Unidad 1

Taller

Diseño, Desarrollo y Evaluación Curricular en la

Educación y Formación Técnica y Profesional

Taller 1

Integrantes:

Enrique Ormaza
Alexis Cocha
Dayana Jimbo
Sandra Guapaz
 Unidad 1
Taller

Objetivo del Taller 1: Analizar críticamente los modelos y enfoques del diseño
curricular a partir de sus bases, fundamentos y características esenciales, con rigor
y cooperación grupal.

Actividades a desarrollar:

1) Realizar un análisis crítico de los diferentes modelos y enfoques curriculares, sus

bases y fundamentos.

ENFOQUES Y METODOS CURRICULARES.

Un enfoque curricular es un cuerpo teórico que sustenta la forma que se visualizan
los diferentes elementos del currículo y como se concebirán sus interacciones,
también constituyen un énfasis teórico que se adopta en un determinado sistema
educativo para caracterizar y organizar internamente los elementos en el currículo,
para su correcto desarrollo se presentan los siguientes como principales enfoques
curriculares:

Enfoque psicologista.
Se centra en los análisis psicológicos del individuo. Pueden adaptar un carácter
conductista, personalista de acuerdo con la concepción del individuo que se
maneja y al planearlos se consideran los intereses y necesidades de los alumnos,
si son activos, dinámicos y participativos.

Enfoque Academicista e Intelectualista.

 Unidad 1
Taller

Se centra en la valoración de contenido cultural sistematizado y en el proceso de

transmisión de ese sentido. Acentúa el carácter instrumental de la escuela como
transmisora de la cultura universal, visualizada como asignatura aislada.
Se orienta al desarrollo del potencial del alumno, enfatizando el logro de
conocimientos.

Enfoque Socio –Reconstruccionista.

Este enfoque pretende transformar la educación en un proceso de socialización o
culturalización de la persona.
Tienden a lograr que los alumnos conozcan su propia realidad y adquieran
aprendizaje con sustento en el análisis de la problemática comunal, participan los
alumnos, el docente y la comunidad.

Enfoque tecnológico.
Es aquel que pretende alcanzar la mayor racionalidad en el proceso de transmisión
de los contenidos educacionales para que este sea más eficiente.
Se plantean en términos de conductas observables que incluyen habilidades,
destrezas y conocimientos.

Enfoque dialectico.
E orienta al desarrollo de pensamiento crítico reflexivo, que permita al alumno de
proceso de reflexión-acción lograr incorporarse en el proceso de transformación
social.
Son planeados por los alumnos bajo la supervisión del docente, no se elaboran
previamente, sino que surgen en el proceso de acción y reflexión.

MODELOS CURRICULARES.
Modelos Lineales.
Estos modelos se caracterizan por establecer una relación lineal de reacción en
cadena del elemento del currículo.
En estos se pueden plantear los objetivos como elementos de los que se derivan
una serie de contenidos de los que se condicionan determinadas estrategias
metodológicas.

Modelos Sistemáticos.
 Unidad 1
Taller

Considerados subsistemas englobantes, en ellos se asume el proceso curricular

desde la totalidad hacia las partes y en sus relaciones con otros sistemas.
Este modelo se desenvuelve en un sistema social y hace que el currículo se
enmarque en el microsistema socio histórico.

Modelos Integradores.
En los modelos integradores, los elementos del currículo se visualizan en sus
mutuas relaciones, que se conciben como un proceso permanente de interacción.
En este modelo el planteamiento de los elementos del sistema es en forma de
ciclo.

2) Los modelos curriculares, dan cuenta de propuestas para conformar los planes de
estudio lo más cercanos a la realidad educativa. Cada instancia académica
asumirá uno de ellos o conformará uno propio de acuerdo con la naturaleza y los
propósitos institucionales. En este sentido se le solicita que:

a) Realice un análisis crítico de dos modelos curriculares atendiendo a los

aspectos fundamentales que los caracterizan, resaltando los aspectos más
distintivos de estos.

Modelo Curricular Lineal de Ralph Tyler:

Para iniciar, Ralph Tyler es considerado como el padre de la Evaluación, contribuyó

al primer método sistemático de evaluación del currículum.

Si bien es cierto, para planificar de deben responder cuatro preguntas básicas:

¿Qué aprendizaje se quiere que los alumnos logren? (OBJETIVOS)
¿Mediante qué situaciones de aprendizaje podrá lograrse dichos aprendizajes?
(ACTIVIDADES)
¿Qué recursos se utilizará para ello? (RECURSOS DIDÁCTICOS)
¿Cómo evaluaré si efectivamente los alumnos han aprendido dichos objetivos?
(EVALUACIÓN)

El diseño curricular se remite entonces a tres fuentes:

 Unidad 1
Taller

Especialista: Profesor, Director, o diseñador del curriculum.

Sociedad: Dónde su ubica la institución, es decir el entorno.
Alumno: Características.

En lo que se refiere a objetivos definidos, esto nos permite estableces ¿Adónde se

pretende llegar?
La selección y organización del contenido: ¿Qué se va a trabajar y cuánto tiempo se
requiere para cubrir los contenidos?
Filtros de Filosofía Psicología: Es decir se define la metodología y se discierne lo
necesario.
Tener objetivos definidos clarifica y modifica el fin que coincida con la filosofía
La selección de actividades de aprendizaje, diseña y utiliza técnicas o instrumentos
de medición y obtención de resultados.
La evaluación de experiencias recoge y compara los resultados obtenidos para
determinar los cambios ocurridos.
El modelo Tyleriano enmarca un paradigma dónde la finalidad es la medición del
logro de objetivos, mientras que el contenido de la evaluación son los resultados.
Se tiene un modelo de estructura curricular: rígido, semiflexible, flexible y modular.

Rígido: Es un modelo teórico con proceso y

secuencias establecidas, así como una
seriación obligatoria.

Semiflexible: Revisa la estructura de las

materias para organizarla mediante un sistema
de créditos.
 Unidad 1
Taller

Flexible: Tiene una orientación innovadora vinculada

con el entorno, dónde la aprobación se da mediante
créditos.

Modular: El aprendizaje es práctico, el conocimiento se

obtiene de la investigación y la relación con la realidad
social.

En conclusión, la implementación del diseño curricular depende del contexto.

Modelos Sistemáticos:

En todo proceso educativo, el lenguaje (en sus diferentes formas) juega un papel
determinante. El lenguaje atraviesa y permea todas y cada una de las dimensiones
de la educación, tanto dentro de la institución escolar como fuera de ella. Es decir,
tiene que ver con los diferentes procesos cognitivos, comunicativos, éticos y
estéticos.

