Blog 2020 Producciones Relatos y Voces - Web

Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe
Producciones, relatos y voces del colectivo santafesino de la Educación Superior / ilustrado por Yuyis Morbidoni. - 1a ed. - Santa Fe :
Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, 2021.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-8364-48-3
1. Educación Superior. 2. Instituto de Enseñanza Superior. I. Yuyis Morbidoni, ilus. II. Título.
CDD 378.007
AUTORIDADES
Gobernador
de la Provincia de Santa Fe
OMAR PEROTTI
Ministra de Educación
ADRIANA EMA CANTERO
Secretario de Educación
VÍCTOR HUGO DEBLOC
Secretaria de Gestión Territorial Educativa

ROSARIO GUADALUPE CRISTIANI
Secretario de Administación
CRISTIAN ANDRÉS KUVERLING
Subsecretaria de Desarrollo Curricular Director Provincial de Educación Rural

y Formación Docente UBALDO ANÍBAL LÓPEZ
PATRICIA CLAUDIA PETEAN
Directora Provincial de Educación
Subsecretaria de Educación Inicial Intercultural Bilingüe
ROSA ANA CENCHA ALEJANDRA MARIELA CIAN
Subsecretaria de Educación Primaria Directora Provincial de Educación Hospitalaria
NANCI NOEMÍ ALARIO y Domiciliaria
RAQUEL SUSANA TIBALDO
Subsecretario de Educación Secundaria
GREGORIO ESTANISLAO VIETTO Director Provincial de Educación
en Contextos de Privación de la Libertad
Subsecretaria de Educación Superior MATÍAS SOLMI
PATRICIA CAROLINA MOSCATO
Director Provincial de Tecnologías Educativas
NORBERTO DANIEL PELLEGRINI
Director Provincial de Educación Privada
Directora Provincial de Bienestar Docente
RODOLFO CAMILO FABUCCI
ANABELLA CARINA FIERRO
Directora Provincial de Educación Especial
Directora Provincial de Equidad y Derechos
ANALÍA SILVANA BELLA
VANINA PAOLA FLESIA
Director Provincial de Educación Técnica
Coordinador de Formación Profesional
SALVADOR FERNANDO HADAD
y Capacitación Laboral
Director Provincial de Educación Física CLAUDIO ENRIQUE HERRERA
ALFREDO GUILLERMO GIANSILY Supervisor General de Educación Privada
Directora Provincial de Educación Permanente RICARDO NORBERTO GONZÁLEZ
de Jóvenes y Adultos
LUCÍA NORA SALINAS
Coordinadora del blog de Educación Superior

GISELLE EDIT LEONETTI
Diseño editorial y diagramación
CAROLINA IBAÑEZ
Diseño de portada e lustraciones
YUYIS MORBIDONI
Azules, blancos y rojos colorean el amplio espacio geográfico santafesino. Múltiples prácticas configuran
las instituciones públicas definidas en torno a saberes y profesiones. Éstas dejan entrever las culturas que
perfilan territorios y lugares transitados. Las instituciones de educación superior entrelazan manos que es-
criben, rostros que hablan, voces que expresan, en una dinámica democrática que delibera sobre el poder
y requiere efectivas igualdades.
En el trajinar de educadores y estudiantes se observa una rica diversidad de gestos de enseñanza cuyos
tiempos institucionales desbordan los momentos escolares. Quizás, porque la transmisión cultural produce
una impregnación de otros saberes construidos en potentes geografías e historias regionales. Relatos que
alojan la existencia de jóvenes y sus trazas biográficas, en tanto sujetos implicados en darle sentido a una
oportunidad, o a más de una.
Estudiantes, profesores, bibliotecarios y equipos directivos entran en interacción dialógica en el marco de

las legalidades instituidas, complejizando las perspectivas que dan cuenta de singularidades emergentes
y argumentos vitales en la construcción de prácticas de cuidado pedagógico. Ese aspecto relacional inse-
parable de lo intergeneracional concierne a las instituciones educativas.
Los Institutos superiores fomentan lazos y abren –con sus luces y sus sendas–, la lógica de la demanda
para instalarse en la posibilidad constructiva de lugares nuevos en los ya habitados. Desafío de algunos
viajes demorados que buscan ocasiones para construir e intervenir, desembarcando en los puertos del
futuro.
El derecho creciente a la educación superior toma forma en los 167 Institutos superiores de la Provincia de
Santa Fe: este es un valor patrimonial activo de experiencias, saberes, herencias, archivos, horizontes. Los
estudiantes están invitados a elaborar las voces de educadores que dan forma a las subjetividades en
formación, y las instituciones se dejan dar forma por la acción de los estudiantes y los educadores nobeles
convocados, en un constante lidiar con los significados para fortalecer la búsqueda de la equidad. Inter-
secciones mediadas por prácticas, discursos y campos culturales. Alto voltaje de tensiones disciplinares en
el juego de la formación inicial y de la formación continua.
La pandemia trajo dolor social, enfermedad, tristeza, perdidas reales y simbólicas. 2020 y 2021 conforman
un presente con algunas penurias. Sin embargo, y a pesar de los escenarios marcados por el covid 19, los
educadores y estudiantes santafesinos no se rinden y se dispusieron a pensar, analizar y dar cuenta de es-
tos fenómenos en las prácticas educativas, entre derechos que se afirman y consistentes fechas históricas
que renuevan el compromiso con ciertos principios y valores a los que no se renuncian.
Dr. VÍCTOR DEBLOC

Secretario de Educación
El Ministerio de Educación, a través de la Subsecretaría de Educación Superior, considera al blog como un espacio
genuino de construcción colectiva democrática y participativa, donde la pluralidad de voces santafesinas son re-
presentadas mediante diversas narrativas de los equipos de gobierno, las /os docentes y las /os estudiantes del nivel.
Se invita a la lectura de las producciones pedagógicas del Nivel Superior a través del itinerario de los posteos
del Blog ofreciendo voz y nombre propio a la multiplicidad de experiencias inéditas, creaciones innovadoras
y propuestas de intervención adecuadas al tiempo de pandemia.
La cartografía de la publicación se encuentra organizada en tres categorías centrales que otorgan sentido a
los escritos pedagógicos.
◇ Educación Superior como derecho.
◇ Efemérides en el Nivel Superior.
◇ Las prácticas pedagógicas en tiempos de pandemia.
Esta Subsecretaría agradece profundamente la responsable y legítima autoría de las palabras de los profe-
sores y profesoras pertenecientes al Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, Subsecretaría de
Educación Superior, a los Institutos Superiores de las distintas localidades de la Provincia, Organismos guber-
namentales y no gubernamentales.
Se destaca la participación de los siguientes autores:
Pablo Aguilar Ricardo N. González Walter Lionel Pighin

Melina Aquino Gabriela Iannantuoni Macarena Romero Acuña
Gabriela Balbuena Verónica Lacombe Carolina Rossa
Manuel Becerra Ana Noemí Luciano Lucía Rossi
Melina Braccani Carina Mangione Analía Ruggeri
Laura Bravi Martinez, Analía Ezequiel Salanitro
Vanina Bressán María Inés Martinez Pablo Salazar
Milena Evelin Cabrera José Ignacio Mendoza Graciela Sarramona
María Paula Carignano Laura Mendoza Andrea Vergara
Bárbara Lalima Castillo María de los Ángeles Menna Noel Vernizzi
Sonia Cavallero María Eugenia Menna María Fernanda Villa
Karina Cogliano María Eugenia Meyer Rosana Angela Vrech
Eleonora Corno Paula Milazzo Rosa Wekid
María de las Mercedes Costa Fabio Montero
Tobías Crudeli Roberto Nasimbera Limido Estudiantes:
Pedro Dabin Aldo Nicolini Eduardo Benitez
Mauro Gallo Lucrecia Nigra Jorge Catori
Félix García Colombini Claudia Ortega Carolina Chavez
Walter Giovannini Norma Oviedo de Cian Carlos Oviedo
Leandro Gómez Guillermo Paez Estudiantes de 4to, 7ma ISEF N° 11,
Miguel Gómez Sergio Paz Rosario
Los autores pertenecen a los siguientes Institutos Superiores de la Provincia de Santa Fe:
CS N° 47 Florentino Ameghino, ISP N° 3 Eduardo Lafferriere, Villa ISP N° 29 Galileo Galilei, Rosario.
Cañada de Gómez. Constitución.
ISP N° 42 Dr. Agustín Luis Rossi,
ENS N° 32 Gral. José de San ISP N° 4, Reconquista. Vera.
Martín, Santa Fe.
ISP N° 5 Perito Francisco Moreno, ISP N° 63, Las Toscas.
ENS N° 36 Mariano Moreno, Cañada de Gómez.
ISP N° 66 Don Juan Manuel de
Rosario.
ISP N° 6 Dr. Leopoldo Chizzini Rosas, Calchaquí.
ESC N° 49 Capitán Gral. Justo Melo, Coronda.
ISP N° 5 929 Isabel Taboga,
José Urquiza, Rosario.
ISP N° 8 Almirante Guillermo Rosario.
ISEF N° 11 Abanderado Mariano Brown, Santa Fe.
ISPI N° 4 004 Virgen del Rosario,
Grandoli, Rosario.
ISP N° 16 Bernardo Houssay, Rosario.
ISET N° 18, Rosario. Rosario.
ISPI N° 4 005 Santísimo Rosario,
ISET N° 25 Beppo Levi, Santa Fe. ISP N° 20 Sdor. Néstor Juan Rosario.
Zámaro, San Justo.
ISP N° 2 Joaquín V. Gonzalez, ISPI N° 4 027 Romang, Santa Fe.
Rafaela. ISP N° 24 Héroes de Malvinas,
ISPI N° 9 054 Santa Teresita del
Villa Gobernador Gálvez.
Niño Jesús, Hersilia.
Índice
Educación Superior como derecho........................................................................................................ 7

Educación superior como derecho y bien público social.............................................................................................................................. 8
Mg. Patricia Moscato.
Derecho a la educación superior en tiempos de emergencia sanitaria............................................................................................ 8
Equipo de la Subsecretaría de Educación Superior.
La dimensión ético/política del derecho a la educación superior: Participación estudiantil............................................11
Ps. Lucía Rossi, Tobías Crudeli.
Efemérides en el Nivel Superior.............................................................................................................13

24 de marzo. Aportes para trabajar el Día Nacional por la Memoria,
por la Verdad y la Justicia...................................................................................................................................................................................................... 14
2 de abril. Tras su manto de neblinas: recuperando las voces de sus protagonistas..............................................................16
1° de mayo. Conmemoración por el Día Internacional del Trabajo.......................................................................................................17
25 de mayo. Un eslabón más del proceso revolucionario latinoamericano...................................................................................19
Prof. Ricardo N. González.
20 de junio. Manuel Belgrano y la Educación...................................................................................................................................................... 20
Prof. Aldo Nicolini.
9 de julio. Santa Fe en la encrucijada por la independencia......................................................................................................................21
Prof. Lic. María Paula Carignano.
17 de agosto. ¿Qué hacemos con San Martín en la escuela?....................................................................................................................22
Mg. Manuel Becerra.
11 de septiembre. Ser profesor: oficio para una complicidad trascendente................................................................................. 24
Prof. María Fernanda Villa.
21 de septiembre. Ser estudiantes del Nivel Superior en tiempos de pandemia.....................................................................25
Benitez Eduardo, Chavez Carolina. Comisión directiva del Centro de Estudiantes.
Frente de Unidad Estudiantil, Pte. Carlos Oviedo.
12 de octubre. Formación Docente, descolonización, emancipación, soberanía educativa............................................27
Lic. María de los Angeles Menna.
20 de noviembre. La soberanía que se realiza aprendiendo todas
y todos a lo largo de toda la vida y entre todas las vidas............................................................................................................................. 29
Dr. José Ignacio Mendoza.
Las prácticas pedagógicas en tiempos de pandemia........................................................................31

Los nuevos saberes de la práctica en la virtualidad..........................................................................................................................................32
Mag. María Eugenia Meyer.
¿Sujetos sujetados? El cuerpo y los múltiples lenguajes
expresivos en épocas de aislamiento social..........................................................................................................................................................33
Equipo de la Subsecretaría de Educación Superior
Evaluar es comprender y también es mucho más: Graduarse en pandemia............................................................................ 34
ISP N° 2 Joaquín V. Gonzalez, Rafaela. CS N° 47 Florentino Ameghino, Cañada de Gómez. ESC N° 49,
Rosario. ISP N° 29 Galileo Galilei, Rosario. ISP N° 63, Las Toscas. ISP N° 20 Néstor Juan Zámaro. ISP N°
16 Bernardo Houssay.
Voces santafesinas. Reflexiones en torno al oficio de ser profesor en tiempos de Covid-19............................................36
Lic. Claudia Ortega.
Pensando la evaluación en tiempos de pandemia......................................................................................................................................... 38
Dra. María Eugenia Menna.
Hoja de ruta literaria.................................................................................................................................................................................................................40
Prof. Ana Noemí Luciano, Prof. Sonia Cavallero,
Prof. Rosana Angela Vrech, Prof. Milena Evelin Cabrera.
Ser potencia poética para la primera infancia. Alimentar para emancipar................................................................................. 42
Mg. Melina Braccani, Prof. Eleonora Corno.
Educación y Salud: Abordaje de articulación con las Tecnicaturas Superiores en Enfermería....................................44
Bioq. Karina Cogliano.
Experiencias inéditas: Cartografías para la virtualidad en contexto de pandemia................................................................ 45
Equipo moderador del Ciclo de Autocapacitación en Servicio del ISP Nº 3.
Recreación de lenguajes audiovisuales y artísticos en los nuevos escenarios........................................................................... 47
Prof. María Ines Martínez, Prof. Ezequiel Salanitro, Prof. Félix García Colombi,
Lic. Macarena Romero Acuña, Estudiantes de 4to 7ma.
La esperanza como práctica política en la formación docente.............................................................................................................48
Jorge Catori. Prof. Laura Bravi.
¿Qué estamos haciendo en estos tiempos de Covid-19?............................................................................................................................ 50
ISET Nº 25 Beppo Levi.
Voces santafesinas. Acompañar en tiempo de aislamiento social.......................................................................................................53
Dr. Pedro Dabin.
Los institutos perfeccionan su existencia con la impronta de sus egresados.............................................................................55
Fabio Montero.
Evaluar en los nuevos contextos: entre el poder y la resistencia al cambio...................................................................................56
María de las Mercedes Costa, Lucrecia Nigra, Verónica Lacombe,
Vanina Bressán, Miguel Gómez, Walter Lionel Pighin.
Entre Meetiempo y Zoomundos: algunas consideraciones provisorias,
subyacentes y otras yerbas de este lado para mirar a todos los lados que sea posible.......................................................59
Prof. Gabriela Balbuena.
La incertidumbre. ¿Mirar al costado o ingresar al laberinto?.....................................................................................................................61
Prof. Roberto Nasimbera Limido.
Acercarse en tiempos de distanciamiento..............................................................................................................................................................63
Paula Milazzo, Guillermo Paez, Gabriela Iannantuoni,
Leandro Gómez y Pablo Salazar.
Una pausa habitada por grandes presencias. Movimiento y cuerpo:
experiencias virtuales para acompañar y sostener, en tiempos inesperados............................................................................64
Prof. Carina F. Mangione, Prof. Noel Vernizzi.
Residencias en pandemia. Compartiendo en torno a la práctica situada.................................................................................... 66
ISPI N° 4005 Santísimo Rosario, ISPI N° 9054 Santa Teresita del Niño Jesús..
Los puentes habilitan, acercan distancias, sostienen…
Donde hay un puente hay un lugar que visitar, ofrecen la oportunidad
de lo que hay del otro lado, representan el deseo de seguir adelante….......................................................................................... 67
Prof. Laura Mendoza.
Reconfigurando las prácticas docentes en tiempos de pandemia................................................................................................... 67
Prof. Bárbara Lalima Castillo.
Crónica de una experiencia................................................................................................................................................................................................ 68
Prof. Verónica Lacombe, Prof. Lucrecia Nigra, Prof. Andrea Vergar,
Prof. Mercedes Costa, Lic. Analía Martínez, Prof. Rosa Wekid,
Prof. Carolina Rossa, Prof. Graciela Sarramona, Prof. Miguel Gómez, Prof. Walter Pighin.
Bitácora de memorias pedagógicas inéditas del 2020..................................................................................................................................71
ISP N° 66.
Entretejiendo experiencias en tiempos de Covid-19.........................................................................................................................................71
ISP N° 3 Eduardo Lafferriere.
Educación Superior como derecho
8 Producciones, relatos y voces del colectivo santafesino de la Educación Superior
La Educación como bien público es una actividad reglada que está fundada en normas que establecen
derechos, obligaciones y también las condiciones para ejercerlos. Por lo tanto toda autoridad áulica e insti-
tucional sostiene y fortalece su práctica en la medida que puede fundar, justificar las decisiones que toma
en la dimensión institucional, pedagógica y socioeducativa en el marco de las normativas. La importancia
de acceder al conocimiento de las normas permiten saber los derechos y las obligaciones de todas y todos
los actores educativos materializando el derecho constitucional de enseñar y aprender que nos marca la
Constitución Nacional.
Educación superior como derecho y bien público social

Mg. Patricia Moscato, Subsecretaria de Educación Superior.
La Provincia de Santa Fe reconoce que la Educación superior como derecho implica tener como punto de
partida la comprensión del otro como sujeto de derechos. Todas y todos los jóvenes y adultos santafesinos
tienen garantizado el derecho a tener derechos porque la educación otorga el horizonte de la igualdad y
equidad entendida como un bien público social desde la democratización de las propuestas que garanticen
la justicia curricular.
El advenimiento de la pandemia global como crisis epidemiológica ha signado un punto de inflexión en la

organización y gobierno de la Educación Superior. En este tiempo inédito de ASPO y DISPO, el colectivo de
la Educación Superior ha encontrado nuevas preguntas promoviendo desafíos en el acompañamiento y
sostenimiento de las diferentes propuestas académicas, velando porque éstas sean pertinentes y de calidad.
En este contexto emergente y contingente, se piensan y despliegan diversas líneas de acción que se cons-
truyen de manera dialéctica, dialógica-dialogal desde la ética de la política educativa inaugurando nuevos
modos, formas de comunicación y mediaciones auténticas y genuinas a las demandas de este tiempo.
Recartografiar los recorridos requiere de una búsqueda incesante para conocer y acercarse a la diversidad de
escenarios que conforman a la Provincia de Santa Fe donde habitan 167 Institutos Superiores, que dependen
de la Subsecretaría de Educación Superior, la Dirección Provincial de Enseñanza Privada del Ministerio de
Educación, de la Subsecretaría de Educación Artística del Ministerio de Cultura, del Ministerio de salud y del
Ministerio de seguridad. Su oferta académica abarca diversas opciones en el campo de la Formación Docen-
te para los distintos niveles y áreas de la educación y en el campo de Tecnicaturas Superiores.
La Subsecretaría de Educación Superior los/as invita a recorrer interactivamente el mapa de la Provincia de

Santa Fe para subrayar el compromiso ético social de cada una y uno de los/as docentes y estudiantes que
promueven la Educación como garantía de derecho y bien público social.
Se ofrece la visita al siguiente vínculo donde se mencionan a modo de socialización democrática la nómina y
los mapas de todos los Institutos Superiores de todas las carreras de todos los Institutos Superiores de gestión
pública y privada https://www.santafe.gob.ar/index.php/web/content/view/full/236580
Se considera relevante conocer de manera interactiva el mapa de los Institutos de gestión estatal depen-
diente de la subsecretaría de Educación superior donde podrán encontrar videos ilustrativos y representati-
vos de las ofertas académicas https://plataformaeducativa.santafe.edu.ar/tutoriales/subsecretaria-de-educa-
cion-superior/index.html
Pensar la educación como derecho creando formas de construcción de futuros más justos es y será un ho-
rizonte del común del colectivo Santafesino como modo de dar respuestas ética y comprometida con las
necesidades y demandas que amerita el tiempo y espacio que nos atraviesa de manera sociopolítica.
Derecho a la educación superior en tiempos de emergencia sanitaria

«¡¡Qué no desaparezca nadie, que no perdamos a ningun@!!»...

Imperativo de un profesor santafesino de Nivel Superior en una reunión por meet)
La Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (CRES), celebrada en junio
de 2008, en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, con el auspicio de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), estableció en su declaración final que «La Edu-
cación Superior es un derecho humano y un bien público social. Los estados tienen el deber fundamental
de garantizar este derecho. Los estados, las sociedades nacionales y las comunidades académicas deben ser
quienes definan los principios básicos en los cuales se fundamenta la formación de los ciudadanos y ciuda-
danas, velando porque ella sea pertinente y de calidad».
Ministerio de Educación - Provincia de Santa Fe

Producciones, relatos y voces del colectivo santafesino de la Educación Superior 9
Estos debates internacionales han contribuido a la consolidación de la democratización de la educación

superior (universitaria y no universitaria), como bien público social, un derecho humano y universal y su
garantía, un deber de los Estados ha influido sin dudas en el desarrollo de un rico marco normativo a nivel
de los Estados Nacionales. En nuestro caso, la Ley Nº 26.206 de Educación Nacional (2006) legisla el dere-
cho a la educación como bien público y un derecho personal y social, garantizado por el Estado. La Ley N°
24.521 de Educación Superior a partir de su modificación en noviembre de 2015 (Ley N° 27.204) reconoce a la
educación y al conocimiento como bien público y derecho humano personal y social, y garantiza el carácter
público y gratuito de la enseñanza superior.
En nuestro país, hubo momentos en que este derecho se vio fortalecido y en franca progresividad, mientras
que, en tiempos teñidos de neoliberalismo, la amenaza por la alianza con la meritocracia y la discriminación
atentó contra muchos sueños y proyectos personales y colectivos.
A partir de los años 80 (de modo heterogéneo y desigual) se produce una notable expansión del Nivel Su-
perior en América Latina (Rama 2006) que cuestiona sus raíces elitistas y trae consigo la emergencia de una
serie de problemáticas nuevas para el nivel. Esa expansión adquiere rasgos y dimensiones particulares en
nuestro país (impulsada, además, por la obligatoriedad del Nivel Medio desde 2006 y se construyó desde
el crecimiento y la coexistencia de distintas instituciones en el NS y la suma de otras (UNIPE, Profesorados
Populares,etc).1
En el cuadro que se presenta a continuación podemos observar que el crecimiento no fue igual en las uni-
versidades que en los institutos, una hipótesis, bastante extendida, es que la proximidad material y simbólica
de estos últimos abonaron a su crecimiento y expansión matricular e institucional.
Algunas investigaciones mostraron que, en el marco de la expansión de la Educación Superior, el formato

más cercano a lo escolar resultaba más accesible y hospitalario para sectores crecientemente más amplios
que constituían la primera generación de sus familias en acceder al Nivel Superior (Charovsky 2013).
En este sentido, en las últimas décadas la gramática característica de las instituciones no universitarias que
forman docentes y técnicos se ha visto dinamizada fruto, especialmente, de políticas públicas en el área.
Como planteamos en posteos anteriores, la perspectiva que asumimos, entiende a la política como texto,
como discurso y como puesta en acto (Ball et al, 2012). Esto implica entenderla como intervenciones textua-
les es decir, como codificaciones del discurso oficial, como procesos de decodificación y recodificación de
los actores y como la traducción de los textos en prácticas situadas. Así, los textos de las políticas constitu-
yen el discurso oficial del estado que busca constituir y cambiar las prácticas educativas (Lingard & Ozga,
2007). Ese texto oficial es decodificado y recodificado por los actores en un proceso complejo y no lineal,
donde se juegan las prácticas situadas. Esta situación presentó escenarios diferentes en los institutos de las
distintas jurisdicciones. De todos modos, en las agendas jurisdiccionales e institucionales, se presentaron
textos y discursos de macro y micro política con temas referidos a la organización democrática, al acompa-
ñamiento a las trayectorias y a la participación de los estudiantes.
Podemos reconocer textos federales nodales como la Ley de Educación Nacional, resoluciones del Consejo
Federal y la lógica de concertación en tres niveles (federal, jurisdiccional e institucional) que posibilitaron
a nivel jurisdiccional, textos y discursos políticos jurisdiccionales que propiciaron nuevos diseños curricula-
res, creación de cuerpos colegiados para el nivel, reglamentos académicos marco, reglamentos orgánicos
marco, que a nivel micro político fueron interpretados por los actores institucionales, dicho proceso ha
producido, discursos y puestas en acto en los institutos, como el reglamento académico institucional , el
reglamento orgánico institucional, el reglamento de práctica institucional, la creación y organización de
centros de estudiantes. Tal como expresamos anteriormente, este camino no ha sido homogéneo, ya que las
políticas suponen procesos «que son de manera muy heterogénea y constante, sujetos a interpretaciones
–las cuales se imprimen en las formas creativas en que son puestas en acto (más que implementadas) en
las instituciones y sus aulas» (Ball, 1993).
La educación superior en el escenario del Covid-19
La educación superior como un derecho, y bajo el escenario particular y contingente del Covid-19, se en-
cuentra desafiado por el imperativo… «que no desaparezca nadie…» . Una expresión de realidad muy fuerte,
que ya hemos aprendido en otro tiempo. Aquellos aprendizajes ligados al dolor de las ausencias que claman
existencia y que solo la memoria rescata para que no haya sido en vano el costo de lo humano.
Ninguna desaparición es admisible. Ni física, ni subjetiva, ni pedagógica. En tiempos de pandemia y ur-

gencias emergentes, la vida priorizada, la supervivencia en primer orden ponen en riesgo el goce de este
derecho. El derecho a la educación superior. No obligatoria, si de exigencias de garantía. ¿Cómo estar pre-
1
Nuevos escenarios para la formación docente? Un análisis desde la normativa de los y las estudiantes. en La sociología ante las transfor-
maciones de la sociedad argentina. II Jornadas de sociología UNMdP. Disponible https://fh.mdp.edu.ar/encuentros/index.php/jsoc/jsoc2019/
paper/viewFile/5467/1404. P5

sente remotamente (sin los riesgos de desaparecer) y poder gozar plenamente del derecho a la educación
superior (universitaria o no universitaria), en tiempo de pandemia? ¿Qué trama seremos capaces de tejer en
el distanciamiento, para sentirnos presentes-existentes (en el decir de C. Sklyar) y que nadie desaparezca
por lo agujeros de la red? ¿Cómo hacer ese con Otros para sostener la trayectoria de nuestros estudiantes y
la propia? Preguntas retóricas que buscan justamente retar a las teorías y sentidos comunes de realidades
atravesadas por desigualdades históricas, hoy visibilizadas en la profundidad de las impotencias manifiestas
del querer y no poder; del ir al encuentro y no llegar…
En este punto, se torna indispensable recurrir a la teoría crítica de los derechos humanos para visibilizar, cues-
tionar, problematizar, y habilitar la posibilidad de intervención personal y colectiva que encierra y sostiene
cualquier vínculo pedagógico que podamos proponer, habilitar, habitar. Invención que intenta sobreponer
la frustración que se carga cuando la garantía del derecho (acceder, usar, gozar y permanecer) se ven bajo
estado de excepcionalidad. Donde tiempo y espacio de lo escolar están afectados por la pandemia, tiempo
de aislamiento de los cuerpos, enajenados del contacto físico que nutre los encuentros, de urgencia pedagó-
gica, de inmediatas respuestas con y sin herramientas, de la necesidad imperiosa de cuidar la vida propia y la
de otro, tiempo de autonomías necesarias puestas a prueba no desde las individualidades sino en el desafío
de sostener los comunitario. Un tiempo y espacio, desconfigurado, alterado, mudado, pero para no quedar-
nos. La teoría crítica. en primer lugar, junto con la función epistémica cumple en hacer visible lo invisible
(Foucault) en referencia a aquellas realidades y oportunidades que apenas podemos percibir objetivamente
por estar tan cercanas a nosotros. En el esfuerzo de acercamiento, suelen aparecer puntos ciegos que no nos
permiten terminar de configurar el fondo y la figura. En este escenario tan particular, de entornos tecnológi-
cos sociales y culturales que hoy intervienen en el esfuerzo de sostener y sostenernos en el vínculo pedagó-
gico. Vínculo de mutua existencia y significatividad. No lo hacemos sólo porque se nos pide, lo hacemos para
seguir siendo lo que somos también, enseñantes-aprendientes.
La pandemia desnudó lo que ya sabíamos: las desigualdades históricas en el acceso a los bienes públicos.
Encontrarse con la desigualdad y las diferencias, es el primer paso para acercarse al acto transformador. La
segunda función es ética, poniendo en crisis, desestabilizando, cuestionando lo que ocurre, lo que se da por
evidente y naturalizado. El pensar de otro modo se concreta enriqueciendo el análisis de los contextos.
La tercera función de la teoría crítica es política, en tanto propone acciones y procesos emancipadores que
transformen la realidad. No se trata de tres funciones que sigan un orden cronológico en la labor del teórico
práctico; no constituyen etapas de la teoría, sino dimensiones del acto teorizador. No hay una mirada neutra,
desprendida de una postura ética e ideológica y desprovista de opciones políticas. Sólo se transforma desde
esa mirada otra, alternativa, desde esa pretensión de movilizar para potenciar, para abrir nuevas posibilidades.
¿Qué nuevas posibilidades nos está inaugurando el Covid-19 en relación a la garantía del derecho a la educa-
ción superior en la región y en nuestro país?
El reto consiste en buscar nuevas bases epistémicas que permitan pensar, repensar, pensar distinto, superar
cualquier forma de dogmatismo y buscar prácticas emancipatorias alternativas al orden/desorden existente.
Los institutos de educación superior tenemos un gran desafío ante la responsabilidad pedagógica en la for-
mación de profesionales tanto del campo de la educación como del campo productivo bajo este estado de
exceptualidad en el que nos expuso la pandemia. Cómo este contexto va a definir nuevos contratos pedagó-
gicos que exigirán una ética y política del cuidado, para poder garantizar el derecho a la educación superior.
Antes de la pandemia ya sabíamos de la necesidad de acompañar a las trayectorias individuales y colectivas

de nuestros estudiantes de educación superior y de la responsabilidad profesional que tenemos en ello. Ya
nos desvelaba poder acompañar efectivamente el goce del derecho a la educación superior no sólo en acce-
so, sino en la permanencia y el egreso efectivo sabiendo que no fueron deudas saldadas.
Siempre es importante poder preguntarnos primero el qué y el para qué… pero es cierto que los cómo nos
inquietan más, ¿cómo poder tener prácticas en claves de garantía del derecho a la educación superior, con
los límites institucionales de este tiempo.
Nos duelen las desigualdades. Hagamos, hoy más que nunca ante el drama humano del COVID 19 (y otras
plagas más que puedan afectarnos a futuro) alquimia curricular
Incluyamos la desigualdad, la injusticia social, la redistribución de la riqueza, el imperialismo del conoci-

miento hegemónico nuevos itinerarios. Una auténtica educación en, para y por los derechos humanos, la
justicia y la paz, reconociendo y poniendo en valor las instituciones educativas que emergen de la crisis sos-
teniendo el engranaje de lo común, donde se ensaya la vida misma. Donde el imperativo de todos adentro
hoy más que nunca implica todos aprendiendo… más que enseñando.
Bibliografía
Ball, S. (1993): Why is policy? Politics of Education, 13 (2), 10-17
Birgin, A.; Moscato, P.; Ingratta, A. (2019) ¿Nuevos escenarios para la formación docente? Un análisis desde la normativa de los y las estudiantes.
en La sociología ante las transformaciones de la sociedad argentina. II Jornadas de sociología UNMdP. Disponible en https://fh.mdp.edu.ar/
encuentros/index.php/jsoc/jsoc2019/paper/viewFile/5467/1404

Charovsky, M. (2013): La fragmentación de la comunidad educativa docente. Su relación con el sistema educativo. UBA. FFyL. Disponible en
http://repositorio.filo.uba.ar/handle/filodigital/4270
Gentille, P. y otros (2020): Webinar Nuevas estrategias de desarrollo y cooperación: el papel de la educación superior, la ciencia y la tecnología.
Fundación Carolina, España. Disponible: https://youtu.be/XalPnqTey3o
Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, Covid-19 y educación superior (2020): De los efec-
tos inmediatos al día después. Análisis de impactos, respuestas políticas y recomendaciones. (IESALC). Disponible en http://www.iesalc.unesco.
org/2020/04/14/iesalc-insta-a-los-estados-a-asegurar-el-derecho-a-la-educacion-superior-en-igualdad-de-oportunidades-ante-el-covid-19/
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) (2020): Webinar Educación en Iberoamérica: aprendi-
zajes de una pandemia. Disponible en https://www.oei.es/Educacion/Noticia/asi-ha-sido-el-webinar-quoteducacion-en-iberoamerica-aprendi-
zajes-de-una-pandemia-quot-quot
Rama, C. (2006): La tercera reforma de Educación Superior en América Latina. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.
La dimensión ético/política del derecho a la educación superior:

Participación estudiantil
Ps. Lucía Rossi, Tobías Crudeli, Equipo de Políticas Estudiantiles de Educación Superior.
Partiendo de la premisa que implica la educación superior como derecho, la pregunta que se nos presenta
de continuo en nuestra práctica es: ¿Cómo transmitir la importancia de la participación estudiantil en el diá-
logo con el estudiantado? Pero, en esa misma pregunta y en ese mismo diálogo, la respuesta, o un esbozo
de ella, se presenta. Nuestro lugar de escucha, en otras palabras, cómo concebimos en ese diálogo al sujeto
receptor de nuestras intervenciones. En este sentido, un abanico de posibilidades existe dentro de este en-
cuentro: concebir al otro como un sujeto pasivo, aniñado ó un sujeto adulto, garante de derechos y activo en
su trayectoria estudiantil. Partir de una escucha activa que ubica al sujeto en un lugar donde sea bienvenida
su organización, participación e implicación en su trayectoria por la educación superior, ya interpela a estu-
diantes desde el vamos en relación con su participación, lo que creemos nodal desde el equipo de políticas
estudiantiles. A tal efecto, el lugar de escucha implica un primer momento ético y político a los fines de poder
seguir trabajando a futuro en conjunto con les estudiantes.
Como otra arista de nuestro recorrido, entendemos que dejarnos cuestionar e interpelar, a partir desde lo
manifestado por los mismos actores en el territorio estudiantil, podría pensarse como un segundo momento
de nuestro hacer. Con el fin de corrernos de las disciplinas reguladoras de los cuerpos y las prácticas, parti-
mos de lo que sucede en las bases para poder continuar reflexionando en torno al derecho a la educación
superior.
Retomar la lucha de aquellos estudiantes hace más de cien años, nos remite de continuo a empoderar a un
colectivo al que creemos y tenemos la convicción de que tiene el potencial para participar en su vida institu-
cional. Apelar a la democratización los diferentes institutos de la educación superior implica volver a repasar
los fundamentos de la lucha estudiantil, volver a pensar y repensar la participación estudiantil en tanto co-
lectivo sindicado por y para su derecho a la educación superior.
Necesario es aclarar que subrayar lo colectivo es una tarea ardua en este contexto. El neoliberalismo, con
su ideología individualista y meritocrática, se cuela en lo más profundo de las subjetividades estudiantiles y
ciudadanas. Por este motivo, trabajar en torno a la política estudiantil, en muchas ocasiones está colmado de
prejuicios… prejuicios encarnados en la palabra política y lo que ella implica. El desprecio presente en el ima-
ginario social por la implicación en cuestiones que hacen a un conjunto determinado no es inocente en este
contexto, obedeciendo como se mencionó al avance del neoliberalismo con su profundo orden de mutación
del orden social (en palabras de la renombrada en estos temas: Susana Murillo). Como tercer momento de
nuestro hacer, entonces, ubicamos a una práctica en tanto acto de resistencia en este contexto, apelando a
la participación y sindicalización estudiantil en cada comunicación con les actores y actividad planificada.
Palabras necesarias
Desde el equipo de Políticas Estudiantiles de Educación Superior, quienes trabajamos en articulación con
el Instituto Nacional de Formación Docente y con la Subsecretaría de Educación Superior, creemos que hay
palabras que son necesarias de ser exteriorizadas.
A nadie escapa el conocimiento de la situación que en conjunto como sociedad global estamos atravesando,
a nadie escapa el Covid-19. Tampoco nadie puede hacer la vista ciega frente a la difícil situación que desde
2015 viene atravesando el país en términos económicos y sociales.
Múltiples han sido los efectos que hoy reposan sobre nuestras vidas, nuestras carreras, nuestras amistades,
familias, trabajos, ingresos, sobre nuestros placeres en general. Múltiples han sido también los nuevos orde-
namientos que debimos darnos para hacer frente a esta nueva situación.
Dentro de este marco, nos resulta crucial, necesario y humano, reconocer y agradecer al cuerpo de estudian-
tes de educación superior de la Provincia de Santa Fe, organizados y no organizados. Porque con la hidalguía
de la labor cotidiana empeñaron sus fuerzas y lograron, más allá de cualquier tipo de indicador de éxito o
fracaso (valores en los cuales no queremos encuadrar estas palabras), llevar adelante no sólo sus funciones

tradicionales de representación, organización, comunicación y canalización de demandas del estudiantado.

Si no, que fueron elles, Ustedes, quienes fundamentalmente pusieron el cuerpo para contener y apuntalar las
trayectorias educativas de sus compañeres.
Este año y en medio de una inmensa incertidumbre, hubo claramente un fortalecimiento en la contención,
tanto en los centros de estudiantes, como en cada une de les delegades de todos los puntos de la provincia,
como así también de aquelles que simplemente se forjaron como representantes directos del cuerpo estu-
diantil, más allá de los cauces institucionales. También, quiénes que casi en soledad y más allá de la cadu-
cidad de la fecha de mandato y frente a la imposibilidad de realizar nuevas elecciones, siguieron adelante
cotidianamente con un trabajo humano, solidario, honrado, profundamente social, político y comunitario,
forjando valores de abrigo y solidaridad entre los y las estudiantes de futuros y futuras docentes y de futuras
y futuros técnicos profesionales.
Han aprendido, quizás sin ser conscientes, una lección de vida extremadamente valiosa.
Entonces, creemos desde este equipo, que estas palabras de reconocimiento son más que necesarias.
Nuestro compromiso con la educación pública y con les estudiantes santafesines se potencia y enraíza en el
reconocimiento de la potencialidad humana que hemos constatado en cada uno de nuestros encuentros.
Reforzamos nuestro compromiso frente a un nuevo año. Doblamos nuestras fuerzas. Ponemos nuestra vo-
luntad una vez a su disposición.
Con un saludo fraterno agradecemos a quienes en cada ocasión han sabido contagiar su calor y fuego inter-
no. A quienes han sabido confiar en nosotres a la hora de transmitir sus inquietudes, a la hora de dialogar y
al momento de encontrarnos. Valoramos profundamente esta entrega.
Han sido ustedes Estudiantes quienes han puesto el pecho y el cuerpo a este año. Han sido ustedes quienes
han fortalecido enormemente sus vínculos de solidaridad; tan necesarios en estos tiempos neoliberales. Han
sabido ustedes hacerle frente a una situación que es a las claras por demás compleja. Situación sólo compa-
rable en nuestra memoria de ciudadanos nacidos bajo democracia a la crisis del 2001.
Saludamos estos valores que nos inspiran y obligan a ser mejores. Reforzamos nuestra predisposición y vo-
luntad de colaboración con ustedes.
Les deseamos una buena finalización de año. Sabemos que todo esto no ha sido fácil, pero queda poco, y hay
que seguir tirando.
En el intento: la Hidalguía. Les saludamos atentamente, esperamos con ansias nuestro encuentro.

