un Discurso “literario”. Dentro del género de la “alta literatura”, son rele
vantes ciertos recursos literarios. Uno de ellos, que utiliza este texto, es la “falacia
afectiva” (A b r a ms , 1953, 1971), un recurso en el que se trata la naturaleza, o el
cosmos, como si fuese al compás de (en sincronía con, coordinada con) los asun
tos humanos (por ejemplo, la belleza y la paz de una puesta de sol concuerda con
la paz interior del poeta anciano resignado a afrontar el final de la vida).
En el relato de Jennie, la falacia afectiva es un recurso organizativo funda
mental. La pelea entre las niñas y los niños de la estrofa 6 (pág. 164) va inmedia
tamente seguida, en la estrofa 7, por el cielo que se oscurece, con los relámpa
gos, y de ahí, en la línea 22, “ya no eran amigos”. Por último, en la estrofa 8, las
madres entran en escena para castigar a los niños por su transgresión. El cielo
está en sintonía o va al compás de los acontecimientos humanos.
La falacia afectiva funciona en el relato de Jennie de un modo muy parecido
al que se observa en la “alta literatura”. El relato indica que las diferencias de
género (estrofa 4: niños frente a niñas) están relacionadas con intereses diferen
tes (estrofa 5: T frente a C) y que estos intereses diferentes conducen inevitable
mente al conflicto cuando el varón y la mujer tratan de ser “iguales” o se clasifican
según criterios distintos del género (estrofa 6: “pelearse por quién estaría en cada
equipo: el motivo de la pelea ha sido la mezcla de géneros en los equipos). Se
castiga a los niños por transgredir las líneas del género (estrofa 8), pero sólo el
uso de la falacia afectiva (la tormenta de la estrofa 7) señala que la división por
géneros y los conflictos a los que conduce la transgresión de esta división están
sancionados por la naturaleza, son naturales e inevitables y no meramente con
vencionales o creados en el mismo acto del juego.
Una vez más, como en el caso del texto de Leona, si adoptamos una visión
privatizada del significado, estaremos tentados a preguntarnos: ¿cómo puede
referirse a algo tan sofisticado una niña de 5 años? ¿Cómo puede dar la sensa
ción de que esta niña se refiera a algo que trasciende sus propios recursos “pri
vados”? La respuesta, basada en nuestra exposición previa, es: si usted sitúa el
tipo de alusión a la naturaleza que ha utilizado esta niña justo en el tipo de ubica
ción textual que tiene ella, obtendrá a su antojo estos tipos de significados, por
que esto está en consonancia con determinadas prácticas interpretativas — Dis
cursos— desarrolladas en el transcurso de la historia, que poseen y operan cier
tos grupos de personas (H o d g e , 1990). Por supuesto, Vd. lo obtiene a su antojo
siempre que Vd. y su texto estén en un lugar y dentro de una práctica social que
posea y opere en ese momento un Discurso que pueda acogerle y le acoja a Vd.
y su texto.
Apoyada por su madre y su hermana, la niña de 5 años está efectuando el
aprendizaje artesanal de una práctica social concreta: la lectura de libros de rela
tos (de carácter escolar y propia de la mayoría dominante). Esta práctica social
tiene una característica interesante con respecto al grupo sociocultural al que per
tenece esta niña: es, al mismo tiempo, un aspecto de aprendizaje artesanal en su
Discurso primario (“las personas como nosotras hacen los libros así”) y una pre
paración para su aprendizaje posterior en varios Discursos secundarios de carác
ter escolar, incluyendo la literatura (“auténtica” o “alta”). Cuando esta niña vaya
a la escuela para comenzar su aprendizaje de carácter más público en el marco
de la práctica social de la literatura, parecerá una “guía rápida”. De todos modos,
lo más importante es que va a descubrir la profunda compatibilidad entre quién es
ella en su Discurso primario y quién es en diversos Discursos secundarios de
carácter escolar.
Esta práctica social casera, con sus formas de interactuar, hablar, pensar, valo
rar y leer, y sus libros y demás accesorios físicos, permite que esta niña pequeña
forme un texto de un tipo concreto. Y esa forma invita a aplicar las prácticas inter
pretativas que forman parte de los Discursos alfabetizadores (y escolares).
El texto de Jennie nos muestra también un aspecto importante de los mode
los culturales (véase el Capítulo IV). Su texto aprovecha, en parte mediante el uso
de la falacia afectiva, un modelo cultural que está profundamente enraizado en
muchos Discursos secundarios escolares y de “alta cultura” de la sociedad occi
dental. Este modelo cultural, mediante su texto y las prácticas caseras en su Dis
curso primario que da lugar a esos textos, se introduce en su identidad (sentido
de quién es ella, incluso en su Discurso primario). Podemos descubrir este mode
lo cultural si observamos que la falacia afectiva es una espada de doble filo. Por
una parte, se ha utilizado, desde tiempo inmemorial, para sugerir una profunda co
munidad entre los seres humanos y la naturaleza; por otra parte, se ha utilizado
también para indicar que la “Naturaleza” avala las jerarquías de poder, estatus y
prestigio que encontramos en ciertos tiempos y lugares, en determinadas culturas.
El texto de la niña está en consonancia con un mensaje ideológico o teoría
(modelo cultural) particular acerca de la distribución de los roles de género, un
mensaje que puede volverse en contra de sus propios intereses cuando sea
mayor y desee verse como un ser humano completo, en igualdad con los hom
bres. Ya está encontrándose a gusto en ciertas prácticas sociales — en el sentido
en que determinadas personas se encuentran muy a gusto en una ciudad con
creta— que la harán portadora de unos significados que estén en conflicto con
sus propios intereses en otras prácticas sociales (por ejemplo, los grupos de
mujeres). Del mismo modo que está abierta a las atribuciones de inteligencia
basadas en lo que ciertas prácticas interpretativas puedan hacer con respecto a
su actuación, también está abierta a las atribuciones de las que ella como mujer
se distancia, otras atribuciones, de inferioridad, quizá ante los hombres, que han
llegado a salir de su boca.
Lo que decimos aquí no es que esta niña tenga que acabar siendo víctima de
un determinado modelo cultural o Discurso. Los Discursos utilizan a las personas,
que, a su vez, utilizan los Discursos como agentes por derecho propio. La cues
tión estriba en que el hecho de estar a gusto con y en estos modelos culturales y
Discursos, y ser recompensada por ellos, puede hacer que esta niña sea reacia a
reflexionar y abandonarlos.
Conviene señalar que los tipos de recursos literarios que aparecen en el rela
to de Leona debidos a que su cultura mantiene unos vínculos ricos con los valo
res de la oralidad se ponen de manifiesto de otra forma en el relato de Jennie.
Esto se debe a que Jennie participa en un aspecto de nuestra tradición literaria
de “alta cultura”, basada en la palabra escrita, una tradición que, por supuesto,
tiene sus orígenes en las prácticas de la cultura oral (pensemos en la línea que
va de Ho mer o a He s ío d o , C h au c er y S h ak es p ear e y más allá).
Lo sorprendente de la mala acogida de los relatos de Leona en la escuela,
durante el tiempo para compartir es que sus historias (como la anterior) tienen
profundos significados cuando las cuenta en su propia comunidad o cuando las
situamos en el entorno interpretativo de la poética y la estilística lingüística, pero
carecen de significado profundo cuando se sitúan en la escuela, en un tiempo
para compartir como en el que interviene Leona (Ca z d e n , 1988; M ic h ae l s , 1981).
Lo mismo cabe decir del relato de Jennie. Tiene un significado profundo en su
casa y tendría un significado profundo en una escuela en la que se hiciera una
“escritura creativa” o “literatura”; pero Jenie nunca habría presentado ese relato
“literario” durante el tipo de tiempo para compartir en el que intervinieran Leona y
Mindy. En estas clases, el tiempo para compartir constituía un entrenamiento pre
coz en la alfabetización ensayista (informativa, lineal, “los datos”). Ni el texto de
Leona ni el de Jennie están en consonancia con esa práctica, aunque sí otras
clases de textos.
En el Capítulo V, planteé esta cuestión: aunque los tipos de relatos “litera
rios” que contaba Leona no se fomenten ni se pidan en su tiempo para compartir,
¿por qué no se solicitan en otras prácticas escolares en las que se fomentan la
“creatividad” y el “carácter literario” del lenguaje? La respuesta, decíamos, tie
ne que ver en parte con el hecho de que Leona use para realizar sus prácticas
poéticas un lenguaje social diferente del que se emplea en la “alta literatura”.
También tiene que ver con el hecho de que lo que importa no son sólo las carac
terísticas lingüísticas (después de todo, el lenguaje de Leona tiene muchas ca
racterísticas que podrían aprovecharse con facilidad para iniciarse en el aprendi
zaje de la poesía y de otras obras de “alta literatura”), sino quiénes somos y qué
hacemos, y, en el mejor de los casos, el quién y el qué de Leona, dependientes
de su comunidad, no son visibles en la escuela y, en el peor, se oponen a ella, lo
que, a su vez, impide hacer visibles y accesibles a los niños como Leona las cla
ses de quiénes y qué que importan allí.
Nuestros tres textos permiten una interesante triangulación: el texto de Mindy
es en prosa, mientras que los textos de Leona y de Jennie son poéticos. Aunque
174 La id eo logía en los D iscursos
ninguno de los textos poéticos “funcionará” en el tiempo para compartir, en la

escuela, Jennie conseguirá más con su “poesía” que Leona con la suya. El texto
de Mindy y el de Jennie no pueden ser más diferentes, pero ambos serán recogi
dos por los Discursos de carácter escolar, mientras que el de Leona no. A pesar
de que estas cosas pasan a diario en nuestras escuelas urbanas, no deberíamos
perder la sensación paradójica que dejan los mismos.
La respuesta no consiste sólo en que Leona necesite adaptarse a los Discur
sos escolares, a pesar de los choques que puedan producirse entre estos
Discursos y los de su casa y su comunidad. Las escuelas también tienen que
adaptarse a los Discursos de Leona, para hacerlos y hacer la visibles, valiosos y
significativos. Esa adaptación requiere un compromiso auténtico de la escuela
y de la sociedad en general con la justicia social, para renunciar a algunas de las
recompensas automáticas derivadas de haber excluido de la escuela los Discur
sos de Leona y los de otros grupos socioculturales.
Discursos fronterizos
El contexto del próximo texto que estudiaremos es el siguiente: fue escrito por
una alumna puertorriqueña de noveno grado de una júnior high school* del cen
tro de una ciudad. Los alumnos de la escuela de esta chica (en el este de los
Estados Unidos) proceden, en número aproximadamente igual, de barrios adya
centes afronorteamericanos, blancos y puertorriqueños. El texto está reproducido
del estudio de Amy S h u man de los usos de textos orales y escritos de adolescen
tes urbanos: Storytelling Rights (1986, págs. 9-11). La chica, a la que llamaremos
Wilma, a modo de seudónimo, ofreció este informe no solicitado de sus tres cur
sos en la escuela, hacia el final de la investigación de S h u ma n .
Este texto representa a una persona que se comunica en los espacios entre
los Discursos de la escuela y los propios de su casa y de su comunidad. Wilma
va a una escuela en la que los alumnos provienen de diversas comunidades loca
les, comunidades entre las que existen ciertas tensiones. Al mismo tiempo,
muchos de los alumnos de estas comunidades no se fían demasiado de los Dis
cursos de carácter escolar ni se incorporan por completo a ellos (por razones no
muy diferentes de las que se ponen de manifiesto al examinar el caso anterior
de Leona). A veces, estos estudiantes tienen que interactuar fuera de la órbita de
influencia de los Discursos escolares, “entre” y fuera de los Discursos de su pro
pia casa y de su comunidad. Es decir, en cierto sentido, tienen que comunicarse
entre la casa y la escuela. Para hacerlo, emprenden lo que yo llamo “Discurso
fronterizo propio de los compañeros”, una creación propia.
Los Discursos fronterizos, Discursos en los que personas de procedencias
diversas y, por tanto, con Discursos primarios y comunitarios también diversos,
pueden interactuar fuera de los confines de los Discursos de la esfera pública y
de la élite de clase media, son una característica corriente de la vida en la socie
dad contemporánea. No sólo los encontramos en la escuela, sino también en
muchos centros de trabajo. Los adolescentes de muchos lugares tienden a atra
* Más o menos equivalente a los niveles de nuestra ESO. (N. del T.)
vesar los límites sociales, económicos y culturales con mayor facilidad que los
adultos y, por eso, a menudo crean sus propios Discursos fronterizos. Por su
puesto, estos Discursos aprovechan con frecuencia distintos aspectos de la cul
tura popular y ajena a la mayoría dominante. Como todos los Discursos, los fron
terizos llevan consigo unas identidades y valores sociales que convierten a las
personas, en ese momento y en ese lugar, en ciertos “tipos de personas”.
En el texto siguiente, Wilma describe su primer día de escuela en cada grado
y compara su falta de familiaridad con el sistema en séptimo grado con su dominio
del mismo en noveno. Reproduzco primero la primera parte del texto de Wilma
(dedicado al séptimo grado), tal como ella lo escribió, sin “correcciones” * (véase:
S h u m a n , 1986, pág. 9). A continuación, presento un resumen (con algunas citas
textuales) de las partes del texto dedicadas a los grados octavo y noveno.
“Séptimo grado”
Cuando llegué por primera vez al Paul Revere estaba como asustada pero iba a
ser mi primer curso allí pero se daba por supuesto que yo estaba acostumbrada a ir
allí. Empecé pronto por la Mañana estaba feliz. Todo el mundo hablando de ello
parecía un poco inquietante, y simpático. Dos de nosotras íbamos juntas en el
autobús. Cuando llegamos allí, como yo estaba en séptimo, se suponía que tenía que
Ir al auditorio, y lo hice. Desde allí aparecí en el gimnasio de los chicos. Yo no lo sabía
hasta que ellos dijeron dónde estábamos. Desde allí aparecí en otro sitio. Eso era mi
tutoría. Lo que ellos llamaban consulta. Copio de la pizarra algo llamado Lista de tur
nos. Después toca un Timbre. Esperamos otro Timbre y salimos. Me reuní con mis
amigas y cogimos el autobús de vuelta a casa. Ellas explicaron cómo se utilizaban las
listas de turnos. Lo que yo aprendí rápidamente.
La Clase en la que yo estaba como una escuela elemental normal, sólo que iba de
una clase a otra. Yo no entendía aquello. Hasta que nuestro profesor explicó que la lla
maban Minl Escuela**. Bueno hicimos un montón de cosas. Fuimos a un montón de
excursiones. Y los dos profesores nos trataron bien.
Yo no tenía amigas hasta que empecé a reunlrme con muchas de ellas. Yo tenía
una amiga de nombre Luisa y Alicia. Eran las dos únicas amigas que tenía al principio
del curso. Casi a la mitad me hice amiga de una chica de nombre Barbara. Estábamos
empezando a acercarnos de verdad y empezamos a confiar la una en la otra. Como
usted sabe, seguimos muy unidas y teniendo mucha confianza.
Wilma
(De: S h u ma n , A. (1986): Storytelllng Rights, Cambridge: Cambridge University
Press, pág. 9. Reproducido con autorización.)
Resumen de los grados octavo y noveno

