Gregorio Valera Villegas y Pablo Flores Del Rosario (Eds.) - El Arte de Enseñar. Perspectivas Filosóficas y Pedagógicas

Nº 1
El libro El arte de enseñar, perspectivas filosóficas y pedagógicas
VOL. 33(Eds).
Gregorio Valera-Villegas
es el producto de un proyecto editorial orientado a la edición
y Pablo Flores del Rosario (Eds).
Pablo Flores del Rosario

de una obra sobre la enseñanza, o mejor sobre el arte de la
enseñanza desde perspectivas filosóficas y pedagógicas múl-
tiples y diversas. Fue una convocatoria para pensar y repensar
BOTANICAyVENEZUELICA
el arte de enseñar para, desde allí, contribuir con el debate que
pretende sencillamente dar a la enseñanza su justo lugar, y su
papel protagónico en la relación dialéctica, crítica y creativa
El arte de enseñar
triádica: del maestro, los temas de estudio y el estudiante en la
Valera-Villegas
escuela como lugar socio-histórico y cultural situado.
Gregorio
2010 ACTA
El arte de enseñar
Perspectivas filosóficas
y pedagógicas
y Pablo Flores del Rosario (Eds).
El arte de enseñar, perspectivas

filosóficas y pedagógicas
Walter Kohan
Jorge Larrosa
Diego Pineda
Gladys Madriz Ramírez
Donají López Guadarrama
Jesús Vargas Miranda
Juan José Abud Jaso
Jason Thomas Wosniak
José Sánchez Carreño
Miguel Ángel Olivo
Caracas, 2019
© Ediciones Del Solar
Primera edición: Caracas, 2019

Hecho en la República Bolivariana de Venezuela
Ediciones Del Solar ACSFL.

Correo electrónico: [email protected]
Teléfono: (00 58) 212 - 574.50.83
Diagramación y montaje: CARLOS PÉREZ CÁRDENAS

Portada: CARLOS PÉREZ CÁRDENAS
Ilustración de portada: Tomado de http://revistaemica.blogspot.com/2018/09/

el-saber-pedagogico-en-y-para-la.html
ISBN: 978-980-18-0596-0
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Todas las obras publicadas por esta editorial son sometidas

a la lectura y la evaluación de expertos
Índice
A manera de presentación: pensar la enseñanza una vez más ..................... 7
Sócrates, notas filosóficas sobre la enseñanza

Walter Kohan........................................................................................................ 9
Sobre la lección
Jorge Larrosa ......................................................................................................... 39
Aristóteles: el arte de la enseñanza

Diego Pineda......................................................................................................... 47
La necroeducación como límite de una filosofía de la enseñanza

Pablo Flores del Rosario ........................................................................................ 69
El maestro, la lectura y la lección apasionada

Gladys Madriz Ramírez........................................................................................ 89
La enseñanza como práctica reflexiva de formación.

El acto creativo de encontrarnos
Jesús Vargas Miranda ........................................................................................... 107
El arte de la enseñanza desde el carácter poético y la capacidad negativa

Jason Thomas Wozniak ......................................................................................... 127
El Facebook, el estudiante y la enseñanza

Donají López Guadarrama.................................................................................... 143
Índice
5
Por una pedagogía de la autonomía. Subjetividad y educación
Juan José Abud Jaso .............................................................................................. 167
La alternativa neoclacisista en la enseñanza

Miguel Ángel Olivo Pérez .................................................................................... 181
Enseñar, indagar y formar-se: relaciones e implicaciones intersubjetivas

José Sánchez Carreño ............................................................................................ 203
El arte de la enseñanza: interioridad espiritual y magisterio

Gregorio Valera-Villegas....................................................................................... 215
Índice
6
A manera de presentación.
Pensar la enseñanza una vez más
E n la actualidad, y desde hace ya varios años el aprendizaje se ha

convertido en el leitmotiv de la vida escolar, hasta el punto de que puede,
por tanto, ser visto como el motivo central recurrente de la puesta en esce-
na pedagógica, desplazando o minimizando, muchas veces al extremo, a
la enseñanza. El presente libro es el producto de un proyecto editorial
orientado a la edición de un libro sobre la enseñanza, o mejor sobre el arte
de la enseñanza desde perspectivas filosóficas y pedagógicas múltiples y
diversas. Fue una convocatoria que realizamos, quien esto escribe junto al
profesor Pablo Flores del Rosario, para pensar y repensar el arte de ense-
ñar para, desde allí, contribuir con el debate que pretende sencillamente
dar a la enseñanza su justo lugar, y su papel protagónico en la relación
dialéctica, crítica y creativa triádica: del maestro, los asuntos de estudio y
el estudiante en la escuela como lugar socio-histórico y cultural situado.
De este modo, la enseñanza en tanto arte que al decir de Schiller es
“aquello que se da asimismo su propia regla”1, y si el maestro o la maestra,
logran darse su propia regla en el arte de enseñar, pueden llegar a alcanzar
su propio arte. Y, de esta manera, poder lograr manifestar sus ideas y
pasiones y la forma como se relaciona con los otros, llámense estudiantes
o colegas maestros, y con el mundo. Además, de contribuir a ayudar al
otro, al discípulo, en alguna medida, a hacer de sí mismo una obra de arte.
Arte entendido como estética de la existencia2. Por cuanto para él o para
1 Friedrich Schiller en una carta a Körner, citado por Tatarkiewicz, Wladyslaw.

Historia de seis ideas: arte, belleza, forma, creatividad, mímesis, experiencia estética.
A manera de presentación
Madrid, Tecnos, 2008, p.50.

2 El arte entendido como una estética de la existencia, en términos de Nietzsche, im-
plica una perspectiva distinta de la filosofía y de hacer filosofía en relación con una
(trans)formación del ser humano, una trasformación de sí mismo. Arte y filosofía
de la mano en esa transformación y liberación. Véase a Nietzsche, Friedrich. El libro
del filósofo, Madrid, Taurus, 2000.
7
ella, la enseñanza no será un mero pasar la información de una cabeza a
otra, sino un proceso de ascensión espiritual del ser humano.
En este sentido, el maestro o la maestra, a tono con Sócrates, en la prác-
tica de su arte de enseñar, es un mediador o mediadora entre el saber y los
hombres comunes e ignorantes, eso sí, dispuestos a filosofar, a pensar. Y es
presencia del Eros para alcanzar el saber filosófico.
La escuela como lugar de enseñanza, como lugar de transmisión de la
herencia a quienes llegan a ella, a los nuevos, en un acto de hospitalidad,
en un acto de bienvenida, se propone que ellos hagan cosas nuevas y
buenas con la herencia recibida. Herencia que será entregada, una y otra
vez, siempre igual y distinta a la vez, como aquello que no es propiedad
de quien la entrega, de quien la dona, del maestro3, sino como algo ajeno, de
todos y de nadie.
La enseñanza como transmisión, así concebida, tenía, y tiene, como
herramientas a la retórica, a la lectura y a la escritura, herramientas funda-
mentales de toda formación. Acompañaban, y acompañan, también a esta
suerte de caja de herramientas, el estudio de lecturas seleccionadas, la par-
ticipación y el debate entre los estudiantes que hacían posible la asimilación
de ideas y su transformación mediante el ejercicio del pensar sobre lo leído,
sobre lo estudiado. Cabe, finalmente, señalar otra herramienta de la caja al
ejercicio del preguntar, mediante el cual se presentaban, y se presentan, los
conocimientos a partir de preguntas con el objeto de buscar la reflexión y
el uso de los conocimientos previos por parte de los estudiantes.
Sólo nos resta agradecer a los colegas, compañeros y amigos que acep-
taron participar en esta convocatoria al confiarnos sus trabajos, a: Walter
Kohan, Jorge Larrosa, Diego Pineda, Gladys Madriz Ramírez, Jesús
Vargas Miranda, Jason Thomas Wozniak, Donají López Guadarrama, Juan
José Abud Jaso, Miguel Ángel Olivo Pérez, José Sánchez Carreño.
3 Desde luego, que aquí se trata de mirar la enseñanza de otro modo, más allá de la tri-
llada mala prensa que se la ha dado a la llamada escuela tradicional, como aquella
donde: “el maestro enseñaba siendo la única parte activa del proceso enseñanza-
aprendizaje, pues era el dueño del saber que trataba de que fuera incorporado
pasiva y memorísticamente por el estudiante”. Interpretación esta que se ha hecho
de ella una etiqueta de talante peyorativa y satanizadora, porque olvida las buenas
cosas que tuvo tal escuela, porque, al fin y al cabo, tal supuesta pasividad no era, o
no era en extremo como se hace ver. Baste al respecto, señalar un muy bueno ejerci-
cio de dar la lección buscando que el estudiante o la estudiante lo dijera de
memoria y, a continuación, con las propias palabras, por la muy importante reper-
cusión que tenía, y que sigue teniendo para la formación del estudiante en materia
de lectura y de escritura, pilares fundamentales de toda escuela.
8
Sócrates, notas filosóficas
sobre la enseñanza
Walter Kohan 4
E n este trabajo vamos a problematizar la infancia más literal de la

educación y la filosofía, esto es, sus inicios y, en particular, un gesto fun-
dacional que ha marcado el desarrollo posterior. Lo que nos importa
cuestionar es un esquema poderoso en la construcción de identidades y
existencias que está presupuesto y circula de forma particularmente tran-
quila por el interior de las instituciones pedagógicas, algo del orden de lo
que Loraux describe como el «imperialismo de lo mismo»5.
1. SÓCRATES Y EL IMPERIALISMO DE LO MISMO

Helenista particularmente interesada por la Grecia clásica, Loraux
muestra cómo en ese contexto griego, que es también el del nacimiento de
la Filosofía que hoy se transmite en la Academia, el mito de la autoctonía
sirvió para consolidar un ideal identitario, verdadero, único, perenne, que
no pudo constituirse a sí mismo sino bajo la condición de excluir todo
aquello que consideraba otro, de afuera, en movimiento. Por esa misma
razón, en Atenas se veía a todo extranjero como un potencial enemigo que

debía ser convertido rápidamente en huésped. Para unos y otros, una única
palabra: xénos. Nosotros y todos los otros; nosotros y el resto del mundo.
Un esquema semejante al propuesto por Loraux para entender el
mundo griego parece haber imperado fuertemente en el interior de la edu-
cación y la filosofía que allí nacen, constituyendo su identidad a partir de
4 Profesor titular de Filosofía de la Educación, Universidad del Estado de Río de

Janeiro (UERJ). Brasil. Correo electrónico: [email protected]
5 Cfr. Loraux, Nicole. «Gloria do Mesmo, prestígio do outro» (trad. de Lílian do
Valle), en Le Genre Humain, nº 21, «Les langues mégalomanes», París, Seuil, 1990.
9
una imagen hegemónica de sí mismas y del profesor y del filósofo, asimi-
lando o expulsando lo que fuera distinto de esa imagen, en uno y otro caso
confrontando la alteridad contenida en otras imágenes. Se trata de una
imagen que perdura y, dado el origen griego de la educación y la filosofía
dominantemente practicadas entre nosotros, no sorprende demasiado esta
constatación. En todo caso, es notable cómo la educación no ha podido
educarse a sí misma frente a esta autoimposición y cómo la filosofía, auto-
concebida como la instancia crítica por excelencia del pensamiento, ha
convivido de forma acrítica con esta imagen de sí misma que conlleva
desde sus inicios.
Este imperialismo de lo mismo que atraviesa la historia de las ideas
pedagógicas adquiere formas específicas en cada saber y se hace sentir par-
ticularmente entre quienes enseñan filosofía, por la dualidad que allí abre:
en efecto, en las instituciones filosóficas circularían dos tipos de filosofías,
producto de dos formas opuestas de pensamiento que se corresponden
cada una con formas concomitantes de escritura y transmisión. Así, los que
hablan desde el centro, el núcleo y el poder de las instituciones filosóficas
contraponen una filosofía seria, rigurosa, erudita, la que ellos mismos prac-
tican, y, en el exterior, desplazada, una filosofía ligera, banal, informal.
Una y otra tienen sus estilos propios de escritura. La primera, la Filo-
sofía con mayúsculas, sería transmitida a través de libros, preferentemente
aquellos de lenguaje técnico y abstracto, en tanto se supone que cuanto más
compleja es la lógica de un pensamiento, más difícil y hermética se vuelve
la lógica de su transmisión. Al contrario, la filosofía menor sería aquella
que se presenta bajo la forma de cartas, entrevistas, memorias, narraciones
y, más recientemente, hasta en videos, filmes u otras formas de expresión
más «débiles». Las dos filosofías tendrían, también, sus lenguas específicas
de escritura: griego, alemán, para la primera; portugués, castellano y otras
lenguas menos nobles para la segunda (qué decir entonces de lenguas
como el náhuatl, el aymará o el quechua). Algunas lenguas, como el fran-
cés, el inglés o el italiano, están en una zona intermedia y, dependiendo de
la tradición filosófica de referencia, se incluyen en uno u otro bando.
Si la Filosofía primera, seria, adulta, para iniciados, tiene nombres pro-
pios indiscutibles (como Aristóteles, Descartes o Kant), la filosofía frívola,
infantil, para iniciantes, está hecha por filósofos de segunda clase o, más
directamente, por seres anónimos o poco (re)conocidos, los Antifonte,
Walter Kohan
Jacotot o Ingenieros. La Filosofía mayor tiene además sus instituciones en

las que se origina y circula a voluntad, localizadas en Oxford, Heidelberg
10
o Prin ceton. Nada que salga de esos lugares se escribe con las letras
minúsculas que marcan lo no institucionalizado, o la institucionalización
frágil del otro margen.
Podríamos precisar y extender las consideraciones sobre este mito de
las dos filosofías e incluso ampliarlo a dos matemáticas, a dos literaturas, a
dos físicas, pero por el momento nos interesa considerar el modo en el que
se traslada a la docencia en filosofía. Como no podría ser de otra manera,
hay Profesores/as (generalmente profesores) y profesores/as (las más
de las veces, profesoras). Los primeros saben muy bien la filosofía que
transmiten. Leen los filósofos de primera mano y en su lengua original,
dominan su vocabulario técnico y pasan las teorías producidas por esos
filósofos a sus alumnos. Las segundas son amateurs, no tienen formación
rigurosa en filosofía y no entienden la Filosofía seria. En verdad, se dice
que dan clase de filosofía sólo metafóricamente, pues en verdad «hacen
de cuenta», dialogan, conversan, son más periodistas que transmisores de
contenido filosófico. Lógicamente, lo que estas últimas enseñan no es filo-
sofía en sentido estricto y jamás podrá serlo, ya que ni siquiera poseen un
conocimiento acabado del asunto a transmitir.
Este cuadro, ciertamente, es exagerado e impreciso. Pero no por eso
deja de hacer eco de una realidad por demás escindida, dicotómica, partida
que, como hemos sugerido, se repite también en otros campos. El sentido
principal de este capítulo es problematizar este mito. Nuestra pretensión
no es desconocer el valor de algunas prácticas, como la lectura de textos en
su lengua original, ni tampoco hacer una apología de los que hoy son di-
famados; mucho menos, proponer otra descripción superadora, separar
el mundo de la enseñanza de la filosofía entre profesores héroes y malva-
dos, con otros nombres y características, entre una buena y una mala
filosofía, para después argumentar que una debe ser enseñada y la otra
proscripta de las aulas. No vamos a reivindicar una filosofía para satani-
zar otra. Nada de eso. Sólo queremos mostrar que las cosas tal vez sean
un poco más complejas de lo que parecen en estos esquemas y que los que
piensan el problema de la enseñanza de la filosofía a partir de esta forma
mitológica pueden estar perdiendo elementos preciosos para pensar la
práctica. A la vez, destacaremos algunas implicaciones «peligrosas» de
este modo de análisis.
En primer lugar, este esquema ha permitido que dentro mismo de la
filosofía se ejerciera el poder del pensamiento filosófico para incorporar al
propio pensar o para negar cualquier carácter de filosófico a todo lo que no
11
se identificara con ese pensar. Un poder de pensar ejercido para silenciar la
otredad de los otros pensares ha sido, de modo persistente, la filosofía
llamada occidental. De un lado, «nosotros», los filósofos, serios, eruditos,
sofisticados. Del otro lado, «ellos», los que, o se tornan como nosotros, o
nunca serán filósofos. Ellos hacen lo que nosotros afirmamos que es la filo-
sofía o están fuera de la Filosofía. Curiosa manera de ejercer el pensar,
naturalizada hasta el extremo de volverse evidente, obvia, normal.
En este panorama, la figura de Sócrates desempeña un papel singular,
fundador, paradójico. Fundador, padre, iniciador, para los filósofos, profe-
sores de filosofía y los educadores en general, permanece como un héroe
indiscutible6. Sócrates es, así, una referencia altisonante para una educa-
ción filosófica. De unos y de otros. De los serios y de los no tan serios. Casi
todos lo reivindican. Sin embargo, vamos a ver de qué manera Sócrates
inicia, en la filosofía y la pedagogía, el «imperialismo de lo mismo» descrito
por Loraux.
El Sócrates que llegó hasta nosotros contiene elementos tan complejos,
en tensión, y contradictorios hasta un extremo tal que fue objeto de lecturas
opuestas, antagónicas, como pocos filósofos en la historia. Unos celebran
su lógica, su coherencia, su apuesta irrenunciable a la razón y lo hacen un
ilustrado adelantado. Otros elogian, al contrario, su no saber, dimensión
mística, su dialogar informal, que sacude a los otros de su estado de seudo-
saber y los lleva a la búsqueda filosófica. En ese recorrido, Sócrates, el
fundador de lo que se llama «mayéutica», un método que no enseña con-
tenidos, sino que extrae los contenidos ya presentes en los alumnos, sería el
primer profesor de filosofía que daría lugar a la palabra de los otros.
A continuación vamos a problematizar este mito de Sócrates que refleja
también aquel mito inicialmente descrito de la filosofía; lo haremos no tanto
6 Aquí no hacemos distinción entre la/el profesor/a de filosofía y la/el filósofa/o.
Aunque, debido a su extrema complejidad, el tema no puede ser adecuadamente
tratado en este lugar, nos importa enfrentar esa distinción presupuesta de manera
incuestionable en la educación y la filosofía de nuestro tiempo. Un ejemplo claro
de este presupuesto se verifica en las carreras de filosofía de nuestras universida-
des, con su distinción ya habitual entre los licenciados en filosofía (investigadores,
filósofos, productores de filosofía) y los profesores de filosofía (pedagogos, trans-
misores, en fin, aquellos que, se piensa, no son capaces de producir filosofía, pero
sí serían capaces de transmitir la filosofía producida por otros). Aunque no puedo
justificarla aquí, defiendo la idea de que toda/o filósofa/o que hace su trabajo
enseña y de que toda/o profesor/a de filosofía que también hace su trabajo filo-
Walter Kohan
sofa. Algo semejante podría decirse de distinciones análogas que se hacen en otros
campos del saber.
12
por medio de Sócrates en sí mismo, sino que nos valdremos de su figura
como una imagen para reflexionar, en un estudio que no tiene pretensión
de afirmar verdad historiográfica alguna, acerca de algo que nos importa a
la hora de pensar la filosofía y la pedagogía de nuestro tiempo. Queremos
saber si Sócrates, o lo que la imagen que aquí trazaremos ilustra, resulta un
modelo tan interesante para reflejarse en los días presentes cuando se trata
de enseñar filosofía o, nos atreveríamos a decir, mejor, cuando se trata de
afirmar una educación filosófica.
En definitiva, aquel mito inicial de las dos filosofías se sostiene sobre
una oposición que desplaza y no permite pensar uno de los problemas
principales de la filosofía, de su enseñanza y, tal vez, de la enseñanza en
general, esto es, el del tipo de pensamiento y la relación con el pensamiento
que se afirma cada que vez que se enseña y se aprende filosofía o cualquier
otra cosa. No creo que sea tan importante el tipo de texto que se usa o la
lengua en la que un texto se expresa, ni siquiera quién es la filósofa o el filó-
sofo en cuestión, mucho menos la procedencia del interlocutor; tampoco lo
es un supuesto conjunto o sistema de saberes a transmitir. En otras pala-
bras, el problema principal de la enseñanza de la filosofía excede los
márgenes de la materia, de la metodología y de la didáctica para situarse en
los límites entre la filosofía y la educación: ¿qué pensamiento se afirma, se
presupone, en nombre de la filosofía? ¿Qué relaciones consigo mismo y con
los otros permite o impide desplegar esa imagen del pensamiento? ¿Qué
relaciones en los otros ese pensamiento posibilita? La filosofía afirmada por
el profesor, ¿totaliza, a partir de su propia imagen, el ámbito de lo pensable
en la relación pedagógica?
En este sentido, lo que nos preocupa de Sócrates es la imagen del pen-
samiento que nace, afirma y lega para la filosofía, los filósofos y profesores
de filosofía, el poder de un pensamiento que ejerce para sí y para los otros.

Contra el mito construido en torno de su figura como la de un aparente
ignorante, contra esa sentencia repetida hasta el hartazgo («Sólo sé que
nada sé»), intentaremos mostrar que Sócrates se sitúa a sí mismo como
alguien que sí sabe y que desplaza a todos los otros a la posición de los que
nada saben o, por lo menos, no saben lo que es más importante saber y da
sentido a todos los otros saberes. En suma, intentaremos mostrar que
Sócrates está un poco lejos de afirmar una ignorancia afirmativa como la
descripta en el capítulo anterior.
A continuación, vamos a intentar justificar estas afirmaciones. Primero
nos referiremos al Menón, luego haremos una referencia al Eutifrón, uno de
13
los diálogos llamados «socráticos», «aporéticos» o «de juventud» de Platón
para, finalmente, sacar algunas conclusiones tentativas que nos permitan
pensar más a fondo las cuestiones hasta aquí planteadas7.
2. EL IMPERIO DE LA MAYÉUTICA: EL MENÓN

Sócrates concibe la tarea de enseñar (filosofía) como eminentemente
iluminadora, ilustrada. Para Sócrates, enseñar (filosofía), filosofar con los
no filósofos, es importante para arrancarlos de la relación que tienen con el
saber, para que ellos se den cuenta de que no saben lo que creen saber, para
que dejen de saber lo que saben. En el fondo, Sócrates se considera el privi-
legiado dueño del saber humano por excelencia, la filosofía, el saber más
digno de un ser humano. En definitiva, ha sido el dios del oráculo, Apolo,
la fuente del saber que su amigo Querefonte le transmite: «Nadie es más
sabio que Sócrates en la polis». Tan legítimo y divino considera Sócrates ese
saber que, en su discurso de defensa ante los jueces en el tribunal, narrado
en la Apología de Platón, interpreta la acusación en su contra como una
acusación contra la filosofía y la propia divinidad; para Sócrates, él y la filo-
sofía son la misma cosa, lo ha dicho el dios. Los ejercicios de los diálogos
socráticos transmitidos por Platón dejan esa imagen.
Al comienzo del diálogo platónico que lleva su nombre, Menón lanza a
Sócrates una de las preguntas por excelencia de la pedagogía: ¿la areté (vir-
tud) puede ser enseñada?8 Tal es su costumbre, Sócrates devuelve la
pregunta a Menón: para saber cómo es algo, antes debería saber qué es ese
algo. Cómo Sócrates afirma que él no sabe qué es la virtud, pide a Menón
que responda aquello que a primera vista le parece, al propio Menón, una
pregunta «fácil» (71e).
7 Esta imagen de Sócrates está inspirada en las páginas que J. Rancière le dedica en
El maestro ignorante. Con todo, asumimos algunos desdoblamientos que en mucho
exceden al análisis de Rancière, concentrado en la relación de Sócrates con la igual-
dad y limitado al Menón. Cfr. Rancière, Jacques. El maestro ignorante, Barcelona,
Laertes, 2003.
8 En este trabajo no podemos referirnos a la denominada «cuestión socrática», o sea,
la reconstrucción de una filosofía de la cual no tenemos sino registros indirectos
(Aristófanes, Platón, Jenofonte, Aristóteles) Privilegiamos el testimonio de Platón
sin con ello tener pretensiones historicistas. El Sócrates al que nos referimos aquí
es un Sócrates platónico, o un Platón socrático, un personaje conceptual que se
Walter Kohan
sitúa entre ambos, y no daremos importancia al diferente peso que cada uno tiene
en esa composición.
14
Sin embargo, como casi siempre, lo que parecía ser una cuestión tan fácil
se complica. Primero, Menón propone varias virtudes, una para el hombre,
otra para la mujer, otra para los niños, otra para los ancianos (71e-72a). La
pregunta, entonces, se desplaza: ¿la virtud es algo único o múltiple?; y, si
fuera este último caso, ¿qué es lo que todas ellas tienen en común para
poder ser llamadas por el mismo nombre? Después de que Sócrates ofrece
algunos de sus clásicos ejemplos (figura, color, 73e y ss.), Menón intenta
definir la virtud (77b), pero fracasa. Sócrates interpreta que su definición
–«ser virtuoso es poder usufructuar del bien que se desea»– es, por lo
menos, insuficiente, ya que sólo tiene sentido si está acompañada de la
justicia. En efecto, Menón acepta que no sería virtuoso quien desea su con-
trario, la injusticia. De esta manera, se llega a una contradicción: la justicia
es, al mismo tiempo, idéntica y no idéntica a la virtud; es idéntica en tanto
todo acto justo es virtuoso, pero no es idéntica en tanto existen otras vir-
tudes además de la justicia (79b-c).
Menón se ve llevado a una situación de completa aporía (80a). El hechi-
zo está consumado. Sócrates, el hechicero, acumula una nueva víctima. Al
inicio del diálogo, Menón se mostraba confiado, seguro de sí: había hecho
tantos discursos sobre la virtud, tantas veces, ante auditorios tan numero-
sos... pero nunca se había enfrentado con Sócrates para hablar de la virtud
y, frente a Sócrates, el mismo que había producido mil discursos sobre la
virtud se vuelve completamente incapaz de pronunciar una palabra sobre
su asunto favorito. A Menón le sucede ante Sócrates lo que, antes de cono-
cerlo, ya había oído decir que le sucedería: «Que no haces sino caer tú
mismo en aporía y hacer que los otros caigan en aporía» (79e-80a). Menón
se siente embrujado, dopado, encantado enteramente por Sócrates, sumer-
gido en la más completa aporía.
Menón entonces compara a Sócrates con uno de aquellos peces torpedo
que confunden a todos los que se le aproximan, pues él está «verdadera-
mente entorpecido, en el alma y en la boca» y no sabe más qué responder

(80a-b). Sócrates acepta la comparación con tal de ser, él mismo, el primero
en estar confundido, pues «no es desde el buen camino que conduce a los
otros a la aporía», sino por estar él mismo en completa aporía que allí con-
duce a los otros (80c). Sócrates deja claro que no hay ningún problema en el
estado de aporía para quien busca conocer algo y lo hace dialogando con
otro. El problema sería quedarse en una posición de exterioridad, pro-
blematizando a los otros sin problematizarse a sí mismo. En todo caso,
menos mal, sugiere Menón, que Sócrates nunca vivió fuera de Atenas, por-
que si hiciese tales cosas en otra polis, como extranjero, habría sido juzgado
como hechicero.
15
Sócrates sugiere que la principal diferencia entre los dos es que Menón
creía saber lo que es la virtud antes de dialogar y, en cambio, después ya no
parece estar más en posesión del saber. Sócrates dice que la diferencia entre
ellos estaba al inicio del diálogo, no al final; en otras palabras, que el diálo-
go ha suprimido las diferencias. Con todo, la aporía todavía no paraliza del
todo a Menón, quien saca fuerzas para lanzar un nuevo desafío y una
nueva aporía a Sócrates: es imposible investigar desde el no saber (¿cómo
se podría buscar lo que no se sabe?, ¿cómo se sabría que aquello que se
encuentra es lo que se buscaba si precisamente no se lo sabe?), pero tam-
bién desde el saber, porque para qué se investigaría lo que ya se sabe. Así,
el desafío lleva a una nueva aporía: cuando se tiene el saber no se investiga
porque ya se sabe; pero cuando no se sabe, parece también imposible
moverse hacia el saber por la ceguera propia del no saber (80e-81a).
Sócrates se incomoda con esta aporía. Afirma que es un argumento
erístico, propio de hombres débiles, pasivos y le opone otro argumento,
propio de personas de acción e investigativas (¡como él mismo!). Su argu-
mento es doctrinario y, para respaldarlo, apela a sacerdotes y sacerdotisas
y a todos los que, entre los poetas, Píndaro entre ellos, son divinos (81a-b).
La doctrina se resume en dos proposiciones fuertes: el alma es inmortal y
aprender es rememorar. A veces, el alma se termina, llega a un fin (y a eso
los hombres llaman morir) y, otras veces, ella vuelve a existir, pues el alma
jamás es aniquilada. Por ser así, no existe nada que el alma ya no haya
aprendido. El investigar y el aprender son, entonces, enteramente, reme-
moración (anámnesis, 81d). Sócrates completa el argumento: siendo la
naturaleza absolutamente congénere, por la rememoración de una única
cosa un alma podrá, por sí misma, descubrir todas las otras cosas.
Enseguida, Sócrates ejemplifica esa teoría con un esclavo (que es griego
y habla griego) de Menón. Pide a Menón que perciba con atención si el
esclavo rememora o si aprende algo que no sabía. Sócrates traza en el suelo
una figura y va haciendo, continuamente, preguntas al esclavo (el ejercicio
transcurre, con alguna breve interrupción, entre 82b y 85b). La conver-
sación tiene, del principio al fin, el mismo tono: el esclavo se limita a
responder afirmativa o negativamente las preguntas que Sócrates le va
haciendo. En un primer momento, Sócrates lleva al esclavo a responder
erróneamente qué cuadrado es el doble del cuadrado inicial dibujado en el
piso (82e). Muestra de esta manera a Menón que el esclavo piensa que sabe
lo que verdaderamente no sabe. Después, introduce nuevas preguntas,
Walter Kohan
hasta llevar al esclavo a afirmar que no sabe lo que anteriormente creía

saber (83e), esto es, a reconocerse en una aporía. Con todo, ése es, según
16
Sócrates, un camino de superación: estar en aporía es mejor que creer en un
seudosaber, ya que, a partir de la aporía, nace el deseo de investigar y
aprender. Enseguida, Sócrates hará que el esclavo responda correctamente
aquellas mismas preguntas que antes no había podido responder.
Sócrates insiste varias veces en que, en este proceso, él no ha enseñado
ni explicado nada, sino que pregunta todo el tiempo (82e, 84c-d y 85d).
Según él, el esclavo responde exclusivamente por sí mismo, con su propia
opinión. Así, si el esclavo no sabía nada sobre el asunto en cuestión al ini-
ciarse la conversación y sabe al final sin que nadie le haya transmitido
ningún saber, entonces la única posibilidad es que el esclavo haya reme-
morado algo que ya sabía, algo que, aunque no lo recordase, ya tenía
dentro de sí. Como se trata de un esclavo, alguien sin instrucción, el breve
ejercicio puede ser extendido a toda su vida: si nunca nadie le enseñó
nada, entonces necesariamente ya sabía, antes de nacer, todo lo que ahora
rememora (85e-86a).
Todo sería muy bonito si Sócrates hubiese hecho lo que dice que hizo.
Pero el problema es que, de hecho, Sócrates sí enseña varias cosas al escla-
vo. Lo primero que enseña es ese saber matemático que, en el transcurrir
del diálogo, se desprende nítidamente de las preguntas de Sócrates y no de
las respuestas del esclavo. No es verdad que Sócrates no transmite ningún
saber. No lo hace a la manera tradicional de quien responde las preguntas
de otro o directamente ofrece una lección. Pero sus preguntas, que sólo
pueden ser respondidas en una dirección y que, cuando no lo son, son
reformuladas infinitas veces hasta que salga la respuesta esperada, son más
afirmaciones que interrogaciones, contienen todo lo que el otro puede –y
debe– saber. Esto significa que Sócrates sabe, anticipadamente, el conoci-
miento que el otro, de cualquier forma, tendrá que saber. De este modo,
más que un camino de rememoración de algo que ya sabía, el camino del
esclavo es el camino del saber de Sócrates, es un camino de reflejarse en su

saber. Todo lo que el esclavo puede hacer es acompañar a Sócrates man-
samente, seguir el camino de quien sabe, sobre todo, lo primero que él no
sabe: cómo recorrer el camino del saber.
Más aún, el esclavo del Menón no aprende a buscar por sí mismo, sino
que, además de toda la matemática «rememorada», también aprende que,
sin el maestro, en este caso sin Sócrates, nada podría buscar. Si antes era
esclavo de su ignorancia, ahora lo es de una relación dependiente y hete-
rónoma con el saber.
He ahí el aprendizaje principal que el esclavo aprende y que Sócrates
enseña, mucho más importante que todo el saber matemático contenido en
17
el ejercicio: el esclavo aprende que quien sabe de verdad es el maestro (o,
más concretamente, el ciudadano y no el esclavo) y que lo mejor que se
puede hacer, cuando se quiere aprender y se es esclavo, para evitar perder-
se, es seguir el camino trazado por el maestro; dejarse llevar, mansamente,
allí donde el maestro quiere llevarlo. En definitiva, según el saber de
Sócrates, la naturaleza es congénere, de un mismo tipo, y saber una única
cosa permite saber todas las otras.
De modo que, después de hablar con Sócrates, el esclavo es mucho más
esclavo de lo que era al inicio: por un lado, sólo puede aprender lo que
Sócrates ya rememoró y sólo puede hacerlo à la Sócrates; por otro, su
posición con relación al saber tiene nuevos intermediarios y nuevas media-
ciones. En el trayecto de su conversación con Sócrates, el esclavo aprende
la pieza maestra de cierto ideario pedagógico tan viejo como Sócrates
según el cual para aprender es necesario seguir a alguien que ya sabe aque-
llo que se quiere aprender.
3. UN DIÁLOGO APORÉTICO: EL EUTIFRÓN

Más de un lector ya debe estar pensando que este Sócrates del Menón
no es el verdadero Sócrates histórico, que tal vez sea simplemente y, por
detrás de su nombre, el propio Platón, a quien pertenecerían las teorías de
la reminiscencia y de la inmortalidad del alma que el personaje Sócrates
de ese diálogo defiende tan claramente. Ese lector argumentaría que el
Menón no es un diálogo de juventud, sino de madurez o, como máximo, un
diálogo que está en el límite entre esos dos períodos que marcarían el pa-
saje entre un personaje Sócrates más histórico y otro más portavoz del
pensamiento de Platón.
El argumento es sensato, pero presenta problemas más serios que los
que pretende resolver. Tomado a fondo, significaría que, entonces, debe-
ríamos rever toda atribución al Sócrates histórico de lo que el personaje
Sócrates afirma en los diálogos de madurez y vejez. Por ejemplo, lo que
el Sócrates del Teeteto, un diálogo bastante posterior aun al Menón, se
atribuye a sí mismo con relación a la mayéutica. O lo que el Sócrates del
Fedro dice de sí mismo en relación con la escritura. Y la lista continuaría, al
punto de dejar a Sócrates casi vacío.
Más importante aún, creemos que, dados los problemas hermenéuticos
insalvables ligados a la transmisión del pensamiento de Sócrates, cualquier
Walter Kohan
disociación entre Sócrates y Platón tiene algo de ficción. De modo que no

apostamos a desvelar una supuesta verdad histórica, sino a problematizar
18
un mito que, en el interior de la educación y la filosofía, se ha asociado, casi
sin lagunas, a Sócrates. Por eso, estamos usando el nombre de Sócrates no
para referirnos a la figura histórica que nació en el año 469 a.C. y murió en
el 399 a.C., sino a un personaje conceptual inventado en gran medida por
su discípulo Platón y que ha operado como un poderoso dispositivo pro-
ductor e inhibidor de pensamiento en lo que llamamos historia de las ideas
filosóficas sobre la educación y aun en la práctica pedagógica de una infi-
nidad de educadores. Al final, no se trata tanto de Sócrates o de Platón, sino
de un tercero, una creación entre ambos, un Socratón o Plácrates, que puede
ayudarnos a pensar los problemas que aquí interesa pensar: ¿qué significan
enseñar y aprender (filosofía o cualquier otra cosa)? ¿ qué relación con el
pensamiento se establece y se posibilita entre alguien que dice que enseña
(filosofía o cualquier otra cosa) y alguien que afirma que aprende (filosofía
o cualquier otra cosa)?
Otro lector también estará pensando que la situación es diferente en los
llamados diálogos socráticos o aporéticos, en los cuales, a diferencia del
Menón, no habría saber positivo sobre las cuestiones que allí se indagan.
Estos textos acabarían en un mutuo reconocimiento, por parte de Sócrates
y de sus interlocutores, de su no saber frente a la cuestión tratada. Allí,
Sócrates más claramente no enseñaría un saber, porque ni siquiera se afir-
maría ese saber en el transcurso del diálogo.
Vamos a ver entonces uno de esos diálogos, el Eutifrón. Rememoremos
su inicio. Sócrates, yendo a buscar la acusación escrita contra sí mismo, se
encuentra, en la puerta de los Tribunales, con Eutifrón, que se dirigía a ini-
ciar un proceso contra su propio padre porque este había asesinado a un
vecino. El motivo que inicia la conversación no es menor: alguien que se
dice especialista en cuestiones sagradas puede –al acusar a su propio padre
ante los tribunales– estar de hecho efectuando una acción contraria, profa-
na (3e-5a). Sócrates, entonces, aprovecha la oportunidad para decirle a

Eutifrón que, como a un discípulo, le explique qué es lo sagrado y lo profa-
no, de los cuales Eutifrón se declara conocedor (5c-d).
Eutifrón, al igual que Menón, cree estar ante una tarea sencilla y, tal vez
por eso, falla inevitablemente en todos sus intentos de responder satisfac-
toriamente las preguntas de Sócrates. En su primer intento, sugiere que lo
sagrado es justamente lo que él está haciendo en ese momento, o sea, ins-
taurar un proceso contra quien es injusto, sin importar quién es el que
comete la injusticia y el tipo de injusticia que comete o contra quién lo hace;
al contrario, no instaurar tal proceso en esas circunstancias sería un acto
profano (5d-e). Sócrates contesta que, de hecho, Eutifrón no respondió su
19
pregunta enteramente. Sólo dio un ejemplo o caso de algo sagrado y de
algo profano, pero no consideró muchas otras cosas que también lo son
(6d). Sócrates especifica aún más su pedido: quiere saber la propia idea
(eîdos, idéia, 6d-e), el paradigma, por el cual las cosas sagradas son sagradas
y las profanas son profanas.
En su segundo intento, Eutifrón tampoco satisface a Sócrates. Afirma
que «lo amado por los dioses es sagrado y lo que no es amado por los dio-
ses es profano» (6e-7a). La réplica de Sócrates (7a-8b) puede resumirse de
la siguiente manera: los desacuerdos se dan, entre dioses y seres humanos,
precisamente por los sentimientos que ellos tienen sobre cosas tales como
lo justo y lo injusto, lo bueno y lo malo, lo sagrado y lo profano. Esto signi-
fica que algunos dioses aman algunas cosas y otros dioses odian esas
mismas cosas. De este argumento se desprende que las mismas cosas son
amadas y odiadas por los dioses y, de ese modo, la definición propuesta por
Eutifrón lleva a una contradicción, ya que algunas cosas serían amadas y
odiadas por los dioses y, por lo tanto, sagradas y profanas al mismo tiempo.
El argumento es falaz y espantaría al propio Sócrates de otros diálogos,
por ejemplo, el que mantiene con Polo y Trasímaco en el libro I de la Repú-
blica. Sócrates parte aquí de una premisa que él mismo no considera
aceptable en ese otro diálogo, la de que existen diferencias sustantivas entre
los dioses con relación a lo que aman y odian (véase a este respecto el propio
Eutifrón, 9c-d, o la República, libro II). La respuesta de Eutifrón puede no ser
la que Sócrates espera en tanto no ofrece el paradigma o idea «por el cual
todas las cosas sagradas son sagradas (y las profanas, profanas)», pero no
sólo no es contradictoria, sino que de hecho responde aceptablemente la
pregunta de Sócrates ofreciendo ejemplos y criterios de demarcación entre
lo sagrado y lo profano. Si algunos dioses aman las mismas cosas que otros
dioses odian, esto apenas señala que para tales dioses no son sagradas y
profanas las mismas cosas, lo que es bastante sintónico con la religiosidad
griega imperante en Atenas. Esta concepción de la divinidad puede ser un
problema para la concepción de la divinidad de Sócrates, pero entonces su
descalificación de la respuesta de Eutifrón debería tener otro carácter que el
ofrecido en el diálogo.
De todos modos, la conversación continúa y Sócrates se muestra cada
vez más implacable. Reafirma que es precisamente en determinar si una
cosa es justa o injusta que hombres y dioses no acuerdan (8c-e). Eutifrón da
señales de cansancio y, ante la ironía socrática de que ciertamente explicará
a los jueces lo que a él, Sócrates, le da más trabajo aprender, responde con
Walter Kohan
más ironía: «Si me oyen, les explicaré» (9b). Eutifrón toca un punto clave: en
muchos pasajes de los diálogos, Sócrates parece no oír a sus interlocutores.
20
El problema parece ser que aquí también Sócrates quiere oír una única
cosa y, si no oye lo que quiere oír, al resto no presta atención. De modo que
Sócrates no oye a Eutifrón porque Eutifrón no responde la pregunta de
Sócrates como Sócrates quiere que la responda. Sócrates quiere el «qué» y
Eutifrón da el «quién». Sócrates pregunta por lo sagrado y Eutifrón respon-
de mostrando alguien que hace lo sagrado y lo instituye como tal. ¿Por qué
no? ¿Acaso cada «qué» no esconde un «quién»? ¿Acaso la pretensión socrá-
tica de una naturaleza, idea o ser de lo sagrado no esconde una afección
como la que ofrece Eutifrón? ¿Por qué una característica abstracta y univer-
salizada es mejor respuesta para entender el «qué» de una cosa que el
sujeto de su producción? Las preguntas podrían continuar; el punto es que
Sócrates bien podría disponerse a discutir algo que está un poco «antes» de
su exigencia, como su presupuesto: ¿qué es lo que hace que x sea x y no otra
cosa? ¿Es un paradigma, una idea o algo del orden del aquí y el ahora, de
los afectos y los efectos, de la historia y de la geografía, tanto cuanto de la
metafísica y la ontología?
Ciertamente, Sócrates no considera estas preguntas. Parece haberlas
respondido de antemano y desde ese punto de partida impugna las res-
puestas que no van a su encuentro. Importa notar la violencia de este
modo de proceder socrático que es también el modo de proceder con el
que la filosofía obtiene su certificado de nacimiento: la despersonaliza-
ción del pensamiento, una abstracción que lo arranca de sus condiciones
de producción, una universalización que lo desconecta de su mundo con-
creto de sentido, una intransigencia que lo aísla de otras formas de
pensamiento. De esta manera, la negación del «quién» en el pensamiento
no es sino una máscara para la imposición de quienes están, escondidos,
presentes en esa ausencia.
Así, el Eutifrón muestra a la filosofía como una actividad del pensa-
miento que se instala en un lugar y no sale de ese lugar con la pretensión

de que sean los otros los que salgan de su lugar y vayan a su encuentro;
una actividad del pensamiento que descalifica las respuestas de los otros
que no coinciden con sus propias respuestas; una experiencia que es
insensible a los diversos intentos de pensar las mismas preguntas de otro
modo, desde otros presupuestos, con otra lógica; más aún, que nace no
aceptando no sólo otras respuestas para sus preguntas, sino tampoco otras
preguntas –y un modo específico de entenderlas– que las que ella consa-
gra para el pensamiento.
El «diálogo» continúa. Sócrates insiste. No es el «ser amado por los dio-
ses» lo que determina el ser de lo sagrado, sino, al contrario, algo es amado
21
por los dioses por ser sagrado (9c-10e). En ese caso, Eutifrón estaría confun-
diendo una afección del «ser sagrado» («ser amado por los dioses») y del
«ser profano» («ser odiado por los dioses») con lo que es «ser sagrado» y
«ser profano». Eutifrón ya no sabe cómo decir a Sócrates lo que piensa.
Todo le da vueltas a su alrededor. Nada está quieto (11a-b).
Entonces, Sócrates se dice descendiente de Dédalo (11c). Dédalo es un
ateniense de familia real, el prototipo de artista universal, arquitecto, escul-
tor e inventor de recursos mecánicos9. Desterrado después de matar a su
sobrino Talo por celos, fue arquitecto del rey Minos en Creta y construyó el
Laberinto donde el rey encerró al Minotauro. Hizo que Ariadna salvase a
Teseo, el héroe que había venido a combatir al monstruo, sugiriéndole que
le diese el ovillo de lana que le permitiría volver sobre sus pasos a medida
que avanzara. Por eso, Dédalo fue encarcelado por Minos. Entonces, se
escapó con unas alas que él mismo fabricó y se refugió en Sicilia (ídem:
130). Sócrates se refiere a Dédalo también en el final del Menón (97e) como
un creador de estatuas que precisan ser encadenadas porque, si no, no per-
manecen en el lugar. En el contexto del Menón, compara esas estatuas de
Dédalo con las opiniones verdaderas que sólo tienen valor si se quedan
quietas y entonces se vuelven conocimientos (epistêmai) estables (98a).
Eutifrón dice a Sócrates que se parece a Dédalo (11d). Sócrates acepta
la comparación y se considera todavía más terrible que aquel en su arte, en la
medida en que, mientras que Dédalo sólo hacía que sus obras no permane-
ciesen en su lugar, Sócrates hace lo mismo, pero no sólo con sus obras, sino
también con las de los otros. Más aún, Sócrates afirma que es sabio, especia-
lista (sophós, 11e), en este arte involuntariamente, porque desearía que sus
razones o argumentos (lógous, 11e) permaneciesen quietos, sin moverse.
Hay aquí una sintonía con la imagen del pez torpedo en el Menón y una
implícita aceptación de los desplazamientos de Sócrates recién aludidos, en
función de sus interlocutores y del contexto de cada conversación. Pero hay
algo tal vez más interesante. Tanto en esta imagen de Dédalo como en la
del pez torpedo, Sócrates no deja las cosas quietas y lo hace de una manera
tal que sus interlocutores pierden su apoyo, ya no consiguen más hacer pie.
Pero él mismo también se siente sin pie. La experiencia filosófica tiene el
sentido de desplazar las bases del pensamiento, la relación que tenemos
con lo que pensamos. Las conversaciones de Sócrates tienen el efecto de un
hechicero o un artista-inventor que hace que los otros dejen de sentirse
Walter Kohan
9 Cfr. Grimal, Pierre. Diccionario de mitología griega y romana, Buenos Aires, Paidós,
1989, p. 129.
22
cómodos y seguros en su lugar. Y puede hacerlo, o lo hace con la intensidad
con que lo hace en el Menón, porque el propio Sócrates está dispuesto y de
hecho sale de su lugar cuando se pone a pensar con otro. Lo que en esa ima-
gen doble nos sugiere Sócrates es que enseñar (filosofía) estaría relacionado
con hacer que los otros salgan del lugar en el que están fijados en el pensa-
miento, bajo la condición de que quien enseña también salga de su lugar.
Este autorretrato de Sócrates de dos caras, en el Menón y el Eutifrón, nos
parece una imagen interesante para una experiencia pedagógica. El punto
es que en los propios ejercicios que Sócrates realiza allí con el esclavo y el
sacerdote no parece él mismo afirmar para sí ese movimiento.
Volvamos al Eutifrón, ya que, aun con la furia de Eutifrón, el intercam-
bio continúa. Sócrates consigue, con muchas dificultades, que Eutifrón esté
de acuerdo en que lo sagrado es una parte de lo justo y que se trata de espe-
cificar precisamente qué parte es ésa (12a-12e). La conversación gana nuevo
impulso y Eutifrón parece avanzar en la dirección en que Sócrates quiere
llevarlo cuando afirma que lo sagrado es la parte de lo justo que dice res-
pecto al trato que se le da a los dioses, mientras la otra parte de lo justo tiene
que ver con el trato que se le da a los hombres (12e). Falta un poquito más
para llegar a la meta, dice Sócrates, que pide aclaraciones sobre el tipo de
trato del que habla Eutifrón (13a).
En este detalle, en esa cosa menor que falta para que la discusión llegue
a buen término, los interlocutores se pierden nuevamente y, esta vez, defi-
nitivamente. Parecen demasiado cansados uno del otro y el avance de la
conversación ya no trae más aportes para resolver el problema en cuestión.
Eutifrón insiste en que aprender sobre estas cosas da mucho trabajo (14a-b)
y Sócrates lo acusa de no querer enseñarle (14b) y de volver a los mismos
argumentos. Agrega que Eutifrón es incluso más artista que Dédalo, en
tanto consigue que sus argumentos anden continuamente en círculos (15b-
c). El tono enojoso de Sócrates parece indicar el fracaso de una experiencia:

después de tantas y tantas vueltas, Eutifrón va a parar al mismo lugar del
inicio. Como afirma Heráclito (DK 22 B 103), en el círculo el comienzo y el
fin son lo mismo.
Así, el Eutifrón acaba siendo un ejemplo de esas conversaciones en las
que el interlocutor no consigue dar una respuesta a Sócrates que le resulte
satisfactoria sobre el asunto indagado. En este caso, Sócrates no está satis-
fecho con las respuestas otorgadas al «qué» de lo sagrado y lo profano. El
desenlace del diálogo es aporético. Con todo, el final del Eutifrón es tam-
bién ejemplar en otro sentido, tal vez más interesante para los problemas
que nos ocupan. Después de la enésima y última insistencia de Sócrates
23
para que le enseñe qué es lo sagrado y lo profano, Eutifrón sale corriendo;
a las apuradas, se escapa de Sócrates. De este modo, repite algo que varios
interlocutores muestran en otros diálogos: Sócrates no consigue hacer lo
que dice en el Menón que hace con los que dialogan con él: sacarlos de su
lugar, sino sólo de manera física. Tampoco consigue lo que dice en la
Apología que hace con sus interlocutores: instruirlos a seguir una vida filo-
sófica. Todo parece indicar que Eutifrón acaba el diálogo pensando sobre lo
sagrado lo mismo que pensaba al inicio y, con todos sus intentos dedálicos,
Sócrates no consigue sacarlo de su lugar, a no ser para escaparse del propio
Sócrates. Los movimientos circulares lo conducen al mismo inicio.
Con todo, lo más llamativo es que el propio Sócrates se queda quieto en
el mismo lugar. Su última intervención (15e-16a) es clara: lamenta que, ante
la fuga de Eutifrón, quede imposibilitado de aprender lo que es lo sagrado
y su contrario, lo que le permitiría: a) saber defenderse de la acusación de
Meleto; b) no hacer nuevas invenciones por desconocimiento y c) vivir otra
vida, mejor. De modo que Sócrates sabe lo mismo que sabía al inicio: qué
no es lo sagrado, por dónde debe pasar una respuesta adecuada a tal pre-
gunta y también cómo refutar a quien no define una areté de la forma en
que él pretende que sea definida.
En todo caso, el ejemplo del Eutifrón es ilustrativo: Sócrates ha usado el
poder de Dédalo para negar cualquier carácter de filosófico a todo lo que no
se identificara con la imagen del pensamiento presupuesta para y por la
filosofía; para silenciar y expulsar de lo pensable la otredad de los otros pen-
sares. Al final del diálogo, Sócrates se queda solo. Eutifrón ha escapado, ha
salido corriendo ante tamaña pretensión. De un lado, ha quedado el filóso-
fo. Del otro lado, fuera, quien no ha aceptado pensar como piensa el filósofo.
4. LA FIGURA DE UN PROFESOR
Sócrates es una figura contradictoria, llena de matices y contrastes, aun
dentro de los diálogos de Platón. Lejos estamos de pretender dar una ima-
gen que abarque todas esas facetas. Sólo hemos hecho un ejercicio de
lectura de algunos pasajes de dos diálogos de una faceta de una figura que
tiene muchas otras. ¿Qué es lo que leemos?
En los dos casos, Sócrates busca que sus interlocutores aprendan algo
que él ya sabe de antemano: en el Menón, el resultado parece satisfactorio: el
esclavo de hecho aprende la matemática del ejercicio y también aprende
Walter Kohan
que para aprender debe hacer lo que hacen quienes saben (aprender), los
que no son esclavos. En el Eutifrón, la fuga de Eutifrón sugiere un resultado
24
menos satisfactorio. En definitiva, un anciano aristócrata no es tan permea-
ble como un esclavo. Sócrates lo acosa sin cesar para que reconozca que no
sabe lo que pensaba saber, que más vale no saber lo que él sabe y que es
mejor buscar lo que la filosofía quiere buscar. No parece haberlo conse-
guido. Con las últimas fuerzas que le quedan después de semejante acoso,
Eutifrón consigue escapar.
Así, con todo su fracaso, el Eutifrón deja, al final, solitaria, pero en el
centro de la escena, a la filosofía: los interlocutores no saben o no consiguen
convencer al otro de que saben qué es lo sagrado. Eutifrón no soporta ese
lugar y sale corriendo; Sócrates se muestra más afín, parece «su» lugar. De
modo que también el Eutifrón acaba confirmando lo que Sócrates ya sabe
desde que su amigo Querefonte visitó al oráculo: que él, Sócrates, es el más
sabio de todos los atenienses, porque aunque no sepa gran cosa, al menos
reconoce el poco valor de su saber, mientras que los otros, como Eutifrón,
viven la ilusión de un saber que nada vale.
Con todo, satisfactoria o insatisfactoria en su resultado, la interlocución
con el profesor Sócrates deja una huella semejante –y preocupante– en los
dos diálogos: ni el esclavo del Menón ni Eutifrón aprenden a buscar por sí
mismos lo que quieren buscar. Sólo aprenden a reconocer lo que Sócrates
quiere que reconozcan o que es mejor escaparse si no hay otra salida. Por
cierto, estos episodios no son aislados: la rabia no es sólo de Eutifrón, sino
también de Trasímaco, Calicles y tantos otros. Tal vez estos personajes per-
ciban que Sócrates no pregunta como pregunta alguien que no sabe, sino,
justamente, al contrario, como un sabio, porque sabe un saber nada menos
que oracular, para que el otro sepa lo que no recordaba (Menón) o para que
sepa que no sabe lo que cree saber (Eutifrón). En definitiva, Sócrates tam-
bién pregunta para que todos sepan que, como dijo el oráculo, no hay nadie
en Atenas más sabio que él. Cuando del otro lado no está un viejo sacerdote
o un joven esclavo, sino un político actuante, las consecuencias de este

juego socrático acaban con su propia muerte.
Este Sócrates, que no es todos los Sócrates, pero tampoco es menos
Sócrates que ese campeón de una enseñanza dialógica y constructivista que
se lee por todos lados, instaura una pretensión hegemónica de ejercer el
pensamiento por parte del filósofo-profesor. O los otros piensan como
piensa el filósofo-profesor o no piensan, o piensan errado; o los otros saben
como sabe el filósofo-profesor o no saben, o saben errado.
Sócrates encarna, bajo su aparente no saber, la consumación de una vo-
luntad de saber autosuficiente y totalizadora, impermeable a las preguntas
25
y saberes de los otros, a los otros saberes. Sócrates ilustra la fundación de
ese ideal identitario de lo mismo que se constituye sobre la asimilación
(el esclavo) o la negación (Eutifrón) del otro, del otro saber, del otro pensar,
del otro ser, del otro valer, del otro poder. Con Sócrates, el filósofo profesor
se erige a sí mismo en legislador, instaura la norma de lo que se puede saber,
de lo que es legítimo conocer y pensar, la medida del encuentro consigo
mismo en el pensamiento; es la figura del juez que sanciona epistemoló-
gica, política y filosóficamente los desvíos, las debilidades, las faltas de lo
que saben y piensan los otros.
Ésta es una infancia de la filosofía y de la pedagogía legada por Só-
crates. Tal vez valga la pena repensar esa imagen en un tiempo y un
espacio en que parece imperioso que algunos «otros» puedan encontrar
espacio para expresar otra palabra, otro saber, otro pensar que los que do-
minan las polis de nuestro tiempo. Tal vez sea necesario inventar otras
infancias, encontrar nuevos inicios, afirmar nuevos comienzos para una
educación filosófica. Una historia zapatista puede ayudarnos a pensar en
esos comienzos.
5. UNA HISTORIA, ¿SOCRÁTICA?

La cuestión tiene que ver, tal vez, con la sentencia inscripta en el orácu-
lo de Delfos: «Conócete a ti mismo», que Sócrates ha recuperado y dado el
estatuto de un desideratum pedagogicum para el ejercicio de la filosofía. Toda
una marca en las historias de las ideas pedagógicas. ¿Qué significa «cono-
cerse a uno mismo»? ¿Qué relación política abre entre quien enseña y quien
aprende cuando es puesto como meta de la relación pedagógica? ¿Qué
relaciones con uno mismo y con los otros favorece?
Para pensar estas preguntas vamos a leer una historia escrita por el
subcomandante Marcos, del Ejército Zapatista de Liberación Nacional en
marzo de 2001, cuando los zapatistas hicieron una marcha desde Chiapas
hasta el Distrito Federal para buscar apoyo para el reconocimiento de dere-
chos indígenas. Ésta es la historia10:
La tarde se va parpadeando el sofoco de la noche. Las sombras se descuelgan

de la gran Ceiba, el árbol madre y la sostenedora del mundo, y van a tomar
cualquier lugar para acostar sus misterios. Con la tarde, también se va apagan-
do marzo y no éste que hoy nos sorprende andando con los muchos. Hablo de
Walter Kohan
10 Ejército Zapatista de Liberación Nacional. La marcha del color de la tierra, México,

Rizoma, 2001, p.404.
26
otra tarde, en otro tiempo y en otra tierra, la nuestra. El Viejo Antonio volvió de
rozar la milpa y se sentó a la puerta de su champa. Dentro la Doña Juanita
preparaba las tortillas y las palabras. Y como si tal, las fue pasando al Viejo
Antonio, adentrando unas y sacando otras, el Viejo Antonio masculló, mien-
tras fumaba su cigarro de doblador...
La historia de la búsqueda.
Cuentan nuestros más antiguos sabios que los más primeros dioses, los que
nacieron el mundo, las nacieron a casi todas las cosas y no todas hicieron por-
que eran sabedores que un buen tanto tocaba a los hombres y mujeres el
nacerlas. Por eso es que los dioses que nacieron el mundo, los más primeros, se
fueron cuando aún no estaba cabal el mundo. No por haraganes se fueron sin
terminar, sino porque sabían que a unos les toca empezar, pero terminar es
labor de todos. Cuentan también los más antiguos de nuestros más viejos que
los dioses más primeros, los que nacieron el mundo, tenían una morraleta
donde iban guardando los pendientes que iban dejando en su trabajo. No para
hacerlos luego, sino para tener memoria de lo que habría de venir cuando los
hombres y mujeres terminaran el mundo que se nacía incompleto.
Ya se iban los dioses que nacieron el mundo, los más primeros. Como la tarde
se iban, como apagándose, como cobijándose de sombras, como no estando
aunque ahí se estuvieran. Entonces el conejo, enojado con los dioses porque no
lo habían hecho grande a pesar de haber cumplido con los encargos que le
hicieron (changos, tigre, lagarto), fue a roer la morraleta de los dioses sin que
éstos se dieran cuenta porque ya estaba un poco oscuro. El conejo quería rom-
perles toda la morraleta, pero hizo ruido y los dioses se dieron cuenta y lo
fueron a perseguir para castigarlo por su delito que había hecho. El conejo rápi-
do se corrió. Por eso es que los conejos de por sí comen como si tuvieran delito
y rápido se corren si ven a alguien. El caso es que, aunque no alcanzó a romper
toda la morraleta de los dioses más primeros, el conejo sí alcanzó a hacerle un
agujero. Entonces, cuando los dioses que nacieron el mundo se fueron, por el
agujero de la morraleta se fueron cayendo todos los pendientes que había. Y
los dioses más primeros ni cuenta que se daban y entonces se vino uno que le
llaman viento y dale a soplar y a soplar y los pendientes se fueron para uno y
otro lado y como era de noche ya pues nadie se dio cuenta dónde fueran a
parar esos pendientes que eran las cosas que había que nacer para que el
mundo fuera completo.
Cuando los dioses se dieron cuenta del desbarajuste hicieron mucha bulla y se
pusieron muy tristes y dicen que algunos hasta lloraron, por eso dicen que
cuando va a llover primero el cielo hace mucho ruido y ya luego viene el agua.
Los hombres y mujeres de maíz, los verdaderos, oyeron la chilladera porque de
por sí cuando los dioses lloran lejos se oye. Se fueron entonces los hombres y
mujeres de maíz a ver por qué se lloraban los dioses más primeros, los que
nacieron el mundo, y ya luego, entre sollozos, los dioses contaron lo que había
27
pasado. Y entonces los hombres y mujeres de maíz dijeron «Ya no lloren ya,
nosotros vamos a buscar los pendientes que perdieron porque de por sí sabe-
mos que hay cosas pendientes y que el mundo no estará cabal hasta que todo
esté hecho y acomodado». Y siguieron diciendo los hombres y mujeres de
maíz: «entonces les preguntamos a ustedes, los dioses más primeros, los que
nacieron el mundo, si es que se acuerdan un poco de los pendientes que per-
dieron para que así nosotros sepamos si lo que vamos encontrando es un
pendiente o es algo nuevo que ya se está naciendo».
Los dioses más primeros no contestaron luego porque la chilladera que se
traían no les dejaba ni hablar. Y ya después, mientras tallaban sus ojos para
limpiar sus lágrimas, dijeron: «Un pendiente es que cada quien se encuentre».
Por esto es que nuestros más antiguos dicen que, cuando nacemos, nacemos
perdidos y que entonces conforme vamos creciendo nos vamos buscando, y
que vivir es buscar, buscarnos a nosotros mismos. Y ya más calmados, siguie-
ron diciendo los dioses que nacieron el mundo, los más primeros: «todos los
pendientes de nacer en el mundo tienen que ver con éste que les decimos, con
que cada quien se encuentre. Así que sabrán si lo que encuentran es un pen-
diente de nacer en el mundo si les ayuda a encontrarse a sí mismos».
«Está bueno», dijeron los hombres y mujeres verdaderos, y se pusieron luego
a buscar por todos lados los pendientes que había que nacer en el mundo y que
les ayudarían a encontrarse.
El Viejo Antonio termina las tortillas, el cigarro y las palabras. Se queda un rato
mirando a un rincón de la noche. Después de unos minutos dijo: «Desde
entonces nos la pasamos buscando, buscándonos. Buscamos cuando trabaja-
mos, cuando descansamos, cuando comemos y cuando dormimos, cuando
amamos y cuando soñamos. Cuando vivimos buscamos buscándonos y bus-
cándonos buscamos cuando ya morimos. Para encontrarnos buscamos, para
encontrarnos vivimos y morimos»:
—¿Y cómo se le hace para encontrarse a uno mismo? —pregunté. El Viejo An-
tonio me quedó mirando y me dijo mientras liaba otro cigarrillo de doblador:
Un antiguo sabio zapoteco me dijo cómo. Te lo voy a decir pero en castilla, por-
que sólo quienes se han encontrado pueden hablar bien la lengua zapoteca que
es flor de la palabra, y mi palabra apenas es semilla y otras hay que son tallo y
hojas y frutos y se encuentra quien es completo. Dijo el padre zapoteco:
«Primero andarás todos los caminos de todos los pueblos de la tierra, antes
de encontrarte a ti mismo» («Niru zazalu’ guiráxixe neza guidxilayú ti ganda
guidxelu’ lii»).
Tomé nota de lo que me dijo el Viejo Antonio aquella tarde en que marzo y el
Walter Kohan
día se apagaban. Desde entonces he andado muchos caminos pero no todos,

y aún me busco el rostro que sea semilla, tallo, hoja, flor y fruto de la palabra.
28
Con todos y en todos me busco para ser completo.
En la noche de arriba una luz ríe, como si en la sombra de abajo se encontrara.
Se va marzo. Pero llega la esperanza.
Subcomandante Insurgente Marcos
Juchitán, Oaxaca
México, 31 de marzo del 2001
Vamos a extraer dos principios de esta historia que nos ayudarán a pen-
sar en Sócrates y en un nuevo inicio para el enseñar y el aprender.
5.1 Un principio para enseñar: terminar es labor de todos

Marcos dice que los dioses hicieron el mundo incompleto. No lo hicieron
así por perezosos, sino por principio, por convicción, porque consideraron
que «unos tienen que comenzar, pero terminar es labor de todos». Eran
dioses poco omnipotentes, imperfectos, dueños de pocas certezas, en casi
nada semejantes a los que se usan para dictar la moral y las buenas costum-
bres; al contrario, lloraban, reían y sentían dolor. Estos dioses notaron que
la creación de un mundo exige la participación de todos los que irán a
habitarlo, que la creación primera –por tanto, espejo de toda creación– dice
algo respecto de un movimiento inicial que instaura lo nuevo y abre las
puertas para que los otros participen de esa creación. También notaron
que no hay creación individual, sin la intervención de los otros. De esta
forma, tal vez estén situando un principio interesante para pensar el ense-
ñar y el aprender.
Lo que estos dioses están sugiriendo es que no hay creación posible si
no hay participación de todos en la creación. La educación es tal vez una de
las dimensiones de la vida humana donde ese mandato creador se actua-

liza más radicalmente: parece imposible educar si no se hace de este acto,
sobre todo, una acción creadora. Y las posibilidades de creación están seria-
mente comprometidas entre nosotros, con las escuelas cada vez más
limitadas a una función de asistencia y de contención social, ¿cómo pensar
en creación cuando muchos infantes van a la escuela sobre todo a tener su
única alimentación diaria o para escapar de un contexto violento y amena-
zador? ¿Cómo enfrentar la ausencia de sentido si la educación renuncia a
su dimensión creadora? Tal vez, para pensar estas preguntas puede ser
interesante pensar el valor de algunos principios, la fertilidad de algunos
inicios, para otra educación.
29
Voy a detenerme en una figura poética del texto de Marcos que refuer-
za este principio. Como sabemos, en la lengua castellana el verbo «nacer»
no es un verbo transitivo; no pide ni admite un objeto, por lo que las gra-
máticas lo clasifican como verbo intransitivo. «Salir del vientre materno»,
dice el diccionario. Se nace; alguien nace, pero nadie es nacido por otra per-
sona. Decimos, por ejemplo, que una mujer «tuvo un hijo», no que ella
«nace un hijo». Decimos que nació Mario, Giulietta o Valeska, pero nunca
decimos que ellos son nacidos o que alguien los nace. Decimos que el naci-
miento es una acción que alguien trae consigo y que lo lleva a darse la vida,
a ponerse en el mundo. Alguien nace y punto final. La idea es interesante
porque revela la importancia que cada cual asume en su propia entrada en
el mundo. Sin embargo, nuestra historia sugiere una idea diferente, tal vez
complementaria. Marcos dice, con esa figura literaria, que los dioses «na-
cieron el mundo». Podría haber dicho simplemente que «el mundo nació»
o podría haber usado otros verbos para expresar la idea de que el mundo
fue creado. Podría haber dicho, por ejemplo, que los dioses «crearon el
mundo» o «produjeron el mundo» o, aun, que ellos «fabricaron el mundo».
Pero prefiere decir que ellos «nacieron el mundo». Como diría Manoel de
Barros11, fuerza la gramática, opera un desplazamiento en el modo normal
de decir, busca belleza en las palabras, produce toda una solemnidad de
amor. Y las palabras crujen, gritan, crean en el texto de Marcos.
De modo que el mundo es nacido por los dioses. Para la liturgia «occi-
dental y cristiana», acostumbrada a la figura de un dios creador, podría
haber poca novedad. Pero la hay. Es cierto, sin los dioses el mundo no ha-
bría nacido. Sin embargo, no se trata de una creación de la totalidad. No es
un nacimiento acabado, definitivo. Los dioses no nacieron un mundo com-
pleto, sino un mundo que llevaría consigo la necesidad de nuevos y
continuos nacimientos. El nacimiento es, tal vez, una de las formas más
sublimes de creación. Es una creación entre creaciones. En la figura literaria
de Marcos, encontramos inspiración para pensar de otra forma otro acto
poderosamente creador como es el acto de educar.
Educar quiere decir, básicamente, enseñar y aprender. Y enseñar y
aprender han sido comprendidos, tradicionalmente, según la lógica de la
transmisión. Estamos acostumbrados a pensar que enseñar sería brindarle
algo a quien no lo posee, en tanto que aprender sería traer para sí el signo,
la señal, que está en quien enseña.
Estos dioses que precisan de las criaturas para crear permiten pensar el
enseñar y el aprender como actos menos individuales y menos completos.
Walter Kohan
11 Cfr. Barros, Manuel de. Memórias inventadas. A infancia. San Pablo, Record, 2003, IX.
30
Como acciones que exigen cierta solidaridad en el principio de la creación,
cierto inacabamiento en lo creado y cierta cooperación en la tarea creadora.
Como si enseñar y aprender exigiesen por lo menos dos fuerzas igualmen-
te actuantes. Como si fuesen realizaciones que no es posible hacer por el
otro, pero tampoco sin que el otro ponga algo de sí. Como si enseñar y
aprender fuesen trabajos de solidaridad y de incompletitud. Cosas que
nunca acaban, que siempre están naciendo, encontrando nuevos inicios.
Cuando nos salimos de la lógica de la transmisión solemos ir hasta su
negación. Si no pensamos que enseñar tiene que ver con transmitir un co-
nocimiento ya listo para nuestros alumnos, creemos que no hay nada que
transmitir y entonces serían los alumnos los que construirían los conoci-
mientos por sí mismos. O bien les damos todo o no les damos nada. Les
damos las preguntas y las soluciones o los dejamos que pregunten sus pre-
guntas y respondan sus respuestas. Pensamos por ellos o los dejamos que
piensen lo que quieran pensar. Les pasamos nuestros valores o dejamos
que valoren lo que se les ocurra valorar.
La imagen de dioses que nacen un mundo que necesita seguir naciendo
inspira otra educación frente a estas alternativas. Inspira una acción educa-
dora que nace saberes que no dejan de nacer en cada uno de los que
participan de esa acción. Inspira una educación que no da, o para decirlo
mejor, que no nace, todo o nada. Nace, tal vez, una de las bases de la potencia
de toda creación: lo que puede cualquier ser humano cuando se considera
capaz de continuar naciendo sus nacimientos; aquello que puede alguien
que recibe de quien enseña la atención, el cuidado y la hospitalidad que
necesita para nunca dejar de aprender junto a él. Quien enseña ofrece aque-
llo sin lo cual nadie sería capaz de nacer conocimientos que merezcan ese
nombre y con lo cual podrá participar de continuos nacimientos: una pre-
gunta, un gesto, una opinión, una lectura, la actitud de quien, por sobre
todas las cosas, está siempre aprendiendo junto a otros. Una educación pa-
ra la fecundidad y el nacimiento constantes, conjuntos, siempre presentes.
Una educación que dé siempre la oportunidad de decir a todos «yo tam-
bién soy un educador»12.
5.2. Un principio para aprender: el pendiente es buscarse