Efemérides en el Nivel Superior
La Subsecretaría de Educación Superior legitima el espacio de producción de las Efemérides como construc-
to histórico sociocultural de los procesos del tiempo a través de relatos, narraciones y pensamientos dotando
de sentido pedagógico al devenir educativo del ciclo lectivo 2020.
24 de marzo. Aportes para trabajar el Día Nacional por la Memoria,

por la Verdad y la Justicia
La historia es un relato que no termina de comenzar pero que no cesa nunca. Hanna Arendt.
Hoy, estamos desde los institutos fortaleciendo nuestra tarea, en función de Seguimos aprendiendo en casa,
con la convicción de que desplegar un dispositivo contextualizado que permita alojar a la comunidad edu-
cativa ante esta situación de crisis sanitaria, es trabajar por y para la trayectoria del colectivo de estudiantes
de las instituciones educativas de Nivel Superior. Es en este sentido que nuestra propuesta pedagógica y de
comunicación con los estudiantes y la comunidad toda se realiza en clave del acompañamiento a las trayec-
torias estudiantiles y en defensa de la educación superior como derecho.
La fecha del 24 de marzo nos interpela como docentes de los institutos superiores, como formadores de
técnicos y docentes que serán actores necesarios para la construcción del bien común en el ejercicio de una
ciudadanía activa.
Nos proponemos dialogar sobre el pasado reciente sin que esta conversación tenga el tinte de lo conmemorati-
vo y cuyo propósito de su inclusión sea simplemente, darnos un espacio de reflexión, de sensibilización justo en
este momento en que el afuera queda suspendido. Suspendido del kronos, del tiempo cronológico, del apuro
por llegar a horario a una experiencia del tiempo con menos marcas y plazos de lo que estamos acostumbrados.
No desconocemos ciertamente, como apunta Florencia Levin2 que el pasado cercano convoca dificultades
específicas para abordar, no solo por la naturaleza de los contenidos a encarar, como por las fuertes implican-
cias éticas, morales y políticas que su tratamiento conlleva.
A su vez, cuando hablamos de memoria, no se trata de la capacidad pasiva de simple evocación de hechos
del pasado, sino más bien la memoria exige un proceso activo de articulación de sentidos y representaciones
sobre el pasado.
La dimensión intergeneracional de la educación nos lleva a tomar conciencia de lo no vivido por las nuevas
generaciones. De lo no o escasamente representado por efecto de las políticas de olvido. De ahí la impor-
tancia de la transmisión y la necesidad de Volver a contar-ser contado, como nos propone Daniel Korinfeld.3
Así, abonamos a la reflexión conjunta, preguntándonos y posibilitando algunas interrogantes en estos mo-
mentos de crisis ¿Cuál es la importancia de esta fecha para las argentinas y argentinos? ¿Qué relación hay
entre la democracia y los valores evocados: la memoria, la verdad y la justicia? ¿Qué lugar le damos al pasado
reciente en la Educación Superior? ¿Por qué es importante que pensemos en estos interrogantes cuando
estamos abocados a la formación de estudiantes del Nivel Superior? ¿De qué modo el pasado funciona en la
memoria individual y colectiva?
Entonces, ¿cuál es la transmisión que hace falta? siguiendo a Korinfeld, no en sentido imperativo, no se trata
de una prescripción más, sino más bien la interpelación de las generaciones que están, la que nos interroga,
que no será la que completa, la que fija sentidos, sino la que multiplica, la que liga sin atar.
Desde 1976 hasta 1983, el Estado argentino se valió de un aparato represivo para llevar adelante una persecu-
ción que culminó con la desaparición sistemática y forzada de miles de personas, entre ellos estudiantes, do-
centes, técnicos, como también obreros y ciudadanos en general. Para ello se utilizó la fuerza pública estatal
de manera ilegal, y se instalaron 500 centros clandestinos de detención, muchos de los cuales funcionaban
en instituciones públicas, como comisarías, escuelas y hospitales, ubicados en zonas urbanas y rurales.
Los institutos santafesinos y sus actores han estado inmersos en este contexto, tejiendo historias particula-
res, profundas, dolorosas de persecuciones y prohibiciones. Una línea rica de trabajo es indagar qué pasaba
en nuestras instituciones en este período, qué ocurría con aquellos docentes y estudiantes que transitaban
sus aulas. En esta línea, nos parece interesante compartir con todo el colectivo del nivel la publicación que
hicieron los colegas de la ENS N° 31, Liliana Vietti y Mariana Ferreyra titulada La formación ciudadana de los
maestros del Normal N° 31 (1972-1983), en el marco de las Convocatoria de Investigación de 2013 de INFOD.
Se proponen analizar la Formación Ciudadana según la recuerdan los maestros egresados de dicha escuela;
2
Levin, F. (2007): El pasado reciente en la escuela, entre los dilemas de la historia y la memoria en Schujman, G-Siede I. (coord.) Ciudadanía
para armar. Apuntes para la formación ética y política, Aique, Buenos Aires, pp 157-178.
3
Korinfel, D. (2012): Volver a contar. Memoria y transmisión en Figerio y Diker (comps.) La transmisión en las sociedades, las instituciones y los
sujetos. Noveduc. Cem, Buenos Aires.

a partir de sus memorias, indagan sobre la participación que tenían los egresados en los ámbitos sociales y
políticos. Este trabajo4 abona a construir conocimiento situado sobre la historia reciente en nuestros institu-
tos y las comunidades santafesinas.
Crear nueva institucionalidad, implica cambiar cuestiones de la cultura, poder desaprender matrices institu-
cionales con lo que quedó grabado y sedimentado en la memoria de los institutos santafesinos de formación
de docentes y más recientemente, de perfiles técnico profesionales.
Invitamos a leer a autores locales, regionales, escritores de nuestra provincia que han plasmado sus memorias
en publicaciones. Entre ellos: Francisco Urondo, Alicia Barberis, Jorge Micheli, Silvia Bianchi, Héctor Piccoli, Ru-
bén Naranjo, Augusto Duri, Tomás Pedrido, Francisco Routaboul. Podemos imaginar de qué estará compuesta
esa transmisión de relatos, testimonios, tradiciones y de nuevas institucionalidades, de certidumbres, de no-
vedades y prohibiciones, de las heridas y las alegrías, de amores y horrores, sobre todo, una transmisión que lo
mire al otro y esa mirada se inscriba en la posición de igualdad y hacia un nosotros siempre en construcción.
En este sentido, compartimos el poema de Paco Urondo (1930-1976), poeta, escritor y dramaturgo santafesi-
no. La verdad es la única realidad https://youtu.be/M6AZB5g4Law
Del otro lado de la reja está la realidad, de este lado de la reja también está la realidad; la única irreal es la reja;
la libertad es real aunque no se sabe bien si pertenece al mundo de los vivos, al mundo de los muertos, al
mundo de las fantasías o al mundo de la vigilia, al de la explotación o de la producción.
Los sueños, sueños son; los recuerdos, aquel cuerpo, ese vaso de vino, el amor y las flaquezas del amor, por
supuesto, forman parte de la realidad; un disparo en la noche, en la frente de estos hermanos, de estos hijos,
aquellos gritos irreales de dolor real de los torturados en el angelus eterno y siniestro en una brigada de poli-
cía cualquiera son parte de la memoria, no suponen necesariamente el presente, pero pertenecen a la reali-
dad. La única aparente es la reja cuadriculando el cielo, el canto perdido de un preso, ladrón o combatiente,
la voz fusilada, resucitada al tercer día en un vuelo inmenso cubriendo la Patagonia porque las masacres, las
redenciones, pertenecen a la realidad, como la esperanza rescatada de la pólvora, de la inocencia estival: son
la realidad, como el coraje y la convalecencia del miedo, ese aire que se resiste a volver después del peligro
como los designios de todo un pueblo que marcha hacia la victoria o hacia la muerte, que tropieza, que
aprende a defenderse, a rescatar lo suyo, su realidad.
Aunque parezca a veces una mentira, la única mentira no es siquiera la traición, es simplemente una reja que
no pertenece a la realidad. Cárcel de Villa Devoto, abril de 1973.
A continuación les presentamos algunos recursos para trabajar.

◇ Bianchi, S. (2008): El pozo Un centro clandestino de detención, desaparición, tortura y muerte de per-
sonas de la ciudad de Rosario. Prohistoria. Rosario.
◇ García, N. (2017): La Educación clandestina. Espiar, colaborar y depurar (Santa Fe, 1966-1983), Colección
Las Ramas del Sauce. Prohistoria Ediciones. Rosario.
◇ Documental La Guardería (2016): Directora: Virginia Croatto. Guión: Gustavo Alonso, sobre una idea
original de David Blaustein & Virginia Croatto. (una de las protagonistas de esta experiencia es María
Maggio, hija de Valentinuzzi, Norma Beatriz, ambas santafesinas). El documental está disponible en:
https://youtu.be/64dxdZZdfj0
◇ Ex-presos políticos de la cárcel de Coronda (2008): Del otro lado de la mirilla. Olvidos y Memorias de la
Cárcel de Coronda 1974-1979. Primer libro colectivo de ex-presos políticos argentino. Asociación Civil El
Periscopio. Disponible en http://delotroladodelamirilla.blogspot.com/
◇ Kofman, H. (2014): Mirar la tierra hasta encontrarte. Ediciones María Muratore. Santa Fe.
◇ Varias autoras (2006): Nosotras presas políticas. Obra colectiva de 112 prisioneras políticas entre 1974 y
1983. Nuestra América Editorial (aunque es de carácter nacional, algunas de las autoras de libro, presas
políticas, son de Santa Fe).
◇ Palabra Viva. Textos de escritores y escritoras desaparecidos y víctimas del terrorismo de Estado. Ar-
gentina 1974/1983. SEA Sociedad de Escritoras y Escritores de la Argentina.
◇ Urondo, P. https://www.lapoesiaalcanza.com.ar/poemas/354-francisco-qpacoq-urondo recuperado 23/03/2020.
◇ 24 de marzo. Día de la memoria, la verdad y la Justicia. Sitio educ.ar. Propuesta para docentes
https://www.educ.ar/recursos/132318/24-de-marzo-dia-nacional-por-la-memoria-la-verdad-y-la-justicia
◇ Pensar la dictadura https://www.educ.ar/recursos/125624/pensar-la-dictadura
◇ En la calle, en la historia: 24 de marzo. Canal Encuentro https://youtu.be/liT9Qp8gNSQ
◇ Rock y dictadura https://www.educ.ar/recursos/50700/rock-y-dictadura?coleccion=125624
◇ Paco Urondo. La verdad es la única realidad https://youtu.be/M9u_bvmXOEw
Videos de canciones
◇ La memoria. Leon Gieco https://youtu.be/9JeJS5FtGCw
◇ En el país de la libertad https://youtu.be/doqWYMVcPtg
◇ Vengar la libertad. Farolito https://youtu.be/EclJjWdEysg
4
INFD (2018): Formación Docente. La Investigación en los Institutos de Formación Docente. Vol. II La Investigación en los Institutos de For-
mación Docente Convocatorias 2012-2013. Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología. Buenos Aires. Pp 291-311.

2 de abril. Tras su manto de neblinas: recuperando las voces de sus

protagonistas
Sólo le pido a Dios, que la guerra no me sea indiferente, es un monstruo grande y pisa fuerte, toda la
pobre inocencia de la gente. Es un monstruo grande y pisa fuerte. Toda la pobre inocencia de la gente.
León Gieco5
Categorías a abordar: soberanía, colonialismo, nación
Malvinas hunde sus raíces en la historia argentina. Nuestro país mantiene con el Reino Unido un litigio de larga data
por la soberanía en el Atlántico Sur. Varias generaciones de argentinos, de extracciones políticas diversas, pensaron
la identidad nacional a través de las islas. Malvinas también es el nombre de una guerra que se libró en el marco del
terrorismo de estado y de sus memorias, olvidos y marcas que se despliegan en cada localidad del territorio. Y con
mayor fuerza, día tras día, Malvinas es en la actualidad un sinónimo de fraternidad suramericana y de rechazo de toda
forma de colonialismo y militarismo en el siglo XXI.6
La Guerra de Malvinas se proyecta sobre nosotros como un acontecimiento cargado de mucho dolor pero
también de esperanza y oportunidad. Es nuestra intención abonar con recursos y materiales que posibiliten
el homenaje de nuestros héroes y la condena a los tiranos.
Cuando trabajamos la causa Malvinas intentamos recuperar las voces de sus protagonistas, en los últimos
años hubo un movimiento que empezó a visibilizar algunos actores que estuvieron ocultos. Así, nos encon-
tramos con la necesidad de escuchar a aquellas mujeres que participaron en la guerra: comisarías de a bor-
do, enfermeras, instrumentistas quirúrgicas, cadetas, radio operadoras de barcos mercantes, que empezaron
a ser reconocidas recientemente. Malvinas siguen siendo parte sustantiva de la historia reciente, que no
termina de ser contada e interpretada. El desafío es reconstruir la historia con todas las voces de sus actores.
Proponemos analizar el siguiente video desde las categorías de la perspectiva de género.
https://youtu.be/89GbJ7hi3LQ
Sabemos que el 2 de abril de 1982, la dictadura cívico-militar inició el desembarco de tropas en las islas Mal-
vinas, usurpadas por Inglaterra desde 1833. Con esta acción de afirmación de la soberanía nacional, apoyada
por un importante sector de la población, la dictadura intentaba ocultar la gravísima situación social, política
y económica a la que había conducido su gobierno. El conflicto armado concluyó el 14 de junio de 1982 con
la rendición de la Argentina y provocó la muerte de 649 soldados argentinos, 255 británicos y 3 civiles isleños.
Desde el 22 de noviembre de 2000 recordamos el 2 de Abril como el Día del Veterano y de los Caídos en
la guerra de Malvinas. El trabajo con esta fecha en los institutos superiores apunta a diferentes propósitos:
honrar la memoria de los caídos en esta guerra, interpretar los hechos históricos relacionados con Malvinas
en el marco del contexto socio político cultural argentino, y producir conocimiento sobre la situación actual
de las islas y el reclamo del pueblo argentino. Es necesario volver a trabajar desde el Nivel Superior este acon-
tecimiento, desde un lugar de la rigurosidad, la reflexión y la crítica.
Nos preguntamos ¿Qué representa hoy la causa Malvinas? ¿Representa una hermanita perdida tal como
la caracterizaba Atahualpa Yupanqui? ¿Qué papel juega la propaganda de la terrible dictadura militar en
defensa de la soberanía nacional en nuestra idea de legítimo reclamo sobre Malvinas hoy? ¿Las islas Mal-
vinas son un elemento de la identidad argentina? ¿El gobierno militar se apropió del reclamo por las islas
Malvinas? ¿Cómo interpretamos hoy este hecho del pasado reciente? ¿Cuáles son los múltiples sentidos que
se desprenden de la causa de Malvinas? ¿Qué lugar ocupan las islas en la memoria social? ¿Por qué hoy
América Latina asume la causa como propia? ¿Qué marcas hay en los pueblos y en las ciudades santafesinas
sobre una guerra librada por una causa justa en el contexto del terrorismo de estado? ¿Qué lugar ocupan los
ex combatientes en las memorias locales y en la memoria nacional?
Recomendamos un material del Ministerio de Nación Pensar Malvinas en donde se presentan una selección
de fuentes testimoniales, documentales, ficcionales, fotográficas que se constituyen en un recurso pertinen-
te para una estrategia de trabajo institucional.
5
Es interesante indagar la historia detrás de esta canción que compuso León Gieco Sólo le pido a Dios en 1978, en tiempos del posible conflic-
to por el Beagle y ante la posibilidad de una guerra entre Chile y Argentina. Como otras canciones del músico, fue prohibida por la dictadura
militar. Durante la Guerra de Malvinas y con la apertura a la música nacional, Sólo le pido a Dios se convirtió en un himno a favor de la paz.
Esa misma dictadura que antes la había censurado, decidió reconocerla. Publicada en el álbum IV LP, de 1978. Fue interpretada por distintos
y reconocidos cantantes de todo el mundo como Mercedes Sosa, Víctor Heredia, Luciano Pereyra, la española Ana Belén, el norteamericano
Pete Seeger, entre otros.Hay una versión grabada en vivo en el festival B.A. Rock por Raúl Porchetto, Piero y el mismo León Gieco. En el año
2004, León la cantó junto a Joan Manuel Serrat y Víctor Heredia. Sólo le pido a Dios trascendió las fronteras y se volvió una canción necesaria
en tiempos dolorosos y conflictivos. Se destaca la versión del trío danés Outlandish. La banda integrada por Isam Bachiri (de origen marro-
quí), Lenny Martínez (hondureño) y Waqas Qadri (paquistaní) tradujo la letra íntegramente al inglés y conservó un coro en castellano.
6
Pensar Malvinas Ministerio de Educación de la Nación. Recuperado https://www.educ.ar/recursos/103489/pensar-malvinas 27/’3/2020

Hacia el final del texto mencionado podrán encontrar, en su último capítulo, la convocatoria realizada por el
programa Educación y Memoria que invitó a los Institutos de Formación Docente a presentar trabajos de
investigación sobre hechos de la historia reciente, a través de distintos ejes, uno de ellos era Guerra de Mal-
vinas: sentidos en pugna.
También pensamos que uno de los modos de abordar los hechos del pasado reciente es a través de las ex-
presiones de la cultura popular. En este sentido proponemos una forma de análisis de este acontecimiento,
a través de la música popular. Esta expresó de diversas formas el sentimiento de la sociedad argentina hacia
Malvinas. Los artistas populares y las bandas más reconocidas expresaron orgullo, dolor, ironía y bronca. Re-
correr estas manifestaciones nos interpela profundamente.
Compartimos este recurso audiovisual en el que se realiza un recorrido por diferentes expresiones de la mú-
sica popular entrelazada con hechos de nuestra historia reciente.
https://www.educ.ar/recursos/103496/cantar-malvinas
Sabemos que el Estado Argentino hoy tiene una deuda con los ex-combatientes. Una forma de saldar la mis-
ma es la aplicación de una política estatal sistemática, establezca relaciones bilaterales y multilaterales para
retomar las negociaciones sobre la soberanía con el Reino Unido.
La Educación Superior tiene que abonar a la búsqueda de estrategias que nos permita la construcción de
una ciudadanía que reclame los derechos soberanos de las islas desde las herramientas democráticas.
Recomendamos también poder trabajar Malvinas a partir de sus protagonistas más cercanos, los ex com-
batientes. el sitio educ.ar nos brinda un relato interesante para estudiar y reflexionar sobre cómo vivieron la
guerra aquellos que la sufrieron en primera persona.
https://www.educ.ar/recursos/103490/el-pulover-azul
Ponemos también a disposición de todo el colectivo de la educación superior el catálogo de canal encuentro
para el tratamiento del Día del Veterano y de los Caídos de la Guerra de Malvinas
http://catalogo.encuentro.gov.ar/programas/malvinas-la-historia-de-la-usurpacion/
Referencias
https://www.argentina.gob.ar/educacion/efemerides/2-abril-malvinas. Recuperado 30/03/2020
https://www.educ.ar/recursos/132319/2-de-abril-dia-del-veterano-y-de-los-caidos-en-la-guerra-de-malvinas Recuperado 3’/03/2020
http://encuentro.gob.ar/programas/5118 Recuperado el 30/03/2020.
https://www.educ.ar/recursos/103489/pensar-malvinas Recuperado 29/03/2020
1° de mayo. Conmemoración por el Día Internacional del Trabajo

El 1° de mayo es un día emblemático para los trabajadores, se conmemora en todo el mundo el Día Inter-
nacional del Trabajador en homenaje a los Mártires de Chicago, un grupo de sindicalistas anarquistas que
fueron ejecutados en 1886. Los trabajadores comenzaron una lucha por sus derechos; la jornada laboral de
ocho horas fue uno de esos reclamos. Por el hecho, acusaron a 31 trabajadores y condenaron a cinco a la hor-
ca. Tres de ellos eran periodistas, otro era tipógrafo y un carpintero. Sin embargo, nunca se descubrió quién
fue el responsable del atentado.
La fuerza demostrada por los obreros en su reclamo marcó un antes y después en la historia de todos los
trabajadores, instaurándose aquella fecha como el Día del Trabajador.
En Argentina, el primer acto del Día del Trabajador se realizó en 1890, en el Prado Español de Buenos Aires,
y contó con la participación de numerosos movimientos obreros, integrados en su mayoría por inmigrantes
alemanes, italianos, españoles y portugueses.
A partir de la 1946, la conmemoración del Día del Trabajador alcanzaría una notable importancia, organizán-
dose celebraciones multitudinarias en todo el país.
Este posteo tiene como objetivo brindar algunas orientaciones y materiales para la conmemoración del Día
Internacional del Trabajo. Hoy, por la crisis sanitaria que estamos atravesando, nos encontramos desde los
Institutos de Educación Superior, trabajando en entornos no presenciales. En este contexto, nos pregunta-
mos ¿cómo mediar, acercar, analizar, dar a conocer, este particular y contingente 1° de mayo?
Convencidos de que la educación es la mejor herramienta para transformar nuestro mundo es que no pode-
mos dejar de conmemorar este día juntos con la comunidad educativa en su conjunto.

Proponemos organizar y poner a disposición de los actores instituciones diferentes recursos en donde sea
posible recorrer la historia y el sentido de la conmemoración del 1° de mayo. Sugerimos:
◇ Video breve para introducir la temática https://youtu.be/KSMrQj41uDQ,
◇ Video sobre la historia del 1º de mayo como día internacional del Trabajo. Recorrido histórico argentino
sobre el tema. (Universidad Nacional de Quilmes) https://youtu.be/UGLskDWf7tg
◇ Video sobre el recorrido histórico de la conmemoración del 1º de mayo en Argentina https://youtu.be/
ZJ7wUMSaNCQ
◇ Entrevista a Osvaldo Bayer sobre el 1° de mayo https://youtu.be/39nUbyFFYSM
En los Institutos Superiores formamos ciudadanos para el trabajo docente o técnico. Muchos de los estudian-
tes del nivel son trabajadores o aspiran legítimamente a serlo. En los tiempos que transitamos, la incertidum-
bre y el miedo a no poder acceder a una condición laboral favorable es una preocupación constante de los
jóvenes y adultos. https://youtu.be/jQ3P-1ESTLY
Hoy sabemos que los trabajadores tenemos derechos. La Constitución Nacional protege y regula la actividad
laboral. No hay que olvidar que no siempre fue así. Hace poco más de cien años, las fábricas eran centros de
trabajo donde trabajaban por igual hombres, mujeres, ancianos y niños. Y lo hacían más de 12 horas diarias,
una jornada que no daba opción a las personas de recuperarse, descansar ni por supuesto disfrutar de tiem-
po de ocio.
Consideramos pertinente que en la conmemoración diseñada podamos trabajar el encuadre actual de los
derechos de los trabajadores y brindar elementos de discernimiento sobre esta cuestión
Sugerimos, para trabajar esta cuestión:

◇ https://youtu.be/bffvFmw7SHo
◇ https://youtu.be/s87p9UapD6c
El lenguaje del cine, también nos brinda películas que propician en análisis de los derechos laborales, por
ejemplo, entre otras: Tiempos Modernos (1936, EEUU), Inside Job (2010, EEUU). Arcadia (2005, Francia), Luna
de Avellaneda (2004, Argentina), El diablo se viste de Prada (EEUU, 2006).
A través del lenguaje musical también podemos abordar la efeméride del día del trabajador, músicos y ban-
das populares entre los adultos jóvenes, han producido interesantes materiales que pueden convertirse en
parte de un recurso conmemorativo
◇ Calle 13 https://youtu.be/QgOxjkhiJBM
◇ Mercedes Sosa https://youtu.be/xI1J0jCRrd0
◇ Celia Cruz https://youtu.be/NHcLUaO9gWk
Así sabemos que el trabajo es derecho, es fuente de equilibrio y progreso de un país. La falta de trabajo, la
desocupación, la esclavitud, el trabajo y explotación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, la desigualdad
de género y la pérdida de derechos laborales atentan contra la dignidad humana. Y es por ello que sabemos
que es necesario aunar esfuerzos desde el Estado, la sociedad civil y todos los sectores que afectan el mundo
del trabajo, a proteger, velar y garantizar este derecho
Es necesario tomar un tiempo para trabajar la situación laboral en tiempos de pandemia. En este sentido una
serie de preguntas resultan pertinentes, ¿Qué pasó con nuestros trabajos en este período de aislamiento so-
cial obligatorio? ¿Cuál es la situación laboral de aquellos de nuestro entorno cercano? ¿Qué está ocurriendo
a nivel regional con los distintos tipos de trabajos? ¿Variaron las condiciones? ¿Cómo influyen estas en la vida
del trabajador? Para trabajar en este sentido, es interesante proponer el material disponible del Observatorio
de la Organización Internacional del Trabajo El Covid-19 y el mundo del Trabajo.
Proponemos integrar en la propuesta un espacio para identificar y valorar aquellos trabajos que se están lle-
vando a cabo en las condiciones de aislamiento social preventivo y obligatorio. Muchos de estas actividades
son indispensables en el servicio a los otros y sus trabajadores son invisibilizados.
Recomendamos que cada Instituto en función de las carreras que brinda, pueda proponer elementos que
propicien análisis contextualizados de la situación laboral de los egresados.
Los docentes estamos protagonizando una situación inédita. En semanas hemos trabajado en la mudanza
de un sistema presencial a otro no presencial. Mucho esfuerzo, dedicación y compromiso se está poniendo
en juego. El colectivo de la docencia está creando y recreando propuestas para garantizar el vínculo pedagó-
gico. Trabajamos incansablemente para hacer eso que nos diferencia de cualquier otro trabajador, enseñar.
Hoy, en épocas de pandemia, más que nunca.
Bibliografía
https://www.conicet.gov.ar/el-trabajo-en-tiempos-de-cuarentena/ Recuperado 01/05/2020
ONU, Naciones Unidas https://news.un.org/es/story/2020/03/1472042. Recomendaciones a las empresas para que ayuden a los empleados duran-
te la pandemia del coronavirus. 30/3/2020
OIT, Organización Internacional del Trabajo y el Covid-19 (Coronavirus), Las normas 23/3/2020.

25 de mayo. Un eslabón más del proceso revolucionario latinoamericano

Prof. Ricardo N. González.
Diferentes historiadores coinciden en plantear a los sucesos de la Semana de Mayo de 1810 como un hito inicial
en el proceso de las luchas por la independencia de nuestro país. Norberto Galasso nos dice «En los discursos
escolares se califica a la Revolución de Mayo como el día del nacimiento de la patria y según este criterio, año a
año, se festeja, con cantos y escarapelas, el aniversario o bien podría decirse, el cumpleaños». Siguiendo el aná-
lisis de Galasso7, la gesta de Mayo nos ha sido presentada como Revolución separatista, independentista, an-
tihispánica, dirigida a vincularnos al mercado mundial, probritánica y protagonizada por la gente decente del
vecindario porteño con apoyo decisivo de los militares. Aquí trataremos de ver tal caracterización para entender
de qué estamos hablando cuando en las escuelas tratamos de abordar aquella Semana de Mayo de 1810. Así
presentado el relato, resulta que la Revolución de Mayo fue un movimiento social y político que se produjo en la
ciudad de Buenos Aires, organizado por una minoría [450 personas fueron invitadas al cabildo abierto del 22 de
mayo, y no concurrieron todas, sobre una población cercana a los 44.000 habitantes8]; de carácter separatista
(con intenciones de dejar de ser colonia o depender administrativamente de la Corona de España); con el ob-
jetivo de declarar la independencia (cortar lazos políticos y económicos con la metrópoli); con marcado acento
anti-español (todo lo vinculado a España debía verse como aquello que había que eliminar), con una decidida
impronta económica hacia el librecambio comercial en alianza con la economía británica dueña de los mares
y del comercio en ésa etapa histórica; desde el punto de vista social nos mostraron la imagen de una clase so-
cial acomodada como la gestora y protagonista de la revolución la cual fue sostenida por las fuerzas armadas
comandadas por Cornelio Saavedra, como actores de reparto negros esclavos, mestizos y hasta descendientes
de pueblos originarios. Así vista la revolución de mayo fue realizada exclusivamente por los sectores militares,
eclesiásticos y señores pertenecientes a un grupo selecto de civiles, sin participación popular. Los sectores ple-
beyos, en este relato oficial, solo fueron notas de color pintorescas casi como los paraguas o la reconocida postal
del cabildo. En cada acto escolar no faltaron jamás los negros esclavos que al final de la presentación gritaban
«Viva la Patria, ya somos libres». ¿Ironía del destino o relato político? Porque la libertad de vientres recién se con-
cede en 1813 y la abolición de la esclavitud en nuestro país en 1853 con la sanción de la Constitución Nacional.
Es decir, los negros no fueron libres en 1810. Tampoco se cuenta, en aquel relato, que la noche del 24 de mayo
de 1810 algunos revolucionarios patriotas recorrieron las calles de Buenos Aires juntando firmas para pedir el
Cabildo del 25 y en contra del Virrey Cisneros solicitando se cumpla el espíritu del cabildo abierto del día 22 de
mayo, se reunieron 400 firmas. Las dos primeras son las de Domingo French y Antonio Berutti representantes
de sectores populares y orilleros (quienes pasaron a la historia por repartir escarapelas como si ese hubiese sido
su rol), en su mayoría analfabetos que no sabían firmar pero que buscaban un cambio de gobierno. Entre esas
firmas se encuentra la del Cacique José Humac Minoyulle en representación de nuestros pueblos originarios9.
Pero veamos con más detenimiento el relato oficial que es el que más se ha difundido. Y que por ser el relato
oficial es el que se enseñó por años en nuestras escuelas.
Les propongo viajar a 1810 y recorrer juntos el relato que aprendimos. Si la revolución de mayo de 1810 fue
separatista y antihispánica, ¿por qué los integrantes del Primer Gobierno Patrio, aquel 25 de mayo, juraron fi-
delidad al Rey de España?, ¿cómo se explica que una revolución antiespañola se haga en nombre de España y
qué además haya españoles como miembros de la Primera Junta? Larrea y Matheu eran españoles, Belgrano
y Azcuénaga estudiaron en España, jamás evidenciaron su rechazo hacia lo hispánico. La bandera de España
siguió flameando por dos años más hasta febrero de 1812 cuando Belgrano enarbola la celeste y blanca en un
contexto de guerra. Sorprende conocer que French y Berutti en las jornadas de mayo repartían efigies con la
cara de Fernando VII. ¿Por qué no se aprovechó ese momento, si la idea era separarnos de España, para decla-
rar la independencia? Son varios interrogantes que desalientan a pensar que fue un movimiento Separatista
y anti-español como lo aprendimos. También nos contaron que una de las razones de la revolución era que
los criollos querían el Librecambio como modelo comercial y que se encontraban ahogados por el monopolio
español. Y que buscaron con la revolución acercarse a los ingleses. Ahora bien, cuando vemos en 1809 una
economía destrozada, donde el poder hispánico en lo económico quebró definitivamente y que los españoles
se vieron obligados a otorgar facilidades al comercio inglés en América para que éste último tuviera libertad
para introducir sus mercaderías sin trabas aduaneras, no se sostiene ésa causa como determinante para la
revolución de mayo de 1810. Sigamos un poco más. Se sostuvo que fue la sociedad porteña la protagonista de
la revolución. Qué allí nació la patria y que fue gracias a una minoría de hombres decentes con el auxilio del
ejército y de la Iglesia los que gestaron la Patria. Si bien los hechos comenzaron en Buenos Aires no es posible
adjudicar a la revolución una identidad solo porteña, ya que forma parte de otros levantamientos que se dieron
en otras regiones del continente dominado por la monarquía española. Y los hechos más significativos ocurrie-
ron en la zona del llamado Alto Perú que era parte del Virreinato del Río de la Plata. Así la insurrección popular
en 1810 recorre toda la extensión de la Patria Grande, el movimiento de mayo nuestro se inscribe en esa Gran
Revolución. Es un eslabón más en la historia común de los pueblos latinoamericanos.
Es preciso señalar que la revolución de mayo no fue solo realizada por abogados, militares o sacerdotes, par-
ticiparon muchos activistas, negros, indios, mestizos y cuchilleros de las orillas que fueron determinantes a
7 Galasso, Norberto: La Revolución de Mayo (el pueblo quiere saber de que se trató).
8 Red de Revistas Científicas (redalyc.org), La ciudad de Buenos Aires en los Censos de 1778 y 1810. ps 75-85 Población de Buenos Aires. Año 2010.
9 Ministerio de Cultura Nacional: El camino que llevó a la Revolución de Mayo.

la hora de exigir al Virrey que cese en el mando. Ese era el Pueblo que quería saber de qué se trataba. Juan
Bautista Alberdi ya nos decía «la revolución de mayo es un capítulo de la revolución hispanoamericana, así
como ésta lo es de la española, y ésta, a su vez, de la revolución europea que tenía como fecha liminar el 14
de julio de 1789 en Francia»10. Solo si entendemos que nuestro 25 de mayo no fue una casualidad del destino,
sino el desenlace lógico de un proceso histórico regional e internacional originado en Europa y exportado a
nuestro continente, podremos comprender en su totalidad la trascendencia de la Semana de Mayo.
Si podemos ver con nuestros alumnos que las ideas de los hombres de mayo fueron parte de la época revo-
lucionaria en que les tocó vivir habremos avanzado en una comprensión histórica integral y no parcializada.
Nuestra Revolución de mayo no fue separatista ni antiespañola, no fue pro británica ni siquiera por el libre
comercio, no fue exclusivamente porteña ni realizada por las élites citadinas. De la lectura de los hechos es
razonable suponer que el movimiento fue parte de los movimientos revolucionarios de nuestra América,
imbuidos de las ideas de la Revolución Francesa, cuestionadores de una forma de Gobierno Absolutista,
despótica y corrupta, que descansaba en la auténtica expresión del sentimiento de las clases sociales que
empujaban la revolución propiciando cambios, pero al mismo tiempo manteniendo la adhesión al rey espa-
ñol cautivo de Napoleón, Rey al cual adjudicaban tendencias renovadoras que podrían mitigar el despotismo
de los godos o realistas (como se conocerán a los partidarios de la Monarquía Absoluta, burocracia estatal
vinculada al monopolio) a quienes enfrentarán los patriotas (partidarios de la monarquía constitucional con
un poder del Rey atenuado).
El gran desafío al momento de enseñar la Revolución de Mayo de 1810 será llevar adelante el abordaje desde
una mirada del proceso revolucionario mundial y latinoamericano, en términos de conceptos de libertad e
igualdad contextualizados en tiempo histórico, caracterización geográfica y agrupamientos sociales intervi-
nientes. Y sin dudas asumir el compromiso de incluir en el relato a todos los actores, corriendonos de la foto
de los integrantes de la Primera Junta, mirando por la ventana de la historia hacia la Plaza para reconocer el
rostro del verdadero protagonista de la gesta: el Pueblo movilizado.
20 de junio. Manuel Belgrano y la Educación

Prof. Aldo Nicolini.
Nos proponemos a través de estos argumentos, hacer una aproximación a las ideas de Manuel Belgrano en
educación y su ubicación histórico-política, en el que la enseñanza de las artes y los oficios fueron impulsados
con la creación de escuelas de dibujo y náuticas.
La narrativa de la historia de la educación Argentina, suele tomarse como punto de partida la confrontación
del debate pedagógico con las posiciones enfrentadas de Cornelio Saavedra y Mariano Moreno. El presidente
de la Primera Junta, conservador y fiel a las ideas coloniales educativas, con Moreno que se posicionaba en
la corriente pedagogía liberal, admirado de la Revolución Francesa y a sus ideólogos, especialmente de Jean
Jacques Rousseau que pensaba a las escuelas como instituciones formadoras de ciudadanía. En este debate
no podemos dejar de pensar en la figura de Manuel Belgrano.
Manuel Belgrano surge como el primer estadista-educador de la sociedad criolla pre y pos revolucionaria.
Asumió el compromiso político en articular los saberes de la economía política con los nuevos conocimientos
de las ciencias experimentales, las artes mecánicas de la Revolución Industrial, con visualización de la institu-
ción escolar en la formación de una sociedad moderna pos colonial.
A los historiadores de la educación les atrajo la figura de Manuel Belgrano por sus posiciones frente a la
importancia relevante del trabajo manual-intelectual como eje de la vida individual y social, productiva y
cultural. Sostenía, Belgrano, que sólo a través de la educación las personas pueden emanciparse, conocer sus
intereses que le permitirán vincularse con el desarrollo de la sociedad.
Formado bajo los principios de la Ilustración, piensa que la felicidad pública es una construcción moderna,
que está guiada por la ética, permitiendo una acción productiva del Bien Común. Promueve el cambio po-
lítico, la búsqueda de las libertades y el desarrollo personal. Los caminos para lograr estos objetivos son el
trabajo y la adquisición de saberes, para poder cambiar las estructuras sociales, combinando los principios de
innovación y modernización cultural y económica en el proceso de formación del Estado Nacional.
En las Memorias del Consulado, Belgrano enuncia posicionamientos de democratización de la ciencia apli-
cada que conducen a la formación de hombres industriosos, así denomina a los sujetos trabajadores, discipli-
nados y ordenados para su propio trabajo, en el que pueden vincular y articular su interés y el conocimiento.
Hace alusión al dibujo como saber interdisciplinario, articulador entre la formación de artistas y los artesanos.
En 1799, crea la Escuela de Dibujo. Fue el primer intento de enseñanza artística en el país. Los argumentos a
favor de su creación, también los encontramos en las Memorias de Consulado, en las que hace referencia, a
los beneficios de una escuela de Dibujo y Arquitectura para el ejercicio de las profesiones y el adelanto indus-
10
Alberdi Juan Bautista: La Revolución de Mayo. Crónica Dramática.

trial. Insiste de manera reiterada sobre las ventajas del arte en los aprendizajes de la sociedad moderna, el 29
de Mayo de 1799 inaugura la Escuela en el Consulado y entre las innovaciones que proponía era la entrega
de útiles a los pobres y permitía el ingreso a los aficionados al dibujo sin requisitos previos. También, desde
el Consulado haría la propuesta de creación de escuela de dibujo en las principales ciudades del Virreinato,
afirmando que el dibujo es el alma de las artes.
Toda la obra de Manuel Belgrano tiene una impronta pedagógica, como relata Adriana Puiggrós, «imaginó
un país de gente laboriosa, que cultivará la tierra, explotará las minas y producirá manufacturas,… fundó la So-
ciedad Patriótica, Literaria y Económica, proyecto que vinculaba el progreso económico con el estimulo a la
educación». Durante sus campañas militares, la Primera Junta le encomendó la creación de cuatro escuelas,
Puiggrós continúa relatando la gesta educativa belgraniana, el prócer dictó un Reglamento para las Escuelas
del Norte, en el que establecía que estas escuelas debían ser estatales y administradas por los ayuntamien-
tos, también dispuso que en las puertas de ingreso al establecimiento escolar debían estar los emblemas
de la Asamblea Nacional Constituyente del año 1813, este hecho es de gran significación simbólica porque
las diferencia de las escuelas parroquiales y de las viejas escuelas del Rey, se constituían en las Escuelas del
Nuevo Estado.
También Puiggrós señala que en el Reglamento se disponía que la enseñanza se basa y fundamenta en
el Espíritu Nacional diferenciándolo del extranjero. En relación a la profesionalización docente y al finan-
ciamiento del sistema escolar, indica que el gobernador de los pueblos debía hacerse cargo de los salarios
docentes y aportar económicamente para el acceso de los niños pobres a las escuelas. Los docentes se harían
cargo de su función a través de una convocatoria pública.
Como nos relata Rafael Gagliano en el artículo 18 del Reglamento, las características que debía poseer el
docente eran: el maestro «…procurará con su conductas y en todas sus expresiones y modos de inspirar a
sus alumnos, el amor al orden, respeto a la religión, moderación y dulzura en el trato, sentimiento de honor,
amor a la verdad y a las ciencias, horror al vicios, inclinación al trabajo, despego al interés, desprecio de todo
lo que deja la profusión y el lujo en el comer, vestir y demás necesidades de la vida, y en un espíritu nacional,
que les haga preferir el bien público al privado y estimar más la calidad de americano que la de extranjero».
Manuel Belgrano, es parte de la historia fundacional de nuestro país, pero todavía podemos hacerlo presente,
interpelándolo de manera crítica para comprenderlo desde nuestra época.
Bibliografía
Arata, N. La formación del artesano en los escritos de Manuel Belgrano. Revista del IICE/30, pág. 57/72.
Dupuy, R. (2007): Macropolítica educativa en Santa Fe «el informe y la salida» Nuevo Paradigma. Rosario.
Gagliano, R. (2011): Escritos sobre la educación selección de texto Manuel Belgrano. UNIPE. Buenos Aires.
Puiggrós, A. (2006): Qué pasó en la educación Argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente. Buenos Aires galería.
9 de julio. Santa Fe en la encrucijada por la independencia

