Serie desarrollo curricular

a
- 4 parte -
 momento de lengua oral, sino a aprovechar con fines educativos las situaciones
espontáneas y a promover situaciones en las que sea necesario hablar y escuchar.
La sala del jardín es un espacio privilegiado para que los chicos participen en
diferentes situaciones comunicativas orales. En el transcurso de la jornada escolar
Hablar y escuchar se dan ocasiones en las que pueden conversar, opinar, comentar, relatar, explicar,
entrevistar. En cada una de ellas, los chicos tienen que producir e interpretar
en el jardín de infantes textos orales, es decir, hablarán teniendo en cuenta qué es lo quieren decir y a
quién o a quiénes se dirigen; también escucharán, es decir, atenderán a quién
Adriana Bello, Margarita Holzwarth habla para poder comprender lo que dice. Por lo tanto, el rol del que escucha
es solo en apariencia pasivo, ya que exige que los niños interpreten lo que
otros dicen: “escuchar es comprender el mensaje, y para hacerlo debemos poner
en marcha un proceso cognitivo de construcción de significado y de
interpretación de un discurso pronunciado oralmente”.66
Presentación Cuando mencionamos la importancia de aprovechar con fines educativos las
situaciones espontáneas nos referimos al hecho de valorizar el hablar y el escuchar
como verdaderas prácticas sociales en el marco de las situaciones habituales que se
En documentos anteriores hemos analizado la lectura y la escritura en el desarrollan en la sala. En la vida cotidiana, cuando los chicos comparten momentos
nivel inicial.65 En este material abordaremos otras dos prácticas sociales del con su familia, sus amigos, sus hermanos, siempre están presentes las conversaciones
lenguaje: hablar y escuchar. espontáneas. Por eso, tal como sucede en la vida social, es propicio favorecer en el
Los chicos inician el aprendizaje de la lengua oral antes de ingresar en el jardín de infantes los intercambios orales durante la merienda, los juegos en la sala
jardín de infantes. Es común que en el entorno más cercano se entienda a los o en el patio. Suele suceder que quienes se muestran remisos a participar hablando
frente al grupo total o ante la maestra, muestren interés en ser escuchados por sus

Orientaciones didácticas para el nivel inicial - 4a parte -

pequeños por gestos o sonidos breves (¡ta–ta–ta!... y la madre entiende que quiere
tomar leche o si señala un juguete, significa que quiere que se lo alcancen) y esto pares más cercanos en el transcurso de actividades en grupos menos numerosos.
hace que los niños no tengan la necesidad de hablar. En cambio, ingresar en el Si se promueve el hablar y el escuchar de los niños en situaciones espontáneas,
jardín ofrece a los pequeños el desafío de tratar de ser comprendidos por quienes ellos podrán tener la palabra y expresar así sus ideas. Esta posibilidad de
son los nuevos integrantes de su mundo. Para comunicarse, necesitan hablar. interactuar oralmente con el maestro y fundamentalmente con sus pares, facilita
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El diseño curricular de la Provincia de Buenos Aires para el nivel inicial incluye la resolución de problemas que ayudan a construir el conocimiento.
hablar y escuchar como contenidos del área de Lengua, es decir, explicita la A su vez, las situaciones espontáneas en las que resulta necesario hablar y
responsabilidad del nivel inicial de introducir a los chicos en la enseñanza escuchar son una fuente privilegiada de información para el docente acerca de
sistemática de la comunicación oral. Este contenido tiene la particularidad de cómo hablan, cómo escuchan, cómo organizan el discurso los chicos, cómo y
estar presente todo el tiempo en la vida de la sala, ya que atraviesa distintas quiénes participan en esos intercambios. Escuchar las conversaciones espontáneas
situaciones: relaciones interpersonales, ocasiones de enseñanza, resolución de de los niños brinda al maestro una rica fuente de información acerca de las
conflictos, etc. Esta presencia permanente puede llevar a que no se realice un posibilidades lingüísticas de los pequeños.
trabajo específico sobre el mismo. No nos referimos a instalar en la sala un
65
Dirección de Educación Inicial, Orientaciones didácticas para el nivel inicial – 2ª parte.
Documentos de la Revista de Educación. Serie desarrollo curricular n° 5, La Plata,
DGCyE, 2003.
66
Casany, D. y otros, Enseñar lengua. Barcelona, Grao, 2000, p. 101.

