CICLO: 2020 – I

LA LECTURA
El enfoque comunicativo textual en el desarrollo de las habilidades
comunicativas.
Considerando que el lenguaje es el vehículo para entender, interpretar, apropiarse y
organizar información proveniente de la realidad; el área de Comunicación se constituye
como el eje en el desarrollo de los aprendizajes de las demás áreas, debido a la naturaleza
instrumental y transversal de las competencias y las capacidades que la integran. Además,
se busca el despliegue de las capacidades en interacción con diversos tipos de textos,
en variadas y auténticas situaciones de comunicación, con distintos interlocutores y en
permanente reflexión sobre los elementos básicos de la lengua, con el fin de favorecer
una mejor comunicación. Es muy importante tener en cuenta aspectos relevantes para
poner en marcha el proceso de la lectura.

La posición comunicativa. - Plantea que al leer se busca satisfacer diversas

necesidades (informarse, aprender, entretenerse, seguir instrucciones, etc.); igualmente,
escribir significa tener claro a quién se escribe, para qué se escribe y sobre qué se
escribe.
Se reconoce entonces que la función fundamental del lenguaje es establecer la
comunicación, es intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias,
en situaciones auténticas. Sin embargo, no se descarta la necesidad del desarrollo de
aspectos más formales, tales como la gramática, el vocabulario, la ortografía, aunque con
énfasis en estrategias de enseñanza y aprendizaje que favorecen el manejo y la aplicación
reflexiva de estos aspectos.

La posición textual. - considera el lenguaje escrito constituido por diversos tipos de

texto que responden a distintas situaciones de comunicación.

https://www.tecnicas-de-estudio.org/test-lectura/test_lectura_velocidad.htm (TEST DE LECTURA Y

COMPRENSIÓN LECTORA)
El niño y la niña, por ejemplo, desde sus primeros encuentros con materiales escritos,
construye hipótesis de significado a partir de distintos indicios (títulos, subtítulos, silueta
o formato del texto, autor, editorial, índice, portada, contraportada, etc.), pero el indicio
de mayor ayuda es la situación comunicativa (búsqueda de información, bibliografía, el
préstamo del libro, etc.), es decir el propósito o la intención, derivada de la necesidad
de comunicar, la que nos lleva a construir e interactuar con un texto.

El hombre mediante el uso del lenguaje es capaz de tomar parte en procesos sociales
de entendimiento que le permitan afianzar su propia identidad, interactuar en una
sociedad específica y compartir una misma cultura. A través de la comunicación los
individuos pueden desarrollar acciones que propicien transformaciones sociales.

La oportunidad de dialogar, criticar, discernir y consensuar (la ruta del día) proporciona
oportunidades para reflexionar y cuestionar, eliminar prejuicios y valoraciones
preconcebidas. En el proceso de la comunicación es posible que los niños y niñas
cambien sus propias opiniones o construyan otras que podrían ser introducidas en la
interacción social a partir de la actividad comunicativa y del consenso entre ellos y
ellas.
Las ideas antes señaladas, aplicadas al campo educativo de cualquier nivel de enseñanza,
propenden al desarrollo de un modelo cuyo objetivo es crear situaciones óptimas para
que se dé el diálogo intersubjetivo (horizontal) en un ambiente que promueva la igualdad
y la democracia.
El enfoque comunicativo establece que es necesario explicitar lo que se ha llamado el
"currículo oculto" de tal manera que los participantes en el proceso educativo puedan
fijar posición sobre el modelo de sociedad y persona que se desea lograr. La educación,
desde esta dimensión, es responsable de la atención al contexto sociocultural en el cual
se desarrolle la acción escolar. Esta concepción socio-pedagógica está en sintonía con
las orientaciones que se formulan para la enseñanza de la lengua y como fundamento del
eje lenguaje en la nueva propuesta.
 Desarrollo de prácticas de lectura: comprensión lectora.

La lectura es una actividad social porque supone grupos de personas que comparten
significantes, por ejemplo: al hablar, al escuchar, al leer o al escribir; se está
continuamente realizando procesos de indicación, es decir, de significación, que son
procesos de inferencia; y no solo debe circunscribirse a las "interrogantes de lecturas"
mediante preguntas: literales, inferenciales y críticas. Estas, en la mayoría de los casos,
representan una “rutina académica" o "mecanización" del proceso, código que es
aprehendido por el estudiante, lo cual dista del desarrollo de habilidades inferenciales de
la lectura.
La lectura se define como un proceso constructivo al reconocer que el significado no es
una propiedad del texto, sino que se constituye mediante un proceso de transacción
flexible en el que el lector le otorga sentido al texto.
En dicho proceso se afirma que el lector emplea un conjunto de estrategias (anticipación,
muestreo, confirmación, autocorrección, entre otras) que constituyen un esquema
complejo con el cual se obtiene, se evalúa y se utiliza la información textual para construir
el significado, es decir, comprender el texto. Así, el lector centra toda su actividad en
obtener sentido al texto, su atención se orienta hacia el significado y solo se detendrá en
las letras, palabras u oraciones cuando tenga dificultades en la construcción de este.
Mientras no sea así, el lector no reparará en los detalles gráficos y seguirá con su
búsqueda del significado.
Por otra parte, se tiene que todo proceso de significación establece una estructura
tríadica: el índice (signo) que media entre lo que indica o significa y el interpretante; el
interpretante que relaciona el signo o índice con un objeto que indica o significa; y el
objeto que funda la relación entre el signo y el interpretante; es decir, la relación entre las
palabras y los objetos no es mágica ni inmediata, está mediada por el sujeto que
interpreta los signos.

Por lo tanto, se deduce que el significado está en las personas, no en las palabras; las
palabras significan la cosa y representa la cosa; el significante es la representación
simbólica, por lo tanto, lo que se percibe es inseparable de cómo se habla, sobre lo que
se abstrae.
La propia vida obliga al hombre a aprender a comunicarse cada vez mejor, ya sea de
forma oral o escrita, en correspondencia con la situación social de comunicación en que
se encuentre. Desde que se interioriza el proceso de comunicación se perciben
significados, convirtiéndose posteriormente en estructuras de lenguajes, que a su vez son
herramientas para determinar el pensamiento y características de la personalidad.
Por otro lado, el lenguaje está dirigido por el aprendizaje como proceso de organización
en la actividad cognoscitiva, que es el factor más importante para la transformación de
los significados lógicos, en cuanto a la apropiación de los contenidos y formas de
conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia socio- histórica.
Ciertamente el sujeto debe lograr en el proceso de enseñanza esta demanda de
apropiación, para ello es necesario que las tareas de escritura satisfagan estas
necesidades, en el que intervengan de manera interrelacionada factores socioculturales,
afectivos, cognitivos, físicos (viso-motores), discursivos, semánticos, pragmáticos y
verbales, por parte del proceso educativo durante la periodicidad del ser.

