Cultura de Paz y El Buen Tratao para Las Infancias

CULTURA DE PAZ Y BUEN TRATO
A LA INFANCIA
Antonio Salvador Jiménez Hernández

Gabriel Ordaz Olais
Otman Ghannami
María Inmaculada Iglesias Villarán
Marta Climent López
Manuel Antonio Conde del Río
(Coordinadores)
Colección
Participación e incidencia política
Huelva, 2018
© Los autores
ISBN: 978-84-09-05740-5
Edita: CIPI EDICIONES

Colección: Participación e incidencia política
Dirección: Antonio Salvador Jiménez Hernández y María Inmaculada
Iglesias Villarán
Distribuye: Consejo Independiente de Protección de la Infancia
http://www.cipinfancia.org
E-mail: [email protected]
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informático, ni la transmisión de ninguna forma o por ningún medio, ya sea
electrónico, mecánico, por fotocopia, u otros medios, sin el permiso previo y por
escrito de los titulares del Copyright.
AUTORES
José Jesús Trujillo Vargas, Ana Mercedes Vernia Carrasco, José
Antonio Rebollar Sorribes, María Isabel Rocafull Bauxauli, Antonia
Lozano Díaz, Juan Sebastián Fernández Prados, Luis Vicente Sánchez
Fernández, Rolando Neri Vela, Ana Isabel Suárez Cienfuegos,
Covadonga Pipa Muñiz, Gustau Olcina-Sempere, Olalla García-Pineda,
Evelio de Ingunza Barreiro, Lucia Jiménez García, María del Pilar
Ahumada, David Sánchez-Teruel, Sara Real Castelao, Patricia Solís
García, Mª Auxiliadora Robles-Bello, Yanelis Hilda Torres Ramos,
Glaucio de Oliveira Mendonça, Isabel María Gallardo Fernández,
Miriam Elizabeth Aguasanta Regalado, Angely Carmin Benjamin
Valera, Héctor Saiz Fernández, Emma María Albert Monrós, Carmen
del Pilar Gallardo Montes, María Jesús Caurcel Cara, Emilio Crisol
Moya, Ismael Molina Gijón, María Teresa Valls Muria, Pedro Juan
Coronado Albalate, Bárbara Scandroglio, Sonia Barrio, Beatriz Espejo,
Caridad Velazco, Paloma García, Laura Carrascosa, Jessica Ortega-
Barón, Sofía Buelga, Arturo José María Carvajal Rada, María-Jesús
Cava, Adriana Santos, Amanda Montenegro, Daiana Chagas, Priscila
Pincos, Natalia González Rizzo, Ángela Arenas Rojas, Lucía Antolín-
Suárez, Nieves Gutiérrez Ángel, Gloria Márquez Hernández, Mercedes
Durán Segura, Carmen Rodríguez-Domínguez, Eder Alfredo García
Sánchez, Angélica María Sierra Franco, Miguel Ángel Pertegal, María
del Carmen Reina, Alfredo Oliva, Antonella Dattolo, Susana Puertas,
5
Ester Ayllón Negrillo, Annabella Salamanca Villate, Nieves Moyano
Muñoz, María Pilar Moreno Rodríguez, Silvia Martínez Olivas, Azucena
Lozano Roy, Tatiana Montaña Ribeiro, Natalia Aventín Ballarín, Mar
Gil Álvarez, Marina Montezuma Carvalho Mendes Vaquinhas, Maria da
Alegria Gonçalves Simões, Leonor de Menezes Ormonde Grade,
Mariana Lopes Eufrásio, Raquel Valenzuela de Brito, Liliana Bono,
Susana Puertas Valdeiglesias, Manuela Avilés Hernández, Marcelo
Vidal, Laura Cárdenas Arciniegas, Yamili Ocampo Molina, María
Isabel Negri Cortés, Alessandra Lima de Araujo, Ana Paula de Lanna,
María José Benítez Jiménez, Luisa Fernanda Cortés Navarro,
Emperatriz Perdomo Cruz, Leidy Carolina Cuervo, Jenifer Lorena
Barrera Monje, Miguel Fonseca Carrillo, Zarelli Fonseca Carrillo,
Fabiola Grisales Mayorga, Germán Rodríguez, Yenny Alejandra Cruz
Pongutá, Ingrid Cristina Castañeda Poveda, Naila de Figueiredo, Dulce
Garcia Galvão, Ernestina Batoca Silva, Jorge Amado Apóstolo, Mónica
Patrícia Ferreira, Océane Rose Alves, Rafael Coutinho Neri, Fátima
Rosado-Castellano, Karina da Rocha Hastreiter, Esther Luna González,
Carme Panchón, M. Paz Sandín, Maribel Vergara A., Alice Marcela
Gutiérrez P., Lorena Cardona Alarcón y María Helena Ramírez
Cabanzo.
6
Índice
Introducción....................................................................................... 16
CAPÍTULO 1. LA TRANSMISIÓN DE VALORES EN DOS

ÁMBITOS COMPLEMENTARIOS. ¿QUÉ TIENEN QUÉ
DECIR PADRES, HIJOS Y MAESTROS?.................................... 17
José Jesús Trujillo Vargas
CAPÍTULO 2. "ALBERTINA" UN CUENTO PARA LA

CONCIENCIACIÓN Y PREVENCIÓN DEL BULLYING ......... 30
Ana Mercedes Vernia Carrasco, José Antonio Rebollar Sorribes y María
Isabel Rocafull Bauxauli
CAPÍTULO 3. EQUIDAD EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN

BÁSICA: ESPAÑA Y LA UNIÓN EUROPEA .............................. 40
Antonia Lozano Díaz y Juan Sebastián Fernández Prados
CAPÍTULO 4. LA LITERATURA COMO VALOR DE

OBSERVACIÓN DE LAS CLASES DESFAVORECIDAS.
ANÁLISIS DE OLIVER TWIST (1837-1939) DE CHARLES
DICKENS........................................................................................... 51
Luis Vicente Sánchez Fernández, Rolando Neri Vela, Ana Isabel Suárez
Cienfuegos y Covadonga Pipa Muñiz
CAPÍTULO 5. LA MÚSICA COMO INSTRUMENTO PARA EL

FOMENTO DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ............. 61
Gustau Olcina-Sempere
CAPÍTULO 6. LA MÚSICA Y LAS EMOCIONES: VALORES Y

FUNCIÓN DEL CANTE ALENTEJANO...................................... 72
CAPÍTULO 7. AGENCIA PARENTAL: COMPETENCIA,

SATISFACCIÓN Y EFICACIA CON EL ROL PARENTAL ..... 81
Olalla García-Pineda, Ángela Arenas Rojas, Evelio de Ingunza Barreiro
y Lucia Jiménez García
7
CAPÍTULO 8. LA INASISTENCIA ALIMENTARIA Y EL
DESEMPLEO .................................................................................... 89
María del Pilar Ahumada
CAPÍTULO 9. FACTORES PROTECTORES QUE

PROMUEVEN RESILIENCIA ANTE EL MALTRATO
INFANTIL: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA ............................ 97
David Sánchez-Teruel, Sara Real Castelao, Patricia Solís García y Mª
Auxiliadora Robles-Bello
CAPÍTULO 10. LA ATENCIÓN A LA PRIMERA INFANCIA

EN CUBA: EXPERIENCIAS EN EL PROGRAMA “EDUCA A
TU HIJO”......................................................................................... 110
Yanelis Hilda Torres Ramos
CAPÍTULO 11. CORRIDA DE ORIENTAÇÃO: UMA

ADAPTAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL ....................................................................................... 123
Glaucio de Oliveira Mendonça
CAPÍTULO 12. ANÁLISIS DE RECURSOS DIGITALES PARA

LA EDUCACIÓN INFANTIL ....................................................... 139
Isabel María Gallardo Fernández, Miriam Elizabeth Aguasanta
Regalado, Angely Carmin Benjamin Valera y Héctor Saiz Fernández
CAPÍTULO 13. DIALOGAR CON EMOCIÓN EN EDUCACIÓN

INFANTIL ....................................................................................... 150
Emma María Albert Monrós y Isabel María Gallardo Fernández
CAPÍTULO 14. FAMILIA Y AUTISMO: OBJETIVOS

PERSEGUIDOS POR LOS FAMILIARES PARA EL
DESARROLLO ÍNTEGRO DEL MENOR ................................. 168
Carmen del Pilar Gallardo Montes, María Jesús Caurcel Cara, Emilio
Crisol Moya e Ismael Molina Gijón
CAPÍTULO 15. EL APRENDIZAJE POR SERVICIOS EN UN

CENTRO DE REEDUCACIÓN .................................................... 179
María Teresa Valls Muria y Pedro Juan Coronado Albalate
8
CAPÍTULO 16. MODELO PREDICTIVO DE LA VIOLENCIA
ENTRE BANDAS LATINAS: EXPLICAR LA CONDUCTA
PARA AJUSTAR LA INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL Y
COMUNITARIA ............................................................................. 195
Bárbara Scandroglio, Sonia Barrio, Beatriz Espejo, Caridad Velazco y
Paloma García
CAPÍTULO 17. RELACIONES ENTRE LA VIOLENCIA DE

PAREJA Y ENTRE IGUALES EN ADOLESCENTES DENTRO
Y FUERA DE LAS REDES SOCIALES ...................................... 228
Laura Carrascosa, Jessica Ortega-Barón, María-Jesús Cava y Sofía
Buelga
CAPÍTULO 18. EL PODER AUTORREGULADOR DEL ARTE

........................................................................................................... 239
Diana Carolina Godoy Acosta y José Mauricio Martínez Yory
CAPÍTULO 19. CREENCIAS IRRACIONALES EN EL

CONSTRUCTO AUTOCONCEPTO EN LA INFANCIA ......... 248
Arturo José María Carvajal Rada
CAPÍTULO 20. AUTOCONCEPTO EN ADOLESCENTES

AGRESORES DE CIBERACOSO ................................................ 257
Jessica Ortega-Barón, Laura Carrascosa, Sofía Buelga y María-Jesús
Cava
CAPÍTULO 21. SESC+ INFÂNCIA: CULTURA DE PAZ POR

MEIO DO BRINCAR ..................................................................... 269
Adriana Santos, Amanda Montenegro, Daiana Chagas y Priscila Pincos
CAPÍTULO 22. CARTOGRAFÍAS HACIA LA PAZ: LAS

INFANCIAS, JUVENTUDES Y EL METATEXTO DE LOS
DERECHOS HUMANOS............................................................... 308
Natalia González Rizzo
CAPÍTULO 23. ABORDAJE PSICOLÓGICO DE LOS

TRASTORNOS DE CONDUCTA EN EL ÁMBITO ESCOLAR:
UNA REVISIÓN DE LITERATURA ........................................... 318
Ángela Arenas Rojas, Olalla García Pineda, Lucía Jiménez García y
Lucía Antolín-Suárez
9
CAPÍTULO 24. LA CREATIVIDAD COMO FACTOR
PROTECTOR DE LA RESILIENCIA: ANÁLISIS DE LAS
PUBLICACIONES CIENTÍFICAS EN LOS ÚLTIMOS
DIECISIETE AÑOS ....................................................................... 328
Nieves Gutiérrez Ángel
CAPÍTULO 25. INCIDENCIA SOBRE LA CONVIVENCIA

ESCOLAR DE LOS PROGRAMAS DE CREATIVIDAD EN EL
CONTEXTO EDUCATIVO ESPAÑOL....................................... 341
CAPÍTULO 26. PERCEPCIÓN DE LA MUERTE A TRAVÉS DE

LOS HIJOS: ESTUDIO DE CASO ............................................... 352
Ismael Molina Gijón, María Jesús Caurcel Cara, Carmen del Pilar
Gallardo Montes y Emilio Crisol Moya
CAPÍTULO 27. NECESIDAD DE ALFABETIZACIÓN

MEDIÁTICA ADAPTADA EN ESCUELAS PARA PERSONAS
CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL .................................... 361
Sara Real Castelao, David Sánchez-Teruel, Mª Auxiliadora Robles-Bello
y Patricia Solís García
CAPÍTULO 28. CIBERCONTROL Y SEXISMO EN LAS

PRIMERAS RELACIONES DE PAREJA ................................... 371
Gloria Márquez Hernández, Mercedes Durán Segura y Carmen
Rodríguez-Domínguez
CAPÍTULO 29. CIBERCONDUCTAS DISFUNCIONALES EN

EL NOVIAZGO ADOLESCENTE: INCIDENCIA DEL
GÉNERO Y DE LA EMPATÍA ..................................................... 382
Gloria Márquez Hernández, Mercedes Durán Segura y Carmen
Rodríguez-Domínguez
CAPÍTULO 30. ACCIONES URBANAS DESDE LA ACADEMIA

COMO HERRAMIENTA PARA GARANTIZAR LA
SOSTENIBILIDAD SOCIAL ........................................................ 393
Eder Alfredo García Sánchez y Angélica María Sierra Franco
10
CAPÍTULO 31. LOS MOTIVOS DE USO DE REDES
SOCIALES Y SU RELACIÓN CON FACTORES PERSONALES
........................................................................................................... 403
Miguel Ángel Pertegal, María del Carmen Reina y Alfredo Oliva
CAPÍTULO 32. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN Y A LA

FORMACIÓN DE LOS NIÑOS CON BACKGROUND
MIGRATORIOS: EL ESCENARIO LEGISLATIVO ITALIANO
........................................................................................................... 413
Antonella Dattolo y Susana Puertas
CAPÍTULO 33. PARTICIPACIÓN DEL CONSEJO DE LAS

NIÑAS Y LOS NIÑOS EN LA TRANSFORMACIÓN DE LA
CIUDAD DE HUESCA ................................................................... 424
Ester Ayllón Negrillo, Annabella Salamanca Villate, Nieves Moyano
Muñoz y María Pilar Moreno Rodríguez
CAPÍTULO 34. LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LA

CALLE: CREACIÓN DEL CARRITO DE JUEGOS ................ 435
Ester Ayllón Negrillo, Annabella Salamanca Villate, Silvia Martínez
Olivas y Azucena Lozano Roy
CAPÍTULO 35. PARTICIPACIÓN DE NIÑOS, NIÑAS Y

ADOLESCENTES EN EL ACUERDO FINAL ENTRE EL
GOBIERNO NACIONAL DE COLOMBIA Y LAS FARC-EP 446
Tatiana Montaña Ribeiro
CAPÍTULO 36. INFANCIA TRANS*. ENTORNOS SEGUROS

........................................................................................................... 459
Natalia Aventín Ballarín
CAPÍTULO 37. COLABORACIÓN COMO MOTOR DEL

TRABAJO DE CAMPO: UNA EXPERIENCIA CON
JUGADORES DE ROL .................................................................. 467
Mar Gil Álvarez
11
CAPÍTULO 38. A ENFERMAGEM DOS PEQUENITOS E DA
BONECADA -BRINCAR AO FAZ DE CONTA-........................ 478
Marina Montezuma Carvalho Mendes Vaquinhas, Maria da Alegria
Gonçalves Simões, Leonor de Menezes Ormonde Grade y Mariana
Lopes Eufrásio
CAPÍTULO 39. MÁS ALLÁ DE LA EDAD ESTÁ UNA

PERSONA SUJETA DE DERECHOS ......................................... 488
Raquel Valenzuela de Brito
CAPÍTULO 40. SEGUNDA GENERACIÓN DE INMIGRANTES

EN ITALIA: CONVIVENCIA Y OBSTÁCULOS PARA EL
RECONOCIMIENTO DE LA CIUDADANÍA ............................ 497
Liliana Bono y Susana Puertas Valdeiglesias
CAPÍTULO 41. EL MENOR EN LAS FAMILIAS

RECONSTITUIDAS: TERCER VÉRTICE DE TRIÁNGULOS
POTENCIALMENTE CONFLICTIVOS..................................... 506
Manuela Avilés Hernández
CAPÍTULO 42. LA MEDIACIÓN FAMILIAR COMO

ESTRATEGIA PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN
FAMILIAS RECONSTITUIDAS .................................................. 515
CAPÍTULO 43. EL PROYECTO TRØNDELAG. LA OFERTA

ESCOLAR PARA MENORES EN CENTROS DE ACOGIDA EN
LA REGIÓN DE TRØNDELAG, NORUEGA ............................ 524
Marcelo Vidal
CAPÍTULO 44. TRAS LOS IMAGINARIOS: POLIFONÍAS DE

PACES DE NIÑOS Y NIÑAS EN CLAVE DE
SUBJETIVIDADES POLÍTICAS ................................................. 533
Laura Cárdenas Arciniegas y Yamili Ocampo Molina
CAPÍTULO 45. VARIABLES QUE LEGITIMAN LA

SEGREGACIÓN SOCIOEDUCATIVA DEL ALUMNADO CON
DIVERSIDAD FUNCIONAL INTELECTUAL .......................... 541
María Isabel Negri Cortés
12
CAPÍTULO 46. LOS OBSTÁCULOS Y BARRERAS QUE
PERSISTEN EN LA SOCIEDAD ACTUAL PARA LA
INCLUSIÓN SOCIO-LABORAL DE LOS JÓVENES CON
DIVERSIDAD FUNCIONAL INTELECTUAL .......................... 550
CAPÍTULO 47. INFÂNCIA: UM MAR DE DESCOBERTAS –

UM ESTUDO DE CASO SOBRE AS AÇÕES DA ESCOLA
SESC. ................................................................................................ 559
Alessandra Lima de Araujo y Ana Paula de Lanna
CAPÍTULO 48. CIBERBULLYING EN CENTROS DE

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA ........................ 581
María José Benítez Jiménez
CAPÍTULO 49. JÓVENES, TERRITORIOS URBANOS E

INTERACCIONES GENERACIONALES EN LA CIUDAD DE
BOGOTÁ ........................................................................................ 590
Luisa Fernanda Cortés Navarro
CAPÍTULO 50. INTERNALIZACIÓN DE LA PAZ, MEDIANTE

LAS COMPETENCIAS SOCIOAFECTIVAS EN NIÑOS Y
NIÑAS DE PREESCOLAR EN NEIVA, 2018 ............................. 600
Emperatriz Perdomo Cruz
CAPÍTULO 51. NIÑOS Y NIÑAS Y SUS UNIVERSOS

CULTURALES FRENTE A LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ, EN
EL MARCO DEL POSTCONFLICTO EN COLOMBIA, CASO
INSTITUCION EDUCATIVA ENRIQUE OLAYA HERRERA
DE LA CIUDAD DE NEIVA, AÑO 2018 ..................................... 611
Leidy Carolina Cuervo y Jenifer Lorena Barrera Monje
CAPÍTULO 52. SIGNIFICADOS ATRIBUIDOS A LAS

EXPERIENCIAS DE REINSERCIÓN EDUCATIVA, POR LOS
ADOLESCENTES PARTICIPANTES DE LA CASONA DE LOS
JÓVENES (CHILE) ........................................................................ 620
Miguel Fonseca Carrillo y Zarelli Fonseca Carrillo
13
CAPÍTULO 53. CULTURA CIENTIFICA EN EL G.C.M.C.:
INNOVACIÓN Y CREATIVIDAD PEDAGÓGICA .................. 647
Fabiola Grisales Mayorga, Germán Rodríguez, Yenny Alejandra Cruz
Pongutá e Ingrid Cristina Castañeda Poveda
CAPÍTULO 54. INFÂNCIAS NO CONTEMPORÂNEO:

LEITURA DE LITERATURA E SUAS
DISFUNCIONALIDADES NA EDUCAÇÃO INFANTIL ......... 658
Naila de Figueiredo
CAPÍTULO 55. PROJECTO - PROMOÇÃO DA

AMAMENTAÇÃO EM CRECHES .............................................. 668
Dulce Garcia Galvão, Ernestina Batoca Silva, Jorge Amado Apóstolo,
Mónica Patrícia Ferreira y Océane Rose Alves
CAPÍTULO 56. CORES – MISCIGENAÇÃO, DIVERSIDADE E

CONVIVÊNCIA .............................................................................. 684
Rafael Coutinho Neri
CAPÍTULO 57. ADOPCIÓN NACIONAL E INTERNACIONAL.

ANÁLISIS DAFO............................................................................ 704
Fátima Rosado-Castellano
CAPÍTULO 58. EDUCADORES QUE CONHECI E DOS QUAIS

NÃO ESQUECI ............................................................................... 717
Karina da Rocha Hastreiter
CAPÍTULO 59. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA

MEDIACIÓN Y GESTIÓN DEL CONFLICTO ........................ 725
Esther Luna González
CAPÍTULO 60. EL APRENDIZAJE SERVICIO: UN CAMINO

HACIA LA INCLUSIÓN ............................................................... 733
Esther Luna, Carme Panchón y M. Paz Sandín
CAPÍTULO 61. LAS GEOGRAFÍAS DE LA PARTICIPACIÓN

CON LOS NIÑOS DE LA PRIMERA INFANCIA EN LA ALTA
GUAJIRA DE COLOMBIA .......................................................... 742
Maribel Vergara A. y Alice Marcela Gutiérrez P.
14
CAPÍTULO 62. GEOGRAFÍAS DE LA INFANCIA PARA
REFLEXIONAR LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y LA
IDENTIDAD CULTURAL DE LOS EMBERA KATÍO DE
FRONTINO, ANTIOQUIA, DESDE UNA PERSPECTIVA
INTERCULTURAL ........................................................................ 752
Lorena Cardona Alarcón y María Helena Ramírez Cabanzo
CAPÍTULO 63. CIUDADANÍA DIGITAL: ANÁLISIS DE

PROYECTOS SOCIOEDUCATIVOS EN EUROPA………….. 762
Antonia Lozano-Díaz y Juan Sebastián Fernández-Prados
15
Introducción
La infancia, significa mucho más que el tiempo que transcurre
entre el nacimiento y la edad adulta. Se refiere a la época en la que los
niños y las niñas, tienen que estar en la escuela y en los lugares de
recreo, crecer fuertes y seguros, recibiendo el amor y los estímulos de
sus familias y comunidades (UNICEF).
Los niños y las niñas son titulares de sus propios derechos, no
son meros receptores pasivos de la caridad, sino protagonistas, con la
facultad necesaria, para participar en su propio desarrollo (C.D.N.,
1989). Tanto la sociedad, como los poderes públicos implicados, han
de velar por que vivan dicha época, sin miedo, seguros frente a la
violencia, protegidos contra los malos tratos, la explotación y cualquier
otra circunstancia que merme su libertad y felicidad.
Con este objetivo se ha realizado este libro, donde a través de
sus 62 capítulos, se aboga, por una atención a la infancia integral y
multidisciplinar, que tenga en cuenta en todo momento su opinión y
evaluación, dado que no tiene sentido alguno, realizar una intervención
para ella, sin contar con su participación. Y es que, ―Nadie está por
encima de nadie: todos aprendemos de todos. Somos educadores y
educandos al mismo tiempo‖ (Pablo Freire).
En las presentes páginas recogemos las intervenciones
realizadas con la infancia, desde todas las posibles perspectivas:
familias, colegios, servicios sociales…recopilando, las propuestas de
dinámicas educativas y familiares, positivas, innovadoras, creativas y
adaptadas, a las circunstancias de la población a la que van dirigidas,
tanto a nivel nacional, como internacional. Además, en las
investigaciones recopiladas, se presentan las principales problemáticas,
a las que tienen que enfrentarse la infancia hoy en día: violencia entre
iguales; peligros de las redes sociales; ciberacoso; trastornos de
conducta; malos tratos; autismo; diversidad funcional…así como las
posibles alternativas para hacerles frente, de forma efectiva y eficaz.
Reflejando en todo momento, la relevancia de crear una cultura
de paz y buen trato, garantizando así, una infancia de calidad, porque
no debemos olvidar, que este colectivo, es el de mayor vulnerabilidad,
y ante esta situación tenemos que unificar esfuerzos y darles la
oportunidad de que sean, lo que realmente son: niños y niñas, en
proceso de formación. Porque como señaló Wendy Dale: ―"Las
infancias nunca duran. Pero todo el mundo, se merece una".
16
CAPÍTULO Nº 1
LA TRANSMISIÓN DE VALORES EN DOS ÁMBITOS

COMPLEMENTARIOS. ¿QUÉ TIENEN QUÉ DECIR
PADRES, HIJOS Y MAESTROS?
José Jesús Trujillo Vargas
Universidad Isabel I
Introducción
En un tiempo en donde los valores imperantes en la sociedad están en

entredicho a nivel mundial, conviene replantearse qué piensan los
protagonistas de un determinado microsistema que está compuesto por
personas transmisoras y receptoras de dichos valores.
La transmisión de los valores desde dos entes como la escuela y la
familia cobra especial relevancia en el mundo en el que vivimos. Los
profundos cambios que la sociedad está experimentando ponen en entredicho
la manera de transmitir dichos valores tanto a los hijos como a los educandos.
Saber qué piensan tanto padres y madres, como los maestros es de
vital importancia para reconducir la práctica educativa y redefinir el papel
que escuela y familia desempeñan en la actualidad.
Desde diversas instancias socioeducativas y políticas se insiste en un
teórico empobrecimiento de los valores de la sociedad actual. Por tanto,
conviene reflexionar sobre en qué valores educaban los padres y madres de
antes a sus hijos, en relación a los padres y madres de ahora, si la educación
en valores ha cambiado exacerbadamente o por el contrario, existe una
educación en valores parecida. Qué nuevos retos, interrogantes,
complicaciones..., existen en la sociedad de hoy en relación a generaciones
pasadas, cómo influyen los medios de comunicación en la vida en de la
sociedad actual y qué valores subyacen desde los mismos, qué repercusiones
crea esto en el terreno familiar, qué formación poseen los padres para educar
en valores en la sociedad actual, qué métodos utilizan para entablar una
relación cordial y saludable con sus hijos e hijas, etc.
Resulta especialmente controvertido el abordaje de esta temática, ya
que desde diversas instancias más o menos relacionadas con la educación se
parte de la base de la importancia que posee el hecho de educar en valores,
17
aunque la perspectiva de las mismas suele ser diametralmente opuesta
(Trujillo, Jiménez y Sanchís, 2017).
A través de este estudio se pretende un acercamiento analítico a los
modelos imperantes existentes en las familias de un contexto rural, en lo que
a educación en valores se refiere, a fin de recoger información en aras de
favorecer un estudio cercano y abierto en torno a la relación existente entre
padres/madres e hijos y qué repercusiones tiene la educación recibida por
estos últimos en su actuación en relación a su entorno más próximo (familia,
amigos, compañeros/as de trabajo...) y no tan próximo (personas con las que
coinciden por casualidad debido a eventos circunstanciales, etc).
El significado de educar en valores
La expresión "educar en valores", de alguna manera, es redundante.

Se supone que la educación ha de asentarse en valores. Si se olvidan,
podemos hablar de mera instrucción, de transmisión o
descubrimiento de datos asépticos, de ideas inertes. Ni siquiera esto
es posible porque no existe conocimiento neutro (ni lo es su
selección, ni lo es el modo de aprenderlo ni, por supuesto, lo es su
aplicación). La auténtica educación, que hace referencia a todas las
vertientes del individuo, no puede omitir la dimensión moral. (Santos
Guerra, 2006, p. 2)
Podemos entender los valores como los principios y criterios que

determinan las preferencias y actitudes de las personas (Bolívar, 1995). Se
establecen en una sociedad concreta, y también para un grupo social o una
persona, aquello que es deseable o no, ya sea desde una perspectiva
individual como colectiva, en aras de satisfacer las necesidades humanas
(Ballester, 2007).
El término ―valor‖ está relacionado con la propia existencia de la
persona, afecta a su conducta, configura y moldea sus ideas y condiciona sus
sentimientos. Se trata de algo cambiante, dinámico, que, en apariencia, hemos
elegido libremente entre diversas alternativas. Depende, sin embargo, en
buena medida, de lo interiorizado a lo largo del proceso de socialización y,
por consiguiente, de ideas y actitudes que reproducimos a partir de las
diversas instancias socializadoras (Carreras, 2009, citado en López, 2011).
No se trata tanto de propiciar la transmisión de los códigos culturales,
sino que la educación en valores debe fomentar la capacidad en el/la
alumno/a o en el hijo/la hija para que construya su propio esquema de
valoración, lo que les va a permitir establecer relaciones más o menos
equilibradas a nivel psico/sociológico con aquellos que les rodean. Es por
ello por lo que la familia y la escuela deben afrontar el compromiso de educar
18
por y para la vida. Atendiendo a unos valores que en muchas ocasiones se
contraponen a lo que la sociedad, y el propio sistema socio-político-
económico, demanda. Es la mejor manera de asegurarnos que tanto la familia
como la escuela, se adapten y reflexionen sobre los cambios existentes a nivel
social.
Dichos cambios no pueden servir de coartada a los entes educativos
para desentenderse de la educación de aquellos que están bajo su tutela sino,
muy al contrario, debe abrir el camino hacia un trabajo cooperativo entre las
mismas, a través de un proyecto integral, en donde todos tengan claro el rol
que han de desempeñar en aras de un bien común.
La familia posee una significación positiva para la sociedad y en tal
sentido es ella misma un valor. Como forma primaria de organización
humana, como célula comunitaria existente en cualquier tipo de sociedad, la
familia es el primer grupo de referencia para cualquier ser humano. Y lo ha
sido siempre: hubo familia antes de existir clases sociales, antes de que
aparecieran las naciones, antes de que se concibiera siquiera cualquier otro
tipo de vínculo humano. Al mismo tiempo, la familia está inserta en los más
disímiles ámbitos, en los marcos de cualquier clase social, de cualquier
nación, de cualquier Estado, de cualquier forma civilizatoria. Y en todos los
casos siempre es el más inmediato y primario medio de socialización del ser
humano. Eso le otorga un lugar privilegiado, un valor especial dentro del
sistema de relaciones sociales (Fabelo, 1989).
La sociedad encomienda a la escuela una doble tarea de naturaleza
paradójica. Por una parte, debe educar para los valores (libertad, paz, justicia,
solidaridad, igualdad, respeto…) y, por otra, debe preparar para la vida. Pero
la vida tiene componentes inquietantes de opresión, belicismo, injusticia,
insolidaridad, desigualdad y falta de respeto a la dignidad de los seres
humanos. Una persona que pretenda tener éxito en la vida estará
frecuentemente invitada a romper la esfera de los valores y, a su vez, una
persona que pretenda vivir éticamente encontrará dificultades para alcanzar el
éxito (Santos, 2010).
Metodología
La inquietud de conocer a qué llaman valores determinadas personas

de mi alrededor y cómo, dependiendo de las funciones a desempeñar por los
mismos como padres o madres, hijos o hijas y maestros o maestras, dicha
noción va a repercutir de una u otra manera en su relación con las demás
personas con quienes comparten distintos espacios, me lleva a plantearme
una serie de objetivos en este estudio tales como:
19
- Conocer la noción que cada persona, objeto de estudio, posee sobre
los valores.
- Conocer y observar como en función de esos valores, las personas
actúan en sus vidas cotidianas.
- Explorar si la educación en valores de ―antaño‖ es ―parecida‖ o
―similar‖ a la educación en valores ―actual‖, en lo concerniente a la
relación padres y madres e hijos e hijas.
- Conocer el pensamiento existente sobre la situación de los valores en
la sociedad actual, qué lugar ocupan los mismos desde la visión de
estas personas.
- Establecer las diferencias y similitudes existentes entre la educación
que ―se recibe‖ en el entorno familiar y la que ―se recibe‖ en el
entorno escolar.
Para la recogida de datos, a fin de realizar una investigación que pueda ser
coherente a los objetivos planteados en aras de conseguirlos, este estudio se
ha fundamentado en la realización de entrevistas semiestructuradas (cuyas
plantillas pueden ser visualizadas en el Anexo I). El instrumento fue validado
por dos expertos en la materia familia/escuela.
Entrevista semiestructurada
Según Barquín Ruiz y Fernández Sierra (1992) en las entrevistas

semiestructuradas,
se parte de un guión previo en el que se recogen los temas o
cuestiones que interesa abordar, pero se deja abierta a la posibilidad
de recoger y recabar información no prevista con anterioridad en
razón a como se desarrolle la entrevista. (p. 32)
Así pues, he realizado tres tipos de entrevista (ver Anexo I) a tres

grupos de personas que de una manera u otra desempeñan la labor de educar
en valores en la sociedad de nuestros días.
El primer bloque de entrevistas lo he realizado a un grupo de padres y
madres, a través de un cuestionario abierto, a fin de dilucidar la consideración
que los mismos y las mismas poseen sobre los valores y la educación que han
llevado o siguen llevando a cabo con sus hijos e hijas en torno a los mismos.
El segundo bloque de entrevistas está dirigido a los hijos e hijas de las
nuevas generaciones, para que, los mismos, den a conocer su valoración
sobre la educación recibida por parte de sus padres y madres y hagan tácito lo
que cambiarían si algún día son padres o si ya lo son.
A los maestros y maestras, en ejercicio o no, se les plantean
cuestiones que tienen que ver con su posicionamiento hacia la conveniencia o
20
no de educar en valores en la escuela y su valoración sobre si en la escuela de
hoy día, los valores ocupan un lugar importante o si por contra apenas son
tocados en el aula.
Cabe significar, que las entrevistas han sido realizadas en un
ambiente cordial y relajado, las mismas están realizadas a través de
cuestiones en donde los entrevistados no se tienen que atener a una respuesta
concreta, sino que hay posibilidad y se da pie, a través de las mismas, a que
los entrevistados y las entrevistadas dejen fluir su espontaneidad y sinceridad
en función de las experiencias vitales que han ido teniendo en torno al asunto
que se plantea.
Igualmente, es digno de mención, el hecho de que los cuestionarios
se han ido modificando y matizando en función del transcurrir de las
entrevistas, a fin de enriquecer y propiciar, en mayor grado, dicha
espontaneidad e ir enlazando temas sobre la cuestión que han ido surgiendo
en torno a las respuestas de los entrevistados. Del mismo modo, conviene
destacar que ha sido validado por dos expertos en la materia, igualmente, se
ha llevado a cabo una prueba piloto con varios sujetos para testar la validez
de la plantilla de preguntas utilizada para dichas entrevistas.
Cabe resaltar, que existen personas que han realizado varios
cuestionarios dentro de cada bloque de entrevistados, ya que, a la par que
hijos e hijas, son padres o madres y, a la par que padres o madres, son
maestros y maestras.
Esto que a priori pudiera parecer un tanto complejo, a mi modo de
ver, da mayor riqueza, si cabe, a la investigación realizada, en tanto en cuanto
favorece que determinadas personas hayan dado una visión sobre el tema
desde diferentes puntos de vista, en función del rol que han desempeñado
durante las distintas entrevistas.
Muestra
En el caso de los padres y madres, han sido entrevistadas doce

personas. Nos encontramos con nueve mujeres y tan sólo tres hombres. De
estas mujeres, cinco se dedican sólo y exclusivamente a desempeñar la labor
de amas de casa, dos trabajan como cuidadoras en una asociación en favor de
la igualdad de las personas discapacitadas, una es profesora de un instituto y
otra es cuidadora en una guardería infantil.
Cuatro de estas mujeres han rebasado la edad de 50 años, o su edad

está en torno a dicha cifra, mientras que existen tres con edades
comprendidas entre los 35 y 45 años y tan sólo dos con edades comprendidas
entre los 25 y los 30 años.
21
En el bloque hijos/hijas nos encontramos con nueve mujeres y cinco
hombres. De estas mujeres, cinco son estudiantes, dos son amas de casa y
otras dos son maestras, una de Primaria y otra de Secundaria.
En cuanto a los hombres, existe un maestro de Educación Física de
Primaria, un técnico de mantenimiento, un monitor de personas con
discapacidad, un estudiante y un técnico de electricidad.
En el caso de los maestros/maestras de manera global hay que
significar que, de los entrevistados, sólo tres no están realizando labores
educativas propias de maestros y maestras en los centros y aulas escolares,
los demás son o bien interinos, o bien maestros con plaza fija desde hace
algunos años. Se trata de cinco maestros y cinco maestras.
La muestra finalmente recogida es de 36 sujetos y la misma fue
determinada a través de un procedimiento probabilístico sistemático,
realizado en un entorno sociocultural rural.
Resultados
De los resultados obtenidos a través a través de las entrevistas

realizadas hay que significar como datos relevantes que:
En el caso de los padres y madres, cabe dar a conocer los siguientes datos
de interés recogidos:
 Ante la primera pregunta del cuestionario, muchas de las respuestas

coinciden en aclarar que los valores son algo fundamental, a lo que
hay que atenerse para intentar educar a los hijos y las hijas y que, los
mismos, están relacionados con conceptos tales como familia,
educación, entorno, sociedad, comunidad, etc.
 A la segunda pregunta, casi todos los entrevistados cuentan con el
respeto en su lista de valores y también aparecen, aunque con menor
asiduidad, respuestas que engloban la tolerancia, la igualdad, la
constancia, la solidaridad, la obediencia, e incluso hasta la educación
aparece en la lista de los entrevistados.
 En la tercera cuestión predomina la contestación de que los hijos y
las hijas de los entrevistados son respetuosos con las demás personas
que les rodean.
 En las contestaciones de la cuarta pregunta, encontramos mayor
disparidad de opiniones: la desunión entre personas, la poca empatía,
la excesiva competitividad, obtener las cosas sin esfuerzo, un déficit
en la educación, el racismo, la excesiva libertad de los hijos que
existe hoy, la manipulación de los medios de información, la mala
educación...
22
 En la quinta cuestión, todos, a excepción de tres personas han
contestado si, aunque por distintas razones.
Los que dicen sí, abogan por estas razones: más vicios, menos
respeto, los padres se dejan llevar más por los hijos, demasiada libertad,
muchos derechos y pocos deberes de los chavales y las chavalas, poca
formación como padres, la influencia de los medios de comunicación, el
desinterés de los padres de hoy.
Los que dicen que no, abogan por respuestas tales como:
anteriormente existía más represión y ahora libertad confundida con descuido
o descontrol, anteriormente existía más respeto pero menos medios,
actualmente se tiene mayor cuidado con los hijos y las hijas.
 En la sexta pregunta emiten estas respuestas: económicos, el temor a
la equivocación, órdenes contradictorias entre padre y madre, el
desinterés de los educadores, la falta de preparación, la
sobreprotección, preocupación porque me obedezcan, la falta de
paciencia, falta de tiempo, las diferencias culturales y religiosas en
relación a la sociedad de acogida, ser demasiado flexible, la
sexualidad como tema tabú.
 En la séptima pregunta, el cien por cien de los entrevistados responde
que en su día a día es coherente con los valores que intenta transmitir
a sus hijos e hijas.
 En la octava pregunta, es curioso observar que, independientemente
de si la respuesta dada por los entrevistados es positiva o negativa,
casi todos/as achacan que en la educación que han recibido les ha
faltado confianza con sus padres y madres a la hora de dialogar con
ellos y que de un modo u otro ellos y ellas, como padres y madres,
intentan ser más dialogantes con sus hijos e hijas y más flexibles con
los mismos, en la tarea de educarlos.
 La novena pregunta (contestada sólo por parte de los entrevistados,
por haber sido enunciada por mí a partir de la sexta entrevista, en
función de los intereses y contestaciones que me habían dado los
primeros cinco entrevistados), salvo una persona, todos contestan un
―no‖ rotundo, que atiende a que la escuela no es vista como un
referente a seguir, a la hora de educar en valores, aunque eso sí, cada
cual aporta motivos diferentes.
En las entrevistas a hijos e hijas, significar que:
 En la primera pregunta, el 100% de los entrevistados contestan que

sus padres estuvieron directamente relacionados con la manera que
ellos y ellas tienen de actuar en el mundo, hoy día, con las demás
personas.
23
 Aunque a nivel general, todos argumentan que guardan buena
relación con sus padres, igualmente algunos de ellos dan a conocer
que sus padres y madres viven con una escala de valores anclada en
la antigüedad (sobre todo refiriéndose a la figura del padre).
 En la tercera pregunta hay disparidad de opiniones: los valores,
buscarse un porvenir, la familia es lo primero, dormir con la
conciencia tranquila, no rendirse, luchar por lo que es justo, ir con la
verdad por delante, que siempre existe una salida para los problemas,
el sacrificio, ser responsable y respetuosa con las demás personas, no
emitir juicios de valor sobre las mismas antes de conocerlas, la
bondad, la solidaridad, ayudar a la gente.
 En la cuarta pregunta encontramos respuestas tales como: no ser
egoísta, juicio crítico, fidelidad, empatía, responsabilidad, tolerancia,
respeto, honestidad, sinceridad, constancia, igualdad, paz,
obediencia, cariño.
 En la quinta pregunta, cuatro personas contestan que no han
aprendido los mismos valores en la escuela que en la familia, aunque
argumentan muy diferentes razones, y las demás, o sea diez personas,
contestan que si han sido similares los valores aprendidos en una y
otra institución.
 En la sexta pregunta, casi todos aluden a su carácter para definirse, y
son muy pocos los que incluyen los valores implícitos en su
personalidad y como lo hacen patentes para con las demás personas.
 En la séptima pregunta, la gran mayoría cambiaría muchos aspectos
de la educación que han recibido de sus padres, pero la esencia de la
educación que recibieron intentarían llevarla a la práctica con sus
hijos e hijas.
En el caso de los maestros y maestras, entre las respuestas más destacadas

se da a conocer lo siguiente:
 Ante la primera pregunta, pocos son los que hacen referencia a que
la escuela de hoy día sirva para educar en valores a los niños y niñas,
apareciendo respuestas tales como: ―aparcamiento de niños‖,
formación para la sociedad, preparar para que el alumno sea
autodidacta...
 Mientras la mitad de los entrevistados piensa que es muy diferente a
la escuela vivida por ellos, la otra mitad piensa que es muy parecida
o que apenas han existido cambios.
 Globalmente se tiene la idea de que son importantes los valores hoy
día en la escuela, y todos contestan que de una manera u otra los
intentan llevar a la práctica diaria en sus aulas.
24
 Todos, a excepción de dos entrevistados, que son diplomados en
educación infantil, aseguran que los asuntos sociales de una manera u
otra impregnan la práctica diaria de los maestros e influyen
directamente en los niños y las niñas y en su forma de comportarse.
 Todos dicen que la escuela es un ente mejorable y la mayoría apela al
―espíritu‖ de trabajo común entre familias, maestros, Administración,
etc.
 Pocos son los que dicen que los padres y madres de los alumnos
tienen una implicación real, compartida y verdadera en la educación
y en la formación de sus hijos e hijas, en relación a lo que acontece
en la escuela.
Conclusiones
En base a los objetivos descritos en este estudio, podemos concluir que:
1. Los entrevistados, no tienen especialmente claro a qué se refiere el

concepto de valores y sus definiciones son poco precisas, recurriendo
en muchos casos a ejemplos que de algún modo les ayudan a ―salir
del paso‖ a la hora de definir dicho concepto.
2. En las familias a las que hace referencia el estudio, el rol de
educadora se ha asignado casi siempre con la madre, la cual a lo
largo de la historia y en sociedades como la nuestra, ha ejercido de
agente educativo para con sus hijos e hijas. Aunque actualmente se
están incorporando al sistema laboral en condiciones parecidas a la
de los hombres y esto resta tiempo para desempeñar ese rol que
tradicionalmente venían desempeñando.
3. Algunos/as de los padres y madres entrevistados/as, sobre todo los de
edades más avanzadas, consideran que hoy en día la situación en
torno a los valores es deficitaria, debido en gran medida a la
―excesiva libertad‖ concedida a los hijos e hijas. Se hace mención de
un teórico ―libertinaje‖ existente en la sociedad actual.
4. Aunque la educación paterno filial sienta las bases de la personalidad
de los hijos e hijas, no es esta la única que impregna dicha educación,
sobre todo cuando estos adquieren independencia y tienen ―el poder‖
de decidir por sí mismos sobre los asuntos que conciernen a sus
vidas.
5. Casi todos los padres y madres coinciden en afirmar que se sienten
poco preparados para afrontar la educación de sus hijos e hijas,
teniendo en cuenta las nuevas demandas a nivel social. En cierta
medida, consideran que sus padres lo tuvieron más fácil porque
25
anteriormente existían valores ―más asentados‖ a nivel familiar y
social.
6. Los maestros y maestras entrevistados declaran que la escuela sólo es
mejorable con mayor participación y colaboración de los padres y
madres en los asuntos que conciernen a la educación de sus hijos e
hijas en el ámbito escolar. No son pocos los que opinan que en casa
deben asentarse la mayor parte de los valores y en la escuela reforzar
los mismos.
Finalmente, compartimos una reflexión que deja entrever el sentido

de esta investigación en torno a la temática de la educación en valores:
La labor educativa, como ya advertimos anteriormente, resulta
paradójica, ya que los valores impregnados en el modelo social son
contraproducentes a aquellos que tradicionalmente se han venido
defendiendo desde el ámbito ético-humanista-filosófico (Trujillo, Jiménez y
Sanchís, 2017):
A la par que en el campo de la educación se perciben mejores
alternativas para visualizar el tema de los valores, la realidad social
hace más complicado su trabajo en el escenario educativo. Este es
el reto de la política educativa e institucional. Es el reto de la
sociedad y la escuela, de las autoridades educativas, los docentes y
los estudiantes. La complejidad del mismo reclama una atención
delicada (Díaz, 2006, p. 15).
26
Referencias bibliográficas
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propuesta integrada. Murcia: Consejería de Educación, Formación y
Empleo.
Barquin Ruiz, J. y Fernández Sierra, J. (1992). Elección de los métodos y de
las técnicas para la recogida de datos. En J. Fernández Sierra y J.
Barquin Ruiz (Coords.). Investigación e intervención en el ámbito
socio-cultural. Málaga: Clave.
Bolívar, A. (1995). La evaluación de valores y actitudes. Madrid: Anaya.
Díaz, A. (2006). La educación en valores: Avatares del currículum formal,
oculto y los temas transversales. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 8(1), 1-15. Recuperado de
http://redie.uabc.mx/redie/article/view/117
Fabelo, J. R. (1989). Práctica, conocimiento y valoración. La Habana:
Ciencias Sociales.
López, J. A. (2011). La educación en valores a través de los mitos y las
leyendas (tesis doctoral). Universidad Autónoma de Madrid: Madrid.
Santos Guerra, M. A. (2006). Currículum oculto y aprendizaje en valores.
Málaga: Universidad de Málaga. Recuperado de
https://pochicasta.files.wordpress.com/2010/12/currc3adculum-
oculto-y-valores.doc
Santos Guerra, M. A. (2010). Una pretensión problemática: educar para los
valores y preparar para la vida. Revista de Educación, 351, 23-47.
Trujillo, J. J., Jiménez, D. y Sanchís, V. (2017). Educar en valores en un
contexto educativo en continua transformación. En F. J. Sánchez, S.
Pezzoli y M. Rubio (Coords.) Desarrollo Humano IV (pp. 89-105).
Madrid: Dykinson.
27
Anexo
A) Entrevista para madres y padres
1.- ¿Qué significa para usted los valores?, ¿con qué conceptos los
relacionaría?
2.- ¿Qué valores cree usted que ha transmitido a través de la educación, a sus
hijos/as?
3.- ¿Cómo repercuten los valores adquiridos por sus hijos/as, en la vida diaria
de los mismos?
4.- ¿Cómo cree que está la situación con respecto a los valores en la sociedad
de la que formamos parte? ¿Qué valores o "desvalores" imperan? ¿Qué
aspectos, circunstancias, hechos, medios... favorecen la existencia de estos
valores imperantes en la sociedad?
5.- ¿Es más difícil educar en la actualidad que hace unos años? ¿Por qué?
6.- ¿Qué problemas considera que tuvo o tiene a la hora de educar a sus
hijos/as?
7.- ¿Cree que es coherente con su sistema de valores en su vida diaria?
¿Lleva a la práctica los valores que intenta transmitir a sus hijos/as?
8.- ¿Es muy diferente la educación que recibió de sus padres a la que intenta
transmitir a sus hijos/as?
9.- ¿Es la escuela de hoy día un referente en el que mirarse para educar en
valores? ¿Por qué?
B) Entrevista para hijos e hijas
1.- ¿Tu manera de actuar en el mundo para con las personas, de dónde crees
que proviene?
2.- ¿Qué relación guardas con tus padres?
3.- ¿Qué es lo más importante, a tu juicio, que ellos te enseñaron?
4.- ¿Cuáles han sido los valores que te han inculcado tus padres?
5.- ¿Has aprendido los mismos valores en la escuela que en tu casa? ¿A qué
crees que es debido?
6.- ¿Qué tipo de persona crees que eres? ¿Cómo te definirías?
7.- Si algún día fueras padre/ madre (o si ya lo eres), ¿intentarías (o intentas)
educar en los mismos valores que te educaron?
C) Entrevista para maestros y maestras
1.- ¿Para qué sirve la escuela de hoy día?

2.- ¿Es muy diferente a la que conoció como alumno/a?
28
3.- ¿Qué importancia tiene la educación en valores, a su juicio, en la escuela
de hoy?
4.- ¿Qué lugar ocupan los valores en su quehacer cotidiano como maestro/a?
5.- ¿Qué relación guardan los asuntos que ocurren en la sociedad con
aquellos que ocurren en el aula?
6.- ¿Qué le sugieren los siguientes comentarios?
- Educar en valores exige una revisión constante, tanto pedagógica

como personal, de nuestro quehacer cotidiano como maestros/as.
- La enseñanza no es sinónima de la educación porque, aunque la
segunda englobe a la primera, posee dimensiones más amplias y a
veces contradictorias que ésta.
7.- ¿Es posible mejorar la escuela de hoy día? (¿Cómo?)

8.- ¿Qué implicación tiene la familia de hoy día en la formación en valores de
sus hijos/as? ¿Colaboran con usted, a nivel general, en la educación de los
mismos? (esta última sólo para maestros en ejercicio).
29
CAPÍTULO Nº 2
"ALBERTINA" UN CUENTO PARA LA

CONCIENCIACIÓN Y PREVENCIÓN DEL
BULLYING
Ana Mercedes Vernia Carrasco*
José Antonio Rebollar Sorribes**
María Isabel Rocafull Bauxauli*
*Universidad Jaume I, Castellón
**Conservatorio Profesional de Música de la Vall d‘Uixó, Castellón
Introducción y justificación
El bullying o acoso escolar, viene del inglés bully y significa matón o

peleón. Según Olweus (1993, en Cabeza y Monge, 2007), este tipo de acoso
se caracteriza por el maltrato entre, en el que se puede dar la provocación o
no, provocar estados emocionales que pueden incidir negativamente en la
estabilidad de quienes lo sufren. Para Barudy (1998 en Cabeza y Monge,
2007) cabe tener en cuenta la influencia del entorno social y la influencia de
los adultos que conviven, destacando vivencias tales como el castigo,
maltrato verbal, insultos, regaños, en contextos familiares y escolares.
En la actualidad, y desde hace ya demasiado tiempo, sufrimos en los
entornos educativos, una violencia entre iguales, que no se puede entender.
En la era de la comunicación, donde existen mayores posibilidades de
relación y de conexión, se está deshumanizando el mundo, los niños y
adolescentes, prefieren antes jugar con las máquinas que, con sus amigos, lo
que lleva a un alejamiento de las personas y a una pérdida del conocimiento
de los propios comportamientos, entrando en deterior las relaciones sociales y
personales.
Por otra parte, y según nuestra opinión, el ritmo de vida acelerado, las
comidas rápidas, el exceso de responsabilidades y la falta de atención
personalizada unida a la gran tolerancia, están convirtiendo ya desde edades
tempranas, a personas con cierto carácter agresivo, acostumbradas a obtener
30
lo que desean al instante, convirtiendo tanto las necesidades como los
caprichos en exigencias, y así, lo que antaño se solicitada, se proponía o se
demandaba ahora se exige, sin consentir un NO por respuestas. A estos
perfiles, en líneas generales, nos está llevando la sociedad del consumo, de la
tecnología, de la información ―controlada‖ y donde una vez más, la
Educación es el elemento principal y máximo soporte para prevenir
comportamientos violentos.
Bajo nuestro punto de vista, la educación musical puede favorecer la
convivencia, si se vivencian experiencias que, aunque sean simulaciones,
pueden ayudar a entender tanto a adolescentes como adultos, el significado
de las diferentes conductas que pueden llevar a la promoción o prevención
del bullying. La Experiencia que se desea contar de Albertina, sienta sus
bases en una adolescente que ve como sus sueños y su esfuerzo se puede
quebrar, por el acoso escolar, pero solo su actitud le permitirá escapar de sus
agresores y convertir sus debilidades en fortalezas.
Nuestra sorpresa, viene cuando realizamos una primera búsqueda en
el principal motor de internet (google) y no encontramos nada, que avale
científicamente la música como herramienta para la prevención del bullying,
aunque si nos aparecen textos relacionados, e incluso una guía de canciones,
editada por el ayuntamiento de valencia, contra la violencia, y también un
concurso de música, dirigido a la lucha contra el bullying. Conseguimos
descargar el Manifiesto contra el bullying, del ayuntamiento de Barcelona
(anexo X), pero no hallamos ninguna referencia ni al arte en general ni a la
música en especial, aunque está muy clara la necesidad de implicación
educativa y social.
La entrevista realizada a Lucy Green, especialista en educación
musical (Carabettra, 2016), se destaca como desde su tesis, se interesó por el
significado de la música y su incidencia en las clases sociales, para pasar a
interesarse más tarde por el género y el uso de la música en la sociedad. En
opinión de Green, cada tipo de música define unos valores dentro de la
escuela, además de que el concepto de niños, niñas, hombres, mujeres, y de
lo masculino y lo femenino, pueden ser puestos en escena a través de las
delineaciones musicales.
A pesar de no encontrar puntos de confluencia relevantes entre
música y bullying, en nuestros entornos, estamos convencidos de que la
música es una herramienta idónea para combatir este tipo de violencia,
concienciar tanto a niños/as adolescentes como a personas adultas, de la
problemática y la necesidad de reaccionar, combatir y educar.
31
Marco Teórico
Según explica Bigné (2018) en el periódico Mediterráneo, una menor

denunció el pasado 23 de abril, ante la guardia civil, que sufría insultos y
malos tratos por parte de unas compañeras de su instituto (tercero de ESO),
señalando que este acoso lo sufre tanto dentro como fuera de la escuela.
Además de atenderla en el centro de salud, por una crisis de ansiedad, la
menor ha perdido más de 4 kilos. Bigné añade que las campañas de
prevención dela Consejería de Educación están funcionando, pues los
menores están perdiendo el miedo a comunicar estas situaciones tanto a
profesorado como a compañeros.
En el contexto de la violencia en la escuela, son diferentes los
fenómenos que intervienen, no obstante, las agresiones de carácter físico son
más detectables, pero el maltrato entre iguales también está presente desde la
excursión o la agresión verbal, siendo igual de negativos (Collell y Escudé,
2007). En opinión de estos autores, la intervención en casos de bullying,
deberá ser preventiva y sensibilizar al alumnado, pues el maltrato entre
iguales no está organizado, sino que se entiende como una situación de
violencia clara para los implicados per difícil de detectar para los adultos. No
obstante, una definición clara del problema facilitará la intervención, lo que
implica un necesario conocimiento de los elementos más destacados:
 repetición de las acciones a lo largo de cierto período de tiempo
 intencionalidad por parte del agresor
 indefensión por parte de la víctima
En opinión de Hernández Prados y Solano Fernández (2007), aunque

la preocupación de los docentes, por los comportamientos del alumnado,
siempre ha estado presente, actualmente, existe una mayor preocupación en
los centros escolares, se trata del aumento de la violencia entre iguales y la
falta cada vez más de respeto. La convivencia se ve infectada por el acoso
escolar incidiendo negativamente en la convinieseis del centro, hasta el punto
que, la consideración que antes tenía la escuela en cuanto a lugares de paz,
seguridad y bienestar, ahora han perdido esta posición.
Ciberbullying
Podríamos entender esta nueva palabra que invade nuestros entornos

educativos, ciberbullying, como del mal uso de los medios telemáticos (las
nuevas tecnologías, las redes sociales, etc.) para acosar psicológicamente
entre iguales. Es decir, ejercer el bullying a través de las tecnologías.
El término ciberbullying, se debe a Bill Belsey, investigador de
Canadá, que en el año 2004 la señaló como el uso de la información y
32
comunicación tecnológica en apoyo de un comportamiento intencionalmente
repetitivo y hostil de una persona o grupo de personas con la intención de
agredir a otros. Esta forma de acoso de da principalmente en las redes
sociales, utilizando fotos o imágenes. Algunos expertos consideran esta
práctica incluso pero que el uso de drogas (Rojo, 2017).
El autor anterior señala diferentes tipos de ciberbullying:
 Flaming: envío de mensajes dirigidos a la provocación de conflictos.
 Acoso en línea: envío continuo de imágenes contra una persona.
 Denigración: enviar cualquier tipo de documentación para atentar
contra la imagen de una persona.
 Suplantación de persona: suplantar la identidad de otra persona para
perjudicar su imagen o reputación.
 Revelación o engaño: envío de información obtenida de manera
fraudulenta, con el objetivo de dañar la imagen…
 Exclusión: excluir o eliminar a alguien de un grupo o lista.
 Acoso online: envío continuo de mensajes para intimidar.
 Liberación (outing): el matçón engaña a la víctima y tras obtener su
confianza difunde información íntima.
 Happy slapping: grabar en audio o video el ataque a la víctima, para
difundirlo y humillarla.
La Música contra problemas
En los últimos tiempos hemos asistido a numeras investigaciones y

experiencias educativas donde la música se convierte en una potente
herramienta de educación, siendo sus beneficios múltiples y diversos. Desde
la mejora de la psicomotricidad, al trabajo de la lateralidad cerebral, la
educación emocional, también como herramienta para combatir el estrés o
potenciar las emociones positivas, etc. En nuestra opinión, las artes en
general, puede ser generadoras de buenas prácticas educativas e incidir en el
trabajo emocional tanto de niños, adolescentes como adultos, por ello
consideramos que las experiencias artísticas, donde se destaca el trabajo
cooperativo y colaborativo entre las diferentes artes, puede ser el camino
idóneo a tener en cuenta desde los contextos escolares y educativos.
Del Moral Arroyo, Suarez Relinque, Moreno Ruiz, y Musitu Ochoa,
(2014) tienen como objetivo, en su investigación, conocer el contenido de
algunas canciones de hip hop español, en relación con el bullying, y su
significatividad como herramienta educativa, además de proporcionar un
listado de canciones que traten el acoso escolar. Estos autores destacan la
posición del bully como un adolescente que desea destacar en su grupo y para
ello no duda en utilizar la violencia, aprovechándose de su víctima para
mostrar su dominio al resto de compañeros/as, en cambio, las canciones lo
33
muestran como una persona con bajo rendimiento académico y con
problemas y dificultades en el seno familia. Su situación es la que le incita a
adoptar malas conductas.
El proyecto realizado por Fouce y Fossoul (2007), se dirigió a crear

un programa (+Musik) de prevención de drogas utilizando la música. Entre
sus objetivos destacamos:
 Aumentar las habilidades sociales de la población adolescente, sobre
todo, la asertividad.
 Contribuir a crear un auto concepto sano en la personalidad del joven,
como base a una autoestima adecuada.
 Crear un marco de diálogo intergeneracional basado en la cultura, los
modos y el lenguaje de los jóvenes.
 Identificar los gustos y preferencias musicales de los jóvenes y evaluar su
situación de partida con respecto a hábitos de consumo y de disfrute del
tiempo libre.
 Reforzar estilos de vida saludables, favorecer la autoestima y el
autocontrol, fomentar una actitud positiva ante la vida y entrenar a estos
jóvenes en habilidades sociales.
 Transmitir modelos positivos asociados a no consumo y proporcionar
oportunidades prácticas de ejercicio de lo aprendido en el programa.
Bajo nuestro punto de vista, los agresores actúan desde una baja
autoestima, buscando situaciones que les hagan populares ante los demás,
utilizando cualquier estrategia, por violenta o agresiva que sea, y por ello
consideramos que la música, puede ser una herramienta de autoestima y
motivación que, además de refrenar procesos violentos, corrija situaciones de
violencia e incluso potencie la convivencia en casos de conflicto.
Propuesta didáctica
El desarrollo de este proyecto puede llevarse a cabo de manera

interdisciplinar e inter-centros o bien, dirigido a un contexto determinado. Lo
que permite una gran flexibilidad de desarrollo, no solo por si facilidad en la
implementación del mismo sino también por su capacidad de poder adaptarse
a sus participantes.
El proyecto cuenta con un texto (que puede ser readaptado a la
situación) para uno/a o varios /as narradores, una coreografía diseñada como
modelo abierto para admitir propuestas del alumnado participante, y una
partitura destinada a instrumentos escolares (material Orff) con posibilidad de
arreglar las partituras para la disposición y organización de la clase/aula.
34
Albertina requiere de una coordinación entre docentes y alumnado
para poder llevar implementar el material y está pensada para poder
compaginar la programación didáctica sin entorpecer la marcha del
alumnado, pues el contenido a trabajar, además de lo que supone la
optatividad, recoge los parámetros fundamentales del Currículum oficial de la
Comunidad Valenciana.
Actividades
1) Lectura y reelaboración del texto adaptada a los participantes

2) Lectura y práctica activa de las partituras
a. Adaptar las partituras al instrumental del aula
b. Adaptar las partituras al nivel del aula
c. Práctica de las partituras sin texto y con texto
3) Estudio de la coreografía y reelaboración de la misma por el
alumnado
a. Práctica de la coreografía con música
Relación de la propuesta didáctica con el Currículum oficial de Educación

Primaria
Esta propuesta, se plantea además como un proyecto que pueda

vertebrar las diferentes competencias a tener en cuenta, en la etapa de
primaria, no obstante, solo mostramos algunas de sus relaciones, en música y
en otras áreas del conocimiento:
Según el Real Decreto por el que se establecen las enseñanzas de

Educación Primaria:
Bloque 3. La música, el movimiento y la danza

1. Adquirir capacidades 1.1. Identifica el cuerpo como instrumento
expresivas y creativas que para la expresión de sentimientos y
ofrecen la expresión corporal emociones y como forma de interacción
y la danza valorando su social.
aportación al patrimonio y 1.2. Controla la postura y la coordinación
disfrutando de su con la música cuando interpreta danzas.
interpretación como una forma 1.3. Conoce danzas de distintas épocas y
de interacción social. lugares valorando su aportación al
patrimonio artístico y cultural.
1.4. Reproduce y disfruta interpretando
danzas tradicionales españolas
entendiendo la importancia de su
35
continuidad y el traslado a las
generaciones futuras.
1.5. Inventa coreografías que corresponden
con la forma interna de una obra musical y
conlleva un orden espacial y temporal.
Figura 1: Educación artística
Fuente: Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Primaria (Ministerio de Educación, 2014)
Según el Real Decreto 126/2014 (op.cit.),

Las diferentes manifestaciones artísticas tienen una presencia constante
en la vida de las personas. Por ello, la Educación Primaria es la etapa
más adecuada para desarrollar en las niñas y los niños los
conocimientos, las experiencias y los hábitos que forman el área de
Educación artística. Siguiendo la línea propia de Educación Infantil, se
debe avanzar a partir de juegos hasta planteamientos más reflexivos. La
Educación artística organiza aquellos contenidos que orientan y
desarrollan los recursos expresivos −gráficos, corporales, rítmicos y
musicales (que las niñas y los niños manifiestan desde los primeros años
de vida y que sirven de base para la adquisición de los lenguajes
artísticos. Esta área está integrada por diversas manifestaciones
artísticas agrupadas en Plástica y Música, que, como lenguajes, (utilizan
códigos. medios y procedimientos propios con carácter representativo y
normativo), se relacionan y enriquecen entre sí y con el lenguaje
verbal.(…).
Desarrollo del Proyecto
La implementación del proyecto se llevará a cabo en el CEIP durante

el primer trimestre del curso 2018-19, con la participación del alumnado de
primaria. Su implicación será de manera directa o indirecta. Es decir, como
protagonistas del proyecto o dentro del marco de la gestión y márquetin, así
como en la elaboración de los materiales y las posibles adaptaciones, en caso
necesario. Además, el alumnado será participante activo en la elaboración de
encuestas y cuestionarios necesarios para aportar información y datos
necesarios relacionados con los resultados y las conclusiones.
Sistema de Evaluación e impacto
Para averiguar el conocimiento de que el alumnado tiene del término

bullying, se confeccionará un cuestionario que permitirá obtener información
sobre el acoso escolar, su percepción y los casos que pueden detectarse,
36
según comportamientos y actitudes. Este cuestionario nos indicará tanto el
nivel de conocimiento por parte de los participantes, como su implicación en
dicho problema. Este cuestionario será implementado durante las primeras
semanas del proyecto. Un segundo cuestionario será implementado tras la
finalización del proyecto, donde se recogerán muestras y actitudes, frente al
bullying, esperando obtener un mejor conocimiento de los participantes, y
una mejora en las actitudes y posiciones respecto a este problema social y
educativo. Estos cuestionarios serán validados por expertos externos,
confeccionando una plantilla que pueda aplicarse a otros proyectos de
características iguales o similares, confeccionando así una herramienta de
evaluación para la detección del bullying en las aulas.
Para la evaluación de los materiales, se contará con un cuestionario
dirigido a los docentes y al alumnado participante. Esta herramienta también
será validada por expertos externos, y deberá permitir, en caso necesario, de
una renovación o adaptación de los materiales utilizados.
Conclusiones
Esperamos un impacto relevante en la comunidad educativa, pero no

por el propio proyecto en sí, sino por la onda expansiva que puede llegar a
producir, de manera positiva en los participantes y en sus entornos más
próximos, lo que supone también, calar en padres, madres, tutores, docentes y
familiares, así como autoridades de los entornos. Este impacto, que deseamos
obtenga un efecto ―rebote‖ para otros centros educativos, permitirá dar a
conocer la problemática que sufrimos, desde los propios sufridores y
―agresores‖, dando así una visión más real y directa. Recordemos, además,
que la violencia entre iguales, no solo se queda en los entornos educativos,
pues lamentablemente, esta es una consecuencia que padecemos en el grueso
de la sociedad.
37
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39
CAPÍTULO Nº 3
EQUIDAD EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN

BÁSICA: ESPAÑA Y LA UNIÓN EUROPEA
Antonia Lozano Díaz
Juan Sebastián Fernández Prados
Universidad de Almería
Introducción
Los años de crisis han llevado a que Europa se replantee y defina el

lugar que desea ocupar para el decenio 2020. Para ello se estableces ―Europa
2020‖: una estrategia para el crecimiento inteligente que busca que Europa
salga fortalecida de la crisis y hacer así de la Unión Europea (UE) una
economía inteligente, sostenible e integradora, con elevados niveles de
empleo, productividad y cohesión social.
La búsqueda y definición del lugar que desea ocupar en 2020 ha
llevado a que la Comisión Europea establezca unos objetivos
interrelacionados que son fundamentales para garantizar el éxito,
proponiendo además que cada Estado miembro los adapte a su situación
particular, traduciéndolos en objetivos y trayectorias nacionales y propias.
Las diversas acciones encaminadas al logro de estos objetivos se plantean
desde diversas iniciativas que irán desarrollándose en diferentes ámbitos
como la educación, la lucha contra la pobreza, el empleo, etc.
La estrategia europea para la educación se ubica dentro del Marco de
Educación y Formación 2020, el principal objetivo de dicho marco es apoyar
el desarrollo de los sistemas educativos de los estados de la UE. Los
objetivos estratégicos en dicho marco son cuatro, siendo uno de ellos la
promoción de la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa. De entre
los pilares en los que se basa para lograrlo la Unión Europea, destaca la
educación como eje fundamental desde el que promover la equidad, la
cohesión social y la ciudadanía activa.
La cohesión social alude a un sentido de identidad compartida, con
una distribución equitativa de derechos, oportunidades, riquezas e ingresos y
una sociedad civil fuerte (Green, Preston y Sabates, 2003). Como
consecuencia, los diversos países de la UE, y algunos extracomunitarios, se
40
proponen ajustar su política educativa a fin de encaminar sus sistemas
educativos en la línea comentada.
La inclusión se considera una dimensión de la equidad junto a la
noción de justicia, implica garantizar que las circunstancias personales y
sociales no supongan un obstáculo educativo y asegurar un estándar de
educación para todos (Echeita, 2013).
El modelo de educación inclusiva supone asumir el reconocimiento
de la diversidad de alumnado mediante la puesta en funcionamiento de
políticas educativas y propuestas que busquen garantizar el éxito para todo el
alumnado (Mata y Ballesteros, 2012). Es importante destacar además la
evolución del concepto de diversidad que ha pasado de una visión
reduccionista, centrada en el problema del alumnado (Navarro-Montaño,
2017), a una visión de inclusividad que supone asumir la diferencia intrínseca
de cada persona y responder con una educación para todos (Domínguez,
López y Vázquez, 2016).
La equidad en educación alude a la igualdad proporcional de
recursos y oportunidades entre los diferentes sectores sociales (Seibold,
2000).
Criterios para la cohesión social: equidad educativa
Para alcanzar la cohesión social a través de la equidad educativa es

preciso incorporar de modo positivo la diversidad social, educativa y cultural
de los diversos colectivos de cada contexto concreto. Ello implica la
necesaria protección y cobertura desde los diversos estamentos legales e
instituciones responsables. Las medidas de equidad educativa que busca
promover la Unión Europea son las siguientes: mejoras en la inversión
educativa, la atención a la diversidad, descentralización de las decisiones
educativas, becas y ayudas, la educación preescolar, la formación continua
del profesorado, la existencia de un programa educativo común, la
consideración de las lenguas minoritarias como lenguas de instrucción y la
duración de la enseñanza obligatoria o básica.
Políticas de inversión en educación
La relación entre inversión y rendimiento académico es difusa,
aunque si existe consenso en que debe de asumirse como una inversión a
largo plazo. La inversión en educación es más rentable cuando se adapta a las
necesidades existentes lo cual supone hacer un análisis contextual y social.
La reducción de desigualdades supone prolongar la educación de los más
pobres, con las medidas económicas y sociales necesarias, y con la mejora de
la calidad de la enseñanza (Marchesi, 2000), para ello el mecanismo de gasto
debe adaptar los recursos a las necesidades del contexto (Causa y Chapuis,
2010).
41
Atención a la diversidad
Para ser considerada un elemento de equidad la atención a la

diversidad del alumnado pasa por su atención educativa dentro del centro y
aula ordinaria. Lo que se salga de este marco van en claro detrimento de lo
que se entiende por educación inclusiva y respetuosa con la riqueza de
diversidad funcional.
Descentralización de la administración educativa
Este proceso de descentralización desde un enfoque de equidad alude

a una mayor implicación del contexto y la comunidad educativa en la gestión
del centro educativo a diversos niveles. Ello permite que el centro pueda
adaptarse más a las particularidades y necesidades del contexto y de este
modo generar redes de sinergia y colaboración con su entorno. No debe
confundirse con una centralización de la gestión en la figura del director o
directora que iría en detrimento de la equidad.
Lenguas de instrucción
El idioma es uno de los principales exponentes de la expresión de

una cultura, tener en cuenta a los demás supone incorporar de modo
respetuoso el acervo cultural de las minorías existentes en el contexto de cada
estado.
Sistema de becas y ayudas
La educación gratuita supone dar cobertura a las necesidades del

alumnado de modo tal que no suponga una carga excesiva para la familia.
Este aspecto es especialmente importante con aquellos colectivos más
desfavorecidos en los que los gastos educativos pueden llegar a ser
insuperables y convertirse en un elemento clave para el abandono escolar.
La educación preescolar
La escolarización lo más temprana posible dando prioridad a la etapa

preescolar es una de las medidas de equidad recomendadas por la OECD
(2008) y una decidida apuesta en los sistemas educativos a lo largo del
planeta (Sánchez y Mayo, 2014). La atención educativa formal desde edades
tempranas es una de las apuestas decididas de la UE por la gran capacidad
que tiene de compensación y atenuación de desigualdades atribuíbles a la
clase social como la falta de estimulación apropiada, escasa variedad
42
lingüística, inadecuadas habilidades sociales, pautas de convivencia y de
adaptación inapropiadas, ausencia de atención educativa, etc.
Duración de la enseñanza obligatoria
El tiempo de enseñanza obligatoria es lo que denominamos educación

básica. Abarca desde comienzo de la educación primaria hasta parte de la
educación secundaria, comprende el conjunto de conocimientos y
competencias clave que capacitan al sujeto para ser mínimamente autónomo
en la sociedad actual o le van a permitir seguir estudiando.
Educación común vs diferenciada
Un elemento de equidad que atenúa o aumenta de modo importante

las desigualdades sociales es el hecho de que todo el alumnado siga el mismo
programa educativo a lo largo de la educación básica o que estén obligados a
elegir entre un itinerario educativo u otro. Según Pedró (2012), la
diferenciación curricular temprana de los alumnos no produce mejoras en el
rendimiento escolar y tiende a asociarse con un aumento en el ámbito de las
desigualdades sociales y económicas.
Formación continua
El profesorado es un factor clave en el desarrollo de acciones de

equidad e inclusión educativa. De ahí que su formación sea de tipo inicial o
continua sea considerada un elemento clave para el correcto desarrollo de
políticas inclusivas (Torres y Castillo, 2016; Becker y Boakes, 2010). Una
mayor cualificación de los docentes se relaciona con una menor influencia de
un entorno desfavorable en el rendimiento escolar (Pedró, 2012).
Método
La información se recopiló de la página web de la Red Eurydice

(European Comission, 2015), en su apartado ―National Education Systems‖,
a este apartado hacen aportaciones sobre determinados aspectos requeridos
sobre sus sistemas educativos un total de 38 países. Son los propios países los
que van completando la información requerida sobre sus sistemas educativos.
La información se encuentra organizada por capítulos en torno a los
siguientes tópicos:
 Capítulo 1: Contexto político, económico y social.
 Capítulo 2:Organización y administración general del Sistema
Educativo.
43
 Capítulo 3:Financiación de la educación.
 Capítulo 4:Educación infantil.
 Capítulo 5:Educación primaria.
 Capítulo 6:Educación secundaria obligatoria y postsecundaria no
superior.
 Capítulo 7:Educación superior.
 Capítulo 8:Educación y formación de personas adultas.
 Capítulo 9:Profesorado.
 Capítulo 10:Personal de gestión y otro personal educativo.
 Capítulo 11:Evaluación de la calidad.
 Capítulo 12:Apoyo educativo y orientación.
La metodología siguió un enfoque cualitativo la investigación
documental o bibliográfica, uno de los métodos más usuales para acometer
un tema de investigación (Pulido, Ballén y Zúñiga, 2007). Al mismo tiempo
es de carácter descriptivo puesto que pretende establecer si se están
abordando o no indicadores de equidad y de qué tipo en la educación básica.
El procedimiento seguido ha consistido en analizar cada uno de los capítulos
para ver qué criterios de equidad se establecían en ellos, una vez hecho esto
se ha cotejado con el modo en el que estas medidas se desarrollan en España.
El objetivo de esta investigación, considerando los criterios de
equidad establecidos por la UE, fue conocer qué medidas de promoción de la
equidad se están aplicando y de qué modo en España
Resultados
Los diversos capítulos de Eurydice y criterios de equidad hallados en

los mismos son el patrón de referencia para analizar la política educativa
española.
Capitulo 1: Contexto político, económico y social

Indicador de equidad: lenguas de instrucción
España es un país con una notable variedad lingüística. Reconoce como
lenguas de instrucción otras lenguas más allá de la lengua oficial de todo el
estado: el castellano. El euskera se utiliza como lengua de instrucción en el
País Vasco y Navarra, el gallego en Galicia, el catalán en Cataluña, Islas
Baleares y Comunidad Valenciana.
Capitulo 2: Organización y administración general del Sistema educativo

Indicador de equidad: descentralización de la administración educativa
España es uno de los países de la UE con mayor nivel de descentralización de
su sistema educativo. El ministerio establece el currículo oficial a unos
niveles que deben ser completados por las diversas comunidades autónomas,
44
el porcentaje para completar el currículo varía de una comunidad a otra en
función de si esta tiene lengua cooficial propia o no. En algunas comunidades
se desarrollan además programas específicos que permiten una mayor
contextualización y apertura al entorno como el caso de las comunidades de
aprendizaje en Cataluña y Andalucía.
Capitulo 3: Financiación de la educación

Indicador de equidad: becas y ayudas
En España las ayudas al alumnado se llevan a cabo teniendo en cuenta el
nivel de ingresos familiares. Una modalidad diferente en el que la ayuda es la
misma para todo el alumnado es el programa de gratuidad de los libros de
texto, aunque en realidad se dejan en préstamo al alumnado que debe
retornarlos al centro a final de curso. Este programa tiene un seguimiento
desigual ya que se lleva a cabo solo en cuatro comunidades: Andalucía,
Galicia, Navarra y Comunidad Valenciana.
Capitulo 4: Educación infantil

Indicador de equidad: gratuidad de la educación preescolar
La educación preescolar, en España educación infantil, está plenamente bajo
responsabilidad de la administración educativa, a diferencia de otros países
europeos donde con frecuencia suele haber otras administraciones
implicadas. Se divide en dos ciclos que comprende de 0 a 3 años el primer
ciclo y de 3 a 6 años el segundo. En España es solo gratuito, y de oferta
pública obligatoria, para las niñas y niños de 3 a 6 años. Para el resto existe
una amplia oferta, de gestión privada, y por tanto de pago. El primer ciclo
solo es gratuito para los colectivos más desfavorecidos o en situaciones de
especial vulnerabilidad.
Capitulo 5 y 6: Educación primaria y Educación Secundaria

Indicador de equidad: Duración de la Educación Básica
En todo el estado español la duración mínima de la educación básica es la
misma: 10 años. Excepcionalmente habrá alumnado que esté 1-2 años menos,
alumnado con sobredotación al que se le flexibiliza el paso de un curso a
otro, o alumnado que esté 1-2 años más. Es una duración de un año más que
la media en la UE pero también de 2 años menos que otros países como
Portugal, Holanda y Bélgica.
Capitulo 6: Educación secundaria

Indicador de equidad: Programa común vs itinerarios formativos
Dos años antes de finalizar la educación secundaria obligatoria, el alumnado
debe decidirse por una opción: la opción académica o la opción
profesionalizante. La opción aplicada o profesional encamina al alumnado de
45
modo obligatorio hacia las enseñanzas de formación profesional, la opción
académica encamina al alumnado hacia el bachillerato y los estudios
superiores. El curso antes de finalizar pueden cambiar de opción aunque es
bastante difícil que puedan incorporarse con solvencia de un nivel a otro.
Capitulo 9: Profesorado
Indicador de equidad: Formación continua del profesorado
La actualización del profesorado es una inquietud y necesidad muy
contemplada en el total de países de la UE. La oferta de formación se ubica
en universidades, en centros específicos de formación del profesorado o en
otros centros con la cualificación oportuna. En el estado español no es una
cuestión obligatoria, se trata de una obligación profesional que se incentiva a
través de discretos incrementos de sueldo por formación certificada cada
ciertos períodos de tiempo.
Capitulo 12: Apoyo educativo y orientación

Indicador de equidad: Atención a la diversidad
En España, al igual que en la gran mayoría de países de la UE, se llevan a
cabo una categorización del alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo. De este modo en función de la necesidad que presenta el alumnado
se organiza la respuesta educativa. Las medidas pueden ser de carácter
ordinario, con los mismos recursos para todo el alumnado, y desarrollarse a
nivel de todo el centro o de aula, es el caso de los agrupamientos flexibles,
los desdobles, los refuerzos educativos, etc. Las medidas extraordinarias,
pueden implicar recursos diferentes al resto de alumnado, es el caso de
medidas como las adaptaciones curriculares, los Programas de Mejora de los
Aprendizajes y el Rendimiento, los programas específicos, etc.
Inversión en educación
Para analizar este aspecto se ha acudido a los datos de Eurostat (2016). Tal y
como puede observarse en el Gráfico 1, la media de PIB en Europa de
inversión en educación es del 4.9%. España es el país de los que menos
invierte en educación, apenas llega al 4% de PIB.
46
Gráfico 1. Inversión de los países europeos en educación
Discusión y conclusiones
A tenor de los resultados observados puede deducirse que la

búsqueda de la cohesión social a través del desarrollo de medidas
conducentes a la equidad educativa sigue un camino no siempre apropiado.
La descentralización educativa está muy bien desarrollada y además se suele
acompañar de programas, que son voluntarios, para fortalecer más aún la
relación y participación de la comunidad educativa. A pesar de ello es un
aspecto negativo de equidad el gran poder decisorio que la ley otorga al
director/a, ya que acaba con el principio de toma de decisiones colegiadas y
compartidas (Parcerisa, 2016).
En lo concerniente al sistema de becas y ayudas todas están
vinculadas a la renta escolar sin considerar otros gastos al margen de libros,
comedor y/o transporte algo necesario en el caso de las familias más pobres
(Abuya, Oketch y Musyoka, 2012).
El impulso a la educación preescolar sigue sin tener el necesario
impulso deseado por la UE, al ser gratuito solo en el tramo inmediatamente
anterior a la educación básica. La duración de la enseñanza obligatoria es de
10 años, 2 años menos que los países de la UE con un período más largo, es
posible por tanto prolongar ese tiempo de escolarización, algo fundamental
para alcanzar las competencias básicas (Rodríguez, Ríos y Racionero, 2012).
47
En relación a la existencia de un programa común en toda la
enseñanza básica o el establecimiento de itinerarios, Pedró (2012), en un
análisis de investigaciones al respecto concluye que la diferenciación escolar
se asocia claramente con el aumento de las desigualdades, por lo que es una
política claramente en detrimento de la igualdad de oportunidades y la
equidad.
La atención a la diversidad es uno de las cuestiones más preocupantes
por el modo en el que se aplican las medidas: agrupando al alumnado en
función del nivel de desempeño, lo cual tiene poco que ver con la equidad y
la inclusividad según Causa y Chapuis (2010) y López (2016).
Podemos concluir que pocas de estas medidas son totalmente
coherentes con las propuestas de la UE, otras presentan carencias y otras son
contrarias a la equidad educativa. Ello alude a la necesidad de que los
planificadores de la política educativa en España asuman el papel que juega
la educación en el mantenimiento de las desigualdades sociales y, por tanto,
en su erradicación. La equidad solo puede abordarse desde la inclusión
educativa y ello implica una redistribución de los recursos y establecimiento
de situaciones de aprendizaje acordes a los ritmos y expectativas de
aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos (Sánchez y Manzanares,
2014).
48
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50
CAPÍTULO Nº 4
LA LITERATURA COMO VALOR DE

OBSERVACIÓN DE LAS CLASES
DESFAVORECIDAS. ANÁLISIS DE OLIVER TWIST
(1837-1939) DE CHARLES DICKENS
Luis Vicente Sánchez Fernández*
Rolando Neri Vela**
Ana Isabel Suárez Cienfuegos*
Covadonga Pipa Muñiz*
*Universidad de Oviedo
**Universidad Médico-Naval. México
Introducción
En este trabajo comparamos la novela Oliver Twist de Charles

Dickens con la realidad asturiana. Sus coincidencias merecen destacarse: este
niño es un ―expósito‖ y como tal una carga económica para el condado. El
deterioro social que estaba ocurriendo en Inglaterra durante la fase de la
Revolución industrial queda patente en el amplio número de individuos
marginales que vivían en Londres. Gente sin ningún tipo de oficio que se
enfrentaba a una lucha diaria por la supervivencia sin más armas que la
ignorancia y la amoralidad.
Las Cuencas mineras de Asturias, y el proletariado que vivía allí,
cumplen idénticos requisitos tal como vamos a exponer a continuación.
Conceptos claves a destacar en esta novela
Alrededor de 1837 y en la ciudad ficticia de Mudfog, cualquier punto

de Inglaterra, nació en un hospicio una criatura asistida por una partera
(―vieja indecente‖) y un cirujano contratado. Desgraciadamente su madre
51
murió tras el parto. Este bebé fue cubierto con una bata de franela,
amarillenta por el uso, y quedó etiquetado como un ―niño de parroquia‖,
despreciado por todos y no compadecido por nadie (Dickens, 2016: 68).
Le pusieron de nombre Oliver Twist y al no encontrar nodriza fue
enviado a la ―granja‖, alojamiento campestre tutelado por el propio hospicio,
donde convivía con otros veinte o treinta menores delincuentes, bajo la
responsabilidad de la señora Mann, una mujer rígida que incluso les pegaba;
igualmente los mantenía con ―la mínima ración posible de la peor comida
posible‖.
Con esta crianza este infeliz con ocho años estaba ―pálido y delgado,
de estatura algo menguada y talle notoriamente estrecho‖ (Dickens, 2016: 70
y 71). Momento en el que regresó de nuevo al hospicio para ―aprender un
oficio de provecho‖. La dieta consistía en ―tres comidas de gachas [de
cebada] ligeras al día, con una cebolla dos veces por semana y medio
panecillo los domingos‖ (Dickens, 2016: 78 y 79). Con once años cumplidos
y un hambre crónica insostenible un buen día Oliver Twist se levantó de la
mesa y dijo: ―-Por favor, señor, quisiera un poco más (Dickens, 2016: 80).
Problemática que resolvieron con un encierro en un cuarto oscuro y
solitario; el pertiguero, el señor Bumble, lo desentumecía diariamente a base
de un poco de ejercicio ―mediante el uso reiterado del bastón‖. Además, la
junta del hospicio determinó que ―ese chico acabará sus días en la horca‖ por
lo que para desentenderse de él ofrecieron cinco libras a cualquier hombre o
mujer que requiriera un aprendiz. Con esta acción quedaba excluido de las
ayudas públicas; concepto que en palabras de Bumble, el pertiguero, ―la regla
de oro de la beneficencia es darles a los pobres exactamente lo que no
necesitan para que se cansen de venir‖ (Dickens, 2016: 81, 84 y 283). Esto
es, Oliver Twist comenzó su vida de adulto al ser aceptado para trabajar en la
funeraria del señor Sowerberry. Como bienvenida le ofrecieron para comer
―unas delicadas viandas que el perro había rechazado‖. El maltrato de esta
familia hacia Oliver Twist se mantuvo constante: excesiva faena, mala
comida, puntapiés a la menor ocasión e incluso una paliza por parte del
propietario. Su única solución es la huida, plan que ejecutó un día con el
primer rayo de luz (Dickens, 2016: 101 y 130).
Por el camino se detuvo a descansar ante una casa; en la antojana vio
a un niño, que curiosamente había su amigo y compañero de juegos. Entre
ellos mantienen una conversación breve, pero intensa.
-No debes decir que me has visto, Dick, -dijo Oliver-; me estoy escapando.
Me pegan y me maltratan, Dick, y voy a buscar mi suerte en algún sitio
lejano, no sé adónde.
¡Qué pálido estás!
-Le oí decir al médico que me estaba muriendo -respondió el niño con una
sonrisa-. Me alegro mucho de verte, amigo, pero no te detengas, no te
detengas.
52
-Sí, sí quiero hacerlo, para decirte adiós – respondió Oliver-. Te veré de
nuevo, Dick; sé que lo haré. Estarás bien y feliz.
-Espero que sí -respondió el niño-, después de que me muera, pero no antes.
[…]. Dame un beso -dijo el niño, trepando por la puerta baja y echando los
brazos al cuello de Oliver-. ¡Adiós, amigo! ¡Que Dios te bendiga! (Dickens,
2016: 131).
Después de siete días, 140 kilómetros de caminata y mucho

sufrimiento, llegó a Barnet; lugar en el que encontró a un chico, Jack
Dawkins, ―el Lince‖, quien lo invitó a que le acompañase. Unas horas
después y aprovechando la oscuridad entraron en la ciudad de Londres. Ante
la escena que encuentra Oliver Twist piensa que ―nunca había visto un sitio
más sucio o mísero‖ (Dickens, 216: 139).
A partir de aquí nuestro protagonista conoce a Fagín, un judío
―anciano y arrugado‖ rodeado de cuatro o cinco muchachos que fumaban y
bebían alcohol; al malvado Bill Sikes; igualmente aparecen dos chicas
prostitutas, Bet y Nancy. Es decir, gente de los bajos fondos y con ellos
apreciamos zonas tétricas como la ubicada en Smithfield, a las 7 de la
mañana, un día de mercado en el que
El suelo estaba cubierto de fango y suciedad que llegaban casi a la altura de

los tobillos; un vapor denso se desprendía permanentemente de los cuerpos
apestosos del ganado y, tras mezclarse con la niebla, que parecía posarse
sobre las chimeneas, se quedaba flotando allí arriba. Todos los corrales del
centro de la espaciosa zona, así como todos los huecos libres, estaban llenos
de ovejas; y atados a postes en el lado de la cuneta, había largas filas de
animales y bueyes en grupos de tres o cuatro. Campesinos, carniceros,
ganaderos, vendedores ambulante, muchachos, ladrones, holgazanes y
vagabundos de la más baja condición estaban mezclados en una densa masa:
el silbido de los ganaderos, el ladrido de los perros, el bramido y el
movimiento de las bestias, el balido de las ovejas, el gruñido y el cuchillo de
los cerdos; los gritos de los vendedores ambulantes, el vocerío, las
palabrotas y las riñas por doquier, el tintineo de las campanas y el clamor de
voces de todas las tabernas; la muchedumbre, los empujones, los vehículos,
los golpes, lo alaridos y los gritos; el tremendo y disonante alboroto que
resonaba desde cualquier rincón del mercado; y las figuras sucias,
escuálidas, sin afeitar y sin lavar que constantemente iban de aquí para allí,
irrumpiendo en la muchedumbre y surgiendo luego de esta, conformaban
una escena asombrosa y desconcertante que confundía sobre manera los
sentidos (Dickens, 2016: 265 y 266).
53
De idéntica manera de asquerosidad describe l distrito de Southwark
donde estaba la isla de Jacob1, terreno fácilmente indudable por un riachuelo
del Támesis.
El desarrollo de la novela sigue con malhechores, prostitutas, etc. con
extorsiones y robos, etc. Al final Oliver Twist encuentra a su salvador: el
bondadoso librero Brownlow quien consigue su rehabilitación completa.
Contextualización de la novela
Charles Dickens (1812-1870) escribió Oliver Twist entre 1837 y

