La inteligencia emocional en niños y jóvenes

con necesidades educativas especiales de

tipo intelectual
Emotional intelligence in children and young people with special
intellectual educational needs

Resumen Daniel Garrote Rojas

<[email protected]>
Esta investigación se basa en una revisión sistemática sobre la inteligencia emocio-
nal y las personas con necesidades especiales de tipo intelectual. Realizándose una Universidad de Granada. España
descripción sobre los diferentes modelos teóricos e implicación educativa actual,
con el objetivo de describir las investigaciones que justifican la necesidad de su Carla Castro Garrote
<[email protected]>
desarrollo en personas con discapacidad intelectual. Utilizando las bases de datos
Google Académico y Dialnet se han obtenido 25 artículos, los cuales describen sus
beneficios para el bienestar personal, la autoeficacia, la autoestima, la confianza
Sara Jiménez-Fernández
<[email protected]>
y la seguridad que les proporciona. El desarrollo de la inteligencia emocional les
proporciona mayor satisfacción vital y calidad de vida debido a que facilita un ma- Hospital Universitario de Jaén.
España
yor conocimiento, control y regulación emocional, convirtiéndose estos en recursos
para afrontar los impulsos, la ansiedad, la frustración y el estrés de estas personas.
Por tanto, se convierte en un eslabón más en su desarrollo y formación integral,
facilitándoles y mejorando su desarrollo y relaciones interpersonales.
Palabras clave
Inteligencia emocional, discapacidad intelectual, emociones, desarrollo integral.

Abstract
This research is based on a systematic review on emotional intelligence and people
with special intellectual needs. Making a description about emotional intelligence,
theoretical models and current educational involvement, with the aim of describing
the research that justifies the need for the development of emotional intelligence in
people with intellectual disabilities. Using the Google Academic and Dialnet databa-
ses, 25 articles were obtained, which describe the benefits of emotional intelligen-
ce for personal well-being, self-efficacy, self-esteem, confidence and security that REVISTA ESPAÑOLA
DE DISCAPACIDAD
it provides. The development of emotional intelligence provides them with greater
life satisfaction and quality of life because it facilitates greater knowledge, control
and emotional regulation, turning these into resources to face the impulses, anxiety,
frustration and stress of these people. Emotional intelligence is one more link in their
Para citar:
development and comprehensive training, facilitating and improving their develop- Garrote, D. et al. (2021). La
ment and interpersonal relationships. inteligencia emocional en niños y
Keywords jóvenes con necesidades educativas
especiales de tipo intelectual. Revista
Emotional intelligence, intellectual disability, emotions, integral development.
Española de Discapacidad, 9(2), pp.
119-134.

Doi: <https://doi.org/10.5569/2340-
5104.09.02.07>

Fecha de recepción: 27-10-2020

Fecha de aceptación: 19-09-2021
Daniel Garrote Rojas • Carla Castro Garrote • Sara Jiménez-Fernández 120

1. Introducción

La tendencia e influencia de diversos autores y sus modelos de evaluación de la inteligencia emocional se han
convertido en uno de los fenómenos que paulatinamente va tomando mayor presencia y cabida en diferentes en-
tornos y contextos de la sociedad del siglo XXI, entre ellos, el educativo (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002).
Las instituciones educativas, el currículum de educación y otras entidades son los encargados de implementar
diversos contenidos y acciones metodológicas, entre otros aspectos, que tienen la obligación de dar respuesta a
las demandas inconscientemente requeridas y propuestas por la sociedad que la componen; es decir, como los
autores Mella y Ortiz (1999) indican, la sociología determinista de la educación (…) lleva a la negación sociológica
de la escuela como una institución independiente de los efectos de la sociedad global (p. 71).

Considerando la actual ley educativa LOMLOE (Ley Orgánica de Modificación de la LOE, Ley Orgánica
3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación), y
la consiguiente puesta en marcha en los colegios, es difícil lograr el fomento del desarrollo integral de la per-
sona. Además de las críticas expuestas por Trujillo y Rivas (2005), podría afirmarse que, en parte, también
se debe a la escasez y presencia nula del trabajo y tratamiento de las emociones en aulas cada vez más di-
versas y con diferentes necesidades educativas especiales; ya que, todavía las instituciones educativas ac-
tuales se rigen por metodologías tradicionales en las que los alumnos y alumnas con mejores calificaciones
son aquellos que tienen mayor cociente intelectual. Sin embargo, la inteligencia académica no es suficiente
para alcanzar el éxito profesional (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002) porque el cociente intelectual de
una persona no es un indicador preciso que asegura el éxito en la vida; además, la inteligencia académi-
ca no proporciona una formación propicia para hacer frente a las dificultades (Orellana-Cortijo, 2017). La
presencia del tratamiento de las emociones en la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para
la mejora de la calidad educativa) busca el desarrollo social y personal de forma transversal en el currículo.

