Revista AV Notas, Nº9

ISSN: 2529-8577
Octubre, 2020

OPINIÓN DEL PROFESORADO DE INICIACIÓN AL

APRENDIZAJE INSTRUMENTAL DE UN
CONSERVATORIO PROFESIONAL DE ANDALUCÍA
ACERCA DE LOS RESULTADOS DE LAS CLASES DE
GRUPO

RESULTS OF THE GROUP LESSONS IN THE INITIATION

TO INSTRUMENTAL MUSIC LEARNING ACCORDING TO
THE OPINION OF THE FACULTY IN AN ANDALUSIAN
CONSERVATORY OF MUSIC

Javier Tuñón Aguado

Conservatorio Superior de Música Victoria Eugenia de Granada

RESUMEN

Desde el curso académico 2009/2010, la iniciación al aprendizaje instrumental en los

conservatorios de Andalucía se viene impartiendo exclusivamente por medio de clases de
grupo. Este artículo contiene la investigación realizada durante el curso 2017/2018 en el
Conservatorio Profesional de Música “Ramón Garay” de Jaén mediante cuestionarios
realizados al profesorado de instrumento en los dos primeros cursos de Enseñanzas
Elementales Básicas. Este estudio permitió conocer su opinión sobre los efectos de la
aplicación del sistema metodológico grupal en estos niveles y su valoración comparativa
respecto del sistema individual previo.
Uno de nuestros principales hallazgos fue la proximidad de resultados que a su juicio
ofrecen ambas metodologías, consideración que difiere de la de un estudio previo (Bayona
et al., 2016), en que el sistema individual obtuvo resultados mucho mejores que el grupal.
En cuanto a las conclusiones de la presente investigación, existen una serie de temáticas
concretas en que el sistema grupal es mejor puntuado. Nos referimos a la educación
integral de la persona, la comunicación y la autoevaluación, que son, a juicio de los
encuestados, enfocadas y gestionadas más fácilmente mediante el agrupamiento. Por el
contrario, las clases individuales se creen más aptas para expresividad musical, adquisición
de la técnica instrumental y organización del estudio.

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 OPINIÓN DEL PROFESORADO DE INICIACIÓN AL APRENDIZAJE INSTRUMENTAL DE UN
CONSERVATORIO PROFESIONAL DE ANDALUCÍA ACERCA DE LOS RESULTADOS DE LAS
CLASES DE GRUPO

Palabras clave: Aprendizaje instrumental; conservatorio; profesorado; clase grupal;

cuestionario.

ABSTRACT

The initiation to instrumental learning at Andalusian conservatories has been provided

exclusively through group lessons since the academic year 2009/2010. This paper reports
the investigation conducted in Jaen’s Professional Conservatory of Music in the academic
course 2017/2018, carried out by means of a questionnaire and aimed to the instrumental
professorship from the first and second course of the Elementary Teachings. This enabled
us to get to know their opinion on the effects of the implementation of group lessons.
One of the most remarkable findings was the equal consideration achieved by group
lessons and individual classes. This equality differs from the valuations in the reference
study (Bayona et al., 2016), where traditional one-to-one model gets much better results.
On the one hand, the issues in which group lessons’ system is best valued are the
development of the personality, the communication and the self-assessment of the students.
On the other hand, according to the faculty, musical expressiveness, acquisition of
instrumental technique or organization and management of the practice are easier to reach
with individual lessons.
Keywords: Instrumental learning; music school; faculty; group lesson; questionnaire.

1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad, el comienzo al aprendizaje instrumental en los conservatorios
andaluces se imparte exclusivamente mediante un sistema metodológico grupal. En
consecuencia, los estudiantes forman unidades de tres discentes que reciben dos horas de
clases conjuntas a la semana en los dos primeros cursos de Enseñanzas Elementales
Básicas. Esto viene sucediendo así desde el curso académico 2009/2010, al amparo de la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en lo sucesivo la L.O.E., y en aplicación de
lo dispuesto por las normativas andaluzas de referencia: el Decreto 17/2009, de 20 de enero de
la Junta de Andalucía, por el que se establece la Ordenación y el Currículo de las Enseñanzas
Elementales de Música en Andalucía, y la Orden de 24 de junio de 2009, por la que se desarrolla el
currículo de las enseñanzas elementales de música en Andalucía.
El aprendizaje instrumental se ha basado históricamente en el sistema individual (Duke,
Flowers y Wolfe, 1997; Hemsy de Gainza, 2004; Jorquera, 2006; Gaunt, 2007; Nerland,
2007), y las enseñanzas regladas de nuestro país no han sido una excepción a esa
tendencia. Mientras estuvo vigente el anterior plan de estudios, fijado por la Ley Orgánica
1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, habitualmente conocida
como L.O.G.S.E., la iniciación en los conservatorios de Andalucía se realizó con clases
individuales, si bien éstas se complementaban con otras sesiones conjuntas en los centros
cuyos equipos directivos decidieron implementarlas.
La inclusión con la llegada del plan L.O.G.S.E. de esa asignatura, denominada Clase
Colectiva, supuso el primer hito en el uso de un sistema grupal en las enseñanzas musicales
regladas en España. No obstante, esa materia no debe ser confundida con el agrupamiento
L.O.E. de Andalucía objeto de estudio. Y es que mientras la Clase Colectiva L.O.G.S.E. se
impartía a la vez que las clases individuales y con un carácter complementario a ellas y, a
menudo, de forma potestativa y discrecional en cada conservatorio, el agrupamiento L.O.E.
se ha implementado de manera generalizada y obligatoria en los conservatorios de esta
comunidad autónoma como sistema único. De este modo, la aplicación de esta
organización grupal en Andalucía convirtió a esta comunidad autónoma en la primera en
emplearla en sus enseñanzas regladas con un marco legislativo estable.

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 JAVIER TUÑÓN AGUADO

La investigación que aquí se presenta tiene como finalidad conocer la opinión sobre esta
innovación del profesorado implicado de un contexto educativo andaluz. Nuestro objetivo
ha sido averiguar su posicionamiento acerca de los efectos de las clases grupales como
modalidad única en la iniciación al aprendizaje instrumental. Para ello, se llevó a cabo un
estudio circunscrito a los docentes del conservatorio seleccionado que impartían
instrumento en los dos primeros cursos de las Enseñanzas Elementales Básicas. Se les
invitó a que valorasen los resultados del sistema grupal vigente en base a su experiencia
profesional. Asimismo, se pidió a aquellos que habían impartido en el pasado estos niveles
educativos con la metodología individual anterior que estimasen también los resultados
formativos de ese sistema previo. Como resultado de la investigación, se ha podido dar
respuesta a dos propósitos: por una parte, ofrecer la visión de una parte de los docentes
andaluces afectados por el cambio organizativo que introdujo el sistema grupal como único
en estos niveles y, por otra parte, comparar el posicionamiento de este colectivo con el del
profesorado de otro territorio (Bayona et al., 2016).

2. ESTADO DE LA CUESTIÓN
En primer lugar, se debe destacar que el desarrollo curricular de las enseñanzas artísticas
en España ha venido dependiendo, en gran medida, durante las últimas décadas de las
decisiones establecidas por cada comunidad autónoma en virtud de la descentralización en
materia educativa y de la transferencia de competencias realizada a estas administraciones
en nuestro país. En este sentido, la ley de referencia en el ámbito andaluz es la Ley 17/2007,
de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. Además, en este contexto formativo, las
Enseñanzas Elementales Básicas de Música se concretaron gracias a la promulgación de
diversas normativas, entre ellas el Decreto 17/2009, de 20 de enero de la Junta de Andalucía, por
el que se establece la Ordenación y el Currículo de las Enseñanzas Elementales de Música en
Andalucía, que contempla el reconocimiento de las características específicas del contexto
cultural andaluz, y la Orden de 24 de Junio de 2009 de la Junta de Andalucía, por la que se
desarrolla el currículo de las enseñanzas elementales de música en Andalucía, que regula los
objetivos, contenidos y criterios de evaluación de dichas enseñanzas. En el tercer anexo de
esta Orden es donde se fijó que, en los dos primeros cursos de las Enseñanzas Elementales
Básicas, el horario lectivo de las clases de instrumento fuera de dos horas semanales, y que
se impartieran agrupando a los discentes de tres en tres, en virtud de lo cual el inicio al
aprendizaje instrumental reglado en Andalucía se hace actualmente en grupo.
El análisis documental de la normativa andaluza revela que en el currículo que
desarrolla estas enseñanzas, no se alude a experiencias formativas grupales ya consolidadas
y validadas por su éxito en diferentes países de nuestro entorno, por ejemplo, Francia y
Alemania. En concreto, nos referimos a la Pedagogía de Grupo, metodología de
aprendizaje instrumental cuyas coincidencias organizativas y de funcionamiento con el
sistema aplicado en Andalucía apuntan al carácter referencial que podría ofrecer para el
agrupamiento aquí estudiado. La definición de esa propuesta se la debemos a la pedagoga
Arlette Biget. Según la autora, se trata de una forma de enseñanza instrumental
caracterizada por la posibilidad de utilizar al grupo para sacar a la luz la personalidad de
cada alumno, aprovechando la presencia de varios discentes en el aula. De esta forma, se
configura una enseñanza individual del instrumento mejorada por los efectos formativos
intrínsecos que propicia la agrupación del alumnado (Biget, 1998). Su convicción en los
efectos beneficiosos que proporciona este sistema grupal ha tenido continuidad en los
esfuerzos de diversos autores por elaborar y aplicar materiales didácticos ad hoc. En el
ámbito español, esto ha sucedido tanto en Andalucía (Díaz, 2015; Díaz y Pérez, 2016)
como en otras comunidades en que se aplica el agrupamiento, Canarias (Marrero et al.,
2011) y Cataluña (Borrás y Gómez, 2010). En segundo lugar, existe un importante número
de investigaciones que vienen denunciando los efectos negativos del uso exclusivo de las
clases individuales en el aprendizaje instrumental. Por ejemplo, la literatura apunta al

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CONSERVATORIO PROFESIONAL DE ANDALUCÍA ACERCA DE LOS RESULTADOS DE LAS
CLASES DE GRUPO

hermetismo del aula respecto al entorno educativo (Duke, Flowers y Wolfe, 1997), la
intensidad afectiva entre profesor y alumno (Kennell, 2002), la inasequibilidad de los
ejemplos interpretativos del profesorado para los estudiantes (Marrero et al., 2011), la
tendencia a la evaluación negativa del proceso formativo (Persson, 1996), la limitación en
la atención y participación en el aula (Siebenaler, 1997) y la unidireccionalidad en la
comunicación verbal, capitalizada por los docentes (Young, Burwell y Pickup, 2003).
Asimismo, cada vez abundan más las publicaciones que justifican los beneficios del
aprendizaje instrumental en pequeños grupos (Biget, 1998; Borrás y Gómez, 2010; Marrero
et al., 2011; Díaz, 2015; Bayona et al., 2016; Díaz y Pérez, 2016; González, 2018).
Por último, hay que advertir que, como señala Rusinek (2004), “el currículum oficial
[…] en la actualidad tiende a reducirse a un mero listado de hechos y conceptos sobre la
música, en una visión más propia de la escolástica medieval que de la postmodernidad” (p.
1). En este sentido, y partiendo de la base de que ningún proceso de innovación puede
entenderse ni desarrollarse al margen de su contexto específico (Tejada y Giménez, 2007),
la atención aquí otorgada al posicionamiento docente ante este cambio metodológico está
más que justificada. En Cataluña se realizó, hace ya algunos años, un estudio (Bayona et
al., 2016), mediante el que se cuestionó a los docentes de ese territorio sobre el grado de
contribución de dos sistemas metodológicos, agrupamiento y clases individuales, en la
consecución de ciertos objetivos didácticos. La existencia de dicha investigación nos ha
permitido disponer de una herramienta previamente validada y someter nuestros resultados
a discusión con los suyos, lo que a su vez ha propiciado la obtención de unas conclusiones
más sólidas y fiables.