1839, en plena época victoriana, y retrata la humanidad más degradada de
Londres: ladrones, explotadores de niños, rateros, asesinos, prostitutas, etc.
En definitiva un mundo de miseria, de injusticia, de desigualdad social con
una práctica imposibilidad de reinserción de esta gente marginal. Es más
existen amenazas claras y mantenidas de la posibilidad de utilizar la pena
capital, en este caso la horca2. La trama en general cubre también un objetivo
moralizante; razón que pensamos como una forma de empatía hacia su propio
protagonista, ya que él mismo conoció en sus carnes el abandono de su
familia y el tener que luchar mucho para hacerse así mismo.
Oliver Twist fue maltratado por todos los que le rodeaban, pero el
culmen máximo se llevó a cabo cuando forzado por el hambre pidió un poco
más de comida. La reacción fría y distante por parte de los gestores de la
institución de acogida resulta desbordante para un niño. La bondad
mantenida, sincera y sin esperar nada a cambio queda personificada en el
señor Brownlow, un viejo caballero chapado a la antigua y bienintencionado
que se transforma en el protector altruista de Oliver Twist.
Destacamos que mientras Charles Dickens escribía este volumen a su
alrededor estaba en marcha un proceso de transformación socio-económica
que recibió la denominación de Revolución industrial. Hecho acontecido a
partir de la segunda mitad del siglo XVIII en el Reino de Gran Bretaña y que
se extendió de forma paulatina primero por Europa y después por el resto del
mundo. El cambio más significativo fue la sustitución de la economía rural,
mantenida desde la Revolución neolítica en la agricultura y ganadería, por
otro urbano en el que imperaba la industria.
Para comprender lo que se entendía este mundo infantil durante la
época de estudio nos servimos de las investigaciones del francés Philippe
1
Deterioro real puesto que esta zona estaba considerada como la zona más inmunda
de Londres; es más fue fuertemente afectada por la epidemia de cólera. Dickens,
2016: ―Prólogo a la Edición Económica‖, p. 616.
2
Hecho habitual en el Londres de la época ya que entre 1801 y 1835 se sentenciaron
a muerte a 103 niños menores de catorce años por delitos de robo. No se llevaron a
cabo. ―Introducción‖ por Horne, 2016, p. 12.
54
Ariès (1914-1984), quien planteó en 1960 que la percepción de la ―infancia‖
databa tan sólo del siglo XV, fecha en la que comenzaron a reconocer que el
niño era alguien que requería cuidados y atenciones particulares; por tanto
algo más que un heredero futuro3. El americano De Mause ajustó los
postulados del referido Ariès indicando que el maltrato infantil, sin
sentimiento de culpa, en la Antigüedad era una actividad generalizada;
posibilidad cubierta bajo la premisa de que los padres eran los únicos
capacitados para velar por los intereses de sus hijos menores. De esta manera
dividió la historia de la infancia en cinco estadios según la relación paterno-
filial: infanticidio (antigüedad-siglo IV), abandono (siglo IV-XIII),
ambivalencia (siglos XIV-XVIII), intrusión (siglo XVIII), socialización
(siglo XIX-mediados siglo XX) y ayuda (mediados siglo XX) (De Mause,
1982: 22).
Los primeros testimonios de abandonos de niños recién nacidos se
remontan a la cultura griega clásica, práctica protegida por los dioses del
Parnaso (Delgado Criado, 1998: 44-45). Actitud que se mantuvo idéntica a lo
largo de toda la Edad Media y que llegó hasta nuestro mundo
contemporáneo; incluso se incrementó en toda Europa desde mediados del
siglo XVIII hasta la primera mitad del XIX, movimiento que casi desapareció
con la entrada del siglo XX (Borrás Llop, 1996: 501 y Pérez Moreda, 2005: 6
y 10). Durante el siglo XIX la cifra total de abandonos se puede aproximar al
4% de los niños nacidos4. En un intento de evitar esta actividad se
institucionalizaron las ―Casas de expósitos‖ que eran beneficiarias de otras
existentes desde la Edad Media (Pérez Moreda, 1980: 171). Más tarde se
implantaron tornos en las inclusas; actividad completamente despenalizada
en España desde 17965; medida aceptablemente digna intentando impedir
―los infanticidios‖ 6. Los ilustrados europeos desarrollaron nuevas ideas, entre
ellas la poblacionista, puesto que consideraban que la riqueza de un estado
dependía, en gran medida, del número de sus habitantes; de ahí su
intervención en la problemática de la salud, la enfermedad y la marginalidad
(Jori García, 2012: 1). No obstante, apreciamos que estos niños recibían la
denominación negativa de ―escorias de la república‖ –palabras de Isidoro Gil
3
Véase ARIÈS, Ph. (1960).
4
Los ilegítimos oscilan entre 5,6% (1858-1860) y 4,4% (1900-1903). Pérez Moreda,
1980, p. 69.
5
Real Cédula de 11 de diciembre de 1796. Con ella se despenalizaba el abandono a
la vez que se garantizaba el anonimato.
6
En 1849 L. Figueroa en 1849 ya afirmó que ―la madre que espone a un hijo no lo
asesina por su mano, pero lo condena a una muerte casi segura‖. Vidal Galache,
1995, p. 8.
55
de Jaz7- los cuales era preciso recoger para que viviesen ―según las reglas del
Evangelio, y se hagan fructuosos, y útiles para la Patria‖8.
En 1794 Carlos IV (1748-1808) estableció mediante decreto que
todos los expósitos fuesen considerados ―hombres buenos y del estado llano
general‖ sin diferencia alguna con los demás vasallos9. Posteriormente la Ley
General de Beneficencia de 1822, establecía que los expósitos quedaban bajo
la responsabilidad de los municipios y diputaciones y de manera simultánea
comenzó un despliegue social de filantropía de base cristiana para atender a
esta población marginada (Del Cura González, 2004: 15.25). Tanto es así que
en 1904 se publicó en España de Ley protección a la infancia; su máximo
responsable fue el pediatra Manuel Tolosa Latour (1857-1919). En idéntica
fecha, se creó la primera Gota de Leche en Madrid, idea que se extendió
precozmente por toda la geografía española; lugar donde se impartían
enseñanzas de higiene a la familia, protección y alimento al niño y consejos
morales a las madres y a las nodrizas (Perdiguero Gil, 2004: 160 y 195-217).
En definitiva, el abandono de recién nacidos que acababan en
instituciones especiales era una respuesta considerada ―normal‖ en la época
que estudiamos; disposición achacable a la pobreza, enfermedad o muerte
materna, crisis económica o para escapar de la vergüenza y la deshonra que
conllevaba el nacimiento de un hijo fuera del matrimonio; la mayoría eran
además ilegítimos (Eugercios, et al., 2017: 151). Posteriormente, este
expósito se quedaría a vivir en la propia inclusa o le buscaban una nodriza
dispuesta a una lactancia mercenaria, gasto que debía de asumir el concejo de
nacimiento. No obstante, apuntamos las altas cifras de mortalidad de estas
criaturas, 50% de los asilados anuales en otras zonas de Europa, 80% en la
Inclusa de Madrid y cerca del 90% en el Hospicio de Oviedo (Sánchez Villa,
2016: 333 y Anes Fernández, 2000: 18).
7
Isidoro Gil de Jaz (1696-1765), Regente de la Audiencia del Principado de Asturias.
Su obra fundamental, con la autorización expresa del rey Fernando VI, fue la
construcción del ―Hospicio y Hospital Real de Huérfanos, Expósitos y
Desamparados‖ en Oviedo en 1752. Edificación pionera en España. Pérez Moreda,
1980, p. 172 y 2005, p. 6 y 10 y Enciclopedia de Oviedo, en:
http://el.tesorodeOviedo.es/index.php?title=Isidoro_Gil_de_Jaz.
Entre 1801 y 1936 llegaron a acoger a 29.000 expósitos en Asturias.
Junceda Avello, 1984.
8
Cit. en Pérez Moreda, 2005, p. 24.
9
Tomado de Sánchez Villa, 2005, p. 2016. Real Cédula de S.M. por la que manda
observar el reglamento inserto para la policía general de expósitos de todos sus
dominios. Madrid, 1797.
56
Revolución industrial en Asturias
A principios del siglo XIX se encontró en la zona central del

Principado de Asturias carbón de piedra y se comenzó su extracción en firme
en 1825. La ubicación clave de esta riqueza se concentró en las riveras de los
ríos Nalón y Caudal, y los núcleos de asentamiento de población más
importantes eran: Pola de Lena, Mieres y Langreo donde se congregaron
48.907 habitantes y entre 1885-1907, llegó a dar trabajo a 12.185 mineros de
hulla –casi la cuarta parte de los residentes-; fuerza que conseguía extraer
entre el 45 y el 65% del carbón español (Fuertes Arias, 1902: 120). Aspecto
que irrumpió en la vida tradicional campesina provocando una modificación
económico-social, dado que muchos de los vecinos de los concejos limítrofes
decidieron establecerse en las proximidades de las explotaciones como
productores industriales (proletarios). No obstante, en su mayoría eran
obreros mixtos, entendiendo como tal a aquellos que trabajaban en las
diversas fábricas y que cumplían a la vez con las tareas propias de su casería.
Este éxodo masivo llevó implícito un deterioro de las condiciones de
vida denunciadas por los médicos titulares: flojedad en la alimentación10,
insalubridad de sus viviendas y de cómo la oscuridad de las galerías quitaba
―vigor al sistema nervioso‖ generando individuos de ―temperamento
tranquilo y linfático‖. Igualmente apreciaban otros defectos: ―indolencia‖,
falta de aseo y marcada tendencia a las bebidas alcohólicas fruto de la
carestía de los alimentos y del escaso jornal del cabeza de familia (Muñiz
Prada, 1885: 46 y 47)11. Con el fin de paliar estas carencias vitales los
empresarios imbuidos de un ―pensamiento paternalista‖12 ofrecieron su
colaboración para facilitar el acceso a una vivienda, escuelas para los niños,
caja de ahorros y economatos, etc.
Matizando algo más estos conceptos añadimos, según la opinión
económica de Úbeda y Correal (1857-1918)13, indicaba que para mantener
con dignidad un grupo familiar de cuatro personas era preciso que se
ingresasen 3,50 pesetas al día como jornal; cantidad inalcanzable para el
proletario asturiano puesto que cobraba diariamente 2,28 pesetas.
10
Francisco Gascué Murga (1848-1929) ingeniero de minas; gran conocedor de los
problemas de estas Cuencas mineras (Gascué Murga, 1888: 113 y 117).
11
Nicanor Muñiz Prada (1851-1927) médico titular de Mieres, profesional que
simultaneaba su tarea en calidad de profesor en la ―Escuela de Capataces‖ de Mieres.
12
Término surgido en el pensamiento anglosajón durante el siglo XIX cuando los
patronos, ante la dificultad de subir los sueldos, comenzaron a influir en la mejora de
las condiciones de la vida del obrero. La expansión del socialismo y la inestabilidad
política a inicios del siglo XX lo extinguió (Alemany García, 2005, pp. 11-15).
13
José Úbeda y Correal, farmacéutico e higienista español.
57
La parte más débil de la masa obrera se encontraba en las mujeres y
en los niños a pesar de que se habían divulgado varias leyes al respecto. No
obstante, creemos que tuviesen poca eficacia ya que en 1902 había trabajando
1.001 mujeres y 2.300 niños; la tarea preferente de las primeras consistía en
el lavado nocturno del carbón; obreras –opinión de Muñiz Prada- que solían
estar cloro-anémicas, actividad que les permitía llevar para casa entre 1,25 y
1,50 pesetas por día (Muñiz Prada, 1886: 66 y 57). De los niños mineros,
guajes de 11 a 15 años, que trabajan en el interior en calidad de rellenadores
o arrastradores14, refería que gozaban de ―poca salud‖, además este oficio se
―opone a su desarrollo físico y es frecuentemente un obstáculo para su
instrucción‖ (Muñiz Prada, 1886: 64-67, 147 y 178).
Si del total de niños de nuestra casuística, 2.300, consideramos que
un 4% fuesen expósitos tenemos 92 infelices en las Cuencas mineras
luchando para sobrevivir en condiciones parecidas a como le ocurrió a Oliver
Twist.
Conclusiones
Oliver Twist de Charles Dickens publicada entre 1837 y 1839, en

pleno desarrollo de la Revolución industrial, nos permite analizar además el
innumerable número de gente marginal existente en la Inglaterra
―victoriana‖; igualmente nos lleva a pensar en la desigualdad social del
momento y en la imposibilidad de mejora si se caía ―en los bajos fondos‖. Es
más, la muchedumbre más vulgar veía como normal el ―acabar los días en la
horca‖.
El fenómeno industrial llegó también a tierras asturianas, bien es
verdad que algo más tarde, y como exponemos mantenía al proletariado en la
indigencia. Si el hombre de la casa aportaba 2,28 pesetas al día y la mujer
conseguía 1,50 hacía un total de 3,78; esto es, el salario completo apenas
alcanzaba para adquirir los alimentos más básicos.
Con el ambiente reinante es muy posible que tan sólo en las Cuencas
mineras llegasen a vivir unos 92 Oliver Twist asturianos. Verdaderamente
echamos en falta al equivalente del señor Brownlow.
14
Los empresarios para eximirse de responsabilidades aceptaban el trabajo de los
niños si sus padres firmaban que tenían ―diez y seis años, aunque no tengan más que
ocho‖. La Aurora Social, 23.Junio.1900.
58
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60
CAPÍTULO Nº 5
LA MÚSICA COMO INSTRUMENTO PARA EL

FOMENTO DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
Universidad Jaume I
Introducción
El notable incremento de una sociedad cada vez más plural debido al

aumento de los niveles de inmigración que se dan en las sociedades actuales,
nos sugiere a los docentes una nueva visión de la educación en todos los
ámbitos educativos desde la escuela hasta la educación universitaria. El
cambio social que estamos viviendo, nos hace pensar aún más en la necesidad
de educar interculturalmente, ya que cada vez más, seguimos incorporando a
nuestra cultura un gran número de personas con culturas y lenguas diferentes
Muñoz Sedano (1997).
Los procesos educativos que se generan en los diferentes contextos
formativos se conciben como fundamentales para promover el desarrollo de
la interculturalidad. De modo que, para garantizar una sólida educación
intercultural es necesario poder acceder a un modelo intercultural, el cual
aglutine tanto la concepción de la multiculturalidad así como también la
inclusión, con la intención de propiciar una formación tanto personal como
grupal (Bartolomé Pina, 2001; Touriñán, 2004).
Esta nueva contextualización en el enfoque educativo de las
enseñanzas universitarias tiene la necesidad de adaptarse a las nuevas
situaciones que plantea la sociedad actual, donde la planificación y
organización de las asignaturas, las estrategias didácticas, los métodos de
enseñanza, y todos los aspectos que constituyen el proceso educativo en el
ámbito de la educación superior se adapten a los nuevos tiempos (Blanco et
al., 2011).
La nueva dimensión Europea de la Educación Superior quiere
desarrollar entre otros aspectos la consolidación de una formación integral,
con la finalidad de trasmitir los mismos valores para toda Europa, donde se
reconozca la diversidad cultural y la solidaridad (Álvarez y Casal, 2011).
La concepción de la música no se ha considerado con la misma
importancia en las diferentes culturas. En la actualidad, nuestra sociedad ha
61
aprendido a valorarla debido a la oferta de actividades culturales que se
organizan y desarrollan en nuestro país (Hennion, 2002; Small, 2006;
Merrian, 2008; De Aguilera Moyano, Pitarch y Borges, 2010).
Considerando lo expuesto anteriormente, en este trabajo queremos
dar a conocer cómo se puede fomentar una educación intercultural utilizando
como instrumento la música. De modo que, en los apartados que se
desarrollan a continuación, en primer lugar se profundiza en las competencias
y los objetivos de la educación intercultural. Posteriormente se justifica la
importancia de la música en el desarrollo de la competencia intercultural.
Finalmente se indican algunas consideraciones finales.
Competencias y objetivos de la educación intercultural
En la actualidad, la atención a la diversidad adquiere una gran

importancia para atender a los diferentes contextos sociales que se han
generado en la sociedad actual. Esta consideración, se visualiza con el
esfuerzo que lleva realizando nuestra sociedad para garantizar la convivencia,
el respeto y la integración social de las diferentes culturas en nuestra sociedad
plural y multicultural (Santos, 2009).
La educación intercultural se desarrolla para nutrir las ideas de la
educación inclusiva, donde la importancia radica en establecer un conjunto de
acciones en las cuales se establezcan relaciones sociales y culturales que
sirvan de riqueza para la educación, en un clima de convivencia de las
diferentes experiencias tanto educativas como sociales (Aguado, 2003;
Aguado et al., 2008). Esta visión intercultural de la educación se configura
como una herramienta de transformación educativa, ya que en dicho proceso
de integración cultural y social, adquiere una gran importancia la función
social que realiza toda la comunidad educativa en dicho proceso intercultural
(Leiva, 2010).
Para un adecuado desarrollo de las competencias es necesario que la
educación proporcione los conocimientos culturales y científicos relevantes,
las habilidades y los valores, con la finalidad de proporcionar a los
estudiantes un alto grado de conocimientos, para poder resolver los
problemas tanto des del punto de vista profesional como académico en los
diferentes contextos educativos, tanto en los contextos de grupos mixtos
como a nivel individual (Ruiz, 2011).
Según Sarramona (2004), el desarrollo de las competencias se basa
en la capacidad de llevar a la práctica los procesos, saberes y actitudes
propias de cada persona de manera integral en los diferentes contextos
socioculturales.
En el desarrollo de la educación intercultural se debe lograr que el
alumnado pueda disponer de las herramientas necesarias para poder
62
desarrollarse en su contexto cultural, respetando las diversas culturas y
potenciando el fomento de su propia cultura. Además, también garantiza
dicho desarrollo intercultural la identificación personal como grupal de la
cultura (Sarramona, 1993).
Aunque la actual planificación de la educación debe apostar por
educar en vista a la educación intercultural, nos dice Abdallah-Preceille
(2001) que en la actualidad, este tipo de planteamiento presenta aún sus
dudas y resistencias, en donde también se da una fuerte tradición centrada en
la educación individualizada y muy poco plural.
La educación intercultural supone el desarrollo de una convivencia
común en donde nadie se sienta en la posesión de la verdad absoluta. De
modo que, la educación debe contribuir a desarrollar unas nuevas actitudes
con relación a la diversidad cultural, y reconocer los valores y estilos de vida
de otras personas: Se trata de llevar a cabo una educación donde se respeten
las diferencias, la diversidad y la pluralidad cultural, (Sáez, 2004). En
definitiva, la educación intercultural debe desarrollarse de manera global y
reformadora, facilitando nuevos procesos de interacción cultural, fomentando
el respeto y una perspectiva crítica de otras culturas.
Por otro lado, es necesario para desarrollar una adecuada formación
intercultural una adecuada formación del profesorado, con la finalidad de
conocer las estrategias y procesos que se deben y pueden llevar a cabo para
desarrollar una adecuada educación intercultural e inclusiva. Para el
desarrollo y fomento de una educación intercultural adecuada, es necesario
organizar y desarrollar actividades donde la aplicación de estas acciones se
pueda desarrollar en los diferentes contextos que configuran un determinado
contexto sociocultural (Levia, 2010).
Música y educación intercultural
La consideración de la música en la sociedad actual debe

contemplarse desde un punto de vista multicultural. La concepción de la
música restrictiva y poco plural no era adecuada, por lo que se necesitaba una
nueva visión más amplia y abierta para un mayor conocimiento y
compresión. Por lo tanto, para poder llevar a cabo esta nueva concepción de
la multiculturalidad de la música, era necesario incorporar la música de las
diferentes culturas en todos los niveles educativos, reformular los contenidos
y estrategias, y elaborar nuevos materiales didácticos (Kraus, 1967; Bruhn,
2010; Rodríguez-Quiles, 2013).
Según Hargreaves et al. (2002) a través de la música se puede
contribuir a desarrollar la competencia intercultural. Dicho desarrollo
intercultural es posible ya que el entorno que rodea al niño desde muy
tempana edad se ve influenciado por la música, ya que la interacción de la
63
sociedad con la cultura musical favorece que podamos utilizar la música
como herramienta para desarrollar la competencia intercultural.
El nuevo posicionamiento de la música en la sociedad actual, nos
hace pensar en cómo podremos mediante la música llevar a cabo una
educación integral en nuestro alumnado. Este nuevo planteamiento ofrece el
sentido a la concepción que se refleja en la ley educativa actual en España, en
la que se habla de la educación musical como una educación de carácter
general así como con carácter profesional (Touriñan y Longueira, 2010).
En este nuevo escenario educativo e intercultural, donde cada vez
más nuestra sociedad está adquiriendo un nueva realidad social y cultural, es
cada vez más importante y necesario que la educación musical se reoriente
hacia el conocimiento de la música en todos sus ámbitos y posibilidades, para
transmitir unos conocimientos y valores comunes, donde la atención a la
diversidad cultural y social de nuestra sociedad sea nuestro objetivo
educativo (Giráldez, 1997).
Desde el punto de vista de la educación intercultural la educación
musical se convierte en una herramienta extraordinaria, debido a que
mediante el conocimiento y comprensión de la música occidental
denominada "culta", así como también de las diferentes manifestaciones
culturales que se dan en los diferentes países de todo el mundo,
desarrollaremos la capacidad y espíritu crítico del alumnado y descubrirán
que el hecho de conocer las otras manifestaciones culturales les facilitará aún
más la comprensión de su propia cultura (Giráldez, 1997).
Para poder llevar a cabo una adecuada formación donde se relacione
la música y la educación intercultural o la competencia intercultural, nos dice
(Volk, 1998; Cernadas et al., 2013), que es aconsejable que los docentes de
música adquieran los conocimientos necesarios en diferentes estilos
musicales, para poder establecer una relación de cada uno de los estilos
musicales con las diferentes épocas, donde se estudie la relación de la música
con la cultura. Esta manera de conocer la vinculación entre la cultura y la
música, pone de manifiesto la importancia de fomentar la relación entre la
música y la educación intercultural en todos los ámbitos educativos.
Según Regelski y Terry (2009) mediante la educación musical
podemos transmitir en nuestros alumnos un carácter de pertenencia social y
cultural, y en consecuencia la música se convierte en una herramienta de gran
valor para el desarrollo de la competencia intercultural tanto en el ámbito
educativo escolar como en el contexto de la educación superior.
Llegados a este punto, nos dicen Díaz e Ibarretxe (2008) que para
poder desarrollar de manera adecuada y verdadera una educación musical
intercultural, es necesario dar a conocer la existencia de subculturas dentro de
nuestra propia cultura musical y de nuestro sistema educativo.
64
Así mismo, según Pérez-Aldeguer (2014) la educación musical
entendida desde un prisma intercultural, es aquella en la cual podemos
conocer, comprender y percibir, de modo que entendamos esta relación y
convivencia de las diversas manifestaciones musicales que están conviviendo
juntas, independientemente de su intencionalidad y funcionalidad social que
se representen en un determinado contexto cultural.
Además, para poder llevar a cabo esta filosofía de educar mediante la
visión intercultural el profesorado tendrá en cuenta todas las posibilidades de
manifestación cultural que confluyan en el aula, potenciando con ello un
mayor acceso a la concepción educativa intercultural (García y Sánchez,
2012).
Las investigaciones realizadas por (Reimer, 1993; O´Flynn, 2005)
ponen de manifiesto que la finalidad de la educación intercultural debe
contextualizarse, de modo que, la diversidad musical procedente de las
diferentes culturas tenga como objetivo musicalizar, potenciando dicha
musicalización mediante el conocimiento de las diferentes manifestaciones
culturales así como de su funcionalidad.
De modo que, para poder desarrollar tanto en el ámbito escolar como
en el universitario una adecuada educación intercultural, debemos tener
presente el gran valor que nos ofrece la música popular, debido a que
mediante su conocimiento se adquieren una serie de valores que contribuyen
a fortalecer los valores sociales de pertenencia a un determinado grupo social
y cultural (Woodside, 2008).
Por lo tanto, la educación musical se convierte en una herramienta de
gran utilidad para el desarrollo de la educación intercultural en todos los
contextos educativos. Su importancia se pone de manifiesto debido a su
capacidad comunicativa e integradora que se establece cuando se hace
música, tanto de manera vocal como instrumental, porque mediante el acto
comunicativo de la música que se genera al cantar o al tocar, se establecen
nuevos procesos comunicativos (Leiva, 2011).
En la actualidad, existen determinados programas para trabajar
distintos parámetros de la música. Según Pérez-Aldeguer (2012b) utilizando
el ritmo como herramienta para la inclusión social, diseña un programa de
intervención denominado Dum-Dum. Este programa potencia mediante la
utilización del ritmo el desarrollo de la competencia interpersonal e
intercultural, ya que cada ritmo individual es puesto en común con la
finalidad de integrar a todos los miembros de la clase.
Según Schaffer (1988) para reconocer la música como una verdadera
herramienta que integre las diferentes culturas es necesario tener en
consideración los siguientes aspectos:
1.- Considerar que todos los sonidos son igual de importantes.
2.- Comprender y valorar en entorno sonoro.
65
3.- Potenciar las capacidades creativas de los alumnos.
4.- Contextualizar un lugar artístico común para todos los
integrantes de un determinado contexto social.
Además, nos dice Frega (2004), que todas las consideraciones que
hemos mencionado anteriormente sobre la música pueden darse en el aula de
música, no solo porque lo permite su estructura y recursos, sino porque
también la manera de organizar el aula mediante las técnicas que nos ofrece
el aprendizaje cooperativo potencian una mayor interacción entre el
alumnado favoreciendo una sólida educación en valores.
Consideraciones finales
La educación intercultural en los diferentes contextos educativos

tiene la responsabilidad de transmitir y conservar las diferentes
manifestaciones culturales que se producen en un determinado contexto
sociocultural. También, debe conocer como incorporar a nuestro folclore las
diferentes culturas que estén conviviendo con la propia. Esta nueva forma de
entender la enseñanza universitaria en el siglo XXI, nos hace cambiar nuestra
forma de entender las relaciones sociales, siendo necesaria una educación
inclusiva para poder entender la forma de interactuar en la actual sociedad
multicultural (Giráldez, 1997; Biegun y Andrea, 2013; Andrés, 2011). De
modo que, la enseñanza universitaria tiene la necesidad de adaptar sus guías
docentes y en consecuencia las programaciones de aula, de manera que, se
atienda de manera preferente la profundización y conocimiento de los
diferentes aspectos culturales que se den en una sociedad plural como la
nuestra.
Por lo tanto, coincidiendo con las afirmaciones de (Pérez-Aldeguer y
Leganés, 2012; Ruiz, 2010), es necesario ofrecer y comprender la
funcionalidad y valor de la música como una herramienta de gran utilidad en
la educación intercultural. El valor social de la música es cada vez más
objetivo debido a la necesidad de atender a la actual sociedad cada vez plural
y multicultural.
En definitiva, es necesario considerar que para poder llevar a cabo
una adecuada educación intercultural, toda la comunidad educativa debe
promover esta nueva forma de entender la educación, de modo que entre
todos los componentes que constituyen la comunidad educativa se fomente
una educación intercultural e inclusiva (Banks, 2008).
Esta nueva filosofía educativa y en consecuencia de vida está basada
en los principios de la escuela inclusiva, donde los valores de colaboración e
inclusión se consideran como una riqueza para mejorar el desarrollo
educativo, donde se contribuye mediante la multiculturalidad a la mejora de
las prácticas en el aula, desarrollando con ello una adecuada educación
66
intercultural (Leiva, 2010; Traver, 2003; Ovejero, 2013). Este nuevo
escenario educativo, necesita nuevos cambios en la organización de la
sociedad, donde la colaboración e implicación de las familias y de los
diversos agentes que constituyen la comunidad educativa, debe organizarse y
plantearse para desarrollar un contexto adecuado, para facilitar los procesos
necesarios que requieren la educación intercultural e inclusiva.
Por lo tanto, mediante la educación intercultural debemos profundizar
en conocer de qué modo se adquieren los conocimientos, actitudes, destrezas
y valores en los diversos contextos donde se realizan las diferentes prácticas
educativas, con la intención de desarrollar en todos los implicados un
adecuado desarrollo integral, y contribuir mediante la educación intercultural
a una mejora educativa donde la diversidad cultural se convierta en una
fuente de riqueza educativa y social, para garantizar una mayor solidaridad e
integración social (Ruiz, 2011).
En esta línea, tal y como declaran Sales et al. (2012), la finalidad de
la educación intercultural e inclusiva se configura con la intención de cambiar
la educación, dirigida hacia una educación de valores sociales y democráticos
en los cuales se fomente el respeto, la tolerancia y la igualdad.
De modo que, debemos entender que la interculturalidad no consiste
solamente en conocer las características y forma de comportarse de los otros,
sino que su importancia radica en saber integrar y utilizar esta diferencia para
mejorar nuestras prácticas educativas, y generar nuevos contextos educativos
donde a través del aprendizaje cooperativo el alumnado adquiera una mayor
motivación y interdependencia positiva (Leiva; 2010).
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71
CAPÍTULO Nº 6
LA MÚSICA Y LAS EMOCIONES: VALORES Y

FUNCIÓN DEL CANTE ALENTEJANO
Universidad Jaume I
Introducción
El Cante Alentejano recibe este nombre porque nace en la región de

Alentejo (Portugal) situada geográficamente por debajo del Rio Tajo y por
encima de la región del Algarve.
El Cante Alentejano se define como un canto grupal polifónico y sin
instrumentos, en el cual los cantantes adornan las melodías mediante el uso
de melismas. La estructura formal para el desarrollo musical del Cante
Alentejano está formada por el "Ponto" que es el que empieza a cantar la
cantiga, respondiéndole el "Alto" generalmente a distancia de una tercera
superior a la melodía del "Ponto, concluyendo este ciclo los "Baixos"(coro)
con una voz mucho más grave.
Desde el punto de vista de la funcionalidad del Cante Alentejano los
estudios que se han realizado para conocer la relación del Cante Alentejano
con el territorio, ponen de manifiesto que esta manera de cantar identifica y
contextualiza un entorno muy concreto propio de la región de Alentejo.
Por otro lado, a pesar de no estar documentado el Cante Alentejano
hasta finales del siglo XIX, se conoce que las manifestaciones culturales se
transmiten de manera oral, ofreciendo una solidez así como un contexto
cultural determinado para cada manifestación cultural (Blackman, 2012).
Igualmente, el Cante Alentejano puede también considerarse como el
producto de una forma de vivir en una determinada comunidad, propiciando
de este modo unas raíces que establecen y conforman la identidad y la
pertenencia al territorio (Williams, 1974).
Así mismo, mientras se estaban contextualizando y consolidando los
orígenes del cante alentejano se desarrollaban los procesos legislativos y
folclóricos que determinaban los aspectos formales del Cante (Weffort,
2012).
Además, los procesos migratorios que se dan en Alentejo en el siglo
XX sobre todo hacia las zonas de la periferia de Lisboa, hacen que el cante
72
viaje fuera de Alentejo y se desarrolle también en diversas regiones de
Portugal. Así mismo, el auge y difusión de las nuevas tecnologías también
han contribuido al desarrollo y difusión del cante tanto por Portugal como por
diversas ciudades de todo el mundo (Weffort, 2012).
De modo que, todas la consideraciones anteriores sobre el Cante
Alentejano ponen de manifiesto la importancia por conocer tanto la
comunidad sociocultural en la cual se ha desarrollado el Cante Alentejano,
como las características que lo definen, descubriendo su origen,
funcionalidad, y aquellos elementos que le ofrecen singularidad y vinculación
con el territorio en la sociedad actual (Merriam, 1980).
Funcionalidad de Cante Alentejano: vinculación con el territorio
Para conocer la funcionalidad del Canto Alentejano es necesario

concebirlo como una manifestación cultural, de modo que podemos
entenderlo como una aportación cultural propia de una sociedad rural con
marcados matices de originalidad, ya que el Cante Alentejano le canta al
trabajo, al campo, al amor y a la naturaleza (Santos, 2007).
En una primera etapa, el Cante Alentejano se cantaba
espontáneamente durante la realización de las tareas agrícolas, durante el
camino de ida y vuelta hacia los campos, en las tabernas, en los bailes y en
temporadas festivas (Branco, 2003). Era cantado por mujeres y por hombres,
bien juntos o separados por sexos, tanto en espacios privados como pueden
ser sus hogares o en público como los bailes (Santos y Cabeza, 2010).
En una segunda etapa del Cante Alentejano es cuando se
contextualiza con una determinada cultura, y comienza el periodo de
enraizamiento como una manifestación folclórica propia de la región de
Alentejo (Branco, 2003).
Este proceso de folclorización, requiere la incorporación de bailes,
trajes y coreografías, para poder transmitir a los habitantes de Alentejo dicha
riqueza cultural popular y original (Félix, 2003). Es a partir de 1920 cuando
el Canto Alentejano se convierte en una actividad musical, en la cual los
cantantes muestran en los conciertos sus vestidos característicos de la región
(Branco, 2003).
Dicho proceso de cambio de concepción en la funcionalidad del
Canto Alentejano, genera la necesidad de crear encuentros de grupos corales
para estudiar de qué modo realizaban su puesta en escena para los conciertos.
Las diferentes reuniones entre los grupos corales generan un sentimiento de
pertenencia al territorio, en el cual cada pueblo quiere ser representado por su
grupo organizando sus propias reuniones (Branco, 2003).
Una de las características más notables de este periodo consiste en la
incorporación de las mujeres en la interpretación del Cante Alentejano,
73
formándose tanto grupos mixtos de hombres y mujeres como también
exclusivamente femeninos, constituyéndose el primer coro solamente de
mujeres en el 1979, conocido con el nombre de ―Flores de Primavera‖ de
Ervidel (Cabeças y Santos, 2010).
Los cambios que genera la mecanización de la agricultura establece
diferencias en la relaciones de asociación entre los hombres y las mujeres.
Mientras los hombres mantienen sus lugares de reunión principalmente en las
tabernas y en los grupos corales, las mujeres se entregan más a la vida
domestica. De modo que, la incorporación de las mujeres en el canto y en la
formación de grupos proporciona una mayor libertad a las mujeres, así como
una mayor integración en la vida sociocultural de los habitantes de Alentejo
(Cabeças y Santos, 2010).
Por otra parte, también se han desarrollado proyectos para llevar el
Cante Alentejano a las escuelas, donde el objetivo principal es despertar la
motivación por conocer y escuchar el Cante Alentejano, y también formar a
los niños para que puedan interpretar este canto. Por todo ello, el Cante
Alentejano se convierte en una excelente herramienta para aprender otras
cosas como la lengua, la cultura, y las costumbres y tradiciones (Nico y Lino,
2000).
Las escuelas donde se ha llevado a cabo la incorporación del Cante
Alentejano como una materia más para el desarrollo integral de los niños,
como Almodovar, Castro Verde, Vidigueira y Beja, consideran necesario
establecer un vinculo entre la escuela y el territorio, con la intención de
establecer los lazos de vinculación con las manifestaciones culturales, y en
nuestro caso en el conocimiento y aprecio del Cante Alentejano para
preservarlo y mediante el establecer los lazos de vinculación con la
comunidad (Santos, 2008).
De modo que, la funcionalidad del Cante Alentejano en la sociedad
actual debe estar motivada por las estructuras sociales de una determinada
comunidad. En definitiva, el Cante Alentejano debe mantener su vinculación
con el territorio mediante el fomento y difusión de un lenguaje que describe
una determinada cultura, donde la música ayudaba a aliviar las tareas del
campo y hacer la vida un poco mejor (Bohlman, 1988).
Además, podemos afirmar que para conocer con profundidad el
Cante Alentejano es necesario conocer la comunidad en la cual nace y se
difunde, con la intención de percibir las características que lo componen, la
funcionalidad social, su difusión, y su capacidad de confraternización para
unir a los pueblos y a sus gentes, así como su capacidad de conmover a los
que lo escuchan, debido a que el Cante Alentejano transmite una gran
variedad de valores humanos necesarios para vivir en sociedad (Santos y
Cabeça, 2013).
74
Así mismo, esta necesidad que genera el Cante Alentejano de cantar
en grupo, quiere manifestar la importancia de las personas de Alentejo por la
defensa de la tierra y de la cultura. Por lo tanto, el Canto Alentejano se
mantendrá vivo mientras haya personas en Alentejo que quieran defender la
unidad de los pueblos y de sus tierras (Giacometti, 1981).
La salvaguarda del Cante Alentejano
Tal y como afirma Santos (2008) el mayor impulso en trabajar para

salvaguardar el Cante Alentejano se dio debido, al reconocimiento por la
UNESCO como Patrimonio Inmaterial de la Humanidad. Este
reconocimiento necesitaba que el Cante Alentejano tuviera la consideración
previa como forma cultural, requiriendo entre sus principales características
las siguientes
 Que se considerara como una forma cultural tradicional

reconocida.
 Que fuera concebido por los diferentes estamentos sociales
como un elemento importante para la construcción de la
identidad.
 Que se considerara que está en riesgo de extinción.
 Que las personas o grupos que se encargan de transmitir la
tradición se preocuparan por salvaguardarlo.
En la región de Alentejo y también en muchos lugares de Portugal,
existen muchos municipios los cuales contribuyen mediante la formación de
coros a la salvaguarda del Cante Alentejano. Cada una de las agrupaciones
corales se reúnen varias veces por semana para ensayar las diversas "modas"
con la intención de mantener viva la esencia del Cante. Los lugares
destinados al ensayo del Cante Alentejano contienen diversos objetos como:
fotografías, condecoraciones, vestidos, trofeos, y sobre todo un gran número
de utensilios que se utilizaban en los trabajos agrícolas, convirtiéndose estos
lugares en pequeños museos donde poder conocer y valorar la cultura y
sociedad Alentejana. Además, otro de los lugares donde se muestra la cultura
y la vida de la sociedad alentejana son los museos municipales, entre los
cuales destaca el Museu da Ruralidade o el Museu Municipal de Ferreira do
Alentejo (Mareco, 2014).
Tal y como indica Cabral (2011), la salvaguarda del Cante
Alentejano se potenciará en el momento en el cual el Cante Alentejano se
considere como un aspecto más del día a día de la sociedad alentejana. Por
otro lado, también es necesario desarrollar políticas en las cuales se fomente
la transmisión del Cante a las próximas generaciones, con la finalidad de
preservar la cultura y los valores de la sociedad alentejana.
75
Además, se están desarrollando en diferentes escuelas de la región de
Alentejo y también en otras ciudades y pueblos de Portugal, diversos
proyectos en los cuales se está enseñando a los niños y niñas el Cante
Alentejano. Uno de los proyectos más conocidos que se desarrollan en
Alentejo se denomina "Cante nas Escolas" cuyo principal impulsor es Pedro
Mestre. Dicho proyecto, desea formar a los niños del 1º ciclo de primaria
tanto en la interpretación del Cante Alentejano, así como también en
enseñarles a escucharlo y desarrollar en los niños el gusto por el Cante. Dicho
proyecto nace en el 2006 en las escuelas del concelho de Almodôvar,
expendiéndose posteriormente a los concelhos de Castro Verde e Vidigueira,
incluyéndose como una actividad curricular y reconocida por el ministerio de
Educación Portugués, siendo posteriormente incorporado en otras Cámaras
Municipales como la de Beja (Mareco, 2014).
Por otro lado, también se están llevando a cabo diversas iniciativas en
las cuales se está fomentando las tertulias acerca del Cante Alentejano, entre
la cuales destacan las realizadas por Joaquin Soares en Évora, las tertulias de
Cante alentejano en el Teatro São João, en Palmela, así como también en la
Casa do Alentejo en Lisboa coordinadas por Celina da Piedade.
La incorporación de las mujeres al cante Alentejano y la formación de

grupos corales femeninos
Se tiene constancia que los primeros grupos corales de Cante

Alentejano que se conocen aparecieron aproximadamente a principios del
siglo XX. Los primeros grupos corales estaban formados únicamente por
hombres, teniendo que esperar hasta el 1979 donde aparece el primer grupo
coral, desarrollándose una gran proliferación de grupos corales femeninos a
finales del siglo XX (Cabeza y Santos, 2010).
Según Nunes (1902) el pueblo alentejano lleva inscrito en su esencia
el Canto Alentejano. Los alentejanos cantan en diversos contextos de sus
vidas como el trabajo, las fiestas, y principalmente también en las tabernas,
pudiéndose cantar en grupo así como también solos. Además, es también
característico que hombres y mujeres, principalmente de los entornos rurales,
se junten en la calles para cantar el Cante Alentejano, pudiéndose reunir hasta
cuatrocientas personas, utilizando una vestimenta muy característica y
relacionada con las tareas agrícolas.
Por otro lado, otro aspecto que influyen en la tardía incorporación de
las mujeres al Cante Alentejano y en consecuencia a la formación de coros,
es debida a la prohibición en acceder a las ventas o en las tabernas por
cuestiones relacionadas con la honra y la decencia de la mujer.
La difusión del Cante y principalmente el resurgimiento de grupos
corales femeninos, está condicionado por el acontecimiento político
76
producido el 25 de abril de 1974, suponiendo el cambio de gobierno dando
fin a la dictadura y gestando una nueva etapa donde imperaría la lucha entre
clases. Además, también supone el cambio en las formas de realizar los
cultivos, sustituyendo la agricultura manual por la mecanización,
produciendo en consecuencia la inmigración de los alentejanos a otras zonas
tanto de Portugal, de España y por todo el mundo, llevando consigo sus
valores, creencias y también sus cantos (Cabeza y Santos, 2010).
El primer grupo coral femenino se conoce con el nombre de " Flores
de Primavera de Ervidel, formado en 1979, suscitando muchas críticas y
presiones, al ser el primer grupo de mujeres que cantan el Cante Alentejano.
En el 1984 surge el segundo Grupo Coral y Etnográfico Femenino " As
Camponesas de Castro Verde", con la intención de mostrar a los hombres que
las mujeres también tenían el derecho ser libres, aunque no todos los hombres
lo quisieran reconoce o consentir. En los años siguientes surgen numerosos
grupos corales femeninos, aceptándose cada vez más la formación de estos
grupos (Pedrosa, 2009).
De modo que, a finales del siglo XX y principios del XXI se pone de
manifiesto un periodo en el cual se reclama el derecho de la mujeres para
cantar, así como también una mayor igualdad de género en todos los ámbitos
sociales. Durante este periodo la mujer acceder con más presencia a la vida
pública y se constituyen grupos corales femeninos y mixtos (Cabeza y
Santos, 2014).
Según Pedrosa (2009), a finales del siglo XX y principios del XXI
cuando se produce un aumento en número de grupos corales femeninos.
Dicha evidencia está reflejada en el Instituto de Etnomusicologia de Lisboa
manifestando que en el 1999 existían 214 grupos de Cante Alentejano en
todo Portugal, existiendo siete grupos infantiles, 12 mixtos, ocho femeninos,
y el resto de hombres.
La nueva formación de grupos corales femeninos va a suponer la
recuperación de un gran número de piezas, debido a que en los repertorios
propios de los grupos masculinos no se cantan, como por algunas canciones
relacionadas con la religión, el baile o el trabajo. Además, el carácter de las
intervenciones de los grupos femeninos tienen un carácter mucho más lúdico,
tanto en la vestimenta que utilizaban en sus intervenciones como en las letras
(Guerrero, 2005).
Consideraciones finales
Uno de los aspectos que han influido sustancialmente en la

salvaguarda y difusión del Cante Alentejano, ha sido el reconocimiento por la
UNESCO al Cante Alentejano como Patrimonio Inmaterial de la Humanidad.
Dicho reconocimiento, supuso una renovación y activación de los grupos
77
corales existentes, debido a que el cante alentejano recibe un reconocimiento
y una proyección internacional. Asimismo, dicho reconocimiento supone
también un impulso en el desarrollo de esta región alentejana.
Aunque, principalmente el Cante Alentejano tiene sus orígenes en el
sur de Alentejo, es un hecho significativo los fenómenos de inmigración que
se producen a partir de 1974, en los cuales los alentejanos se sitúan en el área
metropolitana de Lisboa formando también grupos corales en las ciudades
como Setúbal, Sesimbra, Palmela, Seixal, Barreiro, Moita, Almada, Cascais,
Amadora, Sintra, Loures, Vila Franca de Xira, y en la zona del Algarve en
ciudades como e Silves e Albufeira. Además, también se forman grupos
corales en el extranjero como en Caracas, Ginebra, Luanda, Paris, Bruselas y
Toronto.
Por otro lado, es necesario conocer que una de las maneras de
aprender el cante alentejano es mediante la escucha de los ensayos que
realizan los grupos corales, ya que los más jóvenes pueden asistir a los
ensayos y aprender con la escucha dichos cantos. Además, esta convivencia
entre personas mayores y jóvenes desarrollan unas relaciones de convivencia
y diálogo entre diferentes generaciones, fomentando con ello una mayor
cohesión social.
Asimismo, el canto alentejano contribuye a desarrollar no solo en los
intérpretes, sino también en los aficionados una sensación de pertenencia al
territorio, y una fuerte identidad con sus orígenes
Teniendo en consideración las afirmaciones realizadas en este
estudio, podemos afirmar que el canto alentejano es considerado como un
elemento fundamental de la forma de vivir de los Alentejanos, ya que forma
parte de los diferentes contextos socioculturales en los cuales se desarrolla la
vida, no solo en Alentejo sino también en otras regiones del Portugal.
De modo que, el cante alentejano se concibe como un instrumento de
identidad y pertenencia al territorio, debido a que sus canciones reflejan
como era la vida en el mundo rural, utilizando para sus canciones temas
como la naturaleza, el amor, la religión, y la maternidad. También reflejan las
canciones las características propias de la lengua, caracterizada por una
determinada pronunciación ofreciendo al Canto una peculiaridad sonora
extraordinaria.
78
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80
CAPÍTULO Nº 7
AGENCIA PARENTAL: COMPETENCIA,

SATISFACCIÓN Y EFICACIA CON EL ROL
PARENTAL
Olalla García-Pineda*
Ángela Arenas Rojas*
Evelio de Ingunza Barreiro**
Lucia Jiménez García*
*Universidad de Sevilla
** Hospital Universitario Virgen Macarena
Introducción
Podríamos definir la agencia parental como el conjunto de

competencias que reflejan el modo en que los padres perciben y viven su rol
parental (Martín, 2005).
Estas percepciones, influirán en la calidad del ejercicio de la
parentalidad, tal y como se ha mostrado en numerosos estudios (Coleman y
Karraker, 2003) (Rodrigo, Martín, Cabrera Casimiro y Máiquez, 2009).
En primer lugar, describiremos este concepto, analizando sus
diferentes dimensiones, para después sintetizar el papel de la agencia parental
en el desarrollo positivo de los miembros que componen los sistemas
familiares. Finalmente, describiremos algunas propuestas para la promoción
de esta dimensión.
Qué es la agencia parental. Concepto y dimensiones
Tal y como señala Jiménez, L. (2009) en la pormenorizada revisión

que realiza acerca de este concepto, existe cierto consenso acerca de la
definición de agencia parental o auto-percepción de los progenitores sobre su
rol parental.
81
Máiquez et al., (2000) la definen comprensivamente como un
conjunto de habilidades que permiten que las madres y padres se sientan
agentes protagonistas, activos, capaces y satisfechos en su rol parental.
Asimismo, destacan, desde diferentes perspectivas, dos componentes
principales en la literatura científica al respecto, que son: la satisfacción
parental y la competencia percibida como padres (Ohan et al., 2000).
Por otro lado, sí encontramos descripciones más confusas y/o
contradictorias al centrarnos en la noción de competencia parental percibida.
Una excepción bajo nuestro punto de vista, lo constituye el trabajo
desarrollado por el equipo de Rodrigo (Máiquez, Rodrigo, Capote y Vermaes,
2000), que entendemos son pioneros en desarrollar una visión integrada y
diferenciada de las dimensiones que componen este rol (Jiménez, L., 2009).
Precisamente estos autores describen la auto-percepción del rol
parental en términos de agentividad, identificando 5 dimensiones que
componen este concepto y que deberían ser tenidas en cuenta para su
comprensión y estudio.
Agencia parental. Dimensiones
Autoeficacia parental: Podría ser definida como la percepción de las

propias capacidades para llevar a cabo el rol parental. Y hace referencia
precisamente a la competencia percibida como progenitor, a las expectativas
sobre una actuación competente como padres y a la evaluación que los
mismos hacen de ésta.
Esto, a su vez, se encuentra íntimamente relacionado con el
conocimiento de los progenitores acerca del significado de ser un padre o
madre competente.
En esta línea, nos parece interesante la calificación que realizan
Coleman y Karraker, (2003) acerca de diferentes niveles diferenciados de
especificidad en esta competencia.
Estos autores, distinguen una comprensión general de este constructo,
en un nivel de especificidad más amplio. Por otro lado, señalan en un nivel
intermedio la percepción de competencia parental en un dominio específico,
y finalmente señalan la comprensión de esta competencia en tareas
específicas, como podrían ser la enseñanza de la lectura, el cuidado de un hijo
enfermo, etc.
Locus de control interno: Nuevamente siguiendo a Jiménez, L.
(2009), podríamos definir esta dimensión como la percepción de padres y
madres de control sobre sus vidas y la capacidad de cambiar lo que ocurre a
su alrededor que deba ser cambiado.
Esta dimensión estaría conformada a su vez por dos aspectos; que
serían:
82
1. Potencial de afrontamiento, o recursos personales con los que
cuentan padres y madres para afrontar las diversas circunstancias
con las que se enfrentan.
2. Lugar de control del proceso atribucional, o hasta qué punto
piensan los progenitores que son ellos mismos los responsables
de las situaciones.
Nos resulta en este sentido especialmente importante señalar cómo

incluso ante situaciones inevitables, una alta percepción de controlabilidad en
la tarea educativa, puede favorecer un reajuste de percepciones y deseos, y
una mejor adaptación, tendiendo a aparecer sentimientos de indefensión en
sentido contrario (Coleman y Karraker, 2003).
Acuerdo en la pareja: Esta dimensión haría referencia al acuerdo
entre cuidadores principales acerca de los criterios educativos y los
comportamientos a seguir con los hijos e hijas.
Percepción ajustada del rol parental: En relación a tener una idea
realista de que la tarea de ser padres implica esfuerzo, tiempo y dedicación.
Satisfacción en la tarea de ser madres y padres. Jiménez, L.
(2009) define satisfacción como las actitudes individuales hacia una
persona/relación o como las actitudes hacia un rol/posición social, definiendo
la satisfacción parental como las actitudes hacia los hijos o la relación con los
hijos o como las actitudes hacia las responsabilidades asociadas al rol de la
paternidad.
En esta línea, señala que un progenitor satisfecho sería aquel en el
que el rol que experimenta es tan bueno o mejor de lo que esperaba y por lo
tanto disfruta de un sentimiento de gratificación con las responsabilidades
parentales (Carpenter y Donohue, 2006).
Tradicionalmente, la investigación de esta dimensión se ha centrado
en aspectos negativos, apareciendo en estos últimos años un auge en el
señalamiento de aspectos más relacionados con el desempeño del rol parental
desde una perspectiva más positiva ahondando en, por ejemplo, el papel que
juega en el ejercicio de la paternidad la satisfacción vital o el desarrollo
personal.
El papel de la agencia parental en el desarrollo positivo de los miembros

que componen cada sistema familiar
Se ha hallado una relación positiva entre competencia percibida y

satisfacción parental, encontrándose asimismo que la percepción de la
dificultad sobre la tarea parental podría moderar la valoración que padres y
madres realicen sobre su rol parental (Jones y Prinz, 2005).
83
Por otro lado, la indefensión percibida, fruto de un bajo autocontrol
parental podría a su vez conllevar sentimientos de insatisfacción hacia la
paternidad (Máiquez et al., 2000).
Tal y como señala Jiménez, L. (2009), madres con mayor sentimiento
de auto-eficacia y mayor conocimiento sobre el desarrollo evolutivo llevaron
a cabo interacciones más positivas, mientras que las madres con menor
autoeficacia no se diferenciaron por la calidad de la interacción en función
del conocimiento evolutivo del que disponían.
Por otro lado, parece que una percepción positiva de la propia
competencia como progenitor es un buen indicador del nivel de ajuste
personal de padres y madres, así como de su personalidad madura (Máiquez
et al., 2000). En esta línea, se ha hallado que evaluaciones positivas de la
propia competencia permitirían a los progenitores sentirse más preparados
cognitiva y emocionalmente para ayudar a sus hijos a crecer y desarrollarse,
repercutiendo a su vez en resultados infantiles más adaptativos (Coleman y
Karraker, 2003).
Opuestamente, una percepción negativa de la eficacia parental se
relacionaría con mayores índices de depresión y altos niveles de estrés.
En estudios con población comunitaria, la satisfacción parental, ha
mostrado guardar relación con un incremento de la satisfacción vital y la
satisfacción marital (Henry y Peterson, 1995). Contrariamente, sentimientos
de insatisfacción en la tarea de la paternidad se han asociado con mayores
niveles de depresión, ansiedad y estrés parental (Rogers y Matthews, 2004).
Un elevado sentimiento de competencia parental suele
corresponderse con una mayor implicación parental, interacciones educativas
más activas y directas, así como con acciones educativas basadas en el
control democrático, el afecto, la estimulación y un mayor nivel de
aceptación y respeto a las iniciativas de los niños y adolescentes.
Y una auto-eficacia percibida más negativa se ha asociado con
índices elevados de afecto negativo, conductas parentales defensivas y
controladoras y una disciplina educativa más coercitiva y punitiva. (Coleman
y Karraker, 2003; Jones y Prinz, 2005; Morawska y Sanders, 2007; Ohan et
al., 2000; Rogers y Matthews, 2004).
Finalmente, parece que sentimientos positivos de competencia
parental se han asociado con esfuerzos de los progenitores por aprender sobre
la tarea educativa participando por ejemplo en programas de padres o leyendo
literatura relevante, mientras que un sentimiento de competencia negativo se
ha relacionado con un menor esfuerzo ante las tareas de cuidado de los hijos
(Coleman y Karraker, 2003).
Se han hallado relaciones significativas entre una satisfacción
parental positiva y acciones educativas basadas en el control democrático y
en la alianza parental (Ohan et al., 2000), así como entre sentimientos de
84
insatisfacción parental y mayor laxitud, reactividad negativa y violencia
familiar (Rogers y Matthews, 2004).
Por último, es destacable que las relaciones más consistentes con la
competencia parental percibida, se encuentran en indicadores del ajuste
socio-emocional infantil y adolescente (tales como la autoestima, la ansiedad,
los sentimientos de auto-eficacia, el autocontrol, la interacción con otros), así
como en relación con la competencia académica (Jones y Prinz, 2005).
Pareciera que tanto niños como adolescentes de padres menos
satisfechos presentan más problemas de internalización y externalización
(Johnston y Mash, 1989; Ohan et al., 2000) y lo hacen con mayor intensidad
(Rogers y Matthews, 2004).
Propuestas para la promoción de la agencia parental. Programas para el

desarrollo de la parentalidad positiva
Tal y como señalan Martín-Quintana et al (2009) en el amplio

abanico de los programas para el desarrollo de la parentalidad positiva
podemos encontrar diferentes modelos de formación.
Uno sería el académico, en que los padres aprenden del conocimiento
experto a fin de superar ideas desfasadas.
Distinguimos asimismo, el técnico en el que subyacería la idea ya no
de padres informados únicamente si no de padres ―eficaces‖, que aprenden
nuevas técnicas de control del comportamiento para mejorar sus prácticas
educativas.
Finalmente, estos mismos autores, describen el más reciente modelo
experiencial, en el que se hace énfasis en que los padres aprendan a observar
a sus hijos en los episodios cotidianos, adquieran flexibilidad en sus prácticas
educativas y repiensen sus ideas tras analizar y observar las consecuencias
de sus acciones. Subyaciendo aquí ya la idea de ―padres reflexivos‖.
Desde este último modelo, el experiencial, queremos plantear dos
propuestas que se han desarrollado en un formato eminentemente grupal.
Este formato grupal entendemos que además permite la oportunidad de que
madres y padres puedan conocer una amplia variedad de experiencias que
puedan contrastar con las suyas propias, emergiendo este espacio y formato
como un escenario sociocultural de construcción compartida del
conocimiento, en este caso, de reconstrucción del conocimiento experiencial
(Máiquez, et al., 2000).
El primer programa que queremos citar es el ―Programa de Apoyo
Personal y Familiar‖ elaborado por el equipo de intervención familiar del
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad
de La Laguna y Radio ECCA Fundación Canaria.
85
Consta de dos programas; un programa que trabaja competencias
parentales y un programa que trabaja el desarrollo personal.
Está estructurado para poder desarrollarse durante dos cursos
escolares de manera flexible, pudiéndose abordar en el primer año los
contenidos de habilidades parentales y en el segundo año los contenidos de
desarrollo personal, o combinando ambos. Parte de episodios reales de la vida
cotidiana y combina información con el análisis y la reflexión de los
participantes, poniendo el énfasis en potenciar las capacidades y no las
debilidades, y siguiendo un enfoque basado en la resiliencia.
Los módulos que lo conforman son, en relación a las competencias
parentales:
Módulo 1. Las actividades de la vida cotidiana. Abordando la familia

como contexto de aprendizaje común a todos sus miembros (Rodrigo y
Palacios, 1998). La noción de curriculum educativo familiar o curriculum
implícito se aborda a través del trabajo acerca del juego, la televisión, las
tareas escolares, la alimentación o la organización e diversas actividades de la
vida cotidiana,
Módulo 2. Los padres y las madres ante los problemas del desarrollo,
centrándose en problemas de desarrollo que pudieran sufrir hijas e hijos.
Módulo 3. Comunicación y resolución de conflictos en la familia.
Módulo 4. Situaciones que cambian la vida familiar. Abordando

situaciones tales como la separación o el divorcio, desempleo o necesidades
educativas especiales.
Módulo 5. Las respuestas de los padres y las madres ante situaciones

difíciles, reflexionando acerca de cómo las respuestas de los padres y las
madres ante diversas situaciones difíciles pueden afectar al desarrollo y la
educación de los hijos y las hijas.
Y en relación a los contenidos de desarrollo personal, distinguimos:
Módulo 1. Identificar la vida personal, abordándose el

reconocimiento y expresión de emociones, la reconstrucción biográfica
procurando resaltar aspectos positivos y lo que se ha aprendido a partir de lo
vivido.
Módulo 2. Analizar las situaciones personales. Analizado estilos de

conducta , y los propios valores fundamentalmente. Se pretende que las
86
madres y padres a partir del concoimiento de los diferentes valores que
existen, relacionen estos con comportamientos de la vida cotidiana, tomando
conciencia de sus valores y los del grupo.
Módulo 3. Por último en este bloque se aborda la resolución de

múltiples situaciones personales.
Otro programa a destacar es el Programa de Apoyo a Madres y

Padres de Adolescentes, elaborado por Oliva, Hidalgo, Parra, Ríos y Vallejo,
(2007) en Sevilla.
A partir de también una metodología experiencial y participativa,
desarrolla los siguientes módulos: Los cambios durante la adolescencia,
cambios y evolución de la familia, estilos educativos de padres y madres,
resolución de conflictos, drogas, la implicación de los padres y madres en la
escuela, sexualidad, algunos problemas de ajuste durante la adolescencia
(depresión y suicidio, trastornos de la alimentación y conductas de riesgo) y
por último ocio y tiempo libre.
Conclusiones
Contamos con una amplia evidencia empírica acerca de que cuando

padres y madres se sienten satisfechos y competentes como padres, es más
probable que empleen prácticas educativas más eficaces y que promuevan el
desarrollo positivo de sus hijos (Johnston y Mash, 1989).
Asimismo, entendemos que en estas últimas décadas se han realizado
grandes avances en este campo. Se ha incorporado la perspectiva de la
promoción en positivo de las fortalezas de cada familia, y asimismo se han
desarrollado nuevos protocolos de intervención más experienciales y con
evidencia respecto a su eficacia.
Desde ahí entendemos que es fundamental que la promoción de la
agencia parental se extienda a la población en general y a aquellos colectivos
en situaciones de especial vulnerabilidad (riesgo de exclusión, colectivos con
diagnóstico en salud mental, entre otros), para promover espacios de
desarrollo saludables en el ámbito de las relaciones familiares.
87
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88
CAPÍTULO Nº 8
LA INASISTENCIA ALIMENTARIA Y EL
DESEMPLEO
María del Pilar Ahumada15
Centro de Investigaciones Uninavarra CINA
Introducción
La obligación alimentaria es de la esfera de las conductas inscritas en

las costumbres y en las afectividades propias del ser humano; aparece un
sistemático incumplimiento en la misma. De ahí, que se vea resquebrajada la
escala de valores sociales y se afecte todo un conjunto de derechos. Por esta
razón los Estados amparados en las declaraciones internacionales de
derechos, han tipificado la sistemática inasistencia alimentaria como punible
que vulnera los derechos del niño, niña o adolescente, por tratarse de los
sujetos pasivos más comunes.
La inasistencia alimentaria como consecuencia del desempleo y de la
pobreza deviene, como el resto de las normas jurídicas, de llamados de la
sociedad por enmendar circunstancias desfavorables o de presupuestos
indispensables para la permanencia del orden justo. De igual forma, más que
un derecho humano es una necesidad biológica por ser requerimiento de vida
y una necesidad psicológica por tener adherida la dignidad.
La inasistencia alimentaria y el desempleo
En Latinoamérica existen dos conflictos de gran incidencia en la

familia que toca a los menores uno es el generado por el incumplimiento del
pago de cuotas alimentarias y el segundo es la violencia contra la mujer, sus
15
Abogada Universidad Popular del Cesar. Especialista en Derecho Procesal.
Universidad de Antioquia. Magister en Estudios Políticos. Universidad Pontificia
Bolivariana. Estudiante de Doctorado en Gestión y Resolución de Conflictos,
Menores y Familia. Universidad de Vigo. Docente Programa de Derecho Fundación
Universitaria Navarra. Correo electrónico: [email protected]
89
índices de ocurrencia demuestran que golpean e impiden el bienestar de la
familia y el entorno de los menores.
La asistencia alimentaria más que un derecho humano es una
necesidad biológica por ser requerimiento de vida y una necesidad
psicológica por tener adherida la dignidad en su centro. Los vínculos de
parentesco también se muestran en esta obligación, lo que indica que también
es pilar de la sociedad, en tanto la familia es la primera institución de
aquella.16
Si bien es cierto que el derecho regula la conducta humana de
manera coercitiva y esta comunicación se refiere al Caso de Colombia que su
ordenamiento jurídico establece regulaciones como las contempladas en
Artículo 233 de la Ley 599 de 2000 Código Penal Colombiano (modificado
por el Artículo 1 de la ley 1181 de 2007, modificado por los Artículos 1, 2 de
la Ley 1452 de 2012). Que establece que ―El que se sustraiga sin justa causa
a la prestación de alimentos legalmente debidos a sus ascendientes,
descendientes, adoptante, adoptivo, cónyuge o compañero o compañera
permanente, incurrirá en prisión de dieciséis (16) a cincuenta y cuatro (54)
meses y multa de trece punto treinta y tres (13.33) a treinta (30) salarios
mínimos legales mensuales vigentes. La pena será de prisión de treinta y dos
(32) a setenta y dos (72) meses y multa de veinte (20) a treinta y siete punto
cinco (37.5) salarios mínimos legales mensuales vigentes cuando la
inasistencia alimentaria se cometa contra un menor.
En el proceso surgen acuerdos entre los padres que propenden el
cumplimiento de la obligación alimentaria y que en nada restituyen el
derecho de los alimentos de los niños, niñas y adolescentes pues se
incumplen de manera reiterativa.
También en el mismo sentido el artículo 229 del Código Penal
regula la Violencia intrafamiliar y establece que el que maltrate física o
sicológicamente a cualquier miembro de su núcleo familiar, incurrirá,
siempre que la conducta no constituya delito sancionado con pena mayor, en
prisión de cuatro (4) a ocho (8) años.
La pena se aumentará de la mitad a las tres cuartas partes cuando la
conducta recaiga sobre un menor, una mujer, una persona mayor de sesenta
(60) años o que se encuentre en incapacidad o disminución física, sensorial y
psicológica o quien se encuentre en estado de indefensión.
PARÁGRAFO. A la misma pena quedará sometido quien, no siendo
miembro del núcleo familiar, sea encargado del cuidado de uno o varios
16
María del Pilar Ahumada. La conciliación: un medio de justicia restaurativa;
análisis y reflexiones de su implementación en el delito de inasistencia alimentaria en
Colombia. Revista Facultad de Derecho y Ciencias Políticas. Vol. 41, No 114 P11-40
90
miembros de una familia y realice alguna de las conductas descritas en el
presente artículo.
Las anteriores regulaciones demuestran el interés del legislador por

hacer cumplir las obligaciones alimentarias y los compromisos adquiridos
en la Convención de Belém do Pará, (Ley 248 de 1995) en materia de
prevención, y erradicación de la Violencia contra la mujer y establece así con
esta normatividad a la acción penal como protagonista de respuesta del
estado a la crisis de la familia, de los niños y niñas y de la mujer.
Las normas anteriores disponen pena privativa de la libertad sin
embargo llama la atención de la academia que los registros de las noticias
criminales en el Sistema Penal Oral Acusatorio (SPOA) muestran en el
comportamiento y la evolución de las noticias criminales en relación a la
violencia intrafamiliar cifras importantes registradas durante el primer
cuatrimestre del año 2017 de treinta y ocho mil quinientas sesenta y ocho
denuncias (38.568) y en el año 2018 en el mismo periodo y por el mismo
delito un conteo de treinta y tres mil ochocientos sesenta (33.860) noticias
criminales en todo el territorio nacional por una parte17.
Y por otra parte, se debe resaltar que las estadísticas muestran cifras
también llamativas acerca de noticias criminales en relación el delito de
inasistencia alimentaria que ascienden a ventidosmil novecientos ochenta y
seis (22.986) en el año 2017 y a veinte mil cuatrocientos (20.459) en el
primer cuatrimestre del año 2018.18
Lo anterior demuestra un sistema penal justificado principalmente en
fines retributivos y punitivos que contraria en ocasiones realidades sociales
de altas ocurrencias de conductas como las descritas anteriormente, por ello
emerge la tendencia de enfoques fundamentados en paradigmas alternativos
como los encontrados en la justicia restaurativa definido por la Corte
Constitucional en Sentencia C-387/14 como un mecanismo alternativo para
la solución de conflictos que busca rescatar la importancia que tiene para la
sociedad la reconstrucción de las relaciones entre víctima y victimario en
relación con el daño inferido. Afirmando también esta corporación que el
sistema penal debe orientarse ―a la satisfacción de los intereses de las
víctimas (reconocer su sufrimiento, repararle el daño inferido y restaurarla en
su dignidad), al restablecimiento de la paz social y a la reincorporación del
infractor a la comunidad a fin de restablecer los lazos sociales quebrantados
por el delito, replanteando el concepto de castigo retributivo que resulta
insuficiente para el restablecimiento de la convivencia social pacífica.
17
Sistema Penal Acusatorio SPOA2017
18
Sistema Penal Acusatorio SPOA 2018.
91
Lastimosamente procedimientos restaurativos como la conciliación y
la medicación tan importantes en el fortalecimiento de la democracia y la paz
social han menguado en la consecución de sus fines a tal punto que se
concibe como espacio poco funcional que en nada han contribuido a la
descongestión de los despachos judiciales y que se pierden en la practica la
oportunidad de reconstruir el tejido social cuando en razón de un proceso de
alimentos o de violencia intrafamiliar se impacta el bienestar emocional de
los miembros de la familia: mujer y menores y al obligado con una privación
de la libertad en el caso de los alimentos
La pobreza y el desempleo se sancionan con la pérdida de la libertad
porque laboralmente ni civilmente se tiene para responder ante la obligación
alimentaria, lo que indica que si no hay dinero no hay afecto pues se
encarcela al padre proveedor importante del afecto de los menores.
Los datos anteriores demuestran que cada día son más los registros
de denuncias alimentarias por conflictos de pareja en donde los menores se
convierten en instrumentos emocionales.
Existiendo otros medios civiles que pueden conducir al cumplimiento
de esta obligación de naturaleza civil.
En buena hora se configura una tendencia humanista en los países
iberoamericanos denominada justicia terapéutica entendida como el ―estudio
del rol de la ley como agente terapéutico. Se centra en el impacto de la ley en
el espectro emocional y en el bienestar psicológico de las personas.‖19
Esta filosofía innovadora en torno a la aplicación de la Ley es
desarrollada desde los años 1980 por los profesores de derecho David B
Wexler y el fallecido Bruce J Winick convencidos que los tribunales pueden
actuar como agentes terapéuticos y que hoy en día son motivo de análisis,
reflexión de diferentes disciplinas y con avances en aplicación
internacional.
El profesor Wexler en el ensayo denominado Nuevo Vino Nuevas
Botellas: La Necesidad de Diseñar un ―Código‖ de Procesos y Prácticas
Penales desde la Perspectiva Terapéutica intenta demostrar la importante
relación entre el novísimo juzgamiento y la ley y como la Justicia
Terapéutica es de interés internacional.
La anterior propuesta innovadora de administración de justicia
enfatiza una tutela efectiva del derecho con un eminentemente componente
terapéutico que es válida reflexionar en el ordenamiento jurídico colombiano
específicamente en el proceso penal que regula la inasistencia alimentaria y
cuya génesis es la pobreza y el desempleo que muy a pesar que constituye
19
David Wexler es un distinguido profesor de investigación de Derecho y profesor en la Universidad de
Arizona. También, es profesor de derecho y director de la Red Internacional de Justicia Terapéutica en la
Universidad de Puerto Rico.
92
fuerza mayor esta carencia de recursos económicos si es dable afirmar la
responsabilidad penal por el delito de inasistencia alimentaria.
En una reciente jurisprudencia de la Corte Suprema de Justicia
proferida en el mes de Mayo de 2018 el honorable tribunal se pronuncia
sobre el caso de un padre que dejó de cumplir con la cuota alimentaria de su
hijo justificando no tener un empleo estable el alto tribunal confirma: ―Para
que se configure la injusta causa para proporcionar alimentos no se
exige liquidez monetaria, sino capacidad económica, que la tiene todo aquél
dueño de bienes inmuebles. En ese entendido, si la Fiscalía acredita que el
procesado, por una parte, se ha sustraído total o parcialmente a la obligación
de proporcionar alimentos a quien por ley los debe; y por otra, que es titular
del derecho de dominio de bienes inmuebles de los cuales no dispone para
obtener recursos que le permitan sufragar sus deudas alimentarias, están
dados los supuestos para afirmar la tipicidad objetiva del delito de
inasistencia alimentaria. Un aserto en esos términos permite afirmar con
suficiencia que el sujeto activo de la conducta ha infringido su deber de
procurar los medios para cumplir con su obligación, pese a que tiene
capacidad económica, derivada de la posibilidad de transformarlos en dinero
para ser destinado a pagar las deudas por alimentos.‖20
El reciente fallo al ser analizado en relación con concepto de carencia
de: recursos económicos en la inasistencia alimentaria proferido por la Corte
Constitucional:
―a carencia de recursos económicos no sólo impide la exigibilidad
civil de la obligación, sino -a fortiori- la deducción de la
responsabilidad penal, dado que cuando el agente se sustrae al
cumplimiento de su obligación, no por voluntad suya, sino por haber
mediado una circunstancia constitutiva de fuerza mayor, como lo es
la carencia de recursos económicos, la conducta no es punible por
ausencia de culpabilidad‖21
El incumplimiento del compromiso surgido del vínculo del
parentesco si bien es cierto que pone en peligro la subsistencia del
alimentante y la estabilidad familiar no debería ser punible por una situación
de pobreza y desempleo.
Sin embargo, el delito de inasistencia alimentaria surge para regular
las conductas lesivas para el menor, ascendientes, descendientes y para el
núcleo familiar analizado desde diversos aspectos; en la legislación nacional
ha ido incrementándose la pena como se vio, ello conduce a suponer que las
políticas para la prevención de este delito y para contrarrestar esta violación
de derechos han sido ineficaces. La conciliación entonces debe ser
20
Corte Suprema de Justicia Sala de Casación penal, expediente 47107 de 2018.
21
Corte Constitucional. Sentencia C-237 de 1997.
93
herramienta de ayuda efectiva para lograr que se eliminen estas
vulneraciones.22
Por ello, se pone de manifiesto la necesidad de procedimientos de
Justicia Alternativa en Colombia como la TJ y motiva a la academia a
estudiar los efectos de estos preceptos legales en el comportamiento y la
salud mental de los niños y las mujeres que presionadas por la necesidad de
alimentar sus hijos acuden ante el sistema judicial en busca de protección
institucional cuando un padre desempleado incumple su deber con el
alimentante.
La TJ se muestra como una visión humanística y esperanzadora de la
aplicación de la Ley en conflictos como este cuya motivo subyacente es el
desempleo y la pobreza y que se espera que con su desarrollo se podrán
lograr una mejor articulación entre las instituciones desde la
interdisciplinariedad y un seguimiento permanente que permitan sonrisas de
los menores cuando la provisión del afecto no se suspenda a causa de esta
tragedia familiar cuando es privado de la libertad un miembro de su núcleo
social‖
Es necesario entender dos situaciones:
Una Primera Situación es la expresada por el profesor Wexler:
―El poder judicial necesita lineamientos penales no sólo en términos
de qué condena imponer sino también en términos de la forma y el
proceso de la imposición de la condena23
Y Una segunda situación es: el actual momento social de nuestro país

nos lleva a exigir una nueva orientación de esta conducta tipificada en
nuestro ordenamiento, ya que el principio de necesidad exige una aplicación
imperiosa a la luz del estado social de derecho, en donde prime el principio
de última ratio del derecho penal en la aplicación de la justicia.
Así mismo, es el Estado quien debe procurar la reducción de la
agudización de los conflictos de la familia, y evaluar de qué manera afecta el
juicio de los funcionarios judiciales el concepto de obligación alimentaria con
22
23
David B. Wexler, Advice for the U.S. Sentencing Commissioners: The Relevance
of Therapeutic Jurisprudence and Its Literature, 23 Federal Sentencing Reporter 278
(2011). Disponible en SSRN:
http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=1743675.
94
respecto al constructo social de la familia colombiana, cuyas representaciones
de la familia está influenciada por el cristianismo y la Iglesia Católica.24
Conclusiones
1. La inasistencia alimentaria como consecuencia del desempleo y de

la pobreza deviene, como el resto de las normas jurídicas, de llamados de la
sociedad por enmendar circunstancias desfavorables o de presupuestos
indispensables para la permanencia del orden justo.
2. Se demuestra un sistema penal justificado principalmente en fines
retributivos y punitivos que contraria en ocasiones realidades sociales de
altas ocurrencias de conductas como la inasistencia alimentaria ocasionada
por el desempleo y la pobreza.
3. La pobreza y el desempleo se sancionan con la pérdida de la
libertad porque laboral ni civilmente se tiene para responder ante la
obligación alimentaria, lo que indica que si no hay dinero no hay afecto pues
se encarcela al padre proveedor importante del afecto de los menores
4. Se motiva a la academia a estudiar los efectos de estos preceptos
legales en el comportamiento y la salud mental de los niños y las mujeres
víctimas del delito de inasistencia alimentaria.
24
95
Ahumada, M. La conciliación un medio de justicia restaurativa; análisis y

reflexiones de su implementación en el delito de inasistencia
alimentaria en Colombia. Revista Facultad de Derecho y Ciencias
Políticas. Vol. 41, No 114 P11-40.
Sistema Penal Acusatorio SPOA 2017- 2018
Wexler, D. Nuevo Vino Nuevas Botellas: La Necesidad de Diseñar un
―Código‖ de Procesos y Prácticas Penales desde la
Perspectiva Terapéutica. .The University of Arizona James E.
Rogers College of Law.
Wexler D, Advice for the U.S. Sentencing Commissioners: The Relevance of
Therapeutic Jurisprudence and Its Literature, 23 Federal
Sentencing Reporter 278 (2011).
Jurisprudencia y Legislación
Corte Suprema de Justicia (2018) Sala de Casación penal. Expediente 47107

de 2018.
Corte Constitucional. (1997). Bogotá D.C Sentencia C-237 de 1997.
República de Colombia (2012) Congreso de la Republica Ley 1452 / 2012
96
CAPÍTULO Nº 9
FACTORES PROTECTORES QUE PROMUEVEN

RESILIENCIA ANTE EL MALTRATO INFANTIL:
UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA
David Sánchez-Teruel*
Sara Real Castelao**
Patricia Solís García**
Mª Auxiliadora Robles-Bello***
*Universidad de Córdoba (España)
**Universidad Internacional de la Rioja (España)
***Universidad de Jaén (España)
Introducción
Los datos mundiales alerta que una cuarta parte de todos los adultos
manifiestan haber sufrido maltrato físico y una de cada cinco mujeres y uno
de cada trece hombres declaran haber sufrido abusos sexuales en la infancia
(World Health Organization-WHO, 2016). El maltrato en la infancia requiere
un conocimiento exhaustivo y preciso de las causas que la provocan,
mantienen y favorecen (Pino y Herruzo, 1997). El fenómeno de los malos
tratos a la infancia, la negligencia y los abusos sexuales han existido desde
siempre en nuestra sociedad (Heller, Larrieu, D‘Imperio y Boris, 1999). Pero
sólo, recientemente (años 70, en el mundo, en los 90 en España) se ha
producido una sensibilización respecto a la protección infantil, y más en
particular si hablamos de malos tratos en la infancia (Organización Mundial
de la Salud-OMS, 2006; Boletín Oficial del Estado-BOE, 1990).
Actualmente, el conocimiento sobre esta situación adversa infantil
sigue siendo relativamente escaso, y en su mayoría se encuentra focalizado
en las consecuencias negativas para la víctima (Putnam, 2003). Tanto es así
que las secuelas físicas y psicosociales de situaciones de maltrato han sido
extensamente documentadas en la literatura científica (Paolucci, Genuis y
97
Violato, 2001; Maniglio, 2009). Esto implica asumir que tras sufrir una
situación de maltrato en la infancia consecuentemente, en la etapa adulta, se
producirán alteraciones de carácter psicosocial como trastorno de estrés
postraumático, depresión, ansiedad, agresión y abuso de sustancias (Pino y
Herruzo, 2000; Putnam y Trickett, 1997). Bien es cierto que, en una mayoría
importante de casos, este planteamiento es correcto, en otros no esta tan
claro. Tal es así, que algunos estudios plantean la existencia de una
proporción de niños y niñas que han sido expuestos a situaciones adversas en
la infancia como el maltrato, y posteriormente presentan niveles adecuados
de adaptación cuando son adultos (Masten y Garmezy, 1985; Werner, 1989).
Esta situación puede estar alertando sobre la necesidad de estudiar porqué se
producen funcionamientos adaptativos en adultos en diversas áreas vitales
habiendo sido víctimas de maltrato en la etapa infantil (Kinard, 1998).
Actualmente, los programas y proyectos de protección y atención a la
infancia se enfrenten a la difícil tarea de aportar soluciones a cada caso de
maltrato sin disponer de un cuerpo de conocimiento amplio para apoyar
soluciones sobre los procesos de protección que llevan a resultados
diferenciadores (Lam y Grossman, 1997; Moreno et al., 2001). En esta línea,
algunos autores y administraciones sanitarias mundiales ya informaban sobre
la necesidad de focalizar el centro de interés en los factores protectores del
maltrato infantil y no solo en los de riesgo (Haskett, Nears, Ward y
McPherson 2006; OMS, 2006). De hecho, parecen que sí existen
determinados factores que protegen al niño tras sufrir procesos de maltrato en
su infancia, para que se desarrollen como adultos saludables (Afifi y
MacMillan, 2011). En concreto, parecen existir factores protectores internos
y factores protectores del ambiente que pueden modular resultados
adaptativos en adultos maltratados (Herrman et al., 2011). Todos estos
aspectos fueron centro de interés científico dentro de una corriente
psicosocial denominada con el nombre de resiliencia (Sánchez-Teruel y
Robles-Bello, 2014). Así, estudios recientes de revisión han mostrado que
entre el 10% y 53% de víctimas tenían un nivel normal de funcionamiento
psicosocial a pesar de un historial de abuso sexual en la infancia, es decir,
había producido resultados resilientes (Domhardt, Münzer, Fegert y
Goldbeck, 2015).
La resiliencia es una de las variables más estudiadas en la actualidad
por las ciencias humanas, fundamentalmente por las implicaciones que tiene
para la prevención y la promoción del desarrollo humano (Masten, 1999). El
creciente interés que se ha ido otorgando a este concepto en la literatura
científica ha venido determinado por los resultados ofrecidos por varios
estudios clásicos que han indicado que existen personas que, habiendo
sufrido circunstancias traumáticas tempranas (guerras, maltrato, abusos,
negligencia parental o pobreza extrema), no desarrollan posteriormente
98
problemas de salud mental o conductas desadaptativas (Garmezy, 1970;
Werner, Bierman y French, 1971). Siguiendo esta línea, otros autores
mostraron que, si bien un 90% de los afectados por hechos traumáticos y
estresantes informaban de resultados negativos, también existía una minoría
sustancial (entre un 10% y un 20%) sobre una mayoría (entre un 80% y un
90%) de los afectados, que señalaban además efectos positivos (Calhoun y
Tedeschi, 2006; Vázquez, 2005). Asimismo, estos estudios no solamente
sirvieron para identificar las características de las personas ―resilientes", sino
que documentaron las características positivas del ambiente familiar, escolar
y de la comunidad, lo que facilitó el inicio de un importante cuerpo de
conocimiento posterior que sentaría las bases sobre los aspectos individuales
y ecológicos que pueden fomentar la capacidad de resiliencia en las personas
(Rutter, 2006). Sin embargo, la comprensión sobre la definición de este
concepto ha ido modificándose a lo largo de los años (Herrman et al., 2011).
En concreto, las primeras definiciones contemplaban la resiliencia como un
proceso inherente en el ser humano (innato), estático ante las situaciones
vitales y sin modulación socio-cultural.
La conceptualización actual de la resiliencia
El desarrollo de la resiliencia en diversas zonas del mundo ha

influido para incrementar la heterogeneidad del concepto de resiliencia
(García-Vesga y Domínguez-de la Ossa, 2013). De hecho, existen diferentes
conceptualizaciones de este término, lo que muestra la tremenda variabilidad
existente para definir la resiliencia, en unos casos como capacidad, en otros
como proceso en interacción de variables de riesgo y protección y en otros
como un resultado favorable ante otros posibles desfavorables donde se
produce un cambio en la persona o un crecimiento vital (Kotliarenco, Cáceres
y Fontecilla, 1997; Angeler, Allen y Johnson, 2013). De este modo, se
considera que ante una situación adversa los factores de protección y riesgo
pueden estar presentes en un proceso interactivo que se podría denominar
pre-resiliencia, pero ni este proceso previo ni la resiliencia son factores de
protección, sino que la resiliencia es un resultado final de un proceso mucho
más complejo y dinámico (Sánchez-Teruel y Robles-Bello, 2014; Sánchez-
Teruel, 2016).
Dentro de esta perspectiva, la resiliencia como resultado no es
contemplada como un estado inherente en el individuo, sino como la forma
positiva y saludable de enfrentarse a la vida y a sus circunstancias (Luthar,
2003). Las personas resilientes no son inmunes a experimentar sufrimiento y
tristeza ante las dificultades y acontecimientos, no están exentas de dolor
(Luthar, 2006). Lo que las distingue de las personas que sufren estados
postraumáticos o psicopatológicos tras un situación adversa es que saben
99
sacar provecho de esas experiencias y conflictos, a medida que les van
afectando, y se van tornando emocionalmente más fuertes ante los
obstáculos, transformándose en mejores seres humanos a través de procesos
de cambio personal (Rutter, 2012; Wald, Taylor, Asmundson, Jang y
Stapleton, 2006). Así, la resiliencia es un proceso de adaptación que se
desarrolla progresivamente con el tiempo y que va cambiando junto a las
experiencias vitales de la persona, siendo ésta resiliente a unas situaciones
adversas y a otras no (Cicchetti, 2010; Domhardt et al., 2015).
Por tanto, actualmente, la resiliencia se entiende como un resultado
derivado de un proceso dinámico y cambiante donde interaccionan factores
de riesgo y protección en personas o grupos que, a pesar de haber nacido o de
vivir en situaciones de alto riesgo y/o sufrir situaciones adversas o
traumáticas en el pasado, se desarrollan psicosocialmente sanos e incluso
comienzan a poner en marcha habilidades y destrezas que no existían antes
de la exposición a la situación negativa (Sánchez-Teruel, 2016).
Es cierto que no se pueden olvidar las secuelas psicosociales de niños
y jóvenes sometidos a situaciones adversas como el maltrato (Gracia y
Musito, 1993; Muela, Balluerka y Torres, 2013). Este aspecto es clave para
llegar a entender de una forma más profunda esta situación negativa infantil,
y además propiciar el que se abra un cuerpo de conocimiento claro sobre los
indicios y señales para su posible detección precoz. Sin embargo, también se
hace necesario valorar que otros aspectos entran en juego para proteger a
niños que han sido víctimas de maltrato, que les hacen convertirse en etapas
adultas en personas adaptadas en uno o varios dominios vitales, es decir,
desarrollan altos niveles de resiliencia y crecimiento personal.
Metodología
Materiales
Se realizó una búsqueda de artículos a texto completo y revisados por

pares en inglés o español en las bases de datos PsycINFO, PubMED y Web
of Science de los siguientes conceptos: resilience-resiliencia, combinadas
con abuse-abuso o maltreatment-maltrato, que estuviesen incluidas en el
título o en palabras clave. Los criterios de inclusión de los trabajos fueron:
 Revisión por pares y a texto completo
 Población clínica que ha sufrido algún tipo de maltrato
 Idiomas (inglés o español)
 Los principales resultados se evaluaron utilizando instrumentos
estandarizados, es decir, previa adaptación a población que ha sufrido
algún tipo de maltrato
 El tamaño de la muestra debía ser mínimo de 20 participantes
100
 Los términos de búsqueda debían estar incluidos en título o palabras
clave
Se excluyeron todos aquellos artículos no científicos, libros, tesis o

tesinas o cuya metodología fuese de revisión/teórica/metaanálisis, que
estuviesen escritos en otros idiomas distintos a los de inclusión o que
contuviesen información incompleta en términos de factores protectores. Los
aspectos analizados en cada estudio incluido fueron:
 Modelo teórico de partida: protección, resultado, crecimiento
 Tipo de estudio: trasversal o longitudinal
 Tipo de maltrato: físico, psicológico, negligencia, abuso sexual,
institucional, otros
 Edad: niños (<10 años), adolescentes (11-17 años) y adultos (>18)
 Sexo: masculino, femenino o ambos
 Productividad científica: país/año
 Factores protectores: Internos (propios), externos (ambiente cercano)
o ecológicos (ambiente lejano) (Bronfenbrenner, 1979).
Procedimiento y programa utilizado
Se realizó una revisión sistemática de la literatura entre el 1 de enero

de 2007 hasta 31 de diciembre de 2017 (10 años), utilizando la metodología
PRISMA para revisiones sistemáticas/metaanálisis (Moher, Liberati, Tetzlaff,
Altman, PRISMA Group, 2009), donde se realizó un diagrama de flujo desde
un proceso de revisión inicial hasta uno final (ver Figura 1). Se realizó una
búsqueda en el año 2018 a través del programa Endnote X7 (antiguo
Reference Manager, versión 12), para crear una base de datos con las
publicaciones objeto de estudio. Para ello se construyeron filtros específicos
según criterios de inclusión capaces de extraer todos los datos necesarios para
esta revisión. La búsqueda de las bases de datos electrónicas arrojó
inicialmente 2.934 artículos, donde tras el proceso de revisión realizado
fueron incluidos 23 estudios primarios que cumplían todos y cada uno de los
criterios de inclusión planteados
101
Identificación Estudios potencialmente relevantes
identificados (N = 2.934)
Duplicados (N = 1.089)
Cribado
Estudios inicialmente valorados

(N = 1.845)
Estudios excluidos a partir del

título (N=932)
Estudios excluidos a partir del

resumen (N = 879)
Elegibilidad
Estudios valorados detenidamente para

decidir su elegibilidad (N = 34)
Excluidos por no cumplir

alguno de los criterios de
inclusión (N = 11)
Inclusión
Estudios apropiados para ser incluidos

en revisión realizada (N = 23)
Figura 1.
Diagrama de flujo de revisión sistemática realizada
Fuente: Elaboración propia
Análisis de la información
Los resultados de esta revisión muestran que la mayoría de los

estudios (14-60.9%) parten de un modelo teórico basado en factores de
protección, considerando la resiliencia como un factor de protección (18-
78.3%). Además, la revisión realizada arroja que el 86.9% (20) de los
estudios realizados son de tipo trasversal, es decir, se valoraba la resiliencia
102
de las víctimas de maltrato en el mismo momento temporal que se realizaba
el estudio.
Por otro lado, una importante proporción de estudios valoraba la
resiliencia en situaciones de maltrato físico (9-39.1%) o negligencia (6-
26.1%), existiendo una minoría donde se valoraba la resiliencia en
situaciones de maltrato psicológico (4-17.4%) o abuso sexual (3-13%). La
mayoría de los estudios se centraban en adultos (15-65.2%) que había sufrido
situaciones de maltrato en su infancia o adolescencia, siendo mayormente
muestras de hombres (18-78.3%). Respecto al país y año, los resultados
arrojados por la revisión realizada plantean que la mayoría de los estudios
son de América del Norte (Estados Unidos y Canadá) (16-69.6%), existiendo
una minoría de estudios de Europa (5-21.7%), en concreto de Europa del
Norte (7-30.4%). El periodo de mayor productividad científica fue entre los
años 2011 a 2014 (19-82.6%).
Los resultados de las bases de datos consultadas plantean que los
factores protectores internos que modulan una mayor resiliencia en personas
que han sufrido maltrato en la infancia son el autocontrol y la autoeficacia (9-
39.1%), el optimismo (7-30.4%), la competencia emocional y la atribución
externa de la culpa (4-17.4%). Por otro lado, dentro de los factores
protectores externos destaca sobre todo el apoyo social (12-52.2%) y la
competencia interpersonal (8-34.8%) y dentro de los factores de protección
de carácter ecológico los resultados muestran que la educación (11-47.8%),
entendida como escolarización o consecución de metas educativas son un
aspecto clave para potenciar la resiliencia ante situaciones de maltrato infantil
según los datos de los estudios revisados.
Discusión
Con este estudio se ha pretendido realizar una revisión sistemática en

víctimas de maltrato y abuso sexual para dilucidar qué factores protectores
promueve resiliencia a pesar de la victimización temprana infantil.
De forma global, los resultados obtenidos de la revisión planteada
muestran que entre un 10% y un 40% de los adultos que sufren algún tipo de
maltrato en su infancia presentan posteriormente niveles adecuados de
resiliencia en diversos dominios humanos. Estos resultados van en la línea de
estudios anteriores que planteaban la existencia de personas con niveles
óptimos de funcionamiento adulto tras haber sufrido situaciones adversas en
la infancia como maltrato (Herrman et al., 2011) o abuso sexual (Domhardt et
al., 2015). A la vez, la revisión planteada también ha informado de que los
niveles y dominios resilientes se encuentran diferenciados según tipo de
maltrato sufrido al igual que planteaban estudios previos (Afifi y MacMillan,
2011). De hecho, este aspecto ya fue descrito en otros estudios donde
103
demostraron que los diferentes tipos de maltrato predicen diferentes tipos de
resultados (p. ej., English et al., 2005), por lo tanto, extrapolando este dato a
otras situaciones adversas se debe advertir que la literatura científica sobre
resiliencia debe centrar el interés en aquellos factores protectores que
modulan resultados resilientes según tipo de situación estresante, traumática
o adversa a la que se ha expuesto la persona, porque las conclusiones
derivadas de estos estudios sobre los factores protectores moduladores
pueden variar. Este aspecto ya ha sido mostrado en terapias cognitivas en
situaciones de maltrato donde trabajar con factores protectores concretos
previamente detectados como moduladores de resiliencia han producido
resultados esperanzadores (Cohen, Mannarino y Deblinger, 2012)
Conclusiones
Los resultados obtenidos de la revisión realizada pueden ser claves

para ser conscientes de qué factores protegen a las personas que han sufrido
situaciones de maltrato en su infancia, para poder así plantear intervenciones
clínicas eficaces centradas en estos factores de protección específicos
asociados a estas situaciones concretas y así incrementar su resiliencia. Por
ejemplo, el afrontamiento centrado en el problema, el autocontrol y la
autoeficacia se han visto como moduladores fundamentales ante situaciones
de maltrato. También potenciar una visión más optimista sobre el futuro y
unas habilidades de identificación, gestión y regulación emocional e
interpersonal adecuadas podrían contemplarse como beneficiosas para
incrementar la resiliencia en personas expuestas a estas situaciones de
adversidad infantil. En esta línea, un apoyo social adecuado tras la expresión
o visibilización del acto y asociado a la edad (en niños padres que defienden
a la víctima, en adolescentes el grupo de iguales y en adultos la pareja) se
contempla como altos protectores ante situaciones de maltrato infantil que
producen resiliencia. También existen factores protectores que a la vez son
dominios resilientes, como es la educación. Este caso ilustra la
interdependencia existente entre dominios adaptativos y factores de
protección, que frecuentemente se influyen mutuamente. Estos casos
informan que no existe causalidad, sino que es más adecuado hablar de
interdependencia o relación circular entre factores y dominios.
En conclusión, se puede plantear que la investigación sobre la
resiliencia después de sufrir situaciones de maltrato infantil puede ser valiosa,
porque informa sobre una práctica clínica más focalizada en factores
protectores específicos que han demostrado su modulación en resultados
resilientes. Los datos de esta revisión han mostrado que existen factores
protectores individuales, externos y ecológicos que pueden ser claves en el
104
desarrollo adaptativo futuro en personas que han sufrido maltrato en su
infancia.
105
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109
CAPÍTULO Nº 10
LA ATENCIÓN A LA PRIMERA INFANCIA EN

