Universidad Pedagógica Nacional

Unidad 094 Centro

Maestría en Educación Básica

Pedagogía de la diferencia e interculturalidad

Comunidades de aprendizaje: un camino hacia la

transformación de la práctica educativa de la UDEEI en la
escuela secundaria

TESIS
Para obtener el grado de Maestría en Educación Básica

Presenta:
Lisbeth Maldonado Cortes

Director de tesis:
Dr. Juan Bello Domínguez

Ciudad de México Noviembre 2021

 Agradecimientos

Este logro profesional se constituye de un recorrido en mi vida personal, académica y

laboral, por lo que agradezco y valoro a quienes me han permitido aprender,
desaprender y reaprender a lo largo de cada trayecto.

A mis padres, hermanos, esposo y amigos que me han permitido seguir avanzando y
han acompañado mi camino aportando sus saberes, cuestionamientos y
pensamientos que han hecho eco y han dejado aprendizajes invaluables. Gracias por
las largas horas de escucha que generaron muchas de las líneas aquí escritas y por
los diálogos que han enriquecido mi ser. Con sus enseñanzas, sus ideas y su
personalidad han dejado en mí una huella de su ser, pero sobre todo agradezco por
brindarme su mano y alentarme a seguir siempre adelante.

Cada etapa me ha transformado y con ello he trazado nuevas formas de ver el mundo,
de entender realidades y de construir nuevos senderos, en este recorrido sumo mi
gratitud a mis maestros y compañeros de la línea de pedagogía de la diferencia e
interculturalidad, así como mi reconocimiento y aprecio, gracias por la guía en la
construcción y deconstrucción de prácticas y pensamientos que dieron paso a la
visualización de nuevas posibilidades y de esa utopía posible de la práctica educativa,
transformaron los diversos significados que tiene el aprendizaje y la enseñanza.

Una mención especial y agradecimiento sincero a mis compañeros de trabajo,

alumnos y padres de familia que formaron parte de esta construcción en la generación
de espacios para el intercambio.

A cada una de ustedes les estaré infinitamente agradecida por el aporte a mi vida.
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1

CAPÍTULO 1 DE LO NORMATIVO Y LO NORMAL: POLÍTICAS QUE ENMARCAN

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ........................................................................ 4
1.1 Concepción de las diferencias en el marco global ................................................ 5
1.2 Formalización de la práctica docente en el ámbito institucional .......................... 15
1.3 ¿Trabajando en la diferencia o de forma diferenciada?: un acercamiento a la
cultura de la escuela secundaria ........................................................................... 32
1.3.1 La práctica educativa como docente de la UDEEI ........................................... 43
1.4 Mi trayectoria como docente, el antes y la construcción del ahora ..................... 49

CAPÍTULO 2 FORMAR COMUNIDAD Y ACOMPAÑAR APRENDIZAJES EN EL

MARCO ESCOLAR ............................................................................................... 55
2.1 El establecimiento de jerarquías de poder y la normalización ............................. 55
2.2 Interculturalidad: del pensamiento estático a un proceso de construcción .......... 57
2.3 Transformación de la práctica educativa desde la interculturalidad .................... 62
2.4 Comprender el aprendizaje y la enseñanza como un proceso de acompañamiento
............................................................................................................................... 66
2.5 Diálogo e intercambio para construir comunidades de aprendizaje .................... 73

CAPÍTULO 3 PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE CONOCIMIENTO

............................................................................................................................... 81
3.1 Planteamientos desde el enfoque de investigación acción ................................. 81
3.2 Problematización de mi práctica docente. Definición y descripción .................... 83
3.3 Objetivo ............................................................................................................... 88
3.4 Preguntas de investigación ................................................................................. 88
3.5 Prácticas e interacciones para la reflexión .......................................................... 88
3.6 Técnicas e instrumentos para la identificación de variables ................................ 90
3.7 Definición de las variables a transformar............................................................. 93
3.7.1 Análisis desde la intervención de la UDEEI...................................................... 94
3.7.2 Visión externa de las prácticas educativas de la UDEEI: docentes y madres de
familia .................................................................................................................. 100
3.8 Estado del arte .................................................................................................. 103

CAPÍTULO 4 CONSTRUYENDO COMUNIDAD .................................................... 107

4.1 La acción diaria de la UDEEI............................................................................. 108
4.2 El CTE como espacio de intercambio y construcción ........................................ 111
4.3 Hacia la consolidación del aprendizaje desde la diferencia............................... 113

CAPITULO 5 AVANCES Y TRANSFORMACIONES EN COMUNIDAD ................ 122

Bibliografía............................................................................................................. 133

Anexo 1 Registros de clase ..................................................................................... 138

Anexo 2 Entrevista y cuestionario a padres de familia ............................................ 159
Anexo 3 Cuestionario a docentes............................................................................ 160
Anexo 4 Concentrado de respuestas de cuestionario a docentes........................... 161
Anexo 5 Concentrado de respuestas de cuestionarios y entrevistas a madres de familia
............................................................................................................................. 165
Anexo 6 Registro de actividad en grupo .................................................................. 167
 INTRODUCCIÓN

Las diversas políticas tanto económicas como educativas, culturales y sociales, trazan
el camino que define en cierta parte lo que es el ser docente, existen además
diferentes funciones marcadas a partir de cada nivel educativo, así como perfiles,
parámetros e indicadores que precisan lo que debe ser, saber y hacer cada figura que
participa en el ámbito educativo, en las páginas siguientes se pone de manifiesto la
problematización desde diferentes áreas que conllevan a generar prácticas, políticas
y culturas particulares en los entornos escolares, específicamente desde lo planteado
como docente de Educación Especial.

Desde el planteamiento de la Política de Inclusión Educativa se busca una intervención

por parte de la Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva UDEEI centrada
en atender las diferencias, pues estas se visualizan como una desventaja que debe
superarse.

Cuando las acciones realizadas en la práctica diaria se miran desde un

posicionamiento de reflexión, se plantean cuestionamientos que llevan a identificar
diversas variables que intervienen y que se desarrollan en los espacios escolares, las
cuales pueden ser un camino hacia la transformación.

Al iniciar este proceso de reflexión fue con la idea dar respuestas a algunos
cuestionamientos y con ello dar soluciones, sin embargo, el mismo desarrollo y
acercamiento me llevaron a replanteamientos de lo que se trabajaría, pues dejar de
lado ideas de lo que implica ser una especialista en el marco de la Educación Especial
como UDEEI, significó una ruptura en esta nueva construcción.

Los análisis parten de identificar aquellos aspectos que enmarcan y perfilan las
actuaciones educativas como docente de Educación Especial, ya que son la base para
comprender las acciones que se realizan y posteriormente mirar mi práctica diaria pues
desde la reflexión de las propias acciones es como pueden gestarse posibilidades, a
continuación, se describe el proceso de construcción que se trabajó en cada capítulo.

1
En el capítulo uno se hará una revisión sobre el marco global, ya que son las políticas
que perfilan los parámetros, metas, contenidos y formas de organización, orientan las
acciones a desarrollar por parte de la autoridad educativa a niveles nacionales, por lo
que también se reflexionará y analizará a partir de estas últimas las acciones
relacionadas con la política de inclusión educativa que se ha desarrollado y
concretando en los modelos de atención determinados para Educación Especial,
teniendo estas un impacto en las formas en que se visualizan las diferencias, al definir
formas de “atender” la diversidad, partiendo de modelos asistenciales a los
planteamientos actuales.

Así mismo se hace una descripción del contexto escolar y áulico del nivel secundaria,
abordando como se considera el aprendizaje, la enseñanza y la inclusión y la forma
en que estos aspectos definen algunas prácticas de la Unidad de Educación Especial
y Educación Inclusiva UDEEI, también se presenta una mirada de las formas de
organización del trabajo entre la UDEEI, docentes, alumnos y padres de familia,
además de las dificultades, logros y prospectivas generadas a lo largo del trabajo como
docente de UDEEI.

En el capítulo dos se presentan algunos elementos teóricos que permiten dar cuenta
de las concepciones y abordaje de las diferencias, contrastando desde enfoques que
trazan jerarquías de poder de una cultura dominante con saberes únicos, hacia ideas
de la interculturalidad como relaciones complejas con negociaciones, intercambios y
construcciones constantes e inacabadas.

Desde dichas concepciones se sustenta el análisis de las prácticas educativas

llevadas a cabo como docente de la UDEEI, así como la propuesta de la
transformación en las mismas, tomando como línea el dejar de centrar las diferencias
en ideas de carencia u obstáculos para entenderlas como una forma de construir
nuevos saberes, de enriquecer y transformar la individualidad en un nosotros.

También se aborda el enfoque de la pedagogía de la diferencia y la mediación, en la

que se establecen las bases con las que el docente como mediador tiene que
considerar para la transformación de su práctica, de este modo puede contribuir con
el diseño y desarrollo de situaciones de aprendizaje que favorezcan la potencialización

2
de habilidades en los alumnos, aprendiendo de y con la diferencia pues el intercambio
y diálogos permiten un mejor conocimiento de los otros, además se retoman las bases
desde el Plan y Programa de Estudios de Educación Básica que consideran el
planteamiento de los procesos aprendizaje como una construcción, en los que se debe
guiar al alumno para consolidar ciertos conocimientos, sin olvidar los saberes con los
que los cuentan y aquellos que se pueden potencializar a partir de los intercambios
dentro del aula y con la comunidad.

En el capítulo tres se establece la metodología desde el enfoque de la investigación-

acción a partir del cual se puede visualizar aquellos elementos que contribuyen a la
problematización de mi práctica docente como construcción de objeto de
conocimiento, a través del uso de diversos instrumentos y técnicas que permitieron
concentrar la información para el análisis, reflexión y comprensión de las relaciones
generadas en la interacción de la comunidad escolar para concretar una propuesta de
intervención desde la función como docente de la UDEEI.

En el capítulo cuatro se desarrolla el proceso educativo de intervención como docente

de la UDEEI considerando una comunidad de aprendizaje en la que el diálogo y el
intercambio son la base para la construcción, avance y mejora de los procesos de
aprendizaje y enseñanza, también se presenta el seguimiento que se realizó de las
actividades propuestas, así como, la evaluación de la intervención considerando los
elementos principales del enfoque intercultural.

En el capítulo cinco se realiza la evaluación y análisis de la intervención que permite

un acercamiento a la resignificación de mi práctica como docente de la UDEEI, la cual
se fue dando a lo largo de la construcción de este proyecto, se traza una posibilidad
de transformación en las prácticas focalizadoras y diferenciadoras en las cuales puede
caerse desde la política de la inclusión educativa para dar paso al planteamiento de
trabajo desde una comunidad de aprendizaje con enfoque de una Educación inclusiva
e intercultural.

3
 CAPÍTULO 1

DE LO NORMATIVO Y LO NORMAL: POLÍTICAS QUE ENMARCAN

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Los seres humanos se conforman de elementos diversos que definen el pensamiento,

acción y forma de relacionarse con la cultura, en ella que se gestan saberes, acciones,
valores y significados que se encuentran en constante intercambio.

Con la modernización, globalización y competitividad que ha establecido la cultura de

occidente para el resto de culturas, incluida la latinoamericana, se ha llegado a
naturalizar la diferencia ocultando desigualdades que se mantienen en el interior,
como es definido por Walsh (2012) el ejercicio del poder marca patrones de
desigualdad que pretenden legitimar formas de “atención” al diferente para acercarlo
a lo que se considera normal.

Estas formas de relación social tienden a unificar, normar y perfilar prototipos de

personas que definen un estándar, quienes no logran “adaptarse” a los criterios
establecidos son juzgados, inhibidos, reprimidos o invisibilizados, de acuerdo con
Foucault (2001) a partir de instituciones como la escuela, la familia y la iglesia se han
creado mecanismos de regulación que buscan corregirlo a través del establecimiento
de diversas políticas y acciones.

La educación es central en el marco de las políticas internacionales, nacionales y

locales, ya que a partir de estas se traza un camino para impulsar y promover el tipo
de docentes, alumnos, aprendizajes, valores y formas de enseñanza y aprendizaje a
trabajar en las escuelas.

A continuación, se revisarán algunas de las políticas que han proyectado ejes

principalmente para definir modelos de atención a la diversidad en el marco de la
inclusión educativa.

El análisis considerará elementos que Dietz (2011) traza sobre tres tipos de enfoques
discursivos y modelos de educación intercultural, los cuales se perfilan a partir de
tendencias internacionales.

4
El primero lo denomina educar para asimilar y/o compensar; la cultura dominante
busca que quienes “se integran a ella”, se adapten a sus determinaciones, es un
proceso unidireccional, para ello llevan a cabo acciones que “compensen las
deficiencias” que presentan a través de actuaciones pedagógicas con el fin de que
superen las desventajas derivadas de su diferencia, se piensa que se apoya a los otros
porque tiene carencias o limitaciones por no coincidir con lo que ellos determinan es
normal.

El segundo es educar para diferenciar y/o bioculturizar, pretende enseñar la lengua y

cultura de origen a un escolar, posicionando a quien se encuentra en un estatus de
poder como conocedor único, sus opiniones, saberes y necesidades se colocan por
encima de lo que la comunidad de origen conoce, como si las personas no tuvieran el
conocimiento suficiente de su lengua y cultura y necesitaran que se les enseñara sobre
ella; este modelo a su vez traza un camino para normalizar hacia a la lengua
dominante.

Por último, educar para tolerar, se reduce a una suma aditiva de culturas en contacto,
al proponer fomentar el respeto intercultural y la tolerancia se convierte nuevamente
en asimilacionista al buscar incorporar lo “ajeno” a lo “propio” se sigue de alguna forma
victimizando a los grupos minoritarios, pues se les sigue enunciando como distintos.

Con ello se han trazado políticas que plantean “oportunidades” para el acceso a la
educación y el aprendizaje considerando que los grupos vulnerables o minoritarios
dentro del marco de acción son quienes deben ser “atendidos” y de esta manera se
busca sean incluidos, visibilizados, tolerados y asimilados a las culturas que los
“acogen”.

1.1 Concepción de las diferencias en el marco global

Con la Declaración Universal de Derechos Humanos que surgió en el año de 1948 se

da la pauta para la proclamación de referentes que indican los derechos que de
ninguna manera deben ser negados a los seres humanos, aprobando como uno de
ellos la educación, enunciado en el artículo 26 de dicha declaración, en sus dos
primeros puntos, se refiere que:

5
 1. Toda persona tiene derecho a la educación.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos
los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las
Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. (ONU, 2015, p. 8)

Hace énfasis en la educación como parte fundamental de los seres humanos para su
desarrollo en el ámbito social y cultural, aunque no se centra en aspectos académicos,
aprendizajes o contenidos que consideren de relevancia, sí menciona que “la
instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada” y al hacer referencia a la
educación superior enuncia que ésta se dará en “función de méritos respectivos”, sin
embargo a pesar del establecimiento de estos derechos, las brechas que existen para
el acceso a la educación siguen reproduciéndose o aumentándose.

La desigualdad continúa presente cuando los derechos parecen centrase solo en un

tipo de población, dejando para “los otros” una visión de acceso que será obtenida
solo a partir de méritos u oportunidades, así mismo, se crea una tendencia a perfilar
modos únicos de pensar y hacer que conlleva a generar procesos de aprendizaje
desiguales, al partir de ideas de características homogéneas quienes no se adapten a
éstas quedan fuera.

Se posiciona un tipo de saber y conocimiento, determinado como único y verdadero,

que no da cabida a modos otros de saber, aprender o enseñar, desde el marco político
se organizan las sociedades, se definen estructuras y se conforman grupos, todo esto
mediado por relaciones de poder o dominio, con el establecimiento de jerarquías un
grupo se coloca por encima de otro y se definen posicionamientos únicos.

Igualmente se han creado sistemas de clasificación a partir de la categoría “raza”, lo que

marca un criterio para la distribución, dominación y explotación mundial que refuerzan
jerarquías y divisiones identitarias. A lo largo de la historia “el blanco (europeo o
europeizado, masculino) se ha colocado en la cima, seguido por los mestizos y
finalmente los indios y negros en los peldaños últimos. (Walsh, 2012, p. 67)
La dominación no solo está relacionada con el poder, sino también con el
conocimiento, Walsh (2012) lo llama colonialidad del saber, que hace referencia a
colocar el pensamiento eurocéntrico como único verdadero dejando fuera otras

6
opciones de conocimiento, no son válidas otras explicaciones que no sean las
impuestas por los blancos europeos.

Como formas de dar solución a estas políticas que generan desigualdad, se han
realizado propuestas que pretenden resolver las demandas de grupos considerados
minoritarios, vulnerables o en riesgo. Se cree que con el establecimiento de
declaraciones, políticas y normas se generarán procesos sociales que darán
respuesta a las formas de entender la diferencia, sin embargo, lo que se logra es dictar
modos de ser, actuar y pensar, categorizando y separando en grupos de acuerdo con
características definidas y determinadas por un grupo.

Así por ejemplo, en la Declaración Mundial de Educación para Todos de 1990 en

Jomtien, Tailandia; se traza el marco de acción para satisfacer las necesidades
básicas de aprendizaje, dichas necesidades serán una referencia que deben ser
trabajadas por las escuelas, se centra en los siguientes cuatro aspectos: lectura,
escritura, expresión oral, cálculo y resolución de problemas, determinados como los
contenidos básicos necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir,
desarrollar sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad (UNESCO, 1990).

En el preámbulo de dicha declaración, se hace referencia que, a cuarenta años de la

Declaración Universal de Derechos Humanos, el acceso a la educación aun no era
para todos, algunos no conseguían completar el ciclo de educación básica y otros no
lograban adquirir los conocimientos y capacidades esenciales, considerando una vez
más solo el saber escolar como el principal para el desarrollo.

Aun cuando refiere que los saberes tradicionales, la herencia cultural, lingüística y
espiritual común debe ser respetada, se realiza solo de forma enunciativa ya que las
estructuras y el fondo de las políticas y formas de actuación no se transforman, para
poder cumplir con ello el docente deberá priorizar las ya mencionadas necesidades
básicas de aprendizaje.

Continuando con lo establecido en el preámbulo de la Declaración Mundial de

Educación para Todos, hace referencia al planteamiento que la educación debe
proporcionarse a todos, así como reducir las desigualdades y eliminar la
discriminación que se da dentro de los contextos escolares, para brindar posibilidades

7
de aprendizaje a grupos desasistidos, considerando dentro de esta clasificación a
pobres, niños de la calle, poblaciones de zonas remotas y rurales, migrantes,
indígenas y minorías étnicas (UNESCO, 1990) se reproduce la idea y planteamiento
de que es necesario diferenciar al “todos” a partir de una condición determinada que
los vuelve vulnerables y necesitados.

Implica que “esos todos” de quienes se habla son un grupo con características
similares que obedecen a una norma, los que no se adaptan a ella porque presentan
características diferentes, no son parte de esa definición, están fuera y por lo tanto
requieren ser integrados bajo términos o condiciones específicas, pero ¿cómo se
están considerando las diferencias? ¿por qué se vuelve necesario establecer
categorizaciones? ¿los derechos son una garantía o solo oportunidades para algunos?
¿solo esas necesidades son básicas para considerar que hay aprendizaje? ¿se
reducen las desigualdades o se abre más la brecha?

El Estado tiene la concepción de que al establecer programas para compensar

desigualdades está garantizando los derechos o transformando las relaciones en los
grupos a los cuales las dirige, sin embargo, de fondo lo que sigue propiciando son
otras formas de discriminación, una “discriminación positiva” (Pincus, 1994 citado en
Dietz & Mateos, 2011) la cual se da a partir de políticas asistencialistas.

La atención a la diversidad desde esta perspectiva separa, señala, divide y categoriza

al delimitar lo que es considerado normal de lo anormal, lo regular de lo irregular,
reafirmando las clasificaciones a partir de resaltar características específicas, existen
dos grupos, un “ellos” y un “nosotros”, las acciones afirmativas que en teoría buscan
disminuir la discriminación “dando atención”, en la práctica establecen tratos
diferenciados (Dietz & Mateos, 2011).

“El tratamiento diferencial sea éste asimilador, integrador, segregador, etc.

proporcionado desde los sistemas educativos oficializados y dirigido a determinados
grupos supuestamente minoritarios, forma parte de las “políticas de identidad” del
Estado-nación” (Dietz & Mateos, 2011, p. 30).

Dentro de este contexto en el que se piensa que al categorizar o “reconocer” se dará

una “atención a la diversidad” dentro de un marco de igualdad, se estableció la

8
Declaración de Salamanca, Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales: acceso y calidad en 1994 la cual es pauta para iniciar con un enfoque de
educación integradora, plantea la igualdad de oportunidades principalmente para las
personas con discapacidad.

Al referir UNESCO (1994) aspectos como “enseñanza dentro del sistema común,
acceso a escuelas ordinarias, incluir a todos con independencia de sus diferencias o
dificultades individuales y prestaciones educativas especiales” traza una idea de que
las diferencias se presentan solo en algunas personas y cuando están presentes son
sinónimo de deficiencia o ausencia, por ello deben ser atendidas.

Con el planteamiento de las Necesidades Educativas Especiales se refuerza la visión

de las deficiencias, incompletudes o impedimentos atribuidas a las características de
las personas, por lo que las formas principales de actuación e intervención serán
basadas en incorporar a la norma o lo común a quienes son identificados como
diferentes, cuando se logre su adaptación, sus necesidades educativas especiales
desaparecerán y podrá considerarse como alguien que superó sus desventajas.

En la definición de las políticas de asimilacionismo, se busca que las personas

identificadas con diferencias étnicas, por ejemplo, se liberen de lo que no les permite
participar plenamente de la cultura escolar, bajo la idea de que, si en la escuela se
favorecen sus identificaciones culturales, no tendrán el crecimiento académico y
desarrollo esperado. De acuerdo con Aguado, Gil, Jiménez y Sacristán (1999) la meta
se convierte entonces en liberar a los estudiantes de sus características para que
adquieran los valores y conductas de la cultura dominante.

La forma de ver y entender las diferencias desde el sistema social y educativo está
relacionada con la clasificación y jerarquización, que trae como consecuencia
agrupaciones de alumnos que requieren clases compensatorias, se adopta un modelo
del déficit que justifica actuaciones basadas en modelos o programas que pretenden
remediar esa diferencia, se marcan barreras que en ocasiones llegan a ser
insuperables, la única solución sería “dejar de ser la persona que uno es” por ello
focalizar la diferencia y atribuir al alumno una carencia es ver a las personas como
problemas (Aguado & Del Olmo, 2009) .

9
De este modo el planteamiento de la política de inclusión promovió la idea de que la
inclusión estaba relacionada a la incorporación de poblaciones con características
“diferentes” a la “escuela regular”, por lo que se comenzó a relacionar que el hablar de
inclusión hacía referencia a personas con discapacidad y posteriormente también
relacionada a los que identificaron como grupos vulnerables por pertenecer a alguna
etnia o nivel socioeconómico bajo.

Así el enfoque integrador que buscaba un número mayor de matrícula de “alumnos

especiales” en la “educación regular, se fue relacionando con la inclusión educativa y
se estableció como una característica aparte de la educación, se crearon prácticas de
separación, clasificación y señalamiento como promesa de que se tendría una
igualdad educativa sin considerar que las divisiones generarían desigualdades, “tener
acceso” no significó garantizar el desarrollo de aprendizajes para los alumnos, se
continúan dando procesos de exclusión y de desigualdad en las escuelas.

Se debe recordar que la hetereogenidad es característica de los grupos y que la

homogeneidad es el resultado de una acción intencionada de ordenar, clasificar,
controlar (política, social, psicológica o educativamente), que no hay una sola mirada
ni forma de entender y concebir las cosas, la diversidad se relaciona con otras formas
de ver el mundo, reconocer sus miradas sin buscar ejercer el poder sobre el otro
(Aguado & Del Olmo, 2009), recordar que trabajamos ya en la diversidad.

Pensar que la diversidad sirve para categorizar alumnos que enfrentan por ejemplo
una condición de discapacidad, es dejar de lado que cada uno es único, irrepetible e
irremplazable, la diversidad es un valor que nos enriquece, podemos ayudarnos unos
a otros, por ello es importante reconocer como menciona Santos (2000) que existirán
alumnos que tengan mayor necesidad de ayuda por ello hay que formentar la
sensibilidad hacia el reconocimiento del otro, para que los procesos de aprendizaje y
enseñanza se puedan dar en un contexto de solidaridad, respeto y diálogo constante.

Por lo anterior es que resulta un tanto innecesario agrupar o categorizar a la

educación, fragmentando a los alumnos, esto no implica que borren u omitan que nos
diferencian las actitudes, las capacidades, las emociones; no es necesario establecer
categorizaciones, encuadrar o encasillar como requisito para aprender, conocer las

10
características de como es cada uno de los alumnos permitirá diversificar las formas
de establecer situaciones de aprendizaje.

El enfoque inclusivo es una cualidad de la educación que busca crear espacios de

aprendizaje compartido en un marco de respeto y solidaridad, desde esta referencia
el derecho a la educación no es visto como una oportunidad, por lo tanto no se crean
categorizaciones y no se trabaja aparte, no es una tarea que corresponda o este
destinada solo para un grupo.

La Educación Inclusiva, pretende recuperar al sujeto que fue diluido por la política
económica neoliberal, ir en contra de toda intención homogeneizadora y de
estandarización, cambiar el pensamiento único por los pensamientos múltiples y
heterogéneos, además de legitimar las identidades individuales y colectivas como
protagonistas y determinantes del acto educativo (Santos, 2019, s/p).

Considerar que debe haber una educación regular y una educación especial que se
encargue de promover la inclusión implica seguir creando divisiones que excluyen,
segregan y pretenden modificar lo que cada persona es, para borrar o eliminar con lo
que no se está de acuerdo. “Cuando se habla de educación especial creo que se
produce una tautología. ¿Puede haber educación que no sea especial, que no
refiera a cada niño en particular? O es especial o no es educación” (Santos, 2000,
p. 24) por lo tanto la educación no puede dividirse en función de crear estrategias
diferenciadoras.

El buscar incorporar técnicas de normalización conllevan el ejercicio de poder, bajo

discursos del cumplimiento de justicia e igualdad, estas prácticas suprimen
identidades, borran al otro para hacerlo que se parezca a lo que se considera es mejor,
se ha reproducido la idea de que para ser aceptado se debe cambiar. De acuerdo con
Walsh (2012) es así como se han dado “identidades impuestas, homogéneas y
negativas que pretenden eliminar las diferencias históricas, geográficas,
socioculturales y lingüísticas”.

Las identidades predatorias como las denomina Appadurai (2007) son construcciones
sociales o acciones que buscan eliminar otras categorías sociales, considera que
algunos grupos ven como una amenaza a otros y entonces sus identidades y
estereotipos buscan predominarlos.

11
En el marco de estas políticas las escuelas han adoptado una mirada única hacia la
diversidad, se define en términos de excepcionalidad, dificultad, problema, minoría,
grupos especiales, necesidades específicas, compensación educativa, así la
diversidad se asocia de forma discursiva pero también práctica, con características
definidas para un determinado grupo social (Aguado, 2011).

Ha prevalecido a lo largo de los años, en cada reunión internacional realizada y en el

establecimiento de los marcos de acción, elaborar o modificar políticas públicas a fin
de orientarlas hacia la atención del diferente, de acuerdo con las evaluaciones
realizadas, por ejemplo en Foro Mundial sobre la Educación realizado en Dakar,
Senegal en el año 2000, existieron avances en cuanto al número de alumnos que
tuvieron acceso a la educación, acercándose al “acceso universal a la educación
primaria y terminación de la misma” pero a pesar de ello refieren, siguen existiendo
obstáculos a superar para dar respuesta a las necesidades y los valores de la sociedad
para que todos logren alcanzar los estándares establecidos en una educación de
calidad (UNESCO, 2000).

El aumento en la cobertura aún no ha sido suficiente ya que hasta ahora los procesos
educativos no se han acompañado de acciones efectivas para garantizar no solo el
acceso sino la permanencia, pero fundamentalmente que se logre una satisfacción
efectiva de los procesos de aprendizaje de los alumnos (Blanco, 2006)

Los estándares trazados se vuelven entonces no solo un referente, un objetivo o un

marco que orienta aprendizajes, se vuelve una meta con la que se espera que todos
lleguen de la misma forma, al mismo ritmo y sin conflictos, para ello se establecen
diversas acciones que contribuyan a alcanzar dichas metas.

Continuando con los planteamientos que se han realizado a partir de la política de

inclusión se tiene, por ejemplo, el denominado” Índice de Inclusión. Desarrollando el
aprendizaje y la participación en los centros educativos” (Index como también se le
conoce), con el cual se pretende orientar a las escuelas hacia las características que
deben tener para ser una escuela inclusiva.

Se basa en la autoevaluación de la cultura, políticas y prácticas escolares, las cuales

parten de identificar las barreras para el aprendizaje y la participación (BAP) que se

12
presentan y con base en ello realizar un plan de acción que busca modificar aquellas
prácticas, cultura o políticas no inclusivas, para ello se consideran una serie de
indicadores, los cuales son cuestionamientos a docentes, alumnos y padres de familia
(Booth & Ainscow, 2000).

En el índice si bien se refiere que no es exclusivo para alumnos con discapacidad, sino
que es para garantizar el aprendizaje y participación de todo el alumnado, sigue la
concepción de que existe una barrera, una deficiencia o un problema que obstaculiza
al alumno y al final se busca la adaptación ya sea del alumno, padre de familia o el
mismo docente para responder a lo que el indicador refiere debe ser una cultura,
práctica o política inclusiva.

Dentro del ámbito de la Educación Especial y la inclusión educativa, la implementación

de este índice puede verse como una orientación o guía para las escuelas, sin
embargo, la forma en que debe llevarse a cabo (un grupo que dirige la evaluación y
agente observador externo) puede llevar a establecer respuestas o acciones con
prejuicios de por medio acerca de las diferencias.

Los cuestionamientos presentados no necesariamente representan las dudas o

necesidades de todos los docentes, puede parecer un proceso aparte de su práctica
y en la que ellos no logran realizar un cuestionamiento sobre las modalidades de
trabajo que llevan, al no considerarlas importantes o necesarias. Con ello toda acción
se vuelve instrumentalizadora, una serie de pasos a seguir o con los cuáles cumplir,
la colaboración y la construcción en conjunto queda un tanto limitada.

La inclusión requiere de un trabajo entre docentes, creando espacios de intercambio

de conocimientos y perspectivas individuales, pero también es necesario
responsabilizarse de la educación de los alumnos, considerar la colaboración con
otros profesionales contribuye a avanzar en la creación de centros de recursos
comunitarios (Blanco, 2006). Por lo anterior, la enunciación de políticas de atención
no ha sido suficiente para transformar las realidades en las prácticas educativas, sobre
todo de aquellos alumnos que han sido diferenciados, etiquetados o categorizados
como diferentes.

13
En el año 2006 se llevó a cabo la Asamblea General de Las Naciones Unidas en la
que se aprobó la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,
en cuyo documento refiere que el objetivo principal:

“cambiar el paradigma del trato asistencialista a las personas con discapacidad,

permitiendo que puedan desarrollarse en igualdad de condiciones, tanto exigiendo sus
derechos como cumpliendo sus obligaciones como parte de la sociedad” (CNDH, 2014,
p. 7).
Lo anterior de acuerdo con el planteamiento que considera a la diferencia como parte
de la diversidad y la condición humana y no cómo una característica específica de un
grupo de personas y que además esto implique superarse o eliminarse.

Sin embargo, poco se ha avanzado en la transformación y concepción de estas

políticas de atención, las cuales continúan trazándose bajo esta misma línea, en 2015
en la Declaración de Incheon, Corea: Hacia una educación inclusiva, equitativa y de
calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos, se considera un marco de
acción para garantizar oportunidades de aprendizaje de calidad permanente para
todos (UNESCO, 2015).

Se proyectó en el marco de acción que la Educación seguirá hasta el año 2030,

reafirmando que es necesario adoptar políticas y leyes que promuevan esas
oportunidades, nombrando aparte a “personas vulnerables, incluidas las personas con
discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situación de vulnerabilidad”.

Además, se ratifica la ideología trazada desde Jomtien en 1990 y reiterada en Dakar

2000 al conservar la tendencia de identificar en la diversidad un problema o dificultad
relacionada principalmente hacia el logro de conocimientos académicos, por lo que
solicitan poner en marcha “prácticas especiales” que den una solución (Aguado, 2011),
se “reconoce” su diferencia, pero se crean acciones encaminadas a crear identidades
homogéneas.

Esta tendencia orienta las políticas de atención de los diferentes “con la convicción
que habría que integrarlos a procesos sociales, económicos y productivos. Erradicar
las diferencias para lograr la igualdad en bien de todos los miembros de la sociedad”
(Bello, 2013, p. 66), sin embargo, las brechas establecidas se siguen abriendo y las
divisiones y categorizaciones multiplican acciones de desigualdad y exclusión en

14
muchos casos al buscar una normalización en aprendizajes, comportamientos, ideas,
valores, creencias, etc.

La visión política, social e histórica ha definido un universo dividido en el que las

coexistencias predominan, hay una línea invisible que separa, en un lado hay una
realidad con una sola forma de pensamiento, el otro lado desaparece como realidad,
es algo no existente y con ello queda excluido porque se encuentra fuera de lo que la
concepción aceptada de inclusión considera es su otro, no se reconoce la pluralidad
de pensamientos heterogéneos (De Sousa, 2010).

Al considerar una sola mirada del mundo, hay en palabras de Skliar (2002) una pérdida
del sentido del otro que puede definirse como mismidad, solo nos vemos a nosotros
mismos. Busca prohibir o eliminar la diferencia e imponer ideales o modificar los de
los otros, ya sea por “temor a la incompletud, a la incongruencia, a la ambivalencia, al
desorden, a la imperfección” o para mantener una idea de que se puede completar,
corregir o normalizar lo que es diferente a nosotros.

Se requiere un reconocimiento de las diferencias no en función de validar o visibilizar

al otro pues esos “otros” han estado y estarán ahí siempre, compartiendo la realidad,
construyendo o deconstruyendo a partir de sus saberes, es necesario un
reconocimiento del otro en su condición humana que permita una construcción de
conocimientos a través interacciones y diálogos en igualdad, no simplemente que se
encuentren coexistiendo.

Si bien es necesario contar con un marco que respalde la organización de la

educación, durante la práctica de cada docente no se debe dejar de lado, que existe
una pluralidad de pensamientos que derivan en acciones, culturas, valores, actitudes,
habilidades y saberes heterogéneos que requieren un acompañamiento en el
aprendizaje para que este sea potencializado.

1.2 Formalización de la práctica docente en el ámbito institucional

Retomando los principios de Educación para todos trazados en las políticas

internacionales, México estableció a través de sus políticas las líneas de acción para

15
llevar a cabo diversas reformas y puso en marcha programas y modelos de atención
para la Educación Básica, con el fin de dar cumplimiento a los acuerdos establecidos.

En cuanto a las políticas educativas en el ámbito nacional, se considera como primer

eje rector lo referido en el artículo 3° constitucional, el cual menciona que el Estado
impartirá y garantizará la educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, estos
niveles son considerados Educación Básica la cuál en conjunto con la educación
media superior son obligatorias, además deberá ser universal, inclusiva, pública,
gratuita y laica; priorizando el acceso, permanencia y participación de los menores en
los servicios educativos.

Considera además que el criterio que orientará a la educación debe fundamentarse

en los resultados del progreso científico para luchar contra la ignorancia y sus efectos,
así mismo debe ser equitativa, inclusiva, intercultural, integral y de excelencia y que
contribuya a mejorar la convivencia humana y se de en igualdad de derechos
(Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos , 2020).

Así la escuela como institución política, social y cultural genera espacios de

construcción y reproducción de valores, actitudes e identidades del poder histórico-
hegemónico del Estado, desde su surgimiento y a lo largo de la historia ha perpetuado
la idea de que el conocimiento es único, reafirmando que existe una sola racionalidad
“moderno-occidental” que tiene género y color: es blanco y masculino (Walsh, 2009).

Desde su creación la escuela tuvo como meta principal la homogeneización de formas

de ser, pensar y actuar que trazaron los requerimientos que tanto alumnos como
docentes debían tener para ser parte de esa institución. En la actualidad prevalecen
en los planes y programas de estudio “geopolíticas de conocimiento dominantes,
entendidas como la universalización de una definición, un marco, una lógica, un
enfoque de conocimiento europeo-estadounidense-céntrico” (Walsh, 2014, p. 21) que
no conciben otras formas de conocer y de “producir” conocimiento.

Como se ha mencionado anteriormente, hay un conocimiento absoluto que no da

cabida a otro tipo de conocimiento o saber que no sea el científico o el marcado por la
historia occidental, lo que conlleva a conceptualizar como:

16
 Problema histórico y pervivente de la matriz colonial de poder y la exclusión,
subalternización y exterminación -de identidad, lenguas, saberes, cosmovisión, lógicas
y sistemas de vivir- que ha propagado” y con ello buscar la inclusión de los “diferentes”
bajo sus propios términos. (Walsh, 2009, p.6)

La educación es la estrategia de colonialidad por antonomasia, de modo tal que es con

ella que se siguen consolidando -y a veces con las mejores intenciones como son las
campañas intensivas de alfabetización- el funcionamiento de la matriz colonial en la
formación de los imaginarios, entendiendo por éstos las formas de percibir y comprender
el mundo propias de cada cultura, siempre conflictivas y contradictoria. (Palermo, 2014,
p. 45 citado en Ortiz, Arias y Pedrozo, 2018)

Por un lado, las políticas enuncian que buscan una escuela para todos que pueda
satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje que brinde los mismos derechos y
oportunidades además de respetar la diversidad, pero por otra las prácticas del
sistema educativo, dictan normas y lineamientos que conllevan a potencializar las
jerarquías de conocimiento, la diferenciación en el sentido de desvalorizar y la
clasificación. Por ejemplo, para el ingreso a nivel secundaria existe un examen de
admisión a partir del cual solo “los que son mejores” o “más inteligentes” se quedarán
en la escuela de su preferencia, generando entre las mismas instituciones una lucha
por el “prestigio”.

Se reproducen de este modo categorizaciones de buenas y malas escuelas que tiene

buenos y malos estudiantes; los procesos de selección refuerzan ideas de que el
principal objetivo de la educación es conseguir buenas notas; por lo tanto, aprender,
disfrutar aprendiendo, ayudar a otros a que aprendan y saber utilizar el conocimiento
para ser mejores personas son cuestiones de poca importancia como refiere Santos
(2000), en segundo plano queda el diálogo que genere construcción en colaboración.

El hecho de ponderar altas calificaciones y el “buen comportamiento” dentro de las

escuelas, conlleva tener ideas como las que refiere Gentilli (2001) en las que no hay
expectativas para quienes salen de la norma, se crea una escuela para todos, pero el
derecho a la educación, para pocos.

Regularmente no se consideran las diferencias entre los grupos escolares, quienes no

logran adaptarse a los ritmos marcados en el salón de clase quedarán fuera de obtener
un reconocimiento, “una buena calificación”, “un buen desempeño” aunque al final

17
pese más que no haya construcción de aprendizaje o una potenciación en el desarrollo
de habilidades de acuerdo con las posibilidades de cada alumno.

En el Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024, uno de los principios rectores es “no

dejar a nadie atrás, no dejar a nadie afuera” busca rechazar toda forma de
discriminación y orientar un desarrollo equitativo y respetuoso. En el capítulo 2, dentro
de la política social se refiere fundamentalmente el apartado de derecho a la
educación, tiene por objetivo mejorar las condiciones materiales de las escuelas del
país y garantizar el acceso de todos los jóvenes a la educación.

Existe otro apartado denominado cultura para la paz, para el bienestar y para todos,
el cual cita que, todos somo poseedores y generadores de cultura, por lo tanto, lo que
cada persona construye en sus formas de actuar, vestir, pensar o vivir no deben ser
factores de exclusión.

Se ha relacionado a la educación inclusiva con la educación de calidad y se han

vinculado de tal forma que parece una fórmula que elimina exclusión, prácticas
homogeneizadoras y desigualdades. De la misma forma es pertinente analizar si la
educación inclusiva la están visualizando solo como una forma de coexistir, parece
que es necesario seguir clasificando y definiendo una “atención diferenciada” (Santos,
2019).

Ante estos planteamientos hay que hacer notar que no se necesita la definición de
prácticas únicas o universales, sino una reflexión constante de lo que se realiza día a
día en las aulas, que cuestione las formas en que tradicionalmente se ha pensado, en
palabras de Walsh “desplazar y descentrar lo que creí que conocía, cómo creí que lo
sabía y cómo es, o al menos creí que era” para mantener una apertura a modos otros
de pensamientos, lo cuales serán heterogéneos y se encontrarán en un diálogo
constante y continuo.

En el siguiente punto se abordará como es que desde lo establecido por la Ley General
de Educación (LGE) en los años noventa y sus reformas que adquirieron relevancia
para la Educación Especial en el 2000, 2009 y principalmente en el 2011 en conjunto
con la enunciación en ese mismo año del acuerdo 592 por el que se establece la
articulación de la Educación Básica en la que se definió el trayecto formativo para dar

18
paso al marco del mexicano que se quiere formar, se establecen criterios básicos de
habilidades, conocimientos y valores con las que los alumnos deben contar para lograr
un perfil de egreso al término de la educación básica.

Así mismo se han definido las características de los programas de atención a la

diversidad. Consideran como base los postulados de una educación de calidad,
abierta a la diversidad y para todos, sustenta que la Educación Especial debe tener un
posicionamiento educativo y una mirada en torno a sujetos de atención.

Cómo se expresa en el artículo 41 de la Ley General de Educación 2018:

La educación especial está destinada a personas con discapacidad, transitoria o

definitiva, así como a aquellas con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos
de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con
perspectiva de género.

Tratándose de menores de edad con discapacidad, esta educación propiciará su

integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de
métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa integración, esta
educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la
autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y
materiales de apoyo didácticos necesarios.

