UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

ESCUELA DE POSGRADO

UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

TESIS

ABP y resolución de problemas de cantidad, en estudiantes

de secundaria del distrito de El Tambo

PRESENTADA POR:

Freddy Raúl ATAYPOMA PEÑALOZA

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:

MAESTRO EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: EDUCACIÓN MATEMÁTICA

HUANCAYO – PERÚ
2021
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN U.N.C,1'·

ACTA DE SUSTENTACIÓN DE TESIS

En la Plataforma Microsoft Teams "Canal de Sustentación Virtual de la Unidad de Posgrado
de la Facultad de Educación" de la Universidad Nacional del Centro del Perú, siendo las
12:00 horas del día lunes 10 de mayo del año 2021, se reunieron los miembros del jurado
examinador conformado por el Prestdente Dr. Luis Alberto Bakazar Castañeda Dkector de
la Unidad de Posgrado de la facultad de Educación, el Secretario Dr. Jorge Luis Yangali
Vargas Coordinador Académico y los vocales titulares: Dr. Edgar Aníbal Cárdenas Ayala,
Dr. Ludencino Amador Huamán Huayta y el Dr. Héctor Epifanio Basilio Marcelo; para
eva�uar la sustentación de la Tesis T�tulada: ''ABP V RESOLUClóN OE PROBLEMAS DE
CANT1DAD, EN ESTUDIANTES DE SECUNDAR1A DEL 01STR1TO DE EL TAMBO", presentada
por Don FREDDYRAULATAYPOMA PEÑALOZA, con la finalidad de optar el grado académko
de MAESTRO EN EDUCACIÓN, MENCIÓN: EDUCACIÓN MATEMÁTICA., siendo asesor
el Dr. Cartas Fernando lópez Reng1fo; bajo el amparo de ta
Resotudón Nº 236-2021-U:PG­fE/UNCP de fecha 02 de mayo dei año 2021. Conduida ia
expnsidón dei sustentante, las observac1ones, sugerendas y preguntas de los señores
miembros del jurado; después de un tiempo deliberativo se llegó al siguiente dictamen:

APROBADO

CAUFICATIVO: BUENO

Firman el acta el presidente, el secretario y los miembros titulares deLjurado calificador.

ar Castañeda i Vargas
NTE SECRETARIO

t._
Dr.. .Edg C' éle.na.s Aya.la DL lude
O
DCAl V CAL

Dr. Héct-or nfo B-asi-1-io ·M-arcelo

VOCAL

EPG - JR. GRAU N º 1446 EL TAMBO • HUANCAYO PERÚ

11!1 (51) 253158
QS UPG - FACULTAD DE EDUCACIÓN
Ciudad Universitaria - Pabellón B Tercer Nivel (Oficina 312)
¡' 955727822 11 [email protected]

.:....
 Asesor:
Dr. Carlos Fernando López Rengifo

iii
Con mucho cariño y respeto:

A mis padres Agustina y Ubaldo que, con su

ejemplo de vida, motivan mi superación.
A Elizabeth, mi esposa que siempre está a mi
lado brindándome su apoyo incondicional.
A Slim, mi hija, quien es la razón de mi
superación personal.

iv
 AGRADECIMIENTO

Un agradecimiento especial a mi asesor por ser el guía

principal para la concreción de la presente
investigación

v
 ÍNDICE GENERAL
Nº Pág.
Carátula i
Hoja de firmas ii
Asesor iii
Dedicatoria iv
Agradecimiento v
Índice general vi
Índice de tablas ix
Índice de figuras x
Resumen xii
Abstract xiii
Introducción 14
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
1.1 Antecedentes de la investigación 16
1.2 Bases Teóricas 20
1.2.1 El Socioconstructivismo 21
1.2.2 Aprendizaje Colaborativo 24
1.2.3 Estrategias de Enseñanza Aprendizaje 25
1.2.4 Estrategias de Resolución de Problemas 26
1.2.5 El Aprendizaje Basado en Problemas 28
1.2.6 Resolución de Problemas 32
1.2.7 Competencias de Resolución de Problemas 33
1.2.8 Capacidades de resolución de problemas 35
1.3 Definición de Términos Básicos 39
1.3.1 Enfoque del Área Curricular de Matemática 39

vi
1.3.2 Competencia 40
1.3.3 Capacidad 41
1.3.4 Desempeño 41
1.4 Hipótesis de Investigación 42
1.4.1 Hipótesis General 42
1.4.2 Hipótesis Específicas 42
1.5 Operacionalización de la Variable Dependiente 42
CAPÍTULO II
DISEÑO METODOLÓGICO
2.1 Tipo y Nivel de Investigación 46
2.1.1 Tipo de Investigación 46
2.1.2 Nivel de Investigación 47
2.2 Método de Investigación 48
2.3 Diseño de Investigación 48
2.4 Población y Muestra 49
2.4.1 Población 49
2.4.2 Muestra 49
2.4.3 Técnica de muestreo 49
2.5 Técnica e Instrumento de Recopilación de Datos 50
2.5.1 Validez 52
2.5.2 Confiabilidad 52
2.6 Técnica de Procesamiento de Datos 52
CAPÍTULO III
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
3.1 Determinación de los Grupos Experimental y Control 53
3.2 Prueba de Homogeneidad de Varianzas 56
3.3 Prueba de Normalidad 57
3.3.1 Grupo Experimental 57
3.3.2 Grupo Control 58
3.4 Resultados de la Post Prueba 59
3.5 Prueba de Hipótesis 61
3.5.1 Prueba de Hipótesis Específica: Traduce cantidades a 61
expresiones numéricas

vii
3.5.2 Prueba de Hipótesis Específica: Comunica su comprensión sobre 62
los números y las operaciones
3.5.3 Prueba de Hipótesis Específica: Usa estrategias y procedimientos 63
de estimación y cálculo
3.5.4 Prueba de Hipótesis Específica: Argumenta afirmaciones sobre 64
las relaciones numéricas y las operaciones
3.5.5 Prueba de Hipótesis General: Resuelve problemas de cantidad 66
3.6 Discusión de Resultados 68
Conclusiones 72
Recomendaciones 73
Referencias bibliográficas 74
Anexos 78
a. Constancia de aplicación de tesis
b. Fichas de validación
c. Matriz de consistencia y operacionalización
d. Instrumento de acopio de datos
e. Unidad didáctica
f. Sesiones de aprendizaje (1-8)
g. Base de datos

viii
 Índice de tablas
Nº
Tabla 1. Diferencias fundamentales entre el aprendizaje significativo y
el aprendizaje memorístico 23
Tabla 2. Operacionalización de la variable dependiente: resolución de
problemas de cantidad 43
Tabla 3. Niveles de investigación 47
Tabla 4. Técnica e instrumentos de recopilación de datos 50
Tabla 5. Elementos para validación y confiabilidad de la prueba 51
Tabla 6. Distribución de estudiantes del tercer grado según notas de la
pre prueba 54
Tabla 7. Medidas de tendencia central, variación y forma de la pre prueba
en estudiantes del tercer grado 55
Tabla 8. Prueba de Levene de igualdad de varianzas 56
Tabla 9. Prueba de normalidad del grupo experimental 57
Tabla 10. Prueba de normalidad del grupo control 58
Tabla 11. Distribución de estudiantes del tercer grado según notas de la
post prueba 59
Tabla 12. Medidas de centralización, variación y forma de la post prueba
en estudiantes del tercer grado 60
Tabla 13. Prueba de hipótesis: Grupo experimental en la dimensión
Traduce cantidades a expresiones numéricas 62
Tabla 14. Prueba de hipótesis: Grupo experimental en la dimensión
Comunica su comprensión sobre los números y las
operaciones 63

ix
Tabla 15. Prueba de hipótesis: Grupo experimental en la dimensión usa
estrategias y procedimientos de estimación y cálculo 64
Tabla 16. Prueba de hipótesis: Grupo experimental en la dimensión
argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las
operaciones 65
Tabla 17. Prueba de hipótesis: Grupo experimental en la resolución de
problemas de cantidad 66
Tabla 18. Prueba de hipótesis: Grupo control y experimental en la
resolución de problemas de cantidad 67

x
 ÍNDICE DE FIGURAS
Nº
Figura 1. Principales enfoques constructivistas trascendentes en el campo
educativo 21
Figura 2. Variantes del ABP 30

xi
 RESUMEN
La presente investigación del tipo aplicado de nivel explicativo, cuyo objetivo fue
de establecer la influencia del ABP en el logro de aprendizajes de la competencia
resuelve problemas de cantidad en estudiantes de secundaria del distrito de El
Tambo, para ello se recurrió al método experimental y el diseño
cuasiexperimental con pre y post prueba, con grupo experimental y grupo control,
considerando como variable independiente al aprendizaje basado en problemas
(ABP). La población de estudio estuvo representada por los 700 estudiantes
matriculados en la Institución Educativa Salesiano Don Bosco-2018, del distrito
de El Tambo y la muestra lo conformaron 70 estudiantes del tercer grado de las
secciones “A” y “D”. Los resultados obtenidos y analizados mediante la prueba
de hipótesis determinaron que el ABP influye significativamente en la mejora del
logro de aprendizajes de la competencia de resuelve problemas de cantidad en
estudiantes del tercer grado de secundaria de la IE Salesiano “Don Bosco”-2018,
con un nivel de significancia de α = 0,05, movilizándose articuladamente las
capacidades matemáticas, a través de las fases planteadas y consideradas en
la investigación: analizar y resolver problemas de contexto, propuesta de una o
más soluciones hipotéticas y la validación de las soluciones.

Palabras clave:
Aprendizaje basado en problemas, resolución de problemas de cantidad.

xii
 ABSTRACT
This research of the applied type of explanatory level, which main objective was
to the ABP`s influence on the achievement of skills apprenticeships solves
quantity problems in high school students in El Tambo district. To this purpose
we applied, the experimental method and quasi-experimental design with pre and
post test, with experimental and control groups, considering problem-based
learning (PBL) as an independent variable. The study population was
represented by the 700 students enrolled in the Salesian “Don Bosco”
Educational Institution -2018, in El Tambo district, and the exhibition was set up
of 70 students of the third grade, sections "A" and "D". The results obtained and
analyzed through the hypothesis test determined that the ABP significantly
influences the improvement of the achievement of learnings of the competence
to solve quantity problems in students of the third grade of the Salesian “Don
Bosco” IE-2018, with a level of significance of α=0,05, mobilizing mathematical
abilities in an articulated manner, trough the phases proposed and considered in
the research: analyze and solve context problems, proposal of one or more
hypothetical solutions and validation of the solution.

Keywords:

Problem-based learning, quantity problem solving.

xiii
 INTRODUCCIÓN
El presente informe de investigación refiere sobre la resolución de problemas de
cantidad, considerando problemas asociados al contexto, mediante el uso de la
estrategia del ABP (aprendizaje basado en problemas), en estudiantes de
educación secundaria del distrito de El Tambo, se caracteriza por la movilización
articulada de las capacidades matemáticas de la competencia resuelve
problemas de cantidad, desarrolladas a través de sesiones de aprendizaje con
la finalidad de obtener mejores logros de aprendizajes en la competencia
respectiva, determinando la influencia significativa del ABP. Para ello se trabajó
respetando los procedimientos del método científico y específicamente se hizo
uso del método experimental porque se aplicó la estrategia del ABP en el grupo
experimental, para comprobar que el ABP influye significativamente en la mejora
del logro de aprendizajes de la competencia de resuelve problemas de cantidad
en estudiantes del tercer grado de secundaria de la IE Salesiano “Don Bosco”-
2018.
La estrategia del ABP se sustenta en la teoría socioconstructivista, es aquí
donde el docente propone problemas de contexto, por ello es pertinente que
conozca a profundidad el entorno, para que el estudiante pueda analizar y
resolver los problemas de contexto mediante el trabajo colaborativo a fin de
proponer una o muchas soluciones que son sometidas a una simulación, estas
soluciones son generalmente hipotéticas y no se aplican al contexto real; sin
embargo todo el proceso referido permiten optimizar los aprendizajes de los
estudiantes.
Los postulados centrales de los enfoques constructivistas son el enfoque
psicogenético de Piaget, cognitivo de Ausubel y la sociocultural de Vigotsky,
aunque difieren entre sí, comparten el principio de la importancia de la actividad
mental constructiva del estudiante, es decir, según Coll (1990, como se citó en

14
Díaz y Hernández, 2010, pp. 27-28): El estudiante es el responsable directo de
su aprendizaje, él construye o reconstruye los saberes de su grupo o entorno
cultural y se convierte en sujeto activo desde cuando lee, escucha la exposición
de otros, manipula, explora, descubre o inventa. Así mismo, para el desarrollo
de su actividad mental constructiva, en todo momento no necesariamente tiene
que descubrir o inventar, debido a que estudiantes y docentes encontrarán de
modo definido gran parte de los conocimientos curriculares. Por otro lado, es
función del docente articular los procesos de construcción del estudiante con el
saber colectivo sistematizado.
Lo anterior atañe que el docente pueda guiar con el recojo de dudas y
aciertos para orientar el aprendizaje de los estudiantes a través de preguntas y
repreguntas promoviendo así el pensamiento crítico en el estudiante y él pueda
descubrir, construir o reconstruir el saber.

Por otro lado, es pertinente remarcar que el docente debe formular

problemas de contexto con la posibilidad de participación conjunta con el
estudiante, y así los estudiantes puedan resolver a la luz de un contexto
determinado. En la resolución de problemas es preciso tener en cuenta las
siguientes acciones: comprender el problema en un contexto específico,
establecer estrategias de solución y elegir la más pertinente, ejecutar la
estrategia de solución elegida, socializar las opciones de solución para su
validación.

Finalmente, la presente investigación tuvo el problema a resolver: ¿Cómo

influye el ABP en el logro de los aprendizajes de la competencia resuelve
problemas de cantidad en estudiantes del tercer grado de secundaria de la IE
Salesiano “Don Bosco”-2018?, lográndose el objetivo general: establecer la
influencia del ABP en el logro de aprendizajes de la competencia resuelve
problemas de cantidad en estudiantes del tercer grado de secundaria de la IE
Salesiano “Don Bosco”-2018, a través del logro de cuatro objetivos específicos
enmarcados una a una en las cuatro capacidades de la competencia en
referencia.

15
 CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO

1.1 Antecedentes de la Investigación

En el marco de las variables de estudio de la presente investigación:
aprendizaje basado en problemas (ABP) y resolución de problemas, se revisaron
y eligieron investigaciones asociadas, que brindan sus respectivos aportes y se
presentan a continuación:
Colón y Ortiz (2020), en Puerto Rico, desarrollaron su investigación titulada:
“Efecto del uso de la estrategia de enseñanza aprendizaje basado en problemas
(ABP) en el desarrollo de las destrezas de comprensión y análisis de la
estadística descriptiva”; cuyo objetivo fue determinar el efecto del uso de la
estrategia de enseñanza Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el
desarrollo de las destrezas de comprensión y análisis de la estadística
descriptiva en estudiantes de décimo grado. Para ello, los investigadores se
basaron en el enfoque cuantitativo con diseño cuasi experimental, considerando
una muestra conformada por 48 estudiantes, donde 25 de ellos constituyeron el
grupo control (GC) y 23 el grupo experimental (GE), asignándose el GC y GE de
forma aleatoria. Recopilaron datos a través de una prueba sobre estadística
descriptiva; estos datos se analizaron mediante una prueba t para grupos
independientes, prueba t pareada y regresión lineal. Los resultados demuestran
que el uso del ABP tiene un efecto significativo en el desarrollo de las destrezas
de comprensión y análisis de la estadística descriptiva. Cabe destacar que, en la
posprueba, las puntuaciones del GE fueron superiores al del GC.
Plaza y Gonzales (2019) escribieron en Colombia su artículo: “Evolución de
la resolución de problemas matemáticos; análisis histórico a partir del siglo XVI”,
que brinda un análisis de las contribuciones a los conceptos de la resolución de
problemas matemáticos (RPM), desde el año 1500 a 2019. Esta investigación de
tipo cualitativo y exploratorio, a través del análisis histórico, considera que en la
construcción de conceptos han intervenido filósofos, pedagogos y matemáticos,
quienes con sus aportes en metodologías y enfoques diversos tales como la
intuición, deducción, el pensamiento creativo, metacognitivo, heurístico y
reflexivo, permitió evidenciar que la resolución de problemas es vista como
estrategia para la creación de matemáticas y como instrumento de su
enseñanza. Este artículo, desde una mirada histórica, precisa que la RPM, vista
como estrategia, se marca en dos escenarios: antes y después de los aportes
de George Pólya; los investigadores posteriores a él siempre toman sus análisis
y aportes.
Téllez y Pineda (2019) investigaron y publicaron en Colombia su artículo:
“Club de matemáticas para la resolución de problemas usando representaciones
múltiples”, diseñando e implementando un club de matemáticas, apoyado en las
tecnologías de información, a fin de impulsar el desarrollo de competencias
interpretativas, argumentativas y propositivas; para ello desarrollaron su
investigación en el marco del enfoque cualitativo, basado en un estudio
descriptivo y exploratorio. En el diseño del club usaron la metodología de George
Pólya, para la resolución de problemas, como también un software especializado
para crear ontologías, realizar procesos de argumentación y modelar fenómenos
dinámicos; 12 estudiantes del Instituto MINCA, quienes conformaron la muestra
de estudio, afrontaron cuatro desafíos matemáticos, apoyándose en las
tecnologías de información para brindar su solución. Los resultados fueron
alentadores, ya que el diseño del club de matemáticas, así como su
implementación, favorecieron a los estudiantes en el desarrollo de habilidades
para comprender, representar y resolver problemas, en la medida en que fueron
mejorando su destreza para dar cuenta de fenómenos dinámicos, consiguiendo
de esta forma promover, principalmente, su capacidad crítica, analítica y
reflexiva.
Quispe (2018), investigó en Perú: “La metodología aprendizaje basado en
problemas (ABP) y su influencia en el aprendizaje de las medidas de tendencia
central de la estadística descriptiva en los alumnos del 3ro de secundaria de la
Institución Educativa Particular San Agustín del distrito de San Juan de
Lurigancho”; cuyo objetivo fue determinar estadísticamente que la metodología
aprendizaje basado en problemas (ABP) influye en el aprendizaje de las medidas

17
de tendencia central de la estadística descriptiva. La metodología que orientó
dicha investigación fue la experimental, con el diseño cuasiexperimental, puesto
que hubo la intervención del investigador sobre la variable dependiente:
aprendizaje de las medidas de tendencia central de la estadística descriptiva, en
esta experiencia participaron 30 estudiantes del tercer grado de secundaria de
una institución educativa particular del distrito de San Juan de Lurigancho de la
provincia de Lima. En la investigación se usó la prueba de conocimientos como
instrumento debidamente validada con 0.8211 de confiabilidad (altamente
confiable) para recoger datos y posteriormente procesarla mediante el uso del
estadístico de Kuder Richardson KR (20); el resultado precisa que la metodología
del aprendizaje basado en problemas influye significativamente (nivel de
significancia: 𝛼 = 5%) en el aprendizaje de las medidas de tendencia central de
la estadística descriptiva de los estudiantes del tercer grado de secundaria.
Sánchez (2018), realizó su investigación: “Aprendizaje basado en
problemas y resolución de ecuaciones cuadráticas en estudiantes de segundo
grado del nivel secundario de la Institución Educativa Privada Alfonso Ugarte,
Santa Anita – 2017”. Este trabajo se centra en la verificación de la influencia de
la estrategia Aprendizaje Basado en Problemas en la resolución de ecuaciones
cuadráticas en estudiantes del segundo grado de secundaria. Recurrió al uso
del diseño cuasiexperimental, elaboró y aplicó preprueba y posprueba en una
muestra conformada por 40 estudiantes a fin de evaluar el efecto de la
metodología del ABP, los resultados de la investigación determinan que existe
influencia significativa (T-calculado=7,154 y T-crítico=2,000) de la estrategia
aprendizaje basado en problemas en la resolución de ecuaciones cuadráticas en
los estudiantes del segundo grado de secundaria.
Luciano (2017), en su investigación titulada: “Aplicación de la ABP en el
desarrollo de capacidades del área de Matemática en los estudiantes de la
Institución Educativa José Antonio Encinas Franco del distrito de Chaclla –
Huánuco 2016”. La investigación se enfoca en determinar la influencia del
aprendizaje basado en problemas en el desarrollo de capacidades del área
curricular de matemática de los estudiantes del segundo grado de secundaria de
la Institución Educativa “José Antonio Encinas Franco” del distrito de Chaclla,
Huánuco durante el año 2016. La investigación aplicada empleó el diseño
cuasiexperimental en una muestra conformada por 53 estudiantes divididos en

18
dos grupos: grupo experimental (GE) y el grupo control (GC); el GE estuvo
conformado por 28 estudiantes del segundo grado sección B y el GC por 25
estudiantes del segundo grado sección C. Se aplicaron los instrumentos:
encuesta de autoevaluación de la aplicación del ABP con 12 ítems con escala
de Likert y una prueba de 20 ítems referidos al desarrollo de capacidades del
área curricular de matemática; ambos instrumentos con un nivel de confiabilidad
de 0,82. Los resultados de la investigación determinan la existencia de una
influencia positiva del Aprendizaje Basado en Problemas en el desarrollo de
capacidades del área de matemática, evidenciándose en el incremento en 2,28
puntos en el promedio del grupo experimental, es decir pasaron de 8,8 puntos a
11,08 puntos.
Cabezas (2017) realizó su investigación “El ABP en el aprendizaje de
estadística en las instituciones educativas de Tayacaja-2014”, y se centró en
determinar la influencia del ABP en el aprendizaje de la estadística en los
estudiantes de las Instituciones Educativas de Tayacaja-2014; para ello, la
investigación aplicada utilizó el método experimental con un diseño
cuasiexperimental con un pre test y post test en una muestra conformada por 60
estudiantes del quinto grado de secundaria, donde el grupo experimental lo
conformaron 30 estudiantes del quinto B y el grupo control, 30 estudiantes del
quinto A. Los resultados dan cuenta que la aplicación de la estrategia del
aprendizaje basado en problemas (ABP), influye significativamente en el
aprendizaje de la estadística en los estudiantes de las Instituciones Educativas
de Tayacaja.
Hidalgo et al. (2015), han desarrollado en Colombia la investigación:
“Aprendizaje basado en problemas como potencializador del pensamiento
matemático”, cuyo objetivo radicó en determinar la incidencia de la estrategia
didáctica del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), en la mejora de los
resultados obtenidos de las pruebas Saber11 en el área de matemática, la
prueba Saber11 en sus inicios (1968) sirvió de apoyo en el proceso de selección
de estudiantes para el ingreso a la educación superior, que a partir del año
2000,se estableció la evaluación de competencias en el marco de los
lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional de Colombia;
esta estructura se ha mantenido vigente hasta la actualidad con el nombre de
pruebas Saber11, el cual contiene nueve pruebas, ocho en núcleo o áreas

19
comunes, entre ellas la prueba de matemática y una electiva. De esta
investigación participaron nueve estudiantes de la Institución Educativa “Jorge
Villamil Cordovéz” de Pitalito (Huila), quienes conformaron la muestra de estudio.
En el estudio empírico analítica, de corte cuantitativo, aplicaron cuatro
instrumentos debidamente validados: prueba 0, prueba 1, prueba 2 y prueba
saber 11, de la empresa “Instruimos” de la ciudad de Medellín; todas estas
pruebas disponen de tres componentes (Numérico variacional, geométrico-
métrico y aleatorio) como tres competencias matemáticas (comunicación,
razonamiento y solución de problemas). Los investigadores concluyen que el
ABP es una estrategia didáctica que permite mejorar el desempeño de las
competencias matemáticas, evidenciándose que el 100% de los estudiantes
superaron la prueba cero en la prueba Saber11.

1.2 Bases Teóricas

El ABP se fundamenta en la teoría del socioconstructivismo ya que desde
esta perspectiva, según Díaz y Hernández (2010), el aprendizaje basado en
problemas (ABP) es una de las propuestas pedagógicas -como el aprendizaje
basado en el análisis y estudio de casos (ABAC) y el aprendizaje mediante
proyectos (AMP)- que se diseña y estructura con la intención de promover
aprendizajes situados, experienciales y auténticos en los estudiantes y les
permita desarrollar habilidades y competencias similares o asociadas a las que
se encuentran en la vida cotidiana o de contexto real, para ello es pertinente el
planteamiento de situaciones educativas con fuerte grado de aproximación a la
realidad por medio de actividades con relevancia cultural promoviéndose así en
los estudiantes una fuerte actividad interactiva y social, dado que se estructuran
en situaciones de aprendizaje colaborativo (p. 153).
Por otro lado, los postulados centrales de los enfoques constructivistas
como el enfoque psicogenético de Piaget, el cognitivo de Ausubel y la
sociocultural de Vigotsky, aunque difieren entre sí, comparten el principio de la
importancia de la actividad mental constructiva del estudiante.
Es aquí donde el docente propone problemas de contexto, por ello es
fundamental que el docente conozca a profundidad el entorno cultural, a fin de
promover en los estudiantes una tarea interactiva y social, dado que se desarrolla
en situaciones de aprendizaje colaborativo, y así obtener mejores logros de los

20
aprendizajes. En la presente investigación se propuso el desarrollo de
actividades en base a situaciones de contexto local, regional y nacional
considerando fuentes de información confiable respetando los lineamientos del
Ministerio de Educación.

1.2.1 El Socioconstructivismo
Es pertinente subrayar que los tres principales enfoques constructivistas
que trascienden en el campo educativo como lo precisan Coll (1996, p. 165) y
Díaz (1998, como se citó en Díaz y Hernández, 2010, pp. 24-26) son la teoría
genética piagetana, la teoría del aprendizaje significativo ausubeliana y la teoría
sociocultural vigotskyana; cuyas propuestas se encuentran integradas en la
educación escolar, ya que están centrados en la persona, en sus experiencias
previas, consideran que la construcción del conocimiento es resultado de la
interacción del sujeto y el objeto de conocimiento (Piaget), cuando lo realiza con
la interacción con otros (Vigotsky) y cuando es significativo para el sujeto
(Ausubel), como se puede apreciar en la siguiente figura.
Figura 1
Principales enfoques constructivistas trascendentes en el campo educativo

Otras teorías del desarrollo

y del aprendizaje
La teoría genética La teoría del
del desarrollo aprendizaje verbal
intelectual significativo y la
teoría de la
La concepción asimilación
constructivista de la
enseñanza y del
Las teorías del aprendizaje
La teoría
procesamiento
La educación escolar: una sociocultural del
humano de la
práctica social y socializadora desarrollo y del
información
aprendizaje
• La naturaleza social y la
función socializadora de la
educación escolar.
• La educación escolar y los
procesos de socialización y
de construcción de la
identidad personal.

Nota. Adaptado de Coll (1996, p. 168). Constructivismo y educación escolar: ni

hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma
perspectiva epistemológica.

21
 La teoría genética del desarrollo intelectual de Piaget radica en el
desarrollo cognitivo y los mecanismos de cambio; referente al desarrollo
cognitivo involucra cambios en su estructura, pues aquí cada estadio posee
propiedades generales de cognición dotado de un conjunto de capacidades de
razonamiento que se activan al realizar una tarea cognitiva específica; por otro
lado, los mecanismos de cambio que propone Piaget como la asimilación y
acomodación son funciones opuestas pero cuya interacción produce la
adaptación, también regulan los intercambios entre el organismo y el medio
dando origen a la construcción de estructuras de conocimiento que permiten al
organismo un equilibrio cada vez más completo y estable con el entorno. Para
Piaget, el conocimiento se construye, no es un estado sino un proceso de
construcción.
La teoría del aprendizaje significativo, según Pozo (1989) “Ausubel pone
el acento de su teoría en la organización del conocimiento en estructuras y en
las reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas
estructuras presentes en el sujeto y la nueva información” (p. 210), por ello, un
aprendizaje es significativo cuando los conocimientos se vinculan con las
experiencias previas, es decir, se incorporan a la estructura cognitiva del sujeto,
produciéndose una interacción con lo que ya posee, reajustándose y
reconstruyendo ambas informaciones en este proceso y por ende se generará
de forma continua estas reestructuraciones. Por otro lado, para que pueda
producirse un aprendizaje significativo, es primordial la actitud favorable del
sujeto, es decir, debe poseer una disposición subjetiva para el aprendizaje,
asimismo es importante que el material reúna la condición de ser potencialmente
significativo, para ello debe mantener una coherencia en su estructura interna y
su contenido deben ser comprensibles para el sujeto. El aprendizaje significativo
difiere sustancialmente del aprendizaje memorístico.

22
Tabla 1
Diferencias fundamentales entre el aprendizaje memorístico y aprendizaje
significativo

Aprendizaje memorístico Aprendizaje significativo

La incorporación de nuevos conocimientos a La incorporación de nuevos conocimientos a
la estructura cognitiva es arbitraria, no la estructura cognitiva es no arbitraria,
sustantiva y verbalista. sustantiva y no verbalista.
Ausencia de esfuerzo alguno para integrar o Existe un esfuerzo para articular o relacionar
relacionar los nuevos conocimientos con los los nuevos conocimientos con conceptos más
conceptos existentes en la estructura inclusivos ya existentes en la estructura
cognitiva. cognitiva.
El aprendizaje no guarda relación con las El aprendizaje se relaciona con las
experiencias, fenómenos u objetos. experiencias, fenómenos u objetos.
Nota. Novak y Gowin (1984) citado en Pozo (1989, p. 212)

El socioconstructivismo, desde la perspectiva pedagógica según Bilbao et

al. (2019), se define bajo los siguientes rasgos característicos: a) Construcción
del conocimiento, el estudiante es protagonista de la construcción de su propio
conocimiento en la medida que interactúa con su entorno. b) Dimensión
individual, los procesos cognitivos de rango superior tienen lugar en el propio
estudiante, lo que significa, frente a una misa realidad, es improbable que
coincidan las percepciones que puedan tener un grupo de estudiantes, a razón
que prima la percepción individual y subjetiva. c) Dimensión social, una parte de
la construcción del conocimiento se origina al interior del individuo, sin embargo,
no excluye a la interacción social. A pesar que un estudiante trata de manera
individual a la realidad, la atribución de sus interpretaciones está condicionada
por la interpretación social. d) Dimensión contextual, el estudiante aprende de un
contexto que le brinda oportunidades de aprendizaje, con la posibilidad de
modificarlo y crear nuevos conocimientos. e) Evaluación como proceso dinámico
y social, la interacción entre docente y estudiante como parte indisoluble de la
propia evaluación, implica, que los aportes del estudiante se modifican en función
a las observaciones del docente, como también, los aportes y apreciaciones del
docente irán modificando en función al progreso o mejora continua del
desempeño del estudiante.
Según Vigotsky (1987, como se citó en Castro et al., 2006, p. 584) el
constructivismo es una teoría del desarrollo y una teoría de transmisión cultural,
ya que, en el campo educativo además del desarrollo del potencial del individuo

23
también juega un papel importante la expresión y el crecimiento histórico de la
cultura humana, sintetizando, la educación es imperioso en el desarrollo
cognitivo y es esencia de la actividad sociocultural. Finalmente, Vigotsky destaca
la dimensión social del aprendizaje y el papel de la interacción en dicha
dimensión.

1.2.2 Aprendizaje Colaborativo

El aprendizaje desde el enfoque sociocultural, como refiere Vigotsky
(1979, como se citó en Tobón, 2013, p. 273) ocurre primero en un plano
interpsicológico, activándose la zona de desarrollo próximo, lo que implica que
el aprendizaje de una persona lo puede obtener con el apoyo de otros, luego
ocurre en el plano intrapsicológico, cuando se interioriza el saber (plano
individual), esto gracias a la intervención y apoyo de personas expertas o mayor
experiencia.
El aprendizaje colaborativo cuya característica radica en que los
estudiantes son quienes diseñan la estructura de sus interacciones manteniendo
el control sobre sus decisiones (aprendizaje cooperativo: el docente diseña y
mantiene el control) se desarrolla en función a tres principios que refiere Crook
(1998, como se citó en Delgado, p. 21):
El principio de articulación, referido a que cada integrante tiene la
necesidad de organizar, declarar y justificar sus ideas frente a los otros
integrantes a fin que sus ideas sean comprendidas. En la investigación, respecto
a la declaración de ideas se explicitó a través de la estrategia de lluvia de ideas,
es ahí donde el estudiante brinda su idea que es respetada por sus pares como
también registrada por un responsable para la elaboración de una conclusión a
partir de las ideas de los integrantes.
El principio del conflicto, gracias a los desacuerdos y el esfuerzo por
resolverlos estimulan los momentos de justificación y negociación. Articulando
con el principio anterior, en la investigación se tuvo en cuenta cuando analizaban
o evaluaban las ideas previa justificación y negociación con el ánimo de obtener
una conclusión de todas las ideas vertidas inicialmente.
El principio de coconstrucción, es de vital importancia la elaboración,
reformulación y construcción conjunta de información o conocimientos entre los
integrantes a fin de plantear soluciones para una posterior validación.

24
 Considerando los tres principios de aprendizaje colaborativo, es preciso
afirmar que estos tienen que movilizarse de forma articulada de modo que todos
los integrantes del equipo contribuyan en la construcción del conocimiento,
favoreciendo el aprendizaje de todos.

