Diseno Curricular Ciencias de La Educacion Educacion Superior 16 NOV ISBN

Estimadas y Estimados Docentes:
Las Ciencias de la Educación ofrecen sustento fundamental a la construcción del pensamiento pedagógico.
De allí la importancia de su presencia y desarrollo en la formación docente. Como así también, su intervención en
diversas dimensiones institucionales cuando se abordan políticas relacionadas con el cuidado y el acompañamien-
to del crecimiento de los sujetos en distintas situaciones de la vida.
Por su trascendencia, este diseño curricular que presentamos, expresa nuestro propósito de ofrecer posibilidades
para aprender y analizar los complejos procesos del enseñar y el legar, en los intercambios educativos.
Intercambios que cada uno de uds. habrán de potenciar en las prácticas pedagógicas que se habiliten a partir de
este recorrido.
Cordialmente
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alcanzados por la mesa federal 2018 - 2019. INFD.

Denominación de la carrera • Denominaciones y alcances de las carreras de Profesora-
do de Educación Superior (Res. CFE N°83/09).
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN CIENCIAS DE • Lineamientos federales para el planeamiento y la organi-
LA EDUCACIÓN (APROBADO POR RES. 2462/22) zación del sistema formador (Res. CFE N°140/11).
• Validez Nacional de Títulos y Certificados (Res. Ministerial
TÍTULO N°1892/16).
Profesor/a de Educación Superior en Ciencias de la Educación • Procedimiento y componentes para la validez nacional de
DURACIÓN DE LA CARRERA EN AÑOS ACADÉMICOS títulos y certificados educativos (Res. CFE N°451/22).
5 (cinco) • Marco referencial de capacidades profesionales para la
CARGA HORARIA TOTAL DE LA CARRERA formación docente inicial (Res. CFE N°337/18).
4608 horas cátedra • Lineamientos Curriculares para la ESI (Res. CFE 45/08) y Nú-
CONDICIONES DE INGRESO: cleos de Aprendizajes Prioritarios para la ESI (Res. CFE 340/18).
Estudios secundarios completos y mayores 25 años sin título se- • DCJ de las diversas carreras de profesorado para la Educa-
cundario atendiendo a lo establecido en el art. 7° de la Ley 24521 ción Secundaria, la Educación Primaria y la Educación Inicial.
(según modificatoria del año 2015).1 • DCJ y marcos federales para la Educación Secundaria
Obligatoria con sus diferentes orientaciones y modalidades.
Marco de la Política Educativa Nacional y
Provincial para la Formación Docente Por otra parte, se consideraron como documentos relevantes la
Ley de Educación Sexual Integral N°26150 y Ley de Educación Am-
ENCUADRE NORMATIVO biental Integral N° 27621.
El encuadre normativo que regula la elaboración de los Diseños
Curriculares Jurisdiccionales (DCJ) de la formación docente se en- MARCO POLÍTICO EDUCATIVO PROVINCIAL PARA
cuentra definido en primer término por la Ley de Educación Nacio- LA FORMACIÓN DOCENTE
nal N°26206 así como por los siguientes documentos federales: El proyecto educativo provincial apuesta a sentar las bases para
• Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación una escuela pública que promueva más y mejor inclusión, interpe-
Docente Inicial (Res. CFE N°24/07). lando las diferencias y profundizando vínculos. Esto supone soste-
• Orientaciones para la actualización de los Diseños Curri- ner como prioridad la búsqueda de la igualdad, concebida como
culares Jurisdiccionales de la formación docente. Acuerdos problema político, como decisión y como proyecto que implica in-
tervenir sobre la realidad. La igualdad sólo es posible con inclusión,
1 El referido artículo establece: Todas las personas que aprueben la educación secundaria pueden ingre- ambos son atributos imprescindibles para la educación como un
sar de manera libre e irrestricta a la enseñanza de grado en el nivel de educación superior. Excepcio- bien público y derecho humano fundamental, toda vez que habilita
nalmente, los mayores de veinticinco (25) años que no reúnan esa condición, podrán ingresar siempre
que demuestren, a través de las evaluaciones que las provincias, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
el acceso al disfrute de otros derechos y se constituye en puerta de
o las universidades en su caso establezcan, que tienen preparación o experiencia laboral acorde con entrada a la formación permanente.
los estudios que se proponen iniciar, así como aptitudes y conocimientos suficientes para cursarlos
satisfactoriamente. Este ingreso debe ser complementado mediante los procesos de nivelación y orien-
tación profesional y vocacional que cada institución de educación superior debe constituir, pero que en
Las profundas transformaciones políticas, sociales, económicas, cul-
ningún caso debe tener un carácter selectivo excluyente o discriminador. turales y educativas han dado muestras suficientes de requerir de
Ministerio de Educación Diseño Curricular Jurisdiccional

Provincia de Santa Fe Profesorado de Educación Superior en Ciencias de la Educación
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nuevos abordajes teóricos y metodológicos para pensar de ma- la propuesta curricular la Educación Sexual Integral y la Educación
nera multidimensional los problemas que atraviesan nuestras so- Ambiental Integral.
ciedades contemporáneas. En ese marco, los diseños curriculares
constituyen una herramienta central del proyecto educativo ju- Otro de los principios que se expresa en la política educativa pro-
risdiccional que tiene como principio rector definir a la educación vincial es el de la interculturalización del currículum, apoyado en
desde una perspectiva de derechos, entendiendo a todos y todas una mirada desde la perspectiva de género y diversidad, partiendo
como sujetos de derechos. de un enfoque que fortalezca los procesos de construcción iden-
titaria, que recupere lo santafesino, lo regional, en el marco de lo
Se entiende el currículum como una política pública con respon- nacional y latinoamericano, hacia lo universal, desde un pensar si-
sabilidad en la construcción de lo común, como condición nece- tuado, desde una perspectiva descolonizadora del saber y hacia
saria para la construcción de una convivencia plural, democráti- un horizonte emancipador. Se aspira a que el currículum, además,
ca y diversa; currículum que supone una síntesis de componentes enfatice la construcción de la ciudadanía y la recuperación de la
diversos a la que se arriba mediante procesos participativos. La memoria reciente, desde una pedagogía de la memoria, así como
justicia curricular es un principio central de esta construcción, que el abordaje crítico y problemático de la cuestión ambiental.
constituye el resultado de que lo que se decida y se haga en la for-
mación sea respetuoso con todos los colectivos sociales al tiempo Por otra parte, la política educativa provincial define procesos
que contemple una perspectiva ética y solidaria. La justicia curricu- participativos de construcción del currículum, que favorezcan el
lar va de la mano con la necesidad de desmontar una arquitectura diálogo crítico y la producción compartida, mediante la implemen-
de la exclusión y la desigualdad. tación de dispositivos variados que recuperen y articulen voces y
aportes al tiempo que ofrecen un anclaje situado histórica e insti-
La política curricular considera el conocimiento como una cuestión tucionalmente.
pública, parte de un proceso colectivo, y a los contenidos como for-
mas culturales elegidas y seleccionadas que implican conceptos, En este marco, se entiende a la enseñanza como mediación social
principios, lenguajes, valores, destrezas, actitudes, procedimientos y y pedagógica, como aquello que define la tarea docente como ta-
prácticas. Atendiendo a esto, la producción de un diseño curricular rea propia de la cultura y de la transmisión de la cultura así como
debe posibilitar la conformación de una trama que se nutra de las de su crítica. Enseñar no consiste en una repetición de lo que ya está
disciplinas científicas consolidadas pero también de su cuestiona- ahí sino en convocar algo sustantivamente nuevo, en abrir paso a
miento -y del cuestionamiento de su legitimación como núcleos una posibilidad, a una renovación. La enseñanza implica además
de verdad- y de la incorporación de contenidos de los bordes que sostener el diálogo, la conversación, acerca de un conjunto de co-
habiliten los atravesamientos múltiples o los que plantean conflic- nocimientos que son públicos y deben ser, por tanto, accesibles a
tos, desafíos y disputas al interior de los campos. Asimismo, se trata todo/as y deben estar, además, sujetos al escrutinio de todos/as.
de reconocer las marcas geopolíticas y geohistóricas del conoci-
miento, incluyéndolas en su tratamiento y en su crítica. Esto implica La política educativa provincial asume el desafío de reconocer
adoptar como premisas epistémicas transversales para todas las que el acceso a la educación superior -en la que enmarca este
disciplinas y saberes que integran la propuesta curricular, las pers- DCJ- es un derecho que implica el compromiso político e institu-
pectivas de los derechos humanos, el género y la interculturalidad. cional de sostener el acompañamiento de los y las estudiantes en
Además de ello se consideran también como ejes transversales a sus trayectorias formativas. Este acompañamiento considera que,
Diseño Curricular Jurisdiccional Ministerio de Educación

Profesorado de Educación Superior en Ciencias de la Educación Provincia de Santa Fe
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en los últimos años y en buena medida como resultado de la obli- mocracia y la participación estudiantil.
gatoriedad de la educación secundaria, se produjo una ampliación
de la matrícula de la educación superior con el acceso de jóvenes Fundamentación pedagógica de la propuesta
de sectores sociales anteriormente excluidos del nivel. Por ello, los curricular
diseños y los desarrollos curriculares de educación superior para la
formación docente inicial deben ofrecer las condiciones para que ENCUADRE DE TRABAJO
el derecho a la educación se cumpla. Esto requiere considerar que Un diseño curricular es un instrumento de política educativa, un
el estudiantado se enfrenta a los propósitos y las exigencias de la proyecto colectivo para la educación y una herramienta de acom-
formación, los géneros, las formas de validación, etc., que difieren pañamiento al trabajo diario de los/as docentes. Para su construc-
de los del nivel previo y, por lo tanto, necesitan conocer las reglas, ción resulta fundamental recuperar procesos históricos, encuadres
los modos, los conocimientos, las creencias y los valores propios de normativos existentes, sistematizar información relevante y generar
la nueva cultura para alcanzar un buen desempeño en las prácti- instancias de intercambio de manera que los procesos de estructu-
cas letradas y en su carrera. En ese sentido, sostener el derecho a ración formal y de desarrollo curricular se potencien mutuamente.
la educación y a los estudios superiores, implica preguntarse qué Desde esa perspectiva, en 2021 -y aún en contexto de aislamiento
tipo de conocimientos deben producir y transmitir nuestras institu- obligatorio determinado por la pandemia- se comenzó a elaborar
ciones para ser efectivamente inclusivas, qué entendemos por una esta propuesta curricular para el Profesorado de Educación Supe-
buena educación superior, cómo se incorporan saberes teóricos y rior en Ciencias de la Educación de la que participaron de manera
prácticos, cómo se incluyen conocimientos culturales más amplios, sostenida como integrantes del equipo de escritura referentes de
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, cómo los cinco institutos de la provincia que dictan la carrera (en adelan-
se contribuye desde la formación a consolidar una cultura política te IFD). De este equipo participó además la referente de Educación
cada vez más democrática, entre otras cuestiones. Con este fin se Sexual Integral del equipo provincial.
considera la alfabetización académica y digital como eje transver-
sal a todo el DCJ, como parte de la formación que brinda el conjun- Esta tarea implicó la revisión tanto del DCJ vigente como la nor-
to del trayecto de la formación. mativa federal que regula las carreras de formación docente en
general y, específicamente, las que otorgan títulos para la educa-
Al mismo tiempo, un currículum de formación docente hace nece- ción superior y la recuperación de lo realizado en etapas anterio-
sario interpelar críticamente la identidad de los y las profesionales res de revisión del DCJ durante los años 2016 y 2017. Ese equipo de
del campo de la educación. Se considera a la formación docen- escritura se abocó al análisis de los principios epistemológicos del
te como un tiempo y un espacio de construcción, tanto individual campo del conocimiento educativo en articulación con las trans-
como colectiva, donde se configuran núcleos de pensamiento, co- formaciones del campo profesional como insumo necesario para la
nocimientos y prácticas. Es necesario, construir prácticas de forma- producción de este DCJ. Asimismo, se revisaron diseños curriculares
ción que recuperen la centralidad de la enseñanza, que promuevan de carreras similares implementados de manera reciente en otras
el reconocimiento de las nuevas realidades contextuales; que for- jurisdicciones y en universidades nacionales. Esto se complementó
talezcan el compromiso con la igualdad y la justicia; que amplíen con la recopilación de documentos de distinta índole, orientados
la confianza en el aprendizaje de los y las estudiantes y que tiendan a la reconstrucción de la historia de la carrera en la provincia y en
a la construcción de instituciones educativas y culturas institucio- cada una de las instituciones que la dictan, como marco necesario
nales que promuevan prácticas efectivas para el ejercicio de la de- para situar los trayectos de formación en el contexto y el tiempo.

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Además, se efectuó un relevamiento de las planificaciones para las carrera de profesorado que se inicia, como veremos más abajo con
diversas unidades curriculares del plan de estudios vigente elabo- mayor detalle, a mediados de la década de 1960. En la actualidad,
radas por los/as docentes de cada IFD en los últimos años. se dicta en cinco institutos distribuidos en diferentes puntos de la
provincia: Instituto de Educación Superior N°2 "Joaquín V. Gonzalez”,
Con el propósito de conocer las diferentes voces de los IFD se con- (Rafaela); Instituto de Educación Superior N°3 “Eduardo Lafferriere”
cretó una consulta a docentes, egresados/as y estudiantes de la (Villa Constitución); Instituto de Educación Superior N°4 “Ángel Cár-
carrera en relación con diferentes aspectos vinculados al diseño cano” (Reconquista), Instituto de Educación Superior N°7 “Brigadier
curricular y al campo de inserción profesional. Las consultas se lle- General Estanislao López” (Venado Tuerto) e Instituto de Educación
varon adelante de manera virtual durante los meses de septiembre Superior N°28 “Olga Cossettini” (Rosario).
y octubre de 2021, efectuándose una devolución de los resultados
obtenidos en noviembre del mismo año. Primera etapa: los comienzos de las Ciencias de la Educación en
los institutos de formación docente provinciales.
Por otra parte, durante el primer semestre de 2022 se realizaron
diversas instancias de consulta de los avances parciales con inte- En la provincia de Santa Fe la educación superior no universitaria
grantes de los diferentes claustros en cada IFD con el propósito de comienza a organizarse en la década de 1960, en un entramado en
retroalimentar el trabajo del equipo de escritura y de promover, al el que el país y la región oscilan entre gobiernos militares y cortos
mismo tiempo, debates en torno al campo de conocimiento edu- períodos democráticos. En un contexto de clara expansión del siste-
cativo en cada uno de los IFD. ma educativo y renovación de las ciencias sociales, en 1959 se dic-
tó la ley N°4910 que aspiraba a reorganizar las escuelas normales
Durante la elaboración del presente diseño se contó además con provinciales con asiento en las cabeceras de departamento. Poco
la interlocución de las docentes referentes del Observatorio de después, tuvo lugar la creación de los institutos de profesorado
Prácticas dependiente de la Subsecretaría de Educación Superior para la educación secundaria que comenzaron a funcionar ane-
de la provincia que asesoraron al equipo en relación con la cons- xos a las escuelas normales con las que, en general, compartieron
trucción del trayecto de las prácticas educativas. Aportó riqueza la históricamente el edificio. En esos años se inauguraron el IES N°4 de
incorporación al equipo de escritura a docentes expertas en las dis- Reconquista (1962), el IES N°3 de Villa Constitución (1964), el IES N°2
ciplinas que contempla del Campo de la Formación General (CFG) de Rafaela (1964) y el IES N°7 de Venado Tuerto (1965).
así como la convocatoria a especialistas del área para una lectura
externa de las versiones preliminares. De estas instituciones, dos ofrecían entre sus propuestas formati-
vas el Profesorado en Ciencias de la Educación: el IES N°2 de Rafaela
SURGIMIENTO DE LA CARRERA EN LOS y el IES N°7 de Venado Tuerto. Los IES de Reconquista y Villa Cons-
PROFESORADOS DE LA PROVINCIA titución incorporaron la carrera en 1988 y 1990, respectivamente.
Un aspecto central para la construcción de esta propuesta for- Estas instituciones, junto a otras, fueron cubriendo las principales
mativa es la consideración de la particular historia de esta carrera ciudades del interior santafesino, ofrecieron una posibilidad de pro-
en la provincia de Santa Fe, historia que funciona como marco ne- fesionalización para aquellos/as jóvenes que no podían trasladarse
cesario y como punto de partida para el nuevo DCJ. Cabe señalar a las grandes ciudades. También significó una oportunidad de es-
que la provincia tiene una extensa trayectoria en relación con esta pecialización y perfeccionamiento para personas que ejercían la
docencia sin título específico.

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Las instituciones referidas surgieron vinculadas, en buena parte de asesor de las demás carreras de profesorado.
los casos, a los profesorados anexos a las escuelas normales. De esta En el caso del actual IES N°28 “Olga Cossettini” de la ciudad de Ro-
manera la formación de docentes para la educación secundaria es- sario, la historia de la carrera ofrece particularidades que es preciso
tuvo relacionada estrechamente con el normalismo, compartiendo considerar. Los orígenes de esta institución se sitúan en la Escuela
en una primera instancia edificio y luego unificando, cuando se pro- Normal Superior N°1 (actual N°34) creada en Rosario a fines del siglo
dujo la terciarización del magisterio, un solo instituto de educación XIX en la que en 1914 se abren los profesorados de Ciencias y Letras
superior. Por ello, la corriente normalista tuvo una gran influencia en y que en el año 1935 incorpora el funcionamiento de una Sección
la formación de los nuevos profesorados superiores. de Lenguas Vivas (francés e inglés). En 1953 se cambian las deno-
minaciones de los profesorados. El de Ciencias pasa a ser el de Ma-
La denominación de la carrera en los institutos que surgen a me- temática, Física y Cosmografía, el de Letras a Castellano, Literatura
diados de los años 60 fue Profesorado de Enseñanza Media en Cien- y Latín y el de Lenguas Vivas se organiza en Profesorado de Francés
cias de la Educación (según Decreto Provincial 2249/67) y el título y Profesorado de Inglés. En 1963 se inicia la desvinculación del nivel
fue Profesor/a de Enseñanza Media en Ciencias de la Educación. terciario de la estructura de la escuela normal aunque la separación
Los certificados analíticos expedidos a partir del año 1973 contaban administrativa tuvo lugar en el año 1969. Es recién en 1981 que se abre
con una inscripción que decía “Estudios con validez establecida por en esa institución el Profesorado en Filosofía, Psicología y Pedagogía.
la Ley Nacional N°19988 y regímenes provinciales concordantes”. El mismo estaba destinado a formar docentes para el nivel secun-
Esta ley tuvo como propósito confirmar en los hechos los principios dario en estas disciplinas. El Plan de estudios fue puesto en marcha
federales reconocidos en la Constitución Nacional y resolver las teniendo en cuenta el Decreto N°1159 del Ministerio de Educación de
cuestiones vinculadas a los títulos provinciales, brindándoles plena la Nación y el Decreto N°416 de 1972. En 1984 la carrera pasó a llamar-
vigencia en el orden nacional. se Profesorado en Psicología y Ciencias de la Educación.
Cabe señalar que esta carrera al haber surgido con la denomina- Segunda etapa: nuevas creaciones y re-aperturas
ción “Ciencias de la Educación” refleja la circulación de los debates
epistemológicos que se estaban llevando por entonces en el cam- A partir de los primeros años de la década de 1980, se llevó a cabo
po educativo y conlleva basamentos de clave positivista, relegando un proceso de recuperación de los regímenes de gobiernos demo-
la influencia de la filosofía y la pedagogía. cráticos, orientado a modificar el modelo de desarrollo imperante e
iniciar un proceso de reestructuración de la economía tendiente a
La carrera de profesorado en Ciencias de la Educación en Rafaela incorporar a la región al flujo del intercambio mundial de bienes y
y Venado Tuerto, desde sus orígenes hasta 1975, sufrió numerosas servicios. En relación con las carreras de Ciencias de la Educación,
interrupciones y modificaciones institucionales. En el IES N°2, egresó a nivel nacional, asistimos a una etapa de consolidación. Aspecto
la primera promoción en 1967, la carrera estuvo abierta 5 cohortes que, de alguna manera, se refleja en el territorio provincial.
(aproximadamente) y se cerró en 1972. En el IES N°7 egresa la prime-
ra estudiante en 1968, ese año no abre la carrera y se vuelve abrir en En el año 1988 reabre la carrera en el IES N°7 de Venado Tuerto y, en
1969 y luego se interrumpe la inscripción nuevamente. Según cons- el mismo año, se abre en el IES N°4 de Reconquista. En 1990 se crea
ta en libros institucionales desde 1975 se habilita un Departamento la carrera en el IES N°3 de Villa Constitución. y años más tarde, en
en Ciencias de la Educación como soporte técnico, pedagógico y 1992, reabre la carrera en el IES N° 2 de Rafaela por un año y, luego,

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en 1995 de manera definitiva. El plan de estudios que regía a estos Tercera etapa: hacia un profesorado de educación superior
profesorados era el N° 1760/88 y estaba organizado en núcleos, el
título que otorgaban era el de Profesor en Ciencias de la Educación. Al iniciar el Siglo XXI el Estado Nacional pretende fortalecer su lugar
En las carreras dictadas en Villa Constitución y Rafaela, se incorporó como articulador de políticas educativas produciéndose un con-
la orientación en Problemas de Aprendizaje. junto de normas relevantes para la formación docente. En este con-
texto la política educativa santafesina, en relación con las carreras
Estas reaperturas y creaciones se dan en un contexto en donde de Ciencias de la Educación, propone la modificación del plan de
la Argentina implementó una reforma educativa integral que mo- estudios aprobado por el Dto. 260/03 (Anexo IV), mediante la Re-
dificó la estructura y el gobierno del sistema e incluyó, entre otras solución provincial 2025/10, que actuará como anexo. Esta nueva
cosas, el proceso de transferencia de escuelas medias y terciarias normativa pretende adecuarse a los encuadres del INFD, respecto
a las jurisdicciones provinciales. En este marco el Instituto de la ciu- a los profesorados de Educación Superior. Los cambios producidos
dad de Rosario, que hemos mencionado antes, pasó a pertenecer a con esta normativa fueron: modificar el título por el de “Profesor de
la provincia en el año 1995, pasando a denominarse IES N°28 (antes Educación Superior en Ciencias de la Educación”, modificar las in-
era un INES). cumbencias laborales en relación con el nuevo título y extender un
año la duración de la carrera reorganizando algunas unidades cu-
Las transformaciones generaron preocupaciones en la comuni- rriculares y agregando otras.
dad educativa de Ciencias de la Educación de los institutos provin-
ciales debido a que no fueron convocados a trabajar en una rede- ALGUNAS NOTAS HISTÓRICO-EPISTEMOLÓGICAS PARA
finición del plan de estudios, por lo que los/as docentes solicitaron PENSAR EL CAMPO DISCIPLINAR ESPECÍFICO DE LA EDU-
una audiencia al Ministerio de Educación provincial para plantear CACIÓN2
sus inquietudes. Recién en el año 2002 se comunica el cese de ho- El campo de la educación como campo disciplinar emerge a fines
ras en núcleos interdisciplinares y se inicia la implementación del del siglo XIX y se institucionaliza hacia la mitad del siglo XX, orienta-
nuevo plan de estudios en el año 2003, establecido por Decreto do al estudio de los fenómenos educativos -esto es, especializado
Provincial N°260/03 (Anexo IV), en los cinco institutos superiores. La en la producción y difusión de conocimiento sobre la educación- y
carrera pasó a denominarse en todos ellos: Profesorado para EGB 3 estrechamente vinculado a la construcción de los sistemas edu-
y Polimodal en Ciencias de la Educación. La resistencia más grande cativos nacionales y la necesidad de su legitimación, así como a la
se genera en el IES N°28 de Rosario que debía abandonar la deno- demanda de formación y calificación de sus agentes. Su proceso
minación de Profesorado en Psicología y Ciencias de la Educación, de surgimiento se caracteriza por esta tensión entre el campo cien-
quedando con la especialidad en Educación. tífico y el campo profesional. Asimismo, es importante considerar
que las Ciencias de la Educación emergen en el mismo período que
las Ciencias Sociales, por lo que posee una fuerte imbricación de
objetos y enfoques teórico-metodológicos con estas.
De acuerdo con los contextos sociohistóricos y a las configuracio-
2 Este apartado fue elaborado con la colaboración de Natalia Fattore y Paula Marini.

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nes nacionales particulares, es posible reconocer diferentes tradi- das y revisitadas y a reconocer la nueva configuración que asume
ciones que han tenido más o menos fuerza y que se han disputa- en el siglo XXI, en un escenario de mayor complejidad del estatuto
do la naturaleza de la educación y su objeto: la de la ciencia de la del saber acerca de la educación conjugado con la permeabilidad
educación, en las tradiciones alemana y anglosajona, y la de las de las fronteras disciplinares y las transformaciones en los modos
ciencias de la educación, vinculada a la tradición francesa que las de conocer y repartir del conocimiento mediados por tecnologías.
define como un conjunto de carácter pluridisciplinar.
De este modo, este DCJ para la formación de los/as futuros/as
En nuestro país, la institucionalización del campo de los estudios docentes en Ciencias de la Educación retoma los desafíos plantea-
educativos, ofrece momentos diferenciados: el primero, signado dos en estas últimas décadas, situando a los estudios del campo
por la centralidad del Estado en la constitución del campo y los educativo en el contexto del amplio espectro de las Ciencias Socia-
inicios de su institucionalización en la universidad; el segundo, ca- les, y recupera críticamente las tradiciones formativas que fueron y
racterizado por una incipiente profesionalización académica en el continúan siendo constitutivas del campo educativo.
contexto de los procesos de modernización universitaria y de la bu-
rocracia estatal; y, el tercero, cuyo rasgo principal es la reconfigu- EL CAMPO PROFESIONAL DE LAS CIENCIAS
ración, expansión y diferenciación del campo, que comienza con DE LA EDUCACIÓN
el retorno a la democracia a mediados de la década de 1980 y la Con intención de caracterizar el campo profesional de los/as
reapertura del debate educativo. egresados/as del Profesorado en Educación Superior en Ciencias
de la Educación en los institutos de formación docente se consi-
Estos momentos diferenciados permiten identificar, además, al- dera en primer término que se trata de un escenario con signos
gunas características salientes del conocimiento en el campo edu- de dispersión, marcado por la heterogeneidad de prácticas y las
cativo: hasta la primera mitad del siglo XX se observa la preponde- dificultades para definir ámbitos de especialización. La enseñanza
rancia del discurso totalizador de la Pedagogía, que articulaba los en diversos ámbitos de formación de docentes fue y es el principal
saberes de la filosofía y la psicología; en la segunda mitad del siglo espacio de inserción profesional de los/as graduados/as. En los úl-
XX se produce una creciente especialización disciplinaria que diver- timos años, se han sumado otras prácticas, tales como el asesora-
sificó los estudios produciendo una fragmentación del campo edu- miento, el diseño y la gestión a escala política e institucional; ade-
cativo. En los últimos años se observa un retorno a inquietudes de más, se ha dado una proliferación de prácticas profesionales que
orden filosófico más generales, así como la reactivación del pen- tienen lugar por fuera de las instituciones educativas y se instalaron
samiento político y su capacidad para pensar horizontes plurales en diferentes escenarios socioeducativos vinculados a la cultura, al
y posibles. En el mismo sentido, aparece con renovada vitalidad la sector productivo y a las experiencias socio-comunitarias. Esta di-
pregunta por “lo pedagógico”, como dimensión a ser considerada versificación del campo habilita otras posibilidades de apropiación
para el estudio y la transformación de los procesos educativos tan- y reinvención de esas prácticas profesionales permitiendo y favore-
to en sus formas como en sus sentidos. ciendo su desarrollo en diferentes espacios que exceden lo escolar.
Este escenario invita a poner en juego una mirada retrospectiva Como correlato de lo dicho, el campo profesional de los/as egre-
del conocimiento sobre educación producido durante el siglo XX, a sados/as del Profesorado en Ciencias de la Educación, ofrece un
potenciar la mirada crítica de las tradiciones intelectuales hereda- amplio abanico de posibilidades que lo tensionan y enriquecen, ta-
les como: formación de formadores, docencia, investigación y ase-

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soramiento pedagógico en instituciones del sistema educativo en Esta reflexión acerca de lo educativo y lo escolar debe enmarcarse
diversos niveles y modalidades reconocidas por la Ley de Educa- en la reafirmación del principio del Estado como garante de la edu-
ción Nacional, así como en otras instituciones y organizaciones so- cación, entendida como derecho prioritario para la construcción de
ciales; participación en equipos técnicos abocados al desarrollo de ciudadanía y como acción responsable para superar situaciones
políticas educativas; abordaje de acciones de inclusión educativa; de injusticia. Por ello, todo análisis en torno a los mandatos histó-
actuación en diversos espacios recreativos, culturales y sociales; ricos que configuran y atraviesan el sistema educativo se sostiene
educación de jóvenes y adultos/as en contextos laborales; espa- y legitima en pos del fortalecimiento de los espacios y estrategias
cios de formación permanente con diversos soportes y formatos. que, desde el campo educativo, posibiliten el ejercicio pleno de los
Estos nuevos lugares de inserción exceden lo escolar, ampliándo- derechos.
se hacia ámbitos de planeamiento y gestión de políticas públicas,
hacia los campos sociocultural, socio-comunitario y educativo-co-
municacional (editoriales, medios y tecnologías), hacia el abordaje Finalidades formativas de la carrera
de problemáticas vinculadas a la salud, la educación ambiental, la
formación permanente, entre otros posibles. El Profesorado de Educación Superior en Ciencias de la Educación
forma docentes especializados en el campo educativo, ofrecién-
Por otra parte, lo escolar ha sido en las últimas décadas y continúa doles una sólida preparación que conjuga aportes disciplinares de
siendo objeto de cuestionamiento y revisión. Esto plantea la nece- las Ciencias Humanas y Sociales con las disciplinas propias de las
sidad de profundizar los análisis teóricos acerca del tema y de pro- Ciencias de la Educación, centrada en la enseñanza y sus proble-
mover alternativas creativas que recuperen experiencias y saberes máticas específicas, sus diversos contextos e instituciones, el rol do-
sociales y culturales. Está claro que la contribución del campo de cente, el currículum y los sujetos, así como en las políticas y cuerpos
las Ciencias de la Educación a la reflexión en torno a los formatos normativos que la definen y regulan.
escolares, sus límites y posibilidades, resulta crucial. En este sentido,
cobra relevancia durante el trayecto formativo, la inclusión de es- La carrera apuesta a la formación de profesionales comprome-
tudios sobre experiencias alternativas de educación, análisis crítico tidos con la concepción de la educación como derecho humano
de diversos formatos, soportes y tiempos para repensar lo escolar; fundamental, base para el acceso a la cultura y a otros derechos,
la instrumentación de actividades que promuevan experiencias de con la perspectiva de género y la interculturalidad; profesionales
índole sociocultural y comunitaria diversas –en el marco de articu- de la educación que trabajen en pos de la inclusión, la igualdad y la
laciones interinstitucionales- que propicien un volver sobre la reali- justicia curricular como principios rectores de la educación; profe-
dad escolar con otra mirada, contribuyendo a la complejización del sionales democráticos y conscientes de su tarea ciudadana.
análisis y al reconocimiento de diversas herramientas de interven-
ción; la recuperación de los múltiples lenguajes que componen el Los/as egresados/as de esta carrera de profesorado tienen como
universo simbólico actual, integrando de este modo la dimensión ámbito primario de inserción profesional el ejercicio de la docencia
estética y poética a la experiencia formativa, resignificando y po- en carreras de formación inicial docente para la educación inicial,
sibilitando nuevas relaciones entre cultura, ciencia, artes y educa- primaria y secundaria, especialmente en las unidades compren-
ción; la reflexión acerca de las diversas subjetividades, sus saberes didas en los Campos de Formación General y de Formación en
y formas de conocer. la Práctica Profesional (como generalistas). El Profesorado ofrece,
además, una sólida formación para el ejercicio de la docencia en la

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educación secundaria y brinda herramientas para que los/as egre- • Marcos de referencia teórico-prácticos para el análisis, re-
sados/as realicen tareas de asesoría pedagógica y gestión edu- flexión y producción de conocimientos acerca de las prácti-
cativa a escala áulica, institucional y política en los diversos niveles cas educativas en diferentes niveles, contextos y modalida-
y modalidades del sistema educativo. Asimismo, la carrera provee des;
formación para la enseñanza, asesoría y gestión en diversos esce- • Conocimiento de las características de la diversidad de
narios socioeducativos vinculados a la cultura, la salud, la produc- sujetos y los procesos de aprendizaje, desde la perspectiva
ción y lo socio-comunitario. de diversas teorías que integren el desarrollo del pensamien-
to y el lenguaje en sus múltiples formas de representación;
Atendiendo a estas finalidades, la carrera cuenta con una forma- • Compromiso con la formación integral en conocimientos
ción potente en el Campo de la Formación General, que nutre los y valores democráticos, éticos y estéticos para una vida con
fundamentos teóricos de la reflexión educativa poniéndolos en diá- otros/as poniendo en práctica la reflexión y la capacidad crí-
logo con otras disciplinas humanísticas y sociales, que aportan a tica en el accionar pedagógico;
la comprensión y la crítica de las tradiciones de pensamiento y las • Identidad como experto/a de la educación, con capacidad
transformaciones del mundo contemporáneo y la cultura digital. para trabajar en equipos interdisciplinarios, sostener su for-
mación continua, diseñar y contextualizar sus prácticas con
Por otra parte, con el propósito de brindar un recorrido amplio y autonomía, producir reflexiones fundamentadas acerca de
al mismo tiempo articulado, el Campo de la Formación Especiali- las mismas;
zada se organiza en áreas que condensan los ejes principales de • Capacidad para analizar críticamente, intervenir y evaluar
los conocimientos disciplinares del campo educativo y de los su- situaciones educativas en distintos escenarios;
jetos, buscando problematizarlos críticamente. Una apuesta fuerte • Capacidad para la producción de conocimiento y la co-
de este diseño es la inclusión de unidades curriculares que abor- municación científica.
dan los diversos escenarios socioeducativos que desde hace algu-
nas décadas integran el campo profesional de las Ciencias de la INCUMBENCIAS PROFESIONALES
Educación. El DCJ también reconoce la necesidad de ofrecer en la - Ejercer la docencia en el nivel superior y específicamente en la
formación conocimientos y prácticas de educación mediada por formación inicial de docentes para los distintos niveles y modalida-
tecnologías digitales poniéndola, además, como foco de análisis des del sistema educativo.
teórico-críticos. - Ejercer la docencia en el nivel secundario en las áreas y asigna-
turas de incumbencia en sus distintas modalidades y orientaciones.
- Ejercer la docencia y realizar tareas de planeamiento y asesora-
Perfil del/la egresado/a miento pedagógico en diferentes escenarios socioeducativos;
- Diseñar, implementar y evaluar propuestas de enseñanza en di-
El o la egresada del Profesorado de Educación Superior en Cien- ferentes contextos y escenarios.
cias de la Educación deberá tener: - Asumir funciones de asesoramiento pedagógico en instituciones
• Un sólido conocimiento de los conceptos y teorías de las educativas de diversos niveles y modalidades y otras organizacio-
Ciencias de la Educación y sus fundamentos históricos y epis- nes.
temológicos que le permita sostener una actitud investigati- - Diseñar, implementar y evaluar modelos de organización y ges-
va permanente; tión educacional.

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- Diseñar, dirigir, implementar y evaluar programas y proyectos de culares de instancias analíticas, donde se trabajen desarrollos es-
investigación educativa. pecíficos de cada una de las disciplinas, con momentos sintéticos,
- Coordinar e integrar equipos socioeducativos. donde se propicie el intercambio entre las mismas, favoreciendo la
- Asesorar en la formulación, implementación y evaluación de po- construcción de procesos de integración tensionados e interpela-
líticas públicas que requieran una mirada experta en términos de dos por las prácticas. Esto requiere que el DCJ combine formatos
educación. diferenciados favoreciendo una variedad más amplia de interven-
- Planificar, implementar y evaluar programas de formación conti- ciones didácticas por parte de la docencia. Esta diversificación de
nua para el desempeño en diferentes tareas educativas. formatos incluye, además de las tradicionales materias o asignatu-
- Integrar equipos interdisciplinarios que tengan como funciones: ras, áreas, seminarios, talleres y seminarios-taller, habilitando mo-
• Diseñar, implementar y evaluar estrategias y materiales di- dalidades de formación más complejas que generan un involucra-
dácticos a través de diversos medios y soportes; miento más activo por parte del estudiantado. Este planteo asume
• Diseñar, implementar y evaluar proyectos comunicaciona- el desafío de desarrollar esquemas de acción y pensamiento que
les de carácter educativo; habiliten a las y los futuros docentes a enseñar de manera interdis-
• Elaborar, implementar y evaluar diseños y materiales cu- ciplinaria y a abordar los conceptos de este modo, superando la
rriculares; fragmentación de contenidos.
• Elaborar, implementar y evaluar planes, programas y pro-
yectos de carácter psico-socioeducativo; Atendiendo a lo planteado, este DCJ propone:
• Diseñar, implementar y evaluar dispositivos de apoyo en • Articular en las distintas unidades curriculares algunas
términos de derecho de las personas con discapacidad, en perspectivas y ejes transversales que interpelan y movilizan
igualdad de condiciones y sin discriminación; las lógicas disciplinares;
• Diseñar, gestionar y evaluar proyectos de capacitación la- • Definir el agrupamiento de las unidades curriculares que
boral y educación permanente. integran el Campo de la Formación Específica en áreas que
integran itinerarios verticales de conocimiento dentro del tra-
yecto formativo;
Organización Curricular • Proponer una inter-área dentro del Campo de la Forma-
ción Específica que comprenda las prácticas investigativas;
Las Ciencias de la Educación constituyen un territorio articulado • Organizar algunas unidades curriculares en torno a tópi-
de conocimientos que se conforma en relación con aportes de las cos, problemas o preguntas vinculados a las prácticas do-
Ciencias Sociales y Humanas, cuyo objeto es el estudio de asuntos centes que traccionan la interacción recíproca y productiva
educativos. Se considera la pertinencia de un modelo curricular que entre distintos saberes disciplinares.
provea una formación disciplinar sólida -con los bagajes teóricos, • Favorecer la construcción de proyectos didácticos integra-
problemas, particularidades epistemológicas y límites de las disci- dores en el nivel del desarrollo o implementación del currí-
plinas- que se combine y mixture con estructuras integradoras que culum a través de la distribución de cursado simultáneo de
permitan problematizar y complejizar el objeto propio de las Cien- unidades curriculares afines.
cias de la Educación en sus múltiples dimensiones. • Otorgar flexibilidad y apertura a la estructura curricular
mediante la inclusión de espacios de definición institucional
De esta manera, se propone la ligazón en las estructuras curri-

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que faciliten la vinculación entre la propuesta de enseñanza y ción docente, se caracteriza por un solapamiento parcial entre lo
el contexto regional, incorporando abordajes situados. previsto por la normativa para los CFG y CFE: buena parte de los
saberes considerados dentro del primero para otras carreras de
formación docente definen en esta carrera la especificidad de la
Definición y caracterización de los campos de formación. Los contenidos vinculados a la profesión docente, el sis-
la formación en el Profesorado de Educación tema educativo argentino y sus dimensiones, cualidades, métodos,
Superior en Ciencias de la Educación recursos de enseñanza, teorías del aprendizaje y características del
proceso de aprendizaje, el rol docente, entre otros, se tornan me-
Los lineamientos curriculares establecidos por el CFE en la Res. dulares a la hora de definir la especificidad de este profesorado. Es
24/07 establecen los diferentes campos que deben considerarse decir que algunos saberes que integran la formación general en
en el diseño de los planes de estudios de la formación docente: For- otras carreras de profesorado constituyen en ésta el objeto de es-
mación General (CFG), Formación Específica (CFE) y Formación en tudio que define su especificidad.
la Práctica Profesional (CFPP).
Por otra parte, la propuesta curricular cuenta con perspectivas y
Siguiendo la normativa federal se establece que el CFG se en- ejes transversales que, aún cuando en algunos casos se abordan
cuentra dirigido a desarrollar una sólida formación humanística y en unidades curriculares específicas, son además, contemplados
al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos en las diversas unidades curriculares que integran los tres campos
para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y contexto de la formación. Finalmente, el DCJ incorpora dos Unidades de De-
histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje, y a la forma- finición Institucional cuya ubicación en el trayecto formativo queda
ción del juicio profesional para la actuación en contextos sociocul- a criterio de cada institución.
turales diferentes.
EL CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
El CFE comprende el estudio de la/s disciplina/s específicas para la Recuperando el encuadre normativo y atendiendo a las particula-
enseñanza en la especialidad en que se forma, así como la didác- ridades de esta carrera, se define que el CFG incluya las principales
tica y las tecnologías educativas particulares y las características líneas de pensamiento, enfoques y perspectivas disciplinares e in-
y necesidades de los/as alumnos/as a nivel individual y colectivo y terdisciplinares que contribuyen a la comprensión de la subjetivi-
de los niveles del sistema educativo para los que se realiza la for- dad, la realidad social y el conocimiento y se oriente a brindar una
mación considerando, además, la formación para el ejercicio de la sólida formación humanística que provea marcos conceptuales,
profesión en otros contextos y escenarios socioeducativos. interpretativos y valorativos necesarios. El mismo está conformado
por unidades que asumen enfoques disciplinares e interdisciplina-
El CFPP se orienta al aprendizaje de las capacidades para la ac- res. La disciplina permite desarrollar en los y las estudiantes marcos
tuación docente en las instituciones educativas y las aulas, así conceptuales necesarios para la interpretación de los procesos y
como para la participación e incorporación progresiva en distintos fenómenos educativos siempre orientados hacia una visión crítica
contextos y escenarios socioeducativos. y reflexiva; mientras que los abordajes interdisciplinares brindan la
posibilidad de incluir tópicos o problemáticas vinculadas a la prác-
Es preciso señalar que el Profesorado de Educación Superior en tica docente.
Ciencias de la Educación, a diferencia de otras carreras de forma-

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De este modo, el CFG queda constituido por un conjunto de disci- y actividades en secuencias que se despliegan durante el cursado
plinas básicas de las Ciencias Sociales y Humanas y saberes instru- de varios años en el diseño curricular. De este modo, las unidades
mentales que se distribuyen en las siguientes unidades curriculares curriculares se distribuyen en cuatro áreas y un espacio inter-área.
por año de la formación:
Área Histórico-Pedagógica
PRIMER AÑO El área comprende cinco unidades curriculares (UC) destinadas
- Filosofía al estudio de los saberes pedagógicos e histórico educativos que
- Alfabetización Académica se estructuran de modo secuencial y articulado desde el primero
- Psicología hasta el quinto año de la carrera. Esta área constituye uno de los
- Problemática Antropológica y Social ejes estructurantes de la formación específica de los/as futuros/as
egresados/as en tanto ofrece un itinerario clave y nodal para el es-
SEGUNDO AÑO tudio de las Ciencias de la Educación.
- Epistemología de las Ciencias Sociales
Pedagogía -la primera de las unidades del área- se ubica en el
TERCER AÑO primer año de la carrera con el propósito de introducir a las proble-
- ESI máticas propias del campo educativo e introducir al mismo tiempo,
desde una perspectiva epistemológica, al propio campo poniendo
CUARTO AÑO el acento en su objeto, sus límites, sus debates constitutivos. Historia
- Filosofía de la Cultura de la Educación, correspondiente al segundo año, aborda las trans-
formaciones de las ideas y prácticas educativas occidentales que
QUINTO AÑO definieron aspectos centrales del proceso de escolarización a es-
- Ética y Trabajo Docente cala global, interpelando el pasado y constituyéndose así en un ins-
trumento teórico-crítico potente para el análisis del presente. En el
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA tercer año, la Historia de la Educación Argentina sitúa el estudio de
En cuanto al CFE, comprende el conjunto de saberes que resul- las ideas y prácticas educativas en el contexto nacional, articulán-
tan necesarios para el desarrollo de las capacidades que definen dolas con la organización del Estado y sus instituciones. Corrientes
el ejercicio de la función profesional del/la Profesor/a de Educación Pedagógicas Contemporáneas se ubica en el cuarto año abocán-
Superior en Ciencias de la Educación. Este campo constituye el nú- dose a la revisión de las corrientes de pensamiento pedagógico
cleo de la formación, por cuanto aporta herramientas conceptua- más significativas para la educación durante el siglo XX y hasta la
les y metodológicas que median en la enseñanza de los saberes actualidad, recuperando los aportes de las unidades precedentes.
correspondientes al dominio de las Ciencias de la Educación, así La unidad pretende además poner en diálogo esos constructos
como también en los espacios de intervención profesional para los teórico-prácticos con las problemáticas educativas de las que se
cuales el título otorga incumbencias. ocuparon o de las que partieron. El recorrido del área culmina en
quinto año con Pedagogías Latinoamericanas que, si bien retoma
Atendiendo a la promoción de la integración de los saberes com- las problemáticas planteadas, así como los desarrollos históricos y
prendidos en este campo se propone su organización en áreas de teóricos abordados en las otras unidades, parte del contexto regio-
conocimiento, cuyo propósito es articular contenidos, metodologías nal y aspira a dar cuenta de las vastas producciones que América

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Latina ha gestado en materia educativa, así como de las impugna- y gobierno. El cuarto año presenta Instituciones Educativas, UC que
ciones y cuestionamientos que desde este una perspectiva desco- recupera lo desarrollado en las materias anteriores, situándose en la
lonial se han hecho a las experiencias, teorías y políticas. escala institucional. Esta unidad incorpora los desarrollos de los estu-
dios institucionales, del análisis institucional, así como los desarrollos
Unidades curriculares que integran el área: Pedagogía, Historia de del campo de la gestión, organización y administración educativas.
la Educación, Corrientes Pedagógicas Contemporáneas, Historia de
la Educación Argentina, Pedagogías Latinoamericanas. Unidades curriculares que integran el área: Sociología de la Edu-
cación, Política y Sistema Educativo, Instituciones educativas; Políti-
Área Sociopolítica e Institucional cas, Proyectos y Experiencias Socioeducativas.
El área incluye cuatro UC que abordan disciplinas, objetos y he-
rramientas que, tomando los aportes de la sociología y la política Área de la Enseñanza, la Didáctica y el Currículum
a la educación, estudian las relaciones entre sociedad, educación El área aborda los campos de la Didáctica y el Currículum articu-
y Estado, así como la estructura, características y gobierno del sis- lados en torno a análisis de la enseñanza, dando cuenta de su con-
tema educativo, las instituciones educativas y las experiencias so- figuración histórica y sus debates epistemológicos. El área propone
cioeducativas. un recorrido central y estructurante para el campo específico de
conocimiento educativo. Se compone de una secuencia articulada
Sociología de la Educación es la UC que presenta en el segundo año de UC con formatos diferenciados que despliegan conocimientos
del DCJ las contribuciones teóricas más relevantes de la sociología asociados a la enseñanza, recorriendo desarrollos teóricos, políticos
clásica y contemporánea al conocimiento de las prácticas y estruc- e instrumentales de la Didáctica y la teoría curricular que integran
turas educativas al tiempo que problematiza la realidad educativa el núcleo central y estructurante de la formación específica del/a
vinculándola con los nuevos escenarios sociales. La UC se aboca al profesor/a en Ciencias de la Educación. La UC Didáctica y Currícu-
estudio de la función social de la escuela y las prácticas educati- lum I, ubicada en primer año, propone una introducción a las pro-
vas. El segundo año ofrece también la unidad Políticas, Proyectos y blemáticas de la enseñanza, distinguiendo aspectos y abordajes de
Experiencias Socioeducativas en la que se aborda el estudio de los la Didáctica y el campo del Currículum. La Didáctica y Currículum II,
escenarios socioeducativos desde el análisis de las políticas públicas en el segundo año de formación, propone continuar los abordajes
así como de las agencias y organizaciones sociales y comunitarias de la Didáctica y Currículum I con el objetivo de profundizar cada
en las que se desarrollan. Esta UC ofrece herramientas para analizar aspecto de los cuerpos teóricos nodales de campos aspirando a
políticas, proyectos y experiencias socioeducativas así como para su problematizarlos en su relación con la práctica educativa.
formulación, diseño, implementación y evaluación.
En el Seminario-Taller propuesto para el tercer año de estudios
En el tercer año del DCJ se ubica Política y Sistema Educativo, uni- se hace foco en las didácticas específicas de diferentes áreas del
dad que, tomando aportes de la Política Educacional, la Educación conocimiento articulando el análisis de los diseños curriculares,
Comparada, Gestión y Administración Educacional y Economía de así como de propuestas integradoras de enseñanza para los dife-
la Educación, se aboca al estudio de los sistemas educativos y, es- rentes niveles del sistema educativo. La unidad correspondiente al
pecíficamente, del sistema educativo argentino. Se ocupa de la ca- cuarto año prevé el estudio de las tecnologías y su relación con la
racterización del sistema educativo local y de sus diferentes niveles y educación, contemplando el análisis y la producción de materiales
modalidades, revisando la normativa que regula su funcionamiento didácticos para diferentes entornos y soportes de enseñanza. Final-

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mente, en el quinto año se ubica un Seminario destinado específi- el análisis de las juventudes y adulteces, destinatarias de las pro-
camente al estudio de la formación docente, ámbito específico de puestas de formación docente que constituyen el ámbito de inser-
inserción profesional de los/as egresados/as. ción privilegiado de los/as egresados/as de la carrera, tomando
aportes de los enfoques psicológicos y socioantropológicos recien-
Unidades Curriculares que integran el área: Didáctica y Curriculum tes que muestran la necesidad de desnaturalizar la construcción de
I, Didáctica y Curriculum II, Didáctica y Curriculum III: Seminario-Ta- la juventud y el paso a la adultez, reconociendo sus condicionantes
ller de Didácticas Específicas, Curriculum y Didáctica IV: Tecnología históricos y contextuales.
y Educación, Seminario de Formación Docente.
La UC Sujetos, Derechos e Inclusión asume el enfoque de los de-
Área de los Sujetos y el Aprendizaje rechos humanos para abordar la complejidad y necesidad de los
El área condensa el estudio de los sujetos y la subjetividad, los procesos de inclusión en vinculación con la crítica a los sistemas
aprendizajes y el desarrollo humano, atravesados por los histórico, educativos modernos y los modos de conceptualizar y nombrar las
lo social y lo cultural, en directa vinculación con los procesos edu- discapacidades.
cativos. Comprende cinco unidades curriculares que despliegan
estos contenidos y recupera los aportes de la UC Psicología, corres- Unidades curriculares que integran el área: Psicología y Educación,
pondiente al CFG, ubicada en el primer año. En el segundo año Psi- Orientación Educativa, Sujetos de la Educación I y Sujetos de la Edu-
cología Educacional, recoge los aportes del campo de la psicología cación II, Sujetos, Derechos e Inclusión.
a la educación y el estudio del aprendizaje y el desarrollo, revisan-
do perspectivas diversas y problematizando desde estos aportes Inter-área de la Investigación Educativa
el análisis de los procesos educativos, vinculares e institucionales. La investigación educativa constituye una de las bases de la for-
mación de docentes en tanto aporta al trayecto de la formación
La UC Orientación Educativa se ubica en el tercer año de la carrera inicial, acompañando con herramientas que permiten comprender
y aborda el estudio teórico-práctico de los dispositivos de asesoría el proceso de construcción del conocimiento acerca de la educa-
pedagógica, orientación y acompañamiento educativo en los di- ción, pero al mismo tiempo coadyuva a la formación profesional
versos niveles y modalidades del sistema educativo, así como en permanente de los/as futuros/as profesores/as, brindándole sabe-
otros escenarios socioeducativos. res que le posibiliten el ejercicio crítico y reflexivo de la profesión.
Sujetos de la Educación I y II aportan conocimientos específicos El espacio entre áreas se aboca a brindar los conocimientos relati-
referidos a los sujetos de los diferentes niveles del sistema educa- vos a la formación en investigación que posibiliten adentrarse en la
tivo así como de otros espacios de inserción e intervención profe- complejidad de los procesos educativos y que propicien procesos
sional desde una perspectiva que articula los saberes psicológicos de objetivación de las propias prácticas. La formación en investiga-
con análisis históricos, sociales y culturales. Sujetos de la Educación ción contribuye al perfil del/a egresado/a brindándole herramien-
I se ubica en el tercer año del DCJ y se propone revisar los modos tas para el diseño e implementación de proyectos de investigación
de configuración de las infancias y adolescencias en contextos de- y, fundamentalmente, para la producción de conocimientos en el
terminados, las formas de producción de subjetividad en el marco campo educativo y socioeducativo.
de sociedades que asisten a profundas y vertiginosas transforma-
ciones en diversos ámbitos. Sujetos de la Educación II se centra en

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Unidades curriculares que la integran: Investigación educativa I y II. CAMPO DE FORMACIÓN EN LA

PRÁCTICA PROFESIONAL
Distribución de las unidades curriculares del CFE por año de la El CFPP se define como una estructura que vertebra y articula los
formación: desarrollos del CFG y CFE, apuntando a la construcción y desarrollo
de capacidades para y en la acción práctica profesional en entor-
PRIMER AÑO nos de actuación vinculados a las incumbencias del título, a través
- Pedagogía de experiencias reflexivas sobre el universo material, simbólico e
- Didáctica y Currículum I imaginario de la profesión. Las prácticas profesionales se conciben
como prácticas sociales, esto es, como prácticas que se construyen
SEGUNDO AÑO socialmente en la intersección entre agentes y estructura, historia
- Historia de la Educación y condiciones objetivas de producción de determinada acción. Por
- Didáctica y Currículum II tanto, requieren de procesos de interpretación crítica sobre los su-
- Sociología de la Educación puestos que las orientan.
- Psicología Educacional
- Políticas, proyectos y experiencias socioeducativas Por otro lado, los espacios de actuación profesional emergen como
espacios de producción y circulación de saberes y para poder habi-
TERCER AÑO tarlos reflexivamente es necesario generar instancias de problema-
- Historia de la Educación Argentina tización y análisis durante la formación inicial. En este sentido, el posi-
- Sujetos de la Educación I cionamiento epistemológico desde donde se articulan las diferentes
- Política y Sistema Educativo tareas y propuestas destinadas a los/as estudiantes avanza hacia
- Orientación Educativa una perspectiva que permita considerar la multiplicidad de conver-
- Didáctica y Currículum III gencias posibles, la búsqueda de nuevas lecturas para dar cuenta
- Investigación Educativa I de un objeto captado, pensado y construido como complejo.
CUARTO AÑO En el marco de lo expuesto, las prácticas durante la formación inicial

- Corrientes Pedagógicas Contemporáneas del Profesorado de Educación Superior en Ciencias de la Educación,
- Instituciones Educativas son pensadas como experiencias relevantes que permiten a los/as
- Sujetos de la Educación II estudiantes: conocer y explorar los diversos y posibles ámbitos de
- Didáctica y Currículum IV desempeño profesional; realizar una tarea reflexiva sobre los pro-
- Investigación Educativa II pios saberes profesionales que se van construyendo en los diferen-
tes contextos de actuación; reconocer este tramo de la formación
QUINTO AÑO como ‘pasaje identitario’ en tanto inaugura el camino a próximas
- Pedagogías Latinoamericanas adscripciones profesionales a través de las primeras experiencias
- Formación Docente de socialización profesional; reflexionar sobre los propios modos de
- Sujetos, Derechos e Inclusión actuar así como sobre las propias representaciones acerca de la
responsabilidad ético-política de la tarea de educar y analizar las
relaciones vinculares que establecen con las y los otros/as.