92 93
 En la ronda de intercambio, ¿hay intercambio? Los autores mencionados señalan que esta suele ser la única oportunidad en
el ámbito escolar en la que los niños tienen posibilidad de hablar sobre un
tema que ellos eligen de su mundo familiar.
Analizaremos a continuación un tipo de actividad frecuente en nuestras salas:
la ronda de intercambio, llamada también momento ameno. En esta actividad Probablemente, esta razón hizo que la ronda de intercambio, a semejanza
se suele privilegiar la comunicación oral entre docentes y niños ya que, por lo del tiempo compartido y la asamblea, tuviese un espacio en la vida de las salas
general, es el momento de la jornada escolar en el que se espera que los niños y se instalara como una actividad habitual en la que los chicos relatan
escuchen y hablen, siguiendo ciertas pautas de organización grupal. experiencias propias. Por eso consideramos necesario analizar el sentido de
esta práctica tan arraigada en nuestros jardines.
En la vida social no es frecuente que relatemos un acontecimiento personal
en el seno de un grupo muy numeroso, como puede ser el grupo escolar. Por
eso, sostenemos que la ronda de intercambio es una actividad que tiene formato Propósitos comunicativos y didácticos
escolar, es propia de la escuela y se aleja de las prácticas sociales relacionadas Tanto Cazden como Barrio describen en forma exhaustiva estas prácticas, a
con la lengua oral. Pero como es una actividad habitual en nuestras salas, las que caracterizan como propias de la vida escolar, y señalan que el propósito
trataremos de analizarla a partir de algunos interrogantes. comunicativo es brindarle a los niños la posibilidad de comunicar situaciones
1. ¿Cuál es el propósito de este momento? de su interés, referidas a su vida personal.
2. ¿Es realmente una situación en la que los niños pueden hablar sobre lo Ahora bien, podríamos plantearnos si las condiciones que caracterizan el
que les interesa? desarrollo de la ronda de intercambio permiten, por un lado, el logro de ese
propósito comunicativo y, además, concretar el propósito didáctico: que los
3. ¿Qué piensan mientras tanto los otros niños en relación con su posible
niños resuelvan problemas mientras hablan y mientras escuchan para hablar e
participación?
interpretar mejor.
4. ¿Quién construye el significado del texto oral?
Con respecto a las condiciones en las que se desarrolla esta actividad, cabe

Orientaciones didácticas para el nivel inicial - 4a parte -

5. ¿Es necesaria la ronda de intercambio? preguntarse.
En la bibliografía específica hallamos (en varios autores) referencias a 1. ¿En qué medida los intercambios comunicativos son posibles en el seno de
situaciones semejantes. Cazden, habla de tiempo compartido67 y lo define como un grupo tan numeroso como el de la sala?
el primer intercambio oral de la jornada escolar. Parte de preguntas tales como
2. ¿Les interesan a todos las cosas importantes de otro niño?
“¿quién tiene esta mañana algo que contarnos?”, que son una invitación a los
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niños para que narren una experiencia personal de su vida extraescolar. Señala 3. ¿Todos los chicos están atentos a lo que uno de ellos dice?
que este momento “es interesante como contexto para producir relatos de De hecho, en estas condiciones, las pautas para esta situación pueden ser
experiencias personales, quizás el texto más universal”.68 hacer silencio mientras el compañero habla; esperar turno; hablar solamente
Por su parte, Barrio se refiere a la asamblea de la mañana,69 en la que los niños cuando el maestro lo autoriza; aceptar que no siempre voy a poder decir lo que
del nivel inicial relatan una noticia que les interesa y que desean comunicarla. opino o pienso. Es importante señalar que considerar estas cuestiones conducirá
a cumplir con los propósitos comunicativos y didácticos mencionados.
67
Cazden, C. B., El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Madrid, Para los niños, participar en esta actividad no es sencillo; durante su desarrollo
Paidós, 1991.
68
Ibídem, p. 17.
se enfrentan a varios problemas: escuchar al compañero y esperar el momento
69
Barrio, J. L., “Lengua oral en educación infantil”, en Camps, A., El aula como espacio de para poder participar en el intercambio; comunicar en forma clara, interesante
investigación y reflexión. Investigaciones en didáctica de la lengua. Barcelona, Grao, 2001.