CUBA: EXPERIENCIAS EN EL PROGRAMA
“EDUCA A TU HIJO”
Yanelis Hilda Torres Ramos
Universidad de Matanzas. Cuba
Introducción
En las últimas décadas la comunidad internacional ha encauzado sus

esfuerzos a convocar a cada uno de sus países a la atención a la infancia y al
desarrollo de programas de todo tipo encaminados a la protección de la niñez,
a lograr mejorar la calidad de vida de la misma, así como a trabajar por el
alcance de niveles cada vez más altos de educación y desarrollo.
Eventos tan importantes como la Declaración de los Derechos
Humanos de la ONU en l948, la Convención de los Derechos del Niño en
l989, la Cumbre en Favor de la Infancia en l990, así como numerosos
simposios y eventos regionales reconocen la necesidad de que los estados
emprendan medidas encaminadas a la atención a la infancia.
Algunos países ya han dado respuestas significativas, las que se
materializan en la creación de programas y modalidades para la atención a los
niños en la primera infancia. Los esfuerzos en el área de la salud se han
materializado en la disminución de las tasas de mortalidad infantil, que
aunque de forma discreta, en muchos países, representa un incremento de la
masa poblacional infantil, que en la mayoría de los casos no cuenta con los
recursos económicos familiares necesarios para garantizar su salud, higiene,
alimentación y educación.
110
Dentro de esta gran masa poblacional infantil de este, nuestro mundo
de hoy una parte muy vulnerable es la de los niños de la primera infancia de
(0 a 6 años de edad). Estos niños aun no van a la escuela y son los que más
necesitan de los cuidados y la satisfacción de necesidades por la familia, en la
nutrición, el afecto, cuidado y protección. Ellos son potencialmente los más
capaces de desarrollarse psíquicamente si cuentan con un medio social y
cultural favorable materializado en la persona del otro, entendiéndose este
como la familia unido al educador y a otro niño.
En este sentido, Cuba cuenta con legislaciones y políticas que
protegen a la primera infancia, ellos son:
 Constitución de la República de Cuba
 Código de la niñez y la familia
 Ley de la salud
 Ley de maternidad
 Casas de orientación a la mujer y la familia
 Sistema Nacional de educación
 Constitución del Consejo de Círculo
 Resolución Ministerial 6/17 Otorgamiento de matrícula en los
Círculos infantiles
 Resolución conjunta de 1/17 Ministerio de Finanzas y Precios (MFP)
y Ministerio de Educación (MINED).
En la Constitución de la República de Cuba, artículo 35, el estado
protege a la familia, la maternidad y el matrimonio.
Teniendo en cuenta los elementos teóricos abordados, un logro de
Cuba está en la atención a la primera infancia, que tiene como fin el logro del
máximo desarrollo integral posible de cada niño desde el nacimiento hasta los
seis años.
En el alcance del desarrollo integral del niño se proyecta según López
Hurtado:
“(…) el crecimiento físico, su estado de salud y nutricional, la
formación de sus cualidades personales, los hábitos de comportamiento social,
el desarrollo intelectual, moral, socioafectivo, de la comunicación y del
lenguaje, en la actividad. No de una forma aislada, sino en interrelación,
teniendo en consideración las particularidades de estas edades y el contexto
sociocultural en que vive y se desarrolla (…)‖
Desarrollo
La atención a la primera infancia en Cuba se organiza en dos

modalidades: institucional, que comprende el círculo infantil y el grado
preescolar de la escuela primaria y no institucional, mediante el Programa
111
Educa a tu hijo. En ambas modalidades participan diferentes actores en
calidad de agentes educativos, quienes favorecen el desarrollo de hábitos,
habilidades y cualidades morales.
Ambas modalidades de atención, poseen un mismo currículo con los
mismos objetivos, con iguales contenidos programáticos, fundamentados en
los mismos principios teóricos y metodológicos y con orientaciones
didácticas semejantes para los que se encargan de la atención educativa a los
niños de estas edades; entonces, de esta forma, se rompe la dicotomía que
usualmente se plantea para establecer diferencias entre las vías institucionales
y no institucionales. No se trata de organizar la atención educativa de los
niños con diferentes expectativas y logros, que en muchos países se
caracteriza como de ―primero y segundo orden‖, sino de plantearse los
mismos fines y objetivos de una formación integral, de alcanzar el máximo
desarrollo posible en cada niño, y, como resultado, su adecuada preparación
para el aprendizaje escolar.
Modalidades de atención a la primera infancia

en Cuba
Institucional No institucional
Círculos infantiles Programa

(1- 6 años) ―Educa a tu Hijo‖
(0-6 años)
Externos
Internos
Grado Preescolar
Mixtos u hogares En Círculos Infantiles y
de niños sin Escuelas primarias
amparo familiar (5-6 años)
112
Atención educativa en la modalidad institucional
En la modalidad institucional el proceso educativo se realiza en los

círculos infantiles, institución educativa que atiende de manera integral a los
niños desde 1 año hasta los 6, se dividen los niños por ciclos y años de vida.
El primer ciclo comprende los niños de 0 a 6 años, que se atienden
por el programa Educa a tu hijo, el segundo ciclo los niños de 1 a 3 años (2do
año de vida 1-2 años y de 2-3 años), el tercer ciclo los niños de 3 a 5 años
(4to año de vida 3-4 años y de 4-5 años) y el cuarto ciclo comprende los
niños de 5-6 años, que pueden estar en los círculos infantiles o en las escuelas
primarias.
Estos niños tienen una atención integral en estas instituciones,
pedagógica, médica, estomatológica, oftalmológica, de enfermería y
alimentación. En estas instituciones se realizan actividades educativas,
programadas, independientes, complementarias, de alimentación y aseo y
juego, todas dirigidas al desarrollo integral del niño.
Programa Social de Atención Educativa Educa a tu Hijo
La concepción del Programa Social de Atención Educativa Educa a

tu Hijo tuvo como antecedente investigaciones realizadas en Cuba para lograr
la preparación para la escuela de los niños y niñas que residían en las zonas
rurales y fundamentalmente de montañas, que no disponían de instituciones
preescolares cercanas. Las vías investigadas fueron:
 La utilización de los familiares, que orientados y preparados
previamente, fungían como ―maestros‖ de sus propios hijos en el hogar.
 La atención al niño por el maestro de la escuela primaria
ubicada en la zona donde residía, el que realizaba actividades directamente
con él una o dos veces por semana y lo combinaba con la educación familiar.
A partir de este antecedente y de la revisión de experiencias
fundamentalmente latinoamericanas, de educación no formal con niños de
estas edades, se diseñó la investigación del Programa ―Educa a tu Hijo la que
con un carácter experimental primero, y luego, de acción-participativa fue
realizada durante más de diez años (1982-1992); los resultados obtenidos
permitieron comprobar el efecto desarrollador de los contenidos del
Programa, las grandes potencialidades de la familia para aplicarlo en las
condiciones del hogar, los logros en el desarrollo de sus hijos e hijas por las
acciones estimuladoras que sistemáticamente ejecutaban, el apoyo consciente
de diferentes agentes educativos de la comunidad, así como, la participación
responsable de representantes de diferentes sectores e instituciones los que,
de forma coordinada y coherente concibieron, condujeron la implementación
113
del Programa y valoraron sus resultados en los territorios que llevaron a cabo
la investigación.
Todo lo expresado determinó que el Ministerio de Educación en
Cuba tomara la decisión, cómo parte de su política educacional, de iniciar la
introducción paulatina en la práctica educativa preescolar del Programa
Educa a tu Hijo, a partir del año 1992, cerrando así la única brecha existente
de cobertura educativa y de esta forma, cumplir con la meta establecida en el
Programa Nacional de Acción de la República de Cuba como acuerdo de la
Cumbre en favor de la Infancia.
El modelo educativo no institucional cubano, Educa a tu hijo,
constituye entonces un Programa Social de Atención educativa que abarca a
los niños desde antes del nacimiento hasta su ingreso a la escuela, tiene un
carácter comunitario y eminentemente intersectorial y toma como núcleo
básico a la familia, la que orientada, es la que realiza las acciones educativas
con sus hijos desde las primeras edades en el hogar.
La inclusión de la familia como uno de los pilares fundamentales no
es casual. Se debe al hecho de reconocer su potencialidad en la educación
infantil, pues, desde muy temprano influye en el desarrollo social, físico,
intelectual y moral de su descendencia, hecho que se produce sobre una base
emocional muy fuerte. (Franco García, 2007)
El otro pilar del Educa a tu Hijo es el carácter comunitario de sus
acciones. La comunidad se convierte en el espacio idóneo para la realización
de los programas educativos, porque las familias, por lo general, no viven
aisladas, pueden vivir distantes pero siempre hay un entorno geográfico que
las une, que les es común, el cual puede identificarse por sus características
físicas, demográficas, por los sucesos que constituyen su origen, por su
lengua.
La propia esencia comunitaria de los programas para estas edades
permite que se exprese y a la vez, se promueva el enfoque intersectorial e
interinstitucional, que supone que los distintos representantes y agentes
educativos de diferentes sectores, organismos, organizaciones y asociaciones
civiles, en correspondencia con las funciones que realizan, se agrupen y
asuman responsablemente el trabajo por un interés o beneficio común: en el
caso que nos ocupa, el bienestar y desarrollo de sus más pequeños habitantes.
Un grupo intersectorial cohesionado coopera en la búsqueda de
personal que oriente a las familias, promueve y realiza diversas acciones
estimuladoras del desarrollo infantil, aporta locales, materiales y otros
recursos necesarios para ello, y estimula la participación de la familia en las
actividades conjuntas y en la continuidad de las acciones estimuladoras en el
hogar. De alguna manera, ya sea de forma directa o indirecta, los diferentes
sectores e instituciones, por sus propias funciones e intereses, tienen que ver
con las familias, en su desenvolvimiento y con sus más pequeños miembros.
114
Modalidades de atención
La atención educativa por vía no institucional, en las condiciones de

nuestro país, tiene un carácter flexible y adopta diferentes modalidades en
correspondencia con la diversidad de los contextos donde se aplique. Estas
modalidades son:
Atención individualizada
Esta atención se inicia ya antes del nacimiento, durante el embarazo,

mediante la orientación sistemática a las familias por el médico, la enfermera
y otros ejecutores, así como, en las consultas de atención prenatal. Su
propósito es preparar a madres y padres en los distintos aspectos a tener en
cuenta durante el embarazo y desde el nacimiento del bebé para la
estimulación de un favorable desarrollo. Después del nacimiento y hasta los 2
años, se realizan visitas una o dos veces a la semana al hogar, donde se
orientan a la familia los contenidos específicos de los folletos "Educa a tu
Hijo", se demuestra si es necesario, cómo realizar las actividades que
promueven el desarrollo integral de sus hijos y se comprueba si han
comprendido las acciones a realizar.
Esta forma de atención en el hogar se concibe teniendo en cuenta las
particularidades de estas edades que las hacen más vulnerables a los factores
de riesgo y ambientales. Se aprovechan estos momentos además, para evaluar
junto con la familia los logros del desarrollo alcanzado por sus hijos.
Atención grupal
Para las edades de 2 a 6 años se adopta la variante de "actividad

conjunta", llamada así porque en ella participan juntos las familias, sus niños
y niñas y el personal orientador (ejecutora), con el objetivo de realizar las
diferentes actividades y, fundamentalmente, lograr en ellas la participación de
la familia como una vía idónea para demostrarles como continuar
desarrollando las acciones educativas en el hogar.
Desde el punto de vista organizativo el Programa Educa a tu Hijo se
implementa utilizando:
Promotores (educadores, maestros, médicos u otro personal idóneo),
que asumen la responsabilidad de capacitar y de servir de enlace con el grupo
coordinador en la concreción del plan de acción en el territorio.
Ejecutores (educadores, maestros, auxiliares pedagógicas, médicos,
enfermeras, instructores de deporte, animadores de cultura, jubilados,
estudiantes, personal voluntario de la comunidad y las propias familias) que
115
son los encargados de orientar directamente a la familia y velar porque
realicen las actividades educativas en el hogar.
En la instrumentación del programa el promotor juega un papel
fundamental porque además de ser capacitador y supervisor del trabajo de los
ejecutores es uno de los encargados de movilizar los recursos de la
comunidad, promoviendo el programa, sensibilizando a todos sus miembros
con la importancia de participar activa y conscientemente en la educación de
los niños.
Para ello debe poseer cualidades que le permitan ser un buen
comunicador, participar activamente en los Grupos Coordinadores, poseer
iniciativas, conocer técnicas que fomenten la participación de la familia y
promover la autogestión comunitaria en apoyo al proceso educativo de los
niños.
El ejecutor tiene como función fundamental orientar a las familias
para que realicen las actividades de estimulación del desarrollo con sus niños,
demostrándoles cómo hacer; los orienta para que den continuidad a las
acciones educativas en el hogar, visita los hogares y controla la calidad de la
realización de las acciones educativas y sus resultados en los logros que
alcanzan los niños/as.
Programa social de atención no institucional Educa a tu hijo en Centros

Hospitalarios y Centros Penitenciarios
La necesidad de preparar a toda la población para la educación y

desarrollo de sus hijos de la primera infancia, hace que el programa social de
atención no institucional Educa a tu hijo, además se extiende a los Centros
Hospitalarios y Centros Penitenciarios.
En los Centros Hospitalarios, se realiza con aquellos niños que
tienen diagnosticada alguna enfermedad que requiere de tiempos prolongados
de ingreso en los hospitales, y tiene como objetivo preparar al personal
médico para que sean ejecutores del ―Educa a tu hijo‖ puedan trabajar
brindando orientaciones a la familia.
Este personal médico, que incluye a las enfermeras, médicos,
especialistas y trabajadores sociales, es capacitado por la promotora del
programa, quien a partir de la edad y el tipo de enfermedad que tenga el niño,
entonces se realizarán las actividades que contribuyan a su desarrollo.
En los Centros Penitenciarios, el programa se realiza para que
internos e internas logren cambio de actitud, conducta y responsabilidad
hacia la educación de sus hijos, lo que deviene en factor decisivo para su
crecimiento personal y de sus familias.
116
Es por ello que se implementa el Programa Educa a tu Hijo para la
preparación y educación de la población penal y aseguradas con hijos entre
los cero y seis años, así como a sus familias
Este Programa en los centros penitenciarios persigue los siguientes
objetivos:
 Dotar a madres, padres reclusos y sus familias de
conocimientos, métodos y procedimientos que les permitan participar
en la estimulación del desarrollo de los niños entre cero y seis años.
 Convertir la educación de los hijos en propósito y
fuerza motriz para el cambio de conducta, la incentivación de
intereses, motivos y aspiraciones de valor social en la población
penal con niños entre cero y seis años.
Los fundamentos científicos asociados a las características del
desarrollo en las primeras edades y su importancia, así como sobre el papel
que en el mismo juegan las madres, padres y la familia en general obligan a
considerar la necesidad de favorecer y perfeccionar la labor educativa y
especializada con las embarazadas, madres con hijos pequeños (cero a cinco
años), padres civiles e internos, y los familiares de estos, a fin de lograr su
preparación para participar de manera responsable en la educación de sus
hijos.
La capacitación a madres y padres internos en estos centros
penitenciarios se realiza sobre un modelo de proceso, basado sobre una
construcción teórico-formal, que tiene algunos criterios operacionales
precisos:
- El aprendizaje debe perseguir un objetivo.
- Los métodos que se deben utilizar dependen del cambio que se
pretende.
- La integración de experiencias anteriores debe estar presente en el
aprendizaje.
- Se aprende aplicando los conocimientos y habilidades en
situaciones prácticas.
- Se debe disminuir la resistencia a aprender.
- La capacitación debe fomentar la independencia del participante.
El análisis de estos resultados acerca de la atención a la primera

infancia en Cuba, permiten constatar cambios significativos en la atención a
la niñez, que se concretan en la práctica en la práctica educativa.
Cada hombre o mujer, al unirse como pareja, aportan a la familia
recién creada su manera de pensar, sus valores y actitudes; trasmiten luego a
sus hijos los modos de actuar con los objetos, las formas de relación con las
personas, las normas de comportamiento social, que reflejan mucho de lo que
ellos mismos en su temprana niñez y durante toda la vida, aprendieron e
117
hicieron suyos en sus respectivas familias, para así crear un ciclo que vuelve
a repetirse. En consecuencia con ello, es de vital importancia que las familias
con niños de cero a seis años, esté debidamente preparada para la educación
de sus hijos.
Como plantea Satir (1988) investigadora Estadounidense, ―La familia
es un microcosmos del mundo. Para entender y cambiar el mundo hemos de
empezar por estudiar y cambiar a las familias‖.
Conclusiones
El sistema educativo cubano de atención educativa dirigido a la

población infantil de cero a seis años incluyendo las embarazadas y a todas
las familias, que se materializa tanto en la vía institucional como por la no
institucional, ha permitido que el 99.5% de la población infantil en estas
edades reciba atención educativa. En esta cobertura, una cifra muy
significativa de niños y familias son atendidos por el Programa Educa a tu
Hijo (70%), que ha probado su efectividad no solo en los avances y
resultados de los niños, sino en la propia preparación, educación de la familia
y en general en la elevación de su cultura pedagógica y general.
118
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119
Anexos
Figura 1 (Salón de 4to año de vida del Círculo Infantil)
Figura 2 (Capacitación a educadoras en un Círculo infantil)
120
Figura 3 (Programa Educa a tu Hijo)
Figura 4 (Programa Educa a tu Hijo en Centros Penitenciarios de

mujeres)
121
Figura 5 (Programa Educa a tu Hijo en Centros Penitenciarios de
hombres)
122
CAPÍTULO Nº 11
CORRIDA DE ORIENTAÇÃO: UMA ADAPTAÇÃO

PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Glaucio de Oliveira Mendonça
Serviço Social do Comércio – SESC RJ-
Introdução
O presente artigo trata de um relato de experiência desenvolvido nas

aulas de Educação Física do Centro de Educação Infantil do Sesc RJ -
Serviço Social do Comércio, localizado na cidade de Niterói. O Sesc é uma
entidade privada sem fins lucrativos, criada em 1946 por empresários do
comércio de bens, serviços e turismo e tem por objetivo ―proporcionar
o bem-estar e qualidade de vida do comerciário, sua família e da sociedade‖
por meio de atividades de cultura, saúde, lazer, educação e assistência.
Inaugurada em 2015, a escola, bem como outras atividades realizadas
pela Instituição, pertence ao Programa de Comprometimento e Gratuidade –
PCG, destinando mais de 90% das vagas gratuitas a crianças advindas de
famílias com renda de até 3 salários mínimos. Como uma ferramenta de
transformação social e cidadania, a Educação está em todas as ações do Sesc.
Seja em atividades ou projetos, o objetivo é instruir, educar e orientar de
maneira completa nas mais diferentes áreas do conhecimento. Ética,
cidadania, criatividade e solidariedade são valores vivenciados nos projetos
do Sesc.
Inserido neste contexto, o trabalho desenvolvido nas aulas de
Educação Física busca educar para a autonomia, valorizando a construção
coletiva, criando condições para inclusão de todos, respeitando a diversidade
e compreendendo que a educação integral é um dos princípios do Esporte
Educacional, de acordo com o Instituto Esporte e Educação (2014).
A Educação Física na Educação Infantil
A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica brasileira,

conforme previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB
9394/96. De acordo, com o Ministério da Educação, esta etapa tem por
123
finalidade ―o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade (LDB, art.29)‖.
No Centro de Educação Infantil do Sesc Niterói, atualmente, são
atendidas aproximadamente 120 crianças de 3 a 5 anos. Cerca de 90% delas
são oriundas do Morro do Estado, a maior comunidade do município,
considerada uma área de risco.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (9394/96)
atesta a obrigatoriedade da Educação Física, integrada à proposta pedagógica
da escola. Nos primeiros anos do período escolar de uma criança, temos
como elementos fundamentais no processo de ensino-aprendizagem a
imaginação e a fantasia.
No que diz respeito ao corpo e movimento, a Educação Física
contempla múltiplos conhecimentos produzidos, segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN): ―é tarefa da Educação Física escolar, portanto,
garantir o acesso dos alunos às práticas da cultura corporal, contribuir para a
construção de um estilo pessoal de exercê-las e oferecer instrumentos para
que sejam capazes de apreciá-las criticamente‖. Neste cenário,
desenvolveram-se as opções metodológicas e aulas de Educação Física do
Centro de Educação Infantil do Sesc Niterói, que tiveram a Corrida de
Orientação como estratégia para muitas conquistas.
A corrida de orientação
A corrida de orientação teve sua origem por volta de 1850 nos países
nórdicos, com desenvolvimento em treinamentos de deslocamento em
guerras. De acordo com Nascimento (2018), esta atividade se tornou um
divertimento para tropas militares, que desencadeou em competições
organizadas na Suécia em 1919.
Segundo Nascimento, a Corrida de Orientação é entendida como uma
modalidade esportiva que tem como objetivo conservar a saúde física e
mental e se utiliza de mapas, contagem de passos e bússolas para orientação.
(2018). O mapa, com percursos traçados, e as bússolas, auxiliam o praticante
a cumprir o trajeto determinado com o menor tempo possível. O praticante é
estimulado a tomar decisões rápidas com atendimento às regras estipuladas,
como contagem de passos e reconhecimento de símbolos, com entendimento
da locomoção na localização geográfica estabelecida.
Desta maneira, Nascimento (2018) afirma que ―a Orientação oferece
um conjunto de práticas pedagógicas eficientes, tanto por abranger e motivar
crianças e jovens em atividades físicas e atividades de raciocínio, quanto por
constituírem um instrumento de superação da fragmentação do
124
conhecimento‖. A partir desta constatação, podemos perceber a importância
da Corrida de Orientação, aqui adaptada para a Educação Infantil.
As aulas de corrida de orientação desenvolvidas na Educação Infantil do

Sesc: metodologia e relato da experiência.
Reconhecer o lugar em que se está, saber em qual direção seguir, se

posicionar. A orientação na vida do ser humano é extremamente importante,
e está relacionada a vários aspectos. Sendo assim, quanto mais trabalharmos
princípios básicos sobre como nos orientarmos no tempo e no espaço, mais
acrescentaremos às crianças e à sua formação como cidadão. Mas como
trabalhar com crianças menores sobre algo tão abrangente como a
orientação? E como abordar corrida de orientação para este público? Tais
perguntas nortearam o planejamento e a metodologia das aulas de Educação
Física para a Educação Infantil.
As aulas ocorreram no ano de 2015, em quatro turmas com crianças
de três a cinco anos, com duração de 50 minutos, uma vez por semana. Como
metodologia, as aulas foram divididas em duas fases, com duração de dois
meses e meio, distribuídas em dez, desenvolvidas conforme abaixo descrito.
 Fase 1: Estímulos e significado

Para atingir os objetivos do trabalho e obter a produção de
conhecimento e significado, foi fundamental criar estímulos prévios que
proporcionassem outras vivências aos grupos, subdivididos em 4 etapas:
O professor de Educação Física, segundo Campão e Cecconello
(2008), possui diversas ferramentas que visam ―provocar estímulos que
levem ao desenvolvimento de forma bastante prazerosa: a brincadeira e o
jogo‖. Assim sendo, os autores acreditam que ―a escola e, neste caso
específico, a Educação Física, tem um papel fundamental no aprendizado e,
consequentemente, no desenvolvimento dos indivíduos, desde que estabeleça
situações desafiadoras para seus alunos‖ (Campão, Cecconello, 2008, p.4).
Desta forma, foram concebidas as vivências corporais:
1. Vivência corporal I: Ginástica Historiada e jogos populares

A Ginástica Historiada é uma história contada de uma maneira
diferente, na qual o professor faz interpretações, movimentos e ações, se
relacionando com as crianças. Porém, nesta abordagem, foi estimulada a ação
das crianças, que se tornavam os personagens da história e reagiam aos fatos
informados pelo educador, baseando-se nos princípios do Esporte
Educacional do Instituto Esporte Educação - IEE (2014), que são: inclusão, o
respeito à diversidade, construção coletiva, educação integral e rumo à
autonomia. Desta forma, esta atividade foi iniciada com a possibilidade das
125
crianças interpretarem as ações da história à sua maneira, ou seja, de forma
autônoma, sem intervenção direta do professor. O IEE entende que ―[...] para
abordar a cultura corporal como objeto de ensino e aprendizagem de forma
significativa, é necessário que ela seja criada, recriada e transformada pelas
pessoas nela inseridas. O ser humano, mais do que fruto, é um agente de
cultura‖.
25
Os Jogos populares no Brasil são brincadeiras que fazem parte da
cultura popular no país, e fizeram parte do universo infantil por gerações,
mas, devido às mudanças na sociedade, têm sido cada vez menos
oportunizados. Logo, propiciamos o brincar das crianças com movimentos
espontâneos e atividades que, em sua maioria, fizeram parte das vivências de
seus pais e avós.
Os professores têm o compromisso de manter a importância dessa
cultura que envolve não só o brincar, mas o conhecimento de si mesmo,
literalmente em movimento. Neste sentido, Mattos e Neira (2008) afirmam
que ensinar por meio do movimento resulta em ―aprendizagens
proporcionadas pelas experiências vividas: conhecer o próprio corpo e seu
limites envolvem-se com os demais colegas, arriscar-se e aprender com as
emoções do risco‖.
2. Vivência corporal II: Estímulos variados e jogos motores e

musicais
Estímulos variados em uma sala de espelhos, com colchonetes
espalhados pelo chão. O professor orienta deslocamentos em pé, sentados,
deitados, imitando movimentos dos animais, acompanhados pelos os ritmos
do violão: lento, rápido, contínuo, pausado, rolando, rastejando, dançando,
divididas em duplas, em trios ou em grupos. Por último, foi proposto que
cada grupo construísse seus próprios movimentos, de modo que todos
tivessem oportunidade de criar e comandar o grupo, desenvolvendo a
construção coletiva.
Os jogos motores e musicais enfatizaram os movimentos envolvidos
com a música, em sons de diversos ritmos, que implicaram em diversas
reações corporais. Nesta atividade, cada criança reagia como desejava,
envolvendo a psicomotricidade que, de acordo com Ferreira (2001) ―busca
desenvolver fatores como a noção de corpo, tonicidade, equilíbrio, estrutura
25
Os jogos populares têm origem e criadores anônimos, sabe-se apenas que são
provenientes de práticas abandonadas por adultos, de fragmentos de romances,
poesias, mitos e rituais religiosos. São jogos transmitidos de geração em geração
através de conhecimentos empíricos e permanentes da memória infantil (Anais do
Encontro Nacional de Recreação e Lazer Sesc).
126
espaço-temporal, lateralidade, coordenação motora global e coordenação
fina‖.
3. Vivência corporal III: Circuitos – Despertar de habilidades

O mobilizar de habilidades ocorreu através de um circuito, com
obstáculos e possibilidades de caminhos e desafios diferentes, a cada escolha
de direção. Esta atividade foi montada no pátio da escola, em um trajeto com
cadeiras, mesas, almofadas, bambolês e elásticos, no qual as crianças
escolhiam como passar e por qual destino seguir. Com respeito às diferenças
nas escolhas e nos níveis de habilidade, buscou-se o fortalecimento e o
estímulo à autonomia, com a exploração de seu corpo e conhecimento de seus
movimentos, em contato com o meio e com diferentes objetos, em interações
com outras crianças. Trabalhou-se em três âmbitos do movimento:
experiência corporal, experiência material e experiência de interação social
(Basei, 2008, p.5).
4. Vivência corporal IV: Parkour e Jogos virtuais adaptados para

o mundo real
O parkour foi uma atividade adaptada para os pequenos, como uma
técnica de treinamento o que permitiu o uso de habilidades e capacidades
corporais para ir de um ponto a outro de forma rápida, eficiente e segura,
ultrapassando quaisquer obstáculos. Esta aula sobre os movimentos radicais e
suas manobras foi desenvolvida na perspectiva da criança, de modo a
aprimorar sua autonomia. Tanto nas vivências corporais III, como na IV, as
crianças realizavam os movimentos ou sequência de movimentos com
liberdade, buscando construções de movimentos livres.
Os Jogos Virtuais foram adaptados para o mundo real, como um
videogame da vida. Neste momento, a imaginação surgiu como ingrediente
especial. Os obstáculos e caminhos diferentes fizeram parte de uma
plataforma imaginária, onde um grupo de crianças sugeriu ―o espaço‖. As
almofadas no caminho eram as estrelas que eles saltavam, uma a uma, até
alcançar um cometa. Caso pisassem fora, caíam no ―espaço‖. Para outro
grupo, as almofadas eram nuvens que as levavam para o mais alto no céu e,
se caíssem, voavam como passarinhos.
 Fase 2 – Orientação propriamente dita

Após a fase 1, com os estímulos e construção dos significados por
meio das quatro vivências corporais, a fase 2 envolveu a orientação
propriamente dita, desenvolvida a partir do planejamento de uma sequência
didática norteada pelo IEE (2014), cujas expectativas de aprendizagem são
organizadas de modo a estabelecer o período que se espera que o aluno
aprenda, respeitando a faixa etária e o número de aulas ministradas. Desta
127
forma, contemplou o conhecimento em três dimensões: conceitual,
procedimental e atitudinal.
A dimensão conceitual tem por objetivo conhecer e diferenciar
sentidos e orientação espacial a partir da corrida de orientação; identificar
relações entre a orientação espacial no ambiente escolar e fora dele – casa,
bairro, cidade; reconhecer os pontos cardeais e identificar o que é uma rosa
dos ventos. Na dimensão procedimental, busca vivenciar algumas variações
de direções, direita/esquerda, para cima/pra baixo, subir/descer; elaborar um
mapeamento do ambiente escolar para identificação dos pontos cardeais; e
utilizar uma rosa dos ventos adaptada e outros mecanismos de localização
espacial, na escola e fora dela. Por fim, a dimensão atitudinal tem por
finalidade valorizar a orientação espacial; colaborar quando os companheiros
precisarem se orientar; e persistir diante das dificuldades de aprendizagem
(IEE, 2014).
O quanto nos orientamos pelo que ouvimos? O quanto a informação
que é transmitida verbalmente ou gestualmente pode nos orientar? O quanto o
visual nos informa? O que é uma rosa dos ventos? Podemos associar a rosa
dos ventos aos elementos da natureza de maneira lúdica? Todas essas
questões nortearam o planejamento das aulas e a proposição dos estímulos às
crianças.
Partindo-se dessas questões e das três dimensões, foram utilizadas
estratégias que compreenderam as formas como o conteúdo seria
desenvolvido nos diferentes momentos da aprendizagem. Numa progressão
pedagógica, foi elaborada a sequência de estímulos, divididas em cinco
pontos: acuidade auditiva, significando o que nos orienta, estímulo visual,
introdução à rosa dos ventos e aos elementos da natureza:
Acuidade auditiva - o objetivo principal foi estimular a percepção
auditiva e a capacidade de concentração das crianças, considerando a audição
fundamental para o desenvolvimento da fala e da linguagem. Assim sendo,
buscou o despertar para a necessidade de parar para ouvir, com as seguintes
perguntas: o que ouvimos quando todos fazem silêncio? De onde vêm os sons
que escutamos? Que barulho se ouve na sala? Quais vêm do pátio? Da rua?
Ao despertar para o que se ouve, procurou-se ampliar o nível de concentração
das crianças com uma atividade na qual o professor se escondia com um apito
e soprava em intervalos para as crianças identificarem de onde vinha o som,
localizando o professor, como numa brincadeira cultural brasileira: esconde-
esconde, onde quem encontrava a primeira pessoa, se escondia para que os
colegas o encontrassem.
Significando o que nos orienta – a aula foi iniciada com a
apresentação de vários objetos em uma folha de papel num desenho, com
perguntas feitas às crianças sobre a localização exata de um determinado
objeto. Onde está a bola? Eles respondiam embaixo da mesa. A seguir,
128
perguntava sobre os objetos no ambiente real, a sala de aula. Buscando a
mesma ideia de localização exata. Posteriormente, passando ao pátio, o
professor explorou o comando de voz com brincadeiras simples, onde as
crianças reagiam a cada palavra com um gesto. Em outro exemplo: quando o
professor falava ―jaca‖, todos deveriam abaixar-se; com a palavra ―jacaré‖,
levantar-se; e ―jabuticaba‖, deitar-se. Brincadeiras simples, com alternância
de comando de voz, proporcionam um melhor entendimento sobre senso de
direção cima/baixo, dentro/fora, direita/esquerda, frente/trás, subir/descer. Na
sequência, aconteceu a atividade de correr por orientação. Todos para direita,
para esquerda, todos no alto, no baixo, dentro de algum espaço, fora de outro.
A aula era finalizada com uma canção, criada pelo professor, para o possível
primeiro contato com os pontos cardeais: ―o sol acorda no leste, o sol acorda
no leste (as crianças se deslocavam para direção); e dorme no oeste, e dorme
no oeste (se deslocavam para a outra direção); para cima fica o norte (davam
um salto); para baixo fica o sul (abaixavam-se remexendo)‖.
Estímulo visual – objetivou ampliar o aprendizado sobre a noção de
direção e lateralidade, utilizando setas espalhadas pela escola para guiar os
alunos no caminho a seguir, de modo a responder a seguinte questão: estou
vendo e interpretando o que vejo da maneira correta para me orientar? Nesse
momento, foram estimulados por meio da brincadeira chamada pique, com
setas. Realizada como atividade individual, em duplas, em trio ou em grupos,
as crianças tinham duas possibilidades de caminhos a seguir. Cada criança ou
grupo escolhia um caminho e tentava alcançar o ponto final, onde encontrava
um brinquedo escondido.
Introdução à rosa dos ventos - como explicar para crianças pequenas
o que é uma rosa dos ventos? Fizemos, então, um jogo de desenhos. Primeiro
eles desenhavam o que quisessem. Posteriormente, desenhavam tudo o que o
professor lhes pedisse. Numa ordem proposital: jardim, flores, rosa, mar,
praia, vento, (rosa/ventos). Como seria uma rosa dos ventos? Através dos
desenhos, foram feitas conexões, baseando-se nas brincadeiras realizadas, de
como poderíamos nos orientar pela rosa dos ventos. E inseriu-se uma outra
música: ―Rosa dos ventos, pra onde a gente vai? Rosa dos ventos, pra onde a
gente vai?‖. Com uma rosa dos ventos desenhada pelo professor, utilizando
uma caneta e girando sobre a folha, as crianças partiam para suas primeiras
experiências de orientação por uma rosa dos ventos adaptada.
Rosa dos ventos e os elementos da natureza - foi proporcionada para
as crianças uma caça ao tesouro diferenciada. Utilizando setas espalhadas
pelo ambiente escolar, foram escondidos círculos pequenos de papéis
coloridos, nos quais cada cor significava um elemento da natureza: marrom
(terra), azul (água), amarelo (fogo) e branco (vento ou ar). As crianças,
divididas em grupos e utilizando-se das rosas dos ventos, saíam em busca dos
elementos da natureza. Nesta atividade, além dos elementos da natureza
129
recortados em círculos pelo professor, as crianças também participaram,
confeccionando recortes coloridos.
Conclusões
Com o desenvolvimento das aulas, verificou-se que este trabalho se

expandiu na visão das crianças, que relataram que precisavam ver e prestar
atenção, não só no ambiente escolar, mas nas ruas, observando quando o
semáforo fecha ou abre, ao caminhar nas calçadas, ao observar as setas de
trânsito, as placas de aviso nas estradas. Desta forma, a pertinência da
abordagem da corrida de orientação para a Educação Infantil está nos
benefícios para o desenvolvimento dos sentidos e segurança da própria
criança. Foi questionado às crianças: podemos nos orientar ou nos proteger a
partir do som? As crianças confirmaram, citando a buzina de um carro, o
latido de um cachorro ou o apito de um guarda de trânsito. Percebeu-se,
assim, que o conhecimento produzido a partir da corrida de orientação havia
extrapolado os muros da escola e produzido significados na vida diária.
Na contribuição de João Batista Freire (1991) para o construtivismo
na Educação Física Escolar, o autor relata que um erro pode ser visto como
um processo de aprendizagem, além da percepção de que cada criança possui
um conhecimento prévio que deve ser respeitado. A criança é um especialista
no jogo, no brincar e no brinquedo.
―A paz se cria, se constrói, na construção incessante da justiça social‖

(Freire, 2006).
O desenvolvimento humano é o grande objetivo do Sesc, e as

atividades propostas como bases no projeto de orientação exploraram uma
parte da corrente construtivista que atesta o desenvolvimento do movimento
humano, valorizando os aspectos psicológicos, afetivos e cognitivos
abordados por Darido (2001).
Orientar-se bem, no tempo e no espaço e, sobretudo, nos amplos
caminhos que a sociedade atual nos apresenta, parece ser fundamental para
escolhas num caminho do bem e da paz na formação de um cidadão.
Portanto, este trabalho visou apresentar um relato de aulas que buscaram
estimular na Educação Infantil um conjunto de fatores e vivências que
colaborassem para a construção da aprendizagem e do desenvolvimento
cognitivo, psicomotor e socioafetivo, auxiliando na formação de nossos
alunos, utilizando-se de princípios básicos da corrida de orientação.
A autonomia profissional possibilitada pelo Sesc, e os aprendizados
da prática docente vivenciados no curso de formação de professores do IEE,
foram fundamentais para o desenvolvimento deste projeto.
130
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75c18644b749/03D_A+importancia+dos+jogos+populares+na+edu
cacao.pdf?MOD=AJPERES&CACHEID=a770f888-e5f6-4601-
9514-75c18644b749
132
Anexos
Foto 1: Crianças na produção da construção coletiva de tesouros.
Foto 2: Desafios nos diferentes caminhos a seguir.
133
134
135
136
137
Fotos 3 em diante: Jogos virtuais adaptados, movimentos autónomos e
manobras radicais.
138
CAPÍTULO Nº 12
ANÁLISIS DE RECURSOS DIGITALES PARA LA

EDUCACIÓN INFANTIL
Isabel María Gallardo Fernández
Miriam Elizabeth Aguasanta Regalado
Angely Carmin Benjamin Valera
Héctor Saiz Fernández
Universitat de València
Introducción
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el

mundo actual han de formar parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. La
presencia de la pizarra digital y la motivación que esta crea en el alumnado
son experiencias que afirman las posibilidades que ofrecen estos soportes
(Cascales & Laguna, 2014). En el ámbito de las TIC, las Tecnologías del
Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), exploran los usos didácticos de la
tecnología y se hace necesario incidir en la relevancia de los contenidos
digitales.
Las TAC contribuyen a ampliar las posibilidades de aprendizaje,
teniendo presente su uso progresivo en diferentes modos, de manera que
proporcionen soluciones distintas a las tareas diarias (Falceto, Coiduras &
Rovira, 2015). Las TAC en la etapa de Infantil permiten al docente adecuar
los recursos al contenido que se pretende trabajar, a las características y
necesidades del alumnado; así como a organizar el proceso de enseñanza de
forma contextualizada y aprovechando distintas herramientas que facilitan la
colaboración y creación de recursos, materiales y actividades (Cascales
Martínez Carrillo García & Redondo Rocamora, 2017).
Los recursos digitales han adquirido importancia en educación
Infantil en tanto que ayudan al desarrollo integral del alumnado a través de
materiales digitales interactivos que generan motivación. Vidal Puga (2015)
afirma que el aprendizaje en la educación Infantil que tiene como base la
acción, la imitación y el juego; se potencia así al utilizar recursos multimedia
139
e interactivos, pues se pueden llevar a cabo actividades donde el alumnado
aprenda de forma creativa desde la acción y experimentación, imitando
modelos de comportamiento sin riesgo. De manera que se alcanzaría grandes
logros con el uso preciso de los recursos digitales (Martínez Redondo, 2010).
De ahí la creciente necesidad de que los docentes realicen una adecuada
selección de estos recursos asumiendo nuevos roles para dar una respuesta
efectiva al modelo de escuela emergente (Clarke, 2012).
En la selección de los recursos interactivos infantiles, el profesorado
ha de tener en cuenta que la calidad de los mismos está estrechamente
relacionada con la adaptación a la edad del alumnado, en concreto al
momento evolutivo y de desarrollo del niño (Guernsey, 2013). Hemos de
asumir que los procesos cognitivos no ocurren en el mismo orden y
profundidad en todos los sujetos ya que dependen del contexto sociocultural
y de las experiencias vivenciadas por los propios infantes (Colectivo
Educación Infantil y TIC, 2014).
La variedad de recursos digitales que se pueden encontrar online nos
hace centrarnos en las plataformas digitales como fuente segura de
información, materiales y recursos que se llevan a las aulas. Además, las
herramientas sociales y las plataformas online crean espacios virtuales que
permiten al profesorado desarrollar proyectos y facilitar el trabajo en equipo a
través de debates, comentarios y foros de discusión. En el presente estudio
pretendemos los siguientes objetivos: analizar los recursos digitales para la
educación Infantil que ofrecen las plataformas digitales EduCaixa y Tiching;
examinar el modelo de enseñanza que fomentan estas dos plataformas
virtuales e investigar sobre las debilidades, amenazas, fortalezas y
oportunidades que presenta cada plataforma.
Método
El aspecto principal de la investigación es el estudio de los recursos

digitales para la etapa de educación Infantil en estas dos plataformas
virtuales. Desde el análisis de múltiples variables relacionadas con las
plataformas y sus recursos se plantean los resultados de este estudio.
La metodología seguida es de análisis de contenido por medio del
instrumento: ―Protocolo para la evaluación y elección de materiales
curriculares digitales‖ del grupo CRIE de la Universidad de Valencia
(http://roderic.uv.es/handle/10550/53577), centrado en las características
pedagógicas y tecnológicas de los recursos digitales ofertados para educación
Infantil. Así como un análisis DAFO de las plataformas virtuales, que se
centra en la detección de Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades
(Díaz y Matamoros, 2011), para proponer mejoras que facilitarán su uso en
las aulas de educación Infantil.
140
Análisis de recursos digitales de las plataformas
En este escenario, donde el uso de las TAC en las aulas es un hecho,

existen un gran número de materiales y recursos digitales para la educación
Infantil que fomentan nuevos modelos de aprendizaje. Asimismo, el
profesorado ha de asumir una posición crítica al seleccionar recursos digitales
de calidad, pues estos son necesarios para la creación de un ambiente
favorable que produzca un aprendizaje relevante desde la perspectiva de una
teoría sociocultural de la educación (Wells, 2001). De este modo nace la
necesidad de elaborar estrategias que promuevan la cultura de análisis y
evaluación» de los recursos didácticos digitales (Cepeda Romero, Gallardo
Fernández & Rodríguez Rodríguez, 2017). A continuación, mostramos el
análisis de los recursos digitales para educación Infantil que ofrecen dos
plataformas digitales: EduCaixa y Tiching centrándonos en las características
tecnológicas y pedagógicas.
EduCaixa
Es una plataforma educativa que depende de la Caixa, entidad

bancaria privada, la cual ofrece recursos didácticos digitales para docentes de
diferentes niveles educativos desde la Educación Infantil hasta Bachillerato y
Ciclos Formativos. Es de libre acceso con la necesidad de registrarse
gratuitamente para reservar actividades y kits de los proyectos educativos que
ofrecen y descargar los recursos educativos.
Figura 1. Captura de pantalla de eduCaixa
En esta plataforma se pueden localizar un total de 67 recursos

digitales para la etapa de educación Infantil, distribuidos en las áreas de
conocimiento de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación
Emocional, Música, Sensibilización Social, Artes Escénicas, Visual y plástica
con formato interactivo, de imagen, video y enlace. El área de conocimiento
141
con un mayor número de recursos digitales disponibles es la Educación
Emocional (15), mientras el área con menor número de recursos es Música
(2). Dentro de estos recursos educativos digitales se encuentran actividades
interactivas con retroalimentación inmediata, así como recursos que propician
el trabajo grupal y colaborativo, advirtiéndose un modelo pedagógico de
aprendizaje por Proyectos desde el aprendizaje por exploración y
descubrimiento guiado.
Características tecnológicas: los recursos digitales de esta
plataforma están enriquecidos con elementos multimedia como imagen,
audio, video y animación, de modo que se expone un contenido rico en
matices; la interactividad de estos recursos permiten la adquisición de
experiencia significativas por la posibilidad de realizar acciones y recibir una
retroalimentación inmediata, además de facilitar el trabajo en grupo
propiciando un desarrollo social; asimismo son de fácil acceso pues se
pueden utilizar desde cualquier sistema operativo.
Características pedagógicas que presentan los recurso digitales: son
funcionales para todo el alumnado, pues se pueden adaptar a las necesidades
específicas que se presentan en esta etapa; y flexibles ya que permiten la
posibilidad de utilizarlo en diferentes situaciones de aprendizaje tanto en
clase como en casa, así como trabajos individuales o grupales. Estos recursos
están acompañados de una ficha de datos que proporciona detalles como la
descripción del recurso, los objetivos que se plantean con este, las
competencias que se adquieren, informaciones didácticas, materiales y
ejemplos de uso.
Estas características tecnológicas y pedagógicas de los recursos
digitales que dispone la plataforma de EduCaixa facilitan su uso al
profesorado, posibilitan la elaboración de producciones acorde con los
objetivos de la planificación de aula y ofrecen materiales didácticos para el
desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje en la etapa de educación
Infantil. Siguiendo con el análisis DAFO de la plataforma virtual y sus
recursos digitales, se presentan los resultados encontrados:
Análisis DAFO
Debilidades Amenazas
 Necesidad de registro para  No permite crear y
descargar recursos. compartir contenido.
 Número reducido de  Se centra en la venta de
recursos digitales. actividades de proyectos
 Recursos disponibles en solo educativos.
dos idiomas (Castellano y  Reducida variedad de
Catalán) recursos digitales.
Fortalezas Oportunidades
142
 Acceso libre  Oferta de actividades de
 Registro gratuito proyectos educativos.
 Fácil navegabilidad  Kits educativos para trabajar
 Funciona con los diferentes en el aula.
sistemas operativos.  Entradas del Blog
 Opción de lectura  Presencia en las redes
automática del contenido. sociales
 Accesos a la plataforma por
perfil (docentes, alumnos y
familiares)
Tiching
Es una red educativa perteneciente a la editorial Vicens Vives, que

permite el acceso libre a recursos digitales educativos, filtrando materiales
que no sean didácticos o fuentes desconocidas. Es una plataforma online
donde se comparten recursos digitales de diferentes plataformas educativas
(figura 2), además de ofrecer a la comunidad educativa un espacio para
interactuar, compartir dudas y experiencias, como también crear y gestionar
las clases, navegando sin publicidad.
Figura 2. Captura de pantalla de Tiching
Tiching ofrece un buscador que facilita la selección de contenido en

base a características específicas que nos interesa trabajar, con grupos
colaborativos que se distribuyen por docentes, alumnos y familiares, y se
subdividen en temáticas (asignaturas, tecnología educativa, herramientas,
metodología en el aula, figuras en la escuela y educación Integral). Los
recursos digitales que ofrece la plataforma en su mayoría son actividades
interactivas que finalizan con una retroalimentación inmediata del contenido
143
trabajado. Los tipos de actividades a los que se pueden acceder son de juego,
ejercicio, experimento, test o examen y teoría.
En la etapa de Infantil presenta 16,187 recursos, los cuales se
distribuyen en las áreas de conocimiento de Conocimiento del entorno,
Conocimiento de sí mismo/a y autonomía personal, Lenguajes: comunicación
y representación, Soporte educativo y Transversales que se presentan en
formato de video, texto, interactivo, imagen y audio. El área de conocimiento
con mayor cantidad de recursos es Lenguajes: comunicación y representación
(9444) y el área con menor cantidad de recursos es Transversales (766).
Estos recursos tienen la opción de ser calificados por toda la
comunidad que conforma Tiching, siendo los de mayor puntuación los
primeros en la lista de resultados. En general, los contenidos digitales de esta
plataforma poseen sus propios métodos, siendo un cajón de sastre el modelo
de enseñanza que promueven ya que no es posible identificar un modelo
pedagógico único, brindando la posibilidad de adaptarse a diferentes sistemas
educativos alrededor del mundo y facilitar la atención a las necesidades
educativas específicas de cada persona.
Características tecnológicas de los recursos digitales ofertados:
están construidos con elementos multimedia de video, texto, interactivo,
imagen y audio que permiten exponer el contenido de forma versátil; su
interactividad favorece la obtención de experiencias de aprendizaje
significativo por la posibilidad de manipular las variables y recibir una
retroalimentación inmediata. Asimismo, facilita el trabajo en grupo
promoviendo el desarrollo social de los alumnos. Son de fácil acceso al ser
multiplataforma y compatibles con todos los sistemas operativos.
Características pedagógicas: los recursos digitales de esta
plataforma son funcionales pues se pueden adaptar al alumnado y dentro de
su gran variedad se pueden encontrar recursos específicos para alumnos con
necesidades especiales; son flexibles ya que posibilitan la reutilización en
diferentes situaciones de aprendizaje, como trabajos de clase individual o en
grupo; y proveen una retroalimentación inmediata.
Estas características tecnológicas y pedagógicas de los recursos
digitales de esta plataforma, facilitan su acceso por parte de toda la
comunidad educativa, ofreciendo grandes posibilidades para el desarrollo de
las clases. Del análisis DAFO de la plataforma virtual se presentan los
siguientes resultados:
Análisis DAFO de Tiching

Debilidades Amenazas
 Preguntas de los foros sin  Los usuarios no evalúan los
respuesta, no existe recursos usados.
moderador.  Escasa interacción entre los
144
 Escasa actualización de usuarios de la comunidad.
contenido.
 La retroalimentación de los
contenidos no es constante.
Fortalezas Oportunidades
 Acceso gratuito.  Capacitar para la creación de
 Docentes creadores de contenidos.
contenidos.  Espacio para la iniciación de
 Accesos a la plataforma por las TIC del profesorado.
perfil (docentes, alumnos y  facilitar el trabajar las
familiares) NEE.
 Búsqueda rápida de  Recursos disponibles en 5
recursos. idiomas.
 Recursos digitales  Espacio de intercambio de la
adaptables comunidad educativa.
 No requiere de  Adaptación a diferentes
conocimientos previos para sistemas educativos.
su utilización.
Conclusiones
Llegado este momento retomamos los objetivos formulados y

constatamos que los recursos digitales que ofrecen las plataformas digitales
EduCaixa y Tiching facilitan la tarea educativa en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, haciendo que éstos sean más amenos y dinámicos y
contribuyendo por tanto al desarrollo de la competencia de aprender a
aprender.
La inclusión de las tecnologías en el aula provoca motivación en el
alumnado y contribuye al desarrollo de la competencia digital, tanto de los
docentes como de los alumnos. Todo ello nos lleva a los docentes a realizar
una adecuada selección de los recursos digitales a implementar en las aulas
de Infantil, pues son herramientas beneficiosas que deben usarse de forma
adecuada y continua, y no solo en momentos puntuales (Díaz & Asencio,
2018).
Del análisis realizado podemos inferir que los recursos digitales para
la educación Infantil se basan en el modelo de desarrollo por dimensiones y
competencias, para facilitar la planificación de clases y el alcance de los
objetivos establecidos. De acuerdo con los recursos observados de las
plataformas analizadas, las principales competencias que se trabajan en esta
etapa educativa son la ciudadanía, la matemática, la comunicativa y la
145
científica, con las cuales se pretende el trabajo de las dimensiones del
desarrollo cognitivo, del lenguaje, ética y socio-afectividad.
En cuanto a las características pedagógicas de los recursos digitales
para la educación Infantil de estas plataformas, encontramos elementos que
posibilitan la elaboración de producciones acorde con los objetivos de la
planificación del docente y con el modelo de enseñanza-aprendizaje que se
fomenta en el aula, así como características tecnológicas que favorecen el
desarrollo de experiencias significativas de aprendizaje. Estas características
ofrecen al profesorado recursos didácticos adecuados para el desarrollo del
proceso enseñanza-aprendizaje en el aula.
Los modelos de enseñanza que fomentan las plataformas EduCaixa y
Tiching son diferentes entre sí. EduCaixa promueve un modelo pedagógico
de aprendizaje por Proyectos y de aprendizaje por descubrimiento guiado en
ciertos recursos. El modelo de enseñanza en Tiching es un cajón de sastre
pues al ser una red educativa que comparte recursos de diferentes plataformas
que estimulan sus propios modelos de enseñanza, no es posible reconocer un
único modelo pedagógico. Siendo de mayor beneficio para el profesorado
que desea una mayor flexibilidad y diversidad de recursos didácticos.
Las plataformas analizadas ofrecen características similares, pero
presentan ventajas e inconvenientes distintos que diferencia una de la otra.
Dentro de las similitudes, hay que destacar que permiten un acceso a todos
los recursos de manera gratuita, son de fácil navegación por lo que los
usuarios no necesitan de una formación especializada para su uso. Asimismo,
al ofrecer diversidad de propuestas didácticas dan respuesta a las necesidades
educativas que se pueden encontrar en el alumnado de Infantil. Al realizar el
análisis DAFO, podemos deducir que la plataforma Tiching es la que ofrece
mejores posibilidades al poseer una mayor variedad de recursos y materiales
digitales, disponibles en 5 idiomas. Esta plataforma permite a los docentes
ser creadores de contenido y compartir experiencias con toda la comunidad
educativa, mientras que EduCaixa se enfoca exclusivamente en ofrecer un
número limitado de recursos digitales y promocionar actividades fuera del
aula de proyectos educativos.
En conclusión, los recursos digitales para la educación Infantil están
elaborados teniendo en cuenta el desarrollo integral y de competencias que se
centra en el proceso constante de los niños. Las características tecnológicas y
pedagógicas de estos recursos facilitan su acceso y ofrecen posibilidades para
la implementación de tareas en el aula. Consideramos que para el desarrollo
del curriculum de educación Infantil (Decreto 38/2008) es conveniente
establecer espacios de comunicación y colaboración en red con docentes,
alumnado y familias. Desde el uso de las redes sociales, las plataformas
online y foros de discusión nacen espacios virtuales que permiten desarrollar
146
proyectos, compartir recursos y facilitar el trabajo en equipo. Hay que
destacar la necesidad de la formación del profesorado en competencia digital.
Parece evidente que las tecnologías han abierto un mundo de
posibilidades en educación y que no es una moda pasajera en la sociedad
digital. Pero, es necesario remarcar que las posibilidades educativas de los
Materiales Didácticos Digitales, no son directas ni automáticas, es preciso
introducirlos en base a una perspectiva pedagógica y sociocultural (Pérez
Gómez, 2012).
147
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149
CAPÍTULO Nº 13
DIALOGAR CON EMOCIÓN EN EDUCACIÓN

INFANTIL
Emma María Albert Monrós
Isabel María Gallardo Fernández
Universitat de València
Introducción
La orientación investigadora de este trabajo trata de descubrir cómo

las emociones y los afectos se viven y se acompañan en Educación Infantil a
través de prácticas educativas basadas en la conversación y el diálogo guiado
por la maestra. Para ello, se recogen diferentes situaciones de aula que son
reflejo de una filosofía pedagógica renovadora que alimenta la curiosidad e
iniciativa del niño26 hacia el descubrimiento de sí mismo, los otros y el
mundo que le envuelve.
A modo de contextualización, cabe señalar que este trabajo de
investigación se inicia a partir la inmersión en la realidad de un aula de 3
años situada en un barrio humilde de la periferia de la ciudad de Valencia
durante el curso 2016-2017. A partir de la experiencia vivida se articula un
estudio de caso de corte etnográfico siguiendo una perspectiva interpretativa
dentro del marco de investigación cualitativa (Denzin y Lincoln, 2005).
Adoptar esta perspectiva investigadora nos permite reconocer el aula de
Educación Infantil como un contexto rico a nivel afectivo y epistemológico
donde el vivir, el sentir y el aprender forman parte de la cotidianidad de la
experiencia relacional inicial de las criaturas en el centro educativo (Gallardo,
2015). En el aula de Educación Infantil el lenguaje es el motor de la
construcción del saber y de las relaciones, por lo que cobra protagonismo en
la propuesta pedagógica y en el propio diseño metodológico de la
investigación. De este modo, se enfatiza en la importancia del componente
afectivo como impulsor del sentido ético de la tarea educativa, y el lenguaje
como medio indispensable para el desarrollo global del niño.
26
Utilizamos el masculino como no marcado, para evitar la especificación ―niño/a‖.
150
El aula de Educación Infantil como vivero de emociones: un contexto
significativo para la experiencia y el acompañamiento emocional
La complejidad del aula de Educación Infantil y la riqueza de

experiencias que en ella se viven convierten el ambiente de aprendizaje en un
auténtico vivero de emociones en el que se conjugan dos aspectos
fundamentales interrelacionados: la afectividad y la praxis conversacional.
Nos situamos en la perspectiva sociocultural de Vygotsky (2001)
para reconocer el valor mediador del lenguaje y las interacciones sociales en
la formación del pensamiento y desarrollo cognitivo, lo que nos lleva fijarnos
en prácticas educativas basadas en participación conjunta donde a través del
diálogo se favorece la indagación, el pensamiento reflexivo, y la construcción
del conocimiento en el aula (Álvarez, 1990; Dewey, 1989; Fisher, 2013;
Lipman, 1997; Mercer, 1998; Van Manen, 2004; Wells, 2001). Además, la
misma participación en la propia conversación es por sí misma una
experiencia educativa significativa (Edwards & Mercer, 1998), motivadora,
social, cultural y cívica que genera una emocionalidad positiva en el
alumnado (Gómez, 2003).
Al respecto, nos servimos de la observación directa y el análisis de la
conversación educativa a partir de la transcripción literal (Payrató, 1996;
Altava et al., 2010, 2012) y la organización de las transcripciones por
episodios y secuencias (ANEXO, figura 1). Así, se indaga en diferentes
situaciones en las que el aprendizaje emocional se manifiesta como algo
intrínseco e inseparable de la dinámica habitual del aula de Infantil. Estas
situaciones han sido las siguientes:
 Situación I. La asamblea como práctica cotidiana y espacio para el
encuentro.
 Situación II. El juego simbólico como ensayo de cultura para la
experiencia emocional en el aula.
 Situación III. Tertulias guiadas de temática emocional:
aproximaciones al diálogo socrático para comprender lo que sentimos.
Cabe señalar que las situaciones escogidas constituyen tareas
diferenciadas en el aula llenas de sentido y significatividad dentro de la
cotidianidad de la misma. De este modo, estas se encuentran
interrelacionadas, favorecen la actividad y participación, muestran la
funcionalidad del aprendizaje, responden al enfoque globalizador de la
enseñanza y atienden a las dos dimensiones fundamentales de la educación
emocional (Darder, 2017): la dimensión personal referida a las capacidades
intrapersonales (conocimiento de uno mismo, regulación de las propias
emociones, automotivación, autodisciplina, etc.) que encaminan el desarrollo
de una adecuada autoestima; y la dimensión social, que versa sobre las
151
capacidades interpersonales (habilidades sociales y de convivencia,
sentimiento del otro, liderazgo, etc.) cuyo eje es la empatía.
En el trabajo de campo nos hemos servido de la fotografía (para
captar relaciones entre las personas y el ambiente de aprendizaje) y de la
entrevista como método de profundización. Esta última, supone una
consecuencia lógica del proceso de observación (Angrosino, 2012) que nos
ha permitido conocer el significado de las acciones educativas. Gracias a la
entrevista semi-estructurada hemos podido contrastar nuestras observaciones
diarias en busca de la coherencia entre el pensamiento y la acción educativa.
A continuación, en la figura 1, mostramos una recreación del aula de
Educación Infantil donde tienen lugar las situaciones estudiadas. Y en el
ANEXO se muestran las normas que orientan el proceso de transcripción
literal de la interacción comunicativa en el aula (ANEXO, Tabla 1).
Figura 1. Recreación del aula de 3 años. Elaboración propia.
Situación I. Situación I. La asamblea como práctica cotidiana y espacio

para el encuentro.
De acuerdo con Sánchez y González (2016), podemos definir la

asamblea como una reunión entre iguales, moderada por la maestra, que se
desarrolla en un espacio concreto del aula para poner en común diferentes
cuestiones del interés compartido del grupo. Como actividad conversacional
por excelencia en Educación Infantil, la asamblea resulta ser un eje
152
interesante de análisis a la hora de conocer el carácter de la etapa y la forma
de entender la tarea docente (Bassedas, Huguet y Solé, 2012).
Desde el reconocimiento de su riqueza comunicativa y su
consideración de ritual en las prácticas de aula, se destaca su potencial para la
experiencia emocional desde una concepción activa constructivista. Así, se
revela la asamblea como foro que responde al modelo de participación
democrática en el que se cultiva la relación social y el autodescubrimiento a
través del uso del lenguaje (Gallardo, 2008; Gómez, 2003).
Desde nuestra mirada emocional intencionada, hemos descrito la
asamblea como una estrategia educativa que resulta ser una amalgama
perfectamente equilibrada de ritual y novedad que potencia el desarrollo de la
autoestima y la empatía. Dada su versatilidad, globalidad y apertura a
cualquier temática de interés de los niños, la asamblea ha adquirido
significatividad y una gran funcionalidad en la gestión de las tareas de aula.
Además, como práctica conversacional por excelencia, se ha desvelado su
dimensión afectiva y su repercusión en la experiencia emocional.
A través de una serie de consignas, establecidas en su momento por
la maestra, las criaturas se desenvuelven con suficiente autonomía como para
sentirse principales protagonistas de la actividad: saludarse, pasar lista, ver el
calendario, el tiempo atmosférico, comentar sucesos relevantes, etc.
(ANEXO, figuras 2 y 3). El hecho de que existan una serie de pasos a seguir
con una intención definida que los niños conocen favorece: la apropiación del
conocimiento por parte de las criaturas, el sentido y significatividad del
aprendizaje y la confianza y seguridad en las propias capacidades reforzando
así su autoestima. Tener un niño como encargado cada día con capacidad
para gestionar los diferentes hábitos favorece la autonomía, el protagonismo,
el sentimiento de control, motivación y liderazgo dentro del grupo, lo que
también le repercute positivamente en su autoconocimiento, autoestima y su
integración dentro del grupo de iguales.
Al mismo tiempo, la asamblea es una práctica abierta y situada dado
que está muy vinculada al contexto y a las necesidades del grupo clase. Por
ello, se comparten gran cantidad de acontecimientos que surgen de la
expresión, tanto libre como dirigida, de las criaturas. A través de las
vivencias expresadas se transmiten y se comunican emociones positivas, se
practica la autorregulación, se resuelven conflictos, se solucionan tensiones,
se anticipan acontecimientos y se recuerdan experiencias significativas que
han sido vividas en comunidad. Un ejemplo de ello, lo podemos encontrar en
la figura 4 del ANEXO.
Como en asamblea se favorece la participación de cada uno de ellos
tiene lugar la confrontación de diferentes puntos de vista, la negociación de
significados y la toma de decisiones en grupo. Así, las criaturas se entrenan
en la actitud de ponerse en el lugar del otro (ANEXO, figura 5). El bienestar
153
y participación de todos y cada uno es esencial, y por tanto, la construcción
compartida del conocimiento es una consecuencia natural que
progresivamente se va entrenando en el grupo (ANEXO, figura 6).
Situación II. El juego simbólico como ensayo de cultura para la

experiencia emocional en el aula.
A través del juego simbólico en uno de los rincones del aula (El
rincón de la cocina y el restaurante), se ofrece un espacio de acción para el
autodescubrimiento de las criaturas desde el disfrute de la actividad lúdica en
compañía con otros (Palou, 2010).
Como señalan Ruiz de Velasco y Abad (2011), la actividad lúdica
permite al niño disponer de diversidad de oportunidades para comprender,
valorar, aceptar reglas, poner a prueba sus capacidades y limitaciones, y
desarrollar sus gustos y preferencias. Asimismo, se propone una ampliación
de la experiencia de las criaturas a partir de la recreación de una situación
cotidiana pero, en cierta medida, lejana y desconocida para muchas de las
familias del barrio. En un principio, la actividad es modelada y dirigida por
parte de la maestra, pues pocos niños han tenido oportunidad de ir al
restaurante con su familia y su maestra proporciona unas estructuras
lingüísticas para poder intervenir en el diálogo. En este sentido, la maestra
actúa facilitando significados de los objetos y de las acciones.
Así, se organiza una situación poco conocida para los niños donde
van a experimentar roles y emociones nuevas desde la seguridad que les
proporciona la actividad lúdica. Esta propuesta es una forma de ampliar la
experiencia del niño conectando con la cultura de la infancia y su forma de
conocer. Destacamos la idoneidad de la propuesta, especialmente en este
contexto social en el que las limitaciones económicas afectan a las
oportunidades de ocio familiar, como puede ser ir a un restaurante toda la
familia. La asunción de roles en el juego permite al niño experimentar
descentramiento y situarse en una perspectiva distinta, lo que le va permitir
entrenarse en la valoración de las emociones de otros (empatía). Además, la
maestra, a lo largo de la situación de juego, va dando más margen de libertad
en la dirección del mismo lo que permite a las criaturas poner en práctica la
capacidad para negociar significados, colaborar, ceder objetos y coordinar
acciones. A través de la ficción del juego, observamos que los niños regulan
sus emociones y se entrenan en el propio gobierno de aquello que sienten.
Como las criaturas actúan en primera persona pueden representar emociones,
gustos, preferencias y deseos, es decir, pueden manifestar aquello que quieren
realmente. A través de esa asunción del rol, imaginación de deseos y reflejo
de emociones, los niños se entrenan en el conocimiento y control emocional
(ANEXO, figuras 7, 8 y 9).
154
Situación III. Tertulias guiadas de temática emocional: aproximaciones al
diálogo socrático para comprender lo que sentimos
En la investigación realizada (Albert Monrós, 2018) se recogieron

diferentes conversaciones de aula que versaban temáticamente sobre lo
emocional. En ellas, se parte de la identificación de emociones y sentimientos
para, posteriormente, iniciar su comprensión. La maestra, utilizando
diferentes apoyos visuales, auditivos y audiovisuales27 promueve y guía en la
decodificación de la imagen utilizando preguntas y encadenado las
intervenciones de los niños.
La finalidad principal de las tertulias es que los niños hablen y
compartan puntos de vista sobre cada emoción a partir de las experiencias o
pensamientos que les evocan la música, la imagen o la acción de unos
personajes. Un paso más, en la conversación se produce cuando este diálogo
se encamina a la reflexión sobre las relaciones con los otros. Así, se han
transcrito conversaciones sobre emociones como: el amor, la tristeza, el
enfado o la calma. En cada una de ellas, el foco de interés gira en tono a una
emoción concreta, pero también se entrelazan otras.
Primero se partió del amor porque es la emoción madre, y de ella
pueden desprenderse todas las demás dependiendo de cómo ésta se expresa.
En estas tertulias, los niños se reafirmaron en sus afectos y compartieron lo
mucho que aman a los demás (familia, maestra, amigos, etc.) pudiendo hablar
y comprender que hay muchas formas de amar y mostrar ese amor.
Posteriormente, apareció la tristeza ante la pérdida a partir del visionado de
un cortometraje (ANEXO, figura 10) donde observamos cómo los niños
captaban el mensaje de la historia Cuerdas (Espinoza & Solís, 2013). En esta
situación, se observa cómo el desagrado expresado por los niños implica la
comprensión de una circunstancia adversa que desemboca en tristeza en los
personajes. Se observa cómo la pena muchas veces se entremezcla con otros
sentimientos. En otras ocasiones, la conversación se centró en la rabia o el
enfado (ANEXO, figuras 11 y 12) y se habló de expresar el enfado sin hacer
daño al otro, de la importancia de tranquilizarse y buscar ayuda y hablar
sobre lo que ha provocado ese sentimiento. En determinados momentos la
maestra quiso destacar que aunque a veces nos enfadamos, siempre lo
podemos solucionar. En cuanto a la calma, descubrimos la necesidad de estar
tranquilos para poder estar bien con nosotros mismos y con los demás. Se
destacó la importancia de buscar espacios para estar relajados, descargar el
desasosiego y respirar de forma pausada (ANEXO, figura 13).
27
Las referencias señaladas en este epígrafe se encuentran detalladas en nuestro
Trabajo Final de Máster. Mostramos algunos ejemplos en el ANEXO.
155
En la tertulia, no solo se pretendía que los niños dijeran lo que
piensan, sino que también se les desafiaba a que fueran creativos y pensaran
de manera diferente. Por eso, este diálogo implica cierta improvisación dado
que no se podía predecir con exactitud qué tipo de conexiones entre ideas
iban a tener lugar. Esta forma de dialogar implicaba relacionar experiencias,
pensamientos y conceptos que no se habían pensado antes.
De este modo, la tertulia guiada se concibe como una práctica
educativa que favorece la personalización de la enseñanza, la inclusión de
todos los miembros del grupo y el desarrollo de la empatía. Asimismo, en
estas situaciones donde se crea una conversación exploratoria (Mercer,1998)
y se favorece un diálogo creativo (Fisher, 2013) cada alumno se sitúa en el
centro del proceso de aprendizaje porque precisamente la autoexpresión,
mediante el habla, es la forma más eficaz de mostrar pensamientos,
sentimientos y aprendizajes. Los diferentes puntos de vista se contrastan y se
debaten de forma que se construye un saber compartido porque todos los
niños están en una situación de igualdad. El punto central o regla clave es que
hay diferentes opiniones y todas merecen ser escuchadas y respetadas. Y
precisamente eso es lo que convierte esta situación de conversación en una
experiencia tan enriquecedora. Mientras van conjugando las diferentes
opiniones, la maestra favorece con sus intervenciones el entendimiento
común y la relación afectiva entre las criaturas. Observamos cómo las
palabras y las acciones fluyen con naturalidad y generan un clima afectivo y
un aprendizaje significativo en el aula.
De esta forma, se ofrece a los niños una vivencia emocional positiva,
se establecen y refuerzan los lazos afectivos, se refleja la estima
incondicional de los adultos de referencia (familia y maestra) y se potencia el
bienestar de los niños en la clase (ANEXO, figuras 14 y 15.). Mediante la
expresión oral y participación activa, los niños descubren quienes son, que les
gusta y qué no les gusta, y se encaminan en la reflexión de las emociones
asociadas a las situaciones que les agradan y las que no. Las criaturas toman
conciencia de la causalidad de las emociones haciendo explícito aquello que
les hace sentir bien y aquello que les hace sentir mal. A través de la
atribución de las causas, se les ayuda a entender las emociones propias y de
los demás a partir de su asociación a situaciones concretas.
Conclusiones
A lo largo de este proceso de investigación, se ha desvelado la

importancia de las emociones en el proceso de aprendizaje y desarrollo global
de la criatura, fundamento principal de la dimensión ética de la tarea
educativa y de las disposiciones vigentes actualmente, desde la Convención
de los Derechos del Niño (ONU, 1989), hasta el currículum actualmente
156
vigente en la etapa de Educación Infantil (LOE 2006, Real Decreto
1630/2006, Decreto 37/2008 y Decreto 38/2008).
El aula de Educación Infantil se describe como un contexto rico y
complejo donde se integran emociones y lenguaje desde la experiencia de
situaciones de convivencia cotidianas. Se trata de favorecer un ambiente
acogedor, un espacio carismático y de creación de vínculos que hacen posible
el aprender en relación a través de prácticas educativas afectivas e
inclusivas.
Las prácticas educativas analizadas reflejan una organización y
gestión del aula que parte de una idea rica de infancia (Malaguzzi, 2011) que
se proyecta en el espacio ambiente a través de una configuración de espacios
y la implementación de modelos educativos que, dentro de la filosofía
constructivista, hacen posible que la experiencia educativa sea fuente de
aprendizaje y descubrimiento emocional. Bajo este prisma es posible dar
presencia a cada niño favoreciendo necesariamente la construcción de su
identidad y el desarrollo de su autonomía.
El desarrollo de habilidades comunicativas, de convivencia y relación
social, necesarias para el desarrollo de la capacidad humana empática, se
refleja en la importancia concebida a la conversación como eje del juego y la
cohesión grupal que dada su práctica continuada, favorece el desempeño de
situaciones de conversación más complejas encaminadas a la compresión
emocional, como es el caso de la tertulia guida que favorece el hablar para
reflexionar juntos.
En todas las situaciones observadas tiene lugar una reflexión
emocional a partir de la propia vivencia y descubrimiento del niño en
espacios cuidados acorde con la psicología infantil, lo que da sentido y
significatividad al proceso de aprendizaje, proporciona experiencia estética y
creación de imágenes internas. Considerando el conjunto de las situaciones
estudiadas, se observa que en cada situación se crea un ágora, un espacio de
reunión muy comunicativo lleno de complicidad donde todos se ―ven las
caras‖. La configuración circular que caracteriza todas las situaciones
estudiadas favorece la construcción de un conocimiento colectivo porque
todos ocupan una posición igual de importante. De esta forma, todas las
prácticas analizadas, desde su acondicionamiento físico, proyectan una idea
de aprendizaje colectivo y una atmosfera afectiva y dialógica que acoge a
cada niño en su globalidad.
A través de todo este complejo tejido de relaciones y aprendizaje se
desvela un planteamiento educativo inclusivo, democrático y constructivista
en el que la maestra desempeña un rol coherente con las características del
alumnado lo que hace posible que la acción educativa responda a la idea
piagetiana de la acción como origen del pensamiento.
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Payrató, L. (1996). Proposta de convencions de transcripció del discurs oral.
Barcelona: Corpus Corpora Universitat de Barcelona.
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
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(BOE núm. 4, 4 enero 2007). Recuperado de
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Vygotsky, L. S. (2001). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.
Wells, G. (2001). Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica
socioculturales de la educación. Barcelona: Paidós.
159
Anexos
Tabla 1. Normas de transcripción del discurso oral
Nombre Representación
Identificación del interlocutor En mayúscula. Posibilidades:
1. Primera y última letra del nombre
2. Nombre propio completo.
Intervención de varios interlocutores En mayúscula: ALGUNOS, OTROS.
Entonación interrogativa ¿?
Pausas Corta: /; Media: //; Larga: ///
Solapamientos entre las intervenciones Los fragmentos en cuestión entre
=…=
Corte brusco Palabra cortada o frase inacabada: -
Alargamientos fónicos Señalados con :, ::, o :::
Fragmentos ininteligibles XXX
Comentarios de quien transcribe Entre paréntesis y en cursiva.
Palabras con alguna dificultad articulatoria En cursiva.
o de otra índole.
Volumen y tono de voz 1. Piano (P); Pianísimo (PP).2. Fuerte
(F); Muy fuerte (FF). 3. Lento (L).
Cambio de lengua Negrita.
Fragmentos irrelevantes para el estudio (…)
Fuente: Tomado de Payrató (1996).
Figura 1. Unidades de análisis. Elaboración propia a partir de Altava et al., 2010).
160
Figura 2. Asamblea de hábitos Figura 3. Encargado del día
La asamblea como foro de expresión de deseos y emociones. (21 de

diciembre). Secuencia I. Tareas habituales.
(Durante la asamblea de hábitos matinales, la encargada, MLA pasa lista,
mira el calendario, el tiempo atmosférico, etc.)
ANA: Hoy es lunes. (Coloca los carteles MLA) Mirad, ya sabemos que es
lunes. Fijaros bien… Ayer era veinte y hoy es veintiuno (Colocan los
carteles).
VARIOS: =XXX=
ANA: ¿MLA hoy hacía sol? ¿Qué había?
MLA: Hafia sol (Hacía sol).
VARIOS: Nubes.
ANA: Había nubes (MGL se levanta corriendo hacia la blanca).
MGL: Hay nubes.
ANA: No, no, MGL ven aquí, la encargada ya lo había visto, ven aquí.
(Vuelve a entrar una maestra del cole preguntando por los preparativos de
la fiesta y la carta a los reyes) (...). Ya sabemos que es lunes veintiuno ¿de
qué mes? / De di…-
VARIOS: Diciembre::
ANA: Ya sabemos que es lunes veintiuno de diciembre y::: ¿Sabéis qué?
VARIOS: Lunes vinti:: uno
ANA: Sí, lunes veintiuno de diciembre. Mañana es el último día del cole.
Mañana se acaba el colegio, Sí, sí, sí… Mañana es el último día de colegio.
Nos iremos a casa para que venga Papá Noel, para que vengan los Reyes.
Porque viene la Navidad, mañana es el último día de colegio. Y cantaremos
villancicos.
VARIOS: (contentos) XXX… La Navidad =XXX=
ANA: Mañana es el festival, nos pondremos el disfraz y cantaremos…
<<Suena, suena, un cascabel…>> (Varios cantan) ¿Vale? ¿La ponemos
luego?
VARIOS: Sí:: (…)
Figura 4. Extracto de transcripción. Situación I. La asamblea en el aula
de 3 años.
161
La asamblea como espacio para el desarrollo de la expresión oral. (7 de
marzo). Secuencia única.
ANA: OA ven que tenemos que hablar de esto (OA sigue sin sentarse, pone
cara triste). Siéntate un momento que vamos a hablar de esto que es muy
importante/. ¿Qué te pasa? ¿Qué te pasa OA?
OA: Yo no queia setame (Yo no quería sentarme)…
ANA: Tú no te querías sentar… ¿Por qué no te querías sentar?
BN: Poque quería sé el ecargado (PP).
ANA: Pero que lo cuente el primero. ¿OA por qué no te querías sentar?
OA: Yo queia sé el ecargado (Yo quería ser el encargado).
ANA: ¿Qué querías ser encargado? ¿Querías ser el encargado OA?
OA: Sí (P)
ANA: Pero ya sabemos que el encargado va en una lista y cada día le toca a
un amigo o a una amiga. Tienes que estar contento porque hoy le ha tocado
a IA ¿verdad?// Si tu todos los días eres encargado ¿Cómo se sentirían los
amigos?
MNL: No sé::
ANA: Tú estarías contento de que todos los días fuera OA ¿O a ti también te
gustaría?
BN: A mí no me gusta que… todo lo días.(…)
Figura 5. Extracto de transcripción. Situación I. La asamblea en el aula
de 3 años.
Episodio II. La asamblea como eje transversal del aprendizaje en grupo. (8

de enero). Secuencia III: Los círculos de la clase.
ANA: Pues espera… que tengo más cosas. Mirad que tengo más cosas…
Pues mira… Ah sí que está…
GO: ¿Cualo::? (¿El qué?)
ANA: ¿Cualo?¿El qué? Se dice… Mirad lo que tengo:: ¿Quién se acuerda
de que era esto?
AX: Cículo:: (Círculo)
(…)
GO: Se cae.
ANA: Pero puede rodar (Ana hace rodar el bloque lógico con forma de
círculo por la mesa)
VARIOS: ¡Ay!... Rueda::
ANA: Puede rodar (Ana hace rodar el bloque lógico con forma de círculo
por la mesa) Fijaros en toda la clase a ver si encontráis cosas que sean un
círculo.
GO: Po eso::
ANA: Levantaros…Vamos a mirar por toda la clase las cosas que haya que
sean círculos… Vamos a mirar por aquí… Por aquí (Los niños van
paseando y observando la clase buscando círculos)
OA: Eto::
ANA: Muy bien, fijaros, la cortina del baño está compuesta de círculos.
MLA: Y dojo: (Rojo)
162
(…)
ANA: A ver si vemos más… ¡Veo otro…! ¡El papel del wáter es un círculo!
(Ana saca la caja con los bloques lógicos)
GO: Eto:: A ver a ver…
ANA: Muy bien… …Mira que están encontrando círculos… Vamos a
rodarlo. (Los niños cogen los círculos de colores de la caja de bloques
lógicos y empiezan a rodarlos por las mesas…)
MLA: Mira maetraa::
ANA: Mira el de AX y el de GO::: ¡Qué rápido ha ido!
Figura 6. Extracto de transcripción. Situación I. La asamblea en el aula de 3
años.
¿Jugamos a la cocinita restaurante? (7 de enero). Secuencia II. Juego

simbólico compartido con la maestra.
ANA: MLA ven y ¿AX nos puedes cocinar sopa? ¿Con la cazuela puedes
cocinar un poco de sopa por favor?
MLA: Schí:: Vale.
AX: Sí::
(AX empieza a poner verduras en la cazuela MLA trae la jarra y empieza a
llenar los vasos)
ANA: ¿Esto es la jarra del agua?
VARIOS: =XXX=
GO: MNL pon eto aquí (pon esto aquí)
ANA: MLA un tenedor para mí y uno para YI.
MLA: Vale:
(…)
ANA: ¿Y nos puedes traer otro tenedor para GO, por favor?
YI: Esto es el tenedó (tenedor).
ANA: Uno para mí./ Cuidado::, tienes que ir con cuidado AX. Camarero ven
a preguntarnos más. <<¿Qué queréis comer?>>
MNL: ¿Qué querei comé? (¿Qué queréis comer?)
ANA: ¿Yo quiero huevo frito y tú?
YI: (Refiriéndose a Ana) Tu ere la pequeña, tú no hablabas.
ANA: ¿Yo no hablaba todavía? Vale (Ana gesticula y hace sonidos como un
bebé y como lo que la da YI del plato de sopa con la cuchara)/ Pregúntale a
GO que quiere. (Luego viene MNL con más platos de cuchara)/ Eso para mí
que soy un bebé… Mamá:: yo quiero huevo.
Figura 7. Extracto de transcripción. Situación II. El juego en el aula de 3
años.
163
Figura 8. El juego en la cocinita restaurante.
Figura 9. El juego en la cocinita restaurante.
164
Episodio IV. Tertulia guiada IV. A partir del cortometraje dialogamos sobre
la tristeza y la pérdida. Secuencia única.
ANA: Mira MLA, dice OA… <<A mí no me gusta>> ¿Por qué no te gusta
OA?
VARIOS: =XXX=
MLA No le guta.
ANA: Sí, MLA, no le gusta… Pero pregúntale, <<¿Por qué no te gusta?>>
OA: No me guta la película de Cueda:. (No me gusta la película Cuerdas)
ANA: No te gusta la Película de cuerdas. Pero ¿Por qué no te gusta?
OA: Po que me hace tiste (Porque me pone triste)
ANA: Ay:: mira dice…Que es porque le pone triste (Muestra tristeza). ¿Y
por qué te pone triste?
OA: Po que no me gusta.
ANA: ¿Te pone triste porque se muere el niño? (OA asiente) Se muere el
niño… Y se vuelve triste.
MNL: Y la niña no le ecuenta:: (Y la niña no le encuentra).
ANA: Porque la niña, María no le encuentra/ porque el niño se ha muerto.
Pero la niña cuando crece ¿Dónde va? Cuando la niña crece…¿En qué se ha
convertido?
OA: En una maetra: (Maestra)
ANA: Ah:: En una maestra. ¿Y qué lleva en la muñeca?
VARIOS: pulsera:::
OA: Una cueda:: del niño. (…)
Figura 10. Extracto de transcripción. Situación III. Tertulia guiada en el
aula de 3 años.
Episodio VII. Tertulia guiada VII. A partir de la imagen y el vídeo

dialogamos sobre el enfado. (25 de febrero). Secuencia I: Diálogos a partir
de la imagen.
VARIOS: Es zombi::, e:: un motruo::, u loco:: =XXX=
ANA: ¿Hay zombis? ¿Es un ogro? ¿Qué pasa?
OTROS: Abeja::
MNL: No, no so abejas.
IA: Calabazas
ANA: ¿Calabazas?
GO: No so cabasa::
(…)
MNL: So, so… locos.
VARIOS: Sí, locos,…
ANA: ¿Están locos? … ¿Y por qué están locos?
GO: Pero lo sombi:: so malo:: (Los zombis son malos) (…)
ANA: ¿Y por qué son malos los zombis?
GO: Po, poque…-
MNL: No::
OA: Lo sombi no exiten (Los zombis no existen) (…) Se le ve lo diente.
(…)
165
ANA: Mirad, mirad lo que dice OA… <<Se le ven los dientes>> dice OA
¿Cómo creéis que están estas caras?
MNL: Así… (Pone cara de enfadado mostrando los dientes e imitando los
rostros del cuadro.) (…)¿Po qué so malos? (…)
OA: Poque etá efadado:: (Porque está enfadado)
ANA: ¡Ah.. Están enfadados…! ¿Y por qué crees que están enfadados?
VARIOS: =XXX=
IA: ¡Quieren salir!
ANA: Ay mirad, lo que dice… ¡Quieren salir!... ¿Y dónde están?
VARIOS: =XXX=
AX: Dentro.
ANA: Están dentro… En un sitio. (…)
OA: No pueden salí. (No pueden salir)
ANA: No pueden salir, por eso están enfadados. ¡ME mira…! (…) Mira
MLA, están encerrados porque… ¿Por qué? ¿Qué?
(…)
aula de 3 años.
Episodio VIII Tertulia guiada VIII. A partir de la música dialogamos sobre

el enfado. (29 de febrero). Secuencia I. Comentarios durante la audición.
ANA: Atención a lo que vamos a escuchar, a ver que será. Solo lo vamos a
escuchar y luego lo veremos. Hay que imaginarlo./ Cerrad los ojos para
escuchar mejor y para poner toda la atención.
[Suena la música asociada al enfado o la ira Una noche en el Monte Pelado
de Modest Músorgski (1867). Nada más empezar, OA percibe la tensión
que genera la audición].
OA: Mm… no me guta.
MNL: Ais.. Ala:: ¡Qué susto!
(La mayoría de ellos están serios, algunos se tapan la boca mostrando
sorpresa, inquietud o expectación…)
MNL: Ana ma asustao.¡Oh!...Oi, Oi. Ah::
VARIOS: Asusta:: (Algunos como MGL quieren marcar el ritmo sobre la
mesa)
ANA: Si haces eso no escuchas…
(Los niños hacen comentarios acerca de la intensidad y el ritmo)(…)
aula de 3 años.
166
Figura 13. Estrategias para estar calmados.
Figura 15. Abrazos.
Figura 14. Abrazos.
167
CAPÍTULO Nº 14
FAMILIA Y AUTISMO: OBJETIVOS PERSEGUIDOS

