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SANTIAGO BATTEZZATI
El creador como tracante

Una etnografía de los procesos creativos
en el teatro de Buenos Aires
El creador como traficante
Una etnografía de los procesos creativos
en el teatro de Buenos Aires
SANTIAGO BATTEZZATI
Battezzati, Santiago
El creador como traficante : una etnografía de los procesos creativos en el
teatro de Buenos Aires / Santiago Battezzati. - 1a ed - La Plata : EDULP,
2022.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-8475-63-9
1. Teatro. I. Título.
CDD A863

Una etnografía de los procesos creativos en el teatro de Buenos Aires
SANTIAGO BATTEZZATI
Editorial de la Universidad Nacional de La Plata (Edulp)

48 Nº 551-599 4º Piso/ La Plata B1900AMX / Buenos Aires, Argentina
+54 221 644-7150
[email protected]
www.editorial.unlp.edu.ar
Edulp integra la Red de Editoriales de las Universidades Nacionales (REUN)
ISBN 978-987-8475-63-9
Queda hecho el depósito que marca la Ley 11.723

© 2022 - Edulp
Impreso en Argentina
Agradecimientos
A María Julia Carozzi, mi directora, por la paciencia, el humor, la riguro-

sidad y la dedicación, cualidades que califican su forma de trabajo.
A Rubén Szuchmacher, mi codirector, por las charlas sobre teatro, la
curiosidad y la sabiduría que compartió conmigo.
Al Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CO-
NICET), que me brindó la posibilidad de acceder a la beca doctoral
(2014-2019).
A la Universidad de San Martín, mi casa de estudios, sus profesores
y el personal administrativo (en especial a Romina Giler por su eterna
buena onda).
A Cristina Schettini, por su mejor clase del doctorado.
A la Universidad Federal De Río de Janeiro, por abrirme sus puertas
y mostrarme otras posibilidades para la antropología.
A Mariana Gené, “la llama en las ciencias sociales” que duró lo justo.
A Nicolás Aliano, Guillermina Guillamon, Romina Sánchez, Julia-
na Verdenelli, Mariana Funes, Lucía de Abrantes, Leandro de Martine-
lli, Mariana del Mármol, Denise Osswald, Catalina Monjeau y Mariana
Saez, por acompañarme en diferentes momentos de este recorrido.
A María Sonia Cristoff, Tamara Kamenszain y Adriana Amante, por
haberme ayudado a reconciliarme con la escritura académica.
A María Mosquera, bibliotecaria del Instituto Nacional de Estudios
del Teatro, por su simpatía y gentileza.
A Laura Pellegrino y a la Editorial de la Universidad de La Plata, por
el cuidado y el trabajo sobre este manuscrito.
A mi hermana todo.
A mi madre la vida, la ritalina en la infancia.
A Mauricio, Marce y Marto, por la paz de las casas en las que escribí.
A Malhu Magalhaes, por la conversación esa tarde en Arpoador.
A los maestros y estudiantes de teatro que me recibieron y me deja-

ron ser parte.
A todes, gracias.
ÍNDICE
Introducción: Hacia una sociología de los procesos

compositivos..................................................................................... 9
1. Aprender teatro en la Ciudad de Buenos Aires......................... 17
2. Desarrollar una sensibilidad aprendiendo
una práctica corporal........................................................................ 25
3. La organización de este libro....................................................... 32
Primera parte
Capítulo 1
Historia(s) del aprendizaje y la enseñanza
de la actuación en Buenos Aires.................................................... 36
2. Breve historia del aprendizaje y la enseñanza
de la actuación en Buenos Aires...................................................... 38
2.1. Circo criollo, compañías y filodramáticos.............................. 38
2.2. La ética y la épica del teatro independiente ........................... 40
2.3. La preocupación por la formación de actores ....................... 43
2.4. La proliferación de estilos de actuación en Buenos Aires..... 57
2.5. Enseñar y aprender teatro a principios del siglo XXI............ 61
3. El circuito del teatro realista, el circuito del teatro de estados
y sus historias de la actuación porteña........................................... 70
Capítulo 2
Aprendiendo en movimiento. La carrera
de los estudiantes de actuación..................................................... 82
2. La carrera de los estudiantes de actuación................................. 86
2.1. Circular por ahí.......................................................................... 86
2.2. Ser cautivado por un maestro................................................... 88
2.3. Circular al interior de un circuito............................................ 97
2.3.1. La conversión: la historia de Inés.......................................... 103
2.4. Distanciarse del maestro: la propia visión.............................. 107
3. La temporalidad de la circulación............................................... 114
Segunda parte
Capítulo 3
Palabras nativas y palabras teóricas. La tensión entre palabra
y movimiento en las clases del estilo de actuación del teatro
de estados........................................................................................... 116
2. La palabra anulada........................................................................ 123
3. La palabra reintroducida.............................................................. 127
4. El cuerpo cotidiano y la “tendencia” a repetir
ciertos movimientos: la intervención constante
del maestro durante las clases.......................................................... 134
5. Conclusión: palabras nativas y palabras teóricas...................... 144
Capítulo 4
Emocionales e histriónicos: fronteras simbólicas
en dos estilos de actuación............................................................. 148
1. Componer en el estilo de actuación stanislavskiano................ 151
2. Componer en el estilo de actuación del teatro de estados....... 171
3. Conclusión: emocionales e histriónicos..................................... 184
Capítulo 5
Aprender mirando: el humor en dos estilos de actuación....... 187
1. Introducción.................................................................................. 187
2. El humor en el estilo de actuación stanislavskiano................... 191
3. El humor en el teatro de estados................................................. 199
4. Conclusión..................................................................................... 209
Tercera parte
Capítulo 6
Cuando el alumno deviene maestro............................................. 213
1. La heterogeneidad del circuito del teatro de estados................ 215
2. El creador como traficante: las técnicas del cuerpo
y la transformación del linaje........................................................... 224
3. Conclusión..................................................................................... 233
Capítulo 7
El creador como traficante: Llevar y traer procesos
compositivos..................................................................................... 237
1. Franco: “Él fue el que me movió”................................................ 242
2. Leandro: “En el arte integrás cosas”............................................ 245
3. Jimena: “Y también traicionarlo”................................................ 249
4. Conclusiones.................................................................................. 260
Conclusiones
Componiendo la escena de los procesos creativos
en el teatro.......................................................................................... 264
Referencias bibliográficas............................................................... 272
El creador como traficante 8

INTRODUCCIÓN
Hacia una sociología de los procesos
compositivos
En los albores del siglo XXI, al mismo tiempo que la era de la repro-
ductibilidad técnica derivaba en una distopía que el mismo Benjamin
no se hubiera atrevido a imaginar y casi todas las artes adquirían la
posibilidad de ser reproducidas infinitas veces por un único disposi-
tivo, en ese mismo momento, cada vez más y más jóvenes se reunían
a practicar un arte que requiere que ellos estén ahí, repitiendo los
mismos pasos y las mismas palabras. Podría pensarse que, desde el
rincón que su época les ha dejado, juegan algún tipo de broma absur-
da y sin demasiada gracia o que se rebelan de forma novedosa –aun-
que quizás demasiado privada y por eso destinada al fracaso– contra
su tiempo y quieren enviarnos un mensaje. Y, sin embargo, no. No es
una broma ni quieren enviar un mensaje a su sociedad toda, aunque
no hay duda que cada forma de estar en el mundo, sobre todo si es
persistente, comprometida y corrida de las convenciones genera opi-
niones, puntos de vista que de hecho ellos tienen y están dispuestos
a expresar.

Sucede muy en serio. Y como si todo esto fuera poco, hace años
que se vienen juntando, una vez por semana como mínimo, en torno
a uno u otro maestro que les enseña en una sensibilidad, pero sobre
todo, les infunde o les ayuda a infundirse esa fe que ahora tienen.
Y luego de años de juntarse de manera privada, de peregrinar por
la ciudad, siguiendo primero a un maestro y luego a otro, un día, el
maestro deviene director y los alumnos actores, y abren las puertas
de su pequeño templo y lo convierten en teatro.
En su trabajo seminal de Los Mundos del Arte, Howard Becker
(1982) buscó analizar aquello a lo que los artistas dedican su tiempo
como un trabajo igual a cualquier otro. Con la osadía y la tenacidad
de un cirujano del Renacimiento que se atreve a diseccionar cadáve-
res, Becker desacraliza y desentraña. Lo hace con el arte; luego, con la
escritura –a la que sugiere llamar tipeo– en sus libros metodológicos
(Becker 1986, 1998) que también pueden ser leídos como investiga-
ciones de años sobre las lógicas compositivas de la escritura académi-
ca. En sociología del arte, esta obsesión personal y académica acabó
por convertirse en el eje de una agenda de investigación que duran-
te cuatro décadas y a través de diferentes metodologías ha buscado
abordar un objeto tan desafiante como elusivo. Trabajos en la línea
de Becker, y en la de Pierre Bourdieu, que propuso conceptos como
los de campo y habitus para analizar la producción (1995 [1992]) y
el consumo de arte (1984), fueron los principales ejes en esta área de
indagaciones desde los años ‘80s. Más recientemente, algunos estu-
dios han comenzado a señalar las limitaciones y el agotamiento de
estas perspectivas. En todas estas investigaciones, sugiere esta crítica,
la acción social en torno al arte viene orientada por habitus, conven-
ciones o alguna de las clásicas variables sociológicas, mientras que la
obra de arte en sí misma no juega ningún rol y permanece como una
caja negra o punto ciego (De la Fuente 2007; Acord y De Nora 2008).
Frente a estas limitaciones, la perspectiva del arte en acción desarro-
llada por Acord y De Nora (2008) ha mostrado la productividad al
reorganizar buena parte de la agenda de investigación en torno a la

importancia de prestar atención a la coproducción entre la obra de
arte y sus consumidores, espectadores o escuchas. Es en la sociología
de la música donde se han producido algunos de los trabajos más
interesantes de esta nueva agenda. Por ejemplo, el trabajo de Tia De-
Nora (2000) sobre la relación que las personas entablan con la música
en la vida cotidiana, y cómo se sirven de lo que esta les produce para
alentar ciertos estados de ánimo y llevar a cabo algunas actividades.
También han resultado iluminadoras las investigaciones de Antoine
Hennion (1993) sobre la relación íntima que los escuchas entablan
con la música y cómo está mediada y coproducida por la materiali-
dad específica a la discomorfosis.
Aunque esta nueva agenda en sociología del arte tendió a centrar-
se en el lado del consumo, es decir, los escuchas y los espectadores,
una insatisfacción similar también se manifestó entre quienes se han
interesado por la producción. Ya desde el énfasis del título del libro,
que busca investigar el arte from start to finish (Becker, Faulkner y
Kirshenblatt–Gimblett 2006), puede intuirse el interés por estudiar la
totalidad del proceso de producción en el arte, prestando particular
atención a ese punto ciego que ha significado la obra de arte “en sí
misma”. Con esta afirmación, los autores mantienen su crítica a los
abordajes bourdieusianos, a las miradas de la producción de la cultu-
ra (Peterson 1976; Peterson y Anand 2004) y, más en general, a todos
los análisis que buscan explicar el arte por las clásicas variables socio-
lógicas (clase, raza, género, organización), y señalan la necesidad de
ir más allá. Investigar la carrera de una obra de arte, la obra como un
proceso en el que intervienen muchos actores y que resulta en algo
distinto a lo que cada quien había imaginado, prestar atención a la
materialidad de la obra y al modo en que una obra se da por termi-
nada son algunas de las preocupaciones centrales que atraviesan los
artículos compilados por estos autores.
De manera general, creo, este énfasis en la obra de arte en sí mis-
ma refiere a la dificultad de aprehender un fenómeno que los inves-
tigadores involucrados con artistas y obras de arte han observado y

merodeado pero no han podido abordar a través de las perspectivas
existentes, algo que los excede, una especie de resto que no ha podido
ser desacralizado y analizado por la investigación social. A lo largo de
este libro busco contribuir a este debate sosteniendo que este punto
ciego puede ser pensado, desde el punto de vista de la producción de
arte, en términos de una parte del trabajo de los artistas que no ha
podido ser abordado de manera sistemática. Me refiero a una cierta
parte de ese trabajo que suele denominarse bajo el rótulo de “la crea-
ción” o “el trabajo creativo”. El problema reviste un desafío mayor
porque, como suele suceder, y a pesar del éxito en mostrar que buena
parte del trabajo de Los Mundos del Arte es colectivo, siempre parece
haber uno o unos pocos creadores últimos en quienes descansan las
verdades sobre su propio proceso creativo, que además de individua-
les y geniales, resultan inaccesibles al investigador y esquivas a las
herramientas de la investigación social. Harry Partch necesitó de una
serie de personas que le construyeran instrumentos que sonaran en
la tonalidad que él había inventado y tuvo que entrenar una genera-
ción de músicos que aprendieran a tocarlos, es cierto (Becker 1982).
Como sugiere Becker, alejarse de tal modo de las convenciones su-
puso un esfuerzo colectivo enorme de una cantidad de personas que
colaboraron con Partch. Sin embargo, también es evidente que en
esa división del trabajo hay una parte de ese trabajo creativo –nada
menos que la invención de una tonalidad musical, la invención de un
sistema de notación y la composición de la música– que permanece
centralizada y sucede en el trabajo solitario –e inaccesible al investi-
gador– de una persona.
La dificultad de poder acceder a aquello que sucede en la intimi-
dad del creador se manifiesta incluso en uno de los casos más desa-
fiantes que presenta Becker (1982), la escritura del poema La Tierra
Baldía. Como se supo luego de su muerte, T.S. Eliot necesitó de la
ayuda de su esposa y de otro de los poetas más importantes del siglo,
Ezra Pound, quienes editaron y lo ayudaron a conformar la versión
final de su célebre obra. Pero incluso aquí, donde este tipo de co-

laboración no nos permite hablar de una centralización del traba-
jo creativo en una sola persona, e incluso cuando contamos con la
versión original de Eliot y las correcciones de su esposa y de Pound,
poco sabemos sobre cómo y por qué cada uno de ellos hicieron lo
que hicieron. Es que la productividad de la perspectiva de Los Mun-
dos del Arte no radica sólo en que, al mostrar que el trabajo del arte
es colectivo contribuye a deshacer el mito del artista genio que crea
en solitario. Además, el estudiar lo colectivo del arte permite hacer
asible este universo a las herramientas del interaccionismo simbólico.
Lamentablemente, lo que vengo llamando el trabajo creativo de los
artistas suele ocurrir en solitario, por eso no podemos saber cómo y
por qué Partch, Pound o Eliot hacían lo que hacían, ni cómo hacían,
de principio a fin (from start to finish), Beethoven para componer sus
sinfonías, o Schiele para pintar sus retratos. La sacralización del tra-
bajo creativo del artista parecería hallar su reducto en esos momentos
de soledad entre el músico y su instrumento, el pintor y su lienzo,
el escritor y su pluma o su computadora. A no ser que el proceso a
través del cual ciertos actores y directores de teatro ponen en escena
obras teatrales en Buenos Aires presente un caso diferente.
Como sugerí, en el teatro y, de modo general, en las artes per-
formativas, la obra (de arte) no ha podido encontrar autonomía del
cuerpo de los artistas que la producen –porque todos los actores y
directores que aparecen a lo largo de este libro coinciden, y probable-
mente cualquiera que haya ido alguna vez al teatro seguramente con-
cuerde, que los diálogos y las didascálicas en los que se basa la obra
no son la obra de teatro–. Dado que sólo puede suceder a través de
la presencia física de los actores, el arte de poner en escena una obra
no permite, al menos no en la medida en que otras artes lo permiten,
una división del trabajo de la producción de la obra (de arte) que
suponga, a su vez, una centralización del trabajo creativo. Y aunque,
evidentemente, existen momentos de trabajo en solitario del director
y de cada uno de los actores y las actrices, el trabajo creativo no sólo
no se centraliza en ninguna de estas personas, sino que se socializa

larga y trabajosamente, como parte de un entrenamiento que precede
a la preparación de la obra y que suele durar años, y que va allanando
el terreno para la sintonía fina entre director y actores que este tipo de
obras de teatro necesitan. En otras palabras, y al menos para un cierto
teatro1 centrado en la actuación tal como se enseña y se produce en
Buenos Aires, no hay un genio artista que centralice los conocimien-
tos sobre cómo se pone en escena la obra (de arte) y que en todo caso
delega las tareas y piezas menores que luego él –y, a lo sumo, algunos
colaboradores cercanos–, ensamblará todas juntas con los secretos, el
secretismo y la intimidad de un alquimista.
No es tanto la noción de genio la que me interesa –que por otra
parte ha sido analizada de manera magistral en investigaciones sobre
Mozart (Elias 1993 [1991]) o Beethoven (De Nora 1995)– como otra
idea que cristalizó junto a esta durante el romanticismo: me refiero a
una cierta forma de entender la creatividad y la creación como ligada
a la originalidad y a la expresividad más íntima del autor (Williams
1958). Como ha señalado Meyer Abrams (1953), es durante el ro-
manticismo que las metáforas sobre el creador y la creación como
un espejo que refleja la naturaleza, empiezan a dejar lugar a aquellas
que se refieren al creador como una lámpara, que a través de su obra
emite luz e irradia sus pensamientos y sentimientos, muchas veces
adelantados a su propia época.2
Algunas investigaciones en humanidades y ciencias sociales han
buscado acercarse y desmitificar esta visión de la creación abordán-
dola, como también haré aquí, bajo el término menos pomposo de
1
A lo largo de este libro, utilizo de manera indistinta expresiones como “el teatro en
Buenos Aires” o “teatro alternativo”, para referirme a una serie de –en su mayoría–
pequeños teatros que se encuentran a lo largo de la ciudad y que en general no se
financian principalmente por la venta de entradas para sus funciones sino, ofreciendo
clases de actuación. Esta forma de referirme al teatro, que retomo de los estudiantes y
maestros de actuación con los que he realizado este estudio excluye deliberadamente
a los teatros comerciales de la Av. Corrientes, así como a los teatros estatales.
2
Claro que esta concepción del arte y el artista no es completamente original al
romanticismo y se puede encontrar, por ejemplo, en el célebre Ion de Platon. Pero es
en este período donde cristaliza esta visión mistificada del artista, y de su creación
como una especie de chispa divina, tal como hasta hoy nos acompaña.

trabajo compositivo. Desde una perspectiva de la historia oral, The
Singer of Tales de Albert Lord (1960) analiza los modos de compo-
sición de los contadores de historias en Yugoslavia como un modo
de contribuir a las discusiones sobre la épica homérica. El trabajo de
Lord muestra ciertas lógicas de composición de estas historias liga-
das a la condición iletrada de los cantantes así como a la urgencia del
tiempo –ya que los cantantes componen mientras cantan–, y al uso
de fórmulas y temas, que se van transformando con los años. Desde
la etnomusicología y, en una línea similar, el trabajo de Paul Berliner
(1994) también muestra cómo los estudiantes de jazz van desarro-
llando un repertorio al que sólo con el tiempo empiezan a incorporar
ciertos matices en la forma de tocar. Es sólo después que manejan
toda una forma de tocar y una serie de nociones muy estructuradas,
que pueden empezar a improvisar y componer su propia música.
Por su parte, desde la antropología, la investigación de David Sud-
now (1975) destaca por su audacia metodológica. Partiendo de una
perspectiva autoetnográfica y fenomenológica, Sudnow busca sor-
tear el problema de adentrarse en la intimidad del proceso creativo
de otro artista al convertirse él mismo en un aprendiz de piano y
aprender a tocar y componer jazz. Con todo, la propuesta de Sud-
now adolece de algunos problemas no del todo infrecuentes en este
tipo de enfoques: al comprometerse de tal manera con una práctica
irreflexiva, acaba por descuidar la relación de intersubjetividad con
un lector que, la mayoría de las veces, no ha practicado su disciplina.
Es el mismo Sudnow quien reconoce este problema en el prefacio
a la reescritura de su libro donde confiesa que, al releer varios años
después la versión original, no conseguía entenderla (Sudnow 2001).
Desde una perspectiva etnográfica, estos trabajos comparten con
el presente estudio el centrarse en el aprendizaje de una disciplina
como un modo privilegiado de abordar el trabajo compositivo desde
una mirada que permite deshacerlo de su aura mística y alejarse de
la noción romántica de la creación como una chispa de inspiración
y originalidad surgida de la nada. No se trata de desterrar o eliminar

completamente la originalidad o la particularidad de cada artista –lo
que en teatro a veces se llama su poética o su singularidad–, sino
de restituir esas peculiaridades como parte de un proceso social. Los
procesos compositivos aparecen aquí como una serie de pequeñas
variaciones en el contexto de largos y disciplinados entrenamientos –
así como de tradiciones y formas existentes previamente–, a través de
los cuales los practicantes van adquiriendo una serie de habilidades y
desarrollando una sensibilidad particular. A lo largo de este trabajo,
poner el eje en el aprendizaje será un modo de aproximarme a una
serie de actividades y sentires que hacen a una sensibilidad en don-
de la composición es una pieza central entre otras: la adquisición de
habilidades y el desarrollo de una forma de mirar, escuchar, valorar,
sentir y disfrutar la propia actuación y la de otros.
El caso de algunos estudios y teatros alternativos en Buenos Aires
donde se montan piezas en las que la actuación ocupa un lugar central,
se presenta una oportunidad excepcional para estudiar los procesos
compositivos desde una perspectiva etnográfica e interaccionista. Es-
tos teatros, que además son escuelas de actuación, suelen estar identi-
ficados con la figura de un director de renombre, que también da cla-
ses de actuación en un estilo similar al que se actúa en sus obras. Este
modo de organización en teatros-escuelas ha ido tomando forma a lo
largo de un proceso histórico que podría remontarse a la década del
treinta del siglo pasado. En uno de los estudios más interesantes so-
bre la historia del teatro argentino en el siglo XX, Néstor Tirri (1973)
se refiere a uno de los momentos cruciales de este proceso al mos-
trar cómo, durante la década del setenta, el nucleamiento de actores
y maestros en pequeños talleres privados se convierte en el nuevo eje
de la producción teatral en Buenos Aires, desplazando a los teatros
independientes, que habían tenido un lugar preponderante desde los
años treinta. Este desplazamiento se debió a la centralidad que adqui-
riría a partir de entonces la formación y el entrenamiento de actores.
Si bien ese proceso irá evolucionando hasta el presente, y algunos de
los rasgos de este fenómeno tienen su origen en la tradición del tea-

tro independiente que es anterior, los talleres de teatro nucleados en
torno a ciertos maestros siguen siendo el eje para comprender tanto
la formación de los actores como las lógicas de producción y compo-
sición del teatro alternativo porteño. Un factor fundamental en este
proceso fue la inestabilidad de la enseñanza pública de actuación que,
signada por los golpes de Estado, los cierres y el desfinanciamiento
de las universidades y las listas negras no pudo, como ha sucedido en
otras latitudes, atraer a los grandes maestros de cada generación, y
consolidar un modelo de educación de acuerdo a la lógica universita-
ria, que supone estudiar un cuatrimestre o un año con cada maestro,
en lugar del modelo de estudiantes formándose durante varios años
con un maestro –o con varios, que enseñan en un mismo estilo y
linaje– que finalmente prevaleció.3
Así se fue consolidando un modelo de escuela-teatro en el que al-
gunos estudiantes aprenden, en general durante varios años, guiados
por un maestro que, a su vez, en muchos casos pertenece a un linaje
en el cual hace décadas –y generaciones– se vienen desarrollando y
explicitando una serie de ejercicios y entrenamientos que buscan en-
trenar ciertas habilidades en los estudiantes, y guiarlos hacia un estilo
de actuación y un trabajo compositivo particulares.
Aprender teatro en la Ciudad de Buenos Aires
A lo largo de este libro, sigo a los estudiantes –en particular, a ciertos

alumnos que son cautivados por un maestro durante un período lar-
go– a medida que se van formando como actores y van desarrollando
3
Evidentemente, muchos estudiantes se han formado y continúan formándose en
las universidades públicas. Sin embargo, no son ni el título universitario que estas
otorgan, ni las producciones surgidas de sus aulas o la particular formación de sus
estudiantes las que se han destacado en el teatro en Buenos Aires. En cambio, las
producciones más destacadas son las producidas por los estudios y teatros privados,
y muchos de los estudiantes de las universidades públicas estudian también, en algún
momento de su formación, en estos estudios donde en muchos casos consiguen
participar en una de sus primeras obras.

una cierta sensibilidad en el contexto de la cual un cierto modo de
componer obras de teatro ocupa un lugar central. La formación de
los estudiantes de actuación tiene lugar a lo largo de varios años y
diferentes etapas que suelen suponer momentos de mayor circula-
ción y otros en los que un estudiante permanece durante largos pe-
ríodos bajo la tutela de un mismo maestro. También es común que
estos jóvenes –en su mayoría– circulen a lo largo de la ciudad entre
clases y grupos en los que practican diferentes artes –que incluyen,
entre otras, la poesía, la música y la danza– y entre centros culturales,
radios digitales y terapias de autoconocimiento con una perspectiva
holista. Así, estos jóvenes estudian pero también forman parte de un
grupo más amplio que es el principal productor y consumidor de la
cultura alternativa y que en general tiene lugar en centros culturales,
casas privadas especialmente acondicionadas para eventos y bares en
distintos barrios de la Ciudad de Buenos Aires. En estos intercam-
bios, circulan también nociones y prácticas sobre procesos composi-
tivos. Sucede entre diferentes maestros de actuación que pertenecen
a un mismo linaje y que suelen incluir entre sus referencias al proceso
compositivo, nociones o escritos que provienen de otras artes (como
la escritura o la pintura), que en algunos casos han heredado de sus
propios maestros; o cuando, por ejemplo, un estudiante de actuación
empieza a practicar una nueva disciplina y descubre que algunas de
las estrategias compositivas que había aprendido en su estilo de actua-
ción le sirven para practicar, con cierta eficacia, una nueva disciplina.
Este último tipo de intercambio es parte de un proceso interactivo
más general a través del cual los estudiantes desarrollan una pasión o
se enganchan en una nueva disciplina. Como ha sugerido la literatura
sociológica sobre el tema (Becker 1953; Wacquant 2006; Benzecry
2012), este engancharse se da en una interacción con la disciplina
y con otros practicantes. Pero, a diferencia de estos estudios, aquí la
interacción se da en un ir y venir entre disciplinas distintas –y en un
llevar y traer estrategias compositivas–.

Como los actores de teatro que aparecen en este libro, yo también
circulé entre estudios y disciplinas. Empecé a estudiar teatro a los
dieciocho años. Estudié un año en Andamio 90 y luego, por perío-
dos breves, en talleres privados de algunos maestros. Después cono-
cí a Pablo de Nito y estudié varios años con él, luego con Pompeyo
Audivert, y por breves períodos con Mirta Bogdasarian y Ricardo
Bartís.4 También participé de muestras, varietés y performances que
se realizaron, y que en general tuvieron su origen en las clases a las
que asistía. Paralelamente, realicé otras actividades. Estudié trapecio
en el Circo Criollo y tomé clases de yoga en la casa cultural de una
compañera de teatro, dictadas por otra actriz y clown. También tomé
durante períodos cortos, dos cursos de escritura de ficción, y realicé
una Maestría en Escritura Creativa en la Universidad de Tres de Fe-
brero. Esta última experiencia, que realicé de manera paralela a mi
Doctorado de Antropología Social en la Universidad de San Martín
y al trabajo de campo de esta investigación, me permitió desarrollar,
por otras vías, algunas reflexiones personales sobre procesos compo-
sitivos que poco a poco se fueron articulando con mi investigación y
que, espero, en este libro puedan haber hallado, desde una perspecti-
va sociológica, una forma provisoria pero digna.
En marzo de 2014, en las vísperas del inicio de mi beca doctoral
del CONICET, comencé a tomar notas de campo en las clases de Pablo
de Nito y Pompeyo Audivert, a las que asistía paralelamente. En 2015
asistí a clases en Timbre 4 y, durante algunos meses en 2016, a clases en
el estudio de Alejandro Catalán –estas últimas dos sólo como oyente–.
4
A lo largo de este libro, conservo los nombres originales de los maestros de
actuación a los que hago referencia. Esto se debe a que me refiero solamente a
cuestiones que ellos dicen de manera pública en sus clases. Esta decisión, infrecuente
en etnografía, se debe a que, como se verá, los nombres propios de los maestros
(así como los de actores y directores) tienen un lugar central en la(s) topografía(s)
del teatro alternativo, en tanto esta es percibida por los estudiantes. Asimismo, he
conservado el nombre de algunos actores o actrices, cuando me han autorizado o me
lo han pedido. Para claridad de los lectores y las lectoras, utilizo el siguiente código:
los nombres originales aparecen con nombres y apellido, mientras que los que han
sido cambiados aparecen solamente con nombre de pila.

Durante algún tiempo, el primer año de mi trabajo de campo, dejé de
participar activamente en algunas de las clases a las que asistía –las de
Pablo de Nito y las de Pompeyo Audivert– y me quedé tomando no-
tas desde afuera, mientras miraba. En una de esas ocasiones, Pablo de
Nito, quien fue mi maestro durante más tiempo, se me acercó mientras
yo tomaba notas en mi cuaderno y me preguntó: “¿Qué ves?”
Me quedé callado, no supe qué responder. No recuerdo, debo ha-
ber dicho alguna vaguedad para salir del paso pero por dentro pensé,
“veo lo mismo que vos”. Como etnógrafo, sólo pude interpretar esa
situación como un problema: mi perspectiva en el campo era dema-
siado cercana a la de las personas con las que estaba trabajando y
necesitaba distanciarme un poco; sólo mucho tiempo después, quizás
sólo ahora que, al escribir, rememoro esta situación, puedo reinter-
pretarla y comprender que en realidad, eso que me pasaba, ese sólo
poder ver lo que el maestro ve, es una parte central del aprendizaje
de la actuación.
Dado que para algunos lectores los nombres que vengo mencio-
nando no deben significar nada y porque, como veremos, estos y
otros nombres propios son los principales organizadores del univer-
so del teatro, me es preciso aclarar que los maestros con los que me
formé durante más tiempo –Pablo de Nito y Pompeyo Audivert– son
maestros que enseñan en el estilo de actuación del teatro de estados,
del que, para entonces, yo era un nativo. Convencido de que nece-
sitaba descentrar mi mirada, tomé la decisión de empezar a realizar
trabajo de campo, a partir de mi segundo año de investigación, en un
estudio de actuación que enseñara en una perspectiva cercana a las
enseñanzas de Konstantin Stanislavski, que los practicantes del teatro
en el que yo me había formado referían como totalmente diferente
–sino completamente opuestas– al tipo de teatro al que aspirábamos.
Así fue que durante 2015 asistí a varias clases en la escuela Timbre 4,
esta vez sólo como oyente. Principalmente, asistí a las clases de tercer
año de Lorena Baruta, grupo con el que permanecí todo el año, y al
seminario de dos meses que Claudio Tolcachir, principal referente de

la escuela, da para estudiantes avanzados. Este desplazamiento estuvo
guiado por una decisión sociológica e implicó un tipo de circulación
altamente improbable –sino casi imposible– para un estudiante que,
como yo, venía estudiando en estudios cercanos al teatro de estados.
Si bien mi decisión se basó en una oposición que traía conmigo
como estudiante del estilo de actuación del teatro de estados –me
refiero a la oposición entre el estilo del teatro de estados y el estilo
stanislavskiano– y si bien, a fin de cuentas, esa oposición terminaría
ahondándose al punto de que, como se verá, organiza buena parte
de este trabajo, mi inmersión en el universo de Timbre 4, un lugar
sumamente particular por algunos motivos que yo no había previsto,
me traería nuevas preguntas. Mi trabajo de campo en esta escuela me
permitió acercarme a una sensibilidad y a una aproximación del tea-
tro completamente diferente a la que conocía. Esta aproximación fue
parcial porque no participé de las clases como estudiante; paradójica-
mente, el permanecer en el lugar de mirar –junto a otros estudiantes
que en cada momento miran a dos actores mostrar su escena–, me
permitiría prestar atención a esta instancia, y al tipo de clima y es-
tado de ánimo que se crea en torno al maestro al momento de ver a
otros actuar, que era muy contrastante con lo que pasaba durante las
clases en los estudios del teatro de estados y que luego descubriría, es
fundamental para el aprendizaje en cada caso y un punto de partida
para la composición.
Pero además, por su excepcionalidad, Timbre 4 me permitió des-
naturalizar un fenómeno ligado al modo en que se aprende teatro
en Buenos Aires: el maestro está disponible y, quien pueda pagar la
cuota, puede estudiar con él varios años. Digo por su excepcionalidad
porque Timbre 4 es casi la única escuela –de todas las escuelas y estu-
dios privados que en Buenos Aires están identificados con el nombre
de un maestro renombrado– en la que sus estudiantes –o estudiantes
provenientes de otros estudios– no pueden estudiar durante largos
períodos con el maestro (ya que Tolcachir, no da seminarios anuales,
ni da seminarios todos los años).

Llamaré a los dos estilos en los que me centraré a lo largo de este
trabajo, estilo de actuación stanislavskiano y estilo de actuación del
teatro de estados. Brevemente, el estilo de actuación stanislavskiano
busca un tipo de “verdad escénica” similar a la de la vida cotidiana.
Para ello, entrena un actor capaz de compenetrarse profundamente
con su personaje y sentir en escena como este siente, lo que requiere
de una serie de habilidades y un proceso compositivo específico, que
suele tomar como punto de partida un texto previamente escrito. Este
proceso compositivo tiene dos partes: la lectura e interpretación del
texto, para comprender la obra y el carácter del personaje a interpre-
tar; y el proceso de ensayos, en el que el actor va buscando entrar y
atravesar cada escena –a través de ciertas habilidades que ha entrena-
do– en un estado emocional acorde a su personaje.5
En cambio, el teatro de estados busca un tipo de actuación extra-
cotidiana. Este teatro entrena actores capaces de articular, en la actua-
ción, estados (físicos o emocionales) diversos –de allí la importancia
de la s final de “estados”–, por lo que no entrena tanto la compenetra-
ción del actor en su personaje como una cierta economía extracoti-
diana de la palabra y el movimiento. A partir de este entrenamiento,
este estilo busca crear y poner en escena obras cuyos personajes y tra-
mas no responden a una lógica realista. Para ello, el proceso compo-
sitivo de este estilo de actuación suele tomar como punto de partida
un tipo de improvisación particular en la que, al menos al principio,
no se busca clarificar la relación entre los personajes (¿quiénes son?
¿dónde están? ¿qué vínculo tienen?), y se suele restringir el uso de la
palabra, con el fin de incentivar un tipo de expresividad centrada en
una economía extracotidiana del movimiento.
Tal como lo vengo describiendo, la mayor parte de mi trabajo de
campo se realizó en clases de teatro marcadas por las figuras centra-
les de maestros que enseñan una cierta aproximación a la actuación.
5
En sociología, el tipo de trabajo que estos actores realizan fue popularizado a través
del concepto de “trabajo emocional” en el ya clásico trabajo de Arlie Hohschild (1979)
quien, de hecho, basa este concepto en los trabajos de Konstantin Stanislavski.

En este sentido, no existe allí mucho lugar para la disidencia. Casi
todo el tiempo, como veremos, los estudiantes reciben lo que el maes-
tro dice y tratan de hacer del modo en que él enseña. Además, estas
observaciones estáticas poco nos dicen sobre el modo en que estos
estudiantes aprenden en circulación entre diferentes estudios y sobre
cómo, en esa circulación, van desarrollando una síntesis personal en
su visión del teatro y de otras artes.
Pude conocer la visión más personal de cada actor en comidas
después de las clases, yendo al teatro con algunos de ellos o encon-
trándolos en varietés. Además, entre 2016 y 2019 realicé entrevistas
abiertas y en profundidad con estudiantes y docentes de teatro que
siguieron las más diversas trayectorias en su formación. Todas co-
menzaron con la pregunta, ¿cómo llegaste a la actuación?, y a partir
de ahí fueron buscando reconstruir el recorrido de cada quién por
diferentes estudios y disciplinas. El nombre de un maestro que los
marcó profundamente apareció siempre como un momento central
en las descripciones de esos recorridos. Fue entonces que empecé a
tomar conciencia de la centralidad que una relación de muchos años
con un maestro parecía tener en la formación de los actores de tea-
tro. Esta centralidad viene dada además, por al menos dos factores
que no he mencionado hasta ahora. En primer lugar, los maestros
son formadores de espacios y grupos, de personas que se conocen, se
hacen amigas y compañeras de trabajo y de proyectos. También, los
nombres propios de los maestros son los principales organizadores
del teatro alternativo porteño, ya que cada uno está vinculado con
ciertas estéticas y estilos de actuación, a su vez que se articulan entre
sí en linajes y/o corrientes estéticas.6
A medida que mi trabajo de campo avanzaba me di cuenta que
prestar una atención particular a estos estudiantes –los que habían
6
Algunos artistas y practicantes de otras disciplinas y artes en Buenos Aires me han
sugerido que este tipo de vínculo entre maestro y alumnos, que se extiende durante
varios años, también parece ser central la formación de jóvenes artistas, por ejemplo,
en las artes plásticas, o en algunos círculos intelectuales.

quedado cautivados por un maestro, más allá de cuál fuera el esti-
lo de actuación que este enseñaba– y seguirlos durante un período
considerable, en algunos casos, durante varios años, me permitía,
también, dar cuenta de una cierta síntesis personal que sucede en
algunos casos y que, comprendí, era típica del campo que estaba
estudiando. Me refiero a una cierta reformulación personal que se
produce luego de un largo período de tiempo de adherir de forma
casi devocional a la visión de un maestro, cuestión de la que Monica
Dalidowicz (2012), en su estudio sobre el aprendizaje de la danza ka-
thak en India y Estados Unidos, también ha dado cuenta al señalar la
importancia de estudiar los efectos habilitadores de la disciplina en el
contexto del aprendizaje con un maestro. En mi caso, lo que empecé
a comprender era que, luego de largos períodos de estudiar con un
maestro –o con varios que enseñaban en un mismo estilo–, algunos
alumnos empiezan a reformular y articular de modos personales sus
enseñanzas. Esto ocurre cuando el alumno circula entre disciplinas,
aplicando en una nueva práctica y a través de una adaptación perso-
nal, ciertos procesos compositivos que aprendió al estudiar teatro; o,
cuando el alumno empieza a enseñar actuación y combina ejercicios
provenientes de distintos maestros, transformándolos. En esas pe-
queñas modificaciones puede observarse también una manifestación
de una creación lenta, algo del modo en que ciertos linajes y estilos
de actuación se van transformando con el pasar de las generaciones.
A diferencia de las metáforas del creador como espejo (de la natura-
leza) o como lámpara (que irradia sus sentimientos más profundos)
a las que se refería Abrams (1953) estas secuencias se adecúan más a
la figura del creador como traficante, que lleva y trae estrategias com-
positivas y técnicas corporales entre esferas distintas. En el capítulo
6 indago sobre esta figura del creador, y la utilizo para dar cuenta del
modo que se dan, a nivel etnográfico, ciertos procesos de continui-
dad y transformación social, en este caso al interior de un linaje de
actuación.

Desarrollar una sensibilidad aprendiendo una práctica
corporal
Como ya mencioné, durante su formación, los estudiantes van apren-

diendo, en cada estilo de actuación, un modo de componer obras
teatrales, que sólo puede ser entendido como una parte del desarrollo
más amplio de una cierta sensibilidad. Con la noción de sensibilidad
me refiero a modos particulares de hablar, pensar, sentir, mirar, go-
zar, hacer y querer hacer en relación a una práctica, en este caso, la
actuación de teatro. Desde una perspectiva holista, no pienso estos
aspectos como compartimentos estancos sino profundamente inte-
rrelacionados: se piensa desde el hacer y desde las habilidades con
las que se cuenta para hacer, se mira a través del sentir y el gozar, etc.
Si bien, como he señalado, el caso de los estudiantes de actuación
en Buenos Aires parece una oportunidad excepcional para estudiar el
trabajo compositivo en tanto este se socializa de manera inusual y no
parece residir en la íntima labor de uno u otro creador, otro problema
parece asomar. El riesgo sería que, una vez que hemos encontrado
un modo y una ocasión para abordarlo, el objeto de investigación
se vuelva a refugiar en ese otro elemento sagrado, de difícil acceso
y gran resistencia a las herramientas de la investigación social hacia
finales del siglo XX: el cuerpo. Me refiero a la centralidad que el mo-
vimiento y la atención al cuerpo –o, como simplemente se lo suele
llamar, el cuerpo– tienen en una práctica como la actuación.
Los estudios en sociología y antropología del cuerpo llevan en
su origen una crítica al dualismo cartesiano y al modo en que la tra-
dición judeo-cristiana privilegió la mente y desestimó –cuando no
demonizó– al cuerpo. Esta área de estudios se organizó en torno a
una agenda de investigación que buscó colocar al movimiento y la
atención al cuerpo como ejes. En lo que respecta a los estudios sobre
aprendizaje de prácticas donde el movimiento y la atención al cuer-
po tienen un lugar central (o, como las llamaré en adelante, prácti-
cas corporales), dicha agenda quedó delimitada al definir un tipo de

saber y una forma de aprenderlo específicamente corporales. En su
Programa para una sociología del deporte, Pierre Bourdieu destacó la
importancia, para la teoría social, de estudiar la enseñanza y el apren-
dizaje de prácticas corporales:
Los problemas que plantea la enseñanza de una práctica

corporal me parece que encierran un conjunto de cuestio-
nes teóricas de primera magnitud, en la medida en que las
ciencias sociales se esfuerzan por hacer la teoría de con-
ductas que se producen, en su gran mayoría, más allá de la
conciencia, que se aprenden por comunicación silenciosa,
práctica, cuerpo a cuerpo, podría decirse (1996:182).
La propuesta de Bourdieu tendría un profundo impacto en la

agenda de investigación de trabajos sobre aprendizaje de prácticas
corporales. Dicha propuesta, quedaría estructurada en torno a la idea
de que existen, al menos, dos tipos de conocimiento, uno corporal
que se opone a otro conceptual, proposicional y verbal; y de que esos
tipos de conocimiento se adquieren de maneras diferentes, siendo
la mímesis el mecanismo principal de adquisición del conocimiento
corporizado que se aprende “más acá de las palabras y los conceptos”
(Bourdieu 1977: 2, mi traducción). En cambio, el conocimiento con-
ceptual, proposicional y verbal se aprende, principalmente, a través
de la palabra.
Los estudios sobre adquisición de habilidades (enskillement),
cuyo principal referente es Tim Ingold, también han ejercido una im-
portante influencia en investigaciones sobre aprendizaje de prácticas
corporales. La propuesta de Ingold se basa en el enfoque ecológico de
James Gibson (1979) –a quien Ingold lee en buena medida en clave
heideggeriana, de allí la importancia que tendrá en su obra el habitar
y el uso de herramientas–. Siguiendo a Gibson, Ingold sostiene que la
percepción no sucede a través de representaciones mentales, sino en
la exploración de todo el organismo en relación a su entorno y en la

educación de la atención que esta relación supone. Así, para Ingold,
practicar una habilidad (skill) no consiste en aplicar una fuerza me-
cánica a un objeto exterior, sino que implica un involucramiento per-
ceptual del individuo con su entorno. De modo similar, la enseñanza
y el aprendizaje no suceden por la transmisión de un conocimiento
o de una serie de reglas; quienes enseñan, contribuyen a generar las
condiciones en las que, quienes aprenden podrán explorar su rela-
ción con el entorno y adquirir sus propias habilidades (Ingold 2000).
Abordar el aprendizaje como imitación y en sus formas no verba-
les, ya sea en clave bourdieusiana, ingoldiana o en una combinación
de ambas perspectivas, produjo una agenda de investigación que se
fue complejizando y sofisticando pero que, sin embargo, comenzó a
mostrar sus limitaciones. Dicha agenda de investigación forma parte
de una tendencia más amplia en los estudios sobre movimiento y en
antropología del cuerpo que, como ha señalado la antropóloga María
Julia Carozzi,
reafirman de tal modo la distinción jerárquica entre as-

pectos motrices y verbales de la acción al invisibilizar las
palabras que acompañan al movimiento y el movimiento
que acompaña las palabras, e identificar la motricidad –
que aparece en los registros como muda– con la incons-
ciencia, y la palabra –que aparece como quieta– con la
reflexividad y la conciencia (Carozzi 2011: 22).7
Para el caso del aprendizaje de prácticas corporales es preciso no-

tar que, en todos los casos, cuando se habla del conocimiento “no
corporal”, aquel del que estas etnografías no se encargan, se refiere a
ciertos usos muy particulares de la palabra. Un antecedente en este
aspecto es el trabajo seminal de Jean Lave (1988) entre aprendices
de sastre en Liberia. En su etnografía, esta antropóloga rechaza la
7
Los trabajos de Samudra (2008) y Downey (2010) serían una excepción en este
sentido en tanto destacan que el conocimiento corporizado puede no ser inconsciente.

noción de aprendizaje tal como había sido planteada por la psicolo-
gía cognitiva y las teorías funcionalistas dominantes en la época. Los
investigadores que sostenían estas teorías realizaban experimentos
con individuos aislados y sostenían que la mejor manera de trans-
mitir el conocimiento era en su forma más abstracta y general, y de
manera verbal, para que después las personas lo pudieran aplicar a
diferentes situaciones. La oposición a estas teorías es un antecedente
histórico imprescindible para comprender el rechazo que los estudios
sobre prácticas corporales tendrán al rol de la palabra en el proceso
de aprendizaje y, en particular, a qué usos de la palabra: aquellas que
llevan el conocimiento al “resumirlo” en proposiciones o conceptos
que luego la persona debería aplicar a situaciones concretas.
En este sentido, es sumamente iluminador el aporte de la filósofa
Adriana Cavarero (2005) quien ha mostrado cómo, en Occidente, la
voz ha tendido a ser reducida a su sentido semántico, construyendo
una comprensión de la palabra eminentemente centrada en el sentido
(logos) y no en la voz (o en términos de la autora, una pregunta sobre
How logos lost its voice?). El aporte de Cavarero nos permite reflexionar
sobre cómo, paradójicamente, mientras buscaban alejarse de aproxi-
maciones dualistas al aprendizaje de prácticas corporales, los estudios
sobre prácticas corporales han tendido a reafirmar una aproximación
dualista a la palabra, al asociarla a lo conceptual y proposicional, es
decir, a lo puramente intelectual. Así, en las etnografías centradas en
el aprendizaje de prácticas corporales, toda práctica que incluya la pa-
labra –la lectura, la conversación– suele igualar a esta a su sentido se-
mántico, ignorando completamente otros aspectos de la misma.
Cada una de las prácticas corporales estudiadas en esta línea de
investigación tiene sus propias especificidades, las cuales, abordadas
etnográficamente, realizan un aporte singular a esta discusión. El
caso del aprendizaje de la actuación presenta una particularidad en
tanto la palabra ocupa un lugar central junto al movimiento, a dife-
rencia de otras prácticas como el box, la capoeira y varias danzas que,
en términos generales, se realizan sin hablar. La actuación se vuelve

entonces un caso ideal para problematizar las formas en que palabra
y movimiento interactúan en el contexto del aprendizaje. Pero, ade-
más, los dos estilos que analizaré a lo largo de este libro y que, por lo
demás, tienen visiones muy distintas de la actuación, coinciden en un
punto central con respecto a la palabra: esta no puede reducirse nun-
ca al mero sentido de aquello que está siendo dicho. Tanto para el es-
tilo stanislavskiano como para el del teatro de estados, el significado
literal y semántico de las palabras hace parte de algo más amplio que
está sucediendo entre los personajes y/o entre los actores en escena.
La omnipresencia de la palabra del maestro y de los actores du-
rante las clases de actuación a las que asistía durante mi trabajo de
campo ponían en cuestión el lugar de total irrelevancia al que los
estudios sobre aprendizaje de prácticas corporales habían confinado
a la palabra. Frente a este desencuentro entre mi trabajo de campo y
aquello que describía la teoría busqué dejar de lado la idea a priori
de que la palabra contribuye solo al pensamiento, y que la práctica
corporal se aprende solo a través de la imitación. En cambio, preferí
prestar atención a aquellos modos a través de los cuales los maestros
se servían de la palabra en el contexto del aprendizaje. Fue a través de
aportes como los de Carozzi y Caravero que pude comenzar a discer-
nir que, en las clases, hay ciertos usos de la palabra que no consisten
en “llevar” el conocimiento a través de la semántica de las palabras.
Estos usos se combinan particularmente bien con el movimiento
–del maestro y de los alumnos– y en ese sentido hacen parte de un
proceso de enseñanza algo diferente al que habían descrito las inves-
tigaciones en esta área, (en el capítulo 3 desarrollo esta cuestión).
La diferenciación entre distintos usos de la palabra fue el primer
elemento que me permitió repensar el lugar de la palabra en el apren-
dizaje desde una perspectiva no dualista; el segundo, fue pensar la
relación maestro alumno como eje de la enseñanza. Una incipiente
tradición de estudios locales en las ciudades de Buenos Aires y La
Plata (Osswald 2011; Mora 2015; Saez 2017) ya venía reflexionando
sobre la importancia de analizar la palabra del maestro en el apren-

dizaje sin reducirla a su aspecto semántico. En particular Mariana
Saez (2017), en su investigación entre bailarines de danza contempo-
ránea y cirqueros en instituciones no formales en La Plata, sostiene
la importancia de prestar atención a la “voz” de las y los docentes,
expresión con la que busca incluir toda emisión sonora por parte del
maestro como sonidos, onomatopeyas y cantos, así como en prestar
atención al tono de la voz y no sólo al significado de las palabras. Por
su parte, algunas investigaciones realizadas en el departamento de
Antropología de la Universidad de Macquarie en Australia también
contribuyeron de manera determinante a mi visión sobre los modos
en que el vínculo entre maestro y alumno es central en el aprendizaje.
Me refiero a la ya mencionada investigación de Dalidowicz (2012) y
la de Banu Senay (2015) entre aprendices de la flauta ney en Turquía.
Dalidowicz y Senay desplazan el foco de análisis de los modos en
que el maestro construye y despliega su autoridad sobre sus alum-
nos, para poner el eje en el vínculo emocional que se genera entre
ellos –sobre todo, de parte del alumno– en el contexto de esa relación
asimétrica, y el modo en que esto contribuye al aprendizaje. De este
modo, estas antropólogas muestran la productividad de estudiar el
aprendizaje poniendo como eje la palabra del maestro, el estado de
ánimo (mood) que se genera en torno al maestro, y el modo en que
este vínculo contribuye al aprendizaje.
Abordar la palabra desde una perspectiva no dualista nos permitirá
comprender el modo en que esta ocupa un rol central en el desarro-
llo de una sensibilidad hacia la actuación de dos maneras. En primer
lugar, y al igual que sucede entre los actores en escena, entre maestro
y alumno se establece un vínculo profundo. Es en el contexto de ese
vínculo que las palabras que se dicen y los movimientos que se hacen
–porque las clases están plagadas de observaciones, comparaciones y
valoraciones sutiles, burlas, parodias y emociones expresadas, la mayo-
ría de las veces, por el maestro–, contribuyen a propiciar un cierto cli-
ma en las clases y cobran una relevancia y un significado particulares,
y hacen parte del desarrollo de una sensibilidad. En segundo lugar, y

en relación a lo señalado más arriba, ciertos usos de la palaba –que no
son ni proposicionales ni conceptuales– permiten que el maestro vaya
apuntalando el quehacer del alumno en el contexto de ciertos ejercicios
orientados a la adquisición de habilidades específicas, que le servirán
para actuar y componer de un modo particular.
En su trabajo seminal en antropología del cuerpo, Michael Jack-
son (2010 [1983]) señaló que ciertos usos del cuerpo (ciertas formas
de moverse y prestar atención al cuerpo) podían redundar en ideas,
imágenes y estados mentales. Así, desde una perspectiva bourdieu-
siana este antropólogo avanzaba una aproximación holista del hom-
bre y la práctica humana según la cual “dentro del campo unitario del
cuerpo-mente-habitus es posible intervenir y efectuar cambios desde
cualquiera de estos puntos” (Jackson 2010: 75). A pesar de que Jack-
son buscó hacer hincapié en que los cambios podían iniciarse desde
la mente o desde el cuerpo, los estudios en aprendizaje de prácticas
corporales tendieron a mantener la división, como ya he apuntado,
entre prácticas corporales, que se aprenden por imitación, y prácti-
cas “no corporales” que se aprenden a través de la palabra. Si bien
en algunas ocasiones, estos trabajos refieren a una modificación en
el orden del pensamiento a través de la realización de una prácti-
ca corporal (como es el trabajo de Jackson y algunos otros), el caso
inverso no se da jamás. Como también he señalado, esto se da por
la aproximación dualista hacia la palabra que ha imperado, y que el
caso de la actuación nos permite abordar desde otro ángulo. A lo lar-
go de esta investigación, el dejar de lado una aproximación dualista
de la palabra, pero también, los aportes hechos por la sociología del
cuerpo y la antropología de los sentidos,8 me permitirán adoptar una
visión sobre el desarrollo de la sensibilidad que, desde una perspec-
tiva holista, es concebida como una experiencia fluida y dinámica,
y no como la sumatoria de comportamientos estancos (en los que
8
Como desarrollaré en el capítulo 5, algunos trabajos en antropología de los sentidos
también contribuyeron a una mirada holista del desarrollo de una sensibilidad.

a pensar se aprendería solamente hablando, a hacer, haciendo, y a
mirar, mirando).
La organización de este libro
Recapitulando, este libro se propone estudiar la producción del arte

centrándose en una parte de este trabajo que desde el romanticis-
mo y hasta el presente ha estado rodeada, en el imaginario popular,
de una especie de halo sagrado: el trabajo compositivo. Lo hago a
partir de una investigación etnográfica centrada en el aprendizaje de
una práctica corporal como la actuación, que nos permitirá abordar
el desarrollo de sensibilidades en las que un cierto modo de com-
poner ocupa un lugar central. Dadas las características del tipo de
teatro que busca producirse, la enseñanza y la producción de obras,
tal como suceden en los estudios que aquí analizaremos, presentan
la particularidad de que el proceso compositivo ocurre de forma in-
usualmente descentralizada. Me refiero a un teatro centrado en la ac-
tuación, que requiere de –y ocurre en– una profunda sintonía entre
actores y director en lo que respecta al estilo de actuación y al proceso
compositivo que se requiere para llevarlo a cabo.
Para lograr este objetivo, el libro ha quedado organizado como se
detallará a continuación.
A partir de la reconstrucción de la historia del aprendizaje de la
actuación y de un cierto modo de producción de obras de teatro en
Buenos Aires, el capítulo 1 busca mostrar cómo se fue consolidando
un modo de enseñanza centrado en estudios privados con un maes-
tro como referente, con el que los estudiantes pasan mucho tiempo
–en algunos casos varios años– formándose en un estilo de actuación
y en una serie de estrategias compositivas, y que en algunos casos
acaban produciendo obras de teatro u otros formatos de espectácu-
los para un público. También, me referiré a dos circuitos –el circuito
realista y el circuito del teatro de estados– que algunos estudiantes re-

corren durante su formación, y a cómo, en cada circuito, las personas
reconstruyen una cierta historia de la actuación reciente en Buenos
Aires, que tiene como eje la historia del linaje que a su vez vertebra
cada uno de estos circuitos.
En el capítulo 2, desarrollo algunas recurrencias en las trayecto-
rias de la formación de los estudiantes de estos dos circuitos, en los
términos de una carrera secuencial (Becker 2012). Si la antropología
urbana ha puesto el eje en el uso del espacio urbano, aquí me refiero
a las distintas temporalidades de la circulación a lo largo de la ciudad,
prestando atención a los diferentes ritmos y lógicas a partir de los
cuales los estudiantes recorren los estudios de teatro en diferentes
instancias de su formación.
En el capítulo 3, problematizo y reelaboro el lugar que la palabra–
y en particular, ciertos usos de la palabra– ocupan en el aprendizaje
de una práctica corporal como el teatro. En la primera parte del capí-
tulo, describo algunas de las estrategias más básicas de composición
en las clases de Pompeyo Audivert –quien enseña en el estilo del tea-
tro de estados– y analizo la perspectiva nativa que lleva al maestro a
clasificar la palabra en modos particulares y en tanto estos se articu-
lan –o no– con el movimiento. Asimismo, seguir los modos en que
la palabra es clasificada y articulada con el movimiento nos ayudará
a entender varios aspectos de la perspectiva nativa de los maestros
de este estilo sobre la actuación y la composición, lo que a su vez nos
permitirá elaborar la idea –nativa pero con relevancia teórica–, de
que hay diferentes usos de la palabra, y que algunos de ellos podrían
ser más o menos compatibles que otros en la enseñanza de prácticas
corporales. Hacia el final del capítulo analizo algunos de estos usos en
otra clase de este estilo de actuación, las de Pablo de Nito.
El capítulo 4 se mete de lleno en los procesos compositivos y ana-
liza, de manera comparada, los íntimos vínculos entre formas de en-
trenar y formas de componer en el estilo de actuación stanislavskiano
(en particular, en las clases de Lorena Baruta y Claudio Tolcachir en
Timbre 4) y en el estilo del teatro de estados (en las clases de Pablo de

Nito y en algunas situaciones que se generaron en varietés organiza-
das por estudiantes de este estilo de actuación). Durante el entrena-
miento –que en muchos casos consiste en ejercicios de composición–
el maestro va guiando a los alumnos hacia un tipo de actuación que a
su vez diferencia de otras. A través del entrenamiento que propone, lo
que dice –pero también sus tonos, sus silencios y cómo manifiesta sus
emociones– y los modos en que se mueve e imita formas de actuar, el
maestro establece fronteras simbólicas (Lamont y Molnár 2002) que
diferencian y jerarquizan unas actuaciones sobre otras.
El capítulo 5 muestra la sintonía más íntima que se genera en las
clases entre maestro y alumnos, al analizar dos tipos de climas y es-
tados de ánimo contrastantes que se crean en torno al maestro en las
clases de actuación de los estilos stanislavskianos (las de Lorena Ba-
ruta y Claudio Tolcachir) y del teatro de estados (en las clases de Ale-
jandro Catalán). Este clima propicia un cierto humor a partir del cual
al menos algunos de los estudiantes sienten, ven y escuchan mientras
sus compañeros actúan. La sintonía con ese humor, con ese espíritu,
es un punto de partida fundamental al momento de componer, en las
estrategias propuestas por cada uno de estos estilos.
En el capítulo 6, introduzco la noción del creador como traficante,
aquel que crea al llevar y traer estrategias compositivas y técnicas cor-
porales entre disciplinas o esferas distintas. A través de lógicas como
esta, el alumno devenido maestro comienza a desarrollar su propia
síntesis y mirada particular de la actuación. El capítulo analiza el caso
de Alejandro Catalán, quien enseña desde una perspectiva similar a
la de su maestro Ricardo Bartís, pero incorporando varios elementos
de su propia impronta. Así, mostraremos cómo un linaje se reprodu-
ce –pero también se transforma, lo que es también un modo de crear
e innovar–.
Finalmente, en el capítulo 7 veremos cómo algunos estudiantes de
teatro rearticulan las enseñanzas de sus maestros al seguir circulando
por otras disciplinas lo que, en algunos casos, implica reformular las
enseñanzas del maestro de un modo que también suponen “traicio-

narlo” y, en otros, simplemente supone adaptar los procesos com-
positivos aprendidos en una disciplina, para ponerlos en práctica en
otra. Este último fenómeno es parte de un proceso más general a tra-
vés del cual las personas se inician, se enganchan o se apasionan por
una nueva práctica, en el contexto de la constante circulación entre
disciplinas que es tan característica de la cultura alternativa porteña.

