Diseño ESCUELAS DE MUSICA-1

GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES
MINISTERIO DE EDUCACION
ANEXO I
Diseño Curricular para las Escuelas de Música

Agradecimientos:
A toda la comunidad docente de las escuelas, a través de la elaboración del pre

diseño, tomado como Base para este documento. y de los aportes realizados durante
el proceso de elaboración.
INDICE
Presentación
Marco curricular de las Escuelas de Música – Lineamientos generales
El proyecto institucional
Un proyecto con historia
La oferta en la ciudad
Los equipos de conducción
La comunicación con las familias
Sobre la organización del tiempo escolar
La propuesta curricular
Propósitos
Enfoque para la enseñanza
Las Concepciones acerca de la Música y su vinculación con la
educación
Concepciones acerca de Qué es Saber Música
Cómo se adquiere el conocimiento musical
El cuerpo y la cognición musical
La Concepción de los contenidos de enseñanza en el Diseño Curricular

para las Escuelas de Música
Perfil del egresado
Caja curricular
Espacios curriculares:
1
Instrumento
Lenguaje musical
Practicas musicales grupales
Canto coral
Práctica de conjunto instrumental
Movimiento corporal
La evaluación en las Escuelas de Música
2
PRESENTACIÓN
Las Escuelas de Música de la CABA están destinadas a la enseñanza vocacional de la

música para todos los niños, niñas y preadolescentes que se acercan a ellas con la
intención de formarse musicalmente. Tienen como propósito ampliar y enriquecer las
oportunidades de formación musical profundizando los saberes que propone la
escolaridad obligatoria. Estas escuelas se fueron inaugurando en base a las
demandas comunitarias. Dentro de su proyecto institucional, cada escuela diseña
estrategias particulares que permiten de manera coherente y gradual nutrir a los
alumnos de experiencias, aprendizajes y vivencias musicales ricas, creando las
condiciones de posibilidad para una formación musical amplia.
La propuesta pone al alcance de los niños una opción inclusiva y de calidad para el
desarrollo de las capacidades musicales a partir de un programa de actividades que
incluye “todas las músicas”. El resultado de este proyecto es una oferta educativa
musical abierta, que guía a los alumnos y sus familias en el proceso de crecimiento
musical en el que están presentes el disfrute, el incentivo para los logros y la paciencia
frente a las dificultades.
Se busca dar a los alumnos posibilidades de ampliar sus intereses a partir de la
frecuentación de un determinado campo de la cultura, y también su participación en
distintas experiencias dentro del mismo, y sentar las bases para la formación artística,
en aquellos casos que deseen continuar sus estudios con vistas a una formación
profesional.
Todas las personas nacen con capacidades musicales, que se desarrollan por
participar en la cultura de pertenencia y que, además, pueden ampliarse a través del
aprendizaje formal. Para ello, las Escuelas de Música ofrecen a los alumnos la
posibilidad de adquirir herramientas expresivas y técnicas para la interpretación, la
creación y la audición comprensiva de la música, ofreciendo experiencias que abarcan
la práctica instrumental, la enseñanza de los aspectos propios del discurso musical y
la lectoescritura, así como la participación en actividades grupales vocales e
instrumentales. La presencia de un conjunto amplio de espacios formativos promueve
una experiencia estética y musical rica.
Los espacios de práctica musical grupal brindan experiencias significativas y un corpus
de contenidos que intervienen en el desarrollo de la musicalidad y en la formación
integral. El trabajo grupal, además de ofrecer la oportunidad de adquirir desempeños
musicales específicos propios de la realización musical de conjunto, genera un sentido
de solidaridad y de respeto tanto por las ideas, las capacidades y habilidades como
por los espacios y tiempos del otro.
El sistema de organización curricular en etapas, permite conducir los aprendizajes de
manera flexible, atendiendo a las necesidades de cada alumno. Esta diferencia con
otros sistemas institucionales de enseñanza de la música (por ejemplo,
conservatorios) se constituye en un valor distintivo de esta propuesta formativa, que
permite la ubicación de cada niño en la etapa de trabajo acorde a sus posibilidades.
Los progresos y logros adquiridos por los alumnos en sus clases, se reflejan en
audiciones, clases abiertas y conciertos, en los que participan como agentes de
difusión cultural interactuando con sus pares de otras Escuelas de Música, y otras
3
escuelas de nivel inicial, primario y secundario, como así también con otras
instituciones de la comunidad.
MARCO CURRICULAR DE LAS ESCUELAS DE MÚSICA

LINEAMIENTOS GENERALES
Es función de las Escuelas de Música constituirse en una prolongación y

profundización no obligatoria y vocacional de la musicalización que reciben los niños y
niñas en su escolaridad en el Nivel Inicial y el Nivel Primario. Desde esta perspectiva
la música en nuestras Escuelas de Música debe ser considerada por sus Equipos de
Conducción y por los Docentes de cada especialidad como una oportunidad
privilegiada para desarrollar proyectos profundamente ligados con este campo artístico
y para la formación de niños, niñas y adolescentes, fundamentalmente productores de
música.
Estas Instituciones deben abrirse al mundo educativo y cultural de la Ciudad de

Buenos Aires convocando a toda la comunidad escolar: directivos, docentes, alumnos,
alumnas y sus familias mediante un escenario extenso de actividades y contenidos
que enriquezca las experiencias no sólo en las Escuelas de Música sino también a
partir de ellas.
El Marco Curricular de las Escuelas de Música sigue los lineamientos del Diseño
Curricular para la Escuela Primaria, reafirmando las finalidades formativas de la
Educación Musical en los Niveles Inicial y Primario. En las Escuelas de Música se
ampliarán los aprendizajes musicales de los alumnos y alumnas para fortalecer la
especialidad en las diversas Cátedras.
PROYECTO INSTITUCIONAL
Un proyecto con historia
El 28 de marzo de 1946 el Maestro Athos Palma, Supervisor General de Música del

Consejo Nacional de Educación, proyectó la creación de Escuelas de Coro y Orquesta
para cada Distrito Escolar. Se comenzó con la creación de dos: una en el Instituto
Bernasconi y otra en la Escuela Nro. 8 del D.E. 4.
En 1965 se retoma dicho proyecto, en esa oportunidad como “Cursos para Niños” en
el D. E. Nº 18, dictándose clases de música los días sábados por la mañana con
profesores ad honorem.
En el año 1975 se creó la Escuela de Música Nº 2 del D. E. 18°, y en 1976 la Escuela
de Música Nº 3 del D. E. 17°. Ambas comenzaron a funcionar con profesores rentados
y un coordinador a cargo de la conducción.
4
La gran mayoría de las Escuelas de Música se abrieron en el año 1990: Nro. 4 del
D.E. 19°, Nro. 5 del D.E. 5°, Nro. 6 del D.E. 13°, Nro. 7 del D.E. 11°, Nro. 8 del D.E. 9°
y Nro. 9 del D.E. 15°.
En 2007 se inauguraron las Escuelas de Música Nro.10 del D.E. 2°y Nro. 11 del D.E.
7°, en el 2008 se creó la escuela Nro. 12 del D.E. 19 y en 2012 se crearon las
Escuelas de Música Nro. 16 del D.E. 1° y Nro.14 del D.E. 20°.
En la actualidad, se continúa avanzando con el objeto de completar la oferta en todo el
territorio de la ciudad de Buenos Aires, con la apertura de al menos una Escuela de
Música por Distrito Escolar.
Se incluye el listado de escuelas de música que se encuentran funcionando hasta la
fecha de elaboración del presente Diseño Curricular.
Los equipos de conducción
Muchas son las tareas del Equipo de Conducción. Es fundamental el compromiso para
diseñar, registrar, articular, difundir, monitorear y evaluar la marcha del proyecto
institucional junto con todos los Docentes de la Unidad Educativa. Además deben
diseñarse modos de comunicación y evaluación permanente de la tarea desde las tres
dimensiones escolares: técnico-pedagógica, socio-comunitaria, legal-administrativa.
Como en cualquier escuela de la Ciudad, muchas son las tareas de la conducción.
Será necesario elaborar con todos los docentes los trayectos formativos del ciclo sobre
la base de las prescripciones curriculares y las planificaciones de cada uno. Se espera
que la coordinación de las tareas entre los docentes que comparten un mismo grupo
de alumnos, garantice una experiencia plena y significativa para dicho grupo
destinatario.
Se espera que la conducción diseñe, registre y articule el trabajo que realicen los
docentes generando, dentro de la organización del tiempo en su escuela, propuestas
de proyectos institucionales, inter-institucionales y prácticas musicales
complementarias.1
El equipo de conducción también tiene bajo su responsabilidad la difusión del proyecto
dentro de la comunidad. Para tal fin, diseñará estrategias en conjunto con la
conducción de las instituciones de la zona.
Es parte de la responsabilidad pedagógica del equipo de conducción, promover
acciones para que los docentes de cada cátedra trabajen para definir los aprendizajes
de su especialidad en concordancia con el presente diseño curricular y con el Proyecto
Institucional de la Escuela. Será importante establecer encuentros de trabajo con
todos los Profesores para aunar criterios sobre la resignificación de los respectivos
contenidos en el contexto institucional de cada Escuela de Música, con sus
características propias y únicas, promoviendo la articulación de los proyectos
individuales con los grupales.
1
En el apartado correspondiente a la caja curricular (pág. XX) se amplía el alcance de estos términos.
5
La comunicación con las familias
El acompañamiento de los padres en el estudio y práctica sostenida entre clases,

resulta fundamental para el desarrollo de las habilidades musicales de sus hijos. En tal
sentido, es un aspecto a tener en cuenta en el trabajo de los equipos de conducción y
los equipos docentes. Para ello, se propiciará generar estrategias comunicacionales
con el objeto de transmitir a las familias la cultura institucional, sus principios y
objetivos formativos.
El aprendizaje de la música demanda procesos, requisitos y necesidades específicas.
¿Cómo aprende música un niño? ¿Cuáles son las condiciones óptimas para el
aprendizaje musical?, ¿De qué manera las familias pueden colaborar en estos
aprendizajes? son algunos de los interrogantes que la escuela intentará responder
para comprometer a los padres en la formación musical de los niños y pre-
adolescentes. Un aspecto a considerar, por ejemplo sería recomendar la práctica
diaria y breve en oposición a la práctica esporádica con mayor carga horaria.
La práctica autónoma es uno de los factores más importantes en el desarrollo de las
habilidades musicales; el apoyo de los padres en este aspecto resulta fundamental en
términos de generar tiempos, espacios y la motivación para llevarla adelante. La
creación de un entorno de silencio para el estudio del instrumento elegido y los
materiales de estudio a disposición, fomentan la práctica en el hogar.
La conducción de la escuela y el cuerpo docente organizarán reuniones informativas y
clases abiertas como un modo de interiorizar a las familias sobre las demandas del
estudio de la música.
Sobre la organización del tiempo escolar
La buena organización del tiempo en una escuela permite mejores condiciones para el
desarrollo del proyecto pedagógico. Existen ciertos criterios generales que se tienen
en consideración para la organización de la grilla horaria:
- cada espacio curricular se ofrecerá a los alumnos con una frecuencia de dos
veces en la semana
- es conveniente equilibrar la cantidad de horas por día que el alumno asiste a la
escuela
- se recomienda considerar las características de los espacios disponibles y la
distribución óptima de los mismos para que sean funcionales a las actividades
que se llevan a cabo en cada espacio curricular.
- se sugiere considerar un horario de encuentro entre docentes, que posibilite la
organización y desarrollo de proyectos compartidos
Para constituir a los docentes como equipo de trabajo, toda vez que sea posible será
prioritario establecer una organización horaria que posibilite distintos “cruces”: de los
profesores de un mismo espacio curricular, de los profesores que comparten un mismo
grupo de alumnos, de profesores de un mismo instrumento, entre otros.
6
Administrar el tiempo significa también favorecer la inclusión de proyectos que

enriquezcan la oferta formativa de la escuela. En este sentido, resulta relevante
facilitar la participación de los alumnos en proyectos que se desarrollan más allá de los
espacios curriculares establecidos.
El trayecto formativo
Los docentes trabajarán para definir el trayecto formativo de cada espacio curricular
para cada año de cada ciclo, en concordancia con este diseño curricular y el proyecto
institucional de la escuela.
Lo importante en este proceso de elaboración, es que cada docente pueda reflexionar
a partir de los contenidos de enseñanza de su espacio, de qué manera aporta a la
formación musical de los alumnos, y qué demanda de sus colegas, en términos de
saberes adquiridos en etapas previas.
LA PROPUESTA CURRICULAR
Propósitos
La Escuela de Música tiene la responsabilidad de:

- Brindar oportunidades para que los niños amplíen sus experiencias y
profundicen sus conocimientos desarrollando habilidades para la ejecución,
interpretación y creación musical a través de una multiplicidad de prácticas
musicales vocales e instrumentales.
- Generar las condiciones para que los niños se sientan capaces de producir
música en forma individual y con otros, conociendo sus posibilidades expresivas
y comunicativas y disfrutando de dicha práctica.
- Contribuir al desarrollo de habilidades para el análisis reflexivo a partir de la
audición de músicas diversas.
- Brindar oportunidades para que valoren y aprecien las propias producciones y
las de sus pares, reflexionando sobre los diversos modos de resolución y
ampliando su sensibilidad estética.
- Propiciar la adquisición de experiencias formativas diversificadas que atiendan a
las necesidades e intereses particulares de los niños, a través de una oferta
equitativa, propia de una escuela que ofrece igualdad de oportunidades para
todos
- Generar situaciones para que los niños conozcan la música de su tiempo y la
música del pasado para tener una visión más amplia de su cultura y de diversas
manifestaciones de otros tiempos y lugares.
- Propiciar el tránsito de los niños por experiencias musicales que tiendan a
generar un sentimiento de gusto y placer al participar haciendo música, ya sea
realizando ejecuciones instrumentales o vocales, de manera individual o grupal.
7
- Posibilitar a los alumnos las experiencias de organización en subgrupos a modo

de Aula-Taller para resolver las tareas con creciente autonomía.
- Generar situaciones didácticas en las que los alumnos utilicen recursos de la
herramienta informática como soporte para los trabajos de producción.
- Orientar a los alumnos que muestren interés en la posibilidad de extender sus
conocimientos musicales más allá del ámbito de las Escuelas de Música a
continuar sus estudios en otras instituciones formativas específicas.
Para asegurar una oferta rica y variada, las Escuelas de Música se proponen garantizar que,
a lo largo del recorrido propuesto, los alumnos:
- muestren sus producciones en un centro cultural u organización vecinal, para

abrir las puertas de la escuela a la comunidad.
- vean y analicen con frecuencia videos relacionados con el campo de la música
(documentales de músicos, entrevistas a artistas, conciertos o recitales)
- manejen la lecto-escritura musical como herramienta que facilita la codificación
y decodificación del lenguaje de la Música.
- demuestren una apertura al trabajo grupal dentro de su especialidad y con otras
especialidades.
- desarrollen capacidades para la autoevaluación de las habilidades musicales
puestas en juego tanto en producciones y ejecuciones individuales como en
concertaciones grupales
- amplíen sus conocimientos respecto de estilos musicales universales y
nacionales de distintas épocas.
- concurran al teatro varias veces; y conozcan por dentro teatros de la Ciudad
(Teatro Colón, Teatro Del Globo o Teatro General San Martín);
- escuchen música en vivo con frecuencia, en todos los ciclos;
- conozcan a músicos profesionales en actividad para ver de cerca el trabajo de los
creadores.
Enfoque para la enseñanza
Las concepciones sobre qué es la música, cómo se aprende y qué se considera

conocimiento musical, modelizan y configuran el pensamiento de los docentes. La
supremacía de una concepción sobre otra se visualiza en las prácticas, selección de
contenidos y propuestas metodológicas que se realizan y por consiguiente estas
concepciones se transmiten a los alumnos.
Cuál ha sido y cómo se concibe actualmente el rol del cuerpo en la cognición musical
es también una cuestión central en relación con la enseñanza. Es por ello que abordar
cada uno de estos aspectos permitirá fundamentar el enfoque adoptado en esta
8
propuesta curricular y en consecuencia caracterizar la enseñanza que se pretende se

ponga en marcha.
Las Concepciones acerca de la Música y su vinculación con la educación

Las relaciones cotidianas que se ejercen a través de las prácticas con la música
reflejan aspectos psicológicos, culturales y sociales del modo en que tienen lugar
dichas prácticas dando lugar a diferentes concepciones acerca de qué “es” la música y
por consiguiente acerca de las decisiones que se adoptan para su enseñanza.
Expresiones del tipo: “yo no sé música, toco de oído”, “antes solo sabía rasguear la
guitarra, ahora aprendí a tocarla por música”, “tocá un compás” o “esto es MUSICA
con mayúsculas”, reflejan diferentes concepciones acerca de la música que pueden
entenderse justamente como modos de existencia de la misma. En este sentido que
“es” la música es un problema ontológico y estas ontologías remiten a las distintas
construcciones que realizan los seres humanos, a partir de sus experiencias, y que se
constituyen en distintas interpretaciones y significados que le otorgan a una misma
palabra: música (Vargas, Shifres, López, 2007).
De todas las ontologías posibles, son dos las que juegan un papel muy importante en
la enseñanza de la música: la música como texto y la música como performance o
ejecución.
Ver la música como texto implica que el objeto de conocimiento es lo que queda
escrito. Desde esta perspectiva se le atribuye una realidad perceptual auditiva a
rasgos de la escritura, como por ejemplo “escuchar una corchea” o “tocarlo en negras”.
La música como texto desconoce un rasgo fundamental: el de que la música, en tanto
arte temporal, es sonido en el tiempo real. El texto musical, la partitura, tiene un tiempo
que no es necesariamente el tiempo real, y la comprensión de su organización
sintáctica no necesariamente es cronológicamente lineal. Presupone que ciertas
características de la estructura musical están hipercodificadas en la escritura, y
desconoce las limitaciones de la escritura musical convencional, ya que ésta es sólo
una de las diferentes formas posibles de dar cuenta tanto de lo comprendido al
escuchar, como de representar gráficamente la música.
Entender a la música como ejecución es considerarla como actuación. Esto a su vez
implica concebir que el significado se concreta en ese acto performativo, es decir al
escuchar, interpretar o componer música y no a través de la escritura. La significación
ocurre entonces cuando operamos con el sonido. Como tiene que ver con lo
performativo, el significado se ajusta a una realidad que por definición es siempre
cambiante, otorgando un sentido a lo musical que incluye lo contextual y lo cultural.
Desde este posicionamiento, la obra no cobra existencia sino a través de sus
realizaciones. Se caracteriza por considerar la música sobre dos dimensiones: la
sonora y la temporal, donde la partitura es vista como un guion que permite reorientar
las relaciones entre notación y ejecución, y donde la obra es el vehículo y la
oportunidad para desplegar las ejecuciones. Así, la música como texto solo representa
un aspecto de este sentido amplio.
Las propuestas de formación musical académica han priorizado fundamentalmente el
aspecto de la música como texto. Esto se puede observar por ejemplo cuando en la
enseñanza instrumental el repertorio a abordar es presentado exclusivamente a través
de partituras, ocupando el centro de lo “a enseñar”; o en las clases de lenguaje
9
musical este lugar es ocupado por los elementos de codificación de la escritura: las
figuras, las notas, el acorde perfecto mayor, etc. En ambos casos pareciera que la
concepción de la música como texto es la que gobierna las prácticas de enseñanza.
Contrariamente, la propuesta de enseñanza que se espera que este Diseño promueva
se sustenta en la concepción de Música como discurso, en donde la partitura es sólo
uno de los factores a considerar pero no el centro del desarrollo de toda la enseñanza.
Concepciones acerca de Qué es Saber Música

En cuanto a que es saber música resulta importante diferenciar lo que podría llamarse
un “pensamiento acerca de la música”, ligado al conocimiento discursivo, y un
“pensamiento musical” ligado directamente al conocimiento no discursivo que implica
pensar en términos musicales (Dowling, 1998). El primer caso, se vincula a un
conocimiento declarativo y hace referencia a una serie de actividades y procesos tales
como el análisis, la reflexión, la teorización, la secuenciación histórica y la evocación
anecdótica de la música. El pensamiento musical en cambio, es definido como la
actividad cognitiva de naturaliza auditiva que resulta en la localización de obras de arte
implicadas en conjuntos organizados y finitos de eventos descritos en términos de
sonidos. En otras palabras se trata de “pensar en sonido” y este tipo de pensamiento
se pone de manifiesto cuando interactuamos con la música ya sea desde la ejecución,
la composición o la audición. En este sentido la Audición, la Ejecución y la
Composición constituyen los modos más importantes de conocimiento musical y por
ende lo que entendemos aquí como saber música (Stubley, 1992).
Es posible distinguir entonces un conocimiento “acerca de la música”, cuando nos
referimos declarativamente a cuestiones musicales, y un conocimiento “musical”
cuando operamos con la música al interpretar, componer o escuchar. El conocimiento
musical implica poner en juego tres tipos de competencias que se retroalimentan
permanentemente entre sí y que atienden a los diversos comportamientos de un
músico:
 la recepción, entendida como el escuchar y entender desde la audición
diferentes obras musicales;
 la interpretación, ligada a la decodificación de signos escritos y la ejecución
tanto vocal como instrumental; y
 la producción, que hace referencia a la creación musical tanto desde la
improvisación como la composición de obras vocales y/o instrumentales.
Una de las características más importantes del conocimiento musical es su naturaleza
fuertemente procedimental. El conocimiento declarativo se pone de manifiesto al
hablar acerca de él mientras que el conocimiento procedimental lo hace a través de
sus resultados. El conocimiento declarativo se adquiere fácil y rápidamente aunque es,
por lo general de aplicación lenta y poco hábil. En contraste, la adquisición del
conocimiento procedimental requiere un monto de práctica enorme, pero es rápido y a
menudo automático en su aplicación. El conocimiento procedimental se construye
lentamente mediante el aprendizaje perceptual y la práctica de habilidades motoras y
es guardado bajo la forma de esquemas sensorio-motores implícitos en vez de
representaciones explícitas.
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Contrariamente a la idea tan arraigada en nuestra cultura de que saber música implica
operar con las categorías de la teoría musical que se vinculan con la escritura musical,
esta propuesta considera que el énfasis está puesto en el saber hacer que aquí adopta
las formas de saber tocar, saber cantar, saber improvisar, saber escuchar
independientemente del conocimiento o no de la escritura musical.
Si bien de esta manera parecieran quedan afuera del interés de la educación un grupo
importante de actividades que no son de naturaleza auditiva (y que no pueden
considerarse pensamiento musical en sentido estricto), se reconoce la valía de los
mismos para el desarrollo del pensamiento musical. Algunos ejemplos de estos
contenidos de enseñanza son la decodificación de la notación, la vinculación de datos
biográficos, las referencias al estilo, etc.
Cómo se adquiere el conocimiento musical
La enseñanza musical dentro de la tradición académica occidental ha dependido de la
creencia de que el desarrollo musical de las personas está fuertemente determinado
por las características biológicas innatas: el talento. En este ámbito así como en el
imaginario popular se considera frecuentemente que unas personas son musicales y
otras no. Lamentablemente esta teoría hasta hoy no ha sido desmentida o puesta en
duda con énfasis suficiente desde los círculos musicales profesionales. Sin embargo
durante las últimas décadas los avances en el campo de la Psicología de la Música
han cuestionado ciertas concepciones tradicionales de la musicalidad humana y el
desarrollo de las habilidades musicales, obligando a un replanteo de los objetivos,
contenidos y métodos de la educación musical en todos los niveles y modalidades,
tanto en aspectos prácticos como teóricos (Musumeci,2007).
Desde este enfoque se considera que las personas construyen el conocimiento
musical a partir de la experiencia que tenemos con la música de la cultura de
pertenencia. Dicho conocimiento de naturaleza figurativa, es sobre el cual se basan las
propuestas para la formalización de los aprendizajes. Esta propuesta se basa en la
perspectiva experiencialista de la cognición musical en donde, además de la mente, el
cuerpo y las prácticas socioculturales juegan un rol fundamental en la construcción del
conocimiento y entiende a la música como práctica de significado en cuanto acto
social, corporeizado, multimodal e intersubjetivo.
El desarrollo de la competencia musical comienza por la capacidad para discriminar
los aspectos psicoacústicos del sonido como altura, timbre, sonoridad o duración,
pasando por la discriminación de estructuras de relaciones y patrones, hasta el
procesamiento de las características sintácticas, comunicativas y expresivas de la
música. Los procesos involucrados en esta competencia musical se desarrollan
gradual y espontáneamente desde la etapa pre natal y a lo largo de la niñez como
resultado de la exposición informal a la música. Nuestro cuerpo y sistema neurológico
se organizan espontáneamente para procesar eficientemente las estructuras
musicales que se presentan frecuentemente a nuestro alrededor, de manera que la
exposición a la música junto la maquinaria cognitiva nata para estructurar el entorno
nos permite procesar automáticamente una enorme cantidad de información musical,
entender su significado y por supuesto emocionarnos con ella. Cuerpo, mente y
entorno resultan así los pilares fundamentales sobre los que se basa la construcción
del conocimiento musical.
11
Resulta pertinente destacar que el desarrollo musical que conduce a esa competencia
ocurre en relación a un determinado tipo o tipos de música. Nuestra cognición se
constituye a partir de las estructuras, patrones, rangos de sonidos y pautas de
organización de la música real que suena y ha sonado en nuestro entorno, y nos
puede resultar difícil comprender la estructura tonal o las características expresivas de
música ajena a nuestra cultura.
El enfoque del conocimiento musical que aquí se sostiene señala entonces que el
pensamiento musical es un proceso adquirible, cuyo mecanismo principal se vincula al
uso cultural de la música, reconociendo en la educación la responsabilidad de generar
situaciones de enseñanza que favorezcan dicha adquisición. Para ello, la educación
debe proporcionar a los estudiantes experiencias musicales ricas y orientadas a los
distintos modos de conocimiento musical (audición, interpretación y composición),
reafirmando que el pensamiento musical implica procesos y representaciones que
adoptan alguna modalidad auditiva. Otro aspecto fundamental es que cualquier
propuesta de enseñanza debe partir de la música del entorno que frecuentan los
oyentes de manera tal de facilitar en los estudiantes la vinculación entre el
conocimiento figurativo que posee por la experiencia de escuchar música en la cultura
y las construcciones formales que sean objeto de estudio.
El cuerpo y la cognición musical
Diferentes métodos pedagógico-musicales han incluido intuitivamente estrategias
didácticas basadas en la utilización del movimiento corporal como un modo de
representar aspectos de la estructura musical con el fin de alcanzar la alfabetización
musical, aun cuando no tenían la preocupación ni la intención de explicar el rol del
movimiento corporal en los procesos cognitivos que subyacen a la adquisición del
lenguaje musical.
A partir de la relación directa que de manera frecuente establecen estos métodos entre
el movimiento corporal y el ritmo, se desprende una implícita diferenciación entre
contenidos de acuerdo a su supuesta naturaleza “corporal”, como el ritmo, y “mental”,
como la armonía. La intuición de pedagogos y educadores de incluir el movimiento
corporal en las propuestas de enseñanza, como ayuda para el desarrollo de las
habilidades de audición y ejecución, no encuentra una explicación en la ciencia
cognitiva clásica. De acuerdo al paradigma clásico de cognición, el cuerpo no forma
parte de la mente, y en tal sentido, sólo cumple el rol de receptor de los estímulos
externos y de efector de respuestas del proceso mental. Así, se conciben funciones de
bajo orden vinculadas a la percepción y funciones de alto orden en relación con los
procesos mentales superiores (Pereira Ghiena, 2014).
Desde esta perspectiva, el movimiento corporal incluido en los métodos pedagógicos
podría considerarse como un mero output del proceso mental, que se transforma en
input en el momento en que es percibido. Por el contrario, la concepción de mente que
proponen las ciencias cognitivas de segunda generación permite analizar desde otra
perspectiva el rol del cuerpo y del movimiento corporal en los procesos cognitivos
implicados en la adquisición del lenguaje musical. Aquí, la mente es considerada como
un todo experiencial que involucra cuerpo y entorno, y es en la interacción del
organismo con el entorno que se construye el significado. Los estudios recientes en
cognición musical corporeizada brindan un novedoso enfoque que sustenta la
inclusión del cuerpo en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la música. La
música no es considerada como un objeto externo que se procesa intelectualmente en
12
el cerebro, sino que es experimentada corporalmente vivenciando el significado. Tanto