Octavo grado-. El primer día, pusieron a Wilma y a Barbara en la misma clase.
Hicieron novillos el primer día de clase y el segundo día se dieron cuenta de que no
conocían a mucha gente de su clase. Entonces empezó a llegar cada vez más gente
* El texto original muestra algunos errores de ortografía, de puntuación y de sintaxis. Hemos

procurado “reproducir” los errores en castellano, que, como en el original, no afectan a la compren
sión del texto. (N. del T.)
** Las Mini Schools constituyen una respuesta al problema de la masificación de las grandes
high schools, con objeto de incrementar el rendimiento de los alumnos. (N. del T.)
y parecía que aquello iba a ser “un supercurso”. Todo el mundo se llevaba bien y “no
había discusiones entre razas o colores”. Faltaban a clase muchas veces y “no obe
decíamos al profesor. Como era nuestro segundo curso y conocíamos la escuela
de memoria, no nos preocupábamos. Éramos verdaderamente malos y a casi todos
los profesores les hacíamos pasar un mal rato con nosotros”. Wilma concluye dicien
do: “Este curso me divertí mucho, fue una época muy buena y la disfruté minuto a
minuto”.
Noveno grado: Barbara y Wilma creen que las asignarán a clases diferentes, pero
rebosan de alegría cuando descubren que no (Wilma escribe: “Salto de alegría, por
que creía que iba a ser nuestro final”). Están en una clase con una profesora estricta.
A Wilma le gusta porque la profesora revisa “lo que tenías en 7.° y 8.° grados”. Con
cluye: “Como yo digo si puedes aguantar hasta que algo es muy estricto haces bien.
Pero no dejes que te controle de ninguna manera. Cállate cuando te hable delante de
la clase, pero cuando estéis tú y ella suéltalo todo y todo te saldrá bien”.
Es muy fácil malinterpretar el texto escrito de Wilma. Nos sentimos tentados

a interpretarlo como un intento fallido de Discurso dominante escolar y el tipo de
prosa de ensayo típico de muchos de ellos. Sin embargo, en mi opinión, no es así.
No está escrito para que se reconozca y valore en los términos de la escuela.
Aunque los enfoques tradicionales de la alfabetización dan por supuesto que
el habla se utiliza para la comunicación cara a cara y la escritura para la comuni
cación a mayor distancia, los alumnos de la escuela de Wilma utilizan con fre
cuencia relatos orales para transmitir mensajes a terceras partes ausentes,
mediante los rumores “él ha dicho-ella ha dicho...”, que se irán repitiendo de boca
en boca hasta que lleguen a ellas y, a menudo, utilizan la escritura como parte de
los intercambios cara a cara, en los que se elaboran documentos en colaboración
y se leen en voz alta o como comunicación solitaria consigo mismo en los diarios.
Sh u man dice que “los adolescentes transformaron los usos convencionales de la
escritura y del habla para sus propios fines. Tenían sus propias ideas acerca de
lo que podía escribirse pero no decirse y viceversa” (1986, pág. 3).
El hecho es que Wilma y sus compañeros tienen un Discurso secundario, que
he llamado “Discurso fronterizo” y que utiliza el habla y la escritura (notas, diarios,
cartas) de diversas clases para señalar una determinada identidad social. Este
Discurso lo usan los adolescentes de grupos afronorteamericanos, puertorri
queños y blancos de nivel socioeconómico bajo, aunque de manera algo diferen
te en cada grupo: cada uno tiene sus propias versiones que, sin duda, incorporan
gran parte de su Discurso primario y de otros Discursos comunitarios de carácter
local. Se emplea en el patio de la escuela, al ir y al volver de la escuela, en la
comunidad, cuando los adolescentes van juntos y en la escuela para la comuni
cación “autónoma”, ajena al control de la escuela. Se trata de un Discurso desa
rrollado por estos mismos adolescentes. El Discurso choca con los Discursos
escolares en distintos puntos y, en realidad, en parte se define por estos conflic
tos y oposiciones. El texto de Wilma hay que leerlo en términos de este Discurso.
Pero el texto de Wilma no es un puro ejemplo de este Discurso secundario. En
el mundo real de interacciones en el que un Discurso está siempre empujando a
otro, hay pocos ejemplos puros. Lo escribió para S h u ma n , quien, aunque acos
tumbrada a las chicas y sus prácticas sociales, seguía siendo una persona ajena
al grupo y perteneciente a la “mayoría dominante” (y, más aún, universitaria y, por
tanto, relacionada con los Discursos escolares). S h u m a n señala que el texto pre
senta “una forma de escritura adolescente; en este caso un documento pensado
para lectores externos, acostumbrados a la situación general, pero no a los deta
lles de la experiencia personal” (1986, pág. 9), y “la descripción de Wilma de sus
cursos escolares contenía los mismos tipos de observaciones que hacían las chi
cas en sus diarios, aunque, como documento independiente, fue el único informe
de este tipo que vi en mis tres años de investigación en la escuela. Por su aten
ción a las reglas no escritas de las convenciones adolescentes con respecto a los
textos escritos, quizá sea típica” (pág. 11).
Es decir, Wilma utiliza su Discurso secundario propio de los compañeros,
pero adaptándolo a un aspecto del Discurso escolar de la mayoría dominante, el
del documento independiente, que no está en forma de nota, diario o carta. Es
indudable que, en esta adaptación, está influida también por otros aspectos del
Discurso ensayista escolar, aunque, sin un estudio minucioso, no podemos saber
con exactitud en qué puntos. Por tanto, tampoco podemos decir con seguridad
cuáles son los “errores” en un Discurso que no controla del todo y qué forma par
te de la práctica de Wilma.
Consideremos por un momento la parte reproducida del texto de Wilma
(“7.° grado”). Se supone que esta historia sobre el séptimo grado establece el
escenario (mostrando su incompetencia inicial) para su exposición posterior
sobre los grados octavo y noveno, que hace hincapié en su competencia y su con
trol. Obsérvese cómo empieza Wilma su historia de séptimo grado, en el primer
párrafo, al ir a la escuela con sus amigas (“Dos de nosotras íbamos juntas en el
autobús”). Al llegar a la escuela, se separa de sus amigas y tiene que habérselas
sola con la escuela (va de aula en aula sin saber dónde está ni qué hacer, y se
encuentra con una extraña práctica de la escuela: la lista de turnos). Al final,
se reúne con sus amigas para regresar a casa y ellas le explican cómo utilizar las
listas de turnos (cosa que ella aprende rápidamente). Vemos aquí a Wilma
enfrentándose a los nuevos y extraños (y quizá hostiles) Discursos de la escuela
y de la clase. No le inicia la escuela en estos Discursos, sino sus amigas (su pro
pia comunidad), cuyo Discurso está en conflicto con el de la escuela (y vicever
sa), pero que se utiliza para iniciar a Wilma en las prácticas escolares.
En su segundo párrafo, Wilma yuxtapone la ayuda de sus amigas y la ayuda
de los profesores (explican a la clase y la tratan con justicia). Aparece aquí la insi
nuación de que Wilma sólo puede utilizar la ayuda de los profesores y de la
escuela a través del apoyo que le prestan sus compañeros. Como para insistir en
ello, Wilma vuelve a mencionar al final de su relato, en su tercer párrafo, a las ami
gas, finalizándolo con su nueva amistad con Barbara (que figura de forma desta
cada en los dos relatos siguientes). La escuela no se considera como un lugar en
el que aprender, sino como un lugar en que forjar nuevas amistades dentro del
Discurso de los compañeros, que apoya su presencia en la escuela y media su
relación con ella. Obsérvese que la división en párrafos que hace Wilma tiene
perfecto sentido en relación con su temática.
Si miramos los relatos de los grados octavo y noveno, veremos que el conflic
to entre las prácticas sociales de su grupo y las de la escuela, así como el control
de su grupo sobre su propia experiencia, es una cuestión que está presente en
todo el texto. En octavo grado, su creciente dominio de la escuela la lleva a no
preocuparse por las reglas del centro. Durante ese curso, lo ha pasado muy bien
© E accoes U c ' 2 ".a. S. L.

(“fue una época muy buena y la disfruté minuto a minuto”), expresando un valor
que, desde luego, no forma parte de los Discursos escolares. En noveno grado,
acepta, con sus condiciones, las reglas de la escuela, pero también muestra que
conoce las formas de manipularlas (trata de un modo diferente a la profesora
delante de la clase y cuando está a solas con ella). Concluye señalando: “Pero
no dejes que te controle de ninguna manera...”, un consejo de no ceder el con
trol a la profesora ni a la escuela, aunque se viva dentro de los confines de ese
sistema.
Wilma representa en pensamientos, palabras y valores su propio Discurso
secundario de adolescente que, en distintos aspectos, está en conflicto con la
escuela, pero que tiene, como una de sus razones de ser, la función de mediar
sus interacciones y las de sus compañeros con los Discursos de la escuela,
dominantes y propios de la “esfera pública”, aunque a menudo hostiles. Con
frecuencia, se dice que los valores incluidos en un Discurso como el de Wilma
desempeñan el papel de reproducir el lugar de sus padres en el nivel inferior
de la jerarquía social, pues su oposición a la escuela les llevará a la falta de
éxito en ella y, por tanto, a un futuro económico difícil (W il l is , 1977). Aunque,
sin duda, esto encierra parte de verdad, ignora el hecho de que los adolescen
tes como Wilma saben que las escuelas, tal como están constituidas en la
actualidad en los Estados Unidos, nunca aceptarán ni valorarán las prácticas
sociales de su comunidad y nunca darán a esa comunidad acceso completo y
justo a los Discursos secundarios dominantes y a los bienes que conllevan. Su
Discurso de carácter comunitario es una forma de autodefensa contra la colo
nización, que, como toda resistencia organizada contra el poder, no siempre
tiene éxito, pero tampoco fracasa siempre (F is k e , 1993; Ha l l y J e f f e r s o n ,
1976; H e b d ig e , 1979).
El texto de Wilma muestra con toda claridad de qué forma el saber basado
en el Discurso propio de sus compañeros no sólo media su transición a la insti
tución social de la escuela y su movimiento a través de ella, sino también su
relación con el saber oficial de la escuela. Aunque estos procesos mediadores
puedan ser extremos en el caso de Wilma, son, en realidad, típicos de gran can
tidad de alumnos de nuestras escuelas. La adaptación de la escuela a ese
saber debe formar parte de los modos de socializar a sus alumnos en los ámbi
tos más generales del saber propio de la esfera pública. Esto no significa que
los análisis académicos literarios y estéticos colonicen los artificios culturales
populares y adolescentes, sino su auténtica incorporación al conjunto de Dis
cursos en los que se sumergen la escuela y todos sus miembros, en unos tér
minos que todos sus miembros puedan primero reconocer como suyos, para
que después ellos mismos reflexionen sobre él, y lo “hagan extraño” para ellos
(G e e , 1993c ).
La yuxtaposición del saber “local”, “cotidiano”, con un saber más oficial es una
característica típica de nuestras sociedades contemporáneas, con su elevado
concepto de la ciencia, la tecnología y los “expertos”. Volveremos sobre esta
cuestión hacia el final del capítulo, cuando examinemos la función de los Discur
sos en la ciencia.
Discursos, individuos y actuaciones