CAPITULO 1
Historia(s) del aprendizaje y la producción de
teatro en Buenos Aires
En 2018, sólo en la Ciudad de Buenos Aires se produjeron aproxima-

damente 4 mil obras de teatro en unos 400 espacios o teatros alterna-
tivos en Buenos Aires.9 Esta cifra, que arrojó resultados similares en
los años anteriores y que sólo es igualada por unas pocas ciudades en
el mundo, se debe en buena medida a una forma de producción que
supone una relación peculiar entre la producción de obras y el modo
en que se forman los actores de teatro en Buenos Aires.
A diferencia de otras ciudades del mundo, en Buenos Aires el sis-
tema universitario público o privado no es el principal formador de
actores. En cambio, la mayoría de los actores se forman en la circu-
lación entre estudios privados, que también suelen ser teatros, cada
9
Estas cifras provienen de las estadísticas de la página web www.alternativateatral.
com. Si bien estas estadísticas se basan en información suministrada por los mismos
espacios teatrales de manera voluntaria y no de un procedimiento sistemático, hay
motivos para pensar que la cifra subestima el número total de espectáculos que se
producen en la Ciudad. Esto se debe a que muchos espectáculos se hacen en lugares
que no están habilitados por el Gobierno de la Ciudad, y prefieren no difundir sus
eventos en páginas con tanta visibilidad, limitando su difusión a redes sociales con
perfiles cerrados u otras formas de difusión en el barrio en el que se encuentran.

uno de los cuales está encabezado por un maestro de renombre, en
general también actor y/o director. Así, la producción de obras en
el teatro alternativo en Buenos Aires se basa en una lógica que está
profundamente entrelazada con la formación de actores. Esta lógica
de producción debe entenderse como consecuencia de un proceso
histórico que comenzó, al menos, en 1930, con la conformación del
teatro independiente.
Claro que la pregunta por la producción del teatro alternativo no se
basa solamente en la cantidad de obras, sino también en cierto modo de
producir al margen de las exigencias del mercado del entretenimiento.
Este fue uno de los ideales del movimiento del teatro independiente.
En este movimiento, los miembros del teatro realizaban todas las ta-
reas (desde limpieza y construcción de escenografía, hasta difusión y
actuación), sin esperar una remuneración. Uno de los objetivos centra-
les de este movimiento era permanecer independientes, ante todo, del
dinero recibido por la taquilla. A lo largo del siglo XX, ese teatro fue
evolucionando y tomando distintas formas. Durante los años ‘60s se
produjo un giro, en el que la formación de actores comenzó a ocupar
un lugar central, lo que también implicó un auge de las clases de teatro;
muchos de los grandes directores de esta generación y las siguientes
fueron también grandes maestros. Fue a lo largo de este proceso que
se cristalizó un modelo de enseñanza y producción de obras que fue
también un modelo económico que dio continuidad, bajo una forma
específica y no planeada, al ideal de un teatro que fuera independiente
de los retornos de taquilla. Dado que muchos de los grandes maestros
serían también grandes directores, esta lógica de producción se basó en
escuelas que serían también pequeños teatros, y en las que, desde un
punto de vista económico, las obras no tendrían un retorno económico
en sí, sino que contribuirían a dar visibilidad a los directores y actores,
atrayendo estudiantes a sus clases.
Analizar el proceso histórico a través del cual fue cristalizando
este modo de enseñanza y producción de obras en el teatro alternati-
vo será el primer objetivo de este capítulo. Me interesaré particular-

mente por la historia del modo en que se enseñó actuación en Buenos
Aires, ya que el entrenamiento de actores tuvo un lugar central en la
producción de obras, a partir de un cierto momento. Además porque,
como veremos, lo que se acabó consolidando hacia el presente es un
mercado de clases de actuación, antes que un mercado de obras de
teatro alternativo. Para llevar a cabo este objetivo, la mayor parte del
capítulo se basa en una reconstrucción de fuentes secundarias; tam-
bién, introduzco algunos testimonios recabados de entrevistas a per-
sonas que se formaron en actuación a partir de la década del sesenta.
Se trata de personas que en general comenzaron a actuar bastante
pronto en su formación y fueron dirigidas por directores reconoci-
dos; reconstruir sus historias nos permitirá comprender algunas de
las prácticas ligadas al aprendizaje de la actuación y la producción de
obras en cada período.
Si la primera parte del capítulo busca reconstruir el proceso que
acabo de mencionar a partir de investigaciones históricas y testimo-
nios, es decir, en tanto archivo, la segunda se propone reconstruir las
historias de la actuación en Buenos Aires en tanto estas son aprendi-
das por los estudiantes que en el presente recorren dos circuitos –el
circuito realista y el circuito del teatro de estados–. Las historias frag-
mentarias que los estudiantes de cada circuito reconstruyen tienden
a remontarse al origen del linaje de los maestros que forman parte de
su circuito, y pueden ser entendidas como memorias colectivas en los
términos de Halbwachs (1995).
Breve historia del aprendizaje y la producción de teatro

en Buenos Aires
Circo criollo, compañías y filodramáticos

La pantomima de Juan Moreira, que para 1886 ya empezaba a ser re-
presentada como obra hablada, suele ser mencionada como el origen
del teatro nacional. Este teatro tuvo su origen en el circo, que estaba

regido por una lógica de organización familiar. Así, algunos actores
nacían en el teatro, como fue el caso de Olinda Bozán, que nació en
el seno de una familia uruguaya de artistas de circo en Rosario, San-
ta Fe, en 1894. Su padre era clown y su madre amaestraba palomas.
Olinda pasó del circo al teatro cuando, junto a su hermana y su ma-
dre, se integraron a la compañía de los hermanos Podestá (Mogliani y
Sanz 2001). Como Olinda Bazán, muchos actores y actrices nacieron
en familias donde la actuación –o disciplinas muy cercanas en la épo-
ca como el circo– eran el oficio familiar que aprendieron desde niños.
La compañía todavía era la principal forma de organización de
los grupos teatrales a comienzos del siglo XX. Cada compañía estaba
nucleada en torno a la figura de un actor o actriz central, una figura
reconocida. Algunas personas se acercaban a la actuación presentán-
dose directamente a estas compañías. El aspirante se acercaba a la
compañía y pasaba una “prueba” o directamente comenzaba a par-
ticipar en trabajos que al principio no implicaban subir al escenario
pero que le permitían mirar “entre cajas” o “entre bambalinas” a los
actores de su compañía y de este modo ir aprendiendo el oficio. El
escalafón que el aspirante debía recorrer al interior de la compañía
estaba delimitado de forma jerárquica. Una vez que se subía al esce-
nario, el aspirante iba obteniendo pequeños papeles, que al principio
no implicaban decir ningún texto. Los papeles a los que pudiera as-
pirar también dependían de su physique du rol, en tanto estos esta-
ban bien delimitados (en papeles como galán, galán maduro, villano
joven, damita joven, etc.). Si bien no hay mucha información dis-
ponible, podríamos conjeturar que el tipo de aprendizaje en una or-
ganización tan jerarquizada tendría una lógica relativamente similar
a lo que Lave y Wenger (1991) han llamado participación periférica
legítima, es decir, que el novato iba adquiriendo paulatinamente una
mayor participación e inserción en la comunidad de práctica, que a
su vez le iba permitiendo aprender de los otros.
Algunos pocos llegaban a las compañías con alguna experiencia
adquirida en teatros barriales de aficionados. Según Lemos (1965),

hacia finales del siglo XIX y hasta finales de la década de 1920, proli-
feraron en diferentes barrios de Buenos Aires los teatros filodramá-
ticos. Eran grupos de personas nucleados en clubes de barrio, clubes
sociales y/o comunidades de inmigrantes, que se reunían para reali-
zar versiones de sus obras favoritas e imitar a sus grandes ídolos del
teatro criollo, como Pablo Podestá y, más tarde, Luis Arata –es decir,
a los actores centrales de las compañías arriba mencionadas–. Lemos
describe a los participantes de los filodramáticos como personas de
una cultura rudimentaria, artesanos de diversos oficios y empleados
de comercio. La mayoría de quienes participaban de los grupos filo-
dramáticos eran hombres, al punto que conseguir a la actriz principal
para las representaciones se volvía, en algunos casos, una tarea difícil.
El horizonte de estos teatros era el propio barrio. Representaban para
amigos, familiares y vecinos en contextos de fiestas o bailes.
Quienes participaban en estos teatros no tenían ninguna otra ex-
periencia en la actuación ni tenían, en general, guías o maestros con
mayor experiencia que ellos. Eran grupos que se reunían, elegían una
obra, trataban de aprender la letra –que no siempre sabían de me-
moria– y representaban sus obras. Con todo, y por su expansión en
muchos barrios de la capital porteña, estos teatros fueron la puerta
de entrada a la actuación para algunos jóvenes que, como mencio-
namos, luego pasarían a formar parte de las compañías de teatro que
admiraban o de otras similares.
La ética y la épica del teatro independiente
A partir de la década de 1930 –y al menos hasta la década de 1960–

proliferaron en Buenos Aires los teatros independientes. Inspirados
en una corriente europea similar, se trataba de grupos que se oponían
al teatro profesional –así se denominaba al teatro en el que los actores
cobraban por su trabajo–, al que veían degradado por su mercanti-
lización. Era en este sentido que eran independientes: las obras ele-

gidas por estos teatros no especulaban con un éxito de taquilla, sino
que buscaban mostrar al público local un repertorio renovado, de
vanguardia, acorde a lo que sucedía en Europa en ese momento (Ri-
setti, 2004). Los teatros independientes nuclearon grupos de personas
que, en muchos casos, y al igual que los filodramáticos, no tenían
experiencia anterior.
Muchos de los miembros fundadores de los teatros independien-
tes tenían estrechos lazos o habían participado en partidos políticos
de izquierda. Como ha mostrado la investigadora María Fukelman
(2017), el teatro Juan B. Justo estaba estrechamente relacionado con
el Partido Socialista. También, Dubatti (2012) ha señalado la relación
del Teatro Proletario con el Partido Comunista, además de la cono-
cida militancia de Leónidas Barletta, fundador del Teatro del Pueblo.
A falta de otros fondos, y en la resistencia a tener que conseguir
ese dinero a partir del éxito en taquilla, estos teatros se basarían en el
trabajo voluntario de sus miembros, y en un compromiso orientado
hacia la transformación social. Entendido también como una mili-
tancia orientada a ilustrar al pueblo y transformar el mundo desde
el arte, el teatro independiente incorporó una ética del trabajo y el
compromiso análoga a la lógica de la militancia. Pedro Asquini, que
luego sería uno de los protagonistas de la época, cuenta que cuando
se acercó al teatro La Máscara, luego de ver un anuncio en el diario,
Ricardo Trigo le dijo: “Mirá, acá los actores tenemos que hacer de
todo, barrer, lavar el piso y los baños, martillar, serruchar y pintar”
(Risetti, 2004: 72). Asquini dijo que estaba de acuerdo y cuando co-
noció a Ricardo Passasno este le volvió a decir lo mismo y él volvió a
afirmar su convicción de querer formar parte del teatro.
Fue Max Weber (1984 [1905]) quien primero apuntó que la ética
del trabajo que dio origen al capitalismo tenía su origen en raíces reli-
giosas. En su célebre estudio, Weber sugirió que una ética protestante
ligada a una cierta idea de la salvación orientó un comportamiento
económico que tuvo una importancia determinante en el origen del
capitalismo. De modo similar, y salvando las distancias, en el teatro

independiente se importó una cierta ética del compromiso y el tra-
bajo, que provenía de la esfera de la militancia política de izquierda.
Esta ética se mantuvo a lo largo de las décadas, en parte, porque el
teatro se mantuvo también, en sus diferentes variantes, más o menos
cerca del mundo de la militancia y la política. Además, la dificultad
de conservar y mantener teatros independientes, que se resistían a
sustentarse en base al éxito de la taquilla, generaría toda una épica del
teatro independiente en la que los principales antagonistas serían el
teatro comercial, pero también los dueños de las salas y los edificios
que estos actores alquilarían. A través de estas historias épicas, que
algunos maestros cuentan hasta el presente en sus clases, se contribu-
ye a mantener viva la llama de una ética del trabajo y el compromiso
hacia el teatro.
Durante mi trabajo de campo Claudio Tolcachir, uno de los maes-
tros y directores de teatro más renombrados hacia comienzos del si-
glo XXI, solía recordar en sus clases algunas de las hazañas de quien
fuera su maestra, Alejandra Boero, otra de las protagonistas del teatro
independiente. Estas historias estaban principalmente vinculadas a la
entrega total al teatro y a la dificultad y los riesgos, también económi-
cos, que Boero y otros corrían en la gestión de salas de teatros y en la
formación de grupos y la realización de obras. En una entrevista de
los últimos años, Tolcachir revive la épica de su maestra, fundada en
ideales como la entrega total al teatro, y la necesidad de fundar espa-
cios y grupos, y se establece como uno de los herederos de una cierta
ética del trabajo teatral:
¿Qué tipo de teatro se hacía en Andamio 90? ¿Y cómo creés

te marcó a vos?
–El teatro en sí que se hacía ahí me sirvió para conocer
autores, pero después yo fui haciendo mi propia búsque-
da. Me quedó sobre todo como una forma de producción,
más que estéticamente. Mientras yo estuve ahí, ella [Ale-
jandra Boero] construyó un teatro. El teatro no era algo

que bajaba del cielo: se hace un edificio, se construye un
grupo, se escribe una obra, se busca el público. Ella me
abrió a esa idea. Me marcó sobre todo ver una mujer de
ochenta años que con una plata que le habían dado para
operarse el riñón compró una fábrica de tornillos que es-
taba debajo de su escuela y nos dio martillos y mazas para
que fuéramos a romper, aunque fuera simbólicamente, las
paredes. Así se hizo Andamio. Y veía cómo a ella la volvía
loca estar en un proyecto, el que fuera. En el último tiem-
po recuerdo que le costaba respirar y hacía las funciones
con un tubo de oxígeno en bambalinas. Te puede parecer
horrible, pero yo la entendía. Ella necesitaba eso para vi-
vir. Yo creo que nos dejó una marca enorme a todos los
que estábamos ahí, que después hicimos nuestros teatros.
Claudio Quinteros, Luciano Cáceres y muchos otros, reci-
bimos esa concepción, la prepotencia de decir lo hago yo.
(Halfon, 2015)
La preocupación por la formación de actores
En lo que respecta a las técnicas de actuación, Karina Mauro sostiene

que la actuación que denomina culta –y que define en oposición a
aquella ligada a la tradición del actor popular– estaba en este perío-
do dominada por las técnicas de la declamación, también llamada
dicción interpretativa. García Velloso estaba al frente del área de de-
clamación del Conservatorio de Música y Declamación, que había
sido creado en 1924 a partir de la Escuela de Lírica y Arte Escénico
del Teatro Colón. García Velloso había viajado a Francia donde había
tomado contacto con el naturalismo y había publicado en 1926, un
tratado de actuación, detallando los procedimientos de la declama-
ción (Mauro, 2011). Se destaca también la figura de Antonio Cunill
Cabanellas quien dio clases y formó actores en el Conservatorio, que

luego terminaría dirigiendo. En 1957, Antonio Cunill Cabanellas
crea la Escuela Nacional de Arte Dramático, al independizar el área
de artes dramáticas del área de música, que hasta entonces funciona-
ba de manera unificada en el Conservatorio de Música y Declama-
ción. De origen español, Cunill Cabanellas llegó a la Argentina a los
veintiún años, en 1915, pero luego regresó a España en algunos via-
jes, donde terminó de forjar una relación con quien fuera su maestro,
Adrià Gual. De acuerdo a Ramonet (1996), cuando creó la Escuela
Nacional de Arte Dramático en 1957, Cunill Cabanellas trajo el for-
mato de la escuela de su maestro. Esta nueva organización suponía
un actor integral, que supiera de mímica, movimiento, voz y cultura
general. La escuela estaba organizada en clases de historia del teatro,
literatura razonada, historia de la cultura, danza rítmica, maquilla-
je, escenografía y actuación. También, Cunill Cabanellas establece la
prohibición de que los estudiantes del Conservatorio participen en
obras de teatro durante su formación, prohibición que se mantendrá
hasta final de siglo (Ramonet, 1996). Asimismo, destacan las figuras
de Galina Tolmacheva, de origen ruso, que fundó la Escuela de Tea-
tro de Mendoza, dependiente de la Universidad de Cuyo (Cortese,
1998) y la de Oscar Fessler, de origen austrohúngaro, que estuvo al
frente de la Escuela de Teatro de Santa Fe (Tríbulo, 2014; Paolantonio
y Degregori, 2017).
La influencia recibida de inmigrantes europeos que habían veni-
do a instalarse en Argentina –algunos de ellos huyendo de la guerra y
el nazismo– y que se habían formado o habían tomado contacto con
las enseñanzas de algunos de los grandes pedagogos del teatro de la
época fue central. También, algunos actores y directores argentinos
comenzaron a viajar a Europa, trayendo a su regreso una preocupa-
ción por la formación y la intención de transmitir aquello que habían
aprendido. Esta importación de nuevas pedagogías y concepciones
de la actuación será una constante al menos hasta final de siglo.
Tal es el caso de Oscar Ferrigno quien además de estudiar en el
Conservatorio de Música y Declamación viajó a Francia y se formó

en varias técnicas teatrales, entre ellas las de Jaques Copeau. Obarrio
(1998) señala que la creación del teatro independiente Fray Mocho en
1951 se dio como una escisión en el teatro independiente La Másca-
ra, por un grupo que quería crear una escuela en el teatro y volver la
asistencia a sus clases obligatoria para sus miembros. Este grupo era
liderado por Ferrigno, que luego sería el principal referente del teatro
Fray Mocho. Este teatro tuvo su propia escuela, con materias prác-
ticas como gimnasia para actores, expresión corporal, técnica vocal
y prácticas de improvisación. A su vez, Fray Mocho tuvo su propia
publicación, los Cuadernos de Arte Dramático, entre 1951 y 1954. El
número 6 estuvo dedicado a Stanislavski, a quien los estudiantes de
Fray Mocho ya venían investigando, junto a otras técnicas en las que
Ferrigno se había formado en Francia, bajo la influencia de Jaques
Copeau. Asimismo, Fukelman (2017) sostiene que la peña Pacha Ca-
mac, un filodrámatico que devino teatro independiente –más tarde
denominado teatro independiente José González Castillo–, había
creado un curso de arte escénico ya en 1938, y que el IFT había orga-
nizado una escuela de teatro en 1947.
Con todo, en los teatros independientes el interés por la forma-
ción no tenía un lugar central, y la mayoría de estos teatros no otor-
gaban mucha importancia –si acaso alguna– a la formación de sus
actores. Así, la actuación de los actores del teatro independiente venía
dada principalmente por aquello que pudieran conocer de haber vis-
to actuar a otros actores de su época.
Varios de los maestros y las maestras que acabo de mencionar
–en particular Tolmacheva, Fessler y Ferrigno– se habían interesa-
do y venían trabajando de una u otra manera por las enseñanzas de
Stanislavski. Sin embargo, fue a partir de las obras que estrenaría el
grupo formado en torno a Hedy Crilla hacia finales de la década del
cincuenta que el sistema Stanislavski produciría un profundo im-
pacto en la enseñanza y la actuación en Buenos Aires. Como iremos
viendo, esta será una constante en el teatro argentino: más allá de
quién esté investigando con una cierta pedagogía o estilo de actua-

ción,10 esta cobra visibilidad sólo cuando se ponen en escena obras
teatrales en las que destacan las actuaciones de actores entrenados de
una u otra manera.
Agustín Alezzo y Augusto Fernandes venían de integrar Nuevo
Teatro, un teatro independiente dirigido por Pedro Asquini y Ale-
jandra Boero. En 1955 se separaron de este teatro formando el gru-
po Juan Cristóbal, que en 1957 se integró al teatro independiente La
Máscara. En 1959, Alezzo, Fernandes y otros miembros de La Más-
cara buscaron un maestro con quien formarse y mejorar su actua-
ción. Fernandes cuenta que eran considerados por sus colegas, los
pequeños burgueses que querían formarse y estudiar (Risetti, 2004)
lo que da cuenta de que, si bien, como señalé, había en el teatro inde-
pendiente un cierto interés por la formación, este generaba contro-
versia y no formaba parte del sentido común de la época. Este grupo
comenzó a estudiar con la actriz austríaca Hedy Crilla. Crilla había
huido de Europa durante el nazismo y se encontraba actuando y en-
señando en Buenos Aires hacía casi veinte años en compañías alema-
nas y francesas, y en obras infantiles. Después de un breve período
en el que estos actores aprendieran en su estudio, Crilla comenzó a
enseñarles en el sótano del teatro La Máscara.
El estreno de Cándida de Bernard Shaw en 1959, con dirección
de Hedy Crilla y Carlos Gandolfo (encargándose ella de la dirección
de actores y él de la puesta en escena), fue la gran primera mues-
tra de cómo las enseñanzas del maestro ruso podían producir unas
actuaciones innovadoras. La novedad de las actuaciones basadas en
las técnicas de Stanislavski –y en el modo en que Crilla se las apro-
10
Me vengo refiriendo al estilo de un modo similar al que lo utiliza Adrienne
Kaeppler. Esta antropóloga define la noción de estilo, para el estudio de la
danza, como “patrones persistentes que se presentan en forma de estructuras de
representación –que van desde sutiles cantidades de energía al uso de diferentes
partes del cuerpo– acto reconocido por las personas que pertenecen a una tradición
dancística específica” (2003:103). Al poner el énfasis en el aprendizaje de actuación
y la producción de obras, me interesaré aquí principalmente, en los modos a través
de los cuales los estudiantes se van formando en una forma determinada de actuar o
representar, pero también, en toda una sensibilidad.

pió, desarrollando sus propios ejercicios (Roca, 1998)–, residía en
una búsqueda de un actor que se identificase con el personaje que
iba a representar, y se sintiese comprometido y compenetrado emo-
cionalmente por aquello que le pasaba. Varios actores o estudiantes
de actuación de la época –como Norma Aleandro o Pino Solanas–
cuentan que quedaron fascinados con las actuaciones de Cándida, así
como con Una ardiente noche de verano y con Espectros, las dos pues-
tas siguientes dirigidas por Crilla con actores de La Máscara (Roca,
1998). Estas obras consagraron a Crilla como maestra de actores y
convirtieron sus talleres en una referencia central para el estudio de
actuación en Buenos Aires en los años que siguieron.
Con la creciente importancia de la formación, durante la década
del sesenta comienza a proliferar, según Néstor Tirri, un nuevo mo-
vimiento que viene a reemplazar al teatro independiente: el nuclea-
miento de actores y maestros en pequeños talleres, en los que surgi-
rían por un lado, un nuevo sistema de trabajo actoral y, por otro, la
interacción de directores, actores y dramaturgos (Tirri, 1973:73). Se
difunden en esos años, talleres privados con un fuerte acento peda-
gógico de maestros como Hedy Crilla, Roberto Durán, Juan Carlos
Gené, Carlos Gandolfo, Augusto Fernandes y Agustín Alezzo (Tirri,
1973). Este nucleamiento en talleres que, según un observador de
la época (Rosenzvaig, 2015) no serían más de veinte en total en la
ciudad, estará en el origen de un proceso que, como iremos viendo,
hasta el presente da cuenta de un modo de organización, enseñanza
de la actuación y producción de obras en el teatro alternativo en Bue-
nos Aires. Esta forma de producción giraría en torno a los estudios
privados, en donde se formarían muchos actores que luego serían
actores en las obras de sus maestros, también directores. Las clases de
actuación serían el principal sustento económico de los maestros y,
las obras de teatro, como en el caso que acabo de mencionar, la prin-
cipal publicidad del estilo de actuación y la calidad de las actuaciones
producidas en las clases de un maestro o una maestra.

Otra lógica que la organización en talleres habilitará a partir de
entonces, será que los maestros –muchos de los cuales serán algunos
de los mejores directores de cada generación– estarán disponibles
para una clase media interesada en pagar para estudiar con ellos. Esto
permitirá que los estudiantes puedan pasar mucho tiempo, incluso
años, estudiando con un mismo maestro, algo que, por ejemplo, no
es posible cuando un maestro da clases en una universidad y sólo
tiene a su cargo una materia de actuación de un cierto año de la ca-
rrera en artes dramáticas. Por último, tal como pude saber a través de
entrevistas realizadas a estudiantes de actuación de la época, durante
este período los estudios privados siguen una lógica similar a la de
las escuelas públicas, al recomendar a los alumnos una formación
complementaria –que en algunos casos es obligatoria– en particular
en expresión corporal y vocal –si bien no sucede lo mismo con la
formación en cultura general e historia. Veamos la historia de Héctor
Bidonde, quien se formó en teatro durante estos años.
Héctor Bidonde nació en La Plata en 1937. Fue camino a seguir la
carrera eclesiástica y la carrera militar, pero las abandonó. A los die-
ciocho años se acercó a un teatro independiente y se sumó a un grupo
que estaba ensayando una obra que nunca se estrenó. Luego entró en
el Conservatorio Provincial de Música y Arte Dramático de La Plata,
donde estudió un año con Milagro de la Vega. Tuvo que abandonar
porque se enfermó de tuberculosis. Trabajó haciendo caminos en el
interior de la provincia de Buenos Aires. En el 63 se unió a un grupo
que contrató a Agustín Alezzo para que fuera a enseñarles a La Pla-
ta. En el 64 Alezzo se fue a Perú y lo llevaron a Augusto Fernandes.
Paralelamente, fue elegido para formar parte del elenco estable de La
Plata, trabajó dos años ahí, hizo cinco obras.
En 1965 estudió con Fernandes en Buenos Aires. Iba y venía
de La Plata a Buenos Aires. Como a sus compañeros, Fernandes lo
mandaba a hacer una formación complementaria en voz con Susana
Naidich y en expresión corporal con Susana de Milderman. Allí se
cruzaba con alumnos de Gandolfo y de Crilla, quienes también en-

viaban a sus alumnos de teatro con estas maestras. Hacia final de año,
Fernandes, que tenía la misma edad que Héctor, le dijo que iba bien,
pero que necesitaba aflojar más el cuerpo, que tenía que hacer yoga.
Héctor: Si vos lo que pretendés es que yo los domingos a

la tarde me vaya al parque Pereyra Iraola a hacer la vertical
con los viejitos, con la esterilla, a comer manzana y bana-
na, perdés el tiempo.
Fernandes: Bueno, ¿no querés hacerlo? Es una pena. O lo
hacés o el año que viene no te doy clase.
La primera semana de enero de 1967, Héctor estaba yendo a Bue-

nos Aires para estudiar yoga con el Swami Parabananda, a quien des-
cribe como “un indio muy ortodoxo”, uno de los dos maestros que le
habían recomendado. Ese mismo año consiguió un trabajo en la Ciu-
dad de Buenos Aires, se mudó. Cuando salía de las clases de Fernan-
des, algunas veces, se iba al Instituto Di Tella,11 que quedaba a cua-
tro cuadras, en Florida 940, a ver La Menesunda de Marta Minujín,
también algunas obras de teatro que allí se mostraban. Le resultaban
extrañas pero atractivas: “todo era una especie de performance”, re-
cuerda. No iba con sus compañeros de clase, “ellos no hubieran ido ni
en pedo”, asegura. Él tenía una adhesión incondicional a lo que estaba
estudiando, un teatro de la “verdad emocional”, pero siempre con un
sentido muy práctico, una finalidad muy definida. Iba al Di Tella a
ver qué se hacía, qué hacían Roberto Villanueva, Griselda Gambaro,
pero él sabía que “eso no era la profesión”.
Para Bidonde “la profesión iba por Stanislavski, por el teatro del
realismo, la televisión que recién nacía”. Por eso mismo sus compa-
ñeros no hubieran ido al Di Tella, ellos tenían “una profesionalidad
11
Fundado en 1958, el Instituto Di Tella fue un centro de investigación y exposición
artística caracterizado por una tendencia vanguardista para la época, en áreas como
música, artes visuales y audiovisuales y teatro. Fue clausurado en 1970, por el gobierno
de facto de Juan Carlos Onganía.

mucho más institucionalizada”, la define Héctor, por llamarla de al-
gún modo. “Si la televisión empezó en el 51, 52, si para finales de los
cincuenta canal 13 y canal 9 ya estaban funcionando, esa generación
empieza a trabajar apenas nace la televisión”, me explica.
En 1967, antes de instalarse definitivamente en Buenos Aires,
Héctor había sido invitado a trabajar en el grupo de David Stivel.
Era un grupo de profesionales que venían del teatro independiente,
y se habían juntado alrededor de David Stivel, que era un director de
televisión y de teatro. “Era un teatro profesional más serio, un teatro
de arte, intelectual”, adjetiva Héctor. “Estaba constituido por gente de
muy buen nivel, como Luppi, Aleandro”. “Lo que no queríamos”, dice
Héctor refiriéndose a un nosotros que incluía a la gente que estaba
con Stivel, un grupo cuya pertenencia lo marcó mucho, “era hacer un
teatro comercial, pasatista, familiar, de compañía de capocómico, no
queríamos trabajar con Petrone o con Luis Sandrini”.
Héctor realiza varias distinciones que nos permiten comprender
en cierta medida la visión de un estudiante cercano al estilo de ac-
tuación stanislavskiano hacia finales de los sesentas. Por un lado, la
distinción entre ciertas compañías como el clan Stivel de otro teatro
comercial y, sobre todo, de las compañías de capocómico provenien-
tes de la tradición del actor popular –con otra formación y otra forma
de concebir la actuación– como las de Petrone y Sandrini. En segun-
do lugar, las diferencias entre el Di Tella y el realismo al que Héctor
hacía referencia tangencialmente cuando decía que sus compañeros
no iban al Di Tella, y que está ligada a diferentes estilos de actuación
y a la actuación en televisión que, como veíamos en la historia de
Héctor, aparece como un nuevo horizonte, una posibilidad de trabajo
para algunos actores de su generación.
La oposición entre el realismo y el Di Tella funda una oposición
más amplia que se iría acentuando hacia finales de la década del se-
senta, al ritmo de la creciente profundización de la violencia estatal
comandada por el gobierno de facto de Onganía y la radicalización
de algunos grupos revolucionarios de izquierda. El teatro se iría po-

litizando cada vez más hacia esta época, y surgiría una polémica en
la dramaturgia entre realistas y absurdistas, sobre la mejor manera
de transmitir el mensaje político –es decir, a través de qué recursos
teatrales–, que más tarde se disolvería y supondría un “intercambio
de procedimientos” entre ambas tendencias (Pelletieri, 2003).12
En lo que respecta al aprendizaje de la actuación, el estilo de ac-
tuación stanislavskiano siguió consolidándose como técnica domi-
nante. En 1970, Lee Strasberg visitó la Argentina y realizó algunos
cursos, trayendo su versión del método Stanislavski, que era la que
enseñaba en el Actor´s Studio a los actores de Hollywood, y que otor-
gaba una mayor importancia a Stanislavski y a la memoria emoti-
va.13 Estos cursos tendrían una profunda influencia en algunos de los
principales maestros de la época, como Augusto Fernandes y Carlos
Gandolfo (Mauro, 2011). Ese mismo año, Agustín Alezzo dirige a Al-
fredo Alcón en Romance de lobos, en el Teatro San Martín, una de las
piezas que consagraría a este maestro, atrayendo muchos alumnos a
su escuela, como él mismo ha afirmado (Pacheco, 2015). Veamos la
historia de Bernardo Forteza, quien comenzó a estudiar actuación en
esos años.
Bernardo Forteza nació en 1954 en Córdoba, pero creció en la
zona norte del conurbano bonaerense. Mientras estudiaba abogacía
en la Universidad de Buenos Aires, decidió estudiar actuación, “qui-
zás por las películas que había visto”, no recuerda bien, “no conocía a
nadie que estudiara”. Buscó en la guía, fue a un edificio en la Avenida
Callao donde le dijeron que no se enseñaba más ahí, y lo mandaron
al Conservatorio Nacional de Artes Escénicas, cerca de la plaza Las
Heras. Allí un hombre lo atendió y le dijo que las inscripciones ya
12
Pelletieri (2003) se refiere como “intercambio de procedimientos” al momento
en que, a finales de los sesenta, la dramaturgia realista comienza a incorporar
procedimientos simbolistas y la dramaturgia absurdista procedimientos realistas.
13
La noción de memoria emotiva, empleada en la actuación a partir de Stanislavski,
remite a la posibilidad del actor de trabajar con sus recuerdos personales para
inducirse en estados emocionales.

habían cerrado, que tenía que anotarse en diciembre y hacer un curso
de ingreso en el verano.
Bernardo: ¿Y qué hago? ¿Usted no me puede recomendar

a alguien?
El hombre: No, no, yo no puedo. Yo soy profesor, ocupo
un cargo y además doy clases particulares, y toda la gente
que yo podría recomendarle es gente que forma parte del
Conservatorio y no sería ético que yo recomiende a cole-
gas…
Pero qué mala onda este tipo, pensó Bernardo, que calcula
que tendría unos diez años más que él.
Bernardo: Lo que pasa es que, si yo me voy de acá, y usted
no me dice nada, no tengo a dónde ir.
El hombre: ¿Y usted por qué quiere estudiar teatro?
Bernardo: No sé.
El hombre: ¿Cómo no sabe?
Cuando Bernardo ya se iba, el hombre lo llamó.
El hombre: Venga, tome -y le anotó algo en un papelito
que le entregó-. Los primeros dos, en el orden que quiera.
Los que siguen, así como están. Esto yo nunca se lo di.
Cuatro nombres y cuatro teléfonos había. Los primeros dos eran

Hedy Crilla y Agustín Alezzo. Los siguientes, Bernardo no recuerda
bien, pero cree que eran Beatriz Matar y Lito Cruz –“ex alumnos de
Crilla”, me explica Bernardo mientras conversamos, pero en ese mo-
mento no sabía quiénes eran–.
Bernardo fue a Río Abierto, donde enseñaba Hedy Crilla. Le hi-
cieron una prueba junto a otras personas, algunos habían traído ves-
tuario, estaban bien preparados. A la semana siguiente lo llamaron y
le dijeron que había quedado en la clase de tal día, en tal horario. Pero
Bernardo no podía; entretanto, le habían sorteado las materias en la

universidad y le coincidían los horarios. Le dijeron que era la única
opción, que los otros cursos estaban completos.
Bernardo había perdido el papelito con los nombres de los otros
maestros. Fue personalmente a Río Abierto, a ver si había algo que
pudiera hacer. Le repitieron que no había lugar en los otros cursos, le
dieron la dirección de otra escuela.
Era un sótano en el barrio de Once. Cuando bajó las escaleras se
encontró con el hombre que le había dado el papelito con los cuatro
nombres en el Conservatorio. Se llamaba Luis Agustoni.
El primer año con Agustoni, Bernardo no entendía nada. Iba a
comer con sus compañeros después de las clases, la mayoría eran más
grandes, gente leída, intelectuales. Hablaban de Stanislavski, Chéjov,
Shakespeare; Bernardo no había leído una obra en su vida. Había
personas abiertamente homosexuales, otra cosa que él, que venía de
una clase acomodada de zona norte de la provincia de Buenos Aires
y jugaba al rugby, no había visto nunca.
Al año siguiente, en marzo, Agustoni lo llamó por teléfono y le
pidió que fuera a su estudio para hablar.
“Listo, ya se dio cuenta que soy de madera, que no tengo nada que
hacer en este mundo, me va a decir que siga con lo mío, con la aboga-
cía”, pensaba Bernardo mientras iba en el colectivo a ver a su maestro.
Agustoni: Mirá, Bernardo, mi maestro ha tenido la delica-

deza de pedirme un actor para una obra que está por mon-
tar y quiere un discípulo mío que forme parte del elenco.
Es una obra que va a codirigir con su maestra, son todos
actores de ellos.
Después de una pausa agrega: “Salvo vos, que has sido ele-
gido por mí, para formar parte del elenco”.
Bernardo seguía sin entender nada. Iba a trabajar en una obra di-
rigida por Agustín Alezzo y Hedy Crilla. No tenía idea quiénes eran,
salvo que Alezzo había sido el maestro de Agustoni. Una compañera

de la clase se ofreció a acompañarlo a ver una obra que Alezzo estaba
dirigiendo. Tiempos de Vivir era, en el Teatro Ecos, en Once. Después
de la obra fueron al bar de en frente a tomar algo. En otra mesa esta-
ban los actores y algunas personas más. “Alguno de esos debe de ser
Alezzo”, pensaba Bernardo.
Se había hecho tarde. Bernardo acompañó a su compañera hasta
su casa, en Arenales y Libertad en el barrio de Recoleta, serían las dos
o tres de la mañana cuando llegaron. Cuando se despidieron, Bernar-
do sintió la tierra temblar. Miró para la 9 de Julio, había tanques que
siguieron su camino en dirección hacia Av. de Mayo, como parte de
la maniobra táctica de las Fuerzas Armadas Argentinas para deponer
al gobierno constitucional e imponer el autodenominado Proceso de
Reorganización Nacional. Era la madrugada del 24 de marzo de 1976.
El edificio al que Bernardo había ido en la Av. Callao era la an-
tigua Escuela de Música y Declamación. Desde 1957, como señalé
anteriormente, la Escuela Nacional de Arte Dramático era una insti-
tución diferente, y funcionaba en la calle French, donde aún hoy está
una de las sedes de la Universidad Nacional de las Artes.14
Durante un breve período a comienzo de la década del setenta,
antes del golpe, Alezzo, Fernandes –que en esos años abandonaría el
país– y luego Gandolfo, dirigieron la Escuela Nacional de Arte Dra-
mático (ENAD). Algunos alumnos de estos maestros también eran
docentes en la institución, a su vez que, como Agustoni, daban clases
en sus propios estudios privados.
La circulación –o deberíamos decir, deriva– de Bernardo por en-
contrar dónde estudiar, lo llevaron por varios de los estudios en los
14
El Conservatorio Nacional de Artes Dramáticas, fundado en 1957 por Cunill
Cabanellas cambió de nombre varias veces, lo que puede resultar confuso para los
lectores. Si bien la historia de esta institución no se encuentra escrita, el Conservatorio
se llamaba Escuela Nacional de Arte Dramático hacia principios de la década del
setenta. En 1996, pasó a formar parte del Instituto Universitario Nacional de las Artes
(IUNA), que agrupó a varios institutos de artes. Finalmente, en 2014, el Congreso
aprobó la ley que convirtió al IUNA en la Universidad Nacional de Artes (UNA).
Su sede principal se encuentra, desde 1957, en la calle French, actualmente la sede
principal del Departamento de Artes Dramáticas “Cunill Cabanellas” de la UNA.

que enseñaban Hedy Crilla, sus alumnos y alumnos de sus alumnos.
Al poco tiempo de comenzar terminó trabajando en una obra dirigi-
da por Alezzo y Crilla.
- ¿Hace cuánto estudiás?- le preguntaban a Bernardo,

por ese entonces.
- Dos años.
- Ah, y ¿estás trabajando?
- Sí, con Alezzo.
- ¡¿Qué?!- imita Bernardo, en un grito el tono incrédulo
de sus interlocutores.
Las personas se sorprendían. No era común trabajar –y menos–

con Alezzo, tan joven y con tan poca experiencia. La obra que Ber-
nardo estrenó fue Despertar de Primavera, una obra que habla sobre
la entrada a la adolescencia y cuyos actores debían lucir como ado-
lescentes, de ahí parte de la suerte de Bernardo. Bernardo volvería a
trabajar con Alezzo en otras ocasiones, y también estudiaría en sus
seminarios para actores y luego con Fernandes. Bernardo también
trabajó en la primera obra que dirigiría su primer maestro, Agustoni.
Vida y Milagros se llamó, y fue protagonizada por un joven de diecio-
cho años, un tal Julio Chávez que más tarde también estudiaría con
Lito Cruz, con Alezzo, con Gandolfo y con Fernandes, y devendría en
una conocida figura del teatro y la televisión argentina, así como un
reconocido maestro de actores.
Estudiantes como Bernardo Forteza –y luego Julio Chávez– circu-
larían, no entre toda clase de maestros, ni siquiera entre todos los que
enseñaban en el estilo de actuación stanislavskiano en Buenos Aires,
sino entre algunos de aquellos formados por Hedy Crilla o por sus
alumnos. Llamaré linaje realista a la cadena de maestros formados
por Hedy Crilla y por sus alumnos que continuaron enseñando en
la misma línea. En su trabajo sobre el aprendizaje del canto en esti-
los que Rahaim (2008) engloba bajo el término música hindustani,

este etnomusicólogo ha prestado atención al modo en que, durante
el aprendizaje, el estudiante va desarrollando un cuerpo parampara
(término que en sánscrito significa linaje), que define como “una for-
ma de ser musicalmente hablando, formada a partir de disposiciones
que son transmitidas tácitamente a través de un linaje de enseñanza”
(340, la traducción es mía). Si bien Rahaim no precisa el significado
del término linaje, podemos definirlo, siguiendo en cierta medida su
propuesta, como la cadena de maestros y alumnos –algunos de los
cuales luego devienen maestros– en la que se enseña una cierta sen-
sibilidad, en este caso ligada a la actuación.
Esquema 1. Los maestros activos en Buenos Aires del linaje realista hacia
1975. Las flechas señalan con quién se formó cada maestro. Aquellos
que se encuentran al interior del círculo central son los maestros más
renombrados de este linaje, es decir, aquellos por los que, en la época, se
estudiaba con mayor frecuencia.
Ya desde principios de la década del setenta, la violencia política y

la represión estatal y paraestatal obligaron a varios maestros a aban-
donar el país. Juan Carlos Gené se exilió a Venezuela y Oscar Fessler
a Costa Rica. Fernandes, que se encontraba de gira en Alemania, pre-
firió no regresar, avisado por Alezzo de que se encontraba en una lista
negra (Risetti, 2004). También deberían exiliarse aquellos actores que
se habían volcado hacia un teatro militante, como Norman Briski,

que se encontraba participando del Grupo Octubre que realizaba un
teatro denominado de “agit-prop”, de agitación y propaganda.
La proliferación de estilos de actuación en Buenos Aires
Si bien las técnicas stanislavskianas eran dominantes en los estudios

de actuación en estos años, es preciso llamar la atención sobre la ex-
periencia de Alberto Ure. Se había formado con Carlos Gandolfo en
Buenos Aires en el 66 y 67, de quien también fue asistente de direc-
ción. En 1969 había viajado a Nueva York, donde entró en contac-
to con varios grupos teatrales de la época. Mauro sostiene que fue
principalmente la influencia del Open Theatre, liderado por Joseph
Chaikin, quien lo llevaría a probar una serie de técnicas pedagógi-
cas diferentes al psicologicismo stanislavkskiano. Además, Ure reto-
ma de Chaikin la necesidad de recuperar la propia cultura nacional
(Mauro, 2011). Ure se interesará particularmente por la tradición y
las técnicas de los actores populares argentinos, que en esos años ha-
bían sido marginados por el teatro stanislavskiano, como veíamos en
la historia de Bidonde. A principios de la década del setenta, Ure se
encontraba dando clases en Buenos Aires. En 1976, dirigió Sucede lo
que pasa, de Griselda Gambaro, y empezó a ensayar Telarañas, obra
escrita y actuada por Eduardo Pavlovsky. La obra se estrenó en 1977,
pero fue suspendida por amenazas de funcionarios del gobierno de
facto y Pavlovsky acabó exiliándose. Unas particulares repercusiones
tendrían, luego de la vuelta de la democracia, sus ensayos abiertos de
Puesta en Claro, de Griselda Gambaro, y en la que actuaba Cristina
Banegas. Por su parte, Banegas fundaría en 1985 su estudio de actua-
ción El Excéntrico de la 18, donde en 1986 se estrenaría El Padre de
August Strindberg, con dirección de Ure y actuación de esta actriz.
En 1981 se realizó Teatro Abierto, una convocatoria a veinte dra-
maturgos argentinos a que presentaran veinte obras cortas, que se-
rían estrenadas la misma semana. Teatro Abierto sería un emblema

de la oposición cultural a la dictadura. Con la vuelta de la demo-
cracia, regresarían también varios actores o directores que se habían
estado formando en el exterior, trayendo consigo nuevas miradas de
la actuación. Así, durante las décadas del ochenta y el noventa, la he-
gemonía de la enseñanza de la actuación en clave stanislavskiana, tal
como había sido entendida en las décadas del sesenta y el setenta,
sería reemplazada por una variedad de estilos de actuación.
Luego de formarse en Rumania, Raúl Serrano se instaló en Bue-
nos Aires y fundó la Escuela de Teatro de Buenos Aires, donde co-
menzó a enseñar lo que denominó el método de las acciones físicas
de Stanislavski. Sin embargo, la técnica que mayor visibilidad ganó en
la primavera democrática fue el clown. Proliferaron nuevos grupos o
artistas individuales que hicieron presentaciones en espacios no con-
vencionales como plazas y discotecas (Trastoy, 1991). Las clases de
clown, como la escuela de Mimo de Ángel Elizondo –quien se había
formado a principios de la década del sesenta con Etienne Decroux y
Jacques Lecoq y estaba dando clases en Buenos Aires desde 1964– y
las clases de Raquel Sokolowicz y Cristina Moreira ganarían visibi-
lidad y formarían a muchos de los artistas del under. Moreira, que
acababa de regresar de Francia donde había estudiado con Philippe
Gaullier, discípulo directo de Lecoq, tuvo entre sus alumnos, entre
muchos otros, a Cristina Martí, Batato Barea, Guillermo Angelleli y
Claudio Gallardou. Estos y otros estudiantes, que se habían formado
originalmente con algunos de los principales maestros del linaje re-
alista, comenzarían a estudiar y practicar una actuación clownesca.
Particularmente interesante sería el caso de Guillermo Angelleli, que
luego de formarse en un estilo stanislavskiano, se formaría en clown
con Cristina Moreira –participando en el Clú del Clown junto a Bata-
to, Martí y otros–, y luego, viajaría a Dinamarca para unirse al Odin
Teatret, donde se formaría con Iben Nagel Rassmusen, discípula de
Eugenio Barba. En los años posteriores, Angelleli sería reconocido en
tanto maestro, como el principal referente de la Antropología Teatral
en Buenos Aires.

Batato, Martí, Angelelli y Gallardou serían, junto a Tortonese, Ur-
dapilleta, Gabín y muchos otros, algunas de las figuras centrales de lo
que en esos años se llamaría el under, esos eventos de difícil clasifica-
ción en antros porteños como el Parakultural, Cemento y el Centro
Cultural Ricardo Rojas. Como señala Osswald (2011), recuperando
la historia de Ana Frenkel, quien hacia principios de la década del
noventa formaría parte de El descueve, el under cruzaba fronteras en-
tre música, teatro y danza y, sobre todo, entre las formas menos legi-
timadas y marginales de cada una de estas artes. Pero, además, para
muchos de sus participantes y luego de años de represión, el under
fue un lugar de liberación, un mundo alternativo a las convenciones
morales, como cuenta Silvina Giaganti, una de tantas espectadoras
de la época, haciendo una analogía con el motivo tanguero de “ir al
centro” (Mascardó, 2017). Veamos la historia de Analía Couceyro,
que empezó a estudiar teatro hacia finales de la década del ochenta.
Analía Couceyro nació en Buenos Aires en 1974. A los catorce,
mientras estudiaba alemán en el Instituto Goethe, se armó un grupo
para hacer teatro en alemán, y Analía decidió participar. A los quince
se anotó en un curso de teatro del Centro Cultural Rojas.15 Empezó
a ver algunos de los espectáculos ahí, vio a Batato y a Urdapilleta. Al
año siguiente estudió con Mosquito Sancineto, que había vuelto de
Francia y enseñaba una técnica de improvisación. Empezó a partici-
par en los matchs de improvisación. Actuaba los miércoles; los jueves,
iba a la escuela bastante cansada. Con una amiga armaron algunos
“números” y actuaron en Ave Porco, en las Fiestas Mayas, incluso una
vez en el Parakultural.
Con su amiga y dos amigos fueron a ver Postales argentinas, diri-
gida por Ricardo Bartís.16 Analía quedó encantada, se dijo que cuan-
15
El Centro Cultural Rojas, además de dar todo tipo de talleres, se convirtió en
la época en un lugar de referencia por sus performances y exposiciones de artistas
visuales en su galería, dirigida por Gumier Maier.
16
Ricardo Bartís nació en 1949. En 1981 fundó el Sportivo Teatral y en 1989 estrenó
como director Postales argentinas, con actuaciones de, entre otros, Pompeyo Audivert
y María José Gabín, esta última integrante de Gambas al ajillo, uno de los principales

do cumpliera dieciocho iba a ir a estudiar con Bartís, porque él no
aceptaba alumnos antes de esa edad. “Tampoco había tantos otros
lugares para ir a estudiar la actuación que veía y me gustaba”, cuenta
Analía. “Toda la movida del Parakultural, Urdapilleta, Las Nervio,
Los Melli, Los Macoco, toda esa gente no daba clases, y no estaban
dirigidos por nadie”. “Ellos se habían formado en otra línea, Urdapi-
lleta había estudiado con Fernandes, con Gandolfo, después habían
hecho la suya. Y Postales argentinas fue todo un suceso en la época,
entonces era el lugar en donde toda la gente que estaba interesada en
ese teatro terminaba estudiando”.
El Sportivo Teatral –el estudio de Bartís–, fue un lugar de perte-
nencia para Analía. “Había algo muy distinto que tomar clases en el
Rojas, donde uno tomaba la clase y se iba. El Sportivo era un estudio
que estaba siempre abierto, muy tomado, ibas y había gente pasan-
do escenas en el baño, en la cocina, en la terraza”. También el grupo
y las clases eran diferentes a las del Rojas. “El Rojas tenía algo más
lúdico, era gente que iba a probar, a ver qué onda, gente que iba y se
anotaba en varios cursos, laboratorio de canción, teatro y dibujo, por
ejemplo”. El Sportivo era más gente que se quería dedicar al teatro.
Y Analía tuvo la suerte de compartir clases con varias personas que
después se iban a terminar dedicando al teatro: Luis Machin, Elvira
Onetto, Soledad Villamil, Rafael Spregelbrug, Federico León, todos
tenían entre 18 y 23 años.
Analía estudió dos años en el Sportivo Teatral. Al año siguien-
te Bartís la llamó para actuar. “Ya que mi maestro me llamara era
una fiesta”, dice Analía. Ensayaron y estrenaron El Corte en el Teatro
Cervantes al día siguiente que Analía cumplió veintidós años. “Fue
un bombazo en mi vida, teatro oficial, me pagaron un sueldo, gané
grupos del under. Al igual que con las primeras obras de Crilla, Postales argentinas
consagró a Bartís como director y atrajo una buena cantidad de alumnos a su estudio
que, como Analía, quedaron cautivados por la obra. A su vez, a partir de 1990,
Pompeyo Audivert –que también actuaría en la siguiente obra dirigida por Bartís,
Hamlet o la guerra de los teatros–, fundaría su propio estudio de actuación El Cuervo,
donde da clases hasta el presente.

premios”. Después fue asistente en las clases de Bartís y dirigió su
primera obra en el Sportivo. En total, estuvo una década vinculada a
ese espacio.
El caso de Analía Couceyro da cuenta de nuevas trayectorias en
la formación durante las décadas del ochenta y el noventa. Analía
empezó a ver teatro en la época del Parakultural y el under. Como ella
misma cuenta, varios de los actores del under se habían formado con
maestros del estilo de actuación stanislavskiano, pero practicaban un
tipo de actuación muy diferente. Para muchos de los estudiantes de
la generación de Analía, estudios como el Sportivo Teatral, dirigido
por Ricardo Bartís, que enseñaban una aproximación a la actuación
alternativa al estilo stanislavskiano, serían una opción.
Enseñar y aprender teatro a principios del siglo XXI
Durante la década de los ‘90s y la primera década de este siglo, algu-

nos fenómenos concretos así como la cristalización de ciertos proce-
sos que venían gestándose, modificaron en buena medida el universo
del teatro y la cultura alternativos en Buenos Aires.
Spinella (2011) ha señalado la importancia de ciertas políticas
públicas en la multiplicación de salas y espectáculos, como las ori-
ginadas por la ley 24.800 de 1997, que creó el Instituto Nacional del
Teatro (INT) y el Instituto para la Protección y Fomento de la Activi-
dad Teatral No Oficial (PROTEATRO), esta última de la Ciudad de
Buenos Aires. Sin embargo, Spinella señala que este fenómeno no es
suficiente para explicar este fenómeno. Tampoco es suficiente para
explicar la multiplicación de talleres, que en muchos casos están lo-
calizados en lugares que no reciben ningún tipo de subsidio o ayuda
estatal. Lo que parece probable, es que ha habido una multiplicación
exponencial de jóvenes que quieren estudiar actuación, aunque tam-
poco exista una cifra que dé cuenta de este fenómeno. Asimismo, es
preciso aclarar que estos subsidios sólo alcanzan a una minoría de

salas y que la suma otorgada no suele alcanzar para pagar el alquiler
de los establecimientos durante el período que dura el subsidio.
La noche del 30 de diciembre de 2004 se produjo una de las más
terribles tragedias de la Argentina: durante un recital de la banda Ca-
llejeros una bengala incendió el techo de Cromagnon, y los fans tu-
vieron muchas dificultades para evacuar el lugar que, a pesar de estar
habilitado no cumplía con las normas de seguridad. Murieron 194
jóvenes y alrededor de 1500 resultaron heridos. Luego de esta situa-
ción, el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires impulsó una política
estricta para otorgar habilitaciones a todo tipo de lugares, y revisó las
habilitaciones ya otorgadas, lo que produjo una clausura sistemática
de muchísimos espacios en todo el espectro de la cultura alternati-
va. Este intento por hacer cumplir la ley se encontraría con un fenó-
meno inesperado: muchas de sus regulaciones resultaban absurdas
y kafkianas para muchos nuevos espacios surgidos en las últimas
dos décadas, y que no habían estado contemplados en la ley. Fue en
este contexto que varios de estos espacios alternativos se organizaron
fundando MECA (Movimiento de Espacios Culturales y Artísticos)
para repudiar las clausuras y pedir una Ley de Centros Culturales que
creara una nueva figura jurídica para este tipo de establecimientos.
Entre todos los espacios alternativos, como centros culturales o
establecimientos de música alternativa que estaban siendo afectados
por esta nueva política, se encontraban muchos de los pequeñísi-
mos teatros que se habían multiplicado exponencialmente durante
la década del noventa y principios de siglo, y que en muchos casos
no habían regularizado su situación, ni tenían las herramientas para
conseguir una habilitación en este nuevo contexto.
Aunque una minoría de teatros alternativos han conseguido un
ingreso considerable de taquilla, o funcionan junto a pequeños em-
prendimientos como cafés o restaurantes (como La Carpintería, Tim-
bre 4 o El Camarín de las Musas), la gran mayoría de estos pequeños
teatros se sustentan económicamente, en primer lugar, por las clases
de teatro que se ofrecen durante la semana, de ahí que una de las

exigencias centrales en la pelea de MECA fue la incorporación del
derecho de estos espacios a ofrecer clases o talleres de distintas dis-
ciplinas.17 Así, desde una perspectiva económica, y como veíamos en
los apartados anteriores, las obras de teatro no importan tanto en su
retorno económico como en la visibilidad que otorgan a uno u otro
director o directora, actor o actriz. Esta visibilidad y renombre im-
porta sobre todo entre los potenciales estudiantes de actuación, antes
que entre el público en su totalidad.
En un interesantísimo estudio sobre el aprendizaje de la danza
Sabar en Dakar y en Nueva York, la antropóloga Eleni Bizas (2014)
muestra que las clases de danza Sabar en Nueva York tienden a estan-
darizarse, sobre todo en lo que respecta a la forma de enseñanza. Esta
forma de enseñanza está ligada a la trayectoria de las maestras, que
antes de estudiar Sabar estudiaron ballet, y suele consistir en integrar
los movimientos que se van aprendiendo en coreografías. Según Bi-
zas, los maestros son evaluados por sus alumnos en tanto se adaptan
o no a las expectativas que las clases sean de este modo, por lo que
los maestros no tienen mucho margen para alejarse de este modo de
enseñanza.
El mundo de las escuelas de teatro tal como se terminó de conso-
lidar hacia finales de los noventa y principios de este siglo en Buenos
Aires muestra una situación bastante diferente, sino opuesta. Aquí, el
mercado de las clases de teatro no ha tendido a una estandarización
como en el caso que describe Bizas, sino que cada maestro se destaca
por enseñar en una pedagogía y un estilo de actuación distintivo. Es
justamente a partir de las obras de teatros que estos directores reali-
zan, que ese estilo de actuación cobra visibilidad entre los estudiantes
de actuación.
A través de esta forma de organización en teatros que son también
escuelas cristalizó, en parte, el ideal original del teatro independien-
17
En 2014 y 2018 se consiguió que la legislatura de la Ciudad de Buenos Aires
sancionara dos leyes que reconocen a los centros culturales y que recogen estas y
otras exigencias.

te. En el presente, esta forma de organización permite la dedicación
a tiempo completo de los maestros y directores a enseñar, y actuar
y/o dirigir obras. Además, permite el sostenimiento de espacios que
son también el lugar en donde estudiantes de actuación se conocen,
establecen amistades y grupos de trabajo, y ensayan y preparan obras,
en muchos casos disponiendo gratuitamente del uso del lugar y ensa-
yando durante períodos mucho más largos que los que usualmente se
dedica a la preparación de una obra de teatro comercial.
En esta forma de organización, cada teatro escuela suele estar or-
ganizado, la gran mayoría de las veces, en torno a la figura de un
maestro principal que en general también es director o actor y que
ha cobrado cierta visibilidad por una o varias obras en las que ha
actuado o ha dirigido. Hay dos formas principales de estructurar las
clases que se ofrecen. Por un lado, algunas escuelas están organizadas
en “años”, en general cuatro, donde cada año tiene un programa par-
ticular –donde se trabajan ciertos autores, se realizan cierto tipo de
ejercicios– y diferentes maestros. El maestro principal de la escuela
suele dictar las clases del último año, así como un seminario para ac-
tores al que se puede acceder de dos maneras: habiendo hecho toda la
carrera en la escuela, o a través de algún tipo de prueba o selección en
la que se dé cuenta de algún tipo de formación anterior.
Por otro lado, están los talleres o estudios donde no existe un pro-
grama para cada año. Los alumnos pueden quedarse varios años con
el maestro, pero esto no implicará un programa que irá variando año
a año, ya sea en las técnicas u obras de teatro trabajadas. En estos
estudios, y en los casos en que se reciben muchos alumnos, se suelen
crear talleres para principiantes, dictados, en general, por alumnos o
ex alumnos del maestro principal del estudio, y que están dirigidos
a personas que llegan con poca experiencia, o a aquellos que desean
estudiar en el estudio a pesar de que los cursos con el maestro prin-
cipal estén completos.
Se trata de una clase semanal, de entre tres y cuatro horas. En al-
gunos casos, puede asistirse a la escuela una segunda vez a la semana

por talleres complementarios, también de actuación. La cuota men-
sual para estudiar en estos estudios varía dependiendo de la escuela y
el maestro. Para los maestros más reconocidos podía rondar los 1400
o 1500 pesos en el año 2017.
Las clases a las que asistí durante mi trabajo de campo, entre 2014
y 2016, son clases de maestros que se encuentran activos en el ámbito
del teatro –principalmente y en la mayoría de los casos– alternativo:
viven de la enseñanza del teatro, ensayan, actúan y/o dirigen constan-
temente, se relacionan principalmente con otros actores, directores y
gente del teatro y, en general, sus nombres son más o menos conoci-
dos en el teatro alternativo.
Los estudiantes de estas clases suelen tener entre dieciocho y
setenta años, aunque la mayoría y los más activos de ellos están en
torno a un rango que va entre los veintidós y los cuarenta. En las es-
cuelas que están organizadas en años, el promedio de edad suele ser
más bajo que en los estudios, ya que algunos jóvenes entran en ellas al
salir de la escuela secundaria, en algunos casos buscando un tipo de
organización similar a una formación terciaria o universitaria.
En general, hay una proporción pareja de hombres y mujeres,
aunque a veces hay algunas mujeres más que hombres. Algunos de los
estudiantes migraron del interior a la Ciudad de Buenos Aires para
formarse o perfeccionarse en actuación, o vinieron a estudiar otra
carrera universitaria –en algunos casos como una forma de acordar
con sus padres, que los ayudan económicamente–, pero finalmen-
te terminaron dedicándose a la actuación. Algunos pocos, incluso,
viajan semanalmente desde ciudades como Rosario o La Plata para
tomar una clase de actuación.
No es raro que un actor tome clases de teatro durante ocho o diez
años, lo que se da en una circulación por diferentes estudios y maes-
tros. En general, existe la idea de que siempre es bueno seguir entre-
nando, y los alumnos tienden a dejar de entrenar cuando empiezan a
ensayar mucho, a veces más de una obra a la vez –lo que les dificulta
asistir a clases–.

Muchos ensayan y estrenan obras de teatro alternativo o partici-
pan en cortos de estudiantes de cine –aunque no reciban una paga
relevante por estas actividades–. Pero en general, ninguno de ellos
es “conocido” o se ha consagrado, incluso en los términos del propio
ámbito en el que se forman.
Hay quienes realizan actividades vinculadas al teatro que les re-
porta un ingreso económico. Algunos comienzan a dar sus propias
clases de teatro –actividad que en los últimos años se ha vuelto más
común realizar desde una edad más joven–. Las publicidades para
televisión también reportan un ingreso económico, aunque inesta-
ble e imprevisible. Otros, a su vez, realizan trabajos de actuación de
animación infantil, que suelen ser remunerados, o hacen shows a la
gorra en plazas. Quienes viven en casas grandes y de a varios, impro-
visan una sala en su living, organizan varietés y eventos en los que
venden comida y bebida y a veces, cobran una entrada.
Sin embargo, la mayoría de los proyectos de actuación en los que
estos estudiantes se embarcan son obras de teatro en las que parti-
cipan como parte de un grupo nucleado como cooperativa que se
presenta en salas pequeñas, en general, de menos de cien butacas.
Hacen dos o tres funciones por semana a lo mucho y no les reporta
un ingreso económico significativo.
La gran mayoría tiene un trabajo ajeno a la actuación. En algunos
casos se trata de un trabajo vinculado a una carrera universitaria que
han estudiado paralelamente –o en algunos pocos casos antes– de
su formación como actores. Otros, no han realizado ningún tipo de
formación universitaria o terciaria ni se han formado en un oficio
diferente de la actuación. Hay quienes, paralelamente a su formación
en un taller o escuela privada, han estudiado o estudian actuación en
la Universidad Nacional de Artes (UNA) o en la Escuela Metropo-
litana de Arte Dramático (EMAD).18 Algunos trabajan en kioscos,
18
A diferencia de la UNA, la EMAD funciona como una escuela en la que cada
cohorte de estudiantes se la piensa como un grupo que estudia, durante varios años,
con un mismo profesor. En este sentido, en la EMAD podrían darse algunas de las

pasean perros, trabajan como administrativos en oficinas, atienden
locales de ropa o de otra clase, trabajan en centros culturales, o en
oficinas estatales. Varios reciben algún tipo de ayuda de sus padres,
o viven con sus padres, y los más jóvenes, aquellos que recién salen
de la escuela, en algunos casos, no trabajan. Todos, o la gran mayoría
de ellos, tienen puesta en la actuación una parte importante de su
expectativa vital.
A lo largo de los años, además de circular entre diferentes estu-
dios y maestros de actuación, estudian y practican otras disciplinas
–algunas vinculadas al teatro y otras no–. Estudian clown o circo.
Aprenden sobre luces e iluminación de teatro, realizan asistencia de
dirección en obras, dirigen, toman cursos de dirección, o de drama-
turgia. Cantan o tocan algún instrumento en bandas de rock, tango,
flamenco u otros géneros. Se interesan y toman cursos de fotografía
o escriben poesía o participan en proyectos radiales, en general en
radios que se transmiten por internet. Estudian alguna danza –esto
es mucho más frecuente entre las mujeres–, en general estilos como
contemporánea y contact improvisation. Participan –enseñando o
realizando– terapias holísticas como yoga, astrología, bioenergética
y otras de lo que Carozzi (2000) definió como el circuito alternativo.
Se involucran en la gestión de centros culturales –en algunos casos
pequeñas casas o estudios que sólo de manera ocasional organizan
eventos como varietés– o en algún tipo de militancia política. Al-
gunos de ellos, no son más estudiantes de actuación o actores que
aprendices o practicantes de algunas de estas otras disciplinas. Es de-
cir, se dedican y se entregan tanto a una disciplina como a otra.
Aunque la mayoría de estas actividades suponen una circulación
por salas de teatros, talleres y centros culturales alternativos, existen
también algunas circulaciones que ocurren por actividades ligadas a
la cultura masiva, como la publicidad, la televisión y los teatros ofi-
ciales o comerciales (Bayardo, 1997; Pererneau, 2016). Si bien desde
características que describo a lo largo de este libro, de lo que ocurre cuando se pasa
mucho tiempo con un mismo maestro.

algunos ámbitos del teatro alternativo se realizan críticas a quienes
participan de estas actividades –en particular a los dramaturgos o
directores que, proviniendo del ámbito alternativo se han reorien-
tado a producir para el teatro comercial–, estas críticas son mucho
más leves que en décadas pasadas, ni hablar de los tiempos del teatro
independiente, cuando muchos actores tenían prohibido participar
en el teatro profesional –el término que se usaba en ese entonces para
referirse a lo que hoy llamamos teatro comercial–.
Estos estudiantes ocupan todo su tiempo libre no sólo aprendien-
do –y en algunos casos enseñando algunas de estas disciplinas–, sino
también involucrándose en proyectos de todo tipo. Hacer por uno
mismo, juntarse con otros y hacer es uno de los principales apren-
dizajes para un estudiante de teatro, aparte de la actuación misma, y
es un valor que tiene una larga tradición en el teatro alternativo. Las
primeras dos décadas de este siglo presentan una continuidad de los
años de la primavera democrática en tanto predomina con fuerza el
reunirse y hacer, producir números –formato reivindicado a partir
del under–, escenas u obras de teatro.
Los estudios, talleres y escuelas ya no son solamente el lugar don-
de se entrenan los actores que luego son llamados por sus maestros
para actuar, como veíamos que pasaba a partir de la década del se-
senta. Estos talleres son también en muchos casos, lugares para jun-
tarse, ensayar y mostrar proyectos –no necesariamente dirigidos por
el maestro– a un público mayor.19 Esto fue posible también porque,
a partir de la década del ochenta, la idea misma de lo que es una
sala de teatro mudó rápidamente y las salas más pequeñas tendieron
a ser vistas con buenos ojos, en parte por la intimidad que generar
entre actores y público. Fue también por este motivo que muchos de
los estudios privados pudieron pensarse y concebirse también, como
19
Para una investigación que ha profundizado en la noción de grupo como eje de
análisis para entender la actuación, ver la investigación de Mariana Del Mármol
(2016).

pequeñas salas de teatro –aunque la habilitación legal siga siendo una
odisea aparte–.
Esta lógica del juntarse y hacer produjo muchos proyectos que en
algunos casos surgieron a partir de trabajos en clase o grupos que se
reúnen a improvisar, por lo que, la cuestión del repertorio, que era
fundamental en tiempos del teatro independiente, pierde relevancia.
En la década del noventa en el Sportivo Teatral –pero también en otros
teatros, escuelas y grupos (Bayardo, 1997)–, predominó una idea que
ya venía de la década anterior, la de “no esperar a que te llamen para
actuar”. Juntarse con otros compañeros, preparar obras y hacerlas.
El valor del hacer con un grupo –y una forma de hacer y producir
teatro que no está regida por los tiempos de producción del teatro
comercial– tiene también su origen en el teatro independiente, que
había legado una concepción de lo teatral como un oficio integral,
que no incluía sólo actuar, sino también construir, reformar, remode-
lar, limpiar y gestionar la sala de teatro, y realizar la escenografía y los
vestuarios, en suma, todo. Algunos de estos grupos se convertirían en
colectivos y otros darían origen a amistades que se irían forjando a
fuego lento en un camino compartido de años, duplas o tríos creati-
vos que se acompañarían durante muchos años, realizando todo tipo
de proyectos en conjunto y apoyándose mutuamente, desde diferen-
tes roles. Es en este sentido que algunos actores y actrices hablan de
estos amigos y amigas como “copilotos”, compañeros de ruta en la
larga y sinuosa carrera del actor.
Las prácticas arraigadas en esta tradición tuvieron un nuevo im-
pulso en la multiplicación de salas teatrales que se fueron diseminan-
do por diferentes barrios de la ciudad hacia finales del siglo pasado
y principios del presente. Comienza a predominar una nueva lógica,
en la que ya no se aspira a conseguir un lugar y ser reconocido por las
grandes instituciones de manera directa; en cambio, se crean salas, y
se busca que sus obras tengan visibilidad –lo que vuelve conocida la
sala, un punto de referencia–. Si bien esta lógica ya había comenzado
a instalarse durante la década del noventa, la expansión de internet

–y en particular de sitios como www.alternativateatral.com– y las re-
des sociales en la primera y segunda década de este siglo, cumplieron
un rol importante en este fenómeno, en tanto existen nuevos canales
para publicitar y atraer un público a una sala teatral hasta entonces
completamente desconocida (Pererneau, 2016). Es a través de este
proceso que muchos de los grupos de estudiantes formados en algu-
nos teatros acabarían formando sus propios espacios y salas de teatro.
El caso de Timbre 4 en Boedo, dirigido por Claudio Tolcachir y su
grupo –amigos, que a su vez se conocieron en Andamio 90, la escuela
formada por Alejandra Boero– constituye un caso paradigmático en
este sentido. El éxito de La omisión de la familia Coleman, estrenada
en 2005 otorgaría una gran visibilidad a este teatro y a su escuela.
El circuito del teatro realista, el del teatro de estados y sus

historias de la actuación porteña
La proliferación de salas, maestros, estilos de actuación, talleres y

obras de teatro, los intercambios –y las circulaciones– entre artes –o,
mejor dicho, como veremos en el capítulo 7, entre formas particu-
lares de practicar determinadas artes–, disciplinas y entre el teatro
alternativo y el comercial, podrían dar la impresión de un gran eclec-
ticismo en los recorridos de los estudiantes de actuación. En un con-
texto de una oferta mucho mayor, los estudiantes muestran una ma-
yor autonomía en sus circulaciones que en décadas pasadas, y casos
como los que contaba Bidonde, donde el maestro de teatro indica al
alumno qué tipo de formación complementaria realizar y en algunos
casos dónde hacerla, se vuelven por demás infrecuentes. Este fenó-
meno de un mayor eclecticismo y circulación ha sido recogido por
del Mármol (2016), quien en su estudio sobre los actores de teatro
en la ciudad de La Plata señala que los estudiantes de actuación se
forman recorriendo toda una serie de talleres que tienen al cuerpo
como eje, pero combinan influencias de diferentes estilos, entre los

cuales ella identifica el método de las acciones físicas de Stanislavski,
el teatro de estados, y la antropología teatral.
Con todo, y para el caso porteño al menos, no es menos cierto lo
contrario. Es decir que, algunos estudiantes, durante largos períodos
–quizás en torno a unos siete años, lo que en muchos casos compren-
de casi a la totalidad de su formación–, acaban formándose en un
solo estilo de actuación. Esto no significa que estudian con un solo
maestro, sino que circulan entre diferentes maestros que enseñan un
mismo estilo de actuación y pertenecen a un mismo linaje, como se-
ñalé más arriba para los casos de Bernardo Forteza y Julio Chávez.20
Al conjunto de estudios en los que enseñan maestros que forman
parte de un mismo linaje y sólo en tanto este linaje es recorrido y re-
conocido por algunos estudiantes se lo puede entender como un cir-
cuito, en términos de Magnani, es decir, “el ejercicio de una práctica
o la oferta de determinados servicios por medio de establecimientos,
y espacios que no mantienen entre sí una relación de contigüidad es-
pacial, siendo reconocido en su conjunto por los usuarios habituales”
(Magnani, 2002: 23-24, mi traducción).
En el capítulo siguiente describiré la formación de algunos actores
de teatro como una carrera secuencial, lo que incluirá una descrip-
ción de cómo estas personas llegan a recorrer estos circuitos. En esta
sección, me intereso por estos circuitos únicamente en tanto quie-
nes circulan por ellos reconstruyen una historia particular de la ac-
tuación en Buenos Aires. A esta historia en tanto es reconstruida al
interior de un circuito, podemos entenderla como una memoria co-
lectiva. Maurice Halbwachs (1995) sostiene que la memoria colectiva
se diferencia de la historia en tanto es una corriente de pensamiento
20
Como ya puede haber quedado claro, la diferenciación entre estilo de actuación y
linaje es particularmente relevante para el caso del estilo de actuación stanislavskiano.
Como venimos viendo, este estilo ya se enseñaba en Buenos Aires al menos desde la
década del cincuenta, y fue introducido por diferentes maestros. El caso de Timbre 4
que, como señalé en la introducción a este trabajo, se trata de una escuela en la que,
al menos en algunos años se enseña un estilo de actuación stanislavskiano pero que
no pertenece a este linaje, es un buen ejemplo de la importancia de mantener esta
diferenciación.