el movimiento manifiesto como el movimiento no manifiesto, nutren a la experiencia
musical favoreciendo, enriqueciendo y fortaleciendo la construcción de significados
musicales. En este sentido, se propone que los movimientos manifiestos podrían
funcionar como acciones que forman parte de los procesos cognitivos empleados para
resolver diversas tareas musicales de ejecución y audición. Sin embargo, estos
mismos movimientos se vuelven restrictivos corporalmente cuando no resultan
significativos para el propio sujeto, implicando una mayor demanda cognitiva y
dificultando el desarrollo de la habilidad. Entonces, no se trata de hacer movimientos
como un desarrollo de aspectos deportivos del entrenamiento musical sino de estar
atentos a los movimientos, dejar que el cuerpo se mueva de acuerdo a sus
necesidades para entender la música y leer lo que nuestro cuerpo está haciendo.
Además, se postula que la imaginación del movimiento como comprensión metafórica
de la música nos permite pensar cómo transcurre el tiempo musical, y comprender la
temporalidad de una obra. La realización de movimientos corporales manifiestos o la
imaginación de movimientos a partir de la música (en tiempo real o diferido), y el modo
en el que nos referimos a la experiencia musical nos brindan la posibilidad de
reflexionar acerca de los significados de dicha experiencia en el contexto de la
educación musical formal.
Se considera que los movimientos corporales constituyen un modo de comunicar la
comprensión musical, y prestar atención a ello es dar lugar a una práctica de
significados enriquecida y ampliada, que trasciende los límites de las prácticas
educativas que sobrevaloran la escritura tradicional de la música como única manera
de la que disponen los estudiantes para expresar la comprensión. Pensar una
enseñanza musical sobre la base del enfoque corporeizado contribuirá a crear un
puente entre los conceptos y categorías de la teoría musical y la experiencia de la
música más inmediata que tiene el estudiante.
Por ello es fundamental considerar el movimiento corporal manifiesto y no manifiesto
como parte de una experiencia significativa de la música, en tanto modifica, enriquece
y completa dicha experiencia. La reflexión acerca del impacto que tiene la música en
nuestros cuerpos y de las emociones que genera será crucial en el desarrollo de
estrategias pedagógico-musicales que favorezcan la adquisición del lenguaje musical.
La Concepción de los contenidos de enseñanza en el Diseño Curricular

para las Escuelas de Música
En términos generales, los contenidos aluden a los conocimientos que una situación
didáctica se propone facilitar para su aprendizaje. Consecuentemente, en la
enseñanza de la música los contenidos refieren a prácticas musicales en términos de
audición, interpretación y composición. Desde este enfoque, el contenido de
enseñanza alude, por ejemplo, a la audición de ritmos, la interpretación de ritmos o la
composición con ritmos, no solamente al ritmo, como tradicionalmente se indica el
contenido en función de una categoría de la teoría musical.
El aprendizaje musical se produce cuando el alumno logra superar progresivamente
nuevas dificultades y como consecuencia de esa resolución avanzar en el desarrollo
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de las habilidades musicales. En este sentido, los contenidos aluden a los nuevos
desafíos o dificultades que va resolviendo un grupo de alumnos al cantar, tocar, crear
o escuchar. El contenido es en función de quien lo tiene que resolver; es decir una
dificultad puede resultar como tal para un grupo o superada para otro. Por lo tanto se
constituye en contenido de la enseñanza para los primeros pero no para los segundos.
Por lo expuesto anteriormente, en la enseñanza de la música resulta fundamental que
el docente realice un análisis de las características de las obras que propone tanto
para la ejecución, la audición o como base para una propuesta de
improvisación/composición, en términos de identificar las dificultades a las que
enfrentará a un grupo de alumnos para su resolución. Este análisis permitirá además
realizar una propuesta progresiva que favorezca el desarrollo de las habilidades y no
proponer situaciones que el alumno ya está en condiciones de resolver, o bien
situaciones que se encuentren muy alejadas de su posibilidad de resolución actual. En
este sentido los alcances de los contenidos refieren a las características y modo de
organización de los componentes musicales y se constituyen en criterios para la
selección y organización de los materiales de trabajo para la Audición, Interpretación y
Creación.
En cada espacio curricular los indicadores que dan cuenta de los niveles de dificultad
son de diferente índole. En muchos de los casos refieren a las características de
configuración de la estructura musical, tal como es la situación que se plantea en el
espacio de lenguaje musical o bien para determinar la dificultad de ejecución técnica o
expresiva de los instrumentos. En este último aspecto otros indicadores se definen en
términos de las características de estas configuraciones en función de las
particularidades de las fuentes sonoras. En los espacios de ejecución grupal los
indicadores resultan de las características del juego concertante establecido en la
obra. En todos los casos se trata de un nivel de especificación del contenido, una
forma de acotarlo, sobre el que es posible centrar la tarea con los alumnos para
favorecer el progreso en las habilidades musicales implicadas.
Operar con el lenguaje musical implica desempeñarse como auditor, intérprete y
compositor. Excede ampliamente el sólo hecho de dominar la lecto escritura musical,
como fue abordado el contenido por la tradición académica. Desde esta perspectiva
saber música resultó equivalente a saber leer y escribir la música y los contenidos de
enseñanza se definieron a partir de las categorías de la teoría musical, tales como
notas, figuras, acordes etc. Sin embargo estas categorías constituyen
representaciones escritas del fenómeno sonoro y se basan en una concepción de
música como texto dejando por fuera a la música como discurso, es decir a la música
“sonando”. El enfoque propuesto en este diseño prioriza la música como discurso y en
consecuencia los contenidos se definen a partir de las estructuras que gobiernan la
organización del sonido y no por los símbolos que representan esas relaciones en la
escritura. Por ejemplo, un contenido del campo de la organización del sonido en el
tiempo es la articulación rítmica con valores de tiempo y división y no la “negra y
corchea” que es sólo son una posible forma de representación escrita de dicha
configuración.
La ejecución de un instrumento debería abarcar más que el sólo aprender a ejecutar
música a partir de la notación. Las habilidades comprometidas en la ejecución
instrumental implican leer a primera vista y ejecutar un repertorio ensayado, tocar de
oído y de memoria, e improvisar (Mac Pherson; 2000). El contenido de la enseñanza
14
en la ejecución instrumental es considerado como una nueva dificultad a la que un

estudiante se enfrenta para alcanzar un nuevo conocimiento ya sea en términos de
leer a primera vista o tocar un repertorio ensayado así como en tocar de oído, de
memoria o improvisar.
Las dificultades se definirán de acuerdo a las características de la estructura musical y
la factura interna de las obras musicales y según las habilidades motoras implicadas
en la ejecución de cada instrumento. Para ello, el análisis de los materiales musicales
que se propone a los alumnos para su ejecución resulta fundamental en términos de
las habilidades técnicas y expresivas que se ponen en juego en cada una de las
habilidades antes mencionadas. Para ello es indispensable establecer los indicadores
de nivel de dificultad en cada una de estas habilidades que permitan evaluar el
compromiso en la ejecución.
Es posible establecer indicadores de dificultad; algunos pueden ser comunes para
todos los instrumentos y otros propios de cada instrumento, en función de las
habilidades técnicas requeridas para su ejecución. Por ejemplo: la densidad
cronométrica y el tempo son indicadores comunes a todos los instrumentos; mientras
que la dimensión de las frases musicales, su duración y el tipo de cesura que se
establece entre una y otra, resultan indicadores de dificultad técnica para el canto y los
instrumentos de viento porque demandan un compromiso para la respiración y el
sostenimiento del aire.
Las características de la macro estructura musical, su organización, cantidad y calidad
de ideas temáticas resultan indicadores de dificultad para la habilidad de tocar de
memoria en todos los instrumentos.
Analizar las características de la estructura musical en términos de su factura permitirá
establecer indicadores para determinar el nivel de dificultad tanto en lo técnico como
en lo expresivo. Así, las configuraciones que se establecen en las relaciones rítmico-
métricas, melódico- armónicas, texturales y estructurales de la obra musical se
constituyen en indicadores que brindan pistas para evaluar el grado de dificultad
comprometido para su ejecución.
El análisis de las características musicales y de la factura interna de las obras
musicales puede realizarse teniendo en cuenta las configuraciones que se establecen
en los siguientes aspectos:
- Características melódico- armónicas: tonomodalidad, ámbito, giros melódicos,
funciones y encadenamientos armónicos etc.
- Características rítmico- métricas: estructura métrica, velocidad, rítmica, valores
implicados, densidad cronométrica etc.
- Características texturales: tipo de textura, cantidad de planos sonoros,
jerarquías etc.
- Características estructurales: cantidad y calidad de secciones, dimensión de
frases y su encadenamiento etc.
- Características expresivas: carácter, dinámica, tempo, estilo etc.
Perfil del egresado
15
Los alumnos que hayan transitado todas las etapas propuestas, serán capaces de:
- expresarse y comunicarse artísticamente a través de la interpretación de
producciones musicales.
- valorar las producciones musicales propias y de sus pares y las producciones
musicales de su cultura.
- ejecutar un instrumento musical con un dominio medio de habilidades técnicas y
expresivas, que le permitan abordar adecuadamente obras de un repertorio
ensayado.
- desempeñarse como instrumentista en agrupaciones de música clásica y popular
que no requieran de un nivel profesional
- sacar de oído melodías y canciones incluyendo el contexto armónico.
- utilizar la improvisación y la composición en un nivel medio de desarrollo para la
elaboración de arreglos y obras originales que interprete como solista y/o en
grupo.
- operar con los atributos musicales, su descripción y su organización en el campo
de las duraciones y las alturas, en desempeños que involucren tanto la audición,
como la ejecución y la composición musical.
- expresarse con sentido crítico en relación con las manifestaciones musicales de
su contexto.
- hacer uso de la lectoescritura musical para decodificar por audición componentes
del lenguaje musical y codificar las producciones propias.
- leer a primera vista obras de dificultad media para la ejecución instrumental
solista y en grupo.
- seleccionar las estrategias de estudio adecuadas para la resolución de nuevos
desafíos musicales en la interpretación, la creación y la audición musical.
- continuar su formación musical en instituciones de formación profesional.
16
CAJA CURRICULAR
La oferta está destinada a niños que, al momento de su ingreso a la escuela de
música, prioritariamente estén cursando su escolaridad de nivel inicial o primario. El
ingreso es irrestricto.
INICIACIÓN PRIMER CICLO (a partir de los 7 años) SEGUNDO CICLO

ASIGNATURA etapa 1 Inic. Etapa 2 Inic. etapa1 etapa 2 etapa 3 etapa 4 etapa 5 etapa 6 etapa 7 etapa 8
lenguaje musical OBLIGATORIO
instrumento NO OBLIGATORIO
conjunto instrumental NO DEBERA CUMPLIMENTAR NO MENOS DE 2 ETAPAS DEBERA CUMPLIMENTAR NO MENOS DE 2 ETAPAS
canto coral NO DEBERA CUMPLIMENTAR NO MENOS DE 2 ETAPAS DEBERÁ CUMPLIMENTAR NO MENOS DE 2 ETAPAS
movimiento corporal OBLIGATORIO DEBERA CUMPLIMENTAR 2 ETAPAS, PREFERENTEMENTE CONSECUTIVAS
El desarrollo de las etapas no es anual sino que se adecuará al desempeño de cada

alumno en particular, respetando sus tiempos de aprendizaje.
Movimiento corporal*: Se trata de un espacio electivo para la institución entre:
 Expresión corporal/Euritmia
 Rítmica musical
 Danzas folklóricas
Se garantiza la asistencia de los niños al espacio de Movimiento Corporal que la
escuela ofrezca, en al menos dos etapas, preferentemente consecutivas.
Canto coral: Se garantiza la asistencia de los niños a este espacio en al menos dos
etapas en cada uno de los ciclos. La cátedra de Canto Coral puede ser en simultáneo
el proyecto de Coro institucional, integrando niños de cursada regular con aquellos que
solo participan de este espacio de manera voluntaria.
Conjunto instrumental: Se garantiza la asistencia de los niños a este espacio en al
menos dos etapas en cada uno de los ciclos.
Prácticas musicales complementarias: son aquellas propuestas vinculadas con las
formaciones de ensambles dentro de una misma cátedra de instrumento, o propuestas
a partir de la interacción entre cátedras de instrumentos (por ejemplo: cuarteto de
cuerdas, conjunto de flautas dulces, ensamble de guitarras, otros)
Todos los profesores de instrumento brindarán a los alumnos la posibilidad de
participar en prácticas complementarias, al menos durante un ciclo.
Proyectos institucionales: son aquellos proyectos musicales propios de la

institución, que convoca a los niños que cursan diversas etapas y ciclos, para
participar en forma conjunta (ej.: coro institucional, orquesta institucional, etc.)
Proyectos inter-institucionales: son aquellos proyectos musicales que se pueden
generar con la participación optativa de alumnos provenientes de diversas escuelas de
música.
17
ESPACIOS CURRICULARES
Los cuadros presentan los contenidos y los alcances de los mimos. De acuerdo a lo
planteado en el enfoque, en la enseñanza de la música los contenidos refieren a los
conocimientos musicales teniendo en cuenta las dimensiones de Audición,
Interpretación y Creación. En este sentido los contenidos refieren a las diversas
prácticas y quehaceres musicales de los alumnos, y remiten a procedimientos básicos
a parir de los cuales avanzan en la apropiación de conocimientos en estas tres
dimensiones.
Los alcances de los contenidos refieren a las características y modo de organización
de los componentes musicales en términos de criterios para la selección y
organización de los estímulos y materiales de trabajo y orienta la labor pedagógica
para ordenar dichos materiales atendiendo al grado de dificultad en los quehaceres de
Audición, Interpretación y Creación. Es, en este sentido, un nivel de especificación del
contenido, una forma de acotarlo, sobre el que es posible centrar la tarea con los
alumnos.2
Instrumento
FUNDAMENTACIÓN
La enseñanza de un instrumento en la propuesta formativa de la escuela resulta

central; el desempeño instrumental es uno de los caminos para la adquisición del
conocimiento musical y una puerta de acceso para una de las prácticas musicales más
atractivas para los niños. El tocar un instrumento pone en juego un multicontexto
donde interactúan la técnica instrumental (en tanto dominio del instrumento para
producir intencionalmente un discurso musical), el mundo sonoro interno del
ejecutante (ligado a sus experiencias musicales tanto sistemáticas como
asistemáticas), las habilidades para la comunicación y la expresión no verbal; y el
desarrollo psicomotriz (en tanto conciencia corporal, que involucra el tono y la
psicomotricidad).
Se considera que el abordaje de un instrumento propiciará una experiencia
multimodal; es decir, una experiencia en la que participan varios sentidos a la vez, y en
esta confluencia se construye el conocimiento. Como resultado de la relación entre el
movimiento físico del ejecutante -que implica el uso de la técnica instrumental- y el
sonido que está siendo producido, el intérprete experimenta y comunica la música en
una unidad cuerpo – sonido donde el movimiento corporal estará vinculado no solo
con la necesidad técnica del ejecutante, sino también con la necesidad de expresión y
comunicación en un permanente interjuego.
Pensar en el aprendizaje de un instrumento, implica la adquisición de distintas
habilidades musicales:
 Leer a primera vista
2
Ver el apartado “La concepción de los contenidos de enseñanza en este diseño curricular”, pág. XX
18
 Ejecutar música ensayada

 Tocar de oído
 Tocar de memoria
 Improvisar.
La lectura a primera vista permitirá desarrollar en los alumnos la habilidad de buscar

información relevante para la ejecución junto a la dirección y el mantenimiento de la
atención durante la misma. Posibilitará así que prevengan posibles dificultades a la
vez que comparan la información visual obtenida de la notación y el resultado sonoro
de la ejecución.
Tocar una obra musical es “contarla”, narrarla, para lo cual el ejecutante necesita
tomar decisiones interpretativas acerca de cuáles y cómo va a contar los eventos
sonoros. Implica el pensamiento reflexivo que pone en juego tomar conciencia de la
propia ejecución, comprender lo que efectivamente está ocurriendo en términos
técnicos y musicales; y seleccionar las estrategias más adecuadas para resolver los
problemas que se presentan. Es por ello que se espera que los niños adquieran
hábitos de reflexión en el proceso de estudio de las obras, y de este modo, el
aprendizaje se torne significativo, y se promueva la autonomía en el abordaje de
músicas para su ejecución.
La habilidad de sacar de oído es una construcción que se alcanza con la práctica
sostenida. El motor para el niño es la posibilidad de ejecutar la música de su interés y,
desde esta perspectiva, contribuye al sostenimiento de la práctica misma y de la
permanencia en la actividad. Esta habilidad colabora en la construcción de los
conocimientos vinculados con las otras habilidades implicadas en la ejecución de un
instrumento.
Las actividades exploratorias, libres y de improvisación son importantes para
desarrollar las dimensiones expresivas de la habilidad musical: “Uno puede suponer
que, en conjunto, la práctica orientada hacia el trabajo formal estimula el desarrollo de
habilidades técnicas antes que expresivas, mientras que las actividades exploratorias
e improvisatorias estimulan el desarrollo expresivo del individuo. Músicos exitosos son
aquellos que fueron capaces de alcanzar un equilibro apropiado entre estos dos tipos
de actividades”. (Sloboda, citado en Mc Pherson, op. cit, pp. 7).
La ejecución instrumental de memoria, desde la concepción de una habilidad a
desarrollar ligada a la comprensión del discurso musical, requerirá de una
intencionalidad reflejada en la propuesta de enseñanza en forma sostenida y
progresiva.
Objetivos generales
Al finalizar el recorrido por todas las etapas de instrumento, los alumnos estarán en
condiciones de:
En relación con la técnica y la expresividad
19
 Ejecutar el instrumento elegido con soltura y buen sonido demostrando haber

adquirido recursos técnicos y expresivos para la ejecución
 Expresarse musicalmente mediante la interpretación de obras de autor y la
improvisación y composición con el instrumento.
 Disfrutar de la experiencia de tocar solo o en diferentes formaciones.
 Aplicar, al tocar, criterios de fraseo, propios y sugeridos.
 Cuidar su postura corporal y el uso de la musculatura involucrada en la ejecución
de su instrumento, aplicando los hábitos adquiridos.
En relación con la creatividad
 Utilizar la ejecución instrumental como medio de expresión y comunicación.