Las conductas de cualquier persona concreta, en un momento y un lugar
específicos, sólo son significativas con respecto al Discurso o, más a menudo, al
conjunto de Discursos complementarios o competidores, que puedan “reconocer
y dar “significado” y “valor” a esas conductas. Es como si estuviéramos recitando
versos en un escenario y, a menudo, hubiera varios guiones u obras que pudieran
dar sentido a los versos, incorporarlos a un argumento. Los humanos pasan gran
parte de su tiempo negociando acerca del guión u obra (el Discurso) que está
operativo en cada caso ( G i d d e n s , 1984, págs. 83-92; G o f f m a n , 1959, 1967.
1981). Por supuesto, también hay ocasiones en las que se aplica con claridad un
Discurso, aunque, en las sociedades contemporáneas, pluralistas, las cosas son
con frecuencia más complejas.
Es más, lo que una persona diga o haga no sólo es siempre producto del Dis
curso en el que ella esté en ese momento, sino también de los otros Discursos en
los que esa persona participe. Los otros Discursos que controlo pueden afectar,
de diversas maneras, a lo que yo piense, haga y diga en un Discurso determina
do. El Discurso primario de una persona afecta siempre, hasta cierto punto, al uso
que haga de los Discursos secundarios, dándoles una cierta tendencia o esti
lo, mientras que los Discursos secundarios que esa persona domine pueden
influir en cierta medida en su forma de reflejar su Discurso primario y otros Dis
cursos secundarios.
Los Discursos pueden interactuar también de otras maneras. Mis acciones,
palabras o pensamientos en determinados momentos constituyen a menudo un
compromiso o una acción de equilibrio entre distintos Discursos. Un Discurso no
sólo influye en otro, sino que, en realidad, yo trato de estar en dos o más Discur
sos al mismo tiempo, como si yo tratara de representar al mismo tiempo dos o
más papeles en una misma representación. Cuando algún “otro significativo” para
mí (sea, por ejemplo, un universitario o, quizá, un lingüista) me hace una pregun
ta lingüística sobre una comida romántica, tengo que desempeñar al mismo tiem
po un papel en el Discurso de la lingüística y otro en el Discurso de lo romántico
y lo íntimo. Todos logramos hacerlo, a veces, con mucha destreza; otras, lo echa
mos a perder.
Las cosas pueden ser mucho más complicadas; un biólogo fundamentalista
religioso y con mentalidad cívica tiene que dar una charla sobre los desarrollos
recientes de la teoría evolucionista a un grupo cívico a la que asisten su ministro
religioso creacionista, el alcalde y el director de su departamento. Nuestra creen
cia de que ese tipo de persona no existe no es sino un producto de nuestra cre
encia racionalizadora en la unidad y consistencia humanas; de un modo o de otro,
todos somos personas de esa clase, aunque quizá no sea tan fácil señalar nues
tros Discursos opuestos.
Los Discursos dejan un gran margen al estilo y a la acción humana individua
les (C a l l i n i c o s , 1988). Esto se debe a su forma de operar: si usted lleva a cabo
una acción y ésta se reconoce como significativa y adecuada en el Discurso,
cobra importancia en el mismo. Esa acción lleva consigo, como un virus, ciertos
aspectos de su propia individualidad y, también, del resto de sus Discursos. Por
tanto, los individuos y sus Discursos están siempre infectándose unos a otros.
Por ejemplo, en los Estados Unidos, los afronorteamericanos han influido en
muchos Discursos al conseguir que sus propias variantes se aceptaran como

actuaciones valiosas y, por tanto, cambiar lo que se considera importante en esos
Discursos. Por supuesto, se corre siempre el riesgo de que la actuación no se
reconozca, en cuyo caso carecerá de relieve en el Discurso o se considerará sólo
marginal o complementa ajena al Discurso.
Los Discursos están constituidos por acciones (actuaciones) específicas, lle
vadas a cabo por personas concretas, actuaciones que son amalgamas de pala
bras, valores, pensamientos, actitudes, gestos, accesorios. Para concretar más
estas cuestiones, analizaremos ahora tres actuaciones específicas de este tipo.
En una situación dada, debemos actuar y después, ver si éste o el otro Discurso
“recoge” nuestra actuación. Por su parte, la forma de actuar de las personas nos
dice algo sobre su modo de interpretar el Discurso y el entorno en el que supo
nen que están. Así, recogemos aquí varias actuaciones, de tres individuos socio-
culturalmente diversos, y preguntamos cómo deben interpretar la situación en la
que están.
Una de las actuaciones que estudiamos la llevó a cabo un estudiante de high
school, afronorteamericano y de clase trabajadora; otra, un estudiante de
high school, blanco y de clase trabajadora, y otra, un estudiante de high school,
blanco y de clase alta (a quien me referiré simplemente como “el estudiante de
clase alta”, para distinguirlo del otro estudiante blanco, al que llamaré “el es
tudiante blanco”). Se pidió a pequeños grupos de estudiantes de high school que
dialogaran sobre un relato (escrito), titulado: “La historia del río de los caimanes”,
y que llegaran a un consenso acerca de cómo clasificar a los personajes de la his
toria (hasta cierto punto, todos ellos se comportaban mal, según las normas de
algunos), “desde el más ofensivo al menos censurable”.
Al acabar la tarea, cada grupo escogió a un alumno — los tres a los que me
referiré aquí— para dar oralmente la clasificación de su grupo a su profesor (que
le había encargado la tarea, pero no había estado presente en el diálogo) y para
decir por qué había clasificado el grupo a los personajes como lo había hecho.
Cada grupo estaba formado por seis estudiantes del mismo origen étnico e igual
clase social, y en cada grupo había tres hombres y tres mujeres. El grupo afro-
norteamericano y el grupo blanco provenían de la misma escuela del centro de la
población y el grupo de clase alta, de una escuela de élite, situada en un barrio
residencial muy rico.
Por tanto, todos nuestros estudiantes están en una escuela, haciendo una
tarea encargada por su profesor y que él observa. Al mismo tiempo, la tarea
supone un diálogo entre los compañeros sobre unos tipos de cuestiones de los
que no suele tratarse en la escuela. Por último, una persona ajena al grupo regis
tra las interacciones. Así pues, el entorno es raro. Sin embargo, como nos ocu
rre a todos, los participantes deben interpretar de alguna manera la situación y
actuar en consecuencia. Su forma de hacerlo nos dice algo acerca de sus pun
tos de vista tácitos sobre el funcionamiento del lenguaje y de los Discursos en
(sus) escuelas.
A continuación, reproduzco el relato y, después, las respuestas de los tres
estudiantes escogidos para representar a sus tres grupos respectivos. Cada res
puesta está dividida en sus estrofas.
La historia del río de los caimanes *

Érase una vez una mujer llamada Abigail que estaba enamorada de un hombre
llamado Gregorio. Gregorio vivía en la orilla de un río. Abigail vivía en la orilla opues
ta. El río que separaba a ambos amantes estaba lleno de caimanes devoradores de
hombres. Abigail quería cruzar el río para estar con Gregorio. Por desgracia, el puen
te había quedado dañado. Por eso, acudió a Simbad, el capitán de un barco del río,
para que la llevara a la otra orilla. Él le dijo que estaría encantado de llevarla si con
sentía en acostarse con él antes del viaje. Ella rehusó de inmediato y acudió a un ami
go llamado Iván para explicarle su difícil situación. Iván no quiso involucrarse de nin
guna manera en el asunto. Abigail sentía que su única alternativa era aceptar la
propuesta de Simbad. Simbad cumplió la promesa que le había hecho a Abigail y
la dejó en brazos de Gregorio.
Cuando ella le contó a Gregorio la aventura amorosa que tuvo que correr para
poder atravesar el río, Gregorio la apartó con desprecio. Abatida y desalentada, Abi
gail acudió a Slug con su trágica historia. Slug, compadeciéndose de Abigail, buscó a
Gregorio y le golpeó brutalmente. Abigail se alegró mucho al ver que Gregorio recibía
su merecido. Cuando el sol se pone por el horizonte, oímos a Abigail riéndose de Gre
gorio.
La respuesta del estudiante afronorteamericano

Estrofa 1
Muy bien
Como grupo
hemos decidido que el peor era Simbad
porque no debía haberle pedido nunca a ella que antes se acostara con él
precisamente para llevarla a la otra orilla
a ver a su amado
Estrofa 2
Después tenemos a Gregorio

porque cuando ella llegó allí
él precisamente se limitó a repudiarla del todo, la verdad,
algo así como no te quiero después de lo que has hecho
que está mal
Estrofa 3
En tercer lugar, tenemos a Slug

es cierto que Abigail le dijo que le pegara
* Los nombres de los personajes en inglés son: Abigail, Gregorio, Sinbad, Ivan y Slug. Hemos
traducido los nombres de los personajes, salvo el último, porque “Abigair no varía, “Gregorio” es tra
ducción directa y unívoca de Gregorio, “Simbad”, nombre del protagonista del cuento “Simbad el mari
no”, de “Las mil y una noches”, es traducción unívoca de Sinbad e “Iván” lo es de Ivan. La traducción
de Slug no conserva la ambigüedad del nombre original, por lo que hemos preferido dejarlo como tal.
Con respecto a este nombre, véase la Nota del Traductor de la pág. 55 del Capítulo II. (N. del T.)
pero él no tenía que haberlo hecho

Podía haber dicho que no
y él precisamente, la verdad, le pegó brutalmente
Estrofa 4
Abigail es la tercera
porque se rió y dijo
(Interrupción: Es la cuarta) Sí quiero decir la cuarta sí
es la cuarta
porque no debía haberle dicho a Slug que le pegara
y después se rió
Estrofa 5
Hemos puesto el último a Iván

porque hizo bien al decir
No quiero involucrarme en la situación
Podía ser amigo y aún así no querer implicarse
No es cuestión suya
La respuesta del estudiante blanco

Estrofa 1
Bueno lo que hemos encontrado es

que umm el papel más ofensivo era el de Simbad
sobre todo porque no tenía otra razón para querer acostarse precisamente con
Abby
que, la verdad, su propio provecho,
la verdad, vaya individuo
Estrofa 2
Bueno viene en segundo lugar Gregorio

sobre todo porque en realidad no escuchó ninguna razón de ella
y él vaya la... vaya la... echó de su lado la verdad sin pensárselo dos veces
la verdad, a fin de cuentas él podría haber hecho lo mismo si hubiera estado en la
misma situación, la verdad,
lo había hecho por amor
Estrofa 3
Después pusimos a Abigail en tercer lugar

sólo porque lo pusimos a votación (carcajada)
No, porque pensamos que en realidad no hizo nada
Ella no quiero decir ella no le dijo a Slug que pegara a Simbad
Ella no le dijo a Slug que pegara a Gregorio
así en realidad ella no tuvo nada que ver
La repudiaron precisamente sin más motivo
Estrofa 4
Ahora pensamos que Slug era el cuarto

porque sólo tenía una razón para pegar a Gregorio por compasión
por lo que en realidad no fue ofensivo
Estrofa 5
E Iván va el quinto
porque Iván no hizo nada
precisamente vaya se quitó de en medio
por lo que no ofendió a nadie
Y ésa es nuestra clasificación
La respuesta del estudiante de clase alta

Estrofa 1
Bien veamos nosotros más bien estamos como preparados para ver el punto de
vista de otras personas
pero parece que Simbad tenía como un buen motivo
como no pudimos ver ningún bien real en lo que Simbad estaba haciendo
parece que era algo puramente libidinoso y sórdido
Estrofa 2
Y después Gregorio parece que es el segundo

creo que sí precisamente porque dio en el clavo
en que aquí estaba esta chica
que había, la verdad, que había hecho algo tan desesperado por él
y él se había vuelto [contra ella] con desprecio
y por eso creo que quedó clasificado precisamente así como reacción emocional
al [ilegible]
Estrofa 3
Y Slug
no nos gustó el nombre de Slug
y golpear a alguien brutalmente
quiero decir que podríamos más bien tratar de ver el punto de vista de Gregorio
y podríamos más bien tratar de ver el punto de vista de Slug
pero ellos podrían haber hecho algo mejor
algo para hacer la situación un poco más [mejor]
Estrofa 4
Y Abigail la verdad
en realidad no estábamos en absoluto cómodos con Abigail
pero sí bueno podríamos ver este, la verdad, digamos intento desesperado de
amor,
la verdad, teníamos más bien empatia con eso
184 La ideología en ios D iscursos
y, la verdad, al final ella está precisamente llena de amargura, la verdad,

quiero decir que puedes más bien comprender su amargura
sí ella murió por amor ese día
Estrofa 5
Otra cosa, la verdad, en realidad Iván no se implica precisamente
así que Iván, la verdad, pensamos que
quizá Iván era lo bastante perceptivo
para darse cuenta de que estas personas eran en realidad [sórdidas?]
Estos estudiantes deben conseguir un rendimiento en la escuela. Por tanto, lo

que hacen nos dice algo acerca de su forma de interpretar los Discursos de ca
rácter escolar, al menos en este tipo de entorno. Al mismo tiempo, hablando con
los compañeros, estarán sometidos en distintos grados a la influencia de sus Dis
cursos primarios, comunitarios y de compañeros. Por tanto, cada estudiante ha
bla como individuo y, sin embargo, también desde una identidad completamente
socializada. De hecho, veremos que los estudiantes hablan desde tres posiciones
sociales diferentes y manifiestan unos sistemas de valores muy distintos (por
supuesto, en un entorno distinto, es fácil que hablaran de otra manera).
Voy a comentar las diferencias entre las respuestas de los tres estudiantes en
siete áreas: uso de los pronombres; forma de hacer las inferencias; relación con
el texto escrito del relato; la “teoría moral'' del estudiante; concepción de las rela
ciones sociales; estilo interactivo, y la fuerza o dirección de la respuesta. Quiero
poner de manifiesto de qué modo intervienen en cada actuación los fenómenos
lingüísticos y no lingüísticos (como los valores). Por supuesto, podríamos'comen-
tar muchas más áreas, pero hago hincapié en aquellas que, como lingüista, pue
do abordar con mayor facilidad.
Uso de los pronombres