Prof. Lic. María Paula Carignano.
Es imposible soslayar que el 25 de mayo de 1810 y el 9 de julio de 1816, además de otras fechas representativas,
son los hitos que nos identifican como un pueblo libre e independiente. Más aún, porque el sinuoso camino
que atravesamos nos permitió construir nuestra identidad nacional.
La declaración de nuestra soberanía fue un extenso proceso de intereses controvertidos. La coyuntura en

1814, era adversa al sostenimiento de los movimientos revolucionarios en Hispanoamérica, ya que en Europa,
Napoleón había sido derrotado y Fernando VII regresó al trono de España. Estas circunstancias y la amenaza
de una represalia por parte de la corona a través del envío de flotas y ejércitos, infundieron temor e inmovili-
zaron a la dirigencia de Buenos Aires.
En ese interín José de San Martín que se hallaba en Cuyo preparando al ejército para llevar adelante su plan
continental libertario, solicitaba a los asambleístas del Congreso de Tucumán que proclamaran la emancipa-
ción para poder iniciar el cruce de los Andes. Así fue como los congresistas concretaron su principal objetivo,
que era la declaración de la independencia de las Provincias Unidas de Sud América del rey Fernando VII, de
sus sucesores, de la metrópoli, y de toda dominación extranjera.
Desde que las ideas independentistas se extendieron por toda América, los rioplatenses forjaron dos proyec-
tos contrapuestos entre sí. Por una parte, se hallaban quienes defendían un pensamiento que se basaba en
un poder central fuerte que emanara de Buenos Aires. En tanto el otro sector, sostenía un modelo de país
donde se protegieran las autonomías provinciales y el derecho de participar en el gobierno nacional sin la
tutela porteña.
Por entonces Santa Fe –como es hasta ahora– era el paso forzoso de las comunicaciones entre el Interior y
Buenos Aires, y por su ubicación geográfica ninguno de los gobernantes porteños, quería otorgarle su au-
tonomía provincial. La situación se agravó con la ocupación de su territorio por las fuerzas del Directorio, la

población local reaccionó ante la invasión de las tropas de Buenos Aires, logrando expulsarlos y junto a la de-
claración de la autonomía de la provincia, se unieron a la Liga de los Pueblos Libres liderada por José Gervasio
Artigas, que se extendía desde la Banda Oriental hasta Santa Fe y Córdoba.
La Liga Artiguista declaró la independencia a comienzos de 1815, expresándola con actos emancipatorios,
como el arriamiento de la bandera española en cada uno de los pueblos que pertenecían a la misma, e izan-
do en reemplazo su propio emblema. Este gesto se repitió en Corrientes, Entre Ríos, Montevideo, Córdoba y
el 24 de Marzo de 1815 la ciudad de Santa Fe arrió el pabellón español en nombre de la libertad, y juró la in-
dependencia. Los santafesinos y santafesinas, percibían lo imprescindible que era declarar la independencia,
basada en las nociones de soberanía popular y constitucionalismo republicano. Fueron éstos los principios
rectores de la votación que permitió la elección de su primer gobernador, Francisco Antonio Candiotti el 26
de Abril de 1815, a gran parte del pueblo santafesino.
A diferencia de Buenos Aires, que había naturalizado su liderazgo, el Litoral y la Banda Oriental buscaban
afirmar su autonomía y ejercer su libertad, recuperar el gobierno colegiado y la representación de los vecinos
que se plasmaba en el funcionamiento de los cabildos previamente a las Reformas Borbónicas, y poder utili-
zar sus ríos para el crecimiento comercial.
La guerra por la independencia y las luchas internas fueron modificando progresivamente el paisaje de la
región; los campos saqueados e incendiados en varias oportunidades por las tropas que respondían a Bue-
nos Aires, provocaron en nuestro pueblo un panorama desolador, en una estructura social medianamente
igualitaria; estancieros y peones-jornaleros no tenían rasgos sobresalientes que les permitieran diferenciarse
unos de otros, sino que padecían casi las mismas privaciones.
Por su posición estratégica entre Buenos Aires y el Interior, como ya mencionamos, Santa Fe fue epicentro
de conflictos y territorio donde diversas fuerzas dirimieron sus intereses. Las luchas internas y los conflictos
con Buenos Aires continuaron hasta 1820. La dirigencia santafesina percibió que una ruptura drástica era
imposible, las mercancías de Santa Fe debían salir para ser exportadas por el Paraná y el Río de la Plata. Pero
además la población estaba exhausta luego de tantos años de contienda, y el gobierno provincial abrumado
por problemas económicos. En ese año, mientras Artigas era vencido por los portugueses y se retiraba a vivir
en el Paraguay, Santa Fe consolidaba su reconocimiento como territorio autónomo e independiente de la
jurisdicción de Buenos Aires.
Fue ese momento histórico, cuando decidimos arriar la bandera que nos unía a la corona hispánica antes
que el mismo Buenos Aires lo hiciera, y cuando logramos durante el interregno del gobierno de Candiotti la
autonomía provincial, que hoy queremos destacar en la construcción de nuestra identidad como santafesi-
nos y santafesinos.
En este complejo proceso en donde existieron claroscuros, nuestro pueblo triunfó ante una realidad que se
les negaba concebir que era la de un país federal y republicano. La libertad es una conquista cotidiana. En
estos momentos de incertidumbre que atravesamos todos los días en estas circunstancias inéditas, nuestra
gran tarea pedagógica es seguir construyendo nuestra democracia de manera que el ejercicio ciudadano
sea un plebiscito permanente, para que mantengamos vivos los ideales que nos enseñaron nuestros coterrá-
neos santafesinos que vivieron en los inicios del Siglo XIX.
Bibliografía
Goldman, N. (1998): Crisis Imperial, Revolución y Guerra. 1806-1820 en Goldman, N. (Dtora), Nueva Historia Argentina, Revolución, República,
Confederación, 1806-1852. Sudamericana, Tomo 3. Buenos Aires.
Junta Provincial de Estudios Históricos de Santa Fe (2016): Bicentenario de la Independencia Nacional: 1816-2016. Santa Fe.
Macor, D. (Dtor. 2011): Signos santafesinos en el Bicentenario, Santa Fe: Espacio Santafesino Ediciones, 1° ed.
17 de agosto. ¿Qué hacemos con San Martín en la escuela?

Mg. Manuel Becerra.
En el 170° aniversario del fallecimiento de José de San Martín vale la pena reflexionar acerca del significado
de estas efemérides en general y de estas efemérides en la escuela en particular; a la vez, tenemos una nueva
oportunidad para repensar cómo las utilizamos como estrategias didácticas.
Las efemérides y los actos escolares son partes casi esenciales de la cotidianeidad escolar. Tanto es así que,
incluso en estos tiempos de pandemia –de enseñar entre la bruma, con cámaras apagadas, con alumnos
sin conexión–, muchos colegas han hecho el esfuerzo de organizar actos escolares vía Zoom o Meet. Sin em-
bargo, como partes esenciales –y por lo tanto naturalizadas– del ritmo diario tenemos el deber de desarmar
esos ritos: buscar su origen, enmarcar sus significados mutantes a lo largo del tiempo, preguntarnos por su
pertinencia pedagógica actual, su diálogo con los contenidos prescriptos.

El origen
La celebración de las efemérides en la escuela argentina como práctica regular se remonta al 24 de mayo de
1887, cuando Pablo Pizzurno interrumpió las clases, en la escuela que dirigía en la Ciudad de Buenos Aires,
para izar la bandera, cantar el himno y recordar la fecha de la Revolución. El episodio fue levantado al día
siguiente en el diario La Prensa, con grandes elogios para el director.
Sucede que a fines del siglo XIX y principios del XX, con la fuerte inmigración europea –ni la única ni la última
inmigración que recibió Argentina, pero sí la que ayudó a construir el mito de la Argentina blanca–, se im-
ponían fuertemente las voces de intelectuales que veían con espanto las solidaridades nacionales, étnicas y
de clase de origen. Ante esta amenaza disolvente el gobierno del PAN dictó leyes represivas contra los recla-
mos sociales, tendiendo un gran manto de sospecha sobre el rol de los inmigrantes en ellos y regulando su
eventual deportación. Complementariamente, reprimió sistemáticamente a través de la policía y el ejército
huelgas y protestas de los sectores populares. Y cuando eso no bastaba, ya durante los primeros gobiernos
radicales, se conformaron grupos paraestatales como la Liga Patriótica, para sembrar el terror en las calles
hacia obreros pero también hacia minorías étnicas como la comunidad judía: en 1919, durante la huelga que
desató la Semana Trágica en los talleres metalúrgicos Vasena de Buenos Aires, se produjeron pogroms en el
barrio porteño de Once.
Aquella escuela se pensaba, también, como una máquina de imprimir una identidad única, xenófoba y ex-
cluyente, a través de la enseñanza de la historia y la geografía desde una perspectiva fuertemente naciona-
lista, y de celebraciones como los actos escolares.
Por otro lado, vale la pena detenerse en qué se celebraba en esas ocasiones: la Revolución, la Independencia,
los aniversarios de los fallecimientos del Belgrano y de San Martín. La ceremonia del entonces juramento –
hoy promesa– a la Bandera ya se realizaba desde 1909.
Bartolomé Mitre fue presidente entre 1862 y 1868, fundador del diario La Nación y una figura de enorme
relevancia política en su época. Fue, además, una suerte de fundador de la historiografía argentina, a través
de sus dos grandes obras Historia de Belgrano y de la independencia argentina e Historia de San Martín y
de la emancipación sudamericana. La de Mitre fue una operación literaria audaz: eligió a dos protagonistas
con vidas fascinantes y llenas de aventuras y épica, y elaboró a partir de ellas una narración que lo ponía a él,
y al grupo político al que pertenecía, como herederos de la tradición de Mayo: el primer uso del pasado para
la consolidación interesada de un proyecto político. Este mitrismo fue determinante para seleccionar qué
personajes celebrar y cómo recordarlos.
Dicho esto, vale la pena retomar lo anterior: debemos desnaturalizar los actos escolares y las efemérides: no
sucedieron siempre, como tampoco suceden en otros países. En lugares como Alemania o Países Bajos las
celebraciones escolares dedicadas a una persona son vistas como operaciones que tienen una reminiscencia
inequívoca al nazismo, por eso es una práctica que allí no existe.
Las efemérides, el currículum, la planificación, el trabajo diario
Desnaturalizar cada uno de los rituales escolares nos lleva inevitablemente a desnaturalizar, también, cómo
los vinculamos cotidianamente con los contenidos que enseñamos. En ningún apartado de los Diseños Cu-
rriculares de EGB –hoy vigentes para el Nivel Primario– de la Provincia de Santa Fe se plantea que las efemé-
rides sean abordadas desde Ciencias Sociales, ni en todos los grados. De hecho, no se los menciona. Sí se lo
hace en el Reglamento General de Escuelas Primarias de 1961, pero no como instancia de enseñanza sino
como celebración patria. ¿Cómo deberían dialogar las efemérides, entonces, con los contenidos?
La práctica usual en el Nivel Primario consiste en atravesar, con las efemérides, el trabajo en Ciencias Sociales.
La propia inercia del trabajo docente muchas veces lleva a priorizar Prácticas del Lenguaje y Matemática, y a
dejar en un segundo plano a las Ciencias. Las Sociales sobreviven, de alguna manera, gracias a estos eventos
tradicionales de la agenda educativa, mientras que las Naturales terminan por quedar muchas veces reduci-
das al mínimo en nuestro recorrido. Sin entrar en esta discusión, sí es importante señalar la necesidad de que
las Ciencias Sociales no queden reducidas a la celebración de una sucesión de fechas. Los Diseños Curricula-
res plantean contenidos que ofrecen la posibilidad de los más diversos abordajes didácticos, a lo que hay que
sumarle nuestra experiencia y saber como docentes que, a lo largo de los años, nos ha otorgado un capital
didáctico de lo que sabemos que funciona bien y lo que no. Volviendo al Diseño Curricular, los contenidos
están distribuidos y pensados de acuerdo a la edad teórica de los alumnos en cada grado. Señalo esto por-
que las efemérides recuerdan episodios de lo más diversos, algunos de los cuales representan una verdadera
dificultad para trabajar en el Nivel Primario. ¿Cómo abordar el 24 de marzo en un primer ciclo, cómo narrar
el horror, la enorme complejidad de un momento histórico que hizo eclosión en el último golpe de Estado?
Lo ideal sería dialogar con las efemérides sólo cuando los contenidos del Diseño Curricular lo habiliten, sin
trabajar todos los feriados, en su especificidad, en todos los grados. Dicho de otra manera: atender qué conte-
nidos allí planteados para el grado en el que estamos dando clase se refieren directamente a alguna fecha a
recordar, y en todo caso abordarla desde allí. Aparece aquí otra complejidad: los ejes que están planteados en

el Diseño para el segundo ciclo –Las sociedades y el tiempo social y La organización social y las actividades
humanas– intentan profundizar en procesos históricos e institucionales que exceden bastante lo que se pue-
de proponer en un acto escolar. Así que, en todo caso, ese acto puede pensarse en el marco de una secuencia
didáctica que trabaje, por caso, el 17 de agosto, pero diferenciando la lógica del acto que se compartirá con el
resto de la escuela, de la del trabajo diario en el aula.
Un acto escolar, entonces, que aborde tal o cual efeméride no debe ser una clase de Ciencias Sociales, sino
que podría proponer un trabajo colectivo, lúdico y artístico entre distintos grados de la escuela, pero no con
el objetivo de enseñar un contenido. Ese contenido –el papel de San Martín durante la década revoluciona-
ria– se abordará en profundidad específicamente en 5° grado, por medio de la secuencia didáctica corres-
pondiente.
Dicho de otra manera: la enseñanza de las Ciencias Sociales exige determinados tiempos y metodologías que
requieren años de maduración, y no pueden depender de que la agenda educativa recuerde que hay que
homenajear a San Martín, Belgrano o los Veteranos y Caídos en la Guerra de las Malvinas. Hay que dedicarle
ese tiempo a diseñar y ejecutar las secuencias didácticas que permitan que alumnas y alumnos entre 5-6 y
12-13 años puedan comenzar a adquirir herramientas de las Ciencias Sociales para comprender el mundo.
Por otro lado, la lógica pedagógica de los actos escolares debería estar ya bien desmarcada de sus orígenes
xenófobos y excluyentes, pero también de la enseñanza histórica. Sin embargo, se pueden aprovechar estas
instancias para proponer un trabajo colaborativo de diseño y realización colectiva, donde el aspecto histórico
sea, más bien, apenas una excusa.
Pensar las efemérides en la escuela –el 17 de agosto, la figura de San Martín que nos convoca estos días– es
una buena ocasión para reflexionar sobre la planificación de nuestro trabajo, las tradiciones escolares, su
marco histórico y nuestras propias expectativas como docentes sobre lo que queremos enseñar. Es perti-
nente, siempre, volver a las preguntas: ¿Por qué está este contenido en el Diseño Curricular? ¿Cómo dialoga
con las tradiciones escolares? ¿Cuál es nuestro deber, cuáles son nuestros deseos, nuestros posicionamientos
político-pedagógicos, ante eso? ¿Qué deberían llevarse nuestras alumnas y alumnos, luego de compartir un
año entero, del recorrido en que nos acompañamos? Tal vez sean buenas preguntas para hacernos cotidia-
namente, pero también en este contexto tan dramático. Y si las preguntas son colectivas, tanto mejor, tanta
mayor potencia.
11 de septiembre. Ser profesor: oficio para una complicidad trascendente

Prof. María Fernanda Villa. ISP Nº 20 Senador Néstor Juan Zamaro.
La invitación para escribir este texto fue con el fin de rendir homenaje a docentes y estudiantes en el mes del
maestro y profesor. Un homenaje significa demostrar admiración y respeto hacia una persona. Comenzaré
este escrito con una reflexión sobre la lectura de un texto de Jorge Larrosa (2020) El profesor artesano que
me movilizó porque activó recuerdos de mi historia familiar.
Mi abuelo y mi padre llevaron adelante durante toda su vida el oficio del panadero. Un oficio en el que se
necesita un saber hacer, pero también un saber de la experiencia. En primer lugar, para ser panadero es muy
importante tener un conocimiento de los aromas, los sabores, los colores y sobre todo de ese mundo que
funciona dentro de un lugar llamado la cuadra. Para quienes no saben, la cuadra es el espacio en el que los
panaderos practican su oficio. Allí hay diferentes jerarquías entre quienes trabajan y preparan sus productos.
Cada uno de ellos maneja una pericia especial para combinar los ingredientes y generar la producción final.
En ese lugar, si bien había una rutina, un hábito, no existía un proceder mecánico. Porque cada producto,
cada pan, cada confitura eran únicas, irrepetibles y por supuesto, irresistibles. Lo que sí había era disciplina,
constancia y responsabilidad. Un conocimiento, una entrega, una devoción por aquello que día a día se rea-
lizaba. El oficio de mi padre y mi abuelo fue su forma de vida.
Podría decir que en este oficio hubo transmisión de generación en generación. Hubo enseñanza de ese sa-
ber y ese saber hacer, como un modo de preservar esa forma de vida que tenía que ver con una historia, una
familia, una cultura, una forma de habitar el mundo. Pienso muchas veces que esa cuadra era el refugio, el
amparo del afuera, era el lugar donde mi abuelo y mi padre forjaron su identidad.
En principio, este relato no pareciera tener vinculación con la docencia, pero quizás pueda establecerse as-
pectos en común entre el oficio del panadero y el oficio del profesor. La paciencia, la constancia y la expe-
riencia necesaria para llevar a cabo la labor. Además, ambos oficios se asemejan con el artesanado porque
siempre se necesita de Otro para aprender, de su andamiaje, su acompañamiento hasta lograr la autonomía.
En estos tiempos, es de vital importancia reconocer, revalorizar, recordar y respetar la labor de quienes lleva-
mos adelante el oficio de enseñar.
Nos constituimos como profesores en las escuelas, en las aulas, en nuestros estudiantes, en los libros, en los
proyectos, en los logros y también en las adversidades.

Nuestro trabajo es un oficio, una forma de vida en la que construimos nuestra identidad, nuestra forma de
ser y estar en el mundo, en la que imprimimos nuestra huella subjetiva sobre nosotros y los Otros. Ser pro-
fesor significa ejercer nuestra tarea con devoción, con entrega, con respeto. Supone, según Jorge Larrosa
(2018), asumir gestos mínimos, modestos, casi desapercibidos, sin espectáculos y artificios. Asimismo, Paulo
Freire (1997) hace referencia a que enseñar exige humildad, tolerancia y respeto hacia los estudiantes, a su
curiosidad y timidez. Si los vínculos se afianzan se generarán condiciones para que la educación, según Han-
nah Arendt sea una transmisión del mundo, una forma de habitar la vida.
Siguiendo en esta perspectiva del oficio del profesor, Alliaud y Antelo (2009) retoman a Dubet y plantean
que la enseñanza está anclada en un oficio, en la medida en la que los individuos que lo realizan se los forma
para actuar sobre otros, sobre las almas de los otros. Quien enseña tiene como meta transformar a los otros.
Enseñar hoy, en contexto de pandemia, implica posicionarse en un escenario educativo complejo y de rein-
vención a los fines de irrumpir e intentar otras formas de sostén y lazo. Es decir, nuevas formas de amparo
ante la virtualidad y/o distancia.
Desde los institutos de formación docente apostamos a formar profesores que sean buenos anfitriones de
los escenarios educativos que transiten, y si esto sucede tendrán más posibilidades de ser cómplices de esa
posibilidad trascendente que menciona George Steiner. Profesores que se relacionen con el saber de ma-
nera compleja, sea desde el conocimiento de la disciplina, no de manera enciclopedista, sino conscientes de
que son saberes de una época. También es primordial la pasión por enseñarlo y la paciencia del artesano para
despertar el interés por el saber en todos y todas las/ los estudiantes.
Por ello, el desafío de ser profesor en el Nivel Superior requiere pensar a la enseñanza como una acción polí-
tica, una instancia de transmisión, de pasaje, de espacios donde se habilita lo posible, aquello que tiene que
ver con el orden de la novedad. Una enseñanza que no quede ligada al terreno de la repetición y la mimeti-
zación, obstructora de la capacidad de reflexión.
Citando a Hausson (1996) «transmitir es ofrecer a las generaciones que nos suceden un saber vivir» y esta
afirmación se relaciona con la tarea de enseñar en el sentido de poner a disposición elementos de la cultura
para que el sujeto que aprende pueda tomar de allí aquello que lo identifica, lo cual no quiere decir que lo
reproduzca, de lo contrario no sería transmisión.
En estos tiempos de reinvención de las instituciones educativas, los profesores intentamos convertir nuestras
pantallas en ventanas que posibiliten a los estudiantes aventurarse al mundo, al conocimiento, a otras formas
de visualizar el camino. Como la escena de la película La lengua de las mariposas en la que el maestro con su
paciencia, su constancia, su tiempo, le muestra al niño las maravillas de la naturaleza. Y en esa experiencia el
profesor transmite el amor por el mundo y presenta a la escuela como un entramado de hilos de esperanza.
Bibliografía
Alliaud, A. (2009): Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación. Editorial Aique. Buenos Aires
Alliaud, A. (2017): Los artesanos de la enseñanza: Acerca de la formación de maestros con oficio. Editorial Paidos Buenos Aires.
Freire, P. (1997): Pedagogía de la autonomía. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires.
Hausson (1996): Los contrabandistas de la memoria. Ediciones de la Flor.
Larrosa, J. (2018): P de profesor (con Karen Rechia) Noveduc. Buenos Aires.
Larrosa, J. (2020): El profesor artesano. Noveduc. Buenos Aires.
Película. La lengua de las mariposas (1999) Director: José Luis Cuerda.
21 de septiembre. Ser estudiantes del Nivel Superior en tiempos de

pandemia
Benitez Eduardo, Chavez Carolina. ISPI N° 4005 Santísimo Rosario. EDUC-ARTE: Comisión directiva del Centro de
Estudiantes. ISP N° 4 Ángel Cárcano, Reconquista. Frente de Unidad Estudiantil. Pte. Carlos Oviedo.
Redireccionando proyectos, sueños, vidas
La pandemia del Coronavirus, arrasó con negocios, emprendimientos, propuestas, ganas; rompió estructu-
ras, ideologías, cosmovisiones, estereotipos, prejuicios; se llevó planes, sueños, ideas, posibilidades, decisio-
nes, elecciones. Al mismo tiempo, trajo consigo un mar de sentimientos que no esperábamos, una mezcla y
oscilación entre buenas y malas sensaciones y sobre todo la gran pregunta ¿Cómo se sigue ahora?
La pandemia puso sobre el tapete la idea de atención a la diversidad, expresando la expectativa de que las
escuelas sean sensibles a las diferencias que caracterizan a la población escolar, y de que desarrollen formas
de enseñar que no sólo respeten esas diferencias, sino que respondan a ellas, requiere de la realización de un
trabajo didáctico que posibilite a todos el acceso a los aprendizajes fundamentales. Tal es así, que el acceso a
Internet y a los diferentes dispositivos para el uso de la comunicación, tan necesario en este tiempo, ha pues-
to un cambio de paradigma en el uso de la tecnología y, en cuanto a la Educación.

Por un lado, aporta una serie de beneficios que ayudan a mejorar la eficiencia y la productividad, tanto en el
aula como fuera de ella. No sólo nos acerca al otro, a mi compañero, a la seño, al profe, a la familia; sino, cree-
mos que es la nueva modalidad, de construir identidades y perspectivas sobre el mundo, ya sea por medio
de conversaciones entre familias, docentes-estudiantes, amigos. Nos une de alguna manera, nos encuentra
todas las mañanas con cara de dormidos y el mate al lado. Las clases no son lo mismo, cuando no podemos
intercambiar miradas o susurrar con nuestro compañero de al lado.
Por otro lado, puso a todos los actores de la educación, pies para arriba, sin haber experimentado un tiempo
similar al que vivimos actualmente, y aún sin saber cómo hacerlo, la escuela siguió buscando los recovecos
para resurgir, para no dejar a nadie sin su tarea, sin su saludo diario, sin ese momento de escape para algunos,
de diversión para otros, sin la escuela, tan deseada en este tiempo.
Acompañados de una constante incertidumbre colectiva, todavía nos preguntamos…
…¿Las escuelas siguen cerradas o la escuela somos todos? Aunque las aulas físicas estén cerradas, el cono-
cimiento no se puso en pausa, la enseñanza continuó siendo parte de nuestras vidas, de nuestro cotidiano,
parte de nosotros. La escuela no está en cuarentena mientras siga garantizando el Derecho a la Educación.
Porque la escuela, aún en medio de una pandemia y aislamiento social, preventivo y obligatorio, nos abraza,
nos contiene, nos ayuda, nos aloja, nos construye. Fue, es, y seguirá siendo, un lugar de acogida irremplazable.
Es un espacio que garantiza que todos puedan aprender, aunque nos encontremos a kilómetros de distan-
cia, logramos estar uno al lado del otro en una misma pantalla. Porque de eso se trata, de sentirnos acompa-
ñados en este hermoso camino de ser estudiante.
Como estudiantes, aprendimos a ser más flexibles, más respetuosos de lo que sucede en la casa de cada
algún compañero o compañera y a desarrollar la empatía, a través de la escucha atenta y el compañerismo,
porque nos une el estar lejos pero cerca. Aprendimos del pasado para crear nuestro propio futuro. Estamos
sentando un precedente histórico, siendo protagonistas, sujetos activos en la Historia. Debemos actuar a
conciencia, sabiendo que hoy en día, hay un otro que está lejos de mí, al que debo llegar de alguna manera
u otra sin la ventaja de la presencialidad.
Pretender volver a la educación como era antes de la cuarentena, del Covid-19, del encierro y de la pandemia,
significaría poner otra barrera educativa, retroceder en el camino transitado hacia una revolución tecnológi-
ca educativa. Una vez que empezamos a utilizar nuevas estrategias, como en este caso, lo digital, lo virtual,
comienzan a formar parte de nosotros, nos apropiamos de ellas y las sumamos y acoplamos a las que ya
poseíamos. Más allá de que en un futuro no muy lejano, la tecnología, la virtualidad, deje de ser la única
opción comunicativa, y vuelvan a ser una opción entre tantas otras, no debemos dejarla de lado; por eso, es
importante, asegurarnos hacer de estas herramientas innovadoras, una experiencia placentera, para que no
estemos desesperados por descartarlas en la primera oportunidad que se nos presente, desaprovechando
así, el sinfín de posibilidades que nos ofrecen.
Este cambio en la educación no va a terminar cuando finalice la pandemia, creemos que no hay vuelta atrás
en cuanto a la educación digital, luego de haber explorado las posibilidades que nos brinda la tecnología,
seríamos muy hipócritas, continuar con la vida educativa como si nada de esto hubiera sucedido, volviendo
a limitarnos al papel y al lápiz, a los libros y a las láminas.
Y como las orugas, que se convierten en mariposas…
…Como la flor de Loto, que resurge del barro…
…Y como estudiantes en deconstrucción, nuestra brújula nos indica que el camino a seguir es la Resiliencia…
porque para todos en algún momento amanece!
Retos del sistema educativo desde una reflexión estudiantil
A partir de la propuesta de la Subsecretaria del Nivel Superior para homenajear a los y las estudiantes, invi-
tamos a celebrar nuestro día, reflexionando respecto a los retos para el sistema educativo a nivel global, evi-
denciados reforzados por la pandemia generada por el Covid-19 y las medidas de confinamiento obligatorio
de la Población.
Todas las corrientes sociológicas coinciden en señalar que desde sus inicios, los sistemas educativos moder-
nos, han tenido dos grandes funciones complementarias a la custodia: La formación de las generaciones
inmaduras para ejercer una profesión y su preparación para desarrollar la vida en sociedad. Desde las corrien-
tes funcionalistas (Parson,1990) hasta las marxistas (Althusser, 1985), pasando por la reproducción (Bourdieu,
1970), Berstein,1985) la teoría de la correspondencia (Bowles y Gintis 1976), todas señalan que la socialización
y la selección son dos grandes funciones de los sistemas educativos.

La escuela, como institución especializada se encarga de construir y seleccionar los conocimientos social-
mente relevantes para formar en actitudes y disposiciones generales a los sujetos, creando identidades. Pese
a que existan otras instituciones sociales encargadas de la transmisión de conocimiento y disposiciones, la
escuela representa con intencionalidad educativa explicita un contexto institucional que no puede ser susti-
tuido por otros agentes sociales.
No obstante, las funciones de socialización y selección que llevan a cabo los sistemas educativos no actúan
para todos los grupos sociales de un mismo modo. Así, se materializan formas de exclusión y desigualdad
que atraviesan dicha función.
El contexto actual acentúa las formas de desigualdad en los sistemas educativos que no se representa úni-
camente por una brecha de conectividad digital, sino por brechas de condiciones de clase, género y etnia.
El contexto de pandemia pone de manifiesto múltiples brechas de desigualdad que atraviesa nuestro sis-
tema educativo y que condicionan a unos colectivos sociales en situación de mayor desventaja escolar que
otros.
Estos colectivos sociales existían antes de la pandemia y en estas circunstancias se refuerzan y evidencia aún
más sus desventajas expresadas en aspectos económicos, culturales y emocionales.
Por ello, y para evitar que la situación actual agrave aún más la desigualdad social, necesitamos decisiones
que flexibilicen las características estrictamente burocráticas de los sistemas educativos a fin, de no generar
y reproducir desigualdades e injusticias. Necesitamos de Políticas de redistribución, de reconocimiento y de
cuidado, que pongan en relieve el dialogo y el acompañamiento.
¡Muy feliz día a todos y todas los/as estudiantes santafesinos!
12 de octubre. Formación Docente, descolonización, emancipación,

soberanía educativa
Lic. María de los Angeles Menna.
Nos interesa en este escrito compartir algunas reflexiones acerca de las relaciones entre sentidos de la edu-
cación, los sujetos que la hacemos cotidianamente, los conocimientos con los que trabajamos, así como
acerca de las formas institucionales/organizacionales que construimos con nuestros haceres.
Entendemos la formación docente como un proceso continuo, que se enlaza con la formación inicial y en
un diálogo permanente, entrama experiencia, reflexividad y construcción de conocimientos. Dicho proceso
resulta siempre inacabado, abierto, en movimiento y con una potencia transformadora que enraíza en cada
singular realidad socioeducativa. Desde esa forma de entender el trabajo docente nos interesa colaborar con
algunos diálogos formativos11 que es posible promover en la cotidianeidad educativa.
Esta concepción de formación se vincula directamente con los modos de entender las instituciones forma-
tivas: portando características históricas particulares vinculadas a las coordenadas de espacio y tiempo y a
las múltiples relaciones que albergan y las configuran. Es en esa trama que nos interesa analizar procesos
de colonización, descolonización y emancipación, que para nosotros se reactualizan en formas a veces muy
sutiles e imperceptibles.
Para que reflexionemos conjuntamente acerca de los atravesamientos de las tensiones colonialismo-eman-
cipación en la historicidad que hoy configura nuestra tarea seleccionamos tres ejes: Uno en que nos propo-
nemos revisitar los modos en que pensamos nuestra tarea en vinculación a los sujetos de la educación, otro
en el que pretendemos re-pensar con qué conocimientos laboramos y por último permitirnos revisar qué
formas organizacionales de las instituciones educativas contamos, cómo las concebimos, las habitamos, nos
las apropiamos y las re-construimos.
Nos referiremos en primer lugar a los sujetos enseñantes y aprendices en relación. Para ello partimos de inte-
rrogarnos acerca de nuestras concepciones acerca de quiénes elegimos ser educadores. Nos interesa abrir la
pregunta a pertenencia de clase social, grupos etarios, disidencias múltiples, conjuntxs racializadxs y sujetxs
con discapacidades, entre otras diversidades. Si afinamos el lápiz la pregunta podría ser, cuando estamos en
el aula, enseñando a futurxs enseñantes ¿Quiénes creemos que son los indicados para ser buenos docentes?
A partir de allí, ¿Qué prácticas llevamos adelante nosotrxs como enseñantes, calificando, aprobando y acredi-
tando saberes? Cuando interrogamos nuestros haceres, nos preguntamos sobre nuestras maneras de mirar
a lxs sujetxs con quienes trabajamos. ¿Qué prejuicios, estigmas, estereotipos y procesos de racialización so-
cialmente construidos nos atraviesan, hacemos conscientes y cuestionamos o reproducimos? Cabe señalar
11
Achilli, E. (2008): plantea «el diálogo como una herramienta de conocimiento que nos permita objetivar con mayor claridad un tema».

que éstos son fenómenos sociales tan fuertes, tan estructurales, tan potentes que si no hacemos el esfuerzo
por ponerlos sobre la mesa, es posible que los reproduzcamos sin tener consciencia de ello, de formas sutiles,
(y a veces no tanto) pero cuasi invisibilizadas.
En tal sentido nos permitimos ciertos señalamientos, la tarea de pensar estos procesos es colectiva, es ne-
cesario que los equipos docentes, las instituciones, los distintos conjuntos sociales en que nos organizamos
tomen esta agenda, le den prioridad, no con ánimo de resolver de una vez y para siempre estos procesos
que conllevan tanto sufrimiento humano, sino para saber que es tarea imprescindible construir los espacios
donde pensar conjuntamente y desarmar estas formas de opresión que se re-crean permanentemente. Esta
tarea no es sino con las voces de lxs estudiantes y de todxs quienes hacen las instituciones educativas. Nece-
sitamos retomar experiencias que construyan con todxs: centros de estudiantes, organizaciones de gradua-
dxs, y distintos colectivxs que nucleen a las voces silenciadas de nuestra historia reconicéndolxs como sujetxs
históricos y de derechos.
Esto nos lleva a pensar la cuestión de los conocimientos en el proceso de trabajo docente. Su producción,
reproducción y la relación con la soberanía pedagógica. Necesitamos hacer de nuestras instituciones educa-
tivas espacios de formación que den lugar a la heterogeneidad y pluralidad de pertenencias, tomar apunte
de prácticas negadas, olvidadas, de las formas de relación con los conocimientos que se han dado comuni-
dades ancestrales, así como de todos aquellos grupos estigmatizados, perseguidos y asesinados a lo largo
de la historia (gitanos, moros, pueblos de la negritud) así como las que se inauguran en la cotidianeidad de
nuestras vidas retomando los hilos de la historia educativa y concretizándose de manera particular en cada
institución educativa.
Entendemos la producción de conocimientos como parte fundamental del proceso de trabajo docente. Les
enseñantes van construyendo, en la apropiación del oficio, estrategias y modos de trabajar con el conoci-
miento. Los espacios institucionales donde se enseña y se aprende son lugares en que se producen múltiples
cruces de saberes. Nos interesa poner en valor lo que allí se genera, en la cotidianeidad de la vida escolar, y
reconocer, la siempre presente demanda del colectivo docente, de abrir espacios institucionales en qué a
través del diálogo, el intercambio y la reflexión sobre las múltiples experiencias educativas que protagonizan,
se construya conocimientos. Esto es clave, no sólo en términos de reconocer la capacidad creativa del trabajo
docente, sino estratégico a la hora de pensar la emancipación social, cultural, pedagógica.
Reconocemos por lo menos dos dimensiones en que es posible producir conocimiento en clave emancipa-
toria y anticolonial. Por un lado la producción de conocimientos acerca de nuestras prácticas y por el otro
la producción de los conocimientos con los que trabajamos. En nuestros haceres se producen interseccio-
nes que generan conocimientos sobre nuestras prácticas de enseñantes y en ellas generamos búsquedas y
construcciones que hacen lugar a núcleos de conocimientos que incorporan saberes socialmente produci-
dos, con perspectivas locales y que se anudan a los intereses de los sectores populares.
Una práctica necesaria en tal sentido es etnografiar estos procesos, es decir, documentar lo no documentado
de nuestras prácticas y de los conocimientos que circulan en las instituciones educativas, lo que no aparece
en los libros, ni en las leyes, ni en la escritura oficial12. Esa es una tarea que es parte de la militancia por una
educación emancipadora.
Por último nos proponemos abrir la discusión sobre cómo, en lo que a políticas de Estado se refiere, entran
en relación distintas escalas temporoespaciales que se concretizan en dinámicas institucionales y barriales.
Nos referimos aquí, por ejemplo, a programas que supuestamente tienden a la inclusión, pensados para
atender a determinadas poblaciones, en espacios definidos como problemáticos, profundizando de esta
manera procesos de estigmatización y discriminación. Se generan circuitos escolares diferenciados13, escue-
las inclusivas que se convierten es espacios guetificados donde las infancias y las adolescencias en proble-
mas son conminadas, supuestamente para una mejor educación.
En esta dinámica nos interesa señalar dos cuestiones, reconocemos que éstos son procesos históricos que se
inscriben en grandes corrientes hegemónicas de pensamiento que generan agenda, prioridades que fijan
organismos internacionales que financian áreas programáticas que los Estados a veces toman acríticamen-
te. Por otro lado, nos reconocemos en tanto trabajadores de la educación, no sólo como ejecutores de polí-
ticas públicas sino también como sus generadores, en tanto y en cuanto nuestra labor en la cotidianeidad
educativa la asumimos como política. La soberanía de nuestros haceres tiene que ver con asumirnos sujetxs
históricos, por lo tanto, en permanente proceso de descolonización y deconstrucción. Es decir, lo que nos
proponemos es asumir nuestros límites para dar lugar a nuestra potencia transformadora.
La meta sería una educación que reconozca la multiplicidad de tradiciones culturales que nos constituyen
en todas las dimensiones de la organización educativa, en los conocimientos, en la heterogeneidad de su-
jetes que nos convocamos en el trabajo institucional, centralmente en sus formas de organización, que ne-
cesitamos, acompañen los procesos de constitución de múltiples espacios que hoy conforman ese enorme
cuerpo social que se moviliza desde la raíz hacia la emancipación, abriéndose paso y haciéndose escuchar en
12 Rockwell, E. (2009): La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos. Paidós. Buenos Aires.
13
Conceptualización acuñada por Liliana Sinisi en sus sendos trabajos acerca de los procesos de inclusión/exclusión/integración.

todo aquello que nos involucra: soberanía territorial, cultural, económica, alimentaria, corporal, pedagógica y
todas aquellas que nos atrevamos a nominar y poner en movimiento.
Bibliografía
Zachilli, E. (2008): Conferencia Formación docente e interculturalidad. En Diálogos Pedagógicos. Año VI, N° 12, octubre 2008. Pág. 121-138
Badano, R. y otros. Ciencias Sociales y Campo Universitario. Notas para pensar la coyuntura post ’90. Simposio Pensar la universidad en sus
contextos. Perspectivas Evaluativas. Disponible en http://cdsa.aacademica.org/000-106/385
Martinez, M. E. (2013): Políticas educativas y diversidad sociocultural en la Provincia de Santa Fe. 1: Núcleos para un debate.
Menéndez, E. (2018): Colonialismo, Neocolonialismo y racismo. El papel de las Ideología y de la ciencia en las estrategias de control y domina-
ción. UNAM. México.
Puiggrós, A. (2013): Desafíos para el futuro de la universidad. Publicado en: Voces en el Fenix Nro 33. Abril de 2013. Disponible: http://www.youbli-
sher.com/p/880064-Voces-en-el-Fenix-No-33-Mentes-Peligrosas/
Rinesi, E. (2016): La educación como derecho. Notas sobre Inclusión y Calidad. En Inclusión y Calidad como políticas educativas de Estado, o el
mérito como única opción de mercado. Brenner G. y Galli G. compiladores. Asociación Educacionista Argentina Editorial Stella. Buenos Aires.
Rockwell, E. (2009): La experiencia etnográfica. Historia y Cultura en los Procesos Educativos. Paidós. CABA.
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pología por demanda. Prometeo. Buenos Aires.
Sinili, L. (2010): La relación nosotros-otros en espacios escolares «multiculturales». Estigma, estereotipo y racialización. En «De eso no se habla…»
Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Neufeld, M. R. y Thisted, A. (Comp.) Cap. VIII en https://pedagogiacriticadelasdiferencias9.files.
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Sinili, L. (2010): Integración o Inclusión escolar: ¿un cambio de paradigma? En https://www.uepc.org.ar/conectate/wp-content/uploads/2014/05/
Sinisi.pdf
20 de noviembre. La soberanía que se realiza aprendiendo todas y todos a

lo largo de toda la vida y entre todas las vidas
Dr. José Ignacio Mendoza, Director Provincial de Asuntos Jurídicos y Despacho.
La soberanía que se realiza aprendiendo todas

y todos a lo largo de toda la vida y entre todas las vidas.
El saber es una experiencia educativa de diálogo y encuentro, que transforma lo existente en lo posible y, lo
posible, en el empeño de cada generación por actualizar los desafíos de su hora, de su época, y de lo que
espera prospere, se transforme, comience o termine.
La educación participada, refiere al protagonismo de cada enseñante y de cada aprendiz por hacerse en
ese proceso de conocer, reconocer, conocerse y conocer a los otros, encontrándose con la maravilla de las
diversidades, y con el modo mismo en que –gracias a ellas– nos podemos explicar mejor, más plenamente,
como condición humana.
Y con esta disposición a aprender a lo largo de toda la vida, siempre volvemos a esa actitud de inquietud, de
asombro, de intención movilizadora, sin detenernos en roles, haciéndonos los unos a los otros enseñantes y
aprendices, porque el encuentro es con la humanidad de todos y no con los méritos de algunos.
El poder participar en lo que se enseña y en lo que se aprende, nos hace responsable de nuestras prácticas,
definiendo una ética del cuidado, una pedagogía de la honestidad intelectual, un humanismo capaz de
animarse a sospechar de sí mismo, para no conformarse y para provocarse a no dejarse captar por verdades
hechas.
Recordando algunas fuentes, algunas naturalezas, nos volvemos hacia la palabra soberanía proveniente de la
voz latina super omnia, que significa sobre todo. Esta raíz, funda a la soberanía en la profundidad de la incon-
dicionalidad de la persona, donde nutre su fortaleza no la soberbia de un saber, sino en el deseo permanente
de aprender, y con aquel, transforma al mundo, se transforma a sí mismo.
Pero esta soberanía es significante, cuando hace soberanos a otros, capaces de no estar atados ni siquiera a
la propia voluntad, libres para llegar más lejos sin dejar a nadie en el camino y sin llevarse a nadie puesto. Es
la libertad incluyente, la que no anda cargando cosas, historias, rencores, estereotipos, de modo que tiene
lugar para cargar encima suyo a quienes ya no pueden por sí solos.
Y esta soberanía que nos permite andar desprendidos, nos permite estar sobre todo permaneciendo como
personas, sin cosificarnos, sin hacernos parte de estructuras manipuladoras, discursos direccionados, alega-
tos de odio, y solo entonces, proyectarse hacia un horizonte que podemos elegir, y sumar con generosidad y
grandeza a quienes necesitan también ser parte de esta oportunidad de ser nosotros mismos, tan plurales
como debemos serlo.