1.2.3 Estrategias de Enseñanza Aprendizaje

Frente a la gama de referencias sobre estrategias de enseñanza-
aprendizaje, aquí solo presentaré tres de ellos:
“Las estrategias didácticas son procedimientos dirigidos para alcanzar
una determinada meta de aprendizaje a través de técnicas de enseñanza y
actividades de aprendizaje” (Tobón, 2013, p. 289).
Esto significa que para el logro de la meta de aprendizaje se deben
articular el propósito (social, institucional o personal), contenido (campo temático
de las áreas curriculares) y la concepción de los estudiantes, de modo que
permitirán el logro en cantidad y calidad de los aprendizajes significativos.
“Las estrategias de enseñanza-aprendizaje son instrumentos de los que
se vale el docente para contribuir a la implementación y el desarrollo de las
competencias de los estudiantes” (Pimienta, 2012, p. 3).
Pimienta considera como finalidad de la estrategia, el contribuir a la
implementación y el desarrollo de las competencias de los estudiantes, a través
del logro de desempeños de acuerdo al nivel o ciclo de educación básica regular,
es decir en la estrategia están presentes tres elementos esenciales: finalidad,
contenido y concepción de los estudiantes.
Estrategias de aprendizaje. Procedimientos que el alumno utiliza de forma
deliberada, flexible, heurística y adaptativa para mejorar sus procesos de
aprendizaje significativo. Estrategias de enseñanza. Procedimientos y
arreglos que los agentes de enseñanza utilizan de forma flexible y
estratégica para promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes
significativos de los alumnos. (Díaz y Hernández, 2010, p.377)

Respecto a las estrategias de aprendizaje y de enseñanza estos están

dirigidos a la optimización de los aprendizajes significativos de los estudiantes.
Finalmente, en las estrategias se articulan el propósito, contenido y
concepción del estudiante que son mediadas por el docente en el marco del

25
aprendizaje significativo, en las estrategias de aprendizaje sirven al estudiante
para autogenerar su aprendizaje, pero las estrategias de enseñanza sirven para
obtener mejores logros de aprendizajes no autogenerado, sino que es
fomentado, promovido u orientado en una actividad conjunta entre docente y
estudiantes.

1.2.4 Estrategias de Resolución de Problemas

Entre las principales estrategias de resolución de problemas
consideramos de George Pólya, Miguel de Guzmán y Allan Schoenfeld, donde
hay cierta similitud, pero cierta particularidad en cada uno de ellos.

1.2.4.1 Estrategia de Pólya.

Según Pólya, para resolver un problema se deben considerar cuatro
fases. Primero: comprender el problema, lo que implica que el estudiante
además de familiarizarse identifica datos, incógnita y condiciones. Segundo:
concebir un plan, vale decir, qué razonamientos, cálculos, construcciones o
procedimientos pueda bosquejar y está orientado a resolver el problema.
Tercero: ejecutar el plan, esto es, usa conocimientos ya adquiridos, hábitos de
pensamiento y concentración en sus procedimientos hasta encontrar la solución.
Y cuarto: una visión retrospectiva, es decir, cuando verifica su razonamiento
paso a paso o puede usar el resultado para resolver algún otro problema
análogo.

1.2.4.2 Estrategia de Miguel de Guzmán.

En aras de resolver problemas en matemática, Miguel de Guzmán sugiere
considerar su modelo que comprende de cuatro fases: la familiarización con el
problema, búsqueda de estrategias posibles, selección y llevar adelante las
estrategias que parecen más adecuadas y reflexionar sobre el proceso seguido.
Quien va a resolver el problema, en primer lugar debe familiarizarse con
el problema, lo que implica, que debe conocer la composición de sus elementos:
datos, incógnita y relaciones, en suma entender el problema, es decir debe
asumir una posición de partida y tener clara la posición de llegada;
inmediatamente debe buscar varias estrategias posibles que le permitan
resolverlo, eligiendo la más adecuada, para ello Miguel de Guzmán sugiere

26
algunas pautas generales a fin de elegir la estrategia necesaria: iniciar por lo
sencillo o fácil, experimentar, realizar un esquema, figura o diagrama, elegir un
lenguaje apropiado, una notación conveniente, buscar un problema semejante,
entre otros; luego, llevar a cabo la estrategia elegida, es aquí cuando no acierta
con el camino correcto, vuelve a la fase anterior para buscar nuevas ideas o
modificaciones y reinicia su trabajo ; hasta llegar a la solución para finalmente
revisar el proceso y extraer consecuencias de él, lo que significa que debe
reflexionar sobre el proceso desarrollado en torno a dos perspectivas: uno
referido al problema solucionado o intentado solucionar lo otro debe orientarse a
extraer provecho del problema con la posibilidad de extender estas ideas a otras
situaciones.

1.2.4.3 Estrategia de Allan Schoenfeld.

Schoenfeld (1989, como se citó en Santos, 2007, pp. 89-90), considera el
análisis, la exploración y la verificación de la solución como elementos
importantes que pueden servir durante la resolución del problema.
El estudiante hará uso del análisis cuando en lo posible realiza un
diagrama, examina casos particulares, vale decir, selecciona valores específicos
a fin de familiarizarse con el problema estableciendo un rango de posibilidades
o un patrón inductivo; o en su defecto, simplifica el problema, recurriendo al uso
de la simetría, usa argumentos sin perder la generalidad (por ejemplo, un
cuadrado de lado 1).
El estudiante hará uso de la exploración cuando considera problemas
equivalentes, en otras palabras, reemplaza las condiciones por otras similares,
recombinando de formas diversas los componentes del problema, insertando
elementos asociados o auxiliares, para reformular el problema, viendo desde otra
perspectiva o notación, argumentos por contradicción, considerando que posee
una solución y determine sus propiedades. Por otro lado, el estudiante explora
si considera la modificación del problema de forma ligera, lo que atribuye, que
elige subtemas tratando que satisfagan o cumplan las condiciones, descompone
el problema y aborda caso por caso. Finalmente, también explora cuando
modifica substancialmente al problema, en otras palabras, formula un problema
similar con menos variables, fija todas las variables, con excepción de una de

27
ellas a fin de precisar el impacto, aprovecha cualquier problema asociado y con
componentes similares.
El estudiante verificará la solución, si específicamente satisface a las
siguientes interrogantes orientadoras: ¿usó todos los datos pertinentes?,
¿coincide con las predicciones o valores originales? y ¿soporta pruebas de
simetría, dimensión o escalas?, por otro lado, de modo general debe satisfacer
a las preguntas: ¿Existirá otro modo de resolución?, ¿se puede reforzar con otros
casos particulares?, ¿se puede reducir a resultados conocidos? y ¿puede
utilizarse para generar algún resultado conocido?
Schoenfeld (1989, como se citó en Santos, 2007, p. 90) refiere que los
elementos abordados anteriormente, pueden usarse como guía durante el
proceso de resolución; pero, es preciso señalar que el estudiante no debe utilizar
de forma rígida o mecanizada estas pautas. No obstante, esta guía debe
adecuarse o articularse al contexto del problema que se resuelve.
En efecto, Schoenfeld precisa que las actividades al interior del análisis,
la exploración y la verificación de la solución, son flexibles acordes a la
naturaleza del problema, ya que la diversidad de problemas exige el uso diversas
formas de afrontarlo a pesar del uso de los elementos precisados.

1.2.4.4 Estrategia del ABP

La estrategia del aprendizaje basado en problemas (ABP) es una
estrategia donde el docente propone problemas de contexto y para tal efecto
debe conocer a profundidad el entorno, el estudiante analiza y resuelve dichos
problemas mediante el trabajo colaborativo en relación a una o más
competencias, hasta conseguir una o muchas soluciones que son sometidas a
una simulación, es decir generalmente las soluciones son hipotéticas y no se
aplican al contexto real, como se explicita en los anexos, la aplicación de esta
estrategia.

1.2.5 El Aprendizaje Basado en Problemas

1.2.5.1 Historia
El ABP, tuvo sus inicios en la Escuela de Medicina de la Universidad de
McMaster de Canadá, estuvo orientado a la discusión y solución de problemas
de la práctica profesional en el marco de la enseñanza aprendizaje. John Evans,

28
lideró durante siete años (1965-1972) a un grupo de médicos con perfil de
educadores e identificados con la investigación, con ellos nació un proyecto
docente con una filosofía de la educación que se apartaba radicalmente del statu
quo. Esto se inicia a partir de un problema complejo similar a los que el futuro
profesional enfrentará en el ejercicio de su práctica cotidiana y en torno a cuya
solución los estudiantes deben formarse en la teoría y en la praxis. (Restrepo,
2005, p. 10)
Por otro lado, Vizcarro y Juárez (2008) refieren que, en Canadá en la
década de los 60, se tuvo la intención de:
Instituir un sistema de enseñanza de la medicina que corrigiese algunas
de las deficiencias del sistema de asistencia médica (Walsh, 1978) y,
concretamente, la observación de que los estudiantes con buenos
conocimientos en diversas materias médicas no eran capaces de
aplicarlos cuando se enfrentaban a un problema real o simulado. (p. 20)

Con el paso del tiempo, considerando la referencia de Prieto et al. (2008),

el ABP experimentó cambios, pero siempre mantuvo su esencia: el problema y
un contexto que brinda la oportunidad de aprendizaje a los estudiantes. En el
marco de su metodología, el problema siempre desbordó la capacidad del
estudiante, haciendo que genere la iniciativa de nuevos aprendizajes, es decir,
no sólo la mera aplicación de lo que conocen o deben conocer, sino hace
referencia a estudio de casos; por otro lado, los estudiantes asumen la
autonomía para identificar y autosatisfacer sus necesidades de aprendizaje; es
decir, la actividad primordial de los estudiantes es identificar información para
abordar la solución del problema, cuestiones que deben preguntarse y en
consecuencia descubrir la respuestas (pp. 58-59).
Tras 56 años (al 2021) de historia, el ABP a pesar de sus principales
variantes, es pertinente aclarar que los problemas se usan inductivamente para
incitar el aprendizaje, desbordan los límites del conocimiento que cuentan los
estudiantes, en esa misma línea, los estudiantes deciden y alcanzan de forma
autónoma sus metas u objetivos de aprendizaje tal como se puede apreciar en
la siguiente figura:

29
Figura 2
Variantes del ABP
4 fases al estilo
7 saltos o pasos de Maastricht de Hong Kong ABP 4x4 Modelo de Alcalá
(hasta 20 alumnos) (hasta 60 (para más alumnos 60-130)
alumnos)
1. Identificación de hechos (A y Motivación y entrenamiento
C) previos (A)
Primera fase:
Análisis inicial (A y
2. Definición del problema (A y C)
C)
1. Activación del conocimiento
3. Justificación (A y C) previo e identificación de
4. Información adicional que necesidades de aprendizaje
necesitamos (A y C) (trabajo autónomo en pequeño
Segunda fase:
grupo sin tutor, dentro o fuera de
5. Identificación de asuntos sobre planteamiento de la
clase) (C)
los que aprender plan de investigación (B)
investigación (A y C)
2. Investigación y estudio,
Tercera fase: compartir información (C y D)
6. Investigación y estudio
Investigación y
individual (D) Tutoría en pequeño grupo
estudio (D)
(B)
3. Resolución del problema (C y
Cuarta fase:
D)
7. Reunión información y Informe y puesta
discusión. Presentación de la en común Tutoría en pequeño grupo
solución discusión y Evaluación mediante (B)
(A y C) presentación oral 4. Comunicación a la clase
(A y C) completa y Evaluación (A)
Nota. Leyenda: A: Clase completa, B: Tutoría de grupo, C: Trabajo en grupo y D: Trabajo
individual. Adaptado de Prieto (2008, p. 60). Variantes metodológicas del ABP: el ABP 4x4”.

1.2.5.2 Pasos
Es pertinente precisar que no hay formato único para el diseño del ABP,
pero es necesario seguir pasos principales, como se puede sintetizar en:
• Paso 1: Leer y analizar el escenario del problema; se busca que el
estudiante verifique su comprensión del escenario mediante la
discusión dentro de su equipo de trabajo.
• Paso 2: Realizar una lluvia de ideas; los estudiantes usualmente
tienen saberes o hipótesis sobre las causas del problema; o ideas de
cómo resolverlo. Estas deben de enlistarse y serán aceptadas o
rechazadas, según se avance en la investigación.
• Paso 3: Hacer una lista de aquello que se conoce; se lista de todo
aquello que el equipo conoce acerca del problema de contexto o
situación.

30
 • Paso 4: Hacer una lista de aquello que se desconoce, se lista todo
aquello que el equipo cree se debe de saber para resolver el problema
de contexto. Existen diversos tipos de preguntas que pueden ser
adecuadas; algunas pueden relacionarse con conceptos o principios
que deben estudiarse para resolver la situación.
• Paso 5: Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver
el problema; planear las estrategias de investigación. Es aconsejable
que en grupo los estudiantes elaboren una lista de las acciones que
deben realizarse.
• Paso 6: Definir el problema; la definición del problema consiste en un
par de declaraciones que expliquen claramente lo que el equipo desea
resolver, producir, responder, probar o demostrar.
• Paso 7: Obtener información; el equipo localizará, acopiará,
organizará, analizará e interpretará la información de diversas
fuentes.
• Paso 8: Presentar resultados; el equipo presentará un reporte o hará
una presentación en la cual se muestren las recomendaciones,
predicciones, inferencias o aquello que sea conveniente en relación a
la solución del problema. (Morales y Landa, 2004, p. 154)
Para la presente investigación, se mantuvo la esencia de la estrategia del
ABP, se consideró la propuesta de Tobón (2013), donde el docente conoce a
profundidad el contexto a fin que esté en condiciones de proponer problemas
con aspectos retadores, acorde a los intereses y necesidades de los estudiantes,
por otro lado, los mismos estudiantes tuvieron la posibilidad de buscar los
problemas; cualquiera fuera el escenario, los estudiantes consideraron las
siguientes fases y de manera colaborativa (2-4 estudiantes):
1. Analizar y resolver problemas de contexto, esto es la comprensión del
problema, elección y ejecución de estrategias; para ello se consideró
como aliado a la estrategia de lluvia de ideas, donde cada integrante
del equipo proponía sus ideas que eran respetadas por los demás
integrantes y registrada (sin juicios de valor y evitando burlas o mofas)
por un responsable o líder del equipo para finalmente consolidar las
ideas y pasar a la siguiente fase.

31
 2. Propuesta de una o más soluciones hipotéticas, los integrantes del
equipo proponían y socializaban al interior del equipo sus soluciones
a fin de elegir la más pertinente o viable.
3. Validación de las soluciones, cada equipo socializa sus soluciones y
para ser validadas, son sometidas a simulaciones y no se aplican en
el contexto real.
En todas las fases, la intervención del docente es a través del
acompañamiento, a nivel de equipos: individual o grupal, según la necesidad. El
acompañamiento, se centró en la observación, recojo de dudas o aciertos y la
orientación; todo ello a través de la interacción mediante preguntas y repreguntas
orientadoras para que los estudiantes puedan enfrentar exitosamente las fases
del ABP.

1.2.6 Resolución de problemas

Resolver un problema de contexto no es simplemente aplicar un algoritmo
lógico, realizar las operaciones establecidas y llegar a un resultado. Esta es una
visión simple de este campo. Tampoco la resolución de problemas depende
exclusivamente del grado de aprendizaje de las nociones, conceptos y
categorías de una determinada disciplina, sino también de la forma como sean
significados, comprendidos y abordados en un contexto. (Tobón, 2013, p. 100)
Para la resolución de problemas, es pertinente realizar cuatro acciones
fundamentales. Primero: comprender el problema considerando un determinado
contexto como el disciplinar (matemática, por ejemplo), transdisciplinar,
personal, socioeconómico o ambiental. Segundo: determinar una o más
estrategias de solución. Tercero: tomar en cuenta las repercusiones del
problema y los efectos o impactos de la solución o soluciones en el marco de un
contexto. Y cuarto: considerar al problema como oportunidad de aprendizaje
para que en un futuro se asuma o resuelva exitosamente los problemas
semejantes. (Tobón, 2013, p. 101)
Esto significa que la resolución de problemas se da en un contexto
específico o con aplicación en múltiples contextos, en la primera necesariamente
se hacen uso de estrategias y procedimientos y en la segunda diversidad de
habilidades generales. Pero cabe resaltar que la solución asume un sentido en
el contexto, caso contrario se referiría a resolver ejercicios.

32
 En la investigación se tuvo en cuenta problemas de contexto del ámbito
local, regional y nacional; donde la labor del docente investigador se centró en la
búsqueda de datos o informaciones de fuentes confiables, dicha información era
sometida al análisis y formulación de problemas en el marco de la competencia
resuelve problemas, respectivas capacidades y desempeños; que como
evidencia se pueden apreciar en los anexos. A partir de ello, se consolidaron la
formulación de diversos problemas para que los estudiantes puedan analizar y
resolver, proponer soluciones y validarlas.

1.2.7 Competencias de Resolución de Problemas

El Ministerio de Educación a través del CNEB (Currículo Nacional de
Educación Básica), para el área de matemática propone cuatro competencias
que van directamente relacionados con el enfoque centrado en la resolución de
problemas, lo que implica el uso de saberes matemáticos a fin de enfrentar
diversos desafíos en diferentes contextos.

1.2.7.1 Competencia: Resuelve Problemas de Cantidad.

Esta competencia del área de matemática, hace referencia que un
estudiante además de resolver problemas y solucionarlo también debe plantear
nuevos problemas, de tal manera que el estudiante construya y comprenda la
noción de número como su sistema, asimismo las operaciones y sus
propiedades; para posteriormente otorgarles un significado a dichos
conocimientos a la vez aplicarlos a fin de representarlo o reproducir a través de
diversas relaciones que se puedan establecer entre los datos y las condiciones
del problema. Por otro lado, el estudiante debe distinguir claramente que, frente
a un problema determinado, la búsqueda de la solución requerida pueda
obtenerse a través de una estimación o un cálculo exacto; para tal efecto, en
base a su experiencia, frente a la diversidad, busca y elige estrategias,
procedimientos y recursos con la posibilidad de ir implementando de modo
continuo. Finalmente, el estudiante hace uso del razonamiento lógico siempre
que, compara, realiza explicaciones a través de analogías, induce propiedades
haciendo uso de casos particulares, ejemplos o contraejemplos, todo ello en el
procedimiento de resolver problemas. (MINEDU, 2017, p. 133).

33
1.2.7.2 Competencia: Resuelve Problemas de Regularidad, Equivalencia
y Cambio
La competencia demanda que un estudiante deba determinar las
equivalencias de magnitudes como la generalización de regularidades y el
cambio de magnitudes, recurriendo al uso de reglas generales para hallar los
valores no conocidos, establecer condiciones o restringirlas para pronosticar o
realizar predicciones referentes al comportamiento de un hecho o fenómeno en
el contexto matemático o extra matemático. Para tal efecto, el estudiante realiza
el planteamiento de diversas relaciones como ecuaciones, inecuaciones o
funciones, para ello hace uso de propiedades, estrategias y/o procedimientos
que le permitan resolver, graficar o expresar simbólicamente. El estudiante
razona deductiva o inductivamente, cuando establece leyes de formación a
través de ejemplos, contraejemplos y uso de propiedades y/o recursos.
(MINEDU, 2017, p. 136).

1.2.7.3 Competencia: Resuelve Problemas de Gestión de Datos e

Incertidumbre
Esta competencia precisa que un estudiante debe analizar datos de
diversos temas de estudio, de interés o de fenómenos aleatorios, como procesar
información orientado a la toma de decisiones, asimismo, formular pronósticos o
predicciones razonables y plantear conclusiones que se articulan con la
información generada. En este marco, es pertinente que el estudiante recopile,
organice y represente diversos datos que le permitan analizar, interpretar e inferir
el comportamiento determinista o aleatorio de fenómenos, usando medidas
estadísticas y probabilísticas. (MINEDU, 2017, p. 141).

1.2.7.4 Competencia: Resuelve Problemas de Forma, Movimiento y

Localización
En definitiva, la competencia atribuye que un estudiante deba orientarse
en el espacio y pueda describir tanto la posición como el movimiento de diversos
objetos, para visualizar, interpretar y establecer relaciones o propiedades de
objetos con formas geométricas bidimensionales o tridimensionales. Esto implica
que el estudiante deba realizar mediciones de diversas magnitudes como el área,
perímetro o contorno, volumen o capacidad de cuerpos geométricos, a fin de

34
proponer representaciones o atributos de las figuras geométricas orientado al
diseño de figuras, planos y maquetas, a través del uso de recursos, materiales
de medición y construcción con sus respectivas estrategias y procedimientos;
describiendo recorridos o trayectos y rutas, considerando las coordenadas
espacio-temporales, lenguaje geométrico que contempla los conceptos primarios
(punto, recta y plano) como sus variantes (puntos colineales y coplanares, rectas
paralelas y perpendiculares, entre otros) asimismo como los recursos
tecnológicos que permiten optimizar procedimientos de resolución. (MINEDU,
2017, p. 144).

1.2.8 Capacidades de la resolución de problemas

Dentro del trabajo pedagógico es muy importante la promoción del
desarrollo de cada una de las competencias desde diversas áreas curriculares,
es así que en el área de matemática se prioriza las competencias referidas a la
resolución de problemas, para ello es imprescindible la combinación y/o
articulación de las capacidades que involucra.

1.2.8.1 Capacidades de la Resolución de Problemas de Cantidad

Según MINEDU (2017), la competencia concerniente a la resolución de
problemas de cantidad, involucra cuatro capacidades.
En relación a la capacidad “traduce cantidades a expresiones numéricas”,
está referido cuando el estudiante plantea problemas a partir de una situación
problemática, establece relaciones entre datos y condiciones para expresarlo en
un modelo o expresión numérica, dicho modelo representa o tiene el
comportamiento de un sistema compuesto de números, sus propiedades y
operaciones. Asimismo, evalúa los resultados o el modelo obtenido,
considerando las condiciones del problema.
Por su parte, la capacidad “comunica su comprensión sobre los números
y las operaciones”, se evidencia cuando el estudiante lee información que incluye
contenido numérico, expresa o socializa su comprensión sobre los conceptos
numéricos, sus propiedades y operaciones, unidades de medida, así también las
interrelaciones entre ellos; empleando el lenguaje numérico y representaciones
diversas que le permitan resolver problemas de contexto matemático o extra
matemático.

35
 De forma análoga, la capacidad “usa estrategias y procedimientos de
estimación y cálculo”, se explicita cuando el estudiante elige, adapta, combina,
mejora o propone estrategias, procedimientos y/o recursos que le permitan o
faciliten resolver problemas que involucren el cálculo, estimación, aproximación
y comparación de cantidades.
Finalmente, la capacidad “argumenta afirmaciones sobre las relaciones
numéricas y las operaciones”, se manifiesta cuando el estudiante propone su
postura o puntos de vista, lo explica, justifica, valida o refuta mediante ejemplos
y/o contraejemplos, todo ello respaldados en las propiedades y operaciones de
los conjuntos numéricos tales como los naturales, enteros, racionales y reales.
Para la presente investigación, se tomaron en cuenta la articulación de las
cuatro capacidades referidas a la competencia de resolución de problemas de
cantidad, lo que implicó evidenciarlo a través del desarrollo de los desempeños
precisados que se muestran en la unidad didáctica y los ocho diseños de
sesiones de aprendizaje, que se adjuntan en los anexos. En ambos documentos
de planificación, los desempeños precisados presentan los siguientes
elementos: habilidad, conocimiento, propósito de desempeño y condición de
calidad, cuyo desarrollo articulado se evidenció en el desarrollo de las sesiones
de aprendizaje que también se adjuntan en los anexos.

1.2.8.2 Capacidades de la Resolución de problemas de Regularidad,

Equivalencia y Cambio
El MINEDU (2017), en relación a la segunda competencia “resuelve
problemas de regularidad, equivalencia y cambio”, establece cuatro
capacidades:
La capacidad “traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas”, en
la resolución de problemas, implica que el estudiante transforma datos,
incógnitas, variables y relaciones a una expresión algebraica (modelo
matemático) o representación gráfica. Por otro lado, el estudiante explicita la
evaluación de resultados o expresiones propuestas teniendo en cuenta las
condiciones iniciales de la situación problemática; asimismo propone problemas
teniendo como referencia o insumo a una situación problemática o una expresión
algebraica o representación gráfica.
Por otro lado, la capacidad “comunica su comprensión sobre las

36
relaciones algebraicas”, está referido cuando el estudiante interpreta información
que involucra contenido algebraico, expresa o socializa su comprensión del
concepto, y propiedades de patrón, función, ecuación e inecuación y establece
relaciones entre ellas; haciendo uso del lenguaje algebraico y otras
representaciones.
Asimismo, la capacidad “usa estrategias y procedimientos para encontrar
reglas generales”, se manifiesta cuando el estudiante busca, elige, adapta,
combina o propone estrategias, procedimientos y/o recursos a la luz de las
propiedades de tal forma que pueda resolver problemas que involucren
ecuaciones, establecer dominios y rangos, graficar en el plano cartesiano y
representar algebraicamente una recta, parábola u otras funciones o relaciones
matemáticas.
Para concluir, la capacidad “argumenta afirmaciones sobre relaciones de
cambio y equivalencia”, se explicita cuando el estudiante da a conocer su postura
respaldada en propiedades algebraicas a través de la elaboración y/o propuesta
de afirmaciones relativos a variables, incógnitas, generalización de reglas de
formación, comprobación de propiedades y relaciones establecidas.

1.2.8.3 Capacidades de la Resolución de Problemas de Gestión de Datos

e Incertidumbre
Según MINEDU (2017), concerniente a la tercera competencia “resuelve
problemas de gestión de datos e incertidumbre”, propone los cuatros siguientes
capacidades:
La capacidad “representa datos con gráficos y medidas estadísticas o
probabilísticas”, se evidencia cuando el estudiante reconoce las variables
estadísticas de un tema de estudio de una muestra o población y representa el
comportamiento del dicho fenómeno a través de tablas de frecuencia y/o gráficos
estadísticos, medidas de centralización, dispersión y/o localización. Del mismo
modo, involucra cuando el estudiante analiza fenómenos y experimentos
aleatorios a fin de representar sucesos a través de la cuantificación de la
probabilidad.
Por otro lado, la capacidad “comunica la comprensión de los conceptos
estadísticos y probabilísticos” está referido cuando el estudiante lee, describe e
interpreta información con contenido estadístico que provienen de fuentes o

37
diversos contextos, asimismo, cuando comunica conceptos o nociones
estadísticas y probabilísticas considerando una situación problemática.
A su vez, la capacidad “usa estrategias y procedimientos para recopilar y
procesar datos” implica que el estudiante busca, elige, adapta, propone
estrategias y/o recursos alternativos que le permitan resolver problemas
asociados a la recopilación, procesamiento y análisis de datos, técnicas
estadísticas de muestreo y el cálculo de parámetros estadísticos y
probabilísticos.
Por último, la capacidad “sustenta conclusiones o decisiones en base a
información obtenida”, se explicita cuando el estudiante sobre una determinada
situación problemática que involucra hechos o fenómenos estadísticos, realiza
predicciones o pronósticos, toma decisiones, formula conclusiones y la sustenta
con un soporte teórico y la información procesada.

1.2.8.4 Capacidades de la Resolución de Problemas de Forma,

Movimiento y Localización
Según MINEDU (2017), respecto a la cuarta competencia “resuelve
problemas de forma, movimiento y localización” establece cuatro capacidades
siguientes:
La capacidad “modela objetos con formas geométricas y sus
transformaciones”, implica que el estudiante construya y evalúe un modelo que
cumpla con las condiciones del problema y le permita reproducir o replicar
características de objetos, así como su ubicación, localización, movimiento y
transformaciones en el plano y el espacio, a través de elementos, propiedades y
formas geométricas.
Por otro lado, cabe precisar que en la capacidad “comunica su
comprensión sobre las formas y relaciones geométricas”, el estudiante interpreta
información de contenido o lenguaje geométrico y comunica propiedades,
establece relaciones geométricas, representando gráfica y/o simbólicamente.
No obstante, la capacidad “usa estrategias y procedimientos para
orientarse en el espacio”, se explicita cuando el estudiante elige, adapta,
combina o propone estrategias, procedimientos y recursos a fin de ponerlos en
práctica en la resolución de problemas que involucran rutas, medición de
distancias, áreas y volúmenes, transformaciones en el plano y espacio, así como

38
construcciones geométricas.
Para finalizar, la capacidad de “argumenta afirmaciones sobre relaciones
geométricas”, se da cuando el estudiante propone su punto de vista o
afirmaciones en base a relaciones y propiedades geométricas, es decir, justifica,
valida o refuta relaciones geométricas mediante ejemplos, contraejemplos y
conocimientos basados en el razonamiento inductivo o deductivo; como producto
de resolución de una situación problemática.

1.3 Definición de Términos Básicos

1.3.1 Enfoque del Área Curricular de Matemática
Gaulin (2001), propone tres perspectivas con una visión sistemática y
global, lo que significa considerar en forma simultánea: “enseñar ‘para’ la
resolución de problemas”, “enseñar ‘sobre’ la resolución de problemas” y
“enseñar ‘a través’ de la resolución de problemas”. En este marco, se desprende
que, la resolución de problemas es considerada como objetivo (dos primeras
perspectivas) y como vehículo para enseñar (tercera perspectiva) (pp. 58-59).
“Enseñar ‘para’ la resolución de problemas”, involucra proponer a los
estudiantes desafíos de situaciones y problemas de contexto; asimismo, articula
la relación de funcionalidad de la matemática en diversas situaciones o
problemas de contexto. Por otro lado, “enseñar ‘sobre’ la resolución de
problemas”, implica la reflexión sobre los elementos que involucran la resolución
de situaciones problemáticas tales como la identificación de datos y condiciones
del problema, búsqueda y elección de estrategias, uso de recursos, propiedades
o relaciones matemáticas. Finalmente, “enseñar ‘a través’ de la resolución de
problemas”, admite la construcción de significados, organización de entes
matemáticos y la generación de nuevos aprendizajes.
Al considerar la resolución de problemas en el aprendizaje de las
matemáticas, es aceptar que la actividad de aprender no se reduce a un
conjunto de reglas que pueden aplicarse en la solución de problemas: es
una perspectiva en la que existe una conceptualización dinámica de las
matemáticas y en la cual es importante identificar elementos que ayuden
a desarrollar y promover una disposición matemática en los estudiantes.
Así la resolución de problemas se relaciona no sólo con el uso y desarrollo

39
 de habilidades para que el estudiante tenga acceso a diversos recursos y
los utilice, sino además con estrategias que le permitan trabajar
eficientemente con tales recursos en diversas situaciones. (Santos, 2007,
pp. 11-12)

El MINEDU, para proponer el enfoque centrado en la resolución de

problemas, ha considerado diversas fuentes, donde se puede resaltar a La teoría
de Situaciones didácticas de Brousseau(1986), Teoría sobre la resolución de
problemas de Schoenfeld (1985), La resolución de problemas matemáticos de
Trigo (2008), La educación matemática Realista de Bressan, Zolkower y Gallego
(2004), entre otros; donde el marco de toda actividad de la matemática se centra
en la resolución de problemas circunscritos en la diversidad de contextos. Por
ello, desde el área curricular de matemática se promueve a que los estudiantes
desarrollen de modo articulado las competencias de “resuelve problemas de
cantidad”, “resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambios”,
“resuelve problemas de forma, movimiento y localización” y “resuelve problemas
de gestión de datos e incertidumbre”, para resolver situaciones problemáticas de
contexto.

1.3.2 Competencia
Revisando la literatura en el marco del enfoque socioformativo, según
Tobón (2013), la competencia es la actuación integral donde se articulan los
saberes (saber conocer, saber ser, saber hacer y saber convivir) orientado a
resolver problemas de contexto, con idoneidad, mejora continua y ética (p. 93).
El MINEDU (2017), considera como: “facultad que tiene una persona de
combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en
una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético”
(p. 29).
De las precisiones, se puede afirmar que para que un estudiante sea la
competente, debe evidenciar integralmente-no parcial sus cuatro saberes para
resolver problemas de diversos contextos, usando en forma óptima los recursos
y el tiempo, considerando la calidad de sus soluciones en el marco de la práctica
de valores. Es por ello que, la investigación realizada se focalizó en la
competencia “resuelve problemas de cantidad” y se conjugaron la articulación de

40
los cuatro saberes que se evidenciaron en los trabajos colaborativos de los
estudiantes para resolver problemas de contexto en la competencia referida, que
iban desde el respeto por las ideas -hecho que favorece la creatividad- hasta la
formulación de soluciones.

1.3.3 Capacidad
De acuerdo a Tobón (2013), las capacidades: “son desempeños
cognitivos, afectivos y/o psicomotrices generales, a partir del desarrollo de
aptitudes” (p. 106).
El MINEDU (2017), refiere que: “son recursos para actuar de manera
competente. Estos recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que
los estudiantes utilizan para afrontar una situación determinada” (p. 30).
En efecto, las capacidades se expresan en desempeños cognitivos
orientados a resolver problemas de contexto, búsqueda y análisis de información
con la intención de construir o reconstruir su conocimiento; en cuanto a
desempeños afectivos, se asocia a la iniciativa, autonomía, toma de decisiones,
entre otros; finalmente en los desempeños psicomotrices, que va referido a la
corporeidad. En el ámbito del enfoque por competencias, es pertinente que las
actuaciones sean integrales y no por separado.

1.3.4 Desempeño
El MINEDU precisa que los desempeños “son descripciones específicas
de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las
competencias (estándares de aprendizaje). Son observables en una diversidad
de situaciones o contextos” (p. 38, 2017).
Se refiere a las actuaciones observables que expresan las competencias;
que además de ser descritas pueden ser evaluables; es por ello que, en las
planificaciones curriculares de aula referido a la investigación, se precisan los
desempeños en el marco de las necesidades e intereses de los estudiantes y
sobre todo respetando su entorno cultural.