La educación especial incluye la orientación a los padres o tutores, así como también a
los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren a los
alumnos con necesidades especiales de educación.

La situación radica en que se focaliza al alumno como centro de atención, a pesar de

que se enuncia y se reconoce que es necesario realizar un trabajo como colectivo
dentro de las escuelas, todas las acciones van encaminadas a identificar en los
alumnos qué los hace diferentes de “los otros”, no se reconoce que se trabaja ya en
la diversidad y que esta categoría no es aplicable solo para grupos que no “encajan”
en el estándar, como mencionan Aguado y Del Olmo (2009, p. 15) “La diversidad es
una constante humana y forma parte de la vida misma. Se define como un proceso
más que como categoría”.

En 2019 al reformarse la Ley General de Educación, el artículo 41 referente a la

Educación Especial ahora considera lo relacionado a educación para una
alimentación saludable, por ello en los artículos 63, 64. 65, 66, 67 y 68 se enuncian
los lineamientos relacionados a Educación Especial, las modalidades de atención

19
y su marco de acción en las escuelas de Educación Básica en los cuales se
continúa hablando de “Promover actitudes, prácticas y políticas incluyentes para
la eliminación de las barreras del aprendizaje en todos los actores sociales
involucrados en educación” (Ley General de Educación, 2019).

El sistema educativo tuvo modificaciones en el 2017 en su modelo de educación,

replanteando el plan y programas de estudio para la educación básica sin embargo la
continuidad de los aprendizajes prevalece.

A partir del cual distribuye los niveles de la educación básica en cuatro etapas que, de
acuerdo con el plan de estudios, corresponde a estadios del desarrollo infantil y juvenil,
que sirven para conceptualizar de forma general un grupo de edad, sin olvidar que
existen características y necesidades individuales (SEP, 2017).

El plan de estudios 2017 se integra a partir de establecer tres componentes

curriculares: campos de formación académica, áreas de desarrollo personal y social y
ámbitos de autonomía curricular.

Así mismo, se plantean los aprendizajes clave para el desarrollo de la educación

integral, que se formulan en términos del dominio de un conocimiento, una habilidad,
una actitud o un valor, que son los aprendizajes considerados prioritarios para lograr
el desarrollo integral de los estudiantes y los cuales se concretan en aprendizajes
esperados los cuales definen lo que se busca que logren los estudiantes al finalizar el
grado escolar, son las metas de aprendizaje de los alumnos (SEP, 2017).

Los planteamientos educativos señalan que:

La educación inclusiva no se refiere de manera exclusiva al tipo de educación que deben

recibir las personas con discapacidad, con aptitudes sobresalientes, la población
indígena o aquellas que pertenecen a cualquier otro grupo vulnerado por el contexto;
sino que señala la necesidad de fomentar comunidades educativas en donde la
diversidad sea valorada y apreciada como la condición prevaleciente (SEP, 2018 a, p.
14)
Sin embargo, se crea una contradicción al diseñar modelos de atención que buscan
disminuir, eliminar o superar las “deficiencias” de algunos alumnos, señalando una vez
más las diferencias, de forma tal vez no tan directa, como algo a corregir o que al final
deben parecerse a un estándar.

20
A lo largo de los años teniendo como base las políticas nacionales determinadas por
cada sexenio se han modificado algunos criterios, pero se continúa poniendo énfasis
en la atención de los sectores de la población que denominan menos favorecidos y es
la Dirección de Educación Especial la encargada de poner en marcha proyectos para
garantizar una educación de calidad, equidad e inclusiva.

La historia de la educación especial se traza a partir de la definición cinco modelos de

atención a las personas con discapacidad, cambiando a su vez las formas de definir y
“atender” las diferencias en la escuela. Se hará especial énfasis en el modelo de
educación inclusiva: un modelo social para la atención de las personas que enfrentan
barreras para y la participación que se desarrolla en el año 2000 y el cual en algunos
criterios aún se mantiene como base teórica para los servicios de atención de
educación especial en la actualidad.

Las acciones se han orientado para cumplir con los propósitos de la Inclusión bajo un
enfoque compensatorio y asimilacionista, se ha fragmentado, dividido y focalizado a
ciertos grupos de alumnos.

Los modelos de atención de acuerdo con la Dirección de Educación Especial (DEE,

2010) son:

1. Modelo asistencial para la atención de las personas “atípicas”, “deficientes

mentales”, “sordomudos” y “ciegos” (1870-1970).
2. Modelo rehabilitatorio y médico terapéutico para la atención de las personas
con discapacidad y para la infancia con problemas de lenguaje y aprendizaje
(1970-1979).
3. Modelos psicogenético-pedagógico para la atención de las personas con
requerimientos de Educación Especial (1980-1989).
4. Modelo de integración educativa para la atención de las personas con
necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad (1990-1999).
5. La educación inclusiva: un modelo social para la atención de las personas que
enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación (2000-2010)

Este último modelo sitúa la mirada en asegurar el derecho a una educación básica de
calidad para todos, preocupada por diversificar las oportunidades de formación para

21
la vida y hacer accesible el trabajo y la formación integral. En otras palabras, avanzar
hacia un modelo de escuela diferente que tenga dentro de sus objetivos atender a la
diversidad (DEE, 2010).

Se tuvo la intención de impulsar la transformación de los servicios en de educación

especial en el contexto de educación básica, desde 1994 como parte de una primera
reorientación que promovían solo la integración y para dar paso al modelo de inclusión
se crearon las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER)

Su razón de ser y su quehacer se sintetizan en garantizar, corresponsablemente con la

escuela regular, el derecho de todos los alumnos y las alumnas a recibir una educación
de calidad, prestando especial atención a la población con discapacidad y a aquéllos en
riesgo de ser excluidos, marginados o de abandonar su proceso de escolarización, por
falta de adecuación de los contextos a sus necesidades de aprendizaje. (SEP, 2011, p.
127)

En el 2009 con el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial

(MASEE) se puntualiza que se debe dar respuesta a las diferentes necesidades y
características de la población para fortalecer el trayecto formativo de la educación
básica. Considerando, por lo tanto, definir estrategias específicas para que los
alumnos desarrollen competencias para la vida, de manera particular para quienes
enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación o cualquier situación de
vulnerabilidad.

Actualmente, la autoridad educativa define a la Educación Especial como una

modalidad de la Educación Básica con servicios educativos escolarizados y de apoyo
los cuales ofrecen atención en los niveles de preescolar, primaria y secundaria a los
niños, niñas, jóvenes y adultos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la
participación, por presentar una condición de discapacidad, capacidades y aptitudes
sobresalientes o dificultades en el desarrollo de competencias de los campos de
formación del currículo.

A pesar de los cambios realizados en educación especial, no se ha podido desvincular

de la relación con enfoques médicos y psiquiátricos como ha mencionado Skliar
(2002), por lo tanto, las acciones están encaminadas a la atención para “minimizar” o

22
“eliminar” las barreras para el aprendizaje y la participación, considerando medidas
compensatorias que no visualizan la diferencia como una característica humana.

Desde los planteamientos educativos se define a las Barreras para el aprendizaje y la

participación como:

aquellas que hacen referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno o
alumna, con mayor frecuencia los educandos que están en situación de vulnerabilidad.
Estas barreras surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos:
instalaciones físicas, organización escolar, relación entre las personas, ausencia de los
recursos específicos, la implementación de enfoques de enseñanza y evaluación no
adecuados a las características, necesidades e intereses de los educandos, entre otros
(SEP, 2018 b, p. 2)
Esta definición nos da un acercamiento a la idea de identificar vulnerabilidades o
problemáticas que desencadenará en algún momento en la agrupación, focalización o
separación de los alumnos identificados para dar una atención diferenciada,
regresando el foco a la persona para trabajar desde el déficit; la política pública,
organización escolar y las formas de relacionarse no se modifican, por lo cual no hay
transformaciones ni en las prácticas de aprendizaje ni de enseñanza.

Desde la política pública se ha pensado que al cambiar términos o conceptos que

definan la diversidad de aprendizajes o conductas (centrados siempre en la búsqueda
de la asimilación o compensación) las prácticas educativas serán otras, sin embargo,
enunciar no es suficiente cuando la necesidad de normalizar y homogeneizar está
presente.

Aunado a lo anterior existe una continua contradicción desde lo establecido en los

documentos normativos, algunos señalan y utilizan de forma indistintas términos para
agrupar y “atender la diversidad” dado que no hay una concepción clara o definida
para trabajar desde la diferencia, por ejemplo, se dice que no deberá hablarse del
término Necesidades Educativas Especiales y en su lugar usarse el de Barreras para
el Aprendizaje y la Participación (BAP), sin embargo, ambos continúan apareciendo y
con ello la búsqueda de implementar acciones para eliminarlas o minimizarlas.

Existe una incongruencia en los planteamientos que definen, guían y orientan las
actuaciones educativas en las aulas pero además siguen priorizando el desarrollo de

23
cierto saberes, de validar solo ciertos tipo de conocimiento, conductas y habilidades y
además se ocultan desigualdades y se encamina a actuaciones educativas unicas

En la estrategia de equidad e inclusión de la educación básica: para alumnos con

discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje,
conducta o comunicación 2018, se refiere que:

El término BAP se adopta en lugar de “necesidades educativas especiales” para hacer

referencia a todas las dificultades que experimenta cualquier alumna o alumno. Se
considera que las BAP surgen de la interacción entre los estudiantes y los contextos; las
personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y
económicas que afectan sus vidas. (SEP, 2018 a, p. 25)
Por otro lado en el plan y programas de aprendizajes clave para la educación integral
2017 se menciona lo siguiente:

Es fundamental promover que todos los niños interactúen, independientemente de sus

características físicas, sociales y culturales; los niños con alguna discapacidad tienen
necesidades educativas especiales y requieren particular atención para garantizar su
inclusión y oportunidades educativas equivalentes (p. 525)
Del mismo modo en el glosario de términos de Educación Básica 2019-2020 se define
a los alumnos con necesidades educativas especiales:

Es aquel o aquella que presenta un desempeño escolar significativamente distinto en

relación con sus compañeros de grupos, por lo que requiere que se incorporen a su
proceso educativo mayores y/o distintos recursos con el fin de lograr su participación y
aprendizaje, y alcanzar así los propósitos educativos. Estos recursos pueden ser:
profesionales (por ejemplo: personal de educación especial, de otras instancias
gubernamentales o particulares), materiales (por ejemplo: mobiliario específico, prótesis,
material didáctico), arquitectónicos (por ejemplo: rampas, aumento de dimensión de
puertas, baños adaptados) y curriculares (adecuaciones en la metodología, contenidos,
propósitos y evaluación). Las necesidades educativas especiales que presente el
alumno pueden ser temporales o permanentes y pueden o no estar asociadas a una
discapacidad o aptitudes sobresalientes (SEP, 2019, p.2).

Se constata así que, pese a que en el discurso se hable de garantizar los aprendizajes
y participación de todos los alumnos, en ese “todos” quedan nuevamente fuera
aquellos que presentan características que no entran en los códigos que la normalidad
ha marcado, las políticas públicas reproducen categorizaciones y formas de exclusión,
discriminación positiva como lo denomida Dietz (2011).

24
Las separaciones y fragmentaciones de la educacción derivan de la búsqueda de una
calidad educativa asociada a números, considerando que todo resultado tiene que ser
medible y demostrable.

Como en el siglo XVIII en los tribunales se hacia uso de la aritmética para demostar
verdad, culpabilidad o asignar un castigo, a partir de la cantidad de pruebas reunidas
se tenian una convicción sobre los hechos ocurridos (Foucault, 2001). Por ello lograr
la cobertura educativa se centra más en matricular que en el desarrollo de procesos
de aprendizaje, convivencia y habilidades según las potencialidades de los alumnos.

Las estadísticas resultan en la segmentación de las poblaciones educativas no solo

en pro de contar con datos para la organización de las escuelas, sino para medir a la
población de estudiantes, para clasificarlos y detectar cuando alguno sale de la norma,
así es como a través del formato 911 las escuelas reporta la cantidad de alumnos
inscritos, pero dentro de la estadística general se considera aparte a aquienes se
desvían de esa norma y por lo tanto requieren de una “atención especial” o
diferenciadora para ser “corregidos” o “normalizados”.

Cada escuela reporta el número de alumnos con discapacidad, dificultades, trastornos,

aptitudes sobresalientes y otras condiciones (diversidad social, cultural o lingüística),
especificando si la condición del alumno es ceguera, baja visión, sordera, hipoacusia,
sordoceguera, discapacidad motriz, discapacidad intelectual, discapacidad
psicosocial, trastorno del espectro autista, discapacidad múltiple, dificultad severa de
conducta, dificultad severa de comunicación, dificultad severa de aprendizaje,
trastorno por déficit de atención e hiperactividad, aptitudes sobresalientes y otras
condiciones.

Si bien estos datos podrían emplearse para dotar a las escuelas con recursos para
diversificar las estrategias de enseñanza y aprendizaje, no ocurre así, las escuelas
dificilmente cuentan con materiales de apoyo para la escritura en sistema Braille o de
rampas por mencionar algún ejemplo. Aunque en el documento Calidad de la
estadística educativa: CEMABE y F-911 (2015) se indica que:

Las estadísticas generadas son básicas para llevar a cabo los procesos de planeación,
programación, asignación, evaluación de recursos y rendición de cuentas del sector

25
 educativo, además de que son los insumos para la construcción de indicadores
educativos que contribuyen a la evaluación del Sistema Educativo Nacional (SEN) (p.9).

Los servicios educativos dirigen así subsistemas de atención para trabajar de forma
paralela, se plantea la intervención desde el área de un especialista, asignando a cada
uno “la población que le corresponde” desde esta visión multidisciplinar cada agente
que es participe del proceso educativo realiza una tarea aparte. El desarrollo de un
trabajo interdisciplinar y como colectivo queda fuera y por ende se reproducen
prácticas escolares de separación en las que la construcción de aprendizajes en
comunidad no es la primera opción y no se toman en consideración la integralidad del
alumno.

Una práctica recurrente que encontramos en las escuelas es que los alumnos que
enfrentan condiciones de discapacidad son vistos como ajenos, causan desconcierto,
temor y en ocasiones rechazo. Se ha dejado “fuera” por mucho tiempo a los otros
diferentes que cuando “aparecen” se busca quien se responsabilice de ellos como si
no formaran parte de la comunidad escolar

Es por ello que enunciar una política, programa o modelo, como forma distinta de
“atención a la diversidad” no es lo que se requiere, ya que se siguen centrando en los
diferentes y no en visualizar las diferencias como parte la condición humana.

Derivado de los planteamientos enunciados anteriormente, los modelos de atención

desde la política pública designaron como responsable a la Dirección de Educación
Especial que desde su creación no ha podido transformar sus formas de intervención
en las escuelas, se ha caracterizado por realizar una atención diferenciada a la
marcada por el plan de estudios de “educación regular” con la idea de que, de esta
forma se garantiza el aprendizaje para aquellos alumnos que enfrentan alguna
condición que sale de lo establecido como normal.

En la estrategia de equidad e inclusión en la educación básica, referida ya

anteriormente, se señala que existe diferencia entre educación inclusiva y educación
especial, especificando que:

26
 La primera se refiere a crear políticas educativas transversales e intersectoriales que
atiendan a la diversidad de acuerdo con las necesidades, intereses, características,
estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos, en donde todos los ámbitos del sistema
educativo se involucren; mientras que la segunda se refiere a la atención de una
población específica que recae principalmente en los servicios de educación especial y
los profesionales que laboran en estos (SEP, 2018 a, pp. 14-15).

Por un lado, refieren que la educación inclusiva debe respetar las condiciones,
características, necesidades, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los
alumnos, pero por otro lado parece que es necesario diferenciar a las personas con
discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje,
conducta o comunicación, reforzando ideas de clasificación, ¿se están visualizando
las posibilidades de aprendizaje o solo una condición? ¿Por qué consideran que es
necesario diferenciar o dividir a la población escolar? ¿nuestro sistema educativo ha
desligado la inclusión de la focalización?

En la Ciudad de México las USAER a partir del año 2015 se reorientaron a Unidades
de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI), con lo que se modificaron
diversos aspectos, de ser “docente de apoyo” se nos designó como “maestra
especialista” pasando de la identificación de BAP en los contextos a la identificación
de población en prioridad y población en situación educativa de mayor riesgo para
posteriormente definir las barreras que enfrentan, con el cambio de nombre entonces
no solo se dio una focalización distinta sino se posicionó al docente de educación
especial como el responsable de establecer prácticas educativas de inclusión que de
cierto modo están desvinculadas del trabajo diario del docente por los requerimientos
técnicos que se solicitan.

Cambió el nombre, pero no las formas de visualizar las diferencias, por ello se continúa
con las categorizaciones y segmentaciones de los procesos de aprendizaje de los
alumnos a partir del diseño de actividades diferenciadoras.

El planteamiento técnico operativo actual de la UDEEI establece las formas de

organización, “población en atención” y formas de organización que deben llevarse a
cabo dentro de las “escuelas de atención” por parte de los docentes de la UDEEI, se
define de la siguiente forma:

27
 La Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva es un servicio educativo
especializado que, en corresponsabilidad con docentes y directivos de las escuelas,
garantiza la atención de calidad con equidad al alumnado que se encuentra en situación
educativa de mayor riesgo (SEMR) de exclusión, debido a que su acceso, permanencia,
aprendizaje, participación y/o egreso oportuno de la educación básica, es obstaculizado
por diferentes barreras en los contextos escolar, áulico y/o socio-familiar. (DEE, 2015,
p. 13)
De la totalidad de los estudiantes en una escuela, la UDEEI está permanentemente
alerta de los alumnos y alumnas con discapacidad, CAS y/o talentos específicos,
indígenas, migrantes, en situación de calle y en situación de enfermedad. (DEE, 2015,
p.12)

Las poblaciones anteriores son denominadas como población en prioridad en las que
la UDEEI debe tener mayor atención, sin embargo, la atención no se reduce a estas,
se consideran también a quienes son rechazados o segregados por alguna de las
denominadas variable de diversidad por: capacidades, aptitudes, salud física y mental,
condición orgánica y sensorial, género, origen étnico, lengua, religión, condición
socioeconómica, orientación sexual o formas de convivencia.

El planteamiento refiere que se visualiza la situación educativa y no a la persona, sin

embargo, el Formato para el Registro y Seguimiento de los Alumnos Atendidos
(FRSAA) requiere como criterio administrativo puntualizar alguna condición que el
alumno enfrenta. Esta situación aunada a que como mínimo se debe contar con una
población de 20 alumnos registrados, se vuelve una contradicción, desde el
planteamiento técnico operativo se dice que se mira la situación educativa y no a los
alumnos, pero al final se les resalta del resto. La prioridad de matricular para dar
cuenta de que se está logrando una cobertura aparece nuevamente.

Los momentos de atención que marca el planteamiento de la UDEEI son cuatro:

El primero es la valoración de la situación inicial, se parte de identificar que alumnos

requieren una “atención especializada”, una vez identificados los alumnos se les debe
realizar una evaluación que es a criterio de cada docente de la UDEEI y en algunos
casos de los docentes de grupo, directivos o padres de familia que solicitan los
alumnos “sean atendidos”.

Es en este primer momento se coloca en los alumnos un peso derivado de la

focalización que se realiza, ya que desde su ingreso se busca identificar un perfil que

28
corresponda con las características de atención que se marca en el planteamiento de
la UDEEI, cumplir con la matrícula de mínimo 20 alumnos al inicio de cada ciclo
escolar, por otro lado coloca a la docente de UDEEI en una posición de suma
responsabilidad ya que los alumnos identificados pasaran directamente a ser
etiquetados porque se considera que no cumplen con los conocimientos, habilidades
y conductas para “desarrollarse con normalidad” en el ámbito educativo.

Queda de lado la heterogeneidad que nos constituye y buscamos personas

homogéneas que respondan a las características que en modo de lista hemos
enunciado para que se cumplan.

Al existir una articulación en los niveles educativos y en el caso de los servicios de

Educación Especial, específicamente de la UDEEI que “brinda atención” desde
preescolar hasta secundaria, cuando un alumno llega a un nuevo nivel educativo es
necesario que indique si en el nivel anterior era parte de la población en atención, de
ser así continuará siendo identificado como “alumno de UDEEI” pues las actuaciones
escolares al no responder a sus formas de aprendizaje han identificado una deficiencia
en el menor.

Un alumno que de acuerdo al sistema educativo pertenece a una población en

situación educativa de mayor riesgo o población en prioridad y que desde preescolar
o los primeros grados de primaria fue determinado como bajo desempeño, problema
de conducta o en situación de vulnerabilidad, probablemente seguirá por algunos años
de su trayectoria escolar con esa focalización.

De este modo si se le focaliza desde el nivel preescolar, llegará a secundaria con el

mismo señalamiento, el de ser “alumno de UDEEI”, después de 9 años de tratar de
“adaptarse” y responder a las normas, perfiles y formas de trabajo de la escuela y
docente con los que ha trabajado “no ha logrado tener éxito” porque las barreras para
el aprendizaje y la participación no han sido ni eliminadas ni minimizadas por lo que
continuará por otros 3 años más como parte del control escolar de la UDEEI.

Sin embargo, el que no ha logrado el éxito es el sistema educativo al no dar las

respuestas necesarias a las características de aprendizaje de los alumnos, la atención
diferenciada y separada entre docentes de la UDEEI y docentes frente a grupo lleva a

29
señalarse uno a otro como responsable de mostrar avances, se trabaja de cierto modo
en forma aislada, no se ha logrado articular estrategias de trabajo en las que haya un
intercambio de saberes.

Entonces existe una necesidad y compromiso de cambiar la mirada y dejar de ver en

los alumnos un problema, ¿cómo es que después de un acompañamiento de 9 años
para el sistema educativo los alumnos continúan teniendo deficiencias?, ¿porque si la
focalización se realiza en función de reducir el riesgo de no acceder, permanecer,
aprender, participar y egresar de la educación las formas de exclusión continúan? ¿es
necesario continuar con acciones afirmativas de discriminación positiva?; hay que
considerar transformar las actuaciones que tiene los servicios de apoyo a la educación
para que exista un verdadero acompañamiento en los trayectos formativos de los
alumnos, hasta ahora las actuaciones diferenciadas no han ayudado a “minimizar o
eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación”.

Continuando con la revisión de los momentos de atención de la UDEEI, una vez

realizada la evaluación, se identifican en los contextos las barreras para el aprendizaje
y la participación a partir de las cuales se da paso al segundo momento, que es la
planeación de la intervención con la finalidad de organizar las acciones de intervención
de la UDEEI en los contextos escolar, áulico y socio-familiar, se busca que estas
acciones sean vinculantes con la ruta de mejora de la escuela que se construye desde
el Consejo Técnico Escolar (CTE). Este momento se concreta a partir de dos
instrumentos: plan de intervención y agenda de intervención que sirven como forma
de organización de forma general y particular de las acciones que realiza cada docente
de la UDEEI.

El tercer momento es la intervención, en el cual se ponen en marcha las estrategias

definidas en el plan de intervención y de forma más concreta en la agenda de
intervención, se plantean también métodos, técnicas, materiales especializados y
ajustes razonables para garantizar, en corresponsabilidad con directivos, docentes de
las escuelas y padres de familia, que los alumnos identificados en SEMR accedan a
los aprendizajes, permanezcan en la escuela, participen e interactúen en todas las

30
actividades, aprendan lo que tiene que aprender y egresen oportunamente (DEE,
2015).

En el cuarto momento se determina la valoración del impacto, es decir que tanto se ha

disminuido o minimizado la barrera para el aprendizaje y la participación identificada.
PTO de la UDEEI también plantea este momento como un insumo que, al compartirse
en CTE, permite reconocer los avances en la Ruta de Mejora de la Escuela, a partir
de los resultados educativos de los alumnos en SEMR, contribuyendo a reorientar
acciones que realiza la escuela en colaboración con la UDEEI, al compartir
herramientas entre el colectivo docentes para consolidar una gestión basada en la
inclusión.

De acuerdo con lo que la autoridad educativa en la Ciudad de México establece, la

educación especial incluye la asesoría, orientación y acompañamiento a docentes y
directivos de educación básica, así como la orientación a las familias. Derivado de lo
anterior es necesario mantener el análisis de las propuestas de atención desde
Planteamiento Técnico Operativo de la UDEEI, el cual puede retomar la intervención
desde dos ámbitos.

El primero, al considerar que se debe focalizar la atención de cierta población por

encontrase en una Situación Educativa de Mayor Riesgo, se toma como una forma de
reproducir etiquetas y señalamiento en ciertos alumnos por considerar que su estilo y
ritmo de aprendizaje es distinto, se continúa con la reproducción de ideas trabajar con
los diferentes (Bello, 2013) y centrar la práctica del docente de UDEEI en cambiar o
eliminar esas diferencias.

¿Se requiere una atención diferenciada? o simplemente una forma de organización de

los servicios de educación especial que reorienten su intervención al trabajo desde
una pedagogía de la diferencia, en la cual no se necesita categorizar sino trabajar en
esa diferencia que existe para enriquecer procesos de aprendizaje, que no se busque
una deficiencia sino las potencialidades del alumno.

El segundo ámbito desde el cual se puede intervenir de acuerdo con los lineamientos
de la UDEEI, es el que marca el trabajo en corresponsabilidad con la comunidad
educativa (alumnos, docentes, directivos, padres de familia) que busca una forma de

31
organización y planeación desde un consejo técnico escolar, la tarea está en quitar el
foco a los alumnos en el sentido de atribuir su desempeño académico a una condición
particular y por lo tanto buscar su adaptación a las formas de enseñanza ya instituidas
para dar paso a establecer un intercambio que permita formas de organización en el
aula que potencialicen el aprendizaje de los alumnos, sin la necesidad de establecer
una categorización.

Haciendo la revisión de las distintas políticas tanto internacionales como nacionales y

locales se puede visualizar que la Inclusión sigue siendo en mayor medida una política
que un enfoque dentro del cual se trabaje, las categorizaciones y agrupaciones de los
alumnos están presentes en todo momento y con ello la comparación, tratos
diferenciados y la exclusión ¿cómo puede la docente de UDEEI transformar estas
miaradas? ¿qué tareas pendientes tiene la educación especial? ¿en qué puede
contribuir la educación especial para gestar espacios de intercambio docente?

Identificar las características, ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos contribuye

a un reconocimiento de las individualidades y como en el intercambio puden fortalecer
el desarrollo de aprendizajes y contribuir con aquellos alumnos que requieren mayor
ayuda.

“Una escuela inclusiva es en esencia una escuela democrática y plural que acoge a
todas las personas de la comunidad, sin mecanismos de selección o discriminación de
ningún tipo, y transforma su cultura, organización y propuesta pedagógica para que
todos los estudiantes participen y tengas éxito en su aprendizaje” (Blanco , 2009, p. 93)
Para ello se vuelve importante realizar un análisis y reflexionar sobre las prácticas que
se llevan a cabo dentro de la escuela secundaria, el rol que ha tomado la UDEEI a
partir de las formas de relacionarse con docentes, alumnos y padres de familia y las
respuestas obtenidas.

1.3 ¿Trabajando en la diferencia o de forma diferenciada?: un acercamiento a la

cultura de la escuela secundaria

La escuela en la que laboro es una secundaria general de jornada ampliada ubicada

en la colonia Casas Alemán de la Alcaldía de Gustavo A. Madero, tiene un horario de
7:30 am a 3:30 pm, debido a que no se cuenta con comedor, los alumnos tienen dos
recesos.

32
Gustavo A. Madero es la segunda alcaldía con mayor índice de población con un total
de 1 164 477 habitantes de los cuales para el ciclo escolar 2016-2017 estuvieron
inscritos en el nivel secundaria 73, 537 en modalidad escolarizada (INEGI, 2017).

La colonia en la que está ubicada tiene un grado de medio a bajo de Desarrollo Social;
es decir cierta parte de la población no tiene las mejores condiciones de vida, ya que
carece de calidad y espacio en su vivienda, de acceso a la seguridad social, de bienes
durables, de adecuación sanitaria y energética, además presentan un rezago
educativo según lo enunciado en el Programa de Desarrollo Delegacional de Gustavo
A. Madero 2016-2018.

La mayoría de los padres de familia tiene un nivel de estudios hasta secundaria y

preparatoria, cuentan con empleos sin seguridad social o prestaciones, percibiendo
un salario bajo, por lo que el tema del dinero es un constante generador de situaciones
diversas, entre las que se encuentra inasistencia de los alumnos por no tener para
darles el dinero suficiente para los dos recesos, en ocasiones acuden a las clases sin
desayunar por lo que llegan a reportan malestares de cabeza o estómago lo que no
permite concentrase o dar seguimiento a las clases.

La escuela cuenta con seis grupos de cada grado, con una población de
aproximadamente 415 alumnos, la matrícula varia con frecuencia debido a bajas y
altas en la inscripción, ya que las políticas y cultura escolar establecen que los alumnos
que comenten faltas a la norma deben tener la aplicación de una medida disciplinaria,
dependiendo de la falta es la medida, entre las medidas para faltas graves se
encuentra el cambio de escuela, por ello varios alumnos se incorporan o salen al ser
considerados con problemas de conducta o con bajo desempeño, en el caso de mi
centro de trabajo, es considerado como una escuela con “poca demanda”, la
comunidad de padres de familia refiere que todos son aceptados en comparación con
otras escuelas y por ello todo el ciclo escolar los alumnos provenientes de otras
escuelas donde fue aplicado el marco para la convivencia escolar se incorporan.

Los alumnos cursan en total 16 asignaturas, 9 de formación académica y 6 de

autonomía curricular.

33
La plantilla escolar está conformada por subdirector de gestión escolar y subdirector
académico, 40 docentes aproximadamente de las diversas asignaturas, 3 prefectas, 5
trabajadores de apoyo y asistencia a la educación, 1 trabajador social, 7 personas de
apoyo administrativo y una docente de UDEEI, actualmente no se cuenta con director
o directora. A lo largo del ciclo escolar ha habido dos veces cambio de directora y de
las subdirectoras académicas por situaciones derivadas de conflictos entre los padres
de familia y algunos docentes.

En ciclos anteriores la escuela ha enfrentado dificultades para lograr cubrir la matricula

solicitada, por lo que asistían a primarias a promover la escuela con la finalidad de
tener más alumnos y evitar el cierre de algunos grupos, existía la preocupación sobre
los docentes que quedarían con horas sobrantes y por lo tanto tendrían que ser
puestos a disposición y enviados a otra escuela. Dentro de la zona es de las únicas
con un horario ampliado, lo que implica que la elección de algunos padres de familia
se deba al horario por cuestiones laborales.

Existe referencia de que durante la promoción de la escuela en algunas primarias, en

algún momento se hizo referencia a que se contaba con servicio de la UDEEI (hasta
antes del 2015 eran pocas secundarias las que contaban con las USAER, con los
cambios realizados en la Ciudad de México en ese año, la cobertura de las UDEEI se
realizó en todo el nivel básico) y con ello promovían una atención para alumnos con
discapacidad o con seguimiento o focalización en primaria, esto llevó a los docentes a
posteriormente omitir esta información, referían que cuando lo hicieron llegaron
muchos “alumnos especiales” y no lograban darles los apoyos necesarios.

Esta visión surge de la política educativa que como ya se mencionó en el capítulo 1,

focaliza y clasifica a los alumnos generando un rechazo a lo que se considera diferente
o que no cumple con los estándares establecidos, la labor de la UDEEI así mismo ha
ido reforzando la atención diferenciada y centrada en el alumno.

La infraestructura de la escuela está siendo remodelada a raíz del sismo del 19 de

septiembre del 2017 ya que el edificio que albergaba la biblioteca, aula digital y talleres
resultó con afectaciones, así como el patio más grande, con las remodelaciones se
incorporaron rampas en diversos puntos del patio y en el acceso a la escuela lo que

34
representa una mejora en la accesibilidad, ya que anteriormente las instalaciones no
consideraban características de movilidad pertinentes.

Sin embargo, también se han presentado algunos inconvenientes ya que solo se

encuentran habilitados dos de los tres edificios y un patio pequeño el cual no es un
espacio suficiente para la recreación de los alumnos, considerando además que no
cuentan con un área donde sentarse a comer sus alimentos o simplemente para
platicar, muchas veces comen sentados en las escaleras o de pie, a algunos alumnos
esto llega a causarles incomodidad, lo que da cuenta que las necesidades, el sentir y
el alumno como persona, desaparece en el planteamiento de las políticas escolares.

Continuando con la descripción de la distribución del espacio escolar, se tiene en el

edificio A en la planta baja la dirección, subdirecciones académica y de gestión,
orientación, trabajo social y la UDEEI además de un espacio asignado para las
secretarias de cada grupo, en el primer y segundo nivel se encuentran seis grupos de
primer grado, uno de segundo y el aula de computación, la distribución de los grupos
se da según la valoración de la conducta de los alumnos, es decir, el grado que se
considera tiene mayores problemas de conducta, se le asigna el edificio frente a la
dirección, esto con el fin de mantener mayor vigilancia y control hacia los alumnos, por
medio de radios se da la comunicación entre directivos, orientación y prefectos.

En el edificio B están en la planta baja los grupos de segundo grado, en el primer nivel
el laboratorio de bilogía y cuatro salones de tercer grado, en el segundo nivel está el
laboratorio de física y química y dos aulas con los otros dos grupos de 3°, la asignación
de salón también se realiza en función de la conducta de los alumnos o si existe alguna
característica de movilidad específica por parte de algún alumno.

La valoración de la conducta de los alumnos sigue representando uno de los mayores

retos como escuela, se considera que, al no lograr un control rígido de la conducta de
los alumnos, las prácticas de enseñanza no dan resultados, esto bajo la idea de que
los docentes son transmisores de conocimiento, esta situación genera distintas
demandas por parte de los directivos, orientadoras o algunos docentes para que se
realice una intervención desde la UDEEI bajo la idea de que al “atender” al alumno,
sus formas de actuación deberían cambiar, aunque por otra parte se busca a quien

35
responsabilizar o “encargar” del desempeño del alumno, debido a que muchas veces
la comunicación con los padres de familia es poca. El trabajo entre la comunidad
escolar pocas veces se visualiza como opción para dar respuesta a las necesidades
de aprendizaje del alumno.

En este sentido la UDEEI desde los lineamientos escolares es responsabilizada de

establecer estrategias que regulen la conducta de los alumnos identificados, en el nivel
secundaria el intercambio y corresponsabilidad que se llega a dar entre docentes es
mínima, el tutor de grupo funge como un intermediario y es a quien también llega a
responsabilizarse o con quien se pueden establecer acciones colaborativas en un
primer momento, sin embargo al considerar que la problemática está en el alumno, las
acciones que se realizan por parte de la UDEEI dentro de las aulas, parecen aisladas
o sin trascendencia para el resto de los docentes o en ocasiones para los grupos.

La “deficiencia del sujeto” vuelve a anteponerse, debido a que se considera que son
sus fallas, rupturas, debilidades e incapacidades las que no permiten adaptarse a las
convencionalidades marcadas.

Tal como lo mencionan Fierro, Carbajal y Martínez (2012), una consecuencia de

suponer que se trata de un problema del alumno, es que los dispositivos de atención
no consideran como ámbito de intervención la práctica docente.

Los momentos de recreación o dispersión de los alumnos llegan a verse frenados

debido a que por la situación de remodelación mencionada anteriormente, solo se
cuenta con un patio pequeño (entre el edificio A y B), la hora del receso lleva a la
concentración de aproximadamente 400 alumnos, también en ese patio se llevan a
cabo las clases de educación física por parte de dos profesores y en ocasiones por la
docente de danza, el espacio llega a ser insuficiente y algunas ocasiones los docentes
trabajan en el aula o una parte pequeña disponible del segundo patio ya que fuera de
esas clases y los dos recesos los alumnos no cuentan con otro espacio que les brinde
la movilidad o convivencia que se genera en estas.

En el ciclo escolar 2017-2018 los docentes tenían la modalidad de aula asignatura, los
alumnos eran quienes se desplazaban cada 50 minutos a cada salón de clases, de
acuerdo con las gestiones directivas existentes se consideraba que esta movilidad

36
favorecía a que los alumnos tuvieran un “pequeño momento de esparcimiento” entre
cada clase debido a que la jornada escolar es larga.

La situación se modificó a raíz de dos sucesos, el primero es que la directora que se

encontraba durante este periodo fue retirada de la escuela a petición de los padres de
familia en conjunto con la subdirectora académica, al integrarse una nueva directora
considera que esta modalidad da pie a que exista durante los cambios mucha
dispersión en los alumnos y retrasaba los inicios de clase además de considerar que
los docentes evadían la responsabilidad de estar pendientes de los alumnos, sobre
todo durante los recesos escolares ya que no salían de sus aulas, la idea de asignar
un salón fijo fue reforzada entonces al iniciar el ciclo escolar 2018-2019 con la
incorporación de una alumna con discapacidad motriz, así como de otros alumnos que
enfrentaban dificultades para trasladarse por cuestiones de salud.

Actualmente los salones que ocupan los alumnos son fijos, cada cincuenta minutos
los docentes se desplazan a cada aula, esta situación ha generado diversos conflictos
derivados de la molestia de docentes por no continuar con la modalidad de aula
asignatura como la tenían anteriormente, ha desatado una lucha constante entre
directivos, docentes, algunos padres de familia y alumnos estos últimos se ha sabido
dirigidos por algunos maestros para solicitar la movilización por los salones.

Esto ha generado conductas de señalamiento o rechazo hacia los alumnos

identificados como en riesgo, los docentes los consideran culpables de haber perdido
un espacio, han comentado en Consejo Técnico Escolar que “no por unos alumnos se
va a mover todo”, “en la escuela los docentes deben ser más importantes” y que “la
directora no les daba su lugar”.

En cada consejo técnico escolar desde 2018 se han presentado ya sea en forma de
queja o como petición el regresar a la modalidad de aula asignatura, queda de lado la
visualización de los alumnos como un individuo con características propias que no
pueden encasillarse en una mirada normalizadora y actuar de forma homogénea, se
pretenden borrar o eliminar necesidades más que dialogar o acodar sobre ellas, hay
un pensamiento totalitario en el que se busca tener la razón.

37
Focalizar en función de resaltar por ser diferente trae como consecuencia acciones
como estas, se llega a pensar que la diferencia tiene que ser solucionada para poder
formar parte de ese entorno, para ser incluidos; la idea de alumnos homogéneos sigue
siendo una meta.

La práctica de la UDEEI se vuelve una vez más centrada en dar respuesta a los
docentes sobre el alumno, se piensa que “al ser un alumno de UDEEI” las
responsabilidades deben ser repartidas más que compartidas, la idea de respeto, la
solidaridad y colaboración se logra vincular con algunos docentes, pero hay otros con
los que pareciera una labor de convencimiento para “aceptar a los alumnos” lo que no
tendría que ser si se rompiera con la visión de que hay alumnos “especiales” y
“regulares”, esta situación trae constantes desacuerdos y rupturas en las formas de
trabajo, sobre las cuales se sigue reflexionando y analizando para crear nuevas
posibilidades de intervención.

Las situaciones que han generado la salida de la escuela de las dos directoras y
subdirectoras académicas se relacionan con las formas de organización y relación que
se da con los docentes, la cultura y prácticas está dirigida en mayor medida por los
docentes, principalmente quienes llevan varios años de servicio en esa escuela, en
ocasiones se niegan a modificar formas de trabajo.

La cantidad de docentes también influye ya que se encuentran múltiples subdivisiones

o grupos de docentes, algunos se establecen a partir de la asignatura que imparten o
de los años de servicio en la escuela, la afinidad hacia los directivos o al acercamiento
con los padres de familia, de igual forma existen docentes que no se involucran del
todo en la toma de decisiones o propuestas de trabajo ya que tienen pocas horas de
clase, regularmente son docentes con 10 o 15 horas que acuden solo tres horas a la
escuela y posteriormente se trasladan a otro servicio educativo por lo que no existe el
tiempo suficiente o de coincidencia para participar.

Cuando los docentes manifiestas sus desacuerdos pocas veces se hace en función
de dar a conocer los puntos de vista son diversos, de compartir o plantear acciones
diversas, de ver otros causes, en repetidas ocasiones se ha buscado imponer una idea
sobre otra en la que las opiniones de los otros no son respetadas.

38
La comunidad de padres de familia también exige que se cubran sus demandas,
recurrentemente se acercan a plantear sus inconformidades a la dirección o zona de
supervisión escolar o por medio del buzón escolar en aspectos relacionados a
desacuerdos con la forma de trabajo de los docentes o directivos.

En la escuela existe consumo de diversas drogas por parte de los alumnos, algunos
de los cuales asisten a centros de integración juvenil a rehabilitación, han existido
denuncias por venta de sustancias dentro del plantel o alumnos que han robado o
extorsionado a sus compañeros, en las familias hay además casos de violencia,
repercutiendo en las prácticas de enseñanza y aprendizaje, por lo tanto la atención se
centra en querer revertir estas situaciones, por parte de los docentes el control en el
grupo y cumplir con el programa de estudios se vuelve lo más relevante, los alumnos
tiene bajas expectativas escolares al no considerar la escuela o lo que aprenden en
ella como un recurso que les será de utilidad, esto repercute en las formas de
convivencia entre docentes, alumnos y padres de familia.

La cultura escolar de la zona, pone un gran énfasis y centra esfuerzos en mantener

un reconocimiento dentro de la comunidad por tener “buenos alumnos”, “buenos
promedios” y “buenos maestros”, el estatus de las escuelas es proporcional a la
cantidad de trabajos que se realizan en cada asignatura y a partir de las medidas que
implementan para regular la conducta, sin embargo, en la comunidad se mantiene la
idea de que no es una “buena escuela”.

