LIBRO Escuelas-Ayllus de Caiza "D" Una Estrategia de Liberación Indigena en Bolivia Pánfilo Yapu Condo

Escuelas-ayllu de Caiza “D”:
una estrategia de liberación indígena en Bolivia

Pánfilo Yapu Condo
Escuelas-ayllu de Caiza “D”:

una estrategia de liberación
indígena en Bolivia
Ilustración de la tapa: Emilio Castillo Vela (†),
profesor rural de Caiza “D”
© Pánfilo Yapu Condo, 2022
Primera edición: mayo de 2022
Depósito Legal: 4-1-1199-2022

isbn: 978-9917-605-47-8
Producción:
Plural editores
Av. Ecuador 2337 esq. c. Rosendo Gutiérrez
Teléfono: 2411018 / Casilla 5097 / La Paz, Bolivia
e-mail: [email protected] / www.plural.bo
Impreso en Bolivia
Índice
Introducción........................................................................... 11
capítulo i
Bases histórico culturales de los ayllus, bases fundantes
de las escuelas-ayllu ............................................................... 21
1. Los ayllus de Caiza “D” Potosí impulsores
de la educación indígena productiva en Bolivia................ 21
1.1. Comprensión y conceptualización del ayllu.............. 23
1.2. Ayllus de Caiza “D”, micro-Estado dentro
del Estado nacional y sus relaciones orgánicas.......... 28
1.3. Intentos de destrucción del ayllu............................... 30
2. El pensamiento de vida de los ayllus de Caiza “D”.......... 32
2.1. Antecedentes históricos de los ayllus
de Caiza “D”.............................................................. 35
2.2. Visión filosófica de los ayllus de Caiza “D”.............. 38
2.3. Principios de vida de los ayllus para Runayachiy...... 39
2.4. Prácticas económicas y sus formas de organización
en los ayllus de Caiza................................................. 43
2.5. Prácticas culturales de los ayllus de Caiza................. 48
2.6. Poder y política en los ayllus de Caiza “D”............... 49
2.7. Prácticas religiosas de los ayllus de Caiza................. 52
[5]
6 Escuelas-ayllu de Caiza “D”
3. Modelo Educativo originario de los ayllus de Caiza “D”... 54

3.1. Dos investigaciones de los procesos educativos
en la cultura quechua................................................. 55
3.2. El modelo educativo originario de los ayllus
de Caiza “D”.............................................................. 58
3.3. Metodología educativa en los ayllus
de Caiza “D”.............................................................. 63
3.4. Educadores en los ayllus de Caiza............................. 66
3.5. Estrategias educativas en los ayllus de Caiza............. 67
3.6. Formas de aprendizaje en la educación
y formación en el ayllu de Caiza................................ 69
3.7. Desarrollo de cuatro capacidades prácticas
en la educación del ayllu............................................ 70
3.8. Forma de evaluación de los aprendizajes en el ayllu... 72
capítulo ii
Apuntes de la historia educativa de Caiza y los ayllus........... 75
1. Antecedentes históricos anteriores a la organización
de las Escuela-Ayllu de Caiza “D”.................................... 75
1.1. Existencia de escuela de primeras letras en Caiza
“D”desde 1830........................................................... 75
1.2. La propuesta educativa del Partido Liberal
en 1885 a 1900........................................................... 76
1.3. Acción educativa del Padre José Antonio Zampa
por la educación de habitantes de los ayllus.............. 79
1.4. El Estatuto para la Educación de la Raza Indígena
de 1919 por el liberalismo......................................... 81
2. Primer periodo: Organización de la Escuela-Ayllu
1926-1952.......................................................................... 83
2.1. La hazaña de organizar Escuelas Ayllu Qapaqanaqa,
Qhurqa y Qullana de Caiza 1926 a 1934.................. 83
2.2. Llega el director Raúl Pérez y el conocimiento
de las Escuela-Ayllu de Caiza “D” 1934-1938.......... 87
2.3. La experiencia de organización de la Escuela
Central (1934) que aporta a la construcción
de una sociedad intercultural..................................... 92
índice 7
2.4. La experiencia educativa de Caiza en conflicto

entre 1940-1944......................................................... 95
2.5. Receso y reapertura de la Escuela Normal Rural
de Caiza “D”.............................................................. 97
3. Segundo periodo: La Revolución Nacional y Código
de la Educación boliviana 1952-1964............................... 99
3.1. La Revolución Nacional de 1952 y los ayllus
de Caiza “D”.............................................................. 99
3.2. La Comisión redactora del Código
de la Educación.......................................................... 101
3.3. El impacto del Código de la Educación boliviana
en los ayllus de Caiza................................................. 103
3.4. Gestión de la Educación Fundamental Campesina
y el Código de la Educación...................................... 110
3.5. Impacto de la Escuela Central y/o la Escuela
Normal Rural en la profesionalización
de la juventud de los ayllus........................................ 115
4. Tercer periodo: Gobiernos militares y educación
en los ayllus 1964-1982..................................................... 121
4.1. Los ayllus pierden el control de la educación
del ayllu...................................................................... 121
4.2. El liderazgo de Mariano Pari y la Educación
Rural de Potosí........................................................... 122
4.3. Los ayllus y el pensamiento de la izquierda
en los ayllus................................................................ 126
4.4. Los ayllus y sindicatos una lucha inconclusa............. 128
4.5. Acción educativa del Padre Santiago Mestrio
y Lia Clays en el pueblo de Caiza “D”y los ayllus.... 129
5. Cuarto periodo: Educación en democracia
y sus dos reformas educativas............................................ 134
5.1. Lucha por la democracia y el aporte de los ayllus
de Caiza...................................................................... 134
5.2. Democracia y las transformaciones de los ayllus
de Caiza “D”.............................................................. 138
5.3. Reforma educativa de 1994........................................ 141
5.4. Reforma Educativa de 2010....................................... 144
capítulo iii
La educación como estrategia de liberación de los ayllus..... 149
1. Primera fase de la estrategia educativa y formativa:
Organización del Sistema Nuclear de Educación Rural... 149
1.1. El pensamiento del ayllu fundamento
de la organización nuclear de la Educación
Rural boliviana........................................................... 150
1.2. Movilización de los ayllus por la escuela
y la educación............................................................. 152
1.3. Encuentro Intercultural entre el kuraka Gabriel
Pari y el profesor Raúl Pérez..................................... 153
1.4. La organización de la Escuela Central
de Caiza “D” el Primer Núcleo Indigenal
de Bolivia.................................................................... 156
1.5. Influencia del pensamiento quechua del Consejo
de kurakas en la organización del núcleo.................. 159
1.6. Encuentro del pensamiento pedagógico
del profesor Raúl Pérez con el pensamiento
de los ayllus para la organización del núcleo............. 160
2. Segunda Fase de la Estrategia educativa y formativa:
Organización de la Primera Escuela Normal Rural
Indigenal de Caiza “D”..................................................... 162
2.1. Los kurakas de los ayllus de Caiza deciden tener
de maestros a sus mejores jóvenes estudiantes
de la Escuela Central de los ayllus............................. 164
2.2. Momentos históricos de la Escuela Normal Rural
de Caiza “D”.............................................................. 168
3. Tercera Fase de la Estrategia educativa y formativa:
Proyecto de sociedad intercultural y la Educación
Intercultural Bilingüe (eib)............................................... 194
3.1. Los kurakas Caiza “D” y el profesor Raúl Pérez
decidieron construir una sociedad intercultural
3.2. Presencia del sujeto Caiza en el Proyecto
de Educación Intercultural Bilingüe......................... 197
3.3. Inicio del Proyecto de Educación Intercultural
Bilingüe...................................................................... 200
índice 9
3.4. Fundamentos de la Educación Intercultural

Bilingüe...................................................................... 203
3.5. Fines y objetivos de la Educación Intercultural
Bilingüe...................................................................... 204
3.6. Estrategias de implementación de la Educación
Intercultural Bilingüe................................................ 205
3.7. De las Escuelas-Ayllu de Caiza a la Educación
Intercultural Bilingüe en Bolivia............................... 207
4. Cuarta fase de la estrategia educativa y formativa:
De las Escuelas-Ayllu de Caiza “D” al Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo del Estado
Plurinacional...................................................................... 211
4.1. El pensamiento del ayllu en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo.................................... 211
4.2. Fundamentos del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo.................................... 215
4.3. Características de educación comunitaria
del ayllu...................................................................... 216
Comentarios finales................................................................ 221
Bibliografía............................................................................. 227
Introducción
Escribir sobre la experiencia de la educación de los ayllus de Caiza

“D”, implica un desafío importante, porque esta experiencia fue el
inicio de la lucha por la educación, a la que se denominó Educación
Indigenal antes de la Revolución Nacional y después Educación
Fundamental y Rural conforme avanzaba la educación de los ayllus
y comunidades campesinas en Bolivia.
Potosí no solo aporta a Bolivia plata, estaño y otros metales
y no metales; sino también en la educación con las Escuelas mu-
nicipales mediante la iniciativa científica de Modesto Omiste, en
1886, al que Carlos Medinaceli llamó: “Apóstol de la educación
popular y animador y sostenedor de la cultura potosina”.1
Los pueblos originarios precolombinos de Potosí hicieron
un aporte importante para el avance educativo de los ayllus, que
fueron oprimidos en los tiempos del colonialismo español, muchas
veces convencidos de su situación de impotencia, pero sacaron
sus fuerzas para organizar centros educativos, institucionalmente
llamados escuelas. Así inició la movilización por la educación en
las primeras décadas del siglo xx.
La experiencia dio su primer paso al organizar la Escuela-
ayllu en 1926. Fue en tiempos de la Cuaresma de ese año que
1 Medinaceli, Carlos. “Modesto Omiste educador”, 1981, 25
[11]
arrancó la educación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes,

porque no había limitaciones de edad, todos querían aprender a
leer y escribir castellano o español, para luego organizar la Es-
cuela Central de la Escuela-ayllu en el pueblo de Caiza “D” en
1934, sin complejos de un encuentro fraterno y contradictorio
con la cultura del opresor de entonces, pero al mismo tiempo
era la forma de liberarse del pongueaje social, cultural y políti-
co de los habitantes de los ayllus que se debatían en la extrema
pobreza, porque durante muchos años los ayllus sufrieron vejá-
menes inhumanos por los colonizadores, sus hijos y nietos que
se quedaron en estas tierras.
En el momento de la invasión de los españoles al territorio
que ocupaban los ayllus a partir de 1545, atraídos por las riquezas
argentíferas encontradas en el cerro de Potosí, los pueblos que
habitaban cerca de este cerro eran pukinas y aymaras, según se
puede evidenciar por los apellidos y la toponimia de la región. Pero
ya habían sido sometidos por la dominación quechua durante el
periodo del Imperio de los Incas y para la llegada de los españoles
a las tierras de Potosí, ya hablaban quechua mayoritariamente en
los ayllus del sur. Las comunidades estaban organizadas en ayllus
para su gobierno interno; ayllus quechuas que han tenido el coraje
de sobrevivir hasta el día de hoy, soportando el sometimiento tanto
colonial como republicano.
Los ayllus quechuas con la colonización perdieron su libertad
y su condición de seres humanos, porque fueron sometidos co-
lectivamente y condenados a la explotación más inhumana en el
trabajo de las minas de Potosí, las reparticiones y la dominación
cultural y religiosa.
Los nuevos usurpadores de los recursos naturales, como la
plata del cerro de Potosí, utilizaron a una de las instituciones de
los ayllus, la mit’a, que consistía en un servicio público a la co-
munidad con trabajos voluntarios y por turno. Los españoles, que
requerían fuerza laboral para la extracción de la plata del cerro de
Potosí, institucionalizaron este servicio en su sentido inhumano,
implantando el sistema del trabajo de la mit’a en las minas, que
fue obligatorio para todos los hombres en edad de trabajar.
introducción 13
Entre 1545-1825 en el cerro de Potosí, como describe el

escritor uruguayo Eduardo Galeano, “Aquella sociedad potosina,
enferma de ostentación y despilfarro, sólo dejó a Bolivia la vaga
memoria de sus esplendores, las ruinas de sus templos y palacios,
y ocho millones de cadáveres indios”.2 Si cuantificamos en años
el tiempo de la colonización, morían 125 indígenas de los ayllus
por día en las entrañas del cerro de Potosí, constituyendo una
gigantesca sepultura de hombres vivos.
Con la declaración de la Independencia de Bolivia en el año
1825, la situación de los ayllus quechuas de Potosí no cambió
en nada. Los criollos y los mestizos triunfadores consolidaron el
Estado boliviano excluyendo a los habitantes de los ayllus y de
las exhaciendas indígenas, pese a que las grandes sublevaciones
indígenas de 1780 y 1781 habían constituido los primeros golpes
que debilitaron al poder español. Sin embargo, la situación de
injusticia se agudizó en los primeros años republicanos, implan-
tándose progresivamente el abuso y la discriminación.
Los indígenas quechuas de los ayllus mantuvieron su antiguo
sistema educativo; pero este no les era útil para liberarse del poder
opresor al que estaban sometidos en los latifundios. El sistema feudal
fue amenazante en la región, porque se aproximó cada vez más a los
ayllus y a sus tierras, consolidándose, en el caso particular que nos
ocupa, en La Lava y Cucho Ingenio, que eran parte del territorio
tradicional de Caiza.3 La cultura y la lengua de los quechuas fueron
ignorados y desechados por los habitantes de los pueblos criollos.
A principios del siglo xx, se abre un debate nacional sobre la
cuestión indígena y surgen iniciativas de educar a los indígenas
en el departamento de Potosí.
Así, el Padre José Antonio Zampa, un sacerdote franciscano
de nacionalidad italiana, llegó a Potosí para emprender una acción
educativa, primero en la ciudad de Potosí y luego expandiéndose
hacia las comunidades campesinas.
2 Eduardo Galeano, Las venas abiertas de América Latina, México, 1971, p. 49.
3 En adelante, al mencionar al pueblo de Caiza, nos referiremos siempre a
la Sección Municipal, pueblo de Caiza “D”, departamento de Potosí.
En 1907 fundó varias escuelas para los indígenas de las comu-

nidades de su jurisdicción bajo el lema de: “Si las escuelas de Cristo
son obra de Dios, han de vivir y prosperar; si son obra de Zampa,
han de perecer”,4 que es una transliteración de la Biblia, libro de
Hechos 5: 38-39. Bajo este principio fundó la primera escuela
para el ayllu de Tecoya en el año 1921, en el actual municipio de
Betanzos, pero la historia de la educación no registra este hecho
importante para el desarrollo de la educación en Potosí y Bolivia.
En los primeros años del siglo xx, Bolivia ingresa a una nueva
etapa política, después de la llamada guerra federal, entre liberales
y conservadores. Se imponen los liberales con la ayuda de Zárate
Willka, y emprenden una reforma educativa con la fundación de
la Primera Escuela Normal de Maestros en Sucre el 6 de junio de
1909, bajo la responsabilidad de Georges Rouma, un profesional
que lideró a la misión belga en Bolivia, apoyado decididamente por
el Presidente de la República de Bolivia, Gral. Ismael Montes y por
su Ministro de Instrucción Pública, Dr. Daniel Sánchez Bustamante.
Como la sociedad boliviana se ha mostrado altamente diná-
mica a través de sus luchas, no faltó una palabra de oposición y
crítica a estas acciones; pero esta vez el debate fue también acadé-
mico y político de mucho impacto hasta el día de hoy. Un debate
que surgió entre Franz Tamayo y Felipe Segundo Guzmán. El
primero, hombre público, intelectual educado por un mestizo y
formado en el conocimiento occidental, pero defensor de la cultura
y raza indígena; el segundo, un pedagogo boliviano formado en
Chile, que defendía la tesis de que la única educación que habría
que darles a los indígenas de Bolivia era la europea, y bajo esta
última consigna se contrató a la misión belga. Las conclusiones
de este debate se publicaron posteriormente en una obra titulada
La creación de la pedagogía nacional, de Franz Tamayo, en La Paz,
en 1910, que será de mucha importancia para construir el discurso
indigenista en la Bolivia de hoy.
Quince años habrían de transcurrir para el surgimiento de
una escuela en el departamento de Potosí, por voluntad de los
4 Angel Peñaranda, Nuestra historia en la poesía, La Paz, 1987, pág. 55.

introducción 15
kurakas de los ayllus, en tiempo de pascua del año 1926, en los

ayllus Qapaqanaqa, Qullana y Qhurqa, que dieron origen a las
Escuelas ayllus del cantón Caiza “D”.
En los ayllus tuvo lugar una experiencia educativa indígena
de importancia histórica para Bolivia y Potosí. La historia de la
educación boliviana sistemáticamente ha ignorado este hecho, y las
razones no han sido posibles de determinar. Por eso, el presente
trabajo trata de describir y analizar este proceso, para aportar a la
historia de la educación boliviana este punto de gran trascendencia,
aclarando y revalorizando el aporte de los indígenas quechuas al
desarrollo educativo de Bolivia.
El profesor Raúl Pérez llegó a los ayllus de Caiza en 1934, in-
formado de la existencia de estas escuelas, porque tenían una vida de
ocho años de funcionamiento, bajo la responsabilidad de los kurakas
y el apoyo de P. Zampa, con el propósito de estudiar a los ayllus y
organizar una escuela indígena, como lo estaba desarrollando su
hermano Elizardo Pérez en Warisata. Pero la realidad fue distinta,
porque en los ayllus ya había tres escuelas. Después de estudiar a
los ayllus y dialogar con los kurakas, estructuró la Escuela Central y
posteriormente el llamado primer Núcleo Indigenal de Bolivia. Los
hombres y mujeres de los ayllus construyen una infraestructura edu-
cativa con internado en un pueblo criollo-mestizo para estudiantes
de la Escuela ayllu, la llamaron Escuela Central, de la cual dependían
las escuelas de los ayllus. Por tanto, es necesario remarcar que el
sistema de organización nuclear no tiene su origen en la Escuela de
Warisata de La Paz, sino en Caiza “D”, departamento de Potosí.
El núcleo creado en 1934, tuvo una duración hasta 1938; por la
decisión del Gran Consejo de Kurakas de los ayllus y la visión del
Prof. Raúl Pérez y el mismo pueblo de Caiza “D”, se transforma
en la primera Escuela Normal Indigenal de Bolivia en 1938, cuya
primera promoción se graduó en 1939 en Warisata. Raúl Pérez
fue designado Director de la Escuela de Warisata, quien inició y
se esforzó por terminar el proceso formativo, con el Diploma de
Maestros Indigenales.
Esta experiencia se llevó a cabo con la participación activa
del amauta Gabriel Pari, quien durante 15 años consecutivos fue
kuraka del ayllu Qapaqanaqa. Trabajó incansablemente para tener

una escuela en su ayllu que atendiera a sus hermanos y luchar
así por la justicia social, ante los abusos de los mestizos. Pensaba
que la escuela debía convertirse en una herramienta para formar
hombres y mujeres que luchan por la defensa de la nación que-
chua, su cultura y su lengua. Por eso, las escuelas de los ayllus de
Caiza “D” se sustentaron en el principio de que “el indio debe
ser redimido por el propio indio”. Sobre esta base se estableció
el objetivo estratégico de las escuelas indígenas de los ayllus de
Caiza “D” como “la liberación del indio”.
Los pobladores mestizos de Caiza “D”, en general, vivían
usufructuando de los indígenas de los ayllus que rodean al cantón.
Muchos de aquellos subsistían gracias a la fuerza de trabajo de
estos. En estas circunstancias las escuelas indígenas se constitu-
yeron en un verdadero instrumento de liberación. Los indígenas
asumieron la necesidad de aprender a leer, a escribir y a hablar
el castellano, conocer los números, hablar la lengua de la clase
dominante para defenderse y para no ser engañados. El propósito
de las escuelas indígenas fue: “el abrir los ojos y la mente hacia la
lengua y cultura del colonizador; para defenderse como personas
y como pueblo y luchar por sus derechos”.5
Bajo este pensamiento se concretó la apertura de las escuelas
indígenas de manera más oficial dentro del proyecto de las Escuelas
Indigenales. Sobre este tema que estudiamos no existen investiga-
ciones que contribuyan al esclarecimiento histórico. Todo lo que se
ha escrito sobre esta experiencia se halla en la obra Escuela-ayllu de
Warisata, de Elizardo Pérez,6 y en un pequeño libro de recuerdos
de infancia y juventud de Ana Pérez, hija de Raúl Pérez.7
Es necesario aclarar que Warisata no es ayllu, es ex-hacienda;
pero seguramente fue ayllu antes, pero con la hacienda sufrió
cambios en muchos sentidos. Por ello se considera al profesor
Raúl Pérez, el verdadero organizador de la Escuela-ayllu, quien
5 Pedro Yapu. Testimonio oral del ex kuraka del ayllu qapaqanaqa en K’ullku.
6 Elizardo Pérez. Escuela-ayllu de Warisata, La Paz, 1963.
7 Historia de las escuelas indígenas de Caiza “D” y Warisata, La Paz, 1996.
introducción 17
falleció muy joven en 1945. El libro Warisata Ayllu se escribió en

1961 y fue publicado en 1962.
De haber sobrevivido Raúl Pérez es muy probable que hubiera
escrito otro libro, contestando, rectificando o ampliado al libro
de Elizardo Pérez. Es más, entre 1931 a 1962, se produjo en Bo-
livia la Revolución Nacional de 1952 y se promulgó por Decreto
Supremo el Código de la Educación boliviana en enero de 1955.
El presente trabajo de investigación histórica, se proyecta a
demostrar los hechos de la experiencia de Caiza “D” y su contri-
bución a las políticas educativas de Bolivia en los últimos 94 años.
Todos hablan de Warisata, pero no saben que muchos aspectos
descritos de Warisata no tienen su origen en esa experiencia, sino
en la experiencia exitosa de la educación de los ayllus de Caiza “D”
no valorada en su perspectiva histórica, ni el esfuerzo de los ayllus
y sus líderes al aportar al desarrollo educativo de Bolivia. Es más,
siempre apareció Warisata como el origen del sistema nuclear de
organización escolar, la Normal Indigenal, la educación intercultu-
ral bilingüe y finalmente el modelo socio-comunitario productivo.
Con la publicación de Ana Pérez, los actores aún sobrevivien-
tes de estas hazañas de las luchas sociales por la educación han
tomado conciencia del importante papel de los ayllus de Potosí y
de los quechuas en la historia de la educación boliviana, por haber
tenido la visión de aportar a las políticas educativas nacionales y
sobre todo con la masiva formación de profesores indígenas para
educar a los ayllus.
El libro de Elizardo Pérez fue publicado, como se indicó,
en el año 1962, después de 22 años de haber sido derrotado po-
líticamente el equipo humano que dirigía a la educación para los
indígenas desde el Estado.8 El libro hace un recuento de todo
el proceso de organización del modelo de esta escuela para los
pueblos indígenas, pero olvida el aporte de los ayllus de Caiza
“D”. Por eso la orientación del presente trabajo es revalorizar y
rectificar la historia de la educación boliviana.
8 El equipo que lo sustituyó fue dirigido por Vicente Donoso Torres, que se
hizo cargo de la educación indígena en Bolivia.
Lamentablemente todos los libros de la historia de la educa-

ción boliviana repiten como loros lo escrito por Elizardo Pérez,
sin ningún criterio de investigación objetiva del aporte de los
ayllus de Caiza “D”.
Esta investigación se propone demostrar que las Escuela-ayllu
se estructuran en Caiza “D” y esta experiencia alumbró a la educa-
ción boliviana. El sistema nuclear tiene raíces quechuas, existiendo
suficientes fuentes que confirman que el primer Núcleo de Educa-
ción Indígena es Caiza, con sus seccionales de Chajnacaya, Chillma,
Kestuche, Pancochi y que sus creadores fueron los kurakas de los
ayllus y el profesor Raúl Pérez. Y desde aquí, su proyección hasta
nuestros días aportando en la construcción exitosa y haber conver-
tido este territorio semillero de miles de profesores al servicio de la
educación pública; semilla y gestora de una sociedad intercultural
mediante el encuentro del pueblo mestizo-criollo de Caiza “D”y los
ayllus, mediados por la educación castellanizante, pero utilizando
auxiliarmente para esta educación la lengua quechua que después
de 50 años se convertiría en la Educación Intercultural Bilingüe.
Todo ello se gestó con la Escuela Normal Rural y finalmente la
contribución del modelo educativo del ayllu a la Educación So-
ciocomunitaria Productiva del Estado Plurinacional. En el ayllu
se educa para producir y ahí está lo productivo.
La historia de la educación de los ayllus en el departamento
de Potosí ha sido sometida al silenciamiento permanente, sea
voluntaria o involuntariamente, por muchos factores políticos,
ideológicos y culturales. Es lamentable que en los Institutos
Normales Superiores de Bolivia y en las Facultades de Educación
de las universidades del país se enseñe la historia de la educación
desde la perspectiva de los escritores oficiales, incompleta y des-
contextualizada.
Para la realización de la investigación he utilizado los testimo-
nios de vida de los sobrevivientes de esta experiencia, que me han
permitido recuperar una tradición educativa y educadora del ayllu,
como organización social y política vigente en los ayllus del sur
de Bolivia. De la misma manera, se ha revisado la documentación
de las escuelas, de la que por cierto y con mucho dolor, he podido
introducción 19
verificar que está desapareciendo. Los indígenas dicen que los di-
rectores y los profesores se la llevaron, pero es triste concluir que
una experiencia tan importante haya quedado sin sus principales
fuentes documentales.
Como fuentes de primer orden, he usado las entrevistas con
los viejos escolarizados de los ayllus, quienes recuerdan con op-
timismo sus esfuerzos y sus luchas, y también con dolor, porque
las generaciones jóvenes ya no están en los ayllus.
El presente trabajo contiene el Capítulo I, Bases culturales de
la Escuela-ayllu de Caiza “D”; en el Capítulo ii, está descrita la
historia educativa de Caiza “D” y los ayllus; en el Capítulo iii, la
Educación como estrategia de transformación de los ayllus durante
los 95 años de lucha permanente.
capítulo i
Bases histórico culturales

de los ayllus. Bases fundantes
de las escuelas-ayllu
1. Los ayllus de Caiza “D” Potosí, impulsores

de la educación indígena productiva en Bolivia
En ptdi de 2016 a 2020, describe al ayllu de la siguiente manera:

“El ayllu fue y es la base y el núcleo de la organización social de
Suyus, del Qullasuyu mismo. La palabra ‘ayllu’ de origen quechua
y aymara significa entre otras cosas: comunidad, linaje, genealo-
gía, casta, parentesco; unidad como nación originaria, cultural,
espiritual, territorialidad. Puede definirse como el conjunto de
descendientes de un antepasado común, real o supuesto que con-
viven en un espacio territorial en forma colectiva y con un espíritu
de redistribución, complementariedad y reciprocidad”.
Autoridades originarias. Según sus usos y costumbre son
las siguientes:
– Kuraka
– Mama Thalla
– Jatun Jilaqata
– Juchuy Jilaqata
– Postillón
– Camachi
– Chajra Curaca
– Larcka Curaca
[21]
Mapa de ayllus de Caiza “D”, del Plan Territorial de Desarrollo Integral PTDI, 2012-2016.
bases histórico culturales de los ayllus 23
Los ayllus con personalidad jurídica reconocida, son:
– Ayllu Mankasaya: Molle Molle, Tharathoma, Chavarría,

Churqui Churqui.
– Ayllu Kollana: Aguas Calientes, Ch’allapu, Chilacaya, Cur-
sara, Huichaca, Jari, Kestuchi, Pancochi, Potoma, Sinqui
Sinqui, Molino.
– El Ayllu Ullaga, tiene una sola comunidad que es Tuctapari.
– Ayllu Uruquilla; Formada por una sola comunidad Jatun
Pampa, compuesta por tres ranchos: Chingurani, Alajila,
Sotari.
– Ayllu Juchuy Qullana, tiene una sola comunidad denominada
Vera Cruz.
– Ayllu Qapaqanaqa; Chajnacaya, Canqui y Caltapi Alto y
Bajo.
– Ayllu Ckorka: Chillma, Cata Cata, Quiruchata, Jatun Mayu
(ptdi, 2016, 10)
1.1. Comprensión y conceptualización del ayllu
El ayllu ha sido estudiado y analizado por diferentes investigadores de

las Ciencias Sociales, la mayoría extranjeros y muy pocos bolivianos
se interesaron por el conocimiento de esta realidad boliviana. Recién
en 1992, con la conmemoración del v Centenario de la llegada de
Cristóbal Colón a las tierras americanas en 1492, este acontecimiento
despertó en muchos profesionales de Ciencias Sociales, políticos,
sindicalistas y de los propios originarios de base de los ayllus, iniciar
investigaciones, revalorizar a los ayllus como actores sociales y pro-
yectar un futuro mejor para la sociedad del sur de Bolivia.
La mayoría de los investigadores de las sociedades andinas
han sido historiadores y antropólogos extranjeros como: Tristan
Platt, Irene Silverblatt, John Murra, Xavier Albó, Marcelo Gron-
din, Vincent Nicolas y otros, que han realizado investigaciones
importantes para descubrir y redescubrir a los hombres y muje-
res andinos. Muchas de estas investigaciones están dedicadas al
aymara, muy pocos estudios se han dedicado al mundo quechua.
Para comprender adecuadamente este trabajo, es necesa-

rio en primer lugar conceptualizar al ayllu para consolidar un
conocimiento teórico y constatar distintas visiones sobre esta
organización de la sociedad andina. Estas conceptualizaciones se
han realizado en base a la teoría de estructura social y la teoría
de la lucha de clases. Salvando todas estas comprensiones es fun-
damental compartir con los lectores estas visiones sobre el ayllu:
Para Irene Silverblatt: “El ayllu fue el fundamento de las rela-

ciones productivas para la mayoría de los grupos sociopolíticos
que habitaban (en época preinca) los andes. En su forma básica la
palabra significa, familia, y esta connotación subyace al vocablo
aun en sus más amplias aplicaciones a unidades políticas extensas
con una base territorial. La organización de este grupo político, a
los que se ha llamado etnias o señoríos, se basaba en los principios
de la descendencia. El ayllu entonces puede referirse a una familia
extensa, a un grupo de descendencia mayor dentro de un señorío, a
una comunidad o grupo político étnico local”9 (Silverblatt, 1995:160).
En su libro El Ayllu, el boliviano Bautista Saavedra, aporta con

la siguiente definición: “El ayllu germina primero como núcleo
familiar y toma después otras formas de convivencia social más
amplia, extensa y económica”. En consecuencia, concluye que el
ayllu por su origen “es el núcleo de una familia consanguínea, así
como también, está guiado bajo un régimen patriarcal del anciano
o jefe, del cual proceden o por el cual se relacionan o agrupan las
familias”.10
Por su parte, el investigador peruano, Grimaldo Rengifo,
dice: “El ayllu es la unidad social que agrupa a unas familias, a
menudo con lazos de parentesco, al interior de un territorio fijo”
(Rengifo, 1996, 4).
El aporte más contemporáneo, que se ha desarrollado desde la
percepción aimara, es el de Simón Yampara, que describe al ayllu,
de la siguiente manera:
9 Rosaura Silverblatt, 1995:160.

10 Bautista Saavedra, El Ayllu, 1971, 77.
El ayllu es un sistema organizativo multisectorial y multifacético, una

institución andina, la casa cosmológica andina, que interacciona una
doble fuerza y energía de pacha en la vida de los pueblos, fundamen-
talmente tetraléctico, que siendo un espacio territorial unitario, se
desdobla en dos parcialidades de: “Araja-Aynacha” (dualidad); en el
encuentro y la unidad de ambos se expresa un tercer elemento como
“Taypi”(Trilogía doble), accionado principalmente por las ritualidades
de “Sata, Anata, Puqura, Achura, K´illpha, Tapa, Kuntur Mamani”. La
espaciación “Araja-aynacha”, en su sistema de asignación territorial,
familiar y comunitario, está expresada en “Sayaña-Saraqa”, ambos
en “Saraqa”, los “Aynuqa-Anaqa” (espacios de producción agrícola y
pecuaria), estos a su vez según su uso o descanso en “Puruma-Qallpa”.
Este sistema está regido por una autoridad política pareada (pareja)
de Tata-Mama Jilaqata, coadyuvado por los “Yapu-Uywa Qamana”
(autoridades de la producción) y los “Yatiri/chamakani” (autoridades
de la cosmovisión andina). Por eso la autoridad originaria del ayllu no
se entiende sin su territorialidad, ni la territorialidad sin su autoridad,
una de las principales diferencias con el sindicalismo.11
Por su parte Fernando Untoja, aborda al ayllu bajo la siguiente

comprensión:
El ayllu es el organizador social, tiene por meta asegurar material-

mente y espiritualmente la existencia de las comunidades. Es en
consecuencia perfectamente normal y lógico que la generalización
del ayllu, bajo forma de Estado, continúe a proseguir el mismo
objetivo. El ayllu desde su génesis y en su generalización, instituye
el trabajo bajo la forma de reciprocidad, como acto natural y cul-
tural. El ayllu instituye la economía como desafío a lo propio y a la
política como medio de acción para mantener el juego conflictual
de la propiedad: común y posesión privada. Es únicamente sobre
la relación de lo propio, que el Estado-ayllu conserva la estructura
de la organización del ayllu.12
Como se podrá constatar en las distintas comprensiones

conceptuales para describir el ayllu, son aproximaciones, muchas
11 Simón Yampara, Alivio a la pobreza, 2011, 69.

12 Fernando Untoja, El retorno al ayllu i, 1992, 135.
de ellas personales, externas y algunas vivenciales, porque desde

los cronistas hasta la actualidad no se ha investigado al ayllu en
sus orígenes. Por lo demás, el ayllu pre-colonial ha sufrido trans-
formaciones durante la Colonia y la historia de la República de
Bolivia.
Los cronistas describieron sus observaciones de los habitantes
del ayllu; los investigadores en tiempos modernos se han apro-
ximado con herramientas metodológicas más desarrolladas a la
realidad del ayllu. Los investigadores bolivianos, como Bautista
Saavedra, tienen una compresión que está muy ligada al desarrollo
social de la misma sociedad universal. La de Simón Yampara, una
definición muy completa, pero compleja y muy confusa, dañada
por su imaginación mística, porque corresponde a la generación
de aymaras escolarizados por la Revolución Nacional de 1952; por
tanto casi no ha vivido el ayllu, porque migró a las ciudades para
realizar sus estudios universitarios y muy influido por el fanatismo
indigenista que complejiza la comprensión del ayllu.
Para fines del presente trabajo, con la ayuda de la experiencia
vivencial, se demuestra que los ayllus fueron los impulsores de la
educación indígena del actual Municipio de Caiza “D”, provincia
José María Linares del departamento de Potosí, y tuvieron la capa-
cidad de aportar y apostar a la educación mediante la organización
de las escuelas para transformar la realidad del ayllu, porque du-
rante 500 años fueron empobrecidos económicamente, silenciados
culturalmente, oprimidos políticamente y abusados socialmente.
Desde mi punto de vista y vivencia personal, entre 1949 a
1975 compartí mi infancia, juventud y adultez por 26 años de
manera cotidiana, participando activamente en las costumbres
del ayllu Qapaqanaqa en el rancho de K’ullku de la comunidad
de Chaqnaqaya.
Basado en los aportes teóricos y la experiencia vivencial en
un ayllu, elaboré esta definición:
El ayllu es un mini-Estado dentro del Estado nacional, constituido

por un conjunto de familias circunscritas a un territorio, unidas
por lazos de parentesco social, cultural y espiritual, que tienen la
propiedad común del territorio, dirigidos por un gobernador, el

kuraka, y relacionados entre sí por un idioma común, creencias
propias y realización de trabajos colectivos.13
De esta definición se pudo extraer los elementos constitutivos

del ayllu, como son: la población, territorio común, gobierno,
idioma, culto común, propiedad privada y trabajo colectivo.
Realizando un análisis comparativo con la definición del Estado
moderno actual, es parecido en sus elementos descriptivos.
Para el tratadista Adolfo Posada:
El Estado es una organización social constituida en un territorio

propio, con fuerza para mantenerse en él e imponer dentro de él
un poder supremo de ordenación y de imperio, poder ejercido por
aquel elemento social que en cada momento asume la mayor fuerza
política.14
Existiendo una similitud en las definiciones del ayllu y el Estado,

permítaseme afirmar que el ayllu es un “micro Estado” que se desa-
rrolló dentro de la administración colonial entre 1545 a 1825, en el
caso boliviano. De igual manera, tuvo la capacidad de adaptarse el
nuevo Estado boliviano instaurado en 1825, denominado República
de Bolivia, buscando formas de sobrevivir orgánicamente.
Los habitantes de estos ayllus desarrollaron muchas rela-
ciones comerciales. En primer lugar con el centro minero más
importante de América del Sur, Potosí, y por otro lado, negociar
con la Audiencia de Charcas para mantener sus tierras, aunque
sometiéndose al pago de tributo indígena. Mantuvieron relaciones
con las autoridades de la Iglesia, por la importancia del pueblo
criollo de Caiza; mantuvieron también relaciones comerciales
entre Potosí y Caiza.
Con el propósito de mantenerse vivos y vigentes aceptaron
todas las condiciones del Estado republicano, hasta convertirse en
sociedades empobrecidas hasta el extremo, pero el ayllu se mantuvo
13 Pánfilo Yapu, El ayllu, un modelo de desarrollo con identidad, 2000, 17.

14 Manuel Ossorio, Diccionario de Ciencias Sociales, 1987, 294.
vivo y con perspectivas en la búsqueda de la educación, buscando

aliados de la Iglesia, de personalidades de las ciudades de Potosí
y Sucre y excombatientes de la Guerra del Pacífico. Otro factor
que ayudó al deseo de aprender el español como segunda lengua
fue el estar situados en la vía comercial entre Potosí y Buenos
Aires. Para satisfacer las necesidades de la elite social y económica
de Potosí, ingresaban por tierra, pasando por los ayllus de Caiza
todo el comercio, como fue en esos tiempos, el traslado por tierra
en carretas arrastrados por caballos y por caminos de herradura.
Los ayllus de Caiza “D” se convirtieron el centro de provisión del
carbón de churqui para la cocina del centro minero de Potosí. Estas
relaciones comerciales obligaron a las autoridades de los ayllus a
aprender el español en las escuelas.
En este contexto los habitantes de los ayllus de Caiza “D”,
tuvieron la visión y la capacidad de mantener a los ayllus, como
gobiernos propios; la marginación por el Estado nacional les fa-
voreció y en ese contexto los ayllus se desarrollaron sin muchas
dificultades hasta los años posteriores a la Revolución Nacional
de 1952. Los ayllus tampoco ingresaron a los sindicatos hasta la
actualidad, aunque se hicieron pruebas, pero fracasaron.
1.2. Ayllus de Caiza “D”: micro-Estado dentro del Estado

nacional y sus relaciones orgánicas
Es necesario reiterar que los ayllus son organizaciones políticas,

porque tienen un gobernador. El gobernador, rol que cumple el
kuraka del ayllu, asume la función de hacer justicia dentro del
ayllu, aplicando sus normativas ancestrales. Además de planificar
la producción, organiza y supervisa el buen funcionamiento de las
familias. Por eso, para ser kuraka, tiene que haber sido parte de una
familia ejemplar, éticamente bien vista por todo el ayllu y haber
cumplido con todos los ritos religiosos del ayllu; caso contrario,
no puede ejercer el cargo de kuraka. Cuida la soberanía del terri-
torio con la ayuda de jatun jilaqata y juchuy jilaqata y kamachi; el
ayllu tiene personas que cumplen con los ritos religiosos propios,
pero también cumplen con los sacramentos de la Iglesia católica,
ya que en el pueblo de Caiza hay un sacerdote, que administra los

sacramentos de la Iglesia católica.
Los investigadores sociales aplican al ayllu un concepto re-
duccionista, considerando que es una simple organización social.
Reiteramos que el ayllu es una organización política que mantiene
seis relaciones que constituyen la estrategia de resistencia, supervi-
vencia y liberación ante el avasallamiento de la sociedad colonial:
a) Relaciones económicas. Estas relaciones están determinadas

por la ocupación del territorio como propiedad común y la
tierra productiva de propiedad familiar y aplicando el trabajo
colectivo en ciertos momentos de la producción agrícola y
pecuaria. Es necesario resaltar que el ayllu tiene una caracte-
rística especial en lo económico, es esencialmente productivo
en la agricultura y la ganadería.
b) Relaciones de consanguinidad. Esta relación seguramente
fue muy fuerte en los primeros siglos de la colonia, y en la
República ha ido perdiendo vigencia por el crecimiento de-
mográfico del ayllu, pero no ha llegado a desaparecer com-
pletamente. Por ello hay una competencia por apellidos.
c) Relaciones políticas. Estas relaciones están expresadas por
la autoridad del ayllu que ejerce como gobernador el kuraka,
que mantiene relaciones con autoridades de otros ayllus para
una convivencia pacífica. En el ayllu no hay sojuzgamiento
de parte de las autoridades y es ejercido bajo el principio del
respeto y diálogo correctivo.
d) Relaciones religiosas. El ayllu tiene su propia religión, que
ejerce de manera secreta; pero al mismo tiempo son bautizados
en la religión cristiana católica. No se hacen problemas con
la jurisdicción del sacerdote de Caiza “D”.
e) Relaciones de idioma. En el ayllu se comunican a través de la
lengua quechua. Considerando como obligatorio, quien llega
al ayllu debe hablar en quechua. Todos los actos religiosos y las
relaciones de comunicación social son realizados en quechua.
f) Relaciones organizativas. El ayllu tiene una estructura orgáni-
ca intrínsecamente fuerte, equitativa, democrática y recíproca.
Por estas relaciones orgánicas, el ayllu se mantuvo invariable

como organización alternativa al modelo estatal, pese a tantos
embates destructores. El ayllu es un sistema de organización
integral de la vida, por la vida y para la vida dentro de la cosmovi-
sión andina, organización productiva con racionalidad ecológica,
proyecciones mercantiles de la producción, practicantes de una
religión mística y valores humanos propios de la cultura y con
tradiciones ancestrales muy fuertes.
1.3. Intentos de destrucción del ayllu
En la Colonia los ayllus sufren la agresión más brutal. El etnocidio

en la mit’a de las minas de Potosí, y el pago del tributo fueron armas
de aniquilación de los ayllus. En los 280 años de la explotación
minera del cerro de Potosí, han muerto ocho millones de indios:
“En tres centurias, el cerro rico de Potosí, quemó, según Josiah
Conder, ocho millones de vidas. Los indios eran arrancados desde
las comunidades agrícolas y arriados, junto con sus mujeres y sus
hijos, rumbo al cerro”.15
Mariano Melgarejo, mediante decreto del 20 de marzo de
1866, ordenó la venta de las tierras de los ayllus a través del re-
mate público, e impuso la obligatoriedad para los indígenas de
recabar sus títulos de propiedad pagando para ello entre 25 y 100
bolivianos según el caso. Los ayllus de Caiza “D” cumplieron con
el decreto, por ello mantuvieron sus tierras y el territorio de cada
uno de los ayllus.
Las disposiciones de Melgarejo entre 1866 a 1868, en la región
sur de Potosí, no provocaron ningún levantamiento como en otros
espacios geográficos de Bolivia. Muchos de ellos manipulados por
el político opositor Casimiro Corral hicieron sus luchas como fue
en La Paz en Huaicho, hoy Puerto Acosta, y en Ancoraimes, am-
bos conducidos por Luciano Villca. Muchas masacres campesinas
sirven para aplaudir y muchas de ellas para mofarse de la vida poco
valorada de los indios.
15 Eduardo Galeano, Las venas abiertas de América Latina, 1991, 60.

Los ayllus del sur de Potosí no se prestaron a ninguna ma-

nipulación. Todas sus luchas lograron acuerdos con el Estado
mediante el diálogo, el consenso y el conocimiento, porque ese es
el método de los ayllus del sur de Potosí. El Estado republicano,
para destruir a los ayllus ha utilizado otras formas organizativas,
que son también más potentes, pero disimuladas y aparentemente
identificadas con la causa de los ayllus quechuas, entre ellas:
a) Corregidor auxiliar. El corregidor titular cantonal del pueblo

de Caiza “D” tenía mucho poder político. El corregidor tenía
bajo su dependencia a los kurakas de los ayllus; pero muchos
de los ayllus, en democracia actual, han optado por elegir Co-
rregidor Auxiliar en cada ayllu, usurpando funciones del kuraka
del ayllu, que distorsiona su funcionamiento. En algunos fun-
ciona en forma paralela al kuraka, en otros tiene más poder. Es
necesario regular las relaciones jurídicas entre las autoridades
políticas del ayllu en el marco de la Constitución Política del
Estado y otras leyes del Estado Plurinacional de Bolivia.
b) Sindicato agrario. Esta organización clasista, si bien con-
tribuyó a la lucha por la recuperación de la tierra de los
campesinos de las haciendas, no significó absolutamente nada
para los ayllus, porque la Ley de Reforma Agraria no reco-
noce a los ayllus y legalmente los convierte en comunidades
indígenas conforme a los Art. 57 al 61 de d. l. Nº 3464 del
2 de agosto de 1953. Los sindicatos campesinos fueron re-
conocidos por el Art. 132 de la Ley de Reforma Agraria para
la defensa de los derechos de los miembros y la conservación
de las conquistas sociales; además les reconoce como actores
en la ejecución de la Reforma Agraria. Pero en Bolivia, desde
aquellos años, han trabajado los sindicatos en comunidades
campesinas, que es con ese nombre que se reconocen a las
comunidades ex-haciendas afectadas. Los sindicatos campe-
sinos son organizaciones que quieren acabar con los ayllus y
en muchas provincias ya lo han logrado, como en el caso de
las provincias del norte de Potosí, en las que actualmente los
dirigentes sindicales, se visten con las misma ropa simbólica
de los ayllus; pero en los ayllus de Caiza no ha ocurrido esta

invasión sindical. Lo intentaron en varias oportunidades,
pero fracasaron, porque la fuerza cultural, social, económica
y política del ayllu sigue siendo el referente más importante
para la vida de estas sociedades humanas.
c) Los partidos políticos. Estas instituciones, tan necesarias
para el desarrollo y consolidación del sistema democrático
en Bolivia, lamentablemente en los 39 años de vigencia, se
han convertido en organizaciones destructivas del ayllu, al
asumir actitudes aristocráticas y discriminantes frente a los
ayllus. Existen pocos partidos políticos que valoran a la or-
ganización de los ayllus. Es urgente educar a los dirigentes
políticos para hacerles comprender la realidad étnico-cultural
de Bolivia. Pero por demagogia algunos partidos políticos han
folklorizado al ayllu.
d) Las iglesias. Sean estas católicas o protestantes, luchan para
que los ayllus descansen en paz o desaparezcan. Algunas ins-
tituciones de promoción social de la Iglesia ligadas al trabajo
campesino apoyan ciegamente a los sindicatos y discriminan
a los ayllus y sus autoridades. Las iglesias protestantes com-
baten a los ayllus porque fomentan la idolatría y el consumo
de bebidas alcohólicas.
2. El pensamiento de vida de los ayllus de Caiza “D”.
Para comprender a los ayllus de Caiza, existen diversos estudios

de aproximación hechos por antropólogos, etnólogos, sociólogos,
historiadores; pero no existen estudios de los mismos caiceños
sobre su propio sistema de organización social. Considero que
esta es la gran debilidad que no permite elaborar una comprensión
integral del ayllu, mejor dicho, de los ayllus de Caiza “D”, de su
existencia y desarrollo en el territorio de Potosí.
Para comprender la fuerza del ayllu desde el mito fundante, su
espacio y tiempo, lo común y lo privado, la producción económica y
sus relaciones sociales, el poder político en el ayllu, la función cíclica
del poder y el ayllu relacionando con el Estado. Sobre este problema

tan complejo el economista aymara Fernando Untoja, dice:
El ayllu es el organizador social, tiene por meta asegurar material-

mente y espiritualmente la existencia de las comunidades. El ayllu
instituye la economía como desafío de lo propio, y la política como
medio de acción para mantener el juego conflictual de propiedad:
común y posesión privada.16
Los ayllus son organizaciones precolombinas de Bolivia que

mantuvieron esta forma de organización política, económica y social
hasta el día de hoy en el municipio de Caiza. El ayllu es un modelo de
organización que mantiene vigente toda su fuerza política y cultural.
La Revolución Nacional convirtió a los ayllus en comunidades indí-
genas; en el régimen neoliberal los llamaron Tierras Comunitarias
de Origen (tco) y en el Gobierno del mas los han convertido en
pueblos indígenas. Lamentablemente nadie entiende a los ayllus.
Los ayllus de Caiza están conformados como un tejido de
organización social y política que está basada en la reciprocidad;
pero con el correr del tiempo sufre ataques de toda índole. En el
Virreinato de Francisco de Toledo en 1572 se ordenó la reducción
de los ayllus sometidos a un pueblo para evangelizar y facilitar
la organización de la mit’a para las minas y el cobro del tributo.
Aunque se percibía la destrucción del sistema organizativo del
ayllu durante todo el periodo colonial, pero fue capaz de sobrevi-
vir a todos los intentos destructivos de opresión cultural. El ayllu
tuvo el coraje de influir en la organización del sistema educativo
boliviano y alumbrar con su ideología a toda Bolivia.
Desde la comprensión del ayllu es necesario destacar que su
fuerza opera en la conciencia de la gente y sus autoridades. Por
ello lucharon desde 1907 con la influencia de la organización de las
Escuelas de Cristo por el Padre José Antonio Zampa, un fraile fran-
ciscano que se atrevió a organizar escuelas alfabetizadoras en los
barrios pobres de Potosí y las comunidades cercanas a este centro
16 Fernando Untoja. El retorno al Ayllu i, 1992, 135.

minero. Asimismo, los kurakas de los ayllus de Caiza, estuvieron

muy relacionados con la ciudad de Potosí por la provisión de leña
y carbón para la cocina potosina, pero también relacionados con
el Virreinato de la Plata y con la República de Argentina, porque
las migraciones de Bolivia y Argentina datan desde la colonia, ya
que Caiza era la ruta obligatoria del comercio entre Buenos Aires
y la ciudad de Potosí. Esta realidad permitió a los ayllus luchar por
la organización de la escuela, sabiendo que era una institución de
origen europeo, pero con la visión intercultural de las autoridades
originarias de los años 1917 a 1930 de los ayllus de Caiza, hicieron
todo lo posible para organizar la escuela para aprender la lectura
y escritura de la lengua española.
Los ayllus del municipio de Caiza, mediante sus autoridades,
especialmente sus kurakas, se movilizaron y lucharon por la educa-
ción pública en el sur de Potosí. Lucharon convencidos de que la
educación era una necesidad para la conquista del conocimiento de
otras culturas y de la lengua castellana para superar las relaciones
de dominación cultural y lingüística.
El presente estudio trata de demostrar que el espíritu del ayllu
místicamente está viviente en el territorio de Caiza “D”, que ha
resucitado en hechos concretos: después de casi 100 años de lucha
de los ayllus por la educación, fue elegido un hijo del ayllu como
Alcalde municipal, MsC. Jaime Fabián Choquevillca, depositario
del poder cíclico que vive en los ayllus. Lo que ha ocurrido con el
nombramiento del Lic. Diego Pary del ayllu Qapaqanaqa de Caiza,
como Embajador ante las Naciones Unidas (onu). Últimamente
ha sido designado como Ministro de Educación del Estado Plu-
rinacional el Lic. Edgar Pary. Estas realidades son la concreción
del espíritu de lucha del ayllu. En el mundo del ayllu, no existe el
prestigio personal; el respeto colectivo y mutuo poco a poco está
siendo destruido por el conocimiento racionalista que se imparte
en las universidades públicas y privadas de Bolivia.
Lo que interesa en este trabajo es valorar el pensamiento y la
estructura de ayllu, que sirvió como base de la organización escolar
del sistema educativo boliviano, con cuatro aportes sustantivos:
organización escolar en sistema nuclear; formación de maestros
rurales con la juventud de los ayllus escolarizados; la educación

intercultural bilingüe y el modelo educativo productivo de Bolivia.
2.1. Antecedentes históricos de los ayllus de Caiza “D”
Los ayllus del actual municipio de Caiza son organizaciones que

abarcan los aspectos territoriales, económicos, políticos y educa-
tivos del pueblo quechua.
La conquista del Imperio de los Incas y el inicio de la explota-
ción de la plata en el cerro de Potosí por los españoles desde 1545,
condicionó a los ayllus a otra realidad, pues sufrieron grandes trans-
formaciones porque fueron convertidos en pueblos disponibles para
servir como mitayos y como sostenedores de los encomenderos con
el tributo por el uso de la tierra. Los ayllus, amantes del trabajo de
la tierra, fueron despojados por los españoles y ellos convertidos
en pongos, palabra castellanizada de punku, que significa puerta,
es decir debe estar atento para servir gratuitamente al colonizador.
Los colonizadores españoles convirtieron a estas tierras en
“reducciones”, que consistía en agrupar a los indios conversos al
catolicismo para que no tuvieran contacto directo con el conquis-
tador, sea este militar, civil o administrativo y en este proceso se
violentaron las estructuras organizativas del ayllu.
Los wisijsas fueron la etnia dominante del área geográfica que
hoy ocupan las provincias Antonio Quijarro, Nor Chichas y José
María Linares. Los habitantes de estas tierras son descendientes de
la etnia wisijsa que fueron convertidos en reducciones en la colonia;
los wisijsas fueron los antepasados de los yuras. Administraban una
economía vertical, por eso tenían sus asentamientos en Chaqui. Una
parte de los wisijsas asignados a Toropalca se separaron para fundar
una nueva reducción denominada Espíritu Santo de Caiza, pero las
tierras del valle de Caiza pasaron a manos españolas en 1610. Caiza
estaba despoblada, porque sus habitantes fueron los más sometidos
al trabajo de la mit’a minera de Potosí. Como consecuencias de las
reducciones practicadas por el Virrey Toledo, se crearon pueblos con-
centrados con la finalidad de mejorar la tributación de los indígenas,
asimismo controlar y administrar la mano de obra para las minas.
En la política de las reducciones, frecuentemente ignoraban

a las etnias y su sistema de organización; por desconocimiento
suprimen toda una gama de autoridades originarias y crearon otras
autoridades indígenas impuestas desde la Audiencia de Charcas.
La creación de las nuevas autoridades no implicaba directamente
la eliminación de las autoridades indígenas. Los alcaldes de las
reducciones fueron las nuevas autoridades del régimen español,
impuestos paralelamente a las autoridades de los kurakas, así so-
brevivieron en lo organizativo los ayllus.
Rasnake, dice:
Los wisijsa fueron convertidos en reducción en 1575. El núcleo

territorial del grupo étnico wisijsa fue muy extenso. Dentro de su
jurisdicción tenía regiones áridas y valles altos que abarcaba unos
6.750 km2, por ello fueron reducidos en dos pueblos, Nuestra Señora
de Concepción de Toropalca y Nuestra Señora de Encarnación de
Yura y, finalmente, se crea la nueva reducción del Espíritu Santo
de Caiza “D” en 1610.17
La etnia de los wisijsa tenía una unidad territorial dividida en

tres reducciones dirigidas por frailes mercedarios; pero al interior
de estas reducciones coloniales se mantuvieron con fuerza los ayllus
con más alto nivel organizativo.
El historiador Vicente Cañete sostiene que las tierras de los
ayllus de Caiza fueron otorgadas a Gonzalo Pizarro, hermano del
conquistador Francisco Pizarro, quien se asentó en Chaquí, desde
donde dominó las minas de Porco y las tierras de cultivo de Caiza.
Durante la vida republicana la reducción del Espíritu Santo
de Caiza se mantiene vigente con sus ayllus, ligados a la ciudad de
Potosí. Por razones del trabajo de la mit’a de la mina, no estaban
sometidos al sistema feudal de los terratenientes. Los mestizos del
pueblo de Caiza reemplazaron a los patrones, en vez de tener un
solo patrón en una hacienda, tenían todo un grupo de pobladores
que vivían expoliando a los habitantes de los ayllus.
17 Roger Rasnake. Autoridad y poder en los Andes, 1989, 97.