41
1.4 Hipótesis de Investigación
Teniendo en cuenta que, una hipótesis es una proposición que involucra
las variables de estudio y está sujeta a la comprobación empírica y a verificación
en la realidad (Hernández et al., 2006, p. 123). En la presente investigación, se
plantean las hipótesis de investigación también conocidas como hipótesis de
trabajo, a causa de la relación entre las variables y naturaleza de su alcance son
hipótesis causales ya que se establecen relaciones de causa y efecto entre las
variables.

1.4.1 Hipótesis General

El ABP influye significativamente en la mejora del logro de aprendizajes
de la competencia resuelve problemas de cantidad en estudiantes del tercer
grado de secundaria de la IE Salesiano “Don Bosco”-2018.

1.4.2 Hipótesis Específicas

El ABP influye significativamente en la mejora del logro de aprendizajes
de la capacidad traduce cantidades a expresiones numéricas en estudiantes del
tercer grado de secundaria de la IE Salesiano “Don Bosco”-2018.
El ABP influye significativamente en la mejora del logro de aprendizajes
de la capacidad comunica su comprensión sobre los números y las operaciones
en estudiantes del tercer grado de secundaria de la IE Salesiano “Don Bosco”-
2018.
El ABP influye significativamente en la mejora del logro de aprendizajes
de la capacidad usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo en
estudiantes del tercer grado de secundaria de la IE Salesiano “Don Bosco”-2018.
El ABP influye significativamente en la mejora del logro de aprendizajes
de la capacidad argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las
operaciones en estudiantes del tercer grado de secundaria de la IE Salesiano
“Don Bosco”-2018.

1.5 Operacionalización de la Variable Dependiente

Resolver problemas de cantidad es solucionar problemas o plantear otros
problemas que se articulen con la construcción y comprensión de las nociones
de cantidad, número, sistemas numéricos, sus operaciones y propiedades .

42
Tabla 2
Operacionalización de la variable dependiente: resolución de problemas de
cantidad
Escala de
Dimensión Indicador-Ítem Reactivo
valoración
Traduce 1) De acuerdo al gráfico de barras del Presupuesto según
Interpreta datos
cantidades a PERTUR-Junín:
a expresiones
expresiones
numéricas. (1.1,
numéricas
2.1)
Establece
relaciones al
comparar
cantidades.
(4.1, 6)

Expresa con
diversas
Comunica su
representaciones
comprensión
y lenguaje
sobre los
numérico el valor
números y las
posicional hasta
operaciones
los millones. (1.2,
2.2)

Usa Selecciona, 1.1 ¿Cuánto de presupuesto se asignó el presente año 2018?

estrategias y emplea y 1.2 Representa dicha cantidad en notación exponencial o
procedimientos combina científica y su descomposición polinómica.
de estimación estrategias de 1.3 Describa la diferencia entre dichas notaciones.
y cálculo cálculo y 2) Según el gráfico:
estimación. (3.1, 2.1 ¿Cuánto es el presupuesto mínimo que se asignará en el
3.2, 4.1, 6) periodo de vigencia del PERTUR-Junín?
Usa estrategias y 2.2 Representa dicha cantidad en notación exponencial y
procedimientos descomposición polinómica. Escala
para procesar 2.3 Describa la diferencia que hay en dichas notaciones. intervalar
datos. (4.1, 4.2, 3) A continuación, se presenta parte del documento del Por
6) PERTUR: reactivo:
0-3
Argumenta puntos
afirmaciones
sobre las
relaciones
numéricas y las
operaciones.
(1.3, 2.3, 4.1, 4.2,
4.3)

Argumenta
afirmaciones
sobre las
relaciones
numéricas
Plantea hipótesis
relacionadas al 3.1 La tabla presentada, muestra la relación entre los
estudio: objetivos estratégicos PERTUR y PENTUR. Si en el
Presupuesto. presente año-2018 hubieras sido el responsable de
(5.1, 5.2) asignar presupuestos equivalentes para el cumplimiento
de los 9 objetivos del PENTUR, ¿cuánto de presupuesto
corresponde para “Posicionar Junín como primer destino
turístico a nivel nacional”?
3.2 Según las condiciones del problema anterior, ¿cuánto de
presupuesto corresponde para el logro del objetivo 9b del
PENTUR?
4) El PERTUR, es un documento oficial del Gobierno Regional
de Junín:

43
 Escala de
Dimensión Indicador-Ítem Reactivo
valoración
4.1 Sume los presupuestos asignados para cada año y
compare con el total de presupuesto. Establezca si hay o
no diferencia en soles.
4.2 ¿Cuál es la explicación matemática para ello?
4.3 Del problema anterior, si fueras el Supervisor Nacional
qué indicación matemática le brindarías a los
especialistas de presupuesto del Gobierno Regional de
Junín.
5) Si fueras el director de Turismo del Gobierno Regional de
Junín:
5.1 ¿Qué objetivo estratégico priorizarías y por qué?
5.2 ¿Qué acción novedosa realizarías para promover el
Turismo?
6) ¿En cuántas veces es mayor, en soles, el mayor presupuesto
en referencia al menor presupuesto, en el periodo 2016-
2021?

Los ítems 1.1 (puntúa de 0 a 0,5) y 2.1 (puntúa de 0 a 0,5) evalúan la

interpretación de datos y su traducción a expresiones numéricas. A su vez, los
ítems 4.1 (puntúa de 0 a 2) y 6 (puntúa de 0 a 3) buscan que el estudiante pueda
establecer una relación matemática en la comparación de dos o más cantidades.
Los ítems anteriores corresponden a la dimensión “traduce cantidades a
expresiones numéricas”, cuya puntuación acumulada máxima es de seis puntos.
Los ítems 1.2 (puntúa de 0 a 1 punto) y 2.2 (puntúa 0 a 1 punto) buscan
que el estudiante represente presupuestos en notación científica o exponencial
y en descomposición polinómica; correspondiendo a la dimensión “comunica su
comprensión sobre los números y las operaciones”, cuya puntuación máxima
acumulada es de dos puntos.
Los ítems 3.1, 3.2, 4.1, que puntúan de 0 a 2 puntos cada uno y ítem
6(puntúa de 0 a puntos) evalúan su nivel de análisis y resolución de problemas
de contexto real combinando estrategias de cálculo. Asimismo, los ítems 4.1
(puntúa de 0 a 2 puntos), 4.2 (puntúa de 0 a 2 puntos) y 6 (puntúa de 0 a 3
puntos) buscan en el estudiante analice y resuelve problemas de contexto real
usando diversas estrategias para procesar datos. Estos ítems corresponden a la
dimensión “usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo”, con
puntuación máxima de 15.5 puntos.
Finalmente, los ítems 1.3 y 2.3 que puntúan de 0 a 1 punto, 4,1 (que
puntúa de 0 a 2 puntos) y 4.2 y 4.3, que puntúan de 0 a 1.5 puntos; evalúan el
nivel de análisis en situaciones de contexto real dando a conocer su posición en
base al conocimiento disciplinar. Del mismo modo, los ítems 5.1 (puntúa de 0 a
1.5 puntos) y 5.2 (puntúa de 0 a 1 punto), busca que el estudiante, frente a
situaciones de contexto real relacionado a presupuestos plantean opciones de

44
solución y eligen el de mayor relevancia. Dichos ítems corresponden a la
dimensión “plantea hipótesis relacionadas al estudio: presupuesto”, cuya
puntuación total y máxima es de 2.5 puntos.
La puntuación total máxima acumulada de las cuatro dimensiones es de
33 puntos que en la calificación vigesimal equivale a 20 puntos, en base a ello
se obtuvo los calificativos tanto en el pre prueba y post prueba.

45
 CAPÍTULO II
DISEÑO METODOLÓGICO

2.1 Tipo y Nivel de Investigación

2.1.1 Tipo de investigación
Acorde al propósito fundamental de la presente investigación, éste
corresponde a la investigación aplicada, tecnológica o de desarrollo.
Al respecto, el informe de tesis se enmarca en la investigación aplicada a
razón que el Consejo Nacional de la Universidad Peruana-CONUP (1974, como
se citó en Caballero, 2009, p. 82) considera que “es aquella que se da como un
conjunto de actividades destinadas a utilizar los resultados de las ciencias, así
como las tecnologías”. Asimismo, es cuando en la investigación “cuyo propósito
fundamental es dar solución a problemas prácticos” Hayman (1969, como se citó
en Caballero, 2009, p. 82). También Fiallo et al. (2008) refieren que “…la
investigación aplicada, está dirigida a la solución de problemas prácticos, de una
aplicación inmediata y muy ligados al desarrollo de la ciencia específica que se
trate” (p. 31).
Además, “la investigación aplicada constituye un enlace entre ciencia y
sociedad. Con ella, los conocimientos son devueltos a las áreas de demanda,
ubicadas en el contexto, donde se da la situación que será intervenida, mejorada
o transformada” (Vargas, 2009, p. 163).
Por otro lado, la investigación aplicada se orienta a “resolver problemas,
o al desarrollo de ideas, a corto o mediano plazo, dirigidas a conseguir
innovaciones, mejoras de procesos o productos, incrementos de calidad y
productividad, etc.” (Ponencia de Investigación Científica y desarrollo
Tecnológico (sf, como se citó en Cegarra, 2011, p. 42).
Considerando los referentes teóricos, cabe precisar que la presente
investigación tuvo como propósito fundamental el aplicar la estrategia del ABP

46
para obtener mejores logros de aprendizajes en la competencia de resolver
problemas de cantidad en estudiantes del tercer grado de secundaria; por lo
tanto, se ratifica que el presente trabajo de investigación se enmarca en el tipo
de investigación aplicada.

2.1.2 Nivel de Investigación

En relación al nivel investigativo, es pertinente referir el soporte teórico
correspondiente, Caballero (2009) distingue “los niveles que pueden alcanzar las
investigaciones, la relación causal y el predominio del tipo de análisis cuantitativo
o cualitativo” (p. 85), como se aprecia a continuación:
Tabla 3
Niveles de investigación
Relación Tipo de análisis
N° Investigación Nivel
causal predominante
Cualitativo - documental
1. Exploratoria V Nivel No causal
(cuantitativo - aplicado)

Cualitativo - documental
2. Descriptiva IV Nivel No causal
(cuantitativo - aplicado)

Cuantitativo - aplicado
3. Correlacional IV Nivel No causal
(cualitativo - teórico)

Causal
Cuantitativo - aplicado
4. Explicativa III Nivel (Con
(cualitativo - teórico)
Hipótesis)
Causal
Cuantitativo – aplicado
5. Predictiva o experimental III Nivel (Con
(cualitativo - teórico)
Hipótesis)

Solo si, en 4 o 5, se
(Automáticamente Causal
descubre una constante Cualitativo - teórico
6. sube su nivel) II (Con
de cambio y enuncia una (cuantitativo - aplicado)
Nivel Hipótesis)
ley científica

Se plantea una nueva (Automáticamente Causal

Cualitativo - teórico
7. teoría (investigando leyes sube su nivel) I (Con
(cuantitativo - aplicado)
científicas) Nivel Hipótesis)

Nota. Caballero (2009, p. 85)

Análogamente, Hernández et al. (2006), refieren que:
Los estudios exploratorios sirven para preparar el terreno y por lo común
anteceden a investigaciones con alcances descriptivos, correlacionales o
explicativos. Los estudios descriptivos -por lo general- son la base de las

47
 investigaciones correlacionales, las cuales a su vez proporcionan
información para llevar a cabo estudios explicativos que generan un
sentido de entendimiento y son altamente estructurados. (p. 100)

En el marco de los referentes explicitados, la presente investigación es de

alcance explicativo debido a que brinda respuesta a la interrogante ¿por qué es
así la realidad?, además se plantean hipótesis explicativas, que relacionan la
variable independiente (ABP) con la dependiente (resolución de problemas).

2.2 Método de Investigación

En la presente investigación, de modo general, se hizo el uso del método
científico, debido a que se integró una serie de actividades de manera secuencial
y articulada, según Caballero (2009), se formularon el problema, el objetivo e
hipótesis general de la investigación, en todo ellos, se desagregaron en
problemas, objetivos e hipótesis específicos, respectivamente. Por otro lado, se
identificaron, definieron y se clasificaron las variables en la población de estudio,
asimismo se tuvo en consideración la técnica de evaluación educativa y la
prueba pedagógica como instrumento de recolección de datos donde se
aplicaron en una muestra constituida por estudiantes del tercer grado de
secundaria, previo a ello se validó por juicio de expertos y prueba piloto. A
continuación, se procesaron toda la información recogida para su posterior
análisis e interpretación de las mismas, se procedió a la contrastación de
hipótesis que cuya decisión permitió formular conclusiones de la investigación y
finalmente las recomendaciones en calidad de propuestas. (pp. 124-125)
En relación al método específico, en la presente investigación se hizo uso
del método experimental porque se aplicó la estrategia del ABP en el grupo
experimental, para comprobar su influencia en la mejora de logros de aprendizaje
en la competencia de resolución de problemas de cantidad.

2.3 Diseño de Investigación

A razón que las muestras de estudio presentaban la característica de pre
establecida e intacta, con la imposibilidad de elegir aleatoriamente o por
emparejamiento como refieren en la literatura de la investigación científica, en la

48
presente investigación se tuvo en cuenta el diseño cuasiexperimental con una
pre prueba y post prueba, con grupo experimental y un grupo control, ambos
grupos se sometieron a una pre prueba, luego se aplicó el experimento solo al
grupo experimental y luego una post prueba a ambos grupos, el diseño se
explicita a continuación:
Ge: ----------- O1 ------------ X ------------ O2
Gc: ----------- O3 ---------------------------- O4
Donde:
Ge: grupo experimental y Gc: grupo control.
O1 y O3: Pre prueba
X: Aplicación del ABP en las sesiones de aprendizaje
O2 y O4: Post prueba

2.4 Población y Muestra

2.4.1. Población
La población de estudio estuvo constituida por todos los estudiantes
matriculados del nivel secundario en la IE Salesiano Don Bosco-2018, durante
el periodo de investigación conformada por 700 estudiantes, distribuidos en 20
secciones, cuatro secciones por grado. La IE pertenece a instituciones
educativas de Jornada Escolar Completa (JEC), donde las labores académicas
son de 45 horas pedagógicas a la semana y cuentan con un laboratorio de
cómputo para el desarrollo de sesiones de aprendizaje en TIC.

2.4.2. Muestra
Por la característica de la presente investigación, la muestra de estudio
no probabilística estuvo representada por los 70 estudiantes del tercer grado de
secundaria: 35 estudiantes pertenecientes al tercero “A” (grupo control) y 35
estudiantes del tercero “C” (grupo experimental).

2.4.3. Técnica de Muestreo

La técnica de muestreo considerado en la presente investigación fue el
muestreo no probabilístico, de tal forma que, en el proceso de elección de las
muestras (grupo experimental y grupo control) según esta técnica, todos los

49
individuos de la población de estudio no tuvieron igualdad de oportunidades de
ser seleccionados, es por ello que fueron elegidos por interés del investigador a
partir de la diversidad de grupos previamente establecidos (grados y secciones).

2.5 Técnica e Instrumento de Recopilación de Datos

Huamán y Orellana (2005) proponen que la determinación de los
instrumentos para la recopilación de datos puede hacerse mediante selección
y/o adaptación de instrumento estandarizado o validado técnicamente, en su
defecto el investigador tendrá que elaborar acorde a las variables e indicadores
(p. 87). En la presente investigación se optó por elaborar la prueba pedagógica
que se sometió a la validación de juicio de expertos y aplicación de prueba piloto,
como la confiabilidad de alfa de Cronbach.
Tabla 4
Técnica e instrumento de recopilación de datos
TÉCNICA INSTRUMENTO
Prueba pedagógica:
Evaluación educativa Pre prueba (De desarrollo)
Post prueba (De desarrollo)

No obstante, es pertinente presentar la articulación entre cada dimensión

y su indicador (es), e ítems o reactivos, que se tomaron en cuenta para la
validación y confiabilidad de la prueba (pre y post prueba)

50
Tabla 5
Elementos para validación y confiabilidad de la prueba

Dimensión Indicador Ítem Puntaje Observación

Traduce Interpreta datos y 1.1 0.5 Los ítems evalúan la
cantidades a traduce a expresiones interpretación de datos y
expresiones numéricas. 2.1 0.5 su traducción a
numéricas expresiones numéricas.
Establece relaciones al 4.1 2 Ambos ítems buscan que
comparar cantidades. el estudiante establezca
una relación matemática
en la comparación de dos
o más cantidades.
Comunica su Expresa con diversas 1.2 1 Los ítems buscan que el
comprensión representaciones y estudiante represente
sobre los números lenguaje numérico el presupuestos en
y las operaciones valor posicional hasta notaciones científica o
los millones. exponencial y en
2.2 1
descomposición
polinómica.

Usa estrategias y Selecciona, emplea y 3.1 2 Los ítems evalúan el nivel

procedimientos de combina estrategias de de análisis y resolución de
estimación y cálculo y estimación. 3.2 2 problemas de contexto real
cálculo combinando estrategias de
4.1 2 cálculo, que presenta el
estudiante.
6 3

Usa estrategias y 4.1 2 Los ítems buscan que el

procedimientos para estudiante analice y
procesar datos. 4.2 1.5 resuelva problemas de
contexto real usando
diversidad de estrategias
6 3 al procesar datos.

Argumenta Argumenta 1.3 1 Los ítems buscan en el

afirmaciones sobre afirmaciones sobre las estudiante, su nivel de
las relaciones relaciones numéricas y 2.3 1 análisis en situaciones de
numéricas las operaciones. contexto real dando a
4.1 2 conocer su posición en
base al conocimiento
4.2 1.5 disciplinar.
4.3 1.5

Plantea hipótesis 5.1 1.5 Los ítems buscan en el

relacionadas al estudiante, frente a
estudio: Presupuesto. situaciones de contexto
real relacionado a
5.2 1.5 presupuestos plantee
opciones de solución y
elija el de mayor
relevancia.

51
2.5.1 Validez
Referente a la validación de la prueba (pre y post prueba) se realizó por
medio del juicio de expertos, “la cual se refiere al grado en que aparentemente
un instrumento de medición mide la variable en cuestión, de acuerdo con ′voces
calificadas′” (Hernández et al., 2006, p. 284), asimismo, ulteriormente se aplicó
la prueba piloto que según Hernández et al.(2006) “consiste en administrar el
instrumento a una pequeña muestra, cuyos resultados se usan para calcular la
confiabilidad inicial y, de ser posible, la validez del instrumento” (p. 306) y en su
oportunidad se aplicó en estudiantes del mismo grado de la muestra de estudio
pero de distinta sección de la IE Salesiano Don Bosco, donde precisamente se
realizó la investigación, pues dicho grupo mostraba características semejantes a
la muestra objetivo.

2.5.2 Confiabilidad
Para la determinación de la confiabilidad se recurrió a la medida de
consistencia interna calculando el coeficiente de confiabilidad de alfa de
Cronbach cuyo resultado es de 0,831, lo que indica que la prueba es confiable
con una consistencia alta por superar al índice de 0,8.

2.6 Técnica de Procesamiento de Datos

Dentro del proceso de investigación para expresar los datos en
informaciones como tablas y gráficos estadísticos fue preciso procesar los
resultados de la pre prueba y post prueba considerando en el grupo experimental
el ABP y su influencia en la mejora del logro de aprendizajes de la competencia
referente a la resolución de problemas de cantidad, teniendo en cuenta el
procesamiento de datos con el SPSS y de forma paralela el uso de modelos
estadísticos que permitieron la obtención y mejor interpretación de las principales
medidas de centralización y dispersión, Por otro lado, para la prueba de hipótesis
se tuvo en cuenta las pruebas estadísticas de Levene, Shapiro-Wilk, entre otros.

52
 CAPÍTULO III
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

En relación al análisis y discusión de resultados, en el desarrollo del presente

trabajo de investigación de título “ABP y resolución de problemas de cantidad,
en estudiantes de secundaria del distrito de El Tambo”, en primer lugar, se tuvo
en cuenta las medidas de centralización, de variación y de forma de los
resultados de la pre prueba, aplicadas en dos secciones del tercer grado, que
bajo un análisis de dichos resultados permitió la determinación del grupo
experimental y de control, posteriormente se realizaron las pruebas de
homogeneidad y de normalidad de ambos grupos determinándose el uso de la
prueba paramétrica de t de Student en las pruebas de hipótesis, después se
aplicó el ABP en las sesiones de aprendizaje del grupo experimental para luego
suministrar la post prueba en ambos grupos. Finalmente, a partir del análisis de
los resultados de la investigación se establecieron coincidencias con otros
estudios realizados.

3.1. Determinación de los Grupos Experimental y Control

Para determinar el grupo experimental y de control, se procedió a la
aplicación de una pre prueba que evalúa la competencia de resolución de
problemas de cantidad, en las secciones “A” y “C” del tercer grado de secundaria
de la IE Salesiano Don Bosco, seguidamente se analizaron los resultados en dos
momentos, en un primer momento se describieron los resultados considerando
como fuente a la tabla de frecuencia y en segundo momento, se interpretó
resultados en el marco de las medidas de centralización, de variación y de forma,
obtenidas en el SPSS.

53
Tabla 6
Distribución de estudiantes del tercer grado según notas de la pre prueba

3ro A 3ro C

xi fi hi% Hi% xi fi hi% Hi%

0 2 5,7 5,7 0 1 2,9 2,9

1 2 5,7 11,4 1 8 22,9 25,7

2 3 8,6 20,0 2 12 34,3 60,0

3 7 20,0 40,0 3 3 8,6 68,6

5 7 20,0 60,0 4 1 2,9 71,4

6 4 11,4 71,4 5 4 11,4 82,9

7 4 11,4 82,9 6 2 5,7 88,6

8 2 5,7 88,6 8 2 5,7 94,3

9 2 5,7 94,3 9 1 2,9 97,2

10 1 2,9 97,2 12 1 2,9 100,0

11 1 2,9 100,0
Total 35 100,0

Total 35 100,0

Respecto a los resultados mostrados se describe lo siguiente:

• En la tabla 6, se observa que los estudiantes que obtuvieron un
calificativo inferior a 03, en el 3ro A son el 20%, mientras que en 3ro
C son el 60%.
• Por otro lado, los estudiantes que obtuvieron calificativos superiores
a 09, en el 3ro A son el 5,7%, análogamente en el 3ro C son el 2,9%.
• En ambas secciones solo aprobaron el 2,9%.
• Bajo las descripciones anteriores, aparentemente, quienes muestran
mejores logros de aprendizaje son estudiantes del 3ro A.

54
Tabla 7
Medidas de centralización, variación y forma de la pre prueba en estudiantes del
tercer grado

3ro A 3ro C

Media 4,89 Media 3,26

Mediana 5,0 Mediana 2,0

Moda* 3 Moda 2
Desviación estándar 2,81 Desviación estándar 2,73
Varianza 7,87 Varianza 7,43

Asimetría 0,19 Asimetría 1,51

Curtosis -0,55 Curtosis 2,08
Rango 11 Rango 12

Mínimo 0 Mínimo 0
Máximo 11 Máximo 12
Nota. (*) Existen múltiples modos (3 y 5), se muestra el valor más pequeño.

De los resultados obtenidos en la tabla 7 se establece la siguiente

descripción:
• Se aprecia que las medidas de centralización como el promedio, la
media y la moda respecto a los calificativos de los estudiantes del 3ro
A son muy bajas, pero, superiores a los valores correspondientes a los
calificativos de los estudiantes del 3ro C.
• Los resultados de la desviación estándar y varianza de los calificativos
de los estudiantes del 3ro C evidencian que tienen menor dispersión de
datos en relación a los calificativos del 3ro A.
• El coeficiente de la curtosis de los datos del 3ro A evidencia que hay
menor concentración de sus datos en torno a su media y los datos del
3ro C muestran mayor concentración en torno a su media, además sus
coeficientes de asimetría indican que son asimétricas a la derecha; de
ellos se puede precisar que no corresponden a una distribución normal.

55
 • Se concluye que los estudiantes del 3ro A obtuvieron mejores
resultados ya que muestran mejor promedio y menor coeficiente de
variación, esto implica que el 3ro A es el grupo que muestra ser más
homogéneo en relación a los estudiantes del 3ro C.
A partir de los resultados precisados, se designa a los estudiantes del 3ro
A como el grupo control y complementariamente, los estudiantes del 3ro C
integran el grupo experimental quienes evidenciaron un menor nivel de logro de
aprendizajes en comparación al grupo de estudiantes del 3ro A.

3.2. Prueba de Homogeneidad de Varianzas

Se aplica esta prueba de homogeneidad a fin de verificar que, si los
grupos de estudio proceden o no de la misma población, para ello se tuvo en
cuenta los resultados de la pre prueba y se siguen los siguientes procedimientos:
i. Hipótesis estadísticas
Ho: Las varianzas de los calificativos de los grupos experimental y control
no difieren significativamente.
σ2e = σ2c
H1: Las varianzas de los calificativos de los grupos experimental y control
difieren significativamente.
σ2e ≠ σ2c
ii. Nivel de significancia
α = 0.05
iii. Valor de prueba
Prueba de Levene
Tabla 8
Prueba de Levene de igualdad de varianzas
F Sig. t gl

0,104 0,748 2,463 68

iv. Comparación entre ρ y α

Se tiene: ρ = 0,748 y α = 0,05
Luego ρ > α
v. Decisión

56
 Se acepta la Ho.
vi. Conclusión
• Las varianzas de los calificativos de los grupos experimental y control
no difieren significativamente. σ2e = σ2c
• El resultado de esta prueba nos garantiza que ambos grupos si
proceden de la población de estudio.

3.3. Prueba de Normalidad

Esta prueba está en función a los calificativos de la pre prueba del grupo
experimental y control, cada uno de estos grupos cuentan con 35 estudiantes y
el resultado de la prueba nos permitirá determinar si se usa una prueba
paramétrica o no paramétrica en las pruebas de hipótesis.

3.3.1. Grupo Experimental

i. Hipótesis estadísticas
Ho: Los calificativos de la pre prueba del grupo experimental presenta
una distribución normal.
H1: Los calificativos de la pre prueba del grupo experimental difiere de
una distribución normal.
ii. Nivel de significancia
α = 0.05
iii. Valor de prueba
Shapiro-Wilk, ya que la constitución de la muestra analizada posee 35
estudiantes y es menor a 50.

Tabla 9
Prueba de normalidad del grupo experimental
Shapiro-Wilk
Grupo experimental
Estadístico gl Sig.

Notas de pre prueba 0,819 35 0,090

iv. Comparación de ρ y α
Se tiene: ρ = 0,090 y α = 0,05

57
 Luego ρ > α
v. Decisión
Se acepta la Ho.

3.3.2. Grupo Control

i. Hipótesis estadísticas
Ho: Los calificativos de la pre prueba del grupo control tienen una
distribución normal.
H1: Los calificativos de la pre prueba del grupo control difieren de una
distribución normal.
ii. Nivel de significancia
α = 0.05
iii. Valor de prueba
Shapiro-Wilk, ya que la muestra en análisis posee 35 estudiantes y es
menor a 50.
Tabla 10
Prueba de normalidad del grupo control
Shapiro-Wilk
Grupo control
Estadístico gl Sig.

Notas de pre prueba 0,970 35 0,436

iv. Comparación de ρ y α
Se tiene: ρ = 0,436 y α = 0,05
Luego ρ > α
v. Decisión
Se acepta la Ho.
Conclusión
En síntesis, en ambos grupos que conforman la muestra de estudio, se
aceptaron las Ho lo que implica que sus distribuciones son normales, en
consecuencia, en las pruebas de hipótesis se utilizará la prueba paramétrica de
la t de Student.

58
3.4. Resultados de la Post Prueba
A continuación, se presentan resultados de la post prueba aplicadas tanto
al grupo control y experimental y se consolidan en la siguiente tabla de
distribución de frecuencias.
Tabla 11
Distribución de estudiantes del tercer grado según notas de la post prueba
3ro A 3ro C

xi fi hi% Hi% xi fi hi% Hi%

0 3 8,6 8,6 0 2 5,7 5,7

1 3 8,6 17,1 1 1 2,9 8,6
2 1 2,9 20,0 3 1 2,9 11,4
3 2 5,7 25,7 5 1 2,9 14,3
4 5 14,3 40,0 6 1 2,9 17,1
5 6 17,1 57,1 7 3 8,6 25,7
6 2 5,7 62,9 9 3 8,6 34,3

7 2 5,7 68,6 10 4 11,4 45,7

8 5 14,3 82,9 11 1 2,9 48,6

9 1 2,9 85,7 12 2 5,7 54,3
10 1 2,9 88,6 14 1 2,9 57,1
11 2 5,7 94,3 15 1 2,9 60,0
13 2 5,7 100,0 16 5 14,3 74,3

Total 35 100.0 17 5 14,3 88,6

18 2 5,7 94,3

19 2 5,7 100,0
Total 35 100.0

Descripción de resultados
• En la tabla 11, se puede observar que, en la post prueba, en el 3ro A
(GC) desaprobaron el 88,6% es decir, solo el 11,4% de ellos
aprobaron.

59
 • En el 3ro C (GE) desaprobaron el 45,7% de los estudiantes, en
consecuencia, el 54,3% aprobaron.
• Por otro lado, el calificativo máximo obtenido por los estudiantes del
3ro A (GC) es 13, mientras que en el 3ro C (GE) es 19.
• Bajo las dos descripciones anteriores, aparentemente, quienes
muestran mejores logros de aprendizaje en la competencia de
resolución de problemas son los estudiantes del 3ro C (GE) y para
tener mayor certeza sobre los mejores logros de aprendizaje, es
pertinente recurrir a las medidas de centralización, variación y forma.
Tabla 12
Medidas de centralización, variación y forma de la post prueba en estudiantes
del tercer grado

3ro A 3ro C

Media 5,54 Media 11,60

Mediana 5,00 Mediana 12,00

Moda 5 Moda* 16

Desviación estándar 3,56 Desviación estándar 5,63

Varianza 12,67 Varianza 31,66

Asimetría 0,33 Asimetría -0,56

Curtosis -0,43 Curtosis -0,68

Rango 13 Rango 19

Mínimo 0 Mínimo 0

Máximo 13 Máximo 19
Nota. (*) Existen múltiples modos (16 y 17), se muestra el valor más pequeño.

Descripción de resultados
• En la tabla 12, se puede apreciar que las medidas de centralización en
relación a los calificativos de los estudiantes del 3ro C son ampliamente
mejores que los valores correspondientes de los calificativos de los
estudiantes del 3ro A.

60
 • Los resultados de la desviación estándar y varianza de los calificativos
de los estudiantes del 3ro A evidencian que tienen menor dispersión de
datos en relación a los calificativos del 3ro C.
• El coeficiente de la curtosis de los datos del 3ro A y 3ro C evidencian
que hay menor concentración de sus datos en torno a su media,
además en relación al coeficiente de asimetría indican que son
asimétricas a la derecha (3ro A) e izquierda (3ro C) respectivamente;
de ellos se puede deducir que no corresponden a una distribución
normal.
• Se concluye que los estudiantes del 3ro C (GE) obtuvieron mejores
resultados a razón que lograron mejor promedio y menor coeficiente de
variación (0,49 frente al CV de 3ro A de 0,64) lo que implica que el
grupo es más homogéneo en cuanto a los resultados obtenidos en
relación a los estudiantes del 3ro A (GC).

3.5. Prueba de Hipótesis

3.5.1. Prueba de Hipótesis Específica: Traduce cantidades a expresiones
numéricas
Grupo experimental: pre prueba–post prueba
i. Hipótesis
Ho: No existe diferencia significativa entre las medias de los calificativos de
la pre prueba y post prueba del grupo experimental en la capacidad traduce
cantidades a expresiones numéricas.
H1: Existe diferencia significativa entre las medias de los calificativos de la
pre prueba y post prueba del grupo experimental en la capacidad traduce
cantidades a expresiones numéricas.
ii. Nivel de significancia
α = 5%
iii. Valor de prueba
Prueba de muestras emparejadas

61
Tabla 13
Prueba de hipótesis: Grupo experimental en la dimensión traduce cantidades a
expresiones numéricas
Variable t gl Sig. (bilateral)

Pre prueba experimental: Traduce cantidades

a expresiones numéricas
-7,664 34 0,000
Post prueba experimental: Traduce cantidades
a expresiones numéricas

iv. Comparación de ρ y α
Se tiene: ρ = 0,000 y α = 0,05
Luego ρ < α
v. Decisión
Se rechaza la Ho.
vi. Conclusión
Existe una diferencia significativa entre los promedios de los calificativos de
la pre prueba y post prueba del grupo experimental en la dimensión traduce
cantidades a expresiones numéricas.
El ABP influye significativamente en la mejora del logro de aprendizajes de
la capacidad traduce cantidades a expresiones numéricas en estudiantes
del tercer grado de secundaria de la IE Salesiano “Don Bosco”-2018.

3.5.2. Prueba de Hipótesis Específica: Comunica su comprensión sobre

los números y las operaciones
Grupo experimental: pre prueba –post prueba
i. Hipótesis
Ho: No existe diferencia significativa entre las medias de los calificativos
de la pre prueba y post prueba del grupo experimental en la capacidad
comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.
H1: Existe diferencia significativa entre las medias de los calificativos de
la pre prueba y post prueba del grupo experimental en la capacidad
comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.
ii. Nivel de significancia
α = 5%

62
 iii. Valor de prueba
Prueba de muestras emparejadas
Tabla 14
Prueba de hipótesis: Grupo experimental en la dimensión comunica su
comprensión sobre los números y las operaciones

Variable t gl Sig. (bilateral)

Pre prueba experimental: comunica su

comprensión sobre los números y las
operaciones
-5,221 34 0,000
Post prueba experimental: comunica su
comprensión sobre los números y las
operaciones

iv. Comparación de ρ y α
Se tiene: ρ = 0,000 y α = 0,05
Luego ρ < α
v. Decisión
Se rechaza la Ho.
vi. Conclusión
Existe diferencia significativa entre las medias de los calificativos de la
pre prueba y post prueba del grupo experimental en la capacidad
comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.
El ABP influye significativamente en la mejora del logro de aprendizajes
de la capacidad comunica su comprensión sobre los números y las
operaciones en estudiantes del tercer grado de secundaria de la IE
Salesiano “Don Bosco”-2018.