El conocimiento se construye usando el lenguaje que se tiene a disposición, de ahí

la necesidad de desarrollar el lenguaje Como una forma de apropiación del
conocimiento.
Una persona con un pobre manejo de su lengua materna tendrá muchas dificultades
para acceder a las diferentes áreas del conocimiento: matemáticas, ciencias
naturales, arte… El área de lengua castellana busca trabajar el lenguaje en forma
significativa, atendiendo a los usos sociales del lenguaje, en situaciones reales de
comunicación, situaciones que se presentan con el desarrollo de los proyectos
pedagógicos.

Este enfoque ha sido posible gracias a los estudios logrados en lingüística textual,
filosofía analítica y la pragmática entre otras. Los aportes de la lingüística textual
 Unidad 1
Taller

permiten superar la gramática tradicional que mezcla criterios nocionales,

funcionales y formales. Tradicionalmente, el estudio de la lengua se ha reducido a
descripciones y prescripciones, es decir a aprender una serie de normas
gramaticales aplicables a una lengua escrita ideal, sin tener en cuenta el uso
cotidiano o cualquier empleo lingüístico que se aparte de las normas.
El reconocimiento de la dimensión pragmática del lenguaje (uso) hace posible la
aparición del enfoque semántico-comunicativo y semiótico. Este enfoque considera
que el usuario de una lengua conoce de manera consciente o inconsciente su
estructura, es decir, posee una competencia lingüística. Busca en lo fundamental
inducir a los estudiantes a que se acerquen a un determinado texto o hecho
comunicativo para que interpreten sus múltiples aspectos significativos de acuerdo
con sus saberes previos y sus propias estrategias de comprensión. Sin embargo, no
desconoce los aspectos lingüísticos y normativos, puesto que una vez haya
vivenciado el texto podrán reconocer y apropiarse, como parte del proceso, de las
estructuras lingüísticas y literarias presentes.

El concepto “sistema” engloba la idea de un grupo de un grupo de elementos

conectados entre sí que forman un todo, que muestra propiedades que son
propiedades del todo y no solo propiedades de sus componentes (Checkland, 1996).
Es decir, un sistema es un todo que no se puede ser dividido en partes separadas.
De aquí se desprenden dos de las propiedades más importantes de un sistema:
 Cada parte de un sistema tiene propiedades que se pierden cuando se separan
del sistema.
 Cada sistema tiene algunas propiedades que no tiene ninguna de sus partes.

Metodología: Por la naturaleza misma de los núcleos temáticos, los criterios

didácticos están dentro de la concepción constructivista de la enseñanza y
aprendizaje, así como en la del aprendizaje significativo. Por consiguiente, una vez
abordado el enfoque sistémico se puede hablar de sus implicaciones pedagógicas
en la escuela y en el aula. Así, se pretende que la Institución Educativa José
Eugenio Martínez tenga mejores herramientas pedagógicas para que pueda
reconocer las diferencias cualitativas que existen entre alumnos de etapas evolutivas
y de procesos cognitivos diferentes y actuar en consecuencia adecuando los
espacios, los contenidos, la secuenciación y los tiempos para cada uno de ellos.
Para adaptar el currículo de Lengua Castellana, se debe:
 Unidad 1
Taller

 Organizar los contenidos por competencias

 Agrupar los temas de las diferentes competencias en unidades de sentido o
núcleos temáticos
 Que los temas que conforman un núcleo temático estén relacionados de tal
forma que cumplan una función específica en la construcción de la unidad de
sentido para el desarrollo de competencias y que a su vez se construyan
indicadores de logro que representen las actividades en el aula asociadas con
los derechos básicos de aprendizaje.
 Implementar una estrategia de aprendizaje en la evaluación por competencia
que estén de acuerdo con las funciones cognitivas y las operaciones
mentales de los
 Estudiantes de acuerdo con el nivel en que se encuentren.

b) Responda con argumentos sustentados en bases y fundamentos curriculares:

¿Qué modelo curricular se asume en la actualidad en EFTP en el Ecuador,
según el nivel de formación donde usted labora o tiene vínculo profesional?

Educación y formación técnica profesional (EFTP) en Ecuador

La presente investigación cualitativa tiene por objetivo develar desde el discurso

prescriptivo los enfoques y concepciones curriculares que predominan en la
estructuración de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Los resultados
evidencian el predominio de una perspectiva praxiológica, específicamente un enfoque
socio-cognitivo que se justifica en la promoción intencionada de valores y actitudes, en
tanto la concepción curricular se construye desde la idea del currículo como organizador
de oportunidades de aprendizaje que se expresa en las orientaciones referidas a la
planificación, avanzando hacia una concepción compleja del currículo como dinámico y
conflictivo a partir del reconocimiento del contexto sociocultural.

Palabras clave: Bases curriculares, currículo, educación parvularia, concepciones

curriculares.

1. INTRODUCCIÓN

En la mayoría de los países de Latinoamérica se están instalando una serie de reformas

en los diferentes niveles del sistema educativo tendientes a mejorar la calidad de la
Educación. Particularmente en Ecuador, el marco curricular vigente para el nivel de
Educación Preescolar se denomina Bases Curriculares de la Educación Parvularia (en
 Unidad 1
Taller

adelante EFTP) y fue oficializado en el año 2001. Poner en práctica un currículo demanda
una serie de condiciones muy complejas (recursos, disposición del profesorado,
seguimiento de experiencias en centros pilotos, entre otras), sin embargo, consideramos
que la más importante es la comprensión de este marco curricular en tanto cuerpo teórico
que orienta la práctica educativa. Desde la teoría curricular podemos encontrar diferentes
aportes respecto a la no neutralidad del currículum (Soto, 2002), la pertinencia cultural
(Peralta, 1996) y sus diferentes formas de organización a partir de enfoques y
concepciones curriculares (Ferrada, 2001). Precisamente interesa este último aspecto,
por cuanto si se adopta como supuesto inicial que los significados y percepciones
representados a nivel prescriptivo determinan la puesta en marcha de este currículum, es
condición inicial en el proceso de implementación de reforma un conocimiento
comprensivo de ellas en lo referido a su organización, fundamentos y ámbitos de
proyección, de tal forma que el profesorado pueda posteriormente establecer coherencia
entre la teoría y la práctica.