Cuando a la familia privilegiada del pueblo le faltaba carne

para alimentación de su familia, agarraban su mula y se dirigían al
ayllu, ingresaban abruptamente al corral de cabras, para escoger el
mejor animal y luego procedían a degollarlo y llevarlo a su familia,
sin pagar ni un centavo por el costo del animal.18 Estas prácticas
se mantuvieron hasta la organización de la Escuela-ayllu de 1926
en la Reducción del Espíritu Santo de Caiza.
No sólo fueron abusivos los pobladores del pueblo criollo, sino
también el sacerdote, quien gozaba de un poder absoluto sobre la
vida de los habitantes de los ayllus. Se hizo costumbre, la llamada
“depositada”, que consistía en que, si un joven deseaba casarse con
una joven, tenía que en primer lugar llevarla a la casa del párroco,
para que pasara desde una semana hasta un mes sirviéndolo.
Este tipo de abusos se mantuvieron hasta la instauración de la
Escuela Central de Caiza de 1934, inclusive hasta la Revolución
Nacional de 1952. La educación de los jóvenes de los ayllus sirvió
como un instrumento de liberación y la eliminación de esas prác-
ticas sociales de sometimiento y abuso que sufrían los habitantes
de los ayllus.
En esta etapa del desarrollo de la vida republicana, después
de años de lucha, en el año 1953 se decreta la Reforma Agraria en
Bolivia, como una conquista de la Revolución Nacional de 1952.
Esta reforma ha respetado la vigencia de los ayllus, convirtiéndolos
en comunidades indígenas.
Los ayllus de Caiza no percibieron ni recibieron beneficios de
la Reforma Agraria ejecutada por la revolución nacional de 1952,
pero los ayllus consolidaron la Escuela-ayllu. La fortaleza radicaba
en la conquista del conocimiento, que les permitió enfrentar los
embates destructivos tanto del Estado como de la sociedad civil
no indígena.
La educación indigenal se convirtió en un instrumento de
liberación de los ayllus de Caiza. Es más, les permitió descubrir sus
potencialidades intelectuales frente a los pobladores mestizos del
pueblo de Caiza, Potosí, Sucre; desde su imaginario esta población
18 Testimonio de Rufina Olivera, viuda de Condo.

blanca y mestiza, tenía la comprensión de que los habitantes del

ayllu tenían una inteligencia inferior. Por eso no admitían que
un estudiante del ayllu podría superar en las calificaciones en la
Escuela Normal Rural de Caiza y tampoco admitían el ejercicio
del liderazgo social y político. Ante estos avances de la juventud
de los ayllus se crearon estrategias de humillación, como vestir
con pollera a los líderes rebeldes de los ayllus, o no permitir que
caminen en las aceras de la plaza del pueblo.19
Actualmente todas estas prácticas han sido superadas por
la educación universal. Es más, existe una competencia libre en
lo académico y político; lo que está faltando es lo económico.
Hace 35 años se planteó el autodesarrollo campesino, porque el
paternalismo feudal y estatal hace mucho daño al facilitar todo
regalado; los habitantes de los ayllus son trabajadores productivos
y pueden surgir con su trabajo y su esfuerzo, sin ayuda de nadie,
sólo con tener libertad y una política de facilitación de medios
como créditos con facilidades y apoyo tecnológico.
2.2. Visión filosófica de los ayllus de Caiza “D”
La filosofía griega se funda sobre la capacidad del razonamiento

del hombre, como factor que posibilita el desarrollo cognitivo
y su avance como ser humano; mientras el conocimiento de los
ayllus se funda en la comprensión del cosmos o pacha, mejor sería
denominarlo como cosmocimiento.
El hombre del ayllu depende del cosmos, su existencia está de-
terminada por el cosmos y por tanto la dimensión humana que más
ha desarrollado es la espiritualidad. Esta dependencia de lo espiritual
hace que el habitante del ayllu sea poco aficionado a las riquezas. Por
el contrario, el hombre de la cultura occidental-europea es adicto a
la riqueza y consecuentemente es un depredador de la naturaleza. El
hombre europeo que llegó a las tierras de Qullasuyu, destruyó todo
lo que encontró en su camino, los ayllus se salvaron por el cerro de
19 Testimonio de Pánfilo Yapu, cuando ejercía como Secretario Ejecutivo del

Centro de Estudios Pedagógicos de la Normal Rural de Caiza “D”.
Potosí, porque necesitaban mano de obra gratuita para emplear en

la mit’a de la mina y extraer las riquezas mineralógicas.
En este trabajo se pretende resaltar algunos aspectos del sis-
tema educativo del ayllu que sirvió de base a la organización, fun-
cionamiento y proyección de las escuelas que se organizaron desde
el impulso de los ayllus y el acuerdo con las autoridades educativas
del Estado nacional antes y después de la Guerra del Chaco.
Para comprender el sistema educativo de los ayllus de Caiza
se han realizado diálogos con personas mayores sobrevivientes y
también se ha realizado un esfuerzo en la reconstrucción del pen-
samiento del ayllu desde los aportes de los abuelos que tienen un
conocimiento ancestral. Al conjunto de hallazgos encontrados en los
últimos 20 años, se ha organizado con el nombre de Runayachiy,20
lo que significa formación integral en la vida y para la vida.
2.3. Principios de vida de los ayllus para Runayachiy
En los ayllus de Caiza “D”al hombre y a la mujer se los forma

para que vivan bien, en quechua se expresa wawamanta pacha,
wakichina sumaq kawsanampaq, traducido se podría decir: “desde
niño preparar para que viva bien”.
Los principios del sistema educativo del ayllu, están centrados
en la vivencia del ser en Pacha;21 por tanto es parte del universo
o del cosmos: está dentro y con el cosmos, y no sobre él. En este
sentido, su comprensión de la naturaleza es distinta, sus relaciones
con lo invisible son distintas, inclusive muy diferente con relación
al propio cristianismo; la forma de educar a sus generaciones es
diferente a las pedagogías tradicionales y modernas.
Los fundadores de las escuelas indígenas no perdieron la estra-
tegia de los ayllus en su lucha por la vida. La necesidad de seguir
proyectando al ayllu desde la resistencia a la sociedad colonial,
resistencia a la sociedad republicana, ya era insostenible. Llegó la
hora de romper el aislamiento y el sufrimiento, decidieron ir hacia
20 Es una explicación del sistema educativo del ayllu.

21 Pacha significa el universo ordenado en categorías espacio-temporales.
el encuentro con otras culturas, bajo el principio de la comple-

mentariedad que está vigente en el pensamiento y vida del ayllu.
El pensamiento de vida de los ayllus se regía bajo estos prin-
cipios:
a) Principio de relacionalidad
El aylluruna (gente del ayllu) vive en el cosmos y está relacionado

con todos y todo el cosmos. No es poseedor del cosmos sino parte,
como cualquier otro ente del cosmos. Esta relacionalidad se expresa
mediante símbolos de respeto a lo visible y a lo invisible. En esta
relacionalidad, el conocimiento entre el hombre y cosmos genera
una experiencia integral. En el marco de las buenas relaciones con
todo y todos se comprende la felicidad del ayllu. De la relacionalidad
surge la cooperación en todas sus formas como el ayni, que consiste
el intercambio de trabajo por trabajo en la misma proporción; la
minka, trabajo a cambio de comida y bebida complementada con
fiesta. Estas dos formas de trabajo aún sobreviven en los ayllus.
Este principio del ayllu, es diametralmente opuesto al pensa-
miento occidental; todo lo que rodea al hombre y a la mujer del
ayllu tiene vida. Esta es la primera diferencia fundamental con la
cultura occidental que las escuelas enseñan a los niños del ayllu,
la división de los seres vivos e inertes. En la educación del ayllu,
este principio hace valorar los recursos naturales, para respetar,
cuidar y desarrollar el medio ambiente, porque siente como cual-
quier ente con vida.
b) Principio de correspondencia
Todo lo que hay en el cosmos tiene su correspondencia con otros.

La realidad se corresponde de una manera armoniosa, es una rela-
ción mutua y bidireccional; esta correspondencia entre el cosmos
y el hombre, lo humano y lo extrahumano, orgánico e inorgánico,
vida y muerte, lo malo y lo bueno, lo divino y lo humano siempre
está presente en la vida y pensamiento del ayllu. De la comprensión
adecuada de la correspondencia emerge la unidad de hombres y
mujeres con la Pachamama y los Apus, montañas, en una relación

de unidad familiar, social y política de los ayllus.
En este marco de relaciones surgió la estructura nuclear del
sistema de educación rural, por lo tanto, está sustentado en la vida
y experiencia de los ayllus del sur de Bolivia.
c) Principio de complementariedad
El principio de la complementariedad en el ayllu se comprende y

se vive porque el runa (gente) separado del cosmos es incompleto,
es un ser a medias. Con su complemento recién se convierte en un
todo, es decir, en un ser pleno. La contraparte no es contrapuesta,
como enseña la dialéctica occidental, sino es su complemento
imprescindible. En este sentido se enfatiza la inclusión de los
opuestos complementarios en un ser integral, como: cielo y tierra,
sol y luna, claro y oscuro, noche y día, bien y mal, masculino y
femenino. Todos los opuestos son complementarios necesarios y
no contrapuestos excluyentes.
La complementariedad entre lo individual y lo colectivo se
comprende en el ayllu, dando prioridad a lo comunitario sobre lo
individual. En esta práctica complementaria surge la organización
escolar en 1926 en el ayllu Qapaqanaqa y posteriormente en otros
ayllus del actual municipio de Caiza, lo complementario cultural
sintetiza la escuela con el ayllu.
d) Principio de reciprocidad
La reciprocidad es la base pragmática y ética de los ayllurunas. A

esta parte se denomina como la teoría del ayni, que postula la re-
ciprocidad entre los hombres mediante la redistribución: hombre
y naturaleza, el hombre y Dios y entre hombres y mujeres. La
reciprocidad es una normatividad de la relacionalidad y la com-
plementariedad, es una categoría cósmica antes que un concepto
económico. Por ello, cuando el aylluruna viaja a visitar a alguien,
siempre lleva algo como regalo, porque necesita alojarse en su
casa o pedir un favor. Por otro lado, para hacer compadre con la
gente de otras culturas, siempre lo hacen con alguien extraño, no

dentro de la familia. Ahí se puede comprender que nada es uni-
lateral, sino siempre es recíproco; aplicado al campo educativo es
recíproco: tú me enseñas y yo aprendo. Esta práctica educativa
es destruida con las notas de calificaciones en las escuelas. En el
proceso de enseñanza y aprendizaje dentro del ayllu, el alumno es
calificado por la aplicación inmediata del conocimiento aprendido
a la práctica concreta y productiva.
Mediante la comprensión de pacha como el origen, el proceso
y el fin de la educación del ayllu, la reciprocidad es un don en las
esferas de la vida social: dar para recibir y recibir comprometién-
dose a devolver recíprocamente.
e) Principios de ciclicidad
Por la experiencia agrícola los ayllus conciben al tiempo y espacio

como algo repetitivo; la infinidad no es entendida como línea sin
fin, sino como movimiento circular o en espiral interminable,
donde cada círculo describe un ciclo que puede ser referente a las
estaciones del año o la sucesión de las generaciones. El tiempo para
el aylluruna es como la respiración, el latido cardiaco, el cambio de
día y noche. El tiempo es relacionalidad cósmica, co-presente con
el espacio como la manifestación de la Pacha. El tiempo siempre
vuelve en su debido tiempo.
Las categorías temporales más importantes no son adelantado
y atrasado, ni pasado y futuro, sino “antes” (ñawpaq) y “después”
(qhipa), por eso existen tiempos buenos y tiempos malos. En este
sentido puede reflejar en parte la concepción griega del kairós. El
tiempo no es cuantitativo sino cualitativo; cada tiempo tiene su
propósito específico. Existe un tiempo para la siembra, otro para
el aporque, otro para la cosecha.
f) Principio de la competitividad
La competitividad complementaria entre ayllus y dentro las co-

munidades existe desde tiempos inmemoriales. La competencia
de quién produce mejor o quién teje mejor, especialmente está

relacionada a la producción de la calidad del trabajo y demostra-
ble en lo comunitario en las fiestas y en los trabajos del ayllu. La
valoración de la competitividad es comunitaria; el examen de lo
que hace una persona o el ayllu no se aprueba frente a un tribunal,
sino frente a toda la colectividad y es igual para hombres y mujeres.
La comprensión de la competitividad, no se valora como en el
mundo occidental, por premios, sino simplemente por el recono-
cimiento comunitario para alcanzar el respeto de la colectividad.
g) Principio del consenso
En el ayllu no existe una democracia como la griega, es decir,

de la existencia de mayorías y minorías; sino se practica el con-
senso, donde todos entran en un acuerdo incluyente. Para ello
las autoridades se preocupan de utilizar una estrategia llamada
Tantiyu, que se produce cada 6 meses, uno en el mes de junio
y otro en el mes de diciembre. Este consenso no es un mero
acuerdo entre los hombres, sino sobre todo en armonía con el
mundo cósmico. Para ello se acullica coca durante toda la reu-
nión, particularmente surge aquí la connotación sagrada de la
hoja de coca. No es posible hacer ningún acuerdo significativo
favorable al ayllu sin la ceremonia del acullico de la coca. Se
educa y se forma para convivir juntos, no se educa para generar
prestigios y privilegios dentro del ayllu.
2.4. Prácticas económicas y las formas de organización

en los ayllus de Caiza
En el componente económico de los ayllus, es necesario abordar

la situación del territorio, tierra, flora, fauna, clima, producción
agrícola y ganadera, artesanía y otros aspectos materiales que
afectan a la vida cotidiana de los ayllus.
El territorio de los ayllus de Caiza presenta colinas en pen-
diente, afloramientos rocosos y serranías muy pronunciadas. Por
esta razón, los terrenos cultivables y los asentamientos de las
comunidades humanas se encuentran en la ribera de los ríos. El

territorio es de propiedad del ayllu, existiendo la propiedad fami-
liar de los terrenos de cultivo. La tierra cultivable tiene una capa
arable de semi profunda a profunda.
La flora de los ayllus presenta especies vegetales típicas, que
crecen en la región. Está el churqui, un árbol de madera resistente,
del cual después de un procedimiento se obtiene el carbón. Con
su madera los comunarios fabrican mangos para sus herramientas
de labranza que son utilizados en la agricultura.
El algarrobo es otra planta muy resistente, cuyo fruto sirve de
alimento para los humanos y para caprinos. El sauce sirve como
forraje para los animales y su madera se utiliza en la fabricación
de cucharas, platos, bateas, etc.
El molle sirve para la leña y su fruto para hacer refrescos.
La cañahueca se utiliza para el techo de las casas, y también para
hacer instrumentos de viento. En las serranías crecen las plantas
como la kewiña, cactus, chillca, q’arallanta, chinchircoma.
Entre las plantas ornamentales están las rosas, dalias, retamas.
Los árboles frutales de la región son el duraznero, el manza-
no y también la plantación de vid, aun en forma tradicional, que
merece una tecnificación adecuada.
Entre los productos alimenticios que se cultivan en la comu-
nidad está el maíz, en sus distintas variedades, del cual se hacen
tortillas. El maíz también se utiliza en la elaboración de la chi-
cha; de las variedades de la papa, solamente produce: malcacho
y sankampaya.
La fauna de los ayllus comprende vacunos que son muy uti-
lizados como animales de trabajo en la agricultura. Los machos
castrados son los bueyes y las hembras proporcionan leche. En
general dan carne y abono para la fertilización de la tierra, y de
su cuero se pueden fabricar lazos para amarrar a los animales. De
sus astas se fabrican los pututus.
El asno es un animal muy utilizado para transportar carga du-
rante la cosecha, piedras en el mejoramiento de los terrenos y cons-
trucción de murallas de los huertos y para cargar leña para la venta
al pueblo de Caiza, porque en esos tiempos se cocinaba con leña.
En la región, el ganado caprino es abundante y proporciona

leche para comercializar en forma de queso, carne para la venta y
para el consumo familiar, abono para mejorar la fertilidad de los
terrenos de cultivo y el cuero se usa por algunas familias como
colchones para dormir. Existe ganado ovino en muy poca cantidad.
Hay aves de corral para producir huevos para el consumo familiar
y se criaban cerdos para sacar la manteca, porque en esos tiempos
no habían aceites para el consumo familiar.
Entre los animales salvajes están el zorro y el puma, que son
animales muy perjudiciales para los animales domésticos ya que
diezman a los rebaños de cabras y ovejas. Entre otros están la
comadreja y el zorrino y el gato montés, animales nocturnos que
atacan a las gallinas.
Los recursos hídricos con los que cuentan los ayllus de Caiza en
las distintas comunidades se pueden dividir en dos partes: la parte alta
o puna con carencia de agua para el riego y el consumo humano y la
cabecera de los valles, donde normalmente el agua se aprovecha de
los ríos y quebradas tanto para la producción agropecuaria como agua
potable, pero con carencias para sostener una agricultura intensiva.
El clima de los ayllus es variable, abarcando desde frígido,
oscilando entre 2º C bajo cero y una temperatura máxima de 32º
C en la comunidad Pancochi. Las precipitaciones pluviales que
se registran en el verano entre los meses de noviembre a marzo
son bajas, por tanto, afectan a la producción agrícola de los ayllus.
La producción agrícola predominante es el cultivo de maíz,
frutales, haba, arveja y hortalizas. Todos estos cultivos se realizan
bajo riego y a temporal. La tecnología agrícola que se utiliza es
por una parte tradicional y por otra tradicional mejorada.
La producción artesanal en los ayllus juega un papel muy
importante dentro de la economía familiar. Permite cubrir algunas
necesidades básicas para abastecerse de prendas de vestir, enseres
domésticos. Entre las artesanías más importantes se menciona la
alfarería, abarquería, cestería, tejidos, y la platería de arte originario
de Caiza. En la artesanía de platería se fabrican soperas, cucharas,
cucharitas, azucareras y pescaderas que son comercializadas en
distintas ciudades de Bolivia.
En el turismo, los ayllus constituyen una potencialidad hasta

ahora no explotada por falta de una inversión de capital y también
por no saber cómo explotar este potencial turístico para mejorar
los ingresos de las familias del ayllu. Existen espacios arqueoló-
gicos aún no explorados. El 80% de las comunidades cuenta con
caminos carreteros estables, pero falta abrir caminos en el resto
de las comunidades.
En los ayllus se sigue manteniendo el trabajo comunitario
con un profundo sentido de cooperación, como el ayni, la mink’a,
yanapaku, waqi, la faena, achoqalla, que merecen ser fomentados
para la vida comunitaria como valor de convivencia humana.
2.4.1. Formas de organización del trabajo en el ayllu
En los ayllus de Caiza el vínculo más fuerte es el trabajo colectivo

y el empleo de instrumentos comunes y el régimen de trabajo que
se detalla:
a) La mink’a
Es un trabajo comunitario de ayuda mutua muy generalizada y

consistente en la cooperación de todos para la ejecución de trabajos
en beneficio de una familia de la comunidad. Este tipo de trabajo
no es sólo el empleo de la fuerza o mano de obra, sino que también
el empleo de los animales de labranza y utilizando herramientas
de la agricultura. A los cooperadores se les da la t’inka (premio)
que consiste en chicha, alcohol, coca y el alimento para todos
los que participaron en la mink’a. El jefe de familia elabora con
anticipación la chicha.
b) Ayni
El ayni consiste en la prestación recíproca y gratuita de servicios

en trabajos similares. Mientras dura todo el ayni el beneficiario
está obligado a proporcionar alimentos y refrigerios a sus coope-
radores. A este trabajo concurre cada uno de los cooperantes con
sus propias herramientas dependiendo del trabajo a realizar. Se

practica diversos tipos de ayni en trabajos agrícolas, intercambio de
regalos, colaboraciones en los matrimonios con materiales, fiestas
regionales y también en la construcción de casas.
c) Yanapaku
Es otro sistema de trabajo muy practicado, que consiste en ayudar a

otra familia que está ejecutando una tarea. Se ayuda por solidaridad
y sin invitación. Terminada esta labor el comunario es recompen-
sado en especie. A este trabajo acuden niños, mujeres, hombres e
incluso ancianos. Estos trabajos son practicados particularmente
en la cosecha y se recibe una recompensa.
d) Waqi
Es un trabajo asociado y de colaboración recíproca durante la

siembra de maíz exclusivamente. El kuraka es la primera persona
en sembrar sus tierras. A esta concurren todos los comunarios en
general con sus respectivas herramientas y yuntas de bueyes para
realizar la siembra. Este tipo de trabajo se realiza en los meses de
septiembre y octubre.
Las yuntas de los bueyes son conducidas por el dueño de la
yunta. A esto se denomina gañan. Antes de abrir el primer surco
se hace una ofrenda a la pachamanca, consistente en llevar brasas
al medio del terreno, echar grasa de llama (untu) y hojas de coca
como ofrenda para una buena producción.
e) Sawacha
Es otra forma de cooperación entre los comunarios que poseen tie-

rras de mayor extensión. Después de haber cultivado estas tierras,
el dueño otorga a aquellos que lo ayudaron en la siembra algunos
surcos en su propia tierra como reconocimiento a la cooperación
recibida. El comunario cooperador podrá cosechar de los surcos
entregados en la siembra cuando llegue el tiempo de la cosecha.
f) Wasichaku (techado de casa)
Es una costumbre antigua y común que consiste en el trabajo

colectivo en el techado de una casa, que va acompañado por
todo un ceremonial con muchos elementos rituales y una gran
fiesta. En esta actividad donde todos los comunarios participan,
se hace la entrega de regalos por parte de los padres, parientes
y la comunidad en general, entre los cuales podemos mencionar
los tradicionales cántaros, instrumentos de labranza, ropa nueva
hecha por los parientes como ponchos y también la dotación de
algunos animales. A los recién casados que han logrado construir
su nuevo hogar se le dota con lo que necesita una familia para vivir.
2.5. Prácticas culturales de los ayllus de Caiza
Los ayllus de Caiza tuvieron problemas sociales y culturales desde

los tiempos coloniales. Los ayllus vivían y viven en comunidades
con escasa posibilidad laboral agrícola y ganadera y con carencias
de agua; por tanto, siempre estuvieron bajo los altos índices de
las migraciones hacia el norte argentino y la minería de Potosí.
Estos ayllus abastecían con el carbón de churqui a la cocina del
centro minero de Potosí.
Esta fue la razón de la necesidad de aprender el español y buscar
otros conocimientos: educarse y formarse era prioridad número
uno. El aprender español para comunicarse con el norte argenti-
no. Aunque en estas tierras hablaban quechua, los ayllus de Caiza
cambiaron su visión por su relación con el centro minero de Potosí.
Los pobladores del pueblo de Caiza, muchos de ellos monolin-
gües hispanos, como el gringo Zalles, quien se estableció en Caiza
con la crianza de cabras y una tienda comercial, y otras familias
importantes relacionadas con la minería de Potosí, instalaron su
residencia en Caiza.
Los ayllus de Caiza tienen una cultura en la que se descri-
ben algunos elementos. La práctica de la lengua quechua es una
forma de comunicación verbal muy intensa, pero nadie se atrevió
a escribir o inventar el alfabeto quechua pese a que esto hubiera
sido muy importante. La riqueza cultural de los ayllus es muy

desarrollada en la práctica textil: el tejido de ponchos, aguayos,
fajas. La vestimenta de las mujeres y hombres fue elaborada por
manos de las mujeres del ayllu hasta la llegada de la escuela y el
comercio a los ayllus.
Arturo Urquidi, describe:
Las comunidades indígenas (ayllus) son organizaciones culturales

sin duda arcaicas; pero eso no implica necesariamente su caducidad,
pues tienen a su favor la dura prueba del tiempo, ya que han sobre-
vivido a la opresión colonial y republicana; han soportado todos los
embates del infortunio y aunque en cierto modo larvadas, han dado
pruebas de reciedumbre que nadie puede desconocer, por el hecho
de que en lo intrínseco conservan todavía el ánima colectivista que
heredaron del pasado (Urquidi, 1970, 18).
Esta afirmación fundamenta la caracterización de los ayllus

vigentes con todas sus costumbres y formas de vida. Su religiosi-
dad profunda, no es necesariamente cristiana católica, sino andina
basada en la naturaleza y la vida.
2.6. Poder y política en los ayllus de Caiza “D”
Para ingresar al estudio del ayllu como un modelo político, es

necesario establecer la similitud comparativa entre los elementos
del Estado y el ayllu como micro-Estado.
a) El Estado y sus elementos
El Estado en la ciencia política es el modelo de una sociedad políti-

camente organizada. El Estado tiene como elementos constitutivos
a: población, territorio, gobierno y fin social.
– Población. Constituidos por hombres y mujeres, que en de-

terminado momento habitan en un territorio, sean nacionales
o extranjeros, sometidos a la misma autoridad política.
– Territorio. El territorio es la base material en la que se sus-

tenta el Estado, en la que ejerce soberanía un Estado. Es una
circunscripción geográfica en la cual conviven los miembros
de la sociedad.
– Gobierno. Es la capacidad para mandar y disponer para ha-
cerse obedecer dentro de un territorio; es la dirección de todos
los asuntos de la sociedad; de igual modo para todo el pueblo.
– Fin social. Es el resguardo de la integridad territorial, el de-
sarrollo económico, cultural, moral y político de los miembros
de la sociedad.
b) El ayllu como micro-Estado y sus elementos
Se han presentado diferentes conceptualizaciones del ayllu, por

ello, no es necesario repetir, sino más bien demostrar sus elemen-
tos, tal como se presentan en la realidad.
– Población. Cada ayllu tiene su población censada bajo un

libro de actas del que solo el kuraka es depositario.
– Territorio. El ayllu tiene su territorio dividido en dos mo-
dalidades. El territorio de pastores es común para todos y las
tierras de propiedad familiar privadas basadas en los títulos
revisitarios de los tiempos de ex-vinculación del presidente
Mariano Melgarejo.
– Gobierno que busca el fin social. El ayllu tiene un gober-
nador, denominado kuraka, quien anualmente lidera al ayllu
y ejerce la justicia, sin recurrir a la justicia ordinaria.
– Idioma. Todos hablan la lengua quechua.
– Culto común. Tienen culto propio, con diferentes manifes-
taciones.
– Trabajo colectivo. Practican el trabajo colectivo o comunitario,
especialmente para ayudar a las autoridades que pierden días de
trabajo por viajes de gestión por las reivindicaciones del ayllu.
Como se podrá constatar, los elementos constitutivos del ay-

llu y del Estado son los mismos, con la ventaja de que en el ayllu
internamente se aplican sus normas consuetudinarias transmitidas de

generación en generación; externamente trabajan con las institucio-
nes estatales, con relaciones orgánicas con el municipio de Caiza, el
gobierno departamental de Potosí y el gobierno nacional de Bolivia.
c) Kuraka: El gobernador del ayllu
Es la máxima autoridad del ayllu y hace cumplir las normas del

ayllu dentro de su jurisdicción, sin parcializarse. Para ser elegido
kuraka debe haber cumplido con la prestación de servicios en el
ayllu desde cargos menores, pasando por diferentes pruebas de
idoneidad para ejercer un cargo de responsabilidad, como ser:
honestidad, puntualidad en el trabajo, solidaridad dentro la co-
munidad, y el no tener antecedentes que lo desprestigien.
Esta autoridad es elegida democráticamente en una asamblea
general. En algunos ayllus, están ya determinados los puestos
para 10 años, para 10 familias, por tanto ya saben en qué año les
toca ejercer de kuraka; pero en otros es elegido cada año y luego
posesionado por el corregidor para no tener problemas de rela-
cionamiento y coordinación. En los ayllus que tiene corregidores,
generalmente es elegido un profesor jubilado suponiendo que
sabe algo de las leyes del Estado. El mandato tanto del kuraka y
del corregidor es de un año calendario, desde 6 de enero hasta
el próximo 6 de enero. El kuraka como símbolo de su poder y
mandato utiliza un bastón de mando denominado “vara de man-
do” que está hecho de madera chonta de unos 80 centímetros de
largo, con adornos de plata labrada. También porta un chicote o
quimsa palqa (chicote con tres divisiones), que sirve para castigar
a los ladrones, mentirosos, malcriados, flojos e inmorales. Tienen
además un poncho nuevo multicolor y una chuspa, bolsa que sirve
para guardar la coca. El kuraka es el ejemplo de la comunidad. A
su esposa la llaman Mama T’alla (madre respetada).
Esta autoridad tiene la responsabilidad de resolver todos los
problemas del ayllu con inteligencia y poder. Tiene un colabora-
dor inmediato, denominado originario, quien es su asistente. Es
una persona de confianza elegida por la comunidad y el kuraka.
d) Jilakata
Existen dentro del ayllu dos tipos de jilakatas: el primero el Jatun

Jilakata (jilakata grande) y el segundo Juchuy Jilakata (jilakata me-
nor). Estas dos autoridades son las que cumplen distintas funciones:
el primero es el recaudador de la tasa (impuesto por la tierra); el
segundo es el colaborador del kuraka en asuntos de control del
buen comportamiento de la gente joven. Antes de ser ascendido
de grado deben cumplir funciones de camachi (mandadero del
kuraka) llevando mensajes de un ayllu a otro.
2.7. Prácticas religiosas de los ayllus de Caiza
Los ayllus están sustentados sobre una espiritualidad muy desarro-

llada, muchas veces no comprendida por los teólogos o los pastores
evangélicos y de otras creencias de culturas ajenas a la de los ayllus.
Es más, tienen un sentido espiritual muy desarrollado y pue-
den ver el futuro del ayllu, o los problemas que se acercan a ciertas
familias. Consideran que Dios está muy cerca de ellos y por eso
pueden dialogar de manera directa y personal con Dios; no está
tan lejos como suele entenderse en el cristianismo católico.
Los sacerdotes no pudieron entender la cosmovisión de los
integrantes del ayllu. Incluso se los asociaba con la superstición
y la brujería. La diferencia es que el nivel espiritual de los que-
chuas es distinto. Se considera que es de primera prioridad la
vida espiritual y casi todo está relacionado a lo místico. Hoy en
día, los antropólogos lo denominan ritualidad y religiosidad; sin
lo espiritual no hay vida en los ayllus de Caiza. Por su parte, los
católicos impusieron una teología racionalista.
Las divinidades que tienen relación con los habitantes del
ayllu son:
a) Pachamama
Es la Madre Tierra que tiene directa relación con la producción

de alimentos para vivir; por tanto está relacionada por una parte
a la producción del suelo. Si no se trata bien a la Pachamama, la

producción del año peligra; si se la trata bien, con una buena ch’alla,
la cosecha será abundante. Por otra parte, está relacionada a cada
casa, cada domicilio con su Pachamama, con nombre propio y
cuando los aysiris (especialistas para hacer hablar a los espíritus)
le hacen hablar, expresamente pide lo que a ellos les falta. Es
obligatorio cumplir, caso contrario, pueden llegar enfermedades
o desgracias a la familia que habita la casa.
b) Qullus
Son los espíritu de los cerros, ríos y piedras sagradas, hasta de árbo-
les sagrados, que tienen antigüedad de muchos años. Estos espíritus
de los cerros cumplen distintas funciones, como cuidar rebaños de
las cabras, otros cuidan bueyes y burros. Algunos son malos y otros
buenos. Los malos atacan cuando no les dan la ch’alla, les gusta
beber chicha y singani. Los qullus malos solo vienen cuando se les
invoca, porque han atacado algo de una familia. El aysiri los hace
llegar en la noche para dialogar: por qué han atacado y expresan
su ataque, por qué hicieron tal o cual hecho. Hay espíritus de los
cerros que llaman al granizo, a la helada y otras desgracias que
afectan a la producción.
En los ayllus, siempre antes de iniciar una actividad, se pide el
permiso de los qullus. Sin su aceptación no es posible emprender
trabajos que tengan éxito. Es más, el primer plato de comida se
sirve para ellos, no se puede comer sin invitar a estos ilustrísimos
visitantes invisibles.
También existe la presencia del cristianismo combinado con
estas creencias andinas. De manera difusa relacionan a la pachama-
ma con la Virgen María y eso es expresado en su ofrenda Wirjin,
que está asociada directamente a la Virgen María. La imagen del
apóstol Santiago está en una cantidad apreciable de domicilios,
porque se lo considera el Señor del Trueno y un cuidador del ga-
nado vacuno. Santa Bárbara es la pastora que ayuda a multiplicar
al rebaño de las cabras y ovejas. Por esta razón se dedica una misa
a la crianza de ovejas y cabras el 4 de diciembre de cada año. Por
tanto, existe una simbiosis espiritual; en los ayllus todas las fiestas
están relacionadas con el mundo espiritual. Los visitantes piensan
que están divirtiéndose con la música y las bebidas pero no es así,
sino que la música y cada gota que se bebe están relacionadas con
la dimensión espiritual.
3. Modelo educativo originario de los ayllus de Caiza “D”
Los ayllus tienen su propio sistema o modelo educativo, sustentado

en su cosmovisión, que pudieron mantener viva hasta el presente,
desde luego sufriendo algunos cambios y deformaciones a lo largo
de cinco siglos.
En este trabajo, se presentan algunos aspectos expresados por
los mismos habitantes de los ayllus de Caiza, la más escolarizada
del departamento de Potosí, aproximadamente 100 años de con-
vivencia con la institución de la escuela.
Para comprender el sistema educativo del ayllu, se han rea-
lizado diálogos con personas mayores y también se han incluido
recuerdos de la vida del mismo autor, quien compartió la vida del
ayllu.
El modelo educativo del ayllu es denominado, de manera
general, Runayachiy (hacer o construir hombres o seres humanos),
por tanto, Runayay, significa formación integral en la vida y para
la vida. Esta palabra en quechua tiene una connotación más abar-
cadora e integradora.
3.1. Dos investigaciones de los procesos educativos

en la cultura quechua
Para fines de este trabajo se han seleccionado dos trabajos de las

observaciones realizadas por personas que, al narrar la vida social
de un pueblo, han descrito la forma educativa de esta sociedad.
Este es el caso del cronista Felipe Guaman Poma de Ayala. En
la estructura del presente trabajo, se han tomado en cuenta las
edades desde cero hasta 20 años que abarca desde la quinta a la

décima calle.
a) Descripción por Felipe Guamán Poma de Ayala
En la descripción se respeta la escritura del autor del libro El primer

nueva corónica y buen gobierno de Felipe Guaman Poma de Ayala,
en sus páginas 178 a 209.
Quinta calle, sayapayac, mandadero, indio mocetón de 18
y 20 años. Se llamaban también cachaqkuna wayna, jóvenes para
encargos de pueblo a pueblo.
En las mujeres, estaba conformada por mozas casaderas allin
sumac sipascona, eran doncellas vírgenes de 13 años de edad.
Sexta calle, majt’a, jóvenes de 12 a 18 años, mactacona ser-
vían a la comunidad, se dedicaban a guardar ganado, cazar aves,
lo hacían para aumentar la grandeza del inca.
Las mujeres de esta calle eran llamadas coro tasqueconas, que
eran jovencitas de cabello corto, servían a sus padres y madres,
también a las señoras principales para aprender a hilar y tejer cosas
delicadas y pastaban ganado.
Séptima calle, tocllacoc uamracuna, significa muchacho caza-
dor de 9 a 12 años, fueron cazadores de pájaros menudos que los
tomaban con lazos y ligas.
A las mujeres se les llamaban pauau pallac recogedoras de las
flores para teñir la lana, tenían nueve a 12 años y eran obedientes
a sus padres y madres.
Octova calle, pukllakuq, juguetón de cinco a nueve años de
edad. Pucllacoc uamracona, estos servían a sus madres y a sus padres
en lo que podían y llevaban muchos azotes y coscorrones y hacían
jugar a las crías que gateaban y mecían a los que estaban en cunas.
Eran niños de doctrina y escuela.
Las mujeres de cinco a nueve años se llamaban pucllacoc uar-
mi uamra, que quiere decir muchachas que andan jugando. Eran
también pajes de coya (reina).
Novena calle, llullo uamracona, niño de teta que comienza a
gatear, de uno a cinco años, estaban bajo el cuidado de su madre.
A las niñas se las llamaban llucac uarmi uaua, quiere decir niñas
que gatean, estaban bajo el cuidado de la madre.
Décima calle, llamada uaua quiraupi cac, niños de teta recién
paridos de un mes de edad, niños de cuna que están bajo el cuidado
de la madre.
Las niñas llamadas llullo uaua eran las recién paridas, de uno
a cinco meses, estaban bajo el cuidado de su madre, abuela o pa-
riente cercano.22
b) Investigación realizada por Mario Yapu y Cassandra Torrico
En la investigación muy reciente realizada en la comunidad de

Pisili, del departamento de Chuquisaca, por los investigadores
Mario Yapu y Cassandra Torrico, sobre la base de la teoría de
Piaget en niños andinos, establecen el desarrollo cognitivo de los
niños quechuas de Pisili, llegando a las siguientes conclusiones:
Primera etapa: De sullu wawa a chaki sapa
Comienza con el bebé que lacta y comienza a moverse, gatea hasta

llegar a chakisapa, es decir el niño que ya camina y corretea, aunque
está bajo cuidado de la madre. En esta etapa existe una relación
estrecha entre la madre y el niño o la niña: depende de la leche
materna para acelerar o retrasar el aprender a caminar.
Segunda etapa: Wampu
Cuando comienza a caminar lo llaman wampu, que es antónimo

de yuyayniyuq, son básicamente los que están en la casa. Empiezan
a manipular cosas que encuentran en su camino. En esta etapa,
los niños o las niñas hablan algunas palabras, como mamay, tatay
aunque a esta manera de hablar no se considera como lenguaje. El
niño o la niña tiene la capacidad de identificar objetos y obedecer
órdenes para alcanzar leña, agua y otros pequeños mandados.
22 Felipe Guaman Poma. El primer nueva corónica y buen gobierno, 1980, 230.
Tercera etapa: Kamachi
Según el estudio abarca entre seis a 12 años de edad. El término

de kamachi cuando se traduce al castellano pierde su sentido vital,
porque apenas significa obediente; sin embargo, en los alcances
del ayllu significa sobre todo trabajador. Inclusive el trabajo es
considerado como diversión o re-creación; no se valora como en
la cultura occidental como castigo, sacrificio, remunerado. En los
ayllus el trabajo es gozo, alegría comunitaria, esta es la diferencia
con la idea occidental.
Está escolarizado, porque se enseña en la escuela. En el sistema
educativo del ayllu el trabajo es el método educativo más impor-
tante, el trabajo está determinado con precisión en sus distintas
formas. La escuela occidental forma para ser vagos, prácticamente
arranca del ayllu trabajador para convertirlo en el futuro burócrata
de la sociedad moderna.
De seis a 12 años, contribuyen a la familia y a la comunidad,
porque el proceso de incorporación a la sociedad del ayllu es por
el trabajo, no es posible diferenciar como en la conceptualización
occidental. Las etapas evolutivas descritas en la psicología occi-
dental no funcionan en la cultura del ayllu, porque el hombre y
la mujer casi pasan directamente de la niñez a la adultez, por eso
no es posible describir la adolescencia; se puede afirmar que los
procesos evolutivos de una persona dependen de la comprensión
que tiene cada cultura y la experiencia del trabajo es determinante
para establecer las capacidades para acceder al conocimiento.
Cuarta etapa: Yuyayniyuq
A partir de los 12 años las autoridades le tomaban en cuenta como

adulto dentro del ayllu, hacen el seguimiento junto al padre y la
madre. Se estaba incorporando al ayllu, trabajando bien en todo
lo comunitario, demostrando un buen comportamiento dentro
del ayllu. En la cultura quechua el proceso de incorporación a la
familia y a la sociedad está demostrado por el trabajo, el runa es
un trabajador por excelencia.
En el ayllu no es posible encontrar flojos. El runa nunca

acaba de formarse en la concepción del ayllu, está siempre en el
permanente runayay. En el ayllu de una economía solidaria, no
hay pobres, se convierten en solidarios de las familias que tienen
más tierras o tienen más animales para cuidar y viven ayudando.
3.2. El modelo educativo originario de los ayllus de Caiza “D”
Toda sociedad humana tiene su modelo educativo conforme avan-

ce su proceso de organización y conocimiento para transmitirlo
a sus nuevas generaciones. Los colonizadores españoles que se
asentaron en las tierras de la jurisdicción de los ayllus de Caiza
se dedicaron a convertirlos en cristiano católicos mediante la
enseñanza de la doctrina que semanalmente reunía a los jóvenes,
enseñaba el catecismo para rezar y la práctica de los sacramentos.
Los habitantes de los ayllus aceptaron sin resistencia alguna, pero
tuvieron la capacidad de mantener las formas de creer y de educar
a sus generaciones, como siempre lo hicieron sus antepasados, con
una estrategia para realizar sus creencias y sus formas educativas
en la clandestinidad del ayllu, al que en un estudio de este tema
dediqué una Tesis de Licenciatura en Educación Intercultural
Bilingüe, con el título de Runagogía.
La pedagogía que llegó con el conocimiento europeo está
presente desde hace 95 años en los ayllus de Caiza, ha ingresado
con la Escuela-ayllu, que en realidad no era totalmente del ayllu,
porque no desarrolló el conocimiento de los ayllus; se la llamó
indígena por decisiones políticas, como siempre se manipula en
lo lingüístico, muchas veces para engañar, pero algunas veces
conscientemente por necesidad. La organización de la institución
escuela para educar y aprender otra lengua y otra cultura dentro
de los ayllus de Caiza, fue una decisión intercultural, tomada por
las autoridades del ayllu, sin saber nada de la teoría intercultural;
asumieron lo intercultural desde su origen en estas escuelas, en-
señaron la cultura de los habitantes del pueblo de Caiza y de la
ciudad de Potosí; pero al mismo tiempo mantuvieron la cultura
de los ayllus. Se puede afirmar que en esta escuela se desarrolló

una pedagogía intercultural, pero no se ha sistematizado esta
experiencia desde la teoría pedagógica.
Estos dos modelos educativos estaban en permanente encuen-
tro y desencuentro interactivo y complementario; es decir, durante
las horas escolares se aprendía todo lo establecido por el Estado
nacional en los programas escolares y lo que impartía la Normal
Rural de Caiza, los docentes como autómatas ejecutan al pie de
la letra. Posteriormente con la implementación del Código de la
Educación Boliviana de 1955, la más revolucionaria de América
Latina que se había implantado como producto de la Revolución
Nacional, los ayllus se movilizaron para ser parte de los cambios
culturales. Como concesión política lograron consolidar un solo
Núcleo Escolar Campesino de Chajnacaya, precisamente donde
se había organizado la primera escuela indígena en 1926. De este
Núcleo dependían unas 30 escuelas seccionales que se concentra-
ban cada 2 de agosto para festejar el día del indio, luego fueron
organizándose otros núcleos como Pancochi.
Runayachiy o el modelo educativo originario del ayllu tiene sus
propias características, que por sí mismo tiene validez científica,
por haber sobrevivido a todas las formas educativas implementadas
en el ayllu. La educación del ayllu es una praxis sustentada en un
pensamiento pachacéntrico. A partir de ello, se van configurando
los principios del modelo educativo del ayllu, que siguen latentes
en la conciencia de la gente, aunque tenga un doctorado en cual-
quier universidad del mundo, el pensamiento del ayllu sobrevive,
no desaparece.
El sistema educativo del ayllu tiene a su favor el haber so-
brevivido más de 500 años de resistencia al colonialismo. Se ha
mantenido hasta hoy con vigor y fortaleza; pese al tiempo por la
vigencia de la institución escolar en estos ayllus, ha sobrevivido
este sistema, sufriendo indudablemente procesos de aculturación
e inculturación, pero sustentado por los habitantes del ayllu, sin
discriminar a ninguno de los sistemas educativos, siempre con
mentalidad abierta. Este proceso educativo se concreta de la
siguiente manera:
a) Primera infancia: De sullu wawa a lat’aq wawa
En el ayllu las mamás identifican los siguientes momentos en el

desarrollo del niño: sullu wawa a lat’aq wawa (cero a ocho meses).
Este primer momento no tiene un valor significativo en el ayllu,
que abarca desde el nacimiento hasta el momento en que empieza
a gatear y se caracteriza por las siguientes manifestaciones: el niño
o la niña está tomando pecho, no se mueve por sí mismo, sólo se
mueve con el trasero, no se considera al niño con utilidad, sino
simplemente como alguien que requiere ayuda para vivir y vencer
las dificultades de la vida, “si vive, vive; si muere, muere”. Se acepta
con naturalidad la vida y la muerte.
b) Segunda infancia: De lat’aq wawa a wanpu wawa

(ocho meses a dos años)
La segunda etapa del desarrollo se identifica desde lat’aq wawa

a wanpu wawa (ocho meses a dos años). Se puede explicar por
sus manifestaciones: empieza a caminar, hurga todo lo que en-
cuentra en su camino, descubre todo por la experiencia propia.
En esta etapa empieza a hablar, su diálogo es con sus padres,
pero también con animales, aprende a cuidar el medio ambiente
natural. Cuando come, no debe derramar nada del plato, si de-
rrama la madre o el padre le reprende, porque la familia tendría
carencia de ese alimento en el futuro. En esta edad, al caminar
se cae con frecuencia, entonces se piensa que la Pachamama está
pidiendo algo, y se debe ofrendar sullu (feto) de cabra. El feto
se hace secar en tiempo de parición de las cabras y guardan en
cantidad en cada familia. Cuando es muy llorón le hacen tomar
machu rumi (piedra macho), porque creen que su corazón es muy
sensible y es necesario endurecerlo como una piedra. Algunos a
esta edad, le llaman sunsuwawa porque aún no se dan cuenta de
lo que hacen y dicen, por eso no los reprenden cuando expresan
palabras muy ofensivas.
c) Tercera infancia: De wanpu wawa a kamachi wawa

