Diseños Curriculares Geografía

SUMARIO
Resolución ........................................................................................................................ 7
Marco General para la Educación Secundaria Básica....................................... 9

Introducción................................................................................................................. 9
Fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria...................... 12
Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuela .......................................... 16
La organización técnica del Diseño Curricular para la ESB ......................... 17
Mapa curricular del plan de estudios .................................................................. 20
Cuadro de cargas horarias ....................................................................................... 22
Ciencias Naturales | 1º año (7º ESB)................................................................... 23
Ciencias Sociales | 1º año (7º ESB)...................................................................... 57
Educación Artística | 1º año (7º ESB) ................................................................. 85
Danza | 1º año (7º ESB) .................................................................................... 90
Música | 1º año (7º ESB) ................................................................................. 99
Plástica-visual | 1º año (7º ESB) .................................................................. 112
Teatro | 1º año (7º ESB).................................................................................... 121
Educación Física | 1º año (7º ESB) ...................................................................... 129
Inglés | 1º año (7º ESB) ............................................................................................ 153
Matemática | 1º año (7º ESB)................................................................................ 171
Prácticas del Lenguaje | 1º año (7º ESB) ........................................................... 197

CIENCIAS SOCIALES
1º AÑO (7º ESB)
ÍNDICE
La enseñanza de las Ciencias Sociales en la ESB ..................................................... 59

Un estado del arte del campo de las Ciencias Sociales ................................. 60
Implicancias educativas en la construcción del campo
de las Ciencias Sociales............................................................................................. 61
Expectativas de logro .......................................................................................................... 66

Propósitos generales.................................................................................................. 66
Expectativas de logro para 1° año (7° ESB)........................................................ 66
Organización de los contenidos ...................................................................................... 68

Mapa de la organización de los contenidos....................................................... 68
Objeto de estudio. Los conceptos estructurantes, los conceptos
transdisciplinares y los conceptos básicos de la materia ............................... 69
Orientaciones didácticas .................................................................................................... 72
Contenidos .............................................................................................................................. 73
Orientaciones para la evaluación ................................................................................... 80

Los exámenes, las pruebas ....................................................................................... 80
Los cuadernos de los alumnos/as........................................................................... 81
Las actividades y los ejercicios: el lenguaje específico ................................... 82
Bibliografía .............................................................................................................................. 83
Bibliografía específica............................................................................................... 83
Bibliografía sobre la enseñanza ............................................................................. 84
Recursos web................................................................................................................ 84
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA ESB
Ante la reformulación del sistema educativo provincial y la creación de la Educación Secundaria Básica se
abre una instancia para la renovación curricular y para transformar los modos en que se realiza la enseñan-
za de las Ciencias Sociales en el territorio de la provincia de Buenos Aires atendiendo a los fines específicos
de este ciclo, a las características propias de sus estudiantes y a los actuales contextos socio-culturales.
La construcción de esta materia como una disciplina escolar procura recuperar metodológica y didác-
ticamente tradiciones disciplinares y pedagógicas de la Historia y la Geografía en virtud del diálogo
que a lo largo de sus propias historias disciplinares mantuvieron con la Ciencia Política, la Economía,
la Sociología y la Antropología, entre otras Ciencias Sociales.
De este modo su construcción se define como el producto de la contribución que las diferentes disci-
plinas del campo de las Ciencias Sociales han realizado, científica y pedagógicamente, de acuerdo con
sus puntos de vista y modos de conceptualizar, describir, explicar e interpretar su objeto de estudio,
la realidad social pasada y presente y su enseñanza, atendiendo entonces a la doble dimensión epis-
temológica: la de las disciplinas que conforman la materia y la de sus didácticas.
La enseñanza de la materia está orientada por determinados marcos referenciales que han sido seleccio-
nados con la intención de organizar el enfoque de la enseñanza de las Ciencias Sociales considerando:
a. Las relaciones de producción y poder como organizadoras de la vida social. Problematizar
sobre cómo distintas relaciones de producción y poder fueron modificando y materializando
espacio-temporalmente determinados órdenes económicos, políticos y culturales de diferentes
espacios, pueblos y civilizaciones de la humanidad.
b. La realidad social como un complejo de espacio/tiempo y naturaleza/cultura. Propiciar un modo
de abordaje que permita alcanzar el objetivo de que los estudiantes puedan captar regularidades,
cambios y continuidades en las sociedades y sus problemáticas sociales, territoriales y ambientales.
c. La interdependencia entre los fenómenos sociales. La necesidad de reconocer que las formas en que
un fenómeno se vincula con otros (vínculos, relaciones, interdependencias) son también contenidos.
d. Explicar la realidad social teniendo en cuenta causas múltiples. Trabajar a partir de ideas cien-
tíficas que permitan a los alumnos/as superar cualquier tipo de determinismos y reduccionismos
de carácter económico, ambiental, cultural, social y hasta étnico de los fenómenos sociales que se
analizan.
e. Explicar la realidad social anclada sustantivamente en explicaciones e interpretaciones
legítimas para las Ciencias Sociales contemporáneas. En vinculación con el punto anterior,
favorecer en los alumnos/as el conocimiento de una cultura con anclaje en los conocimientos
de la ciencia, que les permita paulatinamente y a lo largo del año acercarse a una serie de prin-
cipios explicativos, regularidades y singularidades del orden social. Esta cuestión no refiere sólo
a comprender el “funcionamiento” de distintos órdenes sociales para distintos espacios y sus
sociedades, sino también a acercarse a las implicancias y a las transformaciones del conocimiento
científico. Ello considerando el modo en que el mismo actúa como referente e instancia dialógica
para la construcción de los saberes escolares.
Por otra parte, también debe reconocerse que la enseñanza de las Ciencias Sociales debe favorecer el
aprendizaje de un conjunto de procedimientos que permita a los estudiantes continuar el proceso de
lectura específica que vienen desarrollando desde la Educación Primaria Básica.
Asimismo, debe considerarse que el enfoque definido en relación con la construcción de la ciudada-
nía, si bien se encuentra expuesto en el marco teórico del Diseño Curricular, tiene su particular inser-
ción en la materia Ciencias Sociales, en la medida que contribuye a la formación política y social del
estudiante y ciudadano/a, a partir de la selección de determinados contenidos y su tratamiento.
Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Ciencias Sociales | 59

Existe hoy una concepción consumista de ciudadanía sustentada en la competitividad capitalista. Ella se
restringe al derecho del ciudadano/a a exigir la calidad anunciada de los productos que compra. Esta sería,
entonces, una ciudadanía de mercado. En oposición a esa concepción restringida existe una concepción de
ciudadanía que no se limita a los derechos individuales, sino en la movilización de la sociedad para la conquis-
ta de los derechos (sociales, civiles y políticos que se sustenta) que deben ser garantizados por el Estado.
Las Ciencias Sociales deben atender a proporcionar aquellas herramientas que permitan a los estu-
diantes interpretar los distintos significados y prácticas sociales, promoviendo aquellos conocimien-
tos que para la construcción de la ciudadanía les permitan comprender sus propias experiencias de
vida e inscribirlas en un proyecto espacio-temporal que les otorgue nuevos sentidos.
UN ESTADO DEL ARTE DEL CAMPO DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Los cambios más recientes para las Ciencias Sociales, aunque en rigor ya fueron vislumbrados con
mayor o menor amplitud desde hace décadas en el contexto de cada disciplina y en el siglo XX, han
sido el cuestionamiento y reformulación de los supuestos que le dieron su sustento a partir de la
revolución científica del siglo XVII. Como hijas de la modernidad las disciplinas que conformaron el
campo de las Ciencias Sociales tuvieron su lugar y papel en la constitución del mundo moderno, es
decir contribuyeron de modo específico a la construcción de un orden social, político y económico.
Así también, contribuyeron a la transmisión de una cultura que ha tenido como centro a la escuela.
Por sobre otros modos de conocer, el positivismo desde el siglo XIX contribuyó a que las disciplinas
del campo de las Ciencias Sociales aplicaran sus programas desde una concepción que, de distintos
modos, fue apropiada para su enseñanza en la escuela y que inicialmente redujo las actividades hu-
manas a fenómenos fisiológicos, químicos, biológicos o conductuales con sus efectos particulares en
la Historia, la Geografía, la Antropología y la Sociología entre otras. Como se sabe cada disciplina, en
orden a su propia racionalidad científica y tradiciones, basó sus supuestos epistemológicos en:
a. considerar que la naturaleza es fija y estable;
b. que la misma puede conocerse por medio de principios de comprensión igualmente fijos, estables
y universales;
c. que existía una separación entre mente y materia y entre sujeto y objeto;
d. que el conjunto de estos principios era transponible para la explicación de “la realidad social”.
Hoy, la riqueza teórico-metodológica de las Ciencias Sociales ha contribuido a proponer nuevas
formas de explicar la realidad social pasada y presente y que estas, sobre la base de otros supuestos
epistemológicos, pueden esquematizarse de la siguiente manera:
a. el sujeto se ha reconocido, y por lo tanto, incorporado como elemento constitutivo del proceso
del conocimiento de la realidad. El sujeto, productor de significados, forma parte de esas realida-
des que el investigador y el propio educador analiza y transmite.
b. la concepción de verdad y sus posibilidades de alcanzarla de una vez y para siempre, independien-
temente de sus contextos históricos y hasta geográficos (leyes universales), ha entrado en crisis y
ha sido reemplazada por una visión del concepto de verdad que en virtud de procesos históricos se
ha relativizado y otras voces, las de las “minorías”, las del pensamiento científico no hegemónico,
entre otras, pugnan por construir y legitimar otros modos de conocer y construir “verdades”;
c. finalmente, es central para pensar la enseñanza de las Ciencias Sociales una mayor preocupación por
la comprensión de la historia y el presente en tanto “todo” organizado y en continua interacción.
Principalmente lo que se ha dado en llamar Estudios Culturales y Estudio de la Complejidad ha impac-
tado en la enseñanza de las Ciencias Sociales de modo tal que un tipo de pensamiento más cultural y
más complejo (relacional y holístico) se está consolidando en la formación de docentes que realizan
su práctica en el campo de las Ciencias Sociales proponiendo situaciones de aprendizaje para sus
alumnos/as sostenidos en estas nuevas concepciones.
60 | Dirección General de Cultura y Educación

Globalmente, y de relevancia para el marco referencial de esta materia, los Estudios Culturales se
han propuesto abordar “la realidad social” desde una propuesta teórico-metodológica en la cual las
“partes” en las que analíticamente se puede descomponer esa realidad social conforman un “todo”
que no requiere de elementos sobredeterminadores (sean ellos ambientales, económicos o culturales).
Por el contrario, se reconoce a los sujetos sociales como productores de una realidad social deter-
minada e inmersos en una batalla política e ideológica dominando diversos ámbitos de esa realidad
social (sean ellos ambientales, económicos o culturales). Por otra parte, los Estudios de la Complejidad
han contribuido de manera fundamental al cuestionamiento del universalismo y determinismo de la
lógica científica defendida por el positivismo y el neopositivismo. La perspectiva de la complejidad
ha venido a manifestar que no hay verdad sobre las leyes universales proclamadas por el positivismo
y neopositivismo, sino que, por el contrario, las leyes que se pueden formular solamente enumeran
posibilidades, nunca certezas. Así, la construcción del conocimiento no se define en las formas deter-
ministas o probabilísticas del pasado, sino por interacción de sus componentes. En este diseño estos
componentes son: naturaleza/cultura; espacio/tiempo y sujetos sociales/trabajo.
IMPLICANCIAS EDUCATIVAS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CAMPO DE LAS CIENCIAS SOCIALES

El cambio radica en que si tradicionalmente la enseñanza estaba orientada sólo a la definición “de lo que
se debe aprender”, en esta materia está orientada a desencadenar en el aula un proceso que permita a
los alumnos/as vincularse dialécticamente con el conocimiento producido por las Ciencias Sociales des-
de una actitud participativa, problematizadora, constructiva. En este sentido, una concepción de ense-
ñanza solidaria a tal proceso encuentra en las explicaciones e interpretaciones holísticas y totalizadoras
una serie de condiciones de posibilidad pedagógicas que favorece un pensamiento relacional conocedor
de las múltiples interrelaciones que existen en la realidad social presente y pasada.
La adopción de estos marcos referenciales para la enseñanza de las Ciencias Sociales responde al reco-
nocimiento de los nuevos modos de producir conocimientos científicos. Son además significativos en
la medida en que se considera que sirven para acercarse e interpretar el mundo de una manera más
creativa y útil, no sólo para la formación de un adecuado capital cultural de los alumnos/as.
Acerca de la Historia
A lo largo del siglo XX la construcción del conocimiento sobre lo social presenta momentos de in-
flexión, crisis y desarrollo. Como resultado de estas transformaciones estamos en presencia de formas
de producción de conocimiento (tomado este como una construcción social) en las Ciencias Sociales
y particularmente en la historia, que buscan explicar, interpretar, comprender el carácter de las so-
ciedades contemporáneas; en este sentido, la historia-ciencia se ha ido configurando a partir de una
serie de crisis y ajustes mediante los cuales ha puesto en marcha alternativas de producción de cono-
cimiento que consideramos de interés para estimular cambios en las prácticas de su enseñanza.
Un importante acontecimiento lo constituye la recuperación del actor relacionado con la condiciones de
su existencia histórica en permanente cambio, el retorno de la narrativa histórica, la articulación de las
distintas historias articuladas (historia desde abajo, historia desde las superestructuras) y la recuperación de
la herencia tangible e intangible, como material específico de la construcción de viejos y nuevos actores.
La Historia vuelve a ser una apasionante experiencia de aprendizaje, un espacio de creación para
pensar desde formas más complejas que las de “la civilización occidental”; las dicotomías clásicas
tales como (rural-urbano; tradicional-moderno; público-privado) se resuelven en una historia social
que puede recuperar la vida de los grupos humanos tal como desarrollaron sus condiciones de exis-
tencia. Así, por ejemplo, se posibilita la enseñanza de interesantes estudios sobre la vida social de
grupos como los canoeros fueguinos a partir de su concreta experiencia de vida; sus necesidades, sus
prácticas sociales, la tecnología en uso, la trama de sus relaciones parentales, los espacios en los que
transcurrieron sus vidas, los sistemas de circulación de bienes, sus intercambios, la vida cotidiana, el
escenario de su vida más íntima, entre otras variables de estudio social. Esa recuperación de informa-

ción del pasado, en la que la Historia juega un papel central junto a otras ciencias como pueden ser
la Antropología, la Paleontología, la Arqueología, configura un amplio horizonte de posibilidades de
estudio, una realidad para la proyección disciplinar en el campo de la enseñanza.
Este conocimiento se constituye en un capital social, que nutre y da sustento a nuevas acciones y
empresas colectivas.
El pasado vuelve para ser una parte activa de los modos de pensar y resolver en el presente. Este es el
sentido dialéctico de la historia que se incorpora en este Diseño Curricular.
El Tiempo histórico
La temporalidad es un elemento socializador en el que las sucesivas generaciones se ven envueltas
desde que nacen. La propia vida y las culturas generan imágenes y representaciones mentales de los
escenarios sociales de los que formamos parte. El pensamiento y el conocimiento de los estudiantes
se construye a partir de imágenes y representaciones estructuradas sobre su propia experiencia social
y cultural. Esta materia parte de considerar que, en toda situación de enseñanza de las Ciencias So-
ciales, un aspecto relevante lo constituye la inclusión de principios que posibiliten la interpretación,
la compresión y la explicación acerca del cómo y por qué se producen los cambios sociales. Estos
cambios se leen en la temporalidad de su existencia, los diversos sujetos sociales se constituyen como
tales en un contexto histórico, espacial y cultural y es allí donde construyen sus primeras nociones de
temporalidad. Sobre estas nociones se estructura la enseñanza.
El pasaje de una temporalidad concreta (tiempo vivido) a una temporalidad abstracta (tiempo social-
histórico) es específico del escenario de enseñanza de las Ciencias Sociales. El tiempo histórico es uno
de los conceptos estructurantes del área en tanto que hace comprensibles las transformaciones que
se producen en el interior de una sociedad. “[...] El tiempo es una relación creada para coordinar y dar
sentido a los cambios producidos en cada sociedad, en cada cultura, en cada civilización”.1 No se trata
sólo de una cronología de los hechos sociales, sino de comprender cuál fue el alcance, la injerencia,
los condicionamientos que conformaron el presente tal como es. Se trata de que los estudiantes en
este nivel avanzado de su formación puedan dar cuenta de las múltiples dimensiones temporales,
elaborando relaciones complejas de interrelación entre el pasado, el presente y el futuro, poniendo en
juego todos los conocimientos alcanzados en los ciclos anteriores de la enseñanza sobre la cronología,
la periodización y los principios que explican la dinámica del cambio social, tales como evolución,
revolución, duración, simultaneidad, sucesión, entre otros. La construcción del concepto de tiempo
histórico requerirá de situaciones de enseñanza que posibiliten el reconocimiento del pluralismo tem-
poral. La presentación de recortes problematizadores, en el contexto de los diversos bloques que com-
ponen el currículo, posibilitará a los estudiantes caracterizar de las formas de vida presentadas, ubicar
elementos y actividades humanas en distintos momentos, reconocer rupturas, regularidades, ritmos
de cambio, duraciones diversas (tiempo corto, medio, largo) y avanzar en la comprensión del devenir
históricoy en comparaciones sistemáticas respecto al desarrollo de las sociedades contemporáneas.
Acerca de la Geografía
La Geografía como proyecto cultural y científico moderno ha desarrollado una serie de objetos de
estudio, temas, problemas de investigación, conceptos y técnicas que a lo largo de su individuación
disciplinaria ha descansado y alimentado una serie de tradiciones y marcos referenciales que caracte-
rizó su campo intelectual y disciplinario en el contexto de las Ciencias Sociales.
Las representaciones de espacio con las que la Geografía ha trabajado más usualmente hasta media-
dos de la década de 1960 comportaban un tipo de representación también corriente en otras Ciencias
1
Pagés, Joan, “El tiempo histórico” en Benejam, Pilar y Pages, Joan (comp.): Enseñar y aprender ciencias sociales,
geografía e historia en la educación secundaria. Barcelona, ICE-Horsori, 1997, p. 201.

Sociales que significaba conceptualizaciones predominantemente empíricas, positivas y vulgares,
que interpretaban y explicaban al espacio como un mero contenedor y plataforma en el que se desa-
rrollaban unos determinados hechos y procesos sociales. Esto es, una concepción del espacio como
una entidad pasiva, muerta e inerte, un telón de fondo o mero escenario en el que se desempeñaban
determinados actores sociales.
Otra interpretación y representación frecuente del espacio lo concebía como un contexto relati-
vamente externo a los hechos y procesos sociales, que ejercía determinadas influencias, en general
ambientales, naturales y hasta de magnitud geopolítica sobre las sociedades. A menudo las concep-
ciones ligadas al determinismo ambiental y/o determinismo geográfico, distintos modos de abordaje
regional y discursos de tipo territorial nacionalista, entre otros, encontraron en esta interpretación un
adecuado marco referencial a partir del cual justificar distintos modos de etnocentrismos, racismos
y nacionalismos que tuvieron como finalidad educativa más o menos explícita la construcción de un
tipo de ciudadano soldado antes que, por ejemplo, la de un ciudadano productor de transformaciones
sociales.
Las representaciones clásicas y hegemónicas de espacio abordadas por la geografía durante más de un
siglo tuvieron, a partir de sus propios modos de representación del espacio, un modo de producción
discursiva que además de favorecer una idea de aquél como contenedor-escenario y/o determinista,
promovió también una geografía de inventarios. Testimonio de ello ha sido el trabajo en el aula du-
rante generaciones de las divisiones regionales y la identidad nacional como incuestionables macro
objetos a enseñar.
En este Diseño Curricular se define una concepción de espacio que favorece en el aula, y para la vida
cotidiana, la construcción y el desarrollo de un ciudadano consciente de un “futuro común“.
De lo que se trata, entonces, es de enseñar a pensar la espacialidad humana con relación a determi-
nadas finalidades y propósitos pedagógicos y lo significativo que ello es para la sociabilidad y socia-
lización del alumno/a. Más acostumbrados a un conocimiento escolar que estructura el cambio, lo
dinámico, lo vivo, fundamentalmente en orden al tiempo, la propuesta geográfica de la enseñanza de
las Ciencias Sociales aquí desarrollada está destinada, además, a considerar al espacio como una di-
mensión estructurante y organizativa de la vida social dinamizada por determinados sujetos sociales,
lo cual no refiere ya sólo al tiempo, sino, siempre, y a la vez, al espacio y al tiempo.
En este sentido se cree necesario aquí entender que la necesidad de aprender a pensar el espacio -y
hacerlo de modo estratégico- es el reconocimiento de la necesidad de acercar y transmitir por parte
del docente determinadas representaciones científicas.
Bajo la consigna de que todos tienen capacidades interpretativas sobre el espacio, se intenta favo-
recer en el alumno/a el desarrollo de una serie de aprendizajes que cree condiciones adecuadas para
el intercambio de saberes (cotidianos y científicos) sobre la vida económica, política y cultural de los
pueblos y culturas, a la vez que el lugar que la espacialidad humana en ello ocupa. En definitiva, se
trata de hacer a aquellas representaciones del alumno/a más complejas, reflexivas y críticas en orden
a saberes de referencia que circulan en espacios reconocidos como de legitimación para las Ciencias
Sociales contemporáneas.
El espacio y la espacialidad humana

El espacio, concebido como espacialidad humana, se ha transformado para las distintas prácticas de
los geógrafos y otras Ciencias Sociales en una dimensión de análisis clave. Además, es considerado
como estructurante y organizador –junto a otras dimensiones- para la enseñanza de las Ciencias
Sociales. En este sentido, no puede dejar de reconocerse la significativa revalorización que el espacio
ha tenido en las últimas décadas, además de para los geógrafos, para los sociólogos, economistas,
historiadores, antropólogos y politólogos, entre otras Ciencias Sociales.

Se trata, en primer término, de religar conceptualmente dimensiones analíticas que, para distintas
tradiciones geográficas anteriores, y a menudo de otras Ciencias Sociales, han considerado “lo social”
separado de “lo espacial”. De lo que se trata entonces es de considerar al Espacio como una cons-
trucción social. O bien, dicho de otro modo, el espacio, la espacialidad humana es siempre sociedad
y cultura.
El anterior es un enunciado que desde hace algunos años ha pasado a formar parte de un discurso
más amplio que oportunamente ha venido a renovar la geografía escolar desde al menos la segunda
mitad de los años ochenta y más plenamente desde mediados de los años noventa. Pero, ¿qué signi-
fica más ampliamente espacio como construcción social?
En primera instancia equivale a sostener en términos generales y abstractos que la espacialidad
humana es un producto sociohistórico de dimensiones económicas, políticas, culturales y simbóli-
cas. Espacialidad humana que material y/o simbólicamente es siempre en tanto construcción social
del trabajo humano, una expresión cultural de determinadas relaciones socio históricas técnicas de
producción y poder. No obstante, la importancia de la espacialidad humana radica, además de ser
considerada como un producto socio histórico del trabajo humano (espacio, tiempo, sociedad), en que
éste es condición activa y parte integral fundamental de la construcción material y simbólica de una
sociedad. Es decir, las relaciones sociales técnicas, de producción y de poder tienen existencia social
sólo en la medida en que ellas existen espacial y, por supuesto, temporalmente.
Debe considerarse que las relaciones sociales además de ser modeladoras de la espacialidad hu-
mana (construcción social del espacio) pueden ser afectadas, modeladas, modificadas y aun trans-
formadas culturalmente por la mencionada espacialidad que las hace concretas. Es la espacialidad
humana ahora afectada por variaciones geográficas y distribución desigual de los recursos, la vida
social.
Contrariando las representaciones de espacio inerte o muerto, o las de espacio meramente escenario,
las relaciones sociales, siempre de carácter socio histórico, están construidas e inscriptas en el espacio
que modela activamente la sociedad. Se trata de comprender el espacio como un “ambiente cons-
truido” desde lo humano y que, en su conformación, también ayuda a construir lo que es humano. Se
trata de la construcción, por determinadas relaciones sociales de producción y poder, de un ambiente
que afecta de modo diferenciado y desigual la vida social de grupos, clases sociales y pueblos durante
la historia.
Del modo señalado, los ríos, los bosques, los océanos y el suelo no sólo corresponden a una acción
interna de la naturaleza, sino que también han sido apropiados material y simbólicamente, desde las
primeras organizaciones socioculturales y sujetos sociales, por la actividad del trabajo y la cultura
humanas. Este principio de interdependencia, de igual modo, por ejemplo, procura interpretar a las
ciudades y sus espacios de producción como entornos construidos, en los que si bien la naturaleza
estaría “empíricamente” ausente, no es visible, el obrar humano ha construido un tipo de espacialidad
que afecta, modela –dicho esto a grandes rasgos- como producción de la cultura el comportamiento,
el deseo humano y en definitiva la imaginación geográfica.
Con relación al dominio más clásicamente tenido como cultural sobre el espacio corresponde un tipo
de implicancias que tiene como relevante y significativo las percepciones, la ética, los mitos y otras
estructuras de significado que son parte del diálogo de un individuo o grupo con sus espacios y te-
rritorios.
Se trata de que los estudiantes construyan representaciones sobre el espacio, la espacialidad humana,
a partir de un modo de construcción del conocimiento escolar proclive a entender la intervención y
trabajo humanos configurando y modificando la naturaleza, creando ambientes, territorios, lugares,
paisajes y configuraciones territoriales producto de determinadas relaciones sociales de producción
y poder. Pero que asimismo considere la forma en que los ambientes naturales y culturales favore-
cen –al tiempo que restringen- la actividad social productiva y reproductiva, e inversamente de qué

modo los grupos sociales y sociedades hacen posible o no, simultáneamente, el desarrollo cultural y
la “acción interna” de la naturaleza. En este sentido, la Geografía contemporánea se muestra atenta
a las variaciones geográficas y los modos de desarrollo desigual y combinados que comportan ex-
plicaciones adecuadas para la comprensión de la diferenciación geográfica (por economía, política y
cultura) del planeta Tierra.
Naturaleza y cultura
Los sujetos sociales producen, en orden a una cultura determinada, un modo peculiar de vida. Esto
según las relaciones materiales, políticas, espirituales, entre otras, que las personas mantienen con
la naturaleza y con los otros sujetos. Así, para que esos cambios sean posibles históricamente, estos
hombres y mujeres han intervenido sobre el mundo natural apoyados en elementos extrasomáticos
(artefactos, herramientas) que son medio y producto de adaptaciones y transformaciones.
La relación cultura-naturaleza se expresa en instituciones y prácticas sociales, es un proceso social
de identificación que se modifica en la medida en que las mencionadas configuraciones culturales
cambian en el espacio y el tiempo.
En orden al significado, que es relevante para la materia Ciencias Sociales, la cultura es concebida
como un tipo particular de producción a la vez que representación o reelaboración simbólica de las
estructuras materiales. Eunice Durhan, tratando de dar cuenta de la densidad del concepto, propone
la siguiente aproximación:
“La dinámica de la relación entre los objetos culturales y la práctica colectiva puede apre-
henderse más fácilmente si utilizamos, en lugar de la metáfora del lenguaje, la del trabajo:
así como los bienes materiales resultantes del trabajo social encierran un trabajo muerto
que puede ser reincorporado a la actividad productiva sólo a través de un trabajo vivo, así
también los sistemas simbólicos forman parte de la cultura en la medida en que son constan-
temente utilizados como instrumento de ordenación de la conducta colectiva, esto es, en la
medida en que son absorbidos y recreados en las prácticas sociales” .

EXPECTATIVAS DE LOGRO
PROPÓSITOS GENERALES
Se espera que al finalizar la ESB, los alumnos/as:

• interpreten y consideren distintos puntos de vista (científicos, religiosos, de las creencias, entre
otros) acerca del origen del hombre;
• identifiquen y construyan relaciones sobre distintas problemáticas ambientales del pasado y del
presente considerando que toda actividad humana implica siempre, además de relaciones de
producción y poder entre las personas, modos particulares de apropiación de la naturaleza;
• analicen, interpreten y establezcan relaciones entre los hechos y procesos del pasado y el presen-
te considerando siempre creencias, actitudes, costumbres como manifestaciones de diversidad,
de desigualdad y de diferencia entre los pueblos;
• reconozcan relaciones entre los hechos y procesos de distintas organizaciones socioculturales y las
instituciones políticas, de poder, de Estado que actuaron como factor de organización social;
• reconozcan distintos modos de vida en orden al grado de desarrollo económico, tecnológico,
político y cultural que han alcanzado teniendo en cuenta la conflictividad social (guerras, con-
vulsiones sociales, consensos, acuerdos, entre otros);
• construyan relaciones entre modos de vida del pasado antiguo y el presente reconociendo los factores
que pueden remitir a la diversidad cultural y étnica y aquellos que refieren a la desigualdad social;
• reflexionen sobre las variaciones geográficas en la oferta de recursos naturales en distintos
espacios que pueden ser obstáculos para el desarrollo de la vida social pero que también abren
posibilidades a la creatividad humana;
• consideren al trabajo como generador de conflicto, integración o cohesión social y como una de las
interacciones más activas, y siempre presente, en cualquier modo de relación social;
• comparen y contrasten las principales afectaciones ambientales (erosión, manejo de cuencas
hídricas, sobrepastoreo, domesticación de semillas y animales) que son productoras de distintos
modos de vida;
• identifiquen los territorios humanos como espacios cualificados por distintos tipos de recursos y que
se encuentran sujetos a relaciones específicas de dominación y poder. Así como su identificación
como espacios de identidad y pertenencia para determinadas culturas.
EXPECTATIVAS DE LOGRO PARA 1° AÑO (7° ESB)

Con respecto al espacio los alumnos/as deberán:
• interpretar y reconocer la significatividad de los diferentes tipos de mapas (topográficos y temá-
ticos), así como la relevancia de los mismos para la comprensión e interpretación del espacio;
• conocer los elementos de un mapa (proyección, escala y simbología) y las diferencias con otros
tipos de representación gráfica del espacio (cartas, planos, etc.);
• utilizar con exactitud la orientación de los puntos cardinales y puntos de referencia espaciales de su lo-
calidad, región, país, continente y planeta, aunque ya no sólo sobre espacios observados directamente;
• seleccionar el mapa más adecuado, según su escala, para el trabajo con problemas geográficos
locales, regionales o mundiales;
• reconstruir distintas vías de comunicación para su posterior transposición a mapas y atlas;
• conocer y familiarizarse con distintos tipos de planisferios y localizar en ellos, junto a criterios
temporales, distintos modos de vida;
• transformar objetos espaciales vistos de modo oblicuo a una vista aérea.

Con respecto al tiempo los alumnos/as deberán:
• utilizar categorías convencionales sobre la cronología, reconocer sus límites y emplear alternati-
vas de las mismas (por ejemplo, aquellas que permitan el uso de expresiones tales como: “antes y
después de Cristo”, “el mundo antiguo”, la prehistoria, etc.);
• relacionar información sobre los cambios sociales aplicando los criterios de simultaneidad, se-
cuencia, duración, cambio y continuidad en el estudio de la dinámica social a través del tiempo
histórico;
• interpretar, comparar y crear líneas u otros modos de representar el tiempo, siempre situando en
ellos modos de vida y su localización en el espacio;
• utilizar criterios de periodización dando cuenta de los principales aspectos y sucesos sociales,
culturales, económicos y políticos aplicados en distintas escalas (mundial, latinoamericana, ar-
gentina);
• identificar algunos puntos de referencia a partir de los que operan los calendarios de otras cul-
turas;
• distinguir entre distintas clases de cambios históricos, tanto en lo que respecta al tiempo como
en relación al espacio utilizando distintas escalas (locales, continentales, regionales, mundiales);
• ordenar correctamente situaciones y elementos relacionados con la historia de la humanidad
y sus espacios y territorios en sus aspectos más concretos (evolución de la vivienda, del modo
de procurarse el alimento, del vestido, de los transportes, de la utilización de la energía, etc.),
utilizando las nociones de década, siglo y milenio y aplicar los criterios de duración, cambio y
continuidad.
Con respecto al tratamiento de la información los alumnos/as deberán:

• utilizar un vocabulario específico sobre fenómenos geográficos e históricos de distinto orden
(cuenca hidrográfica, sistemas de irrigación, migraciones, ciudad, problemas ambientales, etc.);
• desarrollar destrezas en el manejo de diferentes fuentes estadísticas censales, realización de en-
cuestas y entrevistas de distinto tipo;
• comprender los modos de construcción e interpretación de cuadros, tablas, diagramas, esquemas
conceptuales y gráficos estadísticos así como lograr una adecuada interpretación de los mismos
en distintos medios de información y comunicación (diarios, revistas, textos, etc.).
• obtener información de variedad de fuentes (pinturas, fotografías, fotografías aéreas, imágenes
satelitales) sobre los modos de vida estudiados y comunicarlos en diferentes registros (orales,
escritos, cartográficos, etc.).

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
La estructura para la organización de los contenidos de la materia Ciencias Sociales que se presenta
a continuación está integrada por una serie de componentes que tiene como propósito definir los
contenidos, orientar la tarea de enseñanza, así como la construcción didáctica de los temas que es-
tructuran la materia y que corresponden a los que serán enseñados durante el año, así como también
orientar la tarea de evaluación.
En principio la organización de los contenidos a enseñar durante el año se encuentra dividida en tres
unidades de contenidos. El conjunto de estas tres unidades representa la totalidad de los contenidos
que deberán enseñarse durante el año. Cada una de ellas se encuentra ordenada según distintos mo-
dos de vida y organizaciones socioculturales que corresponden a distintos espacios y sociedades.
Al inicio de cada unidad se ha desarrollado un texto que tiene como finalidad caracterizar globalmen-
te cada uno de los modos de vida prescriptos como contenidos.
A modo de explicación del Mapa de la organización de los contenidos que más abajo se exhibe co-
rresponde establecer lo siguiente:
• Cada unidad de contenidos posee su propio objeto de estudio que será enseñado por medio de
sus correspondientes contenidos.
• El tratamiento de los contenidos deben ser enseñados considerando siempre unos conceptos
estructurantes y que son permanentes. Los conceptos transdisciplinarios y básicos, cambiantes,
según el objeto de estudio y los contenidos, deben servir más específicamente al tratamiento de
los últimos mencionados.
• Con mayor grado de especificidad y concreción se ha propuesto una serie de conceptos básicos discipli-
narios que son siempre relevantes para la explicación y comprensión de las problemáticas sociales y que
varían conforme se trate de distintos objetos de estudio y contenidos. Por ejemplo, el concepto básico
excedente es un concepto potente para la explicación de los cambios en la organización del espacio, las
primeras manifestaciones de las ciudades y la división de la sociedad en clases. Además, conforma un
rasgo típico y fundamental de unos modos de vida que difieren fuertemente de otros como pueden ser
los modos de vida nómades. De igual modo, debe entenderse que un concepto básico como el de escla-
vización de la fuerza de trabajo también es típico de determinadas organizaciones socioculturales y que
tiene un carácter socio-histórico específico de ella y no de otra organización sociocultural.
• Entonces la transformación de unos determinados objetos de estudio, que caracterizan cada una
de las unidades de contenidos, en objetos aptos para ser enseñados requiere del tratamiento de
unos conceptos estructurantes siempre constantes, y además una serie de conceptos transdisci-
plinarios y básicos que, como se dijo antes, deben estar siempre presentes y pueden ampliarse a
otros que no están sugeridos en este Diseño.
MAPA DE LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
UNIDADES DE CONTENIDOS I, II Y III

(Contenidos que deberán ser enseñados involucrando los ítem que más abajo se desarrollan)
OBJETOS DE ESTUDIO
(MODOS DE VIDA CORRESPONDIENTES A LAS DISTINTAS UNIDADES I, II Y III)
CONCEPTOS ESTRUCTURANTES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CS. SOCIALES EN EL 1° AÑO
(NATURALEZA / CULTURA – ESPACIO / TIEMPO – TRABAJO Y SUJETOS SOCIALES)

CONCEPTOS TRANSDISCIPLINARES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CS. SOCIALES
(SIMILITUD / DIFERENCIA - CONTINUIDAD / CAMBIO – CONFLICTO / ACUERDO - CONFLICTO DE VALORES Y CREEN-
CIAS – INTERRELACIÓN / COMUNICACIÓN - IDENTIDAD / ALTERIDAD – PODER Y OTROS)
CONCEPTOS BÁSICOS DISCIPLINARIOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CS. SOCIALES

(ADECUADO A CADA UNO DE LOS CONTENIDOS A ENSEÑAR)
OBJETO DE ESTUDIO. LOS CONCEPTOS ESTRUCTURANTES, LOS CONCEPTOS TRANSDISCIPLINARES Y LOS

CONCEPTOS BÁSICOS DE LA MATERIA
Objetos de estudio
Para cada Unidad de Contenidos se ha optado por un objeto de estudio que tiene su anclaje en los sa-
beres sabios que ha construido el conocimiento “científico”. Es un objeto de estudio que deberá sufrir
ciertas transformaciones que lo harán apto para ser enseñado. Los siguientes ítem procuran actuar
orientando al docente sobre distintos tipos de conceptos que contribuyen al pasaje de un objeto de
estudio a un objeto apto para ser enseñado.
Los conceptos estructurantes

Se ha optado aquí por una serie de pares de conceptos opuestos y complementarios considerando su
capacidad sintética y ordenadora para una reflexión sobre lo que hay que enseñar: la realidad social
presente y pasada.
Los conceptos estructurantes no constituyen contenidos de enseñanza, sino que son conceptos que
estructuran el recorte y la conceptualización de los objetos de estudio y deben estar presentes siem-
pre a la hora del tratamiento de los temas. Esto significa que todos los contenidos o problemáticas
sociales son naturales, culturales, espacio-temporales y producidos por determinados sujetos sociales
por medio y como producto del trabajo humano.
La construcción didáctica de la enseñanza de las Ciencias Sociales en el presente Diseño se organiza por
medio de diversas situaciones de enseñanza teniendo como finalidad el conocimiento y el desarrollo de
saberes escolares que permitan a los alumnos/as conocer cómo se ha ido conformando el mundo desde sus
primeras organizaciones socioculturales y modos de vida por la actividad de distintos sujetos sociales.
Este modo de abordaje promueve que el alumno/a interprete y comprenda la realidad social como una cons-
trucción de determinados sujetos sociales en determinados espacios y sociedades. Refiere a distintas realida-
des sociales, socio-históricas y geográficas que, a partir del trabajo y la cultura, siempre han sido el producto
y el medio a partir de los cuales los sujetos sociales han producido sus propias condiciones para la vida.
Para ello, se propone la tarea de enseñanza de contenidos organizados por los conceptos estructu-
rantes naturaleza, cultura, espacio, tiempo y trabajo y sujetos sociales. Ellos conforman dimensiones
analíticas, “partes” siempre existentes en cualquier espacio y sociedad del pasado o el presente, por lo
que cualquiera de los modos de vida que se referirá más adelante en las Unidades de Contenidos I, II
y III debe considerarse primeramente en su relación con aquellos.
Se ha considerado aquí a los sujetos sociales individuales o colectivos, públicos o privados, comu-
nitarios o institucionales como protagonistas de las acciones correspondientes a la construcción de
sus propias espaciotemporalidades. Son así, actores sociales portadores de ideas, puntos de vista e
intereses que se traducen en acciones y decisiones, necesidades e intereses.
Son los sujetos sociales quienes, por intermedio de sus decisiones, persiguiendo determinados ob-
jetivos, atendiendo a diversos intereses y mediante la acción del trabajo (como la actividad central
que pone en contacto las esferas de la naturaleza y la cultura), crean relaciones entre las personas
en determinados espacios y tiempos. Construyen y transforman el espacio social en orden a factores

tales como las normas, valores, conocimientos y capacidades productivas, entre otros, que identifican
a cada cultura.
Los sujetos sociales no son un bloque único, no son homogéneos ni neutrales. Por lo que el desarrollo
de distintos tipos de relaciones sociales, que tienen como protagonistas a distintos sujetos sociales
está plagado de conflictos, luchas, rebeliones, revoluciones, y consensos y acuerdos.
Esquema sobre los conceptos estructurantes de la materia Ciencias Sociales
Los conceptos transdisciplinarios

Las Ciencias Sociales no disponen de una referencia “uni-disciplinar”, sino que constituye un campo
de conocimientos y conjunto de disciplinas.
Para la enseñanza de las Ciencias Sociales se ha procedido a seleccionar unos conceptos clave trans-
disciplinares que, junto a otros de tipo básico de las disciplinas, procuren dar cuenta del mundo que
vive el alumno/a y con los cuales también es posible analizar el pasado.
Si bien se han seleccionado algunos conceptos transdisciplinares (identidad – alteridad; racionalidad – irra-
cionalidad; entre otros), el criterio ha sido el de guardar coherencia epistemológica con la propuesta de la
materia Ciencias Sociales y el de ser pasibles de adaptarse a la enseñanza en el año. Es decir, probablemente
ante la adopción de otro marco referencial el listado de conceptos transdisciplinarios sería otro.
Se considera aquí que proveer a los docente de estos conceptos transdisciplinarios, así como los más
adelante denominados básicos de las disciplinas, les permitirá una mayor orientación sobre cuáles son los
conceptos de uno y otro tipo (transdisciplinarios y básicos) que deben considerar a la hora de efectuar un
recorte temático, un estudio de caso, una solución de problemas u otra estrategia. Por ejemplo, muchos de
los temas sociales propuestos en este Diseño refieren directa o indirectamente a “diferenciación social” que
además se expresa en dos conceptos esenciales: desigualdad y diversidad. Los temas que así lo permitan
y el docente considere deberán ser tratados con los conceptos transdisciplinares y básicos más adecuados.
Conceptos básicos de las disciplinas de las Ciencias Sociales

Los conceptos básicos como los transdisciplinarios, necesarios para el tratamiento de cada objeto de
estudio, son fundamentales para una adecuada tarea de enseñanza.
El núcleo de conceptos básicos de las Ciencias Sociales que para cada uno de los niveles aquí se pro-
pone, si bien es amplio, de ningún modo es exhaustivo con relación al objeto de estudio prescripto.
Es decir, para cada objeto de estudio pueden existir más conceptos, pero aquí se han seleccionado los
que se han considerado como más relevantes y significativos para su enseñanza; existiendo asimismo
legitimidad y consenso para la enseñanza de las Ciencias Sociales.

En ese sentido, la selección de unos conceptos básicos de las Ciencias Sociales siempre se encuentra
necesariamente articulada con una determinada perspectiva de análisis, punto de vista o adscripción
teórico–metodológica. Los conceptos básicos aquí seleccionados corresponden a una serie de herra-
mientas teóricas que el docente transmitirá, negociando sus significados, para que los alumnos/as
progresen y profundicen la comprensión de los problemas seleccionados y que en rigor se encuentran
también articulados con las expectativas de logro que persigue la enseñanza de las Ciencias Sociales
para el primer año.
Más específicos, concretos y particulares que los estructurantes, los conceptos básicos seleccionados
tienen como finalidad brindar al docente un adecuado “mapa conceptual” que contribuya a su orien-
tación para el conocimiento y comprensión de determinadas regularidades y diferencias de y entre las
sociedades de determinados territorios y períodos históricos. Pero que asimismo le sea útil y legítimo
para la enseñanza de la materia.
Contenidos a enseñar
En el aula se deben trabajar los conceptos estructurantes, los conceptos transdisciplinarios y los con-
ceptos básicos de las disciplinas por medio de contenidos. Tradicionalmente el Diseño curricular ha sido
interpretado como un “listado” de temas a enseñar; aquí, la valoración conceptual que se hace de los
contenidos procura, desde el campo pedagógico, identificarlos como el conjunto de conceptos, princi-
pios, procedimientos y valoraciones que contribuyen a los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Los contenidos prescriptos corresponden a recortes temáticos que se van a abordar y que han sido
seleccionados también en orden a las expectativas de logro que persigue la enseñanza de las Ciencias
Sociales para el primer año. En virtud de la perspectiva analítica con la que serán tratados los problemas
sociales han sido estructurados de conformidad con lo que aquí se ha denominado como conceptos
estructurantes, conceptos transdisciplinarios y conceptos básicos.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
En el contexto de este Diseño Curricular se presenta una manera de concebir las Ciencias Sociales,
entendidas como un saber en construcción, en constante desarrollo y con el acento puesto en la com-
prensión y explicación de las acciones de los hombres en sociedad. Entonces, necesariamente, ha de
modificarse la manera de enseñar las mismas, la forma de organizar y secuenciar los contenidos, los
tipos de saberes a construir, los recursos a utilizar y las formas de evaluar los aprendizajes alcanzados.
Las prácticas de enseñanza se deben orientar en el sentido de organizar situaciones didácticas que
tengan en cuenta la complejidad del objeto social, su estudio en profundidad y la participación de los
estudiantes en la construcción de sus vínculos con los contenidos de la enseñanza.
Teniendo en cuenta los puntos anteriores, y pensando en los alcances de aprendizaje que la tarea de
enseñanza debe perseguir, desde la perspectiva de análisis que sostiene este Diseño Curricular –el
constructivismo social y socio-cultural- se introducen actividades como, por ejemplo, el tratamiento
de problemas u otros del tipo que se correspondan con los marcos referenciales de la materia.
Para la enseñanza de las Ciencias Sociales, el modo de tratamiento de los temas debe permitir el
estudio de determinadas problemáticas en orden sincrónico o diacrónico, en distintos espacios y
sociedades, así como también el desarrollo desde distintas perspectivas disciplinares, identificando y
contrastando las relaciones que se producen entre ellas.
El enfoque también provoca el análisis y la reflexión críticos sobre problemas que afectaron o afectan a la
humanidad y a la población del país, región o localidad. Abierto, además, a la posibilidad del ingreso de te-
máticas actuales de interés para los docentes y alumnos/as y a partir de las que se generan, hacia el pasado,
el presente y el futuro, y que obliguen a replantearse sus propios supuestos sobre los temas abordados.
Para ello en cada Unidad de Contenidos se sugieren dos posibles modos de abordaje y organización de
la enseñaza: el trabajo a partir de Ejes Organizadores y el trabajo a partir de Estudios de caso. En las
Unidades de Contenidos I y II desarrollan, a manera de ejemplo, una propuesta de cada modalidad.
La elección de un eje organizador de los contenidos para su abordaje en situación de estudio es una
oportunidad de aprendizaje trascendente que favorece la construcción del conocimiento en la medi-
da en que convoca a los sujetos a involucrarse y comprometerse en el tratamiento de los temas por
medio de una visión integrada de los mismos. Por otra parte, dinamiza la acción didáctica del docente
como actor y decisor de la organización de la tarea de enseñanza.
Las condiciones de trabajo áulico inherentes a la formulación de un eje organizador pueden ser
múltiples, pero fundamentalmente se trata de que los estudiantes se involucren desde el comienzo
de la secuencia con el tema que van a estudiar. En este sentido, se puede considerar que los propios
estudiantes, orientados por el docente, acuerden la organización de los alcances del eje.
Por su parte, el estudio de un caso es siempre una oportunidad de aprendizaje en la medida en que quienes
participan en su análisis logren involucrarse y comprometerse tanto en la discusión del caso como en el pro-
ceso grupal para su reflexión. La participación en este tipo de metodología desarrolla habilidades tales como
el análisis, síntesis y evaluación de la información. Por otra parte, pone en juego el desarrollo del pensamiento
crítico, el trabajo en equipo y la toma de decisiones, además de actitudes de innovación y creatividad.
No obstante, cualquiera de estos u otros modos de abordaje que sostengan el enfoque de enseñanza del
presente Diseño, deberán incluir fuentes de información que permitan un conocimiento adecuado del
problema. Por ejemplo: textos especializados, relatos de miembros de los pueblos en estudio, fotografías
de artefactos tecnológicos, mapas, artículos de debate, entre otros posibles, ofreciendo situaciones de:
• lectura e interpretación de textos;
• manejo de fuentes de distinto tipo;

• trabajo con material cartográfico;
• indagación sobre las condiciones de vida de los actuales pueblos originarios que aún viven en la
región, o bien las causas de su desaparición;
• elaboraciones de textos e informes individuales y debates grupales;
• exposiciones individuales o en grupo sobre indagaciones realizadas por los alumnos/as.
CONTENIDOS
Unidad de contenidos I: muchos mundos y el comienzo de la historia y la

geografía humana
Este nivel se centra en la enseñanza de las relaciones socioculturales del denominado proceso de
hominización y en las sucesivas modificaciones que el espacio experimenta por la acción conjunta
de distintos cambios climáticos, y en menor medida de los primeros hombres. El accionar en el uso y
apropiación de los recursos influye en los modos que adoptan las primeras organizaciones humanas y
sujetos sociales en su desarrollo posterior.
Los investigadores actuales sostienen que los “humanos modernos” pertrechados con lenguaje y capa-
cidad para el aprendizaje colectivo aparecieron en África hace alrededor de 250.000 años. Poco a poco,
comunidad tras comunidad, los humanos desarrollaron tecnologías nuevas y aprendieron a vivir en
entornos desconocidos. El conocimiento ecológico fue cada vez más necesario en la medida que amplia-
ron sus territorios hacia los nuevos continentes. Así, conforme se expandían, los humanos empezaron a
influir de modo significativo en la biosfera ocupando hacia los 10.000 a.C y final de la última glaciación,
casi todas las partes habitables del planeta, empujando a la extinción a los demás homínidos que queda-
ban. Transformaron paisajes con el fuego y extinguieron buena parte de la megafauna del Pleistoceno.
Entre otros conceptos básicos de las Ciencias Sociales cabe destacar algunos por su significatividad
pedagógica y potente capacidad articuladora de conocimientos. Los conceptos en cuestión encuen-
tran en las preguntas básicas –¿qué tipo de complejidad tuvieron las primeras organizaciones hu-
manas? ¿Cuáles fueron sus actividades dominantes?– la posibilidad de reconstruir otras sociedades y
otros espacios para alcanzar conjeturas y respuestas a preguntas sobre el origen de la humanidad y
también comprender e interpretar otros modos de vida.
Si bien es necesario para el conocimiento del modo de vida que corresponde a este nivel que los
alumnos/as conozcan una cantidad de rasgos y hechos fácticos de estas primeras organizaciones
sociales, hay algunos conceptos e ideas básicas que deben estar en la base de la explicación y com-
prensión que el docente construye en el aula.
Entre otros, los conceptos de aprendizaje colectivo e intercambio de información son fundamentales
para ubicar las relaciones socio históricas entre el hombre (como ser social) y su espacio geográfico
(natural/cultural) dentro de un proceso continuo de transformación de sí mismo y los ambientes y
territorios que él modela. Esto ha sido posible y por supuesto aún lo es, por medio del aprendizaje
colectivo y el intercambio de la información hacia el interior de sus organizaciones, pero también
en una siempre creciente interculturalidad en relación con otros grupos y sujetos sociales. Para esta
tarea el hombre se ha venido agrupando en colectivos para apoyarse y cooperarse, y esto siempre lo
ha hecho históricamente en crecientes niveles de complejidad.
Hasta donde se sabe no ha existido ni existe la posibilidad de que, como fenómeno cotidiano, la especie hu-
mana sea autosuficiente en forma individual. Son los grupos humanos, las sociedades, las que generan co-
lectivamente sus condiciones de reproducción; el hombre, sin duda, es un animal gregario (Rivera, 2005).

Debe considerarse que el hombre siempre ha estado en constante relación con la naturaleza para
poder obtener los satisfactores (alimento, vivienda, entre otros) que finalmente le permitieron re-
producirse como ser biológico y creador/recreador de su cultura. Así, las interacciones mutuamente
transformadoras entre el hombre y la naturaleza, y entre los hombres mismos, que tienen lugar en
el proceso de trabajo, se sustentan en procesos de aprendizajes colectivos. Entonces el aprendizaje
hace referencia tanto a un producto, un conocimiento (algo que fue aprendido), como al proceso que
permite obtener ese producto, el proceso de aprendizaje. El uso del fuego en muchos de estos grupos
sociales de carácter nómada, junto a otras herramientas, y a la caza y la recolección, supuso un no-
table aumento del dominio y el conocimiento ecológico humano. Así, el espacio, en la medida que no
es un escenario o soporte, sino una fuerza productiva y activa de la cultura reconoce en él, mediado
por la sociabilidad, la interacción, la interdependencia humana y el aprendizaje colectivo, un campo
de posibilidades para la evolución de la vida social.
Objeto de estudio
Modos de vida y organización sociocultural nómada: muchos mundos y el comienzo de la his-
toria y la geografía humanas
Conceptos transdisciplinares para la enseñanza de la unidad de contenidos
Similitud – Diferencia / Continuidad – Cambio / Conflicto – Acuerdo / Conflicto de valores y
creencias / Interrelación – Comunicación / Identidad – Alteridad / Poder
Conceptos básicos disciplinarios para la enseñanza de la unidad de contenidos
Aprendizaje colectivo e Intercambio de Información (conocimiento acumulado) – Lenguaje
Humano – Formas de Interdependencia y Normas de cooperación – Relaciones sociales y de
parentesco – Necesidades sociales – Recursos – Cambios climáticos – Tecnología – Transforma-
ciones humanas de la biosfera – Estructura social y política – Territorio/Territorialidad humana
– Localización.
• Hipótesis sobre el origen del hombre: del evolucionismo, de distintos pueblos originarios, de las
religiones.
• El nomadismo como modo de vida. El Paleolítico y la ampliación geográfica de la colonización
humana: cambios climáticos y adaptación humana. La interdependencia, la cooperación y el
lenguaje: una serie de cambios que explica la aparición de los primeros grupos sociales. La apro-
piación de la naturaleza por la caza y la recolección.
• El fin de las glaciaciones y la ampliación de los territorios conocidos. Hacia la configuración climática
actual del planeta: áreas frías, cálidas y templadas. Las formaciones vegetales (biomas) más significativas
para la vida humana. Las principales áreas habitadas. Los conocimientos ecológicos y técnicos de los
primeros humanos. Características de los primeros hombres: las facultades lingüísticas, la bipedación,
la habilidad manual, la cacería animal y el aprendizaje colectivo. La coexistencia de los humanos y los
homínidos. Las relaciones de fuerza y poder.
• El impacto humano en la Biosfera. Conocimiento ecológico, dominio tecnológico: el fuego como
condición para el cambio de la dieta alimentaria y la alteración de los paisajes. Las primeras vi-
viendas de los grupos humanos.
• El incremento demográfico e hipótesis sobre los orígenes y destinos de las primeras migraciones. Las
migraciones siberianas hacia América. El perfeccionamiento de las técnicas de caza, el dominio del
fuego y la expansión a nuevos entornos: modos de apropiación del espacio. Hipótesis sobre la extin-
ción de grandes especies animales por la actividad humana.
• Algunas expresiones actuales de pueblos americanos sin agricultura: su organización sociocultural y rela-
ción con la sociedad contemporánea. La diferencia cultural y la desigualdad social.

• La vida de los primeros grupos americanos: las hordas pastoriles nómadas.
Orientaciones didácticas
Ejes Organizadores
Para esta unidad de contenidos se sugieren dos posibles ejes:
1. Desde los primeros modos de organización social, las actividades humanas y su localización se han
encontrado afectadas por las condiciones naturales. Ante ellas, y según su cultura, las personas han esta-
blecido distintas respuestas transformadoras del espacio para convertirlos en sus propios territorios.
2. La acción de los grupos humanos ha transformado paulatinamente el medio físico y apropiado el
espacio para convertirlos en territorios y paisajes culturales en orden a sus propias valoraciones de la
naturaleza según su cultura, el desarrollo de su tecnología y el tipo de relaciones sociales dominante.
Estudios de Caso
La vida de los primeros grupos americanos: las hordas pastoriles nómadas.
Ejemplo didáctico de trabajo con Ejes organizadores
1. Desde los primeros modos de organización social, las actividades humanas y su localización se
han encontrado afectadas por las condiciones naturales. Ante ellas, y según su cultura, las per-
sonas han establecido distintas respuestas transformadoras del espacio para convertirlos en sus
propios territorios.
Al haber construido el eje organizador, el docente decidirá sobre un recorte temático que permita lo-
grar mayores niveles de concreción a partir de la identificación espacio-temporal de una organización
sociocultural en particular, por ejemplo:
Las condiciones naturales y la organización de la economía en las poblaciones pescadoras, cazado-
ras y recolectoras de la isla de Tierra del Fuego. Sur de América.
Para el trabajo sobre este recorte preciso, será necesario seleccionar determinados de conceptos básicos de
las Ciencias Sociales que pueden ser algunos de los sugeridos en el presente Diseño, como por ejemplo:
• recurso;
• subsistencia;
• organización social;
• territorios;
• técnicas y tecnología social;
• necesidades sociales;
• formas de interdependencia y de cooperación.
Otros conceptos básicos pueden ser introducidos en orden a las necesidades de profundización y/o
ampliación del eje en estudio.
El conjunto de los conceptos permitirá enmarcar o contextualizar el eje seleccionado y desarrollar estra-
tegias comprensivas y explicativas que faciliten al estudiante realizar aprendizajes sobre los procesos por
los cuales sociedades del pasado organizaron sistemas de obtención de recursos y de reproducción social
mediante formas de desarrollo tecnológico, modos de vida y organización del espacio, desde una perspec-
tiva que integre conceptos básicos de distintas disciplinas.
Así, el análisis de los temas deberá incluir, entre otros, información acerca de:
• las características del espacio habitado;
• los sistemas de obtención de recursos, la pesca en canoas, la recolección y la caza;
• los conocimientos tecnológicos y la adaptación a las características geográficas;
• la estructura social, la organización de la vida familiar;
• división sexual y generacional del trabajo.

Unidad de contenidos II: pocos mundos y la apropiación del espacio según
nuevas relaciones sociales y el desarrollo de la agricultura
Esta unidad de contenidos se centra en la comprensión de los modos de vida de sociedades neolíticas
en su relación con la aparición de la agricultura, el origen de los primeros poblados y un conjunto de
transformaciones que paulatinamente fueron el medio y el producto de formas de organización social
y modos de relacionarse con la naturaleza que, conviviendo con otras anteriores o diferentes, basaron
sus modos de vida en la intensificación del uso del suelo y otros recursos.
El pasaje de un modo de vida “buscador y recolector” a otro “productor” de sus satisfactores
(construcción de chozas, producción de alimentos por medio de la agricultura, etc.) significa la
paulatina adopción de un modo de vida de carácter sedentario (Rivera, 2005) ligado a la fijación de
su residencia y a la estructuración de distintos territorios en la medida que estos también fueron
producto de distintas relaciones de poder sobre un espacio. Así, el proceso que se inicia se reconoce
históricamente como el de la construcción de un ambiente progresivamente artificial. Las transfor-
maciones del espacio que esta construcción sociohistórica del ambiente implica viene acompañada
por una serie de alteraciones en el proceso de trabajo, las creencias y el aprendizaje colectivo que
encuentra en la agricultura y la domesticación de animales y plantas un conjunto de novedades y
“descubrimientos” que caracteriza el modo de vida sedentario en distintas sociedades y espacios.
La agricultura no apareció de una vez y en un lugar, sino que, como señalan las investigaciones más
recientes, conformó parte de la base material que fue el producto de una serie de invenciones que
desarrollaron distintas organizaciones socioculturales y sujetos sociales en diferentes espacios y re-
giones del mundo. La variación espacial y/o geográfica de los recursos y la cultura contribuyó a la
diversidad de los modos de vida y sus condiciones materiales. Algunos de sus efectos correspondieron
a un importante incremento demográfico y a una relativa abundancia de alimentos.
Objeto de estudio
Modos de vida y organización sociocultural sedentaria: pocos mundos y la apropiación del
espacio según nuevas relaciones sociales y el desarrollo de la agricultura.
creencias / Interrelación – Comunicación / Identidad – Alteridad
Aprendizaje colectivo e Intercambio de Información (conocimiento acumulado) – Lenguaje Huma-
no – Ideología - Formas de Interdependencia y Normas de cooperación – Relaciones sociales y de
parentesco – Necesidades sociales – Recursos – Cambios climáticos – Técnicas y tecnología social
– Transformación humana de la biosfera – Principios colectivistas de la propiedad y principios pri-
vatistas de la propiedad privada y esclavización de la fuerza de trabajo - Estructura social y política
– División social y técnica del trabajo – Excedente – Asentamientos humanos y Urbanización – Di-
visión espacial del trabajo y la producción – Clases sociales – Guerras
• El paulatino reemplazo de los estilos de vida nómada por el cultivo del suelo – De la agricultura
como complemento de la caza y la recolección a la intensificación agrícola - La mayor extracción de
recursos del suelo - La agricultura y el desarrollo de tecnologías, nuevas relaciones sociales y nuevos
modos de organizar el espacio: aldeas y pueblos – La tendencia a la ocupación de lugares cada vez
más fijos - La coexistencia entre modos de vida cazadores/recolectores, pastoriles y agrícolas.
• Ambientes progresivamente artificiales: la domesticación y selectividad de plantas y animales – De
una “agricultura de antorchas” al fomento del desarrollo de las especies animales y vegetales más

útiles – Frutos y tubérculos en áreas tropicales y cultivo de cereales en áreas frías y templadas -
Crecimiento demográfico y cambio tecnológico.
• Espacios y organizaciones socioculturales en América: el manejo del recurso hidráulico, la ciudad,
el Estado y la propiedad de la tierra. El modo de obtención del excedente.
• El agua como un recurso estratégico de las sociedades del pasado y las contemporáneas:
Ejes organizadores
1. La domesticación de plantas y animales junto a la revolución agrícola significaron una profunda trans-
formación de los modos de vida humanos. Uno de los principales resultados ha sido la fijación de la po-
blación a determinados lugares y la construcción de los primeros asentamientos humanos y territorios.
2. Las constantes adaptaciones y transformaciones territoriales y ambientales, por parte de distin-
tos grupos humanos, se basan en valoraciones culturales, en los cambios en el desarrollo de las
técnicas y la tecnología y las relaciones sociales.
3. La articulación de sociedades con diferentes estrategias de adaptación define una tendencia hacia la
división espacial y la organización de núcleos socioterritoriales basados en la división social y técnica
del trabajo. De modo correlacional debe considerarse el surgimiento de distintas clases sociales.
Estudios de caso
La revolución agrícola en los Andes y la organización social del sistema ecológico andino-incaico.
Ejemplo didáctico de estudio de caso
Para elaborar un estudio de caso que permita trabajar el problema “El agua como un recurso estra-
tégico de las sociedades del pasado” puede comenzarse estableciendo un recorte que podría ser:”El
aprovechamiento y el control del agua por medio de los sistemas de riego en los pueblos incas”. De
este modo, el problema a trabajar queda circunscripto a un espacio y un tiempo particulares.
En el contexto de los conceptos estructurantes y transdisciplinarios el docente deberá seleccionar
determinados conceptos básicos de las Ciencias Sociales que pueden ser algunos de los sugeridos
en el presente Diseño o bien otros que sean más pertinentes para el abordaje específico del proble-
ma. De este modo algunos de los conceptos básicos para el presente caso son: Técnicas y tecnología
social – Transformación humana de la biosfera - Necesidades sociales - Formas de interdependen-
cia y normas de cooperación – Control de los recursos y excedente. Mientras que otros conceptos
básicos pueden ser introducidos en orden a la especificidad del caso en estudio.
El conjunto de los conceptos permitirá enmarcar o contextualizar el caso seleccionado y desarrollar
estrategias explicativas que lo inscriban en una lógica más general de los procesos de alteración de
la biosfera, transformaciones tecnológicas y organización del espacio desde una perspectiva que
integre conceptos básicos de distintas disciplinas.
Así, el análisis del caso deberá incluir información acerca de:

• la localización de los territorios ocupados, organización productiva a distintos niveles;
• el sistema de cultivo en terrazas y los fertilizantes utilizados;
• los conocimientos ecológicos: el manejo de la tierra y la situación ecológica de la región;
• la estructura de las relaciones sociales, reciprocidad asimétrica, movimiento de personas, presta-
ciones de trabajo;
• estructura de las relaciones políticas;
• organización y división del trabajo;
• las redes de organización territorial;
• tecnologías para la producción;
• los cultivos dominantes.

Unidad de contenidos III: entre mundos, la experiencia de construcción del
Occidente. Desarrollo de la división social del trabajo y transformaciones del
espacio europeo.
Esta unidad se desarrolla en un contexto espacio temporal ampliado. Básicamente se centra en la com-
prensión de los cambios sociales que a lo largo de los siglos dio como resultado dos de las organizaciones
que encuentran existencia en el mundo actual: el capitalismo y las diversas formas del socialismo.
Las condiciones generales del mundo antiguo prepararon un período de cambios estructurales pro-
fundos en la organización social, en las cosmovisiones del mundo natural y de las relaciones entre los
hombres. La descomposición de las grandes estructuras imperiales trajo aparejado el surgimiento de
identidades locales, aisladas en las que comenzaron a desarrollarse nuevas formas de organización de
la sociedad, de la circulación de las personas y de extracción del excedente agrícola. Las relaciones de
producción sufrieron importantes transformaciones a lo largo de varios siglos, desde la organización
económica del esclavismo y su consecuente impacto sobre la guerra y la expansión territorial hasta
la apropiación de la fuerza de trabajo mediante la coacción ideológica y/o militar para el pago de
tributo (en servicios o productos). El trabajo servil se extiende en Europa desde el Siglo VII al Siglo
XV, subsiste en algunos lugares hasta principios del Siglo XX y llega hasta nuestros días en algunas
regiones apartadas de Asia, África y América Latina.
El territorio europeo experimenta cambios notables en cuanto a su estructuración social. La organiza-
ción del control territorial emergente de la expansión helénica, posterior al Imperio Romano, configura
nuevas organizaciones espaciales con sus redes de caminos, enclaves militares, obras de infraestructura
de gran magnitud (ciudades, centros políticos, acueductos, entre otras estructuras) organización de los
espacios productivos (las villas romanas).
La disolución de estas estructuras, con la crisis del Imperio, marca el inicio de un cambio lento y profun-
do en todo el sistema de organización social del actual espacio europeo, un mundo de núcleos aislados,
separados entre sí, con débiles redes de comunicación, economía cerrada, construcciones defensivas que,
pasado el año 1.000, produjo un salto cualitativo desde la perspectiva del progreso material: aumentó la
producción agrícola por la incorporación de innovaciones técnicas (arado de hierro, molino de agua para
la energía mecánica, abonos para la mejora del suelo, rotación trienal de los cultivos, arreos rígidos para
la tracción equina), se aceleró la circulación de los hombres y de las cosas, la ciudad se desarrolló a partir
de su función económica, las redes de organización territorial tendieron a restablecerse, la población
crece, las relaciones de servidumbre lentamente fueron dando lugar a la aparición del trabajo libre, la
producción artesanal se enlazó a un sistema de mercados bajo control de la burguesía.
Las condiciones materiales, sociales y culturales de este mundo en su desenvolvimiento dialéctico
van dando origen a transformaciones en el conjunto de las relaciones sociales, tanto de producción y
trabajo como de ejercicio del poder y del control social.
Las condiciones de este mundo en movimiento preparan el advenimiento de formas de organización
social de tipo capitalista.
Objeto de estudio
Modos de vida y organización sociocultural: entre mundos, la experiencia de construcción
del Occidente. Desarrollo de la división social del trabajo y transformaciones en el espacio
europeo.
creencias / Interrelación – Comunicación / Identidad – Alteridad

Aprendizaje colectivo e intercambio de información (conocimiento acumulado) - Lenguaje
humano - Ideología: control ideológico y coacción extraeconómica - Formas de interdepen-
dencia - Relaciones sociales y de parentesco: el contrato feudal y los vínculos feudovasalláticos
- Parentesco patrilineal, derecho de primogenitura y heredabilidad – Nobleza - Guerra y orden
social - Fuentes de energía - Necesidades sociales: recursos y carestía - Cambios climáticos
- Transformaciones humanas de la biosfera - Técnicas y tecnología social - Principios de pro-
piedad y de control sobre la tierra: usufructo y propiedad privada - Estructura social y política -
Ciudades y territorios: mercados y libertades - Vínculo servil - Fuerza de trabajo libre – Salarios
- Trabajo artesano y organización gremial - Energía - Medios de transporte
• Modos de vida en las sociedades mediterráneas: las ciudades Estado, los imperios: Grecia y Roma,
comercio, mercaderes, burguesía mercantil y control de los mercados. Producción para el merca-
do. Diferenciación social: exclusión y participación en la conformación del orden político social.
• La ciudad-estado como organizadora de los territorios: producción, comercio, tributación y control
político. Organización social del trabajo: trabajo esclavo, sociedad feudal y trabajo servil, trabajo
artesanal, trabajo libre y asalariado. Expansión territorial y la anexión de nuevos territorios: su
vinculación con las formas de organización económica. Hacia nuevas formas de organización del
poder político: problemas de inclusión social y control jurídico. Crecimiento demográfico, cambio
tecnológico y fuente de energía usual.
• Pasaje de la sociedad imperial a la sociedad feudal: los vínculos de servidumbre, disgregación del con-
trol territorial, el carácter local de las relaciones sociales, económicas y políticas. Los tres órdenes de la
sociedad estamental: los que labran, los que oran, los que luchan.
• Control sobre la tierra y el ejercicio extraeconómico del poder: las estructuras mentales como
tegumento de las relaciones de explotación feudal. Religión: la institución iglesia factor de co-
hesión ideológica.
• Reorganización del conjunto espacial a partir del resurgimiento de las ciudades.
• Innovaciones técnicas aplicadas al rendimiento de la tierra. Aumento demográfico. División del
trabajo: ciudad-campo. Gremios artesanales.
Ejes organizadores
1. Los cambios en las condiciones de producción y en la utilización de la fuerza de trabajo signifi-
caron profundas transformaciones en los modos de vida humanos y en los modos de construir
territorios. Uno de los principales resultados ha sido la división social y técnica del trabajo, la
profundización de la división espacial y la aparición del mercado de mano de obra libre.
2. La organización y las funciones del espacio urbano son expresión de las constantes transfor-
maciones territoriales y ambientales por parte de distintos grupos humanos las cuales se basan
en valoraciones culturales, en los cambios en el desarrollo de las técnicas, la tecnología y las
relaciones sociales.
Estudio de caso
La ciudad medieval como expresión de los cambios en la economía, la política y la cultura de la
época.