Por ello dentro de las estrategias que se implementan como decisión en consejo
técnico escolar, están las relacionadas a la convivencia y dentro de ellas la
participación de la UDEEI es marcada como necesaria para promover de acuerdo con
los lineamientos y contenidos escolares, una convivencia sana y pacífica,
manteniendo la idea de que en las interacciones deben estar ausentes los
desacuerdos.

Por lo tanto y como se había mencionado anteriormente, las prácticas escolares giran
en torno a convencionalidades y normas de regulación que dan prioridad a mantener
un orden y control dentro de la escuela. Existe un marco para la convivencia escolar

39
que proporciona los estándares de conducta por nivel, especificando de acuerdo a
cada falta cometida un tipo de medida disciplinaria.

La clasificación por niveles implica inicialmente exhortos, reuniones entre personal

directivos, padres de familia y el alumno, suspensión de una clase o de hasta 10 días
de las actividades del grupo, además de que si la escuela lo considera se realizará
una canalización a atención psicológica teniendo la responsabilidad los padres de
familia de presentar el carnet de consultas y la valoración psicológica, que avalen que
la sugerencia fue llevada a cabo.

En las prácticas diarias dentro de las escuelas se lleva a cabo una técnica de
normalización, técnicas ligadas al ejercicio de poder a partir del posicionamiento de un
adulto como juez, poseedor de la verdad y la razón, por lo que ante la menor
manifestación de “descontrol” se aparta a los individuos peligrosos, reciben una
sanción con la finalidad de curarlos o readaptarlos para que sean normales, no se
sanciona la infracción, sino al individuo que es portador de todos esos rasgos de
carácter definidos como anormales (Foucault, 2001).

Prevalece la idea de que aquellos docentes que mantiene un orden en el desarrollo

de sus clases, en las que los alumnos no hablan, no se mueven y permanecen atentos
a la explicación, son “buenos maestros” la idea central es que mientras permanezca
en silencio el aula mayor aprendizaje se está “adquiriendo”, cuando algunos docentes
realizan actividades lúdicas o que requieren de trabajo en equipo o de movilidad por
parte de los alumnos, existen criticas o incluso reportes por parte de otros docentes
de que exista ruido refiriendo que no los dejan trabajar o inquietan a su grupo.

En la escuela se buscan constantemente cambios en las actitudes y comportamientos

de los alumnos o padres de familia, sin tomar en cuenta que la comunidad escolar se
conforma por todos los agentes y quienes pueden direccionar esta transformación
somos los mismos docentes, con nuestras prácticas y acciones diarias en el aula se
puede encaminar a la construcción de ambientes en donde las relaciones dialógicas y
de convivencialidad sean el centro para el intercambio de saberes.

40
La cultura escolar está regida principalmente por dos formas de organización de
acuerdo con la clasificación de Fierro, Fortoul y Rosas (2000) que se dan según la
relación de empatía o apoyo que se tiene con los directivos.

La primera es la institución escolar: una cuestión de papeles y expedientes, se

considera que una forma de hacer cumplir acuerdos o actividades que competen a
cada miembro de la escuela es mediante las notificaciones con documentos escritos
en los que enuncia numerales que avalan la instrucción asignada, son las secretarias,
prefectos o subdirectores quienes hacen la entrega de oficios.

Para la notificación de actividades específicas en ocasiones se realizan reuniones por

academia (español, matemáticas, ciencias, tecnología, equipo SAE y UDEEI) y se
generan y firman acuerdos.

La cultura escolar ya referida lleva a que incluso los acuerdos entre docentes se den
por medio de escritos, desde mi función como docente de la UDEEI se solicita por
parte de directivos que los docentes firmen cada acuerdo tomado, ya sea en relación
con las actividades que se realizaran en conjunto, alguna plática que se tuvo con un
alumno o alguna reunión con madres o padres de familia, se requieren evidencias para
“demostrar” que se va realizando el trabajo, la tarea de dejar evidencia se vuelve en
ocasiones una barrera entre la comunicación o intercambio que se puede dar, todo
acuerdo firmado es un “instrumento” que puede estar en favor o contra el docente, se
vuelve una práctica de demostración de trabajo más que un diálogo en favor del
desarrollo de aprendizajes.

En relación con los procesos de aprendizaje, por parte del directivos se pone el acento
en lo didáctico, lo fundamental para el subdirector académico es la presentación de
las secuencias didácticas, aunque no así el desarrollo de estas en las aulas, el 85%
de los docentes entregan sus planes anuales de clase y sus secuencias didácticas ya
sean semanales, quincenales o mensuales, pero muchas de ellas de acuerdo con lo
comentado con el subdirector académico no varían de las entregadas ciclos escolares
anteriores.

Con lo anterior también da cuenta que las evaluaciones que se hacen al inicio del ciclo
escolar no son consideradas para el desarrollo de las actividades a lo largo del ciclo

41
escolar, algunas de ellas realizadas por parte del personal de orientación, trabajo
social y la UDEEI respecto a identificar estilos y ritmos de aprendizaje o interacciones
o las realizadas por ellos mismos.

La cultura escolar tiene arraigado que los alumnos deben adaptarse a las formas de
enseñanza docente, tampoco se percibe de importancia que los alumnos sean
participes de crear sus procesos o estrategias de aprendizaje, reproducir ciclo con
ciclo las formas de enseñanza, actividades o reglas ha llegado a considerarse como
buena estrategia por cierta parte del colectivo docente, ya que, refieren que esos
docentes dominan su asignatura. Aunque también hay docentes que están en una
búsqueda constante de diversas formas de llevar a cabo su práctica, diversifican sus
actividades, colocan a los alumnos en espacios diferentes, los involucran en el
desarrollo de materiales y el uso de recursos diferentes para aprender.

Las acciones asignadas a la UDEEI cuando inicie mi trayectoria en esta escuela se

basaban en la búsqueda de acciones para que los alumnos cumplieran con las
actividades que los docentes pedían, independientemente de si respetaban su ritmo o
estilo de aprendizaje, la cultura y prácticas de las docentes de UDEEI anteriores se
basaban en dichas situaciones, dejando como “herencia” esa responsabilidad,
entonces aun cuando la docente era distinta, las acciones continuaban por igual
porque eso es lo que se exigía como escuela y en ese rango se medía la “eficacia de
la UDEEI”, el punto principal era el cumplimiento.

Posteriormente con el conocimiento de las formas de trabajo de los docentes y los

cambios de directoras, se fueron abriendo caminos para otras formas de actuación,
por ejemplo, regresar la responsabilidad de brindar los apoyos necesarios a los
docentes en un trabajo en conjunto con la UDEEI ya no al alumno o a la madre de
familia, reconocer las características de aprendizaje y buscar formas de participación
de los alumnos dentro de las mismas dinámicas escolares.

La cultura escolar tiene gran peso en cada una de las formas de actuación de
docentes, padres de familia y alumnos, por ello como forma de costumbre o tradición
se asigna a docentes para la función de tutoría con base en el “control de grupo” que
se tenga, así a quienes se considera que son estrictos se le asigna la tutoría de algún

42
grupo determinado con problemas de conducta, orientando la función y
responsabilidad de ese docente a otras áreas que en ocasiones restan tiempo para el
desarrollo de actividades de aprendizaje o por el contrario existen docentes que ese
espacio de tutoría lo toman como una hora más de clase y no se considera el espacio
para realizar intercambios o diálogos en favor de construir relaciones más solidarias y
de respeto.

Otra de las formas de organización presente en la escuela se deriva de aquellos

docentes con quienes los directivos tienen una relación “menos conflictiva”, se
generan espacios para llegar a acuerdos a través de la negociación en la que cada
parte encuentra un beneficio, relacionada a la segunda forma de organización, la
institución escolar: una cuestión de concertación (Fierro, Fortoul, & Rosas, 2000).

El mantener estas culturas y prácticas en la escuela referentes a los modos de

organización y convivencia genera un ambiente de tensión constante en la comunidad
escolar, en algunos momentos existen prácticas de rechazo o exclusión hacia los
diferentes integrantes de la comunidad escolar.

Hay poco respeto a las diferencias y cada uno busca que se haga lo que quiere, se
espera cubrir necesidades personales olvidando en ciertos momentos la razón de ser
que tenemos como docentes en la construcción y acompañamiento de aprendizajes
con los alumnos.

1.3.1 La práctica educativa como docente de la UDEEI

Si bien la intervención que se busca trazar como docente de UDEEI en el contexto del
enfoque intercultural e inclusivo no se desarrollará específicamente en el aula, se hará
a continuación una descripción y análisis del contexto áulico que servirán como
referencia para entender algunas de las acciones que se realizan, así como para
conocer las formas en que se desarrollan las interacciones entre alumnos y alumnos
con docentes.

La escuela está conformada por 18 grupos con aproximadamente 25 alumnos cada

uno, la mayoría de los grupos tiene la misma cantidad de hombres y mujeres.

43
Recientemente las aulas fueron remodeladas, le cambiaron el piso a la mayoría de los
salones, colocaron puertas y lámparas nuevas, las paredes fueron pintadas, colocaron
a todos los salones ventanales de aluminio, sin embargo esto generó dos situaciones,
por un lado permiten suficiente paso de luz al interior de los salones propiciando un
ambiente de trabajo con iluminación adecuada pero por otro lado, para los alumnos
que se sientan cerca de las ventanas genera incomodidades el ingreso directo de los
rayos del sol en la cara, refieren que les da mucho calor, en respuesta en algunos
salones han colocado cortinas y regresaron los salones con poca iluminación.

De los 18 grupos, 10 tienen pupitres los otros 8 junto con el aula de música cuentan
con mesa y silla individual, cuando se llega a realizar trabajo en equipo, es difícil para
los alumnos elaborar sus productos al no poder juntar sus sillas, para contar con un
espacio más grande para escribir o trabajar, por lo que en ocasiones los docentes
prefieren no asignar actividades en equipo pues implica mover el mobiliario o que los
alumnos trabajen en el piso.

La organización de las aulas es por fila, durante el desarrollo de las clases los alumnos
tienen restringido el diálogo con los compañeros cercanos, algunos docentes refieren
que esa situación altera el desarrollo de la clase, las prácticas están basadas en la
enseñanza a partir de la transmisión de contenidos de docentes a alumnos, aunque
también existen docentes que modifican estas dinámicas para generar prácticas que
tomen en cuenta potencializar todas las áreas del pensamiento y que no silencien el
diálogo entre los estudiantes.

El docente de cada asignatura define el lugar que debe ocupar cada alumno, aunque
regularmente es por número de lista o el tutor de grupo con base en los reportes de
otros docentes asigna los lugares para algunos alumnos, se consideran si usan lentes,
si tienen alguna condición de discapacidad o se toma como factor la conducta para
sentarlo al frente o cerca del docente.

Cada clase tiene una duración de 50 minutos, el traslado de los docentes a cada grupo
resta tiempo, si el docente que entra tiene una configuración del aula distinta al de la
hora anterior se invierten otros minutos en lo que los alumnos se organizan de acuerdo
con lo señalado.

44
Existen asignaturas en las que el tiempo efectivo de clase es de 30 minutos,
considerando que la mayoría de las prácticas de enseñanza de los docentes se basan
en el dictado, copia o resúmenes del libro, así como la resolución de ejercicios previa
explicación de un ejemplo.

La forma de evaluar de la mayoría de los docentes se da a partir de determinados

números de sellos o firmas, siendo la entrega de cuaderno el porcentaje más
importante en la asignación de la calificación, solo se considera si la actividad se
realizó o no, no importa si lo plasmado refleja aprendiza o reflexión por parte del
alumno. El resto de la evaluación es considerada con exámenes, entrega de
proyectos, exposiciones o actividades del libro.

Se continúa con la idea que la función social que desempeña la escuela debe apuntar
a la domesticación, entendida desde el planteamiento de Foucault como “la puesta en
práctica de procedimientos de vigilancia y control que buscan hacer al cuerpo dócil y
útil, además de mantener una concepción de una escuela con procedimientos
penitenciales” (2001, p. 186).

Por lo anterior resulta fundamental replantear las concepciones que se tienen sobre
las prácticas en el aula, abandonar la idea de un universo ordenado y perfecto por un
universo que nace de la irradiación, con interacciones complementarias, competentes
y antagónicas; orden, desorden y organización (Morin, 1999).

Otro aspecto a destacar dentro de las aulas, es la concepción que se tiene acerca de
las diferencias, se siguen reproduciendo acciones que relacionan éstas con un
discurso de carencia o limitación, hay una tendencia a creer en la normalidad, en un
prototipo, en que todos somos iguales y por lo tanto se debe mantener un mismo ritmo
y estilo de aprendizaje, así como una igualdad de saberes.

Cuando se califica a algunos alumnos como “subnormales” que no tienen las mismas
potencialidades que los otros, que no reaccionan como los otros, los otros que son
considerados normales, conlleva a que se tengan menos expectativas, menos
estímulos, menos éxitos, menos felicitaciones y menos de todo (Santos, 2000).

45
De acuerdo con el planteamiento técnico operativo de la UDEEI la función como
“maestra especialista” implica “planear e implementar la atención especializada a la
población en situación educativa de mayor riesgo, en colaboración con los docentes
de grupo y valorar su impacto en su aprendizaje y participación”, mi practica se
desarrolla día a día en casi todas las aulas.

Como Santos (2000) menciona: habrá más necesidad de ayuda para quienes tienen
alguna dificultad o alguna carencia, pero no puede considerarse que las personas con
una condición de discapacidad sean los únicos que presentan diferencias, cada
individuo está constituido de forma diferente.

Para el ciclo 2019-2020 la UDEEI tiene una población de 21 alumnos, siete se

encuentran cursando el 1°, nueve 2° y cinco cursan 3°, de los 18 grupos que existen
en la escuela los alumnos mencionados se encuentran inscritos en 12 de estos.

Las actividades que realizo con los alumnos se centran en el aula, previamente
acuerdo con los docentes de asignaturas prioritariamente de español, matemáticas,
inglés e historia los contenidos a abordar, si es necesario elaboro algún material de
apoyo (recortables, imágenes, relación de columnas, gráficos, regletas, laptop etc.) e
ingreso al grupo y a la par que el docente va explicando el contenido voy monitoreando
y apoyando al alumno, de acuerdo con (Chaves, 2001) la enseñanza debe entenderse
como una ayuda, ya que esta no puede sustituir la actividad mental constructiva del
alumno ni ocupar su lugar.

Otra forma de intervención es implementando programas específicos como Desarrollo

de la Inteligencia a través del Arte, Aprender a Mirar, el placer de la lectura, Ideas al
minuto, Programa Escuela Segura o actividades de pensamiento matemático, los
cuales se trabajan con todo el grupo con la finalidad de favorecer competencias,
habilidades superiores del pensamiento o aspectos en las que el alumno focalizado
requiere mayor apoyo pero que a la vez favorece a todo el grupo y se trabaja sin
segregar o excluir.

Este tipo de actividades al realizarse en colaboración con el docente titular genera que
haya una corresponsabilidad, asumiendo el papel de guías y mediadores, ofreciendo

46
una educación más humana, que respete la diversidad cultural en todas sus
dimensiones (Chaves, 2001).

Al trabajar directamente con todo el grupo he tenido la oportunidad en primer lugar de

que los docentes se den cuenta que no busco juzgar su trabajo, no me posiciono como
“especialista” sino como una docente con saberes que se enriquecerán a partir de los
conocimientos que ellos tienen en su asignatura, logrando un enriquecimiento para
diversificar formas de aprendizaje, en segundo lugar los alumnos en atención no se
sienten señalados y en tercer lugar que la dinámica áulica sea movilizada cambiando
la concepción de que el aprendizaje es unidireccional.

La implementación de ciertos programas y estrategias ha dado cuenta que al

diversificar las prácticas en el aula se benefician todos los alumnos, no solo quienes
tienen una discapacidad o rezago educativo, los diferentes somos todos, cada uno
enfrenta una condición particular derivada de su historia familiar, cultural y social, de
acuerdo con Santos (2000) la diferencia es circunstancial al ser humano, no todas son
del mismo tipo y no con todas ellas hay que proceder de la misma forma.

Los programas de convivencia son los que en mayor medida se trabajan en

colaboración con tutores de grupo, las formas en que interactúan los alumnos son
mediante ofensas, empujones, burlas o bromas se dan como forma de “juego” o
porque refieren “así llevarse” estas formas de interacción son resultado de formas de
convivencia normalizadas y que se presentan no solo en la escuela sino en la familia
y comunidad.

Se ha dado en algunos grupos rechazo hacia alumnos que enfrentan alguna condición
en particular, y este tipo de interacciones aumenta, han surgido agresiones también
hacia sus pertenencias generando que ya no quieran asistir a la escuela.

Por lo anterior durante mi intervención busco trabajar de manera grupal, para

minimizar la señalización o etiquetas hacia algunos alumnos, trato en cada actividad
que los alumnos identifiquen y reconozcan sus cualidades, fortalezas y aspectos que
compartir con los otros, trabajo regularmente con actividades lúdicas que movilicen las
dinámicas establecidas, bien lo dice Santos (2000) resulta necesario conocer al otro,
aceptar al otro, amar al otro como es, no como nos gustaría que fuese.

47
La forma en que llegan a interactuar con los alumnos que son identificados como
“diferentes” tiene mucho que ver con la condición que presentan, existe el caso de una
alumna que usa silla de ruedas en 2°, la mayoría de compañeros de su grupo muestra
disposición cuando se les pide apoyarla pero en el caso de alumnos que tiene
dificultades para mantener su higiene personal, el rechazo es marcado, pero existe
otra forma de interacción con chicos que no son considerados en ninguna medida,
pareciera que fueran invisibles ante sus compañeros e incluso ante algunos docentes.

Lo anterior llega a suscitarse ya que, dentro de las prácticas de enseñanza y

evaluación, consideran que si el alumno no “les da problemas” en lo que se refiere a
conducta no es un alumno tomado en cuenta para la modificación de alguna dinámica
de enseñanza o convivencia para favorecer su aprendizaje. Por ello durante el trabajo
en las aulas con docentes la prioridad es la implementación de estrategias que
favorezcan el aprendizaje y participación de todos los alumnos.

Las actividades realizadas en conjunto con docentes en cuanto ajustes a las

actividades y evaluación, así como el acompañamiento en el aula, han generado en
algunos una mirada distinta en la que dejan de señalar carencias y se enfocan en
generar aprendizajes desde las cualidades, conocimientos y características de los
alumnos, según la teoría sociocultural los docentes identifican un papel de mediadores
para potencializar la zona de desarrollo próximo de los alumnos, principalmente de
quienes están focalizados en mayor riesgo.

Aunque el trabajo se ha dado con menos del 25% de los docentes es un avance ya
que estas dinámicas comienzan a reflejarse en la forma en que los alumnos se
perciben y perciben a cada uno de sus compañeros.

Es necesario cuestionar la enseñanza basada en la trasmisión de conocimientos

entendiendo que este último no solo es de carácter científico, la construcción de
saberes implica más que repetir un contenido. Existen pensamientos heterogéneos
con interconexiones dinámicas que generan una pluralidad de saberes, por lo tanto,
no jerarquiza conocimientos (De Sousa, 2010).

48
1.4 Mi trayectoria como docente, el antes y la construcción del ahora

Desde niña jugaba a ser maestra, recreaba en momentos de juego conductas y

acciones de mis maestras, siempre mantuve firme la idea de que cuando fuera grande
quería ser docente, por algunos momentos atravesaron por mi mente algunas otras
profesiones como doctora, enfermera o diseñadora, sin embargo, siempre regresaba
a mí la idea de la docencia.

Cursé el nivel básico con “buenos resultados académicos”, disfrutando siempre de

cada una de las etapas transitadas. Al momento de elegir escuela para cursar el nivel
medio superior me decían que sería una decisión importante pues marcaría el inicio
de mi rumbo profesional.

Presenté mi examen para ingresar al Centro de Estudios Tecnológicos CET 1 del

Instituto Politécnico Nacional, en el área físico-matemático y fue ahí donde cursé el
bachillerato, ahí me surgieron algunas dudas sobre la selección de la carrera
universitaria, al parecer la mejor decisión en opinión de personas que me rodeaban
era continuar en el politécnico en una ingeniería, con la cual podría obtener un “buen
salario”.

En el último año del bachillerato al realizar mi servicio social me di cuenta de que,

había cosas de una ingeniería que podían gustarme, pero no estaba segura si era en
lo que quería continuar, escuché sobre la Universidad Pedagógica Nacional, busqué
información por internet, leí en qué consistía cada licenciatura y a partir de entonces
decidí que ahí cursaría la licenciatura.

Ingresé a la universidad en el año 2007 en la licenciatura de Psicología Educativa, en

el 2010 (un año antes de concluir) llegó un proyecto por parte del Consejo Nacional
de Fomento Educativo (CONAFE) para realizar servicio social y prácticas
profesionales, sería el primer año que se implementaría el programa de tutores
comunitarios de verano en colaboración con la universidad en el cual decidí inscribirme
y participar.

Recibimos algunas sesiones informativas y a manera de capacitación, revisamos la

guía de trabajo con ayuda de la cual implementaríamos las clases en la escuela, nos

49
asignaron una región del estado de Puebla en la cual prestaríamos nuestros servicios.
El lugar que me tocó fue en la región de Huachinango, en el municipio de Zihuateutla,
ubicado en la sierra norte de ese estado, la comunidad llamada La Mesa del Crucero.

Llegó el día de emprender el viaje, recuerdo ir llena de mucha alegría, emoción, altas
expectativas combinado con nervios e incertidumbre, era la primera vez que salía a
un viaje sola, por lo que implicaba un doble reto, durante las sesiones informativas nos
comentaron que se trataba de escuelas multigrado en poblaciones con situaciones de
pobreza extrema y por lo tanto con una infinidad de carencias en todos los ámbitos.

Todo aquello que imaginé o esperé encontrar, jamás tendrá comparación con lo
experimenté al llegar a la comunidad, fue una sensación de vacío, olvido, abandono
la que me invadió de una tristeza profunda, las condiciones de la comunidad
efectivamente eran de muchas carencias.

La comunidad era la encargada de brindar el hospedaje y alimentación, se hacía una

rotación por familias que tuvieran hijos en la escuela, lo que me dio la oportunidad de
adentrarme en sus rutinas, hábitos, costumbres y conocer más acerca de su historia
familiar.

El trabajo con los alumnos fue el primer acercamiento que tuve dando clase, el
aprendizaje que me dejó el intercambio de saberes es una experiencia que en ningún
otro lugar podría haber encontrado. El periodo que permanecí en la comunidad fue de
un mes, regresé a casa con grandes lecciones, ahora pienso acerca de la idea de que
se crea una escuela para todos, pero el derecho a la educación, para pocos (Gentilli,
2001).

Fue una experiencia que marcó mi vida definitivamente, a partir del año 2012 visito la
comunidad cada verano realizando convivencias con toda la comunidad, en la que se
comparten actividades lúdicas, recreativas, así como alimentos, se platica acerca de
sus actividades, las cuales no cambian mucho desde aquel 2010, reafirmando que “La
naturalización del infortunio nunca es producto de causas naturales. Se trata de una
construcción histórica, ideológica, discursiva, moral, que se imbrica en la mirada
cotidiana” (Gentilli, 2001).

50
Concluida la licenciatura, quise hacer mi examen de ingreso a la SEP como docente
frente de grupo, sin embargo, en ese momento los perfiles de ingreso indicaban que
de acuerdo con mi carrera debía ingresar al nivel de Educación Especial como equipo
de apoyo (psicóloga) de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
USAER, situación con la que estuve más que feliz, podría desempeñar mi función aún
más relacionada con mi licenciatura.

Ingresé al servicio en noviembre de 2012, en una escuela lejos de mi hogar ya que

hacía un recorrido aproximado de 2 o 2:30 horas, la adaptación fue complicada por el
traslado, porque ingresé ya iniciado el ciclo escolar y porque no conocía la función de
la USAER y específicamente de las actividades que desempeñaría.

Al estar asignada como equipo de apoyo debía rolar entre las cinco escuelas con las
que contaba la unidad y considerando que cada jueves teníamos juntas técnicas, se
fueron presentando las primeras situaciones que comenzaron a generarme
frustración, no lograba una organización que fuera eficaz para lograr dar la atención a
los casos que me asignaban, sentía que era muy poco tiempo con el que contaba, las
actividades muy discontinuas y como dice el dicho sentía que abarcaba mucho pero
apretaba poco.

A pesar de lo anterior en los dos ciclos escolares que estuve en ese servicio, en
conjunto con las maestras de apoyo de cada escuela tuvimos logros respecto a las
formas de convivencia e inclusión con alumnos que presentaban alguna condición de
discapacidad, superé retos que me impusieron directivos de las escuelas como el
llevar a cabo escuela para padres y mis habilidades de hablar en público fueron
mejorando, así como el dominio de actividades para realizar con grandes grupos de
personas.

En el 2014 pude acercarme a mi hogar e ingresé a otra unidad, pero esta vez
cubriendo con la función de maestra especialista e iniciando a trabajar bajo el
planteamiento de la Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva UDEEI, en
nivel primaria.

A partir de este momento inician mayores frustraciones, enojos y dificultades de mi

labor docente, pero ahora no por aspectos de organización o técnicos, sino por el día

51
a día en las aulas que me llevaba a enfrentarme a docentes con poca disposición hacia
el trabajo colaborativo, con prejuicios y bajas expectativas hacia los alumnos con
discapacidad o en una situación educativa de mayor riesgo de acuerdo con los
indicadores del planteamiento de la UDEEI, docentes tratando de normalizar y
homogeneizar a los alumnos, negando o rechazando las diferencias.

A pesar de las dificultades encontradas también existen satisfacciones que he tenido,

resultado de un trabajo en equipo con los docentes de grupo, comentaré un caso
principalmente, pero puedo decir que cada ciclo me he sentido afortunada de ver los
avances en los alumnos, desde el hecho de que participen en clase, se expresen,
hagan una tarea, sean más activos en situaciones de juego o en clase de educación
física, que pierdan el miedo de intentarlo hasta el hecho de que consoliden un
aprendizaje curricular específico y hace que día con día disfrute mi trabajo.

Retomo el caso que mencione arriba, cuando ingreso a mi segundo centro de trabajo
me encuentro con un alumno de 4° que no sabía leer ni escribir, toda la jornada escolar
se la pasaba haciendo bolitas o rayas en su cuaderno, le pedían libros para colorear
y con eso trabajaba, cuando hablo con los maestros de ciclos escolares anteriores me
dicen que el alumno no sabía hacer nada pero que era muy tranquilo y con el “no había
problema”.

Hablo con la madre de familia y me dice que su hijo tiene un diagnóstico de retraso
psicomotor mixto, afectando el área intelectual y motriz y bueno, después de un largo
trabajo con docentes, alumno y de la madre de familia, se logró que al finalizar el 6°
leyera, escribiera, realizara la exposición de un tema, participara en ceremonias
cívicas, tuviera una mejor coordinación motora, pero sobre todo que continuara con su
derecho a la educación pues la madre de familia pensaba que no podía aprender y no
pensaba inscribirlo en la secundaria, actualmente continúa avanzando en su trayecto
formativo y cursa el 3° de secundaria.

También se avanzó en la modificación de la práctica de la docente de 6° quien al inicio

me dijo que ella no creía en que lograríamos algo con él, al final me dijo que le sirvió
como aprendizaje y ahora por sí misma busca las formas para trabajar con sus
alumnos.

52
En 2017 nuevamente tuve un cambio de adscripción, debido a que estaba en el turno
vespertino y al tomar la decisión de estudiar la maestría en la UPN debía contar con
el tiempo disponible por las tardes, por lo que realicé mi cambio al turno matutino.

Actualmente soy docente de UDEEI en nivel secundaria, los retos para trabajar sobre
prácticas inclusivas no distan mucho de los enunciados anteriormente, se repiten las
dinámicas escolares en las que los docentes no consideran a los alumnos que “no
cuentan con el perfil o las competencias necesarias para las clases que tiene
diseñadas” los alumnos son señalados por lo que no pueden hacer, por lo que no
saben y por lo que según ellos no tienen, además de que los discursos se multiplican
por 9 en cada alumno, ya no estará marcado solo por un docente sino por el
responsable de cada asignatura.

Durante los 8 años que llevo trabajando en el ámbito docente he buscado hacer mi
labor con la mayor responsabilidad, compromiso y dedicación posible, he aprendido
que más que lograr muchos resultados en cuanto a contenidos dominados por los
alumnos lo importante es estar durante todo el proceso de aprendizaje, siempre
constante y de cerca, identificar sus fortalezas y hacerles ver que pueden aprender,
pero no solo a ellos sino principalmente a los docentes.

Desde el inicio en la escuela que laboro actualmente, he buscado formas de llegar a

acuerdos con docentes, pues por varios años abordé en Consejo Técnico Escolar
temáticas y actividades para “sensibilizarlos” sobre la discapacidad, la inclusión, las
adecuaciones curriculares, sin embargo hoy en día y con ayuda de lo revisado en la
maestría me doy cuenta que cada uno es responsable de reconocerse, de
cuestionarse y analizarse y que no me corresponde lograr en los docentes un cambio
de pensamiento porque el enfoque intercultural no es algo que se da y se aplica sino
algo que se construye día a día con nuestras acciones.

Por lo tanto, consideré que más que darles información sobre la discapacidad, debía
trabajar sobre prácticas que transformen la forma en que se da el aprendizaje en el
aula, de forma colaborativa, compartiendo cada uno desde su área y sus saberes.

En el actuar diario en las aulas se han ido reflejando cambios en la forma de concebir
mi intervención, tanto para los docentes pero sobre todo para los alumnos, en la

53
regularidad en la que me ven en las clases se va minimizando la idea de que la docente
de UDEEI trabaja con “los que no saben” y eso me hace sentir un mayor compromiso
por seguir trazando un camino hacia la eliminación de etiquetas, sin dejar de lado que
algunas diferencias requieren poner en marcha actuaciones de redistribución y
reconocimiento para que cada uno logre alcanzar el máximo desarrollo dentro de sus
posibilidades (Santos, 2000).

La intervención de la UDEEI es permeada por diversos factores, uno de ellos es cómo

los docentes miran o trabajan con las diferencias, otro es cómo la Dirección de
Educación Especial ha trazado las pautas para definir la intervención en las escuelas
y cómo las docentes de UDEEI hemos interpretado y adoptado esas tareas, por lo que
me cuestiono acerca de ¿cómo puede irse modificando la atención a alumnos que el
planteamiento técnico operativo de la UDEEI me solicita? para que no sea una forma
de reforzar etiquetas y puedan lograr el desarrollo y aprendizaje que cada alumno en
seguimiento requiere, es una construcción en la que me encuentro y sobre la que debo
seguir trabajando.

54
 CAPÍTULO 2

FORMAR COMUNIDAD Y ACOMPAÑAR APRENDIZAJES EN EL

MARCO ESCOLAR

2.1 El establecimiento de jerarquías de poder y la normalización

Como se mencionó en el capítulo 1 las políticas de atención trazadas para la

educación y particularmente lo relacionado con educación especial, orientan al trabajo
con población identificada como diferente, esta focalización trae como consecuencias
prácticas escolares diferenciadoras, que señalan y buscan eliminar o corregir la
diferencia.

Se pretende imponer proyectos únicos considerando la población educativa como

homogénea, la consideración de características socioculturales y educativas que no
entran en el marco de lo considerado “normal” lleva a identificarlos con un
reconocimiento como diferentes, con el fin de que se incluyan en los ámbitos que se
dictan, para ser incluidos deben adaptarse a los criterios, normas y
convencionalidades determinadas.

La educación escolar basada en la búsqueda del conocimiento científico y la razón,

ha impuesto verdades absolutas, se llevan a cabo modelos mecanicistas que
pretenden dejar fuera el error y cuando este se presenta enseguida se realizan
mecanismos de control para regular ya sea el entorno, la cultura, a la persona o su
pensamiento, se busca un sistema perfeccionador que corrige las insuficiencias.

No se da un espacio para el error, se dejan fueran espacios en los que se pueda

dialogar, debatir, establecer una autocrítica, hablar sobre el afecto, la vida y la
irracionalidad (Morin, 1999). Los saberes relacionados con la experiencia, el contacto
con la naturaleza o las tradiciones de una comunidad, generan también conocimientos.

Se ha buscado tener identidades similares, el poder, el control y la homogeneización

dejan de lado que cada grupo puede organizar su identidad, las condiciones se
reelaboran constantemente, desde un enfoque intercultural puede entenderse que los
repertorios culturales son diferentes, los procesos culturales no son resultado de una

55
sola relación, lo intercambios y las relaciones dialógicas conllevan a encontrar otras
miradas.

Buscar en los otros errores o pretender que solo algunas ideas son valiosas, racionales
o verdaderas se relaciona a formas de control y poder.

“Hay que tener en cuenta que los sustantivos aun establecen el horizonte intelectual y
político que define no solamente lo que es decible, creíble, legítimo o realista sino
también, y por implicación, lo que es indecible, increíble, ilegitimo o irrealista”. (De
Sousa, 2010, p. 16)
Todo aquello que es nombrado existe, aquello que no se menciona se vuelve invisible,
inexistente y es vuelve objeto de acciones que excluyen, suprimen, niegan o borran
identidades, conocimientos, creencias, hábitos, habilidades y saberes en general al
normalizar formas únicas de ser, pensar y actuar.

La educación ha transitado por políticas, prácticas y culturas deterministas que

imponen lo que debe hacerse, pero como ya se mencionó anteriormente, de forma
indirecta también determinan lo que está prohibido, “hay una normalización que
elimina lo que ha de discutirse” (Morin, 1999, p. 10), por ello en ciertas prácticas no
existen cuestionamientos o iniciativas para establecer un cambio, se actúa así por
“tradición” no hay espacio para la autocrítica o cuestionamiento de ideas.

Bajo ideas de que existe solo una cultura de saber se determinan criterios únicos con
cierto rigor de verdad, señalando como ignorantes a aquellos que no lo comparten, así
mismo basado en una idea de que el tiempo es lineal y por lo tanto que la historia ha
avanzado en una sola dirección se busca dominar y declarar desfasado aquello que
no entra en su tiempo y espacio. A raíz de esto surgen ideas de clasificación social
que posiciona una cultura como universal y global sobre las otras y deben adaptarse
a través de relaciones asimétricas (De Sousa, 2010).

Las sociedades son diferenciadas en oposición a las ideas de homogeneización que

los imaginarios de la igualdad de las políticas nacionales dictan, por esta razón es
necesario construir prácticas que articulen las identidades individuales y grupales no
solo en los entornos escolares sino en la sociedad en general, retomando como parte
de éstas el diálogo democrático (Bello, 2013).

56
Se ha intentado señalar con la diversidad una clasificación hacia “lo diferente”, sin
embargo, el reconocimiento no incluyó la consideración de una ecología de saberes,
el interés no es establecer relaciones o dialogar con formas otras de conocimiento o
de ser si no adaptar o asimilar a los otros, la ecología de saberes establece que los
conocimientos e ignorancias interactúan, son heterogéneos e interdependientes, “la
ignorancia no es necesariamente el estado original o e punto de partida. Este podría
ser un punto de llegada…” (De Sousa, 2010, p. 52) ya que el diálogo e intercambio de
saberes da pauta a aprender, des-aprender y reaprender.

Como refiere Morin (1999) las verdades absolutas y la certidumbre han regulan las
diferencias, dejando de lado que el ser humano es singular y múltiple a la vez pues se
mantiene en un tiempo y espacio que es dinámico con interrelaciones diversas. Buscar
cuestionar, establecer relaciones y problematizar lo que acontece nos lleva a una
confrontación con nuestras ideas que es la forma en que podemos construir y
transformar otras posibilidades de pensamiento y actuación.

2.2 Interculturalidad: del pensamiento estático a un proceso de construcción

Existen diversas formas de entender y vivir la interculturalidad, algunas obedecen a

un pensamiento hegemónico, otras la visualizan como un proceso, una construcción
o un camino que requiere de la transformación de las estructuras de la sociedad.

En ocasiones la interculturalidad se ha llegado a confundir o usar de forma indistinta

tanto en prácticas como en conceptualización como sinónimos multiculturalidad,
multiculturalismo y pluriculturalidad.

Por ello es importante realizar un acercamiento a lo que se refiere cada uno, según la
conceptualización de Walsh (2005):

La multiculturalidad la define como un término principalmente descriptivo, hace

referencia a la multiplicidad de culturas que existen dentro de un determinado espacio,
sea local, nacional o internacional, sin que necesariamente tengan una relación entre
ellas. Apunta a una colección de culturas singulares con formas de organización social
muchas veces yuxtapuestas.

57
El multiculturalismo, por su parte, se entiende como la separación o segregación entre
culturas sin aspecto relacional. Son políticas que dirigen programas, tratos o derechos
especiales como respuesta a la exclusión, bajo el lema de justicia e igualdad. Todos
supuestamente comparten los mismos derechos.

La pluriculturalidad se refiere a que varias culturas conviven en un espacio territorial y

juntas hacen una totalidad nacional. Señala la pluralidad entre y dentro de las culturas
mismas

En cambio, la interculturalidad es un enfoque que parte de considerar “complejas

relaciones, negociaciones e intercambios culturales, y busca desarrollar una
interacción entre personas, conocimientos y prácticas culturalmente diferentes; una
interacción que reconoce y que parte de las asimetrías sociales, económicas, políticas
y de poder” por lo que no es un proceso acabado o que finalice en una acción sino un
conjunto de relaciones siempre en construcción o deconstrucción.

Por lo anterior, la cultura puede entenderse como “el proceso de conjuntos sociales
de significación, o, de un modo más complejo, la cultura abarca el conjunto de
procesos sociales de producción, circulación y consumo de significados en la vida
social” (García, 2004, p. 34).

La cultura por lo tanto se concibe como un aspecto dinámico, que se interrelaciona

entre distintos grupos o personas y se transforma, va más allá de la relación por un
espacio geográfico o historia al no existir una evolución lineal, la certeza y lo estático
es un aspecto al que hay que hacerle frente a partir de una tranformación en el
pensamiento (Dietz, 2020. Morin, 1999).

Las formas en las que las relaciones entre los seres humanos se han definido, muchas
veces han estado permeadas por definciones de clasificaciones y jerarquías o formas
de ejercen un control o poder.

Así mismo la interculturalidad ha tenido diversos ejes de acuerdo con el

posicionamiento desde el cual se aborda, de acuerdo con Dietz (2020) existen usos
descriptivos y prescriptivos de la interculturalidad, relacionados con ideas estáticas vs.
Dinámicas y aplicaciones funcionales vs. críticas de los conceptos.

58
Según el posicionamiento prescriptivo, estático y funcional de la interculturalidad,
dictan formas de relación asimetricas, en las que se dan deficiones sobre como se
debe ser con base en ideas de un grupo de poder, se realizan acciones afirmativas y
de discriminación postiva para alcanzar una adaptación de las deficiencias o
caraencias que se identifican en los otros, por lo tanto generan procesos de exclusión,
segregación y normatización, se centra más en ser una estrategia política que se
centra en concientizar y/o negociar conflictos pero no cuestiona las desigualdades
historicas que se reproducen y amplían a lo largo de los años.

La interculturalidad dinámica, descriptiva y crítica promueve relaciones entre los

grupos y personas que fortalecen la participación, el diálogo y los intercambios, se
buscan transformar las relaciones de asimetría. (Dietz, 2020).

Desde la visión de Walsh (2005), la interculturalidad puede entenderse desde tres

perspectivas:

1. Interculturalidad relacional. Posicionada únicamente como el intercambio entre

culturas, es decir, entre personas, prácticas, saberes, valores y tradiciones culturales
distintas, los que podrían darse en condiciones de igualdad o desigualdad (no
considera las estructuras de la sociedad). Desde esta perspectiva es algo que ha
existido siempre, la relación entre los pueblos se ha dado siempre.

2. Interculturalidad funcional. Es funcional al sistema existente, sin considerar las

causas de la desigualdad social o cultural. Es vista como una estrategia que reconoce
y respeta la diversidad cultural como forma de dominación, ya que dicta las leyes o
bases para “incluir” a los grupos excluidos, hasta ahora parece que es la que ha
predominado en la política educativa, para dar cuenta de ello se hará un recuento de
las formas en que se ha presentado.

En México, se han diseñado diversas políticas de “atención a la diversidad” desde el

surgimiento de la Secretaría de Educación Pública y el establecimiento de la escuela
como institución formadora se diseñaron políticas educativas integracionistas
centradas inicialmente en población indígena, como lo refieren Dietz y Mateos (2011)
se comienza una aculturación planificada con la finalidad de lograr una homogeneidad
étnica.

59
Diversos planteamientos han centrado la interculturalidad como un proceso de
integración social de los indígenas, por lo que se han establecidos programas de
atención que buscan incluir a los diferentes (Dietz, 2011), algunos de estos partiendo
de modificaciones a las políticas educativas.

En 1935 se creó el Internado Indígena con el propósito de: “generar cuadros de

jóvenes indígenas, temporalmente extraídos de sus comunidades de origen para
recibir una formación escolar y/o académica de tipo occidental-mestizo. Al regreso a
sus comunidades, se esperaba que esta nueva “élite de jóvenes sirviera de
intermediario cultural y agente aculturador para impulsar cambios que permitirían
integrar la comunidad en el conjunto económico y político de la sociedad nacional”
(Dietz y Mateos, 2011, p. 73).

En 1971 se crea el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), organismo

descentralizado encargado de generar nuevos modelos educativos tendientes a abatir
el rezago en materia de educación, para cumplir con el derecho a la educación de los
niños que habitan en localidades marginadas y con mayor rezago educativo, es un
modelo que brinda atención educativa tanto para población mestiza como indígena
(CONAFE, 2016).

En 1982 se realizó en México una reunión sobre educación bilingüe en la cual se

consideró necesario instituir políticas nacionales de plurilingüismo y multietnicidad, a
partir de lo cual proponían la oficialización nacional o regional de las lenguas indígenas
y dar paso del término “educación bilingüe bicultural” al de “educación intercultural
bilingüe” (Walsh, 2009).