(dos a cinco años)
De wanpu wawa a kamachi wawa (dos a cinco años), se identifican

con las siguientes características: ayuda a la familia y especial-
mente a la madre, cumple mandados, alcanza agua a la madre en
la cocina trae y lleva leña, y los niños aprenden a obedecer a los
padres. Empieza a valorarse como algo útil dentro de la familia
y efectivamente los padres recién los integran a la familia. Hasta
esta edad si bien está físicamente con los padres, en realidad están
aún fuera y es recién por su trabajo que se ganan el derecho de
pertenecer a la familia. En consecuencia, es otra forma de com-
prender y construir la infancia en la cultura de los ayllus de Caiza,
mientras que en la cultura occidental es algo monárquico, porque
al niño que nace se lo considera un rey, con plenos derechos e
inclusive se los cría sin enseñarles nada, como a futuros parásitos
sociales y políticos.
d) Niñez: De kamachi wawa a yuyayniyuq (seis a 12 años)
La otra etapa de la comprensión del desarrollo humano dentro

de los ayllus de Caiza, es el kamachi wawa a yuyayniyuq (seis a 12
años). Esta etapa es la escolarizada, donde se enseña a leer y a
escribir en la escuela. El sistema educativo del ayllu es paralelo
al sistema escolarizado. En el ayllu el trabajo es el método edu-
cativo más importante, el trabajo está determinado con precisión
en sus distintas formas. La abuela Rufina Olivera decía: escuylirus
qhilla runas.23
Para sustentar la anterior afirmación se presenta una valo-
ración de la investigación realizada por Dr. Mario Yapu en la
comunidad de Pisili, pueblo indígena de Tarabuco. Los niños
son valorados de otra manera, no son comprendidos como en la
cultura occidental, sino de modo diferente:
23 Expresiones de Rufina Olivera vda. de Condo. Significa “los que van a la

escuela son gente floja”.
Los niños pequeños son repugnantes, sucios, despeinados, vestidos

con ropa vieja, rota y una faldita, con los mocos escurriendo por el
rostro, tienen la apariencia de verdaderos aparapitas...Todos estos
hechos sin duda, marcan la identidad del niño como un ser de ter-
cera clase, más cerca de lo animal que humano; un ser sin habla,
sin razón, sin capacidad productiva, una especie de roedor, que no
hace más que comer todo el día hasta volverse poco a poco en un
pequeño kamachi.24
El niño o la niña va ganando su espacio dentro de la familia por

su trabajo, conquistando la vida por ser un kamachi, en su signifi-
cado más amplio como se ha sustentado anteriormente, tiene un
sentido de utilidad como trabajador dentro de la familia y el ayllu.
e) Juventud: Yuyayniyuq runa (12 años en adelante)
Finalmente, la última etapa se denomina yuyayniyuq runa (12 años

en adelante). La diferencia que sobresale en la cultura de los ayllus
es que no existe la adolescencia. En la cultura quechua el proceso
de incorporación a la familia y a la sociedad se concreta mediante
el trabajo productivo y demostrado a la comunidad, el runa es un
trabajador por excelencia. En el ayllu no es posible encontrar flojos,
siendo varón o mujeres flojas, no lograrán alcanzar el matrimonio.
Ser trabajador o trabajadora es requisito para ser esposa o esposo,
la belleza importa muy poco. El runa nunca acaba de formarse en
la concepción del ayllu, está siempre en el permanente runayay, es
decir está en proceso de hacerse más humano. El trabajo dentro
de ayllu es muy diferenciado para la mujer y el varón.
3.3. Metodología educativa en los ayllus de Caiza “D”
Para construir esta parte se han realizado entrevistas a personas

mayores de edad de los ayllus, quienes rememoran cómo educan
(runayachiy) a los niños y niñas (wawakuna) en el ayllu:
24 Mario, Yapu. Educación primaria en tiempos de la reforma educativa. 2003,

279.
a) ¿Cómo educan a los niños de dos a seis años?
Las respuestas de los mayores del ayllu, son las siguientes: “Los
niños tienen que cumplir los trabajos que se dan, “se les enseña
a cuidar a las plantas y animales pequeños”. Se enseña también
el respeto a los mayores, “lo que más se enseña es el saludo a los
mayores, cuando no saludan ya sea a sus abuelos, entonces se les
da wasca (azote) hasta que aprendan a saludar”. También se enseña,
“la obediencia de los hijos hacia sus padres”.
b) ¿Cómo educan a las niñas de dos a seis años?
A las niñas se les enseña a trabajar, los quehaceres de la casa, a pastar

a los animales, recolectar leña, ayudar en la cocina. “No pueden salir
a jugar si no cumplen con sus obligaciones”. “Se les enseña a hablar
primero la lengua quechua”. El “respeto a la gente mayor, enseñar
a saludar, a no pelear y cuidar la casa”. “Se enseña a cuidar a los
abuelos, a cuidar a las wawas, no ensuciar ni a envejecer la ropa”.
c) ¿Cómo educan a los niños de siete a 12 años?
Las respuestas más significativas son las siguientes: se les enseña

a trabajar, a “conocer los terrenos y preparar la tierra luego a
sembrar, cosechar, ganar experiencia y salir a trabajar en el ayllu o
fuera de él”. Ayudar “a los padres en la agricultura y la recolección
de leña”. Se enseña a “pronosticar el tiempo”, cómo va a estar la
cosecha para este año o para el siguiente. Este aprendizaje es más
vivencial y práctico. No se enseña a jugar, “porque no debemos ju-
gar, debíamos estar haciendo algo porque si no nos veían haciendo
algo nos castigaban”. Se enseña el ritual de “rezar a la Pachamama
y hablar con los cerros, darles coca y challar”.
d) ¿Cómo educan a las niñas de siete a 12 años?
Las respuestas a esta pregunta fueron dadas por las mamás y per-
sonas mayores del ayllu, las más significativas son las siguientes:
“se les enseña a pelar papa, traer el agua del río, dar alimento a los
animales”. Se enseña “el buen comportamiento para que sobresalga
como hija”. Ser “obediente a los padres para tener éxito en la vida”.
Enseñan a trabajar, como: “tejer, hilar, cocinar y otros quehaceres
de la casa, para que sea una mujer trabajadora en su vida”. Se en
seña a “pastar el ganado, a depositar la semilla en la siembra, a
cocinar y barrer la casa”. “La madre hace conocer la chacra, para
que reconozcan su propiedad, ayuda a plantar cebolla y la papa”.
Se les enseña a prender el fuego, a pelar papas, a preparar verduras
para el mercado como cebolla, zanahorias, arvejas, habas y otras.
También se le enseña a ordeñar y cuidar a los animales, dándoles
comida, fabricar queso de la leche de cabra y saber vender.
e) ¿Cómo educan a los jóvenes a partir de los 12 años?
A partir de los 12 años, los jóvenes son considerados parte del ay-
llu, asumen las responsabilidades de los mayores, inclusive pueden
ejercer la autoridad en caso de haber fallecido su padre. Empiezan
a tomar las responsabilidades por sí solos, asumen su independen-
cia. “El hombre mayor a 12 años empieza a trabajar, ya sabe de las
obligaciones de llevar leña, ya sabe amarrar el burro y realiza viajes
a otros ayllus”. A esta edad, “se enseña a vender lo que se cosecha:
papa, haba, arveja, hortalizas”. Los hombres a los 16 años “ya van al
cuartel para ser hombre y poder formar familia y ser miembro pleno
del ayllu”. “Se les enseña a prepararse para casarse, en las cosas que
se hacen en la casa cuando tiene mujer, porque a los 17 años se casan
y los matrimonios son por conveniencia”. Tenían que “aprender a
amarrar la yunta y trabajar con el arado”. Los jóvenes ya “tienen
que saber todo de la agricultura”. Están preparados para “realizar
todo tipo de trabajo dentro de la familia como también en el ayllu”.
f) ¿Cómo educan a las mujeres a partir de los 12 años?
A las señoritas dentro del ayllu, se las considera mujeres con plenos
derechos, aunque siempre condicionados a que sean buenas perso-
nas. La mujer por sí sola “puede tomar decisiones, pero también
en consulta con sus padres”. “Las mujeres realizan independien-

temente el tejido, hilado y el pastoreo de los animales”, asimismo
saben cocinar. “Las mujeres a esta edad están preparadas para el
futuro, saben del respeto y el cuidado de la casa y la familia, y es-
tán preparadas para casarse”. Las jovencitas “saben tejer ponchos,
aguayos y phullus, lo que se necesita para la familia”. “Cuando se
casan ya saben cocinar y trabajar y no se van a quejar de nosotros”.
“Las mujeres no deben ser flojas, deben ser trabajadoras”. Ade-
más “saben phuskay que es convertir la lana de oveja en hilo para
luego tejer chumpis, tukilla y algunas cosas pequeñas”. También de
algunas familias “salen como empleadas a la ciudad”.
Estas son informaciones recogidas de un grupo focal, de
personas mayores realizado en Caiza. Se trató de remarcar sobre
cómo educan diferenciadamente a los varones y mujeres desde la
infancia hasta la juventud.
3.4. Educadores en los ayllus de Caiza
a) ¿Quiénes educan a los niños en el ayllu?
En los ayllus los educadores y formadores son los siguientes:
– En primer lugar, el papá y la mamá forman a los hijos

porque tienen autoridad
– También se responsabilizan los tíos, hermanos mayores y
los abuelos
– Los comunarios del ayllu
– El padrino también ayuda a formar a su ahijado
– El kuraka y el corregidor
– Por último, el profesor de la escuela a veces también ayuda
en la formación
b) ¿Quiénes educan a las niñas en el ayllu?
Dentro de los ayllus asumen la responsabilidad de educar y formar

a las mujeres:
– La madre, principalmente
– La abuela, las tías, las hermanas mayores
– La Mama t’alla
– La comunidad misma en los trabajos comunitarios
– Profesoras de la escuela
– También la Pachamama
3.5. Estrategias educativas en los ayllus de Caiza
a) ¿Qué estrategias educativas utilizan los padres?
El castigo es la principal estrategia educativa del ayllu, pero es

fuertemente criticada por la sociedad “civilizada” debido a la lucha
contra la violencia infantil. En los ayllus de Caiza, el chicote es el
educador; se aplica la “pedagogía del chicote” porque permite un
“aprendizaje rápido, para nunca olvidarse”. Entre las respuestas
se destacan: “Como padre les agarro duro y fuerte para que no se
desvíen del camino. Si alguna vez tengo que castigarlo lo hago,
porque él no puede vivir en la sociedad haciendo daño a nuestros
semejantes”. Se forma con chicote para que sea un hombre recto
y trabajador. “Hay que cultivar el hábito de levantarse temprano
para que vayan a trabajar”. En el ayllu se educa “para respetar a las
mujeres como hombres así él podrá ganarse también el respeto.
De ninguna manera me gustaría tener hijos irresponsables, inco-
rrectos. No me gustaría que mi hijo sea un borracho”.
En el ayllu se forma para “ser un buen trabajador, que sirva
a nuestra patria como persona, que sepa ayudar a nuestros seme-
jantes”. Las autoridades del ayllu no permiten hacer nada malo a
los jóvenes. “Aquellos que no tienen padre, son educados por el
ayllu o por las autoridades originarias”.
En el ayllu “se aprende haciendo, bajo la guía de un anciano,
el que tiene más experiencia del ayllu, mostrando las necesidades
del pueblo y las experiencias que él había acumulado en la vida”.
“Me formaba para no sufrir. Me enseñaron a no mentir, robar,
nunca ser flojo”. En el sistema educativo del ayllu, se utiliza
la observación, como ya se ha dicho, se aprende lo que se ve de
nuestros papás, abuelos, parientes y todo lo que se hace en el

ayllu. El trabajo honrado es un medio de vida en el ayllu. “A los
jóvenes no se les deja hacer nada malo. Se les inculca las costum-
bres del ayllu, practicando la colaboración o el ayni para crecer
en unión”. “Nunca decir mentiras, caso contrario el padre les
quema la boca con braza”. “No contestar a la mamá y al papá”.
Se forma mediante el “ser modelo de hombre. No ser flojo, no
borracho, no mujeriego, no mentiroso”. “Con el ejemplo dar una
buena educación, y también dar una buena alimentación a toda la
familia”. Ser humilde y valiente, siempre debe estar adelante, no
atrás en cualquier trabajo.
b) ¿Qué estrategias educativas utilizan las madres?
Las estrategias educativas que utilizan las mamás en el ayllu son las
siguientes: se enseña haciendo y guiando durante el trabajo. Se prepara
a las nuevas generaciones a hacer respetar el prestigio del ayllu, para
no generar críticas. El trabajo es la base de la enseñanza dentro del
ayllu, sea esto individual, familiar o comunitario. Se enseña también
a “ser fiel hasta la muerte”. Levantarse temprano de la cama, respetar
a las personas mayores y a su esposo y cuidar a las wawas. “La madre
es muy importante ya que la madre trabaja y forma a sus hijas”. “La
mujer debe ayudar en el trabajo al hombre, asimismo apoyar las
decisiones del esposo, porque todo lo que ellos deciden está bien”.
Se enseña a cocinar bien y tomar la responsabilidad para formar
bien a los hijos e hijas. “La madre enseña de manera vivencial ya
que todo es de modo práctico, porque está mayor tiempo en la casa
junto a sus hijos, ella es la que se preocupa más que el papá porque
va controlando lo que hacen sus hijos”. La Mama t’alla, ayuda a
educar a los hijos dentro de las familias del ayllu.
c) ¿Qué medidas correctivas y disciplinarias son utilizadas

en la formación de los niños?
Cuando el delito cometido es grave, pero simplemente afecta

a nivel familiar, a los niños se les chicotea. La madre sujeta al
hijo o hija y el papá chicotea bajando el pantalón. Se castiga con

el kimsa-palqa, el cinturón, y con un palito bien fino y mojado.
Cuando el delito es grave y afecta a la comunidad se lleva ante la
autoridad. Entonces es castigado por el kuraka, sujetado por el
padre y delante de la madre. Si el delito es muy grave y afecta a
todo el ayllu, es expulsado del lugar y sin vuelta. Cuando cometen
robo, se les amenaza con quemarles las manos; cuando mienten
se intenta cortarles la lengua o se castiga con ithapallu; cuando
pelean entre hermanos se les sirve comida en un solo plato para
que los dos coman.
¿A las niñas? A las niñas la mamá encamina con severidad.
Cuando no cumplen sus obligaciones se corrige a través de casti-
gos. “Cuando se pelean entre hermanitas se le amarra sus trenzas
hasta que se abuenen”. Cuando se aplazan en la escuela, no se las
manda a la escuela y se queda a cuidar a los animales.
Comprendiendo todas las respuestas sobre la formación den-
tro del ayllu se puede establecer algunos elementos básicos que
caracterizan a la Runayachiy o pedagogía del ayllu.
3.6. Formas de aprendizaje en la educación y formación

en el ayllu de Caiza
El proceso de Runayachiy dentro de los ayllus se emprende con

los procedimientos educativos y formativos, que para fines del
presente estudio se los denomina métodos educativos del Runa-
yachiy o pedagogía del ayllu. Algunos se describen a continuación:
a) Qhawaqay. (Observar)
Consiste en la observación muy concentrada, porque inmediata-
mente terminada la observación, lo observado debe ser reproduci-
do en la práctica. La práctica es muy generalizada en la educación
y formación del ayllu.
b) Yachaqay. (Aprender)
Es el proceso de aprendizaje por la acción o aprender haciendo,
que es también muy generalizado en el ayllu.
c) Uyariy. (Escuchar)
Es el proceso de aprendizaje por el oír, muy utilizado en la trans-
misión de los ritos, relatos orales y música.
d) Jap’iqay (agarrar el saber)

Es la forma de aprendizaje por la memorización, utilizada en
la música y la tradición oral ya que la cultura quechua no tiene
tradición escrita.
e) Yuyaychay (dar conocimiento)

Esta forma de aprendizaje se centra sobre la base de la meditación
y reflexión, muy utilizada en la formación de los líderes del ayllu.
f) Uyway (criar)
Consiste en la crianza de la gente del ayllu. Esta formación también
se utiliza en los procesos educativos relacionados al cuidado de los
menores, huérfanos y desamparados del ayllu.
3.7. Desarrollo de cuatro capacidades prácticas

en la educación del ayllu
En el sistema educativo de los ayllus de Caiza se desarrollan cua-

tro aspectos para demostrar las capacidades de las generaciones
jóvenes:
a) Ruway (hacer)
Está relacionado directamente a la práctica. Si aprenden algo lo

aplican inmediatamente en su realidad. Es lo uno de los funda-
mentos más importantes de la vida del ayllu; la formación de los
habitantes del ayllu no se refiere simplemente al hacer, como lo
presenta el pensar occidental y la pedagogía activa. El pensamiento
formativo del ayllu está relacionado a la ética y al trabajo, como
lo demuestra categóricamente las respuestas anteriores; educan y
forman para que sean trabajadores productivos, tanto los hombres
como las mujeres. Esto abarca a toda la economía de los ayllus, que
en definitiva refleja al hacer la vida. Es la comprensión del mundo
objetivo de la cultura relacionada con la tierra y la Pachamama
con sus prácticas productivas. También incluye la tecnología del
ayllu y sus relaciones con la tecnología de otras culturas.
b) Munay (querer)
Es el constante deseo de búsqueda de algo que cambie permanen-

temente sus vidas. Está relacionado a los principios prácticos vivos
del ayllu, que corresponden al conocimiento de la vida espiritual
del ayllu. Se educa y se forma para la vida comunitaria que está
relacionada a las creencias, deseos, proyectos, vivencias, ideales y la
ideología. Comprender al mundo cósmico como fuente formadora
del hombre y la mujer del ayllu. Este fundamento de la pedagogía
del ayllu es lo más relevante y se expresa mediante distintos ritos,
ofrendas, y prácticas de relacionamiento con lo espiritual. Se evi-
dencia que existe una tolerancia a otras creencias.
c) Atiy (poder)
Esta capacidad está relacionada a la organización del ayllu. Esta

dimensión de la vida del ayllu corresponde al campo de poder,
las autoridades y la prestación de servicios. El concepto de poder
en el ayllu, no tiene la misma connotación que el poder para do-
minar. Dentro del ayllu el poder está expresado en la capacidad
de servir a la comunidad, por esta razón a la autoridad se la llama
ayllumichiq, es decir es el pastor del ayllu, que cuida y protege al
ayllu, tanto de los males internos como de las amenazas externas.
El objetivo central de la educación es formar buenos hombres y
mujeres del ayllu para el mejor servicio y mejor ejercicio del poder
público y privado.
También está relacionado al ordenamiento de la sociedad
y la obediencia de los pobladores a la autoridad del ayllu, no
importando su formación, o nivel de conocimiento. Se reconoce
el liderazgo dentro del ayllu al kuraka con respeto y obediencia.
d) Yachay (saber)
El saber está relacionado a las técnicas y proyectos familiares y

de las comunidades del ayllu. Esta capacidad se relaciona con la
educación, la formación y la sabiduría de los ayllus, y también
a los proyectos educativos que se concretan dentro del ayllu.
Comprende la formación de hombres y mujeres al servicio del
ayllu, al crecimiento de la intelectualidad de todos los miembros
del ayllu y mejorar las condiciones de vida con el conocimiento.
Yachay es la sabiduría acumulada a lo largo de la historia del ay-
llu, de manera más integral y no segmentada del saber humano
y espiritual.
3.8. Forma de evaluación de los aprendizajes en el ayllu
La comprobación del aprendizaje se realiza en función a las cuatro

capacidades:
a) Hacer
Lo individual. Como la educación e instrucción son prácticas

individuales, el instructor inmediatamente concluido lo enseñado,
lo evalúa; si el estudiante lo logra recibe aprobación, pero si no
ha logrado el aprendizaje, debe repetirlo hasta lograr lo óptimo.
Lo comunitario. En la mink’a y en otros trabajos comunita-
rios se valora si sabe hacer o no sabe hacer, si sabe trabajar o no
sabe trabajar, opinan entre todos.
A los varones califican los varones y a las mujeres las mujeres.
b) Querer
Lo individual. Esta capacidad es la parte subjetiva, pero por medio

de sus relaciones espirituales saben qué futuro tiene cada persona,
si va a ser mala o buena. Esta apreciación se la hace a nivel familiar.
Lo comunitario. Esta capacidad es percibida por la comuni-
dad, por la calidad comunicativa que tiene con los miembros de la
comunidad a la persona, sus expresiones de alegría, sus habilidades

para realizar trabajos.
c) Poder
Lo individual. Esta capacidad es valorada por el padre o la madre,

luego por la autoridad del ayllu. Ellos van observando las capaci-
dades de liderazgo en el joven.
Lo comunitario. La comunidad evalúa la capacidad física
de realizar deportes, trabajos más exigentes de la comunidad,
hasta tareas de riesgo. Se valora mucho la capacidad de liderazgo
comunitario, por perspectivas que en el futuro podría asumir la
conducción del ayllu.
d) Saber
Lo individual. La capacidad del saber se evalúa juntamente con

el hacer. En el conocimiento cósmico las cuatro capacidades están
unidas, por ello es muy arbitrario tratarlas en forma separada. Si
lo sabe hacer, se supone que aprendió algo.
Lo comunitario. Se valora por la ejecución adecuada de los
trabajos comunitarios y en el marco del respeto social y político.
Lo descrito en este primer capítulo es categórico. Los ayllus de

Caiza, más allá de la colonización que trae recuerdos amargos, más
allá de la marginación del Estado republicano, supo mantener su
sistema educativo y supo relacionarlo con la pedagogía normalista
que había llegado con el profesor Raúl Pérez a los ayllus de Caiza.
Los kurakas siempre valoraron las relaciones interculturales, con-
siderándolas algo positivo, por ello asumieron la capacidad de tejer
los saberes de las culturas del ayllu y del pueblo criollo de Caiza.
En estos ayllus, hablar de indigenismo es algo del pasado y
solo trae recuerdos ingratos y siembra rencores nada buenos para
el bienestar; mas se habla de la ciudadanía, conocimiento, econo-
mía, legislación, y producción del ayllu, pero relacionados ahora
con el mercado, el empleo, la función pública y liderazgo político.
Cabe destacar que en la educación en los ayllus de Caiza,

siempre están centrados en la producción y lo comunitario, aunque
esta última se ha ido debilitando por la emigración de la juventud
profesional de los ayllus a las ciudades y países extranjeros, pero
con una gran diferencia: ya no como mano de obra barata para
trabajos manuales, sino para demostrar sus capacidades profe-
sionales en todas la ramas del conocimiento humano, porque en
Bolivia existe aún la valoración del color de la piel, el apellido y
otras realidades. Por esto es que asumen el reto de ser buenos
profesionales en otras ciudades del mundo.
capítulo ii
Apuntes de la historia educativa

de Caiza y los ayllus
1. Antecedentes históricos anteriores a la organización

de las Escuela-ayllu de Caiza “D”
1.1. Existencia de escuela de primeras letras en Caiza

“D”desde 1830
El pueblo de Caiza “D”, desde los tiempos coloniales, ha sido un

pueblo importante. Desde 1610 cuando se convierte en Reducción
del Espíritu Santo de Caiza; cuyo nombre es un apellido de un
adelantado que ocupó las tierras de Caiza, porque las reducciones
fueron fuentes de vida, ya que vivían a costa de los impuestos de
la población nativa de las reducciones.
La República de Bolivia fue fundada en 1825. Potosí fue esta-
blecido como departamentos más importante de la nueva Bolivia.
Dentro de ello, supongo que Caiza fue un pueblo importante y por
esto se apoyó a la escolarización de los niños, niñas y jóvenes, esta-
bleciendo una escuela desde 1830, no solo en Caiza, sino también en
los pueblos de Puna, Miculpaya, Esquiri y Chaqui, dentro de ellos 3
escuelas públicas y 2 escuelas privadas con un total de 188 estudiantes.
Según describe Tristan Platt en su investigación sobre Tributo
y ciudadanía en Potosí, Bolivia. Consentimiento y libertad entre
los ayllus de la provincia de Porco, 1830-1840:
[75]
En Caiza hubo una escuela de primeras letras a cargo del C. Cami-

lo Argandoña, a quien hemos visto ejerciendo de Corregidor del
Cantón desde, por lo menos, 1830. Este ciudadano envió una lista
de todos los alumnos y un informe detallado sobre sus progresos.
Hubo 44 alumnos (4 de ellos mujeres), y el director tenía un suel-
do de 125 pesos (más 25 pesos para gastos de papel en la escuela),
pagados del ramo de Beneficencia (Platt, 2009, 137).
Los kurakas de los ayllus mantenía relaciones con los habi-

tantes del pueblo de Caiza, por ello consideraban muy importante
saber leer y escribir en español. Muchos de los habitantes tenían
la intención de convertirse en ciudadanos al hablar el español,
porque la Constitución de Cádiz de 1812 propuso convertir a
todos los indios de América en ciudadanos españoles, mediante
la educación en la lengua castellana.
1.2. La propuesta educativa del Partido Liberal de 1885 a 1900
La llamada Revolución Federal tuvo repercusiones en Potosí. El

traslado de las oficinas del presidente de la República, Vicepresi-
dente y el Parlamento a la ciudad de La Paz tuvo consecuencias
para las autoridades originarias. Desde 1900, tenían que viajar a
pie hasta la ciudad de La Paz para realizar gestiones de toda índole,
particularmente políticas, reclamos de las tierras y denunciar el
abuso de las autoridades locales.
Por la influencia de los amigos mestizos de Sucre, Potosí y
Caiza, se informaron de la propuesta liberal de educar a los indios
de Bolivia. Esto fue un largo debate entre los abolicionistas de la
raza indígena y los que señalaron la necesidad de dar educación a
los indios para integrar a la nacionalidad. En concreto el partido
liberal, en su Programa de Gobierno del 2 de diciembre de 1885,
se propuso educar a todos los bolivianos:
Educar una sociedad libre para que construya una patria feliz y
organizar una nación venturosa que realice los designios de la
Providencia es, en síntesis, el liberalismo boliviano que fundamos y
apuntes de la historia educativa de caiza y los ayllus 77
cuyo pensamiento se condensa aún más en estas tres ideas absolutas:

Dios. Patria, Libertad.25
Estas ideas del liberalismo circularon en la región desde 1900.

La fundación de la Normal de Preceptores y Profesores de Sucre el
6 de junio de 1909 tuvo repercusiones en los ayllus. Posteriormente
las autoridades del pueblo de Puna, capital de la provincia José
María Linares, gestionaron la organización de la Normal Rural
para los indígenas, pero se llevaron como estudiantes a los jóvenes
de los pueblos, porque no había jóvenes alfabetizados dentro de
los ayllus de Puna. En todo este periodo se denominaba indio a los
habitantes de los ayllus. Así fue comprendido hasta la Revolución
Nacional, donde se cambió a campesino.
El mensaje de la fundación de la Normal de Puna en 1917
hizo que los kurakas de los ayllus busquen nuevos caminos de lucha
pacífica. Puna es un pueblo organizado en medio de los ayllus,
salvo la hacienda de José María Linares, hacienda de Ticala, las
demás haciendas están bastante alejadas territorialmente. Caiza
pertenecía a la provincia José María Linares, este contexto mo-
tiva a las autoridades de los ayllus de Caiza con la posibilidad de
organizar escuelas y luego estudiar en la Normal Rural.
Arturo Molina en su libro Talacocha26 describe que en “1917
se fundaron las Escuelas Normales Rurales de Colomi y poste-
riormente Sacaba, en el departamento de Cochabamba, y en Villa
Talavera (Puna) del Distrito de Potosí, actual capital de la provincia
José María Linares al que pertenece el cantón Caiza”.27
Todas estas escuelas normales no cumplieron con los objetivos
trazados, porque los estudiantes fueron mestizos de los pueblos y
ciudades, sin estudiantes indios, porque no había indígenas esco-
larizados entre otras razones porque exigían uniformes y calzados
bien lustrados, al estilo de los docentes egresados de la Normal
de Sucre y los indígenas no podían cumplir con estos requisitos.
25 Guillermo Lora. Documentos políticos de Bolivia, 1970, 108.

26 Talacoha es el nombre de una laguna situada en las alturas de Puna.
27 Arturo Molina. Talacocha, 1951, 25.
Para los fines de este estudio lo que interesa es el funciona-

miento de la Normal de Puna, pueblo de agrupación criolla situado
a 60 km de distancia de la ciudad de Potosí y a 30 km del pueblo
de Caiza. Estos dos pueblos compitieron por el liderazgo político
regional, pero las competencias son beneficiosas porque permiten
realizar hazañas importantes para el desarrollo de los pueblos.
Sobre el funcionamiento de la Escuela Normal Rural de Puna
hay muy pocos datos al respecto. Pudimos conversar en 1996
con el profesor Liberato Cuenca Bravo, pariente del profesor
Roberto Leyton, docente egresado de la Normal de Puna. Tras
egresar de la Escuela Normal de Puna, Leyton ejerció el cargo
de docente en las escuelas y posteriormente Jefe de Distrito de
Educación de Potosí, ya en los tiempos del gobierno de la Re-
volución Nacional. Es novelista, autor de varios títulos, entre
las que destacan: Aguafuertes, La Punta de los cuatro degollados y
El Kollasuyeño, un ensayo de sociología rural. Este último está
relacionado con la educación rural, una colección de artículos
sobre la vida de los maestros rurales en las comunidades indíge-
nas y campesinas de la región, donde se ofrece una descripción
dramática y la vida de los maestros rurales educando a los niños
y niñas en comunidades campesinas.
Es altamente importante mencionar que dos originarios de la
comunidad de Chajnacaya que estudiaron en la Normal de Puna
eran los profesores Norberto Pari y Domingo Pari. Esta normal
fue clausurada por falta de recursos económicos del Estado en la
formación de maestros indígenas.
El profesor normalista Julián Llanos, docente originario de
Huaycaya y egresado de la Normal de Caiza, tuvo una llamada de
atención cuando se presentó en las oficinas ante el jefe Distrital
Roberto Leytón. Fue maltratado por esta autoridad por haberse
presentado sin ropa aseada y sin los zapatos lustrados. Sus pala-
bras fueron agresivas, según la impresión de nuestro informante.
El comentario final de Llanos sobre Leytón fue categórico, “era
mestizo de pueblo y se sentía dueño de la educación de la ciudad
de Potosí”.
1.3. Acción educativa del Padre José Antonio Zampa

por la educación de habitantes de los ayllus
En comunidades quechuas cercanas a la ciudad de Potosí, siempre

hubo una tendencia hacia el encuentro con los otros, no había que
enfrentarse por todo y por nada. Los ayllus del sur desarrollaron
relaciones con autoridades eclesiales, políticas y militares, y hasta
hubo indígenas mujeres de este ayllu que ingresaron al monasterio
de Santa Teresa de Potosí.
Todos los docentes normalistas piensan que la educación indí-
gena surgió con Elizardo Pérez en 1931, mas eso no es verdad. En
Potosí había un proyecto educativo 30 años antes de Warisata. Los
ayllus originarios quechuas estuvieron construyendo una estrategia
de liberación integral mediante la educación. Ese espíritu late hasta el
día de hoy, que les permita salir de la pobreza, porque la Colonia y la
República les había condenado a la miseria; liberarse del aislamiento
cultural y discriminación social mediante la estrategia educativa.
El Padre Eugenio Natalini, Director de la Escuela de Cristo
afirma:
Las Escuelas de Cristo de Bolivia fueron pensadas y engendradas

en la sacristía del Templo de San Francisco de la Villa Imperial de
Potosí, haciéndose una realidad el 15 de diciembre de 1907, cuando
se inauguran las cuatro primeras escuelas en Potosí, tres de niñas y
una de niños, que con el tiempo se expandieron a más de 100 escuelas
del Padre Zampa en todas partes del Departamento de Potosí, por
tanto se conoce que con las Escuelas de Cristo nace la educación
popular y rural de Bolivia.28
Sigue relatando P. Eugenio Natalini, “los indígenas exigían al

Padre Zampa escuelas y ellos mismos abrían caminos para llevar
a su ayllu, realizaban trabajos extraordinarios para construir aulas
y alojamientos para los maestros” (Natalini, 2020).
28 Eugenio Natalini, Jose Zampa creador de la educación popular e indígena,

Homenaje a Zampa.
Los ayllus de Caiza estaban muy relacionados con P. José An-

tonio Zampa. Ubiquemos bien en el tiempo, alrededor de 1907,
cuando surgieron las Escuelas de Cristo para los analfabetos de la
ciudad de Potosí. Finalmente se extendió hacia las comunidades y
ayllus. La primera escuela para población rural fue organizada cerca
de la ciudad de Potosí, luego con el nombre de Escuela Indígena,
fue fundada en el ayllu de Tecoya en 1921, dentro del municipio
de Betanzos; en 1926 se crearon bajo la influencia de Zampa las
Escuelas-ayllu del cantón Caiza “D”, en el ayllu Qapaqanaqa, la
escuela de Chajnacaya; la Escuela-ayllu Qhurqa, en la comunidad
de Chillma; la Escuela-ayllu de Qullana, en las comunidades de
Kestuche y Pancochi.
El despertar de los ayllus fue por la influencia de las Escuelas
de Cristo, sin influencias de Warisata. Fue una iniciativa propia
de los kurakas de los ayllus, las autoridades originarias decidieron
abrir caminos físicos y culturales para el ingreso de la educación
alfabetizadora a los ayllus. Todos los docentes eran pagados por
los padres franciscanos y según la información, pagaban a 200
docentes de las Escuelas de Cristo.
En el año 1928, P. José A. Zampa promocionó y entregó el
certificado de “profesor rural” a un alumno destacado, campesino,
nacido en la comunidad de Quirve (Toropalca), formado por el
mismo Zampa, sin necesidad de una normal. El que un originario
accediera al cargo de maestro fue un hecho nuevo y revolucionario,
ya que el mismo estaba reservado para gente de la ciudad y los
pueblos. Según el informante, en esa ocasión P. Zampa expresó:
“Ustedes son los más llamados para educar y liberar a su propia
clase”. Con toda propiedad y autoridad histórica se puede afirmar
que en 1928 se consolidó el maestro indigenal o rural, fuera de las
instituciones formadoras, porque la movilización por la educación
había llegado a los ayllus y, al no haber maestros normalistas,
decidieron formar a sus jóvenes para volverlos maestros de sus
propios ayllus.
Sostener 200 docentes con salarios mensuales con recursos
de una congregación católica era un atrevimiento extraordinario
desde 1907 hasta 1953, por 46 años consecutivos, pero también con
aportes de los mismos ayllus. El presidente Víctor Paz Estenssoro

reconoció y concedió ítems de docentes desde el Estado nacional
para las Escuelas de Cristo.
En resumen, las Escuelas-ayllu de Caiza recibieron esta
influencia muy contundente, y asumieron la tarea de construir
sus propias infraestructuras escolares, conseguir materiales edu-
cativos y apoyar a los docentes con todo lo que se pueda para que
no abandonen la educación en los ayllus. Hoy en día, el estudio
es algo natural dentro de los ayllus. Esto se puede notar en las
relaciones sociales de la gente; cuando se encuentran de muchos
meses y años, las primeras palabras son ¿cómo estás? y las segundas
palabras son preguntas contundentes como ¿dónde está estudiando
tu hijo? La respuesta en los años 1970 a 1980 era en tal colegio, en
la Normal; a partir de los años 1980 ya era en las universidades, lo
mínimo era la Universidad Tomas Frías, y la mejor respuesta es
universidades del exterior. Por tanto, son miles los jóvenes de los
ayllus que han logrado alcanzar profesiones diversas y con mucho
éxito. Actualmente trabajan en distintas partes del mundo como
académicos y docentes universitarios.
1.4. El Estatuto para la Educación de la Raza Indígena

de 1919 por el liberalismo
En las primeros dos décadas del siglo xx en Bolivia, el debate so-

bre la educación de los pueblos indígenas había llegado a círculos
intelectuales. Con la postulación a la presidencia de José Gutiérrez
Guerra, se planteaba la necesidad de la educación del indio. Él
decía en 1916: “Se impone, por lo mismo, hacer de la educación
y del refinamiento cultural del indio una obra nacional alentada
por todos, estimulada por nuestros más preciados elementos, y
asegurada por la contribución de lo mejor que tengamos como
organizaciones de dirección y disciplina”.29
El 21 de febrero de 1919, el gobierno de Gutiérrez y su Mi-
nistro de Instrucción Pública, conforme comprometieron en su
29 Guillermo Lora. Diccionario de partidos políticos, 1979, 192.

campaña política, emiten un Decreto Supremo del Estatuto para

la Educación de la Raza Indígena. En su primer artículo establecen
tres clases de institutos sostenidos por el Estado:
a) Escuelas elementales
b) Escuelas de trabajo
c) Escuelas Normales Rurales
Las escuelas elementales fueron fundadas con el propósito

de inculcar a los alumnos el idioma castellano, las aptitudes ma-
nuales para la preparación en oficios y las nociones para la vida
civilizada. Las escuelas elementales funcionarían en centros de po-
blación indígena, comunidades, caseríos, ayllus, cantones y serían
distribuidas conforme a las partidas del Presupuesto Nacional y
puestas siempre bajo la dirección de maestros titulados en escuelas
normales. Funcionarían con 30 alumnos de ambos sexos, serían
mixtas; se admitirían en las escuelas elementales alumnos de siete
a 12 años; tendrían tres horas de trabajo escolar al día, haciendo
de este modo el horario alterno con un solo preceptor.
Los alumnos permanecerían en la escuela elemental tres o
más años, hasta haber obtenido un mínimo de conocimientos y
aptitudes que los habilite para el ingreso a las escuelas de trabajo.
Los conocimientos fueron establecidos: castellano, dibujo, cálculo,
y recitaciones. Por otra parte, se enseñaron aptitudes con trabajos
manuales, como cartonaje, modelado, alfarería, carpintería, herre-
ría, y cultivos agrícolas, que servirían de motivo de despertamiento
de las facultades del alumno y de eje de concentración de todas las
enseñanzas y tareas de la escuela.
Las escuelas de trabajo fueron constituidas en los puntos
centrales de los distritos más densos de población indígena, sobre
la base cardinal de aprovechar y utilizar los elementos naturales
característicos de la zona, a fin de situar sobre ellos la subsistencia
de la industria y el perfeccionamiento del joven de comunidad o
ayllu con la riqueza regional y el bienestar de Bolivia.
Las Escuelas Normales Rurales, serán situadas en las proxi-
midades de las capitales de provincia que tengan medios de
comunicación y recursos para el desarrollo del instituto, cuyo

objetivo exclusivo es preparar a los individuos con capacidad para
aplicar sus conocimientos prácticos, técnicos y su inteligencia al
servicio de ser un educador y civilizador del indígena.
El Artículo 5º es muy significativo, ya que proyectó a la for-
mación de los maestros indigenistas. En el año 1938 se concretó
en Caiza el mencionado Estatuto, que decía: “se nombrarán pre-
ceptores auxiliares, que podrán ser, en su caso, los indígenas más
sobresalientes”.
Circulando oralmente la noticia de la acción de las Escuelas
de Cristo organizados por José A. Zampa y el conocimiento del
Estatuto de la educación de la raza indígena, más allá de la raciali-
zación, o carácter civilizatorio, permitió a los kurakas de los ayllus
trabajar organizando escuelas por donde puedan lograrlo, porque
existió una vocación de organizar centros educativos en los ayllus,
ya que se encontraban más libres que los campesinos sometidos a
la servidumbre en la hacienda.
2. Primer periodo: Organización de la Escuela-ayllu

1926-1952
2.1. La hazaña de organizar las Escuelas-ayllu Qapaqanaqa,

Qhurqa y Qullana de Caiza 1926 a 1934
La primera Escuela-ayllu para la educación de los habitantes de

los ayllus quechuas del sur de Bolivia se fundó en Cuaresma de
1926 en la comunidad de Chajnacaya del ayllu Qapaqanaqa, con
características de escuela particular sostenida por las autoridades
del ayllu, impulsada por el kuraka Gabriel Pari, quien ejerció
este cargo por 15 años por la necesidad de organizar la escuela,
además no tenía hijos para mantener y esto le facilitaba viajar
con mayor libertad a gestionar con las autoridades políticas
y religiosas de las ciudades. También, por las relaciones que
sostenía con los kurakas de otros ayllus, siempre estuvieron en
coordinación.
Núcleo Escolar Campesino de Chajnacaya, 1926.
Ministro de Educación, Edgar Pary, visitando a su escuela de Chajnacaya (foto 2022)

El profesor Pedro Pary en una entrevista recordó algunos

nombres de los profesores que trabajaron en los primeros años en
la Escuela-ayllu de Chajnacaya: “María Velasco, Enrique Finot,
a quien llamaban muru porque le faltaba una oreja, Humberto
Vacaflor, otro de apellido Collazos y posteriormente asumieron
como docentes del mismo ayllu como Norberto Pari y Domingo
Pari”.
La segunda escuela que se organizó bajo los mismos criterios
fue en Kestuche, fundada el 26 de abril de 1929, como Escuela-
ayllu Qullana, actualmente cerrada desde 2010 por la emigración
de sus habitantes a la República Argentina, a ciudades de Bolivia
y otras familias que se han establecido en el pueblo de Caiza. Este
proceso de salida de los ayllus se debe a las pocas posibilidades de
desarrollo agrícola y pecuario en la región.
Las nuevas generaciones se han formado como profesionales
tanto en las Normales Rurales, Normales Urbanas y universida-
des en las ciudades. Al sacar su profesión, se han quedado en las
ciudades y en lugares donde han logrado conseguir un trabajo.
Escuela Raul Perez de Kestuche fundado en 1929 (cerrada)
La tercera Escuela-ayllu se fundó por voluntad de sus auto-

ridades del ayllu Qullana en la comunidad de Pancochi, el 1 de
mayo de 1932.
Escuela ayllu de Pancochi
La cuarta Escuela-ayllu se fundó en el ayllu Qhurqa, en la

comunidad de Chillma, en 1930.
Escuela ayllu antigua de Qhurqa, en la comunidad de Chillma 1932.
Como se constata mediante estos datos, las Escuelas-ayllu

de Caiza se fundaron antes que la Escuela de Warisata, que fue
fundada el 2 de agosto de 1931. Además, la escuela de Warisata
no se fundó en la base territorial del ayllu, sino en una hacienda,

propiedad privada feudal, que posteriormente fue transferida a
la escuela.
En los ayllus de Caiza había un gran movimiento por la edu-
cación de los jóvenes del ayllu, tanto hombres como mujeres. Las
ideas liberadoras ya circulaban por los ayllus, por sus relaciones
con los abogados identificados con los ayllus de la ciudad de Potosí
que se comprometían con la causa de liberación de los habitantes
del ayllu, contaba Dn. Eusebio Pari:
Había un abogado potosino que apoyó bastante a la creación de la

escuela, porque la Sra. Lucía, madre de Eusebio Pari quedó viuda y
le entregó al abogado (puca punchu) para que se lo lleve a la ciudad de
Potosí, pero Eusebio era muy inteligente, aprendió a leer y escribir
en la casa del abogado sin necesidad de ir a la escuela, esto sorpren-
dió al abogado para apoyar en la organización de la escuela en la
comunidad de Chajnacaya. El abogado hizo una comparación entre
sus hijas que asistían a la escuela en la ciudad de Potosí, que tenían
dificultades de aprender, mientras un niño del ayllu, sin necesidad
de un maestro aprendió solo escuchando a las hijas del abogado.
2.2. Llega el director Raúl Pérez y el conocimiento

de las Escuela-ayllu de Caiza “D” 1934-1938
La llegada del profesor Raúl Pérez a las tierras de los ayllus de Caiza
se concretó en 1933-1934, testimoniado por su hija Ana Pérez, quien
responde a una entrevista realizada con las siguientes preguntas.
¿Qué año llegó su padre a Caiza” D”? Indicar fecha, mes, día:
Posiblemente a fines de 1933. El año de 1934 es posible que ya se

haya iniciado el trabajo en Caiza. Una de las razones para elucubrar
este tiempo es la mención que hace el profesor Velasco en su revista
publicada en México el año 1944; en el folio 80 dice que la escuela
de Caiza se fundó en 1934.
¿Ud. qué año llegó a Caiza “D”?

En 1934 cursé (en una escuela de La Paz) mi quinto año de pri-

maria. En esa ocasión llegué a Caiza, junto con mis dos hermanos
que se los conocía por Roco y Pety. Ellos regresaron a La Paz para
continuar sus estudios, yo me quedé. Fue entonces que conocí a los
muchachos internos, que, en cuanto a instrucción escolar, estaban
muy por debajo de mi nivel. Me gustaba hacer de maestra, lo que
me da la idea de que correspondían a un segundo curso escolar. Al
año siguiente, 1936, estuve en un internado en La Paz, cursando
el primer año de secundaria. Volví a Caiza después de clases y para
entonces encontré que habían avanzado tanto que estaban a mi
nivel. Los que se destacaban eran Mariano Pari y Nemecio Uño.
Desde entonces me quedé estudiando con ellos hasta egresar como
maestra de Warisata.
¿Su padre llegó a Caiza como profesor o director?
Llegó con el nombramiento de director de la Escuela Indigenal de

Caiza, nombrado por su amigo Juvenal Mariaca, cuya sobrina años
más tarde se casó con Pedro Waiwa de Alcatuyo, que era otro de
los compañeros internos. Este Sr. Mariaca era Director General
de Educación Indigenal, con sede en La Paz. No es como dicen
que Elizardo le dio el nombramiento de Director de Caiza a su
hermano Raúl.
Según esta información primaria y de confianza, se puede

constatar que el profesor Raúl Pérez llegó a Caiza a fines de
1933 con el nombramiento de Director de la Escuela Indigenal
de Caiza.
Bajo esta información se puede afirmar con certeza, que en
la ciudad de La Paz, en oficinas de la Dirección de Educación
Indigenal, esta dirección estatal conocía sobre la existencia y fun-
cionamiento de las Escuelas-ayllu de Caiza; sobre la base de esta
información fue designado el profesor Raúl Pérez como director
de la Escuela Indigenal de Caiza.
Por la información que se ha encontrado, los intentos de la
organización surgieron a partir de los años 1920 y consolidaron
la organización de la primera Escuela-ayllu en 1926, dentro de la
jurisdicción de Caiza.
Por la información recibida de Carlos Salazar, expresa: “Cuan-

do Raúl Perez llegó a Caiza, era un pueblo mestizo sin indios;
pero encontró varias escuelas en las comunidades”. Menciona:
Chajancaya, Chillma, Kestuche, Pancochi, Tuctapari, Nohata,
Mulajara y Alcatuyu. “Por ello decide crear una Escuela Central
en las afueras del pueblo de Caiza” (Entrevista a Carlos Salazar).
Está demostrado hasta aquí, que las escuelas de los ayllus
de Caiza se organizaron antes que la escuela de Warisata, por
tanto, no llega a Caiza la experiencia de Warisata, sino existe una
interrelación e interacción entre estas dos experiencias, por la
relación de sus conductores, que son hermanos biológicos, pero
al mismo tiempo formados como docentes normalistas egresados
de la Normal de Sucre.
El profesor Raúl Pérez, con su idea de crear una Escuela Cen-
tral en el pueblo de Caiza, estaba iniciando una nueva experiencia
educativa que tendría consecuencia importantes en las políticas
educativas de Bolivia. El mismo Carlos Salazar expresó que “Raúl
empezó a organizar el núcleo, partiendo de las comunidades, es
decir de las bases; mientras Elizardo Pérez lo realizó desde la Cen-
tral hacia la periferia”. En estas palabras de Salazar, es importante
distinguir que Warisata fue organizado como núcleo en sentido
inverso a lo que se organizó en Caiza. Procedimentalmente fue
más vertical e impositiva.
La Escuela Central de Caiza funcionaba además, con cursos
superiores. Los que hubieran vencido las seccionales podrían
terminar su escolaridad en un internado en el Núcleo Escolar de
Caiza hasta alcanzar el nivel de maestros indígenas.
Es necesario comprender esta experiencia de la educación de
los ayllus como un encuentro y una alianza entre los ayllus aliados
naturalmente ante cualquier amenaza a la vida y a su territorio: la
mit’a de la mina, la guerra, como fue la Guerra del Chaco. Muchos
pobladores de los ayllus fueron a la guerra y ya no volvieron a sus
ayllus, dejando sus vidas en las arenas del Chaco.
La alianza fue tripartita, entre ayllus, Raúl Pérez y los habitan-
tes del pueblo de Caiza. El pueblo tenía su propia estratificación
social, sus élites se sentían los dueños del pueblo. Vivían muy cerca
de la plaza principal, pero los que vivían al borde del pueblo eran
marginados y ni participaban en las fiestas de la clase privilegiada,
pero los mestizos vivían comerciando con los ayllus. Muchos de
estos habitantes del pueblo eran artesanos que fabricaban monte-
ras, almillas para las mujeres del ayllu mediante la sastrería, venta
de paños para mantas, rebozos y sombreros; para los hombres
fabricaban monteras y cinturones, de esta manera se relacionaban
con los del ayllu. Muchas veces sus relaciones se crecieron hasta
en parentesco espiritual mediante el compadrazgo y otras formas
de relacionamiento.
Al organizarse la Escuela Central, el profesor Raúl Pérez
aceleró estas relaciones para convertirlas en una estrategia de
un proceso acelerado de socialización, bajo el instrumento de la
educación castellanizada. Raúl Pérez se relacionó con el pueblo de
Caiza con facilidad porque hablaban el castellano; por otra parte
los jóvenes del pueblo de Caiza se conviertieron en docentes de
las escuelas de los ayllus.
Ana Pérez, cuando se le preguntó si recordaba algunos nom-
bres de los docentes que trabajaban en las escuelas ayllu de Caiza
“D”, dijo:
El año que llegué a Caiza encontré, entre los que recuerdo, a los her-
manos Velasco: José, profesor en la Central, María en Chajnakaya e
Inés en Questuche, el otro hermano Demetrio, que también trabajaba
en la Central, me parece que llegó de la Guerra del Chaco, Aurora
Arévalo, otra vecina del pueblo, como profesora de Chillma, el señor
Jorge Valdez y su señora, Genoveva, ambos en la central. Del primero
sé que así era, no estoy segura en cuanto a la señora. Este profesor
era el que aparte de su cátedra en la Normal era un excelente músico,
tocaba varios instrumentos. Él preparaba los actos musicales, además
de que también les daba clases de diferentes instrumentos musicales.
Posteriormente había un Sr. Murillo, cuyo nombre no recuerdo.
También estaban las hermanas Abecia: Lastenia que era esposa

de José Velasco y Margarita, a la que no la conocí. Seguramente
estuvo el año 1936, cuando yo estaba de interna en La Paz. La otra
hermana era Carmela, con ella éramos amigas, pero no recuerdo
que estuviera como maestra, aunque ella dice que sí. Ellas eran
hermanas del conocido escritor que hasta hoy vive aquí en La Paz.
El padre, un abogado de renombre, era muy amigo de mi padre.
Esta familia era chuquisaqueña, gente de renombre, igualmente la
señora Genoveva, de conocida familia sucrense. En las seccionales
habían varios vecinos de Caiza, con limitados conocimientos. Otro
tal Rengifo, a quien tampoco lo recuerdo. Es Pedro Waiwa, (que
sigue viviendo en esta ciudad), el que me habla mucho sobre él,
incluso son compadres.
Esta respuesta demuestra con mucha claridad que los jóvenes

del pueblo de Caiza se convirtieron en docentes de las Escuelas
ayllu. En este sentido la alianza avanza hacia un encuentro inter-
cultural. De hecho, esta es la gran diferencia con la experiencia
de Warisata. Por una parte los jóvenes de los ayllus de Caiza
decidieron aprender el castellano con relativa facilidad y también
hablar con solvencia lingüística; la dificultad fue la escritura,
porque la lengua quechua es más oral que escrita. Esta tradición
se mantiene en los profesionales del ayllu hasta el día de hoy. Por
esta razón considero que no se han escrito libros que expliquen
esta experiencia histórica.
La experiencia educativa de los ayllus está bajo el principio de
la complementariedad y reciprocidad que impulsaron los kurakas.
Para que se formen como docentes en las escuelas, los estudiantes
del ayllu que han vencido los cursos sin dificultades y que se pro-
yectan hacia la docencia deben consolidar sus conocimiento en una
escuela más avanzada en el pueblo de Caiza, bajo la dirección del
profesor Raúl Pérez, así se organiza la Escuela Central de Caiza,
aunque con mucho contratiempos. Las élites del pueblo no admi-
tían mezclarse y los llamaban “indios” de manera despectiva. No
querían que esta escuela esté dentro del radio urbano del pueblo,
sino que esté apartada y por eso se organizó en una colina fuera
del pueblo. Como los hombres y mujeres del ayllu practicaban el
trabajo comunitario, todos los ayllus construyeron la infraestruc-
tura en afueras del pueblo.
El veredicto del jurado evaluador de la educación indígena en
el país, conformado por Rafael Reyeros, Presidente; V. Fernández,
Arturo Posnansky, Alfonso Claros, Wilberto Llanos y Max Bairon,

sugirió: “Trasladar el núcleo de Caiza “D”, a un centro indígena
para salvar el inconveniente de tener que incorporar indiecitos
desde 5 y 40 kilómetros de distancia e internarse, por no haber
indios en el lugar mismo donde se ubicó la escuela”.30
Esta clase de crítica es forzada y temeraria. Analizada con una
visión intercultural, si se hubiera trasladado a un medio indígena,
sus consecuencias hubiera despertado el racismo, como ha genera-
do la Escuela de Warisata en el mundo aymara. La escuela en vez
de promocionar conocimiento, paz y libertad generó el racismo
indígena con tantas tendencias desde el indianismo radical, hasta
el katarismo mestizo; mientras que en los ayllus de Caiza “D”, por
haber instalado una central y la Normal en el pueblo de residentes
españoles, criollos y mestizos, permitió formar profesionales más
relacionados e integrados con lo que hoy es denominada Educación
Intercultural. En todo este proceso se han disminuido los prejuicios
raciales y otros comportamientos alienantes de la sociedad boliviana.
2.3. La experiencia de organización de la Escuela Central

(1934) que aporta a la construcción de una sociedad
intercultural
Profundizando la reflexión, el encuentro entre el profesor Raúl

Pérez, los kurakas de los ayllus y las autoridades del pueblo de
Caiza fue una aplicación práctica de la complementariedad y re-
lacionalidad vivencial del contexto cultural de los ayllus quechuas
del sur de Potosí. Se fue aplicado a un proyecto educativo de
alcance local y nacional, que lamentablemente fue silenciado por
la experiencia de Warisata y la prematura muerte de Raúl Pérez
en 1945. Si hubiera vivido, estoy seguro que hubiera rebatido al
libro de Warisata Escuela-ayllu. Es muy probable que hubiera pe-
dido quitar la palabra “ayllu”, porque esa palabra es contrabando
llevado de la experiencia de Caiza “D”. Es más, Warisata no es un
ayllu porque está construido sobre una ex-hacienda.
30 Ministerio de Educación. Informe de Comisión, 2017, 435.