El caso es que los dioses dejaron el mundo con creaciones pendientes.
Lo hicieron así a propósito, ya lo sabemos. Pusieron las cosas pendientes en
12 La frase está inspirada, claro, en el «yo también soy pintor» de J. Jacotot. Cfr.
Rancière Jacques. El maestro ignorante...
31
una mochila para poder reconocer si cada nueva creación correspondía a
alguna de aquellas creaciones pendientes. Pero las creaciones pendientes se
desparramaron por el mundo todo. Hombres y mujeres irían a buscar esos
pendientes, pero ¿cómo saber si lo que encontrarían es un pendiente o algo
nuevo que está naciendo en el mundo? Los dioses explican cómo: «Un pen-
diente es que cada quien se encuentre» y todos los otros pendientes tienen
que ver con éste. De modo que sabrán si lo que encuentran es algo pen-
diente si les ayuda a encontrarse a sí mismos. Vamos a explorar esta frase.
De todo lo que ha quedado pendiente, lo principal, con lo que se rela-
cionan todos los demás, es que cada quien se encuentre a sí mismo ¿Cómo
entender el sentido de este pendiente? ¿Qué significa encontrarse? ¿Dónde
concretar este encuentro? ¿Cómo propiciarlo? ¿Quién es ese «se» que busca
encontrarse? ¿Quiere decir este pendiente que existe, para cada quien, una
identidad ya definida y que vivir es simplemente reconocer esa marca pre-
viamente determinada? Evidentemente, este pendiente lleva a complejos
temas ligados a cuestiones filosóficas tales como «¿quién somos?» o «¿qué
hace que seamos aquello que somos?».
Preguntas difíciles de responder para seres humanos. En todo caso,
algo parece claro: si algo pendiente para todo ser humano es encontrarse,
entonces quien esté dispuesto a aceptar el desafío tendrá que buscarse. El
encuentro –real o no, posible o quimérico– marca el sentido de la bús-
queda. Buscamos para encontrar, aunque no necesariamente encontremos
lo que buscamos. Nos buscamos para encontrarnos, aunque no necesa-
riamente nos encontremos. Buscamos para producir encuentros, aunque
sepamos que algunos encuentros nunca serán nacidos. Por eso, Marcos
dice que vivir es buscar, «buscarnos a nosotros mismos».
La cuestión es que, de hecho, difícilmente nos encontraremos. Por no
decir que es casi imposible que lo hagamos. Porque para eso, dice el anti-
guo sabio zapoteca, hay que andar todos los caminos de todos los pueblos
de la tierra. Tarea imposible para cualquier ser humano: andar TODOS los
caminos de TODOS los pueblos. Otra vez el fantasma y la ilusión de la tota-
lidad, de la extranjeridad más absoluta, total.
¿Que están queriendo decir estos dioses? ¿Están considerando la
humanidad una quimera? En parte. Es verdad que la condición humana no
puede alcanzar la totalidad. Así, ella se reviste de una cierta imposibilidad,
la de buscar algo que su propia condición no le permite encontrar. Con
Walter Kohan
todo, igualmente hay que buscarse, siempre, obstinadamente, para que

todo otro encuentro merezca la pena. ¿Cuál es el sentido de esta paradoja?
32
Tal vez que el sentido de la vida humana no está en la posesión del encuen-
tro, sino en la fortaleza de la búsqueda. El encuentro con todos los otros
pueblos tendría el valor de la utopía, de dar sentido al andar.
En esta utopía del encontrarse, en esta tarea de buscarse, reaparece, con
toda su fuerza, el valor del otro, de la otra, de los otros. Si para encontrarse
hay que andar todos los caminos de todos los otros, esta búsqueda de sí
mismo no se puede hacer sin el otro, sin la otra, sin los otros. En otras pala-
bras, los otros no pueden faltar en nuestra búsqueda. Si fuésemos más
osados todavía, diríamos que encontrarnos es buscarnos a nosotros en los
otros o buscar a los otros en nosotros. Como si los otros fueran, al mismo
tiempo, compañeros en la búsqueda y el propio sentido de lo que se busca.
Como si el sabio zapoteca quisiera decir que en nosotros mismos están los
otros y que nosotros también estamos en los otros. O, por lo menos, que en
nosotros mismos podemos buscar a los otros y que los otros pueden bus-
carse a sí mismos en nosotros.
5.3 Una búsqueda entre Sócrates y Foucault

Más de un lector debe haber sentido un cierto olor a Sócrates en esta
historia de creaciones pendientes de Marcos. Debe haber recordado la sen-
tencia inscripta en el oráculo de Delfos: «Conócete a ti mismo» y la manera
en la que Sócrates la rememora, por ejemplo, en el Alcibíades I de Platón13.
Vamos a considerarla.
En este diálogo, Sócrates cuestiona en qué medida alguien como
Alcibíades está preparado para ejercer la política, en función de la forma-
ción que ha recibido. Compara su crianza y educación con la de los persas
y espartanos y muestra a Alcibíades la necesidad de que quien pretende
ocuparse de los otros, de la política, comience por «ocuparse de sí mismo»
(128a-129a). Para eso tendrá que «conocerse a sí mismo». ¿Cómo alguien se

conoce a sí mismo? ¿Qué debe conocer? Según Sócrates, sólo se conoce a sí
mismo quien conoce su propia alma, ya que el ser humano está compuesto
de cuerpo y alma y es ésta la que gobierna a aquel. Quien conoce su cuerpo
sólo conoce «lo gobernado» (130b), «las cosas de sí mismo», pero no «a sí
mismo» (131a). Así, quien pretende gobernar a los otros, el político, antes
debe mostrarse capaz de gobernarse a sí mismo, lo que supone conocer,
ocuparse y cuidar de la propia alma. En palabras del diálogo platónico:
13 El Alcibíades I fue considerado en la Antigüedad –por filósofos como Albino,

Jámblico, Proclo y Olimpiodoro– una excelente introducción a la filosofía. Pocos
dudan actualmente, como otrora, de su autenticidad.
33
SÓCRATES. Ejercítate primero, feliz amigo, y aprende lo que es preciso apren-
der para intervenir en las cosas de la ciudad; pero no antes, para que vayas
poseyendo antídotos, y nada terrible experimentes.
ALCIBÍADES. Me parece que lo dices bien, Sócrates. Pero trata de explicarme
de cuál manera deberíamos ocuparnos de nosotros mismos.
SÓCRATES. Pues bien, tan lejos hacia adelante hemos penetrado –pues se ha
convenido suficientemente lo que somos–, pero temíamos que extraviados de
esto, lo olvidásemos, ocupados de alguna otra cosa, pero no de nosotros.
ALCIBÍADES. Así es.
SÓCRATES. Y después de esto, entonces, que debe cuidarse del alma y a esto
debe mirarse.
ALCIBÍADES. Evidente.
SÓCRATES. Y el cuidado del cuerpo y de riquezas debe dejarse a otros. ALCI-
BÍADES. Sí, ¿y bien?
SÓCRATES. ¿De qué manera entonces conoceríamos esto más claramente?,
puesto que habiendo conocido esto, como es probable también nosotros nos
conoceremos a nosotros mismos. ¿Es que por los dioses, no comprenderemos
la bien expresada inscripción délfica que justo ahora recordábamos?14
Sócrates interpreta el sentido de la inscripción délfica como quien

interpretaría el sentido de las cosas pendientes de la historia de Marcos. El
diálogo sigue y Sócrates dice que tal vez el único ejemplo de algo que se
conoce a sí mismo sea el de la mirada, cuando una pupila se refleja en otra
pupila y se ve a sí misma. Un ojo sólo se ve a sí mismo en otro ojo, allí don-
de surge su virtud, en la propia visión. Del mismo modo, un alma debe
conocerse a sí misma allí donde radica su virtud: la sabiduría, el conocer, el
pensar, de otra alma que refleje lo que hay en ella de mejor (132d-133c). En
este breve ejercicio filosófico, Sócrates, el filósofo, dice a Alcibíades, el joven
aspirante a político, la verdad de la política: para transmitir la virtud antes
de todo hay que ser virtuoso. El político se rinde a la verdad del filósofo, a
la verdad sobre él que el filósofo le revela, y el diálogo acaba con la pro-
mesa del primero de ocuparse de la justicia y de buscar para eso ser
compañero del filósofo (135d-e). La moraleja socrática es que un político
que quiera conocerse como tal –y podríamos, tal vez, extender la exigencia
a todas las otras artes– debe antes pasar por la filosofía.
Más recientemente, Michel Foucault definía también la pregunta
«¿quién somos?» como principal para la filosofía. Su interés se dirige hacia
la formación en la Antigüedad de lo que denomina «hermenéutica de sí» o,
Walter Kohan
14 Platón. Alcibíades I (trad. de Oscar Velázquez), Santiago de Chile, Dionysos, 1979,

p. 132b-c.
34
en otras palabras suyas, «juegos de verdad» a través de los cuales se fue
constituyendo una cierta experiencia de sí. Leamos cómo Foucault explica
este desplazamiento:
En cuanto al motivo que me impulsó, fue bien simple. Espero que, a los ojos de
algunos, pueda bastar por sí mismo. Se trata de la curiosidad, esa única especie
de curiosidad, por lo demás, que vale la pena practicar con cierta obstinación:
no la que busca asimilar lo que conviene conocer, sino la que permite alejarse
de uno mismo. ¿Qué valdría el encarnizamiento del saber si sólo hubiera de
asegurar la adquisición de conocimientos y no, en cierto modo y hasta donde
se puede, el extravío del que conoce?15
Foucault invierte la posición del filósofo socrático frente a la historia de

la búsqueda: en este caso, la curiosidad filosófica no busca aumentar el
conocimiento de sí, sino, al contrario, alejarse de lo que se conoce sobre uno
mismo. Como si el buscarse llevase a un dejar de conocerse, a un dejar de
saber lo que ya se sabe sobre sí. Así, estas breves referencias a Sócrates y
Foucault permiten visualizar dos posibilidades opuestas de entender aquel
«buscarse a sí mismo» del que habla Marcos. La primera opción, socrática,
anhela aprender lo que se considera que hay de virtuoso en lo más impor-
tante, valioso o singular de sí mismo: el alma. Aunque Foucault no usaría
estas palabras, podríamos decir que su opción es opuesta: buscarse signifi-
ca alejarse de sí, perderse, des-encontrarse. Sigamos leyendo a Foucault:
Hay momentos en la vida en los que la cuestión de saber si se puede pensar

distinto de como se piensa y percibir distinto de como se ve es indispensable
para seguir contemplando o reflexionando. Quizá se me diga que estos juegos
con uno mismo deben quedar entre bastidores, y que, en el mejor de los casos,
forman parte de esos trabajos de preparación que se desvanecen por sí solos
cuando han logrado sus efectos. Pero ¿qué es la filosofía hoy –quiero decir la
actividad filosófica– si no el trabajo crítico del pensamiento sobre sí mismo? ¿Y

si no consiste, en vez de legitimar lo que ya se sabe, en emprender el saber có-
mo y hasta dónde sería posible pensar distinto? Siempre hay algo de irrisorio
en el discurso filosófico cuando, desde el exterior, quiere ordenar a los demás,
decirles donde está su verdad y cómo encontrarla, o cuando se sitúa con fuerza
para instruirles proceso con positividad ingenua; pero es su derecho explorar
lo que en su propio pensamiento puede ser cambiado mediante el ejercicio de
un saber que le es extraño16.
15 Foucault, Michel. Historia de la sexualidad, v. 2 (El uso de los placeres), México,

Siglo XXI, 1986, p.11.
16 Ibídem.
35
Foucault parece estar ironizando la máscara de Sócrates. Porque este
último encarna, sobre su aparente no saber, la consumación de la voluntad
de saber sobre sí y sobre los otros. Sócrates es el filósofo erigido en legisla-
dor, el que instaura la ley de lo que debe ser la experiencia de sí, de la forma
del encuentro consigo mismo, la figura del juez que sanciona política y filo-
sóficamente los desvíos, las debilidades, las faltas de los otros. Al contrario,
la actividad filosófica defendida por Foucault se parece más a la de un
explorador de sus propias normalidades u obviedades para mostrarlas
como tales; un barrendero de lo que no quiere moverse de su lugar en sí
mismo, un Dédalo de los saberes y poderes que nos habitan más allá o más
acá de nuestra pretensión de saber y poder. Un último párrafo de Foucault:
El «ensayo» –que hay que entender como prueba modificadora de sí mismo

en el juego de la verdad y no como apropiación simplificadora del otro con
fines de comunicación– es el cuerpo vivo de la filosofía, si por lo menos ésta
es todavía hoy lo que fue, es decir, una «ascesis», un ejercicio de sí, en el pen-
samiento17.
Llegamos así al núcleo de la cuestión que nos ocupa: el ejercicio del

pensamiento. En verdad, se trata de un pensamiento en movimiento, de su
cuerpo vivo, de una relación viva y filosófica en quien lo ejerce. Nos encon-
tramos, entonces, con la filosofía. Parece que no hay vida, que no hay
filosofía, diría Foucault, si no hay una forma de «ensayo», esto es, un ejer-
cicio de pensamiento que permita transformar lo que somos, que nos
posibilite extranjerizarnos del juego de verdad en el que estamos cómoda-
mente instalados, que nos permita deshacernos no ya de esta o aquella
verdad, sino de una cierta relación con la verdad, ese trabajo del pensa-
miento que busca pensarse a sí mismo para tornarse siempre otro del que
es. La búsqueda que cada quien entabla consigo mismo para transformarse
es también la posibilidad de que el mundo sea diferente de lo que es.
En el caso de un profesor, es la lucha por ser otro profesor del que se es.
Buscarse como profesor sería evitar legitimar lo que se sabe y el lugar que
se ocupa. El camino que trazan las creaciones pendientes de esta búsqueda
sería dado por el perderse en lo que no se piensa, en lo que no se sabe, jugar
otro juego de verdad del que se participa en la normalidad de las institucio-
nes pedagógicas. Una búsqueda de lo pendiente en el pensamiento sería
un ejercicio de pensamiento que busca abrir ese pensamiento a lo que toda-
vía no ha pensado.
Walter Kohan
17 Ibídem.
36
De modo que tal vez sea inspiradora la principal creación pendiente de
los dioses de Marcos para una infancia del enseñar y del aprender. Tal vez
valga la pena pensar cada docente y cada estudiante a partir de una bús-
queda infantil, permanente de sí mismo y pensar también en el papel que
el pensamiento puede desempeñar en esa búsqueda.
Tal vez sea hora de repensar la infancia socrática del enseñar y el
aprender, tan instalada en nuestras instituciones y nuestras conciencias
pedagógicas, la que enseña que buscarse tiene que ver con encontrar,
conocer y cuidar lo más importante que cada quien tiene en sí mismo. Tal
vez sea tiempo de buscar otra infancia, un nuevo inicio que se afirme en
un dejar de ser lo que se es para poder ser de otra manera, en un despla-
zarse del saber lo que se sabe para poder saber otras cosas; en un moverse
del poder que se ocupa para que otras fuerzas y otras potencias puedan
ser afirmadas entre quien aprende y quien enseña filosofía, o cualquier
otra cosa.
BIBLIOGRAFÍA
BARROS, Manuel de. Memórias inventadas. A infancia. San Pablo, Record, 2003.
EJÉRCITO Zapatista de Liberación Nacional. La marcha del color de la tierra, México,
Rizoma, 2001.
FOUCAULT, Michel. Historia de la sexualidad, v. 2 (El uso de los placeres), México, Siglo
XXI, 1986.
GRIMAL, Pierre. Diccionario de mitología griega y romana, Buenos Aires, Paidós, 1989.
LORAUX, Nicole. «Gloria do Mesmo, prestígio do outro» (trad. de Lílian do Valle), en
Le Genre Humain, nº 21, «Les langues mégalomanes», París, Seuil, 1990.
RANCIÈRE, Jacques. El maestro ignorante, Barcelona, Laertes, 2003.

PLATÓN. Alcibíades I (trad. de Oscar Velázquez), Santiago de Chile, Dionysos, 1979.
___________________. Apología de Sócrates (trad. de Conrado Eggers Lan), Buenos Aires,
Eudeba, 1980.
___________________. República (trad. de Conrado Eggers Lan), Madrid, Gredos, 1992.
37
18
Sobre la lección
Jorge Larrosa19
quae voluit legisse, volet rescribere lectis

OVIDIO
H ay veces que la aventura de la palabra se da en un leer en público.

En tales ocasiones, y especialmente cuando ese leer en público tiene su
lugar en un aula, solemos decir que se trata de una lección. Lección, lectio,
lectura. Una lección es una lectura y, a la vez, una convocatoria a la lectura,
una llamada a la lectura. Una lección es la lectura y el comentario público
de un texto cuya función es abrir el texto a una lectura común. Por eso el
comienzo de la lección es abrir el libro en un abrir que es a la vez un convo-
car. Y lo que se pide a los que, en el abrirse del libro, son llamados a la
lectura no es sino la disposición a entrar en lo que ha sido abierto. El texto,
ya abierto, recibe a los que convoca, ofrece hospitalidad. Los lectores, ya
dispuestos a la lectura, acogen el libro en la medida en que esperan y atien-
den. Hospitalidad del libro y disponibilidad de los lectores. Mutua entrega:
condición de un doble devenir.
Una lección es ese acto de leer en público que está explícitamente
implicado o complicado en un enseñar y en un aprender. En la lección, la
lectura se arriesga en el enseñar y el aprender. O, de otro modo, el enseñar
y el aprender se dan, se juegan, en la lectura. Por eso una lectura “da juego”
cuando permite que el enseñar y el aprender se jueguen en ella.
18 Quizá todo texto no sea sino re-escritura. Este texto fue dedicado a los alumnos y
alumnas de Filosofía de la Educación de la Universidad de Barcelona del curso
1996/1997 y se escribió bajo el influjo de la lectura del libro de Ángel Gabilondo
Trazos del Eros. Sobre hablar, leer y escribir, Madrid, Tecnos, 1997. De ahí, y del hecho de
que nunca se redactó para ser publicado, el tono general del texto y la abundancia
de paráfrasis, citas ocultas, préstamos estilísticos, motivos comunes, etc., es decir,
Sobre la lección
influencias no reconocidas. Valga esta nota al pie como reconocimiento general.

19 Profesor titular de filosofía de la educación de la Universidad de Barcelona, España.
39
De lo que se trata aquí es de plantear la experiencia de la lectura en
común como uno de los juegos posibles del enseñar y el aprender. Y, a la
vez, plantear qué tiene que ver ese juego con la experiencia de la libertad,
con esa curiosa relación de uno consigo mismo a la que llamamos libertad,
y con la experiencia de la amistad, con esa curiosa forma de comunidad
con otros que llamamos amistad. Y eso porque la experiencia de la lectura,
cuando está complicada con el enseñar y el aprender, implica la relación a
sí mismo y la relación a los otros. Pero el problema de la lección en su com-
plicación con el enseñar y el aprender y en su implicación con la amistad y
la libertad no es el de cómo leer bien, sino el de cómo leer de verdad o, si se
quiere, el de cómo una lección puede ser un verdadera lectura, un verda-
dero aprendizaje en la amistad y en la libertad.
1. EL ENSEÑAR Y EL APRENDER
El profesor, el que da a leer el texto, el que da el texto como un don’ en
ese gesto de abrir el libro y de convocar a la lectura, es el que envía el texto.
El profesor se-lecciona un texto para la lección y, al abrirlo, lo envía. Como
un regalo, como una carta.
Igual que el que envía un regalo o una carta, el profesor siempre está
un poco inquieto por si su regalo será aceptado, por si su carta será bien re-
cibida y merecedora de alguna respuesta. Puesto que sólo se regala lo que
se ama, al profesor le gustaría que su amor fuera también amado por aqué-
llos a los que se lo envía. Y puesto que una carta es como una parte de uno
mismo que uno envía a los que ama esperando respuesta, al profesor le
gustaría que esa parte de sí mismo que da a leer despertara también el
amor de los que van a recibirlo y suscitara sus respuestas.
Pero el envío del profesor no significa dar lo que se debe leer, sino “dar
lo que se debe: leer”. Leer no es un deber en el sentido de una obligación
sino en el sentido de una deuda o de una tarea. Y es una deuda y una, la
deuda y la tarea de la lectura, lo que el profesor da cuando envía el texto.
Una deuda es la responsabilidad que tenemos para con aquello que nos ha
sido dado o enviado. Una tarea es algo que nos pone en movimiento. Por
eso dar el texto es ofrecerlo como un don y, en ese mismo ofrecimiento,
abrir una deuda y una tarea, la deuda y la tarea de la lectura, la “ deuda que
sólo se salda asumiendo la responsabilidad de la lectura, la tarea que sólo
se cumple en el movimiento de leer.
El profesor, el que da la lección, es también el que se entrega en la
lección. Primero se entrega en su e-lección, después en su envío, a conti-
Jorge Larrosa
nuación en su lectura.
40
El profesor, cuando da la lección, empieza a leer. Y su leer es un hablar
escuchando. El profesor lee oyendo hacia el texto como lo común, lo comu-
nicado y lo compartido. Y lee también oyendo hacia sí mismo y hacia los
otros. El profesor lee escuchando el texto, escuchándose a sí mismo mien-
tras lee, y escuchando el silencio de aquéllos con los que se encuentra
leyendo. La calidad de su lectura dependerá de la calidad de esas tres escu-
chas. Porque el profesor le presta su voz al texto, y esa voz que le presta es
también su propia voz, y esa voz ya definitivamente doble resuena como
voz común en unos silencios que se la devuelven a la vez comunicada,
multiplicada y transformada.
Porque si es una la cara exterior del texto, la que podríamos llamar “lo
dicho del texto”, aquélla que contiene su significado dado, fijado, literal,
más o menos transparente e idealmente homogéneo para todos los lecto-
res, su cara interior es necesariamente múltiple. Y así el profesor, cuando
lee el texto, lo lee a la vez hacia afuera, hacia adentro y hacia los oyentes.
Hacia afuera porque el profesor pronuncia para sí mismo y para los demás
eso que el texto dice. Hacia adentro porque el profesor dice el texto con su
propia voz, con su propia lengua, con sus propias palabras, y ese redo-
blarse del texto hace que las palabras que lo componen le suenen, le sepan
o le digan de un modo singular y propio. Hacia los oyentes, porque el pro-
fesor dice el texto en el interior de algo común, de lo que podríamos llamar
su “sentido común”, aquello que los oyentes sienten en común cuando
atienden a lo mismo y que no es otra cosa que la experiencia de la plura-
lidad y del infinito del sentido. Por eso, en su lectura, el profesor lee el
texto literalmente, y a la vez con sus propias palabras, y al mismo tiempo
atendiendo al silencio entre las palabras, al blanco entre las letras, a los
márgenes de las páginas.
Elementos de la lección: el texto, la voz del profesor, y ese silencio que
es de todos y de nadie, es decir, del lenguaje mismo en su multiplicidad y
en su infinito, es decir, común.
En la lección, decía, los alumnos son convocados a un texto, llamados a
un texto. A través de esa convocatoria, los alumnos son situados , en lo que
se viene diciendo, en ese venir presente en la lectura de lo que ya s se dijo, en
esa presencia de lo ya dicho, de lo que ya otros dijeron pero que, en cuanto
texto públicamente pronunciado, viene diciéndose cada vez de nuevo.
El texto al que los alumnos son convocados es el flujo de lo que viene
Sobre la lección
diciéndose o, mejor, de “lo que diciéndose viene”. Siempre lo mismo, pero

siempre cada vez. Por eso leer es recoger lo que se viene diciendo para que
41
continúe diciéndose otra vez (que es otra vez la misma y cada vez otra)
como siempre se dijo y como nunca se dijo, en una repetición que es dife-
rencia y en una diferencia que es repetición.
En el leer de la lección no se buscan respuestas. Lo que se busca es la
pregunta a la que los textos responden. O, mejor, la pregunta que los textos
albergan en su interior al intentar responderla: la pregunta de la que los
textos se hacen responsables. Por eso la única respuesta que puede ‘bus-
carse en la lectura es la responsabilidad por la pregunta. Si el leer en común
es una co-rrespondencia en el texto, esa correspondencia sólo puede ser
co-rresponsabilidad en la pregunta de la que el texto es ya el primer res-
ponsable. Por eso la lección no zanja la cuestión, sino que la re-abre, la
re-pone y la re-activa en la medida en que nos pide co-rrespondencia. Y
hay modos de hablar, modos de dar la lección, que impiden corresponder.
Por ejemplo, el modo de hablar de quien ya sabe de antemano lo que el
texto dice o el modo de hablar del que, una vez ha dicho lo que el texto
dice, da por zanjada la cuestión.
En el leer de la lección no se busca lo que el texto sabe sino lo que el
texto piensa. Es decir, lo que al texto le da que pensar. Por eso, después de
la lectura, lo importante no es lo que nosotros sepamos del texto o lo que
nosotros pensemos del texto sino lo que con el texto o contra el texto, o a
partir del texto, nosotros seamos capaces de pensar.
Lo que se debe leer en la lección no es lo que el texto dice sino lo que le
da que decir. Por eso el leer de la lección es escuchar, más allá de lo el texto
dice, lo que el texto alberga como lo que le da que decir. Leer no es apro-
piarse de lo dicho sino recogerse en la intimidad de lo que le da que decir a
lo dicho. Y demorarse en ello. Entrar en el texto es morar y demorarse en lo
no dicho de lo dicho. Por eso leer es traer lo dicho a la proximidad de lo que
queda por decir, traer lo pensado a la proximidad de lo que queda por pen-
sar, traer lo respondido a la proximidad de lo que queda por preguntar.
El objetivo de la lección no es quedar terminados por la asimilación de
lo dicho ni quedar de-terminados por el aprendizaje dogmático de lo
que hay que decir, sino in-de-terminar aquello que da que decir, aquello que
queda por decir. In-de-terminar es no terminar y no de-terminar. Por eso
leer es recogerse en la indeterminación del decir: que no haya un final ni
una ley para el decir, que el decir no se termine ni se determine.
Lo que le da que decir al texto es algo que se dice de muchas maneras.
Por eso lo dicho del texto reactiva el decir, los decires. Entonces, el recogerse
Jorge Larrosa
en lo que al texto le da que decir, el hacerse cargo de ello, el responsabilizarse
42
de ello, es ponerse en los caminos que abre. Por eso, en la lección, la acción de
leer desborda el texto y lo abre hacia el infinito. Por eso re-iterar la lectura
es re-itinerar el texto, en-caminarlo y en-caminarse con él hacia el infinito
de los caminos que el texto abre.
2. EN LA AMISTAD
La lección es convocatoria en torno al texto: congregación de lectores. Y
así, en la lección, el texto se convierte en palabra emplazada, en palabra
colocada en la plaza, en el lugar público, en el lugar que ocupa el centro
para simbolizar lo que es de todos y no es de nadie, lo que es común. Y en
la plaza, en cuanto palabra emplazada, el texto nos emplaza: por el texto
cada uno está emplazado en lo común, emplazado por lo común.
Por eso la lección es un leer público que exige un cierto verse cara cara,
una presencia pública del cuerpo, un ofrecimiento público del cuerpo, a
veces hablando y a veces en silencio, pero siempre con relación a algo co-
mún, a algo hacia lo que todos los ojos y todos los oídos tienden, atienden.
El cuerpo emplazado del lector es atento, concentrado, parlante o en silen-
cio, pero siempre tenso y en suspenso, suspendido.
En torno al texto como palabra emplazada, cuando el texto es de ver-
dad algo que cabe llamar común, se articula una forma particular de
comunidad, una forma particular de estar emplazados por lo común. Y esa
forma es una amistad, una philía, una unidad que soporta y preserva la
diferencia, un nosotros que no es sino la amistad de singularidades posi-
bles. El común del texto es así comunidad de diferencias o, estrictamente,
una conversación. Pero una conversación que tiene también su cara silen-
ciosa, reflexiva, solitaria. Emplazados por lo común del texto, los que
asisten a la lección leen en silencio, cada uno para sí mismo y a la vez con
todos los demás.
Por eso el aprender de la lectura no es la transmisión de lo que hay que
saber, de lo que hay que pensar, de lo que hay que responder, de lo que hay
que decir o de lo que hay que hacer, sino la co-(i)mplicación cómplice en el
aprender quienes se encuentran en lo común. Y lo común no es otra cosa
que lo que da que pensar para pensarse de muchas maneras, lo que da que
preguntar para preguntarse de muchas maneras y lo que da que decir para
decirse de muchas maneras. La lectura nos trae lo común del aprender en
Sobre la lección
tanto que ese común no es sino el silencio o el espacio en blanco donde se

despliegan las diferencias.
43
Leer con otros: desplegar los signos en lo heterogéneo, multiplicar sus
resonancias, pluralizar sus sentidos. Frente a la homogeneidad del saber
que aplasta la diferencia, la heterogeneidad del aprender que produce
diferencia. Por eso la amistad del leer con, se implica en la amistad del
aprender con, en el en-con-trarse del aprender. Y en este caso, el aprender
no es sólo un medio para el saber. Leer no es el instrumento o el acceso a la
homogeneidad del saber sino el movimiento de la pluralidad del aprender.
Darse como texto a ser leído por muchos (y no como doctrina a ser asimila-
da) es ofrecerse como apertura hacia lo múltiple. Y responder, leyendo con
otros, al texto es hacerse cargo de algo común y constituir una comunidad
que no es la del consenso sino la de la amistad. Porque ese algo común que
congrega a los lectores está, ya de entrada, dividido en sí mismo, esparcido,
desparramado, diseminado, pluralizado, heterogeneizado.
Amistad de lectores: participación en lo común del texto como aquello
que diferencia. Pero en una diferencia que no es referible a ninguna totali-
dad, que no es reductible a unidad, a integración o a síntesis de lo diverso.
Por eso la comunidad de los convocados a la lección tiene su ser en la dis-
persión y en la discontinuidad, en la divergencia, en la disimilitud, en la
distinción y en el disenso. Comunidad de los que no tienen en común sino
el espacio que hace posible sus diferencias. Comunidad cuyos miembros
no se conjugan nunca en común aunque no dejan de resonar juntos.
Relación refractaria a la síntesis, alérgica a la totalización, resistente a la
generalización. Relación en el texto como lo que separa sin re-unir.
En la lección el texto comunica. Pero el comunicar del texto no es la
elaboración de lo común, sino el establecimiento de un entre en el que los
lectores se separan y se dispersan de un modo no totalizable, en una
relación pluralizadora. El comunicar del texto, su ser-en-común, es el
espaciamiento que hace posible lo heterogéneo. El texto común es el texto
en el que los lectores participan, es el texto com-partido entre los lectores, lo
que los lectores com-parten, lo que lo que los parte en común, lo que no se
com-parte sino como partición y re-partición.
Por eso los lectores no tienen en común sino el com-parecer juntos ante
la disolución o la desintegración de lo común como lo que los une y ante la
aparición de lo común como lo que los divide.
La comunidad que crea la lección es la amistad cómplice de quietaes
han sido mordidos por un mismo veneno. Habría que recordar aquí a Alci-
bíades al entrar en el Banquete y al tomar la palabra convertido ya en
Jorge Larrosa
miembro de la asamblea:
44
también me domina a mí eso que le pasa al que ha sido picado por una víbora. Dicen en
efecto que el que ha pasado por esto alguna vez no quiere contar a nadie cómo fue, salvo
a los que han sido mordidos también, en la idea de que son los únicos que lo van a com-
prender y a mostrar indulgencia, si se atrevió a hacer o a decir cualquier cosa bajo los
efectos del dolor. Pues bien, yo he sido picado por algo que causa todavía más dolor, y eso
en la parte más sensible al dolor de las que uno podría ser picado: el corazón o el alma o
como se deba llamar eso. Ahí he recibido la herida y el mordisco de los discursos filosófi-
cos, que son más crueles que una víbora, cuando se apoderan de un alma joven no
exenta de dotes naturales y la obligan a hacer o a decir cualquier cosa. Además, estoy
viendo a esos Fedros, a esos Agatones, Erixímacos, Pausanias, Aristodemos y Aristó-
fanes, por no decir al mismo Sócrates y al resto de vosotros, pues todos participáis de la
manía del filósofo y de su delirio báquico. Por eso precisamente todos me vais a oír...
La amistad es haber sido mordidos y heridos por lo mismo, haber sido

inquietados por lo mismo. Por eso no podrá entrar en la comunidad cóm-
plice de los lectores el que no haya sentido la mordida del texto. Y también
por eso, el que haya sido mordido, no querrá hablar con nadie que no haya
pasado por lo mismo que él. Y si la condición del profesor es que haya sido
ya mordido, ¿no será eso, la complicidad de los mordidos, de los envene-
nados, de los que comparten la misma manía y el mismo delirio, lo que el
profesor busca en la lección?
3. EN LA LIBERTAD
La libertad que da la lección es la libertad de tomar la palabra. Por eso
la acción del texto es el texto por venir, la acción de lo dicho es la palabra
por venir: la palabra del por-venir. En virtud de nuestra dis-posición en lo
que viene diciéndose o en lo que diciéndose viene, estamos abiertos al por-
venir del decir. Por eso el tomar la palabra es la ruptura de lo dicho y la
transgresión del decir en tanto que limitado e institucionalizado, en tanto
que decir como está mandado. Sólo la ruptura de lo ya dicho y del decir
como está mandado hace que el lenguaje hable, nos deja hablar, nos deja
pronunciar nuestra propia palabra.
La amistad de la lectura no está en mirarse uno a otro, sino en mirar
todos en la misma dirección. Y en ver cosas distintas. La libertad de la lec-
tura está en ver lo que no ha sido visto ni pre-visto. Y en decirlo.
Pero para que esa libertad sea posible es preciso entregarse al texto, de-
jarse inquietar por él, y perderse en él. La libertad sólo es aquí generosidad.
Sobre la lección
No apropiación del texto para nuestros propios fines, sino desapropiación

de nosotros mismos en el texto. Porque la palabra que el texto da para que
45
la tomemos, sólo es dada al precio de la suspensión de nuestro querer decir,
de nuestras intenciones, de nuestra voluntad. Porque la palabra que se toma
no se toma porque se sabe, sino porque se quiere, porque se desea, porque
se ama. Al tomar la palabra no se sabe lo que se quiere decir. Pero se sabe lo
que se quiere: decir. Un decir en el que la libertad al mismo tiempo se afirma
y se abandona: se afirma abandonándose, se abandona afirmándose.
La palabra que se toma no es una palabra que se pueda tener o de la
que uno pueda apropiarse, sino que es más bien una palabra que viene o
que adviene cuando uno se abandona a la palabra, cuando uno se coloca en
disposición de escuchar la palabra que viene. La palabra que se toma es
imprevista e imprevisible, escapa a cualquier voluntad y a cualquier domi-
nio, es siempre sorprendente, siempre nos sorprende. Por eso la libertad de
tomar la palabra no debe ser entendida como poder o como propiedad sino
como una apertura hacia lo nuevo y hacia lo desconocido.
El leer de la lección se convierte en un hablar y, a veces, en un escribir.
Aprender a leer es aprender a escribir. Aprender leyendo y aprender escri-
biendo. Porque a través de la lectura, la escritura libera un espacio más allá
de lo escrito, un espacio para escribir. Leer es llevar el texto a su extremo, a
su límite, al blanco donde se abre la posibilidad de escribir. El texto no da
nada, sino la posibilidad de escribir. Y por eso el aprender de la lectura da a
veces la impresión de que no se ha aprendido nada. Si el enseñar es dar un
saber ya elaborado, el que enseña a leer no da nada porque el texto no da
nada que, como el saber, pueda ser almacenado y apropiado. El texto sólo
deja escribir. .
Enseñar a leer es producir ese dejar escribir, la posibilidad de nuevas
palabras, de palabras no pre-scritas. Porque dejar escribir no es sólo per-
mitir escribir, dar permiso para escribir, sino extender y ensanchar lo
escribible, prolongar lo escribible. La lectura deviene así, en el escribir, una
tarea abierta en la que los textos leídos son despedazados, recortados, cita-
dos, in-citados y ex-citados, traídos y llevados, entremezclados con otras
letras, con otras palabras. Los textos son entretejidos en otros textos. Por eso
el diálogo de la lectura tiene la forma de un tejido que constantemente se
desteje y se reteje, es decir, de un texto múltiple e infinito.
Reanudar la lectura es re-anudar el texto, hacer que la obra obre, ha-
cer que el texto teja, tejer nuevos nudos, enmarañar nuevamente los signos,
producir nuevas tramas, escribir de nuevo o de nuevo: escribir.
Jorge Larrosa
46
Aristóteles: el arte de la enseñanza20
Diego Antonio Pineda R.21
Pasados los cinco años, desde los dos hasta los siete, han de asistir a
las enseñanzas que deberán aprender todos. […] los que dividen por
períodos de siete años las edades en gran parte tienen razón; pero
hay que seguir la división de la naturaleza, ya que todo arte y edu-
cación pretende completar lo que le falta a la naturaleza.
[…] incluso en alguna de las enseñanzas utilitarias hay que instruir
a los niños no solo con vistas a la utilidad -por ejemplo, en el apren-
der a leer y escribir-, sino también porque permiten llegar con su
ayuda a otras enseñanzas. […] El buscar en todo la utilidad convie-
ne muy poco a las personas magnánimas y libres. Puesto que está
claro que se debe educar antes con los hábitos que con el razonamien-
to, y antes en cuanto al cuerpo que a la inteligencia; es evidente, en
consecuencia, que los niños han de quedar al cuidado del maestro de
gimnasia y del entrenador deportivo. El uno les hace adquirir la des-
treza física y el otro les hace practicarla en los ejercicios.
Que no hay que poner en el juego la finalidad de la educación está
claro. Pues no se juega al aprender, ya que el aprendizaje se acompa-
ña de dolor. Tampoco es adecuada la diversión para los niños ni debe
darse a esas edades, ya que el fin no conviene a nada inmaduro.
ARISTÓTELES, Política
20 Advertencia al lector: El autor no ha querido escribir en este caso un artículo erudi-

to, lleno de referencias bibliográficas y notas a pie de página, sino un discurso en
donde busca expresar su propio punto de vista sobre Aristóteles como pensador y
maestro. Por esta razón no hay más que las citas estrictamente necesarias y algunas
notas a pie de página para aclarar o precisar algo específico sobre algunas fuentes
usadas. De todos modos, al final del texto se ofrece una bibliografía general que
sirve de trasfondo al tema abordado y que, desde luego, ha sido esencial en la for-
mación de sus puntos de vista. En cualquier caso, lo que prima en el texto, más que
la erudición académica, es la perspectiva que el propio autor se ha formado de
quien siempre ha considerado el más interesante e importante de todos los filósofos.
21 Profesor titular de la Facultad de Filosofía de la Pontificia Universidad Javeriana
(Bogotá, Colombia). Correo electrónico: [email protected]
47
H ay hombres que se dedican a enseñar y que nunca dejarán de ha-
cerlo. Algunos lo hacen simplemente por la manía obsesiva de creerse más
sabios que otros; estos son repetitivos, arrogantes e inoportunos. Los hay
que se empeñan en enseñar lo que otros han dicho por la incapacidad que
tienen para pensar algo por sí mismos; son en cierto modo inofensivos, por
ser inoperantes. Pero hay también algunos, muy pocos, en quienes esa
voluntad de enseñar no es otra cosa que la expresión más manifiesta de su
infinito deseo de aprender. Estos últimos son los únicos realmente intere-
santes, y es de uno de ellos de quien me ocuparé en las páginas que siguen.
Su reputación de sabio, y de gran maestro, tiene ya mucho más de veinte
siglos y su frase más conocida tal vez sea esta: “Todos los hombres por
naturaleza desean saber”22.
Es indudable que nadie habría podido pronunciar con mayor autori-
dad una frase como esta que el propio Aristóteles. Su deseo de saber fue tan
grande que no hubo algo que le pareciera más natural que atribuírselo a
todos los demás hombres. Tal vez en eso se haya equivocado, si juzgamos
por el poco apetito de saber que caracteriza a tantas generaciones posterio-
res. Con todo, siempre hay algunos que seguiremos creyendo que no hay
en el hombre un impulso que sea más fuerte que este: el deseo de saber. Es
cierto que es tan poderoso que en muchos casos se transforma en mucho
más que un deseo, se convierte en una tentación, y hasta en una obsesión;
pero ello es solo una prueba más de lo natural que puede resultar. Pero
dejemos de momento esta reflexión sobre qué tan natural pueda ser un
deseo tan poderoso y volvámonos sobre la frase de Aristóteles para com-
prenderlo a él mismo como pensador y como educador.
Su deseo de saber fue tan poderoso que lo llevó a indagar los asuntos
más complejos: las reglas más generales que rigen el modo como pensamos
el mundo y lo estructuramos en nuestra mente y, de acuerdo con ello, las
formas de razonamiento que resultan legítimas y aquellas que deben ser
evitadas; el orden y la finalidad que hay en el universo, lo que lo condujo a
observar el firmamento para comprender su organización y a buscar las
leyes y fuerzas más generales que rigen el comportamiento de los cuerpos
naturales; la distribución y organización de las diversas especies naturales
Diego Antonio Pineda R.
(plantas y animales de todo tipo), que lo llevó a elaborar la primera gran

taxonomía del reino animal y las primeras teorías sobre la génesis, estruc-
tura y funcionamiento de los animales; la naturaleza de las más diversas
22 Aristóteles. Metafísica (980a 21 ). Madrid, Gredos, 1998.
48
funciones vitales (nutrición, percepción, imaginación, pensamiento, movi-
miento de los seres vivos, etc.), lo que dio lugar a la primera comprensión
de conjunto de aquello en que consiste el estar dotado de alma y, con ello,
las primeras y fundamentales teorías psicológicas; los conceptos más gene-
rales en términos de los cuales podemos comprender el mundo en su
dinamismo y diversidad, lo que condujo al primer gran sistema de pensa-
miento metafísico que conozcamos; y también, por supuesto, al primer
gran sistema de pensamiento ético y estético; en fin, la lista podríamos se-
guirla extendiendo por mucho tiempo más.
Pero Aristóteles no fue solo un gran teórico; fue también y sobre todo
un hombre de sentido práctico, que, al tiempo que profundizaba en los pro-
blemas sobre los que a la vez investigaba y enseñaba, hizo un esfuerzo por
comprender las emociones humanas, por reconocer sus deberes como ciu-
dadano en el marco de una vida democrática y por fundar y sacar adelante
una poderosa institución educativa, el Liceo, en donde pudiese ejercer al
tiempo su vocación de científico, filósofo y educador.
Y es de esta última dimensión del estagirita de la que quiero ocuparme
a continuación: del Aristóteles maestro que enseñó por varios años (prime-
ro en la Academia platónica y luego en su propia escuela), del maestro de
maestros que legó a la posteridad una obra que no ha dejado nunca de ser
inspiradora a pesar del paso de los siglos, del filósofo y científico que hizo
de su enseñanza algo tan universal y duradero que hoy nos seguimos ocu-
pando de él intentando aprender de su arte de enseñar.
1. EL PROFESOR DE PROFESORES
Para reflexionar sobre el Aristóteles educador, permítanme que, a ma-
nera de inspiración, recoja unas palabras de otro gran profesor, este mucho
más cercano a nuestra época: el historiador francés de la ciencia y la filosofía
Alexandre Koyré. En una de sus lecciones sobre el pensamiento medieval,
decía lo siguiente:
[…] Aristóteles fue el único filósofo griego cuya obra completa -por lo menos
toda la que se conocía en la antigüedad- fue traducida al árabe y más tarde al
latín. La de Platón no tuvo este honor, y fue, por tanto, menos conocida.
Esto tampoco es resultado de la casualidad. La obra de Aristóteles forma una
verdadera enciclopedia del saber humano. Excepto medicina y matemáticas,
encontramos en ella de todo: lógica -lo cual es de una importancia capital-, físi-
ca, astronomía, metafísica, ciencias naturales, psicología, ética, política… No es
49
asombroso que, para la segunda Edad Media, deslumbrada y aplastada por
esta masa de saber, subyugada por esta inteligencia verdaderamente fuera de
lo común, Aristóteles se convirtiera en el representante de la verdad, la cima y
perfección de la naturaleza humana, el príncipe di color che sanno, como dirá
Dante. El príncipe de los que saben. Y, sobre todo, de los que enseñan. Pues
Aristóteles, además, es una ganga para el profesor. Aristóteles enseña y se
enseña; se discute y se comenta23.
Por eso no es extraño que, una vez introducido en las escuelas, arrai-
gara en ellas inmediatamente -además, en cuanto autor de la lógica, estaba
en ellas ya desde siempre- y que ninguna fuerza humana haya podido
expulsarlo de ellas. Las prohibiciones, las condenas, fueron letra muerta.
No se podía quitar a Aristóteles a los profesores sin darles otra cosa en su
lugar. Ahora bien, hasta Descartes no había nada, absolutamente nada,
que darles24.
Me encanta lo que dice Koyré, y me da mucho qué pensar. Permítanme
retener y comentar algunas de sus afirmaciones dándoles una forma propia.
En primer lugar, Aristóteles se nos da como algo para ser enseñado, como una
especie de “enciclopedia”. Soy consciente de que el término de inmediato nos
resulta sospechoso, pues lo hemos identificado con un conjunto de libros
mamotréticos llenos de una información cada vez más desactualizada, tan-
to que hoy ya prácticamente ni se imprimen, pues Google y Wikipedia se
han vuelto los lugares de consulta universal. Sin embargo, lo que significa
“enciclopedia” en su sentido original es algo bien distinto y mucho más fun-
damental. El término mismo, como casi todo lo que es esencial, proviene del
griego, pues se trata de una palabra compuesta de dos partes distintas:
“enkyklios” (algo que está en circulación) y “paideia” (cultura, saber, forma-
ción, educación). Una enkyklios-paideia, una enciclopedia, es, entonces, no un
saber muerto, sino plenamente vivo: es un saber, una cultura, una forma-
ción que está en circulación, en perpetuo movimiento.
Y es que eso es precisamente la obra de Aristóteles: un saber que circula. Y
circula en varios sentidos distintos: no solo porque pasa de mano en mano
a lo largo de múltiples siglos y muy diversas culturas, sino porque está en
permanente reconstrucción y reinterpretación. Lo que dijo Aristóteles hace
ya tanto tiempo produce nuevos saberes e ideas en la medida en que su pen-
samiento se mueve en muy diversas direcciones: hoy a Aristóteles lo siguen
23 Koyré, Alexandre: Estudios de historia del pensamiento científico, México, Siglo

XXI,1997.
24 Ibídem., pp. 21-22.
50
leyendo los filósofos, los científicos y hasta el simple hombre de la calle que
busca en sus textos algo que le inspire en sus tareas; y, sobre todo, porque,
como “saber en circulación”, al modo de un carrusel, es un pensamiento
que podemos abordar desde diversos puntos (a algunos les pueden inte-
resar sus ideas éticas, a otros su metafísica o su biología), pero todos nos
vemos introducidos por cualquiera de sus escritos a una obra que es en sí
misma algo sistémico e iluminador, a una visión del mundo que es a la vez
compleja, profunda y tremendamente ágil y práctica.
Es en buena medida a esta idea de un “saber en circulación”, que puede
ser abordado desde distintas perspectivas, por distintas personas y en dis-
tintas épocas, que se debe, sin duda, la universalidad de su enseñanza. No solo
Aristóteles escribió una obra en que se abordan de forma original casi
todos los campos de la investigación humana, sino que lo hizo de una
forma tal que, con el paso del tiempo, trascendió las fronteras de su patria
para convertirse en un patrimonio de toda la humanidad, a tal punto que,
varios siglos después de su muerte, el medioevo árabe y latino lo hicieran
parte esencial de su propio acervo educativo y cultural. Si una parte de su
obra fue ya conocida desde los primeros siglos de la era cristiana a través
de las traducciones que hiciera Boecio de algunos de sus escritos lógicos, ya
los filósofos árabes la tradujeron y comentaron ampliamente y, cuando se
empezaron a conocer sus principales obras hacia el siglo XII (sobre todo a
través de las traducciones del dominico Guillermo de Moerbeke), se hizo
del estudio de estas una de las bases principales de las nacientes univer-
sidades medievales. Desde entonces, además, los escritos aristotélicos son
lectura obligatoria en la formación de todo hombre culto en Occidente, no
solo porque sus ideas siguen siendo un punto de referencia esencial en la
investigación científica y en la discusión filosófica de los últimos siglos,
sino porque difícilmente hay un estudiante universitario que, por una u
otra razón, no se haya visto llevado a leer amplios pasajes de obras suyas
tan representativas en la formación de diversos tipos de profesionales co-
mo la Ética nicomaquea, la Política, la Metafísica o la Poética.
Aristóteles es, como bien dice Dante, el maestro de los que saben; y, por
extensión, el maestro de los que enseñan, el maestro de los maestros, el
profesor de los profesores. No es un título cualquiera, ni constituye exagera-
ción alguna. No es extraño descubrir que profesores de muchas disciplinas,
no solo de filosofía, encuentran en textos específicos de Aristóteles la ins-
piración más fundamental para aquello que desarrollan. Recientemente
asistí a un curso sobre las estrategias comunicativas que están ligadas al
desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y,
51
para mi sorpresa, en las cuatro primeras sesiones de trabajo, el director de
este “laboratorio de cultura digital” nos hizo una amplia exposición de la
problemática en mención a partir de una lectura personal muy sugerente
de la Poética de Aristóteles. No se trataba de un filósofo, sino de un comu-
nicador social, pero, según él mismo decía, no encontraba una mejor
manera de abordar la problemática de la comunicación en la era digital
que la que había descubierto al leer esta corta, pero muy iluminadora,
obra de Aristóteles.
Tal vez la principal atracción que produzca la obra de Aristóteles a
todos aquellos que se le acercan con un espíritu inquisitivo radique en el
hecho de que la enseñanza de Aristóteles es en sí misma un ejercicio cientí-
fico. Aristóteles no tiene una ciencia que luego enseña, sino que su ciencia
es precisamente aquello que enseña, y aquello que se enseña. No me canso
de señalar a mis estudiantes en los seminarios de Aristóteles que doy per-
manentemente que lo que estudiamos de él son aquellos escritos que él
mismo produjo para sus clases, pues lo que escribió para un más amplio
público se perdió casi en su totalidad. Las grandes obras de Aristóteles, tal
vez junto a la Biblia los textos más estudiados y comentados de que tenga-
mos noticia, no son en principio más que los apuntes escritos por él para
sus clases en el Liceo. Su ciencia es algo susceptible de ser enseñado y su
enseñanza es su ciencia misma, es decir, el resultado de su investigación
metódica, rigurosa y continua.
Cuando hablo de la ciencia aristotélica es muy posible que todos pen-
semos en esta como algo concluido, terminado, como una cierta doctrina
o concepción del mundo de carácter monolítico que debe ser admitida o
rechazada como un todo. La ciencia aristotélica, sin embargo, así como está
en circulación, está también en permanente construcción y reconstrucción;
y, como tal, tiene mucho que aportar en las discusiones actuales. No tiene
por qué resultar extraño que filósofos como Martha Nussbaum, Alasdair
Mac Intyre y muchos otros se inspiren, por ejemplo, en las obras éticas y
políticas de Aristóteles para desarrollar sus propias ideas filosóficas, hacer
su aporte a las discusiones contemporáneas y ofrecer puntos de vista al-
ternativos ante temáticas tan propias de nuestra época como la crisis ética,
los problemas ecológicos, la igualdad de género o el trato a los animales.
Tampoco tiene por qué sorprendernos que un eminente biólogo contem-

poráneo haga un viaje a la misma laguna en que hizo Aristóteles hace ya
muchos siglos sus principales observaciones sobre diversas especies anima-
les, e incluso escriba un libro y haga un programa de televisión sobre ello,
para mostrar que este fue el lugar donde se inventó, más que en cualquier
52
otro, la ciencia natural25. Y es que Aristóteles no nos ofrece un saber con-
cluido que debe ser enseñado como una doctrina cerrada, sino que nos
aporta su saber como una propuesta viva de investigación que tiene un
carácter autocorrectivo. En los escritos aristotélicos uno ve la ciencia haciéndose,
es decir, ve cómo procede alguien que tiene una mentalidad científica a la
vez muy rigurosa y profundamente autocrítica.
En sus más importantes escritos, Aristóteles empieza por determinar y
justificar el objeto de su investigación (a menudo define su objeto como
algo que está buscando, como cuando se refiere a la sabiduría como algo
que está buscando en los primeros capítulos de la Metafísica) para pre-
guntarse de inmediato cuál es el método que resulta adecuado para la
comprensión de ese tipo específico de objetos; es muy común, además,
que empiece por plantearse una a una las dificultades o aporías que se
plantean en su campo de investigación, es decir, precisamente aquellos
problemas que debería ir resolviendo en el curso de su investigación; y,
luego, aborde, paso a paso y de forma rigurosa, el examen de cada una de
las dificultades presentadas hasta encontrarles una solución satisfactoria
tanto del punto de vista lógico (porque no incurre en contradicciones)
como desde el punto de vista empírico (porque no contradice hechos que
pueden ser por todos observados).
Este modo de proceder no es dogmático, porque no tiene una solución
previamente establecida para cada uno de los problemas que se plantea,
sino que se va aproximando poco a poco a sus soluciones y en la medida
misma en que va acumulando nuevas observaciones, planteando nuevas
preguntas y sometiendo a examen puntos de vista alternativos que surgen
tanto de las investigaciones de otros como de las conclusiones preliminares
que él mismo ha elaborado. Ello no le impide, sin embargo, replantear el
conjunto de su investigación a partir de nuevos postulados que van sur-
giendo del proceso mismo de la investigación y que lo llevan a replantear
sus conclusiones preliminares. En sus obras siempre he encontrado lo que
considero el mejor modelo de lo que es una investigación que -lejos de
guiarse por un ideal de evidencia absoluta, por el uso de un método que
25 Me refiero al biólogo francés Armand Marie Leroi, autor del muy interesante libro
La laguna. Cómo Aristóteles inventó la ciencia (ver bibliografía). Dicho libro es fruto
de sus continuos viajes a aquella laguna, situada en la isla de Lesbos, en que se
sabe que Aristóteles hizo sus más importantes investigaciones zoológicas un tiem-
po después de que saliera de la Academia de Platón, a la muerte de su maestro.
Leroi hizo, además, un video sobre este asunto para la BBC de Londres, que se
puede observar por Youtube bajo el título “La laguna de Aristóteles”.
53
nos pone a salvo de nuestros posibles errores- es en sí misma un proceso
autocorrectivo, autocrítico y autorreflexivo que es capaz de incorporar la
revisión de los puntos de vista ya elaborados y el descubrimiento del error
como parte integral del proceso investigativo.
Hace unos años, y a propósito de la llamada “crisis de la racionalidad”
que tanto denunciaban los filósofos postmodernos, y en clara oposición a
los planteamientos de Gianni Vattimo, el italiano Enrico Berti, uno de los
mejores conocedores de Aristóteles en el mundo contemporáneo, escribió
un bello libro, Las razones de Aristóteles, para mostrar cómo este tenía la más
amplia concepción de la racionalidad que fuese posible y estaba lejos de ser
el responsable de una visión estrecha de la racionalidad humana. Para ello,
Berti mostraba de una forma muy interesante, y haciendo una estricta her-
menéutica de los escritos aristotélicos, de qué forma el estagirita abordaba
cada uno de los campos esenciales de la investigación humana (la ciencia
demostrativa, el estudio de la naturaleza, la indagación por los principios
y conceptos más generales por medio de los cuales comprendemos el mun-
do, la racionalidad práctica y la habilidad artística) e intentaba determinar
los principios y el método de investigación que resultaban pertinentes a
cada uno de estos campos26.
Lo que logra mostrar muy bien Berti, y lo que puede percibir todo lec-
tor juicioso de la obra de Aristóteles, es que el estagirita no recurre al fácil
expediente de hacer uso de un mismo método para investigar un conjunto
de objetos que tienen rasgos por entero diferentes, sino que, por el contra-
rio, hace siempre el esfuerzo por plantearse cuál es el método que es más
adecuado a la materia de su investigación; y, por ello también, que no
pretende encontrar en sus investigaciones una precisión mayor a aquella
que la materia consiente. Así lo deja claro en el capítulo 3 del Libro I de la
Ética nicomaquea:
No debemos, en efecto, buscar la misma precisión en todos los conceptos,

como no se busca tampoco en la fabricación de objetos artificiales. Lo bueno y
lo justo, de cuya consideración se ocupa la ciencia política, ofrecen tanta diver-
sidad y tanta incertidumbre que ha llegado a pensarse que solo existen por
convención y no por naturaleza. […] En esta materia, por tanto, y partiendo de
tales premisas, hemos de contentarnos con mostrar en nuestro discurso la ver-
dad en general y aun con cierta tosquedad. Disertando sobre lo que acontece
26 El libro fue publicado originalmente en italiano como Le ragioni di Aristotele en 1989.

Lo leí inicialmente en la traducción al portugués que se hizo en Sao Paulo en 1998.
Para la versión en español, véase la bibliografía al final de este artículo.
54
en la mayoría de los casos, y sirviéndonos de tales hechos como de premisas,
conformémonos con llegar a conclusiones del mismo género.
Con la misma disposición es menester que el estudiante de esta ciencia reciba
todas y cada una de nuestras proposiciones. Propio es del hombre culto no afa-
narse por alcanzar otra precisión en cada género de problemas sino la que
consiente la naturaleza del asunto. Igualmente absurdo sería aceptar de un
matemático razonamientos de probabilidad que exigir de un orador demos-
traciones concluyentes.
Cada cual juzga acertadamente de lo que conoce, y de estas cosas es buen
juez. Pero, así como cada asunto especial demanda una instrucción adecuada,
juzgar en conjunto solo puede hacerlo quien posee una cultura general27.
Dice Koyré que Aristóteles es “una ganga para el profesor”, pues “ense-
ña y se enseña; se discute y se comenta”. Lo de la ganga es cierto: los que
hemos dedicado años de nuestra vida a estudiar y a enseñar a Aristóteles
sabemos que, en cierto modo, el éxito está asegurado, pues su obra es tan
importante, y está tan bien concebida y elaborada, que difícilmente fraca-
saríamos a la hora de acompañar a quienes se inician en su comprensión.
Tendríamos que ser muy malos maestros para que al alumno le resultara
inútil o carente de valor lo que encuentra en Aristóteles. Su pensamiento es
tan profundo, y está tan bien expuesto, que podemos estar seguros que
todo aquel que ponga el esfuerzo que se requiere para la comprensión de
un pensamiento que es en sí mismo complejo se verá ampliamente recom-
pensado, incluso en el caso de que no le convenzan sus argumentos, pues
la sola lectura de la obra aristotélica es en sí misma un ejercicio intelectual
del más elevado nivel.
Pero no se trata solo de esto. En los textos científicos y filosóficos de
Aristóteles podemos encontrar uno de los mejores ejemplos de lo que es un
pensamiento auténticamente dialógico. No me refiero con ello al modo de
exposición, pues, si bien Aristóteles escribió diálogos al estilo de su maestro
Platón en su época juvenil, no son ciertamente diálogos los escritos de
Aristóteles que conservamos y solemos estudiar. Cuando digo que el pen-
samiento aristotélico es dialógico no me refiero, entonces, a su forma de

escribir, sino al hecho de que su pensamiento se construye en el diálogo per-
manente con otros puntos de vista. Lo que él mismo llama “dialéctica” es
precisamente ese ejercicio por medio del cual va construyendo sus propias
ideas a través del examen de dos tipos de opiniones fundamentales: aque-
llas que están muy extendidas (y, puesto que son aceptadas por muchas
27 Aristóteles. Ética a Nicómaco (1094b 12 – 1095a 2). México, UNAM, 2012.
55
personas, merecen ser examinadas con sumo cuidado) y las que son defen-
didas por personas que tienen reputación o fama de ser sabios (por la
calidad que, sin duda, deben tener dichas opiniones y porque seguramente
él mismo espera aprender mucho de dicho examen). Este examen de las
opiniones consolidadas es esencial tanto en un texto teórico fundamental
como su estudio Acerca del alma (donde dedica todo el primer libro, de tres
que tiene, al estudio cuidadoso y crítico de los puntos de vista que sobre los
procesos psicológicos tienen todos aquellos que le precedieron) como en la
obra cumbre de su filosofía práctica, la Ética nicomaquea, en donde examina
las principales opiniones que sobre la felicidad tienen sus contemporáneos.
Y, si el pensamiento aristotélico se nutre y se construye en el diálogo
con otros -es decir, en la discusión, el comentario y el ejercicio argumenta-
tivo con otros-, debe ser enseñado y estudiado de una forma que le resulte
semejante. Es cierto que, ante un pensamiento tan sólido, siempre existe la
tentación de leer a Aristóteles como una verdad estable y segura. Que
muchos lo reconocieran por siglos como “el filósofo” por excelencia, y que
incluso algunos pretendieran que bastaba con escudriñar con cuidado sus
escritos para encontrar la respuesta adecuada a cualquier interrogante
humano, es algo que debemos criticar, pero también algo que resulta com-
prensible a la luz de las circunstancias del momento y de la capacidad de
comprensión abrumadora del estagirita.
No pertenecemos, sin embargo, a una época en que pretendamos que
se pueden encontrar todas las respuestas en un mismo sitio y, mucho
menos, que todas las soluciones pueden ser dadas por un gran maestro que
todo lo sabe y todo lo comprende. El pensamiento aristotélico, para que sea
realmente productivo, debe ser estudiado a la luz de nuestras preocupacio-
nes contemporáneas; y es a la luz de dichas preocupaciones que recobra
todo su sentido. No me canso de insistirles a mis estudiantes en un hecho
que considero fundamental: que muchas de las comprensiones básicas en
que nos hemos formado (por ejemplo, en asuntos como nuestra concepción
de la vida, el análisis del lenguaje o ciertas nociones básicas para nuestra
comprensión del mundo como las de sustancia, forma o accidente) fueron
formuladas por primera vez por Aristóteles, han llegado a nosotros a tra-
vés de los siglos e incluso han terminado por convertirse en algunos casos
en las ideas básicas a través de las cuales se nos ha instruido desde niños.
Nuestra mente ha sido modelada, muchas veces sin que siquiera lo sepa-
mos, por las nociones más fundamentales de la filosofía aristotélica.
Estudiar a Aristóteles es, en este sentido, una manera de volver a exa-
minar aquellas ideas más fundamentales en que fuimos formados. Pero
56
esto no debe hacerse de manera acrítica. Una obra, como la de Aristóteles,
que fue concebida en el ejercicio más riguroso de la argumentación, el
comentario y la discusión debe ser comprendida en un ambiente argu-
mentativo. Aristóteles no es para aprendérselo, sino para estudiarlo con
cuidado, examinar lógicamente sus argumentos, discutir sus principales
tesis y, sobre todo, apropiarse de sus conceptos para examinar aquello en lo
que creemos y la forma en que actuamos, así como nuestros pensamientos
y sentimientos más arraigados. A Aristóteles se le comprende mejor en un
ambiente dialógico, en un ambiente de examen y discusión, porque él
mismo es un pensador dialógico.
Parecería seguirse de lo anterior que Aristóteles se enseñara solo, o no
fuese preciso enseñarlo, pues su obra es algo que habla por sí mismo. No
considero que esta sea una conclusión legítima. Si bien Aristóteles fue un
amante del aprender (su declaración según la cual “todos los hombres por
naturaleza desean saber” es la más poderosa declaración que alguien
pueda hacer sobre el valor del aprendizaje), no por ello despreció la en-
señanza, a la que en cierto modo podríamos comprender, a su modo,
como un arte.
Un buen maestro, y Aristóteles fue uno de los mejores, es alguien a
quien le fascina enseñar; y él es precisamente el maestro de los maestros, el
maestro de aquellos que nos fascina la enseñanza. ¿Qué tiene que decirnos
entonces, con respecto al arte de enseñar? ¿En qué consiste este? ¿En qué
sentido podemos pensar en la enseñanza como un arte? ¿Y qué es propia-
mente un arte desde la perspectiva aristotélica? Detengámonos por un
momento a examinar preguntas tan fundamentales.
2. EL ARTE COMO “HÁBITO PRODUCTIVO ACOMPAÑADO

DE RAZÓN VERDADERA”
Para Aristóteles, el mundo no es una cosa sometida al azar o al capricho
de los dioses. Posee un orden y ese orden es inteligible. Y la posibilidad de

entender ese orden radica en las cosas mismas, que poseen una esencia,
una forma propia que puede ser indagada y conocida. De allí que su preo-
cupación radique sobre todo en cómo y por qué puede ser conocido dicho
orden presente en el cosmos a partir del examen de lo que se nos muestra de
un modo más natural e inmediato; y, sobre todo, cómo, en el ejercicio de in-
dagación y contemplación de dicho orden, realizamos el fin último de
nuestras vidas: la felicidad.
57
La posibilidad que tiene el hombre de conocer el mundo reposa, en pri-
mer lugar, en sí mismo, en su propio deseo de conocer: “todos los hombres
por naturaleza desean saber”, insiste Aristóteles una y otra vez28. Dicha
tendencia natural al conocimiento se comprueba fácilmente por el simple
amor que tenemos a nuestros propios sentidos (especialmente al de la vista
que es el que nos procura mayor conocimiento), amor que no depende ni
siquiera de la utilidad que ellos nos puedan prestar. Nuestra propia posibi-
lidad de conocer reposa así, en primer, pero no en único ni principal, lugar,
en los sentidos mismos; pero habrá de seguir todo un proceso ascendente, en
el cual los sentidos y la razón llegan a unificarse y a cualificarse para llegar
al conocimiento de las formas inherentes a las cosas.
Dentro de dicho proceso, gradual y ascendente, distingue Aristóteles
varios niveles. Está, para empezar, la sensación, que es propia de los anima-
les y que no constituye conocimiento propiamente dicho, puesto que en
principio no es más que una pura afección de los sentidos de carácter
momentáneo y pasajero, y, por ende, no reporta ningún conocimiento si
no está dotada de la capacidad de recordar. Viene, en segundo lugar, la
memoria, que no pertenece a todos los animales, sino solo a algunos;
quienes poseen memoria tienen la capacidad de recordar y, por ello, se
encuentran ya en un nivel de conocimiento mayor; sin embargo, la sola
memoria no hace un ser inteligente, pues para serlo se precisa de la facul-
tad de aprender y, para ello, se requiere, además de la memoria, el sentido
del oído. Está, en tercer lugar, la experiencia, de la que los animales no
humanos participan ya en una muy escasa medida, pues, por lo general,
viven reducidos a las simples imágenes y recuerdos. Este es ya un nivel de
conocimiento propiamente humano; y, para el hombre, la experiencia
constituye la base misma sobre la cual se eleva todo saber práctico y teórico,
todo arte y todo razonamiento.
Desde luego, la experiencia tiene su origen en la memoria, pues, como
bien dice Aristóteles, “una multitud de recuerdos del mismo asunto acaban
por constituir la fuerza de una única experiencia”29. Ahora bien, la expe-
riencia es posible porque, a la posibilidad de recordar, se le une la facultad
28 Todas las ideas que expondré en esta segunda parte de mi texto se basan en una
lectura personal de dos pasajes muy importantes de la obra de Aristóteles: el capí-
tulo 1 del Libro I de la Metafísica y el capítulo 4 del Libro VI de la Ética nicomaquea.

Puesto que los iré exponiendo y comentando libremente, solo citaré en el texto
mismo el pasaje exacto del que fueron tomados en las traducciones y ediciones
indicadas en la bibliografía.
29 Aristóteles. Metáfísica (980b 30)…
58
de aprender: solo se da verdadera experiencia cuando hemos aprendido
algo. La experiencia consiste en el conocimiento de las cosas particulares y,
por tanto, su lugar es el de la vida práctica. Quien tiene experiencia, el
experto, ha aprendido su tarea en la práctica misma y sabe desenvolverse
en ella con habilidad y soltura; en su ámbito, el experto tiene más éxito y
casi siempre hace mejor las cosas que quien ha aprendido un oficio a través
de unos cuantos conceptos teóricos. El experto sabe que a tal o cual, a algo
o a alguien singular, le sirvió en determinadas circunstancias tal o cual cosa,
y puede de ello inferir con alto grado de certeza que esa misma cosa puede
servirle a otro u otros en circunstancias similares; puede saber, por ejemplo,
que tal medicina es adecuada para curar tal enfermedad, así no sepa cuáles
son las causas de la enfermedad y los efectos propios de la medicina. Por el
contrario, “si alguien tuviera la teoría careciendo de la experiencia -dice
Aristóteles-, y conociera lo general, pero desconociera al individuo conte-
nido en ello, errará muchas veces en la cura, ya que lo que se trata de curar
es el individuo”30.
Así pues, la experiencia es el conocimiento de las cosas particulares y el
experto es quien conoce de ellas. El experto ignora la causa y el sentido uni-
versal de las cosas; sabe el qué, y por eso resuelve con eficiencia problemas
prácticos, pero ignora el por qué. Por ello, el experto no posee propiamente
sabiduría, no es sabio, hace sin saber lo que hace, hace por impulso natural
o simplemente por costumbre; hace algo que ha aprendido, pero que, pre-
cisamente porque ignora su sentido y sus causas, porque desconoce su por
qué, le es imposible enseñarlo. El experto es el peor de los maestros. La par-
ticularidad de la experiencia tiene, además, otro aspecto: pertenece a quien
ha hecho la experiencia y solo a él. No es comunicable, pues es mi experien-
cia y como tal puede, en determinadas circunstancias, prevenir a otro, pero
no propiamente enseñarle algo.
Ahora bien, es a partir de la experiencia que los hombres se abren a
otros niveles superiores de conocimiento: el arte, la ciencia y la filosofía (o
sabiduría). Y vamos llegando con esto al punto que nos interesa: el del sen-
tido del arte, y del arte de la enseñanza.

