Modulo de Teoria Del Aprendizaje Grupo 1 Sabado

MÓDULO DE APRENDIZAJE
Curso: Teoría del Aprendizaje
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Licenciatura en Educación Primaria.
Modalidad Semi presencial
Nombre del curso
Teorías del Aprendizaje
Mgtr. Yariela Montenegro
Teorías del
Aprendizaje
1
VISIÓN DE LA UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA DE PANAMÁ

Ser una entidad de educación superior privada reconocida en el ámbito
nacional por ofrecer programas académicos con enfoque científico –
humanístico y con principios éticos y morales, formando profesionales que
contribuyan al desarrollo social y económico del país. Basada en una solidez
financiera, procesos efectivos y eficientes, respaldados por un recurso humano
comprometido y actualizado.
MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA DE PANAMÁ

Ofrecer educación superior de calidad a nivel nacional, garantizando la
competitividad y el desempeño social responsable de nuestros egresados,
mediante la excelencia académica a través de la investigación y la innovación.
VALORES:
 Honestidad
 Compromiso
 Responsabilidad
 Trabajo en equipo
 Respeto
 Ética
 Equidad / género
 Transparencia
DESCRIPCION DEL CURSO:
Este curso proporciona al estudiante un conocimiento claro y preciso de la

orientación en la educación primaria tales como: Horario, Metodología para la
Atención de los diferentes grados, Técnicas grupales e individuales, planificación de
la labor docente, dosificación del programa anual o de los programas de los grados,
Unidad bimestral, preparación diaria, Ficha de estudios; ficha de contenido, ficha de
actividades, fichas de evaluación, organización y desarrollo de la clase, evaluación,
función de los objetivos en la tarea docente, clasificación de los objetivos en la tarea
docente, clasificación de los objetivos educacionales, elementos de los objetivos de
aprendizaje, propósitos de la educación básica, la promoción flexible, materiales de
los rincones de aprendizaje.
2
La asignatura aborda el análisis de los modelos teórico-científico-filosóficos del

fenómeno educativo, el decir el proceso de enseñanza-aprendizaje, que se da en el
salón de clases y fuera del mismo.
JUSTIFICACION DEL CURSO:
Este curso proporciona al estudiante un conocimiento claro y preciso de las teorías

del aprendizaje y su importancia en nuestro sistema educativo actual.
Es importante resaltar que al aprender se incorporan o se unen diferentes teorías
que nos ayudan a captar los aprendizajes significativos y es por eso que este curso
está dirigido a conocer las teorías del aprendizaje que estos nos ayuden a mejorar
nuestro aprendizaje dentro y fuera del aula de clases.
Es por ello que se establece las teóricas del aprendizaje basándonos en motivar e
incentivar al estudiante en las diferentes teorías, enfoques y modelos pedagógicos
que ayuden a su enseñanza-aprendizaje.
Este curso presenta la metodología de investigación, elaboración, jerarquización,
explicación de diferentes teorías del aprendizaje que nos ayudaran en la enseñanza
y aprendizaje del conocimiento de forma activa y significativa.
OBJETIVOS GENERALES:
 Comprender el fenómeno del aprendizaje humano en cuanto a sus

principales características.
 Analizar los factores personales, interpersonales y contextuales que
influyen en el aprendizaje escolar.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
 Procurar reflexiones sobre las diferentes teorías del aprendizaje a partir de la

información provista por la teoría.
 Acrecentar su repertorio en respuestas pedagógicas y didácticas adecuadas
a las necesidades educativas de sus alumnos y en relación con la disciplina
que dicta.
3
 Analizar y profundizar diferentes alternativas psicopedagógicas para

optimizar
 el tratamiento de los contenidos disciplinaras de su materia.
 Reelaborar fundamentos que expresen coherentemente su conocimiento
psicopedagógico y su postura personal, a través del análisis crítico del rol del
educador, del educando y los recursos educativos desde las diferentes
perspectivas teóricas estudiadas.
 Inferir y explicar los principios teóricos del aprendizaje que sustentan
situaciones educativas reales o simuladas.
4
Unidad N° 1: Psicología del Aprendizaje

La educación es un aspecto fundamental para la sociedad actual, pero se sabe
que la recepción de los conocimientos es distinta en cada persona. Es posible que
algunos asimilen con mayor facilidad los contenidos teóricos y otros los prácticos,
por ello es indispensable emplear mecanismos adecuados para identificar estas
diferencias.
La psicología en el aprendizaje tiene como objetivo principal integrar metodologías

que ayuden a perfeccionar habilidades y adquirir nuevos conocimientos de forma
sencilla, divertida, atrayente y, sobre todo significativa. A su vez, se busca que se
establezca una mejor dinámica comunicativa entre estudiantes y profesores, con el
fin de obtener un buen desenvolvimiento en clases.
En el campo de la educación ha sido objeto de estudio para muchos teóricos al

pasar de los años. Cómo consecuencia, desde inicios del siglo XX muchas teorías
educativas han surgido de estos estudios. Estas teorías abordan temas
relacionados a la definición del aprendizaje, los tipos existentes, factores que
influyen al momento de aprender y hasta los estilos de aprendizaje.
Es por lo que, antes de comenzar a describir las diferentes teorías de aprendizaje

que existen es importante definir dos conceptos: aprendizaje y teoría del
aprendizaje.
5
 Concepto de aprendizaje
El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren y desarrollan

habilidades, conocimientos, conductas y valores. Es resultado de la atención, el
estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento, la observación, así como la
influencia de factores externos con los cuales interactuamos.
 Concepto de teoría del aprendizaje
Al momento de hablar sobre una teoría debemos hacerlo teniendo en cuenta que
las teorías surgen como respuestas a las preguntas que se hacen los
investigadores.
Las teorías del aprendizaje son aquellas
que realizan la descripción de un proceso
que permite que una persona o un animal
aprendan algo. Estas teorías pretenden
entender, anticipar y regular la conducta a
través del diseño de estrategias que
faciliten el acceso al conocimiento.
Por lo que una teoría del aprendizaje se
define como un conjunto de diferentes
conceptos que observan, describen, explican y orientan el proceso de aprendizaje
de las personas y todo lo que se relaciona a este proceso.
 Diferentes Clasificaciones
Para comprender las diferentes Teorías del Aprendizaje que con el largo de los años
nos han ayudado a comprender mejor el aprendizaje en nuestros alumnos, aquí
detallamos una lista de Teorías del Aprendizaje, autores y características principales
que nos enseñan lo fundamental para la educación; ya que proporcionan una base
teórica para el diseño de estrategias pedagógicas y para la comprensión del proceso
de aprendizaje.
6
Conductismo John Watson Se enfoca en el estudio del comportamiento observable

y B.F. y cómo se puede moldear y reforzar para producir el
Skinner. aprendizaje.
Constructivismo Jean Piaget. Se enfoca en el proceso de construcción del

conocimiento y cómo el estudiante es un participante
activo en este proceso.
Aprendizaje social Albert Se enfoca en el aprendizaje por observación y en cómo
Bandura. los modelos de conducta pueden influir en el
aprendizaje.
Aprendizaje David Kolb. Sostiene que el aprendizaje es un proceso que se
experiencial produce a través de la experiencia, y que ésta se puede
mejorar mediante la reflexión crítica y la aplicación del
conocimiento.
Aprendizaje David Se enfoca en el aprendizaje de conceptos y significados,

significativo Ausubel. y en cómo estos se integran en la estructura cognitiva
del estudiante..
Aprendizaje por Jerome Sostiene que el aprendizaje se produce cuando el
Descubrimiento Bruner. estudiante construye su propio conocimiento a través
del descubrimiento guiado y la resolución de problemas.
Teoría Sociocultural Vygotsky. Sostiene que el aprendizaje es un proceso social que

ocurre a través de la interacción con otros individuos
más experimentados y la adquisición de conocimientos
y habilidades culturales y sociales
Aprendizaje Carl Rogers y Sostiene que el aprendizaje se produce cuando se

Humanista Abraham cumplen las necesidades básicas de los estudiantes,
Maslow. como la seguridad, la pertenencia y la autorrealización,
y que la relación interpersonal entre el docente y el
alumno es fundamental para este proceso.
Teoría de la carga John Sweller. Se enfoca en la cantidad de información que se

cognitiva presenta al estudiante y cómo esta puede afectar el
proceso de aprendizaje.
Teoría del Richard Se enfoca en el procesamiento de la información y en
procesamiento de la Atkinson y cómo esta información es almacenada en la memoria a
información Richard largo plazo.
Shiffrin.
Teoría del Jean Lave y Se enfoca en la idea de que el aprendizaje se produce
aprendizaje situado Etienne en situaciones reales y en el contexto de la práctica.
Wenger.
7
 Enseñar- Educar
Educar y enseñar. Muchas veces se usan los dos términos queriendo expresar lo
mismo. Lo cierto es que se trata de palabras con un significado muy diferente.
Se entiende por:
 ENSEÑAR la presentación organizada en sistemas de hechos, ideas,

habilidades y técnicas a los estudiantes.
 EDUCAR en cambio es formar al sujeto en valores (como el esfuerzo, la
soberanía, el respeto), sus derechos y sus obligaciones. La primera
corresponde a la escuela y la segunda principalmente al núcleo familiar
 ¿Qué se aprende?
En la rama de la educación,
podemos definir qué se aprende, a
adquirir conocimientos, no solo de
forma cognitiva, sino también
haciendo o construyendo.
Donde cada uno de los seres
humanos podemos aprender de
diferentes maneras; pues tenemos la
capacidad según nuestras habilidades.
 ¿Qué se enseña?
Enseñar es favorecer la construcción de conocimientos con información de

comprensión para el alumno; pues se le incluyen como prioridad los contenidos
conceptuales que van a favorecer los procesos cognitivos de aprendizaje y estos le
permitirán comprender la información, sus procesos y la enseñanza.
La enseñanza se centra fundamentalmente en el estudiante, particularmente en la
manera en que desarrolla sus capacidades meta cognitivas para manipular
información, con la guía del docente, proporcionando información, planteando
preguntas y al final ellos lograran un aprendizaje significativo.
8
ASIGNACIÓN A DISTANCIA INDIVIDUAL #1
Fecha de entrega 20 de enero de 2024.
1. Lea detenidamente el tema de la unidad N°1