Ana Pérez describe de la siguiente manera el surgimiento del

Núcleo Escolar Indígena: “El plan se gestó en aquellos años, no
fue pre-elaborado, por el contrario, nació paso a paso, en el afán
de salir del percance en el que el profesor Raúl Pérez se hallaba,
al verse en su cargo de director indigenal, sin ningún alumno
campesino” (Pérez, 2014, 24).
Ante esta realidad agrupó a todas las escuelas existentes
cercanas al pueblo de Caiza, y las convirtió en el Núcleo Escolar
Indigenal, que luego se extendió hacia Warisata a partir de 1935.
Es muy probable que entre los dos hermanos en las vacaciones
intercambiaron sus experiencias y ambos influyeron en sus aportes
al proceso de organización de escuelas indigenales.
El proyecto educativo, forjado en un contexto complejo
culturalmente, mantenía la propuesta práctica desde los ayllus,
que consistía en que los mejores estudiantes de cada escuela ayllu
pasarían al internado de la Central de Caiza, donde se formarían
para maestros indigenistas. Este reto se cumplió con la organiza-
ción de la Escuela Central en 1934.
El 16 de septiembre de 1936, el Decreto Supremo regla-
mentario dispuso el Estatuto Orgánico de Educación Indígena y
Campesina. En el capítulo cuarto se refiere a los Núcleos Esco-
lares y en el Artículo 16 los define: “Núcleo Escolar indigenal es
la escuela matriz y filiales de su jurisdicción”. Esta definición en
primer lugar incorpora en el vocabulario de educación “Núcleo
Escolar”, que luego se generalizó a las Escuelas Centrales y a las
filiales se las denominó como “Escuelas Seccionales”. Luego se
incorporó en la Constitución Política del Estado de 1945. En el
Art. 167 dice: “El Estado fomentará la educación del campesi-
nado mediante núcleos escolares indígenas que tengan carácter
integral abarcando los aspectos económico, social y pedagógico”,
y finalmente se incorporó en el Código de la Educación boliviana
de 1955. Esta política organizativa de educación surgió, como
consecuencia de un diálogo intercultural y de complementarie-
dad cultural.
Lamentablemente, Elizardo Pérez ignora en su libro este
proceso de organización, que en el futuro sería de mucha
importancia para la educación boliviana. Es más, dice: “En razón

de parentesco dejaré el comentario de su obra (Raúl Pérez) a Car-
los Salazar, a quien le pedí un artículo al respecto. Más adelante
insertará este trabajo”.31 El artículo nunca salió. Son inequívocas
las fuentes directas que nos demuestran que evidentemente fue
en Caiza donde se organizó el primer Núcleo Indigenal, bajo la
dirección del liderazgo colectivo de los kurakas del ayllu y del
profesor Raúl Pérez.
El cofundador de la escuela de Warisata, Carlos Salazar Mos-
tajo, en su libro Warisata mia32 reconoció: “Entre aquella formida-
ble pléyade de luchadores se destacaba con caracteres propios la
figura de Raúl Pérez, maestro de auténtica grandeza, el verdadero
creador del sistema nuclear adoptado en la educación campesina
y que aplicó en la escuela de Caiza D, en Potosí”.
Para consolidar estas afirmaciones verdaderas existe el tes-
timonio de uno de los profesores mexicanos que visitó Bolivia,
precisamente para observar el desarrollo de esta experiencia.
En su informe sobre Caiza, que fue presentado al Primer
Congreso Indigenista Interamericano en 1940, reitera lo que se
afirma en párrafos anteriores: “Cábele el honor al referido profe-
sor (Raúl Pérez) de haber reconocido la fundación de las Escuelas
Seccionales, habiendo sido Caiza el primer núcleo así constituido;
Warisata fue el segundo”.33
Con los datos antes mencionados con toda certeza, el mo-
delo de organización nuclear se concretó con la experiencia de
las Escuelas-ayllu de Caiza, el aporte de los kurakas, el profesor
Raúl Pérez, y las autoridades del pueblo de Caiza “D”. Con este
proyecto a largo plazo se inició la construcción de la sociedad
intercultural regional, sin odios ni rencores, pero sustentada en
la educación de calidad y pertinente.
31 Elizardo Pérez, Escuela-ayllu, La Paz, 1963

32 Carlos Salazar, Warisata mía, La Paz, 1983.
33 Adolfo Velasco, Congreso indigenista Interamericano, 1940.
2.4. La experiencia educativa de Caiza en conflicto

entre 1940-1944
Entre 1940 a 1944 la experiencia educativa de Caiza confrontó

problemas ajenos que no le correspondían. El problema era que
Elizardo Pérez confrontó una lucha política por la educación in-
dígena a nivel nacional. Considero que Warisata fue una historia
heróica, pero trágica en su desenlace temporal en 1940. Este hecho
se produjo cuando Elizardo Perez sostuvo una idea sólida socialista
indigenista o indigenismo marxista, pero le faltó olfato político para
saber ubicar en su tiempo el proyecto Warisata.
Esta confrontación trajo a Caiza otros problemas. Sobre este
hecho Carlos Salazar relata en una entrevista: “Fui designado
como director de Caiza en 1940 para salvar a la educación indí-
gena, pero encontré como director a Toribio Claure. Encontré la
Normal con jóvenes de pueblos y ciudades. No había indígenas.
Yo fui designado con 22 años de edad”.
Los problemas políticos nacionales causaron divisiones en
Caiza. Esta división se reflejó entre los estudiantes de la Normal,
las autoridades del ayllu, los docentes, el cambio de directores y
la ausencia de un liderazgo docente.
En 1939 asumió la dirección de la escuela de Warisata el
profesor Raúl Pérez. Dejó la dirección de Caiza al profesor Julio
Torrico, pero Caiza sentía la ausencia de su fundador e ignoraba
lo que estaba pasando en las oficinas del Ministerio de Educa-
ción. Confrontó una tenaz lucha ideológica y política sobre la
viabilidad e implementación de la educación indígena en Caiza y,
en consecuencia, siguió adelante, sin mirar ni imitar a Warisata y
sus problemas nacionales.
Esta lucha encarnizada incluso en el campo judicial, con acusa-
ciones y contra acusaciones de los actores públicos de la educación
indígena, afectó a la organización de los ayllus, porque en Bolivia se
estaba viviendo la postguerra del Chaco con mucha tensión política
y cambios de gobierno, algunos apoyando la educación indígena,
otros tratando de neutralizar al gran movimiento educativo de la
sociedad indígena mayoritaria.
La lucha compleja entre pueblo y ayllus liderados por los jó-

venes ya educados de los ayllus y los jóvenes de pueblo, encararon
luchas sociales por la educación hasta consolidar la unidad antes
de la Revolución Nacional que favoreció con mayores ventajas a
los del pueblo, porque la juventud de los ayllus aún no conocía
las habilidades políticas para relacionarse con los políticos, y los
políticos de las ciudades no respetaban a los dirigentes de los ay-
llus. Este proceso educativo se desarrolló con tensiones hasta la
Revolución Nacional de 1952.
Para evitar confrontaciones inútiles, entre 1944 y 1949 se
cerró la Normal Indigenal, ahora convertida en una Normal
Rural, hasta entrar en acuerdos sociales y políticos para superar
la crisis. La crisis fue por la salida de Raúl Pérez y ausencia de un
liderazgo de unidad de los factores que estaban iniciando una etapa
de relacionamiento social, cultural y político, entre los ayllus y el
pueblo de Caiza; pero eran apenas pocos años de esta experiencia
educativa. En todo este periodo en Bolivia pasaron hechos políticos
importantes con el gobierno de Gualberto Villarroel.
Los ayllus de Caiza “D” participaron en el Congreso indígena
convocado por el gobierno de Villarroel, ya con jóvenes alfabetizados
de los ayllus, no como en los años 20; pero al mismo tiempo se radi-
calizaron en su posición política. Hasta el surgimiento del proceso
revolucionario, se fueron alineando hacia el cambio político. Las
escuelas llamadas indigenales sembraron en la juventud el discurso
indigenista radical, reforzado con los nuevos profesores indigenistas
de Caiza que egresaron en la primera promoción de Warisata en
1939. Estos cuadros políticos se convirtieron en los mensajeros del
discurso de la educación indigenal y un posicionamiento político de
luchar por la liberación del indio y de los habitantes de los ayllus.
El Primer Congreso de indígenas realizado en la ciudad de
La Paz en el año 1945, durante el gobierno de Villarroel, permitió
aprobar decretos supremos, entre ellos obligando a los dueños de
las haciendas a organizar escuelas en cada hacienda donde haya más
de 20 niños en edad escolar y que los maestros fueran pagados por
el dueño de la hacienda. Esta medida no se cumplió, pero estaba
latente en la conciencia de los indígenas y ayllus de Bolivia que ya
estaban organizando escuelas. En este tiempo, algunos dirigentes

campesinos organizaron sindicatos en forma clandestina.
Los ayllus estuvieron del lado de la revolución, porque les
favorecería para continuar con la implementación de la estrategia
para la organización de escuelas y el proceso de profesionalización
de los jóvenes hombres y mujeres de los ayllus.
2.5. Receso y reapertura de la Escuela Normal Rural

de Caiza “D”
La sección Normal se cerró por cuatro años. Su reapertura se

realizó el 23 de mayo de 1949, concretada bajo la administración
de las Escuelas de Cristo. Por esto, el director fue un sacerdote,
José Díaz Gainza y el Director General de las Escuelas de Cristo
fue Fray Gabriel María Landini.
Ana Pérez, cuando se le preguntó si sabía algo sobre las Es-
cuelas de Cristo, respondió de la siguiente manera:
Años más tarde de haber dejado Caiza, cuando hacía rato que mi
padre había muerto, un día nos visitó el tío Elizardo, trayéndonos la
nueva de que la Escuela de Caiza, había pasado a depender de esta
institución, porque viendo en las malas condiciones que sobrevivía
la entregó al padre, si mal no recuerdo de nombre Landini, que creo
era el que manejaba las Escuelas de Cristo.
En el discurso de la reapertura, el padre Landini, haciendo

una apología del profesor Raúl Pérez, dijo:
Si el padre Zampa puso toda su alma para dar vida a sus escuelitas
de Cristo, con la sola ayuda y bendición de Dios en bien de Bolivia
y del campesino en todos sus aspectos. El profesor Raúl Pérez puso
su esfuerzo material, concretamente sus músculos para sostener las
escuelas del campo. Como símbolo de agradecimiento se requiere
mantener el nombre de un maestro de maestros y que debe llevar
el nombre de Raul Perez esta Escuela Normal.34
34 Memorias de la escuela Normal Rural José David Berrios, 1986.

Lo que se puede constatar es que el Director de las Escuelas

de Cristo sugería el nombre que debería llevar la Escuela Normal
de Caiza. Para ello el Director le envía una Carta.
En la carta dirigida a la profesora Sofía vda de Pérez, el P. José
Díaz Gainza, Director de la Escuela Normal y Elemental “Raúl
Pérez”, con la intención de consolidar el nombre de la Escuela
Normal Rural Caiza “D”, le solicitó lo siguiente:
Como Director de la Escuela Normal de Maestros Rurales “Raúl

Pérez”, denominación que figura oficialmente según el Primer
Artículo de sus Estatutos, tengo el honor de dirigirme a Ud., que,
como en justo homenaje a la memoria de su distinguido esposo,
forjador del alma campesina, en estas otras regiones de la patria,
se digne obsequiarnos su retrato para que el mismo sea colocado
en lugar de honor en el acto de la inauguración oficial de este esta-
blecimiento, acto que será llevado a cabo el día 6 de junio próximo
con la asistencia del actual Exmo. Señor Ministro de Educación,
Don Elizardo Pérez.
Esperando, señora, de su gentileza, la aceptación de esta solicitud,
y que el envío del retrato de su llorado consorte, nos llegue para
la oportunidad mencionada, incluso que Ud. estuviera presente en
este magno día del 6 de junio para presenciar el homenaje póstumo
que piensa tributar el campesinado, alumnos y profesores, como lo
supieron hacer en vida de su fundador y maestro, tengo el singular
motivo de ofrecer a Ud. mis más distinguidas consideraciones.35
Existe todavía otra carta del Padre José María Landini, rei-
terando el retrato y su presencia, pero no hubo respuesta alguna
de la esposa Sofía Criales de Pérez. No se explica ninguna razón,
tampoco pudo responder la hija. Ante el silencio finalmente le
pusieron el nombre de José David Berríos, supongo porque
el sacerdote José Diaz Gainza conocía la publicación del libro
Elementos de Gramática de la Lengua Keshua, escrito por José
David Berríos en París en 1904. Aunque José David Berríos era
un terrateniente de la hacienda de Miraflores, combatió a los
35 Correspondencia del Archivo de Ana Perez Criales, hija de Raul Pérez.

indígenas de Tinguipaya, en este sentido era un enemigo de los

pueblos indígenas de Potosí.
Bajo la dirección de las Escuela de Cristo, la Escuela Normal
funcionó hasta la Revolución Nacional, luego pasará nuevamente
a la administración del Ministerio de Educación.
3. Segundo periodo: La Revolución Nacional y Código

de la Educación boliviana 1952-1964
3.1. La Revolución Nacional de 1952 y los ayllus de Caiza “D”
Desde los años 1940, la oligarquía boliviana identificó al movi-

miento de la educación indigenal como factor de movilización
y centros de defensa de los indígenas, quienes sufrían toda clase
de expoliaciones, exacciones, aprehensiones, golpizas, burlas de
los latifundistas y vecinos de los pueblos y ciudades, particu-
larmente marcado por las diferencias culturales, ignorados de
ambas partes.
En las escuelas ayllus de Caiza se produjo un enfrentamiento
ideológico entre los indigenistas y los indigenistas mestizos con
tendencia civilizadora. Los kurakas propusieron que la escuela
sea una luz que les ayude a avanzar hacia su liberación, por ello
organizaron la Escuela Central y luego la Normal Indigenal para
formar maestros indigenistas, de entre los propios hijos del ayllu,
pero fue convertida en Normal Rural para formar maestros rurales.
La desestructuración del proyecto escuela ayllu se inició en
1939 con el profesor Julio Torrico, continuando con Alfonso Par-
do Úzeda entre 1940 a 1944, hasta que se decretó un receso de
cuatro años. Se reabrió en 1949 bajo la administración de Escuelas
de Cristo, cuando ejercía como Ministro de Educación Elizardo
Pérez, hasta la Revolución Nacional de 1952.
La Revolución Nacional tiene un significado especial en los
ayllus de Caiza por la masificación de la educación en las comu-
nidades y ayllus, que significó el ingreso al conocimiento de otra
cultura, saber leer y escribir la lengua castellana.
Se masificó con la creación de escuelas en los ayllus y sus

comunidades. Cada escuela fue construida con la fuerza de los
habitantes del ayllu y para tener derecho a un ítem del Estado para
el salario del maestro, comenzó una larga travesía para satisfacer a
las autoridades educativas de turno, que monopolizaban los mes-
tizos. Porque la conducción de la Revolución Nacional en Caiza
estaba bajo el control del comando político dirigido por Vicente
Romay, quien empezó a dominar a todos los kurakas.
Como consecuencia de los cambios revolucionarios Chajnaca-
ya se transformó en el Núcleo Escolar Campesino más grande la
zona de Caiza. A su concentración concurrían desde la comunidad
de Calila, Sara Palca, Pancochi, Jari, Questuche, Chillma, Caltapi,
Jatum Pampa, Kanki, Tacara, Catacata, Quiruchata. Todas estas
escuela dependían del núcleo de Chajnacaya, posteriormente se
fueron desmembrando por la distancia y velando por mejor fun-
cionamiento del Sistema Nuclear; pero al mismo tiempo se fue
consolidando el sistema nuclear de la educación boliviana.
Se consolidó la Normal Rural “José David Berríos de
Caiza”, como centro de formación docente para el área rural,
pero ya no como se pensó inicialmente para formar maestros
de educación indigenal. En este sentido los ayllus perdieron,
pero también ganaron relaciones sociales interculturales. Las
interacciones sociales y culturales se fueron intensificando en la
educación escolarizada, pero también se fueron transformando
en la sociedad en general, donde se demuestra que en el aula y
frente al aprendizaje de un tema, nada tiene que ver el color de
la piel, sino lo que predomina es la dedicación y la capacidad de
aprender. Se pudo constatar quién era el mejor estudiante; no
siempre eran los jóvenes de los pueblos y ciudades, sino eran
jóvenes y hombres de los ayllus, que rompiendo mitos lograron
alcanzar altas calificaciones, hasta lograr una profesión como
docente de la educación pública rural.
La Revoluciona Nacional de 1952 no benefició en forma di-
recta en lo económico a los ayllus de Caiza, como a las comunida-
des ex-hacienda, quienes fueron beneficiadas con la dotación de las
tierras por ejecución de la Reforma Agraria de 1953. Precisamente
conmemorando el 2 de agosto de 1931, fecha de fundación de la

primera escuela indigenal, se firma el Decreto Ley de Reforma
Agraria en la comunidad de Ocureña, departamento de Cochabam-
ba, donde se había fundado el primer sindicato campesino en 1936
para defender y recuperar la tierra de manos de los latifundistas.
Los ayllus de Caiza se centraron en la educación y profesio-
nalización de su juventud. Lucharon para ingresar a la Normal
Rural de Caiza, logrando el ingreso directo del sexto curso de
primaria. Las autoridades del ayllu perdieron el control y dirección
de las escuelas, mediante la organización de las Juntas de Auxilio
Escolar Campesino.
Los ayllus ganaron con la Revolución Nacional la incorpo-
ración de su juventud hacia la profesionalización en el sistema
educativo nacional, pero los gobiernos del ayllu se convirtieron
en sirvientes de los comandos políticos de turno.
3.2. La Comisión redactora del Código de la Educación
El gobierno de la Revolución Nacional tomó cuatro grandes me-

didas revolucionarias: en el campo económico, la Nacionalización
de las Minas y la Reforma Agraria; en el campo político, el Voto
Universal; y en el campo cultural y educativo, la Reforma Educa-
tiva con la elaboración y aplicación del Código de la Educación
boliviana de 1955.
Para su elaboración se organizó una comisión conformada
por las siguientes personalidades: Femando Diez de Medina y
Faustino Suárez Arnez, el primero un intelectual de reconocido
prestigio nacional que luego sería designado Ministro de Edu-
cación y Bellas Artes del gobierno revolucionario; el segundo
un aiquileño del departamento de Cochabamba, muy cerca de
la ciudad de Sucre, un convertido movimientista de las primeras
promociones de la Escuela Normal de Sucre, ambas persona-
lidades representantes de la Presidencia de la República, que
actuaron como Presidente y Secretario de la Comisión redac-
tora: José Antonio Arze, Gastón Vilar y Humberto Quezada,
representantes del magisterio. El primero destacado teórico de la
izquierda boliviana, redactor de los documentos de la Autonomía

Universitaria, líder del Partido de la Izquierda Revolucionaria
(pir), el segundo personaje destacado en la educación y el tercero
un docente muy activo en la formación docente de la Normal
de Sucre, habiendo ejercido en el gobierno de la Revolución
Nacional el cargo de Director Nacional de Educación. Leónidas
Calvimontes y Vicente Lema, representantes del Ministerio de
Asuntos Campesinos. En todo el período del gobierno revolu-
cionario, la educación indígena se modificó con la denominación
de educación fundamental, que fue dirigida desde el Ministerio
de Asuntos Campesinos. Armando Gutiérrez y Julio Lairana,
representantes del Ministerio de Educación y Cultura; Huáscar
Cajías, representante de la educación particular; Mario Guzmán
Galarza, representante de la Confederación Universitaria Boli-
viana; Manuel Durán Padilla, representante de las Universidades;
José Pereira, representante de la Central Obrera Boliviana.
La conformación de la comisión fue heterogénea, pero con
una mayoría de militantes de izquierda, en consecuencia, el Código
satisfizo a distintos sectores y su vigencia se mantiene hasta el día
de hoy, porque en el fondo sigue vigente en la Ley 1565 de 1994 y
en la Ley 070, denominada Avelino Siñani-Elizado Pérez de 2010.
Los postulados intrínsecos del Código de la Educación de
1955 fueron:
a) Integración. El Código postula la incorporación a la vida

nacional de las grandes mayorías campesinas, obreras, arte-
sanales y de clase media, con pleno goce de sus derechos y
deberes, a través de la alfabetización en gran escala y de una
educación básica. Como se podrá verificar, el Código postula
la integración de las culturas originarias a la cultura nacional,
que no pudo consolidarse. Lo que realmente existe en Bolivia
es la vigencia del multiculturalismo.
b) Homogeneidad. La reforma educativa concretada por la
Revolución Nacional se plantea la homogeneización cultural
de Bolivia. Es compresible que los marxistas y los nacionalistas
hayan convergido en sus postulados de homogeneizar a la
sociedad multicultural de Bolivia, sin valorar las culturas y las

lenguas indígenas en la construcción del Estado boliviano. La
propuesta oficial y revolucionaria buscaba la homogeneización
cultural y lingüística del país aparejada con la igualación social
y política de los marginados.
c) Exclusión. La Revolución Nacional fue una revolución
indomestiza, con una ideología “civilizadora”, para la cual
el sistema decidió bifurcar a la educación boliviana en edu-
cación urbana y educación rural. El Código de la Educación
de 1955, generó la hegemonía del castellano y excluyó a su
aliado indígena, convirtiéndolo en campesino, lo cual tiene
una connotación económica-social y una consecuente elimi-
nación como pueblo quechua.
El Código de la Educación elaborado por la comisión salió

muy bien, aprobado y aceptado por todos, aplicado por cerca de
40 años, con algunas modificaciones en diferentes momentos de
su implementación.
En los ayllus de Caiza no había cuestionamientos en la imple-
mentación del Código de la Educación. Por el contrario, hubo una
gran movilización por la educación para todos y sin exclusiones
de hombres y mujeres.
3.3. El impacto del Código de la Educación boliviana

en los ayllus de Caiza
El Código de la Educación, puesto en vigencia el 25 de enero de

1955, impactó especialmente en la universalización de los bene-
ficios de la educación, su gratuidad y obligatoriedad para todos
los niños y niñas. Los ayllus de Caiza lo asumieron con total
compromiso, porque ya estuvieron en la lucha desde los primeros
años del siglo xx.
En 1952 los actores del ayllu eran profesionales y algunos
simplemente educados por las escuelas de sus ayllus, ya que ha-
bían transcurrido 30 años desde la creación de la primera Escuela
ayllu y 20 años de creación de la Escuela Central en Caiza para la
formación de maestros indigenistas. El proyecto de aquellos años

se estaba concretando, aunque manteniendo una confusión mental,
si eran indígenas o campesinos, porque la Revolución les dio la
denominación de “compañero campesino” y esta confusión causó
dificultades en la identidad cultural. Es evidente y más cómodo
asumir el denominativo de campesino que el de indio porque es
menos denigrante. La denominación de indio sirvió para dominar.
Fue por equivocación de Cristóbal Colón, quien, al llegar a esta
tierra, pensó que había llegado a las tierras de la India oriental, por
lo que les llamó indios y con esa denominación fuimos sometidos,
casi hasta el exterminio biológico y cultural.
En general el Código de la Educación boliviana propone la
homogeneización cultural por el enfoque marxista y nacionalis-
ta, por tanto se prioriza la castellanización de los niños y niñas
quechuas. Este principio de educación integradora marcó por
muchos años a la educación boliviana. Aunque los ayllus asu-
mieron sin complejos esta realidad educativa, recién se llegó a
identificar en los tiempos de la democracia como una estrategia
educativa que afectaba al desarrollo cultural de los quechuas. Ya
que la ley educativa determinó integrar a los indígenas a la cultura
nacional, esta aspiración estuvo latente desde los primeros años
del siglo xx y con la Revolución Nacional se estaba concretando
en algo real.
En este período se fue desarrollando la ideología del mesti-
zaje en varios líderes indígenas, como profesores normalistas que
contrajeron matrimonio con mujeres de pueblos mestizos. Esto
indudablemente trajo problemas tanto para él como para los fa-
miliares de la mujer. Por una parte era un subir en la jerarquía, ser
yerno indígena en un pueblo mestizo era sentirse superior; pero
para los familiares de la mujer, habitante del pueblo o la ciudad, el
yerno indígena o la nuera indígena seguía siendo indígena, muchas
veces causando dificultades en las relaciones sociales y familiares.
En esta etapa se amplió la cobertura de la escuela en el área
rural y la democratización de sus servicios, pero la lengua originaria
fue utilizada a nivel de la comunicación oral e informal, en tanto,
muchos maestros rurales de los ayllus recurrían a la lengua materna
de los estudiantes para lograr éxitos en la lectura y la escritura

en castellano y hacer menos conflictiva la inserción en el mundo
escolar. Ya se podría decir la educación bilingüe se desarrolló en
estas escuelas de manera de facto.
La política cultural y lingüística de la Revolución Nacional se
proyectó a la aculturación de los pueblos indígenas con vistas a la
integración al país mestizo que se intentó construir. La integración
para la Revolución significó hacer del campesino un revolucionario
que hablara castellano, volverlo militante del partido gobernante y
que sea un elector mitayo al servicio de la nación mestiza en marcha.
Por distintos factores, no se consolidó el proyecto político. La inte-
gración significaba una asimilación de los ayllus a la sociedad mestiza.
La revolución nacional motivó a los ayllus hacia la educación
y profesionalización de su juventud. Gran parte logró alcanzar la
profesión de maestros rurales, lo cual produjo cambios importantes
en los ayllus:
a) Cambios económicos
Los ayllus de Caiza no fueron convertidos en haciendas; mantu-

vieron su condición de ayllus durante la Colonia y la República.
En consecuencia, la economía no cambió en nada con la Reforma
Agraria, aprobada el 2 de agosto de 1953.
El sustento económico siguió siendo la agricultura para la
mayoría de las familias que no llegaron a profesionalizar a sus
hijos en la Escuela Normal de Caiza; de igual modo la ganadería
en pequeña escala no permitía la producción excedentaria.
Lo que se puede resaltar es la introducción de cultivos nuevos,
como las hortalizas con fines de comercialización, porque el clima
y los suelos eran muy favorables para su cultivo. Introdujeron la
cebolla destinada para el mercado de Potosí y Sucre para generar
dinero para costear estudios de los jóvenes, además respaldada por
la venta de la zanahoria, lechuga y la fábrica de quesos en pequeña
escala. Los cambios en la producción de hortalizas y frutales en los
ayllus por los jóvenes escolarizados aumentó el ingreso económico,
que les permitió seguir estudiando a nivel superior.
Los ingresos en la economía de los ayllus cambiaron, porque

los ingresos procedían del ejercicio de la docencia en muchas fa-
milias que lograron promocionarse como profesores en la Normal
Rural de Caiza. Con la Revolución Nacional se abrieron escuelas
en todas las comunidades de los ayllus, en consecuencia no habían
docentes suficientes para satisfacer esa demanda. Algunos que
habían terminado el sexto curso básico en los núcleos escolares
campesinos ingresaron a la docencia como maestros interinos; por
tanto esas familias dependían de un salario mensual pagado por el
Estado. Es por esto que se han producido cambios económicos y
también mentales en una parte de los miembros del ayllu.
En 1955 se fundó el Instituto Práctico de Agricultura (ipa)
en el pueblo de Puna, bajo la dirección de la Universidad Autó-
noma Tomás Frías de Potosí, con el objetivo de transformar la
agricultura tradicional en agricultura moderna acompañando a la
Reforma Agraria. En esta institución se formaron varios jóvenes
de los ayllus de Caiza, quienes al concluir sus estudios, y ejercer la
profesión de agronomía, por el minifundio existente en los ayllus,
ingresaron como maestros interinos y algunos de los egresado del
ipa ingresaron a la Normal Rural de Caiza, directo al Tercer Curso
para formarse en dos años como profesores rurales.
Los jóvenes de esa generación del ayllu pasaron de ser suje-
tos productores de la agricultura y la ganadería, a ser empleados
públicos. Esta realidad ha cambiado a la economía de los ayllus
de Caiza parcialmente.
b) Cambios sociales
En lo social ha emergido una nueva clase en los ayllus. Los pro-

fesores rurales introdujeron cambios en las relaciones sociales.
En el uso de la ropa, aparecieron el pantalón, el traje, y la corbata
para los actos importantes, porque llegaron a ser autoridades en
la educación. Así tenemos a nuestros primeros maestros indíge-
nas del ayllu, el profesor Norberto Pari y Domingo Pari quienes
ejercían la docencia con su vestimenta originaria. Está la narración
recibida de Rufina Olivera. Luego una segunda generación los que
egresaron de Warisata: Mariano Pari, Jefe del Distrito Educativo

Rural de Potosí; Nicolás Olivera, Supervisor de Educación Rural;
Prof. Nicolás Yapu, profesor fundador de escuelas indigenales en
Potosi; Prof. Gregorio Yapu; Emiliano Anawa, Silverio Pari y Pedro
Waywa, de Alcatuyo, asumiendo rol de docentes normalistas que
abrieron caminos nuevos para los ayllus de Caiza “D”.
La Normal Rural de Caiza se convirtió en un instrumento de
movilidad social y cultural de los ayllus. Los profesores vestidos
como mestizos eran más valorados, por tanto, empezaron a tejer
ponchos de cholo, usar sombrero del cholo y así año tras año
sustituyeron la vestimenta originaria.
Este contingente de profesionales de la educación evidente-
mente cambió muchos aspectos de la vida social de la comunidad
y los ayllu; pero este cambio se produjo con la aprobación de
todo el ayllu, sin ninguna imposición o rechazo. De esta manera
surgieron los cambios sociales en los ayllus, que constituyeron
la construcción de una sociedad intercultural que permitió las
relaciones dentro del ayllu sin prejuicios ni complejos de ninguna
naturaleza. De esta manera se acabaron los conflictos que se habían
mantenido por muchos años.
c) Cambios culturales
Las prácticas culturales sufrieron de igual manera importantes

transformaciones. Las mujeres ya no se dedican a tejer aguayos,
phullus, ponchos, sino, más bien se orientan hacia los estudios en
los colegios de la región como Caiza, La Lava y Potosí. Así puede
afirmarse que existe una ruptura cultural generacional y profesio-
nalización permanente con presión social.
Los mayores siguieron con su música tradicional para Carna-
val y Corpus Christi, pero los jóvenes llevaron conjuntos musicales
desde la ciudad de Potosí con otro tipo de música, otras formas de
bailar y reemplazaron las costumbres del ayllu. Algunos jóvenes
siguieron bailando y cantando la música tradicional de su ayllu,
como también los mayores cantaron y bailaron las cumbias mo-
dernas, complementándose sin mayores dificultades.
Los platos alimenticios tuvieron cambios importantes. En

vez de la lawa, ají de maíz o ají de pelado ingresaron el picante de
pollo, el brazuelo, el ají de carne, las ensaladas, el puré de papas.
En fin, todos los platos que se cocinan en las ciudades fueron traí-
dos. La chicha tuvo un complemento importante con el ingreso
de otras bebidas, desde la cerveza y el singani, hasta el whisky. El
consumo de cigarrillos se inició con marcas como LM, Derby y
hasta con puros cubanos. En la música se impuso el tocadiscos y
las orquestas. Aprendieron a tocar el charango, la guitarra y otros
instrumentos musicales, pero ya no el ayarachi y la flauta.
Se incrementó la lectura de libros de distintos autores; así,
en cada trabajo comunitario o en cualquier encuentro de la co-
munidad se empezó a discutir sobre autores como Marx, Lenin,
Mao y otros teóricos de la izquierda internacional, pero también
sobre autores nacionales como Franz Tamayo y Elizardo Pérez,
quien describe la experiencia de Warisata y fue el más discutido
en los debates de la comunidad. Asimismo, no faltaron los desa-
fíos para competir por el conocimiento: quién sabía más sobre
autores de la literatura nacional, o sobre autores de la pedagogía
normalista, como de Lorenzo Luzuriaga, Ricardo Naciff, Paulo
Freire, Lorenzo Fhilo, o debatir sobre Pueblo enfermo de Alcides
Arguedas, o de biología, geografía e historia. Estas reuniones
eran realmente desafiantes: uno tenía que prepararse para cada
evento de esta naturaleza para no quedar en vergüenza dentro
de la comunidad, porque quien ganaba conseguía puntos en el
ascenso cultural dentro del ayllu.
Finalmente, la Revolución Nacional abrió las puertas a esta
generación. Probablemente no todos lo han logrado, pero sí se
ha desarrollado el conocimiento de la cultura de otros pueblos en
detrimento del ayllu. La lectura de los libros se ha incrementado,
aunque aun faltan escritores. Llegará el tiempo para abrir estas
puertas a fin de desarrollar la escritura de tantas experiencias
vividas por cada generación de los ayllus.
Es más, a finales del siglo pasado, estudiar en una Escuela
o Instituto Normal ya no era la aspiración priorizada. Lo que
buscan los jóvenes es profesionalizarse en las universidades de

Potosí, Sucre y La Paz en carreras competitivas en lo académico
y técnico.
d) Cambios políticos
Como se desarrolló la lectura en los ayllus, los profesionales, la

juventud estudiantil en este tiempo, asumieron también militan-
cia política partidaria. Por ejemplo; si Mariano Pari no hubiera
asumido la militancia política del nacionalismo revolucionario,
probablemente no hubiera logrado ejercer las funciones de Jefe
Distrital de Educación Rural de Potosí. También es evidente que
Mariano Pari no fue del Movimiento Nacionalista Revoluciona-
rio, sino que él se mantuvo relacionado al Partido de la Izquierda
Revolucionaria, y posteriormente este partido se convirtió en
Partido Comunista de Bolivia. La mayoría de los profesores
mayores ingresó al Movimiento Nacionalista Revolucionario.
Los más jóvenes, ya emergentes de la Revolución, ingresaron a
otros partidos políticos de izquierda, pero no se fanatizaron por
su militancia; más por el contrario se mantuvieron en posiciones
críticas frente a sus propios partidos.
El poder del ayllu siguió en manos del kuraka, aunque
bastante disminuido por el protagonismo de los profesionales
normalistas y de la universidad. Por influencia de las corrientes
de izquierda y derecha, algunos han tratado de desvalorizar a
las autoridades tradicionales al considerarlas algo obsoleto. Las
criticaron por ser más conservadoras y muy ligadas al aparato
del Estado opresor.
Esta opinión sigue en proceso de desarrollo crítico, porque
los profesores jubilados asumieron cargos como autoridades de los
ayllus y son líderes a nivel nacional, porque siendo conocedores
de teorías políticas y sociales, tienen planteamientos más sólidos
en los eventos nacionales y también en las relaciones con las au-
toridades gubernamentales.
e) Cambios educativos
La educación es la aspiración de todos los ayllus. Buscaron por

todos los medios para tener su escuela y lo lograron. También
ampliaron la cobertura escolar. Mas es necesario mencionar un
fenómeno que preocupa a los ayllus: la emigración de los jóvenes y
los profesionales a otras ciudades en busca de mejores condiciones
de vida, y el establecimiento en las ciudades más próximas como
Potosí. En consecuencia, la educación fue una conquista social y
política para la liberación de los ayllus porque se la considera un
instrumento de liberación.
En este período, las comunidades de todos los ayllus consoli-
daron sus escuelas para que ningún niño esté excluido, salvo por la
negligencia del padre o la madre de familia que trata de perjudicar
a su propio hijo o hija. Se podría caracterizar a esta etapa como
el tiempo de lucha activa por la conquista del conocimiento por
medio de la escuela, aunque todavía sin cuestionar los contenidos
curriculares que se inculcan en las aulas.
Comprendieron que el conocimiento y los saberes del ayllu,
no son contradictorios ni excluyentes con los conocimientos
escolares desde el nivel primario y secundario; por el contrario,
son complementarios para construir el sumaq kawsay (vivir bien)
y sumaq yachay (saber bien).
3.4. Gestión de la Educación Fundamental Campesina

y el Código de la Educación
Para los ayllus y sus habitantes la conquista de la letra y la escritura

eran un asunto de vida o muerte. Habían asumido de tal manera
este compromiso colectivo que nadie cuestionó el contenido
del documento que los guiaría por los siguientes 40 años, ni se
valoraron sus alcances políticos y sociales. Para los indígenas era
vital la presencia de la escuela en su comunidad, y el compromiso
de cada uno de ellos fue enviar a sus hijos sin que falten a clases;
quien obstaculice el estudio de su hijo, sufriría las sanciones que la
comunidad impusiera, consistentes en una multa, pago en especie o
trabajar para el bien de la escuela en los terrenos que cada escuela

tiene para las prácticas productivas. Cada familia está afiliada a la
escuela además de estar afiliada a la comunidad y al ayllu.
Los miembros de las Junta de Auxilio Escolar son los responsa-
bles de vigilar la asistencia escolar. Para ello, en cada rancho anual-
mente se elige un comisario escolar, quien vigila cuidadosamente
a cada familia y también a la cantidad de hijos que tienen en edad
escolar. Los comisarios son los que hacen el seguimiento de que
los hijos lleguen a la escuela, porque también existe el peligro de
que no lleguen y vuelvan a su casa con el cuento de que no había
clases. Esto también es posible por las distancias de las casas hasta
la escuela y también por los trabajos agrícolas a cumplir por los
padres. El comisario escolar vigila si el docente trabaja; muchas
veces hay profesores de las escuelas que no trabajan a conciencia,
sino abandonan o hacen jugar demasiado a los alumnos.
Lo que se puede criticar es que no se ha analizado el conte-
nido curricular. Los ayllus por sus tradiciones culturales confían
que la escuela y el profesor cumplen con la educación de sus hijos
y que les enseñan lecciones buenas que les servirán en la vida y
en los estudios a seguir en el colegio secundario y la universidad.
También se asume que enseñan la verdad. Considero que esto es
poner demasiada confianza en una institución en crisis. Las familias
del ayllu mandan a sus hijos a una institución liberadora. Existe
la confianza en la honestidad de cada docente que trabaja en la
escuela y en la educación de los niños y niñas de la comunidad.
El contenido del Código de 1955 se ha cuestionado sólo en
lo referente a la Educación Fundamental. Dice:
Artículo 120. Son objetivos de la Educación Fundamental cam-

pesina: Desarrollar en el campesino buenos hábitos de vida, con
relación a su alimentación, higiene y salud, vivienda, vestuario y
conducta personal y social. Alfabetizar mediante el empleo funcional
y dominio de los instrumentos básicos del aprendizaje: la lectura,
la escritura y la aritmética y enseñarle a ser un buen trabajador
agropecuario, ejercitándose en el empleo de sistemas renovados de
cultivo y crianza de animales (Serrano, 1971: 30).
En concreto con esta oferta educativa, los sectores anti-

indígenas y anticampesinos buscaban privarlos del conocimiento
universal. Se puede deducir esto enseñando solo las cuatro ope-
raciones fundamentales de aritmética. Con la enseñanza de la
economía doméstica a los indígenas, estaban negando su ingreso
a la economía nacional; enseñando los contenidos de agropecua-
ria estaban preparándolos para ser solo trabajadores de la tierra
para que alimenten a su familia y den provisiones al mercado
local, es decir trabajar la tierra a nivel familiar y no ingresar al
mercado departamental y nacional. Al dar en la comunidades y
en la escuela contenidos de higiene y salud estaban inculcando
simples hábitos personales. Finalmente, las recreaciones se ha-
bían generalizado a la práctica del fútbol. Antes de la llegada de la
escuela no existía esta práctica deportiva. El básquetbol también
se ha generalizado en la actualidad en los ayllus.
El investigador Mario Yapu interpreta los alcances de la Edu-
cación Fundamental para los niños, niñas y jóvenes campesinos:
a) Como una fuerza de trabajo para el país, pero sin que salga
de su medio natural, su secular hábitat.
b) Cambio de los hábitos y valores indígenas, de quienes se
presupone que son por naturaleza desconfiados. Se enfatiza
en la educación moral para él, toda educación debe partir de
lo moral y cívico. Quieren modificar el carácter del niño por
medio de la práctica de virtudes subjetivas que pueden destacar
los valores individuales.
c) El castellano es la única vía de unidad del país, por tanto, el
alumno debe ser instruido en esta lengua.
d) La enseñanza era parte de una política social de integración,
pero con y bajo un sistema de diferenciación peculiar. Se
enfatiza la escuela única para alfabetizar.
e) La percepción del cuerpo físico, como instrumento técnico,
apto que merece ser aprovechado. Por tanto, se impone la
educación física y la higiene.
f) Nadie pretende formar indios bachilleres, letrados o
doctores. Su instrucción está basada esencialmente en la
cualificación de la mano de obra trabajadora industrial,

agrícola o artesanal.36
El Código de Educación aplicado en Bolivia no menciona lo que

se hizo desde los años 1920 en adelante, sino que trata de empezar de
nuevo el proceso bajo un discurso político de “compañero campesi-
no”. Lo indígena queda para el recuerdo de los actores del pasado.
Las luchas de los ayllus de Caiza pasaron al olvido. El fanatis-
mo político cubrió todos los avances logrados porque la prioridad
fue liberar a los campesinos de los hacendados y entregar las tierras.
En la región de Caiza se da poca importancia a los ayllus y a sus
autoridades, aunque dentro de esta región habían dos haciendas,
la de Cucho Ingenio y La Lava, ambas fueron transformadas en
comunidades campesinas y recobraron su importancia tanto por la
cantidad de campesinos liberados como por la organización de los
sindicatos campesinos. Estos sindicatos tuvieron una repercusión
importante y se convirtieron en los portavoces de los indígenas
de este sector, en detrimento de los ayllus y sus luchas históricas
por la educación de su propia liberación.
La Educación Fundamental Campesina se gestionó para los
habitantes de las ex-haciendas y también para los ayllus; dice con-
cretamente que cumplirá dos funciones: educar al niño en función
del medio y cooperar en el mejoramiento de la comunidad. En
concreto educará para que se queden en las comunidades, pero la
educación genera movilidad social.
Entre los objetivos de la Educación Fundamental Campesina
se detallan: inculcar a los campesinos buenos hábitos de vida en
lo referente a su alimentación, higiene, salud, vivienda y conducta
personal y social; alfabetizar mediante instrumentos de aprendizaje
de la lectura y la aritmética; enseñarle a ser un buen trabajador
agropecuario; erradicar el alcoholismo y uso de la coca; desarrollar
la conciencia cívica.
La gestión de la Educación Fundamental Campesina abarca
cuatro campos de acción:
36 Mario Yapu. Dinámica del sujeto y políticas educativas. La Paz, 1998.

