Por aparecer en: Revista Colombiana de Psicología, Departamento de Psicología,

UNAL, 2020.

Educación corporizada para la

convivencia

Flor Emilce Cely

Ávila Universidad El
Bosque

Resumen. En este artículo propongo defender una educación para la convivencia desde edades
muy tempranas que (1) parta de una comprensión correcta de la naturaleza corporal, activa y
afectiva del ser humano; (2) entienda lo indispensable que es implementar pedagogías
alternativas y novedosas que promuevan una educación basada en la utilización del cuerpo
entero en las actividades de enseñanza / aprendizaje; y (3) confíe e integre en sus prácticas los
resultados de investigaciones empíricas hechas a partir de bases teóricas robustas. El énfasis
estará puesto en la necesidad de implementar metodologías y pedagogías novedosas y creativas
basadas en algunos postulados de la fenomenología, así como en algunas hipótesis de los
enfoques contemporáneos de cognición corporizada y situada. Palabras clave: educación;
convivencia; cuerpo; emociones; pedagogía

Embodied education for coexistence Abstract. In this article I propose to defend an education
for coexistence from an early age that (1) departs from a correct understanding of the bodily,
active and affective nature of the human being; (2) understand the indispensability of
implementing alternative and novel pedagogies that promote education based on the use of the
whole body in teaching / learning activities; and (3) trust and integrate the results of empirical
research based on robust theoretical bases into their practices. The emphasis will be put on the
need to implement novel and creative methodologies and pedagogies based on some postulates
of phenomenology, as well as in some hypotheses of contemporary approaches of embodied and
situated cognition. Key words. Education; coexistence; embodiment; emotions; pedagogy

En este artículo propongo defender una educación para la convivencia desde edades
muy tempranas que (1) parta de una comprensión correcta de la naturaleza corporal,
activa y afectiva del ser humano; (2) entienda lo indispensable que es implementar
pedagogías alternativas y novedosa que promuevan una educación basada en la
utilización del cuerpo entero en las actividades de enseñanza / aprendizaje; y (3) confíe
e integre en sus prácticas los resultados de investigaciones empíricas hechas a partir
de bases teóricas robustas. El énfasis estará puesto en la necesidad de implementar
metodologías y pedagogías novedosas y creativas basadas en algunos postulados de
la fenomenología, así como en algunas hipótesis de los enfoques contemporáneos de
cognición […]

[…] corporizada y situada. En este caso, en el contexto situado del ciudadano

colombiano, con sus particularidades históricas de falta de empatía y tendencia a no
respetar la ley1. Resituar al sujeto de la educación de esta manera como un sujeto
corporizado, dinámico, afectivo y situado permitirá apreciar los problemas que se han
originado a raíz de las concepciones de enfoques como el conductista y el cognitivista
computacional con sus teorías del aprendizaje y de la educación en general. Hasta
hace relativamente poco, cuando se hablaba de ‘teorías del aprendizaje’ se las
reconducía inmediatamente a lo que el conductismo había impuesto en ese dominio: el
aprendizaje como algo que se puede modificar fundamentalmente a partir de la
manipulación de variables que resulten reforzantes (que le hagan aprender al
organismo en cuestión las conductas que se quiere que repitan) o, de no funcionar
éstas, a castigos (que produzcan que el organismo deje de repetir las conductas que se
quiere extinguir)2. También se estudió el aprendizaje haciendo énfasis en la naturaleza
mental ‘interna’ y, por ende, descorporizada de los procesos cognitivos, con su
consecuente énfasis en la comprensión de los mismos como algo que tiene que ver con
procesos regidos por ciertas reglas que se suceden ‘dentro de la cabeza’ y que hay que
desentrañar a partir de tareas de resolución de problemas. En los dos casos se
desconoció la importancia de la constitución corporizada y afectiva del sujeto, así como
su naturaleza eminentemente intersubjetiva y cultural, gracias a lo cual puede extender
sus operaciones cognitivas a través de mediadores de diversos tipos (tal como lo
planteó Vygotsky, con su idea de

1 Cf. por ejemplo el análisis de Mockus (2002) acerca del divorcio entre ley, moral y cultura como un fenómeno

que permite entender o acercarnos a la clave de las dificultades en la convivencia. Se refiere tanto a una falta
de cumplimiento moral o cultural de las obligaciones legales, como a la tendencia, también cultural y/o moral,

de aprobación de acciones ilegales. 2 Y no importaba aquí si se trata de que una rata elija el camino que la

llevará al círculo rojo en lugar de al cuadrado naranja o que un estudiante haga ejercicios de matemáticas o
avance en su proceso de lectura. (Cf. Skinner, 1970).

2
[…] instrumentos psicológicos, siendo el lenguaje el mediador por excelencia), así como
construir de manera intersubjetiva su aprendizaje3. Partir de una concepción así
permitirá además apreciar lo vital que es asumir la complicada tarea de entender y
elaborar pedagogías, metodologías e, incluso, políticas educativas, que tengan en
cuenta la constitución necesariamente imbricada de cuerpo, movimientos y afectos del
sujeto de la educación, así como nuevas ‘teorías del aprendizaje’ que lo entiendan
como una experiencia que sujetos corporizados despliegan por el mundo de la escuela,
la universidad, etc.

Las brechas entre teoría, investigación y aplicación en

educación

A pesar de que pudiera pensarse que las teorías psicológicas sobre la cognición, el
aprendizaje o la motivación tienen todo que ver y se han aplicado de manera efectiva
en el ámbito educativo, parece aún existir una gran brecha entre los dos campos.

En primer lugar, sabemos mejor que hace unos años cómo está organizada la mente y
cómo estas organizaciones se relacionan con actividades mentales que ocurren en la
escuela. Si se usa correctamente, este conocimiento puede llevar a mejores planes de
estudio y mejores métodos de evaluación. Sin embargo, todavía no entendemos muy bien
cómo las estructuras cognitivas interactúan entre sí y cómo su formación se ve afectada
por la estructura del conocimiento tal y como existe en nuestro actual entorno educativo y
cultural más amplio. (Demetriou et al., 2005, p. 6).