POR LOS FAMILIARES PARA EL DESARROLLO
ÍNTEGRO DEL MENOR
Carmen del Pilar Gallardo Montes
María Jesús Caurcel Cara
Emilio Crisol Moya
Ismael Molina Gijón
Universidad de Granada
Introducción
Actualmente, el estudio del Trastorno del Espectro Autista (TEA) ha

crecido en comparación con años pasados. Los diagnósticos realizados
cuentan con herramientas más precisas y elaboradas, por lo que las
evaluaciones resultan más completas. Desde edades tempranas, las familias
perciben algunos ápices de que sus hijos no están desarrollándose de acuerdo
con los parámetros esperados en cuanto a comunicación, cognición, etc. De
esta forma, son diversos los especialistas que desarrollan diagnósticos con la
finalidad de actuar lo más temprano posible. Desde pediatras hasta equipos
de orientación educativa, incluyendo pedagogos y psicólogos, llevan a cabo
distintas pruebas para determinar la sintomatología del niño. De esta forma,
una vez planteado el diagnóstico, se les ofrece atención desde distintos
equipos, como los conformados en los Centros de Atención Infantil
Temprana (CAITs), los Equipos de Orientación Educativa (EOEs) y las
asociaciones donde informan a familias e imparten terapias.
Por consiguiente, la atención que reciben estos niños los años
posteriores a la evaluación psicopedagógica se adapta a sus necesidades y
pretende, ante todo, un desarrollo completo, por lo que, atenderlos de manera
temprana resulta beneficioso de cara al progreso del niño, así como su
continuación en el resto del sistema educativo reglado.
Ante esto, resulta interesante conocer cómo se enfrentan las familias
a esta situación, indagando en qué aspectos consideran prioritarios desarrollar
168
en la intervención que se desarrollará en los años posteriores sobre sus
familiares con TEA.
Justificación
En relación con los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD),

se encuentra el TEA, que ha sido muy investigado desde diversas áreas del
conocimiento, como la medicina, la psicología o la educación, realizando
aportaciones que ayudan a comprender mejor qué características presenta este
trastorno.
Kanner (1983), en sus investigaciones muestra, por primera vez, una
serie de síntomas manifestados por un grupo de once niños, cuyos
comportamientos y características daban lugar a un síndrome del que hasta el
momento no se había informado. De este modo, puede considerarse el
precursor por antonomasia de este trastorno.
Tras ello, han sido muchos los estudios dedicados a ello. Las
características esenciales del trastorno autista son ―deficiencias persistentes
en la comunicación social en la interacción social en diversos contextos […]
presentándose patrones restrictivos de comportamiento, intereses o
actividades‖ (APA, 2014, p. 50).
Esta definición podría completarse con la de Mulas et al. (2010), para
quienes, ―los TEA constituyen un conjunto de alteraciones en el
neurodesarrollo que afectan de forma global a las funciones cerebrales
superiores del individuo y que se expresan con un grado mayor o menor de
afectación‖ (p. 82).
Los niños que presentan TEA suelen mostrar un desarrollo
relativamente normal hasta el primer o segundo año de vida. Es entonces,
cuando los síntomas más notables salen a la luz. Si bien es cierto que entre el
primer y segundo año de vida los síntomas pueden presentarse de manera
más o menos notoria, García de la Torre (2002) plantea, que ya en torno al
tercer mes de vida suelen aparecer trastornos de la comunicación,
relacionadas con anomalías en la conducta.
Kanner (1983) ya introdujo el hecho de que los niños con autismo
presentaban alteraciones en el lenguaje y, por consiguiente, en la
comunicación, dando lugar a anomalías en la conducta.
En relación a la revisión teórica plateada, con este estudio se
pretenden tres objetivos principales:
1. Conocer qué objetivos persiguen las familias en relación a la
intervención que reciben el niño con TEA.
2. Conocer de qué manera se implican las familias en la
intervención/terapia que reciben el familiar con TEA.
169
3. Indagar acerca de qué medios utilizan para informarse acerca de
dicho trastorno.
Método
Participantes
La muestra está conformada por 243 familias de personas con TEA,

de la cual 218 son mujeres (89.71%) y 25 son hombres (10.29%). El rango de
edad de los participantes oscila entre los 18 y los 55 años. Se establecieron
cinco intervalos de edad, en el primero se reflejan los participantes con una
edad comprendida entre los 18 y los 25, donde se encuentran 14 sujetos
(5.76%). En segundo lugar, se encuentran 85 participantes con edades entre
los 25 y 35 años (34.98%). Así mismo, entre los 35 y 45 años se presentan
103 personas (42.39%). En la franja de edad comprendida entre los 45 y 55
años se tienen datos de 32 participantes (13.17%). En último lugar se
encuentran los mayores de 55 años, encontrándose 9 sujetos (3.70%).
A su vez, se preguntaba la edad que tenían los hijos o familiares con
TEA de las familias participantes. Se establecieron cuatro intervalos:
menores de 5 años, donde se encuentran 89 niños con TEA (36.63%); entre
5-10 años, donde se presentan 119 menores (48.97%); entre 10-15 años,
donde se encuentran 12 niños (4.94%); mayores de 15 años, en el que se
encuentran 23 adolescentes (9.47%).
Instrumento
Para la recogida de información se diseñó un cuestionario ad hoc

denominado ―Cuestionario dirigido a familias con niños con Trastorno del
Espectro Autista (TEA)‖. Para su elaboración se tomaron de referencia dos
cuestionarios: ―Las TIC en la educación de niños con Trastornos del Espectro
Autista‖ de Reina (2016) y ―Cuestionario para profesorado de personas con
autismo‖ desarrollado por Autismo Sevilla (s.f.).
El cuestionario consta de dos apartados, el primero sobre datos
sociodemográficos (sexo, edad y edad del familiar con TEA) y el segundo en
el que se plantea a las familias qué objetivos les gustaría que sus familiares
con TEA alcanzaran en relación a la intervención que recibe, de qué manera
participan las familias en dicha intervención/terapia y qué medios utilizan
para ampliar información acerca del Trastorno del Espectro Autista. Cabe
resaltar que los distintos ítems eran de respuesta múltiple.
Para determinar la validez del instrumento se ha partido de la validez
de constructo y el juicio de expertos. La validez de constructo según
Berrocal, Buendía y Olmedo (2009) ―se refiere al grado en que una
170
puntuación aportada por un instrumento se relaciona consistentemente con
otras medidas que han surgido de hipótesis y construcción de teorías
antecedentes‖ (p. 150). Dicha validez se ha llevado a cabo en base a varias
pruebas previas tales como la de Reina (2016) y la desarrollada por Autismo
Sevilla (s.f.).
El juicio de expertos se define como una opinión informada de
personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros como
expertos cualificados en éste, y que pueden dar información, evidencia,
juicios y valoraciones (Escobar, 2008, p. 29). Dicha validación ha sido
promovida por cinco expertas en la materia. Dos de ellas maestras de un
centro público, una de Pedagogía Terapéutica y otra maestra en aula de
Autismo. Las otras tres profesionales son terapeutas en distintas asociaciones
de autismo en Granada. A través de este juicio se han rediseñado algunos
ítems del cuestionario y ampliado las opciones de respuesta para recoger el
mayor número de información.
Procedimiento
Para realizar esta investigación se ha de partir de un primer

planteamiento y estudio del colectivo de personas que presentan autismo, así
como de sus familiares, contrastando información de autorías de gran
relevancia en el tema. A su vez, se revisaron y consideraron diversos
instrumentos de recogida de información que se adecuaran a la población a la
que se tenía acceso. Posteriormente, se prosiguió a la recogida de datos y se
administraron los instrumentos para continuar con el tratamiento estadístico
de la información. Los cuestionarios utilizados en esta investigación han sido
distribuidos a asociaciones de autismo de Granada y a través de enlaces en
Google Drive, con la herramienta de creación de cuestionarios online.
Posteriormente, se analizaron y discutieron los resultados y se elaboraron las
conclusiones que daban forma a esta investigación.
Diseño y análisis estadístico
Dado que el propósito de esta investigación es conocer los objetivos

de las familias en relación al desarrollo de su familiar con TEA, el diseño
utilizado atiende a un enfoque cuantitativo. Al no introducirse modificaciones
en las variables, el diseño es no experimental. A su vez, es descriptivo y
transversal, ya que los datos se recogen en un único momento. Los datos
obtenidos han sido tratados por el paquete estadístico SPSS versión 24.0 para
Windows. Para dar respuesta a los objetivos planteados se han utilizado
frecuencias y porcentajes.
171
Resultados
Atendiendo al primer ítem del cuestionario administrado, se

encuentra la pregunta ―¿Qué objetivos le gustaría que alcanzara su familiar
con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en relación a la intervención que
recibe?‖. Para responder a ella se propusieron seis opciones (dichos ítems
eran de respuesta múltiple), las cuales se presentan a continuación, con sus
respectivas frecuencias y porcentajes (Tabla 1).
Como se puede apreciar en la tabla, 170 familias han seleccionado
que el objetivo perseguido mayoritariamente en las terapias ha sido el de que
el niño desarrolle una comunicación funcional (70%). Seguido de ello se
encuentra que el niño realice actividades con iguales y que de manera
progresiva conozca las emociones y pueda comprenderlas, seleccionada por
151 familias (62.1%). A continuación, 149 familias seleccionaron que el
menor consiguiese integrarse en espacios normalizados y que consiguiese
autonomía en actividades cotidianas (61.3%). El ítem seleccionado en menor
medida ha sido el relacionado con el desarrollo de la atención y la
concentración, elegido por 148 familias (60.9%).
Tabla 1
Objetivos de las familias en relación a la intervención que reciben sus
familiares con TEA
Ítem N Porcentaje de casos
Que consiga integrarse en espacios normalizados 14961.3
Que pueda realizar actividades con iguales 15162.1
Que consiga autonomía en actividades cotidianas
(ir al baño, lavarse las manos, poner y recoger la14961.3
mesa)
Que desarrolle una comunicación funcional 17070.0
Que promueva la atención y aumente
14860.9
progresivamente el tiempo de concentración
Que progresivamente conozca las emociones y
15162.1
pueda comprenderlas
Total 918377.8
Continuando con el análisis se proponía la pregunta: ¿de qué manera

participa usted en el proceso de intervención de su familiar con TEA? Las
opciones planteadas y sus correspondientes respuestas de ven reflejadas en la
Tabla 2. La opción seleccionada por la mayoría de familias ha sido ―Estoy al
tanto de los avances del familiar con TEA‖ elegida por 191 participantes
(78.6%). Seguida de ello aparecen dos opciones elegidas por el mismo
número de familias: ―Tengo información sobre las actividades que realiza‖ y
172
―Me informo sobre métodos de trabajo‖, seleccionadas por 184 (75.7%). La
opción ―Resuelvo las dudas que surjan con especialistas‖ la eligieron 170
familias (70%). En último lugar se encuentra el ítem ―Intervengo en los
programas en los que participa‖, escogido por 157 familias (64.6%).
Tabla 2
Opciones de participación de las familias en la intervención de sus
familiares con TEA
Estoy al tanto de los avances del familiar con TEA 191 78.6
Tengo información sobre las actividades que realiza 184 75.7
Intervengo en los programas en los que participa 157 64.6
Me informo sobre métodos de trabajo 184 75.7
Resuelvo las dudas que surjan con especialistas 170 70.0
Total 886 364.6
En tercer lugar, se encuentra el apartado ―Qué medios utiliza para

ampliar conocimiento sobre el TEA‖ (Tabla 3), que ofrecía cinco opciones de
elección múltiple. El ítem seleccionado por la mayoría de las familias ha sido
―Internet‖ (228 familias = 93.8%); las ―Asociaciones‖ la escogieron 145
familias (59.7%) y los ―Miembros de la comunidad educativa‖ fue
seleccionada por 121 familias (49.8%). En menor medida se encuentran las
opciones ―Entidades clínicas privadas‖ (93 familias = 38.3%) y ―Centro de
Salud‖ (73 familias = 30%).
Tabla 3
Lugares/medios que utilizan las familias para ampliar conocimientos sobre
el TEA
Asociaciones 145 59.7
Internet 228 93.8
Centro de Salud 73 30.0
Entidades clínicas privadas 93 38.3
Miembros de la comunidad educativa 121 49.8
Total 660 271.6
Partiendo de la importancia que tiene para el desarrollo íntegro del

menor con TEA la implicación activa de las familias, conocer que objetivos
pretenden e indagar sobre los medios que utilizan para ampliar información
nos ayuda a comprender el día a día de las familias y niños con este trastorno.
173
Atendiendo al primer objetivo propuesto, Conocer qué objetivos
persiguen las familias en relación a la intervención que recibe el niño con
TEA, principalmente las familias planteaban que la prioridad sería que el
menor consiguiese desarrollar una comunicación funcional.
Kanner (1983) ya nos introdujo al hecho de que, los niños con
autismo presentaban una alteración en el lenguaje y, por consiguiente, en la
comunicación. De este modo podemos comprender como consecuencia de
ello surgen anomalías en la conducta y falta de habilidades lingüísticas. En
contraposición, los niños con Trastorno del Espectro Autista presentan una
serie de alteraciones lingüístico-comunicativas, como la ecolalia, la alteración
de la conducta no verbal (ocular, facial y postural), las conversaciones poco
gramaticales, los cambios en el tono, ritmo o entonación, el lenguaje
metafórico, etc.
De esta forma podemos comprender como el proceso comunicativo
es tan relevante como necesario de favorecer y desarrollar en los niños con
TEA de cara a un desarrollo lo más integrador posible en relación a sus
familiares e iguales. A través del cuestionario se ha podido apreciar como las
familias también daban especial importancia al aprendizaje de las emociones
y la comprensión de las mismas, ya que comunicación y todo lo vinculado a
la teoría de la mente, son dos caras de la misma moneda y es parte del
desarrollo de la persona con TEA. La comunicación se ha planteado como el
medio por el cual la persona va a poder intercambiar información con un
receptor y viceversa. Para ello, es necesario que exista intención
comunicativa para que se pueda trasmitir el mensaje deseado. De esta forma,
surgen distintos sistemas de comunicación, no necesariamente verbales, por
los cuales el niño puede interactuar con el grupo de iguales o familiares,
pudiendo informar de sus necesidades y emociones en la medida de lo
posible.
En relación al segundo objetivo, Conocer de qué manera se implican
las familias en la intervención/terapia que reciben el familiar con TEA, 191
familias indicaban que estaban al tanto de los avances del niño. Resulta
curioso que, partiendo de una muestra amplia, el dato inferior haya sido el de
que las familias participen y se involucren en los programas que el menor
interviene. La implicación de las familias con el menor en la educación
formal recibida en el centro educativo o en las diversas terapias a las que
acuda, son tan necesarias como lo son el apoyo diario en el hogar. Todo lo
que se trabaje en el día a día tiene que fortalecerse en el aula y en casa por
partes iguales para que el progreso sea notorio, ya que pese a que las familias
conozcan qué debilidades y fortalezas presentan los niños, participar de
manera activa será el punto de partida para un proceso más enriquecedor.
En tercer lugar, se proponía el objetivo Indagar acerca de qué
medios utilizan para informarse acerca de dicho trastorno, como se
174
plasmaba anteriormente, 228 familias, de un total 243 elegían ―Internet‖
mayoritariamente. El interés en la creación de espacios destinados al autismo
ha crecido y actualmente se cuentan con gran contenido en internet para
trabajar cualquier ámbito que se precie, ya que son numerosas las
producciones desarrolladas hasta el momento. La comunicación y el
desarrollo de la misma es muy valorada por familias y profesionales y las
TIC ―pueden representar una herramienta de auxilio a la interacción social.
Dependiendo de la forma en que sean utilizadas‖ (Tortosa, 2004, p. 25).
Internet es una herramienta de fácil acceso mediante la cual puede obtenerse
información instantánea, por lo que no sería tan novedoso que casi la
totalidad de las familias que han participado en este estudio hagan un uso de
internet para ampliar información acerca de la condición de sus hijos con
TEA, sin embargo, es importante que las fuentes a las accedan sean fiables y
contengan información, contenidos y avances con una base científica y bien
fundamentadas. Aquí los profesionales que trabajan con los familiares van a
ser un pilar fundamental a la hora de asesorarle sobre cuáles de los recursos
disponibles en la red son los más idóneos.
175
Autismo Sevilla (s.f.) Cuestionario para profesorado de personas con

autismo. Estudio de las Necesidades Especiales del alumnado con
TEA en la ciudad de Sevilla. Recuperado de
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176
Anexos
Anexo 1. Cuestionario dirigido a familias con niños con Trastorno del

Espectro Autista (TEA)
CUESTIONARIO DIRIGIDO A FAMILIAS CON NIÑOS CON

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)
El cuestionario tiene como finalidad conocer aspectos relacionados

con la intervención en niños con TEA y su vinculación con las TIC.
El instrumento de medida cuenta con diez preguntas, de las cuales las
siete primeras son de respuesta múltiple y las tres últimas atienden a una
escala Likert de cinco puntos, siendo 1 ―completamente en desacuerdo‖ y 5
―completamente de acuerdo‖.
Información a cumplimentar por el padre, madre o tutor legal.
1. ¿Qué objetivos le gustaría que alcanzara su familiar con

Trastorno del Espectro Autista (TEA) en relación a la
intervención que recibe?
(Señale todas las que considere adecuadas)
 Que consiga integrarse en espacios normalizados

 Que pueda realizar actividades con iguales
 Que consiga autonomía en actividades cotidianas (ir al baño,
lavarse las manos, poner y recoger la mesa)
 Que desarrolle una comunicación funcional
 Que se promueva la atención y aumente progresivamente el
tiempo de concentración
 Que progresivamente conozca las emociones y pueda
comprenderlas
2. ¿De qué manera participa usted en el proceso de intervención de
su familiar con TEA? (Señale todas las que considere adecuadas)
 Estoy al tanto de los avances del familiar con TEA

 Tengo información sobre las actividades que realiza
 Intervengo en los programas en los que participa
 Me informo sobre métodos de trabajo
177
 Resuelvo las dudas que surjan con especialistas
3. ¿Qué medios utiliza para ampliar conocimiento sobre el TEA?

(Señale todas las que considere adecuadas)
 Asociaciones
 Internet
 Centro de Salud
 Entidades clínicas privadas
 Miembros de la comunidad educativa
178
CAPÍTULO Nº 15
EL APRENDIZAJE POR SERVICIOS EN UN

CENTRO DE REEDUCACIÓN
María Teresa Valls Muria
Pedro Juan Coronado Albalate
Sección IES Federica Montseny (Burjassot). Centro de Reeducación
Introducción
Ejercer la docencia en un Centro de Reeducación es una decisión no

sólo profesional, sino también personal, pues conlleva, de forma intrínseca,
una serie de actuaciones específicas con los menores que el docente no puede
ignorar.
Cualquier profesor o profesora es consciente de que su labor no se
reduce solo a la transmisión de los conocimientos conceptuales, ya que junto
a estos, ha de lograr que el estudiante adquiera las competencias clave que le
permitan desarrollarse de forma integral. Este aprendizaje por competencias
incluye una serie de saberes que se pueden separar en tres tipos: saber
conocer, asociado al desarrollo permanente en todos los ámbitos de la vida;
saber hacer, que es el dominio de las técnicas enfocadas a realizar diferentes
tareas y saber ser, que es la actitud que nos permite desarrollar competencias
sociales. El docente que trabaja con menores infractores adquiere conciencia
muy rápido de la importancia que tiene desarrollar en los estudiantes el
―saber ser‖.
Justificación del cambio metodológico
La Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la

Responsabilidad Penal de los Menores, establece en su Título II, entre las
medidas susceptibles de ser impuestas a los menores (entre 14 y 18 años ) el
internamiento en centros de reeducación en diferentes modalidades: cerrado,
semiabierto, abierto y terapéutico. La administración educativa de la
Generalitat Valenciana, al objeto de facilitar el acceso a las enseñanzas de
Educación Secundaria Obligatoria correspondientes al tramo de edad
179
señalada crea, por ORDEN de 30 de julio de 2002, las Secciones de ESO de
los centros de Reeducación de Menores de la Comunidad Valenciana.
En estas condiciones y, según establece el punto 16 de la exposición
de motivos de la Ley del Menor ―Las medidas de internamiento [...] el
objetivo prioritario […] es disponer de un ambiente que provea de las
condiciones educativas adecuadas para que el menor pueda reorientar
aquellas disposiciones o deficiencias que han caracterizado su
comportamiento antisocial…‖.
Por otro lado, la LOMCE establece que la finalidad de la Educación
Secundaria Obligatoria consiste en lograr que los alumnos adquieran los
elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico,
artístico, científico y tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de
estudio y de trabajo; prepararles para su incorporación a estudios posteriores
y para su inserción laboral, y formarles para el ejercicio de sus derechos y
obligaciones en la vida como ciudadanos. Esta gran meta se concreta en una
serie de objetivos de etapa fijados en el Real Decreto 1105/2014. De estos
objetivos se destacan tres de ellos por servir de guía en el presente estudio.
 Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos

en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la
solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo
afianzando los derechos humanos y la igualdad de trato y de
oportunidades entre mujeres y hombres, como valores comunes de
una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía.
 Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de
información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos.
Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías,
especialmente las de la información y la comunicación.
 Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la
participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad
para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir
responsabilidades.
Un enfoque metodológico basado en las competencias y en los

resultados de aprendizaje conlleva importantes cambios en la práctica
docente y requiere métodos de enseñanza renovados. No en vano, la LOMCE
incorpora en el currículo la metodología didáctica como elemento curricular.
En el caso que nos ocupa, un alto porcentaje de los menores que
comenten un delito y que al ser juzgados son remitidos a un Centro de
Reeducación para cumplir la medida correspondiente comparte varios rasgos
educativos, sociales y psicológicos. Entre estos rasgos, es común observar
como los estudiantes tienen la autoestima muy baja, o el caso contrario, un
180
ego demasiado alto y no tienen conciencia de la existencia de un futuro como
seres sociales que han de aprender a convivir con la sociedad que les
envuelve. El profesorado de secundaria que trabaja en cualquier Centro de
Reeducación, tiene por tanto, la difícil tarea de colaborar con los equipos
técnicos y con los educadores de estos centros en la reinserción social y
personal de los menores.
Por todo lo explicado anteriormente, se hace necesario incorporar al
día a día en las aulas metodologías activas dirigidas a lograr aprendizajes
significativos que enriquezcan a los estudiantes y les doten de herramientas
útiles para su vida extraescolar. Entre las metodologías existentes, en este
estudio se pensó en la incorporación, por primera vez en el IES Federica
Montseny de Burjassot (Valencia), del Aprendizaje por Servicios (ApS).
En el aprendizaje-servicio el alumnado identifica en su entorno
próximo una situación con cuya mejora se compromete, desarrollando un
proyecto solidario que pone en juego conocimientos, habilidades, actitudes y
valores. Es una práctica educativa en la que los menores aprenden mientras
actúan sobre necesidades reales con la finalidad de mejorarlo. Esta
metodología activa el ejercicio de todas las competencias del currículo, con
énfasis en la competencia social y ciudadana y en la iniciativa y autonomía
personal; estimula el esfuerzo, la responsabilidad y el compromiso solidario y
fortalece las destrezas psicosociales y la capacidad de participar en la vida
social de manera positiva.
En el presente artículo vamos a ilustrar la utilidad de esta
metodología en un grupo de estudiantes de secundaria que cumplen una
medida judicial de internamiento semiabierto.
Aprendizaje por Servicios: una metodología necesaria
A la hora de definir esta nueva metodología, encontramos, por su

relación directa con lo humano, más de una definición de aprendizaje-
servicio. Pero, debido a la naturaleza y al objetivo de esta publicación no hay
cabida para un recorrido por todas las aproximaciones del ApS aunque
podemos extraer varias conclusiones que ayuden al lector a entenderlo mejor.
El ApS es una actividad compleja que integra el servicio a la
comunidad con el aprendizaje escolar. Se trata de una propuesta innovadora,
pero al mismo tiempo también es una propuesta que parte de elementos muy
conocidos: el servicio voluntario a la comunidad y, por supuesto, la
transmisión de conocimientos, habilidades y valores que realizan la escuela y
el resto de instituciones educativas. Por tanto, la novedad no reside en cada
una de las partes que lo componen, sino en vincular estrechamente servicio y
aprendizaje en una sola actividad educativa bien articulada y coherente. Por
181
lo tanto, se trata de elementos ya conocidos aunque combinados para formar
algo nuevo de mayor originalidad.
El aprendizaje-servicio es una actividad educativa que enlaza la
adquisición de conocimientos y competencias con su aplicación práctica para
la realización de un servicio útil a la comunidad. La unión del servicio y del
aprendizaje permite a los estudiantes enlazar la enseñanza reglada y pautada
por el currículo oficial con la experiencia real creando aprendizajes
significativos. En el aprendizaje-servicio los estudiantes identifican en su
entorno una necesidad social, ambiental, cultural… con la que conectan y se
sensibilizan. Pero no se limitan a sensibilizarse, sino que pasan a la acción, se
comprometen a mejorar alguna situación, desarrollando un proyecto solidario
del cual se sienten protagonistas.
Como parte de la programación y por tanto, como parte de cada una
de las decisiones que el docente toma a la hora de planificar su labor, el ApS
no es una acción improvisada, anecdótica u ocasional, sino que es una acción
educativa intencional, debidamente planificada. Y es evaluable tanto en sus
contenidos como en sus procesos, como en la aportación de la misma al
desarrollo integral de la persona y su proyección social, así como su impacto
educativo y en la comunidad.
El éxito de esta metodología no radica, únicamente, en su aparente
novedad o en su capacidad de crear aprendizajes significativos gracias a la
contextualización del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino especialmente
en que es una actividad inclusiva que facilita la participación de todo el
alumnado avanzando en la superación de las desigualdades e incidiendo
positivamente en la equidad y empoderando al alumnado, especialmente a
aquel con especiales dificultades.
El ApS favorece el aprendizaje significativo, mejora la motivación y
los resultados académicos y promueve el desarrollo personal y social del
alumnado. Facilita la evaluación de las competencias básicas, mejora la
convivencia en el aula y favorece la relación entre escuela y comunidad.
Permite difundir valores y las causas que promueven y refuerza su acción
transformadora. En definitiva, mejora las condiciones de vida de las personas,
refuerza el sentimiento de pertenencia de los miembros de una sociedad y
estimula la participación ciudadana.
Perfil del menor en la Sección IES Federica Montseny
El alumnado que recibe clase en la Sección IES Federica Montseny

de Burjassot puede dividirse en dos grupos. Por un lado, menores que
provienen de un ambiente social de marginación. La mayoría provienen de
familias rotas o desestructuradas debido a: ausencia de uno o de ambos
cónyuges por encarcelamiento, abandono o defunción; separaciones y
182
múltiples reagrupamientos con un alto número de hermanos y hermanastros.
Otros pertenecen a minorías étnicas desfavorecidas y también hay mucho
alumnado inmigrante. Muchos de ellos traen asociados problemas de
consumo.
Todo ello influye en su escolaridad, que puede caracterizarse por:
 Escolarización irregular con desfase entre nivel de competencia

curricular y el nivel académico que les correspondería por su edad.
 Absentismo, fracaso escolar, inadaptaciones de todos los tipos y
expulsiones.
 Carencia de motivación para aprender y de hábitos escolares, así
como de metodología y técnica de estudio
 Dificultad para mantener la atención.
 Intolerancia ante cualquier problema o frustración. Se sienten
incapaces de mejorar.
Por otro lado, un porcentaje del alumnado, cada vez mayor, es el que
ingresa con medidas de convivencia, o por denuncias de familia, debido a
delitos de violencia filioparental. Estos menores, tienen otro perfil:
 Tienen una escolarización más regularizada e incluso con buenas

calificaciones de su centro anterior. La mayoría de ellos están
matriculados en los últimos dos cursos de la ESO y tienen
consolidados hábitos de estudio y trabajo.
 La familia suele estar más estructurada y, mayoritariamente, está
más implicada en el proceso educativo del menor.
 Intolerancia al fracaso o que se les pueda llevar la contraria pues se
sienten autosuficientes y muestran soberbia en sus actuaciones y
pensamientos.
La Sección del IES Federica Montseny de Burjassot atiende

educativamente a los menores internados en centros de reeducación cuya
titularidad corresponde a la Consellería de Bienestar Social:
⁃ Colonia San Vicente Ferrer
⁃ Cabañal
⁃ Centro Terapéutico Pi i Margall
⁃ Centro Mariano Ribera
La Sección, con trece unidades de ESO y cuatro PFCB escolariza
exclusivamente al alumnado interno en estos centros. Así, los alumnos no
pertenecen al municipio sino que provienen de toda la Comunidad
Valenciana y también hay alumnado inmigrante. No existe proceso de
admisión, ni transición de Primaria a Secundaria sino que la matrícula está
183
abierta todo el curso. Un problema significativo en la tares docente es, por
tanto, la alta movilidad del alumnado, sujeto a su medida de internamiento
judicial. Debido a ello ingresan y causan baja en cualquier momento del
curso escolar. Normalmente no continúan de un curso para otro pues al
terminar su medida de internamiento abandonan el internado.
Por otro lado, cabe señalar que los centros son independientes entre
sí. Pertenecen a entidades diferentes y tienen distinto funcionamiento y
distinta dirección. Los menores internados en un centro no tienen ningún
contacto con los del otro. En la Colonia se da, además, otra separación: la de
los alumnos internados en el Módulo de acogida y observación. Allí
solamente ingresan menores de 14 a 18 años. Cada uno de los centros de
menores cuenta con un equipo de educadores, que atiende la vida de
internado de los alumnos y alumnas, y con un equipo psicopedagógico. Con
ellos se coordina el equipo docente de la Sección en la tarea educativa de los
menores.
El docente se encuentra al entrar en las aulas, a grupos poco
numerosos (máximo 12-15 alumnos y alumnas) pero heterogéneos en
actitudes y aptitudes. A pesar de esta diversidad, se puede hablar de que los
estudiantes comparten varios rasgos que hay que tener en cuenta a la hora de
programar: desinterés inicial por los estudios, baja autoestima y alto nivel de
frustración. Esto supone una barrera importante a la hora de seguir el
currículo oficial y lleva, al profesorado, a tomar decisiones importantes que
afectan, principalmente a las metodologías empleadas.
Desarrollo de la tarea
En los dos últimos años, el profesorado de la Sección IES Federica

Montseny se ha estado formando en nuevas metodologías, en el uso de las
TIC, en diferentes actuaciones de éxito para mejorar el rendimiento de los
menores y ha empezado a programar a partir de Unidades Didácticas
Integradas. Una unidad didáctica integrada es una propuesta de trabajo
destinada a cubrir un período temporal relativamente corto. Con ella se trata
no sólo de promover procesos de enseñanza y aprendizaje para un conjunto
específico de estudiantes, que aprendan unos determinados contenidos,
conceptos, procedimientos y lleguen a asumir de manera reflexiva un sistema
de valores, sino asimismo, de motivar y desarrollar todo un conjunto de
destrezas que les permitan establecer nuevas relaciones e interacciones con
ésos y con otros contenidos culturales (Torres Santomé, 1998). El desarrollo
de una UDI en un período corto de tiempo tiene además la ventaja de que
permite, en la medida de lo posible, compensar la alta movilidad del
alumnado, que es difícilmente compatible con la enseñanza tradicional.
184
Esta nueva formar de programar ha permitido incorporar a las aulas
la realización de una tarea, para la cual, los alumnos tienen que poner en
funcionamiento todas las herramientas que se encuentren a su alcance y
lograr así la materialización del trabajado realizado en las aulas durante las
diferentes sesiones.
En el estudio que nos ocupa, se ha realizado una unidad didáctica
integrada durante la segunda evaluación en un aula de 4ºESO del centro de
menores de Cabañal dentro de la programación de la materia de Lengua
Castellana y Literatura (anexo I).
Para poder desarrollar la tarea programada se pensó en incorporar el
Aprendizaje por Servicios con el objetivo de que el alumnado del último
curso de secundaria se diera cuenta de dos aspectos importantes: son
miembros de una sociedad y, lo más importante, pueden ser útiles a ella. Esta
decisión se tomó partiendo de las actitudes egocéntricas, autosuficientes e
intolerantes que los alumnos de este aulario demostraron desde principio de
curso.
Debido a que estos menores, por su medida judicial no siempre
tienen acceso a la vida externa al centro, se consideró trabajar desde una
problemática social que fuera patente dentro del mismo. Así, ellos mismos,
tras analizar la realidad del instituto se dieron cuenta de que los estudiantes
de 2º ESO no tenían conocimientos mínimos sobre la cultura valenciana ni se
consideraban capaces de interesarse o aprender algo nuevo. Por este motivo
se pensó en llevar a cabo un Aprendizaje por Servicios para motivar al
alumnado de los primeros cursos de secundaria.
Analizando el currículo de ambos niveles se observó que dentro de la
literatura coincidían en algunos criterios de evaluación (anexo II) y se
decidió, animados por la proximidad del centro a la Casa Museo de Blasco
Ibañez (Valencia), acercar la vida y obra de este autor valenciano
perteneciente al realismo literario a los alumnos y alumnas de cursos
inferiores.
La tarea de los alumnos de 4º ESO consistía en convertirse en guías
turísticos por un día. Prepararon por parejas un tríptico donde se recogían los
aspectos más importantes del realismo literario, la vida y obra de Blasco
Ibañez y los rasgos más representativos de la Casa Museo. El papel del
docente consistió en ejercer de guía para la correcta elaboración del tríptico
turístico. Tras dos semanas de estudio y trabajo, se organizó una visita real a
la Casa Museo de Blasco Ibañez con los alumnos de 4ºESO y 2ºESO.
Durante esta visita, los estudiantes-guía explicaron a sus compañeros y
compañeras todo lo referente a la labor social, política y literaria del autor
valenciano.
185
Conclusiones. El éxito del servicio.
Previamente al desarrollo de la tarea, el docente interrogó a los

alumnos sobre varios aspectos. A los alumnos y alumnas de 4ºESO:
-¿Crees que hay problemas a tu alrededor que eres capaz de solventar
o mejorar?
-¿En qué medida te afectan las consecuencias en los otros de tus
acciones?
En el caso de la primera pregunta, las respuestas fueron iguales.
Todos coincidieron en que ellos no pueden cambiar las cosas y que han de
preocuparse principalmente por ellos mismos porque nadie lo va a hacer por
ellos. Y a la segunda pregunta, una de las alumnas respondió que le da
importancia a sus acciones si su familia se ve afectada negativamente, el resto
respondió aludiendo a su libertad de actuación y a que cada individuo se toma
las cosas como quiere.
A los alumnos de 2ºESO se les preguntó antes de realizar la visita:
-¿Conoces a Blasco Ibáñez? ¿Tienes interés por la literatura?
-¿Crees que puedes aprender algo nuevo en un museo?
A las tres preguntas, la respuesta negativa fue unánime. Hay que señalar que
a excepción de dos de los alumnos, el resto no había ido nunca a ningún
museo.
Al finalizar la visita, se volvieron a realizar las mismas preguntas y se
permitió después que los alumnos valoraran la experiencia. Las conclusiones
a las que llegaron por ellos mismos demostraron que el Aprendizaje por
Servicios tuvo éxito:
 ―Nunca creí que alguien pudiera tener interés en lo que yo digo‖

(Jenny. 4ºESO)
 ―Como mola cuando alguien te escucha‖ (Vicky. 4ºESO)
 ―Pensé que les iba a parecer un rollo lo que habíamos preparado, pero
me ha gustado sentir que lo que he preparado ha valido la pena‖
(JuanJo. 4ºESO)
 ―¿Y de verdad que Blasco Ibáñez era valenciano. Hay más escritores
famosos que hayan nacido aquí?‖ (Aarón. 2ºESO)
 ―Pues esto de los museos no está mal‖ (Laura. 2ºESO)
 ―¿Cómo os habéis podido aprender todo eso y hacer eso en el
ordenador? (Miriam. 2ºESO)
Sin duda, el Aprendizaje por Servicios permitió que los alumnos y

alumnas ayudaran a otros compañeros y compañeras a interesarse por
aprender. Y por otro lado, les permitió a ellos mismos darse cuenta que
pueden mejorar su entorno, que pueden colaborar de una forma positiva a que
186
el ambiente que les envuelve sea mejor. Su autoestima aumentó y esta tarea
despertó en todos los alumnos actitudes ausentes hasta entonces de respeto,
compañerismo y solidaridad.
187
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integrado, Madrid: Morata. pp. 220-264.
188
Anexo I
Desarrollo de la Unidad Didáctica Integrada.

CURS 2ºTrimestre
O: UDI 9: “ ESTE MUSEO ESTÁ MUY
4ºESO VIVO” 8 Sesiones
OBJETIVOS DIDÁTICOS/CRITERIOS DE EVALUACIÓN
4ºCLL.BL1.4. ; 4ºCLL.BL2.5. ; 4ºCLL.BL3.5; 4ºCLL.BL4.3. ;
4ºCLL.BL4.4
CONTENIDOS
Producción de textos orales expositivos y argumentativos

(exposiciones, conferencias, encuestas y entrevistas, reportajes, crónicas,
reseñas orales y mesas redondas de temas relacionados con el currículo y
polémicos de la actualidad, etc.) y lo que generen sus aprendizajes y
proyectos de trabajo.
Planificación y realización con autonomía de proyectos de trabajo
individuales y en equipo, sobre temas del currículo, con especial interés
por las obras literarias, o sobre temas sociales, científicos, culturales,
profesionales y literarios motivadores para el alumnado siguiendo las
fases del proceso: presentación (conocimiento del objetivo del proyecto,
activación de conocimientos previos, organización y planificación),
búsqueda de información (planificación; obtención, selección,
reorganización y puesta en común de la información), elaboración del
producto final (proceso de escritura), presentación (exposición del
producto final), evaluación (evaluación, autoevaluación y coevaluación
del producto final y del proceso de elaboración del proyecto).
Identificación de la estructura y de los nexos propios de oraciones
coordinadas, yuxtapuestas y de oraciones subordinadas sustantivas,
adjetivas o de relativo, adverbiales propias y de implicación lógica; así
como de las funciones sintácticas que desempeñan elementos que las
componen.
Conexión entre la literatura y el resto de artes (música, pintura,
cine, etc.) relacionando obras, personajes y temas universales: el mundo
de la razón, el destino, anhelos de libertad, la visión de lo insólito, el
hombre en sociedad, la visión de Europa y España.
Naturalismo y Realismo. La visión literaria de la realidad.
Objetivismo. Narrativa. La novela realista.
189
COMPETENCI
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE/ AS CLAVE
INDICADORES DE LOGRO
OBJETIVOS
ETAPA
4ºCLL.BL1.4.1. Produce de forma oral, con el CCLI a), g),
apoyo de las TIC y la supervisión del profesor, textos CAA h
formales del ámbito profesional y administrativo, con CSC
especial atención a los géneros periodísticos y SIEE
publicitarios de los medios de comunicación de temas
polémicos relacionados con el currículo y la CCLI
actualidad. CAA a), b),
4ºCLL.BL2.5.1. Realiza con autonomía, sentido SIEE g), e)
crítico y originalidad proyectos de trabajo individuales
y en equipos cooperativos, sobre temas diversos
relacionados con los ámbitos periodístico o profesional
siguiendo las fases del proceso de elaboración CCLI
(planificación, supervisión, evaluación y g), h)
comunicación).
4ºCLL.BL3.5.1. Identifica la estructura y los
nexos propios de oraciones coordinadas, yuxtapuestas
y de oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas, CCLI
adverbiales propias y de implicación lógica para, de CAA g), h),
forma autónoma, expresarse y redactar textos con SIEE l)
mayor corrección y propiedad. CEC
4ºCLL.BL4.3.1. Expone, en soportes diversos,
orales y escritos, las conclusiones críticas y razonadas,
sobre las conexiones entre la literatura, las artes y la CCLI
ciencia, analizando y comparando obras, personajes, CEC
temas y tópicos universales, del siglo XVIII hasta la g), h),
actualidad, en creaciones de diferente naturaleza l)
4ºCLL.BL4.4.2. Identifica los rasgos esenciales
del contexto sociocultural y literario de la época y las
características del género de los textos literarios, del
siglo XVIII a la actualidad analizado
TAREA: REALIZACIÓN DE UN TRÍPTICO TURÍSTICO Y SU

POSTERIOR EXPLICACIÓN ORAL EN EL MUSEO
METOLOGÍA MATERIALES TRANSVERSALI

DAD
190
La tarea se llevará a cabo Recursos -Fomento de la
por parejas. El resto de audiovisuales; sala de lectura.
actividades se realizará de informática completa Comprensión y
forma individual excepto la (impresora incluida); Producción de textos
puesta en común final que textos propuestos por orales y escritos.
se hará en grupo-clase. el docente; Proyector -Educación cívica y
Esta tarea forma parte de un y material audiovisual. constitucional.
Aprendizaje por Servicios -Emprendimiento
que se realizará con el -Comunicación
alumnado de 2ºESO. Audiovisual. Las
TIC
ACTIVIDADES Y EJERCICIOS
ACTIVIDAD INICIAL Y MOTIVADORA: Visionado de un fragmento

de la película Noche en el museo. Posterior puesta en común sobre sus
experiencias personales en museos y sobre la importancia de los mismos.
ACTIVIDAD DE LECTURA: Lectura individual de textos realistas y

naturalistas para recordar los rasgos más característicos de esta etapa.
EJERCICIO 1: Preguntas de comprensión lectora.
EJERCICIO 2: Rellenar un cuadro sinóptico con las conclusiones
extraídas.
ACTIVIDAD CONCEPTUAL: A partir del uso de las TIC, búsqueda de

la vida y obras más importantes de Blasco Ibáñez.
EJERCICIO 1: Señalar rasgos realistas en los textos del autor
estudiado.
EJERCICIO 2: Búsqueda de nexos oracionales y su posterior
clasificación.
EJERCICIO 3: Sustituir los nexos por otros de similar significado.
ACTIVIDAD DE ESCRITURA: Creación de un texto breve siguiendo el

estilo realista o naturalista utilizando los nexos anteriores.
ACTIVIDAD TIC: Buscar información sobre la casa museo Blasco

Ibañez y seleccionar las imágenes más representativas del mismo.
ACTIVIDAD DE SÍNTESIS: Tras la realización de la tarea con todos los
191
datos obtenidos y su posterior exposición oral en el museo, se realizará una
puesta en común sobre la experiencia de ser guías por un día.
ACTIVIDADES DE ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN

REFUERZO
-Lectura de fragmentos más -Se propone la lectura de Cañas y

breves de obras de Blasco Ibáñez Barro y realizar posteriormente una
y preguntas de comprensión visita a la Albufera de Valencia.
lectora que favorezcan su
entendimiento.
-Ejercicios de menor dificultad
sobre el uso de los nexos
ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS
DE APOYO EDUCATIVO O CON NECESIDAD DE
COMPENSACIÓN EDUCATIVA. (NO PERTINENTE EN ESTE
GRUPO)
PROCESO DE EVALUACIÓN Y CRITERIOS DE CALIFICACIÓN
-ESCALA DE OBSERVACIÓN EN EL AULA PARA

VALORAR LA ACTITUD (10%) Y EL TRABAJO EN EL AULA (20%)
-EXAMEN JUNTO A LA UNIDAD 8 (30%)
-RÚBRICAS PARA EVALUAR LA REALIZACIÓN DE LA
TAREA: MATERIALIZACIÓN DEL TRÍPTICO (20%); EXPOSICIÓN
ORAL (20%)
192
CRITERIOS DE LA UNIDAD
4ºCLL.BL1.4. Producir de forma oral, con el apoyo de las TIC y la

supervisión del profesorado, textos formales del ámbito académico, social y
profesional y administrativo, con especial atención a los géneros periodísticos
y publicitarios de los medios de comunicación, de temas polémicos
relacionados con el currículo y la actualidad, utilizando las estrategias de
expresión oral y los elementos no verbales adecuados a la situación
comunicativa y al objetivo propuesto, ajustando el registro al grado de
formalidad, aplicando las propiedades textuales y la expresividad adecuada,
para mejorar sus habilidades lingüísticas y estructurar el pensamiento.
4ºCLL.BL2.5. Realizar, con sentido crítico y creatividad, tareas o proyectos

de trabajo individuales o colectivos, con autonomía, sobre temas del currículo
(con especial interés por las obras literarias) o sobre temas sociales,
científicos, culturales, profesionales y literarios motivadores para el
alumnado, siguiendo las fases del proceso de elaboración un proyecto de
trabajo, contrastando la información y citando adecuadamente su procedencia
e incluyendo en los mismos la bibliografía y la webgrafía, haciendo una
previsión de recursos y tiempos ajustada a los objetivos propuestos; adaptarlo
a cambios e imprevistos transformando las dificultades en posibilidades;
evaluar con ayuda de guías el proceso y el producto final y comunicar de
forma personal los resultados obtenidos.
4ºCLL.BL3.5. Identificar la estructura y los nexos propios de oraciones

coordinadas, yuxtapuestas y de oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas,
adverbiales propias y de implicación lógica y analizarlas
morfosintácticamente, para, de forma autónoma, expresarse y redactar textos
del ámbito periodístico, profesional y administrativo con mayor corrección y
propiedad.
4ºCLL.BL4.3. Exponer, en soportes diversos, orales y escritos, las

conclusiones críticas y razonadas, sobre las conexiones entre la literatura, las
artes y la ciencia, analizando y comparando obras, personajes, temas y
tópicos universales, del siglo XVIII hasta la actualidad, en creaciones de
diferente naturaleza (cine, música, pintura, textos literarios y de los medios
de comunicación, etc.).
4ºCLL.BL4.4 Analizar un corpus de textos literarios, del siglo XVIII a la

actualidad, seleccionados en torno a un tema o tópico común, como modo de
aproximación a la literatura, identificando los rasgos esenciales del contexto
193
sociocultural y literario de la época y las características del género y
realizando un comentario de forma y contenido para expresar razonadamente
las conclusiones extraídas, mediante la formulación de juicios personales.
Anexo II
Relación entre los criterios de evaluación de los dos cursos

participantes en el estudio.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN CRITERIOS DE EVAUACIÓN

2ºESO 4ºESO
2ºCLL.BL1.3. Interpretar textos 4ºCLL.BL4.3. Exponer, en soportes
orales y audiovisuales de géneros, diversos, orales y escritos, las
tipologías y registros diferentes, conclusiones críticas y razonadas,
especialmente instructivos y sobre las conexiones entre la
expositivos, propios del ámbito literatura, las artes y la ciencia,
personal, académico y social, analizando y comparando obras,
analizando las características personajes, temas y tópicos
formales y de contenido y los universales, del siglo XVIII hasta la
elementos no verbales, actualidad, en creaciones de
especialmente la gestualidad, la diferente naturaleza (cine, música,
dicción y el tono, utilizando, con pintura, textos literarios y de los
ayuda, las estrategias de medios de comunicación, etc.).
comprensión oral adecuadas al
texto y al propósito de la escucha
2ºCLL.BL4.4 Analizar, con la

supervisión del profesorado, un
corpus de textos literarios,
seleccionados en torno a un tema o
tópico común, como modo de
aproximación a la literatura,
identificando los rasgos esenciales
de la época y las características del
género y realizando un comentario
de forma y contenido para expresar
razonadamente las conclusiones
extraídas, mediante la formulación
de juicios personales.
194
CAPÍTULO Nº 16
MODELO PREDICTIVO DE LA VIOLENCIA ENTRE

BANDAS LATINAS: EXPLICAR LA CONDUCTA
PARA AJUSTAR LA INTERVENCIÓN
PSICOSOCIAL Y COMUNITARIA
Bárbara Scandroglio*
Sonia Barrio**
Beatriz Espejo**
Caridad Velazco**
Paloma García**
*Universidad Autónoma de Madrid
** Asociación SUYAE
Introducción
La violencia entre grupos juveniles es un fenómeno que afecta y

alarma periódicamente la mayoría de los países (OMS, 2015), contando con
una larga trayectoria de experiencias de prevención e intervención y una
abundante literatura. Sin embargo, sigue sin poder dar respuesta a diversos
retos. El más importante de ellos es la necesidad de diseñar la intervención a
partir de una investigación rigurosa y contextualizada que, además,
contemple ineludiblemente un diagnóstico y análisis de necesidades
participados. La conceptualización de un fenómeno es lo que permite ser
propiamente preventivos, esto es, predecir los fenómenos y sus cambios o
nuevas manifestaciones a lo largo del tiempo y analizarlos con exactitud
cuando se presentan. Además, permite diseñar con intencionalidad,
coherencia, perspectiva a largo plazo las intervenciones; y mantener una
evaluación continua que redefina los objetivos específicos de las
intervenciones en función de los cambios del contexto.
195
Asumiendo este reto, hemos realizado un diagnóstico de las bandas
latinas presentes en la Ciudad de Madrid que nos ha permitido, por un lado,
construir un modelo explicativo y predictivo de la implicación en la violencia
de los y las jóvenes miembros; por el otro, diseñar estrategias de prevención e
intervención tanto a nivel comunitario como en los entornos de socialización
del joven. El estudio se realizó entre enero y diciembre de 2017 para la
Dirección General de Igualdad y no Discriminación del Ayuntamiento de
Madrid. En este capítulo se presentarán los resultados cuantitativos obtenidos
en dicho estudio y las propuestas de prevención e intervención dirigidas
específicamente al ámbito comunitario y el grupo de iguales.
Jóvenes, agrupaciones de la calle y violencia
Un fenómeno transnacional
La violencia juvenil ha sido definida, por diversos organismos

supranacionales -la OMS, el Banco Mundial o la OPS-, como un problema de
salud pública que acapara un porcentaje no indiferente del PIB, sobre todo de
países latinoamericanos (ver Olate y Salas-Wright, 2010). El fenómeno afecta
a la mayoría de los países en los que podemos hablar propiamente de
generación adolescente o juvenil, y está condicionado por factores
estructurales y sistémicos que van más allá de los indicadores de desarrollo
económico y social de los distintos países, así como de los índices de
delincuencia juvenil (Bernuz y Fernández, 2012; Scandroglio, 2010). En
efecto, la violencia juvenil ejercida en grupo depende directamente, aunque
de forma compleja, de la condición social y cultural que en nuestras
sociedades llamamos adolescencia o juventud, siendo una problemática
relativamente extendida y ―naturalizada‖ entre adolescentes y jóvenes (Cano,
2008; Bernabé y Rechea, 2006). Solo indirecta y tangencialmente depende de
las causas vinculadas por la tradición criminológica a la delincuencia y al
crimen organizado (Maqueda, 2010; Fernández, Bartolomé, Rechea y
Magias, 2009; Junger-Tas y Decker, 2006), como muestran todos los estudios
realizados a partir de la experiencia y opinión de los propios jóvenes y que no
tienen en cuenta principal o exclusivamente datos policiales y/o judiciales.
Dichos estudios apuntan a que se trata de un fenómeno de carácter identitario,
que acomuna los grupos de jóvenes de EE. UU., Europa y Latinoamérica, se
llamen bandas, maras o tribus urbanas (Scandroglio y López, 2013; Cerbino
y Brrios, 2008; Hagedorn, 2001).
196
Criminalización y políticas de mano dura
Como señalan Olate y Salas-Wright, ―la violencia en general, y

juvenil en particular, es un fenómeno complejo y multifacético que tiende a
confundirse con la definición de delito‖ (2010:9). La violencia, como
conducta, puede abarcar diferentes tipos delictivos o, por lo contrario, ser
difícilmente encasillada en un tipo de delito concreto (Scandroglio y López,
2013). Lo determinante de la diferenciación -esencialmente ideológica y no
conceptual- entre delincuencia y violencia juveniles es que justifica diferentes
políticas de intervención cuyos opuestos pueden ser ejemplificados por
acciones punitivas orientadas esencialmente hacia el individuo, por un lado; o
preventivas orientadas también hacia los grupos y colectivos, por el otro
(Scandroglio y López, 2013; Garland, 2005; Young, 2003). Siempre según
Olate y Salas-Wright, ―las pandillas, definidas como un grupo de jóvenes de
la calle que ha tenido una cierta duración en el tiempo y que su participación
en actividades ilegales constituye una parte de su identidad (Klein y Maxon,
2006), pueden ser consideradas un delito per sé o simplemente pueden ser
tipificadas y perseguidas como delito algunas conductas o actos específicos‖
(2010:10).
Pese a que, gracias al populismo penal (véase Maqueda, 2010), las

que más se han aplicado, difundido y fortalecido son las políticas de ―mano
dura‖ o de ―tolerancia cero‖ -que privilegian las medidas policiales y
judiciales de control, represión y sanción contra el individuo-, no hay un solo
indicador basado en evaluaciones metodológicamente rigurosas que arroje un
impacto positivo de las mismas, a medio y largo plazo, sobre los índices
delictivos de ningún país afectado por el problema (Summers, 2009; Cruz y
Carranza, 2006; Garland, 2005). Al contrario, dichas políticas resultan
imprecisas, ineficientes, perjudiciales y su costo es muy alto: propician la
atomización de los grupos y la proliferación del fenómeno, su potencial
radicalización y su deriva marginal y criminal (Krug y cols., 2003; Vega,
2006; Greene y Pranis, 2007). Hay evidencias que muestran que, transcurrido
un período después de la implantación de medidas de mano dura, el problema
vuelve a resurgir, a veces bajo otros ropajes, con más gravedad todavía
(Greene y Pranis, 2007; Cerbino y Barrios, 2007; Abad y Gómez, 2008;
Dammert y Salazar, 2009; Olate y Salas-Wright, 2010).
El fenómeno en España
En España el estallido mediático en torno a las bandas latinas se

produce a partir del asesinato en la ciudad de Barcelona del joven
colombiano Rony Tapias por parte de supuestos miembros de los Latin Kings
197
en octubre del 2003. Desde el principio, el tratamiento mediático se ha
caracterizado por una visión criminalizadora llegando a endosar a los grupos
-sin mucho fundamento empírico- numerosos crímenes y actividades
delictivas, así como rituales violentos y vejatorios (véase Canelles, 2008 y
Cerbino y Recio, 2006). En realidad, el origen de la mayoría de las bandas
latinas en el Estado Español se remonta a inicios de la década del 2000,
momento en el cual algunos jóvenes, procedentes en su mayoría de Ecuador y
República Dominicana, comienzan a organizar sus grupos informales según
los referentes de las agrupaciones a las que habían pertenecido o de las que
habían oído hablar en sus países de origen, en respuesta y en interacción con
las características y circunstancias concretas del entorno de acogida (véase
Scandroglio y López, 2013).
Aparte experiencias aisladas, que no han podido contar con el apoyo
institucional que le diera continuidad (véase Scandroglio y López, 2010;
Feixa y Canelles, 2007; Feixa, Scandroglio, López y Ferrándiz, 2010;
Lahosa, 2008), las medidas implementadas para abordar los conflictos
generados por la existencia de agrupaciones como los Latin Kings o Ñetas en
el ámbito español han optado por el control policial, la ilegalización judicial y
la "reeducación y reinserción" de carácter individual a partir exclusivamente
de un análisis policial y judicial del fenómeno.
Modelo predictivo de la implicación en la violencia entre grupos
Descripción del instrumento y la muestra
Para recoger los datos cuantitativos del estudio realizado, se empleó

un cuestionario autoaplicado28 diseñado con el objetivo de obtener
información referida tanto a las características psicosociales de miembros de
bandas latinas, como a las variables consideradas por dos modelos teóricos
consolidados en el ámbito de la Psicología Social29. El primero de ellos, es un
modelo de relación entre actitud y conducta. Según este modelo, es posible
predecir la intención de realizar una conducta, en este caso la implicación en
peleas grupales, a partir de las actitudes, las consecuencias esperadas, las
normas grupales y la percepción de control. El segundo de los modelos,
introduce las variables concernientes al proceso de construcción de la
28
Las preguntas del cuestionario eran en su mayoría cerradas y de respuesta
dicotómica, múltiple o empleando escalas Likert de 5 puntos.
29
Los dos modelos se basan en la Teoría del Comportamiento Planificado (Ajzen,
1985, 1991, 2006) y la Teoría de la Identidad Social y Auto-categorización del yo
(Hogg, 2003, 2006; Hogg y Abrams, 1988; Terry y Hogg, 1996, 2001). Para una
descripción y fundamentación más exhaustivas consultar Scandroglio (2010) y
Scandroglio y López (2013).
198
identidad personal a partir de la identidad social anclada a un grupo. Según
este modelo, si el grupo ostenta un estatus positivo en la comparación con
otros grupos, sus miembros se identificarán con el grupo y usarán los
atributos del prototipo grupal para describirse a sí mismos. La integración de
los dos modelos es posible debido a que, por un lado, los atributos del
prototipo se relacionan con las consecuencias esperadas y las normas; por el
otro, la identificación y autoprototipicidad aumentan la motivación del joven
de valorar positivamente las consecuencias esperadas y de adherir a las
normas grupales.
Al cuestionario contestaron 65 jóvenes miembros de bandas latinas,

de entre 14 y 43 años30. Más de un tercio de los y las jóvenes tenían una edad
por debajo de los 18 años y otro tercio entre los 19 y los 21 años. El 78,5% de
los encuestados fueron jóvenes varones y el 21,5% jóvenes mujeres. Más de
la mitad de los y las jóvenes que contestaron al cuestionario tenían
nacionalidad española, aunque solamente poco más de una décima parte
hubiese nacido en España. La mayoría había nacido en Ecuador, República
Dominicana o Colombia y llegado a España entre el 2003 y el 2009. Los y las
encuestados/as llevaban en el grupo de media casi 5 años, llegando
algunos/as a superar los 10. Por tanto, la entrada en el grupo se había
producido entre los 14 y los 18 años. La casi totalidad de los/las jóvenes
entró en el grupo en España, sobre todo a través de amigos/as comunes,
fundamentalmente del barrio y, en menor porcentaje, de los lugares de ocio.
30
Los datos sobre las características de la muestra que se presentan a continuación
están detallados en el Anexo I.
199
Resultados
Para la mayoría de los y las jóvenes encuestados/as el grupo era el

único o el más importante grupo de referencia, saliendo muy de vez en
cuando con otros grupos de amigos/as. Les aportaba importantes refuerzos a
su identidad, tanto que se sentían contentos/as de pertenecerle y orgullosos/as
de mostrarse ante los/las demás como miembros del grupo. También
valoraron positivamente sentirse parte de una unidad, sentir que encajaban y
estaban hechos/as los/las unos/as para los/las otros/as. Finalmente, el
esfuerzo de adecuarse a las normas y principios del grupo y aportar cosas
importantes y únicas constituía una ulterior fuente de refuerzos positivos de
la pertenencia31.
Los y las jóvenes encuestados/as tenían claras las características del
prototipo grupal, esto es: defender a los/las amigos/as del grupo, tener ganas
de divertirse, fumar, implicarse en peleas, meterse en trapicheos y ayudar a
los/las amigos/as del grupo. Consideraban que la mayoría asumía y estaba de
acuerdo en que estas eran las características que debían mostrar quienes
quisiesen ser parte del grupo32. No obstante lo anterior -y que, además, en
términos generales, se consideraran parecidos/as a los/las demás miembros
del grupo-, no adherían en igual medida a todas las características del ideal.
En efecto, había elementos del grupo, como apoyar y defender, que la
totalidad de los/las miembros del grupo usaban también para definirse a sí
mismos/as; y otros, como implicarse en la violencia o meterse en trapicheos,
que solamente algunos/as usaban para autodescribirse33.
Un tercio de los jóvenes declaró haberse implicado personalmente en
una pelea por lo menos en una ocasión; entre éstos/as una décima parte
fueron mujeres. Como cabe esperar, hay cierta ambivalencia en cuanto al
tema de la implicación en peleas: por un lado, consideraban que el grupo les
defendía y exigía lo mismo de ellos/ellas, así como consideraban que la
violencia contra otros grupos les permitiría castigar a quien se lo merecía,
defender sus ideas, evitar que alguien pudiera pegarles a ellos/as y tener
miedo; por el otro, no legitimaban la violencia en sí y preferían no implicarse
en ella porque les haría tener remordimientos, así como consideraban que el
grupo prefería que evitasen personas y lugares que pudieran propiciar la
implicación en la violencia34.
31
Los resultados que se acaban de presentar están detallados en el Anexo II.
32
Ver Anexo III.
33
Ver Anexo IV.
34
Ver Anexo V.
200
Modelo predictivo
Si se tienen en cuenta las variables introducidas en el cuestionario, es

posible llegar a explicar, en un porcentaje considerable, la varianza de la
intención del/de la joven de implicarse en peleas en el mes siguiente a la
aplicación del cuestionario35. Las variables que más pesaron en la explicación
de la varianza de la intención fueron dedicarse poco o nada a las actividades
de ocio de viajar y estar con la familia, dedicarse sobre todo a ir a recreativos
y estar con el ordenador y/o la consola; dedicarse a trapicheos; creer que se
debían implicar en la violencia porque era lo que esperaba del él/ella el
grupo, que ello no era tan malo, y que la violencia permitía defender las ideas
en las que creían. Podemos ver representadas en el siguiente gráfico las
variables seleccionadas según los dos modelos considerados:
Para interpretar qué ―significa‖ que las variables anteriores

―predicen‖ la intención de implicarse en peleas, es necesario tener en cuenta
que han sido ―seleccionadas‖ estadísticamente porque son las más
―discriminantes‖ y, en cierto sentido, ―representan‖ también las variables con
las que tienen una alta correlación.
De esta forma, podemos diferenciar dos etapas de la pertenencia del o
de la joven al grupo en correspondencia con su implicación en la conducta
violenta. Al principio, cuándo más depende la identidad personal del/de la
joven de la identidad grupal, es cuando más estará dispuesto a adherir a todos
los atributos del prototipo, sobre todo a los instrumentales y más extremos,
tales como implicarse en las peleas y en los trapicheos. Es en esta etapa
cuando hay más probabilidades de que se involucre en enfrentamientos y que
lo haga con más frecuencia. Sin embargo, a medida que lleva tiempo en el
grupo, también comenzará a valorar aquellas características del grupo que se
35
Ver Anexo VI.
201
alejan de todo lo que atañe a la cultura de la violencia y del respeto: en
concreto, los aspectos socioafectivos en vez que los instrumentales, tales
como apoyarse y ayudarse, establecer relaciones de amistad más auténticas y
no basadas en el valor instrumental de cara a la defensa y la protección. En
consonancia con su edad y madurez, pasará también a dedicarse más a la
familia y a otras actividades de ocio -que no sean estar con el grupo,
divertirse, fumar, etc.- y a estar todavía más en contra de la implicación en
los trapicheos.
Conclusiones y propuestas para la prevención y la intervención
A partir de los resultados obtenidos, tenemos que descartar

tajantemente que los motivos de constitución y mantenimientos de las bandas
latinas se relacionen con intereses delictivos: sus jóvenes miembros buscan y
encuentran en las agrupaciones la posibilidad de sentirse parte de un grupo,
de sentirse reconocidos, de obtener recursos para disfrutar de su tiempo libre
y su ocio, de recibir apoyo, de anclar la construcción de su autoconcepto y
autoestima. La implicación en altercados y peleas con miembros de bandas
latinas que consideran enemigas, aun no siendo el motivo primordial y
principal de entrada en el grupo por parte de los y las adolescentes, sí puede
llegar a ser un rasgo distintivo de dichas agrupaciones en el momento en el
que el grupo adquiere un papel fundamental en la creación y mantenimiento
de una identidad grupal y estatus positivos.
Dicho en otros términos, los y las jóvenes buscan y encuentran un
grupo que responde, por lo menos al principio, a sus necesidades de
pertenencia, apoyo social, reconocimiento, etc. y, solo en segunda instancia y
para algunos/as de ellos/as, la identidad y estatus grupales se adquieren y
mantienen a través de procesos de comparación y competición con otros
grupos mediante la violencia. Ahora bien, estas dinámicas son un medio
eficaz en momentos y contextos que no ofrecen otros recursos de
participación y visibilidad social a jóvenes que no pueden encontrar
alternativas desde su condición social individual. Por lo anterior, se entiende
que los y las jóvenes valoren los aspectos positivos que ofrecen los grupos y
rechacen, o consideren características del grupo que les gustaría cambiar, la
implicación del grupo en conflictos violentos con otros grupos, la
implicación de algunos/as de sus miembros en comportamientos de riesgo así
como en actividades ilícitas e ilegales, determinados elementos de la
estructura, el funcionamiento y la disciplina que no son democráticas e
igualitarias (para todos los miembros, en general, y para las mujeres, en
particular) o suponen el uso de la violencia.
202
Si la violencia juvenil es un problema estructural que no logran ni
prevenir ni remediar las políticas de mano dura, es preciso entonces diseñar
políticas de salud pública e intervenciones primarias y secundarias capaces de
incidir en los factores de riesgo y las causas reales (Cruz y Carranza, 2006).
En este sentido, la prevención no debe dirigirse a la eliminación fáctica de las
agrupaciones, sino a la de las condiciones que llevan a los jóvenes a
encontrar en ellas la única fuente de refuerzos positivos y remedios a su
situación; y, como corolario, la intervención no podrá nunca ser principal y
exclusivamente policial o judicial, sino que deberá ser psicosocial, integral,
local y a largo plazo. De entre las estrategias para la prevención y
remediación de la violencia juvenil evaluadas por la OMS, las del nivel
comunitario son todas prometedoras (2015:12). Los son cuando aúnan las
siguientes características:
INTERVENCIONES EFICACES Y EFECTIVAS

 Involucran y están diseñadas por diversos
actores sociales (gobiernos locales,
instituciones educativas, centros de salud,
fuerzas de seguridad).
GLOCALIZACIÓN
 Atienden a las condiciones específicas de cada
comunidad y están precedidas por un análisis
de la situación concreta.
 Mantienen una perspectiva a largo plazo.
 Incorporan el empoderamiento y la
autocompetencia como estrategias globales,
dirigidas tanto al individuo como al grupo y a
la comunidad.
 Crean y habilitan roles socialmente positivos y
visibles.
EMPODERAMIENTO
 Ponen énfasis en las habilidades personales,
relacionales, cognitivas y afectivas que
posibilitan una adecuada vinculación familiar.
 Proponen el alcance de metas educativas
adecuadas.
 Ponen énfasis en la formación y el empleo.
 Realizan, al principio y durante las
intervenciones, un análisis de necesidades.
PARTICIPACIÓN
 Involucran en los equipos a los propios
jóvenes.
 Se realiza durante y al final del programa.
EVALUACIÓN  Parte tanto de una definición clara de los
factores y procesos sobre los que se interviene
203
INTERVENCIONES EFICACES Y EFECTIVAS
en cada uno de los objetivos; como de una
operativización fiable de sus indicadores.
Existe cierta controversia sobre la pertinencia de trabajar

directamente con las ―bandas‖ o los colectivos de jóvenes de carácter
conflictivo. La literatura clásica ha ―demonizado‖ el grupo de iguales,
adjudicándole un papel de promotor de las conductas desviadas. Si se
considera que las relaciones tanto en el seno del grupo de iguales como entre
los distintos grupos juveniles representan la fuente sustantiva de construcción
identitaria en la fase de la adolescencia y primera juventud y, por tanto, un
elemento decisivo en la génesis y mantenimiento de las conductas en dichas
etapas, resulta difícilmente justificable obviar este ámbito como un elemento
de la intervención. Además de las estrategias de intervención con el grupo de
iguales que se derivan de la tabla anterior -esto es, análisis de necesidades
participado y formación para el empleo-, habría que añadir la formación de
líderes y mediadores juveniles dirigida a la capacitación en comunicación,
liderazgo y negociación de conflictos.
204
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209
Anexos
A los datos se les han aplicado análisis descriptivos (frecuencia, porcentaje),

de tendencia central (media y desviación típica), exploratorios (correlaciones,
análisis de varianza, comparación entre medias y frecuencias, análisis de
componentes) y confirmatorios (regresiones). Los análisis se han realizado
con el paquete informático SPSS 17.
Los indicadores que se aportan de la validez y significatividad de los análisis

que así lo requieren son: de los Análisis Factoriales, utilizando el método de
extracción de componentes principales, el test KMO (cuanto más cerca de 1,
más alta la relación entre las variables), la prueba de esfericidad de Bartlett
(si Sig. < 0.05, se puede aplicar el análisis factorial), la varianza explicada
por los factores; de los ANOVA de un factor, el nivel de significación intra-
grupo (si Sig. es menor o igual que 0,05 se puede mantener la hipótesis de
que las medias no son iguales); de la prueba Chi-cuadrado, el Estadístico
exacto de Fisher (si Sig. bilateral/unilateral es mayor que 0,05, las variables
son dependientes); de la Regresión Lineal Simple se muestran la
significatividad del cambio en la varianza explicada (R2) y la prueba de
Durbin-Watson (si el valor es cercano a 2, los residuos no están
correlacionados), pero también se han controlado la homocedasticidad de las
varianzas, la distribución normal de los datos y de los residuos.
210
Anexo I: características muestra
Tabla Media de la edad y los años de pertenencia al grupo

MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA MÁXIMO MÍNIMO
EDAD 20,75 4,973 43 14
AÑOS EN EL GRUPO 4,7 3,309 15 0
Gráfico Porcentaje de varones y mujeres encuestados/as
Gráfico Porcentaje de encuestados según país de nacimiento
Gráfico Nacionalidad de los y las encuestados/as en porcentaje
211
Gráfico Ámbito en el que conocieron al grupo
Tabla 5: frecuencia de las actividades de ocio

1=nada
4=mucho tiempo Media Desv. típ.
Estar con el grupo 2,86 ,800
Estar con la familia 2,81 ,859
Bailar 2,02 ,807
Deporte 2,38 ,991
Pasar el rato 2,10 ,979
Excursiones 1,54 ,779
TV 2,34 ,895
Leer 1,71 ,958
Música 3,25 ,842
Manuales 1,67 1,063
Espectáculos deporte 1,65 ,953
Artísticas 1,56 ,947
Cine/teatro 1,79 ,786
Ordenador/consola 1,81 ,877
Copas 2,25 ,879
Recreativos 1,49 ,821
212
Viajar 1,95 1,015
Conciertos 1,51 ,878
213
Anexo II: resultados
Gráfico Frecuencia con la que salen con otros grupos en porcentajes
Tabla Análisis Factorial de los ítemes de autoestima colectiva e identificación
Componente
1 2 3
Mostrarme ,886
Adecuarme ,836
Contento ,806
Unidad ,804
Hechos ,770
Encajo ,748
Hago fuerte ,664
Soy fuerte ,629
Yo ,694
Más que otros ,655
En otro ,707
214
Varianza total explicada
Sumas de las saturaciones al cuadrado de la

Autovalores iniciales extracción
Componente Total % de la varianza % acumulado Total % de la varianza % acumulado
1 5,238 47,623 47,623 5,238 47,623 47,623
2 1,473 13,388 61,011 1,473 13,388 61,011
3 1,077 9,789 70,800 1,077 9,789 70,800
4 ,754 6,853 77,653
5 ,594 5,404 83,057
6 ,523 4,754 87,811
7 ,400 3,632 91,443
8 ,336 3,052 94,495
9 ,266 2,422 96,917
10 ,222 2,020 98,937
11 ,117 1,063 100,000
215
Anexo III: resultados
Tabla Análisis Factorial de los atributos del prototipo
Componente
1 2 Media Desv. típ.
Peleamos ,771 3,03 1,773
Fumamos ,760 4,06 1,197
Trapicheos ,680 3,03 1,773
Divertirnos ,592 4,71 ,678
Ayudamos ,782 2,84 1,578
Defendernos ,775 4,77 ,679

%
Componente Total % de la varianza acumulado Total % de la varianza % acumulado
1 2,118 35,297 35,297 2,118 35,297 35,297
2 1,467 24,446 59,743 1,467 24,446 59,743
3 ,748 12,461 72,205
4 ,681 11,354 83,559
5 ,514 8,574 92,133
6 ,472 7,867 100,000
Tabla Medias de los ítemes de claridad del prototipo
Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Difícil 1 5 4,51 1,033
Correcta 1 5 4,59 ,868
Acuerdo 2 5 4,11 ,937
216
Anexo IV: resultados
Tabla Análisis Factorial de los ítemes de autoprototipicidad
Componente
1 2 Media Desv. típ.
Peleo ,750 2,62 1,451
Defiendo ,680 ,537 4,45 ,890
Trapicheos ,644 2,44 1,564
Divertirme ,617 4,52 ,895
Fumo ,594 3,45 1,531
Ayudo ,507 ,758 4,38 ,963

Componente Total % de la varianza % acumulado Total % de la varianza % acumulado
1 2,431 40,517 40,517 2,431 40,517 40,517
2 1,421 23,683 64,200 1,421 23,683 64,200
3 ,852 14,199 78,399
4 ,602 10,036 88,435
5 ,377 6,286 94,721
6 ,317 5,279 100,000
Tabla Media de os ítemes generales de autoprototipicidad

Pareces 1 5 3,43 1,299
Distinto 1 5 3,35 1,408
217
Anexo V: resultados
Gráfico Encuestados/as que se han implicado en la violencia según sexo
Tabla Media de los ítemes de intención de implicarse en la violencia

Intención
Próximo mes deseo 1 5 2,11 1,501
Próximo mes quiero 1 5 1,82 1,424
Tabla Media de los ítemes de la norma subjetiva grupal e individual

Norma general
personal/grupal Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Debo 1 5 2,18 1,509
El grupo me apoyaría 1 5 3,55 1,611
Grupo rechaza 1 5 3,42 1,657
Grupo opina debería 1 5 2,64 1,441
Grupo quiere 1 5 2,40 1,618
Tabla Media de los ítemes de las creencias normativas

Creencias normativas grupo
Ceder 1 5 3,52 1,592
Pasar 1 5 3,54 1,592
Apoyarles 1 5 4,13 1,442
218
No relacionarme 1 5 2,91 1,739
Solucionar 1 5 3,29 1,637
Tabla Media de los ítemes de actitud general

Actitud general
Malo 1 5 2,14 1,379
Gusta 1 5 2,40 1,440
Sirve 1 5 2,60 1,628
sentir mal 1 5 2,66 1,281
Principios 1 5 2,45 1,340
Problemas 1 5 2,83 1,487
Injusto 1 5 2,64 1,367
Tabla Media de los ítemes de creencias actitudinales

Creencias actitudinales
Personales Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Castigar 1 5 2,90 1,672
Miedo 1 5 2,33 1,624
Remordimientos 1 5 2,66 1,596
Ideas 1 5 2,63 1,732
Evitar 1 5 2,46 1,659
219
Anexo VI: modelo predictivo
Tabla Regresión lineal entre la intención de implicarse en la violencia y los demás factores
Estadísticos de cambio
R cuadrado Error típ. de la Cambio Cambio Durbin-

Modelo corregida estimación en R cuadrado en F gl1 gl2 Sig. Cambio en F Watson
1 ,275 1,279 ,286 25,223 1 63 ,000
2 ,391 1,171 ,124 13,086 1 62 ,001
3 ,433 1,130 ,049 5,580 1 61 ,021
4 ,461 1,102 ,035 4,132 1 60 ,047
5 ,515 1,046 ,058 7,697 1 59 ,007
6 ,648 ,890 ,129 23,399 1 58 ,000
7 ,673 ,858 ,027 5,367 1 57 ,024
8 ,772 ,716 ,092 25,882 1 56 ,000 1,954

a. Variables predictoras: (Constante), viajar
b. Variables predictoras: (Constante), viajar, recreativos
c. Variables predictoras: (Constante), viajar, recreativos, familia
d. Variables predictoras: (Constante), viajar, recreativos, familia, ordenador/consola
e. Variables predictoras: (Constante), viajar, recreativos, familia, ordenador/consola, business
f. Variables predictoras: (Constante), viajar, recreativos, familia, ordenador/consola, business, ideas
g. Variables predictoras: (Constante), viajar, recreativos, familia, ordenador/consola, business, ideas, malo
h. Variables predictoras: (Constante), viajar, recreativos, familia, ordenador/consola, business, ideas, malo, debo
i. Variable dependiente: quiero mes
Coeficientesa
Coeficientes
Coeficientes no estandarizados tipificados
Modelo B Error típ. Beta t Sig.
1 (Constante) 3,665 ,348 10,523 ,000
Viajar -,797 ,159 -,535 -5,022 ,000
2 (Constante) 2,753 ,407 6,770 ,000
220
Viajar -,832 ,146 -,558 -5,711 ,000
Recreativos ,657 ,182 ,354 3,617 ,001
3 (Constante) 3,761 ,580 6,488 ,000
Viajar -,734 ,147 -,492 -5,005 ,000
Recreativos ,629 ,176 ,339 3,581 ,001
Familia -,412 ,175 -,232 -2,362 ,021
4 (Constante) 3,226 ,624 5,173 ,000
Viajar -,728 ,143 -,488 -5,088 ,000
Recreativos ,559 ,175 ,301 3,194 ,002
Familia -,402 ,170 -,226 -2,361 ,022
ordenador/consola ,331 ,163 ,191 2,033 ,047
5 (Constante) 2,853 ,607 4,704 ,000
Viajar -,609 ,142 -,408 -4,280 ,000
Recreativos ,463 ,169 ,249 2,735 ,008
Familia -,451 ,162 -,254 -2,774 ,007
Business ,265 ,096 ,270 2,774 ,007
6 (Constante) 1,376 ,600 2,294 ,025
Viajar -,460 ,125 -,309 -3,683 ,001
Recreativos ,346 ,146 ,186 2,364 ,021
Familia -,246 ,145 -,139 -1,704 ,094
Business ,151 ,085 ,154 1,785 ,079
Ideas ,373 ,077 ,427 4,837 ,000
7 (Constante) ,710 ,646 1,099 ,276
Viajar -,377 ,126 -,253 -3,000 ,004
221
Recreativos ,327 ,141 ,176 2,316 ,024
Familia -,145 ,146 -,082 -,991 ,326
Business ,123 ,083 ,125 1,485 ,143
Ideas ,315 ,078 ,361 4,020 ,000
Malo ,245 ,106 ,223 2,317 ,024
8 (Constante) ,355 ,543 ,654 ,516
viajar -,167 ,113 -,112 -1,481 ,144
recreativos ,228 ,119 ,122 1,905 ,062
familia -,157 ,122 -,088 -1,288 ,203
business ,052 ,070 ,053 ,745 ,459
ideas ,109 ,077 ,125 1,415 ,162
malo ,116 ,092 ,105 1,260 ,213
debo ,535 ,105 ,538 5,087 ,000
a. Variable dependiente: quiero mes
Tabla Correlaciones significativas de las variables predictoras con las demás variables
ordenador
viajar recreativos familia /consola business business ideas malo debo
Edad Correlación de Pearson ,318* ,150 ,276* -,081 -,042 ,046 -,122 -,201 -,172
Sig. (bilateral) ,010 ,241 ,028 ,528 ,744 ,720 ,337 ,112 ,170
año salida Correlación de Pearson -,158 -,052 -,173 ,027 ,000 ,178 ,417** ,218 ,390**
Sig. (bilateral) ,264 ,715 ,225 ,849 ,999 ,213 ,002 ,120 ,004
año llegada Correlación de Pearson -,161 -,068 -,178 -,013 -,018 ,173 ,437** ,266 ,425**
Sig. (bilateral) ,249 ,632 ,206 ,928 ,895 ,221 ,001 ,054 ,001
222
ordenador
viajar recreativos familia /consola business business ideas malo debo
cuántos Correlación de Pearson ,464* -,034 ,226 ,040 -,336 -,169 -,186 -,329 -,240
Sig. (bilateral) ,030 ,882 ,324 ,865 ,127 ,451 ,407 ,134 ,282
entrada grupo Correlación de Pearson ,161 ,187 ,306* ,072 ,093 ,121 -,174 -,161 -,122
Sig. (bilateral) ,204 ,141 ,015 ,574 ,466 ,351 ,169 ,204 ,332
Tabla Correlaciones significativas de las variables predictoras con las demás variables
ordenador/
viajar recreativos familia consola business business ideas malo debo
hechos Correlación de Pearson ,095 -,141 -,092 ,020 -,255* ,025 ,141 ,004 ,058
Sig. (bilateral) ,458 ,273 ,477 ,880 ,043 ,846 ,269 ,974 ,647
mostrarme Correlación de Pearson ,033 ,066 -,239 -,014 -,154 ,117 ,254* ,140 ,160
Sig. (bilateral) ,796 ,606 ,059 ,912 ,224 ,366 ,042 ,271 ,203
en otro Correlación de Pearson -,061 -,220 -,095 -,160 -,080 -,109 ,011 ,281* -,010
Sig. (bilateral) ,637 ,086 ,464 ,213 ,531 ,405 ,933 ,026 ,938
soy fuerte Correlación de Pearson ,072 ,214 -,149 -,111 -,389** -,023 ,148 ,096 -,029
Sig. (bilateral) ,576 ,095 ,248 ,392 ,002 ,858 ,249 ,453 ,820
más que Correlación de Pearson -,190 ,158 -,141 ,102 ,052 ,249 ,412** ,085 ,236
otros Sig. (bilateral) ,133 ,218 ,271 ,424 ,681 ,051 ,001 ,503 ,059
cuántos Correlación de Pearson -,279* ,047 -,328** ,119 ,091 ,026 ,211 ,348** ,248*
elegirías Sig. (bilateral) ,026 ,717 ,009 ,352 ,476 ,840 ,093 ,005 ,047
mejores Correlación de Pearson -,095 ,175 -,169 ,072 ,116 -,013 ,083 ,249* ,148
amigos Sig. (bilateral) ,457 ,170 ,186 ,574 ,361 ,920 ,514 ,047 ,240
fusión Correlación de Pearson ,263* ,326** -,040 ,284* -,091 -,016 ,081 -,115 ,002
Sig. (bilateral) ,037 ,010 ,759 ,025 ,476 ,902 ,528 ,370 ,988
respetan Correlación de Pearson ,100 ,322* -,109 ,283* ,098 ,201 ,172 ,132 ,256*
Sig. (bilateral) ,434 ,010 ,393 ,025 ,446 ,121 ,176 ,303 ,041
223
ordenador/
esfuerzo Correlación de Pearson -,023 -,162 -,229 -,153 -,253* -,037 ,150 ,151 ,126
Sig. (bilateral) ,859 ,205 ,071 ,232 ,043 ,773 ,238 ,233 ,318
otros Correlación de Pearson -,164 -,311* -,078 -,067 ,196 ,148 -,160 ,214 ,068
Sig. (bilateral) ,194 ,013 ,543 ,604 ,122 ,250 ,206 ,089 ,589
ayudamos Correlación de Pearson ,255* -,047 ,071 ,144 -,281* -,117 -,064 -,093 -,175
Sig. (bilateral) ,042 ,713 ,581 ,260 ,025 ,365 ,614 ,465 ,162
fumamos Correlación de Pearson -,284* ,070 -,041 ,105 ,320** ,290* ,262* ,383** ,305*
Sig. (bilateral) ,023 ,586 ,751 ,413 ,010 ,022 ,037 ,002 ,014
pitiamos Correlación de Pearson -,428** -,243 -,101 ,052 ,381** ,281* ,189 ,545** ,358**
Sig. (bilateral) ,001 ,059 ,438 ,690 ,002 ,030 ,142 ,000 ,004
divertirme Correlación de Pearson -,218 ,111 -,113 ,214 ,318* ,182 ,216 ,199 ,245
Sig. (bilateral) ,088 ,390 ,383 ,095 ,012 ,165 ,092 ,121 ,053
fumo Correlación de Pearson -,301* ,126 -,162 ,192 ,361** ,333** ,289* ,249* ,417**
Sig. (bilateral) ,016 ,326 ,206 ,132 ,003 ,008 ,021 ,048 ,001
defiendo Correlación de Pearson -,031 ,060 -,077 ,339** ,033 ,210 ,136 ,214 ,155
Sig. (bilateral) ,810 ,641 ,548 ,006 ,798 ,104 ,286 ,092 ,223
piteo Correlación de Pearson -,241 -,162 ,039 ,309* ,399** ,615** ,149 ,220 ,228
Sig. (bilateral) ,064 ,216 ,765 ,016 ,002 ,000 ,256 ,091 ,077
pareces Correlación de Pearson ,111 ,267* -,035 ,166 -,068 ,041 ,117 -,092 -,025
Sig. (bilateral) ,383 ,034 ,783 ,193 ,595 ,753 ,357 ,467 ,842
apariencia Correlación de Pearson ,092 ,284* -,002 ,002 ,023 -,014 ,153 -,007 ,052
Sig. (bilateral) ,472 ,024 ,986 ,986 ,857 ,913 ,226 ,954 ,679
entrar Correlación de Pearson ,298* ,024 ,074 -,213 -,232 -,326** -,244 -,201 -
**
,334
Sig. (bilateral) ,017 ,853 ,567 ,094 ,065 ,010 ,052 ,112 ,007
224
ordenador/
entrado Correlación de Pearson ,005 ,370** -,069 ,010 ,141 -,055 -,018 ,131 ,088
Sig. (bilateral) ,970 ,003 ,594 ,940 ,269 ,671 ,887 ,308 ,487
familia Correlación de Pearson -,413** -,214 -,166 -,084 ,149 ,207 -,038 ,129 ,105
Sig. (bilateral) ,001 ,094 ,196 ,516 ,243 ,110 ,767 ,314 ,411
preocupa Correlación de Pearson ,411** -,159 ,243 -,243 -,203 -,306* - -,549** -
** **
,405 ,422
Sig. (bilateral) ,001 ,214 ,055 ,055 ,108 ,016 ,001 ,000 ,000
si quiero Correlación de Pearson -,518** ,006 -,359** ,171 ,431** ,449** ,258* ,614** ,427**
Sig. (bilateral) ,000 ,961 ,004 ,180 ,000 ,000 ,040 ,000 ,000
soy capaz Correlación de Pearson -,575** -,127 -,326** ,165 ,320** ,401** ,449** ,611** ,494**
Sig. (bilateral) ,000 ,323 ,009 ,196 ,010 ,001 ,000 ,000 ,000
gusta Correlación de Pearson -,620** ,203 -,292* ,237 ,476** ,542** ,621** ,705** ,771**
Sig. (bilateral) ,000 ,123 ,025 ,071 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
sirve Correlación de Pearson -,628** ,179 -,480** ,134 ,430** ,419** ,585** ,711** ,634**
Sig. (bilateral) ,000 ,174 ,000 ,311 ,001 ,001 ,000 ,000 ,000
sentir mal Correlación de Pearson -,523** ,116 -,447** ,153 ,332* ,354** ,587** ,712** ,586**
Sig. (bilateral) ,000 ,387 ,000 ,251 ,011 ,007 ,000 ,000 ,000
principios Correlación de Pearson -,529** ,175 -,127 ,198 ,353** ,451** ,426** ,577** ,607**
Sig. (bilateral) ,000 ,193 ,347 ,140 ,007 ,001 ,001 ,000 ,000
problemas Correlación de Pearson -,405** ,178 -,418** ,012 ,283* ,313* ,670** ,572** ,648**
Sig. (bilateral) ,002 ,181 ,001 ,928 ,031 ,019 ,000 ,000 ,000
injusto Correlación de Pearson -,531** ,000 -,304* -,090 ,265* ,351** ,506** ,461** ,467**
Sig. (bilateral) ,000 1,000 ,018 ,496 ,041 ,007 ,000 ,000 ,000
castigar Correlación de Pearson -,412** ,125 -,457** -,049 ,132 ,317* ,700** ,569** ,636**
Sig. (bilateral) ,001 ,336 ,000 ,706 ,306 ,014 ,000 ,000 ,000
225
ordenador/
miedo Correlación de Pearson -,431** ,164 -,326** -,003 ,098 ,243 ,479** ,405** ,531**
Sig. (bilateral) ,000 ,204 ,010 ,981 ,444 ,059 ,000 ,001 ,000
remordimien Correlación de Pearson ,280* -,025 -,078 -,202 -,265* -,242 -,070 -,223 -
**
tos ,334
Sig. (bilateral) ,027 ,847 ,549 ,115 ,036 ,061 ,581 ,077 ,007
evitar Correlación de Pearson -,315* ,144 -,371** ,063 ,151 ,270* ,588** ,465** ,583**
Sig. (bilateral) ,011 ,261 ,003 ,625 ,233 ,034 ,000 ,000 ,000
ceder Correlación de Pearson ,162 -,107 -,282* ,093 -,118 -,092 -,146 -,069 -,112
Sig. (bilateral) ,201 ,403 ,025 ,470 ,353 ,475 ,248 ,587 ,373
pasar Correlación de Pearson ,240 -,173 ,249* -,027 -,146 -,311* -,213 -,372** -
**
,322
Sig. (bilateral) ,056 ,175 ,049 ,836 ,250 ,014 ,091 ,002 ,009
apoyarles Correlación de Pearson -,421** -,114 -,199 ,042 ,115 ,138 ,236 ,311* ,265*
Sig. (bilateral) ,001 ,380 ,121 ,748 ,368 ,288 ,063 ,013 ,035
no Correlación de Pearson ,158 -,203 ,009 -,271* -,232 -,289* -,090 -,318* -,184
relacionarme Sig. (bilateral) ,212 ,111 ,942 ,032 ,066 ,023 ,480 ,010 ,142
solucionar Correlación de Pearson ,445** -,273* ,148 ,001 -,381** -,348** - -,574** -
** **
,418 ,509
Sig. (bilateral) ,000 ,030 ,248 ,997 ,002 ,006 ,001 ,000 ,000
grupo opina Correlación de Pearson -,369** ,057 -,340** ,153 ,260* ,330** ,411** ,687** ,616**
Sig. (bilateral) ,003 ,659 ,007 ,236 ,039 ,009 ,001 ,000 ,000
perjudica Correlación de Pearson -,395** ,235 -,162 ,029 ,318* ,429** ,448** ,447** ,616**
Sig. (bilateral) ,001 ,064 ,205 ,822 ,010 ,000 ,000 ,000 ,000
rechaza Correlación de Pearson -,672** -,122 -,278* ,050 ,366** ,312* ,493** ,596** ,469**
Sig. (bilateral) ,000 ,341 ,027 ,696 ,003 ,014 ,000 ,000 ,000
226
ordenador/
preocupa Correlación de Pearson ,194 -,216 ,043 -,134 -,324** -,338** -,276* -,462** -,233
Sig. (bilateral) ,125 ,089 ,736 ,295 ,009 ,007 ,027 ,000 ,062
apoyaría Correlación de Pearson -,456** -,119 -,208 ,186 ,224 ,284* ,427** ,603** ,478**
Sig. (bilateral) ,000 ,353 ,102 ,144 ,075 ,025 ,000 ,000 ,000
grupo quiere Correlación de Pearson -,536** ,183 -,239 ,033 ,305* ,415** ,578** ,652** ,743**
Sig. (bilateral) ,000 ,151 ,059 ,796 ,014 ,001 ,000 ,000 ,000
pegado Correlación de Pearson -,449** -,215 -,327* -,127 ,065 ,105 ,366** ,322** ,299*
grupo Sig. (bilateral) ,000 ,096 ,010 ,331 ,615 ,427 ,003 ,010 ,017
227
CAPÍTULO Nº 17
RELACIONES ENTRE LA VIOLENCIA DE PAREJA

Y ENTRE IGUALES EN ADOLESCENTES DENTRO
Y FUERA DE LAS REDES SOCIALES
Laura Carrascosa
Jessica Ortega-Barón
María-Jesús Cava
Sofía Buelga
Universidad de Valencia
Introducción
Uno de los principales cambios en la etapa de la adolescencia es la

relevancia que adquieren las relaciones con los iguales y la pareja (Martínez,
2013, Viejo y Ortega-Ruiz, 2015). Sin embargo, no todos los adolescentes
mantienen relaciones interpersonales saludables e igualitarias. De hecho, las
investigaciones muestran una elevada prevalencia de la violencia entre
iguales y de pareja, asociadas con graves consecuencias para el bienestar
psicosocial de los adolescentes (Grinshteyn y Yang, 2017; Halpern, Piña y
Vásquez, 2017; Hellfeldt, Gill y Johansson, 2018). Ambos tipos de maltrato,
debido al aumento del uso de las tecnologías de la información y la
comunicación, se han trasladado al mundo virtual (Cava y Buelga, 2018;
Ferrara, Ianniello, Villani y Corsello, 2018; Lenhart, Madden, Smith, Purcell,
Zickurh y Rainie, 2011). Tanto las ciberagresiones entre iguales como la
ciberviolencia de pareja en adolescentes implican la existencia de abuso,
control y hostigamiento mediante el uso de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (Brown y Hegarty, 2018; Redmond, Lock y
Smart, 2018; Zweig, Lachman, Yahner y Dank, 2014). En la ciberviolencia
de pareja se incluyen conductas de ciberagresión, como amenazas o insultos a
través de medios tecnológicos, y conductas de cibercontrol, mediante por
ejemplo peticiones de geolocalización a la pareja o ejerciendo sobre ella un
228
control excesivo de su actividad y presencia en las redes sociales (Cava y
Buelga, 2018).
La violencia que es perpetrada utilizando las nuevas tecnologías
tiene, además, algunas características propias que provocan un gran daño en
la víctima (Cava y Buelga, 2018; Zweig et al., 2014). Así, la posibilidad que
estos dispositivos ofrecen de poder compartir fácilmente información privada
y humillante de la pareja o de los iguales puede suponer para la víctima una
experiencia cualitativamente distinta a la sufrida en situaciones de violencia
fuera de las redes sociales (Zweig et al., 2014). Ciertamente, Internet es un
espacio abierto 24 horas durante los 365 días del año, lo que permite reenviar
una y otra vez la información humillante o amenazante, sin que la víctima
pueda detener el ciberacoso al no tener el control sobre su difusión (Buelga,
Martinez-Ferrer y Cava, 2017). En este sentido, se ha observado que los
adolescentes víctimas de la violencia online presentan graves consecuencias
en su salud psicológica (Chen, Lo, Zhu, Cheung, Chan y Ip, 2018; Fisher,
Gardella y Teurbe-Tolon, 2016; Lu, Van Ouytsel, Walrave, Ponnet y Temple,
2018; Smith, Cénat, Lapierre, Dion, Hébert y Côté, 2018).
Por otra parte, en algunas investigaciones previas con adolescentes se
han constatado relaciones entre la violencia dirigida hacia los iguales y hacia
la pareja (Cava, Buelga y Carrascosa, 2015; Debnam, Johnson y Bradshaw,
2014) y la existencia de una continuidad entre la violencia online y offline
(Cuadrado-Gordillo y Fernández-Antelo, 2014; Ortega-Barón, Buelga, Cava
y Torralba, 2017; Pabian, et al., 2018; Zweig, Dank, Yahner y Lachman,
2013). Todos estos tipos de violencia comparten un desequilibrio de poder
entre víctima y agresor, generándose un mismo patrón de dominio y sumisión
(Ortega y Mora-Merchán, 2008). No obstante, y a pesar las conexiones
observadas entre estas formas de violencia, son escasas las investigaciones
que analizan conjuntamente los vínculos entre la violencia de pareja, la
ciberviolencia de pareja y la violencia hacia los iguales offline y online.
Teniendo en cuenta estos antecedentes, el objetivo de este estudio fue
analizar las relaciones entre la violencia hacia los iguales y la violencia hacia
la pareja tanto fuera como dentro de las redes sociales (utilizando las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación), así como también explorar
posibles diferencias en violencia hacia los iguales (offline y online) y
violencia hacia la pareja fuera de las redes sociales (offline) en adolescentes
implicados en conductas de ciberviolencia de pareja (considerando tanto
conductas de cibercontrol como conductas de ciberagresión).
229
Método
Participantes.
La muestra se obtuvo mediante un procedimiento intencional y un

muestreo por conveniencia (Creswell, 2003). Los adolescentes participantes
cursaban estudios de enseñanza secundaria obligatoria (desde 2º de la ESO a
4º de la ESO) en dos institutos (uno público y otro concertado) situados en
una localidad de tamaño medio en el interior de la provincia de Valencia
(España). La muestra inicial estuvo compuesta por 191 adolescentes (46.1%
chicos), entre 12 y 19 años. De esta muestra inicial, aquellos adolescentes que
tenían pareja en ese momento o que la habían tenido en los últimos 12 meses
cumplimentaron las escalas incluidas en esta investigación, tanto relativas a
relaciones entre iguales como a relaciones con su pareja. Esta muestra final
estuvo compuesta por 103 adolescentes (50.6% chicos; 49.4% chicas) entre
12 y 19 años (M=14.13, DT=1.05).
Instrumentos
Escala de Violencia en las Relaciones de Pareja adolescentes –