 Crear motivos rítmico-melódicos propios y originales, sin pautas previas o
atendiendo a pautas preestablecidas formales, rítmicas, melódicas y de carácter.
En relación con habilidades musicales generales
 Leer “a primera vista” ejecutando obras musicales de mediana dificultad

 Leer con fluidez una obra musical acorde a su etapa.
 Demostrar conocimiento sobre el repertorio de distintas épocas y estéticas del
propio instrumento
 Ejecutar de memoria estudios y obras del repertorio.
 Abordar una obra nueva para su ejecución, atendiendo a: los planos jerárquicos,
las indicaciones de movimiento, de dinámica y los rasgos de estilo.
 Escuchar obras propias del repertorio de su instrumento, y demostrar interés por
la audición de instrumentos y grupos o formaciones instrumentales diversas.
 Demostrar conocimientos sobre distintos géneros y capacidad para identificar las
particularidades de cada uno.
 Investigar sobre el instrumento y las obras que se estudian (compositor, épocas,
estilos, etc.) escuchando de manera autónoma música en general.
 Participar de ensambles con Instrumentos de la propia Cátedra o de otras.
 Trabajar en conjunto formando dúos, tríos, cuartetos y formaciones mixtas con
otros instrumentos interactuando con las otras cátedras de la escuela.
 Conocer a los músicos argentinos y valorar sus obras como patrimonio cultural.
En relación con el rol de estudiante, con el proceso de aprendizaje
20
 Demostrar entusiasmo y sensibilidad a partir de la propia ejecución instrumental y

la de los otros (alumnos, docentes, audiciones).
 Valorar la adquisición de los nuevos aprendizajes.
 Asumir una actitud creativa y participativa frente a la situación de aprendizaje.
 Diseñar y organizar de manera autónoma, eficiente, consciente y responsable su
estudio y entrenamiento.
 Apreciar las dificultades como naturales al proceso de aprendizaje y como una
oportunidad para progresar, demostrando interés, motivación y autonomía para la
superación de las mismas.
 Involucrarse de forma activa y participativa en la elección del repertorio propuesto
y las diversas formas de ejecutarlo (forma, instrumentación, etc.).
 Asumir una actitud de respeto hacia las creaciones e interpretaciones de sus
pares.
 Desarrollar la confianza en sí mismo para disfrutar de su participación tanto en las
prácticas áulicas como en las presentaciones en público.
Contenidos
Los contenidos deben ser atendidos en forma simultánea y no se presentan con una
lógica posible de secuenciar.
 Improvisación con el instrumento, de acuerdo a los recursos técnicos y

expresivos de cada estudiante
 Reelaboración de materiales melódico-rítmico-armónicos para

composiciones, surgidos de experiencias de improvisación.
 Composición de arreglos en roles de solista y acompañamiento.
 Decodificación de partituras de diverso tipo (convencional, cifrados,

analógicas, etc.), atendiendo a la incorporación de los símbolos de
lectoescritura de componentes rítmicos y melódico-armónicos, que demanda
la resolución de la obra seleccionada para su ejecución.
 Lectura a primera vista, de acuerdo a las dificultades planteadas para cada

etapa, y atendiendo a la utilización gradual de la lectoescritura musical
 Análisis de las estructuras musicales presentes en las obras abordadas para

la ejecución.
 Resolución de problemas técnicos en contextos musicales, de acuerdo al

nivel de dificultad planteado para cada etapa, vinculados con:
-cuestiones posturales propias del instrumento: postura, equilibrio, apoyo, sostén,
uso de mediadores, manejo de la respiración, tensión-relajación durante la
ejecución, otras.
21
-dificultades que emergen de las características de la construcción interna de las

obras a abordar: tempo, variaciones de velocidad, densidad cronométrica, tipos de
textura, factura rítmica, factura melódica, fraseo.
-la afinación, la sonoridad en los diversos registros, los colores tímbricos, manejo de
técnicas extendidas, modos de ataque y emisión del sonido, otros.
 Resolución de problemas expresivos en contextos musicales, de acuerdo al

nivel de dificultad planteado para cada etapa, vinculados con:
-el fraseo y los diversos modos de articulación: ligado, stacatto, sforzatto, frulatto,
otros.
-los cambios de dinámica: bruscos o graduales
-los planos jerárquicos
 Práctica de canto y acompañamiento simultáneo, en el caso de instrumentos

armónicos.
 Ejecución de oído de melodías, bases de acompañamiento y obras completas,
a partir de la búsqueda por ensayo y error.
 Práctica de ejecución concertada en ensambles de instrumentos del mismo

tipo y afines
 Análisis de las estrategias utilizadas para la práctica y estudio del

instrumento
 Organización de la práctica autónoma
 Práctica de ejecución individual, grupal, frente a público
22
Alcance de los contenidos, por instrumento y por ciclo
PIANO
Al finalizar el Primer Ciclo, los estudiantes estarán Al finalizar el Segundo Ciclo, los estudiantes
en condiciones de: estarán en condiciones de:
Tocar música ensayada de dificultad similar a: Tocar música ensayada de dificultad similar a:
Czerny - Germer: segundo libro tercera parte
Czerny - Germer: primer libro primera parte
Bach: Invenciones a dos voces; pequeños preludios
Bach: Libro de Ana Magdalena
Beethoven: Sonatinas op49, Sonata en dom K545
Beethoven: Sonatina Nº 5 y Nº 6
Grieg, E.: piezas líricas opus 12
Clementi: Sonatina Op.36 Nº 1, 2, 3
Debussy, C.: el pequeño negro
Schumann: Álbum para la juventud Nª1-8
García, C.: Los dinosaurios
Tchaikovski: Álbum para la juventud
Jobim, T. :Chega de saudade
Kavalevsky: 24 piezas Op.39
Leguizamón, C.: Zamba del carnaval, La Pomeña
Gianneo: 7 Piezas infantiles
Parker: Billie’s Dance
Mercury, F.: Love of my life
García, C.: Peperina
Vilca, R.: Guanuqueando
Tocar de memoria obras del repertorio de menor
dificultad y correspondientes al nivel; con tres o
Tocar de memoria obras del repertorio de menor más secciones con repeticiones y desarrollos
dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos temáticos variados, frases mayores a 8 compases y
secciones con repeticiones, desarrollos temáticos cambio de tonalidad.
simples y frases de 8 compases sin modulaciones.
Leer a primera vista obras y partes de arreglos
Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras
instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías
trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad,
diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños diseños melódicos variados y en tonalidades
melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y
alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié binario y cuatro en pié binario y ternario, compases de
ternario, rítmica con densidad cronométrica baja/ amalgama, aditivos y equivalentes de rítmica con
media, tempo lento/moderado. Frases simétricas densidad cronométrica media/ alta, tempo
hasta dos secciones. moderado/rápido. Frases simétricas y asimétricas
mayores a dos secciones.
Improvisar melodías y acompañamientos a partir

Improvisar melodías y acompañamientos a partir de de la escala pentatónica mayor y menor, armonía
la escala pentatónica mayor y menor en contexto modal en contexto armónico de acordes de cuatro
armónico de dos acordes de tres sonidos hasta sonidos con tensiones (7; 7maj), con ejecución
enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV- sobre y fuera de los tiempos, frases mayores de un
V7), con acordes sobre los tiempos, frases de un
23
compás, texturas simples, densidad cronométrica compás, densidad cronométrica media.

baja/media.
Sacar de oído melodías y/o melodías con
Sacar de oído melodías y/o melodías con acompañamiento con alturas cromáticas con y sin
acompañamiento con alturas diatónicas sin cambio de tonalidad y modulaciones en contextos
modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos: I- que incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor y
V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo Mayor. Menor y Dominantes secundarias. Modos griegos.
GUITARRA
Ayala: Cholita. Valderrábano: Soneto.
Ayala :El Coyuyo. Milán: Pavanas 1 a 6.
Rak: Romance. Paganini: Sonatina.
Sanz: Torneo. Ayala: El sureño.
Anon. Welscher Tans. Teixeira: Sons de Carrilhoes.
Piñero: Zamba. Brouwer: Estudios 7, 9 y 10.
Tangos: Caminito y Cambalache Tangos: Derecho Viejo y los Mareados.
Tocar de memoria obras del repertorio de menor Tocar de memoria obras del repertorio de menor
dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos dificultad y correspondientes al nivel; con tres o
secciones con repeticiones, desarrollos temáticos más secciones con repeticiones y desarrollos
simples y frases de 8 compases sin modulaciones. temáticos variados, frases mayores a 8 compases y
cambio de tonalidad.
instrumentales de menor dificultad que las obras
trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías
diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad,
diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños
diseños melódicos variados y en tonalidades
melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos
mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y
alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié binario y
cuatro en pie binario y ternario, rítmica no
ternario, rítmica con densidad cronométrica baja/
proporcional con densidad cronométrica media/
media, tempo lento/moderado. Frases simétricas
alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas y
hasta dos secciones.
asimétricas mayores a dos secciones.
Improvisar melodías y acompañamientos a partir de

Improvisar melodías y acompañamientos a partir
la escala pentatónica mayor y menor en contexto
de la escala pentatónica mayor y menor, armonía
armónico de dos acordes de tres sonidos hasta
modal en contexto armónico de acordes de cuatro
enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-
sonidos con tensiones (7; 7maj), con ejecución
V7), con acordes sobre los tiempos, frases de un
sobre y fuera de los tiempos, frases mayores de un
compás, texturas simples, densidad cronométrica
24
baja. compás, densidad cronométrica media.

Tocar de oído obras de interés de los alumnos
previamente conocidas, melodías y/o melodías con
acompañamiento con alturas diatónicas sin
modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos: I-
acompañamiento con alturas cromáticas con y sin
V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo Mayor.
cambio de tonalidad y modulaciones en contextos
que incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor y
Menor y Dominantes secundarias. Modos griegos.
BANDONEON
Al finalizar el Primer Ciclo, los estudiantes estarán Al finalizar el Segundo Ciclo, los estudiantes estarán
en condiciones de: en condiciones de:
BARTOK, B.: modo mixolidio. BACH, J.S.: Invenciones a dos voces nº 1 y 8.
BACH, J.S.: Minué en sol mayor. Musette en re mayor.
Minué en sol menor. BARLETTA, A.: El Pequeño Bandoneonista. Los
Grandes Clásicos al Bandoneón.
Clave bien temperado: Preludio nº 1
en do mayor. KOC, M.: Dos Invenciones a dos voces –originales
para bandoneón-.
SATIE, E.: El canto guerrero del Rey de las Habas.
Dos obras del folklore argentino y tango ciudadano
HAENDEL, G: Zarabanda.
BARTOK, B. Microcosmos 1er Libro.
Tangos de dificultad similar
……………………………………… Libro nº 3. Pequeño
estudio.
TELEMANN: Pequeñas fantasías nº 2 en la menor.
YUPANQUI, A.: Luna tucumana.
LEGUIZAMÓN, G.: La pomeña.
TROILO. A.: Sur, arreglo Daniel Bineli.
MORA, J.: Margarita Gautier, arreglo Astor Piazzola.
dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos
secciones con repeticiones, desarrollos temáticos Tocar de memoria obras del repertorio de menor
simples y frases de 8 compases sin modulaciones. dificultad y correspondientes al nivel; con tres o más
secciones con repeticiones y desarrollos temáticos
variados, frases mayores a 8 compases y cambio de
Leer a primera vista obras y partes de arreglos tonalidad.
alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié binario
25
y ternario, rítmica con densidad cronométrica baja/ diseños melódicos variados y en tonalidades mayores
media, tempo lento/moderado. Frases simétricas a dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pie
hasta dos secciones. binario y ternario, rítmica no proporcional con densidad
cronométrica media/ alta, tempo moderado/rápido.
Frases simétricas y asimétricas mayores a dos
Improvisar melodías a partir de la escala secciones.
pentatónica mayor y menor en contexto armónico
Improvisar melodías a partir de la escala pentatónica
de dos acordes hasta enlaces de: IV-II-V-I o
mayor y menor, armonía modal en contexto armónico
variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de un
de acordes de cuatro sonidos con tensiones (7; 7maj),
compás, texturas simples, densidad cronométrica
con ejecución sobre y fuera de los tiempos, frases
baja; sobre ritmos de bossa y blues.
mayores de un compás, densidad cronométrica media.
previamente conocidas, melodías con alturas
diatónicas sin modulaciones ni cambio de tonalidad
cromáticas con y sin cambio de tonalidad y
en contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V
modulaciones en contextos que incorporen II, III, VI,
Modo Mayor.
VII del Modo Mayor y Menor y Dominantes
secundarias. Modos griegos.
ARPA
estudios del “Io suono l’arpa” de Gabriella Bosio (de - Passacaille, de Haendel, arreglo de Tini Beon.
www.musicapractica.it) y “65 piccoli studi per arpa”
- Bonjour Monsieur Rameau, de Grandjany
de Grossi. Arreglos de música popular y folklórica,
elaborados en el ámbito de una 8va, con densidad - Hojas de otoño Nº 1, Serenade, de
cronométrica baja a media, en tempo moderado, en Hasselmans, op. 45
una sola tonalidad.
- Arreglos de música popular y folklórica,
Música popular de dificultad similar elaborados en el ámbito de más de una 8va,
con densidad cronométrica media a alta, en
tempo moderado, modulantes y haciendo uso
de adornos.
- Música popular de dificultad similar
simples y frases de 8 compases; acompañamientos temáticos variados, frases mayores a 8 compases y
arpegiados sin cambio de tonalidad y hasta una cambio de tonalidad; acompañamientos arpegiados
modulación recorriendo todas las octavas con armonías modulantes recorriendo todas las
octavas.
instrumentales de menor dificultad que las obras Leer a primera vista obras y partes de arreglos
trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías instrumentales de menor dificultad que las obras
26
diatónicas sin cambio de tonalidad a manos trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías
separadas, diseños melódicos reiterados y en diatónicas y cromáticas a manos separadas con
tonalidades hasta dos alteraciones; metro dos, tres y cambio de tonalidad, diseños melódicos variados y
cuatro en pié binario y ternario, rítmica con densidad en tonalidades mayores a dos alteraciones; metro
cronométrica baja/ media, tempo lento/moderado. dos, tres y cuatro en pie binario y ternario, rítmica
Frases simétricas hasta dos secciones. no proporcional con densidad cronométrica media/
armónico de dos acordes de tres sonidos hasta Improvisar melodías y acompañamientos a partir
enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV- de la escala pentatónica mayor y menor, armonía
V7), con acordes sobre los tiempos, frases de un modal en contexto armónico de acordes de cuatro
compás, texturas simples, densidad cronométrica sonidos con tensiones (7; 7maj), con ejecución
baja. sobre y fuera de los tiempos, frases mayores de un
compás, densidad cronométrica media.
acompañamiento en el ámbito de una octava, a
manos o voces separadas con alturas diatónicas sin
modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos: I-
cambio de tonalidad y modulaciones en contextos
V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo Mayor.
que incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor y
27
FLAUTA TRAVERSA
Al finalizar el Primer Ciclo, los estudiantes Al finalizar el Segundo Ciclo, los estudiantes
estarán en condiciones de: estarán en condiciones de:
Tocar música ensayada de dificultad similar Tocar música ensayada de dificultad similar
a: a
Minuet de J. S. Bach (Forty little pieces in Tangos (Por una cabeza , El ultimo café , Mi
progressive order for beginner flutist). Bs. As. querido, etc. arreglos Francisco Gato
) Ricordi.
Tema The World Symphony, Fascinación
Blues. (j. Polanuer, Real book, etc.).
The entertainer
Wave (A new approach to jazz Improvisation
Duos (Devienne , Boismortier )
by Jamey Aebersold).
Plaisir d´amour , Aria From Giovanni
Mocking bird
(Mozart).
Estudios Gariboldi
Alleluya ( tema de película Shreck)
Waltz from the sleeping Beauty
Viva Jujuy ( Introd. A la flauta dulce ,M.
(Tchaicovsky).
Videla –Akochky ).
J. J. Quantz ( sonatas ).
Caminito (tango) .Arreglo Francisco Gato
Duos Jazz (Nick Homes)
Duos Stamitz ( opus 27 ).
Duos Flauta Magica (W.A. Mozart).
Música de cámara (tríos, cuartetos, ensamble
con otras cátedras), Eck Quartet Albums.
Tocar de memoria obras del repertorio de

Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel;
menor dificultad y correspondientes al nivel; con tres o más secciones con repeticiones y
hasta dos secciones con repeticiones, desarrollos temáticos variados, frases
desarrollos temáticos simples y frases de 8 mayores a 8 compases y cambio de tonalidad.
compases sin modulaciones. Fragmentos de Obras estudiadas de breve extensión (por
obras más extensas como estribillos de ejemplo Huayño). Fragmentos de obras más
canciones, refranes o ritornellos. Ostinatos extensas (variaciones de Greensleeves;
que formen parte de obras a voces. Voces de danzas renacentistas).
quodlibets compuestos por frases u ostinatos
cortos.
Leer a primera vista obras y partes de
Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad
arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del
que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas y cromáticas con
nivel. Melodías diatónicas sin cambio de cambio de tonalidad, diseños melódicos
tonalidad, diseños melódicos reiterados y en variados y en tonalidades mayores a dos
tonalidades hasta dos alteraciones; metro dos, alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pie
tres y cuatro en pié binario y ternario, rítmica binario y ternario, rítmica no proporcional con
con densidad cronométrica baja/ media, densidad cronométrica media/ alta, tempo
tempo lento/moderado. Frases simétricas moderado/rápido. Frases simétricas y
28
hasta dos secciones. Obras de dificultad asimétricas mayores a dos secciones. Obras
similar a: de dificultad similar a:
o Navidad, Lightly Row, Noche de paz, o Particellas de las Danzas renacentistas de
Canción de cuna (J.Brahms) (Elementary conjunto propuestas.
Method for flute , A. C. Petersen).
o Sarabanda – Arcángello Corelli. En
o Plaisir d´amour Izquierdo, Joan et al. Método de Flauta 4.
Madrid: Editorial Anaya.
o Greensleeves, Anónima.
o Air – Henry Purcell. En Aires y Danzas del
o El cóndor pasa.
Alto Barroco. Mario Videla (comp.)
Buenos Aires: Ricordi.
o Danza pastoril – Tielman Susato. En En
Videla, Mario y Akoschky, Judith.
Iniciación a la Flauta Dulce. Tomo III.
Buenos Aires: Editorial Ricordi.
Improvisar melodías y acompañamientos a

partir de la escala pentatónica mayor y menor,
Improvisar melodías y acompañamientos a armonía modal en contexto armónico de
partir de la escala pentatónica mayor y menor acordes de cuatro sonidos con tensiones (7;
en contexto armónico de dos acordes de tres 7maj), con ejecución sobre y fuera de los
sonidos hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes tiempos, frases mayores de un compás,
(VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de un compás, densidad cronométrica media. Improvisación
texturas simples, densidad cronométrica baja. de: ostinatos y melodías sobre géneros
musicales previamente trabajados;
variaciones sobre una melodía dada;
ornamentos sencillos en estilo para las
danzas renacentistas estudiadas.
Improvisación en grupo utilizando técnicas
extendidas en base a una estructura dada. (ej.
ABA)
Tocar de oído obras de interés de los

Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías y/o
alumnos previamente conocidas, melodías y/o melodías con acompañamiento con alturas
melodías con acompañamiento con alturas cromáticas con y sin cambio de tonalidad y
diatónicas sin modulaciones ni cambio de modulaciones en contextos que incorporen II,
tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y III, VI, VII del Modo Mayor y Menor y
Menor; I-IV-V Modo Mayor. Dominantes secundarias. Modos griegos.
29
FLAUTA DULCE
Flauta dulce soprano
Al finalizar el Primer Ciclo, los estudiantes estarán en Al finalizar el Segundo Ciclo, los estudiantes
condiciones de: estarán en condiciones de:
o Polca de Munich (popular alemana). En Izquierdo, o Sonata en Sol Mayor - James Hook
J. et al. Método de Flauta 4. Madrid: Editorial
o Partita n° 2 (selección de movimientos:
Anaya.
Siciliana, Aria 1entre otros ) G. Ph. Telemann
o Escuchad, los ángeles cantan. (Félix
o Al hebben de princen haren – Jacob Van Eyck
Mendelssohn). En Izquierdo, Joan et al. Método
En Fantasias y Variaciones de Maestros
de Flauta 4. Madrid: Editorial Anaya.
Holandeses del siglo XVII. Mario Videla (comp)
o Obladí – Obladá (John Lennon y Paul Buenos Aires: Ricordi
McCartney). En Izquierdo, Joan et al. Método de
o Mi Buenos Aires querido - Carlos Gardel y
Flauta 4. Madrid: Editorial Anaya.
Alfredo Le Pera. Arreglo de Francisco Gato.
o Cielo, Cielo (negro spiritual, popular de Estados
o Huayño (nº 12). (popular boliviano) – En música
Unidos). En Videla, Mario y Akoschky, Judith.
folklórica latinoamericana. Gustavo Samela
Iniciación a la Flauta Dulce. Tomo III. Buenos
(comp.) Buenos Aires: Ricordi.
Aires: Editorial Ricordi.
o A la sombra del bananero - Fiesta Aldeana.
o Menuet 1 (Johann Sebastian Bach) En Piezas del
Eduardo Alemann.
Pequeño Libro de Anna Magdalena Bach. Videla,
Mario (comp.) Buenos Aires: Editorial Barry o Green sleeves to a Ground (anónimo
renacentista inglés) Selección de variaciones.
o El gato de mi casa (gato, popular argentina). En
En Greensleeves y otras variaciones. Mario
Música folklórica argentina. Adaptación para 1 y 2
Videla (comp.) Buenos Aires: Ricordi
flautas dulces soprano. Samela Gustavo (comp. y
arreglador). Buenos Aires: Ricordi.
dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos dificultad y correspondientes al nivel; con tres o más
secciones con repeticiones, desarrollos temáticos secciones con repeticiones y desarrollos temáticos
simples y frases de 8 compases sin modulaciones. variados, frases mayores a 8 compases y cambio de
Fragmentos de obras más extensas como estribillos tonalidad. Obras estudiadas de breve extensión (por
de canciones, refranes o ritornellos. Ostinatos que ejemplo Huayño). Fragmentos de obras más
formen parte de obras a voces. Voces de quodlibets extensas (variaciones de Greensleeves; danzas
compuestos por frases u ostinatos cortos. renacentistas).
Leer a primera vista obras y partes de arreglos Leer a primera vista obras y partes de arreglos
instrumentales de menor dificultad que las obras instrumentales de menor dificultad que las obras
trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías
diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños melódicos diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad,
reiterados y en tonalidades hasta dos alteraciones; diseños melódicos variados y en tonalidades
metro dos, tres y cuatro en pié binario y ternario, mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro
rítmica con densidad cronométrica baja/ media, tempo en pie binario y ternario, rítmica no proporcional con
lento/moderado. Frases simétricas hasta dos densidad cronométrica media/ alta, tempo
secciones. Obras de dificultad similar a: moderado/rápido. Frases simétricas y asimétricas
mayores a dos secciones. Obras de dificultad similar
o Cuando los santos vienen marchando (tradicional
norteamericana) En Izquierdo, Joan et al. Método
30
de Flauta 3. Madrid: Editorial Anaya. a:

o Verde, verde (popular alemana). En Videla, Mario o Particellas de las Danzas renacentistas de
y Akoschky, Judith. Iniciación a la Flauta Dulce. conjunto propuestas.
Tomo II. Buenos Aires: Editorial Ricordi.
o Sarabanda – Arcángello Corelli. En Izquierdo,
o Vamos pastorcito (villancico) En Videla, Mario. Joan et al. Método de Flauta 4. Madrid: Editorial
Repertorio de iniciación para Flauta Dulce Anaya.
soprano. Tomo 1. Buenos Aires: Ricordi
o Air – Henry Purcell. En Aires y Danzas del Alto
Barroco. Mario Videla (comp.) Buenos Aires:
Ricordi.
o Danza pastoril – Tielman Susato. En En Videla,
Mario y Akoschky, Judith. Iniciación a la Flauta
Dulce. Tomo III. Buenos Aires: Editorial Ricordi.
la escala pentatónica mayor y menor en contexto Improvisar melodías y acompañamientos a partir de
armónico de dos acordes de tres sonidos hasta la escala pentatónica mayor y menor, armonía modal
enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV- en contexto armónico de acordes de cuatro sonidos
V7), frases de un compás, texturas simples, densidad con tensiones (7; 7maj), con ejecución sobre y fuera
cronométrica baja. de los tiempos, frases mayores de un compás,
densidad cronométrica media. Improvisación de:
ostinatos y melodías sobre géneros musicales
previamente trabajados; variaciones sobre una
melodía dada; ornamentos sencillos en estilo para
las danzas renacentistas estudiadas. Improvisación
en grupo utilizando técnicas extendidas en base a
una estructura dada. (ej. ABA)
acompañamiento con alturas diatónicas sin cambio de tonalidad y modulaciones en contextos
modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos: I-V que incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor y Menor
Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo Mayor.
y Dominantes secundarias. Modos griegos.
31
Flauta dulce contralto
o La Robine (Michael Pretorious). En Método o Sonata en Fa M - Antonio Vivaldi
completo para Flauta Dulce Contralto Tomo 1 –
o Sonata en sol m - G. F. Händel
Mario Videla. Buenos Aires: Ricordi.
o Sonatas opus 12. Benedetto Marcello (las de
o La gaita (popular de Escocia). En Método
menor dificultad o selección de movimientos).
Mario Videla. Buenos Aires: Ricordi. o Italian Ground. (anónimo renacentista inglés).
En Variaciones sobre Bajos Obstinados. Mario
o Minuet de trompetas (anón. francés). En Método
Videla (comp.) Buenos Aires: Ricordi.
Mario Videla. Buenos Aires: Ricordi. o Música popular argentina y latinoamericana de
dificultad similar
o Música popular argentina y latinoamericana de
dificultad similar
dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos dificultad y correspondientes al nivel; con tres o más
secciones con repeticiones, desarrollos temáticos secciones con repeticiones y desarrollos temáticos
simples y frases de 8 compases sin modulaciones. variados, frases mayores a 8 compases y cambio de
Fragmentos de obras más extensas como estribillos tonalidad. Obras estudiadas más breves (por ejemplo
de canciones, refranes o ritornellos. Ostinatos que Huayño) o fragmentos de las más extensas (por
formen parte de obras a voces. Voces de quodlibets ejemplo dos variaciones de Greensleeves). Danzas
compuestos por frases u ostinatos cortos. renacentistas.
diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad,
melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos diseños melódicos variados y en tonalidades
alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié binario y mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro
ternario, rítmica con densidad cronométrica baja/ en pie binario y ternario, rítmica no proporcional con
hasta dos secciones. Obras de dificultad similar a: moderado/rápido. Frases simétricas y asimétricas
o Cuando los santos vienen marchando
a:
(tradicional norteamericana) En Izquierdo, Joan
et al. Método de Flauta 3. Madrid: Editorial o Particellas de las Danzas renacentistas de
Anaya. conjunto propuestas.
o Verde, verde (popular alemana). En Videla, o Sarabanda – Arcángello Corelli. En Izquierdo,
Mario y Akoschky, Judith. Iniciación a la Flauta Joan et al. Método de Flauta 4. Madrid: Editorial
Dulce. Tomo II. Buenos Aires: Editorial Ricordi. Anaya.
o Vamos pastorcito (villancico) En Videla, Mario. o Air – Henry Purcell. En Aires y Danzas del Alto
Repertorio de iniciación para Flauta Dulce Barroco. Mario Videla (comp.) Buenos Aires:
soprano. Tomo 1. Buenos Aires: Ricordi Ricordi.
o Danza pastoril – Tielman Susato. En En Videla,
32
Mario y Akoschky, Judith. Iniciación a la Flauta