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Se propone un trayecto que se extiende a lo largo de la carrera, Las unidades curriculares que comprende este campo son:
considerando una secuencia formativa espiralada que aborda de • Taller de Prácticas Educativas I (primer año)
manera progresiva las prácticas profesionales en diversos contex- • Taller de Prácticas Educativas II (segundo año)
tos. A través de talleres, desde el primero al último año, se proponen • Taller de Prácticas Educativas III (tercer año)
diferentes dispositivos de aproximación, inmersión e intervención • Taller de Prácticas Educativas IV (cuarto año)
en los diversos escenarios educativos y escolares, finalizando con • Taller de Prácticas Educativas V (quinto año)
la residencia docente en el último año. Uno de los principales de-
safíos del diseño curricular es ofrecer un trayecto de práctica que
dé cuenta de las diversas funciones del campo profesional a nivel
institucional y macro-político en el marco del sistema educativo así
como en diferentes escenarios socioeducativos.
El presente diseño propone un recorrido espiralado que abarca

procesos de:
• aproximación reflexiva, a través de diversas opciones que
propician la caracterización de los posibles escenarios de ac-
tuación profesional;
• inmersión reflexiva, instancia en la cual los estudiantes reali-
zan experiencias de inserción en algunos de estos escenarios y
efectúan análisis y reflexiones a partir de ellas;
• intervención, reflexión y objetivación, que implican el diseño
y la implementación de proyectos y acciones específicas vincu-
ladas al quehacer profesional.
Atendiendo a esto, se propone comenzar en primer año aproxima-

ciones a la diversidad de escenarios que caracterizan el campo edu-
cativo, tanto escolares como no escolares. En segundo año se prevé
realizar experiencias de inserción en diferentes escenarios socioedu-
cativos. En tercer año se realizan experiencias de inserción en esce-
narios escolares diversos, contemplando diferentes niveles y moda-
lidades, con énfasis en la educación inicial y primaria. En cuarto año
se dispone una profundización de esa inserción con experiencias de
intervención en diversos roles y funciones, además de la práctica de
la enseñanza, en instituciones de educación secundaria. En quinto
año se plantea una experiencia de intervención y práctica docente
intensiva (residencia) en la formación de formadores.

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PERSPECTIVAS Y EJES TRANSVERSALES EN de una mirada histórica y cultural que posibilite identificar prejuicios
LA PROPUESTA DE FORMACIÓN y estereotipos en relación con lo considerado como lo masculino y
Las perspectivas que integran, nutren y permean todo el DCJ son lo femenino. Es fundamental que el estudiantado reconozca que las
las de Derechos Humanos, Género e Interculturalidad. Por otra par- expectativas, roles y mandatos culturales que distintas sociedades
te, el DCJ se encuentra atravesado de modo transversal por los si- construyen para varones y mujeres, en cada momento histórico y
guientes ejes: Educación Sexual Integral, Alfabetización Académica contexto determinado son producto de interacciones sociales que se
y Digital y Educación Ambiental Integral. van dando en diferentes instituciones: familias, escuelas, clubes, me-
dios de comunicación. De este modo, se torna necesario analizar de
La consideración de estas perspectivas y ejes transversales se en- modo crítico las instituciones por las que se transita cotidianamente.
marca en las políticas educativas y curriculares de la jurisdicción,
en línea con la normativa y las políticas desarrolladas a escala fe- Con respecto a las instituciones educativas, es menester recor-
deral y nacional. Por otra parte, se trata de una agenda de cues- dar que han sido transmisoras de ideas, y en ellas históricamente
tiones que vinculan el currículum de la formación docente con las se han llevado a cabo ciertos procesos de socialización de género
problemáticas relevantes del contexto y la época. atravesados por una “concepción natural del ser varón y ser mujer”.
Esta operatoria no se encuentra exenta de violencia simbólica, ge-
Al respecto, cabe mencionar que la perspectiva de los derechos nerada por la desigualdad asimétrica de las relaciones de género
humanos se ha consolidado en los últimos decenios como parte que la escuela reproduce.
sustantiva de la cultura democrática en nuestra región, constitu-
yéndose en la base de programas político-educativos, la misma La perspectiva de género, se complejiza con los aportes teóricos
se encuentra respaldada, por otra parte, en instrumentos jurídicos de la interseccionalidad. Esta es una lente analítica crítica que posi-
internacionales y nacionales. El presente diseño curricular se es- bilita abordar en profundidad los diferentes entrecruzamientos que
tructura en torno a esta perspectiva desde la que parten y articu- condicionan la vida social de las personas: género, edad, discapa-
lan los demás ejes transversales y que recorre de manera global cidad, etnia, clase social, territorialidad, entre otros. Vivimos en una
e interdisciplinaria la totalidad de la malla curricular. Los derechos sociedad que mira al mundo desde una escala jerárquica que na-
humanos se trabajan desde un abordaje histórico y social, de fun- turaliza privilegios, desigualdades y vulnera los derechos humanos.
damental importancia para comprender tanto las relaciones entre Por ello, el análisis interseccional permite problematizar cómo se
sociedad, Estado y educación, como las identidades y prácticas do- superponen diferentes sistemas de opresión, tales como el sexismo,
centes teniendo en cuenta los contextos históricos, políticos, cultu- el capacitismo, el clasismo, el racismo, el edadismo, y también visi-
rales, sociales, económicos y normativos. Además, esta perspectiva bilizar de manera concreta los efectos que éstos tienen en la vida
resulta significativa para pensar el rol integral de la escuela, los/as cotidiana de los sujetos.
docentes y de diversas instituciones educativas; el espacio propicio
para la convivencia democrática, habilitante para la consolidación En suma, la interseccionalidad es una herramienta analítica po-
de derechos individuales y colectivos, ligando dichos procesos a la tente ya que muestra cómo se construyen socialmente discursos
construcción de la memoria colectiva de nuestro pasado reciente y prácticas discriminatorias. En el campo de la educación brinda
para pensar una tarea educativa promotora de ciudadanía creati- aportes fundamentales para pensar y proyectar la enseñanza y los
va, crítica, inclusiva, igualitaria y plural. Por otra parte, la perspectiva aprendizajes de un modo situado.
de género permite visibilizar y analizar las relaciones sociales des- La ESI se sustenta en la perspectiva de género y diversidad y el en-

22
foque de derechos humanos para garantizar derechos, entre ellos caciones vinculadas al género, las generaciones, la nacionalidad, la
se destaca la igualdad de trato y oportunidades en todas las es- clase, lo étnico. En este sentido, esta propuesta para la formación
feras de la vida social. El desafío de esta propuesta transversal es docente en Ciencias de la Educación asume como eje transversal
asumir la dificultad y la necesidad de que se visibilicen en el trayec- la perspectiva intercultural, partiendo del reconocimiento de la exis-
to de la formación que propone el DCJ, de tal manera que exprese tencia -tanto en los ámbitos escolares como fuera de ellos- de dife-
la perspectiva de género desde una construcción política y ética, rentes colectivos con identificaciones culturales diversas. Asimismo,
donde deje de lados las individualidades y plantee el acto peda- debe indagar y develar las modalidades a través de las cuales al-
gógico desde la construcción de conocimientos colectivo, enten- gunos conjuntos sociales tienen la capacidad de instalar sus con-
diendo así la constitución subjetiva de las sexualidades como un cepciones de mundo como hegemónicas en desmedro de otras
hecho social y cultural. La incorporación de la perspectiva de gé- perspectivas a las que se considera “inferiores” o vinculadas a lo in-
nero y diversidad, el enfoque de derechos y la concepción integral culto, lo incorrecto, lo atrasado. La revisión crítica de los diferentes
de sexualidad aportaron nuevas miradas teóricas epistemológicas mecanismos que se ponen en juego en el mundo de las relaciones
para interpelar los contenidos escolares, así como las relaciones sociales articulando diferencias y desigualdades, es una tarea insos-
fragmentarias, que muchas veces, se establecen entre y desde las layable al momento de posicionarse desde un enfoque intercultural.
disciplinas. Por todo ello, la implementación de la ESI en el DCJ y
en las instituciones educativas enmarca un conjunto de saberes e Un abordaje intercultural supone también romper con ideas mo-
interpelaciones disciplinares que, necesariamente, requieren de un nolíticas acerca de las culturas e identidades, desde las cuales se
abordaje transversal. sostiene que los atributos y tradiciones de determinados grupos
permanecerían inmutables a lo largo del tiempo. Las concepcio-
En este sentido, la transversalización de la ESI requiere que cada nes esencialistas y ahistóricas de lo cultural trasladadas al mundo
espacio curricular incluya contenidos significativos desde la pers- escolar han obstaculizado seriamente los procesos educativos y el
pectiva de género y diversidad, y a la vez, implica una crítica epis- papel que se puede desempeñar desde las prácticas docentes.
temológica al androcentrismo de las ciencias, crítica no siempre
presente en los respectivos campos disciplinares. En muchas oca- Sostener un enfoque intercultural que considere el diálogo, visibi-
siones, las fuentes académicas del currículum escolar operan ge- lizando y cuestionando sus asimetrías, implica aceptar que el des-
nerando resistencias para cualquier proyecto de ESI. concierto inicial que provoca el intercambio entre diversidades no
es un obstáculo sino el motor para construir una progresiva com-
En otro orden, en las últimas décadas se han sancionado un con- prensión y conocimiento mutuo. En este sentido, fomentar el diálo-
junto de leyes y normativas que postulan el reconocimiento de la go entre saberes propicia tanto examinar lo propio como reconocer
diversidad y promueven la generación de propuestas de educa- e integrar, de manera no subalternizada, aquellos conocimientos
ción intercultural. Tanto la Ley de Educación Nacional como diver- construidos a lo largo de su experiencia histórica por otros conjun-
sos decretos y resoluciones de nuestra provincia, enmarcados en tos sociales. La transversalidad en el currículum de la perspectiva
aquella, son una referencia concreta de cómo se ha ido instalando intercultural implica ofrecer al estudiantado materiales y situacio-
la discusión sobre una educación intercultural en nuestro país. nes diversas que les permitan reconocer distintas maneras de ser y
La perspectiva intercultural supone el reconocimiento de las múl- estar en el mundo, cuestionar y analizar las jerarquías establecidas
tiples inscripciones culturales de los sujetos que involucran identifi- en torno a diferentes inscripciones culturales, para, de esta manera,
habilitar explicaciones más complejas y enriquecedoras de las rea-

23
lidades socioeducativas en particular y humanas en general. deterioro del ambiente, siendo un tema central para las jóvenes ge-
neraciones que las moviliza en la búsqueda de proyectos sociales
Por otra parte, la sanción de la Ley de Educación Ambiental In- más justos, igualitarios y sostenibles.
tegral propone su implementación como una política pública na-
cional, estableciendo el derecho a su acceso en todo el territorio El DCJ considera el tratamiento de la EAI en un formato transver-
nacional, con las particularidades y adecuaciones en cada juris- sal, promoviendo la integración de saberes a través del desarrollo
dicción, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. de prácticas educativas, la aproximación crítica a los problemas
Dicho marco jurídico, que condensa normativas anteriores, y recu- sociales emergentes y una implicación activa frente a ellos, en el
pera debates y tensiones históricos y actuales, propone profundizar marco de su formación como sujetos políticos capaces de com-
desarrollos curriculares vinculados con el eje de Salud y Ambiente, prometerse en la construcción de una sociedad más justa. El reque-
invitando a una construcción permanente con contenidos temáti- rimiento de un abordaje transversal de los problemas ambientales
cos específicos y transversales en el proceso educativo, como for- se justifica además por el hecho de que involucran saberes tanto
mador de una conciencia ambiental y ciudadana. del ámbito social de la realidad, como así de la naturaleza y los en-
tramados múltiples entre ambos aspectos. Estratégicamente, im-
En consonancia con las discusiones en las últimas décadas, la plica superar la parcelación de los contenidos, articulando diversas
cuestión ambiental fue adquiriendo presencia en la agenda po- disciplinas que necesariamente deberán actualizarse en función de
lítica a nivel mundial, como asunto socialmente problematizado, los requerimientos que surgen. En tanto problemas complejos, las
multiplicándose las acciones gubernamentales nacionales e inter- cuestiones ambientales solicitan un abordaje interdisciplinario que
nacionales, las investigaciones científicas, las prácticas educativas contemple la multidimensionalidad que los caracteriza.
y las manifestaciones sociales que expresan una creciente conflic-
tividad en relación al acceso, la disponibilidad, la apropiación, la Asimismo, es menester atender la diversidad de los procesos loca-
distribución y la gestión de los recursos naturales. les, priorizando su articulación en el DCJ como parte de los temas
emergentes que requieren conocimiento crítico, toma de posición
El ambiente aparece en este contexto como emergente de época y/o definición, dada su relevancia en el ámbito social. Resulta posi-
que es necesario resignificar y comprender desde una perspectiva ble así situar críticamente los problemas en el marco de los proce-
sociocultural. Siendo resultante de la articulación de procesos de sos estudiados y establecerlos en un sistema de relaciones que les
orden natural y social, dinamiza sistemas ecológicos, tecnológicos, otorgue significado; retomar criterios de enseñanza en EAI ligados
productivos, políticos, sociales y culturales problematizando los fun- a valores y a la función social de la escuela; y problematizar la rea-
damentos sobre los cuales se construyeron la sociedad y el cono- lidad social a partir de ejes vertebradores teniendo en cuenta las
cimiento moderno, mientras privilegia un modo de producción y un categorías de análisis del área y los conceptos estructurantes de
estilo de vida insustentables que se han vuelto característicos del la misma.
proceso de globalización. Esta concepción impulsa la producción
de conocimiento fundado en una nueva racionalidad social basa- Siendo un tema controvertido, su abordaje supone la confronta-
da en principios de sustentabilidad, justicia social y democracia. En ción con las más diversas concepciones sobre la temática, incitan-
este sentido, se reconoce la centralidad de la cuestión ambiental, do la capacidad crítica y argumentativa de los grupos y sujetos/as,
la complejidad del ambiente y el valor estratégico y ético de la EAI y en tanto potencia ético-política, inspira prácticas pedagógicas
en un contexto de aceleración de los procesos de degradación y novedosas y emancipadoras.

24
Finalmente, el reciente proceso de masificación del nivel superior ternativamente, razón por la cual el cómputo de la carga horaria
ha puesto en evidencia la necesidad de configurar una serie de puede establecerse por fuera de aquellos. Cada institución esta-
estrategias institucionales de acompañamiento en función de ga- blecerá además si la UDI tiene permanencia o variabilidad anual.
rantizar el acceso y la participación en las prácticas orales, escritas Tampoco se indica a qué año del DCJ corresponden aunque se su-
y lectoras propias de los trayectos formativos del estudiantado y de giere situarlas en el último tramo.
su posterior desenvolvimiento profesional. La alfabetización aca-
démica justifica su transversalidad en función del hecho de que la Se presenta un repertorio de posibilidades y sugerencias, pudien-
especificidad disciplinar, la producción, la transmisión y la circula- do la institución tomarlas o no, de acuerdo con las necesidades
ción de saberes se organizan en función de las lógicas discursivas y posibilidades institucionales y en relación con las demandas del
y los modos de decir propios de cada campo disciplinar. La visibili- contexto:
zación del carácter propiamente discursivo que adquieren los sa- • Filosofía de la Educación
beres en sus respectivos dominios requiere una toma de distancia • Teatro, Educación y Formación Docente
que permita identificar modos de leer, hablar y escribir particulares, • Cine, Educación y Formación Docente
constreñidos por los soportes materiales que, no solo los vehiculizan • Educación en Contextos de Encierro
sino que también inciden en la construcción de sentidos, y subsu- • Filosofía con niños/as
midos a las esferas de actividad humana en las que tales prácticas • Educación y Ruralidad
se sustancian. En consonancia con esto, la alfabetización acadé- • Experiencias Interculturales en Educación
mica entronca con la alfabetización digital en la medida en que • Idiomas (en caso de optar por la enseñanza de un idioma se su-
la construcción y la circulación de saberes se encuentra mediada giere destinar dos UDI al mismo idioma distinguiendo niveles I y II)
por entornos virtuales que requieren un abordaje crítico enfocado
en un conjunto de aspectos entre los que se destacan los motores CARGA HORARIA POR CAMPO
y criterios de búsqueda, la fiabilidad de las fuentes, la producción y
edición de textos y los modos de leer.
UNIDADES DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL

El DCJ prevé la inclusión de Unidades de Definición Institucional
(UDI) que posibiliten perfilar los rasgos propios que otorgan identi-
dad institucional a cada establecimiento en relación con intereses
propios del contexto y las demandas del territorio. Puede tratarse
de enfoques teóricos o abordajes metodológicos emergentes, de-
sarrollos disciplinares diversos que convergen y se articulan en tor-
no a problemáticas particulares, o de configuraciones de la espe-
cialidad en contextos de aplicación específicos. Para permitir que
las instituciones impriman el carácter identitario que las tradiciones
particulares, los desarrollos académicos y los contextos determi-
nan, la pertenencia de esta unidad a un campo de conocimiento u
otro se flexibiliza, pudiendo corresponder a cualquiera de ellos al-

25
Definición de los formatos curriculares que comunicación y expresión, para el desarrollo de proyectos educa-
integran la propuesta tivos -escolares y socioeducativos-, para proyectos de integración
interdisciplinaria, etc. Además, apunta al desarrollo de capacidades
El DCJ prevé formatos diferenciados para las UC considerando la para el análisis de casos y de alternativas de acción, la toma de
estructura conceptual, la finalidad formativa y las consideraciones decisiones y la producción de soluciones e innovaciones para en-
metodológicas de cada una de ellas. Se entiende por unidad cu- cararlos. Ofrece el espacio para la elaboración de proyectos con-
rricular a aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas cretos y supone la ejercitación en capacidades para elegir entre
modalidades o formatos pedagógicos, forman parte constitutiva cursos de acciones posibles y pertinentes para la situación, habi-
del plan, organizan la enseñanza y los distintos contenidos de la lidades para la selección de metodologías, medios y recursos, el
formación y deben ser acreditadas por los estudiantes. diseño de planes de trabajo operativo y la capacidad de ponerlo
en práctica.
Materia o Asignatura
Es un formato que se aboca a la enseñanza de marcos disciplinares Seminario
o multidisciplinares y sus derivaciones metodológicas para la inter- Instancia académica de estudio de problemas relevantes para la
vención educativa de valor troncal para la formación. Se caracteriza formación profesional. Incluye la reflexión crítica de las concepcio-
por brindar conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamien- nes o supuestos previos sobre tales problemas, que los estudiantes
to y modelos explicativos de carácter provisional y no dogmáticos. tienen incorporados como resultado de su propia experiencia, para
Asimismo, este formato permite abordar el análisis de problemas, la luego profundizar su comprensión a través de la lectura y el debate
investigación documental, la preparación de informes, el desarrollo de materiales bibliográficos o de investigación. Permite el cuestiona-
de la comunicación oral y escrita, y en general, en los métodos de miento del pensamiento práctico y el trabajo reflexivo y en el manejo
trabajo intelectual transferibles a la acción profesional. de literatura específica, como usuarios activos de la producción del
conocimiento. Se sugiere organizarlos por temas o problemas.
Taller
Este formato se orienta a la producción e instrumentación reque- Seminario-Taller
rida para la acción profesional promoviendo la resolución práctica Es una modalidad que intenta integrar la profundización teórica de
de situaciones altamente relevantes para la formación docente. El contenidos o problemas prevista para la modalidad de Seminario,
desarrollo de las capacidades que involucran desempeños prácti- con la producción socializada que caracteriza la modalidad de Taller.
cos envuelve una diversidad y complementariedad de atributos, ya
que las situaciones prácticas no se reducen a un hacer, sino que se
constituyen como un hacer creativo y reflexivo en el que tanto se
ponen en juego los marcos conceptuales disponibles como se ini-
cia la búsqueda de aquellos otros nuevos que resulten necesarios
para orientar, resolver o interpretar los desafíos de la producción.
Las capacidades que se incluyen en el ámbito de un taller son de
diverso orden: lingüísticas, para la búsqueda y organización de la
información, para la identificación diagnóstica, para la interacción
social y la coordinación de grupos, para el manejo de recursos de

26
Estructura curricular por año y por

campo de formación

27

28
Presentación de las unidades curriculares
PRIMER AÑO
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
Formato Curricular: Taller
Régimen de Cursada: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer Año
FINALIDADES FORMATIVAS
Alfabetización académica se proyecta como un espacio para la
construcción de saberes y haceres relativos a las prácticas lingüís-
tico-discursivas orales y escritas de la formación docente, de nivel
superior y de los ámbitos de desempeño profesional en las Cien-
cias de la Educación. Involucra la visibilización, reflexión y el trabajo
en los géneros y en las prácticas discursivas especializadas con la
finalidad de acompañar y garantizar los trayectos formativos del
estudiantado.
Inserto en el CFG del primer año de estudios, asume el formato

taller, y propone el trabajo con el habla, la escucha, la lectura y la
escritura desde una perspectiva teórico-práctica que contribuya a
la formación del estudiantado en las habilidades necesarias para
afrontar las tareas que impone el tránsito por el profesorado y el
desempeño profesional futuro. Promueve la visibilización de la lec-

29
tura, la escritura y la oralidad en tanto prácticas situadas, inescindi- ticulares, así como también modos de pensamiento disciplinar.
bles de los espacios disciplinares en que tienen lugar. Por ello, arti- Leer, escribir, hablar permiten configurar modos de apropiación y
cula, en sentido horizontal con las UC de la formación general, pero, de transformación de los saberes, para hallar formas apropiadas,
fundamentalmente, con las unidades del CFE y del CFPP del primer adecuadas que habiliten su transmisión. En ese marco, la literaci-
año, en la medida en que, en el trabajo colaborativo y consensuado dad académica debe orientar en la identificación de las tensiones
con estas, se aborde la especificidad de los discursos que circu- entre las prácticas letradas académicas y otras prácticas vernácu-
lan en cada campo de conocimiento. En sentido vertical, el taller se las en el proceso de desarrollo y enculturación de los estudiantes,
orienta a la construcción de un conjunto de recursos y herramien- en tanto participantes de una comunidad de formación disciplinar.
tas que permitirán a los y las estudiantes comprender e indagar los Los discursos que circulan en las prácticas formativas constituyen
discursos en relación con las lógicas que los gobiernan, de manera formas híbridas, en la medida en que presentan propiedades de
que, en el trabajo sobre la especificidad propia de cada uno de los los discursos a los que se intenta acceder y a la vez manifiestan la
espacios que constituyen el plan de estudios, logren desempeñarse emergencia y el funcionamiento del sujeto del discurso. El acceso
adecuadamente en las prácticas de lectura, escritura y oralidad, y la participación en las prácticas discursivas de una determina-
así como también descubrir el sentido político y epistémico de la da disciplina traza un proceso que pone en evidencia las tensiones
escritura en sus trayectos formativos. propias que los sujetos atraviesan en su constitución como lectores
y escritores en un campo dado. En función de ello, desde el taller de
Hablar, leer y escribir constituyen prácticas sociales, culturales e Alfabetización Académica deben poder leerse esas tensiones no en
históricas, determinadas por las esferas de la actividad humana, en términos de errores sino como marcas de subjetivación discursiva.
el seno de las cuales se determinan las lógicas y las convenciones
de cada uno de los discursos que aquellas proyectan. Esto significa Es preciso destacar la función de las nuevas tecnologías y la re-
que cada campo disciplinar configura sus propios géneros discur- levancia de la alfabetización digital en su relación con la alfabeti-
sivos y con ello, sus modos de leer, de decir y de producir conoci- zación académica. Su convergencia destaca el hecho de que los
miento. En ese marco, la literacidad académica entendida como el soportes materiales imprimen constricciones, gobiernan la lectura
conjunto de prácticas de acceso a los géneros discursivos supo- y la escritura, construyen sentidos. Las nuevas tecnologías de la co-
ne, por un lado,la indagación en las determinaciones contextuales municación y la información se imponen no solo como herramien-
y culturales que atraviesan los discursos; y en ese sentido, resulta tas para la resolución de tareas, sino fundamentalmente como los
relevante advertir el dialogismo, los consensos y las tensiones que medios a través de los cuales se enseña, se aprende y se constru-
ponen en contacto las distintas tradiciones teóricas en un mismo yen saberes. Esos medios no son, en absoluto, neutrales. Al contra-
campo del saber, así como también diferenciar a estos últimos a rio, responden a distintos intereses y deben constituirse en objeto
partir de la identificación de sus alcances y de sus límites en rela- de análisis en la medida en que inciden y orientan en la genera-
ción con el tipo de problemáticas que abordan. Por otro lado, inte- ción de sentidos. Asumir los desafíos que implica la literacidad en
resa indagar en aquellas marcas lingüísticas y textuales que bajo la un mundo digital supone no solo la enseñanza de las tradicionales
determinación de distintos soportes, materializan los discursos en herramientas para el procesamiento y la edición de textos, sino que
textos orales y/o escritos. obliga a la construcción de una serie de criterios de búsqueda, se-
lección, jerarquización y tratamiento de materiales en la web, así
En el campo de la formación docente, las prácticas de lectura y como también requiere de la formación en el diseño de contenidos
escritura abarcan modos de apropiación del conocimiento par- digitales con sentido crítico y ético.

30
EJES DE CONTENIDOS Hablar y escuchar para aprender, hablar

Géneros discursivos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. y escuchar para enseñar.
Contextos de producción discursiva: enunciado, enunciador, Géneros discursivos orales. La exposición oral. El diálogo en la en-
enunciatario. Oralidad y escritura. Los discursos del campo de las trevista. Elementos cinésicos y proxémicos. Elementos paraverbales
Ciencias de la Educación. Red de géneros. Géneros de expertos y de la oralidad.Herramientas digitales para el acompañamiento de
géneros de formación. Tradiciones discursivas. Dialogismo y hete- la exposición oral.
rogeneidad enunciativa. Texto y discurso. Texto y paratexto. Modos
de organización discursiva: la narración, la descripción, la argu- Enseñar y aprender en entornos digitales.
mentación y el diálogo. La web como herramienta para la búsqueda del material. Selec-
ción del material. Fiabilidad de las fuentes. Búsqueda avanzada y
Leer para aprender, leer para enseñar. motores de búsqueda académica. Criterios para la evaluación de
La lectura como práctica cultural. Propósitos de lectura. Leer, com- resultados hallados en la web.Recursos educativos abiertos (REA).
prender, interpretar. Lectura extractiva, lectura reflexiva y crítica. Leer Derechos de autor y licencias abiertas. Repositorios y portales para
en la era digital: el hipertexto. La obtención y el tratamiento de los encontrar REA.
datos. Polifonía: identificación de citas abiertas y citas encubiertas,
de referencias y de fuentes bibliográficas. La narración, la explica- Escritura colaborativa. Soportes de lectura y herramientas para la
ción y la argumentación en los textos especializados: recursos expli- escritura y la edición de textos, y para el acompañamiento de la
cativos y argumentativos. Soportes de lectura: herramientas para la exposición oral: procesadores de textos, gestores de referencias bi-
lectura de textos digitales. Uso de diccionarios. bliográficas. Protocolos para citar la bibliografía.
Las plataformas digitales de aprendizaje: canales de comunica-
Escribir para aprender, escribir para enseñar. ción. Convenciones escriturarias. El correo electrónico. Envío de ar-
La resolución del problema retórico en las prácticas de escritu- chivos adjuntos.
ra: situación comunicativa, propósitos de escritura, definición del
lector. Escribir e investigar. La escritura como práctica para decir Discurso, gramática y normativa.
el conocimiento y la escritura como práctica transformadora del Lectos y registros. Variedad estándar, corrección, adecuación y
conocimiento. La definición y redacción de la problemática y del gramaticalidad. Nociones básicas de gramática: la oración, clases
problema de investigación. Dialogismo y heterogeneidad enuncia- de palabras, léxico especializado, concordancia nominal y verbal.
tiva en el discurso de especialidad: la inclusión de citas y fuentes Las unidades de análisis del discurso: enunciación y enunciado.
bibliográficas. La inclusión de datos y el establecimiento de corpus. Deixis. La inscripción de la persona en el discurso. Recursos de im-
personalización: tercera persona, voz pasiva, nominalizaciones. Re-
La escritura como proceso: planificación, textualización y revisión. laciones interpersonales, cortesía y modalización. Recursos lingüís-
Articulación de la voz ajena y la voz propia. Narrar, explicar, describir ticos-discursivos para la inclusión de la voz ajena: verbos de decir,
y argumentar en los géneros de formación. Herramientas digitales paráfrasis y reformulación. Marcadores discursivos. Normativa orto-
para la escritura y la edición de textos. gráfica. Marcas de puntuación.

31
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS estrategias discursivas, los modos de ordenación y las expectativas

La presente propuesta ofrece un recorrido focalizado en la noción que gobiernan cada uno de los géneros en cada campo disciplinar.
de género discursivo, y ello supone el planteo de una didáctica de De lo que se trata es de construir una serie de recursos metalin-
la alfabetización académica que contemple distintas dimensiones. güísticos y metacognitivos que ofrezcan a los estudiantes indepen-
dencia respecto de sus posibilidades de abordar e indagar en las
Primero, se trata de una práctica situada, con fines específicos. Los lógicas de los distintos géneros que se le presenten a lo largo de su
textos orales y escritos que se constituyan como objeto de análi- formación y de su carrera profesional. En este sentido, se desalienta
sis y/o se produzcan en el marco de este espacio deberán, por lo la presentación de recetas, de formatos y/o estructuras tipificadas
tanto, articular con la especificidad de la carrera, adecuarse a sus bajo la idea de que estas puedan ser puestas en práctica para en-
contextos de producción, responder a los intereses formativos de la frentar las distintas tareas de oralidad, lectura, y/o escritura. Debe
carrera, y a los objetivos que los y las estudiantes deben cumplir. superarse la noción de lectura y escritura en términos de técnica,
La formación en la literacidad académica responde a la necesidad como herramienta que puede aprenderse de una vez y aplicarse a
de garantizar las trayectorias formativas del estudiantado a partir situaciones diversas. La escritura y la lectura son prácticas sociales,
de la construcción de saberes lingüístico-discursivo que atraviesan, culturales, situadas y, constreñidas a los ámbitos en los cuales se
de diversas maneras, la totalidad de las prácticas del nivel superior desarrollan, por lo tanto su enseñanza constituye un proceso y una
y las que sucedan luego en el desempeño profesional de quienes responsabilidad en cada nivel y en cada disciplina. Entre los des-
obtengan la titulación. Sugerimos el trabajo colaborativo y con- criptores no se han enumerado los géneros discursivos que puedan
sensuado con otras áreas curriculares para la planificación de una tornarse objeto de trabajo. Esto queda a criterio del/ la responsable
propuesta que habilite y promueva abordajes interdisciplinarios, a del espacio.
la vez que contribuya a la comprensión de la alfabetización aca-
démica no como un mero instrumento sino como un proceso con Cuarto, una didáctica de la alfabetización académica requiere la
sentido epistémico y político. adopción de una perspectiva crítica a partir de la cual sea posible
visibilizar las relaciones de fuerza y poder que se entablan al interior
Segundo, requiere de una articulación entre los distintos planos de cada campo disciplinar y que tienen lugar en la legitimación de los
que configuran el texto: la selección de recursos lingüísticos (tiem- saberes. Conocer los diálogos, las tensiones, las connotaciones ideoló-
pos verbales, léxico especializado, persona gramatical, diátesis y gicas que atraviesan las tradiciones discursivas o los campos del sa-
otras estructuras sintácticas) no puede escindirse del problema ber constituye un requisito en el proceso de enculturación disciplinar.
retórico de que se trate, es decir, de los objetivos propuestos, del
contenido a trabajar, del género elegido, de la modalidad (oralidad Quinto, la escuela de la postpandemia inscripta en la era digital
/escritura), y de las características del contexto de producción dis- debe asumir los desafíos de la alfabetización digital, en función
cursiva. Cabe en este punto destacar que el tratamiento de conte- de ello, se recomienda abarcar las prácticas de enseñanza y de
nidos gramaticales y normativos debe realizarse en sentido trans- aprendizaje en entornos virtuales, considerando, con sentido crítico,
versal, siempre en vinculación con el tratamiento de los textos. las determinaciones de los soportes materiales así como las regu-
laciones y las lógicas de la circulación de saberes en las prácticas
Tercero, se sugiere secuenciar los contenidos a partir de la de- de lectura, escritura y oralidad. Se recomienda complementar el
construcción de dos o más ejemplares de un texto, de modo que, trabajo en clase con el uso de las plataformas digitales y de otras
analíticamente, sea posible identificar y reconstruir las lógicas, las herramientas que promuevan el trabajo colaborativo tanto sincró-

32
nico como asincrónico. FILOSOFÍA

Formato Curricular: Materia
Finalmente, la presente constituye una propuesta posible entre Régimen de Cursada: Anual
otras, cuya elección dependerá de la formación y de la trayectoria Ubicación en el Diseño Curricular: Primer Año
del/la docente a cargo del espacio. En cualquier caso, se sugiere
el sostenimiento de una coherencia interna entre las distintas di-
mensiones de la planificación anual del taller. Asimismo, se enfatiza
el hecho de que las prácticas propias de este taller requieren pla-
nificación e intervención docente, ya que la mera inmersión en los
textos no asegura su aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA
Authier-Revuz, J. (1984). Heterogeneidad(es) enunciativa (s). En Langages, 73.
Bajtin, M. (2008). El problema de los géneros discursivos. En Estética de la crea-
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Bazerman, C. et al (2016). Escribir a través del currículum: una guía de referen- La UC Filosofía se ubica en el primer año del Profesorado de Educa-
cia. Córdoba: UNC. ción Superior en Ciencias de la Educación, su incorporación a este di-
Blanche Benveniste, C. (2005). Estudios lingüísticos sobre la relación entre orali- seño responde a los objetivos de la formación general y profesional.
dad y escritura. Barcelona: Gedisa.
Calsamiglia, H., y Tusón, A. (2012). Las cosas del decir. Manual de análisis del El marco de inscripción curricular de este espacio se define por las
discurso. Barcelona: Ariel. posibilidades que ofrece su propia naturaleza disciplinar, a saber, la
Carlino, P. (2019). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a de aportar a la formación y consolidación de competencias analíti-
la alfabetización académica. Buenos Aires: FCE. cas, conceptuales y crítico-reflexivas que caracterizan a la actividad
Chartier, R. (2005). El mundo como representación. México: Gedisa. filosófica, necesarias para operar en el nivel de pertinencia teórica
Desinano, N. (2008). Los alumnos universitarios y la escritura académica. Rosa- de los procesos formativos, así como proporcionar contenidos que
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nuestras prácticas de lectura y escritura. Buenos Aires: Eudeba. carácter introductorio al área filosófica y a la formación general, a
Ong, W. (2011). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. México: Fondo de partir de los siguientes trayectos: un primer tramo abocado al exa-
Cultura Económica. men analítico de la especificidad del discurso filosófico en el entra-
UNESCO (2015). Directrices para los Recursos Educativos Abiertos (REA) en la mado de sus relaciones históricas, políticas y epistémicas con otros
Educación Superior. http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002328/232855s. campos de saberes y de prácticas sociales institucionalizadas -en-
pdf tre ellas la educación- seguida por el desarrollo profundizado de
dos problemáticas que han ocupado a la reflexión filosófica a lo
largo de su historia, a saber: la cuestión del conocimiento y la cues-

33
tión antropológica. EJES DE CONTENIDO

Sobre la filosofía como producción teórica, ejercicio dialógico y
A su vez, considerando las particularidades regionales, las decisio- práctica crítico reflexiva
nes institucionales y la cantidad y complejidad de los contenidos La Racionalidad como matriz epistémica de Occidente. Orígenes
que se desprenden de los descriptores, en relación a las posibi- históricos en la Grecia arcaica y clásica: condiciones materiales y
lidades materiales concretas de desarrollo y realización de cada políticas de emergencia en el sistema de la polis. La filosofía y la co-
uno de estos ejes, se contempla que dichos tramos se organicen en dificación del pensamiento racional: de los poetas trágicos al pen-
función de recortes pertinentes dentro de la propuesta general aquí samiento del ser.
definida, ya sea en sus lineamientos teóricos como metodológicos.
Derivaciones del antagonismo Mythos – Logos. Su codificación
La selección de estos tres tramos de contenido, en este primer año bajo lógicas discursivas diferentes: narrar/explicar-argumentar;
de la trayectoria curricular, permitiría atender de manera específica oralidad/escritura; anonimato/autoría, registro de lo fantástico/re-
a algunas articulaciones planteadas por el propio Diseño. Concre- gistro de lo real; quién/ qué, cómo, por qué, emotivo/reflexivo.
tamente: Los filósofos y la “invención de conceptos”.
• A la fundamentación filosófica de las UC de primer año Psico- Los marcos políticos enunciativos de la discusión filosófica en sus
logía y Problemática Antropológica y Social del CFG; orígenes históricos. La relación entre la verdad, el saber y el poder
• Como entrada propedéutica a la Epistemología de las Cien- en la confrontación Sofistas/Sócrates-Platón.
cias Sociales de segundo año en tanto incluye descriptores que
proporcionan herramientas teóricas y lógico-metodológicas Bases lógicas y retóricas del discurso argumentativo y del inter-
generales, necesarias para la comprensión de la racionalidad cambio dialógico. Perspectiva lógica: la estructura formal de los
científica en sus matrices paradigmáticas de emergencia; argumentos. Tipo de argumentos: deductivos y no deductivos. In-
• Como base para Filosofía de la Cultura del CFG, ubicada en ferencias inmediatas. Relación entre validez y verdad en la argu-
el cuarto año. mentación. Lógica informal: la argumentación y los argumentos
analizados desde la perspectiva del funcionamiento natural (no
El resto de problemáticas que integran y definen el canon de dis- formalizado) del lenguaje. Estudio de las falacias. Dimensión con-
ciplinas filosóficas, no abordadas aquí pero que aportan y dan sus- textual de las formas falaces.
tento a la formación profesional del/la estudiante de Ciencias de la
Educación (ética, política, epistemología, estética, cultura), encon- Problemática del conocimiento
trarán su espacio de estudio y desarrollo en el resto de las UC del Planteo clásico
área ya mencionadas. El conocimiento como dimensión esencial de la naturaleza huma-
na: Fundamentación ontológica y antropológica del conocimiento.
Las dos caras de la inteligencia griega: metis o el saber pragmático
y el logos o el saber teórico Techné, praxis, teoría: Jerarquización
y organización de los saberes en el sistema aristotélico. La teoría
como actividad especulativa de lo real en sí y la experiencia de
lo sensible orgánico corporal. El conocimiento de lo que es: de las
esencias y sus causas. Verdad como desocultamiento del ser y

34
como adecuación en el lenguaje. La reformulación del dualismo en la concepción creacionista cris-

tiana. La creatura humana entre lo divino y lo animal. La salvación
Planteo moderno por el espíritu.
La revolución del cogito. La subjetividad sin cuerpo y el problema
de la verdad de sus representaciones. Fundamento metafísico del Planteo moderno
conocimiento. La crítica empirista: la actividad de la imaginación en Dignidad del hombre y Humanismo en el Renacimiento europeo. El
la formación de las representaciones. La disputa entre dogmáticos y dualismo cartesiano y la consagración moderna de la excepciona-
escépticos y la inversión copernicana en filosofía: el sujeto constituye lidad humana como matriz antropocéntrica: Lo humano en el dis-
su objeto. La ciencia moderna: su base matemática y experimental curso jurídico y filosófico. El hombre-conciencia-individuo de la mo-
dernidad, sujeto de derechos naturales. Proceso civilizatorio como
Planteos críticos marco ideológico de la separación naturaleza-cultura.. Libertad y
Desde la perspectiva decolonial: el concepto de Epistemicidio o la obediencia, libertad y alienación. La dialéctica del amo y el esclavo.
eliminación de los saberes y de los cuerpos que los soportan en la raíz El hombre es el animal con tiempo: la existencia y el proyecto.
de la instauración histórica del canon. Impugnación del cogito y del
modelo de cientificidad asociado. Su proyección en las formas vigen- Planteos críticos a los humanismos modernos
tes de producción y acreditación del saber académico y científico. Raza y Género como formas históricas de subjetivación de los se-
res humanos. Enfoques biopolíticos. Perspectiva latinoamericana y
Desde la perspectiva pragmática: La resignificación crítica de las poscolonial. El otro negado. Otredad y hospitalidad.
nociones de experiencia y verdad. La formación de las creencias. Lo
contingente y el error en la dinámica del conocimiento. Continuidad Perspectivas críticas posthumanistas. La cuestión animal. Los huma-
entre pensamiento y acción. nismos en la matriz especista antropocéntrica. La teoría del homo eco-
nomicus en la posmodernidad neoliberal. El humano y las máquinas.
Desde la perspectiva hermenéutica: desmontaje crítico de la re-
lación representacionalista entre realidad, pensamiento y lenguaje. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
La crítica nietzscheana a la razón científico-filosófica y los valores Sostener el carácter dialógico y reflexivo de la práctica filosófi-
morales asociados a la verdad. El giro lingüístico en filosofía. ca como aporte significativo a la formación, supone un abordaje
metodológico que tenga en cuenta la generación de entornos y
Desde la perspectiva foucaultiana: El régimen político de la verdad. Re- situaciones que optimicen la puesta en práctica del carácter pro-
laciones entre saber-poder y producción de modos de subjetivación. blematizador de la disciplina. En tal sentido se propone: estimular la
capacidad de formular preguntas, poniendo de relieve su dimensión
Problemática antropológica significativa y heurística, en tanto se descubran como herramien-
Planteo clásico tas fundamentales de un proceso reflexivo al permitir reconocer un
Los modelos humanos en el mito, la religión y la tragedia. Oríge- problema y definirlo. Privilegiar las formas de trabajo colaborativo
nes y desarrollo del dualismo antropológico en la filosofía antigua. instrumentando herramientas y recursos para el intercambio gru-
El hombre como animal con logos. pal. En pos de promover la construcción colectiva de significados,
se apunta a reconocer y valorar esos quiebres que cada tanto se
producen en la trama de certezas sobre las cuales se sostiene toda

35
cotidianeidad, se clausuran los discursos y se naturalizan los sentidos. Grosgoguel, R. (2013). Racismo/sexismo epistémico, universidades occidentali-
zadas y los cuatro genocidios/epistemicidios del largo siglo XVI en Tabula Rasa:
En relación con la práctica de la lectura/escritura (considerada revista de humanidades, ISSN 1794-2489, Nº. 19, 2013, págs. 31-58.
aquí como operaciones indisociables) se apuesta a sostener ejer- Heidegger, M. (1979). La época de la imagen del mundo. En: Sendas Perdidas.
cicios de lectura que permitan un diálogo libre con los lenguajes de Buenos Aires: Losada.
las distintas tradiciones y puedan tomar contacto directo con sus Hume, D. (2001). Tratado de la naturaleza humana. UBA: Libros en la red Edición
expresiones más genuinas. Los dispositivos de entrada a un corpus Electrónica; http://23118.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/in-
no se conciben aquí como tutoriales de lectura guiada confeccio- formacion_adicional/obligatorias/034_historia_2/Archivos/Hume_tratado.pdf
nados por el docente; apuntan a que el estudiante participe activa Herder Enciclopedia digital: https://encyclopaedia.herdereditorial.com/
y conscientemente de ese entramado, para construirse como lector Kant, E. (1992). Respuesta a la pregunta Qué es la Ilustración. En Filosofía de la
atento y creativo en ese diálogo, capaz de valorar y resignificar lo Historia. México: Fondo de Cultura Económica.
que esos textos ofrecen tanto en términos conceptuales como retó- Le Breton, D. (2008). Antropología del cuerpo y modernidad; Buenos Aires: Nue-
ricos. La puesta en común de ese ejercicio de lectura resulta un mo- va Visión.
mento necesario a los fines de fomentar la toma de la palabra en el Levinas, E. (2012). Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad. España: Edi-
marco del intercambio colaborativo y de la elaboración de síntesis. torial Sígueme.
Marx, K. (2008). Manuscritos económicos filosóficos de 1844, en versión digi-
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA tal: https://pensaryhacer.files.wordpress.com/2008/06/manuscritos-filosofi-
Barrena, S. (2015). El pragmatismo. España: Universidad de Navarra publica- cos-y-economicos-1844karl-marx.pdf
do en: http://www.revistafactotum.com/revista/f_12/articulos/Factotum_12_1_ Peirce, Ch. (1978). Lecciones sobre el pragmatismo. Buenos Aires: Aguilar.
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dad. Barcelona: Paidós Ibérica. Schaeffer, J.P. (2009). El fin de la excepción humana.Buenos Aires: Fondo de Cul-
Cappelletti, A. (2018). Breve historia del alma-psykhé, Rosario: Laborde editora. tura Económica.
Chatelet, F. (2011). Una historia de la razón. Conversaciones con Emile Noel. Bue- Vanzago, L. (2011). Breve historia del alma, Buenos Aires: Fondo de Cultura Eco-
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Fanon, F. (2009). Piel negra, máscaras blancas. España: Akal.
Foucault, M. (2007). Nacimiento de la biopolítica. Buenos Aires: FCE.