3. DISEÑO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Objetivos

Los objetivos de este estudio trataron de dar respuesta a una serie de preguntas de
investigación:

• Conocer la opinión de parte del profesorado del Conservatorio Profesional "Ramón

Garay" de Jaén acerca de los efectos derivados de la aplicación exclusiva de un sistema
grupal.
• Comparar los efectos que, a juicio de nuestros encuestados, propicia el actual sistema
grupal con los que ofrecían las clases individuales, sistema utilizado anteriormente en estos
niveles.
• Someter a discusión los datos obtenidos en nuestra investigación con los de un estudio
realizado previamente sobre la misma temática y nivel educativo (Bayona et al., 2016).

3.2. Elección del contexto educativo

La elección del Conservatorio Profesional de Música “Ramón Garay” de Jaén se debió,

entre otros motivos, a que se trata de un centro de referencia en la iniciación al aprendizaje
instrumental de música tanto a nivel provincial como autonómico. Su elevado volumen de
alumnado y de profesorado le confieren esa relevancia. Gracias a los datos facilitados
desde la jefatura de estudios de este conservatorio se ha podido conocer que en el curso
académico en que se realiza esta investigación, el 2017-2018, este centro contaba con 510
estudiantes en las Enseñanzas Elementales Básicas de Música, lo que supone más de un 3%
del alumnado del conjunto de los matriculados en ese nivel educativo investigado en
Andalucía (un total de 15.997), así como con el 27% sobre los del total de la provincia

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(1.884)1. Por otra parte, tenía en su plantilla cuarenta y nueve docentes impartiendo clases
de instrumento en el primer ciclo de EE.BB., es decir, en 1º y 2º cursos, lo que demuestra
que se trata de uno de los centros más grandes de Andalucía en lo que a enseñanza musical
reglada se refiere.

3.3. Metodología

El estudio aquí presentado se aborda desde un enfoque cuantitativo y recurrimos a las

encuestas como instrumento de recogida de información. Esta técnica es el método
descriptivo más comúnmente empleado en investigación educativa, ya que permite la
búsqueda directa de información de personas implicadas en un determinado fenómeno
socio-educativo (Oriol, 2004). El cuestionario directo es, en opinión de quienes defienden
sus bondades, la mejor forma de encuesta para desarrollar una investigación educativa, ya
que permite conseguir reunir datos que ayuden a describir la naturaleza, identificar
patrones y/o determinar las relaciones que existen entre acontecimientos específicos de un
determinado momento particular (Cohen y Manion, 1990).

3.4. Cuestionario y contenido de las preguntas

Para la selección de preguntas y el diseño del cuestionario se tuvieron en cuenta una

serie de aspectos, entre los que destacan los siguientes:

• Buscar que las cuestiones permitieran obtener valoraciones sobre efectos concretos de
la aplicación de la clase grupal.
• Ofrecer a los encuestados la posibilidad de comparar el actual modelo de
agrupamiento con las clases individuales anteriormente empleadas para la iniciación al
aprendizaje instrumental en los conservatorios de Andalucía.
• Hacer uso de una escala de respuestas sencilla y clara, para que no llevara mucho
tiempo contestar y para que las respuestas no ofrecieran dudas sobre el posicionamiento.
• Disponer de resultados de estudios previos, con los que poder establecer discusión
respecto a los datos obtenidos de nuestra investigación.

Ante la disyuntiva que se nos planteaba entre la conveniencia de utilizar un cuestionario

de elaboración propia o la de emplear uno preexistente, se optó por esta última opción,
entendiéndose que era la mejor para atender de forma integral a todas las circunstancias
arriba mencionadas. Esta segunda alternativa daba cabida a todos los requisitos anteriores,
y al mismo tiempo permitía contrastar las respuestas de los docentes del Conservatorio
Profesional de Música de Jaén con las de un elevado número de profesores preguntados
previamente sobre el mismo tema.
En concreto, se decidió hacer uso de la encuesta validada por la investigación de
Bayona et al. (2016), realizada para el Departamento de Enseñanza de la Generalitat de
Cataluña por un grupo de trabajo denominado “Metodologías en el aprendizaje del
instrumento”. Entre sus autores, todos expertos en la materia, se encuentran docentes
miembros de las principales asociaciones de escuelas y conservatorios de la comunidad
autónoma catalana, profesorado de centros artísticos superiores de ese territorio y
representantes de municipios implicados en la aplicación de modelos grupales.
El cuestionario, que se presenta como anexo I de este artículo, consta de dos partes. La
primera parte se dedica a describir y fijar el perfil de los encuestados. Para ello deben
aportar datos personales como el instrumento que imparten, los años de docencia que
llevan dando clase, su edad, su situación laboral y si en el pasado han impartido o no clases

1
Estadísticas de Educación en Andalucía. Curso 2017/18. Alumnado de Enseñanzas de Régimen Especial
(ERE). Recuperado de: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/delegate/content/2f38baf0-0cc8-43bf-bc63-
167b36a995b8.

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instrumentales individuales en estos niveles educativos. Todas esas informaciones, como se

les advierte expresamente, serán tratadas desde la más absoluta confidencialidad. La
segunda parte es la que ha proporcionado los resultados de la investigación. En ella se pide
a los encuestados su valoración numérica sobre un total de cincuenta y siete aspectos
formativos, en cada una de las dos metodologías, individual y grupal. El contenido de las
preguntas tomadas del cuestionario de ese estudio previo (Bayona et al., 2016) y su reparto
en doce bloques temáticos es el siguiente:

• 1. La expresión (4 preguntas).
• 2. La adquisición de la técnica (8 preguntas).
• 3. Las técnicas de estudio y el cuidado del instrumento (6 preguntas).
• 4. La autoevaluación (5 preguntas).
• 5. La improvisación y la creatividad (5 preguntas).
• 6. El trabajo de la memoria musical (5 preguntas).
• 7. La lectura con el instrumento (4 preguntas).
• 8. Las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (2 preguntas).
• 9. El conocimiento del repertorio (1 pregunta).
• 10. La interpretación y la comunicación (4 preguntas).
• 11. El bagaje cultural y la consciencia crítica (4 preguntas).
• 12. La educación integral de la persona (9 preguntas).

Para adecuar el contenido del cuestionario a la oferta formativa de la realidad educativa

andaluza, previamente al trabajo de campo de nuestra investigación se llevaron a cabo
algunas modificaciones a ese texto de referencia. De entre las posibilidades de perfil, se
excluyó la definición de la tipología de centro, porque estaba confirmado que todos los
miembros de nuestra muestra real trabajaban en un conservatorio. Aquellas especialidades
que en las Enseñanzas Básicas de Andalucía no se imparten fueron eliminadas de las
alternativas, y lo mismo se hizo con las opciones de conjunto instrumental, música de
cámara, lenguaje musical o coro, por no tratarse de especialidades instrumentales. Por
último, se decidió añadir una cuestión novedosa respecto al estudio previo de referencia,
destinada a conocer la situación profesional de los encuestados. Esta información es
valiosa para saber si su nivel de estabilidad laboral influía o no en sus valoraciones.

3.5. Elección de la muestra

Para la fijación de los participantes se siguieron las etapas establecidas por Fox (1981):

• Selección y especificación del universo de los posibles sujetos de estudio.

• Determinación de la parte de la población a la que el investigador tiene acceso.
• Selección de la muestra invitada a la que se pide que participe en la investigación.
• Constatación de la muestra aceptante, es decir, sujetos que aceptan participar.
• Realización del estudio sobre los datos proporcionados por la muestra aceptante.

En primer lugar, se definió que el universo del estudio sería todo el profesorado que
impartía clase de instrumento en el primer ciclo de Enseñanzas Elementales Básicas en el
Conservatorio Profesional de Música de Jaén. Este colectivo estaba formado por cuarenta y
nueve docentes. Seguidamente se comprobó la accesibilidad al campo, que se confirmó
gracias al consentimiento de la directiva del centro a la realización de la investigación. A
continuación, se estableció la muestra invitada, formada también por esos mismos cuarenta
y nueve profesores. Todos formaron parte de la muestra aceptante, porque manifestaron su
predisposición a colaborar. Finalmente, la muestra productora de datos, o muestra real,
acabó siendo de cuarenta y seis docentes, porque tres no respondieron al cuestionario.

14
 JAVIER TUÑÓN AGUADO

3.6. Realización de las encuestas

Previamente a la realización y análisis de las encuestas se llevaron a cabo ciertas

actuaciones. En primer lugar, se optó por el envío de los cuestionarios mediante correo
electrónico, para que pudieran cumplimentarlo cuando les conviniera y para facilitar la
recogida de la información. Por eso, se solicitó a la jefatura de estudios del centro un
listado de los docentes que impartían clase de instrumento en el primer ciclo de
Enseñanzas Elementales Básicas. Este requerimiento, realizado en febrero de 2018, fue
contestado de forma solícita y en breve espacio de tiempo, recibiéndose el contacto
telemático de los cuarenta y nueve docentes que componen el universo del estudio.
Seguidamente, se les remitió a todos un documento que pudieran editar con sus respuestas
y una explicación de la finalidad del estudio, así como el compromiso ético de
confidencialidad de sus datos personales. Como respuesta, se obtuvieron treinta y dos
cuestionarios cumplimentados por este medio. Este número era insuficiente, y, por ello,
nos desplazamos al centro para entregar físicamente copias impresas del cuestionario a los
restantes. De esta forma, se recopilaron otros catorce cuestionarios, lo que, completó el
total de las cuarenta y seis encuestas contestadas.