Las políticas y programas se centraron las diferencias educativas basadas en lo que

identificaron como diferencias culturales, étnicas o económicas, posteriormente se
agrupó dentro de los denominados grupos vulnerables a personas con alguna
condición de discapacidad.

En documentos normativos tales como el Modelo de Atención de los Servicios de

Educación Especial, Estrategia de Equidad e Inclusión, Modelo educativo 2017 y el
Planteamiento Técnico Operativo de la Unidad de Educación Especial y Educación
Inclusiva UDEEI se ve a la interculturalidad como un concepto o definición de la

60
interacción o intercambio de culturas, pero llega a definir posiciones asimétricas, busca
la incorporación o apropiación de una cultura predominante.

Sigue vigente el asistencialismo y la fragmentación, desde el discurso se visualiza la

importancia de reconocer las diferencias, pero los cierto es que se señala al diferente,
se realizan categorías hacia ciertos grupos, principalmente indígenas.

Las diferencias en actitudes, capacidades, emociones y cultura se van reduciendo, se

encamina hacia una forma definida de ser, pensar y actuar; se visualiza un ciudadano
modelo; de cuya formación es responsable la escuela. Las prácticas educativas se
centran y refuerzan formas únicas de aprendizaje y evaluación, priorizando ciertas
habilidades y saberes que pueden llevar a la exclusión e invisibilizarían las diferencias.

En las escuelas, bajo el pretexto de la “interculturalidad”, las editoriales de libros

escolares asumen una política de representación que, mientras incorpora imágenes
de indígenas y negros, refuerza estereotipos y procesos coloniales de racialización
(Granda, 2004).

3. Interculturalidad crítica:.la parte central no es la diversidad o la diferencia, sino que

cuestiona las estructuras sociales que jerarquizan raza y conocimiento. Es un proyecto
que se encamina a la “transformación de las estructuras, condiciones y dispositivos de
poder que mantienen la desigualdad, racialización, subalternización e inferiorización
de seres, saberes y modos, lógicas y racionalidades de vida” (Walsh, 2012).

“La interculturalidad es una utopía que apunta a construir una sociedad más
democrática, al reconocer que las relaciones interculturales son asimétricas y que este
asunto es de doble vía y no una integración de los dominados en el modelo del grupo
hegemónico dominante” (Vidales, 2009, p.71)
Por lo que es un camino que aún se debe seguir trazando y recorriendo, avanzando
en la consolidación de prácticas educativas en el que la diferencia no sea sinónimo de
carencia.

La interculturalidad es un proceso que se construye en favor de una sociedad donde

la proclamación de la autonomía individual no cuestione los derechos y la felicidad de
todos. Una sociedad donde la diferencia sea un mecanismo de construcción de
nuestra autonomía y nuestras libertades, no la excusa para profundizar las
desigualdades sociales, económicas y políticas (Gentilli, 2001).

61
Por ello considero importante promover una transformación de las prácticas
educativas de inclusión hacia un posicionamiento de igualdad de oportunidades hacia
la construcción de una práctica que promueva la igualdad desde la ética, en un trabajo
corresponsable entre los diversos actores educativos, buscando gestar espacios en
los se fortalezcan y promuevan saberes.

Si consideramos que dentro de estas relaciones el diálogo de saberes implica el

respeto por la pluralidad de pensamientos; plantear un trabajo colaborativo que no
jerarquice conocimientos, sino que a partir de esas contradicciones genere nuevos
causes de actuación y de aprendizaje; estaremos transitando hacia la construcción de
espacios de trabajo éticos, solidarios y de respeto.

Es necesario analizar de forma ética las prácticas que se llevan día a día en nuestros
centros de trabajo, cómo hemos adoptado propuestas establecidas y cómo estas han
logrado modificar o no relaciones en las escuelas.

2.3 Transformación de la práctica educativa desde la interculturalidad

Para transformar la educación, es necesario abrir la posibilidad al planteamiento de

que la ciencia y el conocimiento no son singulares y únicos, como dice Walsh (2009)
identificar los conocimientos ancestrales como conocimientos científicos y
tecnológicos, relevantes y necesarios para todos es parte fundamental en esta
construcción.

El reconocimiento y reflexión que se debe hacer de la práctica educativa conlleva a

considerar que la pedagogía concentra tanto relaciones fuera como dentro del espacio
áulico, estando de por medio las interacciones entre docentes y estudiantes en la cual
el currículum es fundamental (Ortiz, Arias, & Pedrozo, 2018) en tanto, la pedagogía
decolonial reconoce la validez e importancia de los saberes “otros” no oficializados por
la matriz colonial.

Por ello las políticas de atención a la diversidad no resultan suficientes para

transformar y reconstruir las formas en las que se dan las relaciones humanas.

“ya no se trata, entonces, de reconocer el valor universal de una cultura o de una

civilización sino por el contrario, de reconocer a cada individuo el derecho de conjugar,
de articular, en la propia experiencia de vida personal y colectiva la participación en el

62
 mundo de los mercados y de las técnicas con una identidad cultural particular” (Touraine,
2000, p. 56)
La construcción del conocimiento en la educación debe tener presente que el contexto
permite ubicar información y elementos que dan sentido, para ello debe tenerse una
mirada global que incluye la identificación de las diversas relaciones entre el todo y las
partes, es decir el contexto es un todo que tiene una organización dentro de la cual
nos encontramos y las formas de actuación de cada parte, repercuten en las relaciones
que se conforman. El todo necesita de cada parte pero también cada parte requiere
del todo para conformarse en lo que es, no puede existir lo uno sin lo otro.

La educación por lo tanto tendría que considerar y promover un conocimiento

complejo, el cual se constituye de diversos elementos que son interactivos e
interdependientes, que no pueden separarse por la relación que existe con el contexto.
La promoción de una “inteligencia general” lleva a visualizar a los alumnos y en general
a los seres humanos como seres integrales, que no pueden fragmentarse o dividirse
y actuar sobre un área o conocimiento específico dejan fuera otros, se da una acción
y el impacto llega al todo.

Por ello entre más se trabaje sobre una inteligencia general o global, hay mayor
posibilidad de contestación ante situaciones específicas, ya que, los alumnos harán
uso de la interrelación de sus conocimientos y habilidades para elegir una respuesta
particular y organizada, promover una escuela que genere preguntas favorece la
estimulación de la mente, el error, lo inesperado, los conflictos, las contradicciones y
la curiosidad como motores para promover conocimientos globales (Morin, 1999), que
muchas veces son reducidos o extinguidos por la instrucción, en la que solo el docente
es protagonista de la enseñanza y poco se promueve el aprendizaje.

Cuando fragmentamos, agrupamos o separamos el conocimiento basado en

contendios aislados o memorísticos, dejamos de lado aptitudes naturales que se
considera no corresponden a una disciplina, por ello conjuntar o integrar el bagaje con
el que se cuenta puede parecer inconcebible. Lo mismo pasa cuando se pretende
actuar desde un posicionamiento de especialista o conocedor único, se pierde la visión
de responsabilidad y actuación sobre aquellas tareas que se considera no son parte

63
del área de especialidad o de un contexto específico, por lo tanto los vínculos solidarios
se ven fragmentados.

La visión global permite intervenciones educativas en las que se actua en conjunto,

viendo el todo y las partes, las intervenciones planeadas por lo tanto no pueden ser
una receta o una forma de actuación unica, sino una respuesta dada a partir del
contexto y las formas de organización de cada centro escolar.

Como refiere Vázquez (2012 citado en Ortiz, Arias y Pedrozo, 2018) la Pedagogía es
una “verbalidad” al ser una acción que debe llevarse a cabo, no es solo un sustantivo,
al verlo como un verbo la visión de “ser” se cambia por un “hacer”, de este modo, se
buscan acciones, estrategias, prácticas y metodologías que cuestionan, que son
transformadoras en los modos de poder, saber, ser y vivir que se desapegue del
eurocentrismo pedagógico, curricular y didáctico.

Mantener una idea de des-aprender y re-aprender, en diversos ámbitos, no solo el

escolar, contribuirá en la búsqueda y actuar de prácticas, metodologías, estrategias y
formas de hacer “otras” que logren una reconstrucción de paradigmas.

Desde el enfoque de la interculturalidad se pretenden construir relaciones que hagan

visibles:

“maneras distintas de ser, vivir y saber, y busca el desarrollo y creación de

comprensiones y condiciones que no sólo articulan y hacen dialogar las diferencias en
un marco de legitimidad, dignidad, igualdad, equidad y respeto, sino que también -y a la
vez- alientan la creación de modos “otros” de pensar, ser, estar, aprender, enseñar,
soñar y vivir que cruzan fronteras” (Walsh, 2009, p. 15).

La diferencia se considerará como una forma de compartir, construir o transformar

nuevos saberes. Como lo refiere Skliar se debe dejar vibrar por el otro más que
pretender multiculturalizarlo, abandonar la homo-didáctica para hetero-relacionarse,
visualizar la presencia de pluriversos que se gestan desde las vivencias de cada
persona.

Por lo tanto, desde el enfoque intercultural, la escuela debe gestar espacios y las
condiciones en las que el conocimiento compartido se dé por medio de negociaciones
abiertas y permanentes, dentro de un contexto de comprensión común, que se

64
enriquezca con los saberes y aportaciones de quienes participan, de acuerdo con sus
posibilidades y competencias como lo refiere Villa (1998 citado en Sales, 2010).

Dentro de la práctica diaria hay que proponer espacios de interrelación e intercambio

como lo refiere Salas (2012) para transformar prácticas y discursos de coexistencia en
un actuar en el que la diversidad cultural se viva con respeto mutuo y haya una
convivencia constructiva.

Educar en la diversidad implica que el ser diferente no debe ser una situación que
marque, focalice o delimite, sino facilitar a los alumnos sus propios caminos para su
desarrollo y bienestar, incluir la igualdad de condiciones en las que se recibe
educación mediante la oferta curricular (Bello, 2013).

Ser igual desde la diferencia es un principio que desde el enfoque de la

interculturalidad se considerará, “somos iguales entre nosotros sólo porque somos
diferentes los unos de los otros” (Touraine, 2000, p. 63) porque comparar desde
cualquier punto se vuelve una relación de asimetría y de identificación de deficiencias.

Gestionar espacios de trabajo en los que cada integrante pueda construirse como
colectivo sin dejar de lado su individualidad pues son sus interacciones y
comportamientos los que forman lo que es, la colectividad no debe significar el reducir
o fragmentar las personalidades, por el contrario debe dar pauta a formas de
organización en las que el diálogo, el respeto y la solidaridad sean el eje.

La conformación de una comunidad de aprendizaje pasa de ver a los sujetos aislados

hacia la relación de individuos que se reconocen reciprocamente, que no quiere decir
descubrir o aceptar su diferencia sino entender que cada uno hace en situaciones y
sobre materiales diferentes el mismo tipo de esfuerzo por conformar una identidad, no
es solo una integración social, se trata de articular esfuerzos, experiencias e
identidades siendo libres de mostrarnos como somos, sin temor a los conflictos o las
contradicciones que pueden llevar a una transformación.

Va más allá de dinamicas de socialización que se han planteado en las escuelas,

muchas veces estas abren más la brecha de desigualdad social, al favorecer solo a
aquellos alumnos considerados como cercanos al modelo social y cultural

65
predominante, se promueven valores universales que en ocasiones establecen
posiciones de jerarquía o dominio, como refiere Touraine (2000) la escuela se ha
tornado solo como un lugar de reclutamiento que da paso a algunos alumnos a la vida
profesional, pero no al desarrollo de potencialidades y capacidades de iniciativa,
relacionando su formación y elección cultural.

2.4 Comprender el aprendizaje y la enseñanza como un proceso de

acompañamiento

Uno de los acercamientos que el enfoque intercultural e inclusivo tiene hacia la

transformación de la práctica docente se da en las dinámicas que día a día se
desarrollan en las aulas desde un enfoque de la mediación a partir del cual el docente
pasa a ser un acompañante en el aprendizaje del alumno, estará en una búsqueda
constante de herramientas que contribuyan al desarrollo y potencialización de las
habilidades considerando una práctica basada en el diálogo, respeto y solidaridad.

El sistema educativo a partir de la definición de planes y programas de estudio, así

como de los lineamientos que rigen la práctica docente, enmarcan el papel de los
educadores para el logro de aprendizajes, habilidades y valores en los alumnos que
deben desarrollarse a lo largo de la educación básica, especificando logros para cada
nivel educativo y grado escolar.

El plan de estudios actual indica que la práctica pedagógica debe centrarse en:
“generar aprendices activos, creativos, interesados por aprender y por lograr los
aprendizajes de calidad que demanda la sociedad actual” (SEP, 2017) para lo cual
propone una transformación de dicha práctica; se considera que actualmente aun
predomina estrategias de enseñanza y aprendizaje centradas en la transmisión de
contenidos predominando el papel activo del docente sobre la participación del
alumno, por lo que es necesario seguir trabajando sobre las formas de entender el
aprendizaje y la enseñanza.

Por lo tanto, plantea la importancia de promover estrategias que conlleven al alumno

a ser un participante activo en la construcción de su aprendizaje, se considera que el

66
alumno está en el centro de los procesos de aprendizaje y la tarea del docente implica
ser un guía en la gestión de espacios y actividades que busquen potencializar las
habilidades, dejar de la lado el posicionamiento de que solo el docente es poseedor
de un conocimiento absoluto y gestar espacios que corresponsabilicen al alumno de
su aprendizaje, considerando que otros saberes además de los escolares o técnicos
son de igual importancia, ver al alumno como un persona integral ayudará a plantear
diversas posibilidades de aprendizaje que permitan alcanzar la potencialización de
habilidades o saberes de cada uno, alejándose de ideas o prácticas que se centran en
la producción de actividades como evidencia de avance sobre el programa de estudios
para posteriormente obtener una calificación.

La transformación siempre es importante ya que las sociedades en sus formas de

interacción, actuaciones y valores van cambiando, no hay nada estático y las
interrelaciones que se van dando conlleva a diversos cambios, por lo tanto, la escuela
al ser uno de los espacios con mayor impacto en el desarrollo de las personas, debe
modificar algunas de sus prácticas que muchas veces por razones de “tradiciones” se
han postergado a lo largo de los años y no han volteado a ver las necesidades de
aprendizaje y el desarrollo de habilidades que hoy en día demandan los alumnos.

Estipulado en el plan de estudios ha estado presente con cada reforma la necesidad

de reorientar las prácticas educativas, en el presente se plantea que “La educación ha
de evolucionar y responder a las características de la sociedad en la que está inserta”,
el momento histórico y social son aspectos que permean en el diseño de los fines de
la educación, las personas no aprendemos aparte de nuestro contexto, es en las
interacciones diarias que el aprendizaje se va construyendo, el desarrollo exige la
adquisición de conocimiento generado culturalmente, pasa de generación en
generación y cada una le va incorporando cosas nuevas según sus experiencias e
interacciones.

Hablando específicamente del nivel secundaria, se busca que, al término de esta, el

alumno cuente con los elementos suficientes para formular preguntas, para resolver
problemas de diversa índole, se informe, analice y argumente las soluciones que
propone y presente evidencias que fundamenten sus conclusiones. Reflexione sobre

67
sus procesos de pensamiento, se apoye en organizadores gráficos (por ejemplo,
tablas o mapas mentales) para representarlos y evalúe su efectividad (SEP, 2017).

En la mayoría de los escenarios escolares difícilmente se ha podido transitar de un

docente como transmisor del conocimiento y un alumno receptor, a un docente que
gestione, promueva y organice espacios de construcción de conocimiento en
colaboración, para que el alumno pase a ser un agente activo, que propone y
encuentra formas de aprender que le resultan según sus características y entorno.

Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario que las concepciones de aprendizaje y

los roles de docentes y alumnos se vayan transformando, al posicionar al docente
como mediador se requiere de utilizar estrategias diversas que permitan reconocer las
características de aprendizaje, habilidades y destrezas, conocer qué sabe el alumno y
cuál es el siguiente nivel a alcanzar, se trata de plantear retos que conlleven a
potencializar los aprendizajes que tienen.

El aprendizaje no debe centrarse únicamente en la transmisión de contenidos de

docentes a alumnos, sino generar prácticas que también tomen en cuenta los
contenidos procedimentales y actitudinales en función de desarrollar esas áreas del
pensamiento.

Dentro del plan de estudios podemos encontrar algunas orientaciones que permiten
identificar áreas o acciones de las cuales se puede partir para visualizar el aprendizaje
y la enseñanza desde la mirada de un docente mediador, entre esas orientaciones
están definidos en el plan de estudios 2017 los catorce principios pedagógicos que
dan un acercamiento y guían el rol del docente, del alumno y la comunidad en la
construcción de los procesos de aprendizaje, se presentan a continuación:

1. Poner al estudiante y su aprendizaje en el centro del proceso educativo.

2. Tener en cuenta los saberes previos del estudiante.
3. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje.
4. Conocer los intereses de los estudiantes.
5. Estimular la motivación intrínseca del alumno.
6. Reconocer la naturaleza social del conocimiento.
7. Propiciar el aprendizaje situado.

68
 8. Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planeación del
aprendizaje.
9. Modelar el aprendizaje.
10. Valorar el aprendizaje informal.
11. Promover la interdisciplina.
12. Fortalecer la cultura del aprendizaje.
13. Apreciar la diversidad como fuente de riqueza para el aprendizaje.
14. Usar la disciplina como apoyo al aprendizaje.

Para el caso del presente proyecto se tomará como referencia fundamental, sin dejar
de lado lo considerado en los otros, lo enunciado en los principios pedagógicos 3, 6,
9, 11 y 12 al encontrar en ellos un sustento y relación desde la política educativa actual
y el enfoque intercultural, inclusivo y de mediación.

En ellos se reconoce la necesidad de ofrecer un acompañamiento del aprendizaje

tanto por parte del docente como de otros estudiantes, padres, tutores y personal que
se involucre en la formación de los alumnos, reconociendo con ello la naturaleza social
del conocimiento, en la cual se da una construcción del mismo a través de procesos
de colaboración y corresponsabilidad siendo el trabajo en grupos lo que propicia la
construcción de una comunidad, sin dejar de lado que el profesor es clave al ser la
figura responsable de modelar el aprendizaje y de generar los espacios y las
estrategias que lleven a los alumnos a aprender.

El intercambio e interacciones como ya se mencionó, no solo se reduce entre alumno-

profesor, también es necesario y relevante el intercambio entre docentes, para el caso
de la escuela secundaria en la que la laboro el principio pedagógico de promover la
interdisciplina cobra una mayor relevancia al buscar establecer relaciones entre
asignaturas y áreas de trabajo, en la que cada una puede preguntar y buscar formas
de actuar desde su objeto de conocimiento generando un intercambio y acción mutuo
para movilizar aprendizajes.

En el plan y programas de estudios 2017 está referido que además de compartir

experiencias, intereses y preocupaciones, con lo cual se fortalece la cultura del
aprendizaje que pretende trazar aprendizajes individuales y colectivos, brindando

69
como dice el principio, oportunidades de aprender del error, reconsiderar y rehacer
para hacer conscientes del aprendizaje a los alumnos.

La escuela es considerada una fuente de crecimiento del ser humano, es ahí donde
pueden generarse espacios para poner en práctica el uso colaborativo de las formas
de mediación para crear, obtener y comunicar sentido, dichas interacciones no se dan
solo entre docente y alumno, sino entre los mismos alumnos, al contar cada uno con
un bagaje cultural que le permite el intercambio de saberes que favorece la
construcción de nuevos aprendizajes y nuevas herramientas que contribuyen en su
desarrollo como lo refiere Vygotsky (citado en Chaves, 2001).

Los intercambios que se generan no solo con el diálogo sino con las interacciones, las
expresiones, las emociones y sentimiento reflejadas en el día a día permiten que los
procesos de aprendizaje que se dan en la escuela se enriquezcan, ya que no solo
implica que el docente o un alumno experto transfieran lo que saben a otro, implica la
puesta en práctica de formas colaborativas de aprender.

Cuando la educación se desfasa de las necesidades sociales y ya no responde a

estas, los estudiantes no encuentran sentido en lo aprenden, al no poder vincularlo
con su realidad y contexto, pierden motivación e interés (SEP, 2017), la enseñanza
debe apuntar no a lo que el infante ya conoce sino a aquello que no conoce, realiza o
no domina suficientemente, es por ello que se habla de una potencialización de los
aprendizajes desde el planteamiento de Vygotsky (citado en Chaves, 2001), la idea
tampoco es promover actividades que estén fuera del ritmo de aprendizaje del alumno,
se traza un desafío una vez identificadas las características e intereses del alumno
para que se promuevan actividades que las favorezcan.

Las prácticas de enseñanza que predominan en la escuela secundaria, están

centradas en la memorización de contendidos, teniendo al docente como transmisor
de conocimientos, sin considerar los distintos ritmos y estilos de aprendizaje que
existen en el aula, la mayoría de los temas se abordan a partir de un dictado o resumen
del libro y responder posteriormente un cuestionario o ejercicios del libro.

La función de la UDEEI desde una perspectiva del enfoque intercultural e inclusivo se

centrará en visualizar la diferencia en la planeación de prácticas de aprendizaje en las

70
que cada alumno logra la consolidación y potencialización de habilidades y
aprendizajes, para ello se requiere un trabajo constante entre docentes, en el cada
uno aporta desde su experiencia y conocimiento lo necesario para lograr transformar
la visión de las formas de aprender y enseñar.

Para el desarrollo de este trabajo se considerará también el enfoque de mediación

desde la perspectiva de trabajo entre docentes, ya que en la conformación de una
comunidad de aprendizaje el intercambio de conocimientos, perspectivas y
habilidades entre profesionales permite un trabajo interdisciplinar como lo llama Sales
(2010), lo cuál que puede llevar a la reflexión y transformación de la práctica docente,
se da un asesoramiento entre los docentes, de lo cual existe evidencia que favorece
prácticas y conductas efectivas de enseñanza.

El objetivo principal de la mediación es construir habilidades en la persona mediada,

que le permita llegar a ser autónomo, es una posición humana, positiva, constructivista
y potenciadora del complejo proceso educativo (Tebar en Cedillo, 2010) por lo tanto,
en espacios de intercambio entre los saberes docentes, permite a cada uno construir
o reforzar habilidades, desde lo que cada uno domina puede aportar a la definición de
otras formas de aprendizaje y enseñanza que favorezcan la práctica docente o bien a
partir de ello reflexionar sobre dichos aspectos.

Lo anterior sigue siendo un reto en la práctica diaria ya que la organización de espacios

entre docentes la mayoría de las veces de con una comunicación unilateral o con un
trabajo independiente, principalmente en el desarrollo de la práctica educativa desde
la UDEEI, existe alguien que solicita y otro que asume o responde a la petición, sin
que visualicen formas desde las que cada uno puede contribuir al aprendizaje de los
alumnos.

Transformar el proceso de enseñanza y aprendizaje conlleva a asumir la

responsabilidad como docentes en la práctica diaria de buscar las herramientas
necesarias que permitan impactar en la intervención que se realiza día a día en las
aulas, considerando las características de aprendizaje, desarrollo y contexto de los
alumnos además de involucrarlos en la construcción de sus aprendizajes, realizando

71
una planeación que sea dinámica, con intencionalidad, reciprocidad, significado y
trascendencia que pueden ser fortalecidas a partir de la contribución entre docentes.

Al ser intencionada, se tiene claro cuáles son los objetivos o la meta a la que se quiere
llegar en la construcción de aprendizajes, generada a partir de las interacciones. Al
establecer un significado se despierta el interés de los alumnos, pueden ver la
importancia de la tarea, le encuentran una finalidad y una aplicación, se vuelve
entonces trascendente porque el saber se queda ahí para que el alumno pueda
aplicarla cuando se le presente una situación en la que lo requiera, utilizando la
estrategia que el considere más conveniente de acuerdo al bagaje con el que cuenta.

Una transformación de la práctica docente desde el enfoque de mediación requiere de

la reflexión sobre la práctica, que genere cambios en los recursos didácticos,
organizativos, formas y criterios de evaluación, así como orientar planteamientos
colaborativos de organización y liderazgo que permita una construcción colectiva del
conocimiento (Sales , 2006).

Sólo si se produce un mayor perfeccionamiento del profesorado, un cambio de

concepción en los curricula de los centros y un cambio en el clima de la institución
escolar, la educación intercultural inclusiva cobra verdadero sentido (Sales, 2006, p. 73)

Durante la interacción se llevan a cabo procesos de reciprocidad, a través de un

proceso de evaluación sobre su práctica, rescatando aspectos que favorecieron en la
construcción de aprendizajes, así como aquellos que requieren de una reorientación.
Al transformar las prácticas educativas se logra una resignificación en la forma de
concebir el aprendizaje y la enseñanza, se puede establecer una visión diferente
acerca de la inteligencia, potenciando las habilidades de cada alumno de acuerdo a
sus características de aprendizaje.

Reflexionar sobre la tarea diaria en las aulas es parte del rol del docente mediador,
enseñar y aprender son parte del mismo proceso, no solo el alumno logrará
modificaciones en su estructura cognitiva, sino que en el proceso el docente irá
transformándose.

72
La interacción del humano con su ambiente es mediada por otra persona que actúa
intencionalmente, por lo que la intervención del humano es parte fundamental, durante
este proceso hay un aprendizaje mutuo (Noguez, 2002).

La experiencia de aprendizaje mediado incluye una comprensión profunda de los

procesos cognoscitivos y el aprendizaje que éstos implican (Noguez, 2002) además
no debemos olvidar que las acciones que planteamos como mediadores no solo se
enfocarán en la consolidación de contenidos sino en desarrollar habilidades del
pensamiento, así como una motivación intrínseca, es decir que el alumno forje en sí
mismo un deseo de aprender y mejorar.

De acuerdo con el planteamiento técnico operativo que enmarca la intervención de la

UDEEI, se debe trabajar en corresponsabilidad con los docentes para garantizar el
aprendizaje y participación de los alumnos. Por lo tanto, mi practica dentro de la
escuela secundaria en la que laboro, considera construir un camino hacia un docente
mediador, lo cual implica la búsqueda constante de las herramientas que permitan
visualizar diversas formas de construir aprendizajes a partir de los intercambios
generados.

El mediador buscará potencializar el aprendizaje y la autonomía del alumno desde una

posición humanista, reconoce con qué sujeto está trabajando, sus características, su
contexto, es consciente de que es un sujeto que piensa y siente a partir de la cultura
en la que está inmerso, por lo que el mediador actuará para definir las estrategias que
permitan al alumno desarrollarse de forma integral.

Tebar (2001) retoma el papel del maestro como mediador en la construcción de

aprendizajes, planteando nuevamente que uno de los retos de la escuela actual es
reorientar y enriquecer el trabajo pedagógico para el desarrollo de procesos que
respeten las diferencias y exista una construcción de saberes en un espacio de
solidaridad.

2.5 Diálogo e intercambio para construir comunidades de aprendizaje

Considerando que la planeación debe ser una herramienta para los docentes en la
que se verá reflejada una intencionalidad para gestar la construcción de aprendizajes,

73
se han trazado proyectos que permiten una práctica educativa diferente, existen
algunos autores que han desarrollado algunas propuestas que pueden servir como
referente para que el docente tome un rol de guía en la consolidación de aprendizajes
de los alumnos y estos a su vez tengan otras formas de conocer, aprender e
intercambiar.

A continuación, se describirán algunas estrategias que pueden desarrollarse en las

actividades diarias de la escuela como formas de promover la colaboración,
solidaridad, respeto y diálogo.

Comenzando con la definición de comunidad de aprendizaje como espacio educativo

en el que se propone el diálogo como forma de relación, considerando a los docentes
como agentes activos y que participan en la construcción de significados para los
alumnos:

“Las comunidades de aprendizaje son una alternativa en el camino de la igualdad de las

diferencias. Se basan en el diálogo de toda la comunidad para construir y aplicar un
proyecto que incluye las dimensiones comunicativas e instrumentales del aprendizaje y
la promoción de las expectativas positivas…” (Essomba, 2006, p. 96)

Las dinamicas establecidas dentro de estas comunidades son una forma de escuchar
y mirar las perspectivas de los docentes, principalmente ante el reto de trabajar en la
diferencia, dichos intercambios no siempre generarán acuerdos, transformaciones o
reflexiones pero con aquellos que se logre establecer un vínculo de trabajo y
participación será buscar el escenario indicado para dar respuesta a las formas de
aprendizaje presentes en la escuela, como se define a continuación.

“Una comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformación social y cultural de un

centro educativo y de su entorno, para conseguir una sociedad de la información para
todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante la educación
participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espacios incluida el aula”
(Valls, 2000, p. 8 citado en Elboj, Puigdellivol, Soler y Valls, 2006).

Se resalta la presencia del aprendizaje dialógico y se busca una interacción que dé

como resultado la construcción de significados, por lo tanto, el papel del docente es
crear espacios en los que se generen situaciones de interacción.

74
De acuerdo con CREA por sus siglas en inglés Community of Researchers on
Excellence for All (Comunidad de investigadores sobre excelencia para todos) queda
fuera el realizar adaptaciones curriculares o la conformación de grupos excluyentes,
se parte de la idea de que todos tenemos un saber, habilidad o competencia que
contribuye a la resolución de un planteamiento una vez que se dio el diálogo igualitario.

En el aprendizaje dialógico existen algunos principios referidos por CREA (s.f.) y el

Centro de Investigación en Teoría y Prácticas de Superación de Desigualdades de la
Universidad de Barcelona, ponen como base del aprendizaje dialógico en la práctica
algunos principios y características que favorecen su ejecución y desarrollo:

- Diálogo igualitario: la participación se centra en dar argumentos y no en imponer

una idea u opinión por jerarquía. Existe una escucha con respeto y se habla
con sinceridad.

- Inteligencia cultural: se debe considerar no solo el saber académico, sino

también el práctico y comunicativo, entendiendo que hay en todos, la capacidad
de acción y reflexión.

- Transformación: plantear interacciones transformadoras que sean una vía para

el cambio personal y de los contextos en los que se vive.

- Creación de sentido: posibilita un aprendizaje que parte de la interacción, pero

respeta las individualidades garantizando éxito y aprendizaje en los alumnos.

- Solidaridad: considerar situaciones de aprendizaje con relaciones horizontales

y en las que toda la comunidad esté involucrada en un mismo proyecto.

- Dimensión instrumental: es importante promover el aprendizaje de instrumentos

fundamentales como el diálogo, la reflexión, contenidos y habilidades escolares
esenciales que puedan ser aplicados en la sociedad actual.

75
 - Igualdad de diferencias: parte de quitar la mirada e igualdad homogeneizadora,
para pasar a una igualdad real, considerando que todas las personas tenemos
el mismo derecho de ser y vivir de forma diferente manteniendo un trato con
dignidad y respeto.

Desde estos principios, la participación de cada uno de los agentes involucrados en el

proceso educativo es esencial, el docente participa como guía, pero también
intercambia y fortalece la apropiación de saberes, se toma en cuenta la diversidad de
ritmos y capacidades con base en el concepto de Zona de Desarrollo Próximo de
Vygotsky, considerando que los alumnos pueden avanzar más con la ayuda de un
adulto o de compañeros más experimentados.

Hay que considerar que en este caso una comunidad de aprendizaje comienza a
formarse desde el interior de la escuela, para poco a poco y en la medida de lo posible,
de acuerdo con las condiciones de la comunidad en la que se está presente, incorporar
la participación de padres de familia, “una comunidad de aprendizaje implica una forma
diferente de aprender” (Elboj , Puigdellivol, Soler, y Valls , 2006, pág. 6).

Como parte de las estrategias y experiencias de aprendizaje mediado que dan

continuidad al trabajo desde un enfoque intercultural e inclusivo, teniendo en sus
bases el aprendizaje dialógico, se pueden considerar también el aprendizaje
cooperativo, Pujolas (2009) lo propone como una forma de aprender juntos, existe una
participación igualitaria en la que se aprenden no solo contenidos escolares, se dan
también aprendizajes de actitudes, emociones y habilidades a partir de interacciones
simultaneas, cada alumno integrante de un equipo aprende de acuerdo al máximo de
sus posibilidades, el docente no es centro, es el alumno quien contribuye para la
construcción de su propio aprendizaje y el de sus compañeros a partir de la guía del
docente.

Toma como punto de partida dos afirmaciones; en la primera menciona que la

solidaridad y el respeto son los valores fundamentales y la segunda es que no puede
haber propiamente estos valores si previamente se han excluido a los que son
“diferentes”.

76
Por ello el Programa Didáctico Inclusivo que plantea, establece prácticas que
movilizan saberes, construye una comunidad de aprendizaje en la que se consideran
las características personales de cada uno de los estudiantes y a partir de ello el
docente encamina las acciones para que con la autonomía de los estudiantes se
complemente una estructura cooperativa de aprendizaje en la que mutuamente
aprendan.

En el aprendizaje cooperativo se estructuran actividades en las cuales los alumnos

trabajan a partir de equipos reducidos para el desarrollo de una tarea en común, se
marca desde un inicio que debe existir la ayuda mutua y la cooperación, así mismo se
pueden distribuir roles que garanticen la participación igualitaria de cada uno de los
integrantes, como lo son coordinador, ayudante de coordinador, secretario,
responsable del material o parte del grupo esperando que cada estudiante aprenda
(Pujolas, 2009).

Una estrategia más, es el trabajo desde los grupos interactivos, los cuales son una
forma de organización del aula que brinda la posibilidad de mejorar los procesos de
aprendizaje y convivencia, al plantear el desarrollo de actividades en grupos reducidos
de alumno, quienes se agrupan de la forma más heterogénea posible en cuanto a nivel
de aprendizaje, género, cultura, etc. los grupos deben contar con el apoyo de un
adulto; el profesor el quien guía y fortalece los procesos de mediación (CREA, s/f).

Por ejemplo, se forman cuatro, cinco o seis grupos de acuerdo con el número de
alumnos en la clase, cada grupo trabaja con una actividad durante algún tiempo (por
ejemplo, 20 minutos), posteriormente los grupos rotan y trabajan con una actividad
diferente. Los adultos están encargados de fomentar interacciones entre los niños para
resolver las tareas designadas y también los exponen a una gama más amplia y rica
de interacciones de aprendizaje.

En las actividades a trabajar no se introduce un nuevo contenido, debe trabajarse con

temas que el docente ya haya explicado y desarrollado anteriormente, ya que estas
actividades son de reforzamiento, para identificar el nivel de apropiación del contenido
que los alumnos tienen, esto se observará con base en las formas en que resuelvan y

77
compartan sus saberes con sus compañeros para concluir la actividad en grupo de la
forma más autónoma posible.

Se busca potencializar el aprendizaje de cada uno de los integrantes del grupo,

aquellos que enfrenten dificultades se ven beneficiados de la interacción con sus
compañeros más experimentados y quienes muestran un mejor rendimiento llevan a
cabo un proceso de metacognición: “al tener que verbalizar para compartir el proceso
de resolución, se apropian con más profundidad del contenido”. Hay una consolidación
de los conocimientos, además de repercutir en el desarrollo de la autoestima
académica al tener confianza sobre sus capacidades, del mismo modo se favorecen
actitudes de solidaridad (CREA, s/f).

Por su parte López (2003) con el Proyecto Roma, reafirma la idea de la construcción
del conocimiento de manera social, a través del trabajo cooperativo (proyectos de
investigación), parte de la premisa de que todo el alumnado es competente para
aprender, buscando una ruptura entre la clasificación del alumnado “normal” y el
“especial”. Plantea una transformación en la que el aula se vuelve un espacio de
indagación, descubrimiento y transformación. Crea ambientes para despertar en los
alumnos en interés por el aprendizaje.

Se construyen estrategias que permitan al alumnado resolver situaciones de la vida

cotidiana, en la definición del proyecto los alumnos asumen cargos que implican cierto
grado de responsabilidad, comprenden que en la escuela se va a construir el
conocimiento con sus compañeros.

El papel del docente y el alumno se vuelven dinámicos, en ciertos momentos los

estudiantes dejan de ser los receptores de conocimiento (visto como una
unidireccionalidad desde el docente) y se convierten en protagonistas en la
construcción del conocimiento.

Cómo otro recurso de aprendizaje mediado, se encuentras los sugeridos por Walsh
(2005), al plantear algunos criterios pedagógicos, competencias y ejes de aprendizaje
para el desarrollo de la interculturalidad en el aula, entendiendo que esta es una
construcción que se da a partir de la experiencia de los alumnos, docente y la realidad
sociocultural en que viven, la cual estará en permanente transformación.

78
Algunos de los criterios:

- La autoestima y el reconocimiento de lo propio (quien es uno y cómo se

identifica personal y colectivamente).
- Los conocimientos, los saberes y las prácticas locales (procesos de aprendizaje
mutuo).
- La identificación y el reconocimiento de las diferencias y la “otredad”
(comprender al otro en su diferencia).
- La comunicación, interrelación y cooperación.

Los ejes de aprendizaje-enseñanza guían lo cognitivo (capacidades conceptuales),

lo procedimental (habilidades y destrezas) y lo actitudinal (valores y orientaciones
de conducta).

La interrelación entre maestros, alumnos, padres/madres de familia y la comunidad en

el ámbito educativo y la participación de todos permitirá una construcción de ambientes
interculturales (Walsh, 2005).

La revisión de los proyectos o estrategias referidas anteriormente se realizó en función

de visualizar la gama de posibilidades con las puede llevarse a cabo una propuesta
de aprendizaje en las que el alumno se coloca al centro del proceso educativo y se
visualiza con un rol activo, construye en conjunto y aprende en la interacción sin
señalar o clasificar por diferencias, por el contrario, estas son parte de la riqueza del
grupo y por lo tanto aprenden unos con otros y unos de otros.

Esto quiere decir que no hay propuestas únicas que den respuesta o resuelvan las
situaciones que se presentan en la práctica docente, la actuación se realiza con base
en el contexto en el que cada uno se desarrolla, la función que desempeña, las
características de los alumnos, docente o padres de familia, así como las situaciones
que se vayan presentando en el día con día, cada uno conoce a los alumnos y sus
realidades y existe la posibilidad de transformar y llevar a cabo de acuerdo con esas
posibilidades.

Por ello la reflexión sobre nuestras acciones diarias, cómo nos posicionamos ante el
aprendizaje, los alumnos, los padres de familia, docentes y directivos, es lo que nos

79
llevará a establecer las acciones que den respuesta a las necesidades de ese
momento, a partir de ser conscientes del rol que desempeñamos y lo que nos implica,
es como se va logrando una transformación.

80
 CAPÍTULO 3

PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE CONOCIMIENTO

3.1 Planteamientos desde el enfoque de investigación acción

Partiendo de la consideración de que el docente debe ser un acompañante, un

mediador del aprendizaje de los alumnos, que permita trabajar sobre las
potencialidades, es necesario que la práctica que se ejerce día con día en las aulas
sea constantemente analizada por el propio docente, es a partir de la propia reflexión
del actuar como se logrará transformar la práctica docente.

Para lograr modificar la práctica educativa, es prioritario reconocer las contradicciones,

equivocaciones y aciertos que se encuentran en esta. La investigación acción por lo
tanto es una metodología que favorecerá en análisis, reflexión y transformación de la
práctica docente, por lo que será el enfoque desde el cual se aborda el desarrollo de
este trabajo.

Resignificar es considerar las acciones que se han realizado y cómo ello ha influido
en los procesos intercambio, diálogo, aprendizaje y enseñanza, partiendo del análisis
de la relación que se tiene con cada aspecto es como se identifican acciones a
transformar o que se deben continuar haciendo, permitirá definir relaciones más
solidarias y de respeto dentro de la comunidad educativa.

Existen diferentes autores que definen en qué consiste la investigación acción, se

mencionarán solo algunas de estas:

“Una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el
profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión de los docentes de sus
problemas prácticos” (Elliott, 1993 citado en Latorre 2005, p. 24).

“Una indagación práctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la

finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos de reflexión” (Latorre,
2005, p. 24).

La investigación-acción permitirá a partir de un análisis de la información recabada,

realizar una reflexión para determinar los aspectos o áreas a transformar, es un

81
proceso dinámico, al existir una interacción constante entre los diversos agentes que
se involucran en el proceso educativo no será entonces un proceso acabado, las
características que se presentarán no serán estáticas u homogéneas.

Para plantear la problematización será neceario realizar el análisis desde las distintas
dimensiones que componen la practica docente: personal, interpersonal, didáctica,
institucional, social y valoral, las cuales se encuentran interralacionadas en todo el
proceso (Fierro, Fortoul, & Rosas, 2000).

El docente es un agente activo que se coloca dentro del contexto y analiza tanto sus
acciones como las de los demás integrantes de la comunidad escolar, pues lo que
haga cada uno causará siempre un impacto aunque sea mínimo, por las relaciones
que se dan, además de estar vinculados en ideas, creencias, valores y prácticas como
comunidad.

Mirar la actuación diaria, verse inmerso en las relaciones que se dan, la convivencia
generada, los intercambios establecidos, las respuestas que, dadas u obtenidas, es
fundamental para identificar las áreas de intervención, pero desde un posicionamiento
no de resolver sino de reflexionar y actuar lo que corresponde a la práctica docente
con ética y responsabilidad.

Más que la identificación de un problema para buscar una solución se realiza el

planteamiento de situaciones que se generan desde la práctica en la función como
docente de la UDEEI y las relaciones que a partir de ello se generan.

Realizar un análisis desde un posicionamiento de reconocimiento, aprendizaje y

solidaridad implica que la aproximación a una situación identificada hará que
identifiquemos lo que conocemos o no conocemos sobre la relación con dicha
situación, por ello un reconocimiento implica volver a conocer lo que ya estaba
presente pero no había visto antes, reconocer es “aceptar que las cosas son distintas
a como las creíamos” (Haber, 2011, p.18) por lo tanto es tener una actitud de “apertura
a dejarse habitar por la conversación” (Haber, 2011, p.18) ya que será un diálogo
constante entre las relaciones identificadas, las opiniones, los saberes y las prácticas
docentes que se llevan a cabo en día a día.