Para ser más precisos hay que hablar de dos brechas: la que existe entre la teoría y la
investigación empírica, y la que existe entre ésta y la implementación de sus resultados
en el ámbito de prácticas educativas. La primera se puede observar en la tendencia
extendida en la investigación empírica en psicología a alejarse de la rica y abundante
tradición teórica sobre temas educativos (Beveridge, 1997, p. 19).

3 Estas dos últimas tesis ya propuestas y trabajadas experimentalmente por Vygotsky (1989). Para una crítica

al cognitivismo clásico, cf. Bruner (2006).

Estas brechas se hacen evidentes cuando constatamos que, si bien existen propuestas
teóricas sólidas que respaldan tesis que –desde Piaget cuando menos– parecen muy
obvias, como, por
[…] ejemplo, que el conocimiento es acción; que el sujeto por naturaleza es dinámico y
afectivo y además es social, etc., no se evidencia la aplicación de manera efectiva y
masiva de esos conocimientos en el campo educativo, en el aula de clase 4. Pero
entonces, ¿qué sucede? De un lado, que, a pesar de todos los avances teóricos y
empíricos en educación, seguimos teniendo una idea equivocada del sujeto cognitivo,
idea que subyace a las pedagogías tradicionales, las llamadas de “transmisión del
conocimiento”. En éstas, el conocimiento se parece más bien a un bloque sólido y
estático que se transmite de manera lineal desde alguien que lo posee, el maestro, a
aquellos que lo ignoran, los estudiantes. Estos últimos además quedando restringidos a
adoptar una posición pasiva y a estar en silencio, en un ambiente en el que se dificulta
la integración y la construcción activa de conocimientos a través de la discusión con sus
pares o con el profesor. Esto es solo un ejemplo de la segunda brecha mencionada, y
una muestra de que, a pesar de todas las teorías disponibles sobre la cognición, el
desarrollo cognitivo, el aprendizaje y la educación, y de toda la investigación empírica
que se hace con base en esas teorías, estamos aún lejos de apreciar un verdadero
cambio masivo en las prácticas educativas de todos los días, en todos los niveles. ¿Y
por qué aún seguimos en el modelo de transmisión? En otras palabras ¿por qué no
hemos pasado de la teoría y de la investigación a la práctica, por qué no logramos
superar la segunda brecha? Una de las razones radica en que ser consecuente con
esta naturaleza activa del sujeto implica un grado

4 De hecho, hay autores que consideran que, más bien, los intentos vanos de aplicación de teorías al terreno

de la educación han sido perjudiciales para la misma: “...ninguna teoría psicológica tiene o puede tener
implicaciones legítimas para la práctica educativa (...) carecemos de los materiales para construir un puente
desde las implicaciones de las teorías psicológicas como existen actualmente a la práctica educativa.” (Egan,
2012, p. ix). También Glenberg (2008) pronostica que las ciencias cognitivas serán valoradas por la sociedad
solo en cuanto se empiecen a ver sus aplicaciones prácticas en educación.

[…] de dificultad y de compromiso mayor, tanto para estudiantes como para profesores,
diferente a simplemente llegar a un salón de clases con una actitud de posesión de la
verdad y con disposición a “transmitirla” a sujetos que, como recipientes vacíos, estarán
dispuestos a recibirla pasivamente y a repetirla hasta memorizarla. Como el mismo
Piaget insistió siempre: las metodologías activas son más difíciles de aplicar, demandan
más tiempo de preparación de actividades al docente y de realización de las mismas a
los estudiantes (Piaget, 2001). De ahí que se requiere que se transforme el papel del
maestro “...lo que se pretende es que el maestro deje de ser un mero conferenciante y
que estimule la investigación y el esfuerzo en lugar de contentarse con transmitir
soluciones acabadas” (Piaget, 1981, p. 95). Esto exige a su vez que los profesores se
estén actualizando constantemente y que estén dispuestos a jugar un papel diferente
en el contexto enseñanza / aprendizaje: diferente al de aquel que tiene el control 5.
Piaget defendió fervientemente la utilización de los métodos activos en los cuales se
privilegia la búsqueda espontánea del niño o del adolescente. Métodos que exigen que
cualquier verdad a adquirir sea reinventada o, al menos, reconstruida y no simplemente
transmitida (Piaget, 1981). Ahora bien, los métodos activos no promueven una especie
de anarquismo en aula. Muy por el contrario, lo que pretenden es que, al tratar a los
sujetos como agentes activos, protagonistas y responsables de su proceso de
formación, lleguen a la situación ideal de querer hacer lo que deben hacer (en este
caso referido justamente a los ‘deberes’ escolares). Por ello, a pesar de las dificultades
e inversión de tiempo que esto pueda generar, vale la pena que los esfuerzos
empeñados en la investigación empírica de detalle en educación se orienten mejor a

5 En este sentido es interesante la propuesta de autores como O’Quinn y Garrison (2004) quienes defienden la

idea de que las relaciones en el aula de clase se orienten más como “relaciones de amor” y no como
relaciones controladoras.

partir de una reflexión teórica en la que se trabaje arduamente de manera previa 6. En el

campo de la educación es necesario partir de apuestas teóricas sólidamente
argumentadas (acerca, por ejemplo, de la cognición humana, del desarrollo cognitivo,
del aprendizaje, entre otras), pues constituirán la bitácora que guíe tanto los
experimentos, como la investigación de campo en prácticas educativas reales.