DISEÑO CURRICULAR PARA LA
2º AÑO (SB)
SUMARIO
Marco General para la Educación Secundaria ...........................................9
Introducción ...................................................................................9
Fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria ................12
La organización técnica del Diseño Curricular para la SB .....................16
Mapa Curricular ..............................................................................19
Estructura Curricular ......................................................................22
Ciencias Naturales | 2º año (SB) ..............................................................23

Biología | 2º año (SB) ......................................................................32
Físico-química | 2º año (SB) .............................................................61
Ciencias Sociales | 2º año (SB) .................................................................99

Geografía |2º año (SB) ....................................................................108
Historia | 2º año (SB) ......................................................................145
Educación Artística | 2º año (SB) .............................................................173

Danza | 2º año (SB)..........................................................................179
Música | 2º año (SB) .......................................................................193
Plástica Visual | 2º año (SB) .............................................................209
Teatro | 2º año (SB) .........................................................................221
Educación Física | 2º año (SB) ..................................................................235
Inglés | 2º año (SB) .................................................................................263
Matemática | 2º año (SB) .........................................................................293
Prácticas del Lenguaje | 2º año (SB) .........................................................351

CIENCIAS SOCIALES
2º AÑO (SB)
ÍNDICE
La Geografía y la Historia en el escenario actual de la enseñanza

de las Ciencias Sociales. El 2º año de la SB .............................................................. 101
Finalidades científicas, críticas e intelectuales de la enseñanza
de las Ciencias Sociales .......................................................................................... 101
Los cambios en las Ciencias Sociales: discusiones a considerar
para la enseñanza de la Historia y la Geografía....................................................... 102
Propósitos generales de la enseñanza de la SB ......................................................... 104
Organización de los contenidos ....................................................................................... 104
Objetos de estudio...................................................................................................... 105
Conceptos estructurantes ........................................................................................ 106
Conceptos transdisciplinarios ................................................................................. 106
Conceptos básicos de Historia y Geografía ........................................................ 106
Contenidos a enseñar ................................................................................................ 107
Orientaciones didácticas .......................................................................................... 107
LA GEOGRAFÍA Y LA HISTORIA EN EL ESCENARIO ACTUAL DE LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
Ante la reformulación del sistema educativo provincial y la estructuración de la Nueva Educación Se-
cundaria se abre una instancia para la renovación curricular y transformación de la enseñanza de las
Ciencias Sociales, la Historia y la Geografía en el territorio de la provincia de Buenos Aires atendiendo
a los fines específicos de este nivel, a las características propias de sus estudiantes y a los actuales
contextos socioculturales.
El pasaje que va desde la construcción de las áreas de las Ciencias Sociales para el 1º año de la SB,
a la enseñanza de las disciplinas Historia y Geografía para el 2º y 3º año en el mismo ciclo, procura
hacerlo en virtud de los aportes epistemológicos y teórico metodológicos que los saberes académicos
de referencia han elaborado en diálogo con otras ciencias sociales, recontextualizando su/sus objeto/s
de estudio para transformarlos en contenidos de enseñanza en la escuela.
Por lo que, de acuerdo a cómo se ha concebido en la SB la enseñanza de las Ciencias Sociales para el
1º año -una construcción teórica-metodológica1-, el pasaje hacia el 2º y 3º años para las disciplinas
Historia y Geografía, persigue iguales finalidades. Procurando, de este modo, dar una unidad de senti-
do y coherencia teórico metodológica para el ciclo aunque, ahora, con el grado de especificidad y las
finalidades esenciales que corresponden tanto a la enseñanza de la Historia como de la Geografía.
Bajo esta concepción de la enseñanza, los estudiantes de la SB tendrán la oportunidad de reconocer
los límites disciplinarios, pero concibiéndolos a modo de bordes y fronteras como permeables y co-
municantes. Para esto, deberán reconocer las ligazones entre las distintas dimensiones de la realidad
social (por ejemplo, naturaleza/cultura y espacio/tiempo) para, de este modo, estar en las mejores
condiciones de alcanzar la construcción de unos conocimientos más complejos (relacional y holístico),
ricos y críticos.
Así, muchas de las actuales explicaciones científicas de los geógrafos e historiadores, avanzan en ese
sentido, siendo ello fundamental para que sus enfoques, objetos y problemas, actúen como unos de
los referentes en la selección de sus contenidos para la enseñanza de estas disciplinas en la escuela.
FINALIDADES CRÍTICAS E INTELECTUALES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

La enseñanza de cada materia está orientada por determinados marcos referenciales que han sido
seleccionados con la intención de mantener coherencia de enfoque, considerando:
a. Las relaciones de producción y poder como organizadoras de la vida social. Problematizar sobre
cómo distintas relaciones de producción y poder fueron modificando y materializando determinados
órdenes económicos, políticos y culturales de diferentes espacios, pueblos y civilizaciones de América
Latina.
b. La realidad social como un complejo de espacio/tiempo, naturaleza/cultura, trabajo y sujetos
sociales. Propiciar un modo de abordaje que permita que los estudiantes puedan reconocer las rela-
ciones de identidad existentes entre distintas dimensiones de la realidad social, con el fin de “ligar”
y “articular” aspectos sólo en apariencia “separados” en la producción de problemáticas sociales,
territoriales y ambientales.
1
Ver diseño curricular del 1º año de la SB para la enseñanza de las Ciencias Sociales y más adelante en este mismo punto:
Finalidades críticas e intelectuales para la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Diseño Curricular para 2° año (SB) | Ciencias Sociales | 101

c. La interdependencia entre los fenómenos sociales. Conocer las formas en que un fenómeno se
vincula con otros (vínculos, relaciones, interdependencias) en la economía, la política, la cultura y el
ambiente.
d. La multicausalidad de las explicaciones sobre la realidad social. Trabajar a partir de ideas científi-
cas que permitan a los alumnos/as superar cualquier tipo de determinismos y reduccionismos de carác-
ter económico, ambiental, cultural, social y hasta étnico de los fenómenos sociales que se analizan.
e. Los saberes legítimos del conocimiento científico. En vinculación con el punto anterior, favorecer
en los alumnos/as la construcción de un conocimiento escolar con anclaje en los conceptos, teorías e
hipótesis de la ciencia que les permita, paulatinamente y a lo largo del ciclo, acercarse a una serie de
principios explicativos, regularidades y singularidades del orden social. Esta cuestión no refiere sólo a
comprender el “funcionamiento” de distintos órdenes sociales para distintos espacios y sus socieda-
des; sino también a acercarse a las implicancias y a las transformaciones del conocimiento científico
y los procedimientos con que el mismo trabaja.
Asimismo, debe considerarse que lo que el enfoque aporta en relación con la construcción de la
ciudadanía, si bien se encuentra expuesto en el marco teórico del diseño curricular, tiene su parti-
cular inserción en las materias de Geografía e Historia, en la medida que contribuye a la formación
política y social del estudiante y ciudadano, a partir de la selección de determinados contenidos y su
tratamiento. Estos han sido seleccionados, además, en virtud de lo que ellos pueden lograr en su be-
neficio individual y social para la acción cotidiana. Así, tanto desde una perspectiva disciplinar como
desde la integración dialógica con otras Ciencias Sociales, se debe atender a proporcionar aquellas
herramientas que permitan a los/las estudiantes interpretar los distintos significados y prácticas so-
ciales, promoviendo aquellos conocimientos que les permitan inscribirlos en sus propias trayectorias
y experiencias de vida.
LOS CAMBIOS EN LAS CIENCIAS SOCIALES:

DISCUSIONES A CONSIDERAR PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Y LA GEOGRAFÍA
mayor o menor amplitud desde hace décadas en el contexto de cada disciplina y en el siglo XX, han
sido el cuestionamiento y la reformulación de los supuestos que le dieron su sustento a partir de la
revolución científica del siglo XVII.
Como hijas de la modernidad las disciplinas que conformaron el campo de las Ciencias Sociales tuvie-
ron su lugar y papel en la constitución del mundo moderno; es decir, contribuyeron de modo especí-
fico a la construcción de un orden social, político y económico que encontró en la escuela un espacio
social fundamental para la transmisión de esta cultura moderna y la producción de determinadas
representaciones sobre ella.
Por sobre otros modos de conocer, el positivismo desde el siglo XIX contribuyó a que las disciplinas
del campo de las Ciencias Sociales produjeran conocimientos desde una concepción que, de distintos
modos, fue referente para la enseñanza de las mismas en la escuela; y que inicialmente redujo las
actividades humanas a fenómenos fisiológicos, químicos, biológicos o conductuales con sus efectos
particulares en la Historia, la Geografía, la Antropología y la Sociología entre otras.

Cada disciplina, en orden a su propia racionalidad científica y tradiciones, basó sus supuestos episte-
mológicos en considerar que la naturaleza es fija y estable, que la misma puede conocerse por medio
de principios de comprensión igualmente fijos, estables y universales, que existía una separación entre
mente y materia, y entre sujeto y objeto, y que el conjunto de estos principios era transponible para
la explicación de “la realidad social”.
A diferencia de la situación anterior, el estado de conocimiento de las Ciencias Sociales en la actuali-
dad es más diverso. Hoy la riqueza teórico metodológica de las Ciencias Sociales ha contribuido a pro-
poner nuevas formas de explicar la realidad social pasada y presente sobre la base de otros supuestos
epistemológicos, y puede esquematizarse de la siguiente manera:
a. El sujeto se ha reconocido, y por lo tanto, incorporado como elemento constitutivo del proceso
del conocimiento de la realidad. El sujeto, productor de significados, forma parte de esas realida-
des que el investigador y el educador analizan y transmiten.
b. La concepción de verdad y sus posibilidades de alcanzarla de una vez y para siempre, indepen-
dientemente de sus contextos históricos y hasta geográficos (leyes universales), ha entrado en
crisis y ha sido reemplazada por una visión del concepto de verdad que, en virtud de procesos
históricos, se ha relativizado. Otras voces, las de las “minorías”, las del pensamiento científico no
hegemónico, entre otras, pugnan por construir y legitimar otros modos de conocer y construir
“verdades”.
c. Finalmente, es central para pensar la enseñanza de las Ciencias Sociales, una mayor preocupa-
ción por la comprensión de la historia y el presente en tanto “todo” organizado y en continua
interacción.
Principalmente, lo que se ha dado en llamar Estudios Culturales y Estudio de la Complejidad ha im-
pactado en la enseñanza de las Ciencias Sociales durante los últimos años. Los Estudios Culturales
se han propuesto abordar lo social desde una propuesta teórico metodológica en la cual las “partes”
en las que analíticamente se puede descomponer esa realidad social, conforman un “todo” que no
requiere de elementos sobredeterminadores (sean ellos ambientales, económicos o culturales). Por el
contrario, se reconoce a los sujetos sociales como productores de una realidad social determinada, e
inmersos en una batalla política e ideológica desde diversos ámbitos de lo social -sean ellos ambien-
tales, económicos o culturales-.
Por otra parte, los Estudios de la Complejidad han contribuido, de manera fundamental, al cuestio-
namiento del universalismo y determinismo de la lógica científica defendida por el positivismo y el
neopositivismo. La perspectiva de la complejidad ha venido a manifestar que no hay verdad sobre
las leyes universales proclamadas por el positivismo y neopositivismo sino que, por el contrario, las
leyes que se pueden formular, solamente enumeran posibilidades, nunca certezas absolutas. Así, la
construcción del conocimiento no se define en las formas deterministas o probabilísticas del pasado,
sino por interacción de sus componentes.
Es así que para este diseño curricular se ha optado por estructurar la enseñanza de las Ciencias Socia-
les y también los modos de aproximación a los objetos que se van a enseñar, a partir de la selección
de lo que se ha denominado Conceptos Estructurantes a: Espacio/Tiempo y Naturaleza/Cultura,
Trabajo y Sujetos Sociales.
Por su nivel de amplitud, profundidad y complejidad, así como por las condiciones que generan para
la realización de múltiples relaciones, resultan base y estructura para la organización de los conteni-
dos y las decisiones que implican la selección de los objetos de estudio en este diseño.

PROPÓSITOS DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA SB
Se espera que al finalizar la SB las propuestas de enseñanza para las Ciencias Sociales hayan generado
situaciones didácticas propicias para:
• identificar y construir relaciones sobre distintas problemáticas ambientales del pasado y del
presente, considerando que toda actividad humana implica siempre, además de relaciones de
producción y poder entre las personas, modos particulares de apropiación de la naturaleza;
• analizar, interpretar y establecer relaciones entre los hechos y procesos del pasado y el presente
considerando siempre creencias, actitudes, costumbres como manifestaciones de diversidad en-
tre los pueblos;
• reconocer relaciones entre los hechos y procesos de distintas organizaciones socioculturales y las
instituciones políticas, de poder, de Estado, que actuaron como factor de organización social en
la diversidad de espacios y sus sociedades;
• reconocer distintos modos de vida en orden al grado de desarrollo económico, tecnológico, polí-
tico y cultural que distintos pueblos y culturas han alcanzado, teniendo en cuenta la conflictivi-
dad social (guerras, convulsiones sociales, consensos, acuerdos, entre otros);
• construir relaciones entre modos de vida del pasado antiguo y el presente, reconociendo los fac-
tores que pueden remitir a la diversidad cultural y étnica y aquellos que refieren a la desigualdad
social;
• reflexionar sobre las variaciones geográficas en la oferta de recursos en distintos espacios que, si
bien pueden ser obstáculos para el desarrollo de la vida, también abren posibilidades a la crea-
tividad humana;
• considerar al trabajo como generador de conflicto, integración y cohesión social, y como una de
las interacciones más activas y siempre presente en cualquier modo de relación social;
• comparar y contrastar las principales afectaciones ambientales (erosión, manejo de cuencas hí-
dricas, sobrepastoreo, domesticación de semillas y animales) con relación a distintos modos de
vida;
• identificar los territorios como espacios cualificados por distintos tipos de recursos y que se en-
cuentran sujetos a relaciones específicas de dominación y poder, así como su identificación como
espacios de identidad y pertenencia para las culturas;
• identificar la actuación de distintos sujetos sociales, sus necesidades e intereses, que se encuen-
tran involucrados en distintas relaciones sociales.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
La organización de los contenidos a enseñar durante el 2° año se encuentra dividida en cuatro unida-
des de contenidos para Geografía e igual número para Historia. El conjunto de las unidades represen-
ta la totalidad de los contenidos que deberán enseñarse durante el año, por lo que es imprescindible
que la tarea de enseñanza a cargo del docente, se estructure de modo planificado recortando y orga-
nizando la totalidad de los contenidos prescriptos.
Al inicio de cada unidad de contenidos se ha desarrollado una presentación que tiene como finalidad
fundamentar y caracterizar, brevemente, los alcances temáticos y problemáticos de la misma.
La organización de los contenidos en unidades que se presenta en el siguiente cuadro se sustenta
teóricamente en que:

Cada unidad de contenidos posee su propio objeto de estudio que será enseñado por medio de sus
correspondientes contenidos.
En todos los casos, los contenidos deben ser enseñados considerando:
• los conceptos estructurantes que organizan la materia Ciencias Sociales en 1º año y Geografía
e Historia en 2º año;
• los conceptos transdisciplinarios que procuran seleccionar algunas de las aportaciones de cada
una de las disciplinas y que, en su conjunto, dan cuenta al alumno/a de la realidad del mundo en
que vive y de sus problemas;
• los conceptos básicos de las disciplinas, de nivel más específico, que varían conforme lo hacen
los diferentes objetos de estudio.

UNIDADES DE CONTENIDOS I, II, III y IV
(contenidos que deberán ser enseñados)
OBJETOS DE ESTUDIO por unidad de contenidos
CONCEPTOS ESTRUCTURANTES PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y LA GEOGRAFIA
(Naturaleza / Cultura – Espacio / Tiempo – Trabajo y Sujetos Sociales)
CONCEPTOS TRANSDISCIPLINARES PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y LA GEOGRAFIA (si-
militud / diferencia - continuidad / cambio – conflicto / acuerdo - conflicto de valores y creencias
– interrelación / comunicación - identidad / alteridad – poder - interjuego de escalas y otros, según
el tratamiento que requiera el objeto de estudio)
CONCEPTOS BÁSICOS DISCIPLINARIOS
(cambian de acuerdo a cada uno de los objetos de estudio que debe enseñar la Geografía y la His-
toria)
OBJETOS DE ESTUDIO
Para enseñar las distintas unidades de contenidos se ha procedido a efectuar una serie de recortes
temáticos que, originados en el dominio de las disciplinas científicas, han sido seleccionados como
objetos de enseñanza para el 2° año en razón de su relevancia social y de su pertinencia en la forma-
ción de los estudiantes.
A tal fin, se han seleccionado para la Geografía los siguientes objetos de estudio:
• Para la unidad I: imágenes del mundo y el uso de los mapas. Conquista y Colonización.
• Para la unidad II: ambiente y recursos en América Latina
• Para la unidad III: la inserción de América Latina en la economía-mundo contemporánea.
• Para la unidad IV: bloques regionales, geopolítica de los recursos estratégicos y movimientos
sociales de base territorial
Mientras que para la Historia se han determinado los siguientes objetos de estudio:
• Para la unidad I: cambios en las fuerzas productivas del occidente europeo e impulso a la
expansión atlántica.
• Para la unidad II: la organización de la economía americana entre los siglos XVI y XVIII.
• Para la unidad III: la organización de la economía americana durante los ciclos de estructura-
ción de la propiedad latifundista y la monoproducción.
• Para la unidad IV: la formación de los nuevos tejidos sociales de América.

CONCEPTOS ESTRUCTURANTES
Los conceptos estructurantes no constituyen contenidos de enseñanza per se, sino que son conceptos
que sustentan el recorte y la conceptualización de los objetos de estudio y por lo tanto subyacen
siempre en el tratamiento de los contenidos. Esto significa que los últimos, conceptualmente, deben
ser comprendidos como naturales, culturales, espacio-temporales y producidos por determinados su-
jetos sociales por medio y como producto del trabajo humano, éste en su más amplio sentido.
La propuesta curricular promueve que el alumno/a interprete y comprenda la realidad social como
una construcción de determinados sujetos sociales en determinados espacios y sociedades. Refiere
a distintas realidades sociales, socio-históricas y geográficas que, a partir del trabajo y la cultura,
siempre han sido el producto y el medio a partir de los cuales los sujetos sociales han producido sus
propias condiciones para la vida.
Para ello, se propone la tarea de enseñanza de contenidos organizados por los Conceptos Estructu-
rantes naturaleza, cultura, espacio, tiempo y trabajo y sujetos sociales que conforman dimensiones
analíticas, siempre existentes en cualquier ambiente y sociedad del pasado/presente/futuro.
Son los sujetos sociales quienes, por intermedio de sus decisiones, persiguiendo determinados obje-
tivos, atendiendo a diversos intereses y mediante la acción del trabajo -como la actividad central que
pone en contacto las esferas de la naturaleza y la cultura-, crean relaciones entre las personas en
determinados espacios y tiempos; y construyen y transforman el espacio social respecto a factores
tales como las normas, valores, conocimientos y capacidades productivas, entre otros, que identifican
a cada cultura.
de distintos tipos de relaciones sociales, que tienen como protagonistas a distintos sujetos sociales,
está organizado en base a conflictos, luchas, rebeliones, revoluciones, consensos y acuerdos.
CONCEPTOS TRANSDISCIPLINARIOS
Los conceptos transdisciplinares han sido seleccionados con el fin de contribuir a un tratamiento
de los contenidos y su enseñanza, no se enseñan per se y se los debe considerar siempre pasibles de
ser tratados al enseñar los contenidos. En este sentido, y tomando expresiones de Pilar Benejam2, la
enseñanza de las Ciencias Sociales al no disponer de una referencia disciplinar única, debe intentar
seleccionar unos conceptos de carácter transdisciplinar y comunes a todas las Ciencias Sociales que
centren las aportaciones de cada una de las disciplinas y que, en su conjunto, den cuenta al alumno/a
de la realidad del mundo en que viven y de sus problemas.
CONCEPTOS BÁSICOS DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA

De todos los conceptos necesarios para profundizar en los objetos de estudio propuestos, se han
seleccionado aquellos que se consideraron fundamentales para el tratamiento de los contenidos que
deben enseñarse. En ese sentido, la selección de unos conceptos básicos de Historia y Geografía,
siempre se encuentra necesariamente articulados con una determinada perspectiva de análisis, punto
de vista o adscripción teórico–metodológica.
Los conceptos básicos aquí seleccionados corresponden a una serie de herramientas teóricas que el
docente debe enseñar para que los alumnos/as progresen y profundicen la comprensión de los pro-
blemas seleccionados y que, en rigor, se encuentran también articulados con las expectativas de logro
2
Benejam, Pilar, “La selección y secuenciación de los contenidos sociales” , en Benejam, Pilar y Pagés, Joan (coord),
Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Barcelona, Institut de Ciències de
l’Educació Universitat Barcelona-Horsori, 1997

que persigue la enseñanza de las Ciencias Sociales a través de la Geografía y la Historia. Más especí-
ficos, concretos y particulares que los estructurantes y los transdisciplinarios, los conceptos básicos
seleccionados, tienen como finalidad brindar al docente una orientación para la enseñanza.
CONTENIDOS A ENSEÑAR
Los contenidos a enseñar han sido seleccionados en función de conceptos que se construyen a través
de aproximaciones sucesivas: así como ya fueron tratados en algunos casos, serán también retoma-
dos en el futuro. La enseñanza de ellos requiere de modos de intervención docente que coloque a
disposición de los alumnos/as otras informaciones y contribuyan al planteamiento de interrogantes
y conjeturas que pongan en conflicto el saber del alumno/a y lo ayuden a articularlo con la nueva
información.
Los contenidos prescriptos se incorporan a las expectativas de logro que persigue la enseñanza de las
Ciencias Sociales a través de la Geografía y la Historia para el 2° año.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
En este diseño curricular las Ciencias Sociales son entendidas como un saber en construcción, en
constante desarrollo y con el acento puesto en la comprensión y explicación de las acciones de los
hombres en sociedad. En este sentido, también se proponen las orientaciones para enseñar, la forma
de organizar y secuenciar los contenidos, los tipos de saberes a construir, los recursos a utilizar y las
formas de evaluar los aprendizajes alcanzados.
Las prácticas de enseñanza deben orientarse hacia situaciones didácticas que tengan en cuenta la
complejidad del objeto social, su estudio en profundidad y la participación de los estudiantes en la
construcción de sus vínculos con estos conocimientos.
Para la enseñanza de la Geografía y la Historia, el modo de tratamiento de los temas, debe permitir
el estudio de determinadas problemáticas en orden sincrónico o diacrónico, en distintos espacios y
sociedades; identificando y contrastando las relaciones que se producen entre ellas, contribuyendo
al análisis y la reflexión críticos, sobre problemas que afectaron o afectan a los ambientes y sus so-
ciedades. Abierto, además, a la posibilidad del ingreso de temáticas de actualidad para los docentes y
alumnos/as, a partir de las que se generan, hacia el pasado, el presente y el futuro, la posibilidad de
replantearse sus propios supuestos sobre los temas abordados.
A modo de ejemplo, se han desarrollado algunas orientaciones para la enseñanza sugiriendo estrate-
gias didácticas que pueden considerarse como especialmente enriquecedoras para la enseñanza
de las Ciencias Sociales, y factibles de ser repensadas para la organización de otras unidades.
Se ha procurado tomar casos, problemas o proyectos que tengan el mayor alcance con relación a la
unidad y que abran la posibilidad de articular contenidos de otras unidades anteriores.
No obstante, cualquiera de estos u otros modos de abordaje que sostengan el enfoque de enseñanza
del presente diseño, deberán incluir fuentes de información que permitan a los alumnos/as familia-
rizarse con el problema a través de la inclusión de aquellas.
Las fuentes que utilice el docente deben ser variadas dado que la información sobre las sociedades es
multidimensional y los formatos y soportes en la que se ofrece son de una gran diversidad. Asimismo,
la variedad de fuentes con las que debe trabajar el alumno/a contribuye a que ellos/as puedan cono-
cer y emplear códigos diferentes. Se hace referencia aquí a textos especializados, relatos de miembros
de los pueblos en estudio, fotografías de artefactos tecnológicos, diversos tipos de mapas como los
temáticos, topográficos y de flujos, imágenes satelitales, fotografías aéreas, artículos de debate sobre
distintas posiciones ideológicas ante un mismo problema, censos y encuestas, entre otros.

ÍNDICE DE GEOGRAFÍA
FUNDAMENTACIÓN ............................................................................................................... 109
Los cambios en la Geografía. Algunos elementos conceptuales para
pensar su enseñanza.................................................................................................. 109
Sobre la enseñanza de la Geografía en el 2º año ............................................ 109
Expectativas de logro ................................................................................................ 113
Estructura de organización de los contenidos .................................................. 115
Contenidos ................................................................................................................... 115
UNIDAD DE CONTENIDOS I: las imágenes del mundo y el uso de los mapas.
Conquista y Colonización. ................................................................................................. 115
Fundamentación y aproximación a la unidad ................................................... 115
Objeto de estudio ....................................................................................................... 118
Conceptos transdisciplinares................................................................................... 118
Conceptos básicos disciplinarios............................................................................ 118
UNIDAD DE CONTENIDOS II: ambiente y recursos
en América Latina. ........................................................................................................ 123
Fundamentación y aproximación a la unidad ................................................. 123
UNIDAD DE CONTENIDOS III: la inserción de América Latina
en la economía-mundo contemporánea .................................................................... 130
Fundamentación y aproximación a la unidad .................................................. 130
UNIDAD DE CONTENIDOS IV: bloques regionales, geopolítica de los recursos
estratégicos y movimientos sociales de base territorial......................................... 135
Fundamentación y aproximación a la unidad .................................................. 135
Objeto de estudio ...................................................................................................... 136
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN GEOGRAFÍA ....................................... 141
Criterios de evaluación ............................................................................................. 142
BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................................... 143

GEOGRAFÍA
FUNDAMENTACIÓN
Los cambios en la Geografía. Algunos elementos conceptuales para pensar su

enseñanza.
La Geografía como proyecto cultural y científico moderno ha desarrollado objetos de estudio, temas,
problemas de investigación, conceptos y técnicas que, a lo largo de su individuación disciplinaria, ali-
mentaron tradiciones y marcos referenciales que caracterizaron su campo intelectual y disciplinario
en el contexto de las Ciencias Sociales.
Las representaciones de espacio con las que la Geografía ha trabajado, más usualmente hasta me-
diados de la década de 1960, comportaban un tipo de representación también corriente en otras
Ciencias Sociales que significaba conceptualizaciones predominantemente empíricas y positivas. Éstas
interpretaban y explicaban al espacio como un mero contenedor y plataforma en el que se desarro-
llaban unos determinados hechos y procesos sociales. Esto es, una concepción del espacio como una
entidad pasiva, muerta e inerte, un telón de fondo o mero escenario en el que se desempeñaban
determinados actores sociales.
Otra interpretación y representación frecuente del espacio, lo concebía como un contexto relati-
vamente externo a los hechos y procesos sociales, que ejercía determinadas influencias, en general
ambiental, natural y hasta de magnitud geopolítica sobre las sociedades. A menudo, las concepcio-
nes ligadas al determinismo ambiental y el determinismo geográfico, así como distintos modos de
abordaje regionalistas de la primera mitad del siglo XX en la enseñanza de la Geografía y también
otras ciencias, fueron solidarios en ese proyecto cultural. Proyecto cultural que tuvo como finalidad
educativa, más o menos explicita, la construcción de un ciudadano sumiso y obediente antes que la
de contribuir a uno más crítico y reflexivo.
Las representaciones más clásicas y hegemónicas de espacio abordadas por la Geografía durante más
de un siglo, tuvieron un modo de producción discursiva que, además de favorecer una idea de aquel
como contenedor-escenario y/o determinista, actuaron promoviendo a menudo, una Geografía pro-
clive a la realización y memorización de inventarios.
SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA EN EL 2º AÑO
La enseñanza de la Geografía para el 2° año de la SB tiene por finalidad poner a disposición de los
alumnos/as un conjunto de conocimientos básicos que les sirvan para lograr explicaciones cada vez
más elaboradas, complejas y ricas sobre la conformación del espacio geográfico latinoamericano y
su situación actual.
Para alcanzar esta finalidad, se estructuraron los contenidos desde una concepción que busca enseñar
a pensar el espacio latinoamericano, o pensar geográficamente América Latina. Ello, desde una pers-
pectiva que entienda el presente del espacio latinoamericano en virtud de una serie de similitudes y
diferencias, acuerdos y conflictos, continuidades y cambios, entre otras situaciones, que derivaron en
su actual geografía política, económica, ambiental y socio-cultural.
¿Es posible comprender y pensar las geografías actuales de la región haciendo abstracción de las que
la han precedido? ¿Es posible enseñar los actuales problemas ambientales para la región de modo des-

articulado con el tratamiento que los recursos han recibido desde la conquista?3 ¿Cómo enseñar sobre
el sitio y posición de las principales ciudades latinoamericanas haciendo prescindencia de la herencia
colonial urbana y aún de los asentamientos originarios que las precedieron?4
En primer término, entonces, el espacio latinoamericano es concebido aquí como una materialización
de la vida social y cultural de los pueblos que se ha ido conformando por el aporte de sus culturas
originarias, su integración compulsiva al mercado mundial durante los siglos XV y XVI en adelante, y
también otros procesos socio-espaciales posteriores.
Es necesario, tanto para su comprensión como para su enseñanza, combinar en estos procesos de
diferenciación geográfica, además de los procesos anteriores, la ubicación relativa de los mismos en
un contexto espacial mayor.
¿Es posible comprender las geografías actuales de la región de modo separado a la conformación del
mercado mundial y el intercambio desigual entre los países centrales y periféricos? ¿Es posible separar
el desplazamiento de las fronteras agropecuarias y las transformaciones geográficas a ellas asociadas,
del accionar globalizado de las agroindustrias trasnacionales?
En segundo término entonces, el espacio latinoamericano, así como también los procesos particulares
que derivan en la conformación de sus ambientes y territorios requiere, a la hora de su enseñanza, del
reconocimiento de las distintas escalas geográficas (local, regional, global) que operan en la confor-
mación de distintos fenómenos o situaciones sociales.
Concebir el espacio y el espacio latinoamericano como político, económico y cultural a la vez que
histórico y relacional está en la base de estas consideraciones para la enseñanza del 2° año de la
SB. Por lo que, desde un punto de vista geográfico:
si para el 1° año en la materia Ciencias Sociales se promovía el estudio de cómo fueron evolucionando
distintos espacios, territorios y ambientes y cómo ellos fueron apropiados por distintos modos de vida
en diferentes lugares del planeta, hasta convertirlos en sus propios territorios de vida; para el 2° año
este modo de abordaje logra especificidad para la actualidad del espacio geográfico latinoame-
ricano.
Algunas consideraciones didácticas

A continuación, se presentan una serie de consideraciones para la enseñanza de la Geografía del 2º
año de la SB que fueron realizadas con la finalidad de que el profesor las ponga en diálogo con sus
prácticas de enseñanza habituales y en relación con la elaboración de sus propias planificaciones.
Se espera que, durante el transcurso del año, el profesor de Geografía enseñe los contenidos plan-
teados en este diseño poniendo énfasis en:
Generar condiciones para que los alumnos/as construyan una idea del espacio latinoamericano
considerando distintas dimensiones de la realidad social y que puedan establecer interrelacio-
nes e interdependencias entre, al menos, dos de aquellas. Por ejemplo, enseñar a establecer in-
terrelaciones e interdependencias entre las racionalidades económicas y tecnológicas modernas y la
3
En la región grandes asentamientos humanos y ciudades como Potosí, Zacatecas y Ouro Preto entraron en crisis desde
el esplendor de los metales preciosos al “profundo agujero de los socavones vacíos, y la ruina fue el destino de la pampa
chilena del salitre y de la selva amazónica del caucho, el nordeste azucarero de Brasil, los bosques argentinos del quebracho
o ciertos pueblos petroleros del lago de Maracaibos (Galeano, 1970)” todos altamente significativos para comprender la
geografía latinoamericana.
4
Por ejemplo hace cuatro siglos ya habían nacido dieciséis de las veinte ciudades latinoamericanas más pobladas de la
actualidad.Por ejemplo hace cuatro siglos ya habían nacido dieciséis de las veinte ciudades latinoamericanas más pobladas
de la actualidad.

existencia de distintos problemas ambientales, pero sin perder de vista el papel que desempeñan los
individuos, los grupos sociales y las clases sociales en la apropiación de los recursos.
Fomentar la búsqueda de fuentes pertinentes a los temas que se están tratando en clase, orien-
tando sobre los criterios que deben guiar esa selección. El docente debe orientar a los alumnos/as
en los criterios más adecuados para la búsqueda de material de divulgación o académico -bibliotecas
e internet entre otros- para el abordaje de los temas y problemas que se trabajen durante el año. Por
ejemplo, el docente puede explicar a sus alumnos/as sus propios criterios de búsqueda, los lugares que
frecuenta para la obtención de la información, los sitios de internet en que se encuentran los mate-
riales más adecuados a su edad, los programas de TV que contribuyan al abordaje de los temas.
Por otra parte, puede orientarlos sobre las dificultades que a veces existen para acceder a determina-
da información, también sobre la existencia de distintos organismos públicos que poseen información
actualizada sobre los censos, las encuestas permanentes, las fotografías aéreas y las imágenes sateli-
tales entre muchas otras fuentes posibles.
Promover el análisis de distintas fuentes con especial atención al trabajo con los mapas u otros
productos de la cultura visual, recurriendo siempre para su enseñanza a situaciones problemáti-
cas, realización de proyectos, u otras modalidades que les otorguen una adecuada significativi-
dad. El docente desarrollará estrategias de enseñanza dirigidas a que los alumnos/as puedan analizar
la información que contienen diferentes tipos de mapas y detenerse en las “imágenes del mundo”
y en especial de América Latina para distintos momentos históricos, con la finalidad de trabajar sus
elementos fundamentales (escala, símbolo, proyección).
Pero, además, las probables omisiones, deformaciones intencionales o no, de la cartografía y de la
información representada en ella, para en definitiva poder revelar junto a ellos que los mapas son
también un modo de valorizar los lugares, los territorios y las sociedades que viven en ellos.
Acompañar a los alumnos/as en el uso de herramientas de las nuevas tecnologías para que desa-
rrollen habilidades y capacidades de un acceso crítico a la información que se puedan encontrar
a partir de su uso. Internet resulta, probablemente, el máximo exponente de las Nuevas Tecnologías
y uno de los espacios virtuales en los que se puede encontrar la información más actualizada sobre la
producción de conocimientos sociales y específicamente geográficos.
Es necesario acompañar a los alumnos/as en la exploración del mundo virtual, facilitarles directrices
básicas sobre qué, dónde y cómo moverse por la red.
Por ejemplo, el acercamiento a muchos sitios de imágenes virtuales y fotografías aéreas sobre la
superficie de la tierra, acompañadas de necesarias reflexiones, contribuye a construir una mirada y
percepción diferente del espacio geográfico que, inevitablemente, logra activar la imaginación geo-
gráfica y las representaciones de los alumnos/as.
Favorecer el estudio de problemáticas ambientales y territoriales, que impliquen el trabajo con
distintas escalas de análisis intraestatales e interestatales haciendo énfasis en la que se quiera
destacar. Por ejemplo, es el caso del manejo de las cuencas hídricas compartidas por más de un país,
la contaminación o la regulación y aprovechamiento de los ríos y sus consecuencias locales y aguas
abajo en las actividades productivas, el asentamiento de la población y sus condiciones de vida.
Desarrollar instancias que favorezcan el aprendizaje de distintas estrategias de obtención de la
información ya sea que se trate a partir de técnicas cuantitativas o cualitativas. El docente deberá
enseñar, por ejemplo, de los estudios de caso o de situaciones problemáticas, sobre los atributos fun-
damentales del método estadístico y algunas formas de representar sus resultados (gráficos, mapas,
entre otros) y también técnicas cualitativas, por ejemplo algunas formas de tomar, registrar y anali-
zar entrevistas sencillas.
Impulsar estrategias que fomenten el diálogo entre los alumnos/as, y entre ellos y el docente,
sobre temas y problemas actuales sobre los cuales sea posible el análisis de distintas voces y de

posiciones antagónicas y hasta contradictorias. Es la oportunidad para que los alumnos/as se escu-
chen entre sí, respeten las razones argumentadas por sus compañeros y propongan sus puntos de vis-
ta acerca de las distintas causas y consecuencias que explican distintos problemas contemporáneos.
Este diálogo no necesariamente debe conducir a conclusiones taxativas ni que coincidan con el
punto de vista del docente. Su riqueza radica, precisamente, en su provisoriedad y en la posibilidad
de retomarlas y revisarlas en diferentes momentos más adelante en la materia Geografía; o también
estableciendo diálogo con los conocimientos históricos.
Planificar la tarea atendiendo los ritmos y diferentes formas de aprendizaje de sus alumnos/as,
variando las formas en que se tratan los contenidos a lo largo del año, los registros de las fuentes de
información que se utilicen, las estructuras de las evaluaciones que implemente, incorporando algu-
nas instancias para pensar qué aprendieron y cómo lo hicieron.
Adoptar estrategias de enseñanza que favorezcan el análisis de problemas a partir de la elabora-
ción de preguntas orientadoras entre alumnos/as y docentes o bien por parte de los alumnos/as.
Preguntas ordenadoras que inicien un trayecto pueden ser: ¿Por qué ahí y no en otra parte? O bien
¿Qué sucede allí en particular para que se produzcan determinados fenómenos? ¿Qué aspectos debo
considerar para comprender la conformación de los espacios más cercanos en interdependencia con
otros lejanos? De carácter más amplio: ¿Siempre fue del mismo modo? ¿Qué cambió allí para que
ahora suceda y antes no? ¿Quiénes deberían hacerlo y qué debería hacerse para modificar determi-
nadas condiciones desfavorables en la región?
Contribuir a lograr mayores y mejores condiciones de comprensión y sensibilidad ante la diferen-
cia cultural, la desigualdad social y los modos en que distintos grupos sociales ejercen sus rei-
vindicaciones sociales más sentidas. Se deben crear condiciones para el intercambio de ideas entre
docentes y alumnos/as y entre los alumnos/as para conocer las causas que movilizan a distintos gru-
pos sociales en el espacio latinoamericano, en virtud de la creciente emergencia de organizaciones de
la sociedad civil que plantean acciones novedosas para alcanzar una mejor distribución de la riqueza,
modos más democráticos de decisión sobre la explotación de los recursos, y también el respeto por la
diferencia cultural. Todo esto redunda en nuevas geografías.
Generar oportunidades para que los alumnos/as puedan establecer interrelaciones entre los
contenidos de las distintas unidades y otros vistos en diferentes momentos de la escolaridad,
procurando lograr en forma clara y ordenada, que los alumnos/as interrelacionen distintos temas y
dimensiones de análisis implicadas en ellos. Por ejemplo, el docente puede enseñar distintos criterios
-tomar algunos indicadores- que permita a los alumnos/as establecer interrelaciones y comparacio-
nes (similitudes, diferencias, cambios, continuidades) entre los distintos modelos de desarrollo domi-
nantes en América Latina, la creciente pobreza y desigualdad social, sus problemas ambientales, la
persistencia de las economías primarias, la dependencia financiera y tecnológica, entre otros.
Enseñar a leer y a expresarse oralmente y por escrito utilizando el vocabulario específico de la
disciplina. La Geografía, como otras disciplinas, posee un vocabulario cuyo conocimiento, por parte
del alumno/a, acrecienta sus posibilidades de comunicación para explicar, justificar, argumentar so-
bre ideas y supuestos sobre la conformación de la realidad social. Por lo que se debe prestar especial
atención a ello al momento de elaborar estrategias de enseñanza.

EXPECTATIVAS DE LOGRO
En virtud de las consideraciones para la enseñanza, concebidas aquí como una serie de oportunidades
para promover aprendizajes que los profesores deben generar, se han elaborado las siguientes expec-
tativas de logro, que son las que deberán alcanzar los alumnos/as al finalizar el presente año5:
Reconocer el carácter socio histórico del espacio geográfico a partir de sus cambios y continuida-
des. Deben reconocer la relevancia que ha tenido para la estructuración del espacio geográfico lati-
noamericano, con sus similitudes y diferencias a lo largo de su historia, la monoproducción y primacía
de la explotación de los recursos naturales, sin perder de vista el papel que desempeñan los individuos,
los grupos culturales y las clases sociales en aquella conformación espacial.
Reconocer en el intercambio desigual entre América Latina y el resto del mundo, un factor es-
tructural que explica el desarrollo de los países centrales y el subdesarrollo de la región como
parte de un mismo proceso. El alumno/a deberá poder indicar entre sus consecuencias, la alteración
y exterminio de numerosos ecosistemas, la dominación económica y cultural de distintas potencias
hegemónicas durante la conformación del espacio regional, la histórica desigualdad social, y el exter-
minio de muchos grupos y pueblos originarios.
Utilizar fuentes y técnicas de construcción del conocimiento geográfico manejando mapas temáti-
cos, topográficos, de flujos (sus proyecciones, escalas, símbolos y signos), así como las principales
estrategias de análisis cuantitativo y cualitativo (censos, climogramas, estadísticas, distintos tipos
de gráficos, encuestas, entrevistas e indicadores sociodemográficos básicos) en función del problema,
caso o tema que se analice. Se considera fundamental que el alumno/a reconozca en dichas situacio-
nes la pertinencia y la validez de la selección de las herramientas conceptuales y técnicas a utilizar.
Explicar y desarrollar ejemplos sobre fenómenos y procesos geográficos teniendo en cuenta la
diversidad de los ambientes latinoamericanos en cuanto a sus condiciones físico-naturales y los
distintos modos de desarrollo en la región. Que identifiquen los sujetos sociales y las relaciones de
conflicto entre quienes se encuentran involucrados en la conformación de los mismos.
Establecer relaciones pertinentes entre distintas dimensiones de la realidad social, reconociendo,
en casos concretos, las consecuencias que han tenido los distintos modos de desarrollo endodetermi-
nados y exodeterminados para los ambientes y territorios latinoamericanos.
Reconocer y comparar la diversidad de espacios según los rasgos específicos que caracterizan en
la actualidad los modos de vida en zonas urbanas y rurales en América Latina, basándose en las
relaciones sociales de dominación, conflicto y consenso que implican el modo de desarrollo do-
minante y las condiciones de vida derivadas para los casos de las poblacionales urbanas y rurales.
Deberán estar en condiciones de comparar la situación social en la ciudad y el campo para diferentes
espacios latinoamericanos. Si se trata de reconocer y comparar similitudes y diferencias entre las
condiciones de vida de las grandes metrópolis latinoamericanas, esto puede realizarse entre aquellas
de un mismo país así como entre las ciudades de distintos países. Por ejemplo, utilizando en el recono-
cimiento y comparación, cuadros y datos de producción, de población, evolución del empleo, gráficos
de torta, barras y curvas; siempre estableciendo su significado con relación a un problema de estudio
concreto. Asimismo, si se trata de reconocer y comparar sobre las condiciones de vida en el campo
puede, además, considerarse su relación con las nuevas tecnologías y los servicios, la articulación con
5
Adjuntamos los significados con los que se han construido las expectativas: Explicar: saber exponer y justificar con claridad
para que otros comprendan. Comparar: tomar dos o más elementos, establecer relaciones y ver semejanzas y diferencias.
Conocer: explicar cómo es y para qué sirve algo. Utilizar: saber aplicar, saber aprovechar una herramienta o técnica. Ana-
lizar: distinguir, separar en partes y conocer e identificar sus elementos. Sintetizar: reunir los componentes antes aislados
en un todo y sacar conclusiones. Analizar críticamente: abrir juicio. Interdependencia: la combinación y/o dependencia
entre dos o más fenómenos. Reconocer: distinguir los rasgos que caracterizan. (Diccionario Esencial de la Lengua Castellana.
Biblioteca de Consulta Escolar. Buenos Aires, Santillana, 2007).

los mercados internacionales; u otras actividades menos tradicionales para el campo, como pueden
ser sus atributos como reservas de patrimonio natural o cultural tradicional para ser utilizados en sus
usos turísticos y recreativos.
Argumentar sobre algunos cambios y continuidades territoriales que existen entre las ciudades
de la colonia y las actuales, considerando las condiciones de sitio y posición en los que se han es-
tructurado los espacios urbanos y regionales (cercanía a factores productivos, de comunicación, entre
otros). También, y de modo articulado con lo anterior, los fenómenos de primacía urbana actuales y
las áreas de mayor concentración poblacional en la región.
Analizar la diversidad actual del mapa político de América Latina considerando las distintas for-
mas de organización espacial y política de sus sociedades; reconociendo los estados nacionales,
los mercados comunes, las colonias y dependencias, la usurpación de territorios latinoamericanos
por parte de países centrales y la localización de las bases militares extranjeras en las principa-
les áreas de la biodiversidad latinoamericana, así como el mapa de las naciones indígenas que
coexisten con los estados nacionales. Junto al reconocimiento de la localización de las entidades
políticas mencionadas, el análisis de estos mapas pueden ser una vía de acceso para la discusión so-
bre los orígenes de los problemas mencionados, para establecer interrelaciones entre ellos, plasmar
discusiones en mapas temáticos y de flujos y comunicar, al resto de la clase, sobre los resultados de
indagaciones realizadas por ellos, entre otras posibilidades.
Identificar la interconexión entre las actividades productivas y los problemas ambientales en la
medida que muchos de estos -por ejemplo, la tala indiscriminada y el uso intensivo de los suelos- son
frecuentemente el producto de sostener una racionalidad económica y tecnológica que no contem-
pla los tiempos de reposición del recurso (resiliencia).
Analizar, críticamente, el papel de los organismos interamericanos e internacionales y las relacio-
nes entre los distintos bloques regionales que, actualmente, integran los países latinoamericanos,
estableciendo similitudes y diferencias, acuerdos y conflictos con relación a los que han organizado
los países de la región entre sí y aquellos que se han integrado con países externos a la región. De-
berán reconocer algunos indicadores de los impactos en las economías de los países miembros y la
experiencia concreta que, en muchos de ellos, se han producido en sus áreas de frontera.
Explicar cuáles son los problemas más significativos de la diferencia cultural y la desigualdad so-
cial en América Latina que crean condiciones favorables para el desarrollo de distintos movimientos
y/u organizaciones sociales que reclaman a través de modos de protesta social, cada vez más renova-
dos, su mayor inclusión en las decisiones sobre la política, la economía, el derecho y el ambiente. El
alumno/a debe conocer sobre las demandas concretas de estos grupos sociales y culturales, así como
de la situación en el marco de la legislación vigente para algunos de los países de la región y en el
caso particular de la Argentina.

ESTRUCTURA DE ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
CONTENIDOS
UNIDAD DE CONTENIDOS I: LAS IMÁGENES DEL MUNDO Y EL USO DE LOS MAPAS. CONQUISTA
Y COLONIZACIÓN.
CONCEPTOS CONCEPTOS
UNIDADES DE CONTENIDOS
ESTRUCTURANTES TRANSDISCIPLINARES
1. Las imágenes del mundo SIMILITUD / DIFEREN-
y el uso de los mapas. Con- CIA - CONTINUIDAD /
quista y Colonización CAMBIO – CONFLICTO /
NATURALEZA
2. Ambiente y recursos en ACUERDO - CONFLICTO
CULTURA DE VALORES Y CREEN-
GEOGRAFÍA América Latina. CIAS – INTERRELACIÓN /
ESPACIO
3. La inserción de América COMUNICACIÓN - IDEN-
Latina en la economía-mun- TIEMPO TIDAD / ALTERIDAD – PO-
do contemporánea TRABAJO Y DER - INTERJUEGO DE
4. Bloques regionales, ESCALAS y otros a definir
SUJETOS SOCIALES
geopolítica de los recursos según el tratamiento
estratégicos y movimientos que requiera el objeto de
sociales de base territorial estudio.
Fundamentación y aproximación a la unidad

La primera unidad tiene como propósito la ampliación del conocimiento del lenguaje cartográfico, el
uso de los mapas y también el trabajo con otros tipos de representaciones que, en su conjunto, son
reconocidas como productos de la cultura visual (por ejemplo, grabados y pinturas) y otro tipo de fuen-
tes, como pueden ser las narraciones y los relatos. La ampliación de este tipo de conocimiento persigue,
además, que el alumno/a los reconozca como integrantes de una cultura y, a través de ellos, acceda a
las concepciones y valoraciones que determinados sujetos sociales construyeron sobre la naturaleza y
las sociedades extrañas a ellos, por ejemplo, lo que más tarde se conocerá como América Latina.
Con relación al lenguaje cartográfico y los mapas
Localización, escala cartográfica, proyección y símbolos son de fundamental relevancia para el abordaje
conceptual en el trabajo con los mapas. No obstante, el énfasis, en esta unidad de contenidos, también
ha sido puesto en el análisis cultural como parte de las habilidades cartográficas que el alumno/a debe
desarrollar en el trabajo con los mapas, que es un modo de abordaje que debe trasladarse, durante este
y otros años, para el análisis de otros casos que requieran del trabajo con el mapa.

Así, el lenguaje cartográfico en su conjunto, es uno de los modos posibles para la transmisión de una
cultura. De este modo, la “imaginación geográfica”6 y la “conciencia espacial” que ella contribuye a
estructurar, tiene como principal rasgo favorecer concepciones y representaciones acerca de espa-
cios, ambientes y territorios próximos o lejanos, conocidos o desconocidos. Los mapas y otros tipos
de imágenes, en tanto construcciones sociales, transmiten valores, convicciones y concepciones del
mundo. De este modo, John Brian Harley, conceptualiza los mapas, y el discurso geográfico a ellos
asociado, como un sistema complejo de signos al mismo tiempo icónicos, lingüísticos, numéricos y
espaciales; evaluados y usados en forma persuasiva o retórica; lo que significa que son manipulados
con finalidades específicas, no sólo científicas, sino por grupos de poder que desean imponer sus
ideas y valores sobre el territorio de otros.
Algunas preguntas que favorecen esta introducción y pueden orientar sobre qué se desea enseñar
pueden ser ¿Todos poseemos imaginación geográfica? ¿Cómo actúa ella en un proceso de expansión
territorial? ¿Cuáles son los mecanismos culturales que se ponen en funcionamiento para motivarlo?
¿Qué objetos y fenómenos se ponen en juego para exacerbarlo? ¿De qué modo las imágenes, las le-
yendas, las narraciones se plasman en una sociedad y actúan como vehículo para la expansión y la
dominación por parte de otra?
Imágenes y representaciones sociales del mundo. Imaginación geográfica y conciencia espacial.
Se ha considerado aquí el trabajo con dos tipos de recursos para el análisis de la imaginación geográ-
fica de espacios, ambientes y sus sociedades:
• por una parte, las representaciones que más plenamente corresponden al lenguaje cartográfico,
la producción de mapas;
• por otra, las representaciones sociales de la naturaleza durante el período de la conquista y
colonización de América, y junto a ellas, las representaciones sociales del “otro” que el europeo
poseía.
Al menos dos clases de enunciados pueden reconocerse en las narraciones y discursos de la conquista
y posterior colonización de América que, ideológicamente, orientaba la acción del europeo:
• una que sostenía la convicción eurocéntrica y etnocéntrica sobre los valores, las costumbres y la
tecnología de los pueblos sometidos como inferiores y atrasados con respecto a Europa,
• y otra que sostenía que los recursos del nuevo continente tenían una existencia prácticamente
ilimitada.
Al considerar aquí que la imaginación geográfica y las imágenes del nuevo continente mantuvieron
un diálogo activo con el proyecto de dominación europea, se entiende que ellas actuaron de un modo
particular entre las sociedades europeas y las precolombinas, contribuyendo a la estructuración de
una representación particular sobre la naturaleza y los recursos de las sociedades precolombinas.
Esto es, una concepción de la naturaleza como un recurso ilimitado ha venido a sostener,
concretamente, la tala sistemática de árboles, la extracción de metales, los cambios en los tipos de
cultivos y sus sistemas de explotación y, por otra parte, la instalación de nuevas ciudades y nuevas
redes de comunicación. Un conjunto de transformaciones que alteraron definitivamente todo el
espacio y ambiente de lo que hoy se conoce como América Latina.
6
Parafraseando al geógrafo David Harvey (1977), la imaginación geográfica no es patrimonio sólo de la Geografía, sino que
la une a otras ciencias sociales y que refiere siempre además a “conciencia espacial”. Es un tipo de imaginación “que permite
al individuo relacionarse con los espacios que ve a su alrededor y darse cuenta de la medida en que las transacciones
entre los individuos y organizaciones son afectadas por el espacio que las separa. (…) Le permite -a individuos y gru-
pos- juzgar sobre la importancia de acontecimientos que suceden en otros lugares (en el “territorio” de otros pueblos)
juzgar si son importantes o no para él, donde quiera que se encuentre (…) le permite idear y utilizar el espacio creativa-
mente y apreciar el significado de las formas espaciales creadas por otros (Harvey,1977: 17)”. La imaginación geográfica
contribuye entonces a la construcción de una conciencia espacial, a una conciencia del espacio.

Estas ideas actuaron, durante siglos, junto a un sistema total de dominación estructurando la
economía, la política y la cultura; y para muchos geógrafos, ambientalistas e historiadores sirven para
comprender el exterminio de la biodiversidad cultural y natural latinoamericana desde entonces.
A las imágenes y representaciones de la naturaleza que dominaron la conquista, no puede dejar de
sumarse otras que también contribuyeron a la “imaginación geográfica” y que refieren a los pueblos
preexistentes como un “otro” 7 que no compartía las cosmovisiones del europeo.
A juzgar por el análisis que historiadores y antropólogos han hecho de los relatos de la época, la ima-
gen que los conquistadores elaboraron de los pueblos originarios en principio, correspondía a asimilar
lo diferente como una exhuberancia “más” que formaba parte del paisaje natural. De algún modo, las
interpretaciones actuales de los relatos y testimonios dejados por los conquistadores sostienen que los
indígenas eran “admirados” estéticamente y por su “bondad innata” (Todorov, 1987).
La imagen, que por otra parte ha sido de usual presencia en los textos escolares de Geografía hasta hace
poco tiempo, refirió desde sus relatos al indígena como “elemento autóctono” del paisaje natural. Las
imágenes y representaciones que construyeron y alimentaron los conquistadores eran la de un nativo
poseedor de condiciones morales que se alejaban profundamente de la dominante en Europa, basada
en la fe cristiana y por lo tanto legítima de “proteger”, civilizar y someter a la “cultura superior”.
Muchas de estas interpretaciones sobre los relatos de la época entienden que la “protección”, con-
forme se consolidaba el sistema colonial, consistía en la protección del indígena como un recurso
“natural” más. De este modo, la imaginación geográfica, a través de los mapas, las narraciones, los
relatos y formas artísticas como la pintura y los grabados han contribuido a la estructuración de una
conciencia espacial así como a diferentes representaciones ideológicas.
Imágenes del mundo y mapas.
Durante la conquista, junto a las expediciones e investigaciones geográficas, la creación de instru-
mentos matemáticos y de medición, técnicas de impresión y edición se desarrolla, además, un tipo de
cartografía “más científica” que, por necesidades de lograr mayor exactitud en los viajes y expedicio-
nes geográficas, incorpora fórmulas matemáticas, cálculo integral y diferencial antes nunca emplea-
dos para la cartografía. Es un tipo de cartografía que suma objetividad a la elaboración de los mapas
y pone en cuestión otros mapamundis -el de Ptolomeo, por ejemplo- por entonces de uso corriente.
Además del mencionado, para la época de los descubrimientos se va imponiendo otro tipo de proyec-
ción conocida como Mercator, que permite transformar un cuerpo esférico en una hoja plana y rec-
tangular incurriendo, no obstante sus adelantos, en grandes distorsiones que en principio aumentan
en grandes proporciones las tierras del hemisferio norte y disminuyen las del sur. Por ejemplo, como
observa Laborda Gil (1996) Groenlandia con una superficie de 2,1 millones de km2 se ve:
• similar a África (30 millones de km2)
• bastante mayor que la India (3,3 millones km2),
• mayor que la península arábiga (3,5 millones km2)
• mayor que América del Sur (17,8 millones km2).
En contraposición, A. Peters (1992) -creador hace algunas décadas de otro tipo de proyección- obser-
va que, como se sabe, el Ecuador divide la Tierra en dos partes iguales y esto en Mercator no sucede.
A. Peters también ha sostenido que son siempre los estados ex coloniales, los países del Tercer Mundo,
las naciones de los pueblos de color, los que resultan perjudicados por el mapa Mercator. Este mapa,
7
El “otro”, la otredad, la alteridad son, en cierto modo, sinónimos de un tipo particular de diferenciación y tiene que ver
con la experiencia de lo extraño. Esta sensación puede referirse, y así es tomado en el presente diseño, a una sensación con
relación a: “paisajes y climas, plantas y animales, formas y colores, olores y sonidos. Pero sólo la confrontación con las
hasta entonces desconocidas singularidades de otro grupo humano -lengua, costumbres cotidianas, fiestas, ceremonias
religiosas o lo que sea- proporciona la experiencia de lo ajeno, de lo extraño propiamente dicho… (Krotz, 1994: 19)”

continúa Peters, es una expresión de la europeización del mundo, en la que el hombre blanco preten-
día la dominación del planeta, de la época, por una minoría de razas de señores blancos, implacables,
bien armados, y técnicamente superiores.
Los analistas culturales de la cartografía y la geografía han interpretado que este tipo de proyección,
aunque en rigor muchas otras de la época, eran solidarias al proyecto de dominación europea y su
visión del mundo. Dado su carácter etnocéntrico y eurocéntrico, era propenso a la construcción de
un tipo de “imaginación geográfica” que, junto a los relatos sobre la “percepción ambiental” y las
“representaciones del otro”, contribuyeron a la creación de un imaginario favorable a magnificar y
reforzar la presencia en el mundo de los países europeos, en el centro del planisferio y de tamaño
mucho mayor al real en ellos.
Un mapa estructura la geografía que describe en conformidad a una serie de creencias en cuanto
al modo en que debería ser el mundo y presenta esta construcción como verdadera (Harley, J. B,
2005).
El énfasis, puesto en las dimensiones más cualitativas del trabajo con los mapas, intenta presentar un
contexto posible de enseñanza que no otorgue centralidad exclusiva a los aspectos técnicos proce-
dimentales para el desarrollo de las habilidades cartográficas; sino que contribuya a que el docente
y el alumno/a reflexionen sobre la importancia social de los mapas y los valores que competen a su
producción.
Las dimensiones más técnicas y conceptuales frecuentemente abordadas en el aula, deben ser desa-
rrolladas junto a las otras. Es decir, es igual de relevante que el alumno/a alcance aprendizajes que
le permita elaborar e interpretar técnicamente los mapas a partir de los conceptos de escala, locali-
zación y orientación, proyecciones y símbolos y signos, como las que corresponden a saber leer en el
mapa sus “silencios” y “distorsiones”, sus enunciados, posibilidades y limitaciones.
Objeto de estudio
Las imágenes del mundo y el uso de los mapas
Conceptos transdisciplinares
Similitud – Diferencia / Continuidad – Cambio / Conflicto – Acuerdo / Conflicto de valores y creencias

/ Interrelación – Comunicación / Identidad – Alteridad / Poder / Bio diversidad cultural y natural
Conceptos básicos disciplinarios
Concepciones geográficas del mundo - Imaginación geográfica - Representaciones sociales - Percep-

ción ambiental - Objetividad / Subjetividad - Proyección / Escala / Simbología - Latitud - Longitud
- Distorsiones (deliberadas e inconscientes) de los mapas - Conocimiento y Poder
CONTENIDOS A ENSEÑAR
• Las concepciones sobre la forma de la tierra, la biodiversidad cultural y natural. Los elementos de la
“imaginación geográfica” organizando determinados tipos de “conciencia espacial”.
• Las discusiones de la época en torno a la forma de la Tierra y el modo de concebir el mundo por
el europeo del siglo XVI: las distintas hipótesis científicas y el eurocentrismo (Conflicto de valores
y creencias / Similitud y Diferencia).

• La percepción europea del ambiente americano durante la conquista y la colonización: las re-
presentaciones, percepciones ambientales, y culturales como un modo del europeo de concebir
la diversidad biológica y cultural del “otro” a dominar. (Interrelación -Comunicación / Identidad
- Alteridad / Conflicto de valores y creencias / Conflicto - Acuerdo)
• Las similitudes y diferencias en la representación del espacio en las culturas americanas prehispá-
nicas y la europea: el conocimiento técnico de las sociedades prehispánicas para representar en
una superficie plana el espacio y su conocimiento sobre el medio geográfico frente a los modos
de representación europea. (Similitud – Diferencia / Alteridad - Identidad / Conflicto de valores
y creencias)8
• El desarrollo del lenguaje cartográfico occidental de los siglos XV y XVI como uno de los progresos
más significativos para el desarrollo de las expediciones geográficas europeas: los mapas portu-
lanos, las proyecciones ptolomeicas, y la proyección Mercator, entre otras, como algunos de los
diferentes modos en que el europeo representó las superficies del mundo conocido (mapamundi)
que, a la vez, permitieron difundir sus propias concepciones sobre lo conocido / desconocido (Te-
rrae incognitae). (Poder / Similitud – Diferencia / Conflicto de valores y creencias / Interrelación
– Comunicación / Identidad – Alteridad).
• El mapa como un instrumento “científico” que distintas relaciones de producción y poder ela-
boran para localizar la biodiversidad natural y cultural (ecosistemas, pueblos, ciudades, acciden-
tes geográficos, colonias, entre otros) útiles a los fines de la explotación comercial. (Conflicto
– Acuerdo / Conflicto de valores y creencias / Interrelación – Comunicación / Identidad – Alteri-
dad / Poder)
• Los nuevos mapas de América elaborados durante la Conquista alterando la toponimia de ciu-
dades y distintos lugares de las culturas prehispánicas como otro modo de dominación de la
imaginación geográfica. (Conflicto – Acuerdo / Conflicto de valores y creencias / Interrelación
– Comunicación / Identidad – Alteridad / Poder)
• Los elementos del lenguaje cartográfico en el contexto del trabajo por proyectos u otra estrategia
didáctica que combine para la enseñanza y el aprendizaje las técnicas del trabajo con los mapas y
situaciones - problema.
• Plano, punto, línea y superficie. Los mapas como una combinación de proyección, escalas, signos
y símbolos que procuran representar el mundo real.
• Las coordenadas geográficas de latitud y longitud. Distintas proyecciones cartográficas: Merca-
tor y Peters y otras. Otros modos de representación cartográfica contemporánea: la cartografía
temática sobre mapas de redes y flujos.
8
Cartografía elaborada por los mayas, como Fejérvary-Mayer, el Trocortesiano, el Zouche-Nuttall y el Vindobonensis Mexi-
canus 1 puede hallarse en el sitio: http://sepiensa.org.mx/contenidos/l_mapas/1.htm.Otras también indígenas y de uso es-
tratégico para el conquistador pueden hallarse en : http://mapserver.inegi.gob.mx/geografia/espanol/prodyserv/marcoteo/
carmex/carmex.cfm?c=236
http://www.mappinginteractivo.com/plantilla-ante.asp?id_articulo=752. Todos los sitios de la nota al pie fueron consulta-
dos durante setiembre de 2006.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS9
Elaboración de proyectos:
Título del proyecto: Los mapas y las imágenes del mundo durante la conquista. La elaboración de un
proyecto a cargo de los alumnos del 2º año de la SB.
Aspectos generales10
El proyecto supone el análisis, evaluación y selección de recursos para organizar una muestra y exhi-
bición final que los alumnos/as realizarán en su escuela sobre:
• distintos tipos de mapas producidos y utilizados durante la conquista, aquellos que tienen mayor
rango de objetividad y otros que combinan representación de espacios con ilustraciones y pintu-
ras y figuras fantásticas11;
• diversos tipos de imágenes (pinturas, telas, reproducciones) y textos que expliciten concepciones
del mundo;
• relatos de los viajeros sobre la Naturaleza de América, las sociedades y el conjunto de los espacios
conquistados.
Organización del proyecto
La elaboración de este tipo de proyectos supone una serie de etapas de trabajo: planteo del tema
de trabajo, definición del tipo de fuentes relevantes que se buscarán, ordenar la información en-
contrada, interpretación de la misma, preparación de la presentación, presentación y revisión de los
comentarios obtenidos de los visitantes a la exhibición. Este montaje requiere de algunas tareas en
tiempo extra clase por parte del profesor y de los alumnos/as, como ser el armado de la exposición o
la búsqueda de información.
Es recomendable que la tarea se distribuya a lo largo de unas semanas, a un ritmo de no más de
dos horas de clase de trabajo y otro tanto de extra clase con orientación del docente.
9
Puede consultarse para esta orientación el sitio: Algunos sitios para información del docente son:
http://168.96.200.17/ar/libros/ecologia/castro.pdf; http://revista-theomai.unq.edu.ar/numero6/artcastroherrera6.htm;
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/grupos/hali/C3HAlimonda.pdf; http://www.revistapolis.cl/10/cast.doc; http:
//www.idea.unal.edu.co/proyectos/histamb1/Worsterespanol.pdf
10
La presente orientación para la enseñanza corresponde a una adaptación y reelaboración de Los mapas: una forma de ver
el mundo hallable en: http://wiki.gleducar.org.ar. Por otra parte el docente puede encontrar relatos y testimonios atribui-
dos a representantes de los pueblos conquistados y de los relatos de los viajeros sobre el ambiente y sus sociedades en http:
//www.staff.uni-mainz.de/lustig/texte/antologia/antologi.htm; http://sant-cugat.net/laborda/4371CART.htm y www.ub.es/
hvirt/expo/javi/. Sitios que puede visitar el alumno orientado por el docente: http://seneca.uab.es/hmic: http://www.ub.es/
hvirt/dossier/mapas. Todos los sitios de la nota al pie fueron consultados durante setiembre de 2006.
11
Es importante que se incluya en el aula el trabajo con el globo terráqueo. Además de ser utilizado para trabajar con los
alumnos sobre las hipótesis de la forma de la Tierra, resulta fundamental para el trabajo con los conceptos que correspon-
den a la enseñanza de los distintos tipos de proyecciones.

Las concepciones del europeo sobre los
territorios desconocidos, su naturaleza y
Discusión en torno a la sus sociedades.
forma de la tierra y el modo
de concebir el mundo por los
europeos del siglo XVI. Las
representaciones del espacio Concepciones sobre la forma
y las culturas. de la tierra, diversidad
Las imágenes del mundo y el
uso de los mapas. Conquista cultural, biodiversidad.
y Colonización. Elementos del lenguaje
cartográfico: proyecciones,
coordenadas, símbolos,
signos. El desarrollo del
El mapa como instrumento lenguaje cartográfico
científico y de poder, inserto occidental.
en relaciones de producción y
de dominación.
El docente debe:
• presentar el proyecto a los alumnos/as así como la diversidad de fuentes necesarias estableciendo
aquellas que serán recopiladas por los alumnos/as y por el docente; explicitar las consignas que
definen el alcance de la actividad y los criterios para la presentación y exposición de los resulta-
dos en una muestra final, para lo cual el docente, inicialmente, organizará la distribución de las
tareas en grupos de alumnos/as;
• orientar a los alumnos/as para la selección adecuada de mapas (portulanos, Mercator y otros
dominantes para la época) para lo cual se deberán construir criterios de selección a partir de
la información aportada por el docente. El docente debe describir la diversidad de corpus que
recopilará como, por ejemplo, relatos de viajeros, narraciones y textos en general que remitan a
percepciones y representaciones ambientales y sociales durante la conquista. El período referido
a la búsqueda para todos los casos debe corresponder a 1500 – 1650, aproximadamente;
• analizar, discutir e interpretar las imágenes y textos recopilados incluyendo información nueva y
necesaria para que los alumnos/as construyan los conocimientos que les permitan “hacer hablar”
a las imágenes, mapas, etcétera.
La mirada del alumno/a, por sí misma, resulta insuficiente sino está acompañada por una serie de
conocimientos previos y “modos de preguntar” que deben ser enseñados por el docente.
El docente debe ayudar a interpretar el conjunto de las imágenes (mapas, telas y pinturas) favo-
reciendo preguntas tales como: ¿Qué observan en las imágenes? ¿Hay elementos fantásticos en
las imágenes? ¿Qué les parece que quieren comunicar los autores con ello? ¿Por qué creen que la
proyección que utilizan considera a Europa en el centro del planisferio? ¿Qué idea les parece que
tienen los autores sobre las tierras lejanas y los pueblos conocidos/desconocidos? ¿Qué informa-
ción nueva nos aporta esta imagen/texto para el tema? ¿Podrían decir por qué?
• trabajar con los mapas en carpeta utilizando distintos tipos de proyecciones y escalas e inter-
pretación de significados sobre los signos y símbolos de la diversidad de mapas seleccionados
(ptolomeicos, portulanos, Mercator y Peters entre otros);
• proponer el análisis de distintas representaciones cartográficas sobre un mismo espacio (el mun-
dial, América, Europa) para que los alumnos/as tengan la posibilidad de construir la idea de que
el mapa es un modo de ver el mundo y también concebir la forma de la Tierra, analizando qué
rigor existe entre el tamaño de los espacios seleccionados en el mapa y las superficies reales.