82
El aprendizaje entonces se da en la medida que creamos esos intercambios con los
otros, de acuerdo con Haber (2011) hacemos versiones de uno en relación con otro.

3.2 Problematización de mi práctica docente. Definición y descripción

Las prácticas de intervención de la UDEEI implican la focalización de cierta población

de alumnos y con ello plantear formas de trabajo y organización con docentes y padres
de familia que se centran en Barreras para el Aprendizaje y la Participación que se
deben minimizar o eliminar, el actuar se concentra en tratar de minimizar ciertas
características y necesidades de los alumnos para lograr una adaptación a lo que la
escuela marca en cuanto estilos y ritmos de aprendizaje.

Al categorizar a los estudiantes, se determina quiénes requieren ser parte de la

“atención” de la UDEEI, basados en criterios de normalidad, así como aprendizaje y
desarrollo homogéneos, operativamente se dice que se hace con la finalidad de
realizar un acompañamiento en favor de garantizar su derecho a la educación no solo
de asistir a la escuela sino de aprender (DEE, 2015), encontrando así en la práctica
que los planteamientos enunciativos sobre la inclusión no han logrado transformar la
visión hacia la diferencia, se necesita categorizar y después buscar una solución.

Esta situación conlleva en ocasiones a reforzar formas de etiquetar o de señalar, se

generan comentarios hacia los alumnos como: son los que “no saben”, “no pueden”,
“están mal”, “están enfermos” o “tienen algo” impactando directamente en las
expectativas de aprendizaje de los docentes hacia los alumnos y formas de
convivencia con la comunidad escolar.

Inicialmente consideraba que debía centrarme en dar respuesta al porque los alumnos
identificados como de UDEEI eran rechazados o recibían actitudes y conductas de
violencia por parte de sus compañeros, pues miraba una situación un tanto ajena a mi
práctica, buscaba respuestas al analizar las conductas, comportamientos y actitudes
solamente de los alumnos, sin considerar la mirada hacia las acciones y conductas
que yo realizaba, estaba identificando un problema para plantear una solución.

83
Pensaba que los alumnos al estar identificados como parte de la atención de la UDEEI
era la única razón por la que se generaban comentarios o etiquetas, sin embargo,
estaba dejando de lado las propias prácticas y culturas de la escuela, en las que las
características de aprendizaje no son visualizadas para ningún alumno en diversas
asignaturas, repercutiendo en el desarrollo y consolidación de sus aprendizajes.

Conforme avanzaron mis observaciones y haciendo un análisis más profundo de la

forma en que mi práctica podía relacionarse con estas situaciones pude observar dos
circunstancias, la primera fue que las formas de interactuar en general de los alumnos
se basa en golpes, ofensas y poca colaboración, derivadas de las dinámicas familiares
y sociales en las que estamos inmersos, estas formas de convivencia se han
normalizado al grado de que algunos alumnos no lo ven como agresión u ofensa sino
como una forma de comunicarse, por otra parte, la mayoría de las prácticas educativas
se centran en una solo forma de trabajo, pocas veces incluye actividades que propicien
el intercambio entre alumnos.

En las aulas se continúa con una configuración que no permite el intercambio de ideas,
opiniones, conocimientos y habilidades entre los alumnos, se encuentran sentados en
filas, por periodos largos, deben permanecer estáticos y callados, existe una
comunicación unilateral, en la que el docente asume el papel de transmisor de
conocimientos más que un papel de mediador.

Durante las actividades diarias en la escuela algunos docentes buscan que todos los
alumnos trabajen y aprendan al mismo ritmo, dan prioridad a indicaciones como revisar
todos los aprendizajes esperados del programa educativo como viene trazado para
terminarlo en tiempo, por lo que se vuelve más relevante el cumplimiento de la norma
que la consideración de aprendizajes.

En ocasiones se han presentado momentos en los que aquellos alumnos que

enfrentan dificultades en el área motriz, por ejemplo, se les exige que realicen
dictados, copias y que entreguen determinado número de actividades escritas en
cuaderno, realizan comentarios como: “no se esfuerzan lo suficiente”, “son flojos”, “no
les gusta trabajar” dejando de lado las diferencias en estilos y ritmos de aprendizaje,

84
si los alumnos no logran alcanzar el ritmo marcado en clase no se les asigna ninguna
actividad que los lleve a consolidar algún aprendizaje o habilidad.

Las prácticas llevadas a cabo por la UDEEI se centraban por lo tanto en plantear
estrategias aparte del docente de grupo, buscaba dar una solución a lo solicitado por
el docente, directivo o padre de familia siendo la prioridad dar una respuesta inmediata
a esas diferencias, seccionando al alumno entre el trabajo que se le exigía cumplir en
el aula, lo que debía cumplir para la UDEEI y lo que es su realidad y características.

La focalización y categorización de los alumnos impacta en las formas de relación con

los propios compañeros, pero principalmente con los docentes y es derivado de la
forma en que se establecen acciones para dar una continuidad, estructura o
integralidad al proceso educativo de los alumnos que han sido categorizados como
diferentes.

La escuela que tiene en la homogeneización su camino y la meta, los mismos

contenidos, las mismas explicaciones, evaluaciones y normas para todos (Santos,
2000) día a día realiza prácticas de exclusión al considerar por ejemplo que la
intervención con los alumnos focalizados es tarea única de la UDEEI.

Así desde esta perspectiva, las acciones de la UDEEI se vuelven paralelas a las
realizadas por los docentes en las clases, por un lado durante el desarrollo de las
clases se busca que los alumnos se adapten a sus formas de trabajo o bien se les
asignan actividades diferenciadas, en algunas ocasiones no relacionadas al desarrollo
de un aprendizaje específico o intencionado, por otro lado las acciones como docente
de UDEEI se encaminaban principalmente a que los alumnos lograran el cumplimiento
de las actividades ya sea en corresponsabilidad con los padres de familia o bien en
monitoreo directo con los alumnos, también al establecer reuniones con los padres de
familia en los que se pretendía buscaran una forma de corregir al alumno.

Recuperado de uno de los registros de observación se obtiene, el siguiente

planteamiento, en el que la situación a tratar era la conducta de un alumno, a partir de
este identifiqué que las formas en que relacionaba mi función con las actividades de
los docentes y padres de familia, reproducían la idea de que en el alumno existía un

85
problema y había que solucionarlo, dando lugar que ese espacio de diálogo se
convirtiera en un juicio para el alumno.

Aquí la docente considera que al ser parte del seguimiento de la UDEEI el alumno
tienen consideraciones “especiales”, refiriendo comentarios como: “es un alumno de
UDEEI no se le ha aplicado reglamento porque se le tiene consideración por la
problemática que presenta”, “de ahora en adelante se le va a tratar como al resto de
los alumnos”, “en el grupo hay otros dos alumnos con problemas y ellos si tienen
dificultades de aprendizaje y a pesar de eso se esfuerzan mucho para salir adelante”,
en esa misma reunión otra docente comenta “de mi parte y considerando que es de
UDEEI haría un ajuste en las actividades… hasta un 10 puede sacar”; dando cuenta
que los procesos de evaluación están condicionados por la actitud y conducta de los
alumnos más que a la construcción de aprendizajes.

Como lo refiere Gentilli (2001), las expectativas desaparecen para quienes salen de la
norma, reafirmando la idea de que se crea una escuela para todos, pero el derecho a
la educación, para pocos, están dentro de la escuela, pero no está garantizado su
aprendizaje y potencialización de habilidades para la vida.

Se considera que los alumnos no pueden alcanzar un desempeño “alto” en la

consolidación de aprendizajes y habilidades, porque se compara y busca un estándar,
pocos docentes consideran que en el aula hay diferentes estilos y ritmos de
aprendizaje.

En otras ocasiones los docentes han manifestado no saber qué hacer cuando llega
algún alumno que “no se adapta a sus formas de enseñanza”, algunos muestran
disposición para trabajar de forma corresponsable, otros buscan diversas formas de
diversificar sus prácticas y hacen uso de múltiples recursos que sean de interés para
sus alumnos, pero hay otros que pretende ya sea con trabajo con la UDEEI o no, que
al final el alumno sea quien se adapte a sus requerimientos, en actividades conjuntas
docente y UDEEI se llegan a poner en práctica otras formas de trabajar algún tema o
contenido, sin embargo después de esa participación la rutina de clase continuaba
igual que siempre, teniendo como resultado prácticas separadas.

86
En espacios como el Consejo Técnico Escolar, se llegó a comentar que hay alumnos
que deberían estar inscritos en “escuelas especiales” pues ellos (docentes) no pueden
dar atención individualizada y los alumnos no lograrían avanzar, esta situación se
genera al continuar con prácticas educativas centradas en la enseñanza, entendidas
estas como una tarea unidireccional, en la que el docente es transmisor y el alumno
receptor.

Se considera que la escuela secundaria no excluye por el hecho de “aceptar a todos”,

pero como refiere Santos (2019, s/p):

Mientras la Calidad de la Educación prioriza, jerarquiza, y determina de arriba hacia

abajo, -de afuera hacia adentro- lo que se debe enseñar y aprender, la Educación
Inclusiva, genera movimientos opuestos de legitimidad singular, de conformación de
identidades individuales y colectivas específicas, de intervención plural, abierta y
democrática, así como para la eliminación de toda forma de opresión.

Las expectativas de algunos docentes hacia los alumnos que son parte del
seguimiento de la UDEEI son bajas y han sido reflejadas en reuniones con padres de
familia, por ejemplo en una de ellas una de las docentes enuncia que “cómo voy a
reconocer que hace algo bien, perdón pero su hijo no hace nada bien, si fuera así no
estaríamos aquí” atribuyendo que la condición que enfrenta el alumno es determinante
para su desempeño y desarrollo de las actividades, dejando de lado que es el docente
quien debe generar las estrategias para que los alumnos puedan acceder a los
aprendizajes y potencializar sus habilidades.

Derivado de las observaciones que fueron parte del diagnóstico, así como de
cuestionarios que se realizaron a algunos docentes, la problematización de mi práctica
como docente de la UDEEI se ha ido transformando.

Fue mirando mis acciones en el desarrollo de las actividades como fui identificando
las relaciones que se generaban a partir de mi práctica, que implicaba a los alumnos,
docentes, directivos e incluso a los padres de familia y cómo estas repercutían en las
conductas, aprendizajes y formas de convivencia que se generan en mi centro de
trabajo.

87
Así es como considero que mi intervención como docente de la UDEEI debe modificar
acciones para que las prácticas implementadas no sean una forma de reforzar
etiquetas, al focalizar a los alumnos por condición y con el fin de que alcancen a
incorporarse a los estilos y ritmo de aprendizaje de otros alumnos, con ello se
reproducen ideas de carencia y del déficit, trabajar en corresponsabilidad con los
docentes y como comunidad de aprendizaje permite acercarse al reconocimiento de
las diferencias y mirarlas como oportunidades para aprender unos de otros, para que
cada alumno logre el desarrollo y aprendizaje que requiere.

3.3 Objetivo

Gestar espacios de trabajo en corresponsabilidad con los docentes, durante los cuales
se movilicen diversos recursos (didácticos y/o metodológicos) que favorezcan la
construcción de espacios de aprendizaje dinámicos para que los alumnos desarrollen
sus potencialidades.

3.4 Preguntas de investigación

¿Cuál es la visión de los docentes acerca de la UDEEI?

¿Cómo las prácticas de la UDEEI pueden transformarse para generar espacios de

trabajo con el colectivo docente y favorecer el aprendizaje y participación de los
alumnos?

¿Cuáles son las repercusiones de las diversas concepciones sobre la diferencia en

las prácticas docentes, derivadas de las políticas públicas actuales?

¿Cómo la percepción hacia el otro establece formas de aprender, enseñar y convivir?

3.5 Prácticas e interacciones para la reflexión

Las prácticas de intervención de la UDEEI implican la focalización de cierta población

de alumnos identificados como población en prioridad o situación educativa de mayor
riesgo e impactan en la forma en que se visualiza la diferencia, conlleva a reforzar
ideas de señalamiento, segregación o rechazo que determina en diversas ocasiones

88
las expectativas de aprendizaje de los docentes e incluso de los padres de familia
hacia los alumnos así como las formas de convivencia con la comunidad escolar.

Las prácticas y culturas de la escuela se centran en resaltar las diferencias hacia

aspectos negativos, visualizándolas como una deficiencia y por lo tanto se generan en
ocasiones conductas y actitudes de exclusión o rechazo.

De acuerdo con estas formas de mirar la diferencia y con la idea de “dar una atención”,
las prácticas de la UDEEI se concentran en la búsqueda de soluciones rápidas para
eliminar o minimizar esa barrera identificada, entre ellas establecer reuniones con
padres de familia en las que participan docentes y en ocasiones alumnos, con el fin
de buscar un acuerdo o acción que “elimine” la carencia identificada, teniendo como
consecuencia en ocasiones reuniones en las que se establecían enfrentamientos entre
docentes y padres de familia sin que esto significara dar una respuesta al aprendizaje
o participación del alumno en el aula.

Por lo tanto, algunos docentes consideran que la UDEEI debe cumplir con el rol de
cuidar o vigilar la disciplina y aprendizaje de los alumnos focalizados, por otro lado,
dar respuesta a las necesidades de aprendizaje, trabajando de formas paralelas e
independientes, pocas veces visualizando un trabajo corresponsable para transformar
la forma de ver la diferencia.

El conocer las dinámicas entre maestros, alumnos y padres de familia me da la pauta

para establecer un continuo en las acciones de intervención que se propongan,
estableciendo una estructura y organización como comunidad de aprendizaje, por ello
la reflexión sobre mis acciones siguen siendo la base de la transformación del rol de
la UDEEI dentro de la escuela secundaria.

Gestar espacios de trabajo en corresponsabilidad con los docentes, durante los cuales
se movilicen diversos recursos y formas de organización en aula, permitirá la
construcción de espacios de trabajo dinámicos en los que el aprendizaje sea un
proceso que no deje fuera a ningún alumno para el desarrollo de sus potencialidades,
se aproveche los conocimientos, experiencias y habilidades de los docentes y al
establecer un intercambio lograr reflexionar sobre acciones que favorecen o no el
aprendizaje.

89
Considero que es importante reafirmar en espacios como colectivo docente en las que
se compartan formas distintas de trabajo en el aula, que puede contribuir para que
cada alumno participe desde los saberes con los que cuenta.

3.6 Técnicas e instrumentos para la identificación de variables

Para para hacer un reconocimiento de las relaciones establecidas entre las opiniones,
actitudes, ideas y prácticas de los docentes, padres de familia y alumnos con las
prácticas como docente de UDEEI, se utilizan una serie de instrumentos que permiten
llevar a cabo la recolección de datos referente a distintas categorías de reflexión, y a
partir de las cuales trazar una propuesta de intervención desde un enfoque inclusivo e
intercultural.

El enfoque cualitativo utiliza la recolección de datos para obtener perspectivas y puntos

de vista (emociones, experiencias, significados, etc.), con la finalidad de descubrir o
afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación (Hernández,
Fernández y Baptista, 2008. p. 8).

- Observación

El primer acercamiento a las relaciones entre las variables identificadas se establece

por medio de la observación, de acuerdo con Latorre (2005) es una técnica que
permite comprender a profundidad las situaciones y acciones que se llevan dentro de
la práctica docente para realizar un análisis y tener una perspectiva sobre lo que ocurre
a partir de la recogida de información, la cual puede por ejemplo con la elaboración de
registros.

En este caso la primera relación a identificar es la forma de intervención de la UDEEI

en respuesta a lo solicitado por los docentes, para reconocer las implicaciones de la
misma en la cultura y práctica escolar.

Para ello se considerará realizar registros de observación de la intervención de la

UDEEI (anexo 1), según el contexto de intervención como a continuación se describe:

90
Dos registros dentro del contexto áulico en grupos de 1° en los que se trabajan
aspectos relacionados con la convivencia, con el fin de identificar cómo se desarrolla
mi práctica y el tipo de vinculación que se establece con los docentes dentro del aula.

Dos registros de intervención con alumnos referidos por docentes al enfrentar

“dificultades de convivencia” la cual se lleva a cabo a partir de una plática en la que se
pregunta a los alumnos acerca de lo acontecido, con el objetivo de identificar las
relaciones entre la focalización como “alumnos de UDEEI” y las formas de interactuar
con compañeros y docentes.

Dos registros generados a partir de la reunión con padres de familia y la participación

de docentes, directivos y/o alumnos con la finalidad de visualizar las formas en que se
establece el diálogo y como este espacio contribuye o no en la reproducción de
etiquetas, focalización o expectativas hacia los alumnos.

Registro de intervención en Consejo Técnico Escolar, ya que durante estas siempre

se asigna un espacio para dar un informe acerca de los “alumnos en atención” con la
finalidad de identificar los aspectos sobre los que se torna el análisis entre docentes
durante este espacio.

De forma general se identificarán las formas de visualizar las diferencias por parte de
los diferentes integrantes de la comunidad escolar, haciendo uso también de bitácora
y registros de clase que dan cuenta de las distintas prácticas y culturas escolares.

A partir de la reflexión y análisis que los primeros registros generen, se considera

realizar nuevos registros que den cuenta de las transformaciones en la práctica como
docente de la UDEEI, considerando nuevamente que el proceso de investigación
acción es un continuo de intervenciones a partir del reconocimiento de las relaciones
generadas o que aún se requieren trabajar.

- Entrevista

Cómo una técnica de recogida de investigación basa en la conversación se usará la

entrevista, la cual permite conocer información desde la perspectiva de una tercera
persona, teniendo un acercamiento a sus opiniones, valores o conocimiento (Latorre,
2005) y con ello aportar mayor información al análisis que se está realizando.

91
Se realizará una entrevista con padres de familia en la que se busca conocer la opinión
que tienen acerca de la UDEEI (anexo 2), conocer sus expectativas sobre la unidad,
ventajas o desventajas que han observado del trabajo realizado con sus hijos, se
considerará a los padres de familia de familia de forma aleatoria ya que la mayoría de
ellos trabaja y requieren permisos anticipados por lo que considerando estas
cuestiones de tiempo, su asistencia a la escuela se da sólo para aspectos específicos
del desempeño de sus hijos, por lo tanto se entrevistará a aquellos padres o madres
que por alguna razón se requiera su presencia en la escuela y una vez finalizado se
les pedirá un tiempo para concretar la entrevista.

También permitirá reconocer como la forma de intervención de la UDEEI ha impactado

en las expectativas, dinámicas y relaciones de los alumnos con los padres de familia,
por lo tanto, se podrá conocer si visualizan a la UDEEI como un recurso que favorece
o uno que repercute en el desempeño, participación y logros de los alumnos en
seguimiento, lo cual se determinará también a partir de la forma en que ven la
diferencia.

- Cuestionario

Al igual que la entrevista, el cuestionario es un instrumento de recogida de información

a partir del planteamiento de preguntas sobre un tema, el cual es respondido por
escrito (Latorre 2005).

Se hará uso de un cuestionario para docentes (anexo 3) ya que este permite que se
responda de forma individual y de acuerdo con el tiempo de cada uno.

Su propósito es conocer la experiencia de los docentes sobre el trabajo con Educación

Especial, en cada una de las modalidades de trabajo que se han propuesto a lo largo
de los años, así como saber su opinión sobre el rol de la UDEEI actualmente dentro
de la escuela, la vinculación o no que se ha hecho para el trabajo con los alumnos, así
como identificar las concepciones que tienen sobre los alumnos que son parte del
seguimiento de la UDEEI.

Se considera entregar el cuestionario a docentes principalmente a aquellos que cubren

mayor número de horas a la semana en los grupos, la participación que decida tener

92
cada docente puede variar el número de cuestionarios obtenidos por lo que no se
determina una cantidad específica.

También se realiza un cuestionario a padres de familia (anexo 2), con la finalidad de

ampliar la participación de aquellos que, por cuestiones de tiempo, no puedan
permanecer en la escuela para responder la entrevista.

3.7 Definición de las variables a transformar

La identificación de las relaciones que se generan entre la práctica como docente de

UDEEI y su impacto en el desarrollo de prácticas de los docentes de grupo, alumnos
y padres de familia se retomó de la información obtenida en los registros de
observación, entrevistas y cuestinarios.

Además, con la observación pudieron definirse las técnicas e instrumentos que se

tenían planteados, como las técnicas lúdicas las cuales fueron pensadas en un primer
momento para identificar si existía dinámicas escolares que generaran malestar y/o
bienestar en los alumnos y comparar las percepciones de los alumnos focalizados por
la UDEEI con la de sus compañeros, las cuales posteriormente consideré no utilizar
pues con ellas identificaba solo un problema en los alumnos y no veía las variables
relacionadas con esas acciones.

Inicialmente me centré en identificar momentos, actitudes o acciones en las que se

presentaban conductas de rechazo, exclusión, segregación o invisibilización hacia los
alumnos que administrativamente requieren un seguimiento de la UDEEI.

Posteriormente consideré que algunas de estas acciones se generaban además por

la forma de realizar mi intervención, al considerar unicamente la focalización de los
alumnos y establecer formas de trabajo diferenciadas con la finalidad de que alcazaran
un ritmo de aprendizaje marcado por el docente, o se realizaban acciones para dar
una “respuesta inmediata”, por otro lado en las estrategias dentro de los grupos,
observé que no era suficiente entrar al grupo y cambiar por una clase la dinamica
grupal si en lo cotidiano el docente seguía actuando de la misma forma, no había una
trascendencia, el trabajo en paralelo continuaba en dichas intervenciones.

93
3.7.1 Análisis desde la intervención de la UDEEI

A continuación se presentan algunas de las variables y relaciones identificadas con la

puesta en práctica de las técnicas de recolección de datos de observación, así como,
el análisis que surge a partir de las mismas, las cuales darán las pautas centrar el
diagnostico y posteriormente considerar una propuesta de intervención en conjunto
con lo identificado en las entrevistas y cuestionarios.

Se presentará el análisis sobre las formas de trabajo que se realiza con docentes que
se refleja en algunos casos en las intervenciones en grupo o con padres de familia.

Análisis de la intervención en grupo

Ejes de reflexión Factores identificados
Focalización y Los grupos en los que se interviene son aquellos en los que está algún
señalamiento alumno identificado en atención de la UDEEI, se realizan las
actividades a petición de los tutores de grupo, quienes consideran al
alumno como un factor que altera la dinámica del grupo, en otros
grupos aunque se presentan dinamicas similares no se solicita la
intervención ya que si no hay un “alumno de UDEEI” no pueden
desarrollarse actividades.
Se refuerza la idea de que los alumnos son “responsabilidad de la
UDEEI” porque siguen siendo visualizados como diferentes o como
individuos a corregir.
Homogeneización El trabajo realizado desde la UDEEI se basa en la implementación de
de las prácticas programas establecidos, se busca una intervenición que dé solución
a los procesos de convivencia en el aula.
El intercambio que se da durante el desarrolllo de la actividad sigue
siendo solo docente-alumno.
Trabajo El trabajo con los docentes de grupo es en paralelo, la comunicación
interdisciplinar que se lleva es unicamente en función de recordar la próxima
actividad, no hay intercambio ni diálogo sobre lo que se puede trabajar
para potencializar los aprendizajes de los alumnos y tampoco se
realizan comentarios sobre las actividades, el desarrollo o evaluación
de las mismas.
Para el tutor estas intervenciones pueden significar un espacio para
realizar tareas pedientes con los alumnos como revisión de
actividades o registro de calificaciones, por lo que tampoco se
visualiza una relevancia en la actividad.
Cuadro 1. Análisis de la intervención en grupo

94
 Análisis de la participación en consejo técnico escolar
Ejes de reflexión Factores identificados
Focalización y En los primeros Consejos Técnicos Escolares, se debe presentar una
señalamiento lista de alumnos por grupo con condición de discapacidad o en
seguimiento por la UDEEI, realizando un enfásis en que los alumnos
tienen necesidades diferentes que se deben tomar en cuenta,
sugiriendo en algunos casos a los docentes que deben asignar
actividades diferentes.
Se resalta la condición más que las características de aprendizaje,
prospectivas o propuestas de trabajo en común.

Segregación o En una reunión al trabajar la ficha “una escuela inclusiva conoce a sus
rechazo alumnos” incluída en la guía de CTE, algunos docentes comentaron
durante el espacio de intercambio y análsiis que, en la escuela existen
alumnos que deberían estar en escuelas especiales pues ahí no se
les puede dar atención individualizada y no van a lograr avanzar,
reforzando ideas de que las diferencias son osbtáculos y que estas se
presentan solo en algunas personas, la normalidad es el eje de las
prácticas educativas que se desarrollan en la escuela.

Homogeneización En cada CTE se debe presentar un informe de avance de resultados

de las prácticas de la UDEEI, el cuál se da a partir de la aplicación de los mismos
instrumentos de evaluación, por lo que casi siempre se registra “poco
avance” para valorar el avance.
Se busca que los alumnos de forma uniforme alcancen el mismo ritmo
y nivel de aprendizaje.

Trabajo Algunos docentes consideran que en colaboración con la UDEEI se

interdisciplinar han logrado avance en el aprendizaje de algunos alumnos (no
siempre existe segregación o rechazo) comentando en CTE las
acciones o estrategias que han favorecido el trabajo con los alumnos.
El CTE es un espacio de trabajo significativo como docente de UDEEI,
se coincide con la mayoría de los maestros, lo que permite tener un
mayor acercamiento como comunidad de trabajo en favor de la
consolidación de aprendizajes de los alumnos, en los que se puede
genrar una escucha mutua.

Cuadro 2. Análisis de la participación en Consejo Técnico Escolar

95
Como se analiza y describe en los cuadros 1 y 2 respecto a la intervención que
realizaba con los grupos y con docentes, identifiqué que una de las principales
actividades a transformar en mi intervención, era la comunicación con los docentes
para crear un diálogo, en el que existiera la posibilidad de intercambios que
enriquecieran las acciones dentro del aula en el día a día, más allá de acordar o
comentar un horario de trabajo o estrategia implementar, se requería de fortalecer el
trabajo dentro de uno de los principales espacios que se generan en la escuela como
es el Consejo Técnico Escolar.

El consejo técnico abre la posibilidad a que exista un diálogo reciproco, fortalece la

puesta en común de opiniones, ideas y pensamientos para trazar una ruta de trabajo,
en el cual no existe un “experto” que evalua o define lo que se necesita trabajar en
las aulas, sino que hay escucha mutua para establecer un trabajo corresponsable que
se enriquezca con el conocimiento y experiencia de cada uno.

A continuación se presenta el análisis y elementos considerados en la intervención en

actividades desarrolladas en reuniones con los alumnos y con padres de familia,
derivadas de solicitudes de docentes o directivos.

Análisis de la intervención con alumnos

Ejes de reflexión Factores identificados
Focalización y Los alumnos identificados como parte del seguimiento de la UDEEI
señalamiento deben ser “atendidos” en individual cuando “presentan problemas de
conducta” por lo que trabajar con ellos es recurrente por estos
aspectos.
Segregación o La mayoría de los conflictos que los alumnos enfrentan se debe a que
rechazo no existen intervenciones desde el aula para establecer un diálogo y
comunicación en el grupo. Se identifica a algunos como diferentes,
que salen de la norma y son señalados por sus formas de actuar o
trabajar.

Homogeneización Se busca que el alumno reflexione sobre su conducta y que haya una
de las prácticas transformación por sí solo, cuando la práctica y cultura escolar
continúa basada en establecer comparaciones, competencias o
demostración de “ser mejor”. Las actividades pocas veces son con

96
 dinamicas diferentes, no está permitido el diálogo entre los alumnos
en el desarrollo de las clases.

Presencia del Nuevamente el docente se apropia del diálogo, el alumno comunica

diálogo lo acontecido, pero el fin es establecer un cambio en su conducta. El
diálogo se emplea para sancionar.

Cuadro 3. Análisis de la intervención con alumnos

Análisis de la intervención con padres de familia

Ejes de reflexión Factores identificados
Durante las reuniones se resalta a los padres de familia al alumno
como “problema”.
Focalización y
señalamiento “Ser un alumno de UDEEI” implica una doble carga en los alumnos
pues se busca que la condición que enfrentan sea corregida además
de tener expectativas de aprendizaje y participación bajas.

Homogeneización La finalidad de las reuniones con los padres de familia es “aplicar el

de las prácticas marco para la convivencia escolar” y con ello implementar una medida
disciplinaria que lleve al alumno “corregir su conducta”.

Presencia del Los protagonistas del diálogo son los docentes, más que un
diálogo intercambio de ideas se establecen quejas y búsqueda de soluciones
que los padres de familia deben dar y/o garantizar (firma de
compromisos).

Cuadro 4. Análisis de la intervención con padres de familia

De acuerdo con lo recuperado en los cuadros 3 y 4 las intervenciones con alumnos y

padres de familia se realiza de forma focalizada con la finalidad de cambiar su
conducta o comportamiento dentro de la escuela ya que se ve alterado el contexto del
aula por estas situaciones, sin embargo, los espacios de diálogo generados
establecen un juicio hacia los estudiantes, cuando pudiera aprovecharse para llevar a
cabo un proceso de intercambio, de mediación en el que cada uno exprese sus
emociones, causas y circunstancias que derivan en esas actitudes para llegar a una
conclusión sobre el actuar diario sin que sea una imposición.

97
Además del análisis descrito anteriomente, se realizó una revisión de las acciones que
llevo en mi práctica diaria, es decir a partir del uso de los propios instrumentos de la
UDEEI como lo son el plan de intervención y sobre todo la agenda de intervención que
es la herramienta en la que “el trabajo que realiza la Unidad día a día se concreta con
su intervención en cada contexto, se organiza de forma puntual y detallada (contexto
de intervención, horario, acciones específicas, recursos, valoración de lo avances y
acuerdos y compromisos), la cual a su vez, permite dar seguimiento a las acciones
que efectivamente se realizaron, por lo que se desprende de las líneas de acción
definidas en el Plan de Intervención” (DEE, 2015).

Por lo tanto al mirar la agenda de intervención pude reiterar la visión normalizadora de

señalar en ella a un alumno, que se convierte en una cifra para cumplir con el
lineamiento de una hora de atención a la semana, como se mencionó en capitulos
anteriores, el requerimiento para cada docente de UDEEI es tener una población en
atención de por lo menos 20 alumnos.

Del mismo modo pude identificar el trabajo paralelo que se realizaba entre docentes
de grupo y la UDEEI, aun cuando en teoría diversas de las acciones se establecian
como un trabajo colaborativo, por ejemplo dar una recomendación, algún material,
entrar al grupo y hacer una actividad sin que el docente tuviera conocimiento de qué
se trabajaría o interviniera de algún modo en el desarrollo de esa actividad.

Por lo anterior, en ocasiones esas intervenciones se veía por parte de los docentes
como un espacio para la revisión de cuadernos o tareas, con ello las actividades
realizadas no tenían impacto ni el docente y algunas veces tampoco en los alumnos,
al mantener una practica y cultura escolar en la que la entrega de las actividades es
prioridad, lo realizado en las clases en las que yo trabajaba con ellos no era de utilidad
para aportar a su evaluación.

También la revisión de mi bitacora (donde se registraban situaciones con alumnos,

docentes o reuniones con padres y madres de familia) además de los registros y
observaciones me permitió realizar el reconocimiento o en palabras de Haber (2011)
volver a conocer y aceptar que lo que creí ya saber era distinto a las relaciones que

98
se presentaban, pensando además que las actividades que se hacían favorecían a los
alumnos.

En conclusión pude visualizar que la intervención que realizaba era en función de

cumplir con requerimientos trazados por los docentes y las características o intereses
de los alumnos quedaban de lado, lo prioritario era cumplir con lo que se solicitaba ya
sea por los maestros o por los directivos, sin considerar que esas acciones en lugar
de fortalecer procesos de aprendizaje o un trabajo en comunidad llevaban a reforzar
señalamientos hacia los alumnos, principalmente me centraba en aspectos
relacionados a conducta.

Tratar de que los alumnos alcanzaran el nivel de aprendizaje de los otros compañeros,
que realizaran el mayor número de actividades para tener una calificación aprobatoria
o bien que no tuvieran ninguna situación de convivencia o conducta eran mis
principales preocupaciones, por lo tanto implementaba acciones centradas al
cumplimiento y “protección de los alumnos” la mayoría de las veces desvinculado del
trabajo de los profesores en el sentido que ellos me enteraban de una situación y yo
actuaba por mi lado o bien les indicaba o sugería alguna acción y ellos las realizaban,
aunque muchas veces no podía constatar que se llevara a cabo.

Realizar los registros en momentos diferentes, así como analizar desde otra mirada
mi planeación diaria, me permitió visualizar aspectos sobre los que tengo que seguir
trabajando, pero a su vez aquellos en los que se ha logrado un cambio, principalmente
en la forma de establecer trabajo en colaboración con los docentes.

En los primeros registros centraba mi atención en aspectos ajenos a mi práctica, es

decir buscaba encontrar situaciones que corroboraran que en las interacciones se
daban prácticas de rechazo, exclusión o segregación, colocándome solo como
observadora para establecer un juicio, dejé de lado las acciones desde mi práctica y
como estas se relacionaban con las diversas actividades, actitudes e integrantes de la
comunidad escolar, sin tratar de buscar las variables que me llevaran a buscar formas
distintas de intervención que permitirán dejar de categorizar o focalizar a los alumnos.

99
3.7.2 Visión externa de las prácticas educativas de la UDEEI: docentes y madres
de familia

Como un aspecto que aporta al diagnostico de las relaciones y prácticas establecidas

en el contexto escolar y áulico de la práctica educativa de la UDEEI es la opinión de
docentes y padres de familia.

De acuerdo con los instrumentos de recogida de información realizados se pudo

obtener el análisis de los cuestionarios respondidos por once docentes, lo que
representa un 27% de los profesores, se consideraron 15 docentes pero no fueron
devueltos 4 cuestionarios, los profesores a los que se consideró es con quienes se ha
logrado un trabajo cercano, continuo y en colaboración más allá del realizado en los
espacios de CTE, en los que se ha podido trabajar con el 100% de los maestros, los
docentes que contestaron el cuestionario tienen entre 32 y 58 años de edad, con una
experiencia en la labor docente que va desde los 5 hasta los 32 años de servicio,
desempeñando su función dentro de esta escuela secundaria desde hace 3 y hasta
27 años.

En el anexo 4 se encuentran concentradas las respuestas de los cuestionarios, los

cuales recogen una opinión, sentir y actuar más específico acerca del trabajo con la
UDEEI y de los alumnos que han sido identificados como parte del seguimiento de la
unidad y para los cuales los docentes han implementado estrategias de aprendizaje y
enseñanza diversas, algunas en conjunto con la UDEEI y otras por su propia cuenta
de acuerdo con sus conocimientos y experiencias.

A partir de lo analizado en los cuestionarios pude identificar que se requiere ir más allá
de dar una sugerencia o estrategia como “maestra especialista” de la UDEEI o de dar
respuestas inmediatas a los maestros para “atender” a los alumnos, al considerar que
los avances que se presentan en los estudiantes son debido al acompañamiento por
parte de la UDEEI, se posiciona el foco y la intervención unicamente sobre los
alumnos.

La visualización de la diferencia como un aspecto a superar conlleva a centrar el

trabajo en los alumnos y en una intervención para “solucionar” las desventajas
presentadas, pocas veces se mira la práctica docente. Aunque algunos docentes

100
opinan que al orientar las actividades hacia el aprendizaje se logra un avance, lo que
da la pauta para creer que existe una actitud para el trabajo en conjunto o que se
generen intercambios que contribuya a la mejora de las prácticas educativas.

Por lo cual es necesario gestar más espacios de trabajo que generen diálogo e
intercambio mutuo, replantear los posicionamientos y concepciones respecto a las
diferencias, la Educación Inclusiva y a la transformación de las formas de trabajo para
la construcción de una comunidad de aprendizaje, en la cuál el aporte de cada uno es
importante para la construcción de relaciones de solidaridad y respeto, así como la
búsqueda constante de herramientas y estrategias que fortalezcan nuestro trabajo
como docentes.

Existe una idea positiva de los maestros hacia las posibilidades de establecer un
trabajo en colaboración para hacer frente a la construcción de una Educación
Inclusiva, aunque aun llegan a prevalecer ideas de focalización y de realizar un trabajo
diferenciado se debe a las dinamicas, políticas y culturas escolares que han
prevalecido a lo largo de los años en la práctica docente tanto de educación especial
como de educación básica.

Cómo otra opinión externa se concentró la información obtenida de cuestionarios y

entrevistas a madres de familia, en un primer momento solo se planteo la posibilidad
de la entrevista, sin embargo, por cuestiones de tiempos se trabajó también el
cuestionario ya que el formato posibilitó que más madres de familia apoyaran
contribuyendo con su opinión al no requerir tiempo de espera en la escuela para
contestar las preguntas.

Los cuestionarios se realizaron a cinco madres de familia y dos tutoras de alumnos de

2°, la edad de las madres de familia oscila entre los 33 y los 73 años; las entrevistas
que se realizaron a 6 madres de familia de alumnos de 1°, sus edades oscilan entre
los 38 y 50 años en el anexo 5 se encuentran las respuestas de forma puntual.

De acuerdo con la información obtenida por las madres de familia la idea de la

diferencia vista como un problema conllevan a dejar fuera el desarrollo de
aprendizajes, habilidades y potencialidades de los alumnos.

101
El trabajo entre la UDEEI, los padres de familia y docentes debe fortalecerse para
construir formas de intervención que den respuesta al aprendizaje de los alumnos, sin
embargo, existen aspectos positivos que dan pie a desarrollar estrategias de trabajo
en conjunto, las madres de familia reconocen que su acompañamiento dentro de los
procesos de aprendizaje de sus hijos es importante, viendo avances y logrando una
vinculación en el trabajo y en la comunicación, lo que es un aspecto a favor del
desarrollo de propuestas dentro del aula o la escuela en las que se les involucre para
fortalecer el trabajo como una comunidad de aprendizaje.

Con todo el análisis realizado a partir de los instrumentos de recolección de datos y

de las prácticas como docente de la UDEEI me llevaron a reconocer que mi función
no es posicionarme como especialista que tiene un conocimiento o saber absoluto y
aceptar que no hay un dominio de todos los aspectos o funciones que desde la
Dirección de Educación Especial se nos ha asignado o se espera que se cumplan,
también una de las reflexiones y cuestionamientos más difíciles fue darme cuenta de
que la función de docente de UDEEI tampoco es decirles a maestros cómo deben
trabajar o dar soluciones, simplemente es la búsqueda de la formación de un trabajo
en comunidad que intercambia, dialoga y transforma en función del aprendizaje y
enseñanza.

Pasar a la idea de que los docentes tienen un conocimiento y experiencia desde la

asignatura que trabajan y por lo tanto sus saberes podían enriquecer el desarrollo de
propuestas en conjunto, fue lo que dio paso a plantear la búsqueda de espacios en
común que, por otro lado, también comprendí que hay docentes que no estarán de
acuerdo en llevar un trabajo en conjunto o de diálogo y eso no significa que no exista
un desarrollo en el aprendizaje de los alumnos.

Se han presentado diversas dudas y replanteamientos en lo que comencé

identificando a lo que considero hasta este día, aún continúo en la valoración de las
acciones que estoy realizando, las constantes dinámicas que se presentan en la
escuela secundaria me han llevado a considera nuevos aspectos además de
identificar factores que pueden favorecer la transformación de mi practica docente,
realizando un análisis y reflexión constante.

102
Reconozco que a lo largo de la práctica se presentarán confrontaciones,
contradicciones y tensiones que puede que no se “resuelvan” pero en el marco de una
relación dialógica, de respeto y solidaridad no se intentará convencer, cambiar, borrar
o excluir lo que no coincida con lo propuesto, sino considerar esa perspectiva, si es
posible, para trazar otras posibilidades o relaciones.

3.8 Estado del arte

En cuanto a temáticas de prácticas educativas relacionadas con alumnos con

discapacidad, existen algunos estudios que han abordado factores que influyen en el
éxito o el fracaso educativo en la educación básica regular (Brunot, 2019), centrados
específicamente en el nivel primaria, analizan la trayectoria escolar para mostrar las
condiciones para la atención educativa y sus efectos en sus posibilidades de desarrollo
y aprendizaje (Naranjo, 2018).

A partir de los análisis cualitativos se han llegado a conclusiones como:

• El acceso a la escolarización para los alumnos que enfrentan una condición de

discapacidad es limitado y desigual, la intervención de la USAER es un apoyo
puntual pero no es suficiente para la transformación de las prácticas educativas.
• Los padres buscan un acompañamiento más específico (por ejemplo, terapia
de comunicación y lenguaje) fuera de la escuela para intentar desarrollar todas
las facultades de sus niños pues en la escuela no se logran potencializar todas
sus habilidades (Brunot, 2019).
• Se evidencia que la práctica profesional en escenarios reales, bajo supervisión
del especialista en educación especial, contribuye a la formación en el servicio
del docente de aula, a facilitar las relaciones de colaboración con los
profesionales de USAER y a establecer realmente una evaluación que incluya
los aspectos del individuo en sus diferentes áreas de desarrollo, así como la
caracterización de los contextos y personas con los que interactúa (Roque y
Domínguez, 2012)
• Es urgente que los docentes asuman la responsabilidad compartida que tienen
con los profesionales de educación especial, en pro de los menores. De ahí,
103
 que se precisa instrumentar acciones permanentes dirigidas a su formación y
actualización en el servicio.
• La modalidad de apoyo de educación especial para la inclusión de alumnos con
discapacidad en escuelas regulares, como otros recursos y servicios
educativos, no tienen la cobertura necesaria, sobre todo en zonas rurales y en
las comunidades más alejadas de las ciudades.
• La transformación de las condiciones de la escuela incluyó en primer lugar la
promoción de actitudes favorables para la inclusión de todo el alumnado en las
actividades académicas y sociales. En segundo lugar, pero de manera
fundamental, el apoyo de la USAER, en particular de la Maestra de Lenguaje,
al promover que diferentes miembros de la comunidad participaran de las
estrategias implementadas (Naranjo, 2018).