3.5.3. Prueba de Hipótesis Específica: Usa estrategias y procedimientos

de estimación y cálculo
Grupo experimental: pre prueba –post prueba
i. Hipótesis
Ho: No existe diferencia significativa entre las medias de los calificativos
de la pre prueba y post prueba del grupo experimental en la capacidad
usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.

63
 H1: Existe diferencia significativa entre las medias de los calificativos de
la pre prueba y post prueba del grupo experimental en la capacidad usa
estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
ii. Nivel de significancia
α = 5%
iii. Valor de prueba
Prueba de muestras emparejadas
Tabla 15
Prueba de hipótesis: Grupo experimental en la dimensión usa estrategias y
procedimientos de estimación y cálculo.

Variable t gl Sig. (bilateral)

Pre prueba experimental: usa estrategias y

procedimientos de estimación y cálculo.
-11,074 34 0,000
Post prueba experimental: usa estrategias y
procedimientos de estimación y cálculo.

iv. Comparación de ρ y α
Se tiene: ρ = 0,000 y α = 0,05
Luego ρ < α
v. Decisión
Se rechaza la Ho.
vi. Conclusión
Existe diferencia significativa entre las medias de los calificativos de la
pre prueba y post prueba del grupo experimental en la capacidad usa
estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
El ABP influye significativamente en la mejora del logro de aprendizajes
de la capacidad usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo
en estudiantes del tercer grado de secundaria de la IE Salesiano “Don
Bosco”-2018.

3.5.4. Prueba de Hipótesis Específica: Argumenta afirmaciones sobre las

relaciones numéricas y las operaciones
Grupo experimental: pre prueba –post prueba

64
 i. Hipótesis
Ho: No existe diferencia significativa entre las medias de los calificativos
de la pre prueba y post prueba del grupo experimental en la capacidad
argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las
operaciones.
H1: Existe diferencia significativa entre las medias de los calificativos de
la pre prueba y post prueba del grupo experimental en la capacidad
argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las
operaciones.
ii. Nivel de significancia
α = 5%
iii. Valor de prueba
Prueba de muestras emparejadas
Tabla 16
Prueba de hipótesis: Grupo experimental en la dimensión argumenta
afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones.

Variable t gl Sig. (bilateral)

Pre prueba experimental: argumenta

afirmaciones sobre las relaciones numéricas
y las operaciones.
-6,498 34 0,000
Post prueba experimental: argumenta
afirmaciones sobre las relaciones numéricas
y las operaciones.

iv. Comparación de ρ y α
Se tiene: ρ = 0,000 y α = 0,05
Luego ρ < α
v. Decisión
Se rechaza la Ho.
vi. Conclusión
Existe diferencia significativa entre las medias de los calificativos de la
pre prueba y post prueba del grupo experimental en la capacidad
argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las
operaciones.

65
 El ABP influye significativamente en la mejora del logro de aprendizajes
de la capacidad argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas
y las operaciones en estudiantes del tercer grado de secundaria de la IE
Salesiano “Don Bosco”-2018.

3.5.5. Prueba de Hipótesis General: Resuelve problemas de cantidad

a. Grupo Experimental. Pre prueba –post prueba
i. Hipótesis
Ho: No existe diferencia significativa entre las medias de los
calificativos de la pre prueba y post prueba del grupo experimental en
la resolución de problemas de cantidad.
H1: Existe diferencia significativa entre las medias de los calificativos
de la pre prueba y post prueba del grupo experimental en la resolución
de problemas de cantidad.
ii. Nivel de significancia
α = 5%
iii. Valor de prueba
Prueba de muestras emparejadas
Tabla 17
Prueba de hipótesis: Grupo experimental en la resolución de problemas de
cantidad

Variable t gl Sig. (bilateral)

Pre prueba experimental: resolución de problemas

de cantidad
-9,648 34 0,000
Post prueba experimental: resolución de problemas
de cantidad

iv. Comparación de ρ y α
Se tiene: ρ = 0,000 y α = 0,05
Luego ρ < α
v. Decisión
Se rechaza la Ho.
vi. Conclusión

66
 Existe diferencia significativa entre las medias de los calificativos de la
pre prueba y post prueba del grupo experimental en la resolución de
problemas de cantidad.
El ABP influyó de manera significativa en la mejora del logro de
aprendizajes de la competencia de resolución de problemas de cantidad
en estudiantes del tercer grado de secundaria de la IE Salesiano “Don
Bosco”-2018.
b. Post Prueba. Diferencia de medias en los grupos control y
experimental
i. Hipótesis
Ho: No existe diferencia significativa entre las medias de los calificativos
de la post prueba del grupo control y experimental en la resolución de
problemas de cantidad.
H1: Existe diferencia significativa entre las medias de los calificativos de
la post prueba del grupo control y experimental en la resolución de
problemas de cantidad.
ii. Nivel de significancia
α = 5%
iii. Valor de prueba
Prueba de muestras emparejadas
Tabla 18
Prueba de hipótesis del grupo control y experimental en la resolución de
problemas de cantidad

Variable t gl Sig. (bilateral)

Post prueba grupo control: resolución de problemas de

cantidad
-5,382 68 0,000
Post prueba grupo experimental: resolución de
problemas de cantidad

iv. Comparación de ρ y α
Se tiene: ρ = 0,000 y α = 0,05
Luego ρ < α
v. Decisión
Se rechaza la Ho.

67
 vi. Conclusión
Existe diferencia significativa entre las medias de los calificativos de la
post prueba del grupo control y experimental en la resolución de
problemas de cantidad.
El ABP influye de modo significativo en la mejora del logro de
aprendizajes de la competencia de resuelve problemas de cantidad en
estudiantes del tercer grado de secundaria de la IE Salesiano “Don
Bosco”-2018.
Realizado las pruebas de hipótesis referidos a la hipótesis general (grupo
experimental: pre prueba y post prueba y solamente post prueba con ambos
grupos), se da por concluido que, efectivamente la estrategia propuesta en la
investigación: el ABP (aprendizaje basado en problemas) influyó de manera
significativa en la mejora de logros de aprendizaje de la competencia de
resolución de problemas de cantidad en estudiantes del tercer grado de
secundaria de la IE Salesiano “Don Bosco”-2018.

3.6. Discusión de Resultados

Teniendo en consideración los resultados obtenidos en el presente trabajo
de investigación, se llega a aceptar la hipótesis general, que precisa, que el ABP
influye de forma significativa en la mejora de logros de aprendizaje de la
competencia de resolución de problemas de cantidad en estudiantes del tercer
grado de secundaria de la IE Salesiano “Don Bosco”-2018, ya que
estadísticamente se comprueba que en el grupo experimental se obtiene un
incremento del promedio de la post prueba respecto al promedio de la pre
prueba; con un nivel de significancia del 5% como se explicita en la tabla 17, esto
se debe a la aplicación del ABP en la sesiones de aprendizaje en torno a la
competencia de resolver problemas de cantidad. Por otro lado; en la tabla 18 se
puede apreciar que el grupo experimental en relación al grupo control, obtuvieron
mejores logros de aprendizajes con un nivel de significancia de 0,05, puesto que
se abordaron problemas de contexto, donde los estudiantes trabajaron
colaborativamente para analizar y resolver dichos problemas proponiendo
diversas opciones de solución los cuales fueron sometidos a la simulación
mediante la socialización y consecuentemente validadas. Lo interesante de esta
propuesta es que los estudiantes han planteado diversidad de soluciones que

68
eran sujetos a ser contrastadas con la realidad de su contexto socioeconómico,
personal, ambiental, disciplinar o transdisciplinar; pero, para ello fue necesario el
uso de la estrategia lluvia de ideas ya que los integrantes de cada equipo de
trabajo respetaron las ideas de cada uno de ellos, evitando todo tipo de crítica,
registrando todas las ideas para ser evaluadas y obtener conclusiones de los
aportes a nivel de grupo, lo que favoreció o fortaleció la creatividad en relación
a la formulación de sus opciones de solución a problemas que se caracterizaron
en el planteo de preguntas abiertas y ellos podían justificar sus soluciones luego
de ser sometidas a simulaciones para finalmente validarlas y no necesariamente
puestas en práctica en la realidad, como es característica del ABP, por otro lado,
se realizó el acompañamiento grupal e individualizado mediante preguntas y
repreguntas del porqué de sus soluciones y si hubiera la posibilidad de proponer
otra de mayor importancia o viabilidad, antes de la socialización de la mejor
opción de solución o soluciones.
Realizando una comparación entre los estudios realizados y los
resultados del presente trabajo de investigación, presentan coincidencias; con
Tobón (2013) en su obra Formación integral y competencias refiere que la
estrategia del aprendizaje basado en problemas:
a. Consiste en analizar y resolver problemas de contexto mediante el
trabajo colaborativo, de acuerdo con una o varias competencias, en ese
sentido, en la investigación se explicitó las sesiones de aprendizaje
presentando situaciones de contexto regional y nacional y a partir de ello
se plantearon problemas de contexto disciplinar, transdisciplinar,
socioeconómico, ambiental y personal en el marco de la competencia del
área curricular de matemática del currículo nacional de educación básica
el cual es “resuelve problemas de cantidad”, estos problemas se
presentaron en fichas de trabajo para su análisis y resolución.
b. Así mismo el autor considera que la solución generalmente es
hipotética y no se lleva al contexto real como ocurre en los proyectos
formativos, en la investigación, los estudiantes han propuesto soluciones
diversas a los problemas luego de ser abordada en equipos y el
acompañamiento del docente para posteriormente ser socializada y
sometida a simulación mediante casuísticas planteadas por los
estudiantes del aula.

69
 Por otro lado, Pimienta (2012) en su obra estrategias de enseñanza-
aprendizaje refiere que:
a. Se realizan en equipos de trabajo, en la investigación, los trabajos se
han desarrollado en forma colaborativa con el acompañamiento a los
equipos de trabajo.
b. Se analizan el contexto con los estudiantes, en las sesiones de
aprendizaje se han analizado situaciones de contexto regional y nacional
que fueron cuidadosamente seleccionados y a partir de ello se han
formulado y/o creado diversos problemas en el marco de la competencia
de resuelve problemas de cantidad, los cuales se plasmaron en las fichas
de trabajo que se compartía con los estudiantes del grupo experimental.
c. Los estudiantes identificarán el problema, a partir de cada ficha de
trabajo que contenía una situación de contexto con problemas
correspondientes, los estudiantes identificaron los problemas de cantidad
e inclusive identificaban otros problemas implícitos en la situación de
contexto regional o nacional presentado en la ficha de trabajo.
d. Se formularán hipótesis, en el desarrollo de las fichas de trabajo que
contenía problemas de contexto, los estudiantes formularon hipótesis
como una de las posibles soluciones al problema.
e. Se establecerán alternativas, en la investigación, los estudiantes a nivel
del trabajo colaborativo propusieron alternativas u opciones de solución
que luego era socializada a nivel del equipo de trabajo.
f. Se seleccionarán la mejor alternativa, gracias a la socialización a nivel
del equipo de trabajo y simulación previa, elegían la mejor opción de
solución de cada problema, para una posterior socialización a nivel de
aula.
g. Se monitorea el trabajo de los estudiantes, cada trabajo de equipo era
asistido mediante el acompañamiento del docente mediante preguntas y
repreguntas sobre la viabilidad y pertinencias de sus opciones de solución
o de la mejor alternativa de solución.
h. Se pone a prueba la alternativa mediante una simulación, en las
sesiones de aprendizaje las mejores opciones de solución de cada equipo
de trabajo se socializaron a nivel del aula, luego se pusieron a prueba a

70
 simulación mediante preguntas casuísticas o su aplicación simulada y/o
pertinencia en la situación de contexto previamente analizado.
Adicionalmente a lo referido, en la investigación, los estudiantes daban
rienda suelta a su creatividad ya que fue pertinente considerar en paralelo la
estrategia de lluvia de ideas.
Por otro lado, Sánchez (2018) en su tesis para optar el Grado Académico
de Maestro de la Educación con mención en Educación Matemática, refiere que,
al comparar las medias del grupo experimental en relación a la resolución de
ecuaciones cuadráticas, se nota una diferencia significativa de 5,9875 puntos,
entre la preprueba (8,3875) y posprueba (14,375), el autor en su tesis precisa,
como objetivo el “determinar la influencia del aprendizaje basado en problemas
en la resolución de ecuaciones cuadráticas en estudiantes de segundo grado del
nivel secundario de la Institución Educativa Privada Alfonso Ugarte, Santa Anita-
2017”. En la presente investigación el grupo experimental tuvo una media de
3,26 en la pre prueba y gracias al ABP lograron alcanzar un promedio de 11,60
en la post prueba, esto indica que hay un incremento significativo de 8,34 puntos
en comparación al grupo control que solo obtuvo una diferencia de medias que
asciende a 0,65 (4,89 en la pre prueba y 5,54 en el post prueba).

71
 CONCLUSIONES

A partir del presente trabajo de investigación, se precisan las siguientes

conclusiones:
1. La estrategia del ABP influye significativamente en la mejora del logro de
aprendizajes de la competencia de resuelve problemas de cantidad en
estudiantes del tercer grado de secundaria de la IE Salesiano “Don Bosco”-
2018, a través del trabajo con problemas asociados al contexto,
evidenciándose en el incremento de 8,34 puntos en el promedio del grupo
experimental, es decir pasaron de 3,26 puntos a 11,60 puntos.
2. El ABP permite mejores logros de aprendizaje en la capacidad traduce
cantidades a expresiones numéricas en estudiantes del tercer grado de
secundaria, evidenciándose en la interpretación de datos para traducir a
expresiones numéricas, y el establecimiento de una relación matemática en
la comparación de dos o más cantidades.
3. La estrategia del ABP influye significativamente en el logro de aprendizajes
de la capacidad comunica su comprensión sobre los números y las
operaciones en estudiantes del tercer grado de secundaria, cuya evidencia
radica en la identificación, expresión y representación de datos en
notaciones científica o exponencial y en descomposición polinómica.
4. La influencia significativa del ABP permitió una mejora del logro de
aprendizajes en la capacidad usa estrategias y procedimientos de
estimación y cálculo en estudiantes del tercer grado de secundaria, quienes
bajo el análisis y resolución de problemas de contexto real les facilita el uso
de diversas estrategias.
5. La estrategia del ABP influye significativamente en la mejora del logro de
aprendizajes de la capacidad argumenta afirmaciones sobre las relaciones
numéricas y las operaciones en estudiantes del tercer grado de secundaria,
que gracias al análisis de situaciones de contexto real propone su posición
en base al conocimiento disciplinar y plantean opciones de solución y
elección el de mayor relevancia.

72
 RECOMENDACIONES

En la perspectiva de los resultados alcanzados de la presente investigación, se

plantean las recomendaciones siguientes:

1. Los docentes deben utilizar la estrategia del ABP a fin de promover el

desarrollo de competencias que involucra el área de matemática en los
diferentes ciclos o grados de la EBR.
2. Los docentes de la especialidad de matemática, deben generar guías de
aprendizaje que involucren problemas de contexto real para el trabajo del
ABP, a partir de documentos o fuentes vigentes y confiables.
3. Los especialistas de la UGEL Huancayo, deben programar talleres de
capacitación en estrategias para promover el desarrollo de competencias en
el área de matemática y entre ellas tratar en detalle la aplicación del ABP.
4. Los docentes responsables del área de matemática, deben plantear de forma
colaborativa con los estudiantes, problemas de contexto real asociando a las
competencias del área de matemática, considerando la estrategia de lluvia de
ideas como elemento esencial asociado al ABP.

73
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bilbao, N., Perea, F. y Pogré, P. (2019). Antecedentes pedagógicos del marco

de enseñanza para la comprensión. TeseoPress.
https://www.teseopress.com/antecedentesmarcoepc/
Caballero, A. E. (2009). Innovaciones en las guías metodológicas para los planes
y tesis de maestría y doctorado. Alen Caro E.I.R.L.
Cabezas Rutti, M. (2017). El ABP en el aprendizaje de estadística en las
instituciones educativas de Tayacaja-2014 [Tesis de maestría],
Universidad Nacional del Centro del Perú.
http://repositorio.uncp.edu.pe/handle/UNCP/4252
Castro, E., Peley, R. y Morillo, R. (2006). La práctica pedagógica y el desarrollo
de estrategias instruccionales desde el enfoque constructivista. Revista
de Ciencias Sociales, XII (3), 581-587.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=28014478012
Cegarra, J. (2011). Metodología de la investigación científica y tecnológica.
Ediciones Díaz de Santos. https://cutt.ly/1mv3jwt
Coll, C. (1996). Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo
mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva
epistemológica. Anuario de psicología, (69), 153-178.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2947881
Colón, L. C. y Ortiz, J. (2020). Efecto del uso de la estrategia de enseñanza
aprendizaje basado en problemas (ABP) en el desarrollo de las destrezas
de comprensión y análisis de la estadística descriptiva. Revista
Iberoamericana de Evaluación Educativa, 13 (1), 205-233.
https://revistas.uam.es/riee/article/view/riee2020.13.1.009/11998
De la Rosa Anhuaman, F. (2016). Aprendizaje basado en problemas como
estrategia metodológica para mejorar el rendimiento académico en la
asignatura de complemento matemático en los estudiantes de la escuela
profesional de ingeniería industrial de la Universidad Privada Antenor
Orrego [Tesis de maestría]. Universidad Privada Antenor Orrego.
http://repositorio.upao.edu.pe/handle/upaorep/2305
Delgado, K. (2011). Aprendizaje colaborativo: teoría y práctica. San Marcos.

74
Díaz, F. y Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo: una interpretación constructivista. Mc Graw Hill.
Educación, P. M. d. (2017). Currículo nacional de la educación básica.
Fiallo, J. P., Cerezal, J. y Hedesa, Y. J. (2008). La investigación pedagógica una
vía para elevar la calidad educativa. Ruta Pedagógica.
Gaulin, C. (2001). Tendencias actuales de la resolución de problemas. Sigma:
Revista de matemáticas, (19), 51-63. https://goo.gl/dwjwbj
Guzmán, M. de (2007). Enseñanza de las ciencias y la matemática. Revista
Iberoamericana de educación, 43, 19-58.
https://rieoei.org/historico/documentos/rie43a02.pdf
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la
investigación. McGraw Hill/Interamericana editores, S.A.
Hidalgo, H. D., Mera, E.A., López, J. y Patiño, L. E. (2015). Aprendizaje basado
en problemas como potencializador del pensamiento matemático. Revista
Plumilla educativa, 15(1), 299-312.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5920332
Huamán, L. y Orellana, G. (2005). Diseño y elaboración de proyectos de
investigación. UNCP.
Luciano Valdivia, J. M. (2017). Aplicación de la ABP en el desarrollo de
capacidades del área de Matemática en los estudiantes de la Institución
Educativa “José Antonio Encinas Franco” del distrito de Chaclla –
Huánuco 2016 [Tesis de maestría]. UNE Enrique Guzmán y Valle.
https://repositorio.une.edu.pe/handle/UNE/2241
Morales, P. y Landa, V. (2004). Aprendizaje basado en problemas. Theoria,
13(1), 145‐157. http://www.ubiobio.cl/theoria/v/v13/13.pdf.
Pimienta, J. H. (2012). Estrategias de enseñanza-aprendizaje: docencia
universitaria basada en competencias. Pearson Educación.
Plaza, L. F. y González, J. R. (2019). Evolución de la resolución de problemas
matemáticos: análisis histórico a partir del siglo XVI. Acta Latinoamericana
de matemática educativa, 32(2), 168–176.
https://clame.org.mx/documentos/alme32_2.pdf
Polya, G (1989). Cómo plantear y resolver problemas. Trillas S. A.
https://es.calameo.com/read/0035904621477a6c5d662

75
Pozo, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=24872
Prieto, A., Díaz, D., Hernández, M. y Lacasa, E. (2008). Variantes metodológicas
del ABP: el ABP 4x4. En Murcia (Ed.), La metodología del aprendizaje
basado en problemas, (pp. 55-78).
www.ub.edu/dikasteia/LIBRO_MURCIA.pdf
Quispe Narvaez, E. R. (2018). La metodología aprendizaje basado en problemas
(ABP) y su influencia en el aprendizaje de las medidas de tendencia
central de la estadística descriptiva en los alumnos del 3ro de secundaria
de la Institución Educativa Particular San Agustín del distrito de San Juan
de Lurigancho [Tesis de maestría]. UNE Enrique Guzmán y Valle.
https://repositorio.une.edu.pe/handle/UNE/2288
Redacció[email protected] (25 de abril de 2015). Consumo mensual de cada
peruano debe ser mayor a S/. 303 para dejar de ser pobre. Gestión.
https://gestion.pe/economia/consumo-mensual-peruano-debe-mayor-s-
303-dejar-pobre-87368
Restrepo Gómez, B. (2005). Aprendizaje basado en problemas (ABP): una
innovación didáctica para la enseñanza universitaria. Educación y
Educadores, 8 (), 9 - 19. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83400803
Sánchez Vergara, J. M. (2018). Aprendizaje basado en problemas y resolución
de ecuaciones cuadráticas en estudiantes de segundo grado del nivel
secundario de la Institución Educativa Privada Alfonso Ugarte, Santa Anita
- 2017 [Tesis de maestría]. UNE Enrique Guzmán y Valle.
https://repositorio.une.edu.pe/handle/UNE/2520
Santos, L. M. (2007). La resolución de problemas matemáticos: fundamentos
cognitivos. Trillas.
Téllez, F.R. y Pineda, E. (2019). Club de matemáticas para la resolución de
problemas usando representaciones múltiples. Revista Virtual
Universidad Católica del Norte, (58), 162-179.
https://doi.org/10.35575/rvucn.n58a9
Tobón, S. (2013). Formación integral y competencias: pensamiento complejo,
currículo, didáctica y evaluación. Ecoe ediciones Ltda.

76
Vargas, Z. R. (2009). La investigación aplicada: una forma de conocer las
realidades con evidencia científica. Revista Educación, 33(1), 155-165.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44015082010
Vizcarro, C. y Juárez, E. (2008). ¿Qué es y cómo funciona el aprendizaje basado
en problemas? En Murcia (Ed.) La metodología del aprendizaje basado
en problemas, (pp. 9-32). www.ub.edu/dikasteia/LIBRO_MURCIA.pdf

77
ANEXOS
 4 lET. SALESIANO "DON BOSCO*
T—"Cultivemos el arte de escuchar 1/ 3íompa/far"-^?'''n*°2oi8--^

EL QUE SUSCRIBE, DIRECTOR DE LA lE SALESIANO DON BOSCO DEL

DISTRITO DE E L TAMBO, PROVINCIA DE HUANCAYO Y REGIÓN JUNÍN,
OTORGA LA P R E S E N T E :

CONSTANCIA DE APLICACIÓN DE TESIS

Al profesor Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza; profesor nombrado

en la lE Salesiano Don Bosco del distrito de El Tambo, provincia de Huancayo y
región Junín; UGEL Huancayo, con DNI N° 20062208, quien ha aplicado la tesis
de maestría titulada: " A B P Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE CANTIDAD,
EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DEL DISTRITO DE E L TAMBO" en los
estudiantes del tercer grado "A" y "C" durante el primer bimestre del presente
año académico en la Institución Educativa Salesiano Don Bosco; demostrando
puntualidad, perseverancia, honestidad y responsabilidad en la aplicación de la
tesis, en cumplimiento al plan presentado.

Se expide la presente a solicitud del interesado, para los fines

que estime conveniente.

El Tambo, 07 de agosto de 2018,

 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERU
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESCUELA DE POSGRADO

Ficha de validación de instrumentos de investigación

Juicio de expertos
Tesis

ABP Y RESOLUCION DE PROBLEIVIAS DE CANTIDAD, EN ESTUDIANTES DE

SECUNDARIA DEL DISTRITO DE E L TAMBO

Investigador: Freddy Raúl ATAYPOMA PEÑALOZA

Estimado Especialista, a continuación s e presentan preguntas de una prueba de entrada,

elaborada en base a los indicadores precisados de la competencia: Resuelve problemas en
situaciones de cantidad. Para ello puede marcar con un aspa en la casilla correspondiente en
cada indicador en base a la siguiente escala de valoración:

Muy deficiente Deficiente Regular Bueno Muy bueno

1 2 3 4 5

Valoración
Dimensiones Indicadores N° ítem
1 2 3 4 5

• T r a d u c e cantidades a expresiones numéricas. 1.1 -2.1

Matematiza
• E s t a b l e c e relaciones al comparar cantidades. 4.1 - 6

• E x p r e s a con d i v e r s a s representaciones y lenguaje

1.2-2,2
Comunica y numérico el valor posicional hasta los millones. K
representa • Expresa cantidades muy grandes en notación
1.2-2.2
exponencial y notación científica de exponente entero.

Elabora y • S e l e c c i o n a , emplea y combina estrategias de cálculo y 3.1 -3.2

estimación. 4.1-6 y.
usa
estrategias 4.1 -4.2
• U s a estrategias y procedimientos para procesar datos.
6 X
• Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas 1.3-2.3
Razona y y las operaciones. 4.1 - 4 , 2 - 4 . 3
argumenta
• Plantea hipótesis relacionadas al estudio: Presupuesto. 5,1 - 5.2

PUNTAJE OBTENIDO

Recomendaciones:

Decisión: El instrumento SI [X, NO puede aplicarse

Nombres y Apellidos DNIN°

Centro de trabajo Teléfono/celular

Titulo profesional/
especialidad

Grado académico

Mención

Lugar y fecha;
 UNIVERSIDAD NACIONAL D E L C E N T R O D E L P E R U
FACULTAD DE EDUCACIÓN
E S C U E L A DE P O S G R A D O

Ficha de validación de instrumentos de investigación

Juicio de expertos
Tesis

ABP Y R E S O L U C I O N DE P R O B L E M A S DE CANTIDAD, EN ESTUDIANTES DE

SECUNDARIA D E L DISTRITO DE E L TAMBO

Investigador: Freddy Raúl ATAYPOMA PEÑALOZA

Estimado Especialista, a continuación se presentan preguntas de una prueba de entrada,

elaborada en base a los indicadores precisados de la competencia: Resuelve problemas en
situaciones de cantidad. Para ello puede marcar con un aspa en la casilla correspondiente
en cada indicador en base a la siguiente escala de valoración:

Muy deficiente Deficiente Regular Bueno Muy bueno

1 2 3 4 5

Valoración
Dimensiones Indicadores N° ítem
1 2 fe 5

• Traduce cantidades a expresiones numéricas. 1.1 -2.1 X

Matematiza
• Establece relaciones al comparar cantidades. 4.1 - 6 X

• Expresa con diversas representaciones y lenguaje

1.2-2.2 X
Comunica y numérico el valor posicional hasta los millones.
representa • Expresa cantidades muy grandes en notación
1.2-2.2 X
exponencial y notación cientifica.de exponente entero.

Elabora y • Selecciona, emplea y combina estrategias de cálculo y 3.1 -3.2

X
usa estimación. 4.1 - 6
estrategias 4.1 -4.2
• Usa estrategias y procedimientos para procesar datos X
6
• Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas 1.3-2.3
X
Razona y y las operaciones. 4.1 - 4 . 2 - 4 . 3
argumenta
• Plantea hipótesis relacionadas al estudio: Presupuesto. 5.1 -5.2 X

PUNTAJE OBTENIDO

Recomendaciones:

Incluir ítems que permitan visualizar las diferentes formas de representación de los conceptos
matemáticos estudiados.

Decisión: El instrumento SI I X i NOj j puede aplicarse

Nombres y Apellidos Miguel Ángel Vila Yupanqui DNIN" 20059979

I.E. Mi Perú 998929296

Centro de trabajo Universidad Alas Peruanas Teléfono/celular

Licenciado en PPHH. Especialidad Matemática y Física

Título profesional/
especialidad

Maestro
Grado académico

Educación Matemática
Mención

FIRMA

Lugar y fecha:

Huancayo///¿'J/2018
 UNfVEFtSrDAD NAaONAL DEL CENTRO DEL PERU
FACULTAD D E EDUCACIÓN
E S C U E L A D E POS6RADO

f%ha de vaiMacíón <Ie ii^tiunientc» de ínv^tigación

Juicio cte expertos
Tests

ABP Y RESOLUCIÓN D E PROBLEMAS DE CANTIDAD, EN ESTUDIANTES D E

SECUNDARIA D E L DISTRITO DE E L TAMBO

Investigadon Freddy Raúl ATAYPOMA PEÑALOZA

Estimado Especialista, a continuación se presentan preguntas de una prueba de entrada,

elaborada en base a los indicadores precisados de la competencia: Resuelve problemas en
situaciones de cantidad. Para ello puede marcar con un aspa en la casilla correspondiente
en cada indicador en base a la siguiente escala de valoración:
Muy deficiente Oeíkáente Bueno Muy tHjeno

1 2 3 4 5

Vatoradón
CMmenstones tndicactores N'ftem
1 2 3 4 5

• Traduce cantidades a expres^es numéricas. 1.1-2.1 X

Matematiza
• Establece relaciones al comparar cantidades. 4.1 - 6

• Expresa con diversas representaciones y lenguaje

1.2-2.2
Comunica y numérico el valor posicional hasta los millones. y
representa • Expresa cantidades muy grandes en notación
1.2-2.2 V
exponencial y notación científica de exponente entero.