Diseño Curricular para la
3º año
Sumario
Resolución ......................................................................................................................... 7
Marco General para la Educación Secundaria...................................................... 9
Introducción.................................................................................................................. 9
La Educación Secundaria del Sistema Educativo Provincial . ....................... 9
Fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria ..................... 12
La organización técnica del Diseño Curricular para la
Educación Secundaria ............................................................................................. 17
Mapa curricular del plan de estudios de tercer año.......................................... 21
Estructura curricular....................................................................................................... 24
Ciencias Naturales........................................................................................................... 25
Biología........................................................................................................................... 35
Fisicoquímica................................................................................................................. 73
Ciencias Sociales.............................................................................................................. 111

Geografía........................................................................................................................ 123
Historia............................................................................................................................ 157
Educación Artística.......................................................................................................... 189

Danza............................................................................................................................... 195
Música............................................................................................................................. 209
Plástica-Visual............................................................................................................... 221
Teatro............................................................................................................................... 231
Educación Física................................................................................................................ 243
Inglés ................................................................................................................................... 273
Matemática......................................................................................................................... 303
Prácticas del Lenguaje.................................................................................................... 377

Ciencias Sociales
3º año (ES)
Índice
La Geografía y la Historia en el escenario actual de la enseñanza de las

Ciencias Sociales..................................................................................................................... 115
Finalidades científicas, críticas e intelectuales de la enseñanza de las
Ciencias Sociales.......................................................................................................... 115
Los cambios en las Ciencias Sociales: discusiones a considerar para la
enseñanza de la Historia y la Geografía............................................................... 116
Propósitos de la enseñanza de las Ciencias Sociales para la Geografía y la
Historia en la Educación Secundaria............................................................................... 118
Organización de los contenidos........................................................................................ 119
Geografía
La conformación del espacio geográfico argentino en relación con el mundo
y su situación actual .............................................................................................................. 123
Los cambios en la Geografía. Algunos elementos conceptuales

para pensar su enseñanza ..................................................................................... 123
La enseñanza de la Geografía en el tercer año de la ES ................... 123
Consideraciones para la enseñanza de los contenidos ...................... 125
Expectativas de logro................................................................................................ 129
Desarrollo de los contenidos.................................................................................. 132
Unidad 1: espacio y organización del territorio nacional ................ 132
Unidad 2: espacio, sociedad y naturaleza............................................... 138
Unidad 3: espacio y economía.................................................................... 142
Unidad 4: espacio, política y poder ......................................................... 148
Orientaciones para la evaluación ....................................................................... 152
Bibliografía .................................................................................................................. 154
Historia
Historia de la expansión del capitalismo y de la formación de los
Estados nacionales en América Latina ....................................................................157
Fundamentación . ...................................................................................................... 157
La enseñanza de la Historia en el tercer año de la ES ............................... 159
Expectativas de logro .............................................................................................. 162
Desarrollo de los contenidos ................................................................................ 164
Unidad 1: crisis del orden colonial. Guerras de la independencia .164
Unidad 2: cambios en la estructura política, económica y social
latinoamericana en la primera mitad del siglo XIX ............................ 167
Unidad 3: transformaciones en el capitalismo, imperialismo y
colonialismo .................................................................................................... 171
Unidad 4: organización de la Argentina moderna: historia de
contrastes . ....................................................................................................... 175
Orientaciones para la evaluación ....................................................................... 181
Bibliografía .................................................................................................................. 185
La Geografía y la Historia en el escenario actual de la
enseñanza de las Ciencias Sociales
Ante la reformulación del sistema educativo provincial y la creación de la Educación Secundaria se

abre una instancia para el cambio curricular y la transformación de la enseñanza de las Ciencias
Sociales, la Historia y la Geografía en el territorio de la provincia de Buenos Aires atendiendo a los
fines específicos de este ciclo, las características propias de sus estudiantes y los actuales contextos
socioculturales.
El pasaje que va desde la construcción areal de las Ciencias Sociales para el 1º año de la Educación
Secundaria a la enseñanza de las disciplinas Historia y Geografía para el 2º y 3º año en el mismo ciclo,
se sostiene en los aportes epistemológicos y teórico-metodológicos que los saberes académicos de
referencia han elaborado en diálogo con otras Ciencias Sociales, recontextualizando su / sus objeto
de estudio para transformarlos en contenidos de enseñanza en la escuela.
La enseñanza de las Ciencias Sociales para el Diseño Curricular de 1º año de la Educación Secundaria
se ha concebido como una construcción teórica-metodológica1 que –para dar una unidad de sentido
y coherencia al ciclo, a partir del 2° año y en adelante– agrega el grado de especificidad y los propó-
sitos correspondientes tanto de la Historia como de la Geografía.
Los estudiantes de la Educación Secundaria tendrán la oportunidad de reconocer los límites de los sabe-
res disciplinarios de las ciencias y disciplinas mencionadas, concibiéndolos a modo de bordes y fronteras,
como permeables, porosos y comunicantes. Para ello, los profesores deberán desarrollar propuestas de
enseñanza que les permitan a sus alumnos reconocer las ligazones entre las distintas dimensiones de la
realidad social (por ejemplo entre, naturaleza/cultura y espacio/tiempo), para, de este modo, estar en las
mejores condiciones de alcanzar la construcción de conocimientos más complejos.
Así, muchas de las actuales explicaciones científicas producidas por geógrafos e historiadores avan-
zan en ese sentido, siendo ello fundamental para que sus enfoques, objetos y problemas actúen como
unos de los referentes en la selección de enfoques y contenidos para la enseñanza de estas disciplinas
en la escuela.
Finalidades científicas, críticas e intelectuales de la enseñanza de las Ciencias Sociales

La enseñanza de cada materia está orientada por determinados marcos referenciales que han sido
seleccionados a los fines de nutrir a la escuela de producción científica. Se consideran para ello:
a. Las relaciones de producción y poder como organizadoras de la vida social. Problematizar
sobre cómo distintas relaciones de producción y poder fueron modificando y materializando
determinados órdenes económicos, políticos y culturales de la Argentina.
b. La realidad social como una totalidad de Espacio/Tiempo, Naturaleza/Cultura, Trabajo y Su-
jetos Sociales. Propiciar un modo de abordaje que permita alcanzar el objetivo de que los estu-
diantes puedan reconocer las relaciones existentes entre distintas dimensiones que al momento
de estudiarlas deben ser ligadas y articuladas entre sí para una comprensión más dinámica y
rigurosa de las problemáticas sociales, territoriales y ambientales.
c. La interdependencia entre los fenómenos sociales. Conocer las formas en que un fenómeno se
vincula con otros (mutuas influencias, relaciones e interdependencias) en la economía, la política,
la cultura y el ambiente.
1
Ver en el Diseño Curricular del 1° año de la Educación Secundaria el apartado Finalidades críticas e intelectuales
para la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 115

d. La multicausalidad de las explicaciones sobre la realidad social. Trabajar a partir de ideas
científicas que permitan a los alumnos superar cualquier tipo de determinismos y reduccionismos
de carácter económico, ambiental, cultural, social y hasta étnico de los fenómenos sociales que
se analizan.
e. Los saberes legítimos del conocimiento científico. En vinculación con el punto anterior, favo-
recer en los alumnos la construcción de un conocimiento escolar con anclaje en los conceptos,
teorías e hipótesis de la ciencia, que les permita paulatinamente y a lo largo del ciclo acercarse a
una serie de principios explicativos, regularidades y singularidades del orden social. Esta cuestión
no refiere sólo a comprender el “funcionamiento” de distintos órdenes sociales para distintos
espacios y sus sociedades, sino también a acercarse a las implicancias y a las transformaciones
del conocimiento científico y los procedimientos con que el mismo trabaja.
Este enfoque aporta a la construcción de la ciudadanía, en la medida que contribuye a la formación
política y social del estudiante y ciudadano, a partir de la selección de determinados contenidos y su
tratamiento. Estos han sido seleccionados, además, en virtud de lo que los estudiantes pueden lograr
en su beneficio individual y social para la acción cotidiana. Así, tanto desde una perspectiva discipli-
nar como desde la integración dialógica con otras Ciencias Sociales, se debe atender a proporcionar
aquellas herramientas que permitan a los estudiantes interpretar los distintos significados y prácticas
sociales, promoviendo aquellos conocimientos que les permitan inscribirlos en sus propias trayecto-
rias y experiencias de vida.
Los cambios en las Ciencias Sociales: discusiones a considerar para la enseñanza de

la Historia y la Geografía
mayor o menor amplitud desde hace décadas en el contexto de cada disciplina, se han centrado en
el cuestionamiento y reformulación de los supuestos que les dieron sustento a partir de la revolución
científica del siglo XVII. Como hijas de la Modernidad, las disciplinas que conformaron el campo de las
Ciencias Sociales tuvieron su lugar y papel en la constitución del mundo moderno, es decir contribu-
yeron de modo específico a la construcción de un orden social, político y económico que encontró en
la escuela un espacio social fundamental para la transmisión de esta cultura moderna y la producción
de determinadas representaciones sobre ella. Por sobre otros modos de conocer, el positivismo desde
el siglo XIX contribuyó a que las disciplinas del campo de las Ciencias Sociales produjeran conoci-
mientos desde una concepción que, de distintos modos, fue referente para la enseñanza de las mismas
en la escuela. Esta concepción redujo las actividades humanas a fenómenos fisiológicos, químicos,
biológicos o conductuales con sus efectos particulares en la Historia, la Geografía, la Antropología y
la Sociología, entre otras. Cada disciplina, en orden a su propia racionalidad científica y tradiciones,
basó sus supuestos epistemológicos en considerar que la naturaleza es fija y estable, la misma puede
conocerse por medio de principios de comprensión igualmente fijos, estables y universales, que existe
una separación entre mente y materia y entre sujeto y objeto y el conjunto de estos principios era
transponible para la explicación de la “realidad social”.
A diferencia de la situación anterior, el estado de conocimiento de las Ciencias Sociales en la actua-
lidad es más diverso. Hoy su riqueza teórico-metodológica ha contribuido a proponer nuevas formas
de explicar la realidad social pasada y presente sobre la base de otros supuestos epistemológicos.
Algunas de sus propuestas pueden esquematizarse de la siguiente manera:
a. el sujeto se ha reconocido, y por lo tanto, incorporado como elemento constitutivo del proceso
del conocimiento de las distintas realidades sociales. El sujeto, productor de significados, forma
parte de esas realidades que el investigador y el educador analizan y transmiten;
b. la concepción de verdad y sus posibilidades de alcanzarla de una vez y para siempre, indepen-
dientemente de sus contextos históricos y hasta geográficos (leyes universales), ha entrado en

crisis y ha sido reemplazada por una visión del concepto de verdad que en virtud de procesos
históricos se ha relativizado. Y otras voces, las de las “minorías”, las del pensamiento científico no
hegemónico, entre otras, pugnan por construir y legitimar otros modos de conocer y construir
conocimientos;
c. finalmente, es central para pensar la enseñanza de las Ciencias Sociales una mayor preocupación
por la comprensión de la historia y el presente en tanto “todo” organizado y en continua inte-
racción. Principalmente, los que se han dado en llamar Estudios Culturales y Estudios de la Com-
plejidad han impactado en la enseñanza de las Ciencias Sociales durante los últimos años. Así,
los Estudios Culturales abordan lo social desde una propuesta teórico-metodológica en la cual
las “partes”, en las que analíticamente se puede descomponer esa realidad social, conforman un
“todo” que no requiere de elementos sobredeterminadores (sean ellos ambientales, económicos o
culturales). Por el contrario, se reconoce a los sujetos sociales como productores de una realidad
social determinada, e inmersos en una batalla política e ideológica desde diversos ámbitos de lo
social (sean ellos ambientales, económicos o culturales).
Por otra parte, los Estudios de la Complejidad han contribuido de manera fundamental al cues-
tionamiento del universalismo y determinismo de la lógica científica defendida por el positivismo
y el neopositivismo. La perspectiva de la complejidad ha venido a manifestar que no hay verdad
sobre las leyes universales proclamadas por el positivismo y neopositivismo, sino que, por el
contrario, las leyes que se pueden formular solamente enumeran posibilidades, nunca certezas
absolutas. Así, la construcción del conocimiento no se define en las formas deterministas o pro-
babilísticas del pasado, sino por interacción de sus componentes.
Es así que para este Diseño Curricular se ha optado por organizar la enseñanza de las Ciencias So-
ciales, y también los modos de aproximación a los objetos que se van a enseñar, a partir de lo que
desde el primer año del Ciclo se ha denominado como conceptos estructurantes: Espacio/Tiempo,
Naturaleza/Cultura, Trabajo y Sujetos Sociales.
Por su nivel de amplitud, profundidad y complejidad, así como por las condiciones que generan para la
realización de múltiples relaciones, estos conceptos resultan en una fecunda base y una estructura para
la organización de los contenidos y las decisiones que implican la selección de los objetos de estudio.

Propósitos de la enseñanza de las Ciencias Sociales para
la Geografía y la Historia en la Educación Secundaria
Se espera que al finalizar el Ciclo Básico de la ES, la escuela haya brindado a los alumnos las oportu-
nidades de aprendizaje necesarias para que:
• establezcan relaciones dinámicas entre distintas problemáticas ambientales del pasado y el pre-
sente considerando las relaciones de producción y poder que las modelan;
• analicen, interpreten y establezcan relaciones entre los hechos y procesos del pasado y el presen-
te considerando siempre creencias, actitudes, costumbres como manifestaciones de diversidad
entre los pueblos;
• reconozcan relaciones entre los hechos y procesos de distintas organizaciones socioculturales y
las instituciones políticas, de poder, de Estado que actuaron como factor de organización social
en la diversidad de espacios y sus sociedades;
• reconozcan distintos modos de vida en orden al grado de desarrollo económico, tecnológico,
político y cultural que distintos pueblos y culturas han alcanzado teniendo en cuenta la conflic-
tividad social (guerras, convulsiones sociales, consensos, acuerdos, entre otros);
• construyan relaciones entre modos de vida del pasado antiguo y el presente reconociendo los
factores que pueden remitir a la diversidad cultural y étnica y aquellos que refieren a la desigual-
dad social;
• reflexionen sobre las variaciones geográficas en la oferta de recursos en distintos espacios que, si
bien pueden ser obstáculos para el desarrollo de la vida, también abren posibilidades a la creati-
vidad humana;
• consideren al trabajo como generador de conflicto, integración y cohesión social, y como una de
las interacciones más activas y siempre presente en cualquier modo de relación social;
• comparen y contrasten las principales afectaciones ambientales en relación con distintos modos
de vida;
• identifiquen los territorios como espacios cualificados por distintos tipos de recursos, sujetos a
relaciones específicas de dominación y poder, y reconocerlos como espacios de identidad y per-
tenencia para las culturas;
• identifiquen la actuación de distintos sujetos sociales, sus necesidades e intereses involucrados
en distintas relaciones sociales.

Organización de los contenidos
Los contenidos para el 3° año se organizan en cuatro unidades para Geografía e igual número para
Historia. El conjunto de las unidades representa la totalidad de los contenidos que deberán enseñarse
durante el año. A su vez, cada materia ha optado por un título/tema que le da unidad de sentido: La
conformación del espacio geográfico argentino en relación con el mundo y su situación actual,
para Geografía e Historia de la expansión del capitalismo y la formación de los Estados naciona-
les en América Latina, para Historia. La tarea de enseñanza deberá ser estructurada y planificada,
recortando, jerarquizando y organizando aspectos sustantivos de la totalidad de los contenidos pres-
criptos.
Al inicio de cada unidad de contenidos de este Diseño se ha desarrollado una fundamentación que
tiene como finalidad caracterizar brevemente los alcances temáticos y problemáticos de la misma
según los objetos de estudio, los conceptos estructurantes, los conceptos transdisciplinarios y los
conceptos básicos disciplinarios propuestos. Cada uno de estos elementos, ha sido seleccionado para
orientar la enseñanza de las unidades de contenidos y se definen a continuación.
Objetos de estudio: para decidir sobre los contenidos de las distintas unidades se ha procedido a efectuar
una serie de recortes temáticos originados en el dominio de las disciplinas científicas, que han sido selec-
cionados como objetos de enseñanza para el 3° año en razón de su relevancia social y de su pertinencia en
la formación de los estudiantes en esta etapa específica de la escolaridad. De este modo, debe compren-
derse que a partir del recorte asignado para cada unidad –título / tema– se han seleccionado determinados
objetos de estudio, que se los concibe aquí como de representación y significación fundamental.
A su vez, dentro de los objetos de estudio los contenidos a enseñar son contenidos prescriptos que
corresponden a recortes que se realizaran teniendo en cuenta lo que se espera que aprendan los estu-
diantes en Ciencias Sociales a partir de la Geografía y la Historia para el 3° año. Los contenidos a ense-
ñar han sido seleccionados en función de conceptos que se construyen por medio de aproximaciones
sucesivas: así como ya fueron tratados en algunos casos, serán también retomados en el futuro. La
enseñanza de ellos requiere de modos de intervención docente que contribuyan al planteamiento de
interrogantes y conjeturas que pongan en conflicto el saber del alumno y lo ayuden a articularlo con
la nueva información.

Para Geografía:
Unidad 1: La constitución de un territorio nacional y estatal de carácter asimétrico y desigual. Dos
modelos de desarrollo/acumulación que organizan la sociedad.
Unidad 2: La construcción social de los ambientes (relación pasado/presente). Asimetrías y desigual-
dades intra e interregionales.
Unidad 3: Hegemonía neoliberal y transformaciones geográficas en la Argentina, y su inserción en
el mundo.
Unidad 4: El problema de los bienes comunes de la Tierra, y la privatización de los recursos en la
Argentina.
A su vez, para Historia:
Unidad 1: Crisis del pacto colonial y la desintegración del Imperio español.
Unidad 2: Las fragmentaciones políticas y la gravitación de las formas estatales provinciales en
Hispanoamérica y el Río de la Plata

Unidad 3: La consolidación y expansión de la sociedad capitalista y la formación de los Imperios
Coloniales
Unidad 4: La organización de los Estados Nacionales y el proceso hacia la inserción plena en la
economía mundial.
El grado de detalle con que se presentan los contenidos ha tenido como finalidad contribuir a
un itinerario posible para la enseñanza de los diferentes períodos histórico-territoriales, pero
sobre el cual el docente deberá establecer finalmente los recortes más pertinentes y la selec-
ción más adecuada de los mismos. De esta manera, los contenidos de las unidades no deben ser
concebidos para ser enseñados todos con igual extensión y profundidad, sino en función de las
jerarquizaciones que realice cada profesor.
Conceptos estructurantes: sustentan el recorte y la conceptualización de los objetos de estudio y por
lo tanto subyacen siempre en el tratamiento de los contenidos, pero no constituyen contenidos de
enseñanza per se sino que se los considera de un nivel jerárquico e inclusión del mayor grado y sobre
el cual descansa la estructura de lo que para este Diseño se considera el fundamento de la organiza-
ción de la enseñanza de las Ciencias Sociales.
La propuesta curricular promueve que el alumno interprete y comprenda su entorno como una construc-
ción de determinados sujetos sociales en determinados espacios y sociedades. Refiere a distintas realidades
sociales, sociohistóricas y geográficas que, a partir del trabajo y la cultura, siempre han sido el producto y
el medio a partir de los cuales los sujetos sociales han producido sus propias condiciones para la vida. Es
por ello que se propone la tarea de enseñanza de contenidos organizados por los conceptos estructurantes:
Naturaleza / Cultura, Espacio / Tiempo y Trabajo y Sujetos sociales que conforman dimensiones analíticas,
siempre existentes en cualquier ambiente y sociedad del pasado, presente y futuro.
Son los sujetos sociales quienes, por intermedio de sus decisiones, persiguiendo determinados objeti-
vos, atendiendo a diversos intereses y mediante la acción del trabajo (como la actividad central que
pone en contacto las esferas de la naturaleza y la cultura), crean relaciones entre las personas en
determinados espacios y tiempos. Construyen y transforman el espacio social a partir de la creación
de las normas, los valores, las relaciones de poder, los conocimientos y las capacidades productivas,
entre otros elementos que identifican a la cultura.
de distintos tipos de relaciones sociales, que tienen como protagonistas a distintos sujetos sociales
está organizado sobre la base de conflictos, luchas, rebeliones, revoluciones, consensos y acuerdos.
Conceptos transdisciplinarios: han sido seleccionados con el fin de contribuir al tratamiento de los
contenidos y su enseñanza. En este sentido, y tomando expresiones de Benejam (1997), en la enseñan-
za de las Ciencias Sociales, al no disponer de una referencia disciplinar única, se debe intentar trabajar
con conceptos de carácter transdisciplinar y comunes a todas las Ciencias Sociales que refieran a las
aportaciones de cada una de las disciplinas y que, en su conjunto, den cuenta al alumno de las reali-
dades del mundo en que vive y sus problemas.
Conceptos básicos: son específicos de cada disciplina varían conforme lo hacen los diferentes objetos
de estudio. La selección de conceptos básicos de Historia y Geografía siempre se encuentra necesaria-
mente articulada con una determinada perspectiva de análisis, punto de vista o adscripción teórico-
metodológica. Los conceptos básicos aquí seleccionados corresponden a una serie de herramientas
teóricas que el docente debe enseñar para que los alumnos progresen y profundicen la comprensión
de los problemas seleccionados y que, en rigor, se encuentran también articulados con las expectati-
vas de logro que persigue la enseñanza de las Ciencias Sociales a través de la Geografía y la Historia.
Más específicos, concretos y particulares que los estructurantes y los transdisciplinarios, los conceptos
básicos tienen como finalidad orientar al docente acerca de la enseñanza esperada.

En este Diseño Curricular las Ciencias Sociales son entendidas como un saber en construcción, en
constante desarrollo y con el acento puesto en la comprensión y explicación de las acciones de los
hombres en sociedad. En este sentido, también se proponen las orientaciones para enseñar, la forma
de organizar y secuenciar los contenidos, los tipos de saberes a construir, los recursos a utilizar y las
formas de evaluar los aprendizajes alcanzados.
Las prácticas de enseñanza se deben orientar hacia situaciones didácticas que tengan en cuenta la
complejidad del objeto social y su estudio en profundidad. Para la enseñanza de la Geografía y la
Historia, el modo de tratamiento de los temas debe permitir el estudio de determinadas problemáticas
en orden sincrónico o diacrónico, en distintos espacios y sociedades, identificando y contrastando las
relaciones que se producen entre ellas y contribuyendo al análisis y la reflexión críticos sobre proble-
mas que afectaron o afectan a las sociedades y sus ambientes. Abierto, además, a la posibilidad del
ingreso de temáticas de actualidad para los docentes y alumnos, considerando los enfoques que se
encuentran prescriptos.
A modo de ejemplo, se han desarrollado algunas orientaciones didácticas sugiriendo estrategias per-
tinentes para la enseñanza de las Ciencias Sociales y factibles de ser repensadas para la organización
de cualquiera de las unidades. Se ha procurado tomar casos, problemas o proyectos que tengan el
mayor alcance en relación con la unidad y que abran la posibilidad de articular contenidos de otras
unidades.
No obstante, cualquiera de estos u otros modos de abordaje que sostenga el enfoque de enseñanza
del presente Diseño Curricular, deberán incluir variedad de fuentes de información que permitan a los
alumnos aproximarse al problema en estudio. La necesidad de una diversidad de fuentes radica en que
la información y las explicaciones sobre las sociedades y sus dinámicas son multidimensionales y, por
lo tanto, los formatos y soportes en los que la información se ofrece deben acompañar esa diversidad.
Asimismo, la variedad de fuentes con las que debe trabajar el alumno contribuye a que ellos puedan
conocer y emplear códigos diferentes. Se hace referencia aquí a: textos especializados, relatos de
miembros de los pueblos en estudio, fotografías de artefactos tecnológicos, diversos tipos de mapas
como los temáticos, topográficos y de flujos, imágenes satelitales, fotografías aéreas, artículos de de-
bate sobre distintas posiciones ideológicas ante un mismo problema, censos y encuestas, entre otros.

Geografía
La conformación del espacio geográfico argentino en relación con el

mundo y su situación actual
Los cambios en la Geografía. Algunos elementos

conceptuales para pensar su enseñanza
La Geografía como proyecto cultural y científico moderno ha desarrollado objetos de estudio, temas,
problemas de investigación, conceptos y técnicas que a lo largo de su individuación disciplinaria ali-
mentaron tradiciones y marcos referenciales que caracterizaron su campo intelectual, disciplinario
y hasta de acción en el contexto de las Ciencias Sociales. Las concepciones de espacio con las que la
Geografía ha trabajado más usualmente hasta mediados de la década de 1960 comportaban un tipo
de representación, también corriente en otras Ciencias Sociales, de carácter predominantemente em-
pírico y positivo. Estas concepciones interpretaban y explicaban al espacio como un mero contenedor
y plataforma en el que se desarrollaban unos determinados hechos y procesos sociales. Esto es, una
concepción del espacio como una entidad pasiva, muerta e inerte, un telón de fondo o escenario en
el que se desempeñaban determinados actores sociales.
Otra interpretación y representación frecuente del espacio lo concebía como un contexto relativa-
mente externo a los hechos y procesos sociales, que ejercía determinadas influencias, en general,
ambientales, naturales y hasta de magnitud geopolítica sobre las sociedades. A menudo, las con-
cepciones ligadas al determinismo ambiental y geográfico, así como los distintos modos de abordaje
regionalistas de la primera mitad del siglo XX en la enseñanza de la Geografía y también de otras
ciencias, fueron solidarias de ese proyecto cultural. Proyecto cultural que tuvo como finalidad edu-
cativa más o menos explicita la construcción de un ciudadano sumiso y obediente antes que uno más
crítico y reflexivo.
Las representaciones más clásicas y hegemónicas de espacio abordadas por la Geografía durante más
de un siglo tuvieron un modo de producción discursiva que –además de favorecer una idea de aquél
como contenedor-escenario y/o determinista– actuaron promoviendo, a menudo, una Geografía pro-
clive a la realización y memorización de inventarios.
La enseñanza de la Geografía en el tercer año de la ES

La enseñanza de la Geografía para 3o año de la Educación Secundaria tiene por propósito poner a
disposición de los alumnos un conjunto de conocimientos básicos que les sirvan para lograr expli-
caciones cada vez más elaboradas, complejas y ricas sobre la conformación del espacio geográfico
argentino y su situación actual.
Los contenidos pertinentes a ese propósito han sido seleccionados desde una concepción que procura
contribuir a la enseñanza geográfica y al aprendizaje de saber pensar el espacio, en este caso el nacio-
nal, en virtud de distintas escalas geográficas del desarrollo desigual y combinado hacia el “interior”
de nuestro país, y en su vinculación con el “resto del mundo”.

En esa perspectiva aprender a pensar el espacio es una invitación a concebir al mismo como una
construcción sociohistórica que involucra en esa dinámica a la Naturaleza, la Cultura, al Espacio y al
Tiempo, así como al Trabajo y los Sujetos Sociales, que por otra parte son los conceptos que se han
considerado estructurantes para la enseñanza de las Ciencias Sociales en la Educación Secundaria.
Para ello, debe comprenderse que el abordaje propuesto para este año conserva, como para otros
del ciclo, una perspectiva anclada en la Geografía Social, reconociendo en ella el lugar de la política,
la economía, el ambiente y la cultura como dimensiones interdependientes en la conformación del
espacio. Y ello en virtud de que todo espacio es a la vez:
• político, objeto y sujeto de relaciones de poder;
• económico, en consideración a las relaciones de producción que lo estructuran y él mismo con-
tribuye a estructurar;
• ambiental, dado que es una confluencia de elementos construidos y físico-naturales;
• cultural, en el sentido de que es significado, vivido y representado en acuerdo con valores y cos-
tumbres que también contribuyen a crearlo y recrearlo, por ejemplo, por medio de la imaginación
geográfica.
Una de las ideas principales que sostienen la perspectiva de la materia en este Diseño se basa en su
concepción de espacio geográfico. De este se desprende la idea de territorio nacional en la medida
que se lo concibe, para el siglo XIX y la parte que corresponde al siglo XX, en el contexto de una con-
tinua expansión geográfica del modo de producción capitalista en el que su Estado nación asume una
serie de rasgos políticos, económicos y culturales que le son propios y excepcionales en relación con
el resto del mundo. En este marco, debe comprenderse que todo Estado nacional crea un universo
simbólico, que legitima su soberanía sobre una porción de la superficie terrestre y del territorio, como
un conjunto de filiaciones imaginadas que son favorables para compartir ideas y valores “comunes” e
identificables en relación con otros países.
En este sentido, una serie de sujetos sociales han contribuido a la conformación de la actual geografía
nacional. Entre ellos, para el presente Diseño del 3° año se ha puesto especial atención en el Estado y
sus variaciones en los distintos modelos de desarrollo y acumulación. Este enfoque permite avanzar
con legitimidad en la explicación de cómo sus acciones y mediaciones influyeron, y aún lo hacen,
sobre la organización pasada y presente del territorio nacional.
La presencia del Estado en la selección de los contenidos tiene como finalidad que el alumno com-
plejice y enriquezca sus ideas y conocimientos en relación con el. Si bien el mismo ha sido objeto
de estudio en los años anteriores, aquí se promueve que sea enseñado con especial detenimiento y
profundidad a los fines de que los alumnos conozcan su gravitación en el desarrollo regional, sus
posibilidades en la planificación y el ordenamiento del territorio y la valorización de los recursos. Lo
cual no puede ser escindido de otras acciones estatales tales como atenuar, morigerar y disminuir
las asimetrías y desigualdades socioterritoriales. Aunque, más recientemente y por una presencia
diferente de sus políticas públicas y territoriales en el contexto neoliberal, pueda ser concebido más
prescindente en su rol social y hasta reforzando los efectos de las desigualdades sociales y geográficas
propias de una formación social como la de la Argentina actual.
De este modo, la idea del Estado como sujeto social a la vez que geográfico está en el centro de las
preocupaciones para la enseñanza de la Geografía para el año y para ello se han seleccionado una
serie de contenidos que hacen énfasis en tal cuestión.
En su conjunto el presente Diseño ha sido elaborado conceptualmente en vinculación con las fina-
lidades científicas, críticas e intelectuales de la enseñanza de las Ciencias Sociales para el ciclo de
la Educación Secundaria, ahora bajo una clave de lectura –como ha sido para el año anterior– que
atienda a las especificidades del campo de estudio de la Geografía. Fundamentalmente, se han tenido
en cuenta para esta elaboración los aportes heterodoxos que las geografías radicales, críticas y hu-
manistas vienen realizando en la disciplina y su enseñanza desde al menos los últimos treinta años en
Argentina, América Latina y el resto del mundo.

En este sentido, uno de los planteos teóricos que más impacto ha tenido durante el período men-
cionado es el que en América Latina y también en el mundo anglosajón y francófono –aunque los
términos en uso puedan variar– se ha detenido en la concepción del espacio geográfico ya no sólo
como una construcción social sino como una formación socio-espacial, a la que por ejemplo Milton
Santos interpreta como el de un sistema de objetos y acciones, entre otros modos de desplegar su
significado.
La organización de los contenidos a enseñar, por medio de sus objetos de estudio tiene un orden de
presentación que trata de desbrozar las distintas dimensiones de la realidad social y territorial a las
que algunos párrafos más arriba presentamos como económicas, ambientales, políticas y culturales en
orden a una Geografía Social de la Argentina. Desde esta perspectiva, el espacio geográfico, en este
caso el de la Argentina, debe ser enseñado de modo dinámico y relacional, para apoyar al alumno en
la adquisición de una visión dialéctica y compleja (multidimensional) del mismo, de su conformación
y situación actual.
Este planteo teórico y epistemológico está presente en el primer año de las Ciencias Sociales, se parti-
culariza para América Latina en el segundo año y se mantiene con las especificidades nacionales en 3°
de la Educación Secundaria para el tratamiento de los contenidos que aquí se han reconocido como
los más pertinentes para tratar el espacio geográfico de la Argentina. Su enseñanza procura aportar
conceptos, información, modos de construcción del conocimiento que lleven a los alumnos a profun-
dizar y enriquecer sus propias ideas sobre este espacio (tanto en sus aspectos más empíricos, como en
los más abstractos) y a construir otras nuevas, superadoras. Cabe aclarar que sobre esta propuesta se
volverá para ampliarla en extensión y profundidad en el Ciclo Superior de la ES.
Consideraciones para la enseñanza de los contenidos
A continuación, se presentan una serie de consideraciones para la enseñanza de la Geografía del 3° de

la Educación Secundaria que fueron realizadas con la finalidad de que el profesor las ponga en diálo-
go con sus prácticas de enseñanza, en virtud de los marcos teóricos y metodológicos de la Geografía
que se promueven y prescriben desde este Diseño y que deben estar presentes para todo el ciclo de la
ES. Para esto se deberá poner énfasis en:
• Fomentar el trabajo en clase, de modo grupal e individual, sobre determinados casos/situaciones/
temas que impliquen el análisis y la crítica de diversidad de fuentes y puntos de vista. Con la
finalidad de que el alumno se vaya aproximando a la toma cada vez más autónoma de decisiones
en relación con la selección de variadas fuentes y la adopción de sus puntos de vista propios. Por
ejemplo, el profesor tomando como modelo alguna investigación geográfica, puede iniciar junto
con sus alumnos la búsqueda de información sobre algún tema de alta significatividad social y
enseñarles sobre:
- la necesidad de lograr claridad sobre el tema que se va a trabajar;
- la distinta validez de las fuentes (por ejemplo, una noticia periodística, una editorial de un
diario, un artículo de divulgación o una producción académica, entre otras);
- la existencia de distintas posiciones acerca de las causas y consecuencias de un mismo pro-
blema;
- la diversidad de fuentes que permiten tratarlo –estadísticas, encuestas, testimonios, cons-
trucción y/o análisis de mapas– para entonces avanzar en la decisión de seleccionar las más
pertinentes y fiables.
• Promover instancias progresivas de discusión sobre cuáles son las estrategias (cuantitativas y/o
cualitativas) más adecuadas para el abordaje de un estudio de caso y/o situaciones problemáticas.
Por ejemplo, si se trata de conocer e indagar sobre la situación estructural (macro) de una región,
provincia o localidad, deben promoverse instancias de discusión sobre cómo puede procederse

con las estadísticas y los censos (qué fuente, por qué ésa fuente y para qué se la va a utilizar); y
si en cambio se trata de conocer sobre la experiencia y percepción que distintas comunidades y
sus pobladores poseen acerca de sus problemas, el docente debe enseñar cómo realizar diferentes
tipos de entrevistas (a quién se selecciona como entrevistado clave, por qué se selecciona a unos
en lugar de otros y para qué se hace) y de allí obtener información que puede ser contrastada y
complementada con las de índole estadística. Son herramientas que permiten aproximarse tam-
bién a los modos de vida de la gente y los lugares en que viven.
• Seleccionar y organizar en forma crítica una bibliografía y fuentes, considerando las dificultades,
las posibilidades temáticas y los tipos de textos. El docente explicará a los alumnos sus criterios
para la selección y organización de la bibliografía que les sugiere, así como para el resto de las
fuentes. Puede hacerlo contrastándolo en función de los distintos tipos de problemas a tratar,
detenerse para la explicación de los conceptos más complejos, o bien pedir que esa selección
y organización la hagan los alumnos en función de las consignas que les presente. Se propone
favorecer el intercambio de textos entre los alumnos para su análisis y posterior comunicación a
los demás, y reservar para sí el lugar de coordinador de la exposición. Por ejemplo, si el docente
decide trabajar con fuentes de origen estadístico, seleccionar una serie de indicadores sociode-
mográficos de una región, provincia o localidad y solicitarles que en grupo o individualmente
realicen un breve “diagnóstico” sobre su situación socioeconómica. También observar y evaluar
las dificultades que se presentan en su elaboración y realizar acciones de apoyo para resolverlas,
para más tarde contrastarla, combinarla o enriquecerla con un texto de lectura que aborde cues-
tiones similares sobre el mismo espacio y que resulte ordenador y esclarecedor para cuestiones
pendientes.
• Fomentar condiciones para que, por medio del establecimiento de distintas interrelaciones (rela-
cionar dos o más dimensiones, situaciones o ideas), los alumnos puedan reconocer vinculaciones
entre variables económicas, políticas, culturales y ambientales que contribuyeron a la confor-
mación de la diversidad de ambientes en la Argentina y la relevancia que en su construcción
tuvieron también los factores endógenos y exógenos.
• Enriquecer los estudios de caso y otras estrategias de enseñanza con el aporte de diversidad de
soportes visuales como es el caso de las fotografías aéreas, las imágenes satelitales u otros recur-
sos similares para el abordaje de problemas geográficos. Las imágenes satelitales y las fotografías
aéreas, por ejemplo, ofrecen visiones de conjunto con una información que enriquecen las del
mapa o el plano.
• Generar espacios de discusión y análisis sobre los rasgos que distinguen a distintos tipos de Es-
tado (por ejemplo el de Bienestar y el Neoliberal) que se constituyeron en el país. Por tratarse
de un abordaje geográfico debe hacerse énfasis en las relaciones Estado-Sociedad-Territorio y
las consecuencias que estas produjeron en el territorio, por ejemplo, por medio del desarrollo de
distintas políticas sociales y públicas, locales, regionales y nacionales. El análisis no debe ignorar
los aspectos positivos y negativos que cada una de ellas produjo en el bienestar de la población.
• Desarrollar en clase ejemplos clásicos y otros más recientes de las cuestiones que se estén tratan-
do, dando lugar a una construcción consensuada con los alumnos para dar cuenta, por ejemplo,
de las asimetrías y desigualdades sociales y territoriales o los problemas ambientales en la Argen-
tina. El objetivo es descubrir/conocer cuáles son los temas, las expectativas respecto de la reali-
dad, las problemáticas y, en general, los saberes espaciales sobre el país y el mundo con los que
cuentan los alumnos (lo que aprendieron durante años anteriores en la escuela, sus experiencias
de vida en los espacios de sus casas, el barrio, la ciudad o el campo, los medios de comunicación)
para abordar ejemplos menos conocidos, más locales y excepcionales, a la vez que más ricos y
representativos.
• Presentar situaciones especialmente seleccionadas para que los alumnos comprendan la inte-
rrelación e interdependencia como un modo de tratamiento de los contenidos y, a su vez, re-
flexionen sobre su importancia en la interpretación de sus propias relaciones sociales y actitudes

personales hacia su comunidad. Se trata de favorecer a los alumnos para que puedan aproxi-
marse a concepciones que impliquen la comprensión de sus espacios cotidianos y puedan vivirlos
en interrelación e interdependencia con otros más lejanos, y que reconozcan estos lugares y su
lugar en el mundo en relación con sus lazos de responsabilidad y solidaridad con lo que sucede
en ellos (acá y allá). Se trata entonces de sentir los espacios cercanos y lejanos como propios.
• Generar situaciones de enseñanza que contribuyan a la construcción de preguntas por parte del
alumno y a un aprendizaje que implique la búsqueda de sentidos, reconociendo en esta acción
sus saberes espaciales sobre el país y el mundo e interrelacionar ambos espacios. Por ejemplo, ge-
nerar preguntas del tipo: ¿por qué ahí y no en otra parte? ¿Siempre fue del mismo modo o antes
era diferente? ¿Por qué será así y no de otro modo? que, entre muchas otras, son adecuadas en
este sentido.
• Contribuir al diálogo en la clase, a la escucha de las opiniones del otro y sus fundamentos, al res-
peto por ellas, así como favorecer la discusión y el intercambio de ideas sobre temas y posiciones
políticas e ideológicas que circulan en la sociedad. Por ejemplo, pueden ser objeto de tratamiento
en el aula distintas ideas que circulan en la sociedad en relación con los modos en que pueden ser
administrados, gestionados y explotados los distintos recursos en una sociedad moderna y en el
caso especial de la Argentina. Algunas de las técnicas y metodologías pueden ser la realización de
coloquios informales con los alumnos, grupos dinámicos de discusión, debates en grupos orientados
por preguntas, aula expositiva con debate plenario, lecturas críticas y grupales con debate.
• Establecer un enlace afectivo, intelectual y motivacional con los alumnos que favorezca un tipo
de interacción y confianza crecientes. Esto es fundamental para lograr un proceso realmente
motivador, significativo y democrático de enseñanza (y de vivencia de su inserción en la escuela).
Lo que puede establecerse ya no sólo para la selección de los casos/temas a estudiar y las estra-
tegias para su tratamiento, sino en la misma dinámica de la clase y durante distintos momentos
del proceso de evaluación.
• Generar oportunidades para que los alumnos puedan establecer interrelaciones entre los conte-
nidos de las distintas unidades y otros vistos en diferentes momentos de la escolaridad, procu-
rando lograr que los alumnos articulen en forma clara y ordenada distintos temas y dimensiones
de análisis implicados en ellos. Por ejemplo, el docente puede enseñar distintos criterios –tomar
algunos indicadores– que permitan a los alumnos construir interrelaciones y comparaciones (si-
militudes, diferencias, cambios, continuidades) entre los modelos agroexportador, el sustitutivo
de importaciones y el neoliberal o bien proceder de modo similar para el análisis de los distintos
lugares y territorios de un área en un mismo período.
• Potenciar y ampliar las capacidades de observación del alumno por medio de la enseñanza de
“modos de mirar” el mundo y los lugares. A partir de algunas ideas antes debatidas en la clase
y la formulación de preguntas, comentarios y tareas anticipadores de los espacios a visitar y de
las cuestiones a indagar en ellos, se puede “experimentar el espacio” y descubrir por ejemplo, la
ciudad en virtud de interpretar sus estilos arquitectónicos, las herencias de modos anteriores de
organizar el espacio y sus respectivos modos de vida, o también extraer elementos que caracte-
rizaron la geografía de otros momentos históricos (relictos). Los profesores pueden “enseñar a
mirar”, por medio del reconocimiento de la presencia en la ciudad de elementos distintivos del
modelo agroexportador u otros anteriores en las estaciones de ferrocarril, los silos y depósitos
de granos abandonados, los estilos arquitectónicos y monumentalidad de los edificios públicos,
la localización de las principales instituciones políticas y religiosas. Puede “enseñar a mirar” rela-
cionando las políticas sociales sobre las viviendas populares del Estado de Bienestar y los barrios
obreros. También puede hacerlo enseñando sobre la privatización de los espacios públicos duran-
te la década del noventa, visitando barrios cerrados, hipermercados, shopping, espacios privados
de ocio y entretenimiento, para conocerlos, cuestionarlos y/o compararlos con obras públicas de
períodos anteriores de uso más comunitario.

• Promover la observación pautada para que los alumnos logren elaborar descripciones en oportu-
nidad de las salidas del aula para realizar trabajos de campo, como una estrategia que favorece
la experiencia y descubrimiento de indicios en el espacio, los lugares, los territorios y modos de
vida. Esto debe estar dirigido a:
- promover la interacción y el conocimiento de los alumnos sobre diferentes y desiguales
expresiones del y en el espacio. Por ejemplo las que identifican actividades y/o espacios
residenciales de distintos estratos y grupos sociales (los barrios de los migrantes, los barrios
de las comunidades étnicas, las áreas residenciales –de distintos estratos sociales–, las áreas
de servicios, de las industrias, de los espacios de ocio, entre otros). También debe promoverse
la experiencia en relación con otros espacios de menor grado de antropomorfización como
pueden ser la visita a distintos tipos de ambientes rurales o declarados reservas provinciales
o parques nacionales.
• Planificar la tarea atendiendo los ritmos y diferentes formas de los desempeños de sus alumnos,
variando las formas en que se tratan los contenidos a lo largo del año y los registros de las fuen-
tes de información que se utilicen. Generar instancias para pensar qué aprendieron y cómo lo
hicieron.

Expectativas de logro
En virtud de las consideraciones para la enseñanza expuestas, concebidas aquí como una serie de
oportunidades para promover aprendizajes que los profesores deben generar dentro de los marcos
teóricos de la Geografía y su enseñanza propuestos, se han elaborado las siguientes expectativas de
logro, que son las que deberán alcanzar los alumnos al finalizar el presente año.2
• Explicar y comparar por medio de ejemplos clásicos la conformación y los rasgos fundamentales
de distintos ambientes del territorio nacional, teniendo en cuenta la diversidad de las condicio-
nes físico- naturales para la producción y las socioeconómicas, por las cuales las mismas fueron
valorizadas y apropiadas por distintos sujetos sociales. Por ejemplo, entre diferentes ambientes
urbanos y rurales y/o húmedos y áridos.
• Conocer y utilizar fuentes y técnicas de uso frecuente en la construcción del conocimiento geo-
gráfico: leer e interpretar mapas temáticos, topográficos, de flujos (sus proyecciones, escalas,
símbolos y signos) así como estrategias de análisis cuantitativo y cualitativo (censos, climogra-
mas, estadísticas, distintos tipos de gráficos, encuestas, entrevistas e indicadores sociodemográ-
ficos básicos) acorde al problema, caso o tema que se analice. Se considera fundamental que el
alumno reconozca en dichas situaciones la pertinencia y validez de la selección de las herramien-
tas conceptuales y técnicas a utilizar para obtener información de ellas. Por ejemplo:
- en el caso de la cartografía, el alumno deberá saber seleccionar el mapa o carta más perti-
nente, en relación con la escala de la cuestión que esté analizando y el tipo de información
específica que necesite obtener, o bien que necesite representar cartográficamente;
- para avanzar en la conceptualización de determinados ambientes, lugares y territorios de
nuestro país el alumno deberá reconocer aquellas herramientas conceptuales y técnicas (por
ejemplo el interjuego de escalas) que le permitan comprender la interdependencia eventual-
mente económica y/o política que existe entre aquellos espacios y otros más lejanos (Pampa
y Economías regionales extrapampeanas /Argentina y el resto del mundo / Argentina y el
Mercosur / Localidad y Mundo).
• Desarrollar hipótesis a confrontar o enriquecer con fuentes de distinto tipo mediante el uso de
las fotografías aéreas y las imágenes satelitales. El alumno debe saber manejar estos recursos en
función de problemas de estudio que hayan sido trabajados en el aula, por ejemplo con relación
a los cambios en el uso del suelo, el crecimiento urbano, la expansión de la frontera agropecuaria
y el análisis de los cursos de agua, entre otras posibilidades.
• Brindar ejemplos y explicar algunos casos representativos de intervención estatal en el territorio
nacional a partir de los cuales se hayan logrado producir cambios en la organización del mismo, y
con especificidad en la circulación, favoreciendo así la integración y cohesión del territorio nacio-
nal. El alumno deberá ejemplificar y explicar de qué modo el desarrollo del ferrocarril durante el
período agroexportador y el fomento al desarrollo de la red vial, durante la sustitución de impor-
taciones, constituyeron modos de intervención territorial que significaron importantes cambios
en la integración de las distintas economías regionales. Para el período neoliberal y en relación
con el rol del Estado, el alumno deberá ejemplificar y explicar las consecuencias de las políticas
2
Adjuntamos los significados con los que se han construido las expectativas: Explicar: saber exponer y justificar
con claridad para que otros comprendan. Comparar: tomar dos o más elementos, establecer relaciones y ver se-
mejanzas y diferencias. Conocer: explicar cómo es y para qué sirve algo. Utilizar: saber aplicar, saber aprovechar
una herramienta o técnica. Analizar: distinguir, separar en partes y conocer e identificar sus elementos. Sintetizar:
reunir los componentes antes aislados en un todo y sacar conclusiones. Analizar críticamente: abrir juicio. Inter-
dependencia: la combinación y/o dependencia entre dos o más fenómenos. Reconocer: distinguir los rasgos que
caracterizan un evento, fenómeno, etcétera. (Diccionario Esencial de la Lengua Castellana. Biblioteca de Consulta
Escolar. Buenos Aires, Santillana, 2007).

privatizadoras en cuanto al desmantelamiento parcial del sistema ferroviario, la desaparición de
numerosos poblados rurales y su contribución al aislamiento geográfico de sus habitantes.
• Explicar y comparar, por medio de la utilización de los indicadores sociodemográficos más sig-
nificativos, las características sobresalientes de la situación social y económica de distintas pro-
vincias, regiones y principales ciudades, ya sea comparativamente entre estas distintas entidades
en un momento histórico, durante el transcurso o bien al inicio y al final de algunos períodos.
El alumno deberá estar en condiciones de seleccionar algunos indicadores socio-demográficos y
sus índices (NBI, IDH, Producto Bruto Geográfico entre otros) y saber explicar panorámicamente
la situación social y económica de las entidades territoriales abordadas en relación con un mo-
mento histórico (por ejemplo, las más y menos carenciadas, las de mayor y menor desarrollo de
su sector primario, secundario o terciario, las de mayor y menor desarrollo humano), así como
también comparando su evolución histórica (por ejemplo, las que lograron mejoras en la situa-
ción socioeconómica o las que se encuentran estancadas).
• Analizar y comparar cambios y continuidades sobre las consecuencias que tuvieron las políticas
sociales del Estado de Bienestar (durante el período 1950-1975) frente a las más recientes del
Estado Neoliberal para los trabajadores y los sectores más vulnerados. El alumno deberá conocer
algunas acciones político-sociales desarrolladas durante el Estado de Bienestar (por ejemplo, las
que se alcanzaron en relación con la salud, la educación y la vivienda en el período y que actua-
ron contribuyendo al ascenso social de los trabajadores y las clases medias) y medidas y políticas
sociales concretas del Estado Neoliberal. En la comparación con el tipo de Estado actual deberá
poder analizar y comparar las consecuencias de las políticas neoliberales (polarización y dualiza-
ción social, pobreza, indigencia, exclusión social, segregación urbana) considerando en el análisis
y la comparación la distribución del ingreso, los niveles de empleo y las protecciones sociales que
corresponden a cada uno de los períodos históricos y tipos de Estado.
• Establecer relaciones y explicaciones sobre los mecanismos, directos e indirectos, de intervención
en el territorio que ha empleado el Estado de Bienestar durante la industrialización sustitutiva (ISI)
para comprender el crecimiento de la Región Metropolitana de Buenos Aires. El alumno deberá
establecer relaciones entre modos de intervención estatal en el territorio (causas) y la gran expan-
sión de la “mancha urbana” de la AMBA (consecuencias). Por ejemplo entre las causas: la dotación
de infraestructuras físicas y sociales, el subsidio a las tarifas de los ferrocarriles suburbanos, los
planes de vivienda y una política de acción indirecta sobre los loteos populares y económicos.
• Establecer interrelaciones para explicar las formas en que se realizan muchas actividades produc-
tivas que provocan ciertos problemas ambientales. El alumno en su análisis debe interconectar
y relacionar multicausalmente problemas ambientales generados por la explotación forestal o
el boom sojero, entre otros, como el producto de sostener una racionalidad económica que no
contempla adecuadamente los tiempos de reposición del recurso y ello es condición y causa para
la emergencia de problemas ambientales no deseados (externalidades del proceso productivo).
• Analizar críticamente las razones por las cuales se sostienen importantes similitudes y diferencias
entre algunos rasgos del modelo agroexportador y el que se ha denominado, para la década de
1990, Neoliberal. El alumno deberá reconocer los principales rasgos que caracterizan a uno y otro
modelo, por ejemplo, ¿cuáles son los cambios en el rol del Estado? ¿Cuál ha sido el comporta-
miento de las distintas variables sociales? ¿Qué ha sucedido con la privatización de los servicios
públicos? ¿Cuáles son los sectores sociales y económicos más afectados por los cambios?
• Reconocer la importancia del trabajo y el empleo para la sociedad contemporánea y moderna,
así como la metamorfosis que han sufrido en las últimas décadas. El alumno deberá observar la
significatividad de “poseer empleo” en nuestras sociedades (como factor de igualdad/desigualdad
pero también de cohesión social) en relación con:
- las posibilidades del desarrollo social y humano (acceso a la vivienda, la salud y la educa-
ción);

- las principales causas para la diferenciación y división social del espacio urbano. Por ejemplo:
los barrios de las clases altas, las clases medias, los trabajadores y pobres urbanos.
• Analizar críticamente el rol del Estado y la Empresa durante las últimas décadas en relación con
el deterioro de las condiciones de trabajo actuales y su responsabilidad en la precarización social.
El alumno deberá estar en condiciones de analizar y juzgar las faltas y defectos de las políticas
del Estado Neoliberal, así como conocer posiciones favorables a su accionar por medio de casos
concretos, por ejemplo, desinversión y contracción del gasto público a escala nacional y local y
en relación con la Empresa, por ejemplo, flexibilización laboral) durante las últimas décadas.
• Reconocer y discutir acerca de distintas ideas sobre la propiedad y gestión de los bienes comu-
nes de la Tierra para aproximarse al conocimiento de la relación que estas ideas mantienen con
posiciones e intereses filosóficos, económicos, políticos y culturales. Por ejemplo, conociendo el
valor cultural y simbólico que algunos pueblos originarios de la Argentina –mapuches, tobas,
wichis– le asignan comunitariamente a sus territorios, y por otra parte, la propensión de las ideas
neoliberales a la mercantilización y privatización de todos los recursos. Las políticas nacionales
estatales de privatización generalizada de las últimas décadas deben actuar como el contexto de
la discusión.

Desarrollo de los contenidos
Unidad 1: espacio y organización del territorio nacional
En esta unidad se ha tomado como objeto a enseñar la organización espacial del territorio argenti-
no y se ha procurado a modo de historia territorial establecer dos “cortes” histórico territoriales. El
primero, el que se conoce como el período agroexportador (aproximadamente entre 1880-1930) y la
estructuración de la División Internacional del Trabajo, que es a la vez el que corresponde al afianza-
miento del Estado nacional, y el segundo, el primer modelo sustitutivo de importaciones (ISI), desde
fines de la década del veinte e inicios de la del treinta.
Se han seleccionado una serie de contenidos que procuran contribuir al conocimiento de la geografía
argentina como el resultado de un proceso de imbricación entre la Naturaleza y la Cultura. Asimismo,
en acuerdo a un conjunto de relaciones de producción y poder desplegadas por distintos sujetos so-
ciales sobre el territorio, han marcado y conformado una geografía material y simbólica reconocible
en una configuración territorial particular, la cual ha funcionado como condición, medio y producto
para el desarrollo socio territorial.
Se ha considerado incorporar elementos conceptuales que permitan establecer una periodización que
toma por objeto de estudio los hechos, situaciones y fenómenos territoriales más relevantes dentro de
los límites del actual Estado nacional. Estos hechos requieren una explicación rigurosa en la medida
que se propone sean analizados considerando los factores internacionales (relaciones entre escala
local /regional, nacional y mundial), y especialmente aquellos que tienen origen en las explicaciones
del Intercambio Desigual,3 la economía política y sus dimensiones geográficas. El modo de abordaje
propuesto para los contenidos, de similar punto de vista al sostenido para Geografía en el 2° año y
América Latina, encuentra por ejemplo, en la División Internacional del Trabajo –que es también
de la producción y el espacio– una categoría conceptual de poderosa carga explicativa, que tiene
su equivalente en la División Nacional del Trabajo –también de la producción y el espacio–. Ambas
categorías, son fundamentales para alcanzar explicaciones y aprendizajes legítimos en torno a los
procesos de diferenciación y desigualdad sociales y territoriales que, si bien existen desde los tiempos
de conquista y colonización, ahora se consolidan en torno a un modo de dominación y producción de
carácter capitalista. La enseñanza de estas cuestiones debe contribuir a construir significados sobre el
desarrollo geográfico desigual como base para el conocimiento de las asimetrías y desigualdades, por
ejemplo, entre lo que se ha denominado Pampa y Economías regionales extrapampeanas. De modo tal
que esta explicación atienda además a las diferencias y matices que existen hacia el interior de ellas.
Asimismo, la unidad presenta un tratamiento del objeto de estudio que descansa fundamentalmente
en un modo de abordaje que procura reconstruir territorialmente el pasado como condición para el
presente. En este sentido, la inserción capitalista en el mercado mundial, el intercambio desigual, la
especialización productiva en materias primas, las inversiones extranjeras, públicas y privadas y para
infraestructuras destinadas a sostener el modelo agroexportador (puertos, redes ferroviarias, viales,
pueblos, ciudades y redes de servicios en general), son algunos de los hechos sociales y objetos geo-
gráficos que, por actuación de distintos sujetos sociales, contribuyeron a una configuración territorial
de la Argentina con importantes rasgos de asimetrías, desequilibrios, diferenciación y desigualdad
sociales que aún hoy la caracterizan.
3
El concepto Intercambio Desigual refiere a la formulación teórica del deterioro en los términos de intercambio. Se
pretende expresar que en el mercado mundial los productos primarios tienden a deteriorar su precio y los bienes
manufacturados, en general realizados por los países centrales, a encarecerse . De tal modo que en la larga dura-
ción la tendencia perjudica a los países productores de materias primas y con consecuencias en la estructuración
de los espacios y subespacios nacionales.

Los dos “cortes” históricos que afectan distintas áreas geográficas de nuestro país se sustentan en la
existencia de diferentes relaciones sociales y modos de apropiación de los recursos que procura “des-
cubrir” la progresiva organización del territorio en un sistema urbano-regional a la vez de carácter
nacional bajo la organización estatal.
El caso del modelo sustitutivo de importaciones, vinculado a la paulatina industrialización de los
países periféricos, tiene rasgos particulares para la Argentina. En este sentido, la profundización de
las asimetrías y desigualdades territoriales entre la Pampa y Economías regionales extrapampeanas
encuentra, en el proceso de paulatina conformación del área actualmente denominada RMBA, el
producto de un desarrollo desigual y combinado también a escala nacional que revela importantes
variaciones con el modelo de desarrollo capitalista anterior.
Finalmente, debe prestarse especial atención a la enseñanza del lugar del Estado como sujeto social y
geográfico. El período que se estudia es en el que, junto a otros sujetos, el Estado comienza a asumir
funciones antes delegadas a otras instituciones
Por ejemplo, Oscar Ozlak (1982) entiende que el Estado comienza a desarrollar una serie de acciones
–políticas y político territoriales– por él denominadas de penetración material. Entre las acciones
que el Estado llevaba adelante pueden mencionarse la construcción de caminos, el ferrocarril y otros
modos de comunicación. Estas acciones, además de constituir una presencia verificable en el terreno
y geografía material, eran la imagen del progreso de una geografía inmaterial y simbólica que contri-
buían con sus “marcas” y “huellas” a alcanzar el canon civilizatorio de la época.
Objeto de estudio
La constitución de un territorio nacional y estatal de carácter asimétrico y desigual. Dos modelos de
desarrollo/acumulación que organizan el territorio.
Conceptos transdisciplinares
Similitud / Diferencia - Continuidad / Cambio - Conflicto / Acuerdo - Conflicto de valores y creen-
cias - Interrelación / Comunicación - Identidad / Alteridad - Poder - Igualdad / Desigualdad
Conceptos básicos disciplinares
“Arreglo espacial” del capitalismo industrial - Centro / Periferia - Intercambio Desigual / División
Nacional e Internacional del Espacio, el Trabajo y la Producción - Pampa / Economías regionales
extrapampeanas - Modelo de desarrollo -Economías Regionales - Estado y penetración material del
territorio - Fomento estatal a la especialización productiva provincial - Agroexportación y sustitu-
ción de importaciones (ISI) - Metropolización de Buenos Aires - Infraestructuras físicas y sociales
1. Confluencia de factores externos e internos. Las divisiones del trabajo y la producción en el
sistema nacional e internacional.
1. a. El “arreglo espacial”4 del capitalismo industrial europeo y la conformación del modelo agroex-
portador. Nuevas y viejas geografías: Pampa y Economías regionales extrapampeanas.
4
El concepto de arreglo espacial fue impulsado por el geógrafo David Harvey a los fines de “descubrir” las di-
mensiones geográficas de las crisis capitalistas de mediados de siglo XIX y puede revisarse durante toda su obra
posterior a la década de 1970. En el sitio: http://firgoa.usc.es/drupal/node/37168 pueden leerse alrededor de diez
entrevistas más o menos recientes a David Harvey sobre este u otros puntos de actualidad en el debate científico
de la disciplina. Por otra parte, específicamente sobre el punto más arriba mencionado puede consultarse: David
Harvey, Los limites del capitalismo y la teoría marxista, Fondo de Cultura Económica, México, 1990 y también en
httpfisyp.rcc.com.ar/Harvey.LageogrManifiesto.5.5pdf

• Cambios y continuidades sobre la paulatina inserción de la Argentina en un sistema mundial de
tipo capitalista y las reglas del Intercambio Desigual: la División Espacial Internacional del Traba-
jo y la Producción. Escalas de interrelación implicadas en los intercambios.
• La transferencia de excedentes demográficos y capitales a la Argentina como “arreglo espacial”
de la crisis de los países industrializados. Las migraciones internacionales y sus principales áreas
de localización, el Litoral, el Interior y la ciudad de Buenos Aires. Evolución cuantitativa de la
población argentina durante el período. Comparación entre Buenos Aires y el resto del país.
• La organización del campo argentino como el espacio rural subordinado al crecimiento industrial
de los países centrales. La paulatina conformación de las economías regionales extrapampeanas
y Pampa: los antecedentes, cambios y continuidades en el desarrollo de las áreas centrales, peri-
féricas y las de menor índice de poblamiento.
1. b. Organización estatal del territorio: el Estado nacional como sujeto social y geográfico de inter-
vención.
• La penetración material en los territorios de frontera: proyectos de caminos, ferrocarriles y líneas
telegráficas como modos de dominación estatal y “civilizatoria”: Poder y conflicto de valores y
creencias. Ferrocarril y valorización del espacio, de localización de nuevas ciudades y como arti-
culador de regiones: Interior, Litoral y puerto de Buenos Aires entre sí y con el resto del mundo.
La conformación de una organización del territorio como “país abanico”.
• El crecimiento urbano asociado al modelo agroexportador: Buenos Aires, Córdoba y Rosario.
• La expansión de la frontera y la conquista del desierto como territorios y espacios de borde
entre “blancos” e “indígenas”: la lucha estatal por el control de las “nuevas” tierras pampeanas.
Identidad y alteridad en las áreas de contacto. Los “territorios nacionales”: ocupación militar y
fomento estatal del desarrollo de estructuras productivas.5
2. Factores externos e internos y afectación de la División Nacional e Internacional del Trabajo y
la producción. Modelo sustitutivo de importaciones.
2. a. Entre el modelo agroexportador y la sustitución de importaciones. Especialización productiva y
economías regionales.
• La crisis de 1930, la afectación de la División Nacional e Internacional del Trabajo, el progresivo
crecimiento del mercado interno y el incipiente perfil industrialista.
• Cambios y continuidades económico-políticas entre el modelo agroexportador y el modelo de
industrialización por sustitución de importaciones (ISI): renta agropecuaria y la incipiente renta
industrial.
• La profundización de las tendencias de las especializaciones de las economías regionales. Asime-
trías y desigualdades persistentes entre Pampa y Economías regionales extrapampeanas.6
2. b. La conformación de una metrópoli en el contexto de la modernización y la incipiente industria-
lización. La formación de la Región Metropolitana (RMBA), Buenos Aires y Conurbano Bonaerense.
5
Por ejemplo: La Pampa, Neuquén, Río Negro, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego, Chaco, Formosa y Misiones. El
fomento estatal a la especialización productiva provincial/regional. Es el caso del Chaco Argentino: el aprovecha-
miento del bosque nativo destinado a la producción de durmientes del ferrocarril, las estacas para alambrados y
productos de curtiembre. Para la región patagónica: el comienzo de una ganadería extensiva, antes localizada en
la Pampa, centrada en la producción de lana, carne ovina, cueros y pieles para la exportación
6
Por ejemplo: El centro-este del país (Buenos Aires, Santa Fé, Córdoba y en parte Entre Ríos) y su continuidad en
la especialización productiva de granos (trigo, maíz, cebada, alfalfa y actualmente soja). La actividad ganadera, el
paulatino desarrollo industrial y las infraestructuras sociales: la provincia de Buenos Aires como la mayor concen-
tradora de actividades económicas y de población. La franja noreste, norte y centro-oeste del país como área del
desarrollo de las economías regionales y las monoproducciones provinciales: El mercado interno como principal
destino. Áreas de menor desarrollo relativo y concentración poblacional. Por ejemplo y entre otras: las jurisdic-
ciones, de Chaco, Misiones y Formosa con las economías regionales del té, la yerba mate y el algodón). Áreas de
colonización más tardía, sur del territorio nacional y Patagonia. La baja densidad poblacional y el menor desarrollo
relativo. La cría extensiva de ovejas. La explotación de recursos mineros

DISEÑO CURRICULAR PARA LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA
GEOGRAFÍA
4º AÑO
Dirección General de Cultura de Educación de la provincia de Buenos Aires /
Diseño curricular para la educación secundaria ciclo superior ES4: geografía / coordinado por Claudia
Bracchi. -1a ed.- La Plata, 2010.
48 p.; 28x20 cm.
ISBN 978-987-1266-87-6
1. Geografía. 2. Enseñanza Secundaria. 3. Currículum. I. Bracchi, Claudia, coord.

CDD 910.071 2
Equipo de especialistas
Coordinación Mg. Claudia Bracchi | Lic. Marina Paulozzo
Geografía
Mg. Gabriel Álvarez | Prof. Iván Thisted
Lectura crítica: Lic. Adriana Villa
© 2010, Dirección General de Cultura y Educación

Subsecretaría de Educación
Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata
Provincia de Buenos Aires
ISBN 978-987-1266-87-6
Dirección de Producción de Contenidos

Coordinación DCV Bibiana Maresca
Edición Lic. María José Bonavita
Diseño María Correa
Esta publicación se ajusta a la ortografía aprobada por la Real Academia Española

y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE.
Ejemplar de distribución gratuita. Prohibida su venta.
Hecho el depósito que marca la Ley N° 11.723

[email protected]
ÍNDICE
Presentación .......................................................................................................................... 5
El proceso de diseño curricular .......................................................................... 6
Estructura de publicaciones ............................................................................................. 7
Geografía y su enseñanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria ......... 9
Consideraciones acerca de los enfoques de la enseñanza
de la Geografía ........................................................................................................ 9
Mapa curricular .................................................................................................................... 13
Carga horaria ........................................................................................................................ 13
Objetivos de enseñanza ..................................................................................................... 13
Objetivos de aprendizaje ................................................................................................... 14
Contenidos ............................................................................................................................. 16
Unidad 1 .................................................................................................................... 16
Orientaciones didácticas de la unidad ................................................. 17
Consideraciones previas sobre la orientación ................................... 17
Objetivos de aprendizaje para el ejemplo sugerido ......................... 18
Esquema orientativo .................................................................................. 18
Introducción .................................................................................................. 19
Presentación ................................................................................................ 20
Primer momento ......................................................................................... 20
Segundo momento .................................................................................... 21
Tercer momento .......................................................................................... 22
Cierre de la actividad ................................................................................ 23
Evaluación .................................................................................................... 23
Unidad 2 .................................................................................................................... 23
Introducción ................................................................................................. 26
Presentación ................................................................................................ 27
Elaboración de las preguntas de investigación ................................. 27
Búsqueda de fuentes de información .................................................. 27
Análisis de la información ....................................................................... 28
Elaboración del trabajo final o informe .............................................. 28
Evaluación .................................................................................................... 28
Unidad 3 .................................................................................................................... 29
Introducción ................................................................................................. 30
Presentación ................................................................................................ 31
Primer momento ......................................................................................... 32
Segundo momento .................................................................................... 32
Tercer momento .......................................................................................... 32
Evaluación .................................................................................................... 33
Unidad 4 .................................................................................................................... 34
Introducción ................................................................................................. 36
Presentación ................................................................................................ 38
Primer momento ......................................................................................... 39
Segundo momento .................................................................................... 39
Cierre de la actividad ................................................................................ 39
Evaluación .................................................................................................... 40
Orientaciones didácticas ................................................................................................... 41

Las geografías actuales y sus contribuciones a la enseñanza
de la materia ............................................................................................................ 41
La enseñanza de la Geografía a través de la lectura,
la escritura y otros lenguajes de tradición disciplinar ................................ 42
Orientaciones para la evaluación ................................................................................... 44
Bibliografía ............................................................................................................................ 46
Recursos en Internet .............................................................................................. 47
PRESENTACIÓN
“La Provincia, a través de la Dirección General de Cultura y Educación, tiene la responsabilidad

principal e indelegable de proveer, garantizar y supervisar una educación integral, inclusiva, perma-
nente y de calidad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la justicia social
en el ejercicio de este derecho, con la participación del conjunto de la comunidad educativa”.1
La Escuela Secundaria obligatoria de seis años cumple con la prolongación de la educación co-
mún y, como se señala en el Marco General del Ciclo Básico de Educación Secundaria, represen-
ta el espacio fundamental para la educación de los adolescentes y los jóvenes de la provincia
de Buenos Aires; es un lugar que busca el reconocimiento de las prácticas juveniles con sentido
formativo y las incluye en propuestas pedagógicas que posibiliten construir proyectos de futu-
ro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, para lo cual los adultos de la es-
cuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.2
En este marco, la Educación Secundaria tiene en el centro de sus preocupaciones el desafío de

lograr la inclusión y la permanencia para que todos los jóvenes de la Provincia finalicen la educa-
ción obligatoria, asegurando los conocimientos y las herramientas necesarias para dar cabal cum-
plimiento a los tres fines de este nivel de enseñanza: la formación de ciudadanos y ciudadanas,
la preparación para el mundo del trabajo y para la continuación de estudios superiores.
Una Escuela Secundaria inclusiva apela a una visión de los jóvenes y los adolescentes como
sujetos de acción y de derechos, antes que privilegiar visiones idealizadoras, románticas, que
nieguen las situaciones de conflicto, pobreza o vulnerabilidad. Esto hará posible avanzar en la
constitución de sujetos cada vez más autónomos y solidarios, que analicen críticamente tanto
el acervo cultural que las generaciones anteriores construyeron, como los contextos en que
están inmersos, que puedan ampliar sus horizontes de expectativas, su visión de mundo y ser
propositivos frente a las problemáticas o las situaciones que quieran transformar.
Tener en cuenta los distintos contextos en los que cada escuela secundaria se ha desarrollado,
las condiciones en las que los docentes enseñan, las particularidades de esta enseñanza y las
diversas historias personales y biografías escolares de los estudiantes, permitirá que la toma de
decisiones organizacionales y curriculares promueva una escuela para todos.
Este trabajo fue socializado en diferentes instancias de consulta durante todo el 2009. Cabe
destacar que la consulta se considera como instancia para pensar juntos, construir colectiva-
mente, tomar decisiones, consolidar algunas definiciones y repensar otras.
Una escuela secundaria que requiere ser revisada, para incorporar cambios y recuperar algunas de sus
buenas tradiciones, implica necesariamente ser pensada con otros. Por ello, esta escuela es el resultado
del trabajo de la Dirección Provincial de Educación Secundaria y recoge los aportes efectuados por ins-
pectores, directivos, docentes de las diferentes modalidades, estudiantes, especialistas, representantes
gremiales, universidades, consejos de educación privada, partidos políticos, entre otros.
1
Ley de Educación Provincial Nº 13.688, artículo 5.
2
DGCyE, Marco General de la Educación Secundaria. Diseño Curricular de Educación Secundaria. La Plata,
DGCyE, 2006.
Geografía | 5
EL PROCESO DE DISEÑO CURRICULAR
El proceso de diseño curricular se inició en el año 2005, con una consulta a docentes en la cual se
valoraron las disciplinas y su enseñanza; continuó en 2006 con la implementación de los predise-
ños curriculares como experiencia piloto en 75 escuelas de la Provincia. A partir de 2007, todas las
escuelas secundarias básicas implementaron el Diseño Curricular para el 1° año (ex 7° ESB); durante
2008 se implementó el Diseño Curricular para el 2° año (ex 8° ESB) y en 2009 se implementó el co-
rrespondiente al 3° año (ex 9° ESB).3
Se organizó de este modo el Ciclo Básico completo, con materias correspondientes a la for-
mación común. El Ciclo Superior Orientado, por su parte, se organiza en dos campos: el de
la formación común y el de la formación específica. El primero incluye los saberes que los
estudiantes secundarios aprenderán en su tránsito por el nivel, sea cual fuere la modalidad u
orientación, y que son considerados como los más significativos e indispensables.4 El segundo
incorpora materias específicas de distintos campos del saber, según la orientación.
En este sentido, la organización del Ciclo Básico y su desarrollo, tanto en el Marco General como
en los diseños curriculares de cada una de las materias, decidieron cuestiones importantes que se
continúan en los diseños curriculares para el Ciclo Superior. Se resolvió su diseño de manera com-
pleta porque se estructura en orientaciones que debieron pensarse para aprovechar los espacios
disponibles de los tres años.
El grupo de materias correspondientes a la formación común para todas las escuelas secunda-
rias se menciona a continuación.
• Arte • Introducción a la Química

• Biología • Literatura
• Educación Física • Matemática-Ciclo Superior
• Filosofía • Nuevas Tecnologías de la Información
• Geografía y la Conectividad (NTICx)
• Historia • Política y Ciudadanía
• Inglés • Salud y Adolescencia
• Introducción a la Física • Trabajo y Ciudadanía
Finalmente, estos diseños curriculares necesitan que los docentes participen y co-construyan
con los jóvenes ritos que hagan marca, es decir que den cuenta de la impronta particular de
cada escuela. Esto implica el reconocimiento y la integración a las rutinas escolares de los
modos de comunicación y expresión de los jóvenes: programas de radio, blogs, publicaciones,
espacios de expresión artística, entre otras alternativas.
La propuesta de una escuela secundaria pública, en tanto espacio de concreción del derecho
social a la educación para los adolescentes y los jóvenes, toma en sus manos la responsabilidad
de formar a la generación que debe ser protagonista en la construcción del destino colectivo.
3
Las resoluciones de aprobación de los diseños curriculares correspondientes al Ciclo Básico de la Secun-
daria son: para 1° año Res. N° 3233/06; para 2° año 2495/07; para 3º año 0317/07; para Construcción de
Ciudadanía Res. 2496/07 y Res. de Consejo Federal Nº 84/09.
4
En los lineamientos federales, este campo de la formación común se denomina Formación General.
6 | DGCyE | Diseño Curricular para ES.4

ESTRUCTURA DE LAS PUBLICACIONES
El Diseño Curricular del Ciclo Superior para la Educación Secundaria de 4o año se presenta en tres
tipos de publicaciones.
• Marco General del Ciclo Superior para la Escuela Secundaria.
• Materias comunes que corresponden a 4° año de todas las orientaciones.
• Orientaciones.
El siguiente cuadro representa cada una de las publicaciones con sus contenidos.
Marco General de la Orientación

Geografía Ciencias Naturales
Introducción a la Química

Historia Ciencias Sociales
Psicología

Educación
Marco General del Ciclo Superior para la Escuela Secundaria
Física Lenguas Italiano I

Extranjeras Francés I
Portugués I
Biología
Teatro Actuación
Literatura
Artes Visuales Producción y análisis de la imagen
Arte
Danza Lenguaje de la danza
Salud y Literatura Taller de lectura literaria y escritura
Adolescencia Música Lenguaje Musical

Matemática -
Prácticas Deportivas
Ciclo Superior
Educación Física
Educación Física y corporeidad
Psicología
NTICx
Economía y
Sistemas de información contable
Introducción a Administración
Teoría de las organizaciones
la Física

Comunicación Introducción a la Comunicación
Inglés
Psicología
Contenidos correspondiente al Ciclo Superior.