94 95
 y breves sus relatos; aceptar que no es posible hablar en todas las ocasiones y • Las comunicaciones orales ante todo el grupo tienen sentido cuando a
comprender la importancia de ser escuchados. Consideramos que durante el desarrollo todos los convoca un tema en común y relacionado, en general, con
de la ronda de intercambio los niños no logran resolver estos problemas, especialmente situaciones de enseñanza.
aquellos no habituados a que los escuchen o a hablar o a ceder la palabra.
Para el docente, tampoco es una actividad sencilla, ya que deberá intervenir Construcción del significado del texto oral
activamente para lograr que escuchen quienes no lo hacen con frecuencia y
Otro aspecto interesante para analizar se refiere a quién o quiénes construyen
que hablen quienes tienen más dificultades para hacerlo. Sus intervenciones
el significado del texto oral durante la ronda de intercambio. Comunicar con
deben inducir el intercambio entre los niños, promover la ampliación y aclaración
eficacia un texto oral, es decir, que sea comprendido por los pares y por el
de información cuando lo que los niños dicen no resulte claro y propiciar, a su
maestro, no es una tarea sencilla ni un logro inmediato. En su familia, los niños
vez, un clima de valoración y de respeto por la palabra del otro. Hacer todo
relatan situaciones referidas a hechos y temas comunes a su entorno; los adultos
esto ante las potenciales intervenciones de treinta niños del grupo no parece
y niños comparten los significados, ya que es probable que hayan participado
tan fácil. Es común que este momento se articule en relación con un maestro
de los acontecimientos y por ende, conozcan a sus protagonistas. Cuando el
que dirige los turnos de intercambio en forma radial (maestro–alumno 1; alumno
intercambio es en función de temas diversos, basados en lo que aporta cada
1–maestro; maestro–alumno 2; alumno 2–maestro y así sucesivamente): el
niño, los significados serán múltiples y no necesariamente coincidentes. Ante
maestro autoriza, en cada ocasión, a quienes pueden hablar y deciden cuáles
esta situación, el maestro, con su intervención, tiene que reunir lo que dijeron
son los temas relevantes. Por eso, en esta modalidad los niños miran a la maestra
los niños en un solo texto oral. Así, el texto no será más una producción de los
en busca de permiso para poder contestarle al compañero o para poder decir
niños, ya que perderá el significado que le otorgaron los autores; se convertirá
otra cosa. Esto no favorece el intercambio oral entre los niños.
en un nuevo texto creado por el maestro al reorganizar la información de los
Por otro lado, si los niños se cansan de esperar su turno para contar o agregar niños.
algo al relato del compañero y deciden contarlo al que está sentado a su lado,
Es común que en los ámbitos escolares se emplee la estructura discursiva:
producen murmullos o interrupciones, y es común que la maestra les pida silencio.
iniciación–respuesta–evaluación, lo que Cazden, Edwards y Mercer denominan