36
PROBLEMÁTICA ANTROPOLÓGICA Y SOCIAL conceptos de la disciplina que se consideran fecundos para cues-
Formato Curricular: Materia tionar y analizar los fenómenos socioculturales. Los mismos abor-
Régimen de Cursada: Anual dan: el surgimiento del campo disciplinar, la construcción de ob-
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer Año jeto de estudio y la especificidad del enfoque en el marco de las
variaciones históricas de la disciplina. Asimismo, se proponen con-
tenidos vinculados a núcleos problemáticos de la disciplina como
naturaleza y cultura, el concepto de cultura como categoría fun-
dante de la disciplina y la cuestión de las identidades sociales. Se
sugiere además un recorrido temático (a definir por cada docente)
en algunas problemáticas actuales/contemporáneas abordadas
por la disciplina y un eje de contenido a trabajar en conjunto con
Prácticas Educativas referido a los aportes de la antropología para
desnaturalizar e historizar los procesos educativos.
La UC “Problemática antropológica y social” se encuentra situada EJES DE CONTENIDO
en el primer año de la carrera, en el CFG, y propone introducir a las/ Naturaleza y Cultura
os estudiantes del Profesorado Superior en Ciencias de la Educa- El debate entre lo natural y lo adquirido. Naturalización y reduc-
ción en algunos núcleos problemáticos que configuran la dimen- cionismo biológico determinista: sus implicancias. El desarrollo del
sión sociocultural de los procesos sociales. A partir de las contri- concepto de cultura: versiones iluminista y antropológica. La teoría
buciones de la Antropología social, tanto en el plano teórico como evolucionista: del salvajismo a la civilización. Etnocentrismo y relati-
analítico, se propone aportar a la construcción de conocimientos y vismo. Particularismo y universalismo. La dinámica cultural: proce-
generar un espíritu crítico que posibilite a los futuros Profesores/as sos culturales, sentido común y construcción de hegemonía.
Superiores en Ciencias de la Educación situar las prácticas educati-
vas, en tanto prácticas sociales, en la trama sociocultural e histórica Relación nosotros-otros y clasificaciones sociales.
en que se producen. Construcciones de alteridad: diferencia, diversidad y desigualda-
des. La construcción de identidades: enfoques esencialista y rela-
El recorrido planteado apuesta a recuperar aportes teóricos y me- cional. Racismo, xenofobia, discriminación, prejuicio y segregación:
todológicos que contribuyan a desnaturalizar prejuicios propios del aportes teóricos para repensar las prácticas educativas. Los suje-
ámbito del sentido común. Se busca favorecer el cuestionamiento tos como portadores de múltiples identidades. Las problemáticas
de aquellas creencias naturalizadas que construimos como suje- de género y su inscripción histórica en los procesos educativos. La
tos sociales al habitar y recrear la cultura, estimulando la reflexión perspectiva de género en las prácticas educativas.
sobre lo que se considera “obvio” o naturalmente dado. Asimismo,
se espera que la historización y el despliegue de algunos concep- Problemáticas contemporáneas
tos centrales de la antropología aporten a la comprensión de la Procesos de descolonización e incorporación de la dimensión his-
heterogeneidad y complejidad de los fenómenos socioculturales y tórica y el conflicto a los estudios antropológicos. Cambios en el
proporcionen elementos para repensar los procesos educativos. objeto de estudio. Eurocentrismo y enfoque decolonial.
Los ejes ordenadores que se sugieren recortan áreas temáticas y

37
Globalización y mundialización. Neoliberalismo, neoconservadurismo ca Antropológica y social se podría aportar tanto en los procesos
y la “nueva cuestión social”. Problemáticas actuales en el cruce de de objetivación de la biografía escolar de las/os estudiantes, pro-
las ciencias sociales y la educación: interculturalidad y procesos mi- puestos en el Taller de Prácticas Educativas I, como en las contri-
gratorios, relaciones de género y sexualidades, corporalidades, nuevas buciones del enfoque teórico-metodológico de la etnografía para
configuraciones familiares, relaciones intergeneracionales, movimien- aproximarse a los espacios socioeducativos y su desnaturalización.
tos sociales. Desigualdad social y diversidad cultural: tensiones con-
ceptuales en el análisis antropológico de problemáticas educativas BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA
Achilli, E. (2010). Escuelas, familias y desigualdad social. Rosario: Laborde Editor
Aportes de la antropología para desnaturalizar e historizar los Archenti, A. (2013). Cultura, mundos de la vida y luchas por la representación
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Contexto social y político del surgimiento de la Antropología den- logía Social. Universidad Nacional de La Plata.
tro de las Ciencias Sociales. Características de la Antropología Cul- Boivin, M; Rosato, A., Arribas, V. (2006). Una introducción a la antropología social
tural y Social. y cultural. Buenos Aires: Ed. Eudeba.
Chiriguini, C. (comp.) (2008). Apertura a la antropología. Buenos Aires: Ed. Eu-
El valor del enfoque socioantropológico: “documentar lo no docu- deba.
mentado”, análisis de la cotidianeidad escolar y procesos de objeti- Comas D´Argemir, D. (1996). Economía, cultura y cambio social. En: Martinez Her-
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cal. Observación, entrevista, elaboración de registros etnográficos. Cuche, D. (1996). La noción de cultura en las ciencias sociales. Buenos Aires:
Nueva Visión.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Ezpeleta, J. y Rockwell, E. (1983). Escuela y clases subalternas. En: Cuadernos po-
Se sugiere la lectura de bibliografía académica, la visualización líticos N° 37, México: Ed. Era.
de documentales, películas e imágenes de variada índole sobre Krotz, E. (1994). Cinco ideas falsas sobre cultura. En Revista de la Universidad
las problemáticas planteadas así como la lectura y análisis crítico Autónoma de Yucatán vol 9, núm. 191. México: UADY.
de artículos de prensa donde puedan advertirse los “usos” sociales Lamas, M. (comp.) (2013). El género. La construcción cultural de la diferencia
que se les dan a los conceptos trabajados en la materia. Se pro- sexual. México: Porrúa.
pone también la elaboración de escritos breves donde se proble- Lins Ribeiro, G. (1999). Descotidianizar. Extrañamiento y conciencia práctica. Un
maticen y desnaturalicen aspectos de la realidad social cotidiana ensayo sobre la perspectiva antropológica. En: Boivin, M., A. Rosato y V. Arribas
y se promueva la revisión de prejuicios, estereotipos y valoraciones Constructores de otredad. Una introducción a la Antropología Social y Cultural.
fomentando intervenciones reflexivas y críticas. Buenos Aires: Ed. Eudeba.
Lischetti, M. (2010). Antropología. Buenos Aires: Ed. Eudeba.
Las temáticas transversales que se proponen en este diseño curri- Levinson, B., Holland, D. (1996). La producción cultural de la persona educa-
cular (interculturalidad, perspectiva de género, derechos humanos da: una introducción (traducción: L. Cerletti). En: Levinson, B., Foley, D., Holland D.
y la problemática ambiental) requieren ser recuperadas a lo largo (eds.) The cultural production of the educated person, New York: State University
de los distintos núcleos problemáticos que se proponen en la ma- of New York Press.
teria. Asimismo, los ejes ordenadores abordan problemas potentes Menendez, E. (2002). La parte negada de la cultura. Relativismo, diferencias y
para trabajar en los Talleres de Prácticas Educativas o en diversas racismo. Barcelona: Ed. Bellaterra.
instancias de articulación con otras disciplinas. Desde Problemáti-

38
Neufeld, M. R. y Thisted, J.A. (comps) (1999). De eso no se habla. Los usos de la gía y Problemática Antropológica y Social.
diversidad sociocultural en la escuela. Buenos Aires: Ed. Eudeba.
Neufeld, M. R. (1994). Crisis y vigencia de un concepto: la cultura en la óptica de Asimismo, se trabajarán nociones y conceptos que serán retoma-
la antropología. En: Lischetti, M.(comp.) Antropología. Buenos Aires: Ed. Eudeba. dos y profundizados en Instituciones educativas, en Sujetos de la
Rockwell, E. (1997). La dinámica cultural en la escuela. En: Alvarez, A. y Del Río, educación, Psicología Educacional y Sujetos, Derechos e Inclusión.
P. (eds.) Hacia un currículum cultural: la vigencia de Vygotski en la educación. Se compone así un marco referencial epistemológico que permite
Madrid: Fundación infancia y aprendizaje. una lectura crítica sobre cómo se fueron configurando estos espa-
Rockwell, E. (2000). Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el de- cios, atravesados por discursos donde se confrontan, se afirman di-
sarrollo humano desde una perspectiva histórico-cultural. En: Revista Interações, ferentes teorías, corrientes psicológicas y sus derivas sobre los con-
vol. V, núm. 9, jan-jun. Sao Paulo: Universidade São Marcos. ceptos de sujeto, aprendizaje, enseñanza y educación, abordando
Rockwell, E. (coord.) (1999). La escuela cotidiana. México: Fondo de Cultura Eco- así el carácter multidimensional del acontecimiento educativo.
nómica.
Segato, R. (2018) La crítica de la colonialidad en ocho ensayos. Y una antropo- La diversidad de perspectivas epistemológicas y filosóficas, a par-
logía por demanda. Buenos Aires: Prometeo tir de las cuales se construyó este campo, resulta un núcleo pro-
blematizador en esta unidad curricular al momento de establecer
acuerdos sobre la concepción de los sujetos, el conocimiento, los
PSICOLOGÍA procesos y los contenidos psicológicos, como así también sobre las
Formato Curricular: Materia diferentes teorías que dan cuenta de cómo aprende un sujeto o
Régimen de Cursada: Anual las condiciones subjetivas que producen el aprendizaje. También
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer Año es conveniente que los ejes descriptores de esta unidad curricular
atiendan a la historia de los aportes de las teorías psicológicas a las
prácticas educativas, las cuales han sido prolíficas y valiosas; pero
es importante también advertir sobre algunos riesgos que puedan
derivarse en esta relación produciendo posiciones de tipo aplica-
cionistas y/o reduccionistas.
Cabe aclarar que estos saberes componen fragmentos selec-

cionados y versionados de teorías del aprendizaje y el desarrollo
humano. Puede suceder que, por comprenderlas de manera poco
FINALIDADES FORMATIVAS relacionada con la teoría de la que provienen, enfaticen el uso ins-
El recorrido de esta UC abre perspectivas sobre las posibilidades trumental de los conceptos y con ellos se pierda gran parte de la
y los límites de la Psicología para abordar las problemáticas en el riqueza que portan como categorías analíticas. Se procura posi-
campo de la educación, acentuando la importancia de trazar líneas cionar a el/la estudiante en una perspectiva epistemológica que le
de lecturas que abonen una perspectiva histórica (incorporando permita comprender que, la diversidad de respuestas halladas en
lo que atañe al contexto nacional) y crítica desde su delimitación torno a la pregunta sobre “¿qué es la psicología?”, hace necesario
como campo y las tensiones que lo sostienen como tal, articulando conocer los diferentes objetos de estudio creados por cada desa-
horizontalmente con los aportes desarrollados en Filosofía, Pedago- rrollo teórico y sus respectivos métodos, como también los contex-

39
tos de surgimiento y las tensiones con los modelos hegemónicos Vertientes teóricas sobre el aprendizaje
de pensamiento. Significados que las diferentes corrientes psicológicas otorgan al
aprendizaje y principales categorías que proponen. El aprendizaje y
En este sentido, se busca que los/as futuros/as docentes puedan el potencial simbólico del sujeto. La tensión sujeto–sociedad y cul-
reconocer que el objeto de estudio de la ciencia es una construcción tura. Los procesos psicológicos que se producen en el sujeto y entre
histórica y social, ofreciendo así, la posibilidad de la reflexión episte- los sujetos durante el proceso de aprendizaje. El aprendizaje coti-
mológica como una herramienta para interrogar los supuestos que diano y aprendizaje escolar. Nuevos sentidos del sujeto que apren-
subyacen en los textos, autores y en diferentes prácticas escolares. A de. Diferentes escenarios y contextos del aprendizaje. Múltiples len-
partir de estas consideraciones se propicia configurar una identidad guajes y expresiones como favorecedores del trabajo colaborativo
docente comprometida con el otro desde una mirada crítica acorde y el aprendizaje ubicuo.
a las demandas de los contextos sociales actuales.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
EJES DE CONTENIDO Se orientará el trabajo con diferentes materiales curriculares, en
Perspectivas histórico–epistemológicas sus múltiples soportes y modalidades para analizar los distintos en-
en el campo de la Psicología foques teóricos, como así también, los supuestos básicos, condi-
La tradición filosófica y el contexto de surgimiento de la Psicología en ciones históricas, epistemológicas, ideológicas y antropológicas de
el campo de las ciencias, caracterizaciones e interrelaciones. Plurali- las distintas teorías psicológicas y su relación con los diversos pos-
dad acerca del objeto y método. Perspectivas históricas de la Psicolo- tulados pedagógicos. De esta manera, la mirada se focaliza en el
gía. Ruptura epistemológica. Principales corrientes: Experimentalismo, campo disciplinar, las teorías, los sujetos y los procesos educativos
Conductismo, Gestalt, Psicología Genética, Psicología Histórico- cul- en la búsqueda de prácticas de escritura académica que recupe-
tural, Cognitivismo, Psicoanálisis. Contextos de origen, fundamentos ran categorías y conceptos propios del campo.
epistemológicos, supuestos básicos subyacentes. Debates y contro-
versias. Historia de la Psicología en Argentina: positivismo, vertientes Se propone desarrollar la UC con la modalidad de aula aumen-
humanistas, psicotecnia, creación de la carrera de Psicología, giro ha- tada o extendida mediante el uso de aulas virtuales. Además, se
cia el Psicoanálisis, Salud Mental y Derechos Humanos. considera oportuna la incorporación al aula de tecnologías de la
información y comunicación, para lograr el desarrollo de proce-
Concepción social y cultural del sujeto sos cognitivos que permitan al estudiantado identificar, clasificar y
Tensión individuo/sociedad. Inicios de la Psicología Social como priorizar información, reconociendo de esta manera posibilidades
campo de problemáticas. Interaccionismo simbólico. Teoría de las que se inauguran y resignifican los tiempos y los espacios de las
representaciones sociales. Aportes psicoanalíticos a la problemáti- clases más allá del aula.
ca: concepto de masa, sugestión y libido, identificación. Psicología
Social en el contexto local: crítica de la vida cotidiana, concepto de
grupo operativo. Grupalidad, espontaneidad, creatividad desde un
enfoque del Psicodrama.

40
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA

Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1997). Psicología educativa: un punto de
vista cognoscitivo. México, DF: Trillas. Área de la Enseñanza, la Didáctica
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Kapelusz. FINALIDADES FORMATIVAS
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lud y educación. En: Elichiry, N. (comp.). El niño y la escuela. Reflexiones sobre lo sorado Superior en Ciencias de la Educación. La asignatura posee
obvio. Buenos Aires: Nueva Visión. la función de introducir al estudiantado en la reflexión en torno a
Vezzetti H. (1988). El nacimiento de la psicología en la Argentina. Buenos Aires: la enseñanza, categoría central del campo educativo, tomando los
Puntosur. aportes de la Didáctica y el Currículum.
Vygotsky, L. (2010). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós Ibérica.
Dentro del CFE, Didáctica y Curriculum I se desarrolla en paralelo con
Pedagogía, con la cual debe mantener un diálogo fluido para su mejor
enseñanza así como con el Taller de Prácticas Educativas I. Asimismo,
se vincula con las unidades correspondientes al CFG que se ubican en
el primer año. Por otra parte, ofrece un fundamento para las posterio-
res materias del área (Didáctica y Curriculum II, III y IV).
Se considera que la Didáctica y el Currículum constituyen dos en-

foques complementarios sobre un mismo objeto: la enseñanza, sin
por ello dejar de reconocer sus propias tradiciones y particularida-
des. Esta asignatura es la primera de la secuencia formativa que
comprende el área, compuesta por diferentes UC de carácter espi-

41
ralado y complejidad creciente, en las que se abordan de manera documento público, efectuando una primera aproximación a las
articulada los principales desarrollos de uno y otro campo, distin- tradiciones teóricas constitutivas del campo. El cuarto eje efectúa
guiendo sus enfoques específicos. una primera aproximación a los procesos de anticipación de la en-
señanza, introduciendo los aspectos que suponen una toma de de-
El abordaje se presenta a partir de la dimensión histórica de la cisiones por parte de la docencia.
construcción de ambos enfoques, entendiéndose como produccio-
nes político-educativas con el fin de dar cuenta de las diferentes EJES DE CONTENIDO
concepciones acerca de la didáctica y del currículum a partir de La Didáctica y el Curriculum
delimitar y analizar los rasgos centrales de cada campo -sus entre- Configuración histórica de la didáctica y el curriculum. La Didác-
cruzamientos o tensiones-, reflexionar acerca de sus fundamentos tica y la Teoría curricular en el campo de las Ciencias de la Educa-
y adentrarse en distintas perspectivas y modelos o dimensiones de ción. Debates epistemológicos en torno a los campos convergentes
análisis. Esto nos permite situar a la didáctica y el currículum en un de la Didáctica y el Curriculum. Currículum y Didáctica: diferencia,
marco histórico y político que debe considerar la producción y cir- integración, complementariedad.
culación social del saber e involucre el sostenimiento de una ense-
ñanza que asegure derechos educativos, no sin considerar el rol del El saber didáctico
Estado y su incidencia en los lineamientos curriculares que propone La enseñanza como objeto de estudio de la Didáctica. La ense-
dentro de un modelo educativo determinado. ñanza como práctica social compleja. La enseñanza y la cuestión
curricular. Diferentes perspectivas didácticas. La Didáctica tradicio-
Se propone un abordaje de la Didáctica y el Currículum como nal, instrumental, técnica. La reconceptualización de la didáctica y
campos disciplinares en permanente diálogo, recuperando la vila didáctica crítica. La didáctica desde una perspectiva de género,
sión del currículum como un ámbito de reflexión dentro de la didác- intercultural y diversa. Relaciones entre el enseñar y aprender. Apor-
tica para complementar y hacer dialogar el “cómo” (metodológico) tes de la psicología.
de la tradición didáctica con el “qué” (contenidos) de la tradición
curricular. Esta mirada hará posible considerar la enseñanza como Currículum y enseñanza
ámbito de reflexión, análisis e investigación e iniciar la construcción El currículum como proyecto político, pedagógico y cultural. Apro-
por parte del estudiantado de marcos teórico-prácticos que fun- ximación al análisis de las teorías tradicionales, las prácticas, las
damentan la organización y desarrollo de la tarea docente en el críticas y las poscríticas. Los conceptos de currículum prescripto,
aula así como el estudio de las prácticas educativas en el marco de oculto, nulo, real. El currículum como documento público. Proce-
diversos escenarios socio-educativos. so(s) de construcción del currículum. Contrato pedagógico entre
la escuela, la sociedad y el Estado. El currículum como organizador
Los contenidos se organizan en cuatro ejes. El primero de ellos institucional y de la enseñanza. El docente como mediador y pro-
plantea el estudio de la configuración histórica de la Didáctica y ductor en los procesos de construcción y desarrollo del currículum
el Currículum así como su ubicación y articulaciones dentro de las en el aula.
Ciencias de la Educación. El segundo aborda específicamente a la
Didáctica como saber acerca de la enseñanza, deteniéndose en Anticipación de la enseñanza
sus diferentes enfoques. El tercero se aboca a desplegar algunas La organización de la enseñanza. Las intencionalidades educati-
nociones centrales referidas al currículum como proyecto y como vas. La selección, organización y secuencia de los contenidos de la

42
enseñanza. La transposición didáctica. Construcción metodológica. BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

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Barcelona: Octaedro.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Anijovich, R. y Mora, S. (2010). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al queha-
Al ser la Didáctica y el Currículum dos campos con dimensiones cer educativo. Buenos Aires: Aique.
teóricas y prácticas, se sugiere un abordaje metodológico que pre- Anijovich, R. (comp) (2016). La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós
sente esas interacciones, teniendo especial consideración en que Camilloni, A. et al (2008). El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.
el desarrollo teórico se relacione con problemáticas que emergen Camilloni, A. et al (1997). Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires:
en las prácticas de enseñanza. Por esto, se considera pertinente Paidós.
realizar actividades que permitan el abordaje de tales situaciones Candau,V. M. (1987). La Didáctica en Cuestión. Investigación y enseñanza. Ma-
introduciendo referencias teóricas que permitan problematizarlas y drid: Narcea.
reflexionar sobre su emergencia. En este sentido, se sugiere el aná- Carr, W. (1990). Hacia una ciencia crítica de la educación. Barcelona: Laertes.
lisis de documentos curriculares, planificaciones, carpetas de cla- Contreras, J. (1994). Enseñanza, curriculum y profesorado. Madrid: Akal.
se, cuadernos, planificaciones áulicas, manuales escolares, revistas Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y
pedagógicas, etc. que permitan aproximaciones críticas y funda- profesores. Buenos Aires: Santillana.
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Díaz Barriga, A. (1997). Didáctica y Curriculum. Convergencias en los programas
Asimismo, y atendiendo a la diversificación de las actividades, se de estudios. México: Paidós.
propone el trabajo con estudio de casos y la recuperación de las Díaz Barriga, A. (2009). Pensar la didáctica. Buenos Aires: Paidós.
narrativas autobiográficas que se desarrollan en el Taller de Prác- Feldman, D. (2001). Ayudar a enseñar. Relaciones entre didáctica y enseñanza.
ticas Educativas I. También es deseable que se incluyan trabajos Buenos Aires: Aique.
colaborativos que promuevan el diálogo y la socialización, con el Feldman, D. (2010). Enseñanza y escuela. Buenos Aires: Paidós.
propósito de generar experiencias de conocimiento compartido. Gimeno Sacristán, J y Pérez Gómez, A. (1985). La enseñanza: su teoría y su prác-
Por otra parte, se sugiere la incorporación de recursos digitales y el tica. Madrid: Akal/Universitaria.
uso de diferentes entornos tecnológicos. Gimeno Sacristán. (1988). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid:
Morata.
Gvirtz, S.; Palamidessi, M. (1998). El ABC de la tarea docente: curriculum y ense-
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Morata.

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Terigi, F. (1999). Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Ai- formación introductoria al estudio de las Ciencias Sociales y Huma-
res: Santillana. nas. Del mismo modo, aporta y dialoga con las unidades compren-
didas en el trayecto de las prácticas, en particular con el Taller de
Prácticas Educativas I desde el que se introduce al estudiantado a
Área Histórico-Pedagógica los diferentes escenarios del campo educativo y que constituye, por
tanto, un insumo básico para el desarrollo de esta unidad.
PEDAGOGÍA
Formato Curricular: Materia Por otra parte, la unidad ofrece recorridos que pueden ser reto-
Régimen de Cursada: Anual mados en Sociología de la Educación, en tanto aporta al estudio de
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer Año relación entre educación y sociedad y al análisis de la conforma-
ción del dispositivo escolar en la Modernidad. Con Psicología y Edu-
cación se enlazan los análisis de la constitución de la subjetividad
y los procesos de institucionalización o la configuración histórica
del concepto de infancia y juventudes. La Pedagogía aporta a la
construcción de conceptos de docencia, enseñanza y método que
competen a las unidades comprendidas en el Área de la Enseñan-
za, la Didáctica y el Currículum.
El objeto de estudio de la Pedagogía es la educación y se define

FINALIDADES FORMATIVAS como campo problemático dentro de las Ciencias de la Educación.
Pedagogía como UC ubicada en el primer año del Profesorado de Su abordaje admite diversos enfoques y ángulos que delimitan
Educación Superior en Ciencias de la Educación tiene un objeto de contenidos y reglas de estudio que van iluminando el conjunto de
estudio claro: la comprensión del fenómeno educativo. Se vincula cuestiones, temas y problemas asociados y propios de la actividad
directamente con las demás unidades del área: la Historia de la educativa, sus posibilidades y sus efectos. La unidad aspira a intro-
Educación (segundo año) y la Historia de la Educación Argentina ducir al estudiantado en cuestiones referidas a qué clase de saber
(tercer año) retoman los contenidos de esta unidad en clave histo- es el conocimiento pedagógico, qué rasgos lo configuran histórica-
riográfica, posibilitando la desnaturalización de las representacio- mente, cuáles son las categorías que le otorgan especificidad, qué
nes hegemónicas acerca de la educación, la docencia y lo escolar; reflexiones podemos hacer sobre el estatus actual de la Pedagogía,
Corrientes Pedagógicas Contemporáneas (cuarto año) da conti- cuáles son las disputas vigentes y cuáles las problemáticas centra-
nuidad a lo abordado en esta unidad, profundizando las corrientes les del campo educativo.
pedagógicas de los siglos XX y XXI y a partir de ellas las problemáti-
cas con las que dialogaron; Pedagogías Latinoamericanas (quinto La unidad incluye el estudio de aspectos epistemológicos espe-
año) recupera lo desarrollado tanto en esta unidad como en las cíficos de la constitución de la Pedagogía y su vinculación contro-
demás del área efectuando un abordaje que pone el énfasis en los versial con las Ciencias de la Educación, para comprender la con-
desarrollos y problemas regionales en clave decolonial. formación y las disputas de los saberes pedagógicos, así como

44
la relación de la Pedagogía con la estructuración de las Ciencias los componentes estructurantes de las prácticas educativas, reco-
Sociales y Humanas en los siglos XIX y XX. Asimismo, los ejes de nociéndose en el entramado de relaciones de poder y convirtiéndo-
contenido consideran un recorrido por núcleos temáticos y pro- las en objeto de análisis. Por ello, es una materia central para la for-
blemáticos nodales para la formación profesional, posibilitando la mación de futuros/as docentes en Ciencias de la Educación, ya que
incorporación de la/el estudiante al campo discursivo de la peda- tiene que ver con pensar en forma compleja la realidad educativa.
gogía. Este tratamiento posibilita rescatar el núcleo conceptual de
los discursos pedagógicos contextualizados, y con él, unas tradi- El debate en el campo pedagógico ha avanzado en el reconoci-
ciones intelectuales que permitan el pensar crítico. De esta mane- miento de la diversidad que se hace presente en la escuela, y en
ra, se considera a la Pedagogía y su objeto -la educación- como el abordaje de las identidades en tanto configuradas en las múl-
campo de articulación de conocimientos, saberes, experiencias y tiples experiencias que los sujetos transitan y asumen significados
discursos; cuyos sentidos y significados se definen en cada contex- de acuerdo a las relaciones sociales y los contextos históricos. En
to socio histórico, interpelados por una multiplicidad de tensiones este sentido toma relevancia la concepción de la educación como
y de proyectos sociopolíticos que suelen presentarse divergentes, un derecho, se definen como prioridades los Derechos Humanos, la
contradictorios y hasta antagónicos. perspectiva de género, la Educación Sexual Integral (ESI), la Educa-
ción Ambiental Integral y la Interculturalidad. Estos ejes nos permi-
La materia no prevé en sus contenidos efectuar una historia de la ten vislumbrar la complejidad del campo educativo que, aborda-
pedagogía, aunque sí se pretende sostener lo pedagógico desde do desde la perspectiva epistemológica propuesta, nos presenta
una perspectiva histórica. Los problemas pedagógicos contienen cotidianamente nuevas preguntas y desafíos ante la inclusión so-
un campo conceptual específico y en proceso de construcción, y cial y la democratización de la educación.
la historia nos posibilita la ubicación de estos procesos en un con-
texto. La afirmación de la pedagogía como un campo problemáti- EJES DE CONTENIDO
co, requiere examinar la configuración histórica de sus problemas La Pedagogía como campo
y debates, y, por lo tanto, reconocer que ya no puede referirse a la Aproximaciones epistemológicas y conceptuales. La educación
reflexión sobre la educación en el sentido de un saber totalizante y como objeto de estudio de la Pedagogía. La educación pensada
esencial que imponga sentidos únicos sobre lo social y lo educati- desde la epistemología. La Pedagogía y las Ciencias de la Educa-
vo, sino que es posible advertir procesos de construcción de repre- ción. Vinculaciones con la estructuración de las Ciencias Sociales
sentaciones educativas distintos entre culturas y naciones. De esta en los siglos XIX y XX. El campo profesional de los/las profesionales
manera se propone incorporar una mirada situada y contextualiza- en educación, los múltiples ámbitos de inserción laboral.
da que posibilite analizar relaciones entre los dispositivos escolares
y distintos tipos de Estado, centrando la mirada en América Latina y Acerca de la educación
sus particularidades. Es una invitación a revisar los modelos hege- Las múltiples relaciones de la educación con otros ámbitos, la cul-
mónicos de transmisión de la cultura, a replantear los bordes y los tura, la sociedad, el poder, y en particular sus condicionantes histó-
alcances de los saberes pedagógicos y atender su potencia para ricos. La Educación como fenómeno socio-histórico. Educación y la
intervenir sobre el presente. problemática de la transmisión. Educación y poder desde una pers-
pectiva interseccional. Funciones sociales, políticas y económicas
Asimismo, la materia posibilita imaginar alternativas de transforma- de la educación. Problematización de estas funciones a partir de la
ción educativa y social, permite desnaturalizar y someter a análisis consideración de los privilegios, desigualdades y discriminaciones

45
invisibilizadas y solapadas. periencias de aproximación a los diferentes escenarios educativos

que se desarrollan con la coordinación del Taller de Prácticas Edu-
La institucionalización de la educación cativas I. Se sugiere tomar las decisiones didácticas atendiendo a
Las regulaciones del tiempo y el espacio para enseñar y aprender, las características subjetivas de quienes transitan el nivel superior
el reconocimiento de un saber de acceso universal así como el cues- así como a las particularidades del campo disciplinar.
tionamiento de los límites de esta universalidad, la configuración de
unas formas políticas y estéticas de la transmisión. Los procesos de Se propone desarrollar las actividades con la modalidad de aula
escolarización, sus tensiones y variaciones históricas. La emergencia aumentada o extendida mediante el uso de aulas virtuales. Se re-
de las innovaciones en educación. La educación como cuestión de comienda una puesta en diálogo de diferentes materiales (textos
Estado en América Latina. Los problemas educativos como proble- bibliográficos, fotografías, material periodístico y documental, ma-
mas sociales la relación adentro-afuera de las problemáticas es- terial audiovisual, etc.) con el objetivo de ofrecer multiplicidad de
colares. Actores e instituciones. El problema de la inclusión y la de- soportes como medios de entrada a las problemáticas de estu-
mocratización de la escuela en el contexto actual. El debate por la dio y estimular la discusión crítica y reflexiva. Además, se considera
universalidad. La exigibilidad del derecho a la educación. oportuna la incorporación al aula de tecnologías de la información
y comunicación (TIC), para lograr el desarrollo de procesos cogni-
La educación más allá de la escuela tivos que permitan al y la estudiante identificar, clasificar y priorizar
Las múltiples demandas que se plantean a la educación en la so- información, reconociendo de esta manera que las TIC abren posi-
ciedad contemporánea. La educación como derecho social y como bilidades que no se tenían previamente y resignifican los tiempos y
bien público. Propuestas formativas en espacios socio-educativos y los espacios de las clases más allá del aula. Asimismo, se propone
socio-comunitarios. trabajar desde las experiencias artísticas, el trabajo grupal, la inves-
tigación, el estudio de casos, etc.
Las tensiones entre las particularidades y la universalidad
Clase, interculturalidad y género. La problemática de la escuela BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA
frente a la emergencia de otros procesos de transmisión cultural. Abrate, L. (2007). Pedagogía y Ciencias de la Educación. Relaciones entre disci-
La relación intergeneracional y la crisis de las generaciones. La es- plinas e interdisciplinariedad. En: Ana Vogliotti y otros (comp.) Aportes a la Peda-
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Diker, G. (2004). El debate continúa ¿Por qué hablar de transmisión?. En: Frigerio,
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La educación a distancia y virtual en el marco de políticas educa- nos Aires: Noveduc-CEM.
tivas vigentes . La escuela en el horizonte de la pedagogía contem- Dussel, I. y Quevedo, L. (2010). Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pe-
poránea. Nuevos escenarios pedagógicos. dagógicos ante el mundo digital. Buenos Aires: Fundación Santillana.
Frigerio G. y Diker, G. (comps.) (2011). Educar: saberes alterados. Buenos Aires:
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Del Estante.
Se considera que esta unidad es propicia para iniciar al estudian- Gamba, S. y Diz, T. (2021). Nuevo diccionario de estudios de género y feminismos.
tado en la reflexión teórica sobre los problemas del campo de la Buenos Aires: Biblos.
educación, especialmente aquellos que se planteen desde las ex- Greco, M. B. (2007). La autoridad (pedagógica) en cuestión. Una crítica al con-

46
cepto de autoridad en tiempos de transformación. Rosario: Homo Sapiens. CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
Grinberg, S. y Levy, E. (2009). Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y
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Buenos Aires: De Ceducando. Ubicación en el Diseño Curricular: Primer Año
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UNQ. FINALIDADES FORMATIVAS
Rancière, J. (2000). El maestro ignorante. Barcelona: Laertes. Este Taller se ubica en el primer año del plan de estudios y, si bien
Saenz Obregón, J. (ed.) (2013). Pedagogía, saber y ciencias. Bogotá: UNC. se articula con todas las unidades que se dictan en simultáneo,
Sardi, V., y Tosi, C. (2021). Lenguaje inclusivo en las aulas. Propuestas teóri- establece conexiones estrechas con los contenidos y experiencias
co-práctica para un debate en curso. Buenos Aires: Paidós. correspondientes a Problemática Antropológica y Social, Pedago-
Serra, S. et al. (2005). Autoridad, violencia, tradición y alteridad: la pedagogía y gía, Didáctica y Curriculum I y Alfabetización Académica. Por otra
los imperativos de la época. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y parte, el Taller se vincula con el conjunto del trayecto de la práctica,
Material Didáctico. anticipando cuestiones que serán recuperadas en espacios poste-
Serra, S. y Fattore, N. (2008). Hacer escuela. En: Explora las ciencias en el mundo riores, especialmente en los talleres del segundo y tercer año en los
contemporáneo. Serie “Pedagogía”. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Cien- que se retoman mediante experiencias de inserción las prácticas
cia y Tecnología de la Nación. en diversos escenarios socioeducativos (Taller de Prácticas Educa-
Southwell, M. (2012). Entre generaciones. Exploraciones sobre educación, cultura tivas II) y en diferentes niveles y modalidades del sistema educativo
e instituciones. Santa Fe/Buenos Aires: Homo Sapiens/Flacso. (Taller de Prácticas Educativas III).
Skliar, C. (2008). ¿Incluir las diferencias? Sobre un problema mal planteado y
una realidad insoportable. En Revista Orientación y Sociedad. vol. 8. Facultad de Se apunta a que, desde la reflexión, los/las estudiantes puedan
Psicología. La Plata: Universidad Nacional de La Plata. reconocer la dimensión histórico social de la educación, las tra-
Villa, A; Pedersoli, C y Martín M. (2009). Profesionalización y campo ocupacional mas subjetivas construidas en la relación con el conocimiento y las
de los graduados de Ciencias de la Educación. En: Archivos de Ciencias de la producciones culturales, la vinculación con las normas, las proble-
Educación (4ta. Época) Año 3 N°3. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación. Universidad Nacional de La Plata. 3 Cátedra compartida por dos docentes generalistas. Cada uno dispondrá de 4 horas cátedra. La UC
requiere de un total de 8 horas cátedra de costeo.

47
máticas de género, las nuevas tecnologías, entre otras posibles. Se tarea de enseñar, sus tradiciones, modelos y la problematización de
abordan aspectos epistemológicos, teóricos y metodológicos que los sentidos históricos que ubican a las prácticas educativas dentro
sostienen una mirada amplia de lo educativo. de los contextos socialmente válidos.
Esta propuesta se enmarca en una perspectiva amplia e integral Se propone al Taller de Prácticas Educativas I como una unidad de
de la educación a lo largo de la vida, desde la cual se conside- aprendizaje y de enseñanza que permita fundamentalmente desna-
ra el interjuego y la especificidad de los fenómenos educativos en turalizar el conocimiento cotidiano que se posee acerca de la escuela
distintos ámbitos, incluyendo y trascendiendo lo escolar. Asimismo, como único espacio educativo; posibilitando que los/as estudiantes
se reconoce la diversificación de los roles, espacios y escenarios puedan reconstruir el carácter complejo y heterogéneo de las trayec-
de acción laboral del/la egresado/a en Ciencias de la Educación, torias educativas a través de la indagación de la propia biografía.
que ya no se dan sólo dentro de la educación formal sino también
dentro de escenarios socioeducativos no escolares (diversas insti- Esta UC dirige su mirada hacia las prácticas educativas como pro-
tuciones estatales, organizaciones barriales, movimientos sociales, ducto y productoras de un social histórico, es en ese sentido que se
organizaciones no gubernamentales, etc). construyen como formas de hacer, tradiciones, representaciones,
propias de un colectivo que a la vez las incorpora, las transmite, las
Se pretende reflexionar acerca del sentido de la escuela actual y negocia, las subvierte, las reelabora. Por un lado como “historicidad
los procesos de inclusión-exclusión; la necesidad de revisar las cul- social” como capacidad y posibilidad de analizar socialmente lo
turas institucionales, los cambios en la subjetividad, nuevos lengua- histórico y por otro lado la “historicidad individual” como la capa-
jes para la transmisión cultural y la importancia de la educación cidad de comprender los elementos que constituyen a cada uno
como derecho. En relación a esto se considera necesario pensar como sujetos históricos, esta mirada pretende ampliar su enfoque
cambios en las prácticas de los/as docentes y su compromiso con hacia múltiples entornos por los que circulan conocimientos y sa-
el enseñar. Por otra parte, como se señaló, la posibilidad de despla- beres de los distintos campos disciplinares, que se constituyen en
zar las fronteras de lo «educativo» más allá de la escuela. escenarios educativos complejos.
Se prevé que los/as estudiantes tomen contacto con un conjunto EJES DE CONTENIDOS
amplio de experiencias educativas, con el propósito de contribuir a Aproximación a las prácticas del campo educativo
los procesos formativos desde la reconstrucción crítica de sus pro- Prácticas educativas como prácticas sociales situadas. La prác-
pias experiencias formativas en diversos escenarios, más allá de lo tica educativa en el entramado histórico-social y sus cambiantes
específicamente escolar, y en articulación con los múltiples lengua- relaciones con la escuela. La educación y experiencia escolar. Los
jes artísticos y las nuevas tecnologías. escenarios socioeducativos: centros barriales, comedores, colonias,
museos, bibliotecas populares, ONG, medios de comunicación ma-
En este Taller se propone crear las condiciones para que los/las siva, clubes, campamentos, ludotecas, plazas, parques, espacios
estudiantes puedan reconocer la complejidad que caracteriza públicos y espacios abiertos para el tiempo libre, redes sociales y
a las prácticas educativas, como prácticas sociales atravesadas tecnologías digitales entre otros. Propuestas educativas con jóve-
por múltiples factores, subjetivos y objetivos, que se articulan en un nes y adultos. Aprendizajes sociales. Los procesos de transmisión
contexto histórico determinado. Esto supone interrogar los límites cultural, la dimensión del enseñar y las prácticas educativas en es-
del territorio de “lo educativo” y las prescripciones respecto de la pacios socioculturales de la comunidad.

48
Caracterización de las trayectorias educativas y permitan el análisis crítico de las prácticas educativas. Se sugiere
experiencias en contextos escolares y socioeducativos efectuar tareas de registro de las experiencias de aproximación y
Las trayectorias educativas: complejidad, heterogeneidad y sin- promover espacios y tiempos para la socialización de saberes, ar-
gularidad. Relaciones enseñanza-transmisión-aprendizaje. La tra- ticulando reflexivamente la teoría y la práctica. Se propone inscribir
yectoria formativa y la revisión crítica de las formas de ser y pensar- estas instancias en una dinámica relacional y de proceso con cier-
se como estudiante en el paso por la escolaridad. Reconocimiento ta circularidad espiralada que permita construir una determinada
del efecto constitutivo de estas prácticas en la propia biografía. mirada pedagógica reflexiva y problematizadora sobre las prácti-
cas, consideradas éstas en su dinámica, historicidad y complejidad.
Docencia y formación docente
La formación docente como trayecto: momentos claves del mis- En segundo término, se recomienda la implementación de diversos
mo. Nuevas formas de autoridad docente en la sociedad y la escue- dispositivos de recuperación de experiencias de las biografías educa-
la. Trabajo colaborativo y en red. La tarea de enseñar y las fronteras tivas de los/as estudiantes (fotografías, cuadernos, diarios, etc.) que
del aula: enseñar en la escuela y en otros espacios socioeducativos permitan incluir en el Taller situaciones educativas vitales que pro-
y culturales. Deconstrucción y reconstrucción de los modelos do- muevan el análisis, la reflexión y la desnaturalización de las mismas.
centes internalizados en la experiencia escolar. Tradiciones o mo-
delos de docencia en la formación docente y en el campo discipli- Se considera necesaria la incorporación al aula de tecnologías
nar. Figuras de maestros/as memorables a nivel regional, nacional, de la información y comunicación (TIC), para lograr el desarrollo
latinoamericano e internacional del campo disciplinar. Trabajo do- de procesos cognitivos que permitan al y la estudiante identificar,
cente: identidad y dimensión cultural. Representaciones sociales. clasificar y priorizar información. Las TIC abren posibilidades que no
se tenían previamente. Resignifican los tiempos y los espacios de
Dispositivos de sistematización y análisis de las las clases más allá del aula, permitiendo, de esta manera, nuevas
prácticas socioeducativas formas de trabajo.
Deconstrucción y reconstrucción de experiencias biográficas vin-
culadas a la educación, a lo largo de toda la vida, de los modelos BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA
internalizados, desde una posición de reflexividad crítica como una Alheit, P. y Dausien, B. (2008). Procesos de formación y aprendizaje a lo largo de la
totalidad dialéctica, compleja y contextualizada. Las narrativas bio- vida. En: Rev. Asociación de Sociología de la Educación, n°1.
gráficas, autobiográficas, las historias de vida y de formación, tra- Achilli, E. (2008). Investigación y formación docente. Rosario: Laborde Editor.
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Alliaud, A y Suárez, D. (coords.) (2022). El saber de la experiencia. Narrativa, investi-
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS gación y formación docente. Buenos Aires: CLACSO.
El Taller de Prácticas Educativas I constituye una cátedra compar- Anijovich, R., Cappelletti, G., Mora, S. y Sabelli, M. J. (2012) Transitar la formación pe-
tida entre dos docentes generalistas que comparten la responsabi- dagógica. Buenos Aires: Paidós.
lidad de la planificación y desarrollo de todas las actividades de la Bolívar, A. (2012). Metodología de la investigación biográfico narrativa: recogida y
UC. Se propone en primer término la realización de actividades de análisis de datos. En: Abrahao, M., Menna Barreto y Passeggi, M. Dimensiones
aproximación a entornos escolares y espacios socioeducativos que epistemológicas y metodológicas de la investigación autobiográfica (Tomo II)
permitan el desarrollo de estrategias sistemáticas para producir y Natal. EDUFRN; Salvador. EDUNEB; Porto Alegre: EdiPUCRS I.
organizar información empírica que tensionen la reflexión teórica y Bruner, J. (2013). La fábrica de historias. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

49
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ferencia disciplinar. En: Revista IICE. Año IX, Nº 17. Formato Curricular: Materia
Hermida, C., Segretin, C. y Pionetti (2017). Formación docente y narración. Una mira- Régimen de Cursada: Anual
da etnográfica sobre las prácticas. Buenos Aires: Noveduc. Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo Año
Krichesky, M (2008). Inclusión Educativa. Una cuestión social en debate.Buenos Ai-
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Sanjurjo, L. (2009). Los Dispositivos para la formación en las prácticas profesionales.
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de acción. Buenos Aires: Noveduc.
Wenger, E. (1998). Comunidades de Práctica. Aprendizaje, significado e identidad.
Barcelona: Paidós
La UC Epistemología de las Ciencias Sociales se ubica en el se-
gundo año de la carrera y pertenece al campo de la Formación
General. Integra el conjunto articulado de las disciplinas filosóficas
que componen este campo formativo, especialmente en continui-
dad de contenidos con la Filosofía de primer año, pero también se
vincula horizontalmente con Problemática Antropológica y Social,
y verticalmente con las dos unidades dedicadas a la Investigación
Educativa de tercer y cuarto año.
Su incorporación a este diseño responde al objetivo general de

poner al alcance de los/las estudiantes, los fundamentos teóricos
y metodológicos generales en los que se sustenta la construcción
del conocimiento científico desde sus vinculaciones con el contexto
moderno de los siglos XVII y XVIII. Pero de manera más específica y
profundizada, se propone el abordaje de las principales corrientes
y tradiciones epistemológicas que fueron definiendo el campo de
las ciencias sociales a partir del siglo XIX continuando con el reco-
nocimiento de sus desarrollos críticos desde la mitad del siglo XX

50
en adelante, conforme a las reconfiguraciones que fue sufriendo como tecnociencia. La discusión entre ciencia y ética. El debate en
el campo en la definición de sus problemáticas y abordajes meto- torno a ideología, conocimiento y poder.
dológicos, como también a la emergencia de nuevos ámbitos in-
terdisciplinarios y problemáticas transversales de investigación de Surgimiento de las ciencias sociales y sus
lo social. condiciones de producción
La producción de las ciencias sociales en el contexto dinámico de
En este escenario, diseñado por la selección y organización de los procesos modernizadores: capitalismo y colonialismo imperial,
contenidos y bibliografía, se destaca como importante que el/la es- industrialización, urbanismo, trastocamiento del orden social, diso-
tudiante pueda reconocer que los debates teórico-metodológicos lución de los lazos con la tradición, surgimiento de las multitudes y
producidos al interior de los campos disciplinares desde su misma de las primeras formas de la mediación social a partir de los dispo-
constitución, no son independientes de las disputas político-ideo- sitivos técnicos. El siglo XIX y la emergencia de campos disciplinares
lógicas que atraviesan la dinámica social en sus procesos históri- en (y) su articulación con fenómenos sociales. Ciencia y progreso
cos, sino que se inscriben en ellas y toman parte de las mismas, al en el imaginario ilustrado y decimonónico. Positivismo, romanticis-
intervenir en la definición y legitimación de una cierta representa- mo, socialismo y darwinismo social en el trasfondo teórico ideológi-
ción del mundo social y de sus formas de intervención mediante la co de la época. La recepción del darwinismo en las ciencias socia-
generación de dispositivos discursivos y no discursivos de visibiliza- les en Argentina. Positivismo y estudios sociales en Argentina.
ción, categorización y control.
Tradiciones epistemológicas en las ciencias sociales:
En tal sentido, es objetivo estratégico de este espacio, que los/las el debate positivismo/antipositivismo
estudiantes se apropien de las herramientas epistemológicas que Sobre las diferencias entre el conocimiento de lo natural y el co-
les permitan comprender las lógicas que presiden la producción nocimiento histórico y cultural. El debate filosófico sobre la cuestión
social de saberes y prácticas científicas, pero además, que aporten metodológica en la validación de las nuevas ciencias sociales y
al desarrollo de procesos crítico-reflexivos respecto de los itinera- humanas: explicación vs comprensión. Neutralidad valorativa y uni-
rios de investigación particulares en los que se encuentren involu- dad de las ciencias vs. empatía, intuición e interacción. La tradición
crados dentro del amplio espectro de las prácticas educativas que positivista desde Comte al Círculo de Viena y el racionalismo crítico:
contempla el perfil formativo de este diseño. monismo metodológico, conocimiento sin sujeto y unificación del
lenguaje de la ciencia. Variaciones de la Verstehen (comprensión)
EJES DE CONTENIDO en el contexto de los filósofos y científicos alemanes, frente a la Er-
Sobre la ciencia como institución moderna y klärung (explicación). Clasificación de las ciencias en nomotéticas
forma de conocimiento e ideográficas. La comprensión en el planteo fenomenológico. Las
Dilucidación de la epistemología como discurso metateórico de ciencias de lo social como conocimiento de segundo grado.
las ciencias. Características del conocimiento científico y condicio-
nes de validación. Sobre la institucionalización de la ciencia como El programa hermenéutico de la primera Teoría crítica. Escuela de
empresa de la modernidad. Condiciones de emergencia y posicio- Frankfurt, segunda generación. La crítica a la razón instrumental y
namiento hegemónico en el dominio de la producción de saber. teoría de la Acción Comunicativa. Función emancipadora del co-
Sus resultados transformadores de la realidad social y su articula- nocimiento crítico de lo social.
ción con las formas de vida de las poblaciones. La ciencia moderna

51
Las ciencias sociales más allá de las dicotomías discusión de textos claves por cada unidad de contenido. Su tra-
Las revoluciones científicas como cambios paradigmáticos. Ma- tamiento, si bien no debería recaer en lo meramente prescriptivo,
triz disciplinar y ejemplares. La tesis de la inconmensurabilidad. La debe proponer la realización de diversas operaciones estratégicas
recepción del modelo kuhneano en las ciencias sociales y en las de reconocimiento y apropiación del texto en cuestión para luego
ciencias de la educación. habilitar momentos de exposición y discusión grupal. También se
sugiere habilitar instancias de discusión y participación crítica, invi-
El paradigma indiciario en la investigación social. Analogía y ab- tando a observar y reconocer en los contextos sociales por los que
ducción como momentos claves del proceso de investigación. los y las estudiantes transitan, las diversas formas bajo las cuales
los discursos de las ciencias se articulan con las prácticas sociales
Paradigma y episteme: sobre las configuraciones históricas del (médicas, económicas, comunicacionales, educativas, etc). En tal
saber y sus discontinuidades. Crítica a la idea de progreso ligado a sentido, se propone la lectura y análisis crítico de notas y artículos
la inmanencia de la razón científica. La noción de dispositivo como tomados del flujo discursivo mediático incluido el de la divulgación
herramienta estratégica de visibilización y control social. La episte- científica, así como el de organizaciones sociales resistentes a polí-
me como dispositivo discursivo histórico, material y situado. ticas de disciplinamiento social, de patologización o criminalización,
en los que se visualicen modos de circulación y funcionamiento de
El planteo crítico del sujeto como objeto dado en el surgimiento las categorías científicas aplicadas al análisis de las prácticas so-
de las ciencias humanas: el “sujeto” (individual o colectivo) como ciales. En esta línea, se aconseja propiciar ámbitos de discusión e
emergente de la articulación de prácticas, instituciones y discursos. intercambio a partir de la visualización de documentales, películas
e imágenes en los que se puedan reconocer fenomenológicamen-
La perspectiva crítica decolonial de la herencia cartesiana: conte, cuestiones que se vinculan con las problemáticas planteadas.
tra el dualismo ontológico sobre el que se asienta la división de las
ciencias y sus métodos. Se propone también la elaboración de textos, de material audio-
visual e intervenciones acotadas que resulten del trabajo colabo-
La perspectiva de género en la producción de conocimiento cien- rativo entre estudiantes, destinados a la puesta en común y a la
tífico. Crítica a la posición sexista y androcéntrica de la ciencia. Me- habilitación del intercambio dialógico.
todología de género y teoría feminista. Género como perspectiva
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que implican procesos en los que se articulan instancias de pro- drid: Amorrortu.
ducción individual como participativas-colaborativas. Se sugiere la Bourdieu, P. (1976). El campo científico. En: Los usos sociales de la ciencia, Bue-
implementación de un programa coherente y articulado de lectu- nos Aires: Nueva Visión.
ras de y sobre autores y corrientes, que contemple el abordaje y la Castro-Gómez, S. y Grosfoguel, R. (comps.) (2007). El giro decolonial: reflexiones

52
para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global, Bogotá: Siglo
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Caracas. primer año así como del Taller de Prácticas Educativas I, así como
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Aires, Biblos. mismo modo, la materia ofrece una plataforma sólida para las Di-
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53
La unidad se define como una profundización de lo abordado en vinculación con otros espacios disciplinares de las Ciencias de la
Didáctica y Currículum I por lo que se considera del mismo modo Educación, con otras áreas del saber que conforman los trayec-
que la Didáctica y el Currículum constituyen dos enfoques completos de enseñanza de los diferentes niveles del sistema educativo
mentarios sobre un mismo objeto: la enseñanza, sin por ello dejar o de otros ámbitos de formación, así como con ejes transversales
de reconocer sus propias tradiciones y particularidades. que permitan considerar a la educación en clave de derecho, en
un contexto de continuo cambio y signado por nuevas escenas pe-
Se pretende que las y los estudiantes puedan desarrollar marcos dagógicas. Desde esta perspectiva se define como prioridades los
teóricos que posibiliten y profundicen la reflexión, el análisis, la com- Derechos Humanos, la perspectiva de género, la Educación Sexual
prensión sobre la enseñanza para poder ofrecer elementos, herra- Integral (ESI), la Educación Ambiental Integral, la Interculturalidad,
mientas y diferentes propuestas que permitan mejorar la interven- entornos integrados de aprendizaje, etc. Con el propósito de soste-
ción didáctica a través de la reflexión sobre la misma. En síntesis, ner la igualdad como punto de partida, es decir, la comprensión de
esta materia se constituirá en objeto de reflexión dando las herra- todos y todas como sujetos de derechos.
mientas teórico-metodológicas necesarias para el análisis, funda-
mentación, organización y revisión para dotar de otros sentidos los EJES DE CONTENIDO
procesos y las formas que adquieran las prácticas de enseñanza Producción de conocimientos didácticos y curriculares
de los futuros profesores y profesoras. Enseñanza y currículum en la actualidad. Nuevas interpelaciones a
la didáctica y el currículum: escenarios sociales, culturales, políticos,
Se propone el abordaje de la enseñanza y el currículum en el es- cambios curriculares y la cuestión de la transmisión. Investigacio-
cenario del siglo XXI presentando una mirada sociohistórica que nes actuales en el campo de la Didáctica y el Curriculum.
posibilita comprender a la enseñanza como una práctica social
compleja enmarcada dentro de un contexto social desde el cual Teorías y prácticas del currículum
actúa. Asimismo, se atiende al análisis de los procesos de diseño y Profundización de las teorías tradicionales sobre el currículum. El
desarrollo del currículum y la enseñanza en las instituciones esco- enfoque técnico. El método racional de planeamiento curricular. La
lares y en otros ámbitos, deteniéndose en la centralidad y comple- continuidad de los planteamientos racionales en las propuestas de
jidad de la tarea docente, adentrándose en los fundamentos del elaboración e implementación del currículum. Revisión de las teo-
currículum para elaborar criterios de acción fundamentados en rías curriculares de corte práctico y deliberativo. El currículum como
razones teóricas, prácticas y éticas para la reflexión en torno a la proyecto y como conversación compleja. Aportes de las teorías crí-
didáctica y el currículum y la definición de lineamientos de conti- ticas al campo del currículum y la problematización del contenido y
nuidad y/o modificación según los presupuestos desarrollados y el la práctica escolar. El currículum como campo de lucha. Las teorías
contexto en el cual se intervenga. poscríticas: perspectiva multicultural, las relaciones de género y la
pedagogía feminista; la problematización del currículum como re-
La presentación de los diferentes enfoques, metodologías y avan- lato étnico y racial. Perspectivas postcoloniales. El currículum como
ces relevantes de investigaciones correspondientes a los campos cuestión de poder, saber e identidad. La justicia curricular. Inclusio-
de la Didáctica y la Teoría curricular permitirá que los y las estu- nes y exclusiones.
diantes construyan marcos de referencia que le posibiliten elaborar
propuestas alternativas y superadoras del esquema instrumental
de la enseñanza. Asimismo, que sean capaces de establecer su

54
Problematización de la enseñanza ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

La enseñanza como práctica y su relación con el aprendizaje. La El trabajo metodológico estará puesto a disposición de generar
enseñanza desde la perspectiva de quien enseña. El conocimiento en las y los estudiantes una actitud de búsqueda y construcción
didáctico del contenido y el razonamiento pedagógico de los/as de principios y metodologías posibles de ser aplicadas en diversos
profesores/as. El lugar de la teoría como herramienta en el análisis ámbitos y generadoras de nuevos sentidos a partir de la indaga-
y en la acción. El método como construcción singular. Las confi- ción de los diferentes marcos epistemológicos de la didáctica y el
guraciones didácticas. Profundización del análisis de los diferentes currículum y sus efectos en las propuestas de enseñanza.
enfoques didácticos y las diferentes concepciones metodológicas,
las estrategias y formas de enseñanza. Estrategias centradas en el/ Se deben incluir estrategias metodológicas que posibiliten el de-
la docente y las estrategias mediacionales. El aprendizaje grupal, sarrollo de los marcos teóricos y la lectura, a partir de los mismos,
la dinámica grupal y diseño de estrategias para promoverla. Dife- de las diversas problemáticas que se presentan en las prácticas
rentes espacios y entornos de enseñanza y de aprendizaje. La clase de enseñanza. La lectura y análisis de bibliografía, la socialización
como objeto complejo de estudio y sus peculiaridades. grupal, la puesta en común de producciones grupales entre otros
varios, promoverán en el grupo de estudiantes un aprendizaje pro-
Las políticas curriculares fundo que le permitirá la apropiación de los marcos teóricos sus-
Los ámbitos de decisión política e institucional de elaboración y tanciales para construir una mirada reflexiva, crítica fundamentada
desarrollo del currículum. Diseños curriculares de los diferentes ni- y capaz de proponer otras intervenciones desde un posiciona-
veles del sistema educativo. Particularidades y tradiciones de los miento especializado. Los análisis de casos, las narrativas didác-
diseños curriculares según el nivel. Articulaciones entre niveles. Di- ticas, narrativas de biografías escolares son posibles fuentes de
ferentes formas de organización e implementación del currículum recursos que el docente debe poder poner a consideración para
según las modalidades. Los profesores y el currículum: ejecutores, que se puedan revisar los conocimientos tácitos que las y los estu-
intérpretes, investigadores, constructores. Los dispositivos tecnoló- diantes traen consigo a fin de poder resignificarlos, deconstruirlos
gicos como entornos que modifican el diseño y desarrollo curricu- y generar una mirada sobre la enseñanza que incluya ideas como
lar. Análisis, comparación y elaboración de propuestas curriculares la igualdad, la inclusión, la perspectiva de género, el respeto por la
para los diferentes niveles del sistema educativo. diversidad y los derechos humanos con el firme propósito de avan-
zar en la construcción de una formación docente y unas prácticas
educativas cada vez más plurales, democráticas e igualadoras.
Campo de estudios sobre la evaluación
La evaluación didáctica como proceso continuo y participativo para BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA
la comprensión y mejora de los procesos. Autoevaluación. Coeva- Apple, M. (1986). Ideología y currículo. Madrid: Akal.
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Palamidessi, M. (2006). El curriculum para la escuela primaria argentina: con- la Educación Argentina (tercer año), y funciona como plataforma
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sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo XXI. se abordan en Corrientes Pedagógicas Contemporáneas (cuarto
Perez Gomez, A. La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal. año) así como para el planteo situado y regional de Pedagogías
Pinar, W. (2005). Teoría del Curriculum. Madrid, Narcea. Latinoamericanas (quinto año).
Popham, W. (1970). Los objetivos educacionales. Buenos Aires: Paidós.