Contenidos correspondientes a 4o año.
Geografía | 7
GEOGRAFÍA Y SU ENSEÑANZA EN EL CICLO SUPERIOR
DE LA ESCUELA SECUNDARIA
La enseñanza de la Geografía para el Ciclo Superior ha sido diseñada manteniendo congruen-

cia teórica y metodológica con los enfoques didácticos y disciplinarios establecidos para esta
materia en toda la Escuela Secundaria. Se espera que esta continuidad genere las condiciones
necesarias para evitar la fragmentación y atomización de los saberes disciplinarios, problemas
que resultaban evidentes en la anterior separación entre el ex Tercer Ciclo de la Educación
General Básica y el antiguo Polimodal.
De este modo, de acuerdo a los nuevos diseños curriculares, durante el 1o año de la Escuela
Secundaria la materia Geografía forma parte de las Ciencias Sociales. En el 2o y 3o año se la
aborda como disciplina autónoma, al igual que en el 4o y 5o año del Ciclo Superior. Finalmente,
la materia extiende su presencia hasta el 6o año, únicamente en la Escuela Secundaria Orien-
tada en Ciencias Sociales y en la Escuela Secundaria Orientada en Arte.
CONSIDERACIONES ACERCA DE LOS ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA

La decisión en relación con qué geografía enseñar, así como también las definiciones acerca del
enfoque, la selección y la organización de contenidos (cómo y para qué enseñar), entre otros
elementos a tener en cuenta, se encuentra precedida por el contexto de la política curricular
que parte de concebir a los niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho. Desde este
punto de vista se piensa e interpela al joven como un actor completo, un sujeto pleno, con
derechos y con capacidad de ejercer y construir ciudadanía. Corresponde a la enseñanza de la
Geografía conjugar las mencionadas consideraciones políticas con las perspectivas teóricas y
metodológicas de la disciplina que mejor se adecuen a los propósitos curriculares.
Desde los primeros años de la Escuela Secundaria de la provincia de Buenos Aires se ha adoptado
la perspectiva de la geografía social, en un sentido amplio, considerada propicia para dar respues-
ta a las finalidades de la materia de acuerdo a los propósitos generales de la política curricular.
La geografía social se puede definir no sólo por sus preocupaciones acerca de las configuracio-
nes espaciales, sino por las relaciones sociales que estructuran a las sociedades y los vínculos
que éstas mantienen con sus espacios. Esto involucra el modo en que los individuos, los grupos
y las clases sociales producen y construyen sociedad y, con relación al espacio, cómo y para
qué lo utilizan, lo perciben y lo representan. Las explicaciones que provienen de la geografía
social consideran la relevancia de la política, la economía, la cultura y de aquellos procesos
ambientales, en sentido extenso, que se pueden identificar en la afectación y diferenciación
del espacio geográfico.
A su vez, siguiendo la línea de reflexión propuesta, este Diseño Curricular concibe al espacio
geográfico como el producto y el medio de la política, en tanto es objeto y sujeto de relacio-
nes de poder; de la economía, desde el momento en que la misma refiere a las relaciones de
producción que estructuran el espacio; y de la cultura, al considerarse que el mismo espacio
Geografía | 9
es significado, vivido y representado por diferentes sujetos sociales según las percepciones,
valores y costumbres generadas en la interacción social.
Las condiciones y posibilidades físico-naturales del espacio geográfico, que actúan mediando
e interviniendo activamente en lo social y en las relaciones de unidad que existen entre la so-
ciedad y el espacio, son características del campo disciplinario y de la geografía social aunque
resulten menos transitadas desde el resto de las disciplinas sociales.
Al considerar lo anterior, las nuevas perspectivas de la Geografía y su enseñanza llevaron a

profesores y especialistas a replantearse el sentido de la materia en cuanto a sus finalidades
críticas e intelectuales, así como también acerca de las problemáticas que ésta debe tratar y
sobre cómo enseñarlas para lograr por parte de los estudiantes una mayor y mejor comprensión
del mundo actual.
En este sentido los diseños curriculares elaborados desde el 2o año de la Escuela Secundaria
para la enseñanza de la Geografía en la provincia de Buenos Aires, consideran la necesidad de
poner en discusión una serie de tendencias en la enseñanza de la disciplina, que requieren de
un examen crítico, preguntas y prácticas alternativas. Entre ellas se encuentran:
• la preeminencia del tratamiento de los contenidos de carácter físico-natural por sobre los
de origen social, tanto en lo que refiere a sus dimensiones políticas y económicas como a
las de tipo cultural;
• el abordaje de los temas físico-naturales al inicio del año escolar, en tanto se relegan para
una instancia posterior los de carácter social;
• la fragmentación en el abordaje de los aspectos físico-naturales con relación a los econó-
micos, políticos y culturales, cuando se estudian determinados espacios geográficos;
• los temas de estudio y los modos en que se los problematiza, ya que éstos se plantean sin
establecer vínculos directos y significativos con las relaciones sociales que estructuran el
espacio geográfico;
• la prevalencia de prácticas de enseñanza tales como la exposición, el dictado, la utilización
casi exclusiva del libro de texto y la fragmentación entre el aprendizaje de los conceptos
de las ciencias sociales y la geografía;
• el aprendizaje por memorización y repetición vinculado con la disolución de los sentidos
y la relativa incomprensión de los mismos, lo cual contribuye a su vez a la fragmentación
de los saberes geográficos;
• el desarrollo exiguo de las prácticas de lectura crítica y escritura entre las actividades que
realizan los estudiantes;
• la débil consideración del conflicto social y el análisis de los intereses y necesidades con-
trapuestas de los sujetos sociales a la hora de pensar el espacio geográfico;
• el predominio de la descripción, a través de la enumeración de los componentes de deter-
minados espacios geográficos, por sobre la explicación y la búsqueda de la formulación de
relaciones complejas, especialmente cuando se trata de continentes, países y otras unida-
des espaciales de menor escala.
Por su parte, las concepciones de geografía y de ciudadano que se sostienen y asumen pedagó-
gicamente a la hora de organizar y planificar el espacio curricular de la materia, inciden en su
enseñanza y en los aprendizajes de los estudiantes. Estas concepciones actúan en la selección
y organización de los contenidos, las estrategias de presentación de los temas, las actividades

de desarrollo y las de cierre, los recursos didácticos seleccionados y el modo de evaluación de
los aprendizajes.
El presente Diseño Curricular, al establecer relaciones entre la geografía deseable para la Escue-
la Secundaria y los proyectos de sujeto como ciudadano crítico, considera que las tradiciones
clásicas de la disciplina han creado condiciones poco propicias en la escuela para la emergencia
y potenciación del sujeto en la recreación de una cultura.
La enseñanza de la Geografía que se propone para todos los niveles de la Escuela Secundaria, y en
especial para el Ciclo Superior, se inscribe en el reconocimiento de las tradiciones disciplinarias y peda-
gógicas que la caracterizan, pero en particular en las que se han desarrollado críticamente con poste-
rioridad a 1970. Entre ellas cabe mencionar las de cuño radical y marxista, las fenomenológicas y pos-
modernas, consideradas legítimas para comprender y explicar la espacialidad social contemporánea.
En esta línea, los diseños curriculares de Geografía para el Ciclo Superior plantean que el estudio de
algunos aspectos centrales del neoliberalismo y la globalización neoliberal resultan fundamentales
para el tratamiento de sus contenidos.
Actualmente, se asiste a una profunda transformación de la humanidad, como nunca antes sucedió
en la historia y geografía del sistema-mundo, que abarca desde la cultura y la subjetividad humana
hasta la mercantilización y privatización del amplio espectro de espacios de la vida social –urbanos
y rurales–. Esto redunda en una serie de situaciones y hechos que atraviesan y modelan el cotidiano
de las relaciones sociales, así como también el espacio en el que se desempeñan los estudiantes,
quienes deben adquirir conocimientos fundados acerca de los mismos para su mayor comprensión
y para pensar críticamente sus posiciones en él.
Es necesario considerar a modo de ejemplo tanto las formas en que los procesos económicos,
políticos y ambientales desarrollados durante los últimos años crean, reproducen y transfor-
man los espacios, y las relaciones entre los hombres y las mujeres que viven en ellos, así como
también el modo en que las relaciones de género tienen impacto en dicho proceso.1
La liberalización de las fuerzas del mercado, promovidas por los principales sujetos de la glo-
balización neoliberal durante los últimos treinta años, adquirió tal fuerza en lo económico, lo
político y lo cultural, que fue considerada el principal motor de los cambios geográficos mate-
riales e inmateriales registrados en el período. Estas transformaciones se caracterizaron por el
mantenimiento de viejas desigualdades –entre las cuales es posible mencionar la existencia de
los pobres estructurales– y a las que se han sumado nuevas desigualdades tales como la vulne-
rabilidad alcanzada por un sector social conocido como los nuevos pobres.
De este modo, la Geografía que se propone enseñar en el 4o año de la Escuela Secundaria, a

través de un abordaje mundial, considera a la globalización neoliberal como un contexto global
1
Los estudios vinculados a la geografía de género, dentro del campo de la geografía cultural y otras geo-
grafías, observan especialmente el papel de la mujer en la dimensión de lo urbano y lo rural, así como
también reconocen los modos desiguales en que ella se ha incorporado en la producción de espacio en
relación con la figura del varón. Para el estudio de la sociedad y del entorno, esta geografía considera
de forma explícita la estructura de género de la sociedad, y a la vez contrae el compromiso de atenuar a
corto plazo las desigualdades basadas en el género y erradicarlas a través del cambio social a largo plazo
(Women and Geography Study Group of the IBG, 1984).
Geografía | 11
que merece ser examinado, ya que las transformaciones que produjo han operado tanto en las
condiciones de vida de los individuos, los grupos y las clases sociales, como en su experiencia
de la vida cotidiana. A partir del 5o año el tratamiento de estos temas se profundizará a través
del estudio de la geografía argentina en sus relaciones con el resto del mundo, considerando
también el contexto de la globalización neoliberal.
Cabe consignar que el enfoque de enseñanza de la Geografía, en los diseños curriculares para
el Ciclo Superior, es congruente con las perspectivas pedagógicas y la concepción de geografía
que se establecieron para la materia durante el 2o y el 3o año.
En el 2o año de la Escuela Secundaria los estudiantes se aproximaron al estudio del espacio

geográfico de América Latina en relación con el resto del mundo, a través de una perspectiva
que permite su interpretación y comprensión desde el vínculo entre el pasado y el presente.
La idea de espacio geográfico que se trabajó tiende a promover el aprendizaje de imágenes
de dicho espacio y crea las condiciones para que éste sea concebido como el producto de una
construcción histórica y social.
Desde esa perspectiva, los alumnos pudieron aproximarse a los modos en que la geografía
latinoamericana ha sufrido diferentes transformaciones a lo largo del tiempo, considerando
la actual globalización neoliberal y la articulación con las relaciones que se establecen con el
resto del mundo.
En el 3o año se propuso la organización de la materia desde la geografía argentina, en sus

relaciones pasado y presente con el resto del mundo. Se tuvieron en cuenta los modos en que
diversas dimensiones de lo social (lo económico y lo político, entre otras) afectaron la orga-
nización del territorio nacional durante diferentes períodos históricos. En este caso también
se tomó como referencia la actual globalización neoliberal y se consideró la presencia que ha
tenido el Estado nacional, en diversas etapas, durante la conformación del territorio.
Por su parte, la geografía que se propone estudiar en el Ciclo Superior obedece a la selección de
contenidos que puedan dar respuesta a las preguntas acerca de las causas y las consecuencias de
la actual radicalización de la liberalización económica. Este proceso fue la condición necesaria
para restituir al mercado las funciones reguladoras que, en cierta medida, le habían sido limitadas
por el Estado durante períodos anteriores. Se trata de políticas neoliberales que han maximizado
la desregulación, la privatización y una radical apertura externa a través del comercio libre, aun-
que con comportamientos muy diferentes por parte de los países centrales y periféricos.
Esto ha afectado las relaciones internacionales entre los países centrales del capitalismo de-
sarrollado y los de la periferia, así como también las relaciones entre los procesos productivos,
de la política y de la cultura hacia el interior de cada uno de estos países; profundizó a su vez
los procesos de diferenciación social y espacial que tienen como base el incremento de las
desigualdades sociales.
Por último se debe considerar que los diseños curriculares, además de poner especial atención
en el peso de los cambios estructurales, incluyen en las unidades de contenido un espacio re-
servado para que los alumnos puedan reconocer las resistencias y los planteamientos anti/alter
globalización de numerosos movimientos sociales en el país, la región y el resto del mundo. Esto
tiene por finalidad destacar la perspectiva y los puntos de vista de grupos y organizaciones de

la sociedad civil, que actúan desde la resistencia confrontando proyectos sociales y territoriales
alternativos a la conformación de las nuevas relaciones de poder impulsadas por la globaliza-
ción neoliberal. Algunos de estos grupos y organizaciones se encuentran nucleados en foros de
debate y de acción mundiales y de articulación de experiencias socioterritoriales alternativas,
entre las cuales es posible mencionar el Foro Social Mundial/Otro Mundo es Posible. 2
MAPA CURRICULAR
Materia Geografía
Año 4o año
Unidad 1. Las actuales condiciones económico-políticas del desarrollo desigual
mundial.
Unidad 2. La desigual distribución mundial de los recursos. Problemas ambientales
Unidades y y geopolíticos asociados.
objetos de Unidad 3. La distribución de la población mundial y sus transformaciones en el ac-
estudio tual contexto de la globalización neoliberal.
Unidad 4. Las transformaciones urbanas y rurales en el contexto de la globalización
neoliberal.
CARGA HORARIA
La materia Geografía corresponde al 4° año de la Escuela Secundaria en todas las orientaciones

del Ciclo Superior.
Su carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa como materia anual, su frecuencia

será de dos horas semanales. En cambio, en la orientación en Ciencias Sociales la carga horaria
es de 108 horas totales, por lo que su frecuencia será de tres horas semanales si se implementa
de manera anual.
OBJETIVOS DE ENSEÑANZA
• Promover la comprensión de los espacios geográficos como un conjunto interrelacionado
de dimensiones, entre otras, las económicas, las políticas y las socioculturales.
• Fomentar la atención sobre los intereses y planteamientos, muchas veces contrapuestos,
de los diferentes sujetos sociales implicados en determinados procesos y situaciones pro-
blemáticas.
• Fortalecer la capacidad para desarrollar preguntas e inquietudes vinculadas a problemas
geográficos que se encuentran prescriptos en los contenidos de la materia, así como tam-
bién acerca de otros hechos y situaciones que resulten significativos para la comprensión
de la geografía argentina, latinoamericana y mundial.
• Promover la articulación de los fenómenos geográficos que se manifiestan en diferentes
áreas o regiones, por ejemplo entre algunos espacios nacionales y globales, que permitan
2
Para obtener más información acerca de esta organización, es posible visitar el sitio:
http://forosocialmundial.org.ar/
Geografía | 13
dar cuenta de las relaciones de interdependencia socioeconómica y de poder que los invo-
lucra y pone en conexión.
• Fomentar el trabajo en clase, de modo grupal e individual, sobre determinados casos/situa-
ciones/problemas que impliquen el análisis y la crítica de diversidad de fuentes y puntos
de vista.
• Incorporar, con distintos grados de complejidad, la enseñanza de la Geografía a través de
las Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad (NTICx), a los fines de que sean
utilizadas para el desarrollo de preguntas, formulación y tratamiento de problemas, así
como para la obtención, procesamiento y comunicación de la información generada.
• Promover el trabajo con mapas (topográficos, temáticos u otros) utilizando la riqueza de
sus elementos cartográficos y las interpretaciones que se puedan hacer de ellos.
• Favorecer modalidades de estudio que articulen el análisis de los problemas de la localidad
con las herramientas conceptuales y de método desarrolladas por la disciplina.
• Fortalecer el aprendizaje de distintos modelos que tienen como base la elaboración y el aná-
lisis de datos estadísticos, o la elaboración, la implementación y el análisis de entrevistas.
• Promover la salida de la escuela hacia bibliotecas, hemerotecas y otras instituciones, así
como también el contacto con técnicos, funcionarios o estudiosos de diversas situaciones,
para buscar información que permita profundizar los temas que se trabajan en el aula.
• Generar, en el ámbito de la escuela, espacios institucionales de discusión con diferentes
actores académicos (profesionales de la geografía u otras disciplinas afines) y no académi-
cos, acerca de distintas problemáticas pertinentes a los contenidos de la materia.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
• Explicar los espacios geográficos estudiados en función de las relaciones que existen, por
ejemplo, entre la economía, la cultura, la política y las condiciones físico-naturales.
• Localizar el espacio estudiado en un mapa y reconocerlo en sus relaciones con otros refe-
rentes espaciales del tipo físico-naturales, geopolíticos y económicos, etcétera.
• Conocer los puntos de vista, contrapuestos y consensuados, entre los diferentes sujetos
sociales que se involucran en los espacios geográficos.
• Producir conclusiones vinculadas a los espacios geográficos, a partir de actividades en el
aula tales como la lectura y el análisis de diferentes fuentes de información, la elaboración
de informes escritos y las discusiones en grupo.
• Reconocer las relaciones entre diferentes espacios, sus componentes sociales, políticos,
económicos, y los problemas ambientales que pudieran generarse.
• Situar la propia experiencia social y del espacio bajo marcos de interpretación y saberes
geográficos actualizados y diversos que permitan el ejercicio de la crítica y la reflexión
acerca de la sociedad.
• Comprender los procesos de la diferenciación y la desigualdad social y espacial, conforme
la existencia de diversas relaciones sociales que se originan en necesidades e intereses
económicos, culturales y políticos, contrapuestos entre sujetos sociales.
• Considerar el rol del Estado y su capacidad de intervención en el territorio para lograr mayo-
res grados de igualdad social, en el actual contexto social, económico, político y cultural.
• Indagar en el conocimiento geográfico, de tal modo que sea posible desarrollar saberes en
relación con el manejo de la información escrita, estadística y gráfica, así como la corres-
pondiente a las Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad (NITCx) aplicadas a
la disciplina de los Sistemas de Información Geográfica (SIG).

• Ejercitar la argumentación y el desarrollo de habilidades de comunicación oral y escrita,
que implica también el lenguaje cartográfico, para la realización de las investigaciones
escolares del año.
• Realizar exposiciones orales o escritas que den cuenta del trabajo grupal e individual rea-
lizado y los resultados obtenidos.
• Incorporar a la elaboración de los informes e investigaciones escolares los planteamientos
que realizan distintos profesionales de las ciencias sociales y la geografía.
Geografía | 15
CONTENIDOS
La organización curricular de la materia Geografía para el 4o y 5o año se estructura a partir

de cuatro unidades. Cada una de ellas desarrolla su propio objeto de estudio, contenidos y
orientaciones para la enseñanza, a la vez que presenta una propuesta de selección de espacios
geográficos que se consideran representativos y adecuados para un mejor tratamiento de los
contenidos.
Este último punto refiere a las orientaciones didácticas, a través de las cuales se ejemplifica
una posible estrategia de enseñanza en la que prima el estudio de caso. Las orientaciones se
constituyen en un ejemplo de recorte y organización de los contenidos para su enseñanza, que
se puede replicar, imbricar y/o diversificar para el desarrollo del resto de la unidad.
Durante el año, la materia persigue como objetivo que los estudiantes profundicen progresiva-
mente sus aprendizajes acerca de los principales rasgos que definen la complejidad de la globa-
lización neoliberal. Para ello, resulta importante que puedan comprender las transformaciones
que se han impulsado desde la empresa y el Estado, en el término de las últimas tres décadas y
en el contexto de diferentes estados nacionales y bloques regionales. También es fundamental
que reconozcan el papel que las empresas multinacionales, los organismos internacionales y las
organizaciones supranacionales, más representativas del poder económico y político, tienen en
la actual configuración mundial.
En este contexto, determinadas organizaciones y sujetos sociales más desfavorecidos han articulado
un conjunto de respuestas en los países periféricos y/o del sur, aunque también en los del norte de-
sarrollado, mediante las cuales se propone un orden económico internacional más justo y solidario
que responda a una globalización diferente a la actual y que incluya a todos.
Para el desarrollo de este Diseño Curricular, se seleccionaron algunos contenidos a través de los
cuales se pretende que el estudiante se aproxime a temas que se encuentran atravesados por el
contexto económico, político y sociocultural descrito, entre ellos, la desigual distribución de los
recursos, los problemas ambientales y geopolíticos, los cambios poblacionales, las transformacio-
nes urbanas caracterizadas por la polarización y la dualización social, así como el crecimiento de
la heterogeneidad social que se manifiesta en especial en las ciudades medianas y grandes.
UNIDAD 1
El objeto de estudio de la Unidad 1 aborda las actuales condiciones económico políticas del
desarrollo desigual mundial.3
3
A través del sitio Calendario Mundial 2007, http://www.guiadelmundo.org.uy/cd/index.html, se puede ac-
ceder a diversos materiales relacionados a los temas seleccionados para la Unidad 1, útiles tanto para la
planificación del docente como la consulta por parte de los estudiantes. En él se encuentran disponibles
materiales sobre organizaciones internacionales estatales y gubernamental, financieras, militares, no gu-
bernamentales (ONG), ecologistas y también una serie de apreciaciones críticas sobre la Organización Mun-
dial del Comercio (OMC).

• Las actuales características de la mundialización/globalización neoliberal: la concentra-
ción actual del capital y el poder. El rol de la tríada Estados Unidos, Europa y Japón. El
constante crecimiento de la brecha entre países centrales y periféricos. Las corporaciones
trasnacionales y las Inversiones Extranjeras Directas (IED). Diferencias y similitudes entre el
Estado de bienestar y el Estado neoliberal.
• Los organismos internacionales y las organizaciones supranacionales más representativas del
actual poder económico y político. Los organismos de crédito y financiamiento internacio-
nal, el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI), entre otros. Los organis-
mos del comercio internacional como la Organización Mundial de Comercio (OMC) y otros. Los
organismos de cooperación internacional, entre ellas, la Organización de las Naciones Unidas
(ONU), la Conferencia de las Naciones Unidas del Comercio y Desarrollo (Unctad) y otros. Los
bloques regionales: Mercado Común del Sur (Mercosur), Unión Europea (UE), entre otros.
• Las explicaciones científicas del desarrollo desigual: el comercio internacional, el inter-
cambio desigual y el deterioro de los términos de intercambio. El libre comercio y las
principales zonas de libre comercio. Las exportaciones subsidiadas. El Producto Bruto In-
terno (PBI), el Índice de Desarrollo Humano (IDH) y el Índice de Pobreza Humana (IPH) como
herramientas para comprender las diferencias entre los países.4
• Los países centrales y periféricos: las singularidades de los espacios de la pobreza en el
mundo desarrollado y los espacios de riqueza en los países periféricos. La distribución del
ingreso hacia el interior de los países centrales y periféricos. El PBI, el IDH y el IPH a escala re-
gional y nacional en el actual contexto mundial. Análisis crítico de los indicadores sociales
de uso más frecuente.
• Las organizaciones y los sujetos sociales que proponen un orden económico internacional
más justo y solidario. Las organizaciones sociales anti/altermundialización/globalización
neoliberal y a favor de un comercio justo.
Orientaciones didácticas de la unidad

En el marco de la Unidad 1 se sugiere la siguiente propuesta de selección de espacios geográfi-
cos: el abordaje de áreas periféricas del sur del planeta, en especial África, y su relación con el
resto del mundo, es decir con bloques o países como los Estados Unidos, Francia, Gran Bretaña,
Alemania, Japón o China, entre otros.
A partir de este anclaje, el ejemplo sugerido trata acerca del comercio internacional y el co-
mercio justo: un estudio de caso comparativo para el café en África frente a las experiencias
alternativas en Brasil.
Consideraciones previas sobre la orientación

La presentación del caso del café en África y su comparación con el comercio justo del mismo
producto en Brasil a modo de recorte temático, junto con la utilización del estudio de caso
como propuesta metodológica para su enseñanza, son una sugerencia entre otras posibles.
4
En el sitio de Unicef, http://www.unicef.org/spanish/infobycountry/argentina.html, es posible encontrar
información cuantitativa sobre los indicadores mencionados y otros de similar relevancia para todos los
países del mundo, en especial los que refieren a la situación de la niñez y sus condiciones de vida.
Geografía | 17
En este sentido, es posible seleccionar este recurso u otro, así como también una estrategia de
enseñanza alternativa que se adecue a las consideraciones previstas en los objetivos de apren-
dizaje mencionados en este Diseño Curricular.
De esta manera, los atributos que caracterizan el intercambio desigual, por ejemplo, entre la
región seleccionada y los Estados Unidos y Europa Occidental, también se pueden referir al
cacao, el algodón, el plátano y la caña de azúcar, o inclusive a los recursos de tipo minero y/o
energético como los diamantes y el petróleo. A su vez, el profesor puede generar condiciones
para establecer relaciones teóricas y conceptuales con la materia Historia.
Objetivos de aprendizaje para el ejemplo sugerido

• Conocer información y explicaciones acerca de las relaciones de desigualdad que his-
tóricamente se han estructurado en torno al comercio internacional y/o al intercambio
comercial, entre países centrales y periféricos; interpretar de qué manera esto influye en
las condiciones de vida de una parte importante de la población, por ejemplo, en la de los
campesinos de los países menos desarrollados.
• Identificar la desigualdad en el intercambio comercial como uno de los factores explicati-
vos del desarrollo de los países centrales y del subdesarrollo de muchos países periféricos.
• Reconocer formas alternativas de producir y comercializar productos primarios como el
café, bajo los parámetros de lo que actualmente se ha dado en llamar Comercio Justo;
analizar ejemplos de experiencias llevadas adelante por algunas organizaciones sociales
campesinas en Brasil u otros países.
Esquema orientativo
A continuación se presenta un esquema que incorpora temas y problemas, referidos al contex-
to en que se produce el actual intercambio desigual en el mundo.
Incremento de la Las reglas económicas del Eliminación de intermediarios.

explotación de los comercio internacional:
recursos de los países materias primas a bajo
periféricos. Redes de producción y
precio y productos comercialización ligadas a
elaborados a precio alto. movimientos sociales.
Existencia de
organismos vinculados
al comercio Respuestas
internacional, entre alternativas al
ellos, la OMC. Intercambio Comercio
comercio
desigual: la inserción internacional
Justo del
Proteccionismo de los periférica de África. café.
hegemónico.
países centrales y la
apertura del mercado
hacia la periferia.
Sumar valor al producto en el país
de origen.
Profundización de las Empresas que
reglas de la libertad de dominan el comercio Respetar el ambiente y combatir el
mercado. internacional. trabajo infantil.

Introducción
La teoría del intercambio desigual tiene fuerza explicativa al momento de abordar las diferen-
cias y desigualdades entre los países centrales y periféricos. Refiere a un conjunto de enuncia-
dos e hipótesis, útiles para establecer explicaciones de carácter económico y político sobre la
conformación actual del espacio geográfico mundial.
El intercambio desigual incide en forma directa y premeditada en los bajos salarios de los países
periféricos, así como en el menor desarrollo relativo de los mismos. Como resultado de la baja
remuneración de su mano de obra, los países centrales gestionan en relación con la periferia
todos los bienes, servicios y valores de las exportaciones en sus transacciones.
Además del carácter económico descrito, es importante considerar otras variables de orden
político y cultural, tales como la influencia que tienen sobre este tipo de intercambio comer-
cial los mecanismos institucionales de los que dispone el Estado en unos y otros países; los
organismos internacionales de crédito y comercio; la ideología librecambista impulsada por el
neoliberalismo; el sistema financiero internacional y la hegemonía cultural; entre otras.
Se debe considerar que la explicación que ofrece la teoría del intercambio desigual sumó a la
geografía económica y política una perspectiva que confronta cualquier tipo de determinismo
geográfico o ambiental. Esto se debe a que sostiene las explicaciones sobre la heterogeneidad
espacial entre los países, y entre las regiones, como el producto de una organización del siste-
ma económico y político mundial basada en la existencia y la reproducción de las desigualda-
des a esta misma escala.
No obstante, a pesar de la fortaleza conceptual y el alto consenso del que goza este cuerpo
teórico en el ámbito de la economía política, cabe aclarar que tampoco se la puede considerar
como una teoría omnicomprensiva a partir de la cual es posible explicar cada situación, hecho
o fenómeno de diferencia o desigualdad en los países. Esto implicaría caer en un determinismo
de otro tipo: el reduccionismo económico.
Se debe considerar que si bien los mecanismos del comercio internacional son hegemónicos, y
resultan el contexto ineludible de las transacciones comerciales por las cuales se intercambian
bienes y servicios entre países, es necesario establecer adecuadas distinciones entre los grados
de desarrollo –social, económico y político– e influencia que tienen los países periféricos en el
sistema mundial dado su significativa diversidad. A modo de ejemplo, existen diferencias que se
deben considerar entre países periféricos de América Latina –como puede ser el caso de Brasil,
Argentina y México–, algunos de África, y otros del Sudeste Asiático.
Finalmente se debe asumir que la alternativa de desarrollo, que se plantea en esta Unidad en
torno al Comercio Justo, es un ejemplo que si bien goza cada vez de mayor consenso por parte
de productores directos de muchos países y regiones del mundo, comporta una experiencia
de menor escala y escasa o relativa incidencia para alterar las relaciones hegemónicas del
intercambio mundial. Se trata de una práctica fuertemente asociada a lo que en términos teó-
ricos se conoce como economía social, y comporta una línea de reflexión y acción tendiente
a recuperar y desarrollar los capitales sociales y de otros tipos que se encuentran en poder de
diferentes organizaciones sociales.
Geografía | 19
Presentación
El profesor realiza una presentación oral del caso, introductoria y general. Hace referencia, en
primer lugar, a los rasgos que caracterizan las relaciones del comercio internacional, histórica-
mente estructuradas a partir del intercambio desigual entre los países centrales y los periféri-
cos; brinda además ejemplos a escala mundial.5
En principio, el docente trabaja con las ideas previas que los alumnos tienen sobre la desigual-
dad entre los países y las probables causas de esta situación. Es posible que por parte de los
estudiantes surjan algunas ideas provenientes del sentido común; que piensen por ejemplo que
las desigualdades se deben a razones puramente culturales, étnicas o a la influencia de la na-
turaleza. Ante esto, el profesor explica brevemente la complejidad de las causas y plantea que
su estudio se realizará en el transcurso de las clases siguientes.
La presentación del tema debe servir para expresar el propósito del desarrollo del estudio de
caso, ya que ayudará a guiar las tareas posteriores y esclarecer los propósitos del trabajo esco-
lar. Esta es la instancia en la que se procura clarificar a los estudiantes sobre qué y para qué se
realiza el estudio.
Primer momento6
Al inicio de la secuencia didáctica, el profesor comunica a los estudiantes el tipo de actividad
que realizará, sus características y las finalidades que se persiguen a través de ella; se plantea
además que el estudio demandará alrededor de cinco o seis clases. El principal propósito de este
primer momento es que los estudiantes complejicen sus saberes, en la medida en que trabajan
con la información que les suministra el docente.
Se sugiere que el profesor elabore un dossier con diferentes tipos de fuentes de información,
que permita a los estudiantes recorrer distintas dimensiones de análisis implicadas en el caso,
así como referir a las diferentes escalas geográficas involucradas (cambios regionales y mun-
diales). Las fuentes, entre otras, pueden ser: bibliográficas, para el tratamiento de los aspectos
conceptuales; de carácter estadístico, tales como tablas, gráficos y/o esquemas; o cartográficas,
ya sean temáticas, políticas o físico-naturales.
Con posterioridad, el profesor continúa con la actividad, orientando al alumno en la construc-

ción de diferentes preguntas relacionadas con las fuentes. De este modo se promueve que los
interrogantes surjan en función de los objetivos que establece el docente para la aproximación
al tema.
Algunos ejemplos de los distintos interrogantes necesarios para avanzar –y que las fuentes
deben poseer como información– son: ¿qué relevancia tienen los productos primarios y, en es-
pecial, la producción de café en África?; ¿cuáles son los principales países productores de café
de la región?; ¿cuáles son los principales países consumidores de este producto en el mundo?
5
Si bien el estudio de caso se hará vinculado a África, el profesor puede plantear que esto no es obstáculo
para que se desarrollen otros ejemplos que se consideren pertinentes.
6
Se debe considerar que cada momento puede implicar más de una clase, en función de los propósitos y
contenidos de la Unidad que se propongan enseñar.

De otro orden y alcance: ¿qué sucede con los precios de las materias primas de los países peri-
féricos frente a los precios de los productos elaborados por parte de los centrales?; ¿qué sucede
con el IDH en los países periféricos?; ¿es posible establecer alguna relación entre el IDH de estos
países y la diferencia en los términos de intercambio?; ¿qué papel cumplen las organizaciones
del comercio internacional en el intercambio comercial (OMC, por ejemplo)?
Finalmente, ¿qué fuentes se utilizaron para obtener la información?; ¿cuáles permitieron al-
canzar mayor conocimiento sobre los aspectos socioeconómicos y políticos?; ¿cuáles sobre las
condiciones de vida?; ¿cómo se explican?
Los estudiantes elaboran las respuestas bajo la coordinación del profesor y las vuelcan en sus
carpetas. Esta situación genera las condiciones para el intercambio de ideas entre el alumno y
el docente, quien puede explicar el tema en función de las certezas y dudas que se planteen.
Al finalizar este primer momento, los estudiantes alcanzan una visión panorámica e introductoria
sobre el caso, que les permite, entre otras cuestiones, aproximarse a las regiones productoras y
consumidoras de café, conocer la importancia que este producto tiene en la economía de los países
productores, relacionar los organismos internacionales tales como la OMC con las pautas generales
del comercio internacional, e introducirse en algunos indicadores del desarrollo. A modo de cierre, el
docente puede proponer nuevos interrogantes relacionados con lo visto y solicitar la elaboración de
un punteo que resuma las ideas centrales tratadas. El profesor puede también exponer y relacionar
lo trabajado con artículos periodísticos que tratan sobre diferentes aspectos de lo estudiado.
Segundo momento
A través de esta instancia el profesor propone al estudiante profundizar sobre los conceptos
vistos y abordar otros que pueden resultar novedosos. Para hacerlo, favorece el estudio a tra-
vés del desarrollo de prácticas de lectura y escritura, utilizando fuentes de mayor complejidad
conceptual que las correspondientes al primer momento de esta orientación.
Se promueve que los estudiantes aprendan algunos conceptos que resultan claves para el co-
nocimiento del caso, pero que a la vez son fundamentales para el estudio del resto de las uni-
dades de contenido de la Geografía de 4o año. Entre ellos se pueden mencionar: el comercio
internacional, el deterioro de los términos de intercambio, la inserción desigual de los países en
relación con el comercio, las vinculaciones entre el subdesarrollo y las condiciones de vida de
campesinos en países periféricos.
En este momento, una de las primeras cuestiones que el profesor debe considerar es la clarifi-
cación ante los estudiantes del propósito lector, en los términos que se definen en el apartado
de este Diseño Curricular La enseñanza de la Geografía a través de la lectura, la escritura y
otros lenguajes de tradición disciplinar.
A su vez, para el desarrollo de las prácticas de lectura y escritura el profesor propone, a modo
de estrategia, distintas modalidades de trabajo: la lectura orientada por cuestionarios, la lec-
tura en voz alta durante la clase, la elaboración de resúmenes a partir de citas textuales, la
realización de resúmenes con interpretación del texto, entre otras. Los estudiantes deben estar
en condiciones de desarrollar el significado de los conceptos mencionados y, con ayuda del
profesor, poder aplicarlos a otros casos.
Geografía | 21
De manera complementaria, el docente puede tomar el esquema orientativo para la selección de
conceptos nodales correspondiente al ejemplo y solicitar a los alumnos que, divididos en grupos,
analicen las relaciones entre los conceptos abordados en la columna de la izquierda y expliquen
qué significa cada uno de ellos, planteando la necesidad de incorporar otros temas.
Esta actividad es una oportunidad para que el profesor evalúe el proceso de aprendizaje de los
estudiantes y replantee, en caso que resulte necesario, la implementación de una estrategia de
enseñanza que complemente y profundice las acciones previamente desarrolladas.
Tercer momento
El propósito de esta instancia consiste en que los estudiantes puedan conocer y comparar de
qué modo determinadas organizaciones sociales, de algunos países de la periferia del sistema
mundial, han planteado recientemente modos de producir y comercializar similares productos
de manera alternativa a los modelos hegemónicos estudiados en el primer y segundo momento.
Se trata de introducir a los alumnos en los planteos y postulados del Comercio Justo, para que
lo puedan reconocer como una vía alternativa a través de la cual muchos productores de países
periféricos y subdesarrollados se han aproximado a mejores condiciones de vida y relaciones
sociales más justas.7
En este momento se retoma el caso comparativo sugerido al inicio de esta orientación, para
introducir a los alumnos en el tema del Comercio Justo del café en Brasil. En este sentido el
profesor puede exponer sobre la producción y comercialización brasileña del café bajo esta
modalidad, mencionar las diferencias y similitudes con el caso africano, o bien plantear nuevas
preguntas, para que los alumnos, como en el primer momento, elaboren un punto de vista
panorámico sobre el tema.
Algunos interrogantes sugeridos, que pueden facilitar la comparación con el Comercio Justo,
son: ¿quiénes producen?; ¿cómo producen?; ¿qué características tiene este sistema productivo
y de comercialización?; ¿quiénes compran la producción?; ¿en qué condiciones lo hacen?; ¿qué
papel juega el Estado?; ¿quiénes y cómo se apropian de la renta cafetera?; ¿qué impacto tiene
la implementación de este sistema de producción y comercialización en la vida de los produc-
tores pequeños y medianos? Los estudiantes elaboran las respuestas, en el intercambio con el
profesor, y las vuelcan en sus carpetas procurando resumir las ideas centrales.
Al igual que en el segundo momento, es posible que los estudiantes reunidos en grupos desa-
rrollen explicaciones sobre el esquema orientativo para la selección de conceptos nodales, pero
integrando la totalidad de los conceptos y relaciones que en él se proponen. También pueden
sugerir el tratamiento de nuevos temas.
7
Se sugiere la lectura de: Documental Oro negro, un alegato por el comercio justo del café, publicado en
http://www.economiasolidaria.org/node/871; Vender café. Comprar comercio, publicado en http://www.
elperiodico.com/BLOGS/MAPAMUNDI/blogs/salvador/archive/2009/07/01/vender-caf-comprar-comercio-
justo.aspx; Acuerdo para la comercialización de café de comercio justo, publicado en http://www.co-
municarseweb.com.ar/biblioteca/noticias-09/0401.html. Se recomienda especialmente el documental Oro
Negro, realizado por los británicos Nick y Marc Francis, ambientado en Etiopía. Es posible acceder a través
de: http://www.youtube.com/watch?v=zoEtVKHvf8A y http://www.youtube.com/watch?v=E8r4Fut8cvM

Cierre de la actividad
En la instancia final el docente puede proponer la comparación entre el modelo de intercambio
desigual y el de Comercio Justo. Puede solicitar a los estudiantes que expongan sus argumenta-
ciones sobre las características y rasgos de ambos sistemas de producción y comercialización, así
como también que establezcan hipótesis sobre las ventajas y desventajas de cada uno de ellos.
Evaluación
En el desarrollo de la secuencia didáctica, el profesor deberá prever instancias de evaluación
durante el proceso y realizar una evaluación final en la que los estudiantes:
• establezcan relaciones entre las condiciones de vida de los productores directos del café y
los mecanismos del comercio internacional hegemónicos;
• desarrollen explicaciones sobre algunos de los conceptos tratados durante la actividad,
integrando las dimensiones propuestas en el esquema orientativo de la unidad;
• comparen los postulados y prácticas del Comercio Justo con las relaciones hegemónicas
del comercio internacional.
Para esto el docente podrá promover una instancia de trabajo en la cual:
• se solicite la elección de una o dos fuentes, analizadas a lo largo de la actividad, y se argu-

mente el por qué de su selección;
• se elaboren, en intercambio con el profesor, mapas temáticos o de otro tipo que permitan
expresar las principales ideas sobre el tema trabajado;
• se expliquen tablas, cuadros estadísticos y gráficos para sostener los argumentos sobre los
temas tratados.
Los momentos mencionados deben servir al docente para evaluar el aprendizaje relacionado
con el empleo de procedimientos, la capacidad de comunicar resultados a través de diferentes
soportes y lenguajes y las posibilidades de los estudiantes de relacionar información y con-
ceptos. En el apartado Orientaciones para la evaluación es posible profundizar sobre otros
criterios e instrumentos que pueden considerarse al momento de evaluar.
UNIDAD 2
El objeto de estudio de la Unidad 2 aborda la desigual distribución mundial de los recursos; los
problemas ambientales y geopolíticos asociados.
• Los recursos naturales implicados en la producción energética: el petróleo, el carbón y el

gas natural. Problemas geopolíticos, conflictos regionales y globales por la apropiación
de los recursos energéticos. Localización de las áreas productoras y exportadoras y de los
principales conflictos. Aspectos socioculturales de los conflictos: la demonización y barba-
rización de Oriente. Problemas ambientales regionales y mundiales derivados de la explo-
tación de los recursos. Las empresas trasnacionales ligadas a la producción y explotación
de los recursos energéticos. El rol del Estado y la soberanía nacional en relación con los
recursos energéticos. Las organizaciones supranacionales como la Organización de Países
Exportadores de Petróleo (OPEP) y otras.
Geografía | 23
• Los recursos naturales implicados en la producción de alimentos. Localización de las áreas
productoras y exportadoras de materias primas, en función de sus relaciones con el mer-
cado mundial y la liberalización del comercio. El proteccionismo comercial de los países
centrales. Precios y dumping: competencia desleal. La soberanía alimentaria de los países
periféricos. El Estado como garante del acceso para todos a una alimentación adecuada.
Organizaciones sociales y sus planteos sobre el derecho a la alimentación.
• Cambio Climático Global. Causas y consecuencias. Racionalidades económico-sociales que
impulsan el calentamiento global: productivismo y consumo. La desigual responsabilidad
de los países en la génesis del calentamiento global y las consecuencias sobre la biodiver-
sidad. Deshielo de los polos, escasez de agua potable, inundaciones, refugiados climáticos,
entre otros problemas socioambientales. Acuerdos internacionales y organismos interna-
cionales en el contexto de la globalización neoliberal. Los puntos de vista de otros sujetos
sociales: organizaciones de la sociedad civil, movimientos sociales y ambientalistas.
• El recurso agua. El acceso al agua potable y los servicios sanitarios como un derecho fun-
damental del ser humano. La desigual distribución planetaria del recurso. Las principales
reservas acuíferas como recursos geoestratégicos. El Estado y la privatización del recurso
en el mundo durante las últimas décadas. Las organizaciones sociales ligadas al reclamo
por el acceso universal al agua potable.

En el marco de la Unidad 2 se sugiere la siguiente propuesta de selección de espacios geográ-
ficos: el abordaje de áreas del Medio Oriente u otras periféricas, en su relación con algunos
países de posición dominante o centrales como por ejemplo los Estados Unidos y/o Europa
Occidental. La selección se realizará de acuerdo al recurso natural que se plantea enseñar.
A partir de este anclaje, el ejemplo sugerido consiste en la realización de una investigación

escolar sobre la situación del petróleo en Medio Oriente y su relación con la política exterior
de los Estados Unidos.
Consideraciones previas sobre la orientación

Las estrategias de enseñanza que toman como tema el petróleo resultan por lo general espe-
cialmente atractivas para los estudiantes.8 No obstante se debiera considerar la posibilidad de
incorporar y/o articular otras temáticas que se imponen en las agendas académicas y políticas
internacionales, entre ellas la referida a la soberanía alimentaria.
En el caso de los recursos energéticos, por ejemplo, durante los últimos años éstos han pasado
a ocupar un lugar preeminente en los medios masivos de comunicación. Esto es así tanto por
su importancia geopolítica, geoeconómica, y por su relación con los problemas ambientales,
como por el crecimiento de las organizaciones sociales que plantean una relación productiva y
sociocultural alternativa a la hegemónica, sugiriendo que el recurso sea aprovechado bajo una
racionalidad económica y social más justa y sustentable.
8
Este atractivo reside en varias cuestiones: el petróleo es un recurso acerca del cual se produce un trata-
miento frecuente desde los medios de comunicación; el alza de su precio incide en el comportamiento de
las economías nacionales; está asociado a diferentes problemas ambientales de manera significativa; y es
motivo de disputa entre diferentes países y bloques regionales.

En este sentido, resulta adecuado establecer para la misma unidad de contenido vínculos y
relaciones con otros recursos y otras racionalidades de explotación, de modo tal que sea po-
sible incorporar una mayor diversidad de espacios, de experiencias y de sujetos sociales inter-
vinientes. Para el tratamiento de esta Unidad, se considera favorable desarrollar prácticas de
enseñanza tendientes a aproximar a los estudiantes a situaciones de aprendizaje vinculadas
con la investigación escolar, acotada a un tema como el que se presenta a modo de ejemplo
sugerido.
La metodología de una investigación escolar tiene diferencias cualitativas que la distinguen del
estudio de caso. En el proceso de su implementación resulta fundamental que se establezcan
con anterioridad los objetivos, la metodología que se empleará para capturar y analizar las
fuentes, la formulación de preguntas que orientarán el proceso, y la necesidad de plasmar en
un informe los resultados a los que se arribe.
Debe considerarse que el proceso de investigación tenga una duración diferente respecto de
las otras metodologías. Para su buen desarrollo se sugiere que la extensión mínima sea de seis
clases, aunque se reconoce que no existe un tiempo único que implique una mejor realización
de la tarea.
Asimismo, se debe considerar la posibilidad de que los estudiantes empleen el tiempo y el es-
pacio del aula de modo diferente a como lo hacen usualmente. En este sentido, dentro de las
oportunidades que brinda la normativa vigente, es medular que el profesor genere instancias
de visitas a bibliotecas y hemerotecas, así como también que oriente a los alumnos sobre los
sitios de Internet a los que puede recurrir. A su vez, si el docente percibe situaciones de apren-
dizaje diferente, puede habilitar horarios de consulta fuera del cursado de la materia.

• Reconocer los principales conflictos internacionales ligados a la explotación de los recursos.
• Comprender el peso de los discursos geopolíticos y etnocéntricos en la construcción de
una idea de Oriente como un territorio bárbaro y peligroso.
• Reconocer el derecho de los estados a fijar de modo autónomo e independiente sus pro-
pias políticas de explotación de recursos.
• Buscar, identificar y seleccionar, según criterios acordados con el profesor, fuentes de
información diversas y confiables que den respuesta a las preguntas de una investigación
escolar.
Esquema orientativo
A continuación se presenta un esquema de temas y problemas que contribuyen a la caracteri-
zación de los conflictos geopolíticos vinculados a la explotación de los recursos estratégicos.
Geografía | 25
Diseño Curricular para la
Educación Secundaria
Geografía
5º año
Diseño Curricular para la Educación Secundaria Ciclo Superior ES5: Geografía / Coordinado por Claudia Bracchi -
1ra ed. - La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, 2011.
48 p.; 28x20 cm.
ISBN 978-987-676-025-6
1. Diseño Curricular. 2. Educación Secundaria. 3. Geografía. I. Bracchi, Claudia, coord.

CDD 910.712
Equipo de especialistas
Coordinación Mg. Claudia Bracchi | Lic. Marina Paulozzo
Geografía
Gabriel Álvarez | Iván Thisted
Lectura crítica: Adriana Villa
© 2010, Dirección General de Cultura y Educación

Subsecretaría de Educación
Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata
ISBN 978-987-676-025-6
Dirección de Producción de Contenidos

Coordinación Área editorial dcv Bibiana Maresca
Edición María Emilia de la Iglesia
Diseño dg Federico Kaltenbach
Esta publicación se ajusta a la ortografía aprobada por la Real Academia Española

y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE.
Ejemplar de distribución gratuita. Prohibida su venta.
Hecho el depósito que marca la Ley N° 11.723

[email protected]
Índice
Presentación .......................................................................................................................... 5
El proceso de diseño curricular ........................................................................... 6
Estructura de las Publicaciones ....................................................................................... 7
Geografía y su enseñanza en el Ciclo Superior .......................................................... 9
Consideraciones acerca
de los enfoques de la enseñanza de la Geografía ......................................... 9
Mapa curricular .................................................................................................................... 13
Carga horaria ......................................................................................................................... 13
Objetivos de aprendizaje .................................................................................................... 14
Contenidos ............................................................................................................................. 15
Objetos de estudio y núcleos de contenidos por unidad ............................ 16
Unidad 1 ..................................................................................................................... 17
Objeto de estudio . ...................................................................................... 17
Contenidos .................................................................................................... 17
Orientaciones didácticas de la unidad .............................................................. 19
Ejemplo sugerido para trabajar .............................................................. 19
Propuesta de desarrollo didáctico del ejemplo sugerido ............... 20
Unidad 2 ..................................................................................................................... 24
Contenidos .................................................................................................... 24
Unidad 2 .......................................................................................................... 25
Unidad 3 ..................................................................................................................... 29
Contenidos .................................................................................................... 29
Unidad 4 ..................................................................................................................... 31
Contenidos .................................................................................................... 31
Unidad 4 ........................................................................................................ 32
Ejemplo seleccionado para trabajar ...................................................... 33
Las geografías actuales y sus contribuciones
a la enseñanza de la materia ............................................................................... 37
La enseñanza de la Geografía mediante la lectura,
la escritura y otros lenguajes de tradición disciplinar ................................. 38
Orientaciones para la evaluación .................................................................................... 40
Bibliografía ............................................................................................................................. 42
Recursos en Internet . ............................................................................................. 44
Presentación
“La Provincia, a través de la Dirección General de Cultura y Educación, tiene la responsabilidad

principal e indelegable de proveer, garantizar y supervisar una educación integral, inclusiva, perma-
nente y de calidad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la justicia social
en el ejercicio de este derecho, con la participación del conjunto de la comunidad educativa”.1
La Escuela Secundaria obligatoria de seis años cumple con la prolongación de la educación co-
mún y, como se señala en el Marco General del Ciclo Básico de Educación Secundaria, represen-
ta el espacio fundamental para la educación de los adolescentes y los jóvenes de la provincia
de Buenos Aires; es un lugar que busca el reconocimiento de las prácticas juveniles con sentido
formativo y las incluye en propuestas pedagógicas que posibiliten construir proyectos de futu-
ro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, para lo cual los adultos de la es-
cuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.2
En este marco, la Educación Secundaria tiene en el centro de sus preocupaciones el desafío de

lograr la inclusión y la permanencia para que todos los jóvenes de la Provincia finalicen la educa-
ción obligatoria, asegurando los conocimientos y las herramientas necesarias para dar cabal cum-
plimiento a los tres fines de este nivel de enseñanza: la formación de ciudadanos y ciudadanas,
la preparación para el mundo del trabajo y para la continuación de estudios superiores.
Una Escuela Secundaria inclusiva apela a una visión de los jóvenes y los adolescentes como
sujetos de acción y de derechos, antes que privilegiar visiones idealizadoras, románticas, que
nieguen las situaciones de conflicto, pobreza o vulnerabilidad. Esto hará posible avanzar en la
constitución de sujetos cada vez más autónomos y solidarios, que analicen críticamente tanto
el acervo cultural que las generaciones anteriores construyeron, como los contextos en que
están inmersos, que puedan ampliar sus horizontes de expectativas, su visión de mundo y ser
propositivos frente a las problemáticas o las situaciones que quieran transformar.
Tener en cuenta los distintos contextos en los que cada escuela secundaria se ha desarrollado,
las condiciones en las que los docentes enseñan, las particularidades de esta enseñanza y las
diversas historias personales y biografías escolares de los estudiantes, permitirá que la toma de
decisiones organizacionales y curriculares promueva una escuela para todos.
Este trabajo fue socializado en diferentes instancias de consulta durante todo el 2009. Cabe
destacar que la consulta se considera como instancia para pensar juntos, construir colectiva-
mente, tomar decisiones, consolidar algunas definiciones y repensar otras.
Una escuela secundaria que requiere ser revisada, para incorporar cambios y recuperar algunas de sus
buenas tradiciones, implica necesariamente ser pensada con otros. Por ello, esta escuela es el resultado
del trabajo de la Dirección Provincial de Educación Secundaria y recoge los aportes efectuados por ins-
pectores, directivos, docentes de las diferentes modalidades, estudiantes, especialistas, representantes
gremiales, universidades, consejos de educación privada, partidos políticos, entre otros.
1
Ley de Educación Provincial Nº 13.688, artículo 5.
2
DGCyE, Marco General de la Educación Secundaria. Diseño Curricular de Educación Secundaria. La Plata,
DGCyE, 2006.
Geografía | 5
El proceso de diseño curricular
El proceso de diseño curricular se inició en el año 2005, con una consulta a docentes en la cual se
valoraron las disciplinas y su enseñanza; continuó en 2006 con la implementación de los predise-
ños curriculares como experiencia piloto en 75 escuelas de la Provincia. A partir de 2007, todas las
escuelas secundarias básicas implementaron el Diseño Curricular para el 1o año (ex 7° esb); durante
2008 se implementó el Diseño Curricular para el 2o año (ex 8o esb) y en 2009 se implementó el co-
rrespondiente al 3o año (ex 9o esb).3
Se organizó de este modo el Ciclo Básico completo, con materias correspondientes a la for-
mación común. El Ciclo Superior Orientado, por su parte, se organiza en dos campos: el de
la formación común y el de la formación específica. El primero incluye los saberes que los
estudiantes secundarios aprenderán en su tránsito por el nivel, sea cual fuere la modalidad u
orientación, y que son considerados como los más significativos e indispensables.4 El segundo
incorpora materias específicas de distintos campos del saber, según la orientación.
En este sentido, la organización del Ciclo Básico y su desarrollo, tanto en el Marco General como
en los diseños curriculares de cada una de las materias, decidieron cuestiones importantes que se
continúan en los diseños curriculares para el Ciclo Superior. Se resolvió su diseño de manera com-
pleta porque se estructura en orientaciones que debieron pensarse para aprovechar los espacios
disponibles de los tres años.
Finalmente, estos diseños curriculares necesitan que los docentes participen y co-construyan
con los jóvenes ritos que hagan marca, es decir que den cuenta de la impronta particular de
cada escuela. Esto implica el reconocimiento y la integración a las rutinas escolares de los
modos de comunicación y expresión de los jóvenes: programas de radio, blogs, publicaciones,
espacios de expresión artística, entre otras alternativas.
La propuesta de una escuela secundaria pública, en tanto espacio de concreción del derecho
social a la educación para los adolescentes y los jóvenes, toma en sus manos la responsabilidad
de formar a la generación que debe ser protagonista en la construcción del destino colectivo.
Estructura de las publicaciones
El Diseño Curricular del Ciclo Superior para la Educación Secundaria de 5o año se presenta en
tres tipos de publicaciones.
• Marco General del Ciclo Superior para la Escuela Secundaria.
• Materias comunes que corresponden a 5° año de todas las orientaciones.
• Orientaciones.
El siguiente cuadro representa cada una de las publicaciones con sus contenidos.
3
Las resoluciones de aprobación de los diseños curriculares correspondientes al Ciclo Básico de la Secun-
daria son: para 1° año Res. N° 3233/06; para 2° año 2495/07; para 3º año 0317/07; para Construcción de
Ciudadanía Res. 2496/07 y Res. de Consejo Federal Nº 84/09.
4
En los lineamientos federales, este campo de la formación común se denomina Formación General.

Arte (solo para Fundamentos de Química
Ciencias Naturales)
Ciencias Naturales Física
Ciencias de la Tierra
Biología

Historia Comunicación, cultura y sociedad
Ciencias Sociales
Economía política
Sociología

Educación
Estudios interculturales en inglés I
Marco General para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria
Física
Lenguas Extranjeras Italiano II
Francés II
Portugués II

Literatura
Artes Visuales Imagen y nuevos medios
Publicaciones
Imagen y procedimientos constructivos
Danza Análisis Coreográfico
Improvisación y composición coreográfica

Política y
Arte Literatura Seminario de investigación literaria
Ciudadanía
de las
Taller de Escritura
Música Análisis y producción en música

Estructura
Prácticas de conjuntos vocales e instrumentales
Teatro Actuación y procedimientos constructivos en teatro

Matemática - Análisis del lenguaje teatral
Ciclo Superior
Prácticas deportivas y acuáticas
Educación Física y cultura

Educación Física
Prácticas corporales y deportivas en el ambiente natural
Introducción a
Prácticas gimnásticas y expresivas
la Química
Sociología
Derecho
Inglés Economía y Administración Elementos de micro y macroeconomía
Gestión Organizacional
Sistemas de información contable
Geografía Comunicación y culturas del consumo

Comunicación
Observatorio de comunicación, cultura y sociedad
Observatorio de Medios
Contenidos correspondientes al Ciclo Superior. Contenidos correspondientes a 5o año.
Geografía | 7
Geografía y su enseñanza en el Ciclo Superior
La enseñanza de la Geografía para el Ciclo Superior ha sido diseñada manteniendo congruen-
cia teórica y metodológica con los enfoques didácticos y disciplinarios establecidos para esta
materia en toda la Escuela Secundaria. Se espera que esta continuidad genere las condiciones
necesarias para evitar la fragmentación y atomización de los saberes disciplinarios, problemas
que resultaban evidentes en la anterior separación entre el ex tercer ciclo de la Educación Ge-
neral Básica y el antiguo Polimodal.
De este modo, de acuerdo a los nuevos diseños curriculares, durante el 1o año de la Escuela
Secundaria la materia Geografía forma parte de las Ciencias Sociales. En el 2o y 3o año se la
aborda como disciplina autónoma, al igual que en el 4o y 5o año del Ciclo Superior. Finalmente,
la materia extiende su presencia hasta el 6o año, únicamente en la Escuela Secundaria Orienta-
da en Ciencias Sociales y en la Escuela Secundaria Orientada en Arte.
Consideraciones acerca de los enfoques de la enseñanza de la Geografía

La decisión con relación a qué geografía enseñar, así como también las definiciones acerca del
enfoque, la selección y la organización de contenidos (cómo y para qué enseñar), entre otros
elementos a tener en cuenta, se encuentra precedida por el contexto de la política curricular
que parte de concebir a los niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho. Desde este
punto de vista se piensa e interpela al joven como un actor completo, un sujeto pleno, con
derechos y con capacidad de ejercer y construir ciudadanía. Corresponde a la enseñanza de la
Geografía conjugar las mencionadas consideraciones políticas con las perspectivas teóricas y
metodológicas de la disciplina que mejor se adecuen a los propósitos curriculares.
Desde los primeros años de la Escuela Secundaria de la provincia de Buenos Aires se ha adoptado
la perspectiva de la geografía social, en un sentido amplio, considerada propicia para dar respues-
ta a las finalidades de la materia de acuerdo a los propósitos generales de la política curricular.
La geografía social se puede definir no sólo por sus preocupaciones acerca de las configuracio-
nes espaciales, sino por las relaciones sociales que estructuran a las sociedades y los vínculos
que éstas mantienen con sus espacios. Esto involucra el modo en que los individuos, los grupos
y las clases sociales producen y construyen sociedad y, con relación al espacio, cómo y para
qué lo utilizan, lo perciben y lo representan. Las explicaciones que provienen de la geografía
social consideran la relevancia de la política, la economía, la cultura y de aquellos procesos
ambientales, en sentido extenso, que se pueden identificar en la afectación y diferenciación
del espacio geográfico.
A su vez, siguiendo la línea de reflexión propuesta, este Diseño Curricular concibe al espacio
geográfico como el producto y el medio de la política, en tanto es objeto y sujeto de relacio-
nes de poder; de la economía, desde el momento en que la misma refiere a las relaciones de
producción que estructuran el espacio, y de la cultura, al considerarse que el mismo espacio es
significado, vivido y representado por diferentes sujetos sociales según las percepciones, valo-
res y costumbres generadas en la interacción social.
Geografía. Ciclo Superior | 9

Las condiciones y posibilidades físico-naturales del espacio geográfico, que actúan mediando
e interviniendo activamente en lo social y en las relaciones de unidad que existen entre la so-
ciedad y el espacio, son características del campo disciplinario y de la geografía social aunque
resulten menos transitadas desde el resto de las disciplinas sociales.
Al considerar lo anterior, las nuevas perspectivas de la Geografía y su enseñanza llevaron a

profesores y especialistas a replantearse el sentido de la materia en cuanto a sus finalidades
críticas e intelectuales, así como también acerca de las problemáticas que ésta debe tratar y
sobre cómo enseñarlas para lograr por parte de los estudiantes una mayor y mejor comprensión
del mundo actual.
En este sentido los diseños curriculares elaborados desde el 2o año de la Escuela Secundaria
para la enseñanza de la Geografía en la provincia de Buenos Aires, consideran la necesidad de
poner en discusión una serie de tendencias en la enseñanza de la disciplina que requieren de
un examen crítico, preguntas y prácticas alternativas. Entre ellas se encuentran:
• la preeminencia del tratamiento de los contenidos de carácter físico-natural por sobre los
de origen social, tanto en lo que refiere a sus dimensiones políticas y económicas como a
las del tipo cultural;
• el abordaje de los temas físico-naturales al inicio del año escolar, en tanto se relegan para
una instancia posterior los de carácter social;
• la fragmentación en el abordaje de los aspectos físico-naturales con relación a los econó-
micos, políticos y culturales, cuando se estudian determinados espacios geográficos;
• los temas de estudio y los modos en que se los problematiza, ya que éstos se plantean sin
establecer vínculos directos y significativos con las relaciones sociales que estructuran el
espacio geográfico;
• la prevalencia de prácticas de enseñanza tales como la exposición, el dictado, la utilización
casi exclusiva del libro de texto y la fragmentación entre el aprendizaje de los conceptos
de las ciencias sociales y la geografía.
• el aprendizaje por memorización y repetición vinculado con la disolución de los sentidos
y la relativa incomprensión de los mismos, lo cual contribuye a su vez a la fragmentación
de los saberes geográficos;
• el desarrollo exiguo de las prácticas de lectura crítica y escritura entre las actividades que
realizan los estudiantes;
• la débil consideración del conflicto social y el análisis de los intereses y necesidades con-
trapuestas de los sujetos sociales a la hora de pensar el espacio geográfico;
• el predominio de la descripción a través de la enumeración de los componentes de deter-
minados espacios geográficos, por sobre la explicación y la búsqueda de la formulación de
relaciones complejas, especialmente cuando se trata de continentes, países y otras unida-
des espaciales de menor escala.
Por su parte, las concepciones de geografía y de ciudadano que se sostienen y asumen pedagógica-
mente a la hora de organizar y planificar el espacio curricular de la materia, inciden en su enseñanza
y en los aprendizajes de los estudiantes. Estas concepciones actúan en la selección y organización
de los contenidos, las estrategias de presentación de los temas, las actividades de desarrollo y las de
cierre, los recursos didácticos seleccionados y el modo de evaluación de los aprendizajes.
El presente Diseño Curricular, al establecer relaciones entre la geografía deseable para la Escue-
la Secundaria y los proyectos de sujeto como ciudadano crítico, considera que las tradiciones

clásicas de la disciplina han creado condiciones poco propicias en la escuela para la emergencia
y potenciación del sujeto en la recreación de una cultura.
La enseñanza de la Geografía que se propone para todos los niveles de la Escuela Secundaria,
y en especial para el Ciclo Superior, se inscribe en el reconocimiento de las tradiciones disci-
plinarias y pedagógicas que la caracterizan, pero en particular en las que se han desarrollado
críticamente con posterioridad a 1970. Entre ellas cabe mencionar las de cuño radical y mar-
xista, las fenomenológicas y posmodernas, consideradas legítimas para comprender y explicar
la espacialidad social contemporánea.
En esta línea, los diseños curriculares de Geografía para el Ciclo Superior plantean que el es-
tudio de algunos aspectos centrales del neoliberalismo y la globalización neoliberal resultan
fundamentales para el tratamiento de sus contenidos. Actualmente, se asiste a una profunda
transformación de la humanidad, como nunca antes sucedió en la historia y geografía del
sistema-mundo, que abarca desde la cultura y la subjetividad humana hasta la mercantiliza-
ción y privatización del amplio espectro de espacios de la vida social –urbanos y rurales–. Esto
redunda en una serie de situaciones y hechos que atraviesan y modelan el cotidiano de las re-
laciones sociales, así como también el espacio en el que se desempeñan los estudiantes, quienes
deben adquirir conocimientos fundados acerca de los mismos para su mayor comprensión y
para pensar críticamente sus posiciones en él.
Es necesario considerar a modo de ejemplo tanto las formas en que los procesos económicos,
políticos y ambientales desarrollados durante los últimos años crean, reproducen y transfor-
man los espacios, y las relaciones entre los hombres y las mujeres que viven en ellos, así como
también el modo en que las relaciones de género tienen impacto en dicho proceso.1
La liberalización de las fuerzas del mercado, promovidas por los principales sujetos de la glo-
balización neoliberal durante los últimos treinta años, adquirió tal fuerza en lo económico, lo
político y lo cultural, que fue considerada el principal motor de los cambios geográficos mate-
riales e inmateriales registrados en el período. Estas transformaciones se caracterizaron por el
mantenimiento de viejas desigualdades –entre las cuales es posible mencionar la existencia de
los pobres estructurales– y a las que se han sumado nuevas desigualdades tales como la vulne-
rabilidad alcanzada por un sector social conocido como los nuevos pobres.
De este modo, la Geografía que se propone enseñar considera a la globalización neoliberal

como un contexto global que merece ser examinado, ya que las transformaciones que produjo
han operado tanto en las condiciones de vida de los individuos, los grupos y las clases sociales,
como en su experiencia de la vida cotidiana. A partir del 5o año el tratamiento de estos temas
se profundiza mediante el estudio de la geografía argentina en sus relaciones con el resto del
mundo, considerando también el contexto de la globalización neoliberal.
1
Los estudios vinculados a la geografía de género, dentro del campo de la geografía cultural y otras geogra-
fías, observan especialmente el papel de la mujer en la dimensión de lo urbano y lo rural, así como también
reconocen los modos desiguales en que ella se ha incorporado en la producción de espacio con relación a
la figura del varón. Para el estudio de la sociedad y del entorno, esta geografía considera de forma explí-
cita la estructura de género de la sociedad, y a la vez contrae un compromiso con el objetivo de atenuar a
corto plazo las desigualdades basadas en el género y erradicarlas a través del cambio social a largo plazo
(Women and Geography Study Group of the ibg, 1984).