“que no tiene nada de artificial, puesto que retiene del pasado sólo lo
que aún está vivo o es capaz de vivir en la conciencia del grupo que
la mantiene. Por definición, no excede los límites del grupo” (213) y,
dado que en cualquier sociedad existen varios grupos existen, tam-
bién, diferentes memorias colectivas. A continuación, describiré bre-
vemente dos de estos circuitos tal como los reconstruí a partir de
entrevistas –el circuito realista y el circuito del teatro de estados–,
así como la memoria colectiva que las personas que forman parte de
cada uno de esos grupos reconstruyen. Estos circuitos no excluyen la
existencia de otros, ni de otras lógicas de circulación, incluso por los
estudios y escuelas aquí mencionados.
Me refiero al circuito realista21 como la circulación de estudiantes
entre los maestros que originalmente se formaron con Hedy Crilla en
las enseñanzas de Stanislavski –Augusto Fernandes, Agustín Alezzo y
Carlos Gandolfo– así como entre algunos ex alumnos de estos maes-
tros devenidos ellos también maestros. Como hemos visto, existieron
otros maestros que también se formaron y enseñaron las técnicas de
Stanislavski; sin embargo, la circulación de los estudiantes de este cir-
cuito suele limitarse a los maestros que pertenecieron a este linaje, y no
a todos los que enseñan un estilo de actuación stanislavskiano.
Agustín Alezzo dirige la escuela El Duende desde 1966. La escuela
propone una formación actoral de cuatro años. Alezzo da clases en el
cuarto año –anteriormente también daba el tercer año–, así como un
seminario para actores formados al que pueden acceder ex alumnos
de la escuela y otros estudiantes formados en otros espacios –luego
de pasar una prueba de admisión–. Por su parte, luego de una larga
estadía en Alemania durante la década del setenta, Fernandes co-
mienza a dar cursos en Buenos Aires de forma intermitente durante
21
Utilizo el término realista por la importancia que tuvo el realismo, y en particular
el realismo norteamericano para este linaje. Esto no significa, de ningún modo, que
los maestros y estudiantes ligados al linaje iniciado por Hedy Crilla, representen
únicamente obras realistas. A su vez, en algunas ocasiones durante este trabajo, me
refiero simplemente al “realismo” como género, lo que debe diferenciarse de lo que
llamo circuito realista.

la década del ochenta y luego regularmente a partir de la década del
noventa. Su estudio no se encuentra diferenciado en años, sino que
hay diferentes grupos, a los que se incorporan los alumnos, depen-
diendo de la experiencia de cada uno.
De una generación más joven, Julio Chávez, nacido en Buenos
Aires en 1956, también aparece como un maestro central de este
circuito. Chávez estudió con Agustoni, con Alezzo, con Gandolfo y
con Fernandes, y por sus éxitos en televisión y en cine, y por la con-
tinuidad de su trabajo en teatro –primero como actor, luego como
maestro y director–, ocupa un lugar central en el circuito, en tanto
los estudiantes que lo recorren estudian con él y lo mencionan de
manera recurrente. El circuito realista que aquí vengo describiendo
se basa en entrevistas realizadas a estudiantes –entre 2016 y 201722–,
y en este sentido es una “foto”, es decir, muestra un momento especí-
fico de este circuito.
Si se lo compara con este mismo circuito en el momento en que
Bernardo Forteza y otros en su época lo recorrieron hacia 1975, se
observan varias diferencias. Como ya señalé, Augusto Fernandes re-
tornó al país y se encuentra dando clases de manera regular. A su vez,
Hedy Crilla y Carlos Gandolfo fallecieron hace algunos años. La es-
cuela de Gandolfo, el Actor´s Studio Teatro, sigue funcionando, pero
no tiene la centralidad que tenía anteriormente para los estudiantes
del circuito realista. A su vez, con el pasar de los años, varios alumnos
de los primeros maestros de este linaje han devenido maestros y en-
señan en una línea muy similar.
22
Las entrevistas se realizaron en estos años y se trató de estudiantes que aún estaban
circulando por el circuito o habían circulado en los años anteriores, a lo sumo dos o
tres años antes de la entrevista. Lo mismo se aplica para las entrevistas realizadas a los
estudiantes del circuito de estados, al que me referiré a continuación.

Esquema 2. Los maestros activos en Buenos Aires del linaje realista hacia
2016-2017. Las flechas señalan con quién se formó cada maestro (en caso
de que el maestro del maestro se encuentre en el esquema). Aquellos
que se encuentran al interior del círculo central son los maestros más
renombrados de este linaje, es decir, aquellos por los que, en la época, se
estudiaba con mayor frecuencia.
Los estudiantes que recorren el circuito realista –y, como vere-

mos, el circuito del teatro de estados–no aprenden la historia del tea-
tro en Buenos Aires del modo en que la he venido reconstruyendo
hasta acá. No suelen aprender de libros o de clases de historia del
teatro. Por el contrario, esa historia se va reconstruyendo de manera
errática, a partir de fragmentos que escuchan principalmente de sus
maestros o de otros compañeros que circulan por el mismo circuito
que ellos. Veamos la historia de Franco.
Franco nació en Buenos Aires en 1988. A los dieciséis años em-
pezó a hacer teatro en un taller extracurricular en la escuela. Cecilia
Ruiz, la maestra del taller, le dijo que le faltaba un actor para la mues-
tra de fin de año de su taller privado y lo invitó a participar. Al año
siguiente estudió con Ariel Osiris, se preparó para hacer el ingreso a
la Escuela Metropolitana de Artes Dramáticas (EMAD)23 y al Institu-
23
Creada en 1974, al independizarse del Instituto Labardén, la EMAD tiene en la
actualidad una lógica de formación diferente al de la UNA (ex IUNA). En la EMAD,
los estudiantes se forman durante varios años con un mismo docente que va siguiendo
al grupo, a diferencia de la formación en la UNA donde, los estudiantes aprenden

to Universitario Nacional de las Artes (IUNA) y le fue mal en los dos.
Su madre le imprimió un listado de maestros, y cuando vio el nombre
de Alezzo decidió que quería estudiar con él, porque recordaba haber
leído en una nota en el diario que Alezzo había sido el maestro de
Alfredo Alcón, uno de sus actores preferidos en ese entonces. Estudió
ocho años en El Duende, los primeros dos con Lisardo Laiphitz y los
siguientes seis con Alezzo. Franco también actuó en algunas obras de
Alezzo y actualmente da clases en el primer año de su escuela.
Como otros estudiantes con los que hablé que se formaron en el
circuito realista, el momento en que Alezzo, Gandolfo y Fernandes
fueron a buscar a Hedy Crilla para que les enseñara a actuar en las
enseñanzas de Stanislavski es contado por Franco como uno de los
momentos fundacionales del teatro argentino. Franco lo cuenta así:
Toda esa historia es fascinante sobre todo por la determi-

nación que tuvieron ellos, y cambiaron todo el teatro ar-
gentino contemporáneo. Si vos comparás el teatro argenti-
no, o los actores más que el teatro, acá en Argentina con el
resto de Latinoamérica, no tiene nada que ver, es otra cosa.
Me parece que tenemos una calidad de actores increíble,
que creo que parte de ahí, de esa obstinación que tenían
ellos que, él [Alezzo] me cuenta que, ¿qué pasaba?, a no-
sotros nos gustaba el teatro, pero no nos gustaba el teatro
que veíamos acá; veíamos las películas de todos los actores
del Actor´s Studio; las películas de Elia Kasan con toda esa
camada, con Pacino… no sé si tanto Pacino… con Brando,
con James Dean. Nosotros veíamos y decíamos: “esto es lo
que queremos”. Esa determinación es maravillosa, eran pi-
bes de diecisiete, dieciocho años, que veían teatro acá y de-
cían: “me gusta el teatro, pero esta actuación no me gusta”,
e iban a ver cine y decían: “esto queremos” y empezaron a
cada año con un docente distinto (que no necesariamente les enseña en el mismo
estilo de actuación que el anterior).

buscar. Y se juntaron él [Alezzo], Gandolfo, Fernandes y
unos cuantos más, y comenzaron a buscar profesores, eso
es rarísimo. Por lo general, el alumno va a tomar clases con
el profesor. Ellos no, traían profesores y los echaban. “No,
esto no es lo que queremos”. Estaban con otro un mes,
“no, no, esto no es lo que queremos”. Hasta que dieron con
Hedy Crilla. Y con la Crilla, dice [Alezzo] que tuvieron
una clase y dijeron: “sí, esto es lo que queremos”. Esa con-
vicción a mí me fascina. Cambiaron la historia del teatro
argentino, por una obstinación que tenían que no sé, que
les estaba predestinada, no sé, hay algo de esa obstina-
ción que me parece fantástico. Mirá, estos tipos venían a
cambiar el teatro argentino y estaban empecinados en que
querían algo particular, y después fueron los tres maestros
que fueron. Y Alezzo es el día de hoy que todo el medio lo
respeta de una manera increíble. El otro día, cada vez que
pasa a recibir un premio o a dar un premio, le dan unos
aplausos que se te caen las medias, y que él mismo se emo-
ciona mucho, y él me dice: “yo no sé por qué me aplauden
tanto, está bien, yo trabajé mucho, y siempre con ganas,
con energía y con una idea de trabajo que siempre respeté
y nunca traicioné, pero a mí me sorprende el amor que me
demuestra la gente de teatro”, y yo creo que tiene que ver
con el entendimiento de esto, de mirá, estos chabones, a
fuerza de trabajo, a fuerza de una idea clara, dieron vuelta
el teatro argentino.
Para Franco, y para la mayoría de los que, como él, se forman

entre los maestros del circuito realista, el momento en que Alezzo,
Gandolfo y Fernandes fueron a buscar a Hedy Crilla es un momento
fundacional, un antes y un después en el teatro argentino. Volviendo
sobre su historia, Franco me cuenta que con el tiempo descubrió que
su llegada a la escuela de Alezzo había sido un error, que Alezzo nun-

ca había sido el maestro de Alcón, aunque lo había dirigido algunas
veces en el teatro, de allí la confusión. Hoy por hoy, Alcón no es el
tipo de actor que Franco quiere ser. “Alcón se formó en otra rama,
viene de una escuela más declamatoria, que es anterior a esta búsque-
da que después hacen Alezzo y los otros, que busca trabajar con las
emociones y la verdad en escena”, me explica Franco. La declamación
o la escuela declamatoria es, en la historia de Franco y para otros que
recorren el circuito realista, aquella forma de actuación que imperaba
en el teatro argentino, y que llegada de sus maestros vendría a cam-
biar por un teatro que busca poner la “verdad en escena”.
Por su parte, el circuito del teatro de estados tiene su origen en
las técnicas de Alberto Ure. Sin embargo, este maestro se retiró de la
labor teatral en 2001. Bartís y Banegas suelen ser nombrados como
los principales herederos de Ure. Es notable que ambos hayan sido
invitados a escribir en la sección que Página/12 le dedicó a su muerte.
Además, Halfon, periodista especializada en crítica teatral, asegura
que las enseñanzas de Ure se transmitieron de manera oral en estu-
dios como el Sportivo Teatral y El excéntrico de la 18, el estudio de
Cristina Banegas (Halfon, 2017). Cristina Banegas, como ya señala-
mos, trabajó en varias puestas de Ure, y si bien se formó con Carlos
Galdolfo y con Lito Cruz –maestros del linaje realista–, sostiene que
en su estudio enseña la técnica de Ure (Tcherkaski, 2009).
El Sportivo Teatral de Ricardo Bartís es sin duda la principal usina
de este estilo de actuación en la actualidad. Si bien Bartís no suele
mencionar ninguna influencia particular en su trabajo, Mauro (2011)
asocia directamente su estilo al de Ure, de quien, según esta autora,
Bartís retoma la importancia de los procedimientos actorales del ac-
tor popular, la ruptura con la lógica de la unidad del personaje en
torno a lo psicológico –predominante en las pedagogías stanislavs-
kianas–, la crítica al realismo y una cierta oralidad que se inscribe
en la tradición jauretchiana (Mauro, 2011). Bartís, a su vez, participó
presentando los dos libros de Ure –Sacate la careta y Ponete el anti-
faz–. En la nota que escribió sobre Ure luego de su fallecimiento en

2017, Bartís lo define como “el más importante director de Argenti-
na” (Bartís, 2017).
A su vez, Pompeyo Audivert –a quien ya nos referimos– y Ale-
jandro Catalán también ocupan un lugar central en este circuito en la
actualidad, dando clases en sus propios estudios. Alejandro Catalán,
nació en Buenos Aires en 1971. Estudió en el Sportivo Teatral y actuó
en dos obras dirigidas por Ricardo Bartís: El Corte, en 1996, y El pe-
cado que no se puede nombrar, en 1998.
Esquema 3. Los maestros activos en Buenos Aires del linaje del teatro de estados hacia
2016-2017. Las flechas señalan con quien se formó cada maestro (en caso de que
el maestro del maestro se encuentre en el esquema). Aquellos que se encuentran al
interior del círculo central son los maestros más renombrados de este linaje, es decir,
aquellos por los que, en la época, se estudiaba con mayor frecuencia.
Para los actores del circuito del teatro de estados, el estreno de

Postales argentinas en 1989, una de las primeras obras dirigidas por
Bartís –compuesta junto a Pompeyo Audivert, y en la que este tam-
bién actuaba– aparece como una referencia fundamental, un antes
y un después en el teatro argentino. Este momento presenta dos an-
tecedentes fundamentales: el trabajo de Alberto Ure –que suele ser
referido a través de Sacate la careta, libro que recopila varios de sus
ensayos–, y el under.
En cambio, para los estudiantes que han pasado por el estudio de
Cristina Banegas, la herencia de las técnicas de Alberto Ure apare-
ce como una referencia más directa en tanto esta maestra, como ya
mencionamos, dice enseñar en su estudio la técnica de Ure. También

las puestas de Ure en las que Banegas actuó (Puesta en claro, El padre,
Antígona, Los invertidos) aparecen como una referencia central para
estos estudiantes.
Al igual que en el circuito realista, los estudiantes de este circuito
van reconstruyendo esta historia de manera fragmentaria, a partir de
curiosidades particulares que cada uno desarrolla durante su forma-
ción y que, sin embargo, acaban remitiendo a referencias similares.
Marcelo, que además de formarse con los maestros del circuito de
estados estudió astrología, cuenta que, en un determinado momento,
durante sus estudios de astrología en Casa XI, tuvo que trabajar sobre
la carta natal de un personaje histórico y eligió la de Batato Barea.
Aprovechó esa ocasión para leer todos los libros que encontró sobre
Batato. Además, Marcelo cuenta que a veces dice que estudió con
Urdapilleta –se sobreentiende que no es en serio, Urdapilleta no daba
clases para actores–, porque en una época se veía todos los videos que
encontraba de este actor en Youtube.
El under es un caso paradigmático de cómo ambos circuitos re-
construyen historias diferentes de la actuación y el teatro en Buenos
Aires. Mientras Urdapilleta es sin duda uno de los actores más men-
cionados en el circuito de estados, el under no suele ser recordado
como un fenómeno de tanta relevancia por los actores del circuito
realista. Veamos la historia de Ludmila.
Ludmila nació en 1981. Realizó algunos estudios de actuación du-
rante la adolescencia en Baradero, lugar donde nació y creció. Cuan-
do terminó la secundaria, a principios de los dos mil, se vino a Bue-
nos Aires ayudada por sus padres a estudiar derecho. Aprovechó para
seguir haciendo teatro. Fue a un casting para una obra en un Comité
de la Unión Cívica Radical en Floresta. Quedó, empezaron a ensayar,
estrenaron. Un día el director se suicidó con el arma que usaban en la
obra y el grupo se disolvió, pero una actriz que estaba en el grupo la
invitó a participar de los ensayos para otra obra, una versión de Ruido
de rotas cadenas, del dramaturgo argentino Ricardo Halac.

En esa misma época, un novio que tenía, más grande que ella y
al que conocía de Baradero, la anotó en un taller en el Centro Cultu-
ral Ricardo Rojas. Las dictaba María Inés Sencerni, aunque algunas
clases las daba Mirta Bogdasarian. Ludmila estudió con María Inés y
con Mirta dos años en total –un tiempo en el Rojas, un tiempo en el
estudio privado de María Inés Sencerni, un tiempo en el Sportivo Tea-
tral, donde Mirta Bogdasarian daba clases, y donde Ludmila después
siguió estudiando con Bartís–.
María Inés Sencerni y Mirta Bogdasarian la incentivaban a que
fuera a ver obras y la invitaron a que las fuera a ver. Dos obras de esos
años le “rompieron la cabeza” a Ludmila: Dónde más duele, dirigida
por Bartís y donde actuaba Mirta Bogdasarian, y La escala humana,
dirigida por Spregelbrud, Tantanian y Daulte, donde actuaba María
Inés Sencerni. En esas obras, Ludmila descubrió actores y actrices
que le gustaron mucho, y a las que seguiría en los próximos años,
como Mónica Raiola, María Oneto o Rafael Spregelburd. También
fue descubriendo que varios de esos actores se habían formado con
Bartís, con quien Ludmila acabaría estudiando. Por ese tiempo, Lud-
mila empezó a ensayar una obra que estaría dirigida por Mirta Bog-
dasarian, y que surgió a partir de improvisaciones hechas en las clases
a partir de textos de Arlt.
Ludmila describe esos años como el descubrimiento de un teatro
oscuro, interesado por algo “pictórico”, con unas actuaciones raras
que la atraían particularmente, y que se diferenciaba de otro teatro
–el que había conocido en Baradero y el que había hecho cuando
recién llegó a Buenos Aires–, al que define como “clásico”, “represen-
tativo”, y asociado con el “método Stanislavski”.
El under, y el estreno de Postales argentinas –y, para quienes pasa-
ron por el estudio de Cristina Banegas, las puestas de Ure– aparecen en
los relatos de Ludmila, Marcelo y otras personas que circulan en el cir-
cuito de estados, como un antes y un después en la actuación porteña.
Ese quiebre se da con respecto a un estilo de actuación centrada en las

técnicas de Stanislavski, que estos actores ven como parte del pasado,
pero también como algo aburrido, que no les interesa hacer ni ver.
Si bien los estudiantes le otorgan un lugar central a las obras que
marcaron el inicio del estilo de actuación al que ellos adhieren –pero
que en general los estudiantes del período en que yo realicé trabajo
de campo no vieron–, parece evidente que las obras que ellos mismos
vieron cuando comenzaban sus estudios los marcaron de una manera
especial. Tal es el caso de las obras que fascinaron a Ludmila, como
veíamos, o de las actuaciones de Julio Chávez para los estudiantes del
circuito realista.
De a poco, las y los estudiantes van descubriendo cuáles son los
actores y los directores que más interesan a su maestro, así como las
relaciones, si existen, entre ellos. También descubren con quién es-
tudió su maestro, cuál es la tradición a la que él adhiere, qué otros
actores y directores se encuentran en una línea similar. Como que-
da claro en la historia de Ludmila, pero sucede tanto en el circuito
realista como en el del teatro de estados, la reconstrucción de una
historia del teatro al interior de cada circuito –una memoria colectiva
en los términos de Halbwachs– comienza en la clase misma. Así, la
reconstrucción de la historia de la actuación porteña al interior de
cada circuito comienza por una reconstrucción del linaje en que el
maestro se inscribe, y el lugar –central, para quien está en el circui-
to– que esa tradición ocupa en la historia reciente de la actuación
porteña. En este sentido, es posible pensar que la reconstrucción y
la jerarquización de una historia centrada en el linaje es, al menos en
parte, la que jerarquiza a su vez a los maestros del mismo, y que esto
da cuenta, en alguna medida, por qué algunos estudiantes deciden,
en ciertos períodos de su formación, formarse sólo con maestros de
un mismo linaje, una de las cuestiones de las que me encargaré en el
capítulo siguiente.

CAPITULO 2
Aprendiendo en movimiento. La carrera de los
estudiantes de actuación
No hace mucho, una amiga de varios años que recientemente había

comenzado a incursionar en clases de actuación me dijo que quería
que fuéramos juntos a ver una obra. La pieza parecía prometedora,
me explicó, porque trataba la Guerra Civil Española desde una pers-
pectiva muy original. A medida que mi amiga me iba contando el
argumento, algo me resultó extraño: era la primera vez en muchísimo
tiempo que alguien me contaba la trama de una obra como forma de
justificar por qué deberíamos ir a verla. En los últimos años, nunca
había ido a ver una obra sabiendo de qué trataba ni había tenido que
averiguar esto para convencer a alguien más para que me acompaña-
ra al teatro.
Las siguientes veces que mi amiga me dijo de ir al teatro empezó
a mencionar nombres de actores, actrices o directores, la mayoría de
los cuales le habían recomendado, pero de los que nunca había visto
nada. Eso es más común. A partir de un cierto momento, todo en
el universo del teatro son nombres. Se va al teatro a ver a tal actor o
actriz o a tal director o directora, o a ver a un compañero o ex com-

pañero de una clase de actuación. En todo caso, se va a ver una obra
que no se sabe quién actúa, ni de qué trata, pero que otro compañero
o compañera recomendó, en general porque las actuaciones le resul-
taron particularmente buenas.
Al principio, los nombres se alinean y se despliegan como un ho-
rizonte, son eso que se aspira a conocer a explorar. Con el tiempo
empiezan a quebrarse, como accidentes geográficos, y forman un
paisaje. Cuál sea ese paisaje dependerá desde dónde se lo mire, del
circuito en el que el estudiante se esté formando, y el linaje y el estilo
de actuación que ese circuito jerarquice, como vimos hacia el final
del capítulo anterior. Entre los estudiantes de actuación, ese paisaje
de nombres no se construye de manera lineal, sino que se va constru-
yendo en un ir y venir –en el imaginario, pero también, literalmente
a lo largo de la ciudad– un camino sinuoso que no está determinado
de antemano. Ese ir y venir, ocurre entre diferentes teatros alternati-
vos de la ciudad, pero también, entre diferentes estudios y/o escuelas
de maestros. Si bien ambos procesos tienen velocidades distintas, ya
que se circula viendo obras con mucha más frecuencia de lo que se
cambia de maestro, no son pocas las ocasiones en que un estudiante
ve una obra, queda deslumbrado por las actuaciones y busca estudiar
con uno de los actores o actrices o con el director, al descubrir que
ellos también dan clases.
Durante mi trabajo de campo conocí, escuché, conversé y en-
trevisté a algunos estudiantes que hacía varios años se estaban for-
mando en los más diversos estilos de actuación. Todos ellos tenían
algo en común: habían atravesado un período en el que habían sido
cautivados por un maestro, un momento que recuerdan con particu-
lar intensidad y que representa un antes y un después en sus carre-
ras formativas (y en su modo de circular entre estudios y maestros).
También algunos de los libros citados en el capítulo anterior son en
sí mismos documentos que no sólo dan cuenta de la historia de al-
gún maestro particular, sino de la admiración que algunos de sus
ex alumnos –los autores– sentían por sus maestros. Tal es el caso de

Cora Roca, quien fuera alumna de Hedy Crilla; de Nina Cortese que
estudió y escribió sobre Galina Tolmacheva o de María Canale, quien
escribió su tesina de la Universidad de las Artes centrándose en la
historia de su maestro Guillermo Angelleli. En dedicatorias, agrade-
cimientos, en sus opiniones sobre la actuación y el teatro, y en el tono
en que estos autores adoptan en sus escritos puede verse cómo fueron
marcados por ellos, y el profundo respeto que les tienen.
Si la circulación como fenómeno central del aprendizaje y/o la
realización de ciertas prácticas ha sido mencionada por varias in-
vestigaciones en ciencias sociales (Magnani, 1999; Carozzi, 1999;
Osswald, 2015; Del Mármol, 2016; Saez, 2017), menos han sido los
trabajos que se han encargado de los límites de la circulación, aque-
llos lugares por los que no se circula. Uno de los pocos trabajos que
ha indagado en este sentido es el de Frigerio (2012). Este etnógrafo se
pregunta dónde se detiene el sincretismo y la reapropiación en clave
nueva era de prácticas y creencias religiosas. A contramano de lo que
ve como una tendencia académica a exaltar la inagotable capacidad
sincrética del nueva era, Frigerio sostiene que hay ciertas religiosi-
dades como el pentecostalismo, la devoción por los santos populares
y las religiones afroamericanas, que no suelen formar parte de este
sincretismo. Al igual que señala Frigerio, en ciertos períodos de su
formación, luego de haber sido cautivados y marcados intensamente
por la mirada de un maestro, algunos estudiantes dejan de circular
por cualquier escuela de teatro; en cambio, acotan su recorrido entre
estudios de maestros que pertenecen a un mismo estilo de actuación
y que tienen en común su pertenencia a un mismo linaje. Al analizar
el recorrido por un circuito como parte de una carrera secuencial
(Becker, 2012) más amplia, en este capítulo me propongo mostrar los
diferentes modos en que los estudiantes circulan –o no– durante su
formación, así como el modo en que se llega a circular en un determi-
nado circuito. Como implican por definición las carreras secuencia-
les –y este es su principal interés heurístico– los diferentes momentos
suponen una forma distinta de orientar la acción. Tal como la fui

reconstruyendo a partir de entrevistas y de observaciones en el cam-
po, esta carrera puede condensarse en cuatro momentos (que a su vez
tienen una serie de variaciones, de las que buscaré ir dando cuenta a
lo largo del capítulo):
1. Los curiosos comienzan sus estudios de actuación anotándo-

se en un curso ya sea en la escuela secundaria, en algún centro cul-
tural del barrio, o por recomendación de un conocido o amigo que
hace teatro. En ese curso de actuación escuchan nombrar, por sus
compañeros, a otros maestros. También van a ver obras, en las que
descubren actores o actrices, directores o directoras que también son
maestros y maestras. Los estudiantes deciden estudiar con algunos
de ellos y así van pasando de un maestro a otro, o estudian con más
de uno a la vez.
2. Los estudiantes encuentran un maestro que los cautiva profun-
damente y estudian con él o ella durante un período prolongado –en
general de dos a cuatro años, por lo menos–. Ese maestro tiene una
influencia determinante en la comprensión de estos estudiantes sobre
la actuación, el modo en que empiezan a desarrollar una sensibilidad,
una forma de mirar, pensar, sentir, gozar, hablar, hacer y querer hacer
teatro.
3. Los estudiantes continúan estudiando con otros maestros que
pertenecen al mismo circuito –y al mismo linaje– que el maestro que
los cautivó en el momento anterior –aunque, como veremos, también
hay casos de conversiones.
4. Después de un largo período de formación entre estudios de
un mismo linaje, algunos estudiantes empiezan a elaborar de manera
propia algunas de las enseñanzas de sus maestros. Esto suele darse
mientras siguen su camino –entre maestros de otros estilos, por otros
roles ligados al teatro (como dirigir obras o ser maestro) o aprendien-
do o practicando otras disciplinas–.

La carrera de los estudiantes de actuación
Circular por ahí
Los curiosos suelen anotarse en sus primeras clases de actuación si-

guiendo consejos de conocidos –“un amigo que estudiaba teatro”–,
en general yendo a estudiar al mismo lugar que él o ella; o por algún
criterio de cercanía o de los lugares que frecuenta – para aquellos que
comienzan a estudiar durante la secundaria, un taller que se da en la
escuela, o en otros casos, un centro cultural del barrio o alguna otra
institución que la persona frecuentaba con anterioridad–.
Además, el Centro Cultural San Martín y el Centro Cultural Ro-
jas, que ofrecen talleres de actuación, entre otros, parecen ser lugares
con mucha visibilidad para las personas que quieren empezar a hacer
teatro, ya que varios mencionan haber tomado sus primeras clases
allí.
Deciden empezar a estudiar actuación por motivos muy variados
que pueden ir desde “ver qué onda” o “explorar su lado artístico”–
en ocasiones por recomendación del terapeuta– hasta porque están
convencidos de que la actuación es su vocación y/o porque tienen la
fantasía de “ser famosos” y actuar en la tele o en el cine. En los casos
en que deciden que se van a dedicar a la actuación a tiempo com-
pleto, esto suele despertar una oposición por parte de la familia, que
en algunos casos los desalientan por ser una “profesión sin futuro ni
salida laboral”, que en cambio les sugiere una carrera universitaria
“más tradicional”.
Para los recién llegados, el universo del teatro alternativo es la cla-
se en la que estudian, su maestro y sus compañeros. Escuchan que
algunos de ellos hacen referencia a una serie de nombres (Alezzo,
Angelelli, Bartís, Catalán, Chávez, Daulte, Fernandes, Kartun, Savig-
none, Tolcachir, Veronese) que no les dicen mucho. No pueden di-
ferenciar dramaturgos, actores o directores. Tampoco saben quiénes
dan clase y quiénes no, ni pueden diferenciar tan claramente a aque-

llos que tienen más trayectoria. A lo sumo, si vieron alguna obra en
la que actuaba o dirigía uno de esos u otros nombres, los relacionan.
No tienen mucho más criterio que lo que les gusta –de aquello
que conocen– y lo que alguien que parece saber más les recomendó.
Si siguen yendo a clase es porque la pasan bien y se divierten, porque
el maestro o la maestra y sus compañeros les caen bien y/o porque
hay un chico o una chica que les gusta. Pero también es muy común
que se cambien a otro taller u otra escuela –a partir de recomenda-
ciones que reciben de gente que van conociendo– en algunos casos
cada seis meses, o cada un año, o incluso que estudien en más de un
lugar a la vez. También, con los amigos que hacen en la clase, van a
ver obras, recorren los teatros alternativos, se fascinan y se pierden
en un universo del que no habían imaginado sus dimensiones y del
que desconocen sus límites; quizás, en ese recorrido alguno de ellos
descubre un actor o actriz, un director o una directora que le gusta,
descubre que da clases y decide estudiar con él.
En no pocas ocasiones, esta circulación implica un cambio de
ciudad, como en el caso de Ludmila, que mencionábamos hacia el
final del capítulo anterior, que se mudó de Baradero a Buenos Aires.
En muchos casos, la migración suele darse al terminar la secunda-
ria, con ayuda familiar y con algún otro motivo que la justifique en
términos morales –generalmente, estudiar una carrera universitaria
más tradicional–. Cuando esa migración se da exclusivamente para
estudiar teatro, los estudiantes suelen anotarse en la carrera de actua-
ción de la Escuela Metropolitana de Arte Dramático (EMAD) o en la
Universidad Nacional de Artes (UNA). En ambas instituciones, hay
un examen de admisión que es muy competitivo y que deja afuera a
muchos aspirantes que en esos casos deciden anotarse en una institu-
ción privada. También, algunos de los estudiantes que entran en estas
instituciones estudian, una vez por semana, en un estudio privado.

Ser cautivado por un maestro
En un determinado momento de esa circulación, algunos estudiantes

se encuentran con un maestro que los cautiva –en un doble sentido: lo
deslumbra y lo retiene– con su impronta: el entrenamiento que pro-
pone, la mirada del maestro y su forma de encarar el teatro, todo los
fascina. En algunos casos, estos estudiantes llegan a ese taller despre-
venidos, apenas por alguna recomendación o algún dato que despertó
su curiosidad; en otros, quedaron deslumbrados por una obra que vie-
ron y decidieron entrenar con el director o con alguno de los actores.
Retrospectivamente, los estudiantes suelen mencionar este momento
como el momento en que empezaron a hacer teatro en serio.24
Recién llegados a este nuevo estudio, los estudiantes no compren-
den bien: tratan, pero no consiguen actuar en un estilo que están lejos
de dominar y entienden apenas algunas de las cosas que el maestro
dice. Pero están fascinados, dejan de peregrinar de un taller a otro y
se quedan y estudian con ese maestro por un período largo, en gene-
ral de dos a cuatro años, como mínimo. Los estudiantes que han sido
cautivados quieren entender todo lo que el maestro dice, hacer bien
a sus ojos, y es casi inevitable que empiecen a ver y a hablar como él,
también porque la actuación supone nombrar una serie de cuestiones
de las que no se habla en la vida cotidiana y para las que por lo tanto
hace falta un lenguaje específico –aunque, como quedará claro en el
capítulo 4, qué y cómo se nombra depende del estilo de actuación en
el que se entrena–.
De a poco, en un proceso que puede durar años, los estudiantes
empatizan y empiezan a sintonizar una sensibilidad similar a la de
24
Sin embargo, es preciso mencionar que ese “hacer teatro en serio”, no tiene que
ver únicamente con el deslumbramiento y el mayor compromiso con la actuación
que suele ocurrir durante este período. También puede tratarse, en algunos casos,
del hecho de que, todos los maestros con los que los estudiantes que aquí hemos
entrevistado quedaron cautivados en este momento, eran personas abocadas de
tiempo completo a la actuación, la dirección y la enseñanza. En este sentido, hacer
teatro en serio debe ser interpretado también, en relación al tipo de compromiso que,
personas con esta dedicación, enseñan.

su maestro, que se manifiesta en una forma de mirar, pensar, hablar
gozar, sentir, hacer y querer hacer teatro. Entre otras cosas, los capí-
tulos 4, 5 y 6 se encargan de analizar en detalle los modos a través de
los cuales el maestro va guiando a los estudiantes –y en particular, a
los cautivados, aquellos que se dejan– en una cierta comprensión de
la práctica actoral.
El proceso de aprendizaje es, sin embargo, lento. Aprender las su-
tilezas del estilo de actuación que el maestro enseña, jerarquizar lo
importante de sus palabras, pero también, los matices de sus opinio-
nes en el tono de su voz, y lo que quiere decir con lo que dice, lleva
tiempo. El aprendizaje también es lento porque la clase de teatro, a
diferencia de otro tipo de clases, no es un lugar donde las personas
estén constantemente preguntando lo que no entienden.
También es común que los estudiantes empiecen a pasar más
tiempo con su maestro en este período, ya sea tomando más de una
clase a la semana o comiendo con él y otros compañeros después de
las clases. Escuchan atentamente cada palabra del maestro y le piden
recomendación y consultan su opinión sobre obras, actores y direc-
tores. También van a verlo actuar o dirigir. A medida que ganan ex-
periencia, y luego de algunos años de entrenamiento, algunos de los
estudiantes pasarán a ser asistentes de dirección en obras de su maes-
tro, a asistirlo en sus clases, a dar clases en su estudio y/o a actuar en
alguna de sus obras. No es que algunas de estas cosas no sucedieran
con los maestros anteriores; es que ahora todo sucede al mismo tiem-
po y con mayor intensidad.
Algo así le pasó a Marcelo, un estudiante al que me referí hacia
el final del capítulo anterior. Después de estudiar teatro en varios
lugares en los que no se terminaba de enganchar, quedó fascinado
con las clases de clown de Pablo de Nito en el Centro Cultural San
Martín, con quien después siguió estudiando teatro, en un espacio
que quedaba por Chacarita. Esas clases eran más largas y sentía que
profundizaba más. En el 2008, Pablo de Nito puso su propio estudio,
La Gaya Teatro, en Congreso, a cinco cuadras de la casa de Marcelo.

“Lo cual es como que te pongan el kiosco [al lado de tu casa]” me dice
Marcelo. “Yo fui un montón de veces y ya era parte de los grupos.
Después sucedieron varias situaciones, hacer clown, hacer teatro,
asistir sus clases, asistir sus obras, actuar en las varietés y las muestras
que organizaba el estudio”. Asistió una obra en la que actuaba De
Nito –El oso– y otra que este maestro dirigía –El chancho– en la que
participó de todo el proceso de ensayo –que duró tres años– aunque
después se tuvo que ir porque estaba empezando a ensayar una obra
en la que actuaba y se le superponían los horarios. Hablándome de
Pablo, Marcelo me decía: “Si estudiás mucho con alguien, y compar-
tís mucho, empezás a ver eso [el teatro] desde el mismo lugar”.
Para este momento, la fantasía de los estudiantes se ha reorienta-
do al menos parcialmente: si, originalmente y en algunos casos, los
estudiantes habían comenzado a actuar porque querían “ser famosos”
–estar en el cine o en la televisión– ahora una de sus ansias mayores
es ser llamados por su maestro para actuar en una obra dirigido por
él o ella. Del mismo modo, el universo del teatro alternativo comien-
za a tomar un lugar más importante en las expectativas de los estu-
diantes, que en general buscan participar en obras y actuar –aunque
esto también puede haber sucedido en el momento anterior–.
Algunos de los compañeros con los que los estudiantes se en-
cuentran en la clase también tienen un rol central en este proceso.
Encontrarse con compañeros que también están enganchados con la
propuesta del maestro, que quieren trabajar en serio, es decir, sobre
todo, juntarse a ensayar y a preparar trabajos para mostrar en clase y
compartir, entre otras cosas, la excitación de exponerse a la mirada
del maestro. En muchos casos, de esas amistades surgen grupos de
trabajo que luego preparan y llevan a cabo obras de teatro en un estilo
de actuación similar al que su maestro propone –incluso cuando el
maestro no coordina ni dirige esos trabajos–. Ludmila cuenta que,
en sus primeros años, fue muy importante para ella encontrarse con
Marcos y Julián, otros dos estudiantes de actuación –uno más grande
y el otro más chico que ella–, con los que realizó varias obras. Co-

menzó preparando una escena en una clase, después uno de ellos la
llamó para asistir una obra que estaba haciendo y para actuar. Ludmi-
la afirma que son dos personas de las que aprendió y sigue “tratando
de aprender todo el tiempo, desde el trabajo, eso, mucho trabajo, de
que hay que trabajar y hay que trabajar y hay que trabajar y hay que
trabajar”.
El momento de ser cautivado por un maestro, no es una expe-
riencia ligada de manera unívoca al goce: los estudiantes también la
pasan mal por la frustración que supone darse cuenta que no están
consiguiendo actuar como el maestro pide. Mariela –nació en 1975,
en Capital Federal– cuenta que cuando empezó a estudiar en las cla-
ses de Chávez era muy joven, acababa de salir de la escuela secunda-
ria: “yo era…, tengo una fiesta, no voy a teatro; tengo tal cosa, no voy
a la clase”. Venía de ser, en la escuela, “la loca”, la graciosa, la que imi-
taba a los profesores bien y hacía reír a todos, de ahí creyó que tenía
que ser actriz. “Julio me bajó de un hondazo”, dice, “él era muy duro
conmigo”. Sin embargo, se sentía muy identificada en “cómo él veía
al humano, su manera de mirar el almita humana, con una pasión
por lo humano, pocas veces visto”. Con el pasar de los meses, se dio
cuenta que todo lo que ella creía sobre el teatro no tenía nada que ver
con lo que tenía que empezar a hacer. Entendió que la actuación era
otra cosa: el compromiso, el trabajo, Julio le enseñó el valor del tra-
bajo, que tenía que “entrenar, entrenar, entrenar. No entrenaba para
el aplauso, ni para la gloria, ni nada. A partir de ese momento nunca
paré, no existió otra cosa”. Algún tiempo después, “yo ya estaba to-
mada, y si me tenía que quedar hasta las tres de la mañana haciendo
la escenografía, me quedaba”.
Mariela recuerda la adrenalina de esos años, el momento de pasar
y tener que actuar frente a su maestro, la necesidad de aprobación,
cómo le latía fuerte el corazón. “Sentía que me iba a morir”, exagera.
O la emoción que le daba ver actuar a su maestro –hasta hoy le pasa–,
y las ganas de actuar como él que le entran cada vez que lo ve.

Algunos años después, Mariela fue a estudiar con Augusto Fer-
nandes, a quien Chávez siempre mencionaba como su principal
maestro –“Augusto, Augusto, siempre hablaba de Augusto; yo sabía
que, en algún momento, cuando terminara con él iba a ir con Fer-
nandes”–. En esa misma época, Chávez también volvió a entrenar
con Fernandes. Mariela y Chávez fueron compañeros. “Un día viene
Julio [Chávez] y me dice –y lo imita con una voz entre vergonzosa y
casual, como si le preguntara algo sin importancia, si quería un café–
“¿Querés hacer una escena conmigo?” Esa noche no dormí. Hicimos
Otelo y Desdémona”.
El momento de quedar cautivado por el maestro es, como en el
caso de Mariela, un período de cambio profundo de valores, de la
comprensión de lo que es el teatro y su relación con términos como
el trabajo, el compromiso y la “fe”. Los estudiantes suelen referirse a
la “fe” que adquieren en el trabajo, designando la creencia de que eso
que están haciendo –actuar– tiene un valor profundo, y que vale la
pena dedicarle horas y horas y horas. Esta “fe” viene de la mano de
una ética del trabajo que el maestro consigue inculcar en algunos de
sus alumnos, una disciplina, y una entereza de persistir y continuar
insistiendo ante la frustración. Es a esa persistencia a la que Ludmila
y Mariela se refieren cuando insisten en que hay que trabajar y que
hay que entrenar. Los estudiantes suelen apreciar la rigurosidad del
maestro y manifestar una fuerza que los impulsa a seguir trabajando
y esforzándose a pesar de las frustraciones y las palabras duras.25 Así
lo manifiesta Franco, un estudiante del circuito realista al que men-
cioné en el capítulo anterior, y que mientras estudiaba con Alezzo
también estudiaba en otro lugar, en el que no encontraba la misma
rigurosidad:
25
Esto no quita que algunos estudiantes consideran que ciertos maestros son
demasiado violentos en su forma de dirigirse a los estudiantes y prefieren no estudiar
o dejar de estudiar con ellos.

La sensación era que en lo de Alezzo me comía un lomo
con fritas y un buen helado, y en [el otro lugar] me comía
un yogur descremado. (…) Lo que yo veía en lo de Alezzo
era que [–durante las devoluciones, después de actuar–] a
unos los mataban, a otros les decían estupendo, y a otros
bien, pero…, y les marcaban cosas y no se dejaba pasar
nunca una. Entonces yo pasaba [a actuar] tranquilo, por-
que si me dicen que está bien es porque es el camino de lo
que quieren que haga. (…) Y no, como pasaba en [el otro
lugar], esta cosa de “empecemos por lo que está bien”. Que
yo entiendo, si es una cosa vocacional, de barrio, y la gen-
te va a divertirse y nada más, bueno, decile que está todo
bien, marcale alguna que otra cosa y así te paga la cuota el
mes que viene, y se va contento. Pero en un lugar de for-
mación del actor, me parece que tiene que haber otra rigu-
rosidad, entonces yo veía una rigurosidad en lo de Alezzo
que era implacable, que cuando te tenía que defenestrar
te defenestraba, y cuando te tenía que alabar te alababa
y cuando te tenía que marcar alguna cosa te las marcaba.
Cautivados por su maestro, los estudiantes siguen circulando por

el teatro alternativo, miran todo tipo de propuestas teatrales, se pre-
sentan en castings y/o ensayan una obra. En todo lo que hacen, su
mirada y su forma de querer hacer teatro están cada vez más teñidas
por la visión de su maestro. Sin embargo, eso no quiere decir que los
estudiantes adopten, necesariamente, una actitud purista. Otra nece-
sidad empieza a invadirlos, la de querer actuar. Y quizás encuentran
una obra en la que el director tiene una concepción totalmente dife-
rente de la actuación a la de su maestro, como le pasó a Mariela.

Fue en esas épocas que estaba desesperada por actuar, por
subirme a un escenario como sea. Y aparece una amiga,

de lo de Julio [Chávez] y me dice, hay una obra a la que se
les cayó una actriz.
Mariela cuenta que leyó la obra y no entendió nada.
Viste esas obras, que en esa época más todavía, en una

época que cuanto más rara mejor, si no entendías un ca-
rajo mejor, si el público no entendía, mejor. ¿Dónde están
los personajes? ¿Qué dice mi personaje? Dice unos diá-
logos pesadísimos, complejísimos –y en el modo en que
alarga estas últimas dos palabras la pronunciación de las
í acentuadas, en realidad en el tono de todo lo que dice,
Mariela da a entender que le parecía muy mal, que no era
para nada el tipo de teatro que a ella le interesaba o le pa-
recía bueno–. Cuando llegué a hablar [con el director] le
digo: me encantó la obra. Mentira, mentira. Mentí todo.
No entendí nada.
Cuando iban a hacer la obra, antes de actuar, el director les hacía

hacer unos ejercicios
y yo no creía nada en esos ejercicios. Pero los hacía –y me

aclara en un susurro– porque quería actuar. [El director]
decía, paso la energía, y yo decía, esto no lo hicimos nun-
ca con Julio [Chávez], no pasó ninguna energía. No creo
nada en esas cosas, pero sí me parece muy importante la
fe, entonces digo, el que tiene fe, adelante. Entonces era –y
hace algunos gestos moviendo las palmas de sus manos
delante de su torso, mostrándome cómo pasaban la ener-
gía– y yo hacía, era muy buena haciendo lo que el otro me
proponía, porque yo sentía que nadie se daba cuenta que
no era mi palo, pero para mí eran raros.

En esta instancia Mariela estaba tomada al mismo tiempo por la
necesidad de actuar y por la visión del teatro de su maestro. Como
veremos en detalle en el capítulo 4, la formación en un estilo de ac-
tuación stanislavskiano como el que Mariela había aprendido con
Chávez pone mucha importancia al análisis y la comprensión de los
personajes al momento de leer una obra, cosa que Mariela no podía
hacer en la obra en la que la habían invitado a participar, porque era
una obra “rara”. Todo lo que ellos hacían –¡hasta los ejercicios de ca-
lentamiento antes de actuar! – lo veía con desconfianza, como un tipo
de teatro diferente en el que ella creía, en el que tenía “fe”. Con todo,
sus ganas de actuar eran fuertes y pudo pretender estar encantada
con la obra y con el grupo.
Como veremos en el próximo apartado, al cautivar a algunos estu-
diantes, el maestro los inicia en un circuito en el que aquellos segui-
rán circulando por algunos años. Como también veremos enseguida,
esa circulación posterior se suele dar entre los maestros más renom-
brados de cada linaje –los que se encuentran al interior de los círculos
centrales en los esquemas 2 y 3 en el capítulo anterior–. En cambio, el
momento que aquí estoy describiendo, el de quedar cautivado por un
maestro que inicia al estudiante en una visión de la actuación que im-
plicará, entre otras cosas, su posterior circulación al interior del cir-
cuito, suele darse por un maestro que, si bien pertenece al linaje, no
es uno de los maestros centrales.26 A continuación, me refiero a estos
otros maestros –ex alumnos de uno o varios de los maestros centra-
les, o de maestros fallecidos o fuera de la actividad– como maestros
periféricos (en los esquemas 2 y 3 los maestros que están fuera del
círculo central son algunos de esos maestros periféricos, los que apa-
recieron mencionados con mayor frecuencia por mis entrevistados).
El hecho de que estos maestros periféricos –y no los centrales–
tiendan a ser los que cumplen el rol de iniciar a un estudiante en una
26
Cabe aclarar que en la época en que Mariela se formó con Julio Chávez, hacia
finales de los ‘80s, este actor y director no era la figura reconocida y central del
circuito realista que es en el presente.

comprensión de la actuación que implicará su posterior circulación
en un circuito se debe a dos motivos. Por un lado, a un cierto régi-
men de visibilidad e invisibilidad de las diferentes escuelas, que es
diferente en distintos momentos de la carrera secuencial que aquí
presentamos. Para quien no hace mucho que estudia teatro, es menos
probable conocer a los maestros centrales de cada linaje, ya que estos
no hacen ningún tipo de publicidad. Su única publicidad son sus es-
tudiantes –y sus ex alumnos, algunos devenidos maestros periféricos
de su circuito–. En cambio, los maestros periféricos suelen no tener
su propio estudio o, si lo tienen, también dan clases en centros cul-
turales o clubes barriales que tienen mayor visibilidad, como hemos
visto en la sección anterior, para quienes recién están dando sus pri-
meros pasos en la actuación.
Si con todo, un estudiante que no hace mucho que estudia teatro,
llega a la escuela de alguno de los maestros centrales de uno de los
circuitos, lo más probable es que tenga que empezar por tomar clases
en grupos para principiantes– o para recién llegados al estudio– que
no suelen estar dadas por el maestro central. Pasarán uno o dos años
hasta que el principiante pueda estudiar con el maestro principal del
estudio, el maestro central del circuito. Antes de eso, el estudiante se
encontrará con un maestro periférico del circuito que, en muchos
casos, ocupará el lugar de ese maestro que primero cautiva al estu-
diante.
Por cualquiera de estos motivos, el maestro que primero inicia a
un estudiante en un circuito no es necesariamente –de hecho, como
venimos explicando, no lo es la mayoría de las veces– aquella per-
sona a la que el estudiante –retrospectivamente, luego de formarse
por varios años– más respeta por su trayectoria, ya sea como actor,
como director e incluso como pedagogo. Sin embargo, buena parte
de los estudiantes tienden a recordar con una intensidad particular el
fervor que sintieron por ese primer maestro que los introdujo en una
forma de entender el teatro y suelen afirmar que la intensidad con la
que su forma de entender el teatro se mimetizó con la de ese maestro,

fue mucho mayor que lo que le sucedió con los maestros con los que
estudiaron después, aun cuando a estos últimos les reconozcan una
mayor trayectoria.
Por último, es preciso aclarar que si bien en las historias que aquí
he descrito están principalmente centradas en las clases de actuación,
el momento de quedar fascinado con un maestro también puede ocu-
rrir durante el ensayo de una obra. Así le ocurrió a Cristina Banegas
quien, como vimos en el capítulo anterior, sostiene haber sido pro-
fundamente influenciada por el trabajo de Ure durante los ensayos de
las obras en las que trabajó con él.
Circular al interior de un circuito
Luego de la profunda influencia que el maestro deja sobre los estu-

diantes cautivados por su mirada durante el segundo momento, ya
nada es igual. Los estudiantes continúan circulando por otros estu-
dios, pero el criterio en la selección de estos ya no está ligado a una
cercanía ni a otras instituciones que frecuenta o a cualquier tipo de
recomendación que recibe. Convencidos de una cierta comprensión
del teatro, los estudiantes quieren seguir formándose en el mismo
estilo de actuación.
Como señalábamos en el capítulo anterior, durante su formación
los estudiantes van reconstruyendo algunos elementos de la historia
de la actuación porteña, teniendo como eje el linaje al que pertenece
su maestro. Así es que comienzan a descubrir quién o quiénes fueron
los maestros de su maestro, así como a otros actores y directores for-
mados en el mismo linaje. Luego de haber estudiado con un maestro
que lo ha cautivado profundamente –y con el que ha aprendido una
sensibilidad que es la del linaje en el que su maestro está inscrito– los
estudiantes continúan circulando entre maestros que, no sólo ense-
ñan el mismo estilo de actuación, sino que también pertenecen al
mismo linaje.

Lo más común es que los estudiantes continúen su camino yendo
a estudiar con alguno de los maestros de su maestro, lo que también
suele implicar un desplazamiento de la periferia al centro del circuito.
En algunos casos, esto se da naturalmente al interior de una escuela,
cuando un estudiante pasa de estudiar con alguno de los maestros que
dan las clases para principiantes –y recién llegados– a estudiar con el
maestro principal de ese estudio. En otros casos, ese desplazamiento
es parte de una migración hacia la Ciudad de Buenos Aires, donde
enseña el maestro del maestro. Esto se debe a que algunos maestros
periféricos de cada circuito enseñan en ciudades de la Provincia de
Buenos Aires o en el interior del país. A diferencia de los estudiantes
que migran en el primer momento de la carrera secuencial, quienes
llegan a la Ciudad de Buenos Aires luego de haber sido cautivados
por un maestro ya cuentan con algunas referencias sobre el teatro
porteño, y sobre el o los maestros con los que quieren estudiar. En
algunos casos también, los estudiantes no se mudan, sino que via-
jan semanalmente a Buenos Aires para estudiar con el maestro de
su maestro, algo que sucede desde ciudades como La Plata que se
encuentra a 60 km. de la Capital Federal y Rosario, que se encuentra
a 300 km.27
El desplazamiento hacia el centro del circuito supone encontrarse
con una mayor cantidad de estudiantes más experimentados que tam-
bién se encuentran en esta instancia de su formación y, por lo tanto,
comparten una visión similar del teatro y la actuación. En esa circu-
lación, los estudiantes siguen profundizando en el estilo de actuación
que promueven los maestros del linaje al que ahora adhieren. Al mis-
27
Dado que esta investigación está centrada en la Ciudad de Buenos Aires, todas
las migraciones registradas fueron de una ciudad de la provincia de Buenos Aires
o del interior del país a la Capital Federal, lo que no quita que un proceso similar
suceda en otras ciudades del país. Por otra parte, la relación entre migración e ir a
estudiar con el maestro de su maestro también fue apuntada por Downey (2010) y
Dalidowicz (2012) –ver también Downey, Dalidowicz y Mason (2015)– para los casos
del aprendizaje del capoeira y la danza kathak, quienes, al decidir continuar su trabajo
de campo etnográfico en un país diferente del que lo habían comenzado, cuentan que
fueron a estudiar con los maestros de sus maestros.

mo tiempo, como veremos en el capítulo 6, también existen diferencias
entre los maestros de un mismo circuito, y circular entre diferentes
maestros también implica entrar en relación con la singularidad –tam-
bién llamadas la poética o el lenguaje– de cada uno de ellos.
En cambio, volver de los maestros del centro hacia los maestros de
la periferia es algo poco frecuente en esta instancia, a no ser cuando
se vuelve a entrenar con el maestro que cautivó al estudiante en el
segundo momento. O, cuando se debe a razones económicas, ya que
los maestros centrales del circuito suelen cobrar una cuota más cara.
La carrera secuencial que aquí presento no incluye directamente
a los estudiantes de las instituciones públicas de artes dramáticas –la
Universidad Nacional de las Artes (UNA) y de la Escuela Metropo-
litana de Arte Dramático (EMAD)–. Sin embargo, es preciso hacer
algunas salvedades. En primer lugar, muchos de los estudiantes que
asisten a estas instituciones también estudian, una vez a la semana,
con un maestro de una institución privada y van realizando un reco-
rrido similar entre estudios privados al descrito en este capítulo, de
manera paralela a su formación en instituciones públicas. Asimismo,
en algunos casos, uno de los maestros de estas escuelas cumple el rol
de iniciar al estudiante en uno de los circuitos. Así, los estudiantes
pueden seguir asistiendo con ese maestro en su estudio privado o con
otros maestros del circuito en el que aquel los inició, paralelamente a
su formación en la institución pública. Por último, para el caso de la
UNA, donde los estudiantes pueden elegir entre diferentes cátedras
de actuación, los estudiantes que ya se encuentran en esta instancia –
la de circular al interior de un linaje al que adhieren– tienden a elegir
a los maestros que consideran más cercanos al estilo de actuación que
les interesa.
En esta instancia, todo el horizonte de nombres –de actores, di-
rectores y dramaturgos– que circulan en las conversaciones con otros
estudiantes comienzan a organizarse, a cobrar sentido. No cualquier
sentido. Como ya señalé, el linaje al que los estudiantes ahora adhie-
ren es su principal punto de referencia, y los nombres más vincula-

dos a este son los que los estudiantes conocen más en detalle. Los
nombres de los maestros que en un linaje merecen el mayor respeto,
pueden ser vistos como parte del pasado en otro, referidos con ironía
o resultar indiferentes o desconocidos.
También, los estudiantes han ido viendo y participando de obras
y conociendo actores, directores y dramaturgos. Van mucho a ver ac-
tuar a otros compañeros y amigos que también son actores. Muchos
de esos compañeros tienen trayectorias de las más variadas (no olvi-
demos que no todos los estudiantes que se encuentran en un estudio
han seguido la carrera secuencial que describimos aquí, ni circulan
por el mismo circuito). Mucho de lo que los estudiantes ven, de lo que
sienten y piensan, del modo que disfrutan –o no– cuando ven obras,
se encuentra muy en la clave del modo de entender la actuación en el
que se están formando. En esta etapa su visión tiende a ser “ortodoxa”,
“fundamentalista”; sin embargo, como veremos en la sección siguien-
te, pueden ocurrir sorpresas, cambios de dirección inesperados.
En varietés, después de obras o por conocidos de conocidos, los
estudiantes conocen a otros actores con otras trayectorias. Los ven
actuar y relacionan esas actuaciones con ciertos maestros porque,
como suelen decir los estudiantes, en la forma de actuación se puede
ver, a veces, con quién estudió o estudia un actor. No es raro que, a
poco de conocerse, dos estudiantes conversen sobre su formación.
Leandro tiene cuarenta y seis años, aunque parece menos. Em-
pezó teatro a los treinta y tres. Lo conocí en el cumpleaños de Laura,
una amiga que tenemos en común, que había contratado a otras dos
personas para que hicieran un show teatral. El show incluía la parti-
cipación del público y nuestra amiga, nos había avisado que proba-
blemente nos eligieran a nosotros, porque habíamos estudiado teatro.
Después del show, en el que participamos, conversamos un rato. Me
dijo que él había estudiado mucho con Lili Popovich y que le intere-
saba principalmente el realismo. Cuando dijo Lili Popovich lo miré
con cara de que ese nombre no me sonaba para nada y aclaró: “Ella es
del estudio de Julio Chávez, se formó con él. Después yo también es-

tudié con él”. Leandro había seguido circulando por el circuito realis-
ta estudiando con Agustín Alezzo. Luego había regresado a estudiar
con su primera maestra, Lili Popovich.
Neuman (2004, citado en Rahaim, 2012) ha señalado que, en la
tradición de música hindustaní, es muy común que cuando un estu-
diante se presenta o es presentado, de cuenta de su identidad men-
cionando al maestro con el que estudia. Entre los estudiantes de tea-
tro, esta situación es similar con el agregado de que, cuando se trata
de un maestro periférico de un circuito –como lo es Lili Popovich
del circuito realista (ver esquema 2 en el capítulo anterior)– se suele
mencionar al maestro de ese maestro, que en general es alguien co-
nocido. Así, los linajes funcionan, también, como una forma de dar
sentido y organizar a algunos de los nombres que circulan en el teatro
alternativo.
Si bien la circulación durante este tercer momento viene dada en
buena medida por la búsqueda consciente del estudiante de mante-
nerse al interior de un linaje de actuación, también es cierto que las
trayectorias pasadas condicionan, al menos en alguna medida, los
maestros a los que se puede acceder. Esto se da en parte porque los
maestros centrales del circuito suelen recibir muchos estudiantes y
en algunos casos toman algún tipo de prueba para seleccionar a los
estudiantes de sus clases. Leandro cuenta que haber estudiado con
Chávez le abrió muchas puertas. Así, cuando fue a estudiar con Alez-
zo, la simple mención de haber estudiado con Chávez le valió que lo
aceptaran en el seminario para actores de este maestro, sin tener que
realizar la prueba. Durante mi trabajo de campo, asistí a una reunión
informativa que Alezzo daba para las personas que querían entrar a
hacer el seminario de actuación con él –es decir, actores con expe-
riencia que querían estudiar directamente con él, sin hacer la forma-
ción de cuatro años en su escuela. Luego de hablar un rato sobre la
dinámica de la escuela, del taller y de la prueba que deberían realizar
los aspirantes –que suponía mostrar una escena de unos diez minutos
con otro actor o actriz–Alezzo conversó algunos minutos con cada

aspirante. Cada uno a su turno, pasaron a sentarse en una mesa frente
a él y le contaron un poco sobre su formación. Entre ellos pasó una
chica que, si bien había estudiado teatro durante varios años, dijo
nunca haber trabajado con texto. Alezzo le dijo que en ese caso no iba
a poder estudiar con él, y que no tenía sentido que hiciera la prueba.
Ella protestó, pero acabó por aceptar. Como veremos en el capítulo 4,
las clases que siguen un estilo de actuación stanislavskiano tienden a
organizarse en torno al trabajo de escenas de obras de teatro, mien-
tras que este no es el caso en otros estilos de actuación –como, por
ejemplo, el del teatro de estados– en los que el trabajo tiende a orga-
nizarse en torno a improvisaciones y no se trabaja con obras escritas.
Al rato pasó otro actor. Mientras él le contaba sobre su formación,
Alezzo lo miraba. “Yo a vos te conozco de algún lado”, le dijo. Después
de un breve intercambio coincidieron en que Alezzo lo había visto
actuar en una obra dirigida por Chávez que estaba en cartelera en ese
momento. Alezzo le dijo que su trabajo le había parecido muy bueno
y que no hacía falta que pasara la prueba, que él ya estaba aceptado
para formar parte del seminario.
Como vemos, la posibilidad de estudiar con ciertos maestros, no
depende únicamente de la voluntad de los estudiantes de entrenar
con uno o con otro. La trayectoria pasada de los actores no condicio-
na sólo con quién quieren estudiar sino también, en alguna medida,
las credenciales que permiten estudiar con algunos maestros –sobre
todo los maestros centrales de los circuitos–. Si bien no asistí a la
prueba que se hizo, es evidente que aquellos actores entrenados en
un estilo de actuación stanislavskiano –incluso aunque no vinieran
circulando en el circuito realista– tuvieron más facilidad para realizar
la prueba y ser aceptados en su seminario. Claro que los estudiantes
siempre tienen la opción de entrar a la escuela a estudiar con otro
maestro y, sólo con el tiempo –quizás luego de uno o dos años– pa-
sar a estudiar con el maestro principal de la escuela. Pero a veces los
estudiantes, por su formación pasada, consideran que ya tienen una
cierta experiencia y no tienen ganas de pasar uno o dos años estu-

diando con un maestro menos reconocido antes de poder estudiar
con el maestro al que venían a buscar.
La conversión: la historia de Inés
Inés nació en Cinco Salto, Entre Ríos, en 1981. Vino a Buenos Aires
a estudiar Comunicación en la Universidad de Buenos Aires (UBA).
Cuando terminó la carrera, en la segunda mitad de los dos mil, se
anotó en teatro –algo que tenía pendiente– en un curso en el Centro
Cultural Rojas con Pablo Raziuk. Terminó estudiando tres años en su
estudio privado. Después de eso quiso ir a estudiar con Carlos Gan-
dolfo, “porque Pablo Raziuk había hablado tanto de Gandolfo, que yo
dije, ahora tengo que ir a estudiar con el maestro de mi maestro”. Pero
Gandolfo había fallecido para ese entonces, así que Inés fue a estudiar
con quien fuera la esposa de Gandolfo, también maestra de teatro por
mucho tiempo en el mismo estilo de actuación, Dora Baret.
Fui a la entrevista, quedé y cuando llegué, me dio impre-

sión. Parecía una secta, llegamos todos y entramos a un
lugar con tapices, y entró Dora Baret toda vestida de blan-
co, con una túnica, se puso en una especie de atril, nos
empezó a hablar. Fue mucho, fue todo un montón, me dio
pudor la situación, vergüenza ajena. No volví nunca más.
En ese entonces Inés había ido a ver una obra del hermano de una
amiga de Cinco Saltos al Excéntrico de la 18.
Era un lugar chiquito donde las butacas eran cajones de

manzanas, ya eso me pareció increíble y dije, ¿esto qué es?
¿qué es este universo? Y me acuerdo que me senté, y vi esa
obra, y esa obra me rompió el cráneo.

La obra era La medida de la normalidad, dirigida por Graciela
Camino. Inés se dijo que quería estudiar con ella.
Ahí empecé con Graciela Camino y fue un viaje de ida.