Dulce. Tomo III. Buenos Aires: Editorial Ricordi.
la escala pentatónica mayor y menor, armonía modal
en contexto armónico de acordes de cuatro sonidos
armónico de dos acordes de tres sonidos hasta
con tensiones (7; 7maj), con ejecución sobre y fuera
enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-
de los tiempos, frases mayores de un compás,
V7), frases de un compás, texturas simples,
densidad cronométrica media. Improvisación de:
densidad cronométrica baja.
ostinatos y melodías sobre géneros musicales
previamente trabajados; variaciones sobre una
melodía dada; ornamentos sencillos en estilo para las
danzas renacentistas estudiadas. Improvisación en
grupo utilizando técnicas extendidas en base a una
estructura dada. (ej. ABA)
Tocar de oído obras de interés de los alumnos acompañamiento con alturas cromáticas con y sin
previamente conocidas, melodías y/o melodías con cambio de tonalidad y modulaciones en contextos
acompañamiento con alturas diatónicas sin que incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor y Menor
modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos: y Dominantes secundarias. Modos griegos.
I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo Mayor.
 Tocar en conjunto música ensayada de dificultad similar a
o Domingo - Hojas (tangos) Homero R. Perera

o Almande – Claude Gervaise. En Danzas del Renacimiento II. Mario
Videla (comp) Buenos Aires: Ricordi
o Basse Dance “La Magdalena” – Pierre Attaingnant. En Danzas del
Renacimiento I. Mario Videla (comp) Buenos Aires: Ricordi
o Satanic Blues – Francisco Gato
o Suite Ornitológica (selección de movimientos) Ferdinand Bruckmann
o Suite alpina - Benjamin Britten
33
VIOLÍN
Minuet del quinteto en Mi Mayor de L. Boccherini Concierto para estudiantes nº5 op 22 Seitz;
Gavota de J. Gossec; Bourré de Handel; Moto perpetuo –Karl Bohm;
Gato “El pintao”. Hnos Abalos; Danza de las ninfas – Jenkinson;
Tango “Caminito” de J.Filiberto- Peñaloza; Humoresque Dvorak ( arr. Método Suzuki- Libro 3);
estudios de nivel similar a los del “Método Práctico Zamba la pobrecita de A. Yupanki;
para violín- libro primero” de N.Laoureux
Tango “ El Choclo”- Villoldo;
Libertango – Astor Piazzolla; estudios de nivel
similar a los del “Método Práctico para violín- Libro
2° primera parte, y libro 3° primera parte” de
N.Laoureux
más secciones con repeticiones y desarrollos
secciones con repeticiones, desarrollos temáticos
temáticos variados, frases mayores a 8 compases y
alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié binario y mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y
ternario, rítmica con densidad cronométrica baja/ cuatro en pie binario y ternario, rítmica no
media, tempo lento/moderado. Frases simétricas proporcional con densidad cronométrica media/
hasta dos secciones. obras de nivel similar a: El alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas y
violinisto – Nivel 1- Pablo Aznarez; piezas en primera asimétricas mayores a dos secciones. Obras de
posición en las tonalidades sugeridas para el nivel, nivel similar a: El violinisto- Nivel 2- Pablo Aznarez;
como ser dúos de Mazas op. 38; arreglos para dúo, arreglos que se estén trabajando en la orquesta;
trío y cuarteto de cuerdas del método Suzuki ( Libros piezas con cambios de posición (1º a 3ªposición),
1 y 2). como ser Llulaby de Brahms; lectura en Duetos:
dúos de Mozart, dúos de Bartok: marcha para la
ceremonia de los turcos. De Lully, violines 1 y 2.
Improvisar melodías en el rango de la primera Improvisar melodías y acompañamientos en el

posición a partir de la escala pentatónica mayor y marco de la primera, segunda y tercera posición a
menor en contexto armónico de dos acordes de tres partir de la escala pentatónica mayor y menor,
sonidos hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV- armonía modal en contexto armónico de acordes
I-V7; I-VI-IV-V7), frases de un compás, texturas de cuatro sonidos con tensiones (7; 7maj), con
simples, densidad cronométrica baja. ejecución sobre y fuera de los tiempos, frases
34
mayores de un compás, densidad cronométrica

media. Improvisar un solo breve en piezas
folklóricas (ej.: en la Chacarera del Itín, de
Chazarreta); trabajar una melodía desde una pista
de cd, decodificando auditivamente el solo
principal, el tema principal, etc.; elaborar un solo
con el referente de una pista grabada, (ej.: llevar al
violín el solo de bandoneón en el tema Solo le pido
a Dios, de León Gieco.)
Tocar de oído obras de interés de los alumnos Tocar de oído obras de interés de los alumnos
previamente conocidas, melodías y/o melodías con previamente conocidas, melodías y/o melodías con
acompañamiento con alturas diatónicas sin acompañamiento con alturas cromáticas con y sin
modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos: I- cambio de tonalidad y modulaciones en contextos
V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo Mayor. que incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor y
VIOLA
N° 121 Bourré L. Mozart , N°141 Minuet de Dos movimientos contrastantes de una sonata
Geminiani, (B. Volmer) ,Gavota de Gossec, Gavotte barroca sencilla con acompañamiento de piano como
from Mignon, Minuett de Boccherini (Suzuki ) por Ej. Haendel Do Mayor, Purcell Sol Menor
Minuet I y II Royal Fireworks Haendel (para Violín Melodías, canciones y arreglos de creciente
I,II y Viola)Fanny Power, Air (Handel). complejidad pertenecientes a la música académica,
popular, al folklore argentino, latinoamericano y
Danzas y Canciones folklóricas argentinas
universal
arregladas para dos violas o violín y viola
Tocar de memoria obras de interés de los alumnos,

obras del repertorio de menor dificultad y
correspondientes al nivel; con tres o más secciones
con repeticiones y desarrollos temáticos variados,
simples y frases de 8 compases sin modulaciones
frases mayores a 8 compases y cambio de tonalidad,
dentro del ámbito de la 1ra.posición.
atendiendo a la interpretación de matices, dinámicas,
cambios de tempo; obras que presenten Tema con
variaciones
trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad,
diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños diseños melódicos variados y en tonalidades
35
alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié binario mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro
y ternario, rítmica con densidad cronométrica baja/ en pie binario y ternario, rítmica no proporcional con
hasta dos secciones. moderado/rápido. Frases simétricas y asimétricas
a las estudiadas en el Primer Ciclo; melodías y
partes de arreglos propuestos en las prácticas de
conjunto, por ejemplo “Pequeña música nocturna” de
Mozart, ”Va pensiero” de Verdi, Obertura de
“Guillermo Tell” de Rossini, “Malambo “ de Ginastera,
Aurora, etc.
Improvisar melodías y acompañamientos en ek

ámbito de la 1ra. Posición a partir de la escala Improvisar melodías y acompañamientos a partir de
pentatónica mayor y menor en contexto armónico la escala pentatónica mayor y menor, armonía modal
de dos acordes de tres sonidos hasta enlaces de: en contexto armónico de acordes de cuatro sonidos
IV-II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases con tensiones (7; 7maj), con ejecución sobre y fuera
de un compás, texturas simples, densidad de los tiempos, frases mayores de un compás,
cronométrica baja. densidad cronométrica media con posibilidades de
utilizar cambios de posición de 1ra. a 3ra.

previamente conocidas, melodías y/o melodías con Tocar de oído obras de interés de los alumnos
acompañamiento con alturas diatónicas sin previamente conocidas, melodías y/o melodías con
modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos: acompañamiento con alturas cromáticas con y sin
I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo Mayor. cambio de tonalidad y modulaciones en contextos
que incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor y Menor
y Dominantes secundarias. Modos griegos. Música
de video juegos o de películas como Roxas Theme
(Kingdom Heart), Adele, Piratas del Caribe, Harry
Potter, Titanic etc.
VIOLONCELLO
SUZUKI, Escuela de violoncello, 2º Y 3º libros L. R. FEUILLARD: Ejercicios Diarios. Cambios de
selección de piezas (extensiones y media posición) posición para la mano izquierda hasta la séptima
posición.
SAISMANNHAUS, Egon, Früher Anfang auf dem
Cello, Band 1 y 3 (selección de piezas para dos F. DOTZAUER: 113 estudios. Estudios Nos: 1, 2,
cellos) 3, 6, 8, 10, 13, 17.
J. S. Bach: Minuet No. 3 (en Do mayor del libro 2 del S. Lee: Op 101. First stops in violoncello playing
método Suzuki). – (ejercicios a elección según el criterio del maestro)
L. Boccherini: Minuet en Sol Mayor (Versión Suzuki). O. Sevcik: Op. 2 Ejercicios No. 5 y 6 con diferentes
36
G. Torelli: Sonata en Sol. variantes rítmicas, ligaduras y golpes de arco.

D. Gabrielli: Ricerar No 1. J. B. Bréval: Sonata en Do Mayor.
Praetorius, gavota en sol mayor - J. Torelli: Sonata en Sol Mayor
Pachelbel, canon, ostinato 8lñinea del bajo) A. Scarlatti: Sonata No. 1.
Cherubini, largo en Re mayor. P. Casals: El canto de los Pajaros
Música popular argentina y latinoamericana de - D. Gabrielli: Ricercar No. 3.
dificultad similar
Bach, preludio 1
Krane, C. :Bach for the Cello
Música popular argentina y latinoamericana de
dificultad similar

alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié binario y mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y
ternario, rítmica con densidad cronométrica baja/ cuatro en pie binario y ternario, rítmica no
media, tempo lento/moderado. Frases simétricas proporcional con densidad cronométrica media/
hasta dos secciones. alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas y
Improvisar melodías a partir de la escala

pentatónica mayor y menor en contexto armónico de Improvisar melodías a partir de la escala
dos acordes hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes pentatónica mayor y menor, armonía modal en
(VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de un compás, contexto armónico de acordes de cuatro sonidos
texturas simples, densidad cronométrica baja. con tensiones (7; 7maj), con ejecución sobre y
fuera de los tiempos, frases mayores de un
en contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo
Mayor.
37
CONTRABAJO
Libro BILLE I – Parte 1ra. – Curso Teórico-Práctico BILLE I: Hasta estudio Nº 107 (cuarta media
Ed. Ricordi. Hasta Estudio 43 inclusive. posición).
George Vance: Vade mecum for bass Estudio de Kreutzer
Samuel Applebaum: Beautiful music for bass Nanny: Method Part 1.
string Eccles: Sonata in G minor (International)
Simandl: 30 estudios para contrabajo Sonatas: Vivaldi, Marcello
Bianco: variations Música popular argentina y latinoamericana de
Música popular argentina y latinoamericana de dificultad similar
dificultad similar
Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; con tres o
dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos más secciones con repeticiones y desarrollos
secciones con repeticiones, desarrollos temáticos temáticos variados, frases mayores a 8 compases y
simples y frases de 8 compases sin modulaciones. cambio de tonalidad.
Leer a primera vista obras y partes de arreglos trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías
instrumentales de menor dificultad que las obras diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad,
trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diseños melódicos variados y en tonalidades
diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y
melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos cuatro en pie binario y ternario, rítmica no
alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié binario y proporcional con densidad cronométrica media/
ternario, rítmica con densidad cronométrica baja/ alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas y
media, tempo lento/moderado. Frases simétricas asimétricas mayores a dos secciones.

Improvisar melodías a partir de la escala pentatónica mayor y menor, armonía modal en
pentatónica mayor y menor en contexto armónico de contexto armónico de acordes de cuatro sonidos
dos acordes hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes con tensiones (7; 7maj), con ejecución sobre y
(VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de un compás, fuera de los tiempos, frases mayores de un
texturas simples, densidad cronométrica baja. compás, densidad cronométrica media.
Mayor.
38
FAGOT
Método para fagot de Julius Weissemborn, tomo I Giampieri Alamiro Metodo Progresivo per fagotto
primera parte. (Ricordi)
Arreglos y adaptaciones de música popular Wastall Peter. Arreglos Learn as you play the
Argentina y Latinoamericana en solos, dúos y tríos. bassoon (Boosey & Hawkes)
Saint Saens: El elefante de Carnaval de los Ozi Etienne Metodo Popolare per fagotto (Ricordi)
animales.
Weissenborn Julius Estudios para fagot Op.8. Libro
Gianneo,L: Música para una comedia infantil. I (Peters) segunda parte.
Haydn: Los tríos de Londres. Sheen Graham The really easy bassoon book
(Faber)
Hilling Lyndon and Bergmann Walter. Arreglos First
book of bassoon solos (Faber)
Solos Orquestales
Prokofiev: Pedro y el Lobo
Bizet: Carmen Preludio, Intermezzo y
dragones de Alcalá.
Sibelius: Sinfonia No.2
Arreglos y adaptaciones de música popular
Argentina y Latinoamericana en solos, dúos y tríos.

dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos temáticos variados, frases mayores a 8 compases y
Leer a primera vista obras y partes de arreglos trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías
instrumentales de menor dificultad que las obras diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad,
trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diseños melódicos variados y en tonalidades
diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y
melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos cuatro en pie binario y ternario, rítmica no
alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié binario y proporcional con densidad cronométrica media/
ternario, rítmica con densidad cronométrica baja/ alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas y
media, tempo lento/moderado. Frases simétricas asimétricas mayores a dos secciones.
39

pentatónica mayor y menor, armonía modal en
contexto armónico de acordes de cuatro sonidos
pentatónica mayor y menor en contexto armónico de
con tensiones (7; 7maj), con ejecución sobre y
dos acordes hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes
fuera de los tiempos, frases mayores de un
(VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de un compás,
texturas simples, densidad cronométrica baja.

Tocar de oído obras de interés de los alumnos cromáticas con y sin cambio de tonalidad y
previamente conocidas, melodías con alturas modulaciones en contextos que incorporen II, III, VI,
diatónicas sin modulaciones ni cambio de tonalidad VII del Modo Mayor y Menor y Dominantes
en contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo secundarias. Modos griegos.
Mayor.
OBOE
Barret: Estudios técnicos, estudios de matices, BEETHOVEN: Minuet en Sib (Cuarta Sinfonía).
melodías Fragmento de la Novena Sinfonía: (1er Mov.)
Melodías sencillas en Sol Mayor y Do Mayor. BRAHMS: Variaciones sobre un tema de Haydn.
Música popular argentina y latinoamericana de Solo en Mi de la Primera Sinfonía.
dificultad similar
DVORAK: Melodía en sol menor de la Quinta
Sinfonía.
Melodía en mi Mayor de la Quinta Sinfonía.
GRIEG: Danza Noruega.
RAVEL: Allegro Moderato de “Le Tombeau de
Couperin” (Menuet).
SCHUBERT. “Trío” del menuetto de la Cuarta
Sinfonía (Trágica).
FRANCK, C.: Pieza V (sin acompañamiento de
piano).
dificultad similar
40
simples y frases de 8 compases sin modulaciones. temáticos variados, frases mayores a 8 compases y

Improvisar melodías a partir de la escala Improvisar melodías a partir de la escala
pentatónica mayor y menor en contexto armónico de pentatónica mayor y menor, armonía modal en
dos acordes hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes contexto armónico de acordes de cuatro sonidos
(VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de un compás, con tensiones (7; 7maj), con ejecución sobre y
texturas simples, densidad cronométrica baja. fuera de los tiempos, frases mayores de un
previamente conocidas, melodías con alturas cromáticas con y sin cambio de tonalidad y
Mayor.
CLARINETE
Método Dangain Nº 2 GUY DANGAIN: 1ro y 2º
Método Crocq Nº 2 Método MAGNANI completo para Clarinete
David Hite: Vol. 1
-48 Preludios de Lefevre - 30 Ejercicios: 23 al 30.
-Estudios Melódicos y Progresivos, Vol.1 - Segunda Parte: Dúos 1 al 6.
Émile STIÉVENARD: Estudios Prácticos de las
Escalas.
Jean Xavier LEFÉVRE: Método per Clarinetto
41
Vol 2 Y Vol. 3.
SCHUMANN: Piezas de Fantasía – N°2.
DEBUSSY: Le petit negre.
MOZART: Flauta Mágica – Arr. Para cuarteto de
Tocar de memoria obras del repertorio de menor Clarinetes de Franz Lotz. Completo
dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos PAQUITO D’RIVERA: Contradanza
simples y frases de 8 compases sin modulaciones. Tocar de memoria obras del repertorio de menor
Leer a primera vista obras y partes de arreglos temáticos variados, frases mayores a 8 compases y
instrumentales de menor dificultad que las obras cambio de tonalidad.
trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías Leer a primera vista obras y partes de arreglos
diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños instrumentales de menor dificultad que las obras
melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías
alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié binario y diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad,
ternario, rítmica con densidad cronométrica baja/ diseños melódicos variados y en tonalidades
media, tempo lento/moderado. Frases simétricas mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y
hasta dos secciones. cuatro en pie binario y ternario, rítmica no
Improvisar melodías a partir de la escala asimétricas mayores a dos secciones.
pentatónica mayor y menor en contexto armónico de
dos acordes hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes
(VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de un compás, Improvisar melodías a partir de la escala
texturas simples, densidad cronométrica baja. pentatónica mayor y menor, armonía modal en
contexto armónico de acordes de cuatro sonidos
con tensiones (7; 7maj), con ejecución sobre y
Tocar de oído obras de interés de los alumnos fuera de los tiempos, frases mayores de un
previamente conocidas, melodías con alturas compás, densidad cronométrica media.
en contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo Tocar de oído obras de interés de los alumnos
Mayor. previamente conocidas, melodías con alturas
42
METALES (TROMPETA, TROMBON, TUBA, CORNO)
Koprasch Volumen N1 Método SCHLOSSBERG: Ejercicios de flexibilidad
Blazevich: Estudios de Trombón Método ARBAN: Primeros ejercicios hasta staccato
inclusive
A.A.Adam: El poder de la Embocadura
Método GATTI: Primeros duetos y estudios
Lowell Little: Metodología de la Embocadura
Williams: cap. 1 y 2.
Arban Complete Method for Tuba and Euphonium
por W. Jacobs IERVOLINO, A.: Ejercicios elementales y
pequeños estudios.
Melodius etudes for Trombone or Baritone por
Joannes Rochut THEVET, L.: Estudio del no ligado y el ritmo 3ra
serie.
70 Studies for Tuba por V.Blazevich
FONTANA: Método para la trompa doble.
Bel Canto Studies for Bass Trombone and Tuba por
Chester Schmitz MOZART, W.: Concierto Nº 1.

Improvisar melodías a partir de la escala Improvisar melodías a partir de la escala
pentatónica mayor y menor en contexto armónico de pentatónica mayor y menor, armonía modal en
dos acordes hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes contexto armónico de acordes de cuatro sonidos
(VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de un compás, con tensiones (7; 7maj), con ejecución sobre y
texturas simples, densidad cronométrica baja. fuera de los tiempos, frases mayores de un
previamente conocidas, melodías con alturas cromáticas con y sin cambio de tonalidad y
diatónicas sin modulaciones ni cambio de tonalidad modulaciones en contextos que incorporen II, III, VI,
Mayor.
43
SAXOFÓN
Baby elephant walk – H. Manzini El Viejo Castillo – M. Mussorgsky
El padrino – Nino Rota Arriba Asturias – H. Garrot
What a wonderful wordl – G. Weis El choclo – A. G. Villoldo
Christian Manen “Danse la foret” Aragonesa de la suite “Carmen” – G. Bizet
Michel Meniot “Comme un dismanche” Milonga del ángel – A. Piazzolla
When I`m sixty four - J. Lennon – P. McCartney “Española” Grimal Olmos
The entertainer – S. Joplin Segundo preludio – G. Gershwin
Música popular argentina y latinoamericana de Tango Nº 2 op. 165 – I. Albeniz
dificultad similar
dificultad y correspondientes al nivel; con tres o más
secciones con repeticiones y desarrollos temáticos
tonalidad.
diseños melódicos variados y en tonalidades mayores
a dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pie
binario y ternario, rítmica no proporcional con densidad
cronométrica media/ alta, tempo moderado/rápido.
hasta dos secciones. Obras de dificultad similar a
Frases simétricas y asimétricas mayores a dos
“Olga Vals” – Pierre Max-Dubois / Danza rumana Nº
secciones. Obras de dificultad similar a Mañana de
2 Braull – Bartok / song of the toreador – G. Bizet /
Carnaval – L. Bonfa / Morning from Peer Gynt – E.
Yesterday – J. Lennon – P. McCartney
Grieg / Intermezzo from Goyescas – E. Granados / La
pantera rosa – H. Mancini
Improvisar melodías y acompañamientos a partir de Improvisar melodías y acompañamientos a partir de
la escala pentatónica mayor y menor en contexto la escala pentatónica mayor y menor, armonía modal
armónico de dos acordes de tres sonidos hasta en contexto armónico de acordes de cuatro sonidos
enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV- con tensiones (7; 7maj), con ejecución sobre y fuera
V7), frases de un compás, texturas simples, de los tiempos, frases mayores de un compás,
densidad cronométrica baja. densidad cronométrica media.
Tocar de oído obras de interés de los alumnos Tocar de oído obras de interés de los alumnos
previamente conocidas, melodías y/o melodías con previamente conocidas, melodías y/o melodías con
acompañamiento con alturas diatónicas sin acompañamiento con alturas cromáticas con y sin
modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos: I- cambio de tonalidad y modulaciones en contextos que
V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo Mayor. incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor y Menor y
Dominantes secundarias. Modos griegos.
44
PERCUSION
TAMBOR: TAMBOR
FINK, SIEGFRIED: Studies for snare drum. Vol. 1. Delecluse, Jacques: Initium Vol. II pág. 1 a 6
Pág 3 a 12.
FINK, S.: Vol. I pág. 13 a 19; Vol. II pág. 7 a 9; Vol. IV
FINK, S: Vol. 2º. Acentos (Primeros Ejercicios). pág. 5 y 6
FINK, S.: Vol 4º. Pág. 3 y 4. FIRTH, V.: Vol I pág. 18 a 25; Vol. II pág. 6 y 8
FIRTH, V: Snare Drum Method. Vol 1. Pág. 7 a 17. GOLDENBERG, M.: pág. 8 a 17
GOLDEMBERG, M.:Modern School for snare drum. HOCHRAINER, R.: Ubungen fur kleine trommel: pág.
Pág. 3 a 7. 3a6
LEAVITT, G.:The rhytms of a contemporany music. LEAVITT, V.: pág. 10 a 13 16 y 17 19 a 23
Pág. 8-9-15-18.
LICARI, J.C.: pág. 17-19-22-24-27
LICARI, J.C.: Método práctico de lectura musical
GIANELLO, H.: Nueva proyección rítmica aplicada al
para el tambor. Pág. 7 y 11 a 15.
rock, pág. 6 - 7 - 46 - 47
PODEMSKI, B.: Standard snare drum method. Pág.
RONDELP: Woody
22 a 29
RONDELP: Dynamics para plato suspendido y tambor
CICALA, EDUARDO: Volumen Completo.
Dauria, O.: Introducción al rock.
MULTIPLES FUENTES
dificultad similar Feldstein, Saúl: Multiple percussion music, pág. 4 a 6
Delp: Mult Pich Rhythm Studies for drums N° 1-7-9-1
PLACAS
DORN, William: A simple an practical meted, pág. 7 y
8
WHALEY, C.: Fundamental studies for mallets, pág. 5
a 17
GONZÁLEZ, L.: Melodías populares latinoamericanas
(a elección)
DUPIN, F.: 1 a 3, 14 a 16, 28 y 29.Recreaciones N° 1-
3-5
JOLLIFF: Music for marimba, Vol I (para xilófono)
hasta pág. 4
HENDERSON Stoutamire: Trios for all EJERCICIOS
HOCHRAINER: Übungen four Cinelli
Tocar de memoria obras del repertorio de menor Música popular argentina y latinoamericana de
45
dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos dificultad similar