Cabe consignar que el enfoque de enseñanza de la Geografía, en los diseños curriculares para
el Ciclo Superior, es congruente con las perspectivas pedagógicas y la concepción de geografía
que se establecieron para la materia durante el 2o, 3o y 4o años.
Así, en el 2o año de la Escuela Secundaria los estudiantes se aproximaron al estudio del espacio
geográfico de América Latina en relación con el resto del mundo, a través de una perspectiva
que permite su interpretación y comprensión desde el vínculo entre el pasado y el presente.
La idea de espacio geográfico que se trabajó tiende a promover el aprendizaje de imágenes
de dicho espacio y crea las condiciones para que éste sea concebido como el producto de una
construcción histórica y social.
Desde esa perspectiva, los alumnos pudieron aproximarse a los modos en que la geografía latinoame-
ricana ha sufrido diferentes transformaciones a lo largo del tiempo, considerando hasta la actual glo-
balización neoliberal y la articulación con las relaciones que se establecen con el resto del mundo.
En el 3o año se propuso la organización de la materia desde la geografía argentina, en sus

relaciones pasado y presente con el resto del mundo. Se tuvieron en cuenta los modos en que
diversas dimensiones de lo social (lo económico y lo político, entre otras) afectaron la orga-
nización del territorio nacional durante diferentes períodos históricos. En este caso también
se tomó como referencia la actual globalización neoliberal y se consideró la presencia que ha
tenido el Estado nacional, en diversas etapas, durante la conformación del territorio.
Por su parte, la geografía que se propone estudiar en el Ciclo Superior obedece a la selección de
contenidos que puedan dar respuesta a las preguntas acerca de las causas y las consecuencias
de la liberalización económica. Este proceso fue la condición necesaria para restituir al mercado
las funciones reguladoras que, en cierta medida, le habían sido limitadas por el Estado durante
períodos anteriores. Se trata de políticas neoliberales que han maximizado la desregulación, la
privatización y una radical apertura externa a través del comercio libre, aunque con comporta-
mientos muy diferentes por parte de los países centrales y periféricos.
Esto ha afectado las relaciones internacionales entre los países centrales del capitalismo de-
sarrollado y los de la periferia con sus diferentes grados de desarrollo, así como también las
relaciones entre los procesos productivos, de la política y de la cultura hacia el interior de cada
uno de estos países; profundizó a su vez los procesos de diferenciación social y espacial que
tienen como base el incremento de las desigualdades sociales.
Por último se debe considerar que los diseños curriculares, además de poner especial atención
en el peso de los cambios estructurales, incluyen en las unidades de contenido un espacio re-
servado para que los alumnos puedan reconocer las resistencias y los planteamientos anti/alter
globalización de numerosos movimientos sociales en el país, la región y el resto del mundo. Esto
tiene por finalidad destacar la perspectiva y los puntos de vista de grupos y organizaciones de
la sociedad civil, que actúan desde la resistencia confrontando proyectos sociales y territoriales
alternativos a la conformación de las nuevas relaciones de poder impulsadas por la globaliza-
ción neoliberal. Algunos de estos grupos y organizaciones se encuentran nucleados en foros de
debate y de acción mundiales y de articulación de experiencias socioterritoriales alternativas,
entre las cuales es posible mencionar el Foro Social Mundial/Otro Mundo es Posible. 2
2
Para obtener más información acerca de esta organización, es posible visitar el sitio http://forosocialmun-
dial.org.ar/

Mapa curricular
Materia Geografía
Año 5º
Unidad 1. Procesos productivos, economías regionales y asimetrías territoriales de

la Argentina.
Unidades Unidad 2. La problemática de los bienes comunes de la tierra y su relación con los
y objetos problemas ambientales.
de estudio Unidad 3. Población y condiciones de vida en la Argentina contemporánea.
Unidad 4. El sistema urbano argentino y las condiciones y experiencias de vida en la
ciudad actual.
Carga horaria
La materia Geografía corresponde al 5° año de la Escuela Secundaria en todas las orientaciones

del Ciclo Superior.
Su carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa como materia anual, su frecuencia

será de dos horas semanales. En cambio, en la orientación en Ciencias Sociales la carga horaria
es de 108 horas totales, por lo que su frecuencia será de tres horas semanales si se implementa
de manera anual.
Objetivos de enseñanza
• Promover la comprensión de los espacios geográficos como un conjunto interrelacionado
de dimensiones económicas, políticas y socioculturales, entre otras.
• Fomentar la atención sobre los intereses y planteamientos, muchas veces contrapuestos, de los
diferentes sujetos sociales implicados en determinados procesos y situaciones problemáticas.
• Fortalecer la capacidad para desarrollar preguntas e inquietudes vinculadas a problemas
geográficos que se encuentran prescriptos en los contenidos de la materia, así como tam-
bién acerca de otros hechos y situaciones que resulten significativos para la comprensión
de la geografía argentina, latinoamericana y mundial.
• Promover la articulación de los fenómenos geográficos que se manifiestan en diferentes
áreas o regiones, por ejemplo entre algunos espacios nacionales y globales, que permitan
dar cuenta de las relaciones de interdependencia socioeconómica y de poder que los invo-
lucra y pone en conexión.
• Fomentar el trabajo en clase, de modo grupal e individual, referidos a determinados casos,
situaciones y/o problemas que impliquen el análisis y la crítica de diversidad de fuentes y
puntos de vista.
• Incorporar, con distintos grados de complejidad, la enseñanza de la Geografía mediante
las Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad (nticx), a los fines de que sean
utilizadas para el desarrollo de preguntas, formulación y tratamiento de problemas, así
como para la obtención, procesamiento y comunicación de la información generada.

• Promover el trabajo con mapas (topográficos, temáticos u otros) utilizando la riqueza de
sus elementos cartográficos y las interpretaciones que se puedan hacer de ellos.
• Favorecer modalidades de estudio que articulen el análisis de los problemas de la localidad
en su relación con el resto del mundo, utilizando las herramientas conceptuales y de mé-
todo desarrolladas por la disciplina.
• Fortalecer el aprendizaje de distintos modelos que tienen como base la elaboración y el aná-
lisis de datos estadísticos, o la elaboración, la implementación y el análisis de entrevistas.
• Promover la salida de la escuela hacia bibliotecas, hemerotecas y otras instituciones, así
como también el contacto con técnicos, funcionarios o estudiosos de diversas situaciones,
para buscar información que permita profundizar los temas que se trabajan en el aula.
• Generar en el ámbito de la escuela espacios institucionales de discusión con diferentes ac-
tores académicos (profesionales de la geografía u otras disciplinas afines) y no académicos,
acerca de distintas problemáticas pertinentes a los contenidos de la materia.
Objetivos de aprendizaje
• Explicar los espacios geográficos estudiados en función de las relaciones que existen entre la
economía, la cultura, la política y las condiciones físico-naturales, entre otros ejemplos.
• Localizar el espacio estudiado en un mapa y reconocerlo en sus relaciones con otros refe-
rentes espaciales del tipo físico-naturales, geopolíticos y económicos, etcétera.
• Conocer los puntos de vista, contrapuestos y consensuados, entre los diferentes sujetos
sociales que se involucran en los espacios geográficos.
• Producir conclusiones vinculadas a los espacios geográficos, a partir de actividades en el
aula tales como la lectura y el análisis de diferentes fuentes de información, la elaboración
de informes escritos y las discusiones en grupo.
• Reconocer las relaciones entre diferentes espacios, sus componentes sociales, políticos,
económicos y los problemas ambientales que pudieran generarse.
• Situar la propia experiencia social y del espacio bajo marcos de interpretación y saberes
geográficos actualizados y diversos que permitan el ejercicio de la crítica y la reflexión
acerca de la sociedad.
• Comprender los procesos de diferenciación y desigualdad social y espacial, de acuerdo con
la existencia de diversas relaciones sociales originadas en necesidades e intereses econó-
micos, culturales y políticos contrapuestos.
• Considerar el rol del Estado y su capacidad de intervención en el territorio para lograr mayo-
res grados de igualdad social, en el actual contexto social, económico, político y cultural.
• Indagar en el conocimiento geográfico, de tal modo que sea posible desarrollar saberes en
relación con el manejo de la información escrita, estadística y gráfica, así como la corres-
pondiente a las Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad (nitcx) aplicadas a
la disciplina de los Sistemas de Información Geográfica (sig).
• Ejercitar la argumentación y el desarrollo de habilidades de comunicación oral y escrita,
que implica también el lenguaje cartográfico, para la realización de las investigaciones
escolares del año.
• Realizar exposiciones orales o escritas que den cuenta del trabajo grupal e individual rea-
lizado y los resultados obtenidos.
• Incorporar a la elaboración de los informes e investigaciones escolares los planteamientos
que realizan distintos profesionales de las ciencias sociales y la geografía.

Contenidos
Geografía económica y social de la Argentina.
La organización curricular de 4º y 5º año se estructura en 4 unidades de contenidos que tienen

su propio objeto de estudio, descripción de contenidos y orientaciones didácticas y orienta-
ciones para la evaluación.
Para cada unidad se desarrolla una propuesta de selección de espacios geográficos considerados
representativos y adecuados para un mejor tratamiento de los contenidos. En cuanto al abordaje
didáctico de los contenidos se despliegan ejemplos en los que prima el estudio de caso.
Durante este año se pretende que los estudiantes profundicen y amplíen sus aprendizajes en rela-
ción con los conocimientos de años anteriores acerca de los principales rasgos que definen las asi-
metrías y las desigualdades de la geografía económica y social de la Argentina contemporánea.
En el marco del contexto mundial de conformación del neoliberalismo a nivel global y a partir
de la reorientación del papel del Estado y la responsabilidad empresaria, la geografía argentina
ha sufrido una serie de transformaciones que han reconfigurado procesos sociales y espaciales
de larga y media duración, tanto en el ámbito urbano como rural.
Algunas particularidades que permiten conocer en profundidad estos cambios pueden locali-
zarse tanto en las economías denominadas pampeanas y extra-pampeanas como así también
en las que se localizan en el eje urbano- industrial del frente fluvial Paraná - Plata.
Estas transformaciones complejas y radicales han configurado una sociedad nacional más desigual
en términos sociales y territoriales. En los años ‘90 principalmente se hizo evidente:
• el crecimiento de la pobreza por ingreso;

• el incremento de la pobreza del hábitat;
• la desinversión estatal en infraestructuras físicas y sociales;
• y la creciente concentración del ingreso en una porción mínima de la población.
En 5º año se plantea profundizar los conocimientos acerca de algunos rasgos estructurales gene-
rados durante esta década –que en parte ya fueron estudiados en la geografía de 3º año– para
adentrarse también en las similitudes, cambios, permanencias y discontinuidades que se han sos-
tenido –vía empresa y Estado– con posterioridad a la crisis del año 2001 en la actualidad.
La selección de los contenidos de cada una de las unidades y sus orientaciones para la enseñan-
za no pretende agotar los temas y las prácticas de enseñanza posibles, sino plantear algunos
contenidos que se han considerado más representativos y significativos.

Objetos de estudio y núcleos de contenidos por unidad
Unidad 1
Procesos productivos, economías regionales y asimetrías territoriales de la Argentina.
• Procesos productivos ligados a las actividades agropecuarias y agroindustriales.

• Actividades extractivas, cuestión social y debates en torno a la soberanía nacional.
• Concentración de industrias y servicios en las principales zonas urbanas del país
Unidad 2
La problemática de los bienes comunes de la tierra y su relación con los problemas ambientales.
• Las concepciones sobre los bienes comunes de la tierra y la privatización de los recursos.
• La destrucción de bosques nativos.
• El derecho universal al agua.
Unidad 3
Población y condiciones de vida en la Argentina contemporánea.
• El crecimiento de las desigualdades sociales durante las últimas tres décadas en la Argentina.
• La diferenciación y desigualdad geográfica de las condiciones de vida en la Argentina
urbana y rural.
• La emergencia de nuevos movimientos sociales.
Unidad 4
El sistema urbano argentino y las condiciones y experiencias de vida en la ciudad actual.
• La urbanización y el crecimiento del sistema urbano en la Argentina.

• Consecuencias de los cambios sociales y urbanos de las políticas neoliberales.
• La situación socio-económica actual en las ciudades pequeñas ligadas a funciones produc-
tivas agropecuarias.
• Los movimientos sociales urbanos
A continuación se desglosan todos los contenidos por unidad, los cuales tienen propuestas de
selección de espacios geográficos para su abordaje y orientaciones didácticas específicas para
trabajar los diferentes temas. Asimismo se sugieren diversos ejemplos para tratar en clase.

Unidad 1
Objeto de estudio
Procesos productivos, economías regionales y asimetrías territoriales.
Contenidos
Procesos productivos ligados a las actividades agropecuarias y agroindustriales
Los procesos productivos ligados a las actividades agropecuarias y agroindustriales. Sujetos

sociales y procesos productivos: trabajadores rurales y pequeños, medianos, grandes propie-
tarios, arrendatarios, y empresas multinacionales exportadoras. La supresión durante los años
´90 de los principales organismos reguladores del Estado.3 El incremento de los precios de los
bienes primarios a escala mundial y la primarización de la economía nacional. El beneficio eco-
nómico diferenciado según: propietarios pequeños, medianos y grandes. Los contratistas, los
proveedores de agroquímicos y las compañías agro-exportadoras. Las organizaciones sociales
de campesinos y productores agropecuarios en el nuevo contexto nacional/mundial.4
El análisis de la evolución del Producto Interno Bruto (PBI) argentino y la significatividad del
sector agropecuario en su conformación.
Propuesta de selección de espacios geográficos
• Los procesos productivos más representativos de las diferentes economías regionales y pro-
vinciales extra-pampeanas. El circuito del algodón (Chaco), el circuito del arroz (Entre Ríos,
Corrientes), el circuito de la fruticultura (Río Negro y otras provincias), el circuito de la lana
(Neuquén y otras provincias). Otros representativos de las mismas economías como el caso de
la vid en Cuyo.
• Características de los circuitos productivos agrícola-ganaderos de la pampa. La renta diferen-
cial en los casos del maíz, el trigo, la soja, la carne y la leche. Causas y consecuencias de los
cambios organizativos –incluidos los tecnológicos en la producción. Siembra directa, feedlots
y biotecnología.
Actividades extractivas, cuestión social y debates en torno a la soberanía nacional
Actividades extractivas relacionadas con la minería y el petróleo. El petróleo en el marco del

desarrollo nacional y como factor de poblamiento y de desarrollo local y regional. El proceso
productivo del petróleo en la Argentina. Relaciones entre actividad petrolera y el surgimiento
y declive de algunas ciudades “petroleras”. Los sujetos sociales implicados: empresas y Estado,
trabajadores, y otros. Cambios y continuidades de la explotación del petróleo en manos de
Yacimientos Petrolíferos Fiscales (ypf) con posterioridad a 1990. El desempleo, la emigración y
3
Se hace referencia a la Junta Nacional de Granos, la Junta Nacional de Carnes y el Instituto Forestal Na-
cional, entre otros organismos.
4
Los ejemplos refieren a las organizaciones patronales de productores y de los campesinos de la Argentina
actual, por ejemplo: Sociedad Rural (sra), Federación Agraria (fa), Movimiento Campesino de Santiago del
Estero (Mocase). Se recomienda como material de lectura para los estudiantes el artículo: “La pulseada por
la renta” de Claudio Katz, en: http://rcci.net/globalizacion/2008/fg746.htm

el despoblamiento resultante de la privatización de la explotación, la afectación de la calidad
de vida en las localidades implicadas. Los movimientos sociales de desocupados como respuesta
social organizada frente a la crisis local/regional. Las discusiones actuales en torno a la sobera-
nía sobre los recursos energéticos que son estratégicos para el desarrollo nacional.
• Características de las explotaciones petroleras y el circuito productivo del petróleo. La

situación social actual en el Noroeste Argentino (noa) y en la Patagonia vinculada con las
privatizaciones de la explotación del recurso. La prospección, producción y comercializa-
ción del petróleo en otros países latinoamericanos y su relación con el Estado (el caso de
Brasil y Venezuela). Similitudes y diferencias entre la Argentina y los países productores de
petróleo de América Latina y el resto del mundo.
Concentración de industrias y servicios en las principales zonas urbanas del país.
La concentración de industrias y servicios en las principales zonas urbanas del país. Industria-
lización /urbanización. Principales sectores y ramas productivas y de servicios. Condiciones
espaciales generales para la producción industrial: sitio, posición, servicios, herencia urbana,
infraestructuras físicas y sociales. Las consecuencias de las políticas neoliberales desarrolladas
durante los años ´90: la libre competencia, la apertura de la economía, la desindustrialización.
Algunas discusiones conceptuales actuales sobre la implementación de las políticas neolibe-
rales. El fenómeno de la desocupación en la Argentina: análisis desde diferentes perspectivas
teóricas sobre su evolución hasta el presente.
Crisis socio-económica en localidades grandes e intermedias. La afectación diferencial de la crisis

entre las grandes y pequeñas y medianas empresas (Pymes): el acceso al crédito nacional e in-
ternacional, la inversión productiva, la participación en la generación del PBI, la influencia en la
generación del empleo, entre otras. La situación social con posterioridad a la crisis del 2001.
El peso del sector de los servicios en el PBI y su relación con el resto de las actividades produc-
tivas: análisis por provincias y regiones.
• Los procesos productivos del litoral fluvial industrial argentino / eje urbano- industrial del
frente fluvial Paraná - Plata (aglomerados Gran La Plata, Gran Buenos Aires –incluye ciudad
de Buenos Aires–, Gran Rosario y localidades menores emblemáticas de la industria siderúr-
gica como San Nicolás, Campana, Zárate). La relación del frente fluvial con otras ciudades del
interior de la Argentina y del Mercado Común del Sur (Mercosur) por ejemplo de Brasil. Otras
aglomeraciones de actividad industrial y de servicios: el caso de Gran Córdoba.
El recorte temático que se propone para la unidad 1: “la sojización de la Argentina y el desplaza-
miento de cultivos tradicionales” y la propuesta metodológica para su enseñanza: el estudio de
caso, tienen como propósito poner a disposición del profesor un conjunto de sugerencias. Esto
significa que al considerar los contenidos y los espacios geográficos prescriptos para los núcleos
“Concentración de industrias y servicios en las principales zonas urbanas del país” y “Actividades
extractivas relacionadas con la minería y el petróleo” se puede seleccionar el mismo u otro recurso
y proceso productivo, así como una estrategia de enseñanza alternativa, adecuadas a las considera-
ciones para la enseñanza y a los objetivos de aprendizaje propuestos.

El ejemplo seleccionado tiene amplia significatividad, dado el debate existente entre diversos
actores/sujetos sociales: heterogéneas organizaciones del sector agropecuario, el Estado, las
empresas nacionales y transnacionales y los medios de comunicación. Sin embargo de ningún
modo agota los contenidos de la unidad, ni las relaciones interescalares implicadas y/o propues-
tas. Para ampliar los conceptos y considerar otros contenidos y ejemplos, la enseñanza del eje
urbano-industrial del frente fluvial Paraná-Plata, entre San Lorenzo –al norte de Rosario– y
La Plata –capital de la provincia de Buenos Aires– ofrece posibilidades de desarrollo no solo por
las infraestructuras y las industrias que se encuentran comprometidas en su entramado, sino
también por sus zonas portuarias y frentes costeros que son marcas en el espacio que señalan
una relación particular entre la franja costera, el resto del territorio adyacente y la sociedad.
La particular configuración espacial de ciudad y puerto que se presenta en muchos de los cen-
tros urbanos adyacentes al eje urbano-industrial, más allá de sus condiciones materiales para
la producción y la conectividad con el resto del mundo, son un área portuaria clave para el país
y la expresión de una particular relación socio-cultural entre el patrimonio público y el río. A
su vez son producto de una intervención específica de diferentes sujetos sociales en el devenir
histórico de estos espacios.
Los frentes costeros, los puertos y las ciudades que integran territorialmente el mencionado
eje, ofrecen la posibilidad de estudiar las huellas espaciales de diferentes momentos históricos
(desde el modelo agro-exportador y sus conexiones viales más representativas, hasta la cristali-
zación de nuevos modos de intervención y nuevos espacios que son representativos de la actual
etapa socioeconómica y cultural5). El estudio del área a partir de su morfología –formas inter-
nas y divisiones sociales del espacio–, infraestructuras y comunicaciones –entre otros varios
servicios– es una posibilidad de estudio que puede articularse significativamente con el trabajo
de diferentes tipos de fuentes estadísticas demográficas, económicas y sociales en general.
Ejemplo sugerido para trabajar

El caso de la expansión del modelo sojero y el cambio productivo en las provincias de Chaco y
Formosa.

• Reconocer la reconversión de algunas economías regionales en el contexto actual.
• Identificar los cambios económicos internacionales, por ejemplo en términos de demanda ex-
terna, articulados a la ampliación de la frontera agropecuaria pampeana (pampeanización).
5
Se trata de uno de los espacios de mayor importancia demográfica y económica del país, tanto por lo que
refiere a sus capacidades productivas –concentra la mayor cantidad absoluta y relativa de actividades
industriales– como por la envergadura de su mercado de consumo. Allí se encuentra la sede de algunas de
las principales etapas de los procesos productivos de la Argentina. Esto es, industrias textiles, metalúrgicas,
tabacaleras, lácteas, harineras, petroquímicas, siderurgias, astilleros, curtiembres y químicas entre otras. El
mencionado eje industrial es uno de los espacios con mayores condiciones para que en un futuro próximo
se convierta en una de las megalópolis más grandes del planeta.

• Establecer relaciones entre los cambios productivos y la emergencia y desaparición de
diferentes sujetos sociales.6
Esquema orientativo
Variables y fenómenos asociados al avance de la frontera sojera en el Chaco y Formosa
Alteración de la cubierta ve- Crecimiento de la demanda

getal, avance de la frontera Soberanía Alimentaria internacional y aumento del
agropecuaria, disminución precio del producto.
de superficie dedicada a
cultivos tradicionales y cría Cambios en la propiedad de
de ganado. la tierra.
Variables y problemas
relacionados con el Las empresas contratistas,
La producción de las desigual- cambio productivo proveedoras de agroquími-
dades en torno al beneficio
económico de: pequeños,
en las provincias de cos y agroexportadoras.
medianos y grandes propie- Chaco y Formosa
tarios y de los arrendatarios. Estado y organismos públicos
reguladores de la actividad.
Emergencia de movimientos Problemas ambientales,

sociales de base territorial: disminución de la biodiver-
campesinos, ambientalistas y Migraciones sidad, nuevas enfermedades
otros posicionamientos. y otros.
Propuesta de desarrollo didáctico del ejemplo sugerido

Primer momento
Se trata de un momento destinado a generar interés en los estudiantes y a presentar el tema,

lo cual puede llevar aproximadamente el tiempo de una clase, para un total de cuatro o cinco
que insumirá la actividad.
a. El profesor comunica a los estudiantes la estrategia mediante la cual estudiarán y desarrolla

nociones sobre lo que se espera que aprendan mediante el estudio de caso. Señala algunas
cuestiones ligadas a qué enseñará, para qué lo hará y cómo. El primer momento estará centra-
do en indagar y poner en discusión los conocimientos que ya tienen los estudiantes sobre los
cambios productivos que se están produciendo a escala nacional en relación con el cultivo de la
soja. En este sentido, el profesor detectará diversidad de opiniones y grados de conocimientos
acerca de la temática, deteniéndose particularmente en el concepto de cambio productivo.
b. El profesor decide explicar algunas características generales del cultivo y el contexto na-
cional/mundial en el que se valoriza actualmente, para lo cual selecciona algunas pregun-
tas que se presentan a continuación:
6
En especial la incorporación de grandes empresas de capitales transnacionales a la actividad y la resisten-
cia a estas transformaciones por parte de las organizaciones sociales campesinas.

-- ¿Cuáles son las principales razones que han incrementado la demanda de la soja como
producto?
-- ¿Cuáles son los factores que han influido en el aumento de los precios a escala mun-
dial?
-- ¿Qué ha sucedido con la superficie cultivada? ¿Es posible relacionar este incremento
con el crecimiento de la demanda internacional y la suba de los precios? ¿Por qué?
A partir de ello se establecen los ejes de análisis posibles.
-- La creciente demanda del producto por parte del mercado internacional.

-- El aumento de los precios a escala mundial.
-- El incremento de la superficie cultivada durante las últimas décadas.
a. El profesor distribuye entre los estudiantes algunas notas periodísticas y estadísticas his-
tóricas que refieran a los ejes propuestos. Asimismo despliega algunos mapas temáticos
e imágenes satelitales de distintos momentos históricos en los que se distingue el avance
del cultivo durante los últimos veinte años. Las notas, artículos, mapas e imágenes son
analizados por parte de los estudiantes bajo la orientación del profesor. Seguidamente
comienza el intercambio de ideas sobre estos mismos puntos y se da respuesta así a las
primeras preguntas planteadas.
b. Con la participación de los estudiantes se realiza un punteo sobre lo tratado hasta el mo-
mento en el pizarrón y se toma nota de estas primeras ideas en las carpetas. A continua-
ción se menciona que en los encuentros siguientes se seleccionará un área en particular
que corresponde a Chaco y Formosa, considerada de interés por las transformaciones y
cambios productivos y de diferentes tipos –sociales, ambientales, tecnológicos, demográ-
ficos– que se detectan.
Segundo momento
Es una instancia en la que se profundiza, amplía y enriquece lo tratado hasta el momento. El

profesor informa que estudiarán distintas “partes” del problema con la finalidad de “saber más”
sobre la totalidad del mismo y explica que, como toda problemática social y territorial, el caso
requiere ser analizado considerando su complejidad –multiplicidad de variables y de puntos de
vista–.
Para ello podrá abordar los siguientes ejes de trabajo.
-- Problemas ambientales ligados a la disminución de la biodiversidad, la utilización de

plaguicidas tóxicos y la aparición de nuevas enfermedades.
-- Las funciones del Estado y otros organismos públicos que regulan y/o intervienen en
la actividad.
-- Migraciones recientes de campesinos y otros grupos sociales debido a la expulsión de
las tierras en las que vivían.
-- Problemas de soberanía alimentaria al reducirse la diversidad de cultivos y su reem-
plazo por el monocultivo.
-- Cambios en la propiedad de la tierra y tamaño de las explotaciones ante el arribo de
nuevos sujetos sociales (empresas, grandes propietarios, entre otros).

Estos ejes podrán ser tomados del esquema “Variables y fenómenos asociados al avance de la
frontera sojera en el Chaco y Formosa”.
Cada uno de los ejes mencionados será la base del estudio que se llevará adelante. La informa-
ción necesaria para indagar sobre los mismos será recopilada por el profesor y presentada a los
estudiantes a modo de dossier. Éste podrá tener:
-- mapas sobre las condiciones físico-naturales del área de estudio, y otros tipos de
mapas;
-- direcciones de Internet en las que puedan hallarse videos y testimonios de diferentes
sujetos sociales;
-- entrevistas;
-- material periodístico que permita establecer distintos puntos de vista acerca del
tema;
-- artículos científicos.
La información del dossier podrá recopilar:
-- la historia de los cultivos tradicionales y las razones de su desplazamiento actual;

-- nociones y conceptos acerca de la soberanía alimentaria y su relación con la soja;
-- información estadística –base de datos y gráficos– sobre los cultivos del área y los
cambios en la propiedad de la tierra;
-- la diversidad de movimientos sociales de carácter local que plantean una racionalidad
productiva y social diferentes;
-- las medidas que el Estado puede llevar adelante con relación a la extensión del
cultivo;
-- la contaminación de los cursos de agua;
-- la existencia de enfermedades antes desconocidas en el área que son adjudicadas a la
generalización del uso de plaguicidas;
-- el impacto en la balanza comercial y/o el ingreso de divisas al país, entre otros de
similar importancia.
a. Teniendo en cuenta lo desarrollado en el primer momento y las respuestas de los estu-
diantes en relación con el dossier, el profesor presenta un cuestionario de preguntas para
responder de modo individual o grupal. Se abre así una instancia en la que en el profesor
dedica el tiempo que considera necesario para aclarar sobre el “propósito lector”, que debe
animar la lectura de las fuentes (ver el apartado “Lectura y escritura” en este Diseño).
Algunas de las preguntas que se pueden proponer son las siguientes.
• ¿Cuáles son las principales razones que motorizaron el cambio de cultivos? ¿Obedecen a la
demanda interna o externa?
• ¿Qué sucede con el cultivo de la soja a nivel nacional?
• ¿De qué manera se relaciona el incremento de la superficie cultivada por la soja con el
retroceso de otros cultivos y otras actividades agropecuarias?
• ¿Cuáles son las consecuencias ambientales de la utilización masiva de determinados agro-
químicos?
• ¿Qué diferencias existen en la distribución de la renta proveniente de la soja? ¿Qué su-
jetos sociales se pueden reconocer al analizar la segmentación y percepción de la renta?

¿Qué problemas de soberanía alimentaria podría afrontar la Argentina ante la generaliza-
ción del cultivo de soja?
• ¿Cómo repercute esto último en los precios de los productos que ya no se producen o se
producen a menor escala a raíz de la sojización?
• ¿Qué posiciones han tomado muchos campesinos afectados por el cambio productivo?
El profesor puede proponer diferentes espacios para la resolución de las preguntas. Puede dis-
poner que sean elaboradas exclusivamente en el transcurso de las clases, bajo su orientación
y en intercambio de ideas con otros compañeros; o instar a que los estudiantes trabajen en la
biblioteca o en alguna sala de usos múltiples. Asimismo puede resolver que las preguntas se
respondan a contraturno, para que se utilicen complementariamente otras fuentes disponibles,
entre diversas posibilidades.
Tercer momento
Los estudiantes compartirán con el profesor y el resto de sus compañeros los resultados de sus
lecturas, respuestas y primeras conclusiones.
a. El docente invita a cada uno de los grupos –si es que se decide por esta modalidad– a
exponer sobre lo que averiguaron en relación con las preguntas formuladas en el dossier
para cada uno de los ejes de trabajo. Cada grupo puede exponer la totalidad de sus res-
puestas, o bien para que todos participen desde el primer momento puede establecerse
una ronda de preguntas hasta alcanzar las respuestas de todos.
b. El profesor irá sistematizando y ordenando las respuestas en el pizarrón para que los estu-
diantes tomen nota en sus carpetas, y al mismo tiempo irá desarrollando pequeños cierres
a partir de lo expuesto por los estudiantes, y aclarará dudas e inconvenientes surgidos en
las respuestas.
c. Una vez que todos los grupos hayan expuesto su parte, el profesor parte de los aportes
de los estudiantes y expone sobre cada uno de los ejes de trabajo. Otra posibilidad es que
los estudiantes planteen nuevas preguntas sobre lo visto hasta el momento y que sea el
profesor el que desarrolle las respuestas.
Evaluación
Si bien el profesor ha tenido la posibilidad de evaluar el desempeño de los grupos y de cada

uno de sus miembros, es posible desarrollar una evaluación que implique el descubrimiento de
nuevos ejemplos, o volver sobre el mismo deteniéndose en aspectos más procedimentales. Por
ejemplo, de la siguiente manera:
• El descubrimiento de nuevos ejemplos con relación a otros cultivos en otra parte del país
siguiendo el modelo de análisis propuesto, a la vez que favoreciendo similares modos de
preguntar y responder.
• El análisis de estadísticas y/o entrevistas antes no utilizadas sobre el mismo problema y que
puedan ser relacionadas con lo visto, evaluando la capacidad de relacionar procedimientos
y conceptos claves sobre el problema. O bien reconociendo la pertinencia de determinadas
fuentes para responder a determinadas preguntas antes planteadas.

Unidad 2
Objeto de estudio
La problemática de los bienes comunes de la tierra y su relación con los problemas ambien-
tales actuales.
Contenidos
Las concepciones sobre los bienes comunes de la tierra y la privatización de los recursos
Discusiones actuales. Conceptos y puntos de vista acerca de la liberalización/privatización de recursos.
La destrucción de bosques nativos
La destrucción de bosques nativos por la introducción de cultivos industriales, la obtención de

maderas, leña y carbón vegetal.7 La destrucción de la biodiversidad natural y cultural regional
(el impacto en la cubierta vegetal, la afectación de la fauna silvestre y en la salud humana)8. La
introducción de plaguicidas tóxicos en los cultivos industriales y no industriales.
El derecho universal al agua
El derecho universal al agua. La contaminación de las cuencas hídricas de aguas superficiales

y subterráneas. La contaminación eventualmente vinculada a la explotación minera a cielo
abierto, los efluentes industriales y los efluentes cloacales.
• El desmonte del bosque nativo en la provincia fitogeográfica del Espinal. (Por ejemplo: del
Espinal y del pastizal en la provincia de Córdoba y la provincia del Chaco).9
• Minería a cielo abierto en las provincias de Buenos Aires (Sierra de la Ventana y las locali-
dades de Torquinst y Saavedra), Catamarca (Bajo La Lumbrera), San Luis (Sierras Centrales
de San Luis y Sierras de Comechingones), Córdoba (Santa María de Punilla), Salta (Sierras
Subandinas, la Cordillera Oriental, la Puna, de la Alta Cordillera Volcánica) y resto del país.10
7
Si se examina la situación con relación al desmonte del bosque nativo resulta fundamental también conside-
rar variables tales como: el aumento de procesos erosivos y del riesgo de desertificación; y entre las pérdidas
cabe destacar la de la fertilidad del suelo, del paisaje forestal, de valores culturales y, de la calidad del agua, de
los bienes madereros, de posibilidades de uso sustentable de fauna silvestre, de la regulación de aguas super-
ficiales y del subsuelo y la modificación de los procesos de intercepción, infiltración y evapotranspiración.
8
Para acceder a relatos, testimonios y videos sobre el desmonte del bosque nativo en la Argentina puede ac-
cederse a www.youtube.com. Se recomienda la utilización de los videos: Basta de desmontes y Emergencia
forestal. [Sitios consultados durante marzo de 2011.
9
Sobre el desmonte del bosque nativo para las provincias de San Luis, Córdoba y otras provincias en-
tre el período 1995 a 2006 puede consultarse: Estudio sobre la evolución del desmonte que afecta al
bosque nativo provincial de San Luis, en: www.atlasdesanluis.edu.ar/aslasp/Paginas/VerDocumento.
asp?BDDocumentoId=11. [Sitios consultados durante marzo y abril de 2009].
10
Algunas páginas que pueden resultar útiles al desarrollo del punto son entre otras: http://redaf.org.ar/
noticias y http://agroar.info. Además se recomienda en especial los videos del sitio: www.noalamina.org.
Entre ellos se destaca (http://worldtv.com/noalaminatv): Consecuencias de la minería a cielo abierto. [Pá-
ginas consultadas durante febrero de 2011].

• Las cuencas hídricas y su aprovechamiento para el consumo y la producción: Cuenca del
Plata, del Desaguadero y acuífero Guaraní. Riachuelo y Polo Petroquímico Dock Sud.11
Unidad 2
El ejemplo temático y metodológico – elaboración de cartografía crítica de la minería a cielo
abierto en la Argentina. Problemas sociales y ambientales implicados– que se propone para
esta unidad ofrece un recorte que tiene por finalidad plantear estrategias y prácticas que pon-
gan en el centro de la discusión el debate sobre los bienes comunes de la tierra, sus modos de
apropiación y los problemas ambientales que genera un tipo de explotación considerada por
algunos sujetos sociales como poco favorable a un desarrollo sustentable.
Una de las transformaciones más notorias vinculadas a la desregulación y privatización de los

recursos durante los años ’90 es la minería a cielo abierto. El caso puede ser tratado al inicio o
al final de la unidad. En este sentido, el profesor puede decidir transformar el objeto de estudio
prescripto en un eje estructurante o idea básica, que metodológicamente oriente la secuencia
de las actividades didácticas a partir de la elaboración de una hipótesis que involucre los con-
tenidos y los espacios geográficos propuestos. Así, la amplitud de los contenidos y la extensión
geográfica que ocupan los problemas y espacios analizados, genera condiciones para un trata-
miento diverso y heterogéneo.
Otra estrategia puede consistir en que el profesor oriente a sus estudiantes para la elaboración
de una cartografía crítica de los problemas ambientales de la Argentina. Además de la locali-
zación de los mismos con sus similitudes y diferencias, se puede representar la actividad de los
movimientos sociales, sus reclamos y acciones y la posición de los estados provinciales y el Estado
nacional y otros actores frente a los problemas, entre otras posibilidades. También pueden imple-
mentarse grupos de opinión y debate para lo cual puede invitarse a especialistas en la materia,
o representantes de organizaciones, empresas y representantes del Estado involucrados en los
temas analizados para que participen de ellos para enriquecer y/o nutrir las perspectivas tratadas
en la clase. Debe considerarse que esto último es uno de los propósitos que la Orientación en
Ciencias Sociales promueve con especial interés.

Cartografía crítica de la minería a cielo abierto en la Argentina. Problemas sociales y ambien-
tales vinculados.
11
Sobre fuentes bibliográficas para el tema puede consultarse: Inflamable. Estudio del Sufrimiento Am-
biental de Javier Auyero y Débora Swistun (2004). Una sección del libro puede hallarse en: http://auyero.
googlepages.com/00.pdf. En la dirección http://www.porlareserva.org.ar/SantaMariaDelPlata.htm se en-
cuentra una importante cantidad de informes [Auditoría General de la Nación, Secretaría de Ambiente y
Desarrollo Sustentable, Defensor del Pueblo de la Nación] sobre la Contaminación Matanza - Riachuelo
y Polo Petroquímico Dock Sud [Páginas consultadas durante marzo de 2011.

• Reconocer los rasgos fundamentales de la actividad minera en la Argentina en el contexto
de la globalización neoliberal.
• Conocer los cambios legislativos que se introducen durante los años `90 con relación a la
minería.
• Establecer las relaciones posibles entre determinados emprendimientos mineros, los pro-
blemas ambientales y la discusión sobre los bienes comunes de la tierra
• Valorizar la movilización social y política que han llevado adelante algunas organizaciones
sociales y territoriales frente a los problemas ambientales vinculado con la minería a cielo
abierto.
• Identificar procesos que suceden en diferentes escalas geográficas, pero que se vinculan entre sí.
Esquema orientativo
Variables y fenómenos implicados en la minería a cielo abierto
Impulso de la minería a cielo abierto a escala mundial
Privatización de los recur- Impacto socio-ambiental

sos desde los años ´90 en la • Afectación de la superficie, el entorno
Argentina (Ley de Minería) y el paisaje en general.
• Contaminación del aire, aguas superfi-
ciales, napas freáticas y el suelo.
Rol actual del Estado:
• Afectación de la flora y fauna.
nacional, provincial y local.
• Afectación del microclima.
• Afectación de la calidad de vida en
Racionalidad empresaria: aglomerados urbanos próximos.
maximización de los bene- • Afectación de espacios sagrados de
ficios económicos pueblos originarios.
Emergencia de organizaciones locales de la sociedad civil contra la minería a cielo

abierto (vecinos, movimientos sociales, organizaciones ambientalistas, otros).

Primer momento
• El profesor comienza la clase preguntando a los estudiantes si están en conocimiento de

algunas de las características actuales de la explotación minera en la Argentina. Es probable
que aquí se manifiesten sus saberes en torno al discurso mediático del tema. Entonces expli-
ca que la minería a cielo abierto es una modalidad de explotación de recursos que ha tomado
especial impulso durante las últimas décadas y se vincula con una importante cantidad de
problemas sociales y ambientales. En este sentido argumenta la propuesta de profundizar los
conocimientos sobre el tema, las múltiples causas y consecuencias de esta explotación y las
necesidades e intereses que diferentes sujetos sociales tienen frente al problema.

• El profesor propone elaborar colectivamente un mapa de la minería a cielo abierto. El
mapa no solo consistirá en localizar los emprendimientos sino que deberán indagar sobre
otras cuestiones afines. Todos o en grupos, según se considere más adecuado, deberán
buscar información sobre los siguientes ejes.
-- Información a escala mundial sobre este tipo de explotación minera.
-- Localización de los principales emprendimientos en la Argentina.
-- Los problemas ambientales –ver Esquema sobre impacto socio-ambiental– registrados
hasta el momento.
-- Los principales sujetos sociales involucrados (Estado, empresas, movimientos sociales, otros)
y las posiciones de cada uno de ellos frente a los problemas generados por la actividad.
-- Los minerales de extracción más representativos.
Los estudiantes deberán reunir información siguiendo las orientaciones del profesor y llevarla
a la clase siguiente para presentarla e intercambiar ideas y materiales. En esa clase el profesor
propondrá una selección más rigurosa de los materiales en base a criterios que presentará y
justificará de manera precisa.
Segundo momento
a. Considerando que la lectura del material solicitado resulta fundamental para seguir ade-
lante con la actividad, el profesor detecta qué inconvenientes existieron para el hallazgo
de los materiales solicitados, las dificultades para la comprensión de los textos y la extrac-
ción de sus ideas centrales.
b. Con la orientación y explicación del profesor, los estudiantes extraerán las ideas centrales
que servirán como marco para la actividad. De este modo, de acuerdo a la situación que
detecte, el profesor decide dedicar la clase a la lectura de las fuentes encontradas y desa-
rrollar explicaciones sobre aquellos ítems sobre los cuales no se consiguió información o
existen dudas de comprensión. Por otra parte, se establece la oportunidad para que aque-
llos que no consiguieron el material lo hagan para la clase siguiente, bajo las consignas ya
establecidas.
c. El profesor dedica la siguiente clase a que los estudiantes expongan sobre la información
reunida y que localicen aquellos resultados que son posibles de ubicar en un mapa físi-
co y político de gran tamaño de la Argentina, que antes ha sido elaborado por algunos
estudiantes para la ocasión. Algunos de ellos –en consulta y consenso con el resto de los
compañeros– serán los encargados de la elaboración de la simbología y otras referencias
necesarias en todo mapa temático. Para esta parte es recomendable realizar una serie de
“pruebas” o ensayos previos a la elaboración del mapa definitivo. En este sentido, el pro-
fesor puede contribuir a la realización de un “plan de obra” que permita alcanzar el mapa
más correcto.
d. Junto al mapa que es utilizado para volcar la información sobre la localización de los
emprendimientos y los minerales implicados en la explotación, entre otras referencias, se
despliegan afiches en los que se detallan:
-- las acciones de diferentes organizaciones de la sociedad civil (que pueden ser enrique-
cidas con la lectura de petitorios);
-- los problemas ambientales denunciados;
-- las declaraciones en defensa del desarrollo sustentable por parte de algunas localidades;
-- la implementación de consultas populares y el señalamiento de aquellas provincias
y/o localidades que han declarado su territorio libre de la minería a cielo abierto.
-- los argumentos y explicaciones dados por empresas y organismos interesados.

Asimismo, a los fines de enriquecer el mapa, la simbología puede hacer referencia a los siguien-
tes ítems.
-- el tamaño de los emprendimientos;

-- el origen de los capitales de inversión;
-- las sucursales de las empresas que se encuentran distribuidas en otras partes del pla-
neta;
-- las ideas centrales que han propuesto las organizaciones;
-- las principales afecciones detectadas en la salud de los pobladores;
-- los principales problemas ocasionados al suelo, la fauna y los cursos de agua.
a. El profesor cierra la actividad al recuperar mediante su explicación todas aquellas cuestiones

que considera que quedaron al margen de la exposición de los estudiantes. Asimismo les
cuenta que para la próxima clase, utilizando todos los materiales analizados hasta el mo-
mento, deberán elaborar un breve informe que responda a preguntas del siguiente tipo.
-- ¿Cuál ha sido la evolución actual –últimas décadas– de la minería a cielo abierto en
el mundo?
-- ¿Cuáles y dónde están localizados los emprendimientos?
-- ¿De qué modo se relaciona la privatización de los recursos con el auge de esta actividad?
-- ¿Qué ha sucedido con las leyes establecidas con relación a la minería durante los años
’90? ¿Son favorables o restrictivas?
-- ¿Qué provincias se han pronunciado en contra de esta actividad? ¿Por qué?
-- ¿Qué importancia tuvieron los reclamos de la sociedad civil para que suceda esto en
algunas provincias?
-- ¿Qué impactos socio-ambientales ha generado la actividad? entre otras preguntas posibles.
A partir de estas preguntas se elaborará un informe que acompañe el mapa que se ha produ-
cido. El sentido de la actividad está puesto eminentemente en el diálogo que los estudiantes
puedan establecer entre el informe y la cartografía crítica elaborada.
Tercer momento
Es posible que una experiencia de este tipo genere interés especial en los estudiantes. Si esto
sucede, el profesor les propone una actividad final que consiste en la organización de un evento
para exhibir a toda la escuela lo que puede denominarse “Cartografía crítica de la minería a cielo
abierto en la Argentina”. Bajo el formato de feria o exposición permanente, se reúne el material
elaborado y se le da un formato especial para transmitir al resto de la escuela la investigación
realizada, los ejes abordados. Para la ocasión deberán tener especial atención a establecer en ellos
las múltiples causas y las múltiples consecuencias que genera esta modalidad de actividad minera,
los sujetos que se encuentran implicados y los intereses diferenciados que cada uno posee, las
acciones que llevaron adelante las organizaciones de la sociedad civil, entre otras cuestiones vis-
tas. (Se puede retomar el esquema orientativo “Variables y fenómenos implicados en la minería
a cielo abierto” que se encuentra en este ejemplo para organizar la presentación).
Los afiches pueden ser enriquecidos con fotografías de los paisajes modificados –antes y des-
pués del emprendimiento–, afiches de las organizaciones sociales, fragmentos de testimonios
de los sujetos implicados, la proyección de videos o películas y por otra parte, la organización
de debates con invitación de especialistas, entre otras posibilidades. Mucho del material circu-
lante acerca del tema puede encontrarse en Internet.

A lo precedente, y por otra parte, puede sumarse fotografías que permita ver a los estudiantes
trabajando, intercambiando ideas y acordando sobre los puntos de vista que se transitaron du-
rante la realización de la actividad. También, los mismos registros fotográficos, pueden resultar
una invitación a que los estudiantes reconstruyan las diferentes etapas del proceso y cuenten
sobre su experiencia en cada uno de ellos.
Unidad 3
Objeto de estudio
Población y condiciones de vida en la Argentina actual.
Contenidos
El crecimiento de las desigualdades sociales durante las últimas tres décadas en la Argentina
Los indicadores y técnicas usuales para la medición de las condiciones de vida, las desigualda-
des sociales y el crecimiento de las desigualdades. Los criterios estadísticos de la definición de
la pobreza y la indigencia.
Indicadores representativos para la determinación de las condiciones de vida: el empleo, la

educación, la vivienda y el hábitat como factores asociados que explican las condiciones de
vida diferenciadas de la población.
La diferenciación y desigualdad geográfica de las condiciones de vida en la Argentina ur-

bana y rural.
Las condiciones de vida de las provincias identificadas con el Noreste Argentino (nea), Cuyo, Noroes-
te Argentino (noa), Región Pampeana, Área Metropolitana de Buenos Aires (amba) y Patagonia.
La emergencia de nuevos movimientos sociales
La emergencia de nuevos movimientos sociales de desempleados durante las últimas décadas.

El rol de las mujeres en los movimientos sociales.
La diversidad de contenidos de la unidad necesita de un profesor activo que enriquezca en la prác-

tica los contenidos y consideraciones didácticas y plantee diferentes estrategias de enseñanza.
A modo de ejemplo se propone un estudio comparativo que es un inicio para el desarrollo de

diferentes experiencias que puedan articular la totalidad de los contenidos, o bien, plantear una
alternativa dentro de otras posibilidades. En esta unidad se pretende que los estudiantes alcancen

aprendizajes mediante los cuales puedan ligar y articular los procesos de diferenciación social con
relación a los diferentes espacios/subespacios nacionales, y las transformaciones de las economías
regionales –entre otras– que se sucedieron durante las últimas décadas. De este modo existen las
mayores condiciones para que los contenidos y las actividades de esta unidad sean relacionados y
enriquecidos con otros tratados anteriormente. Para esto deberá considerarse la probable articula-
ción de los temas de la presente unidad con los que corresponden a otras unidades así como sumar
diversidad a las situaciones de aprendizaje que se programen. A los estudios de caso, tratamiento de
problemas e investigaciones escolares podrán sumársele el planteamiento de preguntas, ejemplos y
contraejemplos en el contexto de una exposición dialogada, enseñanza de procedimientos estadís-
ticos a través de cuadros y esquemas conceptuales, entre otros de similar relevancia.

Un estudio comparativo sobre mercados de trabajo y condiciones de vida en la Argentina con-
temporánea.

• Identificar recortes temáticos producto de la elaboración de preguntas de investigación.
• Seleccionar procedimientos y fuentes adecuadas para dar respuesta a preguntas de inves-
tigación planteadas previamente.
• Relacionar el mercado de trabajo y otras variables con las transformaciones en las condiciones de
vida de la población y las transformaciones de los 90’en las diferentes ciudades de la Argentina.
• Establecer respuestas, que pueden ser provisorias, a determinadas preguntas de investigación.

Primer momento
a. El docente presenta el tema y expone las relaciones existentes entre la situación de los
mercados de trabajo y las condiciones de vida de la población urbana. Para ello exhibe
diferentes fuentes de información, preferiblemente estadísticas.12
b. Seguidamente plantea que examinarán por provincias o grupos de provincias la evolución y el
comportamiento de los mercados de trabajo de algunas de las principales ciudades del país. Para
esto el profesor ha preparado un dossier dirigido a los estudiantes con suficiente información
censal y estadística –por ejemplo de censos nacionales y Encuesta Permanente de Hogares– de di-
ferentes períodos censales, y también información conceptual necesaria para la mejor interpreta-
ción de la cuestión definida para su estudio. Para ello deberán ordenar el material históricamente
y analizar la evolución de las variables así como los indicadores que se seleccionen.
c. En un segundo encuentro explica que es un trabajo que van a hacer en grupos y que para orien-
tarlos les suministrará preguntas/guía. Estas preguntas, además, servirán como instrumento para
que el docente pueda intervenir con profundidad en la medida que se plantean las dudas y crece
la complejidad requerida para las respuestas. A modo de ejemplo se sugieren las siguientes.
-- ¿Cuáles son los indicadores estadísticos más adecuados para conocer las condiciones
de vida de la población?
12
Algunas fuentes de información que pueden ser de utilidad para este trabajo son: www.indec.gov.ar/ www.
cta.org.ar/docs/CTA-%20Fetia%20lozano.doc, www.youtube.com/watch?v=JZuMXh6pUt0
http://www.youtube.com/watch?v=ER9C23zBnp4

-- ¿Qué importancia tiene la evolución del mercado de trabajo?
-- ¿Hay diferencias en la evolución de los indicadores entre las ciudades grandes e
intermedias?
-- ¿Qué diferencias existen en toda la extensión del país?
-- ¿Es posible agrupar los resultados por grupos de provincias? ¿Qué mapa resulta?
-- ¿Cuáles son las regiones con mayores niveles de pobreza y riqueza?
Segundo momento
El propósito central de esta segunda etapa es avanzar en la sistematización de la información y cons-

trucción de explicaciones preliminares para el problema planteado inicialmente por el docente. Para
ello el docente propone dos momentos diferentes. El primero tiene por eje revisar qué indicadores
seleccionaron y cuáles resultaron los más útiles para contestar las consignas de trabajo. También el
tratamiento de las dificultades con las que se encontraron y en el caso que no hayan podido avanzar
en las respuestas, los grupos plantean sus preguntas para que puedan ser pensadas colectivamente.
El docente aprovecha la oportunidad para aclarar las dudas y vuelve si es necesario a explicar
aspectos del tema, aprovechando los conocimientos recién incorporados por los estudiantes.
Tercer momento
a. Cada uno de los grupos elabora una serie de láminas con esquemas conceptuales y mapas
que permitan comunicar los resultados al resto del curso. El armado de los mapas puede
ser el resultado de una actividad individual o en grupos, mediante la cual se discuta crite-
rios sobre la simbología más adecuada, sobre lo que se va a representar cartográficamente
y de qué modo. Por ejemplo, puede tomarse como inspiración las acciones y reflexiones de
la unidad anterior.
b. El docente interpela a los estudiantes con relación a aquello que se propone comunicar y lo
que finalmente se comunica. También puede ser una instancia en la que se proponga cru-
zar diferentes tipos de fuentes y que los estudiantes expliquen con mayor complejidad las
conclusiones alcanzadas, o bien se generen condiciones para la formulación de nuevas pre-
guntas, ampliación de alguno de los temas vistos, o bien para que el docente conecte estas
reflexiones con otras unidades de contenidos del año o de temas vistos en años anteriores.
Unidad 4
Objeto de estudio
El sistema urbano argentino. La condición y experiencia de vivir en la ciudad contemporánea.
Contenidos
La urbanización y el crecimiento del sistema urbano de la Argentina13
13
Para acceder a una caracterización del proceso de urbanización argentino puede consultarse: Lattes
(1973) en el sitio: http://www.satansur.iespana.es/satansur/biblioteca/hemeroteca/arte_y_arquitectura/
urban_arg.pdf.

Cambios y continuidades desde el siglo xix hasta la actualidad. Visión panorámica y compara-
tiva sobre las transformaciones del sistema urbano en el contexto del modelo agroexportador,
sustitutivo de importaciones y neoliberal. El origen de las transformaciones económicas, socia-
les y políticas de la estructura social actual y su impacto en las grandes, medianas y pequeñas
ciudades. El actual crecimiento de la brecha en los ingresos según la inserción en los mercados
de trabajo urbano: el empleo, el empleo precario y el desempleo.
Consecuencias de los cambios sociales y urbanos de las políticas neoliberales
La consolidación de espacios exclusivos dentro de la ciudad para diferentes grupos y clases

sociales. El consumo de bienes y servicios diferenciados y su impacto en la separación y el ais-
lamiento social y espacial (el consumo de los servicios de la salud, el ocio y el entretenimiento,
y servicios urbanos en general). El paulatino crecimiento de la ausencia de “mezcla social”.
Fragmentación y segregación urbana en las ciudades grandes y medias.
La situación socio-económica actual en las ciudades pequeñas ligadas a funciones produc-

tivas agropecuarias
Cambios y transformaciones en la estructura social. Emergencia de nuevos sujetos sociales ar-

ticulados con el auge de nuevas actividades económicas. La aparición de los barrios privados u
otras formas de nuevas urbanizaciones en las ciudades pequeñas e intermedias.
Los movimientos sociales urbanos
Las demandas por la infraestructura urbana. La privatización del espacio público urbano.
Unidad 4
El trabajo de campo es un método utilizado con relativa frecuencia al momento de diseñar
estrategias de enseñanza de la geografía; principalmente producto de su inspiración en las
geografías humanistas y culturales. En esta oportunidad, la decisión de promoverlo mediante
el diseño y realización de entrevistas se encuentra directamente relacionada con algunos de
los objetivos de aprendizaje planteados en el Ciclo Superior. En ese sentido, se deben generar
condiciones en las que los estudiantes puedan escuchar las voces de otros; reflexionar sobre sus
testimonios y valorarlos para “saber más” acerca de los problemas que se planteen estudiar.
El peso de la orientación didáctica que se presenta a continuación está puesto en el núcleo

de los contenidos de esta Unidad. “Consecuencias de los cambios sociales y urbanos de las
políticas neoliberales”. Se pretende acceder vía entrevistas, elaboradas conjuntamente con el
profesor, a la experiencia urbana de vivir en la ciudad actual con relación a ciertos temas en
particular. No obstante, para el resto de los contenidos y dadas las características de los mis-
mos, el profesor puede plantear una investigación escolar de mayor escala y proponer un abor-
daje cuantitativo –elaboración y análisis de tablas estadísticas provenientes de censos– que
de cuenta de los cambios urbanos de carácter más estructural. Para finalizar puede solicitar y

orientar en la elaboración de un informe en el que los estudiantes crucen la información cua-
litativa y cuantitativa generada/consultada y establezcan conclusiones y comparaciones con
textos que traten problemas similares.
Ejemplo seleccionado para trabajar

Vida cotidiana y cambios en el acceso a los servicios públicos en tiempos recientes en la Argen-
tina: su estudio a partir de un trabajo de campo.

• Analizar las diferencias en el acceso a los servicios a lo largo del tiempo, y en especial en
los últimos treinta años.
• Relacionar las formas de prestación de servicios indispensables para la vida en las ciudades
con las transformaciones estructurales impulsadas durante el neoliberalismo.
• Profundizar técnicas de trabajo de campo y establecer cuál es su relevancia en la produc-
ción de conocimientos sociales.
• Conocer el punto de vista de diferentes sujetos sociales mediante la técnica de entrevista
y el acceso a fuentes de primera mano.

Primer momento
a. El profesor realiza una introducción en la que comenta los diferentes modos en que la
Geografía construye conocimientos científicos. Explica algunas cuestiones generales sobre
el campo de la geografía y la preocupación que tienen los geógrafos por el estudio de la
ciudad. Advierte que hay otras disciplinas como la Sociología y la Antropología que tam-
bién tienen este tipo de intereses y que los métodos con las que cada una de ellas produce
conocimiento en algunos casos son similares.
A continuación, pregunta a los estudiantes: ¿De qué modo es posible conocer las
ideas que posee la gente sobre una ciudad o localidad? Luego de las diversas respues-
tas, orientaciones, puestas en duda y ajustes, el docente plantea que se introducirán
en lo que se denomina métodos cualitativos, en tanto es una de las estrategias más
comunes cuando se quiere generar información de primera mano y conocer, entre
otras cuestiones, opiniones de la gente. El profesor comenta acerca del abanico de
posibilidades de los métodos cualitativos y brinda ejemplos sobre ellos.
b. Para dar inicio al trabajo plantea que en esta parte del año estudiarán la ciudad y algunos
de sus problemas, pero que para hacerlo adecuadamente deberán establecer un recorte,
ya que no estudiarán todo lo que sucede en ella. La propuesta consiste en estudiar lo que
ha sucedido durante los últimos años con relación al acceso a los servicios públicos por
parte de la población. El profesor pregunta a los estudiantes sobre este concepto y una
vez aclarado, indaga qué es lo que más les preocupa con relación a él. En el intercambio
de ideas va orientando y tratando de definir conjuntamente con los estudiantes a qué
se llama servicios públicos –servicios domiciliarios como electricidad y agua, seguridad
social, educación, salud, telefonía, seguridad civil, justicia y recreación, entre otros– y
explica mediante ejemplos su relación con el funcionamiento de una ciudad y el lugar que
le corresponde a todo Estado en la regulación y puesta en funcionamiento de los mismos.
Se define servicio público el conjunto de actividades, entidades u órganos públicos o

privados con personalidad jurídica que han sido creados mediante la Constitución Na-
cional o Ley, para dar satisfacción en forma regular y continua a un conjunto de ne-
cesidades de interés general, mediante concesionario, empresa estatal o empresa privada.
Al tratarse de una cuestión medular para la comprensión de la actividad, los estudiantes
buscarán información acerca de la privatización de distintos tipos de servicios públicos ur-
banos, y cómo esto ha contribuido a que se acrecienten las diferencias sociales y espaciales
entre barrios cada vez más integrados a la ciudad y otros cada vez más pobres y “separados”,
“aislados” de ella. Es decir, áreas de la ciudad que gozan de servicios públicos de alta cali-
dad y otras que los poseen de menor calidad, o directamente ausentes.
En consideración al alcance que se proponga para la actividad puede plantearse la necesidad
de recurrir a fuentes de información del más variado tipo. Puede proponer la utilización de
aquellas fuentes que permitan acceder a información cuantificada (censos y estadísticas) o del
tipo cualitativa (por ejemplo entrevistas a padres, abuelos, funcionarios comunales, médicos,
docentes, etc.) que permitan escuchar a diferentes protagonistas narrar sobre los cambios que
ellos mismos pudieron registrar durante las últimas décadas.
c. Para terminar esta primera parte que puede llevar una clase, el docente sistematiza en el
pizarrón las cuestiones sobre las que se hablaron hasta el momento, vuelve sobre ellas, y
plantea a los estudiantes que para continuar resulta fundamental que traigan información
–artículos de opinión, científicos, estadísticas– sobre la privatización de los servicios públi-
cos durante los años ‘90, ya que será el punto de partida y el marco de lo que se denomi-
nará un trabajo de campo en geografía, por el cual adquirirán una serie de conocimientos
de origen diferente al que están acostumbrados. El profesor comenta a los estudiantes que
pueden dirigirse a sitios de Internet que recomendará oportunamente, a la biblioteca de
la escuela, así como consultar materiales existentes en sus casas. Se trata de un tipo de
material de amplia diversidad que será sistematizado y depurado conjuntamente en base
a criterios definidos entre estudiantes y profesor en la clase.
d. El docente explica que, a los fines del estudio en la escuela, se concebirá el traba-
jo de campo, como una de las formas de reunir información para la realización de in-
vestigaciones escolares que implican en su desarrollo la comprensión de fenóme-
nos sociales mediante la combinación de diversas fuentes de información, tales
como la observación y las entrevistas. No obstante la diversidad de formas de obten-
ción de la información, el profesor deja en claro que solo trabajarán con entrevistas.
Los estudiantes han realizado en otros años entrevistas en la materia Geografía, pero
igualmente se explica y se da ejemplos sobre esta técnica. Es importante clarificar las fi-
nalidades y propósitos de su realización, así como otras cuestiones técnicas sobre el tipo
de entrevista que finalmente utilizarán, las formas de interrogar, de registrar, las trans-
cripciones, etcétera. ¿Para qué se realizarán entrevistas?; ¿qué tipo de conocimiento se
alcanzará mediante esta técnica?; ¿por qué esta técnica es más adecuada que otras para lo
que se propone investigar? Son algunas de las preguntas que es necesario formular a los
estudiantes para consolidar ideas acerca de la herramienta y su alcance.
Segundo momento
a. Durante la primera parte de este segundo momento se da lectura a algunos párrafos de la

información que trajeron los estudiantes y de otra que seleccionó el docente, para luego
intercambiar ideas sobre la privatización de los servicios públicos durante los años ’90. En
este sentido, la probable dispersión existente en los materiales que seleccionaron los estu-
diantes genera una serie de obstáculos que deben ser resueltos a partir de nuevas preguntas
que el profesor debe sostener para establecer la jerarquía y pertinencia de la información.

b. Una vez extraídas las ideas centrales sobre esta cuestión, que servirán luego como base
para formular preguntas inspiradas en diferentes marcos interpretativos, se vuelve a la
idea de realizar un trabajo de campo para obtener información de primera mano sobre
alguno de estos temas. Con relación a lo expresado, debe aclararse que este procedimiento
tiene como propósito que los estudiantes participen del proceso de elaboración del cues-
tionario tomando como base e inspiración las opiniones y los puntos de vista de los autores
que hayan leído previamente.
c. Luego que los estudiantes han realizado las lecturas más generales sobre las consecuencias
de la privatización de los servicios y han conocido algunos de sus rasgos más sobresalien-
tes, el profesor propone que los estudiantes elaboren las preguntas que realizarán durante
las entrevistas. Al tratarse de una experiencia relativamente nueva las preguntas son ela-
boradas colectivamente bajo supervisión y participación del profesor.
Se explica que las entrevistas deberán ser realizadas en torno a un tema o eje para no
abarcar la totalidad de los servicios públicos sino aquellos que a partir de las lecturas rea-
lizadas se consideren con mayores problemas.
En el intercambio de ideas se resuelven realizar entrevistas, por ejemplo, sobre salud, cloa-
cas, agua potable y recolección de residuos. El profesor propone que el curso se divida
en grupos y que cada uno de ellos aborde uno de estos servicios. De acuerdo a lo que el
profesor decida puede realizarse una entrevista por grupo o bien una por cada uno de los
estudiantes. La selección de los entrevistados corresponderá al círculo de relaciones más
próximas de los estudiantes y, eventualmente, a algunos comerciantes y/o vecinos de su
barrio, para lo cual los entrena sobre la conveniencia de acordar con cualquiera de ellos un
día y hora en que los entrevistados puedan responder con tranquilidad.
d. Una vez diseñadas las preguntas de la entrevista, éstas son puestas a prueba entre los com-
pañeros del mismo curso, a sus compañeros de otros cursos o bien a su familia para estar
seguros que las preguntas son comprensibles para otros. A los fines de poder disponer de
las palabras del entrevistado se sugiere ir a la entrevista con grabador o similar y desgra-
bar la conversación en forma lo más inmediata posible con el fin de incorporar aspectos
que hayan llamado la atención (por ejemplo gestos y en general expresiones no verbales)
que no quedan grabadas. De otro modo, es posible ampliar el círculo de las relaciones más
próximas para la realización de las entrevistas y enriquecer el trabajo de campo realizando
entrevistas a responsables de diferentes secretarías de los municipios. Lo cual agregará una
posibilidad o una voz más a las ya registradas. El profesor establecerá que las entrevistas
podrán ser resueltas en el transcurso de la próxima y siguiente semana. Mientras tanto
se aprovecharán las clases intermedias para aclarar dudas, plantear interrogantes y ganar
confianza en el procedimiento.
e. Etapas del trabajo de campo:
La definición de las preguntas
El cómo y para qué debe estar plenamente clarificado para los estudiantes y debe ser ob-
jeto de definición antes de realizar la entrevista. Mientras que el qué, probablemente el
nudo de la cuestión, debe estar claramente reflejado en las preguntas a realizar. En este
sentido, y a modo de ejemplo, las preguntas sobre salud pueden ser entre otras posibles:
-- ¿En qué lugares atiende su salud?
-- ¿La atención es pública o privada?
-- ¿Si pudiera elegir cuál elegiría?
-- ¿Qué opinión le merece la salud pública?

-- De 0 a 10 ¿cómo calificaría la atención médica que recibe?
-- Durante las últimas décadas: ¿ha mejorado o empeorado la atención médica que Ud.
recibe? ¿Puede decirnos por qué?
-- ¿Ha cambiado de trabajo o fue despedido en los últimos años? ¿Esto perjudico su
atención médica?
-- ¿Quiere contarnos algo más sobre este tema?
La entrevista debe ser desgrabada y llevada a la clase que el profesor ha programado a tal fin.
El análisis de las entrevistas
Esta última etapa corresponde a la lectura y sistematización de las respuestas. Los estudiantes
al tener sus correspondientes desgrabaciones en papel van dando lectura a las entrevistas, de
modo grupal o individual, y el profesor los orienta para que puedan ir observando semejanzas y
diferencias, complementariedades, discrepancias y coincidencias en las opiniones, etc. A partir
de ellas, el profesor teje hipótesis explicativas y las va conectando con los textos que fueron
leídos con anterioridad, de modo de enlazar el material empírico con los estudios académicos,
o informativos que consultaran en el primer momento y construir algunas ideas fundadas en
las fuentes consultadas.
Tercer momento
En cada uno de sus momentos del proceso es posible establecer evaluaciones. Además puede
propone una evaluación final que consista en la resolución de los puntos que se encuentran a
continuación, brindando la mayor ayuda para que una parte de lo que se pide pueda ser elabo-
rado en borrador durante la clase. Bajo esta consideración, les solicita:
-- la formulación de nuevas preguntas que luego de la investigación observan como

necesarias. Un breve listado permitirá evaluar el desarrollo adquirido sobre esta ca-
pacidad.
-- plantear nuevos temas y preparar nuevas preguntas. Lo cual puede referir a otros
servicios públicos o bien a otros temas que se decida abordar de esta manera.