El sujeto de la educación: corporizado, dinámico y

afectivo

En esta línea, la propuesta acá tiene que ver con un nuevo sujeto de la educación, no
uno del cual nos interese únicamente el desarrollo de ‘habilidades mentales’,
características de la inteligencia lógico-matemática, sino un sujeto que concebimos
como experiencial, corporizado, fundamentalmente dinámico, orientado
intersubjetivamente y guiado por los afectos y por la situación en la que está envuelto.
Para desarrollar esta propuesta, propongo aquí retomar algunas ideas centrales de la
tradición fenomenológica.
En primer lugar, está M. Merleau-Ponty (1985), quien rescata una noción de sujeto que
vivencia su mundo a través del cuerpo, con sus afectos y todas las posibilidades de
relación con otros. Desde esta perspectiva, se nos invita a entender la constitución de
sujeto en las coordenadas que irradian desde lo corporizado, lo afectivo y lo
intersubjetivo. Esto es, el mundo para el sujeto es desde el comienzo un mundo de
objetos que manipula conforme a su tendencia dinámica y a sus intereses afectivos, un
mundo cuyo sentido se construye además en sus relaciones con su comunidad. En este
sentido, propongo entender el aprendizaje como una potenciación de capacidades que,
si son cognitivas, lo son claramente como capacidades corporizadas, afectivas,
extendidas en

6 Muy relevante resulta aquí la crítica a la psicología contemporánea que es empírica, pero no está orientada

teórica ni críticamente. Cf. Toulmin, S. & Leary, D.E. (1985).

entornos de interacción con otros y con los objetos culturales que les sirven de
mediadores. Así, el lápiz con el que se realizan tareas de matemáticas tiene en su
punta la extensión de las operaciones cognitivas involucradas7; el cuaderno ajado de
ejercicios de matemáticas es la extensión materializada del esfuerzo, interés y
sufrimiento invertido en esas tareas; la profesora es alguien que habita un espacio de
pie, al frente y que, como directora de orquesta, debería captar la manera en que se
coordinan miradas, gestos y posturas corporales de los estudiantes con los procesos de
aprendizaje. Y, así como el cuaderno que agrupa el conjunto de tareas realizadas es
una prolongación del cuerpo en el mundo, así mismo se puede entender en el otro
sentido: el cuaderno, el lápiz, la Tablet, las experiencias de aprendizaje en general, se
terminan incorporando al propio cuerpo para devenir hábitos corporizados que se
insertan conformando la dinámica de lo humano y permiten que naveguemos
fluidamente por el mundo. En definitiva, debemos entender que se trata de un continuo
sujeto-mundo, y que es vital entender lo ‘mental’ en términos corporizados. Por otro
lado, tenemos la propuesta de Maxine Sheets-Johnstone, con la cual se radicaliza aún
más la idea de sujetos corporizados pero, ante todo, dinámicos, constituidos como
seres fundamentalmente cinestésicos:

No nacemos con una transparencia ya preparada acerca de nosotros mismos o del

mundo (...) aprendemos nuestros cuerpos y aprendemos a movernos a nosotros mismos.
En el curso de este aprendizaje nos familiarizamos con nosotros mismos como seres
 animados en un mundo circundante. Nos exploramos a nosotros mismos y al mundo que
nos rodea y construimos hábitos sobre la base de nuestra creciente familiaridad. (Sheets-
Johnstone, 2011, p. 472)

Así como el bastón del ciego se convierte casi en una parte de su ser sensible: “El bastón del ciego ha

dejado de ser un objeto para él, ya no se percibe por sí mismo, su extremidad se ha transformado en
zona sensible, aumenta la amplitud y el radio de acción del tacto, se ha convertido en lo análogo de una
mirada” (Merleau-Ponty, 1985, p. 160).

De manera tal que el aprendizaje no consiste simplemente en operaciones mentales

internas o se da gracias a refuerzos provenientes del medio ambiente, sino que
aprendemos las capacidades de nuestro propio cuerpo que nos llevan a interactuar
dinámica y afectivamente con las cosas y con los otros. Estamos aprendiendo de
maneras corporizadas y dinámicas desde el mismo momento del nacimiento.

...el movimiento es en primer lugar la manera por medio de la cual hacemos sentido de
nuestros propios cuerpos y por el cual llegamos a entender el mundo en primer lugar. En
efecto, muestra cómo forjamos un vínculo cinético con el mundo sobre la base de una
vivacidad cinética originaria, cómo las intencionalidades incipientes se juegan a lo largo
de las líneas de la animación primitiva y, por tanto, cómo nuestros cuerpos táctil-
cinestésicos son puertas de ingreso epistemológicas [epistemological gateways]. (Sheets-
Johnstone, 2011, p. XXV).

Sheets-Johnstone nos recuerda además que no debemos dar por sentada la naturaleza
corporizada de los aprendizajes. Debemos estudiar la coordinación, no sólo en términos
de aprender el propio cuerpo y aprender a moverse, sino en términos de comportarse a
sabiendas y con conocimiento, con competencia y eficacia, en la vida cotidiana. La
importancia de estos planteamientos desde la fenomenología radica en que nos
permiten prestar la debida atención al desarrollo cognitivo como un desarrollo de
sujetos corpo-dinámicos (y no ya sujetos mentalizados’) que construyen estructuras de
pensamiento, orientadas siempre por la esfera de lo afectivo y, no al contrario, como se
lo ha querido entender dese el ideal filosófico del sujeto racional que piensa el mundo
de manera afectivamente neutra y tiene la capacidad de controlarlo todo, incluido esta
esfera afectiva.
 8

Es en este marco de comprensión de un sujeto de la educación caracterizado de esta

manera que debemos estudiar el desarrollo de capacidades cognitivas, así como los
métodos pedagógicos acordes que guíen las estrategias de intervención en contextos
específicos. Estudiar, por ejemplo, cómo los procesos cognitivos son llevados a cabo
por sujetos que vivencian el mundo que los rodea a través de su cuerpo, de su ser
dinámico y cinestésico y, claro está a través de su afectividad que lo permea todo. Y
aquí es imperativo establecer un punto de partida realmente innovador que vaya más
allá de a aquel que intenta ‘integrar las esferas de la cognición y de los afectos’ 8, dado
que, en primer lugar, no se trata de dos dimensiones o aspectos. Se trata de que no
hay ninguna alternativa para un sujeto corporizado de pensar o dar sentido a su mundo
de formas que no estén afectivamente cargadas, o de vivenciar episodios afectivos sin
sentido9. Por ello es por lo que la esfera afectiva que impregna de manera permanente
y a veces muy saliente los diversos escenarios educativos debe ser tenida en cuenta de
manera explícita en la investigación e intervención en áreas de aprendizaje,
pedagogías, etc.