La palabra utilizada por Aristóteles, la que ordinariamente se traduce
por arte, es tekhné. Con esta palabra no se refiere el estagirita a lo que noso-
tros acostumbramos a llamar “arte”, o sea, al cultivo de las cosas bellas o las
“bellas artes” (la pintura, la escultura, etc.); se refiere, más bien, a la capaci-
dad de hacer algo con destreza o soltura, a la habilidad técnica de hacer
30 Ibídem. (981a 21-24).
59
algo bien por la aplicación de un cierto número de reglas. Al arte, a diferen-
cia de la experiencia, corresponde el conocimiento de cosas universales,
pues el arte comienza cuando de una gran suma de nociones experimenta-
les se desprende un solo juicio universal que se aplica a todos los casos
semejantes. Así pues, al arte corresponde ya la ubicación y clasificación de
las experiencias bajo un núcleo común; por ejemplo, por arte se conoce que
a tales clases de hombres (flacos, gordos, jóvenes, viejos) o a tales consti-
tuciones corporales (diabéticos, cardiacos, etc.) corresponde tal o cual
enfermedad o se encuentran más propensos a ella.
Al nivel inmediato de la vida práctica no se revela muy claramente la
diferencia que existe entre quien tiene experiencia (el experto) y quien posee
un arte (el artista). El artista no es necesariamente más hábil que el experto;
más aún, a menudo lo es bastante menos. Y esto porque su arte no está cen-
trado en las cosas particulares, que son aquellas con las que tratamos en la
vida práctica, sino en las cosas generales, lo que además nos muestra que
su conocimiento, por el grado de generalización que posee, ya alcanza un
primer nivel de teoría. En esto último, en el grado de teorización que le es
propio, reside la fuerza del arte y su superioridad sobre la experiencia:
…el saber y el conocer -dice Aristóteles- se dan más bien en el arte que en la
experiencia y tenemos por más sabios a los hombres de arte que a los de expe-
riencia, como que la sabiduría acompaña a cada uno en mayor grado según el
nivel de su saber. Y esto porque los unos saben la causa y los otros no”31.
Aquí está a la vez la debilidad y la fortaleza del arte con respecto a la

experiencia: si bien esta última acierta mucho más en los casos particulares
(ese es el campo de su pericia), el arte, por ser más universal, tiene la posi-
bilidad de ser enseñado. El experto no es un buen profesor, pero el artista
puede serlo. Veamos por qué.
El arte, como la ciencia y la filosofía, ya no son para Aristóteles simples
medios de aproximación al conocimiento; son medios de obtener la ver-
dad, pues ya no se limitan a procurarnos un mero conocimiento de cosas
particulares, sino que van a la búsqueda de principios más universales que
den cuenta de las causas de las cosas. El arte lo hace de un modo más
sencillo: nos hace comprender las reglas más generales en las cuales se basa
la práctica de un oficio que tiene por fin la elaboración de un producto
determinado, que bien puede ser un objeto físico, como el mueble del
31 Ibídem (981a 25-29).
60
carpintero, o bien el discurso que elabora un orador. La ciencia, en cambio,
busca causas y principios; y la filosofía es la ciencia de las primeras causas
y los primeros principios.
Pero quedémonos por lo pronto en la noción aristotélica de arte, que es
la que por ahora nos interesa. Acabo de decir que arte, ciencia y filosofía
son, para Aristóteles, “medios de obtener la verdad”. Si dijera esto en
estricto lenguaje aristotélico, tendría que decir que son “virtudes intelec-
tuales”, pues todos ellos constituyen un cierto tipo de hábitos por medio de
los cuales los hombres pretendemos comprender y modelar el mundo a
partir de descubrir las leyes internas de su funcionamiento; así, por ejem-
plo, la ciencia es un hábito demostrativo, la filosofía un hábito discursivo y
el arte un hábito productivo. Y, como ya prometimos, nos quedaremos en
este último.
El arte, la tekhné, nos dice Aristóteles, es “cierto hábito productivo
acompañado de razón verdadera”32. Veamos todo lo que está contenido en
esta simple definición. En primer lugar, está la noción de hábito. Un hábito
no es una conducta cualquiera, un modo mecánico de hacer cosas, sino una
cierta manera de poner en práctica lo que hacemos a la que se llega a través
de la práctica de acciones semejantes (no puramente rutinarias o repetiti-
vas, sino acciones siempre perfectibles); el hábito es precisamente eso que
se va adquiriendo en la medida en que operamos sobre las cosas cada vez
con mayor presteza, eficacia y conciencia; aprender bien un oficio cualquie-
ra es sobre todo adquirir y hacer conscientes los buenos hábitos que implica
dicho oficio. Tener un arte es, entonces, ante todo ser competente en la
práctica de aquellos hábitos que facilitan el logro de las metas que dicho
arte se propone. Sin embargo, un arte no es un hábito cualquiera (no es,
por ejemplo, un hábito teórico o práctico, esto es, conducente a la con-
templación de la verdad o la realización de la felicidad); sino un hábito
productivo, es decir una manera de actuar que ha de conducir a un resulta-
do palpable, a la realización de una obra, de un producto. Sin obra no hay
arte, pues al artista se le juzga por su obra, y la perfección de la obra es la me-
dida de la perfección de su arte; nadie llamaría pintor a quien nunca ha

pintado un cuadro, y un buen cuadro; ni carpintero a quien no puede mos-
trar sus obras y garantizar su calidad.
En la noción aristotélica de arte hay, además, un elemento cognitivo
fundamental: el arte, el hábito productivo, ha de ir “acompañado de razón
(logos) verdadera”. ¿Qué quiere decir esto? Ante todo, que el arte es una
32 Aristóteles. Ética a Nicómaco (1140a 21-22)...
61
forma de racionalidad que tiene sus propias reglas, es decir, que hay for-
mas adecuadas e inadecuadas de practicar un arte; y que al verdadero
artista corresponde distinguirlas claramente y en cada circunstancia. El arte
no es un producto del azar, sino un ejercicio de imitación productiva de la
naturaleza; y, si queremos imitar bien a la naturaleza, tenemos que com-
prenderla de la mejor forma posible; y, si, además, queremos imitarla
productivamente, tenemos que saber operar sobre ella por medio de reglas
que le sean adecuadas. El arte debe adecuarse a la naturaleza de las cosas,
sin violentarlas, respetando sus leyes, pero modelando esa misma natura-
leza hasta que esta alcance su forma más plena. El arte imita a la naturaleza
en la medida misma en que respeta su armonía y la perfecciona. El artista,
entonces, tiene que comprender que hay reglas propias de su oficio que él
debe no solo conocer, sino practicar de forma rigurosa; y que solo en la me-
dida en que desarrolle una práctica autorregulada, disciplinada, alcanzará
la perfección deseada.
AL CIERRE: EL ARTE DE LA ENSEÑANZA: UNA MIRADA ARISTOTÉLICA

Y bien, ¿qué implica todo lo anterior cuando pretendemos comprender
el arte de la enseñanza desde una perspectiva como la aristotélica? En
primer lugar y fundamentalmente que hay muchísimos elementos para
pensar la enseñanza como arte en toda la filosofía aristotélica: en su lógica,
su filosofía de la naturaleza, su metafísica, su ética, su psicología, su retóri-
ca, su política o su poética. Solo a manera de ilustración podría señalar
algunos elementos que podrían ser objeto de una posterior indagación: ¿de
qué manera el modo en que Aristóteles describe y clasifica a los animales, y
explica su estructura y comportamiento, puede iluminarnos en el modo
como hoy intentamos comprender la naturaleza y, en general, cómo un
educador en el campo de las ciencias naturales puede acercar a sus alum-
nos a la comprensión de la naturaleza como un todo unificado?, ¿qué
puede aportar a la educación contemporánea el examen cuidadoso que hi-
zo Aristóteles tanto de los razonamientos falaces de los sofistas como de
reglas lógicas que seguimos al razonar?, ¿cómo podría replantearse en
nuestro pensamiento educativo la relación que existe entre enseñar,
aprender y pensar a partir de una teoría como la aristotélica del acto y la
potencia?, ¿qué aporta a una visión renovada de la enseñanza el estudio

aristotélico de funciones psicológicas tan importantes como la imaginación,
la memoria o el juicio práctico?, ¿de qué forma la visión aristotélica de la
ética representa un aporte significativo en la comprensión de una nueva éti-
ca ciudadana?, ¿de qué manera su comprensión del arte y de la producción
62
de obras tiene algo que aportar a la comprensión de las artes modernas de
la comunicación?
Cada una de estas preguntas, desde luego, abriría un inmenso campo
para la indagación filosófica y podría enmarcarse dentro de un gran pro-
yecto de reconfiguración del pensamiento aristotélico como un arte de la
enseñanza. Por supuesto, este es un plan tan amplio y ambicioso que aquí
es imposible desarrollarlo; pero ciertamente, en la medida en que se pro-
fundiza en la obra aristotélica, se descubren nuevos campos de incidencia
y reflexión que bien podrían seguirse explorando en el curso de los años.
La tarea que emprenderé a continuación, y con la cual concluyo esta refle-
xión intempestiva, es mucho más modesta: expondré solo un principio
clave de este arte de la enseñanza, el del “aprender haciendo”, para, a partir
de ello, hacer algunas anotaciones finales sobre el arte de la enseñanza desde
una perspectiva aristotélica. Dice Aristóteles al comienzo del Libro II de la
Ética Nicomaquea:
[…] todo lo que hemos de hacer después de haberlo aprendido lo aprendemos

haciéndolo, como, por ejemplo, llegamos a ser arquitectos construyendo y cita-
ristas tañendo la cítara. […] de las mismas causas y por los mismos medios
nace y se estraga toda virtud, como también todo arte. Del tañer la cítara resul-
tan los buenos y los malos citaristas, y análogamente los arquitectos y todos los
demás artífices. Construyendo bien serán buenos arquitectos, y construyendo
mal malos. Si así no fuese, para nada se necesitaría del maestro, ya que todos
serían nativamente buenos o malos artífices33.
La enseñanza es una práctica, un oficio, que se aprende en la propia

práctica; que se aprende haciéndolo, y precisamente en la medida misma
en que buscamos perfeccionarlo reflexionando sobre él. A enseñar, es
cierto, se aprende enseñando. Sin embargo, puesto que la práctica de ense-
ñanza también puede tornarse rutinaria e irreflexiva, es preciso desarrollar
una reflexión sobre ella. Como lo subraya Aristóteles en el pasaje que aca-
bamos de citar, la perfección en un oficio proviene de la práctica continua,
siempre y cuando esta no sea puramente repetitiva, es decir, siempre y

cuando se trate de una práctica que se ha hecho a sí misma autocorrectiva,
autocrítica y autorreflexiva.
Las prácticas no se perfeccionan, sin embargo, porque aprendamos
teorías que pretendan decirnos cuál debería ser el desempeño ideal en
dichas prácticas, sino porque practicamos nuestro oficio de forma tal que
33 Aristóteles. Ética a Nicómaco (1103ª 32-34, 1103b 9-14)...
63
estamos continuamente atentos a identificar sus defectos y porque somos
cuidadosos a la hora de hacer de nuestro oficio un ejercicio de permanente
autoperfeccionamiento. Una práctica cualquiera se hace más consciente de
sus fines y estrategias, más crítica con sus procedimientos y más audaz en
la búsqueda de alternativas en la medida en que quien está comprometido
en dicha práctica entiende que ella es parte de su propia autoconstitución
como ser humano. Quien hace de su oficio su forma de vida se empeña en
llevar su oficio hasta las cotas más altas de perfección posible.
Parafraseando a Aristóteles, podríamos decir que, así como “del tañer
la cítara resultan los buenos y malos citaristas”, así también de enseñar –y
dependiendo del modo como ello se haga- resultan los buenos y malos edu-
cadores. Los oficios y las artes no pueden ser enseñados de forma directa
por un maestro, sino que deben ser aprendidos en su práctica; en tales
casos, el buen maestro no enseña nada de forma directa, sino que es alguien
que está atento a nuestra práctica y nos ayuda a corregirla; él mismo segu-
ramente, en otros tiempos, cometió los mismos errores de los aprendices, y
por ello está en mejores condiciones para ayudarles a estos a identificar
y corregir sus propios errores. El mejor maestro, entonces, cuando se trata
de aprender un oficio, no es el que nos dice qué debemos hacer a cada paso,
el que nos prescribe continuamente reglas o el que nos enseña en qué
consiste lo bueno y lo malo de nuestra manera de practicar un oficio, sino el
que nos ayuda a cada paso a corregir nuestro propio aprendizaje.
Y esto, que es verdad de todos los oficios y todas las artes, es particular-
mente cierto en el caso del arte de enseñar. El arte de enseñar no hay quien
lo enseñe, pues no hay quien conozca todos sus secretos. No nos lo enseña
nadie, porque nos lo enseñamos unos a otros a través de todo lo que
hacemos a lo largo de la vida, porque lo transmitimos a través de gestos y
actitudes; porque, en cierto modo, como todo lo esencial, lo aprendemos
por imitación. Y por imitación de la naturaleza, que también en esto obra
con sabiduría: revelándonos a cada paso un nuevo secreto. “La naturaleza
no hace nada en vano” es una frase que repite una y otra vez Aristóteles a
lo largo de muchas de sus obras; y es una frase esencial para comprender to-
do su pensamiento y su manera de ver el mundo. La naturaleza es también
madre y maestra en el arte de enseñar: hay que mirar sus procedimientos,
siempre justos y oportunos.
No se aprende, pues, a enseñar copiando o repitiendo los métodos de

otros, aunque dichos métodos pueden, según sea el caso, ser de gran ayuda
en la propia autoformación del educador; pero sí imitando lo que es el re-
sultado del obrar de la naturaleza en cada uno de los otros: observando a los
64
animales, a las plantas, a los niños, a los comportamientos de los hombres,
a sus sentimientos y emociones: enseñamos mejor cuando aprendemos lo
que cada uno de estos agentes tiene que enseñarnos. Para desarrollar un
buen trabajo educativo es preciso que investiguemos los problemas por no-
sotros mismos (gran parte del genio de Aristóteles estuvo allí: enseñó lo que
él mismo investigaba), por buscar los métodos más adecuados para su exa-
men, por apropiarnos de los recursos que son necesarios para su adecuado
planteamiento y solución, por construir las estrategias y herramientas que
resultan esenciales para nuestra enseñanza.
El arte de la enseñanza es algo que se construye paso a paso, que se va
modelando a partir de las actividades en que el educador se compromete y
de los hábitos y rasgos de carácter que se va formando a medida que ejerce
su oficio. La enseñanza no es, sin embargo, una práctica autorreferente o
solitaria, sino que implica múltiples mediaciones sociales; se da, pues, en el
marco de una comunidad que confronta sus resultados y discute los méto-
dos y técnicas apropiados para ella. Se aprende a enseñar “al lado de otro”,
o junto con otros, que nos sirven a la vez de rivales y de modelos.
Del oficio, que es un fruto de la experiencia, al arte, que es una virtud
intelectual, el “hábito productivo acompañado de razón verdadera”, hay
todavía un largo trecho. El camino del saber tal como nos lo describe Aris-
tóteles tiene una serie de estaciones sucesivas que solo se van superando en
la medida en que nos hacemos en cada caso las preguntas pertinentes. No
se trata solo de saber lo que sabemos, sino de que sepamos cómo hemos
llegado a saber lo que sabemos. Tampoco se trata simplemente de que
aprendamos (si ese fuera el fin hay métodos muy efectivos, aunque violen-
tos), sino de cómo podemos aprender inteligentemente. Menos aún se trata
de que se nos enseñen muchas cosas o lleguemos a saber mucho, pues la
sabiduría no proviene de la acumulación de conocimientos, sino del pro-
greso en la comprensión autorreflexiva. El buen aprendiz del arte de la
enseñanza parte siempre de la experiencia, aprende haciendo, pero, pues-
to que procura siempre que su práctica sea inteligente, está atento a sus
propios errores y a buscar las soluciones que resulten más efectivas y
consecuentes. Aprende de sus propios errores y de su propio modo de
aprender. Su aprendizaje es autocorrectivo, autocrítico y autorreflexivo,
pues su interés último no es el conocimiento, sino la más elevada ciencia:
esa sabiduría por medio de la cual los humanos una y otra vez aspiramos
a parecernos a los dioses.
65
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67
La necroeducación como límite
de una filosofía de la enseñanza
Pablo Flores del Rosario 34
INTRODUCCIÓN
Pensar la educación, implica partir del contexto que le da sentido. Y el

contexto sólo puede ser una sociedad que ansía estabilizar sus tensiones y
contradicciones. Sin duda que la mejor vía será la reforma de éste. Además
la reforma del sistema educativo, responde al modo como la sociedad re-
suelve esas contradicciones, donde pone en juego la relación de fuerzas que
están en contradicción. Pero en un mundo global cada sociedad debe man-
tener en perspectiva su relación con las otras sociedades, porque sólo de ese
modo entenderá que esas relaciones generan un tipo específico de tensiones
y contradicciones en su interior, siendo éstas las que permiten comprender
sus contradicciones específicas. Tanto las contradicciones del mundo global
como las contradicciones específicas de cada sociedad son lo que da forma
a la educación que se elige poner en acción.
Frente a este breve escenario, las preguntas vienen de golpe: ¿quién de-
cide cuáles con los retos de la sociedad contemporánea? Si respondemos La necroeducación como límite de una filosofía...
que la misma sociedad, eso sería caer en la reificación de lo social. Y dado un
conjunto de respuestas a esta pregunta, ¿quién decide el tipo de problemas
educativos que una sociedad enfrenta? Si respondemos que la institución,
cometemos el pecado de cosificación de lo institucional. Por otra parte, si
ambas preguntas son respondidas por los expertos, entonces estamos frente
a un ejercicio de abstracción, que por la misma razón no podrá tener en
cuenta los matices que median entre cada contexto de las instituciones
dedicadas a la educación formal.
34 Profesor de Filosofía de la Educación y de Epistemología de las Ciencias Humanas

en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, México.
69
Desde esta perspectiva, presento, para ser discutidas aquí, una serie de
propuestas que responden a las dos preguntas. Las respuestas pasan por va-
rios lugares, la primera nos pone ante la necesidad de volver a pensar el
concepto de educación y el modo como lo hemos desplegado, porque así lo
hemos entendido, en nuestras prácticas pedagógicas (I); la segunda abre
una de las posibilidades a la que llamamos necroeducación y el modo en
que se le da forma en un contexto como el de México (II); eliminada la com-
plejidad de la educación puede verse en acción a la necroeducación (III); a
partir de aquí vuelvo a aquel concepto de educación (IV) como construcción
de algo nuevo e intento abrir otra mirada a lo que se entiende por educar,
que posibilitaría volver a una filosofía de la enseñanza.
1. EDUCACIÓN COMO TRANSMISIÓN DE LA CULTURA DE LOS

ADULTOS A LAS NUEVAS GENERACIONES: LA TESIS LINEAL
EN EL ORIGEN DE LA NECROEDUCACIÓN
La educación está articulada por un hilo que le ha dado su identidad:
hacer accesible, a las nuevas generaciones, conocimientos logrados por las
disciplinas científicas y las tecnologías, amén de la cultura, las virtudes y
las cosmovisiones que una sociedad quiere para la conformación de sus
miembros. Desde este hilo surgió la necesidad de construir categorías es-
pecíficas que le dotaran de sentido: enseñanza y aprendizaje. Y disciplinas
que han construido un espacio de discusión para la consolidación del espa-
cio educativo: pedagogía, didáctica, formación, ciencias de la educación. Es
claro que detrás de esta percepción subyace una concepción de educación.
Que da lugar a dos perspectivas en pugna.
Este conjunto de ideas, consolidadas de este modo por el tiempo, for-
man parte de lo que Durkheim define como educación, definición que por
cierto parte de su observación de los sistemas educativos existentes, rela-
cionándolos unos con otros para buscar lo que tienen en común35. A partir
de estos análisis el autor llega a la siguiente definición “La educación es la
acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han
alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social”36. Si
tomamos esta definición fuera de su contexto, entonces es claro que la fun-
ción de la educación se reduce a buscar el modo de facilitar la transmisión
de la cultura a las nuevas generaciones. Esta abstracción hace ver que la
educación se reduce a un método de formación que consistirá en el apren-

dizaje de estrategias para facilitar el proceso de enseñanza.
35 Durkheim, E. Sociología y educación. Barcelona, Ediciones Península, 1975, 49.
36 Ibídem., p. 53.
70
Reducir la educación a una tesis elemental tiene dos implicaciones:
(a) se relaciona en abstracto estrategias de enseñanza y aprendizaje, de aquí
es fácil inferir que mejorar las estrategias implica pasar al concepto de
innovación pedagógica, esto es, facilitar la transmisión de la cultura,
(b) si la educación es cuestión de estrategia entonces la educación se reduce a
la práctica, desnuda de teoría.
En la primera implicación, se establece una relación mecánica, entre

estrategias de enseñanza y aprendizaje; porque, si se mejoran estas es-
trategias se mejora el aprendizaje, esta perspectiva es la que cobija el
concepto de innovación pedagógica, pero olvida la complejidad de la edu-
cación y por esta vía inicia lo que será la necroeducación. En la segunda
implicación, aun cuando se acepta que la educación es cuestión de prác-
tica, no se le reduce a una relación mecánica, hacerlo es negar lo complejo
del acto de educar y de nuevo es estar frente a la necroeducación; recono-
cer lo complejo de la educación es saber que la práctica es algo normativo
o no es práctica y la práctica en educación cobija normas de amplio espec-
tro: pedagógicas, sociales, culturales, de contextos de vida, de tradición y
autoridad. Como en ambas implicaciones se niega la complejidad de la
educación, no aparece nada de lo que se llama filosofía de la enseñanza.
Ahora bien, Durkheim no reduce su concepto de educación a esta defi-
nición, porque para él “la educación ha creado en el hombre un ser nuevo”37,
y este proceso de creación de lo nuevo, logro de la educación, es lo que se nos
va de las manos cuando reducimos la definición a mera transmisión de la
cultura, a una relación mecánica entre enseñar y aprender. Porque crear lo
nuevo implica otro tipo de relaciones, que rebasan la mera transmisión cul-
tural, aun cuando la implique. Este matiz, que le da la justa complejidad al La necroeducación como límite de una filosofía...
concepto de educación de Durkheim, lo revisamos en el apartado final del
trabajo, donde hacemos ver el concepto de filosofía de la enseñanza.
Con la reducción del concepto de educación a la mera transmisión de la
cultura de las generaciones adultas a las generaciones nuevas, se presenta
en la conciencia social, la versión practicista de la educación, ésta emerge
“desnuda de teoría”. Pero no desnuda de conceptos.
Esta mirada social, a la educación como una práctica, tiene como punto
central de crítica la tesis de su atrincheramiento que la hace impermeable a
cualquier reforma curricular. Para la conciencia social, resulta que cualquier
reforma curricular se lee como un nuevo intento por mejorar el modo en que
37 Ibídem., p. 54.
71
los estudiantes aprenden. Se trata, en estas lecturas simplificadoras, de pen-
sar que cada nuevo curriculum trata de innovar la relación entre el contenido
disciplinario, los materiales didácticos y el uso práctico por el educador. La
pregunta la reduce a: ¿cómo hacer que los estudiantes aprendan contenidos
disciplinarios? Pregunta que se hace al margen del proyecto curricular del
momento, afirma la conciencia social. Parece que la lógica que nos guía en el
proceso de comprensión del curriculum, cualquiera que sea, es la de hacer
más asequible la asimilación de la información a los estudiantes.
En todo caso he aquí el gran secreto: si todo se reduce a cómo transmi-
tir mejor la información, entonces todo es cuestión de práctica. De modo
que venga el proyecto curricular que sea, si sabemos el secreto, buscar el
mejor modo de hacer llegar la información, solo hay que ponerlo en prác-
tica. Y surge el desencuentro entre lo curricular y las prácticas educadoras.
En consecuencia, seguimos creyendo que el secreto de la educación
consiste en mejorar los mecanismos de transmisión de información, y que
si esto es así, entonces sobre la práctica hallaremos las soluciones más efi-
caces, opina la conciencia social.
2. FRENTE AL CUERPO DE LA NECROEDUCACIÓN

EN LA IDONEIDAD PARA EDUCAR38
No es gratuito que aparezca el concepto de idoneidad para educar.39
Este es un concepto con cierta carga política, en tanto delinea el nuevo tipo
de profesor que la sociedad actual requiere: un docente que es empresario de
sí mismo, capaz de competir con otros empresarios. Para ello necesita
no sólo aprender y desplegar las competencias didácticas necesarias, sino
también las actitudes existenciales, como las de saberse a la deriva y en
permanente peligro40, implícito en cualquier competencia normal entre
38 Este apartado recupera varias ideas nuestras publicadas en la revista “Diotima,

revista científica de estudios transdisciplinarios”, vol. 4, No. 10, enero-abril 2019.
39 Secretaría de Educación Pública (SEP). Modelo Educativo. Para la Educación Obli-
gatoria. Educar para la libertad y la creatividad. México, SEP, 2017, p.42.
40 “Nosotros hemos insistido hasta la saciedad sobre este punto: las claves de la re-
forma no son sólo las afectaciones laborales en el magisterio –que las tiene, y
graves, como vimos–, sino los efectos que genera y las producciones que pretende
sedimentar. Se trata, como hemos mostrado en el capítulo tercero, de un verdadero

programa sobre cinco aspectos centrales: 1) La sustitución de un régimen de control
político-laboral del magisterio basado en el corporativismo, por otro sostenido en
la subjetivación de la incertidumbre. 2) La producción de sujetos precarios, inse-
guros, flexibles y conformistas; no sólo en el magisterio, sino también en los
72
unidades productivas. Un sujeto así podrá formar sujetos del mismo for-
mato, por eso la urgencia de la evaluación del magisterio, para seleccionar
profesores idóneos y expulsar a los que no lo son. Los no-idóneos, no ten-
drían la capacidad, como actitud moral, para formatear estudiantes como
unidades productivas de sí mismos y tampoco tendrían la capacidad
moral para construir individuos, cuando su vida ha estado dedicada a la
formación humana.
En efecto, el concepto de idoneidad es un concepto-recorte, en su con-
notación pedagógica y jurídica, que permite simplificar la complejidad de
la práctica educativa. A pesar de la justificación de los Perfiles, Parámetros
e Indicadores41, lugar de concreción de la idoneidad, que afirma que tales
perfiles fueron producto de reuniones y discusiones con profesores y
autoridades educativas de varios niveles educativos y que por la tanto
recuperan la diversidad de perspectivas, experiencias y conocimientos de
los profesores que participaron en el proceso42, es notorio el recorte que se
hace a tal diversidad de perspectivas. Porque las necesidades plasmadas en
las dimensiones del perfil, desglosadas en dimensiones, parámetros e indi-
cadores, tales como: conocer a los alumnos, cómo aprenden y lo que deben
aprender; organizar y evaluar el trabajo, hacer una intervención didáctica
pertinente; reconocerse como profesional en formación permanente para
apoyar a los alumnos en su aprendizaje; asumir las responsabilidades
legales y éticas de la profesión; y, participar en el funcionamiento eficaz de
la escuela y fomentar el vínculo con la comunidad43, tienen una intención
desde la que adquieren sentido y esa intensión recorta la indicada di-
versidad de perspectivas. La intención está delimitada desde la misma
necesidad de evaluar desde algún lugar. Y este lugar no es el que habitan
los profesores en su quehacer educativo. La necroeducación como límite de una filosofía...
estudiantes, a través de evaluaciones, programas de estudio, práctica docente, nue-

vos calendarios, escuelas de verano… 3) La concreción de un mercado de servicios
y bonos educativos que transfiera progresivamente, cada vez más recursos públi-
cos a sectores privados. 4) La creciente introducción de mecanismos institucionales
de financiamiento privado y familiar a la escuela pública, con el modelo de autono-
mía escolar y participación social. 5) La sustitución del modelo público-estatal de
control educativo, por otro de coordinación multisectorial; es decir, lo que va de la
rectoría del Estado a la gobernanza educativa”. Villarreal, R., Rivera, L., Guerra, M.
(2017). Anatomía política de la reforma educativa. México, UPN-Ajusco, 2017, p-257.
41 SEP. Perfiles, Parámetros e indicadores para Docentes y Técnicos Docentes en Educación
Básica. México. SEP-CNSPD, 2018.
42 Ibídem., p. 7.
43 Ibídem., pp. 19-21.
73
En mis dos más recientes libros44, he explorado la arquitectura episté-
mica del profesorado, a partir de este esquema despliego una perspectiva
que hacer ver la complejidad de la práctica educativa, olvidada en aquellos
Perfiles, Parámetros e Indicadores (PPI-2018). Pero el lugar desde el cual se
articulan los Perfiles anotados, lleva a la distinción profesores idóneos/ no
idóneos. En esta tipología de profesores los idóneos no son necesariamente
los que asumen su profesión como vocación. Esta idea expone lo que suce-
de en el marco de la evaluación, para el ingreso y la permanencia en el
servicio de los educadores.
Es claro, para los educadores que ahora están en servicio, que la práctica
educativa es una práctica social y por esta razón es compleja y situacional.
Compleja por estar articulada por múltiples determinaciones de varios
tipos y niveles, lo que exige un conocimiento interdisciplinario, mejor aún
multirreferencial, de este campo. Situacional porque cada encuentro educa-
tivo es singular por naturaleza, pues ocurre siempre en distintas situaciones,
por lo mismo no se repite nunca. Por ser una práctica social su articulación
epistemológica no es de naturaleza deductiva o de mera aplicación de
saberes. Es una articulación epistemológica incorporada a la dimensión
ética del profesorado.
La formación de profesores, como la formación de muchos profesio-
nales cuyo rasgo distintivo es formar parte de diversas prácticas sociales,
inicia en la Normal o Universidad, en México por lo menos desde 1985
se puede hacer cierta equivalencia. En ambas instituciones, existe una
diversidad de programas de formación de profesores, algunos desde la
perspectiva pedagógica, otros desde las ciencias de la educación, unos
más desde la educación en abstracto, unos centrados en las prácticas,
otros en la teorización. La perspectiva desde la cual se piensa el concepto
de práctica social determina la tendencia en la formación de profesores:
practicista o teoricista.
No me interesa abordar este problema: de si los profesores se forman
en la práctica o en la teoría, o en una sutil combinación de ambas. Porque
planteado así el problema nos hace olvidar la raíz que origina este malen-
tendido. Si asumimos que la formación en la práctica implica una serie de
atrincheramientos conceptuales, valorales, de uso de medios e instrumen-
tos, de consensos y disensos, de gestos y thesis (posicionamiento, posición),
44 Flores del Rosario, Pablo. Los sujetos de la educación. Una perspectiva filosófica. Cara-
cas, Ediciones del solar, 2015. Y también Flores del Rosario, Pablo. (2016). La Filosofía
en el Aula. Apuntes desde la Filosofía para Niños. Caracas, Ediciones del solar, 2016.
74
tenemos que aceptar que esta formación se hace posible por la in-corpor-a-
ción de cierto esquema mental o de razonamiento en quienes se forman
como profesores. Además de que toda práctica incorpora normas porque
es normativa. Aquí hablaríamos de una crítica teórica de la práctica.45 En el
mismo sentido, si asumimos que la formación teoricista implica una serie
de atrincheramientos prácticos, cierta diseminación conceptual46, incorpo-
ración de valores, cierto imaginario, gestos e intimidad de los conceptos47,
avances y retrocesos, huellas e historia48, y también thesis (posición), tene-
mos que aceptar que esta formación con-lleva la in-corpor-ación de un
esquema de razonamiento en los estudiantes, que eventualmente serán
profesores. Aquí hablaríamos de una crítica práctica de la teoría49. Lo que
quiero enfatizar es que la formación de profesores pasa por la in-corpor-a-
ción50 de un esquema de razonamiento, este esquema es lo que llamo
epistemología del profesorado. Por cierto, este esquema forma parte de su
misma dimensión ética51.
Teniendo como fondo este antecedente formativo pasemos, ahora sí, a
la práctica de la profesión. Piénsese que son cuatro o cinco años de vida
usados para la formación como Licenciado en educación primaria o prees-
colar, en pedagogía, en Ciencias de la Educación o en educación. En este
tiempo de formación los cuerpos no pasan gratis, el tiempo muerde sobre
ellos incorporando siempre algo, se llevan consigo el aroma de los con-
ceptos, la forma de las prácticas, la silueta de los valores y valoraciones, el
gesto de los instrumentos y las instituciones, todo esto constituirá la estruc-
tura epistemológica de la profesión docente. Esto es invaluable, porque se
45
La necroeducación como límite de una filosofía...
Cfr. Althusser, L. Lenin y la filosofía. México, Editorial Era, 1981.
46 Cfr. Derrida, J. La diseminación. Madrid, Editorial Fundamentos, 2007.
47 Cfr. Deleuze, G. Diferencia y repetición. Buenos Aires, Amorrortu, 2009.
48 Cfr. Derrida, J. (1989). Márgenes de la filosofía. Madrid, Ediciones Cátedra, 1989.
49 Cfr. Althusser, L. Ob cit.
50 En rigor este concepto, así escrito, habla de un interior, de un adentro, en lo más
recóndito del cuerpo, desde donde se actúa, por eso aparece como cuerpo, como
acción dentro del cuerpo, que permite nuestro estar frente a los problemas de
nuestro mundo, para darles múltiples respuestas. Cada cuerpo es una respuesta al
mundo.
51 Este tópico aparece discutido en : «Réflexions sur l‘éthique professionnelle appliquée à
l’éducation: un regard à partir du Mexique», Epistrophé, vol. 1, 2017-2018. Universi-
dad Aegean de Rhodes, Grecia.
75
hace cuerpo y como tal tiene valor sin cálculo posible y por eso no se puede
evaluar52. Con esta estructura epistemológica hecha cuerpo nos enfren-
tamos a la realidad educativa, desplegamos nuestra acción53 educativa,
desarrollamos nuestra profesión.
En la práctica pedagógica no se aprende toda la profesión en el primer
año y quizá nunca llegue a aprenderse del todo, pero desde este primer
año se aprende a movilizar, a poner en juego esta estructura epistemoló-
gica para enfrentar la singularidad de esta práctica. Día tras día, año tras
año, en la confrontación de los sujetos de la educación, profesores, estu-
diantes, cultura e institución, aprendemos a resolver los problemas de este
campo y lo hacemos poniendo en juego aquel marco epistemológico incor-
porado. Que por cierto siempre estamos poniendo en juego porque las
relaciones de los sujetos de la educación son múltiples y al mismo tiempo,
singulares, nunca se repiten del mismo modo. Pero al poner en juego nuestro
marco epistemológico para resolver los problemas de la práctica pedagó-
gica, nos vemos confrontados con lo que somos capaces de hacer en este
campo, esto es, evaluamos ese marco epistemológico, y simultáneamente
lo vamos mejorando54.
En todo caso, lo que me interesa destacar es que, en cada profesor, ante
cada práctica pedagógica, se mueve, se pone en juego un marco epistemo-
lógico, que tiene dos características:
52 No todo puede o tiene que ser sometido a evaluación. Quienes afirman lo contrario
asumen un prejuicio de las sociedades occidentales, que Gardner llama “testismo”,
“El “testismo” sugiere una propensión a fijarse en las habilidades humanas o los
métodos que pueden evaluarse inmediatamente. En ocasiones, parece que, si algo
no puede evaluarse, no merece la pena que se le preste atención” Gardner, H.
(1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Ediciones Paidós,
1995, p.29.
53 Acción como la entiende Aredt, “única actividad que se da entre los hombres sin la
mediación de cosas o materia, corresponde a la condición humana de la pluralidad,
al hecho de que los hombres, no el Hombre, vivan en la Tierra y habiten en el mun-
do”, esto es justo lo que hace que la práctica docente sea una práctica social
compleja. Arendt, H. La condición humana. Barcelona, Ediciones Paidós, 1993, p.22.
54 Evaluar y mejorar nuestras capacidades cognitivas, nuestro marco epistemológi-
co, forma parte del proyecto de la epistemología clásica, en efecto, “Si logramos
averiguar hasta qué punto puede llegar la mirada del entendimiento; hasta qué
punto tiene facultades para alcanzar la certeza, y en qué casos sólo puede juzgar y
adivinar, quizá aprendamos a conformarnos con lo que nos es asequible en nues-
tro presente estado” (Locke, 1982: 18-19). O averiguando hasta donde alcanza
nuestro entendimiento podemos buscar la forma de mejorarlo.
76
1) aparece in-corpo-rado, hasta resultar con frecuencia inconsciente;
2) sólo se actualiza cuando se confronta con las diversas situaciones educa-
tivas que son singulares por naturaleza.
Ante esta serie de premisas podemos inferir que la evaluación de profeso-

res, como hasta hoy esta delineada, sólo recupera de la práctica pedagógica
un conjunto de acciones limitadas, pero no recupera la complejidad de
contextos que le dan sentido, porque no recupera el modo como enfrentamos
nuestro esquema epistemológico con el mundo de la educación.
Había dicho que en los perfiles “es notorio el recorte que se hace a tal
diversidad de perspectivas” sobre la práctica de educar, cuestión que ya
he discutido, pero además que “ese recorte tiene una intención”. Y que “La
intención está delimitada desde la misma necesidad de evaluar desde al-
gún lugar. Y este lugar no es el que habitan los profesores en su quehacer
educativo”. Entonces habrá que exponer cuál es el lugar desde el que se
evalúan aquellos perfiles, parámetros e indicadores. En consecuencia, me
detengo sólo en la dimensión 1, y la sintetizo en la tesis: “conocer a los alum-
nos, y conocer cómo aprenden”.
En mi primer libro55 y en el más reciente56, además de un artículo de
2002 sobre Hermenéutica de la Niñez57, he explorado quién es la infancia y
desde dónde es posible mirarla, además de exponer una estructura episte-
mológica propia de esta edad. Mi debate se dirige contra la rigidez de las
estructuras del desarrollo cognitivo infantil propuesto por Piaget58. Obvia-
mente, entre el conductismo y Piaget, éste es avanzado en los estudios
sobre la infancia. Claro que el debate es más amplio, pero a todas luces se
ha recuperado mucho de la discusión sobre este tópico. De este modo en el
Modelo Educativo 2017, se exponen una serie de ideas que resultan inte-
resantes, la idea del aprecio por aprender como característica individual y
humana y que requiere del compromiso del estudiante para participar en
55 Cfr. Flores del Rosario, Pablo. Filosofía y docencia para profesores. México, ISCEEM.
2002.
56 Cfr. Flores del Rosario, Pablo. La Filosofía en el Aula...
57 Este artículo es ampliamente comentado a la luz de la Reforma Educativa y puede
leerse desde Google, buscando el Link “hermenéutica de la Niñez en Milenio”
2017. Aparece otro artículo en el mismo link en 2018.
58 Cfr. Piaget, J. (1977). Seis estudios de psicología. México, Editorial Seix Barral,
1977. Y también Piaget, J. (2007). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Barce-
lona, Ares y Mares, 2007.
77
su propio aprendizaje59. En suma, se recupera la idea de la dialéctica del
aprendizaje: no siempre se aprende y con frecuencia incluso se desaprende.
Y ésta dialéctica es la que debía tomarse como parámetro para comprender
la dimensión 1: “conocer a los alumnos y conocer cómo aprenden”. Sin
embargo, no es así.
En efecto, el Modelo Educativo 2017 enfatiza la idea de comprender la
labor60 escolar apoyándose en la psicología y las neurociencias61. Lo cual
resulta relevante si aceptamos que la educación es un campo complejo que
requiere de una mirada interdisciplinaria. El problema es que estas herra-
mientas no se convierten en un marco para pensar la educación, sino que
se hacen instrumentos para aplicar al campo educativo. Y no se aplican en
su complejidad sino en la reducción a su mínima expresión, en forma cari-
caturizada. Hay una razón para esta aplicación en su mínima expresión.
Tiene muchos años que se habla de inteligencias múltiples y su aplicación
para saber cómo aprenden los estudiantes. Hoy forma parte del sentido
común iniciar la actividad docente al inicio del ciclo escolar con la aplicación
de algún test, para saber cómo aprenden los alumnos. Y este sentido común
se agudizó a partir de la evaluación docente. Porque se evalúa la dimensión
1 desde esta perspectiva: “un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo
aprenden y lo que deben aprender”62. Preescolar. Asimismo, “un docente
que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender”,
Primaria63. Estas características, saber cómo aprenden, son las inteligencias
múltiples en su versión caricaturizada.
Dos hechos nos permiten la inferencia anterior. El primero está enmar-
cado por la serie de cursos, de instituciones públicas y privadas, sobre las
inteligencias múltiples, lo mismo que los test y hojas de cotejo que permiten
ubicar a los alumnos en alguna de ellas. Este es el mejor indicativo de su
59 Cfr. Secretaría de Educación Pública (SEP). Modelo Educativo. Para la Educación

Obligatoria…, pp. 67-68.
60 ¿Error o énfasis de lo que la educación actual requiere? En sentido estricto no existe
el concepto “labor escolar”, si pensamos que labor “es la actividad correspondiente
al proceso biológico del cuerpo humano....” “La condición humana de la labor es la
misma vida”. Arendt, H. La condición humana…, p. 21. A menos que la escuela sólo
vea cuerpos y que su trabajo esté centrado en su dimensión biológica, lo cual no es
así, por lo menos no del todo, al menos no como yo la pienso. Al menos no debería
hacerse este énfasis, labor escolar, en un modelo educativo Nuevo.

61 Secretaría de Educación Pública. Modelo Educativo Modelo Educativo..., p.66.
62 SEP. Perfiles, Parámetros e indicadores para Docentes y.., p..19
63 Ibídem., p.29.
78
uso caricaturizado en la caracterización de cómo aprenden los alumnos. El
segundo está indicado por los tópicos desplegados en la evaluación, las
situaciones que se plantean implican responder desde la lógica de las inte-
ligencias múltiples.
La tesis indicada es que se evalúa desde algún lugar, esto es se evalúa
desde el mismo marco normativo que articula la Reforma Educativa. Por
la naturalización e incorporación en la práctica educativa y por lo que su-
giere esta dimensión en los PPI-2018, se puede inferir que se les evalúo
desde la caricaturización de las inteligencias múltiples.
Tres cosas habrá que puntualizar, para hacer ver la crisis que está gene-
rando la evaluación de los profesores, acotada por el INEE. En primer
lugar, H. Gardner no es culpable de la caricatura que se hace de su teoría
de las inteligencias múltiples. Para discutir este aspecto no sigo Frames of
mind, sino un texto donde Gardner inició la difusión de su teoría, se trata
de Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica 64. Para Gardner no se trata de
una jerarquía de inteligencias ni de priorizar una sobre las otras, como él
mismo dice: el que alguien vaya bien en una inteligencia, en algún mo-
mento específico, dependerá de que disponga de las otras y a ellas hay que
prestarles la misma atención65.
Por otra parte, los seres humanos pueden diferir en los perfiles de inte-
ligencia con los que nacen, con los que crecen, con los que enfrentan la
escuela y los que muestran al final en alguna profesión66. Por consiguiente,
las inteligencias nunca se presentan en su pureza, porque en los indivi-
duos normales las inteligencias trabajan juntas para resolver problemas
y diversos asuntos culturales67.
A partir de esta serie de puntualizaciones, podemos pensar las inteli- La necroeducación como límite de una filosofía...
gencias múltiples como una totalidad articulada, que permite enfrentarnos
a los problemas del mundo. Pero entonces cada problema que enfren-
tamos, lo hacemos desplegando diversas tareas, esto es lo que se llama
multitask 68, que no es sino el método que los niños y jóvenes usan para re-
solver sus problemas en la red. Ver la pantalla, atender email, seguir varias
64 Gardner, H. Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica…,p. 27.

65 Ibídem., p 26
66 Ibídem., p 27
67 Ibídem.
68 Murdochowics, R. La generación multimedia. Significados, consumos y prácticas
culturales de los jóvenes. Buenos Aires, Editorial Paidós, 2008.
79
lecturas de varios links, usar con atención los dedos para manipular la in-
terfaz, recortar, pegar, todo eso es multitask, y en ello despliegan múltiples
inteligencias. Saber esto es lo que nos permite mejorar nuestro trato con los
problemas del mundo. Y sin embargo quienes en la evaluación no respon-
dan con la caricatura de las inteligencias múltiples corren el riesgo de ser
no-idóneos. Este es un primer ejercicio para hacer de la educación algo ins-
trumental, preludio de lo que llamo Necroeducación.
En efecto, el concepto de idóneo es un concepto-recorte, de saberes pe-
dagógicos y de saberes prácticos. Concepto que no sirve en una profesión
que requiere de vocación. Recordemos, “en todo caso, lo que me interesa
destacar es que, en cada profesor, ante cada práctica educativa, se mueve,
se pone en juego un marco epistemológico, que tiene dos características: (1)
aparece in-corpo-rado, hasta resultar con frecuencia inconsciente, y, (2) sólo
se actualiza cuando se confronta con las diversas situaciones educativas
que son singulares por naturaleza”. Esta premisa la pondré en juego para
varias profesiones.
Para discutir la idea de vocación, partiré de la perspectiva sobre el con-
cepto de idóneo que expone Eduardo Backhoff 69, actual director del
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Desde su
perspectiva, abiertamente sólo pueden ingresar los mejores promedios a las
escuelas normales y los mejores promedios al Servicio Profesional Docente,
esto es, sólo ingresan los idóneos, porque, afirma: “Cuando vas al médico
no quieres que un sindicalizado que entró por palancas te opere. Quieres al
que obtuvo el certificado, el que se ha formado, el mejor. No quieres a cual-
quiera sino al mejor”. El texto del director de INEE tiene dos niveles que
revelan el inconsciente que le da sentido. Uno no elige, en el seguro social,
quien puede operarle, se nota que no ha estado cerca de este servicio médi-
co y eso le hace hacer un mal símil con el profesorado. Por otra parte, es
evidente que no se puede relacionar calificación con práctica profesional. Si
fuera el caso, debemos aceptar que en las empresas de construcción están
los mejores ingenieros, excelentes promedios como estudiantes, excelente
promedio para ingresar a la empresa, idóneos, sin embargo, los puentes
colapsan, las carreteras se hunden. Hay buenos promedios, excelente
evaluación, son idóneos, pero no hay vocación. Igual caso ocurre con los
médicos. Trabajadores sociales, abogados, odontólogos, educadores, etc.
Ante los diversos problemas del mundo, y para darles solución, nos en-
frentamos con todo lo que somos, por eso pude concluir con la tesis de las
69 En el periódico La Jornada, año 33, No. 11855. Domingo 30 de julio de 2017.
80
inteligencias múltiples como un todo articulado. Es justo en el momento
de la práctica profesional, cuando decidimos enfrentar el mundo, cuando
queremos ser alguien en nuestro campo profesional que aparece, o no, el
deseo de ser. Si aparece revela nuestra vocación en ese campo, cuando se
revela sólo queda fortalecerlo como carácter personal. Si no aparece, sim-
plemente dejamos el campo o pasamos a la simulación. Pero esto ocurre
en toda profesión. Y se revela como lo nuclear en la profesión de educar.
Porque quien, con vocación, que no es sino carácter personal dirigido por
el deseo de ser en esa profesión que tenemos, enfrenta los problemas de la
educación, lo que hace es educar el carácter de los alumnos. Quien tiene
carácter puede construir su aprendizaje como acontecimiento. Quien en el
acontecimiento aprende es quien habita el aprendizaje70.
3. SIN INCERTIDUMBRE NI CAOS EN EDUCACIÓN SÓLO QUEDA

LUGAR PARA LA NECROEDUCACIÓN71
La educación se mueva en la incertidumbre, porque la relación educati-
va ocurre cuando al menos dos personas se encuentran. Nada puede
preverse como condiciones o resultados del encuentro. Quizá porque la re-
lación educativa es el mismo encuentro que se va tejiendo con la mirada y la
palabra. Aunque a veces ni la mirada ni la palabra alcanzan para trenzar el
encuentro. Y entonces participamos de cuerpo entero: gestos y movimientos
se acompañan de miradas y tonos de voz, que por ser manifestación de la
singularidad de cada participante permiten asegurar la relación educativa.
Porque el encuentro como relación educativa implica detener nuestra mira-
da en el tiempo donde otras miradas aparecen y donde los objetos emergen.
Como ha enseñado el psicoanálisis, aunque su génesis sea producto de La necroeducación como límite de una filosofía...
entender la represión sexual de su época, no todo lo que ocurre en cual-
quier encuentro es consciente, el inconsciente mismo participa del logro del
encuentro, porque el deseo es lo que permite o no esa relación. Entonces el
problema de la educación se torna complejo, porque para que ocurra debe
70 Para una discusión puntual del concepto “habitar el aprendizaje” remito a mi artícu-
lo “Para una tesis de la relación entre ética y aprendizaje “como texto”, en Filosofía
de la Educación”, publicado por la Universidad Aegean, en Rhodes, Grecia. Remito
al siguiente link: http://www.pse.aegean.gr/labs/eerpreff?Language=EN&Read
Article=70
71 Varias ideas de este apartado forman parte del cierre del libro que hicimos en 2018.
Se trata del libro Devenir en sujeto educativo. Entre prácticas y reflexiones pedagógicas.
Caracas, Ediciones del solar, 2018.
81
ocurrir el encuentro, que no consiste simplemente en que dos personas se
encuentren en algún tramo de su vida, porque debe estar presente el deseo
para que ocurra cualquier relación de encuentro, sin él no ocurre sino el
encuentro de dos cuerpos que pasan de largo. Ocurre el encuentro, pero
ninguna relación. Menos la relación educativa.
Toda relación educativa es posible en el encuentro entre al menos dos
personas. Pero el mismo encuentro es producto del deseo si queremos una
relación educativa. Aquí el deseo se convierte en algo productivo, y no lo
que nos falta, cuando se introduce el dialogo como garante y esclarecedor
de ese encuentro. Cierto, la educación, como relación o como acción, es
algo complejo.
Pero tanto la pedagogía como las ciencias de la educación, y otras dis-
ciplinas que han trabajado sobre la explicación de la educación, han
intentado reducir la complejidad de la relación educativa o asumirla en
sentido productivo. Las propuestas que reducen esta complejidad, enfati-
zan la necesidad de reducir lo educativo a lo que llama sistema educativo.
Si es un sistema entonces puede planificarse, como todo sistema, y si se ha-
ce esto, cada parte del sistema podrá plantearse en términos de objetivos,
metas y productos a mediano y largo plazo. Desde luego en esta mentali-
dad sistémica no solo se planifica la parte institucional, se planifica igual la
parte más sensible, la parte humana de la relación educativa. En esta pers-
pectiva se enfatiza la necesidad de la clase como algo articulado a tiempos,
movimientos, tareas y productos. Mientras mejor esté planificado el proce-
so educativo se evita lo que se llama “ruido” o “complejidad”. Y termina
por considerarse que el sistema funciona perfectamente.
Somos seres humanos sometidos a la lógica de la incertidumbre en ca-
da una de nuestras acciones, producto de los encuentros posibles. Incluida
la acción misma de educar. No podemos estar fuera del sistema educativo,
porque la misma institución donde ejercemos la acción educativa está in-
mersa en tal sistema. Pero de eso no se sigue la factibilidad de hacer un
proceso sistémico del acto educativo: hacer de la clase algo sometido a la
lógica de tareas, tiempos, movimientos, acciones y productos. Hacer esto
es reducir el ruido y la complejidad, para en su lugar producir la necro-
educación. Y, sin embargo. La pregunta es: ¿se puede eliminar la radical
incertidumbre y complejidad de cualquier relación educativa? De la res-
puesta depende el tipo de educación que tenemos en mente. La respuesta

no es un simple “sí”. La respuesta emerge como un dispositivo o un virus
que contamina cualquier relación educativa, incluso las que estén en contra-
dicción con el dispositivo. El dispositivo contamina toda relación educativa,
82
cuando se convierte en el objeto de una evaluación donde se pone en juego
el ingreso y la permanencia laboral. Ingresar y permanecer como educador
implica dominar el dispositivo, dominarlo y hacerlo el fundamento de la
práctica de educar. Y cuando se le domina ya se está en la necroeducación.
Desde la lógica de este dispositivo: se acota la complejidad de lo edu-
cativo en perfiles, parámetros e indicadores72; se enfatiza una teoría del
aprendizaje, que al hacerse popular se hace trivial: “los niños aprenden
haciendo, viendo, jugando”; además de que un plan de clase se reduce a
un proceso lineal: inicio, desarrollo y conclusión. Puros proceso mecánicos
y repetitivos. Pero…“en el Modelo Educativo 2017, se exponen una serie
de ideas que resultan interesantes, por ejemplo, la idea del aprecio por
aprender como característica individual y humana y que requiere del
compromiso del estudiante para participar en su propio aprendizaje. En
suma, se recupera la idea de la dialéctica del aprendizaje: no siempre se
aprende y con frecuencia incluso se desaprende. Y ésta dialéctica es la que
debía tomarse como parámetro para comprender la dimensión 1: “conocer
a los alumnos y conocer cómo aprenden”73. Sin embargo no es así. Porque
la idea es hacer de la relación educativa un proceso lineal y mecánico.
Aquí está la figura de la necroeducación: desde de la muerte de la
complejidad del acto educativo, los educadores deben aprender a educar,
deben saber que la relación educativa se reduce a objetivos-tareas-produc-
tos-evaluación-aprendizaje. A esta figura está dirigida la concepción de
educación, cuando se le reduce a una técnica que puede ser aplicada a lo
que adecuadamente se llamaría “proceso educativo”.
4. UNA EDUCACIÓN COMO CREACIÓN DE LO NUEVO REQUIERE La necroeducación como límite de una filosofía...
UNA FILOSOFÍA DE LA ENSEÑANZA
Por décadas, en México, los profesores han hecho esto, han explorado
y comprendido cómo aprenden los niños. Han planificado sus modos de
enseñar para que los niños aprendan y evalúa sus aprendizajes. Han dedi-
cado tiempo a su formación en la variedad de formas que ofrecen los
posgrados o la educación continua. Han vinculado el contexto social con
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Han construido ambientes de
aprendizaje para dar autonomía en el aprendizaje de los estudiantes, sin
violentar el marco normativo y ético. Pero lo han hecho asumiendo como
72 Cfr. SEP. Modelo Educativo. Para la Educación Obligatoria…

73 Ibídem., pp. 67-68.
83
conciencia pedagógica que la práctica educativa es política y social, por esta
razón es compleja y situacional. Compleja por estar articulada por múltiples
determinaciones de varios tipos y niveles, lo que exige un conocimiento
interdisciplinario de este campo. Situacional porque cada encuentro educa-
tivo es singular por naturaleza, pues ocurre siempre en distintas situaciones,
por lo mismo no se repite nunca. Por ser una práctica política y social, su
articulación epistemológica no es de naturaleza deductiva o de mera aplica-
ción de saberes. Es una articulación epistemológica incorporada a la
dimensión ética del profesorado74. Por esta razón sólo podrá vivir la expe-
riencia de educar, quien frente a la clase ha desarrollado “una habilidad
delicada, compuesta de ritmos apropiados, firmeza y confianza mutua en
la relación con los alumnos, sentido de ritmo y cadencia, que permite lo-
grar convocar a los niños y niñas (y jóvenes) recluidos en el aula a trabajar
en lo que se les propone”75.
Aquí la dimensión epistémica y ético-político hace acto de presencia en
cada profesor ante cada grupo de niños o jóvenes. Estas dimensiones hacen
posible que la relación educativa no tenga como objetivo el control de la
vida, lo que permite combatir su precarización en su modo discursivo y
existencial. Este combate de los educadores es lo que permite asumir la idea
de educación como creación de lo nuevo y como conservación del mundo.
Pero desplegar relaciones de enseñanza sin controlar la vida del que
aprende, al mismo tiempo que se combate la precarización de su vida en
términos discursivos y existenciales solo es posible porque se parte de una
filosofía de la enseñanza.
Durkheim sostiene la tesis de que “la educación ha creado en el hom-
bre un ser nuevo”76. Esta creación de lo nuevo exige otras categorías de
análisis de la relación educativa. Desde esta mirada, la escuela se convierte
en una necesidad, pese a, o por sus recurrentes crisis. Y es que, como afir-
ma Arendt, uno de los problemas que hace ver cada crisis de la educación,
es el hecho de la natalidad, de lo nuevo, de lo que llega al mundo por
primera vez77. La natalidad, el que hayan nacido seres humanos es el pro-
blema educativo básico. Porque a diferencia de los otros seres vivos, que
74 Cfr. Flores del Rosario, Pablo. “Para una tesis de la relación entre ética y aprendizaje
“como texto”, en Filosofía de la Educación”...
75
Rockwell. E. Vivir entre escuelas. Relatos y presencias. Antología esencial. Buenos

Aires, CLACSO, 2018, p. 501.
76 Durkheim, E. Sociología y educación…, p. 54
77 Cfr. Arendt, H. Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión polí-
tica. Barcelona, Ediciones Península, 1996, p. 186.
84
educan para desarrollar el potencial de sus hijos, mantener su vida y en-
tre nar les en la práctica del vivir, el ser humano al educar asume la
responsabilidad de la vida y desarrollo de sus hijos y de la perpetuación
del mundo, y en este ejercicio crea un ser nuevo en el hombre. Porque per-
petuar el mundo solo es posible con la renovación de lo viejo, pero lo nuevo
no puede romper con lo viejo a riesgo de quedar vacío de humanidad. Son
los logros de la humanidad los que van creando ese ser nuevo en cada
recién llegado. Pero para esto se necesitan dos momentos simultáneos: la
separación de los niños del espacio de los adultos, para esto sirve la escue-
la, y la relación educativa en ese espacio sobre la base de la autoridad y la
tradición. Porque para Arendt “…el objetivo de la escuela ha de ser enseñar
a los niños cómo es el mundo y no instruirlos en el arte de vivir”78. Quien
se convierte en educador conoce el mundo o está obligado a conocerlo, eso
es lo que le da autoridad. Quien es educador domina la tradición construi-
da a lo largo de la historia de la humanidad, eso le permite enseñar, con
autoridad, cómo es el mundo. Quien domina la tradición educa con autori-
dad y transmite un saber que aún tiene sabor, que aún sabe en su tradición.
Porque la educación emerge como necesidad frente a un mundo que se ha
tornado confuso, es porque se hace más necesaria la tradición y la autori-
dad, sólo desde ellas podemos recuperar el sentido. Aquí la educación se
convierte en un asunto filosófico, sin que se reduzca a la mera historia de la
disciplina. Filosofía, entonces, como aquello que permite recuperar, o pro-
longar la capacidad de maravillarse del niño y con ello la capacidad de
hacer preguntas que le lleven al sentido del mundo que vive. Sin duda este
sentido sólo puede estar asegurado por la tradición y la autoridad encar-
nada en el educador.
Como afirma la misma Arendt, la educación en el mundo moderno
debe sostenerse en la autoridad y la tradición, justo en el momento en que La necroeducación como límite de una filosofía...
el mundo ya no se estructura por la autoridad ni se mantiene unido por la
tradición79. Pero aceptar esta afirmación implica nivelar la educación a
otras dimensiones de la vida, como el del ámbito público donde en efecto
no tiene validez la autoridad o la tradición. Pero la escuela solo vive por la
autoridad y la tradición y por lo tanto su espacio será privado. Porque en
este espacio privado se trata de que los niños y jóvenes sepan cómo es el
mundo, este saber del mundo es la tradición que será transmitida a las
generaciones nuevas, pero esta transmisión tiene que presentarse como lo
nuevo para que pueda desplegar la novedad que está inscrita en la infancia
78 Arendt, H. Entre el pasado y el futuro…, p. 207

79 Ibídem.
85
y juventud. Solo así la educación podrá construir algo nuevo y eso nuevo
será la novedad, la mirada admirada de la infancia y juventud frente a la
maravilla de su mundo y de su tradición, pero solo alguien con autoridad
podrá hacer visible esta sensación.
A MANERA DE CIERRE: NOTAS PARA UNA FILOSOFÍA

DE LA ENSEÑANZA
La educación en la perspectiva de Durkheim contiene dos tesis que
forman parte de su proyecto educativo. Pero se ha privilegiado la primera
tesis, que habla de transmisión de la cultura de los adultos a los jóvenes.
En este gesto reductor el campo eductivo se convierte en un espacio de
aplicaciones técnicas para educar. Esto es buscar los mejores mecanismos,
los más idóneos y adecuados para tranamitir la cultura. Por esta vía se lle-
ga a la necroeducación.
La necroeducación genera el control de la vida en términos de tareas,
tiempos, movimientos y productos, aquí la vida no se despliega buscando
líneas de fuga, nuevos territorios, se somete al control que los dispositivos
educativos ponen en juego. Controlar la vida es hacer real su precariza-
ción, porque la vida es un espacio abierto a cualquier posibilidad, pero
cuando se cancela cualquier posibilidad en aras de su control se genera esa
precariedad.
Solo esta apertura a lo posible para cualquier vida hace que lo nuevo
pueda emerger. Porque lo nuevo en los niños y los jóvenes es lo que de
radical puedan mostrar al situarse en el mundo, es el modo como puedan
generar novedosos modos de relación, nuevas formas de trato con el
mundo. Pero eso nuevo debe dejarse sentir desde la escuela, desde la edu-
cación que reciben los que llegan al mundo por primera vez.
Este es un problema dialéctico, donde no se rechaza la tesis de transmi-
sión de la cultura ni la tesis de creación de lo nuevo. Pero eso exige mantener
la tensión en las dos tesis en el acto de educar. Y quien puede mantener esta
tensión es una filosofía de la enseñanza. Que se logra cuando podemos con
claridad decir que la educación es “una habilidad delicada, compuesta de
ritmos apropiados, firmeza y confianza mutua en la relación con los alum-

nos, sentido de ritmo y cadencia, que permite lograr convocar a los niños y
niñas (y jóvenes) recluidos en el aula a trabajar en lo que se les propone”80.
80 Rockwell. E. Vivir entre escuelas. Relatos y presencias…, p.501.
86
Quien desde una filosofía de la enseñanza logra hacer esto, lo hace porque ha
reflexionado, con las herramientas forjadas para la transmisión de la cultura
y con las especificidades de lo que significa lo extraño, lo otro, lo que llega
como nuevo al mundo, esto es, ha creado una filosofía de la enseñanza.
Hay que usar las tecnologías y artefactos construidos para transmitir
la cultura, pero al mismo tiempo hay que forjar una filosofía de la ense-
ñanza que permita que la educación sea una relación para la construcción
de lo nuevo, lo nuevo será la novedad, la mirada admirada de la infancia
y juventud frente a la maravilla de su mundo y de su tradición, pero solo
alguien con autoridad podrá hacer visible esta sensación.
Solo una filosofía de la enseñanza, podrá ubicar la singularidad de la
relación educativa en una totalidad que le da sentido. Y en esa totalidad
articulada podrá evaluar los usos de las técnicas e instrumentos para trans-
mitir la cultura junto a los modos para hacer ver lo novedoso del mundo en
la misma novedad con la que la infancia y juventud se acercan a la tradi-
ción. Quien tiene una filosofía de la enseñanza, tiene autoridad y con ella
permite que la vida sea libre y hace imposible su precariedad. Quien tiene
una filosofía de la enseñanza no cruza los senderos de la necroeducación.
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88
El maestro, la lectura
y la lección apasionada
Gladys Madriz Ramírez 81
PRESENTACIÓN
Un maestro bueno se queda en la memoria de nosotros por siempre.

Y revive, permanentemente, cada vez que nos toca contar el relato de nues-
tras vidas y de aquellos que la tocaron profundamente, en un viaje sin
retorno. Y para quienes nos hemos convertido también en maestros, su re-
cuerdo se convierte en un aliciente y en un compromiso. Pero eso no es
suficiente. Como pedagogos y académicos, debemos hacer todo lo posible
para que esa memoria perdure en el tiempo y en muchos más corazones,
porque finalmente, se trata precisamente de eso, de un corazón de maestro
que se quiere se constituya en vida ejemplar y siga siendo útil, en el sentido
de que pueda continuar inspirando pasiones y nuevas aventuras en el tra-
yecto de vida de quienes nos convertimos en sus discípulos “indirectos”,
pero siempre afortunados.
Estas líneas son con mucho un homenaje y crédito a una profesión que
otrora tuviera tiempos mejores. Y no es porque no existan hoy buenos
maestros, es porque estamos en una sociedad que está a menudo ciega,
anhelante como se halla del éxito fácil, de la pronta recompensa, del en-
simismamiento narcisista, del escalamiento y la utilización del otro, del
propio beneficio, en fin, de la expresión del egoísmo que asume, incluso,

la cara más civilizada de la indiferencia. Sin embargo, los maestros hemos
contribuido a ese estado de las cosas, lo vimos venir, y en vez de reac-
cionar, nos dejamos apesadumbrar. Pensamos que ya se había acabado
nuestro tiempo, que la tecnología nos superaba y ofrecía mejores oportu-
nidades, que nuestra labor, la más de las veces ignorada por todos, no era
suficiente para sentirnos partícipes del desarrollo del otro, de la sociedad,
del país. Callamos cuando todo se descomponía. ¿Será por eso acaso, que
ya casi no tenemos ascendencia?
81 Profesora de Psicología de la Educación y de Filosofía y Pedagogía en la Universi-
dad Central de Venezuela. Correo electrónico: [email protected]
89
Este trabajo que someto a la consideración de ustedes contiene las
notas iniciales de un proyecto mayor orientado hacia la comprensión del
interrogante biográfico-narrativo: ¿cómo se forma un maestro lector, un
maestro que da la lección y convoca a leer? Mientras le doy vuelta al tema,
he querido iniciar con algunas preguntas que todavía me inquietan, y que
al no estar segura de poder responder, asumo el ocuparme del asunto con
la ilusión de a lo mejor..sí. En estas páginas iniciales, no avanzaré más allá
de inquirir por la esencia del maestro lector, o más bien podría decirse por
la esencia de esa relación que se concibe desde la experiencia, y que mien-
tras se da, conjura el misterio de la pasión y de la vida.
1. LA NOCIÓN DE MAESTRO Y DE LA ENSEÑANZA

Las páginas de este trabajo que sometemos a vuestra consideración
constituyen los ejercicios del pensar que hemos venido recreando. Y en
ocasiones, lo hemos hecho en conjunto con nuestros estudiantes; en otros
momentos hemos querido confrontar nuestras propias desilusiones, nues-
tras dudas. Finalmente, la esperanza pareciera que se ha impuesto en
nuestras consideraciones. Muchas veces, tal y como hemos intentado
recrear en estos escritos, nuestro trabajo en las aulas universitarias ha
consistido más en leer, interpretar, lo que los estudiantes aportan, que en
una transmisión dogmática de un saber disciplinario. De allí nuestro inte-
rés en la hermenéutica filosófica, como esa disciplina que abre y acerca
nuevas y particulares perspectivas del mundo cotidiano de quienes com-
partimos el aula, en un movimiento de fusión de horizontes; así como de
conocer los prejuicios (entendidos como precomprensiones) de estas nue-
vas generaciones, que están cansadas de que se les acuse de indiferentes y
superficiales, mientras que no se les permite participar en la crítica de los
órdenes establecidos.
Este trabajo no busca dar respuestas generalizables, ni mucho menos
se ofrece como la pedagogía necesaria, por lo que no tiene las pretensiones
de convertirse en un capítulo de libro de texto. Se trata más bien de una
apuesta por el compromiso ético que la educación, más bien la formación
exige, nos exige, me exige. En este sentido, hacemos público reflexiones,
sentimientos, discursos, sentidos, que han venido apareciendo en mí,
mientras disponíamos de ciertos dispositivos pedagógicos82 en el acontecer
82 El dispositivo pedagógico puede verse, obviando el contenido programático del

encuentro en el aula y enfatizando en sus elementos formales y de despliegue
estratégico, en su lógica general como aquel que construye y media la relación del
90
de la enseñanza. Y los hemos dispuesto alrededor de ciertos énfasis que
paso a señalar:
Primero, el énfasis en lo biográfico-narrativo, como expresión de mi
creencia de que el formato que mejor muestra nuestra condición de perso-
na, de ser humano, es la narración. No existe ningún otro animal (como
especie, claro está) que conozcamos que pueda contarnos una historia, y
que pueda aprender de ello. En consecuencia, parte de este escrito está con-
formado por una serie de narraciones que muestran lo que más adelante
señalara: mi interés por escuchar al otro, ya sea una lectura académica, una
interpretación de una obra literaria, o también interesarme por escuchar lo
que los estudiantes tienen que decir cuando a partir de un texto que damos
a leer, convierten el ejercicio en una oportunidad para recogerse en la inti-
midad de sus pensamientos más profundos, mientras buscan responder a
la pregunta de ¿quién soy?
Segundo. A lo largo de nuestra vida como maestra hemos aprendido
que hay que desarrollar el ejercicio reflexivo sobre nuestra práctica, esto
estaría en conexión con la corriente del practicante reflexivo de Schön83,
Stenhouse84, y otros autores de la década de los ochenta, pero la herme-
néutica filosófica sobre todo en la obra de Gadamer, nos ha permitido un
acercamiento más profundo a lo que puede entenderse como la relación
pedagógica, y al cómo se puede transmitir esa inquietud reflexiva al estu-
diante que formamos. Y para ello, para ejercitarnos en esa inquietud,
además de llevar un diario del aprendiz, nos embarcamos en la elaboración
de una autobiografía, la cual, como se sabe pertenece al amplio espectro de
las narrativas del yo85.
sujeto consigo mismo, esto es, aquella relación en la cual se establece, se regula y
se cambia la experiencia del sujeto consigo mismo. Este dispositivo puede ser en-
tendido como un escenario dispuesto para que se desarrolle una acción prevista,
la escolar. Implica su organización y disposición o montaje escénico para acometer

una acción pedagógica en el aula escolar. Valera Villegas, Gregorio. Escuela, alte-
ridad y experiencia de sí la producción pedagógica del sujeto. En: Educere, Año 5,
N° 13, 2001, p. 27.
83 Véase por ejemplo: Schön, Donald A. El profesional reflexivo. Cómo piensan los profe-
sionales cuando actúan. Barcelona: Ediciones Paidós, 1998.
84 Para estos autores la investigación educativa es una necesidad para generar inno-
vaciones en la práctica educativa. Véase: Stenhouse, Lawrence. Investigación y
desarrollo del curriculum. Madrid: Ediciones Morata, 1991.
85 Es diversa la denominación que se le hace a este tipo de escrituras. Catelli, por
ejemplo, hablará de un espacio autobiográfico, como aquel donde “ciertos autores
describen la construcción del yo en conexión con algo previo (un modelo, un polo
de identificación, otro yo anterior)”. Véase Catelli, Nora. El espacio autobiográfico.
91
Tercero. Pensamos que una maestra, un maestro, frustrada(o) conta-
mina al discípulo interesado no sólo con la enfermedad del aburrimiento
como nos dice Steiner86, sino que lamentablemente puede ir más allá; al
demostrar con su actitud que el otro no le importa, que le tiene sin cuida-
do. Amén de la mímesis que esta actitud acarrea, como el estudiante que
una vez nos confesó al grupo de la clase que la disciplina se debía enseñar
hasta con el castigo físico, tal y como le habían enseñado a él. Lo cual nos
hace recordar aquella sentencia terrible de “la letra con sangre entra”, pro-
ducto de unas prácticas erróneas, que afortunadamente parecen ser cosa
del pasado. Al respecto, pero en un sentido menos catastrófico, no pode-
mos dejar de pensar en la frase que otro estudiante hace algún tiempo
señalara sobre el curso que para el momento conducíamos. Era su segun-
do intento de cursar la asignatura. En el primero, la había abandonado
antes de la primera entrega del portafolio87. Después de un par de sema-
nas de inicio de éste su segundo intento por cursar la asignatura me dijo
muy solemnemente: “profesora, dejo el curso porque no puedo con tanta
libertad”. Se refería al compromiso que tenía que asumir el estudiante cuan-
do el dispositivo pedagógico se organiza en función de un dossier de
lecturas (tipo seminario) y el portafolio de tareas como evaluación formati-
va. Compromiso que se vincula más con la idea de la voluntad personal
puesta en ejercicio permanente, ya que finalmente, y a partir de un modelo
Barcelona: Editorial Lumen, 1991. p. 11. Por su parte, Klinger las denomina “escri-
turas de sí”. Véase: Klinger, Diana. Escritas de sí, escritas do outro. O retorno do autor
e a virada etnográfica. Rio de Janeiro: 7Letras, 2007. Yo misma me he ocupado de este
objeto de estudio en un libro. Véase: Madriz Ramírez, Gladys. La (auto) biografía en
el aula universitaria. Filosofía, literatura y pedagogía. Saarbrücken: Editorial Acadé-
mica Española, 2012.
86 Véase a Steiner, George. Lecciones de los maestros (Traducción de María Condor).
Madrid, Siruela, 2004.
87 El portafolio de tareas consiste en una colección de tareas académicas diversas,
basadas en la bibliografía que conocemos como “estrategias de aprendizaje” deri-
vadas de la Psicología Cognoscitiva, de amplia difusión. El principio básico es el
de que el estudiante “elabora” (transforma, interviene) el material de manera que
lo incorpora en sus esquemas al “manipular” los textos que lee y escucha. Por otra
parte, el aprendiz se convierte en el director de su trabajo y aprendizaje, porque es
él mismo el que organiza la calidad y cantidad de tiempo que invierte en las tareas,
de acuerdo con su complejidad y el tiempo disponible para ello. Por supuesto que
existen muchas más bases, pero se escapan al interés nuestro en este momento.
Baste decir que durante el semestre la evaluación se establece en función de dos
entregas del portafolio.
92
ideal de ejecución, es el estudiante quien debe establecer la cantidad y cali-
dad del trabajo que entrega al docente para intercambiarlo por una nota.
Curiosamente, a pesar de que este sistema resulta en la casi totalidad de
estudiantes aprobados, tal y como lo hemos ido comprobando a lo largo
de unos cuantos años, resultaba ser un cambio demasiado estresante para
esta persona, y prefirió tomar el curso con un maestro que se asemejará
más al estilo tradicional, de exámenes, exposiciones, y/o un trabajo final,
todas estrategias de evaluación que se fijan de manera formal a través de
cronogramas establecidos para todos a la vez. Evidentemente, está claro
que no juzgamos al colega, sino que llamamos la atención por el poco arro-
jo o curiosidad del estudiante en querer probar otra forma de organización
de la clase. Es como si una vez entrenados en una forma de “ser”, no qui-
siéramos probar si se puede ser de otra manera.
Y cuarto. Y sucede que lo permanente en la vida es el cambio. Precisa-
mente, porque todos los días hay nuevos recién llegados a este mundo es
por lo que el mundo de la educación se hace necesario, llamaremos ense-
ñanza entonces los esfuerzos prácticos de transmisión de conocimientos,
formas de vida y discursos (entre otros) y que son posibles con la construc-
ción de dispositivos destinados para tal misión. Al final de cada período
escolar, vamos haciendo ajustes en el programa del curso, que tocan las
lecturas, las estrategias de aprendizaje y también la actuación del docente.
Justamente, la misión del docente se debate entre la necesidad de pre-
servar el mundo, y a la vez ayudar a cambiarlo, para hacerlo más humano,
más justo, más apetecible de vivir para las nuevas generaciones. Sabemos
de las limitaciones de nuestro trabajo, en el sentido de que no perdemos de
vista que el trabajar en un contexto específico como el universitario, y que
la influencia es más bien pequeña al considerar la magnitud del propósito
final, pero las utopías son necesarias cuando nos disponemos a caminar en
un mundo donde en ocasiones, la percepción de la realidad se nos hace
abrumadoramente desconcertante.
2. LA ENSEÑANZA COMO UNA RELACIÓN PARTICULAR