A continuación se presentan orientaciones didácticas que complementan la propuesta realiza-

da para cada unidad de contenido. Ellas refieren a las perspectivas de las geografías actuales
y sus contribuciones para la enseñanza de la materia, así como también al uso de la lectura, la
escritura y otros lenguajes de tradición disciplinar para el abordaje de la Geografía.
Las geografías actuales y sus contribuciones a la enseñanza de la materia
Tanto la adopción de la perspectiva de la geografía social y la concepción de espacio geográfico

propuestas en el presente Diseño Curricular, corresponden a decisiones de carácter teórico y
epistemológico que deben considerarse como el contexto desde el cual adquieren sentido los
planteamientos de la enseñanza sostenidos para la materia Geografía de la totalidad de la Es-
cuela Secundaria en el territorio de la Provincia.
En el plano escolar, estas decisiones obedecen a una definición basada en criterios políticos y
epistemológicos, por lo cual es pertinente que se las trate, para su riqueza y ampliación, bajo
los paradigmas que caracterizaron el desarrollo crítico de la geografía durante los últimos
treinta años; principalmente aquellos de raigambre más estructural –representados en mayor
medida por las corrientes geográficas radicales–, los de cuño fenomenológico y existencialista
–identificables en parte en el humanismo geográfico– y más recientemente las geografías pos-
modernas que de algún modo comparten y discuten aristas de las geografías mencionadas con
anterioridad, pero se detienen en aspectos vinculados a la subjetividad, el reconocimiento de la
diferencia cultural, la identidad y la consideración del otro y de otros espacios.14
La enseñanza de la Geografía que se plantea desde la política curricular de la provincia de

Buenos Aires para el conjunto de la Escuela Secundaria, introduce los últimos paradigmas men-
cionados en tanto los considera potentes y afines a los proyectos de sujeto y ciudadano crítico
que se propone formar en esta jurisdicción, a pesar de las diferencias que puedan existir entre
los paradigmas en cuestión.
Algunos de los paradigmas actuales están en condiciones de ser tomados como referentes a la
hora de enseñar una diversidad de problemáticas que se encuentran en contextos de espacio
y de relaciones sociales en los que los estudiantes se encuentran inmersos. Son estos mismos
paradigmas los que deben tamizar y ser puestos en relación y diálogo para el tratamiento de
los objetos de estudio que estructuran las unidades de los contenidos propuestos para la ense-
ñanza de la Geografía.
Cada paradigma pone el énfasis en dimensiones diferentes de la sociedad bajo sus respectivos
conceptos clave y teorías; aporta a la función educativa desde la amplitud de criterios y la
La adopción de la palabra paradigma refiere a las orientaciones generales de una disciplina, al modo de
14
mirar aquello que la propia disciplina define como sustantivo. En las ciencias sociales, y en la geografía
en particular, conviven varios paradigmas que compiten en la manera de comprender sus disciplinas y sus
problemas. Así, el paradigma en el cual se ubica el estudio de un tema o problema, influye en forma deci-
siva, por ejemplo, en la definición de los objetivos del mismo y su orientación metodológica.

pluralidad antes que a una mera socialización, en la medida que puede enriquecer con mayor
profundidad y criticidad las vivencias intelectuales de los estudiantes en su relación con diver-
sos espacios y con otros también diferentes.
Teniendo en cuenta los propósitos de la Escuela Secundaria, muchos de los temas y propuestas
de enfoque expuestos han sido recontextualizados e integrados para pensar los diferentes ele-
mentos del Diseño Curricular de Geografía a lo largo del Ciclo Básico y Superior. Durante este
último ciclo se produce el fortalecimiento de enfoques y métodos, ya sea mediante la amplia-
ción de los conocimientos adquiridos en el Ciclo Básico o en función del tratamiento de otros
contenidos no abordados: incorporación de espacios, escalas geográficas y relaciones entre los
espacios y las sociedades.
En este sentido, la diferencia cualitativa entre ambos ciclos consiste en desarrollar con mayor
profundidad los métodos con los que cuenta la geografía y lo que, en función de ello, resulta
más apropiado para su enseñanza y la construcción del conocimiento escolar. En especial se
debe considerar el desarrollo y la implementación de estrategias de corte investigativo que se
profundizan durante el 4o y el 5o año y, con particular énfasis, hacia el 6o año para la orienta-
ción en Ciencias Sociales.
La enseñanza de la Geografía mediante la lectura, la escritura y otros

lenguajes de tradición disciplinar
Las prácticas de la lectura, la escritura y la de otros lenguajes como el de la cartografía, que se

desarrollan en el proceso de enseñanza de la Geografía en la Escuela Secundaria, requieren de un
amplio abanico de procedimientos en torno a la interpretación y significación de diversas fuentes
de información que resultan centrales para la propuesta de enseñanza planteada en este Diseño
Curricular. A continuación se describen algunos corpus útiles para las prácticas de lectura.
• Textos escritos con fines específicos: manuales escolares, textos periodísticos, de divulga-
ción científica y obras literarias.
• Imágenes: fotografías, fotografías aéreas, imágenes satelitales, obras pictóricas, entre
otras.
• Entrevistas: realizadas tanto por los alumnos como las recabadas a través de los medios de
comunicación o Internet.
• Fuentes estadísticas expresadas en gráficos y tablas: gráficos de torta, de progresión, de
tendencia, entre otros.
• Representaciones cartográficas: de diferentes escalas, representaciones y épocas.
• Películas argumentales y documentales: que permitan recuperar argumentaciones, rela-
ciones con lugares, historias de vida y espacios cotidianos, etcétera.
El trabajo con las fuentes es una forma de aproximación a los recortes temáticos y problemá-
ticos que se analizan en la clase, así como también un modo de obtener información sobre los
mismos, contextualizada por el sentido que el profesor le imprime al enfoque de la materia.
Es necesario que en las clases se generen situaciones de aproximación a las fuentes y que
posibiliten su apropiación en virtud de la profundización que se propone en las orientaciones
didácticas de cada una de las unidades diseñadas. Debieran considerarse también las instancias
de complejización que presenta el tratamiento de la Geografía en toda la Escuela Secundaria.

Mediante las prácticas de lectura y escritura el estudiante se apropia de los contenidos tra-
bajados y los resignifica en la medida que los puede articular con lo que ya conoce, enrique-
ciéndolos para avanzar en la producción de un texto. Esta producción supone negociaciones
que están mediadas por los contenidos trabajados anteriormente, las condiciones históricas y
socioculturales y las consignas elaboradas por parte del profesor y que invitan a la escritura.15
Para que el aprendizaje de la lectura y la escritura en la Geografía sea posible, es necesario

generar situaciones de enseñanza en las que se atiendan diversas condiciones.
• El trabajo con fuentes, inserto dentro de secuencias didácticas que permitan guiar su se-
lección, organización y secuenciación, así como también los recortes e informaciones que
se priorizan.
• La clarificación del propósito lector, es decir el para qué el docente le pide al estudiante
que lea. Probablemente el sentido de la lectura de una fuente esté claro para el docente,
mientras que para el estudiante puede no resultar así. En este sentido es necesario soste-
ner instancias generadas por el profesor en las que se aclara para qué se trabaja con una
fuente, qué información o qué relaciones se busca conocer con mayor profundidad, qué
se va a hacer con lo que se obtenga a través de la fuente, etcétera. Se debe considerar
que a partir de este hecho pueden desprenderse dos momentos a considerar: el propósito
que tiene el profesor con relación al conocimiento que desea que el estudiante alcance, y
lo que comunica a los alumnos de acuerdo a la necesidad de generarles interés y posicio-
narlos frente a la lectura. Esto último se concreta en el planteo de consignas claras que
otorguen pertinencia y sentido a la tarea.
• El trabajo en el aprendizaje de la lectura de los diversos tipos de fuentes. Al leer, los sujetos
utilizan diferentes formas de aproximarse a las fuentes, elaboran interpretaciones e hipó-
tesis sobre su significado que están relacionadas con los conocimientos previos que poseen
sobre determinados temas, o bien ordenadas y guiadas por los propósitos lectores.
• La selección de fuentes de modo tal que su lectura y relectura permita trabajar causas,
consecuencias, cambios y continuidades, procesos, etc., referidos a los temas que focaliza
el profesor. A modo de ejemplo se pueden utilizar una serie de fotografías aéreas y mapas
de diferentes épocas para analizar la expansión de la superficie edificada de una ciudad y
las formas de asentamiento.
• La generación de condiciones para complejizar las miradas o revisar las que se han cons-
truido sobre los temas trabajados, en la medida que las producciones escritas individuales
y grupales se constituyan en instancias frecuentes de ordenamiento y establecimiento de
relaciones entre lo tratado a nivel información y conceptos.
En este sentido, es posible que las consignas de lectura y de escritura más abiertas generen mejores posi-
15
bilidades para que el estudiante pueda encontrar y apropiarse de los sentidos. A la inversa, las consignas
puntuales y cerradas son más efectivas para trabajar con datos o en momentos en los que se desea ajustar
la lectura del texto al planteo específico del autor, o la escritura a cuestiones específicas.

Orientaciones para la evaluación
La evaluación es una de las necesidades más legítimas de la institución escolar y su práctica

debe ser concebida como un instrumento que permite establecer en qué medida la enseñanza
logró alcanzar sus objetivos. Posibilita al docente evaluar el impacto de aquello que se propuso
y planificó comunicar a sus estudiantes.
La evaluación toma diversas formas y los instrumentos son muchos y variados. Es sabido que
informa sobre los resultados y otros aspectos procesuales de la enseñanza con el fin de introdu-
cir modificaciones o reformas para futuras intervenciones del docente. A la vez, debe atender
los aprendizajes alcanzados por los estudiantes en el marco de la programación, la metodolo-
gía, los recursos y las actividades propuestas.
En la práctica escolar conviven al menos dos modelos y estilos de evaluación. Uno que la con-
cibe como la medición de productos de aprendizaje que permite calificar a los estudiantes, y
otro que la considera como un juicio complejo acerca del desempeño de los estudiantes y las
estrategias de enseñanza.
El presente Diseño Curricular, a través de sus orientaciones didácticas, tiende a favorecer el

segundo modelo de evaluación por sobre otros más tradicionales, y es en esa línea que define
los criterios de evaluación.
Por otra parte, las capacidades y conocimientos que los estudiantes deben desarrollar están
expresados a través de dos niveles de objetivos de aprendizaje: los previstos para el ciclo y los
definidos para cada una de las unidades de contenido que se proponen para el 4o año. Ambos
aspectos también son ejes decisivos para la evaluación.
De acuerdo a esto se establecen como criterios de evaluación una serie de dimensiones que
posibilitan atender el modo en que el alumno resuelve diversas situaciones.
a. Obtiene los datos e información que el docente solicita a partir de una correcta selección
de fuentes pertinentes y legítimas. El alumno debe poder realizar una ponderación de las
fuentes según su procedencia y argumentar sobre aquellas que considera más fiables.
b. Selecciona adecuadamente y extrae información pertinente de distintos tipos de mapas
(topográficos, temáticos o de flujos), en función del requerimiento planteado por el do-
cente y a partir de una inquietud o necesidad grupal o personal.
c. Selecciona y maneja distintos gráficos y cuadros que él mismo ha elaborado o que le fue-
ron facilitados por el docente, estableciendo adecuadas conjeturas sobre, por ejemplo, el
comportamiento demográfico de la población de un territorio determinado, el mayor o
menor pbi de un país en comparación con otro, sus razones e implicancias, la preponderan-
cia de determinada rama productiva, la especialización de un cultivo a escala regional, y el
perfil económico y social de una región.
d. Selecciona indicadores sociales y urbanos adecuados para concluir sobre la calidad de vida
en una ciudad.
e. Realiza comparaciones y establece críticamente relaciones entre distintas fuentes para ob-
tener y validar información, por ejemplo, entre notas periodísticas y entrevistas a referentes

clave o distintas imágenes visuales desde las que se plantean conjeturas y dudas acerca de
los usos del suelo en un determinado lugar, el análisis de fotografías aéreas o la informa-
ción que provee un mapa o un plano.
f. Presenta en forma escrita los informes que se le solicitan (con claridad, orden, puntuali-
dad; expresando hallazgos, dudas o preguntas pendientes y breves conclusiones). El alum-
no debe seguir las pautas que persigue un desarrollo expositivo cuya característica, en
cuanto a su estructura, las ideas que contiene y el vocabulario que utiliza, responde más
al criterio científico que al sentido común.
g. Utiliza las nociones de escala cartográfica (planos y mapas, por ejemplo) y escala geo-
gráfica (local, regional, mundial) para determinar alcances de una situación, representar
información, obtenerla e interpretarla de modo tal que sea posible establecer relaciones
entre distintos espacios.
h. Reconoce multiplicidad de actores y/o sujetos sociales intervinientes en la emergencia
de los problemas sociales (ambientales, territoriales, urbanos, rurales, locales, regionales,
mundiales) considerando y reconociendo las necesidades e intereses que los orientan.
A partir de los criterios presentados, es posible señalar algunos instrumentos para la evaluación.
a. Las intervenciones orales, el modo en que argumenta y se relaciona con sus pares al mo-
mento de exponer.
b. La realización de informes adecuados al tipo enseñando y solicitado por el docente.
c. Las anotaciones en sus carpetas, el cumplimiento de la tarea asignada y la reelaboración de
las exposiciones del profesor o del material tratado en clase. La carpeta, entendida como
un instrumento en el cual queda registrado el trabajo original individual y grupal, consti-
tuye un importante guía para el seguimiento de cada alumno y su evaluación.
d. Las observaciones que el docente registra sobre el desempeño cotidiano del alumno en
cuanto al seguimiento y compromiso con el que participa del desarrollo de los temas.
e. Las autoevaluaciones que los estudiantes construyen orientados por el docente.
f. Las pruebas escritas, a libro abierto o cerrado, que deben apelar a la reelaboración crítica y
el desarrollo lógico de la información y los conceptos tratados en el aula, de acuerdo a lo
determinado en distintos momentos del diseño. Se sugiere que estas pruebas se elaboren
como situaciones de evaluación, con puntos que se articulen lógicamente y respondan a
los planteos fundamentales de los contenidos tratados.

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Revista Nueva Sociedad, Democracia y Política en América Latina, http://www.nuso.org
Scripta Nova - Revista electrónica de geografía y ciencias sociales, http://www.ub.edu/geocrit/nova.htm
Theomai - Red Internacional de Estudios sobre Sociedad, Naturaleza y Desarrollo, http://theomai.unq.edu.ar/

Gobernador
Dn. Daniel Scioli
Director General de Cultura y Educación

Presidente del Consejo General de Cultura y Educación
Prof. Mario Oporto
Vicepresidente 1° del Consejo General de Cultura y Educación

Prof. Daniel Lauría
Subsecretario de Educación
Lic. Daniel Belinche
Director Provincial de Gestión Educativa

Prof. Jorge Ameal
Director Provincial de Educación de Gestión Privada

Dr. Néstor Ribet
Directora Provincial de Educación Secundaria

Mg. Claudia Bracchi
Director de Producción de Contenidos

Lic. Alejandro Mc Coubrey
Ciencias
de la Tierra
5o año (ES)
Índice
Ciencias de la Tierra y su enseñanza

en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria ............................................................... 73
Mapa curricular . .................................................................................................................... 77
Carga horaria ........................................................................................................................... 77
Objetivos de enseñanza.......................................................................................................... 77
Objetivos de aprendizaje ...................................................................................................... 78
Contenidos.................................................................................................................................. 79
Desarrollo de los contenidos .................................................................................. 81
Orientaciones didácticas........................................................................................................ 97
Orientaciones para la evaluación ...................................................................................... 99
Los objetivos de aprendizaje y la evaluación .................................................... 99
Bibliografía ............................................................................................................................... 100
Recursos en Internet ................................................................................................. 100
Ciencias de la Tierra y su enseñanza
en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria
El primer acercamiento que los estudiantes de la Escuela Secundaria realizaron a nociones

vinculadas a la Tierra fue en el 1º año, especialmente las referidas al lugar que, como planeta,
ocupa en el Universo. Esta primera aproximación fue básica e introductoria, atendiendo a que
su enseñanza se dió en el marco del área de Ciencias Naturales, que abarcaba otros campos de
conocimiento como la fisicoquímica y la biología. Fue la única oportunidad, en el Ciclo Básico,
en que los estudiantes se aproximaron al conocimiento de nuestro planeta.
En este sentido, es necesario que en el Ciclo Superior Orientado en Ciencias Naturales haya una
materia específica destinada a profundizar los conocimientos acerca de las características de la
Tierra y su funcionamiento. Esta materia es Ciencias de la Tierra. Asimismo, se podrá enriquecer
al articularse con los conocimientos ya adquiridos en el marco del estudio de los fenómenos
biológicos y fisicoquímicos. Se completa así la formación que las ciencias naturales aportan
para ampliar la comprensión integral del presente y el futuro de nuestro planeta.
Cabe aclarar que Ciencias de la Tierra es una materia nueva, sin tradición en el Sistema Educati-
vo de la provincia de Buenos Aires, y cuyos antecedentes son escasos también a nivel nacional.
Su inclusión en el Diseño Curricular para la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales
se justifica ampliamente en los principios de la Alfabetización Científica y Tecnológica (act)
que atraviesan toda la Orientación. Se justifica, también, por la relevancia en la formación de
ciudadanos críticos respecto de las intervenciones humanas sobre el medio natural y social, y
las producciones científicas que las involucran y justifican.
En este sentido, Ciencias de la Tierra aporta las herramientas que enriquecen la mirada sobre las
problemáticas ambientales y permite poner en perspectiva y dimensionar con mayor precisión
el impacto (global, regional o local) de las actividades que el hombre realiza en diferentes re-
giones del planeta.1 Para contribuir a la formación de una ciudadanía crítica, es imprescindible
que en la etapa escolar se procure alguna aproximación a dichas herramientas, con el fin de
explorar alternativas que garanticen buenas y mejores condiciones de vida y, sobre todo, evitar
que sean peores que en la actualidad.
La comprensión de los fenómenos naturales de origen geológico que han condicionado y con-
dicionan los ecosistemas y el desarrollo de la vida en la Tierra requiere, por parte de la ciuda-
danía, de un conocimiento acerca del carácter parcial y transitorio de los elementos geológicos
presentes en los paisajes locales, regionales y globales del planeta.2 Para ello, es necesario el
acceso a explicaciones referidas tanto a la evolución de las interacciones entre los subsistemas
terrestres: geósfera, atmósfera, hidrosfera y biosfera, como a los resultados de las mismas a
lo largo de la historia del planeta. Dichos resultados, constituyen cambios que han quedado
1
Compiani, Maurício, Em busca de novos temas unificadores na disciplina de “Elementos de Geologia”. 36
Congreso Brasileiro de Geología, 1990.
2
Lacreu, Héctor Luis, “La enseñanza geológica en la educación argentina”, en Fuentes para la Transforma-
ción Curricular Argentina, Programa del CBC de la Secretaría de Programación y Evaluación Educativa,
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1996, pp.179-199.
Orientación Ciencias Naturales | Ciencias de la Tierra | 73

registrados a manera de evidencias en la superficie y subsuelo terrestre, bajo la forma de di-
ferentes relieves, estructuras, rocas y minerales, muchos de los cuales representan recursos no
renovables para la humanidad.
Para conocer dicha evolución, e interpretar tales evidencias, se hace necesario utilizar los con-
ceptos y metodologías que constituyen la identidad y singularidad de la Geología, referente
disciplinar principal de las Ciencias de la Tierra, tales como, por ejemplo, los principios básicos
de Actualismo, Superposición de Estratos, Inclusión e Intrusividad.3 En efecto, dichos principios
permiten asignar significados tanto a los materiales geológicos (rocas, minerales, sedimentos,
suelos), como a las relaciones de contigüidad entre ellos. Así, es posible establecer cuáles fueron
los procesos que actuaron hace millones de años, su intensidad y distribución, así como tam-
bién la secuencia cronológica de su ocurrencia.
El aporte singular de la Geología para la comprensión del funcionamiento de la Tierra deriva

precisamente de la naturaleza histórica de sus conceptos y métodos de estudio.4 Por ejemplo, el
Principio de Actualismo postula que los procesos observados en el presente son la “llave” para
comprender la historia de la Tierra y, a la vez, predecir las futuras transformaciones “naturales”
en diferentes regiones. La predicción respecto del desarrollo de los procesos naturales en cierto
territorio, constituye una de las herramientas teóricas más importantes para anticipar cómo
podría el hombre llegar a alterar el normal desarrollo de dichos procesos.
¿En qué medida la sociedad del siglo XXI podrá compatibilizar la demanda de recursos mineros
(metalíferos y no metalíferos), indispensables para la sociedad, con la necesidad de asegurar
la continua y creciente demanda de agua limpia para el consumo humano y la industria? ¿Es
posible prevenir y evitar los efectos negativos de las inundaciones, los terremotos o la destruc-
ción y degradación de los suelos? Las respuestas a preguntas como estas son complejas porque
requieren poner en juego perspectivas y saberes de muy diversa índole.
También cabe cuestionarse quiénes, cómo y cuándo se ocuparán de encontrar dichas respues-
tas. En este sentido, si bien el manejo de los recursos naturales y la prevención de los efectos
sociales negativos causados por las intervenciones humanas requieren de políticas de Estado y
funcionarios técnicos altamente especializados, también es necesaria una población científica-
mente alfabetizada, cuyos ciudadanos dispongan de criterios propios y colectivos, para ejercer
un control activo sobre las políticas públicas. Parafraseando una conocida frase de George Cle-
menceau, el control ambiental es un asunto demasiado serio como para dejarlo solo en manos
de los políticos o de los científicos.5 En este marco, se considera que una población está cientí-
ficamente alfabetizada cuando dispone de herramientas conceptuales y metodológicas que le
permiten comprender globalmente los fundamentos científicos y técnicos de las políticas sobre
los recursos naturales. Asimismo, dicha alfabetización incluye los saberes que permiten formar-
se juicios propios para participar de manera colectiva, oportuna y asertiva, de las audiencias
3
Carneiro, Celso Dal Ré, “Dez motivos para a inclus de temas de Geologia na Educação básica”, en Revista
Brasileira de geociências, 34 (4), 2004, pp. 553-560.
4
Pedrinaci, Emilio, “La Geología en el Bachillerato, un análisis del nuevo currículo”, en Enseñanza de las
Ciencias de la Tierra, (10.2). Girona, 2002, pp. 125-133.
5
Georges Clemenceau, jefe del gobierno francés (1841-1929) decía, a propósito de la Primera Guerra Mun-
dial, la frase célebre “La guerra es un asunto demasiado serio como para dejarlo en manos de militares”.

públicas establecidas por leyes nacionales,6 así como emitir opiniones responsables cada vez
que es necesario realizar un balance entre los impactos ambientales, positivos y negativos, re-
sultantes de cualquier modificación humana en el espacio natural y el entorno social.
No debe olvidarse que la evolución de la humanidad esta indisolublemente ligada a la ocupa-

ción de territorios y al uso de recursos, y al eventual padecimiento de riesgos naturales. En di-
cho contexto, las Ciencias de la Tierra aportan herramientas insustituibles para la comprensión
de las interacciones entre los subsistemas naturales y los efectos resultantes, a fin de entender
el funcionamiento del sistema Tierra, tanto a nivel global como regional y local.
Por otra parte, Ciencias de la Tierra posee la singularidad de acercar al estudiante a un aspecto
de la cultura de la humanidad que se relaciona con la búsqueda de respuestas a preguntas en
torno al origen y evolución de la Tierra como planeta, su historia, su posición en el Universo, y
las relaciones entre los seres vivos y el espacio físico en que habitan. En especial, aportan res-
puestas sobre la historia geológica del paisaje con el que los ciudadanos conviven diariamente,
y que ha contribuido a desarrollar algunos de los rasgos sociales, culturales y económicos de
las diferentes regiones. El modo en que las teorías y metodologías de estas ciencias han variado
a lo largo de la historia, desde los catastrofistas / neptunistas hasta los actualistas / plutonistas
o desde los fijistas a los movilistas, da cuenta también de cómo ha cambiado la visión de la
humanidad acerca de sí misma y su relación con el mundo natural.
En otro orden de cosas, la alfabetización neocientífica,7 además de proveer al ciudadano de herra-

mientas para participar responsablemente en la vida política y social, le permite conocer y recons-
truir la historia de las regiones en las que vive o pasea, y, poner en valor y hallar sentidos, antes
“ocultos”, a las geoformas del relieve, las rocas y los recursos que sostienen su vida biológica y
social. Frecuentemente, ocurren hechos o hallazgos asombrosos que promueven la formulación de
preguntas, estimulan la imaginación e incentivan la aventura de conocer: ¿Cómo es posible que se
encuentren plantas fósiles en zonas que actualmente son desiertos? ¿Por qué hay fósiles marinos
en la cima de algunas montañas? ¿Cómo es que coinciden tan asombrosamente las costas de Suda-
mérica con las de África sobre el océano Atlántico? ¿Cómo sabemos que el Océano Atlántico se está
ensanchando? ¿Por qué existen plantas fósiles de unos 230 millones de años, idénticas en Argentina,
África y Antártida, teniendo en cuenta que hoy sus climas son tan diferentes? ¿Cómo se explica que
sucesos como los tsunamis, los terremotos o el volcanismo, ocurran con altísima frecuencia en de-
terminadas zonas del planeta y nunca en otras? La teoría de la Tectónica de placas, junto con la de
la evolución biológica, aportan fascinantes explicaciones para estos hechos y es un derecho de toda
persona acceder a estos aspectos de la cultura que provocan tanta admiración.
Por otra parte, fenómenos como los terremotos y el volcanismo, no sólo provocan admiración
sino angustia y temor en las comunidades que están sometidas a los riesgos derivados de
su actuación. Otros riesgos, de carácter exógeno, como inundaciones, avalanchas, derrumbes,
también son fuente de fascinación y preocupación. Respecto de ellos, con mucha frecuencia
la sociedad asume que los daños provocados son de origen natural y por ende inevitables. Este
es un error conceptual que se debe erradicar porque muchos de dichos riesgos geológicos son
previsibles y los daños evitables.
6
Ley Nacional 26.331/07 Presupuestos mínimos de protección ambiental de los bosques nativos (Art 12 e,
15) y Ley Nacional 24.071 ratificatoria del Convenio 169 de la OIT.
7
Lacreu, Héctor Luis, “Las Geociencias en la alfabetización científica”, en Kaufman, Miriam y Fumagalli, Lau-
ra (comp.), Enseñar Ciencias Naturales: reflexiones y propuestas didácticas. Buenos Aires, Paidós, 1999.

Otro error frecuente en la población, está asociado a la idea intuitiva de que los recursos son
inagotables. Esta percepción contribuye a desarrollar conductas que, por omisión, son negli-
gentes y poco solidarias en el uso y control del manejo de los recursos no renovables. Por lo
general, ocurre en aquellas regiones en las que los recursos aún están al alcance de la mano,
y parece lejana la posibilidad de que puedan faltar. Por eso es importante que los ciudadanos
puedan formularse algunas preguntas tales como: ¿de dónde provienen las materias primas
con las que se fabrican los elementos de uso cotidiano? ¿De dónde proviene el agua que sale de
las canillas de los hogares? Sería deseable propiciar que cada vez más ciudadanos se pregunten
a sí mismos si existe la posibilidad de que se agoten las rocas, los minerales, el petróleo o el
agua; que intenten buscar respuestas sobre la disponibilidad de los recursos y se cuestionen
sobre alternativas en el caso de no disponer de ellos.
Sobre la base de lo expuesto, se desprende que el conocimiento acerca de las razones geológicas
que justifican la distribución de recursos no renovables (agua, suelo, rocas, minerales, petróleo,
etc.), así como la localización de los riesgos permiten no sólo un ejercicio responsable de la ciuda-
danía, sino también la comprensión y solidaridad con aquellos pueblos que sufren por la falta de
algunos recursos o que son dañados por procesos geológicos, sobre todo los evitables.
Las mencionadas razones geológicas, que ayudan a comprender los fenómenos señalados, se
enmarcan en la teoría de la Tectónica de placas y se relacionan tanto con los procesos que tie-
nen lugar en sus límites activos, de subducción y de expansión, como en aquellas regiones que
son tectónicamente estables. Dicha teoría, también explica la formación de los grandes relieves
que interaccionan con la circulación atmosférica y son generadores de meso y microclimas que,
a su vez, son determinantes en el desarrollo de los suelos y la distribución de aguas superficiales
y subterráneas y, junto con ellos, el desarrollo de ecosistema singulares.
En síntesis, la materia Ciencias de la Tierra se propone contribuir a la alfabetización científica

de los estudiantes de la Escuela Secundaria de acuerdo con tres dimensiones: disciplinar (teó-
rico y metodológico), cultural y de participación ciudadana.

Mapa curricular
Síntesis de los
Materia Unidades Ideas centrales
conceptos
Estructura interna y
composición de la Tierra. Procesos endógenos.
La geósfera y su
dinámica Tectónica de placas. La construcción histórica de la Teoría
de la Tectónica de placas.
Placas litosféricas.
Materiales endógenos y
Interacciones entre los procesos en-
El paisaje exógenos.
dógenos y exógenos.
geológico Geoformas endógenas y
Ciencias de Estudio del paisaje geológico local.
exógenas.
la Tierra Relaciones que establecen las socie-
Recursos y riesgos Recursos no renovables.
dades con los materiales, las geofor-
geológicos Riesgos geológicos. mas y los procesos geológicos.
Espacio geológico. La capacidad interpretativa y predicti-

va de las Ciencias de la Tierra.
Historia geológica Tiempo geológico.
del paisaje Concepciones y controversias sobre
Historia geológica del la estructura y funcionamiento del
paisaje. Planeta.
Carga horaria
La materia Ciencias de la Tierra corresponde al 5o año de la Escuela Secundaria Orientada en

Ciencias Naturales. Su carga horaria total es de 72 horas; si se implementa como materia anual,
su frecuencia será de 2 horas semanales.
• Considerar como parte de la complejidad de la enseñanza de los conceptos geológicos, las
representaciones y marcos conceptuales con los que los estudiantes se aproximan a los
nuevos conocimientos, y tomarlos como puntos de partida para el aprendizaje de concep-
tos más cercanos al conocimiento científico.
• Favorecer el encuentro entre las experiencias y conocimientos de los estudiantes, a propósito del
estudio de fenómenos geológicos, y las teorías científicas que dan cuenta de dichos fenómenos.
• Diseñar una propuesta para la enseñanza que genere espacios de trabajo colaborativo en-
tre pares para favorecer la expresión de ideas sobre los fenómenos geológicos en estudio,
así como su confrontación y argumentación.
• Modelizar, desde su propia actuación, los modos particulares de pensar y hacer que son
propios de las ciencias naturales, y de la Geología en particular.
• Planificar y desarrollar secuencias de enseñanza que combinen situaciones como: búsque-
das bibliográficas, trabajos de laboratorio o salidas de campo, y que mantengan una lógica
de indagación comprendida y compartida por los estudiantes.

• Generar en clase instancias de planificación de tareas –en conjunto con los estudiantes–
que requieran cierta organización como las actividades experimentales o las salidas de
campo, y promover que compartan el sentido de las mismas y asuman responsabilidades
por sus resultados.
• Generar condiciones para que los estudiantes se involucren en tareas del tipo de las au-
ditorías escolares, en las que deban trabajar de manera interdisciplinaria con diferentes
miembros de la comunidad, para abordar algún aspecto de su comunidad vinculado con la
prevención de riesgos o preservación de recursos naturales.
• Explicitar los fundamentos y el sentido de las actividades propuestas, así como los criterios
para la concreción de las mismas y las demandas específicas que se plantean a los estu-
diantes para la realización de sus tareas de aprendizaje en Ciencias de la Tierra.
• Incluir en las clases instancias específicas de problematización de los contenidos enseña-
dos que promuevan reflexiones, debates y consensos en torno a las implicancias éticas,
culturales y sociales de las producciones científicas relacionadas con dichos contenidos.
• Incluir en las clases instancias específicas de problematización de los contenidos enseñados que
promuevan reflexiones, debates y consensos en torno a la manera en que “funciona” la ciencia,
sus modos de producir conocimiento, sus alcances y limitaciones; recurrir cuando sea posible al
análisis de situaciones históricas relacionadas con los conceptos que se están estudiando.
• Explicar fenómenos geológicos de cierta complejidad, utilizando los conceptos y modelos
escolares estudiados en clase de Ciencias de la Tierra
• Comprender a la Geología como una actividad humana, sujeta a las controversias, conflic-
tos e intereses que atraviesan la sociedad en la que se desarrolla e identificar los alcances
y limitaciones de sus teorías.
• Reconocer que las teorías científicas no son un reflejo de la realidad, y que, si bien dan
cuenta de fenómenos observables, al mismo tiempo son construcciones mentales que ela-
boran los científicos.
• Advertir que teorías como la Tectónica de placas permiten dar sentido a amplios conjuntos
de datos que el sentido común los percibe inconexos o a partir de relaciones causa-efecto
simplificadoras.
• Analizar sistemáticamente los objetos de estudio, formular conjeturas y ponerlas a prueba me-
diante la contrastación con fuentes que pueden ser experimentales, bibliográficas u otras.
• Realizar investigaciones medianamente sofisticadas que involucren procedimientos de
cierta complejidad y técnicas específicas, que requieran una planificación, evaluación y
comunicación de los resultados.
• Dudar de lo que parece obvio y buscar activamente evidencias que sustentan a los mode-
los y teorías científicas.
• Reconocer que nuevas evidencias y concepciones pueden requerir la modificación de teo-
rías existentes;
• Presentar la información científica mediante un vocabulario técnico amplio que incluya térmi-
nos precisos, simbología apropiada, gráficos y otros recursos típicos del lenguaje científico.
• Interpretar los textos teniendo en cuenta el propósito de la lectura, los modelos científi-
cos que les dan sustento, las relaciones con otros textos leídos o discutidos en clase, y el
contexto en que fueron escritos.
• Concebir las tareas escolares como parte de un proceso de indagación escolar, cuyos pro-
pósitos comparte y con cuyas finalidades está comprometido.

Contenidos
Los contenidos de Ciencias de la Tierra se han organizado tomando como eje la idea de que la
Tierra es un subsistema planetario singular que posee una dinámica promovida por los procesos
endógenos y exógenos. Estos procesos, por un lado, han configurado las diferentes geoformas
de la superficie del Planeta y, por otro, son los responsables del origen del paisaje planetario y
de la distribución tanto de los recursos geológicos como de los riesgos geológicos. En síntesis,
se propone que los estudiantes comprendan las razones de la configuración actual del Planeta,
mediante el conocimiento de cómo funcionó la Tierra en el pasado.
También, se propone el reconocimiento de las actuales interacciones de la geósfera con los otros
subsistemas naturales y culturales. Sobre esta base, se procura formar ciudadanos con competen-
cias específicas y transversales para valorar, desde un punto de vista evolutivo, los cambios pro-
vocados por la humanidad en diferentes territorios y así predecir en qué medida dichos cambios
beneficiarán o perjudicarán tanto a las comunidades próximas como a las distantes.
Se utilizará como eje el funcionamiento de la Tierra porque promueve la comprensión de nues-

tro planeta como el único en el Sistema Solar que aún exhibe cambios en su configuración
debido a procesos internos y externos. Ello es posible mediante la consideración de la Tectónica
de placas, como la teoría más moderna que permite organizar el conocimiento que se tiene
del planeta, sus propiedades, procesos y resultados. Para la organización de los contenidos, se
propone el desarrollo de cuatro unidades.
• Unidad 1. La geósfera y su dinámica

• Unidad 2. El paisaje geológico
• Unidad 3. Recursos y riesgos geológicos
• Unidad 4. Historia geológica del paisaje
En cada unidad, los contenidos están enunciados de manera que se distingan los conceptos
centrales (expresados en negritas) y las ideas asociadas que deberán trabajarse para que los
estudiantes puedan acceder a esos conceptos. A partir del desarrollo de estas unidades, se
profundiza progresivamente en el conocimiento del funcionamiento del Planeta, y de las rela-
ciones que se establecen entre sus procesos y productos, y la sociedad.
En la Unidad 1 se propone el conocimiento de la estructura y composición del subsistema geós-

fera, el cual permitirá comprender la importancia del calor interno residual como la causa prin-
cipal de los procesos endógenos así como el origen de algunas propiedades del planeta tales
como el magnetismo y la densidad. Sin embargo, se pondrá mayor énfasis en la caracterización
de las Placas Litosfericas, así como en los efectos de sus movimientos que generan cambios en
la configuración de la superficie terrestre, tanto en las tierras emergidas como en los fondos
oceánicos. Se desarrollarán nociones acerca de la distribución y caracterización del volcanismo
y los terremotos así como la formación de las grandes cordilleras del presente. De esta manera,
se presenta la Tectónica de placas como la más reciente teoría geológica que permite com-
prender el funcionamiento de la Tierra y a partir de esta teoría se analizarán algunos aspectos
históricos que ilustran los cambios en las concepciones acerca de la dinámica terrestre, así
como la influencia de esta teoría revolucionaria en otras disciplinas científicas.

En la Unidad 2 se continúa con el estudio de los materiales (rocas y minerales) y las geoformas
del relieve originados, en parte, por los procesos endógenos desarrollados en la Unidad ante-
rior. No obstante, se deberá complementar con el estudio de algunos procesos exógenos y las
interacciones entre ambos. Estos contenidos serán contextualizados en el denominado paisaje
geológico, ya que éste precisamente estará caracterizado por unas geoformas del relieve que,
en todos los casos, estarán constituidas por materiales sueltos (edafizados o no) o por algún
tipo de roca (ígnea, sedimentaria o metamórfica). Se pueden estudiar los paisajes de cualquier
región del Planeta y, obviamente, de cada región escolar de la provincia de Buenos Aires. En
este sentido, el paisaje geológico podrá convertirse en un objeto de estudio –un laboratorio
de campo– que facilitará la introducción de metodologías de investigación científica escolar,
a partir del planteo y resolución de problemas. Cabe aclarar que la provincia de Buenos Aires
ofrece excelentes sitios donde realizar trabajos de campo, tanto en las sierras de la región cen-
tro y sur, como en las costas y los ríos e incluso en las regiones de llanuras, ya que todos estos
lugares cuentan con exposiciones de rocas minerales y suelos.
En la Unidad 3 se desarrollarán contenidos orientados a profundizar y sistematizar el conoci-

miento de las relaciones que la sociedad establece con los materiales, las geoformas y los procesos
geológicos. Se espera que el estudiante tome conciencia de que el territorio en el que vive y aque-
llos otros que son ocupados por diversas comunidades en todo el planeta, desde los comienzos
de la humanidad, poseen características que son singulares para cada región. Una parte de dicha
singularidad obedece a las características de sus geoformas y los materiales de las que están for-
madas, ya que ambos constituyen recursos que influyen en el desarrollo de la sociedad.
En ese sentido, se introducirán los conceptos de recursos y reservas, para el caso de la minería,
el agua, los suelos y el territorio. Estos se complementarán con algunas nociones sobre los cri-
terios de búsqueda, extracción y/o uso que, en todos los casos, se apoyan en razones geológicas
vinculadas tanto a los ambientes geológicos en los que se formaron esos recursos, como a las
propiedades de cada uno de ellos. La sociedad, de manera consciente o no, por razones histó-
ricas o culturales, convive con procesos geológicos que tienen influencia beneficiosa o perju-
dicial para su calidad de vida. Se pondrá énfasis en el conocimiento de aquellos procesos que
representan riesgos para la población; estos pueden ser endógenos o exógenos y se desarrollan
en áreas cercanas o muy alejadas de la región escolar. Tal es el caso de las inundaciones o la
erosión costera, cuyo origen y consecuencias pueden ser locales, pero también se presentan
sucesos alejados como las explosiones volcánicas que, en caso de contar con vientos apropia-
dos, podrían provocar caídas de cenizas volcánicas y/o lluvia ácida. También, se analizan los
cambios provocados por el hombre, que reciben la denominación de impactos ambientales y
que pueden presentar aspectos positivos y negativos.
En la Unidad 4 se promueve la comprensión acerca de la capacidad interpretativa y predictiva

de las Ciencias de la Tierra, para lo cual es necesario desarrollar conceptos y metodologías que
ponen en evidencia el carácter esencialmente histórico de la Geología, y su aplicación para la
resolución de situaciones problemáticas específicas y contextualizadas en la región de cada co-
munidad educativa. Esta Unidad representa la integración de las tres anteriores ya que introdu-
ce algunos conceptos referidos al tiempo geológico y los principios básicos de la Geología que
deberán aplicarse a investigaciones de campo o investigaciones bibliográficas sobre una región
determinada. Ello involucra necesariamente la consideración del paisaje geológico y su origen,
lo que se pondrá en evidencia por medio de las geoformas y sus materiales constituyentes.

Respecto de estos materiales (rocas-sedimentos-suelos) no solo importa la caracterización de
cada cuerpo tridimensional individual para aplicar la metodología del actualismo y así estable-
cer los procesos formadores (y deformadores de las rocas). Será necesario considerar, además,
las relaciones de contacto existentes entre ellos (concordancias, discordancias, fallas) a fin de
establecer las edades relativas que permitan establecer la cronología de dichos procesos. Al fi-
nalizar esta Unidad, los estudiantes podrán reconstruir la historia de un paisaje geológico (local
o lejano), y a partir de dichas conclusiones se podrán realizar predicciones para establecer cual
sería la evolución del lugar de no haber mediado las acciones humanas. Por otra parte, se po-
drá considerar, a modo de problema, si serían o no aceptables ciertas intervenciones humanas
(carreteras, embalses de agua, actividades mineras, industriales, construcción de aeropuertos,
etc.) que pudieran alterar la identidad de cierto territorio y su comunidad.
Finalmente, es importante adelantar que cada Unidad incluye los apartados Orientaciones para
la enseñanza y Oportunidades pedagógicas en los que se explicitan los alcances con que deberán
abordarse los contenidos y se aportan algunos recursos para su enseñanza. También, se explicitan
los Objetivos de aprendizaje de la unidad; en este último apartado se indica lo que se espera que los
alumnos puedan aprender en ese tramo.
Desarrollo de los contenidos
Unidad 1. La geósfera y su dinámica
Estructura interna y composición de la Tierra. Las ondas sísmicas y discontinuidades dentro

del Planeta. Estructura geoquímica (corteza, manto núcleo) y estructura dinámica (litosfera,
astenosfera, mesosfera y núcleo). Controversias sobre la Astenosfera.
Tectónica de placas. Origen, antecedentes. Controversias fijistas-movilistas sobre el origen

de las Cordilleras. Fundamentos del supercontinente Pangea. Fundamentos cronológicos y pa-
leomagnéticos de la expansión del fondo oceánico y la deriva de los continentes.
Placas Litosfericas. Causas del movimiento y los procesos geológicos en sus bordes activos
(volcanismo, terremotos, cordilleras). Ciclo de Wilson.
Orientaciones para la enseñanza

Esta Unidad está diseñada para ofrecer, desde un comienzo, un marco teórico en el cual se
podrán articular de manera coherente los contenidos seleccionados para esta materia. Por tal
motivo, se introduce la noción de movilidad de las Placas Litosféricas y se destaca la singulari-
dad de estos procesos endógenos en la tierra, respecto de los otros planetas.
Una manera interesante y significativa de comenzar a plantear este tema es haciendo hincapié
en que la distribución actual de terremotos y volcanes no es caótica ni azarosa ya que posee
una regularidad representada por su alineamiento. La búsqueda de explicaciones a este hecho
llevará a comprender que ambos fenómenos son manifestaciones externas de procesos endó-
genos y que su descubrimiento contribuyó a definir los bordes de las Placas.

Es conveniente que el docente ponga énfasis en abordar con los estudiantes los aspectos histó-
ricos en la conformación de estas ideas, por cuanto se trata de una de las más recientes teorías
en este campo y posee una fuerte incidencia en el establecimiento de criterios para explicar la
dinámica terrestre así como el origen y la distribución de los rasgos de la superficie, los recur-
sos naturales, los riesgos geológicos y algunos aspectos biológicos como las variaciones de la
biodiversidad en el Fanerozoico.
En la primera subunidad se propone desarrollar nociones acerca de la estructura interna de la

Tierra. El aprendizaje de estos conceptos se verá favorecido si los estudiantes tienen oportu-
nidad de conocer la evolución del pensamiento geológico desde el Modelo Geoquímico –que
caracterizaba a esta estructura como formada por corteza, manto núcleo– al Modelo Dinámico
que incorpora los conceptos de litosfera, astenosfera, mesosfera y núcleo. El docente presen-
tará la Litosfera caracterizándola en el contexto de los subsistemas terrestres, como punto de
partida para que en las siguientes subunidades se pueda profundizar acerca de su evolución en
el tiempo y en el espacio. Asimismo, el desarrollo de esta subunidad permitirá ejemplificar la
manera en que los adelantos tecnológicos pueden modificar los modelos explicativos existen-
tes. En efecto, en el caso de la estructura interna de la Tierra, el diseño de equipos mas sofisti-
cados en la década del 60 permitió advertir la existencia de nuevas discontinuidades (sectores
de plasticidad dentro del manto superior) respecto de las que se habían detectado hasta ese
momento, y que condujeron a modificar el Modelo Geoquímico e introducir el nuevo Modelo
Dinámico. En relación con este último será posible, además, introducir, a modo de mención, los
más recientes cuestionamientos referidos a la naturaleza y existencia de la Astenosfera, con el
propósito de poner en evidencia la naturaleza provisoria de los conocimientos científicos.8
El docente explicará las principales características de la propagación de las ondas sísmicas P

(primarias o longitudinales) y S (secundarias o transversales) en diferentes medios. El apren-
dizaje de los conceptos relacionados con las discontinuidades, será más significativo si los es-
tudiantes logran comprender el rol fundamental que cumplió el estudio de las ondas sísmicas
para el establecimiento de los subsistemas que configuran la estructura interna de la tierra, y
para conocer el ángulo de subducción de las placas oceánicas.
Para completar el conocimiento de la estructura interna de la Tierra, será necesario aludir a las
características (composición, y dinámica) de cada uno de dichos subsistemas. En este sentido,
será interesante señalar que hasta la fecha no ha sido posible obtener muestras de rocas más
allá de los 15.000 metros (Península de Kola, en Rusia). No obstante, se pudo elaborar un mode-
lo sobre la composición interna de la Tierra, curiosamente, a partir de evidencias extraterrestres
aportadas por el estudio de los meteoritos.
La segunda subunidad se inicia con el desarrollo de las ideas que luego cristalizaron en la Teo-
ría Global de la Tierra o Tectónica de placas, en la cual se distinguen los aportes de diferentes
investigadores o grupos de investigadores. En primer lugar, debe quedar claro para los estu-
diantes que, en 1915, Wegener (y otros antes) propuso la separación de los continentes por-
que previamente habían postulado y demostrado la existencia de un supercontinente: Pangea.
Consecuentemente, para explicar la situación actual, no cabía otra alternativa que proponer la
fragmentación y desplazamiento de sus partes: los continentes. En efecto, la situación actual es
8
Anguita, Francisco, Adiós a la Astenosfera. Disponible en http://biblioteca.climantica.org/resources/267/
fundamentos-conceptuales-y-didacticos.pdf

un evidente contraste con la existencia de un supercontinente que existió entre el paleozoico
superior y el jurásico cuyos fundamentos expuso acertadamente Wegener, con una rigurosa
metodología de análisis comparativo y deducciones fundadas en las analogías geológicas, geo-
gráficas, paleontológicas, paleoclimáticas y geofísicas.
Resultará interesante presentar a los estudiantes uno de los hechos más conocidos, que tienen
que ver con la coincidencia entre los contornos de las costas atlánticas –aunque es mejor entre
los taludes oceánicos– de África occidental y América oriental, para luego promover una inda-
gación en busca de otras pruebas de mayor complejidad. En este sentido, habrán de conside-
rarse las propuestas de diferentes científicos9 como Arthur Holmes, quien en 1928 expuso sus
ideas acerca de los movimientos convectivos en el manto; esto condujo a que, en 1962, Harry
Hess propusiera la expansión del fondo oceánico y el movimiento solidario de los continentes.
Estas ideas luego fueron confirmadas en 1963 por los estudios de Vine y Matthews en los fon-
dos oceánicos, quienes hallaron una distribución de anomalías magnéticas y una distribución
simétrica con edades crecientes desde la dorsal centro atlántica hacia los taludes continentales
de Sudamérica y África. Esto llevó a la certeza de que el océano Atlántico se estaba expandien-
do y junto con él se “empujaba” a los continentes provocando la conocida deriva continental.
Se advierte entonces que desde la primigenia idea de Wegener de la deriva de los continentes,
transcurrieron casi cincuenta años hasta que Tuzo Wilson,10 en 1965, expusiera una síntesis de
las nuevas ideas sobre la tectónica de las placas.
En la tercera subunidad se expondrán las explicaciones geológicas y geofísicas que permitirán

comprender las causas de la movilidad continental y, sobre todo, profundizar el conocimiento
acerca de algunas características de los procesos endógenos que se desarrollan en los bordes
activos de las Placas Litosfericas.
Una vez que los estudiantes hayan comprendido el subconjunto de datos cualitativos ofrecidos
por Wegener que justifican la existencia del Pangea y el otro subconjunto de datos cuantita-
tivos (radiométricos y paleomagnéticos), se presentará una síntesis del denominado Ciclo de
Wilson que explica la evolución de un supercontinente. Con respecto a las Placas Litosfericas,
el docente retomará el concepto de la estructura dinámica de la Tierra ya presentado en la
primera subunidad, y enfatizará que, salvo la pacífica, dichas placas, están compuestas por tres
elementos con composiciones y densidades características: corteza continental, corteza oceá-
nica y, por debajo de ambas, una porción del manto superior, todos íntimamente “soldados”
entre sí constituyendo una capa rígida que contrasta con la plasticidad del manto subyacente
(la cuestionada Astenosfera) en donde tienen lugar movimientos convectivos, parcialmente
responsables de la movilidad litosferica.
Es frecuente que los estudiantes confundan las placas con los continentes ya que suelen tener
dificultad para entender que estos son una parte constitutiva de aquellas. Para ayudar a la
apropiación de este concepto se recordarán los rasgos de los elementos litosfericos y se realiza-
rá un análisis, contextualizado en Sudamérica, tomando como punto de partida las diferencias
entre los rasgos de la costa pacífica y la costa atlántica. Luego, se avanzará en el análisis de
las causas de estas diferencias, y se destacará que la primera coincide con un borde de placa
9
Hallam, Anthony, Grandes controversias geológicas. Barcelona, Labor, 1985, pp 109-154.
10
Wilson, Tuzo, “Revolución en las Ciencias de la Tierra”, en Enseñanza de las ciencias de la Tierra, vol. 1, n°
2. Madrid, 1993, pp. 72-85.

subductivo en tanto que la segunda no. Estas diferencias se perciben tanto en las morfologías
de las costas y la composición y textura de sus arenas, como en el desarrollo de las respectivas
plataformas submarinas.
Además, existen otros rasgos hacia el interior del continente que hacen más contrastantes aún esas
diferencias; en efecto, el sector occidental de Sudamérica posee un importante relieve (Los Andes)
en el que se manifiestan con frecuencia algunos procesos endógenos: volcanismo y terremotos que,
aunque no tienen relaciones causales entre sí, pueden ser explicados, al igual que la formación de
la cordillera, por la subducción de la Placa Pacífica bajo la Placa Sudamericana. Por el contrario, en
el sector oriental hay extensas llanuras o mesetas, en las que los procesos endógenos mencionados
están ausentes y existe una extensa plataforma continental submarina –que obviamente pertenece
al continente–, termina en el talud continental para recién pasar al fondo oceánico, el cual se ex-
tiende hasta la dorsal centroatlántica, donde termina la placa sudamericana.
Las ideas precedentes permiten introducir el concepto de paisaje planetario, que representa
una construcción abstracta a la que contribuyen los recursos tecnológicos que transmiten
las imágenes satelitales de la tierra. En este sentido, es posible analizar cómo cambia el pai-
saje según el punto de vista del observador y por ende la escala en la que se representan las
geoformas terrestres. Para ello, el docente propondrá a los estudiantes contrastar los paisajes
planetarios, especialmente los derivados de la Tectónica de placas, representados por continen-
tes, océanos, cordilleras, islas oceánicas, con otros de origen exógeno como los grandes ríos,
desiertos y selvas que suelen caracterizar ciertas regiones climáticas del planeta. De este modo,
además de establecer las relaciones entre geoformas endógenas y exógenas, se sugerirá que
infieran los cambios ocurridos en la región del actual desierto del Sahara, teniendo en cuenta
que el continente africano se encontraba ubicado mas cerca del polo sur.
Oportunidades pedagógicas
Aquí se presenta una interesante oportunidad para abordar algunos aspectos relacionados con
la terminología específica de la geología, reflexionar acerca del lenguaje científico y contras-
tarlo con el lenguaje común. En este sentido, se podrá trabajar sobre la relación entre el len-
guaje utilizado y el marco conceptual. Por ejemplo, los bordes activos de las placas suelen re-
cibir diferentes nombres que se utilizan como sinónimos: expansivos/divergentes/constructivos
y subductivos/convergentes/destructivos. Sin embargo, en cada caso, los términos de cada trío
aluden a procesos diferentes. Los bordes expansivos (divergentes) se denominan también cons-
tructivos porque allí se construye la corteza oceánica mediante la surgencia de rocas volcánicas
denominadas basalto, proveniente de magmas mantélicos, en tanto que los bordes subductivos
(convergentes) se denominan destructivos porque, aunque allí se forman diferentes relieves
(cordilleras, arcos de islas), la corteza oceánica se destruye al subducir bajo otra placa, ya que
una parte se funde y contribuye a formar el magma denominado anatéctico y otra parte resul-
ta asimilada por el manto. Así, mientras el primer par de cada trío alude al movimiento de las
placas, el último término hace referencia a las consecuencias de dicho movimiento.
Al estudiar ambos procesos (expansión y subducción) se hará hincapié en la relación entre estos
y los efectos que producen. Por ejemplo, el magmatismo en ambos tipos de bordes es diferente,
así como también la explosividad de las erupciones volcánicas y sus clases de rocas ígneas. A
partir de este marco teórico, será posible plantear situaciones problemáticas que se utilizan
para analizar la realización de ciertas obras en regiones con amenazas hídricas, volcánica y/ o
sísmicas y se promoverá la reflexión sobre otras alternativas.

Desde un punto de vista epistemológico, será posible reflexionar sobre el cambio de paradigma
referido a la dinámica de la tierra, considerado una revolución científica en términos khunianos
debido a la rapidez con que se abandonó la teoría anterior (la de los geosinclinales) sobre el
origen de las cordilleras, los terremotos y los volcanes. Dicho cambio involucró concepciones
antagónicas entre fijistas y movilistas. Por otra parte, influyó en las concepciones biológicas
relacionadas con el ancestro común, la radiación adaptativa y los cambios en la biodversidad. Se
ofrece la posibilidad de contextualizar contenidos físicos, referidos a los isótopos, al magnetismo
y a las formas de transmisión de calor y utilizarlos como herramientas para explicar el movimien-
to de las placas y reconstruir la posición de los continentes en el pasado geológico del planeta. A
tales efectos, se cuenta con variados y excelentes recursos didácticos que presentan animaciones
que ilustran acabadamente los procesos geológicos vinculados a la Tectónica de placas.11
Objetivos de aprendizaje de la unidad
• Describir el funcionamiento de la Tierra actual tomando en cuenta las interacciones entre los
distintos subsistemas que la componen y, desde una perspectiva histórica, su influencia en los
profundos cambios que afectaron a nuestro planeta y a los seres vivos que lo han poblado.
• Explicar el origen de las cordilleras apelando a justificaciones provenientes tanto de las
teorías fijistas como movilistas distinguiendo los aspectos principales que las diferencian.
• Justificar la existencia del Pangea mediante argumentos basados en datos geográficos,
geológicos, paleoclimáticos y paleontológicos. Distinguir entre dichos argumentos y los
que permiten justificar la fragmentación del supercontinente.
• Justificar la expansión del fondo oceánico y deriva continental mediante argumentos ba-
sados en datos paleomagnéticos y edades radiométricas de las rocas volcánicas superficia-
les y submarinas.
• Utilizar la Teoría de Tectónica de placas para justificar:
-- la relación entre los cambios en la configuración continental y los cambios en la bio-
diversidad del planeta;
-- que la actual distribución de sismos y volcanes, y la alineación de las grandes cordille-
ras (superficiales y submarinas) no es caótica ni azarosa;
-- la diferencia genética entre los arcos insulares y las islas volcánicas aisladas.
• Reconocer las diferencias en el origen de los magmas formados en las dorsales y en las
zonas de subducción.
• Describir la evolución de un supercontinente utilizando el Ciclo de Wilson.
• Analizar críticamente textos periodísticos para relacionar las catástrofes sismogénicas y
volcanogénicas recientes con el tipo de borde de placa que corresponda.
Unidad 2. El paisaje geológico
Materiales endógenos y exógenos. El ciclo de las rocas. Ambientes geológicos (endógenos y

exógenos) y los procesos formadores de minerales y rocas. Las rocas y sus cambios: deforma-
ción y meteorización. Interacciones entre la geósfera, atmósfera, hidrosfera, biosfera.
11
Consultar en http://www.bioygeo.info/AnimacionesGeo1.htm. Todos los materiales didácticos disponibles
en Internet se encuentran citados en la Bibliografía final, en el apartado Recursos en internet.

Geoformas endógenas y exógenas. Las geoformas del paisaje como expresión superficial de
las interacciones entre procesos endógenos y exógenos. Procesos modeladores endógenos (Tec-
tónica de placas, volcanismo) y procesos modeladores exógenos (eólico, hídrico, glaciario y de
remoción en masa: sus geoformas de erosión y de acumulación).

En esta Unidad se retoman los procesos endógenos desarrollados en la primera, y se comple-
mentan con el estudio de algunos procesos exógenos con el objeto de que los estudiantes se
interioricen sobre los aspectos formadores de rocas y geoformas.
En la primera subunidad se propone desarrollar nociones acerca del origen y los cambios ope-
rados en los materiales terrestres: la formación y transformación de minerales y rocas.12
En cuanto a la formación de minerales, se priorizarán los petrogenéticos (que forman a las

rocas ígneas) y la valoración y reconocimiento de los más comunes (talco, sal, pómez, yeso,
cuarzo, gemas, etc.), por medio de sus principales propiedades físicas (color, brillo, dureza,
hábito). También se presentará la composición química genérica (silicatos, carbonatos, óxidos,
sulfuros, etc.), con mención de los principales elementos metálicos y no metálicos contenidos,
priorizando los minerales más comunes que constituyen materias primas para la obtención
industrial de metales (hierro, cobre, plomo, aluminio, plata, oro, mercurio, etc.) o aglutinantes
(cales y cementos).
En esta materia, algunos conceptos químicos se utilizarán en el contexto del estudio de las so-
luciones que existen en diferentes ambientes geológicos (magmas, soluciones hidrotermales y
lagos salinos), para destacar que la formación de minerales está fuertemente controlada tanto
por las propiedades químicas (radio iónico o molecular, valencias, etc.) de los compuestos que
participan, como por la temperatura. Este parámetro será especialmente señalado como uno
de los factores esenciales para la mineralogénesis, que, junto con la velocidad de enfriamiento,
caracteriza a la formación de minerales en los mencionados ambientes geológicos, así como a
sus asociaciones genéticas: las rocas. Se propone que los sistemas cristalinos y las propiedades
físicas y químicas sean tratados a modo de ejemplos ilustrativos, sin entrar estrictamente en
la sistemática mineral. El docente pondrá énfasis en la comprensión de las relaciones entre
los ambientes geológicos y la formación de minerales, para lo cual será necesario recuperar,
junto con los estudiantes, las nociones relacionadas con los enlaces químicos ya estudiados en
Fisicoquímica de 3º año del Ciclo Básico y los procesos de cristalización a partir de soluciones
estudiados en 2º año.
Con respecto a las rocas ígneas, se propone introducir el conocimiento de las más comunes en
la superficie terrestre. En ese sentido, se trabajará sólo con tres familias de rocas, cada una con
su exponente plutónico y su equivalente volcánico, a saber: granito-riolita, diorita-andesita y
gabro-basalto. Al respecto será necesario que los estudiantes comprendan que la formación
de los minerales y rocas no es azarosa, sino que existe una relación región-proceso-ambiente-
materia. Así, el docente pondrá en evidencia que las rocas ígneas se pueden formar a partir de
12
Consultar los siguientes recursos didácticos: http://157.92.29.203 aula-gea/recunome.html y http://www.
mineraltown.com/infocoleccionar/Como_formacion_rocas_minerales.htm. Todos los materiales didácticos
disponibles en Internet se encuentran citados en la Bibliografía final, en el apartado Recursos en inter-
net.

magmas originales anatécticos de los bordes subductivos o mantélicos, característicos de los
bordes expansivos. Dicha comprensión permitirá, además entender por qué el volcanismo de las
zonas de subducción es más explosivo que en otras zonas.
También conviene señalar que los magmas evolucionan y cambian con el tiempo. En este sentido,
se propone analizar el modelo de la serie de Bowen y los procesos de diferenciación magmática.
Junto con los conceptos sobre magmatismo, se analizarán los fenómenos volcánicos, relacionan-
do su localización con los bordes activos de las Placas Litosfericas se promoverá una mayor pro-
fundización acerca de los tipos de lavas e índice de explosividad, con el objeto de retomar estos
conceptos en la Unidad 3, cuando se desarrollen conceptos sobre riesgos volcánicos.
En relación con el metamorfismo, se presentarán de un modo sintético las nociones acerca de

los factores y los procesos que conducen a las transformaciones. Se enseñará el metamorfismo
regional dinamotérmico, su localización en las zonas de subducción y los principales tipos de
rocas que allí se forman: pizarra, filitas y mármoles. Entre los tipos de metamorfismo local se
pondrá énfasis en señalar el metamorfismo de impacto, producido por la caída de meteoritos,
ya que se trata de un fenómeno de superficie, producido a muy altas temperaturas y presiones
pero con una duración inusualmente breve para la geología.
Respecto a las rocas sedimentarias, se presentarán las grandes familias: clásticas, químicas y organó-
genas y, en cada caso, se pondrá especial cuidado en señalar que cada una de ellas es representativa
de ambientes, climas y/o regiones específicas en el planeta. En relación con las rocas clásticas, deberá
destacarse que se trata de “rocas formadas a partir de otras rocas”. En este marco, se introducirán
conceptos como meteorización, erosión, agentes de transporte y ambiente de sedimentación. Será
importante superar la mera clasificación de estas rocas para analizar con cierto detalle sus rasgos
estructurales y texturales a fin de promover la vinculación entre dichos rasgos con la historia de
transporte y los ambientes de sedimentación de cada tipo de roca. Este será un requisito indispensa-
ble para la comprensión del Principio de actualismo y la reconstrucción del paisaje geológico que se
desarrollará en la última unidad. Esta subunidad finalizará con la enseñanza de nociones acerca de la
deformación de las rocas (diaclasas, fallas y pliegues) relacionando este fenómeno con los esfuerzos
característicos en los bordes de placas activos y con la profundidad y el comportamiento físico de
las rocas (plástico y frágil). Estas nociones se articularán con la generación de permeabilidad secun-
daria en rocas originalmente impermeables, lo que favorece la migración de fluidos (agua, petróleo,
gases). De este modo, se sentarán las bases para el posterior estudio de los recursos naturales.
En la segunda subunidad, se retoman los procesos endógenos involucrados en la Tectónica de

placas generadora de los paisajes de escala planetaria como los continentes, océanos, cordi-
lleras, islas y volcanes, es decir, el paisaje observable desde una nave espacial. En el desarrollo
de los procesos morfogenéticos, se incluirán especialmente aquellos de origen exógeno y se
pondrá especial dedicación a presentar la interacción endógeno-exógeno, a fin de reconocer
en cada paisaje sus rasgos multicausales, policíclicos y transitorios. A partir de dicho recono-
cimiento, se intentará predecir si algunos de dichos procesos son una amenaza que provoque
riesgos a las poblaciones. El docente podrá animar a los estudiantes para que identifiquen los
agentes erosivos dominantes en diferentes regiones climáticas. Por ejemplo, el viento será el
agente erosivo dominante en las regiones desérticas de los climas tropicales secos donde se
encuentran los mayores desiertos del mundo (Sahara en África o Gibson en Australia, etc.). De
manera análoga, el agua, que es considerado el principal agente modelador del relieve exhibe
su dominio en los climas ecuatoriales de alta pluviosidad, en las regiones templadas e incluso

en regiones áridas en las cuales el agua de los ríos procede de lugares muy distantes o de la
afluencia subterránea. Se destacará que la acción modeladora del agua (geoformas degrada-
cionales y agradacionales) se observa en diferentes ambientes: fluviales, marinos y lacustres.
El conocimiento de los conceptos básicos acerca del origen y características de los materiales
y procesos geológicos presentes en una región, constituye un prerrequisito para establecer la
historia geológica de la misma tal como será abordada en la Unidad 4 de esta materia.
La selección de minerales y de rocas ígneas, metamórficas y sedimentarias mencionadas en esta

Unidad, serán relacionadas brevemente con su empleo por parte de la sociedad para su desa-
rrollo, con el objeto de retomar estos conceptos en la Unidad 3. Será de interés señalar que los
conocimientos sobre la formación de las rocas, junto con el desarrollo de técnicas específicas
son los elementos que permiten orientar científicamente la búsqueda de recursos mineros.
El conocimiento de las rocas metamórficas regionales de tipo dinamotérmico brindará la opor-

tunidad para analizar las transformaciones que sufren las rocas preexistentes sin que se hayan
fundido; ello implica transformaciones y reacciones sólido-sólido. Por otra parte, el análisis de
la serie pizarra-filita-esquisto-gneiss permitirá poner en evidencia la relación directa entre la
cantidad de calor del ambiente y la intensidad de las transformaciones, representada por la
formación de nuevos minerales con tamaños crecientes. Además, será una buena oportunidad
para poner en valor aquellos paisajes con serranías constituidas por mármoles y/o pizarras y/o
filitas, por tratarse de rocas de frecuente uso ornamental.
También es una buena ocasión para exponer acerca de la complejidad de los procesos e interac-
ciones entre los subsistemas. Para ello, se incluirá alguna información adicional sobre el meta-
morfismo de impacto. Este será de interés para reflexionar acerca de la interdependencia de pro-
cesos geológicos y biológicos. En efecto, dicho proceso se podrá relacionar con la extinción de los
dinosaurios y el establecimiento del límite Cretácico/Terciario (K/T) en los 65 millones de años.
En relación con el desarrollo de los componentes del paisaje geológico, será conveniente plan-
tear situaciones problemáticas respecto a paisajes de diferentes regiones de la provincia de
Buenos Aires13 o de otras regiones a las que se puede acceder mediante otras herramientas.14
Tales situaciones pueden plantearse a partir de diversos “disparadores”, como por ejemplo: ¿las
geoformas del Paisaje (de cierto lugar) y sus materiales siempre estuvieron allí? ¿Cuáles son,
cómo son y qué distribución tienen? ¿Cómo y cuándo se habrán formado? ¿Qué material/es
constituye/n cada geoforma?
• Explicar la complejidad del concepto paisaje; identificar sus componentes y la necesidad

de reconocer y estudiar los componentes físicos (relieve, geoformas y materiales) desde la
perspectiva que ofrecen las Ciencias de la Tierra.
13
Atlas Ambiental de Buenos Aires. Disponible en http://www.atlasdebuenosaires.gov.ar
14
Por ejemplo, Google Earth, software gratuito de Google con acceso a todas las imágenes satelitales dispo-
nibles del mundo.

• Explicar el origen del paisaje planetario, como la distribución y caracterización de geofor-
mas de escala global, en el marco de los procesos endógenos promovidos por la Tectónica
de placas y los procesos exógenos dominantes en las regiones macroclimáticas.
• Reconocer el carácter policíclico de los paisajes regionales y locales e identificar las geo-
formas presentes, así como los procesos endógenos y exógenos involucrados en la génesis
de cada una, y en la de los materiales constituyentes.
• Identificar los ambientes geológicos como espacios físicos, tridimensionales, caracteriza-
dos por los factores y procesos responsables de los cambios específicos producidos en los
materiales presentes.
• Identificar los principales ambientes endógenos y exógenos en que se pueden formar los
minerales y explicar someramente la génesis de los mismos.
• Relacionar los principales elementos de uso cotidiano con las rocas y los minerales de los
cuales proceden.
• Explicar las nociones básicas en la formación y deformación de las tres grandes familias
de rocas (ígneas, metamórficas y sedimentarias), así como los cambios y transformaciones
operados en el tiempo (ciclo de las rocas).
• Analizar, a partir de ejemplos, algunos de los rasgos específicos de las rocas (elementos
estructurales, texturales y composicionales) para reconstruir sus orígenes y parte de su
historia (ambiente y momento de formación).
• Relacionar las geoformas exógenas (de erosión y de acumulación) con los ambientes, pro-
cesos y agentes que las formaron y distinguir entre la rocas formadas por la acción domi-
nante del viento, el agua o el hielo.
• Interpretar, en mapas e imágenes satelitales, el clima de una región a partir de las geo-
formas observables.
Unidad 3. Recursos y riesgos geológicos

Recursos no renovables. Diferencias entre recursos y reservas. Concepto de renovabilidad. Re-
cursos mineros: tipos y aplicaciones. Recursos edáficos (suelos): su origen y evolución. Recursos
hídricos: origen, calidad y volúmenes. El ciclo del agua (superficial y subterráneo). Recursos
territoriales: características del relieve y sus componentes para su mejor aprovechamiento. La
razones geológicas de la distribución de los recursos, en escala local, regional y global.
Riesgos geológicos. Conceptos de Amenaza, Riesgo, Daño e Impacto ambiental. Riesgos, endó-
genos y exógenos (vulcanismo, terremotos, tsunamis, inundaciones, desmoronamientos, ava-
lanchas, colapsos, erosión de suelos, salinización de acuíferos, etc.). Las razones geológicas de
la distribución de las amenazas, en escala local, regional y global.

En esta Unidad se retomarán algunos de los contenidos desarrollados en las unidades anterio-
res con el objetivo de poner en evidencia las relaciones que establecen o podrían establecer las
comunidades en relación con los recursos y los riesgos de origen geológico. También, se pro-
pone que el estudiante advierta que ciertas prácticas en el uso de los recursos no renovables y
en la ocupación de territorios pueden provocar el deterioro de la calidad de vida o ponerla en
riesgo si se trata de regiones con antecedentes de procesos geológicos catastróficos.
En la primera subunidad, se incluyen el agua y los suelos como recursos no renovables pese que, a lo
largo de la historia de la humanidad y hasta hace muy poco tiempo, atrás eran considerados como
renovables. Este cambio de concepción obedece a que su calidad/cantidad han disminuido.