Ritmos latinos y folclóricos: Cueca, Malambo, Tocar de memoria obras del repertorio de menor
Chacarera, Bailecitos, Gato, Zamba, Huaino, dificultad y correspondientes al nivel; con tres o más
Carnavalito, Vidala, para tocar en bombo criollo. secciones con repeticiones y desarrollos temáticos
tonalidad. Ritmos de Baladas, Cumbia Colombiana,
Leer a primera vista obras y partes de arreglos Samba, Salsa (distintas claves), Tango, para batería o
instrumentales de menor dificultad que las obras grupalmente.
melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos Leer a primera vista obras y partes de arreglos
alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié binario instrumentales de menor dificultad que las obras
y ternario, rítmica con densidad cronométrica baja/ trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías
media, tempo lento/moderado. Frases simétricas diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad,
hasta dos secciones. diseños melódicos variados y en tonalidades mayores
a dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pie
binario y ternario, rítmica no proporcional con densidad
Improvisar melodías a partir de la escala cronométrica media/ alta, tempo moderado/rápido.
pentatónica mayor y menor, frases de un compás, Frases simétricas y asimétricas mayores a dos
texturas simples, densidad cronométrica baja. secciones.
Tocar de oído obras de interés de los alumnos Improvisar melodías a partir de la escala pentatónica
previamente conocidas. mayor y menor, en contexto armónico de dos acordes
hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-
IV-V7), frases mayores de un compás, densidad
cronométrica media.
diatónicas sin modulaciones ni cambio de tonalidad en
contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo
Mayor
46
INSTRUMENTOS AUTÓCTONOS
En cada institución, la cátedra de instrumentos autóctonos elaborará su proyecto en

función del perfil del docente a cargo. Por lo tanto, en cada caso se pondrá mayor
énfasis en el abordaje de un grupo instrumental, aunque también se atienda a la
enseñanza de algunos elementos que permitan el manejo de instrumentos de otros
grupos. Es decir que, de acuerdo con el proyecto institucional, los alumnos llegaran a
los alcances indicados más abajo en uno de los instrumentos, y en el resto no se
espera que cumplimenten el nivel de los alcances prescriptos.
Algunos de los instrumentos posibles de utilizar en la cátedra son:
Aerófonos Cordófonos Membranófonos Idiófonos

Flauta de Pan: Sicu Charango Bombo Pezuñas (“chaj chas”)
Pincullo Cuatro Caja Cajón. Güiro
Tarkas Nviké Redoblante Cajita peruana
Mimby retá Kultrún Palo de lluvia
Palo sonajero
Quijada
Shékere
Bastón de ritmo (takuapú)
Se abordarán en su mayoría los instrumentos criollos, dejando abierta la posibilidad a

futuro de incorporar algunos instrumentos aborígenes dependiendo de la disponibilidad
de los mismos y especialización del docente a cargo.
Aerófonos
Tocar música ensayada de dificultad similar Tocar música ensayada de dificultad

a: similar a:
Camino de llamas (Uña Ramos), La arenosa Zamba de Lozano (M. Castilla- G.
(M. Castilla- G. Leguizamón), La cocinerita
Leguizamón), Carnavalito boliviano, La
(cueca tradicional), Cinco siglos (sicuriada).
Cartita, Criollita santiagueña (A.
Chazarreta), Merceditas (R. Ríos)
Tocar de memoria obras del repertorio de
menor dificultad y correspondientes al nivel; Tocar de memoria obras del repertorio de
melodías en el ámbito de una 8va, hasta dos menor dificultad y correspondientes al nivel;
secciones con repeticiones, desarrollos melodías en el ámbito de dos 8vas. con tres o
temáticos simples y frases de 8 compases sin más secciones con repeticiones y desarrollos
modulaciones. temáticos variados, frases mayores a 8
compases y cambio de tonalidad.
47
Leer a primera vista obras y partes de Leer a primera vista obras y partes de
arreglos instrumentales de menor dificultad arreglos instrumentales de menor dificultad
que las obras trabajadas en el repertorio del que las obras trabajadas en el repertorio del
nivel. Melodías diatónicas sin cambio de nivel. Melodías diatónicas y cromáticas con
tonalidad, diseños melódicos reiterados y en cambio de tonalidad, diseños melódicos
tonalidades hasta dos alteraciones; metro dos, variados y en tonalidades mayores a dos
tres y cuatro en pié binario y ternario, rítmica alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pie
con densidad cronométrica baja/ media, binario y ternario, rítmica no proporcional con
tempo lento/moderado. Frases simétricas densidad cronométrica media/ alta, tempo
hasta dos secciones. Obras de dificultad moderado/rápido. Frases simétricas y
similar a: Negra Orureñita, Ojos Azules, asimétricas mayores a dos secciones. Obras
(Anónimos), Viva Jujuy (R. Rossi) de dificultad similar a La cocinerita
(tradicional), Sirviñacu (J. Dávalos, E. Falú)
Improvisar melodías y acompañamientos en

Improvisar melodías y acompañamientos a
el ámbito de dos octavas en ritmo de zamba y
partir de la escala pentatónica mayor y menor,
cueca, a partir de la escala pentatónica mayor
frases de un compás, texturas simples,
y menor, armonía modal en contexto armónico
densidad cronométrica baja. Melodías
de acordes de cuatro sonidos con tensiones
pentatónicas o melodías que utilicen grados
(7; 7maj), con ejecución sobre y fuera de los
conjuntos y 3eras, en el ámbito de una octava
tiempos, frases mayores de un compás,
en ritmo de huayno, carnavalito y bailecito.
densidad cronométrica media.
alumnos previamente conocidas, melodías y/o
melodías con acompañamiento con alturas
melodías con acompañamiento con alturas
diatónicas sin modulaciones ni cambio de
tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y
modulaciones en contextos que incorporen II,
Menor; I-IV-V Modo Mayor.
III, VI, VII del Modo Mayor y Menor y
Cordófonos
CHARANGO
Tocar música ensayada de dificultad similar Tocar música ensayada de dificultad

a: (melodía y acompañamiento armónico) similar a: (melodía y acompañamiento
Chacarera de las piedras (A. Yupanqui), armónico) Carnavalito Quebradeño
Hasta otro día (Anónimo), La añera (A.
(Hermanos Ábalos, mi m), La vieja (O.
Yupanqui), Gatito de Tchaikovsky (Hermanos
Ábalos) (todas en tonalidad de la menor) Valles- Hermanos Díaz), La bolivianita
(Anónimo), Viene clareando (A. Yupanqui-
S. Aredes) , Oh Cochabamba (J. del Río)
Tocar de memoria, obras del repertorio de

menor dificultad y correspondientes al nivel; Tocar de memoria obras del repertorio de
hasta dos secciones con repeticiones, menor dificultad y correspondientes al nivel;
48
desarrollos temáticos simples y frases de 8 melodías a dos voces en tonalidad de Mi

compases sin modulaciones, melodías a dos menor, La menor, Sol Mayor, Do mayor y
voces en tonalidad de La menor y Do mayor. acompañamientos armónicos (por cifrado)
utilizando los ritmos de zamba, cueca,
chacarera y gato. Obras con tres o más
secciones con repeticiones y desarrollos
temáticos variados, frases mayores a 8
compases y cambio de tonalidad.
arreglos instrumentales de menor dificultad
arreglos instrumentales de menor dificultad
tonalidad, diseños melódicos reiterados y en
cambio de tonalidad, diseños melódicos
tonalidades hasta dos alteraciones; metro dos,
variados y en tonalidades mayores a dos
tres y cuatro en pié binario y ternario, rítmica
alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pie
con densidad cronométrica baja/ media,
binario y ternario, rítmica no proporcional con
hasta dos secciones. Obras de dificultad moderado/rápido. Frases simétricas y
similar a Ojos Azules, Soy un coya chiquitito
asimétricas mayores a dos secciones. Obras
(Anónimos), Viva Jujuy (R. Rossi). Cifrados en
de dificultad similar a Sirviñacu (J. Dávalos- E.
la menor y Do mayor.
Falú), Chacarera de las piedras (A.
Yupanqui), Caballo de madera (J. Milchberg),
El Borrachito (M. Acosta Villafañe, en mi m).
Cifrados en Sol mayor y mi menor.
Improvisar melodías y acompañamientos a Improvisar melodías heptatónicas en el
partir de la escala pentatónica mayor y menor, ámbito de dos octavas en ritmo de huayno,
frases de un compás, texturas simples, carnavalito y bailecito; a partir de la escala
densidad cronométrica baja. pentatónica mayor y menor, armonía modal
Acompañamientos armónicos utilizando en contexto armónico de acordes de cuatro
distintas variantes de rasgueos, atendiendo al sonidos con tensiones (7; 7maj), con
ritmo y a la estructura formal correspondiente ejecución sobre y fuera de los tiempos, frases
al estilo (huayno, carnavalito, bailecito) mayores de un compás, densidad
cronométrica media. Acompañamientos
armónicos utilizando distintas variantes de
rasgueos atendiendo al ritmo y a la estructura
formal correspondiente al estilo (zamba,
cueca, gato y chacarera)
melodías con acompañamiento con alturas Tocar de oído obras de interés de los
diatónicas sin modulaciones ni cambio de alumnos previamente conocidas, melodías y/o
tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y melodías con acompañamiento con alturas
Menor; I-IV-V Modo Mayor. cromáticas con y sin cambio de tonalidad y
modulaciones en contextos que incorporen II,
III, VI, VII del Modo Mayor y Menor y
49
CUATRO
a: a:
(acompañamiento armónico) Alma Llanera (acompañamiento armónico) Pajarillo (joropo
(Pedro E. Gutiérrez- joropo), Polo tradicional), El sueño de Juan (bambuco)
Margariteño tradicional, "La Negra Tomasa"
(Compay Segundo- son cubano), "Emiliano"
(Jairo Ojeda- vallenato), "Tonada del
Cabrestero" (Simón Díaz -llano Venezolano)
Tocar de memoria obras del repertorio de Tocar de memoria obras del repertorio de
menor dificultad y correspondientes al nivel; menor dificultad y correspondientes al nivel;
hasta dos secciones con repeticiones, con tres o más secciones con repeticiones y
desarrollos temáticos simples y frases de 8 desarrollos temáticos variados, frases
compases sin modulaciones. Cifrados en Mi mayores a 8 compases y cambio de tonalidad.
mayor, La Mayor, Do mayor. Cifrados en Fa Mayor, re menor.
tonalidad, diseños melódicos reiterados y en cambio de tonalidad, diseños melódicos
tonalidades hasta dos alteraciones; metro dos, variados y en tonalidades mayores a dos
tres y cuatro en pié binario y ternario, rítmica alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pie
con densidad cronométrica baja/ media, binario y ternario, rítmica no proporcional con
hasta dos secciones. Cifrados en Mi mayor, moderado/rápido. Frases simétricas y
La Mayor, Do mayor. asimétricas mayores a dos secciones.
Cifrados en Fa Mayor, re menor.
Improvisar melodías y acompañamientos Improvisar melodías a partir de la escala

(instrumentos armónicos) a partir de la escala pentatónica mayor y menor, armonía modal
pentatónica mayor y menor, frases de un en contexto armónico de acordes de cuatro
compás, texturas simples, densidad sonidos con tensiones (7; 7maj), con
cronométrica baja. Acompañamientos ejecución sobre y fuera de los tiempos, frases
armónicos utilizando distintas variantes de mayores de un compás, densidad
rasgueos, atendiendo al estilo (vallenato, cronométrica media. Acompañamientos
tonada llano colombo- venezolana, vals armónicos utilizando distintas variantes de
peruano, polo margariteño y son cubano) rasgueos atendiendo al estilo (bambuco y
joropo)
Tocar de oído obras de interés de los Tocar de oído obras de interés de los
alumnos previamente conocidas, melodías y/o alumnos previamente conocidas, melodías y/o
melodías con acompañamiento con alturas melodías con acompañamiento con alturas
diatónicas sin modulaciones ni cambio de cromáticas con y sin cambio de tonalidad y
tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y modulaciones en contextos que incorporen II,
50
Menor; I-IV-V Modo Mayor. III, VI, VII del Modo Mayor y Menor y
Membranófonos/Idiófonos
a: a:
los ritmos de: Tinku, vidala, huayno, los ritmos de: Chacarera, Zamba, Cueca,
carnavalito, takirari, morenada, saya, bailecito Murga y comparsa, Candombe, Festejo,
y gato. Canto con caja chayera. Landó, Panalivio.
Tocar de memoria obras del repertorio de Tocar de memoria obras del repertorio de
menor dificultad y correspondientes al nivel; menor dificultad y correspondientes al nivel;
hasta dos secciones con repeticiones, con tres o más secciones con repeticiones y
desarrollos temáticos simples y frases de 8 desarrollos temáticos variados, frases
compases sin modulaciones. Dificultad similar mayores a 8 compases y cambio de tonalidad.
a los ritmos de: Tinku, vidala, huayno,
carnavalito, takirari, morenada, saya, bailecito
y gato. Canto con caja chayera
nivel. Obras en metro dos, tres y cuatro en pié nivel. Obras en metro dos, tres y cuatro en pie
binario y ternario, rítmica con densidad binario y ternario, rítmica no proporcional,
cronométrica baja/ media, tempo compases de amalgama, aditivos y
lento/moderado. Frases simétricas hasta dos equivalentes de rítmica con densidad
secciones. cronométrica media/ alta, tempo
moderado/rápido. Frases simétricas y
Improvisar/tocar de oído acompañamientos Improvisar/tocar de oído acompañamientos

en densidad cronométrica media, utilizando en densidad cronométrica media-alta,
hasta tres variantes rítmicas, atendiendo a la utilizando todas las variantes rítmicas
estructura formal. pertenecientes al estilo, atendiendo a la
estructura formal.
51
Orientaciones para la enseñanza

La secuenciación y progresión de los contenidos se desarrollará en la propuesta
pedagógica que el grupo de docentes de un mismo instrumento elabore para cada
escuela, tomando como base estas orientaciones generales.
La graduación se realizará considerando que el crecimiento en la ejecución puede
producirse a través de al menos cinco desempeños diferentes, que tienen que formar
parte de las prácticas propuestas: ejecutar música ensayada, improvisar, tocar de
oído, tocar de memoria y leer a primera vista. El rol de los docentes de instrumentos
es fundamental en este proceso, ya que la adquisición de cada una de estas
habilidades requiere de experiencias intencionales y diferenciadas, con estrategias
didácticas particulares. Se parte de la concepción de que “aprender a ejecutar involucra
una variedad de procesos cognitivos y que encontrar maneras de alentar a los estudiantes a
creer en sí mismos y en su propia habilidad es un factor importante que afecta la persistencia y
un compromiso para alcanzar plenamente su propiopotencial.” (Mc Pherson, 2000, pp. 1).
El progreso de las habilidades técnicas y expresivas se producirá en el tránsito por los
diversos desempeños que hacen a la ejecución instrumental. Entonces, en cada etapa
los alumnos realizarán todos los desempeños antes enumerados, buscando las
variables que permitan determinar el grado de progreso demostrado en cada una de
ellas.
El docente acordará con cada alumno un repertorio de obras a estudiar en cada etapa,
entre un repertorio pre seleccionado por el docente y que posibilite -por las
características que presenta la factura de las obras- poner en juego las habilidades a
desarrollar, al mismo tiempo que se adecue a las características particulares, edad,
intereses y experiencia previa. De este modo, el repertorio es una herramienta que
posibilita el cumplimiento de los requisitos de superación creciente de las destrezas
interpretativas, técnicas y expresivas. El repertorio sugerido en los alcances de los
contenidos es orientativo, y puede ampliarse de acuerdo con los intereses de los
alumnos y las posibilidades de acceso de los docentes.
El desafío para el docente consiste en analizar las características de la factura musical
de las obras del repertorio acordadas. Dicho análisis permitirá hacer un ordenamiento
de las mismas de manera tal que se atienda a las necesidades individuales detectadas
en los alumnos, quienes resolverán progresivamente obras de mayor compromiso, y
en consecuencia avanzarán en el desarrollo de las habilidades instrumentales.
La clase de instrumento es una clase grupal. Por tal motivo, el docente tiene que
pensar de qué modo genera la participación de todos los miembros del grupo, y cómo
lograr que se sientan destinatarios de las indicaciones y/o sugerencias de trabajo que
realiza. Se espera que despliegue diversas estrategias para:
-establecer momentos de la clase en los que realiza explicaciones comunes a
todos, tanto las vinculadas con cuestiones técnicas como aquellas que hacen
referencia a la contextualización de las obras de estudio, y da lugar a las preguntas
de los alumnos.
-guiar el análisis conjunto de las obras de estudio, alentando a los alumnos a
desplegar sus ideas, sin temor a la equivocación.
-estimular a los alumnos para la búsqueda de información complementaria,
grabaciones para la audición, y otros modos de trabajo investigativo.
52
-plantear consignas lúdicas que inviten a la participación de todos en ejercicios de

improvisación y creación con el instrumento.
-dar oportunidades para que los alumnos compartan sus estrategias individuales
para resolver problemas, mediante la ejecución y la reflexión.
-fomentar el hábito de la escucha, proponiendo la audición de fragmentos, pasajes
u obras completas grabadas o ejecutadas en vivo.
-proponer una variedad de situaciones para que los alumnos toquen: solos, de a
dos, en grupo, junto con el profesor, con acompañamiento de una pista grabada,
otras.
-sugerir el análisis de las ejecuciones, de forma tal que los alumnos descubran sus
aciertos y errores, así como los de sus pares.
-plantear diversas modalidades de práctica, de forma tal que los alumnos puedan
experimentar y elegir aquellas estrategias que les resulten más efectivas para la
práctica autónoma entre clases.
- observar masterclass y tutoriales para analizar cómo otros resuelven problemas
técnicos, interpretativos y/o estilísticos, despliegan modos de práctica,
-generar momentos de reflexión, que permitan a los alumnos pensar qué
estrategias desplegaron para resolver un problema que se les presentó en la
ejecución, e integrar los resultados de dicha reflexión como parte de una reflexión
metacognitiva permanente, que les ayude a comprender cómo aprenden.
Además de las actividades grupales arriba descriptas, en la clase de instrumento se
promoverán las prácticas musicales complementarias. Se hace referencia a las
formaciones de ensambles dentro de una misma cátedra de instrumento, o propuestas
a partir de la interacción entre cátedras de instrumentos (por ejemplo: cuarteto de
cuerdas, conjunto de flautas dulces, ensamble de guitarras, otros). En la realización de
las mismas, será de suma importancia que el docente considere la realización y/o
selección de arreglos que contemplen partes de diferente nivel de dificultad, de forma
tal que puedan interactuar alumnos que se encuentran transitando diferentes etapas.
Se necesita de una multiplicidad de factores para el desarrollo de las habilidades
musicales – instrumentales en los niños, entre los cuales se destacan el apoyo de los
padres y un docente amable, que aliente al alumno a la vez que lo ayude a organizar
el tiempo y modo de estudio del instrumento. El maestro propiciará que la práctica
musical resulte placentera en todo momento, aumentando así la automotivación del
alumno en un proceso largo y complejo como es el aprendizaje instrumental.
La guía del docente permitirá a los alumnos adquirir en forma paulatina y progresiva
un cierto grado de dominio sobre el instrumento elegido. Así, podrán contar con las
herramientas básicas que les posibiliten abordar de forma placentera y con fluidez
obras de diversas épocas, géneros y estilos.
Es necesario considerar el tiempo de estudio que dedica el estudiante entre clase y
clase. No hay una sola modalidad “para estudiar”, por lo que el docente intervendrá
orientando la práctica autónoma. Existen distintas modalidades de práctica para:
desarrollar la interpretación, memorizar, improvisar, componer y hasta para ejecutar en
público. Sin embargo, lo común en todas ellas es “evaluar la tarea, identificar las
dificultades, reconocer los errores, monitorear el progreso y emprender acciones
53
apropiadas para vencer los problemas”. (Hallam, 1997, pp. 30). Será imprescindible
entonces la intervención del docente para abordar estos aspectos del trabajo
autónomo, considerando las características personales del alumno como las
necesidades que se van presentando acordes al nivel de estudio en el cual se
encuentra.
54
Lenguaje Musical
Fundamentación
Esta asignatura presenta un campo de estudio de aspectos técnicos musicales que
vincula el ámbito de las representaciones internas de la música con su formalización
conceptual y su realización expresiva. En tal sentido brinda las herramientas
necesarias para operar con los atributos del lenguaje musical en desempeños
vinculados a la audición, composición y ejecución de música. Permite al alumno
acceder al análisis auditivo, la escritura, la lectura cantada e instrumental y la
producción de discursos musicales que implican relaciones contextuales de los
componentes melódicos y armónicos de la música tonal. En este sentido el abordaje
del lenguaje musical incluye un conjunto de actividades que se llevan a cabo
deliberadamente con el objetivo de promover el desarrollo musical al menos en tres
áreas; comprometiendo principalmente las capacidades de:
(i) categorización de atributos musicales a partir de la audición basadas en las
categorías de la teoría musical,
(ii) uso del código de notación musical tanto para la lectura como para la escritura
de enunciados musicales propios y ajenos, y
(iii) ajustes temporales y tonales en las ejecuciones tanto vocales como
instrumentales.
Se espera que a partir los conocimientos adquiridos los alumnos puedan integrar los
contenidos con desempeños tales como:
-Desarrollar las capacidades perceptivas y expresivas con miras a su implementación
en su actividad musical.
-Analizar los grandes organizadores del Lenguaje Musical desde una perspectiva
perceptual y expresiva.
-Desarrollar habilidades de audición, ejecución y composición musical con compromiso
creciente del sostén atencional y la memoria musical.
-Aplicar los conocimientos adquiridos a producciones expresivas vinculadas a otros
lenguajes (orales, audiovisuales, kinestésicos, gráficos, etc.)
-Conocer las particularidades del lenguaje musical en relación al problema de su
desarrollo temporal (involucrando no sólo la estructura rítmico - métrica, sino también
aspectos atencionales, mnemónicos y narrativos de la música) y su desarrollo tonal.
-Operar con los atributos musicales, su descripción y su organización en el campo de
las duraciones y las alturas, en desempeños que involucren tanto la audición como la
ejecución y la composición musical, con compromiso creciente de la psicomotricidad.
Objetivos
 Escuchar obras musicales de diferente época, género y estilos.
 Identificar globalmente relaciones musicales rítmico/métricas,
melódico/armónicas, formales, texturales y/o expresivas de obras musicales
en versiones grabadas o ejecutadas en vivo.
55
 Establecer relaciones entre componentes para determinar las estructuras

métricas de obras musicales a partir de las relaciones acentuales sintácticas
y armónicas como indicadores del compás.
 Establecer relaciones entre componentes de alturas para determinar las
funciones armónicas, el bajo y su estado fundamental o inversión, el tipo de
intervalo y la tonomodalidad.
 Memorizar melodías y ritmos de extensión variable después de un número
cada vez más reducido de repeticiones y de encadenamientos armónicos,
en diversas texturas y timbres.
 Traducir a la escritura melodías y ritmos de acuerdo a las dificultades
planteadas para cada etapa, de duración variable después de un número
mínimo de audiciones completas, de acuerdo a una nota de referencia y
presentados con diferentes timbres instrumentales y texturas.
 Traducir a la escritura encadenamientos de funciones armónicas de acuerdo
a las dificultades planteadas en cada etapa presentados con diferentes
texturas y timbres instrumentales y vocales.
 Improvisar/componer discursos musicales poniendo en juego los contenidos
abordados en cada etapa en los campo rítmico-métricos y melódico-
armónicos.
 Leer cantando a primera vista, ritmos y melodías a una y dos partes de
acuerdo a las dificultades propuestas para cada etapa.
 Leer cantando y acompañándose instrumentalmente, aplicando las
funciones armónicas estudiadas a canciones y obras vocales e
instrumentales seleccionadas del repertorio.
 Leer cantando obras corales a varias partes mixtas en grupos de
cuatro/cinco alumnos.
56
Contenidos – Iniciación musical