CADRI– (Wolfe, Scott, Reitzel-Jaffe, Wekerle, Grasley y Pittman, 2001;
adaptación española: Fernández-Fuertes, Fuertes, y Pulido, 2006). La escala
original cuenta con 70 ítems que evalúan la violencia ejercida y sufrida en las
relaciones de pareja adolescentes. En este estudio se utilizan únicamente 34
ítems que evalúan tres tipos de violencia ejercida contra la pareja. En
concreto, se evalúa la Violencia física, compuesta por 4 ítems que hacen
referencia a comportamientos agresivos físicos tales como patadas o
puñetazos (ejemplo ―Le lancé algún objeto‖), Violencia verbal-emocional,
integrada por 10 ítems que hacen referencia a amenazas, insultos o
manipulación (ejemplo: ―Le hablé en un tono de voz fuerte u ofensivo‖) y
Violencia Relacional, compuesta por 3 ítems que evalúan conductas tales
como difundir rumores maliciosos o boicotear las relaciones sociales de la
pareja (ejemplo: ―Extendí rumores falsos sobre él/ella‖). Los adolescentes
deben responder con qué frecuencia han ejercido este tipo de conductas
violentas en sus relaciones de pareja: nunca (esto no ha pasado en nuestra
relación), rara vez (únicamente ha sucedido en 1 o 2 ocasiones), a veces (ha
ocurrido entre 3 y 5 veces) o con frecuencia (se ha dado en 6 o más
ocasiones). La fiabilidad (alpha de Cronbach) de la escala total en este
estudio fue de .86.
Escala de Ciber-violencia en Parejas Adolescentes (Cib-VPA) (Cava
y Buelga, 2018). Se compone de dos sub-escalas, que evalúan la agresión y el
control sufrido y ejercido en las relaciones de pareja a través de las
230
tecnologías de la información y la comunicación. En este estudio sólo se ha
utilizado la sub-escala de ciberviolencia de pareja perpetrada, que incluye dos
factores: ciberagresión y cibercontrol. El factor cibercontrol está integrado
por 5 ítems que evalúan conductas de control excesivo a la pareja a través de
las nuevas tecnologías (ejemplo: ―Le he hecho eliminar o bloquear amigos/as
de sus redes sociales o de su móvil para que no tenga contacto con ellos‖). El
factor de ciberagresión consta de 5 ítems relativos a conductas realizadas a
través de las nuevas tecnologías con el fin de dañar a la pareja, tales como
amenazas, insultos o difusión en redes sociales de información sobre ella
denigrante y no deseada por la pareja (ejemplo, ―He enviado o subido a redes
sociales sin su permiso fotos, videos o mensajes suyos que no quería que la
gente viese‖). Los adolescentes responden a estos ítems mediante una escala
Likert con cuatro opciones de respuesta, desde 1 (nunca) hasta 4 (siempre).
La fiabilidad (alpha de Cronbach) en este estudio fue .75 para el factor
cibercontrol y .92 para el factor de ciberagresión.
Escala de Conducta Violenta hacia los iguales (Little, Henrich, Jones
y Hawley, 2003). Esta escala evalúa conductas agresivas de los adolescentes
hacia sus iguales, e incluye dos subescalas: agresión manifiesta y agresión
relacional. La subescala de agresión manifiesta o directa está compuesta por
13 ítems, relativos a conductas agresivas que implican una confrontación
directa con la víctima, (ejemplo: ―Cuando alguien me enfada, le pego, le
pataleo o le doy puñetazos‖). La subescala de agresión relacional o indirecta
consta de 12 ítems que evalúan las agresiones de tipo indirecto, incluyendo
conductas de exclusión social o dirigidas a provocar daño en el círculo de
amistades de la víctima (ejemplo: ―Soy una persona que no deja a los demás
que entren en su grupo de amigos/as‖). A estos 25 ítems se responde con una
escala Likert con cinco opciones de respuesta, desde 1 (muy en desacuerdo)
hasta 5 (muy de acuerdo). En este estudio se utilizó la puntuación total de la
escala, obteniéndose una puntuación total sobre la conducta violenta de los
adolescentes. La fiabilidad (alpha de Cronbach) de la escala total en este
estudio fue de .91.
Escala de Ciberagresiones entre iguales (CybAG_R, Buelga, Ortega-
Barón y Torralba, 2016). Esta escala evalúa conductas relacionadas con las
agresiones entre iguales a través de las tecnologías de la información y la
comunicación, mediante conductas tales como intimidar, insultar, amenazar,
suplantar la identidad (ejemplo, ―Me he hecho pasar por otro para hacer cosas
malas en internet o por el móvil‖). Esta escala está compuesta por 24 ítems, a
los que los adolescentes tienen que responder con qué frecuencia han
realizado estas conductas durante los últimos 12 meses, con un rango de
respuesta desde 1 (nunca) hasta 5 (muchas veces -más de 10 veces-). La
fiabilidad (alpha de Cronbach) de la escala en este estudio fue de .93.
231
Procedimiento
En primer lugar, se contactó telefónicamente con los centros

educativos participantes para comentarles los objetivos del proyecto de
investigación y solicitar una reunión informativa. Posteriormente, se realizó
una reunión informativa con dos centros de Educación Secundaria para
explicarles detalladamente en qué consistía el estudio que se iba a realizar.
Una vez realizada la explicación del proyecto, ambos centros educativos
aceptaron participar en este estudio. Seguidamente, se solicitaron las
autorizaciones paternas y se realizó el pase de los instrumentos por parte de
investigadores previamente entrenados. Se informó a todo el alumnado que
su participación era anónima y voluntaria, si bien ningún adolescente rehusó
contestar. En este estudio se siguieron los valores éticos requeridos en la
investigación con seres humanos, cumpliendo los principios fundamentales
de la Declaración de Helsinki.
Análisis de datos
En primer lugar, se realizaron análisis de correlación (Pearson) entre

las variables incluidas en el estudio. Posteriormente, para profundizar en las
relaciones entre estas variables, se diferenció entre los adolescentes que han
ejercido alguna conducta de cibercontrol a su pareja y los que no han
realizado estas conductas nunca, y se analizaron mediante prueba t de Student
posibles diferencias entre estos dos grupos en las variables de: agresión hacia
los iguales, ciberagresión hacia los iguales y violencia de pareja fuera de las
redes sociales (offline). También, se diferenció entre los adolescentes que han
reconocido haber realizado alguna conducta de ciberagresión a su pareja y los
que no, y se analizaron, utilizando nuevamente la prueba t de Student, las
posibles diferencias entre estos dos grupos en las variables de: agresión hacia
los iguales, ciberagresión hacia los iguales y violencia de pareja fuera de las
redes sociales (offline). Todos los análisis se efectuaron utilizando el paquete
estadístico SPSS-24.
Resultados
En la Tabla 1 se pueden observar los resultados de los análisis de

correlaciones entre las variables incluidas en este estudio. En esta tabla
podemos observar la existencia de correlaciones significativas entre la
mayoría de las variables consideradas. Destaca la alta correlación constatada
entre la ciberagresión a los iguales y la ciberagresión a la pareja (r = .82), así
como también entre las conductas de ciberagresión y cibercontrol a la pareja
(r = .51), entre ciberagresión a los iguales y cibercontrol a la pareja (r = .51),
232
entre ciberagresión a la pareja y violencia a los iguales offline (r = .54) y
entre las conductas de ciberagresión a los iguales y la violencia hacia los
iguales offline (r = .63). No obstante, la violencia hacia la pareja fuera de las
redes sociales (offline) únicamente correlaciona significativamente con
conductas de cibercontrol a la pareja (r = .24).
Tabla 1. Correlaciones bivariadas entre variables

Variable 1 2 3 4
1. Violencia offline a la pareja .
2. Cibercontrol a la pareja .24*
3. Ciberagresión a la pareja .05 .51**
4. Violencia offline a iguales .16 .41** .54**
5. Ciberagresión a iguales .03 .51** .82** .63**
**p < .01; *p < .05
A continuación, en la Tabla 2 se muestran las medias en violencia

offline hacia los iguales, violencia offline a la pareja y ciberagresión a los
iguales en adolescentes que han realizado alguna conducta de cibercontrol a
su pareja y los que no han realizado estas conductas; así como también las
medias en estas mismas variables en aquellos adolescentes que han realizado
alguna conducta de ciberagresión a su pareja y los que no han realizado
ninguna conducta de este tipo. En los resultados obtenidos se observan
puntuaciones medias significativamente superiores en violencia offline a la
pareja (M = 24.39) y en ciberagresión a los iguales (M = 32.84) en los
adolescentes que reconocen haber realizado alguna conducta de cibercontrol
a su pareja en comparación con aquellos adolescentes que no han realizado
estas conductas. En el caso de las conductas de ciberagresión a la pareja, los
adolescentes que reconocen haber realizado alguna conducta de este tipo
presentan puntuaciones medias en violencia offline hacia los iguales (M =
50.25) y en ciberagresión a los iguales (M = 44.00) significativamente
superiores a las medias en estas variables de los adolescentes que no han
realizado estas conductas.
Tabla 2. Medias (y desviaciones típicas) en violencia offline a los iguales,

violencia offline a la pareja y ciberagresión a los iguales en adolescentes
implicados y no implicados en cibercontrol y ciberagresión a su pareja
Cibercontrol a la pareja Ciberagresión a la pareja

No Sí No Sí
(N=65) (N=38) (N=95) (N=8)
Violencia 34.76 (9.17) 38.57 (14.12) 34.98***(8.2 50.25***
offline 0) (26.91)
233
iguales
Violencia 22.36* 24.39*(3.67) 23.07 (4.66) 23.62 (3.06)
offline (4.86)
pareja
Ciberagresió 27.64** 32.84** 28.35***(4.3 44.00***(25.4
n a (4.02) (13.18) 5) 4)
iguales
*p < .05; **p < .01; ***p < .001
Conclusiones
El objetivo de este estudio fue analizar las relaciones entre la

violencia hacia los iguales y hacia la pareja dentro y fuera de las redes
sociales, y explorar posibles diferencias en violencia offline y online hacia
los iguales y violencia de pareja offline en adolescentes implicados en
ciberviolencia de pareja (cibercontrol y ciberagresión). Los datos obtenidos
confirman estudios previos que han constatado relaciones entre la
ciberviolencia de pareja y la violencia de pareja fuera de las redes sociales,
así como entre la violencia hacia los iguales offline y online (Bennett y
Guran, 2011; Peskin et al., 2017; Zweig et al., 2013). Estos resultados
confirman así la importante conexión existente en los adolescentes entre el
mundo real y el mundo virtual, y cómo aquellos adolescentes que agreden a
sus iguales fuera de las redes sociales también suelen ejercer estas conductas
agresivas utilizando las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación. Por ello, las intervenciones dirigidas a prevenir conductas
agresivas en adolescentes deben tener en cuenta estas conexiones en el
desarrollo de las estrategias preventivas.
Por otra parte, si bien las conexiones entre las agresiones a los
iguales fuera y dentro de las redes sociales se confirman plenamente en este
estudio, en el caso de la violencia de pareja offline, esta variable aparece
vinculada únicamente con las conductas de cibercontrol a la pareja, pero no
con las ciberagresiones. Este resultado puede ser debido al uso puntual que
algunos adolescentes realizan de ciertas conductas agresivas de escasa
gravedad en un contexto de coqueteo y de cortejo brusco y torpe, como forma
de llamar la atención o de mostrar interés por su pareja, debido a su falta de
experiencia previa en las relaciones románticas (Viejo, 2014). A este
respecto, estudios previos han constatado la necesidad de considerar la
gravedad, motivación y frecuencia con que se producen algunas conductas
agresivas en las parejas adolescentes, puesto que su relación con el ajuste
psicosocial del adolescente es muy diferente en función de estas variables
(Carrascosa, Cava y Buelga, 2016). Así, en futuros estudios convendría
evaluar la motivación, frecuencia y gravedad de estas conductas agresivas.
234
En el caso de las conductas de cibercontrol a la pareja, sin embargo, y aún sin
tener en cuenta estos aspectos, los resultados de este estudio señalan la
existencia de relaciones significativas entre conductas de cibercontrol a la
pareja y violencia hacia la pareja offline.
Un aspecto a destacar de los resultados obtenidos en este estudio es
que no sólo se han observado vínculos entre la violencia hacia los iguales
offline y online, y entre la violencia hacia la pareja offline y online; sino que,
además, se han constatado importantes conexiones entre las ciberagresiones a
los iguales y las conductas de cibercontrol y ciberagresión a la pareja. Estos
resultados parecen indicar la existencia de un mismo patrón de
ciberconductas agresivas que algunos adolescentes utilizarían en sus
diferentes relaciones interpersonales, tanto con sus iguales como con sus
parejas. Así, ciertas conductas abusivas y de control, y ciertos patrones
interpersonales de dominio-sumisión podrían ser utilizados por estos
adolescentes en ambos tipos de relaciones (Ferrara et al., 2018; Lenhart et al.,
2011 Pepler, Jiang, Craig y Connolly, 2008). Las conexiones entre la
ciberagresión a los iguales y la ciberviolencia de pareja constatadas en este
estudio deberán continuar investigándose en futuros estudios.
Por último, cabe señalar que este estudio presenta también algunas
limitaciones. A pesar de que los instrumentos presentaron índices de
fiabilidad aceptables y se cumplimentaron de forma anónima, las respuestas
de los adolescentes podrían estar sesgadas por efectos de deseabilidad social,
si bien la utilización de este tipo de instrumentos se considera adecuada y es
habitual en este tipo de estudios (Povedano et al., 2012). También, el tamaño
de la muestra es reducido, por lo que deberían realizarse futuros estudios con
muestras más amplias. No obstante, y a pesar de estas limitaciones, este
trabajo aporta nuevos datos sobre las relaciones entre la violencia hacia
iguales y hacia la pareja, offline y online, que pueden ser de interés en el
desarrollo de programas de prevención de las conductas violentas en los
adolescentes.
Agradecimientos: Investigación ACIF/2015/198, «Intervención en violencia

escolar y violencia de pareja en adolescentes", subvencionado por la
Consellería de Educació, Cultura i Esport. de la Generalitat Valenciana
dentro del Programa VALi+d para investigadores.
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238
CAPÍTULO Nº 18
EL PODER AUTORREGULADOR DEL ARTE
Diana Carolina Godoy Acosta*
José Mauricio Martínez Yory**
*Universidad Santo Tomás (USTA)
**Universidad Industrial de Santander UIS (IPRED)
Resumen
Con el desarrollo del presente trabajo se busca identificar aspectos

relevantes de la experiencia arte-terapéutica que se pueden llegar a constituir
en factores que influyan en el sano desarrollo de la personalidad de jóvenes
colombianos con realidades complejas y de bajos recursos.
El trabajo se realizó con estudiantes vinculados a la Universidad
Minuto de Dios – UNIMINUTO, empleando la Investigación Acción como
alternativa metodológica cualitativa lo que permitió identificar resultados
positivos de las actividades artísticas con énfasis terapéutico en tres grandes
categorías: autoconocimiento, autorregulación y proyectos a futuro.
Introducción
El ser humano siempre ha tratado de encontrar sentido a la vida, sin

embargo actualmente nos enfrentamos con una juventud que muy bien
describe Rojas (2001), se caracteriza por no tener identidad ni propósito y
que en su discurso siempre expresa muerte, una juventud en la que se
conjugan el pensamiento débil, las convicciones sin firmeza, la aversión a los
compromisos y una indiferencia sui generis, en donde su ideología es el
pragmatismo y su norma de conducta la vigencia social.
Una de las alternativas para abordar esta problemática se ubica en los
procesos educativos, sin embargo, es claro que en general los proyectos
pedagógicos a todo nivel se enfocan en la faceta cognitiva de los estudiantes
olvidando aspectos de convivencia, comportamentales y actitudinales dentro
de los currículos o planes de estudio.
239
El presente trabajo busca, por medio de una metodología cualitativa
de investigación – acción (I-A), comprender una realidad concreta y generar
intervenciones artísticas con énfasis terapéutico que favorezcan la calidad de
vida de los jóvenes. La intervención se realiza con un grupo de estudiantes de
la Tecnología en Realización Audiovisual de la Universidad Minuto de Dios
ubicada en Bogotá Colombia, y permite identificar categorías de vida que
predominan y de esta manera proponer un Programa Modelo que posibilite la
implementación dentro del currículo, de un espacio estructurado para detonar
el pensamiento reflexivo-creativo en los estudiantes, a través de actividades
artísticas con énfasis terapéutico, posibilitando el trabajo directo con el
material interior (emociones, pulsiones, ideas inconscientes, ideas creativas)
de cada individuo. Estas herramientas o recursos que resultan del proceso de
autoconocimiento, permiten que el estudiante genere procesos internos de
autorregulación que le facilitan el ser partícipe consciente y activo de la
construcción de su presente y de su realidad, a través de la adaptación de
aquellos pensamientos, sentimientos y acciones que de manera cíclica se van
adaptando hasta alcanzar la consecución de metas personales.
El Arte como terapia
Debido al carácter flexible e interdisciplinar del Arteterapia, se

observa la existencia de posturas divergentes que la consideran una terapia
creativa que utiliza distintos modos de expresión: plástica-visual, musical,
corporal y dramática; frente a otras que restringen su mediación a la
expresión plástica y visual. Así mismo, se contempla el reconocimiento de
autores que conciben el arteterapia como una modalidad más cercana a la
psicoterapia, frente a otros que enfatizan el proceso creativo como principal
agente terapéutico implícito en toda actividad visual y plástica.
La American Art Therapy Association AATA (2014) considera que
el arteterapia es una profesión en el área de la salud mental que usa el proceso
creativo para mejorar y realzar el bienestar físico, mental y emocional de
individuos de todas las edades. Se basa en la creencia de que el proceso
creativo ayuda a resolver conflictos y problemas, desarrolla habilidades
interpersonales, manejo de la conducta, reduce el stress, aumenta la
autoestima y la autoconciencia, consiguiendo así la introspección.
Gordon (1979), menciona que el arteterapia se centra en la
creatividad que comparte tanto la persona que realiza arte como la que está
sometida a terapia. En ambos casos la persona debe poner a prueba su
voluntad, perseverancia, tolerancia frente a lo que la va a llevar a tomar la
decisión de arriesgarse hacia lo desconocido y nuevo. El impulso creativo
trata la resolución de problemas y el encuentro de nuevas soluciones a
cuestiones internas obsoletas. Por este motivo, el arte y los procesos
240
terapéuticos en conjunto con sus respectivos métodos y técnicas, se
complementan creando herramientas precisas que conforman el concepto de
Arte terapia.
Una definición importante de mencionar por su completitud es la de
la Asociación Profesional Española de Arteterapeutas, la cual consigue aunar
los criterios aportados por la British Association of Art therapists, la
American Art Therapy Association, la Federación Española de Asociaciones
de Psicoterapia y la European Consortium of Art Therapies: ―El arteterapia es
una profesión de ámbito asistencial que se caracteriza por el uso de medios y
procesos artísticos para ayudar a contener y solventar los conflictos
emocionales o psicológicos de las personas. En arteterapia, el proceso de
creación artístico y los objetivos resultantes actúan como intermediarios en la
relación terapéutica, permitiendo que determinados sentimientos o emociones
conflictivas encuentren vías de expresión complementarias o alternativas a la
palabra. Los campos de aplicación del arteterapia se extienden a la salud, la
educación y la asistencia social‖ (Asociación Profesional Española de
Arteterapeutas, 2002).
Al analizar las definiciones contempladas anteriormente, es notable la
discrepancia que surge entre el arteterapia con mediación plástica y visual y
el arteterapia como mediación de diversos medios expresivos. Según las
asociaciones internacionales, al respecto se adoptan dos posturas diferentes:
Una como terapia creativa en la que los medios plásticos y visuales
prevalecen en el proceso arte-terapéutico. La musicoterapia, drama-terapia y
danza-terapia se consideran pertenecientes a otra formación académica, por
lo tanto se toman como formas de intervención terapéutica distinta.
Y otra como terapia creativa que utiliza indistintamente, como herramientas
del proceso arte-terapéutico, diversos medios de expresión, sean plásticos,
visuales, musicales, corporales o dramáticos.
Una vez abordadas algunas definiciones, y teniendo en cuenta que en
este trabajo se aplican técnicas que no necesariamente son plásticas o visuales
para poder alcanzar el insight36, sin preocuparse por el resultado de las obras,
se acepta la concepción de arteterapia como una forma de psicoterapia en la
que por medio de diferentes expresiones artísticas (música, danza, pintura,
dibujo, etc.) la persona puede plasmar su impulso creativo y con este dar
salida a sus conflictos internos junto con las posibles soluciones; esto a su
vez permite procesos de autoconocimiento, autorregulación y autocompasión,
lo que lleva a que la persona desarrolle en un mejor nivel su dimensión
humana.
36
Traducido del inglés como ―Visión‖, entendido como el punto de referencia que
lleva a un camino de solución
241
Arteterapia, Autoconocimiento y Autorregulación
El Arteterapia posibilita procesos a nivel personal en quien la

experimenta con ayuda de un guía que facilite la exploración de la situación
difícil y su solución. En ese proceso se presentan varios elementos que
ayudan a las personas a sentirse mejor y solucionar aquellos dilemas internos
que llevan consigo; estos elementos son el autoconocimiento y la
autorregulación, por lo que es importante iniciar definiendo cada uno de ellos
para luego establecer su relación con la arteterapia.
Autoconocimiento se comprende como ―el conocimiento de hechos
acerca de nosotros mismos‖ (Lazoz, 2008, p. 170) y está relacionado con el
mindfulness ya que implica una toma de conciencia, una percepción a través
de todos los sentidos de nosotros mismos, de nuestras ideas, creencias,
sensaciones y emociones. Este elemento tiene una especial importancia en la
educación; Herrán (2004) dice que el autoconocimiento es la raíz de todo
conocimiento, por lo tanto una didáctica que promueva este proceso ayudará
al estudiante a conocer, interiorizarse y ser mejor como persona y no solo a
aprender datos o información. De esta manera resulta fundamental promover
proceso de autoconocimiento en los estudiantes, de manera que los currículos
de los diferentes centros educativos deberían incluir en sus estructuras, áreas
o materias que apoyen a los estudiantes en sus propios procesos de
conocimiento, lo cual es posible lograr a través del arteterapia.
Autorregulación. Parte del proceso que se experimenta con el
mindfulness y el autoconocimiento, ayudan o se alimentan entre sí con el
proceso de autorregulación, el cual es muy importante para generar estados
de equilibrio interior. Según Zimmerman (2000, citado en Sánchez &
Paniagua, 2007) la autorregulación es quizás la cualidad más importante que
tenemos como seres humanos, ya que esta permite un control integral de
nosotros mismos, lo que conduce a que podamos modificar nuestro entorno y
participar conscientemente de la construcción de nuestra realidad. Este
control del que habla Zimmerman no consiste solo en dirigir nuestra
conducta, sino en un control óptimo basado en niveles de conciencia y
autoconocimiento.
Peñalosa et al (2006) mencionan que una persona que no se
autorregule es alguien reactivo, mas no proactivo, lo que no resulta útil ya
que no hay una planeación o consecución de metas, sino que la persona
reacciona a medida que va encontrando situaciones en la vida.
Según Sánchez y Paniagua (2007) para lograr la autorregulación es
importante identificar de manera consciente cuáles son los motivos que
orientan nuestra vida, en qué medida estos son propios o provienen del
exterior, su congruencia con nuestros valores, creencias y en general nuestra
vida. Los autores agregan que la autorregulación implica capacidad de
242
elección, consistencia y continuidad para que todo nuestro ser se oriente
hacia una meta; siendo así, aquellas personas que están más conscientes de
sus objetivos a lograr, conocen su sistema de metas tienen más
probabilidades de dirigir de manera consecuente sus esfuerzos hacia el logro
de lo que se han propuesto y por tanto logran mayores niveles de
autorregulación.
Materiales y métodos
El trabajo se abordó con un enfoque de investigación-acción, el cual

parte de la acción para el cambio y la reflexión. Esta metodología ya ha sido
utilizada en educación de diferentes niveles, ya que ofrece la posibilidad de
revisar las acciones emprendidas por docentes estudiantes y ajustarlas en
beneficio de la comunidad estudiantil y académica en general (Colmenares &
Piñero, 2008). Según la Escuela Nacional de Salud Pública de Cuba (Escuela
Nacional de Salud, 2002) la I-A se produce en un bucle recursivo entre
planeamiento, acción, observación y reflexión y, para el contexto particular,
permite el acercamiento a los estudiantes y su conocimiento a través de
procesos de arteterapia.
El trabajo se realizó en un contexto de educación superior,
Universidad Minuto de Dios (UNIMINUTO), cuyo modelo educativo se
concibe como un modelo praxeológico, el cual busca formar estudiantes que
no actúen de manera impulsiva o basada solo en conocimientos teóricos, sino
que puedan orientarse a cambiar su contexto buscando el beneficio personal y
social; este enfoque se centra en la educación integral, la cual apunta a
desarrollar de manera armónica las diferentes dimensiones de la persona. Este
modelo se orienta a que la persona se forme en combinar el saber (teoría) con
la práctica (praxis), elementos valiosos al momento de trabajar estrategias de
arteterapia en este tipo de contextos.
El grupo de jóvenes con quienes se trabajó pertenecen al curso ―taller
Creativo‖ del programa de Tecnología de Realización Audiovisual de la
Facultad de Ciencias de la Comunicación. En este grupo de estudiantes se
resalta que son jóvenes de estratos 2 y 3 que asisten a la Sede Principal de la
ciudad de Bogotá. Algunos vienen de poblaciones cercanas, la mayoría
trabajan en la mañana y estudian en la noche; en general no son estudiantes
con recursos.
Resultados de la Intervención
El trabajo con los estudiantes se hizo posible gracias al enfoque

praxeológico de la cátedra ―Taller Creativo‖ por medio de la cual se realizó
esta investigación utilizando la arteterapia, ya que esta tiene como objetivo
243
principal apoyar los procesos de autoconocimiento y autorregulación que le
permitan al estudiante la toma de decisiones de manera reflexiva. Este
proceso tuvo tres fases: Planeación, acción e interpretación de resultados
usando elementos de análisis de discurso.
Al revisar los textos seleccionados de los trabajos de los estudiantes
surgieron tres grandes categorías las cuales dieron cuenta de una narrativa
dominante frente a la experiencia arte-terapéutica para los jóvenes:
autoconocimiento, autorregulación y proyectos a futuro.
En autoconocimiento se agruparon todos aquellos textos que daban
cuenta del conocimiento de hechos acerca de sí mismos, el cual abarca
muchas esferas de la vida de una persona, incluye conocimientos acerca de su
anatomía, economía, posesiones, actividades favoritas, gustos y disgustos,
etc. Convirtiéndose en creencias que tienen las personas sobre sí mismas, lo
que consideran que son. Hay varios descriptores que dan cuenta del
autoconocimiento en los jóvenes, los que emergieron fueron los siguientes:
 Familia: agrupa los textos que hacen referencia al conocimiento
del joven en relación con la familia a la que pertenece.
 Recursos: son aquellos textos que dan cuenta del reconocimiento
en el joven de sus propias habilidades, destrezas, fortalezas que le permiten
enfrentar dificultades o problemas y resolverlos.
 Sentimientos: son emociones que surgieron en el joven antes,
durante o después del ejercicio arte-terapéutico, algunas son cómodas o
satisfactorias, mientras que otras generan incomodidad e insatisfacción.
Algunos sentimientos estuvieron muy ligados a los recursos de los jóvenes
 Pasado: son textos que hacen alusión al pasado del joven, a su
historia. Algunos de los jóvenes comentan recuerdos de su pasado que
emergieron con el arte-terapia y expresan añoranza o algún deseo por
modificar aspectos de su pasado.
Otra categoría encontrada fue la autorregulación, la cual hace
referencia a aquellos textos que evidenciaban que el joven estaba ejerciendo
un control integral de sí mismo, lo que conduce a que pudiera modificar su
entorno y participar conscientemente de la construcción de su realidad.
También se relaciona con aquellos pensamientos, sentimientos y acciones
que de manera cíclica se van adaptando y que persiguen la consecución de
metas personales. En esta categoría emergieron los siguientes descriptores:
 Conciencia: hace referencia a la conexión que tiene el joven
consigo mismo, lo que le permite identificar características suyas, proyectos,
emociones, ideas, creencias y regularse con respecto a ellas.
 Libertad: reúne textos que hacen referencia a que el joven, al
realizar su proceso de autorregulación, toma decisiones para realizar cambios
en su vida o forma de pensar, sentir y/o actuar con respecto a alguna
situación.
244
La tercera categoría que surge es Proyectos a futuro, en la cual se
agruparon los textos que hacían referencia algunas ideas con respecto al
futuro que los jóvenes se planteaban después del ejercicio arte-terapéutico;
algunos de ellos son específicos y otros hacen referencia al camino que están
iniciando o que desean iniciar. La información se clasificó por categorías, se
incluyeron los textos de los estudiantes sin modificación.
A manera de síntesis, la figura que se presenta a continuación
conjuga aquellos elementos importantes hallados en los resultados. Los
círculos representan la recursividad del proceso, ya que el arteterapia y los
momentos que facilita no son lineales, sino que se experimentan de manera
cíclica y en la medida en que los círculos se tocan unos con otros se puede
entender que todo el proceso está conectado, por lo que las tres categorías
grandes tienen conexiones entre ellas.
Figura 1. Categorías y descriptores de la experiencia de los jóvenes

con el proceso arte-terapéutico.
Es importante resaltar que en la figura el tamaño de los círculos

representa que tan presentes estuvieron en los textos de los jóvenes, por lo
que el autoconocimiento fue la categoría que más presencia tuvo, lo cual
tiene un sentido teórico ya que es el principal objetivo del arteterapia. Los
descriptores familia y pasado tuvieron menos presencia en relación con
recursos y sentimientos, por lo que se puede pensar que el autoconocimiento
se enfoca en la introspección, en el proceso de encuentro consigo mismo y da
cuenta la conexión con sus sentimientos, además de encontrar en sí mismo
sus recursos, habilidades, destrezas, actitudes que le permitan enfrentar
situaciones de la vida y resolver conflictos.
La categoría autorregulación estuvo menos presente que la de
autoconocimiento, esto puede relacionarse con que, teóricamente hablando,
245
este segundo proceso se vive sin necesidad de que se llegue a la
autorregulación, ya que este momento implica no solo conocerse en cierta
área, sino dominarse a sí mismo en ese aspecto o tomar la decisión de
hacerlo, seguido de la realización de cambios, por lo que es un proceso que
requiere de otros esfuerzos e insights por parte del joven. El descriptor
―conciencia‖ da cuenta de la primera parte del proceso, la de regularse a sí
mismo y ―libertad‖ da cuenta de las decisiones que toman los adolescentes de
realizar algún cambio en su vida.
Por último, aparece la categoría proyectos a futuro, la cual es un
hallazgo interesante. Como parte del proceso, el joven se autoconoce, se
autorregula y en uso de la libertad no solo toma decisiones de cambios en su
persona, sino que comienza a plantearse proyectos, a revisar de qué manera
puede conducir su vida hacia las metas que desea obtener, situación que hasta
el momento era desconocida como fruto del proceso arteterapéutico.
Conclusiones
Al abordar la experiencia con el arte, se pudo identificar cómo la

técnica terapéutica permite expresar ideas que no solo están en la
imaginación sino en el inconsciente, explorar emociones y sentimientos de
manera no verbal a través del lenguaje simbólico. Permite estimular los
sentidos, ordenar, reparar, transformar, hacer catarsis y autoevaluarse gracias
a la distancia de seguridad que se genera al observar la propia obra y los
conflictos retratados.
Si bien en arteterapia no se orientan las sesiones hacia un tema
específico sobre el que el joven se exprese, sino que lo que se plasma en los
trabajos es su contenido inconsciente, se encontraron varias coincidencias en
los temas de los que los jóvenes expresan, lo cuales podemos evidenciar en
los descriptores Autoconocimiento, Autoregulación y Proyectos de Futuro.
Este hallazgo de la investigación da luces a las instituciones universitarias y a
los departamentos de bienestar universitario, sobre los dilemas de los
jóvenes, sus preocupaciones o riesgos que corren y ayudan a identificar los
temas en los que se debe trabajar con ellos a nivel preventivo desde las
diferentes intervenciones que se realicen en las universidades.
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247
CAPÍTULO Nº 19
CREENCIAS IRRACIONALES EN EL CONSTRUCTO

AUTOCONCEPTO EN LA INFANCIA
Arturo José María Carvajal Rada
Introducción
La niñez y la adolescencia son fases muy importantes en la vida del

hombre, son el paso para participar mucho más activamente en la sociedad,
tomar decisiones, ejercer un rol y desempeñar diferentes funciones.
Para poder desenvolverse de manera buena y suficiente en la
sociedad, dependerá en gran medida de las percepciones que tenga de si
mismo, en lo académico, físico, social, emocional y familiar.
Estas percepciones constituyen el Autoconcepto de la persona, que
puede verse influido por Ideas o Creencias Irracionales, es decir creencias
absurdas y contraproducentes que puede perturbar al infante o adolescente e
influir, en la manera en la que se percibe.
Desde esta perspectiva, el presente trabajo tiene por objetivo,
describir las creencias irracionales que influyen en los adolescentes. Luego de
encontrar estas creencias irracionales, comprobar cómo influyen en el
autoconcepto de los niños y adolescentes.
Planteamiento del problema
La forma como los adolescentes introyectan su mundo va a

determinar una adecuada o inadecuada estructuración de su Autoconcepto.
En el medioambiente escolar actual los adolescentes que asisten a
establecimientos educativos reciben determinados mensajes tanto de su grupo
de pares, docentes en el colegio, así como también de su familia que no
siempre están dirigidos a desarrollar un Autoconcepto, que les permita un
equilibrio psico-emocional en su vida.
Las políticas educativas no contemplan la detección de estas variables

atentatorias para la formación óptima del adolescente y por ello mismo las
ignoran.
248
Lo mismo ocurre en las familias, ya que muchas de ellas,
culturalmente arrastran distintos enfoques de crianza que no permiten cierto
tipo de cambio en sus estructuras, sea por la ausencia de orientación
educativa, familiar, social, cultural o económica.
El ignorar como piensan y experimentan los adolescentes respecto a
las dimensiones: familiares, sociales, afectivas, emocionales y académicas
podría mantener estructuras inadecuadas y como consecuencia no crecer
como individuos con características proactivas, optimistas, asertivas.
Las creencias irracionales (Albert Ellis,1994).
Las Creencias Irracionales nacen de la teoría de Terapia Racional

Emotiva de Albert Ellis.
Creencias Irracionales.- Son creencias absurdas y
contraproducentes que las personas tienen, acompañadas por ideas
irracionales y filosóficas propias de la persona que inventa de forma creativa,
las mantiene dogmáticamente y se perturba por ellas, algunas de estas
creencias irracionales influyen ―un debería ―, o un ―tengo que‖, algunas de
ellas consisten simplemente en afirmaciones no empíricas o irreales.
Casi siempre las Creencias Irracionales, brotan de la tendencia
humana a ver el mundo algo deformado y hacer afirmaciones anti empíricas
acerca de lo que ha ocurrido u ocurrirá, pero también afirmaciones exigentes
e imperativas acerca de ‖te debería ocurrir‖ o es preciso de que te ocurra.
Muchas veces se convierten los deseos en horribles necesidades, tales
afirmaciones irreales se originan casi inevitablemente y con frecuencia, en
grado abundante. (Ellis y Maulthsby, 1975).
Nos plantea que cuando la persona se siente angustiada, deprimida,
abatida, culpable, hostil o perturbada emocionalmente se tiene unos
―deberías‖ o ―es necesario que…‖ entonces la persona busca esas ―
necesidades‖ o ―imperativos internos‖, que experimentan en mí mismas y que
causan su perturbación, la persona se pregunta, ¿los tengo en mi vida social?,
¿en mi vida sexual?, ¿en mi vida en la escuela?, ¿en mi carrera?, ¿Dónde?.
Otro método sencillo de descubrir tus Creencias Irracionales, consiste
en suponer que están englobadas en una de las tres principales ideologías de
―necesidad perturbadora‖:
1.- ―Tengo que‖, actuar bien y tengo que ganar la aprobación por mi
forma de actuar o de lo contrario soy considerado como podrido.
2.- ―Tú debes‖, actuar de forma amable, considerada y justa
conmigo, o de lo contrario eres un canalla.
3.- Las condiciones en que vivo ―deben‖ seguir siendo buenas y
fáciles, para que pueda conseguir prácticamente todo lo que quiero sin mucho
249
esfuerzo o incomodidad, o de lo contrario el mundo se convierte en
despreciable y la vida casi no merece vivirla.
Dimensiones de la “necesidad perturbadora” (Albert Ellis,1994)
Con uno mismo. Ideología de ―necesidad perturbadora‖, debo actuar

bien y merecer la aprobación de mis actuaciones o de lo contrario soy
considerado como inútil.
Con los demás. Ideología de ―Necesidad perturbadora‖.- Otros
deben tratarme considerablemente y con amabilidad, precisamente de la
forma que quiero que me traten, si no lo hacen la sociedad y el universo
deberían condenarlos, censurarlos y castigarlos por falta de consideración.
Con el resto del mundo. Ideología de ―necesidad perturbadora‖, las
condiciones en las que vivo deben estar bien dispuestas para que consiga
prácticamente todo lo que quiero , cómoda , rápida y fácilmente y no me
ocurra casi nada de lo que no quiero.
La Irracionalidad, e indicadores cognitivo, emocional, conductual
Se entiende por irracionalidad cualquier pensamiento, emoción o

comportamiento que conduce a consecuencias contraproducentes y
autodestructivas que interfieren de forma importante en la supervivencia y
debilidad del organismo.
Autoconcepto (L.Ecuyer, 1.985).
El Autoconcepto fue planteado por L.Ecuyer quien lo define de la

siguiente manera: conjunto de rasgos, de imágenes y de sentimientos que el
individuo reconoce como formando parte de sí mismo, conjunto influido por
el entorno y organizado de manera más o menos consciente.
También se comprende como el conjunto de percepciones que el
sujeto tiene sobre sí mismo, percepciones procedentes, por una parte de las
experiencias privativas de cada individuo y por otra, de la consideración y
testimonio que recibe de otras personas significativas que están en su
situación próxima: familia, escuela, iguales.
Epstein (1974) revisa las definiciones que ofrecen una serie de
autores y encuentra las siguientes características comunes a todas ellas: el
Autoconcepto es un conjunto de conceptos internamente consistentes y
jerárquicamente organizados; es una realidad compleja, integrada por
diversos Autoconceptos mas concretos, como el físico, social, emocional y
académico; es una realidad dinámica que se modifica con la experiencia,
250
integrando nuevos datos e informaciones; se desarrolla a partir de las
experiencias sociales, especialmente con las personas significativas.
(Francisca Calleja Gonzales, igualdad de Oportunidades En la Construcción
del Autoconcepto, Universidad de Valladolid, 2005).
Consideraciones Generales sobre el Autoconcepto
1.- Es un conjunto bastante amplio de representaciones mentales, que

incluyen imágenes y juicios y no solo conceptos que el individuo tiene acerca
de si mismo y que engloban sus distintos aspectos corporales, psicológicos,
sociales y morales.
2.- Según L.Ecuyer (1.985) el Autoconcepto debe considerarse como
un concepto multidimensional.
3.- El Autoconcepto como proceso psicológico es multicausal
(biopsico-social- histórico – cultural) donde se entrecruzan fuerzas internas y
externas, en una interacción constante.
Componentes del Autoconcepto
La mayoría de los autores interpretan el Autoconcepto como conjunto

integrado de componentes: cognitivos (pensamiento), afectivos (actitudes y
sentimientos relativos al yo) y conductuales (conativos, relativos al
comportamiento pudiendo relacionarse los componentes cognitivos como
Autoconcepto propiamente dicho con carácter descriptivo.
1. Cognitivo
2. Afectivo
3. Conductual
El Autoconcepto no solo contiene información de lo que se es

ahora, sino también de lo que es posible ser. La imagen de sÍ mismo en el
futuro proporciona ―dirección, ímpetu para la acción y el desarrollo‖,
(Markus y Nurius, 1986, citado por González y Touron, 1992).
El Autoconcepto, además de estar compuesto de auto – esquemas
acerca de si mismo en el pasado y en el presente, contiene esquemas de lo
que se desea lograr en la vida y de la clase de persona que se quiere llegar a
ser.
Son ―representaciones cognitivas de nuestras metas, aspiraciones,
motivos, miedos y amenazas que son almacenados en forma de esquemas‖,
(Markus y Nurius, 1986). Estos auto – esquemas tienen propiedades afectivas
y motivacionales poderosas, constituyendo un puente de unión ente cognición
y conducta.
251
Dimensiones del Autoconcepto
Académica.- Se refiere a la percepción que el sujeto tiene, de la

calidad del desempeño de su Rol, como Estudiante o trabajador.
Social.- Percepción que tiene el sujeto, de su desempeño en las
relaciones sociales.
Emocional.- Percepción del sujeto de su estado emocional y
respuestas a situaciones especificas, con cierto grado de compromiso e
aplicación en su vida cotidiana.
Familiar.- Percepción que tiene el sujeto de su implicación,
participación e integración en el medio familiar.
Físico.- Percepción que tiene el sujeto de su aspecto físico y de su
condición física.
Datos acerca de la investigación
Tipo de Investigación La investigación descriptiva.

Diseño de la Investigación No experimental, transversal:
Enfoque de la investigación.- De carácter mixto, implica un proceso
de recolección, análisis y vinculación de datos, cuantitativos y cualitativos.
Marco Contextual.- 150 Alumnos de Primaria y Secundaria.
Técnicas e instrumentos
Cuestionario de Autoconcepto Forma- A5 AFA-5

En la presente investigación se utilizó el cuestionario de
Autoconcepto A5 AFA-5 de G. Musitu. F. Garcia y M. Gutierrez
Cuestionario de Creencias Irracionales.
Se Utilizo el Cuestionario de Creencias Irracionales, de Calvete
Zumalde, E y Cardeñoso Ramirez, O. (1999). Adaptado al medio escolar.
Análisis e interpretación de resultados.-
Posteriormente se realizó el cruce de variables Autoconcepto,
Creencias Irracionales, en sus respectivas dimensiones.
Conclusiones
Se pudo confirmar la existencia de Creencias Irracionales en las

siguientes dimensiones del Autoconcepto.
252
Autoconcepto dimensión académica, y Creencias Irracionales dimensión
“con uno mismo”.
Creencia Irracional ―Odio equivocarme en algo‖.

Creencia Irracional ―Yo provoco mi propio mal humor‖.
Al confirmar estas creencias irracionales, en el Autoconcepto se
evidencia la posibilidad que los estudiantes manifiesten:
Los menores perciben que en el ambiente académico se concibe
como un ambiente donde el error es igual a fracaso.
Los menores perciben al ambiente académico como competitivo.
Donde las calificaciones o puntaje pudieren reflejar el valor que cada
persona.
Relevancia Educativa.- Estamos frente a una enseñanza tradicional
que valora los puntajes y calificaciones por sobre el valor de la persona. Que
no toma en cuenta las inteligencias múltiples, donde cada alumno pudiera
valorarse por su habilidad especifica en un área.
El sistema educativo, fomentaría a la creación de estereotipos.
El sistema Educativo, fomentaría en el alumno la poca tolerancia a la
frustración, que influirá en toda la vida de la persona, ya que su criterio estará
basado en los resultados.
El Estudiante pude desarrollar una ansiedad de tipo situacional que
puede derivar en un trastorno de ansiedad por separación, por ejemplo evitar
ir a la escuela.
Por otra parte, el estudiante podría desarrollar un trastorno obsesivo
compulsivo, caracterizado por una obsesión en obtener las mejores
calificaciones por que de lo contrario perdería su valía como persona, por lo
tanto tiene la idea repetitiva de que debe de realizar estas actividades a las
cuales se ve obligado.
El estudiante al ver su capacidad diezmada por alguna situación,
podrá tratar de obtener el mejor resultado por cualquier otro medio posible,
siendo contraproducente a los valores educativos del sistema escolar.
La presión del sistema educativo, produce en el estudiante tensiones
psíquicas que se manifiestan en un sentimiento de angustia, que pudiere
llegar al suicidio. Países como China, Japón y Korea del Sur, Cuyo sistema
educativo es considerado uno de los de mayor calidad del mundo. Tienen la
mayor tasa de suicidios en la edad escolar.
El sistema educativo esta creando animadversión entre los
estudiantes de primaria y secundaria.
Al afirmar los estudiantes la creencia irracional de que provocan su
mal humor en lo académico, se confirma el sentimiento de ira que generara
un sentimiento de angustia.
253
Autoconcepto dimensión Social, y Creencias Irracionales dimensión. “con
los demás”.
Creencia Irracional ―Puedo gustarme a mi mismo, aun cuando no

guste a los demás‖.
Creencia Irracional ―Me desagrada que los demás tomen decisiones
por mí‖.
Al confirmar estas creencias irracionales, en el Autoconcepto se
evidencia la posibilidad que los estudiantes manifiesten:
El estudiante puede desarrollar un Trastorno Antisocial de la
Personalidad. Dificultad para adaptarse a las normas sociales, como son las
leyes y los derechos individuales. En lo laboral, la persona puede mostrar
irresponsabilidad y/o incapacidad de mantener un trabajo con constancia.
El estudiante puede desarrollar un trastorno narcisista de la
personalidad caracterizada por una falta de empatía, con un sentido de auto
importancia donde exagera sus logros y capacidades y espera ser reconocido
como superior sin unos logros proporcionados.
La carencia de empatía se manifiesta cuando la persona es reacia a
reconocer o identificarse con los sentimientos y necesidades de los demás.
Recomendaciones
Trabajar en el área de psicología de manera individual con los

adolescentes estudiantes con el propósito de construirles el apropiado
Autoconcepto.
Implementar y fomentar talleres en el área psicológica con el
propósito de elevar el auto estima personal de los estudiantes impartiéndoles
conocimientos respecto a la importancia de los valores morales, familiares,
sociales y educativos.
Sugerir al sistema educativo la creación de una asignatura especial y
pertinente a dichos talleres, donde especialistas en psicología personal
educativa resultarían los responsables.
Difundir socialmente mediante paneles u otros medios el trabajo y los
resultados de dichos talleres dando relevancia al Autoconcepto y las
Creencias Irracionales.
Difundir consecuentemente la importancia de la psicología en el
proceso enseñanza-aprendizaje, en lo personal, familiar y social, como del
Autoconcepto y las Creencias Irracionales.
254
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256
CAPÍTULO Nº 20
AUTOCONCEPTO EN ADOLESCENTES
AGRESORES DE CIBERACOSO
Jessica Ortega-Barón
Laura Carrascosa
Sofía Buelga
María-Jesús Cava
Universidad de Valencia
Introducción
La aparición y el mayor uso de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC, a partir de ahora) ha dado lugar a nuevas formas de
interacción y de comunicación entre los adolescentes (Navarro y Yubero,
2012). Sin embargo, hay que tener en cuenta que la aparición de estos
dispositivos electrónicos también ha llevado consigo la aparición de nuevas
formas de violencia online muy variadas, entre las que destaca el
cyberbullying (Ortega-Barón, Torralba y Buelga, 2017). El cyberbullying es
un fenómeno que se define como la utilización de medios tecnológicos,
principalmente Internet y el teléfono móvil, para dañar, intimidar y maltratar
a los compañeros (Buelga, Cava, y Musitu, 2012). Se trata de una
problemática emergente que suscita mucha preocupación social, por ese
motivo en los últimos años han proliferado una gran cantidad de estudios
entorno a esta temática (Zych, Ortega-Ruiz y Marín-López, 2016).
En relación a la prevalencia, la literatura científica evidencia que el
cyberbullying ha aumentado considerablemente en la última década entre los
adolescentes de todos los países del mundo (Baldry, Blaya y Farrington,
2018; Lapidot-Lefler y Dolev-Cohen, 2015). Si bien es cierto, en
comparación a los estudios dedicado a las víctimas, el número de
investigaciones centradas en los ciberagresores es todavía escaso (Campbell,
y Bauman, 2018; Fletcher, Fitzgerald-Yau, Jones, Allen, Viner y Bonell,
2014; Zycht et al., 2016). Según los datos de Calvete, Orue, Estévez,
257
Villardón, y Padilla (2010) se constata que el 44% de adolescentes están
involucrados en alguna conducta de cyberbullying. Por lo que se refiere a la
ciberagresión, en un estudio reciente se evidencia que el 35.31% de los
adolescentes fueron ciberagresores ocasionales, mientras que el 7.53% de los
adolescentes fueron ciberagresores severos (Ortega-Barón, Buelga, Cava y
Torralba, 2017).
Respecto a posibles variables que puedan incidir en el cyberbullying,
diferentes estudios han constatado que los adolescentes que tienen un
autoconcepto más positivo se implican menos en conductas violentas y
antisociales, y que, por el contrario, los adolescentes con un autoconcepto
más negativo se implican en mayor medida en conductas agresivas y de
abuso tales como el acoso escolar y/o cibernético (Carrascosa, Cava y
Buelga, 2018; Exner-Cortens, 2014; Garaigordobil, Durá y Pérez, 2005). Por
otra parte, el autoconcepto parece ser también un factor protector, ya que
diferentes estudios evidencian que los niños y adolescentes con una
autoconcepto más positivo presentan un mayor número de conductas
prosociales, de ayuda y respeto (Calvo, González y Martorell, 2001; Germes,
Gómez, Llinares, Viñals, García y Álvarez, 2015; Sánchez-Queija, Oliva y
Parra, 2004).
El autoconcepto se considera uno de los indicadores más relevantes
en la competencia personal y bienestar psicosocial del adolescente, tanto en
la adolescencia como en la edad adulta (Fernández, 2009; Rodríguez-
Fernández, Ramos-Díaz, Ros, Fernández-Zabala y Revuelta, 2016; Ros
Morente, Filella Guiu, Ribes Castells y Pérez Escoda, 2017). El autoconcepto
se define como la valoración que la persona hace de sí misma, en este
sentido, una persona puede tener una imagen favorable o desfavorable de sí
misma (Cava y Musitu, 2001; Rosenberg, 1965).
En cuanto al cyberbullying, las diferentes investigaciones señalan que
las víctimas de cyberbullying presentan una autoestima general más baja, que
sus compañeros no están siendo intimidados a través de las tecnologías
(Brewer y Kerslake, 2015; Ybarra, Mitchell, Wolak y Finkelhor, 2006;
Ortega-Barón, Buelga y Cava, 2016). Por el contrario, en cuanto a los
agresores, Palermiti, Servidio, Bartolo y Costabile, (2017) señalan que existe
una relación entre los niveles más bajos de autoestima y los riesgos de acoso
cibernético. Sin embargo, en general, tanto en el acoso escolar como en el
acoso cibernético, los hallazgos son inconsistentes y no aclaran si los
agresores presentan en mayor medida una alta o baja autoestima (Estévez,
Martínez y Musitu, 2006; Cava, Musitu y Murgui, 2006; O‘Moore y
Kirkham, 2001). A este respecto, en lo que si hay acuerdo en la literatura
científica es que la autovaloración personal se realiza en función del feedback
que la persona recibe de los contextos en los que se suele relacionar. De esta
forma, los principales agentes socializadores del adolescente, en especial la
258
familia, los iguales y los profesores, tienen un papel muy importante en la
autoestima que tiene de sí mismo y en cómo el adolescente se relaciona con
los demás (Musitu, Estévez, Martínez y Jiménez, 2008; Povedano, Estévez,
Martínez y Monreal, 2012; Zurita Ortega, Castro Sánchez, González, Ignacio,
Rodríguez Fernández y Pérez Cortés, 2016).
Teniendo en cuenta estos antecedentes, el objetivo principal del
presente estudio fue avanzar en el conocimiento del rol del ciberagresor en
relación a la influencia que tiene el autoconcepto en este tipo de agresión
cibernética. En concreto, los objetivos específicos son: (a) analizar la
prevalencia de la ciberagresión en función de la intensidad de la intimidación
(no agresión, ocasional o severa), y (b) analizar las diferencias existentes
entre los tres grupos de adolescentes (no agresores, ciberagresores
ocasionales y ciberagresores severos) en su autoconcepto académico, social,
emocional, físico y familiar.
Método
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 1023 adolescentes de ambos sexos

(547 chicos y 516 chicas) de edades comprendidas entre los 12 y los 18 años
(M=14.42; DT=1.58) de cuatro centros públicos de Educación Secundaria
Obligatoria. La selección de los institutos participantes situados en la
provincia de Valencia (España) se realizó mediante un muestreo no
probabilístico por conveniencia por su accesibilidad e interés previo en
participar en la presente investigación. Estos adolescentes cursaban estudios
de enseñanza secundaria obligatoria (desde 1º de la ESO a 4º de la ESO).
Todos los adolescentes participantes participaron en la investigación de
forma voluntaria, y en el pase de cuestionarios se respetó su confidencialidad
en las respuestas.
Instrumentos
Escala de Agresiones a través del Teléfono Móvil y de Internet

(CYB–AGRESS; Buelga y Pons, 2012). Esta escala está formada por 10
ítems que evalúan la frecuencia en la que el adolescente ha realizado
comportamientos agresivos a través de las tecnologías en los últimos 12
meses (por ejemplo: ―Me he hecho pasar por otro para hacer cosas malas en
Internet o por el móvil‖ o ―He enviado cosas de miedo o cosas guarras a
alguien para asustarla o fastidiarle‖). En concreto, los adolescentes deben
responder con qué frecuencia han ejercido diferentes conductas violentas
online con las siguientes opciones de respuesta: nunca (esto no ha pasado en
259
nuestra relación), rara vez (únicamente ha sucedido en 1 o 2 ocasiones), a
veces (ha ocurrido entre 3 y 5 veces) o con frecuencia (se ha dado en 6 o más
ocasiones). El coeficiente de fiabilidad alfa de Cronbach obtenido para este
estudio fue de .82.
Escala de Autoconcepto Forma-5 (AF-5; García y Musitu, 1999).
Esta escala está formada por 30 ítems que miden a través de cinco subescalas
(con 6 ítems cada una) diferentes dimensiones del autoconcepto. La subescala
de autoconcepto académico evalúa la opinión que el adolescente tiene y creen
que tienen sus profesores acerca de sus aptitudes académicas (por ejemplo:
―Hago bien los trabajos escolares‖). La subescala de autoconcepto social
evalúa la opinión del adolescente respecto a su capacidad para iniciar y
mantener relaciones sociales (por ejemplo: ―Soy una persona amigable‖). La
subescala de autoconcepto emocional evalúa el grado de nerviosismo o
preocupación que suele tener el adolescente (por ejemplo ―Muchas cosas me
ponen nervioso‖). La subescala de autoconcepto físico evalúa el grado en el
que el adolescente se percibe positiva o negativamente a nivel físico (por
ejemplo: ―Me gusta cómo soy físicamente‖). Por último, la subescala de
autoconcepto familiar evalúa cómo se siente y percibe el adolescente su
ambiente familiar (por ejemplo: ―Mi familia me ayudaría en cualquier tipo de
problemas‖). Las opciones de respuestas de todas estas subescalas van de 1
(muy en desacuerdo) a 99 (muy de acuerdo). El coeficiente de fiabilidad alfa
de Cronbach obtenido para este estudio fue de .84. para la subescala de
autoconcepto académico, .75 para la subescala de autoconcepto social, .73
para la subescala de autoconcepto emocional, .78 para la subescala de
autoconcepto físico, y, .80 para la subescala de autoconcepto familiar.
Procedimiento
Inicialmente se contactó, a través de correos electrónicos o por

teléfono, con los cuatro centros educativos con el fin de explicarles en qué
consistía la investigación y ver si estaban interesados en participar. Después
de obtener los permisos correspondientes y las autorizaciones paternas, se
realizaron sesiones informativas a los directores y tutores de los institutos
para explicarles los propósitos específicos de este estudio. Posteriormente,
investigadores previamente entrenados administraron los cuestionarios a los
adolescentes en horario escolar. En todo momento se informó a los menores
que su participación en la presente investigación era voluntaria y anónima.
Esta investigación realizada con menores siguió los valores éticos
demandados en la investigación, respetando los principios fundamentales de
la Declaración de Helsinki, y la Declaración Universal de la UNESCO de
Derechos Humanos. A su vez, esta investigación también obtuvo la
260
aprobación para realizarse por parte del Comité ético de la Universidad de
Valencia (número: H1456762885511).
Análisis de datos
Antes de realizar los análisis de datos pertinentes, se realizaron

análisis de fiabilidad para comprobar la consistencia interna de las escalas
utilizadas. Posteriormente, en primer lugar, se utilizaron las puntuaciones de
los sujetos en la Escala de Agresiones a través del Teléfono Móvil y de
Internet (CYB–AGRESS; Buelga y Pons, 2012) para clasificar a los
adolescentes en los tres grupos de contraste. El punto de corte que se utilizó
para distribuir a los adolescentes en el grupo de ciberagresores severos fue de
una desviación típica por encima de la media. Los adolescentes que
puntuaron 1 (―nunca‖) en todos los ítems se asignaron al grupo de no
agresores. Finalmente, los adolescentes restantes se asignaron al grupo de
agresores ocasionales. En segundo lugar, se llevó a cabo un análisis de
varianza (ANOVA de un factor) para analizar las diferencias entre estos
grupos de contraste en las variables objeto de estudio: autoconcepto
académico, autoconcepto social, autoconcepto emocional, autoconcepto
físico, y autoconcepto familiar. Por último, en tercer lugar, se aplicó la
prueba post-hoc de Bonferroni en los casos con diferencias significativas.
Todos los análisis de datos se realizaron con el programa estadístico SPSS,
versión 24.
Resultados
Por lo que se refiere a la distribución de los ciberagresores, los

resultados revelan que aproximadamente la mitad de los adolescentes que
participaron en la investigación (n= 484) han agredido a algún compañero a
través de las tecnologías durante el último año. En concreto, el 35.5% (n=
363) de los adolescentes fueron ciberagresores ocasionales, mientras que el
11.8% (n= 121) fueron ciberagresores severos. Por otro lado, el porcentaje de
adolescentes que no ejercieron este tipo de violencia virtual fue de un 52.7%
(n= 539).
En la Tabla 1 se presentan los resultados de las diferencias de medias
de las cinco dimensiones de la escala de autoconcepto (académico, social,
emocional, físico y familiar) en los tres grupos de contraste (no agresores,
ciberagresores ocasionales, y ciberagresores severos).
261
Tabla 1. Diferencias de medias entre los grupos de contraste en las variables
independientes
No Ciberagresore Ciberagresores F
agresores s severos
ocasionales
Autoconcepto 63.42a 58.81b 54.70b 10.61***
académico (21.31) (21.33) (21.24)
Autoconcepto 73.22b 73.10c 77.48a 4.51*
social (15.10) (14.92) (13.14)
Autoconcepto 55.18 52.81 52.56 2.10
emocional (19.24) (18.94) (17.81)
Autoconcepto 64.52b 61.37c 66.80a 4.70**
físico (19.28) (18.82) (20.32)
Autoconcepto 83.89a 80.14b 77.12b 11.92***
familiar (14.86) (16.23) (18.91)
Nota: Medias (desviaciones típicas); Bonferroni: a>b>c; *p<.05; **p<.01;
***p<.001
Por un lado, los resultados del contraste de medias (ANOVA de un

factor) constatan que las medias en autoconcepto académico y autoconcepto
familiar son significativamente superiores en los adolescentes no agresores en
comparación a los adolescentes ciberagresores, ya sea ocasionales o severos
(autoconcepto académico: F=10.61; p=<.001; autoconcepto familiar:
F=11.92; p=<.001). En concreto, son los adolescentes no agresores los que
tienen un autoconcepto académico y familiar más alto si se compara con los
ciberagresores ocasionales y severos cuyas puntuaciones medias son
inferiores. En las pruebas posthoc no se observan diferencias significativas
entre los dos grupos de ciberagresores
Por otro lado, respecto al autoconcepto social y físico, los
ciberagresores ocasionales obtienen puntuaciones medias significativamente
más bajas que el grupo no agresores, y estos a su vez, más bajas que los
ciberagresores severos (autoconcepto social: F=4.51; p=.011; autoconcepto
físico: F=4.70; p=.009). Por último, también cabe mencionar que no se
observan diferencias significativas entre el grupo de no agresores, agresores
ocasionales y agresores severos en la variable autoconcepto emocional
(F=2.10; p=.122).
Conclusiones
El objetivo de este estudio fue analizar las posibles diferencias

existentes entre los adolescentes (no agresores, ciberagresores ocasionales y
262
ciberagresores severos) en su autoconcepto, teniendo en cuenta en este
análisis la perspectiva multidimensional del autoconcepto (académico, social,
emocional, físico y familiar). Previo a este objetivo principal, se analizó la
prevalencia de la ciberagresión en función de su intensidad. En concreto, los
resultados del presente estudio muestran que aproximadamente la mitad de
los adolescentes reconocen haber agredido a algún compañero a través de las
tecnologías en el último año. Estos resultados están en la línea de los
obtenidos por Calvete et al. (2010) y Buelga, Iranzo, Cava y Torralba, (2015).
Al igual que otros estudios previos (Ortega et al., 2017; Garaigordobil, 2011),
nuestros resultados sugieren que la mayoría de estos ciberagresores son
ocasionales, mientras que los ciberagresores severos son un porcentaje
reducido de adolescentes.
En relación al propósito principal de este estudio, los resultados
evidencian que los ciberagresores, ya sean ocasionales o severos, tienen un
menor autoconcepto académico y familiar en comparación a los adolescentes
que no ciberagreden a sus compañeros. Respecto al bajo autoconcepto
académico de los ciberagresores, estos hallazgos pueden relacionarse con la
baja implicación en las tareas escolares, el peor rendimiento escolar y las
mayores tasas de absentismo escolar que suelen mostrar tanto la
cibervíctimas como los ciberagresores (Tokunaga, 2010; Ybarra, Mitchell,
Wolak y Finkelhor, 2006). Por lo que se refiere al bajo autoconcepto familiar,
algunos estudios muestran que los ciberagresores tienen en mayor medida
conflictos familiares en comparación a los adolescentes que no están
involucrados en el cyberbullying (Ortega et al., 2016; Buelga, Martínez-
Ferrer y Cava, 2017). Estos resultados, igual que sucede en el acoso escolar,
confirman la importancia de la cohesión familiar como factor protector en las
conductas violentas por parte del adolescente (Martínez, Moreno, Amador y
Orford, 2011).
Respecto al autoconcepto social y físico, en los resultados de esta
investigación se observa que los ciberagresores ocasionales obtienen
puntuaciones significativamente más bajas que el grupo no agresores, y estos
a su vez, más bajas que los ciberagresores severos. Por un lado, respecto al
autoconcepto físico es importante recalcar que, la imagen que tiene el
adolescente de su físico influye en su autoconcepto (Rodríguez, Goñi y Ruiz
de Azúa, 2006). Al fin y al cabo, en esta etapa evolutiva se tiene más
conciencia del propio cuerpo, y es muy importante la apariencia física que se
muestra a los demás (Siegel, 1982). Por otro lado, respecto al autoconcepto
social, las bajas puntuaciones obtenidas por parte de los ciberagresores
ocasionales podrían explicar, al igual que en el acoso escolar, que estos
adolescentes mediante la violencia busquen un mayor reconocimiento social
por parte de sus compañeros (Buelga et al., 2015; Estévez, Inglés, Emler,
Martínez-Monteagudo y Torregosa, 2012).
263
No se observan diferencias significativas entre los grupos de
contraste en el autoconcepto emocional. Este resultado puede deberse a que
la adolescencia en general para todos es una etapa evolutiva que se
caracteriza por la gran cantidad de cambios que experimenta los adolescentes.
La vivencia de estos cambios tiene una determinada repercusión en su estado
emocional y su conducta (Fuentes, García, Gracia, y Lila, 2011; Williams,
Holmbeck y Greenley, 2002).
En definitiva, los resultados obtenidos en este estudio sugieren que
depende del ámbito al que se refiere (académico, social, emocional, físico o
familiar) el autoconcepto de los adolescentes varía. El presente estudio tiene
algunas limitaciones tales como la transversalidad, y los posibles sesgos en
las respuestas de los adolescentes a consecuencia de la deseabilidad social. A
pesar de estas limitaciones, esta investigación aporta datos interesantes y
novedosos que permiten avanzar en el conocimiento del rol del ciberagresor
en la adolescencia. Asimismo, en futuras investigaciones, sería interesante
indagar en la relación antecedente y consecuente que se produce entre el
autoconcepto y la ciberagresión con la finalidad de adaptar mejor las
estrategias de prevención e intervención existentes.
Agradecimientos: Proyecto de investigación ACIF/2014/110

"Prevención del acoso en adolescentes a través de las Nuevas Tecnologías de
la Información y de la Comunicación: Programa Prev@cib", subvencionado
por la Consellería de Educació, Cultura i Esport, de la Generalitat Valenciana
dentro del Programa VALi+d para investigadores en formación.
264
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268
CAPÍTULO Nº 21
SESC+ INFÂNCIA: CULTURA DE PAZ POR MEIO

DO BRINCAR
Adriana Santos
Amanda Montenegro
Daiana Chagas
Priscila Pincos
Serviço Social do Comércio Sesc RJ
Introdução
O presente artigo surgiu a partir das reflexões sobre as vivências do

Projeto Sesc+ Infância, no Sesc Rio de Janeiro, Brasil. Tem por objetivo
compartilhar as inúmeras aprendizagens que o brincar e a valorização da
infância proporcionam no cotidiano da Educação Complementar e contribuir
para a disseminação de práticas brincantes, fundamentadas na Sociologia da
Infância, sintetizadas por meio de um relato de experiências.
A dimensão educativa do Sesc
Instituição criada em 1946, estruturada por lideranças empresariais

em meio às transformações políticas, econômicas e sociais ocorridas após a
segunda guerra mundial e pelo fim da ditadura do Estado Novo de Getúlio
Vargas.
Destaca-se que desde o nascimento dessa instituição de direito
privado, sem fins lucrativos, administrada pelos empresários brasileiros
através de um Conselho Nacional, houve um olhar atento ao bem-estar das
crianças, abrangendo os aspectos assistencialistas e educacionais.
Portanto, ao longo do caminho traçado desde então, destaca-se a
atuação do Sesc Rio em suas 22 Unidades (localizadas na região
269
metropolitana e no interior) e a sua efetiva contribuição para o
estabelecimento de uma cultura de paz e de desenvolvimento social.
A busca pela cultura de paz através do brincar
―Sem o Sesc nada disso que vivemos no Projeto, seria possível‖

(Turma Reis e Rainhas, Unidade Sesc Nova Iguaçu, 2018).
O Sesc+ Infância é um Projeto de Educação Complementar que

acontece no contra turno escolar, oferecido às crianças (de 06 a 12 anos de
idade) e às suas famílias nas seguintes Unidades37 do Sesc Rio: Nova Iguaçu,
Niterói, Madureira e São João de Meriti. De acordo com a Gerente de
Educação:
O Projeto Sesc+ Infância nasce do desejo e da necessidade de ampliar
e rever a atuação com crianças. Seu desafio, seu objetivo é tornar
evidente a importância do brincar como condição primordial para que
o desenvolvimento das crianças seja pleno e traga benefícios para as
demais etapas da vida. (Santos, 2017, p.1).
O acréscimo da palavra Mais (+) a Infância representa o respeito e a

valorização das variadas infâncias, pois entendemos a criança como um ser
social e histórico, produtora de cultura.
Nesse contexto, a Sociologia da Infância é o referencial do Projeto,
considerando o brincar como elemento primordial nas práticas voltadas para
as culturas infantis e reconhecendo-o enquanto patrimônio lúdico-cultural. O
brincar é um direito e uma linguagem essencial da infância, envolve aspectos
ligados à imaginação e à criatividade, à superação de desafios, o respeito às
regras, diferenças, construção de identidade, mas especialmente, permite que
as crianças sejam crianças, cidadãs ativas e influentes na sociedade em que
estão inseridas: no hoje, no aqui e agora.
Esse brincar constitui a criança e muitas vezes só é consentido
durante a Educação Infantil, sendo desprezado como uma parte essencial e
determinante ao longo de toda a vida. Winnicott (1975) ressalta que ―é no
brincar e, talvez, apenas no brincar, que a criança e o adulto fluem a sua
liberdade de criação e podem utilizar a sua personalidade integral. E é
somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu‖ (p. 79-80).
37
Todas as Unidades fazem parte da Região Metropolitana do Estado do Rio de
Janeiro. Nova Iguaçu e São João de Meriti localizam-se na Baixada Fluminense,
Niterói na Baixada Litorânea, Madureira na Zona Norte.
270
No Projeto Sesc+ Infância o brincar assume diferentes possibilidades:
o pé no chão, escalar árvores, sujar-se com lama, brincar de comidinhas com
folhas secas e sementes que encontram nos jardins das Unidades, rolar monte
abaixo com papelões, correr atrás do amigo e descabelar-se com o vento, o
cuidado com o olhar atento e curioso que se transforma em grandes ideias e
projetos. Tais vivências, consideradas aparentemente simples, proporcionam
inúmeras aprendizagens.
O funcionamento do Projeto Sesc+ Infância
Os grupos são formados por 20 crianças, em média. Cada Unidade do

Sesc Rio funciona de acordo com as especificidades e características do local
onde estão inseridas.O público-alvo são os dependentes de comerciários e as
crianças das comunidades próximas, onde a prioridade é o Programa de
Comprometimento de Gratuidade38.
Cada turma constrói a sua identidade, que muitas vezes é refletida
nos interesses de pesquisa e nos nomes eleitos para representá-los, como por
exemplo: Turma Vulcânica, Turma Espacial, Turma Mundo Colorido e
Turma Artistas da Paz, entre outras. As salas de referência anunciam a
intencionalidade e o pertencimento do grupo. Além disso, acreditamos que os
ambientes devem ser acolhedores e influenciam na dinâmica que se deseja
construir. Por essa razão, as turmas compõem os espaços, escolhendo e
confeccionando objetos que contam o que estão vivenciando.
O ambiente, com ou sem o conhecimento do educador, envia
mensagens e, os que aprendem, respondem a elas. A influência do
meio através da interação possibilitada por seus elementos é contínua
e penetrante. As crianças e ou os usuários dos espaços são os
verdadeiros protagonistas da sua aprendizagem, na vivência ativa
com ouras pessoas e objetos, que possibilita descobertas pessoais
num espaço onde será realizado um trabalho individualmente ou em
pequenos grupos (Oliveira, 2000, p. 158).
Cabe mencionar que, os demais espaços da unidade permitem

enriquecer o nosso cotidiano. Frequentemente, ocupamos as bibliotecas, os
teatros, as áreas livres, quadras, galerias de exposição, salas de música, dança
38
O Programa de Comprometimento e Gratuidade - PCG - destina-se às pessoas de
baixa renda (até 3 salários mínimos), prioritariamente, os comerciários (trabalhadores
do comércio de bens, serviços e turismo, seus dependentes), além de alunos
matriculados ou egressos da Educação Básica e trabalhadores.
271
e piscinas. Integrando as nossas ações ao mundo real e as outras áreas de
atuação do Sesc.
O dia a dia no Sesc+ Infância
Para reinaugurar ações e atividades que permitam releituras e novas

perspectivas é essencial assumir um compromisso com o desenvolvimento do
grupo. No projeto, crianças e adultos expõem o que e como pensam, tendo
por premissa fundamental o respeito aos outros e a si mesmos. Para tanto,
torna-se indispensável garantir momentos destinados à organização do dia,
bem como, a tomada de direção que assegure o registro e a memória do que
se vive. Tais decisões têm início na roda, por meio da elaboração de um
roteiro. Esse planejar não é engessado, mas flexível e dinâmico, refletindo as
curiosidades, investigações, os conhecimentos prévios e as hipóteses sobre os
assuntos em questão.
Os espaços de decisões, debates, de roda e plenárias permitem a
socialização das inquietações, das novidades, das necessidades e,
principalmente, a resolução dos conflitos, por meio da criação de acordos e
consensos ligados à vida do projeto, sempre em movimento, e que agregam
valores para a convivência harmônica. Essas práticas são internalizadas e
exercidas pelas crianças para além do Sesc, pois tornam-se ações
permanentes.
Acreditamos ainda que, o movimento circular propicia que todos se
olhem sem hierarquia. A espera, a escuta do outro é uma aprendizagem
significativa durante esse processo. O conhecimento é compartilhado em
outros ambientes e com pessoas que se interessarem pelo que estamos
fazendo.
As produções que, em geral, se revelam de forma simples, expressam
a potência e o empoderamento que transborda no e por meio do brincar.
Essas situações geram problemáticas, ao mesmo tempo, reais, diversificadas
e que ganham corpo na elaboração de projetos.
O registro também é peça fundamental nessa jornada. O desenrolar
dos projetos, das oficinas, as falas das crianças, das famílias, dos
profissionais e visitantes das Unidades são registradas com diferentes
instrumentos, em livros coletivos, portfólios com atividades variadas,
fotografias e vídeos; o que contribui para a constante análise de nossas
práticas, tanto para os autores quanto para os leitores.
São documentações que expressam as lembranças afetivas, marcantes
e vivas sobre o Sesc+ Infância. Registrar está interligado com o processo
avaliativo, pois promove a descoberta de melhores soluções ou a
reformulação de hipóteses. Sempre que desejam, as crianças relembram quais
foram as experiências mais significativas.
272
A avaliação é contínua e realizada por todos os participantes do
Projeto de forma mediada. As crianças realizam uma autoavaliação, além de
avaliar o espaço, as atividades desenvolvidas e os educadores. Ou seja, é um
processo interativo que orienta novas possibilidades, nas quais a reflexão é
transformada em ação; sendo assim, um processo cíclico e essencial.
A avaliação é mediação, é o fio da comunicação entre formas de
ensinar e formas de aprender. É preciso considerar que os alunos
aprendem diferentemente porque têm histórias de vida diferentes, são
sujeitos históricos, e isso condiciona sua relação com o mundo e
influencia sua forma de aprender. Avaliar, então é também buscar
informações sobre o aluno - sua vida, sua comunidade, sua família,
seus sonhos - é conhecer o sujeito e seu jeito de aprender (Freire,
1996, p. 46).
Através de avaliações dos familiares das crianças, são relatados

avanços e os reflexos positivos consolidados nas áreas de conhecimento
exigidas no ambiente escolar regular que frequentam.
Projetos: aprendizagens, descobertas, integração, vida
Imaginar no Sesc+ Infância é sinônimo de criar, de viver aventuras,

encontrar realidades antes não percebidas, fazer novas descobertas, respeitar
as intenções e curiosidades das crianças. Na Unidade de São João de Meriti, a
Turma Espacial viajou pela imensidão de conhecimentos sobre o Universo. À
medida que as crianças se caracterizavam de astronautas permitiram-se
flutuar e sonhar com a sensação de ficar sem gravidade, pelo simples ato de
vestir um capacete confeccionado com uma caixa de papelão e tintas
coloridas.
A turma dos heróis e heroínas refletiu sobre os filmes
hollywoodianos (comerciais), ressignificando o que é ser um herói e uma
heroína, colocando em cheque a figura do vilão fictício e trazendo à tona os
verdadeiros vilões da sociedade que estão inseridos: lixo (Sujeirildo39),
poluição (Homem Lama), falta de luz (Blecaute) e outros problemas que
afetam o bairro. E se existem esses vilões, por que não ousar em ser um herói
para a sua própria cidade? Por que não criar a sua própria história, ter o seu
próprio boneco e escrever um gibi? Com o Projeto, os sonhos que muitos
enxergam como utopias, começaram a habitar a realidade de cada criança.
Os alunos da Turma dos Reis e Rainhas da Unidade de Nova Iguaçu
sentiram-se parte da época medieval e ilustraram brasões reais, além de
criarem coroas, cajados e espadas durante as oficinas. Na Unidade de
39
Nomes sugeridos pelas crianças.
273
Madureira desenvolveu-se o Projeto Arquitetura e Designer na Infância. As
crianças experimentaram elaborar e projetar maquetes de diferentes casas
espalhadas pelo mundo, nas quais precisaram calcular e dimensionar medidas
e proporções, transpondo o designer feito no papel para a terceira dimensão,
o que foi estendido à confecção de móveis em miniatura. Representando as
casas no interior do Brasil construíram uma maquete de casa de pau a pique40,
em que ampliaram os conhecimentos e refletiram sobre as dificuldades
estruturais do nosso país.
Portanto, podemos concluir que o brincar é pulsante, é coisa séria!
Todos os projetos mencionados se transformaram e ganharam amplitude,
surpreendendo e envolvendo as Unidades do Sesc Rio, as famílias e as
comunidades.
O brincar como agente de incluso
Ser incluído é um direito e ocorre de maneira natural por meio do

brincar. As crianças se divertem e se ajudam sem destacar algum tipo de
deficiência ou transtorno. No brincar todos podem criar e se expressar com
diferentes linguagens, sem preconceitos. A imaginação é imaterial, porque
ocupa a mente e o espaço de quem quiser. A alegria vem dos gestos das mãos
miúdas, dos olhares sapecas, das mentes curiosas, do corpo em crescimento
de quem está explorando e modificando o seu mundo. Portanto, a brincadeira
tem infinitamente mais vivacidade e inclusão nas ações dos brincantes, do
que no olhar de quem observa.
O brincar, a brincadeira e os brinquedos não enxergam deficiências.
Eles podem, aí sim, ser pensados na questão de serem mais ou menos
acessíveis para aquele grupo de crianças, naquele momento. E
mesmo assim, não dá para padronizar. O ideal é deixar que o próprio
grupo identifique as condições específicas para que todos brinquem
juntos. E que muitas vezes, ao serem estimuladas, as próprias
crianças encontram as soluções mais legais que qualquer um de nós
não pensaria na hora de planejar uma atividade determinada pela
deficiência. (Cavalcante, 2017, p.18).
O grupo do Sesc de Nova Iguaçu, escolheu pesquisar sobre a inclusão

e os tipos de deficiência através do ―Projeto Amizade Faz Diferença‖,
40
Pau a pique é uma técnica construtiva que consiste no entrelaçamento
de madeiras verticais fixadas no solo, com vigas horizontais, geralmente de bambu,
amarradas entre si por cipós, dando origem a um grande painel perfurado que, após
ter os vãos preenchidos com barro, transformava-se em parede. Pode receber
acabamento alisado ou não, permanecendo rústica, ou ainda receber pintura. Essas
casas são comumente encontradas na Região Nordeste do Brasil.
274
evidenciando a importância do afeto e do respeito à diversidade. Além disso,
aprendemos um pouco da Língua Brasileira de Sinais, com o intuito de nos
comunicarmos com os deficientes auditivos.
No brincar existe uma comunicação própria, vida e movimentos,
sendo espontânea e inerente. Essa reflexão favorece o encontro das
possibilidades, das capacidades de cada um, não havendo distinção e
incentivando a verdadeira inclusão.
A Turma das Diferenças investigou os artistas locais com deficiência.
Houve um encantamento com a história de superação do pintor carioca
tetraplégico Jefferson Maia, pois ele utiliza a boca para pintar. As crianças
vivenciaram tal prática, se colocando no lugar dele e refletindo sobre as
dificuldades que um deficiente enfrenta na sociedade. Em seguida, o grupo
escreveu uma carta contando todo esse percurso para o pintor. Assim, surgiu
a oficina ―Refletindo a importância da inclusão‖. Jefferson compartilhou a
sua história pessoal e profissional, apresentou os quadros premiados
internacionalmente, além de responder variadas perguntas das crianças.
Felicidade, gratidão, emoção, esperança e amor são as palavras que resumem
esse momento tão maravilhoso e significativo. Isso é inclusão!
Os desdobramentos do Projeto Sesc+ Infância
A experiência vivida em 2018 trouxe novas referências e diferenciais

que farão parte das atividades permanentes pensadas para 2019. Sendo assim,
quatro grandes eixos foram identificados como fundamentais: Conexões,
Vivências, Sesc+ Infância nas escolas da rede pública e Inspirações. Cada um
dos eixos fomenta articulações, elaboração de conhecimentos, parcerias,
inovações e potencializa a importância do brincar.
A principal conexão vem evoluindo com a participação das famílias e
se estrutura por meio de encontros mensais. Além de ampliar o alcance e o
significado das atividades, fortalece a ideia de que todos podem e devem
contribuir com seus conhecimentos. Recebemos muitos registros das famílias
agradecendo pela oportunidade e pelo incentivo de terem um tempo para
brincar com os seus filhos durante essas oficinas, pois segundo alguns pais, a
correria do dia a dia muitas vezes não permite esse vínculo.
Já a Inspiração diz respeito à atuação com crianças e adolescentes em
situação de risco. A Unidade de Niterói abrange em seu atendimento um
número considerável de comunidades. Essa questão geográfica e cultural traz
ao contexto, realidades marcadas por diversos dilemas sociais e experiências
que se caracterizam por diferentes tipos de violência. Logo, as crianças que
chegam ao Projeto trazem questões que exigem sensibilidade e escuta.
Com Sesc+ Infância nas escolas realizam-se oficinas e cursos
constituídos a partir da ação reflexiva. As crianças têm a oportunidade de
275
experimentar brincadeiras e aprendizagens que muitas vezes não são
valorizadas, mas reverberam em atitudes respeitosas, organização coletiva e
inventividade. Com a nossa atuação objetivamos ressignificar essa visão
sobre o brincar e sobre a criança.
Outro desdobramento do Projeto Sesc+ Infância têm sido a
receptividade e a oferta de formação inicial aos alunos que estudam nos
cursos de professores, através do Núcleo de Formação Pedagógica, tendo
como base as nossas vivências, aliadas aos assuntos de interesse do grupo.
Essa atividade exerce grande importância na construção dos saberes de todos
os envolvidos, trazendo um enriquecimento teórico e prático.
As vivências são mediadas pela professora na Unidade Sesc de
Madureira e favorecem a interação das crianças e dos estudantes em
formação. Os conceitos são construídos e os papéis se alternam conforme as
propostas. Ora crianças conduzem as aprendizagens, ora os estudantes.
Os encontros entre os profissionais do Projeto Sesc+ Infância
Os educadores se sentem motivados. Todos participam de

Congressos Nacionais e formações continuadas dentro e fora do Sesc. Além
disso, têm encontros semanais para trocar e refletir sobre as vivências e os
planejamentos. Esse ambiente investigativo, incentiva à colaboração e a
união entre a equipe. Há uma constante análise das práticas, agregando novos
conhecimentos para o dia a dia do Projeto. Os desafios vividos são expostos
nos grupos de pesquisa por meio de estudos de casos; buscando-se soluções
em conjunto. Gerando assim, uma pesquisa-ação que é refletida em registros
internos e trabalhos científicos. As teorias que baseiam o Documento
Norteador do Projeto conseguem transpor o papel e afirmar as possibilidades
e a necessidade de práticas diferenciadas.
Com isso, fica evidente o aflorar de atuações transformadoras que
revelam a verdadeira missão do educar. Alves (2012) alerta que ―a questão
não é gerenciar o educador. É necessário acordá-lo. E, para acordá-lo, uma
experiência de amor é necessária‖.
Conclusões
A história documentada agora teve início em cada família, na vida e

no olhar de cada um de nós. Buscamos trazer à tona o essencial para as
crianças: o brincar e as suas aprendizagens. Esse Projeto nasceu da
necessidade de reconstruirmos um espaço voltado para as infâncias,
marcando a história de todos os envolvidos. Nosso sonho e empenho são por
uma sociedade mais justa e livre, tendo em vista o c onvívio e a
valorização das diferenças, base para uma cultura de paz.
276
Em 2017, éramos apenas quatro Unidades pilotos. Em 2018,
passamos para seis, com o aumento de turmas e atendimentos. A previsão
para 2019 é abertura de mais duas Unidades. O Projeto Sesc+ Infância
ganhou força para além dos muros do Sesc, sendo um espaço de grande
relevância e inovações para a Educação Complementar, no Estado do Rio de
Janeiro. Contudo, fica aqui o desejo de que este artigo sirva como um livro
aberto para nossos horizontes e saberes.
277
Referências Bibliográficas
Alves, Rubem (2012). Conversas com quem gosta de ensinar. Campinas:

Papirus.
Borba, Angela Meyer (2005). Culturas da infância nos espaços-tempos do
brincar. Niterói: Universidade Federal Fluminense.
Cavalcante, Meire (2017). O Papel da Brincadeira na Inclusão. São Paulo:
Universidade Católica.
Edwards, C; Gandini, L; Forman, G (1999). As cem linguagens da criança: a
abordagem de Reggio Emília na educação da primeira infância.
Porto Alegre: Artmed.
Freire, Paulo (1987). Pedagogia do Oprimido. 39ª edição. Rio de Janeiro:
Paz e terra.
Freire, Paulo (1996). Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à
prática educativa. São Paulo: Paz e Terra.
Girotto, Daniela (2013). Brincadeira em todo canto: reflexões e propostas
para uma educação lúdica. São Paulo: Peirópolis.
Oliveira, Veras Barros de (2000). O brincar e a criança do nascimento aos
seis anos. Petrópolis: Vozes.
Santos, Adriana (2017). Documento Norteador do Projeto Sesc Mais
Infância. Rio de Janeiro: SESC.
Santos, Antonio (2012). Carta da Paz Social. Rio de Janeiro: SESC.
Sarmento, Manuel Jacinto (2004). As culturas da infância nas encruzilhadas
da 2ª modernidade. Porto Alegre: Asa.
Winnicott, D. W (1975). O brincar e a realidade. Trad. José Octávio de
Aguiar Abreu e Vanede Nobre. Rio de Janeiro: Imago.
278
Anexos
Figura 1: Mapa conceitual sobre o Projeto Sesc+ Infância.
Rodas e plenárias
Fotografia 1: Roda de leitura, Sesc Nova Iguaçu.
279
Fotografia 2: Roda de conversa durante a integração entre as Unidades de
São João de Meriti e Nova Iguaçu.
Fotografia 3: Plenária com votação sobre o projeto da turma, Sesc Nova

Iguaçu.
280
Oficinas
Fotografia 4: Oficina de robôs, Sesc Madureira.
Fotografia 5: Oficina de jogos da cultura popular brasileira, Sesc São João

de Meriti.
281
282
Fotografias de 6 a 8: Oficina de construção de maquete representando a casa
de Pau a Pique, Sesc Madureira.
283
Fotografias 9 e 10: Oficinas de capacetes de astronautas, Sesc São João de
Meriti.
284
Apresentações
Fotografia 11: Teatro da história coletiva ―Reis e Rainhas do Mundo‖, Sesc

Nova Iguaçu.
Fotografia 12: Festa Julina, Sesc Nova Iguaçu.
285
Fotografia 13: Heróis e Heroínas, Sesc São João de Meriti.
Contato com a natureza
Fotografia 14: Escorregando com papelão, Sesc Nova Iguaçu.
286
Integrações com as outras áreas do Sesc
Fotografia 15: Torcida Sesc durante a Copa do Mundo, Sesc São João de
Meriti.
Fotografia 16: Banho de piscina, São João de Meriti.
287
Fotografia 17: Intervenção literária na Biblioteca, Sesc Nova Iguaçu.
Fotografia 18: Exposição sobre a vegetação brasileira, Sesc Nova Iguaçu.