Los primeros trabajos de investigación (Bonometti y otros, 2004; Ministerio de Educación

de Ecuador, 2006) se han centrado en evaluar las prácticas docentes a partir de cursos
de perfeccionamiento realizados por los educadores de este nivel, obviando un estudio
analítico de las EFTP. Por lo tanto, no existen datos que permitan conocer la coherencia
interna de este marco curricular, las aproximaciones conceptuales (contenidos) y su
relación con los contextos en los cuales posteriormente serán implementados, las formas
de evaluación y las propuestas metodológicas sugeridas para el aula, así como los
espacios de autonomía que pueden ser utilizados por el educador. A partir de lo anterior
es que resulta relevante estudiar los enfoques y concepciones curriculares que configuran
las EFTP aportando información que permita tomar decisiones político-administrativas que
favorezcan una instalación efectiva de la reforma educacional en los centros escolares de
Chile.

2. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

2.1. Bases Curriculares de la Educación Parvularia: Estado del arte

Durante el año 2001 se oficializa en Ecuador el nuevo currículo para el nivel de Educación
Parvularia, siendo definido como un marco referencial amplio, flexible, que valora la
diversidad y que posibilita el desarrollo de experiencias pedagógicas significativas para
niños y niñas. Asimismo, se establece como medida abordar simultáneamente la
ampliación de la cobertura y el mejoramiento de la calidad en la educación de niños y
niñas menores de seis años (Ministerio de Educación de Ecuador, 2001). La
implementación de la reforma se ha llevado a cabo a través de un proceso gradual de
formación destinado a las maestras de educación infantil de centros escolares públicos y
privados a través de tres modelos: a) el modelo del experto, a cargo de las universidades;
b) el modelo de autoaprendizaje a través de Internet; c) modelo horizontal que contempla
el trabajo entre maestras de educación infantil de una misma localidad.

Los mencionados perfeccionamientos docentes abordan contenidos como los

fundamentos de las EFTP y sus orientaciones pedagógicas en los diferentes ámbitos de
actuación. Trabajos preliminares referidos al proceso de implementación de la reforma
(Bonometti y otros, 2004; Carrera y Sanhueza, 2005) ofrecen resultados alentadores ya
que las maestras de educación infantil han incorporado progresivamente cambios en sus
prácticas, principalmente en la planificación de actividades y procesos evaluativos,
incorporando al niño como actor principal en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin
embargo, aún quedan tareas pendientes referidas principalmente a la necesidad de
 Unidad 1
Taller

reflexionar sobre la propia práctica docente y el desconocimiento de las intencionalidades

declaradas e implícitas presentes en las EFTP. Es necesario hacer notar que estudios en
el primer nivel de concreción curricular (Ander- Egg, 1996), vale decir en el ordenamiento
político-educativo del país representado en las reformas educativas, son escasos,
prácticamente inexistentes (Carrera y Sanhueza, 2005), de allí la importancia del estudio.

2.2. Enfoques y concepciones curriculares

El curriculum abarca desde una visión restringida asociada a un programa estructurado de

contenidos disciplinares, al conjunto de experiencias provistas principalmente por la
escuela, hasta una visión más amplia que señala que el curriculum es construido por los
sujetos en un contexto sociocultural determinado. Soto (2002) señala que el curriculum no
es neutro y debe ser considerado a partir de la tríada profesor, contenido cultural y
alumno conforme a los tipos de hombre y sociedad deseados por la sociedad organizada,
y de los enfoques teóricos y las correspondientes prácticas concordantes con ellos que
orientan esa interrelación. Grundy (1991) señala que el curriculum no es un concepto,
sino una construcción cultural, por lo tanto explica la forma de organizar un conjunto de
prácticas educativas humanas. En este sentido, el currículum no es algo a priori, sino que
responde al contexto social.

En esta misma línea, Ferrada (2001) comprende el curriculum como una construcción
social que surge de las múltiples y diversas interacciones de los sujetos que componen
una comunidad educativa contextualizada histórica y socialmente, sujeta tanto a
relaciones de imposición, como también de diálogo, y en que los procesos de selección,
transmisión y evaluación del conocimiento educativo que lo conforman, pueden constituir
una instancia significativa para producir las transformaciones necesarias que conduzcan
hacia una sociedad construida con la participación igualitaria de todos los sujetos que la
componen. Las teorías curriculares constituyen «clasificaciones que sistematizan las
distintas orientaciones teóricas presentes en el campo curricular, convirtiéndose en
marcos ordenados de las concepciones sobre la realidad que abarcan, y pasan a ser
formas, aunque sólo sean indirectas, de abordar los problemas prácticos de la educación»
(Gimeno Sacristán, 1988, 44). El trabajo que presentamos se sustenta fundamentalmente
en los planteamientos curriculares de Ferrada (2001) y las perspectivas y enfoques
curriculares posteriormente pasan a constituirse en categorías teóricas bajo las cuales se
realizará el análisis de los datos. Para su mejor comprensión, y a modo de ilustrar estas
categorías, expondremos una síntesis de los planteamientos de Ferrada (2001), según los
cuales existen tres perspectivas curriculares: la técnica, la praxiológica y la crítica, y de
cada una de ellas se desprenden diferentes enfoques curriculares.

La perspectiva técnica del curriculum enfatiza las actividades que se desarrollan para
trasmitir contenidos ya definidos y la forma en que serán evaluados. Así, la educación se
comprende como la forma en que los estudiantes deben adquirir los conocimientos
provenientes de la cultura elaborada. Bajo esta perspectiva encontramos los enfoques
siguientes: a) el racionalista académico, b) el cognitivo y c) el tecnológico.

a) Enfoque racionalista académico: Antúnez (1998) plantea que este enfoque

sobrevalora el conocimiento en función del cual actúan profesores y alumnos, por lo tanto
los contenidos llegan a ser lo básico y nuclear del currículum. Se enfatiza la transmisión
de valores y tradiciones culturales con el propósito de lograr que los estudiantes dominen
o entiendan las más grandes ideas y conceptos creados por el hombre.
 Unidad 1
Taller

b) Enfoque cognitivo: Su máximo exponente es Piaget (1978) quien enfatiza las

capacidades cognitivas desde una perspectiva genética. En el currículum, sólo destacan
los contenidos en la medida que activan procesos mentales, por lo tanto se responde
fundamentalmente a las preguntas de cómo y qué llega a conocer el sujeto.

c) Enfoque tecnológico: se centra en cómo entregar la información optimizando el

proceso de enseñanza aprendizaje a través de la búsqueda y selección de medios
tecnológicos eficaces para producir aprendizajes según los fines deseados. Taba (1974)
propone un circuito que permite comprender la lógica de una construcción curricular bajo
este enfoque: selección y ordenación del contenido, elección de experiencias de
aprendizaje y planes para lograr las condiciones óptimas para lograr los objetivos.