El estudiante afronorteamericano, en su primera estrofa, utiliza el pronom
bre “ella” para referirse a Abigail, sin haberla presentado explícitamente por su
nombre o mediante una descripción. Esto tiene perfecto sentido, porque sabe
que su primer destinatario (su profesor) ha leído el relato y las instrucciones
de la tarea. En consecuencia, todo el mundo sabe a quién se refiere “ella”. De
hecho, el estudiante afronorteamericano utiliza de forma muy consistente esta
estrategia en toda su intervención. Utiliza un pronombre* en vez de “Abigail”
tres veces en la primera estrofa** y dos en la segunda antes de mencionar su
* Se refiere el autor a pronombres de tercera persona del singular. (N. del T.)
** En el texto original de la primera estrofa, aparece el pronombre h e rtres veces: “... he should
have never ¡n the first place ask h e r to go to bed / with him / ju st to get h e r across the water / to see
he r loved one". Sin embargo, en la traducción, sólo aparecen dos pronombres, correspondientes a los
dos primeros her. “porque no debía haberle pedido nunca a ella que antes se acostara con él / preci
samente para llevarla a la otra orilla”. El tercer pronombre inglés es tal porque loved (“amado") hace
la función de adjetivo calificativo del sustantivo one (“uno"), mientras que, en castellano (“a ver a su
amado”), “amado" es un sustantivo y “su”, un adjetivo posesivo que determina al nombre al que pre
cede. Sí se trataría de un pronombre si tradujéramos la expresión como: “a ver al amado suyo”, for
malmente correcta pero pragmáticamente extraña. (IV. del T.)
nombre en la tercera estrofa. En la estrofa 2, utiliza “allí” para aludir a la ribera

del río, que se da por conocida, aunque no se introduzca de forma explícita. En
la estrofa 3, emplea “le” dos veces en alusión a Gregorio y una vez en la estro
fa 4, aunque Slug haya reemplazado a Gregorio como tema de la estrofa 3 (da
por supuesto que el oyente sabe, por el relato, que Gregorio fue golpeado por
Slug). Todos estos recursos indican que el hablante interpreta que él y el oyen
te (el profesor) comparten ciertos conocimientos (el relato y la tarea) que, en
efecto, comparten.
El estudiante blanco no emplea la misma estrategia. Por ejemplo, en su pri
mera estrofa, utiliza el nombre “Abby”, en vez de un pronombre y, en su cuarta
estrofa, menciona explícitamente que Gregorio fue golpeado por Slug. El estu
diante blanco presenta de forma explícita informaciones que la oyente (la profe
sora) ya conoce y que él sabe que conoce. SI nos paramos a pensarlo, esto pue
de parecer raro, aunque, por supuesto, parezca normal a quienes compartan esta
estrategia del hablante para realizar estas tareas.
El estudiante afronorteamericano y el blanco están Indicando unos contex
tos diferentes. Dicho de otro modo, están interpretando el contexto de forma
distinta. El estudiante afronorteamericano trata al profesor como a una persona
que comparte unos conocimientos con él y que participa en la tarea general.
Indica también que considera que el texto que está creando oralmente forma
parte continua e integrante de la tarea global que comienza con la lectura de la
historia y de las instrucciones y, pasando por el diálogo del grupo, acaba con su
resumen.
El estudiante blanco indica que la profesora es, de alguna manera, ajena a la
tarea. Considera que no está escuchando en su papel de persona que comparte
el conocimiento de la historia y de la tarea, sino desempeñando otro papel, eva
luador quizá. El estudiante blanco indica también que el texto oral que está cons
truyendo es autónomo (aislado) con respecto al resto de la tarea general y la inte
racción que supone y, en consecuencia, un pronombre no puede referirse a algo
ajeno a ese texto oral, a unos conocimientos independientes de este texto oral
que estén en la mente de la profesora.
El estudiante de clase alta utiliza los pronombres como el estudiante blanco,
en el sentido de que no aprovecha el conocimiento mutuo ajeno al texto oral que
está creando como referencia de los pronombres. Sin embargo, difiere del estu
diante blanco en un sentido importante: no sólo presenta de forma explícita a
cada personaje por su nombre, sino que, en cada caso, excepto en uno, repite el
nombre dos o tres veces antes de utilizar un pronombre. De hecho, en todo el tex
to evita al máximo el uso de pronombres. En la estrofa 1, menciona dos veces a
Simbad por su nombre y no lo pronominaliza nunca. En la estrofa 3, menciona
tres veces a Slug por su nombre y nunca lo pronominaliza. En la estrofa 4, men
ciona dos veces a Abigail por su nombre antes de utilizar un pronombre, y en la
cuarta línea de esa estrofa, no dice que el grupo tuviera empatia con “ella” (Abi
gail), sino con “eso” (su intento desesperado de amor). En la estrofa final, men
ciona tres veces a Iván por su nombre sin pronominalizarlo nunca. La ausencia de
pronombres en el texto del estudiante de clase alta establece una distancia entre
él y los personajes de la historia. A este respecto, el estudiante blanco se sitúa a
medio camino entre el afronorteamericano y el de clase alta.
La forma de hacer inferencias
Las diferencias entre los tres portavoces en cuanto al modo de dejar o no que
el oyente infiriese información, mediante su uso de los pronombres, se corres
ponde con las diferencias en cuanto al modo empleado por cada hablante para
extraer inferencias del texto de la historia. El hablante afronorteamericano dice en
la estrofa 3 que Abigail “le dijo [a Slug] que le pegara [a Gregorio]”; el estudiante
blanco, en su estrofa 3, dice que Abigail “no le dijo a Slug que pegara a Gregorio”.
El texto del relato dice: “Abatida y desalentada, Abigail acudió a Slug con su trá
gica historia”. Del mismo modo que el estudiante afronorteamericano está dis
puesto a considerar que el texto oral que está construyendo continúa la interac
ción previa y que el profesor forma parte de la red social que participa en la tarea,
también está dispuesto a hacer inferencias que van más allá del texto escrito. El
estudiante blanco, que considera que su texto oral es autónomo, aislado de la
interacción previa y del conocimiento real del profesor, no pretende trascender el
texto escrito de la historia, que él también considera autónomo y aislado.
El estudiante de clase alta evita mencionar si ha inferido que Abigail dijo o no
a Slug que pegara a Gregorio. Esto se debe a que no centra nunca su atención
en lo que hayan hecho o dicho los personajes, sino en lo que sienten y en lo que
él siente por ellos. En un nivel más profundo, como veremos, en las estrofas del
estudiante de clase alta, nunca se permite que los personajes de la historia inter
actúen de forma directa. Se considera que cada personaje está socialmente ais
lado, cerrado y es autónomo con respecto a los demás. Por tanto, la cuestión de
si Abigail le dijo o no a Slug que pegara a Gregorio no puede “decirse” ni abor
darse en el lenguaje del texto oral del hablante de clase alta, porque le exigiría
hablar de los personajes en interacción mutua y directa.
Relación con el texto escrito del relato
Los tres grupos mostraron una relación muy diferente con el texto escrito de
la “Historia del río de los caimanes” y una actitud muy distinta con respecto al mis
mo. Después de leerlo, los estudiantes blancos volvían a referirse una y otra vez
a él en su diálogo cuando algún punto de desacuerdo podía subsanarse apelan
do al texto escrito. Los estudiantes blancos decían cosas como: “[el texto] dice...”
Los estudiantes afronorteamericanos, una vez leído el texto, lo dejaron de lado. Si
surgían desacuerdos relativos al texto de la historia, los resolvían apelando al diá
logo que se estuviera desarrollando y a su propia experiencia social. En su diálo
go, los estudiantes afronorteamericanos no citan el texto, sino que imitan sus
palabras, explotando, por ejemplo, la palabra “brutalmente”. Esta diferencia entre
los grupos blanco y afronorteamericano lleva a que el estudiante blanco no esté
dispuesto a hacer inferencias que trasciendan las palabras del texto y a que el
estudiante afronorteamericano esté dispuesto a hacerlo. Podemos suponer tam
bién que influye en otros aspectos de la respuesta de cada estudiante.
El grupo de clase alta compartía con el grupo blanco la fidelidad al texto escri
to. Sin embargo, no consultaba el texto como grupo, tal como lo hacía a veces el
grupo blanco, sino que cada estudiante sostenía el papel y, cuando hacía su apor
tación personal, a veces, lo consultaba. Veremos más adelante que esto con
cuerda con el estilo “privado” e individualizado de este grupo. También podemos
señalar que el portavoz de clase alta es el único que utiliza en su respuesta, de
forma reiterada, los nombres de los personajes y hace comentarios sobre su
reacción a estos nombres en cuanto tales (y no sólo a sus reacciones a las per
sonas así llamadas). Está dispuesto, aunque menos que el estudiante blanco, a
mirar más allá de las palabras escritas, a un mundo social.
Teorías morales tácitas
El estudiante afronorteamericano utiliza una terminología que tradicional

mente relacionamos con la moralidad, con términos como “bien” (estrofa 5) y
“mal” (estrofa 2), “deber” (estrofas 1 y 4), “tener que” (estrofa 3), “poder” (estrofas 3
y 5). Apela a principios morales (“que está mal”, estrofa 2), aunque sin enunciar
el origen ni la identidad de estos principios. Hace hincapié en las relaciones
sociales: Simbad hizo mal al pedirle a Abigail que se acostase con él “precisa
mente” para llevarla a la otra orilla cuando ella quería ver a “su amado”. Lo que
parece que está mal aquí es que la petición viola la relación de amor entre Gre
gorio y Abigail. Iván hizo bien porque su relación social de amistad no hace que
el problema sea cuestión suya. Abigail hace mal porque se ríe a carcajadas, por
lo que no toma en serio la violencia que está haciendo que perpetre Slug. Para
este portavoz, parece que la moralidad consiste en cumplir preceptos morales, no
violar relaciones sociales y tomar en serio estas relaciones sociales.
El portavoz blanco no emplea la terminología moral tradicional. En cambio,
utiliza el lenguaje de las razones. Simbad es ofensivo porque no tenía una razón
suficientemente buena para hacer lo que hizo (estrofa 1). Gregorio hizo mal al no
escuchar la razón de Abigail (estrofa 2). Slug no era ofensivo porque su razón
(compasión) es aceptable (estrofa 4). De hecho, los estados psicológicos son, en
general, atenuantes: véase el abatimiento de Abigail, en la estrofa 3, y la compa
sión de Slug, en la estrofa 4. El hablante enuncia una versión de la “regla de oro”
(esencialmente, un recurso para calcular lo racional) en la estrofa 2: “él podría
haber hecho lo mismo si hubiera estado en la misma situación”.
Para este hablante, la inacción parece que exonera intrínsecamente de toda
responsabilidad (parece que sólo hay pecados de comisión, no de omisión): Iván
es el menos censurable porque “no hizo nada” y, por tanto, “no ofendió a nadie”,
y Abigail no le dijo a Slug que pegase a Gregorio, por lo que, “en realidad ella no
tuvo nada que ver”. Este sistema moral del hablante parece ser algo así: un acto
(o la inacción) está bien en la medida en que no dañe a nadie y el actor tenga
alguna razón para hacerlo y, en este contexto, los estados psicológicos (abati
miento, compasión) son factores atenuantes. Al computar las razones, además
de considerar los estados psicológicos atenuantes, hay que tener en cuenta lo
que uno hubiera hecho en las mismas circunstancias. Esto es la moralidad según
la racionalidad y psicología, y no según las redes y responsabilidades sociales
(es, en realidad, el sistema moral que subyace a la Constitución de los Estados
Unidos).
El portavoz de clase alta tiene una visión de la moralidad que no se basa en
un vocabulario moral tradicional y una red social de lazos mutuos (como la del
estudiante afronorteamericano) ni en un proceso de racionalidad y decisión basa