Era una locura. Me di cuenta que el teatro que yo hacía
antes era aburrido, me aburría. De repente algo del teatro
se despertó, algo profundo, del deseo de actuar, de estar
en escena. Yo en lo de Graciela sentía que se iba todo a la
mierda. En lo de Pablo entraba, me sentaba en una silla,
me aprendía un texto, agarraba una tacita de té y se me
llenaban los ojos de lágrimas. Y era eso. En lo de Gracie-
la… me acuerdo que entrabas, había armado una cosa con
telas y metía a diez tipos adentro, y ella los iba dirigiendo,
y nunca sabías en qué iba a terminar. Me acuerdo que una
vez terminé arriba de una mesa, todo el mundo tirándome
frutas, cantando un tango, toda rota, hecha mierda y an-
tes, nunca me hubiera imaginado que podía encontrarme
en esa situación.
Después de estudiar con Camino, Inés estudió con Mirta Bogda-

sarian y con Ricardo Bartís, dos años con cada uno. La narración de
Inés es bien interesante porque da cuenta de una conversión.28 Ella
parecía estar insertándose en el circuito realista –yendo a estudiar
con el maestro de su maestro, Gandolfo– y, repentinamente, descubre
28
Entiendo la conversión siguiendo a Berger y Luckman (1972) del siguiente
modo. “[E]n la resocialización [una de cuyas formas es la conversión religiosa] el
pasado se reinterpreta conforme con la realidad presente, con tendencia a retroyectar
diversos elementos que, en aquel entonces, no estaban subjetivamente disponibles:
en la socialización secundaria en cambio el presente se interpreta de modo que
se halle en relación continua con el pasado, con tendencia a minimizar aquellas
transformaciones que se hayan efectuado realmente”. (Berger y Luckman, 1972,
citado por Carozzi y Frigerio, 1994, la aclaración entre corchetes es de los autores).
La aplicación del término conversión en este contexto se justifica porque el pasado
a menudo se reinterpreta en el sentido de minimizar la influencia de los maestros
en el estilo de actuación anterior. Sin embargo, aquí la conversión no implica una
redefinición radical de la identidad subjetiva como sugiere la definición de los autores.

otro tipo de teatro, se convierte y termina circulando en el circuito
del teatro de estados.
Cuando le pregunto por sus primeros tiempos, las épocas en que
estudiaba con Pablo Raziuk en un estilo de actuación stanislavskiano,
Inés me responde en el tono de una conversa. “Un embole, un embo-
le, estaba bien porque era mi primer acercamiento al teatro, pero un
embole. Y también, muy narcisista porque es con vos, con tus emo-
ciones, con tu biografía”.
En las entrevistas que realicé durante mi trabajo de campo esta si-
tuación era usual: las personas hablan de su pasado con las categorías
del presente. En general, cuando los primeros años de la actuación
fueron en un estilo de actuación diferente al que el o la estudiante
adhiere al momento de la entrevista, esas clases tienden a ser minimi-
zadas en su importancia. Los estudios religiosos sobre conversiones
han alertado sobre este tipo de fenómeno, al señalar que las conver-
siones suelen implicar una reinterpretación de la propia biográfica
–y, por lo tanto, del modo en que esta es contada en entrevistas (Snow
y Machalek, 1984, citado por Carozzi y Frigerio, 1994)–. Este parece
ser el caso de Inés. Aunque desde un presente en el que defiende otra
mirada de la actuación –en una retórica despectiva hacia las meto-
dologías stanislavskianas típica entre los estudiantes del circuito del
teatro de estados– ella tiende a minimizar el lugar que tuvieron en su
formación las clases con Pablo Raziuk, estas no parecen haber sido
tan irrelevantes. Después de todo, permaneció por tres años en sus
clases y, al terminar, buscó estudiar con el maestro de su maestro.
La historia de Inés parece sugerir una mayor complejidad a la ca-
rrera secuencial que aquí he descrito y mostrar que, en algunos casos,
puede existir más de un maestro que cautive al estudiante y oriente su
circulación posterior. Al terminar de estudiar con Pablo Raziuk, Inés
decidió ir a estudiar con el maestro de su maestro, lo que sugiere que
comenzaba a circular por el circuito realista. En una segunda instan-
cia, ya convertida al estilo de actuación del teatro de estados y luego

de haber estudiado con Graciela Camino, siguió circulando con los
maestros de este circuito.
En el capítulo anterior, vimos cómo, durante los años ochenta,
muchos actores que habían comenzado a formarse en el circuito rea-
lista se pasaron al clown al estudiar con Cristina Moreira –Guillermo
Angelleli, Claudio Gallardou, Batato Barea y Cristina Martí–. Estos
también parecen haber sido casos de conversión. También, el de Cris-
tina Banegas, quien luego de trabajar con Ure, empezó a enseñar con
su estilo de actuación.
Durante mi trabajo de campo encontré trayectorias similares a la
de Inés –aunque nunca una en la que se redireccionara en el sentido
contrario, es decir, alguien que hubiera comenzado en el circuito de
estados y luego se hubiera “pasado” al circuito realista–. Sin embargo,
ella, a diferencia de otros estudiantes que, habiendo pasado por un
pasado similar, suelen descartarlo como algo totalmente intrascen-
dente, cree que algo de lo que aprendió durante su primera época
le sirvió mucho en su actuación posterior, “aunque te repito, era un
embole”. Para explicarme esto, me da un ejemplo de algo que ella veía
cuando estudiaba con Bartís.
En un momento en el Sportivo convivíamos los que venía-

mos de afuera con los que se formaron desde el principio
ahí, y lo que yo veía que sucedía es que los que habían
pasado por otro tipo de búsqueda, por ahí más interna,
que no está buena, pero que es necesaria, parodiaban mu-
cho menos. Había algo del Sportivo que te hace tomarte la
actuación como un juego, le saca solemnidad, te hace des-
acralizar, lo trae a algo muy terrenal, muy cercano, muy
popular de alguna forma, y eso está buenísimo. Pero a la
vez, es muy fácil caer en lugares donde la parodia va muy
por delante. (…) Bartís dice, si uno está muy adentro de
la escena, y se come todo lo que pasa, es un tarado. Y si
uno está muy afuera, mirando todo lo que pasa –siempre

actuando, ¿no? – se la pierde. Según él, el buen actor es
el que puede estar adentro, comiéndose el viaje, pero al
mismo tiempo, dándose cuenta que es un simulacro. Una
especie de cínico.
Los que vienen de Gandolfo, de esa línea, están muy aden-
tro, todo es grave, heroico –y estas últimas palabras las
dice en un tono grave para dar cuenta de esa importancia
al mismo tiempo que la parodia–. Y los que estudiaron
con Bartís, estaban siempre afuera, siempre haciendo el
chiste, no se terminaban de comer ningún viaje.
Haber pasado por las dos experiencias, le permitía a Inés, según

su relato, y a otros que también habían pasado por una trayectoria
similar, poder estar al mismo tiempo “adentro” y “afuera”, “comerse
el viaje” y “darse cuenta de que es un simulacro”, en suma, actuar del
modo en que Bartís pedía, según Inés, algo que los que habían estu-
diado sólo en el Sportivo no podían hacer.
Distanciarse del maestro: la síntesis personal
Desde el momento en que un estudiante es cautivado por un maestro

hasta la terminación de su posterior circulación por el circuito en
que éste se halla inscripto pueden pasar en torno a unos siete años.
La mayoría de las veces, sólo después de un largo tiempo de apren-
dizaje y de adherir a una cierta visión de la actuación, los estudiantes
comienzan a distanciarse de la mirada de sus maestros –en grados y
formas variables– y desarrollar una impronta, una visión o una sínte-
sis más personal. No se trata simplemente de que el estudiante hace lo
que quiere; la reformulación o síntesis personal a la que me refiero, la
de aquellos que han sido cautivados por períodos largos y de manera
intensa por una forma de concebir la actuación, es sutil: la influencia
de su maestro es profunda y persiste, pero es objeto de una síntesis

más o menos singular. Este momento es el más difícil de observar
etnográficamente y ocurre mientras los estudiantes siguen circulan-
do por otros roles en el teatro –en particular si devienen directores
o maestros– o por otras disciplinas, o si sigue entrenando, pero en
otros estilos de actuación. A continuación, haré mención a tres de es-
tos casos, dos de los cuales serán desarrollados en los capítulos 6 y 7.
En primer lugar, esta síntesis puede ocurrir cuando un estudiante
deviene maestro y, si bien empieza a enseñar de un modo similar al
de sus maestros, también utiliza las clases como forma de experimen-
tación y comienza a introducir sus propias variantes. Estas variantes
no son conceptos o ideas abstractas, sino técnicas muy concretas a
través de las cuales el –ahora– maestro va buscando guiar a sus estu-
diantes hacia un cierto estilo de actuación que, aunque se inscribe en
una tradición también es, en alguna medida, personal. En el capítulo
6 me referiré a Alejandro Catalán como el autor de una síntesis de
este tipo para el caso del circuito del teatro de estados. En otros ca-
sos, los estudiantes siguen circulando por otras disciplinas, no sólo
la actuación. Las enseñanzas de su maestro son reinterpretadas en
estos contextos. En el capítulo 7 describiré en profundidad modos en
que estudiantes de distintos estilos rearticulan y/o redescubren nue-
vos usos de los procesos compositivos aprendidos de sus maestros al
practicar otras disciplinas.29
Finalmente, existe un tercer tipo de síntesis personal. Este se da
cuando, después de circular durante mucho tiempo por un circuito,
el estudiante decide seguir entrenando con un maestro que enseñe
un estilo de actuación diferente. Por lo que he podido ver, esto es más
común entre los estudiantes del circuito realista.
Agustina nació en 1988 en La Plata. Empezó a estudiar teatro en
la primaria, en un instituto de arte al que la familia la mandaba a
29
Dejo estas historias –así como la de Catalán– para más adelante, porque estas
requieren de un desarrollo extenso y de haber comprendido en qué consisten algunos
de los principales lineamientos del entrenamiento en los estilos de actuación del
teatro realista y del teatro de estados (a los cuales, entre otras cosas, me referiré en los
capítulos que siguen a este).

contraturno. En la secundaria siguió con maestros de ese instituto.
Estudió dos años con Gastón Marioni. Cuando terminó la escuela se
anotó en el IUNA, pero no pasó el examen de admisión. Le recomen-
daron un maestro para estudiar, “Dalezio”. Lo googleó y no encontró
nada. Agustina quería estudiar con alguien reconocido. Cuando vol-
vió a hablar con la persona que se lo había recomendado le aclaró:
“Es Alezzo, no Dalezio”. Igual Agustina no lo conocía: cuando venía
a Buenos Aires a ver teatro, iba a ver teatro comercial, el de Avenida
Corrientes, desconocía el teatro alternativo.
Se anotó, hizo toda la formación, cuatro años en total, los prime-
ros dos con Lisardo Laphitz, los siguientes con Alezzo. Hizo tres años
más de seminario para actores con Alezzo. Los primeros tres años
iba y venía a Buenos Aires, después se mudó. No volvió a probar de
entrar al IUNA. Pero, como quería tener una formación teórica com-
plementaria, se anotó en Artes, en la UBA.
Entonces cuando yo leía en la facultad, que igual lo sigo

sosteniendo hasta hoy –se ríe, una risa corta– pero puedo
abrir un poco más algún que otro cuestionamiento, que
hay métodos que para algunos trabajos del actor no sirven
tanto. Pero en su momento leía que el método stanislavk-
siano formaba a los actores en una cosa psicologicista que
hacía que el actor se metiera para adentro y yo decía, no
entienden nada, así que me peleaba con los textos mien-
tras los estaba estudiando para la facultad– y mientras dice
eso hace gesto de subrayar con bronca los textos en el aire.
En ese entonces, Agustina estaba convencida de que el tipo de en-

trenamiento que hacía era el mejor. También empezó a hacer castings
para publicidad, ya venía trabajando en varias obras, primero en al-
gunas de teatro infantil, después en otras de teatro alternativo. Cuan-
do hacía tres años que estaba haciendo el seminario con Alezzo, él la
llamó para hacer Los justos de Albert Camus. También, en uno de los

seminarios que hizo con Alezzo, eligió para hacer un monólogo del
personaje de La Luna en Bodas de sangre, de Federico García Lorca.
Entra la luna en escena y empieza a decir un montón de

cosas. Y claro, es una obra que es simbolista, entonces los
personajes como La Luna, no son realistas. Él [Alezzo]
me decía, “usted lo dice muy bien, se entiende todo lo que
dice, pero es otra cosa esto, es de otra manera”, y yo no
podía llegar, porque tenía que usar otra voz, otra forma de
poner el cuerpo, una cosa que no me terminaba saliendo.
Retrospectivamente, Agustina cuenta este hecho como parte de

una curiosidad o una necesidad por complementar su formación con
otro tipo de entrenamiento. Agustina había visto dos obras de Marce-
lo Savignone que le habían gustado: Un Vania y Suerte.
Lo que me llamó la atención era el trabajo físico que él

hacía, él y con los otros actores, que era un trabajo muy
poético que se notaba que era de un actor que no estaba
formado en un teatro realista. Hacía cosas con el cuerpo
que no eran cosas cotidianas, que por ahí tiene más que
ver con la formación de los actores populares ¿no?, pero
al mismo tiempo era una manera de contarlo que era muy
poética. Y algunas cosas que yo sentía con dificultades en
mi formación, y que también las sigo sintiendo, era soltar
determinados lugares del cuerpo, poder utilizar el cuerpo
para hacer cualquier cosa. No solamente para hacer un
personaje realista que le pasan determinadas situaciones.
O sea, a mí en lo que tiene que ver con, supongamos, aga-
rro una escena de Chéjov o de Tennessee Williams o de
Mauricio Kartun, de distintos autores, y tengo que enten-
der cuál es el tránsito emocional del personaje, lo entien-
do. Ahora yo tengo que hacer algo que implique un desa-

fío físico más grande, y no tengo el cuerpo acostumbrado
para hacerlo. Como esa cosa de mandarse y probar cual-
quier cosa con el cuerpo y quedar mil veces en ridículo
para después ir encontrando cuál es la forma de eso, eso
me generaba una dificultad muy grande, ahora todavía,
pero un poco menos.
Agustina empezó a entrenar con Marcelo Savignone; al tiempo él

la llamó para trabajar en una obra que dirigía, Mis tres hermanas, una
versión de Tres hermanas, de Chéjov. A su vez, terminó la carrera de
Artes y empezó a trabajar en el grupo de investigación de historia del
circo en la Universidad de Tres de Febrero (UNTREF), donde se in-
teresó por algunas cuestiones ligadas a la tradición del actor popular
argentino.
Yo: ¿Sentiste algo de tu mirada que haya cambiado al estu-

diar con Savignone?
Agustina: Empecé a valorar mucho más, por ejemplo, le
empecé a prestar mucha más atención a los tiempos rít-
micos de las escenas. De pensar una obra de teatro no so-
lamente como una obra de teatro sino también en algún
punto conectarla con el resto de las artes: también es un
poco una coreografía y también es un poco una obra mu-
sical. Lo cual no tiene que ir en contra de la naturalidad.
No es que tenés que decir el texto sí o sí en determinado
ritmo porque si no te corrés del tempo, no es lo mismo
que una canción. Pero, hay un ritmo de la obra, hay una
respiración de la obra, hay una coreografía de la obra, y
las obras que logran mantener eso, y juegan mucho y muy
bien con eso, y con lo visual, con las composiciones vi-
suales, me parece que tienen un mérito, aunque después
uno vea el trabajo del actor y no esté tan bueno como uno
querría. Yo siempre prefiero obras donde los actores ac-

túen bien y después venga todo lo demás, si está todo lo
demás y el actor no puede sostener lo que está haciendo,
me embolo. Y después, algo que empecé a rescatar mu-
cho más, que me parece que tiene que ver con mi incur-
sión en el mundo del circo, más por el lado de la teoría,
pero igual, en el mundo del circo, por ese lado, y por el
estudio más desde lo físico, y de la técnica Lecoq que es
lo que labura Savignone, y empezar a meterme más por
ese lado. Comencé a admirar mucho más las técnicas del
actor popular o del actor que labura desde el cuerpo, que
no necesariamente por laburar desde el cuerpo sea menos
real lo que le pasa. Porque ese es un entrenamiento que yo
siento que lo otro se puede entrenar, [en cambio] el actor,
que tiene ductilidad física y que sabe por ejemplo hacer
malabares, o torcer un ojo y el otro no, o dar vuelta… lo
que sea, o decir un texto en el tempo que tiene que ir, o ser
cómico, todo un montón de cosas que vienen de laburarlo
en ambientes extrateatrales, o por fuera del teatro serio,
eso es algo que es difícil de aprender, que lo tenés o no lo
tenés, o lo laburás o no lo laburás, pero empiezo a admirar
más a la gente que tiene un cierto humor…
Yo: ¿Quién tiene un cierto humor?
Agustina: Osqui Guzmán, que puede bailar, puede hacer
una parada de manos, todo mientras está diciendo El Bu-
lulú, de José María Vilches. O Chamé Buendía, o los acto-
res de Chamé Buendía, Tincho Lups, por ejemplo, que es
el nombre artístico del que hace los cuatro personajes de
la obra [se refiere a Otelo, dirigida por Chamé Buendía], y
vos decís: “¿Este de dónde salió?” Él construía cuatro co-
sas diferentes y tenía la habilidad de pasar de una cosa a
la otra prácticamente sin embrague, y uno dice: “Si tengo
que construir dos comportamientos diferentes para una
escena, tengo que estar un tiempo construyéndolos”. Eso

es lo que le pasa muchas veces, no sé si a todo el mundo,
pero al actor de formación un poco más tradicional, que
le pierde el gusto al juego. Entonces dice que –y pone una
voz seria– para crear dos comportamientos primero tengo
que hacer –y vuelve a su voz– todo este comportamiento
de jorobado, no sé… y después hacer todo este otro com-
portamiento. El actor que viene de otro palo, que tiene
esta debilidad de que a veces no se compenetra tanto o
no le creés tanto, o no tiene tanta verdad en lo que hace,
tiene una ductilidad a veces para jugar con el cuerpo que
dice: “¿Qué hay que hacer? tres personajes”, y dice: “Bueno,
pará” y se va atrás y juega un detalle de cada uno, y vuelve
con una propuesta, y no le pierde el disfrute a eso. Y no
empieza con… “oh, tengo que hacerlo bien y cómo…”
Agustina empezó a desarrollar una síntesis propia entre su forma-

ción con Alezzo, su entrenamiento reciente con Savignone, y otras
cuestiones ligadas al actor popular, que empezaron a interesarle a
partir de sus investigaciones en la UNTREF, y de la cual ella rescata
algunos aspectos ligados a la ductilidad física. Una ductilidad que
nota que ella misma, así como otros actores de formación “más tradi-
cional”, es decir, formados en estilos de actuación cercanos a Stanisla-
vski, no tienen en la misma medida y que ella le gustaría desarrollar.
A diferencia de Inés, Agustina no reniega de su formación en el
estilo de actuación stanislavskiano. Su formación presente con Savig-
none, la ve como un complemento de algunos elementos que sentía
le faltaban, antes que como una nueva comprensión del teatro que
anula o minimiza la anterior.30
30
A su vez, la comparación entre Agustina e Inés nos remite nuevamente a las
limitaciones metodológicas de recuperar este tipo de trayectorias a través de
entrevistas. Quién nos dice, si hubiera realizado la entrevista a Agustina tres o cuatro
años más tarde, me hubiera encontrado con una conversa que me contara una historia
en términos mucho más dicotómicos –entre su pasado y su presente–.

La temporalidad de la circulación
Al cruzar los estudios de juventud con una aproximación centrada

en lo urbano y la ciudad, las investigaciones de Magnani (2002, 2006)
consiguieron mostrar cómo los jóvenes recorren, se apropian y se en-
cuentran en la ciudad. Si sus investigaciones han puesto el énfasis en
la espacialidad de la circulación, el caso de la formación de los estu-
diantes de teatro, entendida como una carrera secuencial, nos per-
mite iluminar una serie de aspectos ligados a la temporalidad y los
ritmos de la circulación. Así, hemos visto que los estudiantes circulan
de diferentes maneras en distintos momentos de su formación –lo
que es particularmente notorio entre el primer y el tercer momento
de la carrera que he descrito–. Si en el primer momento la circula-
ción entre maestros está relacionada con criterios territoriales como
la cercanía, o en la inserción en otras instituciones como la escuela o
centros culturales que el curioso ya frecuentaba antes de hacer teatro,
en el tercer momento, la circulación está orientada por formarse al
interior de un linaje particular. Así, la circulación queda circunscrita
a un circuito organizado en torno a un linaje, lo que no quita que,
como vimos en la trayectoria de Inés, puedan darse casos de conver-
sión. También el segundo y el tercer momento son diferentes: si en
el segundo momento los estudiantes tienden a ser cautivados por un
maestro periférico del linaje, en el tercer momento tienden a circular
entre los maestros centrales del mismo. Por lo tanto, prestar atención
a la temporalidad de la circulación también nos permite dar cuenta
de ciertas tendencias en el modo en que se circula al interior de un
circuito, en diferentes momentos. A su vez, el momento de ser cau-
tivado por un maestro nos llama la atención sobre los momentos en
que la circulación se detiene, así como mostrarnos un modo particu-
lar en que las personas llegan a circular de una determinada manera
o, dicho en otros términos, cómo se inician en un circuito.
Aunque se formen entre diferentes maestros y estudios, el hecho
de que estos pertenezcan a un mismo circuito permite que los estu-

diantes vayan desarrollando una serie de habilidades y una forma de
componer que guardan una suerte de organicidad.
Como ya he señalado, los modos en que –al menos algunos– de
los estudiantes aprenden a actuar y a componer, deben ser entendidos
en el contexto del desarrollo de una sensibilidad mayor, que también
supone modos de mirar, pensar, sentir, gozar, hablar, y querer hacer
teatro. Es en este sentido, la segunda parte del libro (los capítulos 3,
4 y 5) que pueden ser leídos también como los modos particulares
en que el maestro que cautiva al estudiante –en lo que aquí describí
como el segundo momento de la carrera secuencial– le va enseñando
una forma de entender el teatro que es la que luego, en el momento
siguiente, impulsa al estudiante a circular entre los maestros de un
cierto linaje. Como sugerí en el capítulo anterior y en este, parte de
este impulso ocurre también por la reconstrucción de una cierta his-
toria de la actuación porteña en la que el linaje del maestro ocupa un
lugar central.
En la tercera parte del libro, desarrollaré el cuarto momento de
esta carrera secuencial, aquel en que los estudiantes, luego de un largo
y disciplinado aprendizaje bajo la influencia de uno o varios maestros
de un mismo linaje, comienzan a reformular sus enseñanzas. Para eso
introduciré la figura del creador como traficante, utilizando el térmi-
no de creador no ya únicamente para referirme a la composición en
el arte, sino también al modo que la innovación ocurre en un proceso
social (en este caso la enseñanza de actuación, en el contexto de un
linaje y un estilo específicos). Como veremos, esta reformulación se
da de dos maneras: cuando el alumno deviene maestro e introduce
algunas innovaciones en su enseñanza que toman cierta distancia del
linaje en que se formó (capítulo 6) o cuando el estudiante circula en-
tre disciplinas, llevando consigo y aplicando en otros contextos los
procesos compositivos que aprendió con su maestro (capítulo 7).

CAPÍTULO 3
Palabras nativas y palabras teóricas
La tensión entre palabra y movimiento
en las clases del estilo de actuación
del teatro de estados
La primera semana de diciembre de 2015 fui a escuchar cantar fla-

menco a Romina a La Minga, en el barrio porteño de Boedo. La Min-
ga, una de las tantas casas “chorizo” reacondicionadas como centro
cultural en Buenos Aires, tiene un ambiente que da a la calle don-
de funciona un bar y un salón amplio en el que se organizan shows
como el de esta noche, y donde en la semana se organizan todo tipo
de talleres, que La Minga ofrece con un precio sugerido –es decir,
quien no puede pagar, puede pagar menos o asistir gratis–. Después
del show, mientras espero en el patio interior a que Romina salga de
una habitación en el fondo de la casa que funciona como camarín
para los artistas, escucho las conversaciones de otros. Dos chicas de
unos treinta años hablan de teatro. Hablan de todo lo que se aprende
viendo a los compañeros actuar. Al rato mencionan a Catalán, un
maestro con el que Romina también estudió. Entonces asocio el acen-
to de ellas con el de Romina y me acerco.
Yo: ¿Son amigas de Romi?

Juliana: Sí. Bailábamos juntas en la murga en Mendoza,
después vinimos a estudiar teatro a Buenos Aires.
Yo: ¡Ah! ¿Estudiaron con Catalán?
Juliana: Yo estuve tres años con Catalán. El año que viene
estoy pensando en ir con Bartís. ¿De dónde la conocés a
Romi?
Yo: Nos conocemos de la universidad, los dos hacemos in-
vestigación sobre teatro.
Juliana: Ah, y ¿sobre qué es tu investigación?
Yo: Sobre la formación de los actores. Sobre cómo se for-
man los actores de teatro en Buenos Aires. Una cosa que
me interesa mucho es el tema de cómo se aprende miran-
do, y escuché que justo estaban hablando de eso.
Daniela: Yo ahora no estoy estudiando más con Catalán,
pero decía que aprendés mucho a mirar al otro y te das
cuenta que aprendés a ver y a decirle cosas que le pueden
servir. Yo a partir de eso empecé a interesarme mucho en
la dirección.
Hace calor, hay buena onda, así que insisto con mi pregun-
ta, aunque sé que no hay mucho caso.
Yo: Sí, está muy bueno eso. Pasa que es muy difícil de ex-
plicar para alguien que nunca hizo teatro. ¿Vos te acordás
algún caso puntual en el que viste algo de la actuación de
un compañero y le pudiste decir algo que le sirviera? –
Daniela se queda pensando, yo relleno el vacío– Es algo
medio difícil de poner en palabras, ¿no?
Juliana: ¿Ves?, eso es mucho. Lo mismo, pero sin moverte
tanto.
No llego a ponerme incómodo porque entiendo lo que
pasa. Sonrío por dentro, bajo las manos y las pongo al cos-
tado del cuerpo. Seguimos hablando, ya no recuerdo si de
la investigación o de lo bueno que estuvo el show. Pero se
ve que sigo moviéndome demasiado.

Juliana: Apoyate contra la pared.
Justo atrás mío hay una maceta, así que me corro un poco
para la izquierda y me apoyo en la pared. Se ve que de
nuevo me entusiasmo mucho con algo de la conversación
y agito la cabeza.
Juliana: No, ahí es mucho de nuevo. Menos, menos.
Romina, viniendo del fondo y retándome en chiste al
verme hablar con sus amigas: ¿Estás haciendo trabajo de
campo? –yo hago que no con la cabeza y nos reímos, ella
pregunta: – ¿Qué les pareció?
Decimos que nos gustó.
Juliana, que fue la que primero le enseñó a cantar a Ro-
mina cuando estaban en la murga en Mendoza: Tenés que
cantar más cerca del micrófono porque eso afianza los gra-
ves. La ecualización estaba un poco rara…
Romina: Es terrible cómo a veces se subestiman los pro-
blemas de producción que son importantísimos. Le de-
jaron a un amigo que se encargara del sonido, y después
tuvo un problema y llegó diez y media –que era la hora a
la que empezaba el show–. No se pudo hacer prueba de
sonido y eso es un problema.
En el trabajo de campo que había realizado los dos años anteriores

al encuentro que acabo de describir venía observando que la palabra
ocupaba un rol casi omnipresente en las clases de actuación. Mi in-
tuición era que la palabra del maestro ocupaba un lugar central en el
desarrollo de una cierta sensibilidad entre los estudiantes y que este
rol no se limitaba a aquello que los estudiantes pensaban sobre el tea-
tro, sino que también estaba relacionado al modo en que aprendían
a actuar. La cuestión planteaba un desafío mayor en tanto, no sólo
todas las investigaciones sobre el tema coincidían en que la palabra
no tiene ningún rol en el aprendizaje, sino que la agenda de investi-
gación de esta área de estudios había quedado estructurada en torno

a este consenso. Como señalé en la introducción, a partir de algunos
trabajos de Bourdieu (1977, 1996), los estudios sobre aprendizaje de
prácticas corporales han tendido a establecer una división entre dos
formas de conocimiento que se adquieren de maneras bien distin-
tas: por un lado, un conocimiento que podríamos llamar “mental”
que se aprende a través de una palabra conceptual y proposicional;
por otro, un conocimiento corporizado, que se aprende de manera
silenciosa, a través de la imitación, sin pasar por la conciencia. Estos
dos tipos de conocimientos se plantearon en oposiciones como las de
saber que (knowing that) y saber cómo (knowing how) (Harris 2007:
3) o en la oposición entre conocimiento conceptual y conocimien-
to corporizado (Pagis 2010). Aunque algunas de estas afirmaciones
fueron matizadas,31 la distinción entre dos tipos de conocimiento y
dos formas de adquirirlos parece haber predominado –si bien a ve-
ces de manera implícita, ya que estos estudios tienden a ocuparse
únicamente del aprendizaje corporal, minimizando o soslayando el
otro tipo de conocimiento–. Así, la distinción entre conocimiento
conceptual y conocimiento corporizado resultó fundante para esta
agenda de estudios, y vino de la mano de la idea de que existe una
relación problemática o inconmensurable entre palabra y aprendizaje
de prácticas corporales.
La escena que acabo de describir fue un momento clave en el con-
texto de un largo proceso a lo largo del cual fui entendiendo que si la
literatura especializada está tan ensañada con la posibilidad de que
la palabra tenga un lugar en el aprendizaje es porque como señalé
en la introducción, estas investigaciones tienen en mente una cierta
relación entre conocimiento y palabra que efectivamente tiene un rol
totalmente menor en el aprendizaje de prácticas corporales: la de la
31
Entre una de las pocas excepciones a la distinción tajante entre dos tipos de
conocimiento destaca el ya clásico trabajo de Lakoff y Johnson (1999). Estos
investigadores acuñaron el término “concepto corporizado” (embodied concept) para
dar cuenta de aquellas palabras que dependen, para su comprensión, de la experiencia
del sistema sensoriomotor. Así, empujar, atraer, balancear, cerca o lejos, son términos
que no tendrían sentido de no ser por la experiencia corporal.

palabra que lleva conceptos y proposiciones. Cuando les pregunté a
Daniela y a Juliana qué era lo que ellas habían aprendido mirando y
qué cosas habían aprendido a decirle a sus compañeros que les pu-
dieran servir, Juliana no me respondió explicándome qué era lo que
les decían; en cambio, utilizó las palabras para corregir y guiar mi
movimiento.
La diferenciación entre lo que yo le pedía a Juliana (que me expli-
cara con palabras qué era lo que enseñaba) y lo que ella hizo (utilizar
las palabras para guiar mi movimiento) refleja una diferenciación en-
tre distintos usos de la palabra que sólo pude acabar de comprender
mucho tiempo después de este encuentro, pero en la que ya venía
pensando. Fue a partir de mi trabajo de campo en las clases de Pom-
peyo Audivert, casi dos años antes del encuentro que acabo de relatar
donde, como veremos enseguida, encontré por primera vez una clasi-
ficación de la palabra en diferentes usos, algunos de los cuales tenían
una mayor afinidad que otros con la exploración extracotidiana del
movimiento que este maestro propone en sus clases.
En las investigaciones sobre prácticas corporales, el énfasis en el
aprendizaje silencioso suele referir principalmente al vínculo que se
establece entre quien enseña y quien aprende –es decir, el maestro
habla poco y el alumno no pregunta mucho–. También, el silencio
es un rasgo de las prácticas corporales que han sido estudiadas por
esta agenda de investigación: mientras se boxea, se practica un arte
marcial o acrobacias, se baila danza contemporánea o danza sabar,
por mencionar solo algunas, no se habla. En su etnografía sobre el
box, el sociólogo Loïc Wacquant (2006) deja muy en claro el modo
en que Dee Dee, el entrenador, establece una separación ritual –que
es a su vez espacial y temporal– entre el momento de realizar la prác-
tica y la vida cotidiana. Dee Dee lleva la cuenta del tiempo –indica
el “time in” y el “time out”– durante el cual sucede el entrenamiento;
pero también, establece una serie de reglas de comportamiento en
el gimnasio que incluyen la prohibición de conversar. No sólo cuan-
do enuncia estas reglas sino durante toda su etnografía, Wacquant es

muy cauteloso en mostrar que, a no ser por algunas indicaciones de
Dee Dee, en la sala de entrenamiento se entrena en silencio; siempre
que se conversa, es en otra parte.
Como veremos a continuación, en las clases de Pompeyo Audi-
vert, y de manera similar al entrenador descrito por Wacquant, el
maestro tiene un rol fundamental en regular el comportamiento –en
particular, el tipo de movimiento y el uso de la palabra– de sus estu-
diantes. Sin embargo, como ya ha señalado Del Mármol (2016), una
de las especificidades del teatro con respecto a otras prácticas corpo-
rales es que la palabra tiene, junto al movimiento, un lugar central: a
excepción de algunos estilos como el mimo, del que no me encargo en
este trabajo, cuando se actúa, se habla. A diferencia de otras prácticas
corporales silenciosas, aquí la palabra no puede ser anulada comple-
tamente. Por eso, y por la concepción que los maestros del estilo de
actuación del teatro de estados tienen sobre la relación problemática
entre palabra y movimiento, en el aprendizaje, el maestro dedica una
particular atención a la administración de estos dos. Fue esta clasifi-
cación y administración de la palabra la que de algún modo me llevó
a entender que quizás, también a nivel del aprendizaje hubiera distin-
tos usos o de la palabra, y que algunos contribuyeran más que otros
al aprendizaje. Pero también, seguir y entender la perspectiva nativa
sobre la clasificación y la administración de la palabra y el movimien-
to en las clases del teatro de estados, nos permitirá comprender cómo
el maestro promueve el entrenamiento de ciertas habilidades en sus
alumnos, que luego son fundamentales al momento de componer en
ese estilo de actuación. También en este capítulo, desarrollo algunos
ejercicios de las clases de Pablo de Nito, otro maestro que enseña en el
estilo del teatro de estados. Como veremos, en estas clases hay ciertos
usos de la palabra que acompañan y buscan referirse y apuntalar el
movimiento y la actuación de los estudiantes, y que tienen un lugar
central en el aprendizaje.

El movimiento y la palabra en las clases
de Pompeyo Audivert
El estudio El Cuervo, dirigido por Pompeyo Audivert, se encuentra

en el barrio de Monserrat. A pesar de que en Buenos Aires la deno-
minación “cuervo” está ligada al Club Atlético San Lorenzo de Al-
magro, cualquier estudiante que hace algún tiempo asiste al estudio
de Audivert sabe que la referencia no proviene de ahí. Viene de un
poema de Edgar Allan Poe. Para ser más precisos, el nombre del es-
tudio proviene de un texto titulado Filosofía de la Composición, en el
que Poe cuenta cómo escribió su poema El Cuervo, y que pertenece a
ese género tan inusual como interesante en el que un artista trata de
explicar cómo compuso alguna de sus obras.
Este texto ha despertado mucha curiosidad en críticos y analistas;
las lecturas que de él se han hecho son muy variadas, incluso se ha
dicho que el texto en sí debe ser entendido de manera totalmente
irónica, como una humorada. En el estudio de Pompeyo Audivert,
este texto es leído como un ejemplo de cómo, al momento de com-
poner, la forma precede y sugiere el contenido –y no al revés–. Así,
por ejemplo, en este texto Poe cuenta cómo fue la forma misma del
poema la que le sugirió la necesidad de un estribillo corto, que fi-
nalmente concluyó, debía ser una sola palabra. Y que buscaba una
cierta sonoridad en ese estribillo, que finalmente halló en la palabra
nevermore. A su vez, como la palabra debía repetirse seguidamente,
concluyó que esta sólo podía ser dicha por un ser que pudiera hablar,
pero no tuviera razón. Pensó primero en un loro, pero luego se deci-
dió por un cuervo, por ser un ave de mal agüero y prestar una posible
conexión con el tono melancólico que Poe buscaba para el poema.
Como veremos, en las clases de Pompeyo Audivert, y entre los
maestros del teatro de estados, esto se traduce en que un tipo de com-
posición, basada en un movimiento y un uso de la voz extracotidia-
nos a los que explícitamente se los denomina, en algunas ocasiones,
“la forma”, dan origen al contenido.

La palabra anulada
Estamos en un ambiente amplio, alargado, como un depósito o una

terraza techada, y aunque es sábado a la una menos cuarto de la tarde,
las persianas están bajas y la única iluminación es artificial. La parte
central de la sala está vacía. Contra las paredes, un espejo de pie, un
armario y un mapa viejo de la Argentina.
A medida que los estudiantes fueron llegando se vistieron con sus
propios vestuarios o con algunas de las prendas que hay en el vesti-
dor que se encuentra a la entrada de la sala. Después se sentaron o se
acostaron en el piso de cemento, sólo interrumpido por una alfombra
vieja. Algunos elongan en silencio. Están vestidos como de época.
Las mujeres en general con vestidos o con polleras largas, camisas
–algunas con volados– y sacos. Los hombres con pantalones, camisas
y sacos que les quedan grandes o chicos, pasados de moda, como si
hubieran pertenecido a una generación anterior. Otros sólo llevan
camisa y pantalón. Al fondo hay unas treinta sillas alineadas en varias
filas, donde se sienta el público cuando se hace una muestra o una
obra y algunos aspirantes a entrenar en el estudio, cuando vienen a
ver una clase. Aunque en repetidas ocasiones he realizado este entre-
namiento hoy estoy sentado ahí, tomando notas.
A la una en punto Pompeyo Audivert entra, se dirige hacia la con-
sola de luces en silencio y la sala queda en completa oscuridad. Los
estudiantes que todavía elongaban se recuestan boca arriba en el sue-
lo. Luego se vuelven a encender unas luces tenues y Pompeyo indica
que comiencen con los movimientos generales. Los estudiantes se
paran y empiezan a moverse lentamente.
Pompeyo les recuerda que hagan un paso y que muevan la cadera,
para asegurarse que el movimiento sea “general”. Luego hay que hacer
una detención. Se mueven lento, las luces siguen bajas y todo se suce-
de en silencio, a no ser por la voz de Pompeyo, las respiraciones y los
chirridos de los zapatos y las botas contra el piso de cemento o contra
la alfombra. Por momentos parece como si estuvieran practicando

un arte marcial. Cada uno hace un movimiento que suele durar entre
tres y cinco segundos, y luego vuelve a detenerse. La detención puede
durar unos tres segundos también. Se mantienen cerca unos de otros,
pero nadie se toca ni se mira o interactúa de ninguna manera.
A medida que pasan los minutos, las indicaciones, que habilitan
nuevos tipos de movimientos, se van complejizando, pero siempre se
mantienen las detenciones. A los movimientos entre dos detencio-
nes Pompeyo los llama “fragmentos compositivos”. Indica que a los
movimientos “generales” pueden agregarle movimientos “particula-
res”. Estos suelen ser movimientos con las manos o con el cuello, por
ejemplo, a diferencia de los movimientos generales que están ligados
al desplazamiento y al movimiento que viene desde los pies y la ca-
dera, y que involucra al tronco. Nadie da más de un paso o dos en
cada “fragmento compositivo”. Incluyen giros a partir de la cadera,
algunos se agachan.
A continuación, Pompeyo introduce los “fragmentos de veloci-
dad”. Entre los movimientos lentos ahora los estudiantes empiezan
a intercalar algún movimiento rápido, que puede ser un giro de la
cadera o de la cabeza, un movimiento rápido con los dedos o con
la muñeca, o un paso, entre otros. Estos “fragmentos de velocidad”
contrastan con el resto de los movimientos, que siguen siendo su-
mamente lentos. También se agrega la alternación de movimientos
“centrípetos” y “centrífugos”. Esto se refiere a los brazos y a los mo-
vimientos de acercarlos hacia el tronco del cuerpo (“centrípetos”) o
alejarlos (“centrífugos”). A su vez, señala la posibilidad de introdu-
cir “descomposiciones parciales”. Descomponer o desarmar significa
aquí bajar un brazo y ponerlo al costado del cuerpo o borrar de la
cara, toda mueca o rastro de tensión. Las “descomposiciones parcia-
les” remiten a relajar muscularmente alguna parte de un cuerpo que,
durante este entrenamiento, suele presentar varios rasgos de tensión
muscular, asociados a una actuación extracotidiana. 32
32
Mientras que el término “cuerpo cotidiano” se utiliza en estas clases de actuación,
la noción de “cuerpo extracotidiano” aparece sólo de manera implícita, como aquello

En lo que respecta a las posturas y a los movimientos extracoti-
dianos, si bien estos nunca se explicitan, hay algunos que son carac-
terísticos y se repiten, lo que da cuenta que la imitación también es
una de las formas del aprendizaje. Describo algunos brevemente. Los
hombros se levantan y se tensan. La espalda se encorva. Las pier-
nas se tuercen juntando las rodillas o poniendo los pies chuecos. Los
brazos suelen ser levantados y extendidos, con las manos a la altura
del pecho o más arriba. Es poco común que los brazos permanezcan
colgando al costado del cuerpo. En cambio, las manos suelen tocar
–muchas veces de manera sensual– alguna parte del cuerpo como los
pechos, el estómago, el vientre o las caderas.
Los dedos apuntan en distintas direcciones con un particular én-
fasis en el dedo índice, que es usado para señalar. También se sue-
le separar y estirar los dedos de manera exagerada y bien estirados
o se los contrae, haciendo de la mano una garra. La muñeca puede
quebrarse de maneras exageradas, en algunos casos acompañada por
gestos amanerados, sobre todo en los hombres.
La cara también tiene un lugar central. Se suele mover mucho y
rápidamente los ojos o bizcarlos, para lo cual –esta es de las pocas
cosas que a veces se explicitan– se recomienda mirarse la nariz o el
entrecejo. Las gesticulaciones son exageradas, se frunce el entrecejo o
la nariz, o se abre la boca de manera exagerada o se hace muecas. La
boca suele moverse de maneras poco comunes, buscando conseguir
determinados efectos en la voz –cuando se habla–. Hablar abriendo
mucho la boca o sin separar los dientes son algunas variantes. Tam-
bién el uso de la lengua es común y en general, todo tipo de gestos
que se busca realizar en las clases. Lo mismo sucede con las palabras “cotidiano” y
“extracotidiano” –la primera se utiliza y la segunda está implícita, es aquello que
se hace–. Sin embargo, a lo largo de este capítulo, utilizo las expresiones “cuerpo
extracotidiano” y “extracotidiano” para dar cuenta justamente de aquello que se hace,
y de la perspectiva nativa sobre el aprendizaje y la composición en este estilo. A su vez,
es preciso notar que la extracotidianidad no es una sola cosa y que en este capítulo
trato de describir un tipo de extracotidianidad particular. Para una descripción de
distintos “cuerpos extracotidianos” entrenados en diferentes contextos performáticos
o de actuación ver Barba y Savarese (1988).

grotescos en el uso de la boca y la lengua, y en relación a los genitales,
si bien esto, como todos lo que he descrito, tiene su justa medida.
Apenas aproximarnos a esa medida justa –que además es cam-
biante– requeriría una descripción tan extensa como inútil, que po-
dría empezar por detalles como el rango típico del ángulo que se for-
ma entre las falanges de los dedos, cuando los estudiantes los doblan
como si una de sus manos fuera una garra. Con todo, esta dificultad
de describir la medida justa, no nos debería hacer concluir, tan pre-
maturamente, que esta se aprende simplemente por imitación. Como
iremos viendo en los capítulos siguientes, buena parte de compren-
der cuál es esa medida viene dado por un tipo de interacción que es
casi omnipresente en las clases de teatro: la de escuchar al maestro
hablar mientras se hace y/o mientras se mira a otros hacer.
Todas las variantes que hemos descrito –tanto las posibilida-
des de movimiento que Pompeyo va sugiriendo para incluir en los
“fragmentos compositivos” como los modos típicos en que el movi-
miento y el cuerpo se vuelven extracotidianos– se van articulando
de un modo particular y no se realizan todas a la vez. También es
importante señalar que, durante un “fragmento compositivo”, cada
estudiante tiende a hacer un movimiento a la vez, de manera secuen-
cial. Por ejemplo, luego de una detención un estudiante da un paso
hacia adelante, gira la cadera, estira el brazo izquierdo y apunta hacia
el horizonte con el índice, mueve rápidamente el índice de esa mano
en varias direcciones, mira hacia la derecha y luego gira la cabeza en
esa dirección. Baja el brazo y lo pone al costado del cuerpo y, consi-
derando que terminó su “fragmento compositivo”, se vuelve a quedar
quieto unos segundos. Esta secuencialidad está ligada a una búsque-
da de este estilo de actuación de ir desarrollando en el estudiante una
conciencia rítmica de su movimiento. Si bien se busca explícitamente
que la actuación no sea un baile o que siga una coreografía, las metá-
foras relacionadas a la precisión y a la conciencia musical y/o rítmica
del movimiento –y de la palabra, cuando esta sea reintroducida– re-
aparecen de manera constante.

De modo similar, las posturas y movimientos extracotidianos que
recién describí, no se realizan todos al mismo tiempo, sino que se
suelen combinar algunos rasgos extrañados con otros más cotidia-
nos. Es común que los estudiantes principiantes de este estilo de ac-
tuación tiendan, en su intención por mantenerse en un movimiento
extracotidiano, a una tensión muscular exagerada que no les permite
un movimiento fluido. En realidad, no se supone simplemente que el
actor se mueva de una cierta manera extracotidiana, sino también,
que este sea capaz de producir ciertos cambios más o menos repen-
tinos entre una forma de moverse y de hablar y otra. Como irá que-
dando más claro, este entrenamiento tiende a la exploración de una
economía extracotidiana del movimiento y la quietud, así como del
sonido33 y el silencio, donde ambos aspectos pertenecen a la misma
dimensión en tanto son parte de aquello que el espectador recibe de
la actuación –lo que este ve y lo que escucha–.
La palabra reintroducida
El entrenamiento en el estilo de actuación del teatro de estados busca

producir un tipo de actuación que incluye la palabra. Sin embargo,
vimos que la primera parte de los entrenamientos en la clase de Pom-
peyo suceden en el contexto de un silencio sepulcral. La necesidad
de administrar la palabra –anulándola al principio de las clases y lue-
go, como veremos ahora, restituyéndola de un modo particular– da
cuenta de una perspectiva nativa según la cual existe una relación
problemática entre palabra y movimiento. Esta relación problemáti-
33
Dada la importancia y la atención particular que la palabra recibe en el
entrenamiento del estilo de actuación del teatro de estados, en este capítulo me centro
principalmente en la palabra antes que en el sonido. Sin embargo, es preciso aclarar
que este no se reduce a aquella, ya que un actor puede emitir mucho sonido sin
hablar, por ejemplo, con su calzado al caminar sobre ciertas superficies o al golpearse
o frotarse la ropa. En la descripción de una escena en el capítulo 5 quedará bien claro
cómo la economía extracotidiana del sonido no remite únicamente a la palabra.

ca no es abstracta ni universal, sino específica de un entrenamiento
que busca guiar al estudiante hacia un tipo particular de actuación
extracotidiana, que se opone, a la vez, al tipo de movimiento que pre-
domina en la “vida cotidiana” y a un tipo de actuación a la que se
caracteriza como “realista” y basada en el “método” Stanislavski. Tal
como lo entienden los maestros de este estilo, tanto en la “vida coti-
diana” como en el estilo de actuación stanislavskiano prima un modo
de comunicación basado en la palabra. En escena, esta forma de co-
municación garantiza un sentido de que algo está sucediendo, lo que
tiende a tornar “cotidiano” el cuerpo y el movimiento. Dicho en tér-
minos nativos, la palabra tiende a “resolver” la escena, al garantizar
que algo está pasando y, por lo menos en principio, vale la pena ser
visto. Al “resolver”, el uso de la palabra saca al actor de una “búsque-
da” por expresarse a través de medios menos corrientes como son el
movimiento extracotidiano, la relación entre los cuerpos en escena,
las miradas, los silencios. Para un entrenamiento que busca explo-
rar un movimiento extracotidiano, la palabra es entendida como la
embajadora del intelecto, de lo “cotidiano” y del “realismo” y, por lo
tanto, representa una amenaza.
Durante una improvisación, se habla de una actuación que “se
pone cotidiana” para referirse ante todo a un cuerpo que pierde la
tensión muscular extracotidiana a la que nos referimos antes, o a una
persona que deja de moverse y en la que la actuación empieza a estar
basada ante todo en aquello que se cuenta a través de la palabra. Lo
“cotidiano” también remite a formas de vestirse o a la utilización de
ciertos objetos demasiado corrientes y contemporáneos. Es improba-
ble que un actor utilice jeans –y más aún jeans ajustados, a la moda
cuando realicé mi trabajo de campo–. En general, todo lo que está a
la moda suele ser entendido como algo “cotidiano”, lo que da cuenta
del carácter eminentemente histórico y por lo tanto cambiante de este
término. Objetos como celulares –u otros dispositivos tecnológicos–
fueron muy poco usuales durante mucho tiempo en este estilo de ac-
tuación, si bien esto ha ido cambiando con los años. En cambio, son

comunes los trajes, en general viejos, a veces algo rasgados, vestidos
de forma desfachatada o, en todo caso, definitivamente de otra época.
Ninguna característica por sí sola da cuenta de lo “cotidiano”. Una
cierta manera de estar parado con los brazos al costado del tronco, u
otras maneras de pararse asociadas a la “vida cotidiana”, como poner
el peso del cuerpo sobre una pierna con la cadera quebrada hacia un
costado, puede ser ejemplo de un cuerpo “cotidiano”. Pero, una leve
exageración de la posición que acabo de describir –con la cadera que-
brada de manera ostensible– bien podría dar cuenta de un cuerpo ex-
tracotidiano. Así, la distancia entre lo cotidiano y lo extracotidiano es
sutil, y el actor experimentado –dependiendo también de dónde esté
actuando o entrenando– en general oscila y combina entre ciertos
aspectos más cotidianos y otros más extracotidianos. En cambio, lo
“cotidiano” es más fácil de percibir en los actores que recién empiezan
a practicar este estilo de actuación, en particular en aquellos que sólo
se han entrenado en un estilo de actuación stanislavskiano. En ellos
suele verse una superposición de aspectos “cotidianos” y, sobre todo,
la tendencia a un tipo de improvisación en la que se conjugan mucha
palabra y poco movimiento.
Lo cotidiano es un problema para un teatro que rechaza la idea
de que el arte debería representar la realidad. Pero también, la vida
cotidiana representa un problema porque, para Pompeyo, la sociedad
en la que vivimos tiende a aplacar a la persona, le exige una perso-
nalidad unívoca, coherente y cerrada, todo lo contrario de lo que el
teatro necesita: personalidades contradictorias y múltiples, que pue-
dan interpretar personajes distintos o un mismo personaje capaz de
atravesar por varios estados.34 Durante una de sus clases, Pompeyo
se refería a esta idea a través de una metáfora algo críptica: “Uno se
toma un colectivo para atravesar la ciudad y salen veinte compañeros
34
En ciertas referencias a lo múltiple y la multiplicidad, así como a otros términos,
puede verse la influencia que las lecturas de Deleuze y Guattari han tenido, sobre todo
en Pompeyo Audivert. Mil Mecetas, de estos autores, es uno de los once textos que
este maestro recomienda a sus estudiantes en la página web de su estudio. Ver: http://
www.teatroelcuervo.com.ar/material-para-alumnos.html

y llegan cuatro”. Esta idea, además de traer implícita una referencia
a la desaparición de personas durante la última dictadura militar ar-
gentina, se refería no a veinte personas sino a veinte posibilidades de
uno mismo, y a que el mundo exterior atenta contra esas múltiples
posibilidades y nos obliga a convertirnos en una unidad coherente,
convencional.
Dada esa tendencia, atribuida a la vida cotidiana, a rezagar la
exploración de lo contradictorio en el ser humano, a domesticar su
expresividad y a propiciar un tipo de comunicación centrado en la
palabra, el entrenamiento sin palabra en la primera parte de las clases
–y en fragmentos compositivos que no pretenden producir una uni-
dad– permitiría un tipo de exploración diferente a la que predomina
en el día a día. Sin embargo, nada garantiza que la palabra no vuelva a
imponerse, una vez que vuelve a estar permitida en los entrenamien-
tos. Por eso, el maestro aplica estrategias más sutiles para mantener
la cotidianeidad a raya, una de las cuales consiste en clasificar y sólo
permitir un cierto uso de la palabra.
En la descripción de la clase que hice más arriba veíamos cómo,
con el pasar de los minutos, Pompeyo va agregando nuevas variantes
de movimiento: a los movimientos generales se le suman los particu-
lares, los movimientos “centrípetos” y “centrífugos,” los “fragmentos
de velocidad” y los “desarmes parciales”. Cada una de estas variantes
buscan que el estudiante vaya explorando diferentes posibilidades de
movimiento extracotidiano. La última variante que se agrega es la
palabra. Para ello Pompeyo dice: “Está librada la palabra”. Pero en-
seguida recuerda, se trata de una “palabra rota”. Mientras da estas
instrucciones, que repite algunas veces con distintas palabras, y como
ejemplos de aquello a lo que se refiere con “la palabra rota”, Pompeyo
gesticula con la boca extendiendo la pronunciación de una vocal o
pronuncia una palabra haciendo un énfasis en alguna de sus conso-
nantes hasta deformar su sonido.
Los estudiantes empiezan a decir algunas palabras mientras con-
tinúan realizando los “fragmentos compositivos”. Estas palabras de-

ben ser asociadas de manera libre o tomando palabras sueltas que
se escuchan de otros compañeros. A no ser por esas palabras que se
escuchan y se repiten, cada uno sigue trabajando por su cuenta y no
hay interacción. Se supone que esas palabras no deben contar una
historia, o ser ideas, divagaciones o formas de hablar que podrían
pertenecer a un mismo personaje. Por el contrario, en esta instancia
no se debe querer contar nada ni buscar la composición de un per-
sonaje. Se supone que las palabras que se van diciendo como parte
de cada “fragmento compositivo” son sólo fragmentos, modos de ir
probando y explorando distintas formas de hablar y de moverse que
deberían caracterizarse por la discontinuidad, y no por la búsqueda
de una unidad.
Para practicar este tipo de asociaciones, los estudiantes del estu-
dio de Pompeyo tienen la posibilidad de ir una vez por semana a otra
clase, en la que se realiza un ejercicio llamado Máquina Libro. Este
ejercicio consiste en pararse frente a una mesa en la que hay disper-
sas hojas sueltas sacadas de libros de teatro y poesía, y comenzar a
articular un discurso a partir de la incorporación de palabras que el
estudiante va encontrando en esas hojas con otras, que puede ir aso-
ciando libremente. Parado frente a la mesa, el estudiante agarra una o
varias hojas en la mano, o lee directamente alguna hoja sobre la mesa
y comienza a articular un discurso. Esto debe hacerse a partir de un
cuerpo activo y extracotidiano –dentro de lo que permite el estar pa-
rado frente a una mesa– y poniendo énfasis en la pronunciación de
las palabras y en la cadencia de la voz, que también debe tender a lo
extracotidiano. Este ejercicio busca que el estudiante practique for-
mas de asociar poéticamente que luego son puestas en práctica al
momento en que la palabra “queda librada”, durante las clases.
Al uso de la palabra que los estudiantes realizan cuando la palabra
“queda librada” se la llama “palabra poética” y tiene dos caracterís-
ticas fundamentales que buscan que la actuación permanezca en la
exploración de lo extracotidiano. La palabra es reincorporada privi-
legiando la sonoridad –en detrimento del sentido–y las asociaciones

que se realizan tienen que ser “poéticas” –en oposición a una palabra
que contara una historia o profiriera un discurso coherente–. “La pa-
labra poética” se opone a la “palabra cotidiana”, también llamada “pa-
labra narrativa”, como cuando se dice, para criticar una actuación, “se
pone muy narrativo” o “se nota la necesidad de contar”, aunque estas
referencias también pueden remitir al movimiento. Al no aspirar a
contar un relato cerrado y coherente en términos de una historia o de
un discurso que puede ser dicho por un personaje, la palabra poética
no produce, al menos en principio, los efectos de tornar “cotidiano”
el movimiento.
Incorporar la palabra en tanto sonoridad es un modo de explo-
rar –de modo similar a lo que sucedía con el movimiento– formas
extracotidianas de hablar. El privilegiar la ejercitación de una sono-
ridad extracotidiana en detrimento del sentido de lo que está siendo
dicho permite explorar la primera sin ser víctima del segundo. Es
este, el sentido –y la construcción de un relato coherente durante una
improvisación– y no, cualquier uso de la palabra, el que tiende a “re-
solver” la escena y la actuación y a obturar la extracotidianidad del
movimiento.
En esta exploración de la sonoridad, la voz suele estar imposta-
da, y la voz cotidiana de la persona es sólo una variante entre otras.
Se practican acentos inventados, se realizan cambios de volúmenes
repentinos como hablar gritando o en murmullos, o pronunciar pa-
labras que se ahogan súbitamente. Como veíamos que hacía Pom-
peyo al dar las indicaciones sobre la palabra, se hace énfasis en una
consonante o se cambia levemente su sonido (como cuando rápido
se convierte en shápido), o se extiende una vocal, o se practican ca-
dencias inusuales. La entonación no tiene por qué ir de acuerdo al
uso corriente que se supone para una determinada frase en un cierto
contexto, de hecho, una de las cuestiones a explorar es la posibilidad
de que no haya congruencia entre la situación, lo que se dice y el tono
con el que se lo dice. Una vez que la palabra es reintroducida de este
modo, los riesgos que esta representa para este tipo de actuación que-

dan minimizados. Así, la palabra se encuentra en el mismo plano que
el movimiento y ambos pueden ser explorados en una extracotidiani-
dad que, al no definir inmediatamente el sentido de lo que está siendo
actuado, alienta la exploración y la búsqueda en las improvisaciones.
A su vez, esa relación de continuidad entre movimiento y palabra
puede observarse en el énfasis puesto en el movimiento y la gesti-
culación con la boca mientras se habla: hablar también es moverse.
También, en la exploración extracotidiana del habla, facilitada por el
hecho de que el sentido ha sido desplazado a un segundo plano.
La “palabra cotidiana” representa un problema para la exploración
de una actuación extracotidiana por dos razones. En primer lugar,
como suele decirse, la palabra poética “abre sentido”, mientras que
la “palabra cotidiana”, que tiende a ser explicativa o narrativa, “cierra
sentido”. La clasificación en distintos usos de la palabra y la idea de
que un cierto uso de palabra “abre” y el otra “cierra” nos permite en-
tender en toda su complejidad la perspectiva nativa sobre la relación
problemática entre palabra y movimiento extracotidiano. Decir que
la “palabra cotidiana” “cierra sentido”, remite a que esta explica –por
ejemplo, durante una improvisación– lo que sucede en escena. Es de-
cir, quiénes son esas personas, cuál es su relación y cuál es el conflicto
entre ellas. Aclarar todas estas cuestiones es una forma de “resolver”
o “justificar” –en el sentido de que tenga un interés de ser visto para el
espectador– aquello que está pasando en escena y, por lo tanto, obtu-
ra la exploración por conseguir una comunicación similar a través de
una búsqueda extracotidiana –que pasaría menos por el sentido de
las palabras y más por la entonación, los silencios, el modo en que un
cuerpo se dispone hacia el otro en escena increpándolo o sugiriéndo-
se sensualmente, por ejemplo, o en que los actores se miran y dejan
de mirarse–. La palabra poética se diferencia entonces de la “palabra
cotidiana” en que, al no resolver la situación, no explicar ni contar
nada, mantiene la urgencia por seguir explorando cómo comunicar
algo al espectador a través de procedimientos menos “cotidianos”.

Si la “palabra cotidiana”, durante estos ejercicios en que es preciso
improvisarla, obturaría la exploración de un movimiento extracoti-
diano, esto se deba a que, para los maestros y para los cultores de
este estilo, ésta tiende a llevar al estudiante a un “estado” reflexivo,
que pone la preocupación por el movimiento en un segundo plano.
La “palabra cotidiana”, se caracteriza por contar algo, por narrar una
historia o por construir el discurso de un personaje que tiene una
personalidad coherente. La construcción de esa narración y/o esa
personalidad en el contexto de una improvisación requiere de una
cierta reflexión que tiende a tornar cotidianos la tensión muscular y
el movimiento. Wacquant (2006) refiere una situación similar para el
caso del box cuando afirma que, en una pelea, el boxeador no tiene
tiempo para reflexionar y, si lo hiciera, sólo contribuiría a retrasar y
volver más torpes sus movimientos.
Como iremos viendo en los capítulos siguientes, luego de un largo
trabajo basado en ciertos modos particulares de improvisar, este esti-
lo de actuación compone escenas y obras en las que las situaciones y
las relaciones entre los personajes están más o menos definidas. Por
eso, esta insistencia en no “resolver” a través del sentido de la palabra,
debe entenderse como un mecanismo temporal que resta centralidad
al sentido de la palabra y alienta una necesidad de generar sentido
basados en el movimiento y la sonoridad extracotidianos. Para los
maestros de este estilo de actuación, este tipo de entrenamiento y
procedimiento compositivo produce mejores actuaciones.
El cuerpo cotidiano y la “tendencia” a repetir ciertos

movimientos: la intervención constante del maestro
durante las clases
Una vez que la palabra es restituida en su forma poética, esta es en-

trenada junto al movimiento en la búsqueda de que el estudiante ex-
plore una economía extracotidiana del movimiento y el sonido. No

se trata simplemente de adoptar una forma de hablar y de moverse
extracotidianos, sino también de poder articular ciertas discontinui-
dades, a veces abruptas, entre un tipo de movimiento y una forma de
hablar y otra o, como se dice, una articulación de estados distintos.
Claro que toda discontinuidad es una discontinuidad en algún
sentido –en el telón de fondo de alguna continuidad–. En el caso de
las “asociaciones poéticas” por ejemplo, tiende a haber una disconti-
nuidad en la narración y en la comunicación de algún tipo de men-
saje, pero se suele mantener una continuidad en la sintaxis. Es decir
que, si bien muchas oraciones pueden no tener un sentido claro en
términos semánticos, sí suelen sonar como frases bien formuladas,
de acuerdo a las reglas sintácticas del español, (como si digo: los na-
víos, féretros del estero, galopan manifiestos en un albor promiscuo).
Veamos cómo se entrena esta discontinuidad, tanto en la palabra
como en el movimiento, en una clase de Pablo de Nito, otro de los
maestros del estilo de actuación del teatro de estados.
La clase va a tomar lugar en un salón alargado, con las paredes
pintadas de negro, algunas cortinas rojo bermellón, como telones,
separan el ambiente principal de dos pasillos. Las persianas están ba-
jas. La iluminación y la música que ahora va a sonar, son controladas
desde una consola y una computadora por Pablo, que sostiene una
pandereta.
Son las siete de la tarde, la clase está por comenzar. Doce estudian-
tes empiezan a elongar parados. Alguno se mueve un poco, otro ges-
ticula de manera exagerada como si elongara los músculos de la cara.
Alguno que otro repite partes de su texto. El “texto” es una variante
a las “asociaciones poéticas” que se dicen en las clases de Pompeyo
Audivert, y se utiliza en otras clases del estilo de actuación del teatro
de estados, como las de Ricardo Bartís o las de Mirta Bordasarian.35
35
Mirta Bogdasarian estudió, entre otros, con Pompeyo Audivert y Ricardo Bartís
y actuó en varias obras de este director (El box, Hambre y Amor, entre otras). Enseñó
en el Sportivo Teatral entre 2002 y 2012. Luego fundó su propio estudio, Antiprímula,
donde siguió enseñando en un estilo similar al del teatro de estados. Por su parte,
Pablo de Nito estudió, entre otros maestros, con Ricardo Bartís, y trabajó en La

El “texto” es una parte de un texto –quizás diez renglones– que suele
ser teatral o parte de un poema, que el estudiante aprende y repite
una y otra vez en los ejercicios en los que se trabaja con la palabra.
Al igual que en las clases de Pompeyo, estas palabras son una excusa
para comunicar a través de una sonoridad extracotidiana, antes que
del sentido de las palabras que están siendo dichas.
Pablo empieza a dar algunas indicaciones. Progresivamente, y de
acuerdo a sus indicaciones, los estudiantes empiezan a caminar de
maneras más extrañadas, encorvados, gesticulando, con las manos
a la altura del pecho o más arriba o con las manos hacia adelante
apuntando hacia donde van. Por momentos se frenan y giran intem-
pestivamente. Nadie habla.
Pablo pone una música con un tempo más rápido y la velocidad
en la que todos se desplazan y se mueven va aumentando. Algunos
corren, saltan, se arrastran o gatean. Florencia, una actriz de unos se-
tenta años, no participa de esta parte del entrenamiento y se sienta en
un banco contra la pared. Tiene miedo de que la choquen sin querer
y lastimarse.
No pasan diez segundos sin que Pablo haga una nueva aclaración
sobre las características que debería tener el movimiento. En algunos
casos las indicaciones se suman a las anteriores y en otros suponen
olvidarlas y pasar a otra cosa. Grita por arriba de la música o la pone
en pausa. Cuando sucede esto último, todos se quedan quietos y lo
escuchan, sin mirarlo. Otras veces da un golpe en la pandereta que
tiene en la mano, todos se quedan quietos y lo escuchan.
Algunas de sus indicaciones son concretas sobre el tipo de movi-
miento: “la cara, involucren los gestos, la boca, la nariz, los ojos”. En
algunos casos le hace comentarios a algún estudiante en particular:
“Julián no muevas tanto las patitas que se pone payaso”. Otras veces,
Pesca (dirigida por Bartís) y Antígona Vélez y La farsa de los ausentes, dirigidas por
Pompeyo Audivert. Entre 2009 y 2015 tuvo su propio espacio, La gaya teatro, y luego
siguió dando clases en otros ámbitos, siempre en un estilo de actuación cercano al del
teatro de estados.

ve alguna cuestión en alguno –por ejemplo, un cuerpo que “se pone
muy cotidiano”– pero llama la atención a todos sobre eso y simple-
mente grita: “no abandonen, no abandonen” o “la forma, la forma”.
La noción de “la forma”, utilizada en algunas clases de este estilo de
actuación, remite a esa economía extracotidiana del movimiento, la
tensión muscular y el sonido a la que nos venimos refiriendo.
Ahora que el movimiento de todos se volvió más rápido, por el
tempo rápido de la música, Pablo hace hincapié en metáforas ligadas
a la precisión y a la conciencia de que “el cuerpo está siendo mirado”:
“No es un cuerpo que se entrega, tiene una presencia muscular. Defi-
nan la forma. Soy un cuadro en movimiento.” Este tipo de metáforas
proliferan en los entrenamientos en este estilo de actuación, en gene-
ral remitiendo a artes performáticas y marciales, o a deportes donde
la precisión y la intensidad son fundamentales (“soy un karateca” o
“soy un bailarín”).
A continuación, Pablo les indica que improvisen de a dos –todos
al mismo tiempo, por lo que el ruido se superpone en la sala–. Sucesi-
vamente, quizás con veinte segundos entre cada indicación, les indica
que la improvisación debe ser: “en polaco”; “es una tira de pol-ka”;
“es expresionismo alemán”; “es en una tragedia de Shakespeare”; “son
actores del “método””.
Con este tipo de ejercicio, se busca que los estudiantes vayan al-
ternando diferentes “estados de actuación” a partir de lo que asocian
con lo que el maestro dice. Los cambios en la voz, por ejemplo, son
particularmente notorios. Durante la tira de pol-ka todos gritan me-
nos o si lo hacen es con gritos asociados a una forma barrial –bastan-
te estereotipada– de hablar, sin pronunciar las “s” y con onomatope-
yas. También algunas parejas se quedan paradas y hablan en el lugar,
algunos de ellos con una mano en la cadera y moviendo la otra en el
aire, a la altura del abdomen. Este momento contrasta por ejemplo
con el de “expresionismo alemán” en el que todos gesticulan mucho,
miran de costado o con los ojos bizcos e impostan la voz –y varios
otros rasgos de lo que más arriba describíamos como un cuerpo ex-

tracotidiano–. O con la “tragedia de Shakespeare”, en la que algunos
levantan las manos por arriba de la cabeza, o se llevan las manos a la
cara y lloran falsa y exageradamente. Ser “actores del método”, remite
a actores entrenados en las técnicas de Stanislavski –a las cuales se
las suele llamar “el método” en relación al método de Lee Strasberg,
quien desarrollara una variante de las enseñanzas del maestro ruso
en Estados Unidos–, y en este caso los actores se quedan parados o se
mueven poco, y hacen como si lloraran o se muestran en un estado
de conmoción.
Los cambios –a veces abruptos– en la actuación, las oscilaciones
entre una actuación más extrañada y otra más “cotidiana”, entre algo
trágico y algo cómico, entre una actuación tranquila y sosegada y una
desbocada, en suma, todas estas discontinuidades, son una habilidad
central que este estilo de actuación busca entrenar. Esta discontinui-
dad de “estados” es parte fundamental de la extracotidianidad en la
actuación, que no se trata simplemente de moverse o poner una parte
del cuerpo de manera rara. La discontinuidad es uno de los rasgos
principales por los que este estilo de actuación se diferencia de téc-
nicas como las de Stanislavski que, de acuerdo a la crítica del teatro
de estados, suponen la inmersión emocional del actor en el personaje
que está representando. Dicha inmersión produciría una actuación
más monocorde y predecible, al dificultar la posibilidad de que el ac-
tor pueda pasar de un “estado” a otro.
En algunos casos, cuando la palabra es introducida en los ejerci-
cios –en general diferentes tipos de improvisaciones individuales o
de a dos– las indicaciones de Pablo se vuelven, por momentos, om-
nipresentes. Esto es porque el movimiento y la palabra “cotidianos” y,
sobre todo, la amenaza de la preponderancia de un tipo de “palabra
cotidiana” que tiende a anular el movimiento, acechan constante-
mente las clases.
En otra clase, luego de ejercicios como los que describí más arri-
ba, Pablo toca la pandereta, apaga la música e indica que armen un

círculo. Vuelve a tocar la pandereta y le pide a uno de los estudiantes
que pase al centro del círculo e improvise.
Julieta avanza hasta la mitad del círculo, dice unas pala-

bras, se tira al piso, gime y vuelve a hablar.
Pablo: El cuerpo, el cuerpo, que no se quede en la palabra.
Julieta se arrastra por el piso, estira un brazo, grita tres
palabras.
Pablo: Listo, ya gritaste mucho. No hablés más a ver qué
otra cosa pasa en el cuerpo.
Julieta se tapa la cara con las manos y hace que llora, mira
para un lado y para otro. Pablo toca la pandereta, ella vuel-
ve al círculo con los otros compañeros.
Pasa Florencia, la actriz de unos setenta años. Camina al
interior del círculo, cerca de sus compañeros, los mira, les
gruñe, gesticula y hace onomatopeyas.
Pablo: Ven que no hace falta hablar tanto.
Florencia se para, agita el puño cerrado en el aire rápida-
mente, a la altura de la cabeza y dice unas palabras de su
texto. Pablo toca la pandereta y ella vuelve al círculo.
La omnipresencia de indicaciones para mantenerse en un tipo de

actuación extracotidiana son más recurrentes hacia los estudiantes
más principiantes que, como Julieta, tienen mayor dificultad para
realizar y mantenerse en este tipo de actuación. Si el estudiante tiene
que improvisar y se queda quieto y empieza a hablar mucho, o si su
movimiento se “pone muy cotidiano”, Pablo le pide que hable menos,
que vea qué pasa con el cuerpo, o le dice “forma” y toca la pandereta.
Si el estudiante no recupera y vuelve a explorar cierta extracotidia-
nidad en la tonalidad muscular y el movimiento entonces es posible
que Pablo repita varias veces “forma, forma, forma”, tocando la pan-
dereta cada vez.