56
Por otra parte, la unidad se articula de modo horizontal con Socio- quiere interpelar el pasado desde la experiencia contemporánea,
logía de la Educación, con la que comparte el estudio de las relacio- constituyéndose así en un instrumento teórico-crítico potente para
nes entre sujetos, sociedad, educación y Estado y a la que le aporta el análisis del presente.
la perspectiva historiográfica, y con Didáctica y Currículum II, que en
este año profundiza el análisis de la enseñanza incorporando aná- Parte de ese desmontaje supone explicitar que, si bien la deno-
lisis teóricos y epistemológicos especializados, cuya configuración minación de la asignatura remite a la disciplina Historia de la Edu-
histórica es preciso definir en el trayecto de la formación. Asimis- cación, el desarrollo de la misma se concibe de modo plural como
mo, la unidad se vincula con los itinerarios formativos propuestos historia(s) de la educación y se propone situar a los/as estudiantes
por las unidades curriculares que conforman el CFG en primero y como protagonistas de esas historias diversas en construcción, re-
segundo año (Filosofía, Psicología, Problemática Antropológica y conociéndoles el poder de intervenir sobre ella(s) y la consecuente
Social, correspondientes al primer año, y Epistemología de las Cien- responsabilidad que esto implica. En este sentido, toda historización
cias Sociales, correspondiente al segundo año), contribuyendo a supone elecciones éticas y políticas.
brindar las herramientas necesarias para comprender el presente
a la luz (crítica) del pasado así como a habilitar formas alternativas La UC plantea la ubicación epistemológica de los saberes históri-
de intervención sobre la realidad educativa contemporánea. Ade- co-educativos en el campo de las Ciencias de la Educación, abor-
más, Historia de la Educación se vincula otras unidades del CFE de dando y contrastando diferentes perspectivas. En ese sentido, si bien
cursado posterior: ofrece un despliegue de saberes que funcionan los ejes de contenido abordan las transformaciones de la educación
como fundamento para el desarrollo de las materias que abordan en Occidente -haciendo foco en Europa- desde el último tramo del
lo escolar (Política y Sistema Educativo e Instituciones Educativas) medioevo hasta principios del siglo XX, no se pretende efectuar un
y la enseñanza (Didáctica y Curriculum III y IV, Seminario de For- recorrido lineal ni se desconocen los aportes de la perspectiva de-
mación Docente). La unidad ofrece también un sustento crítico al colonial y de género, a partir de las cuales se interpelan los enfo-
CFPP, desde el primero hasta el quinto año, en tanto funciona como ques teóricos, los cortes geográficos y las periodizaciones. Asimismo,
herramienta de análisis para desnaturalizar las representaciones se busca evidenciar la relación entre las condiciones sociales, eco-
propias del sentido común referidas a la educación, la enseñanza, nómicas, políticas y culturales de diferentes épocas y la configura-
lo escolar y la docencia. ción histórica de las formas, tiempos y espacios de la educación así
como las articulaciones entre saberes, tecnologías e instituciones,
Los saberes histórico-educativos se integran al trayecto formativo deteniéndose en aquellos tópicos que han definido continuidades y
de los futuros/as profesores/as en Ciencias de la Educación con discontinuidades significativas. El proceso de institucionalización de
diversos propósitos. En primer lugar, se espera que logren situar las la educación y sus matrices históricas constitutivas, la escolarización
ideas, las experiencias y las instituciones educativas en el contexto de algunos saberes y la exclusión de otros, el rol central de los Esta-
de los procesos que trazaron su devenir, contribuyendo a construir dos nacionales en la expansión y regulación del formato escolar en
un distanciamiento crítico con respecto a las concepciones y re- los últimos siglos constituyen ejes estructurantes de la materia; ejes
presentaciones que se asumen como establecidas y las prácticas que se abordan tensionados por las críticas, disrupciones y alterna-
estereotipadas. Esta distancia se construye mediante la tarea mi- tivas emergentes que contribuyen a comprender la densidad de un
nuciosa de interrogar, desmontar y desnaturalizar las ideas, prácti- devenir no lineal con múltiples contradicciones.
cas e instituciones educativas a las que estamos habituados para
volverlas objeto de examen y reflexión. La tarea historiográfica re-

57
EJES DE CONTENIDO De la escuela reformada a la utopía comeniana: universalidad, si-

Historia e historia(s) de la educación: debates y perspectivas multaneidad y gradualidad como dispositivos de la escuela “reloj”.
La Historia y la comprensión del presente. La Historia de la Educa- La educación simultánea en la tradición católica europea y la ex-
ción como campo de investigación y producción de conocimiento tensión de la educación elemental a los sectores populares.
acerca de la educación. La(s) historia(s) de la educación en la ac-
tualidad: temas y perspectivas. Las ideas y teorías pedagógicas, las El proyecto educativo de la Modernidad, nuevos conocimientos
prácticas, la cultura material, los espacios y tiempos, los saberes, las y masificación de la educación. El triunfo de la “forma” escolar.
instituciones. Historia, historias y enfoques decoloniales. Cuestiona- Las revoluciones burguesas en el contexto de la Ilustración y la
miento de los abordajes androcéntricos. La historia de la educación configuración del proyecto educativo de la Modernidad. Tensiones
con789 perspectiva de género. La(s) historia(s) de la educación en- entre la educación secular y la educación religiosa. La educación
tre la historia de las prácticas de transmisión de cultura y la historia del ciudadano y los límites del proyecto educativo ilustrado. Ilustra-
de la escolarización. Educación, sociedad, Estado, escuela. ción ¿para quiénes? Límites y exclusiones. Ciencia, razón y progreso
como bases de la educación.
De la construcción del monopolio educativo eclesiástico
a la reconfiguración del mundo burgués Sensibilidad y cualidades lúdicas de la infancia. El problema de
La monopolización y preservación del saber por parte de la Igle- la libertad: educación, autonomía y emancipación. Tensión indivi-
sia Católica. El monasterio como espacio educativo total. La matriz duo-sociedad.
eclesiástica en la regulación de los tiempos y espacios. Universi-
dades e intelectuales: corporativización y jerarquización de los sa- Los estados nacionales y los procesos de estructuración y con-
beres. Regulación de la formación y el trabajo: corporaciones ar- solidación de los sistemas educativos públicos. Los dispositivos de
tesanales y preparación para los oficios en el medioevo. Producir control para una escuela masiva: la organización del tiempo y el
y aprender: (otras) relaciones pedagógicas en el ámbito del taller. espacio escolar. El triunfo del método simultáneo. Regulaciones,
Tensiones de género en la formación en oficios. experiencias y debates en la expansión de la institución escolar a
escala global.
Resquebrajamiento del orden medieval: el mundo burgués y la re-
configuración de las relaciones sociales y económicas. Mujeres y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
educación entre el medioevo y el mundo burgués. Nuevos y viejos Se sugiere que las construcciones metodológicas se orienten a
saberes: el programa pedagógico del Humanismo entre la recupe- promover en los estudiantes un análisis crítico de los ejes de conte-
ración de la herencia clásica y la anticipación de la Modernidad. La nido propuestos, generando procesos de indagación y problema-
civilidad como objeto de la educación urbana y burguesa. tización que pongan en cuestión, a partir del abordaje histórico, las
representaciones naturalizadas acerca de la educación, lo escolar,
La educación en disputa: cisma religioso, reordenamiento político la docencia, el estudiantado. Se propone organizar el desarrollo de
europeo y conquista del “nuevo mundo”. La Reforma y la alfabeti- la unidad en torno al análisis de fuentes (documentos oficiales, cró-
zación universal. Acceso de las mujeres a la cultura letrada. Estra- nicas, entrevistas, imágenes, objetos, espacios arquitectónicos, etc.)
tegias educativas de la Contrarreforma: nueva organización para y la lectura crítica de la bibliografía, organizándolos en actividades
una vieja jerarquía. La imprenta y los nuevos modos de acceso, cir- que permitan un abordaje reflexivo de las conceptualizaciones teó-
culación, conservación y apropiación del conocimiento. ricas así como el reconocimiento de sus límites.

58
Chartier, A. M. (2008). ¿Con qué historia de la educación debemos formar a los do-
La participación en eventos académicos, más allá de las clases, centes?. En: Anuario de Historia de la Educación, Vol. 9. Buenos Aires.: SAHE.
tales como congresos, conferencias, charlas, paneles de especialis- Escolano Benito, A. (2000). Tiempos y Espacios para la escuela. Ensayos Históricos.
tas, etc. También se recomiendan como instancias formativas va- Madrid: Biblioteca Nueva.
liosas para los futuros profesores en tanto les permiten aproximar- Flecha García, C. (2004). Las Mujeres en la Historia de la Educación en Revista xxI, nro.
se a los ámbitos de circulación del conocimiento actual del campo 6. Universidad de Huelva, Sevilla.
educativo. En el mismo sentido, se sugiere seleccionar materiales Garin, E. (1987). La educación en Europa (1400 - 1600). Barcelona: Crítica.
bibliográficos originados en investigaciones recientes que sitúen a Gadotti, M. (2003). Historia de las ideas pedagógicas. México, Siglo XXI.
los estudiantes en los debates histórico-educativos actuales, intro- Ginestet, M. (coord.) (2016). Historia de la educación: culturas escolares, saberes, dis-
duciendolos en problemas teóricos y metodológicos que les permi- ciplinamiento de los cuerpos. La Plata: Edulp.
tan comprender los procesos de construcción del conocimiento. La Guichot, R. (2006). Historia de la Educación: Reflexiones sobre su objeto, ubicación
proyección de películas y documentales constituyen recursos ade- epistemológica, devenir histórico y tendencias actuales en Revista Latinoamericana
cuados para el tratamiento de los contenidos para complementar y de Estudios Educativos (Colombia), núm. 2.
enriquecer las interpretaciones, como así también la lectura de tex- Hamilton, D. (1996). La transformación de la educación en el tiempo. México: Trillas.
tos literarios que permitan “acercarse” a cada época y su contexto, Lozano, C. (1990). Antología de textos pedagógicos. Barcelona: PPU.
así como también el análisis de normativa político-educativa básica, Manacorda, M. (1987). Historia de la Educación. Tomos I y II. Barcelona: Siglo XXI.
fundamental para comprender dichos procesos. También se propi- Palacios, J. (1997). La cuestión escolar. Críticas y alternativas. México: Fontamara.
ciarán espacios de debate para intercambiar opiniones acerca de Ramallo, F. y Porta, L. (2017). Las historias de la educación y los otros mundos posibles.
las interpretaciones realizadas, poniéndose énfasis en la problemati- Revista Interinstitucional Artes de Educar, Río de Janeiro, V. 3 N. 3, pp. 238-271.
zación, la multicausalidad y criticidad de los argumentos. Todorov, T. (2014). El espíritu de la Ilustración. Barcelona: Galaxia Gutemberg.
Se propone desarrollar la unidad curricular con la modalidad de

aula aumentada o extendida mediante el uso de aulas virtuales. Área de los Sujetos y el Aprendizaje
Además, se considera oportuna la incorporación al aula de tecno-
logías de la información y comunicación (TIC), para lograr el desa- PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
rrollo de procesos cognitivos que permitan al estudiantado identifi- Formato curricular: Materia
car, clasificar y priorizar información, reconociendo de esta manera Régimen de cursada: Anual
que las TIC abren posibilidades que no se tenían previamente y re- Ubicación en el diseño curricular: Segundo Año
significan los tiempos y los espacios de las clases más allá del aula.
Acosta, F. (2017). Enseñar Historia de la Educación: reflexiones en torno de una pro-
puesta en Revista de Historia de la Educación, vol. 21, núm. 52. Río Grande do Sul.
Aguirre Lora, M. E. (2001). Caleidoscopios Comenianos I y II. México: UNAM-Plaza y Val-
dés Editores.
Bowen, J. (1990). Historia de la Educación occidental, Tomos I, II y III. Barcelona: Herder

59
FINALIDADES FORMATIVAS Este giro contextualista pone de manifiesto la especificidad del

La ubicación de esta UC en el presente Diseño Curricular apunta a aprendizaje escolar, ubicando a los/as sujetos dentro de sistemas
lograr recorridos teóricos y metodológicos que posibiliten análisis crí- de actividades específicas que tienen efectos productivos sobre
ticos y situados socio-históricamente, en torno a los procesos edu- sus formas de actuar, conocer y desarrollarse, haciendo hincapié
cativos y su relación con la constitución de la subjetividad, sin perder en el carácter situado que deben asumir las investigaciones so-
de vista los vínculos que allí se traman, por lo que se entrelaza con bre los hechos educativos. Es desde su especificidad que es posible
Sujetos de la Educación, Orientación Educativa, Sujetos, Derechos e considerar la dimensión de la subjetividad que se entraman en los
Inclusión, así como también complejizando las categorías de análi- aprendizajes y enseñanzas, los obstáculos y potencialidades de los
sis y experiencias propuestas en el CFPP a lo largo de la carrera. To- sujetos y los grupos respecto del acceso a los conocimientos y las
mando los aportes que desde el CFG, y particularmente de la UC Psi- significaciones sociales, históricas y culturales de los mismos, como
cología, posibilitan la apropiación de un campo amplio de saberes así también, de las posibilidades y/o dificultades de las institucio-
y partiendo de una mirada histórica sobre los momentos fundantes nes en torno a la producción, distribución y apropiación de saberes.
de la(s) Psicología(s) como disciplina y de sus objetos de estudio, se Respecto a las problemáticas que emergen de la práctica educati-
intenta delinear un marco explicativo necesario para situar a la Psi- va, las intervenciones y acciones no se limitan a describir y explicar
cología Educacional en la especificidad de la formación docente de su objeto de estudio, sino que son capaces de modificar, interpelar
los/as futuros/as Profesores/as de Ciencias de la Educación. y reflexionar acerca de ello. Se intenta ir en pos de lograr análisis
que construyan hipótesis situacionales acerca de las problemáti-
Hablar de Psicología Educacional, es hacer referencia a un cam- cas, asumiendo que las prácticas escolares son prácticas cultura-
po disciplinar con identidad propia en constante construcción, que les específicas, creadoras de regímenes de actividad también es-
permite reconocer la complejidad de los fenómenos y del acontecer pecíficos y no pueden quedar subsumidas a lecturas individuales y
educativo, interrelacionándose y resignificando las diferentes teo- patológicas acerca del malestar educativo.
rías psicológicas en su vínculo con la educación. Desde sus inicios,
en sintonía con el modelo homogeneizador y masivo de escolariza- EJES DE CONTENIDO
ción, la educación apeló a dicho saber para establecer criterios de El campo de la Psicología en el ámbito educativo.
normalidad que le permitieran explicar por qué no se llegaban a los Aportes y marcos epistemológicos
objetivos establecidos, identificando en los/as sujetos individuales, Recorrido histórico por la Psicología Educacional. Caracterización
los atributos que habrían de explicar las dificultades. La utilización del/a estudiante como categoría universal y objeto de indagación
de procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escola- psicológica. Problematización en clave histórica e interseccional:
res, constituyeron una forma de relación entre prácticas educativas género, clase social, racialidad, discapacidad. Revisión crítica de los
y prácticas psicológicas en la que las segundas vienen a dar res- marcos epistemológicos. Atención acerca de las especificidades
puesta a vacíos en la educación como campo disciplinar frente a de los procesos educativos y escolares. Tensiones entre Psicología
problemas surgidos de las propias prácticas educativas. Es a partir y Educación: aplicacionismo y reduccionismo. Ámbitos de interven-
de la segunda mitad del siglo XX, que comienza a delinearse un ción e investigación y su vinculación con el campo profesional de
nuevo objeto de trabajo, que ya no será circunscripto solamente los/as Profesores/as en Ciencias de la Educación.
en la figura del niño/a pensado desde el formato escolar, sino en
los vínculos interpersonales, es decir, las relaciones sociales situa-
das en coordenadas sociohistóricas, en los escenarios educativos.

60
Perspectivas psicológicas, sujetos y sus implicancias educativas. de lo grupal. Contextos signados por las desigualdades: desafilia-
Teorías sobre el aprendizaje. ción, población en riesgo educativo. Una revisión crítica acerca del
• Sujeto epistémico fracaso escolar. Problemáticas de aprendizaje. Intersecciones entre
La Psicología Genética. Contexto, antecedentes y fundamentos Salud y Educación: posibilidades y límites. Patologización y diagnós-
epistemológicos. La construcción de las estructuras cognoscitivas, ticos. Discursos y prácticas acerca de la inclusión y diversidad. La
su relación necesaria para los aprendizajes. Relación génesis-es- construcción de la convivencia en la escuela. Violencias, ruptura de
tructura. Los factores del desarrollo de la inteligencia. Asimilación, lazos sociales, conflictos entre pares. Prevención en el campo edu-
acomodación. Procesos de equilibración. Revisión crítica de las ca- cativo. Entornos virtuales y procesos de aprendizaje. Afectividad, se-
tegorías universales y el lugar asignado a la afectividad. xualidad, respeto y equidad desde la perspectiva de la E.S.I: enfoque
de derechos en clave de perspectiva de género.
• Sujeto y comprensión
Aprendizaje significativo.Teoría de las inteligencias múltiples. Es- ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
cuela de educación de la Universidad de Harvard: contexto históri- Se sugiere para el oportuno dictado del mencionado espacio cu-
co, debates y redefinición de la comprensión como eje de la ense- rricular, lecturas acerca de las teorías del aprendizaje propuestas
ñanza y el aprendizaje. desde las diferentes corrientes psicológicas, no desde una pers-
pectiva evolucionista y/o cronológica, sino con sus rupturas y con-
• Sujeto cultural, socio-histórico tinuidades, así como la construcción de problemáticas como resor-
Raíces genéticas del pensamiento y lenguaje. Procesos psicológi- tes o disparadores para dicho recorrido. Pueden incluirse la revisión
cos superiores. Interacción social y cognición. Concepto de Zona de de las políticas educativas vigentes, programas y experiencias en
Desarrollo Próximo. Aprendizaje situado. Postulados de la Psicología ámbitos socio-educativos y comunitarios que permitan abordajes
Cultural. Intersubjetividad y construcción de significados. El papel posibles frente a las dimensiones del malestar en la escena educa-
de la cultura y del lenguaje en el desarrollo cognitivo y de los apren- tiva. Respecto a la actualización de la producción teórica de la Psi-
dizajes. La actividad mental constructiva en los procesos de adqui- cología Educacional, es enriquecedor incluir investigaciones dispo-
sición de conocimientos. nibles potenciando las producciones regionales, así como también
favorecer e integrar proyectos y diseños de dispositivos preventivos
• Sujeto del Inconsciente en el campo educativo.
Concepciones psicoanalíticas en torno a la constitución del apa-
rato psíquico y su condición para el aprendizaje Procesos incons- BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA
cientes implicados en el vínculo educativo: transferencia, subli- Aisenson, D. y otros (2007). Aprendizajes, sujetos y escenarios. Investigaciones y
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la cultura, avatares del lazo social. cognitiva. Barcelona: Paidós.
Baquero, R; Diker, G; Frigerio, G. (2007). Las formas de lo escolar. Buenos Aires:
El sujeto educativo. Problemáticas y perspectivas psicoeducati- Del estante.
vas para su abordaje. Belgich, H. (2005). Escuela, violencia y niñez: nuevos modos de convivir. Rosario:
El sujeto en la experiencia cultural. Formas de lo escolar. Malestar Homo Sapiens.
docente.El aula como comunidad educativa. Campo y dinámica Bleichmar, S. (2007). Violencia social, violencia escolar. Noveduc: Rosario.

61
Bleichmar, S. (2022). Subjetividad y aprendizaje: problemáticas educativas y Área Sociopolítica e Institucional

psicoanálisis. Noveduc. Buenos Aires.
Bloj, A. (2013). Intervenciones en Psicología Educacional. Laborde Libros. Rosario. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Bruner, J. (2006). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Ma- Formato Curricular: Materia
drid: Alianza. Modalidad: Anual
Castorina, J. y Dubrovski, S. (2004). Psicología, cultura y educación. Perspectivas Ubicación en el diseño curricular: Segundo Año
desde la obra de Vigotski. Buenos Aires: Noveduc.
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torno a sus aportaciones. Buenos Aires: Paidós.
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Freud, S. (1995). Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu.
Piaget, J. (1985). Seis estudios de Psicología. Barcelona: Planeta Agostini.
Piaget, J. (1973). Estudios de Psicología Genética. Buenos Aires: Emecé editores. Sociología de la Educación es una UC que se encuentra en el se-
Schlemenson, S. (2000). El aprendizaje: un encuentro de sentidos. Buenos Aires: gundo año de la carrera y pertenece al Campo de la Formación
Kapelusz. Específica, aportando contenidos centrales para la formación. Re-
Sibilia, P. (2009). El hombre postorgánico: cuerpo, subjetividad y tecnologías di- toma desarrollos efectuados en primer año por Problemática An-
gitales. Buenos Aires: Fondo de cultura económico. tropológica y Social, que abre el campo de las Ciencias Sociales
Tajer, D.(2020). Psicoanálisis para todxs. Topía: Buenos Aires. y sus abordajes más relevantes para el análisis educativo y Peda-
Terigi, F. (2009). El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa. Hacia gogía, que introduce al estudiantado en las problemáticas propias
una reconceptualización situacional. En: Revista Iberoamericana de Educación del campo educativo. Se articula con la Epistemología de las Cien-
N° 50. cias Sociales (segundo año) e Historia de la Educación (segundo
Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las año) que se dictan en simultáneo y con las que comparte la tarea
funciones psíquicas. Buenos Aires: Ediciones Fausto.Winnicot, D. (1990). Realidad de profundizar el estudio de los desarrollos que desde las Ciencias
y juego. Buenos Aires: Gedisa. Sociales contribuyen a la construcción de los marcos teóricos de
las Ciencias de la Educación. Asimismo, establece un estrecho vín-
culo con los talleres que integran el CFPP, en particular con el Taller
de Prácticas Educativas II que plantea experiencias de inserción en
diversos escenarios socioeducativos y que ofrece contenidos que
dialogan con los de esta unidad.
La Sociología de la Educación otorga un andamiaje teórico-prác-

tico para pensar los problemas educativos en una red de relacio-
nes multideterminadas desde una perspectiva sociológica. Ahora
bien, no son los problemas que se propone trabajar en sí mismos

62
los que desencadenan el proceso de construcción de conoci- mas. Rasgos clasistas, racistas y androcéntricos.
mientos, sino su problematización; es decir, la tarea de ubicar esos
problemas en una red compleja que deja al descubierto tramas y Vertientes clásicas y perspectivas críticas
relaciones entre fenómenos y procesos sociales. Es menester que Orden y progreso: el carácter fundante del positivismo en el estu-
los planteamientos de la unidad sean claros y bien construidos y dio sociológico sobre educación. La socialización desde el estructu-
que delimiten y clarifiquen la teoría sociológica sobre la educación ral funcionalismo y el materialismo histórico. Poder, ideología y he-
y sus aportaciones al conjunto interdisciplinario de disciplinas que gemonía. Las teorías de la reproducción social y cultural. Aparatos
componen el campo de las Ciencias de la Educación. La perspec- ideológicos del estado. Habitus, capital cultural y violencia simbó-
tiva socioeducativa -articulada con la histórica- contribuye a des- lica. Hegemonía, ideología y escuela. Los procesos de socialización
naturalizar críticamente el orden social y educativo al introducir la generizados y los roles que ejercen en ellos las diferentes institu-
cuestión del conflicto y el poder en la comprensión de la dinámica ciones. La violencia simbólica: una contención del cuerpo. Las des-
cambiante de la que participan actores -individuos y grupos- en el igualdades de género: la dimensión de poder que las teorías de la
ámbito de la sociedad y el Estado. La buena sociología es siempre reproducción no plantearon.
crítica, reivindica la importancia de la perspectiva y de sus impres-
cindibles aportaciones a la formación del profesorado y, a su vez, a Desigualdad, subjetividad y prácticas educativas
la dinámica del cambio de la educación, inserta en los procesos de Estado, neoliberalismo y educación. Desigualdad educativa y ex-
transformación que definen la actividad dentro de una sociedad. clusión social. Poder y subjetividad. Violencia y subjetividad. Cues-
tionamiento de la categoría fracaso escolar. Debilitamiento de las
La educación es una praxis humana que implica reflexión y co- instituciones tradicionales y tecnologías de la comunicación. Las
nocimiento. La sociología crítica de la educación ha sido un saber transformaciones en la cotidianeidad escolar. La reconversión de
que ha colaborado de manera fundamental en la construcción de las relaciones intergeneracionales. El análisis interseccional para
prácticas escolares renovadas y transformadoras, orientadas a la interpelar la sociología de la educación: clase social, género, edad,
consecución de la «escuela para todas/os» que demanda la so- territorialidad, étnica, discapacidad.
ciedad democrática en que vivimos. En concreto, aporta visiones
diferentes de muchos aspectos institucionales de la escuela y de Sociología de la educación en América Latina y Argentina. Nue-
diversos escenarios socioeducativos y un conocimiento vital para el vos enfoques y desafíos teóricos
educador de la dialéctica de cambio de la sociedad en que vivimos, Periodización y perspectivas latinoamericanas. Etnometodología y
con lo que pone a disposición de las/os profesionales del campo de sociología del curriculum. Sociología del sistema de enseñanza. De-
la educación un marco necesario de organización y orientación de safíos de la Sociología de la Educación. Sociología de la Educación
sus prácticas profesionales. en Argentina. Sociología de la Vida Cotidiana.
EJES DE CONTENIDOS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Educación y Sociología Se sugiere implementar en esta UC el análisis de casos que per-
La sociología como disciplina. Los precursores y los desarrollos mita reconocer las condiciones y las dinámicas de la producción
actuales. Nuevos escenarios sociales: mutaciones en el Estado, las y reproducción de la desigualdad social y educativa. Estos casos
instituciones, el trabajo y las familias. La Sociología de la Educación: pueden seleccionarse de manera articulada con las actividades
objeto y problemáticas. Educación y sociedad: teorías y paradig- que desarrolla el Taller de Prácticas Educativas II.

63
Asimismo, se propone la lectura crítica de bibliografía específica Urresti M. (2008). Nuevos procesos culturales, subjetividades adolescentes
y la construcción de herramientas teóricas y prácticas de análisis emergentes y experiencia escolar. Buenos Aires: Siglo XXI ed.
de las prácticas educativas. Las actividades colaborativas y los de- Willis, P. (1985). Aprendiendo a trabajar. O como los chicos de la clase obrera
bates argumentados constituyen estrategias recomendables para obtienen trabajos de clase obrera. Madrid: Akal.
la asignatura. Puede enriquecer la tarea el empleo de materiales
audiovisuales así como la incorporación de tecnologías de la infor- POLÍTICAS, PROYECTOS Y EXPERIENCIAS
mación y la comunicación. SOCIOEDUCATIVOS
Formato Curricular: Taller
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA Régimen de Cursada: Anual
Althusser, L. (1998). Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Buenos Aires: Ubicación en el diseño curricular: Segundo Año
Ediciones Nueva Visión.
Alvarez Uría F. (2006). Sociología y Educación: Textos e intervenciones de los
sociólogos clásicos. Madrid: Ediciones Morata.
Apple. M. (1997). Educación, identidad y papas fritas baratas. En: Gentili, P.
(comp.) Cultura, Política y Curriculum. Ensayos sobre la crisis de la escuela pú-
blica. Buenos Aires: Losada
Bonal, X. (1998). Sociología de la Educación. Una aproximación crítica a las co-
rrientes contemporáneas. Barcelona: Paidós.
Bourdieu P. y Passeron, J. C. (1998). La Reproducción. México: Editorial Laia.
Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998). En la escuela. Sociología de la experiencia es- FINALIDADES FORMATIVAS
colar. Barcelona: Losada. La UC se ubica en el segundo año de la carrera, aportando al es-
Ezpeleta, J., y Rockwell, E. (1985). Escuela y clases subalternas En: De Ibarrola, M. y tudiantado herramientas teóricas y prácticas para el análisis de
Rockwell, E. Educación y clases populares en América Latina. México: DIE. propuestas socioeducativas en contextos comunitarios, sociales y
Fernández Enguita, M. (1999). Sociología de la Educación. Madrid: Editorial Alian- culturales.
za
Gramsci A. (2006). Antología. Selección, traducción y notas de Manuel Sacris- Se vincula de manera directa con dos UC del mismo año: el Taller
tán. Buenos Aires: SXXI de Prácticas Educativas II, en el que se realizan experiencias de in-
Gramsci, A. (1987). La alternativa pedagógica. México: Fontamara. serción en diversos escenarios socioeducativos, y Sociología de la
Giroux H. (1997). Teoría y Resistencia en Educación. México: Siglo XXI editores. Educación, que aborda desde diversas teorías las relaciones com-
Heller, A. (1977). Sociología de la vida cotidiana. Ed. Península. Barcelona. plejas entre educación, sociedad y Estado. Asimismo, retoma lo de-
Martinic, S. y Pardo, M. (2000). Economía Política de las reformas educativas de sarrollado en Problemática Antropológica y Social (primer año) que
América Latina. Chile: CIDE- PREAL introduce al estudiantado al terreno de los estudios acerca de la
Tadeu da Silva, T. (1985). A favor de la teoría de la reproducción. En: Escuela, cultura y la sociedad. Por otro lado, también la unidad retoma los
conocimiento y curriculum. Ensayos críticos. Buenos Aires: Miño y Dávila. aportes de las Didáctica y Currículum I y II que, aun cuando tienen
Torres C. y Gonzalez Rivera G. (1994). Sociología de la educación. Corrientes como principal objeto la práctica de la enseñanza en contextos es-
contemporáneas. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores. colares, integran contenidos que también son necesarios y perti-
Tenti Fanfani, E. (2007). La Escuela y la Cuestión Social. Buenos Aires: Siglo XXI. nentes para analizar, planificar o evaluar prácticas educativas en

64
otros contextos u organizaciones. Agencias estatales y organizaciones no gubernamentales

El papel del Estado y de la sociedad civil. Políticas públicas socioe-
La unidad se posiciona desde una perspectiva amplia de educación ducativas y socio-comunitarias. Análisis de políticas y programas
que abarca toda la vida desde la cual se considera la particularidad de diversas jurisdicciones y niveles del Estado (nacional, provincial o
de los fenómenos educativos en distintos ámbitos, trascendiendo lo jurisdiccional, municipal, comunal, etc.). Movimientos y organizacio-
escolar. Es así cómo se abordan cuestiones epistemológicas, teóri- nes sociales no gubernamentales. Análisis de casos y experiencias.
cas y metodológicas que sostienen una mirada amplia de lo edu-
cativo en el contexto social con anclaje territorial en relación con las Los diversos escenarios como ámbitos
condiciones del contexto social, político y económico. de inclusión social y educativa
Experiencias y espacios de educación de jóvenes y adultos, edu-
Se propone una aproximación al análisis de propuestas so- cación permanente y educación popular. Las infancias como des-
cio-educativas deteniéndose en el estudio de políticas específicas tinatarias de programas socio-educativos. La educación en or-
gestadas desde diversas agencias estatales, proyectos impulsados ganismos culturales. Formación laboral, capacitación profesional,
por organizaciones no gubernamentales, asociaciones civiles, etc. y espacios destinados al tiempo libre, la recreación, los deportes, las
experiencias locales singulares. artes. Animación sociocultural. Experiencias educativas de gestión
social. Articulación entre los programas socio-educativos y el sis-
Del mismo modo, prevé brindar elementos para diseñar, imple- tema escolar.
mentar y evaluar propuestas educativas (políticas y proyectos
específicos) en diferentes contextos y escenarios así como la de El diseño, la implementación y evaluación de
asumir funciones de asesoramiento en diversas organizaciones co- propuestas socio-educativas
munitarias, sociales y culturales, en colaboración, con expertos/as Programa, plan, proyecto. Características. Diferenciación. Etapas y
en otras áreas. Se trata de propuestas que se desarrollan al mar- componentes. Normativa y regulación. Diagnóstico, contexto, me-
gen de las instituciones de educación formal o de modo paralelo a dios, destinatarios/as, agencias u organizaciones participantes. Fi-
ellas -aunque en ocasiones las impliquen y/o compartan con ellas nanciamiento. Mediaciones y recontextualizaciones en los procesos
objetivos comunes- por lo que usualmente han sido denominadas de implementación. Recursos. Evaluación. Comunicación de pro-
como propuestas de educación “no formal”. yectos, procesos y resultados.
EJES DE CONTENIDO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

La educación no formal y lo socioeducativo Se plantea el formato taller previendo la pertinencia del trabajo si-
La Educación No Formal: contexto histórico y político de surgimien- tuado, con análisis de casos y experiencias, en estrecha articulación
to. Génesis y revisión crítica del concepto de Educación No Formal. con el Taller de Prácticas Educativas II. Se propone una perspecti-
Lo socioeducativo: aspectos epistemológicos, teóricos y metodo- va que permita la identificación y análisis de desafíos y experiencias
lógicos. Renovación, ampliación, reconfiguración de las prácticas educativas en relación con las problemáticas que atraviesan la vida
educativas no escolares. Abordaje integral de los procesos educa- comunitaria y social en los territorios. La selección de las instituciones
tivos a lo largo de la vida. Lo socio-comunitario como ámbito de y la planificación de las actividades se realizará en acuerdo con el
educación, intervención, transformación. referido Taller II. La producción de informes, proyectos y actividades
de socialización será conjunta. Se sugiere la realización de jornadas

65
intensivas de la que participen ambas UC de manera integrada. Asi- Michi, N. (2012). “Educación de adultos, educación popular, escuelas alterna-
mismo se invita a diseñar instancias compartidas de evaluación. tivas. Cinco décadas de encuentros y desencuentros”. En: Finnegan, Florencia
(comp.), Educación de Jóvenes y Adultos. Políticas, instituciones y prácticas. Ai-
El desarrollo de los contenidos se enriquecerá a través de distin- que: Buenos Aires.
tos recursos tales como video-documentales, videoconferencias, Montesinos M. P. y Pagano, A. (2010). Chicos y chicas en situación de calle y
podcast, infografías, galería de imágenes, películas, etc.; así como, procesos de democratización educativa. En: Revista Latinoamericana de Cien-
de diversas producciones expresivas y artísticas. Por otro lado, se cias Sociales, Niñez y Juventud. Universidad de Manizales y el CINDE, vol. 8, núm. 1,
recomienda organizar paneles con especialistas, con referentes de (enero-junio). Colombia: CINDE
experiencias socio-educativas. Pineau, P. (1999). El concepto de “educación popular”: un rastreo histórico. En:
Revista del IICE N°13, Buenos Aires: Ed. Miño y Dávila-IICE. FFyL. UBA
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA Sirvent M.T. (1985). Participación, Educación y Cultura Popular. En: Werthein E. y
Baraldo, N. (2010). Educación en y desde los movimientos sociales: ¿Nuevo ob- Argumendo, M. (eds) Educación y Participación. Brasilia: IICA/MEC/SEPS.
jeto y nuevos abordajes en educación?. En: Cuadernos de Educación, VIII(8), 165–
176. Centro de Investigación de la Facultad de Filosofía y Humanidades María
Saleme de Bournichón. Universidad Nacional de Córdoba. CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
Cardarelli, G. (2006). Las alternativas. Modalidades de atención a la infancia
formales y no formales. En: Entel, A. (comp.), Infancias: Varios Mundos. Los más TALLER DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS II: Experiencias de in-
chiquitos. Acerca de la inequidad en la infancia argentina. Buenos Aires: Funda- serción en otros escenarios socio-educativos y culturales
ción Walter Benjamin. Formato Curricular: Taller
Carpintero, E. (comp.) (2020). El año de la peste: produciendo pensamiento crí- Régimen de Cursada: Anual
tico. Topía Editorial. Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo Año
Civís, M., Riera, J. y Longás, J. Proyectos educativos comunitarios: propuesta teó-
rico práctica y análisis de experiencias. En: Revista Educación y diversidad, Nº3,
2009, pp. 231-248
Ezpeleta, J. (2004). Innovaciones Educativas. Reflexiones sobre los contextos en
su implementación. En: Revista Mexicana de Investigación Educativa. Abril/junio
2004. Vol 9, Num. 21. pp 403-424.
Finnegan, F; Montesinos M.P. y Schoo, S. (2019). Políticas de revinculación y ter-
minalidad escolar de la educación secundaria. Reflexiones a partir de dos ex-
periencias provinciales: Trayecto de Escolaridad Protegida y Polo de Reingreso.
Serie La Educación en Debate. Dirección de Información y Estadística Educativa. FINALIDADES FORMATIVAS
Ministerio de Educación de la Nación. El Taller de Prácticas Educativas II se propone profundizar lo abor-
Gentili, P. y Sverdlick, I. (comp.) (2008). Movimientos sociales y derecho a la edu- dado en el Taller correspondiente al primer año, retomando su pri-
cación: cuatro estudios. Buenos Aires: Fundación Laboratorio de Políticas Públi- mer eje de contenidos, profundizando y orientando la inserción en
cas.
Kantor, D. y Kaufman, V. (2008). Prácticas y experiencias educativas en jardines 4 La UC se implementará como cátedra compartida entre dos docentes generalistas con 4 horas cada
comunitarios. Buenos Aires: Fundación C&A. uno/a.

66
diversos escenarios socioeducativos. Este trayecto se despliega en Es necesaria la intervención reflexiva y crítica como docentes en
directa articulación con la UC del segundo año del CFE Políticas, las experiencias educativas más allá de la escuela. Las caracterís-
Proyectos y Experiencias Socioeducativas, con la que comparte el ticas de las experiencias en escenarios socioeducativos y culturales
proceso de inserción y análisis de experiencias socioeducativas. implican estrategias didácticas. Para ofrecer instancias educativas
Asimismo, se vincula con las demás UC del segundo año y se pro- de calidad es necesario intervenir con un alto grado de intenciona-
yecta hacia la secuencia del trayecto de la práctica que continúa lidad educativa y con un alto grado de formalización pedagógica.
en los años posteriores.
Entender las prácticas educativas como prácticas situadas, re-
Se trabaja desde una concepción amplia de educación, que ex- quiere de un abordaje multidimensional para su comprensión, in-
cede lo escolar, dando cuenta de las múltiples apropiaciones que tegrando marcos referenciales, en relación con el vínculo dialéctico
realizamos los seres humanos a lo largo de nuestras vidas, contem- entre condiciones objetivas y subjetivas de la profesión, participan-
plando el abordaje de la singularidad y complejidad de las prácti- do en la construcción de un conocimiento colectivo, argumentado
cas educativas, como prácticas sociales situadas. Al respecto es y crítico.
pertinente especificar que esta concepción amplia de educación
se plantea superar los límites del concepto de educación no for- EJES DE CONTENIDOS
mal, considerado poco fértil para describir, interpretar e intervenir Prácticas educativas como prácticas situadas
sobre este ámbito. La caracterización por la negativa (educación Prácticas docentes, prácticas educativas y prácticas de la ense-
“no” formal) facilita una suerte de desvalorización de las acciones ñanza. Divergencias y convergencias. Deconstrucción y crítica re-
en relación con la educación formal y obtura la caracterización de flexiva de los modelos docentes internalizados en la experiencia
sus rasgos específicos así como la identificación de los desafíos pe- escolar. La enseñanza en diferentes contextos socioeducativos.
dagógicos que se desprenden de los mismos: por tal motivo pen- Condiciones objetivas y subjetivas del trabajo profesional. Su di-
sar “más allá de lo escolar” nos permite construir una trama teó- mensión cultural y política.
rico-empírica que sostiene una perspectiva conceptual renovada
acerca del fenómeno educativo. Más allá de la escuela: los escenarios socioeducativos
Escuela y escenarios socioeducativos: tensiones y articulaciones. La
El Taller de Prácticas Educativas II se propone, por un lado, poner presencia de la escuela en la comunidad. Las organizaciones que
en tensión la relación entre los universos de la escuela y de la edu- llevan adelante propuestas en vinculación con la escuela. El derecho
cación más allá de la escuela. Por otro lado, se plantea la reflexión a la educación y la inclusión socioeducativa. El sostenimiento de las
acerca del vínculo entre escuela y comunidad, que amplía el hori- trayectorias educativas más allá de lo escolar. Las redes interinstitu-
zonte de la escuela en el escenario social. cionales y sus potencialidades. Especificidad en la construcción cu-
rricular y metodológica en los escenarios socioeducativos.
Asimismo, entiende la necesidad de asumir una actitud investi-
gativa, apropiándose de herramientas teóricas y metodológicas Otras experiencias socioeducativas más allá de la escuela: ca-
pertinentes, que aporten a la implementación de intervenciones de racterización y clasificaciones. Organizaciones socio-comunitarias,
carácter educativo en los escenarios emergentes. Desde el recono- clubes, asociaciones civiles, redes, medios de comunicación, agru-
cimiento de la complejidad y las particularidades de este campo. paciones y movimientos sociales; espacios vinculados a la salud, la

67
cultura, al sector productivo; agencias estatales no escolares. Edu- des de inserción se realizará en acuerdo con la UC Políticas, pro-
cación permanente de jóvenes y adultos. yectos y experiencias socioeducativas. La producción de informes,
Inserción en experiencias socioeducativas proyectos y actividades de socialización será conjunta. Se sugiere
Caracterización de roles y funciones del profesional de la educa- la realización de jornadas intensivas de la que participen ambas
ción en escenarios socioeducativos. Análisis de las experiencias de UC de manera integrada. Asimismo, se invita a diseñar instancias
inserción. Reflexión acerca de los límites y posibilidades del campo compartidas de evaluación.
profesional. Articulaciones con otros campos profesionales. El tra-
bajo colaborativo en equipos interdisciplinarios y redes articuladas. Se sugiere la elaboración de informes de las actividades de cam-
po y la discusión argumentada acerca de las diversas experiencias
Elaboración de proyectos socioeducativos. Momentos, etapas, pa- que han sido seleccionadas. En la elaboración de textos se propone
sos. Diagnóstico, interpretación y elaboración de propuestas para el empleo de los estándares de la escritura académica. Asimismo,
la acción. Elaboración de informes y narrativas. Escritura, socializa- se prevé la construcción de un proyecto de intervención que reúna
ción y difusión. los tópicos fundamentales. La socialización y difusión de lo produ-
cido puede optimizarse utilizando herramientas de comunicación
Dispositivos de sistematización y análisis de las didáctica con las TIC.
prácticas socioeducativas
Análisis de casos y trabajo de campo e investigación. Herramientas BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA
de recolección de información; análisis de documentos, observación, Alheit, P. y Dausien, B. (2008). Procesos de formación y aprendizaje a lo largo
entrevista, registros audiovisuales y fotográficos, historias de vida, dia- de la vida. En Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 1 n°1.
rios de campo. Identificación de problemas, formulación de hipótesis. Universidad de Valencia
Ander-Egg, E. (1995). La entrevista. En: Técnicas de investigación social. Lumen:
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Buenos Aires.
El Taller de Prácticas Educativas II constituye una cátedra compar- Anijovich, R. (2012). La observación: educar la mirada para significar la comple-
tida entre dos docentes generalistas que comparten la responsa- jidad. En: Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Paidós:
bilidad de la planificación y desarrollo de todas las actividades de Buenos Aires.
la UC. En este espacio se asumen las prácticas educativas en sen- Contreras, J. y Pérez de Lara, N. (2010). Investigar la experiencia educativa. Ma-
tido amplio y más allá de lo escolar, afianzando el conocimiento de drid: Morata.
otros escenarios socioeducativos, para lo cual se sugiere el trabajo Ilari, S. (2014). Formulación y evaluación de proyectos. Universidad Nacional de
con herramientas metodológicas de aproximación al campo tales Quilmes: Buenos Aires.
como la observación, la entrevista, el registro y documentación de Jiménez Jiménez, B. (1998). La formación y la acción de los formadores en edu-
la vida cotidiana. cación no formal. En: Actas del Congreso Interuniversitario de Organización de
Instituciones Educativas.
Para la implementación del trabajo de campo se prevé la concre- Rockwell E., Mendoza, T., Rebolledo V., Tapia, E., (2021). Convergencias y diver-
ción de acuerdos con instituciones asociadas que designarán en gencias en el diseño de estrategias didácticas: integración del conocimiento
cada caso interlocutores y expertos que oficien de co-formadores. docente y la investigación educativa. Departamento de Investigaciones Educa-
La selección de las instituciones y la planificación de las activida- tivas, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados: México

68
Sirvent, M. T; Toubes, A.; Santos, H.; Llosa, S.; Lomagno C. (2006). Revisión del con- TERCER AÑO
cepto de Educación No Formal. En: Cuadernos de Cátedra de Educación No For-
mal - OPFYL; Facultad de Filosofía y Letras UBA: Buenos Aires CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
Toubes A. y Santos H. Experiencias de educadores de jóvenes y adultos en la
Argentina. Análisis de problemas y dificultades: 1985-2000. Cuadernos de Cáte- EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL
dra OPFYL; Bs. As. 2006. Formato Curricular: Seminario
Trilla, J. (1993). La educación fuera de la escuela: ámbitos no formales y educa- Régimen de Cursada: Anual
ción social. Barcelona: Ariel. Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer Año
La inclusión de espacios específicos de Educación Sexual Integral,
en el marco de la Ley N° 26.150/06, responde a una política curricular
nacional y jurisdiccional sostenida desde hace más de diez años en
los diseños de la formación docente inicial (Res. 45/08 y Res. 340/18
del CFE). La incorporación de la ESI en la carrera de Ciencias de la
Educación tiene como propósito fundamental la construcción de
un posicionamiento político epistemológico desde una perspectiva
de género y diversidad y el enfoque de Derechos Humanos por par-
te de quienes egresan.
Al mismo tiempo, responde a un conjunto de demandas históricas

por parte de diferentes movimientos sociales en relación a las des-
igualdades de género que han configurado los sistemas educativos
modernos. También, visibiliza las disputas en torno a la selección y
legitimación de “ciertos contenidos” que conforman el curriculum
escolar, dando así lugar y protagonismo a experiencias y saberes
anteriormente relegados.
La especificidad de un seminario no excluye la transversalidad en

69
otros campos de saberes, así como la necesidad de considerar la defender los derechos, incluidos aquellos vinculados con la dimen-
mirada analítica y problematizadora que propone la ESI no sólo en sión de la sexualidad (Dirección de Educación para los Derechos
el curriculum sino también en la organización de las instituciones Humanos, Género y ESI, 2021).
educativas. De este modo, se articula de modo vertical y horizontal
con las diversas unidades curriculares de este diseño. Desde las perspectivas de la ESI se adscribe al concepto plantea-
do por la Organización Mundial de la Salud cuando plantea que la
La Educación Sexual Integral en Argentina es una política pública, con sexualidad: “Se refiere a una dimensión fundamental del hecho de
un largo camino transitado a partir de la sanción de la Ley Nº 26.150; ser humano. […] Se expresa en forma de pensamientos, fantasías,
tiene como principal propósito el ejercicio de los derechos de niñas, deseos, creencias, actitudes, valores, actividades, prácticas, roles y
niños, adolescentes y jóvenes que transitan el sistema educativo. En relaciones. La sexualidad es el resultado de la interacción de fac-
tanto política pública, instala un conjunto de estrategias en diferentes tores biológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales, éticos y
niveles de intervención: sociocomunitario, institucional y áulico. religiosos o espirituales. […] En resumen, la sexualidad se practica y
se expresa en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos”
Asimismo, la ESI es también una política de cuidado y un movi- (OMS, 2002).
miento pedagógico que interpela la tradicional gramática escolar
y la presunción de neutralidad de las instituciones. Aporta una lente Por este motivo, resulta fundamental en la práctica docente po-
crítica a prácticas sexistas y heteronormativas que condicionan los der identificar los modelos de educación sexual que fueron parte
modos en que las niñeces y las juventudes construyen sus subjeti- de los propios procesos de socialización y escolarización, así como
vidades y vínculos interpersonales. Ello posibilita revisar, no sólo la las concepciones personales sobre la sexualidad, ya que permean
dimensión curricular, sino también las situaciones que irrumpen en todos los actos de enseñanza y aprendizaje.
diferentes espacios-tiempos y que requieren un abordaje desde las
perspectivas de la Educación Sexual Integral. La propuesta teórica epistemológica de la Educación Sexual In-
tegral se sustenta en la perspectiva de género. El género es una
La garantía y la promoción de derechos, necesariamente, se rela- categoría analítica que alude a las construcciones socio-históricas
ciona también con el derecho que tiene la docencia de todos los elaboradas sobre la base de las diferencias sexuales biológicas. En
niveles educativos y modalidades a formarse en temáticas vincu- nuestra sociedad esas diferencias biológicas se asocian “exclusiva-
ladas con la sexualidad. En este marco, “la ESI constituye una herra- mente” con el cuerpo femenino y el cuerpo masculino. La simboliza-
mienta fundamental para la construcción de ciudadanías demo- ción que cada cultura realiza de estos cuerpos, se refleja en normas
cráticas y participativas” (Dirección de Educación para los Derechos y expectativas sociales sobre los roles, las conductas y los atributos
Humanos, Género y ESI, 2021, p. 17). de las personas.
La Ley N° 26.150 representa un hito en la política educativa ya que El género es construido en el tiempo. Se trata de una “performa-
establece un quiebre respecto de los modos tradicionales en que tividad” en donde una serie de actos son renovados, revisados y
se planteaba la sexualidad en el ámbito escolar. De este modo, se consolidados a través de convenciones que los regulan. Transfor-
la reconoce como una dimensión humana fundamental, la cual mar esas relaciones sociales, implica transformar las condiciones
necesita estar acompañada por las políticas del Estado. Así, la es- sociales hegemónicas, ya que estos actos son una experiencia
cuela es definida como la institución fundamental para conocer y compartida. El género es un acto anterior al sujeto que requiere de

70
actores individuales para actualizarse y reproducirse. Los aportes de los estudios de género al campo de la educación.
Las investigaciones pioneras de las décadas de 1980 y 1990: la de-
La perspectiva de género propone una mirada crítica de las renuncia al sexismo y androcentrismo de las instituciones educativas.
laciones de poder que subyacen a las formas en que los sujetos Los estereotipos de género.
atraviesan su proceso corporal de sexuación. Esta perspectiva se
enriquece con los aportes del análisis interseccional que considera La problematización del conocimiento escolar. Curriculum oculto:
el cruce entre múltiples sistemas de opresión (racismo, clasismo, la socialización generizada. Curriculum nulo: las emociones y los
capacitismo, edadismo) que forman parte de la vida social. deseos. Los manuales escolares en clave de género. La feminiza-
ción del trabajo docente. Discusiones y debates en torno al uso in-
De este modo, la ESI es una oportunidad para interpelar las ma- clusivo del lenguaje.
trices históricas del sistema educativo y así hacer de la escuela
un espacio más justo que aloje y reconozca a la diversidad como Pluralizar las miradas
constitutiva de la experiencia humana. La perspectiva de la interseccionalidad y los sistemas sociales de
normalización. Diversidad, diferencias, desigualdades y privilegios.
EJES DE CONTENIDO La masculinidad hegemónica como dispositivo de poder. Las
De la educación sexual a la educación sexual integral masculinidades en plural.
Modelos tradicionales de educación sexual. Ley N° 26.150 Progra-
ma Nacional de Educación Sexual Integral. De lo tradicional a lo in- Las disidencias sexuales y sus demandas por la ampliación de
tegral de la educación sexual. La concepción multidimensional de derechos. Identidad de género, orientación sexual y expresión de
la sexualidad. género.
La ESI como política pública: un derecho que garantiza otros dere- Niñeces y juventudes trans: su tránsito por el sistema educativo.
chos. Su plexo normativo: convenciones y tratados internacionales, Marcos normativos. La diversidad familiar.
leyes nacionales y provinciales. Resoluciones del CFE y resoluciones
ministeriales de Santa Fe. Un curriculum para la ESI: sus lineamientos Corporalidades y hegemonía de los cuerpos. Diversidad corporal.
curriculares y núcleos de aprendizajes prioritarios.
Las críticas al capacitismo. Sexualidad y diversidad funcional. Mi-
El concepto de integralidad de la ESI a partir de sus ejes: ejercer tos y prejuicios relacionados a la sexualidad de las personas con
nuestros derechos, garantizar la equidad de género, respetar la di- discapacidad.
versidad, valorar la afectividad, cuidar el cuerpo y la salud.
El cuerpo como primer territorio de ciudadanía
El cuerpo en clave de derechos: derechos sexuales, reproductivos
La construcción histórica de la problemática de género: y no reproductivos. Salud sexual y reproductiva. Marcos normativos.
diálogos con el campo de la educación
El género como categoría analítica. Breve historización de su sur- Juventudes, maternidades, paternidades y escolarización. Proyec-
gimiento y devenir como construcción teórica durante el siglo XX. tos de vida.
Género e interseccionalidad. La performatividad del género.