da en razones (como la del estudiante blanco), sino que lleva al extremo el enfo
que de los estados psicológicos del portavoz blanco. La moralidad depende de
dos cosas: a) los sentimientos y el punto de vista (estados internos) de los per
sonajes y b) los sentimientos, sensibilidades y punto de vista del hablante (o su
grupo), y, en realidad, es esto último lo que predomina.
El portavoz de clase alta comienza su texto oral diciendo que “más bien esta
mos como preparados para ver el punto de vista de otras personas”, lo que impli
ca que, la medida en la que yo pueda entender su punto de vista (por tanto, en la
medida en que usted sea como yo) determina la medida en la que usted quede
exonerado. Simbad queda clasificado el primero (el peor) porque “no pudimos ver
ningún bien real en lo que Simbad estaba haciendo”, donde no se explícita en
absoluto el significado que pueda tener aquí “bien”. Gregorio viene en segundo
lugar porque “dio en el clavo” (nuestro); “quedó clasificado precisamente así
como reacción emocional” {nuestra). “No nos gustó el nombre de Slug”. “No está
bamos en absoluto cómodos con Abigail”. El centro de atención está en cómo ve
el hablante al personaje o en cómo afecta el personaje al hablante. No obstante,
el quid de la cuestión está, en realidad, en si el personaje es “como nosotros” (y,
en último término, ninguno de ellos lo es).
Podemos apreciar esto incluso cuando, al principio, parece que el hablante
dice que puede entender el punto de vista del “otro” (un personaje de la historia).
En cada caso, atenúa en grado importante la afirmación de que puede entender
el punto de vista del otro. En la estrofa 3, por ejemplo, dice que “podríamos más
bien tratar de ver el punto de vista de Gregorio y podríamos más bien tratar de ver
el punto de vísta de Slug pero ellos podrían haber hecho algo mejor” (no se nos
dice lo que podrían haber hecho ni lo que pudiera ser “mejor”). El “pero" inmedia
tamente después de decir que podemos “ver” los puntos de vista de Gregorio y
de Slug contradice, en realidad, la afirmación de que podemos “tratar de ver” sus
puntos de vista y refuerza el sentido de “tratar de” como atenuante de la afirma
ción. Por tanto, parece que lo que viene después del “pero” implica que lo que
está mal es que Gregorio y Slug no sean como nosotros, no nos afectan en abso
luto y no podemos reconocer su acto como algo que hubiéramos hecho nosotros,
aunque no podamos decir qué hubiésemos hecho.
En cuanto a Abigail, en la estrofa 4, el hablante dice: “en realidad no estába
mos en absoluto cómodos con Abigail”, aunque “sí podríamos ver este... intento
desesperado de amor”, “teníamos más bien empatia”, “puedes más bien com
prender su amargura”. Por tanto, una vez más, atenúa la declaración de que pue
de comprender el punto de vista de un personaje o empatizar con él. Quizá el
hecho de que pueda tener “más bien” (casi) comprensión y empatia con los esta
dos internos de Abigail (amargura, desesperación) le permita clasificar a Abigail
como relativamente inofensiva, aunque todavía sienta bastante desprecio por ella.
Iván es el que más se acerca a que lo acepten sin desprecio, porque fue lo
bastante perceptivo (pudo “ver”) para darse cuenta de que los estados internos
de estos otros personajes no eran aceptables para las propias (nuestras) sensi
bilidades. En consecuencia, la moralidad es un tipo de percepción, percibir los
estados internos de otros y juzgar cómo afectan la propia sensibilidad, de mane
ra que la norma de juicio sea uno mismo o personas como nosotros. El mundo no
sólo se privatiza y psicologiza; es solipsista.
Concepción de las relaciones sociales
El portavoz afronorteamericano interpreta a menudo las relaciones entre los

personajes de acuerdo con la interacción social explícita y el diálogo y no con los
estados internos: “pedido a ella” (estrofa 1); cita directa en la estrofa 2; “le dijo” (es
trofa 3); “dicho” (estrofa 3); “se rió y dijo” (estrofa 4); “dicho” (estrofa 4); “se rió”
(estrofa 4); “al decir” (estrofa 5); cita directa en la estrofa 5. Interpreta la historia
como un conjunto de encuentros sociales manifiestos. Es raro que el portavoz
blanco utilice este recurso; insiste, más bien, en los estados psicológicos inter
nos: en la estrofa 1, Simbad no es ofensivo porque haya pedido a Abigail que se
acueste con él, sino porque “quiere” acostarse con ella; en la estrofa 2, Gregorio
aparta a Abigail sin “pensar”; en la estrofa 3, Abigail es “repudiada” y esto explica
su conducta; en la estrofa 4, Slug es compasivo, y en la estrofa 5, Iván no ofende
la sensibilidad de nadie. El mundo del portavoz blanco está más privatizado que
el del portavoz afronorteamericano, haciendo menos hincapié en lo social y más
en lo psicológico.
Para el portavoz de clase alta, los aspectos de interacción social de las rela
ciones de unos personajes con otros están aún más atenuados que en el caso del
portavoz blanco. Los personajes nunca se enfrentan directamente en ninguna
estrofa. Por ejemplo, en la estrofa 1, en la que se menciona a Simbad, nunca se
menciona a Abigail, y se convierte en “esta chica” (no “Abigail”) en la estrofa 2, en
la que se menciona a Gregorio. En la estrofa 3, al principio, Gregorio es “alguien”
a quien golpea Slug y, aunque en la estrofa se menciona tanto a Gregorio como
a Slug, es siempre en relación con el hablante y no en relación mutua. En la estro
fa 4, no se menciona a ningún otro personaje en relación con Abigail, y en la
estrofa 5, Iván tiene una actitud con respecto a todos los personajes y no en rela
ción con Abigail. El mundo psicologizado y privatizado del anterior portavoz blan
co se lleva aquí a un extremo absoluto.
Estilo interactivo
Cada grupo tenía su propio estilo de interacción. El grupo afronorteamerica

no entabló una conversación excitada, con muchas interrupciones y solapamien-
tos, ninguno de los cuales parecía molestar a ningún participante ni reducir la
velocidad y ritmo de la interacción. El grupo blanco mantuvo un diálogo algo más
tranquilo, pero todavía vehemente, con menos interrupciones y solapamientos.
Tanto los integrantes del grupo blanco como los del afronorteamericano se sen
taron en círculo y dirigían sus aportaciones al grupo o a individuos concretos,
cuando era pertinente.
Los miembros del grupo de clase alta se sentaron siguiendo una línea curva
da, no en círculo. Primero, cada estudiante dio, como opinión propia, una res
puesta, dirigiendo el monólogo hacia el exterior, hacia la cámara, no al grupo.
Después, el grupo entabló un diálogo consistente casi siempre en que unos indi
viduos dirigieran sus comentarios a otras personas o, una vez más, hacia la
cámara. Una estudiante se molestó en algún momento del diálogo y, tras presen
tar su opinión, apartó su silla del grupo y se sentó en silencio, sin volver a inter
actuar.
Fuerza y dirección del texto
El portavoz afronorteamericano expresa su texto oral de forma directa y con

fuerza. Emplea muy pocos rodeos o recursos para suavizar lo que dice. El porta
voz blanco, por su parte, utiliza gran número de rodeos o recursos atenuantes,
palabras y expresiones como: “sobre todo”, “la verdad”, “vaya", “en realidad”, que
atenúan la fuerza de la afirmación hecha, reducen la fuerza con la que se atribu
ye una propiedad a un personaje o muestran preocupación por el grado en que el
oyente pueda estar de acuerdo o no con respecto a una afirmación.
El portavoz afronorteamericano sólo utiliza siete recursos de este tipo y varios
de ellos no funcionan, en realidad, como rodeos. Por ejemplo, el “precisamen
te” de la estrofa 1 (línea 5) es enfático y el “precisamente” de la estrofa 2 (línea 3)
va seguido por “del todo”, que elimina prácticamente toda posibilidad de atenua
ción. Por su parte, el portavoz blanco utiliza 22 circunloquios o muletillas y todos
ellos tienen una función atenuante. El portavoz de clase alta se parece más al
portavoz blanco que al afronorteamericano, pero, una vez más, lleva al extremo lo
que hace el portavoz blanco. Utiliza 39 muletillas.
Ahora bien, además de esta mayor cantidad, el portavoz de clase alta hace
algo que no hacen el portavoz blanco ni el afronorteamericano: utiliza palabras o
expresiones que se refieren a actos de percepción (todas ellas aluden a la visión,
la consideración o pertenecen al verbo “parecer”). La percepción es intrínseca
mente relativa a la perspectiva o punto de referencia del sujeto y, por tanto, también
funciona como atenuante de la fuerza o universalidad de una afirmación. Cuantos
más recursos atenuantes utiliza un sujeto, menos parece preocuparse por el con
tenido de su afirmación y más por la circunstancia de estar haciéndola. Parece que
el portavoz de clase alta utiliza estos recursos para modular la relación entre él y la
afirmación que hace, así como la relación entre él mismo y los personajes de la
historia. Él es siempre consciente de sí mismo como el punto del que parte la afir
mación o se juzga al personaje. La Tabla 7.1 (pág. 191) muestra el número y el tipo
de recursos atenuantes que utiliza cada uno de los estudiantes y las expresiones
relacionadas con la percepción que emplea el portavoz de clase alta.
Diferencias
Tras observar estas siete características, es obvio que existen importantes

diferencias entre nuestros tres estudiantes. Por ejemplo, el portavoz afronorte
americano hace sus afirmaciones con una perspectiva universalista y hace hin
capié en las relaciones sociales por su forma de tratar al profesor como una per
sona que comparte conocimientos con él, por no aislar la interacción verbal del
grupo de su texto oral ni del escrito y por su manera de insistir en las relaciones
sociales al comentar los personajes del relato. El portavoz blanco aísla el texto
oral del escrito y de la interacción que le condujo al texto oral y se concentra en
los estados mentales y psicológicos de los personajes de la historia. El portavoz
de clase alta contempla a los personajes como aspectos de sus propias sensibi
lidades y el más pagado de sí mismo (o de su grupo, personas como él) como
punto focal del juicio y de la percepción. El mundo social se hunde de forma solip-
sista en su mente.
Tabla7.1. Listas de muletillas o recursos atenuantes y expresiones relativas

a la percepción
Afronorteamericano Blanco Clase alta
precisamente (3) precisamente (3) más bien (5) ver (6)

la verdad (3) sobre todo (2) como (3) punto de vista (3)
es cierto la verdad* (5) preparados parece que (3)
vaya (3) parece que (3) perceptivo
Total = 7 en realidad (4) bueno (2)
solo (2) precisamente** (4) Total = 13
pensamos que (2) creo que
quiero decir la verdad*** (8)
quiero decir (2)
Total**** = 22 en realidad (3)
sí (2)
bueno
pensamos que
quizá
Total = 3 7 *****
* En la tabla original se indican 6 casos, aunque tanto en el original como en la traducción sólo
aparecen 5. (N. del T.)
** En la tabla original se indican 5 casos, aunque tanto en el original como en la traducción sólo
aparecen 4. (A/, del T.)
*** En la tabla original se Indican 9 casos, aunque tanto en el original como en la traducción sólo
aparecen 8. (N. del T.)
**** En la tabla original se indica un total de 23 casos, pero, teniendo en cuenta lo señalado en la
nota 1, el total real es 22. (N. del T.)
***** En la tabla original se indica un total de 39 casos, pero, teniendo en cuenta lo señalado en las
notas 2 y 3, el total real es 37. (N. del T.)
Si esto fuese literatura, podríamos decir que el estudiante afronorteameri

cano eclipsa la voz del narrador en beneficio del mundo social externo; el estu
diante blanco mantiene la voz del narrador clara e independiente del argumen
to de la historia y entra en la vida mental de sus personajes, y el estudiante de
clase alta eclipsa el mundo social en beneficio de la voz del narrador, de mane
ra que el mundo se convierte en un simple reflejo de la visión del narrador. No
debemos olvidar que se han escrito importantes obras de ficción en las tres mo
dalidades.
Cada uno de estos estudiantes lleva a cabo una actuación que cree adecua
da para una tarea escolar y, por tanto, adecuada para un Discurso secundario de
carácter escolar. Por otra parte, cada uno de ellos está influido por los demás Dis
cursos suyos, quizá más en una situación como ésta, en la que los compañeros
comentan cosas ajenas a la escuela.
Muchas personas afronorteamericanas forman parte de un Discurso primario
que valora de forma notable la participación mutua, la cooperación, la interacción
social, la no intervención directa en los asuntos de otros y no privilegiar los textos
autoritarios, las instituciones ajenas (a menudo blancas) o la palabra escrita
sobre las voces de las personas. Esos aspectos de su Discurso primario, co
is) Ediciones Morata, S. L.

mo también, indudablemente, otros aspectos, están contribuyendo a configurar

(influir en) la actuación del estudiante afronorteamericano.
Por su parte, las características racionalistas, individualistas y privatizadas
del pensamiento y la interacción que vemos en el caso del estudiante blanco y su
grupo se han relacionado con el crecimiento del capitalismo moderno, occidental
y de clase media, y se ha dicho que han reconfigurado la socialización primaria
de la clase media, así como establecido los fundamentos de la escolarización for
mal moderna (S e n n e t t , 1974). Por tanto, no puede sorprendernos el hecho de
que la escuela recompense al estudiante blanco por su actuación más que al
estudiante afronorteamericano, aunque estén en la misma escuela. Los otros
Discursos del estudiante blanco han sido históricamente cómplices en un proce
so de configuración mutua con el mismo Discurso de carácter escolar que él
representa ahora. El Discurso primario y el de los compañeros del estudiante
afronorteamericano no sólo no son cómplices en este proceso, sino que se han
opuesto y se han resistido activamente a él en diversos puntos del espacio y el
tiempo.
No obstante, la diferente actuación de los tres estudiantes también pone de
manifiesto la falsedad de la afirmación, repetida con frecuencia, de que los estu
diantes afronorteamericanos fracasan en la escuela de modo desproporcionado
precisamente porque sus formas de participar en el Discurso y las interacciones
son diferentes de las de la escuela. Por mucho que difiera la actuación del estu
diante afronorteamericano de la del estudiante blanco, no cabe duda de que éste
y el estudiante afronorteamericano se comportan de manera más semejante
entre ellos que con respecto al estudiante de clase alta y su grupo.
El estudiante de clase alta y su grupo, aunque, desde luego, no se ajustan a
nuestras caracterizaciones estándar de la conducta de carácter escolar (en reali
dad, el estudiante blanco es el que más se acerca a esas caracterizaciones), tie
nen un maravilloso éxito en la escuela. Por supuesto, tienen una escuela que se
ha establecido a propósito para combinar su Discurso con el Discurso primario
de los estudiantes de clase alta y para establecer unos Discursos secundarios de
carácter escolar que concuerden con los tipos de ocupaciones de élite que
tendrán estos estudiantes y los mundos sociales de élite en los que desarrollarán
su vida pública y su vida privada (incluyendo las decisiones acerca de lo que sea
bueno para el resto de nosotros). Ellos han comprado directamente lo que la cla
se media mayoritaria ha conseguido que le dé el Estado con cargo al erario públi
co: una escuela propia.
La ciencia y el mundo vital