HECHA DE TIEMPOS Y NARRACIONES
La vida está llena de tiempos. Tiempos que se narran, tiempos que se
ocultan, tiempos de anhelos y desesperanzas. Tiempos que lloramos por-
que los sabemos idos, tiempos que esperamos y no vendrán. Hemos de
aprender a vivir con estos tiempos, sin estos tiempos, entre estos tiempos.
93
La vida no podría vivirse de no ser por estos tiempos. Y los tiempos no
podrían ser tales si no pudieran narrarse. De manera que ya Ricoeur88
advierte: “la cualidad común de la experiencia humana, marcada, articu-
lada y clarificada por el acto de relatar en todas sus formas es su carácter
temporal. Todo lo que relatamos ocurre en el tiempo, (…) y, a su vez, todo
lo que se desarrolla en el tiempo puede ser relatado”. Leamos:
… Todo esto y más, sus clases eran inspiradoras, más que las de cualquier otro profe-
sor…ella, la profa Gladys, es tan importante para nosotros….no quiero decir que los
otros profesores sean de mala calidad, ha sido la manera de ella dejar su mensaje en
nuestras memorias de una manera también poética como Arendt... a veces cuando la
profesora hablaba me parecía escuchar a Arendt, pero también era escuchar a Platón,
a Nietzsche… Nietzsche que tanto gusto nos dio su lectura, esos aires de poética rea-
les, justos y motivadores sobre la religión, sobre las personas…, que increíble forma de
dar la clase y ser tan espontánea…una poeta maestra. Todas las lecturas que nos dio a
leer, me parecieron una preparación de protagonismo universal único, creativo, hecho
a propósito sobre todas las demás cosas…no olvidaré que una maestra, no es solo una
docente, es un ser humano que también aprende de todo lo que lo rodea. Y, que nece-
sita dar propósito al aprendizaje enseñando, tratando de ayudar a los estudiantes a
cambiar, a ser otros 89.
Este trabajo tiene que ver con lo que hemos aprendido sobre los tiem-
pos narrados, de cómo las personas que narran son transformadas por la
narración, y de cómo las vidas de unos transforman la vida de otros.
Finalmente de eso se trata la vida y también la pedagogía. De cómo al
entrar en relación con uno mismo, con los demás, nuestras vidas se llenan,
se vacían, se contraen, se rehacen, se fortifican, se anulan, siempre, siem-
pre se transforman. Y de cómo acompañar, sin interferir en demasía, ese
trayecto, ese tiempo que tenemos la dicha o el desencanto de compartir
con otro. Finalmente siempre nos quedarán las historias que podremos
contar y que a su vez, otros contarán a los que vendrán y así sucesivamen-
te hasta el final de los tiempos. Leamos:
Ud. Maestro mío, que tanto debe haberme contemplado de cerca aunque colocado a tan
remota distancia. Con qué avidez habrá seguido Ud. mis pasos; estos pasos dirigidos
muy anticipadamente por Ud. mismo. Ud. formó mi corazón para la libertad, para la
88 Ricoeur, Paul. Del texto a la acción. Ensayo de hermenéutica II. México: Fondo de Cul-
tura Económica, 2002, p.16.
89 Esta narración la escribió una de mis estudiantes de psicología de la educación en
la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela, de nombre Irma
Delgado, como parte de un ejercicio narración de lo vivido en el aula.
94
justicia, para lo grande, para lo hermoso. Yo he seguido el sendero que Ud. me señaló.
Ud. fue mi piloto aunque sentado sobre una de las playas de Europa. No puede Ud. fi-
gurarse cuán hondamente se han grabado en mi corazón las lecciones que Ud. me ha
dado; no he podido jamás borrar siquiera una coma de las grandes sentencias que Ud.
me ha regalado. Siempre presentes a mis ojos intelectuales las he seguido como guías
infalibles. En fin, Ud. ha visto mi conducta; Vmd. ha visto mis pensamientos escritos,
mi alma pintada en el papel, y Vmd. no habrá dejado de decirse: todo esto es mío, yo
sembré esta planta, yo la regué, yo la enderecé tierna, ahora robusta. Fuerte y fructífe-
ra, he aquí sus frutos; ellos son míos, yo voy a saborearlos en el jardín que planté; voy
a gozar de la sombra de sus brazos amigos, porque mi derecho es imprescriptible, pri-
vativo a todo90.
La obra del maestro tiene que ver con el cómo se enseña a cuidar del
tiempo, mientras se cuida de la vida, porque aprendiendo a cuidar del tiem-
po, a narrar el tiempo, se enseña a amar la vida, mientras pasa el tiempo.
Enseñar que es nuestra decisión, en última instancia, que el tiempo pase y
nos toque, o el hacernos inconmovibles ante él. Muchas veces, el aprender
o no forma parte de una decisión personal, tal y como nos lo recuerda
Meirieu,91 en ocasiones, nuestro ritmo (que tiene que ver con el tiempo) se
hace arrítmico, intolerable, amenazante incluso. Ese no es un tiempo para
aprender, no es posible acompasar mi ritmo en el tiempo, ni el tiempo a mi
ritmo. Creemos que hay tiempos que no invitan a ensoñar, tiempos tur-
bulentos, entonces nos tocará parar el tiempo, parar en el tiempo, en un
intento por acompasar el ritmo del tiempo con el ritmo del cuerpo, en un mo-
vimiento de aisthesis, de recibimiento, de escucha. Hay para todos un
tiempo que de vez en cuando amenaza con tempestad. Cuando la tem-
pestad nos toca quedamos perplejos, sin dirección, sin norte y se hace
necesario una Guía92.
90 Carta de Simón Bolívar a su maestro Simón Rodríguez, conocida como Carta de

Pativilca, fechada en Pativilca el 19 de enero de 1824. Aquí se expresa sin duda una
idea de maestro lector que ha dado la lección y ha convocado a leer.
91 Meirieu señala que “...la cuarta exigencia de la revolución copernicana en pedago-
gía consiste en constatar, sin amargura ni quejas, que nadie puede ponerse en el
lugar de otro y que todo aprendizaje supone una decisión personal irreductible del
que aprende. Esa decisión es, precisamente, aquello por lo cual alguien supera lo
que le viene dado y subvierte todas las predicciones y definiciones en las que el
entorno y él mismo tienen tan a menudo tendencia a encerrarle”. Véase Meirieu,
Philippe. Frankenstein Educador. Barcelona: Laertes, 2003, p. 80. Es en este mismo
sentido al que nos referimos cuando señalamos que el tiempo toca al que quiere
ser tocado, que tiene que ver con la determinación de la persona en cuestión.
92 En el sentido de Maimónides. Véase a Mošé ben Maimon (Maimónides), Guía de
Perplejos,ed. de D.Gonzalo Maeso, Trotta, Madrid, 2005.
95
En algunos casos, por el contrario, el movimiento será enlentecido para
extrañarnos, como movimiento que nos permite deslastrarnos de una can-
tidad inútil de prejuicios, pudiéramos decir incluso, de vaciamiento total
en algunos casos, porque es poco lo que puede hacer el tiempo en un cuer-
po que se siente y proclama estar lleno, repleto, completo, inconmovible en
su soberbia y absoluto poder. La idea de una apertura en el sistema que
somos, idea que desde hace algunos años, reclama la pedagogía actual,
estará incompleta si no se explora a la vez, la idea de la vaciedad, la posi-
bilidad de vaciarnos, de sacar fuera de nosotros una cierta cantidad de
mensajes, estereotipos, información que por fija e inadecuada resulte inser-
vible o falta de realidad. En la medida en que seamos capaces de articular
este doble movimiento, esta dinámica de apertura-vaciamiento, estaremos
posibilitando el enriquecimiento de un sistema cambiante y sano.
3. ¿QUIÉN ES EL MAESTRO, Y DE QUÉ HABLAMOS CUANDO LO

HACEMOS DE LA LECTURA Y LA LECCIÓN APASIONADA?
La pedagogía que tenemos en mente, también trata de enseñar que la
vida y la praxis pedagógica es una actividad y una pasión que busca de un
narrador, que siempre se encuentra en un estado incipiente, de inicio de una
comprensión que no sólo se refiere a un yo, sino que también busca el senti-
do de la comunidad a la cual pertenecemos, y yendo un poco más allá, del
mundo en el cual nos ha tocado vivir. De esta manera, la pedagogía se trata
de un encuentro con uno o más estudiantes para adentrarlos en un saber
que no sólo tiene que ver con la asignatura en cuestión, sino que termina
por decir algo de mí y de los demás, en el contexto histórico particular en el
cual nos situamos. Esta capacidad de conciencia activa y práctica estaría en
consonancia con la dimensión autoformativa de la cual hablara Gadamer93
como necesaria en la formación humana, y también conectaría con el dispo-
sitivo del cuidado de sí que Foucault94, siguiendo a la filosofía helenística,
pone en la palestra en algunas de sus obras y que mutatis mutandi puede
93 Aunque deberíamos reconocer que en Gadamer no se trata de una subjetividad
omnipotente, primero estará la realidad histórica, tal y como se desprende de esta
cita: “En realidad no es la historia la que nos pertenece, sino que somos nosotros
los que pertenecemos a ella. Mucho antes de que nosotros nos comprendamos a
nosotros mismos en la reflexión, nos estamos comprendiendo ya de una manera

autoevidente en la familia, la sociedad, y el estado en que vivimos”. Hans Georg
Gadamer. Verdad y Método I. Salamanca: Ediciones Sígueme, 1999, p. 344.
94 Foucault, Michel. Historia de la sexualidad III. La inquietud de sí. Madrid: Siglo XXI
Editores, 1998.
96
entenderse como un trabajo de perfeccionamiento sobre el sí mismo, en el
entendido de fortificar la relación con uno mismo para dar cuenta de mi res-
ponsabilidad en el mundo que comparto con otros.
¿De quién hablamos cuando preguntamos por un maestro lector, de un
maestro que da la lección y convoca a leer?95 Si nos guiáramos por una cier-
ta bibliografía diríamos que se trata de un sujeto que ha desarrollado una
cierta competencia para comprender los textos –que a manera de proble-
mas– a lo largo del desempeño de sus roles, debe manejar. Así de escueto,
así de directo. Claro, podríamos extendernos un poco más si preguntára-
mos a nuestro interlocutor, por ejemplo, si se trata de la lectura de textos
expositivos o si por el contrario se refiere a textos narrativos, y así, de ma-
nera similar, podríamos llenar un cuestionario de preguntas sobre ciertas
características que de muy buena fuente sabemos que tienen relación con
la lectura y que por lo tanto, desde este enfoque, podríamos describir a
este maestro lector.
Sin embargo, a todas estas, nuestro interlocutor se hallará perdido
¿cómo es posible que de tan “inocente” pregunta inicial le complicáramos
la vida de tal manera? Valga el ejercicio para dejar por sentado que dentro
de este lenguaje académico nunca hallaremos al maestro lector, sino a una
construcción hipotética regida por ciertos principios más o menos genera-
lizables de lo que ese sujeto (hipotético) sería capaz de realizar (de leer y
de enseñar) con un alto grado de probabilidad, orientado por supuesto,
por un fin concreto y a través de unos medios más o menos intervenidos.96
Quizá este interlocutor se refiera a otro maestro lector, pregunte tal vez,
por el repartidor del abasto de la esquina, aquel que entre reparto y reparto
revisa la cartelera deportiva del diario del día; o de la joven estudiante de
liceo que sentada en el metro revisa pulcramente todos los mensajes de co-
rreo que tiene en su teléfono celular, para proceder a responderlos uno por
95 Dar la lección puede entender como una lectura comentada. Entre las palabras lec-
tura y lección existe una cierta sinonímia. De igual modo, dar la lección guarda
relación directa con la enseñanza, destacando el acto de donar, de donación. Véase
a Valera-Villegas, Gregorio. Experimentar la enseñanza. El ensayo pedagógico.
Ensayo y Error Revista de Educación y Ciencias Sociales, Año XXIV. Nº 48,
Caracas, 2015, pp. 155-191.
96 La idea de intervención corresponde en este caso a los dispositivos pedagógicos
que planifican no sólo las actividades sino los textos adecuados para cada caso. La
lectura dentro de estos dispositivos, está tan controlada que pudiera convertirse
este control justamente en el handicap de su intención final, cual es la de ser gene-
ralizada a todos los demás contextos y situaciones de la vida.
97
uno, con una disciplina que cualquiera de nosotros agradecería. O por el
contrario, al preguntar, quizá ha tenido en mente a algún notable maestro
lector que además de dar la lección y la convocatoria a leer, escribe y lo hace
bien, pongamos por caso a Simón Rodriguez y a Paulo Freire, ya que como
bien dicen los expertos a escribir se aprende leyendo.
En todo caso, cuando nuestro interlocutor pregunta por un maestro lec-
tor, lo hace antes que nada por una persona, es decir una singularidad. ¿Y
cuál sería su esencia? El término esencia deriva del verbo ser, que por defi-
nición, es una noción profundamente existencial. Pregunta lo que algo es
para aquel que formula la pregunta. La esencia interroga sobre lo que algo
es y sin lo cual no podría ser lo que es. La esencia no es una propiedad úni-
ca y estática por la cual conozcamos algo, sino que se trata más bien de un
significado complejo constituido por una multitud de aspectos, propieda-
des y cualidades, algunas de las cuales serán más bien circunstanciales, y
otras cruciales para el existir del maestro lector en cuestión.
Partamos de que la esencia de algo depende del juego entre la diferen-
cia y la similitud, por lo que no estaríamos de acuerdo en afirmar que la
esencia es una categoría inmutable, si no que es aquello que hace que algo
sea lo que es, y sin lo cual no podría ser lo que es en el juego de la vida, que
como tal es sorpresiva, acontecida. Vemos algo de mutable en esta visión
enraizada con la bildung, es decir, el juego de llegar a ser lo que se es, pero
sin mayor brújula que la propia experiencia.
Dispongámonos pues a buscar a ese maestro lector que como hemos
dicho responde a una esencia que no conocemos aún, pero que la presenti-
mos. Hace ya mucho tiempo que Nietzsche dijera, en alusión al filósofo
Diógenes que “quien quiera que esté buscando al ser humano, primero
tiene que encontrar la linterna”97 Para esta búsqueda invocaremos, como si
97 Diógenes fue un filósofo griego que vivió en el siglo IV a. de C., de agudo ingenio,
pensador poco convencional que enseñaba a sus conciudadanos a través de la ges-
ticulación pantomímica y de la ejemplificación. “Se dice que un día Diógenes salió
por la ciudad a plena luz del día con una linterna encendida haciendo ver que bus-
caba algo que se le había perdido. Cuando la gente se le acercaba para preguntarle
qué estaba intentando encontrar, él respondía: <Ni siquiera con una linterna a
plena luz del día puedo encontrar a un verdadero ser humano> y cuando la gente
se señalaba a sí misma, los perseguía con un palo y les decía, gritando: <yo quiero
seres humanos verdaderos>. (…) La anécdota sobrevivió porque aportaba algo sobre
lo que reflexionar en relación con la pregunta de gran originalidad contenida en el
ejercicio pantomímico de Diógenes: ¿cuál es la naturaleza del ser humano? Y, sobre
todo, ¿qué significa plantear esta pregunta? La demostración de Diógenes preten-
día también sacudir las conciencias morales de todos aquellos que se conforman
98
de un hechizo se tratase, a la hermenéutica fenomenológica98 que funda-
mentalmente intenta comprender e interpretar los significados que damos
a las cosas y fenómenos tal y como se presentan en nuestro espacio vital. De
allí que nos atrevamos a decir que nuestro maestro lector, aquel que busca-
mos con la lámpara de Diógenes a plena luz del día, de ese maestro lector
diremos que: No se trata de un autómata, mezcla hombre y máquina, sino
un sujeto que padece de pasión por la lectura y por la enseñanza. La pasión
es una cualidad de lo que le sucede y modifica al alma. Del latín passio y del
griego pathos, denota un estado de padecimiento, algo que le sucede al in-
dividuo, una fuerza misteriosa y autónoma que lo posee y perturba y de la
cual no tiene control. Frente a un complejo histórico-cultural vinculado a
las tradiciones psicologicistas, que asocia la pasión a lo irracional y que la
vincula con las funciones inferiores y cierto grado de deficiencia adaptativa
de la conciencia, reivindicamos la capacidad de la pasión de elevar al hom-
bre no sólo por encima de sí mismo, sino también por encima de los límites
de su mortalidad y humanidad. Nos atrevemos a decir que la pasión99 del
maestro lector es equivalente a una expresión metafórica de la necesidad de
con respuestas fáciles: <un ser humano no es simplemente algo que uno sea de
forma natural, sino que es algo que uno mismo debe intentar ser>. Y, en apariencia,
Diógenes insinuaba que tenía grandes dificultades para encontrar buenos ejem-
plos. La curiosa artimaña de la linterna encendida a plena luz del día era su manera
de expresar que no podía <ver> a ningún ser humano. Sentía la necesidad de arro-
jar algo de luz sobre la cuestión, o tal vez, dicho de un modo más adecuado, con sus
lámpara, Diógenes mostraba un compromiso, no con el discurso filosófico abstrac-
to y extravagante, sino con la reflexión práctica en la concreción y plenitud de la
vida ya vivida.” Van Manen, M. Investigación educativa y experiencia vivida, Barce-
lona: Idea Books, 2003, pág. 23.
98 Tal y como señala Ortiz-Osés “Lo más interesante de la Hermenéutica es haber en-
trometido en medio del pensamiento contemporáneo la idea de la interpretación
como insoslayable articulación de todo el conocimiento, sea artístico, filosófico o

científico. Plantear el conocimiento como interpretación es relativizar sus ínfulas ab-
solutistas y desdogmatizar la verdad pura, descarnada o desencarnada al colocar
verdad y conocimiento en el contexto humano del sentido”. Ortíz-Osés, Andrés (La
razón afectiva. Arte, religión y cultura. Salamanca: Editorial San Esteban, p.15.
99 Axel Capriles M. señala que cada pasión es única y a la vez similar. En su trabajo
se trasluce el carácter activo de la pasión en contraposición con una tendencia
generalizada de señalarla como pasiva, por su carácter de padecimiento. “Tal como
aparece en Occidente, la prohibición, el obstáculo, la transgresión y el sufrimien-
to son prelaciones arquetipales de la pasión y el deseo. Podemos entonces pensar
en los encuentros furtivos y ocultos de dos amantes, no como simples actos de
amor o lujuria, sino como catalizador de lo más nuestro, de lo más íntimo y pri-
vado de nuestra personalidad, como espacio para la interioridad e impulso a la
99
llenar una carencia de algún tipo sentida muy dentro de nosotros mismos, o
por lo menos, hace referencia a un extraño padecimiento que busca satis-
facerse en un objeto incapaz de colmarlo, y cuya negación, a través de la
triangulación del obstáculo, obliga a la interiorización y hace posible la re-
flexión. La relación del maestro lector con lo que ha de leer, así como con lo
que ha de enseñar y con el cómo lo hace, y con lo que ha de leer-se en la con-
vocatoria a la lectura, se ve interferida, obstaculizada con la imposibilidad
de hacer nuestro un lenguaje que no nos pertenece, que se nos resiste, hasta
dar paso al cataclismo interior de la transformación, es decir de la muerte
metafórica del maestro lector, para dar paso a una nueva experiencia de sí.
El maestro lector en cuestión, no es producto de un entrenamiento, sino
que ha desarrollado una especial relación con la lectura y con la enseñanza.
Quizás la pregunta por la esencia del maestro lector deba plantearse desde
una relación, ¿cuál será la esencia de la relación que convierte a un sujeto
en maestro lector? La respuesta que nos ofrece Agamben100 es la de una
vida ética, la vida que de manera responsiva acepta ponerse en relación
con lo otro y con el otro, a exponerse, a riesgo de sufrir transformaciones.
“Una vida ética no es simplemente la que se somete a la ley moral, sino
aquella que acepta ponerse en juego en sus gestos de manera irrevocable y
sin reservas. Incluso a riesgo de que, de este modo, su felicidad y su des-
ventura sean decididas de una vez y para siempre.” La vida ética a la que
hacemos referencia es una vida que se realiza en relación y por ello es
que la hermenéutica filosófica no diferencia si lo otro es un texto u otra vida,
u otras vidas, en este caso, la de los estudiantes. Una vida ética como a la
que hacemos referencia es aquella que al entrar en relación, se da en esa rela-
ción, que puede ser, como hemos estado considerando, una relación
apasionada. Es decir, cuando la relación de la lectura y de la enseñanza se
apodera del maestro lector. De manera que ninguna de las dos o de las tres
partes o entes que entran en relación, por sí mismos, serían suficientes para
individualidad. El obstáculo pasaría a ser el símbolo de un llamado inconsciente

que nos obliga a detenernos y a revisar el flujo inercial de nuestra vida; la trans-
gresión, una metáfora de la ruptura y el cataclismo interior que preludian la
transformación y muerte hacia otro nivel de existencia y otro estilo de consciencia.
Cada pasión tiene un significado simbólico personal referido al momento peculiar
de cada cual en una u otra etapa de su vida. Reflejan los movimientos, fijaciones o
regresiones de nuestra propia psique.” Capriles M., A. (2005) “La experiencia de

pasión. (En el filo del misterio de lo psíquico)” en Revista venezolana de Psicología
de los arquetipos y estudios Junguianos, N.º 1, Caracas, p. 12.
100 Véase Agamben, G. “Elogio de la profanación” en Profanaciones, Buenos Aires:
Adriana Hidalgo Editora, 2005, p. 90.
100
dar cuenta de lo que pasa. En el encuentro apasionado que se da en el aula,
se constituye una nueva configuración, un espacio que podemos denominar
el espacio intersubjetivo, que extiende los márgenes de cada individualidad
en sí misma y que permite habitar en los intersticios de una espacialidad
distinta, y de una experiencia de sí original y profunda: se percibe como el
estar preso del otro o de lo otro, pero a la vez se desea estarlo.
El maestro lector no lee, como se nos ha hecho creer, sólo para dar una
clase, o para resolver un problema, lee, como hemos venido acotando, para
entrar en relación con él, con el otro, con un saber, con la vida. No se trata
del enseñar como el dar puramente la clase, como si de un problema simple
se tratase. Para resolver un problema, ya lo sabemos, se necesitan los cono-
cimientos correctos, procedimientos efectivos, estrategias ganadoras,
técnicas calculadoras, métodos que obtengan resultados. Esta es la lógica
de una racionalidad que no nos interesa para nuestros fines. Es la lógica de
la fabricación, la lógica de la utilidad, la de que los medios justifican el fin.
Con esta lógica siempre estaremos tentados a afirmar que se lee para apren-
der, y que se aprende para adaptarse, lo que encubre que al final estemos
leyendo para atender “obligaciones de la escuela”, planteadas como tareas
puramente laborales; como el que lee para distraerse, es decir, cuando no se
lee en serio. Por eso es que nos inclinamos más bien por la acción, la cual,
tal y como señala Arendt101, responde a la inserción en el mundo que nos
ha tocado vivir, a través del discurso y de la acción, lo cual implica siempre
entrar en una relación. En este caso, en una relación de enseñanza entre el
estudiante y el maestro lector y la convocatoria a leer juntos102. Además,
la acción asume otra característica importante que la hace más humana:
siempre tiene un inicio, pero nunca sabremos cuándo ni dónde acaba, a
diferencia de la lógica de la fabricación que sigue el plan de lo previsible, de
101 Señala Hanna Arendt lo siguiente: “Todas las actividades humanas están condicio-
nadas por el hecho de la pluralidad humana, por el hecho de que no es un hombre,

sino los hombres en plural quienes habitan la tierra y de un modo u otro viven jun-
tos. Pero sólo la acción y el discurso están conectados específicamente con el hecho
de que vivir siempre significa vivir entre los hombres, vivir entre los que son mis
iguales. De ahí que, cuando yo me inserto en el mundo, se trata de un mundo don-
de ya están presentes otros.” Arendt, H. De la historia a la acción, Barcelona: Paidós,
1999, pág. 103-104.
102 Cabe aquí destacar que esta convocatoria a leer, en el ejercicio del maestro lector de
dar la lección, significa también un estudiar. Un dar la lección en el sentido de do-
nar, de entregar a alguien algo con la esperanza de que haga con aquello algo
bueno, lo que quiera pero bueno, para lo cual es libre para tomar la decisión corres-
pondiente.
101
lo programado, es decir, que las cosas hechas tienen un inicio y un final que
es el producto acabado. En este sentido, puede decirse que el maestro lector
al dar la lección, vive una acción pedagógica, que es con mucho un aconte-
cimiento, del que no espera resultados previstos, calculados, medidos.
Con estas premisas, queda claro que nuestra intención tiene que ver
menos con acercarnos al maestro lector para conceptualizarlo, y más con
estudiar su experiencia tal y como es vivida y re-significada por él. Acer-
carnos a este maestro lector supone la reflexión sobre las experiencias
vividas por aquel, así como el interesarse por las acciones prácticas y no
tan prácticas de la vida cotidiana que le han empujado a relacionarse con
la lectura, con la enseñanza, o lo que es lo mismo con la enseñanza y con la
lectura, todo ello con la intención de aumentar el carácter reflexivo de su
propia experiencia.
De manera que en este ejercicio de búsqueda de un maestro lector pre-
tendemos que cuando le encontremos, también él pueda encontrarse a sí
mismo, sumido como se encuentra en el misterio de construirse cada día.
Y desde la perspectiva de interpretarlo como un lector apasionado103,
recordemos que forma parte de una relación apasionada, el poder sumer-
girse en el interior de nosotros mismos en la búsqueda de reflexionar
sobre lo experimentado en la enseñanza, en la acción de enseñar, en tanto
dar lección y convocar a leer juntos.
CODA: NARRAR LA EXPERIENCIA DE DAR LA LECCIÓN

Y DE CONVOCAR A LA LECTURA.
Una identidad es vacía sino entra en relación. Y la tarea fundamental
de la pedagogía es la de formar subjetividades dentro de una relación: la
que se da en el encuentro pedagógico. Esa relación que en este trabajo he-
mos vinculado a la lectura y a la enseñanza como un dar la lección que es
a la vez una convocatoria a leer juntos. Hemos establecido que el maestro
lector vivencia su tarea como una pasión, algo que se siente, que moviliza,
que embriaga. La idea del sentir podría perfectamente hacer alusión a la
categoría de experiencia. Pero tal y como entendemos la experiencia, es
decir, como aquello que nos pasa, que nos acontece, sería imposible tener-
la desde la individualidad, sólo cuando entro en relación con lo otro, el
103 Véase a Madriz, Gladys. “El lector apasionado. Aproximación a su identidad narra-
tiva”. En Valera-Villegas, Gregorio y Madriz, Gladys (Comps). Lectura, ciudadanía y
educación. Miradas desde la diferencia. Caracas, Fundación Editorial El perro y la
rana, 2008, pp.447-466.
102
otro, es cuando algo puede sucederme. Y por lo mismo, la persona, entendi-
da como personaje de un relato que recoge su experiencia, va constituyendo
una identidad, la identidad narrativa.
Porque la experiencia de la pasión, contiene una dimensión activa, es
por lo que también puede relatarse. La narración juega un papel funda-
mental en el estudio de las pasiones. Por ejemplo, Peter Goldie señala que
las emociones adquieren sentido cuando se integran en una estructura
narrativa. Las estructuras narrativas poseen episodios de la vida emocional,
incluyen “percepciones, pensamientos y sentimientos de variadas clases,
y cambios corporales de varias clases; e incluye disposiciones a experi-
mentar otros episodios emocionales, a tener otros pensamientos y sentires,
y a comportarse de ciertas maneras”104.
En toda historia habrá momentos o episodios donde caben experiencias,
pensamientos, sentires y disposiciones distintas. Cuando pretendemos atra-
par los instantes significativos de una vida, lo que construimos es una
narración biográfica, un espacio en el que salvar un yo y reconocer un tú.
Ya hemos planteado nuestra duda, la de si antes que pensar la esencia de
un maestro lector ¿no sería más fructífera pensar la esencia de la relación
maestro - lector - mundo? No se trata de una empresa sencilla, cuando cree-
mos tener la respuesta, la misma parece abandonarnos, porque no admite
fijación alguna.
Un maestro lector para nosotros es aquel al cual la pasión por la lectura
le abruma, que se acerca a ella por muchas razones y a la vez por ninguna:
habrá razones lógicas y otras más bien afectivas. En todo caso y en sintonía
con Gadamer, lo cierto es que cada vez que nuestro maestro lector com-
prende algo, termina por comprenderse a sí mismo105. Pero, para llegar a
ese momento de reflexión, de interiorización sobre lo que nos pasa, habrá
de estar de regreso de una experiencia profunda de remoción, que nos hace

sentir que no tenemos el control.
La pasión es algo que posee el alma, la pasión se nos aparece, toma
posesión del sujeto, sin que este pueda oponer resistencia. De la misma
manera, pensamos que cuando un lector lee al mundo queda prendado
por esta extraña relación que no admite la comodidad de una lectura ya
dada. Por supuesto que nos estamos refiriendo a un maestro lector abierto,
y no a su muy mala parodia del lector que ya todo lo sabe y que lo que
104 Véase Goldie, Peter. The Emotions, Oxford: Oxford University Press, 2000, pp. 12-13.
105 Gadamer, Hans-Georg. Verdad y Método I, Salamanca: Sígueme, 1991.
103
busca en cada lectura del mundo es conseguir su ratificación, de sujeto
instruido, sabelotodo, crecido, insoportablemente soberbio en toda su im-
ponente majestad. Entonces, es el mundo el que debe postrarse a sus pies,
y no él maravillarse por las desconocidas y cotidianas experiencias que
permanentemente nos acontecen, como si todos los días participáramos
en un despliegue del circo de la vida y tuviésemos la oportunidad de ser
testigos de la magnificiencia de la vida en toda su simplicidad, en toda
su espontaneidad.
Van Manen es de la idea de que al trasladar a la conciencia reflexiva la
naturaleza de los acontecimientos experimentados en el mundo de la vida
cotidiano, “podemos transformarnos o rehacernos, en el sentido auténtico
del bildung (formación)”106. La lectura, tal y como la vemos aquí, supone un
espacio de relación privilegiada para desarrollar procesos de subjetivación
para el cuidado de sí y de los demás. Sucede que por medio de la lectura,
ya sea a través de un texto impreso, de una lección, del texto fílmico, y tam-
bién, ¿por qué no? de la vida vista como texto escénico, representacional, en
el sentido de una obra que está en escena; por medio de estos textos nos
acercamos a la vida, mucho antes de tener quizá, conciencia de que vivimos.
Debería incluir dentro de estos textos, la imaginería simbólica y cultural
que nos precede, ya que siempre llegamos a un mundo constituido, sin que
eso sea razón de que no pueda ser transformado. Lo que queremos estable-
cer aquí, es que desde que llegamos al mundo humano, por lo tanto ya
construido, nos vemos en la necesidad de leer para existir.
Nuevamente entonces la pasión de la lectura, y también la pasión por
dar la lección, obedece a unas reglas de la acción, quizá algo difusas por el
carácter de pasional con la que la hemos emparentado, pero lo interesante
es que tal y como lo señalara Hanna Arendt107, es el discurso y la acción lo
que nos permite insertarnos en el mundo que nos recibe. La lectura y el dar
la lección, juntas o separadas, entonces, podría ser entendida como una
acción que ejerzo en el intento de interpretar el discurso de los otros que
106 Van Manen, Max. Investigación educativa y experiencia vivida. Barcelona: Idea
Books, 2003, p.25.
107 Dice Arendt: “Mediante la acción y el discurso, los hombres muestran quiénes son,
revelan activamente su única y personal identidad y hacen su aparición en el mun-
do humano, mientras que su identidad física se presenta bajo la forma única del
cuerpo y el sonido de la voz, sin necesidad de ninguna actividad propia. El descu-
brimiento de <quién> en contradistinción al <qué> es alguien – sus cualidades,
dotes, talento y defectos que exhibe u oculta – está implícito en todo lo que ese al-
guien dice y hace.” Arendt, H. La condición humana, Barcelona: Paidós, 1998, p. 203.
104
conviven conmigo, y también y no menos importante, interpretar mi pro-
pia acción. Y lo que es muy importante, al invitar a leer en conjunto, a leer
con los estudiantes, les iniciamos en una práctica que les reconoce como
sujetos creadores del mundo, de su mundo, del mundo que compartimos.
De aquí se deriva que la acción no podrá existir sin el acompañamiento del
discurso que cuenta sobre lo que nos pasa cuando nos disponemos a leer.
En todo caso, sin el acompañamiento del discurso, la acción no sólo
perdería su carácter revelador, sino también su sujeto, como si dijéramos;
si en lugar de hombres de acción hubiera robots se lograría algo que, ha-
blando humanamente por la palabra y, aunque su acto pueda captarse en
su cruda apariencia física sin acompañamiento verbal, sólo se hace perti-
nente a través de la palabra hablada en la que se identifica como actor,
anunciando lo que hace, lo que ha hecho y lo que intenta hacer108.
Por lo anterior, es necesario que ese maestro lector apasionado anuncie
lo que hace, y lo haga a través del relato, de una narración. Un acerca-
miento de este tipo no supone asepsia, se trata de un proyecto siempre de
alguien, que responde a una preocupación, y dirige la mirada atenta hacia
una persona real, que en el contexto de unas circunstancias vitales indivi-
duales, sociales e históricas determinadas, decide dar sentido a un aspecto
específico de su existencia. Para ello necesitamos de la complicidad de
nuestro estudiante lector. Complicidad que se verá traducida en un gesto,
gesto de apertura, una respuesta afirmativa ante la convocatoria de leer
juntos y la invitación a narrar-se.
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VAN Manen, M. Investigación educativa y experiencia vivida. Barcelona: Idea Books, 2003.
106
La enseñanza como práctica
reflexiva de formación.
El acto creativo de encontrarnos
Jesús Vargas Miranda 109
INTRODUCCIÓN
Y vuelta a la pregunta por la enseñanza: ¿Y…el sujeto profesor? La

discusión se centra en la revisión de la enseñanza como condición necesaria
para interpretar la relación del alumno con su mundo desde qué aprende y
cómo lo aprende110. El texto que aquí se teje, recupera los hilos de tres
momentos fundamentales de mi experiencia como profesor. Primero, aque-
llos generados a partir de un quiebre total en la formación, la de profesor rural
atendiendo a una escuela unitaria. Esta etapa de formación la identifico
como la que marcó el derrotero del devenir como profesor. El segundo,
abona a esta construcción desde mi experiencia de la formación de profesores
en una escuela normal, el ángulo y las condiciones de este movimiento fa-
vorecen el trabajo de penetración hacia el análisis de la configuración de
aquellos elementos que van dando sentido a la enseñanza. El tercer
momento, complementa mi devenir profesor en la tarea de la asesoría y el
acompañamiento con maestros de educación básica primaria.
Un apoyo para dicha construcción, lo nutren trabajos de investigación
que he realizado sobre la enseñanza, la asesoría y el acompañamiento a La enseñanza como práctica reflexiva de formación
profesores de educación básica. Esta relación que se abona con la pedago-
gía de clásicos como J. Amós Comenio, J. Jacobo Rousseau y J. Enrique
109 Doctor en ciencias de la educación por el Instituto Superior de Ciencias de Edu-
cación del Estado de México. Coordinador General del Centro de Maestros de
Tonatico, Edo. México, México. Correo electrónico: [email protected]
110 Con Freire comprendimos que “el enseñar no existe sin el aprender…quiero decir
que el enseñar y el aprender se van dando de manera tal que, por un lado, quien
enseñan aprende porque reconoce un conocimiento antes aprendido, por el otro,
porque observando la manera como la curiosidad del alumno aprendiz, trabaja
para aprehender lo se le está enseñando, sin lo cual no aprende, el educador se
ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores.” Cartas a quien pretende enseñar. México,
Siglo XXI editores, 2010 p. 45.
107
Pestalozzi111 encuentra un punto clave de problematización a la luz de la
formación estética trabajado por Schiller. Y, si en el presente, se identi-
fican influencias de pensamiento no anunciadas, como lo reconoce
Schiller, es sin duda porque “uno es ciudadano de una época, así como
lo es de un estado…”
EL SENTIDO DE LA ENSEÑANZA. EL ENCUENTRO CON EL OTRO

Un diálogo para empezar:
– Maestro, aquí dice que dibuje un radio en la siguiente rueda. ¿Lo dibujo completo?
– ¡Claro! Francisco. El radio deberá ser completo, según la instrucción en tu prueba,
de lo contrario no cumple las características de un radio.
La jornada laboral concluyó, recupero los instrumentos de evaluación

diagnóstica que se aplicaron. En este contexto de escuela unitaria, los ins-
trumentos de evaluación corresponden a los alumnos de todos los grados
de primero a sexto, de educación primaria.
Por la tarde corresponde desarrollar la tarea de revisión de la materia
de matemáticas que se evaluó en este día, como diagnóstico académico de
los alumnos al inicio del ciclo escolar. ¿Qué? ¡Caray!, no veo que hayan
contestado nada. Las hojas amarillentas a la vista, porque son del llamado
“papel revolución” (reciclado), ¡oh! La totalidad de preguntas, casi, están
sin responder.
Vaya la de Francisco parece que si está resuelta:
La instrucción:
En la siguiente circunferencia, traza un radio.
111 Tres obras de la pedagogía clásica al respecto de estos grandes maestros: La didác-
tica Magna, Emilio o de la educación y el Canto del Cisne, respectivamente.
108
¡Sorpresa! Francisco dibujó un radio completo, incluso agregó el eslogan
de la estación de radio. Y luego agregó el eslogan de la estación de radio.
Es la… i i i i i La I de Ixtapan de la Sal 112.
Si, como lo expresa J. Larrosa “la experiencia es lo que nos pasa”, lo con-
trario, se ubica en aquello que no somos capaces de recibir, de dejar entrar,
entonces lo negamos. Mucho de ello, sin duda, puede ubicarse en el tipo
de formación que como sujetos profesores contamos al momento del acon-
tecimiento113. Me sorprendió, esta manifestación. Una lectura insensible
del otro me llevó a calificar la respuesta con un “tache” para Francisco, en
este ejercicio, cuyo objetivo instructivamente fue que reprodujera un cono-
cimiento que se le había enseñado en una clase en tercero de primaria, por
cierto, no estoy seguro de que haya pasado.
112
La enseñanza como práctica reflexiva de formación
La imagen del radio no es la original que dibujó Francisco (que así llamaremos a este
alumno para este trabajo), desafortunadamente no se pudo recuperar de los archi-
vos de la Escuela Primaria “Ignacio Allende” y adicionalmente da tristeza saber que
el alumno falleció hace algún tiempo. Esa es una razón que justifica como parte de la
experiencia que generó un quiebre real en mi formación como profesor rural. Valga
este homenaje a la memoria de Francisco, una lección que cuento aun como si fuera
ayer, a casi tres décadas de distancia. Y la crítica más feroz la recibí antes de que esto
se haga público por mi hija Jessy que cursa el tercer grado de secundaria. “¿desde
luego que se la pusiste bien, verdad papá?” Jessy es la autora de la imagen del Radio que
aparece en la circunferencia, después de compartirle la historia, así lo imaginó.
113 En la novena carta del texto Cartas a quien pretende enseñar, Paulo Freire, realiza un
ejercicio interesante e ilustrativo sobre el contexto concreto y el contexto teórico. Vale
para este momento realizar una lectura a dicho texto. “Quien juzga lo que hago es
mi práctica. Pero mi práctica teóricamente iluminada” México. Edit. Siglo XXI,
2010, p. 137.
109
El contexto de Francisco, puntualizo, es una escuela unitaria en un me-
dio rural. En México, dichas escuelas por su organización, dada la baja
matrícula de inscripción, son atendidas por un profesor, éste a su vez atien-
de todos los grados y las funciones o requerimientos administrativos. La
comunidad que llamaremos El Colorín, contexto físico y social de la expe-
riencia, apenas un caserío de no más de 20 familias. La escuela ubicada en la
cima de un cerro, rodeada de ocotes, mantenía cierta distancia equitativa en
cuanto a la ubicación de las casas de las familias de la comunidad rural. La
casa de Don Layo, no reunía las condiciones anteriores dado que mantenía
una distancia de no más de doscientos metros, la separaba de la escuela, la
parcela escolar, en esos momentos sembrada de frijol, en la última década del
siglo pasado en esta comunidad rural la escuela aún era La Casa del Pueblo114.
¿Qué se requiere para darle entrada a la biografía de Francisco? ¿Sensibi-
lidad115, conocimientos disciplinares de la matemática, años de experiencia
114 En las casas del pueblo, se encontraba generalmente a un lado o muy cerca la par-
cela escolar. Seguramente que en ese sentido se encontraba en el Colorín la escuela
y la parcela escolar administrada por la sociedad de padres de familia. Un texto
recomendable para leer los aportes de la escuela rural mexicana lo encontramos en
la Antología Preparada por Engracia Loyo (1999). La casa del pueblo y el maestro rural
mexicano. México. SEP. Ediciones El Caballito. Se lee en el prólogo: Uno de los ras-
gos de la escuela rural mexicana de 1920 a 1940 que merece más atención,
particularmente en estos momentos en que la educación no encuentra un sentido
claro, es el de su integración con la vida real. La escuela rural de esos años no era
una institución al margen de la vida y sus problemas, no pretendía preparar para
la vida simulándola en el aula; por el contrario, se insertaba en la vida misma, con
las comunidades naturales, enriqueciéndolas con los conocimientos, con valores,
con técnicas, con formas de organización, con experiencias de otros pueblos, de
otros tiempos, de otras latitudes. La escuela rural era la Casa del Pueblo, el lugar
de reunión de la comunidad en donde el maestro ponía sus conocimientos al ser-
vicio de los proyectos del pueblo, de sus luchas, de sus esfuerzos por resolver sus
problemas ancestrales. (p. 9). (El subrayado es mío).
115 Van Manen, M. El tacto en la enseñanza. La sensibilidad pedagógica. México, Editorial
Paidós educador, 1998. En el prefacio se plantea: “¿Cuáles son los ingredientes de
un buen educador? Aunque una persona aprenda todos los métodos curriculares
y todas las técnicas de instrucción, puede resultar un mal profesor. ¿Cómo actúan
los profesores que son solícitos? ¿Qué conocimientos contribuyen a la pedagogía
reflexiva? Este libro trata sobre estas cuestiones, no de forma teórica sino práctica,
y está dirigido a la cabeza, pero también al corazón, o —mejor aún— a la persona
completa.” p. 15. Me identifico con los objetivos que Max Van Manen se establece
en este texto y los asumo para lo que aquí de manera muy modesta deseo aportar
y compartir con quienes sin saber o con conocimiento se adentraron a esta bella
110
como profesor, grados académicos, conocimientos pedagógicos y didácticos,
conocimientos psicológicos? ¿Qué tipo de formación pedagógica es aquella
que genera estas lecturas pedagógicas y didácticas de los alumnos? ¿Qué
tipo de sensibilidad o tal vez, insensibilidad genera una respuesta de esta
naturaleza en el quehacer docente? El olvido, la formación, la experiencia.
1. PENSAR LO QUE PENSAMOS, CUANDO PENSAMOS

LA ENSEÑANZA
Una pregunta116 para detonar el análisis se delinea en cuestionar sobre
¿cómo estamos pensando la enseñanza? En ello ¿qué priorizamos? Tomar
el reto de pensar lo que tenemos a mano117, constituye una tarea trascen-
dente. Colocar por delante la pregunta de cómo pensamos la enseñanza,
es atrevimiento necesario. Derivado del tipo de enseñanza que pensemos,
tendremos sujetos formados en pensamiento congruente con lo enseñado.
Vale la pena, en este sentido, detenernos el tiempo suficiente para com-
prender e interpretar esta compleja empresa.
Cuando la naturaleza humana nos coloca hacia la libertad de la con-
ciencia, en congruencia, la tarea de la enseñanza tendrá que pensarse en el
mismo sentido. En palabras de Schiller, realizaremos un esfuerzo por sos-
tener que, hablamos de naturaleza humana pensando, precisamente lo
profesión de ser profesor. Dice “En primer lugar, que los profesores no experimen-
tados sientan que este libro les hace ser más reflexivos y a la vez también les
comunique experiencias vitales que hacen que la reflexión pedagógica sea signifi-
cativa y posible. También, que los profesores experimentados puedan reconocer
en estas páginas ejemplos de su propia experiencia y quieran reexaminarlos desde
una perspectiva reflexiva.”
116
Así pues, el que quiere comprender tiene que retroceder con sus preguntas más
allá de lo dicho; tiene que entenderlo como respuesta a una pregunta para la cual
es respuesta. Retrocediendo así más acá de lo dicho se pregunta necesariamente
más allá de ello. Un texto solo es comprendido en un sentido cuando se ha ganado
el horizonte del preguntar, que como tal contiene necesariamente también otras
respuestas posibles. En esta medida el sentido de una frase es relativo a la pregun-
ta para la cual es respuesta, y esto significa que va necesariamente más allá de lo
que se dice en ella. Gadamer, Hans-Georg. Verdad y método. Ediciones Sígueme
Salamanca, 1991, p. 448.
117 Para Heidegger, M. Lo a la mano es aquello que se encuentra en el nivel de lo inmedia-
to. “Lo “a la mano” hace frente dentro del mundo. El ser de estos entes, el “ser a la
mano”, se halla, según esto, en alguna relación ontológica con el mundo y la munda-
nidad. El mundo es en todo lo “a la mano” siempre ya “ahí”. En Ser y tiempo. México,
FCE. p. 97.
111
que lo hace humano, es “el hecho de no detenerse en lo que la sola natura-
leza hizo de él, porque posee la capacidad para desandar, mediante la
razón, los pasos que aquella anticipó con él; para transformar la obra de
lo apremiante en una de su libre elección y para elevar la necesidad física
a la condición de necesidad moral”118.
Schiller, reconoce que una de las posibilidades de llegar a la libertad de
la conciencia se encuentra en la educación estética. Aquí, me referiré,
aquella que llamaremos escolarizada, como una forma de diferenciarla de
la que Schiller propone desde la estética. La escolarización entendida,
como especie de tecnificación del sujeto para adiestrarse a partir de proce-
sos de enseñanza y aprendizaje dominados por el saber hacer. El hacer día
tras día, va volviendo transparente aquello que se nos presenta ante nues-
tros sentidos119. Ello advierte, que la pregunta va quedando marginada.
No se plantea la pregunta, pues se le ve, cuando sucede, innecesaria.
Se manifiesta cuando identificamos que “en la enseñanza se han olvi-
dado de las preguntas, tanto el profesor como los estudiantes las han
olvidado y, en mi opinión, todo conocimiento comienza por la pregunta. Se
inicia con… (la) curiosidad. ¡Pero la curiosidad es una pregunta!”120. Al
seguir la lectura, en esa discusión con Freire, Antonio propone como cierre
la siguiente idea: “Tengo la impresión…de que hoy la enseñanza, el saber,
es respuesta y no pregunta”121. Exacto, responde Freire y agrega “llamo a
ese fenómeno castración de la curiosidad” y replica Antonio “ante todo el
profesor debería enseñar -porque él mismo debería saberlo- a preguntar.
118 Schiller, F. Cartas sobre la educación estética del hombre. Edit. Universidad de Cuyo,
Mendoza,. Traducción, introducción y notas Martín Subiría. 2016, p. 60.
119 Un obstáculo del pensamiento científico lo va conformando la experiencia básica.
Bachelard, G. (2000) La formación del espíritu científico. México, edit. Siglo XXI. “En
la formación de un espíritu científico, el primer obstáculo es la experiencia básica,
es la experiencia colocada por delante y por encima de la crítica, que, ésta sí, es
necesariamente un elemento integrante del espíritu científico. Puesto que la crítica
no ha obrado explícitamente, en ningún caso la experiencia básica puede ser un
apoyo seguro. Ofreceremos numerosas pruebas de la fragilidad de los conoci-
mientos básicos, pero desde ya nos interesa oponernos claramente a esa filosofía
fácil que se apoya sobre un sensualismo más o menos franco, más o menos nove-
lesco, y que pretende recibir directamente sus lecciones de un dato claro, limpio,
seguro, constante, siempre ofreciéndose a un espíritu siempre abierto” p. 27.

120 Freire, P. y Faundez, A. Por una pedagogía de la pregunta. Crítica a una educación basa-
da en respuestas a preguntas inexistentes. México, edit. Siglo XXI, 2016 p. 69.
121 Ibídem. p. 69.
112
Porque el inicio del conocimiento, repito, es preguntar. Solo a través de las
preguntas se buscan respuestas, y no al revés”122.
El cuadro que forma el pensamiento escolarizado, admite síntomas
de los sujetos que intervienen en la enseñanza y el aprendizaje. Éstos se
objetivan en acciones de esa relación a partir de una intensificación123 por
el tiempo cronológicamente hablando, en razón del tiempo se sacrifican
los intereses de los alumnos, en ese mismo pre-texto se acallan las voces
internas, desde esa óptica se trazan didácticamente caminos por vía corta.
Adicionalmente, centrarse en una enseñanza vertical, coloca el esfuerzo
en la acumulación de informaciones. Su uso más benéfico, cuando puede
justificarse, lo encontramos en la resolución de pruebas centradas en
la calificación124.
En una revisión de esta sintomatología la enseñanza se inclina hacia el
hacer, muy relacionado con las actividades de corte administrativo. Al apli-
car el diagnóstico, generalmente encontramos una enseñanza planificada
desde: el tiempo escolar, atados a prácticas inerciales, desconocimiento de
122 Ibídem. p. 69. En la conversación que se tiene en este texto, Freire y Faundez a través
de ciertas experiencias nos colocan en el punto nodal de la pregunta ¿Qué significa
preguntar? Y por lo que se comprende de la conversación uno se forma en la pregun-
ta al dejar entrar los planteamientos de los alumnos. Es como lo establecen, aprender
a respetar las preguntas que los alumnos se elaboran a partir de su realidad.
123 El concepto de identificación lo traigo del desarrollo que realiza Andy Hargreaves
en su texto Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el
profesorado). Madrid, Morata. Lo desarrolla al señalar que la intensificación es el pro-
ceso a través del cual los maestros se van metiendo en una dinámica de un gran
activismo que los termina llevando a cierta insensibilidad por el acontecimiento
del mundo y la manifestación de lo humano en la relación con los otros.
124 Lo encontramos en una concepción de la evaluación centrada en lo sumativo, esto
es, enseñar para contestar correctamente pruebas objetivas. Ejemplos al respecto se
encuentran de manera cotidiana en el aula de las escuelas de educación básica del
sistema educativo mexicano. Pero también se encuentra asociada a esto, la evalua-
ción docente propuesta en la reforma educativa del 2012 en México y que en este
2019 ha sido discutida para derogarla en su artículo 3º y 70 de la constitución mexi-
cana. La frase más potente que emergió en el día a día de la escuela de educación
básica, fue “el resultado de la evaluación docente, para quienes sufrieron este pro-
ceso: “¿los resultados de la evaluación no garantizan una mejor práctica en el aula?” Para
el tema de lo sumativo consultar el acuerdo de evaluación 12-08-2019 de la Secretaria
de Educación Pública, así como Ravela, P. y otros ¿Cómo mejorar la evaluación en el
aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes. México, Edic. SEP/INEE/Grupo
Almagro editores.
113
quién es el otro, comunicación vertical, actividades desarticuladas entre sí,
visión centrada en lo que dicen los expertos, plan de clase administrativo,
actividades centradas en la memorización de información, evaluación
como medición, enseñanza atrapada en las cuatro paredes del aula, disci-
plina desde el castigo y la vigilancia del cuerpo125, una formación docente
limitada a una capacitación instructiva, entre otros.
En el momento en que la enseñanza se ve permeada o influida por esta
sintomatología, estamos propiciando, un pensamiento escolarizado. Se
prescribe a cuestiones del mundo de lo inmediato, del hacer, de lo técnico,
de lo utilitario. En contraposición a la propuesta de formación que estable-
ce Schiller, en el pensamiento que aquí he citado al advertir “…esa forma
técnica, que torna la verdad visible para el entendimiento, la sustrae, a su
vez, al sentimiento, porque, por desdicha, el entendimiento comienza por
destruir el objeto del sentido interno cuando quiere apropiárselo”126. Con
este planteamiento conductor abriremos el momento que viene en este
diálogo sobre la enseñanza en movimiento.
2. ENSEÑAR EN MOVIMIENTO PARA FORTALECER EL PENSAMIENTO

La enseñanza no tiene movimiento. El fin auténtico del hombre al edu-
carse, “no detenerse en lo que solo la naturaleza hizo de él”127 Pensar en
movimiento implica necesariamente preguntar por nuestra práctica como
profesores; en la formación inicial en la escuela normal, pero también y de
manera más profunda y rigurosa en lo que estamos siendo como profe-
sores en las escuelas. “El camino más fácil es justamente la pedagogía de
la respuesta, porque en él no se arriesga absolutamente nada. El miedo
del intelectual radica en arriesgarse, en equivocarse, cuando, en realidad,
es el hecho de equivocarse lo que permite avanzar en el conocimiento. En-
tonces, en ese sentido, la pedagogía de la libertad o de la creación debe ser
eminentemente arriesgada”128.
Traemos nuevamente la pregunta como recurso pedagógico para
abrir-nos hacia un movimiento que nos descoloque de las ataduras técni-
cas derivadas de lo administrativo hacia el riesgo de la curiosidad y de lo
125 Foucault, M. Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisión. Buenos Aires, Siglo XXI,
1976.
126 Schiller, F. Op. Cit. p. 56.
127 Ibídem., p. 60.
128 Freire, P. Op cit. pp. 76-77.
114
incierto. Advertimos más arriba con Freire y Faundez, así como en otro
espacio al respecto de la comprensión con Gadamer129, la pregunta constitu-
ye un recurso potente para movilizar el pensamiento por ello “comprender la
cuestionabilidad de algo es en realidad siempre preguntar”130. Comenio, nos ense-
ñó en su obra, si nos dedicamos al conocimiento siempre tendremos algo
qué decir, algo qué cuestionar, mundos nuevos qué descubrir. Recuperan-
do su dicho, “y el que dedicase su espíritu al estudio de la sabiduría, jamás
llegará al fin, porque cuanto más vaya conociendo, más aún verá que le
falta por conocer”131.
Educar el pensamiento en el movimiento, dado que ahí palpita y emerge
la realidad, exige disciplina; rigurosidad en la formación humana. El conoci-
miento no nos es dado, su manifestación es un proceso, que va más allá de
lo espontáneo. Como lo advierte Comenio (2009), se encuentra oscurecido
y dificultado por la experiencia de la vida vegetativa y animal. “Sabiamente
afirmó Salomón que no se sacia el ojo viendo ni el oído se llena oyendo”132.
Adicionalmente, en la discusión sobre “el bien humano en general” Aris-
tóteles, aporta la pregunta ¿Y cuál podría entonces ser? el fin:
El vivir, con toda evidencia, es algo común, aun a las plantas; más nosotros
buscamos lo propio del hombre. Por lo tanto, es preciso dejar de lado la vida
de nutrición y crecimiento. Vendría en seguida la vida sensitiva; pero es claro
también que ella es común a un al caballo, al buey y a cualquier animal.
Resta, pues, la que puede llamarse vida activa de la parte racional del hombre,
la cual a su vez tiene dos partes; una la que obedece a la razón, otra, la que
propiamente es poseedora de la razón y que piensa133.
En estas elaboraciones, encontramos la orientación básica; pensar des- La enseñanza como práctica reflexiva de formación
de el inicio, cómo estamos pensando la enseñanza y, desde luego en ello,
129 Gadamer, Hans-Georg. Verdad y método... p. 447.
130 Ibídem. p. 453.
131 Comenio, J. Didáctica magna. Colección Sepan Cuántos. Edit. Porrúa, 2009. p.3. El
maestro Comenio en este capítulo III. El fin del hombre está fuera de esta vida,
reconoce que hay tres tipos de vida a decir la vegetativa, la animal e intelectiva o
espiritual. Al reconocer la vida intelectiva, también reconoce que “es evidente que
este supremo grado de la vida esté en nosotros como dificultado por los demás, y
debemos suponer que ha de existir algo donde la vida intelectiva alcance su mayor
desarrollo” (p.2).
132 Ibídem., p. 3.
133 Aristóteles. Ética a Nicómaco. Colección Sepan Cuántos No. 70, Edit. Porrúa, 1989, p.9.
115
el fin de la educación. Desde este sentido, la enseñanza se dispone, se
piensa en relación al fin. Por la misma razón es evidente que al pensar la
enseñanza cada maestro asume en ello, la tarea propia para un tiempo, un
contexto y unos sujetos en específico. Imposible alcanzar el fin de la vida
intelectual, de formar una conciencia libre o tener una vida activa con un
profesor que lleve al aula, un plan de trabajo ajeno a estas condiciones
básicas, allí como lo discute Freire, se pierde el respeto por la curiosidad y
los intereses del que aprende. La tarea mayor se establece en la formación
como profesor, para pensar la enseñanza desde un movimiento que tenga
como fin la conciencia, la vida intelectiva o la vida activa.
La formación de los profesores, pasa por pensar de fondo la enseñanza.
Tendrá que pasar, desde luego, por un movimiento desde la reflexión críti-
ca de la práctica. Esto es, identificarnos en el centro del movimiento de la
enseñanza. La asunción de un reproductor de propuestas curriculares des-
contextualizadas no garantiza el fin que hemos establecido más arriba. Un
trabajo de sensibilización a partir de la formación de docentes, es impres-
cindible134. Lo que pasa por revisar críticamente cómo se están formando a
quienes serán profesores en las escuelas dedicadas a ello, en nuestro país,
afortunadamente aun la tarea recae sobre las escuelas normales, que dicho
sea de paso en este momento con el proyecto de país actual, retoman un
nuevo aire que las oxigena para revitalizarlas. De manera complementaria
la formación permanente o continua, como su nombre lo establece, no
puede estar desarticulada de la primera, ahí los Centros de Maestros135,
134 La tarea de formarse es un tema que pasa por la elección de quien la asume. Pero
nos educamos y formamos en relación con otros sujetos. En ello nuestra propuesta
en la investigación: Hacia una formación crítica. Redimensionar el papel del maestro.
(2011) ISCEEM. Toluca, México. Tesis de maestría. Inédita. Advertimos la ausencia
en los espacios institucionales de un programa de formación para el colectivo
docente. Derivado de ello la propuesta, por consiguiente, define la exigencia de un
programa de formación docente con un espacio dedicado para ello a partir de las
necesidades de cada colectivo docente o en su defecto en cada zona escolar.
135 Sería preciso una revisión de investigaciones realizadas al respecto de los Centros
de Maestros, considerando que deberán fortalecerse no solamente en infraes-
tructura, equipamiento y personal; sino que adjunto al señalamiento de la nota
anterior, contar con un sólido programa de formación. Primero, de los asesores del
centro de maestros y posteriormente, con una propuesta para dar atención a una
de las demandas más sensibles del sistema educativo mexicano: la formación de

maestros en servicio. En estos tiempos se coloca en el debate nuevamente la revalo-
rización del magisterio “revalorizar al magisterio conlleva encontrar en él a un sujeto de
transformación pedagógica…la capacidad inventiva del magisterio está ahí, trabajando día
116
tienen la oportunidad inmejorable para desarrollar propuestas regionales
que atiendan la formación en el devenir profesor.
Hemos sufrido en México, las consecuencias de las propuestas curricu-
lares y de reformas educativas organizadas de manera vertical, arriba
abajo. Las discusiones que ahora se tienen en nuestro país se colocan en
qué y cómo generar una propuesta que ponga al sujeto en el centro de la
acción educativa. Llevamos varias décadas de apostarle a una educación
instructiva para el desarrollo de habilidades relacionadas con lo laboral,
con el saber hacer técnico e instrumental. La discusión por ahora, aten-
diendo a la idea de Linda Darling-Hammond136, toda mejora inicia en el
aula y de la escuela hacia a fuera o hacia arriba, a la inversa137 tiene pocas
probabilidades de consolidar la mejora de los aprendizajes.
Establecernos en la mejora desde lo “experto”, lo discutí en otro espa-
cio138,
nos deja a distancia del núcleo. Por lo tanto, estamos en la postura
construida a partir de los aportes de la investigación sobre asesoría y
acompañamiento, de que toda mejora, que se proponga auténticamente
con día. Reconocer tal capacidad, comprender el medio en el que se desarrolla y dotarla de
un soporte suficiente para incrementar sus efectos positivos, debe ser el núcleo de una ver-
dadera política de revalorización del magisterio” Jarquín, M. “Revalorizar el magisterio”
en La Jornada, 29 de diciembre, 2018. p. 13.
136 Darling-Hammond, L. El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos. Bi-
blioteca para la Actualización del Maestro, 2002. SEP/Ariel. “Educar a todos los
niños de manera efectiva es la misión de las escuelas hoy en día… una de las cosas
más excitantes que puede hacer una persona es aprender; y una de las más satis-
factorias y desafiantes que alguien puede elegir es enseñar.” p. 11.
137 Sarason, S. El predecible fracaso de las reformas. Barcelona, Octaedro, 2003.
Establece: “la historia de la reforma educativa, como la de la medicina, está repleta
de intervenciones que fracasaron o que tuvieron efectos adversos, porque las per-
sonas implicadas solo tenían una concepción superficial y distorsionada de la
cultura de las escuelas que se suponía que tenían que cambiar. p. 125.
138 Vargas, Jesús, en Flores del Rosario. Pablo y otros (2018) Devenir en sujeto educativo.
Entre prácticas y reflexiones pedagógicas. Caracas, Ediciones del Solar, pp. 91-111. En
el primer apartado se desarrolla la revisión de la constitución de la asesoría desde
tres momentos que buscan elevar los resultados de aprendizaje en el aula princi-
palmente, considerando a Bolívar (1999), el primero, que se coloca en la mirada del
experto que desde afuera ingresa a la escuela para dirigir la acción de lo que debe
hacerse en la escuela y en la práctica, el segundo, que se coloca en la organización
de la escuela, si bien se aloja dentro del aula, aún queda a cierta distancia de donde
se requiere colocar la energía para mejorar los aprendizajes y el tercero, que se
coloca en el aula, ahí donde sucede la relación más importante de la enseñanza y
el aprendizaje.
117
realizar movimientos en dirección de ajustar la enseñanza y producir
mayores vínculos con aprendizajes reales de los alumnos, tendrá que ge-
nerarse en movimiento a partir de los sujetos implicados en la enseñanza
y el aprendizaje, con la propuesta curricular y en vinculación directa con
la realidad del alumno. Particularmente la apuesta en esta discusión, re-
sulta muy delicado, lo hemos sufrido en momentos clave del presente,
dejarla en manos de burócratas de la docencia, quienes no saben de la pro-
fesión de estar siendo maestro.
El consenso que nos queda en nuestro tiempo, en cuanto a la mejora,
reconoce que se ubica en los sujetos implicados; profesores, alumnos,
padres de familia, sociedad en general. En ellos, sin duda, recae una res-
ponsabilidad directa o indirecta de lo que sucede en la enseñanza y el
aprendizaje; no solamente en la escuela. Actualmente con las redes sociales
y los niveles de conexión para la comunicación, el impacto es más signifi-
cativo. Para detonar la mejora de la enseñanza en el aula, es impostergable
que el profesor acepte la tarea soporte de toda mejora y se disponga a ello:
pensar más críticamente la enseñanza que desarrolla.
Buscar la mejora colocando la energía en la organización de la escuela
y en el incremento de infraestructura y equipamiento, si bien es necesario
y deseable; la experiencia nos ha mostrado que tampoco es suficiente. Para
ilustrar lo antes dicho, podemos recurrir al Programa Escuelas de Calidad
(PEC), si el reto es mejorar las escuelas en la infraestructura y en el equi-
pamiento; resulta esencial acompañarlo de una propuesta integral que
considere la formación de todo el colectivo docente. Iniciando por el direc-
tor como figura calve en la escuela139.
Avanzar hacia el aula, enfocar los esfuerzos y energía desde este espa-
cio, resulta deseable y con mejor prospectiva de mejora que hacerlo desde el
exterior y sin conocimiento del contexto de la escuela. Sin embargo, como
hemos plateado más arriba, la formación para una conciencia libre o una
vida intelectiva, requiere más que un colocarse, un movimiento permanente
vigilado por el acicate de la pregunta. Establecer esa articulación, exige
condiciones que lo favorezcan. Por lo tanto, aceptamos, existen conceptos
que se vuelven muy atractivos en los discursos: reflexión de la práctica,
139
La afirmación responde a los estudios realizados en razón de la importancia de la

figura del director escolar en la transformación de la escuela. Serafín Antúnez.
Organización Escolar y Acción Directiva. SEP, Biblioteca para la Actualización del
Maestro. En el capítulo 5. La dirección escolar: justificación, naturaleza y caracte-
rísticas, 2004, p.111-139.
118
centrarse en los estudiantes, inclusión, diversidad, conocer a los alumnos,
evaluación formativa, calidad de la educación; veamos qué tan prome-
tedores son.
La investigación que hemos avanzado al respecto en asesoría y acompaña-
miento a maestros de educación básica; encontramos una “negación del
sujeto” en la actividad cotidiana en la escuela y en el aula. En lo que concier-
ne a la enseñanza, la revisión directa de planes de clase, las secuencias
didácticas generalmente se encuentran diseñadas a distancia del núcleo de
las biografías de los alumnos. La mayoría son actividades centradas en el
contenido que hay que memorizar. El interés del alumno, sus preocupacio-
nes, el miedo, aquello que le inquieta en su vida; generalmente, queda fuera.
La enseñanza se concentra en planificar para administrar informaciones,
reglas basadas en el NO140, que le acrediten al responder instrumentos que
priorizan la repetición, lo instructivo.
Ante la propuesta esbozada por los lineamientos del documento perfil,
parámetros e indicadores (PPI)141, en cuanto saber cómo aprenden los
alumnos142, la caricatura que emerge, desde la que se puede ilustrar este
planteamiento es la de “los estilos de aprendizaje”. Desde ahí, la acción de los
profesores evaluados, se clasificó a los alumnos en algún probable estilo,
140 Un ejercicio al respecto puede encontrarse en la redacción y presentación en las

aulas de escuelas mexicanas de educación básica sobre “los reglamentos de aula”. En
su generalidad, contienen sentencias desde el NO.
141 SEP. Ley General del servicio Profesional Docente. DOF, 11 de septiembre de 2013.
Desde donde se facultó a la SEP para emitir este documento conocido por los
maestros como el PPI. A partir del cual se definieron las etapas de evaluación para
docentes de educación básica y educación media superior. “Artículo 10. Corres-
ponden a la Secretaría las atribuciones siguientes: I. Participar con el Instituto en la
elaboración del programa anual conforme al cual se llevarán a cabo los procesos
de evaluación que para la Educación Básica refiere esta Ley. Para tal efecto, la Se-
cretaría deberá considerar las propuestas que en su caso reciba de las Autoridades
Educativas Locales; II. Determinar los perfiles y los requisitos mínimos que debe-
rán reunirse para el Ingreso, la Promoción, el Reconocimiento y la Permanencia en
el Servicio en la Educación Básica, según el cargo de que se trate. Para tales efectos
la Secretaría deberá considerar las propuestas que en su caso reciba de las Auto-
ridades Educativas Locales; p.6.
142 SEP. Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes. Ciclo escolar 2018-
2019. 20 de enero de 2018. Comprende cinco dimensiones, en la dimensión 1. Un
docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender.
Considera tres parámetros y 10 indicadores, de los que destacamos el indicador
1.1.1. Identifica los aspectos fundamentales de los procesos de desarrollo y apren-
dizaje de los alumnos. p. 32.
119
generalmente definido sin los argumentos y estudios que así lo acrediten. Ante
la pregunta de ¿Cómo aprende Francisco el radio? Al considerar su biogra-
fía, comprendemos que ahí hay un sujeto que habla y sueña, desde y, con su
propia historia. Ignorar ese tejido humano en el que se edifican sus concep-
ciones y lectura de la realidad, asignarle un “pseudoestilo” de aprendizaje; es
sin duda, negarle la posibilidad a un sujeto que es capaz de aprender en lo
múltiple de una rica realidad del medio rural en el que se desenvuelve.
¿Qué es capaz de aprender Francisco? La pregunta abre un abanico de
respuestas, cuando la particularizamos en cada historia. Y si no es la mate-
mática o el español o la ciencia natural, muy seguro que lo hará en otras
áreas, o en la vida cotidiana más allá del currículum143. El contexto rural co-
mo realidad propia de Francisco, le nutre para conformar sus concepciones
acerca del “radio” y de todo aquello que le rodea en la relación con su fami-
lia, con sus compañeros, con el medio natural, con su maestro. Esta gran
exigencia nos permite dar entrada en palabras de Meirieu a qué significa ser
profesor, “ser profesor es una forma particular de estar en el mundo”144.
Pero también de estar con el mundo. Si esto sucede, estaremos ante una
enseñanza de entrega, de pasión, de desborde, creativa. Tal vez en la ense-
ñanza como entrega.
3. LA ENSEÑANZA COMO ENCUENTRO RECREATIVO CON EL OTRO