Psicología del aprendizaje.
2. Subraye palabras importantes dentro de la
unidad, y las traduces al idioma inglés.
3. Luego, buscara en español su significado o
concepto, luego interpreta y escribe su
significado según tu comprensión.
4. Elabore un cuadro descriptivo, utilizando el
formato suministrado por la docente.
5. Integre en las conclusiones la importancia de las
teorías del aprendizaje en nuestro sistema
educativo.
Criterios del cuadro descriptivo Valoración

Palabras importantes 15 pts.
relacionados al tema en español
Traduce las palabras al inglés 15 pts.
Análisis interpretativo de cada 15 pts.
uno de los conceptos
Ilustraciones de acuerdo a la 15 pts.
literatura
Coherencia, ortografía y 15 pts.
redacción
Conclusiones son congruentes y 15 pts.
relacionadas al tema.
Sigue indicaciones para su 10 pts.
debida construcción.
Total 100 pts.
Observación: la literatura debe ser descrito con sus

palabras, según su comprensión de los conceptos.
9
Cuadro Descriptivo
Participante: _____________ Cédula: ___________
Facilitadora: ______________ Fecha: ____________
Palabras Concepto Representación gráfica
Español Inglés
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Conclusiones
10
MÓDULO 2: La Psicología del aprendizaje: del conductismo a la Psicología

Cognitiva.
1. Concepto
La psicología del aprendizaje es la disciplina encargada de explicar y predecir la
adquisición, el mantenimiento y el cambio en la conducta como resultado de una
experiencia. Desde la perspectiva de la psicología del aprendizaje, la conducta es
todo aquello que un individuo hace (incluyendo la acción de pensar y el concepto
de la consciencia). Según las teorías modernas del aprendizaje, la conducta es una
interacción completa entre los factores genéticos y las experiencias ambientales a
las que se expone una persona.
En otras palabras, la psicología del aprendizaje se concentra en el estudio de los

procesos mentales, que ocurren durante el período de adquisición de
conocimientos. Dichos procesos generan cambios relativamente permanentes en el
comportamiento de un individuo. Otros temas que trata la psicología del aprendizaje
son las metas de la educación, el concepto del rol de un maestro y un alumno,
aspectos como la motivación, metodologías de enseñanza y evaluación en diversos
contextos.
 Conductismo y psicología cognitiva
El conductismo: encuentra como principal exponente de sus principios al

norteamericano John Watson. Watson es el iniciador de esta corriente psicológica
que surge en Estados Unidos en el año 1912 con la publicación del manifiesto
conductista. Para Watson, la conciencia no podía ser el objeto de estudio de la
psicología ya que implicaba una recaída en la filosofía en la metafísica. En cambio,
la conducta está compuesta por movimientos musculares y secreciones
glandulares, es decir son hechos observables y medibles. Toda conducta se va a
componer básicamente de un esquema simple, molecular, que es el esquema de
"Estímulo-Respuesta"; en donde un estímulo es un agente físico o químico que
actúa sobre el organismo, produciendo una respuesta.
Hay dos tipos de respuestas o conductas: las que son condicionadas o

aprendidas y las incondicionadas o las que no se aprenden, que son hereditarias o
11
innatas. Acorde con la teoría conductista, las únicas respuestas incondicionadas

que ya trae el ser humano al nacer son la ira, el amor y el miedo, todo el resto de
todas las conductas son aprendidas y toda respuesta o conducta compleja se
descomponen una idea simple de "Estímulo-Respuesta". Entonces, para el
conductismo clásico, el interés pasa por ver qué tipo de estímulo produce qué tipo
respuesta y abordar desde allí. El estudio de la conducta está intrínsecamente
asociado a esta unidad indisociable entre estímulo y respuesta y con todo lo que
puede ser observable, accesible directamente por los sentidos. El intento de Watson
fue pensar la conducta en términos de que pueda ser observable, que pueda ser
medible y que pueda ser reproducida en el tiempo, estaba en la búsqueda de
elementos cuantificables siendo fiel a los rasgos del positivismo. Uno de los temas
de mayor interés para el conductismo es el aprendizaje. Según esta escuela, el
aprendizaje es uno de los medios principales por el cual los organismos hacen
modificaciones a largo plazo de su comportamiento con la finalidad de adaptarse
mejor al mundo en el que viven. En el conductismo se considera al aprendizaje
como una de las características fundamentales del comportamiento, principalmente
porque se lo distingue como medio facilitante de la supervivencia y promoción del
bienestar de los organismos.
El aprendizaje tiene un papel importante en cómo los organismos se adaptan al

entorno, sucediendo esa adaptación por medio de la adquisición de nuevas
conductas para responder a distintas situaciones. Podría decirse entonces, que el
conductismo empieza con las investigaciones de Iván Pavlov, un fisiólogo ruso a
comienzos del siglo XX, quien se centró en investigarlos estímulos y respuestas de
los perros frente al alimento. El experimento consistía en medir precisamente la
salivación de los perros frente al estímulo natural de ver u oler la comida a lo cual
se le asoció un estímulo neutro, que era tocar una campana cada vez que se servía
la comida. Con el correr del tiempo, los perros asociaron que el sonido de la
campana estaba relacionado con el momento de la provisión del alimento, por lo
que salivaban tanto frente a la comida como frente al sonido de la campana. Para
comprobar si salivaban también únicamente frente al estímulo sonoro de la
campana y no frente al estímulo olfativo o visual de la comida, no se preparó comida
12
en una ocasión y únicamente se sonó la campana frente a la cual los perros

salivaron de igual forma como si hubieran estado en presencia del estímulo
alimenticio. Este esquema puede sintetizarse de la siguiente manera: a un
determinado estímulo incondicionado o natural o instintivo (la comida) se le
corresponde una respuesta incondicionada o natural (salivar) para poder efectuar la
ingesta de ese alimento. La incorporación mediada del estímulo neutro (neutro
porque en la naturaleza habitualmente los perros no asocian el sonido de una
campana con la comida) hace que se convierta por mera asociación (la repetición
incesante de ambos estímulos a la vez) en un estímulo condicionado, aprendido
mediante la intervención generando la respuesta condicionada de saliva ahora no
solo frente a comida sino frente a la campana que se asocia precisamente con la
comida. Ahora bien, este estímulo neutro puede ser una campana, en este ejemplo,
pero lo que hace que el conductismo tenga tanta influencia en la psicología es que
sus postulados trascienden el escenario experimental, porque también ese estímulo
neutro podría ser, por ejemplo, un timbre que ordene salir y entrar ordenadamente
a la escuela, un silbato que en deporte significa empezar o terminar una acción o
incluso la vibración de un celular que denota la llegada de una notificación.
Todo reforzamiento, independientemente de si es positivo o negativo incrementa la

probabilidad de que la conducta se realice nuevamente en el futuro (Tortosa y
Civera, 2016, ). La noción de refuerzo difiere de la de castigo, pues el castigo tiene
la finalidad de disminuir la probabilidad de que se realice una conducta y, de igual
manera, que los refuerzos, existen los castigos positivos y los castigos negativos.
El castigo positivo sucede cuando después de un comportamiento equivocado se
presenta un estímulo desagradable para el organismo y, por lo tanto, es menos
probable que se repita el comportamiento. Un castigo negativo sucede cuando se
remueve u omite un estímulo placentero para el organismo después de ocurrida una
conducta indeseada.
La escuela conductista ocupó un lugar hegemónico en la forma de pensar la

psicología en Estados Unidos por alrededor de tres décadas. Transcurrido ese
tiempo, empezaron a surgir críticas cada vez más altisonantes que cuestionaban la
13
universalidad de los postulados del conductismo y que proponían otras formas de

pensar la psicología. Una de las posiciones de mayor destaque fue la de la
psicología cognitiva.
La psicología cognitiva: surge desde un grupo de personas del ámbito científico que,
tomando los aportes de la revolución cognitiva y en función de los aportes de otras
disciplinas de la misma revolución, vuelven a colocar la mente como el objeto de
estudio de la psicología.
La psicología cognitiva entonces va a plantear como objeto de estudio todo

aquello que había dejado de lado el conductismo. Posiciona a la mente como objeto
de estudio, entendiéndola de una manera particular. Sostiene esta escuela que lo
que se registra como conducta observable está sostenido por mecanismos internos
de la mente que dan cuenta y permiten ese comportamiento visible del conductismo
por lo que se propone estudiar el cómo las personas perciben, piensan, aprenden,
reciben y procesan información, lo que sucede en la mente a nivel interno para que
eso suceda de la forma que sucede. La mente, bajo la mirada de esta escuela, es
entendida como un tipo de ordenador en el que se produce una entrada de datos a
través de los sentidos, los datos son analizados a nivel representacional y en función
de ese análisis se produce una elaboración en modo de respuesta. La teoría se
apoya sobre lo que se conoce como el paradigma "CR", entendiendo a la mente
como un sistema de cómputos sobre la cual se aplican representaciones, es decir,
que básicamente lo que hace la mente humana es realizar operaciones sobre
representaciones. Más allá de la mente como sistema en general y de la
comparación con una computadora, los objetos de estudio más puntuales de la
psicología cognitiva son esos fenómenos mentales complejos tales como la
atención, la percepción, la memoria, el lenguaje, el pensamiento, el proceso
decisorio y el aprendizaje, entre otros. El abordaje para estudiar estos fenómenos
es hipotético deductivo, pues los fenómenos de los que se ocupa pertenecen al
ámbito interno de los hombres. El investigador en psicología cognitiva en tanto
agente externo observa los estímulos, las respuestas y con base en esa
14
observación hipotética, supone, conjetura cómo son esas estructuras y cómo son
esos procesos.
Los postulados experimentales pasan por observar la conducta y para comprender

qué es lo que pasa, partir de supuestos de que en el interior de la mente existen
determinadas estructuras y procesos, que, aunque no se puedan observar, hay
razones para suponer que existen. Esas razones resultan explicativas en el sentido
de que permiten hacer inteligibles los porqués de cómo la conducta ocurre de la
manera que ocurre y porqué a partir de determinados estímulos surgen las
respuestas que se observan.
15
ASIGNACIÓN A SINCRÓNICA INDIVIDUAL # 2
Fecha de entrega 27 de enero de 2024
1. Lea detenidamente el tema de la unidad N°2:

Psicología del aprendizaje: del conductismo a la
psicología cognitiva.
2. Elabore un ensayo de opinión, de dos páginas;
utilizando el formato suministrado por la docente.
3. Describe y desarrolla basado en la estructura
proporcionada.
Criterios del Ensayo Valoración

Su introducción es objetiva 20 pts.
En el desarrollo profundiza en el 30 pts.
análisis del tema
Sus conclusiones son asertivas y 30 pts.
destaca su pensamiento crítico.
Sigue indicaciones y lineamientos 10 pts.
para su trabajo
Coherencia, ortografía y redacción. 10 pts.
Total 100 pts.
16
Ensayo de opinión
Participante: _____________ Cédula: ___________
Facilitadora: ______________ Fecha: ____________
TÌTULO:
INTRODUCCIÒN:
DESARROLLO:
CONCLUSIÒN:
17
2. El conductivo como programa de investigación.