Desarrollo de las prácticas de lectura

Las prácticas del lenguaje están siempre presentes en la vida social y se ejercen con
variados propósitos: se lee para entretenerse, para identificarse con los sentimientos de
otros u oponerse a ellos, para entender cómo se vive en lugares desconocidos, para
conocer qué hacen las personas en relación a su ambiente, a su trabajo, a sus
interrelaciones o para analizar el discurso de otros cuyos puntos de vista se requiere
comprender; se escribe para agendar las actividades de la semana, para informar sobre
las responsabilidad de algún equipo de trabajo formado en el aula, por ejemplo: de la
biblioteca, de la entrega de materiales, del sector de religión, como alcalde del municipio
escolar, o como regidor del medio ambiente, o en la solicitud de algún permiso, pedir
disculpas... A través de estas acciones se establecen distintas interacciones sociales que
pueden estar más o menos institucionalizadas. Las prácticas del lenguaje son, entonces,
formas de relación social que se realizan a través del lenguaje.
La comprensión es la finalidad natural de cualquier acto habitual de lectura y es la
finalidad del proceso. La comprensión no es una cuestión de comprenderlo todo o no
comprender nada, sino que, como en cualquier acto de comunicación, el lector realiza un
acto de interpretación determinada del mensaje que se ajusta más o menos a la intención
del escritor. Saber qué condiciones influyen en el grado de compresión de la lectura
resulta de gran interés para la planificación educativa de estos aprendizajes, ya que la
capacidad de entender un texto y la posibilidad de enseñar a hacerlo han pasado a
considerarse los aspectos clave de la lectura y de su enseñanza.
Luego de la lectura se pueden habilitar espacios de intercambio sobre lo leído. Si el
docente lee cuentos o poemas, los espacios de comentario y de opinión buscan
conformar una posición estética y personal, que no exige haber entendido cada palabra
de la obra leída. Si se leen textos informativos, la lectura y los intercambios posteriores
facilitan el avance de los alumnos hacia la comprensión de los conceptos que transmite
el texto. Del mismo modo, pueden leerse artículos periodísticos, promover la discusión
entre interpretaciones diversas y ayudar a entender la posición del autor de la nota.
 Lectura y espacios de intercambio sobre lo leído

Leer una obra y abrir un espacio de intercambio con el grupo posibilita el ingreso al
mundo creado en los textos y el intercambio de impactos y reflexiones con otros lectores.
El propósito didáctico es formar a los alumnos como lectores de textos informativos y de
Literatura poniendo en juego prácticas que favorecen la construcción de sentidos cada
vez más elaborados acerca de las obras.
Algunas lecturas persiguen el propósito de saber más sobre un tema o de involucrarse en
un tema de interés general donde el maestro lee y comenta textos informativos con los
alumnos, tales como artículos de divulgación científica, notas de enciclopedia, notas
periodísticas, etc. Son textos que suelen requerir mucho conocimiento sobre el tema que
tratan y estrategias de lectura avanzadas como, por ejemplo, establecer relaciones entre
diversas partes del texto y considerar claves lingüísticas que funcionan como puntos de
apoyo para elaborar hipótesis.