Comprender las emociones como un tipo de conciencia práctica (...) que permite a las
personas actuar y reaccionar en interacciones sociales tiene implicaciones sobre cómo
vemos el aprendizaje en las escuelas. Dado que adoptamos la posición de que el
aprendizaje se sitúa socialmente en las interacciones humanas, el mismo carácter
(emocional) de la interacción afecta la forma en que las

8 Pues hay que reconocer de todas maneras que, desde hace varias décadas, tanto desde la filosofía, como

desde investigaciones científicas, se viene trabajando en torno a la hipótesis de la conexión fundamental y

constitutiva que existe entre el dominio cognitivo y la esfera afectiva, cuestionando, entre otros, el supuesto

clásico de que la intervención de las emociones en los procesos cognitivos los entorpece o arruina. 9 En líneas

generales, se puede decir que es necesario superar el dualismo cognición / afecto y esto se ha venido
haciendo en filosofía con la propuesta de una “intencionalidad afectiva” que nos orienta en el mundo, tanto en
relación con objetos, como con otras personas y los sucesos en los que ellas se involucran. (Cf, por ejemplo,
Slaby, 2008; Maiese, 2011; Cely & Mojica, 2019).

personas le dan sentido a una situación determinada y, por lo tanto, también qué
aprendizaje se puede obtener de esa situación. (Kristensen, L. & Otrel-Cass, K., 2017, pg:
 167).

Estudiar de manera adecuada este carácter emocional que afecta las interacciones en
el aula de clase requiere ser muy creativos respecto a las metodologías a utilizar tanto
en lo que se refiere a investigación como a intervención. En la investigación recién
citada (la de Kristensen y Otrel- Castel), las investigadoras seleccionaron un grupo de
estudiantes de un curso de física de secundaria y estudiaron la manera en que las
emociones pueden ser detectadas cuando son expresadas a través del cuerpo. Esto,
basadas en la idea de Merleau-Ponty de que las formas en que las personas se
comportan en el mundo son expresiones de emociones o estilos de conducta que son
visibles desde el exterior. La ventaja de estudiar empíricamente estas variables radica
en que no hay medio más natural de expresar las emociones que los movimientos,
gestos y posturas del propio cuerpo, a lo cual le podemos agregar la constatación de
que muchas veces el propio sujeto no es consciente de sus propias emociones y,
cuando intenta serlo, sus descripciones se quedan cortas, resultan francamente
insuficientes o inclusive falsas10.

Educación corporizada para la convivencia.

Agenda

En este nuevo comienzo para nuestro país del post-acuerdo de paz, es necesario e
inevitable reconocer que más allá de los problemas que tuvimos durante décadas
relacionados con el conflicto armado, tenemos importantes y complicados problemas de
convivencia en la vida de todos los días, en el campo y en la ciudad, en ambientes
laborales y escolares, en diferentes estratos socioeconómicos y en diferentes grupos
sociales.

10 Tal como lo ha mostrado las investigaciones sobre el ‘inconsciente adaptativo’ y los límites del

autoconocimiento (cf. Wilson y Dunn, 2004).

1
0

El objetivo de esta última sección es mostrar cómo se podría avanzar en una propuesta
de educación para la convivencia, desde los más tempranos ambientes escolarizados.
Acogiendo la recomendación de Egan (2012) de orientar cualquier investigación o
intervención en educación partiendo de algunas preguntas base, voy a desarrollar más
propuesta a partir de estos interrogantes. Primero, ¿cuál es el objetivo de una
educación para la convivencia? Segundo, ¿cuándo debe empezar? Y, tercero, ¿cómo
hacerlo adecuadamente? El énfasis de esta agenda hay que ponerlo en el tercer punto
dado que se le ha prestado mayor atención a los contenidos, al “qué”, y mucho menos
al “cómo”, a las metodologías, a las pedagogías posibles que hagan realidad el
proyecto de ciudadanos más empáticos, respetuosos y éticos. ¿Cuál es el objetivo de
una educación para la convivencia? En el sentido muy específico que me interesa
defender aquí, formar sujetos que puedan disponer de un abanico de posibilidades en
cuanto a las maneras apropiadas de relacionarse intercorporal e interafectivamente.
Esto implica lograr que se construya el valor de los otros como al mismo tiempo,
diferentes de uno, pero semejantes en cuanto todos son subjetividades corporizadas
que han aprendido a orientarse intersubjetivamente por el mundo de acuerdo con unos
patrones de comportamiento transmitidos por la cultura (de ahí la importancia de
trabajar sobre los conocimientos preexistentes con que llegan los niños a las
instituciones educativas, como veremos enseguida). En el caso colombiano, estos
patrones no han sido los mejores para el reconocimiento de esos otros como
poseedores de la misma dignidad humana, merecedores de respeto y con igualdad de
derechos. Una de las primeras tareas de una educación para la convivencia será
entonces ocuparse de los conocimientos preexistentes con los que llegan los
estudiantes. En una vena socrática se puede afirmar que dicho conocimiento no
constituye más que un cuerpo de opiniones o prejuicios y, en ese sentido, lo que
procede es combatirlos, puesto que la abundancia de los mismos, más que su
ausencia, es lo que se entiende como ignorancia (Zuleta, 2016). Respecto al tema que
nos interesa, tales prejuicios pueden llevar al rechazo y a la discriminación de otros
diferentes (por raza, género, estrato económico, etc.). Habrá entonces que entender su
origen, el grado de arraigo y la inconveniencia de tenerlos en relación, no solo con el
nuevo conocimiento que van a construir en la escuela, sino también con la construcción
de la propia persona que se da en el marco de relaciones con otros. En esto consiste el
reto de formar sujetos críticos y de brindarles las estrategias necesarias para que sean
capaces por sí mismos de reconocer sus propios prejuicios u opiniones falsas y que,
como sujetos reflexivos, sean capaces además de abandonarlas a la luz de evidencia
contundente o argumentos más convincentes. En síntesis, hay que persistir en la
formación de sujetos de este mundo contemporáneo que realmente atiendan al llamado
kantiano de pensar por sí mismos11.