71
Vulneración de derechos. Abuso sexual. Redes sociales y groo- vigentes, de este modo, el análisis crítico de publicidades, películas,
ming. Trata de personas con fines de explotación sexual. Violencia cortometrajes, imágenes, literatura y documentos resulta suma-
por razones de género. La crítica al amor romántico heterosexual. mente oportuno para dialogar con conceptos y categorías centra-
Vínculos afectivos libres de violencia. les del seminario.
La ESI y el enfoque de derecho en las prácticas educativas. Mediante modalidades de trabajo participativo y colaborativo, es
Las diferentes puertas de entrada a la ESI. fundamental también generar instancias de revisión de la propia
biografía escolar en relación a la educación sexual recibida. Así, es
El rol docente y las prácticas pedagógicas. La transversalidad de preciso reconocer que las temáticas relacionadas con la sexuali-
la ESI como posicionamiento político y ético. Su abordaje en los di- dad interpelan primero a quien enseña, por lo tanto, es necesario
ferentes niveles y modalidades del sistema educativo. La jornada tensionar las representaciones personales y sociales ya que éstas
Educar en igualdad. Intervención desde la escuela ante situaciones establecen miradas, pautas y trayectorias sobre las prácticas do-
de vulneración de derechos. La ESI y el vínculo con las familias. centes y sus intervenciones en el aula.
La ESI en la formación docente inicial y continua. BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

Barilari, S. (2022). Abuso sexual intrafamiliar: saber qué hacer. ESI: talleres en cla-
La ESI en espacios sociocomunitarios. ve de derechos. Guía práctica para profesionales de la educación. Buenos Aires:
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Para el desarrollo de esta UC resulta oportuno propiciar espacios tamiento de Madrid.
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involucra la ESI, habilitar la pregunta posibilita dar lugar a múltiples Cabral, M. (2003). Pensar la intersexualidad hoy. En: Maffía, D. (comp). Sexualida-
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cuela y en la familia. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Ediciones.
La enseñanza de temas vinculados con la sexualidad no parte Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y ESI. (2021). Edu-
de cualquier posicionamiento docente. En este sentido, es funda- cación Sexual Integral. Colección Derechos Humanos, Género y ESI en la escuela.
mental considerar dos dimensiones: por un lado, contemplar que Ministerio de Educación de la Nación.
no existen “especialistas” en ESI, ya que se trata de un campo di- Equipo ESI Santa Fe. (2021). Aportes para un uso inclusivo del lenguaje. Ministerio
námico de conocimientos en constante revisión y transformación. de Educación. Provincia de Santa Fe.
Por otra parte, visibilizar que el rol docente no consiste en compartir Faur, E y Lavari, M (2018). Escuelas que enseñan ESI. Un estudio sobre buenas
experiencias personales ni en transmitir creencias o valores propios. prácticas pedagógicas en Educación Sexual Integral. UNICEF y Ministerio de Edu-
cación, Cultura, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación.
La propuesta de la ESI invita a problematizar los discursos sociales Flores, V. (2015). Afectos, pedagogías, infancias y heteronormatividad. Reflexiones

72
sobre el daño. Ponencia presentada en el XX Congreso Pedagógico Poéticas de Régimen de cursada: Anual
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Moreno Marimón, M. (1986). Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela.
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Morgade, G. (2016) (coord). Educación Sexual con perspectiva de género. Rosa-
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Morgade, G. y Fainsod, P. (2015). Convergencias y divergencias de sentido en los FINALIDADES FORMATIVAS
talleres de Educación Sexual Integral de la formación docente. En: Revista Del IICE, Esta unidad se ubica en el tercer año de la carrera, manteniendo
(38), 39-62. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras. una continuidad directa en sus desarrollos con las dos unidades
Schuster, G. (coord.) (2010). ¿Todo bien? Adolescencias y Servicios de Salud Se- del área que la preceden en primero y segundo año (Didáctica y
xual y Reproductiva. Rosario: Instituto de Género, Derecho y Desarrollo (Insgenar) Curriculum I y II). Asimismo, la unidad se vincula con el trayecto de
y CLADEM. las prácticas educativas -del cual se nutre y al que, a su vez apor-
Segato, R. (2013). La escritura en el cuerpo de las mujeres asesinadas en Ciudad ta- que en el tercer año prevé una inserción del estudiantado en los
Juárez. Buenos Aires: Tinta Limón. diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, con énfa-
Subirats, M. y Brullet, C. (1988). Rosa y azul. La transmisión de los géneros en la sis en la educación inicial y primaria. Las actividades de inserción
escuela mixta. Madrid: Instituto de la Mujer. realizadas en el marco de las prácticas constituyen insumos fun-
Tarducci, M. y Zelarallán, M. (2016). Nuevas historias: género, convenciones e insti- damentales para el trabajo de este Seminario-Taller que, a su vez,
tuciones. En: Fink N. (Comp) Ni una menos desde los primeros años. Buenos Aires. brinda un espacio de reflexión y análisis para las mismas desde la
Ediciones Chirimbote. perspectiva de las didácticas específicas. La unidad se vincula ade-
más con la asignatura Política y Sistema Educativo que aporta una
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA caracterización de la estructura y organización de la educación for-
mal. Asimismo, los planteos efectuados en las asignaturas destina-
Área de la Enseñanza, la Didáctica das al estudio del sujeto y los procesos de aprendizajes constituyen
y el Currículum aportes claves que serán recuperados en este seminario-taller.
DIDÁCTICA Y CURRÍCULUM III: Seminario-Taller de Las didácticas especializadas por disciplina o área de conocimien-
Didácticas Específicas to integran los campos de la Didáctica y el Currículum, abocándose
Formato curricular: Seminario-Taller (cátedra compartida: un/a al estudio de situaciones y objetos concretos de enseñanza como
docente generalista con 4 horas cátedra anuales y 5 docentes es- claves para la construcción metodológica. Esta unidad curricular
pecialistas con 2 horas cátedra anuales cada uno/a).
5 La UC se implementa con la modalidad de cátedra compartida.

73
aborda los desarrollos didácticos vinculados a las diferentes áreas construcción de propuestas didácticas institucionales y áulicas
de conocimiento, situándolos en los contextos de los diversos nive- tanto disciplinares como interdisciplinares.
les y modalidades del sistema educativo. Esto supone concebir los
campos de la Didáctica y el Currículum como una extensa y densa EJES DE CONTENIDO
trama de saberes teóricos en constante y estrecha articulación con La construcción didáctica del contenido escolar (a cargo del/la do-
los saberes disciplinares y con las prácticas educativas. cente generalista, en colaboración con los/as docentes especialistas)
Los formatos curriculares y sus transformaciones en el tiempo. La
Atendiendo a esto, la UC se define como “Seminario-Taller”. Este organización del conocimiento en el currículum. Transposición di-
formato integra la profundización teórica de los contenidos y pro- dáctica y Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC). Disciplina-
blemas de la enseñanza escolar de algunas áreas de conocimien- riedad e interdisciplinariedad. Transversalidad. Integración.
to, característica de un “seminario”, con el estudio de casos, el aná-
lisis de las prácticas y la elaboración colaborativa de proyectos que La didáctica general y las didácticas específicas. Articulaciones
define a la modalidad de “taller”. necesarias. La enseñanza en los diferentes niveles del sistema edu-
cativo. Saberes y enseñanza: los desarrollos didácticos en los di-
La unidad se desarrolla bajo la coordinación de un/a profesor/a ferentes campos disciplinares. La integración en el currículum y la
“generalista” de Ciencias de la Educación (que cuenta con 4 horas enseñanza. Las ciencias, las artes y los problemas de la vida co-
cátedra anuales) con la participación de docentes expertos/as en tidiana: tensiones y articulaciones. Conocimiento, comprensión y
la enseñanza de diferentes disciplinas específicas (que dispondrán transformación de la realidad. Análisis de casos y experiencias. Las
de 2 horas anuales cada uno/a). El tratamiento, por parte de los/as propuestas didácticas integradoras.
docentes especialistas, de las didácticas disciplinares no supone
el desarrollo de contenidos de la disciplina sino el abordaje de los Las didácticas específicas en la formación del/la profesor/a en
principales enfoques para la enseñanza de las mismas. Se espera Ciencias de la Educación. Sus funciones como formador/a de for-
que los/as estudiantes logren conocer los avances e investigacio- madores así como en tareas de investigación y asesoría pedagó-
nes relevantes efectuados desde los territorios que abordan la di- gica institucional.
dáctica de las diferentes disciplinas y áreas del conocimiento así
como analizar y evaluar propuestas y experiencias de enseñanza La enseñanza de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Natura-
específicas y situadas en diferentes niveles y modalidades del sis- les (a cargo de docentes especialistas, en colaboración con el/la
tema educativo. Asimismo, el análisis de los desarrollos didácticos docente generalista)
disciplinares efectuados en el seminario-taller debe contextualizar- Las ciencias en el currículum escolar. Análisis de diseños curri-
se en los currículos escolares. culares de los diferentes niveles del sistema educativo. Análisis de
materiales curriculares (manuales escolares, material audiovisual,
Se espera que este seminario posibilite a los/as estudiantes ad- contenidos digitales, etc.) de diferentes niveles del sistema educati-
quirir y producir conocimientos sobre los procesos de enseñanza vo. Investigaciones y avances referidos a la enseñanza de las Cien-
de diferentes áreas, generando reflexiones de carácter epistémi- cias Sociales y Naturales. Educación ambiental integral, derechos
co, brindándoles herramientas para comprender los procesos de y ciudadanía. Análisis de propuestas y experiencias de enseñanza
construcción del currículum y habilitándolos/as para la realización disciplinares e integradas. La enseñanza a partir de situaciones pro-
de tareas de investigación así como para el asesoramiento en la blemáticas, proyectos de investigación y estudio de casos.

74
La enseñanza de la Lengua (a cargo del/la docente especialista, etc.) de los diferentes niveles del sistema educativo. Investigaciones
en colaboración con el/la docente generalista como coordina- y avances referidos a la enseñanza de la Matemática. Análisis de
dor/a general) propuestas y experiencias de enseñanza.
El lenguaje, la lengua y la literatura en el currículum escolar, en los
distintos niveles. Sentidos de la enseñanza de la lengua y la literatu- ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
ra en la escuela. Principales bases epistemológicas en el campo de La UC adopta el formato de Seminario-Taller bajo la coordinación
la lengua y la literatura. Investigaciones en la didáctica de la lengua de un docente generalista -del área de las Ciencias de la Educa-
y la literatura. Diversidad lingüística. Oralidad y escritura. El acceso y ción- y se compone de un eje general y de ejes en los que se prevé
la participación en las prácticas de lectura y escritura, en distintos el abordaje de la enseñanza de distintos tipos de saberes específi-
géneros discursivos, en las distintas disciplinas y en los distintos nicos. La modalidad de trabajo propuesta requiere la conformación de
veles del sistema educativo: alfabetización inicial, avanzada y aca- un equipo de cátedra integrado por docentes especialistas quienes,
démica. Análisis del diseño curricular a la luz de distintos marcos además de desarrollar alguno de los ejes, asumen la tarea de acom-
epistemológicos del campo de la lengua y la literatura. Análisis de pañar el análisis de los diseños curriculares y la problematización de
materiales didácticos para la enseñanza de la lengua y la literatura. las experiencias y propuestas de enseñanza recogidas en las activi-
dades desarrolladas en el Taller de Prácticas Educativas III.
La enseñanza de las artes (a cargo del/la docente especialista,
en colaboración con el/la docente generalista) Se sugiere organizar el desarrollo del Seminario-Taller atendiendo
La educación artística en el currículum escolar y sus diferentes ni- a que el eje general se despliegue durante todo el ciclo lectivo en
veles: la tensión entre el curriculum prescripto y el curriculum nulo. articulación con los ejes desarrollados por los/as docentes espe-
Breve historización de la incorporación progresiva de los lenguajes cialistas y con los aportes de todos/as ellos/as. Con respecto a los
artísticos en los diferentes niveles del sistema educativo. La expe- ejes específicos se proponen algunas opciones, aunque la organi-
riencia estética como otro modo de conocer el mundo. Análisis de zación puede adoptar otra estructura si la cátedra y la institución
diseños curriculares de los diferentes niveles del sistema educativo. lo disponen: a) un desarrollo mensual intensivo para cada uno (ver
Análisis de materiales curriculares para la enseñanza (manuales abajo gráfico modelo 1); b) un esquema de dictado cuatrimestral
escolares, material audiovisual, contenidos digitales, etc.). Enfoques de dos ejes en simultáneo (ver abajo gráfico modelo 2). En todos
disciplinares e integrados. El ejercicio de la ciudadanía y el acceso a los casos, el abordaje de las particularidades de la enseñanza de
los bienes artísticos y culturales. Investigaciones y avances recien- cuerpos específicos de conocimiento se complementará con acti-
tes referidos a la enseñanza de las artes. Análisis de propuestas y vidades que contemplen el análisis y la elaboración de proyectos y
experiencias de enseñanza. actividades de carácter integrador.
La enseñanza de la Matemática (a cargo del/la docente es- A modo de ejemplo, se presentan gráficos con posibilidades de
pecialista, en colaboración con el/la docente generalista como organización para la implementación de esta unidad:
coordinador general)
La Matemática en los diferentes niveles del currículum escolar.
Análisis de diseños curriculares de los diferentes niveles del siste-
ma educativo. Análisis de materiales curriculares para la enseñan-
za (manuales escolares, material audiovisual, contenidos digitales,

75
contenidos de los ejes del seminario, la organización de paneles

de directivos y/o docentes que refieran experiencias didácticas in-
tegradoras, análisis de trabajos, cuadernos y/o carpetas de estu-
diantes, análisis de manuales escolares utilizados en las institucio-
nes educativas visitadas, etc.
La evaluación final supone la realización de un proyecto didáctico

integrador institucional que permita articular los aportes de los di-
ferentes ejes con la inserción institucional propuesta por el Taller de
Prácticas Educativas III. Se acreditará la totalidad del seminario-ta-
ller con una única calificación consensuada por el equipo docente
del mismo.
Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (2006). Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Re-
flexiones. Buenos Aires: Paidós.
Akoschky, J. et al. (2005). Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la
educación artística. Buenos Aires: Paidós.
Bachman, L. (2008). La Educación Ambiental en Argentina, hoy. Documento marco
sobre Educación Ambiental. Buenos Aires: Dirección Nacional de Gestión Curricular y
Formación Docente, Ministerio de Educación de la Nación.
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Bolívar, A.; Bolívar Ruano, R. (2011). La didáctica en el núcleo del mejoramiento de los
aprendizajes. Entre la agenda clásica y actual de la Didáctica. En Perspectiva edu-
cacional. Formación de Profesores N° 50 (2). Chile: Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso.
Brailovsky, D. (2019). Didáctica del Nivel Inicial en clave pedagógica. Buenos Aires: Ed.
Independientemente del modelo que se elija, los/as docentes Novedades Educativas.
compartirán la carga horaria del seminario-taller de manera anual, Bronckart, J. P. (2007). Desarrollo del Lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos
cumpliendo en cada caso las horas asignadas semanalmente aun Aires: Miño y Dávila.
cuando no se prevea su participación como responsable directo de Camilloni, A. (2007). El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.
la actividad en curso. Cifelli, P. (2020). Educación y geocultura o el desafío de estar siendo. Una mirada so-
Se sugiere organizar actividades que recuperen los vínculos con bre la crisis educativa moderna desde la filosofía de Rodolfo Kusch. En Montes Miran-
las instituciones en las que los/as estudiantes llevan adelante las da J., Avendaño Porrás, V. y Tasat, J. (coord.). Rodolfo Kusch. Geocultura de un hombre
actividades de inserción en el Taller de Prácticas Educativas III me- Americano. La Serena: CRESUR-Universidad de La Serena-UNTREF.
diante la realización de entrevistas a directivos, asesores/as peda- Chevallard, I. (1991). La transposición didáctica. Buenos Aires: Paidós.
gógicos (si los hubiera) y/o docentes vinculadas con alguno de los

76
Desinano, N. y Avendaño, F. (2006). Didáctica de las Ciencias del Lenguaje. Rosario: FINALIDADES FORMATIVAS
Homo Sapiens. La unidad se ubica en el tercer año del plan de estudios y man-
Eisner, E. (2011). El arte y la creación de la mente. El papel de las artes en la transfor- tiene una estrecha vinculación con las otras unidades que compo-
mación de la conciencia. Buenos Aires: Paidós. nen el área. Es correlativa con Historia de la Educación (segundo
García, R. y Tolisso, V. (2020). Efemérides con perspectiva de género. Una memoria año) y tiene continuidad con Corrientes Pedagógicas Contempo-
feminista a contrapelo de la historia oficial. Rosario: Editorial Constancio Vigil. ráneas (cuarto año) así como con Pedagogías Latinoamericanas
Goodson, I. (1995). Historia del curriculum. La construcción social de las disciplinas (quinto año). Se articula especialmente, además, con Política y Sis-
escolares. Barcelona: Pomares-Corredor. tema Educativo, unidad en la que se aborda desde una perspectiva
Goodson, I. (2000). El cambio en el curriculum. Barcelona: Octaedro. sincrónica la estructura, organización y normativa de la educación
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Kaufman, A. y Lerner, D. (2015). La alfabetización inicial. Documento transversal Nro.1. historia local. Asimismo, ofrece un sustento crítico a los espacios
Alfabetización en la Unidad Pedagógica. Ministerio de Educación de la Nación. que componen el Campo de la Práctica, en tanto funciona como
Quintanilla, M. y Adúriz Bravo, A. (2021) Enseñanza de las ciencias para una nueva herramienta de análisis para desnaturalizar las representaciones
cultura docente. Santiago, Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile. propias del sentido común referidas a la educación, la enseñanza,
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Aires: Libros del Zorzal.
Torres Santomé, J. (2004). Globalización e interdisciplinariedad: el currículum inte- Los saberes histórico-educativos se integran al trayecto formativo
grado. Madrid: Morata. de los futuros/as profesores/as en Ciencias de la Educación con
diversos propósitos. En primer lugar, se espera que logren situar las
ideas, las prácticas y las instituciones educativas en el contexto de
los procesos que trazaron su devenir, contribuyendo a construir un
Área Histórico-Pedagógica distanciamiento crítico con respecto a las concepciones que se
asumen como establecidas y las prácticas estereotipadas. Esta
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA distancia se construye mediante la tarea minuciosa de interro-
Formato Curricular: Materia gar, desmontar y desnaturalizar las ideas, prácticas e instituciones
Régimen de Cursada: Anual educativas a las que estamos habituados para volverlas objeto de
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer Año examen y reflexión. La tarea historiográfica requiere interpelar el pa-
sado desde la experiencia contemporánea, constituyéndose así en
un instrumento teórico-crítico potente para el análisis del presente.
Por otra parte, la historia de la educación se propone situar a los/

las estudiantes y futuros/as docentes como protagonistas de esa
historia en construcción, otorgándoles el poder de intervenir sobre
ella y la consecuente responsabilidad que esto implica. En este sen-
tido, la historia de la educación supone elecciones éticas y políticas.

77
La UC se inscribe en los desarrollos actuales del campo de estudios La configuración de los sistemas educativos públicos
histórico-educativos referidos a Argentina y ofrece elementos que Las primeras propuestas de educación sistemática en el contexto
contribuyen a la comprensión de las prácticas, ideas e institucio- de las luchas por la organización nacional en Argentina. El método
nes educativas locales. Esto supone el desafío de abordar múltiples lancasteriano en Argentina. Proyectos de país y proyectos educati-
procesos y realidades heterogéneas, señalando sus articulaciones, vos. Los proyectos de Nación: Alberdi y Sarmiento. La función de las
así como sus diferencias y similitudes. Se trata de desplegar los pro- instituciones escolares en la formación de la Nación-Estado. Rela-
cesos educativos desarrollados en Argentina, relacionándolos con ción Nación-provincias. La experiencia bonaerense: gestación del
el contexto latinoamericano y buscando las especificidades que se sistema de instrucción primaria. El sentido político de la naciente
imponen de la divergencia de trayectorias. educación media: colegios nacionales y escuelas normales. La re-
organización universitaria: reconstrucción de la Universidad de Bue-
La asignatura se organiza en bloques que, si bien siguen un esque- nos Aires y nacionalización de la Universidad de Córdoba. Disputas
ma cronológico de las transformaciones de la educación en Argen- con el poder eclesiástico. El andamiaje legal fundacional (nacio-
tina en el contexto latinoamericano desde el fin del período colonial nal y provincial). El magisterio normal en el proceso “civilizatorio”.
hasta la finalización del siglo XX, no pretenden efectuar un recorrido La feminización de la docencia. La construcción de una iconografía
lineal ni se desconocen los aportes de la perspectiva decolonial y patriótica. La identidad nacional como contenido escolar. Clasifica-
de género, a partir de las cuales se interpelan los enfoques, recortes ción y escolarización de los saberes en el ámbito local: el positivis-
y periodizaciones. mo y su traducción educativa. En disidencia: utopías y experiencias
liberales, anarquistas y socialistas.
El proceso de institucionalización de la educación y sus matri-
ces históricas constitutivas, la escolarización de algunos saberes Pujas por el acceso a la educación: ¿qué educación para las “multi-
y la exclusión de otros, el rol central de los Estados nacionales en tudes” argentinas? Proyectos en debate e intentos de reforma. La edu-
la expansión y regulación del formato escolar en los últimos siglos cación secundaria en debate. La Reforma Universitaria y su impacto
constituyen ejes estructurantes de la materia; ejes que se abordan en América Latina. Modernizaciones sociales y educativas en el perío-
tensionados por las críticas, disrupciones y alternativas emergentes do de entreguerras. Críticas, propuestas y prácticas alternativas: va-
que contribuyen a comprender la densidad de un devenir no lineal riantes locales del activismo pedagógico. Experiencias escolanovistas
con múltiples contradicciones. en Argentina y específicamente en la provincia de Santa Fe.
EJES DE CONTENIDO Nuevos sujetos en la educación, propuestas alternativas y pro-

Tendencias historiográficas y producciones locales yectos autoritarios
La historiografía educativa en Argentina como un campo en ex- Nuevos sujetos políticos y nuevos sujetos educativos. Derechos so-
pansión y consolidación: problemas y desafíos. Abordajes descolo- ciales y educación. Educación y trabajo en la propuesta peronista:
niales. Lo nacional, lo local, lo regional como perspectivas en diálo- otros saberes en el sistema escolar. El caso de la Universidad Obre-
go con la historiografía occidental. Enfoques decoloniales y crítica ra Nacional (UON). La enseñanza religiosa en la escuela pública.
del androcentrismo. La presencia y los roles de las mujeres en la Conflictos con la Iglesia Católica.
historia de la educación argentina. Aportes de la historia cultural de
la educación para el estudio de las infancias y juventudes y de la La modernización desarrollista. Consolidación de los organismos
lectura y la escritura. internacionales como agentes educativos. Debate “laica o libre”, lo

78
público y lo privado en tensión. La terciarización de la formación con fuentes orales, considerando que, tanto estas como las descri-
docente y la clausura del ciclo normalista. Surgimiento de las uni- tas, requieren de un trabajo de confrontación minuciosa que a la
versidades privadas. vez demanda una interpretación de su contexto de producción, de
las tensiones, exclusiones, intencionalidades, etc.
Los proyectos de reforma educativa y la Escuela Intermedia. Auto-
ritarismo e intervención en la Universidad. La educación de adultos La proyección de películas y documentales constituyen recursos
y la educación popular. El proceso de Reorganización Nacional: es- adecuados para el tratamiento de los contenidos para comple-
trategias represivas, selectivas y discriminatorias. Militarización del mentar y enriquecer las interpretaciones, como así también la lec-
sistema educativo. Libros prohibidos. La transferencia de las escue- tura de textos literarios que permitan “acercarse” a cada época y su
las primarias nacionales a las provincias. contexto, así como también el análisis de normativa político-edu-
cativa básica, fundamental para comprender dichos procesos.
Democracia y proyectos educativos en disputa También se propiciarán espacios de debate para intercambiar
La educación en la transición democrática. Búsquedas re-funda- opiniones acerca de las interpretaciones realizadas, poniéndose
cionales: nuevo Congreso Pedagógico Nacional. Debates en torno a énfasis en la problematización, la multicausalidad y criticidad de
los saberes y estructuras curriculares. los argumentos.
Sujetos sociales, saberes y sistemas educativos en América Latina:
¿qué sistema(s) y qué saberes para qué sujetos? Avances y retro- Las visitas a museos y muestras de diverso carácter así como a
cesos de los modelos mercantilistas. El estado “mínimo” y el merca- instituciones educativas tradicionales, archivos y bibliotecas cons-
do como regulador del sistema educativo. Proyectos neoliberales tituyen experiencias potentes para acercar el patrimonio educativo
para la educación. Evaluación y calidad como tópicos de debate. a través de los objetos-huella y su relación con el contexto.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS La participación de congresos, conferencias, charlas, paneles de

Se sugiere que las construcciones metodológicas se orienten a especialistas, etc. también se recomiendan como instancias for-
promover en los/as estudiantes un análisis crítico de los ejes de mativas valiosas para los futuros profesores en tanto les permiten
contenido propuestos, generando procesos de indagación y pro- aproximarse a los ámbitos de circulación del conocimiento acadé-
blematización que pongan en cuestión las representaciones natu- mico actual del campo. En el mismo sentido, se sugiere seleccionar
ralizadas acerca de la educación, lo escolar, la docencia, el estu- materiales bibliográficos originados en investigaciones recientes
diantado. Para esto se propone organizar la asignatura en torno al que sitúen a los estudiantes en los debates historiográficos actua-
análisis de fuentes documentales y de actividades que permitan un les, introduciendolos en problemas teóricos y metodológicos que
abordaje reflexivo de las conceptualizaciones teóricas así como el les permitan comprender los procesos de construcción del conoci-
reconocimiento de sus límites. miento histórico-educativo desde diferentes enfoques.
Sugerimos incorporar fuentes que nos aproximen a la compren- BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

sión del proceso pedagógico tales como: cuadernos de clase, libros Arata, N. y Mariño, M. (2014). La educación en la Argentina. Una historia en doce
de texto, fotografías, tratados pedagógicos, registros fílmicos, pren- lecciones. Buenos Aires: Novedades educativas.
sa pedagógica, documentos ministeriales entre otros. Es importan- Ascolani, A. (2012). Actores, instituciones e ideas en la historiografía de la edu-
te señalar que el periodo de historia reciente puede ser enriquecido cación Argentina. Porto Alegre: Revista Educación.

79
Ascolani, A. (comp.) (s/f). La educación en Argentina. Estudios de historia. Rosa- FINALIDADES FORMATIVAS
rio: Editorial del Arca. Orientación educativa es una UC ubicada en el tercer año del Pro-
Botinelli, L. (2010). El mapa de la educación en democracia. En: AAVV 30 años de fesorado de Educación Superior en Ciencias de la Educación. Se
educación en democracia. La Plata: UNIPE. articula con diferentes UC de la carrera, dado que se enriquece y
Cucuzza, H. (dir.) (2003). Para una historia de la enseñanza de la lectura y la dialoga con Sujetos de la Educación I, Taller de Prácticas Educativas
escritura en la Argentina. Buenos Aires: Miño y Dávila III, Política y Sistema Educativo, Investigación Educativa y Educación
Kauffman, C. y Doval, D.(1997).Una pedagogía de la renuncia. El perennialismo Sexual Integral ubicadas en el mismo año de cursado; asimismo, se
en la Argentina. 1973-83. Paraná: UNER. vincula y entrama con temáticas y problemáticas abordadas en
Oszlak, Oscar (1997). La formación del Estado argentino. Orden, progreso y or- Psicología, Filosofía, Taller de Práctica Educativa I, Taller de Prácticas
ganización nacional. Bs. As: Ed. Planeta. Educativas II, Psicología Educacional, Sociología de la Educación,
Puiggrós, A. (1990). Historia de la Educación en la Argentina. Tomo I: Sujetos, Políticas, Proyectos y Experiencias Socio-educativas, pertenecientes
disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino. Buenos al primer y segundo año de la carrera respectivamente. De esta
Aires: Galerna. manera se plantea a la Orientación Educativa como un espacio in-
Puiggrós, A. (1997). Historia de la Educación en la Argentina, Tomo VIII Dictaduras terdisciplinario que tiene el objeto de facilitar y promover el desa-
y utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955 - 1983). Buenos rrollo integral de los sujetos, para que se constituyan en seres trans-
Aires: Galerna. formadores de sí mismos y su entorno.
Somoza Rodríguez, M. (2006). Educación y política en Argentina (1946-1955).
Buenos Aires: Miño y Dávila Su abordaje se enmarca en el paradigma de la complejidad, las
Tedesco, J.C. (2003). Educación y Sociedad en la Argentina. 1880-1945. Buenos perspectivas: institucional, de la ESI, de las trayectorias y el enfoque
Aires, Siglo XXI. de derechos. Asume los principios de la intervención preventiva, de-
sarrollo, promoción social y autonomía, a partir de diferentes mo-
delos, según los contextos y necesidades.
Área de los Sujetos y el Aprendizaje
Se concibe a la Orientación Educativa como un campo complejo,
ORIENTACIÓN EDUCATIVA dinámico, en permanente construcción con otros, que requieren los
Formato curricular: Materia aportes de diversos ámbitos de conocimiento; implican la interven-
Régimen de cursada: Anual ción intencional y preventiva. Asimismo, actúa ante emergentes,
Ubicación en el diseño curricular: Tercer Año situaciones problemáticas y demandas, así como la problema-
tización constante, análisis crítico de los marcos teóricos que los
sustentan y lecturas desafiantes de la realidad educativa y otros
contextos no escolares desde una perspectiva institucional en un
entramado de relaciones de saber y poder. Es además, una prácti-
ca social y educativa que se encuentra atravesada por dimensio-
nes económicas, institucionales, sociopolíticas, individuales y gru-
pales, que requieren de abordajes interdisciplinarios, situados, de
trabajo articulado con instituciones del territorio, constituidos por
procesos de reflexión y acción, acción y reflexión con otros.

80
Por otro lado, se la considera como práctica especializada en si- dispositivos específicos, utilizando como procesos claves el análisis,
tuaciones, que acontecen en un momento y tiempo determinado, la explicación, la comprensión, la problematización; y como estra-
en el que interactúan hechos, sucesos y relaciones con otros/as.Hoy tegia nodal el trabajo con otros y las instituciones del territorio.
se piensa en la Orientación Educativa como una necesidad de in-
tervención, además de lo escolar, en otros ámbitos como el fami- Se opta por una orientación y asesoramiento que favorece rela-
liar, laboral, de la salud, socio-cultural, etc. La interacción se torna ciones críticas, creativas con el territorio, mediadas por el autoco-
fundamental en la orientación y conlleva atender las demandas, la nocimiento, la proactividad, el conocimiento del contexto cultural,
necesidad de ayuda como constituyente del vínculo con un otro y, económico y político, la toma de decisiones autónomas, y la forma-
de un proceso de problematización constante. ción para recorrer esta transición. Es así como en la formación de
profesionales de Ciencias de la Educación, la Orientación Educativa
Es importante reconocer que la orientación educativa constituye implica brindar fundamento y estrategias que permitan desempe-
un potente espacio de inserción laboral de las/os profesoras/es en ñarse en cualquier entorno desplegando planes y programas de
Ciencias de la Educación. Entre ellos se inserta el trabajo de los ase- prevención y promoción personal, social y cultural, desde un punto
sores/as pedagógicos/as en las instituciones educativas. Este su- de vista pedagógico, que atienda a la diversidad y contemple, ade-
pone ofrecer alternativas de acción para mejorar la realidad de la más, la posibilidad de propuestas educativas a distancia.
institución, a partir de un proceso sistemático de diagnóstico y aná-
lisis. El asesor centra su tarea en un trabajo reflexivo y entre pares. EJES DE CONTENIDOS
La Orientación Educativa. Aproximación conceptual y práctica
Es así que la formación para estos espacios laborales comprende Definición, historia y perspectivas contemporáneas sobre la Orien-
innumerables desafíos, ya que se apuesta a reconocer y proble- tación Educativa. Los sujetos de la Orientación Educativa. Áreas y
matizar diferentes posicionamientos que hacen a la orientación y contextos de intervención. Principios y funciones de la Orientación
al asesoramiento en la actualidad y que responden a fundamentos Educativa. Perspectivas y Modelos básicos y mixtos de orientación.
ideológicos, epistemológicos y teóricos diversos. Desde una pers- Orientación y trabajo intersectorial. La orientación Educativa en el
pectiva histórica, política, pedagógica se propone conocer y com- marco de las políticas educativas y políticas socioeducativas. El lu-
prender la emergencia y constitución del campo de la orientación gar de profesores/as en Ciencias de la Educación en la Orientación
educativa y del asesoramiento pedagógico; al igual que las pers- Educativa.
pectivas teóricas en torno a éste, las implicancias que tienen las
mismas en el análisis e intervención de situaciones problemáticas La Orientación para el desarrollo académico y profesional en el
como los desafíos actuales que se presentan; encontrándose entre Sistema Educativo
estos últimos, el acompañamiento de trayectorias estudiantiles, tu- Perspectivas y modelos de trabajo. Entre la urgencia y la planifica-
torías académicas, de pares, etc. ción. Los equipos de orientación escolar: conformación, funciones
y marco regulatorio. Los sujetos de la orientación educativa en las
También, se promueve que desde los aportes del campo de las instituciones del sistema educativo.
Ciencias de la Educación se puedan identificar y construir los obje-
tos de trabajo de la orientación y el asesoramiento, los problemas Los diferentes roles de orientación educativa. Equipos de Orientación
educativos, de convivencia, el acompañamiento de las trayecto- Educativa. La tutoría como práctica socio-política, de intervención pe-
rias estudiantiles, y encuadrar las intervenciones y la producción de dagógica y como estrategia didáctica. Construcción del rol del tutor.

81
Diseño, implementación y evaluación de proyectos de tutoría. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Para el desarrollo del siguiente espacio se proponen diferentes
El asesoramiento pedagógico institucional. Contextos institucio- modalidades de trabajo teórico- práctico: exposiciones, talleres,
nales y organizacionales en los cuales se inscribe el asesor/a. Com- debates y seminarios. Considerando cada instancia como espa-
prensión situacional de las prácticas educativas. cios de reflexión y reconstrucción de conocimientos y de interpela-
ción a la realidad laboral profesional.
La asesoría como práctica situada. Los vínculos y el trabajo con
otros. La definición y construcción de estrategias y herramientas de Se considera fundamental la elaboración de producciones gru-
trabajo. El tratamiento de la información, la elaboración de informes pales para ello se propone generar espacios de análisis de ca-
y la documentación de experiencias. sos, situaciones y experiencias a partir de un encuadre teórico y
metodológico especialmente definido. Esto supone, entender la
Campos de intervención y posibles destinatarios de intervención construcción del marco teórico en tanto dispositivo analizador y
de la práctica de asesoramiento en los distintos niveles del Sistema la metodología como una herramienta de análisis. Asimismo, se
Educativo. Dimensiones y destinatarios posibles: equipos de gestión pueden realizar actividades de indagación en instituciones de los
y gobierno, docentes y estudiantes. La planificación, proyectos edu- diferentes niveles del sistema educativo y/o escenarios en donde
cativos de investigación y gestión académica, propuestas curricu- se desarrollen prácticas socioeducativas, actividades que podrán
lares de formación y tutoría. El acompañamiento y seguimiento de ser coordinadas con la Didáctica y Currículum III y el Taller de Prác-
trayectorias de formación de docentes y estudiantes. Elaboración y ticas Educativas III, que se cursan en el mismo año. En este marco se
evaluación de propuestas para la actualización docente: enseñan- propondrá la realización de entrevistas a referentes institucionales
za, convivencia, ESI, nuevas tecnologías y temas emergentes. claves y la realización de observaciones.
La Orientación Educativa en nuevos entornos de enseñanza y BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

aprendizaje. Barletta, C. (2020). La Orientación Educativa como campo de intervención: ori-
gen, sentidos y perspectivas. Buenos Aires: Universidad Nacional de La Plata.
La Orientación Educativa como práctica Socioeducativa Brachi, C. (2016). Entre la desigualdad, la fragmentación y las trayectorias edu-
Experiencias pedagógicas emergentes en el campo de las ciencias cativas diversificadas. En Trayectorias Universitarias. Volumen 2, N° 3.
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cenarios sociales y culturales. Educación formal, no formal e informal. inclusiva: Un proceso de desarrollo profesional y de mejora de los centros para
atender la diversidad en Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva 5 (2),
Proyectos de Intervención en Orientación Educativa 150-173. Disponible en: http://repositoriocdpd.net:8080/handle/123456789/1913
Proyecto de Orientación Educativa: componentes, implementa- Grecco, M.B. (2020). Equipos de orientación escolar. Rosario: Homo Sapiens edi-
ción y seguimiento. Evaluación y monitoreo. Desarrollo de proyectos ciones.
de orientación con TIC: la matriz TIC. Dimensiones y etapas. Las tec- Ianni, N. D. (2003). La orientación escolar en tiempos de incertidumbre. Una ta-
nologías de la información y de la comunicación como ventana de rea compleja y difícil, necesaria y posible.
oportunidad de la innovación. Levaggi, G. (2016). La construcción del problema en los dispositivos de inter-
vención de los equipos de orientación escolar. VIII Congreso Internacional de
Investigación y Práctica Profesional en Psicología XXIII Jornadas de Investigación

82
XII Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psico- FINALIDADES FORMATIVAS
logía - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. La UC de Sujetos de la Educación I, se encuentra ubicado en el
Lucarelli, E. (Comp.). (2000). El asesor pedagógico en la universidad. Buenos Ai- tercer año del Profesorado de Educación Superior en Ciencias de
res: Paidós. la Educación. Paralelamente, se prevé la articulación con el Cam-
Martín, D. (1995). La orientación escolar: fundamentos teórico-epistemológicos. po de la Formación para la Práctica, específicamente con el Taller
En Revista Ensayos y Experiencias. Nº 7. Año 2, Buenos Aires. de Prácticas Educativas III y con la unidad curricular de Didáctica y
Negro Moncayo, A. (2006). La orientación en los centros educativos. Organiza- Currículum III, teniendo en cuenta que dichos espacios de trabajo,
ción y funcionamiento desde la práctica. Barcelona: Graó. brindan una aproximación a los/as estudiantes acerca de los de-
Nicastro, S. y Andreozzi, M. (2003). Asesoramiento pedagógico en acción. Bue- bates pedagógicos y didácticos, a los desafíos, problemas, límites
nos Aires: Paidós. y las posibilidades que actualmente cobran relevancia e interpelan
Nicastro, S. (2017). Pensar hoy las instituciones y las organizaciones y Acerca del a los/as Profesores, en los diferentes niveles y/o modalidades del
trabajo institucional en Trabajar en la escuela. Análisis de prácticas y de expe- sistema educativo formal, como así también, en otras formas del
riencias de formación. Rosario: Homo Sapiens Ediciones. desempeño profesional.
Romero, C. (comp.) (2009). Claves para mejorar la escuela secundaria. Buenos
Aires: Noveduc. Se intenta promover la reflexión acerca del sentido y las delimita-
Sanjurjo, L. (1989). La asesoría pedagógica: análisis desde una perspectiva his- ciones que adquieren las concepciones de la infancia y adolescen-
tórica y desde las distintas teorías de la educación. En: Emmanuele, E., Boffa, S. y cia, en los diversos contextos socioculturales y coordenadas histó-
Sanjurjo, L, La asesoría pedagógica: su espacio en el ámbito universitario. Rosario: ricas. Por ende, se parte de la premisa de que estas construcciones
Publicaciones Universidad Nacional de Rosario. Colección Espacios. Nº 2. compartidas no son homogéneas, y por lo tanto, varían en distintos
Viel, P. (2012). Gestión de la tutoría escolar. Buenos Aires: Noveduc. momentos históricos, en diferentes sociedades y en un mismo co-
lectivo, según las posiciones y relaciones de poder que se asuman.
Por ello, en este espacio curricular se propone revisar críticamente
SUJETOS DE LA EDUCACIÓN I estas nociones, al igual que las prácticas educativas que se efec-
Formato curricular: Materia túan desde las mismas y sus modos de concebir a los/as sujetos,
Régimen de cursada: Anual entendiendo que instituyen pensamientos, ideas, representaciones,
Ubicación en el diseño curricular: Tercer Año modalidades de lazos sociales. Desnaturalizar implica subvertir lo
que se instala como obvio, para develar el mecanismo de cons-
trucción histórica y cultural que lo produce, siendo esto la base de
muchos prejuicios que se sostienen como verdades evidentes.
De esta manera la UC, tiene dentro de sus objetivos analizar y re-

flexionar los modos de configuración de representaciones sociales,
prácticas y las formas de producción de subjetividad en el marco
de sociedades que asisten a profundas y vertiginosas transforma-
ciones en diversos ámbitos. Por lo tanto, es imprescindible interpe-
lar los modos tradicionales de las posiciones como docentes, los
discursos pedagógicos y prácticas educativas que permiten nom-

83
brar, interpretar y relacionarse con los niños, niñas y adolescentes. Niños, niñas y adolescentes: condiciones de producción de sub-
Ello constituye un punto de partida esencial que permitirá plantear jetividad en los escenarios actuales
nuevos interrogantes y reconsiderar las intervenciones como Profe- Niños, niñas y adolescentes como consumidores, la operatoria
sores/as en Ciencias de la Educación, asumiendo una posición éti- del mercado y la prevalencia del discurso mediático. El paso de un
ca ineludible que los/as reconozca como sujetos de pleno derecho. marcado exceso de institución a la pérdida de su potencia insti-
tuyente. Metáforas-sostén que promueven lazos sociales entre es-
EJES DE CONTENIDO tudiantes y educadores. Configuraciones familiares y nuevas pa-
Los conceptos de infancia y adolescencia como resultado de rentalidades.Neoliberalismo y sus efectos en los modos de habitar
una construcción social, histórica y cultural la infancia y la adolescencia. Desafiliación, vulnerabilidad, procesos
El sentimiento moderno de la infancia y la influencia de los discur- de exclusión. Contextos urbanos y rurales. Tecnología, información
sos pedagógicos, psicológicos y médicos. Estereotipos basados en y medios de comunicación, su impacto en las nuevas formas de
relaciones de género: roles asignados a niños y niñas, un recorrido entretenimiento, aprendizajes y vínculos. Construcciones mediáti-
histórico. Representaciones desde el campo educativo, sus efectos cas sobre los niños, niñas y adolescentes: figuras de peligrosidad.
en los discursos y prácticas. Crítica al concepto universalista de la Medios de comunicación y tratamiento de la información. Violen-
infancia: aportes para abordajes territoriales, políticos, culturales. cias en la escuela y conflictividad social. Espacios de participación,
Infancias, familia, Estado: perspectiva histórica; cambios y perma- acompañamientos posibles y modos de restitución de lazos socia-
nencias en las instituciones y prácticas con niños, niñas y adoles- les. Afectividad, sexualidad, respeto y equidad desde las perspecti-
centes. Del Patronato a la concepción de sujetos de Derecho: rup- vas de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral.
turas y marcos normativos vigentes. Cultura escolar, cultura infantil,
cultura familiar. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Para el abordaje del presente espacio curricular se sugiere el de-
Los conceptos de pubertad y adolescencia sarrollo y planificación de actividades que promuevan la reflexión
La pubertad y la adolescencia: categorías psicológicas. Desigual- sobre las representaciones en torno a las infancias y adolescencias,
dades desde un análisis interseccional: territorios, clase, etnia, gé- parentalidades, escuela, escenarios socioeducativos y las nuevas
nero, discapacidad.El territorio, la escuela, instituciones, grupos de identidades que emergen en diversos contextos. Para ello, puede
pertenencia, de referencia como productores de subjetividad. Pa- recurrirse a recopilación de investigaciones recientes en el cam-
sajes de la adolescencia y juventud a la adultez: rituales instaura- po de las prácticas con niños, niñas y adolescentes, revisitar las
dos culturalmente, análisis histórico, social y valor simbólico de los normativas vigentes que sustentan dichas perspectivas, recursos
mismos. Constitución de identidades, análisis crítico de estereoti- didácticos producidas desde diferentes lenguajes que permitan
pos y mandatos sociales.Autoridad, autorización y construcción de tomar contacto con la pluralidad de las experiencias posibles de
legalidades en las instituciones educativas. Los grupos y las nuevas configurarse en las infancias y adolescencias. Propiciar una escu-
culturas juveniles. Las particularidades de los/as estudiantes de la cha respetuosa y atenta de los relatos. discursos que circulan en
Escuela secundaria: recorrido histórico. Acceso a diversas formas la cotidianeidad de las instituciones, los grupos y comunidades, las
de conocer. ¿Tiempo de soñar? Proyecto de vida y crisis de las ins- representaciones sociales, hábitos y costumbres que permanecen,
tituciones modernas. La escuela como frontera: horizontes posibles. desnaturalizando así lo que se concibe como establecido, inmu-
table, para recuperar la dimensión histórica y crítica como estu-

84
diantes y futuros/as egresados/as del Profesorado en Ciencias de piens Ediciones: Rosario.

la Educación. Merieu, P. (2008). Educar en la incertidumbre. Buenos Aires: Revista El monitor.
Pitluk, L. (2019). La inclusión educativa como construcción. Puentes y caminos
Por último, como lo explicitan las finalidades formativas, el espa- para pensar y recorrer. Homo Sapiens Ediciones. Rosario.
cio de trabajo Sujetos I prevé la articulación con las unidades cu- Rascován, S. y otros (2013). Entre adolescentes y adultos en la escuela. Paidós:
rriculares: Didáctica III y el Taller de Prácticas Educativas III, debido Buenos Aires.
a que, a través de este trabajo colectivo, los/as estudiantes podrán Sibilia, P.(2012). Redes o paredes. La escuela en tiempos de dispersión. Tinta
reflexionar sobre cambios y continuidades en los modos que fue Fresca: Buenos Aires.
asumiendo el oficio de enseñar y aprender, para discutirlo de cara Siede, I. (2017). Entre familias y escuelas. Alternativas de una relación compleja.
a los desafíos que representan las diversas formas de transitar las Buenos Aires: Paidós.
infancias y adolescencias. Skliar, C y Larrosa, J. (2009). Experiencia y alteridad en educación. Rosario: Homo
Sapiens.
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Bleichmar, S. (2008). Violencia social, violencia escolar. Noveduc: Buenos Aires Untoiglich G.y Szyber, G. (2021). Las promesas incumplidas de la inclusión. Prác-
Brener, G. (2014). Periodismo pedagógico. De escuelas, violencias, medios y vín- ticas desobedientes. Buenos Aires: Noveduc.
culos entre generaciones. Colección Caminos de Tiza. Editorial Mandioca: Bue- Zelmanovich, P; Minnicceli, M. (2020). Resistidas y desafiadas: las prácticas en
nos Aires. las instituciones. Entre demandas, legalidades y discursos. Buenos Aires: FLACSO-
Carli, S. (1999). De la familia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad. Red Infeies.
Santillana: Buenos Aires.
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Duek, C. (2013). Infancias entre pantallas. Las nuevas tecnologías y los chicos.
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Duschatsky, S. (2005). La escuela como frontera: reflexiones sobre la experien-
cia escolar de jóvenes de sectores populares. Paidós: Buenos Aires.
Greco, M.B. (2007). La autoridad (pedagógica) en cuestión. Una crítica al con-
cepto de autoridad en tiempos de transformación. Buenos Aires: Homo Sapiens.
Frigerio, G. y Dicker, G. (2004). La ética en el trabajo con niños y adolescentes: la
habilitación de la oportunidad. Noveduc: Buenos Aires.
González, C.(2021). El fetichismo de la marginalidad. Editorial Sudestada. Buenos
Aires.
González, L.(2016). Volver a mirarnos. El reencuentro con nuestros hijos y alum-
nos en tiempos de urgencia y tecnología. Buenos Aires: Penguin Random House
Grupo Editorial.
Kaplan, C. y Sáenz V. (2013). Estigmatización, racismo y violencia en el territorio
escolar. Deconstruyendo las miradas de los medios de comunicación. Homo Sa-

85
Área Sociopolítica e Institucional En este marco epistemológico se comprende a las políticas edu-
cativas como fenómeno de poder, dentro del campo de las po-
POLÍTICA Y SISTEMA EDUCATIVO líticas públicas, que constituyen producciones históricas, resulta-
Formato Curricular: Materia do de las relaciones de fuerza en cada coyuntura, lo que supone
Régimen de Cursada: Anual considerar la doble dimensión del Estado como relación social de
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer Año dominación y como aparato institucional, así como a los sujetos y
movimientos que producen y son producidos por las políticas en
contextos específicos. Se considera que las relaciones que preserva
el Estado son contradictorias y conflictivas al igual que los aparatos
institucionales en los que encarna, las funciones que cumple y las
políticas que impulsa.
En el sentido antes expresado las políticas educativas no cons-

tituyen sólo una dimensión de las políticas públicas, sino también
presentan una estrecha vinculación con las disputas sociales por la
La UC se ubica en el tercer año de la carrera y se relaciona de modo configuración y el control de los sistemas en cada coyuntura histó-
estrecho con otra unidad que integran el Área Socio- Política Institu- rica. Asimismo, la educación como derecho humano fundamental
cional: recupera los fundamentos desarrollados en Sociología de la constituye el eje central que vertebra el estudio de las políticas edu-
Educación (segundo año) y con espacios de su misma Área Histó- cativas. El derecho a la educación es el resultado de una construc-
rico-Pedagógica: retoma el análisis y problematización histórica del ción histórica en la que se han configurado diversas concepciones
campo educativo que se realiza en Historia de la Educación (segun- en permanente tensión que han quedado plasmadas en normati-
do año), dialoga con Historia de la Educación Argentina, que se dicta vas y políticas educativas de nuestro país y la región.
en el mismo año y es directamente correlativa, por sus contenidos y
métodos con Instituciones Educativas (cuarto año). Este espacio habilita el acercamiento al origen, afianzamiento y
articulación de los sistemas educativos, considerando que son el
El espacio en cuestión encuentra su justificación en el hecho de resultado de procesos históricos donde conviven, muchas veces
que los sistemas educativos nacionales son un producto de la mo- en tensión, los condicionamientos estructurales y las experiencias
dernidad, y a la vez han sido parte de las condiciones que hicie- e intereses de distintos actores sociales. Estos fenómenos, ejercen
ron posible la creación de un nuevo orden social cuyo centro lo influencia en el diseño de políticas educativas acordes a espacios
constituyó el Estado Nacional. Las relaciones entre poder político y momentos históricos específicos. Las mismas, son portadoras de
y educación establecen una de las dimensiones relevantes para luchas y disputas, y pueden ser concebidas desde múltiples aristas:
comprender las funciones que históricamente ha cumplido la edu- ya sea como el conjunto normativo con directrices de actuación;
cación en la distribución del poder en la sociedad y en la produc- como parte de todo grupo social en el cual se manifieste cualquier
ción y reproducción social de las condiciones determinantes del tipo de poder en la aplicación de unos medios con fines educativos;
mismo. Las profundas transformaciones de este fin de siglo están o bien, como manifestaciones en la educación del poder político
actualmente reconfigurando y redefiniendo los fundamentos y las por excelencia, es decir, el Estado.
funciones que le dieron origen a los sistemas educativos.