 La revolución conductista y la consolidación del movimiento. El
conductismo en la actualidad.
La revolución conductista y la consolidación del movimiento Según el epistemólogo
I. LAKATOS toda teoría científica que es aceptada por la comunidad de científicos
de una determinada área del saber, posee un núcleo firme o central, que reúne los
conceptos, principios, leyes, etc. principales de la teoría y que son aceptados y
compartidos por todos los investigadores o científicos del área y, alrededor de este
núcleo, se encuentran un conjunto de conceptos, principios, etc. auxiliares, que son
complementarios y que no necesariamente son compartidos por toda la comunidad
científica; a veces los mismos son consecuencias o desarrollos derivados de los
conceptos centrales y otras son desarrollos teóricos que buscan explicar situaciones
de la realidad que no se ajustan plenamente a lo que postulan las ideas centrales
de la teoría. LAKATOS llama a esta estructura formada por un núcleo e ideas
auxiliares, semejante a la figura de un átomo Programa de Investigación, el mismo
comprende aparte de conceptos teóricos un conjunto de métodos que permiten
recolectar datos de la realidad estudiada. Cuando el Programa de Investigación
logra comprender, explicar, predecir, controlar y/o transformar la realidad que
estudia, LAKATOS sostiene que es un Programa de Investigación PROGRESIVO,
que permite a la ciencia avanzar y generar nuevos descubrimientos; más cuando la
realidad presenta situaciones que el programa no puede resolver adecuadamente,
y los científicos se ven obligados a generar explicaciones de esas anomalías,
convirtiéndose esta tarea en su principal trabajo, estamos frente a un Programa de
Investigación REGRESIVO, que no aporta significativamente al conocimiento
científico. José Ignacio POZO, analiza al CONDUCTISMO desde estas ideas de
LAKATOS buscando definir cuál es su núcleo duro y sus conceptos
complementarios de esta teoría y si es un Programa de Investigación
PROGRESIVO o REGRESIVO. En principio plantea que, desde su mismo
nacimiento, se dio el fenómeno de la aparición de distintas variantes del
conductismo. Tras el “manifiesto conductista” de WATSON (1913) en Norteamérica,
en muy pocos años, antes de disponer siquiera de una teoría que la avalara, la
18
revolución conductista había triunfado. Entroncada con una tradición pragmática y

empirista, la propuesta de WATSON era, ante todo, metodológica. Contra el abuso
de la introspección y los métodos subjetivistas, que se usaban no solo con sujetos
humanos sino también, por analogía, en psicología comparada (al respecto véase
BOAKES, 1984; MACKENZIE, 1977) WATSON, propone hacer una psicología
objetiva y anti-mentalista, cuyo objeto debe ser la conducta observable controlada
por el ambiente. Su propuesta es ampliamente aceptada. Pero WATSON, carece
de elementos teóricos para desarrollarla. Recurre a los trabajos de PAVLOV sobre
los reflejos condicionados, estableciendo así el condicionamiento como paradigma
experimental del conductismo, lo que, según algunos autores, constituye ya la
primera desviación del genuino programa conductista (por ej. RIBES, 1982). Pero
no será suficiente para proporcionar un núcleo conceptual al conductismo,
favoreciendo la dispersión teórica bajo el gran paraguas del objetivismo. Según una
clasificación realizada por ROBACK (1923), diez años después del manifiesto había
diez clases de conductismo y diecisiete subclases, esas diez clases se encerraban
en dos (LASHLEY, 1923): el conductismo extremo o radical (que negaba la
existencia de la conciencia) y el conductismo metodológico (que, aunque no negaba
la conciencia, creía que no podía estudiarse por métodos objetivos). Pero ni uno ni
otro eran capaces de ofrecer una teoría unitaria de la conducta. Se entra así en una
nueva fase: la era de las teorías (CAPARRÔS, 1980; YELA, 1980) o neo-
conductismo. Como señala YELA (1980), ya se sabía que había que estudiar lo
observable; ahora solo faltaba saber lo que había que observar.
El período del neo-conductismo, con sus cuatro jinetes a la cabeza (GUTHRIE,

TOLMAN, HULL y SKINNER) es probablemente la época más productiva del
conductismo. Todos parten en busca de una teoría unitaria, a la sombra de la
corriente filosófica del positivismo lógico. Pero cada uno encuentra una teoría
distinta, y algunos más de una teoría. La época dorada del conductismo es, al
mismo tiempo, el comienzo de su fin. Estamos de acuerdo con YELA (1980) cuando
señala que este período denso y laborioso se salda con un estrepitoso fracaso: no
solo no se ha llegado a formular una teoría unitaria, sino que, tras tantos esfuerzos,
el conductismo se halla dividido en escuelas y facciones irreconciliables.
19
El núcleo central del programa conductista
Según MACKENZIE (1977), lo único que tienen en común las diversas formas de
conductismo desarrolladas antes, durante y después del neo-conductismo es una
determinada concepción de la ciencia y su metodología, careciendo de un núcleo
teórico común: «El conductismo fue el único -o al menos el más detallado,
intransigente y sofisticado - intente serio que nunca se había hecho para desarrollar
una ciencia sobre principios solamente metodológicos» (MACKENZIE, 1977, pàg.
142 de la trad. cast.). Necesariamente el conductismo ha de ser algo más para
constituirse en un programa de investigación: ha de disponer de un marco
conceptual. En la filosofía de la ciencia actual (por ej., KUHN, 1962; LAKATOS,
1978) no se acepta que se pueda hacer ciencia sin teoría. Además de la convicción
positivista, que sin duda forma parte del núcleo central del conductismo, ha de haber
otros rasgos conceptuales comunes para que podamos hablar de un programa de
investigación conductista. En opinión de POZO, el núcleo central del conductismo
está constituido por su concepción asociacionista del conocimiento y del
aprendizaje. Situado en la tradición del asociacionismo que nace en
ARISTOTELES, el conductismo comparte la teoría del conocimiento del empirismo
inglés, cuyo exponente más lúcido es la obra de HUME (1739/1740) “A treatise of
human nature”. Según HUME, el conocimiento humano está constituido El
conductismo como programa de investigación exclusivamente de impresiones e
ideas. Las impresiones serían los datos primitivos recibidos a través de los sentidos,
mientras que las ideas serian copias que recoge la mente de esas mismas
impresiones, que perdurarían una vez desvanecidas estas. Por tanto, el origen del
conocimiento serían las sensaciones, hasta el punto de que ninguna idea podría
contener información que no hubiese sido recogida previamente por los sentidos.
Pero las ideas no tienen valor en sí mismas. El conocimiento, al igual que toda
conducta, se alcanza mediante la asociación de ideas o bien son elementos unidos
según reglas sintácticas (reglas que determinan como se debe asociar lo que captan
nuestros sentidos y conforman las ideas de nuestra mente). Así, la CONDUCTA,
toda conducta surge por asociación, especialmente las referidas a la generación del
conocimiento en el ser humano. De acuerdo a la concepción empirista-
20
asociacionista, la experiencia es la principal fuente de conocimiento, especialmente

la experiencia sensorial (la que se da a través de los cinco sentidos), y también a
partir de reflexiones desarrolladas sobre diferentes experiencias.
Al elaborar su punto de vista empirista, Aristóteles planteó tres leyes asociativas,

tres principios básicos de la asociación:
1. Contigüidad: cuanto más cerca en el tiempo ocurran dos acontecimientos en el

momento de la adquisición, más probable será que el recuerdo o recuperación de
uno genere la recuperación del otro.
2. Semejanza: los diferentes estímulos tenderán a asociarse con otros que les son
parecidos, por lo que pensar en un determinado concepto llevará con mayor
probabilidad al pensamiento en un concepto semejante.
3. Contraste: por otra parte, el pensamiento en un determinado concepto puede dar

lugar en determinadas circunstancias al pensamiento de un concepto opuesto o
contrario al primero. Asimismo, Aristóteles también señaló que cuantas más veces
se experimentan conjuntamente dos acontecimientos, es más probable que la
experiencia o el recuerdo de uno lleve al recuerdo del otro, un principio que
posteriormente se conoció como ley de la frecuencia.
Posteriormente David HUME agregó el principio de causalidad, según el cual

tendemos a asociar dos situaciones cuando una de ellas es la causa de la otra. Las
ideas empiristas-asociacionistas de Aristóteles han sido relevantes
fundamentalmente en el campo del aprendizaje y la memoria, si bien se limitaban a
meras hipótesis sobre qué pensamientos llevaban a cuáles otros; desde el siglo XVII
al XIX, con los empiristas y asociacionistas británicos (los más importantes Hobbes,
Locke, Berkeley, Hume, Hartley, James MilI, John Stuart MilI y Thomas Brown), los
postulados asociacionistas alcanzaron su mayoría de edad y se convirtieron en toda
una teoría general del conocimiento.
21
Sensación y asociación se refirieron como los procesos mentales más básicos.