4. ANÁLISIS DE DATOS
Para la interpretación de datos, es preciso conocer las convergencias y divergencias
existentes entre el estudio que aquí se presenta y el usado como referencia (Bayona et al.,
2016):
Entre los puntos en común, cabe resaltar que en los dos casos se presentan los datos con
una doble entrada, para contener las valoraciones de sendos sistemas, grupal e individual.
Además, los resultados de las dos investigaciones vienen formulados en una escala de
Likert con valores de 1 a 4, siendo 1 “nulo”, 2 “poco”, 3 “bastante” y 4 “mucho”, para
reflejar el grado de contribución de cada metodología a la consecución de los aspectos
formativos planteados. También en los dos estudios se presentan los promedios en
expresiones numéricas con una aproximación de dos decimales.
Otra convergencia estriba en que se ha seguido el mismo criterio de Bayona et al. (2016)
al destacar los resultados de aquellos valores promedios con puntuaciones inferiores a 2,65,
umbral por debajo del cual el sistema no es considerado útil para la consecución de un
objetivo concreto. Un último punto coincidente es que, como sucede en Bayona et al.
(2016), se opta por no usar medidas estadísticas de dispersión, a excepción de la media
aritmética.
La principal diferencia entre ambos estudios es que en la investigación de referencia se
pregunta a todo su profesorado participante sobre los efectos de todos los sistemas,
individual (C.I.) y grupal (C.G.) sin distinción expresa entre quienes los conocen por
experiencia y aquellos que no. En cambio, a los encuestados de nuestro estudio se les pidió
contestar solamente sobre la metodología con que habían dado clase. Por ello, nuestro
volumen de respuestas sobre cada sistema difiere según el conjunto de docentes tenido en
cuenta. En concreto, el sistema grupal (C.G.) tiene contestación por parte de toda nuestra
muestra real, lo que resulta lógico al ser el vigente hoy día, mientras que las clases
individuales (C.I.) sólo son valoradas por quien las impartió en el pasado.
Acerca de la forma de abordar el análisis y la manera de presentar los resultados, existen
también ciertas divergencias. Por ejemplo, en Bayona et al. (2016) utilizan la “U” de
Mann-Whitney o la “H” de Kruskal-Wallis para comparar los resultados entre diferentes
colectivos de profesorado y la “T” de Wilcoxon para los datos dentro de cada grupo de
docentes de un mismo colectivo. En cambio, nuestro estudio presenta una muestra real y
un universo bastante inferiores en tamaño. Este hecho nos ha hecho decantarnos por el uso
de la “T” de Wilcoxon solamente para comparar los resultados de los docentes con
experiencia en las dos metodologías, tal y como muestran las tablas 8 y 9. Por ello, en las

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tablas 6a, 6b y 7 no se comparan internamente las percepciones obtenidas sobre cada

metodología según perfiles, ni tampoco se contrastan esos resultados parciales con los de
Bayona et al. (2016), dado que no tiene sentido en grupos tan pequeños.
Por último, hay que advertir que nuestro estudio sí comparte con Bayona et al. (2016) el
margen de error fijado para considerar un sistema como significativamente mejor respecto
al otro. Ese margen se sitúa en el 5% (α ≤ 0,05), porque el nivel de confianza es del 95%.
En los casos restantes, las respuestas se consideran estadísticamente equivalentes. Esto se
puede apreciar en la tabla 8 (anexo IV), donde la diferencia entre las valoraciones medias
que recibe cada metodología, a veces amplia, no siempre se traduce en que la mejor
puntuada sea considerada como significativamente más apta. Esa condición solamente se
atribuye a los datos de los objetivos en que, tras aplicar la “T” de Wilcoxon, se obtiene una
puntuación de α igual o menor a 0’05. Esta escala se ha aplicado mediante el programa
SPSS, y los datos al respecto se ofrecen en la tabla 9 del anexo V.

4.1. Perfil de los encuestados

A continuación, se presenta la descripción de los encuestados pertenecientes a la

muestra real, según las categorías de perfil planteadas, a saber: el instrumento que enseñan,
los años de docencia que llevan dando clase, su edad, su situación laboral y, por último, si
tienen o no experiencia con el sistema metodológico individual en estos niveles educativos:

a. Instrumento del que imparten clase.

CATEGORÍA Nº %
a1. Instrumentos de cuerda frotada (violín, viola, violonchelo, contrabajo) 12 26,1
a2. Instrumentos de cuerda percutida: piano 10 21,7
a3. Instrumentos de cuerda pulsada: guitarra 4 8,7
a4. Instrumentos de viento madera (clarinete, fagot, flauta travesera, oboe, saxofón) 14 30,4
a5. Instrumentos de percusión y viento metal (trombón, trompa, trompeta, tuba) 6 13,1
TOTAL 46 100

Tabla 1: Distribución de docentes según su especialidad.

6 Percusión y viento metal

14 Viento madera
4
Guitarra
10
12 Piano
Cuerda frotada
0 5 10 15
Fig. 1: Instrumento del imparten clase los encuestados.

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b. Años de docencia en la formación instrumental de música.

CATEGORÍA Nº %
b1. Menos de 5 años 4 8’7
b2. Entre 5 y 15 años 20 43’5
b3. Más de 15 años 22 47’8
TOTAL 46 100

Tabla 2: Distribución de docentes según sus años de experiencia en la docencia.

22
20 Más de 15 años
4 Entre 5 y 15 años
Menos de 5 años
0 5 10 15 20 25

Fig. 2: Años de docencia de los encuestados.

c. Edad.
CATEGORÍA Nº %
c1. Entre 20 y 34 años 5 10’9
c2. Entre 35 y 49 años 34 73’9
c3. 50 años o más 7 15’2
TOTAL 46 100

Tabla 3: Distribución de docentes según su edad

7 50 años o más
34
Entre 35 y 49 años
5
Entre 20 y 34 años

0 10 20 30 40

Fig. 3: Edad de los encuestados.

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d. Situación laboral.
CATEGORÍA Nº %
d1. Funcionario interino 20 43’5
d2. Funcionario de carrera 26 56’5
TOTAL 46 100

Tabla 4: Distribución de docentes según su situación laboral.

Funcionario de carrera
Funcionario interino

0 10 20 30

Fig. 4: Situación laboral de los encuestados

e. ¿Ha impartido la iniciación al aprendizaje instrumental con clases individuales?

CATEGORÍA Nº %
e1. Sí 26 56’5
e2. No 20 43’5
TOTAL 46 100

Tabla 5: Distribución de docentes según si han impartido o no clases individuales en el pasado.

No ha dado C.I.
Sí ha dado C.I.

0 5 10 15 20 25 30

Fig. 5: Docentes que han impartido 1er. Ciclo EE.BB. con clase individual

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4.2. Interpretación de resultados

Los datos obtenidos como fruto de nuestra investigación son ofrecidos en los anexos de
este artículo. Seguidamente exponemos la manera en que han sido presentados y
explicamos algunos elementos a tener en cuenta para una mejor interpretación y
comprensión de las conclusiones.

4.2.1. Presentación de datos

El anexo II contiene dos tablas, 6a y 6b, que recopilan los resultados parciales en
función de los criterios de perfil personal propuestos a los encuestados.
El anexo III (tabla 7) reúne los resultados generales de nuestro estudio sobre el modelo
de agrupamiento vigente. En él se distinguen tres columnas. La primera, R1, ofrece la
puntuación media de toda la muestra real (n=46) sobre el grado de contribución del sistema
grupal vigente. La segunda columna, R2, contiene las valoraciones acerca del sistema
grupal de aquellos encuestados que únicamente han impartido la iniciación al aprendizaje
instrumental con este sistema (n=20). La tercera y última, R3, presenta los promedios sobre
el sistema grupal de aquellos docentes que han dado la iniciación al aprendizaje
instrumental en el pasado mediante clases individuales (n=26).
En el anexo IV (tabla 8) se facilitan exclusivamente las opiniones del profesorado
encuestado, tanto en nuestra investigación como en la de referencia (Bayona et al., 2016),
que conoce de primera mano y por experiencia propia ambos sistemas metodológicos. En
este sentido, en las dos columnas situadas a la izquierda aparecen las valoraciones medias
de la parte de nuestra muestra real que reúne esa condición (n=26), mientras que en las dos
columnas ubicadas a la derecha están los promedios del profesorado de Bayona et al.
(2016) con ese requisito (n=255).
Finalmente, en el anexo V (tabla 9) se pueden cotejar el margen de error en las
comparativas entre sendos sistemas para cada objetivo. Al haberse fijado un nivel de
confianza del 95%, las puntuaciones del margen de error iguales o inferiores al umbral
fijado (α ≤ 0,05) motivan que la diferencia en la valoración sea interpretada asumiendo que
un sistema resulta significativamente mejor que otro para la consecución de un objetivo
dado, y viceversa, para aquellas divergencias de promedios en que el margen de error es
superior al 5% (α > 0,05) se desestima considerar un sistema como significativamente más
adecuado.

4.2.2. Claves para la interpretación

En el estudio de referencia (Bayona et al., 2016) se contó con un total de 317 docentes
encuestados. En la publicación de esa investigación se ofrecen sus resultados
pormenorizados según criterios como los distintos perfiles de su profesorado o a las
tipologías institucionales donde desempeñaban su labor docente. Cuando fue realizado ese
trabajo, el sistema individual era el más generalizado en los contextos educativos catalanes,
por lo que la totalidad de su muestra tenía experiencia con el mismo. En cambio,
solamente doscientos cincuenta y cinco de sus encuestados habían dado clases de grupo,
circunstancia que se explica por factores como la libertad de los centros al escoger su
sistema de aprendizaje instrumental o la distinta experiencia profesional de cada docente.
Por todo ello, y para hacer valer nuestro criterio de considerar únicamente las valoraciones
surgidas como fruto de la experiencia propia y no las que se dan como producto de la
percepción, de todos los resultados de ese estudio de referencia aquí se tendrán en cuenta
solamente los referidos al conjunto de sus docentes que habían impartido ambas
metodologías. Consecuentemente, en el anexo IV se usa la matriz de datos ofrecida en la
página 78 de su publicación (Bayona et al., 2016).

19
 OPINIÓN DEL PROFESORADO DE INICIACIÓN AL APRENDIZAJE INSTRUMENTAL DE UN
CONSERVATORIO PROFESIONAL DE ANDALUCÍA ACERCA DE LOS RESULTADOS DE LAS
CLASES DE GRUPO

La situación de nuestra muestra real y universo es algo distinta. De los 46 docentes que
tuvieron a bien contestar al cuestionario, la metodología conocida unánimemente por
todos es la vigente, es decir, el sistema grupal. Por el contrario, solamente 26 de nuestros
encuestados tenían experiencia al realizar el trabajo de campo con el sistema individual
previo, que en los conservatorios andaluces no se imparte desde hace más de 10 años. En
este sentido, y para seguir la misma directriz que con la investigación de Cataluña, en el
anexo IV, de resultados generales, solamente se reflejan las respuestas de la fracción de
nuestra muestra real que ha impartido ambos sistemas, única tenida en cuenta para
mantener la discusión con el estudio de Bayona et al. (2016).