Conexões com as famílias:
288
Fotografia 19: Compartilhando as produções, Sesc Madureira.
Fotografia 20: Realizando experiências, Sesc Nova Iguaçu.
289
Fotografia 21: Elástico, Brincadeira da cultura popular brasileira, Sesc Nova
Iguaçu.
Fotografia 22: Jogo cooperativo, Sesc São João de Meriti.
290
Fotografia 23: Caminhada em defesa da pessoa idosa, Sesc São João de
Meriti.
Encontro com o Jefferson Maia
Fotografia 24: Carta da turma, Sesc Nova Iguaçu.
291
Fotografia 25: Pintura com a boca, Sesc Nova Iguaçu.
Fotografia 26: Conversa com o pintor.
292
Formações e vivências com estudantes do Curso de Professores
Fotografia 27: Roda de conversa, vivência, Sesc Madureira.
Fotografias 28 e 29: Dinâmicas, vivências, Sesc Madureira.
293
Fotografia 30: Ciranda, formação, Sesc Nova Iguaçu.
Sesc+ Infância nas Escolas Municipais:
294
Fotografias 31 e 32: Brincadeiras da cultura popular brasileira, Sesc São
João de Meriti.
Carta sobre o Sesc, da Turma Reis e Rainhas, Nova Iguaçu
295
Fotografias de 33 a 35
296
Depoimento de uma mãe sobre o Projeto Sesc+ Infância, Sesc São João de
Meriti
297
Fotografias 36 e 37
298
Livro “Heróis e Heroínas em Ação”, São João de Meriti
299
300
301
302
303
304
305
306
Fotografias de 38 a 55
307
CAPÍTULO Nº 22
CARTOGRAFÍAS HACIA LA PAZ: LAS INFANCIAS,

JUVENTUDES Y EL METATEXTO DE LOS
DERECHOS HUMANOS
Natalia González Rizzo
Trashumante.DOC A.C./ICONOS
Introducción
Los contextos naturalizados de violencia[s] que transitan las

Infancias y Juventudes (IyJ), e inciden en la producción de sentido[s]
subjetivo[s], se profundizan en interacción con múltiples dimensiones. Al
respecto, la niñez deviene uno de los sectores más vulnerables y vulnerados.
Por ejemplo, concepciones de niñez desde visiones adultocéntricas que, la
anulan como sujeto de derechos con autonomía progresiva; abordajes
pedagógicos desfasados de los principios legales que, rigen el tratamiento y
efectivización de sus derechos; políticas públicas inadecuadas que
homogeneizan la demanda de las infancias y juventudes (IyJ) y con ello,
desconocen la diversidad de sus necesidades, reclamos e intereses; procesos
legales con inmensas lagunas para el tratamiento de la niñez migrante no
acompañada; etc. En este sentido, la Cultura de Paz, como estadio
trascendental para la humanidad, exige el reconocimiento de las IyJ, sus
realidades, contextos y significados de existencia recursivamente y en plural.
Es imperioso superar la tradición reduccionista de la generalidad
homogeneizante en singular. Las culturas hacia la paz, deben dejar de ser
punto de llegada, para concebirse entonces, como punto de partida.
Para ello se abordará a las IyJ como objeto y sujetos de derechos,
desde la perspectiva de pliegues para la emancipación. En este marco se
intenta visualizar cómo los enfoques teóricos y legales convencionales,
configuraron la perspectiva adultocéntrica, incidiendo en la operatividad de la
subjetividad de las IyJ. Se intenta así, proponer pliegues41 alternos que
41
El pliegue se refiere a esa operación mediante la cual se constituye el adentro del
afuera. Para Deleuze, el afuera representa la dimensión de Poder en Foucault. El
afuera no tiene forma, ―es la relación de la fuerza con la fuerza‖ (Deleuze, 2017:9).
308
conlleven a traducciones dialógicas y recursivas desde la semiótica de la
cultura; la sociología de las ausencias y de las emergencias, ecología de los
saberes y traducción [trans] intercultural, para adentrarse en la configuración
de la subjetividad de la niñez. Se trata de abordar la niñez en tanto,
significados de existencia, con equidad y justicia social, en el marco de la co-
construcción de culturas de paz.
Infancias y juventudes como objeto y sujetos de derechos: pliegues para

la emancipación
La Convención sobre los Derechos del Niño (CIDN) constituye el

marco legal del nuevo Paradigma de la Protección Integral de Derechos de
Niños, Niñas y Adolescentes (NNyA). Es decir, los reconoce como sujetos de
derechos. Plantea una relación diferente entre NNyA, el Estado, la familia y
la sociedad en general, al tiempo que orienta la formulación de políticas
públicas. Sin embargo, en la práctica, resulta casi insuperable la centralidad
de la perspectiva adultocéntrica para afrontar los desafíos de las IyJ.
Dicha perspectiva se funda en la visión de la modernidad. Así, la
escisión de las ciencias y de las disciplinas, se cristaliza en la separación
cuerpo-mente (alma); objeto-sujeto; naturaleza-cultura. Este enfoque
condiciona también el abordaje del mundo de la niñez, en tanto
contraposición, con el mundo de lo no-adulto. Consecuentemente, la infancia
se configuró desde sus orígenes, como fase de desarrollo lineal-disyuntivo, en
términos de que ―El ser es temporal, o sea, el tiempo [lineal] define el ser.
Por eso lo mejor que le puede pasar a un niño o niña es crecer. La
trayectoria del desenvolvimiento humano culmina en adulto racional,
autónomo, dueño de sí mismo‖ (Bustelo, 2012: 289). Al respecto, superar, la
dimensión binaria y reduccionista del enfoque adultocéntrico podría resultar
apelando a la operación de la conjunción (a Y b) en detrimento de la de
disyunción (a O b). La conjunción viabiliza el abordaje del desarrollo
infantil, como consecuencia inmanente de las interacciones con el medio
(social, cultural, físico, natural). Medio, en términos de útero social, como
característica de la persona humana (Vital Didonet, 2017).
Entre tanto, el Derecho de los Derechos Humanos y del Niño,
Consecuentemente, el afuera es vacío irrespirable, en el afuera no hay vida. La

bifurcación a la muerte del afuera es el pliegue. El pliegue es el adentro del afuera. El
adentro es un doblez, una interiorización del afuera. El pliegue al sustraerse de la
configuración particular de las relaciones de fuerza, se constituye en subjetivación:
constituir el interior del exterior.
309
constituye parte de ese medio. Aquí, la semiótica42 de la cultura aporta un
enfoque dinámico para superar la perspectiva adultocéntrica sobre IyJ. Se
trata de la ―... disciplina [que] examina la interacción de sistemas
diversamente estructurados, la no uniformidad interna del espacio semiótico,
la necesidad del poliglotismo cultural y semiótico…‖ (Lotman, 1996: 52).
Desde este enfoque entonces, todo sistema legal, puede entenderse como un
[meta] texto43 del medio donde emerge y en el cual se desenvuelve y organiza
complejamente. Así, la metatextualidad ―… es la relación -generalmente
denominada ―comentario‖- que une un texto a otro que habla de él sin
citarlo (convocarlo), e incluso, en el límite, sin nombrarlo. (...) La
metatextualidad es por excelencia la relación crítica‖ (Genette, 1989: 13).
Consecuentemente, abordar el Sistema Legal de la Niñez como
metatexto deviene pliegue alterno: la relación crítica opera como apertura
para su contextualización, más allá de sus condiciones de origen. El
metatexto visibiliza la configuración la perspectiva adultocéntrica, y su
incidencia en la operatividad de la subjetividad de las IyJ. En estos términos,
la CIDN coloca a NNyA como sujetos de derecho, desplazándolos de la
categoría de menor. Titulares de derechos, evaluando ―las circunstancias
específicas que hacen que el niño sea único‖ (CRC/C/GC/14, 49).
Por lo tanto, el devenir de las IyJ es insoslayable del enfoque de
aproximación [traducción] de sus derechos. Escapar a la asimetría
adultocéntrica (Bustelo, 2012) implica entonces, contextualizar a NNyA
como sujetos de derechos, atendiendo a la producción de sentido[s]
subjetivo[s]. Comprender el proceso de configuración de la subjetividad
social supone recuperar al sujeto en una unitax multiplex; es decir, en su
dimensión de complejidad humana. Acción, impredecibilidad, azar,
temporalidad, memoria, se corporizan en la relación con un espacio y tiempo,
que trascienden la personalidad individual. La subjetividad se configura en un
contexto, en donde se define ―… la presencia de sentido subjetivo en el
marco actual de actuación del sujeto. Presencia que no es causa del
comportamiento sino un momento de producción de sentido subjetivo que
anticipa la acción del sujeto y que se integra a ella dentro de un proceso con
42
En 1969 la ‗International Association for Semiotic Studies‘ aceptó el uso del
término semiótica, sin excluir el uso de semiología. En este contexto, ―semiótica y
semiología se emplean, en general, como términos sinónimos que nombran la joven
ciencia interdisciplinaria (...) que contiene, (...) el proyecto de una teoría general de
los signos -su naturaleza, sus funciones, su funcionamiento- y (...) un inventario y
una descripción de los sistemas de signos de una comunidad histórica y de las
relaciones que contraen entre sí. Los sistemas de signos don tanto lingüísticos como
no lingüísticos‖ (Beristáin, 2010: 453).
43
El metatexto, se inscribe en la dimensión de la transtextualidad: ―todo lo que pone
al texto en relación manifiesta o secreta, con otros textos‖ (Genette, 1989: 10).
310
múltiples alternativas de desarrollo que puede tener formas muy diferentes
de expresión‖ (González Rey: 374). Por ende, el proceso de subjetivación es
de suma relevancia para incidir en el diseño, implementación y evaluación de
las políticas públicas. Las cuáles, al mismo tiempo, inciden sobre la
producción de sentido[s] subjetivo[s] y las consecuentes acciones cotidianas
de los individuos y grupos.
¿Dónde? En el Estado que, lejos de reducirse a una territorialidad44,
que se impone como un espacio, homogéneo e individual hacia afuera; mas
hacia adentro, se compone de fronteras irregulares (subjetividades sociales
diversas). Así, la concepción tradicional del Estado -organización legal,
burocrática, racional-, se amplía en términos de la noción de Semiosfera45.
Esta se constituye de diversos textos, cuyas funciones e intercambios46,
viabilizan entre otras semiosis, la de la configuración de la subjetividad
social.
La semiosfera del Estado, permite recuperar aquí la propuesta de
Espósito (2009), en términos de que si la Inmunidad es el espacio defensivo-
ofensivo contra todo elemento externo que amenace la identidad individual;
la Comunidad determina la ruptura de las barreras protectoras de la misma.
Es en la tensión de la conjunción concurrente, complementaria y antagónica
de esta última, donde se forja la identidad en términos de significados de
existencia (Vital Didonet, 2017).
Por su parte, la dinámica entre el/los significado/s, y el/los
significante/s, se desenvuelve complejamente, a través de interacciones entre
sí y con su contexto, en procesos de significación en comunidad. En otras
palabras, "El mundo humano parécenos definirse esencialmente como el
44
Complementariamente, desde el enfoque posestructuralista, la territorialización es
inescindible de la desterritorialización (D), esta última consiste en el accionar de la
línea de fuga. Lo que deviene en un proceso de reterritorialización que se
desenvuelve al interior de D con configuraciones múltiples de velocidad y
movimientos. Al respecto, ―el aparato de Estado se denomina equivocadamente
territorial: de hecho, efectúa una D, pero esa D queda inmediatamente enmascarada
por reterritorializaciones en la propiedad, el trabajo y el dinero (es evidente que la
propiedad de la tierra, pública o privada, no es territorial, sino reterritorializante)‖
(Deleuze & Guattari, 2004: 517).
45
Semiosfera, deriva de la noción de biosfera acuñado por Vernadski. La semiosfera
es ―un continuum semiótico, completamente ocupado por formaciones semióticas de
diversos tipos y que se hallan en diversos niveles de organización‖ (Lotman, 1996:
11).
46
Los textos son dispositivos de la memoria de la cultura; generadores de sentido;
heterogéneo y políglotas; soportes, productores y reproductores de lo simbólico;
campos del cambio cultural; y analizan las relaciones dialécticas intra y
extratextuales.
311
mundo de la significación. El mundo solamente puede llamarse humano en la
medida que significa" (Greimas, 1987:7). En este marco, la CIDN, brindó la
posibilidad de trascender la categorización de menor. Así, a partir del
reconocimiento de NNyA como sujetos de derecho, hace inescindible la
impronta de comunidad.
Deviene clave entonces, superar las limitaciones autoimpuestas,
apre[he]ndidas en las formas de producción, reproducción y circulación
hegemónicas del conocimiento occidental. Estas imposibilitan la toma de
conciencia y posición crítica de cómo se apropian e internalizan
conocimientos, saberes y prácticas que inciden en la construcción de la
realidad y por lo tanto en las formas de agencia, intervención y acción en, a
partir y a través de esta realidad.
En este sentido, la recuperación y la centralidad de los elementos que
componen las cosmovisiones no-occidentales, sus subjetivaciones, -sus
presentaciones y representaciones del ser y estar en el mundo-, aportan la
visibilidad de materializaciones discursivas y prácticas, que operan y
dinamizan, precisamente, la pluralidad de ser y estar. Al respecto, resulta
relevante rescatar la concepción ontológica del ser y la vida resignificada en
términos comunitarios, por parte de los movimientos indigenistas
latinoamericanos. Para estos, "Los seres son comunidades de seres antes que
individuos" (De Sousa Santos, 2011: 27).
Quizá aquí se encuentra la clave, el pliegue, para la superación del
adultocentrismo sobre la infancia. Al incorporar el pasado como parte del
presente, la multitemporalidad quiebra la linealidad irreversible de la
modernidad, para emerger como continuum generativo-recursivo-genésico-
retroactivo. Es decir, el reconocimiento de la existencia de IyJ, supera la
visión hegemónica de estas nociones en singular. Si desde la mirada
moderno-occidental, este reconocimiento surge a partir, por ejemplo, de
identificar desigualdades sociales, económicas, políticas y/o culturales; desde
la semiótica de la cultura, dicho reconocimiento se sustenta, no solo en la
observación del presente, sino al mismo tiempo y sustancialmente, sobre un
continuum multitemporal. La memoria de la cultura emerge como filtro. Por
un lado, conserva y transmite ciertos textos; por otro, produce nuevos. No se
trata de una memoria homogénea, todo lo contrario, es internamente
heterogénea. Se compone de dialectos, fragmentos que organizan a las
colectividades que constituyen a la cultura47 en particular. Es decir, ―La
memoria cultural como mecanismo creador no solo es pancrónica, sino que
47
La cultura deviene inteligencia colectiva. Así, ―... el espacio de la cultura puede
ser definido como un espacio de cierta memoria común, esto es, un espacio dentro de
cuyos límites algunos textos comunes pueden conservarse y ser actualizados‖
(Lotman, 1996: 109).
312
se opone al tiempo. Conserva lo pretérito como algo que está. Desde el punto
de vista de la memoria como mecanismo que trabaja con todo su grueso, el
pretérito no ha pasado‖ (Lotman, 1996: 110).
Por lo tanto, lo pancrónico, la multitemporalidad, incluso dentro de
un mismo cuerpo, permite trascender la noción de la infancia como punto de
partida lineal, hacia un punto de llegada: la adultez. La multitemporalidad
posibilita entonces, reconocer la pluralidad de IyJ, como autónoma y
emancipada del enfoque y asimetría adultocéntricos. En otras palabras, lo
simultáneo, conjuntivo del estar dentro y fuera propone un camino
epistemológico alternativo.
La trayectoria de dicho camino se configura para abrir cartografías
hacia la paz. ¿Qué es un mapa? Parte de un rizoma. Definitivamente no se
trata de una copia: ―El mapa no reproduce un inconsciente cerrado sobre sí
mismo, lo construye. Contribuye a la unión de los campos, (...), a su mayor
apertura sobre un plano de consistencia. (...) El mapa es abierto, capaz de
ser conectado en todas sus dimensiones, desmontable, alterable, susceptible
de recibir frecuentemente modificaciones. Puede ser roto, alterado, adaptado
a diversos montajes, iniciando por un individuo, grupo o una formación
social. Puede dibujársele en un muro, (...) construirlo como una acción
política…‖ (Deleuze & Guattari, 2016: 42).
Resultan aquí relevantes los aportes de la ecología de saberes y la
traducción [trans] intercultural (De Sousa Santos, 2011). Para la primera, la
ignorancia deviene no ya como inicio, sino como recursividad, cuyo
movimiento continuo abre nuevos procesos reflexivos sobre lo aprendido. En
términos recursivos, la ignorancia produce nuevas formas de conocimiento.
La ignorancia emerge como apertura y cerramiento en sí y para sí. Un
proceso de producción en sí y para sí, en donde los estados finales producen
causas iniciales. Organización, desorganización, reorganización, orden,
desorden, autopóiesis48, emergen al mismo tiempo, como complementarios,
concurrentes y antagónicos. Esto reconoce ―lo uno en la diversidad y la
diversidad en lo uno‖ (Morin, 2010: 173). Incluso en términos fractales: el
todo en las partes y las partes en el todo. Las IyJ, no ya como punto de
partida en relación al de llegada: el obsoleto "cuando seas grande". Simple o
complejamente, como entidad multitemporal, comunitaria, autónoma,
emancipada y emancipadora. Insoslayable, claro está, de la traducción [trans]
intercultural, que concibe al conocimiento válido, no solo en términos de
conocimiento científico (modernista, occidental, positivista, etc.) sino
también recuperando el campo de los saberes, del conocimiento no-científico.
48
La noción de autopóiesis, surge en el campo de la biología y se refiere a la
capacidad que tienen los sistemas para producirse así mismos.
313
Por su parte, la sociología de las ausencias visibiliza la
multidimensionalidad de las IyJ in-excluidas. Las cinco dimensiones
propuestas, referentes a: "el ignorante, el retrasado, el inferior, el local o
particular y el improductivo o estéril" (De Sousa Santos, 2011: 30), devienen
insumos clave. Es decir, dan cuenta de esta multidimensionalidad y, además
permiten visualizar una multioperatividad, inherente a la producción de
sentido[s] subjetivo[s], prácticas y materializaciones discursivas. Por un lado,
la sociología de las ausencias, especifica las principales características de
cada dimensión. Brinda herramientas para un diagnóstico más próximo,
asertivo, y adecuado sobre las demandas, necesidades e intereses de las IyJ.
Por otro lado, y simultáneamente, habilita una trayectoria de
aprehensión que trasciende lo unívoco, lo unidireccional, para identificar la
pluralidad de articulaciones y dinamismos que operan al interior y entre
dichas dimensiones. Complementariamente, la sociología de las emergencias
sustituye ―… el vacío del futuro según el tiempo lineal (un vacío que en tanto
es todo como nada) por un futuro de posibilidades plurales y concretas,
simultáneamente utópicas y realistas, que se va construyendo en el presente
a partir de las actividades del cuidado" (De Sousa Santos, 2011: 32). Es
decir, esta sociología brinda coordenadas multiespaciales y multitemporales,
en tanto lo Todavía-no deviene concomitantemente en futuro concreto,
incierto y en constante amenaza. Así, concibe a las emergencias no en
términos de periferia, sino como centrales para el abordaje de las
necesidades, demandas e intereses de las IyJ. Nuevamente, estas no como
estadio definido a partir de los adultos, sino como continuum, el pliegue ser-
comunidad.
Por lo tanto, los enfoques aquí propuestos, ofrecen apertura
cartográfica hacia la paz. Dicha inauguración remite a la posibilidad de
delinear acción [es], no ya en términos del bien común y el interés general,
sino en clave de bienestar y buen vivir. Apertura para la [re]apropiación de la
noción de solidaridad: pliegues emancipatorios si las hoy. Solidaridad, no
inherente a la cultura del descarte, la cual se establece y resignifica dentro de
los límites establecidos por el equilibrio del mercado. La Solidaridad como
pliegue, aquí propuesta, implica y se sustenta en y con dignidad. Solidaridad
en y a partir de cultura[s] de paz. Reconocer las existencias en plural, con y
en cooperación, pluralismo, diversidad cultural, diálogo y entendimiento
entre todos los niveles de la sociedad y entre las naciones.
Por ello, estos principios y acciones lejos están de ser un punto de
llegada... Deben ser el punto de largada. En la labor cotidiana con niños y
jóvenes en situación de desamparo/abandono (institucionalizados), el
aprendizaje no es posible sino a través de los otros. La recuperación de las
trayectorias de vida en tanto, significados de existencia, es insoslayable de la
mirada ajena que interviene en la producción de sentido[s] subjetivo[s]. Hasta
314
hoy, ignorados por los hacedores de políticas públicas, la sociedad, y por
supuesto, las ONG. Es imperioso, transitar, aprender, y co-construir procesos
de pacificación dialógica y recursiva, apelando a los pliegues emancipatorios
en torno al metatexto de los Derechos Humanos y del Niño; el ser-
comunidad; y la solidaridad resignificada a partir de la dignidad, para
transformar la niñez vacía en significados de existencia, con equidad y
justicia social.
Conclusiones
La construcción de ciudadanía y de derechos se ve afectada, por la

imposibilidad de construir comunidad. Las traducciones unidimensionales
sobre derechos y demandas de IyJ, no alcanzan para visualizar las brechas
existentes. Es imperioso, reconocer y accionar sobre las desigualdades
imperantes a través el encuentro, el diálogo, las disidencias, los intercambios.
Escuchar a los protagonistas, no desde la mirada adultocéntrica, sino desde su
propia producción de sentido[s]. Trascender las relaciones de subordinación
adulto-niño, sentando bases para la cooperación inter e intrageneracional.
Encontrar alternativas que conlleven a la construcción de pliegues inclusivos,
integrales, múltiples, al interior de la desterritorialización y
[re]territorialización teórica y legal convencionales. En fin, trazar cartografías
hacia la paz para recuperar los fundamentos jurídicos de las IyJ, a través de
perspectivas dialógicas y recursivas, sobre los principios de legalidad y sus
campos multioperativos de construcción y apertura: Pliegues emancipatorios
con significados de existencia.
315
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317
CAPÍTULO Nº 23
ABORDAJE PSICOLÓGICO DE LOS TRASTORNOS

DE CONDUCTA EN EL ÁMBITO ESCOLAR: UNA
REVISIÓN DE LITERATURA
Ángela Arenas Rojas
Olalla García Pineda
Lucía Jiménez García
Lucía Antolín-Suárez
Universidad de Sevilla
Introducción
El aula constituye un contexto que debe ser adecuadamente

gestionado para facilitar el proceso de enseñanza - aprendizaje. Esta
importante tarea representa en la actualidad uno de los mayores retos para los
profesores de secundaria, convirtiéndose en una tarea especialmente
desafiante cuando algún alumno o alumna presenta problemas de conducta. A
este respecto, la ―falta de disciplina‖ de los estudiantes es señalado por el
profesorado como el principal problema al que debe enfrentarse hoy en día
(Centro de Investigaciones Sociológicas, 2013).
En nuestro contexto, destacan como conductas disruptivas más
frecuentes la manifestación de comportamientos verbales inadecuados,
llamadas de atención, falta de responsabilidad, provocaciones, amenazas,
falta de concentración en las actividades académicas, pasividad, inactividad,
la desatención a las normas de relación dentro el aula, explícitas e implícitas,
transgrediéndolas o ignorándolas conscientemente (Jurado y Justiniano,
2016).
Los problemas de conducta interfieren no solo en el aprendizaje de
los alumnos protagonistas. Con frecuencia, estas conductas interrumpen el
ritmo de la clase, entrando en conflicto con los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Así, la conducta disruptiva pueden tener un impacto tanto en el
rendimiento del resto de estudiantes como en los niveles de estrés del
318
profesorado y en sus habilidades docentes (Simón, Gómez y Alonso-Tapia,
2013).
Tradicionalmente, el manejo del comportamiento disruptivo en las
aulas ha estado basado en estrategias reactivas y centradas en los alumnos
protagonistas (Parsonson, 2012). Más acorde con el desarrollo de ambientes
inclusivos de aprendizaje, los nuevos enfoques están basados en una
perspectiva ecológico - sistémica (Bronfembrener, 1979), donde el aula es
entendida como un contexto donde sucede una interrelación bidireccional
entre estudiantes y profesores, atendiendo asimismo al resto de la comunidad
escolar, las características del vecindario, la normativa educativa, etcétera.
Tal y como apunta Parsonson (2012), focalizar las intervenciones en un niño
como ―el problema" puede desviar la atención de un examen cuidadoso de la
ecología de la clase o de la escuela en general, así como de la familia y de los
entornos comunitarios en los cuales la escuela está inmersa.
Un segundo aspecto que ha evolucionado desde los enfoques
tradicionales lo constituye el paso de estrategias reactivas hacia un enfoque
más integral y proactivo, destinado a crear entornos de aprendizaje seguros,
positivos y productivos. En esta dirección, los enfoques actuales parten en su
mayor parte de modelos preventivos que tienen el objetivo de apoyar a los
estudiantes en el desarrollo de comportamientos prosociales.
Las respuestas reactivas son a menudo punitivas, castigando la
conducta con castigos y expulsiones, que frecuentemente vienen
acompañadas de la estigmatización y el desprestigio de los estudiantes
identificados como ―alumnos problema‖, con etiquetas que no atienden al
verdadero problema (Foltz et al., 2013) y que tienen un escaso efecto a largo
plazo (Simón et al., 2013). En esta línea, enseñar y apoyar el buen
comportamiento es tan importante como la atención al éxito académico. Sin
los comportamientos prosociales requeridos, es poco probable que los
estudiantes experimenten éxito en la escuela o más tarde en la vida (Mencies
et al., 2017).
Actualmente existe consenso acerca de la responsabilidad de dirigir
los esfuerzos económicos de las administraciones a implementar programas
eficaces (Gottfredson et al., 2015). En esta dirección, una de las
responsabilidades del orientador escolar es promover la puesta en marcha de
programas y buenas prácticas basadas en la evidencia. Con el objetivo de
identificar aquellas características técnicas que definen las intervenciones
eficaces en este ámbito, en este trabajo se realiza una revisión actualizada de
las publicaciones dedicadas a la respuesta educativa a los problemas de
conducta. En concreto, se revisan las publicaciones que presentan programas
o técnicas basadas en la evidencia, aplicables por los docentes para reducir la
incidencia de la disruptividad escolar.
319
Método
Se llevó a cabo una revisión sistemática de la literatura de las

publicaciones periódicas contenidas en las principales bases de datos
nacionales e internacionales en los campos de la psicología y la educación. Se
empleó un criterio de búsqueda múltiple, mediante un término de interacción
que incluyó diversos descriptores. Concretamente, se consultó la base de
datos español CSIC (utilizando los descriptores conducta disruptiva y
programa) y las bases de datos internacionales PsycINFO y ERIC (mediante
los descriptores disruptive behaviour, intervention, school y program
evaluation).
Los criterios de inclusión, los cuales debían aparecer
simultáneamente, fueron los siguientes: (1) fecha de publicación en el año
2012 o posterior, ya que nuestro objetivo era examinar las publicaciones más
recientes (2) investigación empírica o publicaciones que revisaron la
evidencia empírica; (3) programas escolares: publicaciones que describían las
intervenciones realizadas en la escuela; (4) técnicas o programas dirigidos a
chicos y chicas estudiantes de educación secundaria.
Resultados
La búsqueda dio lugar a siete trabajos, de los cuales tres

constituyeron investigaciones interesadas en realizar un compendio de buenas
prácticas basadas en la evidencia con respecto a la respuesta educativa a la
disruptividad escolar, y cuatro se centraban en el análisis de la eficacia de
alguna técnica en concreto.
Con respecto a los artículos que constituyen el primero de los grupos,
en primer lugar Billingsley (2016) describe seis técnicas que pueden
implementarse en el aula y que han demostrado promover el buen
comportamiento y el compromiso con la tarea de los estudiantes. Para este
autor, las dimensiones clave son el diseño de las actividades por parte de los
profesores y la creación de evaluaciones que motiven a los estudiantes,
aborden su singularidad y estén estructuradas de manera que sean
predecibles. Así, en orden de mejorar el comportamiento en el aula los
docentes necesitan estar atentos a diferentes elementos:
(1) Adaptar las actividades de aprendizaje a los alumnos: Ajustar la
instrucción y andamiaje.
(2) Diseño de actividades: Con el objetivo de mantener la atención de
los estudiantes y su compromiso con la tarea, las actividades deben ser
percibidas como nuevas, interesantes y relevantes. (a) Oportunidades para
responder: Se trata de aumentar las oportunidades de participar activamente
de todos los alumnos mediante el uso de la respuesta coral haciendo uso de
320
nuevas tecnologías o técnicas de respuesta mediante tarjetas. (b)
Participación en la toma de decisiones: Los estudiantes participan en la toma
de decisiones con respecto al diseño de actividades de aprendizaje. El sentido
de control sobre el aprendizaje fomenta el compromiso.
(3) Diseñar un ambiente de aprendizaje estructurado y predecible:
(a) El principio de Premack (1959) se refiere a que una actividad gratificante
puede ser reforzadora de una actividad menos placentera. Aplicando este
principio, pueden diseñarse actividades reforzadoras que los estudiantes
puedan disfrutar inmediatamente después de aquellas tareas menos
preferidas, (b) "Behavioral Momentum" o impulso conductual: Se trata de
una técnica que hace más probable que los alumnos obedezcan una consigna
poco atractiva, y que consiste en realizar la petición después de hacer varias
solicitudes con una alta probabilidad de cumplimiento por parte del
estudiante. Consiste en utilizar el impulso conductual para aumentar la
probabilidad de respuesta.
Un segundo trabajo que supone una síntesis de diferentes técnicas
basadas en la evidencia que persiguen reducir las conductas disruptivas y los
comportamientos desafiantes de los alumnos es el de Parsonson (2012). Las
conclusiones de este estudio acerca de qué prácticas han mostrado su eficacia
para prevenir la disruptividad escolar pueden resumirse en las siguientes:
a) Establecer reglas y expectativas claras y sencillas, que se aplican
de manera consistente y justa, b) Facilitar la previsibilidad de los eventos
mediante el establecimiento de rutinas, c) Utilizar el elogio, tanto verbal
como no verbal. La alabanza verbal debe ser específica y descriptiva, d)
Controlar la dificultad de la tarea, de manera que todos los alumnos tengan la
capacidad de participar con éxito en las actividades asignadas, e) Ofrecer a
todos los alumnos la oportunidad de responder y participar en las actividades
del aula, f) Ofrecer instrucciones precisas, específicas, directas, dichas con
una voz tranquila y silenciosa, seguida de elogios por el cumplimiento, g)
Secuenciar las actividades de manera que las tareas fáciles y breves se
entremezclen con las más largas y exigentes, h) Establecer un ritmo rápido de
la instrucción para promover las oportunidades de responder y acceder al
refuerzo y i) Utilizar los propios intereses de los alumnos como base de las
actividades, j) Promover la participación de alumnos en la propia gestión del
aula, por ejemplo, fomentando la autoevaluación y la autorregulación de su
comportamiento, K) Construir relaciones positivas profesor – alumno
mediante el trato personalizado y la disciplina inductiva.
El tercer trabajo cuyo objetivo es perfilar diferentes actuaciones
escolares para la disminución de la disrupción en las aulas es el de Simón et
al., (2013). La principal conclusión a la que llegan estos autores es la
importancia de crear un clima motivacional orientado al aprendizaje que
permita prevenir la disrupción, utilizando preferentemente estrategias
321
constructivas y minimizando el uso de las estrategias punitivas. Así, sus datos
apoyan que la disrupción se asocia de modo negativo y significativo al clima
motivacional de clase orientado al aprendizaje, estando este clima en función
de la actuación del profesor. En esta línea, proponen diferentes
recomendaciones:
a) Al comienzo de las actividades de aprendizaje: presentación de
tareas novedosas, fomentar el aprendizaje significativo, señalar que el
objetivo no son las calificaciones, sino aprender y adquirir competencias, b)
Durante la realización de las tareas y actividades: Promover la
predictibilidad, dejando claros los objetivos de aprendizaje y la metodología,
fomentar la autonomía, utilizar ejemplos, ajustar el ritmo de trabajo a las
posibilidades del alumno, c) En la evaluación: No buscar la calificación sino
tratar de averiguar qué ayudas necesita el alumno, ofrecer retroalimentación
de calidad donde el alumno obtiene información sobre la calidad y precisión
de su modo de actuar y del grado en que progresa su competencia, d) Tratar
a los alumnos con equidad, afecto y apoyo emocional.
Una vez revisados los estudios dedicados a compendiar diferentes
técnicas eficaces según la literatura, a continuación se exponen los trabajos
que se habían centrado en algún programa en concreto. En primer lugar,
Bowman-Perrott, Burke, Zaini, Zhang y Vannest (2016) llevaron a cabo un
meta-análisis centrado en valorar la eficacia y los moderadores del The Good
Behavior Game (GBG), una técnica de gestión del aula orientada a promover
el comportamiento prosocial y disminuir el comportamiento problemático. El
meta-análisis incluyó 21 estudios, lo que representaba a 1580 estudiantes
desde educación primaria hasta educación secundaria. Los autores
concluyeron que la técnica era efectiva para la reducción de conductas
disruptivas y el aumento del compromiso con la tarea, especialmente para
aquellos alumnos con mayor riesgo de presentar problemas emocionales o de
conducta.
La técnica GBG, desde un enfoque grupal, utiliza el manejo de
contingencias siguiendo los siguientes pasos: (1) Formación de grupos; (2)
Dar puntos a los equipos que manifiestan conductas inadecuadas, (3) Premiar
al equipo o equipos que sumen menos puntuación. Se han puesto en marcha
variantes de la técnica que incluyen por ejemplo dar puntos a las conductas
positivas en lugar de a las inadecuadas, entro otras.
Dos de los trabajos revisados estuvieron dedicados a la técnica Class
Pass Intervention (CPI), desarrollada para prevenir las conductas disruptivas
en secundaria facilitando el compromiso con la tarea (Collins et al., 2016;
Cook et al., 2014). La CPI utiliza el refuerzo positivo en forma de pases de
clase que los estudiantes pueden intercambiar por actividades preferidas,
ítems o privilegios. Asimismo hace uso del refuerzo negativo de manera que
los estudiantes pueden utilizar los pases de clase para evitar la realización de
322
las tareas no preferidas durante un corto período de tiempo. El objetivo final
es la autorregulación del comportamiento en el aula, por lo que la técnica
contempla que los reforzamientos se desvanecen a medida que los estudiantes
avanzan en la propia regulación de su comportamiento.
Por último, Mencies et al., (2017) dedican su trabajo a exponer una
técnica llamada Opportunities To Respond (OTR) cuyo objetivo es prevenir
la aparición de comportamientos disruptivos mediante el aumento del
compromiso de los menores con las tareas escolares. El OTR busca ofrecer a
los estudiantes muchas oportunidades para responder y participar, de manera
que aumente la probabilidad de que los estudiantes respondan adecuadamente
y tengan experiencias de éxito.
OTR es una técnica de aplicación grupal que se compone de siete
pasos que, utilizando un ritmo óptimo que ayuda a mantener la atención de
los estudiantes, permite que todos participen en múltiples ocasiones. El ritmo
debe ser rápido para mantener a los estudiantes comprometidos con la tarea,
pero permitiéndoles participar de manera significativa. Los autores exponen
la aplicación de la técnica en su modalidad coral, donde todos los estudiantes
responden al unísono. En el trabajo se proponen diferentes forma de
participar para los estudiantes, como el uso de tarjetas, símbolos o mediante
la aplicación de las nuevas tecnologías. De manera resumida, los siete pasos
de la técnica son los siguientes: (1) Definir los contenidos y los objetivos, (2)
Preparar una lista de preguntas, problemas a resolver o vocabulario clave
(Recomiendan tres por minuto), (3) Decidir la forma de presentar el
contenido, (4) Decidir la modalidad en que los estudiantes deben responder
(por turnos o de manera coral) (5) Explicar a los estudiantes de manera clara
los contenidos del tema, su justificación y objetivos, así como el
procedimiento que se va a seguir y las expectativas con respecto a su
comportamiento, (6) Puesta en marcha de la técnica propiamente dicha. (7)
Feedback del profesor, donde hace una valoración de las respuestas de los
estudiantes al tiempo que ofrece un apoyo que promueva la participación y
(8) Evaluación de la técnica por parte de los estudiantes.
Conclusiones e implicaciones para la práctica educativa
Los estudios revisados concluyen la existencia de buenos resultados

con respecto a la prevención de las conductas disruptivas. En concreto, el
estudio de la literatura permite identificar diferentes variables que cuentan
con apoyo empírico sobre su efecto positivo sobre la conducta de los
estudiantes en el aula.
En primer lugar, ha podido observarse que las intervenciones más
novedosas no se centran únicamente en los alumnos identificados como
problemáticos, sino que parten de un análisis más sistémico que atiende en
323
mayor medida la complejidad de estos fenómenos relacionales. Así, por
ejemplo, las intervenciones atienden la relación profesor – alumno, la forma
de gestión del aula, la programación de los contenidos, etcétera. Con este
enfoque, actualmente se promueven las intervenciones centradas en el aula en
su conjunto, sin limitar la intervención en el alumno disruptivo de manera
exclusiva.
En segundo lugar, alejándose de viejos paradigmas reactivos, estas
actuaciones comparten un enfoque preventivo, ofreciendo oportunidades a los
estudiantes para entender cómo comportarse de una manera más socialmente
aceptable.
Con respecto a estas dos recomendaciones, los datos recogidos en
nuestro contexto nos llevan a la necesidad de plantearnos la necesidad de
potenciar las medidas preventivas grupales. Así, del estudio llevado a cabo
por Jurado y Justiniano (2016) se desprende que aunque se hace uso de
medidas preventivas como los trabajos en grupo o la formación en resolución
de conflictos o las estrategias de motivación, se abusa sin embargo de
medidas reactivas centradas en los alumnos tras mostrar alguna conducta
disruptiva. Así, entre las estrategias de intervención más frecuentes se
encuentran medidas correctoras como hojas de incidencia y expedientes
disciplinarios, castigos, expulsiones, entrevistas y el seguimiento
individualizado, contratos pedagógicos, entrevistas con las familias, acciones
de mediación escolar o la distribución de los alumnos en diferentes grupos.
En esta dirección, los datos de Simón et al., (2013) indican que los docentes
emplean en mayor medida estrategias punitivas, eficaces a corto plazo, pero
con pocos resultados cuando lo que se pretende es un cambio estable en la
conducta.
En tercer lugar, ocupa un lugar protagonista el control de
antecedentes y contingencias, implicando la aplicación de los principios del
Condicionamiento Operante (Skinner, 1953). En esta dirección, las técnicas
comparten la aplicación del refuerzo como pieza clave para fomentar y
mantener el comportamiento apropiado, ofreciendo consecuencias positivas
ante el buen comportamiento de los estudiantes. Ante la resistencia al uso del
refuerzo debido a la creencia extendida de que las recompensas extrínsecas
reducen la motivación intrínseca de los estudiantes para participar en una
actividad, Parsonson (2012) propone que los menores aprenden el valor
intrínseco de las actividades una vez que se les ha permitido acceder y
disfrutar de ellas y los docentes pueden apoyar esta exposición inicial
proporcionando recompensas extrínsecas.
En cuarto lugar, con frecuencia se aborda la conducta disruptiva de
manera indirecta, interviniendo de manera directa sobre la prevención de la
interrupción, el incumplimiento y la evitación de las tareas escolares por los
estudiantes.
324
Por último, destacan diferentes recomendaciones acerca de las
prácticas instruccionales: explicación de expectativas de manera clara,
establecimiento de rutinas predecibles, ajuste de contenidos y métodos
sensibles a las características de los alumnos, fomento de oportunidades de
participación y reforzamiento de las conductas aceptadas.
En definitiva, la gestión del aula constituye un factor importante
asociado con el comportamiento disruptivo. En esta dirección, los
orientadores escolares ostentan una posición privilegiada para trabajar y
colaborar con los docentes en la prevención de los comportamientos
disruptivos desde un enfoque sistémico (Grothaus, 2016). El propósito último
es la construcción ambientes de aprendizaje positivos y funcionales, para lo
que debe prestarse una especial atención a las prácticas institucionales.
Sin embargo, recientes resultados de nuestro contexto (Jurado y
Justiniano, 2016) indican que la mayor parte del profesorado atribuye como
causas de la conducta disruptiva en el aula a factores centrados en el alumno.
Por el contrario, los factores centrados con la gestión y la organización en
el aula se perciben como causa únicamente para el 10% del profesorado,
vinculándose a la falta de formación y de preparación, que se traduce en una
carencia de recursos personales para gestionar la conducta disruptiva en el
aula. A este respecto, y puesto que las intervenciones que han mostrado ser
eficaces implican precisamente la gestión y organización de las aulas, siendo
imprescindibles la planificación y consistencia, a los orientadores escolares,
junto a los órganos de gestión de los centros escolares, se les plantea el reto
de liderar el empoderamiento del profesorado de educación secundaria, para
la conciencia y mejora de sus competencias docentes mediante acciones
concretas de asesoramiento y promoción de habilidades de enseñanza y
gestión del comportamiento en el aula.
En definitiva, los estudios revisados coinciden en sugerir que abordar
el comportamiento de un estudiante de manera aislada resulta menos eficaz
que el diseño de estrategias preventivas que apoyen el aprendizaje del buen
comportamiento. Para ello, resulta fundamental promover en los docentes
unas habilidades de enseñanza y gestión de la conducta que conviertan las
aulas en contextos positivos, seguros y funcionales. Precisamente, los
enfoques actuales en orientación educativa van en esta dirección, mediante la
puesta en marcha de planes y programas preventivos que integran a toda la
comunidad escolar, constituyendo una responsabilidad compartida que dichos
programas estén basados en la evidencia.
325
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327
CAPÍTULO Nº 24
LA CREATIVIDAD COMO FACTOR PROTECTOR

DE LA RESILIENCIA: ANÁLISIS DE LAS
PUBLICACIONES CIENTÍFICAS EN LOS ÚLTIMOS
DIECISIETE AÑOS
Introducción
La resiliencia no es un concepto que únicamente tenga lugar en el

ámbito psicológico, y en general, es comprendido como una capacidad para
volver al estado original tras ser alterado, o como la capacidad de
recuperación ante un cambio (Kalawski y Haz, 2003).
En el ámbito del comportamiento humano, su origen se encuentra en
las disciplinas de la psiquiatría y la psicología del desarrallo, las cuales tenían
por objetivo estudiar aquellas cualidades que posibilitaban a los sujetos que
estaban expuestos a factores de riesgos, tanto adaptarse, como superar los
mismos (Villalobos-Vergara y Assael-Budnik, 2018).
Y por lo tanto, es un concepto que hace referencia a una serie de
estrategias, ayudas y estilos que permiten a los sujetos progresar ante sucesos
de carácter adverso y adaptativos (Estaji, & Rahimi, 2014; Gu, & Day, 2007;
Hernández y del Olmo, 2014; Johnson, et al., 2015; Masten, 2001; Masten y
Powell, 2003; Morgan, 2011).
Al respecto, se identifican como pioneros en el establecimiento de
este concepto las aportaciones de Werner (1989) y de Rutter (1993). Pese a
que en la actualidad son diversas las aportaciones de distintos autores las que
han intentado realizar una conceptualización de dicho concepto.
De tal manera, para Werner (1989) la resiliencia es contemplada
desde un punto de vista conductista y pragmático que se centra en la
individualidad, y considera a la resiliencia como la capacidad tanto de
enfrentar situaciones adversas, como de controlar las emociones que generan
las mismas. Lo que da como resultado la generación de respuestas de carácter
proactivo y otorgar a la situación adversa un carácter positivo (Benítez-
Corona y Barrón-Tirado, 2018).
328
Mientras que por otro lado, Rutter (1993) considera a la resiliencia
una capacidad personales para lograr un desarrollo psicológico sano y con
éxito a pesar de las circunstancias adversas teniendo en cuenta la interaccion
existente entre las personas y el medio en que las mismas ocurren.
En este sentido, también son destacables las aportaciones de Badilla
(2003), para quien la resiliencia está compuesta por un entramado de agentes
de distinta índole que posibilitan al sujeto tanto afrontar como superar las
adversidades. Y de Suárez (1995) quien comparte con el autor anterior la
consideración de la resilicencia como un entramado de factores que permiten
afrontar las situaciones de carácter adverso, difíciles y estresantes sin que
éstas supongan una alteración grave. Definición muy similar a la aportada por
Canaval, González, y Sánchez (2007).
O el establecimiento del constructo ―resiliencia comunitaria‖
comprendida como la capacidad, en este caso colectiva, para hacer frente a
las adversidades debidas a motivos económicos, sociales o de desigualdad
(Suárez, De la Fara y Márquez, 2007).
Teniendo en cuenta estas aportaciones, y aunando las ideas de
individualidad y comunidad, existen aportaciones como la de Melillo (2006)
que en este caso contemplan a la resiliencia como un todo compuesto tanto
por lo propio como por lo contextual, con un amplio carácter social, en el que
los mecanismos internos del sujeto potencian las características positivas.
En definitiva, ser resiliente conlleva dos aspectos esenciales, por un
lado, la capacidad de resistir y superar los conflictos, y por otro, la creación
de una actitud favorecedora y positiva ante estos hechos (Vanistendael, y
Lecomte, 2002). O lo que Grotberg (2006) denomina tanto el poder hacer
frente a la situación, superarla y transformarse propiamente debido a ellas.
Parece por tanto evidente el hecho de la evolución que ha tenido este
constructo, el cual desde 1980 hasta hoy en día ha pasado de ser un modelo
en el que únicamente se contemplaban las características individuales, a un
modelo en el que se pone especial atención en el contexto y en la influencia
del mismo en la resiliencia (Mansfield, Beltman, Price, y McConney, 2012).
Dando como resultado un modelo completo en el que tanta
importancia posee la identificación de los aspectos positivos de lo individual,
como las fortalezas de la comunidad en que ocurren, los cuales producen
resultados positivos en el sujeto (Johnson, et al., 2015).
Siendo por todo ello una de las variables psicológicas más estudiadas
en la actualidad (Lemos, Krum, Gutiérrez, y Arán-Filippetti, 2016). Y
consolidándose por tanto, como un tema que ha suscitado un gran número de
investigaciones en la actualidad (Matalinares et al., 2011). Pese a que las
investigaciones sobre este tema se están realizando desde el siglo pasado,
partiendo de la hipótesis que considera a la misma como la capacidad para
superar los obstáculos (Benítez-Corona y Barrón-Tirado, 2018).
329
Es Vanistendael (1997), quien estable al respecto cinco dimensiones
dentro de este concepto. Las mismas hacen alusión a las redes sociales
informacionales (relacionada con el establecimiento y mantenimiento de las
relaciones interpersonales). El sentido de la vida (coherente y con sentido).
La autoestima positiva (basada en la valoración y confianza propia). Las
aptitudes y destrezas (de cara al desarrollo de las propias competencias y la
confianza propia en ellas). Y el sentido del humor (relacionado en este
sentido con el disfrute de las experiencias y emociones positivas).
Una de las definiciones más recientes encontradas es la aportada por
Benítez-Corona y Barrón-Tirado (2018) para quienes este concepto es la
competencia que posee un sujeto para afrontar distintas problemáticas,
ponerle solución y acabar las mismas saliendo fortalecido al haber sido
afrontadas, contemplando por tanto, el hecho de que la circunstancia de
afrontar la adversidad supone para el sujeto una transformación de carácter
interno que como resultado le otorga mayor seguridad a la hora de tomar
decisiones positivas y adecuadas en su vida diaria.
Es decir, la resiliencia se ha convertido en un concepto de gran
multidimensionalidad, integrado tanto por factores personales, individuales y
sociales (Connor y Davidson, 2003), de los cuales subyacen los denominados
factores protectores y factores de riesgo (Panez, 2002).
Siguiendo con estas ideas, los factores de riesgo, en este caso, están
integrados por aquellos que pueden llegar a influir de forma negativa en el
desarrollo (Durlak, 1998; Lamas, 2000), ya sean de carácter biológico,
familiar, social…
Por otro lado, los factores protectores son aquellos que posibilitan y
optimizan los comportamientos de un sujeto ante una situación de riesgo con
una finalidad exitosa (Lamas, 2000), pudiendo ser de índole personal, social,
familiares, culturales… (Kotliarenco y Dueñas, 1994).
En cuanto al propio constructo, existen tres modelos (Fergus y
Zimmerman, 2005; Hollister-Wagner, Foshee y Jackson, 2001): El modelo
compensatorio, el modelo protector y el modelo desafiante. A grandes rasgos,
en el modelo compensatorio los factores de protección y los factores de
riesgo oscilan en contraposición. En el modelo protector, los factores de
protección modulan a los factores de riesgo. Mientras que en el modelo
desafiante está caracterizado por una relación curvilínea entre ambos factores
(Becoña, 2006).
En este sentido, el tratamiento y desarrollo de la resiliencia en etapas
del desarrollo tempranas como la infancia, o incluso en la adolescencia puede
ser de gran ayuda de cara al afrontamiento y superación de adversidades,
indistintamente estas de su procedencia, ya sean académicas, sociales,
vitales… (Sánchez-Hernandez et al., 2015). Por lo que la importancia del
330
tratamiento de estos temas reside fundamentalmente en la consideración de la
resiliencia en la promoción del desarrollo (Salgado, 2005).
Focalizado en tema en la resiliencia infantil, son numerosas las
características de la personalidad que se han asociado a la misma como
factores protectores, entre las que se identifican claramente a rasgos como el
autocontrol, la autoeficacia, la empatía o la creatividad (Benight yBandura,
2004; Fuentes y Torbay, 2003;Greco, Morelato e Ison, 2006; Krumm, 2003;
Lara, Martínez, Pandolfi,Penroz y Díaz, 2000; Lemos, 2009; Melillo y
SuarezOjeda, 2001; Núñez, 2003; Panez y Silva, 2002).
En torno a este último concepto, también existen un elevado número
de definiciones, pese a que la mayoría poseen como fundamentación teórica a
Guilford (1950), y su aportación en cuanto al pensamiento divergente
(Ferrándiz, Ferrando, Soto, Sáinz, y Prieto, 2017).
Mediante la delimitación de dos tipos de pensamiento: El
pensamiento convergente (relacionado con los conocimientos y aprendizajes
que ya se poseen) y el pensamiento divergente (relacionado en este caso con
la relación entre el pensamiento anterior y las nuevas formas de pensamiento)
(López-Martínez y Navarro-Lozano, 2010).
Y junto con ello, la consideración de la creatividad como procesual,
no estable, y modificable. En la que además poseen una gran influencia el
ámbito social y los ambientes que favorezcan el desarrollo y expresión de la
misma (Manríquez, Navarro, Rivera, y Pizarro, 2006).
Concepto en el que influyen tanto características de la personalidad,
como características situacionales, sociales, culturales, ambientales… (Prieto,
López, y Ferrándiz, 2003) que dan lugar a la consideración de que la
creatividad puede ser estimulada, desarrollada, mejorada e incorporada con
más destrezas del pensamiento (Corbalán, Martínez, y Donolo, 2003; Franco,
2004, 2008; Fuentes y Torbay, 2004; Menchén, 2001; Vecina, 2006).
Combinando ambos conceptos, nos proponemos como objetivo de
este trabajo analizar la literatura existente sobre la posible relación entre
ambos.
Método
Para la búsqueda de la información se accedió a distintas bases de

datos disponibles desde el catálogo de la Universidad de Almería. En
concreto, las bases de datos seleccionadsa fueron: Dialnet, Proquest
Psychology, Psicodoc y Psycinfo.
Estas bases de datos fueron escogidas fundamentalmente por estar
estrechamente relacionadas con la disciplina de la psicología, dejando de lado
a otras, como WOS o PUBMED, cuyo ámbito está más relacionado con áreas
como la medicina, la farmacología o la salud.
331
En el acceso a cada una de ellas, se siguió el mismo protocolo en
cuanto a las estrategias de búsqueda, el cual se corresponde con el propio
acceso, la utilización de los siguientes descriptores: ―resiliencia‖ y
―creatividad‖ tanto en inglés como en español.
Se seleccionaron únicamente artículos de revista, de los que además
se dispusiera el texto completo, el rango de años comprendido entre 2000 y
2017, que su idioma de publicación fuese inglés o español, y se
correspondieran con estudios empíricos.
Una vez encontrados los resultados, todos fueron recogidos en un
documento Excel, lo que nos permitió eliminar los duplicados y revisar el
resumen de aquellos que cumplían todos los criterios anteriormente descritos.
Resultados
Los resultados muestran la existencia de tres aportaciones realizadas

en el periodo comprendido entre los años 2011 y 2016. En este caso, cada
una de ellas, emplea instrumentos de evaluación distintos.
En concreto, el trabajo elaborado por Calvet et al. (2011) emplea el
Inventario de Factores personales de resiliencia (Salgado, 2004) y el
Cuestionario de Autoconcepto de Garley (García-Torres, 2011).
En el caso del trabajo elaborado por Sánchez-Hernández, Méndez, y
Garber (2015) el instrumento empleado se corresponde con el Test elaborado
ad hoc y Inteligencia Creativa (Corbalán, Martínez, Donolo, Tejerina, y
Limiñana 2003).
Y en el caso del trabajo de Mas Lemos, Krum, Gutiérrez, y Arán-
Filippetti (2016) el instrumento empleado es la Escala elaborada ad hoc y la
escala de Conducta Prosocial (Caprara y Pastorelli, 1993), además de El
Interpersonal ReactivityIndex (Davis, 1980), la escala de agresión física y
verbal (Caprara y Pastorelli, 1993), la Escala Multidimensional de
Autoeficacia infantil (Oros, 2004) y el Test de Pensamiento Creativo de
Torrance (Torrance, Ball, y Safter, 1992).
Siendo por tanto este último trabajo el que mayor número de
instrumentos emplea. Como se puede observar, en todos los resultados
encontrados se emplea más de un cuestionario.
Al hilo de estas ideas, también miden distintos aspectos, como la
producción divergente explicativa y la creatividad (Sánchez-Hernández et al.
2015). La relación entre la resiliencia, la creatividad y el autoconcepto
(Calvet et al., 2011), o la relación entre la resiliencia infantil y la creatividad
(Lemos et al., 2016).
En cuanto a las muestras empleadas en cada uno de las aportaciones
que hemos obtenido a través de nuestra búsqueda, todas ellas toman como
332
muestra a alumnado que se corresponde con las etapas finales de la educación
primaria, o las etapas iniciales de la educación secundaria.
Las investigaciones acerca de la resiliencia se han centrado por lo
tanto en los puntos fuertes tanto de carácter intrínseco como extrínseco que
permiten a los sujetos superar las situaciones adversas a partir de conductas
más constructivas (Donnon y Hammond, 2007b; Fergus y Zimmerman,
2005).
De tal manera, Sánchez-Hernández, Méndez, y Garber (2015)
obtienen como resultados la relación existente entre la resiliencia y la
inteligencia creativa, aportando como principal novedad en este caso, la
elaboración de un nuevo instrumento para la medición de la relación entre
ambas variables.
Lemos et al. (2016) establecen dos grandes resultados, por un lado, la
relación existente entre la creatividad y la resiliencia, y por otro, la
consolidación de la creatividad como uno de los factores protectores de la
resiliencia.
Calvet et al. (2011) establecen el hecho de que la mayoría del
alumnado posee niveles medios de resiliencia, siendo las mujeres quienes
obtienen mayores puntuaciones, además de la relación significativa entre la
resiliencia y la creatividad.
Conclusiones
Como se puede comprobar, no es elevado el número de

investigaciones que tienen por finalidad evidenciar la relación entre dos
constructos como la creatividad y la resiliencia.
No obstante, existen otros trabajos anteriores que muestran esta
relación (Greco et al., 2006; Salgado, 2005).
Al respeto, y a pesar del escaso número de trabajos encontrados, la
relación entre ambas, como directa y positiva está comprobada.
Por todo ello, se puede concluir en que la resiliencia otorga al sujeto
el poder planear, desarrollar y enfrentarse con éxito a situaciones de
adversidad (Lemos et al., 2016), y por tanto la creatividad en este sentido es
un factor que ayuda a ello.
Con respecto a la misma, la creatividad puede llegar a convertirse no
sólo en una herramienta de ayuda y de adaptación a nuevas situaciones con
como forma de responder ante una situación adversa (Fuentes y Torbay,
2004; Krumm, 2003).
Sino que también la creatividad, puede llegar a ser una herramienta
que ofrece la posibilidad de poder afrontar tales situaciones desde puntos de
vista novedosos, y solucionarla de forma exitosa y creativa (Panez, 2000).
333
En cuanto a los instrumentos empleados en el análisis de la
resiliencia, también se observa que la evolución del concepto (de lo
individual a lo comunitario) con gran carácter integrador, también se ha visto
reflejado en su medición. Es decir, en los resultados obtenidos se aprecia el
hecho de que los instrumentos empleados tienen en cuenta ambas
consideraciones, siendo la única manera de evaluar tanto las características
propias de las personas resilientes, como la eficacia y efectividad de las
distintas medidas o programas de mejora para con ella.
En este sentido, para Salgado (2005) es indispensable tanto la
creación, como la utilización de instrumentos que ofrezcan la posibilidad de
poder evaluar la resiliencia de manera precisa.
Este trabajo por lo tanto, supone un punto de avance más, en el
sentido en que el concepto de resiliencia en las investigaciones llevadas a
cabo ha aparecido siempre asociado a factores de riesgo o situaciones
adversas. En este sentido, en este momento, la resiliencia se presenta
asociada a lo que en la introducción de este trabajo denominábamos factores
protectores. Por lo tanto, hemos de enfatizar en que la relación entre la
creatividad y la resiliencia se corresponden con los denominados factores
protectores.
Además, la creatividad se postula en este trabajo como una
herramienta fundamental a la hora de potenciar las emociones positivas y una
herramienta de ayuda psicológica de cara al fomento del fomento del proceso
de resiliencia.
En consonancia, encontramos las aportaciones de Fredrickson (2001)
quien establece que es precisamente el experimentar emociones positivas lo
que provoca en el sujeto el fortalecimiento de los recursos personales frente a
distintas situaciones adversas.
Lo cual se traducirá en el futuro en comportamientos y actitudes de
carácter preventivo y afrentador de la adversidad, en aras de disminuir la
presencia de esquemas cognitivo-afectivos negativos. Es decir la ampliación
negativa resultante de haber experimentado emociones positivas posee una
gran influencia en las distintas habilidades de resolución de problemas, entre
las que se encuentra la creatividad y las creaciones creativas como respuesta
a la adversidad, por medio de un estilo de afrontamiento asertivo (Greco et
al., 2006).
Por tanto, desde estas líneas queremos apostar por la idea del diseño
tanto de instrumentos de evaluación eficaces, como de programas de cara al
desarrollo tanto de la creatividad, como de la resiliencia a nivel particular,
como de las emociones positivas en general. Todo ello con la finalidad de
dotar al sujeto de los recursos necesarios para hacer frente, resolver y salir
fortificado de las situaciones adversas que se puedan presentar en su día a
día. Sin olvidar trabajar a través de estos programas aspectos cruciales,
334
además del desarrollo emocional, como la atención, el procesamiento de la
información, las habilidades sociales… (Greco et al., 2006).
Como idea final, y futura línea de trabajo, consideramos que sería
muy interesante tanto la implementación como la evaluación de un programa
que cumpliera con estas características en el ámbito educativo.
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340
CAPÍTULO Nº 25
INCIDENCIA SOBRE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

DE LOS PROGRAMAS DE CREATIVIDAD EN EL
CONTEXTO EDUCATIVO ESPAÑOL
Introducción
La convivencia escolar posee dos grandes finalidades, por un lado, la

mejora del clima educativo del centro, a nivel particular, y, por otro, la
mejora del clima social, a nivel general (Fernández, 2014). Para la
consecución de ambas es clave la participación activa de toda la comunidad
educativa (Duque y Teixidó, 2016).
Por lo tanto, para que se dé un clima óptimo de convivencia escolar,
Zabalza (2002) indica tres características fundamentales para ello: La
primera, está relacionada con la convivencia con el resto a través de la
promoción de valores relacionados con el respeto, la igualdad, la empatía, las
relaciones positivas… (Beltrán, Sánchez, y Poveda, 2002). La segunda,
contempla a la convivencia escolar un aspecto propio del ámbito escolar. Y la
tercera, finalmente, señala a la convivencia escolar como una meta a
conseguir por toda la comunidad educativa (Peñalva, López-Goñi, Vega-
Osés, y Satrústegui, 2015).
En este sentido, la escuela ha sufrido una gran transformación en
cuanto a sus funciones a lo largo de los últimos años, pasando de un tipo de
enseñanza individual y únicamente centrada en lo intelectual, a un tipo de
escuela que tiene como mayor finalidad formar al alumnado en la
convivencia, de cara tanto al mundo académico, como social, mediante el
fomento de la paz y la educación en valores ético-morales (Pérez,
Garaigordobil, Adrada, y de Miguel, 2011).
Por ello, una educación fundamentada en la gestión positiva de la
convivencia implica un elevado número de variables de distinta índole, las
cuales engloban desde las emociones, la responsabilidad, las necesidades e
intereses personales, el afrontamiento de los conflictos, el conocimiento de
341
las normas, el debate, la participación, el trabajo en equipo, o la creatividad
entre otras (González-Mohíno, 2004).
En cuanto a la creatividad, se trata de un concepto muy extenso, e
incluso en ocasiones confuso, debido a que implica tanto a numerosas
dimensiones del desarrollo humano, como a numerosas singularidades de la
relación que establecemos con el contexto. Existiendo dos vertientes teóricas
enfrentadas, que postulan a la creatividad social, por un lado, y a la
creatividad personal por el otro (Klimenko, 2008). Siendo, por tanto, un
término con distintas conceptualizaciones, en el que influyen numerosos
factores, y con distintas formas de manifestación (De la Torre, 1995).
Teniendo en cuenta dicha variedad de conceptualizaciones acerca de
la creatividad, en la actualidad, la mayoría de las definiciones y teorías acerca
de la misma poseen como fundamentación teórica a Guilford (1950), y su
aportación en cuanto al pensamiento divergente (Ferrándiz, Ferrando, Soto,
Sáinz, y Prieto, 2017). La principal aportación de este autor reside en la
delimitación de dos tipos de pensamiento, que hacen alusión al pensamiento
convergente (relacionado con los conocimientos y aprendizajes que ya se
poseen) y el pensamiento divergente (relacionado en este caso con la relación
entre el pensamiento anterior y las nuevas formas de pensamiento) (López-
Martínez y Navarro-Lozano, 2010a).
Desde esta visión, la creatividad está integrada por cuatro
componentes que hacen referencia a la flexibilidad, la fluidez, la elaboración,
y la originalidad (Benítez, Bastidas, y Betancourth, 2013). Y al hilo de ello,
distintos niveles de expresión de la creatividad, que se corresponden con el
nivel expresivo, el nivel productivo, el nivel inventivo, el nivel innovador y
el nivel emergente (Torrance, 1998).
Por otro lado, otros autores destacan la existencia de otros
componentes de la creatividad, los cuales hacen referencia al proceso, a la
persona, al producto y al ambiente. Aunque en la práctica tal diferenciación a
penas se da, y se contemplan a todos ellos como parte de un continuo
(Klimenko, 2008).
Por ello, a raíz de esta idea, se otorga a la creatividad un carácter
procesual, no estable, y modificable, en el que posee una gran influencia el
ámbito social y los ambientes que favorezcan el desarrollo y expresión de la
misma, indistintamente de la conceptualización que se escoja (Manríquez,
Navarro, Rivera, y Pizarro, 2006).
En definitiva, tal y como se puede observar, en la creatividad
influyen tanto características de la personalidad, como características
situacionales, sociales, culturales, ambientales… (Prieto, López, y Ferrándiz,
2003) que dan lugar a la consideración de que la creatividad puede ser
estimulada, desarrollada, mejorada e incorporada con más destrezas del
342
pensamiento (Corbalán, Martínez, y Donolo, 2003; Franco, 2004, 2008;
Fuentes y Torbay, 2004; Menchén, 2001; Vecina, 2006).
En lo que respecta al tratamiento de la creatividad en el ámbito
escolar, diversas aportaciones indican que la creatividad se encuentra en la
mayoría de las ocasiones en un plano secundario (Franco y Alonso, 2011), a
lo que incluso algunos autores añaden la consideración de que la escuela más
que promover la creatividad, lo que consigue es encorsetar la misma,
mediante un sistema de enseñanza-aprendizaje jerarquizado, cerrado, y con
contenidos ineludibles al propio alumnado (Robinson y Aronica, 2015).
No obstante, se están llevando a cabo distintos programas y estrategias
(Prieto, López, Bermejo, Renzulli, y Castejón, 2002), que tienen por finalidad
la mejora de la misma (Prieto et al., 2002) aumentando considerablemente el
número de ellos en los últimos años (Barraca y Artola, 2017).
En cuanto a los beneficios del tratamiento de la misma en el ámbito
escolar, son positivos tanto a nivel personal como social (Ramos, López-
Fernández, y Llamas-Salguero, 2017). De lo que se deduce la idea de que
estos beneficios también son extrapolables en cuanto al tratamiento y
afrontamiento de los distintos problemas que suceden en la sociedad
(Elisondo, 2015). Sin embargo, para conocer la eficacia o no de los mismos,
es preciso realizar una adecuada evaluación (Martín, Fernández, Andrés, Del
Barrio, y Echeíta, 2003).
En la actualidad, esta evaluación se está realizando mediante la
utilización de distintas pruebas psicométricas, pero con el impedimento de
que no encuentran validadas en español (Barraca y Artola, 2017), las cuales
están basadas en las aportaciones de autores como Guilford (1950) o
Torrance (1974).
Por ello, el objetivo de este trabajo es analizar los distintos programas
relacionados con la mejora de la creatividad desarrollados e implementados
en educación infantil, primaria y secundaria en nuestro país desde el año
2000 hasta la actualidad. Así como los instrumentos para la evaluación de la
misma empleados, y la incidencia en la convivencia escolar de los mismos.
Metodología (bases de datos, descriptores, fórmulas de búsqueda)
La búsqueda se ha realizado a partir de la consulta de las bases de

datos siguientes: Dialnet, Proquest, Psicodoc y Psycinfo. Empleando como
descriptores: Pensamiento creativo, pensamiento divergente, convivencia y
creatividad, mediante el empleo de los operadores boleanos and y or. Se
seleccionaron aquellos trabajos que se habían realizado en España, cuyo
idioma fuese inglés o español, y se hubieran publicado entre los años 2000 y
2017.
343
Resultados
Las distintas investigaciones sobre la creatividad se han centrado en

un principio en el estudio individual de personas a las que se han considerado
como muy creativas. Así como la relación entre la misma y otros
componentes del pensamiento, como, por ejemplo, la inteligencia (Fuentes y
Torbay, 2004). Siendo el pionero en el estudio de la misma desde el punto de
vista de la psicología Guilford (1950). Poco a poco, las investigaciones se
comenzaron a centrar también en aspectos como el ambiente, así como en los
factores que inciden en la misma (Vecina, 2006).
Con la llegada de la concepción de la creatividad como algo propio
en todas las personas (Prado, 2003) las distintas investigaciones se centraron
en identificar aquellas características o rasgos de la personalidad que
originaban que una persona fuese más creativa que otra, pasando a
convertirse en el terreno educativo una herramienta esencial de cara a la
obtención de un aprendizaje con éxito y una enseñanza de elevado nivel
(Sternberg, 1985; Lipman, 1991), bajo la hipótesis de que esa capacidad
propia a todas las personas, con entrenamiento, puede mejorar (Manríquez et
al., 2006).
En cuanto a los programas desarrollados para el desarrollo de la
misma en educación primaria, destacan como pioneros los trabajos
elaborados por López (2001), Prieto et al. (2002) o Navarro (2008). Prieto et
al. (2002) analizan los efectos de un programa de desarrollo de la creatividad
elaborado por Renzulli, Gay, Smith, y Renzulli (1986). Sus resultados ponen
de manifiesto una mejora de la creatividad en general. Sin embargo, dentro
de cada uno de sus componentes, son más significativos los resultados
obtenidos tanto en la flexibilidad, como en la originalidad. En línea con estos
resultados, se encuentran los obtenidos por López-Martínez, Bermejo, Prieto,
y Ferrándiz (2003), así como el hecho de que los resultados fueron más
positivos en aquellas ocasiones en las que existía una mayor implicación por
parte del profesorado.
Mediante la utilización de este mismo programa de desarrollo de la
creatividad, se encuentra el trabajo de López-Martínez y Navarro-Lozano
(2010a) cuyo resultado principal es la mejora de la creatividad, sobre todo en
el alumnado de cursos inferiores. Estos mismos autores, (López-Martínez y
Navarro-Lozano, 2010b) analizaron además la posible relación entre
determinados aspectos de la personalidad y la creatividad tras la
implementación de un programa de mejora de la creatividad, cuyos resultados
mostraron relación entre la creatividad y aspectos de la personalidad como la
extraversión y el ser/estar ansioso.
Garaigordobil (2006) analizó los efectos de un programa de
intervención basado en el juego cooperativo-creativo con alumnado de
344
educación primaria. Estos resultados arrojan datos tanto acerca de la mejora
de la creatividad, como de aquellos rasgos de la personalidad que se les
atribuyen a las personas creativas. Años antes, (Garaigordobil y Pérez, 2002)
ya habían obtenido resultados similares a través de la implementación de un
programa de arte.
Cachinero (2007) en este caso, analizó la relación entre la creatividad
y la metacognición. En este caso a través de un programa en el que integrada
tanto actividades para incrementar la creatividad (relacionadas con la fluidez,
la flexibilidad, la originalidad, y la elaboración) como con tareas para
desarrollar la metacognición. Obteniendo como resultados la mejora en
ambos.
Estudios más recientes, como el llevado a cabo por López-Reíllo y
Negrín (2014) evalúan la eficacia en la creatividad de un programa de vídeo-
creación a través del uso de las tecnologías de la información y la
comunicación con alumnado de primaria. Cuyos resultados pusieron de
manifiesto no solamente la mejora de la creatividad, sino también la mejora
de las relaciones entre los miembros del grupo.
En el caso de educación infantil, Franco, Justo, y Fernández (2009)
evaluaron en este caso los efectos de un programa de imaginación y
relajación creativa, obteniendo como resultados una mejora muy significativa
de la motivación. Resultados similares a los obtenidos en otro trabajo
realizado por los mismos autores con este mismo programa (Justo y Franco,
2008a; Franco et al., 2009).
Otro de los estudios llevados a cabo con alumnado de educación
infantil, analiza los beneficios de un programa de intervención psicomotriz en
cuanto a la creatividad motriz en alumnado de educación infantil (Justo y
Franco, 2008b). Los resultados de este trabajo, se encuentran en sintonía con
otros cuyos resultados consolidan a la intervención psicomotriz como una vía
tanto para el desarrollo de la creatividad psicomotriz, como de cara a la
prevención y a la intervención de distintos tipos de problemas motrices
(Garaigordobil y Pérez, 2001); Cenizo y Fernández (2006); Martínez y Díaz
(2006). Otro estudio, a través en este caso de un programa de relajación
creativa, obtuvo como resultados tanto la mejora de la creatividad motriz,
como del autoconcepto (Franco, 2008). Donde también destaca el estudio de
Franco (2004), quien mediante un programa basado en los cuentos infantiles
obtiene resultados positivos en a la mejora de la creatividad verbal.
En lo que se refiere a los instrumentos empleados para la evaluación
de la creatividad, la mayoría de estos estudios utiliza como instrumento para
le medición de la misma los Tests de pensamiento Creativo de Torrance
(1966, 1972) (Cachinero, 2007; López-Martínez et al., 2003; López-Martínez
y Navarro-Lozano, 2010b; López-Reíllo y Negrín, 2014; Prieto et al., 2002).
A excepción del trabajo elaborado por López-Martínez y Navarro-Lozano
345
(2010a, 2010b) el cual, además del empleo de este cuestionario, utilizan otro
más para la medición de la creatividad. (Todos ellos, cuya muestra está
integrada por alumnado perteneciente a la educación primaria).
El Test de Pensamiento Creativo de Torrance (TTCT) es uno de los
instrumentos más utilizados y conocidos a la hora de evaluar la creatividad en
su conjunto, como los distintos factores que lo integran (Cachinero, 2007). Y
está destinado a alumnado desde educación infantil, hasta educación
secundaria (López-Martínez y Navarro-Lozano, 2010a).
Sin embargo, en el caso de aquellos trabajos cuya muestra está
compuesta por alumnado de educación infantil, los test para la medición de la
creatividad se corresponden con el empleo tanto del Test de Pensamiento
Creativo de Torrance (TTCT) (Franco, 2004; Franco y Justo, 2008; Franco et
al., 2009; Garaigordobil, 2006). Como de otros instrumentos, como es el caso
del PCAM (Pensando Creativamente en Acción y Movimiento) (Torrance,
1980) utilizado únicamente como medidor de la creatividad en el trabajo
elaborado por Justo y Franco (2008a, 2008b) o Franco (2008).
En cuanto a los programas utilizados, en los estudios desarrollados en
educación primaria, son diversos los trabajos que emplean el programa de
mejora de la creatividad creado por Renzulli et al. (1986), como, por ejemplo,
los trabajos elaborados por Prieto et al. (2002) o López-Martínez y Navarro-
Lozano (2010a). Navarro (2008).
El programa de desarrollo de la creatividad, elaborado por Renzulli et
al. (1986) está fundamentado teóricamente en la concepción de creatividad
aportada por Guilford (1950), y se compone de 240 actividades de mayor a
menor complejidad relacionadas tanto con las habilidades básicas del
pensamiento, la exploración, originar situaciones propensas al desarrollo de
la creatividad, los riesgos intelectuales, el descubrimiento, las destrezas
metacognitivas… (Prieto et al. 2002). En el que además es contemplada
como esencial la figura del profesor, en cuanto a su tarea de mediador, guía,
motivador, facilitador de aprendizajes, y creador de actividades extrapolables
al día a día durante todo el proceso (López-Martínez et al., 2003).
Con excepción de Garaigordobil y Pérez (2002), quienes emplean el
―programa de arte creativo Ikertze‖ con estudiantes de educación primaria, o
el caso de Franco et al. (2009) en este caso con alumnado de educación
infantil, mediante el programa de relajación e imaginación creativa. Es en
esta etapa, donde destaca el empleo de distintos programas relacionados con
el tratamiento de aspectos como la imaginación, la relajación (Franco y Justo,
2008; Franco et al., 2009), la motricidad (Justo y Franco, 2008a), el juego
(Garaigordobil, 2006), o la relajación (Franco, 2008). Es decir, aspectos
próximos al día a día y la experiencia del alumnado.
Si nos centramos en el diseño metodológico desarrollado en todos los
estudios, se emplea una metodología cuasi-experimental, en donde existe un
346
grupo experimental y un grupo de control (Cachinero, 2007; Franco y Justo,
2009; Franco, 2004; Garaigordobil, 2006; Justo y Franco, 2008b; López-
Martínez et al., 2003; López-Martínez y Navarro-Lozano, 2010a, 2010b;
Prieto et al., 2002).
Cuyo desarrollo queda organizado en torno a tres fases: Una primera fase en
la que se miden las distintas variables a analizar, según el estudio. Una
segunda fase, en la que se realiza la propia intervención en cuanto a la
creatividad. Y una tercera fase en la que se vuelven a medir las distintas
variables cuando ya ha finalizado la fase de entrenamiento.
Conclusiones
Como se puede observar, todos los resultados aportados por los

distintos estudios encontrados ponen de relieve el hecho de que la creatividad
puede ser entrenada, desarrollada y mejorada a través de programas de
intervención diseñados para ello (López-Reíllo y Negrín, 2014).
Destacando en este caso la utilización del programa de desarrollo de
la creatividad elaborado por Renzulli et al. (1986) cuando se trata de trabajos
cuya muestra está compuesta por alumnado de educación primaria. Al igual
que ocurre con los instrumentos de evaluación de la creatividad empleados,
que en este caso se corresponden en su mayoría con la utilización del TTCT
elaborado por Torrance (1974).
Sin embargo, en el caso de los trabajos desarrollados en la etapa de
educación infantil, los programas empleados están relacionados con aspectos
como la motricidad, la relajación, el juego… Y como instrumentos de
evaluación de la creatividad, además del TTCT elaborado por Torrance
(1974) se emplean otros instrumentos complementarios.
El gran beneficio del desarrollo de la creatividad reside en la
repercusión positiva que posee en la promoción de un tipo de pensamiento
caracterizado por ser flexible e integrador, que otorga una mayor capacidad
de responder ante situaciones novedosas, a partir de la sensibilidad, la
voluntad, o las capacidades cognitivas (Martín y Marín, 2006).
Por todo ello, el punto de inflexión entre la convivencia y la
creatividad, reside en que esta última ofrece una serie de soluciones eficaces
de cara a afrontar distintos tipos de problemas que puedan surgir tanto en el
centro escolar, como en la sociedad en general (Klimenko, 2008). Siendo
para Martínez-Otero (2005) ambas cuestiones las dos grandes finalidades del
fomento de la creatividad. Contemplada incluso como una herramienta
esencial a tener en cuenta tanto el propio desarrollo, como a la hora de la
obtención de éxito profesional (Chacón y Moncada, 2006;Fuentes y Torbay,
2004).
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351
CAPÍTULO Nº 26
PERCEPCIÓN DE LA MUERTE A TRAVÉS DE LOS

HIJOS: ESTUDIO DE CASO
Ismael Molina Gijón
María Jesús Caurcel Cara
Carmen del Pilar Gallardo Montes
Emilio Crisol Moya
Introducción
Cuando se habla sobre la muerte, y de todo lo que conlleva, surgen

muchos interrogantes que nos llevan a tener que ampliar nuestros
conocimientos y percepciones y nos hace reflexionar profundamente sobre el
tema. Generalmente, nuestras actitudes y comportamientos ante el hecho de
la muerte están muy condicionados y aprendidos por nuestra cultura y lo que
ella implica, que son fundamentalmente, las costumbres. Costumbres, que
han cambiado a lo largo del tiempo y que hacen que este hecho adquiera
matices y visiones diferentes, como puede ser el verla como un hecho normal
y natural o como un rechazo hacia lo inevitable. Por tanto, la cultura, está
fuertemente relacionada con nuestras experiencias de duelo y los rituales que
las rodean.
La muerte forma parte de la vida, sin embargo, sigue siendo un tema
tabú en nuestra sociedad, porque como afirman Herrán y Cortina (2006),
posiblemente vivimos como si fuésemos a existir para siempre y, porque no
se ha llegado a superar ya que requiere de una madurez o conciencia mucho
más compleja.
En nuestra cultura, no se mira directamente a la muerte, se suele
ocultar, evitar y/o hacer invisible a nuestros ojos (Ramos y Camats, 2017). Y
se tiende a proteger a los menores de esta realidad, ya que se cree que no son
capaces de afrontar y entender este hecho, porque no son suficientemente
maduros, tanto emocional como cognitivamente (Rodríguez, de la Herrán y
352
Cortina, 2015); además, las familias no se sienten cómodas ni capacitadas
para prepararlos para la muerte (Fabiana, 2010).
Sin embargo, la muerte y el duelo también están presenten en los
niños desde edades muy tempranas y en diferentes entornos de su vida
(Acosta y Bembribe, 2016; Ramos y Camats 2017). Pues, como refiere Tizón
(2004), en la infancia, como en el resto de etapas, se dan diferentes tipos de
pérdidas: relacionales, materiales o meramente evolutivas. Es decir, se suele
experimentar la pérdida de amigos, de juguetes, cambios de vecindario, de
colegio…, lo cual supondría que algunos de sus procesos de duelo podrían
pasar desapercibidos. Además, este autor señala que es muy común la muerte
de los abuelos en este momento evolutivo; y menos frecuente la pérdida de
un progenitor o un hermano, aunque a veces la del progenitor es temporal,
principalmente por divorcio o separación de los padres. Villanueva y García
(2000), destacan que los niños tienen mecanismos de defensa distintos a los
adultos, utilizan más la negación, mantienen la capacidad de disfrutar con
situaciones agradables, y no pierden la autoestima.
Por otro lado, en lo que se refiere al tema de la muerte en menores,
existen diferentes mitos (Ávila y Gil, 2016; Poch y Herrero, 2003) que se
cuentan a los niños o jóvenes con el objetivo de no contarles la verdad o
intentar ocultarla, siendo ambas opciones igual de erróneas: a) El
sufrimiento de los niños es un proceso que dura poco; b) Los niños pequeños
no son capaces de experimentar el proceso de duelo; c) Hay que evitar hablar
de la muerte delante de los niños; d) Los adultos debemos proteger a los
niños de todo sufrimiento, siendo lo más correcto evitar que se enteren del
proceso de duelo; e) Los niños no entienden los rituales fúnebres, siendo la
mejor opción evitar llevarlos; f) Dada su juventud pueden olvidar fácilmente
a la persona fallecida, resolver el duelo rápidamente y seguir con sus vidas; y,
g) Los niños no se dan cuenta de lo que sucede tras la pérdida.
Atendiendo la labor de las familias ante la muerte y los procesos de
duelo, Fabiana (2010) señala que los niños que manifiestan más preocupación
por la muerte tienen padres que tienen más miedo a la muerte y disponen de
peores estrategias de afrontamiento ante la misma. Estos padres no se sienten
cómodos ni se sienten capacitados para preparar a los niños para la muerte.
Rodríguez, de la Herrán y Cortina (2015), defienden que es muy
importante que los familiares acompañen a los niños con un vínculo
emocional fuerte, para conseguir que sean capaces de pasar por situaciones
difíciles como es la muerte de un ser querido. No podemos olvidarnos de que
los niños atienden a todo lo que sucede a su alrededor, al igual que un adulto;
por eso, no bueno ocultarle la muerte de un ser querido o retrasar la noticia,
ya que el niño se dará cuenta de que su entorno ha cambiado y de que su
familia sufre, sintiéndose confuso y asustado (Ávila y Gil, 2016).
353
Por tanto, para que el periodo de duelo sea más llevadero es
importante decirles lo que está pasando, y no tengan que recurrir a la
imaginación y a un mundo de fantasía del cual se pueden llevar una idea
totalmente equivoca. En este sentido, Astudillo, Mendinueta y Astudillo
(1992) y Villalba (2015), defienden que a la hora de comunicarles a los niños
el fallecimiento de un ser querido se ha de dedicar un tiempo para el dialogo
explicando de forma clara y delicada lo que ha sucedido y ser capaces de
apoyarlos en todo momento. Y que debe comunicarse en un momento en que
nos sintamos relativamente tranquilos, ya que los niños tienden a
comportarse y reaccionar imitando a los adultos (Ávila y Gil, 2016). Así,
como señalan los autores, si al hablar con ellos estamos muy angustiados o
desesperados, los niños entenderán que así es como deben comportarse o
sentirse cada vez que aparezca el tema de la muerte; en cambio si logramos
explicarles que es lo que ha ocurrido y qué significa para nosotros de forma
tranquila, el niño podrá manejar mejor la situación y entenderá qué está
pasando.
Otro aspecto importante, es el tipo de reacción de los menores ante la
pérdida. Así, Ávila y Gil (2016) explican que lo que exprese dependerá de su
personalidad, su edad,... y que ante experiencias similares, los niños pueden
reaccionar de formas diferentes (enfado, llanto, problemas para
expresarse…). Siendo fundamental que los familiares respeten como el
menor intenta manifestar le dolor y ser cariñosos y paciente con él.
Además, Astudillo, Mendinueta y Astudillo (1992) y Villalba (2015)
afirman que haciendo participes a los niños en los procesos de duelo se
pueden reducir grandes problemas psicológicos posteriores. En cambio, como
señala Méndez (2008), si el proceso de duelo de los jóvenes no se resuelve de
forma correcta, pueden llegar a verse involucrados en algunas prácticas poco
saludables, como puede llegar a ser el suicidio, el consumo de drogas y la
delincuencia.
Así, teniendo en cuenta la importante labor de las familias a la hora
de abordar el tema de la muerte, esta investigación pretende conocer cómo
ven y cómo tratan las familias la muerte y el duelo en los menores.
Método
Participantes
Han colaborado un total de 21 familias de la ciudad de Granada

(España). La madres han sido más participativas (80.96%), su rango de edad
oscila entre los 29 y 43 años (Medad = 35.5 años, DT = 5.06), el 33.3% ha
cursado estudios universitarios, el 19% Secundaria o FP de Grado Superior y
el 23.8% son autónomos, el 19% trabajan en el sector de la educación y el
354
14.3% son funcionarias. Los padres que han participado (19.04%), tienen una
edad media de 38.15 años (DT=7.14), con un rango de edad que oscila entre
los 30 y los 60 años, el 23.8% ha cursado hasta Secundaria, el 19% estudios
universitarios o Máster, y el 23.8% son autónomos, el 19% funcionarios y el
14.3% trabajan en el sector servicios o en profesionales liberales. La mayoría
de las familias tienen un nivel socioeconómico medio (80%), están casados
(95.2%), tienen uno (54.4%) o dos (42.9%) hijos y son católicos no
practicantes (71.4%).
Instrumentos
En esta investigación utilizan las siguientes medidas de autoinforme:

 Cuestionario sociodemográfico para las familias: se pregunta a la
edad de ambos padres, ubicación de la vivienda, número hijos, así
como la edad de cada uno de ellos y la posición que ocupan en la
familia, estado civil, la composición del núcleo familiar, los estudios
realizados, la profesión que desempeña y la filiación religiosa.
 Cuestionario percepción de la muerte a través de los hijos (Ávila y
Gil, 2016). El cuestionario para las familias consta de tres preguntas:
la primera trata del concepto en general sobre la relación de los niños
y el duelo y si los padres poseen alguna serie de mitos acerca de este
tema; la segunda, aborda las reacciones emocionales y conductuales
de sus hijos con el tema de la muerte, y; la tercera presenta frases que
dicen a sus hijos los padres y madres en caso de muerte cercana. El
familiar debe responder utilizando una escala likert: 1 ―Nunca‖, 2
―Algunas veces‖ y 3 ―Siempre‖. Como variante al cuestionario
original, se les dejó la opción de en el caso de tener más de un hijo
menor de edad, de responder en función de cada uno.
Procedimiento
Para la realización del estudio, se ha contactado con el equipo

directivo de un centro educativo, para detallarles los objetivos de la
investigación y solicitarles que organizaran una reunión con las familias del
centro. En esta reunión se ha explicado a los familiares los objetivos, el
procedimiento, el contenido de los cuestionarios, así como se les ha
garantizado el anonimato y la confidencialidad de los datos, se les ha
indicado que la participación era voluntaria y, finalmente, se aclararon las
posibles dudas.
A todas las familias se les entregaron los cuestionarios s a través de
sus hijos en un sobre sin cerrar, explicando que en la puerta del aula se
habilitaría una carpeta dónde poder meter las encuestas con el sobre
355
cerrado, tanto las realizadas como las no realizadas para respetar, así el
anonimato de cada participante. Se les dejó un plazo máximo de tres semanas
para la cumplimentación de los mismos. El periodo de recogida de
información ha sido llevado a cabo desde durante el mes de marzo de 2018.
Diseño y análisis de resultados
Se ha utilizado un diseño transversal y un método de tipo cuantitativo

no experimental. Los datos han sido tratados con el paquete estadístico SPSS
versión 22.0 para Windows. Para conocer la distribución de los resultados se
calcularon los estadísticos descriptivos (media y desviación típica) y
frecuencias.
Resultados
Cuando se les pregunta a las familias si consideran la muerte un tema

a tratar con los menores, el 57.1% responde de modo afirmativo y que
debería hacerse en cualquier edad (40%) o a partir de los 4-6 años (33.3%);
frente a un 23.8% que no sabe o no contesta y un 19% que considera que no.
En relación a las opiniones de los familiares sobre la muerte y los
menores (Tabla 1), relacionado con lo anterior, encontramos que para unas
familias nunca hay que evitar hablar del tema de la muerte con los menores
(47.6%), mientras que en el mismo porcentaje otras consideran que debe
evitarse a veces. En el resto de opiniones, las familias de forma mayoritaria
consideran que a veces los menores no tiene suficiente capacidad para
comprender el fenómeno de las transcendencia (76.2%), que no atribuyen
significado a los acontecimientos que suceden alrededor de un fallecimiento
(75%), que no se dan cuenta de lo que sucede tras una pérdida (66.7%) o que
no elaboran el duelo (55%).
Tabla 1
Opiniones de los familiares sobre la muerte y los menores
Sobre el tema de la muerte y los
Nunca A veces Siempre
menores
Los niños no se dan cuenta de lo que 9.5%(2) 66.7%(14) 23.8%(5)
sucede tras una pérdida
Los niños no tiene suficiente 19.0%(4) 76.2%(16) 4.8%(1)
capacidad para comprender el
fenómeno de las transcendencia
Evitar hablar del tema de la muerte 47.6%(10) 47.6%(10) 4.8%(1)
Los niños no elaboran el duelo 30.0%(6) 55.0%(11) 15.0%(3)
Los adultos debemos proteger a los 31.6%(6) 42.1%(8) 26.3%(5)
356
niños del sufrimiento
Los niños no atribuyen significado en 25.0%(5) 50.0%(10) 25.0%(5)
los rituales de despedida
Los niños no atribuyen significado a 10.0%(2) 75.0%(15) 15.0%(3)
los acontecimientos que suceden
alrededor de un fallecimiento
Los niños no comprenden los rituales 30.0%(6) 50.0%(10) 20.0%(4)
de despedida
Por lo que respecta a lo que los hijos suelen hacer en caso de muerte
(Tabla 2), la mayoría de las familias afirman que los hijos mayores nunca
interactúan de forma negativa (100%), ni manifiestan actitudes negativas
(87.5%), en cambio en un 63.6% siempre hacen preguntas sobre los sucedido,
se comunican de forma correcta (62.5%) e interactúan de forma correcta
(62.5%). Llama la atención, el hecho de que solamente dos familias señalen
que su hijo mayor les pide ayuda siempre, siendo, además, la opción nunca la
más señalada (50%).
Por lo que respecta al Hijo 2, las familias indican que los hijos
menores nunca interactúan de forma negativa (100%) ni manifiestan
actitudes negativas (100%), y siempre se comunican de forma correcta
(75%). Comparados con su hermanos mayores, hacen menos preguntas sobre
lo ocurrido (42.9% opción siempre), e interactúan menos de forma positiva
(33.3% opción siempre); en cambio a veces piden más ayuda (66.7%)
Referido al tipo de frases que los familiares suelen decirles a los hijos
en caso de muerte (Tabla 3), observamos que la más utilizada con ambos
hijos es ―Ha subido al cielo‖ (54.5% y 60%), seguido de ―Murió porque se
puso enfermo‖ (30% y 40%). En cambio nunca dicen ―Tú papá se ha ido
lejos y no volverá en micho tiempo‖ (88.9% y 100%), ―Se ha ido de viaje‖
(89.8% y 100%), ―Dios se lo ha llevado‖ (88.9% y 100%), o ―Fue al hospital
y murió‖ (77.8% vs 100%).
357
Tabla 2
Frecuencias y porcentajes de las actitudes que afronta el hijo en caso de muerte
En caso de muerte tu hijo Hijo 1 Hijo 2

Nunca A veces Siempre Nunca A veces Siempre
Te pide ayuda 50%(4) 25%(2) 25%(2) 33.3%(1) 66.7%(2) 0(0)
Manifiesta actitudes negativas 87.5%(7) 12.5%(1) 0(0) 100%(3) 0(0) 0(0)
Se comunica de forma correcta 25%(2) 12.5%(1) 62.5%(5) 0(0) 25%(1) 75%(3)
Te hace preguntas sobre lo ocurrido 27.3%(3) 9.1%(1) 63.6%(7) 28.6%(2) 28.6%(2) 42.9%(3)
Interactúa de forma negativa 100%(8) 0(0) 0(0) 100%(3) 0(0) 0(0)
Interactúa de forma positiva 25%(2) 12.5%(1) 62.5%(5) 0(0) 66.7%(2) 33.3%(1)
Tabla 3
Frases utilizadas por los familiares en casos de muertes cercanas al menor
En caso de muerte sueles decirle a los hijos Hijo 1 Hijo 2