Además, el empirismo lleva implícitos dos mecanismos básicos de aprendizaje:
1. Las representaciones de los eventos simples en la memoria se originan

simplemente realizando una copia de las impresiones de los órganos
sensoriales;
2. Las ideas complejas se forman en la memoria mediante un lazo asociativo
conectando ideas que se experimentan conjuntamente. Según los
asociacionistas hay una correspondencia perfecta entre experiencia y
memoria.
La experiencia consiste en sensaciones y la memoria consiste en ideas. Además

cualquier experiencia sensorial puede dividirse en sensaciones simples. Por
ejemplo, si una persona observa un objeto rojo de forma rectangular (por ejemplo,
un ladrillo), esta impresión sensorial podría descomponerse en dos sensaciones
simples --"rojo" y "rectángulo". Posteriormente, la memoria personal de esta
experiencia comprendería dos ideas simples, las ideas "rojo" y "rectángulo". Así
pues, hay una correspondencia uno a uno entre sensaciones e ideas simples. Una
idea simple se dice que es un tipo de réplica débil de la sensación simple de la que
surge. Una vez que la asociación se ha desarrollado, si la persona experimenta el
color rojo, esto no sólo invocará la idea de "rojo", si no que en virtud de la asociación
se invocará también la idea de "rectángulo". Es obvio que este tipo de hipótesis
pueden explicar al menos algunos de los resultados de las asociaciones que realiza
nuestra mente. Por ejemplo, la idea de trueno "excita" o irradia la idea de relámpago
debido a la asociación habida entre ellos, una asociación desarrollada a través del
principio de contigüidad. Pero muchos de nuestros conceptos son más complejos
que las ideas simples de rojo, rectángulo, trueno, relámpago. En un intento de luchar
con el amplio rango de memorias y conocimientos del mundo que todas las
personas tenemos, varios asociacionistas especularon sobre la formación de ideas
complejas. James Mill propuso que si dos o más sensaciones simples son
presentadas juntas en repetidas ocasiones, un producto de su unión puede ser una
idea compleja. Por ejemplo, si las sensaciones rojo y rectángulo aparecen repetidas
22
veces juntas, a través de los principios de contigüidad, se desarrollaría una

asociación entre las ideas "rojo" y "rectángulo", conformándose lo que sería una
idea compleja, la idea de ladrillo. Una vez que tal idea compleja está formada, puede
ser evocada mediante procesos de asociación siempre que ocurra alguna de las
dos sensaciones o ambas.
En resumen, Mill sugiere que las ideas complejas (1) pueden descomponerse en
dos o más ideas simples y (2) se forman a través del emparejamiento o relación
repetida de estas ideas simples. Es decir, todas las ideas, no importa lo complejas
que sean, son el resultado de ideas simples, que de hecho son el producto de
sensaciones simples que se han ido relacionando entre sí por la leyes o principios
de la asociación. Los principios o leyes de la asociación serán, a su vez, el núcleo
central de la teoría psicológica del conductismo. Con diversas variantes, todos los
conductistas las adoptan como elemento fundamental para la descripción o, en su
caso, explicación de la conducta animal y humana. Dado que inicialmente somos
una tabula rasa y todo lo adquirimos del medio por mecanismos asociativos, es
lógico que el conductismo tomara como área fundamental de estudio el aprendizaje:
la estructura de la conducta sería una copia isomórfica (que posee la misma forma)
de las contingencias o variaciones ambientales. Para estudiar cómo se establecen
esas asociaciones, nada mejor que elegir un organismo simple en una situación
simple: la rata o la paloma en una caja trucada o en un laberinto. La
descontextualización y simplificación de las tareas son características de todo
enfoque asociacionista, por razones que analizaremos más adelante. Las ratas, por
ejemplo, han de enfrentarse a tareas sin sentido, que son, totalmente arbitrarias.
El asociacionismo es así el núcleo central del programa de investigación

conductista. En sus diversas variantes, el conductismo asume las ideas
asociacionistas como base de su experimentación y teorización. Esta asunción
tendrá amplias consecuencias. Del asociacionismo se derivan una serie de
exigencias para la teoría psicológica, unas de modo directo y necesario y otras de
modo indirecto y, por tanto, no necesarias. Estas exigencias conforman otros rasgos
adicionales del programa conductista, incorporados en algunos casos al núcleo
23
central y en otros al cinturón protector de sus teorías. La Figura 2.1 representa el

núcleo central del programa conductista, común a todas las variantes del
conductismo, junto con algunas de las ideas que ocupan su cinturón protector, que
pueden diferir según los autores que defiendan la posición conductista. Asimismo,
se recogen las dos anomalías esenciales que se derivan de la asunción de ese
núcleo central asociacionista. Esta figura resume las ideas expuestas en las
próximas páginas y, por tanto, encuentra en ellas su explicación. Uno de los rasgos
que con más frecuencia suelen considerarse como constitutivos del programa
conductista es el reduccionismo anti-mentalista, es decir, la negación de los estados
y procesos mentales. ¿Es el antimentalismo una exigencia necesaria de la asunción
del asociacionismo? En principio habría que diferenciar entre los conductistas
radicales (WATSON en algunas ocasiones, SKINNER siempre, junto con algún
otro), que niegan la existencia de la mente, y los conductistas metodológicos, que
únicamente exigen que se cumplan los requisitos de objetividad (por ej„ KENDLER,
1984; ZURIPF, 1985). Lo que el conductismo rechaza es el uso de la introspección,
no la propia existencia de la mente y ni siquiera su estudio, siempre que se haga
por métodos objetivos, es decir a través de índices conductuales. De hecho, a partir
de HULL, el conductismo comienza a incorporar variables intervinientes, dando
paso a modelos mediacionales que cumplían en el neo-conductismo una función
similar a la que tendrán los diagramas de flujo en el procesamiento de información.
Por tanto, no creemos que el anti-mentalismo sea un rasgo necesario del
conductismo, aunque obviamente haya muchos conductistas que son anti-
mentalistas. Lo que sí es un rasgo constitutivo del conductismo es la idea de que
cualquier variable mediacional o interviniente que se defina ha de ser isomorfa con
las variables observables. En otras palabras, la mente, de existir, es necesariamente
una copia de la realidad, un reflejo de esta y no al revés. Este es el principio de
correspondencia que, según algunos autores, constituye uno de los rasgos
nucleares del conductismo (por ej., BOLLES, 1975: ROITBLAT, 1987) y que se
deriva directamente del asociacionismo. Al asumir este principio, es obligado, desde
el conductismo, negar la eficacia causal de los estados mentales, por lo que el
control de la conducta sigue en cualquier caso residiendo en el medio. En lo que, si
24
están de acuerdo todos, es, en la correspondencia de los procesos mentales con

las variables observables. Un rasgo central del conductismo, como corriente
asociacionista, es, por tanto, su anti-constructivismo.
Otro de los rasgos típicamente atribuidos al conductismo es que es una teoría E-R
(estímulo -respuesta). La protesta conductista por esta atribución es prácticamente
unánime. De hecho, los dos procedimientos experimentales básicos del
conductismo, a cuyo estudio están dedicados sus principales teorías, no responden
al esquema E-R. El condicionamiento clásico establece originalmente una
asociación ESTÍMULO-ESTIMULO, mientras que el condicionamiento operante
implica una asociación RESPUESTA-ESTIMULO. Ahora bien, cuando se considera
al conductismo una teoría E-R, independientemente del procedimiento experimental
empleado, lo que se está haciendo, en nuestra opinión, es señalar su carácter
atomista y elementalista, derivado directamente del núcleo asociacionista, por el
que toda conducta, por compleja que sea, es reducible a una serie de asociaciones
entre elementos simples, en este caso, estímulos y respuestas. Este elementalismo
si es, a nuestro entender, un rasgo constitutivo del programa conductista. Lo que ya
no se deduce lógicamente de la aceptación del asociacionismo conductual, y suele
atribuírsele también a partir de su consideración como teoría E-R, es la equiparación
de aprendizaje con conducta.
Es bien cierto que, durante muchos años, los conductistas definían al aprendizaje
como un «cambio en la conducta». De esta forma quedaban excluidos los efectos
del aprendizaje latente (por ej., BRODGEN, 1939; TOLMAN y HONZIK, 1930), que
se produce en ausencia de conductas observables. Sin embargo, la necesidad de
que el aprendizaje se manifieste en una conducta observable, solo se sigue de las
asociaciones E-R o R-E, que implican una respuesta por parte del sujeto, pero no
de las asociaciones E-E, que constituirían un modelo adecuado para los efectos del
aprendizaje latente (ZURIFF, 1985), por lo que, dentro del conductismo, puede
diferenciarse entre aprendizaje y conducta. Otro de los rasgos que suelen
considerarse definitorios del conductismo es su ambientalismo. Es bien cierto que
PRINCIPIOS O LEYES CONTIGUIDAD SEMEJANZA CONTRASTE FRECUENCIA
25
CAUSALIDAD Surgen por ASOCIACION de ELEMENOS unidos mediante REGLAS

SINTACTICAS CONDUCTAS CORRESPONDENCIA EQUIPOTENCIALIDAD
REDUCCIONISMO ANTIMENTALISTA SUJETO PASIVO AMBIENTALISMO
EXTREMO TEORIA ESTIMULO RESPUESTA el ambientalismo no es una
suposición necesaria del conductismo (LOGUE, 1985b), ya que este no prohíbe la
incorporación de impulsos instintivos (HULL, 1943) o de una determinación genética
de la conducta (EYSENCK, 1986). Pero también es cierto que, como señalan
algunos autores (por ejemplo, EYSENCK, 1983; LOGUE, 1985b; REVUSKY, 1985),
la mayor parte de los conductistas han acabado por adoptar posiciones
ambientalistas. Ello quizá se deba a que, en un sentido más general, el
conductismo, como enfoque asociacionista y mecanicista, sitúa el principio motor
de la conducta fuera del organismo (REVUSKY, 1985; YELA, 1980): El aprendizaje
siempre es iniciado y controlado por el ambiente. Este argumento resulta más
evidente cuando analizamos otro de los atributos potenciales del conductismo: el
carácter pasivo del organismo, que se limita a responder a las contingencias
ambientales.
Los skinnerianos obviamente no están de acuerdo con esta apreciación, ya que en