El concepto de recursos naturales hace referencia a todos los elementos naturales que son
o podrían ser de utilidad para el desarrollo de la humanidad, usualmente son abundantes y
tienen amplia distribución aunque su localización y volumen pueden tener ciertos grados de
incertidumbre. En cambio, los recursos específicos que son escasos se agrupan bajo la categoría
de reservas, para lo cual se requiere que el recurso (minero, hídrico o edáfico) sea localizado y
cuantificado a fin de poder planificar adecuadamente su uso o explotación.
En cuanto a los recursos mineros, se destaca la conveniencia de usar esta denominación que es
menos restrictiva que la habitualmente utilizada de “recursos minerales”. Por otra parte, se espera
que, además de enseñar su distribución geográfica en la provincia de Buenos Aires y en otras de
la Argentina, se promueva la reflexión acerca de las razones geológicas de dichas ubicaciones con
la finalidad de comprender cuáles son los criterios que guían la búsqueda de recursos. A la vez,
es una oportunidad para que los estudiantes se apropien, en un contexto significativo, de he-
rramientas metodológicas específicas, como los mapas geológicos y las imágenes satelitales que
permiten visualizar e interpretar las relaciones entre recursos-geología-topografia.15
A tal efecto se retomaran conceptos de la Unidad 2, a fin de considerar que cada recurso
minero se forma en un determinado ambiente geológico y, por lo tanto, está asociado a un
reducido conjunto de rocas. Por ejemplo, las vetas de minerales o los granitos requeridos para
ornamentación, trituración (piedra partida) o adoquinado podrán ser hallados donde afloran
rocas endógenas. Consecuentemente, habrán de descartarse todas aquellas regiones donde
afloren rocas sedimentarias o estén cubiertas por sedimentos modernos.
En relación con los suelos, se recomienda enfáticamente promover la comprensión de los pro-
cesos básicos de la edafogénesis: lixiviación, acumulación y humificación. También, se presen-
tarán los principales factores que influyen: el clima, la pendiente y la permebilidad de los ma-
teriales originales. Respecto del origen de los suelos será necesario complementar la enseñanza
tradicional centrada en el uso de un modelo basado en materiales autóctonos, en el cual la
roca madre esta debajo de los Horizontes A, B y C. Dado que este modelo no se corresponde con
el origen de los suelos de la provincia de Buenos Aires y de toda la Pampa Húmeda, también se
enseñará otro más adecuado, que incluye materiales alóctonos y que, si bien presenta el mismo
perfil de suelo, la roca madre (de esos materiales) está en regiones lejanas. Además, se señalará
que no todos los suelos poseen el mismo perfil “tipo” ya que, por ejemplo, algunos carecen del
Horizonte B, como ocurre en las regiones semiáridas.
Respecto del agua, se propone concentrarse en el ciclo de las aguas subterráneas caracterizán-
dose las propiedades de los acuíferos libres y los confinados. Se promoverán aprendizajes que
permitan identificar las áreas y procesos de recarga de acuíferos aplicando el concepto de ries-
go cero para valorar las medidas tendientes a conservar dichas regiones exentas de contamina-
ción. También, se presentarán situaciones problemáticas contextualizadas, orientadas a realizar
un análisis crítico de la procedencia y uso del agua en cada región escolar. En ese marco, será
conveniente promover actividades destinadas a diseñar planes de contingencia alternativos
para el caso que cese o se reduzca sensiblemente el abastecimiento de este recurso.
15
Consultar en http://www.segemar.gov.ar/catalogo/cartas/cartasgeologia/regionalesydesintesis.htm. Todos
los materiales didácticos disponibles en Internet se encuentran citados en la Bibliografía final, en el apar-
tado Recursos en internet.

Finalmente, la consideración del territorio como un recurso natural, pretende que los estu-
diantes problematicen el uso de la superficie, en particular de las ciudades en las que viven, en
relación con los criterios que se consideran para su uso. Se ha naturalizado el hecho de que la
urbanización modifica el paisaje original; no obstante, es necesario resaltar que la urbanización
de un territorio sin un ordenamiento territorial previo, generalmente ha conducido a situacio-
nes en las que la calidad de vida de ciertos sectores de la población empeora.
Con referencia a la segunda subunidad, se sugiere proponer estudios de casos que permitan
problematizar acerca de las interacciones entre la actividad social y los subsistemas naturales
locales y regionales. En ese contexto, se conciben los riesgos como aquellos daños potenciales
que puede sufrir una comunidad en virtud de la actuación de un proceso natural. Este con-
cepto es diferente al de impactos ya que estos son efectos derivados de las intervenciones
humanas en la naturaleza y tienen, simultáneamente, aspectos positivos y negativos. Los casos
a estudiar podrían orientarse a la caracterización de la ocupación de la propia región escolar
(u otras) y procurarán mostrar los procesos que constituyen amenazas, así como los riesgos (y
daños) que se generarían de no mediar prevención.
En esta Unidad será conveniente rescatar el valor de la terminología científica a fin de expresar
con claridad las ideas que se desean comunicar. Por ello, los procesos geológicos (volcanismo,
terremotos, inundaciones, etc.), desde el punto de vista ambiental, serán considerados amena-
zas teniendo en claro que este concepto es genérico y poco útil en términos operativos. Por
el contrario, para hacer operativo el estudio de un territorio, es necesario usar el concepto de
riesgos (en plural) cuya enumeración está directamente fundada en cada uno de los daños que
potencialmente podrían ocurrir en caso de que la amenaza se concrete.
Se espera que los contenidos seleccionados constituyan una base geológica para formar ciu-
dadanos críticos capaces de discernir entre una explotación sostenible de los recursos no reno-
vables y su expoliación, o entre los riesgos naturales y los que son naturalizados, pero que en
realidad son impactos provocados por el hombre. En este sentido, para la formación ciudadana,
se deben proporcionar contenidos y un espacio para analizar su praxis ciudadana.
Como criterio general, se propone presentar problemáticas derivadas de los conflictos históri-
cos o de vigencia actual con la finalidad de hacer más significativo el estudio. En ese sentido,
se procura poner en evidencia la necesidad de contar con aportes teóricos provenientes de
distintas fuentes para analizar situaciones conflictivas (uso de recursos y prevención de riesgos)
y eventualmente diseñar estrategias, tomar actitudes tendientes a prevenir y/o remediar las
consecuencias según del caso que se trate.
Un aspecto que conviene desarrollar es la investigación monográfica y la exposición pública

de conclusiones. Estas habilidades se pueden desarrollar proponiendo a los estudiantes un
conjunto de preguntas cuya resolución implica una primera tarea individual de búsqueda de
información y otra posterior, y grupal, de elaboración de conclusiones sobre la base de las pre-
guntas iniciales. Por ejemplo, las preguntas iniciales pueden ser:
¿Es posible hacer minería y conservar el paisaje? ¿Es necesario conservarlo? ¿Por qué? ¿Cómo
deberían distribuirse los beneficios derivados de la extracción y procesamiento de rocas y mi-
nerales? ¿Es sostenible el desarrollo derivado de la explotación de recursos no renovables? Para

contribuir a responderlas, cada estudiante podrá elegir diferentes materiales de origen minero
(metales, sales, rocas, minerales) para realizar una investigación guiada por preguntas como:
¿En qué medida el desarrollo de la sociedad requiere de… (determinado recurso minero)? ¿Qué
sucede si dicho recurso se agota por completo? ¿En qué ambiente geológico tiene lugar la
formación y cuándo se formó (el recurso en cuestión)? ¿Es posible extraerlo sin causar daños
irreversibles en otros recursos (aguas, suelo, territorio)?
Los recursos y riesgos geológicos analizados en esta Unidad y la metodología de resolución de

problemas centrada en casos concretos (locales o no) contribuyen a la alfabetización científica
ya que posibilitan al estudiante argumentar el apoyo o rechazo a determinadas intervenciones
humanas. Asimismo, es una posibilidad para reflexionar sobre el consumismo que retroalimen-
ta una demanda creciente de recursos no renovables.
Como ya se desarrolló, el tratamiento propuesto para los suelos intenta superar el único mo-
delo difundido: Horizontes A, B, C y Roca Madre y señalar que éste responde muy bien a suelos
europeos y también al de algunas regiones argentinas, pero que no se corresponde con el
origen de los excelentes suelos de la Pampa Húmeda argentina. Esta reflexión es propicia para
señalar que si bien la erosión de los suelos es un grave problema en todo el mundo, es mucho
mas grave cuando se trata de suelos evolucionados sobre materiales autóctonos.
El énfasis propuesto para el desarrollo de contenidos sobre las aguas subterráneas, ofrece una
buena ocasión para cuestionar y corregir el error conceptual acerca de la existencia de los ríos
subterráneos. Dicho error favorece actitudes negligentes en el uso del recurso ya que induce a
realizar extracciones ilimitadas bajo el supuesto de que el agua no se agotará. El docente pue-
de utilizar diferentes ejemplos para que el estudiante comprenda los riesgos de la extracción
descontrolada de las aguas subterráneas.16
Con referencia a la segunda subunidad, riesgos geológicos, se debe tener en cuenta que las
experiencias acumuladas a lo largo de la historia de la humanidad han permitido reconocer
que, por ejemplo, los procesos volcánicos provocaron diferentes tipos de daños: arrasamiento
de poblaciones e incendios forestales por coladas de lava; sepultamiento de campos, ciudades,
seres vivos por cenizas volcánicas, etcétera.
Para su enseñanza, se puede partir de un ejemplo en el que los alumnos enumeren algunos
daños conocidos por ellos, y luego hacerles notar que la misma enumeración se utiliza para es-
tablecer los riesgos. Por ejemplo, en las regiones urbanizadas próximas a un volcán “dormido”,
ante la presunción de que la amenaza se pudiera concretar (que el volcán entre en erupción),
se realizan estudios de los riesgos volcánicos17 (los daños potenciales), cuya finalidad es señalar
qué clase de riesgos podrían ocurrir con el objeto de prevenir la existencia de daños.
Entonces, el riesgo de arrasamiento de poblaciones por coladas de lava sólo podrá ocurrir en
los lugares por donde la lava pueda fluir, es decir, en los valles hasta una distancia de pocos
kilómetros del volcán, pero no así en los filos y los sectores mas elevados. En el caso de que el
16
Lacreu, Héctor Luis y Aljanati, David Jorge, “Historia y vicisitudes del agua en el planeta tierra”, en Lacreu
Laura (comp.) El agua. Saberes escolares y perspectiva científica. Buenos Aires, Paidós, 2005.
17
Consultar en http://cricyt.prisma.org.ar/ID/000200000204. Todos los materiales didácticos disponibles en
Internet se encuentran citados en la Bibliografía final, en el apartado Recursos en Internet.

volcanismo fuese altamente explosivo, tanto los valles como los filos estarán en riesgo de sepulta-
miento por cenizas pero tendrán mayor riesgo las regiones ubicadas en la dirección de los vientos
dominantes. Este ejemplo, tomado del volcanismo, es válido para ilustrar la diferencia entre los
conceptos de amenaza, riesgo y daño, y para comprender la necesidad de conocer aspectos de
la dinámica de los procesos geológicos que podrían causar daños a las poblaciones. También se
podrá aprovechar para comprender que la metodología de análisis debe estar contextualizada en
un paisaje con un relieve singular en el que existan amenazas geológicas. Finalmente, será útil
para entender la importancia que tiene la construcción de mapas de riesgos, a fin de prevenir los
daños. En este sentido, se podrá proponer a los estudiantes realizar nuevos mapas en relación con
los riesgos derivados de otra amenaza que pudiera estar presente en una región.
En relación con el recurso territorio se sugiere promover la reflexión sobre los impactos (ne-
gativos y positivos) derivados del desarrollo de las ciudades y analizar en que medida éste se
puede considerar sostenible.
Finalmente, las reflexiones e investigaciones escolares y ecoauditorias18 que se realicen en rela-

ción con el uso del agua de la región escolar, deberían conducir a la formulación de propuestas
para que el desarrollo urbano sea sostenible o, en su caso, explicar porque no lo ha sido.

• Valorar los riesgos geológicos, sus causas y consecuencias para la humanidad.
• Discutir el concepto de daños naturales y reflexionar en qué medida la sociedad podría
evitarlos.
• Reconocer y valorar la singularidad del paisaje (local o lejano), identificando los procesos
geológicos y sus evidencias así como los recursos naturales no renovables que dispone para
reflexionar acerca de:
-- los riesgos que eventualmente pudieran afectar a las comunidades;
-- la inevitabilidad de la modificación del paisaje por el uso de los mismos a lo largo del
desarrollo de la humanidad;
-- las relaciones de dependencia y los condicionamientos que ejercen los recursos y ries-
gos geológicos para el desarrollo de las comunidades;
-- la sosteniblidad en el uso de los recursos.
• Analizar casos en los que pudieran inutilizarse algunos recursos (agua o suelo) o cesar su
abastecimiento (mineros) y anticipar alternativas (planes de contingencia) que podrían
implementarse.
• Interpretar y construir mapas de recursos y de riesgos naturales respecto de una comuni-
dad (real o hipotética) para anticipar problemas derivados del mal uso de los primeros y
medidas de protección respecto de los segundos, distinguiendo los conceptos de amenaza,
riesgo, daño e impacto.
• Realizar estudios de casos para analizar el tipo de intervenciones humanas en una región
y efectuar un balance de los impactos positivos y negativos (locales/globales) derivados
de dicha intervención. Analizar dichos impactos en el ámbito social, cultural, económico y
ecológico y emitir conclusiones acerca de las modificaciones en la calidad de vida.
• Utilizar los conceptos de recursos y reservas para analizar casos concretos.
• Analizar las responsabilidades de los ciudadanos sobre la intensidad del consumo en las
grandes ciudades, y los impactos ambientales que genera la demanda, tanto en los lugares
18
Weissmann, Hilda, “El agua y la educación ambiental”. Programa de ecoauditorías escolares, en Lacreu,
Laura (comp.) El Agua, saberes escolares y perspectiva científica. Buenos Aires, Paidós, 2005.

cercanos donde se procesan las materias primas como los lejanos donde se realizan las
explotaciones mineras.
• Estudiar problemas derivados de impactos negativos o daños naturales ocurridos en dife-
rentes sitios nacionales o internacionales, analizar sus causas y consecuencias, identificar
eventuales responsables e implementar mecanismos de difusión y comunicación para ayu-
dar los sectores afectados.
Unidad 4. Historia geológica del paisaje

Espacio geológico. Representación espacial y temporal de rocas y geoformas: mapas y perfiles
geológicos (imágenes satelitales- Google earth).
El tiempo geológico. Principios básicos de la Geología (superposición, relaciones cruzadas,

inclusión e intrusividad). Discordancias. Escalas de tiempo. Edades relativas y absolutas. Los
fósiles, origen, edades.
Historia geológica del paisaje. Principios básicos de la Geología (Actualismo, Horizontalidad ori-
ginal y Continuidad lateral de estratos). Historia geológica: reconstrucción cronológica y espacial
de los sucesos geológicos que justifican la configuración geológica de una región singular.

En las unidades anteriores, progresivamente se fueron desarrollando conceptos relacionados
con procesos geológicos endógenos y exógenos, considerados tanto a nivel planetario (Tectó-
nica de placas) como en un nivel mas localizado: la formación de diferentes tipos de rocas y
geoformas a ellos vinculadas. Dicho tratamiento se ha desarrollado intencionadamente de ma-
nera atemporal a fin de reservar este abordaje para esta última Unidad que, a modo de cierre
e integración, incluye uno de los rasgos que caracteriza y otorga identidad a la Geología como
ciencia histórica: el tiempo geológico.
La primera subunidad persigue la integración de los conceptos desarrollados desde el comienzo

mediante su aplicación a la resolución de problemas reales o virtuales orientados a representar
y explicar el origen y la distribución de geoformas y sus materiales en determinadas porciones
de territorio cercanas y/o lejanas a la región escolar. Estas porciones de espacio geológico se-
rán consideradas en sus tres dimensiones: largo, ancho (superficie) y profundidad (subsuelo). A
tales efectos será necesario trabajar con perfiles y mapas topográficos-geológicos y enseñar las
nociones elementales acerca de su construcción, para lo cual se pueden usar los mismos mapas
empleados para analizar la localización de recursos mineros.
La segunda subunidad se iniciará presentando las principales controversias entre catastrofistas y

uniformitaristas en relación con la velocidad con que ocurren los cambios en el relieve. Ambas con-
cepciones, se correlacionan con las que subyacen a otro de los grandes debates en geología en rela-
ción con el origen de las rocas: neptunismo y plutonismo. En definitiva, se trató de discusiones entre
una visión teológica y estática de la naturaleza y otra más dinámica que consideraba los procesos a
lo largo del tiempo. La noción del tiempo geológico se desarrollará desde distintas perspectivas. Por
un lado, desde el punto de vista de las edades absolutas, cuya determinación cuantitativa se realiza
por medio de las dataciones isotópicas que permiten establecer la “fecha” en que se formaron cier-
tas rocas (rocas ígneas, generalmente). Por otro, se utilizará el concepto de tiempo como duración
(lapso durante el cual ocurren fenómenos) y como una secuencia de eventos en los que se pueden

diferenciar los más antiguos de los más modernos, aunque no se haya logrado establecer sus fechas.
Este último concepto se puede comprender a partir del aprendizaje de los principios que permiten
establecer las edades relativas de dos o más rocas contiguas como son los principios de superposi-
ción de estratos, relaciones cruzadas, inclusión e intrusividad.
En relación con los fósiles, se realizará una presentación sintética acerca de los procesos de fo-
silización, con mayor énfasis en su tratamiento como indicadores paleogeográficos. El docente
enseñará que las edades de los fósiles no se obtienen por mediciones realizadas directamente
sobre ellos sino, de manera indirecta, estableciendo la edad de las rocas sedimentarias que los
contienen y asumiendo que ambos poseen la misma edad. A tal efecto, se resolverán problemas
usando gráficos y/o modelos sencillos, mediante el empleo combinado de los principios de su-
perposición de estratos e intrusividad y la asignación de edades absolutas a las rocas ígneas en
contacto con las rocas que contienen a los fósiles.
La enseñanza de las Escalas de Tiempo (Eones, Eras, Períodos, etc.) se orientará a la comprensión
de los criterios usados para establecer los límites y duraciones en cada una de ellas y el recono-
cimiento de que estos responden fundamentalmente a crisis biológicas en las que hubo grandes
extinciones, muchas de ellas provocadas por sucesos geológicos de escala planetaria. Será opor-
tuno retomar las relaciones entre la Tectónica de placas y la evolución biológica, especialmente
en la correlación que existe entre las extinciones masivas y la formación de los supercontinentes
de Rodinia y Pangea, y el incremento de la biodiversidad que acompaña a la fragmentación y
dispersión continental.19 Al mismo tiempo, se enseñará que mediante la caracterización de los
fósiles, de las rocas que los contienen y de otras adyacentes, es posible reconstruir las caracte-
rísticas paleogeográficas de una determinada región y, sobre dichas conclusiones, interpretar las
condiciones paleoecológicas en las que se desarrollaron algunas asociaciones de especies fósiles.
En la tercera subunidad se enseñarán otros principios básicos de la geología como el de hori-

zontalidad original y de continuidad lateral.20 Estos principios permitirán poner en evidencia la
necesidad de establecer marcos teóricos universales de referencia con el objeto de reconocer
que en algunas ocasiones dichos postulados no se cumplen. Tal es el caso de la existencia de es-
tratos inclinados cuyo “apartamiento” de la regla sólo puede ser advertido si se conoce la regla
de la horizontalidad. Consecuentemente, este tipo de excepciones a los principios constituyen
hechos curiosos y como tales deberían promover la necesidad de explicar sus causas.
Desde el punto de vista de la reconstrucción histórica, además de establecer la secuencia temporal

de las rocas, es necesario postular las condiciones en que ellas se han formado y los agentes que han
intervenido tanto en su formación inicial como en su eventual deformación posterior. Para ello, será
necesario conocer cuáles son los procesos que formaron las rocas y la única forma de establecerlos
es mediante el Principio del Actualismo. Se trata de un principio metodológico que apela a la lógica
abductiva para explicar sucesos de los cuales solo existen vestigios incompletos de sus acciones, pero
que se pueden inferir gracias a las analogías con rocas más nuevas cuyos procesos formadores son
conocidos. Es importante destacar que el Actualismo es también un componente esencial para la
construcción de la identidad de la geología ya que permite asignarle sentido a las rocas, considera-
das como registros de los sucesos ocurridos en el discurrir del tiempo geológico.
19
Por este tema se pueden consultar los siguientes libros citados en la Bibliografía en p. 104 de Anguita,
Francisco: Origen e Historia de la tierra y Biografía de la Tierra. Historia de un planeta singular; de Hallam,
Anthony, De la deriva de los continentes a la Tectónica de placas.
20
Lacreu, Hector, Principios básicos de la Geología, 2008, mimeo.

Cabe reiterar que los principios usados para establecer las edades relativas, junto con el Princi-
pio del Actualismo pueden ser considerados las raíces que configuraron el inicio de la Geología
como ciencia histórica.
En relación con los fósiles será una buena oportunidad para corregir un concepto muy frecuente
que erróneamente atribuye la edad de los fósiles a los estudios del contenido de 14C. En efecto, se
desconoce el concepto de vida media de los isótopos radiactivos y por ende que la vida media del
14
C es de unos 5.000 años, razón por la no se puede aplicar en los restos de mas de 70.000 años.
Por un lado, el paisaje cumple una función cultural de esparcimiento y, por otro, condiciona
algunas experiencias vitales desde la niñez a partir de las que se genera un sentido de per-
tenencia. Por dichos motivos, es importante que los alumnos comprendan que el paisaje es
sensible a las intervenciones humanas y éstas, por lo tanto, deben gozar del acuerdo explícito
de la comunidad afectada. Debe hacerse hincapié en que el conocimiento acerca de la historia
geológica del paisaje que alberga a una comunidad, permite conocer los procesos que confi-
guraron su aspecto actual, predecir eventuales procesos en el futuro y, sobre todo, fomentar el
afecto y la valoración por la singularidad de cada territorio.
Así, podrán comprender que, sobre la base de los principios geológicos, las edades relativas y
el significado genético de las rocas, es posible reconstruir cronológicamente los sucesos que
configuraron el relieve actual. Esto es, en la medida en que se puedan obtener estos datos,
construir la historia geológica del paisaje de cualquier región.
El desafío en esta materia es lograr la alfabetización geocientífica de los ciudadanos para que
sean capaces de comprender la complejidad e interacción entre los subsistemas naturales y,
como resultado de ello, gozar con la reconstrucción de la historia geológica del paisaje de la
región en la que viven. Del mismo modo, se espera que los estudiantes, futuros ciudadanos,
puedan realizar predicciones acerca de los sucesos que podrían ocurrir en su localidad u otras
estudiadas, sobre la base de proyectar hacia el futuro.
• Interpretar los procesos geológicos que configuran un paisaje físico desde una perspectiva
de espacio tridimensional (superficie y subsuelo) y en un marco temporal referenciado
respecto de alguna de las escalas geocronológicas.
• Participar con responsabilidad, autonomía y solvencia de algún proyecto de reconstruc-
ción de la historia geológica de una región (local o lejana) para comprender el origen del
paisaje que habita y predecir eventuales cambios derivados de fenómenos naturales o
artificiales que modifiquen el paisaje. Esto implicará:
-- el despliegue de metodologías para la construcción un mapa geológico (Google earth
o mapas específicos), en el cual queden reflejados los principales rasgos geológicos del
paisaje (distribución de geoformas y materiales) de la región en la que vive (u otra) y
la secuencia ordenada (edad relativa) de los sucesos geológicos;
-- la interpretación de los procesos y ambientes en que se originaron las rocas;
-- la comunicación en el ámbito escolar y extraescolar de los resultados obtenidos du-
rante el desarrollo del proyecto.

Como se señaló en la introducción, Ciencias de la Tierra aporta un marco teórico y metodoló-

gico para la comprensión del funcionamiento de la Tierra. Su enseñanza requiere el despliegue
de un conjunto de estrategias didácticas que faciliten la construcción de marcos conceptuales
que en muchos casos contradicen el sentido común y el conocimiento cotidiano. Estos marcos
conceptuales se construyen en la escuela a partir de cuatro ideas centrales que atraviesan la
materia.
En primer lugar, los procesos naturales no ocurren aisladamente, sino que son el resultado de
interacciones complejas. Por lo tanto, lo que percibimos son resultados parciales y transitorios,
y obedecen a múltiples causas.
En segundo lugar, la configuración de las geoformas del relieve así como los recursos no reno-
vables y los riesgos geológicos de cualquier región son el resultado de una historia jalonada por
la interacción de procesos geológicos endógenos y exógenos que se han sucedido en el tiempo
y continúan sucediendo, con diversas intensidades.
Las dos primeras ideas requieren que los estudiantes puedan concebir y reconstruir proce-
sos histórico-geológicos. Para esto, se precisa del manejo de escalas de tiempo geológico que
trascienden la escala humana, así como el desarrollo de la imaginación y la abstracción para
concebir la dinámica de las transformaciones en las tres dimensiones del espacio geológico.
Finalmente, los estudiantes deberán comprender que los hechos y fenómenos que se observan
y describen pueden constituirse en evidencias y datos geológicos siempre y cuando se disponga
de una teoría para interpretarlos. Concomitantemente, las observaciones que se realizan pue-
den ser interpretadas de maneras diferentes según el marco teórico que se utilice.
Desde el punto de vista didáctico, la construcción de estos marcos conceptuales requiere de la im-
plementación de metodologías de investigación escolar, fundamentalmente de naturaleza abductiva,
mediante las cuales es posible reconstruir la historia geológica de cualquier región sobre la base de
las evidencias que quedaron registradas como “huellas digitales” en las rocas o sedimentos que están
presentes tanto en la superficie del paisaje como en el subsuelo cercano y en el más profundo.
La abducción es una forma particular del pensamiento –como lo es la inducción y la deducción–

que permite reconstruir hechos y circunstancias del pasado sobre la base de evidencias, aunque
estén incompletas. Se trata de una forma de razonamiento “detectivesco” que es inmanente a
la aplicación del Principio del Actualismo. En efecto, dicho principio establece que los procesos
geológicos que en la actualidad dan origen a “productos” como rocas, geoformas o estructuras,
también ocurrieron en el pasado, aunque sus intensidades hayan cambiado. Por lo tanto, en el
caso de hallar analogías (grandes semejanzas composicionales, texturales y estructurales) entre
un “producto” del presente y otro formado en el pasado, hace millones de años, entonces se
puede afirmar que éste último fue originado por un proceso equivalente al actual.
La reconstrucción histórica del pasado geológico de una región puede realizarse frente a cual-
quier exposición de materiales, sea en la ladera de una montaña, la barranca de un río o en las

excavaciones urbanas. La situación más conveniente desde el punto de vista formativo es el
planteo de situaciones problemáticas que promuevan la realización de investigaciones esco-
lares ya sea en el campo, mediante experiencias de carácter virtual o recursos didácticos con-
textualizados constituidos por muestras e imágenes de campo trasladadas al aula. Tanto en el
campo como en el aula, se trata de interpretar los rasgos que presentan los materiales (tipo de
roca, textura, minerales, estructuras, relaciones con rocas adyacentes, etc.) a fin de establecer
la cronología (edad relativa) de todas las rocas bajo análisis e interpretar cual fue el proceso
que generó cada una de ellas.
Otras situaciones pueden orientarse a problematizar sobre la procedencia de los recursos na-
turales (agua, suelo, rocas, minerales, etc.) que son empleados, directa o indirectamente, en las
construcciones de la infraestructura urbana, los servicios e incluso en la vida y gastronomía
cotidiana. Se espera que los docentes generen situaciones de enseñanza que tiendan a superar
el mero carácter descriptivo de la procedencia de los recursos y profundicen en las explicacio-
nes de las razones geológicas de sus localizaciones.
En efecto, es aquí donde entra en juego el aporte de las Ciencias de la Tierra para la formación
de ciudadanos críticos, científicamente alfabetizados, ya que para poder comprender y justifi-
car la distribución natural de los recursos naturales (locales, regionales y globales) es necesario
recurrir a algunas nociones básicas acerca del origen de los recursos. Por ejemplo, rocas tales
como los granitos, nunca serán encontrados si se los busca en lugares donde afloran sedimen-
tos muy recientes. En efecto, sólo podrán ser halladas en regiones con rocas endógenas, anti-
guas (millones de años), al igual que las calizas para la obtención de mármoles o para utilizarla
en la industria del cemento. Por el contrario, la sal de mesa o el yeso nunca serán encontrados
donde afloran rocas endógenas. Sólo serán hallados en, regiones con rocas exógenas y edades
que pueden ser muy recientes o de algunos millones de años.
Otros elementos cotidianos, por ejemplo, la nafta y los metales, solo están disponibles luego
de un procesamiento industrial generalmente localizado cerca de las ciudades. Sin embargo,
la extracción de sus materias primas se realiza habitualmente en regiones lejanas, donde hay
rocas y minerales singulares que contienen los elementos (petróleo y minerales) que son extraí-
dos y transportados para su posterior procesamiento. La reflexión sobre estos hechos permitirá
tomar conciencia de que el consumo en las grandes ciudades genera una demanda que provoca
impactos ambientales, tanto en los lugares lejanos donde se realiza la explotación minera de
las materias primas, como en los cercanos donde se procesan. Sobre la base de estos pocos
ejemplos referidos a las condiciones donde sería posible encontrar determinados recursos, se
podrá comprender que su distribución no es azarosa sino que responde a procesos geológicos
que, en un cierto momento de la historia y en una determinada región, dieron origen a unas
rocas y no a otras.
Consecuentemente, se comprenderá que el conocimiento de la historia geológica de una región

mediante los materiales y sus estructuras constituyen una herramienta teórica para orientar la
búsqueda de nuevos recursos que incrementen las reservas existentes. La comprensión de estos
conceptos también contribuirá a superar los mitos y anécdotas románticas acerca del carácter
aventurero y azaroso de la búsqueda y hallazgo de los recursos naturales.

Los objetivos de aprendizaje y la evaluación
Los Objetivos de aprendizaje de la unidad están expresados en términos de desempeños (justi-

ficar, ejemplificar, explicar, relacionar, interpretar o realizar esquemas o gráficos) que se espera
que los estudiantes puedan realizar a medida que avanzan en el aprendizaje de los contenidos
dentro de la unidad y, en este sentido, sirven de orientadores tanto para la enseñanza como
para la evaluación de los aprendizajes.
En relación con la enseñanza, para que los estudiantes avancen en el sentido deseado, además
de las lecturas o explicaciones que pueda realizar el docente, es necesario que a lo largo de
las clases se les ofrezcan variadas situaciones a partir de las cuales puedan aprender a analizar
ejemplos, describir, justificar, explicar, graficar e interpretar gráficos, etc. en relación con los
temas propuestas. Por eso, al enunciar los contenidos de cada unidad se hace una distinción
entre aquellos conceptos que son centrales y las ideas asociadas, y en Orientaciones para la
enseñanza se ofrece un despliegue de estrategias y sugerencias para trabajar los contenidos de
la unidad.
La formulación de los objetivos de aprendizaje de cada unidad, en cambio, apunta a que la eva-
luación ponga más el acento en las generalizaciones y síntesis conceptuales que los estudiantes
puedan alcanzar, que en la memorización de los casos y ejemplos estudiados. Por lo tanto, la
evaluación deberá hacer hincapié en el nivel de conceptualización en la argumentación de las
conclusiones y predicciones, así como en el sentido de las observaciones e interpretaciones, y
no en los detalles de la sistemática clasificatoria de los objetos de estudio de las Ciencias de la
Tierra.

Bibliografía
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– – –, Origen e historia de la Tierra. Madrid, Rueda, 1988.
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Lacreu Laura (comp.) El agua. Saberes escolares y perspectiva científica. Buenos Aires, Paidós,
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Tarbuck, Edward y Lutgens, Frederik, Ciencias de la Tierra, una introducción a la Geología Física. Madrid,
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Strahler, Arthur, Geología Física. Barcelona,Omega, 1997.
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Recursos en internet
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Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra (Aepect), http://www.aepect.org/
AulaGEA, Asistencia para la Enseñanza de las Geociencias, http://www.fcen.uba.ar/aulagea
Proyecto Aulagea, http://ingeodav.fcen.uba.ar/contame/trabajos/bunge/portada.htm
SEGEMAR, Servicio Geológico Minero Argentino, http://www.segemar.gov.ar/catalogo/cartas/cartasgeologia/
regionalesydesintesis.htm
Biblioteca MUMIN, biblioteca del SEGEMAR, http://www.mineria.gov.ar/museo/BIBLIOTECA/biblioteca.htm
Recursos de Biologia y Geología. Animaciones de Geología, http://www.bioygeo.info/AnimacionesGeo1.htm
Mineral Town, formación de rocas y minerales, http://www.mineraltown.com/infocoleccionar/Como_
formacion_rocas_minerales.htm

Ambiente,
desarrollo y sociedad
6º año (ES)
Índice
Ambiente, desarrollo y sociedad y su enseñanza

en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria ............................................................ 153
Sustentabilidad y complejidad ............................................................................ 155
La Educación Ambiental hoy ............................................................................... 157
Mapa curricular .................................................................................................................... 159
Carga horaria ......................................................................................................................... 160
Objetivos de enseñanza ...................................................................................................... 160
Objetivos de aprendizaje .................................................................................................... 160
Contenidos ............................................................................................................................. 162
Estudios de caso ....................................................................................................... 165
Hablar, leer y escribir sobre temas ambientales ............................................ 175
Trabajar con problemas ambientales ................................................................ 178
Estudiar casos sobre problemáticas ambientales .......................................... 182
Orientaciones para la evaluación .................................................................................... 186
Autoevaluación, coevaluación y evaluación mutua ..................................... 186
Bibliografía ............................................................................................................................. 188
Recursos en Internet . ............................................................................................. 189
Documentos y publicaciones en Internet ........................................................ 190
Ambiente, desarrollo y sociedad y su enseñanza
en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria
El mundo que hasta este momento hemos creado como resultado de nuestra forma
de pensar tiene problemas que no pueden ser resueltos pensando del modo en que
pensábamos cuando lo creamos.
Albert Einstein
La materia Ambiente, desarrollo y sociedad se propone cubrir un aspecto particularmente rele-

vante de la formación ciudadana en la actualidad. En particular, para los estudiantes que han
optado por la Orientación en Ciencias Naturales, implica comprender y valorar críticamente lo
relativo al ambiente y poder intervenir en la transformación de las actuales condiciones.
Es cada vez más evidente que las problemáticas vinculadas a lo ambiental deben incluirse en la
formación básica de todos los ciudadanos. También, se advierte la necesidad de que las mismas
se trabajen de modo sostenido durante la escolaridad como una de las temáticas más actuales
y relevantes.
Estudiar el ambiente implica tener en cuenta diversas relaciones sociales y también del hombre
con su medio físico y natural; por tal motivo, su tratamiento requiere de diversos marcos teóri-
cos y conceptuales para la comprensión de los desafíos que se plantean, así como herramientas
científico-tecnológicas que permitan imaginar otras alternativas de solución a los problemas
que hoy se enfrentan.
En este sentido, el enfoque de Alfabetización Científica y Tecnológica (act), que incluye el estudio
de las relaciones Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (ctsa), sostenido en los diseños curricu-
lares de las materias específicas de la Orientación en Ciencias Naturales no estaría completo si no
se aportase, desde la formación específica, una mirada crítica al problema del ambiente.
Esta materia resulta un espacio imprescindible para completar la formación de los jóvenes dentro
de la Orientación en Ciencias Naturales básicamente por dos razones. Por un lado, su estudio
contribuye a la formación ciudadana reforzando la visión de ciencias como actividades humanas,
contextualizadas históricamente y atravesadas por los problemas y contradicciones propias de
cada época. Por otro, es una materia de integración ya que los problemas que aborda no son
disciplinares, sino que contribuyen a la perspectiva acerca de que las relaciones entre ciencia y
sociedad son complejas y requieren de un tratamiento interdisciplinar. Por estas razones, corres-
ponde desde el punto de vista pedagógico su inclusión en el tramo final de la formación.
Se espera, así, lograr una síntesis de las materias propias de la Orientación que pueda dar
lugar a apropiaciones de las problemáticas ambientales desde un perfil que, sin descuidar la
necesaria vinculación con los aspectos sociales constitutivos del ambiente, incluya una mirada
específica desde lo científico-tecnológico. Esta mirada es imprescindible tanto para obtener
datos y registros que permitan determinar diversos problemas ambientales en los contextos
reales de actuación de los estudiantes, como contar con herramientas e información específica
que posibiliten transformar las relaciones sociales en torno del ambiente.
Orientación Ciencias Naturales | Ambiente, desarrollo y sociedad | 153

Por otra parte, esta materia guarda una línea de continuidad respecto de los temas ambientales
con otras materias comunes de la Educación Secundaria como Ciencias Sociales, Geografía o
Construcción de Ciudadanía en los ámbitos específicamente destinados a esta problemática.
Es justamente en función de esta continuidad que la presente materia se encara desde una
perspectiva común, posibilitando así que los estudiantes profundicen y completen su mirada
sobre los temas ambientales trabajados en años anteriores, con las herramientas específicas del
campo de las ciencias naturales, consolidando la formación propia de la Orientación.
En esta línea de trabajo se retoman las definiciones de Construcción de Ciudadanía cuando

considera al ambiente “como un proceso vincular o de relación entre las sociedades y la natu-
raleza; en este sentido, el ambiente es una construcción social, y consecuentemente un proceso
cuyas causas y consecuencias involucran a todas las personas de una u otra forma, es decir
que aunque puedan manifestarse en diferentes escalas, los problemas que supone el ambien-
te son problemas comunes. De esta manera se podrá construir con los estudiantes proyectos
colectivos que justifiquen, como componente de los mismos, desarrollar prácticas ciudadanas
sustentables, formas de pensar y de actuar que contribuyan a entender, asumir, difundir y de-
fender el derecho humano al ambiente, sano y diverso, prácticas que interpelen a la sociedad
en su conjunto trascendiendo la institución escolar para inscribirse en espacios abiertos de
interacción con otros actores sociales”.1
En este sentido, desde la perspectiva de las didácticas específicas de las diversas materias que
componen las ciencias naturales con tradición escolar, surge un conjunto de orientaciones co-
munes que conforman la base de lo que se ha denominado Educación Ambiental (ea), definida
como un campo de saberes específico pero estrechamente vinculado a la educación científica,
que requiere ampliar su horizonte con las perspectivas de otras ciencias atendiendo a la com-
plejidad propia de lo ambiental.
Por ello, diversos autores coinciden en que se requiere un mayor compromiso desde las institu-
ciones escolares para incluir las temáticas referidas a lo ambiental, imprescindible para lograr
los objetivos de Alfabetización Científica y Tecnológica. En ese sentido, se expresa Ramsey:
“Desde la perspectiva de la responsabilidad social, la formación científica debería dar lugar a
alumnos que puedan participar, e involucrarse en la resolución de asuntos sociales relacionados
con la ciencia. Esto supone que […] estén dispuestos a actuar (porque a su vez son capaces), y
puedan hacerlo efectivamente como ciudadanos usando los valores y las habilidades que pro-
ceden tanto de la ciencia como de la democracia”.2
Esta participación en las cuestiones ambientales requiere asimismo de una formación científica
básica que haga posible no solo la comprensión de los problemas, sino también el desarrollo de
diversas opciones que impliquen vías de resolución. Es decir, surge la necesidad de que en la escuela
se despliegue un planteamiento global que evalúe los riesgos, contemple las posibles consecuencias
a mediano y largo plazo y se debatan alternativas y opciones para su posible transformación.
Ya en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, celebrada en

Río de Janeiro en 1992 y conocida como Primera Cumbre de la Tierra, se reconoció la necesidad
1
Diseño Curricular para la Educación Secundaria. Construcción de Ciudadanía: 1er a 3er año. La Plata,
dgcye,
dgcye,
2007.
2
Ramsey, Sarah, The Science Education Reform Movement: Implications for Social Responsibility. Science
Education, pp. 235-258, 1993.

de una decidida acción desde las políticas educativas para que los ciudadanos y ciudadanas
adquieran una correcta percepción de la situación actual y puedan participar en la toma de
decisiones fundamentadas.
El Principio 10 de la Declaración de Río de Janeiro sostiene que “El mejor modo de tratar las
cuestiones ambientales es con la participación de todos los ciudadanos interesados en el ni-
vel que corresponda. En el plano nacional, toda persona deberá tener acceso adecuado a la
información sobre el medio ambiente de que dispongan las autoridades públicas, incluida la
información sobre los materiales y las actividades que encierran peligro en sus comunidades,
así como la oportunidad de participar en los procesos de adopción de decisiones. Los Estados
deberán facilitar y fomentar la sensibilización y la participación de la población poniendo la in-
formación a disposición de todos. Deberá proporcionarse acceso efectivo a los procedimientos
judiciales y administrativos, entre éstos el resarcimiento de daños y los recursos pertinentes”.3
En definitiva, al vincular la perspectiva presentada por la ea con el enfoque planteado en Cons-

trucción de Ciudadanía, surge la consideración de la ciudadanía ambiental como un proceso
colectivo en el que comienzan a consolidarse diversas prácticas, conocimientos y criterios que
conforman nuevas miradas socialmente compartidas sobre el ambiente que no se reducen a la
mera suma de acciones individuales.
Sustentabilidad y complejidad
Cuando se mencionan los términos ambiente y desarrollo es inevitable tener que recurrir a los
conceptos de sustentabilidad y complejidad que conllevan la necesidad de la interdisciplinarie-
dad, como ruta obligada para pensar los temas ambientales.
La noción de sustentabilidad permite la emergencia de un nuevo estilo de desarrollo: “am-

bientalmente sustentable en el acceso y uso de los recursos naturales, y en la preservación de
la biodiversidad; socialmente sustentable en la superación de la pobreza y de las desigualda-
des sociales y que promueva la justicia social; culturalmente sustentable en la conservación y
respeto de valores y prácticas que identifiquen a comunidades y a pueblos y en la promoción
de la tolerancia y la multiculturalidad como condiciones de una sociedad sin discriminaciones;
políticamente sustentable al profundizar la democracia y garantizar la participación de la ciu-
dadanía en la toma de decisiones”.4
No obstante, es preciso aclarar que la sustentabilidad no alude exclusivamente a la noción de

desarrollo sustentable. Es el discurso dominante el que suscribe a esta idea y por ello insiste en
que se trata de “remediar” para sostener el estilo de consumo y desarrollo.
En este sentido, el abordaje de los temas ambientales desde la concepción de ea que se sostiene
en este Diseño cuestiona las bases del discurso dominante pues desde allí se ha venido soste-
3
Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, 1992. Disponible en http://www.mma.es/
secciones/acm/aguas_continent_zonas_asoc/ons/medidas_ons/pdf/declaracionderio1992.pdf
4
Guimarães, Roberto, “El desarrollo sustentable: ¿propuesta alternativa o retórica neoliberal?”, en eure, vol. 20,
no 61, 1994, pp. 41-56. Disponible en http://www.eure.cl/numero/el-desarrollo-sustentable-%c2%bfpropuesta-
alternativa-o-retorica-neoliberal/.

niendo el avance de la privatización de los recursos naturales y la destrucción del hábitat. La EA
busca construir una nueva racionalidad que permita comprender que las problemáticas ambien-
tales no son “excesos” de un modo de producción, sino constitutivas de éste y se configuran como
síntomas de una crisis, una crisis que no es ecológica sino social.
En este sentido, Galano expresa: “Comenzar a abordar la perspectiva de la sustentabilidad

como paradigma de los nuevos tiempos es abrirse a los procesos que desató la revolución
científica contemporánea, que convirtió en escombros los principios de la ciencia en general, y
especialmente, de la ciencia política y económica de la modernidad, sobre la que se edificaron
los imaginarios del progreso y del crecimiento económico de los últimos siglos, […]. También es
reconstruir desde lo inédito, un espacio de diálogo de saberes y de interrelaciones intercultu-
rales que son la nueva trama para repensar la reconstrucción del país, desde la justicia social,
la justicia ambiental y el desarrollo sustentable incluyente”.5
Entonces, a la hora de analizar y estudiar los temas ambientales resulta necesario tener
en cuenta esta noción y reconocer esencialmente el carácter complejo de los problemas
ambientales. Por esto, en los últimos decenios los estudios acerca del ambiente insisten
en su complejidad. La ciencia clásica estudia la realidad compleja dividiéndola en partes
sencillas más fáciles de entender. El riesgo de esta forma de hacer ciencia es caer en el
reduccionismo de pensar que una realidad compleja no es más que la suma de sus com-
ponentes más sencillos. Este reduccionismo ha dado frutos sobre todo en las producciones
de los campos disciplinares y ha permitido grandes avances en la física, química, biología,
medicina, entre otros. Sin embargo, resulta insuficiente a la hora de abordar problemáticas
como las ambientales.
La complejidad se erige como un nuevo paradigma, una nueva racionalidad. Así, la noción de
sistema incluye la idea de complejidad al asumir que el todo es más que la suma de las par-
tes, ya que las relaciones entre los diversos componentes son también parte constitutiva del
sistema que como tal conforma un todo diferente, con su propia lógica y su comportamiento
peculiar. De este modo, la transformación de algún componente obliga al sistema a realizar
transformaciones que permitan alcanzar nuevos equilibrios.
Los problemas ambientales son complejos, y requieren de múltiples indicadores tanto para
caracterizarlos como para estudiar su evolución. La generación y el uso de indicadores respecto
de las problemáticas ambientales es una cuestión fuertemente teñida de carácter político ya
que la elección de los mismos será la que caracterice el peso de los factores intervinientes y las
decisiones a futuro respecto de la problemática analizada.
Al decir de Leff “La complejidad ambiental irrumpe en el mundo como un efecto de las formas
de conocimiento, pero no es solamente una relación de conocimiento. No es una biología del
conocimiento ni una relación entre el organismo y su medio ambiente. La complejidad ambien-
tal no emerge de las relaciones ecológicas, sino del mundo tocado y trastocado por la ciencia,
por un conocimiento objetivo, fragmentado, especializado. No es casual que el pensamiento
complejo, las teorías de sistemas y las ciencias de la complejidad surjan al mismo tiempo que
se hace manifiesta la crisis ambiental, allá en los años sesenta, pues el fraccionamiento del
5
Galano, Carlos, “Crisis y Sustentabilidad”, octubre de 2003. Disponible en http://www.ambiente.gov.ar/
infotecaea/descargas/galano01.pdf

conocimiento y la destrucción ecológica son síntomas del mismo mal civilizatorio. Por ello, la
complejidad ambiental remite a un saber sobre las formas de apropiación del mundo y de la
naturaleza a través de las relaciones de poder que se han inscrito en las formas dominantes de
conocimiento. Desde allí se abre el camino que hemos seguido por los senderos de este territo-
rio desterrado de las ciencias, para delinear, comprender y dar su lugar –su nombre propio– a
la complejidad ambiental”.6
La Educación Ambiental hoy
Originalmente, la Educación Ambiental estuvo enfocada hacia el cuidado de la naturaleza, sin

plantearse otros retos. Las acciones estaban relacionadas con hacer un catálogo de aves o de
plantas, detectar las “especies en peligro” o las fuentes de contaminación y hasta medir los
niveles de contaminación en diversos sistemas.
Sin embargo, no hay una única concepción de ea. Por el contrario, es un ámbito de pensamien-
to y acción en el que predomina la heterogeneidad y el debate; la diversidad de paradigmas
teóricos, estrategias de actuación, practicantes y escenarios. No obstante, hay acuerdo en una
cuestión: pretende propiciar un cambio de pensamiento y de conducta de las personas y los
grupos sociales. El problema reside en cómo se caracteriza dicho cambio, el sentido del mismo,
su contenido, las estrategias utilizadas para facilitarlo, la envergadura del cambio propuesto,
etc. Actualmente, no hay consenso sobre las respuestas a estas cuestiones y, por tanto, sobre
la naturaleza de la ea. Simplificando mucho la situación, los diferentes paradigmas existentes
podrían agruparse en tres grandes tendencias.
• Un modelo inicial, de corte naturalista, muy centrado en la comprensión del medio, en los
conceptos ecológicos y en la investigación del entorno.
• Un modelo, predominante aún, de tipo ambientalista, en el que se trataría, fundamental-
mente, de favorecer, ayudar, proteger, respetar, preservar o conservar el medio, mediante
la comprensión, sensibilización, concienciación y capacitación de la población respecto del
tratamiento de los problemas ambientales.
• Un modelo emergente, próximo a la sustentabilidad y al cambio social, que busca la cons-
trucción de una ciudadanía ambiental y la apropiación de saberes que promuevan la par-
ticipación de los estudiantes en problemáticas ambientales.
En definitiva, si la ea no ayuda a resolver en la sociedad el tipo de problemas y consecuencias

que genera para el ambiente el actual modelo de desarrollo, entonces, puede afirmarse que
es muy ingenua. Es por eso que la opción por una ea desde el paradigma de la sustentabi-
lidad se orienta, fundamentalmente, al trabajo colectivo de docentes y estudiantes para
internalizar prácticas ciudadanas ambientales que interpelen a la sociedad en su conjunto,
trascendiendo la institución escolar en pos de articular acciones con personas de la escuela,
instituciones del Estado y otras organizaciones de la comunidad. Por ello esta materia se
propone que los estudiantes:
6
Leff, Enrique, “La complejidad ambiental”, en Gaia Scientia, 2007, pp. 47-52.

• adquieran una visión adecuada de los problemas a los que se enfrenta la humanidad
hoy día y en el futuro, sus causas y las medidas necesarias que se deberían adoptar para
poner fin a todos estos problemas –los cuales han adquirido un carácter global– que ha
convertido la situación del mundo en objeto directo de preocupación, y avanzar hacia su
transformación;
• comprendan las implicaciones sociales de la ciencia y la tecnología, sus repercusiones en
todos los ámbitos; en particular, que puedan ser capaces de evaluar los objetivos de los
desarrollos científicos y tecnológicos, tomando postura crítica frente a quienes anteponen
su rentabilidad y adoptan comportamientos agresivos hacia el medio físico y social;
• sean capaces de realizar evaluaciones sobre desarrollos científicos y tecnológicos, su utili-
dad, sus riesgos, su impacto social y ambiental, etc. Estas evaluaciones deben llevar a va-
loraciones, a juicios éticos que tiendan a contribuir en dichos desarrollos para que pueden
satisfacer necesidades humanas y solucionar problemas del mundo.

Mapa curricular
Materia Ambiente, desarrollo y sociedad

Año 6º
Concepto de ambiente. Distintas
Conceptos de concepciones. El concepto de espacio.
ambiente, desarrollo Valoraciones respecto del ambiente. Relación
y sociedad sociedad-naturaleza. Intereses a los que
responde cada visión.
Aire. Composición: gases, partículas,

moléculas. Funcionalidad y noción de los
servicios que brinda.
Agua. El agua potabilizable en el planeta:

cuál es, cuánta, dónde se encuentra, a qué
procesos debe someterse para poder ser
consumida sin riesgos. Disponibilidad y
calidad. Eutrofización, uso de agroquímicos.
Embalses y sus consecuencias. Tratamiento
Aire, Agua, Suelo de efluentes, consumo y uso.
Biodiversidad Suelo. Composición, estratos. Erosión eólica e
hídrica y su relación con la deforestación y el
uso del suelo. Degradación de distintos tipos.
Ejes temáticos
Contaminación urbana. Políticas y acciones
y contenidos de recuperación y remediación de suelo.
Biodiversidad. Definiciones. Su importancia.

La pérdida de biodiversidad en el último
siglo, sus consecuencias y posibles riesgos.
Estrategias para la conservación de la
biodiversidad.
Contaminantes y fuentes de contaminación

más comunes del aire, el agua y el suelo;
Contaminación: sus vías de distribución, transporte y
análisis y evaluación transformación. Monitoreo ambiental y
biológico. Noción de escala y tamaño de
grano.
Acciones de mitigación, recuperación y

remediación sobre zonas contaminadas.
Manejo sustentable de recursos naturales:
Respuestas acciones de organizaciones sociales y ongs;
políticas públicas; legislación; tratados
internacionales.

Carga horaria
La materia Ambiente, desarrollo y sociedad corresponde al 6º año de la Escuela Secundaria

Orientada en Ciencias Naturales. Su carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa
como materia anual, su frecuencia será de 2 horas semanales.
• Generar con los estudiantes espacios de colaboración entre pares que favorezcan la con-
frontación de ideas sobre los fenómenos naturales y tecnológicos que en relación al am-
biente se trabajen, promoviendo los procesos de comunicación.
• Considerar, como parte de la complejidad de la enseñanza del ambiente, las representaciones
y marcos conceptuales con los que los estudiantes se aproximan a los nuevos conocimientos,
para acompañarlos en el camino hacia construcciones más fundamentadas y críticas.
• Plantear problemas apropiados, a partir de situaciones cotidianas y/o hipotéticas en rela-
ción con el ambiente, que permitan ir desde las concepciones previas personales hacia los
modelos y conocimientos a enseñar.
• Favorecer el encuentro entre la experiencia concreta de los estudiantes, a propósito del
estudio de ciertos problemas ambientales, y las teorías y constructos científicos que dan
cuenta de los mismos.
• Modelizar, desde su actuación, los modos particulares de pensar y hacer que son propios
de la ea. En este sentido, el pensamiento en voz alta en el que se refleje, por ejemplo, la
formulación de preguntas y el análisis de variables ante un cierto problema vinculado al
ambiente, permite a los estudiantes visualizar cómo un adulto competente en estas cues-
tiones piensa y resuelve los problemas específicos que se le presentan.
• Planificar actividades que impliquen investigaciones con situaciones como: búsquedas bi-
bliográficas, trabajos de laboratorio o salidas de campo en los que se pongan en juego los
contenidos que deberán aprender los estudiantes al encarar problemas ambientales.
• Trabajar con los errores de los estudiantes como fuente de información de los procesos
intelectuales que están realizando y como parte de un proceso de construcción de signi-
ficados compartidos.
• Evaluar las actividades con criterios explícitos y anticipados, concordantes con las tareas
propuestas y los objetivos de aprendizaje que se esperan alcanzar.
• Reconocer las distintas problemáticas ambientales, su importancia para la situación pre-
sente y futura, sus causas y consecuencias.
• Comprender los fundamentos del manejo sustentable de recursos naturales en términos
ambientales, socioeconómicos y culturales.
• Hacer un uso adecuado de las escalas tempo-espaciales que se deben analizar para evaluar
un problema y qué información se puede obtener de cada una de ellas.
• Comprender las causas y consecuencias de la contaminación del ambiente.

• Identificar fuentes de contaminación, vías de distribución y transporte y mecanismos de
transformación de contaminantes.
• Proponer análisis físico-químicos y/o biológicos, adecuados para caracterizar procesos en
relación con el entorno.
• Reconocer y diseñar posibles acciones de mitigación y remediación para casos concretos.
• Contextualizar las situaciones y problemáticas ambientales abordadas, analizándolas crí-
ticamente.
• Identificar los distintos paradigmas de desarrollo y de ambiente y tomar posición en re-
lación a estos, realizando un análisis crítico que cuestione los supuestos subyacentes de
cada uno.
• Interpretar los diferentes contextos históricos en relación con sus consecuencias ambientales.
• Asumir la responsabilidad personal y social por las problemáticas ambientales y reconocer
la importancia de la participación para la solución colectiva de las mismas.
• Reconocer qué aportes de las nuevas tecnologías pueden constituirse en una oportunidad
para el logro de la sustentabilidad.

Contenidos
Esta materia propone trabajar a partir del estudio y análisis de casos. Los docentes podrán
decidir trabajar durante todo el año a partir de distintos casos que les permitan introducir
y poner en discusión los distintos contenidos que forman parte de la materia, o comenzar el
año con una introducción a estos conceptos para luego profundizarlos a partir del análisis de
casos. De cualquier modo, se sugiere que esta modalidad abarque la mayor parte del tiempo
de clase disponible.
Los contenidos a ser tratados en la materia provienen de diversas disciplinas: la ecología, la

toxicología, las ciencias de la atmósfera, la geología, la química, la física, la geografía, la histo-
ria, la sociología, el derecho, la arquitectura, entre otras, que necesitan como soporte muchos
de los contenidos ya trabajados en materias anteriores de la Escuela Secundaria, como Ciencias
Sociales, Geografía, Historia, Construcción de Ciudadanía, Matemática, Ciencias Naturales, Fi-
sicoquímica, Química, Física y Biología.
En este sentido, debido a que en esta materia se analizan sistemas complejos, se hace necesario
integrar contenidos y abordajes vistos en diversas materias a lo largo de toda la Escuela Se-
cundaria, para no caer, al decir de Galafassi, en definir “a la realidad por la disciplina”,7 es decir
tomar sólo el recorte de la realidad que ofrecen ciertas disciplinas. En cuanto a los contenidos
requeridos de estas materias son de especial importancia:
• de química, las nociones vistas en Fundamentos de Química en 5° año de la Orientación

de Ciencias Naturales sobre química del agua y los análisis para determinar su calidad y
grado y fuentes de contaminación;
• de biología, las nociones sobre interacción y diversidad en los sistemas biológicos traba-
jadas en Ciencias Naturales de 1er año; variabilidad, reproducción y evolución vistas en
Biología en 2o y 5o año de la mencionada Orientación (para comprender cambios en las
poblaciones a partir de las intervenciones humanas en el ambiente), y sobre nutrición y
análisis de ecosistemas, Biología de 4o año;
• de geografía, el trabajo realizado a lo largo de toda la Escuela Secundaria en relación al
espacio y la sociedad, el carácter histórico de ambos (y su relación dialéctica de acuerdo
con Milton Santos). La evaluación del espacio en términos fisicoquímicos, biológicos, so-
cioeconómicos y culturales, y en particular la incorporación a éste de las problemáticas
ambientales desarrolladas en 5° año y la discusión sobre las distintas conceptualizacio-
nes que existen acerca de los bienes comunes de la Tierra. Es también importante la se-
lección de fuentes, el trabajo con indicadores y material cartográfico, la interpretación
y el análisis de gráficos;
• de matemática, los trabajos relacionados a la interpretación, el análisis y la construcción
de gráficos y nociones de estadística, como parámetros de la dispersión de una muestra,
significado de los percentiles, sesgo, precisión, exactitud.
7
Galafassi, Guido, “La articulación sociedad-naturaleza y la problemática ambiental: una aproximación a su
análisis”, en Revista Paraguaya de Sociología, año 30, n° 86.

Asimismo, en todos los ejes debe existir una fuerte articulación entre lo local y lo global,
entendiendo que los procesos que ocurren en una comunidad o en escala pequeña están con-
dicionados por el sistema-mundo, a la vez que este sistema-mundo está conformado por un
amplio y variado mosaico de espacios, que pueden ser continuos o discontinuos, a la vez que
interconectarse entre sí.
En el primer eje temático, y como un contenido vertebrador de toda la materia, se deben poner
en cuestión las diversas formulaciones que han tenido los conceptos de desarrollo y ambiente,
desde la academia, los estados, los organismos internacionales, las organizaciones no guberna-
mentales, el sector privado y las organizaciones y movimientos sociales, y analizar críticamente
a qué intereses o necesidades responde cada formulación. En particular, se trabajarán las con-
cepciones más economicistas del desarrollo, las concepciones del desarrollo sostenible y de de-
sarrollo sustentable, conceptos que aún hoy siguen en disputa. En palabras de Leff “El discurso
del desarrollo sustentable no es homogéneo. Por el contrario, expresa estrategias conflictivas
que responden a intereses y visiones diferenciados. Sus propuestas van desde el neoliberalismo
económico, hasta la construcción de una nueva racionalidad productiva”.8
Se retoma la concepción del ambiente que se utilizó en la materia Construcción de Ciudadanía,

considerando a éste como una relación vincular entre sociedad y naturaleza. Sin embargo, no se
puede estudiar el espacio “como si los objetos materiales que forman el paisaje tuvieran vida pro-
pia y pudiesen explicarse por sí mismos”.9 El espacio implica una simbolización de la sociedad res-
pecto al paisaje (sistema material), simbolización que marca una disputa dentro de la sociedad.
Es central el trabajo de las escalas de análisis utilizadas, entendiéndose como el nivel de resolu-
ción percibido o considerado, a través tanto del tamaño de grano como del área total conside-
rada. Se abordan así qué procesos ocurren en cada escala espacial y cómo afectan los procesos
que se manifiestan en otra escala.
En el siguiente eje temático se desarrolla el tratamiento de la atmósfera, los sistemas hidroló-

gicos, el suelo y las comunidades biológicas, y cómo interactúan entre sí.
Los contaminantes parten de una fuente de contaminación, y luego sufren procesos de dis-
tribución, transporte y transformación. Para evaluar sus efectos, se realiza un monitoreo, que
puede ser ambiental o biológico. Para este monitoreo, se necesita conocer en profundidad el
ambiente y analizar cuáles serán las metodologías más adecuadas para llevarlo a cabo con
rigurosidad y que provea, a su vez, información confiable y relevante.
Se trabajará la composición atmosférica y la detección de contaminantes (que pueden ser

físicoquímicos y/o biológicos), la fuente de estos y los procesos de distribución, transporte y
transformación de los mismos.
A partir del ciclo del agua se podrán trabajar distintas fuentes de contaminación de los recursos
hídricos y cómo la acción de dicha fuente tiene efectos a partir del transporte y la dispersión
sobre ambientes cercanos y lejanos a la misma.
8
Leff, Enrique, “Educación Ambiental y Desarrollo Sustentable”, en Educación en Ambiente para el Desarro-
llo Sustentable. Buenos Aires, Escuela Marina Vilte-ctera, 1999, p. 20.
9
Santos, Milton, La naturaleza del espacio. Barcelona, Ariel, 2000, p. 88.

Cobra particular relevancia a la hora de pensar el manejo sustentable de los recursos en la
Región pampeana, el estudio de contaminantes de origen antrópicos (expresado, por ejemplo,
en la contaminación de la cuenca Matanza-Riachuelo y los cursos subterráneos como el Pampa
y el Puelche) y los tóxicos naturales como el arsénico, que tiene una gran importancia en la
Argentina y la provincia de Buenos Aires expresada en la frecuencia con la que aparece en la
población la enfermedad del Hidroarsenismo Crónico Regional Endémico (hacre).
Además de la acción de contaminantes químicos y biológicos, se podrán ver las consecuencias am-
bientales y sociales de la intervención del hombre sobre los cursos de agua, por medio de la canaliza-
ción, el embalse o tomas de agua de las napas para distintos usos (consumo domiciliario, riego, pro-
ducción de energía eléctrica, etc.). También, la modificación del paisaje por el desmonte, afectando
el escurrimiento de las aguas de lluvia, que han llevado a casos emblemáticos como las inundaciones
en Villa Elisa y City Bell (relacionados con un menor escurrimiento hacia el Río de la Plata debido a la
construcción de la autopista Buenos Aires-La Plata) o los desastres recurrentes en Tartagal.
Este segundo eje temático hace referencia al uso y contaminación del suelo y subsuelo. En
este sentido, cabe aclarar que todavía en 1945 la mayor parte de la población mundial vivía
en ambientes rurales y aún hoy una porción importante de la economía-mundo gira en torno
a la producción agropecuaria, esencial en la producción de alimentos. Por esto resulta esencial
el análisis de los procesos productivos agropecuarios y su relación con el espacio (y la posible
degradación del mismo). Otras actividades productivas que podrían ser abordadas son las ex-
tractivas, minera y petrolífera. A la vez que un análisis de las actividades productivas del hom-
bre también es necesario considerar otras de sus acciones relacionadas con los modos de vida
actuales y la alta tasa de urbanidad, como por ejemplo la producción de desechos domiciliarios
e industriales como fuente de contaminación en espacios reducidos.
Se tratará entonces la evolución histórica de estas actividades humanas y su relación con el es-
pacio, además de las distintos medios para evaluar el impacto sobre el suelo (la disminución de
materia orgánica, los cambios en el grado de salinización, la aparición de diversos contaminan-
tes –agroquímicos, fertilizantes, metales pesados, desechos, otros–, o el uso de biomarcadores
o seguimiento de poblaciones biológicas).
En este contexto, se trabajará la biodiversidad como la variedad de especies que existen en una
región y los patrones naturales que la conforman, caracterizados de acuerdo con la riqueza (o
número de especies que habitan en la región), abundancia relativa y diferenciación. Es el resul-
tado de la evolución de la vida a lo largo del tiempo en la Tierra, debido a factores ambientales
y a la acción del hombre. La modificación antrópica de los hábitats de numerosas especies ha
llevado a una gran pérdida de la biodiversidad en el planeta, especialmente con los avances de
la agricultura y la ganadería intensiva sobre tierras vírgenes. Asimismo, ha disminuido conside-
rablemente la diversidad de especies cultivadas para el consumo humano, a la vez que la varie-
dad genética dentro de las especies también ha decrecido, especialmente a partir del aumento
de la importancia de los monocultivos. Se trabajará sobre distintos métodos para evaluar la
biodiversidad: muestreo, sistemas de información geográfica, análisis genéticos, etcétera.
El cuarto eje temático tratará el análisis de las posibles respuestas ante disrupciones en el ambiente
que se pueden plantear y que efectivamente plantean los gobiernos (nacionales, provinciales y muni-
cipales), los organismos internacionales, ongs y organizaciones y movimientos sociales. De esta forma,
se evaluarán las políticas de organismos internacionales (como el Banco Mundial, el Banco Intera-
mericano de Desarrollo, la fao, la Unesco, la Organización Meteorológica Mundial, etc.) expresadas

en diversos programas y tratados internacionales; las políticas de gobierno plasmadas en proyectos
y leyes –y su grado de cumplimiento efectivo–, el trabajo de distintas ongs y organizaciones sociales
y comunitarias en el territorio, así como la discusión sobre sus propuestas respecto al desarrollo y el
ambiente.
Los distintos tipos de monitoreo o de análisis de impacto ambiental podrán ser estudiados dentro del
análisis de casos. Los estudios de caso tienen como objetivos: la evaluación de una situación o evento
y el análisis crítico de las acciones llevadas adelante por el Estado, las empresas y las organizaciones
sociales u otros actores; la evaluación del estado de un espacio determinado y el desarrollo de una
propuesta de manejo sustentable del ambiente o de mitigación y remediación de los efectos de la
contaminación antrópica.
Otra propuesta, ya efectuada en la materia Construcción de Ciudadanía, es realizar un mapa de

conflictos ambientales locales, identificando problemáticas que los estudiantes sienten como
propias en su comunidad. De esta forma, la escuela aparece inserta dentro de la vida de la co-
munidad. Los conceptos disciplinares desarrollados en el Mapa curricular pueden ser trabajados
también a partir de estudios de caso locales; de este modo, se estimula la participación de los
padres, los familiares y los vecinos en su análisis y propuestas de soluciones.
Estudios de caso
A continuación, se presentan tres posibles estudios de casos, como ejemplos que los docentes
pueden trabajar en la materia. Los casos representan problemáticas vigentes sobre ambiente
en el territorio argentino, en áreas urbanas, periurbanas y rurales. Cada caso pretende abordar,
desde distintos ángulos, los cuatro ejes temáticos que se han planteado para esta materia.
El desmonte en Santiago del Estero (inicios y finales del siglo xx)
La totalidad de la provincia de Santiago del Estero se encuentra en la Eco región del Chaco,
una gran llanura que se extiende en Bolivia, Argentina, Paraguay y en una pequeña porción de
Brasil, desde el pie de los Andes al oeste hacia el sistema fluvial de los ríos Paraguay y Paraná
al este. Pertenece a las planicies centrales del continente que forman las regiones más extensas
y menos pobladas de América del Sur.
Las precipitaciones anuales en esta región son escasas, alcanzan un promedio de 500 mm, de
los cuales unos 450 mm corresponden al período octubre-abril. Así, entre mayo y septiembre,
existe un promedio de lluvias de sólo 50 mm, incluyendo el período junio-agosto donde las
precipitaciones son casi nulas.
Santiago del Estero pertenece a la llanura pampeano-chaqueña y es una región plana, que
mayormente no rebasa los 200 metros sobre el nivel del mar. El suelo se compone fundamen-
talmente de sedimentos de arcilla y arena, caracterizados por su impermeabilidad, y en muchas
áreas por la salinidad que da origen a lagunas salinas. Los sedimentos poseen una alta concen-
tración de arsénico, que es lavado por la filtración vertical de agua y, por ende, las napas de
agua contienen una alta concentración natural de este tóxico, dando lugar al Hidroarsenismo
Crónico Regional Endémico (hacre), una patología común en grandes regiones del país. Por lo
tanto, el agua proveniente de pozos no es apta para consumo humano.