En relación con las conclusiones encontradas, se reafirman algunas ideas como el que
los alumnos que no “entran” dentro de las características marcadas como “normales”
o que presentan alguna “condición diferente” se encuentran en riesgo de que sus
saberes y habilidades no sean potencializados, el trabajo en corresponsabilidad entre
docentes y servicios de apoyo es por lo tanto fundamental para lograr que los alumnos
no sean excluidos de los aprendizajes y de la convivencia.

Ya que inicialmente centré mi atención en cómo los alumnos con alguna condición de
discapacidad eran incluidos o excluidos en las prácticas escolares, se realizaron las
revisiones de tres artículos basados en esta temática de los cuales se retomaron las
conclusiones referidas anteriormente.

Posteriormente al avanzar en la identificación y definición de la práctica docente desde

el enfoque de la interculturalidad, retomé otros artículos que plantean una perspectiva
distinta de la inclusión y el trabajo como colectivo docente en la definición de prácticas
que favorezcan el desarrollo de aprendizajes y habilidades en los alumnos, de acuerdo
con sus potencialidades sin centrase en carencias así como no señalar la diversidad
estereotipándola (Sales, 2010). Esta tarea se construye con la participación como
comunidad y no solo en lo individual, estos planteamientos se relacionan en mayor
medida con la forma de intervención que se busca desarrollar en este trabajo como

104
docente de UDEEI, ya que desde mi función el trabajo no se centra solo en los alumnos
sino en la definición de acciones o estrategias entre los docentes que impacten a su
vez en las aulas.

A partir de la revisión de tres artículos diferentes se obtiene la siguiente información

que aporta a la reflexión y consideración de los planteamientos a definir en este
trabajo.

En dichos artículos se mencionan algunas ideas sobre cómo se entiende la escuela,

la diferencia, el aprendizaje y la práctica docente y que sirvieron como punto de
referencia para las propuestas desarrolladas, en las que se relacionan con estrategias
de formación del profesorado, la formación intercultural inclusiva, así como
percepciones y actitudes de los profesores sobre esta.

Las propuestas de trabajo que retoman dentro de estas investigaciones buscan dar
cuenta de los resultados que se obtienen al trabajar como comunidad de aprendizaje
dentro de los espacios escolares, en los que la vinculación y organización se da en
forma colaborativa entre los integrantes de la comunidad escolar.

Puntualizan formas en las que se ha abordado el trabajo con alumnos considerados

población vulnerable por pertenecer a las denominadas minorías étnicas o por
enfrentar alguna otra condición que la norma dicta no es parte del estándar, ya sea
por cuestiones de conducta o ritmo de aprendizaje. Realizan planteamientos de cómo
se puede trabajar en la diferencia.

Frente a la “visibilidad” etiquetadora de los programas compensatorios, deberíamos

promover la visibilidad de la diversidad en todas sus dimensiones socioculturales, desde
la libre elección de la identidad cultural de cada persona y comunidad, que pueda
mostrarla y reconocerla públicamente sin sentirse humillada o menospreciada. Es decir,
debemos conjugar la igualdad de derechos con el derecho a la diferencia (Sales, 2010,
p. 68).
Algunas de las conclusiones obtenidas en la revisión de dichas investigaciones son
las siguientes:

• “La escuela y el aula entendidas como cruce de culturas, supone un espacio de

conocimiento compartido, que implica esforzarse por crear, mediante la
negociación abierta y permanente, un contexto de comprensión común,

105
 enriquecido constantemente con las aportaciones de los diferentes
participantes, cada uno según sus posibilidades y competencias” (Villa, 1998
citado en Sales, 2010, p. 66).
• La Educación Intercultural Inclusiva se considera como “un modelo educativo
que propicia el enriquecimiento cultural de los ciudadanos, partiendo del
reconocimiento y del respeto a la diversidad a través del intercambio y el
diálogo, en la participación activa y crítica para el desarrollo de una sociedad
democrática basada en la igualdad, la justicia y la solidaridad” (Sales y García,
1997 citado en Sales, 2010, p. 66).
• La creación de grupos de trabajo colaborativo permite intercambiar
conocimiento profesional, perspectivas y habilidades entre profesionales como
verdaderas comunidades de aprendizaje (Sales, 2010, p. 73).
• El asesoramiento y la formación compartida permite adquirir estrategias de
participación útiles para aplicar en la gestión del aula y del centro.
(Sales, 2010, p. 79).
• Transformar la mera coexistencia multicultural, ya que se trabaja de forma
diferenciada con los alumnos de minorías étnicas, en espacios separados del
aula ordinaria durante determinados tiempos, con especialistas y medidas
curriculares diferentes. (Salas et al., 2012).

Se requiere una necesidad de cambio percibida por el propio centro (equipo directivo,
profesorado, familias). Si los distintos colectivos no sienten esta necesidad de mejora
y perciben que pueden hacer algo para conseguirla, el proceso queda distante,
infructuoso o ajeno a su propia realidad (Sales, 2010, p. 78).

106
 CAPITULO 4

CONSTRUYENDO COMUNIDAD

De acuerdo con lo identificado y analizado en el diagnóstico se pretende realizar la

intervención a partir de replantear las prácticas como docente de la UDEEI, de manera
que se establezca una corresponsabilidad con los docentes de diferentes asignaturas,
que permita brindar acompañamiento a los alumnos en favor de potencializar sus
aprendizajes, sin que esto implique una “atención diferenciadora” sino más bien
establecer intercambios constantes con los docentes que enriquezcan nuestra práctica
y contribuyan a la movilización de recursos en favor del aprendizaje y la enseñanza.

Se pretende avanzar en una propuesta que día con día visualice una práctica más
cercana al enfoque intercultural e inclusivo, que considere a la escuela una comunidad
de aprendizaje, viendo al Consejo Técnico Escolar como un espacio que propicia el
intercambio profesional en favor del aprendizaje de los alumnos, trazando una meta
en común desde los conocimientos, ideas, habilidades, valores y actitudes que cada
uno tiene será el espacio a considerar para desarrollar la intervención.

Así mismo se considera trabajar a partir de las estrategias referidas en el capítulo 2

(aprendizaje cooperativo, proyecto Roma, grupos interactivos, trabajo por proyectos)
para que en conjunto con los docentes pueda crearse una reflexión sobre las prácticas
educativas implementadas, además de rescatar y gestionar las posibilidades de
implementar otras formas de aprendizaje que lleven a generar ambientes comunes
para el desarrollo de las actividades considerando los estilos y ritmos de aprendizaje
de cada alumno, además de propiciar el diálogo e intercambio, en los que cada
docente participará desde el conocimiento sobre su asignatura, los alumnos y su
experiencia o con estrategias que le hayan favorecido durante el desarrollo de sus
clases.

El planteamiento es buscar espacios comunes de trabajo con la finalidad de

movilizarse del trabajo individual y paralelo por parte de la UDEEI, con aquellos
docentes que consideran la posibilidad de un trabajo en corresponsabilidad,

107
intercambiando diversas estrategias, técnicas o recursos además de considerar una
evaluación más cualitativa que cuantitativa.

Se pretende posicionar al docente como mediador que promoverá en el aula el

aprendizaje a partir de la indagación, el descubrimiento y/o el trabajo por proyectos en
un marco de respeto y solidaridad para constituir una comunidad de aprendizaje.

Posterior a cada sesión de Consejo Técnico Escolar se retomará con algunos

docentes la posibilidad de llevar a cabo la estrategia presentada para trabajar un
contenido específico en uno de los grupos, a partir de lo cual las formas de intervención
de la UDEEI se irán modificando, en el sentido de dejar de focalizar a los alumnos para
dar paso a un trabajo con la diferencia que está presente en cada integrante de nuestra
escuela.

4.1 La acción diaria de la UDEEI

Con la finalidad de visualizar la intervención diaria como docente de la UDEEI, se

presenta una planeación de las actividades que se realizan en el día a día partiendo
de lo solicitado en el planteamiento técnico operativo referido como agenda de
intervención, la cual se realiza de manera semanal y solicita establecer acciones en
los diversos contextos, escolar, áulico y sociofamiliar, la planeación que se presenta
es un ajuste de ésta considerando los planteamientos desde un enfoque cultural e
inclusivo, en las cuales se refleja el trabajo organizado con algunos docentes, padres
de familia y directivos en función de trazar una ruta de acción en conjunto a partir del
intercambio de opiniones, las cuales pueden o no resultar en un trabajo conjunto.

La planeación de las acciones desde esta mirada conlleva a establecer una ruptura
entre la programación de actividades como se hacía anteriormente y la proyección
actual de intervenir a partir de la búsqueda de un trabajo en conjunto con los docentes
en el que existe un diálogo y una construcción continúa en favor de los aprendizajes,
dejando atrás la búsqueda de una solución, un cambio inmediato y la intervención
“sobre el alumno”. Queda establecida la posibilidad de programar acciones en las que
se generan espacios de intercambio y construcción no solo entre los diferentes
contextos de intervención, sino también entre las figuras del proceso educativo.

108
 Planeación de las acciones de la UDEEI
Propósitos:
Establecer una relación dialógica en el que se establezca comunicación entre la
autoridad, docente y madres de familia para promover acciones en favor de
garantizar la asistencia, aprendizaje y participación de los alumnos en las
actividades diarias.
Construir una propuesta de intervención en el aula en conjunto con tutoras de grupo
para promover otras formas de organización del aula a través del aprendizaje
colaborativo.
Dar seguimiento a acuerdos de trabajo sobre el desarrollo de actividades en el aula
y evaluación con algunos docentes.

Contexto Acciones Recursos Seguimiento

Escolar Comentar con directivos los Justificantes Reuniones
casos de los alumnos con médicos semanales con
situaciones médicas recientes elaborados por el madres de familia.
por lo cual no asistirán a área de trabajo
clases durante un periodo, social y bitácora
para emitir comunicado a de seguimiento Con los docentes a
docentes y programar con madres de partir de las
actividades de trabajo en familia. actividades que
casa. decidan asignar a
los alumnos.

Áulico Presentar a tutora de grupo y Material de A partir de las

comentar sobre diversas carpeta didáctica reuniones
actividades de trabajo de juegos quincenales que se
colaborativo y de cooperativos y tendrán con la
organización del aula que juego ideas al docente.
refuerzan las normas minuto.
propuestas por el grupo, ya
que menciona que
comienzan a manifestarse
situaciones de faltas de
respeto entre compañeros
que antes no se presentaban.
Planeación de la
Sesión de trabajo en conjunto docente,
con docente de español a fotocopias con la
partir de una lectura lectura y
comentada para ampliar el marcadores.

109
 conocimiento de los alumnos
sobre las características del
lenguaje escrito y utilizarlo en
la comprensión de textos.
Establecer criterios de Planeación A partir de lo que
evaluación de proyecto final docente, se comente con los
con docentes de las
información sobre docentes.
asignaturas de inglés y
rúbrica
formación cívica y ética.
socioformativa.

Visualizar el avance de los

alumnos en el desarrollo de De acuerdo con las
las actividades del segundo Actividades de los rubricas
periodo de evaluación, como alumnos. proporcionadas por
parte de la estrategia
la dirección de la
acordada en CTE “tutor
escuela.
acompañante” para los
alumnos con asignaturas no
promovidas.

Socio- Reuniones con madres de Bitácora de En reuniones con

familiar familia para dar seguimiento a reuniones con madres de familia y
inasistencias de alumnos y madres de docentes.
programar formas de entrega familia.
y evaluación de actividades
que se asignaran durante el
periodo de ausencia con el fin Justificantes
de mantener un seguimiento médicos de los
en el aprendizaje de los alumnos.
alumnos.

Carpeta de
actividades que
se asignará para
trabajo en casa.

Cuadro 5. Planeación de las acciones de la UDEEI

110
4.2 El CTE como espacio de intercambio y construcción

La distribución de las temáticas a abordar se presenta de acuerdo con las fechas de

consejo técnico escolar correspondientes al calendario 2019-2020, se considera tomar
en cuenta los objetivos trazados desde la guía de consejo técnico, debido a que
durante las reuniones siempre se me asigna un espacio dentro de la agenda del día
para abordar alguna temática.

Es una oportunidad para buscar la transformación de las formas de intervención, lo

cual contribuye de igual modo a que lo presentado no se vea como algo alejado de la
práctica diaria o como propuestas que pretenden resolver un problema de forma
“mágica” o inmediata, sino más bien considerar un punto de partida común para
reflexionar sobre nuestras actuaciones y establecer alternativas que poco a poco se
irán incorporando y trazando una transformación en los modos de ver el aprendizaje y
la enseñanza.

Algunas de las líneas temáticas que se plantean desde la autoridad educativa son
aprendizaje colaborativo, inclusión, formación cívica y ética en la vida escolar, familias
dialogando y sumando acciones, las cuales pueden relacionarse con prácticas desde
un enfoque intercultural e inclusivo por lo que son las que se consideran para abordar
en sesiones de CTE.

Propuesta de temáticas de trabajo en Consejo Técnico Escolar

Sesión Tema propuesto Propósito
1 El valor de la Que los docentes reconozcan las diferencias
diferencia. presentes en la escuela y cómo son consideradas.

2 Comunidades de Conocer los objetivos de las comunidades de

aprendizaje aprendizaje en la escuela como forma de transformar
las prácticas escolares.

3 Grupos Interactivos Reconocer la estrategia de grupos interactivos como

una forma de organizar el aula para potencializar
aprendizaje de acuerdo con las habilidades de cada
alumno.

111
 4 Aprendizaje Que los docentes identifiquen aspectos base del
cooperativo planteamiento de aprendizaje cooperativo desde la
perspectiva de Pujolas.

5 Aprendizaje por Que los docentes identifiquen aspectos base del

proyectos trabajo por proyectos desde la perspectiva de
Melero.

Cuadro 5. Propuesta de temáticas de trabajo en Consejo Técnico Escolar

A continuación, se describirán de manera detallada las primeras dos actividades a

desarrollarse, las restantes se trabajarán de acuerdo con los establecido en las guías
de CTE ya que la distribución de los temas puede modificarse de acuerdo a línea
temática trazada desde la SEP

Sesión 1 El valor de la diferencia

Objetivo: Que los docentes reconozcan Materiales: Guía de CTE, ficha de trabajo,
las diferencias presentes en la escuela y video: ¿Cómo entendemos la diferencia?
como son consideradas.
Fecha: diciembre 2020
Desarrollo
1. Se formarán dos equipos de acuerdo con la distribución presente.
2. Se asigna a cada equipo una hoja en la que deben colocar en el centro el nombre
de algún alumno que consideren requiere el planteamiento de estrategias diversas
para lograr desarrollar aprendizajes, y a partir de ello responder a las preguntas ¿qué
piensa?, ¿qué dice?, ¿cómo se comporta? y ¿qué siente? posicionándose en el rol
del alumno ante las dinámicas de clase y escuela.
3. Cada equipo presenta su actividad, comentando las razones por las que se
determinó al alumno, el rubro que tuvieron mayor dificultad para describir y cómo esta
diferencia era considerada en el desarrollo de sus actividades.
4. Por último, se hace una reflexión sobre la forma en que visualiza la diferencia solo
en los alumnos que se considera “no se adaptan” a las formas de trabajo y
organización preestablecidas.

112
 5. Se planteará a los docentes las temáticas a abordar en los próximos CTE como
estrategias para trabajar en la diferencia, sin focalizar, reconociendo que todos somos
diferentes y tenemos diversos saberes que permiten construir y aportar al proceso de
aprendizaje (temas: comunidades de aprendizaje, grupos interactivos, aprendizaje
cooperativo y aprendizaje por proyectos)
Cuadro 6. Sesión 1 El valor de la diferencia

Sesión 2 Comunidades de aprendizaje

Objetivo: Conocer los objetivos de las Materiales: Guía de CTE, cuadernillo
comunidades de aprendizaje en la comunidades de aprendizaje
escuela como forma de transformar las
prácticas escolares.
Fecha: marzo 2020
Desarrollo
1. El trabajo se desarrollará en equipo conforme la agrupación regular de las
sesiones, por grado escolar.
2. Se pide a los docentes comenten en equipo aquellas características que
consideren nos constituyen como una comunidad de aprendizaje y aquellas que aún
deben desarrollarse, para posteriormente referirlas en plenaria.
3. Se puntualizan los aspectos que constituyen una comunidad de aprendizaje y cómo
estas formas pueden favorecer el intercambio y diálogo docente para promover
diversas estrategias de trabajo en aula en favor del aprendizaje de los alumnos.

Cuadro 7. Sesión 2 Comunidades de aprendizaje

4.3 Hacia la consolidación del aprendizaje desde la diferencia

Cómo se describió en el capítulo 2, existen diversas formas acercarse al aprendizaje

mediado en una comunidad de aprendizaje, teniendo presente el trabajo colaborativo
y el aprendizaje dialógico, así como lo establecido al inicio de esta propuesta de
intervención, en la que se mencionó que se trabajará de forma directa con los docentes
dichas estrategias en grupo posterior a su presentación en CTE aportando cada uno
desde su ámbito, conocimientos y función.

113
Las actividades que se proponen buscan un reforzamiento teniendo de por medio el
diálogo y la colaboración docente en un primer momento para la construcción de estas
con y entre los alumnos, como docente de UDEEI no se pretende enseñar un tema de
la asignatura, sustituir la clase o capacitar a la docente, será más bien la configuración
de un espacio que permitirá aportar desde mi función, una forma concreta de trabajo
en comunidad.

Las actividades a desarrollarse en conjunto con los docentes son a partir de una
organización previa y abordando temas de repaso en los que los docentes considerar
existen aprendizajes fundamentales. Cada uno abordará desde su disciplina,
conocimientos y recursos que aportan, fortalecen y optimizan la práctica docente para
crear en conjunto nuevas posibilidades de acercarse a la diversificación de estrategias
de trabajo en el aula a partir del intercambio de saberes, el diálogo y el trabajo en
equipo.

El desarrollo de las actividades programadas requiere de un trabajo con el docente en

el que se plantea la necesidad de realizar algunos ajustes a las formas de organización
en el aula (distribución en semicírculo, círculo o equipos heterogéneos en lugar de por
filas) que permita desarrollar las actividades desde el diálogo, intercambio y la
colaboración, así como establecer reglas propuestas por el grupo para el
funcionamiento de las actividades, como lo es la toma de la palabra, la distribución de
los equipos, el repartir el material y recogerlo, entre otros aspectos que favorezcan
una participación activa e igualitaria de los alumnos.

En cada actividad se traza un propósito en favor de la consolidación de un aprendizaje

o conocimiento enmarcado desde el plan y programas de estudios, sin embargo, con
la proyección de las mismas también se busca generar intercambios y construcciones
en colaboración al dialogar cada uno desde sus saberes, experiencias, intereses y
aprendizajes previos, con el fin de realizar un acompañamiento para la
potencialización de aprendizajes.

114
 - Planeación de la intervención para un grupo de 1° en la asignatura de español

Actividad 1 Charadas
Fecha: Enero/2020 Contexto: áulico 1° Recursos: Juego didáctico
charadas
Propósito: Que los alumnos refuercen reglas de ortografía para su uso en la
producción de narraciones literarias (cuento).
Desarrollo
1. Los alumnos se distribuyen en equipo y se presenta el material de trabajo dando
lectura a las reglas del juego charadas, posteriormente se da paso a la repartición
de las tarjetas del juego a partir de las letras obtenidas al girar la ruleta.
2. De acuerdo con un texto o actividad que hayan realizado previamente en la clase
de español, identifican palabras en las que se aplica alguna regla ortográfica de las
letras asignadas y las marcan con un color, verificando si existen errores en la
escritura y comentan las formas correctas de escribirlas.
3. Nuevamente giran la ruleta y con las letras asignadas dan paso a escribir la mayor
cantidad de palabras que contengan esa combinación de letras, considerando las
categorías de personaje, escenario y verbos.
4. Los alumnos comparten en plenaria algunas de las palabras que encontraron para
cada categoría.

Cuadro 8. Actividad 1 Charadas

Actividad 2 Charadas segunda parte

Fecha: Febrero/2020 Contexto: áulico Recursos: Juego didáctico
1° charadas
Propósito: Que los alumnos refuercen reglas de ortografía para su uso en la
producción de narraciones literarias (cuento).
Desarrollo
1. Los alumnos se distribuyen en equipo y se les entrega una serie de tarjetas.
2. Seleccionarán una letra de cada color para dar paso a la formación de palabras
de acuerdo con las categorías, sujeto, verbo, adjetivo y adverbio.
3. Se entrega una sopa de letras con palabras con B y V, las cuales debe
identificar con la forma correcta de escribir y las anotarán en forma de lista.

115
4. A partir de las palabras identificadas, los alumnos las utilizan para la
construcción de una narración corta, la cual deben escribir de forma individual.
5. Los alumnos comparten a sus compañeros el texto construido.
Cuadro 9. Actividad 2 Charadas segunda parte

Actividad 3 Los Héctores

Fecha: Febrero/2020 Contexto: áulico Recursos: Cuento impreso “Los
1° Héctores”
Propósito: Que los alumnos identifiquen la importancia de la ortografía en la
comprensión de textos y para dar significado a lo que comunican.
Desarrollo
1. Los alumnos se distribuyen por equipos y se asigna a cada uno una copia del
cuento “Los Héctores”, se lee en voz alta con la participación de algunos alumnos.
2. Cada alumno localiza y subraya con color las palabras que considere están
escritas con faltas de ortografía.
3. Con sus compañeros de equipo comparan las palabras identificadas,
comentando las razones por las que las seleccionaron y cómo deben estar
escritas de forma correcta.
4. En plenaria se comentan las palabras correctas.
5. Por equipo construyen una opinión sobre la lectura y sobre la importancia de la
ortografía.
Cuadro 10. Actividad 3 Los Héctores

Actividad 4 Juanito sin miedo

Fecha: Febrero/2020 Contexto: áulico Recursos: Cuento “Juanito sin
1° miedo”
Propósito: Ampliar el conocimiento de los alumnos sobre las características del
lenguaje escrito y utilizarlo para comprender textos a partir de la
lectura comentada.

116
 Desarrollo
1. Se asigna a los alumnos una copia del cuento “Juanito sin miedo” el cuál
deberán completar con las palabras que consideran adecuadas para dar
secuencia al texto.
2. Se realiza lectura en voz alta por párrafos con la participación de algunos
alumnos, se pregunta al resto si pueden ponerse palabras diferentes a las
mencionadas.
3. Una vez concluida la lectura, los alumnos identifican y subrayan en el texto con
diferente color, las palabras pertenecientes a las categorías de sustantivo, verbo,
adjetivo y nexos de tiempo para posteriormente escribirlas en el pizarrón.
4. Se realiza la revisión de las palabras comentando si se encuentran en la
categoría correcta o si existe alguna otra palabra que no fue identificada, para
agregarla.

Cuadro 11. Actividad 4 Juanito sin miedo

Actividad 5 Un final inesperado

Fecha: Marzo/2020 Contexto: áulico Recursos: Cuento con texto
1° incompleto
Propósito: Que los alumnos redacten una historia con base en la estrategia de
predicción e inferencia.
Desarrollo
1. Se distribuye a los alumnos por equipo y se asigna a cada uno el fragmento
inicial de un cuento, el cual deberán completar en conjunto considerando los
elementos de las producciones literarias.
2. Con base en el desarrollo de su texto colocan un título, identifican personajes
y describen el escenario en el que se desarrolla.
3. En plenaria comparten los textos construidos.

Cuadro 12. Actividad 5 Un final inesperado

117
 Actividad 6 Ideas al minuto
Fecha: Marzo/2020 Contexto: áulico Recursos: Juego didáctico ideas
1° al minuto
Propósito: Que los alumnos trabajen procesos de atención y creatividad para
construir textos narrativos haciendo uso de su expresión verbal y no
verbal.
Desarrollo
1. Los alumnos se distribuyen en equipo de 5 integrantes y se presenta el material
de trabajo dando lectura a las reglas del juego “ideas al minuto”.
2. Se entrega a cada integrante del equipo una tarjeta de acuerdo con las
categorías del juego: objeto, animal, personaje, adjetivo y lugar, pidiendo que no
las volteen hasta que se indique, ya que cada tarjeta solo la puede ver quien la
tiene asignada.
3. Cada integrante representa con mímica al resto de su equipo la palabra de la
tarjeta, teniendo solo un minuto para adivinar, el cuál será medido por un reloj de
arena.
4. Cuando se concluya la representación de las tarjetas, entre todo el equipo
deben construir un cuento en el que estén implicadas las 5 tarjetas.
5. Para finalizar se comparten los textos que produjo cada equipo.
Cuadro 13. Actividad 6 Ideas al minuto

Actividad 7 Ideas al minuto

Fecha: Marzo/2020 Contexto: áulico Recursos: Juego didáctico ideas
1° al minuto
Propósito: Que los alumnos trabajen procesos de atención y creatividad
poniendo en práctica su expresión verbal, no verbal y escrita
promoviendo su acervo de vocabulario.
Desarrollo
1. Se distribuye a los alumnos por equipo y se entregan las tarjetas de cada
categoría, así como las marcadas con retos.
2. De acuerdo con los retos marcados en cada tarjeta los alumnos van
participando y registrando los puntos realizados en equipo.
3. Al finalizar se hace comenta cuáles fueron los retos en los que enfrentaron
mayor dificultad y cómo lograron resolverlos.

118
 *Algunos de los retos asignados en las tarjetas son, por ejemplo, decir la mayor cantidad de
objetos que comiencen con la letra B que se encuentran en X lugar, construir una entrevista para
X personaje con preguntas de 4 palabras o dibujar X animal solo con figuras geométricas, los
cuales siempre son con base en las tarjetas del juego.
Cuadro 14. Actividad 7 Ideas al minuto

- Planeación de la intervención para un grupo de 2° en la asignatura de tutoría

La planeación de las siguientes actividades se realiza con base en la estrategia de

grupos interactivos, considerando la intervención en conjunto con la docente de
tutoría. De acuerdo con lo marcado en la estrategia se solicitará el apoyo de la tutora
de grupo y la prefecta como encargadas de fomentar interacciones entre los alumnos
para resolver las tareas designadas en cada equipo

Actividad 1 Mi derecho a ser protegido

Fecha: Enero/2020 Contexto: áulico Recursos: Fotocopias con
2° situaciones a desarrollar,
programa escuela segura
Propósito: Que los alumnos reconozcan los derechos fundamentales que les
permiten mantenerse protegidos ante situaciones de riesgo
Desarrollo
1. Se distribuye a los alumnos en tres equipos, indicando que los productos a
realizarse son de forma individual, sin embargo, las construcciones se realizan
con la participación de cada uno.
2. Se asigna a cada equipo una de las actividades, para que pasado el tiempo
asignado (15 minutos aproximadamente) se cambie y resuelvan una diferente.
a) Texto” en los zapatos de…” que describe situaciones de abandono,
violencia y exclusión en las que viven niños y niñas, con 3 preguntas para
responder.
b) Texto resumido sobre los tres tipos de derechos de la convención sobre
los Derechos de niñas, niños y adolescentes, así como de 3 artículos de la
Ley para la protección de los derechos de niñas, niños y adolescentes en
México, los alumnos responderán en una tabla sus conclusiones sobre:
cómo estas leyes los protegen, ejemplos de esta protección en su entorno
y que pasaría si no existieran.

119
 c) Los alumnos construyen un mapa conceptual o cuadro sinóptico con
aquellos elementos que consideran los mantienen seguros y protegidos en
su entorno, casa, escuela y sociedad.
3. Se realiza el cierre de la actividad con comentarios de los alumnos y docentes.

Cuadro 15. Actividad 1 Mi derecho a ser protegido

Actividad 2 Lo que me protege y me pone en riesgo

Fecha: Febrero/2020 Contexto: áulico Recursos: Fotocopias con
2° situaciones a desarrollar,
programa escuela segura
Propósito: Que los alumnos reconozcan los factores de protección que
contribuyen a prevenir o reducir la probabilidad de sufrir riesgos o
de involucrarse en conductas de riesgo.
Desarrollo
1. Se distribuye a los alumnos en tres equipos, indicando que los productos a
realizarse son de forma individual, sin embargo, las construcciones se realizan
con la participación de cada uno.
2. Se asigna a cada equipo una de las actividades, para que pasado el tiempo
asignado (15 minutos aproximadamente) se cambie y resuelvan una diferente.
a) Texto en los zapatos de… en el que se plantea la situación que enfrenta
una alumna de secundaria, con 4 preguntas para reflexionar y responder.
b) Esquema con información sobre aspectos que protegen a los
adolescentes y los que los pueden ser de riesgo en entornos como la
familia, escuela y comunidad, con base en la información y los comentarios
sobre sus contextos elaboran un cuadro en el que escriben factores de
protección, factores de riesgo y ¿Qué puedo hacer para disminuir los
riesgos?
c) Escribir una experiencia en la que como grupo se hayan expuesto a un
factor de riesgo, cómo lograron resolverlo y de quiénes se apoyaron para
lograrlo.
3. Se realiza el cierre de la actividad con comentarios de los alumnos y docentes.
Cuadro 16. Actividad 2 Lo que me protege y me pone en riesgo

120
 Actividad 3 Conozco mis fortalezas
Fecha: Febrero/2020 Contexto: áulico Recursos: Fotocopias con
2° situaciones a desarrollar,
programa escuela segura
Propósito: Que los alumnos realicen un ejercicio de autoconocimiento para
que reflexionen sobre la manera como se cuidan.

Desarrollo
1. Se distribuye a los alumnos en tres equipos, indicando que los productos a
realizarse son de forma individual, sin embargo, las construcciones se realizan
con la participación de cada uno.
2. Se asigna a cada equipo una de las actividades, para que pasado el tiempo
asignado (15 minutos aproximadamente) se cambie y resuelvan una diferente.
a) Responder las preguntas considerando los análisis realizados en
actividades previas sobre los factores de protección y riesgo para construir
como grupo ¿Cómo quieren ser? ¿Qué comportamientos y reacciones
deben regular para no ponerse en riesgo? ¿Qué deben hacer para
mantener actitudes de respeto y solidaridad en el grupo?
b) Texto sobre las emociones en el que se expresa la importancia de
identificar lo que se siente, nombrar lo que se siente y manejar cada
emoción. A partir de la lectura responder el cuadro que indica formas que
identifican para expresar cada emoción a partir de las preguntas ¿pone en
riesgo esta forma de expresar la emoción? ¿cómo pueden evitarlo? Y por
último ¿daña a alguien esta forma de expresión? ¿cómo evitarlo?
c) Responder tabal con afirmaciones sobre conductas, actitudes y
relaciones en el grupo, en las cuáles analizarán cuáles son sus fortalezas
cómo grupo y como pueden aprovecharlas.
3. Se realiza el cierre de la actividad con comentarios de los alumnos y docentes.
Cuadro 17. Actividad 3 Conozco mis fortalezas

Las actividades planeadas para el trabajo en grupo a partir de los intercambios

establecidos con las docentes de la asignatura de español y tutoría, permiten pasar
del diálogo a la acción, dando un acercamiento a la construcción desde una comunidad
de aprendizaje.

121
 CAPITULO 5

AVANCES Y TRANSFORMACIONES EN COMUNIDAD

Desarrollar cada uno de los capítulos de este documento me llevó a trazar caminos y
posibilidades distintas al problematizar mi práctica como docente de la UDEEI, a partir
de la cual establecí la relación entre las variables de la práctica diaria, lineamientos,
normatividad y mi actuar que me fue llevando a diferentes ejes de reflexión.

Uno de ellos, el papel que desempeña Educación Especial dentro del sistema
educativo y la postura de ver la diferencia como un problema o impedimento, trabajar
desde el discurso de una barrera, deficiencia o focalizar a “los diferentes” conlleva a
reforzar las prácticas de segregación o exclusión, los referentes políticos han marcado
por tanto tiempo la diferencia como un obstáculo a atender que en el afán de buscar
dar una atención y solucionar el problema han enraizado prácticas de corrección en la
escuela, con ello se han hecho más grandes las brechas de desigualdad pues quien
no logra “superar su deficiencia” queda fuera de todo sistema.

En el caso de la educación el que el acceso a ésta siga viéndose como una

oportunidad que se brinda y no como un derecho que cumpla con los criterios de
promover el aprendizaje y el desarrollo de las potencialidades de los alumnos, conlleva
a que el acompañamiento que requieren durante su escolaridad se vea condicionado,
en el caso de los alumnos que enfrentan una condición de discapacidad o que son
categorizados como minorías, población en riesgo entre muchas de las variables
generadas, el acceso a una educación homogeneizadora implica que su trayecto
formativo se vea coartado al terminar la educación básica cuando ya no existan los
apoyos o “especialistas” para “atenderlos”.

En experiencias obtenidas trabajando en el nivel secundaria, las madres de familia de

alumnos egresados refieren haber enfrentado frustración, decepción o rechazos en el
siguiente nivel educativo, refieren no están preparados para trabajar con “personas
diferentes”, nuevamente las categorizaciones frenan las posibilidades de aprendizaje
de los alumnos dentro del ámbito educativo, además de los procesos de selección
rígidos a los que se enfrentan previamente para acceder.

122
Visualizar la inclusión como una política relacionada únicamente con la discapacidad
o la focalización fue la postura en la que inicialmente estaban dirigidas mis ideas e
intervenciones diarias, proyectando así la necesidad de encontrar acciones para
atender las necesidades y dar soluciones, a lo largo de la construcción y análisis desde
el enfoque intercultural esas concepciones se fueron transformando.

Sin embargo, no se puede dejar de lado que algunas de las formas de intervención
desde la educación especial han sido un eje sobre el que se ha dado una mayor
respuesta a las características y ritmos de aprendizaje de los alumnos, reconocer y
analizar su trayectoria conlleva a identificar múltiples posibilidades de actuación en
favor de una educación inclusiva, borrar o negar las acciones que se han realizado
conlleva a eliminar identidades y actuaciones pedagógicas de éxito que se han
alcanzado al reflexionar sobre la práctica.

Tener una aproximación al enfoque intercultural e inclusivo fue la forma de

problematizar y comprender que, como todos los procesos educativos se requieren de
transformaciones, una transformación que lleve a acompañar, construir y cuestionar
las prácticas normalizadoras como las propuestas para las docentes de educación
especial que tenemos trazada como meta que los “alumnos en atención” logren salir
de “su desventaja” y se incorporen al “sistema regular”.

Considerar que las posibilidades de actuación como docente de la UDEEI tampoco es

ser un juez, observador o crítico de la práctica de otros docentes, si no alguien que
puede trazar diversas posibilidades de contribuir desde las distintas disciplinas y
aportar en conjunto, planteando actuaciones en las que la diferencia es la
característica que enriquece y fortalece en la construcción, consolidación y
potencialización de los aprendizajes en la escuela.

Las acciones que se comenzaron a desarrollar en este proyecto no buscan corregir,

salvar o ser una solución a las prácticas que se realizan, son un acercamiento a una
transformación de mi propia práctica y de las dinámicas desarrolladas dentro de la
escuela en la que actualmente me encuentro, continuarán estando llenas de
cuestionamientos, reflexiones y replanteamientos con base en los avances y cambios
dados, me permitió además reconocer que los espacios de intercambio generan

123
acuerdos, desacuerdos, rupturas, contradicciones e incertidumbres que pueden llevar
o no a una construcción y transformación de procesos.

Desde la idea de que no hay soluciones únicas sino respuestas que se construyen
para contribuir a transformar la organización y propuestas pedagógicas dentro del
espacio escolar, se buscó que la UDEEI fuera un medio para establecer la vinculación
desde un trabajo interdisciplinar con los docentes frente a grupo.

Mantener una idea de desaprender y reaprender contribuirá en la búsqueda y actuar

de otras prácticas, metodologías, estrategias y formas de hacer que logren una
reconstrucción de paradigmas, aunque planificación de estrategias de intervención
mantiene como antecedente un contexto y características éstas pueden modificarse
de acuerdo con variables que se presenten al momento de llevarlas a cabo, por lo que
se debe estar abiertos a posibilidades, además de reiterar que las formas de
intervención no son inamovibles.

Para el desarrollo de este proyecto se llevó a cabo la propuesta de intervención basada

en participaciones en Consejo Técnico Escolar, la cual se inició y se trabajó en dos de
las cinco sesiones programadas, debido a las diversas variables y condiciones
organizativas que marca la autoridad educativa federal, las actividades en las sesiones
de CTE se fueron recorriendo. Para el ciclo escolar 2019-2020 se redujo el número de
sesiones de trabajo como escuela, se comenzaron a implementar sesiones de trabajo
con otros niveles educativos y en el caso de la zona de la escuela en la que laboro,
cuando no se daba inter niveles se hacían reuniones entre secundarias de la misma
zona, con una agenda de trabajo que ya no brindaba un espacio para la propuesta de
intervención, solo se llevaron a cabo 2 actividades, las cuales se describirán en
seguida.

Estas situaciones llevaron a establecer ajustes a la intervención planeada, resultando

necesario la modificación de la forma de llevar a cabo la estrategia pero no los
propósitos para la construcción de una comunidad de aprendizaje, desde el
planteamiento de Morin (1999) fue necesario recordar que no podemos posicionarnos
en un mundo de certezas ni en su búsqueda, es necesario trabajar en el marco de las
contradicciones, desencuentros, rupturas y de lo complejo, entendido este último como

124
la configuración de dinámicas, es decir no hay nada estático, todo es cambiante y se
encuentra en constante interrelaciones.

La transformación de la planeación inicial, así como los resultados obtenidos en las

actividades de los dos CTE que se pudieron trabajar, fueron un acercamiento para
consolidar otras formas de intervención como docente de la UDEEI, fue también una
confirmación de que las estrategias propuestas pueden diversificarse, que no existen
respuestas únicas o espontaneas sino más bien son construcciones que se generan
desde el intercambio y la colaboración, cuando existe una intencionalidad educativa
se abren o generan las vías para la consolidación del objetivo planteado.

Algunos de los avances y transformaciones que se dieron a lo largo del desarrollo de

este trabajo han permitido dar paso a la resignificación de mi práctica como docente,
por ello se describe a continuación, algunos de los resultados obtenidos, así como el
análisis de estos que han favorecido a la construcción de nuevos significados.

En el desarrollo de la sesión 1 (cuadro 6) con base en la ficha de CTE “una escuela

inclusiva conoce a sus alumnos” incluida en una guía de consejo, pero que no se
trabajó en su momento por parte de la escuela, se retomó el análisis sobre cómo
entendemos la diferencia en la escuela, ya que aporta diversos elementos para el
análisis y contiene material que apoya la valoración de las opiniones de los docentes.

Los resultados obtenidos del trabajo de esta sesión fueron que aun cuando la
indicación fue que eligieran a cualquier alumno, la mayoría de los equipos colocó el
nombre de alguno de los alumnos en “atención” de la UDEEI, lo que conlleva a
considerar que el foco establecido en los alumnos es el que da la pauta para que los
docentes los identifiquen como diferentes en las formas de aprender.

Las prácticas escolares han dejado como “herencia” que el espacio de consejo técnico
escolar sea minimizado en los alcances que puede tener en cuanto a la organización
y planeación de acciones a nivel escuela, un equipo devolvió la hoja en blanco, otro la
dejó incompleta y la mayoría colocó pocos rasgos de los alumnos, dando cuenta de
que se conoce poco tanto los procesos de aprendizaje como las condiciones
personales de los alumnos, se prioriza la revisión de un contenido, la conducta o el
cumplimiento de las actividades.

125
Las respuestas dadas se centraban en “situaciones o características problemáticas”
de los alumnos, que no les permitían un avance en los aprendizajes.

Se realizó el planteamiento de que las diferencias están presentes en cada uno de

nosotros, lo que hace que las formas de pensar, aprender y actuar no sean
homogéneas, sin embargo, existe una gran convicción de que la escuela debe buscar
la adaptación de los alumnos a un mismo ritmo y forma de aprendizaje.

Por otro lado, algunos docentes refirieron que identifican diversas formas y ritmos de
aprendizaje sin que esto esté relacionado o sea una consecuencia de una carencia
del alumno, por lo que buscan innovar o establecer formas distintas de enseñar,
haciendo uso de recursos tecnológicos o prácticos, considerando que es necesario
mantener espacio en el que se compartan estrategias que les permitan diversificar las
prácticas educativas.

De forma inmediata con algunos docentes se comenzó a trazar la posibilidad de

trabajar en colaboración con base en las estrategias que se abordarían más adelante,
con el fin de ir construyendo y fortaleciendo una comunidad de aprendizaje, en la que
cada uno aportaría desde su función, experiencia y conocimientos las acciones para
fortalecer el trabajo en las aulas.

En el desarrollo de la actividad 2 (cuadro 7) una de las conclusiones fue que existe

una resistencia por parte de algunos docentes para visualizarse como el principal
agente de la comunidad escolar que debe plantear cambios, se sigue esperando una
adaptación y asimilación por parte de los alumnos a las dinámicas establecidas.

La cultura escolar ha dictado de forma enunciativa el trabajo en colaboración, sin

embargo, los pocos espacios generados, los requerimientos administrativos y las
formas de evaluaciones solicitadas han llevado a considerar que hay un mejor
desempeño al trabajar en individual, la vinculación de trabajo trae para la mayoría de
los docentes mayor carga que trabajando por sí solos, derivado a la vez de la idea de
que el aprendizaje es fragmentado y relacionado solo a un contenido.

Por otra parte, los docentes dieron cuenta de dos ocasiones en las que han organizado
muestras pedagógicas, retomando la misma temática (violencia de género y segunda

126
guerra mundial) y lograron a partir de un espacio de diálogo e intercambio trabajarla
de forma transversal, de acuerdo con su experiencia, consideran que los alumnos se
interesan más sobre el tema y logran una comprensión más profunda, lo que dio a
pauta a considerar establecer formas de trabajo en conjunto.