En estos tiempos intensos construimos los cimientos de lo que vendrá
en la educación de este siglo que avanza. Los deseos, los fantasmas que
nos persiguen, la maravillosa oportunidad de trascender. Los preceptos
construidos para enseñar cómo aprendemos y propiciar que otros, consi-
deren el horizonte, nos mueve hacia la utopía que nos heredó E. Galeano,
la irrenunciable oportunidad de seguir caminando. Allí, alcanzo a vislum-
brar en el horizonte, un tiempo impostergable que se avecina. ¿La tregua?
143 El trabajo de Rosaura Galeana sobre la Infancia desertora. Fundación SNTE para la
cultura del Maestro, México 1997. Sin duda una biografía al azar, que recuperemos
de dicha investigación, nos llevará a obtener conclusiones semejantes.
144 Meirieu, P. Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. México, Graó. p. 14. El tra-
tamiento que desarrolla me refleja en las etapas desde las que realizo este trabajo:
desde la experiencia como profesor rural, desde mi estar en la escuela normal
como formador de profesores y ahora en la formación continua de maestros en

servicio. Pero cuando abre el universo de la profesión hacia la definición de la
misma como porvenir. Me siento satisfecho y le doy la razón a Darling, L (2002). El
derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos. Esta es una forma de encontrarse
con uno mismo en la satisfacción de enseñar.
120
Y la pregunta por el pensar y quehacer pedagógico, es oportuna para
reconocer ¿qué hay de la enseñanza como acontecimiento que provoca y
convoca el aprendizaje? Interesa al respecto dedicarle este espacio al cuestio-
namiento para una reflexión crítica sobre el acontecimiento de la enseñanza.
La relevancia que tiene el profesor, supone un lugar protagónico en lo peda-
gógico y en lo didáctico. El horizonte que elija para devenir profesor en el
aula perfilará un tipo de práctica, un proceso para devenir profesor que no
abandona la historia de su formación en la escuela normal, en ella se en-
cuentra la vinculación con horizontes pedagógicos que le van induciendo.
El encuentro con la realidad de los otros, genera acomodos significati-
vos sobre los horizontes pedagógicos que se conquistaron en la formación
en la escuela normal. Es el tiempo, lo que nos permite encontrarnos con los
sentidos más profundos de lo que significa en sí la relación entre ser pro-
fesor y estar siendo profesor. La primera envoltura, con respeto diremos,
lograda en el momento en la escuela normal. Nada más intenso que encon-
trarse de pronto, en la cima de una montaña, con una construcción en mal
estado, sin servicios mínimos indispensables. Y con dos decenas de mira-
das, inquietas, con ciertos temores de saber cómo será el nuevo profesor.
La conquista más difícil, sin duda, la ubicó en el otro. Su historia, sus
deseos, su contexto real en el que se desenvuelve. Sus limitaciones mate-
riales y culturales que se evidencian a cada paso, en cada expresión. Las
potencialidades como seres humanos no están a discusión, pero profun-
dizar desde los aportes desde la teoría, Pestalozzi145, nos ha heredado la
experiencia pedagógica de la educabilidad de lo humano. Esa que, a decir
de sí, nunca es total o completa.
Hay que admitir que lo esencialmente humano está en el círculo de las La enseñanza como práctica reflexiva de formación
disposiciones y capacidades por las cuales el hombre se distingue de los de-
más seres creados. Hay que reconocer que no es mi carne y mi sangre, ni el
instinto animal de mis apetitos, sino las cualidades de mi corazón humano,
de mi espíritu humano de mi productividad artística humana lo que consti-
tuye propiamente mi naturaleza de hombre; de lo cual se desprende que la
idea de la educación elemental tiene que considerarse en el sentido del
desenvolvimiento naturalmente adecuado de las potencialidades y disposi-
ciones del corazón humano, del espíritu humano y del arte humano146.
145 Pestalozzi, E. El canto del cisne. México, Sepan Cuántos. No. 369, Edit. Porrúa, 2004.
146 Ibídem., p. 5.
121
No es total, pero si puede considerarse integral, siguiendo al mismo
Pestalozzi; “…lo realmente educativo y formativo está únicamente en lo
que alcanza al conjunto de fuerzas de la naturaleza del hombre, esto es,
corazón, espíritu y mano...”147.
Los momentos específicos de tensión en la experiencia docente, regu-
larmente se manifiestan en la práctica de la enseñanza y el aprendizaje, al
momento busca en su raíz nutrirse de los saberes pedagógicos y didácticos
logrados. La debilidad de los nutrientes encontrados, ofrece un argumento
para debatir y cuestionar la debilidad de las contribuciones de la formación
en la escuela normal, derivadas en dos puntos específicos: por una parte,
la flaqueza pedagógica del currículo para la formación de profesores, en
cuanto a estudiar con calma aportes esenciales de la pedagogía clásica. Y,
por otra parte, el cuestionamiento directo a la formación de los formadores
de profesores en las escuelas normales.
El olvido de nuestra historia como pedagogos, nos deja un vacío en la
comprensión de la investigación y construcción al respecto del hecho edu-
cativo. Volvemos a la propuesta de la formación estética que Schiller
desarrolla desde el cuestionamiento con el Sapere aude: “Ten la osadía de
ser sabio. Es menester vigor de ánimo para combatir los obstáculos que a
la instrucción oponen tanto la indolencia de la naturaleza como la cobar-
día del corazón”148.
¿Es posible iniciar una obra de embellecimiento humano, sin las herra-
mientas necesarias para esa tarea? Apostamos por un trabajo serio y
riguroso sobre la propia formación. El encuentro entre la práctica y la teo-
ría o viceversa, resultan indispensables e impostergables para que emerja
en lo rural y en lo urbano, en el campo y en la ciudad una educación que
fortalezca el espíritu que soporte la adversidad, que se forme en la crítica
de lo inmediato y utilitario. “¿No habrá aquí, empero, un círculo vicioso?
¿Debe la cultura teórica hacer surgir la práctica y debe ser ésta, a su vez, la
condición de aquélla?”149.
Observamos en las investigaciones realizadas con respecto a la forma-
ción continua en educación básica, un abandono de la formación como tarea
propia. Pero también como tarea propuesta por quienes tienen la respon-
sabilidad por función o por asunción ética de la formación de profesores.
147 Ibídem., p. 6.
148 Schiller, F. Op cit. p. 81.
149 Ibídem. p. 83.
122
Encontramos en palabras de Schiller “Allí donde los caracteres se vuelven
severos y duros, se ve la ciencia vigilar con rigor sus fronteras y el arte some-
terse a las pesadas cadenas de sus reglas; cuando el carácter se ablanda y se
relaja, entonces la ciencia busca agradar y el arte procurar placer”150.
La tarea de formarse para educar es sublime, manifiesta un acto de co-
raje, pero también de amor. Al colocar las fuerzas para ayudar al otro, nos
encontramos siempre ahí, en lo que pensamos, en lo que soñamos. Es un
acto de darse abiertamente, lo descubramos o no, en el darse, no nos que-
damos vacíos; más bien regresamos fortalecidos. El pintor que se entrega al
lienzo, se ve al final, con cierta satisfacción de haberse dado. La obra impor-
ta, pero el sentirse pleno ante el acontecimiento de darse, pone lo inmediato
en un plano secundario.
La pregunta, por la resistencia en las condiciones en las que se desarrolla
la tarea de profesor en un medio rural, se ubica principalmente en el tiempo.
Estar siendo profesor en las condiciones más precarias, didácticamente
hablando, pero también en lo material, en lo social, en la alimentación, vis-
lumbra al principio una labor de enormes sacrificios. Lo que nos mantiene,
sin duda, es el amor por lo humano, por asumir como tarea de la educación
el fin de la equidad, de equilibrar desde la enseñanza, algunas oportunida-
des para devenir como sujeto en este mundo. En ella como expresa Schiller,
la más preciada de las oportunidades, tendrá que ser la libertad.
El peligro de la sujeción se vuelve cada vez más transparente, invisible al
ojo humano. El edificio de lo natural que entorpece el fin de la libertad, cede
el paso en la actualidad, a la trivialidad de lo efímero a la mano, de las sa-
tisfacciones inmediatas que ofrece la disposición de la velocidad. Se cambia
el edificio de lo natural por la apuesta de lo material hecho, empaquetado, La enseñanza como práctica reflexiva de formación
los tentáculos de la comodidad vuelven ridículo el esfuerzo por pensar.
PARA CERRAR: MIRARNOS AL ESPEJO…ESPEJITO…ESPEJITO…

Y aquí seguimos, en el camino de la formación. En el diálogo crítico, en
la tarea nada fácil de imaginar una formación cuyos caminos diseñados se
diluyen en la incertidumbre. Por ello regresamos, ¡siempre a la pregunta!
¿Dónde estamos? El presente ejercicio de escritura es producto de varios
meses de reflexionar la experiencia pedagógica de casi tres décadas. Resul-
tado, el cuestionamiento por la ¿educabilidad de lo humano?
150 Ibídem., p. 83.
123
Seguimos manteniendo la esperanza en la profesión docente, el pro-
fesor y la enseñanza; tomo la idea de Meirieu, no tienen futuro. Y, no lo
tienen, porque ante la descomposición social que vivimos en este país fla-
gelado por la violencia, alzamos una vez más la pluma para escribir: no
tienen futuro, son el futuro mismo. Para nada constituye una ingenua espe-
ranza, se basa en el coraje para buscar en lo más profundo de nuestro ser,
la luz que engendre alternativas de vida. Cuando probamos que alguna
no ha caducado, tomamos la empresa de pensar en otra.
Escribo para encontrarme, en estos meses, han pasado frente a mí casi
tres décadas de experiencia. Desde los momentos de joven estudiante nor-
malista, a novel profesor rural, de regreso a la formación de profesores en
la escuela normal y el presente en el que escribo, en la formación continua
de profesores de educación básica. He vivido crisis, en momentos desga-
rraron y, en otros muchos, fortalecieron las concepciones que sostienen la
enseñanza y asesoría como práctica de la formación con los otros.
Me descubro en la enseñanza. Cierto desborde de locura conforma el
color de la pintura con la que estoy dando sentido a la obra: Devenir profe-
sor. ¿Es un arte la enseñanza? No lo sé del todo. Entre cierta fascinación y
los estragos que genera ésta; encuentro que, esta práctica del magisterio
me sigue llamando y embriagando, con la misma pasión pretérita por
estar siendo profesor. ¿Es verdad? Es una verdad.
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en una relación de diálogo crítico. Hacia una formación crítica. Redimensionar el papel
del maestro. ISCEEM. Toluca, México. Tesis de maestría. Inédita, 2011.
125
El arte de la enseñanza desde el carácter
poético y la capacidad negativa
Jason Thomas Wozniak 151
En este trabajo se pretende provocar discusiones acerca de si los do-

centes deben cultivar y abrigar hacia su tarea el tipo de disposición que el
poeta romántico inglés John Keats (1795-1821) describió como “carácter
poético”. Esta actitud hacia la docencia podría, a su vez, ser pensada a la
luz de los que Pierre Hadot ha llamado ejercicios espirituales: una práctica
que tiene por horizonte llevar a cabo un cambio radical en nuestro propio
ser y en nuestra forma de relacionarnos con las otras personas y con el
mundo. En el texto se discute cómo el ejercicio espiritual de cultivar el “ca-
rácter poético” de la docencia puede ser un elemento transformativo en la
educación, y concluye que eso transforma la relación de los docentes con
sus estudiantes, con la materia que enseña y, en última instancia, transfor-
ma la experiencia educativa. Es necesario considerar el “carácter poético”
de la docencia. Y si lo hacemos de una manera poética, ¿tal vez creemos
nuevas posibilidades para la experiencia educativa?
En una carta enviada a su amigo Richard Woodhouse, el 27 de octubre El arte de la enseñanza desde el carácter poético...
de 1818, el poeta romántico inglés John Keats (1795-1821) reflexionaba
sobre el carácter poético:
“… en lo que al carácter poético se refiere, éste no existe en sí mismo, no tiene

ser, es todo y, a la vez, no es nada. No tiene carácter. Goza de la luz y de la
sombra, vive a gusto, sea próspero o desgraciado, alto o bajo, rico o pobre,
mezquino o altruista. Siente tanto placer al concebir un Iago como al concebir
un Imogen. Lo que escandaliza al filósofo virtuoso deleita al poeta camaleó-
nico. Pero al gozar de la parte obscura de las cosas no causa daño alguno, ni
1151 PhD en filosofía de la educación por Columbia University. Profesor de filosofía de

la educación de la West Chester University.
Correo electrónico: jazonwoz1 @gmail.com
127
tampoco al deleitarse en su aspecto brillante, porque ambos le conducen a la
contemplación”152.
El poeta, continua Keats, “no tiene identidad, continuamente está lle-

nando y dando forma a algún otro cuerpo”, puede ser el sol, la luna o el
mar153. Indicios anteriores reveladores de lo que Keats tenía en mente al
concebir el carácter poético pueden ser encontrados en una carta enviada a
sus hermanos George y Tom datada en 1817. En ella Keats describe una de
las fuerzas poéticas esenciales: la capacidad negativa. Lo que constituye al
“hombre exitoso” en la literatura, y lo que Shakespeare, según Keats, po-
seía en muy alto grado, era capacidad negativa: “es decir, la virtud que puede
tener un hombre de encontrarse sumergido en incertidumbres, misterios y
dudas sin impacientarse por conocer las razones ni los hechos”154.
Según Walter Jackson Bate, un reconocido biógrafo de Keats, las ideas
de carácter poético y capacidad negativa nos revelan que en nuestra vida de
incertidumbre, donde ningún sistema o fórmula puede explicar nada, lo
que se necesita es una apertura imaginativa de la mente y la intensificación
de la capacidad receptiva hacia la realidad concreta, total y diversa155. Esto
exige resistir la tentación de desarrollar una heurística anclada en la estruc-
tura sistemática racional de nuestra propia formación y, consecuentemente,
involucra la momentánea negación del propio ego156. En tal estado el pro-
pio intelecto se fortalece al no pronunciarse definitivamente sobre nada,
permitiendo que la mente se vuelva un espacio abierto a todos los pensa-
mientos157. Una relación de sympátheia con lo que se está cavilando permite
superar la ansiedad por deliberar, analizar, y hacer de la experiencia una
parte más del “consecutive reasoning” (raciocinio consecutivo). Por el
contrario, en tal relación no es realizado ningún esfuerzo por hacer de un
“half-knowledge” (conocimiento parcial) una certeza. El conocimiento
parcial inspira la meditación, y la meditación estimula un estado de interro-
gación y creación poética.
152 Keats, John. The Letters of John Keats. Edited by Maurice Buxton Forman. New York,
Oxford University Press, 1935, pp. 227-228.
153 Ibídem.
154 Keats, John. Cartas de John Keats. Trad., Concepción Vázquez de Castro. Barcelona,
Editorial Juventud, 1994, p.29.
Jason Thomas Wozniak
155 Bate, Walter Jackson. John Keats. Cambridge, MA, Harvard University Press, 1963,
p.249.
156 Ibídem.
157 Keats, John. The Letters of John Keats..., p. 426.
128
La poesía romántica es una literatura que predominantemente cuestio-
na en vez de contar, que expone los problemas en lugar de resolverlos y que
perturba al lector158. La perturbación es “dislocadora”, pone a uno en movi-
miento, pone a uno a pensar. Releyendo cualquiera de los poemas de Keats
se encontrará, de manera explícita o implícita, este tipo de presencia cuestio-
nadora: “Quien no te ha visto en medio de tus bienes?”, le pregunta al otoño
en Oda al otoño159, “Seguramente hoy soñé:¿o acaso vi a Psique alada con los
ojos abiertos?”, él se pregunta en Oda a Psyche 160; inclusive la más famosa de
sus declaraciones poéticas “La belleza es verdad; la verdad, belleza: eso es
todo lo que sabes en la tierra y todo lo que necesitas saber”, en Oda a una
urna griega 161 deja al lector perturbado162. Keats, antes que un poeta conclu-
sivo, es un verdadero artista de la problematización y la apertura al mundo.
Lo que nos interesa es cómo su relación con la problematización puede
servir como un faro que alumbre con nueva luz la tarea docente.
Buena parte de la poesía de Keats nos muestra a un poeta abandonán-
dose al flujo de la problematización y la especulación sobre la experiencia
vivida. Él parece poder ser como el viajero que, habiendo perdido su cami-
no, pone el freno y las riendas sobre las preguntas y confía en que éstas
encontrarán el camino que lo lleve de vuelta a su mundo. En este proceso
se abre una nueva posibilidad en la naturaleza del ser. Él ingresa como en
sueños en su propia mente y sale nuevamente, volviendo en sí con una
visión transformada gracias a la meditación163. Este tipo de relación con el
mundo, esta voluntad de maravillarse con las preguntas, se sostiene en
el carácter poético y la capacidad negativa. Estamos llamando a que los docen-
tes abracen esto. El docente que ha cultivado carácter poético y capacidad
negativa estimula en el mismo y en sus estudiantes una relación con la proble-
matización poética que permite la emergencia de una experiencia singular
El arte de la enseñanza desde el carácter poético...
158 Swindle,L.J., en, Wolfson, Susan J. The Questioning Presence: Wordsworth, Keats, and
the Interrogative Mode in Romantic Poetry. Ithaca, New York, Cornell University
Press, 1986, p.21.
159 Keats, John. La Poesía de la Tierra (Odas y Sonetos). Trad., Ana Bravo, Javier Adúriz.
Buenos Aires, Ediciones del Dock, 2003, p.21.
160 Ibídem. p, 47.
161 Ibídem, p, 35.
162 Esto se encuentra brillantemente expresado en el trabajo de Wolfson, Susan. The
Questioning Presence, que ha sido de mucha utilidad para el presente artículo.
163 Según Billy Collins este tipo de movimiento es típico de muchos poetas román-
ticos, particularmente de Coleridge y Wordsworth. Ver Collins, Billy. Laptham’s
Quarterly. Travel., Vol. II, No. 3 (2009), pp. 202-210.
129
en el espacio educativo. Al cultivar una “poética del cuestionamiento” en el
espacio educativo se hace posible generar una experiencia en la que a nadie
se le cuenta nada, pero a través de la experiencia uno parece comenzar a ver
y escuchar todo con una luz diferente. Una experiencia de este tipo lleva al
ensanchamiento de lo que podríamos llamar “el no-yo”, y ensancha la idea
sobre lo que es posible, enriquece nuestra imaginación intelectual y debilita
la seguridad dogmática que cierra la mente a la especulación164.
Inspirados en Keats, en este artículo meditamos sobre lo que puede
ocurrir en el espacio educativo si los docentes cultivan y alimentan el carác-
ter poético y la capacidad negativa. El artículo busca retratar una disposición
docente particular, y el impacto que esa disposición podría tener en la
experiencia educativa de los docentes y sus estudiantes. Comenzando con
algunas consideraciones sobre el carácter poético y la capacidad negativa, el
artículo se propone ponderar cómo un docente con carácter poético y capa-
cidad negativa desafía la concepción familiar de la educación como una
“búsqueda por la certeza” haciendo de la educación una travesía sin norte
por las aguas de lo que no se sabe ni conoce. Argumentamos aquí que ca-
rácter poético y capacidad negativa pueden nutrir la indagación poética en la
educación. Esta indagación poética promueve una “presencia indagadora”;
una presencia inclinada al misterio en la experiencia educativa, la incer-
tidumbre y la duda. Una actitud de este tipo, junto al carácter poético de la
docencia se combinan para cultivar una íntima relación entre un indagador
y las preguntas que él o ella se están formulando. Luego son explorados la
naturaleza y el significado de tal relación.
1. CARÁCTER POÉTICO Y CAPACIDAD NEGATIVA

Comenzamos nuestra indagación acerca de la naturaleza del carácter
poético y la capacidad negativa recuperando una anécdota de Charles Brown,
uno de los amigos de Keats. Diecisiete años después de haber publicado
una de las más grandes odas en la historia de la lengua inglesa, Oda al rui-
señor, decía Brown:
En la primavera de 1819 un ruiseñor había construido su nido cerca de mi

casa. Keats sentía una felicidad tranquila e incesante al oírlo cantar; y una
mañana tomó su silla de la mesa donde desayunaba y la llevó al jardín, bajo

un ciruelo, donde se sentó por unas dos o tres horas. Cuando volvió a la casa,
164 Russell, Bertrand. The Problems of Philosophy. Chicago, University of Chicago Press,
1952, p.294.
130
percibí que tenía un borrador en su mano que sigilosamente guardó entre los
libros. Curioso, encontré esos borradores, cuatro o cinco, y contenían sus sen-
timientos poéticos acerca del canto de nuestro ruiseñor165.
Keats y Brown se abocarían después a ordenar los versos de Keats

sobre el canto del ruiseñor. Oda al ruiseñor comienza con los versos en los
que Keats reconoce que se encontraba con un dolor en el corazón y los sen-
tidos entumecidos, en un estado próximo a la ebriedad, al aletear con el
canto del ruiseñor y sentirse entre su mundo y el bosque oscuro, el mundo
profundo del ruiseñor. Keats se siente con la “la boca manchada de purpu-
ra”166 y su existencia se disuelve en la realidad del bosque oscuro. Disuelta
en el momento, su mente se descubre viajando en las alas de la poesía hacia
la reflexión poética profunda. Pero de ninguna manera esta reflexión poé-
tica compartida con el lector del poema acaba en una resolución concreta.
¿Fue una visión o un sueño de vigilia?

La música ha volado: ¿estoy despierto o duermo?167
Qué nos muestran la carta citada de Keats y la anécdota y el poema re-

feridos a la naturaleza del carácter poético y la capacidad negativa? Alguien
tiene carácter poético, según Keats, si entre sus cualidades está la de confun-
dirse con la realidad que lo rodea. Newell F. Ford ha observado, de manera
aguda, que esto no significa que, en este caso, el propio Keats sea comple-
tamente eliminado de la experiencia poética, sino que la conciencia de
Keats sobre su ego está subordinada a una intensa absorción por la expe-
riencia estética168. El punto que es necesario enfatizar es que el Keats poeta
no tiene ningún carácter determinado, en el sentido que carece de un carácter
fijo e inmutable. Su carácter cambia tanto como, y con, las sensaciones que El arte de la enseñanza desde el carácter poético...
percibe y siente; su mente es capaz de volverse un espacio abierto a todos
los pensamientos. De esta manera Keats es absorbido y se adentra en un
estado especulativo en el que, al mismo tiempo, su sensibilidad es llevada
al extremo. Esto le hace posible sumergirse intuitivamente en el momento
vivido, y lo ayuda a resistir el irritable impulso de comenzar a analizar
165 Keats, John. Complete Poems and Selected Letters of John Keats. New York, The Mo-
dern Library, 2001, p.548.
166 Keats, John. La Poesía de la Tierra…, p.61.
167 Ibídem. p, 67.
168 Ford, Newell F. “Keats, Empathy, and The Poetical Character”. Studies in Philology,
Vol. 45, No. 3 (Jul., 1948), pp. 479.
131
esos momentos con conceptos racionales. El carácter poético de Keats lo
ayuda a romper con ciertas maneras habituales de pensar y sentir que se-
gún Henry Bergson nos son naturales; los hábitos de analizar en vez de
intuir; de tratar la realidad como algo fijo en lugar de considerarla como
algo que fluye. Una lectura bergsoniana de Keats nos lleva a creer que es-
tas ideas que estamos considerando eran su fuente de creación poética. Sin
embargo le permitieron a Keats rendirse ante la percepción y la especula-
ción, y esto paradójicamente le posibilitó participar completamente en
ambas. El tenía lo que el poeta polaco Wislawa Szymborska llamó una vez
de “sentido de participación”169.
En el poema de Szymborska, Conversación con una piedra, una poeta
intenta “entrar” en una piedra, de manera de poder sentirla y conocerla.
Ella repetidamente golpea a la puerta de la piedra suplicando que la deje
entrar. La piedra rechaza repetidamente su pedido. Obstinada, la poeta
golpea y golpea hasta que finalmente la piedra, algo ofuscada por los gol-
pes, manifiesta que la poeta no debería entrar porque carece del “sentido
de la participación” y no existe otro sentido que pueda sustituirlo170. En-
fatizando este punto, la piedra dice finalmente a la poeta: “Incluso la vista
omnividente te resultará inútil si eres incapaz de participar”171. El “senti-
do de participación” está más allá de la vista, el tacto, el oído, el olfato y el
gusto; no puede alcanzarse ni por el intelecto ni merced a la imaginación.
Es el “sentido” que permite a uno penetrar el corazón de las cosas, y este
es el sentido que caracteriza la participación de Keats en el flujo perpetuo
que caracteriza toda la realidad. Cierta vez, en una carta a su amigo Ben-
jamin Bailey, Keats subrayó que si un gorrión apareciera frente a su
ventana él podría tomar parte de su existencia y buscar comida por la
grava172. El carácter poético de Keats le permitía el “sentido de participa-
ción” y por ello le posibilitaba alcanzar lo que Bergson pensaba: era capaz
de reingresar en la duración y recapturar la realidad en la movilidad que
es su más verdadera esencia173.
169 Szymborska, Wislawa. “Conversation with a Stone,” in View with a Grain of Sand.
Trad., Stanislaw Baranczak and Clare Cavanagh. New York, Harcourt Brace & Co.
1993, p.32.
170 Ibídem.
171 Ibídem.
172 Keats, John. The Letters of John Keats..., p.69.
173 Bergson, Henri. The Creative Mind: An Introduction to Metaphysics. Trad., Mabelle L.
Anderson. Mineloa, New York: Dover Publications, 1946.p.19.
132
Pese a que no hay correlación directa entre las ideas de Keats y el gran
ensayista y poeta norteamericano Ralph Waldo Emerson, alcanzamos nue-
vas miradas sobre la oscura e inacabada filosofía poética de Keats gracias al
ensayo de Emerson de 1844 titulado “El poeta”. Como Keats, Emerson lla-
maba a una poesía del abandono del proprio yo, urgiendo a los poetas a
renunciar a ellos mismos y abandonarse a la naturaleza de las cosas174. Él
argumentaría que es inclusive posible (y aquí vemos una anticipación de
Bergson y Szymborska) que uno comparta la trayectoria o el circuito de las
cosas175 porque la naturaleza de la imaginación, cuando es liberada del
pensamiento utilitario y la rutina, es fluir y no paralizarse176. Pero Emerson
nota, aproximándose a la idea de capacidad negativa de manera sorpren-
dente, que los lazos etéreos sólo ruedan y circulan a través de quien ha
abierto sus puertas humanas a todos los riesgos y potencialmente, incluso,
al sufrimiento existencial177. Sólo abriendo ampliamente las puertas de su
existencia el poeta podrá encontrarse a sí mismo capturado por la vida del
universo y ser capaz de producir discursos que se vuelven verdaderos true-
nos178. Canciones de ruiseñor o palabras de trueno, ambas se abren paso a
través de la capacidad negativa del carácter poético.
No podemos finalizar estos comentarios sobre el carácter poético y la
capacidad negativa sin hacer mención al poeta que más influenció a Keats:
Shakespeare. En efecto, Shakespeare está presente en ambas ideas. Keats
prestó atención a las críticas literarias de William Hazlitt en “Lectures on
the English Poets” (1817) y sin lugar a dudas fue inspirado por los comen-
tarios de Hazlitt. La mente de Shakespeare, de acuerdo a Hazlitt, tenía la
capacidad de comunicarse con todas las otras mentes – por lo cual contie-
ne un universo de pensamientos y sentimientos dentro de ella misma, y no
tiene ninguna tendencia particular, o más excelencia que otra179. Esta elas- El arte de la enseñanza desde el carácter poético...
ticidad de la mente hizo de Shakespeare lo menos egoísta que era posible
ser180. Según Hazlitt, Shakespeare no era nada en sí mismo, pero era todo
174 Emerson, Ralph Waldo. “The Poet” in Selected Essays. New York, Penguin Books,
1982, p. 274.
175 Ibídem.
176 Ibídem., p.274 y 279.
177 Ibídem., p.274.
178 Ibídem.
179 Hazlitt, William. “Lecture III: On Shakespeare and Milton,” in Lectures on the
English Poets. Charleston, SC, BiblioBazaar, 2007, p.64.
180 Ibídem.
133
lo que los demás eran, o en lo que podrían convertirse181. Por ello, sólo te-
nía que pensar en cualquier cosa para volverse esa misma cosa, con todas
las consecuencias de ello182. Cuando Shakespeare concebía un personaje,
real o imaginario, se incorporaba en él y participaba de todos sus pensa-
mientos y sentimientos183. Esta es la mente que Keats pensaba en emular,
la mente con capacidad negativa que cultiva carácter poético. Y es a la cues-
tión de si los docentes debieran o no emular idéntica disposición a la que
ahora queremos referirnos.
Muy a menudo la poética de la educación y la poética de la enseñanza
son olvidadas por los docentes. Antes que reconocer que las experiencias
educativas transformadoras envuelven riesgos y dudas, los educadores
frecuentemente adoptan, o en muchos casos son forzados a adoptar, un
fetiche de enseñanza como método que supuestamente lleva a certezas
epistémicas. Tal fetiche produce poco más que un falso sentido de seguri-
dad dentro de una tentativa orientada a avanzar sobre la incertidumbre.
En la práctica educativa, los hábitos gravitan más que las experiencias –por
definición irreproducibles- y cierta orientación práctica más que una pers-
pectiva artística. En la sala de clases se estimula y aprueba la resolución de
problemas antes que el camino de la reflexión sin un destino anunciado.
Las materias son tratadas como colecciones estancas de conocimiento pre-
digeridos antes que como áreas problemáticas a descubrir. En este contexto,
los docentes se alejan de la posibilidad de ser inspiradores de pensamiento
y se convierten en adoctrinadores.
Pero el docente con carácter poético y capacidad negativa nos recuerda que
la educación puede ser un proyecto poético. Para entender cómo, debemos
recordar el sentido original de la palabra poiesis. La característica esencial de
la poiesis nunca ha sido práctica ni caracterizada por la utilidad garantizada
ni por la certidumbre epistémica. Poiesis significa crear, pro-ducir como dice
Giorgio Agamben, para traer algo irreproducible ante nuestra presencia184.
Poesía es producción, pero esto no es meramente una creación que expresa
una voluntad individual. La poesía no es simplemente afirmación indivi-
dual; demanda de hecho, si estamos de acuerdo con Keats, que la voluntad
sea fuente de, y participe en la creación, de tal manera que lo que está en
juego en el encuentro entre el poeta y el mundo pueda hacerse presente.
181 Ibídem.
182 Ibídem., p.65.

183 Ibídem.
184 Agambem, Giorgio. The Man Without Content. Trad., Georgia Albert. Stanford, CA,
Stanford University Press, 1999, pp.72-73.
134
El argumento desarrollado en la segunda parte de este artículo trabaja
esta idea de poiesis y sostiene que un docente con carácter poético y capacidad
negativa puede cultivar experiencias que invitan a los estudiantes a vivir
con misterio, incertidumbre y duda, sin perseguir de una manera impa-
cientemente la razón. En tales experiencias, a los estudiantes se les otorga
la oportunidad de desarrollar una “poética del cuestionamiento” que les
permite problematizar constantemente las materias que están estudiando,
su mundo, y su ser en el mundo. Sus preguntas develan la naturaleza pro-
blemática de vivir en un mundo lleno de incertidumbre.
2. LA “POÉTICA DEL CUESTIONAMIENTO” EN EL ESPACIO EDUCATIVO

Una “poética del cuestionamiento” supone no sólo la presencia de
cuestiones problemáticas, sino también una relación particular con las pre-
guntas que han hecho presentes esas cuestiones. Se trata de una manera de
indagar que busca encontrar lo que está oculto y, mientras avanza, coloca
a la conceptualización lógica en suspenso. Pero, como escribió Bergson,
hacer frente a un problema especulativo e intentar descubrir una solución
no es simplemente una tarea “descubridora”. También exige invención185.
Se trata de una tarea inventiva porque da existencia a lo que de otro modo
no existiría. Hace nacer lo que podría no haber existido nunca186. Toman-
do esta idea, podemos sostener que una indagación poética en el espacio
educativo inventa una experiencia que podría nunca haber existido. Al
interrogar poéticamente al mundo nos embarcamos en una empresa cues-
tionadora que no busca con urgencia una explicación racional para todo lo
que percibimos y experimentamos, y justamente por eso, al hacerlo, abri-
mos un espacio para la emergencia de experiencias vividas estéticamente.
En vez de apoyarnos estrictamente en la lógica para fundamentar nuestras El arte de la enseñanza desde el carácter poético...
dudas, la poética del cuestionamiento permite que percepciones, sensacio-
nes y emociones jueguen un papel significativo en el proceso especulativo.
En otras palabras: el cuestionar las maneras habituales, rutinarias y tradi-
cionales de percibir al mundo y vivir en él nos permite crear nuevas formas
de experimentar el mundo. El cuestionamiento poético es, en consecuencia,
una manera de cultivar la sensibilidad que posibilita abrirnos a la expe-
riencia poética.
Sostenemos entonces que, por medio de la meditación con carácter
poético y capacidad negativa, es posible la emergencia de una experiencia
185 Bergson. Ob. cit.,1946, p.36.

186 Ibídem.
135
poética en el espacio educativo. Naturalmente, no es el simple problema-
tizar el que puede provocar el tipo de experiencias en el espacio educativo
que hemos estado considerando. Hay tipos de problematización que posi-
bilitan la emergencia de, y la participación en, una experiencia poética, y
otros que simplemente no lo hacen. Las problematizaciones que exigen
informaciones o la mención de acontecimientos como respuesta, por ejem-
plo, no permiten que emerja entre estudiantes y docente una “poética del
cuestionamiento”. Tampoco lo hacen problemas que pueden ser resueltos
por medio de la aplicación de un método o una fórmula. Finalmente, pro-
blemas que llevan a una resolución que no puede ser puesta en cuestión
son problemas que no pueden insuflar en el espíritu de las personas, de
manera sostenida, el ánimo necesario para nutrir una “poética del cuestio-
namiento”. Este tipo de problemas tienen un papel muy importante que
cumplir en el espacio educativo; pero si queremos inspirar experiencias
poéticas debemos formular preguntas poéticas.
De la misma manera que la primavera con las flores, sus aromas y colo-
res, las preguntas poéticas estimulan el florecer de los problemas y anuncian
la incertidumbre y el misterio que esparcirán por el mundo. Al plantearse
poéticamente los problemas uno es llamado a adentrarse al pensamiento, y
ese llamado exige una pregunta con la que iniciar la travesía indagadora.
Con preguntas de este tipo uno comienza un viaje sin destino cierto. Y para
sostener la travesía se debe tener la voluntad de ponerse uno mismo en
movimiento, de tal manera de participar en la problematización, ésta debe
ser algo así como un “viajar” con las preguntas.
Andando con las preguntas, uno al mismo tiempo les hace espacio.
Uno se encuentra presente en el movimiento de las preguntas de manera
similar a como uno se reconoce en una pieza musical o en una melodía.
Uno se disuelve en las preguntas de la misma manera que uno se disuelve
en la música. El mundo externo y el tiempo cronológico desaparecen
momentáneamente. Habitando la pregunta, uno acompaña su comienzo
y su devenir. Esto demanda resistir la tentación espontánea de aplicar con-
ceptos ordenados por la exigencia de responder las preguntas y, cuando
esta resistencia es exitosa, uno se da cuenta que aún es posible, por medio
de las preguntas poéticas, ensanchar indefinidamente, profundizar e in-
tensificar la forma en que nuestra mente ve el mundo187. Keats sirve de
inspiración para este tipo de travesía imaginativa con preguntas poéticas.
De la misma forma en la que Keats “viajó” poéticamente a partir de

preguntas, el profesor puede viajar con las preguntas de sus alumnos. Lejos
187 Bergson, Henri. Ob.cit.,p.29.
136
de tomar el rol tradicional del docente como un solucionador, el docente
con carácter poético y capacidad negativa reflexiona con sus alumnos, se
vuelve un “especulador” y “viaje” con sus alumnos en las preguntas que
están compartiendo. Él modela una manera de tomar parte en, y volverse
parte de, una presencia indagadora en el espacio educativo. Tal experien-
cia transforma a ambos, a docentes y a alumnos, tanto como lo hace un
gran poeta; intensifica, amplia y profundiza su ser en el mundo. De esta ma-
nera el mundo se vuelve para estudiantes y docentes lo que el mundo era
para Keats: un “valle donde las almas se forman”188, un sistema de “crea-
ción de espíritus”189.
No es posible siquiera pensar en un método exacto que emule la re-
lación de Keats con sus problematizaciones. No se puede simplemente
enseñar a alguien a desarrollar la disposición que ha sido descrita; tal rela-
ción con las indagaciones sólo puede madurar por medio de una especie de
vigilancia constante190. Las reflexiones de Keats sobre su esfuerzo para crear
el poema romántico Endymion son consistentes con este argumento. En
Endymion, escribió Keats, “Yo salté precipitadamente al mar, y de este modo
he conocido mejor los sonidos, las arenas, y las rocas, que si me hubiese que-
dado sobre la costa verde, y remontado un tonto barrilete, y tomado té y
escuchando consejos cómodos. Nunca tuve miedo de fallar”191. Sólo aban-
donándose a sí mismo al flujo de la problematización, saltando al mar de las
dudas, es posible tal relación con la problematización. Cuando el docente
salta al mar de dudas pasa de ser una figura de la certidumbre y la seguri-
dad para ser un docente con capacidad negativa. De este modo transita ese
espacio crucial en el que deja de ser quien plantea problemas y luego los
resuelve, a ser quien habilita, promueve y finalmente se suma a la travesía
de sus estudiantes con las preguntas. Heidegger llamaba a los docentes a El arte de la enseñanza desde el carácter poético...
dar tal salto en sus apuntes sobre Qué significa pensar? cuando escribió que
el docente debe ser capaz de ser más enseñado que sus enseñantes192 y debe
encontrarse menos seguro de sus propias bases que aquellos a quienes ense-
ña de las suyas193. Dewey capturó la filosofía poética de Keats en Arte como
188 Keats. Ob. cit., 1935, p.336.

189 Ibídem.
190 Keats, John. The Letters of John Keats..., 223.
191 Ibídem.
192 Heidegger, Martin. What is Called Thinking? Trad., J. Glenn Gray. New York, Harper
& Row, 1968, p.15.
193 Ibídem.
137
experiencia cuando escribió que todo se resume en dos filosofías; y que sólo
una de éstas acepta la incertidumbre de la vida y permite que la experiencia
intensifique y profundice sus propias cualidades194. Combinadas, las dos
citaciones describen la disposición poética docente por la que estamos abo-
gando, pero continúa siendo una filosofía de la enseñanza que no puede ser
enseñada, debe ser adoptada.
Dicho lo anterior, es posible meditar sobre cuáles son algunos de los
principales rasgos que un docente con carácter poético y capacidad negativa
debe tener y cómo deberían actuar en sus experiencias educativas con los
estudiantes. Sin un ego para afirmar, el docente con carácter poético y capaci-
dad negativa no insistirá en que los alumnos adopten su forma particular de
pensar o de ser. La forma de ser y de pensar de los alumnos será libremente
constituida en el camino que desandarán junto a sus especulaciones y pro-
blematizaciones. Sin que el horizonte de su propia constitución plena como
sujetos se encuentre pautada por la necesidad de tener respuesta a todo, el
estudiante resistirá ser un terco argumentador que sólo coloca en la mesa
de discusión problemas que ya han sido resueltos. Siguiendo el exhorto de
Aristóteles a los poetas, el docente con carácter poético y capacidad negativa
dirá poco en propia persona. Por lo tanto, él creará aperturas, creará un espa-
cio interrogativo dentro del cual los pensamientos de los estudiantes puedan
presentarse ellos mismos. Desinteresado de sus propios objetivos y metas,
pero poseído por un interés por compartir los espacios de problematización
de la propia vida abiertos por los demás en la selva de los lugares comunes
y las respuestas hechas, el docente desarrollará una nueva relación con sus
estudiantes y la materia que dicta. En esta nueva relación la centralidad con
la que es investido el momento presente permite que éste se llene de posi-
bilidades infinitas. En tanto tal, cada pregunta será tratada como si fuera
enunciada por primera y última vez, y la voluntad del docente de colocarse
a sí mismo y de participar en tal empresa con sus estudiantes permitirá que
sus indagaciones den forma a una experiencia educativa irreproducible.
Todas las preguntas demandarán sus propios esfuerzos y ninguna solución
podrá ser deducida de otra solución195. Sobre todas las cosas, el docente con
carácter poético y capacidad negativa será humilde y, paradójicamente, cuanto
más intensas sean las especulaciones de sus alumnos; esto es, cuanto más
exitoso haya sido su trabajo, más humilde se volverá el docente196.
194 Dewey, John. Art as Experience. New York, Penguin Group, 1934,p.35
195 Bergson. Ob. cit., 1946, p.20.
196 Véase a la discusión de Keats sobre la paradoja de la humildad y la grandeza en
Keats, John. The Letters of John Keats..., p.242.
138
De las objeciones que podrían ser planteadas a la disposición docente
por la que abogamos en este artículo una merece, debido a la relevancia que
tuvo en la propia vida de Keats, una breve respuesta. Varios comentadores
de la vida de Keats, pero tal vez ninguno tan bien como Susan Wolfson, han
subrayado el peligro que existe, en una poética camaleónica, de perderse a
sí mismo en la especulación poética. Esto puede llevar a la erosión completa
del yo197. Uno puede desaparecer en un abismo problematizador, particu-
larmente cuando se trata de problemáticas que demandan suspender la
razón y la lógica. Keats enfrentó este riesgo, especialmente a medida que se
pone más enfermo y se acerca a la muerte, y se trata de hecho de una gran
amenaza para los docentes que pretenden practicar su arte con carácter poé-
tico y capacidad negativa.
Es importante recordar, de cualquier modo, que al mismo tiempo que
Keats era un poeta de la sensación y la imaginación, también podía posi-
cionarse desde el punto de vista de un filósofo racional cuando quería. En
una carta escrita en 1819 a su hermano y su cuñada, Keats se formulaba una
pregunta retórica: “Denme este mérito ¿no piensan que me esfuerzo por
conocerme a mí mismo?”198. Él se respondía citando una líneas del Comus
de Milton:
Qué encantadora que es la filosofía divina
No es ni dura ni cerrada como suponen los tontos
Sino musical como el laúd de Apolo199
La lógica y la razón no eran los medios privilegiados por Keats para

interpretar sus experiencias en el mundo, pero definitivamente tuvieron el
papel de anclarlo al mundo cuando fue necesario. Podría pensarse que
esto contradice toda la teoría de la capacidad negativa, pero si se lee con cui-
dado la idea de capacidad negativa, podrá advertirse que Keats no abogaba El arte de la enseñanza desde el carácter poético...
por una renuncia completa a la razón, sino por una capacidad de resistir la
impaciencia de usar inmediatamente la razón a expensas de la sabiduría
del corazón y las sensaciones.
Martha Nussbaum argumentó que el corazón humano a veces necesita
de la reflexión filosófica como de un aliado, y que tal reflexión puede
imponer límites a nuestras cavilaciones más imaginativas200. Haciéndose
197 Wolfson, Susan J. The Questioning Presence..., p.38.
198 Keats, John. The Letters of John Keats..., p.317.
199 Ibídem.
200 Nussbaum, Martha C. “Love’s Knowledge,” in Love’s Knowledge: Essays On Philo-
sophy and Literature. New York, Oxford University Press, 1990, p. 283.
139
eco de William James, ella advertía que se trata de una alianza y no de una
capitulación201. En el presente artículo no llamamos a que la razón o la
lógica se rindan incondicionalmente a un abordaje poético de la enseñanza.
Simplemente hemos llamado a que la razón considere que puede contar
con otro aliado en la experiencia educativa.
PARA CERRAR
Cabe esperar que el poeta “sin ego” y “sin carácter” se pregunte una se-
mana antes de morir qué sería colocado en su lápida. El joven de veinticinco
años le pidió a su querido amigo Severn que ponga en su lápida sólo las
siguientes palabras: “Aquí yace alguien cuyo nombre fue escrito en el
agua”202. Inclusive con su cuerpo moribundo, la majestuosidad metafórica
de Keats estaba viva. El agua no tiene forma, toma la forma de aquello que
la contiene. Sin embargo, con mirar simplemente las marcas que deja en la
tierra reconoceremos la acción de mares, océanos, lagos y ríos. La misma tie-
rra que contiene al agua se ve moldeada y adquiere trazos particulares, gana
vida, con ella. Sin agua la tierra es seca y carece de vida. De la misma mane-
ra, si los docentes niegan el carácter poético y capacidad negativa que abriga
potencialmente la experiencia educativa porque prefieren la estabilidad y
las certezas, el espíritu poético de sus alumnos se marchitará y secará. Pero
si, por el contrario, educan con carácter poético y capacidad negativa, los do-
centes serán como el agua, tomarán el cauce de las preguntas y darán vida a
una experiencia educativa singular que marcará al alumno.
BIBLIOGRAFÍA
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201 Nussbaum. Martha C. “Love’s Knowledge”..., p.284.

202 Esta historia, junto a otros detalles del último día de Keats, son relatados por Bate
en su biografía de Keats.
140
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141
Donají López Guadarrama 203
PRESENTACIÓN
E n este trabajo se presenta una aproximación filosófica y pedagógica

sobre una tecnología: la red social Facebook (FB), en él se analiza brevemente
la historia de dicha red social y cómo está constituida. Además se estudia el
papel que juega la misma en las relaciones sociales, personales o escolares
del estudiante cibernauta. Se pretende, pues, mostrar, desde diferentes pers-
pectivas, al FB con la finalidad de evidenciar los usos y costumbres que
genera esta red social en el estudiante ciborg. Y finalmente, y a manera de
un epílogo extraño, se presentarán unos tips de la posible relación entre el
FB, el estudiante y la enseñanza, pensadas desde lo académico y sus posi-
bles implicaciones pedagógicas.
1. LAS TIC COMO TÉCNICA, UNA PERSPECTIVA FILOSÓFICA

En la actualidad las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC), juegan un papel en la vida cotidiana, ya que permiten tener una
vida cómoda, despreocupada, otorgan cierto bienestar a quienes utilizan
un celular inteligente, una tableta o su computadora conectada a Internet,
cada uno de estos dispositivos proporciona a su usuario elementos de dis-

frute y de consumo, que a su vez se convierte en elementos de producción,
así la persona que está inmiscuida con las TIC, se encuentra entre la
producción y el consumo de información, que circula a través de dichos dis-
positivos móviles conectados a Internet.
203 Doctora en ciencias de la educación por el Instituto Superior de Ciencias de la

Educación del Estado de México, México. Profesora de la Escuela Normal Superior
N°1 de Nezahualcóyotl, Estado de México, México.
143
El estudiante cibernauta prefiere estar en la frontera de espacios cono-
cidos, en esa unión donde él pueden moverse libremente, sin la necesidad
de establecerse definitivamente en un solo espacio, esta característica los
define como “seres de frontera”204, aquellos que se encuentran y conviven
con personas cara a cara o a través de las TIC, pero cuya característica
consiste en compartir su información a través de textos, imágenes, videos
o voz, por cualquiera de las plataformas que tenga a la mano y jamás se
permite retirarse, desarrollando la capacidad de manipular todas, pero no
se compromete con ninguna y es capaz de alterar el uso predeterminado
de la TIC, según su necesidad y capacidad.
Por la manipulación que se hace de las TIC, o como lo llama Broncano
los artefactos, “los individuos humanos adquieren sus capacidades en un
entorno articulado en nichos formados por artefactos, símbolos mate-
riales, procesadores de información y, claro, sobre todo, humanos que
responden inteligentemente a las demandas de la persona”205, sin duda el
artefacto lleva a la cultura, no como un hecho aislado, sino como un haz de
posibilidades que se adaptan según las prácticas sociales, de tal manera
que pensando en los teléfono celulares inteligentes, entran en lo que Bron-
cano (2009) menciona, pues su función primordial fue rebasada, ahora
contienen diferentes funciones o aplicaciones, adaptables según la prácti-
ca social o antisocial que se desee. El artefacto es aquel teléfono inteligente
o dispositivo móvil que es manipulado por una persona, no puede conside-
rarse un artefacto si no se encuentra en una red social, tanto de humanos
como de otros artefactos. Dicho lo anterior el artefacto se entiende como
aquel dispositivo móvil manipulado por una persona, donde ambos se
encuentran conectados a aparatos y redes.
Sin embargo, por el uso cotidiano suele pasar inadvertida la compo-
sición del artefacto, su propia naturaleza, ya que “un artefactos es un objeto
de naturaleza dual, que debe ser descrito por su estructura y por su inten-
ción”206, esto en el sentido de que un artefacto no es un hecho aislado pues
permite la interacción con otros artefactos, genera redes de uso y sentido,
debido a que los artefactos por si solos no generarían nada de lo ya mencio-
nado, necesitan indudablemente de los ciborgs, percibido como aquellos
jóvenes cibernautas que necesitan de sus artefactos para navegar en el ci-
berespacio, pues “los usos sólo adquieren condiciones de satisfacción en el
204 Broncano, Fernando. Melancolía ciborg. Madrid, Herder. 2009, p. 26.

205 Ibídem., p. 50.
206 Ibídem., p. 58.
144
contexto en el que un usuario incorpora el artefacto a una cadena de inte-
racciones con el mundo”207, en vista de que el significado del artefacto está
determinado por su uso en diferentes contextos. Por otra parte hay que par-
tir de la forma de posicionarse del usuario ante su artefacto, ya que “los
ciborgs se ven a sí mismos como artefactos de seducción (y ocasionalmente
de amenaza)”208, de este modo los hace posicionarse como seres de frontera,
que utilizan el artefacto que está a su alcance, interaccionando con los otros
produciendo y consumiendo lo que se encuentra en red, provocando en los
otros su aproximación. Provocación, es una característica del uso de las TIC,
donde “la mirada que supone la técnica moderna transforma la relación con
el entorno”209, que es simultáneamente provocación de la naturaleza, donde
se busca emplazar funciones vitales por funciones técnico-artificiales, siendo
el medio la técnica, que se utiliza para tal emplazamiento. Ciertamente que
una función vital del ser humano es la comunicación con los otros y ésta se
puede realizar cara a cara, sin embargo, la técnica que se utiliza hoy, como el
teléfono inteligente, coloca al cuerpo como una extensión de éste y de la
comunicación, alterando la propia naturaleza del ser.
Mientras la técnica opera sobre varias dimensiones de la naturaleza, la
TIC se especializa en la comunicación e información. La técnica se logra
definir desde diferentes perspectivas, que se las analizarán enseguida. La
técnica está al servicio del ser humano, proporcionándole bienestar, en
este sentido para Ortega y Gasset “la técnica es la modificación de la natu-
raleza (del contexto) con miras a la satisfacción de esas necesidades”210,
necesidad artificial que, se encuentra articulada a la industria cultural, la
tecnología y el poder económico, el sujeto entra en estado de ansiedad por
contar con lo novedoso, con aquel artefacto que le proporcione el bienetar
prometido, aunque no se requiera. Adorno y Horkheimer (1988) confir-
man lo que sucede con respecto a las redes sociales y como éstas entran en
dicha cultura. La necesidad técnico-artificial que el usuario de la técnica
comunicativa supone poseer, son provistas por la industria y por la publi-
cidad, la cual es una herramienta importante en este círculo tenebroso

llamado industria cultural.
207 Ibídem., p. 66.

208 Ibídem., p. 79.
209 Pardo, Carmen. Las TIC: Una reflexión filosófica. Barcelona, Laertes. 2009, p. 26.
210 Ortega y Gasset, J. Meditación de la técnica. Vicisitudes en las ciencias. Bronca en
la física. Prólogo a la “biblioteca de ideas del siglo XX”. Madrid, Espasa-calpe.
1965.
145
Al usuario de la técnica moderna se le provoca una “obsesión por la
seguridad […] mediante la oferta de dispositivos tecnológicos específicos
para los consumidores del mercado global”211 esta obsesión por el cambio
y lo nuevo genera seguridad volátil, pues ante el cambio constante, lo que
hoy es nuevo, mañana ya es viejo y en este canje, la ruptura de sentido se
hace presente, llegando de nueva cuenta a la necesidad artificial de la téc-
nica moderna nueva, por lo que “la técnica moderna es específica y es la
que aceptará, desde este momento, todo protagonismo”212, la técnica se
hace protagonista, pero el sujeto de la técnica se vuelve el centro de ella.
Como centro de la técnica el mismo sujeto se torna obsoleto o adaptable,
porque “el conocimiento no se aprehende, se tiene por un tiempo y rápi-
damente debe ser actualizado, como si este saber estuviera sometido a la
lógica del mercado”213, la actualización constante del conocimiento y del
artefacto, hace del ciborg un ser adaptable y moldeable del mundo cam-
biante y poco a poco más artificial que natural. Por lo que el ciborg es la
perfecta combinación del joven cibernauta con los artefactos tecnológicos,
donde cada uno se complementa.
En este ambiente donde lo importante es la satisfacción artificial, “la
técnica es la reforma de la naturaleza, de esa naturaleza que nos hace nece-
sitados y menesterosos, reforma en sentido tal que las necesidades quedan,
a ser posible, anuladas por dejar de ser problema su satisfacción”214 la
necesidad real queda en segundo plano, el uso de la técnica queda despo-
jada de su uso artesanal, que solucionaba la necesidad real, ahora el uso de
la técnica moderna, se somete a la lógica de su propio uso y funciones. De
modo que “el peligro más grande que acecha al hombre reside en el olvido
del ser”215, por el uso desmedido y alejado de la pregunta por la técnica, así
los usuarios de la técnica moderna no se comprometen con las implicacio-
nes, como ya se mencionó anteriormente son seres de frontera, quien se ve
más como ciborg, olvidando las funciones naturales del cuerpo, hasta el
punto que estas funciones son supervisadas y recordadas por algún arte-
facto. Se depone en la memoria interna del teléfono inteligente las citas
211 Sibilia, Paula. El hombre postorgánico. Cuerpo, subjetividad y tecnologías digitales.

Buenos Aires, Fondo de Cultura económica. 2009, p. 54.
212 Esquirol, Josep. Los filósofos contemporáneos y la técnica. De Ortega a Sloterdijk.

Barcelona, Gedisa. 2011, p. 52.
213 Pardo, Carmen. Op ciit., p. 116.
214 Ortega y Gasset. Op. cit., p. 22.
215 Pardo, Carmen. Op. cit., p. 23.
146
venideras, y será éste que nos recuerde fechas, nombres, lugares, eventos;
la memoria del sujeto queda de lado.
Aquí, el dominio sobre el cuerpo se encuentra en dos rangos, el cuerpo
individual, y el cuerpo colectivo. El primero se ve reflejado en el uso y
función que cada individuo le proporciona a su teléfono inteligente; en el
segundo, se mira a través del contenido e información que se manejan a tra-
vés de las redes sociales o la web, sin embargo “la distinción que establece
entre medios de masa en lo que las personas son destinatarios y consumi-
dores, y las tecnologías de la información, donde las personas son sujetos
que pueden seleccionar y participar en la información”216, esta distinción
entre los sujetos de masas y uso individual de tecnologías de la informa-
ción, permite destacar la participación activa con respecto a la información,
esta actividad se encuentra relacionada con el consumo, junto con la pro-
ducción de contenidos.
Además, la técnica moderna se mira como la oportunidad de develar lo
encubierto y “en el hacer salir lo oculto que provoca a la naturaleza en la téc-
nica moderna es una provocación que pone ante la naturaleza la exigencia
de suministrar energía, que como tal pude ser extraída y almacenada”217,
esto último hace referencia a lo que en la técnica moderna, se llama el al-
macenamiento de la energía, la cual, por ejemplo puede ser utilizada en
diferentes artefactos para darles durabilidad y con respecto a la provocación
de la naturaleza, la técnica moderna modifica o emplaza lo que existe para
tener la certeza de que ocurrirá lo que se espera, de tal forma que “la técnica
es creación y creación de un mundo, de un mundo nuevo, distinto del ante-
rior mundo dado”218 en tal caso, el mundo nuevo que se genera en la red
social, permite al ciborg la modificación y la provocación de su mundo
nuevo, en él encuentra todas las posibilidades de cambiar lo que en el
mundo viejo o real ya no le complace, provocando en él lo que en el mundo
viejo no tiene la posibilidad de encontrar, soportado en la falsa creencia del
bienestar. Por lo que la técnica moderna emplaza, solicita emplazar y convir-
tiéndolo en existencia segura o acontecimiento seguro, lo que ella desea. La

existencia de la técnica, la vida del ciborg la cambia de tal manera que la
vuelve indispensable.
El uso de la información con respecto al consumo y producción, existe
porque es impuesto por la técnica, de tal forma que llega a ser molesto, sin
216 Ibídem., p 84.

217 Heidegger, Martín. La pregunta por la técnica. España, Grandes ideas. 2007, pp. 15-16.
218 Esquirol, Josep. Op cit., p. 26.
147
embargo, en el mismo mal esta la cura, pues el “emplazamiento es el mo-
do destinal de hacer salir lo oculto, a saber, lo que provoca”219 es pensar lo
que se utiliza y las implicaciones que esto trae consigo, es comenzar a pen-
sar sobre el uso de la técnica, lo que nos hará responsables.
En consecuencia, se entenderá como técnica el conjunto de artefactos
físicos o conceptuales, que proporcionen bienestar. La técnica es múltiple,
pero aquí sólo interesa la relacionada con la información y comunicación.
Aún, cuando se ejercita el pensamiento ante la técnica el mundo virtual o
neomundo, ya es habitado por los estudiantes, como es el caso de FB.
2. HISTORIA, ESTRUCTURA Y ELEMENTOS DE FACEBOOK,

NOTAS GENERALES
Hablar de FB resulta para algunos un tema de poca seriedad, sin em-
bargo, existen implicaciones importantes que se encuentran en esta red
social, se pensará que la implicación sólo se refiere a lo social, como una
actividad de ocio con mayor influencia entre los jóvenes, la realidad es otra
y mucho más perversa de lo que se pudiera creer. Así que no sólo lo social
está presente en la red, lo político, económico, lo comercial y lo académico
acompañan a FB y que le dan la fortaleza e impulso mundial del cual goza.
La red social más importante y con más influencia en el presente, a nivel
mundial es FB. Su fundador el estadounidense Mark Zuckerberg, quien
siendo un aficionado a la informática y estudiante de Psicología en la Uni-
versidad de Harvard, vio en el proyecto la posibilidad de conectar a los
estudiantes y comunidad académica en una sola red, éste fue su el primer
objetivo del proyecto The Facebook, “the name taken from the sheets of paper
distributed to fresh men, profiling students and staff”220. Desde el momento
de su creación se convirtió en un éxito y en las primeras 24 horas que abrió
el proyecto se inscribieron 1200 usuarios, lo que deja ver su potencial.
Tiempo después abrió su red a otras universidades importantes de
Estados Unidos, fue necesaria la influencia social que representa la transfe-
rencia de información, convirtiéndose en uno de los objetivos que da más
impulso a la red social, en pocos años abre su red al público estadounidense
219 Heidegger, Martín. Op cit., p. 34.

220 Phillips, Sarah. Briefhistory of Facebook. Consultado el 7 de Febrero de 2013.En
http://www.guardian.co.uk/technology/2007/jul/25/media.newmedia. 2007.
“el nombre tomado de las hojas de papel distribuidos a los estudiantes de primer
año, con el perfil del personal y de estudiantes” traducción personal.
148
en general “US high schools couldsing up from september 2005, thenit
began to spread world wide, reaching UK universities the following
month”221. Así incrementa el número de usuarios a las redes que estaban a
la delantera como: Myspace, Hi5 y otras. El éxito fue inminente por lo que
el siguiente paso era abrirse a la comunidad internacional.
Pero ¿qué es lo que ofrece FB a sus usuarios que no tengan otras redes
sociales? ¿Cuál es la innovación de esta red? ¿Qué tipo de aplicaciones
ofrece? FB no ofrece gran cambio o innovaciones diferentes que no se en-
cuentren en otras redes sociales. Mark Zuckerberg consiguió identificar
las partes esenciales de otras redes sociales y es lo que le permitió agregarlas
a FB. Queda claro que FB es una red que se encuentra en constante cambio,
para permitir al usuario un acceso más sencillo y atractivo, aunque los
cambios que se han efectuado a últimas fechas se encuentran enfocados a
factores económicos y centrados en el consumismo. El éxito de FB, entre
sus usuarios, corresponde a que encuentran en una sola página varias
herramientas “Facebook se ocupó de integrar en un solo espacio servicios
de web, plataformas de publicación, herramientas y prácticas de los usua-
rios que ya estaban presentes en Internet”222, lo que ya no hace necesario
poseer varias cuentas sociales, pues FB subsume a las otras con la frase:
quieres agregar o compartir y así brinda la posibilidad de encontrar funcio-
nes para que los otros vean.
La red FB tiene elementos que continúan su evolución a lo largo de su
existencia, uno de los más importantes es que no se precisa entrar en los
muros de los contactos para saber los cambios o publicaciones hechas en
ellos “casi dos meses después de su lanzamiento mundial, y en línea con
este primer cambio radical que fue streaming personal (newsfeed y mini
feed)”223 en otras palabras, son las notificaciones que se publican de forma
automática en la página de inicio. Cada movimiento realizado por el ciber-
nauta o usuario aparece como una notificación en la página de inicio de FB
y se respalda de un correo electrónico. Así los jóvenes cibernautas mantie-

nen control sobre los movimientos realzados por sus contactos, por tal
motivo la información que se proyecta en la pantalla es interminable y
siendo casi imposible rescatar, leer o realimentar lo que producen los otros
cibernautas. Hasta el punto que una de las metas primordiales de FB es
221 Ibídem.
222 Ciufolli, Clara. Facebook es el mensaje. Oralidad, escritura y después. Buenos aires, La
Crujía Ediciones. 2012, p. 38.
223 Ibídem, p. 21.
149
lograr que los usuarios tengan un mayor número de contactos para así
volverse más populares. Quizá la principal atracción es que con una cuen-
ta en FB, se permite vincular otras cuentas y acceder a ellas a través de FB,
para recibir los beneficios que ofrece la página web subsumida por FB, in-
troduce una APP para juegos, existe infinidad de juegos con los cuales
también hay que hacer comunidad para subir de niveles, no es necesario
salir de FB para accesar a un esparcimiento completo, pues en lo que se co-
munica con sus amigos, sube fotos, comenta y postea, también tiene la
posibilidad de recrearse en un juego, son estos detalles que genera FB para
que sus usuarios no abandonen la red.
El FB al integrar tres formas distintas, pero de fácil acceso, para comu-
nicarse a través de textos entre sus usuarios, permite más cobertura, además
de hacer más sencillo y atractivo el seguir comunicado con los otros usua-
rios, por lo que “La nueva propuesta “messanges”, Facebook cambia por
completo la concepción de comunicación entre los usuarios, a través de la
integración de tres servicios: la mensajería integral o unificada (Seamless
Messaging), el historial de comunicación (conversation history) y el social in-
box”224, en la mensajería integral, los mensajes se postean en el apartado de
“qué sucede, usuario x”, lo escrito en los comentarios, de igual forma se
resalta la libertad de escribir lo que se desea. Las herramientas favoritas de
los usuarios de FB son las imágenes propias o prediseñadas y fotografías,
pues “con más de 1.5 millones de fotos subidas al día, una de las caracterís-
ticas más populares de Facebook ha sido la posibilidad de subir fotos”225,
además de subirlas se tiene la posibilidad de editar la fotografía con APP
de FB o editarlas desde fuera con los dispositivos electrónicos con los cua-
les toman la fotografía. Existen dispositivos electrónicos, como cámaras
digitales y teléfonos inteligentes, que cuentan con herramientas para com-
partir las fotografías de forma instantánea según sean programados,
además ofrece la ubicación y brinda la posibilidad de etiquetar a quienes
aparecen en la fotografía, así pues “El proceso de carga de fotos es muy
simple. El álbum se pone entonces en su perfil, y otros usuarios con creden-
ciales adecuadas tienen la capacidad de ver y comentar sobre ellos”226,
cuando ya se tienen las fotografías en el espacio reservado para ellas en FB,
se pueden agrupar en álbumes, que a su vez pueden comentarse de forma
general y particular, cada una de estas acciones se reflejan en los newsfeed
224 Ciufulli, Clara. Op cit., p. 53.

225 Yadav, Sid. Facebook: The complete biography. Consultado el 07 de febrero de 2013. En
Mashable URL:http://mashable.com/2006/08/25/facebook-profile/. 2006.
226 Ibídem.
150
y mini feed, para invitar a los otros usuarios a verlas y comentarlas. Las imá-
genes y fotografías que los jóvenes cibernautas suben a sus muros o a los
muros de sus contactos se encuentran ligadas a lo que desean expresar,
además de buscar la aceptación de los otros y el reconocimiento de sus con-
tactos. Así pues, las fotografías que publican en sus álbumes, generalmente
muestran la intimidad del dueño del muro, aquí cabe resaltar que existe
una línea muy delgada entre lo público y lo privado entre los jóvenes, pues
a menudo rompen dicha línea con la finalidad de tener más me gusta y ser
más populares en la red. Aunque se puede hacer una pequeña acotación
con la resignificación de los conceptos privado y público, pues es posible que
encontremos diferencias significativas en la semántica de los conceptos en
lo que a su historicidad corresponde. Otra herramienta de FB es el “evento”
donde se permiten ver las actividades en las cuales has sido invitado a par-
ticipar, es como una agenda organizada por FB para ti y se convierte en
“Otro éxito de Facebook […] característica, que ofrece la posibilidad de orga-
nizar, formar parte, y el plan para eventos”227 de los usuarios que integran
tus “amigos”. Esta herramienta brinda la posibilidad de mantener orde-
nado, clasificado y visible los eventos y actividades de tus amigos y los
propios eventos, además puedes confirmar, rechazar o dar la posibilidad
de asistencia a ellos. Estas características de la red FB le dan características
potenciales para su uso como herramienta pedagógica en la relación del FB
con el estudiante y la enseñanza como veremos más adelante.
En cualquier caso darse cuenta que FB no es sólo comunidad en el sen-
tido social lúdico “los grupos y funciones de Facebook lo convierte en un
entorno ideal para apoyar la movilización social”228, también se convierte
en comunidad que apoya diferentes movimientos sociales importantes,
las personas que están dentro de las comunidades virtuales y se encuen-
tran con FB se sienten identificadas ampliamente, por lo que “Si Facebook
triunfó fue porque se hizo cargo de una necesidad genuina, teniendo co-
mo objetivo una comunidad auténtica”229, la comunicación cambia por las
tecnologías, aunque existe esa necesidad desde la aparición del hombre,

de crear comunidades con características y necesidades especiales. Ahora
a través de las tecnologías de la comunicación estas comunidades también
se adaptan y tienen sus propias características.
227 Ibídem..
228 Piscitelli, Alejandro. El proyecto Facebook y la posuniversidad. Sistemas operativos socia-
les y entornos abiertos de aprendizaje. Barcelona, Ariel. 2010, p. IX.
229 Ibídem., p. IX.
151
3. EL IMPACTO E IMPORTANCIA DEL FACEBOOK EN EL ESTUDIANTE
CIBERNAUTA: NOTAS POSITIVAS Y NOTAS NEGATIVAS
A este respecto afirma Carr:
…pero mi cerebro, comprendí, no estaba sólo disperso. Estaba hambriento.

Exigía ser alimentado de la manera en que lo alimentaba la red, y cuando más
comía, más hambre tenía. Incluso cuando estaba alejado de mi ordenador,
sentía ansia de mirar mi correo, hacer clic en vínculos, googlear. Quería estar
conectado230.
Lo mismo ocurre con el estudiante cibernauta, aquel que nació y creció

junto con los avances tecnológicos, para quien toda su vida transcurre a
través de las pantallas, le resulta inconcebible separarse de sus artefactos
de comunicación, pues encuentra en ellos los medios adecuados para
mantenerse conectados de una manera natural, el estudainte cibernauta
ve en sus artefactos de comunicación una extensión de su ser y así “como
nuestras tecnologías se convierten en extensiones de nosotros, también
nosotros nos convertimos en extensiones de nuestras tecnologías”231, la
dicotomía de la técnica con el estudainte cibernauta se manifiesta en
varios ámbitos sociales, con otros estudiantiles y familiares.
La extensión del ser en la técnica, se observa necesaria desde el mo-
mento de entregarse por completo a ella, cuando se crea una extensión de
la memoria, de la voz, de la vista y de la forma en que se socializa con los
otros, el dispositivo de comunicación móvil se convierte en una tecnología
que “puede ser un instrumento de adaptación a las nuevas situaciones
sociales”232 y aunque estas situaciones sociales son de construcción huma-
na, la técnica facilita a los sujetos adaptarse a ella, formándose círculos
virtuosos para los tecnófilos, Lemos expresa sobre los tecnófilos que ven de
manera optimista a la tecnología, que encuentran en la técnica medios idó-
neos y sin objeción para vivir de forma cotidiana con su ayuda y apoyo.233
De igual modo se logra vislumbrar círculos viciosos para los tecnófobos,
término acuñado por Lemos, como aquellas personas que encuentran en la
230 Carr, Nicholas. ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? Superficiales. Madrid,
Taurus. 2011, p.251.
231 Ibídem. p. 251.

232 Pardo, Carmen. Op cit. p. 21.
233 Cfr. Lemos, André; Cunha, Paulo. Olhares sobre a cibercultura. Sulina, Porto alegre,
2003; pp. 11-23. En http://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/andrelemos/ciber-
cultura.pdf. 2003.
152
técnica elementos que los hacen dudar constantemente de las ventajas que
supuestamente aportan a la humanidad, esto hará que “se crea un espacio
vacío entre las dos formas culturales”234, entre los jóvenes y los adultos,
entre lo nuevo y lo viejo, entre los nativos e inmigrantes digitales.
Una característica de los tecnófilos es la adoración a las tecnologías,
de este tipo es el joven que se forma a través de la técnica como extensión del
cuerpo, convirtiéndolo en un ciborg, donde es inevitable la “Influencia
entre el cuerpo y las tecnologías de nuestros días surge una criatura hibri-
da por la que los conceptos de naturaleza y cultura hibrida […] deben ser
reexaminados a la luz del nuevo estatus ontológico del cuerpo objeto,
resultados implicados también los de humanidad o humanismo por haber
sido desplazado el antropocentrismo por una figura que no es estricta-
mente humana”235.
El ciborg es una figura compuesta de carne y circuitos, dependiente
uno del otro, en aquello que ya no podrá desprenderse de la tecnología,
porque ahora es cuerpo y tecnología.
Este estudiante ciborg, nuevo, nativo digital, ciborg “quien surge de la
superación de tal dicotomía como un individuo que utiliza la tecnología
fruto de la cultura como revolución, y que se anexiona a ella físicamen-
te”236, está totalmente familiarizado con la tecnología, está acostumbrado
a recibir y dar información de manera instantánea, además de ser un pro-
sumidor importante de contenidos en la web, necesita de la tecnología
adecuada que le apoye a mantener el nivel óptimo para seguir desarro-
llándose. Es un prosumidor porqué está dentro de la red social de FB. Los
estudiantes cibernautas producen información, cuando suben diferentes
TE y TI, donde muestran su cotidianeidad, ayudados por las herramientas
que FB les ofrece, por ejemplo, editar sus fotografías, redactar sus textos y
más. Es una forma de cómo el estudiante cibernauta produce información,
aunque igualmente produce información en el momento que comenta
alguna otra publicación. Lo que está relacionado con el consumo, es visto

en dos ámbitos de consumo, el primero se encuentra destinado a lo que la
234 Garcia, Luiz Antonio (2005).Ciberultura e literature: hipertexto e as novas arquiteturas

textuais. Alea: Estudio Neolatinos. Alea vol. 7 no. 2 Rio de Janeiro July/Dec. 2005.
Consultado el 18 de mayo de 2013. En http://www.scielo.br/scielo.php?script=
sci_arttext&pid=S1517-106X2005000200003&lng=en&nrm=iso&tlng=en. p 10.
235 Aguilar, Teresa. Ontología ciborg. El cuerpo en la nueva sociedad tecnológica. Barcelona,
Gedisa. 2008, p.12.
236 Ibídem., p. 15.
153
red social ofrece para su uso (herramientas, aplicaciones, notas) y el se-
gundo consumo se constituye en lo que circula en la red.
De tal manera, que la producción y el consumo, cuando el estudiante
cibernauta se encuentra en FB está presente, así el estudiante cibernauta se
convierte en prosumidor237. Resaltando que es una forma de serlo, sin
embargo, puedo vislumbrar que en el proceso de significación que los es-
tudiantes cibernautas realizan al estar dentro de la red con los TE y TI,
también son prosumidores, pues al interiorizar los textos realizan un con-
sumo, cuando responden a dichos textos se convierten en productores. No
obstante mirar al ciborg con una mirada tecnófoba da la oportunidad de
ver el lado oscuro de la técnica, con respecto a lo que hace en el estudiante,
la necesidad de estar en constante cambio de artefactos dispositivos móvi-
les, los cuales le da cierto status, dando origen a una cultura líquida. En
tanto “las TIC son resultado y a la vez sujeto de una cultura y de los dis-
cursos que la acompañan. Estas tecnologías aportan formas de actuar y de
pensar, y a su vez, la reproducen en sus usuarios”238, facilitando la apa-
riencia que la web junto con las TIC procuran libertad, sin embargo son
prisioneros de lo que en ellas sucede, pues al estar completamente ligados
a ellas corren el riesgo de convertirse en sus rehenes con el síndrome de
Estocolmo, bajo la reserva de que algunos de los usuarios de la web están
en ella por cuestiones culturales y otros están en la web orillados por las
situaciones culturales, y otras por ver en esta cultura, la cultura TIC.
Ahora bien, en la construcción del estudiante ciborg, también se cons-
truyen necesidades diferentes en su forma de comunicación con los otros,
las cuales poseen características particulares como: inmaterialidad, Ins-
tantaneidad, calidad de imagen y sonido, digitalización, interconexión,
diversidad “estas características aparecen como elemento básico en los
artefactos de información y comunicación que se están utilizando de ma-
nera cotidiana”239 las cuales deben estar conectadas a Internet para que sus
funciones se potencialicen, de tal forma que deje satisfecho bajo las exigen-
cias a las que está acostumbrado, pues el estudiante ciborg “difícilmente
[comprende] el concepto de amistad sin tener en cuenta las tecnologías”240;
237 Prosumidor es un acrónimo formado por la fusión original de las palabras produc-
tor y consumidor.
238 Pardo, Carmen. Op cit. p 69.