Cuando comentamos el texto de Wilma, abordamos la cuestión de cómo
entra en contacto el saber “cotidiano” con el saber oficial. En cada cultura, hay
múltiples formas sociohistóricamente determinadas y socioculturalmente varia
bles de estar en el mundo que se interpretan como propias de la persona “or
dinaria” (no especializada, no profesional). Esas formas de estar en el mundo
constituyen lo que yo llamo “mundo vital” (tomando, para mis propios fines, la
expresión de Ha b e r ma s , 1984; véase también: Ha n n e r z , 1992, pág. 47). El mun
do vital es el espacio en el que las personas pueden decir que saben cosas sin
basar su afirmación en el acceso a Discursos especializados o profesionales, con

sus métodos especiales de producir el saber. La mayoría de nosotros es cons
ciente de que, en las sociedades modernas, el mundo vital, sometido a las pre
siones colonizadoras de los Discursos especializados y profesionales, ha ido
reduciéndose progresivamente durante cientos de años y se reduce aún más
deprisa mientras hablamos.
La ciencia desempeña un papel poderoso y prestigioso en las sociedades
modernas. Como tal, se piensa con frecuencia que la referencia a las identida
des y valores múltiples y lenguajes sociales diversos sólo es aplicable a los Dis
cursos no especializados del mundo vital. Muchos creen que la ciencia trascien
de el lenguaje y la cultura, alcanzando una especie de objetividad etérea. Sin
embargo, la ciencia la llevan a cabo seres humanos, y sus mayores virtudes y
debilidades están enraizadas, como todos los asuntos humanos, en las relacio
nes sociales. La ciencia es un dominio de Discursos complementarios y competi
dores, como lo son la escuela, la sociedad y el mundo vital.
Por tanto, no son sólo las personas “ordinarias", que hacen cosas “ordina
rias”, quienes manejan las palabras de forma diferente en distintas ocasiones y
que, en consecuencia, adoptan identidades diferentes y entablan relaciones dis
tintas con sus interlocutores. Todo el mundo lo hace, incluidos los científicos. Los
biólogos, por ejemplo, escriben de forma diferente en las revistas profesionales
que en las revistas populares, y estas dos formas distintas de escribir significan
cosas diversas y manifiestan identidades diferentes. El artículo de divulgación
científica no es una mera traducción o simplificación del artículo profesional.
Para ver esto, consideremos los dos extractos que figuran a continuación, el
primero de una revista profesional y el segundo de una revista de divulgación
científica, escritos ambos por el mismo biólogo sobre el mismo tema (ejemplo
tomado de My e r s , 1990, pág. 150):
1. Los experimentos muestran que es menos probable que las mariposas Helico-
nius pongan huevos en plantas huéspedes que posean estructuras con forma
de huevos o parecidas. Estas estructuras ovomiméticas constituyen un ejem
plo inequívoco de un rasgo de una planta que ha evolucionado en respuesta a
un grupo de insectos herbívoros con número limitado de hospedadores.
(Revista profesional.)
2. Las mariposas Heliconius ponen sus huevos en las enredaderas Passiflora. En
su defensa, parece que las enredaderas han desarrollado falsos huevos que
dan la sensación a las mariposas de que ya hubieran puesto huevos en ellas.
(Revista de divulgación científica.)
El primer extracto, de una revista científica profesional, versa sobre la estruc

tura conceptual de una teoría específica, dentro de la disciplina científica de la
biología. El sujeto de la oración inicial es “experimentos”, una herramienta me
todológica de las ciencias naturales. El sujeto de la oración siguiente es “estas
estructuras ovomiméticas”: obsérvese que las partes de las plantas no se nom
bran en relación con la planta misma, sino con el papel que desempeñan en una
determinada teoría de la selección natural y la evolución, es decir la “coevolución”
de depredador y presa (o sea, la teoría de que el depredador y la presa evolucio
nan al mismo tiempo configurándose mutuamente). Obsérvese también, a este
respecto, las “plantas huéspedes” del primer texto, en vez de las “enredaderas”
del pasaje de divulgación. En consecuencia, las cosas se nombran por la función
que desempeñan en la teoría del científico y no como meras características de las
plantas que están en la naturaleza.
En la segunda oración, se alude a las mariposas como “grupo de insectos
herbívoros con número limitado de hospedadores”, que, como veremos, apunta al
mismo tiempo a un aspecto de la metodología científica (como los “experimen
tos”) y a la lógica de una teoría (como las “estructuras ovomiméticas”). Un cientí
fico que defienda la teoría de la coevolución se enfrenta a la dificultad de demos
trar la conexión causal entre una determinada característica de la planta y un
predador concreto, cuando la mayoría de las plantas recibe los ataques de mu
chas clases diferentes de animales. Una técnica metodológica fundamental para
resolver este problema consiste en estudiar grupos de plantas (como las enreda
deras Passiflora) que son sólo presas de uno o unos pocos predadores (en este
caso, las mariposas Heliconius). Por tanto, “grupo de insectos herbívoros con
número limitado de hospedadores” se refiere tanto a la relación entre planta e
insecto, que está en el centro de la teoría de la coevolución, como a la técnica me
todológica de escoger plantas e insectos cuyas interacciones están mutuamente
limitadas, de manera que se “controlen” otras clases de interacciones. En conse
cuencia, el primer pasaje tiene que ver con la metodología científica y con una
determinada perspectiva teórica sobre la evolución.
El segundo extracto, tomado de una revista de divulgación científica, no se
refiere a la metodología y la teoría, sino a los animales en la naturaleza. Las mari
posas son el sujeto de la primera oración y la enredadera es el sujeto de la segun
da. Es más, las mariposas y la enredadera se nombran como tales y no en rela
ción con su papel en una determinada teoría. El segundo pasaje es un relato
sobre los esfuerzos de los insectos y las plantas que están abiertos de forma
transparente a la mirada experta del científico. Más aún, la planta y el insecto se
convierten en actores “intencionales” en el drama: las plantas actúan en “defen
sa” propia y las cosas les “parecen” de cierta manera a los insectos, a quienes les
engañan las apariencias, como a los humanos a veces.
Estos dos ejemplos replican en el presente lo que, en realidad, es una dife
rencia histórica. En la historia de la biología, la relación del científico con la natu
raleza cambió poco a poco desde la narración de historias sobre las observacio
nes directas de la naturaleza hasta la realización de experimentos complejos para
probar teorías complejas (Ba z e r ma n , 1989). Yo diría que, en la actualidad, la cien
cia profesional se ocupa de la “administración experta de la incertidumbre y la
complejidad”, y la divulgación científica de asegurar que el mundo es cognoscible
para los expertos y directamente accesible a ellos (M y e r s , 1990). La necesidad
de administrar la incertidumbre se debió, en parte, al hecho de que el montaje de
“observaciones” de la naturaleza no llevó a los científicos al consenso, sino a
unos desacuerdos cada vez mayores acerca de cómo describir y explicar esas
observaciones (S h apin y Sc h a f f e r , 1985). Este problema llevó, a su vez, a la ne
cesidad de convencer al público de que esa incertidumbre no menoscaba la
reivindicación del científico acerca de sus conocimientos profesionales ni la cog
noscibilidad última del mundo.
Por tanto, este ejemplo no sólo nos permite ver de qué forma están conecta
das las palabras con diferentes identidades (en este caso, del experimentador-
teórico frente al observador minucioso de la naturaleza), sino también que se

adquieren siempre en el contexto de unas prácticas específicas, social e históri
camente configuradas, que autorizan el ejercicio del práctico y que representan
los valores e intereses de grupos característicos de personas. Las palabras están
siempre configuradas por Discursos.
Podríamos decir que saber cómo dar sentido a las cosas leyendo, escribien
do, hablando o escuchando depende de que estemos sincronizados con otras
personas en la representación de determinadas identidades o “formas de vida”
(Discursos). No obstante, no sólo depende de estar en sincronía con las perso
nas. Vivimos y nos movemos en un mundo material; las cosas que hay en él
—objetos, representaciones visuales, máquinas y herramientas— participan tam
bién en nuestros dramas de significado. Es más, no sólo entablamos relaciones
sociales con los vivos y los presentes, sino con los difuntos y los ausentes, gra
cias a las acciones de la historia y de las instituciones que nos vinculan (como los
clubes, las disciplinas académicas y los países). Tenemos que conseguir ahora
que las cosas y la historia estén más profundamente enraizadas en nuestra expli
cación de la creación del significado.
Cuando manejamos palabras para dar significado, entablamos coaliciones (y
nos sincronizamos) con otras personas, cosas del mundo, tecnologías y diversos
sistemas de representación. Esto resulta particularmente claro en la ciencia
(Lat o u r , 1987). La creación de significado de los científicos está enraizada en su
capacidad de coordinar y ser coordinado por constelaciones de expresiones, ac
ciones, objetos, tecnologías y otras personas (K n o r r -C e t in a , 1992). Sin embar
go, así es también la creación de significado de los entusiastas del heavy-metai:
coordinan y son coordinados por símbolos, conciertos, carteles, ropa, la MTV, los
CDS y otras personas, presentes y ausentes (véanse ejemplos persuasivos del
nuevo Discurso “casero” cibernético, en el que las drogas, la música, la ropa, el
vídeo, los ordenadores, la tecnología de la realidad virtual y los espacios y tiem
pos característicos están coordinados por personas — y, a su vez, coordinan a las
personas— al servicio de identidades sociales en: Ru s h k in , 1994).
Para ejemplificar este punto, desarrollaré un ejemplo que se refiere a una ora
ción que dijo destacada bióloga en una presentación de la neuroanatomía de los
pinzones en una clase universitaria de primer ciclo. Veremos cómo esta única
oración alinea a la científica con diversos objetos, herramientas y parcelas de la
historia.
Sólo cantan los pinzones machos, no las hembras. La científica estaba inte
resada por la forma de relacionarse el desarrollo, la percepción y la producción
del canto del macho con la estructura y funcionamiento de su cerebro. En el cur
so de su presentación, dibujó en la pizarra un diagrama del cerebro del pinzón
macho. El diagrama consistía en un círculo grande, que representaba el cerebro
del pájaro, con tres círculos más pequeños en su interior, marcados como A, B y
C, que representaban regiones localizadas y discretas de neuronas que funcio
nan como unidades en el aprendizaje y en la producción del canto del macho.
Cuando la cría del ave oye su canto (natural o grabado en cinta magnetofónica),
trata de producir las distintas partes del canto (emprende algo parecido al balbu
ceo). A medida que se perfeccionan cada vez más las propias producciones de la
cría, las neuronas de la región A se “sintonizan” y acaban respondiendo sólo al
canto con el que ha tenido contacto la cría y no a los demás. Las regiones mar
© Ediciones Morata. S. L.
cadas como B y C también desempeñan un papel en el desarrollo del canto y en

su producción.
La científica pasó a exponer la relación entre el cerebro del macho y las hor
monas que se producen en las gónadas del pájaro. Las regiones A, B y C alber
gan muchas células que responden a la testosterona, hormona que se produce
en abundancia en los testículos del pájaro macho. Si se priva de testosterona a
un pinzón macho, no se desarrollan las regiones A, B y C, y el pájaro no canta.
Por otra parte, si se trata artificialmente a un pájaro hembra con testosterona des
de su nacimiento, desarrolla las áreas A, B y C, y termina cantando. La científica
describió también las intrincadas técnicas metodológicas y experimentales que
se han desarrollado para aislar y describir regiones discretas localizadas del
cerebro, como las regiones A, B y C, entre las que se cuentan complicadas son
das eléctricas microscópicas que miden las actividades de pequeños grupos de
neuronas.
En su presentación, la científica pronunció la siguiente oración: “SI miran el
cerebro [del pinzón], verán un elevado dimorfismo sexual; las regiones A / B / C
son robustas en los machos y están atrofiadas o no existen en las hembras”. La
palabra “atrofiadas” es aquí un término técnico, el término correcto que exige la
biología. Obsérvese que podría interpretarse que el cerebro del macho tiene unas
“protuberancias monstruosas” que se desvían del cerebro “normal” femenino. Sin
embargo, la terminología nos exige que consideremos que el cerebro del macho
se ha desarrollado por completo (“robustas”) y que el cerebro de la hembra tiene
partes “atrofiadas” o inexistentes (“no existen”).
Es obvio que esta oración, como acto de creación de sentido en la ciencia, no
pertenece sólo a la científica que la dijo, aunque se dé la circunstancia de que ella
sea una de las personas que, entre los Investigadores, ha contribuido de manera
muy activa a producir este saber. La oración es una herramienta que le permi
te coordinar y ser coordinada por el lenguaje de su disciplina, los diagramas, las
complejas sondas eléctricas, las neuronas, las hormonas y demás objetos, así co
mo por los demás científicos de su campo. Estas cosas y personas también for
man parte del “drama” de representar el significado y la identidad. Sin embargo,
quiero mostrar también que la científica está también coordinando y siendo coor
dinada por la historia, aunque quizá no sea consciente de ello.
Para demostrar esto, voy a comentar brevemente dos momentos importan
tes de la historia de la biología y sus interacciones con otras tradiciones de crea
ción de sentido, dos momentos que han contribuido a configurar la oración de
nuestra científica en el presente. Resulta que el hecho de que la palabra “atrofia
das” haya acabado siendo un término técnico en relación con el cerebro de los
pinzones hembras (y otros casos similares) no es un mero accidente histórico,
aunque sólo se trate de que, en este cerebro, las reglones concretas A, B y C
estén menos localizadas. Para ver por qué, tenemos que hablar tanto sobre las
hembras como sobre los cerebros.
En primer lugar, las hembras: en occidente, durante miles de años, la hembra
ha sido considerada inferior al macho o, al menos, como una desviación con res
pecto al macho, en cuanto “norma” o paradigma “plenamente desarrollado” de la
especie (Fa u s t o -St e r l in g , 1985; La q u e u r , 1990). En vez de repetir esta historia
inmensa, consideremos un momento muy destacado de ella en relación con la
oración que hemos citado antes: la biología darwiniana se basaba en la premisa
de que la conducta y la forma corporal iban de la mano. Por ejemplo, el medio de