Por su parte, la perspectiva praxiológica concibe la educación como un proceso holístico

que permite la construcción de significados y su interpretación. Por consiguiente, la
educación constituye la integración de todos los aspectos del desarrollo humano de tal
manera de aproximar a los individuos a la comunidad, concentrando el proceso en las
personas, en sus necesidades y en su contexto. Bajo esta perspectiva encontramos
enfoques como a) el personalizado, b) el de reconstrucción social y c) el socio-cognitivo.

a) Enfoque personalizado: el currículum enfatiza el proceso educativo de manera

integrada, por lo tanto sus orientaciones están en función de las necesidades de
desarrollo de las personas (Rogers, 2002) constituyendo éste la finalidad última de la
situación educativa. El rol del profesor es orientar y guiar los procesos de crecimiento y
aprendizaje de los alumnos en un marco de valores compartidos.

b) Enfoque de reconstrucción social: expresa un fuerte énfasis del papel de la

educación y del contenido curricular dentro de un contexto social más amplio, a tal punto
de que privilegia las necesidades sociales por sobre las individuales. Canales (1985)
señala que la escuela debe ser agente de cambio social y servir como nexo entre las
intencionalidades reales e ideales

c) Enfoque socio-cognitivo: Román y Diez (1999) señalan que este enfoque prioriza el
logro de objetivos planteados en función del desarrollo de capacidades, destrezas, valores
y actitudes de los estudiantes. El profesor posee una doble función: como mediador del
aprendizaje y como mediador entre la cultura social e institucional.

De otro lado, la perspectiva crítica del curriculum comprende la educación como un acto
de construir o reconstruir de manera reflexiva el mundo social, mediatizado por una
significación permanente del mundo cultural que trasmite la escuela y que corresponde a
una construcción humana. Aquí se encuentran los enfoques liberador, de códigos
integrados y de praxis.

a) Enfoque liberador: en tanto orientación crítica, implica el desarrollo de actitudes

reflexivas por medio de las cuales el sujeto social se plantea tanto su propio cambio,
como el de la comunidad social de la que forma parte. Freire (1980) señala que la
orientación liberadora de la opresión implica el desarrollo de actitudes reflexivas por
medio de las cuales el sujeto social se plantea su propio cambio y el de la comunidad en
que está inmerso.

b) Enfoque de códigos integrados: está referido a la clasificación y el marco de

conocimiento educativo (Bernstein, 1998) con que opera el currículo oficial. Se asume la
existencia de dos formas de códigos educativos: de colección e integrado.
 Unidad 1
Taller

c) Enfoque de praxis: Grundy (1991) plantea que el currículo lleva en forma permanente
una crítica ideológica que constituye una forma de mediación entre teoría y práctica.

Como es posible evidenciar, existen diferentes formas de comprender el currículo. Sin

embargo, la coherencia que debe existir en la dimensión prescriptiva de una reforma es
de vital importancia para posteriormente comprender lo que está sucediendo en la
práctica educativa (dimensión operativa). De los antecedentes expresados se desprenden
los siguientes objetivos de investigación:

1) Identificar los componentes que conforman la estructura curricular presentes en las

Bases Curriculares de la Educación Parvularia, en relación con propuestas teóricas
referidas a enfoques curriculares.

2) Develar la concepción curricular que subyace en el marco orientador de la Educación

Parvularia a partir de los contextos para el aprendizaje.

3. MÉTODO

La investigación se adscribe a un paradigma cualitativo (Cardona, 2002) ya que a través

de un análisis inductivo de las EFTP se identificarán patrones y posibles explicaciones
acerca de su construcción. Adoptando los planteamientos de Stenhouse (1991) se opta
por el método de estudio de caso, pudiendo ser este un programa de enseñanza, siendo
la única exigencia que posea algún límite físico social que le confiera identidad. Por lo
tanto, se puede sostener que a las EFTP subyacen una serie de fundamentos
(psicológicos, pedagógicos, antropológicos) que les constituyen en un objeto de
investigación válido. La unidad de estudio tiene un carácter intencionado y comprende el
documento de las EFTP que fueron interpretadas a través de la técnica del análisis de
contenidos, considerando que el análisis de contenido, cuando se aplica al examen de
textos, puede concebirse como una corriente o tradición del análisis textual que haría
especial hincapié en la exploración de las relaciones existentes entre la superficie textual
y algunos de los aspectos que configuran el sentido del texto (Valles, 1999). El control de
calidad se realizó principalmente a través de procesos de triangulación que consisten en
recoger y analizar datos desde distintos ángulos para compararlos y contrastarlos entre sí
(Bisquerra, 2004). Específicamente, el análisis de la información se desarrolló a partir de
la contrastación de categorías teóricas provenientes de la literatura especializada referida
a perspectivas y enfoques curriculares de Ferrada (2001) expuestas anteriormente y los
postulados de las EFTP (ver Tabla Nº 1)
Unidad 1
Taller
 Unidad 1
Taller

4. RESULTADOS

Para dar respuesta al primer objetivo, que pretendía identificar los componentes que
conforman la estructura curricular presente en las EFTP, en relación con propuestas
teóricas referidas a enfoques curriculares, se utilizaron como categorías de análisis las
perspectivas curriculares técnica, praxiológica y crítica. En función de estas categorías, y
con el propósito de presentar un análisis centrado en la construcción desde el ámbito
pedagógico, se estructuran las siguientes sub-categorías comprendidas como una unidad
de análisis menor que concretan las macro-categorías enunciadas, a saber: objetivos, rol
del alumno, rol del profesor, contenido, metodología, evaluación y contexto social. A
continuación se presentarán los resultados por cada subcategoría:

Sub-categoría: Objetivos

Los resultados a nivel de discurso prescriptivo evidencian la presencia de objetivos desde

una dimensión conceptual (saber), como actitudinal (ser), específicamente, a través de la
promoción de valores. Al respecto, las EFTP expresan como uno de sus objetivos
«desarrollar todas las potencialidades y su capacidad para aprender a lo largo de la
vida», lo que tiene coherencia con un enfoque socio-cognitivo en el cual los objetivos se
«plantean en función de alcanzar el desarrollo de capacidades-destrezas y valores-
actitudes». Al mismo tiempo, se destaca el sentido que estos objetivos adquieren para los
niños y niñas, vinculándolos con el contexto social y otorgándole funcionalidad para la
vida futura, visión que coincide con un enfoque reconstruccionista social que declara la
presencia de objetivos «dirigidos a lograr que los estudiantes conozcan su propia realidad
y adquieran aprendizajes con sustento». Desde esta dimensión, la escolarización tiene
como punto de partida el reconocimiento de la identidad cultural de cada niño y, en tal
caso, el curriculum sólo adquiere sentido cuando se asume el carácter formativo vinculado
a la participación activa en la sociedad. Como se puede apreciar, los objetivos
proporcionan información importante para saber cómo está siendo comprendido el
currículum. En este sentido, las EFTP ofrecen dos aspectos innovadores: a) el cambio del
concepto de «objetivo » por uno más amplio denominado como «aprendizajes esperados»
y b) la constitución de los aprendizajes esperados a partir de una triple dimensión (saber,
hacer, y ser), lo que resulta coherente con una visión integral del niño.