Cantar
Contenidos Alcance de los Contenidos
Interpretación de canciones de - Melodía y motivos melódicos: Motivos por
variados géneros y estilos en grado conjunto, con contornos aserrados
búsqueda de la justeza de afinación y con saltos dentro de las funciones
y precisión rítmica. diatónicas con densidad cronométrica
media/alta.
Participación en experiencias de - Melodía y fraseo: Frases separadas por

canto grupal e individual que cesuras desde: menores a ½ tiempo y
pongan en juego la improvisación sostenimiento del aire desde seis hasta
cantada, el movimiento corporal y ocho tiempos.
el juego.
- Melodía y sistemas tonales: Melodías
diatónicas en modo mayor, menor y
Interpretación de melodías sobre pentatónicas en ámbito de octava.
bandas grabadas y con
acompañamiento instrumental sin
- Arreglos vocales: Hasta cuatro partes en
duplicar la melodía.
sucesión (solos, grupos, tutti) y tres
partes simultáneas (una parte melódica y
otra dos hablada o con efectos vocales)
Interpretación de arreglos que
involucren partes vocales
sucesivas y simultáneas.
Tocar
Ejecución de ritmos con el cuerpo - Ritmo y métrica: Ritmo libre. Valores
en juegos, canciones y arreglos de tiempo, división y subdivisión en metro
dos, tres y cuatro en pié binario y ternario
obras instrumentales que en tempo estable, moderado y rápido y
involucren movimientos sucesivos con modificaciones progresivas.
y/o alternados utilizando palmas,
muslos, pies y castañetas.
- Características de las fuentes sonoras:
Fuentes para sacudir o agitar. Percutir o
frotar apoyadas sobre superficies
Interpretación de arreglos aislantes que no demanden el sostén de
instrumentales aplicados a juegos las mismas hasta cuatro puntos de toque
musicales y a canciones alternando y el uso ambas manos. Fuentes para
partes cantadas y partes sacudir o agitar, percutir o frotar que
57
instrumentales en introducción e impliquen toque y sostén.

interludios.
- Arreglos instrumentales: Hasta tres partes
rítmicas y/o melódicas en sucesión. Una
Interpretación de arreglos parte de ajuste global simultánea a otras
instrumentales aplicados a obras de ajuste puntual.
instrumentales ejecutadas en vivo
a cargo del profesor y sobre
bandas grabadas.
Exploración y ejecución de fuentes

sonoras no tradicionales y
tradicionales que involucren su
participación en arreglos con
partes rítmicas y melódicas.
Elaboración y decodificación de
guías de ejecución, referentes
gráficos utilizando esquemas y
grafías analógicas.
Iniciación a la ejecución de
instrumentos armónicos. Ejecución
de melodías y acompañamientos
por imitación y de oído.
Exploración de instrumentos de
cuerdas, vientos y percusión.
Crear
Exploración y selección de sonidos El nivel de dificultad de las prácticas de
para crear paisajes, climas, relatos improvisación y creación se encuadra en los
sonoros, secuencias de alcances expresados para las prácticas de
movimientos, cuentos, rimas, cantar, tocar y escuchar.
teatro de títeres, etc.
Sonorización de imágenes,
cuentos, rimas etc.
Improvisación libre utilizando la
voz, fuentes sonoras no
58
tradicionales y tradicionales e
instrumentos armónicos,
melódicos y de percusión.
Improvisación vocal e instrumental
de sonidos y efectos sonoros para
su aplicación en canciones y
arreglos de obras instrumentales
grabadas y ejecutadas en vivo a
cargo del profesor.
Improvisación y creación de
motivos y juegos rítmicos y/o
melódicos para integrar a arreglos
de juegos musicales, canciones,
obras instrumentales etc.
Creación de secuencias de
movimientos subordinada a la
audición de diferentes relaciones
musicales.
Representación gráfica de las
propias producciones.
Escuchar
Rasgos distintivos del sonido: Altura,
Identificación auditiva de la Duración, Timbre, Intensidad, Grano
procedencia y/o el recorrido de
Agrupamientos vocales e instrumentales.
sonidos del ambiente de
pertenencia y otros ambientes. Fuentes sonoras de agrupaciones cercanas al
contexto. Modos de acción y material vibrante
Clasificación/ordenamiento de Forma: finales de frase. Repetición (AA),
series sonidos de acuerdo a los cambio (AB) y retorno (ABA). Unidad formal
atributos para la producción menor (ufm).
musical utilizando la denominación Melodía: melodías completas y fragmentos.
específica. Diseños melódicos idénticos y diferentes en
perfiles globales.
Identificación auditiva y Ritmo y métrica: Sonidos aislados y
denominación de fuentes sonoras. agrupados sin contexto métrico. Antes,
después, junto con. Primero, último. Uno
Identificación auditiva de después de otro. Uno junto con otro.
relaciones musicales en obras de Armonía: Tensión- Distensión V-I.
repertorio. Textura: Monodía, Melodía acompañada y
polifonía.
Representación corporal de
59
relaciones sonoras y musicales Juego concertante: secuencias sonoras de

utilizando movimientos con y sin acuerdo a la estructura formal de la obra.
Tipos de concertación utilizados, tutti, solista,
desplazamiento. pequeños grupos.
Representación gráfica para Carácter: un solo tipo por obra sin cambios.
codificar y decodificar las
relaciones estudiadas utilizando
grafías analógicas, diagramas,
signos iguales, similares y
diferentes etc.
Iniciación a la identificación de los

niveles de pulso como unidad de
medida.
Identificación de la tensión y
reposo melódico/armónica
60
Contenidos - Lenguaje musical

En este cuadro, la lectura de los contenidos y los alcances no es lineal, sino que cada una de las categorías utilizadas en los alcances,
refieren a los tres grupos de contenidos. Por ejemplo: las características de la organización rítmico métrica son válidas tanto para los
contenidos de Audición, como para los de ejecución e improvisación/composición.
Alcance de los contenidos

Criterios para la selección y organización de las obras musicales para la audición, ejecución e improvisación.
Contenidos
Primer ciclo Segundo Ciclo
Audición Audición, análisis, transcripción, lectura y Audición, análisis, transcripción, lectura y
producción producción
 Discriminación auditiva de relaciones de alturas,
rítmicas, melódicas y tímbricas en contextos tonales Organización Rítmica y Métrica Organización Rítmica y Métrica
unitónicos con armonía diatónica y métrica -Niveles de pulsación. Tiempo Musical, Pulso de - Metros 1, 2, 3 y 4 en pie binario. -Valores
proporcional. Base o Tactus. Relaciones entre los niveles de derivados de la subdivisión del tiempo.
pulsos. Pie y Metro. - Desplazamientos métricos: síncopa,
 Transcripción melódica, rítmica y armónica a una -Metro 2, 3 y 4 en pie binario y ternario. contratiempo.
parte de fragmentos tonales unitónicos con armonía -Tipos de comienzos: téticos, anacrúsicos y - Valores irregulares
diatónica y métrica proporcional. acéfalos. -Tempo: Lento – Rápido - Moderado. Tempo
-Valores de duración de tiempo y división (con estable y fluctuante. Cambio súbito y cambio
 Establecimiento de relaciones entre elementos sonido y silencio de tiempo y menores de un gradual
componentes de las estructuras: formales, métricas, tiempo). Valores mayores que el tiempo. Valores
armónicas y texturales. largos seguidos de valores cortos. Valores de
subdivisión. Combinaciones de todos esos
 Identificación por audición de semejanzas, valores.
diferencias, variaciones y cambios en el nivel de -Tempo: Lento – Rápido - Moderado.
agrupamiento menor que conforman una estructura.
Organización Melódico-Tonal Organización Melódico-Tonal
-Estructura tonal. La tónica. Niveles tonales. -Modo mayor y menor con y sin sensible tonal
-Modo mayor y menor. Tonalidades hasta 3 en registros que utilizan las claves de sol en
61
sostenidos y bemoles. segunda línea y de fa en cuarta línea en todas

-La escala. Movimientos melódicos sobre la las tonalidades.
Ejecución escala explícita. Grados de la escala. Estructura - Melodías con saltos de hasta la octava.
de Agrupamientos.
 Emisión y entonación vocal de fragmentos tonales
-La melodía. Diseños Melódicos,
unitónicos con armonía diatónica y métrica
Comportamientos generales de los diseños
proporcional.
melódicos: grado conjunto vs. Salto; movimientos
de ascensos, descensos y repetición.
 Ejecución instrumental
Procedimientos melódicos de gran uso:
secuencia y repetición. Melodías con
 Decodificación de partituras con un instrumento a movimiento por grado conjunto, giros entre
una parte, de obras tonales unitónicas con armonía dominante, dominante baja y tónica en ámbito
diatónica y métrica proporcional y en diferentes de octava. Las relaciones de altura en
texturas y tímbricas. vinculación a la escala: los intervalos.
Clasificación de los intervalos de la escala.
 Lectura a primera vista.
Organización Armónico-Tonal Organización Armónico-Tonal
 Alternancia entre la ejecución rítmica y melódica Funciones de tónica, dominante y subdominante -Articulaciones formales con las cadencias
en modo mayor y menor. auténtica, plagal y atenuada.
Improvisación/ Composición -Secuencias y progresiones armónicas.
-Dominantes secundarias.
 Improvisación centrada en las estructuras métrica y
tonomodal con acuerdo formal. Forma Forma
-Jerarquía de las unidades constituyentes, las -Jerarquía de las unidades constituyentes, las
 Análisis de creación en términos de los atributos relaciones de similitud/contraste, los relaciones de similitud/contraste, los
musicales utilizados. componentes temáticos y la función formal. componentes temáticos y la función formal.
 Resolución de problemas de composición relativos a Textura Textura

la utilización de materiales musicales acotados. -Monodía, Melodía acompañada, Polofonía. -Discursos melódico-armónicos en relaciones
Discursos melódico-armónicos en un solo plano. de hasta 3 planos: melodía con
 Utilización de grafías y esquemas para representar acompañamiento, contrapunto a dos voces,
las producciones propias. homofonía.
62
Expresión Expresión
-Discursos musicales relativos a patrones de -Discursos musicales relativos a patrones de
regulación temporal, modalidades de ejecución regulación temporal, modalidades de ejecución
vocal-instrumental, afinación y articulación vocal-instrumental, afinación y articulación
sonora, tal como se identifican en las sonora, tal como se identifican en las
regularidades emergentes de la práctica musical regularidades emergentes de la práctica musical
estilística. estilística.
Lecto-escritura -Figuras y silencios. Puntillo. Ligadura de -Figuras y silencios. Puntillo. Valores irregulares.
prolongación. Compases simples 2, 3 y 4/4) y Ligadura de prolongación. Compases simples
compuestos (6/8) con denominador 4 y compuestos con
denominador 8. Síncopa y contratiempo.
-Pentagrama. Las notas en clave de sol en 2da. -claves de sol en 2da y fa en 4ta. Líneas y
Líneas y espacios adicionales. Alteraciones espacios adicionales. Alteraciones
63
El enfoque propuesto en este diseño prioriza la música como discurso y en

consecuencia los contenidos se definen a partir de las estructuras que gobiernan la
organización del sonido. En coherencia con dicho enfoque, los docentes del espacio
de lenguaje musical enseñarán a los niños a desempeñarse como auditores,
intérpretes y compositores. El sentido formativo de este espacio excede ampliamente
a la enseñanza del dominio del código de la lecto escritura musical, como fue
abordado el contenido para esta asignatura por la tradición académica, que se basaba
en una concepción de música como texto dejando por fuera a la música como
discurso, es decir a la música “sonando”.
Se trata entonces de abordar la experiencia musical, el fenómeno sonoro y las

relaciones que gobiernan su organización, y, como consecuencia de la comprensión
de dicho fenómeno, brindar las herramientas para escribirlo, superando las posturas
en las que esa escritura musical se constituye como fin en sí mismo para el desarrollo
de la asignatura.
La enseñanza deberá recuperar la experiencia que los alumnos traen con la música de
su entorno y los conocimientos adquiridos tanto desde la práctica informal cotidiana
como desde la práctica sistemática en la misma escuela y, a partir de allí formalizar los
conocimientos a través de tres grandes áreas de desarrollo que constituyen los modos
de conocimiento musical: Audición, Interpretación y Composición. Se espera entonces
que las estrategias de enseñanza que despliegue el docente lleven a los estudiantes a
poner en juego el conocimiento de cada componente musical que se aborde en las
clases de lenguaje en situaciones de identificación auditiva, interpretación y creación,
sin dejar por ello de lado las prácticas vinculadas con la lectura, escritura y
transcripción de la música.
El placer que experimentamos al participar de la música es lo que nos impulsa a tratar

de entenderla. Por ello, esta propuesta aspira a que el desarrollo de las capacidades
de categorización, de ajuste tonal y temporal y de uso de la notación musical no sea el
producto de la separación afectiva de la experiencia musical cotidiana, sino que, por el
contrario, sea ésta la principal motivación de dicho desarrollo. Para ello es necesario
que la enseñanza pueda generar contextos de producción musical que den lugar a
experiencias musicales ricas y al mismo tiempo favorezcan el desarrollo del oído y de
la interpretación musical.
Se espera por lo tanto que la práctica habitual que los docentes propongan a los
alumnos en las clases sea transcribir obras musicales reales, reemplazando con estas
prácticas al dictado rítmico y/o melódico tradicional. Para ello el docente asumirá un rol
activo, orientando la escucha, guiando la audición en cada repetición para que los
64
alumnos logren la identificación de diferentes componentes discursivos, y que la

misma facilite la memorización de la obra para su consiguiente transcripción. Por
ejemplo, para comenzar determinar globalmente los componentes más salientes o
destacados de la obra, luego identificar los componentes formales, después las
similitudes y diferencias entre los diseños melódicos etc. Realizar propuestas de
ejecución rítmica y/o melódica en función de los componentes discursivos de la obra
de estudio, es una estrategia que ayuda a memorizar, de forma tal que se facilite su
incorporación y su posterior transcripción.
Al evaluar los resultados de las transcripciones, es fundamental analizar e inferir el

proceso de comprensión musical del estudiante en el momento de la transcripción.
Puede ocurrir que la transcripción no presente todo el detalle del modelo original pero
sí los sonidos estructurales más importantes, que aparezca un corrimiento en un
diseño melódico, porque se inició partiendo de una altura diferente al modelo, o bien
que se haya confundido la dominante por la sensible etc. Entonces, el resultado
permite identificar con mayor claridad cuáles son las dificultades perceptuales, y
orientar más precisamente a los alumnos respecto de aquellos rasgos a los que es
conveniente atender para ir superando los errores de transcripción
Las prácticas de lectura y ejecución también serán a partir de obras musicales de la

cultura y las ejercitaciones se realizarán en simultáneo con música grabada con el
propósito de encuadrarlas en un contexto musical expresivo así como de favorecer el
desarrollo de las habilidades de ajuste y concertación.
El docente estará atento a las manifestaciones espontáneas que los alumnos realicen
a través del cuerpo. La enseñanza deberá considerar los movimientos, dejar que el
cuerpo se mueva de acuerdo a las necesidades de los alumnos para demostrar cómo
entienden la música; será el docente quien “lea” lo que el cuerpo está haciendo.
Como se expresara en el marco teórico del diseño, el movimiento corporal es parte de
la construcción de los significados musicales en los que se basan las habilidades de
audición, interpretación y composición. En tal sentido, debe ser pensado como el
modo en el que se siente la música, se construye el significado relativo a ella y se
expresa ese significado. Pensar la enseñanza desde esta concepción corporeizada
contribuirá a crear un puente entre la experiencia de la música inmediata del
estudiante y los conceptos y las categorías de la teoría musical.
65
PRÁCTICAS MUSICALES GRUPALES
En este apartado de reúnen aquellas unidades curriculares cuya característica común

es que proponen prácticas en las que el resultado musical depende de la integración
de los saberes de cada uno de los alumnos en función de un grupo musical de trabajo.
En estos espacios, los alumnos resolverán problemáticas propias de la concertación
grupal, y aquellas de la interpretación individual que colaboren en la resolución grupal
de la interpretación, progresando en la adquisición de habilidades musicales
generales. También desarrollarán actitudes de participación colaborativa y solidaria, en
función de la constitución de un grupo musical con objetivos particulares.
Se hace referencia a: “Canto Coral” y a “Práctica de conjunto instrumental”.
Canto Coral
Fundamentación
Este espacio formativo, al igual que los otros, recibe a todos los alumnos de la escuela
sin ningún tipo de selección previa, y trabaja con el objetivo de brindar oportunidades
para hacer música con otros, adquiriendo de forma progresiva las herramientas
técnicas y expresivas necesarias para disfrutar del canto grupal.
En la práctica cotidiana y en el proceso de aprendizaje de las obras que el docente
propone, los niños tienen la posibilidad de adquirir algunos elementos básicos del
manejo técnico de la voz: la dosificación del aire, la emisión, la afinación, la
articulación, y el desarrollo del oído armónico.
A través de la práctica coral los alumnos adquieren habilidades para el manejo
expresivo de la voz, habilidades relativas a la práctica de conjunto y la concertación, y
elementos y conocimientos particulares relativos a la interpretación y a las
características estilísticas de las obras que se abordan en el repertorio.
Por sus características de actividad grupal, comparte con la práctica de conjunto
instrumental la posibilidad de brindar a los niños oportunidades para adquirir, en forma
paulatina, actitudes y valores vinculados con el trabajo compartido y solidario.
En el momento de cantar se ponen en juego también otros conocimientos adquiridos,
relativos al discurso musical, por lo que la práctica en este espacio también colabora
en el afianzamiento de conocimientos adquiridos o en vías de adquisición en otros
espacios curriculares de la propuesta, tales como lenguaje musical o instrumento.
Se espera que, a lo largo de las clases en ambos ciclos, los niños alcancen una
comprensión básica de los gestos de dirección, y el valor de los mismos como
estrategia para facilitar la interpretación de conjunto.
66
Desde el espacio de Canto Coral, se propiciará la participación en presentaciones

frente a público, dado que la muestra del resultado de un trabajo resulta una
experiencia tanto artística como formativa.
En concordancia con el enfoque pedagógico general del diseño, se propone la
apertura de este espacio para aquellos niños que, sin ser alumnos regulares de la
escuela, tengan interés por participar de la actividad coral.
Objetivos generales
Al finalizar el recorrido por todas las etapas de canto coral, los alumnos estarán en
condiciones de:
- disfrutar del canto individual y grupal
- cantar, mejorando progresivamente las habilidades de: afinar, dosificar el aire,

cantar a varias voces sosteniendo su parte –sea ésta melodía principal,
contracanto, acompañamiento o base armónica- entre otras.
- comprender y utilizar la respiración costo-diafragmática en tres tiempos
- cuidar la emisión y articulación, atendiendo a la conformación de un sonido

homogéneo en el ámbito de su cuerda
- reconocer en su ejecución vocal aciertos y errores (de tipo vocal, musical o de

ajuste dentro del juego concertante propuesto)
- analizar a través de la audición, diferentes versiones de una misma obra

reconociendo distintos rasgos de interpretación o instrumentación, e
identificando tipos de concertación y grupos vocales diversos.
- improvisar explorando las posibilidades de la voz
- crear breves diseños rítmico-melódicos que puedan incluirse como partes de

arreglos
- comprender la géstica básica del director de coro.
- comprometerse en el trabajo vocal de conjunto asumiendo actitudes

colaborativas y solidarias.
67
Contenidos y alcances
Contenidos Alcances del contenido
Lo vocal, el conocimiento de sí Ejercicios grupales e individuales, que atiendan

mismo específicamente a las dificultades que presenten las
canciones.
la relajación
la postura
la respiración

Interpretación de arreglos y obras
Obras y arreglos corales de canciones representativas
corales atendiendo a:
de diferentes géneros y estilos que presenten:
 la afinación: individual, en sub
 ritmos sobre bases de metro 2, 3 y 4 con pie
grupos (cuerdas) y colectiva
binario y ternario.
 la dicción
 compases equivalentes (6/8-3/4; 3+3+2-4/4;) a
 la emisión resolver; desde arreglos que presentan la
 el control de la respiración y la equivalencia en la superposición de una parte vocal
dosificación del aire de y una parte instrumental de acompañamiento,
acuerdo con la longitud de las hasta arreglos que presentan equivalencias en la
frases simultaneidad de las diversas partes vocales.
 el logro del “empaste” sonoro  superposición de ritmos. Ostinatos. Ritmos
por cuerdas complementarios. Acentuaciones.
 la ampliación del registro vocal  melodías sobre distintas tonomodalidades
mayores, menores y modales.
 el desarrollo de la habilidad
para sostener una parte  desde armonías diatónicas no modulantes, a cargo
diferenciada de otra en la de las partes en arreglos a capella, hasta armonías
ejecución grupal (oído modulantes con acompañamiento armónico
armónico) instrumental
 el ajuste sincrónico de las  texturas vocales (combinaciones con: líneas
entradas y cierres (generales y melódicas principales, segundas voces, fondos
de cada parte) armónicos, líneas de bajo, contrapuntos,
 el mantenimiento del tempo homofonía, otros).
 la expresividad individual y  diversos procedimientos compositivos: cánones,
grupal quod libet, otros
 los ajustes dinámicos  partes sucesivas: desde dos hasta múltiples partes
individuales y grupales que se en sucesión
derivan de la atención a los
 partes simultáneas: desde unísonos, 2 partes
planos sonoros
simultáneas (bien diferenciadas rítmica y
melódicamente) hasta 3 o más partes homofónicas
68
y polifónicas
 entradas y cierres simultáneos. Ajustes por cuerda
y a tutti
 entradas sucesivas, desde dos partes cuya
entrada es a distancia de un compás, hasta tres
partes o más partes cuyas entradas son a
menores distancias temporales.
 cambios de tempo presentes en las obras: desde
cambios progresivos paulatinos, hasta cambios
por secciones y/o cambios bruscos dentro de una
misma sección.
 Planos jerárquicos entre las partes: desde dos
planos diferenciados que se sostienen durante
toda una obra, hasta tres o más planos
diferenciados que van modificándose y trocando a
lo largo de la obra

Interpretación de referencias Referencias gestuales para indicar:
gestuales utilizadas por el
 el inicio y cierre de una obra, de una sección, o de
docente/director
una parte en particular
Utilización de referencias  la anticipación del tempo de una obra, y los

musicales como facilitadoras cambios de velocidad graduales o contrastantes
para la resolución de las obras de  los cambios de dinámica graduales o contrastantes
estudio.
 coordinación de cada parte (cuerda) con el coro.