Tradicionalmente se ha asociado la enseñanza de estos temas a la enseñanza de una

escala de valores, a la transmisión de unos conocimientos particulares de lugares
comunes sobre la convivencia. No obstante, se ha podido encontrar que esto es
insuficiente12. Por fortuna, al menos en las políticas públicas sobre el tema en Colombia
esto no se desconoce:
11 ¡Sapere aude! ¡Ten el valor de usar tu propio entendimiento! pregonó Kant en su breve escrito “Respuesta a

la pregunta: ¿Qué es la ilustración?” (Kant, 1994). 12 Cf. por ejemplo, Ramos et al. “En la gran mayoría de

escuelas en nuestros contextos se busca promover la convivencia a través de la enseñanza de conocimientos

o de valores. Estos enfoques tienen limitaciones debido a que ni la enseñanza de conocimientos –como los
derechos o los símbolos patrios–, ni la transmisión de valores –como la honestidad o el respeto a través de
charlas, carteleras, canciones, fábulas y premios–, parecen traducirse en acciones a favor de la convivencia.
Es decir, en estos enfoques los estudiantes parecen aprender discursos, pero con demasiada frecuencia
mantienen una distancia entre el discurso y la acción”. (Ramos et al., 2007, p.37).

1
2
La propuesta de formación ciudadana de los estándares toma en consideración la
complejidad del ser humano y contempla el desarrollo integral necesario para posibilitar la
acción constructiva en la sociedad. Esto significa transformar la educación tradicional en
Cívica y Valores (y en otras áreas afines) que ha privilegiado la transmisión de
conocimientos y apoyar, en cambio, el desarrollo de seres humanos competentes
emocional, cognitiva y comunicativamente, y en la integración de dichas competencias
(emocionales, cognitivas y comunicativas) tanto en el ámbito privado como público, con lo
cual se favorece su desarrollo moral. (Estándares básicos de competencias ciudadanas.
Ministerio de Educación Nacional, 2004).

Una de las preguntas centrales es entonces cómo contribuir en el ámbito de la

formación básica, media y superior al desarrollo de personas con las cualidades allí
mencionadas y al desarrollo de mejores relaciones con los otros, que potencien, a partir
de relaciones intersubjetivas de calidad, su propia identidad como personas seguras,
autocríticas, amorosas consigo mismas y con los otros. Una educación para la
convivencia no se limita, por tanto, a una cátedra más que incluya contenidos áridos
sobre civilidad, democracia, etc. Se trata de que en todas las áreas del conocimiento se
fomente en los estudiantes de todas las edades valores como la autonomía y la
responsabilidad que, junto con avances significativos en los procesos de
autoconocimiento, desemboquen en una noción de autogobierno, en el sentido del
redescubrimiento de uno mismo (Smith, 2009). Esto es algo que puede ayudar a que
los individuos salgan paulatinamente de su posición egocéntrica y se muestren más
proclives a colaborar y a aprender la importancia de acogerse a reglas para el beneficio
de todos. ¿Cuándo debe empezar? Hay que tener presente que, con la llegada del
lenguaje se le proporciona al sujeto dinámico y afectivo que ya ha venido asimilando
“contenidos” (gracias justamente su primario fluir dinámico y afectivo por el mundo), una
herramienta para seguir
 1
3
construyendo su sistema cognitivo de una manera rica y económica en su
funcionamiento. Pero así mismo, con la llegada de conceptos, categorías y
clasificaciones se abre una vía de acceso al mundo de prejuicios de su cultura
circundante. Por ello, es clave entender que se deben enseñar los temas relacionados
con la convivencia desde muy temprano y durante toda la vida. Nuevamente aquí se
evidencia la utilidad de teorías del desarrollo que plantean que hay varios niveles de
intersubjetividad, arrancando por uno primario que le permite al sujeto, desde el mismo
nacimiento, interactuar con los otros y con el mundo que lo rodea; orientación activa
que es marcadamente distinta si se refiere a objetos o a otras personas (Bråten, 2009).
Vale la pena hacer énfasis en esto, puesto que es un error considerar que no es posible
la formación’ de un sujeto ético antes de que éste tenga la capacidad de conceptualizar.
En este sentido es valiosa la defensa de la infancia que hace Sheets-Johnstone, como
una época que tiene valor por sí misma y no como simplemente un momento previo a la
aparición del lenguaje. En esta medida, nos recuerda, hay conceptos corporales,
conceptos que se forjan en la infancia; conceptos especto de los cuales no hay nada
lingüístico

Estos conceptos espaciotemporales fundamentales no son en nada dependientes del

lenguaje. Son, en primer lugar, conceptos corpóreos (...) Como niños, hemos forjado
estos conceptos solamente. Aunque tenemos una palabra para designarlos, no hay nada
básicamente lingüístico acerca de ellos en lo más mínimo. Los conceptos corporales en
cada caso derivan de la experiencia y de ninguna manera requieren lenguaje para su
formulación. (Sheets-Johnstone, 2011, p. 438).