Esta investigación busca la reivindicación de la necesidad del tratamiento y desarrollo de la inteligencia emo-
cional en cualquier entidad educativa y aula, a consecuencia de los beneficios y aspectos positivos que tiene
para ofrecer tanto individual como colectivamente a alumnos, maestros, familiares y la sociedad en general
y, del mismo modo, a las personas con necesidades de tipo intelectual. Facilitando la inteligencia emocional
desenvolverse mejor en el mundo (González y Villanueva, 2014), mantener relaciones saludables con adultos e
iguales (Bisquerra et al., 2015), aportar una mejor adaptación personal, social, académica y laboral (Palomera
et al., 2017), facilitando la detección y adaptación a los cambios con una adecuada respuesta (Bisquerra, et al.,
2015). Siendo clave la regulación y control de las emociones (Jiménez y López-Zafra, 2009).

Muchos contenidos educativos tienen como base o fin el desarrollo cognitivo de sus educandos, por el
motivo de que, como puede comprobarse en cualquier realidad educativa, aparecen infinidad de conteni-
dos relacionados con capacidades memorísticas, entre otros. Además de la inteligencia, han de tenerse en
cuenta otros aspectos como la afectividad y la personalidad, con la intención de poder valorar y trabajar
adecuadamente la capacidad de adaptación de los individuos, manteniendo que la inteligencia tiene, del
mismo modo, una estrecha relación con las emociones, así como la propia personalidad y los aspectos
sociales (Chamarro y Oberst, 2004).

El ser humano está caracterizado por tres dimensiones, según las tesis de Zubiri (2006): individual, social
e histórica; las cuales son exigidas por la propia realidad y necesidad como persona. Goleman (1995), por

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La inteligencia emocional en niños y jóvenes con necesidades educativas especiales de tipo 121
intelectual

su parte, popularizó la idea de que la experimentación y la expresión de las emociones, como parte de la
inteligencia y habilidad para la adaptación en diferentes circunstancias de la vida, es un aspecto a destacar,
ya que considera que la inteligencia emocional es más determinante que el desarrollo cognitivo que una
persona puede alcanzar en su vida, tanto en áreas de trabajo como en sus relaciones personales (Chamarro
y Oberst, 2004). Por lo tanto, si un ser humano está compuesto por tres dimensiones, entre ellas, la social,
y ésta a su vez está estrechamente relacionada con las emociones, no se debería descartar la posibilidad
de poder desarrollar un aspecto tan importante que configura al ser humano. Es más, se ha comprobado,
en el entorno más cercano, la necesidad de trabajar las emociones en el aula, tanto para todo el alumnado
en general, como para aquellas personas con necesidades especiales; por el motivo de que el impacto de
la obra de Goleman (1995) y su popularidad (Chamarro y Oberst, 2004) no ha llegado a todas las institu-
ciones educativas de nuestra sociedad. El hecho de que no haya llegado esta divulgación e interés por el
tratamiento de la inteligencia emocional a nuestros centros educativos descarta la opinión general de esa
necesidad de gestión y tratamiento de las emociones que promulgan que tiene nuestra sociedad autores
como Roberts, Zeidner y Matthews (2001).

El sistema educativo ha de adaptarse a la sociedad y a sus constantes transformaciones (Orellana-Cortijo,

2017), ofreciendo a todo el alumnado, tenga las habilidades y capacidades que tenga, como bien dice
Acosta (2011), a través de una educación de calidad que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad
y capacidades, potenciando sus capacidades a lo largo de su etapa educativa (Álvarez et al., 2018; Fiori
y Vesely-Maillefer, 2018). Del mismo modo, este autor indica que no puede concebirse una educación de
calidad, donde se fomente el desarrollo integral de una persona, sin la puesta en marcha de proyectos y pro-
gramas que incentiven la inteligencia emocional. El profesorado presenta una adecuada visión del concepto
inteligencia emocional pero no la emplea explícitamente sino utilizando actividades basadas en un trabajo
transversal a la práctica escolar (García-Tudela y Marín-Sánchez, 2021), buscando un proceso educativo
que implique a toda la comunidad educativa a trabajar de forma cooperativa hacia una sociedad emocional-
mente más inteligente (Pinos, 2019). El desarrollo de la inteligencia emocional en personas con necesidades
especiales, en concreto en aquellas personas con necesidades de tipo intelectual, supone una respuesta
directa, sobre todo, a los requerimientos sociales de estos individuos, ya que pueden presentar dificultades
en el control emocional (Álvarez et al., 2018; Cabrera et al., 2016). Estas necesidades sociales concretas
no están suficientemente atendidas en el currículo ordinario; aspectos como la ansiedad, la depresión, el
estrés, los comportamientos de riesgo, etc. son parte de cada día en las escuelas a consecuencia del anal-
fabetismo emocional que padecen no solamente los estudiantes con discapacidad intelectual (Caro et al.,
2019). Con el transcurso de las diferentes épocas, los años e incluso las décadas, nuestra sociedad ha ido
avanzando y progresando en infinidad de aspectos, entre los que cabe destacar la educación. Es cierto que,
la educación no solamente se produce en las instituciones educativas, puede compartirse a través de ideas,
opiniones, culturas, conocimientos, etc., y del mismo modo, puede estar presente en las propias acciones,
sentimientos y actitudes (Ruiz, 2010). La evolución de la Educación Especial, por su parte, ha dependido de
la manera en la que han reflejado las diferentes administraciones a las personas que requieren de este tipo
de educación; donde ha pasado de atenderse a sujetos denominados como retrasados y retrasadas, desde
un modelo de déficit, al modelo de atención a la diversidad o de escuela inclusiva, con carácter más abierto,
interactivo y con mayores expectativas de desarrollo (González, 2009).