el condicionamiento operante es el organismo el que inicia las secuencias
asociativas. Pero han de admitir finalmente que los operantes están controlados por
sus consecuencias (SKINNER, 1981). El reforzamiento es así un requisito del
aprendizaje. Es en este sentido en el que el sujeto del conductismo es pasivo: el
aprendizaje no es una cualidad intrínseca al organismo, sino que necesita ser
impulsado desde el ambiente (REVUSKY, 1985). Este rasgo, característico de toda
teoría mecanicista (KENDLER, 1984), supone una escasa consideración del
carácter biológico del aprendizaje, pero resulta, en todo caso, coherente con el
asociacionismo conductual basado en la idea de la tabula rasa. Igualmente
coherente con esa idea resulta otro de los rasgos atribuidos con frecuencia al
conductismo: la equipotencialidad. Según esta idea, las leyes del aprendizaje son
igualmente aplicables a todos los ambientes, especies o individuos. Lo que equivale
a afirmar que solo existe una única forma de aprender: la asociación. Aunque se ha
puesto en duda su necesidad lógica (HERRNSTEIN, 1977), este principio se
26
considera como uno de los cimientos del edificio conductista (por ej., BOLLES,
1975; REVUSKY, 1985: ROITBLAT, 1987: SEUGMAN, 1970). Dado que el principal
objetivo del conductismo es la conducta humana, debe asumir que el aprendizaje
es un proceso general, ya que, de lo contrario, no podría generalizar de las simples
situaciones artificiales de condicionamiento con ratas a la conducta humana
compleja. El conductismo sostiene para ello tres tipos de equivalencia. En primer
lugar, todos los estímulos o respuestas son equivalentes, es decir, cualquier
estímulo puede asociarse con la misma facilidad y siguiendo las mismas leyes
asociativas a cualquier otro estímulo o respuesta. En otras palabras, toda situación
de aprendizaje estará controlada únicamente por las leyes formales de la
asociación, sin que el «contenido» de los términos asociados afecte al aprendizaje.
Un segundo principio de equivalencia hace referencia a la universalidad filogenética
de los mecanismos asociativos. Un último principio, necesario tras el anterior,
establece la equivalencia entre todos los organismos de una misma especie. Es
indudable que el conductismo ha despreciado habitualmente las diferencias
individuales. No podía ser menos: todas las tabulas rasas se parecen. Una vez más,
el asociacionismo conductual niega un valor funcional al organismo, como especie
o como individuo, en el proceso del aprendizaje. Es lícito, por tanto, afirmar que el
conductismo carece de sujeto o que, en último extremo, si lo tuviera, su
«arquitectura funcional» (PYLYSHYN, 1984) sería una réplica de la estructura de la
realidad, de acuerdo con el principio de correspondencia. Este es el principal
corolario que se deriva de la asunción del asociacionismo en psicología. Y es un
corolario que SKINNER (1978), con su coherencia característica, ha sabido extraer
cuando afirma que «la asociación cognitiva es una invención. Aun cuando fuera real,
no sería capaz de explicar mucho más que las contingencias externas que le sirven
de modelo».
La crisis del conductismo a pesar de disponer de un núcleo teórico y metodológico

común, consistente en un asociacionismo psicológico y una concepción positivista
del método científico, el conductismo fue incapaz de elaborar esa teoría unitaria del
aprendizaje que con tanto anhelo buscaba. En vez de expandir sus investigaciones
hacia áreas crecientemente significativas, los neo-conductistas dedican sus
27
esfuerzos experimentales a rebatirse los unos a los otros (YELA, 1980). De esta
forma, el conductismo deja de constituir un programa progresivo, en la terminología
de LAKATOS, siendo incapaz no solo predecir hechos nuevos sino incluso de
explicar las múltiples anomalías que en el curso de sus experimentos sobre
condicionamiento habían ido surgiendo. En estas condiciones, el programa
conductista se hallaba escasamente preparado para afrontar la irrupción de un
nuevo enfoque psicológico, el procesamiento de información, que, amparado en la
revolución tecnológica promovida por la Segunda Guerra Mundial, ofrecía la
promesa de recuperar para la psicología todos aquellos procesos mentales que
habían estado ignorados durante el predominio absoluto del conductismo.
Realmente, en la era de los computadores y los cohetes autodirigidos, parecía poco

conveniente que los psicólogos estudiaran al hombre viendo correr ratas por
laberintos. Lo que queremos destacar aquí es que la crisis del conductismo, si bien
se vio agravada por la pérdida de su hegemonía, fue, ante todo, una consecuencia
de su propio desorden interno. Ese desorden se alimentaba de las múltiples
anomalías empíricas producidas en los experimentos sobre condicionamiento, que
las desavenencias teóricas impedían resolver. Muchas de esas anomalías existían
desde los primeros tiempos del conductismo, pero el éxito global del programa había
hecho que se considerasen irrelevantes o que se atribuyesen a defectos en los
procedimientos experimentales. Sin embargo, cuando el programa comenzó a
debilitarse, las anomalías se empezaron a ver con otros ojos: aquellos datos
demostraban la falsedad de algunos de los supuestos básicos del conductismo. De
entre todas las anomalías empíricas, tal vez el trabajo más influyente fue la
investigación realizada por GARClA y KOELUNG (1966) sobre aversión (rechazo)
condicionada al sabor, en la que las ratas mostraban una preferencia selectiva por
ciertas asociaciones frente a otras: si se presentaba a la rata un estimulo
condicionado compuesto de sabor, luz y sonido seguido de un estimulo
incondicionado de rechazo consistente en un malestar gástrico experimentalmente
inducido, las ratas asociaban el malestar al sabor, pero no a la luz o el sonido. Por
el contrario, cuando el estimulo incondicionado consistía en una descarga eléctrica,
el animal la asociaba a la luz y el sonido. Aunque existían abundantes precedentes
28
de aprendizaje selectivo en diversas especies (por ej., BREGMAN, 1934; GARCIA,

KIMMELDORP y KOELLING. 1955: THORNDIKE, 1935), este experimento produjo
un enorme impacto en el mismo núcleo central del conductismo porque lo que este
experimento venía a mostrar era que los célebres estímulos "neutros" no eran tan
neutros, que los elementos que se asociaban no eran arbitrarios, sino que tenían un
significado, un contenido para el animal. Caía por tierra el principio de equivalencia
de los estímulos. Como señala BOLLES (1985a) con cierta ironía, hasta entonces
cuando se obtenía un resultado anómalo se pensaba «algo falla en la historia de
refuerzos de este animal». A partir del experimento de GARCÏA y KOELUNG (1966)
comenzó a decirse «se trata de una rata y una rata tiene sus inclinaciones». Muy
pronto el fenómeno se confirmó no solo en aversiones condicionadas al sabor, sino
también en situaciones de evitación (BOLLES, 1970, 1972) y en otros tipos de
tareas (LOLORDO, 1979). Quedaba establecida la existencia de una selectividad
en el aprendizaje asociativo. Este dato no hacía sino confirmar lo que los etólogos
venían demostrando desde hacía tiempo: la existencia de restricciones biológicas
en el aprendizaje (HINDE y STEVENSON-HINDE, 1973; LORENZ, 1965;
TINBERGEN, 1951). Pero, con todo lo amenazante que esto resultaba para la
creencia conductista en un proceso general de aprendizaje (SELIGMAN, 1970), no
era nada comparado con lo que se avecinaba. Pronto se comprobó que ese
aprendizaje selectivo podía producirse tras un solo ensayo, con un intervalo de
horas entre uno y otro estímulo e incluso sin que el animal llegase a emitir respuesta
alguna (una revisión de estos efectos puede encontrarse, por ej., en BOLLES, 1975;
DICKINSON, 1980; MACKINTOSH, 1983; RACHLIN, 1976: ROITBLAT, 1987;
TARPY, 1985).
De esta forma no solo se ponía en entredicho el principio de equipotencialidad, sino

también la propia idea de que la conducta del animal guardaba una correspondencia
con las contingencias ambientales. Sencillamente, estos fenómenos eran contrarios
a las leyes de la asociación y, por tanto, ponían en duda el propio núcleo central del
programa conductista. Esta misma impresión de que la conducta del animal no
estaba aparentemente controlada por las contingencias se vio además reforzada
por la aparición de otra serie de anomalías empíricas, tales como auto-
29
moldeamiento (WILLIAMS y WILLIAMS, 1969), conductas supersticiosas

inadecuadas (STADDON y SIMMELHAG, 1971), irrelevancia aprendida
(MACKINTOSH, 1973), resistencias de los animales a adquirir asociaciones
(BRELAND y BRELAND, 1961), fenómenos de bloqueo (KAMIN, 1969), etc.
Algunos de estos fenómenos atacaban al núcleo central asociacionista y otros a
algunos supuestos secundarios (contigüidad, refuerzo, etc.). Pero, en conjunto,
mostraban la insuficiencia de las teorías conductistas del aprendizaje que ni siquiera
agotaban todas las posibilidades del enfoque asociacionista. Ello ha desembocado
en tres tipos de respuestas: el mantenimiento rígido contra viento y marea del
conductismo en su versión más radical, capitaneado por el tenaz SKINNER, la
búsqueda de soluciones intermedias o mixtas con planteamientos cognitivos (por
ej., BANDURA, 1977: H. KENDLER, 1981; T. KENDLER, 1979: OSGOOD, 1986) y
la profundización en el núcleo asociacionista, liberándolo de supuestos
innecesarios. Esta última opción ha dado lugar a la aparición de un nuevo programa
de investigación en el aprendizaje animal, cuyo rasgo más característico es la
adopción de un asociacionismo cognitivo.
A continuación, nos ocuparemos de este programa, para más adelante volver sobre
las otras dos opciones. El neo-asociacionismo cognitivo Como consecuencia de las
anomalías señaladas y de la incapacidad de respuesta teórica del conductismo, en
los últimos años se ha producido, según algunos autores (AGUADO, 1983;
BOLLES, 1985a; DICKINSON, 1980), una auténtica revolución paradigmática en el
estudio del aprendizaje animal. El nuevo programa surgido de esa revolución
supone fundamentalmente una liberación del núcleo conceptual del conductismo,
eliminando algunas prohibiciones innecesarias, en especial el rechazo de los
procesos cognitivos, al tiempo que profundiza en sus supuestos asociacionistas. El
auge de este nuevo movimiento está vinculado al crecimiento de los estudios sobre
cognición animal (HULSE, FOWLER y HONIG, 1978; ROITBLAT, 1987; ROITBLAT,
BEVER y TERRACE, 1984; SPEAR y MILLER, 1981). Según RESCORLA (1985,
pàg. 37). El nuevo programa reconoce la complejidad de los conocimientos
adquiridos por los animales. Sin embargo, mantiene como único mecanismo de
aprendizaje la asociación y como única variación dentro del mecanismo las
30
diferencias cuantitativas: «se asume que el conocimiento del animal sobre la

relación entre dos hechos puede siempre resumirse en un simple número: la fuerza
de la asociación que hay entre ellos» (MACKINTOSH, 1985, pàg. 225). Este
mecanismo tan simple lograría dar cuenta de la adquisición de representaciones de
notable complejidad, debido a la considerable capacidad de procesamiento del
animal y, sobre todo, a la propia complejidad de las relaciones causales que el
animal aprende. En otras palabras, la complejidad reside en el ambiente, no en el
animal. Este se limita, según el principio de correspondencia, a reflejarla: «no se
considera que el organismo aprenda sobre relaciones complicadas, sino que
aprende a causa de esas relaciones» (RESCORLA, 1985, pàg. 40).
El concepto central en este programa es la noción de contingencia y la forma en