Elabora y • Selecciona, emplea y combina estrategias de cálculo y 3.1-3.2

estimación. 4.1-6 X
usa
estrategias 4.1-4.2
• Usa estrategias y procedimientos para procesar datos. V
6
• Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas 1.3-2.3
Razona y y las operaciones. 4.1-4.2-4.3
argumerita
• Rantea hipótesis relacionadas al estudio: Presupuesto. 5.1 - 5.2 X

PUNTAJE OBTENIDO 5S
Recomendaciones:

Decisión: El instrumento SI NO puede aplicarse

Nombres y Apellidos REBECA FLORES MEORÑTÍMO
DNIN"

Centro de frabajo J:. E . "A/UE5TOR SENORR DEL RGSfíFJO' Teféícmo/{»luter

Título profesioná/
e^)ecíalidad L^CE^} LJ fibf) Efú PEM(¿OiSJB V l40fÍ/)NJC)mES. E3P HñTEHfíULfi V

Grado aca(fémico VOCTORfi EN ewCfitZOAJ

Mención

Lugar y fecha:
 FICHA DE VALIDEZ DE CONTENIDO
DATOS GENERALES
 Nombre del instrumento: Prueba de desarrollo: Resolución de problemas de cantidad
 Nombre del Juez: Jacqueline Santos Julca
 Área de acción laboral: Docencia universitaria

valoración

CRITERIOS
SI NO Observación
Está formulado
1. CLARIDAD con lenguaje
claro y apropiado
X
Está expresado
2. OBJETIVIDAD en conductas
observables
X
Adecuado al
3. PERTINENCIA
avance de la
ciencia X
pedagógica
Existe una
4. ORGANIZACIÓN organización
lógica
X
Comprende los
5. SUFICIENCIA
aspectos en
cantidad y X
calidad
Adecuado para
6. ADECUACIÓN
valorar el
constructo o X
variable a medir.
Basado en
7. CONSISTENCIA aspectos teóricos
científicos.
X
Entre las
8. COHERENCIA
definiciones,
dimensiones e X
indicadores
La estrategia
9. METODOLOGÍA
responde al
propósito de la X
medición
Es útil y
10.SIGNIFICATIVIDAD adecuado para la
investigación
X
- Procede su aplicación ( x )
CRITERIO DE VALORACIÓN DEL JUEZ: - No procede su aplicación ( )

Nombres y apellidos: Jacqueline Santos Julca DNI N° 41139082

Centro de trabajo Universidad Continental Teléfono/Celular 964470910
Título profesional/Especialidad Licenciada en Pedagogía y Humanidades – Especialidad: Matemática y Física
Grado académico: Magíster
Mención: Problemas de Aprendizaje

Firma
Huancayo: 30 / 03 / 2018
 FICHA DE VALIDEZ DE CONTENIDO
DATOS GENERALES
 Nombre del instrumento: Prueba de desarrollo: Aprendizaje de cantidad
 Nombre del Juez: Carlos Fernando López Rengifo
 Área de acción laboral: Docencia universitaria.

valoración

CRITERIOS Observación
SI NO
Está formulado
1. CLARIDAD con lenguaje
claro y apropiado
X
Está expresado
2. OBJETIVIDAD en conductas
observables
X
Adecuado al
3. PERTINENCIA
avance de la
ciencia X
pedagógica
Existe una
4. ORGANIZACIÓN organización
lógica
X
Comprende los
5. SUFICIENCIA
aspectos en
cantidad y X
calidad
Adecuado para
6. ADECUACIÓN
valorar el
constructo o X
variable a medir.
Basado en
7. CONSISTENCIA aspectos teóricos
científicos.
X
Entre las
8. COHERENCIA
definiciones,
dimensiones e X
indicadores
La estrategia
9. METODOLOGÍA
responde al
propósito de la X
medición
Es útil y
10.SIGNIFICATIVIDAD adecuado para la
investigación
X
- Procede su aplicación ( x )
CRITERIO DE VALORACIÓN DEL JUEZ: - No procede su aplicación ( )

Nombres y apellidos: Carlos Fernando López Rengifo DNI N° 198243063

Centro de trabajo Universidad Nacional del Centro del Perú Teléfono/Celular 943665654
Título profesional/Especialidad Educación
Grado académico: Doctor
Mención: Ciencias de la Educación

Firma
Huancayo: 03/ 04/ 2018
 Matriz de consistencia
Título: ABP y resolución de problemas de cantidad, en estudiantes de secundaria del distrito de El Tambo
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES METODOLOGÍA
General General General Variable independiente Tipo y nivel de investigación
¿Cómo influye el ABP en el logro Establecer la influencia del ABP El ABP influye significativamente • Aprendizaje basado en • Aplicada, tecnológica o de desarrollo
de aprendizajes de la en el logro de aprendizajes de la en la mejora del logro de problemas (ABP) • Explicativo
competencia resuelve competencia resuelve aprendizajes de la competencia
problemas de cantidad en problemas de cantidad en resuelve problemas de cantidad Dimensiones Método de investigación
estudiantes del tercer grado de estudiantes del tercer grado de en estudiantes del tercer grado • Analiza y resuelve problemas • Experimental
secundaria de la IE Salesiano secundaria de la IE Salesiano de secundaria de la IE Salesiano
• Propuesta de una o más
“Don Bosco”-2018? “Don Bosco”-2018. “Don Bosco”-2018.
soluciones hipotéticas Diseño de investigación
Específicos Específicos Específicos
• Validación de soluciones • Cuasi experimental con pre prueba y
• ¿Cómo influye el ABP en el • Determinar la influencia del • El ABP influye
desarrollo en la mejora del ABP en la mejora del logro de significativamente en la mejora post prueba, con grupo experimental
logro de aprendizajes aprendizajes de la capacidad del logro de aprendizajes de la Variable dependiente y grupo control:
capacidad matematiza matematiza situaciones en capacidad matematiza • Resolución de problemas de Ge: -------- O1 --------- X ---------- O2
situaciones en estudiantes estudiantes del tercer grado de situaciones en estudiantes del cantidad Gc: -------- O3 ----------------------- O4
del tercer grado de secundaria secundaria de la IE Salesiano tercer grado de secundaria de Donde:
de la IE Salesiano “Don “Don Bosco”-2018. la IE Salesiano “Don Dimensiones Ge: grupo experimental y Gc: grupo
Bosco”-2018? • Determinar la influencia del Bosco”2018. • Traduce cantidades a control.
• ¿Cómo influye el ABP en el ABP en la mejora del logro de • El ABP influye expresiones numéricas O1 y O3: Pre prueba
desarrollo en la mejora del aprendizajes de la capacidad significativamente en la mejora • Comunica su comprensión O2 y O4: Post prueba
logro de aprendizajes comunica y representa ideas del logro de aprendizajes de la sobre los números y las X: Aplicación del ABP
capacidad comunica y matemáticas en estudiantes capacidad comunica y operaciones
representa ideas matemáticas del tercer grado de secundaria representa ideas matemáticas • Usa estrategias y Población y muestra
en estudiantes del tercer grado de la IE Salesiano “Don en estudiantes del tercer grado procedimientos de estimación y • 700 estudiantes del nivel secundario
de secundaria de la IE Bosco”-2018. de secundaria de la IE cálculo matriculados en la IE Salesiano Don
Salesiano “Don Bosco”-2018? • Determinar la influencia del Salesiano “Don Bosco”-2018. • Argumenta afirmaciones sobre Bosco-2018
• ¿Cómo influye el ABP en el ABP en la mejora del logro de • El ABP influye las relaciones numéricas • 70 estudiantes del tercer grado de
desarrollo en la mejora del aprendizajes de la capacidad significativamente en la mejora secundaria: 35 estudiantes del
logro de aprendizajes elabora y usa estrategias en del logro de aprendizajes de la tercero “A” (grupo control) y 35
capacidad elabora y usa estudiantes del tercer grado de capacidad elabora y usa estudiantes del tercero “C” (grupo
estrategias en estudiantes del secundaria de la IE Salesiano estrategias en estudiantes del experimental).
tercer grado de secundaria de “Don Bosco”-2018. tercer grado de secundaria de
la IE Salesiano “Don • Determinar la influencia del la IE Salesiano “Don
Bosco”2018? Bosco”2018. Técnica de recopilación de datos
ABP en la mejora del logro de
• ¿Cómo influye el ABP en el aprendizajes de la capacidad • El ABP influye • Evaluación educativa
desarrollo en la mejora del razona y argumenta significativamente en la mejora
logro de aprendizajes generando ideas matemáticas del logro de aprendizajes de la Instrumentos
capacidad razona y argumenta en estudiantes del tercer grado capacidad razona y argumenta • Prueba pedagógica:
generando ideas matemáticas de secundaria de la IE generando ideas matemáticas Pre prueba (De desarrollo)
en estudiantes del tercer grado Salesiano “Don Bosco”-2018. en estudiantes del tercer grado Post prueba (De desarrollo)
de secundaria de la IE de secundaria de la IE
Salesiano “Don Bosco”-2018? Salesiano “Don Bosco”-2018.
 Operacionalización de la variable dependiente: Resolución de problemas de cantidad
DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES-ÌTEM REACTIVOS ESCALA DE
VALORACIÓN
Traduce cantidades 1) De acuerdo al gráfico de barras del Presupuesto según PERTUR-Junín:
a expresiones Interpreta datos y 1.1¿Cuánto de presupuesto se
numéricas traduce a expresiones asignó el presente año 2018?
numéricas. (1.1, 2.1) 1.2Representa dicha cantidad en
notación exponencial o científica
y su descomposición polinómica.
Establece relaciones al 1.3Describa la diferencia entre
comparar cantidades. dichas notaciones.
(4.1, 6) 2) Según el gráfico:
2.1 ¿Cuánto es el presupuesto
mínimo que se asignará en el
periodo de vigencia del PERTUR-
Junín?
Expresa con diversas 2.2 Representa dicha cantidad en
Comunica su
representaciones y notación exponencial y
Resolver comprensión sobre
lenguaje numérico el descomposición polinómica.
problema de los números y las
valor posicional hasta 2.3 Describa la diferencia que hay
cantidad es operaciones en dichas notaciones.
los millones. (1.2, 2.2)
solucionar
problemas o
plantear
nuevos Usa estrategias y Selecciona, emplea y
problemas procedimientos de combina estrategias de
estimación y cálculo y estimación. 3) A continuación, se presenta parte
que
cálculo (3.1, 3.2, 4.1, 6) del documento del PERTUR: Escala intervalar
demanden
Por reactivo: 0-3
construir y
Usa estrategias y puntos
comprender 3.1 La tabla presentada, muestra la relación entre los
procedimientos para objetivos estratégicos PERTUR y PENTUR. Si en el
las nociones
procesar datos. (4.1, presente año-2018 hubieras sido el responsable de
de cantidad,
4.2, 6) asignar presupuestos equivalentes para el cumplimiento
número, de
sistemas de los 9 objetivos del PENTUR, ¿cuánto de presupuesto
numéricos, corresponde para “Posicionar Junín como primer destino
sus turístico a nivel nacional”?
Argumenta afirmaciones 3.2 Según las condiciones del problema anterior, ¿cuánto
operaciones y sobre las relaciones de presupuesto corresponde para el logro del objetivo 9b
propiedades numéricas y las del PENTUR?
operaciones. (1.3, 2.3, 4) El PERTUR, es un documento oficial del Gobierno
4.1, 4.2, 4.3) Regional de Junín:
Argumenta 4.1 Sume los presupuestos asignados para cada año y
afirmaciones sobre compare con el total de presupuesto. Establezca si hay o
las relaciones no diferencia en soles.
numéricas 4.2 ¿Cuál es la explicación matemática para ello?
4.3 Del problema anterior, si fueras el Supervisor Nacional
qué indicación matemática le brindarías a los especialistas
Plantea hipótesis de presupuesto del Gobierno Regional de Junín.
relacionadas al estudio: 5) Si fueras el Director de Turismo del Gobierno Regional de Junín:
Presupuesto. (5.1, 5.2) 5.1 ¿Qué objetivo estratégico priorizarías y por qué?
5.2 ¿Qué acción novedosa realizarías para promover el Turismo?
6) ¿En cuántas veces es mayor, en soles, el mayor presupuesto en referencia al menor presupuesto, en el periodo 2016-
2021?
 IE Salesiano Don Bosco
Presupuesto del sector turismo de la región Junín

Área: Matemática Grado: Tercero Profesor: Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza

PRUEBA DE ENTRADA

Apellidos y nombres: …………………………………………………………………………………………….

Sección: ………………………. Fecha: …………………………………….
Estimado estudiante a continuación se presentan problemas del contexto referido al manejo de presupuestos en el sector de Turismo
de la región Junín, en base a la información extraída del Plan Estratégico Regional de Turismo (PERTUR) de Junín 2016-2021.

Fuente: Plan Estratégico Regional de Turismo (PERTUR) de Junín 2016-2021, p. 105.

1) De acuerdo al gráfico de barras del Presupuesto según 2) Según el gráfico:

PERTUR-Junín: 2.1 ¿Cuánto es el presupuesto mínimo que se asignará
1.1 ¿Cuánto de presupuesto se asignó el presente año en el periodo de vigencia del PERTUR-Junín?
2018? 2.2 Representa dicha cantidad en notación exponencial
1.2 Representa dicha cantidad en notación exponencial y descomposición polinómica.
o científica y su descomposición polinómica. 2.3 Describa la diferencia que hay en dichas notaciones.
1.3 Describa la diferencia entre dichas notaciones.
Respuestas:
Respuestas: 2.1
1.1
2.2
1.2
2.3
1.3
3) A continuación se presenta parte del documento del 4.2 ¿Cuál es la explicación matemática para ello?
PERTUR: 4.3 Frente a un posible error de cálculo en los presupuestos,
y, si fueras el Supervisor Nacional qué recomendación
matemática le brindarías a los especialistas de presupuesto
del Gobierno Regional de Junín.
Respuestas:
4.1

4.2

4.3
3.1 La tabla 27, muestra la relación entre los objetivos
estratégicos PERTUR y PENTUR (Plan Estratégico
Nacional de Turismo). Si el año 2018, hubieras sido
asignado como el responsable de distribuir
presupuestos equivalentes para el cumplimiento de los
9 objetivos del PENTUR, ¿cuánto de presupuesto
corresponde para “Posicionar Junín como primer 5) Si fueras el Director de Turismo del Gobierno Regional de
destino turístico a nivel nacional” en el año 2018? Junín:
a. 5.1 ¿Qué objetivo estratégico priorizarías y por qué?
5.2 ¿Qué acción novedosa realizarías para promover el
Turismo?

Respuestas:
5.1

3.2 Según las condiciones del problema anterior, ¿cuánto de

presupuesto corresponde para el logro del objetivo 9b del 5.2
PENTUR?
a.

6) ¿En cuántas veces es mayor, en soles, el mayor

presupuesto en referencia al menor presupuesto, en el
periodo 2016-2021?
a.
4) El PERTUR, es un documento oficial del Gobierno
Regional de Junín:
4.1 Sume los presupuestos asignados para cada año y
compare con el total de presupuesto. Establezca si hay o
no diferencia en soles.
 UNIDAD DIDÁCTICA N° 2
Resolvemos problemas de nuestro entorno
1. DATOS INFORMATIVOS
1.1. DRE / UGEL Junín / Huancayo 1.2. Institución Educativa Salesiano Don Bosco
1.3. Área curricular Matemática 1.4. Grado y sección 3ro A
1.5. Docente Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza 1.6. Director Percy Iván Barreto Lizárraga
1.7. Fecha de inicio 24/04/2018 1.8. Fecha de término 22/05/2018

2. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
Según Pacheco y Gutiérrez (2011) ¡La Matemática es importante para el desarrollo!, y este concepto es algo más al crecimiento
económico, no por ello menos trascendente. Además, el pensamiento científico y tecnológico de un grupo puede terminar
beneficiando a todos los habitantes de una nación. ¿Cómo? Comprendiendo los siguientes vectores: Ethos de la sociedad moderna,
acerca de la noción de futuro, educando matemáticamente.
Por otro lado, , vivimos en una sociedad de la información que nos satura indiscriminadamente de datos, todos en el mismo nivel,
y termina llevándonos a una tremenda superficialidad a la hora de plantear cuestiones éticas (ver); que como consecuencia se tiene
la tendencia a considerar legítimo moralmente lo que es sólo un gusto o una conveniencia individual, la atracción por lo prohibido y
rechazo a lo religioso porque es normativo y pérdida de sentido al valor de la norma “yo hago lo que me da la gana” (juzgar); para
ello los estudiantes y el docente se comprometen actuar en la dimensión creativa (actuar) orientado a proponer acciones concretas
que permitan la formación de un orden social más humano1.(Pérez, 2017)

Frente a ello nos planteamos los siguientes retos: ¿Cómo debemos usar la matemática a fin de resolver problemas de contexto?,
¿de qué manera influye la matemática en la vida cotidiana de un adolescente? ¿Cómo se puede establecer para que los
conocimientos matemáticos se articulen con las necesidades e intereses del entorno social? y ¿cómo podemos humanizar a la
CEP(Comunidad educativa pastoral), de modo que sus acciones sean sostenibles?

3. PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE
Evidencia de Instrumento de
Competencias Capacidades Desempeños precisados
aprendizaje evaluación
Traduce ✓ Establece relaciones entre datos de situaciones Ficha de
cantidades a de contexto y acciones de comparar, igualar observación

1
)
 expresiones cantidades para transformar a expresiones ✓ Identifica datos
numéricas numéricas (modelos) que incluyen operaciones del problema
básicas con decimales y porcentajes de contexto
considerando la notación científica. ✓ Elabora una
✓ Establece relaciones entre datos de situaciones conclusión de
de contexto y acciones de comparar, igualar ideas del
cantidades para transformar a expresiones equipo
numéricas (modelos) que incluyen operaciones de ✓ Elige
adición, sustracción, multiplicación, división con estrategias de
decimales o fracciones, considerando sus solución
propiedades. ✓ Ejecuta
✓ Expresa con lenguaje numérico su comprensión estrategias de
sobre el impuesto a las transacciones financieras solución
Comunica su (ITF) para interpretar problemas de contexto real, ✓ Propone una o
comprensión estableciendo relaciones entre representaciones. más soluciones
sobre los ✓ Expresa con lenguaje numérico su comprensión hipotéticas
C23. Resuelve ✓ Elige la
números y del racional como decimal periódico puro o mixto,
problemas de solución más
operaciones o equivalente a una fracción, para interpretar
cantidad pertinente o
problemas de contexto matemático usando
diversas representaciones. viable
✓ Selecciona, emplea y combina estrategias de ✓ Valida su
cálculo y estimación, recursos, y procedimientos solución
diversos para determinar equivalencias entre mediante
Usa simulaciones
expresiones fraccionarias y decimales, y
estrategias y de contexto
viceversa, resolviendo problemas de contexto.
procedimientos
✓ Selecciona, emplea y combina estrategias de
de estimación
cálculo y estimación, recursos y procedimientos
y cálculo
diversos para realizar operaciones con números
racionales usando propiedades de los números y
las operaciones en problemas de contexto.
Argumenta ✓ Plantea afirmaciones sobre las propiedades de las
afirmaciones operaciones con números racionales u otras
sobre las relaciones para comprobar la validez de sus
relaciones
 numéricas y afirmaciones considerando problemas de contexto
operaciones. y propiedades de los números y operaciones.
✓ Plantea afirmaciones sobre las equivalencias
entre tasas de interés, u otras relaciones que
descubre, para verificar la validez de sus
afirmaciones al establecer ejemplos y operaciones
usando propiedades.
✓ Determina metas de aprendizaje viables Ruta de trabajo en
Gestiona su
asociadas a sus potencialidades, conocimientos, la elaboración de
aprendizaje de Define metas
estilos de aprendizaje, habilidades, limitaciones portafolio de fichas
manera de aprendizaje
personales y actitudes para el logro de la tarea, de trabajo
autónoma
formulándose preguntas de manera reflexiva. Ficha de
Se desenvuelve ✓ Clasifica y organiza la información obtenida de Resumen de temas observación
en los entornos Gestiona acuerdo a los criterios establecidos y cita fuentesprincipales con
virtuales información del en forma apropiada con eficiencia y efectividad. referencias
generados por entorno virtual bibliográficas.
las TIC
Enfoques Instrumento
Comportamientos observables
transversales
Igualdad de 1. Los miembros de la CEP se expresan con un lenguaje cortés, cuando se dirigen a las
género demás personas en diferentes circunstancias
2. La CEP mantienen limpio y ordenado los espacios educativos por amor y respeto a uno
mismo y a su prójimo.
Enfoque 3. La CEP practica hábitos de higiene agradeciendo el don de vida.
ambiental 4. La CEP promueve y practica la alimentación saludable reflexionando que es en beneficio
de su salud. Lista de cotejo
5. La CEP hace uso adecuado de los tachos de residuos y mantiene limpio su entorno.
6. La CEP promueve y desarrolla acciones de solidaridad apoyando, compartiendo,
sirviendo incondicionalmente a su prójimo especialmente a los más pobres en toda
Orientación del
situación y dificultad que rebasan las posibilidades de afrontarlas.
bien común
7. La CEP promueve responsabilidades en el cuidado y mantenimiento del bien común
(carpetas, libros, sillas, computadoras, entre otros).
Competencias Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna.
relacionadas Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común
4. SECUENCIA DE SESIONES
Sesión Nº 1 (3 horas pedagógicas) Sesión Nº 2 (3 horas pedagógicas)
Título: Resolvemos problemas relacionados al Impuesto a las Título: Resolvemos problemas asociados a la producción de
Transacciones Financieras (ITF) en el Perú quinua en el Perú
Desempeño precisado: Expresa con lenguaje numérico su Desempeño precisado: Establece relaciones entre datos de
comprensión sobre el impuesto a las transacciones financieras situaciones de contexto y acciones de comparar, igualar
(ITF) para interpretar problemas de contexto real, estableciendo cantidades para transformar a expresiones numéricas (modelos)
relaciones entre representaciones. que incluyen operaciones básicas con decimales y porcentajes
considerando la notación científica.
Principales actividades de aprendizaje
Principales actividades de aprendizaje
✓ Elabora una conclusión de ideas del equipo sobre qué es y
cuando se aplica el ITF. ✓ Redacta una conclusión de ideas del equipo sobre qué es y
✓ Identifica datos del problema relacionado a ITF para qué sirve la notación científica.
✓ Elige y ejecuta estrategias de solución para resolver ✓ Identifica datos del problema sobre notación científica.
problemas asignados. ✓ Elige y ejecuta estrategias de solución para resolver
✓ Propone una o más soluciones hipotéticas al interior del problemas asignados en la ficha de trabajo.
equipo ✓ Propone una o más soluciones hipotéticas al interior del
✓ Elige la solución más pertinente o viable equipo y elige la más pertinente o viable.
✓ Socializa su solución para validarla en simulaciones de ✓ Socializa su solución para validarla en simulaciones de
contexto. contexto.
Sesión Nº 3 (3 horas pedagógicas) Sesión Nº 4 (3 horas pedagógicas)
Título: Resolvemos problemas relacionados a ingreso y Título: Resolvemos problemas sobre ganancia y pérdida de
presupuesto familiar comparando con línea de pobreza. calorías en nuestro organismo.
Desempeño precisado: Plantea afirmaciones sobre las Desempeño precisado: Establece relaciones entre datos de
propiedades de las operaciones con números racionales u otras situaciones de contexto y acciones de comparar, igualar
relaciones para comprobar la validez de sus afirmaciones cantidades para transformar a expresiones numéricas (modelos)
considerando problemas de contexto y propiedades de los que incluyen operaciones de adición, sustracción, multiplicación,
números y operaciones.
Principales actividades de aprendizaje división con decimales o fracciones, considerando sus
propiedades.
✓ Redacta una conclusión de ideas del equipo sobre la
diferencia entre ingreso y presupuesto familiar. Principales actividades de aprendizaje
✓ Identifica datos del problema sobre presupuesto familiar en
relación a línea de pobreza. ✓ Redacta una conclusión de ideas del equipo sobre la
✓ Elige y ejecuta estrategias de solución para resolver diferencia entre la diferencia entre expresiones
problemas de presupuesto familiar. fraccionarias y decimales.
✓ Propone una o más soluciones hipotéticas al interior del ✓ Identifica datos del problema sobre calorías que gana y
equipo y elige la más pertinente o viable. pierde el organismo humano.
✓ Socializa su solución para validarla en simulaciones de ✓ Elige y ejecuta estrategias de solución para resolver
contexto. problemas de la ficha de trabajo.
✓ Propone una o más soluciones hipotéticas al interior del
equipo y elige la más pertinente o viable.
✓ Socializa su solución para validarla en simulaciones de
contexto.
Sesión Nº 5 (3 horas pedagógicas) Sesión Nº 6 (3 horas pedagógicas)
Título: Resolvemos problemas de contexto asociados a Título: Resolvemos problemas de contexto mediante
equivalencias entre expresiones fraccionarias y decimales operaciones con números racionales
Desempeño precisado: Selecciona, emplea y combina Desempeño precisado: Selecciona, emplea y combina
estrategias de cálculo y estimación, recursos, y procedimientos estrategias de cálculo y estimación, recursos y procedimientos
diversos para determinar equivalencias entre expresiones diversos para realizar operaciones con números racionales
fraccionarias y decimales, y viceversa, resolviendo problemas de usando propiedades de los números y las operaciones en
contexto problemas de contexto.
Principales actividades de aprendizaje Principales actividades de aprendizaje
✓ Redacta una conclusión de ideas del equipo sobre cómo se ✓ Escribe una conclusión de ideas del equipo sobre cómo se
puede expresar una fracción en decimal y viceversa. obtiene (-2)2=4.
✓ Identifica datos del problema sobre expresiones decimales ✓ Identifica datos del problema sobre expresiones
y fraccionarias. operaciones con decimales.
✓ Elige y ejecuta estrategias de solución para resolver ✓ Elige y ejecuta estrategias de solución para resolver
problemas de la ficha de trabajo. problemas de la ficha de trabajo.
 ✓ Propone una o más soluciones hipotéticas al interior del ✓ Propone una o más soluciones hipotéticas al interior del
equipo y elige la más pertinente o viable. equipo y elige la más pertinente o viable.
✓ Socializa su solución para validarla en simulaciones de ✓ Socializa su solución para validarla en simulaciones de
contexto. contexto.
Sesión Nº 7 (3 horas pedagógicas) Sesión Nº 8 (3 horas pedagógicas)
Título: Resolvemos problemas con decimales periódicos y Título: Argumentamos la validez de afirmaciones sobre
mixtos equivalencias de tasas de interés
Desempeño precisado: Expresa con lenguaje numérico su Desempeño precisado: Plantea afirmaciones sobre las
comprensión del racional como decimal periódico puro o mixto, o equivalencias entre tasas de interés, u otras relaciones que
equivalente a una fracción, para interpretar problemas de descubre, para verificar la validez de sus afirmaciones al
contexto matemático usando diversas representaciones. establecer ejemplos y operaciones usando propiedades.
Principales actividades de aprendizaje Principales actividades de aprendizaje
Cómo se puede expresar un decimal periódico mixto a ✓ Redacta una conclusión de ideas del equipo sobre cómo se
fracción puede obtener tasas equivalentes en tiempos menores a
partir de la tasa anual del 16%.
✓ Redacta una conclusión de ideas del equipo sobre cómo se ✓ Identifica datos del problema sobre tasas de principales
puede expresar un decimal periódico mixto en fracción. entidades financieras.
✓ Identifica datos del problema sobre expresiones decimales ✓ Elige y ejecuta estrategias de solución para resolver
periódicos y mixtos. problemas de equivalencia de tasas de interés.
✓ Elige y ejecuta estrategias de solución para resolver ✓ Propone una o más soluciones hipotéticas al interior del
problemas de expresiones decimales periódicos y mixtos. equipo y elige la más pertinente o viable.
✓ Propone una o más soluciones hipotéticas al interior del ✓ Socializa su solución para validarla en simulaciones de
equipo y elige la más pertinente o viable. contexto.
✓ Socializa su solución para validarla en simulaciones de
contexto.

5. MATERIALES BÁSICOS A UTILIZAR EN LA UNIDAD

PARA EL DOCENTE
Palacio, J. (2003) Didáctica de la matemática: Búsqueda de relaciones y contextualización de problemas. Fondo editorial del
pedagógico San Marcos.
Pacheco, G. y Gutiérrez, H. (2011). Importancia de la matemática en el desarrollo del pensamiento científico y tecnológico. Investigación
educativa, 14 (26), 67-78. https://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/publicaciones/inv_educativa/2010_n26/a06.pdf
Pérez, O. (2017) Un nuevo contexto para la educación católica: ver-juzgar y actuar. CIEC
Tobón, S. (2013). Formación integral y competencias: Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. Ecoe
ediciones.
PARA EL ESTUDIANTE
Grupo editorial Norma (2016) Matemática 3- secundaria: Texto de consulta. Lima: Norma.

El Tambo, 24 de abril de 2018

Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza Jesús De la Cruz Riveros VoBo

Docente Coordinador pedagógico Director
 SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 01
TÍTULO DE LA SESIÓN
Resolvemos problemas relacionados al Impuesto a las Transacciones Financieras (ITF) en el Perú

1. DATOS INFORMATIVOS
Grado Sección Área Curricular Nº Unidad Fecha Tiempo
3ro C Matemática 02 24/04/2018 3h (135 min)
Docente Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza

2. PROPÓSITO DE APRENDIZAJE
Competencia Capacidad Desempeño
Resuelve Comunica su comprensión Expresa con lenguaje numérico su comprensión sobre el impuesto a las
problemas de sobre los números y las transacciones financieras (ITF) para interpretar problemas de contexto real,
cantidad operaciones estableciendo relaciones entre representaciones.
Comportamientos observables1

3. SECUENCIA DIDÁCTICA

1
Los comportamientos observables elegidos para la unidad didáctica N° 2 se precisan en la lista de cotejo.
Procesos
Actividades/estrategias
pedagógicos
INICIO (30 min)
El docente comenta brevemente que la SUNAT es el ente que brinda información sobre fecha de inicio de
Problematización la aplicación y la tasa del ITF (aunque se contrapone a lo estipulado en la LEY Nº 28194-MEF) y propone
el reto: en relación al ITF, ¿te convendría retirar S/. 1000 o su equivalente en dólares? ¿Por qué?
El docente comunica que van a expresar con lenguaje numérico su comprensión sobre el ITF para
Propósito y
interpretar los problemas de contexto real, estableciendo relaciones entre representaciones, haciendo uso
organización
de una ficha de trabajo; se aplicará la coevaluación del producto de la sesión.
Si el ITF se aplicaría cuando retiras montos superiores a S/. 3500, deseas retirar S/. 5000, obviamente te
Motivación
cobrarían ITF, pero si este monto retiras en dos partes iguales, ¿te cobrarían ITF?
Mediante la estrategia de lluvia de ideas el docente recoge, analiza y sistematiza ideas en torno a la
Saberes previos
pregunta ¿qué es y cuándo se aplica el ITF?
DESARROLLO (80 min)
Gestión del desarrollo de la competencia
Gestión y El docente propone una ficha de trabajo, para expresar con lenguaje numérico su comprensión sobre el
acompañamiento impuesto a las transacciones financieras (ITF) e interpretar problemas de contexto real, para ello se propone
del desarrollo de la estrategia del ABP mediante trabajos colaborativos en equipos de 4 estudiantes como máximo:
la competencia 1. Analizar y resolver problemas de contexto, que contempla la comprensión del problema, elección y ejecución de
estrategias; considerando como aliado a la estrategia de lluvia de ideas, donde cada integrante del equipo propone
 sus ideas y son respetadas por los demás integrantes y registrada (sin juicios de valor y evitando burlas o mofas)
por un responsable o líder del equipo para finalmente consolidar las ideas y pasar a la siguiente fase.
2. Propuesta de una o más soluciones hipotéticas, los integrantes del equipo proponen y socializan al interior del
equipo sus soluciones a fin de elegir la más pertinente o viable.
3. Validación de las soluciones, cada equipo socializa sus soluciones y para ser validadas, son sometidas a
simulaciones de contexto real, pero no se aplican en ella.
Acompañamiento del desarrollo de la competencia: El docente monitorea el trabajo de los estudiantes,
observa, recoge dudas/aciertos y orienta, a través de preguntas y repreguntas en forma individua y/o grupal.
CIERRE (35 min)
El docente promueve la coevaluación del producto de la sesión por equipos de trabajo, de forma cíclica:
Equipo 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Evalúa 2 3 4 5 6 7 8 9 1
Se realiza la retroalimentación descriptiva o por descubrimiento en torno a los desempeños alcanzados, así
Evaluación
como la metacognición mediante las preguntas: ¿Cómo interviene el ITF en problemas de contexto real?,
en relación al ITF, ¿es lo mismo retirar 3000 soles o ese monto en tres partes iguales? ¿Qué acciones
concretas permitirán mejorar tu desempeño en aula?
El docente cierra la sesión con ideas fuerza de lo tratado.

4. TRABAJO PARA CASA/ACTIVIDAD DE EXTENSIÓN

Resolver por segunda vez las actividades no resueltas correctamente.
5. EVALUACIÓN
Se usará la lista de cotejo para los comportamientos observables y la ficha de observación en el logro del desempeño; lo que
permitirán recoger información sobre el aprendizaje.

6. RECURSOS EDUCATIVOS
Para el docente: Para el estudiante:
Ficha de trabajo de elaboración propia. Ficha de trabajo, calculadora, texto de matemática 3.

El Tambo, 24 de abril de 2018

Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza Jesús De la Cruz Riveros

Docente Coordinador pedagógico
 Ficha de observación

Docente : Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza

Grado y sección : 3ro C
Fecha : 24/04/2018

Competencia: Resuelve problemas de cantidad

Capacidad: Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones
Desempeño: Expresa con lenguaje numérico su comprensión sobre el impuesto a las
transacciones financieras (ITF) para interpretar problemas de contexto real, estableciendo
relaciones entre representaciones.
Nº equipo

Identifica Elabora una Elige Ejecuta Propone Elige la Valida su

datos del conclusión estrategias estrategias una o más solución solución

Puntaje
problema de ideas del de solución de solución soluciones más mediante
de equipo hipotéticas pertinente simulaciones
contexto o viable. de contexto
(0-2) (0-1) (0-2) (0-5) (0-4) (0-2) (0-4)
1

9
 Lista de cotejo
Docente : Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza
Nº unidad didáctica : 2 (24/04/2018-22/05/2018)
Grado y sección : 3ro C
COMPORTAMIENTOS OBSERVABLES
Apellidos y Compromiso de
N° i ii iii iv v vi vi
nombres mejora
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
…
35
Leyenda:
i. Los miembros de la CEP se expresan con un lenguaje cortés, cuando se dirigen a las
demás personas en diferentes circunstancias.
ii. La CEP mantienen limpio y ordenado los espacios educativos por amor y respeto a uno
mismo y a su prójimo.
iii. La CEP practica hábitos de higiene agradeciendo el don de vida.
iv. La CEP promueve y practica la alimentación saludable reflexionando que es en beneficio
de su salud.
v. La CEP hace uso adecuado de los tachos de residuos y mantiene limpio su entorno.
vi. La CEP promueve y desarrolla acciones de solidaridad apoyando, compartiendo,
sirviendo incondicionalmente a su prójimo especialmente a los más pobres en toda
situación y dificultad que rebasan las posibilidades de afrontarlas.
vii. La CEP promueve responsabilidades en el cuidado y mantenimiento del bien común
(carpetas, libros, sillas, computadoras, entre otros).
 TV Samsung UHD 4K real a una oferta
FICHA DE TRABAJO vigente por el día de la madre a S/. 2199.
Saberes previos: ¿Qué es y cuándo se ¿Cuánto de ITF le corresponde pagar por
aplica el ITF?
dicha compra? Explique.
Estudiante 1: Estudiante 2: Síntesis
a.

Número y nombre de equipo:

……….…………………………………………...
Integrantes 2. El profesor Víctor, aprovechando las
1. ofertas por la festividad del día de la madre,
2. compra al contado una Laptop Legion Y520
3. a S/. 3599 con regalo incluido; para tal
4. efecto, piensa retirar S/.5000 de su cuenta
bancaria y pagar al contado.
El Impuesto a las Transacciones 2.1 Para dicha compra, el profesor retiró de
Financieras (ITF) en el Perú
su cuenta la suma de S/. 5000, ¿Cuál es
Según la SUNAT, el Impuesto a las el valor del ITF por dicho retiro? Explique
Transacciones Financieras o ITF en nuestro 2.2 Al adquirir dicha Laptop, ¿Cuánto de ITF
país, se encuentra vigente desde el le corresponde pagar por dicha compra?
27/03/2004, que permite la bancarización de 2.3 Por las transacciones económicas
las operaciones económicas y realizadas, ¿cuánto de impuesto aportó
comerciales que realizan las personas y al Estado? Explique.
empresas a través de empresas del sistema
financiero, utilizando los medios de pago que
la ley permite. Respuestas:
La bancarización, consiste en formalizar 2.1
todas las operaciones y canalizarlas a través
de medios legales que permiten identificar su
origen y destino y que el Estado pueda ejercer
sus facultades de fiscalización contra la
evasión tributaria, el lavado de activos y otros
delitos.
El monto a partir del cual debe utilizarse
cualquier medio de pago será de S/
3,500 nuevos soles o US$ 1,000 dólares 2.2
americanos; a una tasa que equivale al
0.005% del valor de la operación afecta.
Fuente:
http://orientacion.sunat.gob.pe/index.php/emp
resas-menu/otros-tributos/itf-bancarizacion-y-
medios-de-pago
2.3
Actividad

1. Andrés desea comprar una TV para ver el

mundial de fútbol de Rusia 2018 y después
de comparar precios, decide comprar una
Exoneración del ITF
El Poder Ejecutivo dispuso la exoneración del
Impuesto a las Transacciones Financieras
(ITF) a las cuentas de ahorros abiertas en las
empresas del sistema financiero que se
utilicen única y exclusivamente para el pago y
cobro de pensiones alimenticias ordenadas
judicialmente. 3.3
Un decreto supremo del MEF estableció que
los contribuyentes presentarán ante las
empresas del sistema financiero una
declaración jurada que indique que en dicha
cuenta se realizará exclusivamente el pago y
cobro de la pensión alimenticia ordenada
judicialmente.
Asimismo, se precisa que, si el contribuyente 3.4
deja de utilizar dicha cuenta para las
operaciones antes indicadas, deberá
informarlo a la empresa del sistema financiero
con cinco días hábiles de anticipación.
Hasta antes de esta norma, la única
exoneración del ITF era para las cuentas en
que los empleadores depositan los haberes de
sus trabajadores.