Las prácticas pedagógicas en tiempos de pandemia
Durante el ciclo lectivo 2020 la interpelación analítica y crítica de la realidad se constituyó en un reto episte-
mológico, pedagógico didáctico, donde los Institutos reconfiguraron experiencias, rediseñaron encuentros y
resignificaron saberes, dispositivos, estrategias, formatos, indicadores, criterios e instrumentos, inmersos en
la complejidad de la emergencia epidemiológica. La Subsecretaría invita a la lectura de los diversos posteos
que denotan el recorrido comprometido e innovador de experiencias pedagógicas inéditas de este tiempo.
Los nuevos saberes de la práctica en la virtualidad

Mag. María Eugenia Meyer. Instituto Superior del Profesorado Nº 2, Rafaela.
El sujeto del technopatriarcado neoliberal que la Covid-19 fabrica no tiene piel, es intocable, no
tiene manos. No intercambia bienes físicos, ni toca monedas, paga con tarjeta de crédito. No tiene
labios, no tiene lengua. No habla en directo, deja un mensaje de voz. No se reúne ni se colectiviza.
Es radicalmente individuo. No tiene rostro, tiene máscara. Su cuerpo orgánico se oculta para poder
existir tras una serie indefinida de mediaciones semio-técnicas, una serie de prótesis cibernéticas
que le sirven de máscara: la máscara de la dirección de correo electrónico, la máscara de la
cuenta Facebook, la máscara de Instagram. No es un agente físico, sino un consumidor digital,
un teleproductor, es un código, un pixel, una cuenta bancaria, una puerta con un nombre, un
domicilio al que Amazon puede enviar sus pedidos. Paul Preciado.
La cita de Paul Preciado nos sumerge en una escena de ciencia ficción. Nos da terror. Ser sujetos sin voz, sin
piel, sin manos nos ubica en un no-espacio, en un no-lugar. Individuos-máscara, consumidores, pixeles, nú-
meros… ¿Mutación o sumisión? ¿Cómo recuperar las subjetividades de quienes nos sometemos diariamente
a las pantallas? ¿De qué manera lidiamos con la soledad de las máscaras? ¿Podemos –como docentes– su-
perar la racionalidad técnica en nuestras clases?
Inicio mi reflexión con un sinceramiento. Hace aproximadamente 10 años que en el Instituto Superior del
Profesorado donde trabajo contamos con el campus virtual. Asistí a los cursos de perfeccionamiento en ese
entonces y hasta creo que alguna vez me han habilitado un aula. Nunca lo usé. Nunca me interesó. Pensaba
que la presencialidad me daba todo. Mi área de conocimiento (la literatura) no necesitaba de dispositivos
tecnológicos. Para mí, era suficiente el libro y la conversación (género discursivo de la literatura) en el aula con
los alumnos y alumnas. Pero sucedió lo que sucedió y tuve que integrarme al campus.
A partir de la urgencia y la necesidad, me reconcilié y sentí que había desaprovechado una herramienta
cuando todo era normalidad. El posible salvataje estuvo apoyado en el cambio de creencias en el que por
años me había afirmado sin cuestionar. Una biosfera digital se transforma en autopista del conocimiento, en
una plataforma de múltiples vías, de otros caminos que es preciso tomar. Vías rápidas, vías más lentas, vías
con obstáculos y aglomeraciones que derriban el mito de esa juventud homogénea y nos posicionan dentro
de lo multimodal en una nueva articulación entre medios, tecnologías y saberes:
El modelo de universidad moderno, centrado en la cultura letrada, la enseñanza frontal, simultánea y homo-
génea, enfrenta una realidad donde emergen nuevos lenguajes, tecnologías multimodales, y se imponen la
fragmentación de atención y prácticas de exploración singular que éstas promueven (Trotta y Santucci, 2012).
Los fundamentos que guían mi acción docente en estos nuevos espacios curriculares configurados desde
la virtualidad habilitan lecturas y propósitos inspirados no sólo desde una didáctica específica sino también
desde una didáctica en escenarios virtuales. Por un lado, tenemos el contenido disciplinar, y por otro, tam-
bién, el mismo hacer de una didáctica que se plantea a distancia y para la cual se ponen de manifiesto otro
tipo de conocimientos.
Muchas veces he pensado que una manera de restituir lo educativo al mundo de la cultura era desescola-
rizar las prácticas, sacarlas de lo institucionalizado, abrirlas al mundo. Pienso cómo en la Literatura el objeto
físico libro puede dialogar con las nuevas tecnologías, cómo disponer a los futuros profesores/as a nuevas
experiencias propiciando las multialfabetizaciones con el fin de tener en cuenta los modos semióticos que
se desplazan más allá de las palabras. La escritura ya no es la única forma de acceder al conocimiento o de
producir conocimiento. Desde una perspectiva pedagógica de la multimodalidad, la escritura es sólo uno de
los materiales semióticos con los que interactuamos cotidianamente estudiantes y docentes, en Internet, en
los medios de comunicación y en otros soportes enriquecidos.
Pienso en una escritura hipertextual con enlaces y desplazamientos y que vincule imágenes, videos, fragmen-
tos de textos anteriores. Pienso también en la posibilidad de que estos saberes posicionen a los estudiantes
como miembros de una comunidad con conocimientos significativos para compartir y que produzcan sus
propias producciones para publicar on line. Pienso también otras propuestas que atiendan a la incorporación
de nuevas herramientas y recursos en las videopoesías (texto multimodal que combina escritura, imagen en
movimiento y audio) y en narrativas hiperficcionales en las que se puedan incluir enlaces, links, imágenes,
facsímiles de manuscritos, primeras ediciones de textos literarios fundacionales como así también acceder y
reenviar a revistas literarias digitalizadas, fotografías y reproducciones de obras de arte en webs de museos,
fonotecas, páginas de autor, en las que se integran entrevistas, imágenes, correspondencia, audios.

Prototipos que se expandan, prototipos que surjan de experiencias de aula o espacios no formales de cono-
cimiento, afirma Gómez (2020) y pienso en la literatura como un campo de experimentación y de reflexión,
donde el lenguaje, el de la palabra y el de la imagen y el sonido se fusionen para crear nuevas maneras de
abordaje como un mezclar las barajas y dar de nuevo, reconstruir el juego.
Las nuevas tecnologías ya no son más instrumentos, sino apuestas investigativas (Barrios Rubio, A. y Fajardo
Valencia, G. C., 2017), objetos de reflexión, vías de esa autopista, nuevos modos de construir conocimiento,
nuevos modos de intercambio de saberes. «Es la docencia y su práctica, y no el instrumento técnico, el que
marca la diferencia en el proceso educativo», afirma Busaniche (2020).
Somos mediadores de la cultura académica, no sólo en un sentido transmisivo sino también creativo y críti-
co. Ser conscientes de nuestras elecciones y omisiones, de nuestras decisiones y recreaciones en pos de una
experiencia formativa transformadora. Los docentes, en ese despertar de un sistema que la pandemia nos
constató como caduco, somos los protagonistas de un contagio que libera nuevas energías. Es evidente que
en esta reconstitución forzada la apuesta recae en una mirada atenta a esos mundos que viven y sienten
en tiempos difíciles: los propios y los ajenos. Recae también en la acepción del contagio según Giorgi (2020)
como «energía afectiva que arrastra a los cuerpos hacia la expresión grupal», que nombra «esa gravitación
física y afectiva de los cuerpos hacia la acción común, hacia esa proximidad en la que los cuerpos producen
vibración compartida».
Bibliografía
Barrios Rubio, A. y Fajardo Valencia, G. C. (2017): El ecosistema educativo universitario impactado por las TIC. Anagramas Volumen 15, Nº 30:101-
120. Enero-junio de 2017. 228 p. Medellín, Colombia.
Busaniche, B. (2020): Módulo 5: Medios, plataformas y tecnologías en un mundo de propiedad concentrada. Abordajes críticos de la tecnología
para la educación universitaria. Pedagogía crítica y didáctica en la enseñanza digital. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Giorgio, G. (2020): Leer las imágenes del contagio, en Rodríguea Alzueta, M, Breil, J. y otros: Posnormales, ASPO (Aislamiento Social Preventivo y
Obligatorio, Buenos Aires.
Gómez, P. A. (2020): Módulo 3: Cultura de la conectividad y subjetividades actuales en la relación estudiantes - docentes. Pedagogía crítica y
didáctica en la enseñanza digital. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Preciado, P. (2020): Aprendiendo del virus. Recuperado de https://elpais.com/elpais/2020/03/27/opinion/1585316952_026489.html
Trotta, L. y Santucci, P. V. (2012): Jóvenes universitarios en la era digital. Primeras aproximaciones conceptuales. Cuestiones de Sociología N° 8.
UNLP. Disponible en http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.5766/pr.5766.pdf
¿Sujetos sujetados? El cuerpo y los múltiples lenguajes expresivos en

épocas de aislamiento social
El cuerpo parece ser algo evidente pero, finalmente no hay nada menos difícil de penetrar que él.
El cuerpo es una falsa evidencia, no es un dato evidente, sino el efecto de una elaboración social y
cultural. David Le Breton.
En estos tiempos de aislamiento obligatorio, más que nunca, estamos sintiendo en el cuerpo el ser sujetos
sujetados, sujetados a nuestra historia personal, a esta historia epocal, sujetados a una condición de encierro
preventivo obligatorio. Estamos sujetados y también, hoy, asustados. Nunca tanto como hoy, resuenan las
palabras de Eduardo Galeano cuando decía…
Los que trabajan tienen miedo de perder el trabajo. Los que no trabajan tienen miedo de no encontrar nunca trabajo.
Quien no tiene miedo al hambre, tiene miedo a la comida.
Los automovilistas tienen miedo de caminar y los peatones tienen miedo de ser atropellados.
La democracia tiene miedo de recordar y el lenguaje tiene miedo de decir.
Los civiles tienen miedo a los militares, los militares tienen miedo a la falta de armas.
Las armas tienen miedo a la falta de guerras.
Es el tiempo del miedo.
Miedo de la mujer a la violencia del hombre y miedo del hombre a la mujer sin miedo.
Miedo a los ladrones, miedo a la policía, miedo a las puertas sin cerraduras, al tiempo sin relojes, al niño sin televisión.
Miedo a la noche sin pastillas para dormir y miedo al día sin pastillas para despertar.
Miedo a la multitud, miedo a la soledad.
Miedo a lo que fue y a lo que puede ser. Miedo a morir, miedo a vivir…
El miedo global.
Hoy, quizás esta situación de miedo se potencia, nos sabemos en un escenario incierto, la tercera parte de la
población mundial está confinada, nuestras vidas han quedado suspendidas. Nuestros cuerpos, encerrados,
estamos confinamos para cuidarnos, estamos aislados para luego poder estar juntos de nuevo.
La perspectiva moderna del cuerpo en las sociedades occidentales ha naturalizado la visión corporal como
fuera de la historia. Sin embargo, parafraseando a Michel Foucault, cualquier análisis político pedagógico y
escolar debe identificar la articulación del cuerpo y la historia «Sobre el cuerpo, se encuentra el estigma de
los sucesos pasados, de él nacen los deseos, los desfallecimientos, los errores; en él se entrelazan y de pronto

expresan, pero también en él se desatan, entran en lucha, se borran unos a otros y continúan su inagotable
conflicto» (Foucault, 1992: 14).
La Pedagogía Moderna, a través de muchos de sus referentes más importantes, ha propuesto la necesidad
de controlar y regular los cuerpos. Sabemos que las prescripciones corporales acompañaron en forma in-
separable la enseñanza. El cuerpo, en este discurso pedagógico, no se manifestó de cualquier manera. Sus
límites aparecieron fuertemente contorneados. Hoy ante esta situación de emergencia sanitaria, nos interpe-
lamos, ¿Cuáles son nuestros límites en un contexto de confinamiento? ¿Cómo vivimos los límites espaciales?
¿Es posible separarnos del mundo? ¿Qué nos pasa con nuestra corporeidad? ¿Cómo vivimos la situación de
amenaza constante a nuestra salud? ¿Cómo nos cuidarnos a nosotros y a los otros? ¿Qué escenarios se nos
plantean a partir de ahora?
Nuestra propuesta es pensar juntos canales de expresión que nos vinculen con lo imaginativo, con el movi-
miento, con la creatividad, con la reflexividad, para propiciar y descubrir modos propios de expresión, modos
que nos permitan vivir esta experiencia epocal en sintonía con lo amoroso, con la construcción de un noso-
tros potente, solidario, saludable.
Los recursos presentados no pretenden agotarse en sí mismo, al contrario, nuestra intención es abonar a la
búsqueda colaborativa de recursos institucionales que favorezcan la expresión de los sujetos a través de los
múltiples lenguajes en estos tiempos de confinamiento de los cuerpos….
Bibliografía
Foucault, M. (1992): Microfísica del poder. La Piqueta. Madrid.
Le Breton, D. (1985): Antropología del cuerpo y de la Modernidad. Nueva Visión. Buenos Aires.
Varea, V.; Galak, E. (2013): Cuerpo y Educación Física. Biblos. Buenos Aires.
Evaluar es comprender y también es mucho más: Graduarse en pandemia

ISP N° 2 Joaquín V. Gonzalez, Rafaela. CS N° 47 Florentino Ameghino, Cañada de Gómez, ESC N° 49, Rosario. ISP N° 29
Galileo Galilei, Rosario. ISP N° 63, Las Toscas. ISP N° 20 Néstor Juan Zámaro. ISP N° 16 Bernardo Houssay.
Durante los meses de febrero y marzo, desde el colectivo de la educación superior estamos abocados princi-
palmente a dos actividades, los exámenes del turno correspondiente y el desarrollo del curso introductorio,
que se desarrolla en cada instituto destinado a los ingresantes.
El día 16 de marzo por la crisis sanitaria que estamos transitando, se suspendieron las clases tal como se ve-
nían desarrollando en todo el territorio santafesino (y argentino) Los cursos introductorios pasaron al formato
no presencial y desde la jurisdicción se habilita a los consejos académicos de los institutos superiores para
reprogramar sus mesas de exámenes o realizarlas en formato virtual14 a través de dispositivos digitales sos-
teniendo los criterios de evaluación planteados en las planificaciones en función del perfil del graduado que
sostiene cada plan de estudio.
La producción de los institutos santafesinos ha sido muy profunda, diversa y rica. Las decisiones no han sido
homogéneas pero sí el compromiso de los equipos directivos y los docentes que en diferentes contextos han
ido construyendo diversas alternativas. El objetivo de este posteo no es una descripción exhaustiva de todas
las experiencias sino destacar el compromiso y el despliegue creativo de estrategias contextualizadas que en
esta situación de crisis construyeron las instituciones. Ellas constituyen un material único que da cuenta del
potencial innovador, político y transformador del colectivo docente.
Sabemos que la evaluación de los aprendizajes es un tema complejo, polémico que excede la exclusiva acre-
ditación de los contenidos (Celman 2009) (Perrenoud 2008) Ante esta posibilidad de cambio de formato,
debatimos mucho al interior de las instituciones sobre la pertinencia de nuevos instrumentos para evaluar.
En algunas instituciones, los estudiantes se involucraron activamente en el debate. Analizar, criticar, juzgar y
optar son procesos que no nos fueron ajenos en este momento. Sabemos que la evaluación de los aprendiza-
jes de los alumnos forma parte de la propuesta explícita de las unidades curriculares y también de las teorías
implícitas, profundas. Según Edith Litwin (2010) la evaluación es parte del proceso didáctico e implica para los
estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y para los docentes una interpretación de
las implicancia de la enseñanza en esos aprendizajes.
En este sentido, los docentes conocemos que siempre los modos de valorar el aprendizaje nos remiten direc-
tamente a los modelos pedagógicos asumidos. Sabemos que la mejora en los exámenes comienza mucho
antes de pensar en la prueba misma, empieza con la pregunta ¿Qué enseño? ¿Por qué enseño eso y no otra
14
Decreto Nº 0261/20 (artículo 2º) y Nº 0304/20 (artículo 7º), el Ministerio de Educación cuenta con competencia para habilitar este tipo de
modalidades de examinación en el contexto de la emergencia sanitaria conforme ya lo establece la Ley Provincial Nº 13.920 (cfr.artículo 5º,
inc.b) apartados 4, 8, 10, 14; artículo 13, incs.1, 3, 9, 10).

cosa? ¿De qué modo enseño? ¿Pueden aprenderlo mis alumnos? ¿Qué hago para contribuir a un aprendiza-
je significativo? ¿Qué sentido tiene ese aprendizaje? ¿Qué otras cosas dejan de aprender? ¿Por qué?
La evaluación es un procedimiento que conduce a una opinión fundada de que algo es de un cierto modo.
Evaluar siempre supone emitir un juicio de valor acerca del valor de algo. Este juicio surge del vínculo de ese
algo en función del cumplimiento de un conjunto de normas o criterios. Por esto, siempre que se evalúa, se
parte de un conjunto de criterios, y se termina explicitando en qué grado o medida el objeto evaluado res-
ponde a los criterios planteados.
Nos preguntamos entonces, ¿Es posible evaluar en entornos virtuales? ¿Nos proporcionan los dispositivos di-
gitales instrumentos de evaluación pertinentes para la toma de exámenes finales? ¿Cuál sería el argumento
que nos lleva a tomar la decisión de evaluar a través de la virtualidad?
Sostenemos que los instrumentos que utilizamos en los exámenes serán valiosos en tanto nos posibiliten
conocer el grado de apropiación que los estudiantes realizan de un conocimiento determinado, que conside-
ramos necesario. Entonces, ¿Cuáles son esos instrumentos? ¿Es legítimo usarlo en formatos no presenciales?
La búsqueda unívoca de respuesta a estas preguntas nos conduce a una trampa. Sabemos que no existen
formas de evaluación mejores que otras por sí mismas. Su calidad depende del grado de pertinencia al obje-
to evaluado, a los sujetos involucrados y a la situación a la que se la ubique.
Uno de los desafíos de la evaluación es la construcción de instrumentos válidos y confiables para obtener
información pertinente. Sabemos que un instrumento es válido cuando mide lo que pretende medir en fun-
ción de sus criterios y confiable cuando aplicado en diferentes circunstancias se obtienen resultados simila-
res. La validez y la confiabilidad son las primeras características que señala la bibliografía especializada para
la pertinencia de los instrumentos de evaluación, a las que se le suma la practicidad, vinculada a la economía
del tiempo y la utilidad relacionada a los usos de sus resultados.
Entonces, ¿Cuáles serían los instrumentos de evaluación válidos, confiables, prácticos y útiles pertinentes
para este contexto? ¿De qué forma evaluar los aprendizajes y la enseñanza en esta época de aislamiento
obligatorio? Estos son los interrogantes que nos planteamos en las últimas semanas.
La evaluación es asunto colectivo, ético, vinculado a la justicia (House 1994); y es una práctica humana, y como
tal posee una dimensión política ligada al poder. En este sentido no podemos desconocer el protagonismo
de los actores institucionales en tanto sujetos transformativos que despliegan múltiples traducciones de
líneas macro políticas.
Así, uno de los argumentos más fuerte que sostuvieron los consejos académicos de los institutos superiores
que decidieron la toma virtual de exámenes fue el acompañamiento a las trayectorias de los estudiantes.
Posibilitar oportunidades para garantizar el derecho a la educación superior fue el motor que llevó a equipos
de profesores a construir nuevos modos de evaluación.
Estos nuevos modos proponían formatos diversos de comunicación entre el estudiante y los miembros del
tribunal examinador. ¿Las nuevas tecnologías han jugado el papel de artefacto organizador de un examen
tradicional o se constituyen en instrumentos que organizan el proceso evaluativo de otra forma? ¿De qué
modo operó la urgencia por mudar el sistema presencial al virtual?
Múltiples experiencias se han vivido en los institutos superiores santafesinos: algunas propuestas consistían
en el envío de situaciones problemáticas y posterior defensa oral a través de Skype, como el espacio curricu-
lar Desarrollo de Sistemas Web de la Carrera Técnico Superior en Comercialización , del CS N° 47 Florentino
Ameghino de Cañada de Gomez.
Otras propuestas consistían en la realización sincrónica de un formulario de Google, como fue el caso de la
unidad curricular Inglés Técnico I de la ESC N° 49 de Rosario.https://docs.google.com/forms/d/1IESvYybRs-
NfGaNJyt4SJQK3NG5iAWfdeYtOJuFniDxw/viewform?edit_requested=true
Muchos equipos decidieron hacer uso de video llamadas, o comunicarse a través de la plataforma Zoom,
Skype o Meet. El video que acompaña este posteo es de la unidad curricular, Seminario de la carrera Analista
de Sistema de Computación, de la ESC N° 49 de Rosario. Este registro a través de videoscopia del examen
constituye la primera experiencia en este sentido y tal como comentan los profesores es la última unidad
curricular de los estudiantes. Terminaron su carrera con un examen virtual https://youtu.be/pvZmcBM-05M
También han realizado exámenes orales a través de diversas plataformas, el ISP N° 29 Galileo Galilei de Rosa-
rio, el ISP N° 63 de Las Toscas, en el cual una estudiante se graduó en el profesorado; el ISP N° 20 Néstor Juan
Zámaro en donde también se graduaron alumnos y el ISP N° 16 Bernardo Houssay, cuya experiencia ha sido
publicada en el siguiente sitio https://redaccionrosario.com/2020/04/12/en-plena-cuarentena-rindio-su-ulti-
ma-materia-en-forma-virtual-y-se-recibio-de-maestra/
El ISP N° 2 Joaquín V. Gonzalez de la ciudad de Rafaela nos informa que pudo evaluar 93 espacios curriculares
con esta modalidad virtual, en los cuales rindieron 314 estudiantes, aprobaron 159 y reprobaron 155. Es muy

interesante el relato que hacen sus actores de esta experiencia que fue aceptada por los alumnos que han
valorado la posibilidad de continuar con su trayectoria. Entre los formatos que adoptó este instituto encon-
tramos propuestas sincrónicas como video conferencias, Whatsapp y asincrónicas, como trabajos escritos.
Consideramos que el debate y la búsqueda por nuevos modos de evaluación no son neutrales. Estos proce-
sos desplegarán en los institutos, dinámicas de mejora, que suponen una vuelta a la propuesta pedagógica.
Es decir, las prácticas de evaluación y enseñanza se retroalimentan mutuamente e influyen en la cultura de
las instituciones educativas. Por medio de ellas se abren modos de comprender el sentido de la enseñanza,
de la evaluación, de dialogar, e identificar qué hay que mejorar. En este sentido, pensamos que estamos ante
una posibilidad de cambio y verdadera transformación, siendo el colectivo de los actores de la educación
santafesina sus protagonistas. Por esto, parafraseando a Miguel Angel Santos Guerra, (2005) sostenemos
que, como dice el título de este posteo, evaluar es comprender, pero en tiempos de pandemia, evaluar es
mucho más…
Bibliografía
Celman, S. (2002): Evaluación de los aprendizajes universitarios. Más allá de la acreditación. Publicado en En cdr, Universidad Nacional del Sur.
Celman, S. (2010): ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento? UCO recuperado 08/04/2020 https://www.
uco.edu.co/ova/OVA%20Evaluacion/Objetos%20informativos/Unidad%204/4.%20es_posible_mejorar_la_evaluacion_y_transformarla.pdf
House, E. R. (1994): Evaluación, ética y poder. Morata. Madrid.
Liwin, E. (2007): Educared. Módulo 5. Ministerio de Educación.
Perrenoud, P. (2007): Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Grao. Barcelona.
Santos Guerra, M. (2005): Evaluar es comprender. Revista de Investigaciones en Educación. Vol. 5. Nro. 1. Recuperado el 10/04/2020 http://revistas.
ufro.cl/ojs/index.php/educacion/article/view/849.
Voces santafesinas. Reflexiones en torno al oficio de ser profesor en

tiempos de Covid-19
Lic. Claudia Ortega.
Creer en el mundo es lo que más nos hace falta, Creer en el mundo significa sobre todo suscitar
Acontecimientos, aunque sean pequeños, que Escapen al control, a hacer nacer nuevos espacios-
tiempos, incluso de superficies y volumen reducidos. Deleuze.
La situación de emergencia sanitaria y el aislamiento social preventivo que estamos viviendo a partir de la
aparición del Covid-19; llevo a un proceso abrupto de cambios en nuestras condiciones de existencia, produ-
ciendo en muchos casos sentimientos de desconcierto, suspensión de las categorías con las que operamos
sobre lo real; revisión y análisis de nuestros modos de hacer, de pensar el proceso de transmisión y enseñan-
za, que nos lleva a detenernos y mirar la experiencia que estamos transitando, poder revisar «que nos pasa
con lo que pasa» (Larrosa, 2011, p 20).
El confinamiento ha puesto en relieve el sentido de la escuela. La situación social y sanitaria que estamos
viviendo expresa, por un lado, la brecha social, que se traduce en brecha digital; la desigualdad de acceso a
las tecnologías de la información y la comunicación; pero también ha abierto las puertas a un mundo de la
educación mediado por las tecnologías.
Este nuevo escenario produjo un cambio abrupto en nuestros modos de habitar el oficio, nuestras prácticas
habituales fueron trastocadas; suspendidas, y se hizo imprescindible, al decir de Carrizales Retamoza «volver
a mirar lo mirado, volver a pensar lo pensado», cuando lo que te toca, te embiste, te pasa, se transforma en
experiencia.
¿Cuánto del aula podemos construir desde la virtualidad? ¿Cuánto sostener? ¿Cuán presentes pueden estar
las miradas, los cuerpos, en los encuentros virtuales? ¿Cómo construir encuentros, conversaciones verdade-
ras en estos espacios? ¿Cómo promover pensamiento desde la virtualidad? ¿cuánto de nuestras planificacio-
nes, de nuestros proyectos tenemos que revisar, adecuar?
El modelo de aula pensado desde la perspectiva de lo espacial, desde lo arquitectónico, como encuentro
grupal, cara a cara, encuentro vincular, social, espacio público compartido, hoy nos está vedado, suspendi-
do; cuando decir escuela es básicamente decir eso: espacio público, tránsito o pasaje a la cosa pública, a lo
común.
La escuela y la familia son dos instituciones fundantes de subjetividad. Todos alguna vez fuimos a la escuela,
pasamos por la institución-escuela, la experiencia escolar nos constituye, dejó sus marcas, tanto es así, que
nos parece natural, una obviedad que haya escuelas.
Cuando pensamos en la escuela como institución, aludo a pensarla «como edificios simbólicos e imagina-
rios, arquitecturas y construcciones, que pueden no necesitar edificios concretos, que el hombre levanta por

su necesidad de dar forma» (Frigerio, 2012, p.16); las instituciones nos forman; y nosotros a ellas en nuestro
tránsito.
Los modos de habitar la escuela fueron fuertemente trastocados a partir del Covid-19 y la situación de confi-
namiento y aislamiento social llevó a pensar y construir nuevos vínculos pedagógicos. Los modos habituales
de presencialidad, el ritual del encuentro diario, cara a cara, de tiza y pizarrón, del recreo, en un espacio con-
creto y definido ya no están presentes en nuestras rutinas diarias y han sido reemplazados por la virtualidad;
donde empezamos a balbucear nuevos gestos de encuentro.
Para pensar en este proceso voy a apelar a mi recorrido como profesora en la cátedra de Taller de Docencia
II, del Profesorado de Educación Primaria de la ENS N° 36 Mariano Moreno donde me desempeño como
formadora, donde sólo a modo de ejemplo, compartiré una actividad propuesta:
En este espacio, al inicio de este ciclo lectivo, ya bajo condiciones de aislamiento, les propuse a los estudiantes
(hoy cursando bajo la modalidad virtual en la plataforma institucional de INFOD), que participaran en un foro
a partir de compartir el video de canal Encuentro: Sobre ser estudiantes en tiempos de Covid-19 #LAESCUE-
LAESTAABIERTA por Pablo Yofre https://youtu.be/6W1e9edvk34
Luego de ver el vídeo, los invitaba a participar en el foro titulado Ser estudiantes en tiempos de Covid-19 a
partir de la siguiente pregunta: ¿Qué haces vos con lo que te toca?
La interrogación aparecía en torno a ¿qué lugar ocupa el sujeto –estudiante– en estos encuentros virtuales?
es volver a mirar el proceso de enseñar y aprender, de estudiar, en Nivel Superior, a partir de este estado de
excepcionalidad que nos pasa, que nos atraviesa.
En este volver a mirar les propuse recuperar dos categorías conceptuales a abordar en el taller, ya que mirar
implica dos operaciones: una tiene que ver con salirse de Miradas que capturan, esas que no pueden dejar
de ver, como si no pudiera sacarle los ojos de encima a la situación, sin distancia, sin palabras, capturados
por todo lo que sucede y no aceptamos como tal. A partir de esta concepción, la idea era ponerle palabras a
lo que nos pasa, compartirlo, objetivarlo. Otra operación sería salirse de Miradas que clausuran, en el sentido
de miradas, que cierran a la vista, miradas repetitivas, uniformes, estereotipadas, sin cuestionamiento, tipifi-
cantes.
A modo de ejemplo recupero algunas voces de los estudiantes:
◇ ¿Qué hacés vos con lo que te toca? Pienso, reflexiono, reconozco, agradezco, me solidarizo, trato de ser
empática. Pienso en la fuerte marca subjetiva (desde lo vivencial) que dejan lo sucesos históricos como
éste.
◇ Reflexiono acerca de las diversas maneras de atravesar este momento, tantas maneras distintas como
personas que somos en el mundo: desde lo psíquico, desde lo social, desde lo económico, desde lo
material, desde lo cultural.
◇ Reconozco (y me hago cargo) de mis privilegios: clase media, techo y comida asegurados, conectividad
fluida, herramientas para relacionarme con mundo virtual. También me quejo, siento culpa, y después
vuelvo a pensar que también tengo derecho a quejarme: es un momento que de algún o otro modo
nos atraviesa, indefectiblemente.
◇ Agradezco. Siempre agradezco la posibilidad de estar sana, y mantener contacto con las personas que
amo, brindándonos contención y acompañamiento, cada cual desde su realidad.
◇ Me solidarizo: tengo presente que hay personas que la están pasando verdaderamente mal, en mu-
chos aspectos. Intento acompañar desde lo que está a mi alcance. A ésto me refiero cuando digo «trato
de ser empática».
Acuerdo en la afirmación de Pablo Yafe cuando dice: «lo que toca siempre pervierte los límites de lo percep-
tible» y reflexiono de nuevo sobre la capacidad de empatía. Cuando decimos «lo que toca» siempre tiene
ese tinte de imposibilidad de elegir, de sorpresa, de angustia. Y tenemos que tratar de llevarlo de la mejor
manera, solidariamente.
Ahondando en la cuestión educativa coincido en que somos protagonistas de un momento muy particular.
Y también reflexiono mucho al respecto:
La virtualidad nunca reemplazará el encuentro presencial: extrañamos vernos, darnos un beso, interactuar
conectando miradas. Es una necesidad intrínseca al sistema educativo.
no olvidemos que, pese al acercamiento que nos facilita lo virtual, no todas las personas estamos en las
mismas condiciones, cada quien tiene su propia realidad: no es lo mismo tener una PC que no tenerla, no es
lo mismo contar con conexión WIFI que no, no es lo mismo tener la posibilidad de hacernos un tiempo en
soledad y plena concentración para la tarea que nos aboca a tener que estar pendientes 24 hs de la demanda
de niñez y personas adultas mayores.

Coincido en que seguimos habitando la escuela, que SÍ estamos dando y recibiendo clases, que hay mucha
voluntad puesta de ambos lados para sobrellevar este momento de la mejor manera posible. No estábamos
preparados, es verdad. Quizás cuando todo esto pase tengamos la obligación ética y política de hacer un
análisis y una reflexión profunda acerca de las trayectorias escolares virtuales, de las debilidades y de las for-
talezas que descubrimos.
La escuela pública sigue de pie, dando batalla a las adversidades, como lo hizo en tantos otros momentos de
nuestra historia.
¿cómo hacer escuela, cómo se pone en juego nuestro oficio, cuando los cuerpos no están presentes, o si lo
están, mediados por una pantalla?
La práctica docente es básicamente un vínculo humano mediado por la apropiación de saberes… es una
conversación, Carlos Skliar dice algo de esto: «que la educación es una forma de conversación –y de relación–
del todo particular»; pero no es cualquier conversación sino una conversación sobre el mundo y qué hacer
con el mundo.
La educación es una filiación con el tiempo del mundo; donde deben aparecer la pluralidad de voces; la edu-
cación tiene que ver con pasar el mundo a los nuevos, para que hagan algo diferente con él. Y en este tiempo,
más que nunca en este pasaje, deben estar presentes la solidaridad, como muchos de los estudiantes des-
tacaron en el foro, la colaboración y la conciencia colectiva. Esta situación sanitaria y social de pandemia nos
obligó a apostar más aún a la escuela; al encuentro. La enseñanza, la transmisión, el estudio es lo que carac-
teriza a nuestro oficio.. y juntos, hoy mediados por los dispositivos tecnológicos lo vamos a seguir haciendo.
Seguir sosteniendo el reparto de lo público, compartir lo sensible (Ranciere 2000), en tiempos donde pa-
rece que la idea de lo común, de comunidad encuentra sus límites, hoy desde el colectivo de docentes de
Nivel Superior aparece la trama, el lazo, la responsabilidad y posibilidad de sostener los acuerdos, de revisar
nuestros programas y propuestas juntos, de ajustar las propuestas bibliográficas y pensar las consignas más
cuidadosamente.
Por eso este tiempo nos llevó a pensar más creativamente que nunca, a construir una red de profesores y
profesoras , que en lugar de paralizarnos, construimos comunidad, y salimos a ofrecer el saber, a repartir
ternura y saberes; y el espacio virtual, sólo es uno más, ya que se piensa en otros posibles; es decir, la escuela
actual, ante el Covid-19 se multiplica en propuestas posibles, es sabido que se distribuyen cuadernillos, que
apelamos a la televisión, la radio, canales de youtube , materiales y actividades que hacemos llegar a los es-
tudiantes en soportes papel.
Frente a una época de desmoronamiento, de retirada de los cuerpos, donde están suspendidas las claves
más clásicas de lo escolar, de confinamiento, el colectivo de docentes de Nivel Superior salió a hacer escuela,
a promover el estudio, a cuidar a nuestros estudiantes, a acompañarlos en sus condiciones de existencia, a
mirarlos, a no dejarlos solos, a compartir estos espacios de intercambios, no desde una lógica eficientista y
técnica; sino por el contrario apelando a un recurso narrativo, epistolar, de cercanía, intentando construir
nuevos gestos educativos que nos acerquen, gestos filiatorios, trama y pasaje. Porque nuestro sentido es
donar objetos culturales para que los otros los tomen, pero somos conscientes que no alcanza con ofrecer,
sino que debe haber presencia, encuentro.
Bibliografía
Frigerio, G. (2012): Educar: ese acto político. Edit. Serie Seminarios del CEM. Del estante Edit. Buenos Aires.
Frigerio, G. (Comp.) (2008): Educar: posiciones acerca de lo común. Seminarios del CEM. Del estante Edit. Buenos Aires.
Sibila, P. (2012): ¿Redes o paredes? La escuela en tiempos de dispersión. Edit. tinta fresca. Buenos Aires.
Skliar, C.; Larrosa, J. (Comp.) (2011): Experiencia y alteridad en educación. Edit. HomoSapiens. Rosario.
Skliar, C. (2017): Pedagogía de las diferencias. Edit. Noveduc/perfiles. Buenos Aires.
Pensando la evaluación en tiempos de pandemia

Dra. María Eugenia Menna.
La evaluación constituye una complejidad en la práctica educativa por la mutiplicidad de factores y de di-
mensiones que en ella se ponen en juego.
Partiendo de la idea que este término ha adquirido múltiples connotaciones y significados a lo largo de los
diferentes modelos curriculares y, siguiendo a Steiman (2009) quien define a la evaluación como un «Proceso
que a partir del conocimiento y comprensión de cierta información, permite desde una actitud dialógica,
emitir un juicio de valor acerca de las prácticas de enseñanza y/o prácticas de aprendizaje en un determinado
contexto socio-histórico en el cual intervienen con particularidad significante lo social amplio, la institución,
el objeto de conocimiento, el grupo de alumnos/as, el/la docente y que, a la vez posibilita tomar decisiones
referidas a la práctica de referencia y exige comunicar a docentes y alumnos/as –por medio de enunciados
argumentativos– el juicio de valor emitido y las orientaciones que, derivadas de éste, resulten necesarias

para la mejora de la práctica», se puede afirmar que en tiempos de no presencialidad esta complejidad se
profundizó mucho más, pero no paralizó al colectivo docente, sino todo lo contrario, se transformó en una
oportunidad para reflexionar y potenciar la evaluación desde sus múltiples dimensiones.
La realidad demuestra que la revisión de las prácticas evaluativas ha movilizado a la acción transformadora
de profesores y directivos buscando nuevas estrategias, diferentes entornos virtuales y aplicaciones infor-
máticas. La docencia online fue la característica de este tiempo y, la evaluación como parte del proceso de
enseñar y de aprender se sumó a esa propuesta desde la virtualidad.
Hoy, muy próximos a la finalización del ciclo académico 2020, estudiantes y profesores están poniendo en
acción las más variadas aplicaciones: Collaborate, Zoom, Jitsi, Google Meet, Hanghouts, Skype como así tam-
bién las videollamadas y el uso de whatsapp se han sumado en el día a día de la enseñanza y el aprendizaje,
además de potenciarse en los procesos de evaluación con el firme propósito de garantizar el derecho de los
estudiantes a acreditar sus saberes, a continuar con su formación y a finalizar sus estudios superiores.
No hay duda que este tiempo interpela las concepciones personales y las prácticas docentes pero también
da la posibilidad de concretar propuestas que se conocen desde el lugar de la teoría pero hoy, el reto es
hacerlas realidad. Buscar las evidencias de aprendizaje, es decir «aquello que demuestre que nuestros es-
tudiantes saben lo que queremos que sepan», no ha sido tarea sencilla fue y sigue siendo un desafío diario.
Gracias a todas estas estrategias desarrolladas y puestas en acción durante el año se puede afirmar que los
profesores han logrado un equilibrio entre la enseñanza y el aprendizaje de diversos saberes teóricos y prác-
ticos que posibilitan a los estudiantes acreditar las diferentes unidades académicas.
No hay duda que este tiempo de ASPO y DISPO permite valorar otros aspectos de la realidad educativa privi-
legiando la retroalimentación como posibilidad de brindar información sobre los aprendizajes, fortaleciendo
los procesos metacognitivos, entendiéndolos como la capacidad de los estudiantes para conocer sus propios
procesos de aprendizaje, los que se hacen evidentes cuando explicitan cómo hicieron una actividad, qué difi-
cultades tuvieron al resolverla y los modos de conocer y expresar sus emociones y sentimientos favoreciendo
el autoconocimiento y la autonomía necesarios para convertirse en verdaderos actores de transformación
social
En esta breve reflexión sobre qué significa evaluar en tiempos de pandemia es necesario resaltar y reconocer
el esfuerzo que todo el colectivo docente, en este caso de Nivel Superior, están llevando adelante para soste-
ner el vínculo pedagógico y acompañar trayectorias estudiantiles.
Además, es oportuno dejar un mensaje esperanzador en virtud de los nuevos aprendizajes que este tiempo
nos ha dejado, nuevos modos de vincularnos, posibilidades de desarrollar la creatividad y búsqueda constan-
te de profesores y directivos de una evaluación más justa e íntegra que permita a los estudiantes desplegar
al máximo sus potencialidades posibilitando dar un paso más hacia el mejor aprendizaje posible de nuestros
futuros profesionales.
Bibliografía
Anijovich, R. y González, C. (2013): Evaluar para aprender. Ed. AIQUE. Buenos Aires.
Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2017): La evaluación como oportunidad. Ed. PAIDÓS. Buenos Aires.
Apel, J. y Rieche, B. (2005): Las pruebas en el aula: Aprendizaje y Evaluación. Ed. Aique.
Casanova, M. (1997): Manual de evaluación educativa. Ed. La Muralla. Madrid.
Elola, N. y otros (2010): La evaluación educativa: Fundamentos teóricos y orientaciones prácticas. Ed. Aique Grupo Editor.
Diaz Barriga, A.: Problemas y retos del campo de la evaluación educativa en Perfiles Educativos. Iresie.
Perrenoud, P. (2008): La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Ed.
Colihue. Buenos Aires.
Pruzzo de Di Pego, V. (2005): Evaluación Curricular: Evaluación para el aprendizaje. Una propuesta para el Proyecto Curricular Institucional. Ed.
Espacio. Buenos Aires.
Steiman, J. (2009): Más didáctica (en la Educación Superior) Miño y Dávila Editora. Buenos Aires.
Steiman, J. (2020): Las prácticas de enseñanza: Un análisis desde una práctica reflexiva. Miño y Dávila Editora. Buenos Aires.
Sverdlick, L. (2012): Qué hay de nuevo en evaluación educativa. Ed. Noveduc. Buenos Aires.