Nunca A veces Siempre Nunca A veces Siempre
Tu papa se ha ido lejos y no volverá 88.9%(8) 11.1%(1) 0(0) 100%(3) 0(0) 0(0)
Fue al hospital y murió 77.8%(7) 22.2%(2) 0(0) 100%(3) 0(0) 0(0)
Murió porque se puso enfermo 40%(4) 30%(3) 30%(3) 20%(1) 40%(2) 40%(2)
Dios se lo ha llevado 88.9%(8) 11.1%(1) 0(0) 100%(3) 0(0) 0(0)
Ha subido al cielo 18.2%(2) 27.3%(3) 54.5%(6) 20%(1) 20%(1) 60%(3)
Se ha ido de viaje 89.8%(8) 11.1%(1) 0(0) 100%(3) 0(0) 0(0)
Está dormido 8.9%(8) 11.1%(1) 0(0) 100%(3) 0(0) 0(0)
358
Conclusiones
Una vez analizados los resultados, los datos obtenidos revelan que la
muerte continúa siendo como señalan Herrán y Cortina (2006) un tema tabú
para las familias. Se ha encontrado un enorme problema a la hora de obtener
la muestra, ya que debido al tema, la población diana rechazaba participar en
el estudio, no querían contestar a las encuestas, o las comenzaban pero las
entregaban a medio hacer. Esta baja participación ha sido similar en estudios
previos como el de Ávila y Gil (2016), quienes ponen de manifiesto que
trabajar con este tema es dificultoso debido a la seriedad del mismo.
Además, también encontramos que, en general, las familias
participantes no han tenidos pérdidas cercanas al menor; pues sólo el 38.1%
han perdido a un tío o un abuelo.
Los resultados revelan que las familias, consideran que los menores
no atribuyen significado a los acontecimientos que suceden alrededor de un
fallecimiento, que no se dan cuenta de lo que sucede tras una pérdida y que
no elaboran el duelo; estando presenten en sus ideas sobre la muerte y los
menores, muchos de mitos señalados por Ávila y Gil, (2016) y Poch y
Herrero (2003).
Ante las pérdidas, aunque no se han realizado análisis inferenciales,
parecen apreciarse diferencias en las reacciones emocionales de los
hermanos, lo cual está directamente relacionado con lo señalado por Ávila y
Gil (2016), (…)ante experiencias similares, los niños pueden reaccionar de
formas diferentes (p. 32). Eso sí, en general, ambos hermanos interactúan y
se comunican de forma correcta ante una pérdida.
En cuanto a lo que suelen decirle a los menores ante la muerte, al
igual que en el estudio de Ávila y Gil (2016), evitan la mayoría evita la
mayoría de las frases que no se deben decir a los niños, excepto la de ―Ha
subido al cielo‖, lo que podría estar relacionado con las creencias religiosas o
culturales; y la de ―Murió porque se puso enfermo‖, que según los autores, si
no le dan más explicaciones el menor, éste podría creer que cualquiera que se
pone enfermo muere.
Estos resultados indican que es necesario que se trate la muerte con
total normalidad en el contexto familiar, para hacer de la muerte un tema
conocido, evitando así las principales reacciones que pueden surgir al haber
un caso de muerte (evitación, escape…).
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360
CAPÍTULO Nº 27
NECESIDAD DE ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA

ADAPTADA EN ESCUELAS PARA PERSONAS CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Sara Real Castelao*
David Sánchez-Teruel**
Mª Auxiliadora Robles-Bello***
Patricia Solís García*
* Universidad Internacional de la Rioja
** Universidad de Córdoba
*** Universidad de Jaén
Introducción
La actual sociedad del conocimiento concebida como sociedad en

red y organizada digitalmente, presenta una nueva realidad con alto potencial
para conectar personas. Sin embargo, en este mundo globalizado y altamente
comunicado se refleja una desigualdad demostrada por la realidad contrastada
de que estas nuevas tecnologías no son accesibles ni asequibles a todos por
igual (Núñez y Liébana, 2004). De este modo se sigue excluyendo a
determinados colectivos vulnerables como las personas con discapacidad, la
denominada e-exclusión. A raíz del surgimiento y extensión de las nuevas
tecnologías e Internet, las personas con discapacidad se han visto enfrentadas
a una brecha digital que pervive en nuestros días (García-Prieto, 2016).
Puesto que gran parte de la información y la comunicación interpersonal se
realiza mediante dispositivos electrónicos y se ubica en Internet, la población
que no acceda a estos medios de comunicación perderá información y
contactos.
El informe Olivenza realizado en 2016 por el Observatorio Estatal de
la Discapacidad a todo el colectivo de personas con discapacidad, indica que
el 70% de las personas con discapacidad no usa internet y el 65% no usa el
361
teléfono móvil y que una variable determinante en el uso es el nivel de
estudios de los usuarios puesto que cuando informan sobre personas que
presentan limitaciones para acceder a Internet los datos sólo reflejan un 9%
de la población, es decir, potencialmente pueden acceder, pero no cuentan
con la alfabetización mediática necesaria para hacerlo. En este sentido,
Bonilla, García-Ruiz y Pérez (2018) señalan que la alfabetización mediática e
informacional ha pasado a ser un componente imprescindible en la sociedad
actual, y que esta debe ser entendido como un conjunto de habilidades,
competencias y actitudes que la ciudadanía ha de desarrollar necesariamente.
Estos datos y autores citados indican la necesidad de desarrollar
programas de alfabetización digital adaptada en las escuelas para el colectivo
de infancia y juventud con discapacidad, con el fin de que puedan usar los
dispositivos y acceder a la información e interacciones sociales. En el caso
del colectivo de personas con discapacidad intelectual esta adaptación es
necesaria además respecto a contenidos, precisando además de la
accesibilidad, la usabilidad en Internet.
El acceso a la alfabetización mediática e informacional permite a los
ciudadanos desarrollar sus actividades y derechos de manera plena, siendo la
participación en la comunidad un objetivo clave para el colectivo de las
personas con discapacidad intelectual. Asimismo, gracias a programas que
implican las estrategias cognitivas básicas y la alfabetización tecnológica se
puede aumentar la autonomía de estas personas (Sánchez, 2017).
Por tanto, es necesario desarrollar programas de alfabetización digital
para personas con discapacidad intelectual e incluir las competencias
digitales como aspectos clave en el currículo de esta población con el fin de
poder manejar información que permita acceder a empleo, redes de apoyo y
actividades en la comunidad en igualdad de oportunidades que el resto de la
población.
La sociedad de la información y la brecha digital
El término de ―Sociedad de la información‖ aparece ya en trabajos

realizados durante la década de los setenta, no exento de polémica, y ligado a
conceptos de ―ciencia-tecnología y sociedad‖, como modo de explicar y
definir nuevas relaciones entre la ciencia y la sociedad (García, 2009). Pero
este término comienza a tener relevancia con el auge y extensión (tanto de
cobertura como de funciones) de Internet y el desarrollo de dispositivos
móviles, que han permitido el acceso ubicuo a la red de redes y que han
ampliado las funciones que la población da a estos dispositivos, más allá del
ordenador de sobremesa y de la búsqueda de información. En la actualidad
nos comunicamos, informamos, relacionamos e incluso trabajamos de un
modo diferente gracias a los cambios y avances que se han realizado en el
362
campo de la comunicación y la tecnología (Bonilla, Valor y García-Ruiz,
2018).
Tal es la relevancia de Internet que se usan términos para describir a
la sociedad en su conjunto como ―cibersociedad‖ y se denomina a
generaciones según su inmersión en las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC). Ante este gran cambio social de las últimas décadas se
precisa una respuesta social y educativa ajustada que permita a los
ciudadanos (sin excepción), acceder a la red y poder participar y
comunicarse.
Esta realidad presenta una serie de características que la definen y
que plantea nuevos retos en el mundo laboral, social y educativo, tales como
la ubicuidad, la globalidad, la aparición de nuevas formas de comunicación,
nuevos nichos laborales basados en tecnología y conocimiento, pero también
otras características menos positivas como son la desigualdad entre países y
grupos sociales dentro de un mismo contexto, el cambio de los espacios
públicos y privados, la rapidez con la que la tecnología y datos quedan
obsoletos y el aumento de la incertidumbre ante el aumento de información
que una persona puede manejar. Esta realidad, con sus ventajas y desventajas,
puede excluir a personas que no manejen el acceso a dispositivos y la
información que en ellos se consulta y maneja; la denominada brecha digital.
Se entiende por brecha digital, la distancia entre los que usan un
ordenador y los que no lo hacen. No hay consenso respecto a quién acuñó el
término, pero sí que se usa de manera extendida la que propone la OCDE en
2001:
El desfase o división entre individuos, hogares, áreas económicas y
geográficas con diferentes niveles socioeconómicos con relación tanto a sus
oportunidades de acceso a las tecnologías de la información y la
comunicación, como al uso de Internet para una amplia variedad de
actividades (p.5).
En el caso de las personas con discapacidad se habla de brecha digital
por índole funcional y sería aquella que viene determinada por una
discapacidad física o psicológica Varela (2015).
García- Prieto (2016) enumera tres razones principales para la
existencia de la brecha digital en personas con discapacidad. Primeramente,
esta desigualdad puede deberse al propio coste de los productos tecnológicos
ya que es este un colectivo que en términos globales experimenta menor
poder adquisitivo y mayores tasas de pobreza. En segundo lugar, esta autora
atribuye la brecha digital a la accesibilidad tecnológica y a la necesidad de la
implantación del diseño para todos incrementándose los contenidos
accesibles a través de los formatos de lectura fácil, subtitulado, lengua de
signos, audiodescripción, etc. Por último, existe una necesidad de formación
363
o alfabetización digital, que abarca el proceso de aprendizaje en el manejo de
las herramientas tecnológicas (García-Prieto, 2016).
Esta brecha digital supone una exclusión digital que provoca la
limitación en la participación social de manera global, puesto que en esta era
de la información y el conocimiento las oportunidades de acceso a
actividades en la comunidad o al trabajo tiene su acceso prioritario en la red y
dentro de una misma comunidad se generan distintas oportunidades no por
las competencias entre las personas sino por el acceso a la información de
estas situaciones.
La importancia de la participación social en el nuevo concepto de

discapacidad intelectual.
En las últimas décadas el concepto de discapacidad se ha

reformulado y se ha contextualizado en modelos más biopsicosociales,
abandonando el modelo médico derivado de enfermedad, para dar paso a
definiciones que abordan la salud de manera integral y definen el concepto en
relación con la participación de la persona en su contexto, siendo clave este
concepto de funcionamiento en lugar del concepto de enfermedad (OMS,
2001)
En España, en relación con este concepto el Real Decreto Legislativo
1/2013, de 29 de noviembre, regula qué se reconoce legalmente como
persona con discapacidad del siguiente modo:
1. Son personas con discapacidad aquellas que presentan deficiencias
físicas, mentales, intelectuales o sensoriales, previsiblemente permanentes
que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación
plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás.
2. Además de lo establecido en el apartado anterior, y a todos los
efectos, tendrán la consideración de personas con discapacidad aquellas a
quienes se les haya reconocido un grado de discapacidad igual o superior al
33 por ciento.
Teniendo en cuenta esta clasificación en el último censo realizado en
base a certificados otorgados a 31 de diciembre de 2015, en España hay
2.998.639, el 6,4% de la población, con un certificado otorgado que le
acredita como persona con discapacidad.
Dentro de la población con discapacidad en función de la causa
principal que genera la limitación en la persona se clasifican en diversos
subgrupos, entre los que se encuentran las personas con discapacidad
intelectual, este colectivo supone el 8,96% del total de personas con
discapacidad en España, lo que en números netos es 268.633 personas.
El concepto de discapacidad intelectual ha presentado cambios en su
concepción en las últimas décadas, contextualizando las limitaciones que
364
presentan las personas en relación con su contexto y ampliando la evaluación
más allá del funcionamiento intelectual. Siguiendo la definición de la
Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo
(AAIDD) (2011) ―la discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones
significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta
adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas
conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los
18 años‖ (p.33).
Como puede observarse en la definición se destaca la relación con el
contexto y las conductas adaptativas y no solo la limitación intelectual. Se
plantea un enfoque multidimensional en la comprensión de la discapacidad
intelectual, en el que la clave está en la interacción de la persona con los
apoyos que le ofrece su entorno. Este modelo basa el funcionamiento en
cinco dimensiones a evaluar y sobre las que la persona recibirá apoyos para
mejorar su funcionamiento:
Dimensión 1: habilidades intelectuales. Esta dimensión se evalúa a
partir de pruebas estandarizadas en las que se compara el cociente intelectual
de la persona con su población de referencia.
Dimensión 2: Conducta adaptativa. Este concepto ha ido adquiriendo
importancia en el modelo explicativo de la discapacidad hace referencia al
conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que se han
aprendido y se practican por las personas en su vida cotidiana. Esta
dimensión es clave para el tema a tratar en este estudio.
Dimensión 3: Salud. Según la Organización Mundial de la Salud
(2001), el concepto salud hace referencia al estado completo de bienestar
físico, mental y social, más allá de la ausencia de enfermedad.
Dimensión 4: participación. Esta dimensión se caracteriza por tener
en cuenta la participación de las personas en las actividades de la vida diaria
como eventos, actos sociales e interacción con otras personas. En esta
participación se deberán de tomar en cuenta todos los espacios de interacción,
incluyendo los espacios digitales.
Dimensión 5: Contexto. Según la AAIDD (2011), el contexto es el
ámbito donde las personas realizan sus actividades y desarrollan la vida
diaria. Dentro de esta dimensión debemos destacar los tres factores que
influyen en el entorno que son los factores sociales (Macrosistema), Factores
vecinales y comunitarios (Mesosistema) y los factores del entorno inmediato
(Microsistema) (Brofenbrenner,1999, citado en la AAIDD, 2011).
La figura 1 muestra de manera gráfica la relación entre las
dimensiones a evaluar, los apoyos y el funcionamiento de la persona.
365
Fuente: AAIDD (2011, p. 43)
Es evidente el peso dado al contexto puesto que el funcionamiento de

la persona (su capacidad y discapacidad) dependerán del ajuste a ese
contexto, por ello es clave que se desarrollen programas de alfabetización
mediática que permitan la participación en contextos ajustados a la nueva
sociedad de la información tal y como se describe en el siguiente apartado
Accesibilidad, usabilidad y alfabetización mediática
Partiendo de la caracterización de la sociedad actual y del concepto

de discapacidad entendido como funcionamiento, es clara la necesidad de
incluir en los currículums educativos competencias digitales adaptadas para
que todas las personas puedan acceder en igualdad de oportunidades. En este
sentido, se ha profundizado en gran medida en la alfabetización mediática de
la sociedad y, sin embargo, existen en la actualidad pocos estudios centrados
en una parcela social en la que sus individuos, ya sea por sus características
físicas y/o psicológicas, tienen más complicado el acceso a las TIC (Bonilla
et al., 2018b).
Más aún, cuando se aborda la temática de Internet en personas con
discapacidad, se trata de manera reiterada la accesibilidad, los productos de
apoyo en el hardware, los programas que permiten el acceso a la información
para personas con discapacidad física y sensorial, pero se aborda en menor
medida cómo las personas con discapacidad intelectual pueden acceder a
dispositivos y manejar información.
366
Pero además de la consideración de acceso físico y sensorial, la
accesibilidad, es preciso que también exista usabilidad por parte del mayor
número de usuarios posible. Entendemos por usabilidad el rango en el cual
un producto puede ser usado por un grupo de usuarios específicos para
alcanzar ciertas metas definidas con efectividad, eficiencia y satisfacción en
un contexto de uso especificado (AENOR, 1998)
En el colectivo de personas con discapacidad intelectual, si aplicamos
este concepto de usabilidad, estas personas deberían contar con espacios en
Internet en los que, al menos, puedan acceder a la información que permita
conocer sus derechos y la participación de la ciudadanía, es decir contar con
textos más accesibles a nivel de comprensión, como los utilizados en la
denominada ―lectura fácil‖, un buen ejemplo de su uso puede observarse en
la web de Plena Inclusión de la Confederación de asociaciones de personas
con discapacidad. En este enlace se observa una presentación de la
organización en versión de lectura fácil:
https://www.plenainclusion.org/conocenos
Pero, además de este principio de usabilidad, otro pilar
imprescindible es la que las personas con discapacidad cuenten con
competencias digitales para acceder de la manera más autónoma posible a la
información. Cabe recordar que la formación en alfabetización mediática
puede entenderse como un elemento inclusivo para el empoderamiento de las
personas con discapacidad (Bonilla et al., 2018a). Tal y como se ha
argumentado al ser un elemento clave para evitar la exclusión en la sociedad
actual, debe incorporarse en las enseñanzas regladas, en todas las
modalidades de escolarización para todos los niños, niñas y adolescentes que
estén en esta etapa de educación, y además, desarrollar programas específicos
en formación no reglada para aquellas personas que no están escolarizadas,
puesto que es un elemento clave para la participación social y la inserción
laboral, con especial relevancia para jóvenes adultos por la interacción social
con sus pares y el acceso a primeras experiencias laborales. Partiendo además
de las consideraciones generales de la UNESCO (2005), la educación
inclusiva debe dar respuesta a las necesidades diversas del alumnado,
fomentando la participación de todos, no solo en los procesos de aprendizaje
sino también en las dinámicas culturales y comunitarias de modo que se
disminuya la exclusión social en entornos educativos formales, no formales e
informales. Así la tecnología debe jugar un papel de elemento facilitador y no
una barrera para acceder y participar de ese conocimiento (Escobar, Arroyo,
Benavente, Díaz, Sepúlveda, ...y Veliz, 2016).
En la actualidad se ha generado un cambio en el rol del estudiante
generado por el uso de las TIC como elementos didácticos e intelectuales
(Aguirre-Martínez, Casas-Moreno y Paramio-Pérez, 2018), por ello debemos
recalcar la importancia de que su aprendizaje constituye una competencia
367
necesaria y tiene que ser como tal abordada desde el currículo ordinario e
inclusivo y no relegada únicamente a talleres o formaciones puntuales en
educación informal.
Conclusiones
La sociedad actual es una sociedad tecnológica en la que el acceso a

la información digital es necesario para establecer interacciones personales,
acceder a contenidos e información relevante para la ciudadanía o conseguir
una inserción laboral. Por tanto, actualmente se precisa que las personas
manejen dispositivos que permitan el acceso a internet y contar con
competencias para comprender y seleccionar la información albergada en la
red con el fin de no ser excluidos de la sociedad digital. Por tanto, se debe
abordar la necesidad de una alfabetización digital con la misma importancia
con la que se abordaba la alfabetización tradicional en las escuelas.
En este sentido, el desarrollo de las nuevas tecnologías genera un continuo y
rápido cambio en los currículos escolares (Aguirre-Martínez et al., 2018).
Además de la necesidad de contar con dispositivos accesibles y un
espacio en la red accesible y usable, es vital que todas las personas cuenten
con competencias para poder acceder a la información que precisan e
interaccionar con otras personas en los espacios digitales. La tecnología
existente actualmente permite conectar a usuarios, facilitar con aplicaciones
las actividades del día a día, pero también puede ser causa de exclusión social
si no se puede acceder a ella, reduciendo la participación en la comunidad y
las actividades de la persona, áreas que son claves en el funcionamiento de
las personas con discapacidad, tal y como se ha descrito en este trabajo.
Tal y como indica la UNESCO (2005): ―Una sociedad del
conocimiento ha de poder integrar a cada uno de sus miembros y promover
nuevas formas de solidaridad con las generaciones presentes y venideras‖ ( p.
18). En el caso de las personas con discapacidad, diariamente se encuentran
con barreras de acceso a las nuevas tecnologías, ya sea por el diseño del
propio producto, por la inaccesibilidad de los contenidos o por la falta de
formación tecnológica (García-Prieto, 2016). Además, las investigaciones en
la temática indican que dichas barreras contribuyen al mantenimiento de la
brecha digital y más aún, a una mayor exclusión social en un colectivo que
aún está lejos de alcanzar la normalización. Es necesario partir de la asunción
de que con la promoción de la autonomía personal y social de las personas
con discapacidad se profundiza en el concepto de accesibilidad universal
(Sánchez, 2017). En definitiva, en palabras de Escobar et al. (2016) la
tecnología puede (y debe) ser una herramienta para la inclusión e igualdad de
oportunidades para los niños con discapacidad.
368
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370
CAPÍTULO Nº 28
CIBERCONTROL Y SEXISMO EN LAS PRIMERAS

RELACIONES DE PAREJA
Gloria Márquez Hernández
Mercedes Durán Segura
Carmen Rodríguez-Domínguez
Universidad de Huelva
Resumen
La posibilidad de control en las primeras relaciones de pareja se ha

visto facilitada por el uso de las nuevas tecnologías. El objetivo de este
trabajo fue analizar conductas de cibercontrol en el noviazgo, examinando la
influencia del género y su relación con las creencias sexistas hostiles y
benévolas. Participaron un total de 117 chicos y chicas de edades
comprendidas entre los 15 y 21 años de una localidad rural de Huelva
(España). Los resultados obtenidos muestran la presencia de cibercontrol en
el noviazgo, aunque en términos generales no serían conductas ejercidas con
elevada frecuencia. Chicos y chicas informan cometer tales actos por igual,
observándose una relación de tipo positivo entre creencias sexistas y
cibercontrol en la pareja. Se discuten los resultados obtenidos así como la
necesidad de trabajar la erradicación de las creencias sexistas en los
programas preventivos sobre violencia en los más jóvenes.
Introducción
Internet y las redes sociales se han convertido en un espacio actual en

el que jóvenes y adolescentes desarrollan sus identidades, se reafirman y
viven. Se han ido originando así nuevas formas de comunicación y
convivencia que han dado lugar al surgimiento de nuevas formas de violencia
(Donoso-Vázquez y Rebollo-Catalán, 2018). Considerando el contexto
371
tecnológico en el que se desarrollan las relaciones, la posibilidad de conocer
en cada momento qué hace la pareja, dónde se encuentra o con quién habla
propicia diferentes formas de ciberagresiones, como el control y dominio a
través de la red (Muñiz, Cuesta, Monreal-Gimeno y Povedano, 2015). En
concreto, el cibercontrol se manifiesta a través de la vigilancia continuada de
las interacciones que realiza la pareja en las redes sociales, entre ellas subir
fotos, realizar publicaciones, añadir nuevas amistades o comentar otros
perfiles. Además, esta vigilancia suele ir acompañada de la exigencia de
explicaciones a la pareja sobre dichas acciones online (Estébanez, 2013).
En estudios realizados en España, el 67.13% de los y las adolescentes
afirmaba haber sufrido control y abuso por parte de la pareja o ex pareja
mediante el teléfono móvil, y a menudo estas conductas eran normalizadas y
justificadas en las relaciones de pareja (Bonilla, Rivas y Vázquez, 2017).
Siguiendo esta línea, Méndez-Lois, Varela y Fernández (2017) sostienen que
el 35.3% de los y las adolescentes encuestados había observado en algunas
ocasiones cibercontrol en la pareja en redes sociales como Facebook y
Twitter, y el 21.5% afirmaba haberlo observado en muchas ocasiones.
Atendiendo a la incidencia del género en este tipo de conducta
violenta, algunos estudios sostienen que las chicas ejercen conductas de
cibercontrol en mayor medida que los chicos (Burke, Wallen,Vail-Smith y
Knox, 2011).De igual manera, García (2013) indica que los chicos serían
víctimas de conductas controladoras tanto offline como online. No obstante,
otros estudios indican que son los chicos los que ejercen en mayor medida
violencia online a sus parejas (Durán y Martínez-Pecino, 2015; Donoso-
Vázquez, Rubio y Vilá, 2017).
Una variable a tener en cuenta en conductas de violencia en la pareja
es el sexismo (Díaz-Aguado, 2003; Peixoto, 2010; Rodríguez-Domínguez,
Durán y Martínez-Pecino, 2018). Glick y Fiske (1996) definen el sexismo
como ambivalente, para hacer referencia a una actitud prejuiciosa de matiz
tanto positiva como negativa hacia las mujeres. El sexismo ambivalente
constaría de dos componentes: el sexismo hostil y el sexismo benévolo. El
primero hace referencia a una actitud de aversión hacia las mujeres, de forma
directa y sin contemplaciones, mientras que el sexismo benévolo atribuye
roles estereotipados a las mujeres de forma enmascarada mediante
afectividad positiva, aún considerándolas seres inferiores y subordinados. Las
evidencias indican que los chicos, en comparación con las chicas, presentan
más actitudes sexistas. Pedregosa y Díaz (2016) señalan que los chicos
serían más sexistas hostiles, aunque no hallan diferencias significativas en las
puntuaciones de sexismo benévolo. Otros estudios advierten que el índice de
sexismo tanto benévolo como hostil encontrado es mayor en chicos que en
chicas, relacionándose con una mayor ejecución de conductas violentas por
parte de ellos (García et al., 2010; Montilla, Romero, Martín y Pazos, 2017) y
372
coincidiendo de esta forma con los hallazgos del estudio de Rodríguez-
Domínguez y colaboradores (2018), en los que se relacionan mayores niveles
de creencias sexistas hostiles, celos y niveles de violencia psicológica con
mayores niveles de ciberagresión hacia las chicas. Las chicas están expuestas
con mayor frecuencia que los chicos a ciberagresiones debido a las creencias
sexistas que han normalizado (Estébanez y Vázquez, 2013), respondiendo de
manera pasiva ante conductas de control virtual (Hezkuntza y Saila, 2013).
Dadas estas circunstancias, el presente estudio tiene como objetivo
general analizar las conductas de cibercontrol en el noviazgo en una muestra
de adolescentes de la provincia de Huelva (España). Como objetivos
específicos, se proponen los siguientes: (1) determinar la existencia y
frecuencia de tales comportamientos en la muestra de adolescentes; (2)
estudiar la relación del género y las creencias sexistas hostiles y benévolas
con el cibercontrol en el noviazgo adolescente. En línea con lo descrito, se
plantean las siguientes hipótesis: (1) Existencia de adolescentes que han
ejercido conductas de cibercontrol frecuentemente en sus relaciones de
pareja; (2) los chicos, en comparación con las chicas, habrán ejercido
conductas de cibercontrol con mayor frecuencia en sus relaciones de
noviazgo; (3) las creencias sexistas se relacionarán con el cibercontrol en el
noviazgo adolescente.
Método
Participantes
En el estudio participaron inicialmente 117 adolescentes de una

localidad rural de Huelva (España), alumnado de un centro de Educación
Secundaria de titularidad pública. La muestra fue seleccionada mediante
muestreo no probabilístico (intencional). Se excluyeron de la misma a
aquellos adolescentes que declararon no haber mantenido nunca una relación
de pareja, ya sea estable o casual. Finalmente, la muestra estuvo compuesta
por 98 adolescentes de entre 15 y 21 años (M = 16.49, DT = 1.05), 49 chicas
y 49 chicos, mayoritariamente heterosexuales (84.7%).
Instrumentos
Datos sociodemográficos. Se recogió información de tipo

sociodemográfica de los y las participantes (sexo, edad y orientación sexual).
Cibercontrol en la pareja. Para medirlo se utilizó la subescala
Control Online del instrumento Cyberdating Q_A (Sánchez, Muñoz-
Fernández y Ortega-Ruíz, 2015). Consta de seis ítems con formato de
respuesta tipo likert de cinco puntos, desde ―Nunca (1)‖, ―Alguna vez (2)‖,
373
―A menudo (3)‖, ―Muchas veces (4)‖ hasta ―Siempre (5)‖. La consistencia
interna para esta escala fue de Alpha de Cronbach = .60.
Escala de sexismo ambivalente para adolescentes (ISA-A)(Lemus,
Castillo, Moya, Padilla y Ryan, 2008). Mide las creencias sexistas
ambivalentes de los adolescentes a través de 20 ítems divididos en dos
subescalas, Sexismo Hostil (10 ítems) y Sexismo Benévolo (10 ítems), con
un formato de respuesta tipo Likert que va desde ―Muy en desacuerdo (1)‖
hasta ―Muy de acuerdo (6)‖. Los coeficientes Alpha de Cronbach en este
estudio fueron α = .87 para la escala general y α = .78 y α =.81 para las
subescalas Sexismo Hostil y Sexismo Benévolo, respectivamente.
Procedimiento
Para la recogida de datos, realizada durante el mes de marzo de 2018,

se pidió autorización al Equipo directivo del centro de estudios. Asimismo, se
informó a la muestra de participantes del carácter voluntario de la
participación y se garantizó el anonimato y confidencialidad de los datos
recabados. Los cuestionarios se administraron en horario escolar, de manera
colectiva según las aulas naturales. La duración aproximada de la recogida de
datos por cada grupo fue de 15 minutos. Los datos recabados fueron
analizados mediante el programa estadístico SPSS, versión 23.
Resultados
El 50% de la muestra, es decir, 49 participantes, informaron haber

realizado algunas de las conductas de cibercontrol propuestas (Tabla 1).
Tabla 1. Frecuencia de Cibercontrol en la pareja (N = 98).
Mínimo -
M D.T
Máximo
Cibercontrol (General)
1.14 .20 1-2
1. Crear una cuenta falsa para añadir a la
1.01 .10 1-2
pareja.
2. Provocar celos a la pareja usando las
1.21 .50 1-4
redes
3. Intentar acceder a la cuenta de la pareja 1.14 .50 1-4
4. Preguntar a la pareja sobre sus amistades
1.31 .51 1-3
de la red social
5. Preguntar a la pareja qué hace en las 1.08 .28 1-2
374
Mínimo -
M D.T
Máximo
redes sociales
6. Agregar a los amigos/as de la pareja para
controlarla 1.14 .41 1-3
M = Media; D.T = Desviación Típica.

Nota: 49 participantes (50%) declararon haber realizado alguna de las conductas de
cibercontrol.
Continuando con la Tabla 1, el estadístico obtenido en la escala total

de cibercontrol se situó en los niveles inferiores de la escala (M = 1.14; D.T =
.20). En concreto, la acción que se realizó con mayor frecuencia fue
preguntar a la pareja sobre sus amistades de la red social (M = 1.31; D.T =
.51), mientras que la acción menos frecuentemente realizada fue crear una
cuenta falsa para añadir a la pareja (M = 1.01; D.T = .10).
En cuanto al género (Tabla 2), el 61.22% de las chicas participantes
(n = 30) y el 38.78% de los chicos participantes (n = 19) indicaron haber
realizado en alguna ocasión alguna de las conductas de cibercontrol.
Concretamente, se observó que la frecuencia de cibercontrol general fue
ligeramente superior en las chicas (M = 1.15; D.T = .19) que en los chicos (M
= 1.12; D.T = .21), aunque esta diferencia no alcanzó la significación
estadística (p > .05). Ambos grupos presentaron puntuaciones diferentes
atendiendo a cada ítem de la escala de cibercontrol, siendo superiores las
puntuaciones de las chicas frente a las de los chicos, a excepción del ítem 5
(―Preguntar a la pareja qué hace en las redes sociales‖). No obstante, estas
diferencias observadas no resultaron estadísticamente significativas
atendiendo al género de los participantes (p > .05).
Tabla 2. Frecuencia de Cibercontrol en la pareja según el género (N = 98).
CHICAS CHICOS
(n = 49) (n = 49)
Mín- Mín-
M D.T M D.T t p
Máx Máx
Cibercontrol (General) 1.1 .44

.19 1-2 1.12 .21 1-2 .76
5 9
1. Crear una cuenta falsa 1.0 .32
.14 1-2 1.00 .00 1-1 1.00
para añadir a la pareja 2 0
2. Provocar celos a la 1.3 .07
.62 1-4 1.12 .33 1-2 1.83
pareja usando las redes 1 0
375
CHICAS CHICOS
(n = 49) (n = 49)
Mín- Mín-
M D.T M D.T t p
Máx Máx
3. Intentar acceder a la 1.2 .22
.61 1-4 1.08 .34 1-3 1.22
cuenta de la pareja 0 5
4. Preguntar a la pareja
1.3 .69
sobre sus amistades de la .52 1-2 1.29 .50 1-3 .39
3 2
red social
5. Preguntar a la pareja
1.0 .14
qué hace en las redes .20 1-2 1.12 .33 1-2 -1.48
4 3
sociales
6. Agregar a los amigos/as
de la pareja para 1.1 .62
.37 1-2 1.12 .44 1-3 .50
controlarla 6 1
M = Media; D.T = Desviación Típica; Mín.-Máx. = Mínimo – Máximo; t = Estadístico t de

Student; p = p-valor.
Nota: 30 chicas (61.22%) y 19 chicos (38.78%) declararon haber realizado alguna de las
conductas de cibercontrol.
En la Tabla 3 se muestran las puntuaciones obtenidas en la escala de

Sexismo Ambivalente y las subescalas Sexismo Hostil y Sexismo Benévolo.
Los datos apuntan la presencia de creencias sexistas ambivalentes en la
muestra de participantes (M = 2.10; D.T = .77), tanto de tipo benévolo
(M = 2.10; D.T = .88) como de tipo hostil (M = 2.10; D.T = .84). Atendiendo
al género de los participantes, se observan puntuaciones estadísticamente
superiores en la escala general (M = 2.33 vs. M = 1.87) de los chicos frente a
los chicas (p < .05). Asimismo, también se observan puntuaciones superiores
de los chicos frente a las chicas en sexismo benévolo (M = 2.23 vs. M = 1.97)
y en sexismo hostil (M = 2.43 vs. M = 1.78), aunque solo resultaron estas
diferencias estadísticamente significativas en el caso de las creencias sexistas
hostiles (p < .05).
376
Tabla 3. Estadísticos descriptivos de la escala de Sexismo Ambivalente y las
subescalas Sexismo Benévolo y Sexismo Hostil.
TOTAL CHICAS CHICOS

(N = 98) (n = 49) (n = 49)
Mín- Mín- Mín-
M D.T M D.T M D.T t p
Máx Máx Máx
Sexismo
2.1 1 - 1.8 2.3
Ambivalent .77 .71 1 - 3.47 .76 1- 4.10 -3.06 .003
0 4.10 7 3
e
Sexismo 2.1 1 - 1.9 2.2

.88 .88 1 - 4.2 .87 1 - 4.2 -1.5 .137
benévolo 0 4.2 7 3
Sexismo 2.1 1.7 2.4

.84 1 - 4.5 .70 1 - 3.8 .85 1- 4.5 -4.12 .000
hostil 0 8 3
M = Media; D.T = Desviación Típica; Mín-Máx. = Mínimo – Máximo; t = Estadístico t de
Student; p = p-valor.
En último lugar, la Tabla 4 aporta información sobre el análisis

correlacional realizado entre las variables Cibercontrol y Sexismo
Ambivalente (escala total y subescalas Sexismo Hostil y Sexismo Benévolo).
Así, se puede observar una relación positiva y estadísticamente significativa
entre la escala total y el cibercontrol en la pareja (r = .255; p < .05). Del
mismo modo, se observa una relación positiva y estadísticamente
significativa entre cibercontrol y las dimensiones Sexismo Benévolo (r =
.222; p < .05) y Sexismo Hostil (r = .235; p < .05). Por último, en línea con
la literatura previa, se observó una relación positiva y estadísticamente
significativa entre las subescalas sexismo benévolo y sexismo hostil (p <
.01).
Tabla 4. Relación entre Cibercontrol, Sexismo Ambivalente y sus

respectivas dimensiones (Sexismo Benévolo y Sexismo Hostil).
Sexismo Sexismo Sexismo

Cibercontrol
ambivalente benévolo hostil
Cibercontrol …
Sexismo
.255* …
ambivalente
Sexismo benévolo .222* .900** …
377
Sexismo hostil .235* .891** .605** …
** p < .01; *p < .05.
El presente estudio tenía por objetivo general analizar las conductas de

cibercontrol en el noviazgo adolescente. Como objetivos se plantearon: (1)
estudiar la existencia y frecuencia de tales comportamientos en la muestra; y
(2) analizar la relación del género y de las creencias sexistas hostiles y
benévolas con el cibercontrol en el noviazgo adolescente.
Los principales resultados arrojados por este estudio muestran un
apoyo parcial a la primera hipótesis de este estudio, en la que se hacía
referencia a la existencia de adolescentes que han ejercido conductas de
cibercontrol con frecuencia en sus relaciones de pareja. Los resultados
obtenidos muestran que, a pesar de existir relaciones de pareja en las que se
ha ejercido control a través de los dispositivos tecnológicos tal y como
planteábamos, estos comportamientos no resultaron habituales en las
dinámicas relacionales. Estos resultados coinciden con los aportados por
Méndez-Lois et al. (2017), en los que se observaba una baja frecuencia en las
conductas de cibercontrol de los adolescentes.
La segunda hipótesis, en la que se esperaba que los chicos, en
comparación con las chicas, habrían ejercido conductas de cibercontrol con
mayor frecuencia en sus relaciones de noviazgo, no obtuvo respaldo por los
datos de este trabajo. Los resultados no mostraron diferencias
estadísticamente significativas en la frecuencia del cibercontrol. No obstante,
las mayores puntuaciones mostradas por las chicas se aproximan a las
encontradas por otros estudios de la literatura que muestran que las chicas
ejercen control online en mayor medida que los chicos (Burke, Wallen,Vail-
Smith y Knox, 2011).
Por último, los resultados apoyan la tercera hipótesis de este trabajo, ya
que las creencias sexistas hostiles y benévolas se relacionaron con el
cibercontrol en el noviazgo adolescente. Estos resultados son congruentes
con los obtenidos por Rodríguez-Domínguez y colaboradores (2018)
hallándose relación entre sexismo hostil y ciberagresión, aunque no ocurre lo
mismo con sexismo benévolo. Esta diferencia puede residir en la variable
estudiada en ambas investigaciones. En el caso de este trabajo se aborda una
manifestación de violencia online, el cibercontrol, y en el caso del trabajo de
Rodríguez-Domínguez y su equipo (2018) la ciberagresión de forma general.
Esta investigación aporta evidencias interesantes a la comunidad
científica aunque presenta también ciertas limitaciones que conviene señalar.
378
El tamaño reducido de la muestra, debido en parte a la exclusión de
adolescentes de la muestra inicial al no cumplir el requisito de haber
mantenido una relación de pareja, obliga a interpretar los resultados
obtenidos con cautela. Otra limitación del estudio tiene que ver con que sólo
se ha analizado el cibercontrol en la pareja adolescente, por lo que no se han
contemplado datos sobre cibervictimización.
Por último y concluyendo, los resultados de este trabajo muestran
evidencias que apuntan a que en la etapa adolescente y en las primeras
relaciones de noviazgo, comienzan ya a producirse conductas de control y
dominio utilizando para ello recursos tan accesibles para los adolescentes
como son las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. De
forma preocupante, estas pautas disfuncionales se relacionan con creencias
sexistas que estereotipan y coartan la vida de las mujeres. Por todo ello,
basándonos en nuestros resultados y los de otros estudios, los programas de
intervención en esta materia deberían incluir como objetivos prioritarios el
trabajo para la eliminación de estereotipos y creencias sexistas con la
finalidad de prevenir la violencia online (Borrajo, Gámez-Guadix y Calvete,
2015). Además, también se debería trabajar con los y las adolescentes la
privacidad en la red y el establecimiento de límites dentro de la misma
(Estébanez, 2013).
379
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381
CAPÍTULO Nº 29
CIBERCONDUCTAS DISFUNCIONALES EN EL
NOVIAZGO ADOLESCENTE: INCIDENCIA DEL
GÉNERO Y DE LA EMPATÍA
Gloria Márquez Hernández
Mercedes Durán Segura
Carmen Rodríguez-Domínguez
Universidad de Huelva
Resumen
Comportamientos considerados disfuncionales en las relaciones de pareja

adolescente también se pueden ejercer a través de Internet y la telefonía
móvil. Este estudio analiza conductas de control, celos e intrusismo online en
una muestra de 98 estudiantes (50% chicas) de Educación Secundaria
Obligatoria de Huelva (España), así como la influencia del género y la
empatía en estas conductas. Los resultados revelan que el 75.5% de
participantes reconocen haber ejercido ciberconductas disfuncionales,
especialmente durante la relación de pareja. Aunque las chicas mostraron
mayores niveles de empatía que los chicos, fue mayor el número de chicas
que informó haber cometido ciberconductas disfuncionales en sus relaciones
de pareja. No se halló relación entre este tipo de acciones y la capacidad
empática. Se discuten posibles explicaciones para estos hallazgos y
recomendaciones para investigaciones futuras.
Introducción
Las nuevas generaciones poseen un alto dominio en las nuevas

tecnologías, y este recurso con frecuencia se utiliza para abrir nuevas vías de
violencia a través de la red (Hernández y Solano, 2007). De este modo, se
382
generan situaciones en las que una persona o grupo de personas atacan a otra
mediante un dispositivo electrónico, como puede ser el teléfono móvil u
ordenador (Corcoran, Guckin y Prentice, 2015). Blanco (2014) hace
referencia al anonimato utilizado en estas actividades, a la rapidez y a la
inmensa cantidad de información personal que se almacena en la red, que se
utiliza por los y las adolescentes para extorsionar, amenazar o ridiculizar a
sus víctimas.
En las relaciones de noviazgo, al menos siete de cada diez
adolescentes afirman haber controlado a sus parejas o cometer intrusión a
través de las nuevas tecnologías, y nueve de cada confiesan sentir celos de
sus parejas en internet y redes sociales (Sánchez, Muñoz-Fernández, Lucio y
Ortega-Ruíz, 2017). Estas evidencias siguen la misma línea que los
resultados de Bonilla, Rivas y Vázquez (2017), quienes encontraron que un
67.13% de adolescentes informaba haber sufrido diversas formas de
ciberagresión como control y abuso de intimidad. También los resultados del
estudio llevado a cabo por Rodríguez-Domínguez, Durán y Martínez-Pecino
(2018) va en esta misma dirección ya que el 23.8% de adolescentes varones
declararó haber ciberagredido a chicas adolescentes con las que mantenían o
habían mantenido una relación de pareja.
En la literatura científica se observa una controversia en cuanto a la
incidencia del género de los y las protagonistas en conductas de este tipo. En
ciertos estudios no se evidencian diferencias significativas entre chicos y
chicas (Smith et al., 2018). Sin embargo, otros trabajos sostienen que las
chicas ejercen mayor violencia virtual frente los chicos (Muñiz y Monreal,
2017), encontrándose mayor diferencia en conductas de control (Burke,
Wallen,Vail-Smith y Knox, 2011) e intrusión online (Reed, Tolman, Ward y
Safyer, 2016). No obstante, los resultados de Donoso-Vázquez, Rubio y Vilá
(2017) señalan que los chicos tienden a mostrar más conductas violentas en
comparación con las chicas, coincidiendo así con otros estudios (Durán y
Martínez-Pecino, 2015; Rodríguez-Domínguez, Martínez-Pecino, Durán,
2015) en los que los hombres informan de una mayor perpetración de
ciberacoso que las mujeres hacia sus parejas. En este sentido, destaca el
acoso cibernético relacionado con el hostigamiento y la persecución, así
como la difusión de imágenes (Buelga y Pons, 2012).
Por otra parte, se ha puesto de manifiesto la relación de la empatía
con comportamientos violentos entre iguales, como es el bullying y el
ciberbullying (Del Rey et al., 2016). Guillera (2008) define empatía como la
capacidad que tiene una persona para sensibilizarse y comprender los
sentimientos o pensamientos de otra sin que esta última los haya comunicado.
En la adolescencia, los chicos y chicas con una alta puntación en empatía
muestran mayores conductas prosociales (Mestre, Samper y Frías, 2002),
siendo una variable predictiva de la resolución positiva de conflictos
383
(Garaigordobil y Maganto, 2011). Asimismo, el estudio de Topcu y Erdur-
Baker (2012) señala a la empatía como variable mediadora en las diferencias
de género en el caso de bullying y ciberbullying, siendo los chicos menos
empáticos que las chicas y con mayor predisposición a ejercer ciberagresión a
sus iguales.
La revisión de la literatura realizada muestra la necesidad de
continuar profundizando en el estudio de patrones problemáticos en las
relaciones de pareja adolescente mediante la utilización de dispositivos
tecnológicos. Por ello, el principal objetivo de este estudio es analizar
ciberconductas disfuncionales en el noviazgo, tales como celos, control e
intrusismo online en un grupo de adolescentes de la provincia de Huelva
(España). Como objetivos específicos se pretende: (1) determinar la
prevalencia y frecuencia de ciberconductas disfuncionales en la muestra de
adolescentes; y (2) estudiar si el género y la empatía se relacionan con este
tipo de conductas online. Se establecen tres hipótesis: (1) existirían
adolescentes que han ejercido ciberconductas disfuncionales en sus
relaciones de pareja, ya sean actuales o pasadas; (2) los chicos ejercerían en
mayor medida ciberconductas disfuncionales en comparación con las chicas;
(3) la empatía se relacionaría con ciberconductas disfuncionales en el
noviazgo adolescente.
Método
Participantes
La muestra estuvo formada por 98 estudiantes de un centro de

Enseñanza Secundaria Obligatoria ubicado en una zona rural en la provincia
de Huelva (España). El grupo constaba de 49 chicos y 49 chicas con edades
comprendidas entre 15 y 21 años (M = 16.49, DT = 1.05), matriculados en 4º
de ESO (28.6%), 1º de Bachillerato (40.8%) y 2º de Bachillerato (30.6%), la
mayoría heterosexuales (84.7%). Los participantes fueron seleccionados
mediante muestreo no probabilístico y se estableció como único criterio de
exclusión no haber mantenido nunca una relación de pareja estable o casual.
Así, del total de la muestra, el 37.7% mantenía en la actualidad una relación
de pareja estable o casual, mientras que el 62.3% la habría mantenido en el
pasado.
Instrumentos
Datos sociodemográficos. Se incluyeron variables como el género, la

edad, la orientación sexual y la existencia de pareja estable y/o casual en el
momento del estudio o previa a este.
384
Ciberconductas disfuncionales en el noviazgo. Se utilizaron tres de
las seis subescalas del instrumento Cyberdating Q_A (Sánchez, Muñoz-
Fernández y Ortega-Ruíz, 2015), concretamente la subescala de celos (4
ítems), control (6 ítems) e intrusismo online (4 ítems). El formato de
respuesta es una escala tipo likert desde ―Nunca (1)‖ hasta ―Siempre (5)‖.
En este estudio, los coeficientes Alpha de Cronbach fueron α = .66 para la
subescala celos, α = .60 en la subescala control y α = .67 en la subescala
intrusismo. Por otro lado, en cada ítem se ha de seleccionar si la conducta ha
sido realizada durante la relación, tras finalizar la misma o en ambos
periodos.
Basic Empathy Scale (BES). Para medir la variable empatía se
recurrió a la adaptación a población española de la escala original de Jolliffe
y Farrington (2006) realizada por Micó-Cebrián y Cava (2014). Esta escala
consta de 20 ítems que evalúan la empatía cognitiva (9 ítems) y la empatía
emocional (11 ítems). La escala de respuesta es de tipo likert y va desde (1)
―Muy en desacuerdo‖ hasta (5) ―Muy de acuerdo‖. Los coeficientes Alpha de
Cronbach fueron α = .69 en la subescala empatía cognitiva y α = .70 en la
subescala empatía emocional.
Procedimiento
En primer lugar, se contactó con el centro educativo para obtener la

autorización y proceder a la recogida de datos. Esta tuvo lugar en las aulas
del centro en horario escolar de manera colectiva. Se informó al alumnado
sobre la participación anónima, la voluntariedad y la confidencialidad de los
datos recabados. Posteriormente, la informatización y análisis de los datos se
realizó mediante el programa estadístico SPSS (Versión 23).
Resultados
Como muestra la Tabla 1, el 75.5% de la muestra indicó haber

cometido algunas de las ciberconductas disfuncionales propuestas. En
concreto, las acciones con mayor prevalencia fueron las conductas de celos
(65.3%), seguidas de las conductas de control (50.0%) y las conductas de
intrusismo online (40.8%).
Siguiendo con la Tabla 1, aunque se observa que el porcentaje de
chicas que ha ejercido ciberconductas disfuncionales es superior al de los
chicos (41.8% vs. 33.7%), esta diferencia no es estadísticamente significativa
(p > .50). En concreto, en las conductas de control online se observa una
mayor prevalencia en el caso de las chicas (30.6% vs. 19.4%), resultando esta
diferencia estadísticamente significativa (p < .50). Son las chicas las que
también manifiestan una mayor ejecución de conductas de celos online
385
(37.8% vs. 27.6%) (p < .50). Lo mismo sucede en las conductas de intrusismo
online, en las que las chicas (28.6% vs. 12.2%) obtienen puntuaciones
superiores a los chicos (p < .50).
Tabla 1. Prevalencia de ciberconductas disfuncionales en el noviazgo.
TOTAL CHICAS CHICOS

(N = 98) (n = 49) (n = 49)
Fre
Frec. % Frec. % % χ2
c.
Ciberconductas
74 75.5 41 41.8 33 33.7 4.94
disf.
Control 49 50.0 30 30.6 19 24.5 4.93*

Celos 64 65.3 37 37.8 27 27.6 4.50*
Intrusismo 10.81
40 40.8 28 28.6 12 12.2
*
Frec. = frecuencia de participantes; % = porcentaje; χ2 = Estadístico Chi
cuadrado de Pearson;
*p < .05
En la Tabla 2 se muestra en qué periodo de la relación íntima se

cometieron las conductas analizadas, ya sea durante la etapa de noviazgo, tras
la ruptura o en ambos periodos. Las frecuencias y porcentajes observados
hacen referencia a las respuestas proporcionadas por los y las participantes y
no tienen que ver con el tamaño de la muestra. De esta forma, se observa que
del total de respuestas examinadas (1372 respuestas), en el 15.67% de ellas
los/as participantes señalaron que las acciones habían sido ejercidas durante
la relación de noviazgo, el 8.95% en el caso de las chicas y el 12.39% en el
caso de los chicos. Por otra parte, en el 2.19% de las ocasiones se indicó que
las ciberconductas habrían tenido lugar tras la ruptura de la relación, el 2.62%
atendiendo a las respuestas de las chicas y el 1.90% a las respuestas de los
chicos. Por último, el 1.75% de las respuestas analizadas refería que las
ciberconductas se realizaron durante el noviazgo y tras finalizar el mismo, en
mayor medida en el caso de las chicas (3.21%) que en el caso de los chicos
(0.29%).
386
Tabla 2. Periodo de la relación de noviazgo en el que se ejercen las
ciberconductas disfuncionales.
TOTAL CHICAS CHICOS

(Nresp. = 1372) (nresp. = 686) (nresp.= 686)
Periodo del
Frec. % Frec. % Frec. %
noviazgo
Durante 215 15.67 123 8.95 170 12.39
Después 30 2.19 36 2.62 26 1.90
Durante y después 24 1.75 44 3.21 4 .29
Nresp. = Número total de respuestas posibles; nresp. = número de respuestas
posibles según el género; Frec. = frecuencia de respuestas proporcionadas según el
periodo de la relación; % = Porcentaje de respuestas proporcionadas según el
periodo de la relación (Frec. / Nresp. ó nresp.).
En la Tabla 3 se muestran los estadísticos descriptivos de las

variables ciberconductas disfuncionales y empatía del total de la muestra de
participantes y en función del género de los mismos. Por un lado, atendiendo
a la continuidad con la que los/as participantes ejercen las ciberconductas, se
observa que las puntuaciones medias se sitúan en los valores inferiores de la
escala, tanto en la escala total (M = 1.31; D.T = .36) como en las tres
subescalas. A pesar de ello, se observó una puntuación media ligeramente
superior en la subescala celos (M = 1.5; D.T = .69), seguida de la observada
en la subescala intrusismo (M = 1.30; D.T = .54) y la subescala control
(M = 1.14; D.T = .20).
Tabla 3. Ciberconductas disfuncionales en el noviazgo (control, celos e

intrusismo online) y Empatía (Cognitiva y Emocional).
TOTAL CHICAS CHICOS

(N = 98) (n = 49) (n = 49)
D. Mín- D. Mín- D. Mín-
M M M t
T Máx T Máx. T Máx.
1.4 3.56
1.31 .36 1-2.6 .41 1-2.6 1.19 .26 1-2.1
Ciberconductas disf. 3 *
1.1
Control 1.14 .20 1-2 .19 1-2 1.12 .21 1-2 .76
5
1.7 2.98
Celos 1.50 .69 1-4 .82 1-4 1.30 .46 1-4
0 *
1.4 2.94
Intrusismo 1.30 .54 1-4 .66 1-4 1.14 .31 1-3
5 *
Empatía 3.88 .46 2.4- 4.0 .43 2.4-4.8 3.73 .46 2.4-4.6 3.10
387
4.8 1 *
4.1
E. Cognitiva 4.07 .53 2.3-5 .55 2.3-4.9 4.02 .51 2.4-5 .84
2
1.6- 3.9 4.46
E. Emocional 3.68 .56 .47 2.5-4.8 3.45 .56 1.6-4.6
4.8 1 *
M = media; D.T = Desviación típica; Mín-Máx. = Mínimo – Máximo; t = Estadístico t de Student.
*p < .05
Continuando con la Tabla 3, en cuanto a la frecuencia con la que se

ejercen las ciberconductas en función del género de los y las adolescentes, se
observa que las chicas ejercen dichos comportamientos en más ocasiones (M
= 1.43; D.T = .41) que los chicos (M = 1.19; D.T = .26) (p < .05).
Específicamente, las chicas indican mayor frecuencia de conductas de control
online (M = 1.15; D.T = .19) frente a lo indicado por los chicos (M = 1.12;
D.T = .21), aunque no resulta estadísticamente significativa dicha divergencia
(p > .05). En el caso de celos online, también son las chicas las que ejercen
en mayor número de ocasiones este tipo de acciones (M = 1.70; D.T = .82)
frente a los chicos (M = 1.13; D.T = .46), resultando esta diferencia
estadísticamente significativa (p < .05). Lo mismo sucede con las conductas
de intrusismo, en las que las chicas obtienen una media superior (M = 1.45;
D.T = .66) en comparación con los chicos (M = 1.14; D.T = .31), siendo
estadísticamente significativa esta diferencia de puntuaciones (p < .05).
Además, la Tabla 3 muestra que las puntuaciones medias en la
muestra total de participantes son ligeramente superiores en empatía
cognitiva (M = 4.07; D.T = .53) en comparación con empatía emocional (M =
3.68; D.T = .56). Las chicas obtienen puntuaciones superiores a los chicos en
la escala total de empatía [M = 4.01 vs. M = 3.73; p < .05] y en empatía
emocional [M = 3.68 vs. M = 3.45; p < .05], aunque no se encontraron
diferencias estadísticamente significativas en función del género en empatía
cognitiva [M = 4.07 vs. M = 4.02; p > .05].
Finalmente, la Tabla 4 muestra el análisis de correlaciones entre las
principales variables del estudio. Como podemos observar, en contra de
nuestras hipótesis, no se encontró relación entre empatía y ciberconductas
disfuncionales en el noviazgo.
388
Tabla 4. Correlaciones entre ciberconductas disfuncionales y empatía.
Empat
Ciberagresi Contro Intrusism ía E
Celos EC
ón general l o genera E
l
Ciberconductas
…
disf.
Control .574** …
Celos .850** .424** …
.273*
Intrusismo .714** .243* …
*
Empatía general .086 .061 .013 .134 …
EC .047 .086 .006 .055 .834** …
.853** .424* …
EE .097 .019 .016 .168
*
EE = Empatía Emocional; EC = Empatía Cognitiva
** p < .01; *p < .05.
El objetivo principal de este estudio era analizar las ciberconductas

disfuncionales en el noviazgo en una muestra de adolescentes de la provincia
de Huelva (España).
Los resultados muestran apoyo a la primera hipótesis planteada, en la
que se planteaba la existencia de adolescentes que habrían ejercido
ciberconductas disfuncionales en sus relaciones de pareja, tales como control,
celos e intrusismo online, en la línea de anteriores estudios (Bonilla, Rivero y
Vázquez; 2017; Rodríguez-Domínguez et al., 2018; Sánchez et al., 2017). No
obstante, a pesar de detectarse en el presente trabajo una alta prevalencia de
estos comportamientos, no se realizan con elevada frecuencia en las
relaciones de noviazgo. Asimismo, se observó que tales patrones
conductuales se llevan a cabo en mayor medida durante la relación de
noviazgo, en vez de tras la ruptura, tanto en el caso de los chicos como en el
de las chicas.
En la segunda hipótesis se esperaba que los chicos, en comparación
con las chicas, informaran haber ejercido ciberconductas disfuncionales en
mayor medida en sus relaciones de noviazgo. No obstante, los resultados
obtenidos en este estudio no permiten apoyar esta hipótesis por el momento,
ya que los resultados muestran que las chicas son las que obtienen mayor
prevalencia en control, celos e intrusismo online frente a los chicos. Los
resultados también señalan que las chicas realizan con mayor frecuencia en
389
sus relaciones ciberconductas disfuncionales, en concreto acciones de celos e
intrusismo online, de acuerdo a estudios previos (Burke et al., 2011; Reed et
al., 2016).
En la tercera hipótesis de este estudio se esperaba encontrar una
relación entre la empatía y las ciberconductas disfuncionales en el noviazgo
adolescente. Sin embargo, los resultados encontrados no muestran apoyo a
esta hipótesis contrariamente a lo sostenido por otros estudios (Del Rey et al.,
2016; Topcu y Erdur-Baker, 2012). Esta discrepancia con la literatura previa
puede residir en el tipo de variable contemplada; en el caso de este trabajo se
estudian conductas de celos, control e intrusismo online en parejas
adolescentes, mientras que los anteriores trabajos relacionan déficit en
capacidad empática con comportamientos violentos entre iguales (bullying y
ciberbullying).
Es preciso destacar que este estudio presenta algunas limitaciones,
como el tamaño reducido de la muestra y lo extenso del constructo
ciberconductas disfuncionales asumido como variable criterio. Asimismo, los
resultados obtenidos deben interpretarse con cautela, no solo por el tamaño
muestral sino también por la baja consistencia interna encontrada en nuestras
medidas. No obstante, estos hallazgos constituyen un primer paso en el
estudio de los comportamientos violentos en el noviazgo adolescente a través
de las nuevas tecnologías. Consideramos necesario continuar profundizando
en su investigación con muestras más amplias y de diferentes grupos de edad
con el objetivo de aportar luz a las discrepancias mostradas por la literatura
en torno al rol del género en estas conductas. También se debe profundizar en
el análisis de las habilidades empáticas y su relación con el comportamiento
en el contexto cibernético.
En resumen, los resultados de este trabajo muestran un importante
número de adolescentes implicados en el ejercicio de ciberconductas
disfuncionales en sus relaciones de pareja, especialmente en el transcurso de
la misma y no tras la ruptura. La educación y la sensibilización social pueden
contribuir a la prevención de estas conductas negativas que acontecen en el
seno de relaciones tempranas de pareja.
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392
CAPÍTULO Nº 30
ACCIONES URBANAS DESDE LA ACADEMIA

COMO HERRAMIENTA PARA GARANTIZAR LA
SOSTENIBILIDAD SOCIAL
Eder Alfredo García Sánchez
Angélica María Sierra Franco
Corporación Universitaria del Caribe -CECAR
Introducción
La realidad social de las ciudades latinoamericanas está

fundamentada en el universo de las representaciones culturales, económicas,
políticas y filosóficas, que se entrelazan con el tejido urbano, ese medio
espacial que permite la simbiosis entre la ciudad y la sociedad que lo habita,
posibilitando dibujar formas de vida en el territorio, configurando dinámicas
y posibilidades.
Sincelejo, ciudad anclada en las laderas de los Montes de María del
gran Caribe colombiano, es un territorio marcado por las dinámicas culturales
del mar y la sabana y las dinámicas territoriales de las rutas comerciales y las
decisiones políticas asumidas tras ser cuna de desplazados de los territorios
aledaños a quienes la violencia golpeó. Estos hechos han sido fundamentales
al momento de identificar colectivamente sus fortalezas y definir los
mecanismos para que sus comunidades satisfagan sus necesidades de forma
comunitaria y/o política.
Desde esta perspectiva, la comunidad académica es una herramienta
clave dentro de los procesos de empoderamiento comunitario, a través del
aprendizaje activo y significativo de los estudiantes por medio de la
experiencia, se propician gestiones que apuntan al reconocimiento de la
ciudad, sus necesidades y sus oportunidades y se posibilitan trabajos
colectivos de mejoramiento urbano a través de acciones tácticas. Esta
consigna, respaldada por George L. Kelling y Catherine Coles (1996) en su
libro de sociología urbana ―Arreglando Ventanas Rotas‖ nos indica que ―Una
buena estrategia para prevenir el problemas urbanos y sociales, es arreglar los
393
problemas cuando aún son pequeños, evitando que el deterioro siga en
aumento‖.
Tal es la iniciativa de los estudiantes de la Facultad de Arquitectura
de la Corporación Universitaria del Caribe, en Sincelejo - Sucre, que tienen
como propósito abordar diversos aspectos urbanos, sociales y culturales de la
ciudad a través de pequeñas intervenciones de participación comunitaria,
ubicadas en lugares vulnerables de la misma, con el fin de combatir
problemáticas de seguridad, higiene y deficiencia en espacios de
convergencia.
La mayor parte de las intervenciones propuestas han estado
enfocadas hacia el mejoramiento físico de la vivienda en sus aspectos
públicos como lo es la fachada y el jardín, recuperación de rondas de arroyo,
mejoramiento de equipamientos recreativos y sus elementos
complementarios; todo esto, a través de la incursión en diseños, materiales y
procesos innovadores de planificación y ejecución. Sin embargo, estas
experiencias no están encaminadas sólo a la apariencia de los elementos antes
mencionados, sino que hacen de estos espacios, elementos vinculantes,
verdaderos puntos de cohesión que traman la natural, pero a veces confusa
red social.
Discusiones teóricas y metodológicas
El mejoramiento de la calidad de vida de los habitantes de una

ciudad, está principalmente determinado por las formas de habitar la ciudad,
pues ésta adquiere, en la mayoría de los casos, la imagen de sus pobladores
que con acciones sociales, individuales y colectivas, políticas y culturales,
moldean las dinámicas de vida y determinan los estándares de calidad y
condiciones de habitabilidad. De ahí la necesidad de converger en un nivel de
empoderamiento comunitario que permita ver la colectividad como una
oportunidad de gestión y la academia como una herramienta de acción que
permite la promoción de la sostenibilidad social urbana. Tal como lo indica
Stephen McKenzie (2004):
La sostenibilidad también se ve a veces como un activo, que se
produce de forma natural y varía grados dentro de las sociedades, lo que les
permite mantener la coherencia y superar cambios y dificultades. Esto a
menudo se llama 'capital social' (McKenzie, 2004).
Las iniciativas académicas para la generación de acciones tácticas
urbanas, son cada vez mayores a nivel mundial, puesto que las instituciones a
través de la proyección social y actividades de extensión se han convertido en
un instrumento estratégico tanto a nivel urbano como pedagógico
significativo y significante que potencializa la responsabilidad social de una
comunidad estudiantil ad-portas de servir como profesionales a la sociedad,
394
pero también como parte de una comunidad que habita el territorio, lo
construye y lo dinamiza.
El programa de Arquitectura de la Corporación universitaria del
Caribe, asume como prioridad la proyección social por medio de la
arquitectura y el urbanismo; es decir, a través de la elaboración de proyectos
comunitarios liderados por estudiantes en beneficio del mejoramiento de la
calidad de vida. Mediante la participación constante en actividades
encaminadas a la extensión de la educación y estilos de vidas saludables y
sostenibles, se logra un desarrollo urbano incluyente, lo cual impulsa hacia
un modelo de ciudad influyente, que se destaca por mejorar la protección de
la población vulnerable.
El objetivo principal de este trabajo es descubrir el potencial que
tienen los materiales alternativos y el trabajo participativo a través de la
experimentación en los laboratorios de pensamiento y práctica desarrollados
por los estudiantes de Arquitectura de la Corporación Universitaria del
Caribe CECAR en contextos vulnerables de la ciudad de Sincelejo. Teniendo
como objetivos específicos: Identificar los materiales alternativos que nos
permitan crear soluciones de bajo costo con principios de sostenibilidad
social, ambiental y cultural, caracterizando los materiales alternativos, de
acuerdo con la aplicabilidad que puedan tener durante el proceso creativo
con relación al entorno; sensibilizar al estudiante mediante un problema
contextualizado con las necesidades de comunidades vulnerables; recuperar
de forma implícita valores difíciles de comunicar en un salón de clase
mediante la participación colectiva de trabajos de formación humana;
recuperar la imagen de barrios inseguros y vulnerables de la ciudad mediante
la participación colectiva de trabajos de mejora integral urbano-
arquitectónica que fortalezcan lasos de apropiación del lugar. Y, por último,
sensibilizar al estudiante mediante un trabajo de reflexión en el que se
reconozca que la satisfacción de un cliente trasciende la valoración
cuantitativa de un proceso de aprendizaje.
El actual denominador de las comunidades vulnerables de las
ciudades radica en primera instancia en la informalidad de sus asentamientos
o en su defecto en la precaria formalidad de los mismos, puesto que las
acciones políticas de planeación de la ciudad legalizan los suelos urbanos y
planifican su extensión, más no su acción, es decir, las unidades barriales
formadas en la marginalidad de la informalidad que son posteriormente
legalizados no obtienen ningún tipo de planificación urbana por parte de las
instituciones gubernamentales lo que mantiene y prolifera los problemas
urbanos y por ende los problemas sociales, tales como: deficiencia y uso
inadecuado del espacio público, problemas de conexión y conectividad,
deterioro del paisaje urbano, deterioro de ejes ambientales (arroyos y cuerpos
de agua), inseguridad, falta de higiene y salud pública.
395
El común denominador de los problemas urbanos de las ciudades
Latinoamericanas, en la mayoría de los casos, es la concepción de proyectos
en el espacios públicos bajo unos parámetros netamente técnicos, de estética,
realizados con el afán de crear una imagen de ciudad (que a veces copia
diseños de proyectos de ciudades con características urbanas totalmente
diferentes y ajenas a nuestras realidades) y bajo el objetivo de lograr un
―urbanismo moderno‖ que en principio embellece la ciudad, pero no resuelve
los problemas relevantes de la ciudad y sus habitantes (Hernández, 2015).
La metodología empleada para la realización de estos proyectos nace
del reconocimiento de la ciudad de Sincelejo, sobretodo de los barrios
vulnerables donde se pretende interactuar, con el fin de identificar la
problemática existente mediante un análisis organoléptico y de relación
directa con líderes comunitarios. Se busca entablar una relación de confianza
y verificación de necesidades y preferencias de estos habitantes acerca de
posibles intervenciones que los estudiantes estarían dispuestos a emprender
con la comunidad.
Una vez adquiridos conocimientos teóricos acerca de intervenciones
urbanas, se identifican formas y directrices para afrontar los problemas, esta
acción lleva inmersos, los comportamientos de vinculación al barrio, por
ejemplo: cómo relacionarse con las personas y grupos, cómo afrontar
posibles riñas barriales y toda una serie de problemáticas que a diario sufren
estas comunidades a raíz de la falta de oportunidades, la violencia y el
abandono. Luego se llega a una etapa en la que los estudiantes, mediante un
proceso participativo y directo (Imagen 1), le presentan a la comunidad su
problemática y se busca de manera colectiva posibles soluciones orientadas a
partir de imaginarios sociales, cartografía urbana y evaluación de necesidades
y expectativas, la cual representa una radiografía de las condiciones del
espacio público del sector, donde la comunidad identificaba los espacios
públicos existentes en su localidad, el estado actual de los mismos y el grado
de apropiación que se tiene sobre estos al igual que las expectativas de
mejoramiento.
396
IMAGEN 1. Talleres participativos comunitarios para la construcción de
espacios públicos y mejoramiento del paisaje urbano, Niños del barrio La
Selva, Sincelejo – Sucre. Fuente.: elaboración propia.
De allí se determinan una serie de procesos en los que a través de un

análisis social, económico, legal, arquitectónico, etc. se correlacionan para
determinar unas variables que puedan ir acompañadas de hipótesis,
planteadas a través de mesas de trabajo comunitario y materializadas a partir
de una programación de gestión en donde participan empresas locales,
nacionales e internacionales; y ejecución por parte de los estudiantes,
involucrando a las familias y/o grupos beneficiados en este proceso.
Estas nuevas formas de movilización ciudadana para la gestión de
proyectos, ha llevado a urbanistas, activistas sociales y comunitarios, a
pensar en nuevas alternativas para intervenir la ciudad. Alternativas que
cumplan con características metodológicas de planeación, proyección y
ejecución, donde el ciudadano tenga un protagonismo importante,
convirtiéndose no solo en un agente al que se le informa (como paso obligado
en los procesos de gestión de proyectos urbanos, al menos en Colombia),
sino, que su participación llegue al punto de tener cabida en la concepción del
diseño del proyecto y sea parte activa en la gestión y ejecución de los
mismos. Lo ideal sería que estas metodologías se legalicen en nuestras
ciudades; sin embargo, al ser conscientes de que llevara mucho tiempo para
que esto sea una realidad, la primera intención de ejecutar proyectos urbanos
bajo estas metodologías las conceptualiza el denominado ―urbanismo
participativo o urbanismo táctico‖ (Hernández, 2015).
Este espacio de transformación urbana, efectuada por estudiantes,
profesionales y la comunidad permite crear entre las personas un nivel de
apropiación de lo público y lo privado mediante la participación colectiva, y
dimensiona al estudiante hacia una reflexión que va desde el ámbito personal
hasta el profesional, donde el grado de satisfacción de su cliente, en este caso
la comunidad, adquiere mayor importancia y entiende el proceso de
aprendizaje de forma más significativa que cuantitativa.
Para el estudiante, se trata de dirigir y reflexionar en soluciones de
necesidades para comunidades específicas, a través del diseño y construcción
de elementos de articulación física, como mobiliarios, zonas de juego,
puentes, senderos, jardines, entre otros (Imágenes 2, 3, 4). A partir de la base
teórica del diseño y construcción académica, bajo la orientación y acción del
beneficiario. Este saber hacer, fortalece los valores intrínsecos de la ciudad,
como lo son la convergencia ciudadana y la cohesión del tejido social,
además de otros valores agregados tales como la tolerancia, el respeto, el
trabajo en equipo y la responsabilidad social.
397
IMAGEN 2. Puente hecho con materiales reutilizados para mejorar procesos
de conectividad barrial, Barrio Camilo Torres/Comunidad favorecida,
barrios La Selva y Camilo Torres. Sincelejo, Sucre. Fte.: elaboración
propia.
IMAGEN 3. Mejoramiento constructivo y estético de fachada, Barrio 2 de

septiembre. Sincelejo, Sucre. Casa Luis Berthel . Fte.: elaboración propia.
El reto está en poder convertir el espacio de un niño, un adulto o un

anciano con o sin movilidad reducida, en una sonrisa capaz de superar el
hambre, la tristeza, la pobreza, e incluso la alegría propia, en algo digno para
398
su propio semejante, con recursos racionales y sostenibles que puedan tomar
nuevamente el valor perdido y generar protagonismo en lo transformado.
IMAGEN 4. Recuperación del espacio público. Barrio 2 de septiembre.

Sincelejo, Sucre. Fte.: elaboración propia.
Estas nuevas alternativas de intervención urbana a través de pequeñas

acciones de la misma comunidad, permite un empoderamiento y cohesión
social, además que aquella a resolver problemáticas de índole socio-cultural,
a ser una ciudad más incluyente y participativa y sobre todo a valorar el
hábitat propio. Dentro de las conceptualizaciones del urbanismo táctico
podría distinguirse que es una ―metodología de trabajo adecuada, que facilita
el desarrollo de las potencialidades humanas y sociales para la vida
democrática y en consecuencia el desarrollo de la comunidad y de la ciudad‖
(Pelli, 2010).
La metodología participativa en la resolución de necesidades básicas
insatisfechas, en una primera instancia se utiliza en escalas reducidas, a nivel
barrial, en los que se comprobó en cierta medida, la eficacia de dicho método,
lo que significa la motivación de los pobladores a participar en la solución de
sus problemas, para que retomen el sentido de pertenencia de su hábitat;
posteriormente se traslada a escala urbana con la llamada Planificación
Estratégica, que también significa el involucramiento de la población en la
construcción o reconstrucción de la ciudad (Pelli, 2010).
Conclusiones
A partir de una revisión y análisis de las intervenciones urbanas

experimentales realizadas desde la académica bajo la implementación de la
metodología de urbanismo participativo y acciones tácticas, es posible
concluir que:
1. El desarrollo metodológico de estos trabajos potencializa la
estructura social de las comunidades intervenidas y permite una valoración de
las capacidades humanas y comunitarias como medio para generar escenarios
399
democráticos y de concertación de intereses para la gestión de soluciones a
problemas urbanos de pequeña escala.
2. Esta alternativa de construcción de ciudad, es una oportunidad para
generar procesos de empoderamiento y movilización comunitaria a través del
auto reconocimiento de las debilidades, fortalezas, necesidades y
oportunidades de la sociedad involucrada, generando mayor apropiación
ciudadana de su hábitat y su territorio, logrando así reivindicar sus derechos,
pero también sus deberes como colectividad.
3. Las metodologías de urbanismo participativo deben ser tenidas en
cuenta como recursos serios y fundamentados que profesionales, académicos
y entidades administrativas deben revisar al momento de hacer la obligada
participación ciudadana, de forma tal que no sea una presentación y/o
consulta de elementos ya diseñados, sino más bien, una estrategia de
inclusión comunitaria en la formulación, diseño y ejecución de proyectos
urbanos, reconociendo al ciudadano como el verdadero constructor de
ciudad.
4.Las estrategias tácticas de intervenciones urbanas a corto plazo no
llegan a resultar viables a mediano y largo plazo, si no existe un
reconocimiento gubernamental de lo urgente y complicados que son muchos
de los problemas urbanos que enfrentan estas poblaciones vulnerables y que
deben ser resueltos a través de procesos de planificación urbana que vayan al
ritmo del acelerado crecimiento y modificación del hábitat humano.
5.Los espacios en desuso, los obsoletos, los desagradables, los ―No
lugares‖, son en realidad oportunidades, los lugares de la utopía, donde los
ciudadanos en general pueden propiciar procesos de transformación que van
desde el entorno físico, ambiental, social y cultural de una comunidad en
particular, mejorando la calidad de vida y la cohesión social.
6.Haciendo alusión a consideraciones del Arq. Rogelio Salmona
(2000):
La arquitectura ayuda en la construcción de la ciudad, crea espacios
que son apropiados por la comunidad. Si la comunidad no se apropia
de sus propuestas espaciales estos espacios no sirven, no tienen
contenido, se empobrecen y se pierden. Ahí está la responsabilidad
no solamente de los arquitectos, sino de los ciudadanos todos (…) El
gran creador hoy somos todos cada uno en mayor o menor grado
(Salmona, En: Duque, 2011).
7.Finalmente, estos proyectos, llevados a cabo por un grupo de

estudiantes de la Corporación Universitaria del Caribe – CECAR (Sincelejo),
tuvieron como propósito principal la unificación de varios conceptos
importantes como lo son: el medio ambiente, la sostenibilidad, el reciclaje y
la innovación, lo cual permite hacer ciudades amigables con entornos
400
urbanos protectores, que conducen a mejorar la calidad de vida de los
ciudadanos así como también sus procesos cotidianos de interacción social y
seguridad, además de prever las condiciones para el eminente crecimiento
poblacional de zonas urbanas. Por tal motivo, se pretende hacer un
laboratorio de pensamiento y práctica creativa con la exploración de
materiales alternativos y descubrir el potencial que estos tienen a fin de ser
usados en soluciones a problemáticas generadas por la pobreza, con
principios de sostenibilidad ambiental y cultural.
401
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Pág. 13-17.
402
CAPÍTULO Nº 31
LOS MOTIVOS DE USO DE REDES SOCIALES Y SU

RELACIÓN CON FACTORES PERSONALES
Miguel Ángel Pertegal
María del Carmen Reina
Alfredo Oliva
Introducción: las redes sociales, un escenario más en la vida de

adolescentes y jóvenes
Las redes sociales en la actualidad han ido ganando tal protagonismo,

que se están convirtiendo en un escenario virtual presente en las vidas de
muchísimos adolescentes y jóvenes. Los denominados ―millenials‖ en
sociedades occidentales no solo son nativos digitales, sino que muchos de
ellos no concebirán un mundo sin la presencia de redes sociales donde
incluso puede que tengan un álbum virtual de sus vidas desde el mismo
momento de su nacimiento,
Durante la última década las redes sociales han alcanzado un alto
nivel de implantación en la sociedad occidental, de tal forma que podemos
decir que sufrido un boom social (Perrin, 2015). Aunque los datos cambian
de un día para otro, estadísticas recientes indican que en todo el mundo ya
unos dos billones de personas son usuarias de redes sociales (We are Social,
2017), a las que dedican una parte importante de su tiempo libre,
especialmente entre adolescentes y jóvenes, no menos de 50 minutos al día
por término medio, un tiempo que ya supera a otras actividades de tiempo
libre como hacer deporte o incluso el quedar con amigos (Stewart, 2016).
Uno de los temas más estudiados sobre las redes sociales hasta la
fecha ha sido los motivos de uso. Los motivos por los que acercan a las redes
los individuos son bastante diversos: desde entretenerse, estar al día, formar
parte de esa comunidad virtual, hasta incluso encontrar las relaciones y apoyo
social que uno no encuentro en el cara a cara. Por ello, el objetivo de este
capítulo es presentar un estudio sobre los diversos motivos de uso de redes
403
sociales en función de ciertas variables personales como el género, edad ,
entre otros factores personales, que pueden diferenciar e influir sobre su uso.
Los motivos de uso de redes sociales: hacia una clasificación de su

diversidad
La teoría de los usos y gratificaciones ha impulsado claramente el

estudio de los motivos de uso de las redes sociales, bajo el supuesto de que si
uno las usa es porque anticipa una ganancia o utilidad, y que tras su uso se
ven gratificadas (Cheung, Chi y Lee, 2011; Dhir y Tsai, 2017).
Para una mejor comprensión de las motivaciones de uso de las redes
sociales hemos optado por clasificarlas de forma jerárquica en necesidades,
metas y motivos específicos. Hasta la fecha tres necesidades han sido
claramente identificadas como protagonistas en el uso de redes: la necesidad
social de relacionarse, la necesidad hedonista relacionada con el
entrenamiento y la necesidad de competencia informativa (Debatin et al.,
2009; Krasnova et al., 2017; Ryan et al., 2014). Una cuarta ha sido
claramente menos estudiada: la necesidad de identidad y desarrollo personal
a través de las redes sociales.
No es de extrañar que el estudio de los motivos de carácter social
hayan sido más protagonistas en la investigación, dada la naturaleza social de
las redes. Dentro del uso por necesidades de tipo social pueden incluir
diversos motivos relacionados con metas distintas como el mantenimiento del
contacto, el establecimiento de nuevas relaciones, el sentido de pertenencia a
la comunidad virtual o la valoración y reconocimiento social por parte de los
otros.
Otros motivos tienen que ver con necesidades de tipo individual
relacionados bien con la competencia o ganancia informativa, el placer o
entretenimiento asociada a su uso, o el desarrollo de la propia identidad
personal a través de las redes sociales. en las redes con distintos propósitos.
Por un lado, destacan los motivos relacionados con la necesidad hedonista de
obtención de algún modo de sensaciones positivas mediante el uso de redes,
bien sean en el sentido de obtener entretenimiento o bien como un mero
pasatiempo. Por otro lado, relacionado con la necesidad de competencia
informativa, especialmente han sido estudiados los motivos relacionados con
el acceso a la información, ya sea como una especie de curiosidad general
sobre lo que ocurre o sobre lo que ocurre a otras personas concretas. También
en ciertas ocasiones ha sido estudiadas motivaciones que implican un
propósito informativo ligados a un contexto de uso continuado como el
académico o profesional.
Por último, han sido estudiados con mucha menos frecuencia motivos
relacionados con la necesidad de desarrollo e identidad personal. La mayoría
404
de los estudios han incluido motivos que tenían que ver de algún modo con la
autoexpresión, es decir, la expresión de sentimientos, opiniones propias, etc.,
dirigidas a la red social de contactos.
Los motivos de uso de redes y su relación con factores personales:

algunas evidencias empíricas
Un buen grueso de los estudios sobre los motivos de uso de las redes
sociales han tenido un carácter fundamentalmente descriptivo, en el sentido
de intentar evidenciar cuáles son los motivos principales de uso de las redes
entre adolescentes y jóvenes (Brandtzaeg y Heim, 2009; Sheldon, 2008). No
obstante, también se han evidenciado algunas diferencias individuales, sobre
todo, que tienen que ver con el género de los y las usuarias.
En concreto, Krasnova et al. (2017) hace una revisión de los estudios
sobre motivos de uso de redes en relación al género, y destaca, sobre todo,
que la investigación revela claramente una mayor valoración del motivo del
mantenimiento del contacto con amistades entre las chicas, mientras que en el
caso de los chicos dan mayor importancia al uso de redes para establecer
nuevas amistades o relaciones. Otras diferencias de género no están
claramente evidenciadas en la literatura (Frison y Eggermont, 2016).
Sin embargo, en mucha menor medida han sido puestas en evidencia
diferencias relacionadas con la edad, mientras que existen solo algunos
estudios que han puesto el foco específico en asociar ciertos factores de
personalidad a la valoración de diferentes motivos para el uso de redes (Ross
et al., 2009).
Objetivos del trabajo
Los objetivos de este trabajo fueron:

1-Evaluar los diferentes motivos de uso entre los adolescentes y jóvenes de
diferentes centros educativos de Andalucía Occidental.
2-Evidenciar las posibles relaciones entre los distintos motivos para el uso de
redes y factores personales como el sexo, la edad o los factores de
personalidad
Método
Participantes
La muestra final estuvo compuesta por 1039 individuos de diversos

centros educativos de Andalucía Occidental, que cursaban estudios de 3º y 4º
E.S.O., Bachillerato, Ciclo formativos y Universidad. En concreto, 455
405
fueron chicos y 584 fueron chicas. La distribución en cuanto al sexo fue
56,2% de chicas y 44,8% chicos de edades comprendidas entre los 13 y los
25 años. Un 18,7% de la muestra cursaba 3º de ESO; un 19,1% 4º de ESO;
15,6% estudiaba 1º Bachillerato; 15% l hacía en 2º Bachillerato; 11,6% en
Ciclos Formativos, y por último, un 13% en Universidad.
Instrumento
Escala de Motivos de Uso de Redes; creado ad hoc por el equipo,

este instrumento recogía el auto informe de los usuarios sobre diversos
motivos de uso de las redes. En concreto, fueron 10 los motivos explorados:
curiosidad, mantenimiento del contacto, establecimiento de nuevas
amistades, ligar, sentido de comunidad o conexión virtual, reconocimiento e
influencia social, entretenimiento, acceso y disponibilidad de la información,
uso académico y autoexpresión en redes. El rango de respuesta consistió en
una escala tipo Likert de 7 grados, desde 1 ―Totalmente falso‖ hasta 7
―Totalmente verdadero‖.
Procedimiento
Los objetivos del estudio fueron explicados y detallados a los

responsables de los centros educativos seleccionados a través de contacto
telefónico previo y correo electrónico informativo posterior. Una vez éstos/as
accedían a participar en el estudio y se organizaban las visitas a dichos
centros, dos miembros del equipo de investigación realizaron el trabajo de
campo, aplicando los aplicaron los instrumentos en las aulas elegidas de los
niveles educativos anteriormente descritos. En el caso de los menores de
edad, las familias fueron adecuadamente informadas del estudio mediante
circular y se les pidió que comunicasen su oposición, en caso de haberla, con
respecto a la participación. Para garantizar la sinceridad y privacidad de las
respuestas de los sujetos, se cumplimentaron los cuestionarios de forma
voluntaria y anónima en una sesión de una hora de duración en presencia de
los miembros del equipo investigador.
Resultados
Frecuencia de los distintos motivos de uso de redes en población

joven
En primer lugar, consideramos que resulta interesante

presentar la distinta valoración en nuestra muestra de adolescentes
y jóvenes de los distintos motivos de uso de las r edes sociales, lo
406
cual permite una visión panorámica de la importancia que cada
uno de éstos tienen en general.
Observando la gráfica anterior, podemos ver cómo hay tres

motivos que fundamentalmente son más valorados en la muestra
con una puntuación media superior a 5 sobre 7, como son: el
mantenimiento del contacto con amistades, el entretenerse e
informarse. Precisamente, los motivos que más han sido
estudiados y puestos de relevancia en la investigación sobre redes
sociales. Por otro lado, el motivo menos claramente valorado, o al
menos el menos reconocido, es el motivo de ligar con dos puntos
de valoración aproximadamente.
Análisis de varianza de los motivos de uso en función del género
En primer lugar, analizamos las posibles diferencias respecto a los

distintos motivos de uso de las redes sociales en función del género En la
Tabla 1 se muestran las puntuaciones medias de estas variables y los
resultados de los ANOVAS que comparan los dos grupos de chicos y chicas.
407
Tabla 1. Diferencias en los distintos motivos de uso de redes en función
del género.
Motivos de uso y género Chicos Chicas F Eta2

1.Curiosidad sobre otros 3,65 3,96 5,,10*** ,057
2.Mantenimiento del contacto 4,94 5,42 21,39*** ,020
3.Sentido de comunidad virtual 3,63 3,99 13,77*** ,007
4.Reconocimiento e influencia social 3,01 3,14 2,22 ,002
5.Establecimiento de nuevas amistades 4,06 3,91 3,80* ,004
6.Ligar 2,62 1,88 74,69*** ,067
7.Entretenimiento 5,21 5,44 10,79*** ,010
8.Acceso a la información 4,95 5,23 16,06*** ,015
9.Motivo de uso académico 3,26 3,40 1,71 ,002
10.Autoexpresión 3,65 3,71 0,46 ,000
Como podemos observar en la tabla 1 en casi todas las dimensiones

de motivos de uso las chicas puntúan más alto que los chicos, siendo
significativas estadísticamente las diferencias a favor de ellas en motivos de
carácter social como la curiosidad sobre otros, el mantenimiento del contacto
con amistades preexistentes, el sentido de comunidad o conexión social
virtual. Además, las chicas valoraron también más otros motivos individuales
como el obtener entretenimiento o el acceso a la información a través de las
redes.
Solamente los chicos autoinformaron de una mayor valoración de
motivos de carácter social relacionados con la ampliación de su círculo social
de relaciones, como son los motivos de establecimiento de nuevas amistades
o el ligar a través de las redes sociales.
No se dieron diferencias significativas en cuanto al género en tres
dimensiones exploradas: el obtener reconocimiento e influencia social, la
necesidad de autoexpresión o el uso con motivos de tipo académico.
Tabla 2. Diferencias en los distintos motivos de uso de redes en función

del grupo de edad.
Motivos de uso y edad 13-15 16-18 >18 F Eta2

años
Curiosidad sobre otros 4,27 4,09 4,37 3,54* ,007
Mantenimiento del contacto 4,99 5,24 5,42 9,85*** ,019
Sentido de comunidad virtual 3,73 3,81 4,00 2,26 ,004
Reconocimiento e influencia social 3,21 3,07 2,19 ,004
2,98
408
Establecimiento de nuevas amistades 4,07 3,91 3,50 ,020
10,73***
Ligar 2,33 2,29 1,98 5,57** ,011
Entretenimiento 5,37 5,33 5,36 0,15 ,000
Acceso a la información 4,97 5,23 5,58 19,29*** ,036
Motivo de uso académico 3,03 3,54 3,51 10,11*** ,019
Autoexpresión 3,57 3,71 3,78 2,15 ,004
Como podemos observar en la tabla 2, se dan algunas diferencias

estadísticamente significativas con la edad. En concreto, el mantenimiento
del contacto, el acceso a la información y el uso de redes con fines
académicos son más valorados a mayor edad. Sin embargo, el
establecimiento de nuevas amistades o el ligar evidencian una tendencia
significativa contraria: disminuye su valoración como motivos con la edad.
Por último, mención aparte merece el motivo de curiosidad sobre otros que
parece tener más importancia para los sujetos de la muestra en edades que
coinciden con la transición a un nuevo contexto: el inicio en el instituto de
secundaria o el inicio de la etapa universitaria.
Conclusiones
Las redes sociales entre los adolescentes y jóvenes pueden

considerarse un contexto virtual normalizado, ya que una amplísima mayoría
de chicos y chicas son usuarios de redes sociales.
Independientemente de otros estudios que revelan que el patrón de
uso es diferente en función del género, donde ellas usan las redes en mayor
medida y de un modo más activo, también el género sirve para dar cuenta de
los diversos motivos que subyacen a su uso. De forma, que en nuestro estudio
se evidencia que las chicas usan las redes sociales más con motivos de
carácter social relacionados con el mantenimiento del contacto con el círculo
de amistades preexistentes, incluidas la curiosidad sobre los otros y el acceso
a la información social presente en las redes que más utilizan, como es el
caso de Instagram. Los chicos parecen valorar más motivos que guardan
relación más con la ampliación del círculo social de amistades, entre ellos, el
establecer nuevas amistades -por compartir interese, etc.- e incluso con la
posibilidad de ligar a través de las redes sociales.
También se evidenciaron cómo evolucionan los motivos de uso con
la edad, así se encontró que con ella y la madurez y estabilidad aparejada a
ella, motivos relacionados con el mantenimiento de las amistades son más
ponderados que aquellos que tienen que ver con establecer nuevas amistades
o relaciones.
409
En definitiva, tanto el género como la edad permiten explicar
parcialmente las diferencias y evolución de los motivos de uso de las redes
sociales. No obstante, otros factores individuales son relevantes y deben ser
explorados en futuros estudios, como es el caso de ciertos factores de
personalidad como la extroversión, el neuroticismo o el autocontrol, entre
otros. Los motivos de uso de las redes sociales guardan, en definitiva,
relación con la satisfacción o frustración de las necesidades psicológicas de
cada individuo, que es al fin y al cabo, lo que marca la trayectoria evolutiva
de cada chico o chica.
410
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412
CAPÍTULO Nº 32
EL DERECHO A LA EDUCACIÓN Y A LA
FORMACIÓN DE LOS NIÑOS CON BACKGROUND
MIGRATORIOS: EL ESCENARIO LEGISLATIVO
ITALIANO
Antonella Dattolo
Susana Puertas
Istituto de Migraciones, Universidad de Granada
Introducción
Las estadísticas demográficas, actualizadas al 1º de enero de 2017,

relativas a la evolución de la población extranjera residente en Italia,
registran datos en constante aumento. Los extranjeros que residen en Italia el
1 de enero de 2017 son 5.046.994 y representan el 8,3% de la población
residente.
La comunidad extranjera más numerosa es la que viene de Rumania
con el 23,2% de todos los extranjeros presentes en el territorio, seguido por
Albania (8,9%) y Marruecos (8,3%). Un porcentaje de interés se refiere a la
población de niños, niñas y adolescentes. Los estudiantes con ciudadanía no
italiana (valores absolutos)- AA.SS. 1983/1984 - 2016/2017 según los datos
publicados para el MIUR- Ufficio statistica e studi son actualmente 826.091.
Estos datos son un claro indicio de un fenómeno descontrolado que
aporta una connotación estructural a la construcción social y escolar ahora
multiétnica y multicultural. Toda la comunidad tiene el deber moral de
garantizar la igualdad de dignidad, salud y bienestar psicológico de todos y
de eliminar todos los obstáculos que puedan impedir la realización de esta
condición más allá del origen cultural y de conformidad con los principios de
la Constitución italiana. Los menores extranjeros tienen el derecho de acceso
a la escuela, la educación y la formación. Las escuelas, entonces, deben
redefinir la forma en que se recibe al alumnado, los parámetros de enseñanza-
aprendizaje, mostrando una nueva atención programática inspirada en
soluciones pedagógicas innovadoras y buenas prácticas inclusivas. La
413
transición del estado de emergencia al reconocimiento de una realidad que
marca la vida social y escolar de todos, ha implicado tanto a nivel legislativo
como teórico y del desarrollo de buenas prácticas, un proceso de lenta
maduración que desde la perspectiva de la acogida se ha ido desplazando
paulatinamente hacia la perspectiva de la integración para alcanzar la
voluntad de realización de la inclusividad. El florecimiento de las leyes
dedicadas a este tema va acompañado, en cambio, de una vasta revisión
teórica con enfoque pedagógico que refleja y propone soluciones concretas a
las demandas del multiculturalismo y del pluralismo, a las que responde con
una pedagogía intercultural que es el resultado de una voluntad educativa
inclusiva, una respuesta estratégica que pretende potenciar la convivencia de
las diversidades dispares. La Dimensión Intercultural permitiría a cada
persona disfrutar de su bienestar psicológico, que se expresa en la capacidad
de encontrar su propio espacio de vida sin tener que negar raíces y memoria.
La voluntad de seguir y actuar con una orientación intercultural
parece tener sus raíces en numerosas referencias normativas que a lo largo de
los años se han ido adaptando a las nuevas y emergentes necesidades.
Normativa e Interculturalidad
La Circular del Ministerio de Educación n. 205 de 1990.
Esta circular tiene como objeto "La educación obligatoria y los

estudiantes extranjeros. Educación intercultural", hace hincapié en la
necesidad de integración lingüística y, sobre todo, en la "valorización de la
lengua y la cultura de origen". La circular define útil el fortalecimiento de las
actividades lingüísticas al comienzo del año escolar e igualmente funcional la
alternancia de la asistencia de los niños de origen extranjero a clases con la
participación en actividades de taller de idiomas sólo para estudiantes
extranjeros. Los niños extranjeros serán colocados en clases que no
excederán de cinco unidades, un número que puede aumentarse en
actividades lingüísticas sólo para extranjeros. La valorización de la lengua y
de la cultura de origen requiere necesariamente intervenciones interculturales
dirigidas a italianos y extranjeros. Por último, se recomienda la creación de
redes que reúnan a las escuelas, las autoridades locales y las familias.
En el párrafo VI "Educación intercultural" se afirma: "...el objetivo
primordial de la educación intercultural es promover la capacidad de
coexistencia constructiva en un tejido cultural y social multiforme. Eso
implica no sólo la aceptación y el respeto de la diversidad, sino también el
reconocimiento de su identidad cultural, en la búsqueda cotidiana del
diálogo, comprensión y colaboración, en una perspectiva de enriquecimiento
mutuo.‖ Se trata de subrayar que la educación intercultural, al tiempo que
414
activa un proceso de aculturación, valora las diferentes culturas de
pertenencia.
Circular del Ministerio de Educación n. 73 de 1994. "Diálogo intercultural

y convivencia democrática: compromiso de planificación en la escuela".
La circular 73/94 define la educación intercultural como una

respuesta educativa adaptada a las necesidades de las sociedades
multiculturales, la más alta y global respuesta al racismo y al antisemitismo,
subraya la estructura compuesta de la identidad, su carácter dinámico y su
articulación en función de los diferentes niveles de pertenencia: local,
regional, nacional, europeo, mundial. Subraya la importancia de la apertura a
los demás para conocerlos y darse a conocer, respetando la identidad de cada
persona y en la óptica del intercambio. "El reconocimiento de las diferencias
forma parte de un marco para la búsqueda de similitudes. La educación
intercultural se basa en las razones de la unidad, la diversidad y su
conciliación dialéctica y constructiva en una sociedad multicultural. (Parte I -
"El marco de referencia" - párrafo 1 "Educación intercultural")
En la Parte II, "La "planificación": estrategias y recursos", en el
párrafo 5 "Disciplinas e interculturalidad", es importante reflexionar sobre las
contribuciones que cada disciplina puede hacer para responder a una voluntad
intercultural. Esto muestra cómo la interculturalidad y la educación para la
convivencia civil y el respeto al otro son transversales a todo conocimiento.
Por lo tanto, es deseable que cada autoridad local se dote de
bibliotecas multiculturales. La adopción de los libros de texto también debe
llevarse a cabo llamando la atención de los estudiantes sobre los valores
universales que son la base de una coexistencia solidaria.
Texto único sobre inmigración L. 40 6 de marzo de 1998 y D. Lsgl