3. Una Empresa de embutidos, tiene 5

empleados y cada uno percibe un sueldo de ITF total
S/.2000, y en el mes de abril 2018 hizo los
siguientes movimientos:
3.1 Retiro de S/. 20000 para compra de
insumos y pago al personal.
3.2 Compra única de insumos por un valor
de S/5000
3.3 Cancelación en efectivo de sueldos de
sus 5 empleados.
3.4 Depósito de S/ 4000 a la cuenta de otra
empresa por mantenimiento y 4. La familia Bastidas se dedica a la compra y
reparación de maquinarias. venta de autos usados. El último sábado
¿A cuánto asciende el ITF en cada una 21/04/2018 adquirió un auto Toyota del año
de las operaciones y el ITF en forma 2012 a S/.27000; luego el 23/04/2018 lo
total? Explica en cada caso. vendió a $/. 11000.
Respuestas 4.1 Durante la compra, ¿le corresponde
pagar el ITF? Por qué.
3.1
4.2 Durante la venta, ¿le corresponde pagar
el ITF? Por qué
4.3 Si en ambas operaciones
correspondería el pago del ITF, ¿Cuánto
le correspondería pagar a la Familia
Bastidas y su comprador?
4.4 Si las operaciones están exentas del ITF,
3.2 ¿a cuánto asciende su ganancia en
 soles por la compra y venta de dicho 4.4
auto? Considere el tipo de cambio:
Compra: S/. 3.256, Venta: S/. 3.264.
Justifique.
Respuestas:
4.1

5. Si fueras una persona que realizas

movimientos bancarios y tienes la opción de
retirar S/. 3500 o $/.1000, ¿Cuál de las
opciones ten conviene, en torno a ITF?
4.2 Explique

4.3
 SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 02
TÍTULO DE LA SESIÓN
Resolvemos problemas asociados a la producción de quinua en el Perú

1. DATOS INFORMATIVOS
Grado Sección Área Curricular Nº Unidad Fecha Tiempo
3ro C Matemática 02 27/04/2018 3h (135 min)
Docente Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza

2. PROPÓSITO DE APRENDIZAJE
Competencia Capacidad Desempeño
Resuelve Traduce cantidades a Establece relaciones entre datos de situaciones de contexto y acciones de
problemas de expresiones comparar, igualar cantidades para transformar a expresiones numéricas (modelos)
cantidad numéricas que incluyen operaciones básicas con decimales y porcentajes considerando la
notación científica.
Comportamientos observables1

1
Los comportamientos observables elegidos para la unidad didáctica N° 2 se precisan en la lista de cotejo.
3. SECUENCIA DIDÁCTICA
Procesos
Actividades/estrategias
pedagógicos
INICIO (30 min)
1. El docente comenta brevemente sobre la producción de quinua en la región y en el Perú, proponiendo el
reto: Si fueras exportador de quinua y compras 1000kg a S/4 el kg para venderlo en $5. ¿A cuánto asciende
Problematización
el dinero (en soles) que debes recibir por la venta total? ¿Por qué? Considere el tipo de cambio del dólar:
compra S/ 3.379 y venta S/. 3.384.
El docente comunica que de forma colaborativa van a establecer relaciones entre datos de la producción
Propósito y de quinua en el Perú y acciones de comparar, igualar cantidades para transformar a expresiones numéricas
organización (modelos) que incluyen operaciones básicas con decimales y porcentajes considerando la notación
científica, haciendo uso de una ficha de trabajo; se aplicará la coevaluación del producto de la sesión.
Lectura: El primer intento de representar números demasiado grandes fue emprendido por el matemático y
filósofo griego Arquímedes, y descrita en su obra El contador de arena, en el siglo III a. C. Él desarrolló un
Motivación
sistema de representación numérica para estimar cuántos granos de arena existían en el universo. El
número estimado por él era de 1063 granos
Mediante la estrategia de lluvia de ideas el docente recoge, analiza y sistematiza ideas en torno a la
Saberes previos
pregunta: ¿qué es y para qué sirve una notación científica?
DESARROLLO (80 min)
 Gestión del desarrollo de la competencia
El docente propone una ficha de trabajo, para establecer relaciones entre datos de la producción de quinua
en el Perú y acciones de comparar, igualar cantidades para transformar a expresiones numéricas (modelos)
que incluyen operaciones básicas con decimales y porcentajes considerando la notación científica, para
ello se propone la estrategia del ABP mediante trabajos colaborativos en equipos de 4 estudiantes como
máximo:
Gestión y 1. Analizar y resolver problemas de contexto, que contempla la comprensión del problema, elección y ejecución de
acompañamiento estrategias; considerando como aliado a la estrategia de lluvia de ideas, donde cada integrante del equipo propone
del desarrollo de sus ideas y son respetadas por los demás integrantes y registrada (sin juicios de valor y evitando burlas o mofas)
la competencia por un responsable o líder del equipo para finalmente consolidar las ideas y pasar a la siguiente fase.
2. Propuesta de una o más soluciones hipotéticas, los integrantes del equipo proponen y socializan al interior del
equipo sus soluciones a fin de elegir la más pertinente o viable.
3. Validación de las soluciones, cada equipo socializa sus soluciones y para ser validadas, son sometidas a
simulaciones de contexto real, pero no se aplican en ella.
Acompañamiento del desarrollo de la competencia: El docente monitorea el trabajo de los estudiantes,
observa, recoge dudas/aciertos y orienta, a través de preguntas y repreguntas en forma individua y/o grupal.
CIERRE (35 min)
El docente promueve la coevaluación del producto de la sesión por equipos de trabajo, de forma cíclica:
Evaluación Equipo 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Evalúa 3 4 5 6 7 8 9 1 2
 Se realiza la retroalimentación descriptiva o por descubrimiento en torno a los desempeños alcanzados, así
como la metacognición mediante las preguntas: ¿Cómo interviene la notación científica en problemas de
contexto real?, en relación al tipo de cambio del dólar, ¿cuál se debe considerar y por qué? ¿Qué acciones
concretas permitirán mejorar tu desempeño en aula?
El docente cierra la sesión con ideas fuerza de lo tratado.

4. TRABAJO PARA CASA/ACTIVIDAD DE EXTENSIÓN

Resolver por segunda vez las actividades no resueltas correctamente.

5. EVALUACIÓN
Se usará la lista de cotejo para los comportamientos observables y la ficha de observación en el logro del desempeño; lo que
permitirán recoger información sobre el aprendizaje.

6. RECURSOS EDUCATIVOS
Para el docente: Para el estudiante:
Ficha de trabajo de elaboración propia. Ficha de trabajo, calculadora, texto de matemática 3.

El Tambo, 27 de abril de 2018

Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza Jesús De la Cruz Riveros

Docente Coordinador pedagógico
 Ficha de observación

Docente : Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza

Grado y sección : 3ro C
Fecha : 27/04/2018
Competencia: Resuelve problemas de cantidad
Capacidad: Traduce cantidades a expresiones numéricas
Desempeño: Establece relaciones entre datos de situaciones de contexto y acciones de
comparar, igualar cantidades para transformar a expresiones numéricas (modelos) que
incluyen operaciones de adición, sustracción, multiplicación, división con decimales
considerando la notación científica.
Nº equipo

Identifica Elabora una Elige Ejecuta Propone Elige la Valida su

datos del conclusión estrategias estrategias una o más solución solución

Puntaje
problema de ideas del de solución de solución soluciones más mediante
de equipo hipotéticas pertinente simulaciones
contexto o viable. de contexto
(0-2) (0-1) (0-2) (0-5) (0-4) (0-2) (0-4)
1

9
 FICHA DE TRABAJO
Saberes previos: ¿Qué es y para qué sirve una notación científica?
Estudiante 1: Estudiante 2: Síntesis

Número y nombre de equipo: ………………………………………………………...

Integrantes
1.
2.
3.
4.

Producción de quinua en el Perú

La quinua es un grano andino que presenta una gran diversidad biológica,
reflejada en alrededor de 3000 muestras registradas en los bancos de
germoplasma del Perú. Es un producto de alto contenido de macro nutrientes,
aminoácidos y minerales, base de la dieta alimenticia de los pobladores de las
zonas andinas desde hace más de 5000 años, en especial del antiguo Perú, que
comprendía a Bolivia, parte de Ecuador, Chile y Argentina. Su cultivo tiene origen
en los alrededores de la Cuenca del Lago Titicaca, que hasta la actualidad es
cuna de la mayor diversidad genética de este nutritivo alimento. Fuente:
Ministerio de Agricultura y riego, marzo 2017.
1. En el cuadro N° 01 se aprecia el de quinua se valorizaron en
comportamiento de la producción US$143 millones y los envíos en
de quinua en el Perú y en 8 volumen sumaron cerca de
regiones, en 9 años. ¿Cuántos 42.000 toneladas, logrando un
kilogramos aumentó o disminuyó crecimiento en 13%, es decir
la producción de quinua en la 4.743 toneladas más que el año
región Junín entre los años 2014 y anterior", manifestó Carlos
2015?, represente dicha cantidad García, gerente del CCEX-CCL.
en su notación científica y su Fuente: El comercio 10/03/2016.
descomposición polinómica. 2.1 ¿Cuántas toneladas y qué
Considere una tonelada porcentaje de la producción de
equivalente a 1000 kg. quinua del país se exportaron el
a. 2014 y 2015, respectivamente?
a.

2. Por segundo año consecutivo el

Perú se consolidó como el
principal exportador mundial
de quinua tanto en volumen
exportado como en monto de 2.2 Representa en notación
negocios, informó el Centro de científica y descomposición
Comercio Exterior (CCEX) de la polinómica, la cantidad de
Cámara de Comercio de Lima "Al kilogramos de quinua exportada
cierre del 2015 las exportaciones
 en los años 20014 y 2015 la región Junín se exportaron en
respectivamente. los años 2014 y 2015?
2.3 Describa la diferencia entre a.
dichas notaciones.
Respuestas:
2.2

2.3

3.2 Con los resultados del

problema 3.1, ¿cuántas toneladas
de quinua no fueron exportadas el
3. El coordinador regional de año 2014 y 2015,
PROMPERU Junín declaró a RPP respectivamente? ¿Qué destino
(20/02/2013): “Junín no registra crees que tienen las toneladas de
exportación directa de quinua, quinua no exportadas? Explica.
solo abastecen a exportadores, a.
(…) además, solo 6% de las
exportaciones de quinua son de la
región Junín”

3.1 Si el porcentaje de exportación

en la región Junín se mantuvo
constante, y considerando la
información del Centro de
Comercio Exterior (CCEX) de
la Cámara de Comercio de Lima,
¿cuántas toneladas de quinua de
4. Teniendo en cuenta la producción 5.2 ¿Cuál es la explicación
nacional de la quinua en los años matemática en este caso?
2014 y 2015, ¿cuántas toneladas Respuestas:
no han sido exportadas en cada 5.1
año correspondiente? ¿Qué
factores crees que han influido en
los años en referencia si se
observa, a menor producción,
mayor exportación?
a. 5.2

6. Si fueras un exportador de quinua,

la SUNAT no te afecta ningún
tributo. ¿Cuánto de dinero debiste
contar para adquirir el volumen de
exportación de la región Junín en
2015? Si el kilo costaba S/4 para
venderlo en $5. Y ¿A cuánto
asciende el dinero (en soles) que
5. El cuadro N° 01 se ubica en Perfil debiste recibir por la venta total?
Técnico N° 2, La quinua: Considere el tipo de cambio del
Producción y Comercio del Perú, dólar en diciembre 2015: compra S/
elaborada y publicada por el 3.379 y venta S/. 3.384
Ministerio de Agricultura y Riego a.
(MINAGRI) en marzo 2017.
5.1 Sume la producción de quinua
en el año 2013, de las 8
regiones y compare con la
producción nacional. ¿En
cuántas toneladas difieren?
 SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 03
TÍTULO DE LA SESIÓN
Resolvemos problemas relacionados a ingreso y presupuesto familiar comparando con línea de pobreza

1. DATOS INFORMATIVOS
Grado Sección Área Curricular Nº Unidad Fecha Tiempo
3ro C Matemática 01 04/05/2018 3h (135 min)
Docente Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza

2. PROPÓSITO DE APRENDIZAJE
Competencia Capacidad Desempeño
Resuelve Argumenta afirmaciones Plantea afirmaciones sobre las propiedades de las operaciones con
problemas de sobre las relaciones números racionales u otras relaciones para comprobar la validez de sus
cantidad numéricas y operaciones. afirmaciones considerando problemas de contexto y propiedades de los
números y operaciones.
Comportamientos observables1

1
Los comportamientos observables elegidos para la unidad didáctica N° 2 se precisan en la lista de cotejo.
3. SECUENCIA DIDÁCTICA
Procesos
Actividades/estrategias
pedagógicos
INICIO (30 min)
El docente comenta que, en el ámbito familiar, la elaboración de un presupuesto puede generar un ahorro
Problematización de dinero que, posteriormente, podría ser destinado para viajes familiares u otros objetivos en común,
proponiendo el reto: ¿será posible que el presupuesto sea mayor al ingreso familiar? ¿por qué?
El docente comunica que van a plantear afirmaciones sobre las propiedades de las operaciones con
Propósito y números racionales u otras relaciones para comprobar la validez de sus afirmaciones considerando
organización problemas de contexto y propiedades de los números y operaciones, haciendo uso de una ficha de trabajo;
se aplicará la coevaluación del producto de la sesión.
El docente refiere que para mantener un buen presupuesto familiar intervienen se requiere tener un buen
Motivación control de los ingresos y egresos del hogar para generar ahorro. ¿Será posible que el egreso sea mayor
que el ingreso familiar? ¿por qué?
Mediante la estrategia de lluvia de ideas el docente recoge, analiza y sistematiza ideas en torno a la
Saberes previos
pregunta: ¿Qué diferencia hay entre ingreso y presupuesto familiar?
DESARROLLO (80 min)
Gestión del desarrollo de la competencia
Gestión y
El docente propone una ficha de trabajo orientado a, plantear afirmaciones sobre las propiedades de las
acompañamiento
operaciones con números racionales u otras relaciones para comprobar la validez de sus afirmaciones
del desarrollo de considerando problemas de contexto y propiedades de los números y operaciones, para ello se propone la
la competencia estrategia del ABP mediante trabajos colaborativos en equipos de 4 estudiantes como máximo:
1. Analizar y resolver problemas de contexto, que contempla la comprensión del problema, elección y ejecución de
estrategias; considerando como aliado a la estrategia de lluvia de ideas, donde cada integrante del equipo propone
sus ideas y son respetadas por los demás integrantes y registrada (sin juicios de valor y evitando burlas o mofas)
por un responsable o líder del equipo para finalmente consolidar las ideas y pasar a la siguiente fase.
2. Propuesta de una o más soluciones hipotéticas, los integrantes del equipo proponen y socializan al interior del
equipo sus soluciones a fin de elegir la más pertinente o viable.
3. Validación de las soluciones, cada equipo socializa sus soluciones y para ser validadas, son sometidas a
simulaciones de contexto real, pero no se aplican en ella.
Acompañamiento del desarrollo de la competencia: El docente monitorea el trabajo de los estudiantes,
observa, recoge dudas/aciertos y orienta, a través de preguntas y repreguntas en forma individua y/o grupal.
CIERRE (35 min)
El docente promueve la coevaluación del producto de la sesión por equipos de trabajo, de forma cíclica:
Equipo 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Evalúa 4 5 6 7 8 9 1 2 3
Evaluación Se realiza la retroalimentación descriptiva o por descubrimiento en torno a los desempeños alcanzados, así
como la metacognición mediante las preguntas: ¿Cómo intervienen las propiedades de las operaciones con
números racionales en el presupuesto familias?, en relación al presupuesto familiar, ¿cuánto debe ser como
ingreso mínimo promedio por día en el mes de mayo para que la familia no sea considerado pobre, si es
 independiente y solo labora de lunes a sábado? ¿Qué acciones concretas permitirán mejorar tu desempeño
en aula?
El docente cierra la sesión con ideas fuerza de lo tratado.

4. TRABAJO PARA CASA/ACTIVIDAD DE EXTENSIÓN

Resolver por segunda vez las actividades no resueltas correctamente.

5. EVALUACIÓN
Se usará la lista de cotejo para los comportamientos observables y la ficha de observación en el logro del desempeño; lo que
permitirán recoger información sobre el aprendizaje.

6. RECURSOS EDUCATIVOS
Para el docente: Para el estudiante:
Ficha de trabajo de elaboración propia. Ficha de trabajo, calculadora, texto de matemática 3.

El Tambo, 04 de mayo de 2018

Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza Jesús De la Cruz Riveros

Docente Coordinador pedagógico
 Ficha de observación

Docente : Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza

Grado y sección : 3ro C
Fecha : 04/05/2018
Competencia: Resuelve problemas de cantidad
Capacidad: Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y operaciones.

Desempeño: Plantea afirmaciones sobre las propiedades de las operaciones con

números racionales u otras relaciones para comprobar la validez de sus afirmaciones
considerando problemas de contexto y propiedades de los números y operaciones.
Nº equipo

Identifica Elabora una Elige Ejecuta Propone Elige la Valida su

datos del conclusión estrategias estrategias una o más solución solución

Puntaje
problema de ideas del de solución de solución soluciones más mediante
de equipo hipotéticas pertinente simulaciones
contexto o viable. de contexto
(0-2) (0-1) (0-2) (0-5) (0-4) (0-2) (0-4)
1

9
 FICHA DE TRABAJO
Saberes previos: ¿Qué diferencia hay entre ingreso y presupuesto familiar?
Estudiante 1: Estudiante 2: Síntesis

Número y nombre de equipo: ………………………………………………………...

Integrantes
1.
2.
3.
4.

Pobreza monetaria afectó al 21,7% de la población del país durante el año

2017
Según la Encuesta Nacional de Hogares que realiza el INEI, en el año 2017 la
pobreza se incrementó en 375 mil personas, es decir, 1,0 punto porcentual más
que el año 2016 y afectó a 6 millones 906 mil peruanas y peruanos.
Cabe mencionar que, en el Perú, la pobreza se mide bajo el enfoque monetario
y se utiliza el gasto como indicador de bienestar. Así, para medir la pobreza es
necesario contar con el valor de la canasta mínima alimentaria y no alimentaria,
este valor se le conoce como Línea de Pobreza, cuyo costo para el año 2017 fue
S/ 338 por persona (para una familia de cuatro miembros el costo de la canasta
es de S/ 1352). Las personas cuyo gasto per cápita es menor a la Línea de
Pobreza son considerados pobres.
Pobres extremos son aquellos que no cubren el valor de la canasta alimentaria
de S/ 183 per cápita (S/ 732 para una familia de cuatro miembros).
Fuente: https://www.inei.gob.pe/prensa/noticias/pobreza-monetaria-afecto-al-
217-de-la-poblacion-del-pais-durante-el-ano-2017-10711/

1. Según la Encuesta Nacional de respuesta dichas cantidades

Hogares que realiza el INEI, en el numéricas en notación científica.
año 2017 la pobreza se incrementó a.
en 375 mil personas, es decir, 1,0
punto porcentual más que el año
2016 y afectó a 6 millones 906 mil
peruanos(as), ¿cuántos
peruanos(as) fueron afectados por la
pobreza en el 2017 y 2016,
respectivamente? Dar como
 2. Para medir la pobreza es
necesario contar con el valor de la
canasta mínima alimentaria y no
alimentaria (transporte, vivienda, 2.4
educación, salud, prenda de
vestir, otros), este valor se le
conoce como Línea de
Pobreza cuyo costo para el año
2017 fue S/ 338 por persona. La
familia “Maldini” está compuesta
por cuatro integrantes y su ingreso
familiar mensual es de S/. 1680
2.1. La familia “Maldini”, ¿es pobre 3. Pobres extremos son aquellos
o no pobre? ¿Por qué? que no cubren el valor de la
2.2. Si la madre de la familia canasta alimentaria de S/ 183 al
Maldini da a luz a un nuevo y mes.
hermoso bebé, ¿dicha familia, 3.1 Si la familia “Gonzales” tiene 5
es pobre o no pobre? ¿Por integrantes y es considerado
qué? familia en pobreza extrema, ¿a
2.3. Si uno de los integrantes de la cuánto asciende su ingreso
familia gasta un promedio de mensual familiar como
S/. 15 por día, ¿dicho máximo?
integrante es considerado 3.2 ¿qué opciones de solución le
pobre? ¿Por qué? brindarías a esta familia para
2.4. Si tú gastaras mensualmente salir de esta línea de extrema
180 mensuales, bajo estas pobreza?
condiciones, ¿eres pobre? Si Respuestas:
fuese así, ¿qué harías para
superarlo? 3.1
Respuestas:
2.1

2.2 3.2

2.3 4. Considerando los ingresos

mensuales de las familias “Maldini”
y “Gonzales” (obtenido en el
problema 3.1)
 4.1 ¿A cuánto asciende la
diferencia de ingresos
mensuales?
4.2 ¿En cuántas veces es mayor,
en soles, el ingreso familiar de 5.2
la familia Maldini en relación al
ingreso máximo de la familia
Gonzales?
Respuestas:

4.1

6. La siguiente tabla muestra los

montos invertidos al mes en cada
uno de sus integrantes de la familia
4.2
“Bartolomé”
N° Integrante Canasta Canasta
alimenta no
ria alimenta

Total
ria
1 Papá 450 300 750
2 Mamá 300 100 400
5. “La Encuesta Nacional de Hogares 3 Hijo 1 200 50 250
desarrollada por el INEI en el 2017, 4 Hijo 2 300 50 350
5 Hijo 3 350 300 650
señala que la pobreza se (Independie
incrementó en 375 mil personas, es nte)
Total 2400
decir, un punto porcentual más que
el año 2016 y afectó a 6.9 millones
6.1 ¿A cuánto asciende el ingreso
de peruanos” Fuente: Correo, 24 de
familiar de la familia
abril del 2018.
“Bartolomé”? ¿por qué?
5.1 ¿Existe diferencia entre las
Respuesta
informaciones brindadas por
INEI y Correo? Si la respuesta es 6.1
afirmativa, ¿cuánto es dicha
diferencia?
5.2 ¿Cuál crees que son los motivos
de Correo de brindar dicha
información, en relación a lo que
brinda INEI? Mencione 2 motivos
posibles. 6.2 ¿Qué propiedades de las
operaciones con números racionales
Respuestas: están involucrados? Justifique
5.1
 SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 4
TÍTULO DE LA SESIÓN
Resolvemos problemas sobre ganancia y pérdida de calorías en nuestro organismo

1. DATOS INFORMATIVOS
Grado Sección Área Curricular Nº Unidad Fecha Tiempo
3ro C Matemática 02 08/05/2018 3h (135 min)
Docente Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza

2. PROPÓSITO DE APRENDIZAJE
Competencia Capacidad Desempeño
Resuelve Traduce cantidades Establece relaciones entre datos de situaciones de contexto y acciones de comparar,
problemas de a expresiones igualar cantidades para transformar a expresiones numéricas (modelos) que
cantidad numéricas incluyen operaciones de adición, sustracción, multiplicación, división con decimales
o fracciones, considerando sus propiedades.
Comportamientos observables1

1
Los comportamientos observables elegidos para la unidad didáctica N° 2 se precisan en la lista de cotejo.
3. SECUENCIA DIDÁCTICA
Procesos
Actividades/estrategias
pedagógicos
INICIO (30 min)
El docente comenta brevemente sobre las ganancias y pérdidas de calorías al consumir nuestros alimentos
Problematización y al realizar nuestras actividades cotidianas y propone el reto: En relación a nuestro peso corporal, ¿cuántos
Kcal necesitaremos ganar para realizar nuestras actividades cotidianas durante un día?
El docente comunica que van a establecer relaciones entre datos de situaciones de contexto y acciones de
Propósito y comparar, igualar cantidades para transformar a expresiones numéricas (modelos) que incluyen
organización operaciones de adición, sustracción, multiplicación, división con decimales o fracciones, considerando sus
propiedades, haciendo uso de una ficha de trabajo; se aplicará la coevaluación del producto de la sesión.
El docente relata la historia breve de los números decimales: antiguamente los egipcios se centraron en las
fracciones unitarias y los babilonios utilizaban un sistema sexagesimal manejando fracciones cuyos
Motivación denominadores eran potencias de 60, sin embargo, la forma de representar decimales que actualmente
conocemos, se le atribuye a John Napier, quien representó por primera vez en 1616. ¿cómo representarían
los egipcios y babilónicos a 120,25?
Mediante la estrategia de lluvia de ideas el docente recoge, analiza y sistematiza ideas en torno a la
Saberes previos
pregunta: ¿Cuál es la diferencia entre expresiones fraccionarias y decimales?
DESARROLLO (80 min)
 Gestión del desarrollo de la competencia
El docente propone una ficha de trabajo, orientado a establecer relaciones entre datos de situaciones de
contexto y acciones de comparar, igualar cantidades para transformar a expresiones numéricas (modelos)
que incluyen operaciones de adición, sustracción, multiplicación, división con decimales o fracciones,
considerando sus propiedades, para ello se propone la estrategia del ABP mediante trabajos colaborativos
en equipos de 4 estudiantes como máximo:
Gestión y 1. Analizar y resolver problemas de contexto, que contempla la comprensión del problema, elección y ejecución de
acompañamiento estrategias; considerando como aliado a la estrategia de lluvia de ideas, donde cada integrante del equipo propone
del desarrollo de sus ideas y son respetadas por los demás integrantes y registrada (sin juicios de valor y evitando burlas o mofas)
la competencia por un responsable o líder del equipo para finalmente consolidar las ideas y pasar a la siguiente fase.
2. Propuesta de una o más soluciones hipotéticas, los integrantes del equipo proponen y socializan al interior del
equipo sus soluciones a fin de elegir la más pertinente o viable.
3. Validación de las soluciones, cada equipo socializa sus soluciones y para ser validadas, son sometidas a
simulaciones de contexto real, pero no se aplican en ella.
Acompañamiento del desarrollo de la competencia: El docente monitorea el trabajo de los estudiantes,
observa, recoge dudas/aciertos y orienta, a través de preguntas y repreguntas en forma individua y/o grupal.
CIERRE (35 min)
El docente promueve la coevaluación del producto de la sesión por equipos de trabajo, de forma cíclica:
Evaluación Equipo 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Evalúa 5 6 7 8 9 1 2 3 4
 Se realiza la retroalimentación descriptiva o por descubrimiento en torno a los desempeños alcanzados, así
como la metacognición mediante las preguntas: ¿Cómo intervienen las propiedades de los números
decimales y fracciones en problemas de contexto real?, en relación a la ganancia y pérdida de calorías, ¿de
qué forma pondrías en práctica en tu vida personal estos conocimientos y por qué? ¿Qué acciones
concretas permitirán mejorar tu desempeño en aula?
El docente cierra la sesión con ideas fuerza de lo tratado.

4. TRABAJO PARA CASA/ACTIVIDAD DE EXTENSIÓN

Resolver por segunda vez las actividades no resueltas correctamente y los problemas propuestos del texto de matemática 3.

5. EVALUACIÓN
Se usará la lista de cotejo para los comportamientos observables y la ficha de observación en el logro del desempeño; lo que
permitirán recoger información sobre el aprendizaje.

6. RECURSOS EDUCATIVOS
Para el docente: Para el estudiante:
Ficha de trabajo de elaboración propia. Ficha de trabajo, calculadora, texto de matemática 3.
El Tambo, 08 de mayo de 2018

Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza Jesús De la Cruz Riveros

Docente Coordinador pedagógico
 Ficha de observación

Docente : Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza

Grado y sección : 3ro C
Fecha : 08/05/2018
Competencia: Resuelve problemas de cantidad
Capacidad: Traduce cantidades a expresiones numéricas
Desempeño: Establece relaciones entre datos de situaciones de contexto y acciones de
comparar, igualar cantidades para transformar a expresiones numéricas (modelos) que
incluyen operaciones de adición, sustracción, multiplicación, división con decimales o
fracciones, considerando sus propiedades.
Nº equipo

Identifica Elabora una Elige Ejecuta Propone Elige la Valida su

datos del conclusión estrategias estrategias una o más solución solución

Puntaje
problema de ideas del de solución de solución soluciones más mediante
de equipo hipotéticas pertinente simulaciones
contexto o viable. de contexto
(0-2) (0-1) (0-2) (0-5) (0-4) (0-2) (0-4)
1

9
 FICHA DE TRABAJO
➢ Saberes previos: ¿Cuál es la diferencia entre expresiones fraccionarias y
decimales?
Estudiante 1: Estudiante 2: Síntesis

Número y nombre de equipo: ……………………………..

Integrantes
1.
2.
3.
4.
¿Cuántas calorías recibimos con los alimentos y cómo lo gastamos?