5. CONCLUSIONES
Las conclusiones se van a presentar desde cinco puntos de vista. El inicial se refiere a las
valoraciones de nuestro estudio en función de la pertenencia de los docentes a las
categorías de perfil propuestas. El segundo se centra en la explicación de cuáles son los
bloques y objetivos mejor y peor puntuados con cada sistema en nuestra investigación. El
tercero se ocupa de los diferentes posicionamientos sobre el agrupamiento adoptados por
nuestra muestra real, según su experiencia personal con cada sistema. El cuarto enfoque se
destina a la comparación entre clases individuales y grupales. Por último, un quinto
planteamiento se reserva para la discusión entre nuestros resultados generales y los de
Bayona et al. (2016), y para algunas consideraciones finales.
La primera consideración es la constatación de la distinta valoración de cada sistema
metodológico que hacen nuestros encuestados en función de sus circunstancias personales
(tablas 6a y 6b, del anexo II). Si atendemos al instrumento que imparten, se observa
bastante diferencia entre la opinión que el sistema individual merece a cada colectivo. La
peor valoración media se la da el profesorado de piano (2,92), seguido del de cuerda (2,95),
viento madera (3,19), guitarra (3,38) y, finalmente, los docentes que las ponderan de forma
más positiva son los de viento metal y percusión (3,41). Preguntados por el sistema grupal,
los resultados son más parejos entre los distintos colectivos. En ese caso, son los docentes
de guitarra (3,19) los que mejor puntúan las clases grupales, y tras ellos se sucede el
profesorado de viento metal y percusión (3,18), el de viento madera (3,17), el de cuerda
(3,06) y el de piano (3,01). El criterio de la antigüedad como docente no puede ser tenido
como criterio de análisis, ya que entre los encuestados no existía ninguno con menos de
cinco años de trayectoria laboral que hubiera impartido estos niveles con el sistema
individual. No obstante, se aprecia que a medida que aumentan los años de experiencia
hay una tendencia a la disminución en la valoración de las clases individuales, puntuadas
con 3,30 por el profesorado que tiene entre cinco y quince años, y con 3,06 por quienes
superan ese tiempo de experiencia. En el caso de las clases grupales, también decrece la
consideración al aumentar la antigüedad laboral; el colectivo que cuenta con entre cinco y
quince años de experiencia le da un 3,20, y el que tiene más tiempo trabajado le otorga un
3,05. A la vista de todos estos datos, se debe concluir que este criterio del perfil no resulta
determinante sobre el posicionamiento de los docentes de nuestra muestra real. La edad del
profesorado tampoco debe ser considerada como factor concluyente en nuestro estudio,
dada la alta concentración de profesorado en la franja situada entre 21 y 34 años de edad.
En cualquier caso, los docentes que reúnen esa condición concreta dan una valoración
igual de ambos sistemas (3,12), por lo que no se puede inferir ninguna diferencia derivada
de este criterio. Como última consideración de los datos según perfiles, cabe señalar que la
condición de contratación de los encuestados tuvo un reparto bastante proporcional entre
las dos situaciones laborables posibles. En concreto, de los cuarenta y seis docentes de la
muestra real, hay veinte interinos y veintiséis funcionarios de carrera. Los promedios
indican que el colectivo de interinos muestra una clara inclinación a la opinión más
positiva de las clases individuales (3,37), que consideran mucho mejor que el sistema
grupal (3,20). Los funcionarios de carrera encuestados muestran, en cambio, una

20
 JAVIER TUÑÓN AGUADO

preferencia generalizada por el agrupamiento vigente (3,06), puntuado más favorablemente

que el sistema individual (2,97).
En relación a los bloques temáticos, tres se distinguen por ser los peor valorados con
diferencia, al obtener las puntuaciones medias más bajas por parte de los docentes tanto si
son contemplados según perfiles (tablas 6a y 6b) como en su conjunto (tabla 8). En
concreto, nos referimos a los bloques quinto (improvisación y creatividad), octavo
(tecnologías del aprendizaje y conocimiento) y undécimo (bagaje cultural y consciencia
crítica). Entre los objetivos didácticos, también algunos destacan por su escasa
consideración; especialmente, el objetivo 5.4., acerca de la improvisación con el
instrumento, los 8.1. y 8.2., relativos al conocimiento y uso de las tecnologías de la
información son los que aglutinan opiniones más bajas de los encuestados, y el 11.2., sobre
la capacidad de argumentar con criterio musical. Por otra parte, los bloques segundo
(adquisición de la técnica), sexto (memoria musical) y décimo (interpretación y
comunicación) tienen opiniones generales bastante favorables, y, dentro de ellos, objetivos
como el 2.7., “tocar el instrumento buscando la precisión rítmica dentro de la pulsación”,
el 6.5., “interpretar de memoria obras musicales del repertorio estudiado” o el 10.4., “ser
responsable y tener una actitud activa ante cualquier situación que implique hacer música
individualmente y en grupo” reciben una alta estima, tanto en un sistema como en el otro.
Todo apunta a que estas coincidencias negativas y positivas, comunes a ambas
metodologías independientemente de las circunstancias de los docentes, deben ser a priori
interpretadas entendiendo que dichos objetivos y temáticas son, en sí mismos, los menos
aptos y los más pertinentes, respectivamente, para el nivel educativo investigado. Esta
hipótesis se ve refrendada por el hecho de que ocurre algo similar en Bayona et al. (2016).
Como contraste con esa aparente falta de influencia de la metodología empleada en
ciertas cuestiones formativas, en los bloques sobre la educación integral de la persona
(número 12), la interpretación y la comunicación (número 10) y la autoevaluación (número
4) sí se obtienen resultados muy distintos entre uno y otro sistema. El trabajo de estas
temáticas y la consecución de sus objetivos se ven notablemente potenciados con el sistema
grupal según nuestros encuestados, a tenor de las respuestas de quienes tienen experiencia
con sendos modelos docentes (véase columna R3 de la tabla 7). Este hallazgo se ve
refrendado por los datos del estudio de referencia de Cataluña, donde el único objetivo en
que la valoración del sistema grupal es significativamente mejor a la del grupal es el
número 12.4., tal y como se puede comprobar en la tabla 8 del anexo IV. De igual modo,
pero en sentido contrario hay bloques temáticos donde los resultados manifiestan
preferencia por las clases individuales. Donde más evidente se hace esa tendencia es en los
bloques sobre expresión (número 1), adquisición de la técnica (número 2), organización y
gestión del estudio (número 3), memorización (número 6) y lectura con el instrumento
(número 7). En ellos, los encuestados que conocen ambos sistemas tiende a inclinarse en
favor de las clases individuales.
Apreciando el anexo III, llama la atención la relativa igualdad en la valoración del
sistema grupal que se da en nuestro estudio entre quienes solamente han impartido esta
metodología (R2) y quienes dieron, además, clases individuales en el pasado (R3), así
como las similares valoraciones generales sobre el agrupamiento que ofrece el conjunto de
todos ellos (R1). Esto se sustancia en la proximidad de promedios sobre el modelo vigente
(C.G.) entre sendas fracciones del profesorado (R2 y R3), y de ambas respecto al total de la
muestra real (R1). Sí se puede encontrar que los docentes con experiencia en ambos
sistemas (R3) entienden que aspectos como la creatividad, el conocimiento del repertorio o
la aplicación de las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento son más fáciles de
trabajar en grupo, y esto les hace tener una estimación algo superior de la metodología
grupal vigente. La cercanía en los posicionamientos revela que en las valoraciones sobre el
agrupamiento vigente en nuestro estudio no ha influido el tipo de experiencia previa ni en
un sentido ni en otro.
Por otro lado, en la tabla 8 del anexo IV se advierte que los encuestados de Bayona et al.
(2016) consideran las clases individuales como el sistema óptimo para la mayoría de

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 OPINIÓN DEL PROFESORADO DE INICIACIÓN AL APRENDIZAJE INSTRUMENTAL DE UN
CONSERVATORIO PROFESIONAL DE ANDALUCÍA ACERCA DE LOS RESULTADOS DE LAS
CLASES DE GRUPO

aspectos didácticos. Prueba de ello es el elevado número de objetivos en que la mejor

valoración del sistema individual es significativa, cincuenta y uno, frente al objetivo
singular que recibe esa condición con el sistema grupal, también único en que se valora
como más apto el agrupamiento (12.4.). En nuestro estudio, en cambio, predomina la
igualdad, y son nueve los objetivos para los que se cree significativamente mejor la clase
individual, ante los seis en que la alcanza el agrupamiento. Este posicionamiento más
ecuánime hacia ambas formas de organización en el aula se confirma al contar el número
total de objetivos en que cada sistema es mejor puntuado por los docentes del
Conservatorio Profesional de Música “Ramón Garay” de Jaén. Y es que en el estudio que
aquí se presenta fueron veintiocho los objetivos para los que se ponderó mejor el
agrupamiento, y uno menos, veintisiete, en los que la clase individual obtuvo más
valoración. El total lo completan dos objetivos (4.2. y 7.4.) en los que la aplicación de uno
u otro sistema se estima inocua. En suma, se aprecia una mayor equiparación de los efectos
formativos de cada sistema en nuestro estudio, pudiendo apreciarse que los docentes
encuestados en nuestro estudio tienen una consideración similar de ambas metodologías.
Esto contrasta con la gran preferencia por las clases individuales mostrada por el
profesorado participante en la investigación realizada por Bayona et al. (2016).
Una interpretación de corte más cualitativo nos lleva a pensar, dada la mejor valoración
del sistema grupal otorgada por nuestros encuestados en cuestiones como el desarrollo
personal, la comunicación o la autoevaluación, que el agrupamiento vigente está ayudando
a superar las carencias que la literatura atribuye a la aplicación exclusiva de las clases
individuales (Duke, Flowers y Wolfe, 1997; Kennell, 2002; Marrero et al., 2011; Persson,
1996; Siebenaler, 1997; Young, Burwell y Pickup, 2003). Por otra parte, las mejores
opiniones del sistema individual en objetivos relacionados con la expresión, la técnica
instrumental, la gestión del estudio o la memorización y lectura musicales prueban que los
consultados consideran que algunas de las posibilidades formativas del sistema individual
no pueden ser alcanzadas y/o mejoradas por las clases grupales.
A modo de conclusión final, hay que destacar la mayor equiparación de los efectos
formativos de cada sistema que revela nuestro estudio respecto a la gran preferencia por las
clases individuales mostrada en la investigación de Bayona et al. (2016). Aunque se trata de
diferentes contextos geográficos y de profesorado con distintas circunstancias, puede
afirmarse que los docentes que hemos encuestado en el Conservatorio Profesional de
Música “Ramón Garay” de Jaén demostraron una estimación más elevada hacia el sistema
grupal que la manifestada por los de ese estudio de referencia. Asimismo, del conjunto de
nuestros resultados se infiere que el sistema individual ha perdido la consideración
hegemónica que se le solía atribuir, y ha ido cediendo espacio a las clases grupales como
sistema asimismo recomendable para los niveles de iniciación al aprendizaje instrumental.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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 JAVIER TUÑÓN AGUADO

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 OPINIÓN DEL PROFESORADO DE INICIACIÓN AL APRENDIZAJE INSTRUMENTAL DE UN
CONSERVATORIO PROFESIONAL DE ANDALUCÍA ACERCA DE LOS RESULTADOS DE LAS
CLASES DE GRUPO

7. ANEXOS

7.1. ANEXO I: CUESTIONARIO

CUESTIONARIO PARA EL PROFESORADO DE INSTRUMENTO DE 1º Y 2º DE

ENSEÑANZAS BÁSICAS DEL C.P.M. “RAMÓN GARAY” DE JAÉN
Este cuestionario se enmarca en la realización de una investigación acerca del
agrupamiento del alumnado en los dos primeros cursos de aprendizaje instrumental de las
Enseñanzas Elementales Básicas (EE.BB.) de Andalucía. La cumplimentación del mismo
no le llevará mucho tiempo y proporcionará una valiosa información acerca de la
adecuación de diferentes modelos docentes a esta etapa formativa. Los datos recopilados se
tratarán desde la más estricta confidencialidad y se garantiza su anonimato. Agradecemos
de antemano su participación y colaboración.
En primer lugar, se le solicitan una serie de datos personales para establecer el perfil de
los participantes en el estudio. Seleccione con una X la opción que se ajuste a usted.

a. Instrumento en el que imparte clase.