Orientaciones didácticas para el nivel inicial - 4a parte -

Esto genera la pérdida de interés en los relatos y en la posibilidad real de uso de
estructura básica del discurso escolar:
la palabra. Por otro lado, están los niños más tímidos o que aún no manejan con
fluidez el lenguaje oral, que ante la situación de hablarle al grupo total se inhiben. 1. “El maestro inicia el coloquio invitando a un niño a participar.
El resultado en este tipo de ronda es que siempre hablan los mismos. 2. El seleccionado responde contando una historia.
Por todo lo expuesto, debemos reflexionar acerca de si la ronda de intercambio 3. El maestro comenta el relato antes de llamar a otro alumno”.70
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permite concretar los propósitos comunicativos y didácticos citados

anteriormente, es decir, si se logra que los alumnos aprendan a producir e Esta estructura discursiva escolar tiene como propósito la supuesta
interpretar textos orales. construcción de significados compartidos.
Es importante tener en cuenta las siguientes cuestiones. Veamos un ejemplo en una sala de tres años.
• Las conversaciones de tipo personal son factibles de realizar, tal como en
la vida social, en el seno de grupos reducidos que a su vez compartan
afectos e intereses. Es importante que el maestro recorra los grupos, tal
como decíamos antes, para conocer más de cerca las posibilidades
lingüísticas de sus alumnos e intervenga, si es necesario y oportuno, para 70
Edwards, D. y otros, El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el
que los niños comuniquen mejor sus relatos. aula. Madrid, Paidós, 1994.

96 97
 Iniciación del maestro Respuesta del niño Evaluación del maestro En el transcurso de estas situaciones espontáneas los chicos piden elementos,
solicitan ayuda a un compañero o al docente frente a problemas prácticos,
Vamos a preguntarle a Julieta: Me lastimé. tales como tomar un libro del estante sin que se le caiga el resto o discutir por
Julieta por qué no venía la posesión de un juguete. En estas circunstancias, el docente tiene que estar
al jardín atento para intervenir estimulando el uso de la lengua, ya que en muchos casos
los niños se manifiestan a través de gestos, llantos, gritos, etc., sin que se les
¿Qué te pasó? Julieta: Me caí del Hay que jugar despacio presente la necesidad de hablar o de escuchar.
tobogán para no caerse
También los niños expresan emociones, preferencias, miedos, necesidades,
relatando un episodio del cual no participaron los compañeros o renarrando71
Nicolás: Yo no me una historia que les relataron fuera del jardín de infantes, como en el caso de
tiro para atrás ¡Muy bien!
un cuento que les contó la abuela o una película que vieron con su familia.
En estos casos, la intervención del docente no pretenderá corregir, sino ayudar
a los niños a organizar sus textos orales para hacerlos comunicables. Por ejemplo,
En este breve fragmento se ve la estructura iniciación—respuesta–evaluación: si Lucía le comenta a su abuelo que “vino Julia“, todos entienden que se refiere
el maestro dirige el intercambio y agrega –al suceso que Julieta relata– la a su prima. En cambio, si al llegar al jardín de infantes le dice a la maestra,
advertencia sobre ciertos peligros: “hay que jugar despacio para no caerse”. Es frente al grupo: “vino Julia“, ni sus pares ni la docente sabrán a quién se refiere.
importante tener en cuenta que en ningún momento la niña expresa que jugó Para Lucía es obvio quién es Julia, y porqué su llegada es importante, pero no
rápido, sino que se cayó del tobogán. Ni los lectores, ni los compañeritos de la lo es así para sus compañeros. Ayudar a los niños a que tengan en cuenta que
niña, saben por qué se cayó, tampoco si lo que agrega Nicolás en concordancia los destinatarios no conocen a los personajes favorece la elaboración de relatos
con la maestra tiene que ver con lo que le pasó a Julieta. Al intervenir advirtiendo con mejor comunicación. La maestra preguntará, por ejemplo: ¿quién es Julia?
y evaluando lo que le sucedió a la niña, no ayuda a que Julieta intente ampliar De esta forma, inducirá a Lucía para que cuente algo más acerca de Julia,