Sub-categoría: Rol del alumno

Las EFTP declaran que «el estudiante es el centro del proceso en el que asume un rol
más protagónico en sus aprendizajes y en la contribución social de acuerdo a su ser de
párvulo». Esta idea evidencia un avance hacia un enfoque curricular como praxis, ya que
desde esta óptica el estudiante asume una participación activa en el proceso de
enseñanza y aprendizaje que lo transforma en un constructor de sus propios
conocimientos. También es posible encontrar coincidencia entre los planteamientos de las
EFTP que declaran que la niña y el niño son protagonistas de sus aprendizajes a través
del proceso de apropiación, construcción y comunicación y lo señalado como un enfoque
curricular reconstruccionista social que postula que el estudiante, debe participar en la
selección de los objetivos, contenidos, experiencias y recursos, es decir, debe ser
protagonista activo del proceso de aprendizaje. Los fundamentos de las EFTP incorporan
aportes de las neurociencias y las sugerencias de trabajo para el educador se sustentan
en un aprendizaje constructivista en donde destaca el nuevo rol del niño como sujeto de
derecho. Esto datos se ven respaldados con las aportaciones de Zabalza (1996) que
definen a la infancia como una fase evolutiva con características propias y con un sentido
propio, no dependiente de su relación con la etapa adulta.
 Unidad 1
Taller

Sub-categoría: Rol del Profesor

Existen evidentes similitudes entre los planteamientos presentes en las EFTP que
declaran que la educadora «debe servir de guía, facilitador y mediador del proceso
enseñanza-aprendizaje» y las ideas de un enfoque curricular personalizado. Estas
similitudes se hacen mayores cuando se contrasta el rol del educador explicitado en las
EFTP con los enfoques curriculares denominados «personalizado» y «socio-cognitivo»
desde la perspectiva praxiológica, ya que ambos postulan que se debe considerar
la «diversidad de ritmos de aprendizaje, necesidades, intereses, y capacidades de los
niños y niñas» en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sub-categoría: Contenidos

Esta categoría presenta similitudes entre las EFTP y la perspectiva praxiológica en cuanto
al aspecto valórico. Así, tenemos que el currículum personalizado enfatiza aquellos
conocimientos relacionados con los valores, las actitudes y las destrezas, en tanto que las
EFTP incorporan temáticas y ejes de validez permanente y otros emergentes; en los
primeros se encuentran los relacionados con la familia, formación valórica, importancia de
la afectividad y comunicación, y en los segundos favorecen que los niños y niñas sean
activos partícipes en propuestas de temas a desarrollar de acuerdo al tiempo y espacio
que les ha tocado vivir. Esta similitud también se encuentra presente al contrastar las
EFTP con el currículum socio-cognitivo, el cual enfatiza la secuenciación de los
contenidos y en su secuenciación debe primar la globalización y la interdisciplinariedad,
buscando más la interrelación de lo aprendido que los datos aislados y, por su parte, las
EFTP postulan que las temáticas y los ejes curriculares se plantean abordándolos de
una forma transversal e integrada, además el niño como persona es esencialmente
indivisible, por lo que enfrenta todo aprendizaje en forma integral, participando con todo
su ser en cada experiencia que se le ofrece. Es posible afirmar la presencia del criterio de
integración del conocimiento, particularmente en lo que se refiere a la promoción de
experiencias de aprendizaje vinculadas a la cotidianeidad.

Sub-categoría: Metodología

Al contrastar la conceptualización de la subcategoría «metodología» presente en las

EFTP con las distintas perspectivas curriculares, se evidencia similitud con las tres
perspectivas curriculares. Menor coincidencia se observa con la perspectiva técnica, ya
que desde un currículum cognitivo sólo se enfatiza que las metodologías a trabajar con
los educandos deben ser activas, se trata de que el niño aprenda realizando las
experiencias, además se incorporan las etodologías que se sustentan en el principio de
aprender a aprender. Por su parte, las EFTP coinciden en que se deben proveer de
experiencias educativas que le permitan a los niños y niñas adquirir sus propios
aprendizajes. También es posible observar una evidente proximidad con el currículum
personalizado, reconstruccionista social y socio-cognitivo. A nivel del curriculum
personalizado, son coincidentes con las EFTP en que ambos centran el proceso
considerando el ritmo de aprendizaje, las características e intereses del estudiante,
además, en las EFTP se enfatiza potenciar las fortalezas de los niños y niñas. Como se
puede evidenciar, los postulados son coincidentes con un enfoque que promueve una
metodología activa desde las distintas dimensiones que conforman a la persona, vale
decir un niño activo intelectualmente, físicamente y emocionalmente. Esta metodología es
de carácter relevante y significativo, activo y de calidad. Además se incluye el criterio de
«pertinencia»5 a las experiencias de aprendizaje diseñadas por el educador, lo que otorga
una dimensión social al fenómeno educativo (Bonometti y otros, 2004).
 Unidad 1
Taller

Sub-categoría: Evaluación

Existe coincidencia entre las EFTP y las ideas propuestas bajo una perspectiva
praxiológica e incluso se observa similitud con cada uno de sus enfoques curriculares,
vale decir, con los postulados del curriculum personalizado, reconstruccionista social y el
sociocognitivo, puesto que coinciden en que cada uno de ellos enfatiza en su proceso la
incorporación de los tres tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y
sumativa evidenciándose una gran preocupación por saber cómo aprende el alumno más
que por saber los logros que alcanzó. Otra idea relevante son las proximidades
conceptuales entre la perspectiva curricular praxiológica y las EFTP, por cuanto ambas
enfatizan que la evaluación debe ser centrada en la observación individualizada. Además,
es necesario señalar que se deben incorporar la autoevaluación y la co-evaluación, como
parte del proceso evaluativo. Como se puede observar, la evaluación aparece como un
medio para comprobar los resultados y su eficiencia. La responsabilidad de definir «lo
esperado» recae en el profesor. Sin embargo, el resultado es responsabilidad del alumno.
Estos argumentos llevan a conceptualizar el currículo como un medio para alcanzar
resultados finales y el cual se expresa en una serie de objetivos del aprendizaje que se
aspiran lograr. El curriculum prescribe (o al menos anticipa) los resultados de la
instrucción. El currículo no se refiere a lo que el estudiante hará en una situación de
aprendizaje, sino a lo que él será capaz de hacer como consecuencia de lo que aprendió
(Ferrada, 2001).