La educación actual ha sido conformada a consecuencia de una transición desde una escuela completa-
mente tradicional a una escuela más actual que lucha por nociones nuevas como la diversidad y la inclu-
sión. Todo ello se ha ido caracterizando y conformando debido a diversos cambios todavía pendientes de

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una completa consolidación; ya que nos encontramos en un proceso de recogida de información del que
se esperan muchos resultados beneficiosos y crecimiento y no, precisamente, un estancamiento (Román,
2005). En cuanto a las emociones, que todavía tienen un papel muy discreto en las escuelas, Salovey y
Mayer (1990) contribuyeron a que esto cambiase proponiendo el concepto de inteligencia emocional y
demostrando las aportaciones beneficiosas que ésta tiene: diferentes conductas, éxito en la vida y mejor
rendimiento académico, entre otras. Sus aportaciones contribuyeron a importantes avances en el desarrollo
de programas de gestión emocional en los centros educativos (Buitrago y Herrera, 2013), realizándose des-
de las instituciones educativas numerosas experiencias y programas (Aránega et al., 2014). Esta tendencia
surge a partir del siglo XX, a consecuencia del fortalecimiento y tendencia al sentimiento y necesidad de
modificación y amoldamiento a las circunstancias propias de cada tiempo, así como las notorias ganas y
curiosidad del ser humano para solventar eficientemente con asiduidad las demandas del futuro. A partir
del final del siglo pasado, todas estas tendencias mencionadas fueron igualmente reflejadas en el ámbito
educativo debido a que surgió la necesidad de modificar los criterios pragmáticos para la intervención y
actuación educativa, dando fruto a un nuevo fenómeno sociopedagógico que introdujo muchos beneficios:
nuevos valores, sentimientos de pertenencia, fomento de la inclusividad, respeto hacia las diferencias y la
diversidad, etc. Una de las conceptualizaciones de la educación, según Delors (1996) se fundamenta en
base a cuatro pilares: aprender a hacer, a convivir, a conocer y aprender a ser. Así es que la educación tiene
como fin buscar y favorecer el desarrollo de las capacidades y habilidades de cualquier persona sin excep-
ción, intentando mitigar los aspectos que desfavorezcan esto último (concepciones sociales, prejuicios,
búsqueda del éxito por encima de todo, rivalidad, entre otros).

Actualmente podría decirse que nuestra sociedad está inmersa en una crisis social, por el motivo de que
sus integrantes buscan el máximo beneficio individual a nivel material, sin considerar la presencia de los
demás y prevaleciendo aspectos tan degenerantes como la individualidad (Mateu, 1987). Es por esto por lo
que la sociedad de hoy en día depende de una educación de calidad para poder seguir avanzando y evo-
lucionando, fundamentándose en aspectos como el trabajo cooperativo, trabajando el currículum en todos
sus niveles, incentivando la pertenencia personal y social, así como la autoestima (Braslavsky, 2004) para la
obtención de un bienestar subjetivo presente y futuro de cada persona, y como este bienestar puede influir
en el rendimiento de diferentes actividades (Fogarty et al., 2016), favoreciendo así la comunicación entre el
profesor y los alumnos y entre los propios alumnos (Garrote et al., 2019).

La discapacidad intelectual centra su atención, según Shalock (2009), en la expresión de las limitaciones
del funcionamiento individual dentro de un contexto social y representa una desventaja sustancial para el
sujeto. El concepto ha evolucionado desde un rasgo de la persona (déficit) a un fenómeno humano que tiene
origen en factores orgánicos y/o sociales (factores que dan origen a limitaciones funcionales que provocan
cierta restricción para realizar cualquier acción que se espera en la sociedad).

Existen dos grandes grupos en los que podrían diferenciarse los modelos de la inteligencia emocional:

• Los modelos de habilidades, basados en el procesamiento de la información, corresponden a una visión

funcionalista de las emociones y representan el uso que se hacen de las mismas en diferentes situacio-
nes para que consecuentemente se apliquen en el pensamiento. El modelo más representativo es el de
Salovey y Mayer (1990). Es un método que fundamenta la unión entre las emociones y el razonamiento,
siendo la inteligencia emocional la que se centra en el procesamiento de la información emocional (Ma-
yer y Salovey, 1997). Además, cabe mencionar la estrecha relación que existe con la inteligencia verbal,
debido a que la expresión y comprensión de los sentimientos se ven fuertemente vinculados a ella

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intelectual

(Mayer et al., 1999). Por lo tanto, es un uso adaptativo de las emociones y su aplicación al pensamiento
que tenemos (Fernández-Berrocal y Extremera, 2005). Son emociones que se consideran que están
en continuo cambio, por el motivo de que cada ambiente específico requiere de diferentes emociones
(Sternberg y Kaufman, 1998).

• Los modelos mixtos, cuyos principales autores han sido Goleman (1995) y Bar-on (1997), están com-
puestos por los rasgos estables y la capacidad de automotivación de cada persona, con el objetivo de
adquirir una habilidad para poder regular eficientemente las propias emociones. Están fundamentados
por aspectos relacionados con la personalidad, las habilidades cognitivas y los elementos de cada
persona en particular. Según este modelo, la inteligencia emocional se refiere a los comportamientos
típicos y formas de experimentar que se tiene del mundo, en vez de hacer referencia a una habilidad
pragmática (Trujillo y Rivas, 2005).