Orientaciones didácticas para el nivel inicial - 4a parte -

el relato de los hechos, ni que aclare cómo fue que estos sucedieron. De esta mostrando interés, escuchándola con atención y generando un ambiente de
manera, el docente se apropia del texto oral con el aporte de sus propios atención en el grupo. Las intervenciones deben orientarse para que el niño que
significados, que tienen más que ver con el comportamiento social y escolar habla agregue los datos que omite por ser obvios para él. Los niños en el jardín72
que con la propuesta de hablar y escuchar. deben explicar los sobreentendidos porque sus compañeros no los conocen
despojando de ese modo al relato de su familiaridad . La maestra participa
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añadiendo alguna pregunta que busca la confirmación o la ampliación por

parte del niño que está hablando.
Hablar y escuchar en situaciones interpersonales Estas intervenciones del docente ayudan a los niños a reflexionar: “mis
compañeros no saben quién es Julia, por eso no me entienden”, “entonces tengo
que contarles que es mi prima recién nacida, que toma teta y usa chupete”.
Nos parece importante revalorizar las situaciones espontáneas en las que los
niños hablan y escuchan. Estas son producto de interacciones sociales y por lo
71
Dirección de Educación Inicial, “La lectura en el nivel inicial”, en Orientaciones didácticas
tanto merecen tener presencia en la vida de la sala. Durante estas situaciones para el nivel inicial – 2ª parte. Documentos de la Revista de Educación. Serie desarrollo
espontáneas el docente tiene un rol muy importante: estimular los intercambios curricular n° 5, La Plata, DGCyE, 2003.
orales entre los niños y escuchar lo que los niños dicen. 72
Esto mismo sucede cuando los niños pretenden contar algo a alguna persona que no
pertenezca a su círculo más inmediato, como el médico, los comerciantes del barrio,
entre otros.

98 99
 En el ejemplo anterior vemos una niña que necesita compartir con su grupo de que intercambiar ideas y llegar a acuerdos sobre qué es lo que saben acerca de
pares y con su maestra un acontecimiento muy valioso para ella. El docente aprovechó la cooperativa y qué es lo que pretenden averiguar; esto solo es posible en un
esa situación ocasional interviniendo para que el relato de Lucía se enriqueciera con clima respetuoso de escuchar y de hablar. Durante el desarrollo de la visita a la
la información omitida inicialmente. Es importante destacar que el docente valoró la cooperativa, los niños realizan entrevistas a los encargados de cada sector con
palabra de la niña y mostró interés en lo que ella decía. Generó un clima “de escuchar” el propósito de recabar información. Si las entrevistas fueran realizadas por
que produjo seguridad en Lucía y la atención de sus compañeros. Un clima pequeños grupos y alguna de ellas fuera grabada, constituirán una buena
imprescindible en el propósito de formar a los niños en el hábito de hablar y escuchar. oportunidad para poder escucharla y escucharse y poder así comunicar al grupo
Barrio,73 destaca el tipo de intervención señalada en el ejemplo anterior, total la información obtenida.
pues la misma promueve la prolongación del relato con el propósito de favorecer En las propuestas sobre plumas y bichos de Ciencias Naturales de este
la comprensión de todo el grupo. A su vez, valora el tipo de intervenciones en documento, aparece muy claro el papel de la lengua oral en distintas actividades,
las que el docente da muestras de atención e interés a partir de sus gestos, del por ejemplo: cuando deciden qué observar y en qué momento hacerlo, cuando
pedido de aclaraciones o del pedido de confirmación de lo que se ha escuchado. describen los diferentes colores de las plumas de los pájaros observados, cuando
Señala, además, la importancia de utilizar expresiones que indiquen “respeto, explican fenómenos como los cambios de plumas, cuando argumentan sobre
atención, deferencia” mientras que el niño habla y “pedido de disculpas” cuando porqué “ciertos pájaros son confiados, aunque estemos en el patio se quedan y
tiene necesidad de interrumpir la palabra del niño o cuando se equivoca en la otros se espantan ante el menor ruido”, cuando confrontan ideas y luego arriban
interpretación de lo que dice. a conclusiones provisorias, cuando siguen formulándose preguntas sobre el
comportamiento de los pájaros, etcétera.
En las propuestas de matemática, el lenguaje oral está presente, tanto en la
explicación de juegos como en la solicitud de respuestas, en la reflexión y
Hablar y escuchar en contextos de enseñanza discusión colectiva y en la formulación de conclusiones.
Es importante tener en cuenta el papel de hablar y de escuchar en las