– Educar para la mecanización y técnica agraria, industria y

artesanía rurales
– Estudios de la comunidad, en sus aspectos socio-económicos
y antropológicos
– Reforma Agraria que comprende la dotación de tierras.
– Organización de la comunidad y cooperativas agropecuarias
El Código de la Educación boliviana en el Art. 129 establece:
Los núcleos escolares centralizan a las agencias educativas en equipos

de trabajo de carácter nacional, distrital nuclear y mixtas tomando
en cuenta los intereses vitales de la comunidad bajo los siguientes
puntos: a). Salud; Educación para la defensa de la salud; b). Eco-
nomía, Educación para el mejoramiento de la vida económica; c).
Hogar, Educación para el mejoramiento del hogar y la vida familiar;
d). Recreación, Educación para el mejor empleo de tiempo libre y
e). Conocimientos básicos, Educación para el conocimiento técnico
y práctico del medio físico y social (Serrano, 1971, 33).
La Educación fundamental obliga a los maestros a contribuir

con el conocimiento y difusión de la doctrina y práctica de la
sindicalización y el cooperativismo.
La vigencia en los primeros años de la Educación Fundamental
fue muy intensa. Posteriormente, como toda novedad, perdió su
fuerza y además fue superada por la misma realidad educativa de
la juventud campesina, que alcanzó niveles educativos importantes
en la sociedad boliviana hasta los años 1960.
3.5. Impacto de la Escuela Central y/o la Escuela Normal

Rural en la profesionalización de la juventud de los ayllus
La Escuela Central de los años 1938-1944, convertida en Normal

Rural de Caiza “D”, impulsó al estudio y al trabajo a varias gene-
raciones de los ayllus. Se construyó sobre la lejana posibilidad de
formar maestros indigenales y luego maestros rurales normalistas.
En lo político se vivió una gran confusión y tensión entre la crisis
de la rosca minero feudal y la emergencia de los nuevos partidos
políticos que se fundaron en Bolivia. Los partidos postguerra del

Chaco fueron portadores de una ideología como la de la Falange
Socialista Boliviana (fsb), que postulaba el nacionalismo cristiano;
Partido de la Izquierda Revolucionaria (pir), que fue la expresión
de marxismo en Bolivia; el Movimiento Nacionalista Revolucio-
nario (mnr), que postuló el nacionalismo revolucionario, una
corriente ideológica forjada en Bolivia. Este partido a poco tiempo
de su fundación ingresó al poder con el Cnl. Gualberto Villarroel,
un militar nacionalista que organizó el primer Congreso de In-
dígenas para dar la oportunidad de liberarse del dominio de los
señores feudales mediante la educación.
Los kurakas del ayllu de Caiza, protagonistas de organizar su
red de escuelas, participaron en todos los eventos que pudieran
contribuir a su desarrollo y seguir avanzando en la conciencia so-
cial. Participaron en eventos de la ciudad de La Paz, muchas veces
viajando a pie porque los transportistas de los pocos camiones que
habían en Bolivia no querían recogerlos en los caminos porque los
camiones eran propiedad de los señores feudales.
En un contexto de fuerte toma de conciencia en la sociedad
boliviana y particularmente de los ayllus de Caiza, gracias al cie-
rre de la Normal Rural en 1944, se movilizaron para su apertura
y buscaron apoyar a cualquier movilización social en pro de los
cambios sociales que se avecinaban con la Revoluciona Nacional.
Para los jóvenes de los ayllus, la profesionalización en la Nor-
mal de Caiza fue una gran meta a alcanzar, tal vez la única que
permitirá quedarse en el ayllu y seguir luchando. El minifundio ya
era muy marcado, muchas familias de los ayllus no contaban con
tierra para el cultivo productivo y sostenerse con vida en el ayllu.
La reapertura de la Escuela Normal de Caiza en 1949 permi-
tió mayor dinamismo en la posibilidad de convertirse en maestro
indigenista o maestros rural, lo cual estaba abriendo una nueva
forma de ser ciudadano. Además existía una mayor confianza, por-
que se abrió bajo la dirección de las Escuelas de Cristo, el nuevo
Director era el P. José Díaz Gainza. Ya existiendo la ideología
indigenista, era algo más fácil apoyar una ideología nacionalista
desde los ayllus, aunque las luchas políticas siempre fueron activas
en los pueblos mestizos y criollos.
El proceso revolucionario, abierto en Bolivia en 1952, permitió
que todos los jóvenes que hayan terminado el sexto básico ingresa-
ran de manera directa a la Escuela Normal Rural de Caiza, aunque
a esta condición habrían llegado a muy pocos jóvenes, pero la
decisión contribuyó durante 12 años. Algunos jóvenes ni se dieron
cuenta de esta oportunidad de estudiar y convertirse en docentes.
Los jóvenes hombres y mujeres que habían estudiado como
internos en la Central de Caiza “D” no pudieron concluir sus
estudios en Warisata por falta de recursos económicos, pero por
la carencia de maestros para la implementación del Código de
Educación de 1955, ingresaron al servicio del magisterio como
maestros interinos, que poco a poco se convirtieron en maestros
de carrera. Posteriormente lograron obtener un título en cursos
de profesionalización en la Normal de Santiago de Huata del
departamento de La Paz.
Los primeros jóvenes que asumieron las funciones desde
maestros indigenistas, posteriormente maestros rurales, fueron
los mencionados en la siguiente nómina de docentes normalistas
de ayllu Qapaqanaqa, solo de la comunidad de Chajnacaya:
Primera generación 1917 a 1934

1. Norberto Pari
2. Domingo Pari
Segunda Generación 1939 (Primera promoción en Warisata)

1. Mariano Pari
2. Nicolás Yapu
3. Emiliano Anawa
4. Gregorio Yapu
5. Nicolás Olivera
6. Silverio Pari
7. Pedro Waywa
8. Lorenzo Cruz (Canqui), fue a Warisata, pero abandonó.
Tercera generación 1952 a 1964

Egresados 1952
1. Pedro Llanos
2. Juan Pary
3. Pedro Pary
4. Pedro Pary Huaranca
Egresados 1953
5. Dario Pary
6. Sebastián Yapu
7. Anselmo Pary
Egresados 1955
8. Juan Morales
9. Juan Zota Chambi
10. Lorenzo Olivera
Egresados 1956
11. Eulogio Uño
12. Julián Llanos
13. Marcelino Zuna
Tercera y cuarta generación 1957 a 1982
1. Ezequiel Huaranca
2. Fortunato Olivera
3. Domingo Cruz
4. Andrés Cruz
5. Elías Pari
6. Benigno Ance
7. Evaristo Yapu
8. Ángel Zota
9. Ruperto Zota
10. Alicia Yapu
11. Gregoria Yapu
12. Nazaria Olivera
13. Teresa Flores
14. Catalina Pary
15. Martin Olivera
16. Heriberto Olivera

17. Oscar Olivera
18. Roberto Pary
19. José Luís Pary
20. Andrés Choqueta
21. Nicolás Yapu Pary
22. José Santos Yapu
23. Fausta Yapu
24. Adrían Pary
25. Olga Pary
26. Bertha Pary
27. Gumercinda Yapu
28. Pánfilo Yapu
29. Sergio Yapu
30. Juvenal Yapu
31. Rose Mary Pary
32. Josefina Pary
33. Zenaida Pary
34. Corsino Yapu
35. Gumercinda Pavia
36. Benedicta Pavia
37. Norah Flores
38. Julia Chuzgo
39. Celso Chuzgo
40. Ovidio Yapu
41. Genaro Yapu
42. Cecilio Olivera
43. Hernán Pary
44. Hernán Olivera
45. Teófilo Pary
46. Edgar Pary
47. Juan Yapu
48. Sinforosa Martínez
49. Albertina Choqueta
50. René Porco
51. Roberto Porco
52. Roberto Torrez

53. Vicenta Chambi37
Es importante hacer notar que en la lista que antecede no

están registrados los nombres de profesores, que ingresaron
interinamente al servicio educativo; pero con el tiempo de ser-
vicios y realizando cursos de profesionalización ejercieron hasta
su jubilación: Tomás Pary, Nicolas Zota, Alejandrina Yapu, Isaac
Chambi, Julia Yucra, Pedro Olivera, Raymundo Pary.
Otra observación en la lista, es que hay más varones que mu-
jeres, porque en la cultura de los ayllus se le da más importancia al
varón que a la mujer. Esta es la realidad que va marcando la posi-
bilidad de dar preferencias al varón y no mandar a jóvenes mujeres
a la profesionalización. Muchas familias de los ayllus preferían que
sus hijas se quedaran en casa para cumplir con el cuidado de los
animales domésticos y aprender a tejer, que es el oficio más impor-
tante dentro del ayllu para la mujeres. Con el respeto que tengo
a las dos comunidades integrantes del ayllu Qapaqanaqa; Kanki y
Kaltapi, no los he incorporado porque no he podido recabar los
nombres de profesionales formados en la Escuela Normal Rural
de Caiza “D” y también como profesores urbanos.
El impacto socio-político más importante fue el de los festejos
del día 2 de agosto, declarado como el Día del Indio Boliviano,
decretado por el gobierno de Germán Busch, recordando la funda-
ción de la escuela de Warisata, constituía la fecha más importante,
ya que en el 6 de agosto apenas se realizaba una hora cívica.
Esta gran concentración de 16 escuelas seccionales celebraban
en el Núcleo Escolar Campesino de Chajnacaya, cuya movilización
fue inolvidable para los ojos de las autoridades que se hicieron
presentes; todas estas escuelas con sus vestimentas nativas, su
música y sus demostraciones de gimnasia. Esta concentración
multitudinaria levantó los ánimos a todos sus participantes que
37 Pido perdón, a muchos que son profesores rurales y urbanos que no figuran
en esta nómina. Es necesario realizar otro trabajo de investigación sobre la
cantidad de profesionales formados en los últimos 40 años.
lloraban de alegría por esta unidad de los ayllus, recuerdan los

docentes que vieron estos actos memorables.
Con el reavivamiento de los ayllus se aminoró la prepotencia
de los mestizos y su influencia, como las manipulaciones que
siempre estuvieron a la orden del día. Partiendo de estos hechos,
las nuevas generaciones vivieron una tensa confrontación hasta
una construcción de relaciones sociales más integradoras y menos
conflictivas entre profesionales de la educación emergentes de
diferentes clases sociales y culturales.
Los directores de la Escuela Normal Rural José David Berríos,
durante el proceso de la Revolución Nacional permitieron que
los estudiantes tengan procedencia de todos los pueblos y de las
ciudades de Potosí y Cochabamba; postergando el ingreso de los
jóvenes de los ayllus del contexto.
Nómina de Directores de la Escuela Normal Rural José David
Berríos:
1952: Jesús Díaz de la Quintana
1953 a 1955: René Calderón
1956 a 1957: José Mérida Montaño
1958: Darío Uzeda Murillo
1959 a 1962: Enrique Murillo Flores
1963: Hugo Murillo Flores
1964: Aparicio Barriga
Al llegar al agotamiento del proceso revolucionario en 1964,

la educación en los núcleos de los ayllus de Caiza y sus seccionales
se intensificó, la asistencia de los niños y niñas se impulsó con una
fuerza coercitiva a los padres de familia, quienes se responsabili-
zaban de todo lo que implicaba la educación de sus hijos e hijas.
La formación docente de la Escuela Normal José David
Berríos fue decayendo, precisamente gracias a la politización
que es enemiga de la formación de calidad, llegando a 1964 casi
arrastrándose por la corrupción entre docentes, con el uso de
calificaciones y prebendas para aprobar materias.
Esta realidad forzó a transferir nuevamente a la Escuela
Normal a la administración de las Escuelas de Cristo en 1965,
designando como su director al Padre Santiago Mestrio, un

sacerdote de nacionalidad belga que había llegado a Caiza. Esto
fue una solución para la corrupción en la Escuela Normal. La
administración del mnr fue catastrófica en la formación de
docentes rurales.
El Padre Santiago puso en orden toda la administración y
dirección de la formación docente, inclusive aplicando una prueba
de suficiencia académica para ordenar de nuevo la conformación
de los cursos. Algunos tuvieron que bajar de curso, porque pre-
sentaban dificultades en su desarrollo académico.
4. Tercer periodo: gobiernos militares y educación

en los ayllus 1964-1982
4.1. Los ayllus pierden el control de la educación
Las autoridades de los ayllus asumieron la conducción de las

Escuelas-ayllu desde 1936 hasta 1955, pero con la aplicación
del Código de la Educación, se fueron creando las Juntas de
Auxilio Escolar Campesino, conformadas por las familias de la
comunidad. No fueron organizadas solo por los padres de fa-
milia, sino que todos cumplían una función. La gran desventaja
fue una organización, como su nombre indica, de auxilio escolar
y por tanto dependientes del Director del Núcleo Escolar y en
escuelas unidocentes dependientes del profesor. Cumplían por
turno para atender a los docentes en diferentes asuntos, como
llevar correspondencia al núcleo, viajes a los pueblos cercanos
para la provisión de alimentos y otras necesidades.
Los kurakas y jilakatas que antes lideraban todo el proceso
educativo del ayllu fueron marginados y por tanto perdieron el
control del proceso de seguimiento y evaluación de los procesos
educativos desde la Educación Fundamental Campesina, de-
pendiente de la Dirección General de Educación Fundamental,
dependiente del Ministerio de Asuntos Campesinos.
Cuando se perdió el control de la conducción del proceso

educativo del ayllu se produjo con mucha facilidad el proceso de
educación alienante, y acabando su contenido liberador, se apartó
de los objetivos de liberación de los habitantes del ayllu.
4.2. El liderazgo de Mariano Pari y la educación rural

de Potosí
Mariano Pari38 es sobrino de Gabriel Pari. Gabriel Pari fue el

gestor de las Escuelas-ayllu en su posición de kuraka del ayllu Qa-
paqanaqa, la que adquirió en 1926 en Chajnacaya, su comunidad.
El ayllu Qapaqanaqa comprende tres comunidades: Chajnacaya,
Kanki y Kaltapi.
Gabriel Pari fue el líder que coordinó con kurakas de otros
ayllus para consolidar el proyecto educativo. Como padre adop-
tivo, asumió la orientación hacia la formación de Mariano Pari y
le enseñó la forma de pensar al estilo del ayllu.
En los ayllus el liderazgo es grupal, o en términos actuales
se podría decir que es un liderazgo en equipo. No se centra en el
individuo. Aunque siempre lidera una persona como cabeza, es
respaldado por un equipo.
No se permiten caudillos, sino liderazgos de servicio. Gabriel
caminó para dotar a su ayllu de una escuela, realizando viajes hasta
las ciudades de La Paz, Sucre y Potosí a pie, invirtiendo semanas
de tiempo en estas gestiones. En el ayllu se sirve a cambio de nada,
solo el ganarse el respeto de la comunidad; no hay como ahora
viáticos y cuotas para las delegaciones.
Mariano Pari es de la estirpe de Gabriel Pari, pero con una
gran ventaja. Fue formado en la Escuela-ayllu de Caiza, inicial-
mente educado en Chajnacaya, luego en el internado de Caiza
y finalmente egresado de Warisata en la primera promoción de
maestros indigenales de 1939, hazaña cumplida heróicamente en
38 Mariano Pari. Líder indígena, hijo adoptivo del kuraka Gabriel Pari, primera
promoción de Warisata.
el proceso de formación de maestros indigenistas al servicio de

los ayllus y comunidades campesinas. Él se formó en esta primera
etapa con la visión de educar a sus hermanos.
El liderazgo de Mariano Pari ha sido decisivo en la transforma-
ción de los ayllus de Caiza, rompiendo las cadenas de la opresión
y movilizando a la gente. Cargado de valentía y conocimiento,
orientó y guió a la juventud de los ayllus y comunidades campesinas
hacia el estudio y la profesionalización.
La formación indigenista se convirtió en una ideología de
acción y lucha; pero en el proceso revolucionario poco a poco se
fue perdiendo la mística indígena del ayllu, por la incorporación
de jóvenes de las ciudades de Bolivia en el magisterio que puso
obstáculos en el desarrollo profesional de Mariano Pari. Emergió
la discriminación desde el campo político del mnr, Mariano Pari se
proyectó como líder del grupo de maestros formados en Caiza, con
el apoyo silencioso de sus compañeros de curso y los que siguieron la
ruta de la formación de ser maestros indigenales. Con perseverancia
y decisiones políticas se fue convirtiendo en una personalidad de
referencia en la región y en el departamento de Potosí.
En las luchas sociales se fueron produciendo hechos insóli-
tos. En una ocasión el profesor Mariano Pari, conductor de los
indígenas de los ayllus, fue secuestrado en el pueblo de Caiza por
haber dictado que ninguna autoridad del ayllu haga servicio gra-
tuito para las autoridades del pueblo de Caiza. Esto no pudieron
comprender los habitantes del pueblo de Caiza. Los indígenas del
ayllu no debían lograr conquistas importantes y ejercer influencia
en los niveles más altos del gobierno de la Revolución Nacional.
Como escarmiento, los habitantes del pueblo le vistieron con
pollera de mujer, para humillarlo y demostrarle que los del pue-
blo son capaces de hacer lo que quisieran con los indígenas, no
importando su nivel de liderazgo y autoridad dentro del Estado
nacional. Esta realidad nunca acobardó a Mariano. Continuó su
lucha antes y después de la Revolucionan Nacional; aprendió
de su padre adoptivo, Dn. Gabriel Pari, el relacionamiento con
personalidades de mucha influencia en la ciudad de Potosí, sean
estos eclesiásticas, educativas o políticas.
Los pobladores de Caiza tenían la idea de que los indígenas

de los ayllus eran inferiores intelectualmente, por lo que los consi-
deraban menores de edad y por tanto no estaban capacitados para
ejercer derechos por su propia cuenta. No dejaron de pensar que
ellos eran casi propietarios de los indios de los ayllus. Esta ruptura
epistemológica se produjo con la educación y profesionalización
de los jóvenes de los ayllus.
El liderazgo de Mariano Pari crecía incomparable con relación
a los líderes mestizos de Caiza. Como muestra de esto está el jefe
del comando político Dn. Vicente Romay, con una escolaridad de
bajo nivel, pero su poder se sustentaba sólo en la prepotencia de
un mestizo altanero y su coraje para mandar y ordenar.
El liderazgo de Dn. Vicente Romay como comando político
estaba sustentado en la prepotencia y en descalificar a los líderes
indígenas para seguir en el comando político; mientras que el
liderazgo de Mariano Pari estaba sustentado en el conocimiento
científico y político, porque su formación permitía conocer movi-
mientos de los pueblos indígenas en América Latina y en Bolivia.
Mariano Pari merece un homenaje junto a todos los profe-
sionales de los ayllus de Caiza “D”, así como lo merecen todos
quienes le acompañaron en la lucha. Es triste que la sociedad no
sepa reconocer el aporte de su gente, porque ninguna unidad
educativa lleva el nombre de este prestigioso educador y forma-
dor quechua, en vez de Elizardo Pérez y Hugo Chávez. Si bien
no ejerció como docente de las nuevas generaciones, orientaba
a los jóvenes con respecto a qué podían estudiar y dónde podían
hacerlo, analizando sus capacidades y la situación económica de
la familia. En este sentido era un gran consejero personal y social
en general de todos quienes hemos tenido la suerte de recibir sus
sabias orientaciones.
El ataque de descalificar su liderazgo venía con maldad hacia
Mariano, siempre en base al racismo o incluso por su estatura y
toda clase de descalificaciones. Sin embargo, el liderazgo de Maria-
no Pari marcaba con energía desde 1939 como líder indiscutible de
las luchas indígenas, juntamente con el contingente de egresados
de 1939, explicando sobre esta causa a los pueblos anti indígenas,
superando paso a paso todas las dificultades. Su liderazgo siempre

estuvo sustentado en la honestidad, la capacidad y el orgullo del
pueblo quechua y del ayllu.
Mariano Pari aspiró a ser docente de la Normal de Caiza,
donde el kuraka Gabriel Pari contribuyó, mas no le permitieron.
Para humillarlo por su insistencia le concedieron la docencia de
la materia de Agropecuaria, como una burla diciendo que el indio
aunque sea una eminencia en Pedagogía, sólo podía ser docente en
una Normal en cuestiones agrícolas porque estaban relacionadas
con su origen. Qué triste debió haber sido la hora de asumir esa
docencia para un líder con capacidades profesionales y pedagógicas
superiores, pero el caiceño nace sabiendo y por tanto puede ser
docente de cualquier materia y en cualquier tiempo.
Mariano, líder indígena formador por excelencia de las
nuevas generaciones de profesores, siempre estaba estudiando.
No importaba el lugar, él siempre estaba con su periódico del
día compartiendo una información fresca que muchas veces el
maestro requiere, pero también leyendo un libro novedoso en el
campo educativo.
Como todo líder, tuvo sus amigos y enemigos, los que pro-
bablemente no le perdonan hasta hoy. Este hombre de pequeña
estatura pero grande espíritu se proyectó desde el ayllu para
continuar la obra de su padre líder, y para las generaciones que
heredaron ese patrimonio siempre se recordará en la digna historia
de los ayllus y comunidades.
Después de muchos años de servicio a la sociedad y a la educa-
ción como profesor y luego como director de núcleo, el año 1963
asumió la Dirección Distrital de Educación Rural. Como ya había
desaparecido lo indígena y se había generalizado lo rural, a poco
de finalización del periodo revolucionario asumió el liderazgo
educativo del departamento en medio de odios y agresiones de
los mestizos de los pueblos criollos de Potosí, pero contaba con
la ayuda comprometida de Juana Montesinos, su esposa. Desde
este puesto trató de impulsar la educación indígena y revalorizar
el discurso indígena, tomando determinaciones de promocionar
más indígenas en el magisterio rural, destinar mayor número de
ítems para los docentes en las comunidades indígenas y campesinas

y facilitar a los jóvenes indígenas el ingreso a la Escuela Normal
Rural de Caiza “D”. Considero oportuno mencionar que cumplió
con sus objetivos. Lamentablemente en 1964 existió un golpe de
Estado que interrumpió sus funciones como autoridad.
4.3. Los ayllus y el pensamiento de izquierda
De 1952 en adelante se ha escrito mucho sobre la historia de

la educación, pero no se ha descrito la experiencia educativa de
Caiza. Durante el proceso revolucionario emergió una generación
de jóvenes de los ayllus que aportó mucho al desarrollo político
de la región.
El Dr. Abelardo Villalpando, un abogado de izquierda y un
teórico importante del Partido de la Izquierda Revolucionaria
(pir) en Potosí, escribió en 1939 (Villalpando, 1960, 28) la primera
propuesta de la nacionalización del suelo en una tesis universitaria
que sirvió como base a la Reforma Agraria boliviana.
Asumiendo el cargo de Rector de la Universidad Autónoma
Tomás Frías de Potosí en el año de 1955 y siendo militante del
Partido Comunista de Bolivia, viajó a la Unión de Repúblicas
Socialistas Soviéticas (urss). A su retorno fundó el Instituto
Práctico de Agricultura (ipa) en la localidad de Puna, capital de
la provincia José María Linares, con el objetivo de formar a los
jóvenes del campo en técnicas agropecuarias y al mismo tiempo
formar cuadros políticos para la organización revolucionaria de
los campesinos.
En esta primera apertura, los jóvenes de los ayllus ingresaron
a este Instituto; entre ellos: Lázaro Pari, Domingo Pari, Evaristo
Yapu, Victoriano Huaranca, Benigno Ance, Nicolás Zota, Bernar-
do Yapu, Justino Yapu, Pánfilo Yapu, Eusebio Huaranca, Pedro
Olivera, Ignacio Condo.
Este contingente de jóvenes organizó un movimiento de
oposición al Movimiento Nacionalista Revolucionario, asu-
miendo críticas desde la organización del ayllu, así como desde
las organizaciones sindicales campesinas y estudiantiles. Lázaro
Parí, Domingo Parí y Raúl Pari salieron a estudiar con becas a

Moscú en la Unión de Repúblicas Socialista Soviética (urss), para
cursar Derecho Internacional e Ingeniería Eléctrica y Mecánica
respectivamente.
En el periodo del presidente izquierdista Juan José Torres
Gonzáles, retornó a Bolivia Lázaro Pari para organizar a los
Comités Revolucionarios en los ayllus a fin de tomar el poder
político a nivel nacional. Pánfilo Yapu, en su condición de Secre-
tario Ejecutivo de la Normal Rural de Caiza, ingresó a la Unión
Internacional de Estudiantes para politizar a la juventud y convertir
a los jóvenes del ayllu en revolucionarios de izquierda.
Los movimientos de los ayllus merecieron el calificativo de
rojos, indicando que eran comunistas; pero para estos jóvenes
fue un gran orgullo llevar este calificativo. Aunque no siempre
estuvieron de acuerdo los mayores, esta juventud sufría represalias
ejercidas por las autoridades de Caiza “D” y Potosí.
El pueblo de Caiza se mantuvo como población blanco-
mestiza durante el mnr con un caudillo con mucha influencia
política. Dn. Vicente Romay, con mucha habilidad para manipu-
lar a los kurakas de los ayllus, pudo controlar el poder en toda la
región del sur.
El cantón de Caiza “D” pasó dos momentos especiales en esta
etapa; por una parte, durante el auge de la Revolución, surgieron
dos caudillos del mismo cantón que se disputaron el liderazgo:
Vicente Romay de Caiza, y Clovis Lanza, de Tuctapari, uno de los
cantones del mismo Caiza. Estas disputas efectivamente trajeron
consigo división en el seno de los ayllus. Los del cantón Tuctapari
apoyaron a Lanza, y los de Caiza a Romay. Este caudillo controló
a todos los kurakas, lo que no gustó a los jóvenes al ver que las
autoridades fueron sirvientes de un caudillo que no les permitía
desarrollarse como autoridades del ayllu.
Después de 12 años de gestión gubernamental el mnr cayó
por sus propias acciones erráticas en la conducción de la Revo-
lución Nacional, y cayó del poder el 4 de noviembre de 1964
mediante un golpe de Estado concretado por el Vicepresidente
Gral. René Barrientos Ortuño.
4.4. Los ayllus y sindicatos: una lucha inconclusa
En el periodo de la Revolución Nacional los ayllus y la organización

sindical pasaron momentos de confrontación, porque los ayllus no
aceptaron organizarse en sindicatos y prefirieron mantener su orga-
nización milenaria, mientras que los campesinos de las ex-haciendas,
para consolidar la Reforma Agraria, fortalecieron sus sindicatos
como instrumento de defensa de la tierra, pero también como parte
del proceso revolucionario que vivía Bolivia. Desde aquellos años
hasta hoy no ha concluido esta confrontación. Se han intentado
en dos oportunidades imponer sindicatos sobre la vigencia de los
ayllus de Caiza; la primera en el proceso de la implementación de
la Revolución Nacional, la segunda cuando apareció la Ley de Par-
ticipación Popular en 1994 con las Organizaciones Territoriales de
Base (otb), con el pretexto de que si no tenían organizada a la otb
no tendrían financiamiento para sus proyectos de la comunidad.
Los sindicatos adquirieron fuerza en las comunidades ex-
hacienda, porque fueron las organizaciones que recuperaron la
tierra, mientras en el ayllu no se recuperó tierras, sino que el ayllu
tuvo el coraje de haber sobrevivido el tiempo de la colonización
y la República. Aunque le califiquen de tradicional y aliado del
Estado criollo-mestizo, pese a tantos ataques, se ha mantenido
con mucha vitalidad.
Es inconcluso porque hasta la actualidad ha generado con-
frontaciones importantes, como discusiones entre los intelectuales
indígenas, por tratar de explicar desde la teoría marxista la vigencia
de los ayllus. Por otro lado, en su condición de clase social, los mar-
xistas no conciben al ayllu como una organización revolucionaria
de tipo clasista, porque el ayllu no está buscando derribar a una
clase social para encumbrar a otra. Es un sistema de minigobierno
que trata de subsistir dentro de una sociedad nacional, como la
boliviana. Por tanto, al interior se gobierna a todos por igual, sin
ninguna discriminación social, económica ni política.
Las autoridades luchan por mantenerse vivas como organiza-
ciones, fortaleciendo su identidad, sus proyecciones hacia el siglo
xxi, como una organización conductora y articuladora con el
Estado entero. La confrontación entre el ayllu y el sindicato data

desde la Revolución Nacional de 1952 hasta el presente.
4.5. Acción educativa del Padre Santiago Mestrio y Lia Clays

en el pueblo de Caiza “D” y los ayllus
Este es el “tiempo de las cosas pequeñas” decía Sergio Almaraz,

porque el gran proyecto logrado por el pueblo boliviano, la Re-
volución Nacional, llegó a su agotamiento por la miopía de sus
actores. Por la descomposición del instrumento político mnr y
la ambición personal de Víctor Paz Estenssoro, esta realidad des-
embocó en una confrontación y disputa del poder político dentro
del propio partido del mnr en las elecciones de 1964, con su
Vicepresidente, el Gral. René Barrientos Ortuño. Se impusieron
en las urnas y se posesionaron el 6 de agosto de 1964 como nuevos
mandatarios de Bolivia, pero la crisis política arrastró raudamente
a la caída de Víctor Paz Estenssoro y se produjo el golpe de Estado
del 4 de noviembre de 1964, para empezar el nuevo ciclo político
de gobiernos militares que duró hasta 1982.
Señorita Lia Clays, gestora del Colegio Pablo VI de Caiza “D” (1963-hasta su muerte).
Con los cambios políticos llegó a Caiza “D” el P. Santiago

Mestrio, sacerdote belga, para regentar la parroquia Espíritu
Santo, pero también asumió la Dirección de la Escuela Normal
Rural “José David Berríos” en 1965.
El padre Santiago tenía muchas cualidades e inquietudes para
el desarrollo del cristianismo y el desarrollo económico de la re-
gión. Él era un sacerdote activo, con muchas relaciones políticas
y sociales, con capacidad económica, visión de desarrollo y con
una ideología política anticomunista.
Los ayllus que se habían identificado con el proceso revo-
lucionario cayeron en confusión. Ya en las mismas elecciones de
1964 apareció el Partido Revolucionario Auténtico (pra) con la
candidatura de Walter Guevara Arce, un líder del nacionalismo
revolucionario y probablemente también hubo en esta tendencia
algunos dirigentes del pueblo de Caiza. Los ayllus, por el contrario,
esperaron con calma la definición final, que se produjo en noviem-
bre de 1964 cuando el proceso revolucionario se transformó en un
proceso político militar populista con dos presidentes, René Ba-
rrientos Ortuño y Alfredo Ovando Candia. En su mensaje decían
“Dos cabezas con una sola idea”. Esto lo hicieron para mantener
la unidad de la sociedad civil que en un 98% se había convertido
en el mnr, con 2% de oposición.
El padre Santiago como Director de la Normal Rural de Caiza,
re-organizó la Normal y la parroquia de cero, porque encontró
todo en ruinas: el edificio parroquial a punto de desplomarse,
el trabajo parroquial desaparecido y grandes inquietudes que
se tradujeron en una llamada para cambiar. Su desempeño en la
Escuela Normal fue muy importante desde todo punto de vista,
académico y administrativo.
Su influencia gravitó mucho hasta la dictadura de Luís García
Meza, es decir inició con René Barrientos y luego con el general
Hugo Bánzer Suárez. Particularmente se identificó con gobiernos
desarrollistas, pero su respaldo a la educación era incuestionable.
En la Normal implantó un régimen administrativo eficiente
con honestidad a toda prueba. Como director fue autoritario.
Algunas veces no valoraba las reivindicaciones estudiantiles, y si
consideraba peligroso a alguien, directamente lo expulsaba de la

Escuela Normal o lo remitía a disposición de la Jefatura de Nor-
males. Como sacerdote tenía mucha credibilidad e influencia en
todos los niveles políticos departamentales y nacionales.
En el corto periodo de emergencia popular del gobierno del
Gral. Juan José Torres, para consolidar la Asamblea Popular que se
organizó en la ciudad de La Paz, se organizaron los Comités Re-
volucionarios en las universidades, y por la influencia de indígenas
y maestros rurales sindicalizados que estaban profesionalizándose
en la Normal de Caiza se organizó el Comité Revolucionario en la
Escuela Normal. Este hecho político, después del golpe de Estado
del Cnl. Hugo Bánzer, fue reprimido por el régimen militar y fue
sancionado con expulsiones.
La señorita Lia Clays, una educadora belga, relata su expe-
riencia en Caiza “D”. Dice:
Aquel tiempo la Normal era un desastre. No hay otra palabra para

eso. Había mucha gente del campo, pero había un desorden total.
La Normal en los últimos años estaba abandonada espiritualmente,
ese era el motivo para que el obispo haya suplicado al P. Santiago
que viniera aquí. Yo siempre estaba muy encantada por el trabajo en
el campo. Hemos venido y hemos encontrado la Normal realmente
en un desastre porque materialmente no había nada, los alumnos
estaban sentados en el suelo, la comida era un desastre, comían
en el suelo, también dormían en el suelo. Había todo que hacer y
moralmente era un desastre igual. Entonces así hemos encontrado
la Normal, realmente con un cero, pero con mucha gente que valía
la pena, entonces el Padre Santiago tuvo que trabajar no solo con
la dirección sino también reunir finanzas para poder mejorar un
poquito por lo menos.
La percepción de la señorita Lia realmente dramática sobre

la situación de la Normal. Según su informe ellos llegaron a Caiza
“D” en 1963, el último Director de la Normal fue el Profesor
Hugo Murillo, pero también estaba Gustavo Murillo.
La mayoría de los estudiantes en 1963 venían de comunidades
y ayllus del departamento de Potosí, porque en aquel tiempo se
podía entrar después de sexto curso de primaria con un examen

de ingreso y al tener 14 años de edad.
En 1964 hubo el examen de ingreso a la Normal, y algunos
estudiantes no habían cumplido aún los 14 años de edad, por
tanto no pudieron ingresar. Por eso se creó el Colegio Pablo vi.
“Estos jovencitos estaban vagueando en la plaza del pueblo de
Caiza”; la señorita Lia recuerda de su tiempo de educadora por
11 años en Bélgica y convenció al Padre Santiago Mestrio para
dar clases a esos jovencitos marginados de la Normal. Marginados
no por no poder, sino por no tener la edad. Entonces el Padre
Santiago aceptó que se den clases, aunque no había infraestruc-
tura, pero había chocitas. Ahí se instaló la clase de secundaria
que pronto se convertiría en colegio que en 2021 cumplió 58
años de vida institucional al servicio de los jóvenes de los ayllus
de Caiza “D”, con mucho prestigio nacional, por su nivel de
competencia académica.
Por efectos de la Revolución Nacional, ya habían en todas
la comunidades escuelas seccionales de primero a tercero, pero
aún había pocos núcleos. De los núcleos pasaban directamente a
la Normal en tiempos de la Revolución Nacional. Con el Padre
Santiago Mestrio ya se aplicaba el examen de ingreso a la Normal
para mejorar la calidad de estudiantes y de docentes para estudiar
el magisterio, pero no todos los ayllus podrían sostener a sus hijos
en colegios de Potosí, porque en la región no había colegios secun-
darios, solo había la Escuela Normal, pero con ciertos requisitos
que marginaban a la juventud. Por eso los kurakas de los ayllus
rogaron al Padre Santiago organizar el colegio para los jóvenes de
los ayllus, pero que sea con un internado para que vivan ahí mismo
con la garantía del Padre y la Parroquia, porque no confiaban en
la gente del pueblo para dejar a sus hijos e hijas.
El padre Santiago nunca había pensado en el colegio, pero
los ruegos de los padres de familia de los ayllus hicieron posible la
organización, porque no todos debían estudiar el magisterio, sino
formarse también en otras profesiones. Así llegaron a un acuer-
do los kurakas de los ayllus y el sacerdote de la parroquia, para
diversificar las profesiones de los jóvenes de los ayllus en función

a sus vocaciones y necesidades de los ayllus.
De la misma manera, los kurakas utilizaron la misma estra-
tegia que el profesor Raúl Pérez: la necesidad de un internado
para sus hijos porque no podrían asistir cada día desde las largas
distancias entre sus casas y el colegio. Era mucho sacrificio, por
tanto, para resolver la distancia se organizó el Colegio Pablo vi
con un internado para hombres y mujeres.
El Colegio Pablo vi se ha convertido en una referencia na-
cional por la calidad de bachilleres que han egresado. Muchos
de ellos ya no tenían como destino la Normal de Caiza, sino las
universidades de Potosí, Sucre y La Paz, donde descollaron sin
dificultades y sobresaliendo en todo el proceso formativo, gracias
a la exigencia muy rigurosa en el Colegio Pablo vi.
Es sumamente importante reconocer la alianza de los ayllus
con el Padre Santiago Mestrio para la educación y sobre todo para
la formación de excelentes bachilleres, porque garantiza la calidad
de educación de un extranjero. Es necesario recalcar la entrega a
la educación y formación de la Srta. Lia Clays y por supuesto a
algunos docentes que llegaron desde Bélgica como voluntarios, el
profesor de Matemáticas Adrián Paz y otros que dejaron huellas
en los jóvenes de Caiza “D”.
El Colegio Pablo vi contaba con la colaboración de los docen-
tes de la Normal que se brindaron a cooperar como voluntarios.
Ante la carencia de ítems para docentes en el Colegio, las auto-
ridades en ese campo muy poco podrían influir, pero la alianza
estaba funcionando para formar buenos bachilleres. Aquí pasó a
segunda prioridad la Escuela Normal, siendo solo para aquellas
familias que no podían sostener en una universidad a sus hijos.
La señorita Lia manifestaba y agradecía a los siguientes do-
centes que apoyaron en la consolidación del Colegio Pablo vi:
Félix Acebey, Armando Murillo, Walter Cuenca, Antonieta de
Cuenca. Aunque trabajaban en la Escuela Normal Rural ayudaban
con clases en forma gratuita en el colegio.
5. Cuarto periodo: educación en democracia

y sus dos reformas educativas
5.1. Lucha por la democracia y el aporte de los ayllus

de Caiza
Los ayllus de Caiza ya estaban escolarizados desde 1926 hasta

1978. Habían pasado 50 años de escolaridad en los ayllus. Con
esta generación empezó la lucha por la democracia; pero en otras
comunidades que abrieron sus escuelas después del Código de la
Educación pasaron 25 años, por tanto, toda esa generación sabía
leer y escribir, eran mayores de edad y gran parte de esa juventud
eran reservistas. En otras palabras, inició la lucha por la democracia
con otra generación.
Muchos intelectuales no comprenden la sociología boliviana,
porque la sociedad boliviana tiene consecuencias de la masiva es-
colarización de miles de comunidades marginadas en la Colonia
y la República. Por otra parte, gran parte de los jóvenes de los
ayllus hasta 1982, año de la apertura de la democracia en Bolivia,
lucharon por la Educación Intercultural Bilingüe y la reivindica-
ción de las culturas propias.
En democracia luchan por la mayor participación política.
Hasta esos años los partidos políticos eran eminentemente urbanos
y marginaron a los hombres y mujeres de las comunidades. En este
contexto el año 1994 aprobaron una Ley que nadie valora ni se la
escucha mucho, pero desde el punto de vista político es importante.
La Ley de Participación Popular consiste en la municipalización
de todo el territorio nacional. El poder no solo está en la plaza
Murillo de La Paz, sino en cada municipio. El Estado se había
acercado a las comunidades. Ahora, si lo hacen mal o bien en los
municipios es su responsabilidad de los electores, quienes deben
controlarlos.
Educativamente, los ayllus y comunidades del municipio de
Caiza se han transformado. Algunos que fueron grandes ayllus
hoy prácticamente están a punto de desaparecer. También se
han creado colegios secundarios, Institutos Tecnológicos, pero

también se han cerrado escuelas primarias por los movimientos
migratorios. Por esta razón, solo se puntualizan algunos aspec-
tos muy superficiales y una simple mención de las leyes de la
Reformas Educativas de 1994 y 2010, que merecen un análisis
más riguroso y técnico.
Entre los años 1975 a 1982 se realizaron varios encuentros de
los profesores rurales de los ayllus de Caiza “D” con el propósito de
reflexionar sobre los alcances de la educación indígena quechua, los
alcances de la educación rural en la región y los ayllus y la acción
de los maestros rurales en el desarrollo social y económico de las
comunidades. Estos profesionales se han convertido en empleados
públicos del Estado, descuidando la visión inicial que tuvieron los
kurakas al fundar sus escuelas en la década de 1920.
Durante la Revolución Nacional, la profesión docente se
convirtió en servilismo político y se descuidó la formación más
independiente y creativa. Durante los gobiernos militares, los
docentes recibieron planes y programas hechos por el Ministerio
de Educación. Los docentes se convirtieron en fieles ejecutores
al pie de la letra y por tanto, perdieron su capacidad de criticidad
y sobre todo no pudieron alterar y contextualizar los contenidos
a la realidad socio-cultural de las comunidades y ayllus.
Los supuestos avances en el gobierno del nacionalismo revo-
lucionario con la educación fundamental y los gobiernos militares
tenían problemas en el campo educativo. Todos se preocupaban
por ofertar puestos laborales en forma masiva a los militantes
políticos, algunos se ocupaban por la cobertura escolar, muy poco
sobre la infraestructura de la escuelas y el mejoramiento y mante-
nimiento de las edificaciones escolares. Esto siempre estaba bajo
la responsabilidad de las comunidades y los ayllus; la cuestión más
crítica fue sobre la realidad de la juventud de los ayllus, porque
muchos de ellos no estaban continuando sus estudios superiores
con tendencias a la profesionalización.
Motivados por la Acción Cultural Loyola de la Compañía
de Jesús, avanzaron en el análisis, utilizando los libros de Paulo
Freire, como: La educación como práctica de la libertad y La pedagogía
del oprimido, Extensión o comunicación, donde se resaltaba la con-

cientización. Fueron momentos importantes para el desarrollo
político de los profesionales de los ayllus quechuas en el ejercicio
de la educación pública y orientación para la juventud por nuevas
rutas profesionales.
Como resultado de estas discusiones se asumieron dos puntos
de vista en la educación indígena desarrollados en los ayllus de
Caiza, aunque la mayoría de los participantes no quisieron utilizar
el nombre de Caiza porque les traía ingratos recuerdos del pasado,
sino simplemente Escuela de los ayllus indígenas, pero para fines
de este trabajo, Caiza “D” es un referente geográfico y político.
Además es tiempo de superar los viejos desencuentros raciales
y políticos que hicieron mucha daño en las relaciones sociales y
profesionales en el pasado.
Los profesionales del magisterio asumieron el rol de edu-
cadores como militantes políticos de diferentes tendencias,
algunos en posiciones críticas, sufriendo las consecuencia de los
despidos. Otros fueron casi enviados a las escuelas más lejanas
del departamento como castigo por haber participado en eventos
combativos; pero la lucha continuó durante los siete años de la
dictadura banzerista: se organizó la resistencia, la lucha clandes-
tina que desembocó en la apertura de la democracia en Bolivia.
Una generación liderada por dirigentes jóvenes campesinos y
profesionales del magisterio rural, emprendieron la conforma-
ción de frentes sindicales para participar en las elecciones de
las federaciones de los docentes de Educación Fundamental y
las Escuelas de Cristo. Otros emprendieron la organización de
la Federación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de
Potosí en 1979, fsutcp.39
El grupo asesoró por varios años a la organización sindical
campesina y también a los sindicatos del magisterio rural, hasta
la conquista de la democracia el 10 de octubre de 1982. La lucha
fue muy adversa, desde 1978 hasta 1982, sufriendo toda clase de
represalias en el magisterio rural.
39 fsutcp, Organización sindical campesina que inicia la democracia actual.

Los profesionales y la juventud de los ayllus fueron sujetos

activos para la refundación de la democracia en Bolivia, aportando
y dinamizando la participación de los campesinos, ya casi todos
escolarizados, que había superado la obediencia a los mestizos que
oficiaban de politiqueros manipuladores de los ayllus.
Como producto de la existencia de la Normal Rural, el Co-
legio Pablo vi, en realidad una misión belga para la educación de
Caiza y sus ayllus, cambió la visión hacia la libertad en la forma
de pensar, sin adoctrinamientos, sino analizando la realidad dar la
respuesta; lamentablemente en la actualidad esta iniciativa por la
teoría crítica de la sociedad se ha adormecido. Se han parcializado
con teorías falsas que ingresaron y hoy se aplican con fanatismo
que tendrá sus repercusiones para agudizar la pobreza, la descon-
fianza, la violencia social y cultural, eliminando la honestidad, la
libertad y la verdad.
Destaco las acciones de un docente importante de Caiza, el
profesor Alfredo Miranda Torres de 1970, ya que su aporte al
desarrollo de los ayllus fue importante. Sin ser ingeniero, diseñó
los caminos carreteros en los ayllus, publicó en revistas de análisis
crítico de la educación rural en cada núcleo donde desempeñaba
como director de núcleo, promoviendo la producción intelectual
de los maestros rurales. Otros destacados dirigentes y sindicalistas
del pueblo de Caiza identificados con los ayllus fueron José Arispe
y Santos Ramírez, José Santos Yapu, Ángel Ramírez, Juvenal Yapu,
entre otros.
Después de muchas marchas y luchas se abrió la democracia en
Bolivia en octubre de 1982. Hasta el presente año se cumplieron 39
años de democracia como sistema político boliviano, aunque con
críticas y conflictos entre las diferentes tendencias, se ha generado
un amplio campo de debate libre sobre la democracia desde la
diversidad. Hay tendencia hacia la dictadura de la sociocracia; es
decir basta sacar más del 50% de voto para convertirse en dictador
y eliminar al adversario político. Esta situación me demuestra
fehacientemente que los bolivianos no tienen conciencia demo-
crática, sino que aún se encuentran amarrados a comportamientos
autoritarios y dictatoriales.
La democracia para sobrevivir requiere ciudadanos democrá-

ticos, no hombre y mujeres autoritarios que destruyen este sistema
organizado, quienes llegan al poder para aprovecharse y salir de
la pobreza. La democracia requiere una cultura que respete los
derechos de los otros y que genere mucho trabajo y prosperidad
para todos, no para pocos. La democracia boliviana requiere paz,
libertad, sabiduría y prosperidad para todos, sin exclusiones. Re-
querimos gobiernos que motiven a su pueblo a adquirir un mayor
nivel de conocimiento científico y tecnológico.
5.2. Democracia y las transformaciones de los ayllus

de Caiza “D”.
5.2.1. Transformaciones económicas
Los ayllus de Caiza, como consecuencia de la educación y la

profesionalización, modificaron sus formas de existencia. Los
cambios más importantes se produjeron cuando se convirtieron
en profesores normalistas o interinos. Igual son funcionarios
públicos que dependen de un sueldo mensual, aunque con dife-
rencias de acuerdo a la categoría a la que pertenecen de acuerdo
al Escalafón Nacional del magisterio. De cualquier manera, se
alejan del trabajo agrícola de subsistencia, o siguen cultivando
sus pequeñas tierras que sirven para ahorrar el salario en alguna
medida. Su condición de docentes modificó su economía, ya no
dependían de la producción agrícola ganadera, sino de su salario
mensual y permanente que mejora su condición de vida, pueden
comprar productos manufacturados, equipos tecnológicos y hasta
movilidades. En concreto dejaron de ser pobres y se convirtieron
en personas de la clase media.
Los ciudadanos del ayllu que no pudieron estudiar hasta
lograr una profesión tienen dos destinos. Por una parte, aceptan
quedarse en el ayllu a condición de vivir en pobreza, o migran a
la República de Argentina. Algunos retornan en forma temporal,
pero la mayoría se quedan definitivamente, enviando recursos
para sus familiares.
La economía determina las condiciones de vida. Un salario,

aunque escaso, ha causado cambios importantes en la economía
en la vida del ayllu. Se podría decir que hay discriminaciones entre
los habitantes, entre los profesionales que piensan que son supe-
riores y humillan a los que no han logrado alcanzar la profesión
de maestros normalistas o interinos.
5.2.2. Transformaciones políticas
La influencia de la escuela y la comprensión de la primera etapa

sobre el discurso del indigenismo ha contribuido a tomar con-
ciencia política. En este sentido los profesionales del ayllu, gran
parte militan en proyectos políticos de izquierda, habiendo logrado
avances importantes en la participación política como concejales,
asambleístas, diputados, senadores y las funciones de alto rango en
el Estado Plurinacional. Un hijo de un profesor rural Tomás Pary,
del ayllu Qapaqanaqa, fue Canciller del Estado Plurinacional y
actual Embajador en las Naciones Unidas. El alcalde del municipio
de Caiza “D” en la gestión 2016-2021, Jaime Fabián Choquevillca,
es un profesional de alto nivel del ayllu.
La política es valorada por los habitantes del ayllu como algo
necesario y de servicio a la sociedad como lo realizan los kurakas.
Esta visión participativa viene de la forma de administración de
los ayllus, porque el arte de participar beneficia al ayllu y también
permite escalar en la carrera profesional.
Es necesario ejercer la política ya que criticando no se saca
nada, quedando como dicen popularmente “perro que ladra, no
muerde”. Esta frase podría tener interpretaciones diferentes, pero
la realidad de la política como servicio es lo máximo que se puede
alcanzar; no la política degenerada en la que se convierte al asumir
un cargo público para oprimir, dividir, manipular y mentir al ayllu
y la sociedad y obrar en su contra. Ese tipo de conducta se debe
combatir para que mediante la política se asuma un cargo para
servir a la sociedad y no corromperse.
5.2.3. Transformación ideológica
Los profesionales del ayllu comprenden la ideología como la ca-

pacidad de interpretar la realidad para cambiar esa realidad. No
como una falsa conciencia o una conciencia artificial, sino como
una aspiración permanente para modificar las condiciones de
existencia de los habitantes del ayllu.
En los ayllus está vigente la ideología del ayllu. Aún queda la
ideología del nacionalismo revolucionario en los adultos mayores,
como la ideología marxista en la juventud militante de la política
actual, pero también con tendencia hacia la alienación por la in-
tervención de la tecnología.
La ideología es la fuerza de la conciencia de los habitantes del
ayllu, para recuperar el pensamiento de los ayllus y trascender en
la sociedad nacional.
5.2.4. Transformaciones sociales
La sociedad del ayllu ha cambiado radicalmente. Gracias a la in-

fluencia de la escuela, los habitantes del ayllu prefieren vivir en un
centro urbano o ciudades. Por eso, muchos se han trasladado a la
ciudad de Potosí y a otras ciudades de Bolivia para comprar una
casa. Los más identificados con los ayllus han migrado al pueblo
de Caiza, el cual ha ampliado su mancha urbana. En realidad, la
composición social de la población actual del pueblo de Caiza tiene
mayor presencia de la población de los ayllus. Como consecuencia
de este fenómeno migratorio, algunas escuelas fundadoras de la
experiencia de la primera mitad del siglo xx están cerradas por
falta de alumnos y porque los padres de familia ya viven en otro
centro urbano.
Es necesario afirmar con toda certeza que mediante una
profesionalización, sea en el magisterio o en las universidades
públicas y privadas, se supera la pobreza en la que vivían en los
ayllus en 1960. En las fotos de las escuelas de esa época se pueden
percibir estas condiciones por la ropa, el aseo y otros aspectos
como sociedad. Afirmo categóricamente que la educación es un
instrumento para superar la pobreza y enterrarla para siempre;

con el conocimiento el ser humano es capaz de superar cual-
quier problema social, económico y cultural. En consecuencia,
la educación es un instrumento de liquidación de la pobreza y
proyección de la vida humana hacia horizontes más dignos de la
existencia en libertad. En resumen:
– Prosperidad en lo económico,
– Libertad en lo político,
– Compromiso con el conocimiento,
– Intercultural en lo ideológico.
5.3. Reforma educativa de 1994 (ley 1565)
Reiterando sobre la vigencia del Código de la Educación Boliviana

que se mantuvo sin modificación desde 1955 a 1994, sufriendo
algunas interpretaciones que lo ampliaron, pero manteniendo
integralmente el contenido de la Ley que universaliza la educación
para todos.
En democracia los profesores normalistas rurales de los ayllus
y de comunidades campesinas (ex-haciendas) que participan en la
construcción de la democracia en Bolivia, inician acciones impor-
tantes para las transformaciones de la educación hacia la educación
Intercultural Bilingüe en 1988, apoyados por la organización de
las Naciones Unidas unicef.
Muchos enemigos de este cambio critican que la Ley 1565
responde en lo educativo al Decreto Supremo 21060, que ordena
el desastre económico en el que se encontraba Bolivia. Los críticos
vienen particularmente de la dirigencia sindical del magisterio
rural y urbano. Desde su fundación, estos sindicatos están con-
trolados por militantes del Partido Comunista de Bolivia (pcb).
La Ley 1565 no transforma sustancialmente al Código, más
bien complementa y contextualiza con la educación Intercultural
Bilingüe que es pertinente a la realidad socio cultural y lingüística
de la sociedad boliviana.
5.3.1. Bases de la educación boliviana
La Ley 1565 en su Art. 1º, “Bases y fines de la educación”, mantiene

íntegro al Art. 1º del Código de la Educación de 1955, diciendo
que:
Es la más alta función del Estado porque es derecho del pueblo,
un instrumento de liberación nacional; es universal y gratuita en
establecimientos fiscales, obligatoria en el nivel primario; es demo-
crática porque la sociedad participa en la planificación, organización,
ejecución y evaluación; es nacional porque responde a diversas
regiones, culturas, busca integración y solidaridad y forma la con-
ciencia nacional; es intercultural y bilingüe, Bolivia es multiétnica
y pluricultural, asume la heterogeneidad socio-cultural; es partici-
pativa e igualitaria y sin discriminación; es revolucionaria, porque
tiene un nuevo contenido doctrinal de transformación y nueva
orientación espiritual del pueblo; es integral, co-educativa, activa,
progresista y científica, responde a las necesidades del aprendizaje
de los educandos y a las necesidades locales, regionales y nacionales;
es promotora de la justicia, la solidaridad y la equidad sociales; es
indispensable para el desarrollo del país y la democracia, porque
hace interdependiente entre la teoría y la práctica, revaloriza la au-
tocrítica; es fundamento de la integración nacional e internacional,
porque defiende la soberanía e identidad nacional.
Por el contexto político del momento, se eliminó el antiim-

perialista y antifeudal.
5.3.2. Fines de la educación boliviana. (Art. 2º)
Entre los fines se describen diez y son los siguientes:

Formar integralmente al boliviano, mediante el desarrollo
de sus potencialidades; defender y fortalecer la salud del pueblo,
promoviendo la nutrición, atención higiénica y sanitaria, educación
física y deportiva; promover la práctica de los valores humanos
y normas éticas tanto universales como nacionales; fortalecer la
identidad nacional revalorizando la riqueza multicultural y mul-
tiregional; estimular actitudes y aptitudes hacia el arte, ciencia,
técnica y tecnología; desarrollar capacidades y competencias, para

la comprensión del lenguaje y expresión del pensamiento a través
de la lectura y la escritura y el trabajo productivo y mejoramiento
de la calidad de vida; valorar el trabajo como actividad productiva
y dignificante; generar la equidad de género en el ambiente edu-
cativo; estimular el amor y respeto por la naturaleza; inculcar al
pueblo los principios de soberanía política y económica, integridad
territorial, justicia social y cooperación internacional.
En cuanto a los fines, no modifica nada en la orientación
filosófica, sólo contextualiza a la realidad, porque la situación
educativa de 1955 era totalmente diferente después de 40 años. En
este sentido sólo interpreta la realidad y proyecta hacia el futuro
de la sociedad boliviana.
5.3.3. Los objetivos y políticas del sistema educativo nacional
Entre los objetivos establecidos en la Ley 1565 están los siguientes:

Garantizar la sólida y permanente formación de Recursos
Humanos; organizar un sistema educativo nacional capaz de re-
novarse y de mejorar su calidad permanentemente satisfacer las
necesidades de aprendizaje y de desarrollo; mejorar la calidad y
eficiencia de la educación, haciéndola pertinente a las necesidades
de la comunidad; organizar el conjunto de las actividades educati-
vas y ofrecer múltiples opciones al educando; construir un sistema
educativo intercultural y participativo; lograr la democratización
de los servicios educativos con cobertura en el nivel primario y se-
cundario; promover el interés por los trabajos manuales, creativos
y productivos en los niños y jóvenes mediante la profesionalización
en distintas especialidades; apoyar la transformación institucional
y curricular de la educación superior.
En cuanto a los objetivos en el Código de 1955, no estaban
establecidos. Considero que estaban incluidos en los fines de la
educación. En la Ley 1565 se va establecido con mayor precisión
los objetivos que son necesarios para evaluar los avances y fracasos;
porque las bases y fines son de largo alcance y por ello no son buenos
instrumentos para evaluar el avance educativo dentro de la sociedad.
Entre la Ley 1565 y la Ley 070, apenas han pasado 16 años.