A su vez el Chaco es un paisaje de extremos, en transformación. Las temperaturas en el verano
superan temporalmente en mucho los 40°C, mientras que en su porción sur –donde se inclu-
ye Santiago del Estero– pueden llegar en el invierno por debajo de los 0°C. Frecuentemente,
extensas áreas son afectadas por grandes inundaciones o sequías. La región se caracteriza
por su bosque adaptado a las condiciones de aridez (bosque xerófilo caducifolio). Los árboles
dominantes son los quebrachos colorados (Schinopsis balansae y S. lorentzii) y el quebracho
blanco (Aspidosperma quebracho-blanco). El carácter xerófilo del bosque puede observarse en
las diversas adaptaciones que presentan los árboles (hojas pequeñas, espinas) y también por la
presencia de numerosas cactáceas características de esta región. A su vez, presenta una diversi-
dad de mamíferos semejante a la de bosques lluviosos tropicales, de alrededor de 150 especies,
muchas de ellas endémicas.
La región del Parque Chaqueño Argentino ha sufrido históricamente una marginación eco-
nómica, política y social. El desarrollo económico de sus economías regionales se basó en la
especialización de la producción agropecuaria, minera y forestal. El deterioro del ambiente y
la disminución de los precios de las materias primas en los mercados internacionales ha oca-
sionado importantes e ininterrumpidos flujos migratorios hacia las grandes ciudades del país,
empujando a la marginación a las familias campesinas e indígenas que subsistían con la venta
de su fuerza de trabajo, una agricultura y ganaderías orientadas al autoconsumo con venta de
excedentes y la comercialización de artesanías.
La industria maderera se desarrolló en Santiago del Estero entre finales del siglo xix e inicios
del siglo xx, cuando el gobierno provincial efectúa la venta en remates públicos de millones
de hectáreas de monte. El objetivo del Estado provincial era atraer capitales que permitieran
un crecimiento económico y el asentamiento de población dentro del Parque Chaqueño. Pero
las empresas que compraron las tierras no tenían como objetivo la colonización de las mismas,
sino la formación de una industria meramente extractiva de la madera abundante en el mon-
te: quebracho para los durmientes del ferrocarril, madera y carbón como fuente de energía y
obtención de tanino.
Se formaron así enormes latifundios que dieron lugar a una explotación irracional del monte,
ayudada por grandes inversiones en ferrocarriles y caminos para transportar dichos productos
mayormente hacia los puertos para ser exportados. Dicha industria empleó a miles de hacheros
que trabajaban a destajo de sol a sol. De esta forma, durante la primera mitad del siglo xx, se des-
montaron miles o millones de hectáreas con la consiguiente pérdida de biodiversidad. La tierra
desmontada, sin el abrigo de la vegetación que la cubre, no absorbe agua, y ésta se escurre hasta
llegar a zonas bajas, lavando de esta forma la poca materia orgánica que poseen los suelos.
Hacia la década del 50 las industrias forestales se retiraron de Santiago del Estero, debido a una
menor demanda de madera y carbón al finalizar la Segunda Guerra Mundial, y al reemplazo del
monte santiagueño como abastecedor de tanino por los bosques africanos de mimosa o acacia
negra. Una parte de los antiguos hacheros de los obrajes migró hacia las zonas marginales de
las grandes ciudades en busca de otras fuentes de ingreso, debido al auge de la industria. Otros,
se asentaron en las tierras que explotaban y se convirtieron en campesinos, productores de
algodón, maíz, zapallo, etc., y ganaderos.
A partir de la década del 90, y debido a la nueva matriz de producción agrícola basada en
cultivos transgénicos, el uso masivo de agroquímicos y el despliegue de grandes maquinarias

la frontera agropecuaria se expandió, y las tierras de Santiago del Estero comenzaron a revalo-
rizarse. Muchos campesinos con una tenencia precaria de la tierra fueron expulsados de ellas a
partir de la compra de los títulos por parte de empresas, que ignoraron así sus derechos pose-
sorios. De este modo, se inició una nueva migración masiva del campo hacia la periferia de las
zonas urbanas. El objetivo de estas empresas fue desmontar y llevar adelante una agricultura
intensiva, generalmente una campaña anual de soja, basada en el nuevo paquete tecnológico
aplicado en la Argentina sobre todo a partir de esta década (uso intensivo de maquinaria pesa-
da, uso de fertilizantes, insecticidas, herbicidas, semillas transgénicas).
Así, debido a que el suelo no está preparado para la agricultura intensiva y a la pérdida de la
cobertura vegetal que lo protegía, sumado al uso indiscriminado de agroquímicos y riego, se
registra una pérdida de materia orgánica, una salinización de los suelos y además una reduc-
ción de la biodiversidad.
Este proceso ha llevado a que una serie de organizaciones y movimientos sociales, ongs e insti-
tuciones públicas (como universidades o proyectos dependientes del inta) coordinen una serie
de políticas y acciones con el fin de lograr una revalorización de las prácticas productivas tra-
dicionales para la agricultura y la ganadería. Estas prácticas se enmarcan dentro de la agroeco-
logía: no depende de insumos externos, respeta los ciclos biológicos e imita a la naturaleza en
su diversidad y funcionalidad.
A su vez, han promovido la formación de cadenas de valor (mediante la elaboración de enva-

sados como escabeches, dulces y conservas a partir de las producciones de las chacras, huertas,
ganadería en el monte, etc.), y diversos proyectos que tienden a la mejora del ingreso predial,
como avícolas y mejoramiento de pastizales para ganadería.
Hay varios ejemplos en nuestro país que pueden ser productores familiares, comunitarios y/o co-
merciales. En este marco, el Estado y las organizaciones sociales han generando proyectos para la
construcción de aljibes que permiten almacenar agua de lluvia para consumo humano, debido a que
el agua de pozo no es apta para este fin. Este tipo de manejo de los recursos naturales en el monte,
además, tiene como finalidad frenar el flujo migratorio desde zonas rurales hacia zonas urbanas.
Este estudio de caso permite trabajar los distintos ejes que plantea esta materia apartir de
diversos aspectos.
a. Las distintas concepciones y valorizaciones de desarrollo y de ambiente expresadas mediante
las distintas opciones productivas a lo largo del tiempo y por diferentes actores y políticas pú-
blicas. Así, es muy distinta la visión que tienen las organizaciones e instituciones que hoy pro-
mueven una producción agroecológica en el territorio santiagueño a la que tenían en la primera
mitad del siglo XX los dueños de los obrajes y los gobiernos santiagueño y nacional. Se deberá
trabajar también a qué intereses responden esas cosmovisiones, cómo se dan este tipo de disputas
al interior de la sociedad y cómo la defensa de una serie de valorizaciones respecto al desarrollo y
el ambiente se encuentra en función de los intereses del grupo que lo lleva adelante.
b. Un análisis de las causas y consecuencias socioeconómicas, culturales y ambientales de las dos

grandes oleadas de desmonte del Parque Chaqueño argentino en la provincia. Esto permite realizar
una interpretación retrospectiva de los efectos de un modo de producción sobre la región y el país
–ya que un cambio en la producción agrícola ganadera tiene consecuencias en el consumo y la pro-
ducción no sólo de dicha región productiva– a la vez que analizar las causas de su implementación.

Esta evaluación debería incluir la referencia a metodologías que permitan analizar de forma
cualitativa y cuantitativa las consecuencias antes mencionadas, mediante monitoreos ambien-
tales y biológicos, estudios demográficos y sociológicos de la población, evaluación del impacto
ambiental y social de la implantación de nuevos modelos productivos, etc. Por ejemplo, al
realizar un monitoreo ambiental sobre agroquímicos, debería primero analizarse la búsqueda
de fuentes de contaminación posibles y sus vías de distribución, transporte y transformación,
además de tenerse en cuenta la naturaleza del contaminante, en qué área podrá ser hallado y
en qué lugares se puede realizar dicho análisis (sedimentos, aguas superficiales, lecho, techos
de las casas, aljibes, etcétera).
c. Una evaluación de las respuestas posibles, mediante programas y políticas públicas, del tra-
bajo de organismos internacionales (por acciones directas o tratados) y organizaciones locales.
Esto puede incluir la reflexión sobre metodologías de manejo sustentable de la tierra por parte
de los habitantes –y la propuesta y armado de éstas, por ejemplo– y el apoyo del Estado y sus
organizaciones en distintos programas y proyectos; el análisis de políticas públicas expresadas
en programas (como podrían ser proyectos para la reforestación de tierras desmontadas a lo
largo de los años), leyes (como por ejemplo, la Ley de Bosques) y tratados internacionales sobre
la materia y sus consecuencias sobre la región.
De esta forma, este análisis de caso cubre en profundidad todas las perspectivas específicas
que se propone esta materia y permite un abordaje integral de las cuestiones relativas al de-
sarrollo y el ambiente, desde desnaturalizar los conceptos hasta permitir un trabajo creativo y
propositivo en el armado de propuestas para el manejo sustentable de recursos o el diseño de
esquemas de monitoreo biológico y/o ambiental.
Cuenca Matanza-Riachuelo
El llamado Gran Buenos Aires constituye lo que se denomina una mega ciudad, con casi 13 mi-
llones de habitantes según los datos provisionales del último censo de 2010. Hacia 1940 poseía
algo más de 1,5 millón de habitantes. Desde 1930, con el proceso de sustitución de importa-
ciones y la industrialización del país, se habían dado grandes migraciones desde zonas rurales
que, además de poblar este territorio, fueron extendiendo la mancha urbana hasta abarcar la
ciudad de Buenos Aires y otros 24 municipios de la provincia de Buenos Aires.
Este crecimiento vertiginoso de la población y del área urbana dio lugar a necesidades como: trans-
porte de pasajeros y abastecimiento, la provisión de un sistema de distribución de agua potable y de
cloacas, la distribución de comida y energía en escalas enormes, la disposición de residuos domici-
liarios e industriales. Existen problemáticas ambientales comunes a las mega ciudades.
• Transporte: los sistemas de transporte muchas veces no han acompañado el crecimiento

poblacional y del ejido urbano. De esta forma, crece la cantidad de vehículos privados que
día a día se movilizan por su interior, a la vez que empeoran las condiciones en que se viaja
en el transporte público.
• Vivienda: déficit habitacional en la población de menores recursos, que a su vez se
asienta en terrenos inundables, sobre suelos contaminados y, en muchos casos, no tiene
acceso a servicios básicos como red de agua potable y cloacas, gas natural, etcétera.

• Sistemas de cloacas: déficit en el acceso de la población al sistema cloacal. Por otra parte, a
la vez que la descarga de los efluentes se realiza sin tratamiento previo directo al ambiente,
provocando la contaminación de grandes cursos de agua y la eutrofización de los mismos.
• Desagües pluviales: déficit en la superficie abarcada por las redes; a su vez, la menor
absorción de los suelos debido a su mayor impermeabilización causan desbordes de los
mismos (como en el cauce del arroyo Maldonado). Otro problema es el vertido sin trata-
miento previo de los mismos.
• Residuos sólidos: los cambios de hábitos y patrones de consumo en las últimas décadas
han causado un notable aumento de la cantidad de residuos. El problema del transporte
de los mismos y su disposición final ha aumentado considerablemente en los últimos años
(en la última década ha habido diversas controversias por la instalación de nuevos centros
de disposición de residuos en la provincia de Buenos Aires). A su vez, los centros de dispo-
sición final generan graves problemas ambientales, ya sea por infiltraciones al suelo como
por la emanación de gases tóxicos y nauseabundos. En las zonas donde no llega el sistema
de transporte de residuos, muchas veces se generan basurales a cielo abierto o los residuos
son tirados en los cauces de agua más cercanos.
• Aire: se encuentra contaminado mayormente debido a la producción de energía a partir
de combustibles derivados del petróleo o el gas, y anteriormente del carbón o la madera.
Esto se evidencia en el aumento de la concentración de gases como el monóxido de carbo-
no y de óxidos de nitrógeno (nox), y de material particulado presente en la atmósfera. Estas
emisiones se deben a la industria y a los vehículos, y se ha agravado en los últimos años
con el aumento indiscriminado de la cantidad de vehículos particulares en las ciudades.
• Agua: el Río de la Plata provee una fuente enorme de agua, con bajos costos para la potabi-
lización, aunque presenta contaminación en aguas cercanas a la costa, especialmente entre
el río Luján y Magdalena. Existen dos grandes plantas potabilizadoras, Gral. San Martín (en
Palermo) y Gral. Manuel Belgrano (en Bernal), pero las redes de distribución de agua potable
aún no llegan a gran parte de la población, que pertenece sobre todo a sectores de menores
recursos en áreas marginales. Las pérdidas de la red alcanzan a más de un 35% del agua po-
tabilizada. Existen mantos acuíferos a bajas profundidades, como el Pampa (entre los 10 y los
40 metros, semiconfinado), pero que hoy presenta altos niveles de contaminación biológica y
química –por nitratos y nitritos, metales pesados, etc.– y el Puelche (entre los 40 y 70 metros
de profundidad, semiconfinado a presión), que en ciertas zonas periféricas del Gran Buenos
Aires (sobre todo en el segundo y tercer cordón) se sigue utilizando como fuente de agua,
pero que en muchos casos presenta contaminación por nitratos, nitritos y metales pesados.
Por otra parte, los acuíferos de mayores profundidades son salados. Asimismo, existen cursos
de agua que atraviesan la zona urbana, pero muchos de ellos han sido entubados y en su ma-
yoría presentan altísimos niveles de contaminación, tanto en agua como en el lecho, debido
a efluentes industriales, desagües pluviales –que arrastran basura callejera y sobre los que se
descargan también residuos industriales– y depósitos de basura en los márgenes.
• Suelo: el avance de la ciudad sobre el área rural, con la construcción de edificios para distintos
usos, calles, veredas, patios de cemento y baldosas, que no son permeables al agua, es la causa
de inundaciones periódicas, ya que donde antes el agua se infiltraba en la tierra, ahora corre
hasta las canalizaciones por tuberías, que no dan abasto durante las grandes tormentas. A su
vez, muchos sectores de bajos recursos se han asentado sobre terrenos bajos de las cuencas de
agua, con un riesgo periódico de sufrir inundaciones. Por otra parte, una mega ciudad como
Buenos Aires genera una cantidad enorme de residuos sólidos domiciliarios e industriales, con
altos costos ambientales y económicos para su disposición final, contaminación atmosférica,
del suelo y por lixiviado de las napas de agua. Además, muchos desechos industriales se acu-
mulan sobre el suelo, en muchos casos con altos efectos tóxicos.

Como se puede analizar, la cuenca Matanza-Riachuelo no está exenta de los problemas antes men-
cionados, que dan un marco general a la situación ambiental de la cuenca en áreas urbanas. La
cuenca abarca una superficie de 2.300 km2 en la ciudad de Buenos Aires y la provincia de Buenos
Aires, donde viven aproximadamente unas 3.500.000 personas, y su cauce principal tiene una longi-
tud de 64 km. El Río Matanza-Riachuelo desemboca en el Río de la Plata, y cuando existen episodios
de moderados o fuertes vientos del sudeste (fenómeno conocido como sudestada), el agua avanza
desde el Río de la Plata hacia la cuenca, impidiendo su normal desagüe y produciendo inundaciones
en sus márgenes. El río se caracteriza por su leve pendiente y por ser meandroso.
La cuenca está dividida en tres sectores: baja (altamente urbanizada, y que desemboca en el Río de la
Plata), media (periurbana) y alta (rural y donde existen todavía condiciones ambientales regulares).
La cuenca baja es la más contaminada. El Riachuelo ha sido rectificado artificialmente desde el

Puente Uriburu hasta Puente Colorado, y varios de sus afluentes han sido canalizados o entu-
bados. En este sector, el río recibe la contaminación de industrias (especialmente alimenticias,
frigoríficos y curtiembres, pero también por debajo de Puente Uriburu sufre la contaminación
del puerto y, casi en su desembocadura, del Polo Petroquímico Dock Sud). En sus márgenes se
asentaron originalmente muchas industrias, especialmente en las zonas de Barracas y Pompe-
ya, y los partidos de Avellaneda, Lanús y Lomas de Zamora, muchas de las cuales vierten sus
aguas residuales a la cuenca. Existe, además, una descarga de efluentes cloacales sobre los
distintos cursos de agua, o sobre el sistema de desagües pluviales que se vierte en la cuenca.
De esta forma, se puede hallar contaminación biológica (E. coli, virus entéricos, hepatitis, etc.)
y química, por materia orgánica, hidrocarburos, metales pesados (cromo, zinc, cadmio, plomo,
níquel, etc.), y otros. El río, a su vez, arrastra y deposita en sus márgenes enormes cantidades de
basura proveniente de basurales a cielo abierto lindantes a zonas de emergencia habitacional.
Existen en las márgenes del Río Matanza-Riachuelo grandes asentamientos de viviendas pre-
carias, muchas de las cuales se han asentado sobre terrenos bajos inundables, con escasa provi-
sión de servicios básicos como agua potable de red, cloacas, desagües pluviales, recolección de
residuos domiciliarios, tendido eléctrico y de gas natural, y muchas veces de transporte público.
A causa de esta situación de catástrofe ambiental que impide el aprovechamiento de los cursos
de agua, muchos de los clubes y asociaciones que promovían el esparcimiento en el río y sus
márgenes han desaparecido o cambiado su función y sus actividades a causa del peligro para la
salud que conllevan estas actividades, lo que ha tenido un alto impacto a nivel sociocultural.
La cuenca media va desde la afluencia de los arroyos Chacón y Cañuelas hasta el Puente de la
Noria. Aunque los niveles de contaminación son menores que en la cuenca baja, no dejan de
ser altos, evidenciados a partir de las mediciones de metales pesados, demanda biológica de
oxígeno, demanda química de oxígeno, concentración de amoníaco, nitritos, nitratos, oxígeno
–en condiciones casi de anoxia–, aparición de bacterias coliformes fecales, etc. Esta cuenca
abarca zonas urbanas y periurbanas.
Finalmente, la cuenca alta se encuentra contaminada, principalmente a partir del lavado de

agroquímicos, materia orgánica proveniente de actividades ganaderas, desechos de tambos y
otras industrias alimenticias y actividades agropecuarias. La concentración de oxígeno en el
agua es baja ya en la cuenca alta, y disminuye a medida que se avanza hacia el Río de la Plata.
La demanda biológica de oxígeno es elevada, a la vez que aparece una elevada cantidad de
bacterias coliformes fecales en los muestreos.

Este estudio de caso permite trabajar los distintos ejes que plantea esta materia a partir de
diversos aspectos.
a. Las distintas concepciones y valorizaciones de desarrollo y de ambiente, expresadas median-

te las distintas opciones productivas a lo largo del tiempo y por diferentes actores y políticas
públicas. Así, es muy distinta la visión que tienen las organizaciones e instituciones que hoy
promueven un saneamiento de la Cuenca, una modernización y adaptación de las industrias
hacia procesos productivos sustentables y actividades de reparación de la misma, respecto
de las que tuvieron los gobiernos posteriores a 1860 y las de las primeras grandes industrias
contaminantes cuando se instalaron en esa época. Se deberá trabajar también a qué intereses
responden esas cosmovisiones, cómo se dan este tipo de disputas al interior de la sociedad y
cómo la defensa de una serie de valorizaciones respecto al desarrollo y el ambiente se encuen-
tra en función de los intereses del grupo que lo lleva adelante. Es interesante trabajar aquí la
concepción del ambiente, que muchas veces está caracterizada únicamente por parámetros
fisicoquímicos y biológicos sin atender a cuestiones económicas, sociales y culturales.
b. un análisis de las causas y consecuencias socioeconómicas, culturales y ambientales de los

procesos históricos que han contribuido a la situación de catástrofe ambiental en que hoy se
encuentra la cuenca Matanza-Riachuelo, incluyendo la localización de numerosas industrias
en sus márgenes (con el objeto de disponer de agua y de cursos de agua para el vertido de sus
efluentes y residuos); la creación de asentamientos de viviendas precarias en terrenos bajos
inundables en los márgenes de cursos de agua de la cuenca con una baja provisión de servicios
básicos y la consiguiente disposición de residuos en basurales de sus márgenes y la descarga
de los efluentes cloacales en pozos ciegos que contaminan los acuíferos superficiales y, por
transporte vertical, también los más profundos.
La alta cantidad de estudios de monitoreo ambiental, monitoreo biológico y de impacto am-

biental y socioeconómicos disponibles en este estudio de caso es ideal para trabajar las meto-
dologías que se aplican en los mismos y cuándo se elige realizar cada tipo de estudio. Por ejem-
plo, a la hora de realizar un monitoreo ambiental, se podrá analizar cómo realizar un muestreo
sobre la cuenca (y sobre qué parte de la misma: los acuíferos, los cursos de agua, mediciones de
calidad del aire, contaminación de suelos, etc.). Si por ejemplo se elige el muestro sobre los cur-
sos de agua, se deberá indicar qué especies se analizan en agua superficial, agua del medio del
curso, lecho, lodos enterrados, etc. y compararlos con los valores autorizados en la legislación
provincial, nacional e internacional. A la vez, se estudiarán cómo se realizan los ensayos para
las distintas especies a analizar. Cobra importancia aquí la existencia de otros tipos de estudios
ambientales que exceden los fisicoquímicos y biológicos y que comprenden la evaluación de
parámetros de la calidad del hábitat como provisión de servicios, traza de calles, situación de
la vivienda, acceso a la educación y la salud, etcétera.
bajo de organismos internacionales (por acciones directas, fallos o tratados) y de organiza-
ciones locales. Esto puede incluir la reflexión sobre metodologías de manejo sustentable de la
tierra por parte de los habitantes –y la propuesta y armado de éstas, por ejemplo– y el apoyo
del Estado y sus organizaciones por medio de distintos programas y proyectos; el análisis de
políticas públicas expresadas mediante programas (como la construcción del camino de zirga
en las márgenes de la cuenca Matanza–Riachuelo) y de leyes y tratados internacionales sobre
la materia y sus consecuencias sobre la región. Se podrán estudiar y analizar la alta actividad
del Poder Judicial en la defensa de los derechos de los habitantes de la cuenca, expresada, por

ejemplo, por fallos y acordadas de la Corte Suprema de Justicia de la Nación; una serie de ongs
y organizaciones sociales han organizado en los últimos años foros participativos para acor-
dar documentos sobre políticas públicas a seguir en cuestión de saneamiento y manejo de la
cuenca; diversas acciones en temáticas de educación, producción, esparcimiento para mejorar
la calidad de vida de la población, etcétera.
De esta forma, este análisis de caso cubre en profundidad todas las perspectivas conceptuales y me-
todológicas que se propone esta materia y permite un abordaje integral de las cuestiones relativas
al desarrollo y el ambiente, desde desnaturalizar los conceptos hasta permitir un trabajo creativo
y propositivo en el armado de propuestas para el manejo sustentable de recursos, propuestas de
saneamiento de la cuenca o el diseño de esquemas de monitoreo biológico y/o ambiental.
Minera La Alumbrera
La mina La Alumbrera se encuentra en el noroeste de Catamarca, a 2.600 m sobre el nivel del mar,
en el Bajo La Alumbrera, donde se hallan depósitos de oro, magnetita, yeso, cobre, etcétera.
La minería a cielo abierto se ha desarrollado principalmente a partir de las nuevas tecnologías

que permiten una recuperación más eficiente del mineral, llegando a ser económicamente ren-
table la extracción de minerales con un contenido de 0.01 onzas de oro por tonelada.
La extracción del mineral se realiza a cielo abierto, en terrazas de 17 metros de altura, mediante
palas eléctricas que pasan el mineral extraído a una flota de camiones que lo transportan hacia
fuera del yacimiento. En este proceso, se dinamita la montaña y se utilizan toneladas de explo-
sivos; estos, generan grandes nubes artificiales que provocan alteraciones en la biósfera.
El mineral es tratado a través de un proceso de trituración, molienda, flotación y posterior

concentración gravitacional (permitida por la diferencia de pesos específicos entre mena y el
estéril), por la que se separa el oro y el cobre de gran parte de las impurezas. Estos quedan en
los diques de colado.
A los concentrados producidos se les agrega agua, para ser bombeados mediante un ducto sobre
los Nevados del Aconquija hacia la provincia de Tucumán. Allí, el concentrado es secado en un
proceso en dos fases: mediante la utilización de un espesador y luego de prensas que, con el uso
de aire comprimido y filtración de alta presión, reducen la cantidad de agua hasta un 8%.
La masa coalescida es transportada por el ferrocarril (Nuevo Central Argentino) hacia el puerto
que la minera posee en San Lorenzo, cerca de Rosario, para ser descargado a los galpones y
de allí a los barcos que exportarán el producto (la exportación representa más del 95% de las
ventas de la minera).
La minera consume una gran cantidad de energía del orden de 150 megavatios. A su vez, nece-
sita de cantidades masivas de agua (varios millones de litros) para poder concentrar el material
extraído por flotación y enviarlo hacia Tucumán por el mineraloducto.
A pesar de que la minera declara extraer solamente oro y cobre, se han detectado más de 46
minerales en el mineraloducto que conecta el Bajo la Alumbrera con San Miguel de Tucumán.

Estudios ambientales por parte de la Secretaría de Minería de la Nación, la Secretaría de Medio
Ambiente de la Nación, la Secretaría de Medio Ambiente de Tucumán y Gendarmería Nacional
han detectado la presencia de contaminantes tóxicos en varios cursos de agua adonde la mina
arroja sus desechos y efluentes. Entre otros, se hallaron concentraciones de sulfatos y de cobre
en los cursos de agua en valores superiores a los permitidos por la legislación vigente. Además,
se comprobaron numerosos episodios de derrames de sustancias tóxicas desde el mineraloduc-
to, a partir de la rotura del mismo.
El aire se ha contaminado por el efecto de emisiones de partículas de mineral a la atmósfera

(debido a que la minera dinamita miles de tonelada de roca por día). Los gases nitrosos emana-
dos son responsables de la generación de lluvia ácida.
Debido al depósito de partículas sedimentadas, el vertido de desechos fluidos y/o por la infil-
tración de productos de la actividad minera, también se contamina el suelo, que al infiltrarse
también puede contaminar las reservas de agua subterránea.
Además, debido a que es explotada por una multinacional, y que sus productos van casi entera-
mente a la exportación, el desarrollo socioeconómico debido a la explotación minera es mucho
menor al que la empresa prometía al momento de la instalación.
Este estudio de caso permite trabajar los distintos ejes que plantea la materia a partir de di-
versos aspectos.
a. Las distintas concepciones y valorizaciones de desarrollo y de ambiente, expresadas mediante las

distintas opciones productivas a lo largo del tiempo y por diferentes actores y políticas públicas. Se
podrán contrastar las visiones que tienen de estos conceptos las organizaciones ambien-
talistas; las asambleas locales y comunitarias; los gobiernos que en la década del 90 auto-
rizaron y realizaron los convenios para poner en producción a la mina y el Poder Judicial
que se ha expresado en la materia por medio de investigaciones penales, entre otras. Se
deberá trabajar también a qué intereses responden esas cosmovisiones, cómo se dan este
tipo de disputas al interior de la sociedad y cómo la defensa de una serie de valorizaciones
respecto al desarrollo y el ambiente se encuentra en función de los intereses del grupo que
lo lleva adelante.
b. Un análisis de las causas y consecuencias socioeconómicas, culturales y ambientales de los

procesos históricos que han contribuido a la situación de desastre ambiental en que hoy se en-
cuentra la zona del Bajo La Alumbrera y los cursos de agua que la drenan. La alta cantidad de
estudios de monitoreo ambiental, monitoreo biológico y de impacto ambiental y socioeconó-
micos disponibles en este estudio de caso es ideal para trabajar las metodologías que se aplican
en los mismos y cuándo se elige realizar cada tipo de estudio.
Por ejemplo, a la hora de realizar un monitoreo ambiental, se podrá trabajar sobre cómo reali-
zar un muestreo sobre la cuenca donde se asienta la minera, sobre todo hacia abajo de ella (y
sobre qué parte de la cuenca: los acuíferos, los cursos de agua, mediciones de calidad del aire,
de contaminación de suelos, etcétera). Si por ejemplo se elige el muestro sobre los cursos de
agua, se deberá indicar qué especies se analizan en agua superficial, agua del medio del curso,
lecho, lodos enterrados, entre otros y compararlos con los valores autorizados en la legislación
provincial, nacional e internacional. A la vez, se estudiarán cómo se realizan los ensayos para
las distintas especies a analizar.

bajo de organismos internacionales (por acciones directas, fallos o tratados) y de organizacio-
nes locales.
Se podrán trabajar, también, propuestas de remediación y mitigación de la contaminación

efectuada por la minera, para lo cual se han desarrollado en los últimos años una serie de tec-
nologías (muchas veces a partir de opciones biotecnológicas) que han elevado enormemente
la eficiencia de los procesos realizados. Asimismo, podrían analizarse retrospectivamente las
causas y consecuencias de este emprendimiento minero, en el ambiente local, así como las
condiciones socioeconómicas más amplias que promueven este desarrollo.
d. Un análisis del debate que este emprendimiento ha causado en la sociedad, que se visibiliza
no sólo en la movilización de la ciudadanía local mediante manifestaciones, recursos a los go-
biernos, pedidos de amparo al poder Judicial, sino que también se ha difundido la discusión en
los espacios académicos, sobre todo respecto de la distribución de ganancias de la minera entre
las Universidades, en virtud de que el Estado posee derechos sobre los yacimientos, dado que
se encuentran en su subsuelo y que éste fue descubierto por la Universidad Nacional de Tucu-
mán.10 Estas cuestiones permiten trabajar cómo la valorización del ambiente genera disputas
al interior de la sociedad.
De esta forma, este análisis de caso cubre en profundidad todas las perspectivas de trabajo que
se propone esta materia y permite un abordaje integral de las cuestiones relativas al desarrollo
y el ambiente, desde desnaturalizar los conceptos hasta permitir un trabajo creativo y propo-
sitivo en el armado de propuestas para el monitoreo ambiental y biológico y de remediación y
mitigación de las consecuencias de la contaminación en la zona.
10
Ver Bruchstein, Julián, “Una mina que es una lumbrera”, en Página 12, 28 de agosto de 2009. Disponible
en http://www.pagina12.com.ar/diario/universidad/10-130742-2009-08-28.html

En esta sección se proponen orientaciones para el trabajo en el aula, a partir de los contenidos
establecidos para este año. Las orientaciones toman en consideración dos aspectos. Por un lado,
presentan algunas de las prácticas que resultan más adecuadas para la educación ambiental y
que están relacionadas tanto con los conceptos del campo como con las metodologías que en
ese ámbito y por sus propias características resultan necesarias. Por otro, resignificar prácticas
escolares y didácticas para ponerlas en consonancia con el tipo de prácticas sociales que se espera
los estudiantes puedan desarrollar dentro de esta materia.
Las orientaciones se presentan como actividades, no en el sentido de ser “ejercitaciones” para

los estudiantes, sino prácticas sociales específicas, compartidas y distribuidas entre todos los
participantes en el ámbito del aula y que puedan ser llevadas al nivel institucional y comuni-
tario, extendiendo el ámbito de intervención de los estudiantes. Prácticas que son coherentes
con el enfoque de enseñanza de esta materia y que implican una promoción de tales prácticas
y actitudes por parte del docente.
De acuerdo con el enfoque de enseñanza propuesto para esta materia y en consonancia con los
fundamentos expuestos en este Diseño, se señalan tres grandes pilares del trabajo en el aula,
que si bien no deberían pensarse ni actuarse en forma aislada, constituyen al menos entidades
separadas a los fines de su presentación. Estos pilares son:
• hablar, leer y escribir sobre temas ambientales;

• trabajar con problemas ambientales;
• estudiar casos sobre problemáticas ambientales.
Hablar, leer y escribir sobre temas ambientales
La comunicación es una actividad central desde la perspectiva de la alfabetización científica y

constituye un elemento fundamental en la enseñanza, lo que significa que debe ser explícita-
mente trabajada, dando tiempo y oportunidades variadas para operar con ella y sobre ella.
Como dice Lemke “[…] no nos comunicamos sólo a través del intercambio de signos o señales,
sino gracias a la manipulación de situaciones sociales. La comunicación es siempre una crea-
ción de una comunidad”. Comunicar ideas respecto del ambiente implica tanto manejar los
términos específicos de las disciplinas científicas como poder establecer puentes entre este
lenguaje específico y el lenguaje más coloquial en el que se expresan las necesidades de las
diversas comunidades que tienen intereses y miradas específicas sobre ese mismo ambiente.
Por ello se pretende que en las clases de Ambiente, desarrollo y sociedad se favorezcan por par-
te del docente los intercambios de ideas, opiniones y fundamentos como prácticas habituales
en el desarrollo del trabajo.
Son conocidas varias de las dificultades que enfrentan los estudiantes con el lenguaje en las cla-
ses. Es habitual comprobar que evidencian dificultades para diferenciar hechos observables e in-
ferencias, identificar argumentos significativos y organizarlos de manera coherente. Otras veces

no distinguen entre los términos de uso científico y los de uso cotidiano y por ende los utilizan
en forma indiferenciada. Además, a menudo, o bien escriben oraciones largas con dificultades de
coordinación y subordinación, o bien muy cortas sin justificar ninguna afirmación.
Es decir, las dificultadas que experimentan los estudiantes en relación con las prácticas de len-
guaje propias de las materias escolares –sobre todo aquellas que, como las que aquí se tratan,
deben incorporar para la comprensión de sus principales concepciones, términos específicos de
campos disciplinares diversos– solo pueden superarse por medio de un trabajo sistemático y
sostenido con el discurso en el contexto en que tales prácticas se significan.
Las habilidades discursivas que requieren las descripciones, las explicaciones y las argumenta-
ciones, como expresiones diversas pero características de las ciencias, constituyen formas de
expresión del lenguaje científico, caracterizadas por contenidos propios. Por lo tanto, no es
posible pensar que las mismas pueden ser enseñadas exclusivamente en las clases de lengua. Es
precisamente en las clases de ciencia, donde los géneros específicos adquieren una nueva di-
mensión al ser completados por los términos que les dan sentido. Y así como cualquier persona
es capaz de hablar y comunicarse en el lenguaje de su propia comunidad, todo estudiante es
capaz de aprender el lenguaje característico de las ciencias, si el mismo se pone en circulación
en las aulas.
El lenguaje es un mediador imprescindible del pensamiento. Los conceptos se construyen y se

reconstruyen, social y personalmente, a partir del uso de las expresiones del lenguaje que se
manejan dentro de un grupo que les confiere sentido. Por ello, es el aula el ámbito donde tales
sentidos se construyen, por supuesto, a partir de palabras y expresiones del lenguaje, pero con
una significación propia y gradualmente más precisa.
Así como es importante la discusión y el debate de ideas para la construcción del conocimiento
científico, también será necesario para la construcción del conocimiento escolar, dar un lugar
importante a la discusión de las ideas en el aula y al uso de un lenguaje personal que combine
los argumentos racionales y los retóricos, como paso previo y necesario, para que el lenguaje
propio de las temáticas ambientales se vuelva significativo para los estudiantes.
Este cambio de perspectiva es importante, ya que presupone una revisión de la manera tradi-
cional de plantear las clases. Por lo general, las clases se inician informando –exponiendo– los
conceptos de forma ya “etiquetada” mediante definiciones, para pasar luego a los ejemplos y
por último a los problemas “reales”. Lo que aquí se expresa, en cambio, es un recorrido que vaya
desde el lenguaje descriptivo y coloquial de los estudiantes sobre un fenómeno o problema
planteado, hacia la explicación del mismo, para lo cual surgirá la necesidad de incorporar un
lenguaje y unas prácticas específicas de intervención sobre lo ambiental.
Dentro de este enfoque serán actividades pertinentes para desarrollar en las aulas el trabajo
con pares, el trabajo en pequeños grupos y los debates generales, en los que las prácticas dis-
cursivas resultan fundamentales para establecer acuerdos durante la tarea, al expresar disensos
o precisar ideas, hipótesis o resultados, vinculados a los conceptos ambientales.
Estas consideraciones implican que en la práctica concreta del trabajo escolar los estudiantes y
el docente, como miembros de una comunidad específica lleven adelante de manera sostenida
y sistemática las siguientes acciones:

• leer y consultar diversas fuentes de información y contrastar las afirmaciones y los argu-
mentos en las que se fundan con las teorías científicas que den cuenta de los fenómenos
involucrados;
• cotejar distintos textos, comparar definiciones, enunciados y explicaciones alternativas.
Para esto es necesario seleccionar y utilizar variedad de textos, revistas de divulgación o
fuentes de información disponiendo el tiempo y las estrategias necesarias para la enseñan-
za de las tareas vinculadas al tratamiento de la información científica;
• trabajar sobre las descripciones, explicaciones y argumentaciones, y fomentar su uso tanto
en la expresión oral como escrita. Es importante tener en cuenta que estas habilidades
vinculadas con la comunicación son parte del trabajo escolar en esta materia y por lo
tanto deben ser explícitamente enseñadas generando oportunidades para su realización
y evaluación. El trabajo con pares o en grupos colaborativos favorece estos aprendizajes
y permite ampliar las posibilidades de expresión y circulación de las ideas y conceptos
científicos;
• producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propósitos comunicativos (justi-
ficar, argumentar, explicar, describir);
• comunicar a diversos públicos (al grupo, a estudiantes más pequeños, a pares, a padres, a
la comunidad, etc.) una misma información científica como forma de romper con el uso
exclusivo del texto escolar.
Para que estas actividades puedan llevarse adelante el docente como organizador de la tarea
deberá incluir prácticas variadas como:
• presentar los materiales o dar explicaciones antes de la lectura de un texto para favorecer
la comprensión de los mismos y trabajar con y sobre los textos en cuanto a las dificultades
específicas que éstos plantean (léxico abundante y preciso, estilo de texto informativo,
modos de interpelación al lector, etcétera);
• precisar los formatos posibles o requeridos para la presentación de informes de laborato-
rio, actividades de campo, visitas guiadas, descripciones, explicaciones, argumentaciones,
planteo de hipótesis;
• señalar y explicitar las diferencias existentes entre las distintas funciones de un texto
como: describir, explicar, definir, argumentar y justificar, al trabajar con textos tanto ora-
les como escritos;
• explicar y delimitar las demandas de tareas hechas a los estudiantes en las actividades
de búsqueda bibliográfica o en la presentación de pequeñas investigaciones (problema a
investigar, formato del texto, citas o referencias bibliográficas, extensión, ilustraciones,
entre otras) o todo elemento textual o paratextual que se considere pertinente;
• leer textos frente a los estudiantes, en diversas ocasiones y con distintos motivos, especial-
mente cuando los mismos presenten dificultades o posibiliten la aparición de controver-
sias o contradicciones que deban ser aclaradas, debatidas o argumentadas.
La actuación de un adulto competente en la lectura de textos complejos con inclusión de

explicaciones y términos científicos, ayuda a visualizar los procesos que atraviesa un lector al
trabajar un texto con la intención de conocerlo y comprenderlo.
Además de lo expuesto, el discurso científico que se aplica a la comprensión de las problemáticas

ambientales, presenta algunas especificidades debido a que se utilizan distintos niveles de descrip-
ción, representación y formalización. En este sentido, el lenguaje que se utiliza habitualmente
es compartido por la comunidad toda y los científicos expresan ideas también con las formas

discursivas, sintácticas y gramaticales del lenguaje cotidiano. Esta cuestión oscurece, a veces, el
significado de algunos términos que, utilizados corrientemente, tienen connotaciones diferentes a
las que se le da en el ámbito científico. Términos como ambiente, conservación, desarrollo, conta-
minación, tienen un significado muy distinto en las aulas que en el uso cotidiano. De modo que el
aprendizaje del uso preciso de los términos es un propósito de la educación ambiental, en la medida
que dichas precisiones colaboren a clarificar las concepciones de desarrollo, ambiente y sociedad
que se sostienen en diversos medios y los intereses o necesidades que cada una representa.
Por supuesto no debe suponerse que se pueda dar por comprendido un concepto exclusi-
vamente a partir del uso correcto del término, pero sí que es un elemento necesario en la
enseñanza. La necesidad de precisar el significado de los conceptos, no sólo debe incluir
el uso de los términos específicos, sino también garantizar que los estudiantes tengan
la oportunidad de construirlos, partiendo de sus propias formas de expresarse hasta en-
frentarse a la necesidad de precisar y consensuar los significados, evitando que sólo los
memoricen para repetirlos.
Desplegar estas actividades hace posible la comprensión común de los fenómenos que se ana-
lizan y la construcción de los marcos teóricos y metodológicos que les sirven como referencia.
Por lo tanto, la enseñanza en esta materia debe promover que, gradualmente, los estudiantes
incorporen a su lenguaje coloquial los elementos necesarios del lenguaje particular de los te-
mas ambientales, que les permitan comprender y comunicarse con otros acerca de fenómenos
y procesos propios de este campo de conocimiento.
Trabajar con problemas ambientales
La resolución de problemas ambientales puede inscribirse en las prácticas más amplias y extendidas
en la enseñanza de las ciencias naturales conocida como metodología por indagación o investiga-
ción. Dicha perspectiva es consistente con la especificidad y complejidad de las cuestiones referidas
a lo ambiental y con el enfoque de enseñanza que se sostiene en este Diseño Curricular.
La resolución de problemas es reconocida como parte fundamental de los procesos de la ciencia

y constituye una de sus prácticas más extendidas. Como quehacer científico implica buscar res-
puestas a una situación por medio de diversos caminos y además chequear que esa respuesta sea
adecuada de acuerdo con los marcos teóricos que se sustentan en cada contexto sociohistórico.
Sin embargo, los problemas ambientales difieren de los que se suelen resolver en la ense-
ñanza de las ciencias en otras materias de esta misma Orientación. De hecho, la mayor par-
te de los expertos coinciden en que los problemas ambientales no pueden ser presentados
a modo de exposiciones con una posterior ejercitación o aplicación. Al respecto, una de las
recomendaciones de la Conferencia Internacional de Educación Ambiental, celebrada en
Tbilisi en el año 1977, ya afirmaba que: “Una Educación Ambiental no puede ser impartida
bajo la forma de ‘lecciones’, en la que la sucesión y la continuidad están rigurosamente
programadas por adelantado e impuestas por los profesores. La iniciación al medio am-
biente se hace a través de problemas planteados por las actividades de los alumnos y por
la exploración de sistemas de la biosfera”.11
11
Citado en Rivarosa, Alcira; Perales, Javier, “La resolución de problemas ambientales en la escuela y en la
formación inicial de maestros en Revista Iberoamericana de Educación, nº 40, 2006, pp. 111-124.

El docente, como organizador de las actividades del aula y como mediador de los aprendizajes
de sus alumnos es quien está en mejores condiciones de recrear un panorama conceptual y me-
todológico para facilitar el acceso de los estudiantes a este complejo campo de conocimientos.
Sus acciones se encaminan a diseñar intervenciones y explicitaciones de su propio quehacer
que propicien en los estudiantes tanto el aprendizaje de conceptos y metodologías diversas,
como la reflexión sobre su propio pensamiento en materia de problemáticas ambientales. Es
decir, es el docente quien deberá promover las acciones necesarias para que los estudiantes ad-
quieran estas habilidades con creciente autonomía. En este sentido, al trabajar con problemas
en el desarrollo de esta materia, el docente buscará:
• presentar situaciones reales contextualizadas que impliquen verdaderos desafíos para los
estudiantes, que admitan varias soluciones o alternativas de solución;
• integrar variedad de estrategias (uso de instrumentos, recolección de datos experimenta-
les, construcción de gráficos y esquemas, búsqueda de información de diversas fuentes,
encuestas, entrevistas, foros de discusión, entre otras);
• fomentar el debate de ideas y la confrontación de diversas posiciones en el trabajo grupal
durante el proceso de resolución de las situaciones planteadas;
• permitir que los estudiantes comprendan que los procedimientos involucrados en su re-
solución constituyen componentes fundamentales de la metodología científica en la bús-
queda de respuestas a situaciones desconocidas.
El trabajo con problemas y las investigaciones escolares

En el enfoque de este Diseño Curricular las investigaciones escolares se orientan a poner a los
estudiantes frente a la posibilidad de trabajar los contenidos de la materia a partir de pro-
blemas, de forma integrada, permitiendo aprender simultáneamente los marcos teóricos y las
metodologías específicas de este campo.
Según las pautas que se ofrezcan a los estudiantes para el trabajo, las investigaciones pueden
ser dirigidas (aquellas en las que el docente va indicando paso a paso las acciones a realizar
por los estudiantes) o abiertas, en las que la totalidad del diseño y ejecución de las tareas
está a cargo de los estudiantes bajo la supervisión del docente. Esta división depende de
muchos factores que el docente debe considerar, tales como: el nivel de conocimiento de los
estudiantes respecto de conceptos y procedimientos que deban utilizarse, la disponibilidad
de tiempos, la forma en que se define el problema, la diversidad de métodos de solución,
entre otros.
Como en todo aprendizaje encarar investigaciones escolares implica una gradualidad, comen-
zando con trabajos más pautados hacia un mayor grado de autonomía de los estudiantes. Es
conveniente destacar que, dado que este enfoque de enseñanza de las ciencias tiene una con-
tinuidad a lo largo de toda la Educación Secundaria, es de esperar que en este 6º año los estu-
diantes hayan incorporado ciertas estrategias que posibilitarán el trabajo con investigaciones
de manera más autónoma.
Al realizar investigaciones con el fin de resolver un problema se ponen en juego mucho más
que el aprendizaje de conceptos, por lo cual las investigaciones escolares no pueden reducirse
a la realización de trabajos bibliográficos o experimentales pautados, sino que deben implicar
estrategias intelectuales más complejas, así como genuinos procesos de comunicación. A modo

de síntesis se mencionan, adaptado de Rivarosa y Perales,12 algunas etapas propias del trabajo
con problemas ambientales:
1. Planteamiento del problema: que incluye acciones tales como enunciar el problema con ma-
yor detalle, analizar sub-problemas vinculados con el problema principal, elegir instrumentos
para tomar registro de las alternativas que se van a seguir para encarar la resolución, etc.
2. Tratamiento y reformulación de los problemas: que incluye acciones tales como la formu-
lación de anticipaciones e hipótesis, la elaboración de una planificación para su resolución, el
análisis pormenorizado del problema, las formas de obtener información, su procesamiento y
la forma de comunicarlo.
3. Generalización, recapitulación e intervención: que implica analizar bajo qué condiciones

pueden producirse generalizaciones del problema presentado, revisión del proceso llevado a
cabo por el grupo en la búsqueda de alternativas y las acciones que resulten viables y adecua-
das para el problema planteado.
4. Preparación del informe final y de la exposición: etapa en la que se elabora un informe de

acuerdo con la búsqueda efectuada y se prepara alguna forma de presentación al conjunto de
la clase o público a quien la información vaya destinada.
Se espera que los estudiantes, en colaboración con un docente experto en la materia y con
sus pares, vayan recorriendo esos mismos pasos al enfrentarse a la resolución de problemas
ambientales. Es necesario recalcar que una tarea importante a cargo del docente es guiar a
los estudiantes por un camino que les permita comprender la lógica compleja que implica el
abordaje del ambiente.
De este modo, pensar una investigación escolar en el marco de la resolución de un problema

tiene como finalidad hacer evidente a los estudiantes la forma en que se plantean las investi-
gaciones en este ámbito. Siempre hay alguna situación que no está del todo resuelta o en la
que lo conocido hasta el momento resulta insatisfactorio de modo que pueda constituirse en
un auténtico problema. En particular, los problemas ambientales ofrecen excelentes oportuni-
dades para generar en los estudiantes el interés necesario para la búsqueda de alternativas de
solución a situaciones que los involucran y en las cuales pueden ser protagonistas de acciones
comunitarias y sociales para la transformación de dichas situaciones.
Resulta preciso insistir en la realización de planes de acción y discutirlos con los grupos de
estudiantes, dar orientaciones específicas o sugerencias cuando sea necesario, disponer los
medios adecuados para la realización de las investigaciones y coordinar los debates o plenarios
para hacer circular y distribuir entre los estudiantes los resultados y conclusiones alcanzados.
Asimismo, es importante considerar los tiempos que requieren las investigaciones escolares. Es
preciso planificar el tiempo y generar las oportunidades necesarias para los aprendizajes que
deben realizarse ya que, junto con la obtención de información y datos, se están poniendo en
juego destrezas y habilidades de diverso orden que hacen a la comprensión del modo de hacer y
12
Rivarosa, Alcira y Perales, Javier, “La resolución de problemas ambientales en la escuela y en la formación
inicial de maestros en Revista Iberoamericana de Educación, nº 40, 2006, pp. 111-124.

pensar los temas vinculados al ambiente. Seguramente, la extensión variará de acuerdo con los
diversos contextos, la disponibilidad de información, la profundidad de la cuestión planteada,
el interés que despierte en los estudiantes, entre otros factores, pero es necesario establecer
que una investigación escolar requiere varias clases en las que puedan desarrollarse las fases
necesarias para su realización.
Las instancias de investigación escolar constituyen buenas oportunidades para analizar casos
que aportan datos valiosos acerca de la construcción de determinados conceptos y del recorri-
do que llevó al planteo y elaboración de los modelos actualmente aceptados en relación con la
sustentabilidad y complejidad de los temas ambientales.
De acuerdo con lo planteado, las actividades de investigación propuestas en las clases de Am-
biente, desarrollo y sociedad deben estar orientadas de modo que los estudiantes aprendan a:
• elaborar planes de acción para la búsqueda de soluciones al problema o pregunta

planteado;
• elaborar las hipótesis que puedan ser contrastadas por vía de la experiencia o de la bús-
queda de información;
• diseñar experiencias o nuevas preguntas que permitan corroborar o refutar la hipótesis;
• realizar trabajos de campo sencillos;
• utilizar registros y anotaciones;
• utilizar los datos relevados para inferir u obtener conclusiones posteriores;
• encontrar alternativas de solución ante los problemas presentados que sean coherentes
con los conocimientos que poseen y las acciones que las comunidades estén dispuestas a
sostener;
• comunicar la información obtenida en los formatos pertinentes (gráficos, esquemas, in-
formes, entre otras) de acuerdo con los diversos públicos a quienes pueda ir dirigida la
misma;
• trabajar en colaboración con otros estudiantes, aceptando los aportes de todos y descar-
tando aquellos que no sean pertinentes tras la debida argumentación;
• argumentar sobre distintas alternativas y defender las propias posturas en el marco de la
sustentabilidad.
Y, para ello, los docentes deberán:
• plantear problemas en contexto y/o situaciones hipotéticas que involucren los contenidos
a enseñar;
• elaborar preguntas que permitan ampliar o reformular los conocimientos;
• orientar en la formulación de los diseños o hipótesis de trabajo de los grupos;
• explicar el funcionamiento del instrumental de laboratorio o de técnicas específicas en
los casos en que deban usarse en el marco de la resolución de determinado problema
ambiental;
• promover el interés por encontrar soluciones a problemas o preguntas nacidas de la propia
necesidad de los estudiantes;
• estimular la profundización de los conceptos necesarios y precisos para responder a las
preguntas o problemas formulados;
• orientar hacia la sistematización de la información, datos o evidencias que avalen o refu-
ten las alternativas planteadas por los estudiantes.

En esta materia puede proponerse la realización de investigaciones en relación con práctica-
mente todos los contenidos planteados. Las preguntas a formular deben tener en cuenta los
contenidos prescriptos, pero pueden ser flexibles en cuanto a su contextualización de acuerdo
con las realidades locales o regionales que puedan generar mayor interés en los estudiantes.
Las investigaciones que se realicen deben presentarse a partir de problemas o preguntas que
deban ser profundizados con ayuda bibliográfica o mediante trabajos experimentales de posi-
ble realización. También es posible y deseable que sobre estos contenidos se lleven adelante:
• debates en clase donde distintos grupos tengan que argumentar a favor de distintas pos-
turas en relación con temas controversiales debiendo sostener la propia posición y antici-
par las posibles objeciones de otros;
• sesiones de preguntas a expertos;
• discusiones con paneles de expertos de diversas procedencias sobre los peligros y posibili-
dades que presentan diferentes procesos tecnológicos, industriales, naturales en relación
con el daño ambiental;
• búsqueda de información en los medios, las organizaciones ecologistas, informantes claves
de las diversas comunidades afectadas por cierto problema ambiental, los organismos pú-
blicos o Internet para ampliar la mirada sobre los contenidos planteados en la materia.
Estudiar casos sobre problemáticas ambientales
El estudio de casos, como metodología para conocer desde lo diverso y lo específico dife-
rentes realidades, reconoce orígenes también diversos. Algunos, lo atribuyen a la escuela de
negocios de Harvard; otros, a los estudios de campo de los etnógrafos y los análisis históricos
o al abordaje de problemas sociales desde la metodología de la educación. Lo cierto es que,
en el estudio de casos, el énfasis está puesto en recuperar lo particular, lo único y lo espe-
cífico como objeto de conocimiento, que permite trascender las fronteras del propio caso y
recuperar aspectos que podrían pasarse por alto si se estudian los temas complejos desde la
pretensión de la uniformidad, la predictibilidad o el control, propios de las tendencias posi-
tivistas que muchas veces pretenden impregnar con sus metodologías, la presentación y el
abordaje de los problemas ambientales.
Un tratamiento adecuado para los problemas ambientales requiere un tipo de análisis que per-
mita el conocimiento de lo idiosincrásico, lo particular y lo único, frente a lo común, lo general
y lo uniforme. En este sentido, el estudio de casos resulta una metodología de trabajo adecua-
da a la naturaleza de los problemas ambientales, dado que pone el énfasis en lo que puede co-
nocerse a partir de un caso simple, aunque muchas veces prototípico, que permite trascender el
nivel de la experiencia concreta, documentando lo específico y reconociendo un problema real
del que puede extraerse conclusiones relevantes. Aunque en algunas perspectivas el estudio
de casos podría verse como similar a las investigaciones escolares antes descriptas, existe una
diferencia significativa ente ambos: las investigaciones escolares son situaciones especialmente
recortadas ad hoc por el docente para el abordaje de un determinado contenido, mientras que
el caso, solo puede ser recortado a posteriori. De allí su riqueza como metodología y como
recurso didáctico.

Stake13 establece una clasificación de los estudios de casos. Para este autor los casos pueden ser
intrínsecos, instrumentales o colectivos.
Los casos intrínsecos son aquellos en los que el caso viene dado por el objeto, la problemática o el
ámbito de indagación. Aquí el interés se centra exclusivamente en el caso real, a partir del cual se
pueda extraer algo relevante para el análisis. Se llaman así porque el objeto de análisis es el caso en
sí mismo, sin pretensión de generalizaciones, ni abstracciones. Podría tratarse de un problema co-
munitario de urgente resolución en el cual haya que desarrollar saberes propios para su abordaje.
Los casos instrumentales se distinguen porque se definen en razón del interés por conocer y
comprender un problema más amplio a través del conocimiento de un caso particular. En este
tipo de estudio, el caso resulta prototípico y se lo selecciona o construye justamente por la po-
tencialidad que presenta para la compresión de nociones que trascienden al propio caso. Este
es el modelo de un estudio que pueda tener una cierta generalidad como la contaminación de
acuíferos o las minas a cielo abierto.
Los casos colectivos, al igual que los anteriores, si bien poseen un cierto grado de instrumen-
talidad, se distinguen de los anteriores porque constituyen una familia de entre todos los casos
semejantes. Cada uno de ellos es el instrumento para aprender alguna característica del proble-
ma que en conjunto representan. Estos estudios tienen la posibilidad de analizar las diferencias
y las coincidencias entre unos y otros y además permiten estudios con indicadores de carácter
estadístico o cuantitativo.
Algunas consideraciones sobre el uso de estudio de caso

Es importante tener en cuenta algunas consideraciones para seleccionar y analizar los estudios
de caso. En primer lugar, debe referirse a una especificidad, y no a una regularidad. Un caso
puede ser algo simple o complejo desde su estructura (porque, de hecho todos los casos am-
bientales son complejos). Puede ser un individuo (una familia), una institución o un barrio. En
cualquier de estos lo que importa es su carácter único y específico y, desde luego, lo que se
pueda aprender de su indagación. Esto es particularmente relevante cuando es necesario se-
leccionar un conjunto de casos o cuando se debe elegir uno entre varios posibles. Ya que no se
trata de buscar el caso representativo, es preciso prestar atención a lo que los alumnos puedan
aprender del estudio del caso concreto o del grupo de casos.
En segundo lugar, aunque el resultado se presenta con la impronta de lo único, no se puede

olvidar que el docente ayudará a que los estudiantes puedan identificar tanto lo común como
lo particular del caso estudiado.
En tercer lugar, la singularidad del caso no excluye su complejidad. Un estudio de caso es

también un examen holístico de lo único, lo que significa tener en cuenta las complejidades
que lo determinan y definen.
En relación con el uso del estudio de casos como metodología de enseñanza es necesario ad-
vertir sobre las pautas que resultan necesarias para que la misma sea útil para el aprendizaje de
13
Stake, Robert, “Case Study” en Denzin, Norman y Lincoln Yvonna (Eds.), Handbook of Qualitative Research,
Sage, Londres, 1995.

todos aquellos aspectos que se espera resaltar con la misma. Siguiendo a Selma Wassermann,14
podemos decir que “los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de
narrativas. Un caso incluye información y datos […]. Aunque los casos se centran en temáticas
específicas […] son por naturaleza, interdisciplinarios”.
Es la necesidad de un abordaje interdisciplinario lo que constituye al estudio de casos en una

metodología adecuada para el tratamiento de los problemas ambientales. Abordar situaciones
complejas como las ambientales desde este tipo de propuesta permite analizar, deconstruir y
reconstruir las situaciones reales desde diversos ángulos, dando oportunidad a los estudiantes
para que expresen en el aula tanto sus modos de pensar, las actitudes que despiertan dichos
casos, como las posibles alternativas de solución.
Es importante destacar que los casos pueden ser redactados para un uso escolar pero deben
mantener las características de un caso real, complejo, en el que –a diferencia de los enuncia-
dos tradicionales de problemas escolares– convergen muchas voces y variadas alternativas. En
este sentido, los casos implican también un trabajo sobre la tolerancia a la ambigüedad o a la
falta de soluciones únicas, predecibles y definitivas.
Para que esto sea posible, es necesario que al presentar los casos, se siga una serie de pasos que
hagan posible el despliegue de todas las potencialidades de esta metodología. En particular,
siguiendo la propuesta de Wassermann,15 es posible distinguir como elementos constitutivos
del estudio de casos los siguientes componentes.
• Las preguntas críticas: son preguntas destinadas a promover la comprensión sobre di-
versos aspectos de una situación. Las formula el docente después de presentado el caso
y tienen la intención de implicar a los alumnos en una reflexión profunda sobre el caso.
Implica que los mismos examinen ideas o conceptos relacionados y que transfieran lo que
saben al análisis de la situación presentada.
• El trabajo en pequeños grupos: es un requisito fundamental destinado a promover el
debate y la discusión entre pares sobre la situación presentada. En colaboración, los estu-
diantes preparan sus argumentos para dar respuesta a las preguntas críticas. Es necesario
que tengan la oportunidad de discutir los casos antes de hacer la presentación de sus
puntos de vista frente a la clase. No es necesario que los grupos realicen toda su activi-
dad en el aula. Al contrario, dado que esta materia corresponde al 6º año de la Educación
Secundaria es deseable que los estudiantes alcancen cierta autonomía y puedan resolver
actividades grupales por fuera del horario escolar, dando más tiempo en el aula al trabajo
con la clase completa.
• El interrogatorio sobre el caso: esta etapa se vincula con la articulación que es necesario
que el docente realice para favorecer la profundización sobre el caso. Es importante en este
punto que el docente siga atentamente los argumentos y exposiciones de los alumnos, preste
atención a los implícitos y solicite mayores explicitaciones a los estudiantes. Hacer visibles
las contradicciones y no establecer juicios de valor hasta que todos los estudiantes se hayan
expresado, es la labor necesaria del docente para favorecer la libre expresión de los alumnos.
El interrogatorio es la instancia en la que los argumentos, propuestas, reflexiones o alterna-
tivas que los estudiantes hayan elaborado en los pequeños grupos tengan la oportunidad de
desplegarse ante toda la clase a partir de las preguntas del docente.
14
Wassermann, Selma, El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu, 1994.
15
Wassermann, Selma, ibídem.

• Las actividades de seguimiento: esta etapa corresponde a la profundización del caso, que se
produce como consecuencia de la actividad anterior. Es decir, a raíz de las preguntas y re-
flexiones promovidas por el docente, los estudiantes necesitan buscar más información, que
resulte pertinente para la propuesta sobre el caso. La necesidad de información surge de un
interés más genuino en relación con afrontar el caso desde una perspectiva más comprome-
tida y contextualizada; de allí la importancia de seleccionar los casos a trabajar. Las activida-
des pueden ser variadas y de acuerdo con los requerimientos que cada grupo establezca para
su tarea. Algunas de ellas pueden ser: búsqueda bibliográfica, informes de investigaciones,
construcción de gráficos, afiches, tablas, presentación en Power Point, diapositivas, encues-
tas o entrevistas a informantes clave de una comunidad afectada por el caso, búsqueda de
datos en archivos oficiales e interpretación de los mismos, entre otros.
Es fundamental que el docente tenga en cuenta que si bien el estudio de caso es una estrategia
muy poderosa de abordaje de situaciones complejas como las ambientales por el compromi-
so, el interés y la dedicación que implica para quienes participan en su resolución, es preciso
también ser consecuente con la metodología para no trivializarla. En este sentido, no cualquier
práctica escolar que parta de buscar información sobre cierto caso real con el propósito de ser
discutido, puede llamarse cabalmente un estudio de caso. Los pasos anteriormente descriptos,
refieren a determinados procesos que deben llevarse adelante, ya que en cada momento se da
curso a diferentes estrategias y modos de aprender, lo que configura tanto la especificidad de
este enfoque como la riqueza de los aprendizajes que posibilita.

En este Diseño Curricular se entiende por evaluación a un entramado de aspectos y acciones

mucho más amplio que la sola decisión sobre la acreditación o no de la materia por parte de los
estudiantes. Se hace referencia a un conjunto de acciones continuas y sostenidas en el tiempo
que permitan dar cuenta de cómo se desarrollan los procesos de aprendizaje de los estudiantes
y los procesos de enseñanza –en relación con la posibilidad de ajustar, en la propia práctica,
los errores o aciertos de la secuencia didáctica propuesta–. Al evaluar, se busca información
de muy diversa índole: a veces, conocer las ideas que los estudiantes traen construidas con
anterioridad; en ocasiones, conocer la marcha de una investigación; en otras, el aprendizaje de
ciertas metodologías.
En la evaluación, los contenidos no están desligados de las acciones a los cuales se aplican o
transfieren. Por lo tanto, la evaluación de los conceptos debe ser tan importante como la de
los procedimientos y esto implica revisar los criterios y los instrumentos utilizados en relación
con los aprendizajes de los estudiantes, así como los relativos a la evaluación de la propia pla-
nificación del docente.
Es posible reconocer tres dimensiones para la evaluación. Por un lado, establecer cuáles son los
saberes que los estudiantes ya han incorporado previamente, tanto en su escolaridad anterior
como en su experiencia no escolar. Por otro, conocer qué están aprendiendo los estudiantes
en este recorrido y, por último, conocer en qué medida las situaciones didácticas dispuestas
posibilitaron u obstaculizaron los aprendizajes. Por eso es que en todo proceso de evaluación,
tanto la evaluación de las situaciones didácticas como la evaluación de los aprendizajes de los
estudiantes forman parte de los procesos de enseñanza y deben ser planificadas como parte
integrante de éstos. En tal sentido, la evaluación, debe ser considerada en el mismo momento
en que se establece lo que debe enseñarse y lo que se desea aprendan los estudiantes.
Autoevaluación, coevaluación y evaluación mutua
El contexto de evaluación debe promover en los estudiantes una creciente autonomía en la

toma de decisiones y en la regulación de sus aprendizajes, favoreciendo el pasaje desde un
lugar de heteronomia –donde es el docente quien propone las actividades, los eventuales ca-
minos de resolución y las evaluaciones, y el estudiante es quien las realiza– hacia un lugar de
mayor autonomía en el que el estudiante pueda plantearse problemas, seleccionar sus propias
estrategias de resolución, planificar el curso de sus acciones, administrar su tiempo y realizar
evaluaciones parciales de sus propios procesos, reconociendo logros y dificultades. Para la ma-
teria que nos ocupa, correspondiente al último año de la escuela secundaria, es esperable que
los estudiantes hayan alcanzado un alto grado de autonomía y por lo mismo puedan evaluar
también e forma personal el curso de sus aprendizajes.
En este sentido, y en consonancia con la propuesta del Diseño Curricular, la evaluación cons-
tituye un punto central en la dinámica del aprendizaje por diversas razones. En primer lugar,
porque el trabajo de construcción de conocimiento, tal como es entendido en esta propuesta,
es un trabajo colectivo, en la medida en que todos participan individual y grupalmente de la

construcción de modelos explicativos, el diseño e implementación de las investigaciones, las
argumentaciones y las actividades generales de aprendizaje que se propongan. Por lo tanto, es
menester que la evaluación incluya este aspecto social, dando oportunidades a los estudiantes
para hacer también evaluaciones tanto de su propio desempeño como del de sus compañeros.
Esta responsabilidad de evaluar desempeños, implica, asimismo, un segundo aspecto, vinculado

con la democratización de las relaciones en el aula, para el cual una evaluación debe estar fun-
damentada en criterios explícitos y no en cuestiones de índole personal –simpatía o antipatía
por un compañero o un argumento–. De modo que es fundamental enseñar a evaluar la mar-
cha de un proyecto o el desempeño dentro de un grupo, estableciendo conjuntamente y con
la ayuda del docente cuáles serán los criterios con que es conveniente juzgar la pertinencia de
cierto argumento o el cumplimiento de las normas para el trabajo experimental. Por último, la
posibilidad de reflexionar sobre la evolución de los aprendizajes, a partir de criterios que fueron
explicitados y compartidos, ayuda a repensar los aspectos que no han quedado lo suficiente-
mente claros, así como a plantear caminos de solución.
Para favorecer este proceso tendiente a la autorregulación de los aprendizajes es preciso incluir
otras estrategias de evaluación que no pretenden sustituir pero sí complementar los instru-
mentos “clásicos”. Se proponen como alternativas:
• La evaluación entre pares o evaluación mutua, en donde el estudiante comparte con sus
pares los criterios de evaluación construidos con el docente, y en función de ellos, puede
hacer señalamientos sobre los aspectos positivos o a mejorar tanto el desempeño indivi-
dual como el grupal en relación con la tarea establecida. Este tipo de evaluación, que por
supuesto debe ser supervisada por el docente, puede aportar información acerca de la
capacidad de los estudiantes para argumentar y sostener criterios frente a otros.
• La coevaluación, entendida como una guía que el docente brinda a sus estudiantes du-
rante la realización de una tarea, indicando no sólo la corrección o incorrección de lo
realizado, sino proponiendo preguntas o comentarios que orienten a los estudiantes hacia
el control de sus aprendizajes, llevándolos a contrastar los objetivos de la actividad con los
resultados obtenidos hasta el momento y tendiendo siempre hacia la autorregulación.
• La autoevaluación del estudiante, que supone la necesidad de contar con abundante in-
formación respecto a la valoración que es capaz de hacer de sí mismo y de las tareas que
realiza. La autoevaluación no consiste, como se ha practicado muchas veces, en hacer que
el estudiante corrija su prueba escrita siguiendo los criterios aportados por el docente, sino
más bien, en un proceso en el cual el estudiante pueda gradualmente lograr la anticipa-
ción y planificación de sus acciones y la apropiación de los criterios de evaluación.

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“Cambio Climático y turismo: Responder a los retos mundiales”. Resumen. Octubre de 2007.
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Disponible en http://www.fronterasdepapel.com/agosto2008/miradas_davos.htm
Informe de la Comisión Europea en España sobre la importancia del suelo en el cambio climático. Marzo
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Comunicación Ambiental. En Salta las inundaciones le ganaron al desarrollo sustentable, http://comambiental.
blogspot.com/2006/04/en-salta-las-inundaciones-le-ganaron.html

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SUMARIO

Marco General para la Educación Secundaria Básica....................................... 9

Ciencias Naturales | 1º año (7º ESB)................................................................... 23

Ciencias Sociales | 1º año (7º ESB)...................................................................... 57

Educación Artística | 1º año (7º ESB) ................................................................. 85

Danza | 1º año (7º ESB) .................................................................................... 90

Música | 1º año (7º ESB) ................................................................................. 99

Plástica-visual | 1º año (7º ESB) .................................................................. 112

Teatro | 1º año (7º ESB).................................................................................... 121

Educación Física | 1º año (7º ESB) ...................................................................... 129

Inglés | 1º año (7º ESB) ............................................................................................ 153

Matemática | 1º año (7º ESB)................................................................................ 171

Prácticas del Lenguaje | 1º año (7º ESB) ........................................................... 197

La enseñanza de las Ciencias Sociales en la ESB ..................................................... 59

Expectativas de logro .......................................................................................................... 66

Organización de los contenidos ...................................................................................... 68

Orientaciones didácticas .................................................................................................... 72

Orientaciones para la evaluación ................................................................................... 80

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Ciencias Sociales | 59

UN ESTADO DEL ARTE DEL CAMPO DE LAS CIENCIAS SOCIALES

60 | Dirección General de Cultura y Educación

IMPLICANCIAS EDUCATIVAS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CAMPO DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Ciencias Sociales | 61

62 | Dirección General de Cultura y Educación

El espacio y la espacialidad humana

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Ciencias Sociales | 63

64 | Dirección General de Cultura y Educación

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Ciencias Sociales | 65

Se espera que al finalizar la ESB, los alumnos/as:

EXPECTATIVAS DE LOGRO PARA 1° AÑO (7° ESB)

66 | Dirección General de Cultura y Educación

Con respecto al tratamiento de la información los alumnos/as deberán:

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Ciencias Sociales | 67

MAPA DE LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

UNIDADES DE CONTENIDOS I, II Y III

68 | Dirección General de Cultura y Educación

CONCEPTOS BÁSICOS DISCIPLINARIOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CS. SOCIALES

OBJETO DE ESTUDIO. LOS CONCEPTOS ESTRUCTURANTES, LOS CONCEPTOS TRANSDISCIPLINARES Y LOS

Los conceptos estructurantes

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Ciencias Sociales | 69

Esquema sobre los conceptos estructurantes de la materia Ciencias Sociales

Los conceptos transdisciplinarios

Conceptos básicos de las disciplinas de las Ciencias Sociales

70 | Dirección General de Cultura y Educación

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Ciencias Sociales | 71

72 | Dirección General de Cultura y Educación

Unidad de contenidos I: muchos mundos y el comienzo de la historia y la

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Ciencias Sociales | 73

74 | Dirección General de Cultura y Educación

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Ciencias Sociales | 75

76 | Dirección General de Cultura y Educación

Así, el análisis del caso deberá incluir información acerca de:

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Ciencias Sociales | 77

78 | Dirección General de Cultura y Educación

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Ciencias Sociales | 79

Ciencias Naturales | 2º año (SB) ..............................................................23

Ciencias Sociales | 2º año (SB) .................................................................99

Educación Artística | 2º año (SB) .............................................................173