Procesos de comprensión

Las investigaciones realizadas en las últimas décadas sobre la comprensión del discurso
dan cuenta de dos orientaciones principales: los que se sitúan desde la perspectiva del
lector y sus esquemas de conocimiento previo y los que se sitúan desde la perspectiva
del texto y su organización estructural.
Uno de los aportes más representativos realizados no solamente por los lingüistas sino
también por investigadores de diferentes disciplinas como la psicología cognitiva y la
inteligencia artificial, tiene que ver con la teoría de los esquemas, la cual destaca la
incidencia de los conocimientos previos del lector en los procesos de inferencia y de
interpretación del texto. Se inspiran en gran parte en los conceptos planteados por
Fillmore desarrollado a través de la teoría de los casos.
Los casos, en palabras de este lingüista semanticista, equivalen a representaciones
mentales generales sobre la manera como se perciben, se comunican y se interpretan las
experiencias (1976). Un "marco" o esquema es entonces lo que se tiene en mente, son
paquetes de conocimiento estructurado, más o menos estable, que orientan la
comprensión y la búsqueda de la nueva información, el movimiento hacia lo
desconocido. Al referirse a las experiencias como marco o soporte del conocimiento
previo, como elemento favorable a la comprensión, es precisamente "entender" que el
proceso de comprensión lectora, no es estática o del momento, pues no basta
simplemente poner un texto frente al niño o niña, para la lectura e inmediatamente
interrogarlo bajo un patrón de una serie de preguntas: literales e inferenciales; lo cual en
la mayoría de casos logramos que los estudiantes se centren en la "adivinación" hasta
llegar al "acierto", dejando de lado el generar las habilidades inferenciales (por ejemplo).
Debemos ser conscientes que el proceso de comprensión, deviene de las oportunidades
y condiciones previas que el estudiante ha tenido inclusive desde primaria o secundaria.
Esto implica entonces, que las condiciones de una adecuada comprensión, no es
inmediatista, sino que resulta ser coyuntural y se encuentra en relación a los años previos
de la escolaridad de los estudiantes.
En cuanto a los esquemas, estos son abstracciones regularizadas en la mente y
representarían la gramática interna del hablante. Fillmore argumenta además sobre la
importancia de la noción de esquema, y dice que en la caracterización del sistema
lingüístico se debe añadir a la descripción de la gramática y del léxico, una descripción
de los esquemas cognitivos e interaccionales en términos de cómo el usuario del lenguaje
interpreta su contexto, formula sus propios mensajes, comprende los mensajes de otros y
acumula y crea un modelo interno del mundo. La evolución hacia el lenguaje, añade, debe
consistir en gran parte en una adquisición gradual de un repertorio de esquemas y de
procesos mentales para operar con estos esquemas, y, eventualmente en la capacidad de
crear y de transmitir otros nuevos.
Los conocimientos que tenemos sobre las actividades y comportamientos humanos,
sobre las secuencias de los hechos o eventos y sobre la organización semántica de los
textos están relacionados con esta noción de esquemas, marco, escenario, planes,
guiones, episodios y macro estructura.
Rumelhart desarrolla la idea de esquema como estructuras de datos para la representación
de conceptos genéricos almacenados en la memoria. Los esquemas están organizados
jerárquicamente y representan conocimientos de diferentes tipos y a todos los niveles de
abstracción. Los esquemas son también procesos activos mediante los cuales el sistema
cognitivo humano interactúa con el medio y construye una representación del mismo.
En este proceso constructivo intervienen dos modos básicos de procesamiento: abajo-
arriba y arriba-abajo, el primero guiado por la entrada sensorial de los datos y el segundo
por el conocimiento conceptual. La importancia de la activación de los esquemas radica
en que permite que el lector haga inferencias y comprenda mucho más de lo que ha
explicitado en el texto. Desde 1932 Bartlett ya había destacado el carácter constructivo y
dinámico de los esquemas, argumentaba que la memoria es un subproducto de la
comprensión, pues el individuo recuerda el significado construido a partir del texto, el
contexto y su propio conocimiento del mundo.
Van Dijk y Kintsch (1974) introducen las nociones de macro estructura y microestructura
proposicional. El texto, según Van Dijk, está organizado en unidades semánticas
secuenciales o proposiciones conectadas que forman una idea de base llamada
microestructura. Las ideas de base son las que van a formar la macro estructura o
representación semántica del significado global del texto. Las investigaciones
correspondientes se han orientado por la presunción de que cuando leemos un texto, lo
que queda en la memoria es una idea general la cual puede ser expresada utilizando
modos lingüísticos diferentes a los utilizados originalmente en el texto. Esta
preocupación es compartida por Kintsch quien relaciona la macro proposición con el
tiempo de la comprensión y establece que este último está directamente relacionado con
el número de proposiciones de base y con la manera como estas están expresadas en el
texto. La macro estructura implica procesos de inferencia o macro estrategias en la que
intervienen una serie de operaciones o macro reglas (supresión,
generalización y construcción) que se realizan en la mente del lector cuando este llega a
diferenciar la proposición pertinente que indica la idea principal o macro proposición
de las proposiciones secundarias. El procesamiento adecuado de la macro estructura se
convierte entonces en una estrategia muy útil en la comprensión adecuada de los textos.
Meyer (1984) y Meyer-Freedle (1984) parten de la hipótesis de que todo texto está
organizado en unidades esquemáticas de alto nivel o superestructura que permite
identificar el texto como un tipo particular. Así, por ejemplo, el esquema narrativo de un
cuento implica una superestructura u organización esquemática en la que se incluye una
situación inicial donde se presentan los personajes, un desarrollo de acciones para
alcanzar metas o resolver dificultades, una exposición de dificultades o eventos
interesantes y una solución final. Por otra parte, en los textos de tipo expositivo se
encuentran organizaciones esquemáticas diferentes: a) problema- solución; b)
comparación; c) causalidad; d) secuencia de descripciones. Los resultados de las
investigaciones de estos autores revelan que organizaciones diferentes de un mismo
contenido provocan diferencias en la comprensión, es decir, que las exigencias de
comprensión varían de una organización superestructura a otra: así, ellos comprobaron
que las superestructuras de comparación o de problema solución son las que más facilitan
la comprensión.
En síntesis, los esquemas tienen que ver con el conocimiento previo del mundo que el
lector tiene acerca de las situaciones en las que se desarrollan las actividades humanas,
los comportamientos convencionales, los espacios visuales, la organización semántica
y esquemática de los textos.

Estrategias de comprensión

El primer paso para que un alumno inicie el aprendizaje de la lectura es la motivación.

Debemos crear en el aula situaciones de lectura auténtica, en las cuales los alumnos
puedan leer con un propósito específico. Generalmente se imponen textos que carecen
de sentido y los estudiantes no participan en la selección de los mismos.
Es indudable que nos comunicamos a través de la producción y comprensión textual, en
eventos orales o escritos.
El texto como acto social es una secuencia de acciones realizadas por un hablante, que
al enunciar algo espera influir sobre el oyente. A través de los textos podemos saludar,
aseverar, felicitar, prohibir, etc. Para que un texto resulte eficaz debe adecuarse, ser
reflejo de la situación que lo genera.
Algunas sugerencias encaminadas a suscitar la motivación por la lectura son: crear un
contexto apropiado, leer en voz alta, seleccionar adecuadamente los textos y que los
chicos participen en esa selección, transmitir actitudes y expectativas positivas y animar
a los alumnos para que lean.
La lectura oral del alumno no se puede considerar un elemento
motivador. El alumno desarrolla su comprensión lectora:
  Enmarcando la lectura de los textos en proyectos que le den sentido.
 Garantizando que en el aula se disponga de la mayor cantidad y variedad de textos.
 Permitiendo que sea el alumno quien seleccione los textos de acuerdo a sus
necesidades.
 Favoreciendo que los alumnos activen y desarrollen sus conocimientos previos.
 Leyendo en voz alta para los alumnos.
 Priorizando la lectura silenciosa.
 Proponiendo la lectura en voz alta de algún párrafo significativo que sea necesario
discutir o intercambiar opiniones.
 Permitiendo que el alumno busque por sí sólo la información, jerarquice ideas y se
oriente dentro de un texto.
 Activando sus conocimientos previos tanto acerca del contenido cuanto de la forma
del texto.
 Elaborando hipótesis sobre el contenido del texto (anticipación).
 Elaborando hipótesis acerca del formato textual.
 Relacionando la información del texto con sus propias
vivencias, con sus conocimientos, con otros textos, etc.
 Reconociendo el portador
 Interpretando el paratexto.
 Identificando el tema que da unidad al texto.
 Jerarquizando la información e integrando la misma con la de otros textos.
 Reordenando la información en función de su propósito.
 Coordinando una discusión acerca de lo leído.
 Formulando preguntas abiertas, que no puedan contestarse con un: sí o un no.
 Favoreciendo situaciones de escritura donde vuelquen sus opiniones sobre lo leído,
ya que la escritura favorece y enriquece mucho la lectura.

Estrategias previas, durante, y posteriores a la lectura

Antes de la lectura

El proceso conocido como ‘lectura previa’ es el primer encuentro con un libro, es como
la etapa del cortejo entre el lector y el libro. ¿Quién es el autor? ¿De qué se tratará? ¿Qué
cosas interesantes contendrá? ¿Será lo que espero y necesito? La lectura previa es el
primer acercamiento con el material que se pretende leer. Incluso, es parte importante
antes de tomar la decisión no solo de leer un libro, sino es importantísima antes de
comprar uno. Es navegar
por la portada y contraportada, el índice, por sus ilustraciones, por sus mapas mentales
o cuadros sinópticos, sus tablas y otras ayudas visuales, etcétera. La lectura previa,
cuando se hace de forma estratégica, es una exploración del texto para conocer su
estructura, tener una idea del contenido y tomar una decisión para profundizar en la
lectura.