El modelo de habilidades, también llamado modelo de cuatro ramas de la Inteligencia Emocional (Mestre-
Navas y Fernández-Berrocal, 2007), hace uso de una visión funcionalista de las emociones en diferentes
situaciones para que después éstas sean aplicadas en el pensamiento. A través de este modelo, las emo-
ciones se consideran como aspectos en continuo cambio, porque en un ambiente específico no se requiere
de las mismas emociones que en otra situación o en otra circunstancia (Sternberg y Kaufman, 1998). Este
modelo de cuatro ramas se basa en cuatro ámbitos, los cuales corresponden a cuatro aspectos diferentes
de las emociones. Según los investigadores Mestre-Navas y Fernández-Berrocal (2007), cada uno podría
explicarse y describirse de la siguiente manera: percepción y expresión emocional, facilitación emocional,
comprensión emocional y regulación emocional.

El modo de pensar de estos niños y niñas en la escuela está caracterizado por una memoria mecánica y
una incapacidad de generalización. La memoria mecánica que puedan tener puede ser de alta calidad; sin
embargo, no significa que entiendan lo que han recordado. Por otro lado, tienen escasa habilidad general
y pensamiento, además de la dificultad para hacer distinciones entre aspectos importantes y otros no tan
importantes y, habitualmente, necesitan ayuda en sus habilidades adaptativas (Gento y Strnadová, 2011).
Según Rodríguez (2008) la personalidad de estas personas está bastante caracterizada. Su autoconoci-
miento es bastante nulo, por el motivo de que se ha afirmado que un cociente intelectual bajo conlleva
un menor éxito y, por consiguiente, menor conocimiento propio y subestimación de sus capacidades. Del
mismo modo, se les hace difícil reconocer e identificar sus emociones. Además, muestran mayores niveles
de ansiedad que personas con la misma edad cronológica o edad mental, aunque esto último no está ates-
tiguado como consecuencia del nivel cognitivo, sino que se debe, a priori, a factores vivenciales más que
intelectuales. En cuanto a la capacidad de regular la propia conducta (capacidades de regulación, autorre-
fuerzo y auto-observación), habitualmente no se encuentra en estas personas, debido a que el autocontrol
es una de las habilidades menos desarrolladas en ellos y ellas por la baja tolerancia a la frustración. Así
mismo, las personas con necesidades especiales de tipo intelectual pueden presentar baja autoestima, a
consecuencia de los posibles fracasos que han podido llegar a tener durante su vida; además de la escasa
habilidad para mantener relaciones sociales, que pueden verse afectadas por comportamientos de inadap-
tación emocional o respuestas impulsivas o disruptivas, en ocasiones, llevándoles a situaciones de rechazo
(Alonso, 2013). Así es que, la inteligencia emocional, además de beneficiar el contexto educativo, también
beneficia el personal y social, desarrollando las habilidades adaptativas de estas personas y favoreciendo
su desarrollo integral, para que en un futuro puedan, en la medida de lo posible, vivir independientes, sin
guía ni supervisión continua, a pesar de que, en infinidad de ocasiones, las familias quizás tengan que
sobreponerse a situaciones preocupantes y a la sobreprotección para el beneficio de sus descendientes.

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El contexto familiar puede sufrir con mayor frecuencia las consecuencias del estrés, provocando en oca-
siones presión o tensión familiar o, incluso, alteración de su situación a causa de condiciones externas que
influyen en el ecosistema familiar. Estos elementos externos provocan estrés debido a que suponen aspec-
tos, a priori, fuera del control de las familias (Gento y Strnadová, 2011). A pesar de ello, las familias deberían
favorecer la ocasión de autosuficiencia a sus hijos en edad escolar, apostando por una educación que favo-
rezca el desarrollo integral de sus infantes, reduciendo así esta ansiedad y estrés; ya que, viendo en primera
persona los beneficios que puede ofrecer la inteligencia emocional, comprobarían que sus descendientes,
poco a poco, irían haciendo uso de herramientas que les ofrecerían la oportunidad de defenderse en su pre-
sente y futuro en diferentes ámbitos vitales; convirtiéndose esto último en un aspecto tranquilizador para las
familias. Así es que, como puede comprobarse, la inteligencia emocional no sería únicamente beneficiosa
para este colectivo objeto de estudio, sino para su entorno familiar y educativo también.

2. Objetivo

Como indica Paredes (2010) los aspectos emocionales y afectivos reciben muy poca atención en situacio-
nes y ámbitos que acogen a personas con necesidades especiales de tipo intelectual, además de los esca-
sos estudios que se han realizado con estas personas acerca de esta temática. Así es que podría indicarse
que actualmente se cuenta con insuficientes documentos, investigaciones, etc. sobre la vida emocional
de estos sujetos, así como estudios que relacionen este trastorno con la inteligencia emocional, ya sean,
niños, adolescentes o adultos (Sánchez-Ramírez, 2018). El hecho de que en los últimos años la inteligencia
emocional haya tomado paulatinamente mayor cabida y haya suscitado, así mismo, mayor interés, sobre
todo en la etapa de educación primaria (Soler et al., 2018), así como en el ámbito universitario como recurso
benefactor para un mejor ajuste y adaptación al nuevo medio (Suriá, 2018), demuestra el interés y efecto
positivo que puede llegar a tener en ámbitos educativos.