86
A través de estas políticas, se adoptan decisiones en relación a la di- educación desde perspectivas histórico- políticas y sociales, ubican-
rección de los servicios educativos (finalidad, sectores comprendidos, do sus prácticas en el marco de un sistema educativo que cambia
gestión estatal e intervención de los distintos niveles del Estado y de las como resultado de procesos políticos, sociales y económicos.
organizaciones sociales), las formas que adquieren esas decisiones
(normativas, discursivas, simbólicas, etc.) y sus intervenciones en los EJES DE CONTENIDOS
diferentes espacios de organización de la educación formal (política Estado, política y educación
administrativa, política curricular, política en las instituciones). Política, Estado y educación en la Modernidad: la constitución de
los estados nacionales y la conformación de los Sistemas Educa-
Este abordaje, permite la construcción de un marco teórico, do- tivos Nacionales. Las matrices de pensamiento teórico político: li-
tando de herramientas a las y los estudiantes para desempeñar beralismo político y liberalismo económico; matriz de pensamiento
un análisis crítico sobre las disputas ideológicas y las relaciones de marxista; reactualización de las matrices liberales, keynesianismo,
poder que se generan en el sistema, con la intención de dar direc- neoliberalismo. El punto de vista popular latinoamericano. Oríge-
cionalidad a las prácticas educativas en sus diversos formatos. nes de las ideas nacional-populares en América Latina. Aportes de
las luchas feministas a la construcción de otra perspectiva teórica
Resulta menester considerar el papel desempeñado por el Estado para pensar la política y la educación. El pacto colonial moderno
en este proceso, ya que este tiene especial influencia en el juego de capitalista. La creación del Estado y la política con ADN masculino.
relaciones que se dan entre los diferentes grupos y clases sociales y, La esfera pública y el dominio privado como manifestaciones de
de un modo más específico, en los procesos de dominación, hege- la estructura binaria patriarcal. Los sistemas educativos latinoame-
monía y legitimación social. Su evolución no fue uniforme en todos ricanos. Educación comparada: categorías para el análisis de los
los países, por lo tanto, las medidas en materia educativa tampoco lo sistemas educativos (niveles, modalidades, obligatoriedad, selecti-
fueron, esto pone de relieve ciertas particularidades de los sistemas vidad, sistemas de evaluación, etc.).
educativos latinoamericanos y argentino, que deben ser analizadas
con detenimiento. Una vez abordadas las generalidades, resulta in- La política educacional
dispensable experimentar un acercamiento a los diversos engra- La construcción de la política educacional como campo de es-
najes que conforman el sistema educativo argentino, su gobierno, tudio. La configuración e implementación de las políticas educa-
organización y administración, ya sea a nivel nacional como federal. cionales como políticas públicas. Principales ejes de las políticas
De este modo podrán observarse sus unidades, relaciones, el me- educativas. El debate sobre el rol del Estado en la educación: princi-
dio en que se encuentra, se estructura, la influencia de los distintos palidad, subsidiariedad y otras variantes. El derecho a la educación
modelos estatales, y de fenómenos relacionados a la transferencia, como construcción histórica. La educación como derecho indivi-
centralización y descentralización educativa en nuestro país. Tam- dual y como derecho social. El tratamiento del derecho a la educa-
bién debe contemplarse la organización y articulación de los nive- ción en las bases constitucionales y legales del sistema educativo.
les y modalidades que lo conforman e identificar problemáticas que Lo público y lo privado en el campo educativo. Debates en torno a
afectan su funcionamiento, como la articulación y la obligatoriedad. la igualdad y la equidad.
Este espacio pretende iniciar a las y los estudiantes en el análisis crí- El sistema educativo argentino y santafesino
tico y reflexivo, aportando de este modo a la formación de profeso- Estructura del sistema educativo en Argentina. Gobierno, adminis-
res idóneos en el conocimiento, explicación y problematización de la tración y organización de la educación nacional y federal. Organis-

87
mos de gobierno del sistema a escala federal y jurisdiccional. Carac- damentar proyectos y sugerencias educativas; a partir de marcos
terización de los diferentes niveles y modalidades. Problemáticas en conceptuales rigurosos.
relación a la articulación, las transiciones entre niveles, la obligato-
riedad y la inclusión. Normativa vigente nacional y federal. El sistema BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA
educativo en la provincia de Santa Fe: definiciones y especificacio- Argumedo, A. (1996). Los silencios y las voces en América Latina: notas sobre el
nes. Normativa provincial. La docencia y sus organizaciones. El ám- pensamiento nacional y popular. Ediciones del Pensamiento Nacional. Buenos
bito académico y su incidencia en la definición de las políticas edu- Aires: Colihue
cativas. El trabajo de enseñar. El Estatuto del Docente. El discurso y las Batthyány, K y Arata, N (2022). Hablemos de desigualdad (sin acostumbrarnos
propuestas de profesionalización docente en el contexto neoliberal. a ella). Buenos Aires: Siglo XXI
Las políticas de formación docente en la normativa vigente. Dupuy, R. (2007). Macropolíticas educativas en Santa Fe. Rosario: Ed Nuevo Par-
hadigma.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Di Tella, T. (2004). Coaliciones políticas ¿existen derechas e izquierdas?. Buenos
El trabajo estará orientado a promover la comprensión de pro- Aires: Capital Intelectual
cesos y acontecimientos históricos, e identificar características y Feldfeber, M. (2014). La construcción del derecho a la educación: reflexiones,
problemas relevantes de las sociedades en distintas épocas y en el horizontes y perspectivas En: Educação e Filosofia vol 28. Faculdade de Edu-
mundo contemporáneo, en el marco del desarrollo de una concien- cação e Instituto de Filosofia da Universidade Federal de Uberlândia.
cia política, socio-histórica y democrática a través de un rol docen- Feldfeber, M y Glutz, N (2011). Las políticas educativas en Argentina. Herencias
te reflexivo y crítico que implemente desde exposiciones didácticas de los 90, contradicciones y tendencias de “nuevo signo”. En: Revista Educacao y
hasta el planteo y resolución de problemas desde diversas miradas Sociedade vol 32 n° 115. Universidad de Campinas.
relacionados con la aplicación de diferentes políticas educativas. Imen, P. (2005). La escuela pública sitiada. Crítica de la transformación educa-
tiva. Buenos Aires: CC Ed. Ediciones del Instituto Movilizador de Fondos Coopera-
Es deseable también la consulta de fuentes, la aplicación de en- tivos Bs As
trevistas y encuestas a docentes y directivos en actividad y/o ju- Jelin, E. y Lorenz F. (2004). Educación y memoria la escuela reelabora el pasado.
bilados para obtener referencias experienciales que permitan al Siglo XXI España
grupo de estudiantes la comprensión de la tarea docente como Migliavacca, A. y otros (2016). Las políticas educativas en la Argentina de cam-
acción política, contextualizada y regulada. bio de siglo. En: Revista del IICE, núm. 40.
Nosiglia, M; Trippano, S; Mulle, V. (2011). La política educativa como política pú-
El análisis de políticas educativas y reformas actuales, desde sus blica. Material del curso Coordinando frente a los desafíos escolares de hoy. AM-
fundamentos jurídicos y el cuerpo normativo del sistema educativo SAFE.
nacional y provincial en el contexto histórico en que se generaron, Ozlack, O. (1990). La formación del Estado Argentino. Buenos Aires: Editorial de
también es una propuesta que propiciará ubicar la práctica do- Belgrano.
cente y al rol docente en el marco de un sistema educativo que a la Puelles Benitez, M. (1993). Estado y Educación en las sociedades europeas. Re-
vez se organiza sobre la base de un marco jurídico y un cuerpo nor- vista Iberoamericana de Educación.
mativo, y cambia como producto de los procesos políticos, sociales Rivas, A. (2004). Gobernar la educación. Estudio comparado sobre el poder y la
y económicos en un contexto determinado. Todo esto siempre en educación en las provincias. Buenos Aires: Garnica.
el marco del fomento del diálogo y la discusión en entornos que Romero, F. (2005). Culturicidio: Historia de la educación argentina (1966-2004)
valoren la pluralidad de voces a fin de consensuar criterios, fun- Resistencia. Chaco: Librería de la Paz.

88
Romero, F. (2019). Culturicidio II. Cultura, educación y poder en Argentina 2004- Inter-área de Investigación Educativa
2019 Caseros. Resistencia: RGC Libros
Romero, J. (1998). El pensamiento político latinoamericano. Buenos Aires: AZ edi- INVESTIGACIÓN EDUCATIVA I
tora. Formato Curricular: Seminario
Segato, R. (2016). La guerra contra las mujeres. Traficantes de sueños. Dispo- Régimen de Cursada: Anual
nible en https://traficantes.net/sites/default/files/pdfs/map45_segato_web.pdf Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer Año
Tedesco, J.C. (2003). Educación y Sociedad de la Argentina (1880-1945). Buenos
Aires: Ediciones Solar.
Tedesco, J. C. (1989). El desafío educativo. Calidad y democracia. Buenos Aires:
Grupo Editor Latinomericano.
Tenti Fanfani, E. (2008). (Comp.). Nuevos temas en la agenda política educativa.
Buenos Aires: Siglo XXI.
Viñao Frago, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: con-
tinuidades y cambios. Madrid: Morata
Investigación Educativa I se encuentra situada en el tercer año del
plan de estudios de la carrera. Formando parte del trayecto de la
formación específica, se articula verticalmente con Problemática
Antropológica y Social, Filosofía, Epistemología de las Ciencias So-
ciales, Sociología de la Educación, Investigación Educativa II y los
talleres de las Prácticas Educativas. Recibe, además, aportes de las
distintas disciplinas que se ubican a lo largo del trayecto formativo
de la carrera, cuyos desarrollos contribuyen a la configuración de
los problemas de investigación y la construcción de objetos de es-
tudio en el marco de los procesos de investigación.
Esta UC se propone abordar conocimientos relativos a la forma-

ción en investigación que posibiliten adentrarse en la complejidad
de los procesos educativos y que propicien procesos de objetiva-
ción de las propias prácticas. La formación en investigación contri-
buye al perfil del/la egresado/a brindándole herramientas para el
diseño e implementación de proyectos de investigación, y funda-
mentalmente, para la producción de conocimientos en el campo
socioeducativo; de ahí su relevancia para la inclusión de la asigna-
tura en el presente diseño.

89
Ubicándose en el campo más amplio de la investigación en Cien- Esta UC se propone aportar a la alfabetización académica propor-
cias Sociales y considerando sus debates teóricos y epistemológi- cionando criterios para la selección y abordaje de textos, la lectu-
cos, esta unidad curricular tiene como finalidad proporcionar he- ra de artículos de divulgación científica; el análisis de la dimensión
rramientas conceptuales y analíticas que posibiliten conocer las argumentativa de los textos científicos y la utilización de sistemas
lógicas, estrategias y procedimientos que orientan los procesos de de notación bibliográfica, entre otros. El dominio de los entornos
investigación. Los actuales escenarios educativos se encuentran in- tecnológicos es fundamental, por ello se espera que la unidad se
terpelados por múltiples desafíos que requieren de un abordaje en proponga como un espacio para la experiencia y el análisis de es-
profundidad tendiente a la generación de conocimientos situados, crituras colaborativas en soportes digitales, búsquedas avanzadas
cercanos a los contextos locales y regionales, que den cuenta de en repositorios especializados.
las tramas socioculturales complejas en las que se desenvuelven y
cobran singularidad las instituciones, los sujetos y los procesos edu- EJES DE CONTENIDO
cativos. En ese sentido, la producción de conocimientos en el cam- Enseñanza e investigación
po de la investigación requiere introducirse en la lógica de un oficio Lógicas, objetivos, tiempos y relación con el conocimiento de dos
que difiere de la práctica docente pero que, a la vez, la enriquece oficios diferentes. Puntos de encuentro y desencuentro entre la in-
por su potencia formativa. Esto posibilita procesos de desnaturali- vestigación y las prácticas educativas.
zación y problematización de la realidad educativa que aportan a
pensar líneas de acción que orienten a su transformación. Por ello, ¿Qué es investigar?
los ejes estructurantes recomendados para esta propuesta parten La ilusión del saber inmediato. Supuestos y sentido común. El lugar
de la problematización de la relación entre investigación y prácticas de la duda. “Distanciamiento” / “extrañamiento” en las prácticas de
educativas, para avanzar luego sobre las disposiciones y actitudes investigación. Investigación como proceso de construcción de co-
que demanda el oficio de la investigación, donde la duda acerca nocimientos. Momentos del proceso de investigación (construcción
de las propias certezas cobra un lugar relevante para producir nue- de un proyecto de investigación, estrategias teórico-metodológi-
vos conocimientos. El abordaje de las distintas tradiciones meto- cas y construcción documental, procesos de análisis y construc-
dológicas en investigación social, tercer eje estructurante, se cons- ción del objeto de estudio)
truye sobre la consideración epistemológica de que los aspectos
metodológicos no son autónomos del enfoque teórico conceptual Abordar la complejidad de los mundos socioeducativos: distin-
que orienta los procesos de investigación. Por último, y entendiendo tas tradiciones teórico-metodológicas en el campo de la investi-
que la apropiación / aprendizaje de los aspectos mencionados an- gación social.
teriormente adquiere sentido cuando se encuentran anclados en Epistemología y lógicas de investigación disyuntivas y dialécticas.
un proceso de investigación se propone un cuarto eje estructurante Tradiciones de investigación en el campo de las ciencias de la edu-
relativo a la objetivación de las prácticas educativas. cación: enfoques teórico-metodológicos. La falsa polémica cualita-
tivo/cuantitativo.
Se espera que las/os estudiantes se apropien de herramientas re-
lativas a las tareas de investigación, conozcan los principales te- Las investigaciones educativas como objeto de análisis. Lectura y
mas, problemas y objetos construidos en el campo de la educación, análisis de investigaciones identificando: maneras de plantear el pro-
las distintas tradiciones teórico-metodológicas y que se valgan de blema de investigación, decisiones teórico-metodológicas, caracte-
ellas para revisar, reflexionar y objetivar las prácticas educativas. rísticas del trabajo de campo, lógicas de investigación y de exposición.

90
Procesos de objetivación de la cotidianeidad educativa seable que se favorezcan espacios de trabajo grupales que pro-
Problematización de la cotidianeidad educativa. Observación y picien de manera continua la reflexividad sobre las problemáticas
construcción de registros de prácticas educativas cotidianas. Bús- educativas que se planteen. Se sugiere como trabajo final la elabo-
queda de bibliografía teórica. Procedimientos para el análisis in- ración de un documento escrito donde se objetiven algunas de las
terpretativo de los registros: historización, descripción ampliada de prácticas desarrolladas durante el Taller de Prácticas Educativas III.
situaciones, comparación, diferenciación, comprensión de signifi-
cados puestos en juego, identificación de condicionamientos insti- BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA
tucionales /estructurales etc. Selección de situaciones para elabo- Achilli, E. (2005). Investigar en Antropología Social. Rosario: Laborde Editor.
rar propuestas y construcción de argumentaciones. Confección de Achilli, E. (2000). Investigación y Formación Docente. Rosario:Laborde Editor.
documentos escritos. Achilli, E. (1986). La práctica docente: una interpretación desde los saberes del
maestro. En Cuadernos de Formación Docente. Rosario: Universidad Nacional de
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Rosario
El seminario de Investigación Educativa I se presenta como un Bertely Busquets, M. (2000). Conociendo Nuestras Escuelas. Un acercamiento
inter-área que articula con el campo de la formación general, el etnográfico a la cultura escolar. México: Paidós
campo de la formación específica y de manera estrecha con el Bourdieu, P. (1999). Comprender. En: Bourdieu, P. La Miseria Del Mundo. México:
campo de las prácticas educativas. Se sugiere que las actividades Fondo De Cultura Económica
investigativas que se promuevan desde este seminario confluyan Bourdieu, P. y Wacquant, L. (1995). Respuestas. Por Una Antropología Reflexiva.
con las del Taller de las Prácticas Educativas III, potenciando pro- México: Editorial Grijalbo.
cesos de objetivación y desnaturalización de las cotidianeidades Bourdieu, P., Chamboredon, J.C. y Passeron, J.C. (1975). El Oficio Del Sociólogo.
educativas. Para ello se propone el entrenamiento en herramientas Buenos Aires: Editorial Siglo XXI.
como la observación, la entrevista y la elaboración de registros de Diaz de Rada, A. (2011). El taller del etnógrafo. Madrid: UNED.
campo para luego revisitar los mismos de manera analítica, pro- Elías, N. (1990). Compromiso Y Distanciamiento. Barcelona: Ed. Península.
moviendo procesos de distanciamiento respecto de supuestos, for- Gallart, M.A. (1993). La Integración De Métodos Y La Metodología Cualitativa. Una
mas de actuar y creencias arraigadas sobre las prácticas educati- Reflexión Desde La Práctica De La Investigación. En: Forni, F. et al. Métodos Cuali-
vas inscriptas en el sentido común. Dado que el Taller de Prácticas tativos II. La Práctica De La Investigación. Buenos Aires: Centro Editor De América
Educativas III se enfoca en los niveles inicial y primario y en las dis- Latina.
tintas modalidades del sistema educativo se sugiere que algunas Guber, R. (1991). El Salvaje Metropolitano. Reconstrucción del conocimiento so-
de las investigaciones que se presenten para la lectura y análisis cial en el trabajo de campo. Buenos Aires: Paidós.
refieran a los mismos para favorecer la ampliación en los procesos Hammersley M. y Atkinson P. (1994). Etnografía. Métodos De Investigación. Bar-
de observación y objetivación. celona: Paidós.
Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos
Para la implementación de este seminario se recomienda la reali- educativos. Buenos Aires: Paidós.
zación de ejercitaciones de distinta índole (explicitación de supues- Rockwell, E. (2000). Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el de-
tos, formulación de interrogantes, construcción de preguntas sobre sarrollo humano desde una perspectiva histórico-cultural. En: Revista Interações,
lo obvio que conduzcan a su problematización e historización, etc.) vol. V, núm. 9, jan-jun. Sao Paulo: Universidade São Marcos.
desde donde puedan interrogarse las prácticas que se realicen Samaja, J. (2005). Epistemología y metodología. Elementos para una teoría de
desde el Taller de las Prácticas Educativas III. En este sentido, es de- la investigación científica. Buenos Aires: Eudeba.

91
Sautu, R. (2011). Acerca de qué es y no es investigación científica en ciencias CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
sociales. En: Wainernan, C., Sautu, R. (comp.). La trastienda de la investigación.
Buenos Aires: Manantial. TALLER DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS III: Experiencias
Stenhouse L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Ed. de inserción en el sistema educativo
Morata. Formato Curricular: Taller
Von Wright, G. (1979). Explicación y Comprensión. Madrid: Alianza Editorial. Régimen de Cursada: Anual
Zeichner, K. (2010). La formación del profesorado y la lucha por la justicia social. Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer Año
Madrid: Ed. Morata.
Zemelman H. (2001). Pensar teórico y pensar epistémico. Los retos de las cien-
cias sociales latinoamericanas. México: Instituto Pensamiento y Cultura en Amé-
rica Latina (IPECAL).
En tercer año se prevé profundizar la aproximación a las prácticas
del campo educativo desarrolladas en el Taller correspondiente al
primer año a través de experiencias de inserción en escenarios es-
colares (diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, con
énfasis en la educación inicial y primaria). Esta UC establece una
estrecha articulación con Orientación educativa en tanto se orienta
hacia el estudio de roles y funciones profesionales de asesoramiento
en la enseñanza y la gestión institucional, aspectos que aborda esa
unidad. Además, se vincula con Investigación I, Sujetos de la educa-
ción I, Didáctica y Curriculum I, II y III y Política y Sistema Educativo.
Esta UC propone centrar las experiencias prácticas en escenarios

escolares. Se trata de promover el estudio de las tramas de relacio-
nes institucionales, reconociendo espacios, tiempos, condiciones,
tareas, formas de hacer y pensar, culturas institucionales, vincula-
das con la educación en cada nivel del sistema educativo. Esto im-
plica además, reconocer las demandas de cada nivel y modalidad,
desde una entrada exploratoria orientada al reconocimiento de las
6 Esta UC se implementa con la modalidad de cátedra compartida.

92
lógicas de funcionamiento institucional y los modos de organiza- tencias profesionales de los/as futuros/as docentes en Ciencias de
ción de la enseñanza. Se sugiere enfocar la tarea en instituciones la Educación y de actitudes investigativas.
de educación inicial y primaria, en tanto que los talleres siguientes
harán foco en la educación secundaria y superior, identificando en EJES DE CONTENIDOS
ellas rasgos propios de cada uno de esos niveles, así como posibi- Aproximación e inserción: conocer las instituciones educativas
lidades y límites del ejercicio profesional en actividades de asesoría La organización de las instituciones y las prácticas de enseñanza.
didáctica e institucional. El estudio de estos niveles del sistema edu- Roles y funciones en las instituciones educativas. Dimensiones para
cativo resulta necesario puesto que, aun cuando no constituyen en analizar, comprender y organizar las instituciones educativas. Es-
sí mismos espacios para el ejercicio docente, los/as egresados tie- pacios y tiempos escolares. La gramática escolar. La gestión y las
nen como ámbito de desempeño la enseñanza en carreras de for- culturas institucionales. Cultura escolar y realidades socioculturales.
mación docente inicial para ellos. Tecnologías. Articulación inter-niveles. Niveles y modalidades educa-
tivas. Características. Convivencia escolar y autoridad pedagógica.
Los/as estudiantes en ciencias de la educación, en relación al ni-
vel inicial, deberán considerar las peculiaridades que comportan El profesional de la educación y el asesoramiento pedagógico en
el jardín maternal y el jardín de infantes. Asimismo, se hace nece- las instituciones educativas
sario reflexionar sobre el rol de la familia, y particularmente de la Prácticas hegemónicas y emergentes en el campo de las Ciencias
mujer en la educación de los niños, así como en las concepciones de la Educación: intervenir, actuar, asesorar, orientar, acompañar. El
de infancia. Los campos de conocimiento que se trabajan en el ni- asesoramiento pedagógico como práctica genérica en los diferen-
vel, incluyendo la peculiaridad que asume la ESI desde un abordaje tes niveles y modalidades del sistema educativo. Asesor interno o
transversal y las expectativas sociales en relación a la educación externo. El guión de asesoramiento.
temprana de los niños/as.
Planificación y desarrollo de proyectos institucionales
En relación al nivel primario se pretende un acercamiento de La planificación como investigación: una hipótesis de trabajo. Un
nuestro sistema educativo y a las principales problemáticas que documento escrito y público. Lectura y análisis de materiales y do-
hoy lo atraviesan. Se propondrá problematizar aspectos relevantes cumentación escolar. Los materiales del profesor: planificación,
del nivel tales como la organización institucional, el modelo peda- plan anual, proyectos, libro de aula, recursos, documentos ministe-
gógico y la propuesta formativa, analizados desde la perspectiva riales y del estudiante. Los materiales de la dirección: diagnóstico,
del derecho a la educación y la ESI. identificación de problemas, la gestión y los actores institucionales,
los horarios escolares, las tecnologías disponibles. Articulación in-
Se propone recuperar herramientas de indagación sistemática ya terinstitucional e inter-niveles. Proyectos de gestión participativa y
trabajadas en los años anteriores tales como análisis de documentos, comunitaria en escenarios de educación científica y tecnológica.
entrevista, observaciones, registros audiovisuales y fotográficos, etc.
Dispositivos de sistematización y análisis de las prácticas edu-
Este espacio desarrolla en el/la estudiante la posibilidad de re- cativas en instituciones escolares
flexionar críticamente sobre su experiencia de inserción en diversos Análisis de casos y trabajo de campo e investigación. Herramien-
niveles y modalidades del sistema educativo a partir del registro y tas de recolección de información; análisis de documentos institu-
análisis, en consecuencia, se promueve el desarrollo de las compe- cionales, observación participante, entrevistas a diferentes actores

93
institucionales, registro etnográfico, registros audiovisuales y foto- ción e incidencia de la escuela en la comunidad y la comunidad en
gráficos. Identificación de problemas, formulación de hipótesis, ela- la escuela, a través de la participación en diversas dinámicas, como
boración de diagnósticos institucionales. recreos, actos escolares, entrada y salida de los/las estudiantes, así
como en otros espacios institucionales.
El Taller de Prácticas Educativas III constituye una cátedra compar- Se sugiere la organización de propuestas metodológicas que pro-
tida entre dos docentes generalistas que comparten la responsabi- muevan el trabajo colectivo y colaborativo, el intercambio y el deba-
lidad de la planificación y desarrollo de todas las actividades de la te argumentado, el hacer creativo y reflexivo, la construcción de pro-
UC. Se sugiere para este Taller la implementación de la investigación blemas y supuestos explicativos, la sistematización de lo discutido y
como dispositivo para profundizar las actividades de campo, utili- producido; la elaboración de posturas teóricas fundadas, así como
zando enfoques de la etnografía que habilite el interjuego entre teo- la socialización de la producción con variados recursos tecnológicos.
ría-práctica en escenarios de los diferentes niveles y modalidades,
retomando el trabajo realizado en los Talleres I y II, y profundizando BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA
con experiencias de inserción en instituciones educativas. Achilli, E. (1986). La práctica docente: una interpretación desde los saberes del
maestro. En: Cuadernos de Formación Docente, Universidad Nacional de Rosario.
Se trabajará en la aproximación a las características y particulari- Caride Gómez, J. (2005) Educar y educarse en clave social. Formación y profe-
dades de los contextos escolares de los diferentes niveles y moda- sionalización en la pedagogía-educación social. En: Ruiz Berbio, J. (editor) Peda-
lidades educativas: adultos, rural, técnica, en contextos de encierro, gogía y educación ante el siglo XXI. Universidad Complutense de Madrid.
especial (particularmente en el trabajo del equipo interdisciplinario Contreras, J. y Pérez de Lara, N. (2010). Investigar la experiencia educativa. Ma-
en procesos de inclusión con escuela común), etc. poniendo parti- drid: Morata.
cular atención a los niveles inicial y primario, así como a las articu- Garay, L. (1994). Análisis Institucional de la Educación y sus Organizaciones. Uni-
laciones entre ellos. Se sugiere en este sentido que se analicen al- versidad Nacional de Córdoba.
gunas de las investigaciones existentes en el nivel inicial y primario, Kaufmann V. (comp.) (2016). Primera infancia. Panorama y desafíos. Buenos Ai-
con el objeto de reflexionar acerca de los campos que requieren de res: Aique
nuevas investigaciones. Krichesky, M. (2006). Proyectos de Orientación y Tutoría. Buenos Aires: Paidós.
Malajovich A. (2017). Nuevas miradas sobre el nivel inicial. Rosario: Homo Sa-
El Taller debe desarrollar prácticas en terreno y trabajos de campo piens.
al menos en los niveles inicial y primario, bajo un modelo organiza- Nicastro, S. y Andreozzi, M. (2003). Asesoramiento Pedagógico en Acción. Bue-
tivo que garantice el acompañamiento del equipo de práctica a nos Aires: Paidós.
los/las estudiantes. Esta acción puede ser concebida como parte Novaro, G.; Hecht, A. C. (2017) Educación, diversidad y desigualdad en Argentina.
de las experiencias formativas en escuelas asociadas, vinculando Experiencias escolares de poblaciones indígenas y migrantes. En: Argumentos,
a los/las estudiantes con espacios educativos reales que les per- vol. 30, núm. 84, mayo-agosto, 2017, pp. 57-76. México: Universidad Autónoma
mitan reconocer las variaciones de organización, conformación Metropolitana Unidad Xochimilco Distrito Federal.
profesional y grupos escolares, entre otros aspectos. Estas instan- Pascual, L. (2012) El nivel primario. Un análisis cuantitativo. Buenos Aires: Ministe-
cias de formación habilitarán la observación, el registro y análisis de rio de Educación, Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad
diversas dinámicas escolares del nivel inicial y primario. Con estas Educativa (DiNIECE). Serie “Informes de investigación”, n° 7.
acciones se pretende lograr la identificación, vinculación, interac- Segovia, J. (2010). Comprender y redireccionar las prácticas de asesoría. En:

94
Revista Iberoamericana de Educación. N.º 54 (2010), pp. 65-83. Organización de CUARTO AÑO
Estados Iberoamericanos.
Spakowsky, E (2020). Prácticas pedagógicas de evaluación en el nivel inicial. CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
Desarrollo histórico, análisis crítico y propuestas superadoras. Rosario: Homo
Sapiens. FILOSOFÍA DE LA CULTURA
Sagol, C., Magide, B., Rubini, F. y Kantt, C. (2021). Escenarios combinados para Formato Curricular: Materia
enseñar y aprender: escuelas, hogares y pantallas. Educ.ar S.E. Ministerio de Edu- Régimen de Cursada: Anual
cación Argentina Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto Año
Sverdlick, I. (2007) La investigación educativa. Una herramienta de conocimien-
to y de acción. Buenos Aires: Noveduc.
Terigi, Flavia.; Buitron, Valeria.; Sokolowicz, Dana.; Spindiak, Jennifer. (2018). Acer-
ca de la enseñanza en las secciones rurales multigrado: aportes de tres pro-
puestas al trabajo didáctico. En Revista 12ntes, Para el día a día en la escue-
la, N°45 Gestionar la diversidad en las aulas (segunda época). En línea: https://
www.12ntes.com.ar/revista-digital/gestionar-la-diversidad-enel-aula
Filosofía de la Cultura es una UC del área filosofía con formato
materia inserto en el Campo de la Formación General que recupe-
ra contenidos y procesos desarrollados en Filosofía de primer año y
Epistemología de las Ciencias Sociales de segundo año, y de manera
especial, se nutre del conjunto de categorías y problemáticas cultu-
rales definidas en Problemática Antropológica y Social de primer año.
Asimismo, la UC se vincula con Corrientes Pedagógicas Contempo-
ráneas y Didáctica y Currículum IV que se dictan en simultáneo.
Esta UC apunta a efectivizar, como su denominación lo indica,

un abordaje filosófico de la cultura situándose para ello en con-
textos epistémicos renovados y ampliados, tal como lo evidencia
la producción teórica de las últimas décadas en el campo de las
ciencias sociales y humanas. Su objetivo es el de ofrecer una pers-
pectiva explícita y necesariamente abierta a las discusiones críti-
cas, al diálogo interdisciplinario, a la perspectiva intercultural y a las
nuevas configuraciones interdisciplinarias que han aportado a la
comprensión e interpretación de los fenómenos y transformacio-
nes culturales desde la modernidad industrial hasta la actualidad,

95
acercándose a ellos desde miradas diversas entre las que se distin- El sistema de las Bellas Artes y la consagración de la división en-
guen aquellas autodefinidas como contra hegemónicas. tre alta y baja cultura. Ingreso de la imagen maquínica (fotografía
y cine) en la conformación de la experiencia estética colectiva y
En efecto, este espacio se proyecta como la producción de sabe- científico-cognitiva. El futuro como dimensión dominante en la vi-
res construidos desde un ejercicio reflexivo sobre el presente, y por vencia social y cultural del tiempo. Tensiones entre modernismos
lo tanto, sobre la problemática de las periodizaciones que lo defi- y procesos modernizadores. Los movimientos de vanguardia y la
nen, focalizando su indagación en el orden sedimentado de verda- desacralización del arte. La interpretación material de la cultura
des, saberes, valores, prácticas y agenciamientos que componen desde los estudios benjaminianos. La sociedad de masas: totali-
el fondo histórico cultural a partir del cual los/las estudiantes se tarismos y estetización de la política, modernización tecnológica y
constituyen como sujetos. Se propone el desafío de cuestionar bús- urbanismo, revolución comunicativa: sistema de medios masivos e
quedas esencialistas de la cultura para deconstruir sus fundamen- industria cultural.
tos ontologizantes y proponer nuevas perspectivas desde planteos
abiertos e interdisciplinarios que tomen en cuenta los aportes pro- Examen del entramado entre políticas educativas, procesos civilizato-
venientes de estudios antropológicos, sociológicos, semióticos, es- rios y cambios culturales en el contexto histórico de la modernización.
téticos, culturales, decoloniales, de género.
Posmodernidad y crisis cultural
En tal sentido, se subraya la pertinencia de la incorporación de una Neoliberalismo, Globalización y transnacionalización de la econo-
Filosofía de la cultura en los últimos tramos del recorrido curricular, mía. Los nuevos colonialismos. Desterritorialización de las culturas.
en tanto espacio de encuentro disciplinar estratégico, concebido Fronteras culturales y fronteras territoriales: genocidios, migracio-
para situarse y tomar a su cargo el examen crítico de las discusiones, guerras tecnológicas y apropiación de los recursos naturales.
nes que atraviesan y convocan a diferentes dominios disciplinarios Crisis de los relatos, fin de las utopías y de la linealidad histórica
desde enfoques hermenéuticos no clausurantes de las polifonías
provenientes de diversas tradiciones y corrientes teóricas, entre las Sentidos y metáforas para definir la experiencia individual y colecti-
cuales cobran particular relevancia para este diseño, aquellas vin- va en condiciones de posmodernidad. Revival y pasticce en la expe-
culadas a la educación y a la comprensión de la complejidad cre- riencia estética. Dimensión narcisista de la subjetividad. El rol de la te-
ciente bajo la que se produce y registra la experiencia educativa levisión en el sistema de medios: la producción de la realidad como
como experiencia cultural. experiencia colectiva. Borramiento de la frontera entre lo público y lo
privado. Multiplicación de las pantallas y “cultura de la imagen”
EJES DE CONTENIDO
El debate en torno a la Cultura y cambios culturales Educación pública y cultura escolar en tiempos posmodernos:
en el contexto de modernización cambios y resistencias en la función social de la escuela.
El debate Cultura y Civilización en el contexto de la modernidad eu-
ropea burguesa y sus resignificaciones en relación a la formación La contemporaneidad
del Estado y los proyectos colonizadores. La oposición civilización y Crisis del mundo unipolar y mapa geopolítico del multipolarismo
barbarie como enigma persistente de la cultura nacional. Marxismo en el contexto del capitalismo global. Surgimiento de visiones no
y pesimismo freudiano en la crítica a la idea burguesa de cultura. antropocéntricas en filosofía, en el campo de los estudios sociales
y de los movimientos antiespecistas y transfeministas. Planteos no

96
dualistas de la cultura: consecuencias transversales en la concep- Las formaciones culturales abordadas desde una perspectiva
ción del orden de la vida. Crisis ambiental. Reacciones conservado- material de la cultura
ras y nuevas alianzas entre política y religión. Sociedades mediati- Memoria y registro. La inscripción, conservación y reproducción de
zadas: estructuración de la vida social en la revolución digital. Ia experiencia como posibilidad de la memoria. Las técnicas cul-
turales de registro y las condiciones sociales de su acceso. Orali-
Continuaciones y diferencias respecto del narcicismo posmoder- dad y escritura. Imagen y memoria. Tiempo y memoria. Memoria y
no: la emergencia de las redes sociales y la autogestión mediática. subjetividad. Historia y memoria colectiva. Políticas de la memoria.
Crecimiento exponencial de la información circulante en las redes Memoria e identidad: el caso argentino de lucha por la restitución
hipermediáticas con base en Internet. El presente expandido en el de la identidad a los desaparecidos e hijos de desaparecidos. La
régimen de historicidad contemporáneo. Relación entre presente y memoria de las máquinas y la memoria orgánica
mediatización total de la existencia. Visiones distópicas del futuro
inmediato. Alteración de los tiempos biológicos en el régimen tem- Cuerpo y corporalidad. El cuerpo como construcción sociocultu-
poral 24/7 de la mediatización. Los tiempos (breves) de la produc- ral. Entramado histórico del cuerpo con las tecnologías. Figuras de
ción discursiva, de su recepción y circulación. la máquina en la cultura: de los automas al hombre cyborg. Figuras
posthumanas en el debate contemporáneo. Marcaciones del poder
Desfasajes (convergencias y divergencias) entre las formas de en la jerarquización de los cuerpos: raza, género, animal, humano.
producción y circulación discursiva, los dispositivos de subjetiva- Industrialización del cuerpo sano con base en la heterosexualidad.
ción y el dispositivo escolar. Nuevos escenarios educativos. Educa-
ción y mediatización Los regímenes escópicos: condiciones técnico-materiales e
ideológicas que intervienen en la construcción cultural de la ex-
Planteos críticos emancipatorios de la cultura periencia visual. Visión vs. oído: raíces culturales de la experiencia. El
y luchas identitarias lugar de las imágenes en la producción y transmisión de la cultura.
Categorías teóricas para interpretar las batallas culturales: cultura Las metáforas visuales y lumínicas en el desarrollo del pensamien-
hegemónica y culturas subalternas; cultura popular, cultura nacio- to filosófico. La centralidad de la visión en La época moderna. Fun-
nal. Los debates en torno a la definición de “populismo”. La Filosofía damentos filosóficos del perspectivismo como régimen perceptivo
de la Liberación como Filosofía crítica de la Cultura. El surgimien- dominante de la modernidad. El surgimiento de espacios mundanos
to de los estudios postcoloniales y decoloniales. Orientalismo. Lati- de la representación: teatro, galería de arte, museos, exposiciones
noamericanismo. Raza y Género: sus relaciones genealógicas con universales, laboratorios, observatorios. Las máquinas de ver que re-
el capitalismo colonial y neocolonial. Nuevas cartografías surgidas volucionaron los horizontes cognitivos y estético-perceptivos: la mul-
del cruce de discursos, prácticas políticas y producciones cultura- tiplicación infinita de las imágenes del mundo. Imaginarios y repre-
les ligadas a los estudios decoloniales, al (trans)feminismo y a las sentaciones sociales: las figuraciones del poder. Utopías y Distopías.
luchas de liberación sexual y de género.
La cultura escolar y su rol de agente o resistente en la reproduc- Esta nueva UC del CFG se proyecta como una instancia estraté-
ción de los procesos de racialización de los cuerpos y producción gica en tanto brinda un aporte sustancial al capital cultural del/
de diferencias de género. la futuro/a docente, de fuerte articulación con las unidades disci-
plinares del propio campo y de los otros campos de la formación.