Hoja de ruta literaria

Prof. Ana Noemí Luciano, Prof. Sonia Cavallero, Prof. Rosana Angela Vrech, Prof. Milena Evelin Cabrera.
El plus que aportan los relatos de experiencias radican en la posibilidad de transmitir, a través de
lo que cuentan, lo que pasó y les pasó a quienes la protagonizaron. Facilitar de este modo, la unión
de lo que por lo general aparece disociado en la pedagogía: realidad y enseñanza. Posibilidad y
trascendencia. Andrea Alliaud.
Una de las funciones del Nivel Superior es la producción del conocimiento en sus múltiples lenguajes. La
posibilidad de que los/as docentes puedan contar historias como una artesanía narrativa requiere ofrecer un
lugar para la educación poética donde la conversación, el cuerpo, la metáfora y la escritura sean reconfigu-
rados como lenguajes pedagógicos.
Desplegar la potencia narrativa para contar la propia vida y relatar historias abre otros mundos y lugares en
minúscula que se multiplican en la medida que se escucha con implicación subjetiva. Se trata de lo oído, vis-
to, leído y escrito en una misma unidad del tiempo. El Educador/a como artesano de la conversación y de la
poética adquiere la impronta de escriturar más allá del registro, del trazo, la huella como modo de tramitar la
sanación de una herida o de abrirla. Tendencia a una exposición o ratificación inmediata. Diferir en el tiempo,
sin explicarse a sí misma a modo de entrega.
Cuando las palabras recorren los sitios abandonados, los oscuros pasadizos donde el cuerpo no pasa, la im-
posible claridad de una tarde cuando aún es madrugada, el escritor y el lector encuentran los secretos de la
trama del cuento narrado. Los/as invitamos a continuar la Hoja de ruta literaria mediante la producción de
cuentos que las profesoras del Nivel Superior nos convidan a sentir, pensar y emocionar.
A Destiempo
El reloj comenzó a apurarse desde el mismo momento en que leyó aquel mensaje: «desde mañana, no de-
berán asistir al establecimiento». Esperó cinco minutos interminables. El acostumbrado aluvión de mensajes
al grupo de WhatsApp no sucedió. La perplejidad congeló a todos. Pero no al tiempo. Al contrario, el reloj de
su escritorio, enmarcado al lado de la foto de un grupo de jóvenes cuya remera tenía la estampa Promo 2019,
le dijo que habían pasado quince minutos de infructuosa contemplación.
Definitivamente, el reloj se había acelerado. Los minutos duraban menos. O bien, a ella le costaba llegar a tiem-
po al minuto siguiente, pero los eventos se le adelantaban y la esperaban en el ocaso de las cinco de la tarde.
Una voz la sacó del ensimismamiento que la tenía atada a la pantalla:
—María, ¿vas a comer? preguntó su marido.
Se sentó delante de un plato de sopa fría y un televisor gritón. No se explicaba por qué ante cada afirmación
de que era necesario aprovechar la enorme cantidad de tiempo disponible en cuarentena, su reloj se acele-
raba cada vez más. Un segundo se comía el día entero. Como venganza ante la carrera acelerada de la vida,
perdió algunos instantes mirando la boca de la periodista e imaginando el estado de su tapabocas si lo usaba
mientras llevaba puesto ese labial rojo furioso.
Se despabiló. La cena había pasado. El plato se había esfumado arrastrado por la aguja que se movió. María
pudo verlo colgado del minutero, chorreando fideos gomosos.
Esa noche tuvo un sueño extraño. Estaba dormida en una playa insólita. Un reloj se derretía sobre ella. De
repente, sonó el despertador. Eran las seis de la mañana y se le ocurrió que era un enorme molusco blando.
Se rio sola. Un molusco no podía usar el teclado.
Era de noche todavía, pero no. A todos los efectos eran las seis de… la mañana.
Abrió correos, corrigió, envió, cerró. Mientras, entraron los cincuenta correos correspondientes a este minuto
y los cincuenta del siguiente y el próximo. Cerró.
Abrió el aula virtual. Cargó un video de veinte minutos que le llevó veinte horas editar. Veinte horas en veinte
minutos. Por lo menos los anacronismos se habían vuelto proporcionales. Revisó consultas. Escribió anun-
cios. Pudo verificar que el resto del mundo seguía en su ritmo habitual, porque las respuestas se dilataban en
el tiempo. Lo que pasaba era que ella, ahora, llegaba antes. Los acontecimientos venían después.
Hasta las cinco de la tarde. Allí, todo confluía puntual y las miradas eran poderosas para clavar la aguja del
reloj en el momento en que debían estar. Era ese freno abrupto lo que hacía que el fondo de sus clases
virtuales fueran un amontonamiento de objetos en equilibrado desorden. Era esa ruptura de la inercia ines-

perada, pero contundente, lo que hacía que, en torno al discurso cuidadosamente preparado, se agolparan
las emociones, la necesidad del abrazo, la búsqueda de las miradas cristalizadas detrás de una cámara, los
deseos de arrancarla y tirarla lejos, destrozarla, como si así fuera posible cruzar la ausencia y llegar al minuto
que habitaba el otro. Ni siquiera las sonrisas son fieles en ese mundo de pantallas que sólo muestran un frag-
mento de la historia, un minuto que pensamos que podemos guardar, pero que se va.
Es la hora de mirar y ver en los rostros, de tratar de leer si los otros relojes también se han acelerado, si las res-
puestas se demoran, no porque los demás conserven el tiempo en el que ella ya no vive, sino porque su reloj
también corre mientras el estupor se instala. Es el momento de mirar mirados y María lo hace con voracidad,
feroz de saber. Saber si el otro entiende, saber si está, saber si quiere saber, si existe todavía la llama enorme
que ardía en la escuela.
Las miradas están, los encuentros llegan mediatizados por una pared de cristal que se vuelve agua. María
cree que si estira la mano se mojará. Sí, se mojará en un invierno crudo y despiadado, pero del otro lado en-
contrará la esperanza, la fe.
Su marido la mira desde la puerta. La va a llamar, pero no lo hace. Se da cuenta de que el minuto siguiente
ya ha llegado, pero que ella aún no lo supone. Sí lo sabe su conexión de internet que se ha cortado en un
momento al cuál María todavía no llegó.
Mascaritas de felicidad
Todas las funciones lo mismo: maquillaje, vestuario, un poco de práctica antes de salir a escena.
Aunque en su interior ya no sonreía, aunque las penas lo subyugaban soñaba el papel que interpretaba. Fue
así, como una noche, la vio; su presencia fue habitué en varias funciones, entre la multitud una cabeza más
pero… no, era diferente y él lo notó.
La quinta noche notó que ella solo tenía ojos para él; entonces se propuso conquistarla. Al finalizar la jornada
se acercó aun vestido con su traje y le alcanzó una flor; ella sonrió encantada y le dijo: – ¡qué casualidad! Me
llamo Jazmín… gracias, me encanta ese aroma… ¿tomamos algo? Y así comenzó todo.
Los minutos que pasaban juntos se fueron transformando en horas… la gente los miraba con extrañeza y cu-
riosidad. Rara pareja, opinaban. Así pasaron un tiempo, saliendo luego de las funciones de él. Pero un trágico
día él decidió cambiarse dejar de lado su oscura realidad fingida en el maquillaje.
Ella lo buscó, como siempre, entre la multitud pero no lo reconoció hasta que él le habló… lo miró dubitativa,
con ganas de llorar y correr. No, ése no era él, pensó la joven; ese patético e infeliz hombre no era él. Le dijo: —
disculpe creo que me confunde con otra persona se excusó ella y salió sin mirar hacia atrás.
Él dolido en el alma por este nuevo fracaso no lucho, no la siguió solo la dejó ir… procuró superarlo pero siem-
pre ocurría lo mismo: cuando veían su rostro, el verdadero, el sin maquillaje: se iban… no reían o eran felices
como cuando actuaba. En ese momento descubrió su infelicidad: hacer reír para crear una ilusión, hacer reír
y no poder amar.
Se cree que desde ese entonces los payasos, además de dibujarse una gran sonrisa… diminuta, casi imper-
ceptible y en el lado izquierdo pintan una pequeña lágrima: reflejo de su tristeza y soledad por vender una
cosa que no son…
Punto final
¿Moriría por ella? O ¿Ella lo mataría? Pensaba que de cualquier manera eso ya era indistinto a estas alturas;
mientras en la negra, lluviosa y cerrada noche de aquella ciudad que lo vio crecer, vagaba sin rumbo querien-
do olvidar todo a su paso, todo. Estaba empapado y no era por el temporal que se había desatado… un sudor
frío le recorría su cuerpo de forma lenta, frío el sudor era frío.
Se sabía perseguido ¿adónde más ir? Y, además, se sentía desprotegido nada aplacaba esa sensación. Siguió,
paso a paso, latido a latido: la Sentía, dolorosamente, la sentía y sabía que no habría escapatoria, era su fin.
Lo presintió.
Las noches en otoño, en Ávila, además de ser solitarias y taciturnas son perfectas para resultados fatales. Él no
sabía cuándo había empezado su odisea, pero de algo estaba seguro: así no quería seguir, ya no.
El deambular sin destino lo llevó a su destino… llegó a su casa transfigurado, cansado y sin valor; sentado y
con la mirada perdida se preguntó nuevamente ¿Por qué, por qué lo hice? Pensó también ¿cuándo su vida
había pasado a ser miserable, dura, nefasta… cuándo? La respuesta era clara y la sabía… y fue allí que, otra vez,
como nunca la sintió: fue como una suave caricia, como una brisa primaveral pero tétrica.

No luchó, ya lo había decidido: ella había ganado la batalla y se alzaba victoriosa poniéndole el punto final a
su vida. Lo mató, no dejó rastros ni huellas; no dejó nada más que una mueca de dolor en él; ella lo mató de
a poco y sin prisa, le ganó una batalla de antemano lograda: la Culpa ganó otra vez…
Traición
Me dejará, está escrito en los rasgos de su cara y en los gestos de su cuerpo. Me invita a sentarme, me toma
cálidamente las manos (como hace mucho tiempo no lo hacía, casi con ternura… fingida).
Tenía razón, se va y me invade, luego del beso de Judas en la mejilla, un profundo silencio… después de la
brutal tormenta de emociones; explicaciones y argumentos mezclados sin fundamentos para mí. ¿Se va
realmente o hace tiempo que ya no estaba aquí conmigo? Según él se le acabó el amor… según mi mirada
¿lo tuvo alguna vez o solo fue pasión, efímera atracción?
Lo escuché, lo dejé manejar el timón de mi vida, tomar las decisiones, elegir sabores, diagnosticar malas
compañías… Sí, lo dejé hacer con mi vida lo que yo no quería hacer y, hacer de mí quien yo no quería ser: todo
por amor, por mí amor… El que yo sentía, vivía y manifestaba.
No, que quede muy claro, no me estoy reprochando, no. Todo lo que hice fue porque lo creí acertado y, si lo
pienso bien jamás me obligó. A veces dudo que lo que teníamos era una mezcla en malas proporciones entre
el amor, la costumbre, el miedo a la soledad y la manipulación pasiva… difícil ¿no?
Considero que he aprendido… Duele aprender así, desde el abandono y el desamparo que uno siente, desde
esa ambigüedad entre la culpa y el rencor. Desde esa sensación de qué pasó con mi vida… ese borrón casi
realizado como mecanismo de defensa que me hace olvidar años.
Es cierto que me dejó muchas cosas y se llevó otras, es así una separación, creo. A la noche, cuando recorro la
ahora inmensidad de mi casa –a la que ya no llamo hogar– veo a nuestros fantasmas… ilusiones de un tiempo
que se esfumó; con mi paso sigiloso para no espantarnos y disfrutar de esa falsa armonía –que yo me empe-
cinaba en mantener– nos veo y me veo: reflejo de algo que nunca fue, irrealidad pura.
Me dejó, sí. Se dejó también… lo que fue él y lo que fui yo. Lo digo con una mano en este quebradizo corazón…
Acepto lo que me ha pasado: crecí, viví y morí casi al mismo tiempo…
Hoy, considero que podría hasta llamarlo y decirle gracias; gracias por haber hecho lo que no me animaba a
hacer yo… gracias por darme una nueva oportunidad para amarme.
Ser potencia poética para la primera infancia. Alimentar para emancipar

Mg. Melina Braccani. ISPI N° 4005, ISPI N° 4004. Prof. Eleonora Corno. ISPI N°4022 Verbo Encarnado.
El epígrafe de este escrito nos acerca a una definición de potencia poética más acabada y completa.
«La literatura no hace sino registrar los encuentros con la belleza». Yasunari Kawabata
El recién nacido encuentra en el mundo que lo rodea múltiples experiencias poéticas que lo vinculan al
mundo exterior.
Desde el arrullo –canto suave y monótono– hasta la lectura de un cuento, le permitirán a ese niño construir
un primer esbozo de acercamiento a la narrativa.
Los adultos, como propiciadores de dichas experiencias, ponemos en juego desde lo cotidiano un sin fin de
simulacros narrativos. Siempre inventamos el cuento de que «mamá ya viene…» por ejemplo. Ese halo de fic-
ción es un hecho poético. También inventamos historias para aparecer y desaparecer –utilizando una manta
como escondite– metafóricamente hablando.
Los juegos, las canciones, las nanas van permitiendo así la emancipación literaria, porque allí, en ese esbozo
entre la realidad y la fantasía, aparece o se presenta la voz humana –como abanico sonoro– que le asegura a
ese niño, la presencia de un otro.
Es entonces, cuando se apropia de esta experiencia artística que le da una visión del mundo en una estruc-
tura del como si, al momento de entrar en un nuevo entorno literario. Es ese instante en el que intervenimos
mágicamente potenciando la construcción de su subjetividad.
En nuestra cultura, la literatura entendida como disciplina artística requerirá, entre otras cosas, el entrena-
miento de ciertos talentos naturales, el conocimiento de un marco teórico y el dominio técnico.

En su abordaje, lo específico no es alimentar al niño con una versión del mundo a su nivel. Lo que caracteriza
a la literatura es haber convertido en rasgo estilístico la forma singularmente creativa que tienen de mirar, de
relacionarse con el mundo y expresarlo a través de sus múltiples lenguajes.
El rol docente, entonces, cumple la artesanal tarea de entrar en la construcción narrativa. En primer lugar
desde los susurros de la oralidad y luego desde el abordaje de los peldaños de la reinvención literaria, del
reforzamiento de la imaginación creadora y el arte, hasta instaurar sutilmente el vínculo entre el yo lírico
(adulto-educador ) y el tú lírico (niño).
Seguimos preguntándonos cuál es la labor del educador, adulto hacedor, en esto de propiciar espacios don-
de la literatura evoque mundos posibles.
Nuestra actitud es, en efecto, clave emancipadora, ya que tenemos la responsabilidad política de cuidar la
poética.
Desde esta convocatoria que nos implica, por el solo hecho de ser educadores y transmisores de una cultura
literaria, sentimos la necesidad de pensar en ser potencia poética para la primera infancia, entrando en sin-
tonía con una nueva configuración de ser educador, que desde el vínculo temprano tenga la disponibilidad
física, lúdica, para inventar historias, y por ende, conectar al niño con lo poético; procurando así la construc-
ción de un acervo lingüístico.
Un educador que evoque sensaciones a través de los sentidos, que abra un abanico de posibilidades litera-
rias, que tome la decisión de narrar valiéndose de la voz, el gesto y la postura para establecer una corriente
afectiva, de instaurar una frontera ilimitada entre las palabras y la creación literaria.
Un educador que habilite instancias para que otras voces, otros significados y otros sentidos posibiliten nue-
vos esquemas para que la palabra protagonice el valor de la otredad.
Un educador capaz de hacer con los niños lo que la primavera hace con los azares, haciendo florecer desde
la multiplicidad de lenguajes la creatividad verbal, abordando el valor de la palabra desde la polifonía de sen-
tidos a través de una reinvención subjetiva.
El arte de hacer literatura, como todo arte, tienen un fin en sí mismo y no persigue otro objetivo que el de
provocar placer. Sin embargo, se convierte en un artilugio para mantener encendido el fuego ancestral, el
hilo de la memoria, que ha circulado por los siglos de boca en boca. Obrará allí, el milagro de apartarnos del
tiempo cronológico para sumergirnos en el tiempo afectivo.
Concebida así nos convertimos entonces, en seres peligrosos, rebeldes para las minorías dominantes, porque
ponemos en jaque la obsecuencia, la masificación, la superficialidad, instando al crecimiento y mejoramien-
to humano como principio del arte y de la vida.
Parafraseando a Gianni Rodari… «por medio de las historias y de los procedimientos fantásticos que las pro-
ducen ayudamos a los niños a entrar en la realidad por la ventana, en cambio de hacerlo por la puerta. Es
más divertido y, por lo tanto, más útil».
Es preciso pensarnos como docentes aprendices durante toda la vida. Porque los conocimientos se propa-
gan, porque el saber pedagógico cambia, porque los alumnos se transforman y las necesidades y la sociedad,
se renuevan.
El docente, más que un profesional de la enseñanza lo es del aprendizaje. Porque nadie puede desarrollar
plenamente la acción de enseñar si no está dispuesto a aprender.
Que florezcan las preguntas, que sobren las palabras, que percibamos los hilos ocultos de las lecturas,
Que podamos cristalizar como vía de acceso a otros mundos a la literatura Y sean inmortales las experiencias
de aquellos cuyos ojos percibieron la realidad a través del crisol y la magia de las letras.
Pondremos, entonces… la mirada en la literatura, pero no como disciplina especializada, sino desde el arte
como motor del pensamiento. Influenciados por esta corriente, dejamos el desafío de… ser Potencia poética
para las nuevas infancias.
Bibliografía
Bajtin, M.(1999): Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI. p.352.
Barberis, A. (2013): Viaje hacia los cuentos. El arte de contar cuento a los niños. Colihue.
Rodari, G. /2017): Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Colihue.

Educación y Salud: Abordaje de articulación con las Tecnicaturas

Superiores en Enfermería
Bioq. Karina Cogliano.
Pensar uno de los grandes desafíos en esta nueva normalidad implica la integración de las redes institucio-
nales como los dos pilares constituyentes de las sociedades complejas en estos tiempos, es decir, la salud y
la educación.
La significatividad de dicho intercambio es promovido por la directora de la Organización Panamericana de

la Salud (OPS/OMS), Mirta Roses, al sostener que «la integración entre salud y educación es uno de los moto-
res fundamentales del desarrollo de esta década».
La Salud Pública se concibe como la ciencia que protege y mejora la salud de las comunidades a través de la
educación, promoción de estilos de vida saludables y la investigación para prevenir enfermedades y lesiones.
Existe la necesidad como estado de pensar políticas públicas, que aborden a los sujetos a través de un sis-
tema de salud integrado, universal, gratuito y equitativo, que permita garantizar la promoción, prevención,
curación y rehabilitación abordando cada situación con la complejidad adecuada, en el espacio más conve-
niente y con mecanismos participativos que respeten las formas organizativas de cada lugar.
Según las nuevas políticas sanitarias mundiales, nacionales, provinciales, regionales y locales surgen nuevas
propuestas de atención de la salud y de sus cuidados centrada en las personas y poblaciones desde el te-
rritorio, que incluyen principios básicos como la equidad, la integralidad y la universalidad, propendiendo a
alcanzar una visión integral de las necesidades de las personas, familias, grupos y comunidades
Estamos convencidos de que la educación en Salud brinda las herramientas básicas y necesarias para afron-
tar nuevos desafíos con las condiciones que se requieren de higiene y salubridad.
Gracias a la Ley Nacional Nº 24 004 y Ley Provincial Nº 12 501. Se forman a lo largo de nuestra provincia a en-
fermero/a egresados/as de la educación superior con conocimientos generales en las áreas de las ciencias de
la salud entre otros saberes, que le permiten la comprensión integral de los sujetos.
Dentro del equipo de salud, los recursos humanos de enfermería constituyen un importante capital humano,
como factor decisivo para el mejoramiento de los servicios que respondan a las necesidades de la población.
En el marco del Protocolo marco y lineamientos federales para el retorno a clases presenciales en la edu-
cación obligatoria y en los institutos superiores, el Ministerio de Educación de la Nación conjuntamente con
el INET, brindara el recurso humano y técnico especializado para trabajar con el equipo educativo en cada
institución a lo largo de todo el territorio provincial, a través del Programa Nacional de Formación de Enfer-
mería (PRONAFE).
El objetivo es capacitar a docentes y alumnos de nuestras escuelas superiores de enfermería, para poder con
ellos realizar el apoyo necesario en las escuelas de enseñanza obligatoria.
Dicha capacitación constará de tres etapas, supervisadas y finamente diagramadas para lograr el objetivo
planteado en la primera instancia.
Desde la Subsecretaría de Nivel Superior se promueve una vuelta a las aulas de manera segura garantizando
el derecho a la educación y promoviendo el derecho a la salud.
Bibliografía
Diseño curricular de la Tecnicatura Superior en Enfermería de la Provincia de Santa Fe.

Experiencias inéditas: Cartografías para la virtualidad en contexto de

pandemia
Equipo moderador del Ciclo de Autocapacitación en Servicio del ISP Nº 3, Villa Constitución.
En muy poco tiempo, los docentes debimos trasladar nuestra clase del espacio áulico tradicional a desa-
rrollarlas detrás de la pantalla de un dispositivo. Comenzamos a explorar sitios web y también googleamos
lo que habían realizado ya otros compañeros, hasta encontrar las herramientas que posibilitaran que esta
brecha entre lo convencional y lo digital fuera más delgada. Una vez posicionados y siendo conscientes del
nuevo escenario, debimos buscar un norte, re-diseñando nuestra propuesta pedagógica.
Fue indispensable establecer la diferencia entre educación virtual y educación a distancia, que sin dudas nos
posiciona como docentes de diferente manera. La primera, descripta anteriormente, acompaña el proceso
y sobre todo acompaña el vínculo pedagógico activo, es decir la educación asociada, co-acompañada de las
nuevas tecnologías. La educación a distancia, es la que plantea un modelo de estudio independiente, autó-
nomo, con un rol docente que orienta, siendo la tecnología la protagonista en esta instancia.
Hoy, la escuela como organización recibe el impacto del traslado a nuevos escenarios virtuales en una emer-
gencia en la que se ve obligada a abandonar sus viejos territorios de la presencialidad. Aun así, como insti-
tución ha conservado algunos aspectos de estructuración de su forma organizativa que se sostiene en tres
pilares: tiempo, espacio y agrupamiento. Nos preguntamos: ¿qué cambió en este traslado de la presenciali-
dad a la virtualidad?
En primer lugar, han cambiado sensiblemente sus tiempos y sus espacios: tiempos sincrónicos y tiempos
asincrónicos; clases en tiempo real, clases diferidas. También cambia su estructura de funcionamiento: se ve
alterada por la necesidad de funcionar a distancia y en modo virtual, con la negación de la presencialidad por
fuerza mayor. La no-alternancia entre modalidades presencial y virtual, genera un funcionamiento fantasma
que en más de un caso inhibe el trabajo y el compromiso de cada miembro de la institución.
En menor medida, podemos considerar algunos cambios en sus objetivos comunes: si bien se mantienen los
objetivos que hacen a la escuela como institución que responde a mandatos fundacionales y a demandas
sociales, aparecen otros objetivos comunes: construir una red colaborativa, generar aprendizaje desde la vir-
tualidad, sostener la comunicación formal por otros canales… De igual manera, los procesos auto regulativos
propios de una institución como la escuela, adquieren en este cambio de formas un nuevo nivel de autorre-
gulación, atado a códigos que los escenarios virtuales establecen como modo de operar. Simbólicamente,
nos encontramos frente a un nuevo escenario de encierro con un correlato real: encierran las pantallas y
encierra la emergencia sanitaria.
Si nos preguntamos por sus agrupamientos, entendemos que se mantienen aunque varía su naturaleza:
son agrupamientos de red, que se generan desde la distancia, con un compromiso físico ausente, y con un
compromiso intelectual en muchos casos incomprobable. Como imaginamos, esto complica la apuesta por
el éxito de la clase virtual, que debe darse en un encuadre de valores compartidos, metas establecidas y la
tarea específica de la escuela: enseñar. En tanto conviven en la escuela diferentes colectivos de sujetos con
diferentes, valores, diferentes expectativas, diferencias políticas, operar en el mundo virtual se complejiza al
punto de fragilizar más la estructura: cada uno de los miembros de la misma institución, espera algo distinto
de la enseñanza virtual; si no logra ver eso que espera siente la frustración y actúa en consecuencia (no par-
ticipa, no propone, manifiesta resistencias, busca anclarse en el tiempo pasado presencial, niega lo positivo
del cambio, siente miedo).
Entonces nos preguntamos más: ¿Qué es hoy una buena práctica para escenarios virtuales? Para citar una
autoridad, decimos con D. Perkins que la buena enseñanza –concepto epistemológico, filosófico y ético– se
puede sintetizar en tres acciones: considerar una buena explicación, proponer buenas preguntas (a la ma-
nera de la enseñanza socrática) y ofrecer el buen ejercicio o el entrenamiento. Hoy, de cara a los nuevos en-
tornos virtuales, podemos agregar: componer la clase y producir actividad con buen contenido. Si queremos
completar esta idea, agregamos: distribuir cognición, generar pensamiento creativo, comunicar la actividad,
mediar en el aprendizaje, empatizar con el estudiante, planificar el proceso, integrar el contexto.
Nuestro rol como educadores en estos nuevos, complejos y virtuales escenarios educativos debe ser acti-
vo, empático, conociendo el contenido, debemos impulsar la interacción con los estudiantes contrastando
los puntos de vista, estableciéndonos como moderadores en los foros de discusión y coordinadores de los
intercambios entre los grupos, interactuando desde intervenciones sustantivas para la construcción del co-
nocimiento, pensando las dinámicas de nuestros alumnos y reflexionando claramente sobre qué tipo de
conocimientos necesitarán como imprescindibles y necesarios para la formación inicial.
Transitar por toda esta experiencia se convertirá, sin dudas, en una oportunidad única de aprendizaje para
toda la comunidad educativa. Lo interesante es repensar la enseñanza presencial integrándola con la digi-
talización de nuestra experticia en el campo de conocimiento en el cual anclamos nuestro profesionalismo
docente, considerando siempre que el norte será la enseñanza entendida como encuentro desde el campo

educativo entre nuestros estudiantes y docentes más allá de las herramientas digitales que utilicemos para
ello, privilegiando las buenas prácticas en la fusión de la didáctica y la tecnología.
Es de esta manera como decidimos construir una propuesta colaborativa de auto capacitación donde, do-
centes del instituto vinculados a los procesos de práctica docente, estudiantes avanzados de las nueve carre-
ras de profesorado del ISP Nº 3 (Profesorados en: Matemática, Física, Historia, Economía, Administración, In-
glés, Nivel Inicial, Nivel Primario, Ciencias de la Educación, Educación Física) docentes de la región invitados
y directivos encontraron el espacio –virtual– para reconocer oportunidades y desafíos pedagógicos frente a
los cambios de escenarios para el desarrollo de la formación.
Tomando como encuadre el paradigma de la educación como derecho y reconociendo el compromiso de

garantizar a nuestros estudiantes la constante búsqueda de capacitación para la mejora de las trayectorias
de la práctica, fue posible organizar este ciclo con cuatro ejes temáticos:
◇ Construyendo la buena escritura de la clase virtual. Prof. A. L. Berti https://youtu.be/VVa_Nle2naw

◇ Componer la clase: pensar las buenas prácticas desde las secuencias didácticas para el escenario vir-
tual. Mg. M. A. Rodríguez https://youtu.be/wwUmzdAUT9g
◇ Cartografías para la virtualidad: ¿cómo nos ubicamos en este nuevo contexto? Lic. M. Sola https://
youtu.be/IgwyqA94Oo8
◇ Lo audiovisual como herramienta de vínculo pedagógico-emocional entre docente y estudiante. Inge-
niera en sistemas, Prof. S. Acevedo https://youtu.be/V_8CpYD4fQw
Socialización de experiencias de abordajes didáctico-pedagógicos en escenarios híbridos, a cargo de docen-

tes del ISP Nº 3:
◇ Cómo la plataforma virtual sirvió para sostener las trayectorias estudiantiles. Prof. P. Callegari.
◇ Los procesos de evaluación en el escenario virtual. Un ejemplo de rúbrica de auto y coevaluación para
los talleres de práctica. Prof. F. Triches y Mg. M. A. Rodríguez.
◇ Relato de experiencias en escenarios virtuales desde el área estético expresiva: Prof. Fernando Ríos.
◇ La Educación Primaria: entre límites y horizontes. Prof. M. Cerri.
◇ Gestionar el Taller de docencia desde la virtualidad: propuesta de articulación con las escuelas asocia-
das. Prof. L. de Peverelli y Prof. C. Homs.
◇ Encuentros virtuales que sostienen vínculos con sentido y habilitan sentires. Lic. M. Á. Montenegro.
◇ Inclusión en tiempos de confinamiento o aislamiento. Lic. N. Giossue.
◇ Experiencia de aplicación de Proyecto de Aprendizaje mezclado en el ISP 3. Prof. F. Maffei. https://youtu.
be/V_8CpYD4fQw
Dos objetivos recorren nuestra propuesta:
◇ Trazar ejes de recorrido para acompañar el proceso, a través de clase virtuales significativas en las cua-
les los estudiantes se involucren en el aprender haciendo diseñando para ello abordajes pedagógicos
desde actividades interactivas, con participaciones asincrónicas a través de videos, audios, para luego
trasladarlas a exposiciones sincrónicas de apropiación de conocimiento.
◇ Integrar propuestas educativas adaptadas al nuevo contexto con la implicancia de repensar la ense-
ñanza de la formación inicial, teniendo en cuenta las posibilidades y limitaciones que ofrecen las TIC,
en nuestro nivel.
Durante los encuentros…
En el transcurso de este ciclo de cuatro encuentros, las discusiones en el chat del espacio virtual giraron en
torno a temas sensibles, tales como: redefinir los conocimientos, adecuar nuestra propuesta pedagógica
que habitualmente desarrollamos en la presencialidad, identificar los contenidos centrales e imprescindibles
que deben aprender nuestros estudiantes considerando los tiempos de desarrollo de cada unidad curricular.
Tener en cuenta: contenidos centrales a enseñar, lugar de incidencia de la cátedra en el diseño curricular de
la carrera, articulación con otros espacios curriculares, qué herramientas tecnológicas tenemos a disposición
y tienen a disposición nuestros estudiantes (PC, tablet, celulares, tipos de conectividad, etc…) y fundamental-
mente no perder de vista ¿qué queremos provocar en ellos?
A modo de cierre
Voy con las riendas tensas y refrenando el vuelo porque no es lo que importa llegar solo ni pronto, sino llegar
con todos a tiempo…
Frente a las determinaciones micro curriculares desarrolladas para la composición de la clase en escena-
rios virtuales, se le suma una determinación macro curricular: la didáctica en el Nivel superior necesita con
urgencia una mirada transdisciplinar, capaz de evitar las fugas hacia la meta-teoría o hacia el contenido

disciplinar, para lograr la construcción de un objeto didáctico ubicado en la inter-fase entre la sociología de
los procesos emergentes, la psicología del adulto joven, los procesos comunicacionales, los procesos de inno-
vación y tecnológicos, y las didácticas disciplinares, en el encuadre socio cultural de la sustentabilidad como
responsabilidad ineludible de todo proceso educativo.
El escenario en perspectiva hoy es incierto, pero si a esa incertidumbre la transitamos junto a otros con un
mismo objetivo, seguramente pronto abriremos las puertas a un horizonte colmado de oportunidades que
sólo la educación nos puede brindar.
Recreación de lenguajes audiovisuales y artísticos en los nuevos

escenarios
Prof. María Ines Martínez, Prof. Ezequiel Salanitro, Prof. Félix García Colombi, Lic. Macarena Romero Acuña, Estudiantes de
4to 7ma. Prof. de Educación Física, ISEF Nº 11, Rosario.
Recrear el enseñar y el aprender desde los lenguajes audiovisuales y artísticos en los nuevos escenarios so-
ciales. En el escenario actual de pandemia se vieron interpelados los formatos naturalizados del enseñar y
el aprender, irrumpió una situación inédita en la cual la virtualidad surgió como única opción para sostener
dichos procesos.
Los educadores fueron intentando la transposición didáctica, muchas veces manteniendo el formato de la
presencialidad tras el desconocimiento de los lenguajes audiovisuales y sus elementos artísticos.
Desde la presente iniciativa se propone la posibilidad de ir desandando lógicas tradicionales de enseñanza y

construir otros modos del hacer educativo, para el abordaje de saberes a través del formato audiovisual, los
medios de comunicación (la radio, redes, etc.) y sus componentes desde lo artístico, potenciando procesos de
enseñanza-aprendizaje más creativos y significativos en los diferentes escenarios sociales, motivando desde
lo artístico, lo audiovisual y lo creativo, propuestas pedagógicas que habiliten la inclusión, desde la puesta en
acto de competencias diversas de los educadores y de los estudiantes.
Entendiendo a la educación como un encuentro dialógico, desde los aportes de Paulo Freire, nos pregun-
tamos: ¿Cómo pensar un encuentro dialógico-pedagógico en tiempos de pandemia? ¿Cómo recrear este
escenario, cómo imaginar mundos posibles, cómo enseñar y aprender a través de lo lúdico y desde los len-
guajes artísticos?
En esta búsqueda vuelve a aparecer la radio comunitaria como articuladora del entramado social y lo edu-
cativo, y desde la impronta y la identidad de la comunicación popular, como motivadora y generadora de la
participación y el protagonismo de la comunidad como espacio de encuentros.
Desde este espacio del pensar, del decir, del sentir, del producir, del recibir textos en diversos formatos, para
y con otros y otras como plataforma donde, sostenemos la alfabetización como derecho y desde el entorno
socio cultural, retomando la perspectiva de la alfabetización brindada desde los documentos y materiales
curriculares de Nación y de la Provincia de Santa Fe.
La palabra subjetivante desde la radio y los lenguajes artísticos nos invitan a resignificar saberes y roles en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es por ello que muchos podemos enseñar, muchos podemos apren-
der, todos podemos crear y recrear bienes culturales y potenciar la alfabetización como derecho y desde la
afectividad.
En esta búsqueda constante para construir modos de enseñanza superadores desde el espacio curricular de
la sociología en cuarto año del Prof. de Educación Física se les propuso los estudiantes la construcción de
una mirada sociológica desde los diferentes lenguajes:
1. Arte, utilizando como soporte la pintura de Dalí Los relojes blandos o La persistencia de la memoria.
2. Música, abordando la canción Rebelde.
3. Literatura, tomando el cuento de Fontanarrosa Viejo con árbol.
4. Cine, investigando las diferentes concepciones de cuerpos yacentes en distintas películas.
5. Medios de comunicación, la radio como articuladora de lo social y lo educativo.
Los docentes como educadores somos comunicadores sociales: se les propuso en el mes de la independen-
cia investigar situaciones en las cuales el deporte sea un signo de lucha, de liberación. Desde allí se motivó a
los estudiantes a comunicar, a jugar con sus voces y los lenguajes artísticos, armando micros radiales sobre
las investigaciones tan valiosas logradas.
Crearon entonces micros radiales que fueron emitidos por FM 91.3 Aire libre radio comunitaria y FM Tango
junto al reconocido periodista Julio Vacaflor. Dada la repercusión de los micros, ambas emisoras realizaron
entrevistas al aire a nuestros estudiantes.