Es muy común, entre los principiantes, que después de un rato
pierdan la atención y la tensión del cuerpo, que sus posturas y movi-
mientos se vuelvan a “poner cotidianos”, y que el eje de la actuación
vuelva a ser la palabra. Es por eso que se habla de “sostener” o de “no
abandonar” como cuando, en el ejercicio colectivo descrito más arri-
ba Pablo le pedía al grupo: “sostengan, sostengan” o “no abandonen,
no abandonen”. Como mencioné, la dificultad de “sostener” la extra-
cotidianidad suele llevar en muchos casos a que el estudiante princi-
piante resuelva con una tensión muscular excesiva, uno de los vicios
más comunes de este tipo de entrenamiento, tal como lo reconocen
algunos de sus estudiantes. Esta tensión suele ser una manera fácil de
“sostener” o mantenerse en “la forma” pero dificulta, por ejemplo, el
cambio de ritmos, y pone al actor en un lugar muy “duro” o “rígido”.
En el ejercicio que acabo de describir, después de Julieta y Floren-
cia, pasa Rafael. Camina en círculos rengueando de una pierna en
la que no flexiona la rodilla al avanzar. Mira a los compañeros y va
diciendo su texto sin separar unas palabras de otras y pronunciando
enfáticamente algunas consonantes.
Pablo: No hagas el pingüino. Las patitas de pingüino.

Risas de los compañeros.
Al escuchar esta indicación Rafael se para donde está,
mueve la cabeza y los ojos para un lado y para otro. Mueve
su mano rápidamente por delante y a la altura de la cabeza,
con la muñeca como eje, el antebrazo quieto.
Pablo: Ahí viene la trola. Si no hace el pingüino hace la
trola.
Varios compañeros se ríen de nuevo.
Rafael sigue hablando, gesticulando y moviendo las ma-
nos. Pablo toca la pandereta y Rafael vuelve al círculo.
Después de ese ejercicio hacen uno más y paran a descansar. To-

dos se sientan en el piso y Pablo habla y le comenta algo a cada uno

de los que pasaron. A Rafael le dice: “todas esas cosas que hacés”. Y
hace un movimiento de la mano, rápido delante de su cara y cierra y
abre los ojos como imitando el movimiento que en el ejercicio ante-
rior había llamado “la trola”: “Eso no es conveniente. Es una forma de
escapar, es muy superficial. Lo mismo las patitas de pingüino”.
A pesar de que, como he mencionado, los estudios sobre apren-
dizajes de prácticas corporales tendieron a descartar la importancia
de la palabra en el proceso de aprendizaje, algunos estudios locales
han venido señalando la importancia de este fenómeno (Osswald
2011; Mora 2015; Saez 2017). En particular, la antropóloga Denise
Osswald (2015) ha mostrado que, en el aprendizaje de la danza en
instituciones no formales en Buenos Aires, el maestro busca conse-
guir que el alumno se haga consciente de sus hábitos y de sus incli-
naciones (“le saca la ficha”), para deshacerlos y cambiarlos. De modo
similar, las intervenciones que Pablo hacía durante la actuación de
Rafael nombrando algunos de sus movimientos como “el pingüino”
o “la trola”, buscan volverlo consciente de sus hábitos. Pero, además,
estas intervenciones son particularmente interesantes en tanto nos
permiten seguir indagando la perspectiva nativa sobre el movimien-
to, el aprendizaje y la composición. En su estudio sobre el aprendiza-
je de la danza contemporánea y las artes circenses en La Plata, Saez
(2017) señala que, en algunos casos, los maestros de danza contem-
poránea ponen nombres a algunos de los movimientos que se repiten
durante las clases. En el caso del entrenamiento del teatro de estados,
estos nombres suelen estar asociados a movimientos que se repiten
en cada estudiante en particular. Los maestros y los estudiantes del
teatro de estados –en realidad, cualquiera que haya pasado suficiente
tiempo observando a un grupo de personas actuar (ver, por ejemplo,
Atkinson -2006-)– sostienen que existen ciertas inclinaciones que se
repiten en cada actor y en cada actriz, en lo que refiere a su forma
de moverse, de utilizar el cuerpo, de hablar o de improvisar. Dada
esta constatación, los maestros del teatro de estados suelen nombrar
algunas de las “tendencias” de los estudiantes, para que estos puedan

tomar consciencia de las mismas e intentar modificarlas. Al igual que
lo señalábamos con la “palabra cotidiana”, que da un sentido a la es-
cena y por lo tanto “resuelve”, estas “tendencias” repetitivas también
obturan la actuación o, como le dice Pablo a Rafael en la devolución
posterior al ejercicio: “es una forma de escapar”. De “escapar” de la
exploración extracotidiana que este entrenamiento propone, y en
lugar de eso “refugiarse” en esas “tendencias” algo que, en general,
el estudiante no puede tomar conciencia sin la mirada y la palabra
exterior del maestro. Al llamarle la atención sobre la repetición de esa
“tendencia” durante la actuación, Pablo intenta forzarlo a que su im-
provisación tome otro rumbo, más desconocido y exploratorio para
el estudiante.
Los nombres que Pablo le da a las “tendencias” en el movimiento
de Rafael son suficientemente claros para ser reconocidos por este
estudiante y por sus compañeros, que lo vienen viendo actuar hace
tiempo (por eso, en parte, ríen). Esta forma de nombrar y representar
una recurrencia en el movimiento con una imagen puede ser enten-
dida en términos de lo que Peirce (1960) ha referido como el carácter
icónico de ciertos signos. Con estrategias como éstas, el maestro bus-
ca reorientar la exploración extracotidiana del estudiante, poniendo
el foco en sus particularidades.
Seguir la perspectiva nativa sobre ciertas “tendencias” recurrentes
en el movimiento de los estudiantes y el modo en que el maestro
procede ante ellas nos permite dar un paso más en la reflexión sobre
la relación entre palabra y movimiento. Pero a diferencia del análisis
que he llevado a cabo hasta ahora, no se trata aquí del problema de
la tensión entre palabra y movimiento en el estudiante, mientras este
realiza la práctica. Se trata de la relación entre palabra y movimiento
–o palabra y práctica corporal– en el contexto del aprendizaje, del
vínculo entre quien enseña y quien aprende. Como vemos en el caso
de Rafael, el uso de la palabra que el maestro utiliza para ayudarlo a
seguir explorando su propia actuación es una palabra muy diferen-
te de esa palabra proposicional o conceptual, ese saber conceptual

al que se refiere Pagis (2010) o ese knowing that (saber que) que no
precisa de contexto al que se refiere Harris (2007). Por el contrario, es
una palabra situada a tal punto que, signos icónicos como la “trola” o
el “pingüino”, no remiten a un objeto que quien escucha podría haber
visto en alguna parte y recordar, sino a algo tan efímero como un
estudiante en movimiento, es más, a una particularidad de ese movi-
miento que, para poder ser percibida en tanto “tendencia”, es preciso
haber visto varias veces.
Los y las lectores recordarán la escena que abre este capítulo: des-
pués del show de flamenco, las dos chicas a las que en el patio de La
Minga les pregunté cómo es que el estudiante también aprende vien-
do. En ese caso, en vez de responderme con un saber, con un tipo de
palabra proposicional que contuviera el saber de eso que se aprendía,
una de las chicas empezó a darme indicaciones sobre mi movimiento,
diciendo en varias ocasiones, “eso es mucho”. Deícticos como eso, que
referían a mi movimiento –siendo el deíctico el caso por antonoma-
sia de la palabra que sólo puede ser comprendida en situación– o
signos icónicos como “la trola” o “el pingüino”, forman parte de una
serie de usos situados de la palabra que refieren al movimiento y que,
como seguiremos viendo, ocupan un lugar central en la enseñanza de
la actuación. En estos casos, el aprendizaje se da en un contexto en el
que el maestro busca ayudar a tomar conciencia, apuntalar, corregir,
guiar y marcar los límites con respecto a ciertos aspectos del movi-
miento de los estudiantes.
En el estilo del teatro de estados, el entrenamiento está orienta-
do a que el estudiante desarrolle formas de improvisar personajes y
situaciones extracotidianas. Para favorecer esta exploración, el maes-
tro busca que los actores no tiendan a repetir constantemente ciertas
tendencias que le son características y que suelen recurrir al intentar
hacer actuaciones extracotidianas.
En su estudio sobre el aprendizaje de la capoeira, Downey (2008),
uno de los primeros en aplicar la perspectiva de Tim Ingold al estu-
dio del aprendizaje de una práctica corporal en el contexto de una

clase, describe un maestro brasilero que, en Nueva York, no habla
el mismo idioma que sus alumnos, y enseña casi exclusivamente a
través del gesto y el movimiento. Downey (2008, 2010) introduce la
noción de scaffolding (en general traducida como educación guia-
da). En las clases de capoeira este tipo de ayuda o guía se manifiesta
cuando el maestro altera o exagera un movimiento, aísla una parte
más difícil de una secuencia, o cuando redirige la atención del novato
hacia determinados aspectos del movimiento. En el aprendizaje de
la actuación y, al igual que señala Downey, el aprendizaje se da en el
contexto de un maestro que crea las condiciones para que el alumno
descubra la práctica por sí mismo. Sin embargo, a diferencia de lo que
señala Downey adhiriendo a la tradición en aprendizaje de prácticas
corporales, la palabra ocupa, aquí, un lugar central en generar esas
condiciones. Se trata, como acabo de mostrar de ciertos usos parti-
culares de palabras que solo terminan de cobrar sentido en relación
al contexto de estudiantes tratando de actuar, es decir, en general,
moviéndose y emitiendo sonidos.
Conclusión: palabras nativas y palabras teóricas en el

aprendizaje
Para los maestros que enseñan en el estilo de actuación del teatro

de estados la palabra se encuentra en una relación problemática con
el movimiento. Sin embargo, a diferencia de otras disciplinas cor-
porales como el box o la capoeira, cuya práctica no requiere el uso
de la palabra, en las clases de este estilo el maestro no puede apelar
simplemente al silencio de sus alumnos. Despliega entonces, estra-
tegias más sutiles: por momentos la palabra es anulada y se busca
una exploración del movimiento; luego, la palabra es clasificada en
diferentes usos, uno es permitido y el otro desalentado. No hay aquí,
de parte de los maestros, una teoría general sobre el aprendizaje, sino
una serie de estrategias para que el estudiante vaya descubriendo este

estilo de actuación. La perspectiva nativa sobre la enseñanza es sobre
la enseñanza de una estética determinada, y ambas –la perspectiva
sobre la enseñanza y la estética– son inseparables. Esto es así porque,
como hemos visto, la perspectiva sobre la enseñanza está relacionada
a los problemas que aparecen cuando se intenta enseñar un estilo de
actuación y un modo de composición determinados.
Las estrategias de los maestros buscan modificar, en los alumnos,
un uso “cotidiano” del cuerpo, que es el que se manifiesta en la “vida
cotidiana” –y en cierto estilo de actuación stanislavskiano en el que
el estudiante puede haberse formado previamente–. Estas estrate-
gias responden a una serie de constataciones de los maestros sobre
algunas cuestiones recurrentes en los entrenamientos, que tienden
a obturar la exploración de un movimiento y una palabra extraco-
tidianos, y que entre otros aspectos comprenden ciertas relaciones
problemáticas entre un movimiento extracotidiano y cierto tipo de
palabra, así como la “tendencia” de cada estudiante a repetir algunos
movimientos durante su actuación.
La relación problemática entre palabra y movimiento en el con-
texto del aprendizaje que los estudios sobre aprendizaje de prácticas
corporales habían establecido como un problema teórico, es aquí un
problema nativo. No se trata exactamente del mismo problema, ya
que en su elaboración teórica se trata de una cuestión ligada al modo
en que la palabra puede –o no– ser un medio para la enseñanza de
prácticas corporales. En general, la literatura sobre aprendizaje de
prácticas corporales ha sostenido que estas prácticas no se aprenden
a través de la palabra sino de la mímesis. En cambio, en las clases del
estilo de actuación del teatro de estados, la relación entre movimien-
to y palabra es problemática para quien realiza la práctica (quien
debe hablar y moverse a la vez). Sin embargo, hay un paralelismo en
tanto en ambos casos existe una tensión entre el movimiento –o la
realización de la práctica corporal– y la palabra.
La perspectiva nativa sobre el aprendizaje que he descrito tiene el
interés particular de llamar la atención sobre la existencia de diferen-

tes usos de la palabra y señalar que algunos de estos usos serían más
afines con la exploración de un cuerpo extracotidiano que otros. En
este capítulo, he mostrado que la perspectiva nativa según la cual el
maestro diferencia usos de la palabra durante las clases de teatro es
iluminadora para repensar el lugar de la palabra en las discusiones
teóricas sobre aprendizaje de prácticas corporales. De modo análo-
go al maestro de teatro que sabe que hay ciertos usos de la palabra
que son más afines a la exploración de un movimiento extracotidiano
que otros, también en el aprendizaje y la enseñanza de una práctica
corporal hay algunos usos de la palabra del maestro que son parti-
cularmente afines al aprendizaje. Como hemos visto, algunas de las
estrategias del maestro están ligadas a tratar que el estudiante se vuel-
va consciente de ciertas “tendencias” a repetir algunos movimientos
durante sus improvisaciones, lo que obtura la exploración en una ac-
tuación extracotidiana. Para ello, el maestro utiliza la palabra, pero
no es cualquier tipo de palabra, ni tampoco esa palabra que contiene
un conocimiento abstracto que no depende de la situación. En cam-
bio, se trata de una palabra a la que me he referido como icónica, una
que refiere al movimiento que está siendo visto y que es evidente sólo
en el contexto de un grupo que viene viendo actuar a un estudiante
durante algún tiempo, y que por lo tanto reconoce esa “tendencia” en
el movimiento a la que el maestro refiere. Es decir, y del mismo modo
en que sucede con los deícticos, se trata de una palabra situada. Así,
como hemos visto, estos usos particulares de la palabra ocupan un
lugar central en el aprendizaje de una práctica corporal; como segui-
remos viendo, la palaba pronunciada en el contexto de un intenso
vínculo del alumno hacia el maestro también es importante, en el
desarrollo de toda una sensibilidad en torno a la actuación, en la que
la composición ocupa un lugar central.
Seguir la perspectiva nativa del maestro sobre el aprendizaje tam-
bién nos ha permitido dar cuenta de un tipo de entrenamiento que
busca desarrollar ciertas habilidades para actuar en un cierto esti-
lo. Esta habilidad para improvisar en una cierta extracotidianidad,

será el punto de partida para un tipo de composición de escenas que,
como veremos en el siguiente capítulo, busca evitar, al menos en una
primera instancia, aclarar algunos puntos básicos de la relación entre
los personajes en escena.

CAPITULO 4
Emocionales e histriónicos. Fronteras
simbólicas en dos estilos de actuación
En varias ocasiones, después de las clases de Lorena Barutta, que en-

señaba en un estilo de actuación stanislavskiano en el tercer año de
Timbre 4, íbamos con algunos estudiantes a comer a algún restaurant
cercano a la escuela, que se encuentra en el barrio de Boedo. Una
de esas noches, algunos estudiantes empezaron a hablar sobre cómo
hacían para emocionarse o llorar durante la actuación. En un mo-
mento de la conversación le conté a Juana, que estaba sentada a mi
izquierda, que yo en una época estudiaba en un lugar donde no era
tan importante llorar de verdad y que si, mientras actuaba, no podías
llorar bien, podía llorar de mentira: “Bueno, no, eso está mal”, me
contestó Juana.
En otra ocasión, hablando con Ramiro –un ex compañero en las
clases de Pablo de Nito, uno de los maestros del estilo de actuación
del teatro de estados– le conté de mi trabajo de campo en Timbre 4
y sobre la importancia que se le daba en el entrenamiento a entrar
en un estado emocional profundo, que a veces promueven evocando
ciertos elementos de la propia biografía del actor.

“El problema de eso es que no te atrase la actuación”, me dijo Ramiro.
Opiniones tan diametralmente opuestas con respecto al trabajo
del actor remiten a dos sensibilidades muy distintas que los estudian-
tes de estos dos estilos desarrollan con respecto a la actuación. En
cada caso, la necesidad de llorar en serio y la autorización para llorar
de mentira, hacen parte de toda una sensibilidad con respecto al tea-
tro que se busca ver y hacer, y están relacionados a toda una forma
de organizar el entrenamiento y la composición de escenas y obras.
En la línea de la propuesta de Los Mundos del Arte (Becker,
XXXX), en este capítulo analizo el proceso compositivo en estos dos
estilos de actuación como una parte central del trabajo del actor.
Analizar la composición como un trabajo nos permitirá, por un lado,
alejarnos de una cierta visión romántica y sacralizada de la “creación”
o el “trabajo creador” y, por otro, centrarnos en aquello en lo que los
estudiantes, guiados por sus maestros, dedican su tiempo y su esfuer-
zo. El centrarme en la cuestión del tiempo será el eje para comparar
y contrastar el proceso compositivo en ambos estilos de actuación
y analizar, en cada caso, qué se prioriza y qué se deja en un segun-
do plano o para un segundo o tercer momento. Cuando digo que
el proceso compositivo es una pieza central en el contexto de una
sensibilidad mayor, me refiero a que todo en dicho proceso está or-
ganizado de manera tal que permita hacer aflorar, en cada estilo, un
tipo de actuación muy particular. En el capítulo anterior vimos cómo,
en el teatro de estados, existe una profunda relación entre una cierta
perspectiva nativa sobre la enseñanza y el estilo de actuación que se
promueve. Centrándome en los estilos de actuación stanislavskiano
y el del teatro de estados, este capítulo se propone seguir analizando
cómo se articulan la perspectiva nativa sobre la enseñanza, las habili-
dades que se buscan entrenar y los modos de componer en cada estilo
de actuación.
Al componer escenas u obras, las clases que promueven un estilo de
actuación stanislavskiano parten del análisis de la obra de teatro para
comprender el personaje que van a componer. A continuación, desa-

rrollan ciertas estrategias para entrar en el “estado” emocional que les
permita actuar de un modo acorde al personaje que tienen que inter-
pretar, y en un estilo de actuación que busca “poner la verdad en esce-
na”. En muchas ocasiones, los actores de este estilo evocan elementos
de su propia biografía que les permitan entrar en el estado de su perso-
naje. A su vez, este estilo de actuación suele entrenar, en las clases, con
escenas de a dos: el vínculo y la relación entre los actores es fundamen-
tal para ir entrando en un cierto estado de actuación. En la siguiente
sección veremos cómo se compone en el estilo stanislavskiano en las
clases de Lorena Barutta y Claudio Tolcachir en Timbre 4.
Por su parte, los actores del teatro de estados tienden a priori-
zar, como empezamos a ver en el capítulo anterior, actuaciones que
ponen en un lugar central una cierta economía extracotidiana del
movimiento y la palabra, y que sean capaces de articular distintos
estados. Al momento de componer escenas, este estilo tiende a re-
chazar la preexistencia de la palabra escrita por sobre el momento
de actuación, y compone a partir de un cierto tipo de improvisación
(y no, en general, de obras escritas). Para que la palabra hablada no
se convierta en el eje de estas improvisaciones, estas tienden a tomar
como punto de partida “la forma” o la “mancha”, una cierta extraco-
tidianidad de la relación entre los cuerpos de los actores en escena; y
se da mucha importancia al “estar” o “estar presente” como modo de
que los actores estén atentos y puedan incorporar distintos elementos
que puedan surgir durante las improvisaciones. En la tercera sección
veremos cómo se compone en el estilo de actuación del teatro de es-
tados a partir de algunos ejercicios que se realizan en las clases de
Ricardo Bartís y Pablo De Nito, y de algunas situaciones surgidas en
varietés organizadas por estudiantes de este estilo de actuación.

Componer en el estilo de actuación stanislavskiano
Timbre 4 es un teatro y una escuela en el barrio de Boedo, dirigidos

por Claudio Tolcachir quien, junto a varios de los maestros que dan
clases en la escuela, se formó en Andamio 90, escuela creada por Ale-
jandra Boero. Tolcachir también estudió con Juan Carlos Gené.
Timbre 4 obtuvo una gran repercusión a partir de La omisión de
la familia Coleman, estrenada en 2005. La escuela propone una for-
mación de cuatro años, en la que se proponen diferentes aproxima-
ciones a la actuación en los diferentes años. En los dos años centrales,
el segundo y el tercero, se trabaja en un estilo de actuación afín a lo
que hemos llamado estilo de actuación stanislavskiano. Como hemos
afirmado en el capítulo 1, las enseñanzas de Stanislavski fueron in-
troducidas en Buenos Aires en diferentes momentos y por diferentes
maestros. Los maestros de Timbre 4 no tienen una filiación directa
con los maestros del linaje realista.
Durante tercer o cuarto año, los estudiantes de Timbre 4 pueden
asistir, además de a su curso regular, a un seminario de dos meses con
Claudio Tolcachir. En este seminario, Tolcachir propone una apro-
ximación y una mirada afines al estilo de actuación stanislavskiano.
Las escenas que veremos a continuación provienen de clases de tercer
año impartidas por Lorena Barutta, así como de clases del seminario
de Tolcachir.
Estamos en un living amplio en una casa de la calle México que
Timbre 4 alquiló recientemente –para tener nuevos espacios donde
dar clase– y que está siendo remodelada. No hay muebles a excepción
de una mesa y dos sillas de madera idénticas a las que hay en todas las
clases de la escuela, y que fueron traídas especialmente para la clase.
El sonido resuena mucho porque la casa es vieja y de techos altos, y
cuando todos hablamos al mismo tiempo se arma un fuerte barullo.
Elegimos una parte del living desde la que podemos ver una esquina
en la que van a desarrollarse las escenas. Esa área tiene una puerta al
fondo por la que entrarán y saldrán los actores.

Nos sentamos en el piso. También dejamos nuestros abrigos y mo-
chilas. Varios alumnos traen valijas de viaje en cuyo interior cargan
elementos para escenografía y vestuarios. Algunos de los estudiantes
sostienen los textos de sus escenas subrayados y anotados y otros, al
igual que yo, tienen cuadernos y toman notas de algunas de las cosas
que se dicen durante la clase. Son las siete y cuarto de la tarde, y aun-
que es agosto y es de noche y llueve, hacen más de quince grados. La
clase se extenderá durante casi cuatro horas, hasta las once.
La estructura de la clase consiste en varias escenas y devoluciones
de la maestra, que se desarrollan una a continuación de la otra. Son
todas escenas de dos actores –en general un hombre y una mujer–
de Chéjov. Antes de cada escena los actores se cambian, preparan la
escenografía y el espacio de acuerdo a sus necesidades y calientan.
Cada uno ocupa entre veinte minutos y media hora, e incluye varias
interrupciones de Lorena, que en algunos casos pide que hagan cier-
tas partes de nuevo o incluso que comiencen desde el principio. Al
finalizar la escena, Lorena le da una devolución a la pareja. Los otros
alumnos escuchan la devolución y en algunos casos también hacen
comentarios, a excepción de la pareja que ya hace el calentamiento
para la próxima escena, y que para eso se pone en una parte más
alejada del living.
Por ser la primera vez que se pasan las escenas de Chéjov, Lorena
no hace demasiadas correcciones durante la pasada, sino que pone el
énfasis en si las escenas fueron comprendidas. Luego de cada pasada,
se discute durante un buen rato sobre cómo los actores entendieron
a los personajes y sobre por qué estos dicen ciertos “textos”, es decir,
ciertas partes de los parlamentos que les toca decir.
Cuando un actor en este estilo de actuación recibe una escena, lo
primero que hace es leer la obra y tratar de comprender su personaje.
En particular, su carácter, su forma de ser, qué le pasa y por qué “ac-
ciona” y “reacciona”. Eso le permite entender cuál es el “objetivo” del
personaje en la escena que va a interpretar, y comprender para qué
dice cada una de las palabras que dice. El actor divide entonces el tex-

to en diferentes “unidades de acción”, dependiendo de cómo diferen-
tes fragmentos del texto suponen diferentes “acciones”, que buscan
acercarlo a su “objetivo”. En las fotocopias o libros que los estudiantes
traen a las clases para repasar sus escenas, el texto impreso suele te-
ner palabras escritas en birome. Arriba del texto ponen el “objetivo”
del personaje en la escena, por ejemplo, seducir al otro personaje o
convencerlo de algo. El resto del texto, solamente aquellos textos que
el personaje del actor dice, se dividen en “unidades de acción”. Para
cada una de esas unidades, el estudiante escribe un verbo al margen.
Este verbo es la “acción” que el personaje busca realizar en cada mo-
mento, mientras actúa. Algunos de estos verbos pueden ser: seducir,
provocar, humillar o denigrar.
La “acción” es fundamental en este tipo de entrenamiento. Los
textos de las escenas deben ser respetados minuciosamente, pero el
modo de llevar a cabo las “acciones” –que, como veíamos, son pala-
bras abstractas que pueden ser llevadas a cabo de diferentes maneras
en escena– cambia de pasada a pasada y no debe estar pautado con
anterioridad por los actores. Esto debería ayudar a los actores a vivir
la escena cada vez como si fuera la primera. “Accionar” es hacer algo
sobre el otro –o sobre uno mismo– para “afectarlo” y así conseguir el
“objetivo” que el personaje está buscando en escena. La “acción” es el
eje del vínculo entre los actores en escena. Dado que los actores de-
ben encontrarse inmersos en el “estado” emocional del personaje que
están representando, todo lo que sucede en escena los “afecta” –ideal-
mente, pero esto de hecho sucede muy a menudo– como si pasara
en la vida real. Así, la idea de entrar o estar inmerso en un “estado”,
refiere principalmente a un estado emocional, que permita al actor
atravesar la escena sintiendo y viviéndola como la sentiría su perso-
naje, “accionando” y “reaccionando” a lo que sucede en escena como
su personaje reaccionaría y como si fuera la primera vez.36
36
Si bien irá quedando claro a lo largo de este capítulo, me es preciso aclarar que el
término “estado” es una categoría nativa que tiene un significado diferente en cada
estilo de actuación.

Esta predisposición hacia la escena es lo que permite que la “ac-
ción” tenga un lugar tan central: lo que un actor hace sobre el otro lo
modifica, es decir, lo “afecta” y lo va ayudando a profundizar el “esta-
do” que necesita transitar a lo largo de la escena. Pero aquí también
interviene la inteligencia del actor que, conociendo la escena, debe
reconocer cómo “dejarse afectar” por lo que el otro le produce. Como
se suele explicar en las clases, las “acciones” de un actor sobre otro
producen “impulsos” en este, algunos de los cuales deben ser poten-
ciados y otros reprimidos, dependiendo de si ayudan o no al actor a
continuar “accionando” hacia el “objetivo” de su personaje. Existen
dos formas de “accionar”: con el texto o con un movimiento –o con
una combinación de ambos–. “Accionar con el texto” implica ponerle
una intención al texto, decirlo de una cierta manera –por ejemplo,
rogando, seduciendo–. En otros casos, “accionar” puede implicar un
movimiento sobre el otro personaje –empujarlo, arrodillarse enfrente
suyo, darle un cigarrillo–. Durante una pasada, es común que Lore-
na grite a uno de los alumnos “accioná” o “accioná con el texto”. En
otros casos, Lorena directamente interrumpe la escena y le pregunta
a uno de los actores “¿para qué dice esto tu personaje?” o “¿cuál es la
acción?”.
Durante una de las clases del seminario de Tolcachir, dos actri-
ces interpretaron la primera parte de Las Criadas de Jean Genet. El
inicio de la obra presenta a dos criadas, una de las cuales se hace
pasar por La Señora y le da órdenes a la otra, que la obedece. Pero en
realidad, las criadas están realizando esta escena para que la que está
siendo denigrada tome fuerzas y vaya a matar a la verdadera Señora.
En una de las pasadas que las actrices realizaron durante el semina-
rio de Tolcachir, la actriz que se hacía pasar por La Señora le sacó la
pollera a la otra, dejándola en ropa interior y medias cancán. Al final
de la pasada, la actriz que había perdido la pollera dijo que eso no lo
habían ensayado y que la había ayudado a entrar en un “estado” de
denigración total, que era lo que estaba buscando.

Sacarle la pollera es un ejemplo concreto de “acción”, que consi-
guió modificar el “estado” de la otra actriz ayudándola a profundizar
el “estado” que ella estaba buscando. Pero eso fue algo que surgió en
la escena misma, y que no estaba pautado ya que, como veíamos, los
verbos que los estudiantes piensan, en tanto “acciones”, son abstrac-
tos, y luego deben ser improvisados de manera concreta al momento
de actuar, en las clases. (En cambio, al momento de ensayar una obra
esas “acciones” irán quedando fijadas a lo largo de los ensayos, y el
margen para la improvisación será menor).
Dado que las “acciones” dependen tanto del “objetivo” como del
carácter del personaje –es decir, del modo en que un personaje busca-
ría alcanzar un “objetivo”– es común que durante las devoluciones se
discuta cómo el actor está entendiendo la escena y a su personaje. En
particular, suele discutirse si hay algún texto que el actor no entiende
cómo y por qué su personaje lo dice. Estas discusiones fueron muy
recurrentes durante la clase que describíamos más arriba porque era la
primera vez que se trabajaba con Chéjov y porque, como suele decirse,
este es un autor difícil de analizar ya que casi todo lo que les sucede a
los personajes no está dicho de manera clara o explícita en el texto.
En la clase de Lorena, luego de representar una parte de la segun-
da escena del segundo acto de Tío Vania de Chéjov, en la que Sonia y
Ástrov conversan, y al final de la cual Sonia, que está enamorada de
Ástrov se queda sola y dice un monólogo, la actriz que representaba a
Sonia dijo que no entendía uno de los textos de su personaje. Durante
este monólogo, Sonia dice estar muy feliz, a pesar de que acaba de
insinuar de varias maneras su amor a Ástrov y este le ha dado a en-
tender que no está enamorado de ella. La discusión de por qué Sonia
dice este texto y por qué está tan feliz si acaba de ser sutilmente recha-
zada por Ástrov se extendió durante más de cinco minutos. Otra de
las alumnas, que estaba preparando el mismo personaje y la misma
escena dijo que ella creía que la felicidad se debía a que Ástrov le ha-
bía prometido que iba a dejar de tomar y eso a ella la ponía contenta,
porque lo quería. Entonces Lorena las interrumpió y dijo: “no chicas,

no se enrosquen tanto. Lo que pasa acá es que tu personaje está feliz
porque pudo pasar un rato con el hombre del que está enamorada.
No importa lo que él le haya dicho”.
Este tipo de discusiones son muy comunes y el objetivo es con-
seguir una buena comprensión de la escena para poder actuar desde
allí. No se trata de hallar la verdadera interpretación del personaje y
la escena como aquella interpretación que ayude al actor o la actriz a
probar nuevas posibilidades de su actuación y encontrar eso que este
teatro llama una actuación “verdadera”. Dos meses antes de la clase
que acabo de describir, dos estudiantes de Lorena estaban preparan-
do el cuadro segundo del segundo acto de la obra Yerma de García
Lorca. En esta escena, Yerma y Juan, una pareja que está casada pero
no puede tener hijos, se encuentra en la casa y discute. Juan está eno-
jado porque no entiende por qué su mujer es tan infeliz y por qué no
sigue sus órdenes de quedarse en la casa mientras él no está. Luego de
una de las pasadas, Lorena le sugirió al actor que hacía de Juan que no
entendiera a su personaje como un machista que quería dominar a su
mujer, sino como un hombre que hace un esfuerzo por comprender
a su mujer, pero no puede. Esta sugerencia cambió notablemente el
modo en que el actor buscó interpretar a su personaje en las pasadas
siguientes, desde un lugar menos mandón y menos seguro de sí mis-
mo, dando mayores matices a su forma de hablar y dirigirse a la actriz
que interpretaba a Yerma.
Para el estilo de actuación stanislavskiano, el primer paso para
la composición consiste en analizar la obra, el personaje a interpre-
tar y cada uno de sus textos y “acciones”. El segundo paso es llevar
esto a cabo en escena, a través de algunos recursos que les permiten
entrar en el “estado” del personaje y realizar las “acciones” que se ha
propuesto. Claro que, como hemos visto y seguiremos viendo, am-
bos momentos están profundamente interrelacionados y, mientras se
busca entrar en el estado y ensayar las escenas también se va reformu-
lando la interpretación sobre el personaje a interpretar.

Para entrar en el estado, los actores realizan un calentamiento pre-
vio a la actuación, que busca entrar en el “estado” del personaje que se
va a representar. Durante la clase de Lorena, se establece un orden en
el que se pasarán las escenas y es común que cada pareja aproveche la
escena que viene antes de la suya para irse a un lugar alejado o salir
de la clase y calentar. Dependiendo de cada pareja y de la escena que
tengan que representar, calentar puede consistir en desplazarse rápi-
damente por el espacio e incluso correr, acariciarse, besarse, abrazar-
se, empujarse y decir partes del texto. También supone una serie de
procedimientos internos como evocar “imágenes” que pueden tener
que ver con la historia del personaje y con el momento del personaje
en la obra. O se pueden evocar “imágenes”, “pensamientos” y recuer-
dos emotivos de la vida del propio actor que le permitan entrar en el
“estado” que necesita para actuar. En algunos casos, el calentamiento
se extiende hasta el comienzo de la escena en la que el actor pone una
música que le permita entrar en un “estado” determinado o llevar a
cabo “acciones” en escena, ligadas al momento del personaje en la
obra. El actor continuará trabajando su “estado” sutilmente a lo largo
de toda la escena, que a su vez se irá modificando en relación al inter-
cambio con su compañero o compañera.
Durante una escena de Mariana Pineda de García Lorca, la actriz
que hacía de Mariana Pineda debía representar una escena que co-
menzaba luego de que su amante y otros hombres habían tenido que
huir de su casa por la ventana. En esos casos, la actriz comenzaba la
escena mirando por la ventana y, tal como me contó en una ocasión,
pensando si su amante habría podido huir sano y salvo, pero también,
si su padre –su papá en la vida real– que estaba enfermo, estaría bien,
ya que ella había tenido el celular en silencio durante toda la tarde.
Entonces imaginaba cosas trágicas como que su padre podría haber
tenido un ataque y podría estar internado, que la ayudaban a entrar
en el “estado” que necesitaba para la escena. Evocar “imágenes” de
la propia biografía para ayudarse a entrar en un “estado” acorde al

que necesita el personaje en escena es una herramienta común entre
estudiantes del estilo de actuación stanislavskiano.
A veces, los actores traen elementos que les permiten entrar en un
“estado”, como ropa u objetos. En otros casos, uno de los compañeros
puede traer un elemento sorpresa para ayudar a su compañero a entrar
en el “estado”. Esta es otra forma de ayudar al compañero a modificar y
profundizar en su “estado”. Una de las secuencias más llamativas que vi
durante mi trabajo de campo fue el caso de un estudiante que se con-
tactó en secreto con la madre de la actriz con la que estaba haciendo
una escena, y le pidió si le podía escribir una carta que hablara sobre las
cosas que le diría a su hija el día de su casamiento.
Esta pareja interpretaba una de las escenas de Bodas de Sangre de
García Lorca. Durante esta escena, La Novia –que pronto se casará
con El Novio– se encuentra sola. Leonardo llega y hablan del amor
que hay entre ellos, de cuánto él sufre porque ella se vaya a casar con
otro y de que ella también sufrió mucho cuando él se casó con otra
mujer. Durante una de las pasadas de esta escena, cuando terminaron
de calentar y antes de salir de la clase por la puerta –ya que la escena
comienza cuando Leonardo entra en escena– el actor dejó caer, sin
que la actriz se diera cuenta, la carta en un sobre blanco. La escena
comenzó con la actriz en su habitación escuchando música. Lorena
le dijo: “ordená la ropa del piso que queda mal”. Entonces la actriz,
ya en su personaje y como parte de su actuación, empezó a juntar la
ropa que había dejado tirada pero inmediatamente vio el sobre en
el piso y reconoció la letra de su madre que decía “Para Camila” –el
nombre de la actriz, no de su personaje–. Camila volvió a dejar caer la
ropa, cayó al piso de rodillas, agarró el sobre y se puso a leer la carta,
emocionándose casi instantáneamente. La carta decía algo así como:
“Amorcito, sabés que no soy como todas las mamás que se acuerdan
tu primera palabra, el día que se te cayó el primer diente y esas cosas,
pero sí me acuerdo cuando aprendiste a andar en bici, tan chiquita, e
intentabas hasta poder lograrlo…”. En la obra, la madre de La Novia,
el personaje de Camila, está muerta, lo que agregaba un elemento

del que la actriz podía valerse. La semana anterior, Lorena le había
sugerido a Camila que, para la escena, además de ponerse linda para
la boda, pensara en el hecho de que su madre no pudiese estar el día
de su casamiento, y que pensara en el vestido que usaba –que era de
su madre en la vida real– y que se llevara para actuar otras cosas de su
mamá como aros, anillos y colgantes. Con ejercicios como estos, los
estudiantes de Timbre 4 van entrenando para desarrollar habilidades
que les permitan entrar en un “estado” emocional profundo, acorde
al del personaje que tienen que representar, y al que, como veremos,
relacionan con una actuación a la que caracterizan como “verdadera”.
Durante los meses de julio y agosto los alumnos de Lorena em-
pezaron a asistir paralelamente al seminario de Claudio Tolcachir.
El seminario es únicamente para los estudiantes de tercer y cuarto
año de Timbre 4 y no supone un pago adicional. Los estudiantes de
segundo año pueden asistir como oyentes. El seminario dura cuatro
horas y se ofrece seis días a la semana, aunque cada estudiante va una
vez. En su estructura, es muy similar a las clases de Lorena y consiste
en escenas que los alumnos muestran y que Tolcachir –y a veces los
otros compañeros– comenta. A diferencia de las clases de Lorena,
aquí los estudiantes podían elegir la escena que quisieran, o elegir
y adaptar escenas de películas. Además, había más alumnos –entre
alumnos y oyentes, habría unas treinta personas o a veces incluso
más– y en general había sillas en las que nos sentábamos quienes
mirábamos –en las clases, normalmente los estudiantes que miran se
sientan en el piso–.
Al principio de cada clase, Claudio Tolcachir toma lista. En esta
parte a veces trata a los estudiantes de usted, pero no es formal, es
distendido, simpático. La primera clase les pidió que se presentaran
brevemente, y cada vez les hace algún comentario sobre su trabajo o
sobre alguna cuestión personal que recuerda o tiene anotada. Des-
pués comienzan las escenas, que duran alrededor de media hora cada
una, entre pasada y comentarios.

En una de las clases, Sebastián y Lara, de poco más de veinte años,
interpretaron una parte de la escena tres de La malasangre de Grisel-
da Gambaro. En la obra de Gambaro, Dolores es la hija de un hombre
rico que contrata a Rafael, un maestro jorobado –del que se burla–
para que le enseñe varias disciplinas a su hija. En esta escena, Rafael
quiere continuar con sus clases, pero Dolores insiste en que la perdo-
ne por haberle mentido a su padre y por haberlo humillado frente a
él. Dolores le declara su amor, pero Rafael se muestra distante.
En la representación que hacen estos alumnos, el actor omitió
la joroba de Rafael. En cambio, está sentado en una silla de ruedas,
como si no pudiera caminar. Al empezar la escena, la actriz que hace
de Dolores está sentada junto a él en una silla de madera. Junto a ella,
hay una mesa en la que está apoyado el cuaderno en el que escribe sus
lecciones. El actor se desplaza con su silla de ruedas describiendo un
arco por el escenario, alejándose de la actriz. Luego regresa, la mira,
se hablan.
Después de que interpretan la escena, Claudio les pide que la ha-
gan de nuevo, pero comienza a intervenir con comentarios. Mientras
actúan, repite varias veces: “pensamiento”; “pensamiento”.
Tolcachir a Sebastián: ¿Qué le dirías si pudieras ser com-

pletamente sincero con ella? Decíselo.
Sebastián, sin mirar a Tolcachir y sin dejar de actuar, le
empieza a decir a la actriz lo que su personaje piensa del
personaje de ella.
Tolcachir, lo vuelve a interrumpir: ¿La amás?
Sebastián, sin dejar de mirar a la actriz: No.
Tolcachir: ¿La querés?
Sebastián: Sí.
Ellos siguen actuando la escena. A los pocos segundos,
Tolcachir se para y va a decirle algo al oído a cada uno de
los actores. Vuelve a sentarse.

Tolcachir: Están completamente enamorados el uno del
otro –después de un minuto o dos agrega– ustedes hablen
de lo que quieran, pero ustedes saben de lo que hablan. Es-
tán hablando del amor, de lo que ustedes saben del amor.
No actúes nada Sebastián. Hablá vos. Vos podés amar, vos
podés odiar.
La escena termina nuevamente.
Tolcachir, dirigiéndose a Sebastián dice: “Se nota la inte-
ligencia del actor. Las dos veces recorriste el espacio con
la silla de ruedas, y eso está bien. Pero es como si tuvieras
demasiado control sobre la escena, es como una forma de
resolver. Lo mejor es que no resuelvas, que busques, que te
sientas en pelotas. Un actor es alguien al que le suceden las
cosas. Las preguntas que vos tengas, eso es lo importante.
Los miedos, las dudas. (…) Es raro que no hayas puesto el
amor en juego. Como decisión es mala. Siempre, entre las
opciones que te de la escena, elegí la que más te compro-
meta. Buscá en los personajes que te toquen dónde está la
grieta para poder estar vos vulnerable”. Y dirigiéndose a
Lara indica: “Cuando sientas vacío, no actúes. Bancate el
vacío. Sé honesta. (…) A todos, creo, se nos nubló el cora-
zón cuando dijiste te amo”.
Tolcachir habla unos cinco minutos en total. Hacia el final, y en

referencia a lo que le había dicho a Sebastián sobre encontrar la grieta
donde estar vulnerable él, dice:
“El actor tiene un par de obsesiones que lo acompañan.

En los autores se ve más porque escriben la misma obra
toda la vida”. Esto último lo dice de manera figurada, en el
sentido de que escriben diferentes obras, pero siempre es-
tán hablando sobre los mismos temas que los obsesionan.

Pero el actor también tiene sus obsesiones a través de las
cuales se relaciona con los personajes que le tocan.
Una y otra vez, durante sus clases, Tolcachir hace hincapié en el

“pensamiento”. A veces, como acá, sólo repite, con voz parsimoniosa,
mientras los estudiantes actúan: “pensamiento”. En este caso también
le pidió a Sebastián que dijera en voz alta lo que pensaba sobre el per-
sonaje de su compañera. En otras ocasiones, él mismo dice el “pensa-
miento” del personaje. Hablando en primera o segunda persona, su-
giere aquello que podría estar pasando por la cabeza del personaje, y
que debería estar pasando en la cabeza del actor que está en escena. En
otras ocasiones, le pregunta a un actor por su “pensamiento” e inme-
diatamente agrega: “No me lo digas. Si vos pensás, nosotros lo vemos”.
Aún en otras ocasiones, Tolcachir ayuda a los personajes a evocar
“pensamientos” –poniendo en relación lo que tiene que suceder en
escena con cuestiones de la vida personal del actor–. En una escena
en la que una actriz tenía que actuar con otro personaje con el que
había tenido una historia de amor pero del que ya se había separado,
y después de que los estudiantes hubieran pasado la escena sin que el
“pensamiento” apareciera, Tolcachir le dijo a la actriz:
Tolcachir: ¿Tuviste una relación que terminó mal?

Ella asiente.
Tolcachir: ¿La pasaron bien? –hace una pausa–. Bueno,
ahí se te ponen los ojitos de otra manera, ¿ves?
El “pensamiento” refiere a los modos en que el espectador puede

ver cómo el personaje piensa, todo lo que pasa por su interior mien-
tras actúa. A su vez, la noción de “pensamiento” remite a una idea de
interioridad, y no supone una oposición pensamiento-sentimiento
o pensamiento-emoción. En cambio, remite a un “estado” emocio-
nalmente intenso, un “estado” sensible que permite al actor “dejarse

afectar” por lo que pasa en escena, por la situación que atraviesa su
personaje y por las “acciones” del otro actor.
Como veíamos, el “estado” en el que el actor busca entrar está
relacionado con las decisiones que ha tomado al leer e interpretar la
obra. En el caso de la escena de La Malasangre, Tolcachir indaga y
descubre la decisión que Sebastián ha tomado sobre su personaje y le
pide que la cambie, le pide que Rafael ame a Dolores. Luego, le dice
que, como decisión, la de él era mala, porque el actor siempre tiene
que buscar comprometerse al máximo. En general, a los actores que
todavía tienen dificultades para entrar en un “estado” se les sugiere
que elijan el sentimiento más intenso (en este caso “amar” en vez de
“querer”). Pero, con el tiempo, los actores deben aspirar a dejar en-
trever las formas más sutiles y matizadas del “pensamiento” de sus
personajes, que implican sentimientos más contradictorios, como el
caso de la actriz a la que le habla de un amor que terminó mal, pero
tuvo momentos buenos, y le pide que actúe eso. La mejor actuación
sería aquella que permite dejar entrever eso que el actor siente y pien-
sa, por eso Tolcachir le decía a Sebastián: “No actúes nada Sebastián.
Hablá vos. Vos podés amar, vos podés odiar”.
“Ver el pensamiento” es el modo principal en que este estilo de ac-
tuación se refiere a un “estado” que aflora en el actor y que da cuenta
de un actor al que le están pasando –en términos emocionales– las
cosas que le pasan a su personaje. Por eso este tipo de entrenamiento
dedica mucho tiempo y esfuerzo a ayudar a los actores a entrar, man-
tener e ir modificando sutilmente, “momento a momento”, durante
la actuación, ese “estado”. También, se busca que los actores registren
cómo hacen para producirse ellos mismos –y en la relación con el
otro actor– los “impulsos” que les permiten entrar en el “estado”, para
después poder repetirlo.
En sus clases, Lorena no deja que sus alumnos avancen en el de-
sarrollo de una escena si no hay “pensamiento”. Los obliga a repetir
varias veces un texto, o a esperar y no decirlo hasta que haya “pen-
samiento”. Si, mientras alguien está diciendo su texto, o trabajando

el “estado” para poder decirlo, el otro actor en escena se adelanta y
dice el próximo texto, Lorena le grita: “Pará. Estoy trabajando con tu
compañero”. También, si Lorena le pide al actor que no diga su texto
hasta que aparezcan las “imágenes” y el “pensamiento” pero el actor
se apura, ella dice: “Esperen chicos. Ya nos dimos cuenta de que estos
no son los tiempos de la escena. Esperen a que aparezca la imagen, el
pensamiento”. Algo parecido quería decir Tolcachir cuando le dijo a
Lara que cuando sintiera el vacío no actuara, que se bancara el vacío
y que fuera honesta. Es decir, que esperara que el “pensamiento” apa-
reciera para actuar. Los maestros de este estilo de actuación dedican
mucho esfuerzo a que cada actor pueda encontrar los “pensamientos”
y las “imágenes”, que son la base para entrar en “el estado” que le per-
mita decir cada uno de sus textos. También, los maestros buscan que
cada actor pueda ir tomando conciencia y registrando cómo el “pen-
samiento” se va generando “momento a momento”, dando lugar a una
actuación a la que se refiere como “honesta”, “verdadera”. A la suce-
sión de “pensamientos” que el actor debe ir atravesando, “momento
a momento”, a lo largo de toda una escena para que esa actuación se
llene de “verdad” se la llama “línea de pensamiento”.
Frente a la tarea de generar “pensamiento” que permita una actua-
ción “verdadera”, otras tareas son relegadas por ser consideradas de
segundo orden e incluso, como obstáculos para la misma. Esto tiene
que ver, en particular, con todo lo que remite a la puesta en escena,
excepto aquellos objetos y cosas de las que los actores se sirven para
entrar en el estado. Durante una escena, Tolcachir le pide a un actor
que no se preocupe porque le viéramos la cara. “Primero, lo impor-
tante es que esté el vínculo, el pensamiento. Después, si te tenés que
correr para que te vean la cara, o tenés que estar más dado vuelta
hacia el público, de eso se encarga el director, se arregla muy fácil”.
En esta misma línea iba el comentario que le hizo a Sebastián sobre
cómo recorría el escenario con la silla de ruedas. El recurso era bue-
no, pero lo alejaba de lo importante, que era generar el “pensamiento”
y el vínculo con su compañera.

En otra de las clases de Tolcachir, dos chicas cerca de los treinta
años –Luciana y Julia– hacen la primera parte de Las Criadas de Jean
Genet a la que me referí más arriba, en la que una de las criadas se
hace pasar por La Señora. Las actrices han traído todo tipo de objetos
para la escenografía. Hay flores en un florero, un mantel de colores
que recubre una mesa –del estudio– lustrador de muebles, franela,
guantes de goma, un vestido en una percha. A pesar de que se han
encargado de conseguir y traer todos los objetos que se encuentran
ya sea explícita o implícitamente en la descripción de la escena, hay
un detalle que omiten. Al comienzo de la obra Genet explicita:
CLARA (de pie en combinación, de espaldas a la coqueta.

Su ademán –tiende el brazo– y su tono serán de un trági-
co exacerbado). –¡Y estos guantes! Estos eternos guantes.
Mira que te lo he dicho y repetido que los dejaras en la
cocina (Genet, 2003: 183).
Clara se hace pasar por La Señora y Genet indica que tanto su

movimiento y su tono serán de un trágico exacerbado. Sin embargo,
Luciana, la actriz que hace de Clara, omite esta indicación y actúa
sin exagerar los ademanes ni el tono de voz. Durante la devolución,
Tolcachir les dijo, entre otras cosas:
En esta obra es muy fácil quedarse en la forma del jue-

go, pero ustedes lo fueron llevando momento a momento.
(…) Hay claridad de análisis y eso se ve en el trabajo. Hay
dos momentos, uno de entender la obra y tomar decisio-
nes. Y otro de plasmarlo.
(…)
Julia, para que no se apoye en la fuerza teatral, puede apa-
recer más verdad. Hay tanto odio acumulado. Me parece
que en tu pensamiento…, usa todo, para que sea cargadito.
(…)

Lu[ciana], la decisión que tomaste, el lugar desde el que
querés que se produzca la transformación del personaje
no es desde un lugar formal, sino que es verdad. Y esa de-
cisión yo la apoyo. Por más que es un juego teatral el que
están haciendo [se refiere a que los personajes actúan ac-
tuar] es un juego teatral como el que hacemos nosotros,
que es a creer que es en serio. Te fuiste hasta donde podías
sostener. No forzaste nada, siendo este personaje una ten-
tación para –y levanta y agita las dos manos a los costados,
más arriba de la cabeza, y grita:
– Ahhh
Después vuelve a hablar:
– Pero vos la llevaste a un lugar más sutil.
Como con los actores de La malasangre, Tolcachir volvió a ha-

blar sobre las decisiones que tomaron las actrices para llevar la obra
a escena. Esas decisiones están relacionadas con cómo se interpreta
al personaje y cómo se decide actuar. Sin embargo, a diferencia del
caso anterior, donde parecía que se trataba de una mala decisión que
no había ayudado al actor a actuar bien, acá se puede entrever algo
más. La decisión de Luciana de no exagerar el juego de la actuación y,
en cambio, actuar como si fuera verdad, la ayuda a actuar bien pero
también la ayuda actuar de un modo que en este estudio se considera
mejor o, al menos, preferible, a otros estilos y decisiones de actua-
ción, y que a su vez es claramente diferente a lo que Genet explicita al
comienzo de su texto, donde describe una actriz de un movimiento
y un tono “de un trágico exacerbado”. Los comentarios de Tolcachir
dejan en claro la diferenciación entre “un juego teatral como lo hace-
mos nosotros, que es a creer que es en serio” y otro teatro, que hubie-
ra optado por una actuación exagerada para el personaje de Luciana.
En Tolcachir, como en todos los maestros a los que nos referimos
en este trabajo, la oposición entre una buena y una mala actuación
está todo el tiempo parcialmente superpuesta con una segunda dife-

renciación: esta es, entre el tipo de actuación que se entrena en este
estudio –y que de algún modo se considera mejor, preferible, más
interesante– y otro tipo de actuación, que se promueve en otra parte.
En las palabras de Tolcachir se puede entrever la oposición entre una
transformación del personaje que hubiera sido formal (“quedarse en
la forma del juego”) y una transformación que es “verdad”. La “ver-
dad”, “no forzar nada”, o ser “honesta”, como le pedía a Lara en la esce-
na de La malasangre, son valores que este teatro reivindica, y remiten
a actuar solamente desde el “pensamiento”, desde un “estado” sensible,
es decir, a partir de sentir como siente el personaje mientras se actúa.
Dice Tolcachir: “Un juego teatral como el que hacemos acá, que es a
creer que es verdad”. Por eso es preferible un actor que, aunque todavía
no alcance una actuación destacada, no fuerce nada, porque ese forzar
lo que no se llega a actuar desde el “pensamiento”, eso, justamente, es
actuar desde un lugar “formal”. El otro teatro, es el teatro que hubiera
aprovechado la tentación de un personaje como este para actuar de una
manera histriónica, desaforada, exagerada, a los gritos, ese teatro al que
Tolcachir imita o parodia levantando las manos por arriba de la cabeza
y gritando, como lo vi hacer esta y otras veces durante su seminario. En
otras ocasiones, dio un golpe rápido y fuerte sobre una mesa. Siempre,
se trataba de unos actores que hablan fuerte y se mueven mucho. Esa
forma “espectacular” de actuar, no deja aflorar una actuación más “ver-
dadera”, contenida y sensible.
De manera análoga a lo que vimos en el capítulo anterior, aquí
también hay una perspectiva nativa sobre el aprendizaje que está es-
trechamente vinculada al tipo de actuación que se busca entrenar y
producir. Para el estilo de actuación stanislavskiano, los recursos tea-
trales –“actuar”– son una manera de “zafar”, de “escapar”. Golpear
sobre la mesa, gritar o, como hacía Sebastián en la escena de La Ma-
lasangre, pasearse de manera vistosa por el escenario con la silla de
ruedas, son todas formas de “resolver”. “Resolver”, “zafar”, “escapar”,
no permiten “buscar”. Y el actor es alguien que busca. Por eso es pre-
ferible una actuación que, aunque no sea tan buena, “no fuerce nada”.