Por lo tanto, como consecuencia de esta relativamente visible necesidad y breve consolidación en entornos
educativos del siglo XXI, en esta investigación, basada en una revisión sistemática, pretendemos analizar la
literatura científica para dar a conocer aquellas investigaciones que justifican la importancia y/o necesidad
del desarrollo de la inteligencia emocional en jóvenes con algún tipo de necesidad especial intelectual.

3. Metodología

Haciendo hincapié en el objetivo y con la intención de identificar, evaluar y sintetizar los estudios más des-
tacados que se han desarrollado acerca de la inteligencia emocional y la discapacidad intelectual se lleva a
cabo una revisión sistemática a través de las bases de datos Dialnet y Google Académico. La base de datos
Dialnet está considerada como uno de los portales bibliográficos más significativos de difusión científica del
mundo, abordando ámbitos de conocimiento de las Ciencias humanas, jurídicas y sociales, siendo la fuente
abierta de producción científica más completa en español (Mateo, 2015).

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intelectual

Como criterios de selección se han utilizado las palabras clave: inteligencia emocional y discapacidad inte-
lectual. No se han llevado a cabo restricciones de tipo temporal a consecuencia del poco tiempo que lleva
investigándose la inteligencia emocional. Un límite en la búsqueda ha sido el idioma, utilizando el castellano.
Aparecieron cuarenta y dos trabajos de investigación; tras un proceso de selección manual para ajustarnos
a las necesidades de la revisión, descartando aquellos donde la población objeto de estudio no eran niños
o jóvenes, se han analizado un total de veintisiete artículos con contenido relacionado con el área de edu-
cación emocional y personas con necesidades intelectuales entre las edades de la niñez, adolescencia y
juventud.

4. Resultados

A través de la búsqueda descrita anteriormente, se han seleccionado 25 documentos científicos sobre la

inteligencia emocional y la discapacidad intelectual como aparece en la tabla 1.

Tabla 1. Resumen de los trabajos seleccionados

AUTOR MUESTRA CONCLUSIONES

Ruiz (2004) Niños, niñas Necesidad de introducir la educación emocional como un componente esencial
y jóvenes con de la formación integral de estas personas para un conocimiento y control de sus
síndrome de Down propias emociones, siendo el equilibrio emocional y la autosatisfacción personal
bases fundamentales para una adecuada calidad de vida. De este modo, se
ayudaría a que alcanzaran un grado apropiado de equilibrio personal, así como el
favorecimiento de su interacción social.
Rodríguez Una niña de 14 Se observa que las habilidades de la inteligencia emocional en estas personas no
(2008) años y dos niños se evidencian con un óptimo desarrollo; en algunas se ven disminuidas y en otras,
de 8 y 11 años, incluso, no se observan. Además, clarifican que la atención oportuna, acompañada
todos ellos con de programas de desarrollo de inteligencia emocional evitaría y atenuaría
un diagnóstico de situaciones desfavorables para la calidad de vida de estos niños y niñas.
retraso mental leve
Paredes (2010) Personas con Es obligado tener presente la dimensión personal y subjetiva en el diseño y
discapacidad realización de planes que están orientados a potenciar el desarrollo personal y las
intelectual competencias del individuo, siendo el bienestar emocional una dimensión clave e
irremplazable de la calidad de vida.
Acosta (2011) Alumnos y alumnas El desarrollo de la educación emocional constituye un recurso para lograr una
con discapacidad educación de calidad basada en el desarrollo integral. Además, las personas con
intelectual coeficiente intelectual bajo, pero con conciencia emocional alta, pueden lograr una
vida “más feliz”.
Simón (2012) Estudiantes entre En las programaciones, con el objetivo de conseguir el máximo desarrollo de
6 y 18 años de las personas, deben desarrollarse las competencias básicas, entre ellas, la
un centro de competencia emocional. La educación de la misma, así como la enseñanza de
Educación Especial, las habilidades sociales, hace mejorar su capacidad adaptativa (facilitando su
con niveles aceptación y convivencia en la sociedad), además de cumplir la función preventiva
diferentes niveles ante situaciones de ansiedad, impulsividad, etc. Del mismo modo, el desarrollo
cognitivos (desde de la competencia emocional y, por lo tanto, la inteligencia emocional favorece la
severos hasta convivencia en las instituciones educativas; motivo por el que deberían considerarse
límites) programas de esta índole en los entornos educativos.