• a1. Instrumentos de cuerda frotada (violín, viola, violonchelo, contrabajo)
• a2. Instrumentos de cuerda percutida (piano)
• a3. Instrumentos de cuerda pulsada (guitarra)
• a4. Instrumentos de viento madera (clarinete, fagot, flauta travesera, oboe, saxofón)
• a5. Instrumentos de percusión y viento metal (trombón, trompa, trompeta, tuba)

b. Años de docencia instrumental.

• b1. Menos de 5 años
• b2. Entre 5 y 15 años
• b3. 15 años o más

c. Edad.
• c1. Entre 20 y 34 años
• c2. Entre 35 y 49 años
• c3. 50 años o más

d. Situación laboral.
• d1. Funcionario interino
• d2. Funcionario de carrera

e. ¿Ha impartido la iniciación al aprendizaje instrumental con clases individuales?

• e1. Sí
• e2. No

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 JAVIER TUÑÓN AGUADO

A continuación, debe valorar del 1 al 4 y con números enteros el grado de contribución

que cada uno de los sistemas propicia de cara a la consecución de los objetivos planteados,
siendo 1 “nulo”, 2 “poco”, 3 “bastante” y 4 “total”. La primera columna de respuestas está
reservada para el modelo docente anteriormente utilizado para la iniciación al aprendizaje
instrumental en los conservatorios de la Junta de Andalucía, el de clases individuales (C.I.),
mientras que la segunda columna es para el modelo docente actual, el de agrupamiento del
alumnado en unidades de tres estudiantes (C.G.). Si no ha dado clase en estos niveles (1º y
2º Enseñanzas Básicas) con clases individuales en el pasado, complete por favor solo las
casillas relativas al sistema grupal vigente (C.G.).

OBJETIVOS C.I. C.G.

1.1. Tomar consciencia de que la música se puede comunicar y sirve para expresar vivencias,
sentimientos y emociones personales
1.2. Disfrutar de la vivencia y de la práctica musicales
1.3. Adquirir destrezas técnicas para la expresión con el instrumento, optimizando el
aprendizaje según las capacidades propias
1.4. Ver en el instrumento un medio de expresión y una posibilidad idónea para disfrutar de la
música
2.1. Dotarse de recursos para resolver problemas de técnica, lectura o comprensión de la música
de manera autónoma
2.2. Reconocer, comprender y aplicar aspectos teóricos musicales en la práctica instrumental
2.3. Desarrollar una técnica instrumental básica y sólida a partir del sonido y una buena
posición corporal
2.4. Trabajar las necesidades técnicas contextualizadas en el repertorio
2.5. Adquirir la capacidad instrumental necesaria para afrontar la práctica musical de forma
autónoma
2.6. Tocar el instrumento buscando la exactitud en la afinación
2.7. Tocar el instrumento buscando la precisión rítmica dentro de la pulsación
2.8. Tocar el instrumento buscando los contrastes y matices dinámicos adecuados
3.1. Adquirir unas técnicas de estudio que propicien la eficacia del trabajo individual
3.2. Desarrollar técnicas de estudio que favorezcan la interpretación en público
3.3. Adquirir hábitos de trabajo individual y en grupo
3.4. Saber organizarse el tiempo de estudio de forma eficaz
3.5. Ser consciente de que el estudio diario eficaz es la herramienta imprescindible para el
aprendizaje del instrumento
3.6. Adquirir hábitos de conservación, mantenimiento y cuidado del instrumento
4.1. Desarrollar un sentido crítico que ayude a valorar la práctica musical propia
4.2. Tener criterios de valoración y ser exigente en el propio trabajo
4.3. Aprender a relativizar y gestionar el error en la interpretación
4.4. Identificar la asimilación de objetivos en relación con el trabajo realizado y el tiempo
invertido
4.5. Integrar las aportaciones de compañeros y profesores entendiendo su valor positivo

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 OPINIÓN DEL PROFESORADO DE INICIACIÓN AL APRENDIZAJE INSTRUMENTAL DE UN
CONSERVATORIO PROFESIONAL DE ANDALUCÍA ACERCA DE LOS RESULTADOS DE LAS
CLASES DE GRUPO

5.1. Valorar la creatividad y la imaginación como capacidades fundamentales del músico

5.2. Desarrollar la creatividad en la interpretación a través del conocimiento del lenguaje
5.3. Desarrollar la creatividad a través de la experimentación y el descubrimiento
5.4. Saber utilizar los elementos armónicos, rítmicos, melódicos y estilísticos en la
improvisación y la creación con el instrumento
5.5. Desarrollar la personalidad musical por medio de la creación y la improvisación
6.1. Desarrollar la memoria auditiva en la práctica instrumental
6.2. Conocer y aplicar la memoria mecánica en la práctica instrumental
6.3. Conocer y aplicar la memoria visual en la práctica instrumental
6.4. Adquirir y aplicar técnicas de memorización basadas en el análisis de la obra
6.5. Interpretar de memoria obras musicales del repertorio estudiado
7.1. Reconocer todos los elementos de la notación musical sabiendo utilizarlos en la práctica
instrumental
7.2. Aprender a leer con el instrumento desarrollando estrategias propias
7.3. Desarrollar la agilidad en la lectura con el instrumento
7.4. Desarrollar la habilidad de tocar a primera vista
8.1. Conocer las TIC y su posible aplicación para la mejora del aprendizaje instrumental
8.2. Utilizar las TIC como soporte del proceso de aprendizaje
9.1. Conocer y hacer propio un repertorio diverso de diferentes culturas, estilos y épocas
10.1. Ser responsable y tener una actitud activa ante cualquier situación que implique hacer
música individualmente y en grupo
10.2. Concebir la interpretación como un medio de expresión y de disfrute personal
10.3. Adquirir las estrategias y pautas para tocar en público
10.4. Desarrollar la percepción auditiva para la comprensión y la interpretación musical
11.1. Valorar con respecto y con consciencia crítica los diferentes estilos musicales.
11.2. Desarrollar la capacidad de argumentar y contrastar con criterio musical y estético
11.3. Tener la inquietud por conocer y valorar música de diferentes estilos
11.4. Tener interés por conocer los orígenes, evolución y repertorio del instrumento
12.1. Tener interés por la música
12.2. Haber desarrollado la sensibilidad a través de la experiencia estética
12.3. Haber desarrollado las competencias expresiva y creativa
12.4. Cooperar y mostrarse respetuoso en la tarea colectiva, colaborando en la construcción de
un clima de trabajo idóneo
12.5. Avanzar hacia una actitud reflexiva personal e interpersonal
12.6. Tomar consciencia corporal
12.7. Ser capaz de comunicarse de forma asertiva
12.8. Desarrollar la autodisciplina, el orden y el espíritu de superación personales
12.9. Adquirir la autonomía suficiente para continuar aprendiendo (aprender a aprender)

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 JAVIER TUÑÓN AGUADO

7.2. Anexo II. Conjunto de resultados parciales de nuestro estudio

7.2.1. Según el instrumento y los años de docencia de los encuestados

• a. Instrumento. a1:Cuerda. a2:Piano. a3:Guitarra. a4:Viento madera. a5:Percusión y viento metal.

• b. Años de docencia. b1: Menos de 5 años. b2: Entre 5 y 15 años. b3: Más de 15 años.

a1 a2 a3 a4 a5 b1 b2 b3

C.I. n=4 C.I. n=6 C.I. n=2 C.I. n=10 C.I. n=4 C.I. n=0 C.I. n=8 C.I. n=18
C.G. n=12 C.G. n=10 C.G. n=4 C.G. n=14 C.G. n=6 C.G. n=4 C.G. n=20 C.G. n=22

C.I. C.G. C.I. C.G. C.I. C.G. C.I. C.G. C.I. C.G. C.I. C.G. C.I. C.G. C.I. C.G.
1.1 2,75 3,33 3,17 3,10 3,00 3,25 3,30 3,43 3,25 3,17 - 3,75 3,25 3,50 3,11 3,05
1.2. 2,75 3,50 3,17 3,70 4,00 4,00 3,00 3,64 3,50 3,17 - 3,75 3,63 3,75 2,94 3,45
1.3. 3,50 2,67 3,50 2,70 3,50 3,25 3,70 2,57 3,50 2,67 - 3,25 3,75 2,80 3,50 3,55
1.4. 3,00 3,42 3,50 3,80 3,50 3,50 3,50 3,29 3,50 3,00 - 3,75 3,63 3,55 3,33 3,27
2.1. 3,25 2,92 3,50 3,00 4,00 3,25 3,30 2,50 3,25 3,17 - 2,50 3,25 2,85 3,44 2,91
2.2. 3,75 3,17 3,33 3,10 4,00 3,50 3,30 3,07 3,50 3,17 - 3,00 3,50 3,40 3,44 3,00
2.3. 3,50 3,08 3,50 3,00 3,50 3,00 3,90 3,00 3,75 3,50 - 3,25 3,88 3,30 3,61 2,95
2.4. 3,25 3,17 3,17 2,90 3,50 3,25 3,60 2,86 3,75 3,33 - 3,25 3,50 3,25 3,44 2,86
2.5. 3,00 3,00 3,67 3,10 4,00 3,00 3,30 2,71 3,75 3,17 - 2,75 3,38 3,05 3,50 2,95
2.6. 3,25 2,83 3,50 2,70 3,50 3,50 3,00 3,00 3,50 2,83 - 3,00 3,38 3,05 3,22 2,82
2.7. 3,25 3,17 3,33 3,20 4,00 3,75 3,30 3,36 3,75 3,33 - 3,00 3,63 3,35 3,33 3,32
2.8. 3,25 2,58 3,17 3,10 2,50 2,50 3,20 2,71 3,50 2,67 - 2,75 3,25 2,85 3,17 2,68
3.1. 3,50 2,92 3,00 3,10 3,50 3,00 3,70 3,00 3,75 3,33 - 2,75 3,75 3,15 3,39 3,05
3.2. 3,00 3,17 2,83 2,80 3,50 3,25 3,00 3,00 3,25 3,00 - 3,00 3,13 3,15 3,00 2,95
3.3. 2,25 3,33 3,17 3,40 3,50 4,00 2,90 3,36 3,25 3,33 - 3,25 2,88 3,50 3,00 3,36
3.4. 3,25 2,92 3,00 2,80 3,00 2,75 3,20 2,71 3,25 2,83 - 2,50 3,38 2,90 3,06 2,82
3.5. 3,50 3,42 3,00 3,10 3,00 3,50 3,70 3,36 3,25 3,17 - 3,50 3,50 3,34 3,33 3,27
3.6. 3,25 3,25 2,33 2,50 3,50 3,25 3,40 3,43 3,50 3,50 - 3,25 3,63 3,40 2,94 2,95
4.1. 2,50 3,17 2,67 3,30 3,00 3,50 2,90 3,14 3,50 3,17 - 3,50 3,00 3,20 2,83 3,18
4.2. 2,50 2,83 2,83 3,10 3,00 3,00 3,20 3,07 3,50 3,17 - 3,00 3,13 3,15 3,00 3,00
4.3. 2,50 3,08 2,83 3,30 3,50 3,50 3,00 3,29 3,50 3,33 - 3,25 2,88 3,45 3,06 3,09
4.4. 3,00 2,83 3,00 2,90 3,00 3,50 3,20 3,07 3,25 2,67 - 3,00 3,38 3,10 3,00 2,91
4.5. 3,00 3,58 2,67 3,30 3,00 3,50 2,70 3,64 3,00 3,50 - 3,75 2,75 3,65 2,83 3,32
5.1. 2,50 3,25 2,83 3,30 3,00 2,75 3,20 3,36 3,25 3,33 - 3,00 3,00 3,35 3,00 3,27
5.2. 2,50 2,92 3,00 2,80 3,00 2,50 3,10 3,36 3,50 3,17 - 2,75 3,13 2,85 3,00 3,23
5.3. 2,75 3,17 2,83 3,20 3,00 2,75 3,10 3,29 3,25 3,00 - 3,00 3,13 3,25 2,94 3,09
5.4. 2,25 2,33 2,17 2,60 2,50 2,25 3,20 3,00 3,00 2,83 - 3,00 2,75 2,55 2,72 2,73
5.5. 2,25 2,50 2,67 3,00 3,00 3,00 3,00 3,21 3,25 3,17 - 2,50 3,00 2,95 2,78 3,09