En Bolivia, por la asunción al poder del movimiento social de base
indígena originario, aliados con sectores populares de las ciudades
y clases media, se va forjando una transformación educativa.
5.4. Reforma Educativa de 2010 (ley 070)
5.4.1. Bases de la educación boliviana (Art. 3)
La educación se sustenta en las siguientes bases:
– Es descolonizadora, liberadora, revolucionaria, anti-imperia-

lista, despatriarcalizadora y transformadora de las estructuras
económicas y sociales;
– Es comunitaria, democrática, participativa y de consensos en
la toma de decisiones;
– Es universal porque atiende a todas y todos los habitantes del
Estado Plurinacional;
– Es única, diversa y plural;
– Es unitaria e integradora del Estado Plurinacional;
– Es laica, pluralista y espiritual;
– Es inclusiva, asumiendo la diversidad de los grupos poblacio-
nales;
– Es intracultural, intercultural y plurilingüe;
– Es productiva y territorial;
– Es científica, técnica, tecnológica y artística;
– Es educación de la vida y en la vida, para Vivir Bien;
– Es promotora de la convivencia pacífica. Contribuye a erra-
dicar toda forma de violencia en el ámbito educativo;
– La educación asume y promueve como principios ético mo-
rales de la sociedad plural el ama qhilla, ama llulla, ama suwa
(no seas flojo, no seas mentiroso, no seas ladrón), suma qamaña
(Vivir Bien), ñandereko (vida armoniosa), teko kavi (vida buena),
ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj ñan (camino o vida noble),
y los principios de otros pueblos. Se sustenta en los valores
de unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad, solidaridad,
reciprocidad, respeto, complementariedad, armonía, transpa-

rencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad social
y de género en la participación, bienestar común, responsa-
bilidad, justicia social, distribución y redistribución de los
productos y bienes sociales, para Vivir Bien y
– Es liberadora en lo pedagógico porque promueve que la
persona tome conciencia de su realidad para transformarla,
desarrollando su personalidad y pensamiento crítico.
5.4.2. Los fines de la educación boliviana (Art. 4º)
Entre los fines de la educación se detalla, a continuación:
– Contribuir a la consolidación de la educación descolonizada;

– Formar integral y equitativamente a mujeres y hombres;
– Universalizar los saberes y conocimientos propios;
– Fortalecer el desarrollo de la intraculturalidad, intercultura-
lidad y el plurilingüismo;
– Contribuir a la convivencia armónica y equilibrada del ser
humano;
– Promover una sociedad despatriarcalizada, cimentada en la
equidad de género;
– Garantizar la participación plena de todas y todos los habitantes;
– Promover la amplia reciprocidad, solidaridad e integración
entre las naciones y pueblos indígenas originarios campesinos;
– Fortalecer la unidad, integridad territorial y soberanía;
– Contribuir a reafirmar el derecho irrenunciable e imprescrip-
tible del territorio;
– Impulsar la investigación científica y tecnológica;
5.4.3. Objetivos de la educación boliviana (Art. 5º)
– Desarrollar la formación integral de las personas y el fortale-

cimiento de la conciencia social crítica de la vida;
– Desarrollar una formación científica, técnica, tecnológica y
productiva;
– Contribuir al fortalecimiento de la unidad e identidad de todas

las ciudadanas y ciudadanos;
– Promover la unidad del Estado Plurinacional respetando la
diversidad;
– Consolidar el Sistema Educativo Plurinacional con la directa
participación de madres y padres de familia;
– Contribuir al fortalecimiento de la seguridad, defensa y de-
sarrollo del Estado Plurinacional;
– Formar mujeres y hombres con identidad y conciencia de la
diversidad territorial;
– Cultivar y fortalecer el civismo, el diálogo intercultural;
– Desarrollar una conciencia integradora y equilibrada de las
comunidades humanas;
– Garantizar el acceso a la educación y la permanencia de ciu-
dadanas y ciudadanos;
– Formular e implementar programas sociales que beneficien
a las y los estudiantes con menos posibilidades económicas;
– Formar una conciencia productiva, comunitaria y ambiental
en las y los estudiantes;
– Implementar políticas educativas de formación continua y
actualización de maestras y maestros;
– Desarrollar políticas educativas que promuevan el acceso y la
permanencia de personas con necesidades educativas asociadas
a discapacidad;
– Desarrollar programas educativos pertinentes a cada contexto
sociocultural, lingüístico, histórico, ecológico y geográfico;
– Implementar políticas y programas de alfabetización y post-
alfabetización integral de carácter intracultural, intercultural
y plurilingüe;
– Garantizar integralmente la calidad de la educación en todo
el Sistema Educativo Plurinacional;
– Desarrollar una educación cívica, humanística, histórica,
cultural, artística y deportiva;
– Promover la investigación científica, técnica, tecnológica y
pedagógica;
– Promover y garantizar la educación permanente de niñas,

niños y adolescentes con discapacidad o con talentos extraor-
dinarios en el aprendizaje;
– Implementar políticas y programas de atención integral educa-
tiva a poblaciones vulnerables y en condiciones de desventaja
social.
Como se puede constatar, existe una infinidad de ideas que

son copias del Código de 1955, pasando por la reforma de 1994 y
hasta llegar a 2010. Ahora que se ha llegado a la implementación
de la última Reforma Educativa, su aplicación se ha concretado
ya por 11 años, la realidad educativa sigue en la misma situación.
Aunque en los últimos dos años se puede analizar con la presen-
cia de la epidemia del Covid 19, que a partir de 2020 impuso la
educación a distancia, semipresencial y virtual en centros urbanos.
Es una responsabilidad muy importante realizar una evaluación
seria sobre los resultados de la aplicación de la Ley 070. No basta
realizar ferias anuales que no dicen nada sobre la calidad educativa
y calidad del aprendizaje.
capítulo iii
La educación como estrategia

de liberación de los ayllus
Fases de la implementación de la estrategia educativa de los ayllus

de Caiza “D” durante 100 años de apuesta permanente por edu-
cación y formación de sus hijos al servicio de Bolivia:
1. Primera fase de la estrategia educativa y formativa:

organización del sistema nuclear de educación
rural
El primer paso alcanzado en la implementación de la estrategia

de educarse y formarse fue la organización de la Escuela-ayllu de
Caiza sobre la base de su propia visión, pero también compren-
diendo otras realidades culturales. Desde el punto de vista de los
ayllus, el aportar su estructura organizativa que se sustenta en la
relacionalidad, complementariedad, reciprocidad, competencia-
lidad, ciclicidad que estaba ignorada en la realidad social, cultural
y política. En primer lugar surge como Escuela Central, como
procedimiento de centralizar a las escuelas que estaban ya funcio-
nando en los ayllus, que luego este modelo organizativo asumió
como núcleos que se crearon en el territorio nacional.
[149]
1.1. El pensamiento del ayllu: fundamento de la organización

nuclear de la Educación Rural boliviana
Los ayllus de Caiza “D” tienen su propia forma de pensar. En

términos actuales se podría afirmar que tienen su propia filosofía
de vida. Los ayllus, como se ha descrito en el capítulo anterior,
tienen su propio sistema educativo, que mantienen pese al avance
de la cultura escolar. El conocimiento europeo asumido conscien-
temente permite la continuidad del desarrollo del ayllu.
a) Influencia de la relacionalidad
La relacionalidad como forma de pensar se debilitó con la colo-

nización, pero los ayllus pese al sometimiento mantuvieron su
forma de pensar. Para el pensamiento del ayllu, todo lo que existe
es una red de relaciones, donde cada cosa remite a otras. Este es
el principio de la interdependencia de la realidad natural y social.
En este principio se armoniza el ser, pensar, sentir y actuar.
Para los habitantes del ayllu se armonizan las relaciones de
contingencia y necesidad que les permite profundizar su forma
de pensar.
El principio de relacionalidad se mantiene en el ayllu para
construir un proceso del ser, pensar, sentir y actuar en el campo de
la educación. La organización del ayllu se basa en las relaciones y
cuando se presente la necesidad de saber y pensar de otra manera,
esto no es un delito, sino es la construcción de una relacionalidad
con otra cultura, con otras religiones y otros seres humanos.
b) Influencia de la correspondencia
Remarco nuevamente que la colonización obstruye temporalmente

el principio de la correspondencia que es parte de la existencia del
ayllu y sus habitantes. El principio de la correspondencia permite
esta interacción entre los diferentes aspectos de la realidad, es una
armonía de lo cósmico y lo humano. Esto se concreta mediante
puentes o chakana.
la educación como estrategia de liberación de los ayllus 151
En el campo educativo, los ayllus admiten las necesidades

de corresponder con los habitantes del pueblo de Caiza y con los
habitantes de la ciudad de Potosí. Además ya estaban evangelizados
por la religión católica, por ello se relacionaban a su manera con
los símbolos cósmicos, como la challa, k’oa y otras prácticas rituales,
pero en correspondencia también se relacionaban con janaq pacha
(espacio de arriba) y kay pacha (esfera de aquí y ahora), y ukhuy
pacha (el mundo de los difuntos y ancestros).
c) Influencia de la complementariedad
Este principio influyó en forma determinante para la comprensión

y aplicación en la organización de las escuelas seccionales en cada
ayllu y la organización de una Escuela Central, como un lugar
del encuentro para la construcción de nuevos conocimientos.
Este principio ratifica que no existe nada individual, todo se da
en coexistencia y en estrecha relación con el complemento. Hace
comprender la concepción inclusiva de los opuestos en el pensa-
miento del ayllu como complementarios.
En el campo educativo fue una oportunidad de complemen-
tariedad con la cultura del colonizador, sus formas de ser, pensar,
sentir y actuar. Estas cuatro categorías marcan la diferencia en las
dos culturas. La escuela armoniza lo social, cultural, económico
y político.
d) Influencia de la reciprocidad
Este es el principio ético de la correspondencia, que rige las re-

laciones del hombre con la naturaleza y con los demás hombres.
El runa40 del ayllu es una parte más de la naturaleza. Consiste en
dar y recibir. Ser igualitario y comunitario, es una contraposición
al ser explotador, lucha de clases y la cultura individualista de la
cultura occidental.
40 Traducido al español, es el ser humano.

Para la organización de la Escuela Central, la llegada del

profesor Raúl Pérez fue una posibilidad real de dar y recibir. La
oferta de organizar una escuela permitió la oportunidad de reci-
bir y responder al dar la fuerza laboral para la construcción de la
infraestructura de la escuela, alimentación para los internos y fue
un proceso de dar y recibir para cumplir con la organización del
sistema nuclear en educación.
Los principios de vida de los ayllus jugaron un rol decisivo
en la conformación de la escuela indigenal de los ayllus de Caiza.
Durante 95 años, la vida de relacionalidad, correspondencia, com-
plementariedad, reciprocidad en lo cultural, económico, social y
político de los ayllus fue el fundamento de las Escuelas-ayllu de
Caiza.
1.2. Movilización de los ayllus por la escuela y la educación
Por estar relacionados con las autoridades políticas y religiosas

durante los primeros 25 años del siglo xx, los ayllus de Caiza
sentían la necesidad de tener escuelas y educar a su juventud por
dos motivos. Por una parte, la organización de escuelas en comu-
nidades cercanas a la ciudad de Potosí, Betanzos y Calcha por el
Padre José Antonio Zampa y por otra la organización del Centro
de formación docente organizado en Puna, capital de la provincia
Linares en 1917. En esta Normal Rural estudiaron Norberto Pary
y Domingo Pary de Chajnacaya. Esta movilización de los ayllus
y comunidades originarias la realizaban porque no estaban bajo
el control de los patrones, más bien mantenían cierta libertad de
acción. El objetivo central era saber leer y escribir en español, ya
que después del gobierno de Mariano Melgarejo y Tomás Frías,
los títulos revisitarios de sus tierras estaban escritos en español y
por ello era necesario aprenderlo.
En la actualidad algunos pedagogos de orientación indi-
genista critican a la iniciativa de los ayllus y sus kurakas por ser
los actores reforzadores de la colonización; pero los principios
rectores del pensamiento del ayllu los orientaron por los cami-
nos de la relacionalidad, correspondencia, complementariedad y
reciprocidad entre los habitantes de los ayllus con los habitantes

de los pueblos criollos mestizos y la ciudad de Potosí.
Apostaron por organizar la Escuela-ayllu en tiempos difíciles
por las condiciones para este propósito. Por una parte, no habían
profesores que hablen quechua, o simplemente no querían vivir en
el ayllu, y los que pudieron ofrecer sus servicios en estas escuelas
fueron los castellano-hablantes, por tanto, de otra cultura.
Por otro lado, no había recursos para pagar un sueldo al pro-
fesor forastero, quien era exigente según el ayllu. No existían las
políticas educativas desde el Estado para atender a los ayllus. En
este contexto llegó a Chajnacaya el profesor Raúl Pérez, hermano
menor de Elizardo Pérez. Llegó en plena guerra del Chaco, este
encuentro marca precisamente el inicio de la organización del
sistema educativo nuclear.
1.3. Encuentro intercultural entre el kuraka Gabriel Pari

y el profesor Raúl Pérez
Encuentro entre Raúl Pérez y kuraka Gabriel Pari.

La llegada del profesor Raúl Pérez a Chajnacaya del ayllu

Qapaqanaqa le habría causado una sorpresa, porque había una
mayoría de su población monolingüe quechua. Raúl Pérez, por
su procedencia del departamento de La Paz, es probable que no
hablara quechua, pero hablaba español. No estoy seguro si hablaba
aymara, porque en Ayata (provincia Muñecas del departamento
de La Paz) donde él nació hablan quechua. Por otra parte los
habitantes del ayllu estaban empobrecidos por el trabajo minero
de Potosí y el reclutamiento de los jóvenes para la Guerra del
Chaco. Ante esta realidad el Prof. Raúl Pérez decidió instalarse
en el pueblo de Caiza “D”, ya que en este pueblo ya había una
escuela desde 1830, por tanto todos los habitantes del pueblo
hablaban el español y con facilidad podía comunicarse. Por otro,
lado el sacerdote de la Parroquia del Espíritu Santo de Caiza era
el Padre Juan Pérez, y por tener el mismo apellido, se hicieron
amigos y permitió que viviera en la casa parroquial. El profesor
Pérez además ofertó la oportunidad laboral para los jóvenes del
pueblo como profesores en los ayllus.
La realidad lingüística fue factor importante para la organización
de la Escuela Central y luego el Primer Núcleo Escolar Campesino
por el profesor Raúl Prez y los kurakas de los ayllus. El encuentro de
dos culturas, aunque vivían en un contexto geográfico determinado,
estaban separadas culturalmente entre el pueblo de Caiza y los ay-
llus; aunque existían habitantes anti-indígenas en el pueblo que no
querían mezclase con los estudiantes de procedencia de los ayllus;
pero se decidió seguir con este proceso de encuentro intercultural.
Según Tristán Platt, la escuela de primeras letras de Caiza fun-
cionaba desde 1830, casi inmediata a la fundación de la República
de Bolivia y por ello se puede asegurar que el pueblo de Caiza era
de mucha importancia. El profesor de la escuela mencionada fue
Camilo Argandoña. El imaginarse que el pueblo de Caiza tenía
una escuela para sus hijos e hijas y los ayllus no la tenían significa
90 años de mirar el funcionamiento de una escuela en el pueblo
y no en los ayllus para educar a sus hijos e hijas.
Por otra parte, la formación ideológica del profesor Raúl Pé-
rez hizo que se forje un encuentro cultural, político e ideológico
entre el pensamiento de vida del ayllu, el pensamiento liberador

del Raúl Pérez y la cultura del pueblo de Caiza. En este encuentro
se pensó una estrategia para organizar del Primer Núcleo Escolar
Campesino, denominado así en el Código de la Educación Boli-
viana puesto en vigencia en 1955.
Ana Prez relata este proceso de organización de la siguiente
manera: “Cuando llegó a un pueblo, donde no había alumnos
indígenas, permitió un plan nuevo, que daría fama a nuestro país
y empezó algo inédito que es lo que conocemos con el nombre
de Núcleos y Seccionales”.41
Ana Pérez estuvo acompañando a su padre en Caiza, 1934-
1938, con algunas interferencias por estar estudiando en La Paz.
Los kurakas y el profesor Raúl Pérez, iniciaron el encuentro de
dos culturas que estuvieron separadas por cortinas de hierro y para
romper esta barrera fue la organización de la Escuela Central en
base a las escuelas seccionales ya existentes en los ayllus.
Ana Pérez, hija de Raúl Pérez.
41 Ana Pérez. Historia de las escuelas indigenales de Caiza y Warisata, 1996, 29.
1.4. La organización de la Escuela Central de Caiza “D” y

el primer Núcleo Indigenal de Bolivia
Este punto es el corazón de esta fase de la construcción, porque

los kurakas de los ayllus lideraron la organización de las escuelas
seccionales y luego apoyaron la organización de la Escuela Cen-
tral. Ana Pérez describe: “La seccionales no contaban con nada,
no existía un local, por consiguiente, ni bancos, ni pizarra, hasta
el material escolar había que improvisarlo”42 (Pérez, 2004, 2).
De la Escuela Central dijo: “Una vez en marcha las escuelas
seccionales, se continuó con la apertura del internado, que se la
denominó la Central, funcionó en el local que estaba en el pueblo,
donde fueron llegando los alumnos sobresalientes de cada una de
las seccionales. Así fue como se logró superar el inconveniente de
la carencia de alumnado”.43
Cabe resaltar la unidad indivisible que se forjó entre las
seccionales y la central, con los estudiantes internos. Además,
la alimentación del internado fue sustentada por los ayllus. En
esta interacción entre los ayllus, escuelas seccionales y la Escuela
Central convergía toda el alma de esta organización escolar, todo
liderado por los kurakas, reunidos en el Consejo de ayllus.
Con el propósito de aclarar ante la historia, repito que las
Escuelas-ayllu ya existían en Chajnacaya del ayllu Qapaqanaqa,
Chillma del ayllu Qhurqa y en las comunidades de Kestuche y
Pancochi del ayllu Qullana de Caiza desde 1926, funcionando
en precarias condiciones sostenido por sus propios recursos y la
colaboración del P. José Antonio Zampa.
Los ayllus estaban influenciados por las Escuelas de Cristo y el
Estatuto para la Educación de la Raza Indígena del gobierno liberal
de José Gutiérrez Guerra y su ministro Daniel Sánchez Bustamante,
gestor de la presencia de la Misión Belga en Bolivia, para formar a
los maestros bolivianos. Para ello hizo fundar la Escuela Normal
de preceptores en la ciudad de Sucre, el 6 de junio de 1909.
42 Ana Pérez. 70 años de Warisata, 2001, 2.

43 Ana Pérez, Historia de las escuelas indigenales de Caiza y Warisata, 2004, 5.
Por otra parte, los ayllus de Caiza estaban relacionados co-

mercialmente con la ciudad de Sucre y por ello, conocían este
despertar de la conciencia nacional. Aunque con limitaciones, fue
un paso importante la búsqueda de las alternativas liberadoras de
los ayllus mediante la educación.
Karen Claure recuperó el sentido cultural de los ayllus cuando
dijo: “El proceso de reproducción de la vida social comunitaria en
torno a las actividades indigenales, se fue realizado por la adecuada
organización comunal de los procesos sociales y naturales para la
producción de la vida comunitaria” (Claure, 1989, 100).
En esta lógica, los ayllus se proyectaron a restablecer su pen-
samiento expresado en relacionalidad, correspondencia, comple-
mentariedad y reciprocidad. Los ayllus de Caiza sacaron desde lo
más profundo de su existencia social su forma de pensar y vivir,
para realizar un encuentro con la cultura del pueblo de Caiza y
realizar el encuentro con el pensamiento pedagógico de Raúl Pé-
rez, un representante vivo de un profesor formado en la Normal
de Sucre, pero con una visión política e ideológica de liberar a los
pueblos indígenas motivados por la educación.
Como se ha descrito, el pueblo de Caiza “D” tenía escuela
para la educación de primeras letras desde 1830, es decir, la in-
fluencia de Caiza en el Estado boliviano para tener escuela a cinco
años de fundarse la República de Bolivia. Los hijos del pueblo de
Caiza sabían leer y escribir en español, mientras los niños y niñas
y jóvenes de los ayllus estaban encerrados en el ayllu, pero rela-
cionados comercialmente con la sociedad caiceña, una relación
con asimetrías muy claras y también bilingüe. En este contexto
se deberá entender la decisión del profesor Raúl Pérez de haber
decidido organizar las Escuelas ayllu de Caiza “D” desde el pueblo
para articular las relaciones interculturales.
La visión de los kurakas del ayllu, gestores auténticos de las
Escuelas ayllu de Caiza “D”, fue comprender a la escuela como un
instrumento de lucha y liberación del ayllu. Un trabajo tesonero
entre 1934 a 1938, posteriormente por Decreto Supremo de 1936,
se denominó Núcleo Escolar Campesino y en 1938 se dividió en
dos niveles: la Escuela Elemental y la Escuela Normal Rural.
Raúl Pérez, designado director de la escuela de Warisata

en 1939, abandonó el proyecto de la Normal Rural de Caiza,
lo que fue un problema muy serio en la continuidad exitosa del
proyecto. Por esta decisión asumida por Raúl Pérez, los estu-
diantes de la Normal de Caiza que habían cursado el primer
año tuvieron que continuar sus estudios en Warisata, por lo
que algunos estudiantes ya no pudieron continuar por no tener
recursos económicos de traslado desde Caiza hasta La Paz y
luego viajar hasta Warisata.
En reemplazo del profesor Raúl Pérez fue designado el
profesor Julio M. Torrico, profesor mestizo que acogió como
estudiantes a jóvenes mestizos de pueblos y ciudades de Bolivia.
El ingreso de los indígenas fue restringido; sin embargo, las au-
toridades de los ayllus con su trabajo sacrificado habían levantado
toda la construcción de la escuela, pero por las tensiones políticas
entre los indigenistas y los normalistas en la educación, el nuevo
director designado ya no admitió a los jóvenes de los ayllus. Por
el contrario, ingresaron los jóvenes de las ciudades y pueblos, no
solo de Caiza, sino también de Sucre, San Lucas y otros lugares,
como informa el director Carlos Salazar Mostajo, quien vino como
director designado desde La Paz, pero no le dejaron trabajar. En-
contró una resistencia de docentes, estudiantes y autoridades en
Caiza y tuvo que salir escapando a pie hasta la ciudad de Potosí,
por las represión del prefecto de Potosí.
La fundación del Núcleo Escolar Indígena en el pueblo de
Caiza muchas veces es vista como algo negativo desde el punto de
vista indigenista e indianista; pero fue un acierto desde el punto de
vista de la interculturalidad y fundamentalmente desde la pedago-
gía intercultural que está aún sin nacer como ciencia o disciplina.
Como producto final, se fundó el Primer Núcleo de Educa-
ción Rural organizado en 1934 con un internado para estudiantes
del ayllu en el pueblo mestizo de Caiza “D”. No importó que
hubiera sido en las afueras del pueblo, estuvo muy bien ubicado
para construir una sociedad intercultural que se ha desarrollado
en estos 95 años de existencia.
1.5. Influencia del pensamiento quechua del Consejo

de kurakas en la organización del núcleo
El pensamiento de los ayllus de esta tierra se sustenta en Pacha. To-

das las gestiones y acciones de las autoridades de los ayllus de Caiza
estaban guiadas por esta filosofía, porque el pensamiento quechua
se expresa a base de la complementariedad en todo, los kurakas de
los ayllus se complementaban unos a otros. En la agricultura esta
complementariedad se expresa en el ayni: la complementariedad
hombre y mujer que conforma la familia.
Esta complementariedad no se expresa como tesis y antítesis
de la dialéctica, para obtener algo nuevo: la síntesis; sino que
ambas posiciones que parecen opuestas entran en un estado de
complementación para construir acuerdos de consenso para tomar
decisiones importantes dentro del ayllu.
En el proceso de la complementariedad surge la virtud del
respeto al otro, que permite proponer soluciones a cualquier
problema de los ayllus. No se admiten poderes de hegemonía y
dominio en contra de las personas como individuos; por el con-
trario, se construyen contextos sociales, económicos y políticos
de integración.
Las autoridades originarias vivían este pensamiento de res-
petar al otro, aunque ellos sufrían los abusos, pero por encima
de ellos estaba su pensamiento y no lo podían violar por ningún
adoctrinamiento.
La alteridad (respeto al otro) es fundamental en las distintas
etapas de la complementariedad: el otro complementario dentro
de mí, el otro complementario en la pareja, el otro complemen-
tario en la familia, el otro complementario con la naturaleza, el
otro complementario dentro de la misma sociedad. Según este
pensamiento, la llegada de Raúl Pérez a Caiza fue comprendida
como algo que llega para complementar las acciones iniciadas hace
9 años en la educación de los ayllus.
La educación de los ayllus estuvo basada en la última fase de la
complementariedad, la de las mitades complementarias, como lo
es en los ayllus, janaqsaya y uraysaya (los de arriba y los de abajo).
Todo este proceso es ritualizado y por tanto, se concretan las

acciones de reciprocidad, consistentes en el “dar y el recibir” que
constituyen el compromiso más importante en la vida de los ayllus.
Los ayllus, por decisión del Consejo de kurakas, aprobaron de-
legar su propia esencia para organizar la educación escolarizada, ajena
a su cultura, pero complementaria para luchar contra la opresión.
Así, como ya se indicó, en la comunidad del ayllu Qapaqanaqa,
Chajnacaya, comenzó a funcionar desde 1926 una escuela promo-
vida por el amauta Gabriel Pari, con la solidaridad de las Escuelas
de Cristo y sustentada en el pensamiento del ayllu.
El Consejo de kurakas es la máxima instancia para decidir
asuntos históricos que impliquen una transformación social, eco-
nómica, y política. Así se decidió llevar adelante la educación de
los niños, niñas y jóvenes de los ayllus mediante la organización
de un internado y dar origen a un nuevo proceso organizativo de
la educación boliviana mediante la organización de una institución
que guíe como líder en la región, en este caso una nueva institución
llamada Núcleo Escolar Indigenal.
1.6. Encuentro del pensamiento pedagógico del profesor

Raúl Pérez con el pensamiento de los ayllus
para la organización del núcleo
A fines del año 1933 llegó el profesor Raúl Pérez a Chajnacaya

y luego a Caiza, pero requería personas bilingües para servir de
intermediarios en la comunicación. Ante esta dificultad se instaló
en el pueblo de Caiza, desde donde organizó toda la estrategia
de relacionamiento con los ayllus que ya contaban con escuelas.
El pensamiento de Raúl Pérez contenía la doctrina pedagógi-
ca desarrollada en la Escuela Normal de Sucre, de donde egresó
en 1920, y también era influenciado por la ideología socialista y
sindicalista y alguna información de parte de su hermano Elizardo
Pérez, quien hacía apenas dos años había fundado una escuela
indigenal en Warisata.
Según Citarella, la escuela de Warisata tenía los siguientes
propósitos:
a) Elevar la vida del aborigen hacia un nivel superior, poniendo

a su alcance los beneficios de la civilización.
b) Enseñarles prácticas agropecuarias que les permitieran una
mejor explotación de la naturaleza.
c) Difundir prácticas higiénicas, a fin de preservar la salud co-
lectiva y fomentar el vigor físico y espiritual de la raza.
d) Estimular y mejorar las industrias caseras rurales.
e) Difundir el idioma castellano.44
Luca Citarella era un italiano que apoyó la construcción del

Hospital Bracamonte. Nos conocimos y me facilitó los libros que
había escrito sobre la educación indígena en América Latina. La
cita es una mera copia de la Educación Fundamental Campesi-
na, que se implementó después de la aprobación del Código de
la Educación Boliviana de 1955, por tanto no corresponde a la
educación indígena boliviana. Se han escrito muchos textos sobre
Warisata, pero obedeciendo a simpatías políticas y también por
haberse difundido a nivel internacional desde México.
Raúl Pérez, según Guillermo Lora, era: “el profesor, sindi-
calista, indigenista y político socialista, que fundó el internado
indigenal de la escuela de Caiza “D”. Convencido con el mensaje
de Warisata, llegó a Caiza a repetir el proyecto. Emprendió en un
pueblo sin indígenas, pero con relaciones con los ayllus”.45
Guillermo Lora ha estado a lo largo de su vida muy rela-
cionado con la familia Pérez en La Paz, por eso la elogia con
todo acierto. Efectivamente, Raúl Pérez dirigió desde el pueblo
de Caiza a las comunidades de los ayllus, para dialogar con los
kurakas de los ayllus, a fin de explicar con ayuda de jóvenes del
pueblo el proyecto educativo liberador. Las autoridades de los
ayllus desarrollaron la propuesta y expusieron sobre la necesidad
de organizar una Escuela Central en el pueblo y alrededor de ella
las escuelas de los ayllus como seccionales.
44 Luca Citarella, La educación indígena en América Latina, Quito, 1990.

45 Lora, Guillermo, Diccionario político de Bolivia.
En el magisterio rural y urbano hacen repetir como loros, que

el primer núcleo fue Warisata. Nadie investiga si esto es verdad
o mentira, pero siendo una mentira repetida por 70 años, se la
considera verídica. Con el presente trabajo pretendo demostrar
que el primer núcleo como sistema de organización escolar en la
educación rural y la Primera Normal Rural para la formación de
maestros indigenistas y posteriormente maestros rurales tiene su
origen en el proyecto estratégico de la Central en el pueblo de Cai-
za “D”, provincia José María Linares del departamento de Potosí.
Esta afirmación está demostrada por varia fuentes escritas y
testimonios vivenciales del mismo Carlos Salazar y Ana Pérez,
quien sistemáticamente aludió al profesor Elizardo Pérez en
su libro publicado en 1962, después de 23 años de reconstruir
memorias, pasada la Revolución Nacional y la aprobación del
Código de la Educación, cuando la educación indigenal fue
convertida en Educación Fundamental.
2. Segunda fase de la estrategia educativa

y formativa: organización de la primera Escuela
Normal Rural Indigenal de Caiza “D”
El segundo paso en la implementación de la estrategia educativa

y formativa de las Escuela-ayllu de Caiza a la educación nacional
fue la formación docente, aunque inicialmente empezó con la for-
mación de maestros indigenistas en la Escuela Central convertida
luego en Normal Indigenal en 1938.
Fue una decisión valiente, el iniciar la formación como docen-
tes a los estudiantes más avanzados de los ayllus que cursaban en la
Escuela Central, incluso sin la autorización oficial del Ministerio
de Educación. La única base legítima fue el acuerdo entre los
kurakas de los ayllus de Caiza y el compromiso del profesor Raúl
Pérez de volver maestros indigenistas a los estudiantes internos
en la Escuela Central de Caiza y que cuando volvieran a sus co-
munidades se convirtieran en maestros de sus ayllus.
Primera promoción de profesores titulados en 1939. De pie, de izquierda a derecha: Nicolas

Yapu, Felipe Villca, Emiliano Anawa, Nicolas Olivera, Anita Pérez, Pedro Waiwa, Pascual Mama-
ni, Juan Añawaya, Gregorio Yapu y Arturo Jimenes; sentados: Florentino Villca, Silverio Pari,
Sofia de Pérez (profesora), Mariano Pari, Celestino Saavedra, Patricio Karlo y Carlos Salazar.
7 son del Núcleo de Caiza “D”, 4 son de Núcleo de Llica, 1 del Núcleo de Warisata y 1 de An-
coraimes.
7 de los 12 egresados como maestros indigenales de Warisata

son de los ayllus de Caiza:
1. Nicolas Yapu
2. Emiliano Anawa (Anagua)
3. Nicolas Olivera
4. Pedro Waiwa
5. Gregorio Yapu
6. Silverio Pari
7. Mariano Pari
2.1. Los kurakas de los ayllus de Caiza deciden tener

de maestros a los mejores jóvenes estudiantes
de la Escuela Central de los ayllus
La historia de la formación docente en Potosí tiene sus particulari-

dades propias, pero es un hecho educativo de mucha importancia.
Sobre este hecho histórico se han publicado varios libros, entre
ellos está Surgimiento de las normales indigenales de Caiza a Warisata,
escrito por Ana Pérez Críales, publicado en 2011. Posteriormen-
te el libro fue publicado por el Ministerio de Educación como
Colección Pedagógica Plurinacional, Serie Histórica Nº iv, en
2014. Luego, el Instituto Internacional de Integración Convenio
Andrés Bello publicó un debate sobre Caiza “D” y el origen de
las Normales Indígenas en Bolivia, Colección Seminarios Nº 1,
en el año 2011. Otro libro fue publicado en 2013 por Mario Ma-
mani Antequera, docente de la Escuela Superior de Formación de
Maestras y Maestros “José David Berríos” de Caiza “D”, con el
título de Breve historia de la educación en Caiza “D” en las Bodas de
Diamante de la escuela. Esta rememoración se hizo en homenaje
a la apertura de la Escuela Normal Rural de Caiza “D”.
La historia de la educación merece ser reescrita ya con mayor
investigación sobre este tema, porque la Normal Rural Indigenal
Escuela Normal de Caiza, antes Normal Indigenal.

de Caiza “D” se inició bajo un compromiso de palabra asumido

entre los kurakas de los ayllus de Caiza y la voluntad del profesor
Raúl Pérez, quien se atrevió a desafiar al mismo Consejo Nacional
de Educación para iniciar en Caiza la formación de los maestros
indigenistas por dos razones fundamentales: la primera, iniciar la
formación de maestros indigenistas para cumplir el compromiso
con los kurakas de los ayllus, pero sin autorización del Ministerio
de Educación, porque además no recibían certificados de maestros
normalistas, sino maestros indigenales. La segunda, la formación
de maestros sólo en dos años, mientras que en la Normal de Sucre
formaban maestros en cuatro años. En este sentido, el compromiso
asumido por Pérez fue realmente histórico y heroico.
Ana Pérez describió:
La Normal nace en Caiza, dando cumplimiento a lo resuelto por

el Gran Consejo de Kurakas, donde se acordó que todo alumno
interno que egresaría de la Central tenía la obligación de volver
a su respectivo ayllu para enseñar todo cuanto hubiera aprendido.
Esta es la razón de que en el Núcleo de Caiza “D” estaba dirigido
a formar maestros indigenistas aceleradamente (Pérez, 2011, 44).
El proceso formativo fue algo muy particular en los ayllus

porque se formaron en educación básica. Luego fueron trasladados
a la Central en calidad de alumnos internos para continuar con
estudios superiores y en forma acelerada, para llegar a ser maes-
tros indigenistas en dos años. Esto fue criticado duramente por
los maestros normalistas de ese tiempo, quienes ocupaban cargos
importantes en educación.
Vicente Donoso Torres, quien estudió Pedagogía, dijo:
De los cuatro maestros indígenas que encontré en Warisata: Ce-

lestino Saavedra y Felipe Villca (procedentes de Llica), Mariano
Pari y Silverio Pari (traídos de Caiza) y la niña Anita Pérez, hija
del actual Jefe del Departamento de Educación Indigenal, fueron
titulados después de un año de especialización y con una lección
de Pedagogía.46
46 Informe del Consejo Nacional de Educación, 1940, 26.

Algo aún más lapidario fue la valoración de la profesora de

Pedagogía y Metodología, Julia Plaza, quien observó: “Escaso
tiempo de estudios; aprovechamiento muy deficiente y desorien-
tado; deficiencia de programas. Se encuentran incapacitados para
ser maestros”.47
Las observaciones son interminables para analizar, pero lo que
ocurrió en ese tiempo fue la confrontación de corrientes ideológicas
desde la educación entre docentes bien formados en el enfoque nor-
malista y los docentes que quisieron educar y formar a los jóvenes
indígenas para que asumieran roles de educadores y luchadores para
la causa de los indígenas y su liberación por medio de la educación.
En este sentido se cumplió este objetivo, aunque se perdió en la
batalla burocrática, pero se ganó en la sociedad movilizada por la
educación, que tomó diez años de trabajo en los ayllus.
En el caso de Caiza, pese a todos los avatares continuó la lucha
y la capacidad de reorientar a la formación de maestros indígenas,
no solo formando a indígenas, sino también a la juventud de pue-
blos rurales. La experiencia demostró que no podía haber mejor
educador que uno propio del ayllu. También existió la solidaridad
entre los sectores que vivían dentro del mismo territorio, conoce-
dores de la idiosincrasia del medio rural en lo que se desarrolló la
interacción de los ayllu y la gente no indígena. Con esta mentali-
dad se formó esa pléyade de jóvenes forjados en un largo camino
de conciencia, en el que los actores debían sumar el esfuerzo, en
un hecho de desprendimiento personal para luchar junto con el
ayllu y sin traición.
Con la formación de maestros indigenales, la fisonomía de Bo-
livia cambió gracias a las normales indigenales que posteriormente
fueron llamadas Escuelas Normales Rurales, que difundieron la
educación fundamental en cada comunidad para asumir los nuevos
cambios culturales que emergieron de la Revolución Nacional y
su desarrollo político y educativo.
Es necesario comprender el valor concientizador de la Guerra
del Chaco, donde ofrendaron sus vidas centenares de jóvenes de
47 Idem.
los ayllus de Caiza. Muchos no volvieron de esta guerra y los que

lo hicieron, fortalecieron el liderazgo en la lucha por la educa-
ción, porque allí habían aprendido la necesidad de saber leer y
escribir. El conflicto entre Bolivia y Paraguay fue motivado por
razones económicas y políticas de las élites en el poder; pero, como
siempre, los ayllus aportaron hombres para una guerra que nada
significaba para ellos. Por instrucciones superiores se reclutaban
a todos los jóvenes indígenas mayores de 18 años para ingresar al
ejército y ser enviados al campo de batalla.
Los jóvenes del ayllu no sabían dónde quedaba el Chaco.
Normalmente los reclutaban para los trabajos más indignos que
mandaban los patrones. Los indígenas ni se imaginaban que es-
taban marchando a morir, porque también en la misma forma los
reclutaban para trabajos de la mit’a de la mina, para aperturas de
caminos para los grandes empresarios mineros, en fin; estaban
acostumbrados a esta forma de mando y obediencia.
Fue el tiempo de despertar de los habitantes del ayllu. Fue
un momento histórico de escolarización indígena, según relató
Pedro Yapu:
En esta guerra fueron los jóvenes más sobresalientes en sus estudios

en las nuevas escuelas. Pero nunca volvieron a los ayllus. Ninguna
información recibieron sus familiares hasta el día de hoy; dónde
habrán muerto, cómo habrán muerto. Para los jóvenes del ayllu no
hay condecoraciones ni pensiones vitalicias, ni ayuda posterior a los
hijos y viudas de la guerra.48
Para tener derecho a las rentas vitalicias se exigían muchos do-

cumentos que las viudas no podían presentar, hasta que finalmente
prefirieron vivir como siempre, sin renta del Estado y asumiendo
un aporte al país como una ofrenda con sus vidas.
La Escuela Normal Rural de Caiza “D” José David Berríos,
en su vida institucional ha atravesado momentos difíciles por
48 Testimonio de Pedro Yapu, quien relata que perdió en la guerra del Chaco
a dos de sus hermanos mayores y él se liberó para realizar trabajos en la
escuela.
razones ajenas a la propia institución, pero algunas veces también

por hechos cometidos por las propias autoridades educativas
en ejercicio. En este proceso de aperturas y cierres no tuvieron
nada que ver los ayllus, sino que fue el resultado de las políticas
estatales y de las visiones equivocadas de los administradores de
la educación.
En las siguientes líneas podrán leer el proceso de la evolución
histórica e institucional de la Escuela Normal Rural, al servicio de
la población del Municipio de Caiza y sus ayllus, pero también al
servicio de los jóvenes de toda Bolivia.
2.2. Momentos históricos de la Escuela Normal Rural

de Caiza “D”
2.2.1. Primer momento: Primera Escuela Central

y su transformación en Escuela Normal Indigenal
de 1934-1938
El historiador Roberto Choque dijo con respecto a los núcleos lo

siguiente: “Hasta el año 1935, sólo existían tres núcleos: Warisata
y Caquiaviri (La Paz) y Caiza (Potosí)”.49 Desde mi punto de vista,
esta afirmación no es verdad. Hasta 1935 existía un solo Núcleo
en Caiza. Warisata y Caquiaviri eran escuelas indigenales, sin
escuelas seccionales y por tanto no eran núcleos. En cuanto a la
organización de la Escuela Normal Indigenal y luego Rural fue a
paso lento y complicada. En el caso de Caiza, en 1934 el profesor
Pérez organizó la Escuela Central, llamada así cuando se fundó.
A partir de 1936 se la denominó Núcleo porque tenía las escuelas
seccionales. La construcción de la Escuela Central la hicieron
con un internado, recuperando la tierra del río y organizando el
huerto escolar. Fueron años de intensa movilización de los hom-
bres y mujeres de los ayllus por la educación. Las Escuelas-ayllu
dieron origen a la Escuela Central para la formación de maestros
indígenas.
49 Roberto Choque. Educación indigenal de Bolivia, 2006, 117.

Primeros alumnos de los ayllus para el internado de la Escuelas Central de Caiza “D”.
La fotografía demuestra que los primeros alumnos internos fue-

ron muy heterogéneos, desde niños, niñas, otros adolescente y
jóvenes. Cuantificándolos tenemos 32 varones y 8 mujeres, que
corresponden al 25%, lo que significa que la Escuela-ayllu inició
sin marginar ni separar a las mujeres. Esto fue hace 90 años.
a) Metodología de organización
Esta es la gran diferencia entre las Escuelas-ayllu de Caiza “D” y la

escuela de Warisata: la metodología de organización de las scuelas
que estaban funcionando ya desde hace 8 años en los ayllus se orga-
nizaron en una Escuela Central con el objetivo de formar maestros
indigenales, es decir que los egresados de la Escuela Central trabajen
como maestros en las escuelas de los ayllus; mientras que Warisata
era una escuela única, sin seccionales. Con la experiencia de Caiza
recién se fueron creando las escuelas seccionales posteriores al año
1935. La organización de Caiza la hizo el Consejo de los kurakas.
La organización del núcleo se sustentó en la base territorial
del ayllu y en la organización social comunitaria del mismo. Para
la llegada del profesor Pérez, los ayllus ya tenían Escuelas-ayllu en
Chajnacaya, Questuche, Pancochi y Chillma. Según información

de personas mayores, en los primeros años no tenían infraestruc-
tura propia las escuelas, pero posteriormente, por decisión de sus
autoridades del ayllu, destinaron terreno para la construcción del
inmueble y que luego ellos con su trabajo mediante las faenas
construyeron en cada ayllu; estas construcciones las hicieron con
dependencias para la vivienda de profesores. Este mismo ejemplo
llevaron a Caiza “D” para construir la Escuela Normal Rural.
b) Objetivo de la Escuela-ayllu
El objetivo de estas escuelas ayllu fue desde lo pedagógico hasta

lo político. Estaban diseñadas para liberarse de la pobreza en lo
económico, de la humillación en lo social, de la opresión en lo
político y construir una cultura distinta que permita vivir en li-
bertad. Don Eusebio Pari explica que el abuso de los que sabían
leer y escribir el español en Caiza era insoportable, porque las
autoridades del pueblo abusaban de las autoridades del ayllu y con
mayor fuerza a sus familias.
Las familias de los ayllus eran víctimas de la prestación de ser-
vicios gratuitos con cualquier pretexto. Además, portaban papeles
escritos, como órdenes para cumplir, pero los habitantes del ayllu
no sabían leer ni escribir. Esta situación les obligó realizar cualquier
esfuerzo para organizar un centro de aprendizaje del español.
El objetivo del Núcleo Escolar Indigenal fue organizar un
centro de formación de maestros indígenas con los mejores
estudiantes de las escuelas de los ayllus. Esta notable intención
con el tiempo se convirtió en las Escuelas Normales Rurales para
formación docente para las comunidades campesinas. Por tanto,
el objetivo se concretó en la historia educativa de Caiza “D”.
c) Participación social
Las sociedades comunitarias siempre asumen los destinos co-

lectivos en consenso, es decir que con una fuerte participación
social y una decisión comunitaria. Las autoridades son meras

ejecutoras de esas decisiones; por sí mismas las autoridades no
toman decisiones importantes y para cambiar las decisiones
vuelven a una consulta con sus bases. Esto era facilitado por la
poca población de ayllus. Cuando llegó el profesor Raúl Pérez
a Caiza buscó relacionar a las escuelas de los ayllus porque su
objetivo era organizar una escuela en un contexto indígena.
La participación social comunitaria fue activa porque les in-
teresaba la educación y formación de sus generaciones. Los ayllus
participaron en todas las asambleas masivamente, por lo que se
puede decir que el despertar colectivo del ayllu se hizo sentir en
las grandes decisiones de la organización escolar. Este despertar de
las masas indígenas preocupó a las autoridades del pueblo, porque
los vieron con mucha motivación y alegría, decididos a abrir los
surcos de la educación para las generaciones futuras, ya que en
ella se vislumbraba el porvenir de sus comunidades.
d) Bases de indígenas de Caiza
Abraham Valdez en su libro El Indio, describe las bases que

sustentaron a las escuelas indígenas de Caiza, que se transcribe
en la publicación de Consejo Educativo de la Nación Quechua
(cenaq), Proceso de Participación Comunitaria de la Nación
Quechua en Acciones Educativas:
– Territorialidad. El núcleo indigenal se estructura sobre una

base material, físico-geográfica del territorio de los ayllus.
– Producción. Las escuelas indígenas de Caiza se sustentan en
el desarrollo de la producción agrícola, ganadera y de otro
tipo de trabajos mediante la organización del terreno escolar,
talleres de producción y de artesanías.
– Organización. Los ayllus son organizaciones político-sociales
y económicas de las comunidades, por lo que la escuela indi-
genal se establece sobre la base del ayllu.
– Libertad. La liberación es la búsqueda de la libertad. El ayllu
siempre era libre, hasta la llegada de los españoles. Esta es la
razón de organizar estas escuelas, mediante ellas se buscó la

reconquista de la libertad.
– Pedagogía del ayllu. La formación de los jóvenes del ayllu
estuvo en manos de profesores identificados con la causa de
los indígenas del ayllu, conducidos por el Consejo de kurakas,
quienes planificaron la formación sobre la base de sus cono-
cimientos y los programas oficiales del Estado.
– Poder. El Consejo de kurakas es el órgano de mando y poder
de los ayllus de Caiza. Tiene capacidad para enfrentar los
problemas y luchar contra los traidores y opresores.
– Profesor indigenal. El profesor tiene que ser un miembro
del ayllu que sepa leer y escribir en castellano para enseñar a
los que no lo saben en los ayllus. Al mismo tiempo tiene que
recuperar la cultura del ayllu.
– Alumno indígena. Son todos los jóvenes hombres y muje-
res del ayllu que no sepan leer y escribir el castellano. Es un
militante de la causa indígena y un soldado de la liberación
de los indios.50
e) Estructura de la Escuelas ayllu de Caiza
Sección instructiva
– Preescolar (dos años)
– Primaria (cuatro años)
– Vocacional (cuatro años)
– Normal (cuatro años)
Talleres
– Carpintería
– Zapatería
– Sastrería
– Mecánica
– Hilado y tejido
50 Consejo Educativo de la Nación Quechua (cenaq), 2003, 69.