De manera tal que sería ideal poder incidir con los preceptos generales de una
educación para la convivencia específicamente en las prácticas de crianza desde muy
temprano. Por ejemplo, el 4cultivo de una ‘mente respetuosa’ (entendiendo la
expresión en su sentido metafórico) puede hacerse de manera adecuada a partir de los
diferentes momentos del desarrollo de este tipo de mente, tal como los propone
Gardner (2008). Se trata con ello de formar, desde edades muy tempranas, a personas
que reconocen diferencias, buscan entender a los otros, son capaces de ponerse en su
lugar y trabajan juntos para lograr fines positivos. Estas actitudes y este tipo de mente
se cultivan a partir del marco cultural en el que se encuentran inmersos los sujetos y
que es necesario entender y captar a cabalidad. Por ejemplo, se han investigado los
patrones de atención de acuerdo con los procesos de socialización propios de
culturas occidentales y no occidentales, incluyendo los patrones de crianza (Nisbett, R.
E. & Miyamoto, Y., 2005, p. 469).

El énfasis de las madres estadounidenses en el etiquetado de objetos podría llevar a los

bebés a centrarse en los objetos y sus categorizaciones apropiadas, mientras que el
énfasis de las madres japonesas en las prácticas sociales podría dirigir la atención de los
bebés a la relación o al contexto en el cual se encuentra el objeto. (Nisbett, R. E. &
Miyamoto, Y., 2005, p. 469).

Los patrones de crianza se aprecian en esta investigación como esenciales en la

formación de los tipos de personas respetuosas, empáticas y éticas que queremos, por
ello también nuestros esfuerzos de formación pedagógica se deben dirigir a madres,
padres y cuidadores, pues con sus prácticas corporales, dinámicas y afectivas dirigidas
a infantes, están formando a esos futuros ciudadanos que después la institución
educativa recibe. ¿Cómo hacerlo adecuadamente? La definición del sujeto como
fundamentalmente corporal, dinámico, afectivo e intersubjetivo obliga a pensar, crear y
utilizar en todos los niveles de educación metodologías alternativas, diferentes a las
tradicionales. Este aspecto es clave porque si no se tiene clara la urgencia de innovar
en pedagogía, se terminará fracasando a pesar de que los temas, la orientación y los
propósitos de enseñanza estén bien orientados13. La propuesta metodológica aquí se
basa en las teorías de la cognición corporizada y situada expuestas anteriormente.
Recordemos que las limitaciones de los modelos tradicionales de educación surgen en
parte por ir en contravía tanto de la naturaleza cognitiva real del sujeto humano, como
de los constituyentes implícitos de la cultura que ejercen una gran influencia en el curso
del desarrollo cognitivo desde los comienzos. Para mostrar mejor los puntos que he
propuesto, me voy a referir a dos ejemplos en particular, centrales en todos procesos
de escolarización: enseñanza de la lecto-escritura y de las matemáticas. Enseñar las
letras. La enseñanza de la lecto-escritura crea una nueva relación con la palabra
escrita para el sujeto y ese momento de enseñanza debe ser tomado mucho más en
serio, debe ser tomado desde su significación existencial. Esta nueva posibilidad de
expresión ‘abre un nuevo campo o una nueva dimensión a nuestra experiencia’, tal
como se sigue del análisis merleau- pontyano:

13 Tan prematuro como es aún para explicar el fenómeno del elector estadounidense que votó para presidente

por D. Trump, un político abiertamente racista, xenófobo, misógino y homófobo, no puede uno dejar de
preguntarse qué sucedió si, como lo señala Nussbaum en la introducción de El cultivo de la humanidad, desde
hace varias décadas se implementaron en las universidades estadounidenses cátedras obligatorias que
incluyen temas de género, inclusión, raza y LGTB. Y con ello, se esperaría que un porcentaje importante de
ciudadanos con esta formación inclusiva, no se hubiera orientado por elegir a alguien como Trump. Tal vez lo
que sucede es que las pedagogías no están siendo acordes con la naturaleza corpo-dinámico-afectiva de las
personas involucradas, así como a lo sensible de los temas y la cultura en el sentido corporizado que se ha
planteado aquí.

1
6
...la palabra o los vocablos portan un primer estrato de significación, adherente a los
mismos, y que ofrece el pensamiento como estilo, como valor afectivo, como mímica
existencial, más que como enunciado conceptual. Aquí descubrimos, bajo la significación
conceptual de las palabras, una significación existencial, no solamente traducida por ellas,
sino que las habita y es inseparable de las mismas. (Merleau-Ponty, 1985, p. 199).

Entonces no tiene mucho sentido enseñar a leer y a escribir como una operación
mecánica de adición de sílabas sin sentido. Lo que está implicado aquí es la manera en
que se abre la puerta a pequeños sujetos a un nuevo y maravilloso nivel de
significación existencial con su correspondiente valor afectivo. En los vocablos, insiste
Merleau-Ponty, pueden distinguirse dos sentidos: uno conceptual (susodicho
convencional) y uno emocional (que se expresa en su sentido gestual). Esto es, el
sentido de una palabra o de una frase viene dado con fuerza gracias a sus
manifestaciones gestuales, corporales. Las diferencias entre lenguas se deben ver
como diferentes maneras “para el cuerpo humano de celebrar el mundo y, finalmente,
de vivir” (ibid., p. 204). Razón de más para entender y practicar la enseñanza de la
lectura y la escritura como la enseñanza de una nueva capacidad o habilidad
corporizada, dinámica, afectiva. El lenguaje es un fenómeno corporal, está ‘en la
lengua’, de ahí lo apropiado de introducir al mundo de las letras escritas y leídas a
través de experiencias corporizadas, incorporando el lenguaje en el cuerpo, y no
solamente a través de las reglas de la gramática y de la enseñanza de suma de sílabas
que forman palabras y de agregados de palabras que hacen párrafos. Aquí tenemos un
ejemplo dado por una maestra en Suecia: “...cuando sus alumnas están haciendo
formas y figuras del sonido de una letra usando arcilla o lana, el sentido del oído se
comunica con el sentido táctil. El sonido de una letra entra en el cuerpo escuchando y
sale en el sentido táctil de las manos”. (Alerby, 2009, p. 4). Con esta profesora los
estudiantes aprenden las letras usando su cuerpo. También empieza

1
7por familiarizar los sonidos de las letras con
las gesticulaciones en los que interviene la
lengua, la boca y la cara entera.