Orientaciones didácticas para el nivel inicial - 4a parte -

Anteriormente señalamos que en las situaciones en las que los niños relatan situaciones de enseñanza. La vida escolar requiere del maestro el planteo de
sus experiencias personales no es fácil, para los compañeros, seguir el relato las situaciones didácticas de manera clara y precisa, en contextos significativos
porque desconocen la temática, las circunstancias y, muchas veces, tampoco para los niños y también exige al alumno la interpretación de las formulaciones
conocen a los protagonistas del acontecimiento relatado. En cambio, cuando el iniciales del maestro y de sus intervenciones en el desarrollo de esas situaciones.
tema es común a todos los niños de la sala, esta ronda permite que los chicos En el marco de estas secuencias didácticas en las que es imprescindible hablar
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sigan las intervenciones de sus compañeros y del maestro y compartan los hechos y escuchar en contextos de enseñanza, los niños tendrán que resolver variados
y los argumentos. Esto sucede, generalmente, cuando se trata de temas problemas, algunos de ellos relacionados con los contenidos de referencia
enmarcados en contextos de enseñanza. Por ejemplo, cuando se prepara la –como se presentan en los casos citados de matemática, ciencias naturales y
visita a la cooperativa de dulces se propicia una conversación que tendrá como sociales– y, a su vez, resolver problemas propios de la lengua oral, que es la
propósito “presentar las preguntas que orientarán la indagación sobre la que vehiculiza esos conocimientos.
cooperativa, dar a conocer la organización que seguirán durante la visita y
preparar los instrumentos para llevar a cabo el trabajo de campo”.74 En este En el transcurso de la resolución de los problemas que se les presentan, los
momento será fundamental que estén todos los niños presentes ya que habrá chicos aprenderán que el texto oral necesita tener ciertas características para
ser interpretado.
73
Ob. cit.
74
Dirección de Educación Inicial, Orientaciones didácticas para el nivel inicial – 2ª parte. 1. Informatividad, o sea ofrecer la información necesaria para que los
Documentos de la Revista de Educación. Serie desarrollo curricular n° 5, La Plata, DGCyE, 2003.
interlocutores puedan interpretarla.
100 101
 2. Inteligibilidad, ser claros, ordenados, no ambiguos en la intervención.75 característica del lenguaje: el uso de diferentes palabras para nombrar cosas o
3. Para que la comunicación sea posible es necesario contar con cierta personas; el uso de términos particulares en diferentes regiones.
organización que permita escuchar los relatos y, posteriormente, tomar la Frente a esa diversidad es necesario tener en cuenta que las variedades son
palabra. Esta organización justifica la necesidad de respetar los turnos de equivalentes, no hay una lengua mejor que otra, hay lenguas distintas y cada una
intercambio. de ellas merece ser valorada, pues los niños la han aprendido en sus hogares y la
Finalmente, consideramos que para que este momento resulte enriquecedor utilizan para comunicarse con quienes los rodean. Es fundamental desarrollar en
es necesario contar con un docente atento que quiera escuchar y muestre interés las instituciones un ambiente de respeto por las variedades lingüísticas, de tal manera
genuino por lo que los chicos dicen. Un maestro que genere un ambiente de que todos puedan hablar sin temor a la burla.
seguridad, confianza y libertad, que favorezca los intercambios lingüísticos y Por otro lado, también hay que considerar que algunas opciones se consideran
que actúe informándoles por medio de sus actos qué es esto de escuchar y de más prestigiosas, por lo que será necesario promover la interacción entre los chicos
hablar. Para que los niños aprendan a escuchar deben ser escuchados. Para que y la participación en diferentes situaciones comunicativas, desarrollando
enriquezcan su comunicación oral deben tener oportunidades para poder intervenciones didácticas que permitan a todos apropiarse también de las variedades
escuchar y hablar. lingüísticas de mayor reconocimiento social. No se trata de eliminar o cambiar la
Es tarea del docente “crear un espacio escolar en el que se atienda lengua materna sino de ofrecer situaciones en las que deban utilizar textos orales
rigurosamente al lenguaje oral, al tiempo que se establece un clima favorable más formales. Es decir, utilizar las variedades presentes en la sala –todas, incluyendo
a la comunicación. El papel de la maestra es, claro está, decisivo, y deseamos la adquirida en el grupo de pertenencia– adecuándolas a las diferentes situaciones
insistir en una característica importante del mismo: el interés real en las comunicativas que se puedan presentar.
conversaciones con los niños dentro de ese clima afectivo es fundamental tanto Un niño avanzará en su lenguaje oral si aprende a desenvolverse de acuerdo con
para fomentar el uso significativo de la lengua oral, como para contagiarles la la situación comunicativa en la que participe. No habla de la misma manera con su
curiosidad por ella.”76 compañero más cercano que con un especialista invitado a la sala; probablemente,
tampoco habla de la misma manera durante un partido de fútbol en la canchita del