Materias
– Educación artística
– Educación social
– Educación musical
– Prácticas agrícolas
Servicios
– Internado: dormitorio, comedor
– Publicaciones
Gobierno
– Consejo de kurakas
– Participación de padres de familia y alumnos
– Director y preceptores (Valdez, 1985, 87).
f) El internado
La organización del internado fue un acierto sin precedentes,

porque en un internado socializan los jóvenes, elaboran ideas,
comparten experiencias e historias y proyectan aspiraciones fu-
turas. Además de resolver el problema de la asistencia escolar por
razones de la distancia de los ayllus, es importante valorar este
esfuerzo para construir un internado en un pueblo mestizo.
Organizar un internado para estudiantes del ayllu en un pueblo
que cometía abusos a sus familias fue una decisión muy valiente
por parte de quienes asumieron en ese momento ser estudiantes
internos, porque algunos en Caiza siempre estuvieron ultraján-
doles, les pegaban y humillaban de distintas formas. Es más, fue
una decisión arriesgada por parte de los padres de familia exponer
a sus hijos e hijas a los riesgos. De todas maneras, confiaron a sus
hijos e hijas cuando no era fácil confiar, porque inclusive podrían
matarlos sin culpa alguna, ya que en ese tiempo la vida del indígena
valía algo parecido a la de una cabra o una gallina.
La construcción del internado fue participativa y comunitaria.
Había un compromiso de usar este medio para sus hijos, pero los
habitantes del pueblo sabían también que a sus hijos les serviría en
el futuro, porque el pueblo tenía su propia estratificación social,

económica y racial. Ingresaron al internado los estudiantes más
sobresalientes de las escuelas seccionales e iniciaron un proceso de
socialización y conocimiento entre jóvenes de los ayllus y jóvenes
del pueblo. Así surgieron relaciones con el pueblo caiceño más
joven, también con sus habitantes aunque con discriminaciones.
El internado introdujo a los estudiantes nuevas formas de vivir,
dormir, alimentarse, a tener un horario de clases y trabajo y cambió
las formas de vestirse y el aseo personal diario. En realidad, cambió
las conductas de los estudiantes del ayllu, quienes debían demostrar
ser estudiantes aventajados procedentes de las seccionales.
Al internado no llegaban por decisión propia, sino que el
consejo de autoridades de cada ayllu donde funcionaba la escuela
seccional fue seleccionándolos tanto por su rendimiento escolar,
así como por su conducta y su capacidad para responder a una
disciplina estricta.
Por experiencia propia, Ana Pérez describe el internado de
la siguiente manera:
Los internos que llegaron entraron a un local vacío e inconcluso,

ellos lo terminaron con su trabajo. Las clases eran intensivas, en todo
momento estaban aprendiendo; incluso en las comidas y descanso se
les narraba pasajes históricos, se les leía libros novedosos, historia de
nuestros próceres. En los talleres se fabricaba todo; absolutamente
todo salía de esas manos: el mobiliario de los dormitorios, comedor,
el alimento, procesado desde la tierra. Alguna vez se saboreaba
un cabrito que era propio del rebaño. El pan era amasado por los
mismos internos. Todo lo que se necesitaba para el internado era
producto de ellos mismos, incluso las herramientas de cultivo.51
En el internado también aprendieron música porque el pro-

fesor les enseñaba a tocar instrumentos musicales con resultados
sorprendentes entre los participantes internos de los ayllus, porque
aprendieron con mucha facilidad a pesar de que jamás los habían
tocado dentro del ayllu, como el charango, la guitarra y el acordeón.
51 Ana Pérez. Historia de las escuelas indígenas de Caiza y Warisata, 1996, 33.
La dedicación y permanente atención al internado originó

una forma de vida completamente nueva para los jóvenes del ay-
llu. Otra actividad muy atractiva y satisfactoria fueron las charlas
del Director Raúl Pérez dentro o fuera del aula, que desplegaba
toda su capacidad como profesor y gestor del internado.
Los primeros internos no midieron esfuerzos. Lejos de
sentirse sacrificados, se sentían privilegiados porque habían sido
seleccionados como pioneros, escogidos por sus respectivas co-
munidades, y conscientes de aquellos méritos se sacrificaron para
aprender la vida de internado y participar en su administración y
cuidado. Respondieron a la confianza y demostraron con sacri-
ficio la confianza del ayllu, con la esperanza de abrir el camino
para la construcción de un nuevo amanecer social y cultural con
la docencia indigenista y rural.
El internado se inició con 40 alumnos que fueron alojados en
el antiguo pabellón de la colina; pero luego avanzó la construcción
del nuevo edificio de la central con su propio internado. Fueron
trasladados a dormitorios más amplios y con mucha luz. En los años
siguientes llegaron a ser 75 internos, sostenidos con la misma pro-
ducción de la escuela y la cooperación de las diferentes secciones.
Los resultados que se pueden resaltar fueron la socialización
de estos jóvenes de los ayllus, sus relaciones con el pueblo criollo,
perdiendo el miedo, y encontrando sus propias potencialidades
humanas para ser igual o mejor que ellos. Hasta ese momento los
indígenas aún estaban convencidos de que ellos no podrían llegar
a ser profesores, sino tal vez simples aprendices, pero esta manera
de pensar fue superándose paulatinamente.
g) Proceso formativo
La narración de Ana Pérez continúa:

Las clases eran intensivas, pero aparte de ellas se aprendía en todo
momento de esa vida de internado como se afirma en líneas arriba,
las clases de didáctica las dictaba el Director, porque esta parte de la
formación fue criticada siempre por los egresados de la Normal de
Sucre. Superaron así, con estos cursos del Director, la formación pe-
dagógica y didáctica, porque él era egresado de la Normal de Sucre.
En las clases del director, como relata Ana Pérez, se usaba el

método de los Centros de Interés que desarrolló el médico belga
Ovidio Decroly adaptado al medio boliviano, siendo aplicado
en todas las materias, lo que daba lugar a una gran actividad del
aprendizaje.
La formación productiva se desarrolló en los talleres cons-
truyendo el mobiliario para la Escuela Central, sus talleres y el
internado. La alimentación era producida por los mismos y en
abundancia en base a lo que producían en los terrenos recupera-
dos del río.
La Escuela Normal Rural se estructuró vigorosa y provista
de todo lo indispensable, lo que causaba la admiración de cuanta
gente lo visitaba. Era la escuela del trabajo productivo, una escuela
que se convirtió en la cabeza y el brazo de los ayllus, donde se
implantaban la nueva forma de vivir en comunidad y el solucionar
los problemas conjuntamente, tanto para el internado como para
los ayllus.
Los internos de la Central participaban en trabajos de impor-
tancia del pueblo de Caiza. No eran indiferentes a sus problemas y
ayudaban en los trabajos, como la limpieza del camino carretero,
la construcción de acequias y la siembra de los terrenos.
Ana Pérez añadió que al director le rodeaban los profesores
para recibir la explicación de los métodos de enseñanza y también
de la situación del país. Las charlas del director siempre llamaban
la atención, comentaba algunos fragmentos de los libros que había
leído. Esto indicaba que el profesor Pérez tenía por una parte una
sólida formación y mucho compromiso social y político.
Por otro lado, se puede advertir que el director tenía un
carisma personal que atraía a la gente que le rodeaba, pues era
maestro, un conductor que logró con facilidad interesar a su
auditorio. Los estudiantes de la central establecían su horario
con libertad, ordenando las responsabilidades entre todos. Las
actividades empezaban a las 6 de la mañana con el aseo personal,
del inmueble y las camas. Luego ingresaban al desayuno y pos-

teriormente se pasaba al trabajo en las aulas, talleres o campos
de cultivo.
Los estudiantes de mayor edad intervinieron en la elaboración
de los planos del edificio, aprendiendo nociones de construcción.
Más tarde se volvieron maestros en los ayllus dispersos del depar-
tamento de Potosí y el resto de Bolivia. Estas actividades les permi-
tieron formarse en el autogobierno, potenciando que los internos
participaran de todos los trabajos en forma ordenada y permanente.
Se aplicó la formación regulada y permanente del docente.
h) Cambios políticos
En este fragmento de trabajo se produjeron cambios intempestivos

de tipo político. En 1938 el profesor Elizardo Pérez fue promovido
de la Dirección de la Escuela de Warisata a la Dirección Gene-
ral de Educación Indigenal. Esto tuvo repercusiones en Caiza,
porque el profesor Raúl Pérez fue promovido a la dirección de la
escuela de Warisata, dejando Caiza. Sin embargo, para no dejar
a medio camino la formación de los maestros indigenales se tuvo
que promocionar en Warisata a los internos de Caiza, y por tanto
causando grandes problemas y decepciones en Caiza, sobre todo
a los ayllus que habían confiado en Raúl Pérez.
La continuidad de la escuela estaba en duda, y, sobre todo,
los compromisos que había asumido, además causando problemas
en los estudiantes. Algunos tenían posibilidades de continuar sus
estudios en Warisata en el departamento de La Paz, pero los que
no tenían respaldo de sus padres tuvieron que dejar de viajar e
interrumpir el proceso formativo.
La formación de maestros indigenales se promocionó en
Warisata bajo la dirección de Raúl Pérez, aunque empezó en
Caiza, ya que el profesor Elizardo Pérez, estando en la Dirección
General de la Educación Indigenal, formalizó la formación de
maestros indígenas de Bolivia en 1939, aunque fue duramente
criticado por haber formado maestros en dos años, como se indicó
en páginas anteriores.
Lo lamentable es que una idea surgida en un contexto dife-

rente, organizada sobre la base del ayllu muy poco colonizado,
termine en un contexto en el que el ayllu estaba casi destruido.
Esta visón se puede establecer dando una lectura del libro Wari-
sata del mismo Elizardo Pérez. La palabra ayllu la utiliza bajo un
significado muy limitado, casi lo resume al concepto de familia,
conceptualiza como célula social; sin embargo, el ayllu es más que
célula social, es un Estado andino.
El cambio de director de una Escuela Central a otra afectó a
los alumnnos porque no todos podrían trasladarse desde el mundo
quechua a otro contexto culturalmente distinto para graduarse en
la primera promoción de maestros indígenas. Esto implicó mucho
sacrificio de los padres de familia para ayudar en las necesidades de
sus hijos. Como la decisión fue formarse como maestros indígenas,
no importaron la distancia ni los sacrificios que esto implicó, pero
estaban decididos a ser maestros indigenales.
No importando los cambios, la Escuela Normal Rural de
Caiza continuó su vida institucional con dificultades. La novedad
que se presentó en esta región fue por disposiciones del Ministe-
rio de Educación el 28 de abril de 1938, inaugurando la Normal
Rural de Buena Vista en las cercanías del pueblo de Vitichi. Esta
Normal tuvo funcionamiento hasta 1941.
La Escuela Normal Rural de Caiza siguió formando maestros
indigenales. Por ello la Escuela Superior de Formación de Maestras
y Maestros José David Berríos de Caiza “D” se estableció en 1938, su
primer director fue Raúl Pérez. En 1939 fue director Julio M. Torri-
co, un docente traído de Cochabamba. De 1940 a 1944 figuró como
director Alfonso Pardo Uzeda, un docente de Educación Musical,
egresado de la Normal de Sucre, quien dejó un libro escrito: Bases
de Educación Fundamental de la Música Recreativa, publicado en 1955.
En 1936 se incrementó el presupuesto nacional para la educación
indigenal, y esto permitió crear ocho núcleos escolares, entre ellos:
1. Curahuara (La Paz)

2. Vacas (Cochabamba)
3. Casarabe (Beni)
4. San Antonio del Parapetí (Santa Cruz)

5. Talina (Potosí)
6. Canasmoro (Tarija)
7. Mojocoya (Chuquisaca)
8. Llica (Potosí)
En 1937 se fundaron otros cinco núcleos:
1. San Lucas (Chuquisaca)

2. Cliza (Cochabamba)
3. Jesús de Machaca (La Paz)
4. Moré (Bení)
5. Chapare (Cochabamba) (Choque, 2006, 118).
Según los informes, la educación indigenal fue muy tensio-

nada. Acusaciones y contra-acusaciones entre los docentes de
estos centros educativos, entre los que seguían a Elizardo y Raúl
Pérez y los que estaban en contra de los hermanos Pérez. Estos
conflictos no merecen ser mencionados en este trabajo histórico
de las Escuelas-ayllu de Caiza.
2.2.2. Segundo momento: fin de Warisata y la fortaleza

de la Escuela-ayllu y Normal Indigenal de Caiza
“D” 1939-1944
En la Escuela Central y Normal de Caiza “D” la lucha fue tensio-

nada gracias a los cambios en la administración. El director que
ejerció entre 1940 a 1944 fue el profesor Alfonso Pardo Uzeda, un
mestizo músico que ingresó al grupo de los vencedores para seguir
avanzando pese a la crisis de la educación indigenal a nivel nacional.
El director durante el ejercicio de sus funciones favoreció con más
fuerza a los jóvenes de los pueblos urbanos, cerrando puertas a los
indígenas aspirantes a la docencia, ya que los jóvenes de los ayllus
no pudieron acceder en mayor cantidad, por las limitaciones de
ingreso a la Normal y también por limitaciones en su educación
solo del nivel primario.
En este tiempo conflictivo desde 1940 en adelante, alimentado

por la crisis de Warisata, Caiza confrontó la crisis, pero la superó
mediante el encuentro forzado e intercultural de los estudiantes de
los ayllus y estudiantes de pueblos y ciudades que decidieron ingre-
sar a la Normal para ser profesores rurales. Ya no quisieron que la
Escuela Normal sea exclusivamente indigenista para los jóvenes de
los ayllus, sino que sea más abierta para los jóvenes de los pueblos
y ciudades de Potosí y Chuquisaca. En esta crisis se forjaron los
siguientes jóvenes líderes de los ayllus de Caiza “D”: Juan Pary,
Pedro Pary Huaranca, Dámaso Flores y Sebastián Yapu. Hoy el
hijo del profesor Juan Pary es Ministro de Educación del Estado
Plurinacional de Bolivia, el Lic. Edgar Pary Chambi.
En 1940 se gestionó la recuperación de la escuela para los
ayllus. Se viajó hasta la ciudad de La Paz para que fuera desig-
nado un profesor identificado con los ayllus como director. De
esta manera fue designado Carlos Salazar Mostajo, un joven de
22 años, director de la Escuela Normal. Pero la realidad social ya
había cambiado en Caiza. En la Escuela Normal, entre docentes
y estudiantes proyectaron una identidad propia; por tanto, en sus
esfuerzos para recuperar el contenido indigenista, se enfrentaron
con un equipo docente estudiantil organizado desde las autoridades
educativas y el pueblo que hicieron la vida imposible a este joven
director, como él mismo relata, pues encontró la escuela en una
división destructiva.
Las luchas y divisiones provocaron finalmente que en 1944
la Normal de Caiza se cierre por cuatro años, hasta 1949; pero la
lucha de los ayllus continuó conjuntamente con las autoridades
del pueblo de Caiza y apoyado por el Ministro de Educación, el
profesor Elizardo Pérez logró la reapertura en el mes de junio
de 1949 como Escuela Normal Rural de Caiza “D”, pero bajo la
administración de las Escuelas de Cristo. Se designó como direc-
tor de la Normal al sacerdote y profesor José Díaz Gainza quien
además era un músico eximio.
La formación sufrió algunos cambios especialmente en su
condición indigenista, pero ganó en lo intercultural, porque la
Normal de Caiza abrió sus puertas a todos los jóvenes de los
pueblos de Caiza, San Lucas, Puna, Vitichi, Camargo y jóvenes de

la clase media y sectores obreros de las ciudades de Potosí, Sucre
y otras latitudes de Bolivia.
La formación se proyectó con una visión propia. Por eso
expreso que el proyecto Warisata murió en 1940 por su indigenis-
mo racista. El proyecto educativo de Caiza continuó, más dentro
de un proyecto intercultural caiceño. Estudiaron para docentes
rurales jóvenes de distintas clases sociales explotadas y lograron
su profesionalización en la Normal Rural de Caiza. El Consejo
Nacional de Educación realizó una evaluación y se tomó la deci-
sión de darle otro contenido de tipo urbano con un estilo más o
menos parecido al de la Normal de Sucre, que en realidad era un
modelo belga europeo en todos sus alcances.
Por una parte, los docentes de la Normal estaban más decidi-
dos a defender a su profesión y oponerse al modelo indígena. Se
encontró allí a un líder estudiantil mestizo oriundo de la ciudad
de Sucre, asumiendo el liderazgo contra el Director. Carlos Sala-
zar Mostajo recuerda que este estudiante era Ignacio Paravicini,
que posteriormente llegaría a ser Ministro de Educación en el
Gobierno del Gral. René Barrientos Ortuño.
Las autoridades del pueblo respaldaron a los docentes y tam-
bién a algunos estudiantes contrarios a Carlos Salazar, probable-
mente influidos por los docentes contrarios a los Pérez. Salazar no
duró mucho tiempo y tuvo que salir escapando por la represión que
se había desatado desde la Prefectura de Potosí. Por otra parte, se
escribieron algunas cartas de apoyo a Carlos Salazar por parte de
los estudiantes indígenas quechuas, pero también cartas de rechazo
desde los ayllus. En fin, la unidad de los ayllus se había debilitado.
El modelo liberal se había impuesto al modelo indígena en la
experiencia de Caiza. Su forma organizativa también había entrado
en una crisis, porque los Consejos de kurakas dejaron de funcionar
con su poder de decisión. La Escuela Normal había adquirido una
mayoría de docentes y estudiantes mestizos, sin tener una relación
orgánica con los ayllus, que fueron los autores de su creación.
Dentro del grupo de los docentes recuerda Carlos Salazar a
Toribio Claure, quien también estuvo en Caiza, pero al lado de los
liberales. Posteriormente apareció como un gestor de la educación

indígena en Cochabamba. Toribio Claure fue un docente de la
Normal de Caiza, identificado con el grupo de Vicente Donoso
Torres.
Alfonso Pardo Úzeda, director desarticulador del proyecto
de las escuelas indígenas, fue premiado con una beca a México
y a su retorno asumió la Dirección de Normales en Bolivia. Era
evidente el éxito del normalismo liberal formado en la Normal de
Sucre sobre el proyecto de formación de maestros indigenistas al
servicio de los ayllus.
El proyecto de formación docente estaba en la memoria de
los ayllus, por tanto, estaba siempre presente, había germinado y
empezado a madurar. Sus líderes, ahora ya escolarizados, estaban
trabajando en los ayllus como docentes sin desmayar en su luchas,
aunque marginados de las funciones directivas, pero la conciencia
fue creciendo y ya maduraba en los ayllus el espíritu revolucionario
que finalmente estalló en 1952.
2.2.3. Tercer momento: Receso 1944 a 1948
Este periodo fue un receso necesario y se decretó porque no exis-

tía un consenso para su continuidad entre los actores del primer
acuerdo y compromiso construido en 1934 bajo el liderazgo del
profesor Raúl Pérez, los líderes de los ayllus y las autoridades del
pueblo de Caiza que ingresaron en contradicciones. Ante una
falta de consenso y un enfrentamiento inútil entre los actores
políticos a nivel nacional, el entrar como apoyos no contribuyó
con propuestas importantes para la educación de los ayllus y las
políticas educativas.
Los docentes mestizos habían agudizado los problemas por
razones políticas a nivel gubernamental y los grupos de políticos
indigenistas y anti-indigenistas se disputaban el control de la edu-
cación indígena en la burocracia del gobierno. Las expectativas
por la educación indígena crecían porque los gobiernos habían
decidido ampliar el presupuesto para la educación indigenal. Esto
causó problemas a quienes querían liderar y controlarla. Como
en toda burocracia, se organizaron grupos de poder y dividieron

a los beneficiarios. Por tanto, a nivel nacional existió el grupo
liderado por los hermanos Elizardo y Raúl Pérez, con una amplia
influencia en grupos de izquierda boliviana, más los intelectuales
que simpatizaban con este proyecto, y por otra, el grupo liderado
por Vicente Donoso Torrez y Alfredo Guillen Pinto, importantes
docentes normalistas e intelectuales bolivianos. No es posible
desmerecerlos desde un punto de vista intercultural.
Vicente Donoso, en el informe que hizo sobre la situación de
las escuelas indigenales, planteó directamente que era necesario
enseñar a los indios de Bolivia en su lengua y cultura. Él decía:
“En Bolivia debería comenzarse la educación de los autóctonos
por la lengua vernácula tan expresiva; debería inclusive escribirse
libros de lectura en aymara, quechua y guaraní”52. Esta era una
propuesta de la educación intercultural bilingüe, pero jamás la
tomaron en cuenta por prejuicios ideológicos. Mientras el pro-
yecto de los Pérez directamente planteaba la castellanización del
indígena, y no plantearon la enseñanza de la lectura y la escritura
en las lenguas nativas; pero el informe final fue demoledor contra
las escuelas indígenas.
Como todos los grupos burocráticos, tuvieron objetivos in-
mediatos y no a largo plazo. Se movieron por acaparar los cargos
que se crearon y las secretarías en los Ministerios para atender la
educación de los indígenas de Bolivia; porque desde lo cuantitativo
era muy significativo el aporte destinado a la educación indígena
en Bolivia. Es evidente que este grupo estaba apoyado por la clase
oligárquica de Bolivia, porque las movilizaciones indígenas que
habían empezado por la reivindicación de la educación y por la
escuela eran realmente multitudinarias en todo el país. No impor-
taron las distancias ni las carencias de transporte, todo fue superado
de lejos por la sola voluntad de luchar por la educación, y porque
esta conquista en un futuro no muy lejano afectaría los intereses
de las clases dominantes. Sospecharon que después de la educación
lucharían por las tierras y esto sí era algo que preocupaba a los
52 Informe del Consejo Nacional de Educación, 1940, 24.

terratenientes, este despertar del gigante dormido para conquistar

la educación y la libertad.
Para neutralizar las movilizaciones indígenas optaron por
decretar un receso, con cualquier pretexto, que acepten los pobla-
dores de los ayllus de Caiza y los mismos habitantes del pueblo.
2.2.4. Cuarto momento: reapertura de la Escuela Normal Rural

1949-2001
El primero de enero de 1949, de acuerdo con la Resolución Su-

prema No 30453, que se transfirió a la Normal de Caiza a la de-
pendencia de las Escuelas de Cristo, junto a los siguientes núcleos
y escuelas unitarias del departamento de Potosí: Núcleo de Caiza,
subnúcleos de Chajnacaya y seccionales, Núcleo de San Pedro de
Quemes y sus seccionales, Núcleo de Alkatuyo y sus seccionales y
la Escuela Unitaria de Turuchipa. De esta forma las Escuelas de
Cristo en Potosí intervinieron decididamente en la educación, y
su aporte no sólo fue administrativo, sino también pedagógico.
La reapertura de la Escuela Normal Rural de Caiza se produjo
bajo la Administración de las Escuelas de Cristo, cuya inauguración
se realizó en un acto cívico en el pueblo de Caiza el 23 de mayo de
1949 después de un receso de cuatro años. En este acto estuvieron
presentes las siguientes personalidades: Fray Gabriel María Landi-
ni, Director General de las Escuelas de Cristo; Manuel Bascones,
Inspector de Educación Fundamental, Víctor Montoya, Inspector
Técnico de las Escuelas de Cristo; Demetrio Velasco, Corregidor
del cantón; Tte. Abel Carrasco, Intendente de la Policía; Padre
Juan Pérez, Párroco de Caiza “D”. Asistió también todo el personal
docente de la escuela elemental: Aurora Arévalo, Elena Bejarano,
Bertha de Iturri, Macario Ramos y Eduardo Leytón.
El nuevo personal docente de la Escuela Normal Rural “Raúl
Pérez” de Caiza se conformó con los siguientes profesionales:
Director R. Padre. José Díaz Gainza

Profesor de Artes y Secretario General, Pablo Iturri Jurado
Profesor de Matemáticas y Estudios Sociales, Heriberto Morales
Profesor de Castellano y Ciencias Naturales, Tomás Bejarano

Profesor de Agropecuaria y Educación Física, Silvio Ockofler
El Padre Landini en sus palabras de reapertura hizo una

apología del profesor Raúl Pérez, diciendo:
Si el padre Zampa puso toda su alma para dar vida a sus escuelitas de
Cristo, con la sola ayuda y la bendición de Dios en bien de Bolivia
y del campesino en todos sus aspectos, el profesor Pérez puso su
esfuerzo material, concretamente sus músculos, para poder sostener
las escuelas del campo. Como símbolo de agradecimiento se quiere
mantener vivo el nombre del que fue ejemplar maestro de maestros
y que debe llevar el nombre de Raúl Pérez esta Escuela Normal.53
Desde su reapertura fueron directores de la Escuela Normal

Rural “José David Berríos” los siguientes profesores:
1949 a 1951: R.P. José Diaz Gainza

1952: Jesús Díaz de la Quintana
1953 a 1955: René Calderón
1956 a 1957: José Mérida Montaño
1958: Darío Úzeda Murillo
1959 a 1962: Enrique Murillo Flores
1963: Hugo Murillo Flores
1964: Aparicio Barriga
1965 a 1967: R.P. Santiago Mestrio
1968: José Walter Cuenca
1969 a 1971: Ernesto Carvajal García
1972 a 1979: José Walter Cuenca
1980 a 1982: Hugo Flores Téllez
1983 Liberato Cuenca
1984: Salustio Ramos
1985 a 1988 Mauricio Pacheco
1989 a 1990 Jaime Jimenez
53 Memorias. Escuela Normal Rural “José David Berríos”, 1986, 7.

1991 a 1992: Víctor Pozo

1993 a 1996: Martín Barrios
1997 a 1998 Ángel Custodio Mamani
1998 a 1999 Damián Condori
2000 a 2001 Mario Barrios
2001 a 2005 Cerrado por razones administrativas
2006 a 2008 Eduardo Ticona Calle
2009 a 2011 José Arispe Almendras
2012 a 2014 Lucas Romero Condori
2015 a 2017 Marcial Zunagua
2018 a 2020 Jorge Meneses54
De esta lista larga de quienes han ostentado el cargo de Direc-

tores y Rectores de la Normal Rural de Caiza, todos ellos formados
como maestros rurales y formados en Normales Rurales; podríamos
constatar a muy pocos con identidad indígena. Postularon discur-
sivamente lo rural, que es la negación de lo indígena, aunque en
los discursos sirven para aparentar el compromiso con los ayllus.
En el momento de la reapertura el Director General de las
Escuelas de Cristo, con pasión proclama que la Normal Rural
de Caiza, debió llevar el nombre de Raúl Pérez y no José David
Berríos, como lo es ahora.
Para que se concrete este deseo, el P. José María Landini,
escribió una carta y se dirigió a la Señora Sofía Criales viuda de
Pérez, porque el profesor Raúl Pérez había fallecido en 1945.
La carta dice:
Me permito hacer conocer a Ud. que después de terminadas las

tramitaciones del caso para la reapertura de la escuela rural
de caiza “d”, merced al decidido empeño del actual Ministro de
Educación Don Elizardo Pérez, amigo y consejero de nuestras es-
cuelas, se encuentra en pleno funcionamiento dicho establecimiento,
debiendo hacer su inauguración oficial el día 6 de junio, acto al
que me complace invitar a Ud. y su familia.
54 Mario Mamani. Breve historia de la educación de Caiza “D”, 2013, 44.

Como justiciero homenaje a su recordado esposo Don Raúl Pérez,

abnegado maestro que trajo la primera inquietud educativa al cam-
pesinado de estos lados, en Consejo de Profesores se ha resuelto
denominar al Instituto de Educación: escuela normal rural:
“raúl pérez”. Es esta razón la que me induce rogarle encarecida-
mente nos honre Ud. obsequiándoles el retrato de Don Raúl, para
colocar el día de la inauguración, en el lugar que legítimamente le
corresponde.
La viuda no respondió, ni mucho menos envió el retrato de

su esposo. Esto tiene muchas interpretaciones. Supongo que no
había una relación buena entre los hermanos y la viuda prefirió
el silencio y el nuevo director José Diaz Gainza, ante este silencio
decidió dar el nombre a la Normal Rural “José David Berríos”.
Baso esta suposición en la publicación de su libro.
Es importante aclarar que en la investigación de Vincent
Nicolas se describe la lucha entre los ayllus de Tinguipaya y los
hacendados de Totora, Miraflores y Mondragón: “José David Be-
rríos propietario de la hacienda de Miraflores, y en ese momento
presidente del Consejo Municipal y del Consejo Departamental
José David Berríos, Carlos Luis Gutiérrez, propietario de Totora
y Manuel María Velasco propietario de Mondragón”.55
Esta lucha se concretó en 1899, pero algo paradójico es que
un proyecto de los ayllus lleve el nombre de una persona que fue
enemigo de los ayllus, como lo fue en vida José David Berríos, a
quien se le considera como un potosino prominente. Esto no es
de extrañar: la historia siempre la escribieron los vencedores y
los poderosos en Bolivia. Gran parte de la historia de Bolivia está
escrita sobre la base de muchas mentiras.
Después de esta breve controversia, vale la pena distinguir
varias sub-etapas de este proceso. Por una parte, el momento
pre-revolucionario que asume las Escuelas de Cristo, designando
como Director a un sacerdote lleno de buenas intenciones y con
un proceso organizativo sustentado en la mística de servicio a los
55 Vincent, Nicolas. Los ayllus de Tinguipaya, 2015, 276.

indígenas de los ayllus, aunque como se ha dicho, en esta etapa no

ingresaron a la Escuela Normal los jóvenes indígenas de los ayllus;
siempre hubo una predominancia de jóvenes mestizos.
A partir de 1953 se inició una etapa muy triste para la edu-
cación, ya que en nombre de la revolución los mestizos de Caiza
cambiaron el nombre de Escuelas de Cristo a “Fiscal”, llamado
popularmente sector de Educación Fundamental establecido en
el Código de la Educación de 1955, porque desde las Escuelas de
Cristo no podían manipular la designación de los docentes para la
Normal. Siempre estuvieron los docentes mestizos a la expectativa
de llegar a estos cargos tan cotizados por entonces. El proceso
revolucionario hundió la formación docente en Caiza, porque
toda relación con los ayllus había concluido en 1940.
Por tanto, los ayllus en esta etapa fueron meros espectadores
del protagonismo de los comandos políticos. La formación docente
cayó en el abismo hasta 1964.
Se decía en las comunidades que era fácil egresar de esta
Normal para los caiceños, pues con sólo invitar un cántaro de
chicha a los docentes y al director, la promoción estaba asegurada,
o también por dar un regalo de carne de cabra u otros objetos a
las autoridades. Así se fomentó la indisciplina y la corrupción
sin precedentes. La mística de trabajar por los campesinos había
desaparecido; el compromiso político partidario prevalecía para
cualquier acceso a un puesto en la docencia en la Normal. En otras
palabras, los cargos docentes se convirtieron en un botín político.
El año 1964 terminó esta situación anárquica en la docencia
y también en la Escuela Normal “José David Berríos” porque
nuevamente volvió la administración de las Escuelas de Cristo,
bajo el gobierno militar del General René Barrientos Ortuño. La
presencia del Padre Santiago Mestrio, un sacerdote de naciona-
lidad belga que se instaló como párroco en el pueblo de Caiza,
fue importante en la región; un sacerdote identificado con los
gobiernos militares, pero con una clara visión sobre la importancia
de la educación para los jóvenes de los ayllus.
Las Escuelas de Cristo lo delegaron como a su Director de
la Escuela Normal, y él, con un criterio técnico para mejorar la
calidad de la formación docente inició grandes transformaciones

que tuvieron impactos hasta el día de hoy.
Por una parte, seleccionó a los profesores identificados con un
buen desempeño docente, que no tuvieron militancia política ni
tengan antecedentes de inmoralidad en las gestiones anteriores. Se
reorganizó a los estudiantes tomando exámenes de conocimientos
básicos de lectura y escritura y se evaluó a los estudiantes regulares y
de acuerdo a los resultados se reorganizaron los distintos cursos. De
esta manera algunos estudiantes fueron descendidos a cursos inferio-
res, porque no estaban calificados, y los buenos estudiantes fueron
ratificados en sus cursos respectivos. Algunos fueron promocionados
sin problema como docentes para el servicio de la educación rural.
Se reorganizó la administración de la institución, se eliminó
la corrupción y por tanto se admitieron a nuevos estudiantes tanto
mestizos como de los ayllus. Pero sí se exigía dedicación y buen
rendimiento académico a los postulantes bajo un examen admi-
nistrado por el Ministerio de Educación, y se racionalizaron los
egresos. También se profesionalizaron a los maestros interinos.
Esta administración tuvo una duración desde 1964 a 1972, para
luego delegar a otro profesor de la Normal a la Dirección, pero
el P. Santiago Mestrio continuó su participación como Director
Administrador de la Escuela Normal. Esta etapa se caracterizó
con años de formación de calidad y compromiso. Se inculcó fuer-
temente la mística cristiana, porque los días domingos todos los
estudiantes de la Normal estaban obligados a escuchar la misa, y
practicar la moralidad dentro y fuera de la institución. Se controló
eficientemente la conducta de los estudiantes internos y externos.
Los estudiantes que tenía notas bajas en conducta, reprobaban en
todas las materias, por tanto tendrían que repetir el curso o ser
expulsados de la Normal. En la dictadura de Banzer, no existían
organizaciones sindicales, en consecuencia era muy fácil imponer
disciplina en la formación docente.
El prestigio de la Escuela Normal de Caiza brilló a nivel
nacional. Se había recuperado el prestigio destruido y se había
construido un nuevo modelo, por ello llegaron estudiantes de
Cochabamba, La Paz, Oruro y Chuquisaca a estudiar en esta
Normal Rural de Caiza, por su prestigio y calidad formativa.

Indudablemente el arquitecto de este éxito fue el Padre Santiago,
más allá de las percepciones de tipo político, ideológico y religioso.
Tuvo la iniciativa de fundar el Colegio Pablo vi en el pueblo
de Caiza para los jóvenes del pueblo y los ayllus y conceder becas
universitarias a los mejores bachilleres del Colegio Pablo vi. Para
concretar este anhelo compró una casa en la ciudad de La Paz
y otra en Sucre. No había Medicina o Ingenierías para quienes
deseaban estudiarlas en la Universidad de Potosí. Los bachilleres
de este colegio tenían dos opciones, ingresar a la Escuela Normal
o terminar secundaria y estudiar una carrera universitaria.
Los maestros rurales egresados en esta etapa desarrollaron
la potencialidad de la Educación Intercultural Bilingüe. Es esta
la generación que posteriormente jugó roles importantes para el
desarrollo de la eib en Bolivia.
A partir de 1978 la formación declinó paulatinamente, y los
docentes formadores fueron designados sin ningún criterio técni-
co; sólo primó el criterio político. En este contexto las luchas entre
los estudiantes y docentes fueron permanentes por varios años.
Los cambios en el personal docente fueron muy frecuentes, y
esta inestabilidad tuvo sus repercusiones en el desarrollo institu-
cional. La formación de los maestros bajó en su nivel académico
pedagógico, afectando a los ayllus. Por esto, nadie quería estudiar
en esta Normal. Así se llegará a la aplicación de la Ley de Reforma
Educativa de 1994. Del contenido de esta ley, muy pocos artícu-
los se refieren a la formación docente, pero el desprestigio había
crecido y por lo tanto, no habían estudiantes postulantes para
ingresar a esta Escuela Normal pese a las campañas realizadas para
promover las ventajas que ofertaba la institución. No alcanzaron
al número deseado de estudiantes y se cerró.
2.2.5. Quinto momento: Cierre por disposiciones administrativas

2001 a 2006
El d.s. 21060 se impuso en Bolivia, siendo aplicado a las políticas

neoliberales en lo económico, pero también resultó afectado el
sector educativo. Aunque el contenido de la Ley 1565 era de

contenido social y cultural muy importante, porque con esta
Ley se implementó en toda Bolivia la Educación Intercultural
Bilingüe, fue un hito importante dentro de un modelo injusto
en lo económico, pero culturalmente reivindicativo para los
pueblos indígenas.
La ley fue de mucho interés para los indígenas por el desa-
rrollo de sus lenguas en la escuela, aunque para ellos siempre fue
la escuela un sinónimo de castellano y no de quechua o aymara.
Esta ley marcó el futuro de Bolivia de manera nítida por las rei-
vindicaciones culturales y lingüísticas.
Es fundamental valorar a esta ley por haber implementado
la eib que ha servido de base a la nueva Constitución del Estado
Plurinacional y la Ley 070. Su poca aplicación se podría explicar
por la falta de capacitación de los docentes en el conocimiento de
la lengua originaria, pero fue implementada en un tiempo muy
negativo en lo económico del país, por la aprobación y aplicación
de leyes privatizadoras. Se ha explicado a lo largo de este trabajo
que las normales formaron a los docentes para castellanizar, y no
para enseñar la lectura y la escritura en lengua originaria y luego
ingresar al castellano como segunda lengua. Este proceso requirió
el dominio de esta metodología altamente complicada, para lo que
no estaban preparados los docentes en ejercicio.
El cierre de la Normal de Caiza se debió a un ordenamiento
técnico al no haber calificado por la presentación de un proyecto
institucional que la convirtiera en un Instituto Normal Superior.
Fue inexplicable la carencia de estudiantes para esta Normal. Esto
significaba un alto costo financiero al Estado, sin resultados socia-
les ni pedagógicos, llegando así finalmente al cierre casi natural sin
causar conflictos dentro del pueblo de Caiza “D” ni en los ayllus.
Es muy importante indicar que la Ley 1565 unificó a los do-
centes urbanos y rurales que se habían mantenido desde el Código
de la Educación de 1955. Por la ley de la Reforma Educativa se
unificaba y desaparecían las Normales Rurales y Urbanas en el
país, y por tanto las transformó en Institutos Normales Superiores
formadoras de docentes para ambos sectores.
Lo que ha sucedido en Potosí, con la implementación y

la marcha acelerada del Instituto Normal Superior “Eduardo
Avaroa” de la ciudad de Potosí fue que los bachilleres ya no qui-
sieron participar en la formación docente para el sector rural; su
aspiración era trabajar en los pueblos y ciudades. Este fenómeno
prácticamente cerró de manera automática a la Escuela Normal
Rural de Caiza, por tanto, fue un fenómeno social, hasta ahora
no estudiado en Bolivia.
El reordenamiento de los Instituto Normales Superiores sirvió
para fortalecer algunos centros de formación docente y elevar el
nivel educativo del país. Para tomar estas decisiones los ins tuvie-
ron que estar con un buen equipo docente y administrativo, lo cual
no reunía el Instituto Normal Superior de Caiza “D”, aunque se
pretendía abrir una unidad académica del ins “Eduardo Avaroa”
de la ciudad de Potosí.
Sin embargo, los ayllus no se quedaron inactivos. Caminaron
para que se organice una unidad académica de la Universidad
Autónoma “Tomás Frías”, porque la infraestructura reunía las
condiciones para desarrollar procesos educativos del nivel superior.
También quisieron organizar la Universidad Indígena antes de
que aparecieran las universidades indígenas en Bolivia o incluso
organizar un Instituto Tecnológico.
2.2.6. Sexto momento: Segunda reapertura 2006 adelante…
Desde el cierre, existieron dos expectativas en la región, algunos

diciendo que es necesario reabrir la Normal para que estudien los
jóvenes del ayllu que no pueden llegar a la universidad, algunos
por no tener la suficiente formación académica para aprobar los
exámenes de admisión tanto en las Normales de las ciudades, como
en las universidades del país.
Hubo opiniones de los líderes de los ayllus, porque había la
infraestructura adecuada para formar entre 300 a 400 bachilleres
de los ayllus. Por otra parte, la Dirección Distrital de Educación
y las autoridades municipales se preocuparon de reabrir la Escuela
Normal para que forme docentes para la educación alternativa.
Finalmente hubo la idea minoritaria de transferir temporalmente

la infraestructura a la Universidad Autónoma “Tomás Frías” para
que forme en carreras técnicas y que los jóvenes de los ayllus de
Caiza tengan ingreso libre.
Entre 2001 a 2006 se produjeron cambios en las expectativas
de los jóvenes en todo el país. La juventud boliviana en estos años
prefirió estudiar el magisterio en vez de una carrera universita-
ria. Simplemente detallo esto con fines de valorar una situación
dada, ya que en la gestión 2005, según los datos del Ministerio de
Educación, aproximadamente egresaron 90.000 bachilleres. Esta
cantidad es la total de egresados de los colegios públicos y privados
del país de la cual se inscribieron para rendir exámenes de admisión
para todos los Institutos Normales Superiores de Bolivia para la
gestión 2006, aproximadamente 50.000 bachilleres. Este cambio
radical de los jóvenes de Bolivia obligó al gobierno a reabrir las
antiguas Escuelas Normales y abrir nuevas como en la ciudad de
El Alto de La Paz y otra en la provincia Aroma también en La Paz.
Finalmente se decidió la reapertura de la Escuela Normal de Caiza
“D”, especializada para formar docentes en Educación Alternativa,
sobre la base del proyecto presentado por la Dirección Distrital y
las autoridades del municipio de Caiza “D”.
Merece también una valoración de la decisión política y com-
promiso regional del profesor y abogado Santos Ramírez, que en
la gestión legislativa 2006 ejercía la Presidencia del Senado de la
República de Bolivia. Santos Ramírez nació en Caiza, estudió en
la Escuela de Aplicación del pueblo de Caiza, realizó sus estudios
secundarios en el Colegio Pablo vi y egresó de la Normal “José
David Berríos” de Caiza. Tomó esta decisión juntamente con el
Ministro indígena aymara Félix Patzi, quien abrió sus puertas a
los ayllus y a su juventud en general. Esta reapertura se concretó
en el gobierno de Evo Morales.
Desde mi punto de vista es muy positivo devolver la historia
de la educación a los ayllus y al pueblo de Caiza, que tanto apor-
taron a Bolivia. Fue injusto el cierre de la Normal de Caiza, sin
embargo, Llica pudo mantenerse, aunque bajo la protección del
ins “Eduardo Avaroa”. Sólo la política resolvió el problema en

2006, abrió sus puertas para el servicio educativo de la región y
de Bolivia.
3. Tercera fase de la estrategia educativa y formativa:

proyecto de sociedad intercultural y la Educación
Intercultural Bilingüe (eib)
El tercer aporte de la Escuela-ayllu de Caiza “D” de Potosí fue

la construcción de una sociedad intercultural mediante la organi-
zación de una Escuela Central y la Escuela Normal Rural con su
internado en un pueblo criollo mestizo, donde fueron a estudiar
la juventud de los ayllus.
A la Escuela Central llegaban como internos adolescentes que
habían cursado primer curso en la escuela del ayllu; esta organiza-
ción relacionó al pueblo castellano hablante con los jóvenes de los
ayllus quechuas hablantes que estudiaban en la Escuela Central.
Este encuentro cultural fue el que impactó en las generaciones
posteriores a la construcción de relaciones sociales interculturales,
aunque con muchas discriminaciones; pero fue un reto importante
para los ayllus, aunque parecía una desventaja para los habitantes
del pueblo de Caiza “D”.
En la medida en que se consolida la Escuela Normal Rural
en Caiza, recibe como estudiantes a jóvenes de los ayllus, aunque
en pequeñas cantidades, pero recibe estudiantes de los pueblos
bilingües, como Caiza, San Lucas, Camargo, ciudad de Potosí,
Puna, Cotagaita, Tupiza y de otros departamentos. Se generan
relaciones interculturales en las relaciones sociales. Las relaciones
sociales interculturales construidas en los sistemas educativos
construyen sociedades democráticas. Bolivia es una sociedad no
solo con desigualdad económica, de la que muchos hablan; sino
es una sociedad con relaciones sociales racializadas y por tanto
mortalmente discriminatorias de parte de los blancoides hacia los
habitantes de los ayllus, aunque ellos tengan la piel más clara. En
esta democracia se ha generado una discriminación en sentido
inverso: los discriminados de ayer son los discriminadores de hoy,

esta práctica está dividiendo a la sociedad brutalmente. Por eso es
importante estudiar la experiencia de la educación en los ayllus
de Caiza desde sus orígenes hasta el presente para comprender lo
intercultural de esta sociedad, es decir con menos conductas de
discriminación.
3.1. Los kurakas de Caiza “D” y el profesor Raúl Pérez

decidieron construir una sociedad intercultural
Como punto de inicio podemos marcar el año 1934, cuando se

decide organizar la Escuela central en base a las escuelas en los
ayllus. Esta decisión es fundamental cuando deciden educar a
los jóvenes del ayllu en un pueblo mestizo y con tinte criollo. La
educación es un instrumento fundamental dentro de la sociedad
que contribuye a las relaciones sociales cualitativas y afecta a esas
relaciones entre dominador y dominado que eran muy comunes
en la región. En ese contexto, la educación no se forma inmediata-
mente, sino a largo plazo. Los habitantes del ayllu cumplían un rol
de servidumbre no importa si legalmente o mediante la coerción.
Los del pueblo por ser blancos y blancoides podrían disponer de los
indios de la zona como ellos quisieran. Esas relaciones asimétricas
fueron transformadas paulatinamente con la profesionalización de
los jóvenes del ayllu y jóvenes del pueblo de Caiza “D”.
La escuela generó otra relación social, la de modificar la visión
de dominar o ver a la gente del ayllu como inferiores; pero el ha-
ber organizado una escuela en un pueblo mestizo-criollo, fue un
atrevimiento revolucionario. Los vecinos del pueblo no querían
mezclarse con los llamados indios, muchos de ellos los considera-
ban basura social. El profesor Raúl Pérez tenía cero conocimiento
del quechua y por eso era importante que las personas del ayllu
aprendieran castellano.
Los ayllus se sacrificaron construyendo la infraestructura en
las afueras del pueblo, pero las relaciones sociales interculturales
no tiene fronteras, pues surgió un proyecto que se concretó con
la construcción de una sociedad intercultural caiceña. Muchos no
comprenderán ahora, pero en ese tiempo, gracias a esas relaciones

construidas, se aminoró el racismo en la región.
Los docentes egresados en los ayllus utilizaron el quechua
como recurso didáctico para enseñar el castellano con el método de
las “palabras normales”, aunque causando significados diferentes.
Para un docente de lengua materna quechua se le hacía más fácil la
lecto-escritura utilizando el quechua como lengua auxiliar. Como
ejemplo quiero destacar que cuando enseñaban la vocal U, con la
palabra uña, el niño quechua imaginaba en su mente “la cría de
su chiva”, porque en quechua uña, es la cría de cualquier animal.
Por tanto, en 1934 se inició este desafío sin teoría, pero en la
práctica la construcción de una sociedad intercultural se fue con-
cretando con la relación y socialización de la juventud estudiantil.
El encuentro de la juventud de diferentes culturas permitió la
necesidad de una Educación Intercultural Bilingüe que finalmente
se concretó después de 56 años, ya implementada en la educación
en los ayllus de Caiza “D”.
Los kurakas y Raúl Pérez, con la participación de los vecinos
del pueblo de Caiza, fueron los autores de este proceso de educa-
ción intercultural bilingüe, que posteriormente el Estado asumió
como una política educativa estatal.
La Educación Intercultural Bilingüe surgió en el proceso de-
mocrático por iniciativa de los maestros rurales propuesto desde la
Confederación Nacional de Maestros Rurales de Bolivia, aprobada
en el iii Ampliado Nacional realizado en el mes de mayo de 1983,
y propuesto como Plan Global de Re-estructuración del Sistema de
Educación Rural, en el que se propone la Educación Intercultural
Bilingüe para la educación rural, para que se enseñe a los niños
quechuas, aymara y tupi guaraníes en su lengua materna y luego
transitan al castellano como segunda lengua.
3.2. Presencia del sujeto Caiza en el proyecto de Educación

Intercultural Bilingüe
Después de reconocer y valorar los resultados de la educación en

los ayllus por 96 años, de 1926 a 2021, en el municipio de Caiza
“D”, se deben tener en cuenta las dificultades que han surgido

desde la primera escuela y el núcleo de educación y la formación
de maestros indígenas, como los maestros rurales de los ayllus que
sufrieron en forma permanente la subvaloración de los mestizos,
siendo algunas veces arrinconados. Si bien avanzaron durante los
gobiernos populares, como el de Gualberto Villarroel, tuvieron
que retroceder en tiempos de Peñaranda, lo que les llevó a ajustar
cuentas con el proceso revolucionario haciendo frente a los teóricos
de la lucha de clases. Tras sobrevivir a las dictaduras militares, se
llegó a otro momento político marcado por la incertidumbre y
también por la esperanza. Después de una larga lucha clandestina,
se organizaron los sindicatos campesinos independientes de los
gobiernos y el Estado, ya que el sindicalismo campesino había
surgido con independencia de la clase. Estos, al ingresar como
actores importantes durante la ejecución de la Reforma Agraria
boliviana, cayeron en la dependencia del Estado y en realidad, se
convirtieron en un apoyo incondicional a los gobiernos de turno.
Para recuperar nuevamente su contenido revolucionario y
su principio de independencia sindical, se desarrolló un intenso
trabajo para gestar una organización campesina sindical de conte-
nido de clase y de etnia. También se formaron los comités cívicos
en los pueblos. Las mujeres se organizaron en los sindicatos al
mismo tiempo que se fortalecieron los ayllus. Fue una larga lucha
consecuente hasta la apertura de la democracia.
Durante el largo silenciamiento del discurso indigenista, en
el periodo revolucionario (1952-1964) y luego durante los 18
años de gobiernos militares (1964-1982), las generaciones de los
hijos del ayllu se olvidaron de la energía que había hecho posible
organizar las escuelas emancipadoras de esta región e incluso a
muchos izquierdistas no les gustaba hablar en su lengua materna.
Pero la historia tiene sorpresas. Al abrirse el proceso de-
mocrático los indígenas que habían participado en esta lucha
aportaron su experiencia a las transformaciones educativas de
Bolivia, y así surgió la idea de contribuir al nuevo diseño de la
educación. Con la apertura de la democracia, el gobierno inició
una gran campaña nacional de alfabetización. Para ello se creó
el Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular

(senalep), al que se opusieron los dirigentes sindicales del
magisterio rural y urbano.
No obstante, pese a esta oposición, se impuso esta política
en todo el país con una novedad: se implementó en las lenguas
originarias, es decir, el contexto quechua en quechua, el contexto
aymara en aymara, y el contexto guaraní en guaraní. Estas accio-
nes educativas tuvieron un éxito lingüístico, pues la experiencia
demostró que la lectura y la escritura debían desarrollarse en la
lengua materna para tener un significado real y un valor pedagó-
gico pertinente: enseñar en otra lengua es simplemente aprender
a decodificar sin comprender lo que se lee. Es una cuestión pe-
dagógica.
Sin embargo, pese al rechazo del programa de alfabetización,
en abril del año 1983 la Confederación Nacional de Maestros
Rurales de Bolivia (conmerb) aprobó el Plan Global de Rees-
tructuración del Sistema de Educación Rural (1984, 21), que fue
elaborado por José Quiroga Laime, miembro del Comité Eje-
cutivo. En dicho plan se planteó la necesidad de implementar la
Educación Intercultural Bilingüe a nivel primario, porque Bolivia
es predominantemente rural, con culturas y lenguas diversas.
Por su parte, el Ministerio de Educación y Cultura de Bolivia,
como gobierno democrático, aprobó en marzo de 1984 el Plan
Nacional de Acción Educativa de Bolivia, adscrito al Proyecto
Principal de la Educación para América Latina y el Caribe. En el
mismo se plantea: “Generalizar en el país la Educación Primaria
de tipo intercultural y bilingüe”.56 El Dr. Alfonso Camacho Peña,
como Ministro de Educación y Cultura de Bolivia, aprobó el pro-
yecto y en consecuencia la democracia boliviana fue la plataforma
que permitió la concreción de la eib.
La experiencia de alfabetización en lengua materna y los dos
documentos importantes sirvieron para configurar un nuevo pro-
ceso educativo identificado con los pueblos indígenas y originarios
56 Ministerio de Educación y Cultura. Plan Nacional de Acción Educativa de

Bolivia, 1884, 38.
de Bolivia. El rechazo a lo indígena durante 40 años sostenía no

utilizar educación indígena; sin embargo, se consideró aceptable y
sin complicaciones ideológicas la Educación Intercultural Bilingüe.
Después de tantas idas y venidas, la Confederación Sindical
Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia en 1991 aprobó el
documento sindical y educativo en un Congreso Nacional con el
título “Hacia una Educación Intercultural Bilingüe”. Esto señala
que “el currículo será bilingüe, intercultural, integrado, produc-
tivo, comunitario y flexible”.57
El Ministerio de Educación, desde la Subsecretaría de Edu-
cación Rural a cargo del profesor Severo La Fuente, maestro
egresado de la Escuela Normal Rural José David Berríos de Caiza
“D”, con el recuerdo vivo de haber sido formado dentro de un
discurso del ayllu e indigenista, impulsó la implementación de la
Educación Intercultural Bilingüe. De esta manera, Caiza nueva-
mente adquirió el protagonismo y fuerza para abrir nuevas rutas
en la educación de Bolivia con una visión de los pueblos indígenas
y con democracia participativa.
Los egresados de la Escuela Normal de Caiza, ubicados en
distintos espacios del Estado, concertaron ejecutar la Educación
Intercultural Bilingüe, asumiendo responsabilidades e iniciando la
implementación del Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe
a partir de 1989.
3.3. Inicio del proyecto de Educación Intercultural Bilingüe
Las iniciativas de las organizaciones sociales, sindicales y políticas

respecto de la Educación Intercultural Bilingüe en Bolivia, influ-
yeron en el Ministerio de Educación y Cultura para que adopte
medidas para dar respuestas a las demandas educativas de sus
sectores rurales culturalmente diversos.
Con los auspicios de la unicef, en coordinación con la Con-
federación Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia
57 Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia.