cierta especie de aves que se alimentan de grano cambia — por ejemplo, desa
parece el grano— y tiene que dedicarse a cascar nueces para comer; al final, el
cuerpo de las aves de esta especie adopta una configuración adecuada para esta
tarea, porque sólo sobreviven y transmiten sus genes las aves que tengan los
picos más gruesos y duros. De manera análoga — prosigue el razonamiento
(D e g l e r , 1991)— , en el transcurso de la historia, el medio de las mujeres ha sido
el hogar, mientras que el de los hombres ha estado afuera, en el mundo, compi
tiendo con otros hombres y animales (caza). Estos medios diferentes han confi
gurado de forma distinta el cuerpo y la mente (cerebro) de los hombres y de las
mujeres. Por consiguiente, citando a Da r w in :
En general, se admite que, en las mujeres, las capacidades de intuición, percep

ción rápida y, quizá, imitación están marcadas de manera más fuerte que en los hom
bres; ahora bien, al menos, algunas de estas facultades son características de las
razas inferiores y, por tanto, de un estado anterior y más bajo de civilización. La dis
tinción fundamental entre las capacidades intelectuales de los dos sexos se demues
tra porque el hombre alcanza una mayor eminencia, en todo lo que emprende, que la
mujer, ya sea que requiera un pensamiento, razonamiento o imaginación más profun
dos o el mero uso de los sentidos y las manos.
(1859, pág. 873.)
Aunque, por regla general, Dar w in no interpretaba la evolución como un

desarrollo rectilíneo hacia “cosas mejores”, muchos de sus seguidores sí lo hicie
ron (Bo w l e r , 1990). La competición a la que se han enfrentado los hombres en
sus ambientes ha provocado que sus cuerpos y cerebros se hayan “desarrollado”
más que los de las mujeres, de manera que, en el siglo xix y en los primeros dece
nios del xx, era un lugar común que “los antropólogos considerasen que las muje
res ocupan un lugar intermedio en el desarrollo entre el niño y el hombre” (Th o -
ma s , 1897, citado en: De g l e r , 1991, pág. 29). Por supuesto, esta lógica nos lleva
a considerar a la mujer, en su totalidad, en cuerpo y cerebro, como un hombre
“atrofiado” (exactamente como la consideraban A r is t ó t e l e s y G a l e n o ), menos
desarrollado, por haber tenido que enfrentarse menos con su medio.
La historia que acabamos de contar acerca de las mujeres es, en realidad,
una parte de otra historia más amplia y tan antigua como la anterior dentro de
la historia de los cuerpos y la biología. Durante el desarrollo de la cultura y de la
ciencia occidentales, ha sido normal dar por supuesto que toda la vida puede dis
ponerse en un único continuo evolutivo, lineal y jerárquicamente organizado, una
“gran cadena del ser” (Lo v ej o y , 1933; S c h ie b in g e r , 1993), que abarca desde
cosas como los gusanos y los peces en un extremo, hasta los humanos en el
extremo superior, pasando por los mamíferos y los monos. No es raro que la mis
ma humanidad se ordene en una jerarquía en la que los niños, las mujeres y los
no occidentales se sitúen por debajo de los varones (quienes, a su vez, se clasi
fican en un orden como: campesino, caballero, sacerdote, aristócrata y rey). Aun
que la biología moderna (Go u l d , 1993) tiene muy claro que las criaturas vivientes
no pueden situarse en una única jerarquía lineal, sino en un entramado muy rami
ficado y en permanente diversificación, sin embargo, el supuesto de que los seres
se ordenan en grados evolutivos, que pueden clasificarse desde los menos a los
más evolucionados, en una única escala lineal, es una “premisa fundamental” que
todavía prevalece en muchos diálogos no científicos y científicos (pensemos, por
ejemplo, en los supuestos acerca de la inteligencia en psicología).
Ahora bien, llegados a este punto, podemos objetar: “Muy bien; no es un acci
dente histórico que ‘atrofiado’ haya terminado vinculándose, como término técni
co, al cerebro del pinzón hembra. De todos modos, el cerebro está dividido en
regiones discretas, ¿no? Y, por tanto, el cerebro del pinzón macho es lo que toma
mos aquí como ‘norma’”. Ocurre, sin embargo, que incluso la opción de conside
rar el cerebro del macho como el objeto obvio y conveniente de estudio (y en tor
no al cual se desarrollan complicadas metodologías) se formó en y a través de la
historia. Esa opción no es en absoluto “natural” ni “obvia”. Las cosas podrían
haberse desarrollado de un modo muy diferente. Esto nos lleva a los cerebros.
En el siglo xix, hubo un enconado debate acerca de si el cerebro está espe
cializado por zonas (es decir, compuesto por partes diferentes, como el “área
del lenguaje” o el “área motora”, cada una de ellas con su función exclusiva) o
tiene un carácter difuso, operando de forma holística, “sin separación de partes
o una división minuciosa del trabajo” (St a r , 1989, pág. 4). Este debate terminó
decantándose a favor de la posición favorable a la especialización, aunque no
(al menos, al principio) sobre la base de pruebas objetivas (había una cantidad
de pruebas equivalente a favor de ambas posturas), sino en combinación con
la aparición de la profesión médica moderna en la Inglaterra decimonónica
(D e s mo n d , 1989). Una vez más, quiero centrarme en un momento de esta his
toria.
Cuando la medicina profesional moderna surgió del antiguo sistema ligado al
patrocinio aristocrático y a la educación en las disciplinas clásicas, se produjo una
coincidencia (coordinación) significativa entre los cirujanos y los investigadores
médicos que creían en la especialización cerebral. Basándose en los síntomas
que manifestaban los pacientes neurológicos (personas que sufrían afasia o epi
lepsia, por ejemplo), estos investigadores decían que eran capaces de identificar
la localización enferma en el cerebro (algo que los dlfuslonistas negaban que pu
diera hacerse). Dada esta Información, los cirujanos dijeron que eran capaces de
extirpar el tumor o absceso causante del mal y curar al paciente.
En realidad, Incluso después del desarrollo de técnicas quirúrgicas de cirugía
cerebral relativamente complejas, todavía no había una correlación directa entre
síntomas que se consideraban indicios de un tumor o absceso en una determi
nada área (signos de localización) y la ubicación real del tumor en cuestión. Sin
embargo, los cirujanos y los investigadores citaban casos paradigmáticos, aun
que excepcionales, en los que coincidían ambos como “pruebas” de localización
de la función. Estas afirmaciones beneficiaban tanto a la cirugía como a los inves
tigadores partidarios de la postura localizaclonlsta, haciendo que pareciera que
éstos tenían unos conocimientos “especiales” que les permitían encontrar lo
que los cirujanos, con sus técnicas “especiales”, podían curar. Tanto la cirugía
como la investigación neurológica recogieron pruebas favorables a la localiza
ción. Cada campo tendía a atribuir certidumbre al otro: los Investigadores apun
taban a las pruebas médicas cuando sus propios resultados eran anómalos o
inseguros; los médicos hacían referencia a la investigación fisiológica de carácter
localizacionista cuando no podían hallar pruebas claras post mórtem de la exis
tencia de regiones funcionales discretas.
Las incipientes escuelas médicas profesionales pedían ilustraciones inequí

vocas de cerebros típicos para incluir en sus libros de texto (¿qué estudiante
quiere que le digan que las cosas son complejas y desordenadas?). Los investi
gadores partidarios del localizacionismo presentaron mapas anatómicos funcio
nales inequívocos (por ejemplo, mapas que podían indicar el punto anatómico
del cerebro que era el origen de la pérdida del habla), algo que los difusionistas
no podían hacer. Estos mapas ocultaban hallazgos irregulares o anómalos des
de el punto de vista teórico. La demanda de esos mapas en la educación, el
diagnóstico y los textos médicos “representaba un mercado intolerante de la
ambigüedad y de las diferencias individuales”; la teoría localizacionista del cere
bro quedó empaquetada de forma inequívoca en el mapa de “el cerebro, no de
un cerebro” (St a r , 1989, pág. 90). La visión localizacionista del cerebro ha aca
bado vencedora, en aspectos importantes, en los estudios neurológicos con
temporáneos. Se han dedicado a ella muchas más investigaciones y esfuerzos
que a los aspectos más holísticos del funcionamiento del cerebro, aunque esto
está empezando a cambiar con el desarrollo de nuevos modelos de mente y
cerebro (Ko s s l y n y Ko e n ig , 1992). No obstante, los puntos de vista localizacio-
nistas han regido tanto los procedimientos como los objetivos de la investigación
durante bastante tiempo.
Volvamos ahora con nuestra científica y su presentación de clase sobre los
pinzones y sus cerebros. Desde la perspectiva de la historia de las ideas sobre
las hembras y los cerebros, el cerebro del pinzón macho, con sus claras localiza
ciones, en contraste con el de la hembra, parece ser un objeto de investigación
particularmente natural y obvio, que no refleja anomalía alguna, sino que consti
tuye un caso concreto de lo normal. Es más, en esta perspectiva, el cerebro de la
hembra parece, en realidad, “subdesarrollado” y “anormal”, mereciendo su clasi
ficación como “atrofiado”.
Ahora bien, lo que queremos señalar aquí no es que la ciencia que hace
nuestra científica sea errónea. Tampoco queremos decir que ella y sus colegas
no hayan descubierto “datos” importantes. Imaginemos que los dos momentos
que hemos descrito antes (la “lógica” darwiniana sobre las mujeres, parte, en rea
lidad, de la historia más general de la “jerarquía evolutiva”, y la coincidencia de los
cirujanos y los investigadores en torno a las teorías localizacionistas del cerebro)
no hubiesen existido. Imaginemos, además, que se hubiese desarrollado una his
toria diferente, en la que se destacaran las mujeres y los enfoques holísticos del
cerebro. En tal caso, la presentación de nuestra científica hubiera sido diferente:
sus palabras y su ciencia se habrían configurado de otra manera. Y es muy posi
ble que esa ciencia tampoco hubiese sido “errónea” y que hubiera descubierto
“datos” importantes (hay muchos por descubrir o interpretar); sencillamente,
habrían sido datos diferentes.
En esa ciencia, el cerebro del pinzón macho podría haberse considerado
como claramente especializado y monstruoso y, en realidad, podría no haber sido
un objeto de investigación especialmente conveniente, al menos para los fines del
desarrollo de teorías iniciales en neurobiología. Quizá hubiera habido técnicas
complejas para medir diversas partes del cerebro operando en conjunto y no
pequeñas sondas centradas en un reducido grupo de neuronas (y esas técnicas,
por ejemplo, los exámenes mediante Tomografía por Emisión de Positrones
(TEP), se están desarrollando en la actualidad y, de hecho, están iniciando de
nuevo y cambiando el carácter de todo el debate entre localizacionistas y difusio-