 Explorar el texto antes de leer

Explorar el texto que vamos a leer nos permite activar conocimientos previos y tomar
decisiones. Por ejemplo: podemos ver el número de páginas, las ilustraciones, los índices
y los párrafos introductorios de cada capítulo.
En esta exploración es muy útil leer los títulos y subtítulos, y entender cómo están
organizados; esto último nos da una idea de la estructura general de la obra y nos da una
idea de las intenciones comunicativas del autor. Esta exploración también sirve para
afinar nuestros propósitos de lectura y organizarnos mejor; por ejemplo, tal vez hallemos
que el texto es amplio, lo que nos ayudará a detallar nuestro horario de estudio; o quizá
resulte que solo nos servirán ciertas partes del texto, y necesitaremos buscar otras fuentes.

 Usar el conocimiento previo

Todo lo que leemos cobra sentido para nosotros si lo relacionamos con lo que ya
sabemos. Por eso, mientras más conocimientos previos estén activos al leer, más
profunda será nuestra comprensión de lo leído. Cuando exploramos un texto de manera
estratégica y con propósito, esos conocimientos se activan en nuestro cerebro, que de
ese modo está preparado para que las ideas que leeremos sean más claras.

 Elaborar predicciones

Explorar los textos nos permite adelantar un poco e imaginar de qué se trata el tema y
cómo lo expondrá el autor. Esto nos da una guía mientras leemos de manera más detenida.
Claro que a veces nuestras predicciones serán equivocadas, pero lo importante es que
estamos usando nuestro conocimiento previo y leyendo activamente.

 Recomendaciones para realizar la lectura previa

En algunos textos aplican algunas sugerencias y en otros no. De hecho, el que un texto
tenga o no estos elementos nos da cierta información que puede ser útil.
* Revisar la portada y contraportada para conocer el nombre del autor, el
título, subtítulo, editorial y año de publicación.
* Leer la introducción, el prólogo o el prefacio, pues ahí están los motivos
por los cuales el autor escribió la obra.
 * Revisar el índice, ya que es la presentación de los capítulos y partes que
conforman la obra.
* Entender la distribución del texto, con los epígrafes, las entradas, los
bloques, los párrafos, las líneas y el interlineado.
* Revisar las notas que pueden aparecer en los márgenes o pie de página.

* Consultar la bibliografía, que es un listado de obras usadas por el autor

para construir la obra.
* Revisar la tipografía, o sea, el tipo y forma de la letra.

* Complementos como ilustraciones, diagramas, esquemas y cuadros

sinópticos.

También vale la pena repetir la lectura previa en cada etapa de lectura. Es decir, tal vez
hicimos una lectura previa de un libro, y ahora estamos por empezar un capítulo; es
recomendable entonces repetir la lectura previa, pero ahora con ese capítulo en
específico.
Durante la lectura

En esta etapa el lector se está enfrentando al texto y comienza a ver si lo señalado en

las actividades de la etapa anterior concuerda con la lectura. Así, comprueba si la
información entregada a partir de la activación de los conocimientos previos coincide
con lo que le está entregando el texto.
Otra actividad que se realiza durante la lectura es la siguiente:
Comenzar a leer y detenerse en el primer párrafo o en la mitad de la historia, para realizar
preguntas como: ¿qué pasará a continuación? Así se realizará supuestos o conjeturas de
lo que viene a continuación.
También es de gran utilidad contar en voz alta lo que se ha leído para ver qué se ha
comprendido en el momento. Las realizaciones de preguntas sobre el contenido del
texto ayudan mucho para ir entendiendo mucho mejor los hechos o sucesos que van
ocurriendo.

Se pueden aplicar los siguientes pasos:

 Identificación de ideas generales:

El proceso de lectura debe asegurar que el lector comprende

los diversos textos que se propone leer. Es un proceso interno,
pero se tiene que enseñar.

 Reglas de proyección semántica: Macro reglas

 Los asuntos o temas derivan de los significados de un texto. La
determinación del significado de un texto (comprensión) se hace
teniendo en cuenta el proceso de su elaboración. La elaboración se
realiza teniendo en cuenta un conjunto de reglas. Entonces la
decodificación del texto se realiza, también considerando lo que se
denomina: macro reglas.

 Generalización. - No es posible leer comprensivamente si no se

generalizan unidades amplias de contenido. Así, con una macro
proposición podemos representar lo que se dice en varios párrafos
o en varias páginas. El acto de generalizar es un índice de los
procesos de abstracción que presupone toda actividad
interpretativa. Generalizar es dar cuenta de unidades globales del
texto.

 Selección. -El acto de generalizar conduce necesariamente a la

selección de información relevante. Los criterios de dicha
dependen en gran medida de los intereses y las expectativas de
quien lee o quien investiga.

 Omisión. - Si la generalización presupone la selección de

información relevante entonces la selección conduce también a la
omisión de información que no es tan importante para los
propósitos de quien interpreta.
 Integración. - Como resultado de la aplicación de las tres macro
reglas anteriores surge el texto nuevo. Desde el momento en que se
hilvanan las macro proposiciones, se va configurando otra textualidad
que guarda semejanza semántica respecto al texto primario u original.
 Tareas de lectura compartida. -Tras la lectura se implica a los
alumnos en las siguientes estrategias:

Resumir lo leído

Aclarar posibles dudas acerca del texto

Plantearse preguntas sobre lo que se ha leído

Formular predicciones sobre el texto que se lee

Evaluar y hacer nuevas predicciones

Relacionar la nueva información con el conocimiento previo

  La lectura independiente:

Es el tipo más verdadero de lectura, porque el propio lector impone

su ritmo y trata el texto para sus propios fines. Se suelen facilitar en
estos casos materiales elaborados para que practiquen por su cuenta
algunas estrategias como:

Dar un texto e intercalar preguntas con respuestas que se descubren

para comprobar cuántas ha acertado.
Incluir en el texto errores o disparates y pedir que el lector los
localice y los sustituya.
Ofrecer texto con lagunas.
Abordar el tema del resumen, dando texto cuyos párrafos llevan
un breve resumen de lo tratado.