Hacia una Educación Intercultural Bilingüe, 1991, 20.
(conmerb), se organizó el Primer Curso Nacional de la eib en

la ciudad de La Paz, con la participación de más de 30 maestros
rurales de los diferentes departamentos y algunos representantes de
organizaciones tales como la Conferencia Episcopal de Educación
(cee) de la Iglesia Católica.
El curso se desarrolló del 4 al 30 de julio de 1988, los temas
abordados fueron tan impactantes que por primera vez llevaron
a los asistentes a tomar conciencia de lo alienante de la labor que
habían desarrollado como maestros en el área rural y de los años
que habían pasado tras las cortinas de la ignorancia cultural. Tal
fue el interés de los asistentes que permitieron solicitar a los aus-
piciadores del evento iniciar cuanto antes la implementación de
la Educación Intercultural Bilingüe en Bolivia, a fin de reparar la
injusticia pedagógica cometida con los niños quechuas, aymaras,
guaraníes y de otros pueblos.
Uno de los logros más importantes de este curso fue el con-
tacto que se estableció con la Escuela de Posgrado (epg) de la
Universidad Nacional del Altiplano (una) de Puno-Perú, a través
de su representante Dr. Luís Enrique López, que permitió que
esta universidad acogiera en su seno a profesores bolivianos para
la formación en Lingüística Andina para maestros normalistas y
maestrías para profesionales con formación académica universitaria.
En el inicio intervinieron Severo La Fuente, por el Ministerio de
Educación y Cultura de Bolivia; Lucía D’Emilio, Oficial de Educa-
ción de la unicef; Luis Enrique López de la Universidad Nacional
del Altiplano de Puno-Perú; y José Quiroga de la conmerb, con
el propósito de iniciar en Bolivia una educación que respondiera a
su realidad cultural y lingüística; para concretar, resolvieron formar
profesionales bolivianos en la Escuela de Posgrado de la Universidad
del Altiplano de Puno-Perú con el apoyo financiero de unicef.
La motivación por la eib en los maestros rurales de Bolivia
despertó mucho entusiasmo. Inmediatamente se seleccionaron
los primeros 30 candidatos, la mayoría maestros rurales con
experiencia docente y administrativa para solo seis plazas para
maestros y dos para profesionales universitarios, los primeros para
segunda especialización y los segundos para una maestría, ambos
en Lingüística Andina y Educación. Después de una rigurosa se-

lección, se conformó el primer contingente de docentes bolivianos
para participar en el curso en Lingüística Andina y Educación.
Este contingente estaba integrado por:
– Pedro Apaza Flores, Egresado de Llica - Potosí

– Celestino Choque Villca, Egresado de Caiza “D” - Potosí
– Renato Mollo Martínez, Egresado de Cororo - Chuquisaca
– Adrián Montalvo Montalvo, Villa Serrano - Chuquisaca
– David Ramírez, Egresado de Caiza “D” - Potosí
– Dionicio Siñani Atto, La Paz
– Carmen Rosa Huanca S., Universidad de La Paz58
Como se puede comprobar, tienen una importante presencia

en el colectivo de estudiantes los egresados de la Escuela Normal
Rural de Caiza y Llica de Potosí, que conforman un grupo para
iniciar la eib en Bolivia.
Para iniciar las actividades del Proyecto de Educación In-
tercultural Bilingüe, que ya estaba consolidado en el Convenio
del Ministerio de Educación y Cultura con el unicef, se orga-
nizó con los egresados un equipo técnico teniendo en cuenta las
tres regiones sociolingüísticas: quechua, aymara y guaraní; los
responsables de quechua y aymara instalaron sus oficinas en la
ciudad de La Paz.
El equipo quechua estaba integrado por los siguientes pro-
fesores:
1. Renato Martínez Mollo

2. Celestino Choque Villca
3. Adrián Montalvo
4. David Ramírez
La coordinación del equipo de la zona quechua estuvo a cargo

del profesor Celestino Choque Villca, egresado de Normal de
58 Ministerio de Educación. Informe de avance, La Paz, 1993

Caiza, y desarrolló sus acciones en las oficinas de la Comisión

Episcopal de Educación, posteriormente en el Ministerio de
Educación, y finalmente por regiones para la mejora de atención
e implementación del proyecto eib.
En agosto de 1992, con la presencia del Prof. Severo La Fuen-
te, Oficial de Educación del unicef y del Prof. Raúl Montoya,
Director General de Educación Rural, se presentó oficialmente
el equipo técnico de Educación Intercultural Bilingüe de los
quechuas. Este equipo debió cumplir sus funciones en Sucre y
fue conformado por:
Celestino Choque V. Coordinador

Renato Martínez M. Lengua Materna
Inocencio Flores R. Lengua Materna
David Ramírez R. Matemáticas
Cristina Prado P. Matemáticas
Adrián Montalvo M. Ciencias de la Vida
Lionel Cardona N Ciencias de la Vida
Froilán Condori A. Delegado de la csutcb (Choque, 2005, 38)
Esta regionalización contribuyó al mejor avance de la Edu-

cación Intercultural Bilingüe en la región quechua.
3.4. Fundamentos de la Educación Intercultural Bilingüe
La Educación Intercultural Bilingüe se fundamenta en:
a) Fundamento político
La Educación Intercultural Bilingüe es un postulado de reivindi-

cación política y una propuesta de lucha para la transformación
integral de la sociedad; en este sentido, se mantiene el postulado
de las escuelas ayllu de Caiza, que sirvió sin duda para la libera-
ción del indio, con el objetivo de construir una sociedad justa e
intercultural.
b) Fundamento epistemológico
La Educación Intercultural se fundamenta en la premisa de que la

sociedad boliviana está conformada por una diversidad cultural en
la que surgen conflictos cognitivos que afectan los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje; en consecuencia, con la educación intercultural
bilingüe se pretende convertir la diversidad cultural en una ventaja
para el desarrollo de los conocimientos, las capacidades y habilidades
de los alumnos. En resumen, las culturas son complementarias.
c) Fundamento cultural y lingüístico
La lengua materna es el medio indispensable a través del cual el ser

humano ingresa a la sociedad y su cultura es en la que desarrolla sus
facultades intelectuales. La lengua materna utilizada con inteligencia
y sin prejuicios sociales e individuales ha sido el mejor medio para
la enseñanza de los contenidos culturales de una sociedad.
d) Fundamento pedagógico
Este fundamento se refiere a la acción y estructura de los procesos

educativos que van a responder a dos culturas vigentes dentro de
la sociedad. En este sentido se tendrá en cuenta que lo pedagógico
no sólo es un mecanismo, sino que también es un espacio en el que
se articula todo el proceso educativo en dos culturas.
e) Fundamento sociológico
La cultura y el conocimiento son un producto social e histórico,

situado en el tiempo y el espacio. La diversidad cultural y lingüística
es el referente fundamental para el proceso educativo intercultural
bilingüe, porque la lengua permite una mayor armonía en las re-
laciones sociales y da plena confianza a los actores de la educación
con lo que afianza las relaciones sociales. La educación intercultural
bilingüe contribuye a desarrollar las relaciones en dos lenguas, lo que
permite ampliar las relaciones y los conocimientos de sus actores.
f) Fundamento antropológico
Este fundamento de la Educación Intercultural Bilingüe contribu-

ye, sin duda, a que el pueblo indígena se identifique con su cultura
y su lengua, también propicie su valoración y autovaloración como
pueblo, y se considere sujeto de liberación y no objeto de explo-
tación. En definitiva, implica que el pueblo indígena reconozca
su pasado y reivindique su cultura.59
3.5. Fines y objetivos de la Educación Intercultural Bilingüe
3.5.1. Los fines de la Educación Intercultural Bilingüe son:
a) El fortalecimiento de las identidades culturales del país

b) El desarrollo de la solidaridad y trato igualitario entre naciona-
lidades dentro de un marco de respeto y diálogo intercultural
c) La búsqueda de una articulación real en un Estado pluricultu-
ral, multilingüe y plurinacional con el objetivo de conformar
la “Unidad en la Diversidad”
d) El fortalecimiento del auto-desarrollo y el potenciamiento de
los valores culturales originarios o indígenas
e) La recuperación, revaloración, estudio, desarrollo y poten-
ciamiento de las lenguas originarias60
3.5.2. Los objetivos de la Educación Intercultural Bilingüe son:
a) Implementar una educación intercultural bilingüe de man-

tenimiento y desarrollo como una alternativa adecuada a la
situación sociocultural y económica de las nacionalidades
étnicas del país.
b) Contar con docentes capacitados a corto y mediano plazo en
la modalidad de enseñanza intercultural bilingüe.
59 unesco, 2004, 279.

60 Ministerio de Educación. Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe.
La Paz, 1993.
c) Influir en los procesos de formación docente en las escuelas

normales que respondan a la realidad multicultural y plurilin-
güe del país, formando maestros en la modalidad intercultural
bilingüe.
d) Mejorar la calidad del aprendizaje en los educandos, teniendo
en cuenta los principios pedagógicos “de lo conocido” y “de
lo fácil”, evitando en lo posible el fracaso escolar.
e) Contribuir a una reforma educativa, fortaleciendo el sistema
nuclear y proponiendo propuestas educativas interculturales
y bilingües.61
3.6. Estrategias de implementación de la Educación

Intercultural Bilingüe
Para alcanzar los fines y objetivos deseados se diseñó la estrategia

de implementación bajo los siguientes criterios:
3.6.1. Capitalización de las experiencias nacionales

e internacionales
a) Se tuvo en cuenta las experiencias educativas del Proyecto

Educativo Rural i (per i) que se realizó en la lengua quechua
en el departamento de Cochabamba; el Proyecto Educativo
Integrado del Altiplano (peia), cuya lengua instrumental fue la
aymara en el departamento de La Paz; el Proyecto-Texto Rural
Bilingüe (p-trb) de la Comisión Episcopal de Educación,
en lengua aymara, que se desarrolló en algunas comunidades
de La Paz; y las acciones del Instituto Lingüístico de Verano
(ilv) en las que se trabajó con algunas lenguas minoritarias,
especialmente en la Amazonía boliviana.
c) La experiencia más notable y más significativa que se consideró
fue la del Servicio Nacional de Alfabetización y Educación
Popular (senalep), implementada en el país con el apoyo
61 Ministerio de Educación. Proyecto de eib, La Paz, 1993.

técnico y financiero del unicef. Su acción educativa abarcó

las lenguas quechua, aymara, guaraní y castellano.
3.6.2. Participación de los sectores sociales
La estrategia más pertinente practicada en el Educación Inter-

cultural Bilingüe es la alianza con la Confederación Sindical
Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (csutcb), con la
Asamblea del Pueblo Guaraní (apg) y la Confederación Nacional
de Maestros de Educación Rural de Bolivia (conmerb). Estas
organizaciones lo convirtieron en un proyecto participativo, no
un proyecto burocrático.
3.6.3. Normalización lingüística en la elaboración de materiales
Empezar fue difícil por unificar los alfabetos quechua, aymara y

guaraní y se oficializó por normas jurídicas. Lo mismo ocurrió con
los materiales didácticos, que habían sido encargados por el sena-
lep y por la Comisión Episcopal de Educación, que permitieron
elaborar las bases técnicas que sirvieron para la normalización de
la escritura de estas lenguas.
3.6.4. Capacitación de maestros para la Educación Intercultural

Bilingüe
Las capacitaciones se orientaban en su generalidad a las siguientes

áreas de conocimiento:
– Cultura Andina
– Educación bilingüe
– Lecto-escritura quechua
– Metodología de L1 (quechua)
– Metodología de L2 (castellano)
– Metodología de Matemática
– Currículo del peib
– Estrategias del área socioproductiva
3.7. De las Escuelas-ayllu de Caiza a la Educación

Intercultural Bilingüe en Bolivia
Es necesario resaltar que las escuelas de los ayllus de Caiza “D”

indudablemente constituyeron la base de la Educación Intercul-
tural Bilingüe en Bolivia, aunque en ese tiempo no existía esta
terminología técnica que emergió recién en los años 1980 en
Bolivia, con el apoyo técnico, teórico y pedagógico.
La juventud formada desde 1934 desplegó acciones fundando
escuelas por todos los ayllus, llevando consigo el pensamiento del
ayllu quechua, y fueron a buscar la educación como un instrumento
de liberación para desarrollar la cultura de los ayllus quechuas.
La Revolución de 1952, en los ayllus de Caiza “D”, contri-
buyó a la mejora de la socialización y realización de encuentros
movilizados, aunque con asimetrías, pero la discusión entre los
escolarizados de los ayllus y las relaciones profesionales con los del
pueblo de Caiza contribuyeron a la construcción de una sociedad
intercultural.
Bolivia desde 1982 ingresó al sistema político democrático. Ahí
emergió la educación intercultural. En los ayllus de Caiza “D” se
mantenía viva la conciencia del ayllu quechua, unida a la conciencia
de clase, dispuesta a la lucha para buscar mejores condiciones de
vida. No se había agotado la fortaleza para una educación para la
vida, al servicio de los demás y al desarrollo de los ayllus.
La ideología indígena quechua de los ayllus estaba sembrada
a lo largo y ancho del municipio, en el departamento de Potosí
y el resto de Bolivia.
La contribución de la educación de los ayllus de Caiza “D” a
la Educación Intercultural Bilingüe se estableció en los siguientes
aspectos:
a) Contenido político reivindicativo
Ningún proceso educativo es neutro, sino toda acción educativa

tiene objetivos preestablecidos, por lo que el proceso educativo
iniciado en los ayllus de Caiza “D” tenía objetivos concretos en el
proceso de liberación de los ayllus oprimidos que fueron empobre-

cidos en lo económico, convertidos en pongos en lo político, en los
social discriminados y en lo cultural alienados y menospreciados
como pueblo quechua.
Los profesores rurales de los ayllus asumieron la reivindica-
ción en el proceso democrático abierto en el año de 1982, pero a
pesar de que esto parecía algo imposible, se pudo concretar a la
Educación Intercultural Bilingüe como una política estatal.
b) Recursos humanos
Los profesores rurales asumieron con pertinencia la recuperación

de la lengua quechua para la educación. Profesores como: Celes-
tino Choque, David Ramírez, Grover Arana, Juana Janco, David
Condori egresados de la Normal Rural de Caiza, que lideraron
la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe. Ac-
tualmente los hijos de estas escuelas Diego Pary, Embajador en la
Naciones Unidas y Edgar Pary, Ministro de Educación, desarrollan
actividades públicas al servicio del Estado Plurinacional, pero sería
muy ampuloso detallar a todos los profesionales de los ayllus en
la construcción de la sociedad intercultural.
c) Contribución pedagógica
El Consejo de kurakas, como cuerpo colegiado, asumió la dirección

y asesoramiento al director de la Escuela Central y a los docentes
para implementar una educación de acuerdo con las necesidades
de los ayllus. La Reforma Educativa de 1994 para implementar la
Educación Intercultural Bilingüe tomó en cuenta al Consejo de
Educación y al Consejo de Pueblos Originarios, para los quechuas
el Consejo Educativo de la Nación Quechua (cenaq).
Se fundamentó este aporte en la Administración Curricular
del Ministerio de Educación y Cultura, diciendo:
Un núcleo educativo debe corresponder a la unidad socio-económica

o socio-cultural local, como ayllu en el área rural y al barrio en el
área urbana. Está compuesto por una Unidad Educativa Central y

por Unidades Educativas Seccionales, cuyo número debe ser esta-
blecido según la densidad y dispersión demográfica, para asegurar
calidad pedagógica y eficiencia administrativa en el servicio de
Educación Pública.62
d) En lo lingüístico
La educación de los ayllus desde un principio se planteó la necesi-

dad de ser bilingüe; aprender en primer lugar, en la lengua quechua
y posteriormente en castellano. El aprendizaje del castellano estuvo
orientado a la necesidad de aprender la lengua de la otra cultura
para luchar y liberarse.
Sin embargo, hay que revalorizar la lengua quechua como
idioma de instrucción, educación y formación en las unidades
educativas en general.
e) En el desarrollo de la cultura
Los kurakas del ayllu, cuando iniciaron la educación escolarizada

incuestionablemente se propusieron el desarrollo de su cultura
quechua con su tecnología y cosmovisión. La Educación In-
tercultural Bilingüe aún está en proceso de recuperar todo este
patrimonio cultural en los ayllus.
f) Educación del medio ambiente
Para los quechuas, la educación del medio ambiente ha sido siem-

pre de primera importancia, porque según su filosofía, la existencia
del hombre es parte de la propia naturaleza; no es como en la
concepción occidental que el hombre está sobre la naturaleza; se
vive con la naturaleza. La educación recíproca con la naturaleza
es la práctica educativa desarrollada por los ayllus.
62 Compendio de normas Reforma Educativa, 1986, 196.

g) Educación en equidad de género
En la concepción cósmica andina, la dualidad básica es hombre/

mujer, por lo que milenariamente se ha desarrollado la equidad
de género. La reforma educativa ha establecido en su concepción
la equidad de género.
h) Educación de los valores
En la vivencia de los ayllus de Caiza, la moral estuvo sustentada

en ama sua (no seas ladrón), ama llulla (no seas mentiroso) y ama
qhilla (no seas flojo), como valores éticos colectivos e individuales
incorporados a la vivencia. Hoy la eib ha desarrollado e incorpo-
rado estos valores en la educación oficial y estatal.
i) Relación escuela-comunidad y producción
Dentro de la concepción del ayllu, todo es uno, no se divide como

en la cultura occidental a la escuela como institución independiente
de la comunidad, sino que ambas son parte de la vida del ayllu con
plena interdependencia; pero siempre ligadas a la producción de
bienes materiales y espirituales.
4. Cuarta fase de la estrategia educativa y formativa:

de las Escuelas-ayllu de Caiza “D” al Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo
del Estado Plurinacional
Las Escuelas-ayllu de Caiza indudablemente se proyectaron

hasta la actualidad, pasando por la consolidación de los Núcleos
Escolares, la consolidación de la formación de Maestros de Edu-
cación Rural, la implementación de la Educación Intercultural
Bilingüe, hasta llegar al Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo.
Lo productivo viene de la costumbre educativa del ayllu, del

pensamiento y la filosofía de la educación de los ayllus. Dentro
del ayllu la educación está ligada a lo productivo, en el ayllu no se
desarrolló una educación especulativa, sino que era esencialmente
aplicativa a la vida cotidiana. En el ayllu se educa para producir
y en este sentido el mescp recupera esta cualidad educativa del
ayllu.
Lo comunitario de igual manera viene de la práctica social y el
pensamiento del ayllu. Todo el accionar y la vivencia del ayllu están
sustentados en lo comunitario, donde la individualidad pesa muy
poco y se trabaja para el desarrollo social. Lo social se sustenta en
la solidaridad, en no hacer el mal, y lo comunitario se sustenta en
la interacción colectiva en los trabajos. Esto no está relacionado al
socialismo ni al comunismo marxista; porque los ayllus mantienen
la propiedad privada en la producción familiar de la tierra.
4.1. El pensamiento del ayllu en el Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo
Reiterando, los hechos y acciones de las Escuela-ayllu de Caiza

“D” merecen un breve análisis en este proceso histórico. En pri-
mer lugar, desde las movilizaciones de 1992, conmemorando 500
años de la llegada de Cristóbal Colón a América y posteriormente
su llegada a las tierras de los ayllus, se fue forjando un discurso
político-ideológico, respaldado con las publicaciones de intelec-
tuales tanto de las ciudades como del campo. Es fundamental
indicar que lo indígena desapareció desde 1952 hasta 1982 en
los discursos políticos y sindicales. Reapareció con fuerza por las
demandas sociales de los sindicatos campesinos y de maestros ru-
rales por la necesidad de implementar la Educación Intercultural
Bilingüe desde los años 90 como mecanismo de reivindicación
cultural y social de los pueblos indígenas en general. En segundo
lugar, la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe
que fue promulgada en 1994 por la Ley Nº 1565, que obliga
como parte del proceso educativo formal y no formal dentro del
Estado nacional.
La coyuntura política que se vive en el país está marcada por

el agotamiento político del neoliberalismo y la emergencia de los
movimientos sociales, especialmente dos movimientos subterrá-
neos que definen el rumbo histórico: por una parte, los pueblos
indígenas con su propio discurso político e ideológico y por otra,
el movimiento liderado por organizaciones de mujeres aunque
lamentablemente no pudieron liderar el proceso político. En ese
momento se adueñó de la coyuntura política el movimiento coca-
lero organizado y liderado por Evo Morales, que catalizó tanto el
discurso de los pueblos indígenas como el del movimiento de las
mujeres, sumando las reivindicaciones de la clase media y grupos de
intelectuales que habían sido postergado por los gobiernos neolibe-
rales o que no pudieran entrar en el aparato del Estado neoliberal.
El poder político nacional se resolvió en las elecciones genera-
les de 2002, cuando el Movimiento al Socialismo en realidad ganó,
pero no fue reconocido. En esta realidad, el sujeto indio-campesino
y las mujeres se convirtieron en actores fundamentales del proceso
político, como generadores de consensos y fueron desarrollando un
discurso básicamente indigenista en su programa de gobierno y no
marxista como en otros países, donde se estableció el socialismo.
En Bolivia ocurrió algo raro. El discurso fue de recuperación
de las culturas indígenas de los Andes y de la Amazonía, pero el
actor político que es el mas liderado por la izquierda antigua se
propone construir un socialismo como el de Cuba. El discurso es
distinto al marxismo porque el pensamiento andino, mejor dicho
el pensamiento de los ayllus, es completamente diferente a los
que sostienen los grupos marxistas en Bolivia. El marxismo clási-
camente se sustenta en la lucha de clases, con el fondo emocional
del odio racial y social, mientras que el pensamiento del ayllu se
sustenta en la convivencia pacífica no solo dentro de la sociedad,
sino también incluyendo a la naturaleza. Es más, el pensamiento
de los pueblos indígenas no es materialista dialéctico, sino com-
plementario y altamente espiritual.
Así fue avanzando el proceso de los discursos políticos acom-
pañados por acciones políticas hasta 2006, cuando el Movimiento
al Socialismo tomó el poder democráticamente y a pocos meses
convocó a la Asamblea Constituyente, algo que fue una demanda

de los pueblos indígenas de Bolivia desde los años 1990, que fue
postergada con pequeñas reformas. En esta convocatoria fueron
elegidos líderes campesinos, indígenas hombres y mujeres, y
algunos profesionales de clase media, donde se elaboró la nueva
Constitución Política del Estado. En su contenido está plasmado
el discurso indígena que se desarrolló desde 1992 en adelante por
diferentes organizaciones y desde 1994 por los Consejos de Pue-
blos Indígenas al implementar la Educación Intercultural Bilingüe.
Esta forma de pensar se desarrolló mediante las ong. Grupos
como el Centro de Investigación y Promoción del Campesinado
(cipca), Acción Cultural Loyola (aclo), Unión de Instituciones
de Trabajo y Acción Social (unitas), Comisión Episcopal de Edu-
cación de la Iglesia Católica, Centro Boliviano de Investigación y
Acción Social (cebiae), y algunos intelectuales agrupados como
Grupo Comuna influyeron en todo el contenido de la Constitu-
ción Política del Estado. Ante esta realidad se movilizó la llamada
Media Luna, con un análisis equivocado de la coyuntura, ya que
el consenso que había logrado el discurso indígena era realmente
de mucho peso y quisieron quebrarlo con un problema regional
y desde luego, esto era revivir una herida histórica aún no curada
desde la llamada Guerra Federal. Un asambleísta incorporó la
frase de “capitalía plena para Sucre”. Esta reivindicación sucrense
sin liderazgo real, ni en lo social ni lo político, lo único que logró,
fue desorientar el proceso de elaboración y posterior aprobación
de la Constitución Política del Estado Plurinacional.
Terminado el documento, por el conflicto en la ciudad de
Sucre, se aprueba la cpe sin consenso en la ciudad de Oruro.
Cabe resaltar que el documento, desde el primer artículo hasta
el último habla de los pueblos indígenas, parece un Estado de
los ayllus, donde los 36 pueblos indígenas son reconocidos como
pueblo con su cultura, su lengua, su filosofía, sus costumbres y es
completo en su desarrollo.
El que lidera la Comisión de Educación en la Asamblea
Constituyente, es Walter Gutiérrez, quien fue miembro del
Consejo Educativo Aymara (cea) de La Paz y durante todo el
periodo de ejecución del Proyecto de Educación Intercultural

Bilingüe desarrolló acertadamente el discurso y desde lo ayma-
ra. Como toda Bolivia sabe, este proyecto fue financiado por el
Banco Mundial,por tanto hasta estos organismos internacionales
aportaron en el desarrollo del pensamiento indígena-originario-
campesino, así se denomina ahora desde la Asamblea Constitu-
yente de 2007.
Por ello afirmo categóricamente que el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo tiene sus antecedentes en la Edu-
cación Intercultural Bilingüe. Para su implementación en Bolivia
se organizó una Maestría en Educación Intercultural Bilingüe,
apoyada por gtz Alemania, cuyos cursos se desarrollaron en la
Universidad San Simón de Cochabamba. Todos estos magísteres
son los autores teórico-intelectuales del Modelo Sociocomunitario
Productivo. Por ello, al querer profundizar la interculturalidad
se avanzó a la intraculturalidad; del bilingüe al plurilingüe y así
sucesivamente.
En el marco de la aplicación de la nueva Constitución Política
del Estado se ha elaborado la Ley 070, con el nombre de Avelino
Siñani-Elizado Pérez (asep). En el mundo comunitario del ayllu,
no se ponen nombres específicos, como Avelino Siñani. Segura-
mente su espíritu lo rechazaría, porque la prioridad en el ayllu es
lo comunitario, no lo individual. Raúl Pérez aceptaría porque es
del mundo mestizo. Esta es la gran diferencia entre el pensamiento
del ayllu y el individuaismo europeo.
Comprendo la actitud del Ministro de Educación de ese
entonces, Félix Patzi, y la influencia de Walter Gutiérrez desde
la Dirección de Educación Intercultural e Intercultural Plurilin-
güe, para proponer el modelo Warisata, marginando el aporte
de la Escuela-ayllu de Caiza “D”. No es mi propósito entrar en
discusiones regionalistas ni indigenistas confrontacionales que les
gustan a los aymaras, porque un hombre del ayllu siempre será un
hombre de paz y libertad.
Este trabajo reivindica el aporte de los ayllus de Caiza al
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, y aunque no lo
mencionen, es un deber expresar con la verdad y la honestidad.
4.2. Fundamentos del Modelo Educativo Sociocomunitario

Productivo
a) Fundamentos ideológico-políticos
El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (mescp), en

lo político ideológico se fundamenta en la descolonización después
de varios siglos de predominio colonial y neocolonial en Bolivia.
La descolonización tiene varias tendencias, teorías y visiones.
Implica la salida de la condición colonial en función de una nue-
va alternativa de convivencia inspirada en los pueblos y naciones
indígena originarios de Bolivia. Propone como filosofía el Vivir
Bien, expresado en las experiencias y prácticas de los pueblos y
naciones indígenas originarios para la nueva educación.
b) Fundamentos sociológicos
Como fundamento sociológico se plantea la recuperación de la

condición plural de la sociedad boliviana. El Estado Plurinacional
tiene como uno de sus pilares la construcción de un Modelo Edu-
cativo Sociocomunitario Productivo que contribuya a reconstruir
las distintas culturas, modos de vida y formas educativas diversas
de acuerdo a la diversidad social, pero bajo criterios de unidad y
consenso.
c) Fundamentos epistemológicos
El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se funda-

menta en el pluralismo epistemológico, entendiendo para ello la
articulación y complementariedad de los distintos tipos de saberes,
conocimientos, ciencia y sabiduría que están presentes en las 36
culturas del Estado Plurinacional, pero relacionándolas con la
cultura universal que tiene sus propias epistemologías.
d) Fundamento psicopedagógico
Se fundamenta psicopedagógicamente en el aprendizaje comuni-

tario, es decir, un aprendizaje desde, en y para la comunidad. Se
aprende desde la comunidad y para la comunidad, y esto es tal vez
el nudo central desde el cual la formación y el aprendizaje tienen
sentido y pertinencia. La educación comunitaria en la práctica
expresa la convivencia colectiva y comunitaria como espacio de
buen aprendizaje.
4.3. Características de la educación comunitaria del ayllu
Profundizando los fundamentos del punto anterior, el ayllu y su

pensamiento de vida se fundamentan en la relacionalidad, corres-
pondencia, complementariedad, reciprocidad y competitividad.
Todo este conjunto de conocimientos interviene en la forma del
ser, sentir, pensar y actuar de todos los que viven en el ayllu, sean
estos hombres, mujeres, jóvenes o niños en proceso de incorpo-
ración al ayllu.
Se educa en el ayllu para vivir en comunidad, mas eso no
quiere decir que desaparece la privacidad, sino que la vida debe
ser transparente dentro de la comunidad. Se educa y se aprende
para servir a la comunidad a cambio de nada, solo cosechar el
respeto del ayllu.
Se educa para no acumular riquezas, sino retribuir mediante
la prestación de servicios a la comunidad y redistribuir la riqueza
organizando fiestas. Por eso un joven campesino que viaja a cual-
quier ciudad, siempre retorna para los carnavales para demostrar
lo que ha acumulado en un año y tiene que gastar invitando a la
comunidad; de igual manera proceden los recién casados, tienen
que andar visitando a cada familia mostrando lo que han acumulado
en bienes en el matrimonio durante un año; los anfitriones espe-
ran con respeto y admiración por la visita y admiran las muestras
de vestido que llevan. Esta es además la demostración para ser
aceptados una como nueva familia dentro del ayllu.
a) Educación en reciprocidad
La vida en el ayllu es comunitaria y recíproca, en eso consiste

el dar y recibir. La reciprocidad no solo es entre familias, sino
también con la naturaleza. Por otra parte, vivir en comunidad
implica eliminar la privacidad, ya que la privacidad es la fuente de
ocultamientos y por tanto es la fuente de la corrupción. Lo comu-
nitario implica que todos saben de todo y de todos, nada queda en
secreto. Lo comunitario, no solo es en el trabajo de la minka, ayni
y la mit’a, sino es un legado cultural de toda la familia y el ayllu.
Lo comunitario y la reciprocidad aplicada a la educación
podrían ser un elemento cualificador, porque el que enseña da
y el que aprende recibe, pero en un marco de la relacionalidad,
complementariedad y correspondencia hay que aprender para la
vida, no para la nota. Este es el sentido de aprender en comunidad,
aprende hasta llegar a la calidad total en el aprendizaje, pero con
muchos ensayos y errores.
El aprender en comunidad es permanente y hasta las últimas
consecuencias. La reciprocidad es reflejada en la vida, donde no
existen ambiciones y sentido de acumulación de riquezas sin me-
dida. En la última década, se está rompiendo esta tradición para
entrar a la competencia brutal de acumular riquezas.
b) El trabajo productivo
Dentro del ayllu el concepto del trabajo es diametralmente opuesto

a lo que llegó con los colonizadores. En el ayllu todos trabajan
desde la niñez, desde que se aprende a caminar ya empieza a
trabajar. En la cultura occidental es un delito trabajar; en el ayllu
siempre se trabaja para producir algo, si se trabaja la tierra es para
cosechar, por ello la familia entrega un pequeño terreno cuando ya
llegan a tener 12 años y tienen que plantar y producir de acuerdo
a su fuerza y capacidad.
En la educación dentro del ayllu, el aprender es un trabajo,
no es un sacrificio ni diversión, pero tiene que ser acompañado
con la práctica. Lograr una profesión dentro del ayllu implica
admiración, pero también provoca competitividad sana; pero

con la incorporación del pensamiento colonial, ha entrado el
veneno de la envidia.
La flojera es severamente observada dentro del ayllu. Una
persona floja es vista como persona sin valor. Siendo mujer no
se podrá casar, aunque sea físicamente bonita, porque el primer
requisito para tener familia es ser trabajadora; de igual modo el
varón tiene que demostrar su fuerza en los trabajos comunitarios,
ahí juzgará la comunidad si está en condiciones de ser parte del
ayllu y además formar una familia. Posteriormente se rompió
este valor cultural en los ayllus de Caiza. Después del retorno
de la guerra del Chaco se valoró en las comunidades el servicio
militar, por eso en el tiempo de reclutamiento los cuartes estuvie-
ron llenos de jóvenes de los ayllus. El ayllu acepta ser reservista
para casarse, pues triunfó el pensamiento colonial. Los ayllus de
Caiza son comunidades pacíficas y por ello la historia colonial ni
la republicana ha registrado ni una sola rebelión. Considero que
desde siempre privilegiaron la vida intercultural e interactiva con
otros grupos, culturas y naciones.
c) La honestidad en el servicio de la autoridad
Desde la Constitución Política del Estado se recuperó la ética del

ayllu, el no ser ladrón, por tanto, valorando la honestidad, lo que
es consecuencia de la vida comunitaria. Como todos se conocen
es muy difícil ocultar y por tanto, el robo no se puede ocultar ante
nadie. Nadie mantiene en secreto su vida.
d) La verdad en los compromisos del ayllu
La Constitución Política del Estado manda no hablar mentiras.

En los ayllus no se hablaban mentiras, por eso los compromisos
verbales son cumplidos como documentos firmados. Con el tiempo
y como abogado los voy analizando y pareciera que los documentos
escritos fomentan la mentira. Hasta se han inventado el dicho “el
papel aguanta todo”. En los ayllus se habla y esa palabra es ley,
no puede desdecirse y menos mentir. La verdad es valorada de

sobremanera. La autoridad del ayllu es portadora de la verdad.
Desde la Constitución Política del Estado y la Ley 070, se
esfuerzan para recuperar el pensamiento de los pueblos precolom-
binos. Parcialmente se describen los principios del pensamiento
del ayllu, como ser la relacionalidad, correspondencia, comple-
mentariedad, reciprocidad, ciclicidad y competitividad.
Educar a las generaciones actuales en los valores del ayllu sería
la salvación nacional, pero desde luego sin renunciar los avances
tecnológicos y científicos, porque no son contradictorios con los
valores de solidaridad, cooperación, complementariedad y decir la
verdad en todo tiempo y lugar. Siendo político, decirle al pueblo
la verdad transformaría a Bolivia.
El Modelo Sociocomunitario Productivo es una recuperación
teórica del pensamiento y el sistema educativo del ayllu, aunque
sea con tintes marxistas. Lamentablemente en sus documentos
escritos está más la imaginación que la realidad, hace falta una
investigación empírica sobre los conocimientos de todos los ám-
bitos de la ciencia de los pueblos originarios quechuas, aymaras
y guaraníes. Hasta ahora solo se ha realizado la recuperación de
la parte lingüística para escribir, pero hace falta la recuperación
de los conocimientos científicos en salud, educación, tecnología,
meteorologías, agrología, física y otros campos del conocimiento
que hay en los ayllus.
Cierro este trabajo con la firme decisión de seguir avanzado la
investigación de los ayllus y su vida cotidiana; su historia política y
social; sus sufrimientos y sus triunfos. Con pleno convencimiento
de que los ayllus son los grandes autores de los cambios educativos
en Bolivia, me atrevo a decir que los educadores en las escuelas
rurales han sido reeducados en los ayllus.
Los ayllus demuestran con hechos su patriotismo para una
Bolivia libre y democrática.
Comentarios finales
La larga lucha por la educación de los ayllus de Caiza “D” fue

una lucha tenaz de los kurakas, porque estaban más libres que
los campesinos sometidos en la haciendas. Este margen de li-
bertad hizo posible el encuentro con la iniciativa de las escuelas
de Cristo organizado por el P. José Antonio Zampa; por tanto es
una experiencia muy distinta a Warisata, de ninguna manera hay
que considerarla como dependiente de esa experiencia aymara.
Los ayllus de Caiza hicieron su escuela de acuerdo a su filosofía y
cultura, antes que el profesor Elizardo Pérez organizara su propia
escuela en una comunidad ex-hacienda de Warisata.
Advierto, es necesario realizar aun investigaciones más mi-
nuciosas sobre esta experiencia trascendental para Bolivia hasta
el día de hoy:
1. Históricamente el proceso educativo del ayllu fue exitoso

hasta el día de hoy, por 95 años luchando por la educación y
profesionalización de la juventud de los ayllus y del pueblo
de Caiza, pasando por diferentes problemas e imaginando
soluciones de cambios en cada momento. No fue paralelo
con la experiencia de Warisata, que fue traumática. Como
experiencia terminó en 1940 y esa crisis llegó a Caiza, pero
como había una unidad entre pueblo y ayllus la superaron
[221]
sin dificultades, aunque decretando un receso de cuatro años,

para reiniciar con la formación de docentes para los ayllus y
alcanzar el éxito. El proyecto educativo fue un instrumento
poderoso para los ayllus para superar sus condiciones de vida
mediante la profesionalización masiva de su juventud que per-
mitió avanzar en la lucha contra la pobreza y aportar a Bolivia
con el ejercicio de las funciones públicas como docentes en
diferentes campos del conocimiento.
2. La experiencia educativa de los ayllus de Caiza y el pueblo
de Caiza, alcanzaron resultados y los resultados se concreta-
ron en políticas de Estado boliviano; es un éxito valioso que
tendrá su historia, pero de manera muy concreta detallo a
continuación los aportes de las Escuelas-ayllu de Caiza “D”
a las políticas públicas educativas: Organización Nuclear de
1934 vigentes hasta el día de hoy; en Educación Rural, la
organización de la Escuela Normal Rural para la formación
de maestros indigenistas y rurales desde 1938; gestora de la
Educación Intercultural Bilingüe que se implementó desde
1994 y que también ha influido en el Modelo Educativo So-
ciocomunitario y Productivo que se implementa desde 2010
en el Estado Plurinacional.
3. Las escuelas desde su fundación buscaron ampliar sus rela-
ciones sociales, el conocimiento de otras culturas y aprender
la lengua castellana. Para ello organizaron el Núcleo Escolar
partiendo de las escuelas seccionales con base en los ayllus
monolingües quechuas para luego estructurar una Escuela
Central que agrupó a todas esas escuelas dispersas y educó y
formó en un sistema internado ubicado en un pueblo criollo
castellanohablante; cuya implementación y resultados de este
proceso formativo generaron un proceso social intercultural e
intracultural importante que modificó las relaciones sociales
de la región, hoy altamente escolarizadas y menos racializadas.
4. La organización escolar que se concretó en Caiza fue pre-
cisamente por las dificultades lingüísticas del director Raúl
Pérez, castellano hablante, y las autoridades indígenas mo-
nolingües quechuas. Ellos no podrían comunicarse en forma
comentarios finales 223
directa, sino mediante traductores y por eso se organizó la

Central en un pueblo castellano hablante; pero la lengua es
portadora de una cultura es su expresión viva. Esta realidad
permitió organizar el sistema nuclear sobre la base territorial
y el pensamiento del ayllu, bajo el criterio de complemen-
tariedad entre los ayllus y de los ayllus con las autoridades
educativas del gobierno y con las autoridades de la Iglesia de
Caiza. Este modelo surgido en estos ayllus entró en vigencia
dentro de la educación rural de Bolivia y en el Código de la
Educación Boliviana de 1955.
5. Las autoridades de los ayllus de Caiza desde 1938 impulsaron
la creación de una Normal Rural aunque bajo la denominación
de indigenal, para la profesionalización de su juventud. Los
ayllus querían ver a sus hijas e hijos formados como maestros
de la educación indigenal y posteriormente generalizados
como maestros rurales, pero formados en las Escuelas Nor-
males Rurales. Al mismo tiempo causó esto un problema en
la bifurcación de la formación docente rural y urbana. Esta
política tuvo una duración hasta 1994.
6. La conformación del Consejo de kurakas de los ayllus imple-
mentado en Caiza, que planificó esta experiencia, fue tomada
en cuenta por la propuesta educativa bajo el denominativo de
órganos de participación popular en educación en la Reforma
Educativa de 1994, creando Consejos Educativos de Pueblos
Indígenas y Originarios que tuvieron capacidad de intervenir
con propuestas de las políticas públicas educativas al país. En
este sentido, los consejos de los pueblos indígenas aportaron
con sugerencias para la implementación de la Educación
Intercultural Bilingüe, que tienen su fundamentación en la
experiencia de la Escuela-ayllu de Caiza.
7. Los actores sujetos como profesionales docentes promocio-
nados en Caiza lideraron la implementación del Proyecto de
Educación Intercultural Bilingüe con éxito en todo el terri-
torio boliviano; evaluado favorablemente por las autoridades
educativas nacionales y la cooperación internacional que ha
servido como base en muchos países de América Latina. En
Bolivia se ha generalizado, aunque en los últimos años está

perdiendo su fuerza emotiva e ideológica.
8. Considero importante diferenciar las visiones y sus concre-
ciones de los profesores Elizardo Pérez y Raúl Pérez. Para
salvar mis opiniones personales, me valdré de la descripción
que hace Guillermo Lora, quien era cercano a la familia Pérez
hasta los últimos años de su vida. Él describe en su Diccionario
político, histórico cultural:
Elizardo Pérez Gutiérrez, nació en 1893 y murió en la ciudad

de Buenos Aires, el 17 de septiembre de 1980. Profesor, indi-
genista, político de tendencia liberal. Egresó de la Normal de
Sucre en 1914. En 1931 organizó la escuela indigenal (por él
llamada “escuela-ayllu”) de Warizata. Fue diputado pursista
y Ministro de Educación.
Raúl Pérez Gutiérrez, nació en Ayata (La Paz) el 6 de mayo de

1895 y murió el 4 de febrero de 1945. Profesor, sindicalista,
indigenista, político socialista. Egresado de la Escuela Nor-
mal de Sucre. Fundó juntamente con su esposa Sofia Críales
(egresada de la normal de Umala) el internado de la escuela
indigenal de Caiza “D”. Ideológicamente se identificó con las
corrientes de izquierda.
Como podrán constatar, las diferencias, aunque sean hermanos

biológicos, sus ideas políticas eran diferentes y sus aspiraciones
personales igualmente diferentes.
9. En el primer capítulo del presente trabajo, resumo la in-
vestigación que se hizo en 2004 sobre el sistema educativo
de los ayllus al que denominé Runagogía, una combinación
lingüística de quechua con griego en la que demostré que en
los ayllus se educan y forman a los niños, niñas y jóvenes para
trabajar y producir tanto familiar y comunitariamente. Por
ello considero que el modelo educativo en plena ejecución
mediante la Ley 070, denominado Modelo Educativo Socio-
comunitario Productivo (mescp), tiene su base en el pensa-
miento de los ayllus andinos. Además, emerge este modelo
comentarios finales 225
desde la Asamblea Constituyente de 2007, que se discutió en

la Comisión de Educación, la cual fue liderada por Walter
Gutiérrez, ex-presidente y ex-vicepresidente del Consejo
Educativo Aymara (cea), asesorado por Diego Pary, bisnieto
de Gabriel Pari, licenciado en Pedagogía, de la comunidad
de Chajnacaya, del ayllu Qapaqanaqa del municipio de Caiza
“D”.
Recomendaciones generales
1. Es necesario investigar y consolidar estas primeras ideas de

la historia educativa del municipio de Caiza “D”, la historia
de la escuela superior de formación de maestros, sistemati-
zar la experiencia de la educación secundaria implementada
por la Srta. Lia Clays, quien realmente brilló por su calidad
formativa; investigar a los ayllus no necesariamente con una
visión política indigenista, sino como pensamiento filosófico,
que es diferente a la filosofía griega, porque los ayllus tienen
su propia forma de pensar.
2. Es impostergable diseñar un Plan de Desarrollo Integral del
municipio de Caiza “D”, ya que los Planes de Desarrollo Mu-
nicipal y hoy ptdi, son un saludo a la bandera, casi son copia
de distintos municipios, sin base real de una investigación seria
de las comunidades ayllus y el pueblo mismo. Por ejemplo
implementar un Plan de Desarrollo Urbano para 100.000 a
200.000 habitantes del pueblo de Caiza “D” con todos los
servicios y casas de campo para el disfrute de la gente rica de
la ciudad de Potosí para que puedan tener fines de semana
agradables en una ciudad con clima templado; implementar
un Plan de Floricultura masiva para la exportación, proyecto
de horticultura familiar para mejorar la alimentación natural;
imaginar educación secundaria competitiva como fue Pablo
vi que condujo la señorita Lia; crear proyectos turísticos por
los ayllus aunque deshabitados, pero aun vivos los recuerdos
históricos; organizar un colegio secundario para superdotados
de Bolivia, podría ser de carácter privado.
3. Hay que convocar a todos los profesionales de los ayllus a

contribuir con la investigación y escribir esta maravillosa
experiencia educativa; particularmente lo construido como
sociedad intercultural, sin mayores niveles de discriminación,
aunque nunca desaparecerán adentro de una sociedad; pero
crear una sociedad interactiva con alta relacionalidad y com-
plementariedad; poder construir una economía solidaria en
vez de encomia plural que esté vigente en los ayllus. Los ayllus
no son socialistas ni capitalistas, son sociedades solidarias y
competitivas.
4. Es responsabilidad de las nuevas generaciones, contribuir al
diseño de la educación boliviana, menos memorístico y más
cósmico; más centrado en lo cognitivo, que es fundamental
para desarrollar la creatividad de los seres humanos, para
modificar en lo mental y en la acción a los nuevos ciudadanos
bolivianos para consolidar una sociedad intercultural e inter-
científica para vivir bien.
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1998 Escuelas primarias y formación docente en tiempos de la Refor-
ma Educativa. La Paz: pieb.
Yapu, P.
2000 El ayllu. Un modelo político integral de desarrollo con identi-
dad. Prefectura de Potosí. Potosí: udaipo.
2004 Runagogía. Construcción de elementos básicos de la pedagogía
originaria del Ayllu Qapaqanaqa. Tesis de Licenciatura.
Universidad Autónoma Tomás Frías de Potosí.

LIBRO Escuelas-Ayllus de Caiza "D" Una Estrategia de Liberación Indigena en Bolivia Pánfilo Yapu Condo

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Escuelas-ayllu de Caiza “D”:

una estrategia de liberación indígena en Bolivia

Escuelas-ayllu de Caiza “D”:

© Pánfilo Yapu Condo, 2022

Primera edición: mayo de 2022

Depósito Legal: 4-1-1199-2022

3. Modelo Educativo originario de los ayllus de Caiza “D”... 54

2.4. La experiencia educativa de Caiza en conflicto

3.4. Fundamentos de la Educación Intercultural

Comentarios finales................................................................ 221

Escribir sobre la experiencia de la educación de los ayllus de Caiza

1 Medinaceli, Carlos. “Modesto Omiste educador”, 1981, 25

arrancó la educación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes,

Entre 1545-1825 en el cerro de Potosí, como describe el

En 1907 fundó varias escuelas para los indígenas de las comu-

4 Angel Peñaranda, Nuestra historia en la poesía, La Paz, 1987, pág. 55.

kurakas de los ayllus, en tiempo de pascua del año 1926, en los

kuraka del ayllu Qapaqanaqa. Trabajó incansablemente para tener

falleció muy joven en 1945. El libro Warisata Ayllu se escribió en

Lamentablemente todos los libros de la historia de la educa-

Bases histórico culturales

1. Los ayllus de Caiza “D” Potosí, impulsores

En ptdi de 2016 a 2020, describe al ayllu de la siguiente manera:

Los ayllus con personalidad jurídica reconocida, son:

– Ayllu Mankasaya: Molle Molle, Tharathoma, Chavarría,

1.1. Comprensión y conceptualización del ayllu

El ayllu ha sido estudiado y analizado por diferentes investigadores de

Para comprender adecuadamente este trabajo, es necesa-

Para Irene Silverblatt: “El ayllu fue el fundamento de las rela-

En su libro El Ayllu, el boliviano Bautista Saavedra, aporta con

9 Rosaura Silverblatt, 1995:160.

El ayllu es un sistema organizativo multisectorial y multifacético, una

Por su parte Fernando Untoja, aborda al ayllu bajo la siguiente

El ayllu es el organizador social, tiene por meta asegurar material-

Como se podrá constatar en las distintas comprensiones

11 Simón Yampara, Alivio a la pobreza, 2011, 69.

de ellas personales, externas y algunas vivenciales, porque desde

El ayllu es un mini-Estado dentro del Estado nacional, constituido

propiedad común del territorio, dirigidos por un gobernador, el

De esta definición se pudo extraer los elementos constitutivos

El Estado es una organización social constituida en un territorio

Existiendo una similitud en las definiciones del ayllu y el Estado,

13 Pánfilo Yapu, El ayllu, un modelo de desarrollo con identidad, 2000, 17.

vivo y con perspectivas en la búsqueda de la educación, buscando

1.2. Ayllus de Caiza “D”: micro-Estado dentro del Estado

Es necesario reiterar que los ayllus son organizaciones políticas,

ya que en el pueblo de Caiza hay un sacerdote, que administra los

a) Relaciones económicas. Estas relaciones están determinadas

Por estas relaciones orgánicas, el ayllu se mantuvo invariable

1.3. Intentos de destrucción del ayllu

En la Colonia los ayllus sufren la agresión más brutal. El etnocidio

15 Eduardo Galeano, Las venas abiertas de América Latina, 1991, 60.

Los ayllus del sur de Potosí no se prestaron a ninguna ma-

a) Corregidor auxiliar. El corregidor titular cantonal del pueblo

de los ayllus; pero en los ayllus de Caiza no ha ocurrido esta

2. El pensamiento de vida de los ayllus de Caiza “D”.

Para comprender a los ayllus de Caiza, existen diversos estudios

del poder y el ayllu relacionando con el Estado. Sobre este problema