27
 OPINIÓN DEL PROFESORADO DE INICIACIÓN AL APRENDIZAJE INSTRUMENTAL DE UN
CONSERVATORIO PROFESIONAL DE ANDALUCÍA ACERCA DE LOS RESULTADOS DE LAS
CLASES DE GRUPO

a1 a2 a3 a4 a5 b1 b2 b3
C.I. C.G. C.I. C.G. C.I. C.G. C.I. C.G. C.I. C.G. C.I. C.G. C.I. C.G. C.I. C.G.
6.1. 3,25 3,42 2,83 3,10 3,50 2,75 3,10 3,29 3,75 3,50 - 3,00 3,63 3,45 3,00 3,09
6.2. 3,25 3,25 3,33 3,00 3,50 3,25 3,60 3,07 3,75 3,33 - 3,00 3,63 3,25 3,44 3,09
6.3. 2,75 3.08 3,17 2,90 3,50 3,00 3,50 3,21 3,75 3,50 - 3,25 3,50 3,10 3,28 3,14
6.4. 2,75 2,92 2,33 2,70 3,00 2,75 3,20 3,07 3,25 3,17 - 3,00 3,25 3,25 2,78 2,64
6.5. 3,75 3,50 3,33 3,60 3,50 3,50 3,40 3,14 3,25 3,17 - 3,75 3,50 3,40 3,39 3,32
7.1. 3,75 3,42 3,50 3,40 4,00 3,75 3,40 3,29 3,50 3,33 - 3,75 3,63 3,40 3,50 3,32
7.2. 3,25 2,83 3,00 2,80 3,50 3,00 3,20 2,71 3,50 2,83 - 2,50 3,50 2,95 3,11 2,82
7.3. 3,00 2,92 3,17 2,90 4,00 3,50 3,70 3,21 3,75 3,17 - 3,00 3,63 3,15 3,44 3,05
7.4. 3,00 3,08 2,83 2,60 3,50 3,00 3,30 3,36 3,75 3,00 - 3,00 3,50 3,00 3,11 3,09
8.1. 3,00 2,58 2,00 2,50 3,50 3,00 2,70 2,93 3,75 3,33 - 2,75 3,38 2,85 2,56 2,82
8.2. 3,25 2,83 2,00 2,40 3,50 3,00 2,80 2,93 3,50 3,33 - 2,75 3,38 2,95 2,61 2,77
9.1. 2,75 2,75 2,50 2,30 3,50 3,00 3,30 3,29 3,75 3,33 - 2,75 3,75 3,15 2,83 2,73
10.1. 3,00 3,58 2,67 3,50 4,00 3,75 2,90 3,71 3,50 3,67 - 3,75 3,00 3,75 3,06 3,50
10.2. 3,00 3,25 2,83 3,40 3,50 3,75 3,20 3,43 3,75 3,67 - 3,75 3,63 3,55 3,00 3,32
10.3. 3,00 3,33 2,67 3,20 3,50 4,00 3,10 3,43 3,75 3,67 - 3,75 3,50 3,55 2,94 3,32
10.4. 3,00 3,42 3,00 3,30 3,50 3,25 3,20 3,36 3,75 3,50 - 3,25 3,38 3,40 3,17 3,36
11.1. 2,75 2,58 2,50 2,50 4,00 3,50 3,20 2,93 3,25 3,17 - 2,50 3,25 2,90 2,94 2,82
11.2. 2,25 2,33 1,83 2,10 2,50 2,50 2,80 3,00 3,25 3,17 - 2,00 3,00 2,95 2,33 2,45
11.3. 3,00 2,67 2,33 2,50 3,00 3,25 2,90 3,36 3,33 3,00 - 3,00 3,38 2,95 2,67 2,95
11.4. 2,50 2,58 2,50 2,50 2,50 2,75 2,10 3,07 3,00 3,00 - 2,50 3,13 2,95 2,56 2,68
12.1. 3,00 3,42 3,33 3,40 3,50 3,25 3,20 3,29 3,25 3,17 - 3,00 3,50 3,45 3,11 3,32
12.2. 2,50 2,67 2,83 2,80 3,00 2,75 2,80 2,86 2,50 2,67 - 3,00 2,75 2,65 2,72 2,82
12.3. 2,25 2,67 3,00 3,20 3,00 2,50 2,90 3,07 2,75 2,50 - 2,75 2,75 2,90 2,83 2,91
12.4. 2,50 3,83 2,33 3,30 4,00 3,75 2,10 3,71 3,25 367 - 4,00 2,50 3,85 2,56 3,41
12.5. 2,75 3,25 3,00 3,00 2,50 2,75 3,20 3,21 2,75 2,83 - 3,00 3,00 3,20 2,94 3,05
12.6. 3,00 3,25 3,17 3,10 4,00 3,50 3,60 3,21 3,25 3,00 - 3,50 3,38 3,10 3,39 3,27
12.7. 2,50 3,17 2,83 3,30 4,00 3,50 2,60 3,57 3,25 3,17 - 3,25 3,00 3,40 2,78 3,36
12.8. 3,25 3,33 3,33 3,10 3,00 3,00 3,50 3,29 3,50 3,50 - 3,50 3,50 3,20 3,33 3,23
12.9. 3,00 2,92 3,17 3,20 3,50 3,00 3,30 3,21 3,25 3,17 - 3,25 3,13 2,95 3,28 3,23
MEDIA 2,95 3,06 2,92 3,01 3,38 3,19 3,19 3,17 3,41 3,18 - 3,11 3,30 3,20 3,06 3,05

Tabla 6a: Resultados parciales de nuestro estudio, según instrumento y años de docencia

Valor inferior a 2,65: objetivos para cuya consecución se considera que un sistema no resulta útil.

28
 JAVIER TUÑÓN AGUADO

7.2.2. Según la edad, la situación laboral y el tipo de experiencia de los encuestados

• c. Edad. c1: Entre 20 y 34 años. c2: Entre 35 y 49 años. c3: 50 años o más.

• d. Situación laboral. d1: Funcionario interino. d2: Funcionario de carrera.

• e. Experiencia en estos niveles. e1: Sí impartió C.I. en el pasado. e2: No impartió C.I. en el pasado.

c1 c2 c3 d1 d2 e1 e2

C.I. C.G. C.I. C.G. C.I. C.G. C.I. C.G. C.I. C.G. C.I. C.G. C.I. C.G.

1.1 3,00 3,60 3,25 3,35 2,75 2,86 3,27 3,45 3,07 3,19 3,15 3,23 - 3,42
1.2. 4,00 4,00 3,10 3,56 3,50 3,57 3,45 3,60 2,93 3,62 3,15 3,62 - 3,63
1.3. 4,00 2,60 3,60 2,82 3,50 2,29 3,64 2,80 3,53 2,65 3,58 2,65 - 2,79
1.4. 4,00 3,80 3,40 3,50 3,50 2,86 3,64 3,45 3,27 3,42 3,42 3,38 - 3,38
2.1. 4,00 2,60 3,35 2,94 3,50 2,57 3,36 2,60 3,40 3,04 3,38 2,85 - 2,85
2.2. 3,00 3,00 3,50 3,21 3,50 3,14 3,27 2,95 3,60 3,35 3,46 3,15 - 3,15
2.3. 4,00 2,80 3,70 3,21 3,75 3,00 3,82 3,15 3,60 3,12 3,69 3,00 - 3,00
2.4. 4,00 3,00 3,45 3,09 3,50 3,00 3,73 3,10 3,27 3,04 3,46 2,92 - 2,92
2.5. 3,00 3,00 3,40 2,88 4,00 3,43 3,55 3,00 3,40 2,96 3,46 2,92 - 2,92
2.6. 3,00 2,80 3,30 2,94 3,50 3,00 3,45 3,15 3,13 2,77 3,27 3,12 - 3,12
2.7. 4,00 3,20 3,40 3,35 3,50 3,14 3,64 3,25 3,27 3,35 3,42 3,38 - 3,38
2.8. 3,00 3,20 3,30 2,76 2,75 2,43 3,36 2,90 3,97 2,65 3,19 2,81 - 2,81
3.1. 4,00 2,60 3,45 3,12 3,75 3,14 3,64 3,05 3,40 3,08 3,50 3,12 - 3,12
3.2. 3,00 3,40 3,05 2,94 3,00 3,29 3,18 3,15 2,93 2,96 3,04 3,12 - 3,12
3.3. 2,00 3,40 2,85 3,44 3,75 3,29 3,36 3,45 2,67 3,38 2,96 3,46 - 3,46
3.4. 2,00 2,40 3,25 2,88 3,00 2,86 3,27 2,85 3,07 2,81 3,15 2,81 - 2,81
3.5. 4,00 3,40 3,40 3,32 3,50 3,29 3,36 3,25 3,40 3,38 3,38 3,23 - 3,23
3.6. 4,00 3,20 3,20 3,21 3,00 3,00 3,36 3,35 3,00 3,04 3,15 3,23 - 3,23
4.1. 3,00 3,20 2,90 3,29 2,75 2,86 3,36 3,20 2,53 3,23 2,88 3,23 - 3,23
4.2. 3,00 3,00 3,00 3,12 3,25 2,86 3,45 3,15 2,73 3,00 3,04 3,04 - 3,11
4.3. 3,00 3,20 2,90 3,32 3,75 3,00 3,27 3,35 2,80 3,19 3,00 3,35 - 3,16
4.4. 4,00 3,20 3,15 3,00 2,75 2,86 3,27 3,00 3,00 3,00 3,12 3,00 - 2,95
4.5. 3,00 3,80 2,85 3,47 2,75 3,43 2,82 3,60 2,80 3,42 2,81 3,46 - 3,58
5.1. 4,00 3,20 2,90 3,32 3,25 3,14 3,36 3,35 2,73 3,23 3,00 3,35 - 3,16
5.2. 4,00 2,80 3,00 3,06 3,00 3,00 3,36 3,10 2,80 2,96 3,04 3,27 - 2,68
5.3. 4,00 3,40 2,90 3,18 3,25 2,86 3,27 3,30 2,80 3,04 3,00 3,31 - 2,95
5.4. 4,00 3,20 2,60 2,65 3,00 2,43 3,27 2,95 2,33 2,46 2,73 2,88 - 2,42
5.5. 4,00 3,00 2,75 2,91 3,00 3,29 3,36 3,05 2,47 2,92 2,85 3,15 - 2,68