97
En tal sentido, se justifica el extenso desarrollo de contenidos a lo Se sugiere, además de trabajar sobre la lectura de tramos selec-
largo de cinco ejes, cada uno segmentado a su vez, en bloques te- cionados del corpus bibliográfico para la apropiación conceptual
máticos que remiten a extensos corpus bibliográficos. La propues- y la construcción argumentativa, promover la participación acti-
ta para el/la docente a cargo, es por lo tanto múltiple y en cierto va de los/las estudiantes a través de la discusión y el comentario
sentido heterogénea. Dado que se trata de un espacio de diálogo de materiales provenientes de otros corpus, que sean expresión
interdisciplinario y de apertura intercultural, que apunta a recupe- de un modo de producción cultural determinado, que convoque a
rar y profundizar competencias crítico-interpretativas del/la estu- una tarea interpretativa generadora de valoraciones éticas, estéti-
diante, se sugiere que a los fines de concretar la propia propuesta, co-expresivas y resignificaciones conceptuales. También se sugiere
el/la docente seleccione y despliegue aquellos ejes de contenido vivamente promover el abordaje de textos literarios provenientes
que considere más pertinentes y los reorganice en una trayectoria de diferentes tradiciones y géneros, el reconocimiento de elemen-
coherente, realizable en el tiempo y en atención al contexto de retos compositivos, enunciativos y temáticos de fuerte valencia sim-
cepción institucional y a sus competencias formativas por fuera del bólica presentes en imágenes de arte y mediáticas; el visionado,
campo filosófico clásico. comentario y discusión grupal de películas y series, articulando es-
tas operaciones con la búsqueda, selección y producción de con-
En este diseño, los primeros tres ejes se organizan en etapas según tenidos en la web.
el marco de la historia global de la modernidad, y se enumeran los
contenidos en tres bloques: se comienza con la consideración de Por último, se recomienda que en el trayecto de la planificación cu-
las cuestiones histórico-político que definen a cada etapa cultural, rricular se incluyan los planteos relativos a la cultura escolar y sus
prosigue con el examen de los cambios materiales que introducen transformaciones en relación a los cambios y crisis de la cultura que
cambios culturales y modificaciones en el imaginario colectivo y en se decida abordar. También se indica la producción individual o gru-
el modo en que se traman los vínculos y las relaciones de poder, y pal de un trabajo editado en un formato mixto de palabras, imáge-
finaliza abriendo el análisis sobre el impacto de esos cambios en la nes, sonidos, objetos, etc. para ser expuesto y discutido grupalmente
cultura escolar, destacándose el marco persistente-resistente de
la institución escuela a lo largo de todo el recorrido de la moderni- BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA
dad, desde su origen a la actualidad. Adorno, T. y Horkheimer, M. (1988). Dialéctica del iluminismo. Buenos Aires: Sud-
americana.
El cuarto eje es un tramo especial dedicado a los planteos teóricos Benjamin, W. (1989). La obra de arte en la época de su reproductiblidad técnica.
de resistencia y emancipación de las culturas subalternas frente a En: Discursos Interrumpidos I. Buenos Aires: Taurus.
la dominancia de las relaciones hegemónicas. Berger, J. (2016). Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gilli.
Brown, W. (2021). En las ruinas del Neoliberalismo, El ascenso de las políticas
Por último, el quinto eje agrupa recorridos teóricos en torno a te- antidemocráticas en Occidente. Madrid: Traficantes de Sueños
mas específicos que se vinculan con la historia material de la cultu- Crary, J. (2015). 24/7 El capitalismo tardío y el fin del sueño. Buenos Aires: Paidós
ra, sus transformaciones y en consecuencia, se conectan directa- Dussel, E. (1996). Filosofía de la liberación. Bogotá: Ed. Nueva América
mente con los dispositivos mediadores de la educación. Cada ítem Fanon, J. (1961). Los condenados de la tierra. México: FCE
se plantea como recorte de posibles desarrollos monográficos o Freud, S. (1992). Obras completas de Sigmund Freud. Volumen XXI. Buenos Aires
programas de investigación para los/las estudiantes. / Madrid, Amorrortu.
García Masip, F (2009). El conflicto conceptual entre cultura, civilización y Esta-

98
do. En: Tramas, 31 México UAM. CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA

Gombrich, E. H. (1999). La Historia del Arte. Buenos Aires: Editorial Sudamericana.
Huyssen, A. (2006). Después de la gran división. Modernismo, cultura de masas, Área de la Enseñanza, la Didáctica
posmodernismo. Buenos Aires: Adriana Hidalgo y el Currículum
Jay, M. (2003). Regímenes escópicos de la modernidad. En: Campos de fuerza.
Entre la historia intelectual y la crítica cultural. Barcelona: Paidós. DIDÁCTICA Y CURRÍCULUM IV:
Mc Luhan, M. (1998). La Galaxia Gutemberg. Génesis del homo Tipographicus. Tecnologías y Educación
Barcelona: Círculo de Lectores. Formato curricular: Materia
Mignolo, W. (2007). La idea de América Latina. La herida colonial y la opción Régimen de cursada: Anual
decolonial. Barcelona: Gedisa. Ubicación en el diseño curricular: Cuarto Año
Said, E. W. (2007). Orientalismo. Barcelona: De Bolsillo.
Schaeffer, J.M. (2012). El cuerpo es imagen. En: Arte, objetos, ficción, cuerpo. Bue-
nos Aires: Biblos.
Shiner, L. (2004). La invención del arte. Una historia cultural. Barcelona: Paidós
Estética
Sibilia, P. (2008). La intimidad como espectáculo, Buenos Aires: FCE
Sontang, S. (2006). Sobre la fotografía. Buenos Aires: Alfaguara.
Verón, E. (2012) La mediatización ayer y hoy. En: Las políticas de los internautas.
Nuevas formas de participación, en Carlón, M. y Fausto Neto, A. (comps) Buenos
Aires: La Crujía FINALIDADES FORMATIVAS
La presente UC se ubica en el cuarto año del plan de estudios y pre-
senta múltiples y necesarias articulaciones con los otros espacios.
Se propone el análisis de los principales debates epistemológicos,
políticos, sociales y culturales sobre la educación y las tecnologías
desde perspectivas contemporáneas. Advirtiendo que esta área se
encuentra en transformación profunda respecto de la definición de
los temas propios de ese dominio del saber y, en consecuencia, de
sus objetos de conocimiento, de los problemas de los que se ocupa
y de su conceptualización. Cuestiones todas que cambian con ve-
locidad creciente, debido a las transformaciones de la tecnología,
por un lado, por el otro, de las relaciones que se espera que ella
entable con la educación.
En la sociedad actual las formas en las que se produce el conoci-

miento cambian de la mano de las tecnologías digitales, esto ge-
nera modificaciones en las subjetividades, en los modos de enseñar
y aprender. La posibilidad de sumar espacios vinculados al trabajo

99
de las tecnologías y la educación en la formación docente, implica Se considera que hay al menos cinco cuestiones en las cuales po-
un desafío por trasladar la lógica de la alfabetización tradicional a ner la mirada; el acceso, la educación, el uso y la apropiación, la
los nuevos lenguajes con la intención de enriquecer los principios producción y las políticas públicas. Todas estas dimensiones deben
de la buena enseñanza. Para ello resulta crucial fortalecer los fun- ser atendidas si queremos una sociedad justa e igualitaria.
damentos pedagógicos y didácticos, los aportes interdisciplinarios
que enriquecen el análisis y la interpretación del uso de recursos De acuerdo a lo señalado se pretende desarrollar una mirada crí-
culturales de amplio alcance como los que están actualmente a tica sobre el diseño y contenido de estos objetos de consumo cul-
disposición de la educación. tural y las políticas tecnológicas que permita desplegar una agen-
da de concientización sobre las desigualdades y la necesidad de
El diseño y la gestión de propuestas educativas con tecnologías re- eliminarlas. En este sentido especial atención adquieren las rela-
quiere reflexiones que lleven a la coherencia entre las tecnologías ciones de género, ya que la búsqueda de la igualdad coadyuva al
utilizadas, la base didáctica que sustenta y las políticas educativas cambio cultural y a la reducción de la violencia.
involucradas. La presente UC pretende que los estudiantes puedan
desarrollar el análisis, la planificación y producción de materiales di- En la misma sintonía se reconoce que la educación ambiental y el
dácticos para la educación, poniendo énfasis en aquellos mediados uso de las TIC, se pueden complementar mediante elementos teó-
por las TIC. Ya que, utilizan los contenidos y las formas de transmitir la ricos y prácticos, para desarrollar habilidades y conocimientos que
información consideradas legítimas en cada período histórico. dejen de ser contenidos abstractos y aislados. Las condiciones en
las que se encuentra nuestro planeta obligan a crear nuevos para-
Se enfoca, además, en las nuevas escenas pedagógicas recono- digmas que les permitan los/as futuros/as profesores en Ciencias
ciendo a las tendencias sociales y culturales emergentes que inter- de la Educación enfrentar los problemas a venir, por lo que es indis-
pelan las instituciones y las prácticas educativas para, habiéndose pensable prepararlos y darles las herramientas teóricas y prácticas
identificado e interpretado, favorecer su rediseño de modo tal que, sobre áreas particulares de estudio; además de darnos a la tarea
en contextos de expulsión social y cultural, garanticen derechos y de formar seres conscientes y responsables de su entorno y de su
promuevan la inclusión. relación con este.
Para lograr este objetivo se propone revisar algunos modelos pro- Por último, cabe señalar que las nuevas escenas pedagógicas se
puestos desde la aparición de las TIC en las escenas educativas, con abren posibilidades de enseñanza híbrida que presentan nuevos
la intención de determinar las características del proceso de produc- desafíos, recuperar los desarrollos del campo de la tecnología edu-
ción de materiales didácticos e identificar fortalezas y debilidades cativa, posibilita tensionar lo construido y aprendido, para aprender
en cada uno de estos modelos. Se sugiere el abordaje comprensivo de lo que está emergiendo y ofrecer una propuesta que configure
y crítico en el diseño, implementación y evaluación de propuestas un horizonte de posibilidad enfocada en la transformación.
educativas con tecnologías, contemplando el análisis de sus dimen-
siones política, institucional, curricular, didáctica y tecnológica. EJES DE CONTENIDO
Sociedad, desarrollo tecnológico y la modificación de las prácti-
Este análisis hace visible la desigualdad ante la inclusión digital y cas sociales y educativas
profundiza la necesidad de pensar estrategias de acción colectivas La tecnología educativa como campo. Articulaciones interdiscipli-
y creativas que permitan el derecho a la educación. narias. Breve recorrido histórico de las relaciones entre tecnologías

100
y educación. Del manual escolar a las pantallas. Las nuevas tecno- La gestión de proyectos educativos con TIC
logías y su potencialidad educativa. Planificación y evaluación como herramientas de gestión. Innova-
ción, calidad y evaluación con TIC. Diseño, implementación y eva-
La tecnología educativa como componentes de las políticas de luación de proyectos institucionales con tecnologías. Diseño, ges-
Estado. El acceso a las tecnologías como un derecho. Programas tión y evaluación de la educación a distancia.
latinoamericanos de inclusión de tecnologías en las propuestas
educativas: supuestos pedagógicos que las sustentan. Políticas ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
para la inclusión de tecnologías en la enseñanza en los distintos Se propone abordar este espacio desde las dimensiones teóri-
niveles del Sistema Educativo Argentino. Programas nacionales y cas y prácticas, propiciando instancias de reflexión, intercambio y
jurisdiccionales de TIC y educación. La formación y especialización construcción colectiva combinando las clases presenciales con las
docente como prioridad. El rol docente en entornos virtuales. posibilidades y entornos complementarios que brindan las tecnolo-
gías, mediante las cuales pueden producirse interacciones huma-
Didáctica y tecnología nas y potenciarse los territorios de colaboración.
La tecnología educativa y las preguntas fundamentales de la en-
señanza. Estrategias didácticas y TIC. El aprendizaje colaborativo en En el desarrollo de los distintos temas se presentarán las gran-
comunidades virtuales. Mediaciones y medios. Sus lenguajes. Cono- des discusiones que enmarcan los contenidos y bibliografía de la
cimiento en red. Redes sociales. Categorías de análisis posibles en unidad curricular, que se analizarán desde diferentes perspectivas.
relación a los ejes tiempo-espacio. Redes y espacios colaborativos. Además, se sugiere presentar casos, interrogantes, controversias y
problemas que no tengan solución evidente. El proceso de resolu-
Las TIC y las brechas de género. Hardware y software libre. La crea- ción girará en torno a las hipótesis emitidas, resultado del uso de
ción colectiva de tecnología. Reflexiones sociales, políticas y econó- diferentes fuentes de información, y en él aplicarán herramientas
micas acerca de la propiedad de la tecnología y el conocimiento. tecnológicas, en caso de ser necesario.
Tecnologías y medio ambiente.
Se recomienda el trabajo con los pares, la producción grupal, el
Hibridación de espacios de enseñanza con nuevas tecnologías. diálogo y la implementación de experiencias de co-evaluación. Se
Convergencia tecnológica en educación y ubicuidad del aprendi- espera que los y las estudiantes tengan una actitud activa y parti-
zaje. Pensar clases con tecnologías. Dar clases con tecnologías. cipativa que se traduzca en leer, mirar, escuchar, argumentar, inda-
gar, preguntar, interpretar y hacer.
Elaboración de materiales con TIC. Construcción, desarrollo y or-
ganización de contenidos de acuerdo con el área curricular Asimismo, la lectura de textos, documentos, sitios web, el visionado
Elaboración de sitios web educativos, la producción de videos, de imágenes, videos, infografías. El trabajo podrá desarrollarse bajo
desde la filmación hasta el tratamiento de formatos y su utilización la modalidad de aula aumentada o extendida con otros entornos
en presentaciones y en la nube. Los vídeos juegos y la educación. digitales que permiten ampliar y potenciar las posibilidades de co-
Las TIC como herramientas para el aprendizaje del alumno con dis- municación y de análisis de los mismos como objetos de estudio en
capacidad. Producción de materiales con TIC para las diferentes el contexto de la materia.
áreas del currículum.

101
Se propone específicamente el trabajo con herramientas digitales incorporación de las TIC a la formación. EDUTEC. Revista electrónica de tecnolo-
que permitan el tratamiento de los contenidos de forma planificada gía educativa No 18- nov.04.
para que permitan una reflexión a modo de práctica metacognitiva. Carrión, J. (2020). Lo viral. Barcelona: Galaxia Gutenberg.
Claro, M. (2010). Impacto de las TIC en los aprendizajes de los estudiantes. Es-
Es fundamental introducir a las y los estudiantes en el campo del tado del arte.
diagnóstico, planeamiento, desarrollo, y evaluación de proyectos De Alba, A. (2020). Currículo y operación pedagógica en tiempos de COVID-19.
educativos con tecnologías de la información y la comunicación. Futuro incierto. En: H. Casanova Cardiel (Coord.) Educación y pandemia: una vi-
y brindar herramientas conceptuales y prácticas a fin de construir sión académica (pp. 289-294). Ciudad de México: Universidad Nacional Autóno-
criterios para el diseño, gestión y evaluación de este tipo de pro- ma de México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación.
yectos atendiendo a los contextos y sentidos pedagógicos de las Dussel, I. (2017). Las tecnologías digitales y la escuela: ¿tsunami, revolución o
prácticas educativas. más de lo mismo?. En:
Han, B. C. (2021). No-cosas. Quiebres del mundo de hoy. Buenos Aires: Taurus.
Asimismo, se promoverá y se instrumentará los medios para que Hui, Y. (2020). Fragmentar el futuro. Ensayos sobre tecnodiversidad. Buenos Ai-
cada estudiante o grupo de estudiantes socializan sus produccio- res: Caja Negra.
nes. Además, durante el cursado se recomienda proporcionar y/o Laurelli, E., García, A. y Guido, L. (2011) El devenir de la planificación estratégica.
utilizar películas, juegos de simulación, etc., con el objeto de profun- América Latina hacia la búsqueda de utopías. Presentación en Colloque Métro-
dizar en las diferentes temáticas abordadas. poles des Amériques “Inégalité, conflicts et gouvernance”, Montreal, 3 al 4 octu-
bre 2011.
La UC se propone así, no sólo ofrecer una oportunidad de análi- Lion, C. (comp). (2020). Aprendizaje y tecnologías. Habilidades del presente,
sis, reflexión y trabajo académico, sino reconfigurar el sentido del proyecciones de futuro. Buenos Aires: Novedades educativas.
mismo, construyendo una experiencia significativa, colaborativa y Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición
potente, que permita a futuras/os profesores/as en Ciencias de la tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.
Educación desplegar miradas múltiples sobre su rol en la agenda Maggio, M. (2018). Reinventar la clase en la universidad. Buenos Aires: Paidós.
educativa contemporánea y sus oportunidades para intervenir en Maggio, M. (2021). Educación en pandemia. Buenos Aires: Paidós.
la realidad social y cultural con compromiso social, humano y pro- Roig, H. (2020). La calidad de la enseñanza en tiempos de virtualización. Citep.
fundamente creativo. Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía. http://citep.rec.uba.ar/covid-
19-ens-sin-pres/
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA Sadin, E. (2020) La inteligencia artificial o el desafío del siglo. Anatomía de un
Baricco, A. (2021). Lo que estábamos buscando. Barcelona: Anagrama. antihumanismo radical. Buenos Aires: Caja Negra
Berardi, F. (2020). El umbral. Crónicas y meditaciones. Buenos Aires: Tinta Limón.
Berardi, F. (2021). La segunda venida. Buenos Aires: Caja Negra.
Berardi, F. (2020). Fenomenología del fin. Sensibilidad y mutación conectiva.
Buenos Aires: Caja Negra.
Bratton, B. (2021). La terraformación. Programa para el diseño de una planeta-
riedad viable. Buenos Aires: Caja Negra.
Bruner J. (1997). La educación: puerta de la cultura. Madrid: Visor
Cabero Almenara, J. (2004). Cambios organizativos y administrativos para la

102
de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser

Área Histórico-Pedagógica referentes que modifican los contextos sociales y pedagógicos de
la escuela y las líneas de discurso o de la práctica en que se definen
CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS diversas pedagogías.
Formato Curricular: Materia
Régimen de Cursada: Anual Las corrientes pedagógicas describen, explican y permiten la
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto Año comprensión del fenómeno pedagógico ante las exigencias del
contexto y son referentes que crean y recrean los contextos sociales
y pedagógicos de la educación. Constituyen los discursos actuales
sobre el problema de la formación humana, objeto central de la
acción pedagógica. Este espacio ofrece un análisis puntual de las
corrientes que incidieron en la pedagogía del siglo XX hasta nues-
tros días. Su propósito es promover la reflexión respecto a cómo es-
tas corrientes han fundamentado enfoques, metodologías y estra-
tegias educativas, y han proporcionado respuestas y explicaciones
a los problemas que plantean la enseñanza y el aprendizaje.
Esta UC se ubica en el cuarto año de la carrera y mantiene una El estudio de las experiencias y corrientes pedagógicas, además
estrecha correlación con las demás unidades del área. De hecho, de constituir una aproximación particular a la historia de algunas
presenta una continuidad con los desarrollos correspondientes a prácticas educativas, mayoritariamente las escolares, nos permite
Pedagogía (primer año), Historia de la Educación (segundo año) e entrever las preocupaciones de algunos agentes sociales y comu-
Historia de la Educación Argentina (tercer año) en tanto recupera nidades en relación a la educación de las generaciones coetáneas
los ejes de contenido de las mencionadas unidades complemen- y futuras, en el marco de problemáticas sociohistóricas específicas.
tándolos con el estudio de las teorías y movimientos pedagógicos
que tuvieron lugar durante el siglo XX y las primeras décadas del De este modo, la UC se propone que el estudiantado comprenda
siglo XXI. Está estrechamente vinculada además con las unidades los distintos abordajes educativos correspondientes al siglo XX y XXI
comprendidas en el Área de la Enseñanza, la Didáctica y el Currí- en el contexto sociohistórico en el que surgieron, problematizando
culum en las que se aborda la enseñanza así como las disciplinas y profundizando el análisis de la educación desde una perspectiva
que se ocuparon y se ocupan de ella. Asimismo, se articula con los que atienda a la contemporaneidad y reconozca en los diversos
Talleres de Prácticas Educativas. desarrollos teóricos abordados la posibilidad de reflexionar acer-
ca de problemáticas y desafíos actuales. Asimismo, se considera
Las "corrientes pedagógicas contemporáneas" se refieren a los necesario que este estudio se tensione con los propios procesos
movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener una línea formativos y las experiencias desarrolladas en las prácticas profe-
del pensamiento e investigación definida sobre la cual se realizan sionales. En el mismo sentido y sin avanzar sobre desarrollos teó-
aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y pre- rico-prácticos de otras UC, se incorpora como contenido -desde
sencia en el tiempo a los discursos que las constituyen. Estas "co- una perspectiva pedagógica- el estudio de lo digital, lo virtual y las
rrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensión imágenes en la educación contemporánea. Del mismo modo, los

103
contenidos problematizan las tensiones implicadas en relación a la ción e ideología. Educación y trabajo. Los/as maestros/as como in-
educación como derecho y las perspectivas y desarrollos pedagó- telectuales orgánicos. Educación, cultura y hegemonía. Pedagogía
gicos que dialogan con ellas. y emancipación. Las teorías crítico-reproductivistas y las teorías de
la resistencia. La conformación de las pedagogías críticas. Pedago-
EJES DE CONTENIDO gías radicales. Aportes de la filosofía crítica a los/as profesores/as:
Pedagogías reformistas los/as profesores/as como intelectuales, la auto-reflexión, la ense-
Críticas a la forma escolar “tradicional”. El activismo pedagógico. El ñanza como investigación y transformación, la emancipación.
movimiento de la Educación Nueva Europea y la renovación meto-
dológica. La infancia como centro de la acción educativa. Autono- Pedagogías de la diversidad: igualdad, democracia y derechos
mía, autodisciplina, individualidad. Lo sensible, lo estético, lo lúdico. La igualdad como punto de partida en la educación. La escuela
Experiencias cooperativistas. El Movimiento Progresista Americano. como espacio público. La escuela y la producción del tiempo “li-
Dicotomía entre experiencia e instrucción: el aporte pragmático bre”. La educación desde una perspectiva de derechos. La inclusión
para repensar la educación. Principales representantes y sus mé- como premisa necesaria. La diversidad como tema y como proble-
todos: la resolución de problemas, el método de proyectos, los cen- ma. La justicia social y curricular. Pedagogías feministas. Las peda-
tros de interés, la autoeducación, la cooperativa de la escuela laica. gogías queer y la construcción de nuevas identidades.
Educación por el trabajo. Las vertientes reformistas y el currículum
escolar: tensiones y conflictos. Repensar el estatuto de la Pedagogía y las Ciencias de la Educa-
ción. La multirreferencialidad en educación
Pedagogías anarquistas, antiautoritarias y antiescolaristas De la transparencia del objeto de estudio al reconocimiento de su
Educar sin Estado: la “escuela moderna” y las experiencias anar- opacidad. De la metodología experimental a la convergencia me-
quistas en educación. La cuestión de la educación y la autoridad. todológica. De la pregunta operatoria a la investigación fundamen-
Las corrientes no directivas en educación. Las pedagogías liberta- tal. Investigación fundamental e intervención. De campo aplicado a
rias. Las Escuelas de Hamburgo y el/la maestro/a-compañero/a.La la pluridisciplina. Las Ciencias de la Educación como pluridisciplina.
escuela de Summerhill y la educación centrada en la libertad infan- La multirreferencialidad en Ciencias de la Educación.
til. El psicoanálisis y la “imposibilidad” de la educación. Pedagogía
institucional. Cuestionamientos al gobierno y control de la infancia. Pedagogías digitales
El desescolarismo radical y las redes educativas. El movimiento de Educación y comunicación. La imagen y lo audiovisual como mo-
la “homeschooling” como crítica a la escuela obligatoria y a las po- dos de conocimiento y educación. El cuestionamiento de la cultura
líticas educativas públicas. El componente conservador de la edu- letrada y de los espacio-tiempos escolares. La ubicuidad, lo virtual,
cación. Discusión sobre el papel político de la educación. Los nue- los modelos híbridos. La educación expandida. Las redes y las nue-
vos y las promesas de interrupción. La crisis de la educación, crisis vas narrativas. La sociedad de la información y el conocimiento. Au-
de autoridad. Debates en torno a la idea de autoridad del adulto. toría, autoridad y libre circulación del saber. Las redes y los modos
Aportes actuales para el ejercicio de la autoridad pedagógica. de circulación del conocimiento. La educación y el conocimiento
colaborativos. La docencia en escenarios virtuales. Innovación edu-
Pedagogías socialistas y críticas (y la revisión de las teorías re- cativa y brecha digital.
productivistas)
Pedagogías socialistas y crítica a la educación burguesa. Educa-

104
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Área de los Sujetos y el Aprendizaje

La modalidad de este espacio disciplinar es una metodología que
está centrada en el hacer reflexivo de los/as estudiantes e implica SUJETOS DE LA EDUCACIÓN II
una revisión constante entre teoría y práctica. Su dinámica com- Formato curricular: Materia
prende la participación activa, el intercambio de ideas y puntos de Régimen de cursada: Anual
vista, la discusión, la producción individual y grupal. Se plantea un Ubicación en el diseño curricular: Cuarto Año
trabajo de acercamiento que propicie una mirada reflexiva y ana-
lítica sobre la complejidad de la tarea de educar hoy y las diver-
sas formas de expresión de lo educativo para repensar el campo
específico de la Pedagogía. Por lo que para ello se desarrollarán
estrategias de reconocimiento de la circulación de saberes y de
intervención en diversos escenarios sociales y culturales. El espacio
intenta constituirse en un lugar de encuentro entre los conocimien-
tos e intereses de los actores institucionales. Se pretende establecer
una relación heterodoxa en la que los posicionamientos se pongan
en juego, se discutan y se transformen. FINALIDADES FORMATIVAS
La UC de Sujetos de la Educación II, se encuentra en el Cuarto del año
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA del Profesorado de Educación Superior en Ciencias de la Educación
Aparici, R., Escaño C. y García Marín, D. (2018). La otra educación. Pedagogías y con respecto a su articulación, se prevé la posibilidad de trabajar
críticas para el siglo XXI. Madrid: UNED. en conjunto con el Campo de la Formación de la Práctica Profesional,
AAVV (2000). Pedagogías del Siglo XX. Barcelona: CISSPRAXIS. específicamente, con los Talleres de Prácticas Educativas IV y V y con
Arendt, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Península. el espacio de Instituciones Educativas, teniendo en cuenta que en el
Biesta, G. (2016). Devolver la enseñanza a la educación. Una respuesta a la recorrido de las mencionadas unidades curriculares, los/as estudian-
desaparición del maestro. En: Revista Pedagogía y Saberes, Nº 44. Universidad tes ingresarán a los espacios educativos formales, a través de los di-
Pedagógica Nacional. Colombia. versos roles presentes en la escuela secundaria, como así también las
Carbonell, J. (2015). Pedagogías del siglo XXI. Barcelona: Octaedro. modalidades del sistema educativo; por ende, deberán reconocer las
Gadotti,M (2003). Historia de las ideas pedagógicas. México: Siglo XXI. características de las instituciones y de los sujetos que las constituyen.
Ocampo González, A. (Comp.) (2018). Pedagogías Queer. Santiago de Chile: Edi-
ciones CELEI. Teniendo en cuenta lo mencionado en el párrafo anterior, el espa-
Palacios, J. (2010). La cuestión escolar. Buenos Aires: Colihue. cio de trabajo de Sujetos de la Educación II, la categoría de juven-
Noguera, C. (2003) Reflexiones sobre la desaparición de la infancia. En: Peda- tud será un recurso estratégico para explorar los vínculos históricos,
gogía y Saberes Nº 18 Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación. sociales y culturales de las interacciones que se producen en los
Serres, M. (2013). Pulgarcita. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. contextos educativos entre docentes, estudiantes y entre pares. Se
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Aires: Tinta Fresca. en los vínculos, reconociendo el compromiso político y ético en la
Simons, M. y Masschelein, J. (2014). Defensa de la Escuela. Buenos Aires: Miño y construcción de ciudadanía, de la cotidianeidad en los territorios y
Dávila. en los espacios habitados.

105
Se busca comprender la singular construcción de la subjetividad que reconozcan y respeten la diversidad, a intervenir en la dinámica
que se produce en relación a diferentes procesos de inscripción, grupal, organizar el trabajo escolar y a abordar conflictos o proble-
en distintos espacios y de complejidad creciente, como lo son los mas grupales, mediante estrategias variadas.
familiares, comunitarios, educativos, laborales, virtuales, tomando
aportes de los enfoques socioantropológicos recientes que mues- EJES DE CONTENIDO
tran la necesidad de desnaturalizar la construcción de la juventud Perspectivas socioantropológicas e históricas de las categorías
y el paso a la adultez, reconociendo sus condicionantes históri- de juventud y adultez
cos-sociales y culturales. A su vez, se centra en la finalidad de la Jóvenes, juventud, juventudes: un concepto relacional, situacional
educación permanente de jóvenes y adultos/as en función de los e históricamente construido. La irrupción de la juventud como pro-
momentos políticos y económicos coyunturales. Por ello, se hace tagonista en la escena pública. Procesos de emergencia juvenil en
imprescindible analizar y reflexionar sobre los elementos y objeti- América Latina y Argentina. Juventud como categoría cultural y po-
vos de las diversas propuestas educativas de la modalidad para lítica crucial en Argentina desde el siglo XX. Masividad en el ingreso
jóvenes y adultos reconocida en nuestra Ley Nacional de Educación a la Escuela Secundaria, ampliación de las matrículas en Educación
N°26.206, indagando y reflexionando acerca de las distintas pro- Superior. Movimiento estudiantil, incursión en la vida política. Senti-
puestas educativas que existieron y que continúan vigentes, sien- dos de pertenencia, movilidad social, relaciones intergeneraciona-
do éstas nuevas oportunidades para que dichos grupos conclu- les. Expansión y diversificación de la cultura de masas. Cuestiona-
yan sus trayectorias escolares, con distintos formatos organizativos, miento a las normas de la interacción social, familiar y prácticas de
institucionales y curriculares que permitan finalizarlas. Asimismo, se consumo. Relaciones de género, apertura de nuevas oportunidades
analizarán los múltiples factores que conducen a la configuración educativas y laborales para mujeres. Autoritarismos en América La-
de trayectorias escolares intermitentes o interrumpidas, aún para tina y su impacto en el campo educativo en Argentina: militancia,
quienes finalizaron sus estudios secundarios y no han accedido a censura y represión. Escenarios mundiales, impactos regionales:
la titulación, tomando como referencias tanto datos estadísticos de la posguerra a la globalización. Espacios sociales, económicos
como las investigaciones que retoman la perspectiva de los pro- y educativos contemporáneos que configuran nuevas identidades.
pios jóvenes. Es fundamental lograr aportes significativos a la for- Culturas juveniles y entornos virtuales.
mación de los/as futuros/as egresados/as acerca de la centralidad
del trabajo en la vida adulta, como acto social fundante, consti- Desafíos y políticas educativas destinadas a jóvenes y personas
tuyendo lazos de sociabilidad, siendo un espacio potencialmen- adultas
te emancipador; sin embargo, también tensionado por históricas Reconocimiento acerca de los sujetos que transitan las institu-
desigualdades que producen sistemáticas formas de exclusión. La ciones educativas, sus trayectorias socioeducativas, procesos for-
búsqueda de respuestas posibles, construcciones de dispositivos mativos en prácticas situadas. Formación continua y educación
pedagógicos-didácticos, que respondan a necesidades de apren- permanente de jóvenes y adultos/as. Exclusión escolar y sus prin-
dizajes, integrando los aspectos culturales, sociales, históricos que cipales causas: desigualdad social, económica y de género. Par-
las determinan, para poder acompañar desarrollos y potencialida- ticipación política y formación de la ciudadanía en clave de dere-
des colectivas e individuales de dicha población. Todo ello, desafía chos. Dimensiones biográficas e institucionales que inciden en los
a los/as Profesores en Ciencias de la Educación a conformar ac- recorridos académicos y educativos. Orígenes y políticas públicas
tuaciones de acuerdo con las características y diversos modos de destinadas a la educación de jóvenes y adultos/as en Argentina.
aprender de los/as estudiantes, a tomar decisiones pedagógicas Enfoques y tendencias contemporáneas. Análisis de las modali-

106
dades del Sistema Educativo Formal en la educación de jóvenes Reconocimiento, identificación y análisis crítico de otros agentes
y adultos/as Experiencias y proyectos pedagógicos posibilitadores socializadores que participan en el proceso de acompañamiento a
para la continuidad en sus trayectorias escolares y egreso del sis- las trayectorias escolares, como por ejemplo sindicatos, municipios,
tema educativo formal. Experiencias recientes e investigaciones en centros culturales, entre otros.
el campo de las Ciencias de la Educación.
Por último, como lo explicita el apartado de finalidades formati-
El encuentro con el mundo del trabajo vas, se prevé la articulación con otros dos espacios curriculares,
Trabajo como actividad social productora de subjetividad. Capi- uno perteneciente al CFPP (Taller de Prácticas Educativas IV) y otro
talismo y trabajo. Recorrido histórico en Argentina acerca del traba- al CFE (Instituciones Educativas), debido a que los/as estudiantes
jo, su vinculación con el sistema educativo formal y la producción tendrán un acercamiento inicial a los diferentes roles que pueden
de saberes.Desocupación, precarización y flexibilización laboral. Fe- desempeñar en la escuela secundaria y en diversas experiencias
minización de las tareas de cuidado, distribución del trabajo según socioeducativas. De allí la importancia del intercambio comparti-
estereotipos y roles asignados a los géneros. La formación laboral do de lecturas y análisis con docentes, preceptores/as, equipos di-
en distintos contextos y en relación con diferentes destinatarios. Im- rectivos y con otros actores institucionales, que puedan transmitir y
pacto en las sociedades postindustriales y la incorporación de nue- socializar particularidades de lo que acontece en las instituciones
vas tecnologías al mundo laboral. Escenarios actuales en el ámbito escolares, como así también incluir recorridos por escenarios so-
del trabajo para jóvenes y adultos/as desde una mirada regional. cioeducativos y comunitarios.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

Para el desarrollo de este espacio curricular se sugiere la lectura Aisenson, D. (2002). Después de la escuela. Transición, construcción de proyectos,
y análisis de las normativas que regulan la modalidad del sistema trayectoria e identidad de los jóvenes. Buenos Aires: Eudeba.
educativo formal de jóvenes y adultos, a nivel provincial y nacional, Corea, C. y Duschatsky, S. (2004). Chicos en banda: los caminos de la subjetividad
para tener una mayor aproximación sobre las variables que la ca- en el declive de las instituciones. Buenos Aires: Tinta limón.
racterizan. Paralelamente, el análisis de producciones académicas Bonvillani, R. C. (2013). Jóvenes hablando de jóvenes. Estudio de cómo se enuncian
que den cuenta de un trabajo etnográfico en las instituciones edu- a sí mismos los/las jóvenes estudiantes del nivel secundario y de sus prácticas ju-
cativas en la que retoman o continúan sus estudios jóvenes y per- veniles. El caso de los estudiantes secundarios de la Escuela Normal Superior Justo
sonas adultas, con la finalidad de completar sus estudios obligato- José de Urquiza de Río Cuarto, Córdoba. [Trabajo final: Especialización en nuevas
rios. Es propicio también recopilar datos y experiencias relevantes infancias y juventudes. UNLP]. Instituto Nacional de Formación Docente. Recuperado
que den cuenta de los cambios acontecidos en el mundo laboral, de https://cedoc.infd.edu.ar/ wp-content/uploads/2020/02/BONVILLANI_.pdf.
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nes y adultos de nuestra provincia y otras jurisdicciones para poder http://biblio.unvm.edu.ar/opac_css/doc_num.php?explnum_id=1064.
comparar los diversos contextos educativos, teniendo en cuenta la Castel, R. (2010). El ascenso de las incertidumbres. Trabajo, protecciones, estatuto
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107
didáctica. El Cardo, (13), 9 - 20. Área Sociopolítica e Institucional

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Nicastro, S. y Greco, M. B. (2009). Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en Se pondrá énfasis en el análisis institucional, en tanto, perspecti-
espacios de formación. Rosario: Homo Sapiens. va teórica-metodológica que permite una aproximación calificada
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Del desencuentro a las posibilidades. Novedades educativas N° 208. actúa como marco regulatorio del comportamiento de los sujetos,
Reguillo, R. (2003). Las culturas juveniles: un campo de estudio. Breve agenda para a la vez que se encuentra internalizada en el sujeto social. De esta
la discusión. En: Revista Brasileira de Educacao. N° 23. Anped. manera el análisis institucional siempre implica un doble análisis.
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GEU. Recuperado de http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/ gt/20160909113850/Ju- mado, atendiendo a la reflexión sobre la institución como dadora
ventudes-Politicas-Publicas-02.pdf de sentido y significación a la organización y a la materialización

108
de la institución en la organización. En tanto que la organización La institución educativa como objeto de estudio en el campo de
constituye un sistema socio-técnico deliberadamente constituido las Ciencias de la Educación: tensiones y recorridos.Polisemia del
para la realización de un proyecto concreto tendiente a satisfacer término institución, dimensión socio-histórica.Las contribuciones de
las necesidades de los miembros y de una población que le otorga la Psicología, la Psicología Social, la Psicología Institucional, la Socio-
sentido, a la vez que se encuentra en un contexto socioeconómico logía y la Política Educativa.
y político con el que se relaciona continuamente.
Escuela, institución y organización
Se atenderá a conocer y reconocer las características de la ins- Los aportes del análisis institucional para revisitar, repensar y ana-
titución, identificando niveles, manifestaciones y fuerzas así como lizar la escuela. La historia institucional y su impronta fundacional.
a la caracterización de los elementos constitutivos. Cultura, estilo y Mandatos y contratos en el origen de las instituciones. Instituciones
matriz institucional. y cambio. El lugar de la norma y la autoridad pedagógica. Institu-
ciones y control. La crisis de las instituciones en el contexto de la
Asimismo, se abordará lo inherente al gobierno y la gestión ins- crisis de la Modernidad.
titucional, entendiendo la gestión escolar desde su carácter polí-
tico, alejada de una concepción gerencial de la conducción de la La escuela como organización e institución. Diversidad de insti-
escuela que mercantiliza la organización escolar y el conocimien- tuciones que se relacionan y atraviesan con la educación y la or-
to. Las dimensiones organizativas y administrativas se estudian en ganización escolar. Características de la institución. Niveles, mani-
su especificidad y articulación, reconociéndose que ambas toman festaciones, fuerzas. Elementos constitutivos. Cultura, estilo y matriz
cuerpo y se encuentran entramadas en y a las instituciones edu- institucional. Particularidades de las organizaciones escolares. Roles
cativas y su gobierno. Resultará importante y pertinente, realizar un y funciones, estructura jerárquica, poder.
acercamiento a los enfoques teóricos sobre la administración y la
organización educativa que propiciarán un mayor conocimiento y Las modalidades de escuelas en el entramado social en el que se
comprensión sobre la temática, sus debates y desafíos actuales en inscriben. Espacios y tiempos en el estudio de las instituciones edu-
torno a lo institucional; poniendo especial énfasis en los enfoques cativas. El edificio escolar. Usos y cuidados. Aspectos constructivos,
críticos ante el paradigma técnico-racional, particularmente el ende seguridad e higiene. Normativas. Género y accesibilidad. Aportes
foque micropolítico en la organización desde los estudios de la arquitectura escolar.
También, se abordará la planificación del trabajo institucional a Las dimensiones institucionales

través del estudio de la construcción de proyectos institucionales, Dimensión organizacional. Estructura formal (organigrama, distri-
desglosando las categorías de proyecto, educativo, institucional y bución de tareas, el uso del tiempo y de los espacios, la comuni-
sus vinculaciones. En este sentido, es que se propone superar una cación formal, etc.) e informal. Dimensión administrativa. Enfoques
concepción tradicional, normativa del planeamiento y centrarse en teóricos sobre la administración. Distribución y disposición de re-
la planificación estratégica, de tal manera que los futuros docentes cursos, tiempos, espacios, etc. Dimensión pedagógico-didáctica:
logren interiorizarse con y en la misma. el currículum como estructurante de las instituciones educativas.
Dimensión comunitaria. Vínculos con diversas organizaciones e ins-
EJES DE CONTENIDO tituciones del territorio.
Las Instituciones educativas y las Ciencias de la Educación

109
Gobierno y gestión institucional en las instituciones con sus conflictos, emergentes, rutinas y el en-
Conceptualizaciones de gestión y gestión educativa. Perspectivas sayo de posibles propuestas de intervención en la misma, utilizando
que permiten abordar la gestión educativa. Su vinculación con la los marcos teóricos aportados por la unidad curricular Instituciones
política. El gobierno de lo escolar. Conceptualizaciones. Vinculacio- Educativas y otras provenientes del campo de la Formación general
nes con lo político y el poder. La gestión como parte del gobierno de y específica, como las experiencias recuperadas de la propia bio-
las escuelas. Modalidades de gestión institucional y gobierno esco- grafía escolar.
lar. Equipos de conducción. La autoridad, el ejercicio del poder, los
conflictos, la participación. La gestión de recursos (fondo de asis- BIBLIOGRAFÍA
tencia educativa, planes de mejoras, etc.), tiempos, espacios, etc., Andretich, G. (2000). Pensando las Instituciones Educativas. AMSAFE.
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Dinámica de diferentes organizaciones, grupos y prácticas docen- Bases para el proyecto educativo. Madrid: Ediciones Morata.
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les e interinstitucionales. Perspectivas y enfoques de planificación. instituciones educativas Nº 8: Cultura e identidad institucional. Buenos Aires: 12ntes.
Sentidos e importancia del conocimiento y la comprensión de lo Fernández, L. (2009). Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situa-
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cionales. El proceso de planificación en las organizaciones escola- Foucault, M. (2009). Vigilar y castigar. Buenos Aires: Siglo XXI.
res. Participación y autonomía. Dinámica institucional. Análisis de Frigerio, G. y Poggi, M. (1996). El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer
proyectos educativos. proyectos. Buenos Aires: Santillana.
García, L., Manzione, M. y Zelaya, M. (2015). Administración y gestión de la educa-
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS ción. La configuración del campo de estudio. Buenos Aires:Universidad Nacional de
Se sugiere que en el abordaje de las temáticas en esta unidad Quilmes.
curricular se articule el desarrollo teórico con el trabajo de campo Granja Castro, J. (1992). Despuntes: notas para "problematizar" lo normativo y la
(observaciones, entrevistas, etc.) que se realiza el marco del trayec- gestión. En: Ezpeleta, J. y Furlán, A. (1992). La gestión pedagógica en la escuela. Chile:
to de la práctica como posibilitadores de conocimiento, problema- UNESCO.
tización y desnaturalización de los saberes construidos al interior Garay, L. (1993). Análisis Institucional de la Educación y sus Organizaciones. Escuela
de las organizaciones escolares y en otros contextos no escolares. de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Córdoba.
En tal sentido cobra relevancia la articulación con el CFPP, específi- Loureau, R. (1988). El análisis institucional. Buenos Aires: Amorrortu.
camente con las experiencias de inserción del estudiantado en las Rockwell, E. (1987). Repensando institución: una lectura de Gramsci. México: DIE.
instituciones asociadas y en otras instituciones del territorio. Rossi M. y Grimbeg,S. (1999). Proyecto educativo institucional. Acuerdos para hacer
escuela. Buenos Aires: Ed. Magisterio.
Asimismo, se recomienda el trabajo con estudios de casos, situa- Santos Guerra, M. A. (1997). La escuela como organización. En: La luz del prisma
ciones problemáticas que posibiliten el análisis de la vida cotidiana (para comprender las organizaciones educativas). Málaga: Ediciones Aljibe.

110
Inter-área de Investigación Educativa un ejercicio de investigación que se desarrolla a lo largo del cursa-
do y que posibilita anclar en la práctica las discusiones teórico-me-
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA II todológicas y reflexiones que proponen los ejes estructurantes de la
Formato Curricular: Seminario materia. Éstos remiten a la problematización de distintas instancias
Régimen de Cursada: Anual del proceso investigativo: la transformación de un problema socioe-
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto Año ducativo en un problema de investigación, dificultades y obstáculos
en el trabajo de campo, la relación entre trabajo empírico y teoría
en los procesos de análisis, la escritura de informes de investigación
y las posibilidades y límites de la transformación educativa orien-
tada por los procesos de investigación. Para ello se aspira a que el
estudiantado pueda entrenarse en la producción de registros de
campo, confeccionados a partir de la formulación de preguntas de
investigación susceptibles de ser abordadas empíricamente. Esta
base documental debe ser considerada no sólo desde el punto de
vista técnico sino también desde las consideraciones teórico-epis-
FINALIDADES FORMATIVAS temológicas desarrolladas en el marco de las ciencias sociales.
Investigación Educativa II se encuentra situada en el cuarto año
del plan de estudios de la carrera. Formando parte del trayecto de Se espera que las/os estudiantes se apropien de la lógica que su-
la formación específica junto a Investigación Educativa I (ubicada pone emprender un proceso de investigación, identifiquen sus dis-
en el tercer año de la carrera) esta UC se propone abordar conoci- tintos momentos y reflexionen sobre las diferencias entre la produc-
mientos relativos a la formación en investigación que posibiliten co- ción de conocimientos y la generación de procesos de cambio en
nocer la complejidad de los procesos educativos. Recibe, además, la educación.
aportes de las distintas disciplinas que se desarrollan a lo largo del
trayecto formativo de la carrera que contribuyen a la configuración Esta UC se propone aportar a la alfabetización académica propor-
de los problemas de investigación y la construcción de objetos de cionando criterios para la selección y abordaje de textos, la lectura
estudio en el marco de los procesos de investigación. La formación de artículos de divulgación científica; el análisis de la dimensión ar-
en investigación se considera fundamental para la producción de gumentativa de los textos científicos y la utilización de normas de
conocimientos y para favorecer los procesos de reflexión sobre la citado, entre otros.
propia práctica, de ahí su relevancia para la inclusión de la asigna-
tura en el presente diseño. EJES DE CONTENIDO
Transformar un problema de la realidad socioeducativa en un
El seminario de Investigación Educativa II tiene como propósito re- problema de investigación
tomar algunas temáticas trabajadas en Investigación Educativa I El carácter problemático del mundo social y la investigación en
con la finalidad de comprender con mayor profundidad las carac- ciencias sociales. La doble hermenéutica como fundamento epis-
terísticas de la investigación socioeducativa, a la vez que incorporar temológico de investigación en Ciencias Sociales. La importancia
otros debates del campo que complejizan el proceso de construc- de la reflexibilidad en el proceso de investigación.
ción de conocimiento. La propuesta se vertebra en la realización de

111
Construcción de la problemática de investigación. Preguntas y análisis de referentes conceptuales, construcción de registros de

orientadoras del proceso de investigación. Criterios para la ela- campo, procesos de interpretación).
boración del estado del arte. Referentes conceptuales, objetivos y
diseño de investigación. Estrategias intensivas de construcción de De igual forma, se recomienda el análisis de relatos que producen
información: observación, entrevistas, historias de vida, estrategias investigadores donde reflexionan sobre las decisiones que fueron
grupales. Estrategias extensivas: encuestas, fuentes secundarias. tomando y los problemas con los que se fueron encontrando a lo
largo del proceso de construcción de conocimientos (denomina-
Dificultades y obstáculos del trabajo de campo dos comúnmente como “la trastienda” o “la cocina” de la investiga-
Recorte empírico y organización del trabajo de campo. La relación ción) ya que se consideran sumamente relevantes para evidenciar
con los sujetos. Intersubjetividad y construcción de la información. tanto las características no lineales que adquiere el proceso inves-
Procesos de negociación. Aspectos éticos. Selección de estrategias tigativo como para contrastar las lógicas de investigación y las de
metodológicas a utilizar y construcción de registros de campo. exposición del objeto construido.
El análisis de la información: las relaciones entre trabajo empí- Es deseable que se favorezcan espacios de trabajo grupales que
rico y teoría propicien de manera continua la desnaturalización/objetivación de
Procedimientos de análisis. Papel de la teoría. Descripciones, categorías las realidades educativas.
y conceptos ordenadores. Construcción de anticipaciones hipotéticas.
Se espera como trabajo final del seminario la elaboración de un
La comunicabilidad de los resultados proyecto de investigación anclado en el trabajo de campo realiza-
Lógicas de investigación y lógicas de exposición. La escritura de do en el marco del Taller de las Prácticas Educativas IV.
informes de investigación.
Producción de conocimientos y transformación educativa Achilli, E. (2005). Investigar en Antropología Social. Los desafíos de transmitir un oficio.
Procesos de objetivación de la cotidianeidad escolar y construc- Rosario: Ed. Laborde.
ción de propuestas alternativas. Posibilidades y límites. Arata, N., Escalante, C., Padawer, A. (2018) Elsie Rockwell: Vivir entre escuelas, relatos y
presencias. Antología esencial. Buenos Aires: Clacso
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Anderson, G..; Kerr, K. (2007). El docente investigador: la investigación-acción como
Dado que el Taller de Prácticas Educativas IV se enfoca en el nivel una forma válida de generación de conocimientos. En: Sverdlick, I. (Comp.). La investi-
secundario se propone que el trabajo de construcción del proyecto gación educativa: una herramienta de conocimiento y acción. Buenos Aires: Noveduc.
de investigación refiera a temáticas vinculadas al mismo. Se sugie- Bartra, E. (comp.) (2002). Debates en torno a una metodología feminista. México:
re que en este espacio curricular se desarrolle un proceso tendien- Universidad Autónoma de México
te a elaborar un proyecto de investigación articulando lectura de Bertely Busquet; M. (2000). Conociendo nuestras escuelas. México: Paidós.
antecedentes, teoría y trabajo empírico. Para ello sería importan- Bourdieu, P. (1999). La miseria del mundo. Madrid: Fondo de Cultura Económica
te promover la realización de ejercitaciones de distinta índole que Castoriadis, C. (1999). Figuras de lo pensable. Madrid: Cátedra.
vayan orientando los diferentes momentos del proceso de inves- De Souza, E. C.; Serrano Castañeda, J. A.; Ramos Morales, J. M. (Coords.). (2014). Auto-
tigación (formulación e identificación de preguntas de investiga- biografía y educación: tradiciones, diálogos y metodologías. En: Revista mexicana de
ción, lecturas de estados del arte identificando sus lógicas, lectura investigación educativa, Vol. 19, N° 62, julio-septiembre. México: COMIE

112
Duhalde, M. et al. (2009). El colectivo y las redes de investigación como formas al- CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
ternativas para la organización de la formación y el trabajo docente. En: Investigación
educativa y trabajo en red: debates y proyecciones. Buenos Aires: Noveduc. TALLER DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS IV:
Ezpeleta, J. y Rockwell, E. (2003). La escuela: relato de un proceso de construcción Intervención en la Educación Secundaria
teórica. México: Clacso. Formato Curricular: Taller
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celona: Gedisa. futuro/a profesor/a en Ciencias de la educación: la educación se-
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and Language.Londres: Hutchinson. formal y obligatorio es parte del proceso de profundización e inte-
Zemelman, H. (2006). “Realidad, conocimiento e investigación. Una posibilidad gración del recorrido formativo que vehiculiza un vínculo significa-
transformadora” en Zemelman, H. El conocimiento como desafío posible. México: Ed. tivo con las prácticas profesionales. Implica una doble referencia
IPN- IPECAL. permanente para los sujetos que la realizan: el Instituto de Forma-
ción Docente del que son estudiantes y las instituciones de destino
o Escuelas Asociadas, en este caso de nivel secundario. Por ende,
se reconoce la intencionalidad de configurar un espacio socio ins-
titucional que favorezca la incorporación de las y los estudiantes a
escenarios profesionales reales para vivenciar la complejidad de
las tareas educativas y del trabajo docente, recuperando saberes
incorporados a lo largo del trayecto formativo previo y favorecien-
do su profundización e integración. Esta UC se articula con Insti-
tuciones Educativas, Didáctica y Curriculum II, III y IV, Sujetos de la
Educación I y II, Orientación Educativa, Investigación Educativa I y II.
7 Esta UC se implementa como cátedra compartida.

113
El taller tiene como objetivo que los y las futuros/as docentes lle- seños curriculares de la escuela secundaria. Proyectos educativos
ven a cabo una experiencia de inserción en una escuela asociada institucionales. La particularidad de la enseñanza en la Escuela Aso-
asumiendo actividades que suponen vinculación con la práctica ciada. Aproximaciones a la institución y al grupo clase. Singularida-
docente del nivel en el ámbito áulico, institucional, pedagógico, des de las clases en la educación secundaria (según orientaciones
administrativo y socio-comunitario. De esta manera, los y las estu- y modalidades). Los actores de la práctica profesional: funciones
diantes tendrán la posibilidad de adquirir diversas experiencias sin y tareas. La responsabilidad pedagógica. Acuerdos institucionales
alterar la profundidad del mismo proceso de prácticas. Esto garan- del trayecto de la práctica, convenios interinstitucionales, la rela-
tiza que se realicen experiencias en diversos roles y, de ser posible, ción con las escuelas asociadas.
con sujetos de diversas edades del nivel, como así también en los
distintos ciclos. Los desafíos del enseñar en el siglo XXI
El oficio de enseñar. La escuela secundaria y sus problemáticas
En esta inserción en una escuela secundaria se busca que el o la específicas. El desafío de la inclusión y la obligatoriedad. Las tra-
estudiante pueda asumir una posición de reflexividad, entendida yectorias escolares y de aprendizaje: las biografías individuales.
como reconstrucción crítica de la propia experiencia, individual y co- Tecnologías en las aulas. Continuidades y rupturas. La autoridad
lectiva, poniendo en tensión las situaciones, los sujetos y los supues- pedagógica y la autoridad epistemológica en la configuración do-
tos implicados en sus decisiones y acciones. De ahí la recuperación cente. La práctica docente basada en la investigación áulica y la
del concepto de profesionalidad ampliada, debido a que pensamos aplicación de la narrativa como instrumento de análisis y reflexión
a éstas prácticas no sólo desde el rol como docente a cargo de es- sobre la práctica.
pacio curricular sino también ejerciendo las tareas de, otros roles
como el de preceptor, tutorías, asesorías pedagógicas, coordina- Las prácticas educativas en la escuela secundaria
dor de la Ruedas de Convivencia, etc, para que los y las estudiantes Instrumentos de lectura y análisis como dispositivos de interven-
puedan acompañar las trayectoria de jòvenes y adultos que habi- ción en diferentes contextos. La tarea docente como coordinador
tan la escuela secundaria, desde otras actividades, contempladas del grupo clase. Otros roles educativos en la educación secunda-
en el perfil del graduado/a en Ciencias de la Educación. Con este ria. Experiencias de acompañamiento de trayectorias estudiantiles,
propósito se pretende realizar una experiencia de intervención que asesoramiento pedagógico, orientación y tutorías. Trabajo de cam-
brinde oportunidad de pensar y analizar la escuela secundaria como po en la escuela secundaria: análisis de documentos institucionales
institución y como organización, sus sentidos, propósitos y caracte- (proyectos institucionales, planificaciones docentes), observación
rísticas, teniendo en cuenta distintos enfoques teóricos y poniendo el participante, realización de registros etnográficos, entrevistas, dia-
foco en problemáticas específicas que deben ser analizadas, tales rio del practicante.
como: trabajo con estudiantes, familias, articulación con los otros ni-
veles, contextos rurales y de encierro, en escuelas con comunidades Diseño, desarrollo y registro de propuestas y prácticas
aborígenes, la inclusión de la ESI y las TIC. de enseñanza
El contenido de enseñanza, estudio epistemológico y didáctico.
EJES DE CONTENIDOS Análisis didáctico de libros de textos para la escuela secundaria y
Los documentos curriculares e institucionales como marco para otros documentos ministeriales. Planificación. Estrategias de ense-
la experiencia de prácticas educativas ñanza en formatos virtuales y presenciales. Elaboración de secuen-
Marcos de referencias: Reglamento de Práctica Docente Marco. Di- cias didácticas. Componentes. Gestión de clase. Las prácticas y las

114
estrategias de enseñanza y de aprendizaje que plantean a las TIC. se plantea de manera progresiva la inclusión activa de los mismos,
Evaluación de los aprendizajes. El registro de las prácticas. Recupe- garantizando que al momento de abordar la clase, cuente con los
ración de las nociones orientadoras para narrativas pedagógicas. elementos necesarios para hacerse cargo de la misma ajustando
La complejidad del aula y la institución. las propuestas a sus contextos de realización.
Instrumentos de lectura y análisis de la práctica Las diversas instancias de intervención deben ser acompañadas
Autoevaluación y coevaluación (evaluación de pares). Análisis crítico y por los y las docentes de práctica en un proceso de construcción y
formulación de argumentos que den cuenta de lo acontecido en el aula. reconstrucción permanente sobre las decisiones y puesta en mar-
La sistematización de experiencias integrando aportes teóricos-con- cha de la propuesta pedagógica.
ceptuales. La objetivación y reflexión sobre las propias prácticas.
Este taller IV está a cargo de dos docentes compartiendo el mismo
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS espacio áulico, uno/a generalista y otro/a especialista, siendo éste el
El Taller se implementa con la modalidad de cátedra compartida anclaje en el nivel secundario, a su vez deberá contar con los requi-
entre un/a docente generalista y un/a docente especialista (ambos sitos según normativa vigente y antigüedad en el nivel secundario.
profesores/as de Ciencias de la Educación, aunque el o la especia-
lista deben acreditar tres años de antigüedad en la educación se- BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA
cundaria). Este Taller se inscribe en un contexto en el cual se pon- Acosta, F. (2019). Alternativas de organización de la escuela secundaria: aportes
drá énfasis en el diseño y desarrollo de instancias de intervención para el caso de la Argentina. RELAPAE, (11), pp.13-27.
que contemplen experiencias en roles y funciones diversas (tutorías, Anijovich, R.; Cappelletti, G.; Mora, S; Sabelli, M.J. (2009). Transitar la formación
asesoría, ruedas de convivencia, etc.) propuestas de clases y de uni- pedagógica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paidós.
dades didácticas en el contexto de las escuelas asociadas a través Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al queha-
de una pedagogía participativa, reflexiva, crítica y autónoma que cer en la enseñanza. Buenos Aires: Aique
implica: el trabajo colaborativo a través de: intercambios dialógicos, Birgin A. (2012) (comp). Más allá de la capacitación. Buenos Aires: Paidós.
trabajos individuales y en equipo, análisis de casos, socializaciones y, Bixio, C. (2002). Cómo planificar y evaluar en el aula. Propuestas y ejemplos.
narrativas, entrevistas a docentes, directivos y personal de institucio- Rosario: Homo Sapiens
nes educativas, que plantean acciones realizadas con la instrumen- Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
tación del dispositivo de observaciones posibilitando la identifica- Krichesky, G. (2009). La escuela media en riesgo ¿Tutores al rescate? Buenos
ción de la cultura escolar, las rutinas, el uso del tiempo, los espacios, Aires: Fundación Cimientos.
los recursos digitales, y las representaciones que implican registro, Mastache, A. (2007) El nivel medio: una institución. En: Revista Actas Pedagógi-
escritura de crónicas y ejercicios de análisis didáctico de clases; la cas, Número Especial "Instituciones Educativas", de la Facultad de Ciencias de la
reflexión grupal de las prácticas diseñadas e implementadas en las Educación de la Universidad Nacional del Comahue, Año 2007, Vol 3. Pág. 165-178.
experiencias; la sistematización de prácticas de ayudantía y la cons- Sanjurjo, L. y Rodríguez, X. (2003). Volver a pensar la clase. Las formas básicas
trucción cooperativa de propuestas alternativas. de enseñar. Rosario: Homo Sapiens.
Sanjurjo, L. O. (2009). Los dispositivos para la formación en las prácticas profe-
La incorporación de los y las estudiantes a las escuelas asociadas sionales. Rosario: Homo Sapiens.
a su vez los incorpora al análisis crítico y reflexivo del mundo y a su Steiman, J. (2019). Las prácticas de la enseñanza. En análisis desde una didác-
rol en la red de relaciones diversas con su entorno, desde este lugar tica reflexiva. Buenos Aires: Miño y Dávila.