Dichos micros fueron escuchados por instituciones, docentes, estudiantes y la Subsecretaria de Nivel Supe-
rior Patricia Moscato, la cual valoró el hacer tan creativo y comprometido de nuestros estudiantes y sugirió
encuadrar desde el ISEF la presente propuesta de formación.
Siendo un instituto de formación en el cual se dicta la carrera de periodismo y desde el cual se vivenció esta
significativa experiencia enmarcada en el proyecto de radio interinstitucional e interniveles sostenido desde
la Supervisión de la Sección B, Región VI a mi cargo y coordinado con profesores y periodistas locales, com-
partido además con la Subsecretaría de Educación Primaria.
Bibliografía
Huergo, J. (2010): Todas las voces todos. Capítulo 5 Programa federal de capacitación y fortalecimiento para radios comunitarias, escolares,
interculturales y de frontera.
Delalande, F. (1995): La música es un juego para niños. Ricordiamericana. Buenos Aires.
Freyre, P. (1986): Hacia una pedagogía de la pregunta conversaciones con Antonio Faundez. La Aurora. Buenos Aires.
Skliar, C. (2007): ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (imposible) de la diferencia. España. Miño y Ávila.
Guerrero, J. A. Teoría sociocultural de Lev Vygotsky ¿Cómo aplicarla en el aula? Blog Docentes al día.
Tedesco, J. C. (1980): Conceptos de sociología de la educación. Centro Editor de América Latina.
La esperanza como práctica política en la formación docente

Jorge Catori, estudiante. Prof. Laura Bravi. ISP N°16.
Pensar que la esperanza sola transforma el mundo y actuar movido por esa ingenuidad es un
modo excelente de caer en la desesperanza, en el pesimismo, en el fatalismo. Pero prescindir de la
esperanza en la lucha por mejorar el mundo, como si la lucha pudiera reducirse exclusivamente a
actos calculados, a la pura cientificidad, es frívola ilusión. Prescindir de la esperanza que se funda en
no sólo la verdad sino en la calidad ética de la lucha es negarle uno de los soportes fundamentales
Paulo Freire. Pedagogía de la Esperanza, 2002.
A partir de la invitación a participar con experiencias, narrativas pedagógicas sobre el trabajo docente en
tiempos de pandemia en la educación superior, con motivo del homenaje a profesores y profesoras en la
semana del 11 al 17 de septiembre, se hace posible compartir interrogantes, pensamientos y emociones que
acontecen a raíz de una mesa de examen virtual realizada el pasado 31 de julio, correspondiente a dos mate-
rias de 1° año del profesorado de educación primaria: Sociología de la educación y Pedagogía.
Podemos comenzar preguntándonos ¿Qué es un homenaje? ¿Por qué se homenajea a alguien? ¿Para qué?
¿Qué es lo que (nos) hace sentir homenajeades a les profesores? ¿Dónde se encuentran experiencias que
podemos sentipensar como homenajes? ¿Hay tiempos de trabajo y tiempos de homenajes? ¿Homenajes al
trabajo en contexto de pandemia? ¿Son otros tiempos? ¿Son otros trabajos? ¿Son otros homenajes?
El homenaje, los tiempos, los trabajos y las condiciones en las que transcurren. El ejercicio de la docencia y
los tiempos en los que transcurre el mismo. Transcurrir. Los aprendizajes, las enseñanzas, los encuentros, los
deseos, los sueños, las construcciones. Lo que está siendo. Lo que no está siendo.
Instantes con ideas y preguntas que desnudan las ganas de compartir esa experiencia que puso en pausa
tiempos, que derritió el reloj hasta un no tiempo, un tiempo fuera del tiempo. De nuevo, ¿qué es educar en
tiempos de pandemia? ¿Qué experiencias, qué huellas, qué acontecimientos irrumpen en estos contextos
como educadores y educadoras en la formación docente en una institución de gestión pública? ¿Acaso al
transitar tiempos de pandemia, las gratificaciones son otras? ¿Los homenajes deberían ser otros? ¿Otras son
las enseñanzas y aprendizajes? ¿Qué oportunidades nos pone al alcance este escenario? ¿Cuáles nos quita
y cuáles permanecen?
Según un estudiante que generosamente nos dejó descubrir su palabra y con ella, partecita de su mundo:
Gracias a esta desgracia, uno puede expresarse de otra manera. Es una crisis positiva donde puedo desarrollar la teoría
desde mi lugar, ya que tuve que distanciarme e irme a Rosario por cuestiones económicas y eso me sirvió para darme
cuenta de lo que pasa en mí contexto. Y estas ganas de seguir estudiando, más allá de tener que distanciarme de mi
familia entre otras cosas, sólo son alimentadas o retribuidas por la esperanza de cumplir un sueño.
Con esta idea finalizó, lo que aquí podemos comenzar a llamar como homenaje. Homenaje como celebra-
ción, como profundo reconocimiento a esfuerzos que siempre necesitan e implican a otres.
Homenaje como posibilidad para aprender. Aquí ya no hay homenajeades y homenajeadores, sino que el
homenaje es la celebración y ceremonia compartida, en donde el escuchar y el pronunciar son partes cons-
titutivas de ese acto pedagógico y político que reivindica conocimientos y prácticas de sujetos concretos que
aprenden, enseñan, resisten y sueñan. Homenaje a respetar(se) los tiempos, a pronunciar la palabra verda-
dera, en términos de Freire.

Esta situación educativa se traduce en homenaje al poder escuchar a quien se está formando para maestro
de Nivel Primario explicar un análisis reflexivo, construido desde lecturas y diálogos con autores/as de las bi-
bliografías de las materias a rendir, pero también desde el diálogo profundo con referentes de su comunidad
mocoví.
En esta mesa de examen éramos tres profes y un estudiante, pensando en los formatos (¿desiguales?) que
permanecen a pesar de los tiempos de pandemia. Nosotros en Rosario, él en La Criolla, aquí sí una disposi-
ción espacial diferente que habilita una oportunidad.
Como habíamos acordado previamente, lo haríamos por la mañana que es el momento de mejor conectivi-
dad e integrando ambas materias en una sola instancia. Nuevas oportunidades que pueden leerse también
en clave de injusta distribución de acceso a las tecnologías, ya que por mencionar, La Criolla es la localidad
donde vive su novia y a la que se trasladó porque allí hay posibilidad de wi-fi.
Se siente raro tomar examen en casa, en pantuflas, como nombra Inés Dussel; pero más raro (por salir de
estereotipos de mesas de examen) fue estar más de una hora escuchando muy placenteramente a un estu-
diante realizar un análisis en primera persona y sentir con la cabeza, el cuerpo, el corazón cómo aprendíamos
de él, cuánto más bello y genuino es disponerse sin tiempos a la escucha, al encuentro, a pesar de las media-
ciones de pantallas. Como él mismo nos dijo, «seguramente me tenían visto, pero no me conocían».
Conocer a un estudiante, después de haber compartido un año en antiguas épocas de presencialidad, es ya

un gesto por el cual quien educa se puede sentir homenajeade, ¿verdad? No sólo conocerlo a él, sino tam-
bién parte de su historia, de sus vivencias y recorridos hasta arribar a Rosario al ISP Dr. Bernardo Houssay y
llegar a rendir estas materias.
¿Podemos decir que este escenario de espacios distantes y en tiempos fuera del horario escolar (para mesas
de examen en presencialidad) es una característica que nos impone/ofrece el educar en contexto de pan-
demia?
La intención no es arribar a una respuesta de corte dualista, si consideramos oportunidades o dificultades,

ventajas o desventajas, modos de profundizar desigualdades o intentos por subsanarlas, es mucho más com-
plejo, discutible y requiere un análisis social, político y pedagógico más detenido y considerando no sólo
particularidades.
Aquí queremos socializar una experiencia singular que produjo movimientos, que nos sedujo pedagógica-
mente, y de algún modo se le pudo sacar ventaja a este momento que transitamos. Igualmente fue posible
porque hubo horas de estudio, voluntad política y pedagógica de la institución, del estudiante y de les profes
y disponibilidad de recursos (tiempo, conectividad, herramientas tecnológicas).
Algunos de estos aspectos fueron, son y serán necesarios más allá de pandemias y otros que resultan impres-
cindibles para llevar adelante situaciones como ésta. Entonces aquí también es necesario poner en palabras
el reclamo para que se garantice el derecho social a la educación y a los recursos y medios para todas las per-
sonas que formamos la comunidad educativa. Reclamo que tampoco es novedad en esta realidad sanitaria
y social, pero que se pone de relieve y se refuerza hoy aún más.
La mesa de examen comenzó con la amable presentación y el permiso para grabar dicha instancia (gracias
a la cual hoy podemos volver a escuchar y disfrutar esa experiencia de aprendizaje para todes, pero más que
nada para nosotres docentes). Luego siguió la entrada en calor con las menciones correspondientes de au-
tores y lecturas que figuran en las respectivas planificaciones de los espacios curriculares, lo que podemos
decir, un buen examen: Saviani, Bourdieu, Gramsci, Althusser, Nidelcoff, Freire, marxismo. Sin embargo, esa
era justamente la antesala de lo que vendría y sería deleite para las emociones de quienes creemos que ser
educador, educadora es una acción del orden del amor, de la ternura, del placer, y por lo mismo una acción
política, insurgente y revolucionaria.
Ante el gesto mínimo de la pregunta a él y a nosotres mismes sobre algunas ideas y conceptos ya mencio-
nados, se fue macerando esta aventura pedagógica que se tradujo en aluvión de esperanza y optimismo, y
a su vez en develamiento de (nuestras) propias ignorancias, denuncia de vanidades y violencias simbólicas.
Sentado frente a su pantalla comenzó resignificando la esperanza freiriana: «La esperanza como forma de
luchar o querer algo más allá del contexto social, cómo podemos cambiar el mundo de diferentes maneras
(…) Aprender a leer la vida».
Más o menos así:
—De Paulo Freire, ¿qué aportes te resultan interesantes?

—Yo creo que todo. Paulo Freire fue quien me llevó a seguir la carrera. Yo arranqué en el 2016, vengo de familia nume-
rosa, de gente trabajadora y de siete hijos, soy el único que sigue en el terciario. Me dio la esperanza de seguir. Freire
habla de la esperanza de aprender a leer la vida y yo creo que eso es lo que necesita uno como maestro motivador…
que te enseñen a leer la vida más allá de las diferentes opresiones que uno recibe.

Aunque a veces somos los mismos oprimidos que nos seguimos oprimiendo. Yo hablo como descendiente de pue-
blos originarios, ya que muchas veces mi vida escolar, ir a otro pueblo vecino a la escuela, decir de dónde sos ya nos
causaba vergüenza, nos sentíamos incapaces por esa transmisión recibida. Se naturalizan palabras y mocoví era decir
en mi época malas palabras. Después de la lectura de Freire, de Maestro Pueblo (de Nidelcoff) entiendo que sin espe-
ranza no hay posibilidad de cambiar, de cambiar el mundo. Hacer como un maestro pueblo, salir de la opresión, no
para ahora oprimir, sino para que no siga pasando como mi historia, como me pasó a mí.
Sólo compartir este breve pasaje que es parte de los más de 70' compartidos entre les cuatro involucrades
en esta experiencia. Análisis que se escuchó, se vio, se sintió como un parto. Entonces claro que dar a luz este
acontecimiento lo vivimos y sentipensamos como homenaje y sacudón, desborde de alegría y tristeza a la
vez, esperanza de la construcción de un mundo un poco más justo y denuncia de dolorosas injusticias.
Transitar un examen como un homenaje, no en términos tradicionales de escuchar la repetición de la pala-

bra propia, sino en el sentido de experimentar el asombro, la emoción y el vértigo. Poder escuchar la palabra
del otro, la gratitud por ser parte de ese relato y esa experiencia de conocimiento, descubrir cómo se han
ido enraizando y floreciendo las categorías teóricas en el análisis reflexivo y de la propia vida cotidiana, es un
modo de sacar belleza de este caos.
Podríamos incorporar entre las líneas del análisis protagonista del examen y de este mismo escrito, catego-
rías y conceptos de diversos autores/as para darle cierto estatus académico, pero este escrito tiene el aval
más significativo posible, que es la coautoría del propio estudiante del examen, ¡gracias Jorge por este in-
menso homenaje! Homenaje a la educación pública, homenaje a la esperanza como acto político y pedagó-
gico, homenaje a los vínculos amorosos y respetuosos en la formación docente, homenaje al trabajo colectivo
para construir un mundo en el que quepan muchos mundos y en el que sea menos difícil amar, incluso y
sobretodo en tiempos de pandemia.
Bibliografía
Dussel, I. (2020): La clase en pantuflas. Conversatorio virtual con Inés Dussel. ISEP (Instituto Superior de Estudios Pedagógicos). Disponible en:
https://youtu.be/6xKvCtBC3Vs
Freire, P. (2002): Pedagogía de la Esperanza. Siglo Veintiuno Editores. Buenos Aires.
Nidelcoff, M. T. (1974): ¿Maestro pueblo o maestro gendarme? Editorial Biblioteca. Rosario.
¿Qué estamos haciendo en estos tiempos de Covid-19?

ISET N° 25 Beppo Levi.
Re-pensarnos en un contexto de futuro incierto y como un desafío a la Educación Pública Superior No Uni-
versitaria y puntualmente en nuestro ISET Nº 25 Beppo Levi.
En este tiempo que nos toca vivir, de emergencia sanitaria global, se desarma cualquier intento de seguir
haciendo lo que hacíamos. Nos enfrenta a nosotros mismos en muchos sentidos, desde las posibilidades de
satisfacer las necesidades básicas hasta la más mínima expresión de solidaridad, o no.
Nadie está preparado para algo así, pero es el tiempo que nos toca y frente a esto, desde nuestra posición y
función, el ISET Nº 25 Beppo Levi decidió cómo transitarlo.
Somos una Institución de Nivel Superior no Universitario, pública, gratuita que dicta carreras técnicas de
forma totalmente presencial, con muchas actividades en los laboratorios y de un día para otro, nos encontra-
mos con que debíamos cambiar de la más absoluta presencialidad a la más radical no presencialidad.
Conocemos la tecnología, claro; formamos Técnicos Superiores de distintas disciplinas: Químicos, Desarro-
lladores de Software, Analistas en Medio Ambiente, en Microelectrónica y Sistemas de Control, en Comercio
Exterior y Administración de Empresas e Higiene y Seguridad en el Trabajo.
Pero, ¿por donde teníamos que empezar a transformarnos?, ¿cómo adaptarnos a la nueva situación?
Reconocemos que hubo cierto caos inicial ya que pensábamos que esta situación duraría solo 15 días, a lo
sumo un mes y luego retomaríamos las clases presenciales. En las primeras dos semanas reinó la preocupa-
ción y el desconcierto ya que los docentes no sabíamos dónde estaban las herramientas, ni cuáles se podían
utilizar, además de tener que aprender cómo funcionan las aulas virtuales, cómo realizar videoconferencias,
subir materiales online o utilizar un almacenamiento en la nube.
Para realizar una buena labor docente debíamos comunicarnos eficientemente con nuestros estudiantes;
debíamos organizar un plan de trabajo con objetivos claros, temporalizados y coherentes. En definitiva, te-
níamos que seguir dictando clases y, también, debíamos valorar el progreso de nuestros estudiantes, ya sea
en pequeños avances como al final del proceso, es decir, que debíamos evaluar. Y todo esto en la distancia,
desde nuestras casas.

En primer lugar, teníamos que identificar las herramientas disponibles. Conocíamos varias plataformas vir-
tuales en la nube, pero nunca, sincericidio total, las habíamos utilizado como herramienta integral para dictar
clases. Nuestra cotidianidad docente estaba basada, desde siempre, en el aula, la pizarra y los laboratorios.
Y ahora ¿qué hacemos?, nos preguntamos. Y nos pusimos a trabajar…
Y así empezamos a adaptarnos a la nueva situación en la que nos obligaban las circunstancias, porque nues-
tro compromiso era para con los estudiantes.
Con un grupo de docentes y ayudantes técnicos docentes del área de informática y microelectrónica co-
menzamos a evaluar distintas alternativas en plataformas educativas. Avanzamos. Y hoy tenemos a nuestra
disposición el paquete educativo y gratuito de Google, Gsuite para instituciones educativas con el dominio
@beppolevi.edu.ar. Todas las herramientas de esta suite se utilizan con la conexión a internet de una com-
putadora o un celular.
La posibilidad de utilizar Internet para enseñar no es algo nuevo, viene promocionándose desde la época
dorada de las puntocom, desde fines de los 90 cuando alguien siguiendo el espíritu de la época antepuso la
e a learning. Desde hace muchos años convivimos con la idea de utilizar la Red para enseñar, pero, aunque
el tiempo histórico sea breve, hemos aprendido algunas lecciones, y hoy hemos adquirido algunas certezas
de lo que significa enseñar en la Red.
En nuestras casas, además de la computadora y la conexión a la red, necesitábamos una pizarra quizás y
los libros o apuntes esenciales digitalizados, un micrófono, los auriculares y la cámara o bien utilizar nuestro
celular o nuestra notebook. Con estas herramientas nos planteamos: ¿cómo podíamos dictar clases y evaluar
a los estudiantes desde casa?
Tuvimos que empezar por adaptar las planificaciones de nuestros espacios curriculares desde el punto de
vista de las nuevas condiciones en las que vive el estudiante. Debíamos plantearnos qué debían hacer en una
estructura semanal condicionada por un nuevo contexto.
Dadas estas premisas, mantuvimos la estructura horaria de clases, nos comunicamos por videoconferencia
con el sistema Meet y rehacemos documentos, presentaciones, añadiendo esquemas, notas, hacemos ví-
deos. Si nos encontramos con problemas de conectividad, recurrimos al WhatsApp o al correo electrónico.
En definitiva, facilitamos recursos de aprendizaje disponibles con una computadora o un celular a nuestros
estudiantes. También programamos tareas específicas, que revisamos y discutimos periódicamente y dise-
ñamos sistemas de autoevaluación, evaluación y evaluaciones personalizadas.
Para hacer posible este cambio de una manera generalizada preparamos sesiones formativas para los do-
centes. Durante estas sesiones trabajamos las herramientas que tenemos a nuestro alcance, cómo las pode-
mos utilizar, cómo hacer clases con Meet, como podemos convertirnos en creadores de contenidos, editores
y productores de videos. Pero también cómo hacer cuestionarios, cómo diseñar pruebas de evaluación, tanto
síncronas como asíncronas. Cómo utilizar la plataforma G-Suite para instituciones educativas, publicar con-
tenidos en Drive, usar Forms para diseñar cuestionarios y quizás programar nuestra agenda con el Calendar.
Desde aquel inicio del aislamiento social obligatorio han pasado cinco meses; parece que haya pasado un
lustro. Los docentes nos hemos encontrado en la sala Meet, hemos compartido cafés, mates, un cigarrillo
quizás, cada uno desde su casa, y nos contamos experiencias: que ya han hecho el primer examen parcial,
que se está trabajando como nunca, que todavía le queda mucho por aprender pero que, incluso, se atreven
de asesorar a otros compañeros. Alguien comentó que «estaba tan emocionado de su primer exámen vir-
tual que se olvidó de pedirle la identificación a algunos estudiantes». También dicen que extrañan las clases
presenciales, en los laboratorios, la experimentalidad, el contacto directo, insustituible; aunque el trabajo que
se está haciendo ayudará a mejorar las prácticas docentes en el futuro, cuando podamos volver a las aulas.
Somos francamente optimistas.
¡Y llegaron los exámenes finales virtuales!
Trece estudiantes tenían postergados sus exámenes finales desde el inicio del aislamiento social obligatorio,
es decir, desde el 18 de marzo, fecha en que se suspendieron los exámenes que se estaban llevando a cabo
y quedaron en un camino que parecía no encontrar un final visible. A pesar de las dificultades y apoyándose
en las herramientas tecnológicas actuales se recibieron estos nuevos Técnicos Superiores
Se trata de los primeros egresados en este periodo de aislamiento social, preventivo y obligatorio. Los flaman-
tes graduados corresponden a la Tecnicatura Superior en Química, Administración de Empresas e Higiene
y Seguridad en el Trabajo.
En este contexto, destacamos la responsabilidad de los estudiantes quienes se prepararon para los exáme-
nes finales de sus carreras, pese a las circunstancias actuales; y el compromiso de docentes quienes hoy
desde la virtualidad, brindaron las estrategias necesarias para promover la graduación de los mismos.

La solidaridad no estuvo ausente
La importancia de colocar este tema en estos tiempos de pandemia se relaciona con que hoy en día nuestro
Instituto tiene la oportunidad de llevar a cabo otras acciones de una forma más amplia toda esa teoría acu-
mulada durante años, lo cual no quiere decir que no se haya ejecutado efectivamente, pero nunca había sido
tan necesaria como hoy y poder evidenciar el rol que cumplimos en la sociedad.
Para institucionalizar la llegada a los diferentes actores sociales nos hemos abierto desde el momento mismo
de nuestra creación a los distintos actores de nuestra región, constituyendo una serie de medidas concretas
que muestren nuestra labor e interacción con la sociedad, instaurando acciones que garantizan una bidirec-
cionalidad, que demuestre beneficios mutuos entre nuestra institución y estos actores sociales.
Y en este 2020, seguimos trabajando en proyectos solidarios: la comunidad del ISET Nº 25 Beppo Levi está
participando en diversos proyectos solidarios como la construcción de Máscaras Faciales Protectoras, alcohol
en gel y líquido al 70%, fraccionamiento de amonio cuaternario y elementos de protección personal como la
elaboración de tapabocas para hacerle frente a la pandemia del Coronavirus Covid-19. La máscara de protec-
ción personal con cobertura total de rostro fue confeccionada con impresoras 3D. Si bien los diseños pueden
variar de proyecto a proyecto, en líneas generales, la máscara está compuesta por una visera impresa en 3D
y una placa de acetato transparente.
A través de distintas propuestas y modalidades de trabajo en casa, participan de esta acción solidaria docen-
tes, estudiantes, directivos, ATD y graduados del instituto.
Donación de 50 l de alcohol en gel, alcohol al 70 % y 150 tapabocas para instituciones educativas públicas de
la ciudad a ser repartida por la Secretaría de Cultura de la Municipalidad de PGSM.
Capacitación a nuestras asistentes escolares por parte de docentes de la carrera de Higiene y Seguridad y la
empresa Cofco International S.A. sobre los protocolos de cuidado personal, control de temperatura, entrega
de Triage, higiene institucional y desinfección, previo a las tareas de limpieza.
Pero, a pesar de todo esto, creemos que el Estado todavía debe dar respuestas en primer lugar a nuestros
estudiantes para garantizarles el derecho a la educación; este año hemos perdido a muchos en el camino
por no poder hacer frente material o económicamente a esta nueva modalidad online y a nuestros docentes
el derecho a enseñar con recursos óptimos, porque estamos entregando todo de nosotros: nuestro tiempo
extra, nuestras computadoras, nuestra conexión a Internet, nuestra intimidad. De no hacerlo, sería cómplice
de profundizar las desigualdades sociales.
Así y todo, los estudiantes nos demuestran cada día su responsabilidad, los docentes mantienen sus pla-
nificaciones, los ATD los acompañan y el personal administrativo y asistentes escolares, mantienen todo el
engranaje bien afinado y a pleno rendimiento.
Conclusión
Para finalizar, sólo queremos decir que esta historia es tan nuestra y tan real como la pandemia contra la que
luchamos. Es una historia que muestra la capacidad de reacción de nuestra comunidad educativa para con
las dificultades. Pero, sobre todo, es un gran ejemplo de resiliencia porque, a pesar de todo y gracias al com-
promiso y el esfuerzo de todas las personas que conformamos el Beppo Levi, no nos detuvimos.
¡Gracias a todos los miembros de esta comunidad educativa por tanto y a pesar de todo! ISET N° 25 Beppo
Levi.

Voces santafesinas. Acompañar en tiempo de aislamiento social

Dr. Pedro Dabin.
El ISP N° 1 6 Dr. Bernardo A. Houssay se define como un colectivo de docentes, administrativos/as, estudian-
tes y asistentes escolares que comparten la característica de construir juntos una institución cuyo objetivo es
la inclusión y la calidad educativa en una escuela socialmente igualitaria.
Quienes conformamos el colectivo no dudamos que el acto de educar requiere de la realización de ciertos
gestos. Se trata de aspectos que se encuentran presentes en la relación pedagógica y que pueden modificar
vínculos, generar aperturas, dar lugar a posibilidades de abordaje no previstas. La palabra es uno de estos
gestos, otro es la actitud ante el acto de educar y ante los otros. En este sentido, Carlos Skliar (2011) afirma:
«Nos hacen falta los gestos mínimos para educar. Para educar a cualquiera». Algunos de estos gestos nece-
sarios, imprescindibles, tienen que ver con «(…) dar la bienvenida, saludar, acompañar, permitir, ser paciente,
posibilitar, dejar, ceder, dar, mirar, leer, jugar, habilitar, atender, escuchar».
En este tiempo de aislamiento social, el Instituto se encuentra frente un desafío que es afrontado con em-
patía y un renovado compromiso con pautas que vinieron a modificar la cultura institucional establecida. Se
trata de abrir las puertas a lazos más solidarios que ayudarán a tener una mirada más humana, que lleve –so-
bre todo– a cuidar al otro/a y a cuidarnos nosotros. Es por eso que directivos, docentes, administrativos y estu-
diantes decidimos recuperar el gesto del acompañamiento en el acto educativo que contribuye, entre otras
cosas, a «educar no ya a todos, en sentido abstracto, sino a cualquiera y a cada uno». Se impone entonces un
tipo de acompañamiento cuya finalidad no es la eficacia y la rapidez, para lo que se define cada instante y se
llena de actividades ordenadas, reguladas mediante señales, campanas o palabras.
En primer lugar, ante el requerimiento de las autoridades del Ministerio de Educación de la Provincia de uti-
lizar la virtualidad para desarrollar actividades docentes en este contexto de aislamiento social preventivo y
obligatorio nos planteamos algunas reflexiones al respecto que generaron un debate profundo. Por un lado,
la situación de aislamiento nos encontró sin una preparación previa y nos propusimos hacer lo mejor que
podemos en condiciones inusuales y limitantes. Por otro lado, nos encontramos en un proceso de adapta-
ción a un estado de excepción como el que estamos conviviendo. Este receso afecta y vulnera a instituciones
y sujetos, en especial a la institución educativa pensada como un lugar físico de encuentro social al que la
pandemia resquebraja en sus propios cimientos.
Una primera circular para todo el personal, con fecha del 25 de marzo, sugirió empezar a pensar en un Pro-
yecto de cátedra alternativo ante la posible suspensión de clases mediado por tecnologías digitales. De esta
manera, institucionalmente adherimos a las primeras y rápidas respuestas del Estado y de toda la docencia
para seguir garantizando el derecho a la educación con acompañamiento pedagógico. Pero es importante
no perder de vista las reflexiones sobre cómo estamos sosteniendo dicho acompañamiento, en qué condi-
ciones y con qué recursos.
La virtualidad se planteó como la única alternativa para avanzar. Sin embargo, el desarrollo de las clases a tra-
vés del Campus Virtual, en primera instancia, no consistió en una tarea sencilla. Para algunos/as, llevó tiempo
aprender la dinámica de la plataforma y otro tiempo diseñar la estructura de las clases, las actividades, el
modo de presentar los materiales y la forma de acompañar a los/as estudiantes. Algunos/as profesores/as te-
nían más experiencia que otros/as y pudieron comenzar más rápido a subir sus clases. Pero a la mayoría nos
llevó un tiempo adaptarnos y en particular quienes conformamos equipos y tenemos que coordinar criterios
y tomar decisiones a la distancia. Sin embargo, nunca perdimos de vista que teníamos que ofrecer propues-
tas con valor pedagógico y que esto requiere de elaboración. Por lo tanto, resultó prudente repensar las estra-
tegias y retrasar las urgencias hasta ver cómo evolucionaba todo y mientras tanto ir armando las clases para
la nueva modalidad. Los/as estudiantes, también estaban ávidos, muy preocupados ante la incertidumbre
de cómo se resolverían sus situaciones particulares en cuanto a cómo sería la cursada, los exámenes y cómo
se alcanzaría la regularidad.
Ante las demandas, se favoreció la habilitación de otros entornos virtuales que se consideraron apropiados
para facilitar y favorecer el encuentro con los/las estudiantes, así como la tarea educativa. Institucionalmente,
se armaron grupos en el Facebook, de e-mails; uso de la plataforma Google Classroom.
Las herramientas Zoom y Meet al igual que el Classoom resultaron adecuadas y oportunas para la educación
porque permiten interactuar en vivo. La gran disyuntiva es que ninguna clase sería como antes por lo que se
hizo urgente repensar los propósitos y efectos de cada clase virtual. Otra dificultad a enfrentar es la realidad
social y económica de nuestras/os estudiantes. Debíamos pensar en cómo aprenden y si tienen los medios
tecnológicos necesarios y básicos. Además, pensar en los tiempos de estas clases, videoconferencia breve,
pausa, ejercicio, actividades diacrónicas (evitar la sincronía –coincidencia en el tiempo– sobre todo en grupos
numerosos). Surgió entonces la recomendación, en primer lugar, de armar un banco de recursos y una guía
para tipos de clases. Todo esto dio lugar un rico intercambio entre los/as compañeros/as docentes.

Al mismo tiempo apareció un punto muy importante en la dimensión laboral de los/as docentes una situa-
ción excepcional, sin precedentes, donde la vida aparece puesta en juego, y en algunos casos no es posible
tramitarla. Hay que tener en cuenta además los temas de convivencia y relacionales, en tanto el trabajo debe
ser efectuado muchas veces en un hogar compartido con otros/as vinculados afectivamente y que deman-
dan su espacio y atención. En este contexto crítico para la salud y el equilibrio emocional de todos/as estamos
haciendo nuestro mejor esfuerzo. Apostamos a una educación de calidad que respete los derechos de los/as
trabajadores y de los/as estudiantes.
Un aporte importante lo brindó la Agrupación Pocho Lepratti, conducción del Centro de Estudiantes, que
organizó una biblioteca virtual con textos que los docentes hacen llegar.
La participación activa de la conducción del Centro de Estudiantes mediante una serie de acuerdos e inter-
cambios consensuados merece un párrafo especial ya que se construyó una red de trabajo colaborativo con
ellos. Trabajan con los directivos, los coordinadores/as de las carreras y de la práctica para la implementación
de los proyectos desarrollados en el espacio virtual. Además, reciben y procesan la información del alumnado
para retroalimentar la experiencia de acompañamiento. De esta manera la participación de los estudiantes
tiene un impacto positivo en la vida institucional.
Una de las barreras detectadas para el uso del Campus Virtual –en especial entre los/as ingresantes– es que
no todos/as tienen acceso a una PC y trabajan desde un celular, con lo limitado que puede resultar. Otro, es
que desconocen el uso del correo electrónico o de un foro de discusión y piden el envío de actividades por
WSP o Instagram porque les resulta más familiar su uso. Incluso el Facebook no les resulta amigable.
Otro tema, en el marco del acompañamiento, fueron las mesas de exámenes que se tomaron de manera
virtual. Resultó importante tener en cuenta que se trataba de una manera diferente de evaluar. Propusimos
plantearla como una situación más relajada pero con responsabilidad, donde se priorice la reflexión y la inves-
tigación. Desde el ISP Nº16 intentamos priorizar, cuidar y sostener un vínculo de acompañamiento afectivo,
cercano, tranquilizador entre todos/as. Resulta importante construir confianza y animar desde la posibilidad
de construir una experiencia nueva y valiosa.
En la última reunión de Consejo Institucional, frente a las dificultades detectadas por los coordinadores de
secciones y en diálogo con los pedidos desde el Centro de Estudiantes se acordó que en función de las difi-
cultades para la conectividad de muchos estudiantes, no se exigiera la asistencia virtual sino que se tomara
en cuenta la participación y entrega de los trabajos solicitados por las cátedras, extendiendo los tiempos
para su entrega a un plazo mayor de una semana atendiendo así a la disparidad en cuanto a la conectividad.
También se acordó qué a partir de la apertura gradual de la cuarentena, las clases virtuales, consultas o vi-
deollamadas se realicen dentro del horario real de clases para que todas/os puedan participar sin superponer
actividades ni interferir en la vida personal o laboral de los/las participantes. Se propuso además garantizar
las clases a través de WhatsApp y soportes virtuales para que estudiantes con dificultades de conectividad
puedan acceder.
Con respecto de las mesas de exámenes especiales y del turno julio/agosto se definió que se tomen al regre-
so de la presencialidad, para garantizar el derecho a todos/as los/as estudiantes considerando las dificultades
para el acceso a videoconferencias que muchos/as estudiantes nos han planteado.
Esta situación inédita e inesperada nos llevó a cambiar el rumbo dependiendo de los resultados y las circuns-
tancias. Es indudable que la falta de cercanía y contacto físico al igual que el encierro tienen fuertes efectos
en la subjetividad, tales como angustia, miedo, incertidumbre, irritabilidad y dificultades de concentración
para planificar o pensar clases. Nuestra propuesta institucional se constituye en una invitación a interactuar,
a exponer estos miedos e incertidumbres desde un lugar de sinceridad y autenticidad, valores centrales y
constitutivos de la formación docente. Es esencial en momentos críticos como los que vivimos sostener el
buen clima y la legitimidad de las relaciones humanas y pedagógicas para enfrentar lo nuevo, lo incierto,
lo que desconocemos. La propuesta es vivir esta experiencia con calma pero en profundidad, sin sobreexi-
gencias ni ausencias, manteniéndonos en diálogo constante, haciendo notar nuestra presencia y estando
disponibles para las múltiples voces que con sus sugerencias e inquietudes siguen interpelando y validando
nuestra función como institución formadora de futuros docentes. No debemos olvidar –cualquiera sea la
acción que realicemos– que la institución que construimos sigue siendo una escuela real y presencial con-
formada por personas reales.
Bibliografía
Skliar, C. (2011): Diez escenas educativas para narrar lo pedagógico entre lo filosófico y lo literario. Revista Plumilla Educativa, 8, 11-22.

Los institutos perfeccionan su existencia con la impronta de sus egresados

Fabio Montero, ISET Nº 18.
La Educación Superior es un campo generador de bienes que se manifiesta como parte de una lucha entre
la hegemonía de la autoridad científica, la capacidad técnica y la sociedad. En este sentido, docentes, estu-
diantes y egresados vierten sus conocimientos en un contexto social de unidad y cambio que requiere una
permanente revisión de esos saberes. El contexto (en el cual se manifiesta el trabajo) se modifica, y con él, los
actores institucionales que ejercen influencia.
En este marco, la relación entre la educación superior y el mundo del trabajo no siempre es estable ni se de-
sarrolla de la manera esperada. Su esencia es compleja, caótica, desequilibrada, desigual, perturbadora; pero
al mismo tiempo puede ser constante, mesurada, sensata y deseada. Sin embargo, a pesar de este sendero
escabroso, siempre es pretendida, y por sobre todas las cosas, necesaria. Esta definición es la que muchas
veces produce una disrupción al analizar el vínculo entre la educación y el trabajo.
Los institutos técnicos forman para el mundo del trabajo; la pregunta que se impone es: ¿Cómo se manifies-
tan los indicadores del trabajo en la educación superior? Este interrogante seguramente no generará una
definición unívoca, sino otras respuestas que intentarán acercarse a una enunciación que dará cuenta de
una complejidad que trasciende el marco teórico de las instituciones.
En este contexto, los egresados son una buena medida para comenzar a responder esos interrogantes. El
análisis no sólo apunta a la forma en que los graduados consiguen trabajo, sino también, al desarrollo res-
ponsable, comprometido y sensible con que los profesionales actúan sobre los sectores que son objeto de
su quehacer. En este sentido, los programas académicos que esperan impactar en la comunidad deberán
mestizar la impronta pedagógica (necesaria para pensar en un trabajo posible, ético y digno) con los resulta-
dos alcanzados por sus egresados.
El ISET N° 18 se propuso atender activamente su política de egresados, situación que no es sencilla debido a
la escasa infraestructura material y de recursos humanos capacitados para promover, coordinar y analizar los
resultados de la información que portan los graduados.
Los egresados pueden constituirse en el registro que mide el impacto de los diseños curriculares en la reali-
dad laboral. En ellos, se manifiesta el alcance de los objetivos institucionales y la manera en que los terciarios
ejercen influencia en el desarrollo local y regional de una comunidad. Por supuesto que ese tratamiento está
delimitado por diversas coordenadas que se manifiestan en la realidad social, económica y política del país.
Partiendo de esta premisa, nuestra institución se propuso una política de repatriación de egresados donde
las carreras aprovecharon los onomásticos profesionales para convocar a sus técnicos. Fotografía, Diseño
Equipacional, Bibliotecología y Publicidad (todavía en presencialidad) realizaron jornadas extendidas con
paneles pensados sobre la experiencia laboral de los egresados. El plan continuó este año con la conmemo-
ración del día del Periodista y el día del Locutor.
La virtualidad aportó lo suyo. En el 2020 nada se hace igual a lo que estábamos acostumbrados y la conme-
moración de los días que identifican a nuestras carreras no fue la excepción. Lo virtual llevó todo a las panta-
llas, y en ellas, vamos actuando.
La conmemoración del día del Periodista y la del día del Locutor permitió (a pesar de la pandemia) continuar
con la repatriación de egresados que trabajan en distintos medios de comunicación de la ciudad, el país y el
mundo. La planificación incluyó más de veinte conversatorios virtuales sobre temas específicos. La tarea de
los egresados fue la de producir, coordinar y conducir las jornadas virtuales en nombre del instituto.
La estrategia implementada puso en manos de los graduados una de las actividades más prestigiosas que
realiza cada carrera, pero además, con un condimento de mayor responsabilidad: hacerlo en nombre del
instituto como un actor del quehacer cotidiano de la institución.
La coordinación de los egresados demostró el nivel de inserción en el mundo del trabajo, el perfeccionamien-
to de los contenidos pedagógicos adquiridos durante su formación, la fortaleza de los técnicos que regresan
como profesionales y la pertenencia como miembros de una comunidad académica.
La ingeniería del ISET N° 18 apunta a crear canales de acercamiento que ponen en presente el valor de los
graduados como integrantes de un colectivo académico que coadyuva al desarrollo de la Institución.
El plan permite, al menos de manera preliminar, un análisis prospectivo de los logros y desempeños de los
egresados en un contexto de desarrollo científico, técnico y ético; tanto en su ejercicio profesional como en
su vida personal.