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AUTOR MUESTRA CONCLUSIONES

Alonso (2013) Alumna de 18 años Se concluye que la intervención propuesta posibilita al alumnado advertir la utilidad
con discapacidad e importancia de la competencia emocional, fortaleciendo su participación en
intelectual la sociedad y favoreciendo su propio conocimiento; mejoran así, su desarrollo
y calidad de vida para desenvolverse en diversos contextos y facilitando su
integración e inclusión social.
Cal (2014) 8 personas con Hoy en día existe una gran necesidad de trabajar la inteligencia personal y la
discapacidad gratitud de estas personas ya que, muchas de ellas, carecen o disponen de
intelectual de una una gama muy escasa de habilidades sociales, presentando una competencia
vivienda tutelada de social y personal muy pobre. Así mismo, existe una gran necesidad de trabajar
ámbito rural el conocimiento emocional, tanto propio como ajeno, debido a los conflictos que
surgen por esta consecuencia.
Martín et al. Personas con El aspecto tanto emocional como social es conveniente para mejorar el ámbito
(2015) discapacidad relacional de la persona, así como para acrecentar su confianza y seguridad
intelectual en sí mismo o misma. En este estudio se observa un aumento significativo de
los aspectos emocionales y sociales tras la puesta en marcha de un programa
especializado.
Robles-Bello Niños, niñas Los jóvenes con síndrome de Down obtienen menores puntuaciones, por lo que
et al. (2015) y jóvenes con se considera la necesidad de incorporar entrenamiento en inteligencia emocional.
síndrome de Down Además, en personas con desarrollo típico se ha encontrado un mayor nivel de
con retraso leve inteligencia emocional, relacionada con menores puntuaciones en ansiedad. Esto
(10-23 años) último se desconoce en casos de personas con síndrome de Down pero diversos
estudios han descubierto que estas personas, con frecuencia, presentan altos
niveles de ansiedad.
Sheydaei et al. 32 estudiantes Se descubrió que el entrenamiento de la inteligencia emocional procura habilidades
(2015) con discapacidad comunicativas a estos y estas estudiantes. Se demostró una relación entre ésta y
intelectual entre 14 las habilidades comunicativas, lo que significa que, si una persona tiene la habilidad
y 18 años de entender los cambios de ánimo de otros y otras, puede identificar, controlar y
manejar sus propias emociones y las de los demás. Además, se vio que existe una
relación también entre la mayoría de los componentes de la inteligencia emocional
con los problemas interpersonales, prediciendo que pueden sufrirse dificultades
interpersonales. Por ello, se demuestra que esta inteligencia reduce estos
problemas y mejora la cualidad de las relaciones sociales e interpersonales.
Barradas Niños y niñas de 6 a La competencia emocional de estos alumnos y alumnas aumentaba
(2016) 11 años. significativamente después de la realización del programa. Además, por otra parte,
se observó que necesitan una intervención educativa en inteligencia emocional; por
el motivo de que, durante su educación, se habían dejado de lado los problemas
sobre las relaciones con sus pares o expresar fácilmente sus sentimientos. Se les
han proporcionado herramientas para cubrir sus necesidades sociales, reforzando
su autoeficacia y autoestima. También ha sido visible una mejora del clima de
trabajo en el aula.
Bravo et al. 3 jóvenes con Existe una mejora en la capacidad de autorregulación emocional, expresión
(2016) discapacidad emocional y desarrollo de habilidades pragmáticas de estas jóvenes con
intelectual discapacidad intelectual, no surtiendo efecto alguno en la otra chica. La efectividad
moderada y una del programa demuestra que puede ser de gran utilidad para el desarrollo de
con trastorno del competencias sociales y emocionales.
espectro autista
(14-18 años)
Cabezas Personas con Existen investigaciones y evidencias del efecto positivo de los programas de
(2016) discapacidad educación emocional desarrollados en estas personas; procurando que gestionen
intelectual mejor su mundo emocional y, por consiguiente, ser más competentes para la vida y
gozar de mayor bienestar, contribuyendo especial y eficientemente en su desarrollo
personal.