And I also use jokes about the letters, for example ‘M’ is the tastiest letter. You can hear that,
‘MMMMM’.

And, for example, ‘A’ can sound in two different ways. Sometimes, if you are very tired, it can sound as

‘AAAAA’, and sometimes, if you have kicked a stone with your little toe, it sounds like ‘A..A..A..A’,
because it

hurts so much. And then we play with the letters and the sounds. (Alerby, 2009,
p. 3).

Una manera obvia de situar los afectos en este tema es el de los contenidos de las
lecturas que les susciten a los estudiantes interés, gusto, incluso, pasión. Pero el reto
es no olvidar el componente de corporalidad y dinamismo en esta enseñanza. La
musicalidad de los textos puede dar una clave en esto: asumir la atmósfera en la que
se transmite el sentido global de un texto, como una armonía musical que, además de ir
en concordancia con la dinámica del cuerpo, puede ayudar a entender cómo la
escritura y la lectura pueden servir como formas elocuentes de expresar nuestros
afectos. Enseñar los números. Respecto a la enseñanza de las matemáticas Piaget
(1981) fue enfático en señalar la necesidad de una colaboración íntima entre la
investigación psicológica fundamental y la experimentación pedagógica metódica. Para
el epistemólogo ginebrino, si los maestros tuvieran información acerca de la formación
psicogenética "natural" de las operaciones lógico-matemáticas, encontrarían una
convergencia entre las principales operaciones utilizadas espontáneamente por el niño
y las nociones que se le pretenden inculcar de modo abstracto. Este es uno de los
campos más estudiados desde lo que se conoce como el enfoque del embodiment’. A
partir de una variedad de experimentos importantes, se ha podido encontrar una
asociación entre contar y la actividad del sistema motor, particularmente de la mano
(Glenberg, 2008). En líneas generales, se ha podido comprobar que no es cierto que la
conceptualización de las matemáticas tenga que ver solo con la manipulación de reglas
de símbolos abstractos y que no tenga conexiones directas con la percepción o la
acción. Por ejemplo, se han podido demostrar conexiones causales entre la acción (en
forma de gestos) y el desempeño en matemáticas en el salón de clase. Ahora bien,
volviendo a nuestro tema central, surge un gran interrogante cuando volvemos la
mirada otra vez a las posibles prácticas pedagógicas en el terreno de la educación para
la convivencia derivadas de la investigación psicológica. ¿Cómo llevar a la práctica este
ideal de sujeto reflexivo y crítico? ¿Cómo hacerlo realidad en una sociedad como la
colombiana en la cual sus ciudadanos se agreden en el día a día por falta de
comprensión empática y una verdadera actitud crítica hacia sí mismos? 14 Lo que vemos
aquí, como en muchas partes del mundo es que, si bien es
cierto que se hace investigación sobre el aprendizaje y comprensión de normas y reglas
de comportamiento cívico, así como de la noción misma de norma y de las acciones
morales mismas, esto se ha hecho de una manera no corporizada y mucho menos
activa; de manera tal que entre los dos primeros temas y el tercero hay un gran abismo:
el aprendizaje de cómo seguir una regla y la comprensión del por qué se debe seguir,
están separados de la actuación, del fluir corporizado y de los afectos que lo
acompañan siempre. En la educación para la convivencia no se tratará, por tanto,
simplemente de transmitir información |acerca de valores, leyes, normas, etc. sino de:

14 No hay sino que revisar las cifras de homicidios al año en Colombia. El porcentaje más alto de estos casos

tiene que ver con riñas suscitadas por la intolerancia. Según el informe 'Forensis' de Medicina Legal
(http://www.medicinalegal.gov.co/web/guest/cifras-estadisticas/forensis), en el 2016 la intolerancia fue la
principal causa de los homicidios en Colombia, con un porcentaje del 66 por ciento.