Por otra parte, las políticas de repatriación logran la identificación y filiación de los egresados como aliados
de la institución, visibilizando la gestión y la extensión del instituto.
Las políticas hacia los egresados permiten un seguimiento que brinda información acerca de su inserción la-
boral. Una estrategia que pone en evidencia el interés y compromiso institucional por mantener lazos reales
y eficientes con sus profesionales.
Por otra parte, este rastreo permite indagar sobre la novedad laboral, la actualización tecnológica y el desa-
rrollo ético de la tarea profesional. Estas coordenadas ofrecen orientar proyectos educativos y planificar una
oferta de formación continua, que en nuestro instituto, se materializa a través del departamento de capaci-
tación.
La repatriación nos abre un horizonte muy promisorio, la experiencia produce un acercamiento institucional
que aporta (y seguirá aportando) una información muy valiosa para procesar hacia el interior de las cátedras,
con el objetivo de fomentar la creación y transferencia de conocimientos.
Las funciones sustantivas de la educación superior basadas en la docencia, la extensión y la investigación,

encuentra en los egresados una pieza fundamental para desarrollar un plan institucional que pondrá en la
agenda de los gobiernos la impronta de los institutos técnicos.
El ISET Nº 18 junto a sus docentes, alumnos y egresados plantea repensar el contexto social, político y econó-
mico de nuestra comunidad para actuar con eficacia, ética profesional y dignidad laboral.
Evaluar en los nuevos contextos: entre el poder y la resistencia al cambio

María de las Mercedes Costa, Lucrecia Nigra, Verónica Lacombe, Vanina Bressán, Miguel Gómez, Walter Lionel Pighin. ISP
N° 42 Dr. Agustín L. Rossi, Vera.
Comencemos preguntándonos ¿qué es el poder? «…El poder consiste, en términos generales, en conducir
conductas y disponer de su probabilidad induciéndolas, apartándolas, facilitándolas, dificultándolas, limitán-
dolas, impidiéndolas…» (Castro, 2004. p. 413). En esencia, no es represivo. Es productivo. Las fuerzas de poder
se definen por su capacidad de afectar a otros. El poder son las relaciones que produce. Reproduce –o tiende
a hacerlo– un determinado orden social, construye subjetividades.
La evaluación, en este sentido, fue el dispositivo de vigilancia jerárquica de poder que se constituyó junto a
la escuela moderna. Mediante la evaluación, el docente sometió la conducta de los estudiantes infundiendo
temor, haciendo real el fracaso y opacando el verdadero sentido de la evaluación, gracias al régimen de no-
tas, regaños, sanciones y prohibiciones que se consideraron legítimas porque tradicionalmente son parte de
lo que se considera como ejercicio del poder docente. Constituyó el instrumento más poderoso para lograr
el encauzamiento de la conciencia del estudiante. Un acto de violencia simbólica de dominación (Bourdieu,
2003), un instrumento de fabricación de subjetividades.
Un instrumento sofisticado para construir sujetos y conductas, para domesticar castigando. Un orden del
saber y del poder, un conjunto de técnicas cuyo objeto era la singularización de los individuos y su subjeti-
vación. Un modo a partir de métodos, proposiciones, reglas y definiciones, técnicas e instrumentos se tenía
el control sobre los estudiantes y sobre la sociedad y el pensamiento. No fue una actividad negociada o con-
sensuada, sino impuesta al evaluando por el evaluador, por la escuela y por el currículo. Y este es el legado
existente en las escuelas hoy.
Nada parece haber cambiado, ni siquiera en los contextos actuales caracterizados por la pandemia del Co-
vid-19, donde los nuevos escenarios deberían hacer cuestionar viejos modelos y procesos. Carlos Skliar (2020)
señaló recientemente que la educación exhibió en la pandemia su costado más burocrático, centrado en la
tarea, resolución y evaluación. En la pandemia la escuela tomó su peor forma o apariencia: la relación entre
tarea, resolución y evaluación, afirmó.
Pese a que desde el Consejo federal de Educación se establecieron Orientaciones para los Procesos de Eva-
luación (2020) que pide: una revisión de las políticas de evaluación –que, combinadas de distintas maneras,
puedan adaptarse a distintos escenarios–; una nueva definición y articulación de estrategias de enseñanza
y evaluación que construyan diálogo entre sí; la elaboración de progresiones de aprendizaje que permitan
esclarecer las relaciones entre los objetos de enseñanza, las prácticas asociadas a sus aprendizajes, las condi-
ciones bajo las cuales esos aprendizajes cobran sentido, las estrategias e intervenciones que permiten avan-
ces, generalizaciones, inversiones o transferencias a nuevas situaciones; y que sostiene que en este escenario
resulta crucial que los procesos de aprendizaje no se evalúen descontextualizados de las situaciones de en-
señanza que los organizaron; muchos docentes se negaron (y niegan) a tales revisiones.
Ante el nuevo contexto y la necesidad de evaluar, muchos docentes sintieron temor en hacerlo desde la
virtualidad: argumentaron tal postura justificándose en la idea, infundada, de que el alumno se copiaría,

al alumno lo ayudarían, entre otras escusas mucho más disparatadas. Esto se debió (y de debe), a que las
instancias de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes –aún hoy con la pandemia–, dan cuenta de
prácticas docentes cuyo modo de entenderlas no favorecen la continuidad en los procesos de formación:
evaluar es administrar el poder, es poseer el poder. En la práctica docente, subyace el ejercicio del poder, y se
hace muy perceptible en el escenario del proceso evaluativo. Y, más allá de las diferentes concepciones sobre
evaluación –cuantitativa, cualitativa, por objetivos, por competencias, para la toma de decisiones–, los docen-
tes siguen respondiendo a la concepción que lo coloca como evaluador en una relación de poder frente a los
sujetos evaluados. Esto se debió (y debe) a que una de las características de las prácticas de poder –como lo
son las evaluaciones– es generar resistencia, no ceder ante otras y nuevas posibilidades.
La evaluación reproduce las formas de poder del contexto sociocultural y sociopolítico que no se está dis-
puesto a perder. Porque ceder sería perder ese poder, deslegitimar formas de dominación inconsciente.
Porque los docentes siguen pensando en la evaluación como saber vinculado directamente a la de verdad y
al saber: «como docente tengo el poder de sancionar, castigar, corregir. El que sabe: aprueba; el que no sabe:
deberá repetir la evaluación».
Por todo, las escuelas, y los docentes se niegan a prescindir de la evaluación como dispositivo para el control
y el disciplinamiento; ya que en las prácticas evaluativas actuales siguen apareciendo conjugadas las tres
nociones de forma indisoluble: saber, verdad y poder. Cuando se piensa en evaluación, se sigue pensando en
ella como en una acción necesaria que autoregula el proceso educativo y mejora el aprendizaje, como me-
canismo de control. Como tal, controla el conocimiento, la disciplina, otros comportamientos del estudiante
y el ambiente del aula. Como nos señala Martínez (2010):
Sigue primando la idea de que el docente es el dueño del conocimiento impartido en la escuela y por tanto
es el que decide cómo mediarlo, cuándo mediarlo, en qué profundidad o la connotación de dicho conoci-
miento (…) Es quien decide cómo evaluar este conocimiento. La evaluación entonces como proceso de veri-
ficación de conocimientos queda a discreción del profesor (…) Un instrumento de dominio, porque posibilita
a quienes la poseen un mayor control sobre su contexto (p.13).
La evaluación, entonces, produce y reproduce formas de poder y se constituye en un sistema de poder para
los docentes en las escuelas. Se expresa como autoridad, dominio, control, inhibición, prohibición, obedien-
cia, imposición, coacción, coerción, sometimiento, represión y autoridad. Como lo expresa Gimeno Sacristán
(2000), es asumida como un medio de control que se refleja en la actitud de muchos profesores de imponer-
la, por la forma de realizarla, por la potestad de corregir respuestas interpretables, por el hecho que sus resul-
tados pueden discutirse o no, se convierten con demasiada facilidad en instrumento de coacción, coerción o
como amenaza para hacer que los estudiantes estudien, con frecuencia materiales y contenidos que no son
atractivos o relevantes, para potenciar el dominio sobre las personas.
Evaluar más allá del poder
Cuando las palabras ya no nombran las cosas que nombran es necesario desbaratar el lenguaje escolar, ha-
cernos preguntas, problematizar en torno a qué es evaluar. Hoy, debemos dar respuesta a la coyuntura que la
pandemia impone a partir del esfuerzo común y compartido para una educación superadora, con modelos
evaluativos que se disten de las pretensiones de poder, con nuevas pautas, estrategias que se definan para la
evaluación y acreditación de los saberes. Debemos comenzar a pensar que evaluar es una forma de acompa-
ñar y que el evaluado siempre debería salir del proceso como una persona empoderada.
Es necesario puntualizar que las características de este aislamiento social obligatorio tensionan e interpelan
con contundencia la valoración institucional y social de las trayectorias educativas (…) y ponen en acto un
conjunto de recursos pedagógicos capaces de resolver/interpretar los requerimientos del presente y su vez
avanzar en el sostenimiento de formas de evaluación de aprendizajes no habituales en las aulas y las institu-
ciones educativas. (CFE, 2020. p 8)
Se hace imperioso proponer una nueva cultura educativa y evaluativa con valores más transparentes, inclu-
sivos y democráticos que represente una oportunidad genuina para impulsar otros de modos hacer en los
vínculos, los tiempos, los espacios y los posicionamientos que se ponen en juego en el enseñar, el aprender
y en consecuencia el evaluar.
Pensar ¿Cómo puede generarse una evaluación que más allá de la complejidad de las relaciones de poder
cumpla con la función pedagógica a la que está llamada a cumplir? ¿Cómo puede el profesor romper los
paradigmas que lo llevan a hacer una evaluación autocrática e impositiva? ¿Qué estrategias y prácticas eva-
luativas son más congruentes a las condiciones específicas del estudiante y no a las del profesor?
Para dar respuesta a estos interrogantes considero pertinente y de manera urgente e inicial el análisis de los
modelos de evaluación de los aprendizajes de nuestros estudiantes en tanto proceso que involucre a la gran
parte de los actores de la escuela (equipo de gestión, docentes y alumnos); y desde allí diseñar un dispositivo
donde, como señalan Anijovich y González (2011) se integre la evaluación al proceso de enseñanza y aprendi-
zaje, proporcionen que vayan más allá del conocimiento declarativo, y «…consideren situaciones del mundo

real o cercano a los estudiantes, por medio de problemas significativos, complejos, en los que utilicen sus
conocimientos previos y demuestren la comprensión de los nuevos» (p. 14).
Pensar, como señala Lorena Basso (INFOD) que «la evaluación debe ser entendida como un acto creativo
que continuamente desafía al docente, dado que lo pone en la situación de analizar su propia práctica de
enseñanza y buscar relevar información valiosa sobre los procesos de aprendizaje de sus alumnos. Quien
conoce claramente cómo aprende puede, más fácilmente, llevar a cabo con éxito esta tarea».
Deberá construirse un modelo de evaluación que permita contemplar la heterogeneidad de los estudiantes
y la posibilidad de que todos logren aprenden en tanto se les ofrezcan actividades variadas en las que sea
posible optar y tomar decisiones para resolver problemas cotidianos; al tiempo que proporcione información
que permita juzgar la calidad del currículum aplicado, con la finalidad de mejorar la práctica docente y la
teoría que la sustenta. Una evaluación que vaya más allá del mero control, que procure ampliar y mejorar las
condiciones y formas de acceso, permanencia y egreso en las escuelas; que no se constituyan en un obstá-
culo para las trayectorias estudiantiles, herramienta fundamental para la inclusión educativa y la igualdad de
oportunidades. Una evaluación que se aleje de la idea de medición, de acreditación o de certificación, que
vaya más allá de la idea objetividad que encierran en sí misma la noción de poder. Que muestre el camino
no desde la superioridad del magistrocentrismo pero sí desde el pedagogo que orienta, indica por dónde
caminar y que camina a la par.
Sólo a través de modelos de evaluación democráticos, auténticos, transformaremos el escenario del aprendi-
zaje en uno que capacite a los alumnos para descubrir y desarrollar por sí mismos su poder y sus capacida-
des, y lucharemos contra el fracaso y las desigualdades. Con modelos evaluativos que se entiendan «como
una oportunidad para que los alumnos pongan en juego sus saberes, visibilicen sus logros y aprendan a
reconocer sus debilidades y fortalezas…» (Anijovich y Cappelletti, 2017. p. 13).
Hoy más que nunca es ineludible poner en práctica la empatía sin perder de vista el contexto que atraviesan
nuestros estudiantes. Muchísimas veces más sus vidas son más vulnerables que nuestra propia realidad y
que la que sospechamos.
Es una obligación ética hacernos algunas preguntas elementales y prioritarias antes de emitir un juicio de
valor: ¿En qué momentos pueden vincularse mis alumnos con esta escuela que intentó e intenta ayornarse
entre la prisa y las imprecisiones? ¿Con qué recursos tecnológicos cuenta cada uno de ellos? ¿Cuentan con
los conocimientos suficientes para hacer usos de las herramientas tecnológicas que les proponemos? ¿Han
podido desarrollar las actividades, participar de los foros y llevar medianamente al día cada clase? ¿Sé qué le
ha sucedido a cada uno de mis alumnos en los diferentes momentos de las trayectorias que acompaño en
lo que va de la cursada?
Probablemente podremos mirar en la plataforma la cantidad de accesos al aula, el número de intervencio-

nes en los foros y el porcentaje de cumplimiento de las actividades. Puros números y estadísticas que son de-
masiado frías y reduccionistas porque no registran los estados emocionales de un tiempo especial e inédito.
Debemos evitar las miradas objetivas despojadas de todo signo de humanidad y de sensibilidad por el otro.
Pero la tarea no es fácil. Por un lado, el desafío de construir nuevos modelos evaluativos pone en evidencia
que sólo se lograrán mediante una construcción sistemática y consensuada y a partir de un cambio del es-
tilo de relación, comunicación y trabajo en los distintos espacios educativos y en los sistemas de evaluación,
como así también un cambio epistémico sobre lo que se entiende por evaluación y que exige el esfuerzo de
buscar las estrategias que permitan la consecución de las trayectorias estudiantiles.
Bibliografía
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Anijovich, R. y González, C. (2011): Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Ed. Aique. Buenos Aires.
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Entre Meetiempo y Zoomundos: algunas consideraciones provisorias,

subyacentes y otras yerbas de este lado para mirar a todos los lados que
sea posible
Prof. Gabriela Balbuena. ISP N° 8 Alte. Guillermo Brown.
La globalización, como uno de los rasgos distintivos de la Postmodernidad ha configurado nuevas subjetivi-
dades, nuevas formas de comunicación, nuevas maneras de estar en este mundo. Más aún, la Pandemia que
estamos padeciendo permitió que la globalización pueda manifestarse en cualquiera de nuestros actos y da
cuenta de ellos lo que ocurre en nuestro país desde el inicio del aislamiento social preventivo y obligatorio
decretado por el Estado Nacional donde algunos vocablos de lengua extranjera tales como Meet, Zoom,
washapp, app, mails, delivery y take away pasaron a ser parte de nuestra vocabulario en la vida cotidiana y
muchos de ellos ya del vocabulario escolar.
Ahora bien, qué pasa en nuestra actual vida cotidiana globalizada, que tal como expresa Agnes Heller15: «La
vida cotidiana no está ‹fuera› de la historia, sino en el ‹centro› del acaecer histórico: es la verdadera ‹esencia›
de la sustancia social», y en este sentido concebimos que cada historia de nuestros estudiantes está confi-
gurando una nueva historia en la educación porque sin lugar a dudas todo lo que está saliendo a luz ya sean
las desigualdades sociales, las condiciones precarias del trabajo docente, la falta de lecturas del mundo, la
distancia entre el discurso y las acciones, la desesperanza, la manipulación de algunos medios de comunica-
ción hace que se torne urgente la necesidad de pensar en un nosotros.
Pero pensar en un nosotros implica una revisión de nuestro yo, de mi tiempo, y de una mirada hacia el otro,
hacia sus mundos, sus historias. Bartran16 expresa «a este nuevo extranjero de la cultura líquida, nos indica
que se trata de un conjunto de símbolos que tienen en común la idea del alejamiento de un sujeto respecto
del mundo que lo rodea, como si sufriera la atracción de un astro lejano cuya luz lo bañase con esa aureola
que nos produce la sensación de extrañeza» y por ello la urgencia y vuelvo a esta idea de lo urgente porque
considero que este es el momento histórico para poder desmenuzar aquello que la Modernidad nos impuso
como dado y que si bien la Postmodernidad nos habla de lo líquido, tal vez sea desde allí donde podamos
crear y recrear orillas para contemplar y venerar el lecho.
No todo se escurre, ni todo se estanca…
Algunas consideraciones provisorias, subyacentes y otras yerbas de este lado para mirar a
todos lados que sea posible.
Hoy se manifiesta una gran necesidad de comprender: las familias piden ser comprendidas y se ven ex-
haustas ante la nueva función educativa que deben cumplir, los docentes piden ser comprendidos y se ven
desbordados de tareas y jornadas laborales sin límites de horas reclamando el derecho a la desconexión, los
estudiantes piden ser comprendidos por no contar con las herramientas tecnológicas adecuadas para llevar
al día sus clases, es decir hay algo de lo vivencial que nos hace surgir esta necesidad de comprensión, como
si a pesar de tanta conectividad, tanto estar en línea (on line), tanta inmediatez nos causa zozobra.
Morin17 expresa: «Vivir nos confronta sin cesar con otro, familiar, íntimo, desconocido, extraño. Y en todos
nuestros encuentros y relaciones tenemos necesidad de comprender al otro y de ser comprendidos por el
otro. Vivir es tener sin cesar necesidad de comprender y de ser comprendidos. Nuestra época de comunica-
ción no es sin embargo un época de comprensiones».
Tal vez se trate de enseñar a vivir, y entonces como expresa Morin: «enseñar a vivir no es solo enseñar a leer, es-
cribir, contar ni solo enseñar los conocimientos básicos útiles de la historia, de la geografía, de las ciencias socia-
les, de las ciencias naturales. No es concentrarse en los saberes cuantitativos ni privilegiar las formaciones pro-
fesionales especializadas, es introducir una cultura de base que comporte el conocimiento del conocimiento».
Es que pasamos una vida aventurándonos a la incomprensión de nosotros hacia el otro y del otro hacia noso-
tros. Y esas incomprensiones que mencionamos pueden formatear comportamientos de frustración, de ago-
bio, de congojas, y más aún si consideramos la manipulación que ciertos medios de comunicación hacen sobre
la ciudadanía-consumidor. Entonces creemos que allí donde surgen estos comportamientos es donde debe
acompañar el profesor o la profesora para que sin negarlos pueda recrear estos aspectos existenciales en espe-
15
Heller, A. (1972): Historia y vida cotidiana. Grijalbo. México.
16
Bartra, G. (2008): Cultura líquida en la tierra baldía. Katz editores.
17
Morin, E. (2015): Enseñar a vivir. Manifiesto para cambiar la educación. 1ª ed. Nueva Visión. Buenos Aires.

ranza, pero con plena conciencia de este devenir histórico y de nuestra propia finitud. Tal vez «La incertidum-
bre, reconciliándose con las virtudes del escepticismo hegeliano, destruye nuestras certezas artificiales y nos
muestra los riesgos del presente, los límites del saber y la parte de misterio del universo» como expresa Morin.
Como profesora de futuros docentes necesito transmitir esperanza y pasión. Porque: «Se vive muy mal sin
razón, se vive muy mal sin pasión. Así la única racionalidad sería la de conducir nuestras vidas en una nave-
gación permanente, en una dialéctica razón/pasión. No hay pasión sin razón, pero no hay razón sin pasión»
expresa Morin, y es la pasión la que me permite sentirme afectada por las situaciones de mis estudiantes, de
sus pesares, de sus dolores y ante esto no puedo menos que aferrarme a la esperanza que algo se puede, que
ese algo es transformador y emancipador.
Han abundado discursos fatalistas que en la supuesta defensa de los estudiantes más vulnerados no les
daban la posibilidad que sientan éstos que no todo estaba perdido. Las palabras de Paulo Freire18: «Una de
las tareas primordiales de la pedagogía crítica radical liberadora es trabajar sobre la legitimidad del sueño
ético-político de la superación de la realidad injusta» intentan describir algo de esto y claramente es injusto lo
que atraviesan nuestros estudiantes que no tienen un techo propio, no tiene un salario, o son explotados en
trabajos, no cuentan con las herramientas digitales para esta nueva modalidad de enseñanza.
Pero la enseñanza que abrazamos es una enseñanza de respeto hacia los estudiantes o como expresa Freire:
«Es defender una práctica docente en la que la enseñanza rigurosa de los contenidos nunca se implemente
de una manera fría, mecánica y falsamente neutra» y el principal gesto de respeto es concebir a la esperanza
como necesidad ontológica.
Desde el Taller de Práctica II del Profesorado de Educación Primaria del ISP Nº 8 Almirante Brown, venimos
obstinados por acompañar las trayectorias educativas de los/as estudiantes y construyendo juntos interven-
ciones en instituciones escolares y socio-comunitarias donde, en el caso del Taller II del que estoy a cargo
desde 2015, a través de proyectos se promueve la lectura.
A la hora de elaborar la propuesta destaco en principio el respeto a la libertad de cátedra y también todos
los espacios institucional para que circule la palabra que nos ponían a los profesores en un rol protagónico.
Y desde estos espacios surgía el gran debate: prácticas si, prácticas no. Un debate que claramente dejó en-
trever las concepciones reales, es decir las convicciones de cada uno de los /as profesor/as, más allá de lo que
sus discursos podrían decir.
Que el gran desafío fue pensar que nuestros/as estudiantes hagan sus prácticas desde la modalidad virtual
nadie lo duda. Tomar conciencia que los/as estudiantes no podrían hacer las prácticas como ciclos lectivos
anteriores era el primer paso y era lo que considero el primer gesto de coherencia. Si concebimos a las prác-
ticas como aquellas intervenciones pedagógicas que los/as estudiantes realizan en instituciones, ancladas
en un proceso histórico, político, económico, social determinado, y hasta un contexto institucional, sería co-
herente que no fueran iguales a las anteriores. Pues nunca me asustó el cambio, ni lo nuevo, ni lo irruptivo y
aprendí a vivir con el caos y la falta de certeza, sin dejar de sentirme por momentos algo frágil.
Pero esa fragilidad desaparecía cuando había que amparar, acompañar, reparar, sostener biografías: las de
mis estudiantes. Y fue ese: «No hay nada mejor que imaginar otros mundos para olvidar lo doloroso que es
el mundo en el que vivimos» de Umberto Eco el que me instó a elaborar junto a mis alumnos/as una pro-
puesta que involucre a la lectura como experiencia, y fue a partir de obras literarias de autores santafesinos
seleccionadas por ellos/as que propusieron a cinco escuelas primarias, con contextos sociales distintos, una
secuencia de clases donde además pudieron escribir cada uno/a un cuento y la invitación era poder pregun-
tarse dónde están cuando escriben.
Sin llegar a ser escritores literarios pero si autores de una historia que será leída a otros. Y aquí también sur-
ge otra invitación y es a preguntarse dónde están cuando leen. Y así preguntando-se, y así invitando-se las
propuestas se empezaron a tejer con los sentires propios de cada escuela, singular. Y entonces ya no solo fue
seleccionar obras literarias y leerlas a través de un video y enviado por una aplicación, sino que ya fue escribir
un cuento y animarse a leerlo a otros y a escuchar qué les pasaba a los otros cuando escuchaban ese cuento.
Un/a profesor/a de Plástica debe por lo menos haber dado unas pinceladas para transmitir esa experiencia; un/a
maestro/a debe escribir un cuento, corto, cortitito al menos para poder transmitir esa experiencia a los pequeños.
No lo convierte en escritor, lo convierte en alguien que sabe lo que hace cuando hace, que sabe lo que dice cuan-
do dice y tal vez ese escrito sea una experiencia que lo transforme porque lo acerca a lo que sienten los/as niños.
Finalizando septiembre estamos en plena elaboración de las clases para ser en octubre la concreción de
ellas. Fue sumamente importante que se sientan bienvenidos/as en esta etapa, como lo fue también el inicio
del trayecto, donde los/as estudiantes recibieron por parte de destacados profesionales de la educación una
palabra esperanzadora y augurios de transformación. Nada es azaroso. Por cada video de buenos augurios
que recibían la zozobra iba desapareciendo, íbamos reparando sueños.
18
Freire, P. (2012): Pedagogía de la indignación. Siglo XXI. Buenos Aires.

Y así comenzaron a vincularse con los equipos directivos de las escuelas asociadas, y con las co-formadoras, y
se hacían reuniones virtuales, y el entusiasmo crecía y se alejaba día a día, con cada acción de ese pesimismo
que muchos han querido instalar.
El resto de las actividades comprende la filmación de videos con narices de payasos, y luces, y títeres, y pe-
lucas y animalitos de cartón para regalar por washapp. Y así se instalarán pantallas gigantes en una esquina
cualquiera de calles de tierra para que los cualquiera escuchen; también en una biblioteca popular y otras
veces en la vereda de algún geriátrico desde donde de alguna ventana se asome algún anciano que vea algo
que lo conmueva. No escuchará un cuento impreso, pero será tan conmovedor para ese anciano como para
ese estudiante que pudo a través de su palabra sentir que pudo conmover.
Y aquí celebro con alegría y agradezco que estas prácticas no hayan sido iguales a las de otros años…
Invitamos a recorrer el video realizado por los actores institucionales, en el siguiente vínculo: https://youtu.be/
TWN9NRrepT4
Bibliografía
Bartra, G. (2008): Cultura líquida en la tierra baldía. Katz editores.
Freire, P. (2012): Pedagogía de la indignación. Siglo XXI. Buenos Aires.
Heller, A. (1972): Historia y vida cotidiana. Grijalbo. México.
Morin, E. (2015): Enseñar a vivir. Manifiesto para cambiar la educación. 1 ª ed. Nueva Visión. Buenos Aires.
La incertidumbre. ¿Mirar al costado o ingresar al laberinto?

Prof. Roberto Nasimbera Limido. ISP N° 6, Coronda; ISP N° 8 y ENS N° 32, Santa Fe.
Incertidumbre, el término hace mención a la ausencia de certeza, convicción, certidumbre, confianza o se-
guridad sobre algo, que se conoce o que se realiza. Dicho sustantivo femenino proviene de las siguientes
raíces latinas: El prefijo de negación in– y la raíz indoeuropea ne–, presente del prefijo griego α–, αν– (a–, an– =
negación). O También el prefijo in–, que es sinónimo de no o sin. Hecha la aclaración del término que nos
ocupa, la tal ausencia de certeza o evidencia nos ubica en un laberinto que se oscurece en cada paso que da-
mos. Y en estos tiempos pandémicos lo que nos preocupa y ocupa como educadores es el conocimiento y su
comunicación, con otros dispositivos que han puesto en crisis ciertas certezas. Si bien el Covid-19 se presenta
como un enemigo invisible, pero destructivamente visible, ha acertado un golpe de nocaut al conocimiento
científico, económico, político, humanístico, es decir, ha paralizado nuestras capacidades de reacción. Hoy
nuestro oficio de ser docente también está sufriendo una crisis, donde se plantean preocupaciones sobre la
incertidumbre de cómo llevar a cabo nuestra tarea. Todo esto se ha transformado en un enorme rompecabe-
zas donde las piezas no encajan en forma inmediata, por lo cual está la búsqueda del tiempo necesario para
lograr el modelo a armar. La consecuencia: una crisis, pero en el fondo las crisis son prolíficas.
«Las crisis dan siempre que pensar. Son en el fondo fecundas porque siempre vislumbran un nuevo modo de concebir
lo que nos pasa. Irrumpe una nueva o, mejor una muy antigua verdad». (Kusch. 1975:5)
Cabe también destacar que el término incertidumbre viene del campo de la física cuántica de la mano del
científico alemán Werner Heisenberg, nacido en Wurzburgo en el año 1901. En principio tiene formación
matemática y luego doctoral en Física lo que le permitió desarrollar la teoría de matrices. De tal aplicación
va surgir la mecánica de matrices o matricial, fundamento esencial en el principio de indeterminación. En
consecuencia, su contribución posibilitará en cierta medida el desarrollo de la mecánica cuántica. Es decir, la
mecánica cuántica matricial. Por lo cual recibirá el premio nobel en física en 1932.
El principio de indeterminación de Heisenberg
El principio de incertidumbre o de indeterminación de Heisenberg establece la imposibilidad a nivel suba-

tómico de conocer a un mismo tiempo la posición y el momento o cantidad de movimiento (la velocidad)
de una partícula.
Este principio proviene del hecho de que Heisenberg observó que si queremos localizar en el espacio un
electrón es necesario hacer rebotar fotones en él. Sin embargo, esto produce una alteración en su momento,
de manera que, lo que hace que podamos localizar el electrón dificulta la observación precisa del momento
lineal de éste.
El observador altera el entorno
Esta imposibilidad de determinar la posición del electrón, se debe al propio proceso que no permite medirlo,
puesto que a la hora de realizar la medición de la posición, el mismo método altera la velocidad a la que viaja
la partícula.

Si pensamos en ello, a lo que el Principio de Incertidumbre conlleva es que no podemos conocer toda la rea-
lidad de las cosas. Cuanto más nos adentramos en el interior de las mismas, más borroso es todo. Es válido
preguntarse: ¿por qué un concepto propio de la física cuántica puede tener relación con la Filosofía y/o las
Ciencias Sociales en la cotidianeidad? Ensayando una posible respuesta en las relaciones intersubjetivas ha-
gamos un ejercicio de reflexión: si intentamos evaluar la capacidad de atención de una persona ésta puede
ponerse nerviosa y distraerse pensando que la estamos evaluando, o bien, puede suponer una presión que le
haga concentrarse más de lo que sería habitual en su vida diaria. Teniendo en cuenta esto reparemos en los
rostros de los estudiantes en una clase virtual cuando se propone un determinado tema. Observaremos en el
mosaico virtual distintas reacciones (concentración, apatía, dispersión, desconcierto, ansiedad, entre otras) si
nos centráramos en una de estas conductas estaríamos descuidando otras, perdiendo claridad e interacción
del entorno que habita cada sujeto en el momento del encuentro virtual. Ahora bien, desde el nivel cognitivo,
si pensáramos en un estado de la realidad y profundizáramos la misma, iríamos dejando otros estados de la
misma realidad en la que estamos inmersos. Esto no significa que no se pueda tener atención en los demás,
sino que cuanto más preciso tratamos de ser en algo, perdemos capacidad de detectar lo diferente al mismo
tiempo.
El Laberinto
Si el mundo está de cabeza por la falta de certezas, esto implica estar frente a un laberinto similar al plantea-
do en la mitología griega. Donde Teseo, su protagonista, convencido de poder vencer a Minotauro inicia su
recorrido con la ayuda del ovillo de Ariadna, que indica el camino seguro. Analógicamente la educación y ,en
especial en nuestro país, se encuentra en un laberinto de incertidumbre donde asechan las preguntas y en
especial una: ¿Realmente se producen aprendizajes sin la presencialidad en las aulas?
Los invito a una reflexión; antes de este virus, la educación padecía otro: el del apresuramiento, una herencia posi-
tivista, el cual ha infectado adultos y luego a los más jóvenes. Vemos cómo los infantes entre 5 y 7 años organizan
con un móvil su socialización y adolescentes generan sus negocios. Todo se acelera, las infancias son fugaces,
todo es más rápido. El síndrome de la instantaneidad. Por ende el mundo es una competencia y la escuela el
campo de batalla donde lo que importa es ser el primero. De esta manera infantes y adolescente pagan el precio
de la aceleración con depresión, cefaleas, problemas de alimentación y por supuesto estrés. Ya hace unas déca-
das algunos vieron estos desfasajes en el aprendizaje y por lo tanto pensaron, que se podía ir más lento y disfrutar
de las infancias y adolescencias en sus tiempos reales. Este movimiento Slow– (ir despacio) nos puede parecer
una novedad a nivel educativo pero sus ideas fundamentales vienen de muy lejos. Los antiguos ya nos advertían
del conflicto entre la velocidad (cronos) y el tiempo necesario para hacer las cosas correctamente (kairós). Filóso-
fos como Platón o Aristóteles ya nos alertaron sobre los peligros de la formación compulsiva o sobre lo importante
que es gestionar nuestro propio ocio y tiempo para nosotros mismos Rodear a los niños con cosas bellas. Otros
referentes pedagógicos en la Modernidad, como Rousseau, y en el siglo XX, Piaget o Dewey teorizaron sobre la
necesidad de adaptar la educación del niño, de no sobrecargar los planes de estudio y sobre no quemar fases,
resaltando que el niño no es un adulto en miniatura, sino un sujeto específico que necesita un tiempo para su
aprendizaje. De esta forma, no deberíamos llevar al terreno de la infancia el competitivo mundo de los adultos,
parafraseando a Freire, al sobrecargar de tareas al niño, el mismo, no deja de ser niño.
En consecuencia la incertidumbre pandémica vino a trastocar el tiempo (cronos) y nos ha devuelto a un

(kairós) donde las infancias y las adolescencias transcurren lentamente en un aprendizaje virtual con más
tiempo para ese encuentro con el conocimiento, como también para trabajar juntos en familia. Mientras
tanto, transitar, el laberinto, poder llegar al objetivo, enfrentar las dificultades (Minotauro), introducirse en la
niebla, ver que los monstruos no son tales, vencer y salir del laberinto es el triunfo no sólo de la inteligencia,
sino la esperanza de un mundo más humano.
Los invito a pensar…
El viaje al conocimiento es un aletargado transitar que nos muestra el paisaje en su esplendor, quiebra las
certezas de la vida escolar y la incertidumbre nos abre el espacio a pensar. Tal ruptura, significa con-vertirse a
una nueva praxis educativa. Toda una nueva y abrupta experiencia impensada, incierta pero no menos válida.
Mediante tal experiencia transitada y transitando descubramos el valor del encuentro, del acompañamiento,
de los sacrificios, las irrupciones, los diálogos y del Amor a tanta humanidad deteriorada.
Bibliografía
Honoré, C. (2004): Elogio a la lentitud RBA Libros. España.
Kusch, R. (1975): La negación en el pensamiento Popular. Ediciones Cimarrón. Argentina.
Schiller, C. (2012): La montaña del Movimiento, La aventura de la Física. 30ª Olimpíada de Física. Vol. IV. Alemania.

Acercarse en tiempos de distanciamiento

Paula Milazzo, Guillermo Paez, Gabriela Iannantuoni, Leandro Gómez y Pablo Salazar. CS N° 47, ISP N° 24, Nivel Superior de
la ENS Nº 36 Mariano Moreno.
En una reunión convocada por la Supervisora del Circuito 4 a mediados del mes de mayo, a poco de iniciarse
el ciclo lectivo en el Nivel Superior, los directivos del CS Nº 47 y el IS Nº 24 comenzaron a considerar la posibili-
dad de realizar actividades en forma conjunta con los estudiantes y docentes de ambas instituciones.
La idea era llevar adelante Proyectos Productivos Articulados entre las Tecnicaturas Superiores en Diseño
Gráfico y Publicitario, Infraestructura de Tecnología de la Información y Análisis Funcional de Sistemas.
Informáticos, en el CS N° 47, y Tecnicaturas Superiores en Gestión de las Organizaciones, Logística, y en
Alimentos en el IS N° 24, de modo de complementar las funciones de los futuros técnicos, compartiendo
diferentes momentos en el desarrollo de las Prácticas Profesionalizantes.
La primera reunión entre docentes y estudiantes se destinó al diseño de estrategias de comunicación por
parte de los alumnos de la Tecnicatura en Diseño Gráfico y Publicitario para las empresas simuladas de la
Tecnicatura Superior en Gestión de las Organizaciones, en donde los estudiantes de la Tecnicatura Superior
en Gestión de las Organizaciones expusieron datos sobre su empresa y productos, los objetivos, la segmen-
tación de mercado, cómo están divididos en su organigrama empresarial y la idea de cómo comercializarlos
y los estudiantes de la Tecnicatura Superior en Diseño Gráfico y Publicitario realizaron el brief de producto e
imagen empresarial partiendo de preguntas sobre logotipo, paleta de colores a trabajar, idea de packaging ,
diseño para redes sociales e impresos, etc.
En otro encuentro virtual entre ambas instituciones, los alumnos de la Tecnicatura en Análisis Funcional de
Sistemas. Informáticos realizaron la presentación de un sistema de gestión empresaria para aplicar en las
empresas simuladas planificadas y organizadas por los alumnos de la Tecnicaturas Superior en Gestión de
las Organizaciones, Tecnicatura Superior de Logística y Tecnicatura Superior en Alimentos, quienes expu-
sieron sus emprendimientos a todos los presentes.
En estos encuentros virtuales los estudiantes de ambas instituciones demostraron su interés y compromiso
para realizar las practicas profesionalizantes. El hecho de interactuar con pares de otros institutos y de otras
ciudades funcionó como un recurso motivador para todos, dado que permitió que todos pudiesen demos-
trar y explicar cómo estaban trabajando en su práctica profesional.
Están previstos más encuentros para terminar de realizar las actividades propuestas. Aún en tiempo de dis-
tanciamiento social, y gracias a los medios que provee la tecnología, es posible generar espacios innovadores,
para motivar, potenciar y enriquecer los aprendizajes de todos, estudiantes y docentes.
Primera versión digital de la Revista Aulas del 3
Con mucha alegría queremos compartirles este Nº 8 de la Revista Aulas del 3 que, por vez primera, se edita
en su versión digital. La aparición de este nuevo formato para nuestra la revista llega en un contexto inédito
como el que atravesamos este año, a partir del aislamiento social y obligatorio determinado por la pandemia
del Covid-19, y de esta forma nos da la posibilidad de compartir y divulgar sus contenidos con los distintos
institutos de formación docente de la Provincia de Santa Fe.
Aulas del 3 es una publicación del Nivel Superior de la Escuela Normal Superior Nº 36 Mariano Moreno de la
ciudad de Rosario, que a partir del año 2012 se ha sostenido interrumpidamente hasta la actualidad. Desde
entonces, este espacio editorial ha contado con el apoyo de todo el equipo directivo y el acompañamiento
especializado de docentes de nuestra Escuela Normal y de otras instituciones, quienes han conformado su
Comité Editorial.
Aulas del 3 es una propuesta editorial abierta a especialistas, docentes y también estudiantes de nuestra
escuela, pero también de otras regiones del país e incluso del extranjero. Sus páginas son un espacio desde
donde reflexionar y enriquecer la práctica docente, dejar sugeridas indagaciones, interrogantes, dudas, ur-
gencias e incluso algunos de los conflictos que suelen emerger de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Así, en estos años, no sólo se constituyó como una memoria institucional de las experiencias, discusiones,
actividades que convergen en las aulas, los patios y los pasillos del Normal 3, sino que, más ampliamente, re-
gistra, compila y difunde una heterogeneidad de producciones y posicionamientos que son parte de lo que
acontece en diferentes instituciones educativas, en sus diferentes niveles.
En tal sentido, Aulas del 3 propone darle valor a la práctica investigativa docente, no sólo como un modo de
comprometerse con problemáticas que nos inquietan o generan interrogantes, sino también como posibi-
lidad que simultáneamente nos posibilita tomar distancia de esas problemáticas para verlas en contexto y

establecer relaciones con otras dimensiones, permitiéndonos elaborar alternativas y abrir otros horizontes
para nuestras practicantes docentes cotidianas.
Este 2020 ha sido un año durante el cual quienes integramos el sistema educativo, en todas sus facetas y
niveles, nos encontramos con innumerables problemáticas y desafíos sobre las cuales necesitamos seguir
pensando, indagando, escribiendo e intercambiando. Esperamos que Aulas del 3 pueda ser un ámbito don-
de volcar tales recorridos. Por lo pronto, lxs invitamos a visitar y recorrer las páginas de este número 8 de
nuestra querida revista. Tal como decíamos en el primer número, allá por 2012: «(…)Un aula, ese lugar colectivo
y prolífico, habitada por lo que somos, lo que hacemos, y todo lo que nos toca atravesar, mientras el saber nos
va haciendo distintos. Un aula, esa ocasión de tocarse, de sobresaltarse, de hacer experiencia de estudio, de
apertura, de alegrías y de emancipación. Nos gusta el nombre de nuestra revista, porque alude a nuestras
aulas del 3, tan habitadas por el deseo de ser mejores».
Para más información sobre números anteriores de la revista, puede consultarse el siguiente link: https://
ens36-sfe.infd.edu.ar/sitio/revista-aulas-del-3/
Una pausa habitada por grandes presencias. Movimiento y cuerpo:

experiencias virtuales para acompañar y sostener, en tiempos
inesperados
Prof. Carina F. Mangione, Prof. Noel Vernizzi. ISP N° 16 Dr. Bernardo A. Houssay, Anexo Granadero Baigorria.
Un día, nos encontramos tejiendo redes, cazando miradas, explorando sueños e indagando las posibilidades
de transformar la frustración y la angustia en escenarios de superación personal y colectiva. Nos sostuvimos
entramando lo singular para formar una red común. El tiempo pareció detenerse. Aun así, caminamos detrás
de la esperanza de encontrarnos en un mañana aún más incierto.
Un tiempo nuevo, para Levin (2020) «Trazar los confines del efecto virus sería una utopía (…) Anonadamiento,
miedo, reclusión, determinan el movimiento del cuerpo, redistribuye sensibilidades, desafía lo grupal y trans-
forma hábitos, rutinas y lenguajes».
En este contexto, los/as ingresantes de los Institutos de Formación Docente, habitaron un espacio y un tiempo,
incierto e inquieto, y los/as docentes nos encontramos repensando a la comunidad educativa desde los vínculos
que enlazan la praxis y la sostienen, los vínculos que liberan al cuerpo y al movimiento, del miedo y los encierros.
Alojar la alteridad, cuestionar lo unívoco, crear en la multiplicidad, fueron los ejes de la cátedra Movimiento y
Cuerpo I que nos invitaron a descubrir saberes y potenciar capacidades expresivas desde un nosotros; repen-
sando las propuestas desde la virtualidad.
Las singularidades y las subjetividades emergentes en un contexto objetivamente desigual, las miradas ar-
tesanales que habilitaron creaciones inéditas, y los esfuerzos cooperativos de muchos y muchas, lograron
entrelazar los campos de conocimiento propuestos en nuestros diseños. El hacer y pensar colectivo, a través
de las diferentes propuestas en estos nuevos formatos, provocó en las estudiantes que pudieran descubrir el
fundamento entramado en la existencia del espacio Movimiento y Cuerpo en la carrera de Profesorado de
Educación Inicial en el Anexo de Granadero Baigorria.
Ante la falta de equidad en el acceso a dispositivos y conectividad, trazamos una ruta donde cada estudiante,
multiplicaba en las demás la experiencia, generaba agrupamientos en los que se conectaban, solidarias y
cooperativas, hilando un tejido que se fue amplificando con el pasar del tiempo. Los escenarios pedagógicos
virtuales se construían, a medida que, la esperanzada presencia en los Institutos, se vislumbraba lejana. Los
momentos de diálogos sinceros y sensibles, vehiculizaron la palabra, la necesidad de decir y dejar decir, de
escuchar y ser escuchado, visibilizándose ésta, cada vez con mayor fuerza.
Jorge Larrosa sostiene la clase y el cursado, como una conversación, una acción plural y multiplicadora, que
inspirara a la creación personal y colectiva, a despertar al cuerpo en sus posibilidades de moverse, pensarse,
sentirse y hacerse, aún en la adversidad del confinamiento. Desde esta perspectiva nos alojaron otros y otras,
qué, generosamente desde sus propios ámbitos del hacer pedagógico, compartieron sus textos y experien-
cias con las estudiantes de nuestro instituto.
Las instancias esperadas de Conversatorio, fueron sostén e inspiración para estos grupos que daban sus pri-
meros pasos en la carrera y en la cátedra en este tiempo inesperado. Compartir un texto ya leído, en diálogo
virtual con su autor, y habilitar la diversidad de sentires y pensares sobre el mismo, nos permitió reflexionar
en la capacidad de todos y todas para realizar una narrativa y hospedar al otro desde las mismas. (Experiencia
con Patricio Bolton Lo que cambia y permanece en la escuela en tiempos de Pandemia).