Sub-categoría: Contexto social

Se evidencian similitudes entre las EFTP y la perspectiva praxiológica, específicamente

con el curriculum reconstruccionista social y sociocognitivo, ya que ambos consideran la
escuela como factor esencial para el cambio social y como base para aprendizajes
significativos y constructivos. Es decir, que tanto para la EFTP como para la perspectiva
praxiológica, el contexto social «es un elemento esencial en el currículum, al visualizar la
escuela como un medio para promover el cambio social» (Bolaños y Molina, 1990, 94).
Los enfoques que se desprenden de la perspectiva crítica declaran la importancia de
incorporar el contexto social en el proceso educativo con el propósito de desarrollar una
conciencia crítica y reflexiva en el educando. Por su parte, las EFTP señalan la
incorporación del contexto social en el proceso de enseñanza-aprendizaje considerando
sus valores e instituciones que la conforman, y además valoran «el diálogo permanente
entre el educando, educador y familia en el proceso educativo». El carácter participativo
con que fueron elaboradas las EFTP (educadores, padres, políticos, psicólogos,
economistas) ha matizado los diferentes elementos que la componen. Como se ha visto,
en los resultados se expone una idea de cultura centrada en la diversidad existente. Ello
nos lleva a concluir que el marco curricular responde a un determinado contexto
sociocultural y político, lo que valida su no neutralidad ideológica. Asimismo, la
comunicación es un aspecto fundamental en la construcción de las EFTP, ya que no sólo
contempla una organización curricular que comprende un ámbito de aprendizaje
denominado «comunicación», sino también los resultados muestran que el lenguaje es la
vía por la cual el niño se apropia de su entorno y va construyendo nuevos significados
sociales.

Para dar respuesta al segundo objetivo de investigación, el cual pretendía develar la

concepción curricular que subyace en el marco orientador de educación parvularia a partir
de los contextos para el aprendizaje, se recogen los planteamientos de Ferrada (2001).
En ellos la autora realiza una organización de las distintas definiciones encontradas en la
literatura y sobre la base de las semejanzas que ellas presentan en cuanto a la función
 Unidad 1
Taller

que diversos autores le atribuyen al curriculum, se presenta una clasificación de cuatro

grandes grupos, sin ser necesariamente excluyentes entre sí: a) las que otorgan al
curriculum la función de organizador de oportunidades de aprendizaje. b) las que otorgan
al curriculum la función de alcanzar resultados predefinidos. c) las que otorgan al
curriculum la función de organizador de las materias. d) las que otorgan al curriculum
carácter dinámico y conflictivo.

Para una mejor comprensión de los resultados exponemos las ideas centrales de estas
concepciones curriculares. El curriculum como organizador de oportunidades de
aprendizaje se concibe como planificador, organizador, y condicionador de todas las
oportunidades de aprendizaje que la escuela ofrece a todos sus estudiantes. Por lo tanto,
el curriculum se diseña como un plan operacional compuesto por actividades a desarrollar
por el profesor. El curriculum para alcanzar resultados predefinidos, más que perseguir
resultados que respondan a un ideal de educación, propone que la función del currículum
es responder a objetivos concretos definidos con anterioridad por las instituciones
educativas. El curriculum como organizador de materias escolares debe ser un
documento escrito (plan predeterminado) que contenga un esquema de las materias que
deben ser enseñadas. Por lo tanto, desde esta concepción curricular, las materias son el
núcleo sustantivo del currículo.

Al curriculum con carácter dinámico y conflictivo se le quita el carácter ideológicamente

neutral y se aborda principalmente desde dos aspectos: el primero, que consiste en
evidenciar las contradicciones entre lo que se propone como intención y lo que cuenta
como realidad al momento de operacionalizar el currículo. El segundo aspecto tiene que
ver con la función de seleccionador de la cultura escolar, la cual emerge como un rol
altamente significativo, puesto que con ello se legitiman tipos culturales determinados a la
vez que se omiten otros.

El texto de las EFTP se organiza en una dimensión práctica denominada contextos para
el aprendizaje. En este apartado se exponen las sugerencias de trabajo para las maestras
de educación infantil, de manera de facilitar su implementación a través de cinco
componentes básicos del desarrollo curricular: a) planificación b) conformación y
funcionamiento de comunidades educativas c) organización del tiempo d) organización del
espacio educativo y e) evaluación. Estos componentes han sido operacionalizados,
pasando a constituirse en subcategorías de análisis para delimitar a través de ellas la
concepción curricular que predomina en las EFTP. A continuación se exponen los
resultados a partir de estas subcategorías.

Sub-categoría: Planificación

Los elementos de la planificación permiten evidenciar que ella «constituye un aspecto

fundamental dentro de todo proceso de desarrollo curricular ya que coordina y explicita
los principales propósitos de todos los agentes, factores o componentes del currículo». En
tal caso se expresa su vinculación con el proceso de organización de las oportunidades
de aprendizaje que el educador decide que son las apropiadas para el grupo de niños.
Asimismo, la planificación tiene como intención orientar el trabajo educativo con ciertos
grados de flexibilidad. Sin embargo, se presentan objetivos (aprendizajes esperados)
apriorísticos, lo que hace necesario el desarrollo de competencias profesionales por parte
de la maestra de infantil que le permitan realizar la selección de los aprendizajes
esperados más adecuados y su vinculación con la realidad específica donde se
encuentran los niños. Las BCEP expresan que «La planificación del trabajo con los niños
implica la selección, la jerarquización, ordenamiento en secuencias y gradualidad de los
 Unidad 1
Taller

aprendizajes esperados, como así mismo, la definición y organización de los diversos

factores que intervienen: comunidad educativa, espacio, tiempo y los recursos de
enseñanza a emplear. También la planificación debe orientar los procesos evaluativos
que se aplicarán». Esta situación resulta coherente con la comprensión de un currículo
como organizador de oportunidades de aprendizaje, que es definido como un plan
operacional de las actividades que debe desarrollar el profesor.