239 López, Donají. La producción de texto mediados por las TIC’s en estudiantes de segundo
grado de bachillerato. Tesis de maestría. ISCEEM. México. 2011. p 41.
240 Morduchowicz, Roxana. Los adolescentes y las redes sociales. La construcción de la iden-
tidad juvenil en Internet. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. 2012. p 10.
154
como se menciona, el estudiante creció entre pantallas y le resulta inconce-
bible limitarse a comunicarse con sus amigos sólo cara a cara, se mantiene
en comunicación directa con sus amigos sin importar la distancia geográ-
fica ni el tiempo, sabe que se encuentra disponible para sus amigos a
cualquier hora del día o de la noche y por cualquiera de los medios virtua-
les conocidos, como el correo electrónico, SMS, llamadas o video llamadas,
chat de las diferentes redes sociales, un solo dispositivo de comunicación
móvil conectado a Internet puede hacer uso de las cuatro formas de comu-
nicación. Dichos dispositivos de comunicación móvil son de fácil acceso,
tanto por costos como por variedad de modelos y marcas “el móvil es uno
de los pocos hallazgos técnicos sofisticados que están al alcance de casi
todo el mundo”241. La popularización de los dispositivos móviles conecta-
dos a Internet, principalmente los teléfonos inteligentes, es lo que permite
a los jóvenes usarlos con destreza, pues aunque tenga a su amigo en la
misma sala, le es más factible enviarle un mensaje instantáneo para comu-
nicarse que hablarle, lo que a muchos adultos les ponen en conflicto, pues
encuentran en esta actividad una ausencia del mundo real para vivir en el
mundo virtual, teniendo la creencia que estar en el mundo virtual se pier-
den por completo del mundo real, sin embargo “Internet no sustituye las
relaciones familiares ni las historias de amor, ningún otra forma de socia-
bilidad tradicional”242, aun siendo tecnófilos, realmente complementan las
historias de amigos en la vida real, sin embargo bajo la mirada de los tec-
nófobos y quizá dando un poco la razón a los adultos que pierden a sus
hijos en la web, sólo se podrán comunicar aquellos que tengan las habilida-
des y los medios necesarios para interactuar en red. De modo similar, en
ambos casos se puede encontrar un punto medio en el cual los migrantes
y los nativos tecnológicos se hallen en los mundos, mirar a la tecnología
con sus defectos y virtudes.
Considerar que existen varias miradas con respecto a la técnica, dará la
posibilidad de no cegarse ante sus aportaciones fascinantes, y a su vez dará
la posibilidad de no negarse a lo que nos ofrece, así se podría afrontar con

mayor responsabilidad a la técnica. De modo que al encontrar el punto
medio entre lo bueno y lo malo, se convertirán en usuarios más respon-
sables y analíticos de ella, de igual forma serían aún más exigentes con los
aspectos sociales, económicos y políticos que los envuelven como parte de
la industria cultural. Sin embargo, la misma industria cultural no permite
241 Ferraris, Maurizio. ¿Dónde estás? Ontología del teléfono móvil. Barcelona, Marbot
ediciones. 2007.p 72.
242 Morduchowicz, Roxana. Op. Cit. p 16.
155
el uso consciente de la técnica, pues los intereses económicos que la mue-
ven se verán afectados, ya que la producción y consumo de sus productos
falsamente necesarios dejarían de ser rentable.
En torno a los aspectos señalados, Adorno y Horkheimer, los miran co-
mo un estado de la moda entre los usuarios de la técnica, así su necesidad
se creerá real, además se podrá reemplazar de manera rápida e indolora,
pues los usuarios que están inmersos en la industria cultural están adapta-
dos a los cambios constantes, pues lo que hoy es moda mañana ya no, todo
es desechable243. Internet coexiste en la vida de los estudiantes y les otorga
características particulares “Visibles de una manera diferente a la “oficial”,
negativa y estereotipada que suele circular en los medios de comunicación.
En este sentido, los adolescentes se apropian de la web para ser autores de
sus propios mensajes y para dar su propia visión de los temas que más les
interesan, afectan y preocupan”244. Y es aquí donde funciona la creencia
sobre los estudiantes, que se resume en el de conflicto con la vida, con sus
mayores, con la autoridad, pero que ven en Internet, en las páginas web,
principalmente en las redes sociales, la válvula de escape donde pueden
mostrarse, dar a conocer su personalidad, además encuentran en las redes
sociales, especialmente en FB espacio donde pueden convivir con sus ami-
gos y realizar otras actividades no lúdicas.
Por la variedad de actividades que se realizan y por tener una gran po-
blación, FB tiene cautivados a los usuarios, entre más contactos tengan, hay
mayor posibilidad de mostrarse y de tener más éxito, pues hacerse visible
con los otros, implica sentir que existen; quien no tiene FB es como si no
existiera ante los ojos de los demás, así “en el siglo XXI, para muchos, la
meta es ver y, sobretodo, ser vistos”245, aunque la contradicción se hace no-
tar cuando los contactos que se tienen en FB son en su mayoría conocidos
de la vida real. Así, la comunicación que mantienen es primordialmente con
los amigos que conocen en la vida real, de igual forma son amigos contac-
tados por la red social, asímismo los compañeros de la escuela actual y las
escuelas anteriores se mantienen en comunicación frecuente. De ahí que
las relaciones comunicativas entre los familiares no son tan productivas, sin
embargo, las relaciones amorosas se mantienen en contacto a través de su
243 Cfr. Adorno, Theodor y Horkheimer, Max. Dialéctica del iluminismo. Bs As, Suda-
mérica. 1988.
244 Morduchowicz, Roxana. Op. Cit. p 93.
245 Morduchowicz, Roxana. Op. cit. p 76.
156
FB. Aquellas personas que no cuentan con FB podrían ser ser omitidas de la
vida social de aquellos que sí tienen, sino estás en FB “no existes”, siendo re-
legados de las actividades y acontecimientos relevantes publicados en la red.
Si bien es cierto, ambos mundos se encuentran imbricados, tanto que
los sucesos del mundo real son llevados de inmediato al mundo virtual en
el apartado “¿qué estás pensando?” y cuando un suceso importante se
postea en FB, de inmediato se comenta, en ambos casos lo que sucede en
cada uno de los mundos trasciende al otro modificándolo y toca de mane-
ra intensa a los usuarios. Por esto es importante para el joven estar dentro
de FB “como una ventana al mundo y nosotros mismos, un medio popular
moldea lo que vemos y cómo lo vemos -y con el tiempo, si lo usamos lo
suficiente, nos cambia como individuos y como sociedad-”246. En dicha
ventana, que muestra el mundo y en la cual se pueden exhibir los usua-
rios, además el estudiante posee dominio del contenido que produce y
recibe, y se convierte un prosumidor de contendidos “sentirse autores y
crear una página personal es también un buen motivo para diseñar un blog
o un perfil en la red social”247, es quien más produce y consume en la web,
se hace notar en la red social, cuando es capaz de subir información propia
en su muro hace sentir su presencia, es evidente que lo posteado aún no
sea de su autoría, tiene relación con su personalidad.
Es importante para el estudiante ciborg descubrirse ante los demás, a
través de lo escrito en los diferentes apartados donde se lo permite FB,
para distinguirse de los otros, pues:
Tienen perfiles sociales cargados y actualizados; comparten su música prefe-

rida en Spotify; suben los power points a slides hare o los textos a scribd; tuitean
sus impresiones sobre una conferencia y postean periódicamente en el blog de
su centro o de su departamento académico248.
Con la producción abundante que el estudiante realiza en su red social,

sobre los acontecimientos que suceden en su vida, por lo general crea sus
comentarios conforme su vida social, escolar, familiar o sentimental, aunque
principalmente se centra en el esparcimiento, pues “nunca tuvo tanta pre-
sencia e importancia en el día, como hoy, gracias a la red”249. La fascinación
246 Carr, Nicholas. Op cit. p.15.

247 Morduchowicz, Roxana. Op. cit. p 66.
248 Cassany, Daniel. En_línea. Leer y escribir en la red. Barcelona, Anagrama. 2012. p 32.
249 Ibídem. 93.
157
por la técnica, por su entorno y producciones realizadas en ella, provoca
diferentes malestares, se hacen notar en la distracción de los sujetos que
están inmersos en ella. Cuando se habla de que la técnica modifica el com-
portamiento del individuo y de la sociedad, el estudiante se convierte en
ciborg por su contacto directo con la técnica, donde ya no se distinguen los
límites entre lo humano y la técnica, principalmente está inmiscuido con
el esparcimiento en la web, al relacionar lo anterior se vislumbra la indus-
tria cultural del siglo XXI la de Adorno y Horkheimer (1988), aquella que
proporciona una cultura simplificada, evita el razonamiento y pensamien-
to de los usuarios de las redes sociales, claro ejemplo se encuentra en la
información desmedida y veloz, el cambio constante y en el desecho de lo
antiguo, aquello que pasó hace más de cinco minutos, ya no es moda, la
información de los contactos se vuelve imposible de procesar en FB, así “el
término racionalidad debe ser retomado […] en su doble sentido: la racio-
nalización de los medios y de la vida para incrementar la producción y la
elaboración de una forma de pensamiento y comportamiento”250, las
redes sociales convienen mirarlas analíticamente o racionalmente para no
permitir que dominen en el sentido del comportamiento sugerido por
ellas, retomar a las redes como la interfaz de comunicación adecuada para
tal fin, comunicar debería ser el objetivo, tomar a la interfaz como “un con-
junto de procesos, reglas y convenciones que permiten la comunicación
entre el hombre y las máquinas digitales”251 cada vez más se olvida la in-
terfaz que existe entre el hombre y la máquina, se pertenece tanto a ella,
que no se distingue dónde comienza uno y termina el otro.
La interfaz está ligada con la interacción hacia los dispositivos de
comunicación móvil y estos como técnica creada por el ser humano, se
encuentra “lejos de ser una actividad automática, neutral y transparente”252,
cargada de intenciones en las cuales el estudiante ciborg es involucrado, las
intenciones que están determinadas por situaciones políticas, económicas,
ajenas a las intenciones originales de la red social FB, que era trasmitir más
información a más velocidad, comunicar a los otros. De la misma manera
el joven ciborg, crea sus propias intenciones al hacer uso de la interfaz
como FB, pues cuando se hace uso de ellas cada uno de los usuarios crea
sus propias intenciones, pueden éstas ser legítimas con la intención origi-
nal de la red o pueden ser modificadas y que obedezcan a la necesidad
del usuario. Aspectos estos que se deben tener muy en cuenta a la hora
pensar y usar esta red como herramienta pedagógica.
250 Pardo, Carmen. Op cit. p 43.

251 Scolari, Carlos. Op cit. p 42.
252 Scolari, Carlos. Op cit. p. 27
158
Cuando el usuario se encuentra tan íntimamente ligado a la interfaz se
vuelve parte y medio ello, poseyendo como finalidad una mayor interac-
ción con ella, ya que “la mejor interfaz […] es un espacio donde el usuario
puede realizar las actividades deseadas como si estuviera en un entorno
que le resulta familiar”253 y claro, le resulta familiar porque creció con ellas,
vivieron juntos su evolución y esperado con ansia los cambios casi inme-
diatos de la interfaz, en estos cambios el estudiante ciborg se adapta con
facilidad. Los usuarios se adaptan rápidamente a las modificaciones y a su
vez adaptan las modificaciones de las interfaces, ellos no recibieron una
capacitación especializada para hacer uso de ellas, sin embargo éste es un
elemento muy importante para los usuarios de las redes sociales, en espe-
cial FB, pues te lleva paso a paso de la mano para interactuar en esta red, a
esto se le llama user-friendly, con lo que pueden participar sin poseer cono-
cimientos previos, no exige razonar o pensar en la acción, sólo se obedece
lo dicho por la interfaz, es como puede avanzar; ya con el tiempo y con el
uso puedes volverte un experto, pues no es complicado serlo, las interfaces
que se utilizan son sumamente sencillas, nada complicadas. Y esto los
usuarios lo agradecen, pues ya no es necesario complicarse la vida con pro-
gramación, aunque “creemos usar las interfaces, pero en realidad ellas nos
están modelando”254 considerando que las interacciones con las interfaces,
lleva a un círculo virtuoso, donde, la interfaz se encuentra al servicio de
quienes lo usan, y, también estos encuentran el servicio de aquella.
El estudiante ciborg, en compañía del user-friendly, siente su dominio
sobre los dispositivos móviles e Internet, junto con ellos encuentra “un es-
pacio de libertad y autonomía”255, lejos de las miradas adultas, cerca de los
otros usuarios que comparten junto con ellos los mismos gustos, edad y
perspectiva de vida. De modo que al encontrarse en el mundo virtual y en
el mundo real, les es necesario mantenerse actualizados ambos. Un mundo
complementa al otro, y quizá en muy pocas ocasiones el joven se muestre
con otras características diferentes a como es en uno de los mundos, pues

podría darse gracias a que en el mundo virtual se puede manipular con fa-
cilidad la información que se muestra, asume un acto de buena fe, cuando
no se conoce a las personas en el mundo real. Aunque se colocaron canda-
dos para que la información que se suba en FB sea lo más cercano a lo real,
hay personas que lo usan para actos deshonestos o ilegales, por otro lado,
253 Scolari, Carlos. Op cit. p 70.

254 Scolari, Carlos. Op cit., p:239.
255 Morduchowicz, Roxana. Op cit., p 2012: 101.
159
los mismos jóvenes ciborgs encuentran en las redes sociales las formas de
mostrarse de una forma distinta a como lo son en la vida real en tanto “la
ausencia de imagen física le permite al adolescente comprometerse en
temas que quizá no abordaría cara a cara”256, y no sólo en formas de com-
portamientos distintos, sino al expresar lo que no se atreverían en el
mundo real. Sin embargo, esta posibilidad dependerá mucho de la perso-
nalidad del joven ciborg, además de la intención que tenga al usar FB. Pues
los jóvenes realizan actividades ilegales en FB, como aquellas que agreden
la integridad del joven cibernauta, por ejemplo fotografías donde muestren
partes de su cuerpo con intenciones sexuales, videos con contenido sexual,
sólo por citar algunas prácticas peligrosas en FB, quien lo ve encuentra
aquella “fascinación […] que podría resultar como el avance de los artificios
del relato (alternancia entre las escenas y los discursos), mediante el en-
cuadre teatral de los planos […] y mediante la propia tomada de la imagen
[…]”257, estas actividades son recurrentes en los jóvenes, a pesar de que la
misma red hace la sugerencia de evitarlas, pero mientras sus páginas no
sean bloqueadas, lo hacen para mantener un alto grado de popularidad,
pues “ser popular es una de las dimensiones que más valoran los adolescen-
tes para sí mismos”258, con el riego de fracturar con facilidad lo privado para
subirlo a su muro, convirtiéndolo en público. Donde ya todo es posteable se
pierde el sentido de lo que es privado, mostrarle a los demás su intimidad
es un suceso cotidiano y aplaudido por los otros. Detalles importantes a la
hora de pensar y usar esta red como herramienta pedagógica, con el objeto
de minimizarlos al máximo o controlarlos. El maestro o maestra debe pro-
piciar espacios escolares y académicos en general para debatir estos detalles
negativos, y así formar conciencia crítica entre los y las estudiantes.
4. EL MIRARSE DEL ESTUDIANTE EN EL FACEBOOK

La promesa de la felicidad como un fin y como medio en el FB, se da
gracias a que lo que se sube a la red social debe ser positivo, bello, agrada-
ble, intenso, lo que se debe mostrar en FB para ser popular cae en tintes
utópicos de una realidad feliz, sin embargo esta máscara es sólo para
atraer a más usuarios, deja atrás el propósito primario de la red social que
sería mantener comunicados a los usuarios; este fin pasa a segundo plano
256 Morduchowicz, Roxana. Op cit., p 2012: 102.

257 Marzano, Michela. La muerte como espectáculo. La difusión de la violencia en Internet y
sus implicaciones éticas. España, Tus Quets. 2010. p 68.
258 Morduchowicz, Roxana. Op cit., p 73.
160
cuando analizamos un poco más los concesionarios que sustentan a FB, las
empresas que se publicitan a través de FB logran llegar a millones de per-
sonas y potenciales compradores de sus productos. Juegan peligrosamente
con los contenidos de los usuarios, los cuales son fácilmente manipulables,
en relación a que el joven ciborg sólo cuenta con la posibilidad de escribir en
ciertos espacios con estándares predeterminados, ya que el tipo de letra
que se utiliza en FB no se puede cambiar, el diseño y la estructura, no puede
ser modificado por los usuarios, se adaptan a ella, además los Like o me gusta
se los dan a los productos, marcas, que aparecen en el costado de la pantalla
y también se dan me gusta a lo que está publicado por los otros usuarios. Sin
embargo, no existe un no me gusta, lo que genera un mundo feliz por estar
lleno de datos, pues:
Las redes sociales en línea acumulan enormes cantidades de datos sobre las
preferencias de los distintos usuarios; analizan esos datos y los integran de
forma cada vez más eficaz en sistemas de retroacción (voto, me gusta, señala
abuso, etc.): capturan de hecho, la auténtica identidad de sus usuarios, obte-
niendo una visión más de conjunto de la que pueden tener los individuos de
sí mismos”259.
Esto es usado especialmente por las personas que se encargan de nutrir

la red, sin embargo, pueden ser utilizados por las personas que deseen
saber cuáles son los gustos de aquellos que utilizan la red social con fines
de dudosa intención. Lo que muestra el usuario en FB, se relaciona con di-
ferentes ámbitos, las formas distintas de presentación, lo que se observa a
través de sus textos (como sello indeleble), que muestra diferentes estados
de ánimo. Ahora bien, según las reglas de FB, el usuario debe registrarse
con datos verídicos para tener mayor control sobre las personas que lo uti-
lizan. Cuando se abre una nueva cuenta en FB, es necesario colocar un
número de celular para que llegue un código, el cual debe ser ingresado a
la página, para así ser aceptado a la red social. Sin embargo, esto no garan-
tiza que el sujeto que accede a la red social sea quien dice ser, o lo utilice
para los fines predispuestos. Homogenizan a los usuarios, no permitiéndo-
les más opciones que las impuestas en la red, se observa que no exista
diferencias en los intereses, pues solo se agrupan personas con mismos
intereses o varios intereses en común, mismos amigos o un mismo algo.
Las personas que no encajan en dichos aspectos serán relegadas de la red,
cancelándoles su perfil.
259 Ippolita. En el acuario de Facebook. El resistible ascenso del anarquismo-capitalismo.

España, Enclave de libros. 2012. p 63.
161
Por tanto, quienes salen de los estándares establecidos para formar
parte de FB dejan de ser sujetos que producen información, pues “lo esen-
cial de Internet no está ligado a esta búsqueda de la comunicación, sino más
bien a los problemas planteados por la inmensidad lucrativa del reino de la
información como servicio”260, los fines comerciales de Internet invaden
todas las actividades que se realizan en ella, y las redes sociales no quedan
fuera de este punto. Y mucho menos FB, pues es un gran laboratorio donde
se obtiene información sobre las personas que lo habitan de la forma más
fácil, solo con los botones de me gusta, “comparte” y al dar la información
personal y al estar “siguiendo” en FB marcas comerciales. Es por eso que
tantas empresas trasnacionales se interesan en ser socios o parte activa de
FB. Estas empresas ven en FB no una red social, sino una mina poderosa
de información de gran utilidad para elevar sus ventas. Sin embargo la eco-
nomía está ligada con la política y la educación, el trío perfecto que
confabula en la creación de la industria cultural, donde la cultura diferida
se nos entrega en formatos sumamente digeridos y en los cuales las seme-
janzas entre los usuarios o la homofilia se generan a través de las falsas
promesas de libertad, “Internet, sin embargo, no es más que una red, tam-
bién en el sentido de la red que apresa, al contrario de la libertad que
simboliza […] en Internet se ve la libertad no el control”261. Regresamos al
punto de que a pesar de toda la información que se produce en la red no
permite la libertad prometida, pues los hace esclavos de ella, son presos de
la información y de la libertad prometida y obtenida en el ciberespacio.
La adicción a FB se genera por la ficción de libertad a través de ella, lo
que a su vez se convierte en un imán, que atrae a usuarios que interactúan
superficialmente por las condiciones en que se manejan en la red social, así:
“La participación masiva de Facebook conlleva a la construcción de un mundo

ilusorio en el que sólo existen amigos y ningún enemigo; lo peor es que para
mantener cerca de uno a los «amigos», en lugar de estar con ellos es necesario
pasar el máximo de tiempo posible retocan el propio perfil en una espiral de
verdadera toxicomanía”262.
Sin embargo, existe otro lado, muchos de los amigos que se tienen en
la red social FB son compañeros y amigos que están reunidos físicamente
260 Wolton, Dominique. Informar no es comunicar. Contra la ideología tecnológica. Barce-

lona, Gedisa. 2010. p 52.
261 Wolton, Dominique. Op cit. p 42.
262 Ippolita, Op cit., p 46.
162
pues en el nivel medio superior las mismas redes sociales online son las
offline, lo cual no significa que aquí no se registra un lado oscuro. Lo que
trae consigo un estado de omnipresencia del usuario de las redes sociales,
en especial de FB, es creer que el mismo le permite estar en cualquier mo-
mento y hora al lado de las personas que le interesan y hasta de las que no
conoce pero que están agregadas a tu perfil como amigos, con la posibili-
dad de informar a los demás de lo que sucede en su vida, sin importar el
tipo de información que se suba.
A MANERA DE EPÍLOGO: LA RELACIÓN ENTRE EL FACEBOOK,

EL ESTUDIANTE Y LA ENSEÑANZA.
Como una suerte de extraño epílogo, luego de lo sostenido en las líneas
precedentes, nos toca ahora aventurarnos, mediante un ejercicio de refle-
xión filosófica y pedagógica preliminar, señalar la relación entre el Facebook,
el estudiante y la enseñanza, por lo que a continuación apuntaremos, a
manera de tips preliminares, ciertos elementos a ser tenidos en cuenta para
la comprensión y aplicación en dicha relación, leamos:
Si en los últimos tiempos se ha dado un crecimiento vertiginoso del uso de

las redes sociales en general, y del Facebook en particular. Y que el uso del
mismo está más extendido entre los estudiantes de educación media, pre-
paratoria y universitarios, que, cabe la pregunta ¿Cómo hacer del Facebook
una posible herramienta educativa? Y tras esta pregunta, agregar otra que
posibilidades reales puede ofrecer esta red social para la enseñanza, y la
aplicación que los maestros y maestra puedan hacer de dicha red, sin per-
der nunca de vista el cuidado y mirada crítica que se tiene que tener por las
implicaciones negativas que puede tener su empleo, especialmente por el
uso que le han dado los dueños de esta red en los últimos tiempos263.
El FB puede convertirse en una herramienta pedagógica como instrumen-
to y escenario virtual para deliberar sobre un tema específico de forma

colaborativa y constructiva. El papel del maestro o la maestra como líder
o lideresa es fundamental, no sólo en la presentación del tema, sino tam-
bién en su debate ético y político que nunca debe quedar por fuera.
263 Como por ejemplo la venta de los datos personales acumulados en la misma para
fines electorales, publicitarios y de otra índole. Cfr. Matthew Rosenberg , Nicholas
Confessore y Carole Cadwalladr. La empresa que explotó millones de datos de usuarios
de Facebook. Disponible en: https://www.nytimes.com/es/2018/03/20/cambrid-
ge-analytica-facebook/ (Consulta: 13 de diciembre de 2018).
163
El uso FB como herramienta de enseñanza puede representar la posibili-
dad de crear espacios de ayuda y de orientación, por parte del maestro o
la maestra, en uso adecuado del lenguaje, de la escritura correcta al expre-
sar y manifestar ideas y pensamientos.
La relación de enseñanza y de formación entre el estudiante y el maestro/a
pueden resultar favorecidas al propiciar el contacto entre los/las estudian-
tes, al hacerlo no sólo en el aula escolar tradicional sino también a través de
la red. De ahí la posibilidad de tenerla en cuenta como herramienta pedagó-
gica más para construir y apoyar procesos educativos que conlleven a
motivar a los estudiantes y docentes a utilizarlas dentro del aula de clase.
En el marco de la relación de enseñanza y de formación entre el estudiante
y el maestro/a puede resultar interesante realizar actividades académicas
en Facebook para dinamizar las prácticas fundamentales y de larga tradi-
ción en el aula, ya que las mismas pueden ser un complemento de las
actividades académicas realizadas en clase utilizando esta red social como
otro punto de interacción.
El uso del FB en el contexto escolar supone la superación del uso masivo
que se le ha dado, circunscrito muchas veces al ocio y a pasar el tiempo,
para que tanto estudiantes como docentes pueden verla y usarla como un
instrumento educativo que puede apoyar el trabajo en equipo y relación
áulica entre sus actores fundamentales. Sin perder de vista las críticas,
observaciones y puntualizaciones que hemos hecho en las líneas anterio-
res de este trabajo.
El FB puede fortalecer la relación de enseñanza entre estudiantes y maes-
tros/as mediante el uso, por ejemplo, del muro, por cuanto el mismo
puede ser convertido en un foro en línea, tan abierto o tan cerrado como el
maestro lo establezca. De la misma manera, puede tenerse o abrirse un
espacio para generar una discusión del profesor o profesora con los estu-
diantes o entre los estudiantes.
Un punto importante es pensar que los diferentes formatos requieren de
lenguajes diferentes, por lo tanto el Facebook tiene un lenguaje especial en
el sentido no sólo del lenguaje verbal, sino también de las imágenes que se
pueden mostrar a través de él. El maestro o la maestra de atender con mu-
cha atención estos detalles fundamentales264.
Finalmente, el FB puede ser entendido como una herramienta pedagógica
complementaria a la presencial que el maestro/a puede tener en cuenta.
264 Cfr. Emmanuel Abúndez Nájera, Fredy Fernández Santos, Leonardo Enrique
Meza De la Hoz, Mirella Cristina Alamo Bernal. Facebook como herramienta edu-
cativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el nivel medio superior. Zona
Próxima Revista del Instituto de Estudios en Educación de la Universidad del Norte. No
22 (2015). Disponible en: http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/zona/
article/viewArticle/6330/7735
164
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el proceso de enseñanza-aprendizaje en el nivel medio superior. Zona Próxima
Revista del Instituto de Estudios en Educación de la Universidad del Norte. No 22 (2015).
Disponible en: http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/zona/article/view
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166
Por una pedagogía de la autonomía.
Subjetividad y educación
Juan José Abud Jaso 265
Se trata de homogenizar, de volver a todos iguales y de hegemoni-

zar una propuesta de vida. Es la vida global. Su mayor diversión
debe ser la informática, su trabajo debe ser la informática, su valor
como ser humano debe ser el número de tarjetas de crédito, su
capacidad de compra, su capacidad productiva. El caso de los
maestros es muy claro. Ya no vale quién tiene más conocimiento o
quién es más sabio; ahora vale quién produce más investigaciones
y en este sentido se deciden sus sueldos, sus prestaciones, su lugar
en la universidad.
SUBCOMANDANTE INSURGENTE MARCOS
INTRODUCCIÓN
En los tiempos en que nos ha tocado vivir la cuestión de la educación

cada vez se vuelve más crucial. En nuestro mundo globo globalizado el
conocimiento crece a pasos agigantados, cada vez hay más cosas que
aprender y menos tiempo para ello. Como resultado de que los procesos
económicos se lleven a cabo sin interrupción a lo largo y ancho el planeta,
se ha intensificado la manera en que nos comunicamos. El internet y la
conexión generalizada a través del cada más omnipresente Wifi y todos los
novedosos dispositivos que nos permiten estar conectados y en comunica-
ción continua. Las intercomunicaciones de cualquier lugar del planeta a su
Por una pedagogía de la autonomía
punto más alejado se han vuelto fáciles y baratas. Viajar es cada más senci-
llo y menos costoso, ya no es el lujo que representaba antes y las clases
medias cada vez acceden más a estas experiencias antes patrimonio exclu-
sivo de los más adinerados. Al mismo tiempo, las ofertas de intercambios
académicos y de estudios en el extranjero son cada vez más frecuentes y
265 Profesor de filosofía de la Universidad Nacional Autónoma de México. Correo

electrónico: [email protected]
167
numerosas, a la vez que necesarias para contar con un curriculum compe-
titivo. Vivimos en un mundo globalizado en el que las comunicaciones son
totales y mundializadas por lo que la importancia de la enseñanza de cali-
dad es innegable. Se trata de crear individuos autónomos, que sepan
ejercer la ciudadanía. Pero, ¿qué es una identidad? ¿Qué es la subjetividad
que tenemos que enseñar los docentes? Si queremos formar nuevas identi-
dades o subjetividades los docentes debemos saber primero qué es eso de
la identidad o la subjetividad.
La teoría acerca de la identidad ha cobrado un auge enorme en nues-
tros días. Pareciera que los ríos de tinta de la filosofía, de la sociología, de la
antropología, de los estudios culturales, y de muchas otras disciplinas que
abarcan hasta el psicoanálisis y la crítica literaria y cinematográfica, se han
volcado hacia la cuestión de quiénes somos y sobre todo, a la acuciante pre-
gunta de este mundo en crisis acerca de cómo podemos ser diferentes. La
renovación y reelaboración constante en nuestro tiempo de lo que pode-
mos llamar las diferentes teorías de la identidad, tiene que ver también,
además del deseo de transformación, en el cambio de paradigma que ha
operó en el siglo veinte, y con claros antecedentes en Marx y en Nietzsche
en el siglo anterior, acerca de cómo nos vemos a nosotros mismos. Ya no
nos contemplamos conceptualmente como se contemplaron nuestros ante-
cesores de la modernidad. En los albores de ésta, Descartes y Locke
delinearon las bases del modo en que la humanidad, al menos en occiden-
te, habría de contemplarse a sí misma. Para Descartes, el ser humano está
definido por su capacidad de pensar, en sus obras mayores El discurso del
método y Meditaciones metafísicas sostiene el francés que estamos seguros y
ciertos de que pensamos y que, por lo tanto, la proposición “pienso, luego
soy” es verdadera y se sustrae a cualquier posibilidad de duda por lo que
es también la base sólida a partir de la cual podemos edificar firmemente el
edificio del conocimiento y de la ciencia. El concepto de sujeto que emerge
de esta teoría es el de una identidad transparente y plenamente clara para
cada sujeto pensante. Locke, al fundar el empirismo al desmarcarse de
Descartes, lleva más lejos está teoría de la identidad. Al hablar de la identi-
dad personal en el capítulo XXVII del libro segundo de su obra, Ensayo
sobre el entendimiento humano, la caracteriza como la consciencia que cada
quien tenemos de nosotros mismos, de nuestra actividad intelectual. Para
el pensador inglés, el pensar implica en darse cuenta de que se piensa y
mientras nos damos cuenta de ese pensar, mientras tengamos consciencia

y, además, memoria, es que existe continuidad en nuestra identidad per-
sonal. Tanto de Descartes como de Locke, se desprende que lo que somos,
168
nuestra subjetividad o identidad, es percibido de manera inmediata por
nosotros mismos y tenemos certeza de ello.
Esta concepción fuerte de la subjetividad se mantuvo hasta que se vio
resquebrajada por Marx, Nietzsche y Freud, los pensadores de la sospecha
a decir de Paul Ricoeur. Marx descubre que nuestra identidad o subjetivi-
dad está atravesada totalmente por los antagonismos que constituyen el
campo político-económico. La lucha de clases implica que nuestras subjeti-
vidades sean el resultado del discurso ideológico que nos otorga nuestro
lugar en el proceso de producción ya sea como explotados, ya sea como
explotadores, en cualquier caso se tiene la necesidad de una ideología que se
superponga a estos procesos y explique, a la vez que mistifica, nuestra posi-
ción en la estructura social. Nietzsche va a criticar la supuesta objetividad
del discurso aduciendo a que “no hay hechos, sino solamente interpretacio-
nes de los hechos”. Todo lo que constituye lo que ingenuamente llamamos
“realidad” no es sino el resultado de procesos interpretativos que no nos
atrevemos a poner en duda. Nuestra identidad no es la excepción, y a dife-
rencia de lo que sucede con Descartes, no resiste el proceso de duda que
emprende Nietzsche. La subjetividad no es otra cosa que una ficción
que hemos inventado a fin de interpretarnos a nosotros mismos o peor aún,
creernos o tomarnos en serio las interpretaciones que otros hicieron de
nosotros. Freud, por último, en línea de sus predecesores Marx y Nietzsche,
considera al sujeto como el producto de formación familiar. A grandes ras-
gos, la identidad adulta del bebé será el resultado de cómo se estructuro su
deseo en la primera infancia. El infante desea a la madre y los límites que
va a efectuar la función paterna ponen un límite a la satisfacción de ese
deseo primordial. El infante tendrá que constituirse por medio del lenguaje
partiendo de esa falta primigenia y tendrá que hablar para poder satisfacer
sus deseos parcialmente. La manera en como estructure cada individuo su
deseo y sus demandas para satisfacerse, va a constituir la identidad de cada
sujeto. Podemos observar cómo es que, nuestra identidad, que antes era lo
más inmediato, se vuelve lo más velado a nosotros mismos quedando
confinada a procesos que desconocemos de forma inmediata.

En este ensayo, vamos a llevar a cabo una exposición general de la teo-
ría de las identidades que suscitó este resquebrajamiento de la subjetividad.
En el tenor de Stuart Hall en su introducción “¿Quién necesita la iden-
tidad?”266. Quien caracteriza las identidades como un relato o discurso, es
266 Stuart Hall y Paul de Gay (comps.), Cuestiones de identidad cultural, traducción de
Horacio Pons, Buenos Aires, Amorrortu, 2003.
169
decir como un juego de significantes sometido a la diferencia, es decir, al
desplazamiento de los significantes y a su autorreferencialidad dentro de
un mismo sistema de signos. Hall considera que la teoría contemporánea
de la identidad comienza con el así llamado “estructuralismo” de Lacan,
Althusser y Foucault. Nosotros además del ensayo de Hall nos serviremos
de Étienne Balibar para exponer esa teoría de la identidad y conectarla con
el fenómeno de la violencia. Consideramos que el sujeto oscila entre la
sobreidentificación y el abandono al relato que considera lo constituye y
que el acercamiento a cualquiera de esos polos identitarios o su exagera-
ción es un factor de generación de violencia.
De igual forma, en este trabajo vamos a analizar la pedagogía o modelo
educativo que tiene que ver con una figura profesoral que Jacques Rancière
llama “el maestro ignorante” en el libro del mismo nombre y que conlleva
toda una nueva configuración del trabajo en el aula que bien pude equipa-
rarse, como esperamos mostrar, con el concepto de “máquina de guerra”
que acuñan el filósofo Gilles Deleuze y el psicoanalista Gilles Deleuze.
Dicho concepto tiene que ver con las formaciones que emergen, a la manera
de un rizoma, es decir, sin centro y a partir de proliferaciones, para enfren-
tarse a los aparatos o dispositivos de Estado que funcionan a partir de
jerarquías y de poderes centralizados. La misión de la educación, en este
sentido, sería la del “devenir menor”, es decir, alejarse de los centros del
poder para alcanzar nuevas estrategias de aprendizaje que tengan que ver
con la libertad y no con el adoctrinamiento en que consiste la educación
tradicional. El nuevo modelo de educación que proponemos tiene como
trasfondo una ética que rechaza cualquier forma de obediencia, incluso la
implícita en todo modelo tradicional de educación, y que propone maximi-
zar la autonomía del educando frente a su proceso de aprendizaje.
Se trata de llevar a cabo una teoría contribuya al desarrollo del cuestio-
namiento y la crítica en los alumnos y por ende a la construcción de una
comunidad emancipada. Propongo, pues, un modelo educativo que de-
construya267 las identidades tradicionales asignadas respectivamente al
profesor y al alumno para poder lograr nuevas prácticas escolares que
267 Término acuñado por el filósofo francés Jacques Derrida cuya filosofía ha llamado
“deconstrucción”. A grandes rasgos y simplificando mucho, la deconstrucción tiene
que ver con el desmontaje de los conceptos principales de la filosofía occidental
para mostrar como todo sistema conceptual está basado en términos “indecidibles”
y poder dar así un giro a las posiciones de pensamiento tradicionalmente adop-
tadas. Veáse, entre otros, J. Derrida, L’écriture et la différence, París, Éditions du Seuil,
1967.
170
conlleven la emancipación del alumno y donde la figura magisterial se
entiende como liberadora de prejuicios y afirmador de la igualdad de las
inteligencias humanas.
1. IDENTIDAD Y EDUCACIÓN
Parto de la exposición que hace Stuart Hall sobre las teorías acerca de la
construcción de las identidades que nos ofrece en su artículo “¿Quién nece-
sita la “identidad”?” que sirve de introducción al libro colectivo titulado
Cuestiones de identidad 268. De acuerdo con Hall las teorías contemporáneas
de la identidad son principalmente las surgidas dentro del contexto estruc-
turalista francés, sobre todo aquellas que derivan del marxismo (Althusser)
y del psicoanálisis (Lacan), así como de la arqueología y genealogía de
Foucault. A partir de estos autores, Hall esboza una teoría performativa
de las identidades, en la que éstas últimas son el producto de las instancias
que norman al sujeto.
Hall nos propone una concepción de la identidad que se basa en nues-
tras prácticas o agencias, por lo tanto, se trata de una visión de la identidad
antagónica a la sustancialización de éstas. La identidades no son sustancias,
sino procesos de identificación por medio de los cuales, a través de la pre-
sión formativa que ejercen las autoridades y las instituciones, construimos
nuestro yo o ego. Como dice el autor: “El concepto de identidad aquí des-
plegado no es, por lo tanto, esencialista, sino estratégico y posicional”269. La
identidad no es una esencia, sino un conglomerado de procesos que forman
provisionalmente el andamiaje ideológico que conforma a nuestro yo.
La identidad o subjetividad de cada individuo surge a partir del lugar
que le es asignado por medio del discurso. La identidad es una cuestión del
lenguaje. Podemos decir que la identidad de los individuos se juega en el
entrecruce que sucede entre el relato que nos contamos acerca de lo que
son ellos mismos y la narración que los demás realizan acerca de lo que son
esos mismos individuos. La identidad o subjetividad se sitúa en ese punto
vacío en donde convergen la representación que hacemos de nosotros mis-

mos con la representación en que lo social nos coloca y nos asigna un lugar.
Dice nuestro autor: “Las identidades, en consecuencia, se constituyen dentro
de la representación y no fuera de ella”270.
268 S. Hall y P. du Gay (comps.), Cuestiones de identidad cultural...

269 Ibid., p. 17.
270 Ibid., p. 18.
171
El que las distintas identidades sean efecto del discurso conlleva que
sean producidas en ámbitos institucionales y específicos dentro de prácti-
cas y formaciones discursivas concretas, así como dentro de espacios y
lugares de enunciación particulares. Tanto el lugar que lo social nos asigna,
como el lugar de enunciación que estructura nuestro decir o nuestra narra-
ción cambian de acuerdo a nuestro contexto social o históricó, así como a las
determinaciones identitarias que nos determinan en ese determinado con-
texto como puede ser el género, la clase social, el ser ciudadanos de tal o
cual Estado-Nación, grado de educación, etc. La identidad es un compo-
nente esencial de la imagen que cada individuo tiene de sí mismo y está
conformada por aquellas características o significantes a los cuales les
hemos dado algún valor o hemos investido libido en ellos. Las identidades
se construyen por medio “apegos apasionados” para utilizar la expresión
de Judith Butler. Se trata de aquellos ideales a los cuales tendemos por con-
siderarlos parte integrante de nosotros mismos y a los cuales estimamos
por considerar que integran “nuestra personalidad”. Se trata de la máscara
(personae en latín) con la que encaramos a los demás y enfrentamos al mun-
do. Todas las identificaciones son múltiples, es decir, que a partir de varios
elementos con los que nos identificamos vamos creando, a la vez que nos
van imponiendo, aquella máscara o personalidad que define lo que somos.
En principio, está personalidad se coloca sobre “el sujeto vacío” ya que se
trata de apegos contingentes y aleatorios. Los sujetos van a actuar en con-
formidad con la identidad que les es impuesta o que ellos crean para sí. En
realidad los procesos identitarios se juegan en el empalme de estos dos pro-
cesos. “De tal modo, las identidades son puntos de adhesión temporaria a
las posiciones subjetivas que nos construyen las prácticas discursivas”271.
En resumen, podemos decir que es más preciso hablar de identificacio-
nes o de procesos de identificación que de identidades. Estos procesos
ocurren en el terreno de lo colectivo o de la comunidad, es decir, en el com-
plejo entramado de relaciones que se establecen en el individuo y los otros
o entre el individuo y las prácticas sociales. El que haya que hablar más que
de identidad de procesos de identificación conlleva a decir que la identidad
no es algo dado de antemano y para siempre, sino que es móvil. A la vez
quiere decir que las identidades no son el resultado de una decisión, ni un
acto de voluntad personal, sino que son el efecto de los movimientos de
inserción de los sujetos en las prácticas sociales y en los procesos de simbo-
lización que de ellos se realizan.
271 Ibid., p. 20.
172
De acuerdo con Stuart Hall, en el ensayo ya mencionado y a causa de
los antecedentes señalados, ya no podemos pensar las identidades como si
fueran una sustancia, es decir, algo estable que constituye el núcleo de ser
o esencia de cada ser humano. Las identidades ya no pueden entenderse
como algo que es o existe de manera continua o estable, sino como procesos
que se llevan a cabo a partir de identificaciones. Podemos decir que la iden-
tidad está estructurada como un relato o una narración, como un lenguaje.
A partir de la revolución teórica llevada a cabo por el psicoanálisis, queda
anulada la proposición cartesiana “pienso, luego soy”, para subvertirse
en la frase de Lacan “Yo no soy allí donde pienso y soy donde no pienso”.
Para Lacan, el pensamiento no es algo propio del sujeto, sino que se trata
más bien de una instancia ajena, el lenguaje que produce, no sin violencia,
y a partir de la mimetización del sujeto con la imago materna y paterna
la identidad de cada persona. De acuerdo con el psicoanalista francés la
identidad consiste en el relato o narración que construimos a partir del
lenguaje que nos inserta en nuestra sociedad. El cachorro humano debe
desarrollarse de tal modo que su existencia quede marcada por el len-
guaje y para ello debe elaborar un relato que le de consistencia a su estar
en el mundo. Lacan le llama a este proceso “castración” debido a que el
infante, en su proceso de aprendizaje del habla, renuncia a la satisfacción
inmediata del deseo y queda condenado a satisfacer sus necesidades a
través de demandas expresadas por medio de palabras. La subjetividad
es el resultado de la captura o inserción en la red de significantes que
constituye el lenguaje.
El cachorro humano, sin unidad de movimiento y sin dominio de sí
mismo, es un cuerpo fragmentado que alcanzará la plena motricidad y de-
sarrollo a partir de verse a sí mismo en los ojos de sus padres y las imágenes
de éstos se convertirán para él en el ideal del yo y en el yo ideal. El cachorro
humano buscará que su imagen en el espejo corresponda a los ideales ya
que, al tanto de su indefensión y carencia, sabedor de que necesita de los
padres para su subsistencia, aprenderá que tiene que seducirlos para obte-
ner lo que desea. La subjetividad consiste en las estrategias de lenguaje que

va a acometer cada sujeto para satisfacer su deseo. La subjetividad así, va a
consistir en el relato que nos contamos a nosotros mismos acerca de quié-
nes somos y en el discurso de los demás, del Otro, acerca de nosotros
mismos, del lugar social que nos es asignado. Como nos vemos a nosotros
mismos es llamado por Lacan “lo imaginario”, como nos ven y nombran
los demás constituye “lo simbólico”. Cada ser humano se va a identificar
con ciertos significantes que considera que “lo definen” debido a que ha
173
investido cierta cantidad de libido en esos mismos significantes y esos
“apegos apasionados” como diría Judith Butler van a constituir la identi-
dad fluyente y flotante del sujeto. Como dice Lacan: “Basta comprender el
estadio del espejo como una identificación en el sentido pleno que el análisis
da a este término, a saber, la transformación producida en el sujeto cuando
asume una imagen”272. El infante construye su identidad al reflejar las imá-
genes que sus padres proyectan sobre él a la vez que se identifica con ellas
y las considera constituyentes y formadoras de su yo.
Como bien señala Hall, las identificaciones nunca son plenas, siempre
dejan lugar a aquello que los excluye y funda a la vez, como sucede con
cualquier sistema simbólico o discursivo. Hall llama “exterior constitutivo
a este “sobrante” de la identidad, Lacan lo llama lo “real”. Lo real o exterior
constitutivo de cada sujeto es aquella parte de su corporalidad que resiste a
simbolizarse y permanece afuera del significante a modo de pura pulsión.
De acuerdo con Hall, Althusser y Foucault son los teóricos que, junto
con Lacan, asientan los pilares de la teoría de la identidad contemporánea.
Althusser, como filósofo marxista, considera que el campo social se en-
cuentra atrevezado por antagonismos o contradicciones propias de casa
fase de desarrollo de las fuerzas productivas. En cada formación social hay
explotadores y explotados que en la sociedad capitalista corresponden a la
burguesía y al proletariado respectivamente. Cada sociedad necesita de
algún discurso que legitime las prácticas de dominación y asegure la parti-
cipación de sus integrantes de acuerdo al lugar social asignado. Es por esta
razón que la ideología tiene por fin la producción de sujetos obedientes y
funcionales al sistema económico-político en el que se encuentran insertos.
La ideología es el discurso que sostiene las prácticas materiales que otorgan
consistencia a la identidad de cada sujeto. Dice Althusser: “…toda ideología
tiene la función (que la define) de “constituir” en sujetos a los individuos concre-
tos”273. Para el filósofo francés es la autoridad o el poder, el que a través de
la ideología y las prácticas de los determinados “aparatos ideológicos de Es-
tado” lo que constituye la subjetividad de cada uno. Se trata del sistema
económico-político creando identidades funcionales y productivas para sí
mismo. El policía nos interpela y volteamos hacia él porque ya hemos
introyectado la manera en que la autoridad o el poder se dirigen a nosotros.
272 J. Lacan, “El estadio del espejo como formador del yo tal como se nos revela en la
experiencia psicoanalítica” en Escritos 1, traducción de Tomás Segovia, México,

Siglo XXI, 2009, p. 100.
273 L. Althusser, “Ideología y aparatos ideológicos de Estado” en La filosofía como arma
de la revolución, traducción de Oscar L. Molina, México, Siglo XXI, 2005, p. 139.
174
Foucault radicaliza las tesis del maestro acerca de que es el poder quien
produce las identidades o subjetividades despojando a la teoría del aparato
conceptual marxista-leninista del que todavía se sirve Althusser. Para el
autor de Vigilar y castigar, la subjetividad es el producto de las prácticas dis-
ciplinarias que se llevan a cabo en las instituciones como son las escuelas,
las prisiones, los hospitales, en donde se normaliza a los sujetos, se les asig-
na un lugar y se les prescribe lo que son.
2. ÉTICA, EDUCACIÓN E IDENTIDAD

Etienne Balibar en su ensayo “Tres conceptos de la política: emanci-
pación, trasformación, civilidad”274 expone tesis importantes sobre la
identidad que vamos a resumir aquí ya que engloban lo dicho hasta aquí a
partir de Lacan, Althusser y Foucault. La identidad es un componente
esencial de la autoimagen constituye lo que los individuos piensan de sí
mismos y por ello es múltiple, ya que cada quien está constituido o interpe-
lado por factores múltiples como el género, la religión, la educación, la
clase social, etc. Más que hablar de identidades habría que hablar de proce-
sos transindividuales, es decir, dialógicos y colectivos en los que se llevan a
cabo identificaciones y desidentificaciones. De acuerdo con Balibar, la vio-
lencia emerge cuando quedamos atrapados en algún polo identitario en
que o la identificación es insuficiente o nos sobreidentificamos con ella.
Dice Hall: “La identificación es, entonces, un proceso de articulación, una
sutura, una sobredeterminación o una falta, pero nunca una proporción
adecuada, una totalidad. Como todas las prácticas significantes está sujeta
al juego de la differance”275. Si bien Balibar está consciente de que las iden-
tidades siempre son parciales y fallidas y que no se pueden totalizar ni
encontrar la proporción adecuada, considera que los sujetos son suscep-
tibles de hacer uso de prácticas violentas cuando su medio social no les
otorga un mínimo de identidad adecuado y buscan hallarlo en alguna
práctica criminal, por ejemplo el niño al su medio social no puede ofrecerle
nada y acaba siendo interpelado por el significante “sicario” o al fanático al

que se le inculca una identidad religiosa o política y acaba por buscar inten-
tar aniquilar la diferencia.
274 En Violencias, identidades y civilidad. Para una cultura política global, Barcelona, Gedisa,
2005.
275 Stuart Hall y Paul du Gay. Op cit., pp. 15 y 16. Cabe señalar que el neologismo diffe-
rance es acuñado por el Filósofo francés Jacques Derrida para enfatizar el carácter
diferencial y divergente de los significantes entre sí.
175
Considero que el punto medio identitario que privilegia el diálogo y
no la violencia puede alcanzarse por medio de la educación. Se trata de la
educación crítica y dialógica que no se deja subsumir por algún postulado
estatal. Considero que esta educación puede partir del modelo de “máqui-
na de guerra” tal como lo exponen Deleuze y Guattari en Mille plateaux 276.
La máquina de guerra es lo exterior a los aparatos ideológicos de Estado,
al mismo tiempo que es también aquello que se le resiste. Los autores
incluso hablan que esta contraposición entre “máquina de guerra” y “apa-
ratos de Estado” se reproduce al nivel epistemológico o de saber bajo la
forma de la “ciencia nómada” contra la “ciencia real”. Considero que la edu-
cación debe basarse en el modelo de ciencia nómada que es plástico,
fluido, cambiante. Se trata de un modelo de ciencia que privilegia la pre-
gunta y la búsqueda frente a las respuestas y los resultados de la ciencia real.
Es en este sentido, la ciencia nómada que proponen Deleuze y Guattari es
una manera de conocer que se práctica en un diálogo abierto y horizontal,
en el que las jerarquías salen sobrando y son nada, mientras que la co-
munidad en busca de conocimiento y planteamiento de nuevas preguntas
lo es todo.
La educación nómada sería una educación que duda de todo y no duda
someter la totalidad de lo real a la crítica. Parte de identificaciones, sin
embargo puede distanciarse de ellas y cambiar de “apegos apasionados”
de ser necesario. Se trata de un modelo educativo en el que se busca vivir
una vida “no fascista” como bien lo explica M. Foucault en su prefacio a la
edición inglesa del Antiedipo 277. Una educación que nos enseña a dese-
namorarnos del poder, a cuestionarlo y, por ello, mismo a cuestionar las
identidades que el mismo poder estatal nos ha asignado. Una educación
que no adoctrina sino que nos enseña a desindividualizarnos y a integrar-
nos en proyectos comunitarios verdaderamente democráticos. Una
educación en contra de las territorialidades estriadas como son la familia,
la Iglesia, la escuela, la Nación o el ejército y que descubre los espacios lisos
de los flujos del deseo una vez emancipado. Una educación que una línea de
fuga de este sistema que considera que la vida es una mercancía, una edu-
cación que es para construir identidades libres y móviles.
276 Paris, Les Éditions de Minuit, 1980.

277 M. Foucault, “Preface” en G. Deleuze y F. Guattari, Anti-oedipus. Capitalism &
schizophrenia, Londres, Athlone, 2000.
176
3. APRENDER DEL MAESTRO IGNORANTE. LA EDUCACIÓN
COMO UNA MÁQUINA DE GUERRA
¿Qué tienen que ver las teorías contemporáneas acerca de la construc-
ción de las identidades? Tiene que ver con que la educación subvierte las
identidades tradicionales tanto de maestro como de alumno. El docente que
se encuentra frente a un grupo, no toma decisiones sino que apoya y guía el
proceso de los estudiantes. La apreciación de la identidad del docente se
modifica a partir de la valoración del alumno. Si nos encontramos inmersos
en un sistema educativo tradicional ¿es posible que los estudiantes logren
la identificación esperada del docente en este nuevo espacio?
Creo que la identificación o trasferencia del alumno y el maestro no se
presenta de modo tradicional, sino que se lleva a cabo una práctica pare-
cida a lo que nos relata Jacques Rancière en el libro El maestro ignorante 278
sobre el pedagogo francés del siglo XIX Joseph Jacotot. De acuerdo con
Rancière, la lógica hegemónica dentro de la escuela es y siempre ha sido la
lógica de la explicación. Está lógica está basada en que hay alguien que
sabe (el maestro) que introduce o deposita el conocimiento a los sujetos
vacíos (el alumno). Se trata de la distribución de roles en la que “el especia-
lista” informa a aquellos que están en posición de no saber. De lo que se
trata es de subvertir estos roles tradicionales. Como dice Henry Holbec en
amplia concordancia con Rancière: “De hecho, otras distribuciones de roles
entre profesor y alumno pueden ser consideradas, en las que el alumno no
se limite a la función de “consumidor” de “productos” aprendizaje entre-
gado por el maestro que actúa como “proveedor”. En algunas prácticas de
enseñanza a distancia, por ejemplo, un pequeño paso se ha dado en esta
dirección: el alumno sigue siendo maestro del logro de modalidades de
aprendizaje (se propone actividades en su propio tiempo, a su propio ritmo,
en el lugar de su elección), y en parte fija la progresión del aprendizaje
(aprendizaje organiza, “menú” “a la carta” no fija se impone)”279.
La lógica de la explicación o la manera tradicional de educación son
una lógica en la que la que la escuela sirve solamente como “aparato ideo-
lógico de Estado” para usar la expresión de Althusser ya que la educación
funciona sólo para producir sujetos obedientes y útiles al sistema es decir,
productores de Capital para los propietarios. Se trata de subvertir estas
278 J. Rancière, El maestro ignorante. Cinco lecciones acerca de la emancipación intelectual,

traducción de Claudia E. Fagaburu, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2007.
279 H. Holbec, « Autonomie de l’apprenant de l’enseignement à l’apprentissage » en
Education permanente. N° 107 – 1991, p. 2.
177
identidades y convertirlas en una “máquina de guerra” contra el propio
Estado, de cambiar los roles tradicionales de maestro y alumno, es decir,
cambiar la repartición de lo sensible en el aula, de hacer política de la edu-
cación y de la educación política. La política es un rompimiento con la
configuración sensible donde se definen las partes de una sociedad por
medio del surgimiento de aquellos que no tuvieron lugar en ella y que
Rancière llama “la parte de los sin parte”. En este sentido, “la actividad
política es la que desplaza a un cuerpo del lugar que le estaba asignado o
cambia el destino de un lugar; hace ver lo que no tenía razón para ser visto,
hace escuchar un discurso ahí donde sólo el ruido tenía lugar hace escu-
char como discurso lo que no era escuchado más que como ruido”280. El
ejemplo clásico de la actividad política son los proletarios del siglo XIX que
destinado a sólo recibir órdenes toman la palabra y se hacen escuchar. Al
hablar, los proletarios cambiaron todo el panorama policial de su tiempo y
cambiaron las coordenadas de acción dentro de lo social.
La política es el lugar de encuentro de dos procesos que son ajenos el
uno del otro: la lógica policial (que ordena las partes de lo social y por ello
lo constituye) y la política (que hace que emerja la igualdad y por ello des-
truye lo social). De este modo, cuando hablamos de política, nos referimos
a un conjunto abierto de prácticas que supone y reivindican la igualdad de
los seres hablantes, a la vez que también nos referimos a la preocupación
por efectuar y verificar esta igualdad. De acuerdo con Rancière, la educa-
ción debe ubicarse dentro de esta perspectiva política de verificación de la
igualdad. La educación debe de ser una actividad que permita que hablen
los que no tienen voz.
Esto se logra por medio de la figura del maestro ignorante, un maestro
que enseña cosas que desconoce utilizando la manera en los niños apren-
den su lengua materna, es decir, comparando y relacionando. De este
modo, se fomenta la inteligencia independiente del alumno y se reproduce
el carácter político del aprendizaje de la lengua materna ya que es en ese
mismo aprendizaje en que el niño o niña conquista su lugar en su círculo
familiar como ser que habla y que tiene voz. La educación debe de repetir
ese mismo proceso haciendo que todos los alumnos reconfiguren lo poli-
cial o social para dar cabida a lo que tienen que decir. En este sentido, se
rompe con el esquema explicativo que reproduce al infinito el axioma de la
desigualdad mientras se establece con una práctica educativa de la igual-
dad en la que no existe jerarquía alguna entre alumno y profesor.
280 J. Rancière, El desacuerdo. Política y filosofía, traducción de Horacio Pons, Buenos

Aires, Nueva Visión, p. 45.
178
Jacques Rancière considera que está educación como máquina de guerra
fue inventada por Joseph Jacotot quien inventa el método de “enseñanza
universal” y para el que todas las inteligencias son iguales, convirtiendo
esto en el axioma principal de su enseñanza. Según el pedagogo y revolucio-
nario francés se puede enseñar lo que se ignora. Él mismo enseña francés a
sus alumnos en Amberes, Belgica, una vez que el exilio le obliga a enseñar a
alumnos con quienes no comparte ninguna lengua en común. Cuál sería su
sorpresa cuando, una vez que dejó a sus estudiantes leer y estudiar una ver-
sión bilingüe francés/neerlandés del libro Telémaco de Fenelon, los alumnos
sabían francés. Jacotot había enseñado lo que ignoraba y había mostrado
que esto era posible. No es necesaria la autoridad del profesor sino para
“encender” la voluntad del alumno.
CODA
Podemos decir que la educación que proponen tanto Holbec como
Rancière es una educación nómada en el sentido que Deleuze y Guattari le
dan al término. El nomadismo es una virtud individual o grupal, de grupos
o individuos que buscan libertad de movimiento y exploración de formas
de vida. Los nómadas son los creadores de “máquinas de guerra” a través
de las cuales hay que enfrentarse al Estado. Para enfrentarse a los nómadas
y a sus máquinas de guerra el Estado apela a las identidades tradicionales
como las que vimos de profesor y alumno. Para ello, oponemos una nueva
práctica de la educación, que no es ideología ni adoctrinamiento como lo
propone el Estado, sino que es una práctica educativa en la que se busca
“devenir menor”, es decir, sostener la particularidad o singularidad en con-
tra de la masificación. La salida que se lleva a cabo fuera de algún encierro,
como la práctica explicadora de la pedagogía tradicional es valorada como
una acción emancipadora, como un devenir minoritario. Nos dicen De-
leuze y Guattari: “Cuando se dice mayoría se está uno refiriendo no a una
cantidad relativa mayor sino a un standard o estado determinado […]
Mayoría supone un estado de dominación no a la inversa […] se es sujeto-
de-un-devenir; pero sólo se es tal sujeto al entrar en un devenir minoritario

que lo arranca de su identidad mayor”281. Considero que la educación diri-
gida debe ser un proceso en que tanto alumno, como profesor, pierden sus
identidades mayores y se aventuran a la búsqueda de nuevo conocimiento
juntos ya que ninguno plantea jerarquías, sino que van de la mano como
dos camaradas iguales que tienen todo el conocimiento que ganar.
281 G. Deleuze y F. Guattari, Mil Mesetas, Barcelona, Pre-textos, 2006, p. 291.
179
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180
La alternativa neoclacisista
en la enseñanza
Miguel Angel Olivo Pérez 282
INTRODUCCIÓN
P or lo común el término “enseñanza” es empleado en estrecha aso-

ciación con el de “aprendizaje”. El supuesto es que entre ambos existe una
correlación directa en forma de que primero se da la enseñanza, por parte
del maestro, y después se da el aprendizaje por parte del alumno283. Sin
embargo, ambos momentos pueden darse en diferentes tiempos y en dife-
rentes formas de interacción entre al menos dos personas que fungen los
roles de maestro y alumno. Asimismo su convergencia no forzosamente se
da y cada uno de dichos procesos puede existir por separado, o bien fundirse
en una misma persona e incluso estar ausentes aunque los roles persistan.
Entre estos últimos peores casos, se cae en el equívoco de presuponer
una simple producción y consumo del conocimiento, como si se tratara
de una mera transmisión. Con gran frecuencia al equívoco del supuesto de
transmisión del conocimiento, se le tiende a agregar el del automatismo, con
lo cual se arraiga el mito de que una vez adquirido el conocimiento, las
nuevas habilidades aprendidas se pueden ejercer repetitivamente hasta lle-
gar a convertirse en hábitos, mismas que después supuestamente se pueden
ejecutar en automático. Más allá de la adjetivación de este proceso como en-
trenamiento, domesticación o adoctrinamiento, el caso es que en el ambiente

ideológico actual, el mito de la enseñanza aprendizaje como transmisión
tiende a ser concebido en fuerte oposición al arte de enseñar.
282 Doctor en ciencia social con especialidad en sociología por El Colegio de México.
Profesor Investigador de la Universidad Pedagógica Nacional, México. Correo
electrónico: [email protected]
283 Cabe señalar que esta temporalidad que funciona bajo el supuesto de la transmi-
sión del conocimiento es propia de la denominada concepción bancaria de la
educación. Cfr. Freire, P. Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI, 2005.
181
El problema del cambio de la concepción bancaria de la educación ha-
cia la enseñanza como un arte compartido, trasciende con mucho el
escenario del aula donde la figura del maestro es concebida como impres-
cindible y por lo tanto las resistencias a promover el aprendizaje autónomo
son formidables284. Detrás de la oposición entre aprendizaje automatizado
y aprendizaje autónomo creativo, residen fuertes estructuras ideológicas y
políticas. Refiriéndose a la distinción entre el aprendizaje como una conquis-
ta propia y al aprendizaje como adoctrinamiento, Noam Chomsky285 señala
que las estructuras que apoyan a este segundo tipo de aprendizaje, o sea,
que se oponen a la educación en el sentido amplio y creativo, comenzaron
a instalarse hacia los años setenta como reacción conservadora en contra de
las aspiraciones libertarias de los jóvenes de los años 1960. Los conflictos
entre estas dos concepciones de la educación han sido constantes desde el
origen mismo del sistema escolarizado, y han acontecido en los diferentes
niveles educativos bajo diversas expresiones.
Durante los años de la guerra fría en el siglo pasado, las representacio-
nes sociales acerca de dicha oposición alcanzaron su punto culminante
como abrevaderos para luchas en lógicas de fanatismos de vida o muerte.
De esta manera, cualquier tipo de educación que se opusiera a la concep-
ción bancaria escolarizada bajo cuatro paredes fue durante dicho tiempo
duramente condenada como retrógrada y combatida hasta la desaparición.
Con la caída del muro de Berlín y el advenimiento del neoliberalismo,
el discurso de la diversidad cultural y la tolerancia comenzó a instalarse en
la representación pública del deber ser de la educación en los países occi-
dentales. Desde entonces la diversidad ha sido la bandera ideológica bajo
la cual cualquier concepción sobre el deber ser de la educación, es puesta
bajo el tamiz de una supuesta libertad de elección. Sin embargo, la oposi-
ción entre quienes defienden el statu quo de la educación en una sociedad
de mercado y quienes lo cuestionan no obstante adquirir en la actualidad
un perfil bajo, sigue operando en la práctica de manera tanto o más fuerte
como lo hacía durante los años de la guerra fría. Es así como bajo la másca-
ra de la democracia liberal, se permite la libre opinión, pero no el disenso
en contra de la educación bancaria escolarizada. Se defiende la pluralidad
de puntos de vista y la diversidad de opiniones, pero en el fondo, en la
Miguel Angel Olivo Pérez
284 Ranciere, J. El maestro ignorante, Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2007.
285 Chomsky, N. The purpose of education. Learning without frontiers. 25 de Enero de 2012.
Recuperado el 30 de diciembre de 2018 de de http://blip.tv/learning-without-
frontiers/noam-chomsky-the-purpose-of-education-5925460
182
práctica de cada día, maestros y alumnos permanecen confinados en el pre-
dominio de la educación bancaria, misma que funciona teniendo como
trasfondo una extendida desigualdad económica y política a lo largo y
ancho del globo terráqueo. Así, la educación bancaria sigue funcionando
como estructura con base en la cual las voces disidentes se convierten, en el
menos peor de los casos, en un mal chiste.
En el presente trabajo se esbozan los principales elementos que habría
que considerar para hacer posible la realización de lo que podría deno-
minarse la perspectiva neoclacisista de la educación. Esta concepción
alternativa plantea como posible el combate radical contra el aprendizaje
entendido como simple adquisición, para en cambio reivindicar el valor de
la adhesión de las verdades que no pecan pero incomodan. Aunque Alain
Badiou es el autor con base en el cual se recuperan las principales ideas
para el desarrollo de la concepción neoclacisista de la educación, existen
varios otros pertenecientes a la llamada corriente posfundacionalista286
cuyas aportaciones podrían ser de valía para esta tarea, como por ejemplo
las ideas sobre el método de la igualdad de Jaques Ranciere, la distinción
entre lo real, lo simbólico y lo imaginario de Jacques Lacan, la crítica de la
ideología de Ernesto Laclau, el concepto de circulación entre registros de
Sylvian Lazarus o las reflexiones sobre el objeto a desarrolladas por Slavoj
Žižek. Aquí en lo particular nos concentraremos en el binomio finito-infi-
nito de Badiou y la tesis del acontecimiento como transición del primero al
segundo de estos dos polos287. Tal reflexión se desarrolla con el propósito
de exponer algunas implicaciones que la propuesta neoclacisista tiene
para la educación. Al recuperar el binomio antes mencionado, cabe des-
tacar de antemano que en la elección sobre la creencia en la posibilidad
o imposibilidad de cualquier realización educativa, resulta crucial la adop-
ción de la tesis de los infinitos de diversos tamaños. En otras palabras,
para el desarrollo de la perspectiva neoclacisista de la educación, resulta
indispensable la creencia en infinitos tamaños, donde la transición hacia
los infinitos, es decir de lo imposible vuelto posible, se da a través de la

relación dialéctica entre lo finito y lo infinito.
1. ENSEÑAR A TRAVÉS DE LA VERDAD