29
 OPINIÓN DEL PROFESORADO DE INICIACIÓN AL APRENDIZAJE INSTRUMENTAL DE UN
CONSERVATORIO PROFESIONAL DE ANDALUCÍA ACERCA DE LOS RESULTADOS DE LAS
CLASES DE GRUPO

c1 c2 c3 d1 d2 e1 e2
C.I. C.G. C.I. C.G. C.I. C.G. C.I. C.G. C.I. C.G. C.I. C.G. C.I. C.G.
6.1. 4,00 3,20 3,10 3,26 3,75 3,14 3,73 3,35 2,80 3,15 3,19 3,23 - 3,26
6.2. 4,00 3,00 3,50 3,24 3,50 2,86 3,64 3,20 3,40 3,12 3,50 3,19 - 3,11
6.3. 4,00 3,20 3,35 3,15 3,25 3,00 3,64 3,35 3,13 2,96 3,35 3,27 - 2,95
6.4. 3,00 2,80 3,00 2,97 2,75 2,86 3,09 3,00 2,80 2,88 2,92 2,77 - 3,16
6.5. 4,00 3,40 3,40 3,44 3,75 3,14 3,55 3,50 3,33 3,31 3,42 3,31 - 3,47
7.1. 4,00 3,60 3,55 3,38 3,75 3,29 3,36 3,40 3,67 3,38 3,54 3,35 - 3,42
7.2. 4,00 2,60 3,20 2,91 3,25 2,71 3,55 2,95 3,00 2,77 3,23 2,88 - 2,79
7.3. 4,00 2,80 3,45 3,18 3,75 2,86 3,82 3,25 3,27 2,96 3,50 3,15 - 3,00
7.4. 4,00 3,00 3,25 3,09 3,25 2,86 3,55 3,25 3,00 2,88 3,23 3,23 - 2,84
8.1. 4,00 3,20 2,80 2,76 2,75 2,86 3,18 3,00 2,53 2,69 2,81 3,08 - 2,53
8.2. 4,00 3,20 2,85 2,82 2,75 2,71 3,09 2,90 2,67 2,81 2,85 3,04 - 2,63
9.1. 4,00 2,80 3,15 2,97 3,00 2,71 3,36 3,20 2,93 2,69 3,12 3,00 - 2,79
10.1. 2,00 3,80 3,00 3,59 3,75 3,71 3,18 3,70 2,93 3,58 3,04 3,58 - 3,68
10.2. 4,00 3,60 3,20 3,44 3,25 3,43 3,55 3,65 2,93 3,31 3,19 3,31 - 3,63
10.3. 3,00 3,80 3,10 3,38 3,25 3,57 3,55 3,55 2,80 3,38 3,12 3,46 - 3,42
10.4. 3,00 3,40 3,20 3,35 3,50 3,43 3,45 3,40 3,07 3,35 3,23 3,46 - 3,26
11.1. 3,00 2,80 2,95 2,82 3,50 2,86 3,36 2,90 2,80 2,77 3,04 2,88 - 2,79
11.2. 3,00 2,40 2,50 2,62 3,50 2,86 3,09 2,85 2,13 2,46 2,54 2,62 - 2,68
11.3. 3,00 3,00 2,95 2,94 2,75 3,00 3,09 3,20 2,73 2,77 2,88 2,96 - 2,95
11.4. 3,00 2,60 2,70 2,79 2,75 2,86 3,18 3,00 2,40 2,62 2,73 2,69 - 2,89
12.1. 4,00 3,20 3,15 3,35 3,50 3,43 3,45 3,25 3,07 3,42 3,23 3,31 - 3,37
12.2. 3,00 3,00 2,70 2,74 2,75 2,71 2,91 2,80 2,60 2,73 2,73 2,77 - 2,68
12.3. 3,00 3,00 2,85 2,91 2,75 2,71 3,00 3,00 2,67 2,81 2,81 2,96 - 2,79
12.4. 2,00 4,00 2,40 3,59 3,50 3,71 2,91 3,75 2,27 3,58 2,54 3,62 - 3,74
12.5. 3,00 3,20 2,95 3,12 3,00 3,00 3,09 3,10 2,87 3,12 2,96 3,12 - 3,11
12.6. 4,00 3,20 3,25 3,18 4,00 3,43 3,45 3,25 3,33 3,19 3,38 3,27 - 3,11
12.7. 3,00 3,40 2,80 3,32 3,25 3,57 3,00 3,35 2,73 3,38 2,85 3,46 - 3,26
12.8. 3,00 3,20 3,45 3,24 3,50 3,29 3,45 3,30 3,33 3,19 3,38 3,27 - 3,21
12.9. 3,00 3,00 3,15 3,09 3,75 3,29 3,45 3,25 3,07 3,00 3,23 3,19 - 3,00
MEDIA 3,46 3,15 3,12 3,12 3,28 3,05 3,37 3,20 2,97 3,06 3,14 3,15 - 3,08

Tabla 6b: Resultados parciales de nuestro estudio según edad, condición laboral, y experiencia

Valor inferior a 2,65: objetivos para cuya consecución se considera que un sistema no resulta útil.

30
 JAVIER TUÑÓN AGUADO

7.3. Anexo III. Resultados generales de nuestro estudio sobre el sistema grupal, en
función de la experiencia docente de los encuestados con cada metodología

R1 R2 R3
Encuestados de
Encuestados
Todos los nuestro estudio
de nuestro
encuestados de con
estudio que
OBJETIVOS nuestro estudio experiencia en
solo han dado
(n=46) C.G. y C.I.
C.G. (n=20)
(n=26)

C.G. C.G. C.G.

1.1. Tomar consciencia de que la música se puede

comunicar y sirve para expresar vivencias, sentimientos y 3,30 3,42 3,23
emociones personales
1.2. Disfrutar de la vivencia y de la práctica musicales 3,61 3,63 3,62
1.3. Adquirir destrezas técnicas para la expresión con el
instrumento, optimizando el aprendizaje según las 2,72 2,79 2,65
capacidades propias
1.4. Ver en el instrumento un medio de expresión y una
3,43 3,47 3,38
posibilidad idónea para disfrutar de la música
2.1. Dotarse de recursos para resolver problemas de
técnica, lectura o comprensión de la música de manera 2,85 2,79 2,85
autónoma
2.2. Reconocer, comprender y aplicar aspectos teóricos
3,17 3,21 3,15
musicales en la práctica instrumental
2.3. Desarrollar una técnica instrumental básica y sólida a
3,13 3,26 3,00
partir del sonido y una buena posición corporal
2.4. Trabajar las necesidades técnicas contextualizadas en
3,07 3,21 2,92
el repertorio
2.5. Adquirir la capacidad instrumental necesaria para
2,98 3,05 2,92
afrontar la práctica musical de forma autónoma
2.6. Tocar el instrumento buscando la exactitud en la
2,93 2,79 3,12
afinación
2.7. Tocar el instrumento buscando la precisión rítmica
3,30 3,16 3,38
dentro de la pulsación
2.8. Tocar el instrumento buscando los contrastes y
2,76 2,68 2,81
matices dinámicos adecuados
3.1. Adquirir unas técnicas de estudio que propicien la
3,07 3,00 3,12
eficacia del trabajo individual
3.2. Desarrollar técnicas de estudio que favorezcan la
3,04 2,95 3,12
interpretación en público
3.3. Adquirir hábitos de trabajo individual y en grupo 3,41 3,42 3,46
3.4. Saber organizarse el tiempo de estudio de forma eficaz 2,83 2,84 2,81
3.5. Ser consciente de que el estudio diario eficaz es la
herramienta imprescindible para el aprendizaje del 3,33 3,47 3,23
instrumento

31
 OPINIÓN DEL PROFESORADO DE INICIACIÓN AL APRENDIZAJE INSTRUMENTAL DE UN
CONSERVATORIO PROFESIONAL DE ANDALUCÍA ACERCA DE LOS RESULTADOS DE LAS
CLASES DE GRUPO

3.6. Adquirir hábitos de conservación, mantenimiento y

3,17 3,16 3,23
cuidado del instrumento
4.1. Desarrollar un sentido crítico que ayude a valorar la
3,22 3,21 3,23
práctica musical propia
4.2. Tener criterios de valoración y ser exigente en el
3,07 3,11 3,04
propio trabajo
4.3. Aprender a relativizar y gestionar el error en la
3,26 3,16 3,35
interpretación
4.4. Identificar la asimilación de objetivos en relación con
3,00 2,95 3,00
el trabajo realizado y el tiempo invertido
4.5. Integrar las aportaciones de compañeros y profesores
3,50 3,58 3,46
entendiendo su valor positivo
5.1. Valorar la creatividad y la imaginación como
3,28 3,16 3,35
capacidades fundamentales del músico
5.2. Desarrollar la creatividad en la interpretación a través
3,02 2,68 3,27
del conocimiento del lenguaje
5.3. Desarrollar la creatividad a través de la
3,15 2,95 3,31
experimentación y el descubrimiento
5.4. Saber utilizar los elementos armónicos, rítmicos,
melódicos y estilísticos en la improvisación y la creación 2,67 2,42 2,88
con el instrumento
5.5. Desarrollar la personalidad musical por medio de la
2,98 2,68 3,15
creación y la improvisación
6.1. Desarrollar la memoria auditiva en la práctica
3,24 3,26 3,23
instrumental
6.2. Conocer y aplicar la memoria mecánica en la práctica
3,15 3,11 3,19
instrumental
6.3. Conocer y aplicar la memoria visual en la práctica
3,13 2,95 3,27
instrumental
6.4. Adquirir y aplicar técnicas de memorización basadas
2,93 3,16 2,77
en el análisis de la obra
6.5. Interpretar de memoria obras musicales del repertorio
3,39 3,47 3,31
estudiado
7.1. Reconocer todos los elementos de la notación musical
3,39 3,42 3,35
sabiendo utilizarlos en la práctica instrumental
7.2. Aprender a leer con el instrumento desarrollando
2,85 2,79 2,88
estrategias propias
7.3. Desarrollar la agilidad en la lectura con el instrumento 3,09 3,00 3,15
7.4. Desarrollar la habilidad de tocar a primera vista 3,04 2,84 3,23
8.1. Conocer las TIC y su posible aplicación para la
2,83 2,53 3,08
mejora del aprendizaje instrumental
8.2. Utilizar las TIC como soporte del proceso de
2,85 2,63 3,04
aprendizaje
9.1. Conocer y hacer propio un repertorio diverso de
2,91 2,79 3,00
diferentes culturas, estilos y épocas
10.1. Ser responsable y tener una actitud activa ante
cualquier situación que implique hacer música 3,63 3,68 3,58
individualmente y en grupo