Otro aspecto que resulta particularmente interesante es la valoración de los diferentes

agentes educativos que intervienen en el proceso de aprendizaje. De esta manera, la
planificación es enriquecida con los aportes que entrega la familia, los niños y los
diferentes miembros que conforman la comunidad educativa. La comunidad se presenta
como fuente para el desarrollo del currículo. Al respecto, se expresa que «es fundamental
que las planificaciones, junto con responder a un proceso técnico que lidera el educador,
convoquen, recojan y reflejen las aspiraciones y aportes de los diferentes miembros de la
comunidad educativa, en especial de las familias, respecto a los niños. Las
planificaciones junto con definir las principales intenciones en términos de aprendizaje
para los niños deben tener un sentido cultural que haya sido dialogado y enriquecido con
los aportes de la familia, del equipo de trabajo y otros miembros de la comunidad
educativa». Dentro de los contenidos presentes en la planificación, éstos son presentados
desde una visión integral del aprendizaje, observándose un equilibrio entre las diferentes
áreas del saber. En ellos subyacen los criterios de «secuenciación» e «integralidad» que
favorecen la interrelación entre las experiencias de aprendizaje de acuerdo a los propios
esquemas cognitivos y experiencias previas de los niños. La integración favorece una
visión global, contraria al aislamiento del conocimiento.

Sub-categoría: Organización del tiempo

A partir de los elementos de la subcategoría del tiempo es posible señalar que este factor
se encuentra determinado por la planificación que el educador realiza y, en este sentido,
el trabajo pedagógico está definido por períodos de tiempo fijos y variables que llevan a la
constitución de hábitos rutinarios. En este sentido, se señala que «la organización del
tiempo está determinada por los diferentes períodos de trabajo, sus características y la
secuencia que éstos deben asumir para responder a los propósitos formativos de la
planificación del currículo ». Asimismo, es importante señalar que los períodos responden
a las necesidades básicas del cuidado de los niños, señalando que «en relación a los
períodos regulares o constantes como son los de higiene, los de acogida, encuentro y
despedida, comentario de noticias, alimentación, cuidado y adecuación de su ambiente,
etc., deben responder a una planificación, y por tanto, es necesario velar que en ellos se
trabajen aprendizajes esperados de los diferentes núcleos y ámbitos de experiencias».
Las experiencias vinculadas al cuidado del menor se encuentran especificadas en el
ámbito de formación personal y social, cuya implicación reside en que el educador
considera los aprendizajes esperados para su grupo de niños, los intereses, necesidades
y etapas de desarrollo. Desde esta perspectiva, la comprensión del curriculum se sitúa en
una concepción de organizador de oportunidades de aprendizaje. En síntesis, la
organización del tiempo está determinada por la planificación, que lleva a establecer
hábitos rutinarios.

Sub-categoría: Conformación y funcionamiento de comunidades educativas

Los resultados de esta subcategoría expresan que existe una importante valoración por
los diferentes agentes de la comunidad que intervienen en el currículo, destacándose dos
características: a) la participación de la comunidad inmediata que rescata la identidad y
 Unidad 1
Taller

sentido de pertenencia del niño y b) la dialogicidad como elemento fundamental a través

del cual son consensuados los procesos formativos. Se declara «contar con una
comunidad educativa abierta al diálogo, a aprender de otros, que promueve los cambios
necesarios, que busca nuevas oportunidades para los niños y niñas, que involucra a otras
instituciones para una mejor calidad de vida». Otro aspecto presente en la subcategoría
de comunidad educativa es el componente valórico y cultural que se le atribuye al
currículum, señalando que «una comunidad activa y comprometida con el aprendizaje de
los niños contribuye a dar soporte valórico y cultural a las experiencia educativas, en el
contexto de sus características, creencias, saberes y tradiciones». De esta forma, es
posible establecer una coherencia con una concepción de currículo relacionada con la
función de seleccionador de la cultura escolar, la cual emerge como un rol altamente
significativo, puesto que con ello se legitiman tipos culturales emergentes en la sociedad.
Si bien Da Costa (2006) no se pronuncia respecto de una evaluación explícita al
currículum de la educación parvularia ( EFTP), expone las principales ideas que integran
el funcionamiento de las comunidades educativas. Para ella, el currículum debe «crear
espacios para la infancia donde niños, niñas y adultos encuentren infinitas posibilidades,
predeterminadas y flexibles, donde a través del uso de formas de foro público, se pueda
crear una práctica educativa basada en la ética y en una política de valoración y
participación de la infancia en la sociedad» (Da Costa, 2006, 32). Este planteamiento es
coherente con una visión del curriculum con carácter dinámico y conflictivo ya que
muestra el reconocimiento y legitimación de los contextos socioculturales diversos desde
donde provienen los niños. El concepto de comunidad educativa implica una visión
integral de la labor educativa, como proceso en que participan una variedad de actores
sociales, en un trabajo coordinado, colaborativo y participativo.

Sub-categoría: Organización del espacio educativo

En esta subcategoría es posible establecer que el espacio educativo se define como un

aspecto primordial que favorece las oportunidades de aprendizaje. Al respecto, se señala
que «el espacio educativo se constituye en un eje dinamizador de múltiples posibilidades
y se transforma y adapta a los principios pedagógicos y a los aprendizajes esperados
explicitados en estas Bases Curriculares». Un hallazgo significativo tiene que ver con la
respuesta pedagógica que la escuela entrega frente a la diversidad de estudiantes que
forman parte de la comunidad, y como el educador llega a organizar de manera flexible
los diferentes espacios, de tal forma que faciliten el aprendizaje de todos. Las Bases
Curriculares para la Educación Parvularia señalan que es necesario «considerar las
adaptaciones necesarias para favorecer la incorporación de niños y niñas con
necesidades educativas especiales». Los espacios educativos permiten seleccionar
elementos del medio natural y sociocultural. Junto con otorgar una diversidad de
experiencias de aprendizaje, favorecen vínculos de identidad con el ambiente más
cercano y el interés por explorar y experimentar con elementos que están a su alcance.
Esta premisa es coherente con una concepción de currículo que adopta criterios de
dinamismo y conflictividad, entendiendoésta como la problematización de la realidad.