Si, como vimos en el capítulo anterior, para el estilo de actuación del
teatro de estados la “palabra cotidiana” tiende a obturar la explora-
ción en un movimiento y un sonido extracotidianos, para el estilo
de actuación stanislavskiano son los “recursos teatrales” los que no
permiten dejar aflorar una actuación más “verdadera”. Es decir, una
actuación donde al actor le pasa aquello que le pasa al personaje. En
ambos casos el principio es el mismo: hay ciertos elementos que el
actor tiene a mano, que le permiten justificar su presencia en escena
y que obturan otro tipo de “búsqueda”, que es la que, en cada caso, se
considera central.37
En el capítulo anterior podía entreverse algo que aquí ya es evi-
dente: eso que obtura la actuación, que no permite la búsqueda y en-
torpece el aprendizaje es también, en cada caso, un modo de actua-
ción diferente al que se enseña en el estudio, y que se considera peor
o menos interesante. Así, mientras guía al estudiante a entrenar de
una cierta manera y a gozar de la actuación de un modo particular, el
maestro también distingue esa actuación de otras, erige oposiciones
y diferenciaciones. Estas diferenciaciones pueden entenderse como
fronteras simbólicas en los términos de Lamont y Molnar, “distincio-
nes conceptuales hechas por actores sociales para categorizar objetos,
personas, prácticas e incluso el tiempo y el espacio” (2002:2). En las
clases del estilo stanislavskiano, el maestro o la maestra despliegan
una forma particular de hablar sobre teatro, un lenguaje para referirse
a las buenas y a las malas actuaciones, que adquiere un sentido parti-
cular en el contexto de actuar y ver a otros actuar. Hay una actuación
que está mal, es menos interesante y obstruye la “búsqueda” de una
actuación más sensible. Para este estilo de actuación, actuar desde
“la forma”, lo “formal”, el “juego formal”, es decir, hacer movimientos
o sonidos exagerados que no provienen del “pensamiento”, de estar
37
Esta misma lógica también se encuentra presente en otras formas de entrenamiento
que no abordamos en este estudio. Por ejemplo, en el método Lecoq, los ejercicios de
máscara neutra buscan que el estudiante se ponga una máscara para neutralizar la
gestualidad de la cara e incentivar la expresión con las otras partes del cuerpo.

atravesando la escena como lo haría el personaje, es un problema.
“Se nos cae el teatro encima”, decía Tolcachir varias veces cuando los
actores “actuaban”, cuando evidenciaban una cierta espectacularidad.
Algo similar sucede con la oposición entre un “disfraz” y un “vestua-
rio”. La palabra “disfraz” se utiliza para hablar despectivamente de
ciertos vestuarios que son demasiado raros para un personaje, dema-
siado falsos. “¿Te sirve lo que tenés puesto para actuar?”, le preguntan
Lorena o Tolcachir a alguno de sus alumnos cuando creen que no les
sirve. Aquí, nuevamente, podemos ver la superposición entre un tipo
de vestuario que sirva para entrar en el “estado” del personaje –el caso
que veíamos de Camila, que usaba el vestido y las joyas de su madre,
sería un ejemplo extremo de algo que siempre se busca en alguna me-
dida– y cuestiones más específicamente relacionadas a la estética del
estudio, que tiende a utilizar vestuarios más bien cotidianos –sobre
todo, cuando se representan obras realistas–.
Frente a ese otro teatro, se opone un lenguaje que remite a la ho-
nestidad, a no forzar nada, a esperar que el “pensamiento” aparezca.
Un lenguaje de “no actuar”, de “ser vos” (“lo que vos sabés del amor”).
Un lenguaje que remite a la “verdad”. Y la “verdad”, en contextos de
un entrenamiento que tiende a trabajar obras y escenas con un fuerte
contenido dramático, tiene que ver con estados de una emocionali-
dad intensa, que no pocas veces implican llorar o estar al borde del
llanto.
El lenguaje de la “verdad” también remite a una forma de apro-
piarse de la vida cotidiana. “No barriste porque no es barrer eso. Ac-
túo que barro. En tu casa no barrés así, entonces acá tampoco”, le dijo
Tolcachir a una actriz después de una escena, severamente, pero en
su voz mesurada. La vida real siempre es retomada como un ejemplo
de un modo de hacer las cosas que sea “verdadera” y no exagerada
o estereotipada. También, se la retoma para mostrar que hay formas
“verdaderas” de actuar ciertas situaciones que en principio parecen
raras o extrañas a la realidad cotidiana de los actores, como una for-
ma de mostrar que es posible acceder a ese “estado” sin recurrir a una

actuación exagerada o forzada. Durante la devolución de la escena de
Las Criadas, Tolcachir también dijo:
No es sólo la repetición de una ceremonia, la escena, sino

un ensayo para entrar en un estado que les permita con-
cretar el asesinato. [Se refiere al hecho de que, en la obra,
actúan que actúan.] Yo pensaba: ¿cómo es la primera vez
de robar, de dos personas normales? El chorro no nació
chorro. ¿Cómo hace esta gente para tomar la decisión?
(…) Si sabemos que hay un apropiador38 en la otra cuadra.
Bueno vamos y lo hacemos cagar, ¿quién se anima?
En este caso, Tolcachir trata de acercar la escena a un hecho que

“afecte” emocionalmente a los presentes y plantea que realizar una
“acción” de ese tipo también supondría, primero, entrar en un cier-
to “estado”, que el odio o la bronca que una situación puede generar
no es en sí misma suficiente para asesinar a alguien, y que por eso
la ceremonia de actuar que actúan es fundamental para que puedan
concretar el asesinato.
El modo en que, como venimos viendo, se busca componer es-
cenas (y obras) en este estilo de actuación, debe ser entendido en el
contexto de esta sensibilidad que los estudiantes van desarrollando.
Por un lado, el maestro promueve que la exploración de las actua-
ciones se mantenga dentro de un cierto estilo, y genera oposiciones
simbólicas que diferencia ese estilo de otros. Si esa exploración bus-
ca alentar el goce de actuar de una cierta manera, las fronteras sim-
bólicas articulan una serie de sentimientos y pensamientos sobre la
actuación. Pero, además, el explorar en un cierto estilo de actuación
permite desarrollar una serie de habilidades que sirven a una forma
38
Apropiador es el término que se utiliza para designar a las personas que se
quedaron con los hijos de las mujeres que fueron secuestradas y torturadas estando
embarazadas, y que dieron a luz en cautiverio, durante la última dictadura cívico-
militar argentina.

de composición particular. A su vez, esa forma de composición está
organizada de un modo específico que permite poner en práctica esas
habilidades y hacer aflorar un estilo de actuación muy peculiar. Si
la composición de escenas que aquí hemos visto son también una
ocasión para seguir entrenando dichas habilidades esto no se debe
únicamente a que hayamos analizado el modo en que la composición
ocurre en clases de actuación. Por el contrario, toda composición es
una búsqueda colectiva entre los actores y el director. En cada estilo
de actuación, cómo se compone, el proceso y la investigación a través
de la cuales actores y directores buscan llegar a una actuación deter-
minada, es central para el tipo de obra que se produce. En el estilo
stanislavskiano y, en particular, en las clases de Lorena y Tolcachir,
la mayor parte del tiempo y el esfuerzo están dedicados a que el es-
tudiante pueda entrar en un “estado” que le permita sentir como su
personaje y disfrutar de los matices de una actuación profundamente
emocional.
Componer en el estilo de actuación del teatro de estados
En el teatro de estados los estudiantes no pasan tiempo tratando de

entrar en un “estado” en el que puedan sentir como su personaje. El
entrenamiento está centrando en alentar el desarrollo de habilidades
que permitan la búsqueda de una extracotidianidad, entendida como
una economía particular y peculiar del movimiento y el sonido en
la que las discontinuidades juegan un papel central. Entrenar la dis-
continuidad es una cuestión central para evitar un tipo de actuación
que el teatro de estados refiere como “solemne”, y a la que caracteriza
como previsible, demasiado seria, donde los actores actúan guiados
por una lógica psicológica. En oposición a esa solemnidad, busca
entrenarse un actor capaz de articular diferentes posibilidades en el
movimiento y en la voz. También en el género, que puede pasar rápi-
damente de lo trágico a lo cómico. Este entrenamiento de la discon-

tinuidad se opone a la inmersión en un “estado” –tal como veíamos
que sucede en el estilo stanislavskaino– a la búsqueda de sentirse en
escena como el personaje; el actor debe poder entrar en el “estado” de
un personaje, pero también debe ser capaz de salir de él para entrar
en otro. A esto es a lo que Ramiro se refería, en la introducción a este
capítulo, cuando me decía que el esfuerzo dedicado –en estilos como
el stanislavskiano– a entrar en un “estado” emocional profundo te
puede “atrasar la actuación”.
Observando la disposición y la circulación de objetos en las clases
de un estilo de actuación más cercano a las técnicas de Stanislavski, y
comparándola con las del teatro de estados, hay un elemento que en
estas últimas brilla por su ausencia: me refiero a los textos impresos.
Si el estilo de actuación stanislavksiano tiende a partir de textos de
escenas y obras escritas que son analizadas para entender el persona-
je que se debe representar y luego buscar cómo entrar en un “estado”
acorde, el estilo de actuación del teatro de estados, en cambio, parte de
un cierto tipo de improvisaciones. Componer a partir de un tipo parti-
cular de improvisaciones permite enfrentar la amenaza que la palabra
presenta para este tipo de actuación de dos maneras. Por un lado, como
veíamos en el capítulo anterior y profundizaremos aquí, estas improvi-
saciones están organizadas de un modo específico para evitar que el eje
esté puesto en un tipo de palabra narrativa, es decir, que el interés de
lo que está pasando en escena no pase principalmente por aquello que
está siendo contado a través de la palabra. En segundo lugar, permite
evitar la preeminencia de la palabra escrita por sobre el momento de
actuación. En una entrevista realizada al diario Página/12 en el año
2014, Ricardo Bartís explicaba este segundo punto:
¿Por qué, entonces, otros creadores siguen dependiendo del

texto? ¿Están todos ellos equivocados?
No, no están equivocados. Es una visión de lo teatral.
Primero, porque lo escrito tiene un valor. Es la ley. Hay
una preeminencia de lo escrito sobre lo corporal. Porque

perdura. Lo que queda del teatro son los textos, porque
los actores se mueren, los espectáculos no se ven... pero el
texto no son los espectáculos. El teatro es el espectáculo
en la combinación de la presencia del acontecimiento de
la escena con los espectadores. Y eso se muere. Es pura
ocasión, una cosa performática, momentánea, reducida.
Las cosas que rinden son las que quedan, las que se pue-
den guardar, heredar, pasar. El texto funciona, por decirlo
de una manera simpática, como un soutien que contiene
la carne. La carne, que sería lo deseable, está en la escena,
en el lenguaje y en los cuerpos. El teatro dominante no
puede ocultar eso, porque aun en el teatro de texto, más
elemental, la identificación siempre es con los actores, no
con los personajes: no le van a pedir autógrafos a Otelo, al
Rey Lear. Y lo que vende en situaciones simpáticamente
mersas son los cuerpos de los actores, sus operaciones y
separaciones. Siempre los actores han producido fascina-
ción (Yaccar, 2014).
La palabra en tanto palabra escrita que precede a la puesta y, sobre

todo, a los actores en escena, es un elemento problemático para el
estilo de actuación del teatro de estados. La lógica de un teatro en el
que existiría un texto previo que debe ser representado por los acto-
res es rechazada de plano. Frente a este teatro representativo, Bartís
opone otro en el que el texto y las ideas, como dirá una y otra vez en
diferentes entrevistas y en sus clases, son una excusa para poner los
cuerpos en escena. El cuerpo en el escenario –o, como se dirá durante
las clases, en el “espacio”– es la única materialidad de la que parte el
teatro. Pero el cuerpo aquí es sobre todo el cuerpo en tanto exterio-
ridad, en su relación con el espacio y con otros cuerpos, y se opone
en este sentido a la estrategia stanislavskiana que, según este teatro
la define, toma como punto de partida la interioridad del actor y la
psicología del personaje. En este mismo sentido, aquello que sugiere

la apariencia física de los actores es materia prima fundamental para
las improvisaciones.
Dada esta crítica al predominio y preexistencia de la palabra
escrita sobre el momento de la actuación, en el teatro de estados la
composición de escenas parte de la improvisación. En general, la se-
gunda mitad de las clases en este estilo de actuación consiste en hacer
ejercicios de improvisaciones o pasar escenas compuestas a partir de
improvisaciones. “Pasar esas escenas”, que son improvisaciones basa-
das en algunos elementos que muy de a poco se irán pautando –algu-
nos temas, algún tipo de relación entre los personajes– suele implicar
nuevas improvisaciones, ya que el maestro interviene casi constan-
temente en las pasadas, sugiriendo nuevas palabras y acciones para
los actores y las actrices que tienden a modificar buena parte de lo
pautado. Se buscará que no sea la palabra la que defina el sentido de
aquello que está sucediendo en escena o, al menos, que ese sentido se
retrase lo más posible. Esto está en relación con la perspectiva nativa
a la que nos referíamos en el capítulo anterior: si el sentido se cierra
y se justifica que algo ya está sucediendo a través de lo que se cuenta
con la palabra, el actor deja de “buscar”. Para que siga buscando, para
que se esfuerce en “buscar” a través del movimiento, de la palabra, y
del vínculo que de este modo se establece entre los actores, se intenta
que la palabra hablada no explique lo que está sucediendo, ni la rela-
ción que tienen los personajes en escena. Por eso, es muy común que
las improvisaciones empiecen en silencio, con largos intercambios de
miradas entre los actores o con ciertos movimientos que pueden ir
sugiriendo ciertos rasgos de una relación entre ellos sin definirla. A
su vez, la irrupción del sonido tiende a repetir ciertas palabras aisla-
das, o a referir a situaciones vagas, que en principio no terminan de
entenderse bien.
Para no estar centradas en la palabra y en el sentido que esta im-
pone, estas improvisaciones parten de “la forma” o “la mancha”. Al
final de una clase en el Sportivo Teatral de Ricardo Bartís en 2014, nos

entregaron una fotocopia de una entrevista que Marguerite Duras le
hizo al pintor Francis Bacon. La entrevista comienza diciendo:
No dibujo. Empiezo haciendo todo tipo de manchas. Es-

pero lo que llamo «el accidente»: la mancha desde la cual
saldrá el cuadro. La mancha es el accidente.
Pero si uno se para en el accidente, si uno cree que com-
prende el accidente, hará una vez más ilustración, pues la
mancha se parece siempre a algo. No se puede compren-
der el accidente. Si se pudiera comprender, se compren-
dería también el modo en que se va a actuar. Ahora bien,
este modo en el que se va actuar, es lo imprevisto, no se lo
puede comprender jamás…
(...)
Pues si tomáramos materia y la lanzáramos contra un
muro o sobre una tela, se hallarían enseguida rasgos del
personaje que quisiéramos retener. Esto se habría hecho
sin voluntad. Se llegaría a un estado inmediato del perso-
naje, y fuera de la ilustración del sujeto.39
Esas “manchas” o ese pedazo de materia lanzado contra una tela

y el modo en que Bacon dice proceder a partir de ellos es, para los
maestros y los cultores de este estilo de actuación, el equivalente a im-
provisar y componer a partir de “la forma”, entendida acá como dos
actores que se mueven y emiten sonidos de manera extracotidiana en
escena. Bacon habla de no tratar de comprender el accidente; en las
improvisaciones que se llevan a cabo en este estilo de actuación, ese
mismo problema sucede cuando los actores, a poco de comenzar la
improvisación, dicen o hacen cosas que buscan aclarar la situación:
explicar quiénes son, dónde están, qué vínculo tienen, cuál es el con-
39
El reportaje completo se reproduce, por ejemplo, aquí:
http://www.elciudadano.cl/entrevistas/marguerite-duras-entrevista-a-francis-
bacon/11/02/

flicto entre ellos. El contenido de la escena, aquello que pasa, debe ir
apareciendo de a poco, y en gran medida será una consecuencia de
aquello que sucede en la actuación más allá del sentido de las pala-
bras que son dichas.
En el estilo de actuación del teatro de estados, el entrenamiento en
un tipo de improvisación particular viene acompañado de un lengua-
je que se refiere a lo “formal”, al “artificio”, incluso a lo “falso”, a algo
que no importa tanto que sea “verdadero” como que permita incur-
sionar en la composición de un cierto universo que no aspira a una
lógica realista. Pero además “la forma”, como punto de partida para
las improvisaciones y como categoría nativa que aparece de manera
constante en este teatro, remite a dos usos, que se superponen par-
cialmente. Como veíamos en el capítulo anterior, “la forma” se refiere
a una economía extracotidiana de la postura y la tonicidad muscular,
del movimiento y del sonido –que no precisa de un “estado” emo-
cional interior, “verdadero”, como en el estilo stanislavskiano–. Pero
también, remite a la oposición forma-contenido y en ese sentido, a
la experimentación formal, al cómo y no al qué, al modo en que se
cuenta algo en oposición a aquello que se cuenta. Al finalizar un ejer-
cicio en el que se buscaba componer a partir de “la forma” Pablo De
Nito explicó: “Es como que estamos invirtiendo la pirámide. No es
que está la obra y nosotros la venimos a hacer. Todas las historias ya
están contadas, el tema es cómo contarlas. Por eso no hay que apurar-
se en contar nada”. Ese modo de contar, esa experimentación formal,
es aquí una experimentación centrada en el uso extracotidiano del
movimiento y de la palabra del actor –y sólo de manera secundaria
con otros elementos del teatro como la escenografía o la ilumina-
ción–.
Ejercicios en los que se busca improvisar a partir de “la forma”
son comunes, con ciertas variantes, en todas las clases del teatro de
estados a las que asistí. En una de sus clases, luego de una prime-
ra parte de calentamiento, Pablo de Nito les pide a los actores que
se pongan de a dos, “como en una foto”. Los catorce estudiantes se

ponen en grupos de a dos. En cada pareja, los estudiantes están en
contacto en posturas extracotidianas. En un caso, dos actores están
enfrentados, agarrando cada uno el antebrazo del otro con la mano,
en una postura de tensión, como si estuvieran tironeando. En otro,
un actor abraza a una actriz desde atrás, cruzando sus brazos por el
abdomen de ella. En una tercera pareja, los actores están enfrentados
y uno de ellos agarra al otro del pelo detrás de la oreja derecha.
Todos están quietos en esa “fotografía”. Pablo va dando las indi-
caciones mirando a los alumnos y deja pasar algunos segundos entre
cada indicación: “aguantar la forma”; “no abandonen lo que hay en
el medio sería”; “la foto cada vez más intensa del momento”; “vean
desde ahí cómo podemos seguir a otra foto”.
Las parejas van cambiando de posición para pasar de una “foto”
a otra. Se mantienen en contacto y en “la forma”, es decir, en postu-
ras extracotidianas, ya que en esta parte del ejercicio nadie habla. En
algunos casos pasan de una “foto” a la siguiente de manera abrupta y
en otros, con movimientos más lentos, deslizándose en contacto con
el compañero. Después de hacer tres fotos, Pablo les pide que vuelvan
a hacer la primera foto, y les indica que pueden empezar a hablar y a
moverse un poco, y a partir de ahí ir yendo a la siguiente foto.
“Se dicen pequeñas cosas. Poquitas”, dice Pablo. Los alumnos em-
piezan a hablar, pero a un volumen bajo, entonces Pablo grita: “Pero
tienen que sacar la voz”. Toca el silbato. “Una nueva forma. Escuchen
esa forma”. Después va dando las siguientes indicaciones, dejando
pasar algunos segundos entre cada frase: “Cambiemos la forma, pero
todavía no hablamos. ¿Cómo son las miradas? ¿Qué hay en el medio?
Y tengan en cuenta cómo evoluciona la forma, como si fueran foto-
gramas. Que no se ponga ilustrativo. Cambiemos la forma en contac-
to con el compañero. Que sea clara, tiene que ser definida. Desde ahí
viene la palabra. El sonido viene como si estuviera exprimiendo la
imagen. No se queden en la palabra. Del cuerpo viene la acción. In-
sisto que la imagen tiene voluntad de decir algo. Aguanten la forma,
empiecen a habitar. La mirada ¿hacia dónde mira?, todo el cuerpo

tiene que estar presente. Ahora le voy a decir algo al otro, como si
fuera una poesía, una oración, pero el cuerpo no se queda quieto,
evoluciona”.
Este es un típico ejercicio de improvisación a partir de “la forma”. A
veces se realiza una variante más simple en la que se pide a los actores
que se pongan en una forma –lo cual suele implicar que se agarren o
entren en contacto de alguna manera– y que empiecen a improvisar a
partir de ahí. Es decir, en lugar de realizar varias “fotografías”, se parte
de una sola postura extracotidiana. En este tipo de ejercicios aparecen
varios de los procedimientos señalados por Bacon, tal como este teatro
lo interpreta. “La forma” en tanto movimiento extracotidiano, en este
caso en contacto con otro compañero, es el equivalente de la mancha de
la que habla Bacon. Y como dice Bacon, esa mancha, así como el modo
en el que se va a actuar –en el sentido de proceder frente a la pintura, en
el texto de Bacon– es imprevisible y no debe ser pautada de antemano ni
tratar de ser comprendida rápidamente mientras se actúa.
La suspensión o el retraso de la explicación de lo que se está im-
provisando –quiénes son los personajes, y qué conflicto y qué vínculo
tienen– es fundamental. Esa suspensión debe darse tanto a nivel de
la palabra –que puede estar presente, pero no explicar y aclarar la si-
tuación– como a nivel del movimiento. Es en este último sentido que
Pablo se refiere, como Bacon, al problema de la “ilustración” (“que no
se ponga ilustrativo”), que consiste en querer comprender o explicar
rápidamente aquello que “la forma” –o en el caso de Bacon, la man-
cha– significa. Lo que se pone ilustrativo se refiere a formas de mo-
verse que indican, aunque sea sin palabra, de qué trata la situación.
Un ejemplo de esto sería un actor que se golpea una vena del brazo
con dos dedos repetidamente, como pidiendo que le inyecten droga.
Improvisar desde “la forma” busca suspender este tipo de explicacio-
nes rápidas de la escena, permanecer en un estado de incertidumbre
y ver, como se suele decir, “qué va apareciendo en el medio”.
Estas improvisaciones sirven como punto de partida para la crea-
ción de escenas. Eso significa que, si bien se retrasa el significado de

aquello que sucede en la situación, poco a poco este va apareciendo.
A partir de las improvisaciones, realizadas durante las clases o cuan-
do los estudiantes se juntan a ensayar e improvisar fuera de estas, se
van reteniendo algunos elementos de lo que aparece, como pueden
ser ciertas formas de moverse, de mirarse, posiciones relativas en el
espacio, o ciertas formas de hablar o referencias a un cierto universo
temático. La economía extracotidiana del movimiento y del sonido
entrenada en las clases es el punto de partida para que, durante las
improvisaciones, puedan aparecer algunos elementos a retener.
A su vez, cada improvisación modifica la propuesta anterior.
Cuando los alumnos muestran una nueva versión de la improvisa-
ción en clase, el maestro suele intervenir activamente dando indica-
ciones, lo que implica que la improvisación vuelve a transformarse.
De a poco, se van fijando algunas partes y la improvisación empieza
a convertirse en una escena, aunque siempre abierta a nuevas modi-
ficaciones.
Después de que los alumnos muestran una improvisación en cla-
se, sus compañeros también les hacen comentarios. Pero los maestros
suelen rechazar ahondar en cualquier reflexión o comentario sobre
la vida interior de los personajes que van apareciendo a partir de las
improvisaciones. Los análisis sobre la interioridad de los personajes
son aquí rechazados y tachados de “psicológicos”. Esta palabra remite
a todo lo que tenga que ver con pensar y justificar el comportamiento
de un personaje a partir de su carácter o lo que le pasa interiormen-
te. El rechazo a este tipo de recursos es un rechazo al tipo de com-
posición que proviene de las diferentes técnicas que hacen uso de
Stanislavski, así como al tipo de actuación que estas técnicas suelen
producir, de acuerdo a la visión de este teatro. Tampoco aparecen las
comparaciones entre una escena y la vida real, ni existe articulación
alguna entre la biografía individual del actor y sus relaciones senti-
mentales, y la del personaje, como veíamos que sucedía en las clases
del estilo de actuación stanislavskiano. También se suele rechazar

toda mención a la biografía personal del actor, y todo uso psicológico
o terapéutico que de esta pudiera derivar.
Si bien con cada pasada las improvisaciones van sufriendo modi-
ficaciones, a veces radicales, algunos elementos de la escena van que-
dando fijados. De a poco, luego de varias pasadas, empieza a quedar
más claro cuál es la situación, quiénes son los personajes, qué víncu-
lo tienen. Pero, se dice que es fundamental que los actores no dejen
de estar presentes. El “estar” o “estar presente” es una noción crucial
para este teatro. Remite a que el actor pueda, con su sola presencia
–es decir, actuando, pero no necesariamente hablando o contando
algo– hacerse mirar, resultar interesante de ver para el espectador.
Pero la idea de estar también supone que el actor debe estar “abierto”
para aprovechar e incorporar todas las cosas que sucedan en escena
durante la improvisación y usarlas para alimentar su actuación.
A medida que varios elementos de una escena van siendo repe-
tidos, es común que los estudiantes empiecen a mostrar sus escenas
por fuera de las clases, en general en varietés. Las varietés son shows
que se hacen en pequeños teatros o centros culturales, y en las que
se muestran varios números, entre los que puede haber números de
circo, música y actuación –por ejemplo, escenas compuestas en una
clase de teatro–. La mayoría de las personas que asisten a estas varie-
tés son actores, muchos de ellos conocidos de quienes actúan, que a
su vez traen a sus amigos.
La Mansa es una varieté que se realiza mensualmente en una casa
en la zona del Abasto. Ludmila, su organizadora, se formó en varios
estudios del circuito del teatro de estados y, por eso, es común que se
muestren en esta varieté, escenas producidas en los estudios de este
estilo de actuación, aunque también se muestran shows de música
y números de circo. En una ocasión, se mostró una escena surgida
originalmente a partir de una improvisación en una clase del Sportivo
Teatral, el estudio de Ricardo Bartís. La escena comenzaba con un
Sireno recostado sobre un costado, de frente al público, sobre un ta-
blón puesto con dos caballetes a un metro del piso. El actor que hacía

de Sireno era un hombre de unos treinta años que vestía una tela que
le recubría las piernas y los pies, y que tenía una terminación de ale-
tas. Su pecho desnudo, profusamente recubierto de vello, contrastaba
con una cierta idea estilizada que tenemos de una sirena, generando
una imagen algo extraña. También cómica para el público, que se reía
mientras el actor se acariciaba el pelo de su pecho. Cuando el actor
no se tocaba el pecho, jugaba con unos caracoles y un poco de arena
que tenía junto a él sobre el tablón, y que daban la idea –un poco
irónica– de una playa. En ese contraste sin dudas buscado, entre la
imagen estilizada de una sirena y este Sireno peludo, puede verse un
ejemplo claro de cómo el cuerpo del actor en escena, es decir, aquello
que se ve, es un punto de partida fundamental para la composición
en el teatro de estados.
A poco de comenzar, entró en escena una actriz de unos trein-
ta años, hablando por teléfono con su marido. Se la escuchaba mal,
triste, angustiada, como medicada. Llevaba un vestido de fiesta y sos-
tenía, en la mano en que no tenía el celular, un par de zapatos de
taco alto. Al ver al Sireno, la actriz se sorprendió, cortó el teléfono y
empezó a hablar con él en una conversación que da a poco comenzó
a estar teñida por el tono de la seducción.
Mientras actuaban, Eustaquio, uno de los dos gatos de Ludmila,
la dueña de casa, entró en escena y, después de dar unas vueltas por
el escenario, se subió al tablón en el que estaba recostado el Sireno.
Eso no estaba pautado. El Sireno saludó al gato y le habló un poco
mientras le acariciaba la punta de la nariz con la mano del brazo que
tenía estirado. Pero, a los pocos segundos, los actores trataron de se-
guir con la escena pautada y se notó que se ponían nerviosos y no
conseguían sobrellevar la situación, o al menos eso fue lo que le pa-
reció Ludmila, que así nos lo comentó al final de la noche, cuando ya
todos se habían ido y tomábamos el último vaso de vino con Martina,
otra actriz y amiga de ella que esa noche había ayudado a cobrar las
entradas.

Ludmila: Se notó mucho la ansiedad de ellos.
Martina: Qué lástima, con todas las posibilidades que les
daba, porque los gatos comen peces y él era un Sireno –
como sugiriendo las posibilidades que había para impro-
visar a partir de una relación posible entre un Sireno que
viene del mar, y un gato, que come pescados–.
Eustaquio no estaba suelto por un descuido. Era muy común que

Eustaquio y Felipe, el otro gato de Ludmila, aparecieran en escena en
las varietés de La Mansa. Era algo que también pasaba en una obra
en la que actuaba Ludmila en esa época, en la que el gato del teatro
también estaba suelto y a veces entraba en el medio de la obra, y era
incluido de alguna manera. De hecho, en el flyer de invitación a la
obra se le agradecía especialmente a Gruñido, el gato.
Para el estilo de actuación del teatro de estados en el que se formó
Ludmila, el problema no era tanto que el gato estuviera suelto como
que los actores no hubieran podido incorporarlo a la actuación. En
las clases del teatro de estados, se habla de la cualidad que a los acto-
res aquí les faltó, como el “estar” o “estar presentes”. La idea de “estar
presentes” tiene algunas similitudes con la noción de entrar en el “es-
tado” y “que pase como si fuera la primera vez”, a la que se refiere en
las clases del estilo de actuación stanislavskiano. En ambos casos, el
espectador no debería ver un actor que actúa mecánicamente, dicien-
do un texto que sabe de memoria. Pero, en el teatro de estados, la idea
de “estar” tiene que ver con un tipo de cualidad ligada a la improvi-
sación en tanto proceso compositivo, a la posibilidad de estar abierto
para incorporar cualquier contingencia que pueda acontecer durante
los procesos de ensayos –o incluso durante una varieté–. También, la
noción de “estar” remite a un tipo de actor capaz de despertar interés
de ser visto por su mera presencia en escena, más allá de las palabras
que tenga para decir. El “estar” también supone no perder de vista que
el actor está al mismo tiempo haciendo su papel, y que está en escena
como persona, con todas las dificultades que eso le puede suponer.

Pero, fundamentalmente, la idea de “estar” se opone a la idea de
ser del estilo de actuación stanislavskiano. En este sentido, el teatro
de estados opone un teatro del “estar” –de unas actuaciones atracti-
vas por su modo de estar en escena–, a un teatro del “ser”, en donde
el “ser algo” viene dado por una identidad cerrada, una coherencia
psicológica que procede de la interpretación del texto y las caracte-
rísticas del personaje a representar, como sucede en las clases de ac-
tuación del estilo stanislavskiano.
Como venimos viendo, en su administración de la palabra y en su
oposición a un movimiento y una palabra “cotidianos”, el maestro del
teatro de estados organiza una oposición entre el adentro y el afuera,
que se opone al mismo tiempo a la “vida cotidiana” y al estilo de ac-
tuación stanislavskiano.
En el capítulo anterior veíamos cómo, para entrenar la disconti-
nuidad, Pablo pedía que los actores pasaran rápidamente por distintos
tipos de actuación –expresionismo alemán, una tragedia de Shakes-
peare, etc.–. Entre estas indicaciones era notable cómo, cuando Pablo
decía “son actores del método”, los estudiantes tendían a quedarse
quietos y hacer como que lloraban. En algunos casos, se notaba que
las actuaciones eran muy paródicas, por ejemplo, en la exageración
de la falsedad del llanto. “El método” es el modo en que, en clases del
teatro de estados, se refiere negativamente, y sin distinguir entre ellas,
a todas las técnicas de actuación provenientes de Stanislavski.
El entrenamiento de una economía extracotidiana del movimien-
to y la palabra, de un tipo de actuación que tiende hacia el histrio-
nismo y es capaz de articular estados diversos, se opone de manera
explícita, durante las clases de actuación de este estilo, a otro teatro
al que se define como muy “cotidiano”, “naturalista” o “realista”. Estas
palabras –que en general son utilizadas de manera intercambiable–
son dichas con un tono negativo durante las clases, cuando el tipo
de actuación de un estudiante tiende a quedarse sin movimiento du-
rante mucho tiempo, o cuando la palabra empieza a ser el eje de su
actuación. También se habla, siempre en un tono negativo, de una

actuación que “se pone muy solemne”, cuando un estudiante reali-
za una actuación que se queda siempre en un mismo “estado”, sobre
todo si se trata de un “estado” trágico y con pretensiones de ser grave
o importante. Las técnicas basadas en Stanislavski que hacen uso de
elementos biográficos son particularmente asociadas a lo “solemne”,
ya que, según se dice ayudan al actor a entrar en un “estado”, pero
luego no le permiten pasar a otro. A eso se refería Ramiro al inicio
del capítulo, cuando me decía que hay que tener cuidado porque ese
tipo de técnicas te pueden “atrasar” la actuación.
Conclusiones
Es en el contexto de un largo entrenamiento que los estudiantes de

cada estilo van desarrollando el goce y la aspiración de querer actuar
de un cierto modo. Es en el contexto de sensibilidades muy distintas
que, como veíamos al inicio del capítulo, algunos actores consideran
fundamental que si un actor va a llorar llore en serio, mientras otros
creen que darle tanta importancia a esa cuestión puede atrasar el rit-
mo de la actuación. A su vez, no se trata sólo de lo que los estudiantes
aspiran o disfrutan, sino también de lo que pueden hacer, a partir del
entrenamiento que han recibido. Las habilidades que los estudiantes
desarrollan en entrenamientos de diferentes estilos de actuación les
permiten desenvolverse con mayor facilidad en algunos abordajes
teatrales que en otros. Durante mi trabajo de campo, varios estudian-
tes que se estaban formando en el estilo de actuación del teatro de
estados, pero que habían tenido un tipo de formación anterior en el
estilo stanislavskiano, me señalaban que los estudiantes de este estilo
de actuación, es decir, del teatro de estados, tienen dificultades para
trabajar a partir de textos escritos, de obras dramáticas. Por otra par-
te, una persona que había trabajado con actores de Timbre 4 en una
obra que partía más de improvisaciones y de una búsqueda centrada
en el movimiento –más similar, aunque no exactamente igual al tipo

de composición que se entrena en las clases del teatro de estados–,
decía que algunos de estos actores tenían dificultades para trabajar de
esta manera. Algo que sucedía, tal como me lo contaron, era que estos
actores tenían una tendencia a querer delimitar las características de
su personaje, saber cómo era, algo que el director se negaba a definir.
Esto no quita que el estilo de actuación del teatro de estados trabaje
a partir de textos y que los actores del estilo stanislavskiano no tra-
bajen a partir de improvisaciones. De hecho, La omisión de la familia
Coleman, la obra más conocida de Claudio Tolcachir, se compuso a
partir de improvisaciones. Por eso, las dos aproximaciones a la com-
posición que hemos visto aquí no pueden reducirse a una oposición
entre componer a partir de un texto o a partir de improvisaciones:
debe atenderse a las particularidades y especificidades del trabajo con
texto y de las improvisaciones, tal como aquí hemos buscado hacer.
Sin embargo, en la gran mayoría de los casos, cuando los actores
y un director formados en uno de los estilos que vengo describien-
do se juntan para realizar una obra, tienden a componer, en la gran
mayoría de los casos, de un modo muy similar al que he descrito
en este capítulo. Para llevar a cabo estas descripciones, me basé en
algo muy simple: qué priorizan los maestros en sus clases en térmi-
nos de a qué se le dedica más tiempo en cada estilo de actuación al
momento de componer. Dicho de otro modo, qué consideran pri-
mordial y qué queda en un segundo plano o en un segundo o tercer
momento. Esta aproximación paso a paso al modo en que se compo-
ne en cada estilo de actuación nos ha permitido formarnos una idea
de la composición muy distinta a la idea romántica de la creación
como lámpara (Abrams 1953), como originalidad que el artista irra-
dia desde su interior. En cambio, hemos visto la composición como
algo basado en largos entrenamientos en los que progresivamente se
van desarrollando ciertas habilidades y en los que los estudiantes van
desarrollando una sensibilidad específica. En cada estilo, los procesos
compositivos hacen parte de esa sensibilidad y están organizados de
manera tal que permitan a los actores y las actrices aplicar las habili-

dades que han entrenado y buscar e investigar los personajes que van
a representar de acuerdo al tipo de actuaciones que cada estilo alien-
ta. Haber seguido y analizado en detalle los procesos compositivos
en cada estilo no implica negar la expresividad propia a cada actor o
director sino entender que esta es una pieza de algo más amplio y que
solo cobra relevancia, en el contexto de un largo entrenamiento, en
relación a habilidades específicas y durante un proceso compositivo
muy pautado. Las habilidades que se valoran y sirven para componer
en uno de los estilos de actuación que hemos analizado pueden no
tener valor alguno en el otro. Si hasta aquí me he centrado en las rela-
ciones entre habilidades, formas de organizar el proceso compositivo
y fronteras simbólicas a través de las cuales el maestro diferencia y
jerarquiza una forma de actuación, la que se enseña en el estudio,
por sobre otras, en el capítulo siguiente prestaré atención a un último
elemento central para comprender el modo en que los estudiantes
desarrollan una cierta sensibilidad con respecto a la actuación. Me
refiero al clima que el maestro promueve en sus clases y que alienta,
al menos en algunos estudiantes, un humor muy particular desde el
cual se actúa y se mira a otros actuar.

CAPITULO 5
Aprender mirando.
El humor en dos estilos de actuación
Un rato antes de la clase que empieza a las siete de la tarde, llego a

Timbre 4 y me encuentro a varios de los estudiantes de la clase de
Lorena conversando en la vereda, junto a la puerta. El ambiente es
risueño y hace calor para ser la primera semana de agosto. Hablan
en pequeños grupos de a dos o de a tres, pero hay un único tema de
conversación: el seminario de Tolcachir. Como es la primera sema-
na del seminario y dependiendo del día en que se anotaron, algunos
ya arrancaron y otros no. Los que todavía no empezaron están muy
intrigados, todos hablan sin parar, están muy excitados. Se cuentan
cómo es la dinámica del taller, algunos ya la conocen porque fueron
el año pasado –los alumnos de segundo año pueden ir a observar
el seminario–. Natalia cuenta que el día del seminario estuvo tem-
blando todo el día y que una compañera del trabajo –ella es actuario,
trabaja en una aseguradora– la vio muy nerviosa y le preguntó (imita
la conversación):
La compañera: ¿Qué te pasa?

Natalia: Es que tengo clase con Tolcachir.
La compañera: ¿Con quién? —exagera la acentuación de
la pregunta como diciendo, ¿quién es ese?, en mi vida lo
sentí nombrar—.
Los alumnos de Timbre 4 habían escuchado nombrar a Tolcachir

muchas veces antes de llegar al seminario con él. En las clases con
los otros maestros de la escuela, se lo suele mencionar y citar frases
suyas. También vieron sus obras y lo vieron a él en la escuela o en
el teatro. A partir de mediados de julio, los alumnos de la clase de
Lorena habían empezado a hablar, cada vez con mayor frecuencia e
intensidad, sobre el seminario que Claudio Tolcachir dictaría durante
agosto y septiembre para alumnos de tercer y cuarto año de la es-
cuela. Mientras Lorena daba una devolución, después de una escena,
algunos de los alumnos cuchicheaban y se preguntaban qué día se
habían anotado al seminario, qué escena van a preparar y con quién.
Carla le cuenta a Tatiana que va a hacer La gata sobre el tejado de
zinc caliente, una obra de Tennessee Williams. Pero esto último no lo
aclaran, ya lo saben, ambas la leyeron.
Tatiana: Te va a servir lo que venís trabajando con Yerma

[un personaje de una obra de Lorca que Carla venía traba-
jando para la clase de Lorena].
Carla: Sí, pero Yerma por lo menos dice lo que le pasa.
Esta es una superficial de mierda, es todo interior.
Durante el período que duró el seminario de Tolcachir, empecé a

asistir a Timbre 4 tres veces por semana. Cada día, me encontraba, en
las clases de Tolcachir, con algunos de los estudiantes de la clase de
Lorena. Si nos cruzábamos en la pausa que se hacía a mitad de la clase
era inevitable hablar sobre él. Entre elogios de todo tipo, había dos
tipos de comentarios que se repetían una y otra vez: los que remitían
a la agudeza de su mirada (“ve todo”) y los que referían a su claridad

para expresarse (“es re claro, muy simple cuando habla, es como estar
leyendo un libro”).
Estar sentado mirando a otros actuar y escuchando al maestro
comentar esas actuaciones es una de las actividades en la que un es-
tudiante pasa mayor tiempo en una clase de teatro. El maestro habla
sobre esas actuaciones, en el doble sentido de durante y a propósito
de. Al menos algunos de los estudiantes que no están actuando miran
y escuchan inmersos en un profundo respeto, incluso una devoción
por la palabra y la mirada del maestro, con la que buscan empatizar.
En ese proceso, el estudiante que mira empieza a percibir los matices
en la palabra del maestro –y en las actuaciones a las que él se refiere–,
en el modo en que utiliza ciertas palabras, en la emoción o la ironía
en el tono de su voz, en sus risas, en sus silencios.
La antropología de los sentidos ha criticado el lugar hegemónico
que el sentido de la vista –el ocularcentrismo– ha ocupado en los es-
tudios etnográficos, así como la matriz de pensamiento occidental en
la que estos descansan. Fabián (1983) critica el lugar que la vista, aso-
ciada con la linealidad y la neutralidad, tuvo en la construcción de un
tipo de retórica etnográfica desapegada. Por su parte, Howes (2003)
ha resaltado la tendencia a separar la inteligencia de lo sensible, don-
de la observación sería el modo de entablar una relación inteligente
con el mundo, desligada de los otros sentidos. Frente a este problema,
las investigaciones en antropología de los sentidos buscaron adoptar
una actitud reflexiva hacia la predominancia de la vista del etnógra-
fo sobre otros sentidos. En esta línea, Stoller (1989) problematiza la
construcción de una mirada y de una escritura desapegadas, y sos-
tiene la necesidad de construir “etnografías con sabor”. Al igual que
sucedió en antropología del cuerpo, estas contribuciones alentaron a
muchos investigadores a descentrar su mirada del sentido de la vista
–en este caso literalmente sería descentrarse de su mirada– y a prestar
más atención a los otros sentidos, así como a la importancia que las
personas con las que hacían trabajo de campo daban a los sentidos.

Con todo, y al igual que, como ya hemos discutido, sucedió en la
antropología del cuerpo con el uso de la palabra, la crítica a la mirada
y al ocularcentrismo como punto de partida para una nueva subárea
de estudios tendió a generar una visión muy estereotipada sobre qué
era y cómo se usaba el sentido de la vista, que algunas investigaciones
más recientes han buscado discutir. En su trabajo etnográfico con
criadores de ganado en los Alpes, y retomando la perspectiva ecoló-
gica de Tim Ingold (2000), Cristina Grasseni (2004ª; 2007) ha desa-
rrollado el término skilled vision (que podría traducirse como visión
entrenada) para referirse al modo en que estos criadores miran al
ganado. No se trata, sostiene Grasseni, de una mirada distanciada
y neutral –como tendieron a definir a este sentido los estudios en
antropología de los sentidos y las críticas al ocularcentrismo–, sino
que involucra toda una multisensorialidad –en particular el uso del
tacto– y requiere de un entrenamiento particular de la atención.
En la línea de este libro de adoptar una aproximación holista ha-
cia el desarrollo de la sensibilidad de los estudiantes de actuación,
en este capítulo sigo una perspectiva similar a la de Grasseni para
problematizar el momento de mirar a otros actuar en las clases. En
los estudios sobre aprendizaje de prácticas corporales, la mirada, so-
bre todo si se trata de un mirar por fuera del momento de realizar la
práctica estudiada, también ha sido identificada como una actividad
reflexiva y distanciada, que no contribuye al aprendizaje, cuando no
ha resultado completamente soslayada. Senay (2015) ha llamado la
atención sobre este último punto –la escasa atención prestada al mo-
mento de mirar y/o escuchar a otro realizar la práctica–, y ha buscado
otorgarle una mayor importancia en su estudio sobre el aprendizaje
de la flauta ney. Junto a Dalidowicz (2012), estas antropólogas han
llamado la atención sobre el estado anímico (mood) particular que se
crea en torno al maestro durante las clases, que hace también a una
forma de mirar, escuchar y aprender, y que se da en un contexto más
amplio de respeto profundo del alumno por el maestro. Al hablar
del estado anímico (mood) que se genera en torno al maestro en las

clases, Senay (2015) y Dalidowicz (2012) refieren principalmente a
una intensidad en el vínculo con el maestro, y a la importancia de
esa intensidad para el aprendizaje. A lo largo de este capítulo utilizo
el término humor para referirme a esa predisposición en el mirar,
ese estado de ánimo que el maestro infunde en –al menos algunos–
de sus alumnos. Además, con este término busco aludir a una cierta
predisposición en el mirar que no se reduce a una cuestión de inten-
sidad, sino que, en cada estilo de actuación, tiene sus características
específicas. No me refiero al humor como risa sino como un estado,
un cierto ánimo o espíritu a partir del que se aprende a percibir, a
ver, escuchar y sentir la actuación propia y la de otros, y que puede
implicar tanto un clima jocoso como uno serio. A s u vez, utilizo el
término clima para referirme a una cierta atmósfera que se crea en
las clases, a partir del conjunto de los modos en que ese humor es
expresado por el maestro, los alumnos que actúan y los que miran
en cada estilo –en risas, en sentimientos de angustia expresados, en
silencios totales o en suspiros–. También para quien está actuando, el
humor y el clima que se crean son fundamentales: el humor, en tanto
predisposición para actuar y componer de una cierta manera; y el
clima, en tanto genera un ambiente propicio para probar y tratar de
actuar en la línea de un cierto estilo.
El humor en el estilo de actuación stanislavskiano
Después de una escena, en la misma clase en la que los actores hi-

cieron La malasangre de Griselda Gambaro a la que me referí en el
capítulo anterior, Tolcachir le pidió a Sebastián –el actor que había
representado a Rafael y que ahora está en el público, mirando desde
la silla de ruedas en la que antes había actuado– si puede prender una
luz.
Tolcachir, mirándolo: Sebas, ¿no me prendés una luz más?

Sebastián sigue mirando al escenario, con el codo sobre el
apoyabrazos de la silla de ruedas y la cabeza apoyada en la
mano. No reacciona.
Tolcachir: Sebas…
Sebastián: Ay perdón, me quedé en estado de shock.
Es muy común que, luego de ver ciertas escenas, los estudiantes

de Timbre 4 manifiesten de varias maneras la conmoción y la emo-
ción, o el modo en que quedaron compenetrados con lo que acaban
de ver. Empecé a tomar conciencia de la importancia del lugar del
espectador en las clases de teatro, a partir de mi primera incursión
como oyente en las clases de Lorena Barutta. Como parte de mi in-
vestigación, y con el objetivo de desnaturalizar mi relación con un
tipo de actuación y una visión de lo teatral de la que yo era nativo
–una actuación más cercana al estilo del teatro de estados–, decidí
comenzar a asistir a clases de teatro de un estilo de actuación total-
mente distinta. A pesar de que mi intención era comportarme como
un antropólogo y no como el estudiante de actuación que era, es de-
cir, estar abierto al nuevo campo que trataba de abordar, lo cierto
es que estaba lleno de prejuicios. La clase de teatro a la que asistía,
representaba bastante fielmente aquello de lo cual el teatro en el que
yo me había formado se burlaba.
Al poco tiempo de que empecé a asistir a las clases, los estudiantes
empezaron a trabajar escenas de Lorca. Me resultaba muy chocante
que hablaran de usted y con lenguaje antiguo. También que represen-
taran tan fielmente las escenas, y que Lorena los corrigiera si se olvi-
daban una palabra del texto. En particular, recuerdo que me chocaba
una parte de una escena de La Casa de Bernarda Alba de Lorca, en la
que hablaban de “Pepe el romano” y “los juncos de la orilla”, ya que
eran unos textos que una compañera mía del otro teatro retomaba en
una escena que ella había compuesto a partir de improvisaciones, y
que tenía una serie de referencias irónicas a esta obra de Lorca.

Durante las primeras clases a las que asistí, me pasó que algunos
comentarios que la maestra hacía a los compañeros que estaban ac-
tuando me parecían graciosos, y más de una vez me encontré rién-
dome en voz alta. Pero me daba cuenta de que los otros compañeros
que estaban escuchando no se reían, o sólo algunas veces se reían,
mientras que otros seguían muy compenetrados en lo que miraban.
Mi risa estaba fuera de lugar, había algo que no estaba entendiendo.
Un punto de quiebre en mi experiencia vino en una de las repre-
sentaciones de una escena de Mariana Pineda, otra obra de Lorca.
Basada en un personaje real de la historia española del siglo XIX, en
la escena que los estudiantes representaban, un juez llega a la casa de
Mariana Pineda de noche y le dice que está buscando a un cabecilla
rebelde –que es amante de Mariana–. El juez le pide a Mariana que
colabore con él, le dice que sabe que ella estuvo bordando una ban-
dera liberal y que por eso merece ser torturada. Mariana desespera
y el juez le dice que puede olvidar el asunto, mientras se le insinúa e
intenta abusar de ella.
Viendo esa escena me sentí angustiado. Apenas terminó, dos de
los estudiantes que miraban a sus compañeros actuar manifestaron su
angustia. Uno de los estudiantes dijo que se le había puesto la piel de
gallina y otra estudiante que se le había armado una pelota en la panza.
En las clases siguientes se repitieron varios comentarios de este
tipo durante esta escena, e incluso algunos de los estudiantes se que-
jaron –un poco en chiste, pero con tono serio– de tener que ver una
escena tan intensa dos veces seguidas, ya que había dos parejas de
actores que la representaban. Con las semanas comprendí que los
comentarios sobre la angustia que esta y otras escenas despertaban
eran también una forma de expresar a quienes habían actuado que la
escena había salido muy bien, porque las actuaciones habían logrado
su cometido de transmitir un sentimiento intenso en el espectador.
Un segundo tipo de devoluciones de los compañeros se referían
a perder la conciencia de estar viendo una obra de teatro: “Me olvidé
que estaba en el teatro” o “sentí como si estuviera en el living de su

casa”, eran comentarios comunes después de una escena. Estos co-
mentarios dan cuenta de un espectador que se encuentra tan inmerso
en la actuación que está mirando que olvida que está en el teatro.
Los sentimientos de angustia y la sensación de inmersión e iden-
tificación total con lo que se está viendo aparecen en quienes miran
en el contexto de un humor particular que el maestro o la maestra
promueve durante las clases. Este humor es posible en la articulación
de varios elementos. En primer lugar, como vimos en el capítulo an-
terior, un tipo de entrenamiento que busca la inmersión del actor en
el “estado” del personaje que va a representar, privilegiando su “esta-
do” emocional por sobre otros aspectos. Además, la mayoría de las
obras representadas –tanto en tercer año como en el seminario de
Tolcachir– son tragedias, y en muchos casos, lo que Lorena llamaba,
“escenas de final de obra”, es decir con una condensación dramática
y una intensidad particulares. Un tercer elemento que promueve un
cierto humor en estas clases son las intervenciones del maestro. El
maestro observa las escenas y dependiendo de cada caso, decide in-
tervenir de diferentes maneras u opta por el silencio.
En ciertas ocasiones, el maestro interviene con muchos comen-
tarios hacia los actores, buscando corregir su actuación. Algunos de
esos comentarios resultan graciosos. “¿Podés dejar de moverte como
un dron por el espacio?”, le decía Lorena a uno de los estudiantes
que caminaba de un lado para el otro sin quedarse quieto, mientras
actuaba. Los estudiantes que miraban se rieron en este caso. Este
tipo de chistes e intervenciones graciosas del maestro hacen reír a
los alumnos y contribuyen a relajar la tensión. Sin embargo, en ge-
neral, el maestro hace esos comentarios en aquellas escenas que cree
que no están saliendo muy bien, y que los actores necesitan algunas
indicaciones para mejorar su actuación. Cuando, como en la escena
de Mariana Pineda a la que me referí más arriba, las actuaciones es-
tán bien encaminadas, el maestro hace silencio, y ese silencio es una
parte fundamental del clima que permite que ciertos sentimientos se
produzcan en quienes miran.

Otras veces, los comentarios y la intervención activa del maestro
producen una mayor tensión. Durante una clase de Tolcachir, una
pareja representaba una escena de La gata sobre el tejado de zinc ca-
liente de Tennessee Williams. La escena trata de una pareja en su ha-
bitación. Él, Brick, es alcohólico y ya no la ama. Tiene una muleta –en
la representación de esta pareja un bastón–. Ella, Margaret, todavía lo
quiere, quiere ayudarlo. La estudiante que hace de Margaret es Carla,
una de las estudiantes de la clase de Lorena a la que me referí al co-
mienzo del capítulo.
Luego de una primera pasada, Tolcachir sugirió a la actriz que
pensara más en lo que a su personaje le pasa con él, en el hecho de
que él ya no la desea y que se siente sola. Y a él, le dijo que se concen-
trara más en el odio que le tenía a ella, aunque de manera interior, es
decir, que no hacía falta que lo expresara en grandes acciones. Luego
les pidió que pasaran de nuevo la escena y empezó a intervenir, di-
ciendo “pensamientos” de cada uno de los personajes. En una parte
de la escena, al hombre se le cae el bastón y le pide a su esposa que se
lo alcance. Ella, en lugar de alcanzárselo se ofrece a que él se apoye en
ella y él se niega y vuelve a reiterar su pedido. Para cuando llegaron a
este momento de la escena, Tolcachir se había parado y estaba junto a
los actores. Agarró el bastón y lo tiró más lejos de donde había caído
e hizo que los actores repitieran el siguiente diálogo una y otra vez:
Brick: Alcánzame el bastón.

Margaret: Apóyate en mi brazo.
Brick: No, no quiero. Te dije que me des el bastón. (Wi-
lliams, 2007: 28)
Después de que dijeran estos diálogos varias veces, Tolcachir les

pidió que los dijeran como quisieran, y ellos empezaron a improvisar
variantes de estos mismos diálogos varias veces sin parar, gritando y
maldiciendo. Cada vez que los actores trataron de seguir la escena, él
los hizo repetir de nuevo esos diálogos. Tolcachir, cuya voz siempre

es suave y tranquila ahora hablaba de manera estridente, imperativa,
sugiriéndoles “pensamientos” y formas de decir estos diálogos a los
actores. Esta situación se extendió varios minutos.
La tensión que se produce es dramática pero también muscular,
acortando las respiraciones de quienes miramos la escena, que se
vuelven más lentas y menos profundas. Por eso, cuando Tolcachir dio
por terminado el ejercicio diciendo a los actores “bueno, relajen”, se
escuchó un “ahhhh” generalizado, una larga espiración de relajación
colectiva, entre buena parte de los estudiantes que miraban la escena.
La situación de la clase genera un contexto particular donde la
empatía entre el que actúa y el que mira se da al menos por dos vías.
En algunos casos, esta empatía viene dada por la identificación del
espectador con el personaje y con el drama que está siendo contado.
Pero, además, como señala del Mármol (2016), quienes miran a sus
compañeros actuar, miran desde una mirada particular que involucra
mirar aquello que también se va a hacer –hay una alternancia entre
mirar y hacer–. Así, en el contexto de las clases existe un segundo
drama que promueve la identificación: quienes actúan se encuentran
expuestos a la mirada del maestro, situación por la que, quienes mi-
ran, también pasarán tarde o temprano, y que genera una empatía
adicional. En este caso, este drama se vio a flor de piel por la inter-
vención activa de Tolcachir en el escenario y el cambio repentino en
su tono de voz, que no era usual en él. Estos elementos, exacerbaron
la tensión de la escena, que ya de por sí planteaba una situación de
tensión entre los personajes.
La mayoría de las intervenciones del maestro en este estilo de ac-
tuación son habladas. Lo que el maestro dice –una palabra que lla-
ma la atención sobre momentos y situaciones de la actuación que
está siendo vista– es tan importante como el tono con el que habla.
Durante las devoluciones, es evidente para quien lo ha escuchado ya
varias veces cuándo el maestro aprueba lo que los estudiantes han he-
cho y cuándo no. En este estilo de actuación, cuando una escena está
bien, la devolución siempre aparece en el lenguaje de la emoción, de

lo que conmueve. A veces, Tolcachir deja entrever la emoción en su
tono de voz durante una devolución, como cuando después de la es-
cena de La malasangre que veíamos en el capítulo anterior le dijo a la
actriz: “A todos, creo, se nos nubló el corazón cuando dijiste te amo”.
Algunas de las palabras que el maestro usa adquieren un significa-
do muy particular que orienta la mirada y la forma de mirar y sentir
a otros actuar. Los alumnos retoman –no necesariamente de manera
consciente– esa forma de hablar, y ese ejercicio es parte de aprender
a mirar como el maestro. Algo de esto sucedió con la palabra “in-
timidad” que, a diferencia de otras, Claudio Tolcachir usaba en su
seminario, pero Lorena no utilizaba en sus clases. Fue muy evidente
cómo, al poco tiempo de estar asistiendo al seminario de Tolcachir,
algunos alumnos comenzaron a utilizar esta palabra en la clase de
Lorena. Mientras Carla y su compañero hacían la escena de La gata
sobre el tejado de zinc caliente que describíamos arriba, Tolcachir les
había dicho: “Busquen intimidad. Una pareja que está en un cuarto
hablando. Eso lo conocen. Ayuden al otro a generar intimidad.” Y a
los pocos segundos, agregó: “Si uno de los dos busca generar intimi-
dad es muy difícil que el otro siga actuando”.
Aquí, la palabra “intimidad” se opone a “actuar” y replica algunas
de las oposiciones y las fronteras simbólicas que veíamos en el capí-
tulo anterior. Pero hay algo más. Esta palabra era usada una y otra
vez, pero no siempre, sólo en determinados momentos. Cuando no
estaba, la “intimidad” era mencionada, como aquí, como un pedido;
en otros casos, en general en las devoluciones después de las actua-
ciones, se mencionaba como algo que había aparecido y como un
elemento fundamental para producir “verdad en escena”. La palabra
“intimidad” remitía, cuando la utilizaba Tolcachir, a actuar como si
no hubiera nadie más, pero también, en un contexto de privacidad
–en este caso una pareja en su habitación–, un lugar donde suceden
cosas que no se mostrarían nunca en público y que tienen una inten-
sidad emocional particular. Los actores deberían producir la sensa-
ción de estar mostrando un momento totalmente privado de la vida

real, algo que en circunstancias normales sería imposible presenciar
sin ser parte. La palabra “intimidad”, se agregaba al vocabulario de la
“verdad” y de la emoción que este estilo de actuación refiere como la
aspiración y el norte de la actuación. Al mismo tiempo, adquiría un
significado particular, que los alumnos iban aprendiendo al escuchar
esa palabra usada una y otra vez mientras veían a sus compañeros
actuar.
Al poco tiempo, la palabra “intimidad” comenzó a ser utilizada
por los alumnos de la clase de Lorena. En un caso, Victoria la utilizó
durante una devolución a sus compañeros y otro de los estudiantes la
interrumpió con tono burlón mientras hablaba: “Ayyyy, estuvo yendo
a las clases de Tolca[chir]”.
Sería necio pretender ver aquí la mera obsecuencia que el compa-
ñero señala en su burla a Victoria. Que los alumnos, como seguire-
mos viendo en el capítulo siguiente, empiecen a hablar el lenguaje del
maestro, no significa simplemente que, como se dice, estén querien-
do “chuparle las medias” –aunque la búsqueda de aprobación por el
maestro es un rasgo fundamental en esta relación–. Significa también
que el clima que el maestro promueve, tiñe las clases de un humor en
el contexto del cual los estudiantes empiezan a ver, sentir, disfrutar y
esperar de y en una actuación. A eso que se empieza a ver y sentir y
que no tiene un nombre en la “vida cotidiana”, es preciso nombrarlo
con las palabras del maestro. En comidas después de las clases, antes
del teatro y después, una y otra vez los alumnos retoman las palabras
y la forma de hablar de su maestro para hablar sobre teatro. En algu-
nos casos, pude escuchar esas formas de hablar por haber hecho tra-
bajo de campo en los lugares donde esos estudiantes tomaban clases;
en otros, eran los propios compañeros los que explicitaban que algu-
nas de las palabras utilizadas por el otro eran del maestro. Pero esto
sólo sucede raramente; en general, los compañeros de un estudio dan
por sentado una forma de hablar que comparten, y que se encuentra
en una relación de continuidad con una forma de mirar, escuchar y
sentir el teatro.

El humor en el estilo de actuación del teatro de estados
Al estudio de Alejandro Catalán se entra por un portón rojo de esta-

cionamiento en la calle Warnes. Subiendo la escalera, se accede tras
una puerta en el primer piso. Hacia la derecha hay un pasillo angosto
con unos bancos largos en los que los estudiantes se cambian cuando
llegan. También hay una kitchenette y dos baños. Aparte de eso, hay
un amplio ambiente más o menos rectangular en el que sucede la cla-
se. El piso es de madera y las paredes están recubiertas de cortinas de-
trás de las cuales se guarda todo tipo de utilería –incluyendo sillones,
escaleras, ropa para vestuarios, etc.–. Contra una de las paredes hay
una grada angosta que tiene unas diez sillas –todas diferentes entre
sí– para un eventual público. Alejandro Catalán –y su asistente– se
suelen ubicar hacia la izquierda de esa grada, donde está la consola
de luces y el equipo de música. La clase se extiende entre las siete y las
diez de la noche, aunque algunos de los estudiantes y yo llegamos un
poco antes, a eso de las siete menos veinte.
Durante la segunda mitad de las clases, los alumnos muestran tra-
bajos creados a partir de improvisaciones, y que se van modificando
a partir de las pasadas y los comentarios que el maestro hace en sus
clases, con una lógica similar a la que describí en el capítulo anterior.
En este caso, se trata de una escena de un actor de unos cuarenta
años, Pablo, y una actriz de unos treinta, Anabella. Es la segunda vez
que van a pasar esta escena. Trata de una pareja que está en su casa,
hay una cierta tensión entre ellos, ya no se aman. Tal como se va a
desarrollar esta improvisación, ellos tienen que ir a algún evento for-
mal, pero él todavía no se cambió.
Al comenzar la escena, él mira por una de las ventanas que suelen
estar cerradas durante las clases para no molestar a los vecinos con
el ruido, y que fue abierta especialmente. Está vestido con un buzo
y un jean. Ella está sentada en un sillón en el centro de la escena, de
frente al público y con un vestido corto, negro y oscuro, elegante, de
fiesta. Los que miramos –Catalán, su asistente, los otros estudiantes y

yo–, estamos sentados a unos tres metros de los actores. La escena ya
comenzó, pero los actores están quietos, todavía no hablan.
Catalán le dice a él, que sigue mirando por la ventana:

Cuando la ves es un mecánico que te arregló mal el auto.
Risas de los estudiantes en el público.
Catalán: Cuando la mires…, parece más el almanaque de
un mecánico –como diciendo, un almanaque de chicas
lindas y semidesnudas– pero vos ves al mecánico.
Risas del público. Ellos siguen actuando.
Catalán, después de unos segundos agrega: Ella tiene infla-
mación de mamas y él, los huevos los arrastra levemente.
Más risas del público.
Catalán sugiriéndole el pensamiento a ella: ¿Por qué está
vestido así él? –se refiere a por qué no está vestido elegan-
te, como ella. Después de una pausa agrega– Está casual –
esta palabra la pronuncia en inglés–, para armar quilombo
sin tener la culpa.
Risas del público.
Recién ahora los actores empiezan a hablar. Dicen algunas
pocas cosas. Catalán les sigue haciendo comentarios sobre
cómo están actuando y les pide algunos cambios. A cada
comentario que Catalán les hace a los actores una de las
alumnas, asiente con la cabeza y dice “sí, sí, tal cual”. Habla
en voz baja; la escucho porque la tengo justo atrás.
De golpe el actor se enoja y grita algo.
Catalán: No seas impune con la bronca.
La alumna sentada atrás mío: Sí, tal cual.
La actriz se levanta del sillón y da unos pasos.
Catalán le habla como si fuera su pensamiento: ¿Para qué
me paré? –ella da unos pasos cerca del sillón en el que an-
tes estaba sentada–.

Camino, camino porque me camina la mente–hace una
pausa breve y le ordena:
–El cuerpo, el cuerpo, lo que él ya no ve.
El actor dice algo más.
Ella, le contesta sobresaltada: ¿Qué te pasa?
Catalán, como asustado por el tono de voz de ella: Uy….
La alumna sentada atrás mío, siempre hablando bajito de
modo que sólo los que estamos sentados cerca de ella po-
demos escucharla: uhh, paraaá
(la escena continua…)
El clima en las clases del teatro de estados es totalmente diferente

a lo que sucede en el estilo stanislavskiano. Con los comentarios iró-
nicos, burlones, absurdos y recurrentes del maestro, es casi imposible
que los estudiantes que miran se identifiquen totalmente con el senti-
miento trágico de lo que está sucediendo. Tampoco aparecen aquí los
dolores de panza por la angustia, ni la piel de gallina. Si algo sacude
a los estómagos de los estudiantes que miran son las contracciones
producto de la risa. Y la risa funciona, en el contexto de escenas que
tienden, en su temática, antes hacia el drama que, hacia lo cómico,
como una forma de distanciamiento entre lo que está sucediendo y el
que está mirando. También, para el estudiante, este humor contribu-
ye a tomar cierto distanciamiento de su personaje.
Algunos de los comentarios del maestro podrían ser entendidos
como “pensamientos” en el sentido que veíamos que le da a esta pala-
bra el estilo stanislavskiano. Pero aquí, no se trata sólo de los pensa-
mientos del personaje sino también de los pensamientos del actor en
escena. En algunos casos, esos pensamientos suelen incluir las mise-
rias del actor, como por ejemplo su voluntad secreta de tener un ma-
yor protagonismo al que le toca en la obra en la que está participando.
En otros casos incluyen sus nervios, su sentimiento de confusión por
haber cometido un error, como cuando la actriz se paró y no supo
qué hacer ahí parada y Catalán se lo hizo notar.

Los comentarios que realiza el maestro tienen casi siempre un
componente irónico que apuntan a producir un desdoblamiento en
la actuación: buscan al mismo tiempo que el actor entre en un “es-
tado” acorde al personaje que tiene que representar, pero también,
que conserve una distancia frente a él. En la escena que veíamos, el
actor tiene que ver en la actriz, una mujer que ya no le despierta de-
seo. Catalán le sugiere “ves un mecánico que te arregló mal el auto”,
y luego agrega: “parece más el almanaque de un mecánico, pero vos
ves al mecánico.”
Este tipo de comentarios buscan alentar un tipo de actuación que
se opone a la inmersión en el personaje que veíamos en el teatro re-
alista. El actor tiene que conservar una distancia con respecto a su
personaje, no debe perder de vista que está actuando y lo que le pasa
por estar actuando –en oposición a, como en el otro teatro, tratar de
sentir como siente el personaje–. A esto se remite también la idea de
estar, que veíamos en el capítulo anterior: el actor no pierde de vista
que está en escena, con las contrariedades que eso pueda ocasionarle,
los pensamientos que se le puedan cruzar por la cabeza –como, por
ejemplo, en este caso, que la mujer con la que él actúa es atractiva,
aunque él tiene que actuar que no le interesa, porque de eso trata la
escena–.
Veamos ahora otra escena un poco más larga. Aquí el maestro va
alentando momentos más arrebatados y otros de una actuación más
sosegada. Es particularmente interesante el uso de la palabra “fran-
celleala”, que remite a hacer como Guillermo Francella, un actor ar-
gentino del que se retoma, en este caso, ciertos gestos que hacía con
las cejas y al morderse los labios en algunos programas de televisión.
La escena es un “solo” –así llama Catalán a las actuaciones de un
solo actor para evitar la palabra monólogo, que remite, en su evidente
etimología, a la centralidad de la palabra en la actuación–. En este
solo, una mujer recuerda a un tal Boris, que al parecer fue su amante
“solo” en el pasado. La actriz, Fabiana, de unos treinta y cinco años,
empieza parada, vestida de tacos, pollera negra ajustada y corta y ca-

misa blanca con volados. Tiene un vaso de vino en una mano y con la
otra, se toca el pelo castaño, que es abundante.
Ella, con una voz algo rasposa, en una mezcla de sufri-

miento y nostalgia: Ay dios dios ayy, dios, dios –se despei-
na y se revuelve el pelo de a poco mientras habla–.
Risas de los compañeros. Luego silencio.
Catalán: ¡Eso! Qué zafarrancho actuar.
Más risas. Silencio.
Ella camina, se acerca al público, mira como al horizonte,
detrás nuestro.
Risas. Silencio.
Ella toma del vaso, inspira profundo, y se lleva la mano
izquierda a la cadera.
Risas. Silencio.
Catalán, en referencia a su respiración profunda y raspo-
sa: Dark Vader —y Vader lo pronuncia como sonaría en
español—.
Pocas risas. Silencio.
Catalán con una voz grave, como en un susurro audible
para ella: Está muerta…
Ella: Boris Barret…
Risas. Silencio
Ella: Boris eraaaa... un dios en la tierra. —y se ríe.
Catalán: Tiempo. Tomás, no estés por hablar. Piensa. Pien-
sa, siente…
Ella toma, espera, luego: Boris era, ehhhh… —y se peina
el pelo con la mano y se lo saca de la frente.
Catalán: Eso. Cerrá la boca. No estés por hablar. Está bus-
cando la palabra, con las cejas, con los ojos —hace una
pausa. Le sigue hablando en tercera persona —con las ce-
jas, los ojos, busca la palabra y…. se le ocurrió, sonríe.