Práctica vocal concertada.
 coordinación individual con el resto de cantantes
de una misma cuerda
 coordinación del canto con el acompañamiento
instrumental de bases armónicas.
 coordinación del canto con el acompañamiento
con pistas grabadas.
 coordinación simultánea del canto con percusión
corporal y/o instrumental.
 Coordinación simultánea del canto con
69
movimientos corporales

Audición y análisis de obras corales, y Componentes a discriminar:
de versiones grabadas de las obras de
estudio (sobre interpretaciones propias  la textura y forma
y/o de otros)  la jerarquía de las partes constituyentes,
 los componentes temáticos y la función
formal.
 los componentes expresivos y dinámicos,
 las modalidades de ejecución vocal
Imitación e improvisación rítmica y Atención a los aportes individuales. Selección

melódica a partir de la exploración de consensuada de ideas para su inclusión en el
recursos vocales, para la construcción arreglo.
de secciones de arreglos.
Interpretación de las composiciones En las prácticas de improvisación y creación, los

arregladas. resultados estarán vinculados con el nivel
individual alcanzado en las prácticas de cantar,
Consideración de los espacios físicos y tocar y escuchar.
su relación con las estrategias de
actuación.

El ensayo y la revisión como Atención a:
estrategia de trabajo en el canto
- el clima silencioso como preparación previa a la
coral. ejecución;
- la anticipación de la acción;
- la memorización de las partes;
- la adecuación, durante la ejecución vocal, a los
acuerdos consensuados previamente sobre la
interpretación (modificaciones que responden a
la dinámica y la agógica);
- las indicaciones gestuales de dirección.
- el trabajo sobre varios planos sonoros
simultáneos
70
- la ubicación y distribución de los intérpretes en

el espacio escénico.
- Los movimientos corporales incluidos como
parte de la performance

Uso de partituras: Lectura global Lectura global del movimiento melódico de las
partes
Lectura global de las relaciones de duración de los
sonidos
Interpretación de elementos puntuales de la
partitura:
 barras y otras indicaciones de secciones
 lectura vertical para observar la relación de
entradas y cierres entre las diversas partes
 Relación texto/desarrollo rítmico de cada
parte (código de escritura)

Los hábitos de comportamiento en las Se consideran contenidos de enseñanza la
situaciones de actuación grupal musical, generación de esquemas de hábitos de
que permiten el desarrollo de actitudes comportamiento vinculados con:
de:
 el silencio de los “intérpretes /ejecutantes” entre
- responsabilidad una ejecución y otra (evitando los comentarios
y/o conversaciones entre los integrantes del
- compromiso
grupo), y cuando no tienen “parte” paro
- solidaridad permanecen en el escenario
 la concentración y atención a las indicaciones
- compañerismo del director (evitando factores de distracción
externos)
 la disposición corporal escénica (en acuerdo
previo con el director y los otros ejecutantes),
que incluye: la posición inicial, los movimientos
pautados, el modo de ingreso y egreso del
espacio escénico, el saludo, otros.
 el cumplimiento de horarios de ensayos
pautados
 la ayuda a los compañeros, en situaciones de
aprendizaje compartido
71
Es esperable que los ejercicios que proponga el docente con el objeto de progresar en
el canto, se planteen de forma lúdica y estén directamente vinculados con las
dificultades que puede presentar cada obra que va a estudiarse. Estos ejercicios,
sumados a la práctica que implica la resolución de las obras del repertorio
seleccionado, permitirán alcanzar una mejora progresiva (a partir de la capacidad
inicial) en las habilidades de afinación, emisión, dicción y dosificación del aire.
Si bien el trabajo vocal se planteará principalmente de forma grupal, la posibilidad de

realizar un seguimiento y control de cada uno de los niños es importante, ya que lo
que está en juego es su salud vocal. Este seguimiento permitiría la detección
temprana de ciertas dificultades vocales, y dicha detección posibilitaría concientizar a
los padres respecto de la necesidad de realizar una consulta profesional.
El trabajo de selección del repertorio a abordar con los niños, será una tarea
permanente del docente. Es dicha selección la que garantiza en alguna medida el
progreso en el desarrollo de las habilidades para el canto, cuando se atiende a los
desafíos que las obras presentan, y la gradualidad con la que se les ofrecerán a los
niños. Entre otras variables, es necesario atender a:
 el ámbito de alturas que los desarrollos melódicos de las canciones presentan
 la tonomodalidad, en relación con las posibilidades reales del grupo (y las
adaptaciones a realizar para su abordaje, evaluando si es pertinente realizar o
no ajustes en función del valor de la obra en cuestión)
 la densidad cronométrica, en relación con las posibilidades de articulación y las
características del texto
 la longitud de las frases, y su relación con la dosificación del aire y los
momentos para respirar (silencios, cesuras, respiración alternada)
 las demandas expresivas de las obras
Tanto los ajustes expresivos y dinámicos individuales y/o grupales, como las
habilidades para sostener el tempo o ajustarse a los cambios graduales de tempo en
una interpretación grupal, están íntimamente vinculados con la atención, la
concentración, la imagen mental integral de la obra, y la capacidad para seguir las
referencias gestuales del director. En este sentido, existe una clara conexión entre los
saberes a adquirir en este espacio y en el espacio de lenguaje musical: los
aprendizajes se retroalimentan de forma permanente.
72
Es importante considerar que el resultado expresivo de las interpretaciones grupales

de los niños depende principalmente de tres variables:
- La capacidad desarrollada por los niños para interpretar los gestos del
director y responder a los mismos
- La habilidad del docente para ayudar a los niños a comprender los rasgos
generales de la obra, por ejemplo en términos de jerarquías de los diversos
planos sonoros.
- Las capacidades técnico-vocales desarrolladas y puestas en juego
El docente puede utilizar como “ayuda” ciertas referencias musicales presentes en la
factura de las obras que, al señalarlas a los niños, les permita ubicar con mayor
claridad “indicadores” que sirven para facilitar su desempeño vocal frente a la
necesidad de precisión en las entradas, para el ajuste sincrónico de la ejecución, o
para la afinación. Se trata de guiarlos en la identificación de:
 la claridad interna de la estructura métrica subyacente (constantes
explícitas o implícitas)
 la relación rítmica entre partes (comparación entre motivos rítmicos para
detectar similitudes y diferencias, ampliaciones y disminuciones; ostinattos,
etc.)
 las relaciones interválicas entre partes, en las entradas sucesivas
 las relaciones armónicas (funciones armónicas que se transitan durante el
discurso musical, lugar que ocupa dentro del acorde la altura que le
corresponde a una parte, etc.)
En la práctica del canto coral, la mayor responsabilidad respecto de la concertación
suele recaer en el director. Sin embargo, el trabajo durante los ensayos puede generar
en los niños cierta conciencia respecto del rol activo que les cabe; si el docente trabaja
haciendo explícitas indicaciones vinculadas con planos sonoros y matices, los niños
comprenderán que no pueden “descansar” en que la interpretación exitosa dependerá
solo del grado de atención a las indicaciones del director durante la ejecución.
Una estrategia que permite al docente observar el desempeño de los niños desde otra
perspectiva, es abandonar las indicaciones gestuales en un momento del ensayo,
dejar la posición habitual delante del grupo y recorrer el espacio entre los niños en el
aula.Esta acción permite detectar los modos en que los niños resuelven
individualmente la interpretación y al mismo tiempo constatar cuáles indicaciones
generales han sido comprendidas y se sostienen aún sin el gesto recordatorio.
La práctica de ofrecer para la audición obras vocales y corales es también una práctica
recomendable, si se dedican breves momentos dentro de los encuentros. Partir de la
audición de distintas versiones grabadas de la canción que se propone para la
73
interpretación, permite, a través del análisis conjunto, identificar las características

discursivas y los componentes de cada obra a estudiar. Puede ofrecerse para la
audición una versión cantada por un solista, aunque luego se proponga un arreglo
coral, y su audición puede ayudar a comprender la idea global de la obra.
Si se cuenta con los medios técnicos necesarios, la grabación de ensayos y/o
presentaciones del grupo es una estrategia interesante, porque permite dedicar
momentos de los encuentros a la audición de las propias versiones, de forma tal que
los niños puedan escuchar con atención y evaluar los resultados obtenidos, con el
objeto de definir qué aspectos se pueden retomar para mejorar las interpretaciones
futuras.
Otra estrategia de trabajo interesante resulta cuando se habilita a los alumnos a
participar en la elaboración de algunas partes de los arreglos vocales. Esta
elaboración se realiza a partir de juegos de improvisación y, a medida que surgen
ideas interesantes, se repiten y seleccionan en forma conjunta con los niños.
En las exploraciones e improvisaciones (individuales y/o grupales) que realicen los
niños, se puede proponer que prueben, entre otras acciones:
 modificar la textura original de la obra a partir de la inclusión y prueba
(por ensayo y error) de variadas partes vocales
 crear introducciones, partes intermedias y finales, utilizando parlattos
rítmicos, efectos vocales no convencionales y/o partes cantadas.
El ensayo es un modo de trabajo. En la medida en que los niños participan de esta
modalidad, adquieren una mayor conciencia del progreso que se logra en el manejo de
habilidades complejas por medio de la práctica sostenida. Se espera que los niños que
participen del canto coral comprendan que, luego de localizar un problema que se
debe resolver la repetición cobra sentido como estrategia para su resolución, y cuando
el problema se supera, la ejecución se torna más placentera.
El uso de partituras en el coro colabora con la retención de algunos aspectos de la
codificación, aunque el aprendizaje de las partes se realice a partir de la repetición e
imitación. Tiene sentido en tanto colabora con la familiarización de algunos elementos
del código, más allá de la capacidad puntual de reproducir una parte de manera
autónoma.
74
Práctica de Conjunto Instrumental

Fundamentación
Esta asignatura tiene como propósito principal el de promover la realización de

actividades de interpretación y creación para la producción de trabajos musicales a
partir de la práctica grupal. Es una actividad de síntesis, integración y profundización
de conocimientos que provienen de aprendizajes de distintas áreas del estudio musical
de los estudiantes (Lenguaje Musical, Ejecución instrumental individual), del ámbito de
su formación general y en algunos casos de su propio bagaje de experiencias
musicales en ámbitos no formales.
Los contenidos de la asignatura se abordan partiendo de la práctica musical concreta
que pone en juego los aspectos del lenguaje que el alumno conoce, expresados a
través de la acción musical con diversos instrumentos, la percusión y, en algunos
casos la voz, en el marco de un grupo musical.
El trabajo que se propone a los alumnos es el de resolver los problemas que pueden
presentarse en torno de la concertación, al abordar la interpretación de obras y
arreglos que el docente selecciona para tal fin. En este sentido el arreglo será la clave
que permitirá la inclusión de niños y niñas con diferente grado de formación porque
permitirá reunir a estudiantes iniciales y avanzados para la producción musical de
conjunto.
Esta propuesta incluye el conocimiento del contexto socio cultural y la consideración
de los aspectos estilísticos propios de cada género abordado, en la resolución
expresiva de las producciones musicales.
Se trata de un espacio de formación significativo para la formación musical donde se
ponen en juego aspectos específicamente musicales así como habilidades sociales y
de comunicación, al considerar las interacciones necesarias en un grupo para tomar
decisiones interpretativas, asumir una actitud colaborativa entre los pares y con el
docente, y la responsabilidad individual para el logro de objetivos grupales.
Objetivos generales
Al finalizar el recorrido por todas las etapas de práctica de conjunto instrumental, los
alumnos estarán en condiciones de:
- disfrutar de la ejecución instrumental de conjunto, adoptando la práctica grupal
como una de las formas de goce estético.
- participar activamente en conjuntos instrumentales diversos, poniendo en

práctica sus conocimientos musicales como intérpretes.
- atender a los aspectos técnicos comprometidos en la ejecución de conjunto:

adaptación de la afinación, las articulaciones, la dinámica, otros, en función del
grupo o sección
75
- Cuidar el sonido de su ejecución instrumental, atendiendo a la conformación

del ensamble con el resto de los instrumentistas del grupo.
- comprender la obra musical como totalidad, estableciendo relaciones entre las

partes y el todo, en función de los ensambles propuestos.
- identificar planos sonoros en la interpretación grupal.
- sostener un tempo común, y adaptarse a los cambios de tempo propuestos por

el director
- participar en improvisaciones grupales, atendiendo a distintos roles respetando

las características del estilo.
- analizar la organización formal y otros elementos discursivos de las obras de

estudio, a partir de la ejecución concertada.
- Reconocer distintos tipos de texturas musicales y comprender su rol como

ejecutante en el funcionamiento integral del arreglo.
- analizar a través de la audición, diferentes versiones de una misma obra

reconociendo distintos rasgos de interpretación o instrumentación, e
identificando tipos de concertación y grupos instrumentales diversos.
- realizar una audición reflexiva de las producciones del ensamble, reconociendo

aciertos y errores (de tipo técnico, expresivo o de ajuste dentro del juego
concertante propuesto).
- reintegrarse a la ejecución del ensamble, superando alguna dificultad individual

momentánea.
- conocer y adaptarse a la dinámica de trabajo dentro de ensambles de tipo

orquestal, atendiendo a la función del director, el trabajo con particellas, etc.
- comprometerse en el trabajo instrumental de conjunto asumiendo

responsabilidades individuales frente al grupo, y actitudes colaborativas y
solidarias.
Contenidos y alcances
Interpretación de arreglos y obras Arreglos y obras que presenten:

instrumentales atendiendo a:
 Ritmos sobre bases de metro 2, 3 y 4 con pie
76
 el ajuste sincrónico de las binario y ternario.

entradas y cierres (generales
y de cada parte)  Compases equivalentes (6/8-3/4 – 3+3+2-4/4;) y
aditivos: resolución combinando partes, o resolución
individual (presente en la factura de una parte)
 el mantenimiento del tempo  Superposición de ritmos. Ostinatos. Ritmos
complementarios. Acentuaciones. Combinación de
 los planos sonoros definidos a partes de percusión con diseños rítmicos
partir del análisis equivalentes.
 Melodías sobre distintas tonomodalidades mayores,
menores y modales. Armado de partes melódicas
 los ajustes dinámicos alternadas, entre dos o más instrumentos, y
individuales y grupales
alternancia jerárquica de acuerdo con los planos.
 Texturas instrumentales (combinaciones entre
 la expresividad individual y líneas melódicas principales, contra cantos, fondos
grupal armónicos, líneas de bajo, homofonía, polifonía,
partes en contrapunto, otras).
 los diversos juegos  Bases rítmicas de especies argentinas y

concertantes latinoamericanas: claves; armado de claves rítmicas
mediante la combinación de diferentes
partes/instrumentos. La sección rítmica; esquemas
y ostinatos rítmicos más usuales;
 Bases armónicas: desde pedales armónicos más
usuales aplicables a cada especie, hasta
progresiones armónicas más usuales en modo
mayor y menor; texturas rítmicas de la armonía.
 partes sucesivas y simultáneas: desde tres o más
partes en sucesión, hasta tres o más partes en
simultaneidad; (considerando “partes” desde
aquellas a cargo de un grupo de instrumentistas,
hasta aquellas a cargo de un solo
instrumento/instrumentista)
 cambios de tempo paulatinos (accell y rit) y
bruscos, por secciones o fragmentos menores a
una sección
 desde dos planos jerárquicos entre las partes,
hasta 3 planos conformados por sub grupos de
partes que conforman un plano.
 cambios de dinámica paulatinos (cresc y dimm) y
bruscos, (sforzatto, piano súbito) desde los que
presenta una obra por secciones, hasta cambios en
frases y unidades formales menores.
 atención a particularidades de la articulación, de
acuerdo al instrumento del que se trate
77
Interpretación de referentes Referentes gestuales para indicar:

gestuales utilizados por el
 el inicio y cierre de una obra, de una sección, o
docente/director
de una parte en particular
 la anticipación del tempo de una obra, y los
cambios de velocidad graduales o contrastantes
 los cambios de dinámica graduales o
contrastantes
 la diferenciación en la dinámica de acuerdo a los
planos sonoros
 marcaciones específicas de cambio de
articulación, por grupo de instrumentos
Utilización de referencias
musicales como facilitadoras para la
resolución de las obras de estudio.
Práctica instrumental concertada. Afinación, tempo, articulaciones.

Técnica instrumental aplicada al
ensamble  Coordinación general sincrónica,
 coordinación de cada parte con el conjunto.
 coordinación individual con el resto de
ejecutantes de una misma parte
 coordinación de movimientos corporales
acordados como parte de la performance
 coordinación de la parte individual con otros
ejecutantes
 Diversos ensambles instrumentales: dúos, tríos,
pequeños conjuntos instrumentales, conjuntos
más complejos, orquesta.
Audición y análisis de diversas Discriminación de:

versiones grabadas de las obras en  la textura y forma de discursos musicales,
estudio.
 la jerarquía de las partes constituyentes,
 las relaciones de similitud/contraste entre
elementos discursivos presentes en la obra
 los componentes temáticos y las funciones
formales.
 los componentes expresivos,
 las modalidades de ejecución vocal-instrumental
78
Imitación e improvisación rítmica y

 modificación de la textura original de la obra a
melódica a partir de la exploración
partir de la inclusión y prueba (por ensayo y
de las posibilidades sonoras
error) de variadas partes instrumentales
(convencionales y no
convencionales) de los instrumentos  creación de diseños melódicos y rítmicos para
disponibles. incluir en introducciones, interludios y finales,
Construcción de secciones de  inclusión de partes en las que los instrumentos

se utilizan de modos no tradicionales
arreglos a partir de exploraciones
instrumentales  instrumentación y organización formal de los
materiales.
Interpretación de los arreglos
resultantes del trabajo de
improvisación y creación.
Resolución individual y grupal de

claves rítmicas propias de diversos
géneros populares latinoamericanos,
presentes en las obras de estudio
abordadas
La atención a acuerdos pre establecidos sobre:

El ensayo y la revisión como
estrategia de trabajo en la práctica de - cuestiones expresivas (modificaciones y/o cambios
conjunto en la dinámica y la agógica)
- los planos sonoros
Adquisición de habilidades musicales - la resolución individual y/o grupal de dificultades
vinculadas con el desempeño musical rítmico melódicas presentes en las partes
global de cada uno de los miembros - la ubicación y distribución de los intérpretes en el
del grupo. espacio escénico.
- los movimientos corporales acordados como parte
de la performance
Lectura a primera vista de arreglos

dados con diferentes juegos
concertantes (partes sucesivas y
simultáneas)
Los hábitos de comportamiento en Hábitos y actitudes vinculadas con:

las situaciones de actuación grupal - el clima silencioso como preparación previa a la
musical, que permiten el desarrollo ejecución;
de actitudes de:
- el respeto y atención a las indicaciones gestuales de
79
- responsabilidad dirección.
- compromiso
- solidaridad Se consideran contenidos de enseñanza la generación de
esquemas de hábitos de comportamiento vinculados con:
- compañerismo
 el silencio de los “intérpretes/ejecutantes” entre una
ejecución y otra (evitando los comentarios y/o
conversaciones entre los integrantes del grupo), y
cuando no tienen “parte” paro permanecen en el
escenario
 la concentración y atención a las indicaciones del
director (evitando factores de distracción externos)
 la disposición corporal escénica (en acuerdo previo
con el director y los otros ejecutantes), que incluye:
la posición inicial, los movimientos pautados, el
modo de ingreso y egreso del espacio escénico, el
saludo, otros.
 el cumplimiento de horarios de ensayos pautados
 el estudio individual con su instrumento necesario
para garantizar una adecuada participación en las
ejecuciones grupales
 la ayuda a los compañeros, en situaciones de
aprendizaje compartido
Los contenidos de enseñanza específicos de este espacio son aquellos vinculados

con la resolución de problemas en la concertación. Es central que el docente
considere, como parte de su tarea, la elaboración de arreglos instrumentales. A
través de la elaboración de los arreglos, encontrará el modo de atender a:
 la conformación particular del grupo clase, de acuerdo con los instrumentos
que participan de la práctica grupal en un momento determinado.
 la diversidad en cuanto al nivel de desarrollo individual alcanzado por cada
alumno en el manejo técnico y expresivo de su instrumento
 los desafíos en términos de los problemas específicos de la concertación que
pretende plantear al grupo como situación de aprendizaje al resolver la
interpretación de cada arreglo
Entonces, el arreglo elaborado será la herramienta que le permita hacer propuestas de
trabajo en las que puedan participar todos los alumnos, porque sus arreglos
presentarán partes de diverso nivel de dificultad, de manera tal que admitirán la
ejecución conjunta de estudiantes que han alcanzado distintos niveles de desarrollo
musical.
80
La utilización de referentes musicales implica ayuda del docente para que los
estudiantes focalicen aquellos rasgos que pueden utilizarse como “señales” o
“indicadores” para las entradas, para el ajuste sincrónico de la ejecución, o para la
atención a los planos sonoros. Se trata de identificar:
 la claridad interna de la estructura métrica subyacente (constantes
explícitas o implícitas)
 la relación rítmica entre partes (comparación entre motivos rítmicos para
detectar similitudes y diferencias, ampliaciones y disminuciones; ostinattos,
etc.)
 las relaciones jerárquicas entre las partes