Los alimentos aportan nutrientes g de proteínas y 1,6 g de grasa; un

(grasas, hidratos de carbono y huevo frito contiene 89 kcal, 100g de
proteínas), vitaminas, minerales y avena tiene 367 kcal y 100 g leche
agua. Las vitaminas, minerales y posee 134 kcal.
agua no aportan calorías. Las grasas ¿Cuántas calorías gastamos?
y los hidratos de carbono se usan Un hombre que pesa 70 kg, para
fundamentalmente como fuente de mantener su metabolismo basal
energía. Las proteínas sirven sobre necesita 1x70x24 = 1680 calorías y
todo como material plástico para el una mujer de 70 kg necesitará
crecimiento y la reparación de los 0,9x70x24 = 1512 calorías.
tejidos. Para que un alimento pase a formar
Las grasas aportan 9 cal por cada parte de la composición de nuestro
gramo, los hidratos de carbono y las organismo que inicia en la
proteínas aportan 4 cal por cada masticación hasta la transformación
gramo. en diversos nutrientes se gasta el
Por ejemplo, el pan por cada 100 g, 10% de la energía que contiene los
tiene 52 g de hidratos de carbono, 8 alimentos ingeridos. Así, si
consumimos un total de 1500 consumido: 3 panes de 30g cada
calorías, 150 calorías serán uno, 2 huevos fritos, 50 g de
avena y 50 g de leche.
gastadas en la incorporación de los
1.1 ¿Cuántas calorías ha ganado
nutrientes. Andrés al tomar su desayuno?
Si un hombre de 70 Kg de peso 1.2 ¿Cuántas calorías gastó al
ingerir su desayuno?
monta durante 1 hora en bicicleta
1.3 ¿Con cuántas calorías se
gastará: 1x70x60 x 0,100= 420 cal. benefició al ingerir su
Si una mujer de 70 Kg hace esta desayuno?
misma actividad gastará: 0,9x70x60 1.1
x 0,100 = 378 cal.
A continuación, se muestra la tabla
de gasto calórico por kilo y minuto en 1.2
varias actividades.
Actividad CalxKgxmin
Estar relajado 0,018
Leer 0,018
1.3
Escribir 0,027
Mantenerse de pie 0,029
Estar sentado (comer, ver 0,025
tv, …)
Lavarse y vestirse 0,050
Subir escaleras 0,254 2. Andrés, a fin de llegar temprano a
Caminar suavemente 0,051 la IE, de 7:00-7:15 am se lava y
Caminar rápido 0,069 viste, de 7:15-7:20 camina
Correr suave (5,5 Km/h) 0,100 suavemente hacia su paradero, a
Correr moderado (7,5 0,200 las 7:20 am aborda una combi y al
Km/h) subir observa que no hay asientos
vacíos y decide estar de pie hasta
Correr intenso (9 Km/h) 0,300
llegar a la puerta del colegio 7:35;
Fútbol 0,137
baja y camina lentamente para
Conducir bicicleta (14 0,100
formarse en el patio a 7:40am;
Km/h) permanece de pie hasta 8:00am.
Fuente: Adaptado de 2.1 ¿Cuántas calorías gastó
https://www.blogdefarmacia.com/cuantas-
Andrés en lavarse y vestirse?
calorias-gastamos-al-dia/
2.2 ¿Cuántas calorías gastó
1. Andrés, un estudiante de la IE Andrés de 7:15-7:20?
Salesiano Don Bosco con 48 Kg 2.3 ¿Cuántas calorías gastó
de peso, en el desayuno de hoy Andrés durante el viaje en la
de 6:30 am a 7:00 am; ha combi?
 2.4 ¿Cuántas calorías gastó 3.3 ¿Qué propiedades han
Andrés de 7:35-7:40? intervenido en las
2.5 ¿Cuántas calorías gastó operaciones que realizaste?
Andrés en el momento de Respuestas:
formación? 3.1
2.1

2.2

3.2
2.3

2.4

3.4

2.5

3. Andrés tiene clases de tutoría y

matemática de 8:00am a 10:25
tiene, donde aproximadamente 50
min está relajado, 35 min lee y 50
min escribe.
3.1 ¿Cuántas calorías gastó
Andrés de 8:00-10:25?
3.2 En conclusión ¿cuántas
calorías ganó o perdió desde
6:30-10:25? ¿por qué?
 SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 5
TÍTULO DE LA SESIÓN
Resolvemos problemas de contexto asociados a equivalencias entre expresiones fraccionarias y decimales

1. DATOS INFORMATIVOS
Grado Sección Área Curricular Nº Unidad Fecha Tiempo
3ro C Matemática 02 11/05/2018 3h (135 min)
Docente Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza

2. PROPÓSITO DE APRENDIZAJE
Competencia Capacidad Desempeño
Resuelve Usa estrategias y Selecciona, emplea y combina estrategias de cálculo y estimación, recursos,
problemas de procedimientos de y procedimientos diversos para determinar equivalencias entre expresiones
cantidad estimación y cálculo fraccionarias y decimales, y viceversa, resolviendo problemas de contexto.
Comportamientos observables1

3. SECUENCIA DIDÁCTICA

1
Los comportamientos observables elegidos para la unidad didáctica N° 2 se precisan en la lista de cotejo.
Procesos
Actividades/estrategias
pedagógicos
INICIO (30 min)
El docente comenta brevemente sobre el peso máximo que debe transportar un estudiante según MINSA
Problematización es el 10% (la décima parte) de su peso corporal proponiendo el reto: De acuerdo a tu peso corporal ¿cuántos
kg puedes transportar como máximo en tu mochila (incluyéndose)?
El docente comunica que van a seleccionar, emplear y combinar estrategias de cálculo y estimación,
Propósito y recursos, y procedimientos diversos para determinar equivalencias entre expresiones fraccionarias y
organización decimales, y viceversa, resolviendo problemas de contexto, haciendo uso de una ficha de trabajo; se
aplicará la coevaluación del producto de la sesión.
El docente traduce expresiones decimales a fracciones a partir de una lectura correcta:
Número Expresado en
Se lee Conclusión
decimal fracciones
0,5 cinco décimos 5/10 0,5=5/10=1/2
Motivación 0,35 Treinta y cinco centésimos 35/100 0,35=35/100=7/20
1,52 Un entero cincuenta y dos centésimos 52
52 13
1,52=1 100=1 25
1
100

Mediante la estrategia de lluvia de ideas el docente recoge, analiza y sistematiza ideas en torno a la
Saberes previos
pregunta: ¿Cómo se puede expresar una fracción en número decimal y viceversa?
DESARROLLO (80 min)
Gestión del desarrollo de la competencia
El docente propone una ficha de trabajo, orientado a seleccionar, emplear y combinar estrategias de cálculo
y estimación, recursos, y procedimientos diversos para determinar equivalencias entre expresiones
fraccionarias y decimales, y viceversa, resolviendo problemas de contexto, para ello se propone la
estrategia del ABP mediante trabajos colaborativos en equipos de 4 estudiantes como máximo:

Gestión y 1. Analizar y resolver problemas de contexto, que contempla la comprensión del problema, elección y ejecución de
estrategias; considerando como aliado a la estrategia de lluvia de ideas, donde cada integrante del equipo propone
acompañamiento
sus ideas y son respetadas por los demás integrantes y registrada (sin juicios de valor y evitando burlas o mofas)
del desarrollo de
por un responsable o líder del equipo para finalmente consolidar las ideas y pasar a la siguiente fase.
la competencia
2. Propuesta de una o más soluciones hipotéticas, los integrantes del equipo proponen y socializan al interior del
equipo sus soluciones a fin de elegir la más pertinente o viable.
3. Validación de las soluciones, cada equipo socializa sus soluciones y para ser validadas, son sometidas a
simulaciones de contexto real, pero no se aplican en ella.
Acompañamiento del desarrollo de la competencia: El docente monitorea el trabajo de los estudiantes,
observa, recoge dudas/aciertos y orienta, a través de preguntas y repreguntas en forma individua y/o grupal.
CIERRE (35 min)
El docente promueve la coevaluación del producto de la sesión por equipos de trabajo, de forma cíclica:
Evaluación Equipo 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Evalúa 6 7 8 9 1 2 3 4 5
 Se realiza la retroalimentación descriptiva o por descubrimiento en torno a los desempeños alcanzados, así
como la metacognición mediante las preguntas: ¿Cómo intervienen las expresiones decimales y
fraccionarias en problemas de contexto real?, si una pulgada mide 2,54cm, ¿qué fracción de la pulgada
medirá 1cm? ¿Qué acciones concretas permitirán mejorar mi desempeño en aula?
El docente cierra la sesión con ideas fuerza de lo tratado.

4. TRABAJO PARA CASA/ACTIVIDAD DE EXTENSIÓN

Resolver por segunda vez las actividades no resueltas correctamente.

5. EVALUACIÓN
Se usará la lista de cotejo para los comportamientos observables y la ficha de observación en el logro del desempeño; lo que
permitirán recoger información sobre el aprendizaje.

6. RECURSOS EDUCATIVOS
Para el docente: Para el estudiante:
Ficha de trabajo de elaboración propia. Ficha de trabajo, calculadora, texto de matemática 3.

El Tambo, 11 de mayo de 2018

Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza Jesús De la Cruz Riveros

Docente Coordinador pedagógico
 Ficha de observación

Docente : Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza

Grado y sección : 3ro C
Fecha : 11/05/2018
Competencia: Resuelve problemas de cantidad
Capacidad: Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo

Desempeño: Selecciona, emplea y combina estrategias de cálculo y estimación,

recursos, y procedimientos diversos para determinar equivalencias entre
expresiones fraccionarias y decimales, y viceversa, resolviendo problemas.
Nº equipo

Identifica Elabora una Elige Ejecuta Propone Elige la Valida su

datos del conclusión estrategias estrategias una o más solución solución

Puntaje
problema de ideas del de solución de solución soluciones más mediante
de equipo hipotéticas pertinente simulaciones
contexto o viable. de contexto
(0-2) (0-1) (0-2) (0-5) (0-4) (0-2) (0-4)
1

9
 FICHA DE TRABAJO
Saberes previos: ¿Cómo se puede expresar una fracción en número decimal y
viceversa?
Estudiante 1: Estudiante 2: Síntesis

Número y nombre de equipo: …………………………………………..……………..

Integrantes
1.
2.
3.
4.

Convirtiendo fracciones a decimales y viceversa

1. Se echan 5/8 litros de jugo de a. ¿Cuántas botellas llenas de

naranja en una botella y se marca el agua debe consumir al día?
nivel alcanzado. b. Si el resultado anterior resulta
Si se invierte la una cantidad fraccionaria
botella y se deja adicional, ¿Cuál sería su
salir líquido equivalente en números
hasta que llegue decimales?
al nivel 2. Camila compró dos televisores, el
marcado. Se sabe que salió medio primero a $250 y el segundo a $350.
litro. Luego de un tiempo, decidió
1.1 ¿Cuál es la capacidad de la venderlos a $280 y $290
botella? Exprese el resultado en respectivamente, calcule si ganó o
fracción de litro, decimales de perdió en relación a su inversión.
litro y en mililitros. Expresar la respuesta en porcentaje,
1.2 Si César toma aproximadamente fracción y decimal.
en promedio al día 2,5 litros de a.
agua.
 3.2 Si Percy, estudiante de tercer
grado posee un peso corporal de
55 kg, generalmente lleva en su
mochila (2,55kg): 4 cuadernos
de 100 hojas A4, 3 libros, una
cartuchera con colores y
plumones, una lonchera. Toma
3. “El peso de la mochila escolar no en cuenta que un cuaderno A4
de 100 hojas pesa en promedio
debe superar el 15 por ciento del
300 gramos; un libro, 450
peso corporal en el caso de un niño,
gramos; una cartuchera con
porque ello puede provocar desde
colores y plumones, 450 gramos;
dolores de espalda, cuello, hombros
una lonchera escolar, 1 kilo 800
y problemas de postura hasta
gramos.
contracturas musculares, señalaron
a. ¿Percy lleva el peso (kg)
especialistas del Ministerio de Salud
recomendado por MINSA en
(MINSA)”
su mochila? ¿por qué?
Fuente:
https://andina.pe/agencia/noticia.aspx?id=4 b. Expresar el peso total en kg
47851 que transporta Percy en
3.1 Completar la tabla, decimales y fracciones
considerando la información, y el respectivamente.
peso de cuatro estudiantes: b.
Peso Peso máximo de
estudiante mochila (kg)
(kg) En Fracción
decimales mixta
44

47

50

51

Procedimientos:
a.

La corrupción es el principal
problema del país, según
encuesta de INEI (La República,
12/6/2017): Mayor nivel de
desconfianza

“El RENIEC encabeza la lista de las

instituciones con mayor nivel de
desconfianza, obteniendo un 58,2%,
 mientras que la Iglesia Católica
alcanzó un 51.2% El Ministerio de
Educación, obtuvo en 41,4% y, las
Fuerzas Armadas un 32,7%. La radio
y televisión consiguió un 28,8%,
mientras que la Defensoría del
Pueblo un 24,5% y, la Oficina
Nacional de Procesos Electorales-
ONPE un 23,9%”

4. La encuesta presentada se realizó a

ciudadanos mayores a 18 años en
una muestra no precisada.
4.1 ¿Qué fracción de la muestra
refiere su desconfianza en cada
una de las instituciones citadas?
Completar la tabla:
Nivel de desconfianza de
la muestra 4.2 Si sumas los resultados de los
Institución porcentajes, supera o es inferior
fracción a 100% ¿a qué crees se deba
% decimal
esto?
RENIEC a.
Iglesia
católica
MINEDU

FFAA

Radio y TV

Defensoría
del Pueblo
ONPE
4.3 Tu opinión:Si fueras autoridad
Procedimientos: política, que acciones concretas
a. implementarías para reducir los
niveles de desconfianza de
corrupción en las instituciones
citadas en la información.
a.
 SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 6
TÍTULO DE LA SESIÓN
Resolvemos problemas de contexto mediante operaciones con números racionales

1. DATOS INFORMATIVOS
Grado Sección Área Curricular Nº Unidad Fecha Tiempo
3ro C Matemática 02 15/05/2018 3h (135 min)
Docente Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza

2. PROPÓSITO DE APRENDIZAJE
Competencia Capacidad Desempeño
Resuelve Usa estrategias y Selecciona, emplea y combina estrategias de cálculo y estimación, recursos
problemas de procedimientos de y procedimientos diversos para realizar operaciones con números racionales
cantidad estimación y cálculo usando propiedades de los números y las operaciones en problemas de
contexto.
Comportamientos observables1

1
Los comportamientos observables elegidos para la unidad didáctica N° 2 se precisan en la lista de cotejo.
3. SECUENCIA DIDÁCTICA
Procesos
Actividades/estrategias
pedagógicos
INICIO (30 min)
El docente comenta brevemente sobre la historia de la matemática que refiere al (-1) como un operador de
rotación de una ½ vuelta y (+1) como un operador de una vuelta en torno al 0, como centro de giro;
Problematización
proponiendo el reto: De acuerdo a ello ¿cómo se obtendría el resultado de la sustracción+5-(-5) y de la
multiplicación (+5)(-5), por qué?
El docente comunica que van a seleccionar, emplear y combinar estrategias de cálculo y estimación,
Propósito y recursos y procedimientos diversos para realizar operaciones con números racionales usando propiedades
organización de los números y las operaciones en problemas de contexto, haciendo uso de una ficha de trabajo; se
aplicará la coevaluación del producto de la sesión.
El docente muestra que un número distinto de cero elevado al exponente cero es 1.
(a)0= (a)1-1= (a)2-2 = (a)3-3 …= (a)n-n … representando a cero como diferencia de dos números.
(a)0 = (a)2−2 Tomando uno de los casos
Motivación a2
(a)2−2 = 2 usando propiedades de potenciación
a
a2
= 1; la división de dos cantidades iguales es 1, y “a” no puede ser cero.
a2
Finalmente: (a)0 = 1; a ≠ 0
Mediante la estrategia de lluvia de ideas el docente recoge, analiza y sistematiza ideas en torno a la
Saberes previos
pregunta: ¿Cómo se justifica que (-2)2=4?
DESARROLLO (80 min)
Gestión del desarrollo de la competencia
El docente propone una ficha de trabajo, orientado a seleccionar, emplear y combinar estrategias de cálculo
y estimación, recursos y procedimientos diversos para realizar operaciones con números racionales usando
propiedades de los números y las operaciones en problemas de contexto, para ello se propone la estrategia
del ABP mediante trabajos colaborativos en equipos de 4 estudiantes como máximo:

Gestión y 1. Analizar y resolver problemas de contexto, que contempla la comprensión del problema, elección y ejecución de
estrategias; considerando como aliado a la estrategia de lluvia de ideas, donde cada integrante del equipo propone
acompañamiento
sus ideas y son respetadas por los demás integrantes y registrada (sin juicios de valor y evitando burlas o mofas)
del desarrollo de
por un responsable o líder del equipo para finalmente consolidar las ideas y pasar a la siguiente fase.
la competencia
2. Propuesta de una o más soluciones hipotéticas, los integrantes del equipo proponen y socializan al interior del
equipo sus soluciones a fin de elegir la más pertinente o viable.
3. Validación de las soluciones, cada equipo socializa sus soluciones y para ser validadas, son sometidas a
simulaciones de contexto real, pero no se aplican en ella.
Acompañamiento del desarrollo de la competencia: El docente monitorea el trabajo de los estudiantes,
observa, recoge dudas/aciertos y orienta, a través de preguntas y repreguntas en forma individua y/o grupal.
CIERRE (35 min)
El docente promueve la coevaluación del producto de la sesión por equipos de trabajo, de forma cíclica:
Evaluación Equipo 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Evalúa 7 8 9 1 2 3 4 5 6
 Se realiza la retroalimentación descriptiva o por descubrimiento en torno a los desempeños alcanzados, así
como la metacognición mediante las preguntas: ¿Cómo intervienen las operaciones con números racionales
en problemas de contexto real?, ¿de cuántas formas diferentes puedo resolver 2/3 metros de varilla dividido
en 1/2? ¿Qué acciones concretas permitirán mejorar mi desempeño en aula?
El docente cierra la sesión con ideas fuerza de lo tratado.

4. TRABAJO PARA CASA/ACTIVIDAD DE EXTENSIÓN

Resolver por segunda vez las actividades no resueltas correctamente.

5. EVALUACIÓN
Se usará la lista de cotejo para los comportamientos observables y la ficha de observación en el logro del desempeño; lo que
permitirán recoger información sobre el aprendizaje.

6. RECURSOS EDUCATIVOS
Para el docente: Para el estudiante:
Ficha de trabajo de elaboración propia. Ficha de trabajo, calculadora, texto de matemática 3.

El Tambo, 15 de mayo de 2018

Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza Jesús De la Cruz Riveros

Docente Coordinador pedagógico
 Ficha de observación

Docente : Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza

Grado y sección : 3ro C
Fecha : 15/05/2018
Competencia: Resuelve problemas de cantidad
Capacidad: Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo

Desempeño: Selecciona, emplea y combina estrategias de cálculo y estimación,

recursos, y procedimientos diversos para determinar equivalencias entre expresiones
fraccionarias y decimales, y viceversa, resolviendo problemas de contexto.
Nº equipo

Identifica Elabora una Elige Ejecuta Propone Elige la Valida su

datos del conclusión estrategias estrategias una o más solución solución

Puntaje
problema de ideas del de solución de solución soluciones más mediante
de equipo hipotéticas pertinente simulaciones
contexto o viable. de contexto
(0-2) (0-1) (0-2) (0-5) (0-4) (0-2) (0-4)
1

9
 FICHA DE TRABAJO
Saberes previos: ¿Cómo se justifica que (-2)2=4?
Estudiante 1: Estudiante 2: Síntesis

Número y nombre de equipo: …………………………………………..……………..

Integrantes
1.
2.
3.
4.

Operaciones con números racionales

1. Carlos representa gráficamente novenos, ¿qué operaciones se

dos tercios de dos tercios del podrán realizar para obtener
siguiente modo: este resultado?
1.2 Usando operaciones o
1ro. Representa 2/3
propiedades (sin usar
1/3 representación gráfica). ¿Cuál
sería el resultado de “los dos
1/3
tercios, de los dos tercios, de dos
1/3 tercios”?
2do. Representa 2/3 de la región a.
sombreada, es decir 2/3 de 2/3

1/9 1/9 1/9

1/9 1/9 1/9

1/9 1/9 1/9

Obteniendo finalmente 4/9 3 2

2. Raúl divide ÷ 3 usando la
1.1 La expresión dos tercios de dos 4

tercios, que resulta cuatro representación gráfica y procede

del siguiente modo:
 1ro. Representa
3
de forma a.
4

vertical

1/4 1/4 1/4 1/4

3/4
2.3 Dividir de tres formas
𝟐
2do. Representa de forma 2 3
𝟑 diferentes 5 ÷ 10
horizontal.
a.

2/3

3ro. Traslada las tres regiones

superiores a fin de completar en la
zona horizontal que abarca 2/3.
3. Según la historia de la matemática el
operador “-1” indica rotación de una
½ vuelta alrededor del eje y el
operador “+1” indica rotación de una
Obteniendo finalmente 9/8
3 2
vuelta, ejemplo: (-1)(-1)=?
2.1 Raúl dividió de 4 ÷ 3 usando la
• (-1)(-1) es una 1/2 vuelta de (-1),
representación gráfica y es decir:
obtuvo 9/8, ¿qué operaciones
se podrán realizar para
obtener este resultado? -1 0 +1
1/2 vuelta
2.2 Usando operaciones o
Finalmente: (-1)(-1) =+1.
propiedades (sin usar
• También, se puede decir dos ½
representación gráfica).
vueltas hacen una vuelta; es
¿Cuál sería el resultado de
decir:
2 3
÷ 4? Considerar dos formas
3 (-1)(-1) =(+1) también (−1)2 = +1
diferentes. 3.1 Teniendo en cuenta lo
mostrado, por simple
 inspección obtener los ¿Cuál de las opciones le
resultados de: conviene? Por qué.
a. (-2)(-3)(+5)=
a.
b. (-2)(+3)(+5)=
c. (-3)(-3)(-3)=(−3)3 =
2 4
d. (+ 3) =

2 4
e. (− 3) =

3 3
f. (− 5) =
3
−2
g. (− ( 3 )) = 5. Un mapa es confeccionado bajo la

h. (−0,5)4 = norma: 5cm en el mapa

representa 1 kilómetro en la tierra.
3.2 Sabiendo que “n” es un 5.1 ¿Cuál es la distancia real en
número par, ¿cuál es el signo kilómetros de un tramo de
del resultado en cada caso:
28,4 cm en el mapa?
a. (-3/5)n=……. Su signo es:
5.2 Si el área real es de 6 km2,
b. (-2/3)n+1= ……. Su signo es:
¿cuál será el área
c. (+0,35)n=……. Su signo es:
representada en el mapa en
d. (+2,71)n+1=……. Su signo es:
cm2?
e. De los cuatro casos
anteriores, ¿qué puedes 5.3 ¿Cuál es la escala del mapa
deducir? en la forma 1:x?
a.
a.

4. Jorge tiene dos opciones de

compra:
Opción 1: Tres jabones a S/.2.90
Opción 2: 3 jabones a S/.3.80,
pero obsequia uno.
 SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 7
TÍTULO DE LA SESIÓN
Resolvemos problemas con decimales periódicos y mixtos

1. DATOS INFORMATIVOS
Grado Sección Área Curricular Nº Unidad Fecha Tiempo
3ro C Matemática 02 18/05/2018 3h (135 min)
Docente Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza

2. PROPÓSITO DE APRENDIZAJE
Competencia Capacidad Desempeño
Resuelve Comunica su comprensión Expresa con lenguaje numérico su comprensión del racional como decimal
problemas de sobre los números y periódico puro o mixto, o equivalente a una fracción, para interpretar
cantidad operaciones problemas de contexto matemático usando diversas representaciones.
Comportamientos observables1

1
Los comportamientos observables elegidos para la unidad didáctica N° 2 se precisan en la lista de cotejo.
3. SECUENCIA DIDÁCTICA
Procesos
Actividades/estrategias
pedagógicos
INICIO (30 min)
El docente comenta brevemente sobre la característica de los decimales periódicos y mixtos y propone el
Problematización
reto: ¿qué característica tendrán las fracciones irreductibles que generan decimales periódicos mixtos?
El docente comunica que van a expresar con lenguaje numérico su comprensión del racional como decimal
Propósito y periódico puro o mixto, o equivalente a una fracción, para interpretar problemas de contexto matemático
organización usando diversas representaciones, haciendo uso de una ficha de trabajo; se aplicará la coevaluación del
producto de la sesión.
El docente traduce una expresión decimal periódica a una fracción.
Número
Se puede escribir Conclusión
decimal
0, 3 = 0,333…
̂ F= 0,3+0,03+0,003+…
3
F= 0,3+0,03+0,003+0,0003+… multiplicando por 10, se obtiene: 0, 3̂ =
Motivación 9
10F=3+0,3
⏟ + 0,03 + 0,003 + ⋯
También se deduce:
𝐹
9F =3 1
0, 1̂ =
3 9
𝐹= 4
9 0, 4̂ =
9
Mediante la estrategia de lluvia de ideas el docente recoge, analiza y sistematiza ideas en torno a la
Saberes previos
pregunta: ¿Cómo se puede expresar un decimal periódico mixto a fracción?
DESARROLLO (80 min)
Gestión del desarrollo de la competencia
El docente propone una ficha de trabajo, orientado a expresar con lenguaje numérico su comprensión del
racional como decimal periódico puro o mixto, o equivalente a una fracción, para interpretar problemas de
contexto matemático usando diversas representaciones, para ello se propone la estrategia del ABP
mediante trabajos colaborativos en equipos de 4 estudiantes como máximo:

Gestión y 1. Analizar y resolver problemas de contexto, que contempla la comprensión del problema, elección y ejecución de
estrategias; considerando como aliado a la estrategia de lluvia de ideas, donde cada integrante del equipo propone
acompañamiento
sus ideas y son respetadas por los demás integrantes y registrada (sin juicios de valor y evitando burlas o mofas)
del desarrollo de
por un responsable o líder del equipo para finalmente consolidar las ideas y pasar a la siguiente fase.
la competencia
2. Propuesta de una o más soluciones hipotéticas, los integrantes del equipo proponen y socializan al interior del
equipo sus soluciones a fin de elegir la más pertinente o viable.
3. Validación de las soluciones, cada equipo socializa sus soluciones y para ser validadas, son sometidas a
simulaciones de contexto real, pero no se aplican en ella.
Acompañamiento del desarrollo de la competencia: El docente monitorea el trabajo de los estudiantes,
observa, recoge dudas/aciertos y orienta, a través de preguntas y repreguntas en forma individua y/o grupal.
CIERRE (35 min)
El docente promueve la coevaluación del producto de la sesión por equipos de trabajo, de forma cíclica:
Evaluación Equipo 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Evalúa 8 9 1 2 3 4 5 6 7
 Se realiza la retroalimentación descriptiva o por descubrimiento en torno a los desempeños alcanzados, así
como la metacognición mediante las preguntas: ¿Cómo puede intervenir el racional decimal periódico puro
o mixto en problemas de contexto real?, ¿la fracción generatriz de 0,999…será irreductible? ¿Qué acciones
concretas permitirán mejorar mi desempeño en aula?
El docente cierra la sesión con ideas fuerza de lo tratado.

4. TRABAJO PARA CASA/ACTIVIDAD DE EXTENSIÓN

Resolver por segunda vez las actividades no resueltas correctamente.

5. EVALUACIÓN
Se usará la lista de cotejo para los comportamientos observables y la ficha de observación en el logro del desempeño; lo que
permitirán recoger información sobre el aprendizaje.

6. RECURSOS EDUCATIVOS
Para el docente: Para el estudiante:
Ficha de trabajo de elaboración propia. Ficha de trabajo, calculadora, texto de matemática 3.

El Tambo, 18 de mayo de 2018

Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza Jesús De la Cruz Riveros

Docente Coordinador pedagógico
 Ficha de observación

Docente : Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza

Grado y sección : 3ro C
Fecha : 18/05/2018
Competencia: Resuelve problemas de cantidad
Capacidad: Comunica su comprensión sobre los números y operaciones

Desempeño: Expresa con lenguaje numérico su comprensión del racional como decimal
periódico puro o mixto, o equivalente a una fracción, para interpretar problemas de
contexto matemático usando diversas representaciones.
Nº equipo

Identifica Elabora una Elige Ejecuta Propone Elige la Valida su

datos del conclusión estrategias estrategias una o más solución solución

Puntaje
problema de ideas del de solución de solución soluciones más mediante
de equipo hipotéticas pertinente simulaciones
contexto o viable. de contexto
(0-2) (0-1) (0-2) (0-5) (0-4) (0-2) (0-4)
1

9
 FICHA DE TRABAJO
Saberes previos: ¿Cómo se puede expresar un decimal periódico a fracción?
Estudiante 1: Estudiante 2: Síntesis

Número y nombre de equipo: …………………………………………..……………..

Integrantes
1.
2.
3.
4.

Los decimales periódicos y mixtos

1. Samuel usa su calculadora para 2. A Manuel le piden ayuda para

dividir 4/11 y obtiene 0,36363636… encontrar el valor de “a+b” a partir de
¿a partir del resultado 0,363636… la siguiente igualdad:
qué procedimientos puede realizar a 𝑎
+
𝑏
= 0,969696 …; sabiendo que
3 11
fin de obtener la fracción original?
a y b son números enteros positivos.
Resuelva de dos formas diferentes.
¿Qué procedimiento sería
a.
recomendable para dar con el
resultado?
a.
 3. A partir de la igualdad: 4.2 ¿qué propiedades sobre
1 1 1 1
(1 − 3) (1 − 4) (1 − 5) … (1 − 𝑛) = 0, 𝑏̂ fracciones han intervenido en la
resolución?
además, b + n < 10.
3.1 Hallar los valores de b y n
a.

5. Del conjunto de fracciones irreductibles

mostradas a continuación:

3.2 Explique la razón de la 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
existencia de valores posibles 2 2 2 2 2 2 2
de “n” 3 5 6 7 8 9 11
3 3 3 3 3 3
a.
4 5 7 8 10 11
5.1 Complete el siguiente cuadro con las
fracciones citadas que generen
decimales exactos o inexactos, según
corresponda:
Fracciones irreductibles que generan:
Decimales inexactos
Decimales Decimal Decimal
4. Oscar desea encontrar el valor de “b- exactos periódico periódico
a” teniendo como referencia que: puro mixto
𝑎 𝑏
+ = 1,121212 …; además, a y b
3 11
son números enteros positivos.
5.2 Qué características puedes escribir
4.1 ¿Cuántos y cuáles son los
respecto a las fracciones, en cada caso:
valores posibles de “a”?
Fracciones irreductibles que generan:
a. Decimales Decimales inexactos
exactos DP puro DP mixto
6. Relacionar 9. Si se cumple la igualdad:
A. Decimal I. Denominador 𝑎 𝑏
exacto formado por (9) + = 0,626262 …; hallar b-a
9 11
B. Decimal II. Denominador
periódico formado por (9) a.
puro y (0)
C. Decimal III. Denominador
periódico formado por (0)
mixto

7. Operar y encontrar el valor de M

̂+𝟎,𝟐
𝟎,𝟏 ̂+𝟎,𝟑
̂+𝟎,𝟒 ̂
̂+𝟎,𝟓
M= ̂
̂+𝟎,𝟎𝟐
𝟎,𝟎𝟏 ̂+𝟎,𝟎𝟑̂+𝟎,𝟎𝟒
̂+𝟎,𝟎𝟓

a.

8. A partir de la suma de tres decimales

periódicos puros:
14
̂ + 0, 𝑚2
0, 𝑚1 ̂ + 0, 𝑚3
̂ =
11
¿Cuál es el valor de m para que cumpla la
igualdad?
a.
 SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 8
TÍTULO DE LA SESIÓN
Argumentamos la validez de afirmaciones sobre equivalencias de tasas de interés

1. DATOS INFORMATIVOS
Grado Sección Área Curricular Nº Unidad Fecha Tiempo
3ro C Matemática 02 22/05/2018 3h (135 min)
Docente Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza

2. PROPÓSITO DE APRENDIZAJE
Competencia Capacidad Desempeño
Resuelve Argumenta afirmaciones Plantea afirmaciones sobre las equivalencias entre tasas de interés, u
problemas de sobre las relaciones otras relaciones que descubre, para verificar la validez de sus
cantidad numéricas y operaciones afirmaciones al establecer ejemplos y operaciones usando
propiedades.
Comportamientos observables1

1
Los comportamientos observables elegidos para la unidad didáctica N° 2 se precisan en la lista de cotejo.
3. SECUENCIA DIDÁCTICA
Procesos
Actividades/estrategias
pedagógicos
INICIO (30 min)
El docente comenta brevemente sobre la diferencia de cifras entre las tasas de ahorro y tasas de crédito
Problematización según la SBS proponiendo el siguiente reto: Si fueras mayor de edad, te convendría usar tarjetas de crédito
que ofrecen las tiendas comerciales. ¿Qué información deberías conocer antes de adquirir dicha tarjeta?
El docente comunica que van a plantear afirmaciones sobre las equivalencias entre tasas de interés, u otras
Propósito y relaciones que descubre, para verificar la validez de sus afirmaciones al establecer ejemplos y operaciones
organización usando propiedades, haciendo uso de una ficha de trabajo; se aplicará la coevaluación del producto de la
sesión.
El docente encuentra tasas equivalentes en relación al tiempo usando la proporcionalidad directa:
Tasa 1% 2% 3% 6% 12% 24%
Tiempo mensual bimestral
Motivación
X3 X6
X2

Mediante la estrategia de lluvia de ideas el docente recoge, analiza y sistematiza ideas en torno a la
Saberes previos pregunta: ¿Cómo se puede obtener tasas equivalentes en tiempos menores a partir de la tasa anual del
16%?
DESARROLLO (80 min)
Gestión del desarrollo de la competencia
El docente propone una ficha de trabajo, orientado plantear afirmaciones sobre las equivalencias entre
tasas de interés, u otras relaciones que descubre, para verificar la validez de sus afirmaciones al establecer
ejemplos y operaciones usando propiedades, para ello se propone la estrategia del ABP mediante trabajos
colaborativos en equipos de 4 estudiantes como máximo:

Gestión y 1. Analizar y resolver problemas de contexto, que contempla la comprensión del problema, elección y ejecución de
estrategias; considerando como aliado a la estrategia de lluvia de ideas, donde cada integrante del equipo propone
acompañamiento
sus ideas y son respetadas por los demás integrantes y registrada (sin juicios de valor y evitando burlas o mofas)
del desarrollo de
por un responsable o líder del equipo para finalmente consolidar las ideas y pasar a la siguiente fase.
la competencia
2. Propuesta de una o más soluciones hipotéticas, los integrantes del equipo proponen y socializan al interior del
equipo sus soluciones a fin de elegir la más pertinente o viable.
3. Validación de las soluciones, cada equipo socializa sus soluciones y para ser validadas, son sometidas a
simulaciones de contexto real, pero no se aplican en ella.
Acompañamiento del desarrollo de la competencia: El docente monitorea el trabajo de los estudiantes,
observa, recoge dudas/aciertos y orienta, a través de preguntas y repreguntas en forma individua y/o grupal.
CIERRE (35 min)
El docente promueve la coevaluación del producto de la sesión por equipos de trabajo, de forma cíclica:
Evaluación Equipo 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Evalúa 9 1 2 3 4 5 6 7 8
 Se realiza la retroalimentación descriptiva o por descubrimiento en torno a los desempeños alcanzados, así
como la metacognición mediante las preguntas: ¿Cómo interviene las tasas de interés equivalentes en
problemas de contexto real?, ¿qué tipo de tasas de interés usarán las instituciones financieras? ¿Qué
acciones concretas permitirán mejorar mi desempeño en aula?
El docente cierra la sesión con ideas fuerza de lo tratado.

4. TRABAJO PARA CASA/ACTIVIDAD DE EXTENSIÓN

Resolver por segunda vez las actividades no resueltas correctamente.

5. EVALUACIÓN
Se usará la lista de cotejo para los comportamientos observables y la ficha de observación en el logro del desempeño; lo que
permitirán recoger información sobre el aprendizaje.

6. RECURSOS EDUCATIVOS
Para el docente: Para el estudiante:
Ficha de trabajo de elaboración propia. Ficha de trabajo, calculadora, texto de matemática 3.

El Tambo, 22 de mayo de 2018

Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza Jesús De la Cruz Riveros

Docente Coordinador pedagógico
 Ficha de observación

Docente : Freddy Raúl Ataypoma Peñaloza

Grado y sección : 3ro C
Fecha : 22/05/2018
Competencia: Resuelve problemas de cantidad
Capacidad: Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y operaciones

Desempeño: Plantea afirmaciones sobre las equivalencias entre tasas de interés, u

otras relaciones que descubre, para verificar la validez de sus afirmaciones al
establecer ejemplos y operaciones usando propiedades.
Nº equipo

Identifica Elabora una Elige Ejecuta Propone Elige la Valida su

datos del conclusión estrategias estrategias una o más solución solución

Puntaje
problema de ideas del de solución de solución soluciones más mediante
de equipo hipotéticas pertinente simulaciones
contexto o viable. de contexto
(0-2) (0-1) (0-2) (0-5) (0-4) (0-2) (0-4)
1

9
 FICHA DE TRABAJO
Saberes previos: ¿Cómo se puede obtener tasas equivalentes en tiempos
menores a partir de la tasa anual del 16%?
Estudiante 1: Estudiante 2: Síntesis

Número y nombre de equipo: …………………………………………..……………..

Integrantes
1.
2.
3.
4.