Tener la posibilidad de apreciar las experiencias que se realizaban a partir del cuerpo y el movimiento en Edu-
cación Inicial, en un tiempo y espacio reinventado, desde lo sincrónico y lo asincrónico nos tendió puentes
para encontrar sentidos y enlazarnos en la posibilidad de una continuidad pedagógica liberadora. (Experien-
cia con el Jardín N° 227 Cuna de la Bandera, Una ventana a la experiencia en la Educación Inicial).
Los testimonios dicen:
Grata experiencia, haber tenido una charla como esa, como si fueran pares nuestras.
Un encuentro con mucho intercambio, dan ganas de hacer, de estar presente…
Un encuentro diferente a los demás, nos llevamos nuevas enseñanzas…se notaba el amor en sus caras, el orgullo por
lo que hacen, supieron transmitirlo, atravesaron la pantalla para los niños y niñas.
Ver como mantuvieron el vínculo en este tiempo con los niños y niñas, como buscaron la manera para estar, me lleva
a comprender que todo se puede.
Gracias por permitirnos esta experiencia, por abrirnos las puertas a la participación y el diálogo con este escritor ma-
ravilloso, que dice que porque escribe, no sabe más que los demás.
En los decires, resonancias de las estudiantes, podemos percibir que el vínculo pedagógico libera, sostiene,
da entidad e identidad, potencia lo propio y lo colectivo. El encuentro en la conversación, transforma el aquí
y ahora, generando nuevas percepciones y sensaciones sobre el cuerpo aprendiendo en este tiempo y espa-
cio en permanente reinvención. Se hace trasparente que el conocimiento es construcción social y que esta
pandemia no nos permite ser y hacer sino es en la complejidad de la mirada de otro.
Docentes y estudiantes, fuimos interpelados por preguntas que nos llevaban por diferentes caminos. Ver en
la otredad fragilidades, fortalezas, tristezas y alegrías cotidianas y así intentamos multiplicar respuestas a di-
versas inquietudes, frente a esta modalidad virtual que llegó con la pandemia. El acompañamiento se volvió
el denominador común en todas las situaciones para sostener el vínculo pedagógico desde pequeños gestos
que intentaban traspasar día a día las pantallas.
Se volvió átomo, que se acerca para dejar algo que fortalece. Algo de si en el otro, para que éste, siga accio-
nando por sí mismo, con el impacto recibido. Cómo, cuándo, por qué, con quiénes se armaban y desarmaban
rompecabezas, creyendo vislumbrar la mejor opción para estar presentes.
¿Cómo ser potenciadores de la palabra, de la confianza, de la escucha, de la expresión de sentimientos, de

aquello que hace obstáculo, y también de aquello que habilita?
¿Qué implica, sostener y sostenernos, cuando el tiempo y el espacio reeditado, ponen en tensión el concepto de
cuerpo y su presencia respirable y tangible, fundante de todo acto de enseñar y aprender en interacción social?
¿Es posible encontrar sentires y pensares de cada uno y cada una de nuestros estudiantes ahora, que la manera
de estar con el otro se ve impregnada de las pantallas, agudizando la vista, pero imaginando los demás sentidos?
¿Cuándo y cómo, encontrar el ritmo personal y grupal, sin poder percibir en el aula cada sutil movimiento
que reorganiza al cuerpo, sostenido en el espacio y el tiempo propio, y el de los y las demás?
¿Con quiénes generar la vivencia del juego colaborativo cuando el otro, no está ahí?
Pudimos entramar acciones escuchando a muchas voces, otras nos quedan pendientes. Pudimos mirarnos
en muchas miradas, a otras las seguiremos buscando hasta encontrarlas.
En un contexto complejo y novedoso con más dudas que certezas, seguiremos avanzando para construir
puentes, para abrir fronteras y reinventar los vínculos, de modo que, cada trayectoria de los y las ingresantes,
sea única, cuidada, sostenida y respetada. Allí esperamos nuevos encuentros, en uno de esos puentes que
nos unen, nos enlazan y nos alientan.
Bibliografía
Larrosa, J. (2018): El profesor artesano. Materiales para conversar sobre el oficio. Ed. Novedades Educativas. Centro de Publicaciones Educativas y
Material Didáctico. Recuperado de https://books.google.com.ar/books/about/El_profesor_artesano.html?id=cObhDwAAQ BAJ&printsec=frontco-
ver&source=kp_read_button&redir_esc=y#v=onepage&q&f=fale
Levin, E. (2006): ¿Hacia una infancia virtual? La imagen corporal sin cuerpo. Ed. Nueva Visión. Buenos Aires. Recuperado de https://www.ceip.
edu.uy/IFS/documentos/2014/sexual/materiales/Hacia_una_infancia _virtual.pdf
Levin, E. (2020): La comunidad infectada. Recuperado de http://lobosuelto.com/la- comunidad-infectada-esteban-levin/
Skliar, C. (2015): ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia. Ed. Miño y Dávila (8° edición). Buenos Aires.

Residencias en pandemia. Compartiendo en torno a la práctica situada

ISPI N° 4005 Santísimo Rosario, ISPI N° 9054 Santa Teresita del Niño Jesús.
El día lunes 16 de noviembre llevamos a cabo el segundo encuentro entre los dos Profesorados de Educación
Primaria de la Congregación. Ambos compartimos jurisdicción en relación a los documentos emitidos por el
Ministerio de Educación en el marco del aislamiento social, preventivo y obligatorio y en particular, los desa-
fíos en virtud a la continuidad educativa a distancia para el Nivel Superior.
Desafiando todos los avatares de este tiempo signado por la pandemia, confirmamos desde las decisiones
tomadas por ambos equipos del Trayecto de la Práctica, que siempre la práctica educativa debe ser situada
y en contexto.
Es por ello que resignificamos las experiencias de residencia realizadas por las/los estudiantes de ambos ins-
titutos en un encuentro que nutrió la reflexión y enriqueció de manera muy significativa a esta Comunidad
de Aprendizaje ampliada y extensa en territorios diversos.
La experiencia de dicho encuentro entre ambas instituciones en marco del campo de la práctica docente ha
sido sumamente enriquecedora pues a pesar de la coyuntura (o gracias a ella), hemos podido habilitar un es-
pacio de intercambio y socialización de experiencias que se fueron tejiendo, resignificando, re-construyendo
a lo largo de todo el trayecto en la voz de sus principales protagonistas: los y las estudiantes, los y las profeso-
res/as del espacio, verdaderos artesanos de la esperanza en la construcción colectiva de saberes. Saberes que
en el marco de este año tan particular se vieron interpelados, movilizados, resignificados, y en algunos casos
hasta desplazados por otras construcciones urgentemente interdisciplinares e interinstitucionales.
El año del distanciamiento social preventivo y obligatorio, fue también el año de los encuentros reinventados,
de las cercanías virtuales provocadas por la necesidad de un compartir que atravesó las barreras espaciales
de la distancia física y que en cambio se hizo cercana, empática y ética.
Este año, la práctica nos puso en práctica, nos corrió del escenario conocido de las aulas presenciales, con-
vidándonos a inventar nuevas formas de ser docente y de ser estudiantes practicantes, un desafío sin prece-
dentes. En este sentido, el compartir e intercambiar experiencias, reflexiones y sentires con otras institucio-
nes hermanas, fue una herramienta fundamental de mutuo enriquecimiento en este camino de formación
y sobre todo de transformación que es la carrera docente.
Las y los estudiantes residentes compartieron sus experiencias de prácticas que se dieron en territorios muy
diversos y con modalidades que las escuelas co formadoras pusieron a disposición para sostener el vínculo
pedagógico, (no sólo con sus estudiantes sino también con nuestras/os estudiantes): clases simuladas, clases
por Meet, clases cápsulas, clases a través de ejes transversales (articulados con Seminario de ESI), columnas
temáticas en experiencia radial (La Radio de la Champa), elaboración de cuadernillos, entrevistas a docen-
tes de diversos contextos de ruralidad, hospitalaria, de jóvenes y adultos y en situación de encierro,… todas
mudadas y transformadas para llegar, allí, donde el derecho a la educación debe ser garantizado, siempre.
Clases articuladas entre varios actores institucionales, con los docentes co formadores, clases donde la creati-
vidad superó el uso de los soportes tecnológicos como herramientas –cada vez más necesarias– pero que no
reemplazan a un docentes con autoría pedagógica.
Este tiempo intenso de aprendizajes compartidos fue el cierre de un año inédito, inesperado pero donde
tuvimos el desafío de poner al servicio de la realidad misma, todos nuestros saberes previos (personales e
institucionales) en un inter diálogo dialógico –dialogal con el tiempo que nos tocó como protagonistas. Edu-
cadores, docentes, trabajadores de la educación, artífices de esperanza… profetas de territorios pedagógicos
aún desconocidos, que llevan en sus mochilas todo lo aprendido en clave de trayectorias!!
Las/os invitamos a recorrer la galería de prácticas donde compartimos parte de lo vivido como residentes en
tiempos de pandemia: https://padlet.com/ispi4005/apqnx3wwfxl254l1
Videos destacados
https://youtu.be/adiwXPx73y4
https://youtu.be/CmP9QmsXdhA

Los puentes habilitan, acercan distancias, sostienen… Donde hay un

puente hay un lugar que visitar, ofrecen la oportunidad de lo que hay del
otro lado, representan el deseo de seguir adelante…
Prof. Laura Mendoza. ISPI N° 4027, Romang.
Este fue un año muy particular para todos y todas. Especialmente para estudiantes que transitaron el último
año de la carrera, su trayecto de práctica de residencia. También para docentes, directivos e instituciones que
decidimos acompañarlos en el proceso.
Un año donde todos y todas hicimos historia. Demostrando que cuando hay deseos de aprender y de enseñar, las
incertidumbres se pueden convertir en certezas, las ideas en proyectos y las experiencias en nuevos aprendizajes.
Empezamos sin saber concretamente a donde nos llevaría este camino, con dudas y algo de inseguridad por
tratarse de situaciones novedosas, pero también con la certeza de que queríamos hacerlo… al inicio todo fue
incertidumbre… Una situación inédita que debíamos transitar…
Nos encontramos un grupo de estudiantes con el deseo intacto de aprender, de hacer sus prácticas, de en-
señar… Nos encontramos también con instituciones asociadas que aun transitando la misma incertidumbre
nos abrieron sus puertas, directivos y docentes co formadores que fueron ejemplo de generosidad, y espe-
cialmente con estudiantes de escuelas secundarias que nos mostraron y confirmaron por que vale la pena
transitar este camino…
Ahora, el desafío de tender nuevos puentes y acompañar a otros y otras para que puedan cruzarlos… ofrecer
la oportunidad de lo que hay del otro lado…
Video destacado https://youtu.be/lFDGhvTwRg8
Reconfigurando las prácticas docentes en tiempos de pandemia

Prof. Bárbara Lalima Castillo. ISPI N° 4004, Virgen del Rosario.
El docente aprenderá a enseñar enseñando, mejor, inserto en el proceso

en que se produce la enseñanza, ya sea en escenarios reales o en condiciones especialmente
creadas en los distintos espacios de la formación. Andrea Alliaud.
El Trabajo en el Trayecto de la Práctica en un año inédito, este 2020.
La pandemia y sus consecuencias (el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio) de público conocimiento,
modificaron la vida cotidiana de todos los niveles del sistema educativo argentino. Los Talleres de Práctica,
se vieron interpelados en su organización y metodología: las observaciones y prácticas intensivas no podrían
desarrollarse en su modalidad presencial. Aquellos saberes que teníamos como certezas, se vieron moviliza-
dos, desplazados por otros, resultados de una construcción colectiva basada en el diálogo intersubjetivo y en
la escucha ética.
Desde la Dirección del Instituto, en un trabajo colaborativo con el cuerpo docente de Profesores de Práctica,
se vio la necesidad de habilitar otras maneras de transitar lo escolar, ya que aprender esquemas concep-
tuales y prácticos que hagan inteligibles la vida en las aulas, también es posible en este contexto. Con esta
convicción, se sostuvo la trayectoria escolar de nuestros alumnos y alumnas y se mantuvo el vínculo pedagó-
gico con nuestros coformadores. Surgieron, entonces, diferentes e innovadores dispositivos formativos que
hicieron posible que los Talleres desarrollaran su quehacer a lo largo del año: conversatorios con especialistas,
con los coformadores y con docentes de diversos contextos; intervenciones en los encuentros virtuales en
distintos grados de la escolaridad primaria; microclases y simulaciones; producción de material didáctico
digital, análisis de los cuadernillos ministeriales y propuesta de trabajo interdisciplinario abordado desde el
acontecimiento, en relación al problema ambiental que afectó a nuestra región.
Como expresáramos allá por el mes de abril… «acompañamos este desafío de volver a aprender a enseñar
y enseñar a aprender… ¡Los Talleres de Práctica se reinventaron este año!» Y así, la incertidumbre inicial fue
transformada en nuevos y enriquecedores aprendizajes compartidos por docentes y estudiantes compro-
metidos con ser artesanos de la esperanza.
Video destacado https://youtu.be/q8a2MZojAxQ

Crónica de una experiencia

Prof. Verónica Lacombe, Prof. Lucrecia Nigra, Prof. Andrea Vergar, Prof. Mercedes Costa, Lic. Analía Martínez, Prof. Rosa Wekid,
Prof. Carolina Rossa, Prof. Graciela Sarramona, Prof. Miguel Gómez, Prof. Walter Pighin. CS N° 42 Dr. Agustín L. Rossi, Vera.
Las teorías, las representaciones, los imaginarios siempre producen efectos en las políticas
concretas, en las prácticas específicas y en los sujetos reales. Graciela Frigerio
Nada hacía pensar lo que estaba por acontecer. Porque ese es el misterio de vivir, la incertidumbre de no
saber lo que nos va a suceder. Y la educación no está ajena al devenir constante de la vida, en ella todo lo que
acontece en el contexto local, nacional, mundial repercute como caja de resonancia; paradojalmente ella
también genera cambios que repercuten en los contextos más amplios.
El 2020 nos sorprende con una pandemia; algo inédito en nuestra contemporaneidad y como tal, intem-
pestivo; con sus luces y sombras; impregnando todos los aspectos y ámbitos de nuestra vida cotidiana. Mie-
do, incertidumbre, aislamiento social obligatorio, diversa y abundante información para procesar y tomar
decisiones en el tiempo disponible, las veinticuatro horas del día. Pero este año también nos enseñó que
eso que nos daba seguridad podía desaparecer, que el espacio físico donde los hechos acontecían estarían
prohibidos, que las formas establecidas de convivencia serían modificadas, que los vínculos ya no serían tan
estrechos y que otros modos de estar en el mundo deberían ser pensados. El Covid-19 nos despojó de todo
aquello donde nuestras certezas se asentaban, modificó la cotidianeidad, el ritmo de nuestras actividades
escolares, los rituales y mucho de lo conocido.
Un escenario emergente que impuso procesos de deconstrucción de la práctica docente, transfiguró la sub-
jetividad docente y obligó a repensarla y deconstruirla desde una indagación crítica sobre la propia práctica.
Tuvimos que re-pensar, diagramar, diseñar, re-construir, proyectar otros modos de encuentro con el saber.
Todo aquello que se había pensado y planificado debió repensarse y darse nuevos formatos en función de
las necesidades que se iban presentando. Realidad que nos enfrentó con caminos diferentes a los que está-
bamos acostumbrados. Nos obligó a examinar las formas de desarrollar nuestros contenidos y de evaluar, y
sobre todo a establecer vínculos con nuestros alumnos y compañeros en otros entornos muy diferentes a los
que teníamos naturalizados.
Nos hizo sentipensar en la necesidad imperiosa de proponer una nueva cultura educativa basada en los
criterios de la bimodalidad, con una integración real de los recursos digitales, con valores transparentes,
inclusivos y democráticos propios del pensamiento crítico y que representan una oportunidad genuina para
impulsar otros de modos hacer en los vínculos, los tiempos, los espacios y los posicionamientos que se ponen
en juego en el enseñar, el aprender, y que obligan a una deconstrucción de la subjetividad docente. Como un
escenario de búsqueda de nuevas miradas y encuentros, espacio renovado para la construcción y de-cons-
trucción de alternativas a las pedagogías tradicionales.
La tarea fue en casa, en la soledad de nuestros hogares; se notó más que nunca la falta de los espacios de
conversación con nuestros directivos, colegas, estudiantes; que no es que no estuvieron, pero la virtualidad
nos enseñó también la riqueza de la presencialidad de la proximidad del encuentro con el otro, cara a cara,
cuerpo a cuerpo. Si bien las TIC´s son herramientas muy útiles en estos momentos, tienen una frialdad e
imponen una distancia, que necesariamente debe ser complementada con la sensibilidad de los otros, con
sus humanidades, porque aunque estamos hechos de palabras, las palabras escritas en muchos momentos
no alcanzaban. Faltaron las miradas y sobre todo los gestos, faltó el dulzor de la esencia de la escuela, justo allí
donde lo humano y lo sensible se dan cita para que podamos crecer con los otros y desde los otros.
Notamos las ausencias de esas presencias que hacen a toda praxis educativa. Nos faltaron los encuentros con
nuestros colegas, las palabras de aliento, los consejos entre pares, el comentario sobre la trayectoria de algún
estudiante. Nos faltaron las miradas contenedoras, las palabras que empujan, los abrazos que contienen.
Súbitamente la escuela, tal como la conocemos y habitábamos desde sus orígenes, estalló en miles de par-
tículas pero cada una de ellas se esforzó por sostener el vínculo, como hilos imaginarios, tejiendo redes en el
espacio. Encontramos que la plataforma virtual nos permitía armar propuestas de enseñanza significativas,
a las cuales les sumamos grupos de WhatsApp, video llamadas, conversatorios por Google Meet. Recursos
que nos permitieron un acercamiento al estudiante para fortalecer el vínculo pedagógico y acompañarlos en
sus trayectorias. Trabajamos mucho: preparamos recursos, buscamos bibliografía digitalizada sino no había la
construimos, seleccionamos contenidos, organizamos propuestas de aprendizaje anacrónico, y por sobre todo
no dejamos de pensar en ellos nuestros estudiantes. Muchas de las situaciones que se nos fueron presentando,
eran desconocidas y a veces problemáticas, lo que hizo que busquemos la mejor forma de resolverlas.
Sin embargo, también fue cierto, que muchos de estos nuevos vínculos no alcanzaron, otros fueron débiles
pero sobrevivieron, otros muy potentes y motivadores. Las luces del estallido dejaron al desnudo las dife-
rencias en distintos aspectos del quehacer educativo, las desigualdades económicas y sociales, las inconsis-
tencias, contradicciones y asincronía de un sistema educativo con el contexto pre-pandemia que, si bien se

percibía y debatía, quedó al descubierto con crudeza. Subjetividades forjadas en instituciones de encierro
flotando en el espacio a cielo abierto.
Muchas preguntas quedan dando vueltas y nos ponen nuevamente a pensar:
¿La irrupción del virus nos ha provocado pensar otros modos o ha impulsado esfuerzos por sostener la con-
tinuidad pedagógica con las formas preestablecidas? Se escuchan muchas expresiones de deseos de volver
a la escuela y continuar con la normalidad, con las clases presenciales, como una inmensa necesidad de
aferrarse a lo conocido. ¿Será esto posible? ¿No es esto una señal, un signo de nuestro tiempo para que lo
pensemos de otro modo? ¿Qué implica pensar? Pensar lo que adviene implica siempre pensarse, es decir
repensarse. Estar de otro modo en el mismo lugar. La in-comunicación es un camino para pensar. ¿Qué con-
tradicción, no? En este contexto, donde estamos saturados de comunicación, esto se convierte en un obstá-
culo, como una neblina densa que nos obtura la visión y nos detiene, no por propia voluntad sino porque no
nos permite desplazarnos. ¿Qué elementos o procesos necesitamos para transitar en ese camino? Creemos
que son cosas éticamente valiosas y como tal, escasas.
Mirando atrás, viendo el camino recorrido, nos damos cuenta que confiamos en nosotros, en nuestro pro-
fesionalismo, en los saberes que fuimos construyendo a lo largo de nuestra formación docente. Fue un año
cargado de significados, de aprendizajes, de empatía, de reconocimientos, de procesos, de aprender nuevas
palabras home-work. Nos frustramos, muchas veces. Sentimos que no podíamos otras tantas. Pero aquí
estamos evaluando aquello que podemos mejorar, pensando en aquellos a los que no pudimos sostener.
Tiempo-escucha-lectura y conversación
Este procedimiento golpearía el intento comunicativo. No escuchamos para entendernos. No escuchamos lo

dicho. No es en el universo de la regulación comunicativa donde circula la escucha. La escucha es justamente
de aquello no dicho en lo dicho. Escuchar es atravesar el signo, ingresar en una caja de resonancias que abre
lo impensado. La comunicación cuenta con un arsenal de recursos: comunicados, informes, legajos, actas,
diccionarios. Quien comunica no conversa. ¿Cómo opera la comunicación? La comunicación define, explica,
identifica, denuncia, intenta evitar los equívocos. Informa lo que sabe.
Y aquí pensamos en la potencia de las palabras; tal vez muchas de las palabras con las que comunicamos re-
presentan sólo interpretaciones apresuradas en función de demandas tecnicistas y burocráticas. La necesidad
de definir, explicar, pareciera ser la única lógica posible. Necesitamos tierra firme, movernos en un terreno
conocido. Pero esta inercia, esta continuidad, en nuestras prácticas pedagógicas produce subjetividad, tiene
resonancias en los autoconceptos y proyectos de vida de los estudiantes y en la calidad de la gestión educativa.
¿Se piensa en la ética de lo que comunicamos cuando comunicamos? ¿Se es consciente del poder de las
palabras cuando comunicamos? Pensar requiere tiempo. Y ¿Qué es el tiempo? ¿Por qué nos falta tiempo
para pensar, para escuchar, para conversar? ¿El tiempo es algo dado, impuesto o es algo que podemos
crear? Nuestro tiempo, es un tiempo que nos impone velocidad, el capitalismo se alimenta de eficiencia,
mayor producción en el menor tiempo posible y al menor costo posible, esta lógica se cuela aún en aquellas
instituciones que no tienen que ver con la producción de bienes y servicios, pero que en algunos casos, como
algunas instituciones educativas parecieran estar al servicio de la producción de mano de obra calificada y
de la sociedad de consumo. Por ello, el tiempo de escucha, de conversación es considerado inútil; el tiempo
debe ocuparse en realizar múltiples tareas, planificadas, evaluadas, todo debe estar pensado de antemano,
y debe ser susceptible de ser comunicado a través de documentos, explicaciones, informes; aún con la irrup-
ción de lo inédito, la maquinaria debe seguir funcionando.
Y entonces, en nuestra institución, como colectivo nos preguntamos ¿cómo podemos producir otros efectos
sin dejar de ser parte de esa maquinaria? Es decir, no contribuir a la reproducción, sino que siendo consciente
de eso, en los procesos en los que somos artesanos de las condiciones, transformar lo inútil en fuente de algo
que tenga potencia.
En este sentido, durante este año, una de las formas que hemos puesto a prueba, a modo de anclaje de la
condición deseante, necesaria para que haya conversación, en escenarios muchas veces hostiles, con presen-
cias agotadas, fue todo el tiempo aportar desde la escritura en los espacios compartidos, estar en estado de
investigación, proponer trabajo colaborativo, generar espacios de conversación y con alegría podemos decir
que hubo resonancias, algo se comenzó a mover, quedaron ideas en el aire, las palabras haciendo algo entre
las cosas, (por ejemplo un escrito sobre evaluación elaborado en forma colaborativa publicado en el portal
educativo, la conformación del equipo de investigación de nuestra institución, capacitaciones ofrecidas por
plataforma virtual, talleres de lectura y conversación entre docentes) se percibe potencia y eso anima a seguir
por ese camino, creando la composición.
Creemos que este es un tiempo que los educadores debemos enfocarnos en la incomunicación más que en
la comunicación, sin dejarla de lado, porque es necesaria pero pensar en los procesos de gestión, enseñanza,
aprendizaje y evaluación como una conversación abre posibilidades de desplazamiento, bifurcación; dejar-
nos afectar por los signos que emergen o subyacen en las formas, transitar lo inédito, lo nuevo como tal, no

sólo tratar de sostener el vínculo pedagógico (sino buscar fuerzas vinculantes) y una escuela que ya no existe;
en especial su función homogeneizadora.
A pesar de todo, la pandemia no nos paralizó….
Como Instituto de Formación Docente y Técnica, y desde un recóndito del norte santafesino pudimos desa-
rrollar actividades de investigación, capacitación y sostener vínculos con otras instituciones.
◇ Desarrollamos nuestra primera de formación virtual Educación y pandemia: interpretaciones, exclu-

siones y experiencias que implicó la elaboración colectiva y colaborativa del proyecto, la gestión de
las herramientas digitales necesarias para el desarrollo de la propuesta, la circulación de la ayuda ne-
cesaria a los docentes a cargo del dictado del encuentro virtual para la utilización óptima de ese tipo
de recursos (habilidades para el manejo de aplicaciones necesarias para proporcionar recursos a los
estudiantes y garantizar el registro del proceso de la propuesta), la creación de un Aula Específica en la
Plataforma Virtual del Colegio para generar el espacio desde el cual se tramite la inscripción, participa-
ción, acompañamiento y evaluación de los capacitandos, y la socialización del encuadre metodológico
de la propuesta.
◇ Fuimos parte del 4to Congreso de Informática del Norte Santafesino – Experiencias Educativas. Este
evento organizado por los Institutos de formación superior del departamento Gral. Obligado, es la pri-
mera vez que se da participación a institutos de otras localidades y departamentos. La temática que
se decidió abordar fue Sistemas Informáticos para la Unidad 10, temática abordada en el espacio cu-
rricular Prácticas profesionalizantes con el apoyo de los espacios curriculares Desarrollo de Sistemas y
Bases de Datos y los demás espacios curriculares ya que todos trabajan sobre los proyectos propuestos
por PPI. A diferencia del resto de los expositores, desde el Colegio se decidió darles participación a las
alumnas que realizaron el proyecto, que en la actualidad son nuevas profesionales recibidas de la Tec-
nicatura Superior en Análisis de Sistemas Informáticos. Cabe destacar que nuestra institución tiene
proyectos y planes para que los alumnos desarrollen aptitudes en la elaboración de disertaciones, ca-
pacitaciones y congresos.
◇ Seguimos siendo parte de un convenio colaborativo con la Unidad Penal 10, institución considerada
como Cárcel Modelo, donde a través de programas se busca la reinserción de los internos a la sociedad.
Dentro de los programas que ofrecen está el de granja, donde tienen producciones diversas como
cría de animales para el consumo y huerta, esto no se realiza para consumo interno sino para la venta
y es una de las fuentes de ingresos más importantes en lo que respecta a la economía de la unidad.
Por ende se buscaba una organización eficiente y eficaz que permita al administrador el control de la
producción: ingresos, egresos, nacimientos, donaciones, etc.
Por esto se ofreció desde el espacio Prácticas Profesionalizantes realizar un sistema integral que permita
gestionar esta actividad, tanto a la parte administrativa como al personal que forma parte del proyecto. Esto
les permitió a nuestros alumnos estar en contacto directo con otra realidad, muy diferente a la que acostum-
bran. Además, salir de cualquier esquema de programación y forma de trabajo, para reestructurarse y tener
contacto directo con sus potenciales usuarios.
◇ Comenzamos a trabajar en un proyecto de investigación denominado Ciencia, educación y desarrollo

sostenible local con un invitado especial, Alberto D. Cimadamore (CONICET/UBA), y cuyo objetivo es
promover el cambio hacia la sostenibilidad socioeconómica y ambiental local a través de la educación,
investigación y coproducción del conocimiento entre investigadores, docentes y estudiantes de la co-
munidad educativa del Colegio Superior No. 42 (CS42) y representantes del gobierno y organizaciones
sociales de la ciudad de Vera. La idea del proyecto es contribuir, desde el nivel local, a alcanzar los Obje-
tivos del Desarrollo Sostenible (ODS) aprobados por la Organización de Naciones Unidas y adaptados
por la República Argentina. El logro del objetivo se hará a través de una estrategia trans-disciplinaria
que integra la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS – Módulo 1) promovida por UNESCO –que
será incorporada a los planes de estudios del CS42–; un proyecto de investigación-acción sobre la asig-
nación de recursos del presupuesto de la municipalidad para el desarrollo sostenible de Vera (Módulo
2); y un plan de archivo y comunicaciones destinado a sensibilizar y movilizar a la comunidad local en
materia de ODS (Módulo 3).
No quedan dudas que fue un año de experiencias y nuevos aprendizajes. Lo más valorable es todo el esfuerzo
compartido con aciertos y desaciertos que nos ha hecho para llegar hasta aquí.

Bitácora de memorias pedagógicas inéditas del 2020

ISP N° 66, Calchaquí
Todo lo que usted quiera, sí señor, pero son las palabras las que cantan, las que suben y bajan…
Me prosterno ante ellas… Las amo, las adhiero, las persigo, las muerdo, las derrito… Amo tanto las
palabras… Las inesperadas… Las que glotonamente se esperan, se acechan, hasta que de pronto
caen… Vocablos amados… Brillan como perlas de colores, saltan como platinados peces, son
espuma, hilo, metal, rocío… Persigo algunas palabras… Son tan hermosas que las quiero poner todas
en mi poema… Las agarro al vuelo, cuando van zumbando y las atrapo…
Pablo Neruda de Confieso que he vivido. Las palabras
La palabra y el cuerpo como protagonistas, los sentimientos como vehículos y la pantalla como mediadora
abrieron paso a nuevas incertidumbres, temores primitivos y ansiedades inesperadas.
Lo inédito se transportó en perplejidad creativa, lo emergente en urgente y la necesidad en demanda. De

pronto de ser protagonistas fuimos los mejores espectadores, y entonces comenzamos a desaprender. Se
reposicionaron los roles marcando subjetividades y con la única verdad de querer trabajar con otros, desde
otros, para otros: construyendo, deconstruyendo y volviendo a construir.
Se crearon espacios de autonomía, autogestión y des-control, poniendo en evidencia la necesidad de re-

flexión colectiva desde la profundidad de la subjetividad.
Uno de los horizontes más cercanos era observar y mantener las redes de aprendizaje a través de la calidez
de la pantalla, abrir soportes y realidades, donde la disrupción se nominó reinvención. Trajo consigo posibili-
dades, aperturas, nuevos aprendizajes, cambios inusuales, angustias profundas y la develación de la pasión
como motor de conquista con aroma de superación.
Encontrarse en el desencuentro y habitar el intercambio de voces posiciona la práctica docente en perma-

nente movimiento sin quebrarse, conservando la raíz de la pasión que reconstruye el rol sin sentirse lejano,
con calidez y cercanía en la intemperie de la situación. Se pudo sostener el afecto, hacer transposición didác-
tica y estar presente con compromiso, cuerpo y reflexión.
Este momento de conmoción visibiliza la significancia del cuerpo y la palabra porque la enseñanza y el
aprendizaje abrieron mundos, donde el temor y temblor hacia lo desconocido resignificaron heridas que
permitieron crear otras formas de alojar los sentidos.
La Subsecretaría de Educación Superior invita al cierre de producciones institucionales que habilita a la re-
flexión colectiva santafesina y a la inmensa satisfacción de la misión cumplida. ¡Felicitaciones a la Comunidad
Educativa del ISP N° 66 de Calchaquí por el trabajo comprometido!
Video destacado: https://youtu.be/7l2cfHbtGr4
Entretejiendo experiencias en tiempos de Covid-19

ISP N° 3 Eduardo Lafferriere, Villa Constitución.
Ojalá podamos tener el coraje de estar solos

y la valentía de arriesgarnos a estar juntos. Eduardo Galeano.
Entrelazar, tejer, destejer, conectar y vincular la multiplicidad de prácticas docentes en tiempos de Covid-19
se constituyó en una provocación colectiva sin antecedentes.
¿Qué es educar? Algunas veces se constituye como un tejido de amigurumis, donde cada punto va cons-
truyendo una trama que a su tiempo va tomando forma, donde se puede entrelazar y unir los puntos para
formar un tejido común. Algunas veces hay que detener el trabajo para enhebrar con una nueva textura
en tiempo real transformando la inspiración en acción, reconociendo la producción genuina del holograma
institucional.
Atreverse a entrar en el mundo de la reflexión, modificar lo aprendido y establecido, implica el coraje de des-
aprender los propias tramas de pensamiento para crear otras configuraciones posibles.
La educación no solo implica habitar un escenario, sino la necesidad de ser, ser alguien para sí mismo y para
el otro. Donde cada uno /a tiene la palabra, se les habilita un decir y se valora su existir.

Se necesita de docentes que exploren formas de ignorancias, que se dejen afectar y se descalcen en el sentir
del acto de enseñar.
Docentes que miren desde la empatía y lo vincular, que acompañen, ayuden, permitan, habiliten, favorezcan
encuentros aún en los desencuentros menos pensados.
La provocación a pensar lo propio y al mismo tiempo caminar los diversos escenarios es la expresión de una
búsqueda incansable de creación de otro mundo donde convivan todos los mundos.
Los múltiples textos construidos en cada contexto proporcionan distintas prácticas docentes, diversos luga-
res para que los sujetos construyan sus narrativas, sus visiones y escriban sus propias historias dentro y no
fuera del tejido socioeducativo.
La subsecretaría de Educación Superior les propone el desafío de pensar juntos los entramados de los com-
plejos escenarios que conforman la multiplicidad de prácticas situadas en contextos de pandemia a partir
del testimonio del ISP N° 3 de Villa Constitución.
Video destacado https://youtu.be/6opD089vdZk
Una pandemia irrumpió la realidad días antes del inicio de clases 2020, en el Nivel Superior. Una aventura
incierta invadió la humanidad posibilitando resignificar las sigilosas sensaciones del tiempo y el espacio en
un mundo polifónico desigual. La educación conmovió las travesías del conocimiento, otorgando nuevos
sentidos a la potencia creadora del lenguaje de la esperanza, que fue tomando distintos códigos y formatos.
La emergencia hacia un mundo en la distancia posibilitó la narración de relatos y experiencias pedagógicas

genuinas, donde la conversación auténtica entre el colectivo santafesino abrió inquietudes epistemológicas
que posibilitaron la mirada reflexiva y transformadora de la realidad.
La tiranía coyuntural de los formatos temporales en el Nivel Superior han sido alisados y convertidos en pro-
puestas inéditas que dan respuestas a nuevos saberes sin ser desprovisto de sabor, que anuncian y enuncian
innovadores encuentros generando escrituras de articulación desde los múltiples misterios de la incerti-
dumbre y la ilusión.
El espacio democrático participativo del blog se constituyó en una reliquia escriturada de valiosas produccio-
nes que legitiman los pensamientos y las prácticas pedagógicas del Nivel Superior representando las voces
del colectivo santafesino en su extensa riqueza territorial.
Se agradece profundamente la autoría, la generosidad académica y el lenguaje ético de cada uno de los pos-
teos que fortalecen la construcción del conocimiento colectivo, abonando a la Educación como bien público
y a la Educación Superior como derecho.
Lic. Giselle Edit Leonetti. Mg. Patricia Moscato.

Coordinadora del blog Nivel Superior. Subsecretaría de Educación Superior.

Blog 2020 Producciones Relatos y Voces - Web

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Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe

Secretaria de Gestión Territorial Educativa

Subsecretaria de Desarrollo Curricular Director Provincial de Educación Rural

Coordinadora del blog de Educación Superior

Estudiantes, profesores, bibliotecarios y equipos directivos entran en interacción dialógica en el marco de

Dr. VÍCTOR DEBLOC

Se destaca la participación de los siguientes autores:

Pablo Aguilar Ricardo N. González Walter Lionel Pighin

Educación Superior como derecho........................................................................................................ 7

Efemérides en el Nivel Superior.............................................................................................................13

Las prácticas pedagógicas en tiempos de pandemia........................................................................31

Educación superior como derecho y bien público social

El advenimiento de la pandemia global como crisis epidemiológica ha signado un punto de inflexión en la

La Subsecretaría de Educación Superior los/as invita a recorrer interactivamente el mapa de la Provincia de

Derecho a la educación superior en tiempos de emergencia sanitaria

«¡¡Qué no desaparezca nadie, que no perdamos a ningun@!!»...

Ministerio de Educación - Provincia de Santa Fe

Estos debates internacionales han contribuido a la consolidación de la democratización de la educación

Algunas investigaciones mostraron que, en el marco de la expansión de la Educación Superior, el formato

La educación superior en el escenario del Covid-19

Ninguna desaparición es admisible. Ni física, ni subjetiva, ni pedagógica. En tiempos de pandemia y ur-

Ministerio de Educación - Provincia de Santa Fe

Antes de la pandemia ya sabíamos de la necesidad de acompañar a las trayectorias individuales y colectivas

Incluyamos la desigualdad, la injusticia social, la redistribución de la riqueza, el imperialismo del conoci-

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La dimensión ético/política del derecho a la educación superior:

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tradicionales de representación, organización, comunicación y canalización de demandas del estudiantado.

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24 de marzo. Aportes para trabajar el Día Nacional por la Memoria,

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A continuación les presentamos algunos recursos para trabajar.

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2 de abril. Tras su manto de neblinas: recuperando las voces de sus

Categorías a abordar: soberanía, colonialismo, nación

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1° de mayo. Conmemoración por el Día Internacional del Trabajo

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Sugerimos, para trabajar esta cuestión:

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25 de mayo. Un eslabón más del proceso revolucionario latinoamericano

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20 de junio. Manuel Belgrano y la Educación

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9 de julio. Santa Fe en la encrucijada por la independencia

La declaración de nuestra soberanía fue un extenso proceso de intereses controvertidos. La coyuntura en

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17 de agosto. ¿Qué hacemos con San Martín en la escuela?

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Las efemérides, el currículum, la planificación, el trabajo diario

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11 de septiembre. Ser profesor: oficio para una complicidad trascendente

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21 de septiembre. Ser estudiantes del Nivel Superior en tiempos de

Redireccionando proyectos, sueños, vidas

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Acompañados de una constante incertidumbre colectiva, todavía nos preguntamos…

Y como las orugas, que se convierten en mariposas…