Ella, sonriendo: …un gentelman —y se muerde el labio
inferior, se vuelve a peinar.
Risas. Silencio.
Catalán: Eso. Francelleala.
Ella: Era…—mira al suelo a su izquierda, se pasa la mano
izquierda por la cola y la lleva de nuevo a la cadera, mira a
la derecha, se muerde el labio inferior.
Catalán: Robá con Francella en los ojos en la boca… Eso.
Cejas, nosotros, ojitos.
Ella mira para adelante mordiéndose el labio, gira la ca-
beza para la derecha y mira a público de reojo y sonríe,
se vuelve a peinar y luego estira el brazo por arriba de la
cabeza. Dice:
—El aire…. y el fuego.
Catalán: Cejas. Platea alta.
Ella levanta las cejas rápidamente mientras mira arriba
nuestro. Agarra el vino con las dos manos y da un paso
para adelante y para la izquierda, siempre mirando por
arriba del público.
Risas. Silencio.
Catalán: Fueguito fueguito fueguito…
Ella: Fueguito fueguito fueguito– mientras sigue caminan-
do hacia adelante y hacia la izquierda. Apoya la mano en
una puerta cerrada, baja la mirada y mira a uno de los
actores del público, y se agacha cerca de él. Le dice: Era….
Catalán: ¡Eso! ¡Es de participar! —y dirigiéndose al borde
de la risa al estudiante al que ella se acercó y que ahora se
ríe:
—Boludo, ¡es de participar!
Carcajadas de todos los alumnos.
Catalán, gritando: ¡Que la pase mal, que la pase mal!
Ella se acerca más sobre él, sensual: Era… el cielo y la tie-
rra… —y estalla en una carcajada alejándose de él. Se va

para atrás con pasos largos y estirando los dos brazos a la
altura de los hombros.
Catalán: ¡Eso! –imperativo:
—¡Corré! ¡Corré! ¡Corré!
Ella corriendo para el fondo sigue riéndose y grita: Ayyyy
Boris...Boris… Booooooo
Catalán: ¡Sí!, sos hincha de Boris. ¡Saltá! Boris… Boris…
Boris
Ella, cerca del fondo de la sala: Boris… Boris…Boris…
Catalán: ¡Saltá! ¡saltá!, no importa el vino… Instanos a
gritar por Boris – arengando a los que miramos
– ¿Qué pasa que no grita la hinchada?
Todos muertos de risa. Alentamos (“Boris… Boris… Bo-
ris”) y aplaudimos, y ella sigue caminando, se vuelve a
acercar al público y agita la mano en la que no tiene el
vino para alentarnos gritando (“Boris… Boris…Boris”),
mientras da una vuelta por el escenario.
Catalán, de golpe, con una voz imperativa y gritando para
ser oído arriba de todo ese ruido: ¡Eso! Se puso rara –y con
la voz más grave
—Eso estás rara. ¡Seguí, seguí!
Ella deja de alentar, se pone seria. El público deja de alen-
tar, de aplaudir y de reírse. Sólo se escuchan los tacos de
ella, que da una vuelta más.
Ella vuelve a hablar, ahora murmurando fuerte: Ay Boris
Boris…
Algunas risas más de los compañeros. Silencio.
Ella: Ay Boris, Boris, Boris…
El público mira en silencio, ya no hay risas.
Catalán, con voz calma y grave de nuevo: Tranquila, no,
no pierdas oscuridad.
Ella da unos pasos más y se queda quieta en el centro del
escenario. La mano que sostiene el vaso de vino cuelga al

costado del cuerpo y con la otra se agarra el pelo. Suspira
varias veces, se queda callada, en el lugar.
Catalán: Pensá en el ruido que hubo recién, en el desplaza-
miento que hubo y pensá en esta quietud, en este silencio y
cómo redespertás el ojo para lo pequeño —y estira la e de
la palabra silencio y la voz se le pone suave, como si sentir
ese tono de voz fuera sentir ese silencio y esa quietud.
Ella sigue quieta, en silencio. Después de algunos segun-
dos, se saca la mano del pelo y la deja colgando al costado
del cuerpo, pone la boca como una trompita y empieza a
hacer un ruido, despacio, como si llamara a un perro. Gira
la cabeza para atrás y empieza a darse vuelta, como si lo
buscara.
Catalán: Eso. Tiempo. Es como un vals —por el modo en
que se está dando vuelta—.
Ella camina dos, tres pasos para atrás, vuelve a mirar para
adelante, pero al piso, como buscando al perro.
(La escena continua…)
Los estudiantes que miran se ríen de los comentarios del maes-

tro, pero también antes y después. Los comentarios y las constantes
ironías del maestro promueven un humor, un espíritu, una forma de
mirar. Ese espíritu supone una cierta simpatía a pequeñas exagera-
ciones, exabruptos o asociaciones más o menos hilarantes –en la pa-
labra o en el movimiento– que se cuelan en la actuación.
Algunos alumnos adoptan este humor y lo llevan más allá de las
clases. Tal es el caso de las varietés en las que se presentan solos pro-
ducidos en la clase de Alejandro Catalán –o de otros maestros del tea-
tro de estados–, y en las que algunos espectadores –también alumnos
del estudio– se ríen de algunas pequeñas exageraciones o gestos de
los actores, como veíamos que sucedía con el Sireno que se acariciaba
el pelo del pecho en el capítulo anterior.

Al empatizar con la mirada y el humor del maestro –y esto su-
cede sobre todo estando sentado y escuchándolo, porque el que actúa
no puede reírse de sus comentarios– algunos estudiantes empiezan a
interiorizar un cierto espíritu jocoso, una parte fundamental del entre-
namiento de este estilo de actuación. Este humor también es impor-
tante al momento de actuar ya que alienta en ellos asociaciones que les
permiten generar un tipo de improvisación discontinua en términos
del sentido de lo que está siendo dicho. Esta habilidad es fundamental
para llevar a cabo una actuación que no esté guiada por el sentido o la
lógica de lo que está siendo dicho, ni por una supuesta psicología de
lo que debería hacer el personaje que dice unas palabras determinadas
o habla de una cierta manera. En cambio, este humor busca alentar
asociaciones de otro tipo, como cuando ciertos tonos y formas de mo-
verse pueden sugerir –a través de cierta lógica absurda que hace a este
humor– cambios abruptos en el ritmo del movimiento o en la cadencia
de la voz. Esto fue claro en el momento en que la actriz empezó a co-
rrer y a gritar Boris y, buscando que cambiara la cadencia con la que
venía lamentándose al decir la palabra “Boris…”, Catalán le pidió que
empezara a decir “Boris… Boris”, como si estuviera hinchando por un
equipo de fútbol. A partir de ahí, Catalán le indicó que empezara a
saltar, como una fanática. El cambio en la cadencia de la voz condujo
a un cambio en el movimiento, y nada de eso estuvo impulsado por la
lógica del sentido de lo que estaba siendo dicho.
Este clima supone una forma de aprender a improvisar en este
estilo particular de actuación y en este sentido, no es sólo una pre-
disposición para el mirar sino también para el hacer. La escena que
veíamos está siendo compuesta a través del proceso que señalábamos
en el capítulo anterior. Por eso no importa –en esta instancia– si en
una versión más acabada de la escena la actriz va a saltar y gritar
“Boris… Boris”. De hecho, era casi obvio que la idea de que se trataba
de una “obra de participar” no iba a perdurar, porque no es el tipo
de escenas que suele producir este teatro. Todas estas asociaciones
absurdas –gritar como una hincha de fútbol, que de golpe el solo se

convierta en “una obra de participar”– son pruebas para la actuación
que están orientadas por este humor absurdo y jocoso que se pro-
mueve en las clases, y que buscan ser una alternativa a otro tipo de
asociación fundada en la “psicología” de personajes creados previa-
mente –en un texto dramático–. La lógica y la unidad del personaje
no es un punto de partida sino de llegada, y no estará unificado única
ni principalmente por una cierta interpretación de su carácter o de
su psicología sino, más bien, por una economía extracotidiana del
movimiento y el sonido.
Los comentarios un poco absurdos del maestro contribuyen a ge-
nerar un humor que les permite, a los estudiantes, introducir este
tipo de asociaciones y maniobras en su propia actuación. Este tipo
de humor, y estas formas de asociación que algunos estudiantes van
interiorizando, alientan una cierta lógica de actuación durante las
improvisaciones y son otra forma –complementaria a aquellas que
vimos en el capítulo 3– de promover la discontinuidad y los cambios
de estados. En la escena que veíamos recién, después de los gritos de
“Boris… Boris” –en los que el público acompañó gritando como una
hinchada– Catalán volvió a guiar a la actriz a un estado de tranquili-
dad, quietud y silencio. Para ello, cambió el tono de voz, que se hizo
suave y dejó de incluir comentarios graciosos, y marcó un quiebre
hacia una actuación más apaciguada. La actriz dejó de dar vueltas por
el escenario y parada en el lugar tomó del vaso, mientras Catalán la
instaba de varias maneras a que permaneciera en esa quietud (“pensá
en esta quietud, en este silencio”). Después de eso la escena continuó,
pero cuando Catalán dijo “Francella” ya nadie se rio. El humor había
cambiado, ahora el tono de su voz era aplomado y buscaba guiar a
la actriz a que permaneciera en una actitud tranquila, sosegada. Al
pedirle que llevara su atención nuevamente a lo pequeño, a los gestos
de la cara, Catalán buscaba que ella permaneciera en una actuación
calma. Si bien en este caso no sucedió, hay otras veces donde es más
evidente que el actor o la actriz no le hace caso, y Catalán empieza a
repetir más veces y más seguido indicaciones que buscan, como en

este caso, mantener a la actriz en un estado calmo, ayudarla a tomar
conciencia de los contrastes entre los diferentes ritmos de la actua-
ción, y entender que esos cambios abruptos y en apariencia absurdos
también deben responder a una lógica que otorgue valor a cada mo-
mento, a una cierta economía del movimiento y el sonido, que no se
trata de una simple proliferación sin fin de estados.
El humor que el maestro promueve en las clases del teatro de esta-
dos es una forma concreta de aprender a disfrutar viendo teatro, y se
convierte, en algunos estudiantes, en una serie de expectativas sobre
algo de lo que una buena actuación debería producir. En las risas
que produce el encuentro entre un tipo de actuaciones y un humor
desde el cuál se mira, este teatro afirma un tipo de actuación alter-
nativa a esa que critica como “solemne”. Si en el capítulo 4 veíamos
cómo algunos elementos del entrenamiento se articulan con ciertas
formas de hablar sobre el teatro que también son fronteras simbó-
licas, acá vemos que esas fronteras también se articulan con el mo-
mento de mirar a otros actuar. Al ver y reír con ciertas actuaciones,
los estudiantes que miran aprenden una forma de disfrutar el teatro,
un cierto goce de una actuación que se define en oposición a otra,
“solemne”. En este sentido, aunque no haya una palabra que nombre
por la positiva esa “no solemnidad”, es la experiencia misma, el goce
que produce –al menos en algunos– el actuar y ver a otros actuar en
este estilo la que afirma lo que ninguna palabra nombra.
Conclusión
A pesar de la dificultad que implica estudiar etnográficamente una

práctica que es la mayor parte del tiempo muda y quieta, el momen-
to de mirar a otros actuar mientras se escucha hablar al maestro es
una instancia fundamental en el desarrollo de una sensibilidad y no
debería ser soslayada por los estudios interesados en el aprendizaje
de prácticas donde el movimiento y la atención al cuerpo ocupan

un lugar central. Siguiendo la propuesta de Grasseni (2004a), en este
capítulo presté particular atención al mirar, no como un sentido des-
apegado y racional, sino como un sentido que es entrenado en el con-
texto de una ecología de la práctica. Así, el mirar a partir de un hu-
mor puede entenderse como una skilled vision en la que la educación
de la atención viene dada por el progresivo desarrollo de una cierta
predisposición en el mirar.
Divertirse, angustiarse, gozar de una cierta manera –desde un
cierto humor– al ver una actuación, también está en el origen de ex-
pectativas de lo que una buena actuación debería producir y, por lo
tanto, de fronteras simbólicas. Pero, aquí, estas fronteras simbólicas
no están necesariamente articuladas en oposiciones conceptuales,
como veíamos que sí sucedía en otros casos, en el capítulo 4, aunque
palabras como “intimidad” o “solemne”, parecerían buscar articular y
nombrar algo de eso que se siente al mirar a otros actuar.
En el estilo de actuación stanislavskiano, el humor y el clima que
se promueven están ligado a un tipo de entrenamiento que enfatiza
empatizar con el personaje, ante todo a nivel de lo emocional y, la
mayoría de las veces, en obras que tienden a lo trágico. El maestro
interrumpe a veces, pidiendo “intimidad” o “pensamiento”; siempre,
mayor compromiso emocional. En otras ocasiones, cuando una ac-
tuación está saliendo bien calla, y sólo vuelve a hablar en el lenguaje y
el tono de la emoción. O, convencido de que los estudiantes también
han sentido la intensidad de una actuación, simplemente pregunta,
“¿qué les pareció?”, para que ellos se expresen –y lo hacen siempre en
esos mismos términos–. Al menos algunos de quienes miran empie-
zan, de a poco, a desarrollar este humor, se angustian y sufren con
las actuaciones que ven y experimentan una actuación a la que se
refieren como “verdadera” al punto que dicen olvidar, a veces, que
están viendo teatro.
En el estilo de actuación del teatro de estados el humor y el clima
son otros. El entrenamiento busca una cierta discontinuidad, romper
con la “solemnidad”. El clima es jocoso, promovido por un maestro

que sugiere asociaciones y pensamientos absurdos e hilarantes a los
actores. En el contexto de esas risas, una inmersión análoga a las cla-
ses del estilo de actuación stanislavskiano es imposible; se produce
un distanciamiento, un humor que disfruta de ciertas actuaciones
extrañadas, que atraviesan diferentes ritmos e intensidades, en cierto
modo imprevisibles, aunque sólo en cierta medida. Pero el maestro
también promueve momentos de calma, de serenidad. Busca, con sus
comentarios, alentar las asociaciones absurdas que permitan quie-
bres y cambios de estados, pero también una conciencia de la econo-
mía del movimiento y la quietud, del sonido y el silencio.
Pero este humor y este clima no importan sólo en tanto alientan a
cada estudiante a sensibilizarse en un estilo de actuación al mirar ac-
tuar a sus compañeros. No se trata solamente de educar y orientar la
mirada del estudiante hacia los matices, de poder percibir, por ejem-
plo, qué es una actuación en la que hay “intimidad”. También, ese
clima que el maestro promueve en cada clase, al momento de actuar,
ciertas formas de divertirse, sufrir, sentir y gozar, en suma, alienta la
prueba de ciertas variantes de la actuación en una determinada línea
o estilo. Desde una perspectiva ecológica de la adquisición de habi-
lidades, el clima que se genera por el estado de ánimo del maestro y
los alumnos son fundamentales en tanto ponen el foco –en términos
de la atención y el sentir de quienes miran– en aquellos aspectos que
cada estilo de actuación –y cada forma de composición, tal como vi-
mos en el capítulo anterior– prioriza. Así, ese clima o microclima que
el maestro promueve lo es también en el sentido en que un inverna-
dero es un microclima: una atmósfera propensa para el desarrollo
de algo vulnerable, que necesita de un cuidado muy especial para
poder crecer y desarrollarse. En otras palabras, en tanto genera un
grupo que, a través de risas, expresando sus sentimientos o haciendo
comentarios busca disfrutar, alentar y/o juzgar –pero en el buen sen-
tido, en el proceso de buscar mejorar algo– un cierto estilo de actua-
ción, este clima o estado de ánimo crea las condiciones para que una
composición vaya creciendo y se vaya afianzando. De hecho, aunque

aquí me he centrado en las clases, es muy común que, en la prepara-
ción de obras, y a medida que los ensayos van avanzando, los actores
y el director decidan llamar a público externo, en general personas
cercanas, en cuya mirada confían, para que presencien los ensayos y,
en algunos casos, den sus opiniones.

CAPITULO 6
Cuando el alumno deviene maestro
Como he venido mostrando hasta aquí, buena parte de la formación

de los actores de teatro se da en un tratar de hacer como el maes-
tro pide, en una comunión larga y lenta con la mirada y la sensi-
bilidad que este enseña. En algunos casos, este largo período suele
estar seguido por otro, en el que los estudiantes reelaboran lo que
han aprendido. Ya he dicho que las clases de actuación no son una
buena instancia etnográfica para ver el modo en que los estudiantes
efectúan esta reelaboración. Esto se debe a que las clases tienden a
ser una instancia de poca disidencia, donde la mayoría del tiempo
se observa de parte del estudiante, el silencio o el intento de hacer
del modo en que su maestro le pide. En esta tercera parte del libro, y
de modo similar a Dalidowicz (2012), me intereso por los modos en
que esta reelaboración sucede luego –e incluso en el contexto– de un
apego largo y disciplinado a las enseñanzas del maestro. Para ello, me
centraré en dos tipos de trayectorias en las que el alumno reformula
alguna de las enseñanzas del maestro. En este capítulo me intereso
por el modo en que esto sucede cuando el alumno deviene maestro.

En el capítulo siguiente, mostraré el caso de cómo, al seguir su reco-
rrido y circular por otras disciplinas, los estudiantes también realizan
su propia síntesis de esas enseñanzas, en general llevando y aplicando
con la especificidad que requiere cada disciplina, los procesos com-
positivos aprendidos en su estilo de actuación.
A lo largo de este capítulo describo etnográficamente las clases
de Alejandro Catalán, quien fue estudiante de Ricardo Bartís y es, en
el presente, uno de los maestros centrales del circuito del teatro de
estados. Me intereso por las particularidades de las clases de Catalán
–con respecto a otras clases del circuito del teatro de estados– que
son percibidas por los estudiantes que circulan en ese circuito. Tam-
bién, profundizo en el modo en que Catalán reelabora algunas de
las enseñanzas de este estilo de actuación. Para ello, no me intereso
por la filosofía, las ideas o la estética de Catalán si no es a través de
las técnicas corporales (Mauss, 1979) que este maestro utiliza para
guiar a los estudiantes, y que juntas hacen parte de un repertorio, en
el sentido de Swidler (1986).
Como señalé en el capítulo 1, el tipo de actuación que los estu-
diantes vinculan a un determinado maestro no tiene que ver con lo
que el maestro dice en entrevistas o conferencias, sino con lo que se
ve en el modo en que actúan sus alumnos en clases y obras de tea-
tro. En este sentido, la reelaboración que un maestro realiza del estilo
de actuación aprendido al interior de un linaje, sólo tendrá sentido
en tanto dicha reelaboración sea observable en el modo en que sus
alumnos actúan y percibida por los mismos estudiantes del circuito.
Para ello, a lo largo de una larga y lenta experimentación, el maestro
combina técnicas heredadas de su propio maestro con otras, que in-
corpora de otras prácticas que pueden ser ajenas al teatro. Es en este
último sentido que en este capítulo introduzco la figura del creador
como traficante. A diferencia de las figuras del creador como espejo
de la naturaleza o como lámpara que irradia la luz de su interioridad
(Abrams, 1953), la figura del traficante reintroduce la singularidad
del creador como parte de un proceso social. Claro que acá ya no me

estoy refiriendo a la figura del creador en el sentido del compositor,
del proceso compositivo al que me referí en el capítulo 4. En cambio,
me refiero al creador como aquel que innova y como parte de una
preocupación más amplia en ciencias sociales, que se preocupa por
el cambio y la continuidad, y que aquí estudiaré etnográficamente
para el caso de la reproducción y transformación de la sensibilidad al
interior de un linaje.
La heterogeneidad del circuito del teatro de estados
La primera semana que asistí a las clases de Alejandro Catalán, me

encontré con dos actores que conocía bien –Carolina y Lucas– por-
que habíamos sido compañeros en la clase de Mirta Bogdasarian dos
años antes. En el recreo, conversé con Lucas en la cocinita, mientras
tomamos un vaso de agua.
Lucas: Santi, ¿cómo andás? ¿vas a empezar?

Yo: No, vine a ver nomás, estoy haciendo lo de la investi-
gación.
Lucas: Ah, cierto. ¿Y, cómo viene eso?
Yo: Bien, re bien. ¿Qué onda la clase? ¿estás contento?
Lucas: Sí, está bueno, creo que te vendría muy bien entre-
nar acá, porque es totalmente diferente a lo de Pompeyo
—se refiere a que yo venía de estudiar en lo de Pompeyo
Audivert cuando lo conocí en lo de Mirta Bogdasarian,
otra maestra del circuito—. O sea, dentro de un teatro
coherente, porque son todos hijos del Sportivo [Teatral],
Pompeyo y esto serían dos extremos. A los que vienen de
Pompeyo les hace muy bien. Hay un pibe alto que viene
de lo de Pompeyo, que también, no sabés lo que cambió.

La heterogeneidad en el tipo de entrenamiento, entre los maestros
del circuito del teatro de estados es algo percibido por los propios ac-
tores que en él circulan. Los estudiantes –que hacen recorridos dife-
rentes al interior del circuito– intercambian perspectivas y opiniones
sobre los diferentes estudios y por eso tienen cierta idea de lo que
sucede en esas clases, aunque nunca hayan ido. De Catalán se suele
decir que “es todo más chiquito [que en otros estudios del circuito]”
o que “es como Bartís pero más primeros planos, como si fuera actua-
ción frente a cámara”. A esto se refería Lucas cuando me decía que era
lo contrario a lo de Pompeyo, es decir, a la idea de que, si imaginára-
mos un continuo de los estudios del circuito de estados, en el estudio
de Pompeyo se promueve una actuación mucho más histriónica, ex-
trañada y extracotidiana, mientras que en lo de Catalán se entrena un
tipo de actuación un poco menos “rara”.
En las clases de Catalán, lo extracotidiano suele estar reducido a
detalles más pequeños y a momentos más cortos, en comparación a
las clases de Pompeyo que describíamos en el capítulo 3. De Catalán
también se dice, y a esto también se refería Lucas cuando me hablaba
de cómo había cambiado el “chico alto”, que te “saca” ciertas tensiones
musculares exacerbadas, que son uno de los “vicios” más comunes
del circuito del teatro de estados, tal como algunos de quienes circu-
lan en este, así como otros que siguen otros recorridos suelen afirmar.
Otro estudiante me decía en una ocasión: “Yo venía de estudiar con
Bartís y tenía algo re duro, re trabado –y levanta y tensa los hombros
y frunce la cara– y cuando llegué a lo de Catalán lo primero que me
dio para hacer fue un “solo” de un tipo que estaba apoyado en una ba-
rra, tomando un trago, muy tranquilo. Y eso me sirvió para empezar
a sacarme algunas cosas muy tensionadas que traía”.
Las descripciones de las diferencias entre uno y otro maestro al
interior del circuito de estados se hacen de manera comparativa, es
decir, contrastando ciertos aspectos del entrenamiento de cada maes-
tro. Entre otras cosas, se habla de lo que cada maestro ayuda al estu-
diante a entrenar. Ramiro, otro estudiante del circuito de estados, me

decía que le gustaría ir a lo de Pompeyo alguna vez porque él sentía
que no era muy bueno asociando en las improvisaciones, y creía que
esas clases lo ayudarían a desarrollar este aspecto. Aquí Ramiro se re-
fería a las asociaciones poéticas que Pompeyo promueve en sus clases
y que describí en el capítulo 3. Mercedes, que también se formó en el
circuito de estados, pero tampoco tomó clases con Pompeyo, descri-
bía el ejercicio de la “máquina-libro” –uno de los ejercicios que Pom-
peyo propone para mejorar la asociación– así: “Es como que te ponés
en frente de una mesa que está llena de hojas de libros de poesía, y
te empezás a mover y a asociar algunas cosas poéticas”. Hablando
con personas que estudiaron con otros maestros del circuito, los es-
tudiantes escuchan sobre ejercicios, sobre formas de entrenamiento
con cada maestro. También ven actuar a actores que se formaron con
uno u otro maestro y ven, en su actuación, algunos de los efectos del
entrenamiento que recibieron –hay ciertos rasgos reconocibles en la
mayoría de los estudiantes que estudian con un cierto maestro, se
suele afirmar– y así se van haciendo una idea de las particularidades
de cada uno.
Las clases de Catalán se extienden entre las siete y las diez de la
noche y, como todas las que observé durante mi trabajo de campo,
tienen una estructura que no varía demasiado. Cuando los estudian-
tes llegan –entre las siete menos cuarto y las siete y diez– empiezan
a calentar por su cuenta. En general empiezan calentando los mús-
culos del torso y las extremidades y siguen con la voz. Para calentar
los músculos elongan, agitan brazos y piernas, y mueven la cabeza
en torno a los hombros. Algunos hacen posturas de yoga, en general
fragmentos de saludos al sol, otros saltan en el lugar o se mueven de
un lado al otro. Para calentar la voz dicen vocales o palabras sueltas
en volúmenes altos, probando diferentes tonos y cadencias.
Con el pasar de los minutos el movimiento y el sonido se van in-
crementando. A eso de las siete y diez, Catalán empieza a intervenir.
Sugiere un ejercicio que implica repetir un movimiento –en general
agitado– y a partir de ahí entrar en una breve improvisación. Estas

improvisaciones deben tener un uso muy restringido de la palabra
que, sobre todo, debe ser utilizada en tanto sonido y en tanto ritmo
–vocales, palabras sueltas y onomatopeyas, son comunes–. Este es el
momento de la clase en el que los estudiantes realizan los movimien-
tos y sonidos más desbocados y agitados. Luego, Catalán empieza a
sugerir que se “achique” el movimiento y el sonido –“achico, achico,
achico, respiro para que no se endurezca, achico, achico”– lo que su-
pone seguir actuando algo parecido, pero con menor movimiento y
con un sonido más contenido.
A partir de allí, se suele pasar a un ejercicio de a dos. Algunas
veces, este ejercicio es muy similar a uno de los que describíamos en
el capítulo 4, donde dos estudiantes entran en contacto o se agarran,
y a partir ahí empieza una improvisación. Sin embargo, acá el agarre
tiende a ser más suave, a implicar un menor forcejeo, menor contacto
corporal, menor tensión muscular, y suele ser menos extrañado que
en las clases de Bartís, por ejemplo, donde también se suele realizar
este tipo de ejercicio. Otras veces, el ejercicio entre dos actores par-
te de una interacción a una cierta distancia que suele comenzar en
silencio, con un intercambio de miradas. La mayor suavidad en el
agarre y el menor forcejeo y extrañamiento hacen parte, como se-
guiremos viendo, de una síntesis propia que a un tiempo replica las
técnicas de enseñanza del linaje y las transforma.
Una de las particularidades de cada uno de los diferentes estu-
dios del teatro de estados viene dada por el modo concreto en que
abordan, en el contexto del entrenamiento, el problema de la tensión
entre la “palabra cotidiana” y movimiento, al que nos referíamos en
el capítulo 3. Durante las improvisaciones, los alumnos pueden im-
provisar hablando sobre lo que está pasando en escena. Pero Catalán
los interrumpe constantemente pidiéndoles que hablen menos, o que
la palabra no sea usada para contar nada, que no hace falta contar.
“Lo que tiene de bueno es que no te deja hablar”, me decía Caroli-
na después de una clase, en referencia a las constantes interrupciones
de Catalán. Durante las clases, después de calentar, mientras todos

los actores improvisan en grupos de a dos, Catalán grita cosas como:
“No se engolosinen. Si se engolosinan con la palabra –composición
tema la vaca– tienen que ir a un curso de dramaturgia y actuar mal”;
“Hablan de cosas sin importancia, hablan de laburo”; “El conflicto
no puede estar en la palabra”; “Guarda con la dramaturgia. No nos
interesa el encadenamiento de palabras copadas. Nos interesa lo que
se ve”; “La palabra como artefacto escénico, no como diálogo”; “¿A
quién le importa lo que digo? A nadie, a Kartun solamente”.
Las referencias a Kartun40 son recurrentes y son una crítica a un
teatro centrado en la dramaturgia, en lo que se cuenta a través de la
palabra. Como vimos en los capítulos 3 y 4, el teatro de estados busca
restarle importancia a la palabra en tanto forma de comunicar aque-
llo que está sucediendo en escena. La propuesta de Catalán difiere de
las propuestas de las “asociaciones poéticas” utilizadas en las clases de
Pompeyo Audivert y los “textos” utilizados en otras clases (a las que
me referí en el capítulo 3). Nuevamente, al permitir una conversación
más “cotidiana”, Catalán propone un tipo de improvisación menos
“extraña” que la de otras clases del circuito del teatro de estados. Sin
embargo, la preocupación porque el sentido de lo que se dice no sea
el eje de la improvisación sigue siendo central. En cambio, se busca
que la improvisación esté centrada en las miradas –las formas de no
mirarse, de mirarse, dejar de mirarse y volver a mirarse–, los acerca-
mientos y los alejamientos entre los actores, las pausas, los tonos y
las cadencias en la voz: todo lo que esos actores en escena cuentan,
más allá de lo que las palabras narran a través de su sentido. Por eso
los diálogos no deben tener importancia, y en general, se tiende a
improvisaciones que repiten mucho las mismas palabras, que hablan
de cuestiones vagas, que utilizan deícticos cuyo referente nunca se
aclaran, que refieren a cuestiones que no quedan claras y en las que
40
Mauricio Kartun era sin duda, durante mi trabajo de campo, el dramaturgo más
renombrado en el teatro alternativo. Reconocido por su larga trayectoria como
dramaturgo, su obra Terrenal –que estuvo en cartelera durante buena parte de mi
trabajo de campo– era una de las obras más mencionadas entre los estudiantes.

no se profundiza, y que tampoco terminan de dar cuenta de la situa-
ción o la relación entre los personajes (¿quiénes son?, ¿dónde están?,
¿qué vínculo y qué conflicto tienen?).
Después de las improvisaciones de a dos, Catalán suele pedir a
cada pareja que se junte con otra, y que una pareja actúe y la otra los
“couchee”. En una de las clases, Catalán le pidió a cada pareja que se
junte con otras dos –es decir, que hagan grupos de a seis–. El ejercicio
consiste en que dos improvisan, dos “coachean” de cerca, y dos miran
de lejos.41
En esta ocasión, Catalán les pide que saquen mucho la voz. Si los
que están improvisando empiezan a hablar muy bajo, los que miran
de lejos tienen que pedirles más volumen. Catalán dice: “Saquen el
volumen. Hablan como locutores”. Y con una sonrisa en la cara y
un tono irónico que dice algo que al mismo tiempo es en serio y en
chiste y que es muy común entre los maestros del circuito de estados,
agrega: “Es entrenamiento para sala Casacuberta”.42
Por unos segundos dejo de tomar nota, apoyo mi cuaderno en
la tarima sobre la que estoy sentado y me quedo mirando. Un mu-
chacho de unos cuarenta años, sentado al lado mío y que como yo
vino a ver la clase, me pide la birome para anotar algo. Le digo que sí.
Mientras Catalán habla, él anota algunas de sus palabras en una hoja
41
“Coachear” es un término que Catalán utiliza para referirse a un alumno que mira
a otro actuar y después –o a veces mientras actúa– le va dando recomendaciones
para mejorar su actuación, que pueden ir desde modificar cuestiones de su postura
y de su movimiento hasta sugerirle formas de hablar o palabras para que diga en la
improvisación. Este rol también es utilizado en otros estudios del circuito de estados
aunque en general no se lo llama de esta manera.
42
Sala Casacuberta es una de las salas del Teatro San Martín. Varias de las salas de
este teatro oficial y otros, suelen ser criticadas en este estilo de actuación, dado que,
desde su punto de vista, la actuación queda totalmente condicionada al tamaño de las
salas –por ejemplo por la necesidad de proyectar la voz de manera completamente
exagerada, aplanando todas las actuaciones y volviéndolas iguales–. La sala
Casacuberta tiene lugar para 566 espectadores, y la sala Martín Coronado –otra de
las mencionadas en este tipo de comentarios– tiene lugar para 1049 espectadores.
El tamaño de estas salas contrasta a su vez con la mayoría de las salas del teatro
alternativo que no suelen superar las cien butacas. En este caso, de todas maneras,
los alumnos no entienden necesariamente la referencia, que lo único que busca es
plantear un ejercicio en donde se hable muy fuerte.

blanca doblada en dos. Después vuelve a dejar la birome al lado de
mi cuaderno.
Dado que la consigna de este ejercicio pedía que hubiera dos ac-
tores que miraran a los que actuaban desde lejos, todos los alumnos
–los que miran y los que actúan– quedan distribuidos en los extre-
mos del estudio, contra las paredes y junto a la tarima en la que estoy
sentado. Justo delante de mí, hay dos chicas actuando y un varón y
una chica couacheando. La chica que couchea es Carolina que, como
mencioné, había sido compañera mía en la clase de Mirta Bogda-
sarian. El muchacho sentado al lado mío aprovecha que apoyé un
segundo la birome, me la saca, ahora sin pedírmela, y anota algo. Al
rato la vuelve a dejar y yo la agarro. Carolina le hace comentarios, a
un volumen muy bajito a la muchacha que actúa, pero como está tan
cerca alcanzo a escucharla.
Carolina: Hablá de cualquier cosa.

Los actores que improvisan actúan una escena de una pa-
reja que habla de sus hijos. Un segundo que apoyé la biro-
me, el muchacho sentado al lado mío la vuelve a agarrar.
Carolina, hablándole a la actriz al oído: Mientras hablan
se están calentando [sexualmente] –hace una pausa– Sí,
mucho labio. Lengua y labio. Es entre ustedes.
No se me ocurre nada sobre lo que seguir tomando nota
entonces escribo estas palabras para no tener que dejar la
birome y que el muchacho al lado mío me la saque por
tiempo indefinido.
Carolina le sugiere a la actriz, que repite sus palabras:
“Mucho calor”.
Después le ordena:
–Eso. Prepotealo.
El muchacho a mi derecha me mira de reojo a ver si dejo
la birome. Me arrepiento y se la comparto. Él la agarra y
sigue escribiendo algunas de las frases de Catalán, que si-

gue dando instrucciones sobre la actuación mientras to-
dos actúan.
Carolina, a la actriz: No te ingenuices. No corras.
Catalán, dando por terminado el ejercicio: Charlen mu-
chachis.
Yo aprovecho para hablar con el muchacho que me sacaba la biro-

me. Se llama Javier, es de Rosario. Estudió con Catalán durante cua-
tro años y luego pasó varios años más ensayando y actuando en una
obra dirigida por este maestro. Ahora sigue viniendo desde Rosario
dos días a la semana a Buenos Aires, está estudiando con Bartís. “Bar-
tís”, me dice, “es como ir a la fuente”, en referencia a que fue el maestro
de Catalán. “Bartís le hizo muchas cosas al teatro argentino”, agrega.
Igual, cuando puede, Javier sigue viniendo a ver alguna clase de Cata-
lán, y anota algunas de las cosas que Catalán dice con el mismo fervor
que si fuera la primera vez que las escucha.
Las devoluciones que los actores se dan después del ejercicio, al
igual que las indicaciones que Carolina le daba a la actriz a la que le ha-
bía tocado “coachear”, están totalmente atravesadas por palabras y for-
mas de hablar del maestro. Esto se da de varias maneras. Por un lado,
los alumnos utilizan palabras o expresiones del maestro, como “que no
se ingenuice” o “la voz, no el diálogo”. Además, los alumnos también
arman oraciones con ciertas sintaxis parecidas a las del maestro. Por
ejemplo, decir “es un montón”, en el medio o al final de una frase: “Esa
imagen tuya ya es un montón, entonces no hace falta que…”.
Como veíamos en el capítulo 5 también sucedía en un estudio del
estilo de actuación stanislavskiano con la palabra “intimidad”, entre
otras. Si bien al momento de “coachear” se hace muy evidente cómo
los alumnos hablan de manera similar al maestro, esto sucede en casi
cualquier circunstancia en la que se habla de teatro, como antes o
después de ver una obra, mientras se ensaya o en cenas después de
las clases. Usando las palabras del maestro en voz alta, los alumnos
van descubriendo aquello que esas palabras significan. Pero también,

al usar las palabras y ciertas formas de expresarse del maestro, los
alumnos empiezan a apropiárselas, desarrollando incluso, ciertas va-
riaciones. Mientras hacían el ejercicio que veíamos recién, Carolina,
que estaba “coacheando”, le sugería a la actriz que se calentara mien-
tras hablaba. Además, le decía, “labios” y “lengua”. Estas indicaciones,
que refieren a partes de la cara, son similares a algunas que Alejandro
Catalán da durante las improvisaciones a los estudiantes. Sin embar-
go, Catalán dice “cejas”, “ojos”, o “mordete el labio”. Catalán no dice
“lengua”. En esta pequeña variación Carolina introducía su impronta,
buscando llevar la escena hacia un tono de una sexualidad un poco
más grotesca, a contribuir a la sugerencia de que se estaban calen-
tando mientras hablaban. Este tipo de escenas más erotizadas no son
tan comunes en el estudio de Catalán, aunque sí en otros estudios del
circuito de estados en los que Carolina estudió.
Cenando en una pizzería con alumnos del estudio de Catalán una
noche después de una clase, saqué el tema de cómo los alumnos imi-
taban a los maestros. Una de las chicas, que antes de estudiar con
Catalán había estudiado con uno de sus asistentes dijo que él hacía
muchas cosas parecidas a Catalán, por ejemplo, cuando en la clase
mostraba un ejercicio mientras lo explicaba, y lo imitaba poniéndose
algunos dedos de la mano en un maxilar, como pensativo, y después
en la manera de rascarse el pelo.
Otra de las actrices dijo que Catalán era muy parecido a Bartís
en el modo de hablar. Ella lo había visto a Bartís en acción la semana
anterior, porque había ido a ver una clase abierta de un ex compañero
que ahora estaba entrenando con él: “A ver ahora decile… decile…”,
arengaba moviendo una mano rápidamente arriba de la mesa, imi-
tando cómo Bartís le sugería palabras a un actor mientras improvisa-
ba, y dando a entender que Catalán hacía lo mismo.
Si Carolina o el asistente de Catalán lo imitan a él, Catalán, que
también fue alumno, imita a Bartís. Asimismo, con el tiempo, Ca-
talán ha ido desarrollando su propia impronta que, como venimos
viendo, los estudiantes del circuito del teatro de estados reconocen,

lo que da cuenta de una cierta heterogeneidad al interior del circui-
to. A esa singularidad, esa impronta personal que se da de manera
análoga en la pedagogía, en la actuación y en la dirección, se suele
referir como la “poética” o “el lenguaje” de un actor, un director o un
maestro. Como señalé en el capítulo 1, en el caso de los maestros y
directores, esa poética es reconocida en la actuación de sus alumnos
y de los actores de sus obras.
El creador como traficante: las técnicas del cuerpo y la

transformación del linaje
Durante la última parte de las clases de Catalán, los alumnos mues-

tran escenas creadas a partir de improvisaciones. En el “solo” que
veíamos en el capítulo anterior, el de la mujer que recordaba a Boris,
Catalán le pidió a la actriz que saltara y gritara arengando como si
fuera “hincha de Boris” (“Boris… Boris”). Como vimos, después de
eso Catalán fue guiando a la actriz hacia una actuación más apaci-
guada (“pensá en esta quietud, en este silencio y cómo redespertás el
ojo para lo pequeño”). Justo después ocurrió lo siguiente.
Ella sigue quieta, en silencio. Después de algunos segun-

dos, se saca la mano del pelo y la deja colgando al costado
del cuerpo, pone la boca como una trompita y empieza a
hacer un ruido, despacio, como si llamara a un perro. Gira
la cabeza para atrás y empieza a darse vuelta, como si lo
buscara.
Catalán: Eso. Tiempo. Es como un vals –por el modo en
que se está dando vuelta–.
Ella camina dos, tres pasos para atrás, vuelve a mirar para
adelante, pero al piso, como buscando al perro.
Catalán, con voz suave: Tiempo. Pensá en la cara, en las
cejas. Francella.

No hay risas.
Ella, girando la cabeza para un lado y para otro como si
buscara al perro: Honkie.
Catalán: Tiempo. Miranos, sonreímos. Y ahora volvé a
Honkie.
(La escena continúa…)
Sobre el final de la escena, Catalán busca que la actriz pase de una

actuación agitada a una más sosegada, tranquila, lenta. La palabra
“tiempo” suele utilizarse en algunas clases de este estilo de actuación
para propiciar en el estudiante este tipo de cambio de estados –de
una actuación acelerada y energética a una actuación más calma–.
Cuando Catalán dice “tiempo”, lo pronuncia con un cierto énfasis
gutural en la m. Esa extensión en la guturalidad, que busca sugerir
la hondura, la profundidad, una dilatación en el tiempo, es exacta-
mente igual al modo en que Ricardo Bartís pronuncia esa palabra.
De hecho, algunas veces al pronunciar esta palabra, el tono de voz de
Catalán se vuelve idéntico al de Bartís.
Como alumno devenido maestro, Catalán conserva algunas de las
formas de hablar que aprendió de su maestro. Es que el tono, el modo
de pronunciar ciertas palabras es también una forma de guiar al estu-
diante en su descubrimiento de una cierta forma de hacer teatro. En
este caso, una forma de propiciar en el alumno una comprensión y
una toma de conciencia de la rítmica de la actuación y la discontinui-
dad de estados, la capacidad de oponer a un momento de alboroto, la
importancia y el valor del silencio. En su investigación sobre el apren-
dizaje del canto en algunos estilos musicales del norte de la India que
se transmiten de maestro a alumno a través de linajes, Rahaim (2008)
ha mostrado cómo el alumno, durante el aprendizaje, copia toda una
serie de gestos de su maestro –por ejemplo, en el modo de mover las
manos o la cabeza mientras canta–. Rahaim ha utilizado el término
cuerpos parampara (parampara es el término en sánscrito para lina-
je), que ha definido como “una forma de ser musicalmente hablando,

formada a partir de disposiciones que son transmitidas tácitamente a
través de un linaje de enseñanza” (340, la traducción es mía). Rahaim
sostiene que, por los gestos que realiza mientras canta, es posible re-
conocer con qué maestro estudió un alumno, al punto de que sugiere
hablar de un dialecto de gestos que recurren al interior del linaje (li-
neage-based gesture dialect) (Rahaim, 2008).
La transmisión tácita a la que se refiere Rahaim remite a un apren-
dizaje mimético de esta práctica corporal. Sin embargo, para el caso
de la actuación, tal como lo he venido describiendo, este aprendizaje
no se da únicamente de manera mimética. Cabe preguntarse enton-
ces, ¿cómo es posible que un estilo de actuación se transmita (a la vez
que se va transformando) de generación en generación, al interior de
un linaje? Dicho de otro modo, si el aprendizaje de la práctica no es
meramente mimético, ¿cómo se aprende a enseñar?
Como venimos viendo, parte de la respuesta a estas preguntas con-
siste en que, lo que el alumno devenido maestro copia de su maestro
son lo que Marcel Mauss (1979 [1934]) llamó las técnicas corporales,
los actos tradicionalmente eficaces que se aprenden en la imitación
de personas prestigiosas. La particularidad de los maestros del linaje
del teatro de estados, tal como vengo mostrando, es que algunas de
esas formas de hablar devienen –cuando el alumno se vuelve maestro
o cuando da recomendaciones a sus compañeros– técnicas eficaces
para guiar al otro hacia un estilo de actuación.43 El uso particular de
la palabra “tiempo” que veíamos hace un momento sería un ejemplo
de estas técnicas. En este caso, esta técnica busca promover en el es-
tudiante una habilidad central para este estilo al ayudarlo a generar
una discontinuidad en su actuación, ya que esta palabra suele indicar
43
Los lectores encontrarán en esta forma de conceptualizar la palabra, como técnica,
un análisis similar al de Austin (1982) sobre el hacer cosas con palabras, o a la idea de
Malinowski (1935) de las palabras como acciones. Si prefiero el término de técnicas
corporales de Mauss (1979), es porque quiero mantener una relación de continuidad
entre lo que se dice y lo que se hace, como cuando, como veremos a continuación,
el maestro toca a sus alumnos al mismo tiempo que les habla de una cierta manera.

una detención y el paso hacia una actuación más sosegada, luego de
un momento de mucho movimiento y sonido.
Pero, además de copiar, algunos maestros incorporan variaciones
en las técnicas existentes o incorporan otras nuevas. En el caso de Ca-
talán, una de esas particularidades son las referencias a Francella –o
el uso del imperativo francelleala, como veíamos en el capítulo ante-
rior–, que no se utiliza en otras clases del teatro de estados. Es una in-
vención de Catalán, que busca propiciar el uso de gestos exagerados
en la cara, en particular, de las cejas y de la boca, como hacía el actor
Guillermo Francella en ciertos programas cómicos de televisión. Este
elemento es algo específico del entrenamiento de Catalán, que suele
confinar la extracotidianidad a elementos más pequeños que otros
maestros del linaje. Sin embargo, el uso de la palabra francelleala tam-
bién remite a una cierta forma de hablar que es común en el teatro de
estados. Ricardo Bartís –en un estilo que a su vez retoma de Alberto
Ure (Mauro, 2011)–, realiza constantemente un cierto procedimiento
que implica posicionar palabras en general provenientes del lunfardo
o del habla popular, en categorías centrales para hablar del teatro y
la actuación. Esto refiere a su vez, a una tendencia fundamental en el
teatro de estados de mezclar lo culto con lo popular.
En este caso, Catalán realiza un procedimiento similar al enalte-
cer a un actor considerado menor en el teatro alternativo, y convertir
su apellido en un modo de acercar al actor a una forma de actuación
más cercana a la de su estudio –en este caso, breves extrañamientos
en la gestualidad de la cara–.
La poética de Catalán que, como hemos visto, suele ser descrita al
interior del circuito del teatro de estados como algo “más chiquitito”,
“como lo de Bartís pero más como si fuera actuación frente a cámara”,
toma forma en las clases a partir del modo en que este maestro re-
suelve, son m de un modo original, algunas de las tensiones centrales
del teatro de estados a la que me he referido en los capítulos 3 y 4.
En lo que respecta a la economía de lo cotidiano y lo extracotidiano,
es evidente que este director se encuentra muy lejos de la articula-

ción que hace, por ejemplo, Pompeyo Audivert. Aquí, lo extracotidia-
no de los movimientos se vuelve mucho menor. La monstruosidad en
los personajes tiende a desaparecer, o a quedar confinada a momentos
más cortos y/o a pequeños elementos –como un gesto de la cara–. Las
voces tienden a sonar menos raspadas, y la extracotidianidad también
desaparece casi totalmente de los vestuarios, que son, en algunos casos,
a la moda –jeans, camisas entalladas, vestidos cortos–. Además, a dife-
rencia de otros maestros del circuito aquí son mucho más frecuentes,
durante las clases, las referencias a actuaciones que no provienen del
teatro, sino del cine, de la televisión y de series de TV.
Llegado a este punto algunos lectores podrían preguntarse si no
convendría referirse a esta serie de técnicas que Catalán utiliza en sus
clases como un habitus del estilo de actuación del teatro de estados,
un principio que funciona en tanto estructura estructurada y está
dispuesto a funcionar como estructura estructurante de prácticas y
representaciones. El concepto de habitus tiene el interés de prestar
particular atención a ciertas disposiciones en el uso del cuerpo a tra-
vés del concepto de hexis, que Rahaim recupera en su investigación.
Si prescindo de estas categorías es porque, como ha señalado el so-
ciólogo Bernard Lahire (2004 [1998]), conceptos como el de habi-
tus presuponen y nos alientan a observar una cierta unicidad en las
prácticas de un sujeto. De haber procedido con una categoría analí-
tica como esta me hubiera encontrado ignorando, tanto en el campo
como en mi descripción, ciertas técnicas que, como las que describiré
a continuación, no se condicen y que de hecho pueden resultar con-
tradictorias con lo que probablemente hubiera llamado un habitus
del teatro de estados.
En cambio, siguiendo a la socióloga cultural Ann Swidler (1986),
me referiré a estas técnicas como parte de un repertorio que permite
organizar la acción. La impronta de Swidler propone pensar la cultura
como una caja de herramientas, un repertorio del cual cada persona
dispone para organizar y orientar su acción. Sin embargo, como ha
señalado la socióloga Tia De Nora (2003), la mirada de Swidler res-

ponde a una “poética del procesamiento de la información”. Así, en
Swidler, las herramientas con las que la persona cuenta son principal-
mente símbolos y narrativas que le permiten encuadrar un problema
y organizar y orientar su acción. Para De Nora, esta mirada deja de
lado el hecho de que algunas “decisiones” no se toman en el plano de
la consciencia, sino que ocurren a un nivel corporizado (embodied),
emocional y, en general, inconsciente o semiconsciente. Retomando
a Swidler e incorporando la crítica de De Nora, aquí estoy utilizando
el concepto de técnicas corporales como parte de ese repertorio a
través del cual una persona, en este caso, un maestro de teatro, busca
organizar y orientar su acción.
Para llevar a sus alumnos a una actuación menos extrañada, Cata-
lán también los toca y les habla de una manera sumamente particular.
Durante las clases, después de que los alumnos calientan, Catalán en
general les pide que hagan algunos ejercicios de improvisar a partir
de agitarse –agitar el cuerpo, sacar la voz– y “entrar en una”. En algu-
nas de las clases a las que asistí, Catalán les pedía a los estudiantes,
durante este ejercicio, que hicieran “el loco”. Este ejercicio desataba
en ellos ciertas formas de actuación con mucha tensión muscular y
sumamente extrañadas.
En una de esas clases, mientras los diecisiete alumnos hacen el
ejercicio, Catalán camina entre ellos, combinando algunas correccio-
nes y comentarios particulares con otros más generales, dirigidos a
toda la clase. “Un poco menos”, le dice a Lucas, acercándose a él. Grita
para toda la clase: “No tiene un problema evidente. Está loco. Se ve en
los ojos o en algo”. A los alumnos que hacen un loco encorvado, les
pone una mano en el pecho y otra en la espalda y los endereza. A una
actriz le dice, “blando”, extendiendo la a, mientras le pasa la mano
por los pómulos de la cara, para que afloje la tensión.
Mario, un actor de unos cincuenta años, tiene el entrecejo frun-
cido y la mano derecha como una garra, casi a la altura del pecho.
Catalán se le acerca, le señala la cara y le dice: “Esto ya es un montón.
Así que sacale la mano”, y se la agarra y la baja al costado del torso.

A otro actor, al que siempre le señala el mismo detalle, le repite “no
tenso el trapecio”, y con el índice extendido le toca varias veces este
músculo. Luego dice en voz alta, para todos: “Cómo no se me rigidiza
el torso, el cuerpo, la cara. Cómo no pierde humanidad. Cómo no se
me delata un muñecardo de segundo orden”.
A una actriz que tiene los músculos de un brazo muy tenso le
pasa la mano, apenas haciendo contacto, desde el hombro hasta la
mano, mientras le dice, con una voz suave y extendiendo la o, “aflojo”.
Luego, para todos, en voz alta, pero sin ser estridente, y extendiendo
la i, “tranquilos, tranquilos”. Como vemos, y de modo similar a lo
señalado por De Nora, los repertorios culturales también incorporan
formas de moverse. Sin embargo, a diferencia de lo señalado por esta
socióloga, el hecho de que sean técnicas corporales no implica que
estas sean inconscientes o semi-conscientes. En cambio, Catalán ob-
serva, de manera totalmente consciente y entre otras cosas, a aquellos
alumnos que están “duros”, se les acerca y busca, con estos toques,
ayudarlos a aflojar su tensión muscular.
Si las intervenciones activas del maestro sobre el alumno –que
incluyen hablarle desde afuera constantemente o acercarse y tocar-
lo para modificarlo o hablarle al oído– son muy comunes entre los
maestros del teatro de estados, este modo suave en que Catalán toca
y habla a sus alumnos mientras actúan es sumamente particular y no
lo he visto en otras clases de este circuito. Sus, llamémoslos, toques,
tienen algo más liviano, más suave, que en otros maestros. Su mano
es más pesada, se mueve más lento, hace ajustes precisos, pequeños.
A veces, se trata simplemente de rotar una cabeza quince grados ha-
cia la derecha, para reorientar una mirada.
La noción de Swidler de la cultura como caja de herramientas nos
ha permitido seguir y describir la diversidad de herramientas de un
maestro que, como Catalán, posee un repertorio variado, que ha ido
adquiriendo en diferentes instancias.44 En este punto es pertinente
44
Tomando distancia de la noción de habitus, Lahire (2004 [1998]) también utiliza
la metáfora del repertorio y refiere a un actor plural que ha incorporado un stock,

recuperar una segunda crítica que De Nora le hace a Swidler. Para
De Nora, el modelo de Swidler de los repertorios culturales tiende
a pensar a la cultura como aquella que permite realizar (to perform)
la estructura. Así, la cultura es pensada como la que permite realizar
y organizar la acción en la práctica, pero siempre de acuerdo a las
lógicas existentes. En cambio, sostiene De Nora, el modelo de los re-
pertorios culturales nos da la oportunidad de pensar también cómo
la cultura puede ser utilizada para producir un cambio, una transfor-
mación del orden existente.
En el caso que venimos viendo, si Catalán consigue plantear una
variante al interior de su linaje es sin duda, en cierta medida, por su
sensibilidad singular con respecto al teatro y la actuación. Sin em-
bargo, la singularidad de Catalán existe y es relevante en el universo
de la actuación porteña en tanto ha podido expresarse en un modo
particular de entrenar a sus estudiantes, y en tanto estos y otros estu-
diantes perciben la particularidad de este entrenamiento al interior
del circuito del teatro de estados. En este sentido, desde un punto de
vista sociológico y de acuerdo a la perspectiva que venimos adoptan-
do a lo largo de este libro, no nos alcanza con plantear al maestro, en
una clave romántica, como una lámpara que irradia una sensibilidad
singular (Abrams, 1953). En cambio, me gustaría introducir aquí la
figura del creador como traficante. No me refiero al creador en tanto
compositor (como he hecho en el capítulo 4) sino a ciertas perso-
nas que, por su experiencia y sensibilidad en una cierta esfera, pero
también, por haber circulado entre disciplinas y prácticas diferentes,
pueden llevar y traer –en este caso– técnicas corporales que contribu-
yen a modificar los modos de hacer o las sensibilidades en una cierta
esfera, en este caso de un linaje de actuación. La noción del creador
como traficante, el que lleva y trae entre esferas aquello que, en cierto
modo, no estaba autorizado llevar, nos permite pensar la innovación
en un cierto ámbito, como parte de un proceso social. Además, el
un repertorio de esquemas o hábitos distintos entre sí. Sin embargo, Lahire parece
ignorar o prefiere desconocer el trabajo de Swidler, doce años anterior al suyo.

centrarnos en las técnicas nos permite postular en un mismo plano,
la continuidad y el cambio: si las técnicas que se copian del maes-
tro son las que permiten la continuidad, aquellas que se importan de
otras esferas y se introducen con eficacia permiten transformar, la
sensibilidad imperante en un linaje y en un circuito.
Como acabo de describir, para liberar las tensiones musculares de
los alumnos, Catalán los toca y les habla de una manera bien particular.
La combinación entre esa forma de tocar los músculos tensos y pedir
la relajación con una voz suave es un recurso sumamente común en
algunas terapias holísticas del circuito alternativo nueva era (Carozzi,
2000). Al parecer, este interés de Catalán por ciertas técnicas holísticas
que él practicó y en las que probablemente adquirió la sensibilidad de
sus toques, proviene de la influencia de algunas de sus alumnas que,
luego de estudiar varios años con él, habían devenido sus asistentes en
las clases y/o habían empezado a dar clases en su estudio. Esto muestra
un curioso ejemplo de cómo, en el contexto de vínculos que se generan
a lo largo de años, algunos alumnos o alumnas también pueden tener
una influencia importante sobre su maestro.
Con todo, en el arte de traficar prácticas o técnicas es fundamen-
tal el modo en que estas se introducen en una nueva esfera. Los to-
ques de Catalán dan cuenta de un encuentro puntual entre el estilo
de actuación del teatro de estados y el circuito alternativo nueva era.
Como señalé en el capítulo 3, los maestros de ese estilo rechazan un
uso terapéutico de la actuación. Los maestros suelen diferenciarse y
mantener a raya ciertos usos más terapéuticos del teatro, que asocian
con algo liviano y de un menor compromiso que el oficio del actor.
Durante una de las clases, mientras los estudiantes calentaban, Ca-
talán observaba que los actores se movían agitándose mucho, con
movimientos pocos precisos les gritó, explicitando esta demarcación:
“Son actores, no participantes de una terapia corporal.”
Sin embargo, que se rechace un uso terapéutico o una finalidad
terapéutica de los entrenamientos no quiere decir que no se produz-
can todo tipo de encuentros entre actuación y terapias holísticas de

del circuito alternativo nueva era. Durante los tres meses que pre-
sencié sus clases, escuché a Alejandro Catalán mencionar varias de
estas terapias o disciplinas corporales como Iyengar, RPG, Fedora y
Eutonía, entre otras. Estas menciones se producían casi siempre por
fuera de las clases, y en el contexto de personas que contaban que
estaban realizando algunas de estas terapias, sobre las que Catalán
manifestaba tener un conocimiento de primera mano. En una oca-
sión también mencionó algunas de estas técnicas, sugiriendo que el
que las conociera, las podía utilizar para entrar en calor al principio
de la clase. Para el caso de los toques, el introducir estas técnicas no
tiñe uniformemente las clases de Catalán de ese tono suave más o
menos monocorde que suele imperar entre los coordinadores de las
terapias holísticas del circuito alternativo. En cambio, ese tono suave
se alterna, como vimos en el capítulo anterior, con otros más estri-
dentes, imperativos y de arenga.
Conclusiones
Un año y medio después de haber asistido al estudio de Catalán, en-

trevisté a Mabel, una actriz de la que hablaré en el siguiente capítulo
y que me habló mucho de Isabel Pitzinger, con quien se había forma-
do en la práctica de Fedora.45 Mabel me mandó a hablar con Isabel,
quien se negó a que la entrevistara: me dijo que no podía explicarme
a través de la palabra de qué trataba Fedora. Isabel me invitó a su
casa, me dio una clase de Fedora y me invitó a que nos siguiéramos
reuniendo semanalmente, para que yo, que además de haberme for-
mado como actor era antropólogo y me gustaba escribir, realizara un
registro escrito de qué era y cómo iba evolucionando mi práctica de
45
Fedora es el nombre que comúnmente se le da a la disciplina desarrollada por
Fedora Aberastury una pianista y pedagoga chilena que desarrolló una técnica para
ayudar a los músicos en la práctica de sus instrumentos, aunque también se ha
expandido a otros usos.

Fedora. Al mes de haber empezado a practicar con ella, Isabel me in-
vitó, también, a un seminario intensivo que daría durante todo un fin
de semana en el estudio de Alejandro Catalán. Me contó que Catalán
también había practicado mucho Fedora con ella, y que eso le había
ayudado, a él, a repensar algunas cuestiones ligadas al teatro.
El sábado llegué por la mañana, éramos unos siete alumnos. A di-
ferencia de las clases a las que asistía de Catalán, era de mañana y las
persianas estaban abiertas. Toda la sala estaba iluminada con luz natu-
ral. También, a diferencia de las clases de Catalán, las clases de Isabel
empezaban con movimientos suaves y lentos, y luego el ritmo se fue in-
crementando. Mientras hacíamos algunos ejercicios, Isabel se nos iba
acercando y nos hacía correcciones en alguna parte del cuerpo y nos
hablaba suave, exactamente igual que había hecho Catalán.
Maestros como Alejandro Catalán parecen encontrarse en una
búsqueda constante por ir repensando y modificando los modos en
que conciben y enseñan la actuación de teatro. Las breves postales de
sus clases que he descrito en este capítulo seguramente sólo sean una
foto, en un proceso de constante cambio. En una conversación una
tarde en un café, Jimena, quien había estudiado con Catalán y era la
asistente en las clases de él a las que yo asistí como oyente me dijo
Jimena: Cuando él arrancó a dar clases, que era en otro

lugar, por ahí por Chacarita, ahora se llama Espacio Esqui-
na. Y él daba ahí clases y todo era más monstruoso y más
bartoliano [se refiere al estilo de Ricardo Bartís] –y hace
gestos raros con las manos, con la cara–. Más buscar el
personajit[o]… más cosas así. Eso me encanta, no es que
se queda en una fórmula. Y el otro día alguien le decía…
che, pero vos decías otra cosa… [y él dijo] y sí… [como
diciendo que va cambiando]. Lo vas viendo evolucionar…
porque se piensa y se cuestiona a sí mismo…

Este tipo de comentarios son muy comunes al hablar de ciertos
maestros. Como me decía un actor sobre Pablo De Nito, otro maestro
del que hablamos hace algunos capítulos: “no te recibís de Pablo”. Si
no es posible “recibirse” de un maestro es porque estos no ofrecen
una, siguiendo con la metáfora, “currícula fija”. Los maestros retoman
las enseñanzas y las técnicas de quienes fueran sus propios maestros,
pero también, exploran, evolucionan y van generando nuevas pro-
puestas, lo que es evidente para los alumnos y alumnas que han pasa-
do mucho tiempo con ellos.
Como he venido mostrando, durante el entrenamiento, al menos
algunos de los estudiantes adhieren a la visión de la actuación del
maestro y van desarrollando, entre otras cosas, una forma de hablar de
la actuación similar a la de este. Como vimos, en las clases de Catalán,
algunos de los modos de hablar que el alumno ha copiado de su maes-
tro son en sí mismos técnicas que, cuando deviene maestro, le permi-
ten guiar a sus estudiantes hacia una cierta forma de actuación. Podría
decirse que los modos de aprendizaje, tal como habían sido descritos
por la literatura sobre aprendizaje de prácticas corporales, quedan in-
vertidos para los estilos de actuación aquí analizados: la práctica cor-
poral se aprende en buena medida, a través de la palabra, mientras que
el modo en que se habla se aprende de manera mimética.
Pero, además, analizar las palabras y el movimiento del maestro
en tanto técnicas, nos ha permitido dar cuenta de un modo en que los
linajes se reproducen y se transforman. Como vimos, Catalán aplica
técnicas aprendidas de su maestro pero también incorpora otras y así,
reformula y realiza su propia síntesis al interior de un linaje, que a su
vez es reconocida por los estudiantes del circuito. La perspectiva que
he adoptado aquí, de centrarme en las técnicas del maestro y no en
sus ideas o su “filosofía” ha sido provechosa en tanto, en el teatro, y
como he venido señalando desde el capítulo 1, la singularidad de un
maestro o director y de un estilo se reconoce en las actuaciones de sus
estudiantes, y de los actores que actúan en sus obras.

Al contar con un repertorio variado, el maestro puede combinar
ciertas técnicas de su linaje de actuación con otras que ha incorpo-
rado de otras prácticas que ha realizado. La figura del creador como
traficante me ha permitido dar cuenta de este proceso de manera et-
nográfica, mostrando cómo este tráfico de prácticas o técnicas, es el
modo puntual en que el maestro lleva a cabo su propia síntesis de en-
señanza. Así, he podido volver, a nivel etnográfico, sobre los modos
en que ciertas formas de hacer y ciertas sensibilidades, en este caso
aquellas que hacen parte de un linaje, se reproducen, pero también se
transforman en el tiempo, y de generación en generación.
En el capítulo siguiente, retomo la idea del creador como trafican-
te para referirme a otro proceso: el modo en que, al circular entre dis-
ciplinas, los estudiantes llevan y traen consigo ciertos procesos com-
positivos que les permiten realizar una nueva disciplina con cierta
eficacia y que son una pieza fundamental de cómo estos estudiantes y
productores de cultura en enganchan en una nueva práctica.