Como se ha mencionado, la alternativa de la educación neoclacisista se
encuentra explícitamente apoyada por autores que en la actualidad tienen
286 Marchart, O. El pensamiento político posfundacional. La diferencia política en Nancy,
Lefort, Badiou y Lacan. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2009.
287 Badiou, A. Lo finito y lo infinito. Buenos Aires: Capital intelectual, 2016.
183
cierta notoriedad, lo cual sucede bajo diferentes denominaciones y su
difusión es incipiente. Sin embargo, pese a la relativa visibilidad que el
posfundacionalismo tiene actualmente, ello no exime de la pertinencia de
valorar sus potenciales futuros en cuanto a su aplicación a diferentes cam-
pos de la realidad social y política. Mucho menos cuando, como se verá en
el presente trabajo, los protocolos de discusión acerca de su viabilidad pro-
meten una inserción influyente en las discusiones de avanzada de hoy en
día. Para el desarrollo de los argumentos aquí expuestos en el campo de la
educación, se rescatará las tesis de Badiou sobre el acceso a la verdad y los
infinitos, así como la militancia en sus consecuencias.
Entre los principales propósitos de la perspectiva neoclacisista de la
educación, se encuentra el de trabajar en los arreglos necesarios para posi-
bilitar el acceso a la verdad. En este sentido se puede decir que “somos
contemporáneos de un comienzo”288. La defensa de las consecuencias que
conllevan las verdades del tipo que incomodan, implica un profundo cues-
tionamiento del orden político, ya que se oponen al régimen dominante de
las opiniones equivalentes entre sí, propio de las democracias occidentales.
La democracia de libre expresión y capital parlamentarista, organiza el
predomino de la regla de la opinión —fomentando con ello el relativismo
donde cada opinión es equivalente a cualquier otra—, lo cual efectúa muy
por encima de la aparición de las verdades y por lo tanto del ejercicio del
pensamiento en torno a las verdades. Por tanto, la educación neoclacisista
se presenta y toma la forma de una crítica de la educación del Estado,
misma que exige como primer requisito el ejercicio de una nueva subjeti-
vidad política.
Acorde con lo anterior, el tipo de verdad que esta concepción de la edu-
cación defiende, carece de cualquier contenido o destino preestablecidos.
Las verdades concebidas como claramente establecidas son propias más
bien de los fanatismos religiosos o políticos basados en el tráfico de la fe a
través de supuestos teleológicos, que a su vez favorecen la constitución y
manipulación de comunidades cerradas. En cambio las verdades en el sen-
tido neoclacisista son sustractivas y por lo tanto abiertas a la decisión y la
responsabilidad para cualquiera que se encuentre en posibilidad de tener
acceso a ellas. Se denominan neoclacisistas porque el primer antecedente
de reflexión filosófica sobre las mismas, provienen de los indecibles referi-
dos en el Parménides de Platón. Sin embargo, que las verdades según el

neoclacisismo sean indecibles, no significa que sean inexistentes ni que no
puedan ser estudiadas en sus efectos.
288 Badiou, A. El ser y el acontecimiento. Buenos Aires: Manantial, 2007, p.11.
184
Las verdades sustractivas nacen en un proceso singular que trasciende
el lugar y la situación en que surgen, a manera de elevarse hacia lo univer-
sal singular o lo singular universal. Esta peculiar concepción de universal
en filosofía se le conoce desde Aristóteles, y posteriormente fue enrique-
cido por Alejandro de Afrodisia en su compilado Quaestiones, donde se le
denomina universal in re, que se refiere a un universal en emergencia ac-
cidental y por ende incalculable289. El acontecimiento de surgimiento de
una verdad a través de un singular universal es dividido por Badiou en dos
partes, una ontológica, accesible sólo mediante las matemáticas de la teoría
de los conjuntos y otra fenomenológica, que trata del aparecer de los múl-
tiples en el mundo percibido.
a) Concebidas a través de la ontología de las matemáticas las verdades sustrac-

tivas son multiplicidades puras o genéricas290. Tal ontología parte de la
teoría de los conjuntos porque con fundamento en el teorema de incom-
pletitud de Gödel, la premisa principal es que el múltiple es y lo Uno no
es291. Por ende cualquier conjunto se puede descomponer de diferentes
formas; no hay nada que de manera inherente determine lo que es un
elemento de algún conjunto292. Lo que es una unidad se puede siempre
cuestionar y recomponer de diferentes maneras; “todo múltiple no es
nunca a su vez sino un múltiple de múltiples”293. Esto lleva a darse
cuenta que, más que seres o sustancias, hay situaciones en las que se
implican los individuos a manera de constituirse determinadas univo-
cidades aparecientes en este mundo, las cuales unas se adhieren a las
289 Casin, B. y Labastida, J. (coords.). Vocabulario de las filosofías occidentales. Diccionario

de los intraducibles. México: Siglo XXI, 2018, p.168.
290 Badiou, A. El ser y el acontecimiento. Buenos Aires: Manantial, 2007, p. 51.
291 El teorema de incompletud de Gödel muestra que “cualquiera que sea el conjunto
de axiomas que se elija (si los razonamientos son verificables algorítmicamente),

entonces siempre habrá alguna verdad que es indemostrable a partir de ellos”
Véase Piñeiro, G. Gödel. Dos teoremas que revolucionaron las matemáticas. Barcelona:
RBA, 2017, p. 68. La lección que este teorema arroja para las prácticas mundanas,
consiste en que cualquier decisión particular acerca de lo que existe pueden ser
enunciada en términos de la ontología develando las implicaciones lógicas locales
de tal decisión. Cfr. Hallward, Peter. Badiou. A subjet to truth, University of Minne-
sota Press, 2003, p. 309.
292 Feltham, O. & Clemens, J. “An introduction to Alain Badiou`s Philosophy”, The
Infinite Thought. Truht and the Return of the Philosophy, London: Continuum, 2004, p. 12.
293 Badiou, A. La ética. México: Herder, 2004, p. 51.
185
verdades que proceden de la situación y otras prefieren equivocada-
mente un supuesto cielo de las verdades: “pertenecer a la situación es
el destino natural de cualquiera, pero pertenecer a la composición de
sujeto de una verdad depende de un trazo propio, de una ruptura con-
tinuada, de la que es muy difícil saber cómo se sobreimpone”294.
b) Cuando se les considera fenomenológicamente, es decir cuando dichas ver-
dades advienen y aparecen en este mundo, lo hacen adquiriendo
corporalidad merced a los individuos devenidos en sujetos que a ellas se
adhieren, a manera de constituirse en univocidades avocadas a provocar
la inconsistencia en el mundo entendido como lo que hay y a “alinear el
acontecimiento a la multiplicidad inconsistente, pues si un aconteci-
miento ocurre en una situación acaece como algo que la situación no
puede tener en cuenta o es incapaz de discernir”295. Badiou expresa en la
siguiente forma de pregunta el dilema suscitado por el encuentro trans-
formador que experimenta un ser con la verdad, donde se vive la
sensación del dilema imposible vuelto por primera vez posible: “¿Cómo
puedo articular las cosas que conozco con una moda consistente, a
través de los efectos de ser medido por lo no conocido?”296.
El supuesto ontológico filosófico subyacente es que el ser es incom-

pleto, y por lo tanto los individuos se encuentran en realidad divididos al
ser atravesados por el deseo. El agujero, la disyunción, la falta, la herida,
la castración, el uno en falta o el uno en más, son algunas de las diferentes
denominaciones que han proliferado en la filosofía, la antropología y el
psicoanálisis sobre el ser incompleto. Específicamente en la perspectiva
desarrollada por Badiou, no existe acceso directo al conocimiento del
ser; la única vía por la cual hay acceso al mismo son las matemáticas. Por
ende la ontología son las matemáticas, que muestran al ser plenamente
en sus operaciones.
A diferencia de las corrientes de la hermenéutica o de la tradición del
historicismo romántico, que consideran que las matemáticas no tienen
nada que hacer en la reflexión del hombre histórico, Badiou, fiel en este
aspecto a su maestro Althusser, plantea que el centro no es el hombre, pues
294 Ibídem., p.76.
295 Hallward, Peter. “Dependiendo de la inconsistencia: la respuesta de Badiou a «la

pregunta que guía toda la filosofía contemporánea». En Gómez y Uzin (eds.).
Badiou fuera de sus límites. Buenos Aires: Imago Mundi, 2010, p.124.
296 Heyer, K. (ed.). Thinking education through Alain Badiou. Melbourne: Wiley-Black-
well, 2010, p.50.
186
éste se añade de manera evanescente a las verdades cuando surgen como
universales accidentales. Por lo que la ontología, siendo el campo del cono-
cimiento del ser en sí mismo, debe de ser distinguida de la fenomenología;
es decir, de las manifestaciones del ser en los acontecimientos de verdad y
sus consecuencias. Así, lo que no puede verse pero puede suponerse (el ser,
la verdad) como multiplicidad genérica297, tiene efectos en este mundo a
través de la presentación (no representación) de acontecimientos cuyas con-
secuencias en forma de apariciones fenomenológicas, son enfrentadas por
los individuos de diferentes maneras a través de sus decisiones y acciones,
en las cuales transcurren determinadas formas de incorporación material.
Los acontecimientos de verdad pueden por tanto ser racionalmente aborda-
dos y consecuentemente defendidos o impugnados según se aproximen o
se alejen de una fidelidad a la verdad surgida. La filosofía se propone enton-
ces como la encargada de organizar los protocolos de discusión acerca de
qué es lo que ha sucedido con ciertos acontecimientos y sus consecuencias:
si las responsabilidades de adhesión de quienes se involucran con éstos dos
últimos, son propias de sujetos fieles, oscuros o reactivos. Por lo tanto, la
educación es una cuestión de militancia con las verdades.
Como podrá haberse advertido, la defensa de verdades universales in re
se lleva a cabo bajo parámetros muy distintos a los del historicismo román-
tico. Esto es, del tipo de investigaciones que creen posible “igualarse al
acontecimiento”,298 declarando abiertamente una militancia al mismo tiem-
po política que intelectual ¿Será que tales intelectuales encontraron el secreto
por el que la revolución francesa, la de octubre, la mexicana o las del 68
lograron la trascendencia y a partir de allí han descubierto en política las
“palancas que mueven al mundo”? De ninguna manera. Por más que pro-
pongan la praxis como camino para la objetivación, se encuentran atrapados
en el lenguaje de este mundo, el cual se encuentra amarrado al privilegio
supuestamente incuestionable de la experiencia y de las representaciones
297 La multiplicidad genérica o multiplicidad pura considera superior el acceso al

conocimiento del ser no mediante su igualación con un Uno, sino mediante su di-
visión en tantos componentes como sea necesario: todo es divisible hasta el
infinito y por eso el ser es vacío y arreflexivo. Roberto Harari (1996), alude al con-
cepto de “disipación” para designar al ser en su devenir, algo semejante a lo que
en marxismo se conoce como “ser para sí”. Cabe señalar que de manera semejante,
Badiou hace uso del término diseminación, donde el vacío, lejos de referirse al
vacío del ser, “es un vacío operatorio y no presentado”. Badiou, A. Condiciones.
México: Siglo XXI, 2003, p.58.
298 Canclini, N. Epistemología e historia. La dialéctica entre sujeto y estructura en Merleau-
Ponty. México: UNAM, 1979, p.7.
187
que se construyen a partir de ella. Esto es, los historicistas románticos plan-
tean proscritas las matemáticas (p.e. Hegel) o declaran imposible ir más allá
de las reconstrucciones permitidas por la experiencia (p.e. Kant). En conse-
cuencia diversos pensadores latinoamericanos como por ejemplo Nestor
García Canclini, José Luis Romero o Adolfo Sánchez Vázquez, decidieron
hacia fines de los años setenta alinearse al lado de las disquisiciones de
Edward Paul Thompson más que a las de Althusser, a quien se le tacha bajo
un tono peyorativo como teoricista299.
Es así como, con base en una supuesta relación exitosa entre conoci-
miento y praxis, Canclini se siente autorizado para afirmar: “el desarrollo
de las ciencias modernas y las revoluciones sociales […] demostraron la
imposibilidad de la filosofía metafísica, de una especulación separada
de la realidad empírica e histórica”. Es curioso que sea precisamente el
punto en donde Canclini renuncia a lo infinito al afirmar la inseparabilidad
de lo histórico y lo empírico, donde Badiou introduce la posibilidad de
transitar a lo infinito, que por supuesto, involucra a la metafísica. Para este
último la metafísica podrá estar viviendo hoy una situación desastrosa,
pero sus categorías, como por ejemplo la felicidad o la verdadera vida, no
se encuentran del todo obsoletas300. La reafirmación de la metafísica toma
en Badiou la forma de una declaración de actitud ante lo inaparente. Espe-
cíficamente, los infinitos de diferentes tamaños de Cantor advienen en este
mundo a nuestro encuentro en forma de un objeto singular ante el cual se
nos plantea ya sea como un desafío a superar, o como un imposible ante el
cual no hay nada que hacer, y por ende negaremos o subestimaremos lo
que adviene como verdad y sus consecuencias301.
Hay una frase pronunciada por Mario Bunge hace casi dos décadas
donde declara que él, a diferencia de varios intelectuales argentinos ex
compañeros suyos decepcionados por la política no se dedica a la guerrilla,
sino que optó por ser un profesor en una universidad de relativo prestigio,
más ocupado por los problemas que plantean los enigmas de la ciencia que
por las vagas utopías de transformación del mundo. Es pertinente compa-
rar el pesimismo de Bunge por transformar el mundo con el optimismo de
299 Cfr. Rendueles, C. “Teoría social y experiencia histórica. La polémica entre E. P.
Thompson y Louis Althusser”. En Sociología Histórica, Núm. 3. Monográfico, «50
años de La formación de la clase obrera en Inglaterra, de E. P. Thompson». Univer-

sidad de Murcia, 2013.
300 Cfr. Badiou, A. Metafísica de la felicidad real. Madrid: Adriana Hidalgo, 2017, p. 50.
301 Cfr. Piñeiro, G. Gödel. Dos teoremas que revolucionaron las matemáticas. Barcelona:
RBA, 2017b.
188
la vieja parábola de un partisano que, inconforme porque una montaña no
permitía darle el sol a un pueblo, tomó una pequeña cuchara y comenzó a
moverla poco a poco aunque para terminar se tardara mucho. Esta actitud
contrasta notablemente con la del protagonista de la película de la última
versión de Mad Max quien afirmó: “si tras varios intentos no puedes cam-
biar las cosas en favor de lo que sueñas, te vuelves loco”.
Aún más aleccionador resulta el mensaje de Badiou sobre la infancia
como la etapa donde se hace presente de manera especialmente intensa el
indomesticable “impulso de insumisión repleto de paciencia, un amor del
riesgo cargado de memorias”302. Esta última lección supera más claramente
el falso dilema referido por Bunge entre ser guerrillero y ser un profesor que
más que neutral, incurre en la irresponsabilidad de una falta de compro-
miso. El sujeto más bien se realiza en “un proceso transversal a la totalidad
de los saberes disponibles”303. O sea, bajo la insignia del pensamiento en de-
fensa de las verdades, el sujeto se constituye en tanto va recuperando
de manera diversificada los saberes disponibles a través del tiempo. Desde
este punto de vista la infancia es la etapa caracterizada por una eterna labor
de instauración de divisorias dirigidas a tornar posible lo imposible.
Aunque en el recorrido de la formación la idea de ir recuperando los
saberes disponibles se aproxima a la corriente de la transversalidad en
educación, puede advertirse en este último enfoque hoy tan de moda, la
ausencia un componente que lo diferencia nítidamente de la educación
neoclacisista: el infinito es pensable. En efecto, en la educación neoclacisista
la formación no se concibe como un indefinido proceso de aproximación,
ni tampoco bastan los ejercicios de confrontación con las incertidumbres,
paradojas y rupturas por las rupturas mismas como si se tratara de un
pasatiempo o de un entretenimiento con diversos objetos de diversión. Bajo
la égida de la metafísica de la felicidad y la verdadera vida, consiste más
bien en una dialéctica, que puede tomar muchas formas, entre lo finito y lo
infinito. Por ejemplo, las infinitudes de los números naturales y los primos,
marcadas por la diferencia crucial de que desde un punto de vista son infi-
nitos de igual tamaño, pero vistos de otra manera son infinitos de diferente
tamaño, dicha diferencia es en sí misma, como tesis matemática, la capaci-
dad de provocar la reminiscencia de lo que puede saltar en nuestras vidas
hacia otro tipo de infinito más grande. Otro tanto semejante se puede decir
del infinito actual también descubierto por Georg Cantor.
302 Lo finito y lo infinito. Buenos Aires: Capítal intelectual, 2016, p.8.

303 Badiou, A. La ética.., p.1.
189
Regresemos ahora a la figura de la paciencia del niño insumiso que
aprende poco a poco no tanto a obedecer, sino a presentar al adulto la labor
de la resistencia que confirma por fin su autonomía respecto a la figura del
maestro, y por tanto reivindica la emancipación que pone fin a su depen-
dencia del tutor. Esto, por mucho que existan momentos en que maestro y
discípulo comparten cosas. Dicha paciencia cabe ser pensada como la labor
de zapa, prolongada pero esperanzadora, que se espera culmine en el ejer-
cicio del trabajo con lo inesperado de lo imposible vuelto posible. No tanto
porque el que vive en estado de infancia aprende por primera vez directa-
mente a tornar posible lo imposible, sino porque logra darse cuenta del
valor de traspasar lo finito y transitar hacia lo infinito, de manera que
asume la responsabilidad de tenerlo como referente para su formación. No
se trata de levantar la bandera del modernismo de lo nuevo por lo nuevo
mismo. Lejos de ello, el problema es el cómo del involucramiento con las
consecuencias de la verdad incómoda en la militancia política o en la filo-
sofía, así como de la verdad científica en ciencia, de la obra en el arte y del
encuentro en el amor. La paciencia de infancia puede pensarse como la dis-
posición por el encuentro azaroso con lo imposible que desafía. Esto es a lo
que se refiere Badiou cuando exhorta a la solidaridad con el espíritu de
infancia, que es eterna e independiente de las relaciones entre generacio-
nes. El ánimo de la curiosidad y la alegría por el infinito aun cuando
implique riesgos, permea la actitud de la educación neoclacisista:
La demanda de Badiou carece de contenidos y significados. Lo que nos brin-

da es sólo una lectura ontológica del infinito matemáticamente derivada a
partir de la cual poder identificarnos a nosotros mismos dentro de los sub-
conjuntos que la situación provee. Identificación que tiene como fin la
continuación de nuestra existencia (ya sea como un subconjunto definido por
la raza, la orientación sexual, etc.). Constituye una exhortación filosófica a
continuar excediendonos a nosotros mismos, aún cuando lo que haya que
enfrentar sean las impredecibles consecuencias futuras304.
2. LA IZQUIERDA NEOCLACISISTA ANTE EL SOFISMO EN LA ENSEÑANZA

En el panorama intelectual y académico de las posiciones políticas
actuales, la educación neoclacisista según fue descrita anteriormente a
grandes rasgos, se enfrenta a numerosas dificultades. Alain Badiou en

diversos escritos ha señalado como sus principales adversarios a la herme-
néutica, la filosofía analítica y la corriente posmoderna, las cuales cada una
304 Heyer, K. (ed.). Thinking education through Alain Badiou…, p.23.
190
desde su particular posición ataca o considera irrelevante la verdad sustrac-
tiva. Haciendo a un lado por motivos de espacio la exposición de los detalles
y balance de cómo se han enfrentado tales dificultades, cabe mientras tanto
destacar una en especial debido a su oposición transversal con respecto a la
negación o minimización de la verdad: el sofismo en educación.
Para Platón como para Aristóteles, un sofista es quien persiguiendo
convencer bajo determinado interés, confeso o no, se sirve de recursos re-
tóricos y de habilidades del uso del lenguaje para llevar a engaño a su
auditorio, ya que le importa más imponer su razón que alcanzar la verdad
(Casin, 2018, p. 1508). Para Badiou:
…el sofista es aquel que considera más importante la contingencia que la

deducción de un principio universal, la manipulación seductiva de la aparien-
cia, que la demostración rigurosa de la verdad y que por lo tanto privilegia a la
retórica sobre la prueba de verdad […]para el sofista no hay verdades, sino
únicamente formas de enunciarlas y lugares de enunciación”305.
Los sofistas han estado presentes de diversas maneras a través de la

historia. En particular en el caso de México, en la actualidad su presencia es
omnipresente en la prensa y la televisión más que en internet. Sobre todo
cuando se trata de difundir noticias acerca de la vida política o económica.
Así por ejemplo, lo declarado por Hayeck acerca de que las sociedades en
donde impera la competencia entre los individuos, se encuentran más de-
sarrolladas, es claramente un sofisma si se toman en cuenta las numerosas
experiencias a lo largo y ancho del mundo en que el libre mercado ha teni-
do consecuencias funestas para las instituciones y las poblaciones, cuya
economía es poco receptible a la competitividad en el marco de la acumu-
lación capitalista y el consumo de productos extranjeros306.
En el campo educativo el sofismo se puede encontrar en varios terrenos,
como por ejemplo las filosofías gerencialistas, la promoción de reformas

educativas de tendencia privatizadora, las teorías de capital humano, las
competencias, la representación de los programas o los procedimientos
didácticos como si fueran teorías o metodologías científicas, entre varias
305 Gómez, C. “El adversario y el doble en la filosofía de Badiou”. En Gómez y Uzin

(eds.). Badiou fuera de sus límites. Buenos Aires: Imago Mundi, 2010, p.83.
306 Álvarez, O.“El legado de Friedrich von Hayek”. Entrevista en Wall Street Inter-
national Magazine, 23 de noviembre de 2018. Recuperado el 10 de febrero de 2019
de: https://wsimag.com/es/economia-y-politica/46083-el-legado-de-friedrich-
von-hayek
191
otras. No se puede ignorar que en lo referente a medios de comunicación,
prevalecen monopolios que marcan la pauta para el concierto general acer-
ca de lo que debe de estar de moda, lo cual sin duda alguna afecta también
y de singular manera a las ideologías acerca del deber ser de la educación.
De esta manera, ante la pauta ideológica general promovida por el poder,
la divisoria señalada por Chomsky entre la educación doctrinaria que per-
sigue la obediencia y la que promueve el aprendizaje autónomo, diluye su
figura al ser desplazada por la visión hegemónica impuesta. Sin embargo,
la verdad del binomio aprendizaje doctrinal-autónomo es eterna y puede
irrumpir en la escena pública, así como en los lugares y en los momentos
menos esperados. La perspectiva neoclacisista de la educación tiene mu-
cho qué hacer en ocasiones como estas, desde el momento en que sus
adherentes detectan la oportunidad para, con base en la generación de sus
propios axiomas y correspondientes teoremas, desplegar acciones discipli-
nadas en la militancia fiel con la verdad surgida.
Por el contrario, en contextos donde predomina la ausencia del recono-
cimiento de los acontecimientos de verdad, lo particular es reducido a la
anécdota, lo singular tiende a ser preferido como la diversión de lo nuevo,
y por su parte lo universal no existe de otra forma que no sea lo normativo.
Así, en la lógica del funcionamiento de las cosas en el orden dominante, lo
deseado es que cualquier cosa que se salga o resalte de entre la homogenei-
dad de unidades, sea relegada a las insignificancias consideradas como
raras. En el campo de la academia tal experiencia de marginación es común
con las pedagogías denominadas críticas, mismas que al ubicarse en uno
de los principales núcleos de productores y reproductores de ideología (a
saber, las escuelas y las universidades, donde los otros núcleos son los
medios de comunicación, las organizaciones de la sociedad civil y el go-
bierno), se encuentra en una posición excepcional para experimentar los
embates ideológicos, económicos y políticos por tornar inofensiva a la co-
rriente de pensamiento de la pedagogía crítica. Tal es por antonomasia la
operación ideológica ejercida contra quienes se oponen a las desigualdades
extremas en esta libre sociedad de mercado.
Con la asunción de una concepción simplista del valor de la libertad, el
gran orden intelectual que ha convertido la pedagogía crítica en un dis-
curso más, es el mismo que la plantea como equivalente a cualquier otra

pedagogía por la que pueden optar los maestros y estudiantes, como si de
un libre mercado se tratara. Así, la reducción de la pedagogía crítica a un
objeto de intercambio por parte de mercenarios, es la primer operación de
complicidad con el mundo tal cual: un consumo intelectual más, semejante
192
al de la comida que se degusta alguna tarde, en lugar de una experiencia de
encuentro fundador, semejante a la experiencia de conversión que tuvo San
Pablo camino a Damasco. De esta manera, cualquier académico mínima-
mente enterado acerca de la llamada pedagogía crítica (a la cual pertenecen
pensadores como Henry Giroux, Paulo Freyre, Peter MacLaren y el mismo
Noam Chomsky entre varios otros), tiende a concebir a estos autores como
pertenecientes a un solo bloque homogéneo, reproduciendo con ello la ideo-
logía de que hay una sola corriente crítica en donde encasillar cualquier
enfoque opuesto a las estructuras económicas y políticas dominantes repre-
sentadas por el capital parlamentarismo hoy en boga.
Para romper con la marcada tendencia a encasillar a la pedagogía críti-
ca en un solo bloque homogéneo, hace falta ejercer un efecto masivo sobre
el lenguaje y las imágenes de la pedagogía crítica que se han logrado insta-
lar como sentido común. Dicho efecto masivo no es fácil de lograr, pues
entre otros requisitos, exige la capacidad concreta de instaurar, in situ, un
gesto divisorio que vaya más allá del nivel de la mera cognición. Se trata de
una declaración que toma las características de una apuesta. Sin embargo,
no es una apuesta voluntarista lanzada a capricho en determinados tiem-
pos y lugares, sino de una decisión que tiene como trasfondo una paciente
formación en la disposición para adquirir un sentido de oportunidad para
apostar por la adhesión a lo que en su momento se considera un aconte-
cimiento de verdad. Autores de los que el neoclacisismo abreva como
Badiou, Ranciere y Žižek, coinciden en que a través de la historia existen
momentos clave en que las masas se movilizan en una “igualdad radical”,
para abrir paso a la proliferación de multiplicidades genéricas, de modo
que cualquiera tiene la posibilidad de devenir en un sujeto necesario como
singular para el universal in re 307.
En momentos de decisión no hay medias tintas, el gesto instaurador de
una divisoria fundamental de cambio en el mundo, o es filosófico, o queda
reducido a un simulacro de cambio que anuncia más de lo mismo: el mundo

como una barbarie del capital parlamentarismo frente al cual el pensamien-
to se muestra cansado, derrotado. En este sentido, o bien la política, el amor,
la ciencia y el arte son instancias de novedades en las que la creación filo-
sófica es posible, o en lugar de ser instancias de lo nuevo se limitan a ser
simples lugares de paso para los comparsas del desastre.
Con la filosofía del cambio versus la filosofía del no cambio, el dilema
shakesperiano de ser o no ser asume el semblante de un salto versus un no
307 Cfr. Abud, J. Las revueltas lógicas. La filosofía y la política en Althusser, Badiou y Rancière.
Tesis de Doctorado. México: Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, 2017, p.17.
193
salto. Así, el gesto instaurador fundamental es el que asume la fidelidad
por el cambio. Tradicionalmente se ha considerado a la izquierda política
como la posición que aspira al cambio, a diferencia de la derecha que desea
la conservación y los liberales que se declaran por el cambio moderado.
Esta última posición, la del liberalismo, contiene más sutilezas de las que se
podría suponer y valen la pena ser rescatadas. Específicamente la idea de
constante institución de la sociedad es relativamente nueva, por lo que
requiere ser más ampliamente discutida a favor de la generación de nuevas
subjetividades políticas tan necesarias hoy en día. A la misma le es inheren-
te la idea de diferencia política, “la cual conlleva la constante postergación
de cualquier estabilización”308. Pero para los cambios en la política o en lo
político no se limite a un mero simulacro, es menester declarar un axioma
desde la singularidad de un acto. En la pedagogía crítica dicho axioma que
permite la transición de la singularidad a la universalidad, es el rechazo
tajante al mundo tal cual es desde una posición concreta. De este gesto de-
pende no sólo la vida o muerte de la pedagogía crítica, sino la vida o muerte
de la novedad misma en nuestras vidas y por ende, la metafísica de la infeli-
cidad del vivir en mortal o la metafísica de la felicidad del vivir en inmortal.
Es así como a partir del atrevimiento de convertir en universal un acto sin-
gular, se hace posible la reorganización radical de las cosas de este mundo:
La filosofía es el acto de reorganización de todas las experiencias teóricas y

prácticas mediante la propuesta de una nueva gran división normativa, que
trastoca un orden intelectual establecido y promete nuevos valores más allá de
los valores comunes. Todo ello tiene la forma de una interpelación más o
menos libre a cada cual…”309.
Pero el vivir en inmortal no se da en abstracto ni en un soñado mundo

ideal fuera de este mundo, pues sucede siempre en circunstancias y mo-
mentos concretos. Expresaba Pericles a su audiencia: “Hay que elegir:
descansar o ser libres […] si quieren ser libres hay que trabajar. No se puede
reposar”310. La militancia conlleva una restricción significativa de la libertad,
pues exige una rigurosa disciplina inspirada en las operaciones estrictas
308 Marchart, O. El pensamiento político posfundacional. La diferencia política en Nancy,

Lefort, Badiou y Lacan. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2009, p. 19.
309 Badiou, A. Filosofía y política: unarelación enigmática. Buenos Aires: Amorrortu, 2014,
p.24.
310 Castoriadis, C. “Stopper la montée de lìnsignifiance”. En Le monde diplomatique.
Paris, otoño de 1998, pp. 22-23.
194
de las matemáticas, que de manera semejante a la auténtica militancia, ofre-
cen una paradójica libertad ejercida en medio del despliegue de una
estrecha rigurosidad. En este tenor, vivir en un cuerpo con ideas, exige
tomar en cuenta que “hay una regla estricta de las consecuencias”311, plan-
tea en otras palabras, la necesidad de atenerse a la regla de la generación y
seguimiento de los teoremas que asumen plenamente las consecuencias de
las verdades eternas aparecidas en nuestro mundo. Podemos suponer
entonces que el proceso de conversión hacia el gesto instaurador, un gesto
esencialmente declarativo que toma el carácter de una apuesta, asume la
forma de un tránsito desde una libertad ejercida primitivamente en un
estado salvaje amplio, hacia una libertad estrecha marcada por la militancia
fiel a los acontecimientos de verdad.
3. LA VERDAD EN LAS ESCUELAS

Considerando como innegable que parte importante de la educación
neoclacisista se juega en el medio escolar, es pertinente plantearse la cuestión
de si pueden hacerse en las escuelas arreglos curriculares para propiciar la
ética de la militancia en la verdad sustractiva. Para el caso de México tanto
como para América Latina, una primer gran dificultad que se impone son
los grandes aparatos burocráticos que pesan como fardos sobre los siste-
mas educativos. En efecto, el fenómeno del control basado en la disciplina
burocrática en la educación escolarizada sigue prevaleciendo en nuestros
días en la mayor parte de los países del mundo312. Por lo que cabe tener
en cuenta que éste es vivido con especial intensidad en los países del sur en
comparación a los del norte. Pese a ello, vale la pena considerar que aún
en América Latina las señales de agotamiento del modelo de la educación
bancaria promovida por las burocracias, son cada vez mayores.
De qué diferentes formas y en qué distintos niveles de realidad se pueden
combatir las negaciones y las minimizaciones de las verdades sustractivas,

es una cuestión sobre la cual queda aún mucho por discutir en el futuro.
Por lo mientras, pueden esbozarse algunas de las principales características
que ha de adquirir el propósito de lograr mayores incorporaciones de mi-
litancia con las verdades sustractivas. Sin duda, una de ellas se deriva de
la consideración de que la filosofía de Badiou exige un trabajo consistente
311 Badiou, A. Filosofía y política: una relación enigmática…, p. 38.

312 Olivo, M. “El performance de los docentes en la idea de justicia: elementos para
una crítica de la doctrina moral en su trabajo”. En: Revista Internacional de Educación
para la Justicia Social (RIEJS). 5(2), Madrid: RINACE, 131-155, 2016, p.132.
195
con las inconsistencias, donde el permanente estado de alerta ante lo que
surja como evento o lo que tenga que ver con el trabajo fiel a sus conse-
cuencias de verdad, deja un espacio considerable a la disposición para la
decisión sobre las acciones a tomar en los momentos concretos en que los
acontecimientos se presentan.
Tomando lo anterior en cuenta, queda desechada entonces la opción por
elaborar cualquier programa de trabajo, pues la militancia en la educación
neoclacisista requiere como requisito indispensable una gran flexibilidad en
la atención y disposición para intervenir oportunamente en los aconteci-
mientos de verdad, algo que no puede hacerse con ningún proyecto ni
programa de trabajo elaborado a priori. En tal sentido, sólo existirían linea-
mientos heurísticos para prácticas ya sean artísticas, científicas, amorosas,
políticas o cualquier combinación posible de ellas, enfocados a la prepara-
ción de nuevas subjetividades dispuestas a adoptar las premisas filosóficas
y metafísicas de la verdad sustractiva. En última instancia, por más conser-
vadora que se diga ser, no hay pedagogía que pueda renunciar totalmente a
aproximarse a la frontera de lo nuevo. Como afirma Felman: “de una ma-
nera u otra, cada pedagogía encuentra su raíz en su confrontación con la
imposibilidad de enseñar”313. Esto significa la responsabilidad exclusiva
de cada quien, de vivir absolutamente, asumiendo el riesgo de devenir en
sujeto314. Asimismo indica que el rasgo fundamental de la pedagogía (el
cual las doctrinas actuales traicionan al fomentar el deber ser en educación
como una serie de procedimientos fijos a seguir), es mantener en el alumno
la tensión de la incertidumbre objetiva no porque se le quiera esclavizar en
una lógica del esclavo y amo, sino porque ante la gran escuela de sumisión
encarnada en el realismo económico y político el individuo sólo puede
entregarse, no advenir. En el extremo en las aulas los individuos pasivos,
bastante adaptados al orden y las rutinas, de manera semejante a como
sucede con las burocracias, si se atienen estrictamente al rol que se les asigna
de receptores pasivos de órdenes y adoctrinamientos, pueden llegar a
reventar el sistema por la vía de la inmovilización y pérdida de sentido.
Por otro lado cabe preguntarse por qué si tantos alumnos, de manera
muchas veces fundamentada, no creen en las bondades del sistema educa-
tivo, es que continúan con la farsa y no se rebelan ante la misma. Es como
si la mala fe sartriana, consistente en hacer más las cosas por convención
313 Citado en Den Heyer Kent (ed.) Thinking Education Through Alain Badiou. Wiley-
Blackwell, 2010, p.24.
314 Badiou, A. Metafísica de la felicidad real…, p.58.
196
que por convicción, al predominar en la sociedad marcara de manera inevi-
table el camino hacia la decadencia. Al respecto es pertinente preguntarse
porqué los alumnos tienden a aceptar su participación en un sistema edu-
cativo que cotidianamente experimentan como una farsa y donde el guion
consiste, en principio, en reducirlos a figuras de meros receptores pasivos,
encerrándolos dentro de cuatro paredes con el fin de inculcarles una disci-
plina que muchas veces vivencian como vacía. Aparentemente la respuesta
reside en el conformismo generalizado con un mundo de cuerpos y lengua-
jes (no de verdades) adaptados a lo que hay, sin concebir la posibilidad de
un suplemento acontecimental capaz de transformar las coordenadas a las
que las acciones mundanas están habituadas, sea cual sea el mundo de vida
de que se trate. A lo largo de las anteriores líneas, se ha expuesto en tér-
minos generales cómo la perspectiva neoclacisista podría fomentar la
disposición para la militancia fiel en las verdades, las cuales siempre pue-
den surgir aún en medio de un conformismo generalizado. Sin embargo,
cabe recalcar la apertura que esta perspectiva ofrece en tanto que reconoce
que lo singular de una verdad siempre se da en la forma de una presenta-
ción (no una representación), y por lo tanto, los contenidos y las metas, así
como los axiomas y los teoremas, se encuentran abiertos a la invención.
Vayamos ahora a la respuesta a la cuestión de porqué los alumnos acep-
tan la participación en un sistema que los ningunea y los convierte en
receptores pasivos. Una vez puesto en claro la apertura que ofrece a la ima-
ginación y al juego simbólico la educación neoclacisista, es pertinente
señalar que la ilusión o la alucinación constituyen posibles sesgos en que se
puede incurrir al desplegar una práctica no versada en las premisas neocla-
cisistas. En este sentido las aportaciones de Octave Mannoni sobre el espacio
imaginario que potencialmente puede producir lo que él denomina “la otra
escena”, pueden canalizarse provechosamente hacia la práctica educativa.
En su estudio sobre la Verleugnung (en alemán, desmentida), Mannoni pro-
porciona varios ejemplos en que la gente, sabiendo que está participando en

una farsa, cuando se le hace notar eso expresa: “Ya lo sé, pero aun así…”315.
Son los casos de los adultos que consideran muy importante fingir creer en
los reyes magos, cuando en el fondo lo hacen más por ellos mismos que por
los niños, bajo el supuesto de que la inocencia se debe preservar en este
mundo. O la creencia de los judíos en la existencia de Baal, en quien no te-
nían fe. Acerca de este tipo de creencias que a pesar del desmentido de la
realidad siguen siendo sostenidas por la gente, Manoni afirma:
315 Mannoni, O. La otra escena. Buenos Aires: Amorrortu, 1990, p 11.
197
Nadie cree en ella…y todo el mundo cree. Como si vivieramos en un medio
donde flotan creencias que en apariencia nadie asume. Se cree en ellas. Nada
más trival que este tipo de observaciones; y, no obstante, si uno se detiene en
ellas nada más asombroso316.
Cuando la gente hace “como si” se tiende a crear una escena diferente a
la ordinaria. Podemos considerar a esta escena una ficción de conformidad:
una estrategia para contener los excesos de locuras que pueden llegar a ser
peligrosos. Concebidos como contenedores de excesos, es que no crean ni
repiten nada, pero funcionan como teatros de conformidad. Visto desde este
punto de vista, lo que sucede en las aulas escolares es una realidad que se
puede llegar a invertir y considerar como un teatro del inconformismo,
donde la verdadera realidad pasa a ser la multiplicidad pura: lo real, más
relacionada con el campo donde surge la verdad, son los múltiples gené-
ricos detectables en cualquier descomposición y nuevas composiciones
efectuadas esta vez en otro nivel de percepción de conformación de los con-
juntos y sus conexiones. Así por ejemplo, con esta inversión en la forma de
ver las cosas, cada alumno (o el número que se deseé de alumnos), puede ser
visto como un múltiple en potencial de participar en otro determinado múl-
tiple más amplio, pero menor al múltiple de todo el grupo (un subconjunto
del conjunto denominado “grupo”). De hecho el axioma matemático de que
los subconjuntos son mayores que los elementos del conjunto, es recupe-
rado por Badiou para aludir a la tesis del exceso: siempre puede surgir un
acontecimiento y por ende un existente que puede tener una mínima apa-
rición o una aplastante aparición máxima, pero en cualquiera de estos dos
casos extremos que en realidad refieren a una gama de grados de existencia,
lo importante es que se presentó un acontecimiento frente al cual cada quien
forzosamente tiene que asumir la responsabilidad de tomar una decisión.
Otro problema que plantean los múltiples en exceso, es cómo es que es
posible pensarlos rigurosamente tomando en cuenta que surgen desme-
suradamente y fuera de control. En líneas anteriores se señaló que las
consecuencias de los acontecimientos no pueden estar sujetos a programas
porque tienen un carácter sustractivo. Sin embargo, cabe señalar que junto
a lo sustractivo nace también un suplemento317. En este caso en lugar de
316 Ibídem., p. 17.

317 “This subtraction simultaneously creates the possibilities of a supplement we enact

in becoming more than the one we thought (were opinion ated) we were”. La sus-
tracción crea simultáneamente la posibilidad de un suplemento que nos hace sentir
que nos convertimos en más que el uno que pensamos (donde la opinión nos liga)
que fuimos“. Heyer, K. (ed.). Thinking education through Alain Badiou…, p.21.
198
estar frente a un objeto pasivo (el grupo de alumnos), estamos frente a
diversos ejes de fuerza (subconjuntos compuestos por diversos múltiples)
realizados de manera inmanente a partir de los relativos grados de existen-
tes adheridos en la travesía de varios micro acontecimientos en el aula,
unos advertidos y otros inadvertidos por el profesor. Sería absurdo pre-
tender aplicar un programa para dichos ejes de fuerza. Lo requerible y
aplicable desde la educación neoclasista, no es un modelo concebido a la
manera en que acostumbra la tradición ortodoxa, o sea, que se pueda
reproducir tantas veces como se deseé de acuerdo al diseño previo. Lo que
se necesita más bien es un modelo generativo tal y como lo propuso Badiou
en su obra de juventud El concepto de modelo.
Los modelos generativos se aplican a recorridos singulares poseedores
de cierta dosis de fuerza hacia la universalidad in re. Antes que nada, inde-
pendientemente de lo cercano o lejano que se encuentren las consecuencias
del acontecimiento de nuestro campo de percepción y acción, el primer
paso es lanzar un axioma sobre la verdad de un acontecimiento, o mejor
dicho, sobre el suplemento que surge del mismo. A partir de la producción
de dicho axioma, se derivan los teoremas que lo soportarán en el futuro.
Ambos, el axioma y sus teoremas, exigen la disposición para un compro-
miso profundo tanto para militar en consecuencia con ellos, como para
cambiarlos en su expresión fenomenológica en el momento en que sea
necesario. El axioma y los teoremas asumidos desde entonces deben de
encontrarse permanentemente sujetos a revisión. He aquí la razón por la
cual los modelos generativos poseen gran potencial de aplicación para las
pedagogías críticas. La imaginación, junto con la búsqueda del arraigo en
los símbolos propios de cada cultura local, serán lo que momento a mo-
mento, proporcionarán una textura cada vez más concreta, más rica, a las
presentaciones y representaciones de los axiomas y teoremas.
A MANERA DE EPÍLOGO
Las reflexiones desarrolladas en este capítulo, permiten constatar los
potenciales desarrollos que la alternativa neoclacisista de la educación,
puede hacer con base en las diversas reflexiones hoy disponibles en el pen-
samiento político posfundacional. En un medio en que la manipulación
ideológica vía el sofismo tiende a eclipsar la verdad sustractiva, las nocio-
nes de lo nuevo y lo raro pueden ir más allá de lo meramente curioso o
anecdótico. Si bien durante el siglo XX la metafísica intentó ser despedida
de la casa de los saberes, hoy podemos atestiguar cómo vuelve a entrar por
199
la puerta trasera. Junto con ella la grandeza de la filosofía comienza a ser de
nuevo, más que añorada, anhelada. En este sentido las tesis de Alain Badiou
sobre el acontecimiento y la posibilidad de acceso al absoluto del infinito o
infinito actual, son hoy empleadas en diferentes partes del mundo para
librar una guerra frontal contra cualquier descreencia en la existencia.
En especial, la educación neoclacisista rechaza enérgicamente la esta-
bilización de las acciones en esquemas operatorios propios de unas
matemáticas de protocolos, para en contraste, oponerle la inspiración de
las matemáticas de impasse como puntas de lanza para conocer al ser en
devenir y, con base en ello, promover la responsabilidad de fidelidad con la
verdad, a través de la militancia disciplinada en los axiomas y teoremas,
que a partir de las peculiaridades culturales de los individuos de cada
sociedad sean capaces de elaborar. Vale la pena recalcar que dicha militan-
cia disciplinada, puede hacerse posible gracias a la elaboración, aplicación
y seguimiento crítico de los modelos generativos. Es decir, el neoclacisismo
no es ni relativista ni dogmático, sino que ofreciendo como primer paso el
compromiso con un axioma fundamental que toma la forma de una apues-
ta, exige la militancia rigurosa y fiel en los teoremas que se desprenden de
dicho axioma. Lo anterior significa que la propuesta neoclacisista ofrece
la apertura a la libre decisión de cada quien, en elegir una formación en la
disposición para comprometerse con las verdades de su tiempo y en con-
secuencia, en un andar comprometido, cosa que, de manera equivocada, se
creía perimida en la intersección entre la academia y la política.
Por último pero no menos importante, vale la pena destacar algo que
rara vez es mencionado acerca de la filosofía de la verdad sustractiva. Esta
afirma que el sujeto es vacío, arreflexivo y flotante. Incluso lo define como
la configuración local finita de un procedimiento genérico. Con este gesto,
las concepciones megalómanas sobre el hombre y los héroes de la historia,
pero aún más importante, los luchadores defensores de los débiles, siendo
muchos de ellos mistificados en monumentos, quedan todos destituidos de
la vergonzosa palestra en que se los había colocado en el pasado. La infu-
sión de la grandeza, más que recordatorios momificados, exige disposición
para actuar en los momentos de verdad en que todos somos iguales y por
tanto podemos ser sujetos en el abismo de la multiplicidad pura. La lec-
ción sobre la tirada de dados que significa arriesgar el pensamiento sobre

el axioma y sus teoremas consecuentes, exige tomar en cuenta la máxima
que hace veintiseis siglos le echaran en cara al fanfarrón de Esopo: “Hic
Rodhus, aquí salta”.
200
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202
Enseñar, indagar y formar-se: relaciones
e implicaciones intersubjetivas
José Sánchez Carreño318
INTRODUCCIÓN
L a enseñanza, hoy día, representa uno de los constructos educativos

que requiere ser discutido y resignificado. Se trata de superar, definitivamen-
te, el enfoque centrado en la legitimación del modelo empírico-analítico, en
la instrumentalización con fines normatizadores, circunscrito a la mera
transmisión de conocimientos, orientado por objetivos, reglas y principios
que marginan la práctica pedagógica a una condición meramente operativa.
En este contexto, Pérez Luna, Sánchez Carreño y Alfonzo319, acotan que
los propósitos de esa legitimación es incorporar saberes y maneras de cono-
cer prescritas que buscan la imposición de una determinada cultura en la
escuela, dejando de lado la verdadera importancia de la enseñanza, cuyo
propósito debe ser la comprensión e interpretación de la realidad. En tal
sentido, convertir la escuela en un espacio para la conformación de una red
de intersubjetividades, es reconocer la realidad más allá de la puesta en
escena de proyectos elaborados a priori de manera deliberada. Es necesa-
rio, entonces, derivar otras formas de interpretación que impulsen a la
institución escolar hacia un pensar distinto, que haga ruptura con las pre-
tensiones normativas que objetivizan los modos de sentir y actuar.
Este planteamiento pasa por encima de mirar la enseñanza desde la
Enseñar, indagar y formar-se: relaciones...
perspectiva de la racionalidad científica, donde se potencia la función de

sustraer las formas no científicas de pensar la realidad. De allí, Segura320, al
318 Profesor titular de teorías de la educación de la Universidad de Oriente, Venezuela.
319 Cfr. Pérez Luna, Enrique. Sánchez Carreño, José. y Alfonzo, Noris. Saber <pedagó-
gico y diálogo de saberes en la formación docente. En Laurus, vol. 15 N° 23, Caracas,
2009, p.p. 421-434.
320 Cfr. Segura, Daniel. Hacia una alternativa curricular en la enseñanza de las ciencias.
Ponencia presentada en el Segundo Simposio sobre la Enseñanza de las Ciencias.
Bogotá, 1989.
203
criticar la concepción de ciencia como la manera de enseñarla, apunta que
tanto para la sociedad, en su significado cultural, como para la escuela, en la
práctica de su enseñanza, es una colección de resultados, que culmina en
recetas o exposiciones donde predomina el dogmatismo.
Para asumir estas formas de interpretación, debemos estar convencidos
de la existencia de una enseñanza que recupere el sentido de lo real, a
través de los diálogos intersubjetivos y de la disponibilidad para la autofor-
mación, en el encuentro con nuevas lógicas y perspectivas. Realmente
buscamos favorecer las bifurcaciones frente a lo que emerge y brota como
saber posible en el plano constituyente.
De acuerdo con Martínez Boom321, es necesario repensar la enseñanza
en la búsqueda de otras conceptualizaciones que emerjan del pensamiento,
no como la resultante del proceso de transmisión de conocimientos, o de
pautas culturales con respuestas terminales, basadas en logos establecidos
de antemano. Al contrario, se pretende propiciar la búsqueda de un pensa-
miento del afuera, entendido como un espacio abierto a la creatividad, a la
estética, a la ética. Así, la enseñanza no es una práctica, ni una definición, se
convierte en un ejercicio como libre incursión de lo nuevo, proyectado
como una actitud hacia el mundo, donde el azar, la incertidumbre y lo
intempestivo, entran en el juego del pensamiento.
En el pensamiento, de acuerdo con Zemelman322 es fundamental la
capacidad del hombre de reconocer lo que todavía no se da. Es leer lo que
no está escrito, es mirar, anteponer, imaginar. En el plano de la enseñanza,
se expresará como un tejido de interrogantes e interpretaciones para
problematizar planteamientos que se van asomando, lo que implica un
movimiento del pensar hacia lo que va constituyéndose. Es, de alguna
manera, avanzar hacia lo indeterminado de la realidad, hacia lo inédito. Es
un accionar que requiere imaginación e intuición. Es así, ya que a diario, en
nuestra cotidianidad, en la institución educativa nos ubicamos frente a lo
incierto. Siguiendo al mismo Zemelman 323, significa romper con las seguri-
dades y las certidumbres, es tener la obligación y la responsabilidad de
tomar conciencia acerca de la necesidad de desarrollar nuestras capacidades
para enfrentar lo inédito y lo desconocido. De esta manera, el discurso en la
321 Cfr. Martínez, Boom, Alberto. La Enseñanza como posibilidad del pensamiento.
En: Pedagogía, discurso y poder. Bogotá, CORPRODIC, 1990.

322 Cfr. Zemelman, Hugo. El Arte de Pensar de los Maestros. En: Cuadernos EVALPOST.
N°1, Cumaná, 2011.
323 Ibídem.
204
escuela tendría como propósito recuperar lo interpretativo, mediante los
diálogos intersubjetivos, rompiendo con los modelos de enseñanza que
avalan y estimulan el distanciamiento entre la escuela y su contexto.
1. LA ENSEÑANZA COMO EL EJERCICIO DEL PENSAR JUNTOS

En este órden de ideas, Pérez Luna y Sánchez Carreño324, reiteran que
la enseñanza debe trasladarse a un pensar que rompa con la unicidad del
saber, que marque distancia con los conocimientos válidos y seguros. Se re-
quiere, pues, el despliegue de una enseñanza que recupere el sentido de
motivación para el debate y la confrontación como revitalización de la lógica
del pensar. De esta manera, permitirá a la persona en formación apropiarse
y exteriorizar sus inclinaciones, puntos de vista y subjetividad.
Desde esta perspectiva, y atendiendo a los planteamientos anteriores,
el formar no puede llevarse a cabo de manera unidireccional, moldea-
dora. Por ello, es vital romper con esa racionalidad deliberada, con esa
lógica dominante anclada en una matriz disciplinar donde el conocimien-
to es delimitado, definido y los contenidos son seleccionados atendiendo
a una determinada línea de pensamiento, y por supuesto, a una metódica
unívoca que excluye la posibilidad de compartir la palabra y diversificar
los saberes.
Este proceso que podríamos llamar de domesticación, anula las poten-
cialidades presentes en la personalidad humana, que son vitales para la
emergencia de saberes que apunten hacia la aprehensión y explicación de
la realidad, más allá de lo plasmado en los proyectos deliberados. Se trata
de privilegiar el saber, comprender por encima del saber conocer; en este
contexto, el ser en formación interpela esa realidad a través de la inda-
gación sobre sí mismo, encontrándose con su otro y con los otros, dándole
así, un verdadero sentido a la formación y, por tanto, a la vida.
Hacer un replanteamiento de la racionalidad imperante en las acciones

formativas, es potenciar el pensamiento crítico, reivindicar la capacidad de
reflexión, de convivencia, donde se establezcan relaciones intersubjetivas y
el fomento de una cultura democrática en construcción colectiva. Se trata
de concebir a la persona en formación como un ser convival, recuperador de
sus espacios vitales, en permanente interrelación con sus semejantes, abier-
to a las experiencias que lo identifican con su mundo de vida.
324 Pérez Luna, Enrique y Sánchez Carreño, José. Espíteme Curricular y Socio – inves-
tigación del Conocimiento. En: Laurus, año 13, N°24. Caracas, 2006. p.p.195-214.
205
Es pertinente asumir la formación como un espacio para la comunica-
ción abierta a los diferentes puntos de vista, que rompa con esa cultura
escolarizada que ha atrapado al ser humano en un ser sólo de conocimien-
to científico, opacando sus múltiples dimensiones. Lo que se busca es una
idea de formación que nos articule para colocarnos ante la realidad de lo
que somos, asumiéndola con un ir y venir con uno mismo y con las expe-
riencias vividas con el otro. Es acercarnos a la idea Nitzscheana325 del
“retorno a sí mismo”, lo que significa dejar de lado las certezas que nos
constituyen, pasando al campo de lo incierto, de lo desconocido.
Tomando en cuenta la postura de Nietzsche como un ir y venir con uno
mismo y con la experiencia vivida con el otro, se produce una transforma-
ción de la persona. Implica estar en condiciones de dialogar, aprender que
la realidad no es única, que la diversidad de situaciones es espacio para la
formación. Significa que ese viaje con retorno no es una acción en solitario,
al contrario, representa un acompañamiento formativo que nos conduce e
induce a reconocer lo que somos, como sentimos y actuamos. Eso sí, supe-
rando las barreras y límites impuestos e ir hacia el encuentro con el otro,
hacia la convivialidad. Resulta por demás interesante este planteamiento
sobre la idea de formación, ya que nos sumerge y relaciona con la palabra
y con la comprensión lo que, necesariamente, implica, repito, ir hacia nues-
tra transformación.
Desde esta óptica, Larrosa acota que:
El relato de formación es una aventura que no está normada por ningún obje-
tivo predeterminado, por ninguna meta. Y, en medio, un sujeto que ya no se
concibe como una sustancia dada, sino como una forma de componer, con una
permanente transformación de sí, como lo que está siempre por venir326.
Es asumir la formación en permanente construcción y constitución, a

través de la búsqueda interior y la del encuentro con el otro, pensarla en
escenarios para el debate, la interpelación, la dialéctica comprensiva. Es,
entonces, diversidad de maneras de relacionarnos con el entorno, con lo
que nos circunda. Así, formarse permite la creación de nuevos espacios
para la discusión del conocimiento, lo que implica tomar en cuenta la vida
como fundamento cultural que permita el desarrollo de un pensamiento
para la autonomía.
325 Nietzsche, Frederick. Ecce Homo. Madrid, Edimat libros, 1999.

326 Larrosa, Jorge. La liberación de la Libertad. (y otros textos). Caracas, Cátedra de
Estudios Avanzados. UCV, 2001.p. 104.
206
En este contexto, Pérez Luna y Sánchez Carreño327 destacan que la for-
mación constituye un recorrido, donde la realidad debe ser razonada, no
prefigurada ni suprimida por las tradicionales herramientas escolares. En
este sentido, el formador se asumirá como un orientador que potencie,
junto con los educandos, la asunción del conocimiento desde la relación
teoría-práctica. Esto trae consigo la socialización de los saberes como bús-
queda en el razonamiento colectivo, lo que entraña asumir un pensamiento
socializador a través de los diferentes puntos de vista, para buscar en lo
diverso las explicaciones posibles. Por ello, en el proceso formativo, la
participación colectiva propicia el contacto con lo vivido mediante el desa-
rrollo de relaciones humanas, lo que contribuiría a generar una práctica
pedagógica dialógica, humanista y nutritiva.
2. LA ENSEÑANZA COMO EL AVERIGUAR/INDAGAR

SITUADO Y JUNTO AL OTRO
Es oportuno destacar que, el binomio enseñanza-formación debe estar
estrechamente vinculado con el concepto de investigación. En consecuen-
cia, la propuesta, como se ha venido asomando hace ruptura con esa
manera de investigar centrada en una visión única, donde el indicador de
verdad es puramente cuantificable y objetivo, privilegiando el dato, lo ope-
racionalizable. Así, el proceso lo que hace es legitimar el conocimiento
desde visiones parceladas de la realidad, reproduciéndolo, sin tomar en
cuenta la intersubjetividad que aflora y vive entre los variados actores.
Desde esa mirada, todo conocimiento será válido y seguro desdibu-
jando así el acto educativo, por cuanto lo que prevalece es a eficiencia, la
eficacia, la razón instrumental, Es decir, la investigación es asumida desde
la óptica unidimensional sin reflexionar sobre la manera como se genera y
socializa el conocimiento. Ahora bien, lo contrario, es asumir la investiga-
ción a partir de aperturas de espacios para la duda y para la creatividad. Por

tanto, es vital la relación de la persona con su realidad, la forma como ésta se
percibe y como se despliega mediante diálogos intersubjetivos que coadyu-
ven a la generación de conocimientos pertinentes. Dentro de este contexto,
se requiere interrogar el objeto de estudio desde múltiples miradas, desde
una óptica interdisciplinaria en la búsqueda de otras posibilidades de in-
clusión, de nuevas elaboraciones teóricas o de interrogarlo (el objeto de
327 Cfr. Pérez Luna, Enrique y Sánchez Carreño, José. Perspectivas actuales en la for-
mación del docente latinoamericano. En: Integración Universitaria. Año 5, N° 2,
Caracas, 2005. p.p. 137 -151.
207
estudio) con otras metódicas que propicien diferentes abordajes y nuevos
elementos para interpelarlo en la búsqueda de ese pensamiento crítico-
innovador, impulsor de la transformación.
La investigación es apertura para pensar complejo, diverso, sin límites
cerrados. De esta manera, lo que se discute y analiza en los espacios escola-
res emergerá del diálogo entre los variados actores involucrados, lo que
vendría a generar saberes que se corresponden con lo social, lo natural, lo
intersubjetivo. Se busca, entonces, dar apertura a otras maneras de accionar
el conocimiento que se nutra del diálogo, que imbrique la cultura acadé-
mica con la cultura pública, relacionándolo de esta forma con lo vivido, lo
pensado y lo recordado, así, emerge el saber en la permanente búsqueda
de lo autóctono.
Como lo refieren Pérez Luna y Sánchez Carreño328, la investigación
representa el acercamiento crítico a la realidad, a la constitución del cono-
cimiento. Por ello, es necesario que el formador propicie la indagación, el
descubrimiento de sus propios problemas y la lucha por la búsqueda de
soluciones. Se trata de ubicarlo como investigador que revalorice la necesi-
dad de asumir el contexto aula-comunidad como centro de estudios y de
reflexión de saberes. Desde esta perspectiva, el impacto de las investigacio-
nes sería sobre la problematización de los contenidos de enseñanza en
términos de su pertinencia social. De allí, que el formador, como parte
medular del proceso educativo, debe participar, activamente, en la investi-
gación de su propia práctica. Lo que implica que enseñanza e investigación
deben estar estrechamente unidas y ser asumidas por el formador.
La investigación en la escuela debe llevarse a cabo en los espacios reales
donde las personas se enfrentan al sentido de su praxis, por eso, en el
campo educativo, no puede ser concebida como cuestión de laboratorios
para controlar variables, al contrario, debe ser asumida como un proceso
envolvente que nos involucre a todos en la reflexión y ampliación de los
sentidos de sus prácticas. Es el formador en su propio contexto, el mejor
conocedor de su realidad.
Investigar en el campo educativo se constituye en un proceso que no
solo involucra el saber como tal, sino también la construcción de la subje-
tividad creativa, pues, lo que construye el sujeto como manifestación de la
328 Cfr. Pérez Luna, Enrique y Sánchez Carreño, José. Espíteme Curricular y Socio – inves-
tigación del Conocimiento…
208
subjetividad, se articula con los saberes colectivos, imbricación vital para
la relación de la persona con su realidad.
En este orden de ideas, la apropiación crítica y creativa del saber debe
superar el enfoque de imposición disciplinaria; así, se produce otra orienta-
ción en la formación de una nueva actitud investigativa, que coadyuve a
superar las barreras epistemológicas prevalecientes en los planes de estudio.
Hay que superar la orientación positivista y la racionalidad tecnocrática y
pasar a una racionalidad crítica en el contexto de la investigación; enseñar a
buscar el saber y no sólo transmitir conocimientos como datos ya elabora-
dos. Se debe optar por la investigación como eje de la formación, asumiendo
que es a través de ella la manera de enseñar, no es inyectándole al estudiante
conocimientos acordes con una realidad predeterminada.
Los planteamientos antes descritos permiten la apertura hacia una for-
mación compartida, generando espacios para la socioconstrucción de
saberes en permanente reflexión, esto significa investigar desde las expre-
siones de subjetividades, así, el docente es concebido como un creador de
experiencias para la generación de conocimientos, vinculando los espacios
escolares con la cotidianidad. Este es el camino para el encuentro de un
saber que potencie la creatividad y la inventiva, que supere, a todas luces,
ese saber manipulador, que obstaculiza la reflexión y la imaginación. En
síntesis, es producir conocimiento desde y con la cotidianidad, no como
realidad dada, sino en permanente constitución. Articular la triada ense-
ñanza, formación e investigación como construcción humana que permita
relacionar la teoría con la práctica, crea la real posibilidad de fomentar una
cultura educativa democrática, donde prevalezca el compromiso colectivo
para la solución concertada de los variados problemas sociales que emer-
gen durante el proceso. Este marco esperanzador, requiere del concurso de
dos categorías vitales para la construcción de ese conocimiento, de manera
tal, que permita la elaboración de nuevas propuestas, de otras de participa-

ción de ese colectivo. En este caso, nos referimos a la transversalidad y al
diálogo de saberes.
En relación con la transversalidad, se asume como una manera de pen-
sar y actuar acerca de las interrogantes, inquietudes y necesidades de los
actores, lo que implica rebasar la fragmentación del saber, el parcela miento
disciplinar y la desvinculación entre la escuela y la vida cotidiana. En conse-
cuencia, no debe ni puede ser asumida como contenidos que impregnen los
planes de estudio, ni como ejes limitados al espacio de áreas consideradas
209
afines, tampoco como temas nuevos incorporados a las asignaturas por su
relación entre ellas.
La transversalidad, desde nuestra óptica, es dialéctica comprensiva329,
que permite a través de la participación, la reflexión crítica, el respeto por
el otro, y las construcciones discursivas en libertad. Implica integrar la
vida cotidiana a la actividad escolar, estimula la generación de saberes y
da relevancia a los problemas diarios, es decir, vincula la institución con
el contexto.
Esta perspectiva, toma en cuenta los conocimientos previos, los intere-
ses y las necesidades de los participantes, quienes deben convertirse, de
acuerdo con Magendzo330 en agentes “hacedores de significados, críticos,
creadores y comprometidos de su aprendizaje”. De allí que, la transversali-
dad viene a representar un ejercicio de reflexión colectiva que permite crear
espacios para activar el pensamiento, es exploración para generar saberes
dinámicos y relevantes. Por ello, el proceso de producción se encuentra
estrechamente vinculado con la práctica social de los actores, lo que vendría
a convertir el acto pedagógico en el lugar donde se reelaboran, de manera
crítica y creativa, las diferentes experiencias de enseñanza y aprendizaje.
La transversalidad representa un espacio de subjetividad desde donde
emergen las variadas visiones acerca de la realidad, para profundizar en el
encuentro de los estudiantes con los saberes. En consecuencia, puede ser
concebida como un ejercicio que a partir de las variadas visiones de los
actores, se afronten las articulaciones inclusivas que surjan en el diálogo de
saberes y en el propio proceso transverzalizador. Se convierte así, esta ca-
tegoría en un proceso participativo y deliberativo en el que convergen
múltiples y diversas conversaciones, desde donde lo innovador y lo inédi-
to se expresan mediante una red de articulaciones difíciles de ser asumidas
a través del control y la certeza. Entonces, lo transversal implica la corres-
pondencia de los variados sentidos de los actores que intervienen en la
acción educativa. Asumir la educación desde la transversalidad implica
mirar y pensar de manera distinta. Requiere cambios y transformaciones
en la relación de la escuela con la comunidad, en las prácticas pedagógicas
y en las formas de construir el conocimiento.
329 Entendida no sólo como la valoración del consenso y la armonía, sino también
aceptando el disenso, las contradicciones y los desacuerdos fundamentados en la
aceptación de las diversidades.
330 Magendzo, Abraham. Transversalidad y Curriculum. Colombia, Magisterio, 2003.
210
Como lo hemos venido señalando a lo largo del texto, es importante
que se reconozca el derecho a la duda, se exprese más allá de la escolariza-
ción, que se interactúe con lo heterogéneo, donde esos conocimientos se
generen mediante la discusión, la confrontación sana en y desde la realidad.
En este contexto, la triada enseñanza-formación - investigación, debe estar
estrechamente imbricada a la idea de transversalidad como diálogos inter-
subjetivos, como diálogos de saberes. Se trata, pues, del encuentro con otras
lógicas, con saberes emergentes, en fin, con nuevos ámbitos culturales
que enriquezcan la experiencia de todos los participantes. Lo transversal
representa, entonces, la posibilidad de rescatar el diálogo de saberes en
un sentido dinámico que se refleja como una construcción en permanente
constitución, en tanto ejercicio donde emergen múltiples posibilidades de
relaciones que se entretejen y se interconectan como acto eminentemente
humano. De allí que, la imbricación del saber teórico con el saber práctico se
debe generar del diálogo de las diversas experiencias de enseñanza y
aprendizaje, que incluyen tanto a la educación formal como las que se pro-
ducen en la cotidianidad de la vida. Al respecto, Pérez Luna331 señala que el
diálogo de saberes debe responder a la posibilidad de problematizar la
realidad a partir de contenidos abiertos, que se vinculan con múltiples rela-
ciones desde donde puedan establecerse diversas explicaciones. Significa
apertura en libertad de expresión, es tener conciencia de carencia332, es rela-
ción de cooperación, comprensión mutua y dialectividad. Por tanto, lleva
implícito el reconocimiento de las diferencias y semejanzas y la disposición
y actitud para escuchar con respeto e interés.
El verdadero diálogo de saberes es discusión abierta donde los interlocu-
tores son respetados y sus aportes reconocidos, para aprender e interpretar
lo que el otro nos ofrece. Así, Valera- Villegas y Madrid apuntan que en el es-
pacio escolar, el diálogo con todo su arsenal de escucha y habla representa el
elemento fundamental para la construcción de significados. Constituye, por
tanto, “una puesta en escena que re-actualiza, al volver acontecimiento, el

encuentro lleno de símbolos; los cuales revelan su significado a partir de la
mediación de los actores educativos”333. El diálogo se nutre con las varia-
das opiniones, puntos de vista y construcciones de los involucrados, lo
331 Cfr. Pérez Luna, Enrique. La Pedagogía que vendrá. Caracas, Trinchera. 2005.
332 Entendido como lo contrario a conciencia de superioridad. Significa humildad
“abrirse” el uno al otro y aprender del mundo que el otro nos ofrece.
333 Cfr. Valera Villegas, Gregorio y Madriz, Gladys. Una hermenéutica de la formación
de sí. Lectura, escritura y experiencia. UCV. Caracas, 2006.
211
que permite: la generación de dudas, aclaratorias, explicaciones y construc-
ción de significados; haciendo ruptura con los conocimientos cerrados y
prescritos que pululan en los ambientes escolares.
En definitiva, no se trata de asumir el diálogo de saberes como un mero
proceso democrático porque se discuten ideas y todos tienen a hablar, debe
ser un movimiento de conocimientos desde todas las perspectivas y modos
de abordar lo real. El diálogo, por tanto, se despliega en la diferencia entre
lo conocido y lo que aún no se conoce. A esto se llega a través de la práctica
y la problematización. Imbricar las categorías expuestas anteriormente, en
la búsqueda de una pedagogía orientada a transformar la realidad, requiere
del concurso crítico y creativo de los diferentes actores y protagonistas que
interactúan en los diversos, variados y cambiantes espacios educativos.
EPÍLOGO: LA ENSEÑANZA, LA FORMACIÓN, LA INDAGACIÓN

EN DIÁLOGO INTERSUBJETIVO
La enseñanza debe convertirse en búsqueda permanente de inclusivi-
dad, donde la intersubjetividad surja como el elemento fundamental de
significaciones para activar el pensamiento. Así, se generan diversas for-
mas de apropiación de saberes, encontrados más allá de los propósitos
enmarcados en los proyectos que se realizan de manera deliberada. En este
sentido, el acto pedagógico como creación debe estimular la relación apre-
hensión-explicación como ejercicio de enseñanza activa.
En relación con la formación, esta se hará relevante cuando se oriente
hacia el desarrollo de la conciencia crítica y, con ello, la elaboración de cons-
tructos teórico-prácticos que, en el plano epistemológico, permitan la
discusión de su pertinencia con el conocimiento. Por tanto, los formadores
son los verdaderos agentes de cambio que pueden coadyuvar a dinamizar
las prácticas pedagógicas hacia procesos innovadores y transformadores.
La investigación, en el contexto que nos ocupa, tiene sus génesis en lo
vivido, requiere, por tanto, ruptura con lo normativo en la búsqueda del
consenso escolar. El discurso en la escuela tendrá como finalidad proponer
la socioconstrucción del conocimiento, que la realidad sea concebida pen-
sando en lo real, en lo distinto e indeterminado, donde los propios actores
se constituyan en protagonistas de su realidad educativa.

Ahora bien, la transversalidad lleva implícita la problematización de
las múltiples que se presentan tanto en la práctica pedagógica como en los
212
problemas que se dan en la escuela. Por ello, la transversalidad es un acto
humano que involucra la diversidad, la complejidad y la heterogeneidad.
Lo transversal visto como puntos de encuentro, significa un espacio para
interconectar y entrelazar lo cotidiano, lo vivencial y lo variado.
Para finalizar, el diálogo de saberes representa el encuentro entre los
hombres donde el devenir es captado de manera dinámica en construcción.
Para Valera-Villegas el diálogo es “una acción pedagógica, en lenguaje vivo
y vivido por quienes participan en él. Y así, se constituye una experiencia
de sí y del otro, o de mí mismo por el otro”334. Es una fusión de horizontes
que implica la necesidad de movilizarla desde el otro y desde los otros,
como posibilidades de construcción de conocimientos.
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334 Valera – Villegas, Gregorio. Pedagogía de la alteridad. CEP-FEH-E-UCV. Caracas,

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213
El arte de la enseñanza: interioridad
espiritual y magisterio
Gregorio Valera-Villegas335
“La educación es el encendido de una llama,

no el llenado de un recipiente”.
SÓCRATES
Hem.,1 /97, p.96.
PRESENTACIÓN
El énfasis, muchas veces exagerado, dado al aprendizaje en la educa-
ción actual, en todos sus niveles y modalidades, hasta el punto de dejar
olvidada casi totalmente a la enseñanza336, ha conducido a sobrevalorar la
adquisición de información, de datos a toda costa, porque el estar infor-
mado pareciera que es lo que cuenta. Así, fijar todo cuánto se pueda en la
memoria, cual usurero amasa su fortuna, pudiera suponer que lo funda-
mental es el tener sin importar el ser. Por consiguiente, la educación de un
ser humano se entiende como sinónimo de disponer de información, de
acumular una mercancía que se estima preciosa, dejando a un lado la for-
mación, entendida como la formación del espíritu.
El arte de la enseñanza: interioridad espiritual...
En el trabajo que hoy presentamos se busca contribuir, de alguna mane-

ra, a ubicar en su justo lugar al aprendizaje para dar una vez más el papel
que le corresponde a la enseñanza en la formación de la persona. Para, de
esta manera, pensar y repensar la enseñanza para ayudar a fortalecerla
335 Profesor titular de filosofía de la Universidad Central de Venezuela y de la Univer-

sidad Nacional Experimental de las Artes. Correo electrónico: gregvalvil@yahoo.
com
336 En su ocultamiento y relegación se ha inventado palabras como falicitación. Y para
disminuir o ocultar su importancia, en muchos casos, no se habla de maestro o de
profesor sino de facilitador, para referirse a aquel que ayuda a disponer oportuni-
dades de aprendizaje.
215
desde perspectivas distintas. Es precisamente éste uno de los aportes que
pretende dar el presente trabajo que nos ocupa.
El enseñar puede ser definido como transmitir conocimientos o habili-
dades. De igual modo, enseñar, puede referirse a dar y a recibir, a hablar y
a escuchar. Enseñar lo recibido y recreado a un alguien, cualsea337, para que
él o ella haga lo mismo, igual y distinto a la vez. La enseñanza supone
memoria y recuerdo, y también repetir, narrar, traducir, reinventar, crear.
La enseñanza es creación en tanto y en cuanto mediante su acción pueden
darse determinadas condiciones mediante la imaginación y el talento de
quienes participan en ella, especialmente del maestro y de los estudiantes.
De igual modo, la enseñanza puede suponer el producir algo nuevo en el
encuentro de estudiantes y el maestro o maestra en el espacio escolar. Ese
algo nuevo puede significar la irrupción de una nueva novedosa práctica
docente que involucre un estilo de enseñanza en particular.
Quien enseña, el maestro, mujer o varón, es un didáskalos338. Ahora
bien, ello significa que una persona puede transmitir la verdad y el bien, por
un lado, y por el otro servir de referente en lo ético y moral, y además , con-
tribuir a guiar, orientar, encaminar a quien esté necesitado de ello. El maestro
es quien también puede alcanzar el don espiritual de la enseñanza339
mediante el estudio, la reflexión y cultivo de su interioridad espiritual340.
La práctica del maestro está constituida por la palabra, el testimonio, la
narración. En ella da cuenta y se da cuenta. Una persona llega a estar apta
para la enseñanza, cuando tenga la cualidad de ser un buen maestro, o
cuando pueda ser entendido por quienes le escuchan y para ello guarden
silencio sin que se les ordene. Cuando puede comunicarse con otros, con
sus estudiantes, de manera clara y precisa, en pocas palabras, cuando
337 Es decir, un quodlibet ens que es el “ser tal que, sea cual sea, importa”. Agamben,
Giorgio. La comunidad que viene. Valencia, Pre-Textos. 2006, p. 11.
338 En términos de la teología cristiana se refiere a la figura del maestro de religión, o
catequista. Y deriva de la palabra griega didaskos que quiere decir enseñar.
339 Don no entendido como aquel dado por el Espíritu Santo (Romanos 12:6-7; 1
Corintios 12:28; Efesios 4:1-12) para comunicar con acierto las verdades de la Biblia.
Este don es sobrenatural, claro está, y es una habilidad dada por Dios. Jesús de
Nazaret fue un maestro, un rabbi, con su singular autoridad. Conocía profunda-
mente la tradición de la cual provenía, pero fue más allá de ella. Él recibió el don de
la enseñanza.
340 El maestro al cual nos referimos requiere llegar a alcanzar conocimientos sólidos,
dominio de la retórica y facilidad de palabra, habilidades pedagógicas y vida inta-
chable.
216
puede enseñar a los demás. Ello implica, además del estudio constante, la
reflexión, la preparación, la imaginación creadora, y, especialmente, ser
consecuente con lo que predica, porque dice y hace. Este estar apto para la
enseñanza guarda relación con la configuración de un estilo de enseñanza
como veremos más adelante.
La formación del maestro es propia de él como persona. La escuela, sus
maestros, sus condiscípulos pueden ayudarlo no hay duda, pero el actor
principal es él o ella. La causa final, en términos aristotélicos, es su propia
perfección. Es dar a su cuerpo toda la perfección posible en la construcción
de su propio camino341.
En este trabajo realizamos un ejercicio hermenéutico filosófico, una
interpretación y aplicación, desde nuestro presente y desde nuestra
circunstancia, para construir una propuesta de filosofía de educación rela-
cionada con el arte de la enseñanza342. Tal propuesta pondrá en juego
principalmente, una vez más, unas perspectivas filosóficas y hasta cierto
punto, en una de ellas, una teología. En un primer momento abordaremos
la enseñanza desde la formación en el sentido de mediar y, en alguna medi-
da, influir en la acción o proceso de formar o darle forma a un alguien,
denominado estudiante, en su proceso de crearse a sí mismo, histórica, bio-
gráfica y narrativamente hablando, como aquel que no existía o no se había
formado antes. En un segundo momento, nos adentraremos al concepto
de interioridad espiritual desde la mirada de Agustín de Hipona y en un
341 La causa eficiente, siguiendo con la noción de causa, αἰτία, será la propia persona, la
causa material será su cuerpo y espíritu en unidad indivisible e indisoluble, más allá
de toda posición dualista. Y, finalmente, la causa formal será la persona que ha
adquirido el don de enseñar, y se ha convertido en maestro, maestra. La idea de
maestro sería la que guiaría a una persona en acto, a una mujer pongamos por caso,
a una maestra en potencia, la cual sería la causa final de ella. En este sentido cabe
citar al estarigita: “…También se llama causa al primer principio del cambio o del
reposo. El que da un consejo es una causa, y el padre es causa del hijo; y en general,
aquello que hace es causa de lo hecho, y lo que imprime el cambio lo es de lo que
experimenta el cambio. La causa es también el fin, y entiendo por esto aquello en
vista de lo que se hace una cosa”. Aristóteles, Metafísica, Libro Quinto, II. 1013b-1025.
Patricio de Azcárate · Obras de Aristóteles. Madrid 1875, tomo 10, páginas 151-153.
342 En el sentido de Gadmer, puede entenderse por aplicación un saber sobre la singu-
laridad y al mismo tiempo un saber sobre el propio intérprete. En otras palabras, en
la comprensión que realiza el intérprete se realiza una aplicación del texto a la situa-
ción o circunstancia en la que él vive, y en la que se da una fusión de horizontes,
entre el horizonte histórico del texto y el del intérprete. Cfr. Gadamer, Hans-Geor.
Verdad y método I. Salamanca, Sígueme, 1996.
217
doble movimiento: maestro interior y maestro exterior343. En un tercer
momento nos enfocaremos al estudio de la enseñanza y su relación con la
admonitio y la predicación. Y en un cuarto momento, a manera de epílogo,
presentaremos las líneas mayores de lo que hemos denominado un estilo
de enseñanza en que se conjuga: arte y tiempo distendido (de acuerdo con
Agustín de Hipona), tomando como pre-texto un cuento de ficción del
autor, cuya inclusión tiene como fundamento el entender la literatura como
médium del pensamiento filosófico y pedagógico. El recurrir a un filósofo
y teólogo clásico, como Agustín de Hipona, supone una puesta en juego,
históricamente situada, para hacer presente una obra que no puede quedar
anclada en el pasado, si es de verdad un clásico. Y, por el otro, ir mucho
más allá de lo que sabemos acerca de él y de nosotros mismos; porque se
trata de un ejercicio hermenéutico de actualización y aplicación para poder
fraguar este estudio que nos hemos propuesto realizar. Es, por consiguien-
te, un ejercicio que se refiere al pasado sí, pero que tiene sentido en nuestro
presente, para de esta manera apostar a la superación de las distancias tem-
porales y las diferencias para hacerlas provechosas.
1. EL ARTE DE ENSEÑAR Y LA FORMACIÓN.