32
 JAVIER TUÑÓN AGUADO

10.2. Concebir la interpretación como un medio de

3,46 3,63 3,31
expresión y de disfrute personal
10.3. Adquirir las estrategias y pautas para tocar en
3,46 3,42 3,46
público
10.4. Desarrollar la percepción auditiva para la
3,37 3,26 3,46
comprensión y la interpretación musical
11.1. Valorar con respecto y con consciencia crítica los
2,83 2,79 2,88
diferentes estilos musicales
11.2. Desarrollar la capacidad de argumentar y contrastar
2,63 2,68 2,62
con criterio musical y estético
11.3. Tener la inquietud por conocer y valorar música de
2,96 2,95 2,96
diferentes estilos
11.4. Tener interés por conocer los orígenes, evolución y
2,78 2,89 2,69
repertorio del instrumento
12.1. Tener interés por la música 3,35 3,37 3,31
12.2. Haber desarrollado la sensibilidad a través de la
2,76 2,68 2,77
experiencia estética
12.3. Haber desarrollado las competencias expresiva y
2,89 2,79 2,96
creativa
12.4. Cooperar y mostrarse respetuoso en la tarea
colectiva, colaborando en la construcción de un clima de 3,65 3,74 3,62
trabajo idóneo
12.5. Avanzar hacia una actitud reflexiva personal e
3,11 3,11 3,12
interpersonal
12.6. Tomar consciencia corporal 3,22 3,11 3,27
12.7. Ser capaz de comunicarse de forma asertiva 3,37 3,26 3,46
12.8. Desarrollar la autodisciplina, el orden y el espíritu de
3,24 3,21 3,27
superación personales
12.9. Adquirir la autonomía suficiente para continuar
3,11 3,00 3,19
aprendiendo (aprender a aprender)
MEDIA 3,12 3,08 3,15

Tabla 7: Resultados generales de nuestro estudio sobre el sistema grupal

Valor inferior a 2,65: objetivos para cuya consecución se considera que un sistema no resulta útil.

33
 OPINIÓN DEL PROFESORADO DE INICIACIÓN AL APRENDIZAJE INSTRUMENTAL DE UN
CONSERVATORIO PROFESIONAL DE ANDALUCÍA ACERCA DE LOS RESULTADOS DE LAS
CLASES DE GRUPO

7.4. Anexo IV: Resultados generales de nuestro estudio y de Bayona et al. (2016),
teniendo en cuenta sólo las valoraciones de los docentes con experiencia en ambos
sistemas metodológicos

Encuestados Profesorado de la investigación

de nuestro estudio de Bayona et al. (2016)
con experiencia con experiencia
en C.G. y C.I. en C.G. y C.I.
(n=26) (n=255)
C.I. C.G. C.I. C.G.
1.1 3,15 3,23 3,43* 3,24
1.2. 3,15 3,62 3,63 3,60
1.3. 3,58* 2,65 3,54* 3,03
1.4. 3,42 3,38 3,58* 3,44
2.1. 3,38* 2,85 3,47* 3,08
2.2. 3,46 3,15 3,36* 3,06
2.3. 3,69* 3,00 3,62* 3,23
2.4. 3,46* 2,92 3,49* 3,06
2.5. 3,46* 2,92 3,51* 3,12
2.6. 3,27 3,12 3,42* 3,19
2.7. 3,42 3,38 3,54* 3,30
2.8. 3,19 2,81 3,43* 3,10
3.1. 3,50* 3,12 3,57* 3,12
3.2. 3,04 3,12 3,47* 3,09
3.3. 2,96 3,46* 3,45* 3,29
3.4. 3,15* 2,81 3,62* 3,17
3.5. 3,38 3,23 3,54* 3,19
3.6. 3,15 3,23 3,47* 3,21
4.1. 2,88 3,23 3,33* 3,12
4.2. 3,04 3,04 3,35* 3,10
4.3. 3,00 3,35 3,42* 3,19
4.4. 3,12 3,00 3,33* 2,93
4.5. 2,81 3,46* 3,34 3,33
5.1. 3,00 3,35 3,31* 3,17
5.2. 3,04 3,27 3,28* 2,99
5.3. 3,00 3,31 3,26 3,15
5.4. 2,73 2,88 3,18* 2,87
5.5. 2,85 3,15 3,22* 2,83

34
 JAVIER TUÑÓN AGUADO

C.I. C.G. C.I. C.G.

6.1. 3,19 3,23 3,48* 3,19

6.2. 3,50* 3,19 3,44* 2,97
6.3. 3,35 3,27 3,36* 2,95
6.4. 2,92 2,77 3,41* 2,92
6.5. 3,42 3,31 3,48* 3,06
7.1. 3,54 3,35 3,40* 3,02
7.2. 3,23 2,88 3,51* 3,02
7.3. 3,50* 3,15 3,51* 3,08
7.4. 3,23 3,23 3,35* 3,02
8.1. 2,81 3,08 3,04* 2,71
8.2. 2,85 3,04 3,04* 2,69
9.1. 3,12 3,00 3,33* 2,89
10.1. 3,04 3,58* 3,45 3,35
10.2. 3,19 3,31 3,54* 3,38
10.3. 3,12 3,46* 3,41* 3,19
10.4. 3,23 3,46 3,42* 3,20
11.1. 3,04 2,88 3,35* 3,03
11.2. 2,54 2,62 3,12* 2,78
11.3. 2,88 2,96 3,35* 3,08
11.4. 2,73 2,69 3,26* 2,86
12.1. 3,23 3,31 3,66* 3,54
12.2. 2,73 2,77 3,22* 2,97
12.3. 2,81 2,96 3,30* 3,01
12.4. 2,54 3,62* 3,37 3,54*
12.5. 2,96 3,12 3,23* 2,98
12.6. 3,38 3,27 3,54* 3,21
12.7. 2,85 3,46* 3,28 3,13
12.8. 3,38 3,27 3,43* 3,21
12.9. 3,23 3,19 3,55* 3,25
MEDIA 3,14 3,15 3,40 3,11

Tabla 8: Resultados generales de nuestro estudio y de la investigación de Bayona et al. (2016).

Valor inferior a 2,65: objetivos para cuya consecución se considera que un sistema no resulta útil.

Resultado significativamente mejor si el modelo docente es el de clases individuales (C.I.) * α ≤ 0,05

Resultado significativamente mejor si el modelo docente es el de clases grupales (C.G.) * α ≤ 0,05

35
 OPINIÓN DEL PROFESORADO DE INICIACIÓN AL APRENDIZAJE INSTRUMENTAL DE UN
CONSERVATORIO PROFESIONAL DE ANDALUCÍA ACERCA DE LOS RESULTADOS DE LAS
CLASES DE GRUPO

7.5. Anexo V: Diferencias de nuestro estudio en la valoración de ambos sistemas,

y márgenes de error de los mismos tras aplicar la escala T de Wilcoxon

Diferencia de Diferencia de
α α
promedios promedios

1.1 0,08 0,712 6.1. 0,04 0,917

1.2. 0,47 0,051 6.2. 0,31 0,023

1.3. 0,93 0,001 6.3. 0,08 0,317

1.4. 0,04 0,773 6.4. 0,15 0,297

2.1. 0,53 0,014 6.5. 0,11 0,450

2.2. 0,31 0,088 7.1. 0,19 0,059

2.3. 0,69 0,002 7.2. 0,35 0,064

2.4. 0,54 0,006 7.3. 0,35 0,021

2.5. 0,54 0,030 7.4. 0,00 0,739

2.6. 0,15 0,377 8.1. 0,27 0,140

2.7. 0,04 0,873 8.2. 0,19 0,129

2.8. 0,38 0,064 9.1. 0,12 0,518

3.1. 0,38 0,019 10.1. 0,54 0,015

3.2. 0,08 0,747 10.2. 0,12 0,408

3.3. 0,50 0,042 10.3. 0,34 0,046

3.4. 0,34 0,030 10.4. 0,23 0,244

3.5. 0,15 0,340 11.1. 016 0,492

3.6. 0,08 0,414 11.2. 0,08 0,750

4.1. 0,35 0,166 11.3. 0,08 0,589

36
 JAVIER TUÑÓN AGUADO

4.2. 0,00 0,952 11.4. 0,04 0,713

4.3. 0,35 0,160 12.1. 0,08 0,739

4.4. 0,12 0,454 12.2. 0,04 0,705

4.5. 0,65 0,010 12.3. 0,15 0,429

5.1. 0,35 0,094 12.4. 1,08 0,001

5.2. 0,23 0,196 12.5. 0,16 0,491

5.3. 0,31 0,116 12.6. 0,11 0,317

5.4. 0,15 0,470 12.7. 0,61 0,002

5.5. 0,30 0,071 12.8. 0,11 0,405

12.9. 0,04 0,829

Tabla 9: Diferencias de valoración entre sistemas y márgenes de error, según la escala T de Wilcoxon.

Objetivos para cuya consecución el sistema individual es significativamente mejor, porque la diferencia de
valoración respecto al grupal se produce con un margen de error (α) igual o inferior a 0,05.

Objetivos para cuya consecución el sistema individual es considerado mejor, pero sin alcanzar el grado de
significatividad porque la diferencia de valoración respecto al grupal se produce con un margen de error (α) superior
a 0,05.

Objetivos para cuya consecución el sistema grupal es significativamente mejor, porque la diferencia de valoración
respecto al individual se produce con un margen de error (α) igual o inferior a 0,05.

Objetivos para cuya consecución el sistema grupal es considerado mejor, pero sin alcanzar el rango de
significatividad, porque la diferencia de valoración respecto al individual se produce con un margen de error (α)
superior a 0,05.

Objetivos para cuya consecución se considera que la utilización de uno u otro sistema u no tiene efectos diferentes.

37