115
Terigi, F. (2018). La universalización de la escuela secundaria argentina: seis pro- QUINTO AÑO
posiciones para avanzar hacia allí y otras tantas advertencias sobre los obs-
táculos que se afrontan. En: Martínez, S. (comp.) Conversaciones en la escuela CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
secundaria: política, trabajo y subjetividad. General Roca: Publifadecs. Pp 161-183.
Disponible en http://rdi.uncoma.edu.ar:8080/handle/123456789/5698 ÉTICA Y TRABAJO DOCENTE
Formato curricular: Materia
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: Quinto Año
La UC de Ética y Trabajo Docente pertenece al CFG y se ubica en el
quinto año del plan de estudios. Retoma los desarrollos efectuados
por Filosofía (primer año), Epistemología de las Ciencias Sociales
(segundo año) y Filosofía de la Cultura (cuarto año) así como las
problemáticas y análisis abordados en el trayecto de la práctica
desde el primer año. Se articula, además, de modo directo con el
Seminario de Formación Docente y la UC Sujetos, Derechos e Inclu-
sión que se dictan en simultáneo.
La ética se constituye disciplinariamente como conjunto articula-

do de preguntas y problemas sobre el comportamiento moral ya
desde los inicios griegos de la reflexión filosófica. La relación entre
Ética y Educación también se remonta a estos orígenes y sus víncu-
los intrínsecos e insoslayables se hacen presente en ese interrogar
reflexivo. Ninguna actividad o acción humana puede sustraerse a
una asignación de valor y por ende, a expresar un sentido social
que la valide comunitariamente y la someta a continuas resignifi-
caciones y revaloraciones. La tarea docente, en tanto se produce
en relación a otros como tarea de formación subjetiva y en razón

116
de su inscripción múltiple en otras prácticas y discursividades (ins- moral de la obediencia. Tensiones entre lo coercitivo y la libertad.
titucionales, sociales, políticas, disciplinares) no sólo pone en juego Obediencia y servidumbre. Ética y política en los modelos clásicos.
principios y valores que necesitan ser explicitados, tensionados, de- Ética, política y democracia en las sociedades contemporáneas.
construidos sino que también ella misma se pone en juego como Los planteos desde la ética ambiental y análisis crítico de las pos-
tarea en el sostenimiento de esos principios y valores. En tal sentido, turas éticas antropocéntricas. La cuestión de la justicia: Justicia y
la perspectiva ética como actividad crítica meta-reflexiva resulta Poder Judicial. Justicia punitivista. La pregunta por el castigo. Cas-
inescindible del trabajo docente como práctica educativa. tigo y poder. Igualdad y equidad en la complejidad social actual.
Esta unidad aporta en su definición pedagógica, la posibilidad de Derechos Humanos

generar y promover en la formación profesional de los/las estudian- Historia y fundamentos. Las tres generaciones de derechos huma-
tes, un plus de valor que se expresa y se reconoce como diferencia nos. Los derechos humanos desde una perspectiva crítica y con-
irreductible respecto de la mera práctica tutorial eficaz de natura- trahegemónica. Derechos Humanos e historia del colonialismo. De-
leza instrumental o de un principio de optimización pragmática. En rechos humanos y diversidad. Género e interculturalidad. Derechos
efecto, el viejo mandato moderno de construir ciudadanía, aunque humanos, inclusión. acceso a la cultura y educación.
resignificado en su sentido político e ideológico, sigue siendo una
prioridad de construcción subjetivante política y socialmente poten- Ética y trabajo docente
ciadora a cargo de las instituciones educativas a través del ejercicio Ética y oficio docente: diferencia entre ética y deontología. La do-
analítico, crítico y meta-reflexivo, sostenido curricularmente, en torno cencia como un trabajo y como una profesión. Tensiones con las
a cuestiones que surgen de la actuación profesional docente, con- representaciones acerca de la docencia como vocación. El ejer-
siderada principalmente en relación a su autonomía, sus derechos, cicio del rol docente y sus componentes éticos. Lo pedagógico y
sus compromisos y responsabilidades en el campo profesional de la sus relaciones con lo normativo-prescriptivo. Aspectos éticos en la
formación y otras intervenciones en el ámbito educativo. elaboración del currículo. Justicia curricular. Formación de nuevas
formas de ciudadanía. Perspectivas para pensar el trabajo docen-
En el marco de esta perspectiva, además de la recuperación y te en el mundo contemporáneo. El vínculo pedagógico desde una
resignificación de conceptos, problemas y teorías que atraviesan perspectiva ética y política. Formas de la violencia institucional. Dis-
históricamente a la disciplina, esta UC propone el abordaje profun- cusión y participación democrática de los agentes en la construc-
dizado de dos problemáticas: la cuestión de la educación desde ción de protocolos contra todo tipo de violencia en las instituciones
la perspectiva de los derechos humanos y el análisis pedagógico y educativas. Análisis de casos.
político de la tarea de enseñar como una forma de trabajo.
EJES DE CONTENIDO Dado que se trata de una UC que pone en juego el estudio de
Ética y moral alternativa: Sobre la ética como disciplina perspectivas teóricas y el análisis de las prácticas se sugiere adop-
filosófica. Conceptos, teorías y problemas tar estrategias que combinen la lectura crítica y en profundidad
Distinción entre ética y moral. La ética como problematización del con el estudio de casos o las simulaciones. Se recomienda además
ethos. Niveles de reflexión ética. La conciencia moral, origen y de- el empleo de materiales de los medios de difusión masivo, tanto
sarrollos. La acción moral. Moral y moralidad. Moral convencional y de carácter gráfico como audiovisual. Asimismo, se considera ade-
crítica. Usos y costumbres, normas morales y jurídicas. La cuestión cuada la proyección y el análisis de películas. El empleo de entor-

117
nos virtuales como complemento del desarrollo presencial aporta CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
diversidad de recursos y permite el despliegue de diferentes estra-
tegias de interacción y participación. Área de la Enseñanza, la Didáctica
y el Currículum
Asamblea General de las Naciones Unidas (2006). Resolución 61/06, Convención SEMINARIO DE FORMACIÓN DOCENTE
sobre los derechos de las personas con Discapacidad. Formato curricular: Seminario
Apel, K. O. (2007). La globalización y una Ética de la responsabilidad. Reflexiones Régimen de cursada: Anual
filosóficas acerca de la globalización. Buenos Aires: Prometeo. Ubicación en el diseño curricular: Quinto Año
Aristóteles. (2007). Ética a Nicómaco. Barcelona: Gredos.
Brunet, G. (2003). Ética para todos. 4ta reimpresión. México: Edere
Camps, V. (2008). Historia de la Ética. La Ética contemporánea. 3era ed. Barcelona:
Crítica.
Cortina, A. y García Marza, D. (2003). Razón pública y éticas aplicadas. Los caminos
de la razón práctica en una sociedad pluralista. Madrid: Tecnos.
Cullen, C. (Comp.) (2009). Perfiles ético-políticos Entrañas éticas de la identidad
docente. Buenos Aires: La Crujía.
Gómez, C. (Comp.). (2012). Doce textos fundamentales de la Ética del siglo XX. Ma-
drid: Alianza. FINALIDADES FORMATIVAS
Jelin, E. (2009). ¿Ante, de, en, y? Mujeres, derechos humanos. En: América Latina Hoy, El presente seminario se ubica en el quinto año de la carrera, propo-
9. https://doi.org/10.14201/alh.2305 ne poner a disposición de los/as futuros/as profesores/as de Cien-
Kant, E (1983) Fundamentación de la Metafísica de las costumbres. La paz perpe- cias de la Educación diferentes enfoques que abordan y problema-
tua. México: Porrúa tizan la formación docente como objeto de estudio en el campo de
Levinas, E. (1993). Entre nosotros. Ensayos para pensar en otro. Valencia: Pre-textos. la educación. Los contenidos que se proponen pretenden relaciones
Maliandi, R. (2009). Ética: conceptos y problemas. Buenos Aires: Biblos. de retroalimentación con el CFPP, las Didácticas y Currículum I,II,III y IV,
Nancy J-L (2016): ¿Por qué obedecemos? Caba: Capital Intelectual Sujetos de la Educación II y Ética y Trabajo Docente.
Nietzsche, F. (2006). La genealogía de la moral. Madrid: Alianza.
Nino, C. (2007). Ética y Derechos Humanos. Buenos Aires: Astrea. Se inscribe en el análisis de la cuestión docente en el marco de
Ranciere, Jacques (2003). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emanci- los debates contemporáneos y en la agenda de las políticas edu-
pación social. Barcelona: Ed. Laertes. cativas. El abordaje socio histórico y cómo se fueron configurando
Rawls, J. (1995). Teoría de la Justicia. México: Fondo de Cultura Económica. los problemas y desafíos de la profesión y el trabajo docente en
Rosillo Martínez, A. (2016). Repensar derechos humanos desde la liberación y la el marco de los procesos de institucionalización del sistema edu-
descolonialidad. En: Revista Direito e Práxis, vol. 7, núm. 13, 2016, pp. 721-749 Univer- cativo constituye el eje central en el que se articula la propuesta.
sidade do Estado do Rio de Janeiro Rio de Janeiro, Brasil. Disponible en Repensar Con la intención de reconocer cambios y reformas de la formación
derechos humanos desde la liberación y la descolonialidad (redalyc.org) docente considerando aspectos institucionales y curriculares que
Zaffaroni, R. (2022) Colonialismos y Derechos Humanos: apuntes para una historia la han atravesado a lo largo del siglo XX y los primeros años del XXI.
criminal del mundo. Madrid: Ed Taurus

118
Se considera que la formación de educadores/as se define como ver con pensar en usos más enriquecidos de medios digitales me-
un campo de actividad profesional dedicado a la preparación ini- diante la configuración de nuevas prácticas docentes. En este sen-
cial y continua de ámbitos de inserción laboral. Se constituye como tido este espacio pretende brindar herramientas críticas, que per-
un ámbito complejo y que se da en varias fases de la vida, que mita a futuros/as docentes comprender las actuales formas de
combinan el rol docente con otras funciones. En la formación inter- producción de saberes y contenidos.
viene la biografía escolar, la formación inicial, las experiencias de
formación y trabajo adquiridas en los distintos ámbitos de desa- Las nuevas posibilidades, pueden derivar en movilizaciones políti-
rrollo profesional. Desde esta perspectiva, se propone el análisis in- cas y éticas de causas justas y democráticas. Se pone el énfasis no
terdisciplinario de tendencias y debates de supuestos teóricos que sólo en la formación técnica sino la reflexión política, ética y econó-
subyacen a distintas orientaciones conceptuales y estructurales en mica de los cambios en curso. Este diálogo con lo contemporáneo
la formación de educadores, en las prácticas, en las representa- ayudará a saber que se está produciendo en la cultura digital y
ciones y en el discurso de los distintos actores que forman parte cómo se relaciona esto con las propuestas de formación docente
de campo. Se pretende que el estudiantado tenga la posibilidad en el sistema educativo. La construcción de esta mirada crítica nos
de analizar y evaluar propuestas de acuerdo a principios teóricos y lleva a dialogar con los contenidos propuestos por Filosofía y Socio-
que mediante una constante actualización puedan ser multiplica- logía de la Educación.
dores de conocimientos a futuros/as profesionales de la educación
que van a desempeñarse en distintas áreas o niveles del sistema EJES DE CONTENIDOS
educativo, y también en otros contextos socio-educativos. Perspectiva histórica de la formación docente.
La corporación de educadores. La docencia en el surgimiento y
En nuestro tiempo, uno de los signos distintivos es producto de consolidación del sistema educativo argentino. Educadores como
las transformaciones tecnológicas y el ritmo acelerado con que se profesión de Estado. Conformación y consolidación del cuerpo ma-
incorpora a todos los ámbitos, provocando cambios sociales muy gisterial. La escuela normal. Terciarización de la formación docente.
abruptos que van transformando la humanidad. Estas problemáti- Orígenes del profesorado secundario. Las universidades como for-
cas han llevado a reformular en el marco de las tecnologías digi- madoras de docentes. Tradiciones y tendencias en la formación y
tales la agenda de la política educativa y la preparación docente. su presencia en las prácticas actuales.
En los últimos años se han reformulado los proyectos de forma- Distintas fases en la formación docente.
ción docente en el marco de las tecnologías digitales. Esta cuestión La biografía escolar, la formación inicial, la socialización y el desa-
tiene en la agenda de las políticas educativas un lugar destacado rrollo profesional. Formación permanente en perspectiva histórica.
en el presente por lo que se plantea la implementación de expe- Tendencia en la formación docente en Argentina y América Latina.
riencias que permitan a los/as estudiantes desarrollar la capacidad
de analizar, diseñar e implementar propuestas para formar educa- Perspectiva actual en la tarea de enseñar.
dores/as que tengan como eje fundamental la integración entre La docencia en el siglo XXI. Situación docente actual. Problemáticas
métodos y contenidos de enseñanza, al pensar en la incorporación y desafíos. El impacto de las tecnologías digitales en la formación
de las tecnologías digitales. docente. El problema de la autoridad. Los sujetos de la enseñanza
y los sujetos de la formación. La cuestión curricular e institucional.
De esta manera, uno de los propósitos fundamentales, tiene que Nuevas condiciones y posibilidades de ser docente. Saberes do-

119
centes en la sociedad del conocimiento. La formación permanente. Aguerrondo, I. Vezub, L. (2011). Las instituciones terciarias de formación docente
en Argentina. Condiciones institucionales para el liderazgo pedagógico. En: Edu-
Las políticas de formación docente. car 2011, vol. 47/2 211-235.
El Instituto Nacional de Formación Docente. Formación inicial y en Alliaud, A. (2007). Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio argen-
el desarrollo de la profesión. Dispositivos de formación. Los saberes tino. Buenos Aires: CEAL.
docentes. Diseños Curriculares. Propuestas de formación. Modali- Alliaud, A. (2004). La escuela y los docentes: ¿Eterno retorno o permanencia
dades: presencial, híbrida y virtual. constante? Apuntes para abordar una particular relación desde una perspecti-
va biográfica. En: Cuaderno de Pedagogía Rosario. Año 7 Nro. 12. Rosario: El Zorzal
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Davini, M.C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía.
Se recomienda trabajar el seminario desde una propuesta inte- Buenos Aires: Paidós.
gradora que permita mediante el trabajo en equipo un abordaje De Sousa Santos, B. (2020). La cruel pedagogía del virus (trad. de Paula Vasile).
teórico y práctico de los principales nudos temáticos. Buenos Aires: CLACSO.
Donaire, R. (2012). Los docentes en el siglo XXI ¿Empobrecidos o proletarizados?.
La promoción del trabajo con los distintos ejes descriptores a partir Buenos Aires: Siglo XXI
de una selección de artículos académicos, normativas y resolucio- Dubet, F. (2006). El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en
nes ministeriales que permitan el reconocimiento de los conceptos la modernidad. Barcelona, Gedisa.
junto con el aporte de la lectura y análisis de la bibliografía. Anali- Ferry, G. (1997). Pedagogía de la formación. Buenos Aires: Novedades Educati-
zar las problemáticas actuales de la formación docente mediante vas.
claves de lectura que estimulen el análisis y los procesos complejos Imbernon, F. (2016). Hay que mejorar las competencias del profesorado si que-
mediante inferencias, comparaciones y explicaciones. remos mejorar la educación. Recuperado de: http://les3coses.debats.cat/es/ex-
pert/francescimberno.
Análisis de casos, imágenes, fragmentos de películas o entrevistas Mezzadra, F., Composto, C. (2008). Políticas para la docencia. Opciones y deba-
que promuevan la articulación y contrastación entre los conceptos, tes para los gobiernos provinciales. Buenos Aires: Fundación Cippec.
los/as autores y el desarrollo de ideas propias por parte de los/as Pineau, P. (2012). Docente “se hace”: notas sobre la historia de la formación en
estudiantes que permita la producción de trabajo reflexivo e inte- ejercicio. En: Birgin, A. Más allá de la capacitación: debates acerca de la forma-
grador. En este sentido se promueve una inclusión genuina de las ción docente en ejercicio. Buenos Aires: Paidós
TIC, mediante las oportunidades que ofrecen las mismas en rela- Pinkasz, D. (1992). Orígenes del profesorado secundario en la Argentina. En:
ción a la actualización y conocimiento disciplinar, pensar los mar- Braslavsky, C.;Birgin, A. (comps), Formación de Profesores - Impacto, pasado y
cos epistemológicos de los contenidos y estimular la creatividad. presente. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Rivas, A., Mezzadra, F., Veleda, C. (2013). Caminos para la educación. Bases,
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA esencias e ideas de política educativa. Buenos Aires: Granica
Abanades, M. (2016). Nuevo perfil del docente en la educación superior: forma- Terigi, F. (2010). Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América
ción, competencias y emociones. En: Opción, 32(8), 17-37. Latina. Santiago de Chile: PREAL
Aguerrondo, I. (2009). La formación docente en la sociedad del conocimien- Terigi, F. (2009). La formación inicial de Profesores de Educación Secundaria:
to. Disponible en: http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicaciones/eae/arqui- necesidades de mejora, reconocimiento de sus límites. En: Revista de Educación,
vos/1529/1529.pdf. Núm. 350, pp. 123-144. Ministerio de Educación, Secretaría de Estado de Educa-

120
ción y Formación Profesional. Madrid. Área Histórico-Pedagógica

Vezub, L. (2009). Notas para pensar una genealogía de la formación perma-
nente del profesorado en la Argentina. En: Revista Mexicana de Investigación PEDAGOGÍAS LATINOAMERICANAS
Educativa Nº42. México: COMIE Formato Curricular: Materia
Vior, S. y Misuraca, M. R. (2006). Políticas para la formación de profesores de en- Régimen de Cursada: Anual
señanza secundaria (1904-1944). Cuadernos de Educación, Año IV, Nº4, Centro de Ubicación en el Diseño Curricular: Quinto Año
Investigaciones María Saleme, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad
Nacional de Córdoba.
Viñals, A. y Cuenca, J. (2016). El rol del docente en la era digital. En: Revista Interu-
niversitaria de Formación del Profesorado, 30(2), 103-114.
Pedagogías Latinoamericanas, ubicada en el quinto año del Pro-
fesorado de Educación Superior en Ciencias de la Educación, pre-
tende aportar a los/as futuros/as docentes una perspectiva polí-
tico-pedagógica latinoamericana como parte de los procesos
educativos emancipatorios, así como las categorías y claves de
lectura que nos permiten interpretarlas en su devenir histórico, en
el que se identifiquen teorías basadas en nociones de producción,
reproducción, transformación, circulación, recepción o consumo de
prácticas y sentidos pedagógicos en la región. Con el propósito de
ofrecer una visión panorámica sobre la formación de las ideas pe-
dagógicas en la región desde el periodo prehispánico hasta nues-
tros días. De esta manera, para realizar un análisis y reflexión de los
contenidos de esta UC será necesario retomar cuestiones trabaja-
das en Pedagogía, Historia de la Educación e Historia de la Educa-
ción Argentina, así como en Corrientes Pedagógicas Contemporá-
neas y Sujetos de la Educación I y II.
Se propone desnaturalizar el impacto de la conquista de América

en la construcción de una identidad que contiene en ese punto de
partida la desigualdad educativa y las tensiones actuales.

121
Es así cómo se propone el abordaje de aspectos ligados a nue- distintas tradiciones, desarmando las articulaciones que aparecen
vas lecturas sobre la pedagogía crítica: la pedagogía decolonial, como naturales.
el lugar de los movimientos sociales en la educación de América
Latina y la educación como política cultural, sumados a categorías EJES DE CONTENIDO
clásicas como hegemonía/contrahegemonía y el debate sobre la Enfoque y discusiones
inter(multi)culturalidad. La inflexión decolonial. Enfoques poscoloniales. Las pedagogías del
sur. Debates acerca de lo local, lo regional y lo nacional y sus articu-
La propuesta prevé la apreciación de las posibilidades y lími- laciones con el escenario internacional. Luchas populares y consoli-
tes para reconstruir y revitalizar el pensamiento pedagógico en dación de discursos políticos. Diferencias entre Instrucción Pública y
América Latina, a partir del estudio de los problemas, movimien- la Educación popular. Configuración de los discursos pedagógicos
tos y debates que forjan nuestras tradiciones pedagógicas. En el latinoamericanos.
siglo XIX el derecho del pueblo a la educación fue un tema central
en todos los debates; existieron consignas liberales que plantea- Prácticas educativas en la América Precolombina
ron el papel principal del Estado, la obligatoriedad, la gratuidad, el La educación indígena antes de la conquista. La interrupción ge-
laicismo; cuestiones que formaron parte de programas políticos nerada por la cultura de Europa Occidental. Conquista, genocidio y
que defendieron el derecho a la educación de un pueblo diverso, quiebre. Relación pedagógica fundante: el requerimiento y los pro-
o bien pactaron con el positivismo, imponiendo una interpretación blemas de la transmisión.
conservadora. Hoy se presentan nuevos desafíos y desde esta UC
se pretende aportar al enriquecimiento de la formación docente De la colonia a los inicios de la emancipación
mediante la recuperación de una perspectiva para pensar algunos Aculturación, catequesis y escuela. La educación en manos religio-
de los complejos problemas de la educación desde perspectivas sas. Evangelización. universidades y las primeras letras en América
pedagógicas latinoamericanas. colonial. Nuevos aires en América latina. Cruces y aportes a la cons-
trucción de pedagogías para la emancipación de nuestros pueblos.
La propuesta reside en construir argumentos y debatir acerca de
la viabilidad epistemológica, teórica, metodológica y política de Educación popular y discurso pedagógico dominante
una contribución “específicamente latinoamericana” a la educa- Sujeto revolucionario y educación. La polémica en la lucha por la
ción y pedagogía. Se procura mostrar un repertorio cuya diversidad construcción del discurso pedagógico hegemónico y contrahege-
estimule la discusión crítica y reflexiva con procesos educativos de mónico. El socialismo y el anarquismo en los orígenes de la peda-
este continente, levantar zonas oscurecidas del campo, incursionar gogía popular latinoamericana. El papel del Estado en diferentes
en los pliegues de otras, y avanzar hasta formalizaciones recientes. países de América Latina.
De esta manera, se busca analizar la construcción de las/los suje-
tos pedagógicos latinoamericanos y las representaciones identita- Nacionalismo popular, reformismo, positivismo, espiritualismo y
rias en distintos contextos sociohistóricos. Se pretende un análisis pedagogía
interseccional, destacando especialmente “las otredades”: indíge- El surgimiento del sujeto histórico popular. Ideas pedagógicas in-
na, mestiza, negra, migrante, mujer. A su vez, se intenta visibilizar re- sertas en el discurso krausista. Sentidos pedagógicos democráticos,
laciones entre pedagogías y transmisión, sometiéndose el análisis a nacionalistas y espiritualistas. La Reforma Universitaria: discurso pe-
la experiencia histórica, investigando los intereses que subyacen a dagógico popular con anclaje latinoamericano. La inscripción del

122
positivismo en el discurso pedagógico latinoamericano. Positivismo educativas tradicionales, archivos y bibliotecas constituyen expe-
y discurso marxista latinoamericano. riencias potentes para acercar el patrimonio educativo a través de
los objetos-huella y su relación con el contexto.
Pedagogías activistas y transformadoras de la realidad en
América Latina BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA
Alternativas educativas, educación, concientización, liberación Ardao, A. (1980). Génesis de la idea y el nombre de América Latina. Caracas: Cen-
y teología de la liberación. Las teorías de la desescolarización. La tro de Estudios Latinoamericanos "Rómulo Gallegos"-V Consejo Nacio-
educación popular, la educación para personas adultas, las Pe- nal de la Cultura.
dagogías Críticas como pedagogía de la praxis. Los conceptos de Arata, N. y Southwell, M. (comps.) (2014). Ideas en la educación latinoamericana:
Hegemonía y Contrahegemonía – multi, inter y transculturalidad. un balance historiográfico. Gonnet: UNIPE.
Pedagogía decolonial. El criticismo en la Pedagogía crítica. La Pe- Artieda, T. (2005). Los discursos escolares sobre los indígenas. Continuidades y
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Fals Borda, O. (1995) Investigación-Acción, Ciencia y Educación Popular en los 90.
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educativo argentino. Buenos Aires: Galerna.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Puiggrós, A. (2016). La educación popular en América Latina. Orígenes, Polémicas
Se recomienda una propuesta metodológica centrada en los/as y perspectivas. Buenos Aires: Colihue.
estudiantes con la intención de favorecer la comprensión de con- Puiggrós, A., & Lozano, C. (1995). Historia de la educación iberoamericana.
ceptos y procesos complejos. Ofreciendo una perspectiva analítica Buenos Aires: Miño y Dávila.
para estudiar las vinculaciones entre política, educación y desa- Rama, G., Nassif, R. y Tedesco, J. C. (1984). El sistema educativo en América Latina.
rrollo. Además, se considera inminente la incorporación de las TIC, Buenos Aires: Kapelusz.
para lograr el desarrollo de procesos cognitivos que permitan al Rodriguez, L. (2018). ¿Existe América Latina? Reflexiones para una historia de la
y la estudiante identificar, clasificar y priorizar información. Las TIC educación. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Nueva Época. Volu-
abren posibilidades que no se tenían. Resignifican los tiempos y los men XLVIII, núm. 1, Ciudad de México, 2018.
espacios de las clases más allá del aula, permitiendo, de esta ma- Tasat, J. (2022). Pensar en Movimiento. Programa Pensamiento Americano. UN-
nera, nuevas formas de trabajo. TREF: Buenos Aires.
Walsh, C. (2014). Interculturalidad y colonialidad del poder. Un pensamiento y po-
Se sugiere favorecer los procesos comprensivos, mediante dis- sicionamiento otro desde la diferencia colonial. En: W. Mignolo (ed.), Interculturali-
positivos pedagógicos que los estimulen. Es así como se propone dad, descolonización del Estado y del conocimiento. Buenos Aires: Del Signo.
trabajar incorporando los diferentes lenguajes: Las experiencias ar- Walsh, C. (2017). Pedagogías Decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir, (re)
tísticas, la observación y análisis de producciones artístico-visuales, existir y (re)vivir. Tomo II. Quito: Abya-Yala.
obras de teatro, artes escénicas, cine y obras musicales. Las visitas Weinberg, G. (1984). Modelos educativos en la historia de América Latina. Biblio-
a museos y muestras de diverso carácter, así como a instituciones teca de Cultura Pedagógica. Kapelusz: Buenos Aires.

123
Área de los Sujetos y el Aprendizaje no discriminación, la autonomía y el diseño universal, lo que conduce
su relación con otras categorías centrales como diversidad funcio-
SUJETOS, DERECHOS E INCLUSIÓN nal, capacitismo e inclusión, siendo el enfoque de Derechos Huma-
Formato curricular: Materia nos el organizador vertebral del mismo, situado en un hito histórico
Régimen de cursada: Anual que condensa este giro, que es la Convención sobre los Derechos de
Ubicación en el diseño curricular: Quinto Año las Personas con Discapacidad, aprobado por las Naciones Unidas
en el año 2006. Analizando este modelo social de la discapacidad,
se vincularán con las condiciones históricas de surgimiento con los
otros enfoques, el de prescindencia y el rehabilitador (sustentado por
el paradigma médico dominante) las tensiones, hegemonías, rom-
piendo con una lectura lineal o evolutiva en la presencia de estos pa-
radigmas, haciendo especial mención a los discursos pedagógicos y
las formas en que impregnan las prácticas educativas.
Estos recorridos teóricos intentan ofrecer marcos explicativos para

FINALIDADES FORMATIVAS analizar, inteligir y organizar fragmentos de la realidad, a fines de te-
La ubicación de esta UC perteneciente al Área de Sujetos y Apren- ner conocimiento acerca de las normativas vigentes, tanto a nivel
dizajes en quinto año de la carrera, supone un abordaje anterior nacional como jurisdiccional que configuran políticas públicas edu-
de otros espacios curriculares: de forma horizontal Sujetos I y II, cativas. Será fundamental situar allí a la Educación Especial como la
Instituciones Educativas, Políticas y Sistema Educativo, y de modo modalidad del sistema educativo destinada a garantizar el derecho
transversal Educación Sexual Integral, y el trayecto formativo del a la educación de las personas con discapacidades, sean tempora-
CFPP. Al referirse al último año de cursado, es menester que se ha- les o permanentes, en todos los niveles del mismo, tal como expresa
yan propiciado recorridos por lecturas, experiencias, producciones la Ley Nacional de Educación N° 26.206/06. Además de proponer un
por saberes/categorías críticos, que recuperen la dimensión socio recorrido histórico por las condiciones que posibilitaron la emergen-
histórica, tanto de los sujetos en sus itinerarios educativos, como cia de la Escuela Especial, los/as futuros/as Profesores/as en Cien-
los discursos, perspectivas e instituciones que instalan modos de cias de la Educación podrán asumir posiciones críticas en torno al
producción de subjetividad y problematizan los procesos de ense- dispositivo escolar moderno como reproductor del binomio normal/
ñanza y aprendizajes. anormal, los consecuentes procesos de segregación y expulsión, y
las luchas atravesadas para configurar lo que en nuestros días se
Partir del modelo social de la discapacidad implica construir un sistematiza como inclusión desde un enfoque transversal, no solo
“prisma” en el cual todos los aspectos quedan atravesados, per- promotor de trayectorias educativas integrales sino de la conviven-
meados por este posicionamiento, con el cual se puede ver crítica- cia, el respeto y la accesibilidad que viabilice el derecho a la educa-
mente las actitudes, las acciones y los discursos que circulan social ción. Así mismo, conocer e investigar acerca de formas de partici-
y culturalmente y cómo de forma cotidiana influyen y son influidos pación de acuerdo a los deseos, potencialidades que cada sujeto,
por prácticas determinadas. en un contexto determinado, con espacios plurales y entornos que
acompañen, logren recorridos plenos y en igualdad de condiciones.
Los principios constitutivos de dicho paradigma se definen por la Por todo ello, apostar a que los/as egresados/as incorporen una

124
amplia visión acerca del trabajo interdisciplinario, intersectorial e El derecho a la educación: Ley Federal de Educación y Ley de Edu-
interinstitucional, a fines de habilitar la conformación de equipos cación Nacional. Políticas educativas: lineamientos, implemen-
que promuevan prácticas inclusivas. Un profundo desafío los/as in- tación, experiencias. La educación especial como modalidad del
vita a reconocer la visibilidad de este colectivo y comprender que sistema educativo formal. Transversalidad. Propuestas en los di-
los proyectos educativos no pueden formularse al margen de sus ferentes niveles del sistema educativo formal. Inclusión educativa.
destinatarios/as. Trayectorias educativas integrales: prácticas pedagógicas inter-
disciplinarias e interinstitucionales. Caracterizaciones del dispositi-
EJES DE CONTENIDO vo escolar moderno (gradualidad, simultaneidad, homogeneidad,
Discapacidad como categoría social y política. Recorridos crí- temporalidad), rupturas y redefiniciones.
ticos por los diferentes modelos y las concepciones acerca de la
discapacidad que los sustentan. Proyectos de vida, trayectorias, comunidad, territorio, lazos
Historia de la Visibilidad de las Personas con Discapacidad. Mo- La autonomía, la autodeterminación, el asistencialismo, la sobre-
delo de prescindencia y sus etapas. Modelo rehabilitador, su matriz protección y el cuidado. El movimiento de vida independiente. La rei-
higienista y asilar. Modelo social de la discapacidad. Contexto his- vindicación de los colectivos por las formas de representación y no-
tórico de surgimiento, discursos, instituciones, prácticas, represen- minación. Diversidad de corporalidades. Discapacidad y sexualidad.
taciones y tensiones entramados en estos paradigmas.
Políticas públicas: de la “laborterapia” al derecho de un empleo
La discapacidad como una cuestión de Derechos Humanos. La digno. Revisión de la Ley Nacional N° 26.816/12 que establece el Ré-
Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con gimen Federal de Empleo protegido para personas con discapa-
Discapacidad como sistematización de procesos sociopolíticos en cidad. Acceso y permanencia en la educación superior. Lazos so-
clave de derechos. Sus antecedentes. Su rango constitucional en ciales, comunidad, ocio, participación social y proyectos de vida.
Argentina. Normativa provincial. Accesibilidad, barreras y desigualdades para el pleno ejercicio de la
ciudadanía, desde un análisis interseccional: territorios, clase social,
La heterogeneidad de la propia categoría de discapacidad: diver- etnia, edad, género.
sidad y debates al interior de ésta. Los aportes del concepto de di-
versidad funcional. Binomio normal/anormal, el capacitismo como ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
sistema de discriminación. Para el abordaje de las temáticas de este seminario se sugiere ,
primeramente, proponer instancias de problematización y reflexión
Discapacidad, educabilidad, escolarización: de la exclusión a la partiendo de las representaciones y los imaginarios sociales que
inclusión. circulan en torno a la discapacidad y a las personas con discapa-
Los diferentes modelos educativos a lo largo de la historia: expul- cidad. Es fundamental, el análisis de mitos, estereotipos y prejuicios
sión, segregación, integración e inclusión. Su relación con los mode- para construir un posicionamiento crítico sobre las barreras cultu-
los de discapacidad. Contexto histórico y surgimiento de la Escuela rales, físicas y simbólicas que se producen y reproducen en la vida
Especial en Argentina. Los “circuitos educativos paralelos” para las cotidiana. Por ello, resulta propicio analizar fragmentos de películas,
personas con discapacidad. series, documentales, publicidades, documentos históricos, mani-
festaciones artísticas y literatura para identificar la presencia/au-
sencia, los modos de nombrar y representar la discapacidad.

125
Por otra parte, proponer explorar cuáles son las experiencias di- Ministerio de Educación de la Nación (2011). Educación Especial, una modalidad
señadas y llevadas a cabo en las prácticas educativas inclusivas, del sistema educativo argentino. Orientaciones 1. Disponible en:
haciendo hincapié en la articulación entre diferentes ámbitos de http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL006524.pdf
acción, instituciones, territorios, comunidades; así como también Palacios, J. (2008). El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización
las investigaciones recientes y situadas en contextos particulares, y plasmación en la Convención Internacional sobre los derechos de las Personas
que den cuenta de actualizaciones en las producciones teóricas, con Discapacidad. Madrid: CINCA. Disponible en:
lineamientos políticos y modos de nombrarse por parte de los co- http://ciiesregion8.com.ar/portal/wp-content/uploads/2019/04/El-modelo-so-
lectivos implicados. cial-de-discapacidad.pdf
Pantano, L. (2008). Discapacidad: conceptualización, magnitud y alcances.
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA Apuntes para el mejoramiento de las prácticas en relación a las personas con
Belgich, H. (comp.) (2007). Reflexiones sobre la práctica docente en los proce- discapacidad. Centro de Investigaciones Sociológicas. Departamento de Socio-
sos de integración escolar. Rosario: Homo Sapiens. logía. FCSE. UCA /CONICET.
De la Vega, E.(2010). Anormales, deficientes y especiales. Genealogía de la Edu- Pérez, A., Gallardo, H. y Schewe, L. (2018). Acerca de los orígenes históricos de las
cación especial. Buenos Aires: Noveduc. desigualdades educativas en la Argentina: discapacidad y derecho a la edu-
Dell´Anno, A. (2012). Perspectivas sociales de la discapacidad. En Debates y cación hoy. En A. Ocampo González (Coord.), Cuadernos de Educación Inclusi-
perspectivas en torno a la discapacidad en América Latina. Paraná: Universidad va Vol. II. Formación de Maestros e Investigadores para la Educación Inclusiva.
Nacional de Entre Ríos. Facultad de Trabajo Social. Disponible en: Perspectivas críticas (pp. 24-54). Santiago de Chile: Ediciones Centro de Estudios
http://biblioteca.clacso.edu.ar/Argentina/fts-uner/20171107061404/pdf_468.pdf Latinoamericanos de Educación.
Foucault, M. (1998). Los insensatos. En: Historia de la locura, tomo I. Colombia: Revelli, A. (2020). María Carolina Tobar García. Pionera de la educación espe-
FCE. cial. En Mancini, E., Caballero, M. (comp.) Maestras Argentinas. Entre mandatos y
Goffman, E.(2006). Estigma: la identidad deteriorada. Buenos Aires: Amorrortu. transgresiones. Tomo 1. Rosario: Centro Cultural de la Toma Ediciones, Asociación
Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (2012). Civil Inconsciente Colectivo, Cooperativa de Pensamiento Margarito Tereré. Dis-
Discapacidad y no discriminación. Documento temático. Buenos Aires: Ministerio ponible en:
de Justicia y Derechos Humanos. Disponible en: Rodríguez Díaz, S. V. y Ferreira, M. A. (2010). Diversidad funcional: Sobre lo normal
https://www.educ.ar/recursos/118737/documentos-tematicos-discapaci- y lo patológico en torno a la condición social de la discapacidad. En: Cuadernos
dad-y-no-discriminacion/download/inline de Relaciones Laborales. Vol. 28, núm.1. Disponible en:
Lentini, E. (2007). Discapacidad mental. Un análisis desde el discurso psiquiátri- https://revistas.ucm.es/index.php/CRLA/article/view/CRLA1010120151A/3221
co. Buenos Aires: Lugar Editorial. Sinisi, L. (2010). Integración o inclusión escolar ¿un cambio de paradigma?. En
Meresman, S. (2013). Es parte de la vida: material de apoyo sobre educación Boletín de Antropología y Educación n° 1. Diciembre. Buenos Aires: UBA.
sexual integral. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en: Skliar, C. (2002). ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (im-
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/esi_es_parte_de_la_vida.pdf probable) de la diferencia. Madrid: Miño y Dávila.
Meresman, S. y Rossi, D. (2019). Es parte de la vida II: un material sobre adoles-
cencia, discapacidad y sexualidad. Montevideo, Uruguay. Disponible en:
https://www.anep.edu.uy/sites/default/files/images/Archivos/publicacio-
nes-direcciones/DDHH/sexualidad/Es%20parte%20de%20la%20vida%20II_com-
pressed.pdf

126
CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL tervención para la enseñanza en el nivel superior. Se llevarán a cabo,
además, ejercicios de análisis del contexto y de las instituciones, que
TALLER DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS V: Intervención en la posibiliten la deconstrucción de prácticas estereotipadas desde el
Educación Superior (Prácticas de Enseñanza) conocimiento pedagógico, como también desde las relaciones de
Formato Curricular: Taller género y de poder, afianzando el compromiso con la promoción
Régimen de Cursada: Anual de la igualdad de oportunidades. Se espera que los y las estudian-
Ubicación en el Diseño Curricular: Quinto Año tes adquieran una perspectiva del trabajo docente que les permita
afianzarse desde posiciones activas y comprometidas con el mismo.
Se propone la inserción en el nivel que le es propio al graduado/a
en Ciencias de la Educación dando valor a la formación docente y
a la resignificación de las prácticas pedagógicas en los escenarios
contemporáneos a través del cual las/os estudiantes se formen para
comprender crítica y profundamente la agenda actual.
EJES DE CONTENIDOS
Las Prácticas de la enseñanza
FINALIDADES FORMATIVAS: Análisis reflexivo y crítico de la práctica docente. Diálogo e interac-
En este Taller se intensificará la comprensión del trabajo de ense- ción entre teoría, práctica, creencias y supuestos que subyacen. Re-
ñar enmarcada en el escenario de las transformaciones sociales conceptualización de paradigmas y teorías abordados en la carrera.
y culturales contemporáneas y en el contexto socio-político de las La observación como parte constitutiva de la formación docente.
instituciones educativas del nivel superior. Desde donde se abordará la construcción del conocimiento profe-
sional docente. Conceptos centrales: enseñanza, prácticas, reflexión,
La lectura crítica de las propuestas pedagógicas se constituirá en clase, comprensión, experiencia. La relación entre la teoría y la prácti-
uno de los ejes del trabajo en ésta práctica de la enseñanza, otro ca. La relación entre la formación disciplinar y la formación didáctica.
de los ejes será la lectura y la escritura pensando en las diversas
concepciones y en los diferentes posicionamientos, como así tam- Del conocimiento del contenido al conocimiento didáctico del
bién la articulación con las unidades curriculares correspondientes contenido en el Nivel Superior
a primero, segundo y tercer año y, de cuarto año las vinculadas al La construcción metodológica: entre el contenido y la forma. Prác-
campo de la formación específica, previstas en este diseño para ticas de enseñanza como propuestas de intervención: Enseñanza,
ello, incluyendo los Talleres de Prácticas Educativas I, II, III y IV. A su intervención y desarrollo curricular. Conocimiento del contenido:
vez, éste taller de prácticas educativas de intervención en el nivel Derivaciones epistemológicas en la enseñanza. Ciencia. Conoci-
superior buscará generar estrategias que lo vinculen estrechamen- mientos. Disciplina. Los contenidos de las prácticas de la enseñan-
te al Seminario de Formación Docente. za en “Ciencias de la Educación” construcciones intervenidas por
teorías y prácticas del propio campo. Currículum y enseñanza en el
Se pretende brindar elementos conceptuales y herramientas de in- nivel Superior. Problemática de la relación entre la propia formación
y el conocimiento a enseñar.
8 Esta UC se implementa como cátedra compartida.

127
La reflexión sobre la práctica como medio de construcción del tes rasgos o características estructurantes: La instrumentación de
conocimiento profesional docente diferentes momentos, a saber: Encuentros grupales de producción
Práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Producción de guías de e intercambios; Tutorías individuales: como instancia de acompa-
trabajo, relatos de experiencia y otros medios como comunicacio- ñamiento en las distintas fases de la práctica. Acompañamiento en
nes sobre la práctica. Análisis y sistematización del conocimien- el proceso de desarrollo de la residencia en sus tres fases (antes
to producido. Evaluación, co-evaluación y auto-evaluación de las de las prácticas en una cátedra de Educación Superior; durante las
prácticas de la enseñanza. Reflexión sobre la propia residencia y prácticas y en la etapa posterior para reconceptualizar y objetivar
elaboración de propuestas de enseñanza. Informe narrativo de la el proceso). Otras propuestas: Otras actividades se enmarcan en
experiencia de enseñanza. las propuestas libres que se formularán para participar en diver-
sos eventos tales como talleres, congresos, conferencias, jornadas,
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS disertaciones y otros de pertinencia y afines a este campo de la
El Taller de Prácticas Educativas V se implementa como cátedra formación en la práctica profesional.
compartida entre dos docentes. Uno/a generalista y otro/a espe-
cialista. Ambos deben contar con la titulación docente en Ciencias Este taller V está a cargo de dos docentes compartiendo el es-
de la Educación aunque al o la segundo/a se le requiere además al pacio áulico, uno/a generalista y otro/a especialista, siendo éste el
menos tres años de antigüedad en formación docente. En esta uni- anclaje en el nivel superior, a su vez deberá contar con los requisitos
dad curricular de residencia entendemos que, hacer docencia, for- según normativa vigente y antigüedad en la formación docente.
mar docentes a través de los talleres, convoca al pensar imaginante
nutrido de los mejores saberes provenientes de las experiencias y de BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA
diferentes campos disciplinares. Un hacer necesariamente colecti- Álvarez, C. (2012). ¿Qué sabemos de la relación entre la teoría y la práctica en el
vo que se enriquece de los intercambios, búsquedas y propuestas Nivel Superior?. Universidad de Cantabria. España.
de quienes tenemos la responsabilidad de tomar decisiones sus- Asprelli, M. (2011). La didáctica en la formación docente. Rosario: Homo Sapiens.
tanciales en su construcción. A través de esta propuesta, asumida Burbules, N. (2010). Entrevista. Portal educ.ar. Disponible http://youtu.be/VY-
en términos de ‘construcción metodológica se pretende: poner en fmX5k6Gc (última consulta 05/04/2019).
acto un modo de entender a la docencia que compromete al sujeto Carlino, P., Iglesia, P., Bottinelli, L., Cartolari, M., Laxalt, I., Marucco, M. (2013). Leer
plenamente, en su singularidad personal y su particularidad social, y escribir para aprender en las diversas carreras y asignaturas de los IFD que
formando parte protagónica de los procesos de construcción curri- forman a profesores de enseñanza media: concepciones y prácticas declara-
cular; producir intercambios que habiliten leer la teoría que está en la das de los formadores de docentes. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
práctica y la práctica en la teoría, pero por sobre todas las cosas, que Nación.
permita recuperar la teoría como ‘caja de herramientas’; integrar la Coria, A. (2014). Clase Nro. 1: La enseñanza: una práctica cultural. Módulo: Prác-
dimensión grupal a la experiencia del taller; afirmar los sentidos más ticas de enseñanza con TIC. Especialización docente de nivel superior en Educa-
genuinamente humanizantes y humanizadores de la enseñanza y ción y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
aprendizaje, con sus especificidades, en el contexto escolar en gene- Davini, M. C. (2015). La formación en la práctica docente. Buenos Aires, Paidós.
ral, y en la formación docente en particular. Edelstein, G. y Coria A. (1995). Imágenes e imaginación. Iniciación de la docen-
cia. Buenos Aires: Kapelusz.
El dispositivo, construido en la combinación de la propia expe- Edelstein, G. (coord.) (2008). Prácticas y Residencias. Memoria, experiencias,
riencia en la cátedra, se caracteriza básicamente por los siguien- horizontes. Córdoba: Brujas.

128
Edelstein, G. (2015) La enseñanza en la formación para la práctica en Educa- Estructura curricular con el total
ción, Formación e Investigación. Vol. 1, N° 1. Revista de la Dirección General de de horas docentes
Educación Superior, Ministerio de Educación, Provincia de Córdoba.
Freire, P. (2004). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI.
Lobello, S. y Dib, J. (2015). Clase Nro. 1: Sentidos de la enseñanza de la lectura y
la escritura en la FD. Lectura y escritura académica en la formación docente. En
Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Maggio, M. 2012. Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición
tecnológica como oportunidad. Buenos Aires, Paidós.
Ortiz Cañedo, T. (2015). La práctica docente en la Educación Superior. España,
s/ed.
Sanjurjo, L. (2003). Volver a pensar la clase. Rosario: Homo Sapiens.
9 Cátedra compartida: cuatro horas cátedra para cada docente.

129
11 Cátedra compartida: cuatro horas cátedra para un/a docente “generalista”;

diez horas cátedra para cinco docentes especialistas distribuidas en dos ho-
ras cátedra para cada uno/a. Los/as docentes especialistas serán de las si-
guientes áreas: uno/a de Matemática, uno/a de Lengua, uno/a de Ciencias
Sociales, uno/a de Ciencias Naturales, uno/a de alguna disciplina artística.
10 Cátedra compartida: cuatro horas cátedra para cada docente. 12 Cátedra compartida: cuatro horas cátedra para cada docente.

130
13 Cátedra compartida: seis horas cátedra para cada docente. Uno/a de los/as 14 Cátedra compartida: seis horas cátedra para cada docente. Uno de los/as
docentes debe ser “generalista” con título de Profesor/a en Ciencias de la docentes debe ser “generalista” con título de Profesor/a en Ciencias de la
Educación y otro/a, también con título de Profesor/a en Ciencias de la Edu- Educación y otro/a, también con título de Profesor/a en Ciencias de la Edu-
cación que debe ser “especialista” para lo cual debe contar con al menos tres cación que debe ser “especialista” para lo cual debe contar con al menos tres
años de antigüedad en la educación secundaria obligatoria. años de antigüedad en la en formación docente.

131


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Unidades curriculares que la integran: Investigación educativa I y II. CAMPO DE FORMACIÓN EN LA

CUARTO AÑO En el marco de lo expuesto, las prácticas durante la formación inicial

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El presente diseño propone un recorrido espiralado que abarca

Atendiendo a esto, se propone comenzar en primer año aproxima-

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UNIDADES DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL

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Estructura curricular por año y por

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Presentación de las unidades curriculares

CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL

Inserto en el CFG del primer año de estudios, asume el formato

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EJES DE CONTENIDOS Hablar y escuchar para aprender, hablar

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ORIENTACIONES METODOLÓGICAS estrategias discursivas, los modos de ordenación y las expectativas

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nico como asincrónico. FILOSOFÍA

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tión antropológica. EJES DE CONTENIDO

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como adecuación en el lenguaje. La reformulación del dualismo en la concepción creacionista cris-

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Cabe aclarar que estos saberes componen fragmentos selec-

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BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA

Se considera que la Didáctica y el Currículum constituyen dos en-

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enseñanza. La transposición didáctica. Construcción metodológica. BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

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El objeto de estudio de la Pedagogía es la educación y se define