nistas; véase: Ro s e , 1992). El término técnico “atrofiado” no hubiera existido refe
rido al cerebro del pinzón hembra.
Este extenso ejemplo ha tratado de dejar claro de qué formas extrae su signi
ficado cualquier acto de habla o de escritura de complejas coordinaciones de
palabras (“atrofiada”, “hembra”, etc.), representaciones (por ejemplo, diagramas y
mapas), objetos (como sondas, pájaros, cerebros, neuronas y hormonas) y per
sonas (vivas y muertas desde hace mucho tiempo) dentro de una historia com
pleta de diálogos diversos e interactivos de diferentes grupos de personas con
distintos intereses, a veces opuestos y a veces compatibles. Nosotros, los huma
nos, somos líneas infinitamente radiantes de significado, líneas que se extienden
por el espacio y el tiempo.
Si tenemos en cuenta que, incluso en la actualidad, hay Discursos que, por su
propia lógica, contemplarían los cerebros del pinzón macho y del pinzón hembra
de forma diferente de la utilizada por la neurobiología contemporánea, podemos
suponer que hubieran sido posibles otras alternativas si la biología moderna se
hubiera configurado mediante Discursos diferentes. Tomemos como ejemplo la
lingüística. Una de las principales estrategias de investigación de la lingüística
consiste en la identificación de pares opuestos, en los que uno de los elementos
lingüísticos de un par se considera no marcado (más básico, más fundamental, la
“norma”) y el otro, marcado (una desviación de la norma con una finalidad especí
fica). Se utiliza esta terminología porque, en muchos casos, una lengua utiliza, en
realidad, material extra (es patente la marca) en el elemento marcado del par. Así,
en pares como “gato/gatito”, “perro/perrito” y “pájaro/pajarito”, el diminutivo (“gati-
to”, “perrito” y “pajarito”) está marcado en relación con el término básico (“gato”,
“perro” y “pájaro”) y muestra una adición de material (“ito”). Sobre esta base, pue
de realizarse el análisis de todos los niveles de la lengua: desde la fonología a la
semántica.
Visto de este modo, en relación con la teoría de la marca, es obvio que el
cerebro del pinzón hembra es el elemento “no marcado” (el valor “por omisión”) y
el cerebro del macho es el que tiene “marcas” extras. Esto debería haber llevado
a los lingüistas a centrar la investigación en el cerebro de la hembra, como caso
básico y “normal”, y sólo después a proceder con el cerebro del macho, como
desviación del cerebro de la hembra con una finalidad específica. El lingüista
tendría que haber descrito el cerebro del macho con arreglo a la magnitud de su
desviación del cerebro de la hembra, como norma. Sin embargo, el lenguaje de
nuestra científica había atravesado una región muy diferente del espacio so-
ciohistórico.
Permítanme acabar con una breve consideración de un momento actual y
futuro de la biología que concuerda con la oración que hemos analizado (Lo n -
g in o , 1990). Pretendo con ello mostrar que los procesos históricos que hemos
comentado antes nunca están ausentes de la construcción del saber. Muchos
biólogos estudian en la actualidad el papel de las hormonas gonadales — las lla
madas “hormonas sexuales”— en la diferenciación sexual del cerebro humano.
La idea es que, del mismo modo que las hormonas gonadales inducen diferen
cias entre los tractos reproductores de hombres y mujeres, también inducen di
ferencias entre sus cerebros, lo que, a su vez, conduce a diferencias entre sus
conductas. Se considera que, de alguna manera, las hormonas gonadales son
también masculinas o femeninas, a pesar de la gran cantidad de estudios que

muestra que sus efectos varían dependiendo de otros factores fisiológicos. La
interpretación normal es que la testosterona — la llamada “hormona masculi
na”— es necesaria para el desarrollo normal de los órganos del sexo masculino
y que la diferenciación femenina es independiente de la secreción fetal de hor
monas gonadales, es decir, que “para el desarrollo femenino no es precisa nin
guna secreción hormonal especial de las gónadas fetales” (véase: Lo n g in o ,
1990, pág. 127). De hecho, en muchos textos, el desarrollo de los testículos
masculinos se identifica sin más con el desarrollo sexual. Por tanto, los hombres
se desarrollan sexualmente y, una vez más, las mujeres están simplemen
te subdesarrolladas, y ello a pesar del hecho de que, en el desarrollo de las
mujeres, tiene lugar toda clase de procesos hormonales complejos, incluyendo
algunos en los que interviene la testosterona. Sin duda, como señala Lo n g in o
(pág. 127), si supiésemos más acerca del desarrollo sexual femenino, nuestra
comprensión del desarrollo sexual masculino, en vez del desarrollo en general,
cambiaría.
En realidad, también aquí, las diferentes disciplinas adoptan un punto de
vista distinto. Como indica Lo n g in o , un trabajo reciente de neurofisiología pre
senta una visión diferente del cerebro de la que suponía el modelo hormonal.
Este trabajo no contempla el cerebro como un instrumento definido que trans
forma las entradas sensoriales en conductas, sino como un sistema en cons
tante cambio que, en sus operaciones, transforma profundamente las entradas
sensoriales y se transforma también a sí mismo. No habría, por tanto, nada tan
estático como un cerebro masculino o femenino, de una vez por todas y para
siempre.
Cuando escribimos o leemos, hablamos o escuchamos, siempre lo hacemos
en el contexto de una coordinación específica, alcanzada en la historia y creado
ra de historia, la coordinación de una identidad, un lenguaje social, objetos, herra
mientas, lugares e instituciones, así como de otras mentes y cuerpos. Nuestro
conocimiento no es algo que se asiente pasivamente en nuestra cabeza (aunque
ésta sea la visión más corriente del conocimiento); en cambio, lo que tenemos en
la cabeza no es sino un aspecto de las coordinaciones más generales, públicas e
históricas que, en realidad, constituyen “nuestro” conocimiento. Estas coordina
ciones son siempre dinámicas (es decir, se adaptan y cambian) e “interesadas”,
están siempre influidas por valores y tienen un carácter ideológico. Nuestra cientí
fica representa una de estas coordinaciones; lo mismo hace una persona aficio
nada al heavy metal, con su identidad, lenguaje, objetos, herramientas, lugares e
instituciones característicos, pero dinámicos. Por tanto, volvemos a encontrarnos
con los Discursos.
Los Discursos “se hablan” entre sí a lo largo de la historia (pensemos en
cómo ha hablado la biología a la religión, las bandas callejeras de Los Ángeles a
la policía de Los Ángeles o las mujeres de diversas clases a hombres de diversas
clases). En los Discursos, la mente se mezcla con la historia y la sociedad; la len
gua se mezcla con cuerpos, objetos y herramientas, y los límites disciplinarios
que han creado los expertos, que ellos rigen, se disuelven cuando los humanos
hacen y son hechos por el significado.
Fuera de los Discursos, la lengua y la alfabetización carecen de sentido. Por
tanto, el estudio de la alfabetización (o, más en general, del lenguaje) trasciende
toda disciplina. El academicismo, en su tendencia a la especialización, fomenta

con excesiva frecuencia un enfoque muy reducido, centrado en porciones y pie
zas de las clases de coordinaciones que he denominado Discursos. Esto resul
ta especialmente desastroso cuando queremos estudiar algo parecido a la edu
cación, en lo que están en juego las oportunidades vitales de las personas. Por
tanto, quienes nos dedicamos al estudio de la lengua, la alfabetización y la edu
cación asumimos una carga pesada, pero importante. No obstante, lo que estu
diamos, o debemos estudiar, es decir, la acción de los Discursos, constituye el
fundamento en el que cobra sentido, en último término, cualquier otro estudio
más restringido relevante para los seres humanos.
El fin y el principio
Las escuelas — en la perspectiva de este libro— deben tratar de que las per
sonas reflexionen y critiquen los “mapas discursivos” de su sociedad y, en reali
dad, de todo el mundo. Las escuelas deben permitir a sus alumnos que yuxta
pongan diversos Discursos de manera que puedan comprenderlos en un
metanivel a través de un lenguaje de reflexión más global. Las escuelas deben
permitir que todos sus alumnos adquieran — no sólo que los aprendan— unos
Discursos que, si lo desean, les lleven a ser eficaces en su sociedad. Las escue
las deben permitir que sus alumnos transformen y varíen sus Discursos, basán
dose en ideas culturales e históricas más amplias, para crear otros nuevos y
para imaginar formas nuevas y socialmente más justas de estar en el mundo. En
esta perspectiva, la exclusión del aula de los Discursos de algunos alumnos
engaña y lesiona a todos. Reduce el mapa, elimina oportunidades de reflexión y
de pensamiento y lenguaje en el metanivel y empobrece la imaginación de
todos.
La mayor parte de lo que un Discurso hace con nosotros y la mayor parte de
lo que nosotros hacemos con un Discurso es inconsciente, irreflexivo y acrítico.
Cada Discurso se protege exigiendo de sus partidarios unas actuaciones que
pasen como si sus formas de ser, pensar, actuar, hablar, escribir, leer y valorar
fuesen correctas, naturales, obvias: la forma de comportarse de las personas
buenas, inteligentes y normales. En este sentido, todos los Discursos son fal
sos; ninguno de ellos es, en realidad, la primera ni la última palabra acerca de la
verdad.
No obstante, esto no significa que no haya valores según los que podamos
elogiar o rechazar Discursos. Cuando actuamos de forma inconsciente y acrítica
en el contexto de nuestros Discursos, participamos de sus valores y, por tanto,
podemos ser cómplices, sin quererlo, del daño real infligido a otros. En el Capítu
lo Primero de este libro, dije que cualquier Discurso es una teoría sobre el mun
do, las personas que hay en él y las formas en las que se distribuyen o deben dis
tribuirse los bienes entre ellas. Dije también que cada uno de nosotros tiene la
obligación moral de reflexionar conscientemente sobre estas teorías, para llegar
a disponer de un metalenguaje de las mismas, cuando hay razones para pensar
que un Discurso en el que participamos nos beneficia o beneficia a nuestro gru
po en detrimento de otros o de otros grupos. Ese metaconocimiento constituye la
capacidad fundamental que deben instilar las escuelas. En mi opinión, este prin
cipio no es sólo parte de un Discurso, sino la condición en la que yo, al menos, y

espero que usted, optemos por ser unos humanos Discursivos. Decida o no adop
tar esta postura moral, yo y otros, como las personas que no pertenecen a la
mayoría dominante que hemos estudiado en este libro, nos reservamos el dere
cho de oponernos activamente a usted y a las formas en que sus actuaciones
irreflexivas limiten nuestra humanidad.
Por tanto, si usted, tras haber leído el libro, está de acuerdo conmigo, habrá
contraído la obligación moral de reflexionar y adquirir un metalenguaje sobre sus
Discursos y los Discursos en general. Ese saber es poder, porque puede prote
gernos a todos de infligir daño a los demás y de resultar dañados y porque es el
mismo fundamento de la oposición y el crecimiento. En consecuencia, creo que
usted ha contraído la obligación de continuar haciendo la lingüística que he defi
nido en este libro; es una cuestión moral y puede cambiar el mundo y, a ese res
pecto, el libro no acaba; es sólo el principio.

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Morata galiza fundaciónJ-

ISBN 84-7112-497-1 Colección: Educación crítica

La Fundación PAIDEIA GALIZA se cons­

Compuesto por: Ángel Gallardo Servicios Gráficos, S. L.

Imprime: ELECE. Algete (Madrid)

Lenguaje, individuos y Discursos

El lenguaje en los Discursos

Do u g l a s , 1986; Fl e c k , 1979); las personas “captan” los Discursos y los utilizan

El lenguaje en casa y en la escuela

Texto 1: El relato de Jennie

1. Esto es una historia,

Estrofa 2 (Marco de referencia: Señal de género)

5. Podéis leerlo en vuestro libro de cuentos.

[desde ahora, prosodia de lectura de relatos]

7. “Cómo se hicieron enemigos los amigos”.

Estrofa 4 (Ambiente: Presentación de personajes)

8. Éranse una vez tres niños y tres niñas.

Estrofa 5 (El problema: Diferencias de sexo)

12. Los niños jugarían a los Transformers,

Estrofa 6 (Crisis: Pelea)

Estrofa 7 (Desenlace 1: Tormenta)

19. De repente, el cielo se oscureció,

Estrofa 8 (Desenlace 2: Las madres castigan)

23. Después, um, las madres llegaron corriendo y diciendo:

Estrofa 9 (Marco de referencia)

El segundo texto es un relato que comentamos en el Capítulo V, contado

Texto 2: Los pasteles

Sección 1: Haciendo pasteles

Sección 2: La abuela come pasteles

19. y nosotros estábamos durmiendo

21. y se los zampó

23. ella dijo mmmm

27. y entonces y entonces todos salieron

31. y nosotros nos quedamos haciendo pasteles

Sección 3: La abuela sale fuera de la casa

Sección no narrativa (35-41)

42. y yo fui a la panadería con ella

46. y al final le dije que era

Nuestro tercer y último texto también se comentó en el Capítulo V. Proviene

Texto 3: La intervención de Mindy en el tiempo para compartir

Mta: ¿Las hiciste?

M: Y, uuh, yo, yo probé con distintos colores,

Mta: Eso está muy bien.

M: Um, hay algo, cera caliente,

Mta: ¿Qué hace que uhh coja una forma?

M: Umm, le das la forma,

Ma:¡Oh!, tú le diste forma con la mano, mmm.

M: Pero tienes, primero tienes que meterlo en la cera,

Mta: Muy bien.

¿Quién sabe para qué es el cordón?

componen una configuración o coordinación social específica. No obstante, cada

cuados e insatisfactorios para el tiempo para compartir de la escuela. Con mucha

tas y comentarios de la maestra es mucho más complejo que las expresiones

Niño: Tortitas fuera.

En cierto sentido, tanto la interacción de la maestra con Mindy como la con­

el niño que vemos en la intervención de Mindy en el tiempo para compartir y en la

ninguno de los textos poéticos “funcionará” en el tiempo para compartir, en la

Resumen de los grados octavo y noveno

La Fundación PAIDEIA GALIZA se cons

En cierto sentido, tanto la interacción de la maestra con Mindy como la con

El estudiante afronorteamericano utiliza una terminología que tradicional

estudiante afronorteamericano) ni en un proceso de racionalidad y decisión basa

Cada grupo tenía su propio estilo de interacción. El grupo afronorteamerica

Si esto fuese literatura, podríamos decir que el estudiante afronorteameri

El primer extracto, de una revista científica profesional, versa sobre la estruc

En general, se admite que, en las mujeres, las capacidades de intuición, percep

Las incipientes escuelas médicas profesionales pedían ilustraciones inequí