Orientaciones didácticas para el nivel inicial - 4a parte -

barrio, que en la clase de educación física en el jardín de infantes.
Esto ubica en primer plano las siguientes nociones.
Diversidad lingüística • Adecuación : se refiere a desarrollar en los chicos la capacidad de
reconocer la existencia de variedades lingüísticas y, según la situación
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Es frecuente que, en una misma sala, los niños utilicen diferentes dialectos. Esto comunicativa en que se encuentren, poder elegir.
puede deberse a que proceden de otras provincias, de países vecinos, de otras • Eficacia: se relaciona con los resultados logrados al utilizar la palabra
regiones, de zonas urbanas o rurales. Por lo tanto, esos niños hablan una misma hablada. Los chicos podrán comprobar si obtienen lo que se propusieron
lengua pero con particularidades regionales. La presencia de esta diversidad les o no, según cómo elaboren su texto oral.
permite a los pequeños tener contacto directo con el uso de diferentes términos
para nombrar a una misma persona o cosa. Por ejemplo, al niño se le dice gurí en el En la comunicación oral es importante reconocer a todos los alumnos y
campo o en determinadas regiones, pibe, chango en otras, chavo, chaval, guagua, brindarles oportunidades para que se apropien de las formas y usos del lenguaje
en otras. Estas distintas maneras hacen posible la reflexión acerca de esta para, de esta manera, lograr paulatinamente una manera cada vez más adecuada
y eficaz al comunicarse con los demás.
75
Cazden, C.B., ob. cit. Si retomamos lo que decíamos antes acerca del abordaje de la comunicación
76
Barrio, J. L., ob. cit. p. 125. oral, a partir de situaciones espontáneas y de situaciones en contextos de
102 103
 enseñanza, podríamos concluir señalando que la sala es un espacio privilegiado el objeto de enseñanza es la comunicación oral. Los contenidos que están implícitos
de intercambio oral en el que los niños tendrán posibilidad de decir, de ser en las situaciones didácticas –porque son parte de las acciones que realizan los
escuchados y de escuchar en un clima de seguridad y respeto imprescindible niños cuando hablan y escuchan– pueden convertirse en contenidos objeto de
para su formación como personas dueñas de su palabra. Ser dueños de su palabra reflexión. Podemos reflexionar con los niños acerca de la necesidad de escuchar
les permitirá apropiarse del mundo. para comprender de qué se está hablando; para llegar a acuerdos para lograr la
comprensión de las propuestas de trabajo; asimismo, esta reflexión favorece el
respeto de los turnos de intercambio, la adecuación al tema de conversación y la
Contenidos escucha, entre otras cuestiones.
Los contenidos del diseño curricular para el nivel inicial de nuestra provincia,
incluidos en las distintas situaciones didácticas citadas, son los siguientes.
Reflexionemos acerca de los contenidos de la enseñanza de la comunicación
oral que atraviesan las distintas situaciones didácticas que se mencionan en • Eje de la comunicación oral. Escuchar–hablar.
este documento. - La conversación: los cambios de turno en el uso de la palabra.
- La obtención de información mediante conversaciones.
Tanto en el ejemplo tomado de la ”La cooperativa de dulces” como en la propuesta
- Formulación de preguntas y respuestas.
”Plumas y bichos”, los contenidos de comunicación oral (hablar y escuchar) están
- Expresión de acuerdos y desacuerdos. Expresión de opiniones.
implícitos en el transcurso de la situación didáctica. La maestra o los niños plantean
- Fórmulas sociales: pedido de ayuda, de disculpas, agradecimientos.
interrogantes, los niños y la maestra escuchan, los niños expresan sus conocimientos
- Adecuación del registro a la situación comunicativa.
e ideas, opinan, discuten, llegan a acuerdos. Estos contenidos están presentes en el
transcurso de estas situaciones, sin necesidad de que la maestra haga referencia a • Eje de la formación ética.
ellos. En ningún momento se explican cuáles son “los modos de interacción en la - Actitudes de tolerancia, colaboración, cooperación y solidaridad en la
comunicación oral”, ni qué es “una conversación”, ni la manera de formular comunicación con los otros.
“preguntas y respuestas”, ni “la expresión de acuerdos y desacuerdos”. Como son - Formas de expresión del respeto y del aprecio por el otro y por sí mismo.