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intelectual

AUTOR MUESTRA CONCLUSIONES

Cabrera et al. Niños y niñas Para que estos niños y niñas alcancen un desarrollo social que les permita
(2016) en condición de relacionarse es importante que en la familia y escuela se integren actividades que
discapacidad les enseñen a comunicarse, a respetar y valorar las reglas conjuntas y a informar
intelectual sobre sus sentimientos de manera asertiva.
Collantes Personas con A día de hoy, ayudar a los educandos (a partir de los 2 años) a desarrollar sus
(2016) síndrome de Down habilidades emocionales y sociales propicia que crezcan sanos y que se sientan
mejor consigo mismos y mismas; ya que un niño o niña que conozca y sepa
gestionar sus emociones obtiene mejores resultados académicos y estará mejor
preparado para la vida. Además, puede beneficiarse de aspectos como: desarrollo
de pensamientos positivos, asunción de responsabilidad, comprensión de los y las
demás, etc.
Orellana- 18 estudiantes El desarrollo de las aptitudes emocionales es imprescindible para llevar una vida
Cortijo (2017) jóvenes exitosa y plena. Por lo tanto, se hace necesario trabajar la inteligencia emocional
adolescentes, en la educación; ya que la falta de habilidades emocionales puede ocasionar
entre 16 y 21 años, o facilitar la aparición de conflictos y problemas de conducta. Además, las
con discapacidad competencias afectivas y emocionales desempeñan un papel fundamental en
intelectual leve estos y estas estudiantes para adaptar sus emociones, relacionarse y aprender a
de un centro de quererse y sentirse bien con ellos y ellas mismas. Es más, el desarrollo de la misma
Educación Especial deja evidencias de que mejora la conducta en el aula, con mayor tolerancia a la
frustración, mayor autocontrol, mejora en las habilidades asertivas, de relación
interpersonal y mayor participación, demostrando los efectos positivos provenientes
del entrenamiento en competencias emocionales.
Álvarez et al. Niños y niñas No desarrollar la inteligencia emocional trae consigo aspectos como: frustración,
(2018) con necesidades conductas desadaptativas e incluso bajo desempeño académico y crecimiento
educativas personal. El desarrollo de la misma proporciona beneficios en diversas áreas
especiales de desarrollo de los niños y niñas con necesidades especiales, permitiéndoles
que asimilen mejor sus emociones y las de los demás, generando crecimiento
emocional. Además de esto, dicha inteligencia es de vital importancia para mejorar
el clima escolar, además de procurar una optimización en las habilidades de los
niños y niñas, que les permite desenvolverse mejor.
Cabezas et al. Estudiantes con Potenciar la inteligencia emocional contribuye a obtener individuos emocionalmente
(2018) discapacidad autónomos, capaces de tomar sus decisiones. Ayuda también a superar episodios
intelectual leve y de ansiedad y/o estrés, así como a controlar impulsos y favorece el bienestar
moderada psicológico y personal, ya que se incentiva su desarrollo personal y social,
incrementando sus habilidades prácticas y sociales.
Méndez (2018) 3 alumnos entre 3 y La inteligencia emocional participa en el proceso de desarrollo de cada persona.
12 años Ayuda a identificar emociones mediante el desarrollo de habilidades sociales. Las
dificultades encontradas de estos tres estudiantes se encuentran en la fase de
identificación de las emociones de los demás, por lo que se ve necesario realizar
más programas relacionados con el desarrollo de la inteligencia emocional.
Puzdre (2018) Personas con Se demuestra que la competencia emocional influye enormemente en la adquisición
discapacidad de los contenidos curriculares. Y esto es válido para todas las personas, no
intelectual únicamente para las que tienen discapacidad intelectual.
Sánchez- 18 personas Se han obtenido resultados que muestran la existencia de diferencias positivas
Ramírez (2018) usuarias de un antes y después del tratamiento. El programa ha mejorado los niveles de percepción
centro de día con y comprensión de sus participantes; corroborando los resultados positivos de
discapacidad otros problemas sobre la inteligencia emocional y este colectivo (esta capacidad se
intelectual puede aprender y mejorar). Es más, ésta influye en la vida social, satisfacción vital y
moderada o ligera resolución de problemas, y, de manera general, en el bienestar.
Soler et al. Personas adultas Existen estudios que evidencian la relación entre la autoestima y la inteligencia
(2018) con discapacidad emocional, mostrando una correlación positiva entre esta última y el bienestar
intelectual personal, así como relaciones significativas con el autocontrol emocional.

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AUTOR MUESTRA CONCLUSIONES

Suriá (2018) Universitarios Muchos autores indican que los universitarios y universitarias padecen mayores
y universitarias dificultades, ya que no solo tienen que superar barreras arquitectónicas y/o
entre 18 y 33 años curriculares sino que también existen barreras actitudinales hacia ellos y ellas por
con diferentes parte de los y las demás, así como los propios obstáculos internos que se pone
tipos y grados de cada sujeto. El perfil de inteligencia emocional de una persona con discapacidad
discapacidad intelectual está caracterizado por baja atención emocional, aunque alta claridad y
reparación emocional, aspecto que hace comprobar la necesidad de desarrollo que
tienen en una de las áreas de la inteligencia emocional.
Caro et al. Personas con La educación emocional es un proceso continuo y permanente que potencia el
(2019) discapacidad desarrollo de las competencias emocionales como elemento del desarrollo integral
intelectual de una persona, para capacitarla de cara a afrontar mejor los retos que se le
presenten en la vida cotidiana.
Gavín- Personas con Investigaciones demuestran que estas personas son capaces de identificar
Chocano y discapacidad y describir estrategias para afrontar circunstancias estresantes, teniendo la
Molero (2019) intelectual leve (15 capacidad de superarlas. Sin embargo, han de intensificarse la adquisición de
sujetos con una sus competencias emocionales; debido a que, de este modo, se incrementaría la
media de edad de posibilidad de afrontar situaciones adversas proporcionando mayor satisfacción
34,93 años) vital. Así mismo, las habilidades emocionales desarrolladas les proporcionarían un
mayor nivel de autonomía y autogestión.

Fuente: elaboración propia.

5. Discusión y conclusiones

A través de la investigación realizada se ha comprobado la necesidad de introducir en las aulas programas

relacionados con la educación emocional y el desarrollo de la inteligencia emocional, pudiéndose obtener
ciertas mejoras sustanciales en los aspectos referidos a la percepción y expresión emocional, así como a su
facilitación emocional, comprensión emocional y regulación emocional; a pesar de que, depende en mayor
o menor medida en el grado o tipo de discapacidad intelectual que presente la persona en cuestión.