 Los errores y lagunas de comprensión:

Informan de lo que comprende el lector, de si él sabe o no lo que

comprende y si adopta decisiones adecuadas para solucionar el
problema. Para enseñar las estrategias que se pueden adoptar en
estas situaciones hay que aplicar lo que se hace para comprender
un texto:
Discutir con los alumnos los objetivos de la lectura

Trabajar con materiales de dificultad moderada

Proporcionar y ayudar a activar los conocimientos previos.

Enseñar a inferir, a hacer conjeturas, a arriesgarse.

Ilustrar cómo utilizar el contexto para deducir el significado

de una palabra.

Después de la lectura

Actividades después de la lectura:

En esta etapa, el lector está en condiciones de responder a las siguientes preguntas:

¿Cuál es la idea principal? ¿Cuáles son las ideas secundarias?
Se trata organizar de manera lógica la información contenida del texto leído e identificar
las ideas principales, es decir las más importantes, y las secundarias, aquellas que
aportan información que no es fundamental en la historia (pueden ser descripciones de
los personajes, del ambiente, de los acontecimientos, etc.).
Para esto, se puede organizar la información realizando las siguientes actividades:

Hacer resúmenes: ordena y reduce la información del texto leído, de

manera tal que dejes solo aquello que es esencial.
Realizar síntesis: al igual que el resumen reduce la información de
un texto, pero utilizando palabras propias.
Hacer esquemas: convierte la información en listas de acciones
agrupadas según lo sucedido.
Hacer mapas conceptuales: ordenar las ideas principales en cuadros
que se relacionarán por medio de flechas con las ideas secundarias
encontradas.

Control y autorregulación de la lectura Autorregulación de la

comprensión lectora
La lectura puede estar dirigida hacia la consecución de propósitos muy diferentes, lo que
condiciona la manera de enfrentarse con los textos y, por tanto, el nivel de comprensión
que puede lograrse. Leer una novela para entretenernos, el manual de instrucciones para
saber manejar un aparato, un libro de texto para un examen, una enciclopedia para buscar
información específica, textos para preparar una clase, para realizar un trabajo escrito o
para debatir sobre un tema, son algunos ejemplos de situaciones en las que leemos con
diferentes propósitos. Cada una de estas situaciones implica un nivel de comprensión
distinto y, en consecuencia, demanda unas estrategias de lectura diferentes. Así, por
ejemplo, para responder a una prueba que evalúa el conocimiento adquirido a partir de
una determinada unidad de un libro de texto, suele bastar con que seamos capaces de
recordar o de resumir el contenido de dicha unidad. Sin embargo, cuando se lee con el
fin de realizar un trabajo escrito sobre un tema se requiere poner en marcha estrategias
de selección y de síntesis de la información procedente de múltiples fuentes, estrategias
de integración de las diferentes perspectivas que sobre el tema ofrecen las distintas
fuentes, y de estas, con la propia perspectiva del lector, lo que implica un nivel de
comprensión más profundo.
Con el fin de ajustarnos al objetivo con el que leemos en cada situación, tenemos que
regular la propia comprensión. En definitiva, la competencia lectora –es decir, la
competencia para usar la lectura con propósitos y en contextos diversos– implica la
capacidad para leer y comprender de manera autorregulada.
Hacer una lectura autorregulada supone poner en marcha los siguientes procesos:
  Establecer los objetivos de la lectura.

 Planificar las estrategias de lectura más apropiadas para alcanzarlos.

 Supervisar la comprensión, detectando las dificultades que se presenten

en el progreso hacia el objetivo fijado y tomando medidas para
resolverlas.
 Evaluar la comprensión alcanzada determinando el nivel de logro de los
objetivos establecidos.

Es importante resaltar la idea de que estos procesos de regulación de la propia

comprensión lectora no necesariamente tienen lugar de manera lineal, es decir, antes,
durante y después de la lectura. Más bien, se trata de procesos a los que podemos recurrir,
de modo que, en cualquier momento de la lectura, como consecuencia de la supervisión
de la propia comprensión y de la evaluación de los resultados que vamos alcanzando,
puede redefinirse el propósito con el que se lee y modificarse el plan a seguir.
La investigación que se ha realizado en este campo nos muestra que una de las
principales diferencias entre los estudiantes que alcanzan distintos niveles de
comprensión de la lectura se encuentra precisamente en la habilidad para regular la
propia comprensión: la metacognición.

Metacognición:

conocimiento y control de la propia actividad cognitiva. Esta lectura

autorregulada exige un cierto grado de conciencia y de
conocimiento sobre la propia actividad lectora. Al conocimiento
que uno tiene sobre su propia actividad cognitiva es al que se
refieren los psicólogos cuando hablan de metaconocimiento o
conocimiento metacognitivo. En el caso concreto de la lectura, este
metaconocimiento comprende:
El conocimiento que tenemos sobre nuestras propias capacidades,
habilidades y experiencia como lectores (por ejemplo, saber que
tenemos mucha experiencia elaborando resúmenes de un texto pero
que estamos poco familiarizados con las tareas de síntesis a partir de
múltiples textos; saber que nuestro conocimiento previo sobre el tema
que desarrolla un texto es mínimo).
El conocimiento de diferentes tareas de lectura, de sus demandas y de
todas aquellas características de las mismas que afectan a la
comprensión (por ejemplo, saber que elaborar un resumen de un texto
exige seleccionar las ideas más importantes pero que hacer una
síntesis a partir de varios textos no consiste en yuxtaponer los
resúmenes de cada uno de ellos sino en integrar las ideas
seleccionadas en torno a una idea o concepto integrador; saber que el
 grado en que un texto está estructurado influye sobre su comprensión).
El conocimiento de las diferentes estrategias de lectura (por ejemplo,
saber que para seleccionar la información relevante puede ser útil
subrayarlas o ir tomando notas durante la lectura; saber que para
organizar el contenido de un texto puede resultar útil elaborar un mapa
conceptual; saber que para contrastar las diferentes posiciones sobre
un tema a partir de la lectura de varios textos puede ser útil elaborar
un cuadro comparativo que recoja los argumentos a favor y en contra).
El conocimiento que poseamos y la valoración que hagamos de las
características personales, de la tarea y de las estrategias para
abordarla en una situación de lectura concreta nos ayudarán, en
mayor o menor medida, a regular nuestra propia actividad, esto es,
a planificar, supervisar y evaluar la propia comprensión.
El conocimiento metacognitivo que tenemos sobre la actividad lectora
y el control que ejercemos sobre nuestra propia actividad durante la
realización de tareas de lectura están estrechamente relacionados e
intervienen de manera interactiva. Así, el lector competente no sólo
usa sus conocimientos meta cognitivos para autorregular eficazmente
su comprensión durante la lectura, sino que, al mismo tiempo, la
regulación que ejerce sobre su comprensión al leer puede conducirle
a adquirir nuevos conocimientos metacognitivas. En la medida en
que uno tome conciencia de su propia ejecución durante la lectura
podrá aprender nuevas cosas sobre su propia capacidad y recursos
en relación con la misma, sobre la tarea realizada y sobre las
estrategias empleadas para realizarla. De hecho, en la mayoría de los
trabajos realizados en el campo de la Metacognición, se ha adoptado
este término para hacer referencia tanto al conocimiento de la propia
actividad cognitiva como al control o regulación de la propia
actividad cognitiva, tal y como se ilustra en el siguiente diagrama.