CAPITULO 7
El creador como traficante.
Llevar y traer procesos compositivos
Con Mabel nos habíamos juntado a conversar un viernes por la ma-

ñana, en el bar Los Patriotas en el barrio porteño de La Paternal. Ella
es de Córdoba, de chica hacía obras de teatro para sus compañeros
del barrio, escribió una obra con la máquina de escribir de su abuelo.
“Probablemente lo más importante que haya hecho”, me dice al recor-
dar esta anécdota. Y lo dice en serio, sin ironía, incluso lo repite y lo
vuelve a afirmar.
Como muchas de las actrices que entrevisté, y a diferencia de los
varones, en quienes es mucho menos común, Mabel estudió danza.
También hizo teatro en algunos talleres, terminó la carrera de ac-
tuación en la Universidad Nacional de Córdoba, se hizo amigos y
compañeros de trabajo, participó y fundó colectivos, estrenó obras.
En algún determinado momento, Mabel decidió mudarse a Buenos
Aires, en buena medida para seguir formándose y haciendo teatro en
esta ciudad. En particular, algunos maestros de teatro la marcaron

profundamente y la ayudaron a sistematizar y a organizar mucho de
lo que ella sabe sobre la actuación. De Alejandro Catalán me dijo:
Hacía mucho tiempo que no tenía maestro, maestres…,46

que no profundizaba en algo, creo que desde que hice dan-
za contemporánea con Emilia [en la adolescencia], que
fueron cuatro años de intensidad, creo que después nunca
tuve un proceso… sí de picotear, de entrenar con este, en-
trenar con este, más lo que se armaba con nuestro grupo,
pero nunca de, che, entrar en una. En una con alguien y
era tan específico lo de Ale [Catalán] que era… che, me
tomo el tiempo de entrar en una. De investigar. Y estuvo
buenísimo, y así me vine [a vivir a Buenos Aires] con esa
excusa interna. Eh… y me quedé.
Como otros actores y actrices experimentados con los que había

conversado, Mabel me manifestó su tendencia a reapropiarse y dar
su propia impronta, a partir de su experiencia con la técnica Fedora,
a muchos de los ejercicios que había tomado de su maestro. Cuando
le pedí que me contara un poco más sobre esto, pensé que me en-
contraría con un proceso de síntesis personal similar al que describí
en el capítulo anterior. Sin embargo, eso no fue exactamente lo que
ocurrió.
Mabel: Yo ya no puedo separar una cosa de la otra. Bue-

no, vos viste Lejos. Yo siempre antes de una función de
Lejos hacía un encuentro con Isa, de Fedora. Por ejemplo,
46
A diferencia de la mayoría de las entrevistas de este libro, que fueron realizadas
entre el 2016 y 2017, la entrevista con Mabel ocurrió en el 2019. Luego del año
2018, en el que por primera vez el Congreso Argentino discutió –y rechazó– la ley
de Interrupción Voluntaria del Embarazo, lo que estuvo acompañado por una gran
movilización, discusión y debate en torno al feminismo en todas las esferas de la
sociedad, el lenguaje inclusivo se volvió de uso mucho más corriente en el universo
de la cultura y el arte, así como en muchísimos grupos de jóvenes.

al principio era muy de movimiento, Isa fue cambiando
sus modos, y ahora empezamos entregando el peso en el
suelo y a veces estamos todo el día entregando el peso en
el suelo, entonces sí, tiene mucho que ver con que en Le-
jos… podía atravesarla desde esa conciencia… es también
escuchar la energía que uno tiene y no forzarla. A veces,
uno con solo entregar el peso es una actividad que puede
equivaler a estar corriendo dos vueltas de… no sé, a salir
a correr una hora. Porque hay algo del peso que uno en-
trega que es una energía que vuelve al cuerpo y quedás
así –y hace un gesto y un movimiento con las manos– y
hay muchas formas de trabajar las energías sin estar en
lo aeróbico, al palo. Esto es una forma de estar muy en la
energía sin estar aeróbicamente. Eso atravesó todo mi tra-
bajo. Yo te diría que, si me decís, ¿cuál es tu formación? Es
Fedora. O sea, o es el trabajo de la interpretación que hace
Isabel Pitzinger de Fedora. Porque yo podría decir que es
Isabel Pitzinger.
Yo: O sea, ella fue una maestra también…
Mabel: Ella fue. Porque Fedora fue una pianista que de-
sarrollo esta investigación. Isa toma de Fedora, creo que
tuvo la oportunidad de ser discípula un tiempo, y ella es
la que transmite desde su propia experiencia y su propia
experimentación que además fue bailarina del Colón, Isa-
bel… buo, entonces es alguien que se dedicó a investigar
eso. Si vos me decís, ¿Cuál es tu ancla? Yo digo, ella.
Yo: ¿O sea ella fue también alguien con quién profundi-
zaste…?
Mabel: No, ella es. O sea, con varios profundicé…
Yo: Bueno porque habías mencionado a tu profe de …
Mabel: Ella. Yo le digo que es mi gurú. En mi embarazo
trabajé con ella, en todos los momentos…

Preferí transcribir este fragmento completo y dejar entrever la
consternación que, una vez más, me invadía. Creo que si no hubiera
estado en un momento avanzado de mi trabajo de campo habría aca-
bado por ignorar completamente lo que Mabel me estaba diciendo.
Y creo que lo hubiera hecho de todas maneras, si ella no hubiera uti-
lizado la palabra gurú, que es el término en sánscrito y en hindi para
maestro, y el que utilizan algunos de los estudios que venían siendo
centrales en mi investigación para pensar la relación entre maestro y
alumno.
La historia de Mabel me hizo volver sobre una reflexión que traía
hacía tiempo sobre cómo los etnógrafos tendemos a organizar y,
como se dice, “recortar”, nuestro “objeto” y nuestro problema de estu-
dio. Aunque el trabajo de campo suele organizarse en torno a un pro-
blema de investigación, también es cierto que el etnógrafo urbano no
suele conocer desde el inicio cuál es ese problema y que, en muchas
ocasiones, ese “recorte” suele darse también en un cruce entre crite-
rios temáticos, disciplinares y/o territoriales. Esto tiene que ver con
las exigencias mismas de una metodología como la etnografía que,
por definición, requiere pasar mucho tiempo con un grupo de perso-
nas. También es cierto que, en la carrera profesional de la mayoría de
los etnógrafos, el momento de la investigación doctoral es aquel con
el que se cuenta, al mismo tiempo, con el mayor tiempo para hacer
trabajo de campo y con la menor experiencia en investigación. Por
esta razón, delimitar el campo en torno a una disciplina o a una prác-
tica y a un grupo de practicantes suele ser la decisión más razonable.
Estas son algunas de las condiciones de producción de la etnografía
en sociedades urbanas y, como no podría ser de otra manera, han
tendido a producir una agenda de investigación particular. Una de las
características de esta agenda es que cada investigación tiende a girar
en torno a un tipo de práctica o disciplina que se vuelve el eje de los
problemas teóricos que dicha investigación aborda, mientras que el
resto de las cuestiones suelen quedar relegadas a un nivel contextual
o a un segundo plano.

Con todo, la vida de las personas es compleja, en el sentido de
que, incluso cuando, como para los y las protagonistas de este libro,
una disciplina como el teatro puede ser totalmente central en su pro-
yecto vital, también hacen, se dedican y ponen esfuerzo a muchas
otras cosas. Mabel me lo dice claramente y, como también he visto en
otros estudiantes y actores o actrices con los que hablé a lo largo de
mi trabajo, muchos de ellos no son más actores de teatros que músi-
cos, traductores, diseñadores, padres, madres o empleados, por solo
mencionar algunas de las otras tareas que realizan en sus vidas. Para
el caso de lo que de manera amplia he venido llamando la cultura
alternativa porteña este problema se vuelve evidente porque, como
ya he señalado, la circulación entre disciplinas es un fenómeno muy
común, señalado de una u otra manera por las personas que circulan
en ese universo, así como por las investigaciones que se han encar-
gado de alguna de las disciplinas por las que se circula, como la dan-
za contemporánea (Osswald 2011), la danza butoh (Aschieri 2013)
o los artistas visuales (Krochmalny, 2012), entre otras. La presente
investigación también se ha centrado principalmente en la actuación
y en este sentido, no es una excepción a la cuestión que vengo descri-
biendo. Por eso, y por la centralidad que le he dado al aprendizaje y a
los maestros, me resultó desconcertante que una actriz reconocida y
experimentada como Mabel me dijera que su trabajo en Fedora había
sido “su ancla” y su formación principal.
A lo largo de este capítulo abordo la circulación entre disciplinas,
no ya como parte de un contexto más amplio en el que ocurre el
aprendizaje, la producción y la composición de obras teatrales. En
cambio, analizo esta cuestión como parte de la problemática central
de este libro: el de las estrategias y los procesos compositivos. Como
en el caso de Mabel, las personas suelen llevar, traer e implementar
aspectos o elementos de una sensibilidad aprendida en una esfera de
la vida, en otra. Mabel sugiere, por ejemplo, que su práctica de Fedora

la ayudó, también, durante su embarazo.47 Para el caso de las perso-
nas que circulan entre disciplinas que buscan aprender a producir,
como suele ser caso en la cultura alternativa, lo que circula son tam-
bién procesos y estrategias compositivas. Como iremos viendo, esta
circulación de sensibilidades y de procesos y estrategias compositivas
les permiten, en muchas ocasiones, practicar la nueva disciplina con
una cierta eficacia y, en este sentido, hacen parte central del “quedar
enganchado” en una nueva disciplina.
En este capítulo retomo el término del creador como traficante
para dar cuenta de cómo, al practicar diferentes disciplinas, estos –
en su mayoría– jóvenes, llevan y traen consigo aspectos de una sen-
sibilidad aprendida en una disciplina al practicar otra. Aunque las
personas de las que hablaremos son o fueron, estudiantes de teatro,
veremos cómo en algunas ocasiones otra disciplina empieza a tomar
una importancia cada vez mayor hasta que, como ocurre en el caso
de Leandro, acaba desplazando al teatro como la disciplina artística
principal que él practica.
Franco: “Él fue el que me movió”
Hablamos de Franco en el capítulo 1, aunque es probable que los lec-

tores y las lectoras ya lo hayan olvidado. Franco fue quien me con-
tó, con devoción y lujo de detalles, aquel momento crucial para la
actuación argentina –según esta es reconstruida por los actores que
circulan en el circuito realista–, en la que Alezzo y otros jóvenes ac-
tores fueron a buscar a Hedy Crilla, para que los entrenara en las
técnicas de Stanislavski. Franco estudió en el estudio de Alezzo, luego
con Alezzo varios años. Devino maestro en algunas clases que se dan
en el estudio de este maestro y actuó en obras dirigidas por él. En
un determinado momento, Alezzo quería dirigir una obra que estaba
47
Para una investigación sobre la relación entre la carrera de las artistas, la
maternidad y ciertas prácticas somáticas, ver el trabajo de Juliana Verdenelli (2017).

traducida del inglés y, como sabía que Franco hablaba buen inglés, le
pidió si podía recibirla. Así fue como Franco comenzó a involucrarse
en la traducción.
Yo: ¿Cómo fue traducir?

Franco: Él [Alezzo] fue el que me movió. Yo estudié inglés
desde chiquito, hice un colegio bilingüe, después seguí es-
tudiando inglés, tengo un buen nivel, pero nunca se me
hubiera ocurrido traducir. Y Alezzo, fue él que me dijo,
una vez, che, cuando estábamos haciendo, El Cuidador,
o… creo que fue… El Cuidador. Che, mirá, está esta tra-
ducción que tengo yo, pero a mí me gustaría que revises
el original para ver si nos quedamos con esta traducción
o la cambiamos… sí, pero si vos sabés ingles muy bien, …
sí, hacelo, hacelo, hacelo. No hice la traducción ahí, sino
que coteje el original, le modifique un montón de cosas,
entonces ya para la siguiente El Invernadero, me dice, che,
mirá, también quiero revisar…, [y él le contesta:] no, bue-
no, voy a hacer una traducción nueva. E hice la traduc-
ción de El Invernadero, y a razón de eso con La noche en
que Fortinbras se emborrachó, él, que tiene esa percepción
que… él leía la traducción que tenía, que era de muchos
años atrás, La noche que Fortinbras se emborracho fue el
2015, fue el año pasado, sí, en verano del año pasado, y
ahí él tenía una traducción de hacía tiempo, y la releyó y
me decía, vos sabes que me parece que a mí me parece que
está un poco suavizada la obra, la traducción ¿por qué no
revisas el original? … Y era verdad. Algo que él se había
dado cuenta simplemente con la traducción. Y claro, tenía
un montón de puteadas la obra, por ejemplo, que la que
la había traducido originalmente no las había manteni-
do. Entonces la releí en inglés, y le digo, sí, tenés razón, es
mucho más soez el vocabulario que tiene. Me dijo, bueno

rehacela vos. Entonces ahí me puse de nuevo… y ahí la
traducción la firmamos en conjunto con la otra mina por-
que… yo lo que hice fue llamar a la mina que ni la conocía,
y le digo, Alezzo, ¿quién hizo esta traducción? Tal. Bueno,
dame el teléfono, la llamé, y le dije mirá pasa esto, Alezzo
la quiere hacer, claro porque era una mina que era alumna
de él de hacía treinta años y había dejado la traducción.
Franco comenzó, por recomendación de su maestro, Agustín

Alezzo, a revisar una traducción de una obra de teatro del inglés. Lue-
go tradujo una obra y luego otra. En nuestra conversación, Franco
me explicaba que una de las cosas que más le gustan de la traducción
es que le permiten comprender con mucha profundidad la obra, a
sus personajes y a su autor. Se trata, siempre, de obras que Franco va
a dirigir o en las que va a actuar. Esta mención a la comprensión de
los personajes, la obra y el autor, remite a la sensibilidad de un actor
formado en un estilo stanislavskiano. Como vimos, en este estilo de
actuación, el estudio y la comprensión de las obras y los personajes
es algo central en la composición de una escena o una obra de teatro.
Es necesario comprender estos elementos en profundidad, antes de
abordar el personaje que se va a representar. Dicho de otro modo,
Franco encuentra, en la traducción, otro modo de realizar una acti-
vidad que ya conoce, que le gusta y que hace parte fundamental de la
sensibilidad de un actor y un director del estilo stanislavskiano, como
es analizar las obras y entender a los personajes.
El acercarse de este modo a los textos escritos volvió a reavivar
su interés por la literatura. A partir de eso, Franco se puso a estudiar
Letras en la Universidad de Buenos Aires, actividad que también re-
laciona de un modo particular con su carrera y su formación como
actor.

Franco: Porque, digo, el trabajo del actor se basa en una
capacidad imaginativa y eso se adquiere viendo pelícu-
las, leyendo, conociendo, conociendo gente, conociendo
mundo, por eso también la carrera [de Letras en la UBA],
a ver… amplío mi espectro imaginativo y eso me va a ayu-
dar a mi trabajo actoral, para tener mayor imaginación.
Franco encuentra en actividades como la traducción, o en su de-

cisión de emprender, a sus 28 años, una carrera universitaria, modos
de continuar, por otros medios, su trabajo y su exploración como
actor. Cuando traduce, aunque realice otra cosa, él siente que sigue
haciendo algo que es una parte fundamental del trabajo de un actor
formado en un estilo stanislavskiano: analizar la obra, los personajes,
entenderla en profundidad. También, su decisión de estudiar Letras
la interpreta como un modo de ampliar su espectro imaginativo, ac-
tividad que considera central para la actuación. En buena medida,
es evidente que Franco le “toma el gustito” o se “engancha” en estas
nuevas disciplinas porque siente, que está continuando, por otros
medios, tareas y actividades que hacen parte a la actividad que ama:
la actuación.
Leandro: “En el arte integrás cosas”
También hablamos de Leandro en el capítulo 2. Leandro se formó

como actor en el circuito realista. Estudió con Lili Popovich, con Julio
Chávez y con Agustín Alezzo.
Leandro tuvo una novia a la que le gustaba la comedia musical y
la música popular brasilera. Nunca antes se había interesado por eso,
pero cuando se decidió por estudiar canto le consultó a Lili Popovich
que, además de ser la maestra que primero lo cautivó en la actua-
ción, también es su consejera en varios sentidos. Lili le recomendó a
Amilkar Majlin. Cuando conversamos, hacía seis años que Leandro

estaba estudiando canto de comedia musical con él. Además, hacía
algún tiempo que ya no estudiaba teatro.
Leandro: Yo no seguí teatro, pero te quería decir esto:

pienso que en el arte vos integrás cosas, no sé si en todas
las disciplinas artísticas, pero de lo que son las artes per-
formativas, no sé si es el mejor término, pero todo suma.
Pero yo no te conté que yo empecé a estudiar canto, en el
2010. Lo cual sigo, sigo religiosamente. Y empecé canto en
realidad, ¿sabés por qué?, porque quería…, estaba en pa-
reja en ese entonces, y mi chica hacía comedia musical, ahí
empecé a aprender algo de comedia musical, algo que a mí
no me interesaba, hoy me interesa bastante y…. Me decía
[su chica], ¿por qué no empezás clases de canto?, y yo fui
para mejorar mi voz, viste, y después me copé con el canto
porque…. Mi profe de canto, Amilkar Majlin, tiene una
mirada muy… él encontraba que… yo por ahí resolvía las
cosas desde el personaje, desde lo actoral, y con él seguí
laburando… y me pasó con Lili, la última vez que retomé,
que me dijo Lili, porque además Lili tiene una memoria
kilométrica, me dijo que había notado un cambio como
muy importante en relación a mi proceso, a mi laburo
como actor, de la última vez que había entrenado con ella,
y había sido… no tomé clases con nadie. Porque había
hecho, ya te digo, varietés, porque después me dieron más
ganas de laburar que de tomar clases y… había tomado
clases de lo de pedagogía, pero no había tomado clases
con otros maestros de actuación. Y Lili vio una diferencia,
y para mí la diferencia tiene que ver con que siguiendo
laburando canto, desde esta perspectiva, que canto no es
simplemente poner bien la voz, sino que es… es ponerle
un personaje, digamos, un personaje que… que cuenta
que le están pasando cosas, y en ese sentido viene bárbaro

como lenguaje la comedia musical porque a diferencia
de… vos cantás rock… ponele. Canto algunas cosas de
rock, pero a mí básicamente me gusta la música popular
brasilera y la comedia musical. Lo que tiene de interesante
la comedia musical es que cuenta una historia y es clarísi-
mo para interpretar. El rock es más críptico, frases sueltas,
¿qué quiso decir este? Por ejemplo, la gente que se desvela
con qué quiso decir el Indio Solari en tal canción, ¿enten-
dés? Y eso en realidad es fundamental cuando vos cantás
algo, cosa que yo, ingenuo de mí totalmente, yo pensaba
que cantar era, colocar bonito la voz. No tenía idea que era
interpretar, ¿entendés?, y que también tiene que ver con
hacer una escena.
(…)
Yo: ¿Y ahora hace cuánto tiempo que estás estudiando
canto?
Leandro: Ininterrumpidos, seis años ya. Semanal eh, se-
manal e individual, y paro para las vacaciones un mes, un
mes y pico y retomo. Por ahí no estoy entrenando pun-
tualmente teatro, eh… pero estoy haciendo un laburo que
tiene totalmente que ver con eso porque te digo el cha-
bón me dice, a ver ¿qué está pasando acá? ¿qué le está pa-
sando? Ahora me armé una trilogía de canciones de un
musical que es Jesucristo Superstar, que me encanta y que
lo descubrí de casualidad, y que me parece ¡buau! Bueno
¿qué le pasa a Judas acá?... Es el laburo que hace un actor
y un entrenador. Bueno a ver… Judas…. o sea… tiene esa
mirada, ¿entendés? Y esto de “no te creo” o “no te compro”,
o “compré”.
En algunos casos, el hecho de probar una disciplina puede ve-

nir por encontrarse –en alguna de esas prácticas– con personas que
vienen practicando otra disciplina y se la recomiendan. En algunos

casos, como el de Leandro, es un amigo o una pareja –a las que tam-
bién conocieron en su recorrido entre algunas de estas disciplinas al-
ternativas– quienes les cuentan, les muestran, o los motivan a probar
nuevas cosas. En otros casos, como el de Franco, es el mismo maestro
el que lo incita a incurrir en una nueva práctica. Retomando una pre-
ocupación planteada en el capítulo 2, me interesa prestar atención
no sólo a la circulación sino a los momentos en que esta se detiene.
En este capítulo, me intereso por cuándo la circulación se detiene en
tanto la persona queda “enganchada” con una nueva práctica. Para
eso, creo, es importante prestar atención a qué es lo que circula con
las personas que circulan entre disciplinas. En su investigación sobre
el aprendizaje de la danza contemporánea en instituciones no forma-
les en Buenos Aires, Denise Osswald (2015) ha señalado que, junto a
las personas circulan movimientos de diferentes prácticas corporales,
palabras de disciplinas tan diversas como las ciencias naturales, la
salud, las terapias alternativas asociadas a filosofías y espiritualidades
alternativas, así como ideas sobre la composición, es decir sobre el
modo en que debe construirse un personaje en danza o teatro.
Aquí me gustaría retomar la noción del creador como traficante
para dar cuenta de cómo algunas personas consiguen hacer y crear o
componer en el contexto de una nueva práctica, trayendo consigo as-
pectos de algunas sensibilidades y, en particular, estrategias compo-
sitivas, aprendidas en otra. Este tráfico de sensibilidades y estrategias
compositivas es fundamental en tanto ayuda a la persona a “tomarle
el gustito” y, en algunas ocasiones, a practicar con eficacia una nueva
disciplina, lo que sin duda tiene un rol central en engancharse con
ella. En la historia de Leandro, es clara la necesidad de mantenerse
en un nivel de análisis que, por otra parte, he venido sosteniendo a
lo largo de este libro. Como vemos, su caso no trata simplemente de
pasar del teatro al canto, sino de un estilo de actuación al canto de un
género musical en particular. Como ya debe ser evidente para los lec-
tores y las lectoras que vienen siguiendo el argumento de este libro,
Leandro utiliza, al cantar, ciertos procedimientos para componer un

personaje en el estilo de actuación stanislavskiano. Si puede encarar
el canto de esta manera, si puede analizar a Judas y a otros personajes
que le toca interpretar es porque, de manera similar a los personajes
de una obra de teatro, los personajes de la comedia musical tienen
un arco dramático. Esto no sería posible, como él mismo afirma, si
cantara otro género como el rock, donde lo críptico del mensaje no
hace posible este tipo de interpretación.48
Los maestros de cada disciplina, suelen tener un rol importante
en este proceso. En el caso de Franco, como veíamos, fue su propio
maestro de teatro, el que lo incitó a aventurarse en la traducción. En
cambio, en el caso de Leandro, es el maestro en su nueva disciplina,
el canto, el que lo alienta a utilizar estrategias compositivas que él ya
ha desarrollado en su disciplina anterior. En este sentido, es preci-
so señalar que Amilkar Majlin, el maestro de Leandro, da clases en
la escuela de Julio Bocca, donde también enseñan, Lili Popovich y
otros maestros de teatro formados en el estilo stanislavskiano. Es po-
sible que sea por eso, o como parte de su formación, que este maestro
conoce y aplica en sus clases de canto, y al menos para algunos de
sus estudiantes, una aproximación similar a la composición de per-
sonajes en el estilo de actuación stanislavskiano. Como veremos en
el caso de Jimena, en otras ocasiones la adaptación de las estrategias
compositivas aprendidas en una disciplina, en la práctica de otra, re-
quiere de una resignificación y una reinterpretación que el maestro
no aprobaría necesariamente en una primera instancia.
Jimena: “Y también traicionarlo”
Un jueves, mientras asistía como oyente a las clases de Alejandro Ca-

talán, este maestro propuso terminar la clase una hora antes e ir a ver
Constanza Muere, obra protagonizada por Analía Couceyro. Una de
48
Para el tipo de productividades que las letras metafóricas y crípticas del rock
permiten, ver, por ejemplo, Garriga Zucal (2008) y Aliano (2015).

las estudiantes de la clase me dijo que íbamos porque la actuación de
ella tenía mucho que ver con lo que se enseñaba en el estudio. Cou-
ceyro y Catalán se conocen del Sportivo Teatral de Ricardo Bartís,
donde estudiaron juntos durante algún tiempo y se hicieron amigos.
La obra era a unas treinta o cuarenta cuadras del estudio. Algunos
de los estudiantes fueron en los autos de algunos compañeros; Jimena
y yo fuimos en bicicleta.
En el camino, Jimena, que era la asistente de Catalán en sus clases,
me contó que para ella el estudio de Catalán había sido fundacional
en su formación. También hablamos sobre la relación entre escritura
y actuación porque ella, como ya me había contado en otras ocasio-
nes, además de actuar, escribe.
Jimena: Yo estudié cine también…Diseño de Imagen y

Sonido.
Yo: Ah, vos llegaste a escribir a través del cine —y le dije
eso porque ella me había contado que había escrito dos
tiras para televisión—.
Jimena: No. Yo llegué por la actuación. Y por un semina-
rio de dramaturgia que tomé con Daulte. Y Ale [Catalán]
siempre me decía, viste —lo imita como si él hablara con
un tono reprobatorio—, ay, la escritura… pero ahora con
el tiempo lo fue entendiendo más porque no es tan distin-
to, no es tan diferente en realidad.
Yo: ¿Hay cosas en común, para vos, entre la actuación y la
escritura?
Jimena: Sí, en el tema de no resolver, en ser paciente, es-
tar ahí… —mientras hablaba empezó a toser. Puntual y
oportuna, era 22 de septiembre, la primavera se levantó en
una tormenta de viento que arrastraba un polvo amarillo
de los árboles. Jimena tosía tanto que ya no pudo hablar,
paramos en una esquina a comprar agua y caramelos—.

Aunque nos cruzábamos los jueves en la clase de Catalán, queda-
mos en juntarnos un día a tomar un café y hablar un poco de cómo
ella veía la relación entre actuación y escritura. Dos o tres semanas
después la obra nos encontramos en un bar en la esquina de Medrano
y Cabrera, en el barrio de Palermo. Cuando llegué había terminado
de almorzar con su novio, que me saludó y se fue.
Jimena me contó que estaban preparando todo para filmar una
película de ella al año siguiente y que un rato antes también se había
reunido con uno de los actores. Después conversamos de cómo había
ido llegando a dedicarse a la actuación y, luego, a la escritura.
Jimena tomaba un taller de teatro en la escuela secundaria. Toda
la semana esperaba que fuera miércoles para tomar su clase, no en-
tendía cómo algunos de sus otros compañeros habían elegido otros
talleres, como plástica. Cuando terminó la secundaria no se animó
a elegir teatro como carrera universitaria y se anotó en Diseño de
Imagen y Sonido en la Universidad de Buenos Aires. Siguió haciendo
un taller de actuación con Emilia Mazer una vez por semana, con
quién estudió cuatro años. Por lo que cuenta Jimena, Emilia se había
formado con Fernandes y con Alezzo, y todo era muy emocional y,
ahora piensa, poco efectivo, porque “yo tengo que actuar ahora y no
puedo hacer el ejercicio de no sé qué, y acordarme de no sé quién”.49
Un día, una amiga de teatro la invitó a ver una muestra de Catalán
y “flasheó”. No podía parar de reírse. Se anotó con Catalán en un se-
minario de verano y se terminó quedando cuatro años. Participó de
los Solos –un show de unipersonales que él dirigía– durante dos años,
y después empezó a ensayar una obra, también bajo su dirección. Los
ensayos duraron dos años y medio. “Porque partiendo de cómo tra-
baja Catalán, el ensayo es una búsqueda. Muy rápido se armaron las
parejas, al principio trabajamos en un living. Hasta que aparecieron
las linternas y las ramas pasó como un año, y después seguimos tra-
49
Al igual que señalé en el capítulo 2, la trayectoria de Jimena podría tratarse de
una conversión de un estilo de actuación a otro que, por el modo en que ella cuenta
su historia no podemos terminar de comprender acabadamente en estos términos.

bajando, muy intenso”. Llegaron a ensayar cuatro veces por semana,
casi cuatro horas, hasta que un día los actores le pidieron a Catalán
que querían poner fecha de estreno.
Mientras tanto, Jimena se había recibido de la carrera de Diseño
de Imagen y Sonido. Consiguió un trabajo en la tele, pero no lo acep-
tó porque se dio cuenta que le iba a consumir toda la vida y no le iba
a dejar tiempo para dedicarse al teatro. Prefirió seguir trabajando de
camarera. Trabajó de niñera, de camarera y como administrativa en
un estudio jurídico. También actuó en algunas publicidades, hizo al-
gún trabajo para televisión. A su madre no le parecía bien que si tenía
un título no lo usara para ejercer.
A Jimena también le gustaba escribir. A los veintisiete vio una
obra de Daulte que le gustó mucho, Estás ahí, y cuando se enteró que
enseñaba dramaturgia, decidió anotarse en su taller. Ahí escribió una
obra de teatro que después dirigió y estrenó, después empezó a es-
cribir una película, y al momento de la entrevista estaba escribiendo
una segunda.
Al taller de Daulte también iba un muchacho que escribía para
tele y que fue el primer musicalizador de una obra en la que Jimena
actuaba. Él también había entrenado con Catalán. Entre el taller y
la obra se hicieron amigos. Un día él le avisó que estaban buscando
gente para hacer una prueba para escribir para Telefé. Jimena se pre-
sentó. Para la prueba le enviaron los primeros dos capítulos de una
telenovela, y la escaleta del tercero. Ella tenía que escribir el capítulo
en unos días. Quedó, pero al mismo tiempo su amigo la volvió a lla-
mar y le dijo que a él le habían ofrecido escribir otra serie para Telefé,
y si quería trabajar con él. Jimena rechazó el trabajo para el que había
hecho la prueba y se puso a escribir en el proyecto dirigido por su
amigo. Después de eso, surgió otro proyecto para Telefé, que también
estaban escribiendo en el momento en el que conversamos.
Ese día, en el bar, Jimena y yo también hablamos sobre la relación
conflictiva que hay entre dramaturgia y actuación, tal como se la en-
seña en el estudio de Catalán.

Jimena: Cuando yo le dije [a Catalán], bueno estoy escri-
biendo –y hace unas miradas serias, como que la miraba
con reprobación–. O cuando le dije, voy a empezar a escri-
bir para Telefé porque me salió este trabajo fue como –y lo
imita: – uhhh… –Volviendo a su voz: –Pero para mí está
bueno… –de nuevo imitándolo con dudas, con silencios
largos entre cada palabra: – Sí, sí. Hay que vivir de algo…50
Mientras conversábamos con Jimena en el café esa tarde, ella me

contó, en palabras que cité hacia el final del capítulo anterior, cómo
lo había ido viendo evolucionar a Catalán. Luego me dijo lo siguiente.
Yo: Está bueno eso de ver evolucionar al maestro, ¿no?…

Jimena: Sí, y también traicionarlo. Viste, eso de –lo imi-
ta, ligeramente reprobatorio– ¿estás escribiendo?… sí…
Y después, qué bueno que… –como que acepta con el
tiempo–. Él también se deja sorprender, pero también ser
maestro debe ser… como que tenés que estar enseñando
algo todo el tiempo. ¡Pará! no me tenés que estar enseñan-
do todo el tiempo. Yo ya lo siento como algo familiar, para
mí es mi familia. Es zarpado.
Jimena no cree que exista una tensión irresoluble entre la actua-

ción –como la enseña Catalán– y la escritura. Por el contrario, ella
encuentra muchas cosas en común.
Jimena: Como yo la tomo [la escritura]. Esto que te decía

de que, primero, arrancar sin saber qué voy a contar, pero
inevitablemente se termina contando algo, en todos los
50
Aunque Jimena no lo aclara, es preciso no perder de vista que aquí, el conflicto
podría ser, no sólo con la escritura, sino también parte de una oposición entre lo
alternativo y lo comercial (aquí representado por el canal Telefé), que en cierta
medida persiste en el teatro alternativo.

solos, aunque no haya dramaturgia previa, algo se termina
contando, algo termina pasando. No pasa tanto por lo que
se dice, pero sí por lo que pasa. Y para mí, la escritura, de
la manera en que yo la planteo, digo, cuando yo estudié
cine, el guión que me enseñaron a escribir era, primero
tenés una sinopsis, después una escaleta, después tenés el
guión, pero siempre sabés cómo va a empezar y cómo va
a terminar. Así me enseñaron en la facultad. Cuando yo
estoy escribiendo ahora con Daulte, no es así. Yo arranqué
escribiendo sin saber cómo iba a terminar. ¿Qué me inte-
resaba? Y, esta mina, la peli que estoy escribiendo ahora,
es una mina que está en un auto, en un embotellamiento,
tiene un par de llamados que te das cuenta que está se-
parada, tiene un hijo, y no está llegando a buscarlo. Y lo
llama al ex que le dice “no te preocupes, yo voy”. Pero ves
que hay una situación tensa entre ellos. Ella como que está
mal, todavía no superó la situación. Un auto se mete por
un descampado y ella lo sigue. Sale de la ruta y lo sigue
por un descampado, y lo sigue, se van a la mierda –y estira
la r–. Así empezaba, yo no sabía cómo iba a terminar. No
sabía cuántos personajes iba a tener. Al principio quería
que fuera re simple, un personaje, dos personajes. Al final
terminaron apareciendo más, y uno de los personajes que
yo creía que era más protagonista no terminó siendo tan
protagonista. Terminó siendo medio coral, de hecho. Sin
embargo es sencilla, y pasa todo en un pueblo. Hay algo de
la comedia que a mí inevitablemente me sale cuando es-
cribo, pero también hay algo dramático, familiar. Y nada,
no es ir a una idea. Es una idea, pero desarrollar eso, no
es otra idea, otra idea, otra idea. Sino, la forma de escribir
tradicional es tener un principio, y tener un final e ir yen-
do a eso. Acá es ir sorprendiéndote, e ir siguiendo con lo
que va apareciendo. Y eso es, me parece, lo que hace Ale

[Catalán]. Viste cuando dice, no te vayas a otra cosa, pará,
pará, quedate acá. O cuando identifica que hay alguien
que está teniendo una idea y está yendo a una idea y es-
tás desestimando cómo estás ahora con el cuerpo, estando
ahí. En ese sentido siento que hay mucha estimación del
presente, de lo que hay, de lo que está ahí. (…) Si yo estoy
pensando en el final, me estoy perdiendo lo que está pa-
sando. Y además me estoy limitando porque si yo tengo
que ir ahí…, pero si yo tengo infinitas posibilidades, no
tengo que ir a ningún lado, puedo aprovechar lo que hay
ahora. En ese sentido siento…, y también yo, escribo muy
desde la actuación, me di cuenta también al escribir con
otras personas. Los diálogos, cuando quieren bajar línea,
es porque son muy mentales.
Yo: ¿Bajar línea?
Jimena: Y, no sé, una escena de amor puede ser hablar de
amor, pero es obvio. En cambio, si se habla de, me gusta
comer sushi con la mano, cualquier cosa, la situación es
más cotidiana y nunca se dice amor. Pero eso más porque
actúo puedo ir a esos lugares. Igual a veces caigo también
en ser obvia. En nombrar lo que querés decir. Y decís, no
lo nombres, que suceda.
Como señalé en el capítulo 4, el teatro de estados suele oponerse

a un tipo de composición en donde la dramaturgia o la obra escrita
precede a los cuerpos en escena. Por eso las composiciones suelen
partir de un tipo particular de improvisación. Aunque el teatro de
estados se suele oponer a la idea de escribir las obras antes de im-
provisarlas (la obra escrita es un punto de llegada, si es que alguna
vez se escribe, antes que un punto de partida), Jimena explica con
claridad que el proceso a través del cual ella escribe esos guiones es
análogo al modo en que el teatro de estados busca componer obras
de teatro. Además, ella asegura que su entrenamiento en este estilo

le otorgó algunas de las herramientas centrales que ella utiliza para
escribir. A eso se refiere Jimena con el ejemplo de la escena de amor,
con la que relaciona una cierta forma de escribir con la búsqueda de
no contar todo a través de la palabra, o no usar tanto una cierta pa-
labra que explica la situación –que como ya hemos visto, representa
un problema para el teatro de estados–. Lo interesante del caso de
Jimena es cómo ella encuentra que una sensibilidad particular que
adquirió entrenando en el teatro de estados, le sirve también para la
escritura. Lo mismo sucede con toda la descripción que hace de su
forma de escribir, empezando por una imagen –la mujer en el auto
que le suena el teléfono y luego sale por el descampado–, y luego ir
escribiendo desde ahí, sin saber qué va a pasar. En su descripción de
cómo escribe, hay una gran reminiscencia al modo en que el teatro
de estados interpreta las palabras de Bacon –a las que nos refería-
mos en el capítulo 4– sobre crear a partir de la “mancha”, y el tipo de
ejercicios que parten de esa “mancha” o de “la forma” y a partir de
ahí van improvisando sin saber hacia dónde va la escena. De hecho,
el proceso a través del cual el teatro de estados recupera las pala-
bras de un pintor como Francis Bacon y las utiliza y resignifica para
plantear un proceso compositivo en la actuación también puede ser
entendido en los términos del tráfico de estrategias compositivas a las
que me vengo refiriendo en este capítulo. Algo similar puede decirse
del modo en que Pompeyo Audivert reinterpreta el texto que Edgard
Allan Poe escribió sobre la composición de su poema El Cuervo, para
plantear la composición en la actuación, tal como referí en el capítulo
3. Si Bartís encuentra en el proceso compositivo de un pintor, una
estrategia para componer teatro y Audivert trafica una estrategia de la
escritura también hacia el teatro, Jimena retoma algunas de las estra-
tegias compositivas desarrolladas en el estilo del teatro de estados y
se sirve de ellas para la escritura. Es en este sentido que la noción del
creador como traficante nos permite dar cuenta de cómo la compo-
sición o creación en el arte y en la cultura ocurren en un proceso de
circulaciones y resignificaciones de estrategias compositivas.

“Viste cuando dice, no te vayas a otra cosa, pará, pará, quédate
acá”, me dice Jimena, recordando las palabras de Catalán. Recordar
esas palabras no es simplemente recordar una instrucción, sino la
puesta en palabras de una sensibilidad que Jimena fue adquiriendo
con años de entrenamiento con Catalán, y que siente poder aplicar
–en una síntesis propia que el maestro no aprueba del todo– a la es-
critura. Jimena encuentra una relación entre ambas experiencias y
consigue llevar las estrategias compositivas y otros aspectos de la sen-
sibilidad que ha aprendido en una disciplina, a la otra.
La circulación entre artes y disciplinas –o, mejor dicho, entre
formas particulares de practicar estas–, no es exactamente igual a la
circulación al interior de un circuito de actuación. Se trata de empe-
zar a hacer algo que, en algún sentido, es totalmente nuevo para la
persona. Si en realidad no es tan nuevo –más allá del hecho de que
Jimena seguramente había tomado clases de guion antes, durante su
carrera universitaria–, es porque la persona encuentra una serie de
continuidades a nivel sensible entre una disciplina y otra que, como
le pasa a Jimena, le permiten reconvertir algo de su experiencia en la
actuación a la escritura.
El psicólogo del desarrollo infantil Lev Vygotsky (1962, 1978) ela-
boró la noción de zona de desarrollo próximo según la cual el estu-
diante siempre va aprendiendo aquello que está justo más allá de sus
capacidades actuales para desarrollar una tarea. Así, el aprendizaje se
produciría cuando el estudiante consigue dar el salto entre lo que sabe
y lo que está justo más allá. Retomando a Vygotsky (1962, 1978) y a
Wood. et al (1976), Downey (2010) utiliza el término scaffolding (en
general traducido como educación guiada) para dar cuenta del modo
en que el maestro de capoeira enseña a sus estudiantes, mostrándoles
movimientos simplificados, que va complejizando progresivamente.
En las trayectorias de Franco, Leandro y Jimena, la relación o “cerca-
nía” entre aquello que saben –la práctica anterior– y aquello que es-
tán aprendiendo, no es para nada obvia, y requiere de una reinterpre-
tación particular que les permita poner en relación ambas prácticas.

Sin embargo, no se trata en estos casos de ir progresando al interior
de una misma disciplina –donde la relación entre un movimiento
y su versión simplificada es, aunque no pueda ser realizada por el
estudiante, en cierto sentido, evidente–, sino de descubrir que la sen-
sibilidad y las estrategias compositivas que el estudiante adquirió en
una disciplina anterior sirven para realizar otra.
En el caso de Franco, él interpreta algunas de las actividades que
realiza en sus nuevas disciplinas (la traducción, estudiar literatura)
en una clave de continuidad y que le permiten profundizar la sensi-
bilidad que viene desarrollando como actor. Encontrar en sus nuevas
prácticas un modo de “profundizar” algunas actividades que ya venía
realizando como parte del oficio de un actor que se ha formado en el
estilo stanislavskiano. No hay dudas de que algunas de las habilida-
des que él adquirió analizando obras y personajes para interpretarlos
también le sirven, para leer, analizar las obras y realizar las traduc-
ciones. Pero también, Franco encuentra, en las tareas que realiza al
traducir o al estudiar literatura, una forma de seguir profundizando
en una cierta sensibilidad actoral. En su caso, no se trata tanto de usar
las habilidades con las que cuenta como de interpretar las nuevas
prácticas que realiza en una clave que le permiten rápidamente sentir
que hace algo que tiene mucho valor y que le permite seguir pro-
fundizando en cuestiones que considera centrales como actor pero
que, al mismo tiempo, contribuyen al entusiasmo y lo van llevando a
engancharse con las nuevas prácticas.
En los casos de Leandro y Jimena, en cambio, aquello que descu-
bren que les sirve para realizar la nueva práctica son, en particular, las
estrategias y los procesos compositivos que habían aprendido en la
práctica anterior. El maestro de Leandro, Amilkar, parece enseñarle
a cantar con una lógica de trabajo similar a la que Leandro aprendió
en su entrenamiento anterior en el estilo de actuación stanislavskia-
no: aquello que Leandro canta, son personajes que hacen parte de
una historia, que es preciso entender y analizar, para descubrir qué
les pasa a esos personajes y poder cantar desde ese lugar, desde ese

estado emocional. A su vez, el maestro evalúa esas interpretaciones,
al menos en parte, con el lenguaje de la “verdad” que como vimos (en
el capítulo 4), impera en el estilo de actuación stanislavskiano (de ahí
que Leandro cuenta que su maestro le dice cosas como “no te creo”
o “no te compro”, o “compré”). Aquí, Leandro parece aprender y de-
sarrollar cierta facilidad y apego por el canto de comedia musical en
tanto el modo en que su maestro se la enseña acerca dos prácticas que
en principio no tendrían nada que ver y torna el canto en algo que se
encuentra en una “zona de desarrollo próximo”, dada la experiencia y
la sensibilidad de Leandro.
El caso de Jimena es algo diferente. Jimena parece haber encon-
trado por su propia cuenta las relaciones entre escritura y actuación
en el estilo de actuación del teatro de estados. Aquí, el modo en que
ella interpreta la práctica de la escritura en relación a la actuación y
el modo en que esta es promovida en las clases de Catalán, parece
permitirle poner una cierta sensibilidad que desarrolló en la actua-
ción al servicio de la escritura. En su historia, parece ser ella misma
la que acerca ambas prácticas y consigue dar el salto entre lo que sa-
bía o hacía mejor (actuar) y lo que no –o al menos no en la misma
medida– (escribir). Sin embargo, y aunque Jimena no lo termine de
clarificar en su relato, no hay que descartar que su maestro de drama-
turgia, también haya tenido una influencia en cómo ella conectó lo
que hacía en la actuación, para desarrollar una forma de escribir. Por
un lado, ella señala que la forma de escribir en lo de Daulte es más
parecida a lo que hace cuando actúa que el modo que le habían en-
señado en la Universidad. Además, Jimena dice “no lo nombres, que
suceda”. Como se ve en su historia, es evidente que esta frase, que es
muy común en todo tipo de talleres de escritura y dramaturgia –y no
en talleres de actuación– cobra un sentido particular en ella que, al
haber estudiado en un estilo de actuación del teatro de estados, pien-
sa esta cuestión en relación a lo que sucede en una escena entre los
actores, más allá de lo que se dice, como queda claro en su ejemplo
de la escena de amor en la que una pareja come sushi con la mano.

Conclusión
En su investigación sobre la danza butoh, Patricia Aschieri (2013) da

cuenta del modo en que los y las performers de butoh practican esta
práctica, en buena medida, en función de otra práctica que han rea-
lizado previamente –o que realizan paralelamente–. Aschieri señala
cómo un practicante interpreta esta danza en relación a la pintura y
en particular, al expresionismo alemán; o cómo otra persona inter-
preta el butoh en relación a su interés previo por la obra de Stanisla-
vski. Asimismo, Aschieri utiliza el término trayectorias corporales,
para dar cuenta de la influencia de prácticas anteriores como la danza
o el teatro, o filosofías como el zen, en el modo en que las personas
interpretan y realizan la danza butoh. Los casos que he retomado a
lo largo de este capítulo nos permiten indagar sobre un aspecto adi-
cional del modo en que se produce la circulación entre disciplinas.
Este es, ¿por qué y cómo es que los estudiantes quedan enganchados
y profundizan en algunas de las disciplinas entre las cuales circulan?
Las investigaciones que se han preguntado por el modo en que
una persona se “engancha” en una práctica han tendido a resaltar
cómo la interacción con la práctica y con otros practicantes suele
tener un lugar central en este proceso. Para el caso del aprendiz de
boxeador, Loïc Wacquant (2006) se ha referido a un proceso que va
del horror o la indiferencia inicial a la curiosidad, y luego al interés
pugilístico, “al placer carnal de boxear” (75). Wacquant hace énfasis
en la lentitud del aprendizaje, en cómo se va desarrollando, semana a
semana, una modificación con relación al cuerpo y a la práctica. Para
el caso de los fumadores de marihuana, Becker (2012) sostiene que la
persona atraída por la curiosidad debe aprender primero la técnica
para fumar y que la sustancia le haga efecto, luego aprender a reco-
nocer y decodificar los efectos. Este aprendizaje sucede a través de la
interacción con otros fumadores más experimentados. Así, el curio-
so va modificando su actitud y reinterpreta su experiencia al fumar,
empieza a disfrutar de los efectos producidos por la marihuana y se

convierte en un consumidor comprometido. Por su parte, Claudio
Benzecry (2012) ha investigado cómo algunos novatos pasan a ser fa-
náticos de la ópera, en los pisos superiores del teatro Colón. Benzecry
sostiene que el novato queda enganchado antes de poder encontrar
una forma de interpretar la experiencia y decodificar el goce. Al igual
que en Becker, la afiliación es consecuencia de una interacción con la
práctica y con otros practicantes. Pero en el caso de la ópera, el goce
llega al inicio de la práctica, y no, como en Becker, después de que se
aprende a consumir de manera adecuada. Así, el fan queda engan-
chado a través de una conexión visceral con la ópera, que sólo con
el tiempo va aprendiendo a modular a través de una inmersión en la
práctica. El trabajo de Benzecry recupera el de Becker para dar cuenta
de un tipo de afiliación que proviene de la interacción con otros y con
la práctica, que Benzecry opone a un tipo de afiliación o gusto que
provendría de la ubicación de la persona en el espacio social, en los
términos de Bourdieu (1984). El capítulo 2 de este libro puede leerse,
en una línea similar a la de estos sociólogos, como una descripción de
cómo los estudiantes de teatro se van enganchando en la práctica de
la actuación, en un proceso en que la relación con los compañeros y,
sobre todo, con el maestro, tienen un rol preponderante.
En este capítulo he tomado una estrategia diferente. Las historias
que aquí hemos escuchado dan cuenta de cómo ciertas personas se
enganchan en una nueva disciplina, en cierta medida, porque con-
siguen poner en práctica en ella, aspectos de una sensibilidad y, en
algunos casos, estrategias compositivas aprendidas en otra, con la
que ya estaban enganchados. De modo similar a lo que señala As-
chieri (2013), Franco, Jimena y Leandro reinterpretan la práctica en
relación a otra práctica que realizan o realizaron. Pero aquí, no se
trata simplemente de cómo interpretan y realizan la práctica actual
en función de la anterior. También, la relación entre ambas prácticas
les permite que la nueva práctica les resulte menos extraña, encon-
trar una continuidad sensible entre ambas en la que también viajan
el apego y la pasión por realizar algunas de las tareas que la nueva

disciplina implica. Así, como en los casos de Benzecry y Becker, el
engancharse proviene de la relación que se establece con la práctica y
con otros, pero, a diferencia de los casos que estos etnógrafos descri-
ben, aquí no se trata de una sino de varias prácticas: la persona se en-
gancha al reinterpretar el modo de realizar la práctica en una relación
de continuidad con otra práctica con la que ya estaba enganchada.
Además, el establecer esta continuidad parece permitirles realizar la
nueva práctica con cierto éxito, algo que, si bien no parece ser estric-
tamente necesario para apegarse a una disciplina, sí parece tener una
influencia importante en el proceso de engancharse en prácticas que
requieren, de quien las practica, producir algo que, finalmente, será
juzgado en términos de bueno o malo por alguien más.
Varias de las cuestiones planteadas en este capítulo nos permiten
repensar algunas de las cuestiones de las que nos encargamos en el
capítulo 2, en el que nos referimos a la carrera del actor. Por un lado,
casos como el de Jimena –así como el de Catalán, que analicé en el ca-
pítulo anterior– son ejemplos de lo que en el capítulo 2 llamé el cuarto
momento de la carrera secuencial de los actores: aquel en el que ellos
y ellas reformular, a veces contradiciéndolas, las enseñanzas de sus
propios maestros. De manera más general, este capítulo nos ha pro-
puesto repensar la idea de la carrera del actor, como parte, al menos
en algunos casos, de una carrera más amplia, una especie de carrera
del artista en la cultura alternativa porteña. Al igual que en la carrera
del actor, la carrera de estos artistas parece tener diferentes tempora-
lidades. En esa constante circulación entre disciplinas, estas personas
quedan enganchadas en algunas en las que eligen profundizar, lo que
parece suceder, en buena medida, cuando encuentran aspectos de la
sensibilidad y, en particular en algunos casos, procesos compositivos
de la disciplina anterior que realizaban, que les ayudan a “tomarle el
gustito”, “engancharse” y practicar con cierta eficacia, esa nueva disci-
plina. Así, esta circulación no debe ser entendida como un empezar
de cero cada nueva práctica que se decide experimentar, sino en una
carrera que supone una acumulación que no es planeada, y que va

dando lugar, en cada persona, a síntesis personales, consecuencias
de sus recorridos y de las relaciones que cada quien establece, a nivel
sensible, entre las diferentes prácticas que realiza.

CONCLUSIONES
Componiendo la escena
de los procesos creativos en el teatro
En una pasada de La malasangre, en el capítulo 4, Claudio Tolcachir

se refería a las “decisiones” que el actor había tomado al interpretar
la obra y su personaje. El actor había decidido que Rafael quería a
Dolores, pero no la amaba, decisión que, para Tolcachir, había sido
mala. En el estilo de actuación stanislavskiano, la noción de “deci-
sión” refiere al modo en que el actor ha leído la obra y, justamente, a
las decisiones que ha tomado para llevarla a escena. Decisiones que
suelen tener que ver con algún cambio en el texto original –en gene-
ral menor– o con las elecciones de vestuario y de escenografía –por
ejemplo, si decide adaptar una obra que sucede en la Rusia del siglo
XIX a la Argentina contemporánea–. Esas “decisiones” son evaluadas,
siempre, en relación a si permitieron potenciar y expresar al máximo
los dramas de los personajes, los conflictos y, sobre todo, si ayudaron
a los actores a entrar en un estado profundo.
Me gustaría concluir este trabajo refiriéndome a algunas de las de-
cisiones que he tomado a lo largo de esta investigación y pensarlas, de
modo similar a estos actores, en sus consecuencias, en su producti-

vidad, en el modo en que me han permitido dar cuenta, etnográfica-
mente, de los procesos compositivos en el teatro. Como los actores, el
investigador también tiene que ser muy cuidadoso con las decisiones
que va tomando en las diferentes instancias en que va componiendo
su objeto de investigación –en el campo, en la forma de organizar el
problema, en las lecturas y las discusiones que decide priorizar, en la
escritura–.
Recuerdo cuando, allá por 2011, investigaba una organización po-
pular y piquetera de Jujuy, la Túpac Amaru, por entonces totalmente
desconocida a nivel nacional y, cuya líder, Milagro Sala, acabaría por
ser una presa política. Cuando en alguna reunión social con jóve-
nes investigadores en ciencias sociales alguien me preguntaba qué
investigaba sólo necesitaba mencionar mi tema de investigación. En
esa extraña lógica mágica de la academia según la cual los objetos
de investigación legítimos automáticamente transmiten su aura san-
ta al sujeto que los investiga, la conversación se terminaba ahí y mi
persona quedaba imbuida del respeto que merece quien se encarga
de lo sagrado. A lo sumo, las personas manifestaban una franca cu-
riosidad, y me pedían que les contara más sobre un fenómeno que
sucedía en una parte alejada del país. Tiempo después, cuando en
reuniones similares me hacían la misma pregunta y yo respondía que
investigaba sobre actores de teatro, las personas invariablemente re-
preguntaban, con un tono que dejaba entrever la desconfianza: Pero
¿qué es lo que investigás?
Los temas no del todo legitimados por la comunidad redoblan
la necesidad de ser cuidados con las decisiones que uno va toman-
do, así como con el modo en que justifica la relevancia del problema
de investigación. Lo cual no es más que una ventaja para el cientista
social, que se ve desafiado a repensar una y otra vez la pertinencia
de su problema, tanto a nivel teórico como en el modo en que este
puede interpelar los sentidos comunes de las personas. Me gustaría
preguntármelo una última vez: ¿por qué investigar el teatro desde las
ciencias sociales?

En el prefacio al libro Art from start to finish, Howard Becker, Ro-
bert Faulkner y Barbara Kirshenblatt-Gimblett (2006) se preguntan
por la importancia en la selección de los casos. Estos autores sostie-
nen que los casos que elegimos dan forma a los conceptos que crea-
mos para abordarlos. Además, los casos tienen una influencia en los
modos en que pensamos ciertos problemas teóricos y en las estrate-
gias metodológicas disponibles para abordarlos, cuestiones que, ob-
viamente, están interrelacionadas entre sí.
Este libro ha tratado de problematizar una concepción sobre la
creación que nos acompaña desde el romanticismo y que se ha vuelto
parte del sentido común, y según la cual la creación sería una espe-
cie de manifestación de la interioridad del artista, que a su vez es
visto como un genio portador de esta luminosidad interior. Si otros
estudios habían encargado de este problema repensando la noción
de genio, el caso de los actores de teatro me ha permitido abordarlo
centrándome en el proceso compositivo. Si hemos podido llevar a
cabo este propósito fue, en primer lugar, porque el modo en que se
organiza la composición en el teatro y, particularmente, por el modo
histórico en que la formación de actores y la producción de obras han
quedado organizados en el teatro alternativo en Buenos Aires. Los
capítulos 1 y 2 buscaron dar cuenta de esta lógica de formación de
actores y producción de obras. En el capítulo 1, reconstruí el proceso
histórico a través del cual se fue gestando una forma de producción
que busca generar obras de teatro, que no aspiran a tener un éxito de
taquilla. Con el surgimiento de grandes maestros de actuación y el
nucleamiento de los estudiantes en sus estudios, muchos de los cuales
luego pasarían a actuar en sus obras, se consolida una dinámica par-
ticular entre formación de actores y producción de obras. Además,
como mostré en el capítulo 2, los nombres de esos maestros y direc-
tores, que ganan reconocimiento a partir de las obras que dirigen,
se convierten en los principales balizadores de unas geografías que
organizan diferentes tendencias de la actuación, y que los estudiantes
recorren, de modos particulares, a lo largo de su formación. Como

vimos, en algunos momentos de esta formación los estudiantes aco-
tan su recorrido a maestros de un mismo linaje y estilo de actuación,
lo que les permite formarse en un estilo particular y luego participar
en obras dirigidas por esos u otros maestros y directores que también
buscan trabajar con actores formados en ese estilo.
Los maestros que han aparecido a lo largo de esta investigación
parecen haber generado su prestigio, todo aquello en lo que se piensa
cuando se mencionan sus apellidos, a través de las obras en las que
han actuado o que han dirigido, y aquello que se sabe que sucede en
sus estudios y clases de actuación. Con todo, en los últimos años, un
nuevo fenómeno parece estar emergiendo. Si hacia principio de la
década del 2010 las redes sociales eran utilizadas principalmente para
difundir obras, clases, estudios y teatros alternativos, hacia el final de
la década las redes se han vuelto un lugar donde algunas personas
generan y, sobre todo, canalizan ese prestigio. Martín Rechimuzzi es
un ejemplo de una persona que hace uso de las redes sociales (prin-
cipalmente Instagram) para canalizar un caudal de seguidores que
lo habían visto en televisión, en Youtube y/o en sus shows de stand o
que lo habían escuchado en su programa en la radio digital Futurock.
A diferencia del caso de los maestros y estudios que he mencionado a
lo largo de esta investigación, casos como Rechimuzzi dan cuenta del
modo en que redes sociales como Instagram permiten acumular una
serie de seguidores con quienes el actor y potencial maestro entabla
una relación más o menos duradera y directa y que luego él puede, a
su vez, canalizar hacia sus shows y hacia sus clases de actuación. Así,
las redes sociales podrían estar brindando nuevas formas de creación
y acumulación de prestigio. Con todo, y para no alentar una visión
extremadamente rupturista de la “era digital” también es cierto que el
caso de Rechimuzzi y otros también sigue una lógica de acumulación
de prestigio que luego se canaliza en formas económicamente ren-
tables como las clases de actuación, que presenta muchos puntos en
común con el fenómeno aquí descrito.

El análisis histórico y etnográfico realizado en los capítulos 1 y 2
me han permitido dar cuenta de la consolidación de una lógica en
la que formación de actores y la producción de obras se encuentran
profundamente entrelazadas. Fue esta configuración la que presentó
una ocasión excepcional para que, como etnógrafo, pudiera acceder a
la cuestión central de este libro puesto que, como han mostrado otras
investigaciones antes que la mía, la formación y el aprendizaje son
una excelente instancia para acceder a la problemática de la compo-
sición en un arte. Con todo, el hecho de que se tratara del aprendizaje
de una práctica corporal suponía un desafío mayor, ya que este tipo
de prácticas han suscitado toda una serie de controversias, configu-
rando toda un área de estudios en sociología y antropología.
Como vimos en el capítulo 3, también aquí el caso de la actua-
ción de teatro acabó por hacer un aporte singular a esta discusión
ya que, si la literatura especializada se había encargado de prácticas
que se producen y se aprenden en silencio, en las clases del teatro los
actores y los maestros hablan con bastante frecuencia. Como expli-
qué en la introducción a este libro, para Bourdieu, la importancia del
estudio del aprendizaje de prácticas corporales radicaba principal-
mente en su aporte a la comprensión de una serie de conductas que
son centrales para las ciencias sociales, aquellas que se producen “por
comunicación silenciosa, práctica, cuerpo a cuerpo” (1996: 182). En
esa misma disertación, incluso en la misma página, Bourdieu agrega,
haciendo énfasis en la inutilidad de la palabra para un tipo de apren-
dizaje que pasa por otro lado: “Muy a menudo no se puede más que
decir: “mira, haz como yo”” (Bourdieu, 1996: 182). Con esa expresión
Bourdieu quiere señalar la importancia de la mímesis: se habla sólo
para decir, cópiame, imítame.
Después del largo recorrido que hemos realizado a través de las
clases de actuación de diferentes maestros, creo que esta última frase
de Bourdieu puede ser leída a otra luz. Ese yo de “mira, haz como
yo” es un deíctico, una palabra que importa y que sólo termina de
denotar su significado en relación con la situación en la que es dicha.

Así, la frase de Bourdieu ya no remite a la inutilidad de una palabra
que sólo puede resignarse a llamar la atención sobre la necesidad de
copiar. Para el caso de la actuación, esa frase es sólo una variante
entre otras: deícticos como “yo” son el epítome de ciertos usos de la
palabra que tienen en común el entrelazarse con el movimiento que
está siendo visto, y que resultan particularmente afines a la enseñanza
de una práctica corporal como la actuación. Se trata de usos de la
palabra que no llevan consigo el significado (no al menos como en
el conocimiento proposicional o conceptual). En cambio, su signifi-
cado sólo termina de quedar claro en –y en su articulación con– la
situación en la que son dichos. Lo que sucede es que mientras en la
deixis el contexto se reduce a cuestiones simples como ¿quién habla?
o ¿dónde está ubicada espacialmente la persona en relación a otras
personas y/u objetos?, preguntas que permiten clarificar el sentido
de un “yo”, de un “acá” o un “allá”, un “este” o un “ese”, en las clases de
actuación el contexto es más complejo. El restituir el aprendizaje de
una práctica corporal en una dinámica en la que movimiento y pa-
labra se encuentran constantemente entrelazados y en la que, el vín-
culo de cada alumno hacia el maestro tiene una fuerza particular, me
permitió acercarme etnográficamente a la cuestión de las estrategias
y prácticas compositivas desde una óptica particular. Como vimos
a partir de los capítulos 3, 4 y 5, los procesos compositivos son una
parte inseparable de una sensibilidad mayor que se va desarrollando
durante el entrenamiento.
Preferí la expresión procesos compositivos antes que la de proce-
sos creativos para evitar esta última palabra, creación, que normal-
mente sólo usamos para los artistas y los dioses. En cambio, y en línea
con la propuesta beckeriana de Los mundos del arte, abordé los proce-
sos compositivos como una tarea, no necesariamente cotidiana pero
sí terrenal, como un trabajo al que se dedican horas y esfuerzo. Como
los estilos de actuación que analicé tenían un abordaje inusualmente
descentralizado de la composición pudimos ver, paso a paso y como
parte de un entrenamiento mayor en el que se van desarrollando ha-

bilidades y toda una sensibilidad hacia la actuación, cómo se dan los
procesos compositivos en cada uno de estos estilos.
Dejar de lado la visión romántica de la creación como mera ins-
piración o como expresión de una interioridad, no supuso creer que
no hay nada de original o singular en las personas, en los artistas.
Más bien, ha supuesto reintroducir esa originalidad al interior de una
serie de procesos sociales que la hacen posible. Eso mismo fue lo que,
desde otra perspectiva, busqué mostrar en el capítulo 6. Así, la figura
del creador como traficante nos permitió entender cómo los maes-
tros van transformando, en el contexto de un linaje y a lo largo de los
años, su aproximación a la actuación y a la enseñanza. No hay dudas
que en Alejandro Catalán y en todos los maestros que han aparecido
a lo largo de este libro, hay una relación dinámica, de constante bús-
queda y de repensar su actividad. Sin embargo, las transformaciones
y las innovaciones en un linaje –y que, eventualmente, podrían impli-
car, en años venideros, la creación de nuevos linajes y nuevos circui-
tos– se hacen visibles sólo en tanto este maestro lleva y trae técnicas
corporales entre diferentes esferas, que le permiten ir guiando a sus
estudiantes, hacia nuevas variantes de la actuación. En términos ge-
nerales, la figura del creador como traficante nos permitió dar cuen-
ta, etnográficamente, del modo en que ciertos universos, en este caso,
un linaje de actuación, se reproducen, pero también se transforman.
Finalmente, en el capítulo 7 busqué volver a dar centralidad a la
circulación entre disciplinas, uno de los fenómenos centrales de la
producción en la cultura alternativa porteña. Retomando la figura
del creador como traficante, busqué poner de relieve cómo circulan
junto a las personas todos los aspectos de la sensibilidad que van de-
sarrollando en las prácticas que realizan por algún tiempo, y que in-
cluyen habilidades, ideas, visiones estéticas, pero también, estrategias
y procesos compositivos. Mientras circulan, las personas consiguen,
en algunas ocasiones, hacer uso de ciertas estrategias y procesos
compositivos que habían aprendido en una disciplina anterior, lo que
contribuye a “tomarle el gustito”, desarrollar un apego y, lo que no es

menor, a practicar con cierta eficacia esa nueva disciplina. En algunos
casos, esos recorridos nos permiten reformular la idea de la carrera
del actor, que describí en el capítulo 2, y pensar en términos de la
carrera de artistas que van aprendiendo, acumulando y generando
síntesis nuevas en esas circulaciones entre una disciplina y otra. Sin
embargo, esto no debería hacernos olvidar que, sin dudas, estas per-
sonas aplican también, muchas de las cosas que saben y aprenden
en estas disciplinas, en otras esferas de su vida no vinculadas al arte.
Hasta aquí entonces, nuestro viaje junto a las personas que pro-
ducen teatro y cultura alternativa en Buenos Aires. Como suele su-
ceder con el género etnografía, siempre se cuenta más de lo que se
aborda teóricamente y ojalá que los y las lectores hayan encontrado
acá, nuevas preguntas, interrogantes y diálogos no explicitados, con
sus propias inquietudes, obsesiones e investigaciones personales o
profesionales.

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in Problem Solving”, Journal of Child Psychology and Psychiatry,
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Este libro permite pensar desde el teatro un problema que interesa a todas las
prácticas artísticas de cualquier época y región: el de los procesos creativos. Por
ser un arte más inevitablemente colectivo que otros, Battezzati encuentra en el
teatro un campo ideal para mostrar los modos en que actores y actrices aprenden y
llevan a cabo sus procesos compositivos, desacralizando así las ideas románticas
que tenemos sobre la creación en el arte. Pero este libro es también un documento
histórico y etnográco sobre una forma de hacer teatro en una época y un lugar
muy especícos: la Buenos Aires de principios de siglo. La relación entre maestro y
alumnos, que por momentos parece de devoción pero también implica traiciones,
es el eje a través del cual este libro nos lleva en un recorrido por los modos en que
los estudiantes desarrollan una cierta sensibilidad al peregrinar entre estudios,
deviniendo los actores y actrices que mantienen y renuevan las tradiciones
actorales del teatro argentino.
Leandro de Martinelli
Editor
Santiago Battezzati
Licenciado en Ciencias Políticas (UTDT), Magíster en Escritura Creativa (UNTREF)
y Dr. en Antropología Social (UNSAM). Ha sido becario doctoral del Consejo Nacional de
Investigaciones Cientícas y Técnicas (CONICET) y becario postdoctoral en la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM). Ha realizado estancias de investigación en la Universidad
del Museo Nacional (Brasil) y en la Universidad de McGill (Canadá). A lo largo de los años, sus
investigaciones se han centrado en temas de sociología política, cultura alternativa, industrias
culturales y, más recientemente,
en las transformaciones culturales en la era digital.

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SANTIAGO BATTEZZATI

El creador como tracante

Archivo Digital: descarga y online

El creador como traficante

Editorial de la Universidad Nacional de La Plata (Edulp)

Edulp integra la Red de Editoriales de las Universidades Nacionales (REUN)

Queda hecho el depósito que marca la Ley 11.723

A María Julia Carozzi, mi directora, por la paciencia, el humor, la riguro-

A los maestros y estudiantes de teatro que me recibieron y me deja-

Introducción: Hacia una sociología de los procesos

Referencias bibliográficas............................................................... 272

El creador como traficante 8

El creador como traficante 9

El creador como traficante 10

El creador como traficante 11

El creador como traficante 12

El creador como traficante 13

El creador como traficante 14

El creador como traficante 15

El creador como traficante 16

Aprender teatro en la Ciudad de Buenos Aires

A lo largo de este libro, sigo a los estudiantes –en particular, a ciertos

El creador como traficante 17

El creador como traficante 18

El creador como traficante 19

El creador como traficante 20

El creador como traficante 21

El creador como traficante 22

El creador como traficante 23

El creador como traficante 24

Como ya mencioné, durante su formación, los estudiantes van apren-

El creador como traficante 25

Los problemas que plantea la enseñanza de una práctica

La propuesta de Bourdieu tendría un profundo impacto en la

El creador como traficante 26

reafirman de tal modo la distinción jerárquica entre as-

Para el caso del aprendizaje de prácticas corporales es preciso no-

El creador como traficante 27

El creador como traficante 28

El creador como traficante 29

El creador como traficante 30

El creador como traficante 31

La organización de este libro

Recapitulando, este libro se propone estudiar la producción del arte

El creador como traficante 32

El creador como traficante 33

El creador como traficante 34

El creador como traficante 35

En 2018, sólo en la Ciudad de Buenos Aires se produjeron aproxima-

El creador como traficante 36

El creador como traficante 37

Breve historia del aprendizaje y la producción de teatro

Circo criollo, compañías y filodramáticos

El creador como traficante 38

El creador como traficante 39

La ética y la épica del teatro independiente

A partir de la década de 1930 –y al menos hasta la década de 1960–

El creador como traficante 40

El creador como traficante 41

¿Qué tipo de teatro se hacía en Andamio 90? ¿Y cómo creés