La necesidad de incorporar la inteligencia emocional y su desarrollo en las aulas para alumnado con ne-
cesidades especiales de tipo intelectual se justifica por los beneficios que puede ofrecer: proporcionarles
una adecuada consolidación en su formación y desarrollo integral, calidad de vida y bienestar personal,
crecimiento personal y conocimiento de sus propias emociones y ajenas, buscando ser más competentes
para vivir en la sociedad actual. Una adecuada educación emocional, la cual intensificará y desarrollará la in-
teligencia emocional de este colectivo, les procuraría la oportunidad de conocer mejor sus emociones, iden-
tificándolas, diferenciándolas y asimilándolas; siendo capaces de expresar, controlar, adaptar y gestionar
sus propias emociones y las ajenas. Del mismo modo, estas personas podrían gozar de un bienestar tanto
emocional como personal, que, a su vez, les permitiría enfrentarse a diferentes hándicaps y necesidades
de manera más efectiva, como la confianza y seguridad que les proporciona este tipo de inteligencia para
afrontar su posible ansiedad, frustración y conductas desadaptativas, así como la autoeficacia y autoestima
que les puede llegar a dar. Por tanto, la inteligencia emocional también les ayudaría a afrontar de manera

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intelectual

más autónoma y eficaz los retos que se propongan, permitiéndoles, desenvolverse mejor y que tomen sus
propias decisiones, sobreponiéndose a los problemas y dificultades con mayor responsabilidad, optimismo
y pensamientos más positivos.

Por último, entre los resultados obtenidos cabría destacar la visible mejora en uno de los hándicaps que
presentan, como son las habilidades adaptativas, junto con el desarrollo de habilidades pragmáticas. Así
mismo, sus competencias sociales y emocionales se acrecientan y desarrollan procurando relacionarse
mejor y potenciando sus habilidades asertivas. No obstante, pueden solventarse los frecuentes problemas
de índole interpersonal que suelen sufrir estas personas, dando fruto a una convivencia y vida social más
sana, con mejores habilidades comunicativas, y de comprensión, pudiendo tener la oportunidad de desen-
volverse socialmente. En el ámbito académico y escolar, también se han podido observar efectos positivos
en los resultados, como la mejora del clima del aula, fortaleciendo la participación de estos estudiantes,
la prevención de posibles conflictos, disputas, discriminación, la falta de entendimiento, etc., buscando
alcanzar la concienciación sobre las propias emociones y el control de las mismas (Jiménez y López-Zafra,
2009), y también el bienestar subjetivo con estrategias de regulación emocional (Extremera et al., 2020). Sin
embargo, todo lo mencionado hasta ahora puede verse influenciado por el tipo y grado de discapacidad
intelectual de cada sujeto, aunque es innegable la cuantía de aspectos positivos de los que podría bene-
ficiarse cada persona en mayor o menor medida. No obstante, se corrobora la necesidad e importancia
de introducir una educación emocional y el consiguiente desarrollo de la inteligencia emocional para estas
personas por los ámbitos que podría mejorar o beneficiarse.

Por tanto, las instituciones educativas deberían incluir y potenciar la inteligencia emocional como parte de la
enseñanza de forma permanente (Álvarez et al., 2018; Fiori y Vesely-Maillefer, 2018), convirtiéndose ésta en
imprescindible para el desarrollo integral de cualquier persona (Collantes, 2016). Las emociones constituyen
un factor muy importante para estas personas pues potenciando su inteligencia emocional podrían alcanzar
un equilibrio emocional que favorecería su adaptación al entorno (Cal, 2014). Así mismo, según Ruiz (2004) las
emociones son estados de un individuo, y los sujetos con necesidades especiales de tipo intelectual tienen
una vida emocional tan rica como las de los demás; viviendo los efectos de esos sentimientos igual o incluso
con mayor intensidad que las personas que les rodean. Estas personas pueden tener ciertas dificultades a la
hora de controlar sus emociones (Álvarez et al., 2018), así como las limitaciones presentes en las habilidades
adaptativas (conformadas por áreas como la comunicación, el autocuidado, la seguridad…), que repercuten
en sus habilidades y relaciones sociales, haciendo que se conviertan en un grupo vulnerable y de riesgo
(Simón, 2012). Todo esto impide que la persona pueda funcionar adecuadamente en su vida diaria, incapaci-
tando su funcionamiento acorde con lo esperado, impidiendo responder apropiadamente a cambios vitales o
a las demandas del ambiente, etc. (Cabezas et al., 2018). Estas dificultades, que les llevan a una inmadurez
social por la falta de comprensión de valores, normas y relaciones, pueden desembocar en conflictos y, en
ocasiones, episodios de agresividad a la hora de intentar resolver problemas (Rodríguez, 2008).

Algunos estudiantes diagnosticados de discapacidad intelectual presentan dificultades para relacionarse

con sus pares debido a cómo manejan sus emociones (Cabrera et al., 2016). Por tanto, considerando todo
lo mencionado hasta ahora, la educación emocional y el desarrollo y fomento de la inteligencia emocional
permiten asegurar un mejor conocimiento de las propias emociones, así como un dominio adecuado de las
mismas para que una persona pueda llevar a cabo su proyecto de vida. Es más, estas personas con nece-
sidades especiales, en ocasiones, pueden tener mayores dificultades para inhibir o regular sus emociones.
Este es un aspecto que ha de trabajarse, para un adecuado desenvolvimiento social y autocontrol (Ruiz,

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2004); viéndose esencial trabajar las habilidades emocionales o la competencia emocional para fortalecer y
promulgar dicha educación entre estos estudiantes, procurando del mismo modo una educación y desarro-
llo integral (Alonso, 2013) a través de la inteligencia emocional.

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