Una vez que las cuestiones de organización escolar no permitieron un trabajo dentro
de los espacios de consejo técnico escolar y se comenzaron a realizar acciones de
forma inmediata con algunos docentes, se dio paso para avanzar en la transformación
de las prácticas de la UDEEI con la planeación y desarrollo de actividades desde un
enfoque intercultural e inclusivo en las que se construye desde el diálogo, el
intercambio y la interdisciplina.

Se planteó el desarrollo de la estrategia de trabajo como una comunidad de

aprendizaje en corresponsabilidad con la docente de español de 1° y con la tutora de
un grupo de 2°, con quienes previamente se había tenido la oportunidad de trabajar
en conjunto, pero sin establecer una vinculación o diálogo previo sobre la planeación
de las actividades que permitieran intervenir sobre la misma línea y propósito.

Se retomaron algunos ejes de reflexión a partir de acciones que fueron revaloradas y

se comenzaron a modificar para dar paso a otras formas de intervención e intercambio
con los docentes, algunos de cuales fueron el aprendizaje de los alumnos, visión de
los docentes sobre el papel de la UDEEI en las escuelas, vinculación del trabajo entre
docentes y áreas que requieren una transformación de acuerdo con docentes.

A partir de ellos considero pude visualizar que se comenzó a abrir un espacio para una
intervención centrada en el trabajo entre docentes y ya no resaltando las condiciones
de los alumnos como una deficiencia o carencia sino, visualizando la potencialización
de los aprendizajes en grupo, con la propuesta de trabajo a partir de la diversificación
de estrategias, materiales y formas de organización en el aula con el objetivo de
favorecer el aprendizaje y participación, sin focalizar.

Además de generar espacios para compartir información que enmarca a la UDEEI

como unidad de trabajo corresponsable, de orientación, apoyo e intercambio con
docentes.

127
La modificación en las formas de intervención también permitió mayor asignación de
tiempos al intercambio con docentes sobre estrategias y seguimiento de aprendizajes,
más que en el seguimiento del cumplimiento de trabajos y tareas que focalizaban al
alumno permitiendo un trabajo corresponsable y de interdisciplina con los docentes.

El establecer reuniones con docentes y llegar a acuerdos de trabajo a nivel grupal,

favoreció que cuando alguna situación relacionada a los alumnos que son parte del
seguimiento de la UDEEI no se focalizaran o se centrara una intervención
individualizada o fuera del entorno grupal, paralela a lo que realiza cada docente, como
previamente se estaba manejando, se ha logrado establecer el vínculo con algunos
docentes, para realizar un trabajo conjunto que dinamiza la organización grupal y
favorece el aprendizaje y participación de los alumnos.

Como menciona Sales (2006). al existir un diálogo abierto, escucha a opiniones

distintas, intereses y la deliberación entre los docentes se camina hacia la construcción
de una comunidad que se responsabiliza por el aprendizaje sus alumnos, que a su vez
favorece el desarrollo una escuela intercultural e inclusiva

Estos aspectos favorecieron encuentros centrados en el diálogo e intercambio, en las

que existió un enriquecimiento entre ambos docentes (UDEEI y de grupo), las
propuestas realizadas siempre fueron considerando el contexto y características
presentes en los grupos.

Por otra parte, en los espacios que se dieron dentro del CTE el intercambio generó
algunos desencuentros pues la intervención no buscaba convencer o cambiar las
concepciones de los docentes con base en ideas de conocimiento o saber absoluto,
la apertura a la expresión de actitudes y pensamientos individuales dio paso a que
cada uno expresara su sentir desde su experiencia y características, las concepciones
de los docentes acerca de las diferencias fueron un punto crucial en estas
participaciones para identificar aquellas redes que podían enlazarse y con aquellos
que las opiniones fueron encontradas favoreció la reflexión sobre los posicionamientos
y la cultura escolar.

Las interacciones que pudieron generarse se dieron en un espacio significativo puesto

que abrió paso a la construcción de procesos de intervención que fueron modificando

128
las concepciones sobre las prácticas de la UDEEI, iniciando por las propias, las cuales
reflejaban una idea de trabajo diferenciado, considerando que las relaciones entre
docentes estaban centradas en la individualidad, mirando solo hacia el exterior,
buscando responsabilidades en otros, sin mirar mis acciones que de cierta forma
reproducían prácticas de señalamiento y focalización, estableciendo una relación
unidireccional entre inclusión y discapacidad. Existía una visión única en la que las
rupturas, los desencuentros y las tensiones se evitaban con el fin de buscar armonía
y mantener perspectivas iguales.

No obstante, estas concepciones fueron transformándose, como ya se ha mencionado

anteriormente, en la medida que el acercamiento al enfoque intercultural permitió un
análisis y reflexión de mi práctica, en el que las relaciones, los intercambios, los
desencuentros, el diálogo y las rupturas fueron ejes para trazar una construcción de
corresponsabilidad, de mirar y entender otras perspectivas de actuación, en las que la
ética, el acompañamiento, la responsabilidad y los principios de respeto se
mantuvieron como base.

Reconocer al otro en términos de respeto a su ser y establecer relaciones que generen

un intercambio de diálogo que permita fortalecer, reconstruir y reaprender nuevos
saberes, habilidades o valores en ocasiones puede establecerse de forma enunciativa
y no hay posibilidades de que las voces sean escuchadas o de que se eliminen
relaciones de asimetría.

La importancia de visualizarse y trazar acciones para trabajar como una comunidad

de aprendizaje, favorece a que los conocimientos se interrelacionen, dialogen y
debatan para actuar de forma integral, “la utopía del interconocimiento es aprender de
los otros sin olvidar el de uno mismo. Esta es la idea de la prudencia que subsiste bajo
la ecología de los saberes” (De Sousa, 2010, p. 52) y promover prácticas educativas
que potencializan conocimientos y habilidades, no significa borrar lo que conocemos
sino a partir de ello ver que puedo aporta y como se puede conjugar con otros saberes.

En el desarrollo de las actividades en grupo se dio un intercambio y construcción de

aprendizajes desde el diálogo, los alumnos mantuvieron interacciones en las cuales
no solo resolvieron una actividad o construyeron un producto, sino que compartieron

129
desde sus conocimientos y experiencias una forma diferente de aprender, de gestar
espacios de colaboración y solidaridad, donde la participación de cada alumno fue lo
principal. Así como, por parte del docente establecer una guía y una intencionalidad
para trazar otras formas de intervención y desarrollo de aprendizajes.

Otro de los impactos obtenidos es que lo que se trabajó en un primer momento con la
docente de español, ella lo replicó en dos grupos más (organización y participación del
aula), en uno de ellos tuve la oportunidad de participar en dos sesiones, implicando un
logro para la conformación de un trabajo desde el intercambio de saberes,
experiencias y conocimientos con los alumnos.

Existieron avances en cuanto a la visión de los docentes acerca del trabajo de la

UDEEI, transformando las formas de vincular las actividades y de ver la diferencia, el
eje fundamental ha sido mantener un posicionamiento de diálogo y construcción mutua
entre docentes. No obstante, eso no significa que las docentes son otras personas,
que tiene una clave o receta ante las diversas situaciones de aprendizaje que se
puedan presentar, pero son un acercamiento a la identificación y reconocimiento de
prácticas o intervenciones que favorecen el diálogo, la colaboración, la solidaridad y
el respeto.

Para la construcción de una comunidad de aprendizaje no se necesita de la “creación”

o definición de prácticas únicas, sino una reflexión constante de lo que se realiza día
a día en las aulas que cuestione las formas en que tradicionalmente se ha pensado,
en palabras de Walsh “desplazar y descentrar lo que creí que conocía, cómo creí que
lo sabía y cómo es, o al menos creí que era” para mantener una apertura a modos
otros de pensamientos, lo cuales serán heterogéneos y se encontrarán en un diálogo
constante y continuo, permitiendo una transformación de la práctica educativa.

Es importante considerar que el análisis y transformación de la práctica será un ciclo

continuo y constante, cómo ya se ha referido la reflexión sobre la práctica es una
evaluación necesaria para fortalecer aspectos que favorecen o bien es necesario
seguir transformando.

La apertura que se logró para el trabajo en CTE fue fundamental para el acercamiento
al trabajo desde un enfoque intercultural e inclusivo con docentes, ya que fue el medio

130
y el espacio para dar a conocer que se pueden transformar prácticas de enseñanza y
aprendizaje, sin dejar de lado el cumplimiento de los aprendizajes trazados en el plan
y programas de estudio.

Las primeras actividades desarrolladas en corresponsabilidad con las docentes, como

ya se mencionó anteriormente, favoreció el trabajo en los grupos en los que se
programaron las actividades, pero también las prácticas tanto de las docentes como
las mías, las cuales dieron paso a la identificación de nuevas líneas de trabajo con
más docentes al compartir experiencias y resultados alcanzados, con lo cual seguimos
en la consolidación de una comunidad de aprendizaje, avanzando y alcanzando
posibilidades.

Realizar un acompañamiento entre docentes de UDEEI y docentes frente a grupo que

dé paso a la búsqueda e implementación de estrategias también de acompañamiento
hacia los alumnos además de colocar el foco en analizar las prácticas educativas y no
en los alumnos, la identificación al inicio del ciclo escolar debe darse en función de
reconocer habilidades, potencialidades y con ello articular estrategias de intervención
con enfoque interdisciplinar con objetivos y procesos comunes, compartidos,
“conectando ámbitos de la educación intercultural y la escuela inclusiva para centrarse
en políticas de igualdad y no en planteamientos desde el déficit y necesidades
educativas especiales” (Sales, 2010, p. 74).

En cuanto a los impactos generados, uno de los principales fue el realizado sobre mi
práctica y más allá de ella, el que alcance en mi persona al mover la mirada hacia
otros aspectos como poner atención a las voces, los silencios, dejar de lado
pensamientos estáticos que me permitieron caminar hacia otras posibilidades de
pensar y actuar.

Transformar en cierta medida las formas de intervención por parte de la UDEEI puedo
considerarlo como una construcción inicial que me lleva a que la visualización de la
diferencia no sea bajo criterios de deficiencia, problema, solución, tratamiento o
barrera, que me permitan esos cambios generar un eco en las concepciones de la
comunidad escolar, en las que establecer formas de aprender, enseñar y convivir no
sea bajo criterios de respeto, solidaridad, diálogo e intercambio.

131
El enfoque de la educación inclusiva e intercultural debe avanzar hacia la visualización
de un solo sistema educativo, no uno fragmentado, separado en categorizaciones, un
sistema que no olvide la heterogeneidad que conforma a las comunidades escolares.

Es necesario superar la división entre “educación para todos” y “educación para los
diferentes”, considerar opciones, caminos o modalidades distintas para dar respuesta
a las diferencias, constituye un espacio en el que la Educación Especial puede
contribuir al intercambiar los conocimientos, técnicas y recursos humanos como
comunidad escolar (Blanco, 2006), establecer un diálogo con docentes y brindar
apoyos mutuos, sin necesidad de etiquetar a los alumnos o considerar necesidades
educativas especiales, no se necesita tener o realizar una focalización para promover
una intervención en favor del aprendizaje

132
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137
 ANEXO 1

REGISTROS DE CLASE

GRUPO 1°A

Escuela Secundaria de tiempo completo

Fecha: 27 de marzo
Maestra: Lisbeth y Tutora
Grado y grupo: 1°A
Hora: 10:00 a 10:50 hrs.
Ubicación:

El grupo 1° A se conforma por 25 alumnos, 15 mujeres y 10 hombres. La forma como

están acomodados es por filas (anexo).

Contexto:

En colaboración con la tutora de grupo (quien también les da clase de biología) una
vez por semana se trabajan actividades de la “Carpeta didáctica para la resolución
creativa de los conflictos” del programa eduquemos para la paz.

En este horario los alumnos tomarán la cuarta de nueve clases que tienen al día, la
hora corresponde a la asignatura de tutoría y educación socioemocional, es antes del
primer receso. Durante el cambio de hora algunos alumnos se salen del salón, otros
se asoman por la ventana y otros permanecen de pie platicando con algún compañero.
Cuando observan que nos acercamos la tutora de grupo y yo, algunos se meten y
otros esperan hasta que llegamos a la puerta, la tutora les pide que ingresen al salón.

Propósito:

Reglas en la resolución de conflictos.

Proceso: A partir de un conflicto que se presentó durante la semana con el grupo 1°B
se analizaran las reglas para la resolución de acuerdo con el programa eduquemos
para la paz.

138
 …………………
Ma1: Buenos días
/la maestra guarda silencio hasta que todos los alumnos se ponen de pie/
Aos: Buenos días

Ma2: Chicos buenos días, ¿Cómo están?

Aos: Bien

Ma1: Voy a pasar lista así que guardan silencio

/se coloca en el escritorio, deja sus cosas, saca la lista de asistencia de su mochila/

/Les pido que guarden silencio, ya que en lo que la maestra sacaba la lista, algunos
comenzaron a platicar, incluso aun cuando ya había iniciado a pasar asistencia
algunos alumnos seguían hablando, entre ellos se hacían sonidos como shhhh ya que
la maestra continúo pasando lista/

Ma1: Le ponen atención a la maestra Lis que va a trabajar con nosotros la actividad
de hoy

Ma2: ¿Recuerdan que la vez pasada hablamos acerca de las emociones que se pone
en juego cuando nos enojamos o estamos ante una situación de conflicto? ¿Cuáles
fueron algunas de las que mencionamos?

/varios alumnos comienzan a nombrar emociones al mismo tiempo/

Ma2: Chicos no se entiende si hablamos todos a la vez, para que nos escuchemos
vamos levantando la mano y pidiendo la palabra

/algunos alumnos levantan la mano otros siguen hablando, le pido a una alumna que
tome el turno/

Aa: Eran enojo o tristeza

Ao: Enojo

Ao: Enojo y desesperación

Ma1: Recuerden que pasó con el cambio de salón con el 1°B

139
A Aos: Nos quitaron nuestro salón

Ma2: No se los quitaron, cambiaron de salón y no fue decisión del 1°B sino de
dirección.

A Aos: que nos regresen nuestro salón

Ma2: este salón me gusta más porque tiene más luz y están menos apretados que el
otro, ¿a ustedes no les gusta más?

/comienza a haber muchos murmullos, algunos alumnos se ríen, siguen diciendo entre
ellos que quieren su salón/

Ma2: a ver chicos ya guardamos silencio, como les decía vamos a retomar las
emociones que se ponen en juego cuando se nos presenta un conflicto y las vamos a
relacionar con las reglas de la resolución de conflicto.

/los alumnos siguen hablando entre ellos, se escucha cada vez más ruido y no logro
centrar su atención/

Ma1: Ya se callan y ponen atención, la maestra está tomando de su tiempo para venir
a trabajar con nosotros y ustedes no lo aprovechan siguen con lo mismo, les recuerdo
que entre más nos tardemos es tiempo de su receso

/algunos alumnos guardan silencio, pero no se reduce del todo los murmullos/

Ma2: Chicos necesito que nos escuchemos por favor, recuerden que la regla principal
es el respeto y el respeto implica prestar atención a quien tenga la palabra.

/Revisamos las cinco reglas y vamos comentando acerca del descontento por el
cambio de salón, la cuarta de las reglas hace referencia a hablar con la verdad, aunque
esto implique aceptar algún tipo de culpa, en este punto se genera una discusión con
los alumnos/

Ao: No, yo no digo porque si no me suspenden

Ao: Sí yo también mejor me callo porque me regañan aquí y me chingan en mi casa

/los alumnos se ríen de lo que dijo su compañero y otros apoyan su idea/

M2: pero a ver ¿es justo que yo no hable con la verdad?

140
Ao: Sí porque a mí no me gusta irme suspendido además me castigan

M2: Sabemos que toda conducta tiene una consecuencia y pues si ustedes no
cumplen con los trabajos o continúan llevándose a golpes pues claro que habrá una
consecuencia, ese tipo de conductas no se pueden pasar por alto, ya hemos hablado
varias veces de que pegarse, decirse apodos o groserías no es una forma de jugar.

A Aos: pero así nos llevamos solo que luego van de chillones porque no se aguantan

/se mencionan nombres de algunos compañeros y comienzan a “acusarse” entre ellos/

M2: es que no es ir de chillones es que si existe algún daño debe reportarse porque
se pueden lastimar y terminar en un accidente grave, por eso les digo que no son
formas de que convivan

M2: Escriban en su cuaderno las cinco reglas y anotan debajo de cada una si la
aplicaron o no en la resolución del conflicto con el 1°B y si no fue así ponen por qué.

/Los alumnos comienzan a trabajar, paso entre las filas y voy comentando con los que
tienen dudas, algunos necesitan de ejemplos y voy explicando a varios por sus
lugares, la tutora de grupo mientras tanto pasa por otras filas y realiza la misma acción,
les comento que tendrán aproximadamente 5 minutos para realizar la actividad/

Ma1: Faltan 10 minutos para el receso ustedes saben sino se apuran

Ma2: Se terminó el tiempo chicos, vamos revisando sus respuestas…

/ Los alumnos comentan sus respuestas la mayoría indica que no cumple con hablar
con sinceridad, pensar en lo positivo o negativo de la decisión, así como en respetar
acuerdos/
Al final se concluye que la mayoría de las veces no se reflexiona sobre el conflicto que
se les presenta ocasionando que se tomen decisiones apresuradas lo que no siempre
favorece una solución favorable además de que regularmente ofenden a sus
compañeros con los que se genera el conflicto. Suena el timbre para el receso, la
tutora les comenta que hasta que no se callen y estén todos en su lugar no les va a
dar la salida al receso, los alumnos se hacen sonidos para callarse entre ellos,
mencionan nombres y finalmente cuando se escucha un silencio total, la maestra da
la salida.

141
 MAPA

Puerta Ventanas
Pizarrón

Escalón
Escritorio

Mujer Hombre Faltó

142
 GRUPO 1°E

Escuela Secundaria de tiempo completo

Fecha: 28 de marzo
Maestra: Lisbeth y Tutor
Grado y grupo: 1°E
Hora: 10:00 a 10:50 hrs.

Ubicación:

El grupo 1° E se conforma por 26 alumnos, 13 mujeres y 13 hombres. La forma como

están acomodados es por filas de acuerdo con su número de lista (anexo).

Contexto:

En colaboración con el tutor de grupo (quien les imparte la asignatura de geografía),

se comenzará a trabajar el proyecto Chuka: rompe el silencio, el cual es un videojuego
que busca que a través de emoticones los alumnos logren identificar las mejores
estrategias para ganar una batalla a través del diálogo entre Chuka y los monstruos
(representan diferentes tipos de violencia), esta es una sesión para identificar las
formas de interacción que prevalecen entre los alumnos así como para informarles
acerca del juego y en lo que consistirán las sesiones de trabajo.

El subdirector está presente para informar a los alumnos, ya que es un programa que
se implementará en los primeros grados, en coordinación con el posgrado de UPN
Ajusco y les notificará que habrá una junta informativa con padres de familia.

En este horario los alumnos tomarán la cuarta de nueve clases que tienen al día, la
hora corresponde a la asignatura de tutoría y educación socioemocional, es antes del
primer receso. Cuando llegamos el subdirector y yo al salón, el tutor ya está dentro
pasando lista y los alumnos en silencio.

Propósito:

Informar acerca del proyecto Chuka y elaborar diagnóstico de tipos de violencia que
se presenta en el grupo.

143
 …………………
Mo1: Buenos días

Ma. Chicos buenos días ¿cómo están?

Aos: Buenos días

/Algunos alumnos se ponen de pie, les pido que se sienten. El tutor continúa en su
escritorio realizando anotaciones, el subdirector le menciona que como ya se había
acordado se trabajará con el grupo el proyecto Chuka/

Mo: Préstenle atención a la maestra, les va a explicar sobre unas actividades que ven
a realizar con ella.

Ma: Chicos a partir de este jueves y durante otras cuatro semanas aproximadamente,
estaremos trabajando junto con su tutor algunas actividades relacionadas con la
convivencia.

/Les explico en qué consiste el videojuego y el subdirector les comenta que es una
aplicación que pueden descargar a sus celulares o tabletas y que la próxima semana
sus papás deben acudir a la reunión informativa para que conozcan acerca del
proyecto y como se va a trabajar en la escuela y como pueden apoyar en casa, el
subdirector se retira ya que lo llaman de dirección/

Ma: Comencemos por comentar cómo es la relación entre ustedes… /ningún alumno
contesta, se hace un silencio hasta que uno pregunta ¿cómo? les comento que me
refiero a las formas en que “se llevan”, como se tratan…”

Aa: Nos faltamos al respeto

/se escuchan comentarios como si tú eres la que empieza, chismosa, también te

llevas/

Ma: A ver chicos tranquilos la pregunta fue ¿Cómo se llevan? No quien tiene la culpa
o quien empieza

144
Ao: Algunos jugamos y nos pegamos, pero como nos llevamos nos aguantamos

A Aas: también se dicen apodos y se hacen burla

Ma: Bueno como les comenté al inicio vamos a estar trabajando sobre convivencia, es
importante que conozcamos cuales son las formas de relacionarse que predominan
en el grupo

/Los alumnos responden un cuestionario que tiene interrogantes como: nos tratamos
con respeto, somos sinceros, evitamos golpes y burlas, ayudamos a quien lo necesita,
que responden con una escala que va desde siempre hasta nunca/

/Cada pregunta se va leyendo en voz alta y los alumnos tienen que ir contestando, van
respondiendo en voz alta sí, no y les digo que deben responder en su cuestionario, no
para todos que al final haremos un análisis, hacen comentarios respecto a los
cuestionamientos trayendo situaciones que han pasado en el grupo y en algunos
momentos se hace mucho ruido por lo que llego a repetir más de una vez el indicador
y a explicar algunas palabras que no les quedan claras, voy pasando entre las filas a
la vez que voy leyendo en voz alta/

Ao: ¿Qué quiere decir francamente?

Ma: es ser sinceros, decir la verdad

Aa: ¿Qué es cortesía?

Ma: amabilidad, buen trato

Mo: ¿Cómo es posible que no sepas que es cortesía?

/el tutor me voltea a ver y me dice por eso estamos mal, durante lo que llevaba la clase
no había realizado ninguna intervención, permanecía en su escritorio/

/Algunos indicadores generan inquietud en los alumnos, por ejemplo “Cuando alguien
maltrata a otros o se burla, rechazamos ese comportamiento” algunos alumnos
refieren que sí es así mientras que otros refieren que son mentirosos porque todos
se ríen y burlan y cuando existe uno referente a si se poyan en el grupo salen
comentarios como que sólo si les caen bien o son amigos.

145
Aa: Si es alguien que no ayuda no, tampoco hay que ayudarlo

Ma: El apoyo hacia otro no debe condicionarse

/Entra la prefecta a avisar que los alumnos no podrán salir a receso ya que hay
contingencia, que las personas de la cooperativa pasarán a los salones, lo que causa
quejas e inconformidad en los alumnos/

Ao: Luego cuando pasan aquí ya casi no hay nada

Ao: Ya nos dejan lo más feo

Aa: pero ¿por qué están poniendo las mesas sino van a vender?

Ao: Maestra, si nos va a dejar salir

/se pierden algunos minutos en lo que se explica a los alumnos porque deben seguirse
las indicaciones que nos dieron/

/Una vez terminado el cuestionario comenzamos a analizar y clasificamos fortalezas y

debilidades/

Ao: ¿cómo dijo que se llama el juego?

Ao: ¿cuándo vamos a ir jugar?

/Una vez identificadas fortalezas y debilidades se observan que las debilidades en las
la mayoría coincide es que no se tratan con respeto, se dicen groserías y ofensas y
que creen que es normal tratarse con violencia e insultos, en cuanto a las fortalezas
trabajan en equipo, se unen ante situaciones de riesgo y apoyan a otros, se hace la
reflexión acerca de mantener una convivencia basada en el buen trato/

/Les comento que con eso concluimos la actividad, que el próximo jueves trabajaremos
en el aula de computación para conocer el juego, suena el timbre para el receso y con
ello concluye la clase/

146
 MAPA

Puerta Ventanas
Pizarrón

Escalón
Escritorio

Mujer Hombre Faltó

147
 GRUPO 1°A

Registro de conflicto entre alumnas

Escuela Secundaria de tiempo completo

Fecha: 2 de abril 2019
3 abril 2019
Maestra: Lisbeth
Grado y grupo: 1°A
Hora: 9:00 -10:00 hrs.

Ubicación:

En el edificio A en la planta baja se ubica la dirección, subdirecciones, control

escolar, trabajo social, orientación y UDEEI en este último espacio se lleva a cabo
la reunión.

Contexto:

Acudieron con la trabajadora social los padres de una alumna de 1°A a reportar que
encontraron una carta que le envían dos compañeras y le piden disculpas por hablar
mal de ella, reportan además que su hija les había comentado que hay algunas
compañeras que le dicen cosas y la ven feo.

La alumna tiene una condición en su piel, no pueden tocarla pues cualquier contacto
le genera lesiones (epidermólisis bullosa).

Los padres de familia solicitan se platique con las alumnas pues no quieren que su
hija se sienta incomoda.

Propósito:

Conocer los puntos de vista de las alumnas involucradas sobre lo reportado por
los padres de familia.

…………………
148
/La trabajadora social me llama para decirme que están los padres de familia de la
alumna Paulina, que traen una queja de unas compañeras del grupo, la señora me
entrega la carta en la que las alumnas Daniela y Aline refieren que han hablado de
Paulina a sus espaldas pero que ya no lo van a hacer, le piden una disculpa, los
padres consideran que esto es una burla por parte de las compañeras hacia su hija/

/Se explica a los padres de familia que Paulina no había reportado ninguna
situación, pero que se platicará con las alumnas que refieren para saber las causas
por las que realizaron la carta, que en cuanto se tenga alguna información se les
enviará el citatorio para mencionar las acciones realizadas/.

/Se notifica a la docente de inglés que es la responsable del grupo en esa hora, que
hay reporte hacia algunas alumnas por lo tanto se les mandará a llamar una por
una/

Ma: Buenos días Aline ¿cómo estás?

Aa: Bien maestra, ¿me van a suspender?

Ma: ¿por qué lo dices? Todavía no te he dicho nada

Aa: es que cuando nos traen a orientación es porque hicimos algo malo

Ma: ¿Hiciste algo malo?

Aa: No

Ma: La razón por la que estás aquí es porque quiero que hablemos acerca de una
carta que le enviaste a Paulina /se la muestro/ se la mandaste junto con tu
compañera Daniela ¿no? ¿cuál fue la razón? Entiendo que se generó una molestia
a raíz del cambio de salón, pero ya hemos hablado del tema y ustedes, en grupo
dijeron que ya no había inconformidad, me gustaría que me cuentes ¿qué pasa?

Aa: Es que yo antes me juntaba con unas amigas y luego ellas criticaban a Paulina,
un día dijeron que se creía mucho porque traía el cabello suelto y yo les contestaba
sí es cierto, y así cuando decían algo de ella yo le seguía, porque acepto que me
enojé cuando nos cambiaron de grupo porque el subdirector nos dijo que era por el
bien de Paulina porque si había un sismo o algo así nuestro salón tenía la bardita y

149
en el del b no y eso le ayudaría Paulina a salir más pronto, pero todos nos enojamos
porque en el salón hemos pasado muchas cosas, era nuestro salón y porqué nos lo
iban a quitar.

Le conté a mi mamá y ella me dijo que no tenía que enojarme, que tenía que
entender que mi compañera está enferma y es por su bien, me dijo que tal si llegas
a tener un hijo así imagínate como te gustaría que lo trataran.

Ma: ¿Qué piensas de lo que te dijo tu mamá?

Aa: Que tiene razón porque no podemos saber si en la familia alguien va a estar
enfermo.

Ma: Yo considero que no solo debemos respetar a los otros porque nos puede pasar
lo mismo, Paulina merece respeto igual que todos tus compañeros. Y luego, con la
carta ¿qué pasó?

Aa: Yo le dije a Daniela que le hiciéramos una carta pidiéndole perdón y que
prometiéramos ya no hablar de ella, porque yo reflexioné después, como estoy
yendo al psicólogo porque tengo problemas familiares, a veces hablo con mi
psicóloga de lo que pasa en la escuela, le conté y ella me dijo que debo de apoyarla
en lo que pueda, no criticarla. Además, ya no me junto con esas amigas, porque ya
estaba cambiando mucho, ósea me estaba yendo por mal camino, estaba hablado
de muchas compañeras y ahorita con las que me junto no hablamos de nadie.

Ma: ¿Hay más compañeros que le dicen cosas a Paulina o solo tú y Daniela?

Aa: Pues con lo del salón todos nos enojamos, y todos empezaron a decir que por
su culpa, que no nos queríamos cambiar pero ya el viernes que nos pasaron al otro
salón ya todo normal.

Ma: Aline agradezco que seas sincera y que seas capaz de reconocer tus errores,
la acción que tomaste de pedirle una disculpa a tu compañera ayuda a que ella no
se sienta triste, su situación de salud es muy delicada, ella siente dolor en su cuerpo
todo el tiempo, está aquí en la escuela con mucho esfuerzo, porque le gusta, porque
se siente feliz de estar aquí, hay que ayudarle a que siga sintiéndose tranquila, como

150
te dijo tu psicóloga si hay algo en lo que puedes ayudarle, hay que apoyarla.
Siempre hay que pensar en qué siente el otro con los comentarios o actitudes que
le hacemos.

/Le agradezco a la alumna que haya compartido la información, se retira a su salón,

llega la otra alumna que escribió la carta/

Ma: Buenos días Daniela ¿Cómo estás?

Aa2: buenos días maestra, pues bien

Ma: Daniela, sé que le enviaron tu y Aline una carta a tu compañera Paulina, le

piden disculpas porque hablaban a sus espaldas, me puedes contar ¿qué pasó?

Aa2: Sí es que Itzel siempre nos decía, mira como Paulina se come las costras, se
quejaba porque decía que los maestros cuando no escribía no le decían nada, o
que le recibían las actividades después.

Un día ella estaba comiendo en la clase y como el maestro Pedro dijo que si dejaba
comer a uno tenía que dejar a todos porque era injusto, pero a ella sí la dejan.

A ella siempre le dicen que es muy trabajadora y cosas así entonces Itzel se enojaba
y por eso le decía cosas.

Ma: Desde que inició el ciclo yo entré al grupo a explicarles cual era la situación de
salud de tu compañera y por lo tanto las consideraciones que había que tener, sobre
todo porque saben que tan solo con tocarla la lastimamos, pero recuerda que las
formas de hacer sentir mal a otros no solo es contacto físico, sus comentarios,
miradas y actitudes han hecho sentir triste a tu compañera

Las formas que tenemos de trabajar son diferentes, ella tiene necesidades
diferentes a las de ustedes por eso los maestros lo toman en cuenta, y nosotros
somos responsables de que ustedes estén bien por eso con ella hay que estar más
atentos y ustedes nos pueden apoyar con eso ¿no crees?

Aa2: si por eso ya no digo nada, si Itzel me dice algo, la escucho y me volteo o me
voy para otro lado, porque algunas veces vi que tenía sangre en su falda o en su

151
suéter, también en sus calcetas y sentía feo. Ya no vamos a hablar de ella por eso
le pedimos disculpas, pero Itzel si le sigue diciendo.

Ma: Gracias por contarme sobre la situación que pasó, me da gusto saber que
reflexionaron sobre su actitud y se acercaran a tu compañera.

/le mencioné algo similar a la reflexión final que realicé con la otra alumna, se retiró
a su salón y llegó la última alumna que refirieron/

/Le comento la razón por la que le llamé y comienza a explicarme sus razones por
la que le llegó a hacer comentarios a sus compañeros/

Aa3: Cuando nos cambiaron de salón yo me enojé mucho, porque el subdirector

nos dijo que era por la seguridad de ella, entonces como el maestro de matemáticas
nos dijo que si no estábamos de acuerdo nosotros y los de “b” fuéramos a hablar
con los directores para decirles que la cambiaran mejor solo a ella al “c” o al “d”,
pero el sub nos dijo que no se podía. Yo me enojé, pero no le dije nada.

Ma: a ella directamente no, pero ¿le decías a tus compañeras cosas de Paulina?

Aa3: Sí a mis amigas

Ma: ¿Qué opinas de esas acciones? ¿crees que es justo para Paulina? ¿cómo
crees que se siente?

Aa3: Yo creo que estuvo mal porque la hicimos sentir triste

/Le comenté la misma situación que a su compañera anterior, que desde el inicio
del ciclo se les explicó la condición de Paulina y se realizó la reflexión sobre
entender y reconocer las diferencias del otro/

La última alumna mostró mayor renuencia para aceptar lo que le decía, involucraba
a otras compañeras. Sin embargo, aceptó que la ofendía y que sus acciones no
fueron correctas porque no respetaba a su compañera.

Posteriormente le pregunté al docente de matemáticas si él había hecho alguna

sugerencia a los alumnos respecto al cambio de salón, indicó que no les comentó
nada.

152
 REGISTRO DE REUNIÓN CON PADRES DE FAMILIA Y DOCENTES

Escuela Secundaria de tiempo completo

Fecha: 1 abril 2019
Maestra: Lisbeth, docente de historia, español
Grado y grupo: 3°E
Hora: 08:00 a 10:30 hrs.
Ubicación:

En el edificio A en la planta baja se ubica la dirección, subdirecciones, control escolar,

trabajo social, orientación y UDEEI en este último espacio se lleva a cabo la reunión.

Contexto:

Se programó la reunión con padres de familia a petición de algunos docentes ya que

un alumno de 3°E desde la semana pasada en algunas horas estuvo fuera de su
grupo, tomando clases en un salón que no le correspondía. Recientemente los
reportes en orientación indican que el alumno ha mantenido una actitud agresiva,
grosera y de reto a los docentes, negándose a cambiar de lugar cuando se lo solicitan,
ofendiendo a sus compañeros con groserías, se sale del salón sin permiso y no realiza
las actividades.

En este segundo periodo de evaluación reprobó 9 asignaturas (5 de formación

académica y 4 de autonomía curricular) de las 16 que tienen (9 de formación
académica y 6 de autonomía curricular).

El subdirector académico llevaría la reunión ya que debido a que se considera que el

alumno cometió reiteradamente faltas al reglamento, debería aplicarse el marco para
la convivencia (suspensión), sin embargo, no estuvo presente.

En las reuniones con padres de familia con los alumnos que son parte del seguimiento
de la UDEEI, en la mayoría de las ocasiones se me pide estar presente.

Propósito:

Establecer acuerdos para favorecer el desempeño académico y conducta asertiva

del alumno.

153
 ………………
Ma1: Buenos días ¿Cómo están?

/les comento que iré a buscar al subdirector ya que fue el quien envió el citatorio y que
además quiere plantearles algunos reportes/

Ma1: Maestro ya están esperando los papás de Juan Carlos

Mo: Atiéndelos y ahorita me incorporo, estoy preparando unos documentos porque a

las 9 tengo junta en la inspección.

Ma: Puede decirle a algún prefecto que les avise a los maestros que querían hablar
con ellos que ya están aquí lo señores, para que vayan bajando, por favor.

Mo: sí, ahorita les aviso

/Les comento a los papás que en un momento se incorporará el subdirector y algunos

maestros, para comentar la situación académica del alumno/

Ma1: La semana pasada en la sesión con la terapeuta, ¿cómo les fue? Les hizo alguna
nueva observación, sugerencia o comentario.

M: No, solo nos indicó que es necesario llevarle más registros de desempeño de
Carlos durante las clases, por lo que vamos a necesitar que cada semana nos apoye
enviando los formatos.

Ma1: Sí, yo lo comento con los maestros y le envió nuevamente el sobre

/Ya han pasado algunos minutos y el subdirector no se incorpora a la reunión por lo

que decido iniciarla informando a los padres que por segunda ocasión el día jueves el
alumno estuvo una hora en el grupo 3°D y aunque se le solicitó regresara a su grupo,
hizo caso omiso, por lo que le registraron otro reporte en el expediente, con el de la
semana antepasada ya serían 4 clases en las que no ha estado de acuerdo a su grupo
y horario/

P: Antes que nada, quisiera saber a dónde quieren llegar con esta reunión, cual es la
finalidad de tenernos aquí y de que bajen los maestros a darnos las quejas, en los

154
minutos que hemos estado aquí y estoy viendo por la ventana observo que hay
muchos alumnos que no traen la sudadera del uniforme y no les dicen nada, eso me
hace pensar que con mi hijo ya es una situación personal porque ya es siempre recibir
llamada por el uniforme, porque está afuera del salón, por todo.

Ma1: La finalidad es que lleguemos a un acuerdo que favorezca a Juan Carlos, los
compromisos que ha hecho él de trabajo y conducta no se han cumplido, los reportes
van en incremento y las formas en las que está reaccionando pueden ponerlo en riesgo
a él como a otros compañeros (en el cambio de clase sale y sienta en el barandal, ha
aventado contra la pared a compañeros, una docente vio que tomó por el cuello a su
novia), es por eso que se les han hecho las llamadas telefónicas, respecto al uniforme,
a todos se les registra en la hora de la entrada cuando traen un suéter distinto al del
uniforme y hay algunos maestros que pasan a orientación a hacer directamente el
reporte porque hay quienes lo consideran como parte de su evaluación, pero no se les
obliga a que se lo quiten, no podría darle una explicación de qué acciones se realiza
con cada uno de los chicos que usted está viendo en este momento ya que no es una
regla o norma que yo implemente o de la cual lleve seguimiento.

Los maestros son los que solicitan hablar con ustedes, como les había informado tiene
9 asignaturas reprobadas, lo que se busca es que el siguiente periodo no pase lo
mismo y que pueda tener su certificado sin ninguna dificultad.

No considero que sea una situación personal, en mi caso pues llevo el seguimiento
personalizado de Juan Carlos, pero eso no quiere decir que se hagan acciones en su
contra, al contrario.

M: Sí miss, gracias, pero es que ha habido ocasiones en las que el subdirector me

llama y me pasa a los maestros por teléfono y me empiezan a decir cosas de hace
meses que, según yo, ya solucionamos y no veo el caso de que se repitan porque
entonces no notan cuando él tiene avances o hace las cosas bien.

P: Yo siento que lo finalidad de ustedes es que nos llevemos el problema a otro lado,
que lo cambiemos de escuela.

155
Ma1: Le comento que para mí la prioridad es que podamos establecer nuevos
acuerdos o acciones que nos apoyen para que Juan Carlos concluya sin dificultades
3° ya estamos en el último periodo, ya nos queda muy poco para concluir.

/Se incorpora a la reunión la docente de historia, una de las asignaturas que tiene
reprobadas, comienza a decirles que el alumno sigue igual que siempre, que no
trabaja, que está siguiendo las sugerencias de la terapeuta como el cambiarlo a
distintos lugares para ver en cual trabaja mejor, pero cuando lo intenta, el alumno le
ha llegado a decir que “no esté chingando”, “por qué él” “por qué no la cambia a ella”
lo cual hace que ella pierda autoridad en el grupo y pues como es un alumno de UDEEI
no se le ha aplicado reglamento porque se le tiene consideración por la problemática
que presenta, pero que ya se había hablado con el subdirector y de ahora en adelante
se le iba a tratar como al resto de los alumnos/

M: En la sesión que enviaron los registros la terapeuta nos pasó al final y nos leyó
cada uno de los registros, nadie le puso una sola cosa buena a Juan Carlos

Mah: como quiere que escriba algo que su hijo no hace, yo no necesito que nadie me
lo diga, yo sé que cuando los alumnos hacen bien las cosas se les reconoce, se les
motiva, hay alumnos que van mal y cuando trabajan les digo ya ves como si puedes,
así sigue trabajando vas bien, pero si su hijo se dedica a decir groserías, a no trabajar,
estar haciendo el alboroto como voy a reconocer que hace algo bien, perdón pero su
hijo no hace nada bien si así fuera no estaríamos aquí.

M1: Yo he hablado con Juan Carlos varias veces, de lo bien que está trabajando en
química y que haya cumplido con el acuerdo de no subir al segundo piso, he visto a la
maestra de formación cívica y ética haciendo acuerdos con él y dándole tiempo en el
patio cuando se ha sentido intranquilo, la maestra de matemáticas le dio la opción de
que eligiera con qué temas y de qué manera quería ser evaluado, participación, cálculo
mental, examen, cuaderno, proyecto es decir yo considero que si le hemos reconocido
en lo que es bueno y a partir de eso se le han dado opciones.

/En ese momento entre la maestra de español y comienza también a informar el

número de actividades faltantes, conductas que ella menciona como alarmantes/

156
Mae: Juan Carlos es un niño de UDEEI entonces yo le he tenido muchas
consideraciones, pero ya no más, ya no estoy dispuesta a recibirle un solo trabajo
atrasado, no va a haber prórroga para nada, tiene que entregarme todo tal cual se los
solicito al resto de los compañeros, porque en el grupo hay otros dos alumnos con
problemas y ellos sí tiene dificultades de aprendizaje, Juan Carlos no, él tiene toda la
capacidad pero no quiere y estos niños a pesar de todo se esfuerzan mucho por salir
adelante y por entregar las cosas lo mejor que pueden, no entiendo porque su hijo no.

Disculpe que me meta en un tema tan personal, pero yo considero que el noviazgo de
Juan Carlos con esta niña del A es demasiado tóxico, la niña se acercó a decirme que
ella ya no quiere estar con él pero que tiene miedo porque usted la ha ido a buscar
para pedirle que no lo deje.

/La señora explica que no es así, que han hablado con la alumna y sus tutores porque
a Juan Carlos lo ven muy mal cada que se pelea con ella, no come, se encierra,
finalmente la docente hace el siguiente comentario/

Mae: Bueno yo soy madre y entiendo su sufrimiento, me duele lo que le pasa a Juan,
pero ustedes no han considerado separarlos, ponerles tierra de por medio.