La enseñanza, filosóficamente hablando, se mira aquí no como una
actividad técnica, basada en un racionalismo instrumental: medios/fines;
ni como un asunto de estrategias y técnicas válidas y confiables, una didác-
tica, al mejor estilo eficientista de una pedagogía por objetivos, sino como
una actividad más bien artística, ética y política en la cual está involucrada
una poiesis, es decir, un proceso creativo y (trans)formador.
Así pues, si el arte para Schiller es “aquello que se da asimismo su pro-
pia regla”344, y si el maestro logra darse su propia regla en el arte de enseñar,
entonces él puede llegar a tener su propio arte345. A través del cual puede
343 Cfr. Agustín de Hipona.(1982). Obras de San Agustín. Vol. X. De Magistro. Madrid:
edición bilingüe de la Biblioteca de Autores, Cristianos (BAC), 1982.
344 Friedrich Schiller en una carta a Körner, citado por Tatarkiewicz, Wladyslaw.
Historia de seis ideas. Arte, belleza, forma, creatividad, mímesis, experiencia esté-
tica. Madrid, Tecnos, 2008, p.50.
345 Sin duda que estamos hablando de un maestro a toda ley, eso sí entendido como
un artista, con su propio estilo, con su propio arte. Aquél que en su práctica sostie-
ne la importancia de la exigencia de la verdad, en su búsqueda participativa en el
desvelamiento riguroso de las cosas del hombre, en la formación de sus discípulos
en la perfección espiritual, en la virtud (conocimiento del bien y propensión a
practicarlo).
218
contribuir con el avivamiento ( desde la relación: admonitio, disciplina y
tiempo) de la interioridad espiritual del estudiante. Y, también, con el hacer
del otro, del discípulo, en alguna medida, una obra de arte. Arte entendido
como estética de la existencia346, por cuanto para él la enseñanza no será un
mero pasar la información de una cabeza a otra, sino un proceso de contri-
bución a la ascensión espiritual del ser humano.
La enseñanza guarda relación estrecha con e-ducere, es decir, con el sacar
fuera, salir, es decir, re-crear lo recibido en una relación adentro/afuera. Ese
sacar fuera no es repetir lo recibido, sino transformarlo, y a la vez que quién
lo haga resulte (trans)formado. La enseñanza se relaciona estrechamente
también con e-ducare 347, que significa guiar o acompañar hacia afuera. De
tal manera que la enseñanza conectada con este significado es guiatura o
conducción. Por ende, podemos decir que ella es potencia activa, es decir,
la facultad para contribuir con la (trans)formación de un alguien, del estu-
diante. De igual manera, la enseñanza es praxis apuntalada por: e-ducere /
e-ducare / imaginare 348, vista desde un entre, es decir, el sacar lo que está
adentro, el guiar y formar, y el proyectar-se, futurizar-se.
El arte puede ser entendido como talento, como habilidad y como
experiencia. De igual modo, el arte puede ser considerado como actividad
creadora, mediante la cual una persona puede producir unas obras singu-
lares y, hasta cierto punto, únicas. Así pues, el arte puede construir cosas
que no existan. Y también, y esto es un aspecto importante para fines de la
manera cómo miramos aquí el arte, el arte toca la vida interior de la perso-
na, estimula la vida interior del espectador, del receptor, de quién recibe la
obra de arte. A este último puede satisfacerle, emocionarle, provocarle,
impresionarle, movilizarle. No obstante, desde la enseñanza, queremos
mirar el arte como construcción. Por tanto, el arte de la enseñanza puede
346 El arte entendido como una estética de la existencia, en términos de Nietzsche,
implica una perspectiva distinta de la filosofía y de hacer filosofía en relación con
una (trans)formación del ser humano, una trasformación de sí mismo. Arte y filo-
sofía de la mano en esa transformación y liberación. Cfr. Nietzsche, Friedrich. El
nacimiento de la tragedia. Madrid: Alianza, 2000.
347 E-ducare tiene, que ver, entre otras cosas, con el ayudar a que la e-ducere se desplie-
gue; es decir que el alumno saque de adentro de sí mismo toda su potencia y la
ponga en acto; con lo que tiene y con lo que ha recibido. E-ducare, o ex-duco, al
tener que ver con ese conducir de adentro afuera, es implicación en ese conducir, y
tiene que ver con el conocimiento de sí, o la búsqueda de respuestas a preguntas
como: ¿quién soy yo? ¿quién eres tú?
348 Imaginare, es imaginar-se, y corresponde a la primera persona del singular (yo) del
futuro de subjuntivo de imaginar.
219
ser entendido como una actividad humana que tiene una intención, que
busca un efecto, así como también es una actividad consciente capaz de
contribuir con la formación de una persona en el marco de una experien-
cia de formación.
Ahora bien, podemos preguntarnos por la relación del arte de la
enseñanza y la formación349. La respuesta provisional y tentativa puede
orientarse hacia una concepción de esta última no entendida como un
asunto del saber, de llegar a tener un conocimiento de las cosas, sino más
bien una relación con el cómo hemos llegado a ser lo que somos. Cómo
hemos alcanzado un nivel más elevado y más interior, o una mayor interio-
ridad espiritual. De allí que pueda decirse, que el estudiante no es lo que es,
ni tampoco llegará a ser lo que llegará a ser, por un asunto de naturaleza,
sino que para lograrlo necesita de la formación. La cual, entendida como
concepto histórico, se encuentra en un permanente proyecto y progresión,
que no culmina, que no acaba en un producto final.
En este orden de ideas, puede decirse que si en la formación lo tempo-
ral, lo histórico, tiene una primacía, de acuerdo con Hegel y con Gadamer,
entonces el carácter de proceso es fundamental350. No obstante, al hablar de
formación nos estamos refiriendo también al producto de ella, de allí el
papel relevante que se le otorga en su significado. En la formación corren
paralelos estos dos sentidos, el de proceso y el de producto o estado alcan-
zado de camino a la generación de una persona formada y autónoma. Un
aspecto digno de destacarse es que la formación no debe concebirse como
subordinada a un objetivo externo, ni tampoco ella puede valorarse en fun-
ción de una cosa diferente a ella. La formación es del individuo, y, por
tanto, el nivel de formación alcanzado es el producto de su proceso forma-
tivo mismo. Y ambos, proceso y producto son parte constitutivas de la
formación que es por definición inacabada. El individuo responde, de esta
manera, al imperativo: llega a ser el que eres351.
349 La formación, más que un acontecimiento social como la educación, puede conce-
birse como, siguiendo a Gadamer, la adquisición de una obligación con uno mismo.
Gadmaer, Hans-Georg. Verdad y método I…, p.39. Claro que esa obligación no nece-
sariamente se adquiere espontáneamente sino que en su adquisición puede mediar
la figura del maestro con su práctica de enseñanza, ubicada dentro de una tradición
de referencia.
350 Cfr. Hegel, G.W.F. Fenomenología del espíritu. México, FCE, 1986; y Gadamer, Hans-
Georg. Verdad y método I…
351 En términos de Fichte en el que llega a convertirse en un imperativo moral: werde, der
du bist. Cfr. a Fichte, Johann Gottlieb. El destino del hombre. Salamanca, Sígueme, 2011.
220
La relación del arte de la enseñanza con la formación supone una acción
intencional orientada al apoyo a la formación de un individuo, denominado
estudiante, mediante el establecimiento de una relación de ayuda enmarca-
da en una experiencia de formación. Experiencia ésta en la que lo externo
pasa a formar parte de uno mismo, sin que medie algún interés específico y
objetivo a alcanzar. En otras palabras, “lo que era realizado externamente es
luego realizado íntimamente, (…) el resultado no es la capacidad para reali-
zar otras cosas sino la interiorización de la capacidad”352. Se trata pues, en la
formación, de preguntarse por lo que el ser humano, en tanto ser libre y
capaz de acción, hace de sí mismo. O mejor, lo que ese ser humano hace de
sí en relación con el otro, o con la ayuda del otro, en este caso con la del
maestro. Está claro que dicha formación no niega la relación con el mundo,
sólo que enfatiza, especialmente, al proceso de interiorización del mundo, o
de la cultura, y al impacto que tal proceso tiene sobre él.
1.1 Interioridad espiritual, una aproximación

Más allá del dualismo mente y cuerpo, lo corporal y lo espiritual, el
tema de la interioridad, que habita en cada persona, se presenta desde el Yo
soy al que se accede, a primera vista, desde la vivencia, desde la experien-
cia vital, desde lo temporal e histórico, desde lo que se es. Ella contribuye a
dar sentido a la vida. Esa capacidad de re-conocer-se desde dentro y lo pro-
fundo puede ser entendida como interioridad. Ella supone un devenir, un
llegar a ser, un proceso de cambio, por lo cual no puede verse como fija.
Asimismo, supone una unidad, no dualidad, y una relación consigo
mismo, con el otro y con el mundo. La interioridad implica un doble mo-
vimiento, a saber: una especie de énstasis353, o ensimismamiento354, y la
352 Karczmarczyk, Pedro. Gadamer: aplicación y comprensión. La Plata,Universidad Na-
cional de La Plata, 2007, p.73.
353 Entendido, siguiendo a Mircea Eliade, como una contemplación del propio yo, sin
que necesariamente alcance niveles profundos de meditación como los del samadhi
de los budistas. Cfr. Eliade, Mircea. El chamanismo y las técnicas arcaicas del éxtasis.
México, FCE, 2009.
354 Para contrarestar la alteración, confusión o perplejidad, que puede vivir el ser
humano en la sociedad actual, requiere ensimismarse, ir al yo profundo para, entre
otras cosas, para pensar calmadamente y de esta manera poder retornar a la acción.
Al respecto afirma Ortega y Gasset: “…no puede hablarse de acción sino en la
medida en que va a estar regida por una previa contemplación; y viceversa, el ensi-
mismamiento no es sino un proyectar la acción futura.” Ortega y Gasset, José. El
hombre y la gente, Madrid, Espasa- Calpe, 1972, p. 26.
221
acción, o práctica, un hacia fuera, movimientos que contribuyen a confi-
gurar esa unidad de la persona. La interioridad es ese lugar íntimo y al
mismo tiempo esencial de la persona, que al adentrarse en ella se encuen-
tra con lo que se es.
En la interioridad puede crearse las condiciones adecuadas para la sub-
jetividad, valga decir, para la escucha de uno mismo. Escucha que no es la
entrada a una especie de intimismo hermético, sino una vía de acceso a
la relación yo – tú, un espacio de encuentro consigo mismo, y desde el cual
se sale al recibimiento del otro, en su diferencia y su misterio. En ese en-
cuentro consigo mismo, la persona puede llegar a saber lo que le pasa por
dentro, y también de aquello que se le revela desde dentro.
Ahora bien, no es posible pensar una interioridad sin espiritualidad y
viceversa. La espiritualidad puede entenderse como aquella que reafirma
el ser sobre el tener, la búsqueda del sentido de la vida y con el anhelo de
lo que la persona quiere llegar a ser, en relación, claro está, con el otro, con
el semejante355.
Desde el punto de vista de la relación de la enseñanza356 con la interio-
ridad espiritual puede decirse que la primera, entendida como relación de
mediación y ayuda, busca contribuir para que el individuo, el estudiante,
llegue a ser un ser espiritual, capaz de pensarse a sí mismo desde su inte-
rioridad, incorporando sus vivencias con significado trascendente para
comprenderse a sí mismo y edificar una identidad personal y sociohistó-
rica y de relación con sus semejantes y con el mundo.
En este sentido, cabe preguntar sobre la relación de la espiritualidad
con el espíritu, que para fines nuestros puede considerarse como funda-
mental. El espíritu es entendido como el producto de la actividad del ser
humano como ser histórico-social. De tal manera, que, siguiendo a Dil-
they, él es la manera como lo temporal, el presente, el pasado y el futuro,
se estructura dentro de la vida humana en su trayecto vital357. El espíritu
se constituye, grosso modo, del conjunto de vivencias, manifestaciones y
memoria del mundo humano. La vivencia guarda estrecha relación con el
sentir, el querer y el amor, por lo que es elemento fundamental de la inte-
rioridad espiritual de la persona. De tal manera, que ese estar en el mundo
355 Cfr. Kees Waaijman. Espiritualidad. Formas, fundamentos y métodos. Salmanca,

Sígueme, 2011.
356 Así el proceso de enseñanza contribuye con la trans-formación del ser humano, la
cual puede ser gradual y ascendente.
357 Cfr. Dilthey, Wilhelm. El mundo histórico. México, FCE.
222
que constituye la vivencia, es de alguna manera la piedra de la conforma-
ción del espíritu y, por consiguiente, de la interioridad. Interioridad nutrida
de espíritu y de plenitud de lo histórico temporal, valga decir, de un tiempo
presente, sentido de pertenencia a un pasado en la memoria y un proyectar-
se en el futuro. Este espíritu “…no es nous, un intelecto, sino vida resultante
de la acción histórica del hombre en tanto ser que piensa, siente y quiere”358.
Volvamos ahora a la interioridad espiritual, siguiendo en buena medida
a Agustín de Hipona y su perspectiva de dicha interioridad. En él el proceso
de interiorización podría esquematizarse así: experiencia/mundo, interiori-
zación, y vuelta al exteriorización del pensamiento. Y es que, no hay duda,
que el mundo de la vida, la escuela, el medio ambiente, en una palabra la
circunstancia histórico/social vivida influye significativamente en la confor-
mación del ser humano, su ser y deber ser. Sin embargo, esa conformación
para arraigar en él, en su vida, convicciones profundas requiere de la inte-
riorización espiritual. A este respecto cabe citar a Agustín de Hipona:
Quisiera que los hombres reflexionaran sobre tres cosas que tienen dentro de
ellos (…) Yo las propongo como tema para que las ejerciten, prueben y cons-
taten lo distantes que son. Las tres cosas que propongo son: ser, conocer,
querer. Pues yo existo, conozco y quiero. Existo sabiendo y queriendo. Quiero
existir y saber. Quien sea capaz de ello, comprenda cuán inseparable es la vida
de estas tres cosas, siendo una la vida y una la mente y una la esencia359.
Esta invitación de Agustín de Hipona dirigida a un registrarse por den-

tro de camino a tres cosas fundamentales: existencia, conocimiento, amor.
Tres cosas en diversidad y en conformación de unidad, dinámica, dialécti-
ca360. Se trata, en este ensimismamiento, de un retorno a lo que cada uno es, El arte de la enseñanza: interioridad espiritual...
lo que nos permite acceder a lo que auténticamente somos. Ahora bien,
podemos preguntarnos cómo hacer realidad este proceso de interiorización
espiritual que puede considerarse dialéctico. En palabras de Agustín de
Hipona podemos leer:
358 Lorenzo, Luis María. La noción de “espíritu” en la filosofía de Wilhelm Dilthey.
Contrastes Revista Internacional de Filosofía, vol. XXII-N°1, 2017, p. 32.
359 San Agustín de Hipona. De beata vida, IV, 28,32. En: AGUSTÍN DE HIPONA, Obras
de San Agustín I, Introducción general, De ordine, De beata vita, BAC, Madrid, 1979.
360 En ese Jesús de Nazaret que de algún modo somos, en ese maestro interior, como
diría Agustín de Hipona, que llevamos por dentro. Y que en palabras de Pablo de
Tarso sería: “…Pués en él vivimos, nos movemos, y somos; como algunos de sus
poetas dijeron: Porque linaje suyo somos.” (Hechos 17:28.)
223
Pero conmigo estaba tu memoria (…) al buscar los motivos de mis juicios, cuan-
do los emitía, descubrí que por encima de mi mente creada se encontraba la
inmutable y verdadera eternidad de la verdad. De modo progresivo fui subien-
do primero desde los cuerpos hasta el alma, que siente a través del cuerpo. Del
alma pasé a su potencia interna, a la que comunican los sentidos las cosas exter-
nas y hasta el cual pueden llegar los animales. Desde aquí pasé a la potencia
racional que tiene por competencia juzgar los datos que transmiten los sentidos
corporales. Esta potencia racional o actividad que yo tengo, al comprobar que
era mutable, se remontó hasta la inteligencia y apartó el pensamiento de la
costumbre, sustrayéndose la multitud de fantasmas contradictorios, para des-
cubrir qué tipo de luz la bañaba cuando sin el más ligero indicio de duda
proclamaba la preferencia de lo inmutable sobre lo mudable; para descubrir
también de dónde conocía yo lo inmutable, ya que si no lo conociera de algún
modo, no antepondría con tanta certeza lo inmutable a lo mudable. Por fin, en
una visión relámpago que me estremeció, llegué hasta el Ser mismo361.
Esta escalera hacia el Ser mismo, hasta Dios, nos recuerda la socráti-
ca/platónica, y en ella se asciende de los sentidos/datos sensibles del
mundo exterior, pasando por el ensimismamiento y llegando a la alter-ac-
ción. La interioridad, como nivel de intimidad, para Agustín de Hipona, es
un nivel superior de conocimiento. De allí la invitación permanente de él a
la reflexión sobre el yo profundo para alcanzar la verdad. En sus palabras:
“No quieras derramarte fuera; entra dentro de ti mismo, porque en el hom-
bre interior reside la verdad; y si hallares que tu naturaleza es mudable,
trasciéndete a ti mismo, mas no olvides que, al remontarte sobre las cimas
de tu ser, te elevas sobre tu alma, dotada de razón. Encamina, pues, tus pa-
sos allí donde la luz de la razón se enciende”362. La vuelta a sí mismo es un
paso fundamental en el desarrollo pleno de la interioridad espiritual, sólo
que no es suficiente, porque puede significar quedarse anclado en ese yo
interior, solipsista. Por tanto, el siguiente paso es la salida al exterior, la bús-
queda y el encuentro con el otro, en donde encontrará su pleno sentido.
Cuando Agustín de Hipona nos dice que en el interior del ser humano
habita la verdad, se está en presencia de su cogito que refiere al: yo pienso,
yo dudo, yo existo, yo recuerdo363. Esta interioridad espiritual, consciente
361 San Agustín. Confesiones. Buenos Aires, Bonum, 2000 (VI, 17, pp. 150-151).
362 Agustín de Hipona. De la verdadera religión En Obras completas, o. c., tomo IV, Ma-
drid, BAC,1948, XXXIX, 72. Sin perder de vista que para llegar a la verdad hay que
recurrir a la razón, como el mismo lo señala. Razón que recibe el don de la ilumina-
ción para alcanzar la verdad suprema.
363 Cfr. García Juncena, José Antonio A. La cultura cristiana y San Agustín. Madrid,
Cincel Kapelusz, 1992.
224
de una subjetividad ante el propio límite, histórico y temporal, nos previene
de un volcamiento en una exterioridad extrema, y de una postura egocén-
trica y totalitaria de negación del otro. Así frente a ese ser humano volcado
en lo exterior, Agustín reafirma la interioridad espiritual, del yo pienso, sien-
to, existo, dudo, recuerdo. Y también, a nuestro entender, aquel que cuando
es yo es también, y fundamentalmente, un tú, al más propio ser yo-mismo
y al más propio poder-ser, llegar a ser un totus homo 364. Por tanto, puede
decirse que esta interioridad espiritual supone también un obrar, un obrar
moral, y una moralidad en la conciencia individual, en la que puede estar
presente acompañando a la persona la figura del maestro que puede con-
tribuir a la formación personal y libre, lo que implicará un elevarse por sí
misma para alcanzar la virtud y la libertad. La figura del maestro, que
Agustín de Hipona denomina maestro exterior para diferenciarlo del maes-
tro interior que es Jesús de Nazaret, no podrá entenderse como un extraño,
representante de una institución extraña: la escuela, por cuanto, ello sig-
nificaría contribuir indeseablemente a la formación de un ser humano
extraño y exterior a sí mismo, un alienado (entfremdung) en términos hege-
lianos365. De allí que, pudiera decirse, que, en este proceso de formación, el
ser humano se trasciende en su ser, en esa inquietud autonomadora de no
ser aún lo que es, para avanzar, en una inquietud autosuperadora, para
llegar a ser lo que se es. Porque de lo que se trata es de unidad diferenciada
dialéctica entre el no ser aún lo que es y el llegar a ser lo que se es, por eso
el primero supone el acto de trascenderse de traspasar un límite, como
momento del segundo.
La interioridad espiritual, pudiera decirse de acuerdo con lo anterior, es
un don del ser humano, y ella se funda en buena medida en la reflexión
porque, por medio de ella, se va de camino a la certeza366. Y es que esta
vuelta a la subjetividad supone que, para entender la vida humana, se hace El arte de la enseñanza: interioridad espiritual...
364 El ser humano en la plena verdad de su existencia, de su ser persona, y al mismo

tiempo de su ser comunitario y social.
365 Cfr. Hegel, G. W. F. (1966), Fenomenología del espíritu...
366 En tanto y en cuanto la persona está convencida de que sabe algo de sí, por auto-
conciencia y reflexividad, aunque puede que no lo sepa con absoluta veracidad,
incluso puede llegar a tener cierto margen de duda en lo que se refiere a afirmar
que el conocimiento que tiene pueda ser veraz. Asunto éste que no desconoce la
posibilidad del error. De tal manera, que se trata de una suerte de unidad entre el
pensar, el saber, el dudar y el existir, pues, como lo sostenía Agustín de Hipona,
quien yerra existe, o existe porque yerra. O en sus palabras: ‘’si enim fallor; sum: si
yerro, sé que existo”. Agustín de Hipona. Obras Tomo XVII. La ciudad de Dios.
Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid. MCMLVIII. XI, 26.
225
necesario mirar hacia atrás desde un presente, y, de acuerdo con un proyec-
to de seguir viviendo, de un mirar hacia adelante. En esta subjetividad la
dimensión (auto)biográfica es clave, para ese ejercitar el pensamiento sobre
sí desde lo vivido367.
Entre la interioridad y el conocimiento, y viceversa, hay una relación
estrecha y profunda. Siguiendo a Agustín de Hipona, esta relación es fun-
damental y constitutiva de una gnoseología y una fenomenología del ser
humano interior, en tanto expresión de un proceso interior que tiene dos
constantes, por así decirlo: reflexión y certeza en relación con la realidad
interior, realidad del yo que requerirá de una vuelta sobre el sí mismo368.
De ahí que pueda decirse, que la interioridad exige reflexividad como vía
de búsqueda de la certeza. En este sentido, es en el que pueda preguntarse
por la vía que conduce a la interioridad, la vía para adentrarnos en noso-
tros mismos, la cual, puede ser, siguiendo a Schelling, la de la intuición
intelectual. Vía que permitiría el abstraerse de los vaivenes del tiempo para
entrar en nosotros mismos, liberando a nuestro sí mismo de todo lo que
viene de la exterioridad, intuyendo en nuestro yo interior lo que perma-
nece y lo que está muy próximo a la verdad369.
1.2 La relación enseñanza e interioridad espiritual

La interioridad espiritual370 no significa un aislarse del mundo como
una especie de topo en su cueva. No es tampoco, siguiendo a Agustín de
Hipona, aislarse del mundo y de la vida, sino de un entrar en uno mismo
para alcanzar lo mejor de sí y ponerlo al servicio del semejante. La vuelta a
la interioridad es un camino al interior de nosotros mismos para, entre otras
367 Se ha sostenido que la denominada interioridad reflexiva comprende tres tipos de

reflexión, a saber: la noticial, la coitativa y la fenomenológica. Cfr. Uña Juárez,
Agustín. San Agustín: interioridad, reflexividad y certeza. Revista Española de
Filosofía Medieval, 8, 2001, pp. 31-52.
368 Cfr. San Agustín. Confesiones…
369 Cfr. Schelling, Friedrich W. J. Cartas filosóficas sobre el criticismo y el dogmatismo.
Madrid, Abada Editores, 2009; y también, del mismo autor: Del yo como principio de
la filosofía. Madrid, Trotta,, 2004. En Schelling dicha intuición es de lo eterno como
lo inmutable, en el marco de la relación entre la mente y el mundo exterior. Así la
relación de productividad, yo, sujeto y absoluto, son elementos de la forma en que

se da la relación mente y el mundo exterior.
370 La interioridad espiritual va a ser una contribución de Agustín para la historia de la
filosofía. La interioridad será una dimensión que puede ser entendida en términos
de un criterio fundamental de verdad y certidumbre.
226
cosas, liberarnos de un volcamiento a una exterioridad fútil, de lo intrascen-
dente, de un vivir por vivir sin una existencia auténtica, real, profunda, de
un vegetar. Ello supone, un adentrarse en el interior de sí, en el interior
de uno mismo para ser uno mismo, para entenderse mejor. Del mismo
modo, se trata de trascenderse, se remontar lo menudo, lo frugal, lo ende-
ble, lo banal, para remontarse a lo mejor, a lo verdadero y más excelso que
hay en uno mismo para, desde allí, comprender-se mejor, y comprender
al mundo y a los semejantes. Ello supone, desde la interioridad, vivir el
mundo exterior en un juego dialéctico interior – exterior371. Y, también, una
dialéctica de la personalidad externalizada y de la persona interior.
La búsqueda en la interioridad del yo, ese hurgar-se por dentro, es fun-
damental para un conocer-se a sí mismo. En muchas personas se da un
volcamiento a lo exterior para tratar de conocer la verdad sin ni siquiera sa-
ber de sí. En este sentido dice Agustín: “…hice de mí mismo la gran cuestión
e interrogaba a mi alma: …me dirigí a mí mismo y me dije: Tú ¿quién eres?
(…) El hombre interior aprendió (…) con auxilio del hombre exterior. Yo, el
interior, he aprendido esto (…) por medio de los sentidos de mi cuerpo…”372.
El ser humano en su interioridad es relación y amor, de nuevo Agustín
viene en nuestro auxilio al decir: “Heme aquí, yo que busco, cuando amo
algo existen tres cosas: yo, lo que amo y el amor. No amo el amor, sino amo al
amante; porque donde nada se ama no hay amor. Luego son tres los ele-
mentos: el que ama, lo que se ama y el amor”373. Es una relación vivida
desde la interioridad en la cual el amor es el núcleo central, el que ama y lo
que se ama son subsidiarios de ese núcleo. En el caso del amor de uno mis-
mo, dice Agustín: ”… cuando uno se ama a sí mismo, hay dos realidades en
él: el amor y el objeto amado. Y entonces el que ama y el amado son uno”374.
A todas estas, en materia de interioridad espiritual, conocimiento de sí
y amor, cabe destacar el surgimiento de la libertad interior de la que emerge

la persona singular, en paralelo, o como consecuencia de la libertad política
371 Cfr. San Agustín. Confesiones… Y también Agustín de Hipona. Obras Tomo XVII. La
ciudad de Dios ...
372 San Agustín. Confesiones…,X, 6, 9. Léase bien: la pregunta es por el quién eres y no
por el qué eres. Ello garantiza el paso del exterior al interior, a la interioridad del yo.
373 San Agustín. Obras Tomo V Tratado sobre la santísima trinidad. Madrid, 1956 (IX, 2,2).
…”No se ama el amor sino cuando se ama; porque cuando no se ama, no hay amor,
En consecuencia, cuando uno se ama a sí mismo, hay dos realidades en él: el amor
y el objeto amado. Y entonces el que ama y el amado son uno”.
374 Ibídem.
227
mediante la cual el individuo se realiza en la comunidad, de acuerdo al
modelo griego, y en la autoconciencia. Libertad interior en la que, siguien-
do a Hegel en la Fenomenología del espíritu, se despliega la dialéctica de la
unidad escisión manifestada en tres momentos: la unidad, individuo co-
munidad, la escisión (el reino de la conciencia desgraciada) y la vía hacia
unidad mediada375.
Con esto en mientes, podemos a continuación preguntarnos por el papel
que desempeña el maestro, que en palabras de Agustín sería el maestro exte-
rior, en la búsqueda y el cultivo de la interioridad espiritual. Vayamos por
partes. Sin duda que en esta pregunta la relación con la interioridad es fun-
damental, por cuanto la enseñanza como arte busca propiciar la interioridad
mediante una relación implicativa del discípulo y el maestro. Relación que
puede suponer la orientación/guía a un recogerse en sí mismo y también un
re-conocer-se como lo que se es, por lo que en esta acción pedagógica puede
estar presente la vía de la confesión376 como ese hablar-se consigo mismo,
como si de otro se tratase, con ese hablar desde la intimidad con el otro, o,
cuando es el caso, escribir-se, escribir-le a ese otro. En esa búsqueda de la
interioridad espiritual, la confesión, vista como ejercicio de formación, y
auto-formación, supone la búsqueda de la verdad en la interioridad del yo,
en ese asalto de la duda que puede padecerse y que lo lleva a la verdad. De
allí, que aquí puede caber el recurso a la admonición que usa Agustín, si lo
vemos como maestro exterior, no se olvide que el maestro interior es Cristo,
al decir: “No quieras derramarte fuera; entra dentro de ti mismo, en el hom-
bre interior habita la verdad; y si hallares que tu naturaleza es mudable,
trasciéndete a ti mismo (…) Encamina pues tus pasos allí donde la luz de la
razón se enciende”377. La verdad está en el ser humano pero no es él, está por
encima de él, y por tanto para tenerla debe trascenderse a sí mismo.
375 Cfr. Hegel, G. W. F. La fenomenología del espíritu..

376 Más allá de la consideración como sacramento de la iglesia católica, de perdón,
penitencia y reconciliación. La confesión es un abrir plenamente el interior del yo al
otro. Y también, siguiendo a Zambrano, es la palabra del sujeto, en la razón poética,
en la búsqueda de la intimidad, del yo, con la memoria interior como presencia y
sede del conocimiento, de la verdad. Cfr. Zambrano, María. La confesión: género lite-
rario. Madrid. Siruela, 2004. En Zambrano la confesión es palabra escrita en la
im-posible autobiografía.
377 San Agustín. De la verdadera religión, 39,72. En este sentido, Agustín concibe la lla-
mada teoría de la iluminación según la cual la verdad es irradiada desde Dios sobre
el alma, espíritu del hombre, su interioridad. Ella se produce por una intervención
divina que actúa como una iluminación en lo íntimo de la persona, sin que dicha
iluminación una revelación.
228
En De Magistro la enseñanza tiene un significado a tono con la idea de
la interioridad espiritual y el maestro interior. Éste es el más importante, y,
hasta cierto punto, el verdadero maestro, consustanciado con la tesis de la
iluminación. El maestro exterior es aquel que ayuda al discípulo a prepara-
se para adentrarse en su interioridad y conocer la auténtica verdad, a la
cual accederá fundamentalmente por iluminación íntima378. El maestro
exterior, el de carne y hueso, aconseja, advierte, incluso guía y amonesta si
es el caso, en la búsqueda de la verdad, y en la búsqueda del conocimiento
interior. Y también ayuda o media en la preparación para, mediante la aten-
ción y la escucha atenta, recibir la enseñanza, la externa y la interna, la
interna fundada, de acuerdo con Agustín, en la iluminación de Cristo que
le trae la sabiduría379. Esta última pertenece a un nivel superior en una
escala en donde están presentes la ciencia y la inteligencia espiritual, la pri-
mera es propia de la enseñanza del maestro exterior, la última, junto a la
sabiduría, del maestro interior.
El maestro humano o exterior cumple el papel de ayudar al discípulo,
en un ejercicio de educere, es decir, contribuir a sacar las potencialidades del
estudiante, acompañarlo desde la ignorancia a la sabiduría, de adentro
afuera. Sin embargo, la palabra más precisa en este caso es educare puesto
que se trata de realizar una guía para que el otro, el discípulo, alcance por
sí mismo un determinado nivel o estado. Aquí, el discípulo, tiene una ma-
yor autonomía en su propio proceso de formación, porque en él radica toda
la potencialidad de llegar a ser el que se es. Y así, en este educare, nos encon-
tramos con el papel del maestro interior, quien por iluminación divina en la
búsqueda del yo interior, suerte de teofanía, alcance su desarrollo intelec-
tual y la sabiduría, porque, al fin y al cabo, es en la interioridad espiritual en
donde habita la verdad.
El maestro humano habla, dialoga, predica, puede incluso persuadir y El arte de la enseñanza: interioridad espiritual...
hasta llegar a convencer a través del uso apropiado de la retórica. En el arte
de la enseñanza, ésto correspondería a un primer nivel, el cual, siguiendo a
Agustín de Hipona, sería el del maestro exterior en diálogo; el segundo es el
camino que requiere que el estudiante se introduzca en su interior para pro-
piciar el dialogo interior o consigo mismo; el tercer nivel, el más profundo,
rico, estable y verdadero es el de la iluminación generada por el maestro
378 Cfr. San Agustín. De Magistro. En: Agustín de Hipona. Obras Filosóficas Tomo III.
Contra los académicos, Del libre albedrio, De la cuantidad del alma, Del maestro, Del alma
y su origen, De la naturaleza del bien: contra los maniqueos. Biblioteca de Autores
Cristianos, Madrid. 1946.
379 Sabiduría, de las verdades perfectas y eternas, que es distinta a la ciencia imperfecta
y mutable que ofrece el maestro exterior.
229
interior, Cristo, que está en nosotros pero que tenemos que propiciar la ma-
nifestación de su verdad.
En este sentido, puede decirse, que el maestro humano aguijona,
aconseja, provoca e incita mediante herramientas como la retórica y la pre-
dicación, e incluso la confesión, para hacer posible la iluminación que
proviene del maestro interior en la interioridad espiritual, en el juego inte-
rior / exterior, o mejor: ensimismamiento y alteración, como búsqueda de
la verdad y del otro. Está claro que la enseñanza supone aquí un dar-se, un
donar-se y en alguna medida un amor caritas, un amor ágape. Por lo que
puede afirmarse que el maestro: “…debe agitar el aprendizaje del alumno
creando un clima de alegría y buen humor. Este clima es fruto del ágape y
el gozo de la verdad”380. Por tanto, la relación entre enseñanza, ilumina-
ción, verdad pudiésemos sintetizarla de la manera siguiente:
1. Primer momento, o momento exterior, es, de algún modo, un volca-

miento al mundo exterior lleno de sensaciones diversas, momento
de lo mudable, cambiante, inestable, el fluir heracliteano. El núcleo
es lo corporal.
2. Segundo momento, o momento de camino a la interioridad espiri-
tual, en el juego ensimismamiento / alteración.
3. Y el tercer momento o de la iluminación interior, momento del
maestro interior, momento de la verdad.
En los dos primeros actúa el maestro exterior, en el último el interior o

Cristo. La iluminación divina posibilita a la mente las verdades necesarias,
inmutables y eternas. La iluminación no supone que llevemos tal saber
dentro de nosotros como un contenido determinado, sino la calidad de jui-
cio con respecto al contenido presente en el primer momento en los objetos
materiales, contingentes y temporales. Tampoco tales verdades no son una
proyección de nuestras mentes porque tienen parecidas características de
los objetos materiales. Por tanto, tales verdades son posible gracias a la ilu-
minación ejercida por un ser necesario, inmutable y eterno. Así, Cristo, se
presenta como el gran maestro que enseña, que ilumina las mentes de los
seres humanos, capacitándoles para conocer las relaciones presentes entre
realidades necesarias y universales de las cuales carece381.
380 Soto Posadas, Gonzalo. El De Magistro de San Agustín: una posible lectura desde la
relación filosofía y educación. Folios. N° 22, Bogotá, 2005, 11-19, p.19.
381 Cfr. San Agustín de Hipona. Tratado sobre la Santísima Trinidad. (trad. Fr. Luis Arias
O.S.A). Madrid, Ed. B.A.C., 1956. Leamos: “Cuanto a las imágenes de las cosas
230
2. LA ENSEÑANZA, LA ADMONITIO Y LA PREDICACIÓN.
En su práctica de la enseñanza como arte, el maestro dispone de una
caja de herramientas entre las que se incluyen la admonitio y la predicación.
Sólo que este arte supone una concepción de la enseñanza entendida como
donación, la cual se funda sobre el carácter relacional que tiene la enseñanza
que se expresa en el don de sí, del maestro, al otro, al discípulo. De tal ma-
nera, que el maestro debe adquirir esa capacidad de donar, es decir, de dar
lo que se tiene como algo que tiene que ser compartido, como aquello, que
en el momento de la donación, se ha convertido en ajeno, ha pasado de
unas manos a otras, sin relación de deuda, sino de gratitud mutua, y tam-
bién para que lo donado en manos del otro sea fuente de creación, de
imaginación y de formación. La relación de enseñanza como donación,
plena y auténtica, supone una relación entre personas, una relación perso-
nal y no externa, artificial y meramente contractual. Por consiguiente, la
enseñanza así entendida, y en lo que respecta a la interioridad espiritual, el
establecimiento de la relación intimidad / confesión es fundamental. El ser
humano interior, el yo interior, tiene en la confesión un camino hacia la
interioridad, el entrar en sí mismo en la búsqueda de la verdad, ese yo que
recuerda, tiene memoria, entiende, tiene inteligencia y ama, tiene voluntad
de amar, es capaz de recibir, de acoger, la donación venida de la enseñanza,
en el camino hacia su interioridad espiritual. De ahí que la admonitio
agustiniana, dirigida a la persona como acto de donación, busca el incitarla
a entrar en la interioridad de su mente para encontrarse a sí misma y a la
auténtica verdad.
Así las cosas, la admonitio, así como también la disciplina, forman parte
de la caja de herramientas del maestro exterior para alcanzar la interiori-
dad. Porque se trata precisamente de acompañar y, hasta cierto punto,
guiar al discípulo en el camino dialéctico que conduce a la interioridad, y, a
la vez, propiciar el regreso transformado a la exterioridad, para con ello
materiales percibidas por los sentidos del cuerpo y grabadas en cierto modo en la
memoria y en su medio, nos representamos como en fingida imagen las cosas no
vistas, ora muy diferentes de como son, ora, por pura casualidad, como son; al
aprobarlas o rechazarlas en nuestro interior, obramos conforme a unas normas
superiores a nuestra mente e inmutables, siempre que nuestro juicio sea, en su
aprobación o crítica, recto. Así, cuando pienso en las murallas de Cartago, que vi, o
me imagino las de Alejandría, que no vi, doy racionalmente preferencia a unas for-
mas imaginadas sobre otras; pero es en las alturas donde brilla y se afirma el juicio
de la verdad y le dan firmeza las leyes incorruptibles de su derecho; y aunque una
nube de imágenes materiales logre a veces velar su silueta, jamás podrá obscure-
cerla y confundirlas”. Ibídem, IX, 6, 11.
231
inaugurar una dialéctica subjetiva interioridad-exterioridad. Este camino
dialéctico supone un doble movimiento referido a las herramientas señala-
das, a saber: el primero, o el del admonitio, como acción de recordar o de
amonestar o de aconsejar; y el segundo, o el de la disciplina, entendida
como voluntad, autodisciplina o hábito, y también como actitud y proce-
der manifestada en el estudio y en la reflexión382.
Otra herramienta de la caja del maestro exterior es la predicación, que
no necesariamente está ligada al elemento religioso o teológico, sino
que tendría que ver con la admonitio, las advertencias y juicios. La acción de
predicar del maestro tiene que ver también con lo ético, lo moral y con la
importancia de la disciplina y la aplicación383, el amor al estudio, la refle-
xión interior, y a las buenas obras. Y especialmente con la importancia que
tiene la reflexión interior. Desde luego, que aquí estamos suponiendo una
relación estrecha entre enseñar (di·dá·skō 384) y predicar, por cuanto el maes-
tro combina su lección con la acción de predicar mediante un tejido en el
que pueden estar presentes: argumentos, razonamientos, explicaciones y
fundamentos. En la acción de enseñar / predicar el uso de la retórica (en
ese afán e inquietud permanente por el qué decir y qué hablar de manera
acertada y conveniente) es muy importante, ya que se trata de persuadir al
discípulo, de que se entusiasme y ame el estudio y su propio proceso de for-
mación. Esa combinación de enseñanza y predicación busca propiciar una
relación del estudiante consigo mismo, con su interioridad espiritual, para
formarse en esas acciones del mirar-se, expresar-se, juzgar-se, narrar-se,
dominar-se, en tanto dispositivos pedagógicos de producción y mediación
de la experiencia de sí 385.
El maestro exterior, al cual nos hemos venido refiriendo, no es cual-
quiera, él se constituye desde una relación triádica en la que enseñar, amar
382 Cfr. San Agustín de Hipona. Contra académicos .Obras de San Agustín. Madrid: BAC,
Vol. III, 1982.
383 Aplicación, entendida como el cuidado, asiduidad y atención con que se realiza
algo, v.gr.: un estudio, una obra de arte.
384 Cuyo significado en griego es clave para nuestros fines: ayudar a alguien a crecer.
Encaminarlo, impulsarlo para que se empine, para que se crezca y se eleve intelec-
tual y espiritualmente.
385 Cfr. Jorge Larrosa. Tecnologías del yo y educación. Notas sobre la construcción y la
mediación de la experiencia de sí. En Jorge Larrosa (ed.) Escuela, poder y subjetivación

Madrid, Ediciones La piqueta, 1995, pp.259-329.Acá Larrosa, con base en la obra de
Michel Foucault, define un dispositivo pedagógico así: “Cualquier lugar en el que
se aprenden o se modifican las relaciones que el sujeto establece consigo mismo”.
Ibídem., p.291.
232
y ser son uno y lo mismo. Constitución que propicia un encuentro entre
personas con su discípulo, un Yo – Tú implicativo. Enseña porque ama a su
discípulo como expresión de un don, y esta relación lo constituye como ser,
porque ha llegado, tras un proceso dialéctico formativo, a ser lo que se es.
De allí que, ser, amar y enseñar no son opuestos sino momentos de un
mismo proceso.
EPÍLOGO: EL ARTE DE LA ENSEÑANZA, NOTAS DE UN ESTILO

A continuación haremos un ejercicio de contrapunto entre las notas de
un estilo386 en el arte de la enseñanza y un relato de ficción de mi autoría,
entendido este último como médium filosófico y pedagógico. De tal suerte
que, siguiendo hasta cierto punto a Benjamin, la noción de ‘médium’ puede
ser comprendida como médium de la reflexión y como despliegue de un
desarrollo de la obra en la obra misma, en este caso en el presente estudio,
y no como un algo exterior a él387.
El relato de ficción, que aquí presentamos, tiene como referentes princi-
pales: un artista y su formación, el arte de la pintura, el tiempo distendido
(en el sentido de Agustín de Hipona) y el maestro exterior y el maestro inte-
rior, en el sentido también del Hiponense. De igual modo, el relato es,
asimismo, expresión de la metáfora viva388. Leamos a continuación el relato.
386 Puede entenderse aquí por estilo al conjunto de ideas filosóficas y pedagógicas y a
los rasgos particulares que caracterizan a un maestro en su práctica del arte de la
enseñanza, y le dan una personalidad propia y reconocible.
387 Cfr. Benjamin, Walter. El concepto de crítica de arte en el romanticismo alemán. Bar-
celona, Península, 1988.
388 De acuerdo con Paul Ricoeur. La metáfora viva. Madrid, Trotta, 2001. Entendiendo la
metáfora viva como un proceso de pensamiento y de carácter productivo.
233
La última cena
Si he hecho de mí también una obra de arte, entonces soy una obra inconclusa.
La plaga blanca me ha visitado para quedarse por siempre. Paciencia, me dice mi
médico ante mi visible angustia. Le sonrío, bueno eso creo hacer, aunque siento que
lo que me sale de adentro es una mueca. Muy patético sería un autorretrato que me
atreviera a pintar hoy, muy diferente al que hice cuando era un niño. Quizás no lo
sabría pintar, me sería muy difícil. No quiero verme como estoy ahora, mi rostro, de
un joven enfermo es tierra talada. Optaré sí, por realizar un autorretrato dentro
de un cuadro narrativo, una etopeya digamos, para reafirmar la autoría de mi obra,
y para dar a entender lo que quise llegar a ser, llegar a ser el que era, aunque quizás
me haya quedado a medio camino.
∞
Arturo pintaba de día y de noche, especialmente en los últimos meses de su vida.
Pintaba los cuadros de encargo y, en menor medida, sus obras libres como él las
llamaba. Era como si se hubiera apoderado de él una fiebre obsesiva de creación, o,
mejor, una especie de mezcla de las calenturas de enfermo y su pasión obsesiva de
pintar para dar cumplimiento a los compromisos contraídos. Para pintar durante la
oscuridad nocturna, amarraba, con pabilo grueso, varias velas a su sombrero.
Llegando, algunas noches, a pasarlas agarrado a su pincel, hasta que las luces del
amanecer apagaban ya inútiles los cabos de las velas. Y allí estaba él de pie, mirando
y pintando, pintando y mirando hasta la luz de la aurora: caras, rostros femeninos,
caballos en plena batalla y atmósferas interiores de algunas de sus obras.
Aquel Arturito que soñaba con ser pintor, con llegar a ser el que era, empezó su
formación siendo un niño. Su padre, Juan Antonio, fue su primer maestro. Cosas
elementales y no tanto le fueron enseñadas, le fueron mostradas cómo hacerlas, por
su progenitor. …Mira bien, hay que aprender a mirar. Agarra bien el pincel, sin
temblequeras… Eso es, así mismo es, con suavidad y firmeza a la vez. …La luz, muy
importante, muy importante es, porque sin luz no hay pintura… ¡Dale así con el
lápiz! Esta técnica se llama claroscuro, mira, estás viendo la clave que es la luz,
234
carricito. …Algunas, éstas, por ejemplo, tienen que estar más iluminadas, y éstas
menos para hacer resaltar lo que quieres resaltar, no se te olvide esa vaina. Y tam-
poco te olvides de que la clave del claroscuro es la aplicación de sombras y luces para
resaltar alguna imagen, para dar forma y volumen. Esta técnica fue inventada en
el Renacimiento y perfeccionada por Caravaggio. …¡Vaya, qué bien! Aprendes
rápido, pero no te creas que ya eres un pintor, te falta mucho, mucho por estudiar.
…Escucha siempre las advertencias, las correcciones que te hagan y hasta los rega-
ños, recuerda que es por tu bien. El que escucha con atención aprende mucho, sólo
los sabiondos y los burros no lo hacen… El pintor tiene, al principio, que copiar
mucho, hay que imitar mucho a los buenos pintores… El pintor nunca termina de
formarse, por eso siempre tiene que estar viendo y estudiando obras de buenos y
grandes pintores, no te olvides de eso… ¡Muchacho, esa naturaleza muerta te
quedó muy bien, machetísima! Vas volando. Si supieras cuánto me costó a mí
alcanzar lo que tú estás haciendo ya.
Más tarde vendrían nuevos maestros y maestras que fueron fundamentales en
su formación.
Como la maestra Constanza de Sauvage, discípula del pintor francés Eugenio
Deveria. En su taller, ella le enseñaba a trabajar mejor el color, a sacarle mejor pro-
vecho expresivo, compositivo. Y también el dibujo, aunque él lo hacía medianamente
aceptable en aquel tiempo, ella le ayudó a mejorarlo. …Arturo cuida la luz, aprové-
chala mejor, así expresarás mejor lo que quieres hacer… De igual modo, le da
algunos conocimientos técnicos que ella conocía muy bien. …Te lo advertí, te dije
que cuidaras la luz, y sino lo haces, el dibujo se muere. …Maestra Constanza,
vea, mire como me quedó. …Ujú…, regular, tenemos que repasar algunas técnicas.
¿Cuáles?... Ella le miró sorprendida por el ímpetu que le dio a la pregunta. …Cál-
mate, vamos a ir poco a poco con la acuarela, las témperas, los acrílicos, el pastel, y,
especialmente, el óleo. …Sí, maestra, el óleo me gusta mucho. …Está bien, pero no El arte de la enseñanza: interioridad espiritual...
sólo el óleo, tú tienes que conocer y dominar todas las técnicas para que puedas con-
tar con herramientas para tus cuadros… Él la miró con admiración y mucho
respeto. Era sin duda una maestra, una maestra de verdad. …¿Y el fresco, maes-
tra? …Eso es otra cosa, las obras hechas al fresco son muy exigentes, muy
delicadas. ...Papá me habló de la Capilla Sixtina, me dijo que era un fresco de
Miguel Ángel que se llamaba El juicio Final. …Esas son palabras mayores,
muchacho. ¡Calma, poco a poco! …Pero está bien que pienses en grande.
Poquito a poquito, un día a la vez… Poco a poco, y también con cierta rapidez
fueron saliendo de sus lienzos sus primeras creaciones. Presentaban errores, detalles,
imperfecciones que sus maestros fueron señalándole. Cómo olvidar decía él, años más
tarde, mi “Cupido Dormido”, a “La rosa”, a “Brayan Triana” y “En tus brazos”, a
“Judit y Holofernes” y a “Un rayo de luz”.
235
Los días y los años fueron pasando entre auroras y crepúsculos que le embele-
saban en los atardeceres cálidos de la ciudad. Valencia se le hizo pequeña para
continuar su formación. Así lo consideraba también su padre, a pesar de la resis-
tencia a separarse de su hijo. …Arturo, aunque me duela su partida en mi yo
interior, debería salir de aquí, ir a una mejor escuela… Y para sorpresa de su
padre, y especialmente para él, la oportunidad de partir llegó. El momento de mar-
charse lejos en la búsqueda de mejores maestros, de mejores escuelas había llegado.
Un nuevo mecenas le ayuda a encontrar una beca de estudios con el presidente de
la República.
∞
El tiempo ha volado, las hojas del calendario siguen marchitándose sin cesar.
Cuatro años han pasado, mi espíritu interior no cesa en el ir y venir de un tiempo
que ha sido a un tiempo que todavía no ha llegado, en este ahora fugaz. A veces me
ensimismo para conocerme mejor, para dar cuenta de quién soy. Mi obra recibe de
mí una crítica implacable. Yo mismo me asusto y recibo las palabras de mi maestro,
al que no puedo ver, pero siento su voz en mi interior. Me serenan sus palabras, y
puedo seguir mi obra plástica un tanto desenfrenada por el tiempo de mis maestros,
y el apuro de cumplir las obras prometidas. De mis cuadros, se dicen muchas cosas,
las escucho con atención sin darles mucha importancia. “…En Vuelvan Caras,
logra captar la resonancia, la sonoridad, el ruido que se produce en el desplazamien-
to de los cuerpos y de los caballos en pleno combate. La voz de mando del líder
triunfador se deja escuchar: vuelvan carajos…”. Los críticos hacen lo suyo, y me
clasifican, dicen que pertenezco al llamado academicismo unos, otros dicen que al
romanticismo, y unos pocos al realismo. Que sigan adelante en sus clasificaciones,
yo, mientras tanto, sigo mi obra, que no es solamente, como se ha dicho “pintura de
historia”, sólo porque he pintado algunos personajes y escenas históricas. Medias
verdades y exageraciones todas. Mi afán como artista, es poder dar rienda suelta a
mi espíritu, a lo que sale de mí, desde lo profundo como la humareda de un volcán…
Yo, como pintor, soy mi espíritu, soy el producto de mi tiempo, de ese cuadro que se
articula desde mi ahora, en mezcla armoniosa a veces, turbulenta otras tantas, de
mi ahora pasado, de mi ahora todavía no, de mi porvenir.
Es parte de mí y de mi presente, el estar enamorado. No debo esperar más, le
pediré a ella que se case conmigo lo más pronto. Nuevamente el tiempo de los otros
me apremia. Debo volver a París, he regresado a Caracas por muy corto tiempo. Al
llegar iré donde mi maestro Laurens. Es un gran maestro no hay duda, un poco
regañón, pero buen maestro. Estricto y exigente con las técnicas académicas, creo
que eso es bueno para mí, en verdad hay que dominarlas bien, eso ayuda mucho a la
hora de pintar bien, de expresar lo que uno quiere, eso que viene de dentro, de mi
interioridad, de mi espíritu. En mi taller nadie me espera, mi querido compañero
236
Cristóbal se marchó para siempre. Murió hace poco dejándome abatido después de
su partida. Buen pintor, se fue demasiado pronto, cuando apenas comenzaba a mos-
trar una gran obra. Tengo miedo de que eso también me pase a mí. Es muy triste, me
siento triste. Recuerdo mi cuadro El niño enfermo qu niño enfermo que envié a un
salón de artistas en Francia, transcurrían los días de marzo de mil ochocientos
ochentaisiete. Al terminarlo sentí una sensación rara en mi espíritu, como si proyec-
tara mi futuro en él, un futuro tronchado bruscamente por la enfermedad. Traté de
borrar de inmediato aquella imagen indeseada, y seguí pintando otras obras que
denominaría Leda y el Cisne y Una visita electoral, eran obras que había estado
trabajando al mismo tiempo que L’Enfant Malade (su nombre en francés). Esta
especie de premonición la dejé a un lado, y me persigné varias veces. Por cierto, con
este cuadro recibí una medalla de oro como premio. Se dijo que era el mayor honor
dado por esa academia a un artista extranjero. Este premio me alegró mucho, sin
embargo, lo tomé con mucha modestia, con humildad diría más bien. Lo tomé como
un impulso para seguir con mayor disciplina, con más aplicación, mi trabajo que
seguía sin descanso.
∞
Dos años rápidos, con mucha prisa, transcurrieron en mi estudio de París. Dos
años que se cumplieron con la realización de dos óleos de gran formato. Este forma-
to es delicado, hay que esmerarse en los cuidados. Subía y bajaba la escalera de mi
estudio para mirar las obras. Aquí, La joven madre, allá, en la pared de al lado,
Carlota Corday camino al cadalso, un cuadro con base histórica, biográfica diría
con más precisión. Carlota, la joven revolucionaria sentenciada a morir en la gui-
llotina en 1793, por dar muerte a puñaladas a Juan Pablo Marat en la bañera, por
allá, a finales del siglo dieciocho. El pintor, que podría ser yo mismo, está dentro del
cuadro pintando la salida de Carlota de la celda camino a su ejecución mortal. Me
fue muy difícil alcanzar lo que venía buscando desde hacía cierto tiempo, mostrar El arte de la enseñanza: interioridad espiritual...
que hay algo que acaba de suceder y que provoca justo en ese momento la pintura,
y no al contrario, como se acostumbra. Este es un cuadro que siempre he querido,
no sólo por el premio que obtuve en la gran exposición universal de París, sino por-
que al contemplarlo siento un arrebato que me llena todo por un tiempo, y me
entrego a mis tareas con mucha alegría.
∞
Recuerdo aquél día de frío de invierno parisino en el que me sentí muy mal. Era
raro cuando me enfermaba, y más raras aquellas molestias en todo mi cuerpo, hasta
el punto que sentí que debía visitar el médico, cosa que nunca hacía. Es una neumo-
nía, me dijo. …Debes guardar reposo por unos días y hacerte el tratamiento… A la
semana comencé a sentirme un poco mejor, y creí que la fulana neumonía era agua
237
pasada, pero nada, un mes después continuaba con aquellos padecimientos que llegué
a odiar, seguía teniendo sudores nocturnos, había perdido el apetito y me sentía extre-
madamente cansado todo el tiempo. Llegué a creerme un verdadero enclenque, un
anciano joven, me decía, para jugar con mi propia ironía, y terminé riéndome de mi
mismo. Pero, la vaina iba para peor y aquello me llenaba de preocupación, de angus-
tia. Los contratos de obras no podía detenerlos, pero mi cuerpo no me acompañaba, se
negaba tercamente a hacerlo. Acudí a un hospital que le habían recomendado a mí
esposa, y esta vez dieron en la diana de mi enfermedad. Tienes tuberculosis, me dijo
el médico sin mirarme, al terminar los exámenes que me había practicado. Me puse
lívido, un ligero mareo me invadió. No sabía qué esperar y un montón de dudas y
miedos me invadieron como en tropel. El médico hablaba, pero no lo oía. Apenas
alcancé a oírle:… le recomiendo que regrese a su país, su clima tropical puede ayu-
darle a sanar. En el viaje no dejé de toser, las fiebres apenas me dejaban unas horas,
para regresar con más fuerza. Finalmente, después de unos días, llegamos a La
Guaira, estaba de regreso a casa una vez más.
∞
El héroe aparece reclinado sobre el camastro de su celda, la mirada profunda se
pierde en un ahora pasado que recuerda hazañas militares, amores muchos, sus via-
jes, y sus proyectos truncados. Su mirada de visionario es incierta, de un ahora no
todavía que se frustrará, porque nunca llegará a ser. El cuadro Miranda en la
Carraca lo terminé hace poco tiempo. Me gusta, seguramente dará de qué hablar a
mis críticos, yo, quizás, no estaré para escuchar lo que dirán, algo dirán de bueno,
espero. ¿Qué irán a escribir de mis cuadros? Me pregunto, y me respondo con sar-
casmo: ¡Qué sé yo!... Dirán, quizás, que no soy tan academicista, que incluso puede
verse cierta influencia del impresionismo en mis obras finales, en éstos que ahora a
duras penas puedo terminar por esta maldita peste blanca, como la llaman, que no
me deja ni un momento, y que sé que me ha ido acabando a paso lento pero firme.
Dirán… ¡Qué sé yo lo que dirán! Que fui formando mi propio estilo, mi propio len-
guaje pictórico…, pero que al final no pude consolidarlo, porque me morí antes de
tiempo. Que digan lo que quieran, son libres de hacerlo.
Recuerdo aquellos días de mi infancia en Valencia, mi padre le comentó de mi
vocación a un amigo suyo, también pintor. “El muchachito tiene madera de pin-
tor”, le dijo delante de mí. “Le gusta mucho dibujar. Ahorita lo tengo practicando
retratos al lápiz, retratos al esfumino, y así lo llevaré poco a poco…” ¡Quién me iba
decir que, con el tiempo, llegaría a ser el retratista de moda de la gente rica…! Mi
viejo fue mi primer maestro, cómo olvidarlo.

Creo, sí, creo en Jesús de Nazaret…, y admiro mucho aquél que se hizo hombre,
y, como dice la biblia: “habitó entre nosotros”. No he llegado a pintarlo sólo por los
contratos que me ha dado la iglesia católica. Eso ha influido un poco, no lo niego,
238
pero el cómo lo hice es creación mía, de eso no debe haber dudas. Ahora mismo estoy
pintando La multiplicación de los panes, es una obra al óleo sobre tela en gran
formato que espero terminar muy pronto, es una pieza en la que predominarán los
colores pasteles, y de mucha luz, luz tropical, claro está.
∞
Vivo un ahora presente angustioso, las horas, los días los cuento y los recuento
porque sé que se me agotan apresuradamente. Mis logros como pintor han corrido
parejos con la peste blanca, llegándose a confabular en mi contra. Sueño…, es
mentira ya no sueño como antes en lo que haré en el futuro, un tapial gris oscuro
me separa de él. Antes soñaba con hacer piezas más libres, más mías, hoy apenas
respondo a los encargos de mis clientes. Todo se confabula también para impedir
que desarrolle un trabajo más personal. Esta conspiración está ahí en mi ahora
presente, para impedir que culmine algunas de mis obras que sé que llegarán a ser
muy importantes en mi carrera, pero sé que no podré lograr hacerlo, sé que no
podré llevar a la tela cantidad de bocetos que he desarrollado, cuando he tenido
tiempo libre de compromisos.
El panteón de los héroes y La Multiplicación de los panes han significado
para mí un enorme esfuerzo físico e intelectual. Me han dejado exhausto. El trabajo
ha sido muy intenso, he aprovechado el insomnio de mi enfermedad para permane-
cer laborando hasta pasada la media noche, incluso hasta el amanecer, cuando, a
esa hora, ya mis fuerzas me han abandonado completamente.
Mis pulmones se niegan a seguir respirando. Mi esposa Lastenia me obliga a
ingerir algún alimento, prefiero las bebidas de frutas, como la piña y la lechosa. Cada
vez estoy más cadavérico. Mis pupilas lucen hundidas y negras. Y la tos inclemente
no me abandona, empecinada en acabar de una vez por todas con mis pulmones.
Sudo en exceso y las fiebres siguen intermitentes. Hace unos días que he comenzado El arte de la enseñanza: interioridad espiritual...
con los esputos de sangre al toser. Ya no me causan ningún miedo, sé bien lo que eso
puede significar, el tiempo se me agota más rápidamente, y eso es lo que lamento.
En noviembre del año pasado me visitó en mi taller monseñor Uzcátegui, me
trajo el encargo de pintar La última cena. Le agradecí el gesto y la confianza depo-
sitada una vez más en mi talento, y de inmediato me puse a estudiar para la obra.
Me propuse hacerla igual y distinta a la vez a L’ultima cena de Da Vinci, han
transcurrido cuatrocientos años de aquella creación, es un reto hacer algo igual y
distinto a la vez, en mi estilo, a mi manera y desde Caracas. Sólo pido a Jesús de
Nazaret que me de la fuerza que ya comienza a abandonarme para poder hacerlo.
Hace poco regresé de Los Teques, me mudé unos meses para allá buscando mejoría
para mis males, su clima fresco y su aire limpio me ayudaron un poco, pero no hubo
mayor mejoría, por lo que decidí regresar a casa, a mi taller.
239
En mi ahora presente hurgo en el desván de anticuario en juego imaginario con
mi cuadro El desván del anticuario que hice hace ya unos años. Es una forma de
dar fuerza a mi espíritu que por momentos me abandona. Y en ese desván está mi
terruño natal, mis padres, están mis maestros, está París y Caracas, claro está. A
veces me pongo a conversar con Cristóbal, con Rojitas como le decía, y nuestros sue-
ños artísticos. Pero el desván me empuja desde mi presente a un porvenir que
inútilmente trato de imaginar, sin poder hacerlo, se diluye rápidamente como lo
hace el agua con mis pinceles.
Muy de mañana subo lentamente la escalera de mi estudio, he ido dibujando
poco a poco los personajes, Jesús y los apóstoles. Debo aprovechar mis pocas fuerzas,
el pincel no lo suelto. Sólo mi esposa logra que interrumpa el trabajo porque, según
ella, debo comer algo aunque no tenga apetito. Luego, regreso a la obra, a pintar y a
toser en un ritmo casi simultáneo. Sólo guardo unos minutos sin pintar para con-
templar con detenimiento las figuras que he pintado. Miro a Jesús con mucho
cuidado, creo que estoy logrando lo que busco.
Jesús aparece de pie y mira rápidamente a todo el conjunto de sus discípulos, la
mesa en herradura permite la intimidad de la cena entre hermanos. A continuación
les dice: “Yo tenía gran deseo de comer esta pascua con ustedes antes de padecer por-
que será la última vez…”. La obra va bien, me gusta lo que he hecho hasta ahora.
El 16 de junio cumplí treinta y cinco años. Hoy, 28 de julio, hace apenas un mes
y unos días, a duras penas me he podido incorporar en la cama. La fiebre no cesa, res-
piro con mucha dificultad, la tos con esputos de sangre ha vuelto, la flema me ahoga
por momentos, los pulmones suenan como fuelle y el dolor cunde todo mi cuerpo. A
mi mente viene la idea de cómo me vería si me hiciera hoy un autorretrato.
Cadavérico, como lo que soy, un muerto en vida. Me sonrío o trato de hacerlo, y el
acceso de tos me ahoga una vez más. El reloj de pared da la hora en punto, la diez de
la mañana, sus campanadas van desapareciendo, y ya no puedo oírlas más... La brisa
fresca cubrió La última cena, inconclusa para siempre.
A continuación presentaremos las notas de un estilo en el arte de la

enseñanza teniendo como médium filosófico y pedagógico el relato de fic-
ción ya leído.
El arte de la enseñanza para ser arte, en función del estilo de enseñanza que
pretendemos construir, es tiempo distendido. Tiempo distendido en la

dinámica Ahora no, Ahora, Ahora todavía no. Ese ahora no, o pasado, ya
no es, sí, pero es memoria, el ahora todavía no es, sí, porque es futuro. Y si
el Ahora continuamente no dejara de ser, o se transformara en pasado, no
habría presente, sino puramente eternidad, es decir, no habría tiempo. Por
240
eso la realidad del tiempo está en la distensión del espíritu que conserva en
sí el pasado y tiende hacia el porvenir. Por tanto, un estilo de enseñanza
debe tener, entre sus fundamentos, la conciencia de la distensión del espí-
ritu y la continuidad de la vida espiritual que, desde un ahora, mantiene en
sí el ahora no y tiende hacia el ahora no todavía, claves para la formación
de la persona y de su identidad con base en la relación Yo - Tú.
El tiempo distendido atraviesa la formación de Arturo como artista en el
relato La última cena.
El arte de la enseñanza, al ser practicado como un estilo, busca mediar para
producir un tiempo interior en el estudiante, y, a la vez, pueda desde allí
narrar-se y formarse.
Un maestro o maestra, en los términos desde los que estamos mirando,
necesita para practicar este arte de enseñanza: memoria, voluntad y bon-
dad (cualidades relacionadas con su formación espiritual).
Son claves del estilo del arte de la enseñanza que estamos bosquejando, en
relación implicativa con la exterioridad: la palabra, la perplejidad, el ser de
esperanza y el futurizarse.
En la interioridad espiritual prima el tiempo distendido, porque el ahora ya
ha dejado de ser pero conservamos su memoria, el ahora todavía no, no ha
llegado, pero cabe la esperanza de él, y el ahora, presente, deja de ser a cada
instante pero conservamos la atención a las cosas actuales. En el relato La
última cena, Arturo, en la parte final de su vida, se encuentra entre el ahora
ya no y el ahora, el ahora todavía no, o futuro, ya ha dejado, de cierta mane-
ra, de existir para él en cuanto esperanza, y no en cuanto a la trascendencia
de su obra artística.
El juego maestro exterior y maestro interior es un punto de referencia clave
en la formación de Arturo, como artista en el relato de marras.
La relación de la disciplina con la voluntad es clave en Arturo y su obra arte, El arte de la enseñanza: interioridad espiritual...
continúa su trabajo de creación hasta los últimos momentos de su vida.
La práctica de la admonitio, por parte de sus maestros y maestras exteriores,
como herramienta de las enseñanzas recibidas por Arturo, fue muy impor-
tante para su formación como artista.
La predicación, en el estilo de arte de la enseñanza que bosquejamos aquí,
requiere energía y pasión porque “…no se está hablando de un discurrir
sin implicación de ninguna especie con un asunto, que se asume como
meramente externo, y ante el cual se permanece neutral. La predicación
supone una acción y un compromiso con lo que se habla”389.
389 Valera Villegas, Gregorio. Experimentar la enseñanza. El ensayo pedagógico.

Ensayo y Error, Revista de Educación y Ciencias Sociales, Año, XXIV, Nº 48, Caracas,
2015, pp.155- 191, p.160.
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Nº 1

El libro El arte de enseñar, perspectivas filosóficas y pedagógicas

Pablo Flores del Rosario

El arte de enseñar, perspectivas

Primera edición: Caracas, 2019

Ediciones Del Solar ACSFL.

Diagramación y montaje: CARLOS PÉREZ CÁRDENAS

Ilustración de portada: Tomado de http://revistaemica.blogspot.com/2018/09/

Todas las obras publicadas por esta editorial son sometidas

A manera de presentación: pensar la enseñanza una vez más ..................... 7

Sócrates, notas filosóficas sobre la enseñanza

Aristóteles: el arte de la enseñanza

La necroeducación como límite de una filosofía de la enseñanza

El maestro, la lectura y la lección apasionada

La enseñanza como práctica reflexiva de formación.

El arte de la enseñanza desde el carácter poético y la capacidad negativa

El Facebook, el estudiante y la enseñanza

La alternativa neoclacisista en la enseñanza

Enseñar, indagar y formar-se: relaciones e implicaciones intersubjetivas

El arte de la enseñanza: interioridad espiritual y magisterio

E n la actualidad, y desde hace ya varios años el aprendizaje se ha

1 Friedrich Schiller en una carta a Körner, citado por Tatarkiewicz, Wladyslaw.

Madrid, Tecnos, 2008, p.50.

E n este trabajo vamos a problematizar la infancia más literal de la

1. SÓCRATES Y EL IMPERIALISMO DE LO MISMO

razón, en Atenas se veía a todo extranjero como un potencial enemigo que

4 Profesor titular de Filosofía de la Educación, Universidad del Estado de Río de

Jacotot o Ingenieros. La Filosofía mayor tiene además sus instituciones en

de filosofía, el poder de un pensamiento que ejerce para sí y para los otros.

2. EL IMPERIO DE LA MAYÉUTICA: EL MENÓN

mente entorpecido, en el alma y en la boca» y no sabe más qué responder

hasta llevar al esclavo a afirmar que no sabe lo que anteriormente creía

esclavo es el camino del saber de Sócrates, es un camino de reflejarse en su

3. UN DIÁLOGO APORÉTICO: EL EUTIFRÓN

disociación entre Sócrates y Platón tiene algo de ficción. De modo que no

na (3e-5a). Sócrates, entonces, aprovecha la oportunidad para decirle a

miento que se instala en un lugar y no sale de ese lugar con la pretensión

c). El tono enojoso de Sócrates parece indicar el fracaso de una experiencia:

o un joven esclavo, sino un político actuante, las consecuencias de este

5. UNA HISTORIA, ¿SOCRÁTICA?

La tarde se va parpadeando el sofoco de la noche. Las sombras se descuelgan

10 Ejército Zapatista de Liberación Nacional. La marcha del color de la tierra, México,

día se apagaban. Desde entonces he andado muchos caminos pero no todos,

5.1 Un principio para enseñar: terminar es labor de todos

las dimensiones de la vida humana donde ese mandato creador se actua-

5.2. Un principio para aprender: el pendiente es buscarse

todo, igualmente hay que buscarse, siempre, obstinadamente, para que

5.3 Una búsqueda entre Sócrates y Foucault

(128a-129a). Para eso tendrá que «conocerse a sí mismo». ¿Cómo alguien se

13 El Alcibíades I fue considerado en la Antigüedad –por filósofos como Albino,

Sócrates interpreta el sentido de la inscripción délfica como quien

14 Platón. Alcibíades I (trad. de Oscar Velázquez), Santiago de Chile, Dionysos, 1979,

Foucault invierte la posición del filósofo socrático frente a la historia de

Hay momentos en la vida en los que la cuestión de saber si se puede pensar

actividad filosófica– si no el trabajo crítico del pensamiento sobre sí mismo? ¿Y

15 Foucault, Michel. Historia de la sexualidad, v. 2 (El uso de los placeres), México,

El «ensayo» –que hay que entender como prueba modificadora de sí mismo

Llegamos así al núcleo de la cuestión que nos ocupa: el ejercicio del

RANCIÈRE, Jacques. El maestro ignorante, Barcelona, Laertes, 2003.

quae voluit legisse, volet rescribere lectis