Por tanto, la Metacognición, como conciencia y como regulación de

la propia actividad cognitiva, desarrolla un papel crucial en la
comprensión de las dificultades que manifiestan muchos estudiantes
para responder con éxito a las tareas de lectura con las que se
enfrentan.
Enseñar a autorregular la comprensión lectora

Si, como acabamos de ver, la competencia lectora implica un mayor grado de

conocimiento y de control de la propia comprensión de los textos, la enseñanza debería
favorecer su desarrollo. Sin embargo, la enseñanza tradicional no fomenta precisamente
la regulación autónoma de la comprensión lectora. Los estudiantes están habituados a
leer bajo el control que ejerce el profesor. Generalmente, es el profesor quien selecciona
los textos, fija los objetivos que han de alcanzar sus alumnos, planifica las tareas de
lectura, identifica las dificultades que
experimentan y evalúa el logro de los objetivos. El estudiante en este contexto se limita a
responder a la instrucción sin llegar a comprender por qué, cuándo y cómo deben
emplearse los procedimientos de lectura que se le induce a practicar. Esta práctica
«ciega» conduce a muchos estudiantes a representarse la lectura como un ejercicio más o
menos rutinario y mecánico, que tienden a realizar con el mínimo esfuerzo posible. Si lo
que pretendemos es favorecer la autorregulación, es necesario que ayudemos a los
estudiantes a enfrentarse a las tareas de lectura de forma reflexiva y autorregulada. De
manera más específica, se trata de conseguir que los alumnos se enfrenten a la lectura con
unos objetivos claros, que planifiquen las acciones que tienen que llevar a cabo para
alcanzarlos, que autogestiones las dificultades que puedan presentarse a los largo del
proceso y que se autoevalúen.
Aunque es evidente que el profesor no debe declinar su responsabilidad en el pro ceso
de evaluación y regulación de la comprensión y del aprendizaje que realizan sus alumnos
a partir de los textos que leen, sí puede compartirla con ellos. Para fomentar el desarrollo
del conocimiento metacognitivo y favorecer la regulación activa de la comprensión
lectora, profesor y alumnos podrían colaborar en actividades de lectura conjunta, en lugar
de pedirles simplemente que lean por su cuenta y exigirles que comprendan.
Durante estas actividades de lectura compartida habría que proporcionar a los
estudiantes oportunidades para reflexionar sobre:

Sus propias prácticas lectoras.

Las dificultades que experimentan.
Su rol como lectores.
Las diferentes tareas de lectura con las que tienen que enfrentarse.
Los diferentes tipos de textos que tienen que leer.
Mediante la reflexión conjunta, profesor y alumnos pueden explicitar, negociar y llegar a
compartir los objetivos de la actividad, el plan de acción a seguir, los criterios de
evaluación, los logros y las dificultades, así como los medios para superarlas. Solo así
puede facilitarse el paso de la regulación externa, ejercida por el profesor, a la
regulación interna o autorregulación, ejercida por el propio estudiante.
En este proceso de transferencia gradual del control, el profesor actúa como modelo y
guía del proceso de comprensión y de aprendizaje de sus alumnos, ayudándoles a tomar
las decisiones que el lector competente adopta cuando se enfrenta con un texto. El nivel
de ayuda que ofrezca deberá ajustarse a las necesidades y dificultades que manifiesten
los estudiantes en cada momento. A medida que los alumnos vayan interiorizando las
ayudas o guías proporcionadas por el profesor, éste podrá ir cediéndoles paulatinamente
el control del proceso lector, dejándoles que tomen sus propias decisiones y que evalúen
por sí mismos el logro de los objetivos fijados.

Lectura comprensiva propiamente dicha

En esta etapa, el lector utilizará estrategias que tiendan a analizar el texto y la

significación global del mismo, para lo cual realizará varias actividades
simultáneamente:
• Distinguir ideas principales de secundarias
• Relacionar significados.
• Organizar secuencias.
• Reconocer relaciones anafóricas (que relacionan ciertos párrafos o conceptos con lo
dicho en el texto anteriormente) o catafóricas (relacionan conceptos con lo que se
mencionará con posterioridad)
• Distinguir entre hechos figurados y reales.
• Analizar los propósitos del autor.

Las principales dificultades que se encuentran en esta etapa están relacionadas con
el desconocimiento del léxico empleado por el autor, la ausencia de saberes previos sobre
el tema tratado o la falta de motivación. También el desconocimiento de los alumnos
acerca de algunos elementos que otorgan cohesión gramatical o léxica al texto, oscurecen
su sentido y lo tornan muy confuso e inaccesible.
Es muy importante entonces reparar en las características que deberá reunir un texto para
que sea comprensible, a saber: coherencia, conectividad y cohesión.