que esta se representa en la mente del animal. Se han desarrollado múltiples
modelos para representar esas contingencias (véase revisiones de los mismos en
GRANGER y SCHUMMER, 1986. HAMMOND y PAYNTER, 1983: ROITBLAT
1987). Todos ellos tienen en común la idea de que los organismos adquieren no
solo asociaciones positivas (excitatorias), sino también negativas (inhibitorias), e
incluso la ausencia de relaciones (irrelevancia aprendida). También asumen el
principio de correspondencia entre representaciones y contingencias reales. Por
último, admiten un supuesto de redundancia según el cual solo se aprenden las
relaciones que proporcionan información predictiva nueva, donde, de acuerdo con
la teoría de la información, esta se define en términos de reducción de la
incertidumbre (véase AGUADO, 1989; DICKINSON, 1980; MACKINTOSH, 1983;
RESCORLA, 1980; TARPY, 1985). En general, las teorías desarrolladas dentro del
programa neo-asociacionista suponen que el animal aprende sobre todo relaciones
E-E. En este y en otros sentidos, este programa tiene muchas conexiones con la
obra de TOLMAN (véase al respecte MACKINTOSH, 1986). Se produce así un
cambio significativo de dirección: si hasta hace poco eran los humanos los que se
comportaban como ratas en laberintos, ahora son las ratas las que se comportan
como los humanos (AGUADO, 1983; CARRETERO, 1986a). De hecho, el programa
neoasociacionista no pretende extrapolar sus resultados a sujetos humanos ni a
31
otro tipo de aprendizajes más complejos (DICKINSON, 1980), si bien los límites del
aprendizaje asociativo no quedan definidos con suficiente claridad.
En definitiva, el neo-asociacionismo supone una reafirmación del principio de

correspondencia, gracias a la cual «normaliza» algunos datos anómalos. Su
posición con respecto al principio de equipotencialidad resulta más ambigua.
Aunque se admite la existencia de una selectividad en el aprendizaje, no se renuncia
a la existencia de un proceso general de aprendizaje (AGUADO, 1983; DICKINSON,
1980; RESCORLA, 1985). Aunque se renuncia a la extrapolación de los datos y se
importan modelos de la psicología cognitiva humana en vez de exportarlos, no se
especifica cuáles son los límites del aprendizaje asociativo ni la función que este
cumple en los humanos. Aunque se reconoce la diversidad ambiental, no queda
claro si todos los ambientes pueden «aprenderse» asociativamente o no. Estas
ambigüedades muestran hasta qué punto la equipotencialidad es un supuesto
inherente al programa asociacionista. El programa puede aceptar ciertas
limitaciones a la equivalencia de los ambientes y los organismos, pero no integrarlos
en sus modelos teóricos. A pesar del avance que supone con respecto al
conductismo tradicional, el neo-asociacionismo tiene unos límites explicativos
cercanos a los del propio conductismo, ya que el núcleo central de su teoría no ha
cambiado, solo se ha «liberalizado». Por ello, si bien el neo-asociacionismo logra
superar algunas de las anomalías que afectaban a aspectos secundarios del
conductismo, fracasa ante los desafíos que van dirigidos al corazón del
conductismo, que es también su propio corazón. En realidad, del conductismo al
neo-asociacionismo no hay cambio de paradigma o núcleo central. Los cambios se
producen únicamente en el cinturón protector, es decir, en los supuestos
secundarios del conductismo. En este sentido, el nuevo programa de investigación
en aprendizaje animal que hemos etiquetado como «neoasociacionismo cognitivo»,
si bien no supone una ruptura radical con los presupuestos conductistas y está
sujeto a las limitaciones de todo programa asociacionista, (recogidas en la Figura
2.1), ha supuesto no solo una revitalización de los estudios sobre aprendizaje
animal, sino también una esperanza para la realización de auténticas
investigaciones comparadas en el campo del aprendizaje, que tan necesarias
32
resultan para conocer empíricamente los limites no solo del proyecto asociacionista,
sino también del resto de los programas de investigación. El conductismo en la
actualidad Aunque se ha llegado en algunos casos a certificar la muerte del
conductismo, lo cierto es que, además del programa de investigación que acabamos
de comentar, que posiblemente constituye la más sólida y fecunda continuación del
conductismo original, hay algunos signos de vida, e incluso de vitalidad, en el
conductismo. Desde luego, como dice el profesor SEOANE, (1982b) si el
conductismo está muerto, entonces es un «muerto viviente». De entre los zombies
conductistas sin duda el más perseverante y tenaz es SKINNER. Criticando y
despreciando al mismo tiempo a la psicología cognitiva (SKINNER, 1978, 1985) su
obra sigue fiel a sí misma y en constante crecimiento (SKINNER, 1981, 1983, 1984).
Si resulta difícil compartir sus ideas, es justo reconocer la coherencia con que
siempre las ha mantenido. Su conductismo consecuente, más que radical,
constituye sin duda una de las aportaciones más relevantes para la psicología
científica. Aunque existen otros muchos autores que, en estos tiempos difíciles, se
siguen reconociendo a sí mismos como conductistas (por ej., BLACKMAN, 1983;
EYSENCK, 1986; RACHLIN, 1986: ZURIPF, 1986 y un largo etcétera), tal vez la
mayor continuación del conductismo se produzca fuera de su propio territorio, o al
menos en las lindes del mismo. Existen numerosos autores que desde posiciones
claramente conductistas han ido acercándose a los presupuestos cognitivos,
encontrando que, tal como hemos intentado mostrar, ambos supuestos no son
necesariamente incompatibles.
Todo depende del tipo de conductismo y cognitivismo que se asuma. Entre estos
proyectos «mixtos» cabría citar la teoría del aprendizaje social de BANDURA (1977)
y su más reciente teoría de la autoeficacia (BANDURA, 1986), y las posiciones
mediacionales de KENDLER, (1981), OSGOOD (1986) o ROSENTHAL y
ZIMMERMAN (1978), o la teoría de la instrucción de GAGNÉ (1975, 1985). Si bien
es cierto que la mayor parte de estos proyectos van virando cada vez más hacia
posiciones de procesamiento de información, sigue habiendo una influencia
conductista en todos ellos, una influencia no solo metodológica, sino también teórica
que posiblemente ha hecho más fácil su acercamiento al procesamiento de
33
información. Pero donde más vivo sigue el conductismo es allí donde siempre se
preocupó por estar. Si la posición académica del conductismo se tambalea
gravemente, su posición fuera de la Academia resulta bastante más holgada, en
especial en su aplicación a la modificación de conducta. Si bien es cierto que el
trabajo en este campo tiende hacia un eclecticismo creciente, una nueva mixtura de
conductismo y cognitivismo (BOTELLA, 1986: MAHONEY, 1974; MAYOR y
LABRADOR, 1984), es justo reconocer que la mayor aportación teórica ha
provenido de posiciones conductistas. Aunque las teorías conductistas del
aprendizaje sean insuficientes para dar respuesta a más de un problema relevante
en la modificación de conducta, la supervivencia del conductismo en este y en otros
campos depende en gran medida de la aparición de teorías o programas
alternativos más potentes, con un exceso de contenido empírico con respecto a lo
ofrecido por el conductismo. En el estado actual de la psicología, más allá de
alternativas prácticas como las terapias cognitivas (p. ej., MAHONEY, y FREEMAN,
1985), esto equivale a afirmar que los días de vida del conductismo dependen de la
capacidad de la psicología cognitiva, y más específicamente del procesamiento de
información, para proponer una teoría del aprendizaje teórica y prácticamente más
progresiva que el conductismo y sus continuaciones actuales.
El conductismo ortodoxo.
Ortodoxo: Que sigue fielmente los principios de una doctrina o que cumple unas
normas o prácticas tradicionales, generalizadas y aceptadas por la mayoría como
las más adecuadas en un determinado ámbito.
La Psicología llego a convertirse en objetiva gracias a las contribuciones de John B.

Watson, con la teoría que él mismo bautizo con el nombre de conductismo, fue y
sigue siendo sin duda una de las que mayores contribuciones dio en las escuelas
Norteamericanas, pero de igual manera la que más controversias ha ocasionado
debido a que básicamente menciona que la conducta se compone de elementos de
respuesta, y puede ser analizada con éxito mediante los métodos objetivos de la
ciencia natural, mejor conocido en términos de Estimulo (E) y Respuesta (R),
además de haber negado la existencia radical de la mente convirtiéndose Watson
34
en un conductista ortodoxo, emplear animales en sus experimentos y

posteriormente utilizar seres humanos para realizarlos y demostrar su teoría.
35
ASIGNACIÓN A DISTANCIA INDIVIDUAL #2
1. Lea detenidamente el tema en la unidad N°2:

El conductivo como programa de investigación.
2. Luego, participe en el foro dejando sus inquietudes,

su opinión en forma general del tema
Criterios del Ensayo Valoración

Análisis 30 pts.
Participa y sigue indicaciones 30 pts.
Es claro y preciso 10 pts.
Profundiza en su opinión 10 pts.
Coherencia, ortografía y 10 pts.
redacción
Puntualidad y responsabilidad 10 pts.
Total 100 pts.
36
Unidad N° 3.
 Teoría de la equilibración de Piaget. Asimilación-acomodación.