Sub-categoría: Evaluación

La subcategoría evaluación expresa que el proceso debe estar determinado por el logro
de objetivos inicialmente propuestos, evidenciando una visión técnica del currículo que
señala como necesario «seleccionar y ordenar en secuencia los aprendizajes esperados
que correspondería tentativamente favorecer en el plazo que se ha estipulado,
asegurándose de que estén presentes los ámbitos de experiencias y núcleos de
aprendizaje que proporcionan estas bases». Como es posible evidenciar, «lo esperable»,
 Unidad 1
Taller

se desprende de un equilibrio entre los diferentes ámbitos de aprendizaje. La evaluación

es comprendida bajo el criterio de eficacia que se expresa en que «todo desarrollo
curricular se lleva a cabo a través de los procesos de planificación, implementación y
evaluación. Esto implica que debe haber una estrecha interrelación y coherencia entre
estos procesos para una consecución más pertinente y eficiente de los aprendizajes a
favorecer, criterio fundamental de estas Bases Curriculares». De esta forma, el proceso
pedagógico es más eficiente en cuanto se acerque más a los objetivos preestablecidos
originados de los aprendizajes esperados. Se presentan una diversidad de instrumentos,
entre ellos destacan los registros de observación, que deben estar construidos de manera
que «el indicador sea observable, preciso y directo en su especificación, siendo necesario
detectar evidencias sutiles, que indican efectivamente que la niña o el niño ha avanzado
en ese aprendizaje». También son validados instrumentos de carácter cuantitativo, como
las pruebas estandarizadas centradas en el desarrollo psicológico del niño. Este enfoque
se traduce habitualmente en la expresión de lo que es esperable para su etapa y es útil en
la comparación de una norma entre grupos distintos. Como se puede observar, las formas
de evaluación expuestas en las EFTP responden fundamentalmente a procesos
cualitativos, adquiriendo importancia la participación de diferentes agentes en el proceso
evaluativo, lo que incluye por ejemplo a las familias, y la diversificación de instrumentos y
momentos evaluativos que se manifiestan en registros, portafolios, mosaicos, entre otros.
Si bien se encuentran presentes la evaluación diagnóstica y la sumativa, mayor
importancia se le asigna a la evaluación formativa o de proceso.

Orientaciones:

1. El taller se realizará por equipo según indicaciones establecidas.

2. Cada equipo sintetizará los aspectos fundamentales en un documento Word

para ser subido oportunamente a la plataforma.

3. Dado un tiempo prudencial en un ámbito del taller cada equipo dispondrá de 10

minutos para socializar los aspectos fundamentales.

Bibliografía para el Taller 1

 Addine Fernández, F. et al. (2000). Diseño curricular. Instituto Pedagógico

Latinoamericano y Caribeño. Cuba
 Ferrada, D. (2001). Currículo Crítico Comunicativo. Barcelona: El Roure.
 Arellano, A. (2016). Universidad Pedagógica Nacional Unidad 122 Acapulco.
Concepción del currículum. https://docplayer.es/144344732-Universidad-
pedagogica-nacional-unidad-122-acapulco-guerrero-antecedentes-historicos-del-
curriculum-concepcion-del-curriculum.html
● CAF (2018) Educación técnica y formación profesional en América Latina y el
Caribe [versión PDF]
https://www.thedialogue.org/wp-content/uploads/2018/11/Educacion-Tecnica-y-
Formacion-Profesional.pdf
 Unidad 1
Taller

REFERENCIAS
● Luna E., López G. (2011). El currículo: Concepciones, enfoques y Diseño. [Archivo
PDF]. https://www.google.com/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&ved=2ahUKEwiAqoK53uD6AhU0VTAB
HS6vCxwQFnoECBcQAQ&url=https%3A%2F%2Ffanyv88.com%3A443%2Fhttps%2Feduvirtual.cuc.edu.co
%2Fmoodle%2Fmod%2Fresource%2Fview.php%3Fid
%3D457700&usg=AOvVaw3gBWugE0f_FM3e1MO7R3Gq
● Ministerio de Educación del Ecuador (2021) Plan Nacional de Educación y
Formación Técnica y Profesional [versión PDF]https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2022/03/Plan-Nacional-de-Educacion-y-Formacion-
Tecnica-y-Profesional.pdf
● Toro, S. (2017). Conceptualización de currículo: su evolución histórica y su relación
con las teorías y enfoques curriculares en la dinámica educativa. [Archivo PDF].
https://www.google.com/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjTo6jG3
-D6AhU7mIQIHc3yBBsQFnoECBEQAQ&url=https%3A%2F%2Ffanyv88.com%3A443%2Fhttps%2Fes.studenta.com
%2Fcontent%2F90076761%2F576-texto-del-articulo-2267-1-10-20170713-
1%2F3&usg=AOvVaw1YZglNj5zjDYsjgjdmK-_1
● Robredo, J. (s.f.). El curriculum como proceso. https://www.google.com/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&ved=2ahUKEwjVs8bd4eD6AhU_QjABH
b4BARAQFnoECBwQAQ&url=https%3A%2F%2Ffanyv88.com%3A443%2Fhttp%2Fpublicaciones.anuies.mx
%2Facervo%2Frevsup
%2Fres051%2Ftxt4.htm&usg=AOvVaw1INcO3fW8Svqe9VsHxQKse
● Ortiz, J. (2017). Los Fundamentos del Currículo. [Archivo PDF].
https://www.google.com/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwiNpYOs
4-D6AhW0ZjABHUu9C00QFnoECA8QAQ&url=http%3A%2F
%2Fcarlospaba.weebly.com%2Fuploads
%2F1%2F1%2F5%2F8%2F11583933%2Flos_fundamentos_del_currculo.pdf&usg
=AOvVaw10ks3EPPm6EnCx_8WNWyrW
● Gómez, M. (2005). Revista Educação e tecnología. Bases y fundamentos
curriculares. [Archivo PDF]. https://www.google.com/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjcsr3s5
OD6AhVzRDABHYGOBi4QFnoECA8QAQ&url=http%3A%2F
%2Fwww.faacz.com.br%2Frevistaeletronica%2Flinks%2Fedicoes
%2F2005_01%2Fedutec_curriculo_mercedes_2005_1.pdf&usg=AOvVaw17VneOM
Jy7ZNGW5ODkIWce
● Lira, R. (2012). Instituto Tecnológico de Costa Rica. Fundamentos del currículo.
[Archivo PDF]. https://www.google.com/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&ved=2ahUKEwjWvZTw5eD6AhWhgYQI
HblrD9YQFnoECBYQAQ&url=https%3A%2F%2Ffanyv88.com%3A443%2Fhttps%2Frepositoriotec.tec.ac.cr
%2Fbitstream%2Fhandle%2F2238%2F7223%2FFundamentos
%2520curriculo_RosaInesLira_2011-2012.pdf%3Fsequence%3D1%26isAllowed
%3Dy&usg=AOvVaw11mSw7ksuS2nYMuR8h-bF-