Coherencia: es la característica que confiere unidad al texto. El significado global del

texto se da por:

a) La macro estructura semántica: son las relaciones jerárquicas entre oraciones

y secuencias a partir del tema. Estas relaciones se establecen a partir de los
 conectores, elementos textuales que guían la interpretación e indican el tipo de
relación que el emisor establece entre las proposiciones. Pueden desempeñar
este rol palabras como conjunciones (y, pero, pues, por lo tanto), adverbios
(ahora, además, finalmente, luego), giros adverbiales (poco después, mientras
tanto, nunca más) o fórmulas convencionales como: por el hecho de que, a fin de
que, a pesar de que, etc.
Algunos conectores indican que la idea fundamental se va desarrollando (son
palabras de avance): por eso, asimismo, y, además, también, entonces, más tarde,
pues, porque, por consiguiente.
Otros indican una objeción o un giro en lo que antes se- dijo (son palabras de
retroceso): pero, sin embargo, por el contrario, aunque, no obstante, a pesar de.
Un último tipo indica que la idea principal va llegando a su fin (son palabras de
resumen): en consecuencia, finalmente, por último, resumiendo sintetizando, en
conclusión.
Todo texto se organiza en torno a un tema que le confiere unidad semántica. Este
tema se desglosa a su vez en una secuencia de temas subordinados a él. Por lo
general, no nos referimos al sentido de las oraciones individuales, sino al
discurso como un todo o de fragmentos más o menos grandes como, por ejemplo,
párrafos o capítulos del discurso. Este tema del discurso se hará explícito, por lo
tanto, en términos de un cierto tipo de estructura semántica. Puesto que tales
estructuras semánticas aparentemente no se expresan en oraciones individuales
sino en secuencias completas de oraciones, hablaremos de macro estructuras
semánticas. Las macroestructuras semánticas son la reconstrucción teórica de
nociones como tema o asunto del discurso1.
Cuando resumimos un texto elaboramos macroestructuras (contextos
globalizados). Puede haber resúmenes o macroestructuras de párrafos o de una
obra completa. Los títulos son los resúmenes o macroestructuras más generales
que puede formular un autor.
El descubrimiento de la macroestructura semántica y su incidencia en la
comprensión de textos ha conducido a que en la actualidad se revalorice la
práctica del resumen. Esta es una herramienta muy eficaz para que los docentes
abordemos el análisis de textos periodísticos, ya que en los mismos se anticipa
el contenido del texto a través de macroestructuras con diferentes grados de
generalidad: título, primer párrafo.

b) La superestructura esquemática: la coherencia determina la pertenencia de un

texto a una estructura de discurso global o superestructura (narrativa,
argumentativa, expositiva, etc.)
conectividad: es la coherencia entre una oración del texto y la anterior o la
siguiente.

-------------------------------------
T.A. Van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, México, Siglo XXI, 1980, p.43.
Permite establecer relaciones entre las oraciones e incorporar la información
nueva que va apareciendo en el texto. Denominamos progresión temática a
esta suma de información, que permite distinguir entre la idea central
planteada al comienzo del texto, llamada tema y la información nueva que se
va agregando sobre el tema, llamada rema.
El tema, tópico o asunto es lo que ya se ha mencionado en el texto, el
conjunto de datos conocidos.
El rema, comentario o foco son todos los datos que se aportan para que la
información avance.

Cohesión: es el principio por el cual se conectan entre sí las palabras que

forman parte de un texto e incluye todos los procedimientos que sirven para
marcar relaciones entre los elementos superficiales del mismo. Es decir que la
cohesión de un texto está dada por la presencia de expresiones cuya
interpretación depende de la interpretación de otras expresiones del texto.
Dichas expresiones permiten evitar repeticiones de palabras.
En los textos encontramos dos tipos de cohesión: gramatical y léxica.

• La cohesión gramatical está constituida por:

elementos de referencia (pronombres que reemplazan sustantivos como

este, ese o aquel, lo, el o la cual, etc.; artículos que ayudan a identificar
el género y número de las palabras, etc.)
elipsis verbal o nominal (cuando no es necesario escribir o reiterar el
verbo o el sujeto por estar sobreentendidos)
conectores
La más importante fuente de cohesión textual son las anáforas,
expresiones cuya interpretación depende de otra expresión que aparece
previamente en un texto (denominada antecedente de la anáfora), siendo
anáfora y antecedente correferencia les.

El procesamiento de las anáforas consiste en establecer la conexión

mental necesaria entre la anáfora y su antecedente en el texto.
PRÁCTICA DE CLASE N°1

Analiza el siguiente texto y aplica las estrategias sugeridas en clase para

desarrollar la competencia de comprensión lectora

TEXTO N° 1
Ley que regula el uso de plásticos ya es una realidad y plazos corren desde mañana

Esta norma fue firmada por el presidente Vizcarra y fija límites para el consumo de bolsas
y sorbetes. Este será el último verano en el que los peruanos usaremos bolsas plásticas,
sorbetes y envases de tecnopor en los balnearios de nuestro litoral.
La norma, que busca regular el uso desmedido de los plásticos desechables, establece
plazos concretos para su cumplimiento, con un periodo máximo de 3 años que culminará
con el cese de la fabricación, importación, distribución, comercialización y uso de las
bolsas no reutilizables, sorbetes y envases de base plástica que no sean reciclables,
incluyendo los de poliestireno extendido, conocidos como tecnopor.
La primera medida que se aplicará a nivel nacional será la prohibición de la compra, uso
y venta de los elementos plásticos antes mencionados en las playas del litoral y de la
Amazonia peruana Esta restricción deberá cumplírsela a partir del cuarto mes de vigencia.
En el mismo plazo quedará prohibida la entrega de bolsas o envoltorios plásticos en
publicidad impresa, diarios, cronogramas de pago, informacióndirigida a consumidores,
entre otros documentos.
En tanto, al año estará restringida la fabricación, importación, distribución, entrega y
comercialización de bolsas de «base polimérica» de menos de 30 centímetros por lado y
cincuenta micras de grosor Estas bolsas se rompen fácilmente y, al ser desechadas, tardan
más de cien años en degradarse, contaminan las fuentes de agua y ponen en riesgo la vida
de las especies. La norma, que fue aprobada en el Congreso el 5 de diciembre último,
también establece el cobro de un impuesto para quienes, a partir del próximo año,
compren una bolsa de plástico.

La República. Lima, 21 de diciembre de 2018.

Instrucción I: En base a la lectura realizada responde las siguientes preguntas:

1. El tema central del texto se enfoca en la
A) costumbre de uso de bolsas, sorbetes y envases.

B) regulación del uso de tecnopor y envases plásticos.

C) legislación que protege y cuida el medio ambiente.
D) norma que regula el uso del plástico en el Perú.

E) normatividad vigente respecto al uso del poliestireno.

2. En el texto, el vocablo CONCRETOS tiene el significado preciso de

A) manifiestos.
B) específicos.

C) objetivos.
D) sólidos.
E) identificables.

3. El título de la infografía destaca

A) los plazos fijados para acabar con el plástico.
B) el cobro de impuestos para quienes usen el plástico.

C) la expectativa ciudadana por erradicar el plástico.

D) la necesidad de una ley de urgencia ecológica.
E) la importancia de concientizar a los ciudadanos.
 4. Se desprende del texto que esta ley distingue, con fines ecológicos y sanitarios, el
plástico
A) desechable del reciclable.
B) reciclable del biodegradable.