Conceptos fundamentales.
El concepto de equilibración es central en la teoría de Jean Piaget y esta

involucrados en cada una de las etapas del desarrollo cognitivo.
El desarrollo cognitivo es para Piaget una sucesión de construcciones con
elaboraciones constantes de estructuras novedosas.
Lo que implica un proceso de mejora constante de las estructuras existentes y el
reemplazo de los equilibrios logrados temporalmente a través de nuevos
reequilibrios.
Entender el concepto de equilibración es fundamental para comprender el enfoque
de Piaget, además de que es lo que diferencia su teoría de la mayoría de las demás
perspectivas sobre el desarrollo cognitivo.
Sin embargo, Piaget desarrollo su propia terminología que se adaptaba a sus
propias intenciones a medida que avanzaba en sus investigaciones, lo cual puede
dificultar la compresión para los no iniciados en su obra.
La asimilación ocurre cuando los niños interpretan nuevas experiencias a través
de sus esquemas mentales existentes. Por otro lado, la acomodación se produce
cuando los esquemas mentales se modifican para adaptarse a la nueva información.
 Teoría del aprendizaje socio-histórica de Vigotsky. Conceptos

fundamentales.
La teoría socio histórica de Vygotsky es una teoría psicológica del enfoque socio
histórico que pone de manifiesto la compenetración activa de los niños con su
entorno y en la que se destaca el papel de la socialización como proceso de
desarrollo cognitivo.
Según esta teoría, todos los procesos superiores de la conducta, ya estén

relacionados con el pensamiento, el lenguaje o la actividad motora, tienen un
carácter instrumental, ya que no sólo se hace uso de los estímulos del medio, sino
37
sobre todo de los recursos y estímulos internos del sujeto, como si fueran
herramientas físicas.
Este teórico considera que el aprendizaje es un producto de la interacción social y
cultural, pues considera al sujeto como un ser eminentemente social, y por
consecuencia el conocimiento como producto.
 Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Aportes de

Novak.
El aprendizaje significativo es un proceso que engloba la dimensión emocional,

motivacional y cognitiva de la persona. En este tipo de aprendizaje, el estudiante
utiliza sus conocimientos previos para adquirir nuevos conocimientos. Este proceso
se da cuando el nuevo contenido se relaciona con nuestras experiencias vividas y
otros conocimientos adquiridos con el tiempo. La motivación y las creencias
personales sobre lo que es importante aprender juegan un papel muy relevante en
este proceso.
Joseph Donald Novak (nacido en 1932)
Es un educador estadounidense, profesor emérito en la Universidad de Cornell e
investigador científico senior en el IHMC.
Es conocido por su desarrollo de la teoría del mapa conceptual en la década de
1970.
En su teoría propone que construir significado implica pensar, sentir y actuar y que
estos aspectos hay que integrarlos para construir un aprendizaje significativo
diferente, sobre todo, para crear nuevos conocimientos.
Novak trata de demostrar como los conocimientos previos nos permiten crear
conocimientos nuevos, a partir del conocimiento organizado, con la ayuda de estos
mapas conceptuales.
Los mapas conceptuales se componen de conceptos y preposiciones o incluso,
creativamente se pueden realizar con ilustraciones para aquellos que se inician en
la escritura.
38
 El aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner.
En Educación Primaria existen diferentes métodos que los docentes pueden

emplear con sus alumnos. Una de estas técnicas es el aprendizaje por
descubrimiento del pedagogo Jerome Bruner.
El aprendizaje por descubrimiento consiste en un método de enseñanza que
tiene en su centro al alumno, con lo que parte de un modelo de educación más
constructivista. En él son los estudiantes quienes, a través, de investigaciones y
resoluciones de problemas, van a lograr el aprendizaje final que se espera obtengan
con su trabajo. Esta pedagogía se encuentra entre las herramientas integrales y
motivadoras que los profesores deben emplear para lograr un proceso de
enseñanza y aprendizaje que parta de los propios alumnos y sus intereses,
adaptándose a sus propias necesidades y potenciando su desarrollo.
Es una metodología que pretende que el alumno relacione conceptos, busque los
conocimientos y asimile esa información, incorporándola de ese modo a sus
aprendizajes previos. Con todo ello, el niño creará las herramientas necesarias para
ir construyendo sus propios conocimientos. El maestro se convierte, por tanto, en
un guía durante el desarrollo del estudiante, orientándolo en el proceso de búsqueda
de resolución de los problemas y temas planteados.
 Aprendizaje por imitación de Albert Bandura.
Concepto: El aprendizaje por imitación implica que haya al menos dos personas
implicadas en el proceso: una que actúa como modelo de un determinado
comportamiento y otra que lo imita. Se basa en que aprendemos observando a otros
individuos y luego reproduciendo lo que hacen.
Así, los niños aprenden por imitación las conductas que observan en los adultos
que los rodean: familia, maestros, compañeros, pero también lo que ven en la TV o
en YouTube.
39
Reproduciendo las conductas observadas, aprenden a realizar actividades

necesarias para su supervivencia, como alimentarse, caminar o hablar, pero
también hábitos, respuestas emocionales y comportamientos sociales.
40
ASIGNACIÓN SINCRÓNICA GRUPAL # 1

Investigación 30%
Fecha de entrega 3 de febrero
1. Lea el tema de la Unidad N°3 Teorías del aprendizaje,
complemente información en internet.
2. Investigue y presente los diferentes enfoques de las
teorías del aprendizaje
- Debe llevar página de presentación con el link y sus
integrantes, sea creativo.
- Concepto
- Características
- Ventajas y desventajas
- Como se desarrolla cada teoría
3. Utilicé la herramienta digital canva o genially para su
presentación y envié su link.
4. Máximo por exponer 20 minutos por grupo.
Criterios para la investigación Puntos

Desarrollo de contenidos: se realiza el contenido 40 pts.
completo basado en lo solicitado.
Teorías: investiga su teoría y todo lo relacionada a ella. 20 pts.
Seguimiento de instrucciones: sigue las 10 pts.

instrucciones planteadas para esta actividad.
Coherencia, redacción y ortografia: muestra 10 pts.
coherencia, hace correcto uso de la lengua escrita en
los niveles morfosintáctico y semántico.
Puntualidad en la entrega: entrega en la fecha 10 pts.
establecida en la plataforma.
Portada: coloca una portada creativa con los datos 10 pts.
generales del estudiante.
Total 100 pts.
41
Criterios para la exposición

Contenido: presenta la teoría de aprendizaje con 50
secuencia y explicación lógica y dominio del tema.
Organización en equipo: se evidencia una buena 10
organización y coordinación en equipo.
Seguimiento de instrucciones: sigue las instrucciones 5
planteadas para el desarrollo de las actividades
solicitadas.
Tono de voz: utiliza buen tono de voz y expresión ante el 10
público.
Herramienta Digital: utilización de herramienta digital. 10
Vestuario adecuado: su forma de vestir es adecuada 5
para la ocasión.
Puntualidad y responsabilidad: presenta en el tiempo 5
dado y muestra responsabilidad.
Escucha a sus compañeros: escucho con 5
responsabilidad a mis compañeros.
Total 100 pts.
42
Unidad N° 4. Enfoques, teorías y modelos.
 Concepto:
Enfoque: Es analizar estudiar o examinar un asunto para adquirir una visión más
clara.
Teoría: Es un conjunto sistematizado de opiniones o ideas sobre un tema
determinado no comprobado prácticamente.
Modelo es un marco conceptual.
 Interaccionismo social: Feuerstein, Reuven.

El interaccionismo social es un enfoque de la
psicología educativa que aúna ideas de la
psicología cognitiva y las del humanismo.
Desde esta perspectiva, se considera que las
personas aprenden y dan sentido al mundo
que les rodea a través de las interacciones en
las que participan desde el momento en que
nacen.
 La participación guiada: Rogoff,

Bárbara.
Es un concepto propuesto en un estudio por
Barbara Rogoff donde relaciona el desarrollo
individual a las interacciones, pero dando un
peso importante a los valores y a los artefactos
culturales mediadores (Daniels, 2003). Parte de
la idea de no ver por separado las dimensiones
biológicas y socioculturales, y como se da el
desarrollo cognitivo en este contexto, y debido
a esto hay influencia de unos niños hacia otros.
43
También analiza el papel del adulto como modelo a seguir, para entender
situaciones desconocidas en un ambiente cotidiano, a través de comunicación
emocional y no verbal (gestos y lenguaje corporal) (Candia, 2006).
 Aprendizaje dialógico: Haberman, Jürgen. Freire, Paulo

Ya desde el punto de vista Pedagógico, Freire
propone una perspectiva dialógica ya en los
años sesenta. Muchas veces se ha entendido
dicho diálogo como exclusivo del profesorado
y alumnado dentro de la clase, pero el diálogo
que nos propone Freire incluye a toda la
comunidad (familia, alumnado, voluntariado…)
porque se considera que todas las personas
del entorno del alumnado influyen en el
aprendizaje y, por tanto, deben planificarlo
conjuntamente. En este caso la perspectiva
dialógica es tanto un concepto teórico como
una posición metodológica.
 Aprendizaje comprensivo: Perkins, David.
La enseñanza para la comprensión se propone

que los educadores eviten “caer en patrones
de pensamiento y comportamiento ciegos y
limitados, cometiendo errores en situaciones
en las que podrían proceder con mayor
conciencia” (Perkins, 2010:26).
La enseñanza para la Comprensión (EpC)
corresponde a un marco metodológico de
enseñanza que recoge los principios de una
enseñanza basada en el constructivismo, enfoque adoptado en el currículum
nacional chileno. La metodología se presenta como una oportunidad para que los
44
docentes diseñen y organicen actividades de aprendizaje con un claro itinerario que

permita a los estudiantes realizar tareas significativas de manera individual y
colectiva.
 Inteligencias Múltiples: Garder, Howard.

Gardner propuso que la vida
humana requiere del
desarrollo de varios tipos de
inteligencia, y que cada uno
de los cuales engloba una
serie de habilidades que, a
pesar de involucrar la
capacidad de pensamiento
abstracto, van más allá de lo
que convencionalmente se
entiende por "ser listo" o "ser ágil mentalmente" y a pesar de eso son útiles al
ayudarnos a afrontar los desafíos siempre cambiantes e imprevisibles a los que nos
expone la vida.
 Inteligencia emocional: Goleman, Daniel
La inteligencia emocional es la capacidad

de reconocer las emociones – tanto propias
como ajenas – y de gestionar nuestra
respuesta ante ellas. La podemos definir
como el conjunto de habilidades que permiten
una mayor adaptabilidad de la persona ante
los cambios. También tiene que ver con la
confianza y seguridad en uno mismo, el
control emocional y la automotivación para
alcanzar objetivos. Comprender los
sentimientos de los demás, manejar las relaciones y tener poder de influencia es
básico para conseguir cambios positivos en el entorno.
45
 Aprendizaje cooperativo: Johnson, David y Johnson Roger
Los hermanos Johnson pensaban

que en el aula, como en el campo de
juego, el rendimiento excepcional se
produciría mucho mejor a través del
esfuerzo cooperativo que con
esfuerzos aislados individualistas y
competitivos de los estudiantes.
El aprendizaje cooperativo es una
de las prácticas pedagógicas con
mayor costo-efectividad e impacto
en los aprendizajes. En este sentido, existen desde años numerosas
investigaciones y meta análisis que han probado que los promedios académicos de
los estudiantes que trabajan colaborativamente son mejores que los de aquellos
que utilizan metodologías clásicas más individualistas.
 Aprendizaje situado: Brown, Collins, Duguid, Lave, Wenger, Resnick,