Tasas de interés

Tasas de interés activas promedio de

las cajas municipales de ahorro y
crédito por modalidad - 2010
Tasa anual por préstamos hasta 360d
Mes Comercial Microempresas Consumo
Ene. 28,3 47,7 35,7
Feb. 28,3 47,7 35,3
Mar. 28,2 47,8 35,1
Abr. 27,9 47,6 34,7
May. 27,1 47,4 35,1
Jun. 26,8 47,0 34,8
Jul 26,8 47,0 34,8
Fuente: Adaptado de
https://www.bcrp.gob.pe/estadisticas/cuadros
-historicos-de-tasa-de-interes.html 2. Observa la tasa correspondiente a
préstamos comerciales.
1. El promedio de tasas de las cajas
2.1 ¿Cuáles serían sus tasas
municipales correspondiente a
equivalentes en tasa semestral?
créditos o préstamos por consumo
Justifique
en marzo 2010 fue 35,1%, ¿cuáles
Tasa anual Tasa semestral
son (aprox.) las tasas promedio Mes Comercial
Comercial
mensual y bimestral equivalente, Ene. 28,3
Feb. 28,3
respectivamente? Mar. 28,2
a. Abr. 27,9
 May. 27,1 Jul 26,8
Jun. 26,8
Jul 26,8
5. Juan coloca el 60% de su capital en
un banco a una tasa del 12% anual.
2.2 ¿Cuáles serían las posibles
Si al cabo de 15 meses retira un
razones de la variación del
monto total de S/. 690, halle el capital
promedio de tasas en cada mes en
de Juan.
préstamo de tipo comercial?
b.
Mes Ene. Feb. Mar. Abr. May. Jun. Jul
Tasa anual
28,3 28,3 28,2 27,9 27,1 26,8 26,8
Comercial

3. ¿Cuál de los tipos de préstamo tiene

mayor tasa promedio y qué razones
posibles se deberán?
6. Hilda averigua que la tasa por
depósito a plazo fijo es del 10%
anual. Ella piensa depositar 9000
soles a plazo fijo por 18 meses,
realiza sus cálculos de la siguiente
manera:
4. Observa la tasa correspondiente a
1ro. Extrae datos:
préstamos por consumo.
C=9000
4.1 ¿Cuáles serían sus tasas
r=10%
equivalentes en tasa semestral?
t= 18 meses
Justifique
2do. Usa su fórmula de interés
Mes Tasa anual por Tasa trimestral por
consumo consumo simple: I=Crt
Ene. 28,3
Feb. 28,3 I=(9000)(10%)(18)
Mar. 28,2 I=(9000)(0,1)(18)
Abr. 27,9
May. 27,1 I=16200
Jun. 26,8
3ro. Se sorprende y menciona que al a.
cabo de 18 meses tendría 25200
soles.
6.1 ¿Hilda está en lo correcto?
Justifica
a.

Los depósitos a plazo fijo por 360

días en principales cajas

Entidades Tasa anual (%)

Trujillo 5
6.2 Considerando los datos de Cusco 4,95
Lima 4,9
capital y tasa, ¿a cuánto Arequipa 4,8
ascendería sus intereses si Huancayo 4
Piura 4
deposita a plazo fijo por 24 meses Fuente: Adaptado de RPP (2018)
o dos años?
7. La fuente RPP (2018) refiere: “Los
a.
depósitos a plazo fijo por 360 días
son una buena opción para
rentabilizar este dinero extra que
recibirás por Fiestas Patrias” Si tu
papá y mamá recibieran un total de
S/.600 y deciden depositar en caja
Trujillo por un año.
7.1 ¿A cuánto ascendería el interés
por dicho depósito?

6.3 ¿Qué consideraciones se deben a.

tener en cuenta en los datos para
obtener resultados correctos?
Justifique con un ejemplo lo más
cercano a la realidad.
 7.2 ¿En dichas circunstancias será Prestamista b: “Te presto los
rentable depositar en dicha S/.1000 y cada mes me depositas
entidad? los 100 soles de interés, durante los
a. meses que quieras”
¿Cuál de las dos opciones le
conviene a Hugo? Justifique
a.

7.3 ¿Qué otra opción puedes elegir

a fin de obtener mayor
rentabilidad? Justifique
a.

7.4 ¿En qué condiciones te

convendría ahorrar en una
entidad financiera? Justifique
a.

8. Hugo necesita dinero por motivo de

la salud de su madre, por ello
recurre a dos prestamistas y a
cambio de su laptop, refrigeradora
y una lavadora, le ofrecen lo
siguiente:
Prestamista a: “Ahora te doy los
S/.1000 y de aquí a dos meses me
devuelves en total S/.1200.
 Base de datos del grupo control-Tercero A
Pre prueba 11/04/2018 Post prueba 05/06/2018
Comprensión Comprensión
Dimensiones

Traduce cantidades a sobre los Usa estrategias y procedimientos de Argumenta afirmaciones sobre las relaciones Traduce cantidades a sobre los Usa estrategias y procedimientos de Argumenta afirmaciones sobre las

Puntaje total del instrumento_competencia

expresiones numéricas números y las estimación y cálculo numéricas expresiones numéricas números y las estimación y cálculo relaciones numéricas

Puntaje total del instrumento_competencia

Puntaje vigesimal de competencia cantidad

Puntaje vigesimal de competencia cantidad

operaciones
Puntuación vigesimal en dimensión operaciones

Puntuación vigesimal en dimensión

Puntuación vigesimal en dimensión

Puntuación vigesimal en dimensión

Puntuación vigesimal en dimensión

Puntuación vigesimal en dimensión

Puntuación vigesimal en dimensión

Puntuación vigesimal en dimensión

lenguaje numérico el valor

lenguaje numérico el valor

combina estrategias de

combina estrategias de
cálculo y estimación.

cálculo y estimación.
Selecciona, emplea y

Selecciona, emplea y
Argumenta afirmaciones

Argumenta afirmaciones
expresiones numéricas.

expresiones numéricas.
relacionadas al estudio:

relacionadas al estudio:
Establece relaciones al

Establece relaciones al
comparar cantidades.

comparar cantidades.
Traduce cantidades a

Traduce cantidades a
Expresa con diversas

Expresa con diversas

procedimientos para

procedimientos para
sobre las relaciones

sobre las relaciones

posicional hasta los

posicional hasta los

representaciones y

representaciones y
Usa estrategias y

Usa estrategias y
Plantea hipótesis

Plantea hipótesis
numéricas y las

numéricas y las
procesar datos.

procesar datos.
Presupuesto.

Presupuesto.
operaciones.

operaciones.
Indicadores

cantidad

cantidad
Ítem 1,1 2,1 4,1 6 1,2 2,2 3,1 3,2 4,1 6 4,1 4,2 6 1,3 2,3 4,1 4,2 4,3 5,1 5,2 1,1 2,1 4,1 6 1,2 2,2 3,1 3,2 4,1 6 4,1 4,2 6 1,3 2,3 4,1 4,2 4,3 5,1 5,2
Puntaje 0,5 0,5 2 3 1 1 2 2 2 3 2 1,5 3 1 1 2 1,5 1,5 1,5 1 33 20 0,5 0,5 2 3 1 1 2 2 2 3 2 1,5 3 1 1 2 1,5 1,5 1,5 1 33 20
1

4
1 0,5 0,5 0,0 0,0 3 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5 0,0 1 0,5 0,5 0,0 0,5 1,0 0,5 0,5 7 5,0 3 0,5 0,5 0 0,0 3 0 0 0 0 0 0 0,0 0 1 0,0 1 0 0 0 1 1 1 1 8 6,0 4
2 0,0 0,0 0,5 0,0 2 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,5 0,0 0,5 0,0 0,0 1 0,0 0,0 0,5 0,0 1,0 1,0 0,5 6 4,5 3 0,5 0,0 0,5 0,0 3 0 0 0 0 0 0,5 0,0 0,5 0 0,0 1 0,5 0,5 0,5 0 0,5 0 0,5 5 4,5 3
3 0,5 0,5 1,0 0,0 7 0,5 0,5 10 0,0 0,0 1,0 0,0 1,0 0,0 0,0 3 0,5 0,0 1,0 0,0 1,0 1,0 1,0 9 9,5 6 0,5 0,0 0,5 1,0 7 0,5 0 5 0 0,5 0,5 1,0 0,5 1 1,0 6 0,5 0,5 0,5 1 0,5 1 0,5 9 11,5 7
4 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0 0,5 0,0 0,5 0,0 3 0,5 0 5 0 0 0,5 0,0 0,5 1 0,0 3 1 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 11 8,5 5
5 0,5 0,0 1,0 0,0 5 0,0 0,0 0 0,0 0,0 1,0 0,0 1,0 0,5 0,0 3 0,5 0,0 1,0 0,5 0,5 0,5 1,0 8 8,0 5 0,5 0,5 0 1,0 7 0 0,5 5 0 0 0 1,0 0 0 1,0 3 0 0 0 0 1 0,5 0,5 4 6,5 4
6 0,5 0,5 0,0 0,0 3 0,5 0,0 5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,5 0,5 0,0 0,0 0,0 0,5 0,5 4 3,5 2 0,5 0,5 1,5 0,0 8 0 1 10 0 0,5 1,5 0,0 1,5 1 0,0 6 0,5 0 1,5 1 1 1 1 13 14,0 8
7 0,5 0,5 0,5 1,0 8 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,5 1,0 0,5 0,5 1,0 5 0,0 0,0 0,5 0,5 1,0 1,0 1,0 8 10,0 6 0,5 0,5 2 1,0 13 0,5 0 5 0 0 2 1,0 2 1,5 1,0 10 0 0 2 1,5 1 0,5 0,5 12 17,5 11
8 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0 0 0,0 0 0,0 0 0 0 0 0 0 0 0,0 0 0 0,0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0 0
9 0,5 0,5 0,5 0,0 5 0,5 0,5 10 0,0 0,0 0,5 0,0 0,5 0,5 0,0 2 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 1,0 0,5 8 8,0 5 0 0,0 0 1,0 3 0,5 0 5 0 0 0 1,0 0 1,5 1,0 5 0,5 0 0 1,5 0,5 1 0,5 8 9,0 5
10 0,5 0,0 1,5 0,0 7 0,0 0,0 0 0,0 0,0 1,5 0,0 1,5 1,0 0,0 5 0,5 0,0 1,5 1,0 1,0 1,0 1,0 13 12,0 7 0,5 0,5 2 1,0 13 1 1 20 0 0,5 2 1,0 2 1,5 1,0 10 0,5 0,5 2 1,5 1,5 1 0,5 16 21,5 13
11 0,5 0,5 1,5 0,5 10 1,0 1,0 20 0,0 0,0 1,5 0,5 1,5 0,0 0,5 5 0,0 0,0 1,5 0,0 0,0 0,0 0,0 3 10,5 6 0,5 0,5 0 0,0 3 1 1 20 0 0,5 0 0,0 0 0,5 0,0 1 1 1 0 0,5 1 1 1 12 9,5 6
12 0,5 0,5 0,0 0,5 5 1,0 0,5 15 0,0 0,0 0,0 0,5 0,0 0,5 0,5 2 0,5 0,0 0,0 0,5 0,5 1,0 1,0 7 8,0 5 0,5 0,0 1 1,0 8 0,5 0,5 10 0 0 1 1,0 1 0,5 1,0 6 0,5 0,5 1 0,5 1 0,5 0,5 9 12,5 8
13 0,5 0,0 2,0 0,0 8 0,0 0,0 0 0,0 0,0 2,0 0,0 2,0 0,5 0,0 6 0,5 0,0 2,0 0,5 0,0 0,0 0,5 7 10,5 6 0,5 0,5 0 0,0 3 0,5 0 5 0 0 0 0,0 0 0 0,0 0 0,5 0,5 0 0 0 0 0 2 2,5 2
14 0,0 0,5 1,0 0,0 5 0,0 0,3 3 0,0 0,0 1,0 0,0 1,0 0,0 0,0 3 0,0 0,0 1,0 0,0 0,0 0,0 0,0 2 4,8 3 0,5 0,0 0,5 1,0 7 0,5 0 5 0 0,5 0,5 1,0 0,5 1,5 1,0 6 0,5 0,5 0,5 1,5 0,5 1 1 12 13,0 8
15 0,5 0,5 2,0 0,5 12 0,5 0,0 5 0,0 0,0 2,0 0,5 2,0 0,0 0,5 6 0,5 0,5 2,0 0,0 1,0 1,0 1,0 13 15,0 9 0,5 0,5 2 1,0 13 1 1 20 0 0 2 1,0 2 1,5 1,0 10 0,5 0,5 2 1,5 1,5 1,5 0,5 17 21,5 13
16 0,5 0,0 1,0 0,0 5 0,0 0,0 0 0,0 0,0 1,0 0,0 1,0 1,0 0,0 4 0,0 0,0 1,0 1,0 1,0 1,0 0,5 9 9,0 5 0,5 0,0 1 1,0 8 0,5 0 5 0 0,5 1 1,0 1 1,5 1,0 8 0,5 1 1 1,5 0,5 1 1 14 15,5 9
17 0,5 0,0 1,5 0,5 8 0,0 0,0 0 0,0 0,0 1,5 0,5 1,5 0,5 0,5 6 0,5 0,0 1,5 0,5 1,0 0,5 0,0 8 11,0 7 0,5 0,5 2 1,0 13 0,5 0 5 0 0,5 2 1,0 2 1 1,0 10 0 0 2 1 1,5 0,5 1 13 18,0 11
18 0,0 0,5 0,5 0,5 5 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,5 0,5 0,5 0,0 0,5 3 0,0 0,0 0,5 0,0 0,0 0,5 0,0 2 4,5 3 0 0,0 0 0,0 0 0,5 0 5 0 0 0 0,0 0 0 0,0 0 0,5 0 0 0 0 0 0 1 1,0 1
19 0,5 0,5 1,5 0,0 8 0,5 0,5 10 0,0 0,0 1,5 0,0 1,5 0,5 0,0 5 0,0 0,0 1,5 0,5 1,0 1,0 0,5 9 11,5 7 0,5 0,5 1,5 0,0 8 0,5 0 5 0 0 1,5 0,0 1,5 1 0,0 5 0,5 0 1,5 1 1 1 1 13 13,0 8
20 0,5 0,5 0,5 1,0 8 0,0 0,0 0 1,0 0,0 0,5 1,0 0,5 0,5 1,0 6 0,0 0,0 0,5 0,5 0,5 1,5 1,0 8 11,0 7 0,5 0,5 0,5 0,0 5 0,5 0,5 10 0 0 0,5 0,0 0,5 0,5 0,0 2 0,5 0,5 0,5 0,5 1 1 1 11 9,0 5
21 0,0 0,5 0,0 0,0 2 0,0 0,5 5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5 0,0 1 1,0 0,5 0,0 0,5 0,0 0,1 1,0 7 4,6 3 0,5 0,5 0 0,0 3 0 0 0 0 0 0 0,0 0 0,5 0,0 1 0 0 0 0,5 1 0,5 1 6 4,5 3
22 0,5 0,0 0,5 1,0 7 0,5 0,0 5 0,0 0,0 0,5 1,0 0,5 0,5 1,0 5 0,0 0,0 0,5 0,5 0,5 1,0 0,5 6 9,0 5 0 0,5 0 0,0 2 0 0 0 0 0 0 0,0 0 0 0,0 0 0 0 0 0 0,5 0 0,5 2 1,5 1
23 0,5 0,5 0,5 0,0 5 0,5 0,5 10 0,0 0,0 0,5 0,0 0,5 0,0 0,0 1 1,0 0,5 0,5 0,0 1,5 0,0 0,5 8 7,5 5 0,5 0,5 0 0,0 3 0 0 0 0 0 0 0,0 0 1 0,0 1 0,5 0,5 0 1 0,5 1 1 9 6,5 4
24 0,5 0,5 0,5 0,0 5 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,5 0,0 0,5 0,0 0,0 1 0,0 0,0 0,5 0,0 0,0 0,0 0,0 1 3,0 2 0 0,0 0 0,0 0 0 0 0 0 0 0 0,0 0 0 0,0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0 0
25 0,5 0,0 0,0 1,0 5 0,5 0,0 5 0,0 0,0 0,0 1,0 0,0 0,0 1,0 3 0,3 0,0 0,0 0,0 0,5 0,0 1,0 4 5,8 3 0,5 0,5 1,5 0,0 8 0 0,5 5 0 0,5 1,5 0,0 1,5 1 0,0 6 0,5 0,5 1,5 1 1 1 1 14 14,0 8
26 0,5 0,5 0,0 0,0 3 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 1,0 1 0,5 0,5 0,5 0,0 5 0,5 0 5 0 0 0,5 0,0 0,5 0,5 0,0 2 0,5 0 0,5 0,5 1 1 0,5 8 7,5 5
27 0,5 0,5 2,0 1,0 13 1,0 0,5 15 0,0 0,0 2,0 1,0 2,0 0,5 1,0 8 1,0 0,0 2,0 0,5 0,5 1,0 0,5 12 17,5 11 0,5 0,5 1 1,0 10 0 0,5 5 0 0 1 1,0 1 0 1,0 5 0,5 0,5 1 0 1 0 0,5 7 11,0 7
28 0,5 0,5 2,0 0,0 10 0,0 0,0 0 0,0 0,0 2,0 0,0 2,0 1,0 0,0 6 0,5 0,5 2,0 1,0 0,5 1,5 1,0 15 15,0 9 0,5 0,0 1 0,0 5 0 0 0 0 0 1 0,0 1 0,5 0,0 3 1 1 1 0,5 1 0 1 12 9,5 6
29 0,5 0,0 0,5 0,0 3 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,5 0,0 0,5 0,5 0,0 2 0,0 0,0 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 5 5,0 3 0,5 0,5 0 0,0 3 0 0,5 5 0 0 0 0,0 0 1 0,0 1 0 0 0 1 0,5 1 1 7 6,0 4
30 0,5 0,5 2,0 1,0 13 0,5 0,5 10 0,0 0,0 2,0 1,0 2,0 0,5 1,0 8 0,5 1,0 2,0 0,5 0,0 1,0 0,5 12 17,0 10 0,5 0,5 0,5 0,0 5 0,5 0,5 10 0 0 0,5 0,0 0,5 0,5 0,0 2 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 1 0,5 8 8,0 5
31 0,5 0,5 1,0 0,0 7 0,5 0,5 10 0,0 0,0 1,0 0,0 1,0 1,5 0,0 5 0,5 0,5 1,0 1,5 0,5 1,0 1,0 13 12,5 8 0,5 0,5 1 1,0 10 0,5 0,5 10 0 0,5 1 1,0 1 1,5 1,0 8 1 1 1 1,5 0,5 1 1 15 17,0 10
32 0,5 0,0 2,0 0,0 8 0,5 0,5 10 0,0 0,0 2,0 0,0 2,0 0,5 0,0 6 0,5 0,0 2,0 0,5 1,0 0,0 1,0 11 13,0 8 0,5 0,5 0,5 1,0 8 0,5 0 5 0 0 0,5 1,0 0,5 0 1,0 4 0 0,5 0,5 0 1 0,5 0,5 6 9,0 5
33 0,5 0,5 0,5 0,0 5 0,5 0,0 5 0,0 0,0 0,5 0,0 0,5 0,5 0,0 2 0,0 0,0 0,5 0,5 1,5 1,0 1,5 11 8,5 5 0 0,0 0 0,0 0 0 0 0 0 0 0 0,0 0 0 0,0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0 0
34 0,5 0,0 0,0 0,0 2 0,0 0,5 5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 1,0 1 0,5 0,0 0 0,0 2 0,5 0 5 0 0 0 0,0 0 0,5 0,0 1 1 1 0 0,5 0,5 0,5 1 9 6,0 4
35 0,5 0,5 0,0 0,0 3 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 1,0 1,5 5 3,5 2 0,5 0,0 0 0,0 2 0 0 0 0 0,5 0 0,0 0 0 0,0 1 0,5 0 0 0 0 0 0 1 1,5 1
 Base de datos del grupo experimental-Tercero C
Pre prueba 12/04/2018 Post prueba 01/06/2018
Comprensión Comprensión
Dimensiones

Traduce cantidades a sobre los Usa estrategias y procedimientos de Argumenta afirmaciones sobre las relaciones Traduce cantidades a sobre los Usa estrategias y procedimientos de Argumenta afirmaciones sobre las relaciones

instrumento_competencia cantidad

instrumento_competencia cantidad
expresiones numéricas números y las estimación y cálculo numéricas expresiones numéricas números y las estimación y cálculo numéricas

Puntaje vigesimal de competencia

Puntaje vigesimal de competencia

operaciones operaciones

afirmaciones sobre las

afirmaciones sobre las

Selecciona, emplea y

Selecciona, emplea y
estudio: Presupuesto.

estudio: Presupuesto.
Traduce cantidades a

valor posicional hasta

Traduce cantidades a

valor posicional hasta

Expresa con diversas

Expresa con diversas

combina estrategias

combina estrategias
relaciones numéricas

relaciones numéricas
lenguaje numérico el

lenguaje numérico el
Establece relaciones

Establece relaciones
procedimientos para

procedimientos para
Puntuación vigesimal en

Puntuación vigesimal en

Puntuación vigesimal en

Puntuación vigesimal en

Puntuación vigesimal en

Puntuación vigesimal en

Puntuación vigesimal en

Puntuación vigesimal en
representaciones y

representaciones y
y las operaciones.

y las operaciones.
Usa estrategias y

Usa estrategias y
de cálculo y
estimación.

de cálculo y
estimación.
Plantea hipótesis

Plantea hipótesis
procesar datos.

procesar datos.
relacionadas al

relacionadas al
Puntaje total del

Puntaje total del

los millones.

los millones.
expresiones

expresiones
Indicadores

al comparar

al comparar
cantidades.

cantidades.
numéricas.

Argumenta

numéricas.

Argumenta
dimensión 1

dimensión 2

dimensión 3

dimensión 4

dimensión 1

dimensión 2

dimensión 3

dimensión 4
cantidad

cantidad
Ítem 1,1 2,1 4,1 6 1,2 2,2 3,1 3,2 4,1 6 4,1 4,2 6 1,3 2,3 4,1 4,2 4,3 5,1 5,2 1,1 2,1 4,1 6 1,2 2,2 3,1 3,2 4,1 6 4,1 4,2 6 1,3 2,3 4,1 4,2 4,3 5,1 5,2
Puntaje 0,5 0,5 2 3 1 1 2 2 2 3 2 1,5 3 1 1 2 1,5 1,5 1,5 1 33 20 0,5 0,5 2 3 1 1 2 2 2 3 2 1,5 3 1 1 2 1,5 1,5 1,5 1 33 20

1 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5 1 0,5 0 0,5 0,0 2 3,0 18 0,5 0,5 10 2 2 2 3,0 2 1,5 3,0 20 0 0 2 1,5 1 0,5 0,5 12 27,5 17
2 0,0 0,0 0,5 0,0 2 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,5 0,0 0,5 0,0 0,0 1 0,0 0,0 0,5 0,0 0,5 0,0 0,5 3 3,0 2 0 0,0 2 0,0 7 0 0 0 2 2 2 0,0 2 0 0,0 10 0 0 2 0 0 0 0 4 12,0 7
3 0,5 0,5 0,0 0,0 3 0,5 0,5 10 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 2,0 1 0,5 0,5 1 2,0 13 0,5 0 5 2 0 1 2,0 1 1 2,0 12 0,5 0 1 1 0 0 ..5 5 16,0 10
4 0,5 0,5 2,0 0,0 10 0,0 0,5 5 0,0 0,0 2,0 0,0 2,0 0,5 0,0 6 0,0 0,0 2,0 0,5 0,5 0,5 2,0 12 13,5 8 0,5 0,5 2 1,0 13 1 0,5 15 2 2 2 1,0 2 1,5 1,0 15 1 1 2 1,5 1,5 1,5 1 20 26,5 16
5 0,5 0,5 0,0 0,0 3 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,5 0,5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 2 2,0 1 0,5 0,5 2 3,0 20 0,5 0,5 10 2 2 2 3,0 2 0,5 3,0 19 1 1 2 0,5 1 1 0,5 15 28,5 17
6 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 1,5 3 1,5 1 0,5 0,5 0 3,0 13 1 0,5 15 1,5 0 0 3,0 0 0 3,0 10 0 0 0 0 0 1 1 4 15,0 9
7 0,5 0,0 0,0 0,0 2 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5 0,0 1 0,0 0,0 0,0 0,5 0,0 1,0 1,5 6 4,0 2 0 0,0 1 0,0 3 0 0 0 2 2 1 0,0 1 0,5 0,0 8 0 0 1 0,5 0,5 0,5 0,5 6 10,5 6
8 0,5 0,0 0,0 0,0 2 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,5 0,0 0,0 0,0 0,5 1,0 1,0 6 3,5 2 0,5 0,5 2 0,0 10 1 0,5 15 2 2 2 0,0 2 1 0,0 12 1 0,5 2 1 1,5 0 0 13 19,5 12
9 0,5 0,5 0,0 0,0 3 0,5 0,5 10 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5 1 2,5 2 0 0,0 0 0,0 0 0 0 0 0 0 0 0,0 0 0 0,0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0 0
10 0,5 0,0 0,0 0,0 2 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5 0,0 0,5 2 1,5 1 0,5 0,5 2 1,0 13 1 0 10 2 2 2 1,0 2 1,5 1,0 15 0 0,5 2 1,5 0,5 0,5 1 13 22,5 14
11 0,5 0,0 0,0 0,0 2 0,0 0,5 5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5 0,0 1 0,0 0,0 0,0 0,5 0,0 0,5 0,5 3 3,0 2 0,5 0,5 2 1,0 13 1 0,5 15 2 2 2 1,0 2 1,5 1,0 15 1 1 2 1,5 1,5 0 1 17 25,0 15
12 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5 1,0 1,0 5 2,5 2 0,5 0,5 2 0,0 10 0,5 0,5 10 2 2 2 0,0 2 0,5 0,0 11 0 0 2 0,5 0,5 0 1 8 16,5 10
13 0,5 0,5 0,0 0,0 3 0,5 0,0 5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,5 0,5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 2 2,5 2 0,5 0,5 0 1,0 7 1 1 20 0 2 0 1,0 0 0 1,0 5 1 1 0 0 1 0 0 6 11,0 7
14 0,0 0,0 2,0 1,0 10 0,5 0,5 10 0,0 0,0 2,0 1,0 2,0 1,5 1,0 10 1,0 1,0 2,0 1,5 1,0 1,0 0,5 17 19,5 12 0,5 0,5 2 3,0 20 1 1 20 2 2 2 3,0 2 0,5 3,0 19 1 1 2 0,5 0,5 1 1 15 29,5 18
15 0,0 0,0 1,0 0,0 3 0,0 0,0 0 0,0 0,0 1,0 0,0 1,0 0,0 0,0 3 0,0 0,0 1,0 0,0 0,0 0,0 0,5 3 4,5 3 0,5 0,5 2 0,0 10 0 0 0 2 2 2 0,0 2 0,5 0,0 11 0,5 0,5 2 0,5 0 0 1 9 16,0 10
16 0,0 0,0 0,5 0,0 2 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,5 0,0 0,5 0,0 0,0 1 0,0 0,0 0,5 0,0 0,0 0,5 0,5 3 3,0 2 0,5 1,0 1 0,0 8 1 0,5 15 2 2 1 0,0 1 0,5 0,0 8 1 1 1 0,5 0,5 1 1 13 16,5 10
17 0,0 0,0 1,0 0,0 3 0,0 0,0 0 0,0 0,0 1,0 0,0 1,0 0,5 0,0 3 0,0 0,0 1,0 0,5 1,0 0,0 1,5 8 7,5 5 0 0,0 2 3,0 17 1 1 20 2 2 2 3,0 2 1,5 3,0 20 1 1 2 1,5 1,5 1 1,5 20 32,0 19
18 0,5 0,5 0,0 1,0 7 1,0 1,0 20 0,0 0,0 0,0 1,0 0,0 0,0 1,0 3 1,0 1,0 0,0 0,0 0,5 0,0 1,5 8 10,0 6 0,5 0,5 1 3,0 17 1 0,5 15 2 2 1 3,0 1 1 3,0 17 1 1 1 1 1,5 1 1 16 27,0 16
19 0,0 0,0 0,5 0,0 2 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,5 0,0 0,5 0,0 0,0 1 0,0 0,0 0,5 0,0 0,0 0,0 0,5 2 2,5 2 0,5 0,0 1 3,0 15 1 1 20 2 2 1 3,0 1 1 3,0 17 1 1 1 1 1,5 0 1 14 26,0 16
20 0,5 0,5 0,0 0,0 3 0,0 0,5 5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 1 2,0 1 0 0,0 0 0,0 0 0 0 0 0 0 0 0,0 0 0 0,0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0 0
21 0,5 0,5 0,0 0,0 3 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5 0,5 3 2,5 2 0,5 0,5 2 3,0 20 1 1 20 2 2 2 3,0 2 1,5 3,0 20 1 1 2 1,5 0,5 1 1 17 31,5 19
22 0,5 0,5 0,0 0,0 3 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5 0,5 2 2,0 1 0 0,0 0 3,0 10 0 0 0 2 1 0 3,0 0 0 3,0 12 0 0 0 0 0 0 0 0 12,0 7
23 0,5 0,0 1,0 0,0 5 0,0 0,0 0 0,0 0,0 1,0 0,0 1,0 0,5 0,0 3 0,5 1,0 1,0 0,5 0,5 1,0 0,5 11 9,0 5 0,5 0,0 1 3,0 15 1 0,5 15 2 2 1 3,0 1 1,5 3,0 17 1 1 1 1,5 1,5 1,5 1 18 28,0 17
24 0,5 0,0 0,0 0,0 2 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5 0,5 0,0 2 1,5 1 0 0,0 2 0,0 7 0 0 0 0 0 2 0,0 2 0 0,0 5 0 0 2 0 0 0 0 4 8,0 5
25 0,5 0,5 0,0 1,0 7 0,5 0,5 10 0,0 0,0 0,0 1,0 0,0 0,0 1,0 3 0,5 0,5 0,0 0,0 0,0 0,0 1,5 5 7,5 5 0,5 0,5 2 1,0 13 1 0,5 15 2 2 2 1,0 2 1,5 1,0 15 1 1 2 1,5 1,5 1,5 1 20 26,5 16
26 0,5 0,5 0,0 0,0 3 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5 1,0 3 2,5 2 0 0,0 0 0,0 0 0 0 0 2 0 0 0,0 0 0 0,0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 2,0 1
27 0,0 0,0 0,5 0,0 2 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,5 0,0 0,5 0,0 0,0 1 0,0 0,0 0,5 0,0 0,5 1,0 1,0 6 4,5 3 0,5 0,5 2 2,0 17 1 1 20 2 2 2 2,0 2 1 2,0 17 1 1 2 1 1 1 0,5 16 27,5 17
28 0,5 0,0 0,0 0,0 2 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5 0,0 1 0,0 0,0 0,0 0,5 0,0 1,0 1,0 5 3,5 2 0,5 0,5 2 0,0 10 0,5 0,5 10 0 2 2 0,0 2 1,5 0,0 10 0 0,5 2 1,5 0,5 1 0,5 13 17,5 11
29 0,5 0,5 1,0 1,0 10 0,0 0,0 0 0,0 0,0 1,0 1,0 1,0 0,0 1,0 5 0,0 0,0 1,0 0,0 0,0 0,0 1,0 4 9,0 5 0,5 0,5 2 0,0 10 0,5 0,5 10 2 0,5 2 0,0 2 1 0,0 10 1 1 2 1 0,5 1 1 16 19,0 12
30 0,5 0,5 0,5 0,0 5 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,5 0,0 0,5 0,0 0,0 1 1,0 0,5 0,5 0,0 0,0 1,0 1,0 8 6,5 4 0,5 0,5 0,5 1,0 8 0 0 0 2 2 0,5 1,0 0,5 0,5 1,0 10 0,5 0,5 0,5 0,5 1 1 1 11 15,0 9
31 0,0 0,5 0,0 0,0 2 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5 1 1,0 1 0,5 0,5 0 0,0 3 1 0,5 15 2 0 0 0,0 0 0 0,0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 4,5 3
32 0,5 0,5 2,0 0,0 10 0,0 0,0 0 0,0 0,0 2,0 0,0 2,0 0,0 0,0 5 0,5 0,5 2,0 0,0 1,0 1,0 1,0 13 13,0 8 0,5 0,5 2 3,0 20 1 0 10 2 2 2 3,0 2 1,5 3,0 20 1 0,5 2 1,5 0,5 1 1 16 30,0 18
33 0,5 0,5 0,5 1,0 8 1,0 1,0 20 0,0 0,0 0,5 1,0 0,5 1,0 1,0 5 1,0 1,0 0,5 1,0 1,0 1,0 0,5 13 14,5 9 0,5 0,5 0 1,0 7 1 1 20 0 0 0 1,0 0 1,5 1,0 5 1 1 0 1,5 1,5 0,5 1,5 15 14,5 9
34 0,5 0,5 0,5 0,0 5 1,0 1,0 20 0,0 0,0 0,5 0,0 0,5 0,5 0,0 2 1,0 1,0 0,5 0,5 0,5 1,0 1,0 12 10,5 6 0,5 0,5 2 1,5 15 1 1 20 2 2 2 1,5 2 1,5 1,5 16 1 1 2 1,5 0,5 1 1 17 27,0 16
35 0,5 0,5 0,0 0,0 3 0,5 0,5 10 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 1,0 1,0 0,0 0,0 0,5 0,0 0,0 5 4,5 3 0,5 1,0 1 3,0 18 1 0,5 15 2 2 1 3,0 1 1,5 3,0 17 1 1 1 1,5 1,5 1 1 17 28,5 17