1
9
1. Hacer surgir en los sujetos, primero que todo, el reconocimiento de los prejuicios y de
los sesgos con que cada uno transita por el mundo y que median inevitablemente su
relación con otros; 2. Procurar que se llegue a un descubrimiento y reinvención a nivel
de experiencia personal de, por ejemplo, “que es sentir como otro diferente a mí”; 3.
Evaluar adecuadamente. No sobraría realizar algunas pruebas empíricas posteriores en
las cuales se evaluaría si, por ejemplo, persisten aún los antiguos pensamientos o
prejuicios que podrían seguir influenciando de manera inconsciente la acción y la
manera de comportarse frente a otros (cf. Wilson & Dunn, 2004, p. 5). Trabajar en estos
tres puntos desde la perspectiva corpo-dinámico-afectiva defendida aquí constituye
todo un reto para nuestras habilidades empíricas de investigación, pues la idea es ir
más allá de la medición a un nivel de creencias (explícitas o implícitas), así: 1. Realizar
algo así como un “test de cognición corporizada implícita”, a partir del cual nos
informemos realmente sobre cuáles son los valores que circulan en determinada
cultura, pero más allá de la información sesgada y/o incompleta que un cuestionario
pueda aportar, o de los resultados de pruebas de cognición implícita que igual podrían
solo aportar resultados a nivel de las creencias (esta vez, implícitas o inconscientes).
Habría que entrenar para ello a los investigadores con una suerte de “ojo clínico
fenomenológico” para que puedan observar en diversos entornos educativos cómo
circulan los valores, la interiorización de las normas, etc., en rutinas cotidianas o
experimentales de interacciones corporizadas y afectivas con otros.
2. Tratar de lograr de hacer intervenciones dirigidas a que los sujetos involucrados en
escenarios educativos logren un descubrimiento, una comprensión de los otros, más
allá de un nivel de información que el sujeto no tiene, sino tratando de hacer que todos
alcancen, a nivel experiencial, un tipo de comprensión empática; que se acerquen a
tener la experiencia de la vivencia subjetiva y enactuada de la perspectiva del otro 15. 3.
Finalmente, para hacer una evaluación que vaya más allá de la constatación de la
persistencia de un conjunto de creencias, bien sea explícitas o implícitas, se requeriría
hacer una evaluación de las “nuevas” tendencias corpo-dinámicas que circulan y rigen
las interacciones. Una evaluación que nos diga algo acerca del cambio de actitud de los
sujetos en los que hemos hecho la intervención. Para finalizar, quisiera poner el acento
en la importancia de trabajar estos temas de una manera adecuadamente
contextualizada. Según Beveridge (1997), hoy en día afrontamos el hecho de que tanto
investigadores, como educadores, no han prestado suficiente y cuidadosa atención a
los problemas de la implementación de la investigación en educación (esto es, al
problema generado a partir de la segunda brecha de la que hablé al comienzo).
Problemas que son críticos en, al menos los siguientes puntos. (1) Problemas en la
gestión del proceso de implementación, (2) problemas derivados de la personalidad y el
comportamiento de los implicados, (3) recursos y capacidades organizacionales
inadecuados, y (4) la oposición de grupos clave de la sociedad a las reformas
propuestas. En este sentido, una educación para la convivencia de ciudadanos
colombianos requiere:

15 En este punto la tarea es ardua en tanto invita a la creación de actividades participativas, de experiencias de

acción, de recreación, reanimación, enacción de historias, de narrativas, pero de forma corporizada, distribuida
y situada. Un ejemplo de cómo incitar en los niños la comprensión de la perspectiva, del punto de vista de otros
diferentes a sí mismo lo proporciona la cartilla “Fish Is Fish” (Bransford et al., 2000) que les presenta a los
niños una historia en la que unos peces, que deben abandonar su mundo de peces para explorar territorio
desconocido, tienen la misión de contar a los otros cómo son los seres que ven. Y el resultado es impactante.

2
1
1. Que la investigación empírica no se haga de manera aislada de las construcciones
teóricas y que se esfuerce por adaptar sus métodos a las necesidades de lo que se
postule inicialmente a nivel de hipótesis teórica y no al revés, como la tradición
conductista hizo sin pena ni gloria, pues es la investigación empírica la que debe
acomodarse a la teoría. Evitando eso sí, caer en el verificacionismo. 2. Intentar, en la
medida de lo posible, realizar un primer “diagnóstico” de las particularidades del
contexto educativo en cuestión. En Colombia, sabemos de antemano que existen
grandes diferencias entre los entornos educativos: entre públicos y privados; rurales y
urbanos; entre distintas regiones. De ahí que sería fundamental contar con una
herramienta de diagnóstico que pueda aplicarse antes de la intervención. Y aquí es
claro que se debe superar la limitada herramienta clásica de la encuesta. Hay dos
razones para ello. La razón principal es que con ella no podemos “medir” las dinámicas
que gobiernan la interacción entre subjetividades corporizadas, dinámicas, y
afectivamente determinadas. Segundo, ya sabemos que respecto a la percepción y
valoración de los otros (e inclusive en relación consigo mismo) las creencias suelen
estar ocultas para el propio sujeto, como lo han demostrado las investigaciones acerca
de sesgos implícitos. 3. Modificar de manera fundamental las pedagogías relacionadas
con la convivencia. Por las razones expuestas a lo largo de este artículo, se impone la
necesidad de transformar las prácticas educativas tradicionales: de sujetos receptores
pasivos y maestros transmisores de información, a escenarios en donde se ponga en
acción el conocimiento que se quiere construir de manera compartida. Y aquí entra en
juego la creatividad, el talante de reinvención, de redescubrimiento de nuevas
estrategias pedagógicas por parte de los profesores y de las instituciones educativas, lo
cual, por supuesto no excluye una inversión importante de esfuerzo por parte de los
estudiantes en la construcción de conocimiento. En síntesis, el proyecto de una
educación para la convivencia se debe construir entonces desde varios frentes. En
primer lugar, la formación teórica acerca de la idea del sujeto de la educación como uno
corporizado, activo, afectivo y situado, impartida a educadores, psicopedagogos,
profesores de todas las áreas e incluso cuidadores. En segundo lugar, a partir de los
resultados que investigaciones situadas aporten al diagnóstico de las dinámicas que
regulan la convivencia en los diversos entornos educativos. Tercero, trabajando en
dinámicas de intervención que partan de nuevas pedagogías y nuevo material
pedagógico que se construya de manera acorde a la naturaleza de sujeto cognitivo
defendida en primer lugar. Todas las capacidades cognitivas son corporizadas y, en
consecuencia, la enseñanza de los distintos contenidos (lectura y escritura,
matemáticas, etc.) debe orientarse teniendo en cuenta esa constitución corporizada y
afectiva. También haría falta incluir dentro del currículo un espacio dedicado a la
educación corporal, al cultivo del cuerpo. Así como en muchos colegios hay una clase
que apunta hacia el cultivo de la espiritualidad, se hace urgente orientar de la manera
adecuada el desarrollo, corpo-dinámico y afectivo de los niños y jóvenes. Más allá de la
tradicional clase de “educación física’, se necesita una verdadera educación
corporizada, en la que se incluyan actividades orientadas al autoconocimiento corporal
y al desarrollo de capacidades y de posibilidades expresivas por el medio del cuerpo,
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