C) de un solo uso del desechable.

D) reutilizable del biodegradable.
E) de uso industrial del comercial.

5. Es incompatible con la información proporcionada afirmar que:

A) la ley aprobada en el Congreso responde a una preocupación por el medio
ambiente, con la firma del presidente Vizcarra.

B) está prohibida la producción de plástico de un solo uso en nuestro país desde la

aprobación de la presente ley.
C) el impuesto establecido al consumo del plástico busca desalentar su uso
paulatinamente hasta ya no requerirlo.
D) se busca fomentar una producción de utensilios biodegradables que reemplace el
uso de tecnopor desechable.

E) este será el último verano en el que podremos usar envases de tecnopor en los
balnearios de nuestro litoral.
Instrucción IV. Elabora un resumen en base a la lectura desarrollada.
 REFLEXIONO SOBRE MI PROCESO DE APRENDIZAJE

¿Cómo contribuyeron mis

conocimientos previos a la
comprensión del texto?

¿En qué me ayudó la formulación de

hipótesis de comprensión?

¿Qué procesos seguí para

comprender el texto?

¿Qué estrategias me permitieron

comprender mejor el texto?

¿En qué me será útil la nueva

información?
Los niveles de comprensión lectora
En el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones que pueden clasificarse
en los siguientes niveles:
Comprensión literal, donde se recupera la información explícitamente planteada en
el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y síntesis; leer literalmente es
hacerlo conforme al texto. Podríamos dividir este nivel en dos:

• Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)

Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto,

por reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser: de
detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas
principales: la idea más importante de un párrafo o del relato; de secuencias:
identifica el orden de las acciones; por comparación: identifica caracteres,
tiempos y lugares explícitos; de causa o efecto: identifica razones explícitas de
ciertos sucesos o acciones.
Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo
situamos en determinada época, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una
novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las
expresiones metafóricas. Muchos de los fracasos en la escuela responden al
""desconocimiento del léxico específico de cada disciplina (por ejemplo, el
lenguaje matemático) o a la interpretación de ciertos vocablos dentro de
determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los
vocablos y cuál es la acepción correcta de las que figuran en el diccionario de
acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla inserto.

• Lectura literal en profundidad (nivel 2)

Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto,

reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros
sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis.
La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos expositivos que
para textos literarios.

Comprensión inferencial, que permite, utilizando los datos explicitados en el

texto, más las experiencias personales y la intuición, realizar conjeturas o hipótesis.

Buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el texto más ampliamente,
agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con nuestros
saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial será la
elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco practicado en la
escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción por parte del lector. Favorece
la relación con otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo.

Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:

• Inferir detalles adicionales, que, según las conjeturas del lector, pudieron haberse
incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente;
• Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente.

• Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera
terminado de otras maneras.
• Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o
caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre
las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones,
acciones.
• Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o
no.
• Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.

Comprensión inferencial inductiva. -caracterizado porque para descubrir las

ideas principales es necesario partir de ideas simples.
Ejemplo: Las aves dan vueltas en el aire generando piruetas que todos vemos
desde abajo, las aves trepan el viento imaginándose ellos que escalan redes o
algo parecido, se lanzan desde lo alto en picadas, algunas de ellas casi perfectas,
luego vuelven a subir y viene una picada más.
Inducimos:

1- Que algunas de las aves son excelentes

voladoras. 2- Que todas las aves hacen piruetas
en el viento.
3- Que las aves saben volar.

Comprensión inferencial deductiva. - Es el método por el cual, para llegar a

una idea simple es necesario partir de ideas generales.
 Ejemplo: Los hombres que han pasado por la historia han sido grandes
pensadores, grandes filósofos, grandes dogmáticos que fuera de exagerar
cambiaron al mundo con sus obras. Sin lugar a duda mencionar apenas sus
nombres, nos hace reflexionar que fueron grandes hombres.
Deducimos: 1-Jesús fue y es un gran pensador, cambió la vida del mundo. 2-
Leonardo da Vinci fue un gran científico. Etc.

Comprensión inferencial trasyuntiva o analógica Se lo considera un

pensamiento creativo ya que desarrolla la imaginación y es fuente de recursos
literarios como comparaciones y metáforas en la etapa del pensamiento formal.
En comprensión textual se establece una conexión asociativa entre las ideas que
van de lo particular hacia lo particular.
Ejemplo:

Luis es mayor que Carlos y Carlos es mayor que

José. Concluimos analógicamente que Luis es
mayor que José.

Comprensión crítica, mediante la cual se emiten juicios valorativos. Emitimos

juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos, pero con fundamentos. La lectura
crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y
conocimientos de lo leído. Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud,
aceptabilidad, probabilidad.

Los juicios pueden ser:

• De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con
los relatos o lecturas;
• De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información;

• De apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo;

• De rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector.

La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede
desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos puedan
argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares.
Comprensión apreciativa, que representa la respuesta emocional o estética a lo
leído. Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:
• Respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en términos de
interés, excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio;
• Identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos,
simpatía y empatía;
• Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.

• Símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del escritor para pintar

mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, oír y sentir.
Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos también a los valores estéticos,
el estilo, los recursos de expresión, etc., pero este es un aspecto que requiere lectores más
avezados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos superiores.

Comprensión creadora, que incluye todas las creaciones personales o grupales a

partir de la lectura del texto.
Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el texto:

• Transformar un texto dramático en humorístico,

Agregar un párrafo descriptivo.

Autobiografía o diario íntimo de un personaje.

Cambiar el final al texto.

Reproducir el diálogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro

personaje inventado, con personajes de otros cuentos conocidos.
Imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar planteos y debatir con él.
Cambiar el título del cuento de acuerdo a las múltiples significaciones que un texto tiene.

Introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia,

Realizar un dibujo.

Buscar temas musicales que se relacionen con el relato.

Transformar el texto en una historieta, etc.

Texto adaptado de Gobierno Regional La Libertad (2012). Didáctica en el área de
comunicación, matemática y personal social. Trujillo: Editorial G & M SAC

BIBLIOGRAFÍA ESPECIALIZADA PARA CONSULTAR

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desarrollar el lenguaje oral y escrito. Chile: Doimen Ediciones S.A.

4. Condemarín M. y Medina A. (2000) Evaluación de los aprendizajes. Un medio para

mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Chile: MINEDUC

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Editorial académica española.

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Santillana.

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12. Miranda, L. (2002). Introducción a la Lingüística del texto. Lima, Perú: Editorial
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