M: Ya estamos por concluir el ciclo, no puedo cambiarlo y menos con las materias
reprobadas que lleva, a lo único que viene a la escuela es a verla, ya no le interesa la
escuela, su mundo es ella.

Mae: Y no han pensado la posibilidad de que termine el ciclo a distancia

M: Yo le hice en algún momento el comentario a la directora y me dijo que eso no se

podía porque esto no era un sistema abierto o semiescolarizado, que era escuela
regular y por lo tanto era presencial.

Mah: Pero cuando hay una situación que lo amerita si se les da esa opción, en la
mayoría de los casos les ha llegado a favorecer

Ma1: Al final de cuenta lo que debemos garantizar es la asistencia y permanencia de

los alumnos en la escuela, pero cuando existen casos por situaciones medicas u otros
casos muy particulares se da la opción, considero que en el caso de Juan Carlos
157
podríamos llegar a algún otro acuerdo, como el que le hagan acompañamiento en las
materias que presenta mayores dificultades, ya se viene el periodo de recuperación y
puede pasar las materias reprobadas.

/La maestra de historia me voltea a ver, moviendo la cabeza en negación de lo que

estoy comentando/

M: Pues si ustedes me poyan con la idea yo me llevo a mi hijo, no encuentro otra

solución en casa hemos hecho todo, la terapeuta trabaja con él cada 8 días, mi salud
se ha afectado, cuando suena el teléfono y veo que es de la escuela ya hasta me da
miedo, si yo me lo llevo al trabajo puedo apoyarlo mejor.

P: Nosotros nos comprometeríamos a que el entregara los trabajos en la forma y el

día que se solicitan, solo queremos que saque el certificado y continúe sus estudios,
que no vaya a perder un año.

/La maestra de historia dice que ella cree que es lo mejor, da lectura a 3 reportes que
llevaba por escrito de los docentes de tutoría, matemáticas y música en los que
reiteran la falta de trabajo y problemas de conducta/

/En el reporte de los docentes de matemáticas y artes refieren que como es un alumno
de UDEEI han hecho los ajustes necesarios y han tenido consideraciones pero que el
alumno no pone de su parte/
Mah: De mi parte y considerando que es de UDEEI haría un ajuste en las actividades
que me tiene que entregar, le evaluaría con puros trabajos y si cumple con todo pues
hasta un 10 puede sacar.
Mae: Si conmigo también trabajaría de esa manera
Ma1: Aquí habría que considerar la opinión de todos los maestros pues hay algunas
materias en la que si está trabajando.
/Entra la orientadora e informa a los padres que se le aplicará marco para la
convivencia al alumno, por lo que tendría 3 días de suspensión a partir de este, por
las materias a las que no entró/
El acuerdo al final, después de 2:30 de reunión es que el jueves que concluye la
suspensión se presentaran nuevamente para informar cual fue la opinión de todos
los docentes que dan clase al alumno y plantear la situación con la directora.

158
 ANEXO 2

ENTREVISTA A PADRES DE FAMILIA

A continuación, se abordarán algunas preguntas que tiene como finalidad conocer su

opinión acerca las actividades realizadas por la UDEEI durante la trayectoria escolar
de su hijo(a).

1. A partir de qué grado escolar su hijo(a) fue considerado como parte del
seguimiento y atención de la UDEEI y cuáles fueron las razones que le
indicaron.
2. ¿Cuál ha sido la forma en que la UDEEI ha intervenido en la trayectoria escolar
de su hijo(a)?
3. ¿Cómo considera el aprendizaje y participación de su hijo(a) en la escuela y
cuáles son sus expectativas respecto a continuar con su trayectoria escolar?

CUESTIONARIO A PADRES DE FAMILIA

El presente cuestionario tiene la finalidad de recabar información sobre las estrategias

de apoyo por parte de la UDEEI. La información proporcionada será confidencial, por
lo que se gradece responder a cada pregunta con la mayor sinceridad posible, ya que
ayuda a realizar un análisis y posibilita desarrollar otras formas de intervención.

Sexo : M___ F___ Edad: ____

1. ¿Describa cuál ha sido su experiencia de trabajo con los servicios de Educación

Especial (USAER/UDEEI) a largo de la trayectoria escolar de su hijo o hija?

2. ¿Cómo describiría a la UDEEI de esta escuela?

3. ¿Cuáles considera que son los principales factores que han contribuido al avance y
desempeño de su hijo o hija en la escuela secundaria?

4. ¿Considera necesaria la existencia de las UDEEI en las escuelas? si/no ¿Por qué?

5. ¿Existe algún tipo de apoyo/actividad/estrategia en la cual la UDEEI de esta escuela

deba trabajar/reforzar?
¡Gracias por su participación!

159
 ANEXO 3

CUESTIONARIO A DOCENTES

El presente cuestionario tiene la finalidad de recabar información para desarrollar estrategias

de apoyo y atención por parte de la UDEEI. La información proporcionada será confidencial,
por lo que se gradece responder a cada pregunta con la mayor sinceridad posible.

Sexo: Femenino Masculino Edad:_______

1. ¿Cuántos años de servicio tiene en la labor docente?

2. ¿Hace cuántos años trabaja en esta escuela?

3. ¿Cuál ha sido su experiencia de trabajo con Educación Especial (USAER/UDEEI)?

4. ¿Cuál considera que es el papel de la UDEEI dentro de la escuela?

5. ¿Cómo describiría a la UDEEI de esta escuela?

6. ¿De qué forma ha vinculado actividades con la UDEEI?

7. ¿Cuál es el principal reto que ha enfrentado con los alumnos focalizados por la UDEEI?

8. ¿Cómo considera el aprendizaje de los alumnos en atención de la UDEEI?

9. ¿Ha observado logros en los alumnos en atención de la UDEEI? ¿cuáles? ¿factores

que han favorecido u obstaculizado?

10. ¿Cómo es su forma de trabajo con los alumnos en atención de la UDEEI?

11. ¿Existe algún tipo de apoyo/actividad/estrategia el cual la UDEEI de esta escuela deba
trabajar/reforzar?

160
 ANEXO 4

CONCENTRADO DE RESPUESTAS DE CUESTIONARIO A DOCENTES

CUESTIONARIO DOCENTES
Eje de reflexión Opiniones de los docentes
Agradable, brindando acompañamiento, orientación y estrategias
Últil para lograr la inclusión al trabajar de manera conjunta
Experiencia de Satisfactoria y enriquecedora
trabajo con
Educación Buena, de intercambio de experiencias y de colaboración
Especial De trabajo en equipo para el logro de los aprendizajes de los alumnos
De equipo para tratar a los alumnos y profesores
Benefica para poder realizar el cumplimiento del programa escolar
De apoyo, colaboración y respuesta
Siempre responde a las inquietudes para una mejor práctica docente
Muy buena, existe el apoyo para la atención de los alumnos
Muy positiva, de constante trabajo y seguimiento con los padres de familia
Apoyar el proceso de educación inclusiva, dar apoyo y acompañamiento
Apoyarnos y orientarnos para poder trabajar con los alumnos
Figura de apoyo, orientación o respaldo para los chicos y profesores
Apoyo para los maestros para orientarnos y saber adecuar las situaciones de aprendizaje
Papel de la Apoyo y guía para mejorar el trabajo y lograr los aprendizajes de los alumnos de la UDEEI
UDEEI dentro
de la escuela Dar seguimiento a los alumnos con alguna situación especial. Asperger, TDA
Apoyar al docente para poder trabajar con alumnos con diversas capacidades
Imprescindible en el diagnostico, la atención de los alumnos
Brindar estrategias a docentes para poder atender las necesidades de cada alumno que lo requiera
Ayudar en la atención de los alumnos, saber sus problematicas, así como sus alcances
Brindar apoyo seguimiento e incluso algún tipo de contención a los alumnos, conocer las
condiciones para el aprendizaje que presentan los alumnos para brindar opciones a los profesores
frente a grupo y sepan cómo apoyar a los jóvenes.
Profesional, comprometida, cumple satisfactoriamente
Acertada, preparada y comprometida con su labor
Excelente
Descripción de De trabajo, colaboración y de dar aportaciones a favor de los alumnos
la UDEEI de la
escuela Empática, profesional, colaborativa y comprometida con su trabajo
Excelente
De gran apoyo para el cumplimiento de objetivos
Necesaria, gracias a su existencia se han podido sacar adelante a alumnos
Indispensable

161
 Importante, nos informa adecuadamente y nos apoya
Como un departamento necesario, conocedor de las situaciones y muy participativa para las
actividades escolares
Vinculación de Me ha brindado en varias ocasiones acompañamiento en el papel de tutoría
actividades con
la UDEEI Al ajustar las actividades en coordinación
La profesora me orienta y apoya, derivado de ellos realizo los ajustes pertientes
Con la participación de la maestra en clases de tutoria
Trabajamos en constante comunicación y apertura para emplear estrategias para el beneficio de
los alumnos
Manteniendo contacto permanente
Apoyando las sugerencias de trabajo
Apoyo y enlace del docente y con los padres de familia
En el seguimiento de alumnos
En los alcances del alumno y adecuar actividades
Cuando se identifica algún alumno que por alguna razón no responde igual o avanza de manera
similar al resto del grupo se solicita la intervención de la profesora para que evalúe la situación y
nos haga las recomendaciones necesarias para brindar apoyo al alumno
Principal reto El desconocimiento de como dar acompañamiento acertado a estos alumnos
con los alumnos
que son Que hay alumnos que por el hecho de tener atención de UDEEI creen que no deben hacer nada y
focalizados por en ocasiones los padres de familia delegan toda la responsabilidad de la formación a la escuela
la UDEEI El desconocimiento y falta de información (de mi parte) respecto de algunas situaciones
El mayor reto ha sido cuando tuve alumnos con discapacidad para caminar
Desconocer sus características
La falta de comunicación conmigo, pero triangulo con la maestra de UDEEI
Tratar temas acordes a su capacidad, ya que requieren tratamiento especializado
Adecuar las actividades
La inasistencia
Saber cómo apoyarlos
La falta de interés de los padres
Aprendizaje de En algunos casos hay avances, porque considero hay un acompañamiento, en otros casos no se
los alumnos da porque no hay reforzamiento en casa
Adecuado, puesto que UDEEI orienta para que estos alumnos logren consolidar sus aprendizajes
Dentro de la escuela es adecuado, pero si en casa no existe el apoyo, pues no hay retroalimentación
Ellos pueden trabajar de forma normal como cualquier alumno, Eso los hace crecer como
estudiantes, a mí me ha funcionado y cuando no pueden desarrollar sus actividades, entonces se
ajustan
Sin duda, el mantener comunicación con la profesora de la UDEEI y con los padres de familia para
trabajar en equipo, logra, en su mayoría, excelentes resultados con los alumnos
Va encaminado
Con los trabajos propuestos por UDEEI en coordinación con el profesor, considero que el
aprendizaje es bueno

162
 No siempre es menor que los alumnos promedio, en algunos casos se esfuerzan más y tienen
apoyo total en casa
Lo considero regular
Bueno
Muy positivo, la profesora brinda seguimiento casi personalizado a alumnos que atiende y este
acercamiento le permite lograr avances significativos
Logros Mayor integración al grupo, han mejorado su forma y ritmo de trabajo, el conocimiento de los
identificados en profesores del contexto de los alumnos
el aprendizaje
de los alumnos Hay alumnos que mejoran sus hábitos de estudio y a pesar de tener limitantes se ha logrado un
avance significativo en ellos.
Socializan más, son constantes, saben que son capaces de lograr tal o cual tarea, favorecido por
la intervención de algunos profesores
He observado cambios sobre todo cuando se motiva a los alumnos. Se les da confianza y se
retroalimenta en sus actividades escolares. Los cambios pueden ser en su personalidad y en su
desempeño escolar.
La unión de varios factores como el trabajo en equipo con los padres y especialista- El apoyo en el
aula, el diagnóstico y seguimiento favorecen el trabajo con los alumnos
El avance continuo de sus trabajos, por medio del acompañamiento de UDEEI, padres y profesores
de asignatura
Sobre todo, con las actividades lúdicas
Los logros se alcanzan cuando existe una atención o seguimiento personalizado y en quipo de la
familia y docente apoyados por UDEEI
La inclusión. Favorece el contacto continuo y acompañamiento por parte de la UDEEI
Logran realizar las actividades
Muchos, los casos de éxito influyen mucho la atención y apoyo de los padres de familia, atentos,
participativos mientras los que no se les apoya en casa cuesta más trabajo avanzar
Forma de A partir del diagnóstico e informe inicial de la UDEEI, se toman medidas correspondientes. Se da
trabajo con los un acompañamiento más cercano al alumno, si es el caso se le asignan tareas diferentes.
alumnos
identificados con En cierta forma personalizada ya que la profesora nos asesora para trabajar con los alumnos
seguimiento de Paciente y considerada, adecuo las actividades y la evaluación
la UDEEI
De respeto, confianza, de diálogo y de mucha comunicación
Primero la profesora de la UDEEI realiza el diagnóstico y seguimiento de los alumnos detectados.
Tenemos una reunión en la que me explica las características de cada alumno, sus áreas de
oportunidad y acordamos estrategias para trabajar con los alumnos. Durante el ciclo escolar se
realiza un seguimiento y al finalizar el ciclo analizamos los resultados del trabajo.
Diferenciada
Con actividades lúdicas
Levo seguimiento y estoy en contacto con UDEEI
Incluirlos en todas las actividades
Les pongo las mismas actividades (con los ajustes necesarios), les apoyo y trato de buscar
actividades que les gusten
Se lleva el seguimiento con la maestra para ir verificando su atención, avances o retrocesos y la
maestra apoya con reuniones con padres si es necesario
Aspectos a Intervención en los grupos para la sensibilización del alumnado en caso de tener compañeros de
fortalecer por la UDEEI. Informar a los grupos sobre la función de la UDEEI, esto al inicio del ciclo escolar

163
UDEEI de la
escuela Considero que el trabajo es muy bueno y acertado de acuerdo a las necesidades de los alumnos
Integración, empatía del grupo hacia los chicos de la UDEEI
Ninguna
Toda marcha muy bien
Me parece que está completo su desempeño en mi plantel
Desde mi punto de vista lo realizado hasta la fecha ha sido muy positivo para mi labor docente
La maestra es excelente
Hasta el momento ninguno
Considero que está muy bien, que se mantenga el trabajo de esta manera, hay comunicación, existe
respuesta y sobre todo tengo el apoyo cuando se necesita
Creo que hasta el momento todo lo que propone y aplica ha servido de mucho

164
 ANEXO 5

CONCENTRADO DE RESPUESTAS DE CUESTIONARIOS Y ENTREVISTAS A

MADRES DE FAMILIA

CUESTIONARIO A MADRES DE FAMILIA

Ejes de reflexión Opiniones de madres de familia
Muy buena y con mucho apoyo
Experiencia de trabajo Para nosotros con padres, ha sido maravilloso contar con ese apoyo, y al igual que
con Educación Especial a mi niño le ha servido mucho.
a largo de la trayectoria
escolar de su hijo o hija Excelente trabajo por parte de la atención de UDEEI desde el inicio hasta el fin
siempre muy al pendiente de que seguieran al corriente.
Buena
Mucho apoyo
La atencion buena ya que estuvo al tanto
Un gran apoyo para mi hijo y para mi
Responsable y al tanto
Descripción de la UDEEI Excelente, siempre al pendiente
de la escuela
Excelente en todo momentos atentos y empáticos con los jóvenes, lo que hacía que
sintieran apoyo no deserción.
Muy buena maestra
Buena
Desde un principio la atención fue la correcta y acorde a la situación
Personas muy capacitadas para el apoyo en los alumnos y padres de familia
Que le echa muchas ganas y los maestros la apoyan siempre
Principales factores que El estar al pendiente de él en trabajos como en las actividades que realizaban
han contribuido al avance dentro del plantel
y desempeño de su hijo o
hija en la escuela La atención que le dan a los alumnos y apoyo en vez de clasificarlos o
secundaria estereotiparlos los impulsan y promueven que son capaces y fomentan su
seguridad.
El apoyo en las materias

La ayuda que se le brindaron a mi hijo

El ser responsable con sus materias acorde a su capacidad

El gran apoyo que nos brindan la institución escolar

Sí, porqué apoya mucho a los niños que lo requieren

Consideración sobre la Por supuesto que sí, porque hay muchos niños, jóvenes que requieren ese apoyo
existencia de las UDEEI
en las escuelas Sí, claro es un gran apoyo para los jóvenes, se sienten apoyados y no aislados.

Sí, es necesario

Sí, porque ayudan a los niños que tienen dificultades

165
 Sí, ya que muchos niños y niñas necesitan apoyo porque están solos en las
escuelas
Sí, porque es el complemento para muchos alumnos y un gran apoyo para padres
de familia
Nada más seguir como está
Aspectos a fortalecer por En lo personal, su trabajo es excelente
la UDEEI de la escuela
En mi caso todo está súper bien.

Nada

Todo perfecto

Realmente no, el apoyo ha estado desde el principio en que entró a la escuela

Que sigan apoyando a los niños y a sus padres

ENTREVISTA CON MADRES DE FAMILIA

Ejes de reflexión Opiniones de las madres de familia
Focalización de los De las madres de familia entrevistadas todas refirieron que desde el nivel primaria
alumnos durante la sus hijos habían sido identificados con dificultades de aprendizaje, conducta o
trayectoria escolar necesidades educativas especiales. En el caso de 4 alumnos su seguimiento ha sido
desde nivel preescolar, lo que ha sido para ellas un factor dificil por las diversas
acciones que han tenido que enfrentar como el estar condicionadas a acudir a
terapias psicologicas, de lenguaje, entre otras.
En todos los casos indicaron que el hecho de que los alumnos hayan sido
identificados como parte de la atención de la UDEEI favoreció a que sus hijos tuvieran
un mejor acompañamiento y avances. Sin embargo, algunas refirieron que durante
la trayectoria escolar por esta misma razón fueron objeto de burla y rechazo por parte
de sus compañeros y actitudes de exclusión o indeferencia por parte de los docentes
,al considerar que los alumnos eran responsables de su propio avance y debían
adaptarse a las formas de trabajo establecidas.

Expectativas de En general las madres de familia refieren que mientras los alumnos vayan avanzando
aprendizaje y los seguirán apoyando en su trayectoria escolar.
participación del alumno
Solo dos madres de familia refirieron que la educación de sus hijos se quedaría hasta
nivel secundaria porque en los niveles posteriores ya no existe ningún tipo de apoyo
para los alumnos que enfrentan una condición de discapacidad.

Definición del trabajo de Las madres de familia consideran que el trabajo de la UDEEI en la escuela
la UDEEI secundaria contribuye a que sus hijos tengan una mejor atención por parte de los
docentes.
Algunas consideran que es la unica forma en la que los docentes reconozcan las
características de aprendizaje de sus hijos y lo consideren en las actividades o
evaluaciones.

Anexo 6

166
 REGISTRO DE ACTIVIDAD EN GRUPO

1°B

Escuela Secundaria de tiempo completo

Fecha: 21 febrero 2020
Maestra: Lisbeth, docente de español
Hora: 09:10 a 10:00 hrs.
Ubicación:

El grupo 1° B se conforma por 23 alumnos, 11 mujeres y 12 hombres. La forma

como están sentados es en forma de “u” de acuerdo con la reciente organización y
distribución del aula que la docente de español (que también es tutora de grupo)
estableció para el trabajo durante sus clases.

Contexto:

Como forma de establecer actividades en colaboración con docentes que modifique

formas de intervenir con en seguimiento por la UDEEI, se acordó con la docente de
español programar sesiones que se desarrollan en conjunto a partir de los
contenidos que ella está trabajando y considera debe ser reforzados, se realiza por
medio de materiales o estrategias específicas, además de ir identificando diversas
formas de organización y configuración del aula que favorecen la consolidación de
nuevos aprendizajes. Esta es la cuarta sesión de trabajo en conjunto con la
docente.

Propósito:

Ampliar el conocimiento de los alumnos sobre las características del lenguaje escrito
y utilizarlo para comprender textos a partir de la lectura comentada.

…………………

La docente de español ya se encuentra en el aula cuando yo ingreso al salón, debido

a que este día el grupo tiene dos horas seguidas con la docente, durante la primera
clase corresponde su hora de tutoría.

167
Docente Lisbeth: Buenos días ¿cómo están? no se levanten, gracias, sigan en su
lugar por favor.

/algunos alumnos se ponen de pie al verme entrar ya que es una norma marcada
dentro de la escuela/

Alumnos: Bien ¿y usted?

Docente Lisbeth: muy bien, gracias

Docente Gaby: ponemos atención, sacamos el cuaderno de español anotamos la

fecha y el número de clase que sigue y de título el que la maestra Lis les va a dar.

/la docente escribe en el pizarrón el número de clase y la palabra título seguido de

dos puntos, me da el marcador para que yo lo anote/

Docente Lisbeth: El día de hoy vamos a realizar nuestra segunda lectura comentada
que tiene por título “Juanito sin miedo”, vamos a seguir reforzando las categorías de
organización de palabras que ya hemos estado trabajando.

/escribo en el pizarrón: lectura comentada “Juanito sin miedo” /

Alumno Alan: ándale Juanito te hablan

/se escuchan risas momentáneas y posteriormente silencio, no hago ningún

comentario al respecto y le entrego a dos alumnos de la fila de acuerdo con un orden
ya establecido (para que todos sean en algún momento responsables de repartir o
recoger material) las fotocopias con la lectura a trabajar/

Docente Lisbeth: sus compañeros Manuel y Francisco les están repartiendo una
hoja con el texto a trabajar, por favor la pegamos en el cuaderno para poder
comenzar a trabajar, los que ya lo tiene si van observando es un texto incompleto,
tiene varios espacios que son sobre los que vamos a escribir…

Alumno Beto: préstame tijeras Naomi

/Naomi desde su lugar las avienta hacia su compañero/

168
Docente Lisbeth: chicos recuerden que si necesito algo me levanto al lugar del
compañero, no se avienten las cosas, pueden lastimarse o lastimar a otro de sus
compañeros.

Docente Gaby: a ver quién está aventando las cosas, levántate y recoge las tijeras.

Alumno Carlos: ¿Quién me presta pritt?

Alumna Daniela: maestra puedo doblar la hoja para no cortarla.

Alumno Esteban: maestra a esto no se le entiende nada

Docente Lisbeth: levante la mano quien no ha pegado su hoja /son alrededor de 3

alumnos los que no han concluido pasa alrededor de un minuto en lo que concluyen/

Docente Lisbeth: ok, chicos ya que todos tenemos nuestra hoja pegada, por favor
escuchamos la segunda indicación sobre cómo vamos a responder el texto.

/los alumnos entre ellos hacen sonidos para que haya silencio/

Docente Lisbeth: Como les mencioné al inicio, al texto le hacen falta algunas
palabras, lo que vamos a hacer es ir leyendo y escribiendo las palabras que
consideren completan la historia, recuerdan que han estado revisando con la
maestra los tiempos verbales, entonces hay que considerar eso de acuerdo con el
sentido que lleva el texto.

Alumna Fernanda: maestra ¿cómo? no entiendo

Docente Lisbeth: ok, vamos a iniciar la lectura para ir completando entre todos las
5 primeras palabras…

/como acuerdo previo se determinó el orden en que se realizaran lecturas en voz

alta/

Alumna Gema: Había una vez un …................, llamado Juanito, que nunca
se…..................... por nada. Podía ….................... a oscuras el pasillo de su casa
sin.................... ningún miedo, o incluso …..................... solo después de ….........en
la tele una película de vampiros.

Docente Gaby: ¿qué palabra nos harán falta en la primera?

169
/la docente va indicando el turno de los alumnos que levantaron la mano para
responder/

Alumno Héctor: niño…

Alumna Inés: estudiante

Docente Gaby: siguiente

Alumna Jimena: espantaba

Alumno Alan: asustaba

Docente Gaby: la tercera

Alumno Kevin: salir

Docente Lisbeth: a ver vamos a leer completa la frase colocando la palabra que su
compañero dijo “Podía salir a oscuras el pasillo de su casa”, ¿podemos colocar
alguna otra palabra o tendríamos que modificar alguna parte del texto para que
coincida el verbo con el resto de la oración?

Alumno Kevin: podía salir a oscuras del pasillo de su casa

Docente Lisbeth: ok, muy bien alguna otra palabra

Alumna Laura: caminar

Docente Gaby: la que sigue

Alumno Manuel: sentir o tener

Docente Gaby: la número 4

Alumna Nancy: dormir solo

Docente Gaby: la última y leemos completo el primer párrafo.

Alumno Noe: ver. Ya lo leo todo… había una vez un niño, llamado Juanito, que
nunca se asustaba por nada. Podía caminar a oscuras el pasillo de su casa sin tener
ningún miedo, o incluso dormir solo después de ver en la tele una película de
vampiros.

170
Docente Lisbeth: muy bien chicos, entonces seguimos completando el texto por
favor.

/los alumnos comienzan a trabajar, se mantiene silencio en el aula y por momentos

se escuchan murmullos entre ellos/

/recorro cada uno de los lugares, voy aclarando dudas que los alumnos refieren
conforme me acerco, relacionadas a ortografía o bien si la palabra que colocaron
es correcta, voy observando el trabajo que están realizando, la docente de español
hace lo mismo del lado opuesto al que voy recorriendo/

Alumno Esteban a su compañero de al lado: que le pusiste en esta

Alumno Omar le responde a Esteban: “quieren “

Alumnas Inés y Jimena comentando entre ellas: hay que hacerlo entre las dos

Alumnos Manuel y Noé mencionan entre ellos: como le estas poniendo /uno al otro
se leen lo que han escrito/

Alumno Pedro a alumna Rosa lo están leyendo entre los dos y van diciendo palabras
la escriben, releen y si consideran necesario corrigen.

Alumno Esteban: maestra unas no me las sé ¿puedo ir poniendo primero las que si
le entiendo?

Docente Lisbeth: si complétala conforme vayas identificando las palabras

Alumno Omar a su compañero Esteban: yo te ayudo con las que no tienes de acá y
tu ve haciendo las del otro lado.

/al darles la indicación no se especificó que el trabajo era en equipo, parejas o

individual, los alumnos comenzaron a realizarlo de forma individual pero conforme
avanzó la actividad fueron trabajándolo en pareja o triadas con los compañeros que
tenían al lado, pero al final nadie estaba trabajando de forma individual, entre ellos
se cuestionaban las palabras e iban eligiendo cuales poner/

Docente Gaby: Muy bien guardamos silencio para realizar la lectura completa en
voz alta y comentarla.

171
/se realiza la lectura en voz alta de acuerdo con el orden establecido/

Docente Lisbeth: Vamos a identificar de acuerdo con las categorías de palabras que
hemos estado trabajando, sustantivo, verbo y adjetivos, las que pudimos encontrar
en el texto, aquí tengo tres marcadores vamos a ir pasando de tres en tres a escribir
una palabra en cada columna y los demás vamos realizando la tabla en el cuaderno.

Docente Gaby: tenemos 5 minutos para completar la actividad

Docente Lisbeth: muy bien chicos vamos a hacer la revisión de las palabras, si está
en la categoría correcta y es una palabra que no identificamos, la vamos copiando.

Pasan los 5 minutos y se termina de realizar la revisión de palabras en el pizarrón.

Docente Gaby: cerramos cuaderno y los ponemos en el escritorio para ponerles

sello.

Docente Lisbeth: Chicos me voy a llevar sus cuadernos, se los subo más tarde,
muchas gracias que tengan buen día.

Concluye la clase

172
 REGISTRO DE ACTIVIDAD EN GRUPO 2°C

Escuela Secundaria de tiempo completo

Fecha: 19 febrero 2020
Maestra: Lisbeth, clase de español
Hora: 11:10 hrs.

Antes de iniciar el proyecto relacionado al aprendizaje esperado: Aprecia la diversidad

lingüística y cultural de los pueblos latinoamericanos mediante su literatura. La
docente de la asignatura de español comenta conmigo los aspectos principales que
considerará para el desarrollo del mismo, uno de ellos la asistencia a un museo y el
segundo una exposición sobre el país de su elección.

Como acuerdo previo se ha establecido que cuando se inicie proyecto la docente me

comentaría para establecer los criterios a evaluar y las formas en que se presentaría
para trabajar de forma conjunta los apoyos necesarios.

Una vez teniendo de conocimiento las características de este proyecto, me pongo en

contacto con la abuelita del alumno Carlos que es su tutora, para informar los detalles
del mismo, eligió México para presentar su exposición.

La semana pasada el alumno se acerca durante la hora del receso y me dice:

Carlos: maestra, si se acuerda del proyecto de español

Docente Lisbeth: Sí, ¿qué pasó? ¿Ya está todo listo?

Carlos: sí, pero es quería invitarla para que vaya a verme

Docente Lisbeth: sí, claro, solo hay que avisarle a la maestra para que este informada
¿te parece?

Carlos: sí maestra, yo le aviso o usted le avisa

Docente Lisbeth: Yo le aviso Carlos, gracias por la invitación

Este día le toca su presentación, por lo que al iniciar la clase me dirijo al salón junto
con la docente, inician presentando otros alumnos, posteriormente toca el turno a
Carlos.

Carlos: ¿Quién me ayuda a agarrar mis cartulinas?

173
Inmediatamente dos compañeros se ponen de pie y toman las cartulinas, las cuales
contienen en mayor medida imágenes y algunas palabras claves. Primero comienza
leyendo un texto que lleva en un folder en el que tiene la descripción de cada estado,
con comida, bailes, vestimenta y fechas de celebraciones principales, la docente le
interrumpe y le pide:

Docente Karla: Carlos es importante lo que nos estas leyendo, pero como México es
un país muy grande, si lees lo de cada estado no nos va a dar tiempo de escuchar a
tus compañeros, y para respetar nuestro acuerdo de 10 minutos cada quien ¿te parece
si nos explicas las imágenes y texto de tu cartulina?

Carlos: si maestra, aquí puse lo de Aguascalientes, sus trajes y comida, luego Baja
California, Baja California Sur, Campeche, Chihuahua…

Docente Karla: de todos los estados de la república que tienes ahí comentan cuál es
el que te gusta más y porqué.

Carlos: A mí el Estado que más me gusta es la Ciudad de México porque es donde

vivimos, porque yo nací aquí, me gusta la fiesta de día de muertos y los tamales el 2
de febrero. Me gustan los carnavales del pueblo de San Juan y la feria.

Docente: Ahora diles a tus compañeros cuales son las lenguas que se hablan en
México para que podamos completar la tabla del pizarrón… y a ver los demás ¿quién
me dice cuáles son los elementos que su compañero está destacando en su lámina?

Carlos: (dando lectura a su texto) las lenguas que más se hablan en México
son: náhuatl, totonaca, mazateco, mixteco, tzotzil y maya.

El alumno termina su exposición, pasa a su lugar, sus compañeros le aplauden,

posteriormente los alumnos comentan sobre los aspectos relevantes que observaron
en el cartel de Carlos.

Las exposiciones continúan hasta que la clase concluye, me dispongo a salir del salón
junto con la docente y el alumno Carlos se acerca y me pregunta:

Carlos: maestra que tal estuve

174
Docente Lisbeth: excelente Carlos, trajiste la información necesaria y tu cartel te quedó
muy padre.

Carlos: Gracias maestra

Me retiro del aula con la docente de español, ella comenta:

Docente Karla: Carlos ha avanzado mucho, ahora para sus exposiciones cada vez
requiere menos apoyo, vamos a seguir trabajando igual para el siguiente proyecto, el
apoyo de su abuelita en casa también nos ha ayudado mucho.

Me despido de la docente y le agradezco por el espacio para estar presente en su

clase.

Esta forma de organización con la docente me permite mantener el seguimiento del

aprendizaje y participación del alumno sin que tenga que haber una actividad
diferenciadora o en la que el alumno quede fuera.

La coordinación que he logrado establecer con la docente y tutora del alumno ha

permitido que mi trabajo sea un vínculo para potencializar habilidades del alumno y no
como una forma de etiquetarlo o señalarlo, el que haya estado presente en la clase se
debió a que el alumno solicitó estuviera ahí, cuando se llegan a presentar otras
situaciones él desarrolla sus actividades sin mi presencia, solo mantengo el monitoreo
de los resultados con los docentes ya que desde la función y lineamientos de la UDEEI
se requiere realizar tres informes a lo largo del ciclo escolar con los avances de los
alumnos con seguimiento por la unidad.

175
 REGISTRO DE ACTIVIDAD CON DOCENTE TUTORA DE 1°C

Escuela Secundaria de tiempo completo

Fecha: 17 febrero 2020
Maestra: Lisbeth y Lucia
Hora: 11:10 hrs.

Se realiza reunión con la docente Lucía quien es tutora del grupo 1°C con la finalidad
de revisar actividades para favorecer el trabajo colaborativo y de organización en el
aula que refuercen el reglamento y otros acuerdos ya planteados por los alumnos y
docentes, ya que de acuerdo con lo referido por otros docentes y la tutora de grupo,
están comenzando a presentarse de forma recurrente situaciones en las que los
alumnos están faltándose al respeto durante algunas clases, que anteriormente no
estaban presentes.

La reunión se lleva a cabo en este horario ya que es hora de servicio de la docente,

es decir no tiene un grupo asignado en esa hora, en caso de que otro docente llegue
a estar ausente, ella es enviada a cubrir el grupo, de lo contrario dispone de ese tiempo
para cualquier cuestión de organización.

Previamente la docente me comenta lo que está aconteciendo en el grupo, lo que han

reportado docentes de otras asignaturas y me indica que en este día y este horario
revisemos algunas actividades de apoyo que quiere implementar durante su clase de
tutoría, que es el espacio en el cual se abordan aspectos de conducta, reportes y
acuerdos grupales, pero también los docentes deben realizar actividades que
refuercen aspectos socioemocionales.

La reunión se lleva a cabo en la sala de maestros y la docente refiere que:

Docente Lucía: revisé el cuaderno de reportes y veo que varios compañeros han
registrado que se están poniendo apodos, se están llevando muy pesado en los
cambios de hora, se han estado empujando y golpeándose con los del b. Me gustaría
que trabajara conmigo algunas actividades como al inicio del ciclo para que ellos vean
que estamos llevando un seguimiento de su comportamiento, que los acuerdos
establecidos aún están vigentes y deben respetarlos con todos los maestros, no solo
en algunas clases.

176
Docente Lisbeth: Tengo estas carpetas con actividades de juegos cooperativos, se la
puedo prestar para que la revise y vea cuales considera mejor para hacerlas, también
este juego que se llama ideas al minuto, que se basa en contenidos de español y
matemáticas, pero se trabaja en equipo, refuerza habilidades del pensamiento pero a
la vez también van a reforzar la parte de respetar turno, las opiniones de los otros,
intercambios de ideas, construir en equipo, como traer tarjetas con varias categorías
(lugares, animales, personajes, adjetivos y objetos) podemos usarlas de varias formas
para adaptarla a algún tema que ya haya trabajado previamente con ellos ya sea en
Biología o de tutoría.

Docente Lucía: si este me parece interesante y diferente para que lo trabajemos, si es

posible me presta su manual del juego para que lo revise a detalle y vea como lo
podemos relacionar con otros temas.

Posteriormente damos lectura a algunas de las actividades de la carpeta de juegos

cooperativos, algunas de ellas incluyen participación de los padres de familia, las
cuales llaman la atención de la docente pues considera una parte importante involucrar
a los padres de familia para establecer una mediación con los alumnos y una mejor
comunicación en el establecimiento de acuerdos en el grupo.

Docente Lucía: Me gustaron varias actividades, pero mejor si me los presta me los
llevo y los reviso en mi casa con más calma y ya después le aviso cuáles considero
sirven para el grupo y nos ponemos de acuerdo en cuantas clases me puede apoyar.

Docente Lisbeth: claro que sí maestra.

Se concluye con la reunión minutos antes de que acabe la hora disponible de la

docente. El establecer con docentes acuerdos y trabajarlo a nivel grupal, ha favorecido
que cuando alguna situación es relacionada a los alumnos que son parte del
seguimiento de la UDEEI, no se focalice o se centre una intervención individualizada
en el alumno o que esta sea fuera de su entorno grupal como previamente se estaba
manejando, se ha logrado establecer el vínculo con algunos docentes, para realizar
un trabajo conjunto que dinamice la organización grupal y favorezca el aprendizaje y
participación de los alumnos.

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 REGISTRO DE ACTIVIDAD EN GRUPO 1°B

Escuela Secundaria de tiempo completo

Fecha: 28 febrero 2020
Maestra: Lisbeth, docente de español
Hora: 09:10 a 10:00 hrs.
Ubicación:

El grupo 1° B se conforma por 23 alumnos, 11 mujeres y 12 hombres. La forma como

están sentados es en forma de “u”.

Contexto:

Como forma de establecer actividades en colaboración con docentes que modifique

las formas de intervenir con el seguimiento por la UDEEI, se acordó con la docente de
español programar sesiones que se desarrollan en conjunto a partir de los contenidos
que ella está trabajando y considera deben ser reforzados con actividades lúdicas o
planteadas de forma diferente para favorecer la consolidación de nuevos aprendizajes
en los alumnos. Se trabaja la quinta sesión en colaboración con la docente.

Propósito:

Que los alumnos trabajen procesos de atención y creatividad para construir textos
narrativos haciendo uso de su expresión verbal y no verbal.

…………………

La actividad desarrollada este día se realiza a partir del uso de un material didáctico
denominado “ideas al minuto” el cual está conformado por tarjetas con imágenes
pertenecientes a las siguientes categorías: personajes, lugares, adjetivos, animales y
objetos.

Previamente había mostrado a la docente el material de ideas al minuto para que

conociera sus distintos usos y con qué temas los podíamos relacionar.

Al ingresar al aula los alumnos se encuentran trabajando con la docente ya que este
día tiene dos horas seguidas, ella trabaja en la primera hora actividades relacionadas

178
a la asignatura de tutoría y en la segunda que corresponde a la clase de español es la
que se trabaja en conjunto.

Docente Lisbeth: Buenos días ¿Cómo están? No se levanten de su lugar gracias,

continúen con lo que están trabajando.

Docente Gaby: ya guardamos el cuaderno de tutoría y escuchamos a la maestra Lis

que hoy nos va a presentar un nuevo material de trabajo.

Docente Lisbeth: gracias maestra, si chicos el día de hoy vamos a trabajar con este
juego que se llama ideas al minuto, el cual se conforma de 5 grupos de tarjetas…
(muestro a los alumnos el material, les explico el objetivo y las reglas de uso)
posteriormente doy la indicación para desarrollar la actividad de este día, la cual se
trabajará en equipos.

Docente Gaby: a ver primero escuchamos la indicación y después vamos a formar los
equipos, esta vez no los vamos a asignar nosotras, ustedes deben organizarse para
formarlos.

Docente Lisbeth: A cada integrante del equipo le vamos a entregar una tarjeta con
alguna de las categorías ya señaladas, esa tarjeta solo la puede ver la persona a la
que se le entregue ya que una vez que cada uno tenga la tarjeta va a representarla
con mímica al resto de su equipo, para eso cada integrante tiene un minuto que se
mide con este reloj de arena.

Una vez que todos hayan representado la tarjeta que se les asignó, la siguiente tarea
es redactar un texto en el que se incluya el objeto, persona o adjetivo de cada tarjeta,
este texto lo deben construir entre los 5 y posteriormente vamos a dar lectura de forma
grupal, para que todos escuchemos las construcciones que lograron realizar en
equipo.

Maestra Gaby: Recuerden que cada texto lleva una estructura, debe tener una
coherencia, debemos respetar los tres elementos principales inicio, desarrollo y
desenlace el cual se debe cumplir sea el tipo de texto que queramos redactar.

179
Los alumnos forman sus equipos sin presentarse mayor inconveniente para que todos
formen parte de un grupo, aquellos que muestran una actitud tímida son invitados por
sus compañeros para completar su equipo.

La actividad se va desarrollando, los alumnos se muestran interesados y muestran

estarse divirtiendo al realizar la mímica, incluso solicitan que les de otras tarjetas para
que sigan adivinando, les comento que por cuestión de tiempo debemos seguir la
actividad como está planeada, que las siguientes clases se continuará con el mismo
material.

Mientras los alumnos están trabajando por equipo tanto la docente de español como
yo, pasamos a los diferentes equipos para ver su participación o resolver dudas.

Los alumnos finalizan las representaciones con mímica, construyen su texto y un

integrante de cada equipo lee la producción que realizaron.

Al finalizar la docente califica la actividad y por mi parte también les coloco un sello
que tiene dice: Profa. Lisbeth Maldonado Cortés UDEEI, al pasar a una de las mesas
y mientras colocaba el sello una de las alumnas refiere en voz baja a otra:

Alumna Eli a su compañera: pregúntale

Alumna Ana: Tú dile

Docente Lisbeth: ¿qué pasó chicas, tienen alguna duda o alguna situación en la que
les pueda apoyar?

Alumna Eli: maestra, es que en mi escuela la maestra de UDEEI solo trabajaba con
los niños especiales

Alumna Ana: En la mía también, con los que tenían problemas

El comentario de momento me dejó sin palabras ya que no esperaba que comentarán

esta percepción, habíamos trabajado previamente y no habían referido algún
comentario parecido.

Docente Lisbeth: especiales ¿cómo? yo creo que soy especial, ustedes no consideran
que son unas personas especiales para su familia, amigos o personas que las quieren

Las alumnas sonríen

180
Alumna Eli: sí bueno, pero lo que dijo Ana, alumnos que tenían dificultades

Docente Lisbeth: Las formas de trabajar de la UDEEI pueden ser diferentes en cada
escuela, aquí en la secundaria es de esta forma, yo trabajo dentro de algunos grupos
junto con sus maestros como ahorita.

Alumna Eli: a mí me gustan las actividades que hacemos porque nos divertimos como
con el juego de las tarjetas.

Continuo con la revisión de la actividad en el cuaderno.

Me despido de los alumnos agradeciendo su participación y cuidado del material que

se les proporcionó y me despido, ya que la clase concluye.

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