El docente atenderá principalmente a las cuestiones vinculadas con la concertación,
buscando la conciencia de los estudiantes respecto del aspecto musical que se está
trabajando en cada momento, de forma tal que la eficacia de la concertación sea una
responsabilidad compartida por todos los miembros del grupo, y no únicamente de la
pericia del “director”.
Es esperable que, entre las variables de concertación propuestas, se incluyan
también partes vocales, o que se proponga el abordaje de obras que comprometan la
interpretación simultánea de coro y conjunto instrumental.
En situaciones de clase en las que se proponga la improvisación, se espera que el
docente guíe el trabajo a través de la exploración, imitación, y/o variación de motivos
rítmicos y/o melódicos, organizando las ideas resultantes en estructuras simples.
Como actividad creativa, se espera también que los alumnos participen en la
creación de instrumentaciones de acuerdo con la estructura formal de la obra, a
través de propuestas verbales o por ensayo y error.
La tarea de incorporar claves rítmicas propias de diversos géneros populares
latinoamericanos, tiene sentido en tanto y en cuanto la resolución de dicha clave
permite el avance sobre ciertas capacidades rítmicas e interpretativas, que
posibilitarán la resolución de una obra de estudio que ha sido seleccionada para su
abordaje. La resolución grupal resulta una estrategia adecuada porque permite
establecer una graduación en el nivel de dificultad: a veces la distribución entre
varios ejecutantes simplifica su resolución, y otras veces, la complejiza.
Partir de la audición de distintas versiones grabadas de la obra a interpretar, o de
obras que comparten la misma instrumentación o rasgos de estilo, permite identificar,
a través del análisis, las características discursivas y los componentes salientes de la
obra motivo de estudio, al mismo tiempo que colabora con la creación de una imagen
sonora mental completa de la misma. Pueden encontrarse versiones muy disímiles y
muy parecidas a la versión que se propone al grupo para su interpretación, y la
audición de todas ellas pueden generar aportes interesantes (por imitación o
81
diferenciación) para enriquecer la propia versión que se está abordando, para

justificar las decisiones tomadas respecto del arreglo, para poner a consideración del
grupo la elaboración de alguna parte del arreglo aún no definida, etc.
Toda propuesta de práctica instrumental de conjunto es una instancia de aprendizaje
grupal cuando cada estudiante que forma parte del conjunto está habilitado por el
docente para asumir parte de la responsabilidad del trabajo. Es decir: la práctica de
conjunto no ofrece todos los aprendizajes posibles si no habilita a los estudiantes a
participar en la toma de decisiones y en la definición de alguna de las características
de la obra a ejecutar.
El docente da lugar a que se decidan por consenso algunos rasgos de la
interpretación de una obra (a partir del análisis de sus características musicales), y
estimula a los alumnos para participar en la elaboración de algunas partes de los
arreglos. De este modo, está generando las condiciones para la construcción de
conocimiento. Estos son aprendizajes potentes porque colaboran en el afianzamiento
de la autonomía, y en la construcción de una suerte de “caja de herramientas” que
les permitirá a los alumnos, a futuro, emprender proyectos de pequeños grupos y/o
bandas.
Para la resolución de las claves rítmicas propias de algunos géneros populares
latinoamericanos, el docente será quien defina las diversas alternativas de solución
posibles, considerando cómo dividir dichas claves en un número posible de partes
que, al ejecutarse en forma sincrónica, se suman y constituyen dicha clave. El nivel
de dificultad en este caso, dependerá del número de partes en las que dicha clave se
haya distribuido: en algunos casos resultará más compleja cuando más partes la
constituyan; en otros casos puede suceder que resulte menos compleja cuando un
solo instrumentista debe resolver la clave completa.
El ensayo es un modo de trabajo. En la medida en que los niños participan de esta
modalidad, adquieren una mayor conciencia del progreso que se logra en el manejo
de habilidades complejas por medio de la práctica sostenida.
Se espera que los niños que participen de la práctica de conjunto instrumental
comprendan que la repetición tiene sentido cuando se localiza un problema que se
debe resolver y que, cuando se supera, la ejecución se torna más placentera.
Si se cuenta con los medios técnicos necesarios, la grabación de los ensayos es una
estrategia interesante, porque su posterior audición permite analizar los resultados,
detectar algunos problemas y pensar en diversas estrategias de resolución a aplicar
para superarlos.
La práctica de conjunto es una instancia más de aprendizaje que puede colaborar
con la incorporación de las habilidades vinculadas con la lecto escritura. Pequeños
82
ejercicios de lectura a primera vista, permiten afianzar el manejo de algunos

elementos de la codificación musical.
83
Movimiento corporal
Fundamentación
Como se expresara en el apartado El cuerpo y la cognición musical, las concepciones
actuales atribuyen otro lugar al cuerpo y al rol del movimiento en la construcción del
conocimiento. Es así como el trabajo que aborda el movimiento corporal en las
Escuelas de Música permite a los alumnos experimentar corporalmente el significado
del mensaje sonoro, nutriendo y enriqueciendo la construcción de significados
musicales. Además, la dimensión lúdica y social que propician estos espacios,
colabora con la formación expresiva de los niños y jóvenes.
Incluir estos espacios en las escuelas de formación musical permite ofrecer a los
alumnos y las alumnas una experiencia diversa donde cuerpo y mente, como unidad,
posibilitan la comunicación de la comprensión musical a través del movimiento.
Cuando los niños tienen la oportunidad de trabajar a partir del movimiento se
potencian la expresión del cuerpo, la capacidad lúdica y el desarrollo de su
imaginación creadora. Asimismo, se favorece la vinculación holística con el discurso
musical, en un todo donde las dimensiones rítmicas, melódico-armónicas, de forma y
emocionales del discurso musical, encuentran una forma distinta de hacerse visibles.
Desde esta concepción, la percepción musical y su comprensión se realizan a partir de
la interacción cuerpo-mente, donde el movimiento en el espacio y tiempo sonoro es
una vía para reflexionar, analizar y exteriorizar “lo que se escucha” en un sentido
amplio que incluye apreciaciones cualitativas, estéticas y conceptuales.
El movimiento corporal permite explorar la dimensión espacial, las cualidades de la
energía, los desplazamientos y la vinculación con los otros con los que compartimos el
tiempo de la actividad. De igual manera, una forma de vivenciar la relación estrecha
entre música y movimiento puede darse a partir de la práctica de cualquier tipo Danza,
desde las más libres hasta las más pautadas. Trabajar en este sentido, permitirá
comprender las características tanto del lenguaje/discurso musical como del lenguaje
del movimiento a través de advertir el significado que cada lenguaje adjudica a los
conceptos específicos.
Objetivos generales
Se espera que, como consecuencia del recorrido realizado por diferentes narrativas
corporales, al finalizar su paso por la escuela de música los alumnos estén en
condiciones de:
 experimentar corporalmente la música, representándola y expresándola a
través del movimiento.
 traducir al lenguaje corporal elementos del lenguaje musical y viceversa.
84
 realizar improvisaciones de movimiento corporal a partir de distintas ideas y/o

elementos del lenguaje musical escuchados, empleando diferentes calidades
de movimiento.
 adaptar la propia acción al espacio disponible considerando las acciones de los

otros.
 demostrar control sobre la energía muscular y su uso óptimo, así como la

disociación y la coordinación motora.
 transferir la toma de conciencia de su cuerpo y aplicarla a otros niveles de su

aprendizaje musical.
 cuidar la postura corporal y el desplazamiento libre en el espacio.
 usar el movimiento creativamente en el trabajo individual y grupal.
 utilizar objetos o fuentes sonoras en el movimiento corporal.
Contenidos comunes
Los contenidos que se indican son generales y comunes a todas las disciplinas
corporales. En cada escuela, los docentes del área serán los responsables de
especificar los contenidos, realizando además el anclaje a las particularidades de la
expresión corporal, la rítmica o las danzas folklóricas según el caso.
El agrupamiento de los contenidos tiene sentido a modo de organización de los
mismos. Al planificar la enseñanza se considerará su integración y articulación.
La expresión del cuerpo a partir de la música

Incorporación de diferentes tipos y calidades de movimientos corporales expresivos.
Exploración de distintos movimientos corporales a partir de los diferentes elementos
del discurso musical.
Representación e interpretación de los elementos del lenguaje musical mediante
secuencias corporales a partir del reconocimiento auditivo: relaciones temporales,
melódicas, formales, texturales y expresivas.
Representación de constantes métricas y valores de duración desde el movimiento.

Experimentación del fraseo por cambio de dirección y/o sentido en forma individual
o en interacción con otros.
Uso expresivo del silencio.
El movimiento corporal:
-improvisado
85
-pautado
Improvisación individual y grupal que involucre diferentes:
-dinámicas (tono muscular; energía).
-apoyos
-calidades de movimiento (factores temporales, espaciales y energéticos).
Matices y variaciones
Movimientos pautados:
-configuraciones: hileras, puentes, rondas, molinetes, otros.
-seriación de gestos (repetición, variación, inversión entre otros)
-danzas grupales y de pareja de diferentes orígenes y características
Secuenciación por: simultaneidad, sucesión, alternancia.
Creación de pequeñas secuencias coreográficas incluyendo elementos tanto
pautados como improvisados.
El cuerpo y el movimiento en el espacio

Exploración del espacio a partir de distintos estímulos musicales, atendiendo a:
-la posición
-la proximidad / lejanía
-los planos (figura/fondo); simetría
-las trayectorias, direcciones/ sentidos, niveles
Uso de distintos tipos de locomoción (correr, saltar, deslizarse, arrastrarse) en el
espacio total y parcial.
Relación tiempo-espacio-energía
Concertación de movimientos a través de actividades individuales y grupales o de
juegos.
Utilización del espacio: centro, superficie, perímetro, espacio total y parcial, y
espacio modificado con objetos fijos y móviles.
Diseño espacial de:
-formas (ronda, fila)
- trayectos (rectos, quebrados y curvos)
Interpretación de diferentes danzas, considerando la utilización del espacio
individual, parcial y total; espacio social.
86
Objetos y/o fuentes sonoras en la producción del movimiento corporal

Exploración y utilización de elementos convencionales (pelotas, aros, cintas,
panderos, etc.) y no convencionales (telas, cajas, etc.) en distintas situaciones.
Utilización de diversos objetos en la representación de diversos elementos del
discurso musical por medio del movimiento corporal.
Utilización de elementos y/o instrumentos de percusión en la realización de juegos
rítmicos, canciones con movimiento e improvisaciones.
ESPACIOS ELECTIVOS:
RÍTMICA MUSICAL
EXPRESIÓN CORPORAL
DANZAS FOLKLÓRICAS
87
LA EVALUACIÓN EN LAS ESCUELAS DE MÚSICA
Las Escuelas de Música reciben niños y niñas que tienen el deseo de aprender
música; se trata de escuelas vocacionales. La enseñanza debe promover las
potencialidades de cada alumno, con la concepción de que todos pueden
desarrollarlas como consecuencia de su participación en situaciones de aprendizaje.
Por consiguiente, como en toda propuesta de enseñanza, en las escuelas de música
también se evalúa. La evaluación permite al alumno saber qué ha aprendido y cuál fue
el recorrido transitado en ese proceso; al docente, repensar el proceso de enseñanza,
aportando datos para crear nuevas estrategias con el fin de mejorar su práctica. La
evaluación también debe considerarse a nivel institucional en términos de conocer en
qué rumbo se está avanzando como escuela y si se hace en la dirección trazada. La
evaluación en estas escuelas no debe dar lugar a la exclusión, ni generar en ningún
caso sensación de fracaso o frustración, ya que lo que se persigue es acercar al niño a
la práctica musical placentera, que sea objeto de satisfacción y refuerzo de su
autoestima. No obstante, el pasaje de una etapa a otra se efectuará cuando haya
adquirido los conocimientos correspondientes a la etapa en curso. Los niños que
llegaran a completar los dos ciclos propuestos, estarían en condiciones de recibir una
certificación que acredite los conocimientos adquiridos, y que les permita continuar sus
estudios musicales en otras instituciones.
En el marco de este Diseño Curricular, definimos a la evaluación como un proceso
sistemático de recolección y análisis de la información que permite la reflexión para la
toma de decisiones pedagógicas. La evaluación va mucho más allá de las situaciones
de examen o de las calificaciones. El examen es el dispositivo que permite realizar la
toma de datos, en tanto que la calificación es la manera de traducir el proceso de
evaluación a un determinado código. La evaluación sobre todo se trata de un proceso,
es decir de una actividad que se descompone en partes, se inicia con la toma de
datos, continúa con la valoración de los mismos para finalmente realizar la toma de
decisiones.
Componentes del proceso de evaluación
Hacia la búsqueda de datos: Formas de registro y análisis
El proceso de evaluación se inicia con la búsqueda de indicios que hagan visibles

aquellos procesos o elementos objeto de la evaluación. A través de diferentes
técnicas e instrumentos se registran estos indicios que permitirán llevar adelante la
tarea de evaluación.
La evaluación de los aprendizajes musicales, requiere de técnicas e instrumentos

diferenciados según se trate de evaluar los aprendizajes alcanzados en el ámbito de la
interpretación y composición, o de la audición. La interpretación y la composición se
evalúan en el mismo acto de su realización, en cambio la escucha y comprensión de
88
las relaciones que gobiernan la estructura musical requieren de diferentes modos de

comunicar dicha comprensión.
La evaluación en el campo de la interpretación y composición
En este campo los conocimientos que se evalúan residen en el hacer musical,

básicamente en relación con el canto, la ejecución instrumental solista y en grupo, la
improvisación/ composición etc. En consecuencia, la técnica por excelencia para la
evaluación de estos conocimientos es la observación. Se trata de un proceso que
requiere atención voluntaria, selectiva, inteligente, orientada por un proceso terminal u
organizador.
Antes de disponerse a observar, es importante tener en claro qué se observará, para

qué, cómo se lo hará y cómo se registrarán los datos recabados. Por ejemplo, en el
caso de la observación pueden emplearse registros, guías de observación y listas de
control. Estos instrumentos resultan los más adecuados para evaluar situaciones de
producción musical, aunque pueden utilizarse también en otras situaciones.
 El registro es un instrumento que consiste en contar una situación o

proceso tal como el observador la “ve”, incluye además comentarios de
manera “abierta”
 Las guías de observación contienen las categorías a observar establecidas

previamente y pueden adoptar diversas formas más abiertas o cerradas
incluyendo los indicadores a observar.
 Las listas de control consisten en un cuadro de doble entrada donde se

registra la presencia o la ausencia de determinados rasgos, acciones o
habilidades de la ejecución o producción musical observada.
La evaluación en el campo de la Audición
Dar cuenta de los aprendizajes alcanzados en el campo de audición musical requiere

de dispositivos que permitan mostrar el grado de comprensión de las relaciones que
gobiernan la estructura musical. Tradicionalmente el dictado musical ha sido el único
medio utilizado para evaluar esta dimensión. Sin embargo la escritura musical no es el
único modo de dar cuenta de la comprensión musical teniendo en cuenta además que
el fenómeno musical, desde una perspectiva sonora y discursiva, no puede ser
capturado en todas sus dimensiones por el sistema de escritura. Las transcripciones a
partir del código de lecto escritura básicamente pueden dar cuenta de cuestiones
vinculadas con el campo de la altura y el campo de las duraciones dejando por fuera
aspectos como la forma, la expresividad, el tempo, timbre etc. Para considerar estos
últimos aspectos se puede recurrir a otros modos de comunicar la comprensión
89
musical como por ejemplo la ejecución vocal, la ejecución instrumental, el lenguaje

verbal, el lenguaje gestual y las representaciones gráficas analógicas.
Para evaluar los aprendizajes en el campo de la audición podrán utilizarse:
1. Instrumentos elaborados por el docente, en los que el alumno tenga que

completar con información derivada de lo que comprendió a partir de la
escucha, en distintos formatos:
- Transcripciones
- Fichas, planillas
- Guías de audición
- Cuadros de doble entrada,
- Cuadros comparativos
- Descripciones
- Cuestionarios
2. Pruebas de ejecución que impliquen el cantar, tocar o crear que a su

vez serán sustentadas por guías de observación etc.
Si bien uno de los indicadores legítimos para dar cuenta de la comprensión de la

música escuchada es la habilidad para representarla gráficamente mediante el código
de escritura tradicional, se insiste nuevamente en que los dictados se originan en
criterios musicales y pedagógicos que resultan inapropiados en términos de cómo
procesamos cognitivamente la música (Musumeci, 2007). Resulta fundamental tener
en cuenta que el oyente de acuerdo a su experiencia y emociones aplica
transformaciones en la escucha y por tal motivo es necesario considerar esto al
evaluar las transcripciones. Por ejemplo puede suceder que una transcripción no
contenga graficadas todas las alturas de la melodía pero si las más salientes que
definen la estructura, o que el diseño melódico sea correcto aunque no se corresponda
con las alturas del modelo, o bien que las alturas indicadas no sean correctas pero se
encuadren dentro del contexto armónico etc. Entonces, tener estas consideraciones en
el momento de evaluar una transcripción significa avanzar hacia una pedagogía
explicativa, en lugar de quedarse en una perspectiva meramente descriptiva. Es decir,
se trata de analizar si las características más salientes se encuentran presentes,
aunque no se encuentren representados gráficamente todos los elementos presentes
en el modelo.
Instrumentos del tipo guías de audición, planillas, fichas, cuadros etc. serán
construidos siempre tomando como base música real de todos los géneros y estilos
que forman parte de la música de la cultura en versión grabada o ejecutada en vivo.
La valoración de los datos

Una vez finalizada la toma de datos, el proceso de evaluación continúa con la
valoración de los mismos. La valoración depende de los criterios de evaluación.
Estos son los puntos de referencia seleccionados para evaluar el aprendizaje de los
alumnos. Es decir, lo que observamos como cambio en términos de avances respecto
del punto de partida y los logros alcanzados al momento de evaluar. Los criterios de
90
evaluación son un componente central en toda acción de evaluación dado que

permiten contrastar la información obtenida respecto del objeto de evaluación o alguna
de sus características. En otras palabras es lo “que se mira” para emitir la valoración.
Si entendemos a los contenidos de la enseñanza musical en términos de las nuevas
dificultades que resuelve un grupo de alumnos al cantar, tocar, crear o escuchar, los
criterios deberían atender a cuestiones que se desprendan de estas categorías. Como
criterio general el docente deberá contemplar la modalidad de trabajo llevada a cabo
durante el proceso de aprendizaje, a fin que las instancias de evaluación se presenten
en un contexto similar al planteo realizado durante las clases. Es decir se evalúa lo
que se enseñó y de la misma manera en la que se propuso en las clases.
Es necesario establecer indicadores que hagan visibles la presencia de los criterios
construidos. Es decir aquellos signos que permiten conocer el comportamiento del
criterio que se está observando. El siguiente cuadro presenta a modo de ejemplo
algunos criterios e indicadores para la evaluación de los desempeños musicales:
Categoría Criterios Indicadores

Dominio de habilidades -resolución de problemas surgidos de la relación
técnicas entre las configuraciones musicales y los modos
Ejecución de resolución según las características del
Instrumental instrumento. Por ejemplo: relación entre la
solista longitud de las frases y la dosificación del aire
(instrumentos de viento) o la relación entre
pasajes de alta densidad cronométrica y el
manejo de la digitación
Capacidad demostrada Presencia/ausencia de acciones que atiendan a
para Interpretación
-el fraseo
expresiva
- los cambios de dinámicas en la interpretación
Justeza de afinación y/o -emisión precisa de las alturas
rítmica
-mantenimiento del tempo
-precisión en entradas y cierres
Dominio de la afinación -justeza de las alturas entonadas
Interpretación vocal -mantenimiento del centro tonal
solista y en grupo Dominio de la respiración -toma y dosificación del aire de acuerdo a la
longitud de las frases
Justeza en la dicción y -claridad en la pronunciación
articulación -correcta resolución de la dificultad planteada en
la obra, en relación con la velocidad y densidad
cronométrica de la rítmica.
La producción musical Originalidad de la -Variedad en el aporte de ideas
propuesta -Organización de las ideas en el discurso
musical
Correspondencia entre -Presencia de los elementos pautados en la

las ideas elaboradas y las tarea
91
consignas asignadas
Audición y Establecimiento de -la identificación de materiales y relaciones de la
comprensión musical relaciones durante la estructura musical
audición musical Utilización de la denominación específica al
identificar las relaciones musicales
-explicación y descripción de las características
de obras musicales y producciones
audiovisuales.
Lectura Ajuste temporal y -sostenimiento de la regularidad
melódico -ajuste a la proporcionalidad de los valores de
duración
-adecuación a la estructura métrica subyacente
-sostenimiento del centro tonal
-justeza en la afinación de los giros melódicos
La Toma de decisiones
Las acciones evaluativas cobran significado porque posibilitan la comunicación y la
toma de decisiones. Compartir los juicios valorativos y promover acciones
consecuentes es una responsabilidad pedagógica para
- ayudar al alumno a comprender el rumbo de sus aprendizajes
- ajustar la acción pedagógica
Los resultados de la evaluación de los aprendizajes se convierten en indicadores para
la evaluación de la enseñanza y la evaluación institucional. Es decir permiten conocer
las fortalezas y debilidades como escuela y en función de los mismos emprender
procesos de mejora.
Los diferentes momentos de la evaluación

El aprendizaje implica un cambio que se produce en el tiempo. El desafío será
mantener una revisión continua de los cambios que se producen (evaluación formativa
o de proceso), o alguna medida de las diferencias entre el punto de partida (evaluación
diagnóstica, conocimientos anteriores) y el punto de llegada tras la intervención
pedagógica (evaluación sumativa, nuevos conocimientos).
Tipo de evaluación Función

Ayuda a conocer las habilidades y las capacidades de los alumnos, y
determinar un punto de partida para la enseñanza en función de las
Evaluación inicial o necesidades detectadas. Los datos recabados a través del diagnóstico
permiten elaborar propuestas de enseñanza evitando reiteraciones o
diagnóstica propuestas que, por su nivel de dificultad, se encuentren fuera del
alcance de realización de los alumnos y provoquen desinterés o
92
frustración. El docente puede servirse de la evaluación diagnóstica al

principio del ciclo, o antes de iniciar diferentes proyectos en cualquier
momento del año.
Se sugiere realizar una evaluación diagnóstica: al comenzar cada ciclo
lectivo, al comenzar un nuevo proyecto, cuando se producen cambios en
la constitución de los grupos.
La evaluación diagnóstica permite también detectar el nivel de desarrollo
musical de un niño que se postula para ingresar a la escuela y de este
modo determinar cuál es el grupo más adecuado para integrarlo. La
evaluación diagnóstica se efectúa muchas veces en las situaciones de
trabajo diario, sin necesidad de anunciarla como instancia evaluativa.
Se realiza durante el desarrollo de cada propuesta didáctica. El eje y el

foco de atención están puestos en los procesos de trabajo que tienen
lugar en el aula.
Muchas veces se desarrolla en forma espontánea a partir de
comentarios o intercambios con el docente o entre pares durante los
mismos procesos de trabajo, y dan lugar a la toma de decisiones por
parte del docente y de los alumnos respecto del trabajo en curso; por
ejemplo ayudas del docente para re direccionar las acciones del alumno
(recordar una consigna, volver a explicar algo que no fue comprendido,
Evaluación de
reorganizar los grupos de trabajo, brindar ayuda a alguien en particular,
Proceso o Formativa etc.). También puede partir de los alumnos (modificando ideas o
procesos de trabajo, preguntando acerca de lo que tienen dudas,
reelaborando sus ideas, etc.) La evaluación de proceso es fuente de
ajustes, confirmaciones o cambios que el propio “hacer” va determinando
en cada grupo o alumno.
En la enseñanza musical, la producción a la que se arriba no da cuenta
de los procesos transitados. Dado que la música transcurre en el tiempo
y no siempre queda un registro escrito que dé cuenta de los progresos
alcanzados, resulta imprescindible ayudar a los alumnos a darse cuenta
de lo que aprendieron al finalizar una experiencia, en qué medida la
actividad llevada a cabo en el marco de un contexto expresivo favoreció
el progreso de las diferentes habilidades puestas en juego. Esta ayuda
puede favorecer, entre otras acciones, situaciones de autoevaluación y
co-evaluación que generen reflexiones metacognitivas.
Se realiza al terminar los proyectos o las secuencias de actividades.

Evaluación Final o Resulta la oportunidad de intercambiar opiniones y de reflexionar sobre
las diferentes maneras en que se resolvieron las propuestas, de
Sumativa identificar los logros personales y grupales y de tomar conciencia del
punto en el que cada uno está. Este momento de la evaluación tiene
como propósito determinar si los alumnos han alcanzado o no el nivel de
exigencia fijado por los objetivos educativos.
93
Hacia la autonomía y la autorregulación de los alumnos
La evaluación de la tarea incluye la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación del

docente, quien tiene, además, el rol de enseñar a evaluar.
Favorecer las instancias de autoevaluación y coevaluación, permitirá a los alumnos y
alumnas revisar sus propias acciones y aportar respetuosa y solidariamente su visión
a la de otros, bajo la tutela y la supervisión del adulto, en pos de incrementar la
autonomía individual y la integración grupal. Asimismo, los trabajos realizados por
parejas o pequeños grupos pueden ser evaluados no sólo por el maestro sino también
por los miembros del pequeño grupo, tomando en cuenta la contribución de cada uno
a la tarea compartida, la responsabilidad y el esfuerzo puestos en juego, los
aprendizajes logrados y las dificultades enfrentadas. De este modo, los niños irán
construyendo progresivamente criterios para identificar sus propios aprendizajes
(musicales y como miembros de grupos de trabajo).
Será preciso que, tanto el docente como los alumnos, conciban los resultados de la
evaluación como una información dinámica que se puede modificar a partir del trabajo.
En estos procesos, es sumamente importante la reflexión, que –con la guía del
docente- les permitirá a los niños y niñas adquirir habilidades metacognitivas (aprender
a aprender) para continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
94
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Traducción I.C. Martínez
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96

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 Ejecutar música ensayada

La lectura a primera vista permitirá desarrollar en los alumnos la habilidad de buscar

En relación con la técnica y la expresividad

 Ejecutar el instrumento elegido con soltura y buen sonido demostrando haber

En relación con la creatividad

 Utilizar la ejecución instrumental como medio de expresión y comunicación.

En relación con habilidades musicales generales

 Leer “a primera vista” ejecutando obras musicales de mediana dificultad

En relación con el rol de estudiante, con el proceso de aprendizaje

 Demostrar entusiasmo y sensibilidad a partir de la propia ejecución instrumental y

 Improvisación con el instrumento, de acuerdo a los recursos técnicos y

 Reelaboración de materiales melódico-rítmico-armónicos para

 Composición de arreglos en roles de solista y acompañamiento.

 Decodificación de partituras de diverso tipo (convencional, cifrados,

 Lectura a primera vista, de acuerdo a las dificultades planteadas para cada

 Análisis de las estructuras musicales presentes en las obras abordadas para

 Resolución de problemas técnicos en contextos musicales, de acuerdo al

-dificultades que emergen de las características de la construcción interna de las

 Resolución de problemas expresivos en contextos musicales, de acuerdo al

 Práctica de canto y acompañamiento simultáneo, en el caso de instrumentos

 Práctica de ejecución concertada en ensambles de instrumentos del mismo

 Análisis de las estrategias utilizadas para la práctica y estudio del

 Organización de la práctica autónoma

 Práctica de ejecución individual, grupal, frente a público

Alcance de los contenidos, por instrumento y por ciclo

Improvisar melodías y acompañamientos a partir