Orientaciones didácticas para el nivel inicial - 4a parte -

propios de la situación de hablar y escuchar, no necesitan de una explicación
específica. Los niños aprenden (participando en diversas situaciones de intercambio
oral) que es imprescindible escuchar para saber qué dijo el compañero; que es
preciso hablar para hacer conocer sus ideas, opiniones o necesidades; que tienen
que reformular su discurso pues si no, no son comprendidos, etc. Tal como sostiene
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Lerner, refiriéndose a la enseñanza de las prácticas sociales de lectura y escritura “es

útil distinguir entre contenidos en acción y contenidos objeto de reflexión. Un
contenido está en acción cada vez que es puesto en juego por el maestro o por los
alumnos al leer o al escribir y es objeto de enseñanza y de aprendizaje aun cuando
no sea objeto de ninguna explicitación verbal; a su vez ese mismo contenido puede
constituirse en otro momento en objeto de reflexión, cuando los problemas
planteados por la lectura y la escritura así lo requieran”.77 Lo mismo sucede cuando

77
Lerner, D., “Apuntes desde la perspectiva curricular”, en Leer y escribir en la escuela: lo
real, lo posible y lo necesario. Colección Espacios para la lectura. México, Fondo de
Cultura Económica, 2001, p. 100.

104 105
 Bibliografía

Barrio, J. L., “Lengua oral en educación infantil”, en Camps, A., El aula como espacio de
investigación y reflexión. Investigaciones en didáctica de la lengua. Barcelona, Grao, 2001.
Casany, D. y otros, Enseñar lengua. Barcelona, Grao, 2000.
Cazden, C. B., El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Madrid,
Paidós, 1991.
Dirección de Educación Inicial, Orientaciones didácticas para el nivel inicial – 2ª parte.
Documentos de la Revista de Educación. Serie desarrollo curricular n° 5, La Plata, DGCyE,
2003.
Dirección de Educación Inicial, “La lectura en el nivel inicial”, en Orientaciones didácticas
para el nivel inicial – 2ª parte. Documentos de la Revista de Educación. Serie desarrollo
curricular n° 5, La Plata, DGCyE, 2003.
Lerner, D., “Apuntes desde la perspectiva curricular”, en Leer y escribir en la escuela: lo real,
lo posible y lo necesario. Colección Espacios para la lectura. México, Fondo de Cultura
Económica, 2001.
Edwards, D. y Mercer, N., El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el
aula. Madrid, Paidós, 1994.
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106
 Esta publicación se terminó de imprimir
en el mes de octubre de 2005
en los Talleres Gráficos de Ferrograf Coop. Ltda.
con una tirada de 8850 ejemplares