Engeström, Salomon.
El aprendizaje situado, en la
perspectiva de la cognición situada
es un producto de la interacción
entre agentes y elementos del
entorno; donde la utilización y
adecuación de las herramientas con
el medio circundante se tornan
como premisas particulares en la
construcción del conocimiento.
46
TRABAJO FINAL
20 %
“Enfoques, modelos y teorías”
Elaborarán un portafolio digital de los diferentes enfoques,

modelos y teorías.
Grupo N°1:
- Interaccionismo social: Feuerstein, Reuven.
- La participación guiada: Rogoff, Bárbara.
Grupo N°2
- Aprendizaje dialógico: Haberman, Jürgen. Freire, Paulo
- Aprendizaje comprensivo: Perkins, David.
Grupo N°3
- Inteligencias Múltiples: Garder, Howard.
- Inteligencia emocional: Goleman, Daniel
Grupo N°4
- Aprendizaje cooperativo: Johnson, David y Johnson Roger
- Aprendizaje situado: Brown, Collins, Duguid, Lave, Wenger,
Resnick, Engeström, Salomon.
Debe Contener lo siguiente:

 Página de presentación creativa
 Pensamiento
 Índice
 Introducción
 Contenido
- En qué consiste su metodología
- Características
- Ventajas y desventajas
- Recomendaciones para su uso
- Sus aportes o etapas
- Imágenes
 Conclusiones
 Bibliografía según las normas APA
47
Criterios para el portafolio digital Valoración

Estructura del trabajo: elaborada con todos los puntos seleccionados. 30
Desarrollo de contenido: su contenido es acorde a lo solicitado 40
Organización del trabajo en equipo: Se evidencia una buena 5
organización y coordinación en equipo.
Seguimiento de instrucciones: sigue las instrucciones planteadas para 5
el desarrollo de las actividades solicitadas.
Uso de herramienta digital: hace buen uso de la herramienta digital 5
Coherencia, redacción y ortografía: se hace correcto uso del lenguaje 10
oral en los niveles morfosintáctico y semántico.
Puntualidad y responsabilidad: presenta a tiempo y muestra 5
responsabilidad.
Total 100 pts.
Criterios para la exposición

Contenido: presenta el contenido de aprendizaje con secuencia y 50
explicación lógica y dominio del tema.
Organización en equipo: se evidencia una buena organización y 10
coordinación en equipo.
Seguimiento de instrucciones: sigue las instrucciones planteadas 5
para el desarrollo de las actividades solicitadas.
Tono de voz: utiliza buen tono de voz y expresión ante el público. 10
Herramienta Digital: utilización de herramienta digital. 10
Vestuario adecuado: su forma de vestir es adecuada para la ocasión. 5
Puntualidad y responsabilidad: presenta en el tiempo dado y muestra 5
responsabilidad.
Escucha a sus compañeros: escucho con responsabilidad a mis 5
compañeros.
Total 100 pts.
48
Unidad N° 5. El mundo actual.
Los grandes procesos de cambios sociales, políticos y culturales de fines del siglo
XX.
El siglo XXI y la universidad. La docencia universitaria.
El sentido de la profesionalidad docente.
La formación de profesionales reflexivos
49
ASIGNACIÓN A DISTANCIA INDIVIDUAL # 3
Fecha de entrega 10 de febrero 2024
1. Buscar en la Biblioteca virtual eLibro,

https://elibro.net/es/lc/unibero/login_usuario/
2. Busca el contenido La universidad del siglo XXI,

aspectos a mejorar. Lo encontrara en este link
https://elibro.net/es/ereader/unibero/16065
3. Lea el subtema El profesorado universitario: el acceso

a la carrera docente y otros aspectos profesionales y
académicos (pág. 21- 25) y elabore un mapa
conceptual.
4. Utilice el formato a su gusto, sea creativo e innovador.
5. Recordar usar los enlaces y mantener buena estructura

jerárquica.
Criterios para mapa conceptual Valoración

Análisis 30 pts.
Conceptos 20 pts.
Enlaces 10 pts.
Coherencia y secuencia del tema 10 pts.
Estructura jerárquica 20 pts.
Ortografía y redacción 10 pts.
Total 100 pts.
50
WEBGRAFÍA
 Colaboradores de Wikipedia. (s/f). Aprendizaje. Wikipedia, la enciclopedia
libre.https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Aprendizaje&oldid=15656384
 Porto, JP, & Gardey, A. (2014, 5 de diciembre). Teoría del aprendizaje.
definición.de; Definicion.de. https://definicion.de/teoria-del-aprendizaje/
 Teorías del aprendizaje, autores, características - Escuela de Profesores del
Perú . (2023, 23 de abril). Escuela de Profesores del Perú.
https://epperu.org/teorias-del-aprendizaje/
 Pandol, N. (s/f). ¿Cuál es la diferencia entre educar y enseñar? Nora Pandol.
https://norapandol.com/blog/4_cual-es-la-diferencia-entre-educar-y-
ensenar.html
 https://es.bab.la/diccionario/espanol/ortodoxo
 (S/f). Studocu.com. Recuperado el 15 de enero de 2024, de
https://www.studocu.com/es-ar/document/instituto-superior-de-formacion-
docente-no-41/psicologia-y-cultura-sociales/teorias-cognitivas -del-
aprendizaje-cap/42891816
 (S/FB). Recuperado el 15 de enero de 2024, de
http://file:///C:/Users/yarie/Downloads/toaz.info-conductismo-como-
programa-de-investigacionpdf-
pr_5c98434f112e28e466bdaa8c3cc42b9c.pdf
 Cano, CV (2022, 21 de noviembre). ¿Qué es la Equilibración según la teoría de
Piaget? Actualidad en Psicología. https://www.actualidadenpsicologia.com/que-es-
la-equilibracion-piaget/
51
BIBLIOGRAFÍA
Antelo, Estanislao: “Quien precisa un educados?” En Entre generaciones, Ensayos

y Experiencias N° 40, Año 8, Novedades Educativas. Buenos Aires, 2001.
Baquero, R. “La zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas

educativas” Buenos Aires, Aique, 1996.
Baquero, R. y Terigi, F. “Constructivismo y modelos genéticos Notas para redefinir

el problema de sus relaciones con el discurso y las prácticas educativas” en
Enfoques Pedagógicos. Serie Internacional Vol.IV Bogotá, 1996.
Carretero,M. y Limón M. “Problemas actuales del constructivismo. De la teoría a la

práctica” en M.J. Rodrigo y J. Arnay: La construcción del conocimiento escolar. Ecos
de un debate, Piados, Barcelona, 1997.
Coll,C y otros: Desarrollo psicológico y educación. II. Madrid, Alianza, 1990.
Corea Cristina: El desfondamiento de las instituciones educativas. Subjetividad

pedagógica, subjetividad mediática, subjetividad informacional. En Pedagogía del
Aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Paidos- 2004.
52

Modulo de Teoria Del Aprendizaje Grupo 1 Sabado

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Modulo de Teoria Del Aprendizaje Grupo 1 Sabado

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Modulo de Teoria Del Aprendizaje Grupo 1 Sabado

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

MÓDULO DE APRENDIZAJE

Curso: Teoría del Aprendizaje

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Mgtr. Yariela Montenegro

VISIÓN DE LA UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA DE PANAMÁ

MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA DE PANAMÁ

DESCRIPCION DEL CURSO:

Este curso proporciona al estudiante un conocimiento claro y preciso de la

La asignatura aborda el análisis de los modelos teórico-científico-filosóficos del

JUSTIFICACION DEL CURSO:

Este curso proporciona al estudiante un conocimiento claro y preciso de las teorías

 Comprender el fenómeno del aprendizaje humano en cuanto a sus

 Procurar reflexiones sobre las diferentes teorías del aprendizaje a partir de la

 Analizar y profundizar diferentes alternativas psicopedagógicas para

Unidad N° 1: Psicología del Aprendizaje

La psicología en el aprendizaje tiene como objetivo principal integrar metodologías

En el campo de la educación ha sido objeto de estudio para muchos teóricos al

Es por lo que, antes de comenzar a describir las diferentes teorías de aprendizaje

El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren y desarrollan

 Concepto de teoría del aprendizaje

Conductismo John Watson Se enfoca en el estudio del comportamiento observable

Constructivismo Jean Piaget. Se enfoca en el proceso de construcción del

Aprendizaje David Se enfoca en el aprendizaje de conceptos y significados,

Teoría Sociocultural Vygotsky. Sostiene que el aprendizaje es un proceso social que

Aprendizaje Carl Rogers y Sostiene que el aprendizaje se produce cuando se

Teoría de la carga John Sweller. Se enfoca en la cantidad de información que se

 ENSEÑAR la presentación organizada en sistemas de hechos, ideas,

Enseñar es favorecer la construcción de conocimientos con información de

ASIGNACIÓN A DISTANCIA INDIVIDUAL #1

Fecha de entrega 20 de enero de 2024.

1. Lea detenidamente el tema de la unidad N°1

Criterios del cuadro descriptivo Valoración

Observación: la literatura debe ser descrito con sus

MÓDULO 2: La Psicología del aprendizaje: del conductismo a la Psicología

En otras palabras, la psicología del aprendizaje se concentra en el estudio de los

 Conductismo y psicología cognitiva

El conductismo: encuentra como principal exponente de sus principios al

Hay dos tipos de respuestas o conductas: las que son condicionadas o

innatas. Acorde con la teoría conductista, las únicas respuestas incondicionadas

El aprendizaje tiene un papel importante en cómo los organismos se adaptan al

en una ocasión y únicamente se sonó la campana frente a la cual los perros

Todo reforzamiento, independientemente de si es positivo o negativo incrementa la

La escuela conductista ocupó un lugar hegemónico en la forma de pensar la

universalidad de los postulados del conductismo y que proponían otras formas de

La psicología cognitiva entonces va a plantear como objeto de estudio todo

Los postulados experimentales pasan por observar la conducta y para comprender

ASIGNACIÓN A SINCRÓNICA INDIVIDUAL # 2

Fecha de entrega 27 de enero de 2024

1. Lea detenidamente el tema de la unidad N°2:

Criterios del Ensayo Valoración

2. El conductivo como programa de investigación.

revolución conductista había triunfado. Entroncada con una tradición pragmática y

El período del neo-conductismo, con sus cuatro jinetes a la cabeza (GUTHRIE,

El núcleo central del programa conductista

asociacionista, la experiencia es la principal fuente de conocimiento, especialmente

Al elaborar su punto de vista empirista, Aristóteles planteó tres leyes asociativas,

1. Contigüidad: cuanto más cerca en el tiempo ocurran dos acontecimientos en el

3. Contraste: por otra parte, el pensamiento en un determinado concepto puede dar