25/07/1998. Art.38 (Educación de los extranjeros. Educación
intercultural).
El texto establece la escolarización obligatoria de los menores

extranjeros presentes en el territorio. En el punto 3, el texto dice que la
comunidad escolar acoge las diferencias lingüísticas y culturales como un
valor que debe situarse en la base del respeto mutuo, el intercambio entre las
culturas y la tolerancia; para ello, promueve y fomenta iniciativas
encaminadas a acoger, proteger la cultura y la lengua de origen y llevar a
cabo actividades interculturales comunes.
415
Ley de reforma del sistema escolar, n. 53/2003. Reforma Moratti.
La Ley 53/2003 ratifica el derecho de todos a la educación y la

formación para la valorización de la identidad de la persona. Propone
medidas adecuadas para limitar el abandono escolar y la integración de los
alumnos con necesidades especiales. El punto focal de la ley es la lógica de la
personalización que enfatiza la centralidad del estudiante, una persona única
e irrepetible.
Circular del Ministerio de Educación, Universidades e Investigación n. 24

de 1/03/2006 "Directrices para la acogida e integración de estudiantes
extranjeros"."El camino italiano hacia la escuela intercultural y la
integración de los estudiantes extranjeros".
El Documento Ministerial Se basa en el principio del universalismo

contra toda forma de segregación emergente. La nueva línea pedagógica
presentada tiene por objeto reconocer, por una parte, la singularidad del
individuo y, por otra, el valor positivo del diálogo armonioso con la
diversidad. Por lo tanto, se propone como una herramienta de mediación para
reducir los riesgos de asimilación y homologación, por un lado, y para evitar
formas insalubres de exasperaciones individualistas, separaciones, creaciones
de estereotipos, manifestaciones folclóricas y formas de estigmatización y
etiquetado por otro. En la escuela del pluralismo, la pedagogía intercultural
debe promover la diversidad como fundamento de la identidad misma,
condenando el cierre en jaulas étnicas culturales e impermeables al encuentro
con los demás. Una escuela que practica la acogida de manera competente,
para preparar las bases de una mejor integración, debe adoptar un "protocolo
de acogida" o las modalidades compartidas por todos los órganos de la
escuela en términos cognitivos, relacionales y organizativos. Las estrategias
interculturales se dirigen a todos los actores de la escena educativa, con
especial atención a los alumnos inmigrantes y sus familias. Es necesario
conocer los antecedentes del alumno, sus experiencias, su historia familiar y
escolar, su conocimiento del idioma, las posibles condiciones de
deconstrucción y reconstrucción cultural con las consiguientes crisis
intergeneracionales. Por eso es necesario establecer una alianza pedagógica
con la familia, identificar recursos escolares y extraescolares que puedan
apoyar y facilitar el proyecto y el proceso de integración del niño. Las
acciones necesarias son, por tanto, la valorización del multilingüismo como
recurso para todos los estudiantes, el aprendizaje del italiano como segunda
lengua, la relación con las familias, facilitada posiblemente por la ayuda de
mediadores culturales.
416
Circular Ministerial no. 2 del 8 de enero de 2010 "Indicaciones y
recomendaciones para la integración de los estudiantes con ciudadanía no
italiana".
El Ministerio de Educación, Universidades e Investigación reconoce

la creciente heterogeneidad de la composición de las aulas en el entorno
escolar en las grandes zonas urbanas, así como en las ciudades pequeñas y
medianas. Este fenómeno generalizado parece crear problemas críticos que
repercuten negativamente en la calidad y eficacia del uso de la oferta
formativa, con el consiguiente fracaso o abandono escolar. Para hacer frente a
esta realidad emergente, se requiere una revisión de las metodologías
tradicionales y la adopción de técnicas más adecuadas a las nuevas y diversas
necesidades educativas con el fin de garantizar la integración y la inclusión
de los estudiantes extranjeros. Debe prestarse especial atención a la adopción
de medidas organizativas preventivas encaminadas a lograr una orientación
equilibrada de los flujos de matriculación en las distintas instituciones
educativas y una distribución equitativa de los alumnos de origen extranjero
en las aulas. Por lo tanto el número de alumnos no italianos en cada clase no
puede superar normalmente el 30% del número total de alumnos
matriculados.
Indicaciones nacionales para los planes de estudios de la enseñanza

preescolar y de primer ciclo, noviembre de 2012.
Las Indicaciones apoyan la centralidad de la persona en el contexto

educativo sostenido y contemplan al estudiante en su globalidad. Las
escuelas están llamadas a aceptar el reto que plantea la diversidad de cada
persona. Las indicaciones decían:
"Una variedad de culturas e idiomas han entrado en nuestra escuela.
La interculturalidad es ya el modelo que permite a todos los niños y jóvenes
reconocerse mutuamente y reconocer su identidad... Las escuelas asumen
con éxito un desafío universal, el de la apertura al mundo, de la práctica de
la igualdad en el reconocimiento de las diferencias" (pág. 4). Las escuelas
deben crear las condiciones para que se conviertan en "lugares acogedores"
que fomenten "el estar bien en la escuela" (pág. 5). El objetivo es ―valorizar
la unicidad y la singularidad de la identidad cultural de cada estudiante"
(pág. 6), de modo que la presencia de estudiantes de diferentes orígenes
culturales se convierta en una ventaja para todos los estudiantes, que deben
ser educados en una ciudadanía unificada y plural, al mismo tiempo, en vista
de un nuevo humanismo.
417
"Directrices para la acogida e integración de estudiantes extranjeros"
2014.
Se trata de un conjunto de sugerencias e indicaciones operativas a

contextualizar y seguir para hacer de la interculturalidad el trasfondo
integrador de la acción educativa. El documento va más allá del objetivo de
integrar a los extranjeros, con o sin ciudadanía italiana, y propone una nueva
interpretación del fenómeno migratorio, ofreciendo un nuevo punto de vista
al aprovechar el concepto de inclusión. Las directrices se dividen en dos
partes: la primera parte analiza el contexto, la segunda, dedicada a las
indicaciones operativas, ofrece una revisión de las soluciones didácticas.
El contexto es una escuela que, en diez años, ha visto aumentar el
número de estudiantes extranjeros de 100.000 a más de 800.000, con un
crecimiento de 60 a 70.000 por año. La presencia de estudiantes no italianos
nacidos en Italia en el jardín de infancia, la escuela primaria y la escuela
secundaria es determinante. En esta primera parte, identificamos y definimos
quiénes son los estudiantes extranjeros que se distinguen en:
 alumnos extranjeros con ciudadanía no italiana;
 alumnos extranjeros procedentes de contextos familiares no
italohablante;
 alumnos extranjeros menores no acompañados;
 alumnos hijos de parejas mixtas;
 alumnos extranjeros llegados por adopciones internacionales;
 alumnos romaníes, sinti y caminantes;
 estudiantes universitarios extranjeros con ciudadanía no italiana.
En la segunda parte del documento, la atención se centra en la

comprensión de la lengua italiana y el diálogo entre estos estudiantes y el
contexto escolar. Se presta especial atención a la distribución del número de
estudiantes extranjeros en las clases. Se recomienda una distribución
equilibrada de los estudiantes extranjeros, de acuerdo con la cuota del 30%.
Las densidades excesivas en una escuela o aula tendrían resonancias
negativas generando fenómenos de "segregación formativa".Las
inscripciones pueden realizarse durante el año escolar en el momento de la
llegada del menor con ciudadanía no italiana. El mismo se incluye en la clase
correspondiente a la edad de matriculación. Una de las cuestiones cruciales
en el proceso de acogida e integración de los estudiantes extranjeros es la
implicación y participación de las familias en las actividades escolares. En
este sentido, la orientación ha sido un papel fundamental desde el inicio del
curso de formación. Se debería animar a las familias de origen extranjero a
matricular a sus hijos en la educación preescolar. El tema central en el que
insisten las directrices es el aprendizaje del italiano como segunda lengua,
418
considerado clave para el acceso a una inclusión efectiva. Los estudiantes
extranjeros que no tengan conocimientos de italiano deben ser colocados en
clase con estudiantes italianos que deben ser un modelo de referencia. Sin
embargo, los talleres de idiomas específicos son esenciales, ya que apoyan la
enseñanza dirigida a grupos pequeños. Para los recién llegados, la propuesta
debería ser: "unas 8-10 horas a la semana dedicadas a la L2 italiana (unas 2
horas al día) por un periodo de 3-4 meses". En estos módulos intensivos, los
estudiantes no italianos de diferentes clases pueden agruparse.
"¿Diferente de quién? Recomendaciones para la integración de los

alumnos extranjeros y para la interculturalidad".
El documento contiene muchas propuestas operativas, en total,

contiene diez recomendaciones, derivadas de las mejores prácticas escolares
adoptadas hasta la fecha y orientadas hacia una planificación eficaz de las
formas de acogida e integración en una realidad social multilingüe. Las
recomendaciones, punto de partida para la reflexión sobre los temas de la
interculturalidad, son la traducción operativa de la Ley 107 del 13 de julio de
2015, la ley de reforma del sistema nacional de educación y formación que,
en su artículo 1, hace clara referencia a "la alfabetización y la mejora del
italiano como segunda lengua‖ y a la necesidad de "fomentar la educación
intercultural y el diálogo entre culturas". El documento comienza diciendo:
"Una buena escuela es una buena escuela para todos y atenta a todos".
La desventaja derivada de la experiencia migratoria debe ser
enfrentada y superada mediante la elaboración de respuestas concretas y
adecuadas a algunas preguntas importantes.
 Reafirmar el derecho de los alumnos recién llegados a la colocación
inmediata.
 Concienciar sobre la importancia de la educación preescolar.
 Contrastar el retraso escolar.
 Acompañar los pasos; adaptar el programa y la evaluación.
 Organizar una orientación eficaz para la continuación de los
estudios. Invertir en el protagonismo de los estudiantes.
 Apoyar el aprendizaje del italiano L2, idioma de enseñanza
 Valorizar la diversidad lingüística
 Prevenir la segregación escolar.
 Involucrar las familias en el proyecto educativo de sus hijos.
 Promover la educación intercultural en las escuelas.
Las aulas multiculturales son verdaderos talleres donde se practican

diariamente nuevas formas de ciudadanía y convivencia. En la era de la
globalización, este es el lugar ideal para la apertura de la mente que
419
metaboliza la importancia de lo individual y lo plural, lo local y lo global
como aspectos diferentes de una única dimensión que reconoce, desde el
inicio del camino formativo, la esencia y la riqueza de ser igual y diferente al
mismo tiempo.
Conclusiones
La proliferación de referencias normativas y documentos de

orientación, si por un lado es indicativa de la toma de conciencia de una
realidad, la migrante, que debe ser gestionada, aceptada, reconocida y
valorada, por otro lado, parece no contar con el apoyo de recursos suficientes
para operar la aún necesaria revisión sistémica de la institución escolar. Sin
embargo, en una realidad marcada por una pluralidad de códigos, es
necesario abrir un nuevo escenario formado por teorías, pedagogías y buenas
prácticas interculturales que en esencia promueven el encuentro, el
intercambio, la comparación, la negociación, la descentralización y el
diálogo. En este sentido, Santerini (2010) subraya la importancia del
relativismo intercultural, la necesidad de superar el etnocentrismo y los
prejuicios. Destaca el valor de la cohesión social y de la ciudadanía
participativa que al reconocer las diferencias no busca el conflicto, sino
puntos de convergencia de similitudes en virtud del derecho a ser diferente y
al mismo tiempo a ser similar.
Cipollari (2007) afirma que se trata de injertar la perspectiva
intercultural desde el punto de vista de cada disciplina, en la vida escolar
cotidiana: no una pedagogía especial, sino la normalidad en la forma de hacer
la educación en la escuela. La interculturalidad del servicio escolar requiere
una revisión de las matrices curriculares, actualmente monoculturales, a
través la deconstrucción de un canon etnocéntrico y eurocéntrico y
l‘adopción de un canon cosmopolita que impone la interdependencia para la
construcción de la identidad. Por lo tanto, es necesaria una reconfiguración
de los métodos comunicativos y la interconexión entre culturas dispares
(Catarci, 2004). La pedagogía intercultural, en la práctica, utiliza el método
de descentralización que ofrece a cada uno la posibilidad de partir de su
propio punto de vista, es una manera de formarse para la democracia (Curci y
Nanni 2005). El enfoque intercultural requiere que tomemos la diversidad
como principio educativo (Catarci y Macinai, 2015). Una revisión educativa
intercultural requiere de una intervención que afecte a las disciplinas
individuales y al mismo tiempo redefina todas las disciplinas
transversalmente, se convierte, entonces, en un enfoque multidisciplinario. La
acción didáctica intercultural, como afirma La Marca (2015), debe orientarse
al uso de técnicas y estrategias metodológicas innovadoras: cooperative
learning, peer tutoring y el uso de métodos narrativos. Por esta razón, en la
420
escuela de la pluralidad hay "un vivo torbellino de prácticas" (Favaro, 2010).
Como dice el Ministerio de educación, de la Universidad y de la
Investigación, directrices para la acogida e integración de estudiantes
extranjeros, (2014),―…..el estudiante de origen extranjero puede ser una
oportunidad para repensar y renovar la acción docente en beneficio de
todos, una oportunidad para el cambio en toda la escuela‖.
421
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riordino delle disposizioni legislative vigenti.‖
Santerini, M. (2010). La scuola della cittadinanza. Roma-Bari: Laterza
Secco L. (1999). Preliminari della pedagogia interculturale come pedagogia
dell‘essere. Studium educationis, vol. 4, pp. 620-632
423
CAPÍTULO Nº 33
PARTICIPACIÓN DEL CONSEJO DE LAS NIÑAS Y

LOS NIÑOS EN LA TRANSFORMACIÓN DE LA
CIUDAD DE HUESCA
Ester Ayllón Negrillo
Annabella Salamanca Villate
Nieves Moyano Muñoz
María Pilar Moreno Rodríguez
Universidad de Zaragoza
Introducción
Este proyecto forma parte del Proyecto Internacional "La ciudad de

las niñas y los niños" desarrollado por Francesco Tonucci (miembro del
Instituto de Psicología del Consejo Nacional de Investigaciones de Roma) en
el libro La Ciudad de los Niños. Un nuevo modo de pensar la ciudad (1999).
Este libro está basado en su profunda reflexión crítica sobre la visión de los
niños en el mundo, y que durante años ha plasmado en sus dibujos bajo el
nombre de FRATO, y en la experiencia, en ciudades de Italia, en las que ha
contrastado que los niños tienen muchas cosas que aportar a la construcción
del ambiente de la ciudad. Propone tomar al niño y a la niña como parámetro
fundamental en todas y cada una de las actuaciones de mejora de la ciudad
"sustituir al ciudadano medio, adulto, hombre y trabajador, por el
niño"(1999, p.33) porque ellos representan todas las necesidades "Se trata de
aceptar la diversidad intrínseca del niño como garantía de todas las
diversidades"(1999, p.34)
Se trata, por tanto, de un proyecto práctico y transversal, aplicado a la
ciudad de manera integral e integradora, que implica radicalmente al
Ayuntamiento y a los distintos componentes, instituciones y estructuras
ciudadanas.
Es un proyecto complejo y de difícil realización, que requiere tiempo,
dedicación y colaboración inter-institucional y ciudadana. Sin embargo: es un
424
proyecto ya en marcha desde 1991, que comenzó con una experiencia piloto
en la ciudad italiana de Fano -ciudad natal de su creador, semejante a Huesca
en número de habitantes.
El proyecto ―La ciudad de los niños‖ ha dado lugar a variados
movimientos ciudadanos y ha recibido diversos reconocimientos por parte de
la UNESCO.
La participación de los niños en la transformación de la ciudad.
Aunque numerosos autores como Gaitán y Liebel (2011), Novella et

al. (2014), Villena y Molina (2015), han valorado la importancia de la
participación infantil en la transformación de la ciudad, nos vamos a basar en
las argumentaciones de Francesco Tonucci por ser el fundador del proyecto
internacional La Ciudad de los niños.
Fundamentación teórica de Tonucci.
―La ciudad de los niños‖, siguiendo al investigador italiano, arranca

de la constatación y análisis de una realidad: la ciudad, nacida como lugar de
encuentro e intercambio, orientada al equilibrio, el bienestar y la convivencia,
se ha visto trastocada en estos valores:
- han sido desplazados por criterios economicistas y mercantilistas
- el poder de los coches ha invadido el espacio público, y ha pervertido
la relación entre los ciudadanos y su ciudad.
Por este motivo, el objetivo de la propuesta de "la ciudad de los
niños" es la recuperación de la ciudad para todos los ciudadanos, en una
decidida apuesta por la calidad de vida.
Tonucci propone ―recuperar el espacio público para que las niñas y
los niños puedan volver a jugar en la calle, ir solos a la escuela, convivir con
niños de otros barrios, compartir las plazas con los ancianos.‖(1999, p. 94)
Pero no de cualquier manera, la propuesta de Tonucci va mucho más
allá, determinando que "la primera y más importante acción que ha de
emprenderse es la de dar a los niños el papel protagonista, darles la
palabra" (1999, p. 53)
Esta propuesta está directamente relacionada con la Convención de
los Derechos del Niño (CDN), aprobada por la Asamblea General de
Naciones Unidas en 1989, -y de obligado cumplimiento para todos los
Gobiernos que la suscriban-, en el que uno de sus pilares básicos es "La
participación: los menores de edad tienen derecho a ser consultados sobre
las situaciones que les afecten y a que sus opiniones sean tenidas en cuenta"
(Art 12 CDN http://www.unicef.es/infancia/derechos-del-nino).
425
Tonucci advierte que esto no es fácil, que hay que estimularlos para
que se atrevan a dar respuestas no adaptativas, sus ideas y no las que los
adultos queremos que nos digan, que "hace falta estar muy convencidos de
que los niños tienen cosas para decirnos y darnos, y son diferentes a las que
sabemos y somos capaces de hacer los adultos" para "tomar en cuenta sus
ideas y propuestas" (1999, p. 53)
En su puesta en práctica, Tonucci propone la creación de un Consejo
de niñas y niños, no para "imitar los comportamiento de los adultos en un
Consejo municipal en miniatura (...) sino el dar a la ciudad la oportunidad
inédita de confrontarse con un punto de vista y con un pensamiento "otro",
distinto, como el pensamiento infantil". (1999, p. 54)
El Proyecto de la ciudad de las niñas y los niños en Huesca.
El proyecto se aprobó por unanimidad en el Ayuntamiento en marzo

de 2011, en octubre de ese mismo año se firmó la adhesión al proyecto
internacional con la presencia de Tonucci y el 6 de marzo de 2012 se realizó
el primer Consejo de niñas y niños y desde entonces se ha mantenido un
trabajo continuado de participación ciudadana incluyendo la mirada de los
niños y las niñas de la capital oscense.
Está liderado por el Ayuntamiento de Huesca y la Facultad de
Ciencias Humanas y de la Educación del Campus de Huesca (Universidad de
Zaragoza). Para su impulso se creó un grupo de trabajo interinstitucional que
coordina las diferentes acciones.
La forma de trabajar en este proyecto se basa en la participación
activa de los niños y niñas y del resto de la ciudadanía. Por lo tanto, nos
basamos en el trabajo en grupo, en la toma de decisiones conjunta y en la
creación de redes entre los distintos grupos o nudos que la conforman como
principios metodológicos. La comunicación es el eje fundamental.
Objetivos
Nivel ciudadano
 Estimular la toma de conciencia ciudadana en todas las edades.
 Establecer una relación más humanizadora: la ciudad como lugar de
Encuentro.
 Favorecer la movilidad sostenible frente a la preponderancia del
coche.
 Recuperar y fomentar la relación intergeneracional.
 Establecer el pie como medida de espacio urbano.
Nivel educativo
426
 Dar la voz a los niños para que asuman el papel de miembros activos y
participativos de su ciudad.
 Favorecer la autonomía infantil en la ciudad contribuyendo al
desarrollo integral.
 Partir de la concepción del niño o niña como ―ser capaz‖.
 Fomentar en los padres la confianza hacia sus hijos.
 Potenciar la dimensión de salud global desde el enfoque salutogénico.
 Devolver a los niños y niñas la posibilidad del juego (libre y
espontáneo) en la calle.
 Implicar en el proceso de transformación de la ciudad a los distintos
niveles educativos, desde la escuela hasta la universidad.
Nivel urbano
 Tener al niño como parámetro de la transformación de la ciudad.
 Orientar nuestra ciudad hacia el desarrollo sostenible.
 Recuperar la calle y la plaza para todos los ciudadanos.
 Favorecer la toma de conciencia sobre los valores artísticos, naturales
y sociales de la ciudad y considerar las potencialidades que ofrece.
 Contribuir a la transformación de espacios concretos de la ciudad
mediante procesos participativos de los niños, a propuesta de las
niñas y niños.
El Consejo de las niñas y los niños
En el Consejo de las niñas y los niños de Huesca participan niños y

niñas de 5º y 6º de Educación Primaria de los doce colegios de la ciudad y
del colegio ASPACE. Los niños o niñas que integran el Consejo, permanecen
dos años. Se constituyen con igual número de niños y niñas, teniendo en
cuenta también otros aspectos de la pluralidad infantil. Cada curso escolar se
renueva la mitad de los miembros del Consejo.
El Consejo se reúne una vez al mes y tiene la facultad de desarrollar
proyectos para la ciudad ideados por los consejeros y también a propuesta del
Alcalde. En las reuniones de Consejo participan los niños y las niñas
integrantes, y cuenta con dos dinamizadores miembros del equipo promotor
que intervienen facilitando el proceso participativo de los niños y niñas pero
no tienen voz, ni voto. Además, pueden participar, según sea necesario,
integrantes de comisiones representantes de diversas instancias de gobierno,
académicas o sociales.
En la actualidad el Consejo trabaja también en Comisiones que se
reúnen para trabajar con mayor profundidad las propuestas transformadoras
que los niños y niñas han acordado trabajar. Estas reuniones se realizan entre
sesión y sesión del Consejo.
427
Proyectos participativos que transforman la ciudad
No todos los proyectos participativos llevados a cabo por las niñas y

niños de la ciudad se han desarrollado en el seno del Consejo de las niñas y
los niños, aunque los que vamos a mencionar en este documento, son algunos
de los que se han puesto en marcha a través de este órgano participativo
Cada uno de los proyectos que presentamos tienen su valor pero lo
realmente importante es que en su conjunto forman una manera de hacer y de
comprometer tanto a los niños como a los adultos en la responsabilidad de
mejorar el bienestar de toda la ciudadanía y el desarrollo sostenible de la
ciudad. En todos los proyectos hay una parte fundamental de aprendizaje
pero también hay una parte de servicio a la Comunidad.
A) Juegos de líneas en entornos escolares
El Consejo de La Ciudad de las niñas y niños de Huesca, para

desarrollar su proyecto de transformación de la ciudad por un lado y, por
otro, teniendo en cuenta el Plan de Movilidad del Ayuntamiento, presentó
este proyecto lúdico-sociorecreativo.
Partiendo de la base de que uno de los objetivos del proyecto es
―devolver la calle a los niños y niñas‖, se cumple la finalidad de diseñar
espacios implicando y concienciando a sus protagonistas ya que son ellos y
ellas quienes diseñan los juegos en sesiones del Consejo y los ejecutan en
entornos próximos a los colegios y, generalmente, cercanos igualmente a sus
viviendas.
Considerando que el juego es un principio educativo básico para el
desarrollo físico, intelectual y social de la infancia, realizarlos al aire libre
supone una alternativa a los juegos electrónicos y sedentarios. Asimismo,
destacamos la potenciación del valor del ―encuentro‖ entre iguales e
intergeneracional, fundamental para la formación de ciudadanos responsables
y comprometidos con el entorno.
Juegos diseñados por las

niñas y niños del Consejo.
Miembros del Consejo

pintando
en el entorno de un colegio
con las brigadas
municipales.
428
B) Repensando la Placeta.
Este proyecto busca la creación de un espacio de encuentro y de

juego en el lugar de confluencia de las rutas escolares de varios colegios.
Esta iniciativa se impulsa desde una propuesta de los niños y las
niñas del Consejo de Huesca dentro del proyecto ―Todos Juntos a la
Escuela‖, después de un estudio de análisis del espacio urbano realizado por
grupos con el fin de facilitar los rutas escolares seguras y lúdicas y la
movilidad urbana sostenible.
Las palabras claves de esta propuesta son: lúdico, verde y multiusos,
y recoge las ideas de responder a las necesidades de todas las edades,
aumentar el color, aumentar la iluminación, aumentar la vegetación, despejar
las zonas de paso y dejar un amplio espacio para el encuentro y el juego,
mejorar la limpieza y se tuvo en cuenta la participación de toda la ciudadanía
DAFO elaborado por los niños y niñas en el

estudio de la Placeta
Encuentro de los
Consejeros con los técnicos
municipales mientras le explican
su proyecto de la Placeta
429
C). Señalización Vertical para Todos Juntos a la Escuela49. , folleto
de sensibilización a conductores y diseño y grabación del vídeo de la
campaña de sensibilización a conductores.
Desde el principio del trabajo del Consejo sobre la

iniciativa Todos Juntos a la Escuela se ha considerado
fundamental la concienciación del conductor. El tráfico es
percibido precisamente como uno de los principales
riesgos a la hora de ir sin adultos al colegio, tanto por los
padres y madres, como por los niños.
No debemos olvidar que los conductores son
ciudadanos y ciudadanas, algunos padres, madres o
abuelos, abuelas de niños que van a la escuela, personas a
las que les gusta su ciudad y que seguro que en algún
momento la recorren como peatones, por todo ello tratar
de incidir en mejorar sus comportamientos en relación con
los niños y niñas peatones y lograr su implicación en la
trasformación de la ciudad es un objetivo prioritario.
D) Participación con el Hospital San Jorge
La labor del Consejo en este ámbito se inicia cuando el alcalde de

Huesca le plantea al Consejo la siguiente encomienda: ―me gustaría que
participaseis en el 50 aniversario de la inauguración del Hospital San Jorge
de Huesca‖. Se analizaron los entornos del Hospital y se presentaron al pleno
municipal, al alcalde y a los técnicos una serie de propuestas que facilitaran
el bienestar de los enfermos y de los visitantes.
49
Es la adaptación de “Vamos solos a la escuela” de Tonucci. Tras sesiones
de trabajo con los padres y madres y como consecuencia de los miedos que
provoca el término "solos", se optó por "todos juntos" potenciando en su lugar la
dimensión lúdica y cooperativa de la experiencia.
430
Partiendo de las reflexiones de Tonucci (2015),
―también el hospital debería hacerse adecuado al niño,
reconociendo sus derechos, sus características, sus
necesidades; sin olvidar nunca que antes de ser un
paciente es un niño‖ y atendiendo a las solicitudes de la
Directora del Hospital, se diseñó un manual de acogida
para el niño/a enfermo/a con pictogramas para que pueda
ser entendido por niños y niñas con necesidades
educativas especiales.
E) Organización y participación en el Día del Juego en la Calle
En el año 2016 el Ayuntamiento, a petición del Consejo de las niñas

y los niños de Huesca, aprobó celebrar cada año, en torno al 28 de mayo, el
Día del Juego en la Calle en el que participan todos los niños y niñas de la
ciudad que durante el horario lectivo salen a jugar a la calle, y se organizan
espacios y materiales para que también los adultos puedan jugar a lo largo de
todo el día.
Esta iniciativa es especialmente interesante porque crea nuevos
espacios y tiempos para el encuentro intergeneracional en la calle.
Conclusiones
Las intervenciones planteadas siguen presentes y utilizadas en la

ciudad. Los niños y niñas juegan a la entrada o salida del colegio en los
juegos; en la Placeta se encuentran niños, adultos, ancianos y jóvenes; se
están arreglando por parte de los técnicos del Ayuntamiento una buena parte
de las propuestas para el entorno del Hospital y el manual de acogida se
entrega a los niños o niñas cuando tienen que ser ingresados; y el Día del
Juego en la calle ya ha tenido su tercera edición, con la participación de todos
los colegios de la ciudad.
431
Como se observa de la lectura de todas las experiencias expuestas, la
transformación que ellas producen en la ciudad van en una dirección: la
recuperación de la ciudad para todos los ciudadanos desde una apuesta por la
calidad de vida. La participación de los niños y las niñas en la transformación
de la ciudad es imprescindible para esta recuperación porque sus necesidades
hacia la ciudad son diferentes a la del "adulto medio" pero mucho más
parecidas a las de los ancianos, a las de los peatones, a las de las personas con
discapacidad... y todas ellas propician un desarrollo sostenible.
Los objetivos que se planteaban en los tres aspectos, ciudadano,
educativo y urbano, se cumplen de manera sobresaliente en todos los
proyectos y juntos promueven una ciudadanía responsable y crítica.
432
Gaitán, L. & Liebel, M (2011) Ciudadanía y derechos de participación de los

niños. Madrid. Editorial Síntesis
Goleman, D. (1997). Inteligencia emocional. Barcelona: Editorial Kaidós.
Novella, A.M., LLena, A, Noguera, E, Gómez, M., Morata, T.,Trilla, J.,
Agud, I. & Cifre-Mas, J.(2014) Participación infantil y
construcción de la ciudadanía. Barcelona. Editorial Graó
Tonucci, F. (1999). La ciudad de los niños. Un modo nuevo de pensar la
ciudad. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez
Tonucci , F (2004) Cuando los niños dicen ¡basta! Madrid: Fundación
Germán Sánchez Ruipérez
Tonucci, F. (2012). Peligro, niños. Apuntes de educación 1994-2007.
Barcelona: Graó
Tonucci, F (2015) Autonomía de movimientos de niños y niñas. Una
necesidad para ellos, un recurso par la ciudad y la escuela.
Ciudades con vida: Infancia, participación y movilidad. (Pag15-30)
Barcelona. Editorial Graó
Villena, J.L.& Molina, E (Coords) (2015) Ciudades con vida: Infancia,
participación y movilidad. Barcelona. Editorial Graó
433
Anexo
Más información sobre el proyecto de la Ciudad de las niñas y los niños

de Huesca:
Página web
https://www--huesca--es.insuit.net/areas/infancia/ciudad-de-las-ninas-y-de-
los-ninos/
Blog del proyecto en Huesca:

http://laciudadninoshuesca.blogspot.com.es
Enlace para ver el vídeo del proyecto: https://vimeo.com/100735602
Dirección web del proyecto internacional:

http://www.lacittadeibambini.org/spagnolo/home.htm
El enlace para poder acceder al sketch de sensibilización de conductores es:

http://bit.ly/2sQcTn3
Guía de acogida:
https://www--huesca--es.insuit.net/areas/infancia/ciudad-de-las-ninas-y-de-
los-ninos/noticias/el-consejo-de-la-ciudad-de-las-ninas-y-los-ninos-presenta-
la-guia-de-acogida-del-hospital-san-jorge
434
CAPÍTULO Nº 34
LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LA CALLE:

CREACIÓN DEL CARRITO DE JUEGOS
Ester Ayllón Negrillo*
Annabella Salamanca Villate*
Silvia Martínez Olivas**
Azucena Lozano Roy*
*Universidad de Zaragoza
**Ayuntamiento de Huesca
Introducción
Este trabajo se desarrolla en el marco teórico elaborado por F.

Tonucci en su experiencia y posterior publicación ―La Ciudad de los Niños‖,
quien defiende la necesidad de reconocer los derechos de los niños y sus
necesidades haciendo especial hincapié en el proceso participativo y la
autonomía. Desde esta visión, y con la finalidad de promover dicha
autonomía, surge la necesidad de estructurar los diversos espacios de las
ciudades con su correspondiente transformación urbanística, considerando al
―niño‖ como parámetro y referente (p.ej. actuación en parques, escuelas…).
Esta propuesta está enmarcada por un lado, en el artículo 31 de la
Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) aprobada por la
Organización de las Naciones Unidas (ONU):
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y
el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de
su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes.
2. Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño
a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán
oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar
en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento. (ONU,
1989)
435
Y por otro lado, tiene en cuenta la defensa del juego como
experiencia en el desarrollo del niño (Ginsburg, 2007).
La fundamentación teórica de Tonucci sobre el juego
Tonucci (2005) concibe el juego como parámetro de bienestar de la

vida urbana. En su trabajo se muestra un reclamo: ―permitir jugar a los niños
de acuerdo a sus necesidades‖, con ello, se garantizará un niño más sano, más
sereno y un adulto más productivo.
El psicopedagogo italiano muestra un cambio en la ciudad actual,
donde el hogar es el lugar para el descanso, el afecto familiar, la cultura, la
comunicación, permitiéndonos la autosuficiencia. Por estas razones, las
ciudades han dejado de tener niños, niños a los que no se les permite vivir
experiencias que van a repercutir en su desarrollo, como son la aventura, el
descubrimiento, el riesgo, la superación de obstáculos, y por lo tanto, sentir
satisfacción, frustración y emoción (Lynchs, 1979).
Las experiencias que deberían vivenciar los niños requieren dos condiciones:
tiempo libre y compartir espacio público. Pero la realidad es otra, porque son
los padres los que organizan ese tiempo libre tanto dentro como fuera de
casa, y los niños se dedican a jugar a la play-station, internet y van a
actividades extraescolares. ¿Qué ocurre con el juego? Los niños no pueden
jugar por sí mismos. Juegan en su casa, o en la casa de sus amigos, y los
adultos están constantemente supervisándolos y de este modo, se pierde un
rasgo fundamental en el juego: los niños no tienen autonomía. Pero si
conseguimos devolver la autonomía a los niños, conseguiremos recuperar la
ciudad y asegurar su supervivencia. Si los niños van a la escuela solos, salen
a jugar con sus amigos a lugares públicos de la ciudad, sin el control de los
adultos, podrán implicarse completamente en el juego y conseguirán grandes
logros.
Tal y como expone el promotor del proyecto Internacional La Ciudad
de los niños:
El niño vive con el juego una experiencia poco frecuente en la vida
del hombre, la de enfrentarse a solas a la complejidad del mundo:
él, con toda su curiosidad, con todo lo que sabe y lo que sabe hacer,
ante el mundo, con todos sus estímulos, sus novedades, sus
atracciones. Y jugar significa quedarse cada vez con un trocito de
este mundo: un trocito que puede componerse de un amigo, de
objetos, de reglas, de un espacio que ocupar, de un tiempo que
administrar, de riesgos que correr. Y ningún adulto podrá prever o
medir la cantidad de cosas que aprende un niño jugando. Nadie
podrá programar o acelerar este proceso, ni impedirlo o
empobrecerlo. Y el motor que lo impulsa es el más potente que
436
conoce el hombre: el placer. El juego libre y espontáneo del niño
guarda parecido con las experiencias más elevadas y extraordinarias
del adulto, como la de la investigación científica, la exploración, el
arte o la mística, en las que el hombre se enfrenta a la complejidad
y vive la experiencia del placer‖. (Tonucci, F. 2012. p 87).
El juego como derecho
Siguiendo a Lester & Russell (2010), muestran tres categorías que

pueden relacionarse con el reconocimiento por parte del adulto del derecho al
juego del niño. Estas categorías son tres: protección, participación y
provisión. A través del juego, los niños se autoprotegen, además es su
principal forma de participar en su propia comunidad y es responsabilidad de
los adultos proveer de juegos para garantizar las condiciones adecuadas para
que el niño juegue.
El juego puede valorarse como un proceso de autoprotección que
puede mejorar las habilidades de adaptación y la capacidad de resiliencia.
Según Burghardt (2005), la experiencia del juego cambia la arquitectura del
cerebro, los sistemas que tienen que ver con la emoción, la motivación y la
recompensa, lo que lleva a jugar más.
Por otra parte, el juego representa una forma primaria de
participación para los niños y forma parte de su vida diaria (Meire, 2007). Lo
que resalta la importancia de sus entornos, cómo éstos faciliten o restrinjan su
movilidad independiente. Y cómo los adultos definan el propósito y uso del
espacio y del tiempo. Algunos estudios muestran cómo se va disminuyendo
el acceso independiente a los espacios públicos, al juego libre, y aumento del
control adulto (Rissoto y Tonucci, 2002; Karsten 2005).
Además, el entorno social y físico debe sustentar la capacidad de
los niños de jugar. Cuando se violan los derechos de los niños a la
supervivencia, al desarrollo y al bienestar, impacta sobre su capacidad de
juego. Tal y como muestran Pellis y Pellis (2006), la ausencia de juego puede
alterar los sistemas de regulación de las emociones, disminuyendo a su vez la
competencia física, social y cognitiva de los niños. Y ante situaciones de
estrés severo: violencia, miedo, presión académica, entornos inseguros…,
disminuye su capacidad para participar en el juego y su capacidad de
resiliencia para afrontar el estrés (Burghardt, 2005).
En definitiva, tras la valoración de los beneficios del juego y las
consecuencias de la falta de éste, es evidente que el juego está
fundamentalmente ligado a los derechos de los niños en conjunto. Por lo que
el objetivo es defender el artículo 31 de la CDN sustentando las condiciones
para que el juego tenga lugar.
437
Jane Nyambura, niña participante en la IPA Consultas Globales sobre
el Derecho de los Niños a Jugar, Nairobi, 2010, expresa: ―Los niños tienen
derecho a jugar. Los padres tienen la responsabilidad de asegurarse de que
los niños tengan libertad para jugar. Los padres deben animar a los niños a
que jueguen ya que es positivo para su crecimiento. No se debe cargar a los
niños con deberes o tareas domésticas, se les debe dejar jugar.‖
La importancia del juego en el desarrollo del niño
Tal como muestra Ginsburg (2007), el juego permite a los niños usar
su creatividad mientras desarrollan su imaginación, su fortaleza física,
cognitiva y emocional. A través de él, los niños exploran el mundo que les
rodea y logran vencer sus miedos mientras practican roles adultos con otros
niños o con sus cuidadores (Hurwitz, 2003; Burris y Tsao, 2002).
El juego no dirigido permite que los niños aprendan a trabajar en
grupos, a compartir, a negociar, a resolver conflictos y a aprenden a
autodefenderse. Además, toman decisiones por ellos mismos, se mueven a su
ritmo y descubren sus propios intereses (McElwain y Volling, 2006).
Mientras que si el juego es controlado por los adultos, los niños aceptan sus
reglas y se pierden los beneficios del desarrollo de la creatividad, liderazgo y
habilidades grupales (MacDonald, 1993).
Si bien, cuando los padres interactúan con sus hijos a través del
juego, de una manera apropiada es una muestra importante para los niños de
que sus padres les están prestando atención y esto ayuda a construir un
vínculo y ofrece una bonita oportunidad para participar con sus hijos (Tamis-
LeMonda et al., 2004).
Además el juego forma parte del entorno académico, porque ayuda
en la adaptación del niño a la estructura escolar, y les prepara para el
aprendizaje y en la resolución de conflictos (Coolahan et al., 2000). Y
también les permite la interacción con sus iguales y es primordial en el
aprendizaje socio-emocional (Elías y Arnold, 2006).
La reducción del juego y repercusiones
Pero a pesar de los múltiples beneficios derivados del juego tanto

para niños como para padres, el tiempo para el juego libre se ha reducido
mucho. Disminuye el tiempo de juego y aumenta el número de actividades
para prepararse para el mundo adulto en edades tempranas. Con el mensaje
de que hay que ser buenos padres, se comercializan actividades y programas,
haciendo creer a los padres que son requisitos imprescindibles para la buena
crianza y necesarios para su desarrollo (Hirsh-Pasek, et al., 2003). Por lo que
los padres y niños pasan la mayor parte del tiempo organizando estas
438
actividades y ―transportándolos‖ a estas actividades (Luthar, 2003; Hirsh-
Pasek, et al., 2003).
Los padres tienen que decidir el nivel de participación de estas
actividades, pero parece que exista el temor a que sus hijos se ―retrasen‖
respecto a los otros si dejan de participar, o que no actúen como ―padres
adecuados‖ (Hirsh-Pasek, et al., 2003).
PROCESO DE PARTICIPACIÓN DE LA CREACIÓN DEL

“CARRITO DE JUEGOS”
Objetivos
 Objetivo General: Impulsar el juego (libre y espontáneo) en

la calle.
 Objetivo específico: Crear el ―Carrito de Juegos‖ para poder
llevar a la calle y animar a niños y niñas a jugar juntos.
Metodología
Nos situamos en la ciudad de Huesca, un municipio de 50. 000

habitantes, capital de la provincia de Huesca, de la Comunidad Autónoma de
Aragón.
Participantes
Han participado 26 niñas/os de Educación Primaria de 5º y 6º

curso, que son los que componen el Consejo y que pertenecen a los 13
Centros Escolares de Huesca. El equipo coordinador interdisciplinar
actualmente está formado, por 6 profesoras universitarias y 2 técnicas
municipales.
Proceso participativo
Desde el año 2016 una de las comisiones de trabajo del Consejo de

las niñas y los niños, ha centrado su trabajo en torno al Derecho al Juego y lo
ha abordado desde diferentes perspectivas tanto en la Comisión como en el
Consejo. Constatando cómo este derecho ha ido perdiendo relevancia en su
presencia en la calle incluso en una ciudad no demasiado grande como es
Huesca. En su trabajo de reflexión hicieron diversas propuestas, entre las
más destacadas la celebración del Día del Juego en la Calle como manera de
hacer visible la importancia de este derecho. Inspirados, entre otras, en la
propuesta de los Niños y Niñas del Consejo de Rosario, Argentina (Tonucci,
439
2004). La celebración fue aprobada en el Pleno Municipal de 27 de Abril de
2016 con el compromiso de realizarla anualmente
Durante este curso 2017-2018 se ha trabajado en dicha Comisión de
Juego en: la creación y puesta en marcha del ―Carrito de Juegos‖ a partir de
la propuesta de favorecer el juego en las calles y las plazas, los consejeros y
consejeras han fabricado con la colaboración de las brigadas municipales un
carrito lleno de juegos para poder llevar a plazas y calles y animar a través de
este recurso a niños y niñas a jugar juntos.
La idea parte de una iniciativa desarrollada en la ciudad de
Barcelona, concretamente en el barrio de Gracia, para fomentar el juego
intergeneracional en las plazas del citado barrio barcelonense.
En la Comisión de Juego y en el Consejo se realizaban grupos de
discusión trabajando de manera cooperativa.
En este proceso se elaboraron diferentes diseños, se eligieron los
juegos más adecuados y el nombre para el carro, todo ello de manera
consensuada, evaluando los pros y los contras de cada propuesta.
Sobre el diseño y con ayuda de las brigadas municipales, se optó por
utilizar una base de carro homologado, desde la cual se fabricaran los
armarios donde se almacenarían de manera ordenada los juegos.
En cuanto a los juegos, los consejeros y consejeras eligieron aquellos
juegos que mejor pudieran encajar para el juego en la calle para las diferentes
edades y que fomentasen el juego grupal, sin dejar de lado la posibilidad de
jugar en solitario o en dúo.
Se seleccionaron los siguientes juegos:
10 conos, 5 frisbies, 4 zancos, 4 aros, 2 twister, 1 parchís, 6 raquetas de tenis,
6 de badminton, 2 juegos de baseball, tizas, 3 gomas de saltar, 4 combas, 5
marionetas grandes y 8 pequeñas, 1 juego de petancas, pañuelos y 5 pelotas,
2 de ellas blandas.
El nombre elegido para el carrito de juegos es ―helados juguetones‖,
de toda la amplia propuesta de nombres, se determinó aquel que hacía
referencia a la forma del carrito, muy parecida a la de un carrito ambulante de
helados. Los nombres que se propusieron fueron: Cucurucho sorpresa,
Carrito de juguetes, Carrito de sueños, Helados buenos-bonitos-baratos,
Carrito hacia la diversión, Cucurucho de juegos, A jugar en la calle, El carro
de los niños, Heladería de los juegos, Juegos sabrosos, Juegos con helados.
440
Indicadores y Evaluación
INDICADORES DE
SITUACIÓN A OBJETIVOS EVALUACIÓN
MEJORAR PROPUESTOS
Bajos niveles de Promover la Mayor número de proyectos
participación de los participación activa de municipales o de otro ámbito
niños en su entorno los niños en los temas de propuestos y gestionados por
su entorno los niños y niñas que se llevan
a cabo.
Pérdida del valor del Recuperar el valor del Ampliación del número y
juego libre. juego libre como variedad de propuestas.
experiencia saludable, Modificación en la percepción
educativa y vital. sobre el Día del juego.
Número de agentes implicados
Aceptar el juego en la y participantes en el día del
calle como costumbre juego
Dificultades para usar el Recuperar espacios Más número de espacios

espacio público. Pérdida urbanos para el disfrute recuperados para el disfrute de
de espacios públicos de los niños y niñas y del los niños y niñas y del resto de
para niños/as resto de la ciudadanía. la ciudadanía.
Salidas del carrito de juegos a
441
Espacios de la calle la calle.
ocupados Niños y niñas y familias
participando en las actividades
del carrito de juegos
Retraso en la Adquirir habilidades Evolución en el número de

adquisición de relacionadas con la niños y niñas que interaccionan
habilidades relacionadas autonomía. y juegan juntos de forma
con la autonomía autónoma.
Los niños pasan Evitar que los niños se Más número de niños
demasiado tiempo ante queden delante de las participantes
las pantallas pantallas. Número de horas de juego
Valoración de los niños y niñas
Cada vez hay menos Lograr que todas las Mayor número de participantes
interacción entre niños y personas puedan jugar niños y niñas y adultos en las
niñas y adultos en el con libertad y sin actividades
terreno del juego prejuicios.
Una vez llevado a cabo el proceso de diseño y construcción del

carrito, se realizó su presentación pública los días previos a la celebración del
día del juego en la calle del 23 de mayo de 2018, en la ciudad de Huesca.
442
Duración y calendario previstos
Octubre a diciembre de 2018:

Adquisición de más materiales de juego para el carrito de los juegos
Salida del carrito de los juegos en horario extraescolar a las plazas de
la ciudad.
Enero a mayo de 2019:
Salida del carrito de los juegos en horario extraescolar a las plazas de
la ciudad.
Coordinación, diseño, planificación y puesta en marcha del Día del
Juego 2018
28 de mayo Día del juego en la calle.
Conclusiones
Este trabajo resulta innovador, en cuanto a que se ha desarrollado el

―Carro de juegos‖ para impulsar el juego en la calle, considerando como
opinión y voz principal la de los propios niños. Dicho carrito va a estar
presente en la calle en horario extraescolar durante el curso en diversos
puntos de la ciudad ayudando a la interacción entre niños y niñas y familias,
y difundiendo la importancia del juego. De este modo, los consejeros y
consejeras van a seguir teniendo un papel muy activo, continuando con la
difusión del derecho al juego.
443
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445
CAPÍTULO Nº 35
PARTICIPACIÓN DE NIÑOS, NIÑAS Y

ADOLESCENTES EN EL ACUERDO FINAL ENTRE
EL GOBIERNO NACIONAL DE COLOMBIA
Y LAS FARC-EP
Tatiana Montaña Ribeiro
Asociación Fuente de Paz
Introducción
Hace más de 6 décadas, hasta agosto de 2016, Colombia estuvo

inmersa en una guerra sin tregua con las FARC-EP, la guerrilla más antigua
del mundo. Un movimiento que nace de la defensa del territorio y que con el
tiempo se fue modificando, cometiendo atrocidades que están registradas en
múltiples informes, y en el cuerpo y el alma de los colombianos. Las FARC-
EP dejaron en jaque a 12 gobiernos que tomaron medidas represivas contra
este grupo, muchas veces en exceso, dejando aún más heridas en las
poblaciones. La guerra contra este grupo ilegal no terminaba y, por el
contrario, con el paso del tiempo se creaban más grupos ilegales, de izquierda
y de derecha, que azotaban cada vez con más crudeza a las comunidades y
que con tristeza debo decir que aún lo están haciendo.
Una guerra que ha dejado 8.375.858 víctimas, de las cuales
1.674.591 son víctimas de homicidios y desapariciones forzadas, 7.422.645
son personas desplazadas, 10.795 víctimas de torturas y 36.728 de secuestros.
(Reporte General de las Víctimas del Conflicto Armado, 2018)
No podemos ignorar que más o menos el 30% de las víctimas del
conflicto armado son niños, niñas y adolescentes. Las cifras varían según la
fuente, en el 2016 La Fundación Plan hablaba de 2.300.000 niños, niñas y
adolescentes víctimas, y la Unidad de Víctimas reportaba 2.500.000. (Revista
Semana, 2016). Mientras que el informe ―La niñez no da espera - una mirada
a su situación desde la sociedad civil‖ del presente año, reporta que
2.382.086 niños, niñas y adolescentes, es decir, el 29%, son víctimas del
conflicto armado. (Bejarano, 2018). Según el Centro Nacional de Memoria
Histórica, en su informe ―Una guerra sin edad‖ en las últimas 5 décadas se ha
registrado el reclutamiento de 16.879 niños y niñas, de los cuales desde los
446
años 60 hasta el 2016 la organización guerrillera FARC-EP reclutó el 54% de
los casos registrados. (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2017)
Y por estas razones como el mismo Acuerdo final para la
terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera
reza ―Luego de un enfrentamiento de más de medio siglo de duración, el
Gobierno nacional y las FARC-EP hemos acordado poner fin de manera
definitiva al conflicto armado interno.‖ (Gobierno Nacional de Colombia y
Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia, 2016)
Para la Asociación Fuente de Paz, que lleva 11 años trabajando por
que las voces de niños, niñas y adolescentes de Colombia sean escuchadas y
se conviertan en proyectos que transformen sus ambientes en comunidades
pacíficas, fue desde el inicio del proceso de paz una prioridad lograr que en el
acuerdo final quedaran plasmados los deseos e ideas de la infancia y la
adolescencia. Debido a esto, Fuente de Paz desarrolló diferentes procesos
participativos complementarios con la finalidad de movilizar la voz de niños,
niñas y adolescentes durante el Proceso de Paz y hasta la firma del Acuerdo
Final.
Mesa de conversaciones para la terminación del conflicto y la

construcción de una paz estable y duradera
A continuación, se hace un pequeño resumen sobre la Mesa de

conversaciones en la Habana, con el fin de aportar a la comprensión de los
procesos desarrollados para movilizar las propuestas de niños, niñas y
adolescentes de Colombia.
La Mesa de Conversaciones es la forma en que se llamó el Proceso
de Paz realizado entre el Gobierno Nacional de Colombia y las Fuerzas
Armadas Revolucionarias de Colombia FARC-EP, en la Habana, Cuba.
El proceso contó con tres fases de desarrollo:
 Fase exploratoria, la cual se llevó a cabo de forma confidencial desde
el 23 de febrero hasta el 26 de agosto del 2012, y termina con la
firma el Acuerdo General para la terminación del conflicto y la
construcción de una paz estable y duradera, el cual contiene la
ruta de negociación con los 6 puntos a negociar para la terminación
del conflicto.
 Fase: Fin del Conflicto, esta fase se inicia con la instalación pública
de las conversaciones en octubre de 2012. Conversaciones que se
desarrollan alrededor de los 6 puntos del Acuerdo General: Política
de Desarrollo agrario integral, Participación política, Fin del
conflicto, Solución al problema de las drogas ilícitas, Víctimas, e
Implementación, verificación y refrendación. Esta fase finaliza en
agosto de 2016 con la firma del Acuerdo Final.
447
 Y la tercera fase que fue llamada Construcción de Paz, en la que nos
encontramos actualmente con la implementación del Acuerdo Final.
Está planteada para una duración de 10 años. (Oficina del Alto
Comisionado para la Paz, 2017)
Dentro del proceso se dio una 4 fase: la renegociación del primer
acuerdo final, debido a que el 2 de octubre de 2016 el Acuerdo Final se
somete a la refrendación del pueblo colombiano, a través de un plebiscito, en
el cual, según la Registraduría Nacional con 6.424.385 votos, el 50.23% de
los mismos votan por la no implementación de los acuerdos, contra el
49,76% que vota por la SI implementación. (El Tiempo, 2016). Esto generó
la renegociación del Acuerdo Final para crear el Nuevo Acuerdo Final que se
firma el 24 de noviembre de 2016.
Construyendo Paz
Con el fin de motivar la participación de todos los ciudadanos en el

Proceso de Paz y recibir sus propuestas para la negociación de los 6 puntos
del Acuerdo General, la Oficina del Alto Comisionado para la Paz abrió
diferentes espacios para recibir propuestas físicas o electrónicas, esto según
lo acordado por las Delegaciones en la Mesa de Conversaciones. A través de
estos espacios se enviaron 66.098 aportes hasta junio de 2016. (Oficina del
Alto Comisionado para la Paz, 2017)
Fuente de Paz en alianza con la Oficina del Alto Comisionado para la
Paz, desarrolló un proyecto con el fin de que las Delegaciones pudiesen
recibir las propuestas de niños, niñas y adolescentes para ser tenidas en
cuenta en el Acuerdo Final, logrando que la participación de la infancia y la
adolescencia tenga incidencia para la construcción de Colombia en paz.
Este fue un ejercicio pedagógico y participativo sobre el proceso de
paz en la Habana que movilizó a 614 niños, niñas y adolescentes, entre 6 y 14
años, de 10 territorios (Bogotá: Localidades de Ciudad Bolívar, Usaquén y
Suba; Cundinamarca, Soacha; Putumayo, Mocoa; Bolívar, Magangué; Valle
del Cauca, Cali y Buenaventura; Santander, Bucaramanga; y Meta,
Villavicencio).
Niños, niñas y adolescentes participantes presentaron más de 200
propuestas colectivas para ser tenidas en cuenta en las negociaciones de los 6
puntos del Acuerdo General.
Para el desarrollo del proyecto Fuente de Paz adaptó su metodología
al proceso. Esta fue totalmente lúdica, constructivista y artística, de tal forma
que aportaron al desarrollo de un conjunto de experiencias significativas que
facilitaron la comprensión del tema y el desarrollo de las propuestas. Se
anexa el resumen de la metodología utilizada en el proceso.
448
Resultados generales.
Los siguientes son las conclusiones del proceso que abrió un espacio
de diálogo para que los niños, niñas y adolescentes reflexionarán sobre temas
cotidianos como el comportamiento de las personas en la calle hasta
problemáticas nacionales como el desplazamiento, la violencia por parte de
los actores armados y el Proceso de Paz. La guerra en que Colombia vive
inmersa se evidencia en el diagnóstico, el cual es una radiografía de esta
situación. Sobre se concluyó:
 Niños, niñas y adolescentes participantes hablan de temas que se
enmarcan en 7 categorías: Deseo de Paz, mensajes
esperanzadores a través de los que imaginan y piden un país en
paz. Mesa de Conversaciones, opiniones que reflejan su
percepción y la de su entorno sobre el Proceso de Paz. Violencia,
categoría en la que expresan agresiones verbales, psicológicas y
físicas que ven y viven en su contexto, incluyendo la violencia
sexual y la de género. Inseguridad, enmarca acciones que les
dejan una percepción de peligro, tales como robo, delincuencia y
secuestro. Gobernabilidad: Cometarios relacionados con el mal
gobierno, corrupción, pobreza, desempleo e infraestructura.
Conflicto Armado, contenido específico sobre la guerra.
Drogas, opiniones tanto del consumo como del tráfico.
 En los grupos de participantes que estaban más expuesto a la
violencia y al conflicto armado, la categoría Deseo de Paz
adquiere un mayor porcentaje de importancia. En cambio, para
las y los participantes de niveles económicos más altos el
porcentaje de importancia de las categorías de Gobernabilidad e
Inseguridad es mayor, por encima de Violencia y Conflicto
armado.
 Las categorías que se encuentran en todos los territorios son:
Violencia, Drogas y Conflicto Armado.
 En el 80 % de los territorios la categoría con el porcentaje de
importancia más alto fue Violencia.
 En los territorios en que niños y niñas están más expuestos a la
violencia y al conflicto armado aparece la categoría de dibujo
libre, esto con el fin de encontrar una forma de escape.
 A través de la interpretación de los dibujos se pueden leer las
siguientes generalidades:
o La risa del agresor mientras está cometiendo el delito se
encuentra en prácticamente todos los dibujos. Esta risa
demuestra la satisfacción que siente el victimario ejerciendo
su poder ante la víctima a través de la violencia.
449
o Es común ver las escenas de enfrentamiento directo entre el
agresor y la víctima, con una distancia máxima de 1 metro de
distancia.
o El símbolo del conflicto armado generalizado es la escena del
guerrillero ejerciendo su poder con las armas en contra del
campesino y en el campo colombiano.
o Se repiten constantemente ojos grandes en los personajes de
los dibujos, lo cual refleja la cantidad de cosas violentas que
han tenido que ver los autores. Al igual que los ojos vacíos,
lo cual refleja la identidad perdida de niños, niñas y
adolescentes expuestos a la violencia.
En cuanto al resultado de las propuestas entregadas a las
Delegaciones podemos afirmar:
 La Mesa de Conversaciones se asume por la mayoría de
participantes como una forma de resolver conflictos nacionales,
locales e interpersonales.
 Los 10 territorios entregan propuestas para los puntos de Fin del
Conflicto, Víctimas y Solución al problema de las drogas ilícitas.
Siendo el Fin del Conflicto el punto con mayor cantidad de
propuestas.
 Para los puntos de Participación Políticas y de Implementación,
verificación y refrendación en los territorios no se construyeron
propuestas, lo cual es entendible debido a que son los puntos más
lejanos a su realidad cotidiana.
 Una gran cantidad de niños y niñas dentro de sus propuestas le
apuestan a la ―Segunda Oportunidad‖ para los guerrilleros.
 En Mocoa se ve un claro deseo de paz, en la mayoría de sus
propuestas se pide o se exige la paz.
 Frente a la dejación de armas, las y los participantes lo reflejan
como un proceso voluntario y feliz para quien entrega las armas.
 El manejo de los conflictos a través del diálogo, la reconciliación
y el respeto es valorado por niños, niñas y adolescentes de los 10
territorios como un modelo ideal para solucionar las pequeñas
situaciones que afectan la convivencia ciudadana al igual que
para conflictos nacionales.
Los resultados de este proceso se entregaron en 17 folders y un

documento de sistematización el día 17 de diciembre de 2014 como
propuesta física al mecanismo de participación de la Mesa de Conversaciones
y llegó a la Habana para el análisis de la Delegaciones en el mes de enero de
2015. El 7 de marzo del mismo año, después de la revisión del material, el
Jefe del Equipo Negociador del Gobierno Nacional, Humberto de la Calle
450
Lombana, en su declaración oficial sobre el acuerdo de desminado, se dirige
directamente a los niños, niñas y adolescentes consciente del efecto de la
guerra en la infancia y la adolescencia.
Yo quiero paz, reconciliación y un país lleno de amor
Después de Construyendo Paz, se tenía el deseo de que más

colombianos pudieran conocer las propuestas de los niños, niñas y
adolescentes a la Mesa de Conversaciones. Por esta razón, Fuente de Paz en
alianza con la Oficina del Alto Comisionado para la Paz y con el apoyo de
USAID y la Organización Internacional para las Migraciones – OIM
desarrollaron el libro ―Yo quiero paz, reconciliación y un país lleno de amor‖
(Oficina del Alto Comisionado para la Paz; Organización Internacional para
las Migraciones - OIM; Asociación Fuente de Paz, 2017)
El libro recogió la esencia y el espíritu de las expresiones y
propuestas de los niños, niñas y adolescentes participantes, para lo cual se
eligieron las opiniones y propuestas que representaban el sentir de cada uno
de los territorios para ser publicadas tal cual como fueron expresadas,
convirtiéndoles en autores del libro. El contenido se dividió en 4 capítulos:
Deseo de paz, el cual demuestra el deseo del final de la guerra y el clamor de
paz. El país que sueño, muestra los mensajes esperanzadores que niños,
niñas y adolescentes expresan al pensar en la posibilidad de vivir en una
Colombia en paz. Piedritas en el camino, cuenta los obstáculos que impiden
al país ser pacífico. Los niños y las niñas proponemos, contiene las
propuestas más representativas por cada uno de los territorios.
Desde la parte gráfica contamos con una alianza con Diego López
García, artista y diseñador, quien reinterpretó los dibujos de niños y niñas de
cada una de las expresiones que fueron publicadas, y al final del libro se tiene
el glosario con los dibujos originales.
El libro plantea continuar el ejercicio de participación para la paz a
través de un espacio para construir una propuesta y un calendario en el que se
propone escribir a diario sus acciones de paz.
El libro impreso fue lanzado el 21 de diciembre de 2015, se convirtió
en la tarjeta de navidad para los altos funcionarios del Gobierno Nacional de
Colombia, viajó hasta cada uno de los colegios e instituciones que
participaron en Construyendo Paz y se ha ido compartiendo con diferentes
personas e instituciones que lo utilizan como una herramienta pedagógica y
como una forma de difundir la voz y el poder de transformación de los niños,
niñas y adolescentes.
El libro digital ha sido bajado por más de 200 personas y sigue
disponible para inspirar a más personas con la visión de los niños, niñas y
adolescentes de Colombia en paz.
451
Pelaitxs por la paz
El día 2 de octubre de 2016 cuando, por un pequeño margen, el NO a

la implementación del Acuerdo Final ganó en las urnas. La conmoción en
aquellos que apoyaban el Proceso de Paz se convirtió en acciones ciudadanas
pacíficas que exigían su derecho a la paz, el respeto a las víctimas y la
posibilidad de construir una Colombia libre de guerra. Los jóvenes lideraron
estos movimientos que exigían ¡Acuerdos Ya!
Nace la Marcha del silencio, el día 5 de octubre de 2016, millones de
ciudadanos marcharon con velas y en silencio hasta las plazas principales de
las ciudades para pedir que se firme el Acuerdo Final. Una semana después,
el 12 de octubre, se hizo la Marcha de las Flores, que recibió la Guardia
Indígena del Cauca y a diferentes comunidades indígenas que caminaron
hasta Bogotá para unirse al clamor de Paz. Después de la marcha del
Silencio, de forma voluntaria un grupo de jóvenes decidió quedarse a
acampar en la Plaza de Bolívar de Bogotá, el ejercicio después se realizó en
otras ciudades. A este proceso se le llamó Campamento de la Paz, el cual se
convirtió en una congregación de 400 personas que durmieron 41 días en la
Plaza, hasta el día de la firma del Nuevo Acuerdo Final. El campamento se
convirtió entonces en el epicentro de una serie de acciones artísticas
ciudadanas que pretendían alzar y hacer escuchar las voces de quienes pedían
la firma e implementación del Acuerdo Final. (Zamudio, 2017)
Desde Fuente de Paz veíamos que las niñas, niños y adolescentes
eran los únicos a quienes no se les estaba escuchando, así ―Pelaitxs por la
Paz‖.
Basado en la Metodología de Fuente de Paz, desde la lúdica y el arte
se desarrolló un corto taller para motivar la reflexión sobre la guerra y la paz,
y lo que estaba sucediendo alrededor de la Firma del Acuerdo final. El taller
fue distribuido por diferentes medios y a diferentes instituciones educativas y
de trabajo de paz, para que lo pudieran realizar con sus grupos de niños y
niñas y enviar el resultado final: una paloma por cada niño y niña que quiso
participar en el taller con mensajes de paz y peticiones de construcción de paz
para las y los adultos. Metodología Anexo 2.
Con las palomas se planteó una instalación, tipo cortina de entrada al
Campamento de Paz, de tal forma que todas las personas que entrasen
pudiesen leer los deseos y peticiones de niños y niñas.
Resultados Generales
Pelaitxs por la Paz es un proceso que sigue vivo y que se

retroalimenta día a día y que sigue buscando espacios para la difusión de los
452
deseos y propuestas de paz de niños, niñas y adolescentes de Colombia.
Hasta ahora:
 Además de las palomas que llegaron de forma individual, se unieron
10 instituciones educativas diferentes.
 En el plazo de una semana se movilizaron 2.000 niños, niñas y
adolescentes a través de las palomas.
 El 28 de octubre se realizó la instalación en el Campamento de Paz,
para ese día se movilizaron más de 20 voluntarios adultos de
diferentes instituciones gubernamentales y privadas para apoyar en la
construcción de la instalación.
 Debido a la lluvia la instalación solo duró en pie 2 horas. Luego, con
el fin de preservar las palomas, tuvimos que retirarlas.
 Con el fin de seguir difundiendo los mensajes de paz de niños y
niñas, se montó una exposición itinerante, interactiva y viva. Ha
viajado por 4 colegios, durante 2 meses, impactando 1040 niños,
niñas y adolescentes.
 Los asistentes a la exposición la han retroalimentado con 32 palomas
colectivas que contienen sus propuestas y deseos de paz
Conclusiones
Este es un proceso que no ha terminado, pero podemos concluir de

estos 4 años que los niños, niñas y adolescentes son los más indicados para
motivar la construcción de paz en sus comunidades debido a:
 Su capacidad de resiliencia les facilita recuperarse de los conflictos y
apoya a otros para hacerlo.
 Su capacidad de reflexión es profunda y sencilla, lo cual hace que sus
argumentos apelen al sentido común y a la esencia más pura del ser
humano. Por esta razón, apoyan el entendimiento entre diferentes
partes.
 Tienen la capacidad de hacer cambios de hábitos violentos,
principalmente cuando sienten la corresponsabilidad de quienes les
rodean.
Ahora, para que niños, niñas y adolescentes puedan motivar cambios

en sus comunidades, necesitan ser escuchados, apoyados para hacer realidad
sus propuestas, ser retroalimentados, no desde la imposición sino desde la
pregunta generando procesos de pensamiento crítico y creativo que motive la
construcción conjunta.
453
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Reporte General de las Víctimas del Conflicto Armado. (1 de agosto de
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Revista Semana. (25 de 10 de 2016). Semana.com. Obtenido de
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colombia-monto-un-campamento-y-no-se-marcho-hasta-que-hubo-
paz-v10n3
454
Anexos
Anexo 1.
METODOLOGÍA CONSTRUYENDO PAZ
Creada por el equipo de la Asociación Fuente de Paz
Objetivo General:
Desarrollar un ejercicio pedagógico sobre la Mesa de Conversaciones en la
Habana, que movilice la infancia como sujetos activos en dicho proceso
dentro de sus comunidades.
Los siguientes son los momentos que cada grupo vivió dentro del proceso de
Construyendo Paz:
 Rompe hielo: Se inició con un juego de presentación tanto de
facilitadores como de participantes a través de ejercicios
corporales que permitieron dar la bienvenida al proceso, generar
confianza y romper barreras interpersonales. Después se hicieron
aclaraciones sobre el porqué del proceso y la importancia de que
ellos y ellas participaran para bajar la ansiedad frente a una
experiencia nueva. Luego se desarrolló el manual de convivencia
conjuntamente, lo que nos permite llegar a acuerdos entre las
partes, participantes – facilitadores, sobre las reglas básicas que
permiten el cumplimiento del objetivo y la buena relación entre
todos durante el taller. Sus aportes demostraban la forma en que
se regulan y como desde su manera de convivir pueden
establecer normas para un buen ambiente de construcción
colectiva.
 Diagnóstico: Se realizaron 4 preguntas que nos permitieron hacer
una contextualización de su entorno y descubrir a partir de sus
percepciones sobre el país. ¿Qué dicen los adultos del país?,
¿Cómo ves el país en la televisión?, ¿Cómo se tratan las personas
en tu comunidad? Y ¿Cómo ves tú el país? Cada participante
colocaba sus aportes en un gran cartel con la pregunta, los cuales
luego se socializaban y cada participante realizaba un dibujo o un
grafiti o una historieta en la que individualmente concretaba y
reflejan su visión sobre el mayor problema para el logro de la paz
en Colombia.
 El Parque Colombia- Obra Clown: El grupo clown Artefactos y
Garabatos desarrolló para el proyecto una obra clown a través de
la cual se hacía una metáfora de las discusiones que suceden en
un parque entre los niños y niñas con el conflicto armada con las
FARC-EP y el Acuerdo General de la Mesa de Conversaciones
en la Habana. La obra de forma sencilla dejaba claro los puntos
455
que se estaban negociando, por qué y para qué se estaba
haciendo.
Después de la Obra se tenía un espacio para develar totalmente la
metáfora y que los y las participantes realizaran preguntas sobre
el Acuerdo. En este momento, los participantes tenían la
oportunidad de reflexionar de que manera esa problemática
identificada individualmente al inicio del proceso estaba incluida
dentro de los acuerdos que se estaban negociando. Este proceso
como antesala a la construcción de propuestas colectivas para la
Mesa de Conversaciones.
 Desarrollo de propuestas: Para el desarrollo de las propuestas los
participantes de dividían en grupos y dialogaban acerca de la
problemática que más afecta y como esta estaba alineada con los
puntos del Acuerdo. Luego cada grupo elegían una y construían
conjuntamente su propuesta de solución explicada por pasos a
través del texto y el dibujo.
 Construyendo Paz – El Juego: Con el fin de que niños, niñas y
adolescentes lideraran un proceso de multiplicación sobre sus
conocimientos sobre el Proceso de Paz con sus familias y
amigos, en conjunto con el diseñador e ilustrados Diego López
García, diseñamos un juego de Mesa que reta a los participantes
en su conocimiento sobre la Mesa de Conversaciones, sobre la
forma de bajar los acuerdos a su vida cotidiana y a imaginar
Colombia en Paz. Al finalizar la jornada se entregaba el juego y
se jugaba con las y los participantes, antes de que regresaran a
sus casas.
456
Anexo 2.
METODOLOGÍA PARA PELAITXS POR LA PAZ
Creada por el equipo de la Asociación Fuente de Paz
Presentación
Pelaitxs por la paz es una iniciativa que quiere unir esfuerzos de
diferentes organizaciones, instituciones agentes y ciudadanos del común para
recoger y visibilizar las voces de los niños y las niñas en este momento
coyuntural. El nombre de esta propuesta se mueve en la línea del lenguaje
fresco y joven que ha primado en las iniciativas de movilización ciudadana
que exigen #Acuerdosya
Objetivo general
Unir el sentir de los niños y niñas frente a su deseo de un país en paz
a la movilización ciudadana para exigir #Acuerdosya
Objetivos específicos
 Construir una paloma que recoja las reflexiones de los niños y niñas
del país sobre su aporte para lograr la paz y qué quieren que los
adultos aporten para construirla
 Visibilizar las voces de los niños y las niñas en la Plaza de Bolívar a
través de una instalación con las palomas recibidas y una rueda de
prensa con los voceros de #pelaitxsporlapaz
 Movilizar las redes sociales para sumar la mayor cantidad de voces
de niños y niñas a la iniciativa #pelaitxsporlapaz
Materiales
2 papeles por niño
Tijeras
Colores
Lápiz
Metodología
 El facilitador pide a los niños dibujar lo que para ellos representa la
guerra, una vez elaborado el dibujo, pregunta: ¿Qué se aprende de la
guerra? El facilitador recoge en un papel literalmente las
conclusiones de los niños. 10.min
 El facilitador pregunta a los niños ¿Cómo te imaginas a Colombia en
paz? Las conclusiones se recogen literalmente. 5 min
 Se invita a los niños a dibujar una paloma y recortarla para escribir
dentro de su figura la respuesta a las siguientes preguntas: ¿qué
puedo aportar yo para lograr la paz? ¿qué quiero que aporten los
adultos para lograr la paz? Se les debe pedir escribir su edad y
municipio. No su nombre con el fin de proteger la identidad de los
niños y niñas participantes. 15 min.
457
 Las palomas se deben recoger y enviar a Bogotá para el campamento
de paz en donde se hará una instalación de las palomas en una
estructura desde la cual serán colgadas todas las que se reciban.
Nota: Es importante respetar la expresión artística y verbal de los niños y

niñas por lo tanto no se debe interferir en la forma en que deseen decorar la
paloma ni tratar de incidir en la forma que escojan los niños para
representarla, asimismo no se debe modificar su expresión verbal en el
momento en el que se recojan sus respuestas en el papel. Tampoco se puede
obligar a ningún niño, niña o adolescentes a participar del taller ni a
desarrollar la paloma, esta debe ser una acción voluntaria de las y los
participantes.
458
CAPÍTULO Nº 36
INFANCIA TRANS*. ENTORNOS SEGUROS
Natalia Aventín Ballarín
Chrysallis Asociación de Familias de Menores Transexuales
Introducción
Las realidades trans* han estado presentes a lo largo de la historia en

las distintas culturas, manifestándose de diversas formas, siendo en nuestra
historia reciente invisibilizadas y superadas por un sistema de poder y género
rígido, donde salirse de unos marcos normativos ha supuesto la penalización
social, familiar e incluso legal. Estas penalizaciones han sido aplicadas de
forma implacable sobre la infancia que ha sumado a la vulnerabilidad que
supone ser menor, la incomprensión de su realidad identitaria, siendo muchas
veces objeto de trato correctivo o de terapias conductistas que en otros
ámbitos se habrían tachado indudablemete de maltrato.
El sistema de sexación como origen del problema
Cuando nace una persona se le asigna y registra con un sexo

atendiendo únicamente a sus características físicas, sin embargo, cabe señalar
que la identidad sexual y/o de género50 depende del cerebro y no de los
cromosomas o de la configuración de los órganos reproductores.
A día de hoy, vemos como la transexualidad51 se sigue abordando
como si de un error de la naturaleza se tratase, dando por ―buena o
apropiada‖ una única interrelación entre genitalidad e identidad, basada en la
existencia de una mayoría estadística de personas que la cumplen y
convirtiendo lo ―habitual‖ en lo ―normal‖ y de ahí en la ―norma a cumplir‖,
definiendo así todo aquello que se sale de ―la norma‖ como algo anómalo que
es necesario vigilar, sancionar y corregir.
50
Identidad sexual y/o de género: sentimiento íntimo de pertenencia a uno de los dos
sexos comúnmente reconocidos (mujer u hombre), a los dos o a ninguno.
51
Transexualidad: situación que se da cuando el sexo registral no coincide con la
identidad sexual y/o de género de una persona.
459
Imagen 1. Asignación del sexo registral.
Sobre esta premisa, la interpretación de los sexos, binaria y

cisexista52, junto con el paternalismo del Estado y la medicina, se sustenta la
patologización de las personas en situación de transexualidad y por tanto, de
la identidad trans en sí misma, convirtiendo sus vidas, desde el comienzo, en
verdaderas carreras de obstáculos en las que el premio final no es más que el
reconocimiento de sus derechos fundamentales, como el del libre desarrollo
de la personalidad conforme a la identidad sexual o el del respeto a la
intimidad, a la propia imagen…
En la especie humana, la identidad sexual queda asentada alrededor
de los dos años de edad, momento en el que, con bastante frecuencia, se
empieza a apreciar como la infancia trans muestra de forma espontánea su
disconformidad con el sexo asignado al nacer, pudiendo darse esta
manifestación, de igual modo, a lo largo de toda la infancia, juventud e,
inclusive, en la edad adulta, dependiendo de las herramientas y capacidades
de la propia persona, así como de la presión que el entorno ejerza sobre la
misma pero, sobre todo, del acceso a la información que pudiera tener, o no,
la propia persona.
52
Cisexista: enfoque discriminatorio que otorga a las personas cisexuales la
condición de supremacía sobre las personas transexuales. Entendiendo por persona
cisexual aquella en la que el sexo registral coincide con la identidad sexual y/o de
género propia.
460
El movimiento asociativo de las familias y la nueva mirada.
Las familias de menores trans*, antes de constituirse Chrysallis, se

encontraban con un escenario desolador, siendo su primera necesidad la de
contar con información de calidad, que no las juzgara como familias, ni las
estigmatizara ni, por supuesto, abordara la identidad de sus hijas/es/os como
si de una patología se tratase, frecuentemente recurrían a fuentes cercanas
para intentar obtener respuestas:
Los servicios de pediatría que, en principio, deberían ser una fuente
fiable, pero, lamentablemente, sus profesionales no han recibido formación
en sexología y en muchas ocasiones sus indicaciones se basaban en prejuicios
culturales y no en evidencias médicas.
Por desconocimiento o por indicaciones médicas, otra fuente a
consultar eran los servicios de salud mental en donde, lamentablemente, se
han diagnosticado erróneamente (TDHA, esquizofrenia, trastornos de la
conducta…) a muchas personas, cuando no, se han recomendado terapias
conductistas que lo único que consiguen es acrecentar el sufrimiento de la
persona que, en su niñez y adolescencia, está siendo maltratada.
Los centros educativos que podrían haber sido una buena fuente de
información tampoco contaban con los recursos, la sensibilidad o la
formación para poder ayudar a las familias.
Por último, los colectivos LGTBI que, históricamente, han centrado
su actividad principal en los de temas de orientación sexual, no ofrecían
recursos en cuestión de identidad y menos para menores y sus familias.
Para completar el panorama la legislación existente excluía explícitamente a
las personas trans menores de su marco de protección (Ley 3/2007).
Ante semejante panorama, en el año 2013, seis familias de diferentes
partes de España decidieron constituirse en asociación para apoyarse, poner
en común recursos y abordar sus realidades fuera de las miradas patologistas
y estigmatizadoras que estaban encontrando en los diferentes ámbitos de la
administración y de la sociedad.
Una nueva mirada que contempla las identidades trans* como una
manifestación más de la diversidad humana, que nos ayuda a cuestionar los
cimientos del sistema sexo-género imperante y a buscar alternativas y
estrategias de relación igualitarias, donde todas las personas son bienvenidas,
ha contribuido a que en la actualidad el colectivo esté próximo a las mil
personas asociadas. En los últimos años encontramos que otras entidades se
han constituido o han incluido nuestras reivindicaciones y nuestra mirada en
sus objetivos.
461
El sistema educativo, de cómplice del ostracismo a aliado de la
diversidad.
La ideología de género que en la historia moderna ha pretendido

adoctrinar en el paradigma de ―lo que tiene que ser‖, de lo correcto, de cómo
actuar de forma adecuada según la genitalidad, ha tenido más éxito en las
cuestiones de identidad, que en las cuestiones de orientación donde, no sin
esfuerzo, se ha conseguido poner en evidencia la inconsistencia de la
doctrina. Esto puede ser porque las cuestiones identitarias están presentes
casi desde el nacimiento y duran toda la vida o porque el binarismo es la base
misma sobre la que se asienta el sistema, lo cierto es que han conseguido
convertir a toda la sociedad en una policía del género dispuesta a hacer
cumplir esas normas. Y el sistema educativo ha sido la correa trasmisora de
esa ideología.
Imagen 2. Material curricular no inclusivo.
Desde los materiales empleados en las aulas, que hacen continuo

hincapié en la existencia única de dos categorías identitarias estancas (mujer
y hombre) vinculándolas con una determinada genitalidad, hasta la ausencia
de referentes positivos, el proceso de autoafirmación de las personas trans
462
está marcado por la ausencia de un marco referencial accesible que las
permita, primero, reconocerse y, luego, expresar su propia identidad.
Imagen 3. Ejemplos de materiales creados por Chrysallis. Asociación de

Familias de Menores Transexuales.
No hay que olvidar que, hasta hace muy poco, estas manifestaciones
de las identidades trans eran obviadas, reprimidas y condenadas a la
invisibilidad hasta la mayoría de edad legal, desencadenándose situaciones
indeseables que se traducían en una merma de la calidad de vida de las
personas trans o, inclusive, en la muerte. Hoy en día, sin embargo, vemos
como el conjunto de la sociedad asiste y participa de la presencia de la
infancia y juventud trans y como profesionales de todo tipo tratan de
actualizar sus conocimientos incluyendo la realidad trans.
El entorno educativo y familiar, sin duda alguna, son los que tienen
una mayor incidencia en el desarrollo de las personas trans y, por lo tanto,
donde mayores esfuerzos deben hacer por actualizarse, formándose y
transformando esos entornos en espacios seguros.
Las consecuencias del sistema anterior han sido claramente
dramáticas, pero podemos afirmar que comienzan a apreciarse los frutos del
cambio de paradigma que recientemente se está dando. El resultado de llevar
a cabo un acompañamiento respetuoso de las identidades en la infancia está
463
haciendo posible que, por primera vez en la historia, exista una generación de
personas trans que van a crecer con una base sólida y que van a poder
desarrollarse en igualdad de condiciones (si obviamos las discriminaciones
legales que aún siguen vigentes) respecto al grupo de iguales que no son trans
(cisexuales).
Dentro del ámbito escolar, resulta imprescindible, en este sentido,
incorporar las necesidades del alumnado trans a las prácticas diarias del
centro, las cuales no difieren de las comunes al resto del alumnado cisexual,
estando fundamentadas en el sentido común:
- Respetar el libre desarrollo de la persona, no corrigiendo el
lenguaje ni su forma de actuar procurando un espacio seguro de
experimentación libre de prejuicios.
- Establecer canales de comunicación con la familia con el fin
de llevar a cabo un acompañamiento coordinado, evitando llevar ritmos
diferentes, y favoreciendo la sensación de seguridad de la persona.
- Incorporar al plan de estudios contenidos curriculares
inclusivos.
- Generar un entorno seguro a través de la formación en
diversidad de manera transversal, poniendo especial atención en la detección
de posibles conflictos para su resolución inmediata.
Entre las modificaciones indispensables a adoptar con carácter

organizativo estarían las siguientes:
1.- En caso de que la persona menor no tenga rectificado el
nombre registral, se indicará al profesorado y personal de administración y
servicios del centro que se dirijan al alumnado trans por el nombre de uso53.
Se respetará su derecho a utilizar dicho nombre en todas las actividades
docentes y extraescolares que se realicen en el centro, incluyendo los
exámenes.
2.- Se adecuará la documentación administrativa de exposición
pública y la que pueda dirigirse al alumnado (listas de clase, boletín
informativo de calificaciones, carnet de estudiante, etc.), haciendo figurar en
dicha documentación el nombre de uso, evitando que dicho nombre aparezca
de forma distinta al que se muestra el resto de los nombres del alumnado (sin
correcciones visibles, tachones, etc).
3.- Se respetará la imagen física del alumnado trans, así como la
libre elección de su indumentaria. Si en el centro existe la obligatoriedad de
vestir un uniforme diferenciado por sexos, se reconocerá su derecho a vestir
el que le corresponda en función de la identidad sexual autopercibida.
53
Aquel que no siendo el que consta en la inscripción registral es el reconocido por
la persona como propio y por el que desea ser nombrada socialmente.
464
4.-Si se realizan actividades diferenciadas por sexos, se tendrá
en cuenta el sexo sentido por el alumnado, garantizándose el acceso y uso de
las instalaciones del centro de acuerdo con su identidad de género,
incluyendo los aseos y los vestuarios si así lo decide el/la/le menor trans.
Los centros educativos deben asumir su relevancia como agentes de

formación mucho más allá de los conocimientos teóricos que se imparten en
las aulas, dándole al resto de aspectos del desarrollo de la infancia y la
juventud la importancia que merecen. Es por ello que, ante las profundas
carencias que presentan los sistemas actuales, tenemos la responsabilidad de
impulsar cuantas acciones sean necesarias hasta conseguir la plena inclusión.
La patologización como fórmula de control.
La medicina en ocasiones ha sido cómplice de comportamientos

sociopolíticos o religiosos de difícil justificación, como ejemplos flagrantes
tenemos el esclavismo de la población africana, la persecución de mujeres
con justificación de la brujería, o el supremacismo ario. También ha influido
en el trato dado a la diversidad identitaria, patologizando aquellas realidades
que salen de los cánones normativos de un ideal binarista de hombre y mujer.
Imagen 4. Lámina extraida de Enfermedades y trastornos de la vida

conyugal. Dr. A. Adrianus Vonder, 1961
465
En la actualidad en la mayoría de las CCAA se ha conseguido una
legislación que desvincula a las identidades trans* de cualquier patología,
pero es frecuente encontrarnos con profesionales que se resisten a aplicarla.
La OMS ha anunciado que próximamente cambiará su clasificación
desapareciendo la transexualidad como trastorno.
También la ONU, desde 2011, en diferentes resoluciones ha
alertado de la violación de derechos humanos del colectivo por parte de las
legislaciones y los estados, aún y así la realidad que nos encontramos es que
la protección a la infancia trans no es una prioridad y que, si las familias
deciden no respetarles, en muchas ocasiones encontrarán como aliada y
cómplice a la administración y al estamento médico.
Conclusiones
La legislación de protección de la infancia y la juventud, aprobada en

julio de 2015, hace referencia a garantizar el interés superior de las personas
menores respecto al libre desarrollo de su identidad sexual. Lamentablemente
el desconocimiento sobre este asunto, la falta de perspectiva de género al
aplicar las medidas protectoras, las costumbres y los usos sociales hacen, no
en pocas ocasiones, que el maltrato que reciben en la infancia y juventud las
personas trans sea constante y silenciado. Muchas veces la propia familia, el
sistema educativo y el sanitario, son las fuentes de ese maltrato que acaba
deteriorando la salud de la persona, expulsándola del sistema educativo,
dificultando así el acceso al mundo laboral lo tiene como consecuencia que la
esperanza de vida de estas personas sea muy baja.
Afortunadamente esta tendencia se está invirtiendo y la nueva mirada
de las familias que respetan a sus hijes, que les quieren, apoyan e incluso
sienten el orgullo de compartir sus vidas con esta infancia y juventud que
desafía el sistema para buscar su espacio, está convirtiéndose en una corriente
de cambio social imparable.
466
CAPÍTULO Nº 37
COLABORACIÓN COMO MOTOR DEL TRABAJO

DE CAMPO: UNA EXPERIENCIA CON JUGADORES
DE ROL
Mar Gil Álvarez
Universidad Autónoma de Madrid
Introducción
En vistas a la futura redacción de mi Trabajo Fin de Grado decidí

adentrarme en el mundo de los juegos de rol54. Averiguar en qué consistía
exactamente dicha práctica suponía contactar con gente que se dedicara a
ella. Podría haberme limitado a la consulta de manuales de juego, pero al ser
una actividad que necesita de varias personas, lo ideal a la hora de obtener
una información más completa era observar cómo se jugaba. Por ello, para
abordar el proyecto me decidí por la metodología cualitativa, en concreto por
la etnografía.
La etnografía consiste en el estudio de una cultura o un ámbito social,
más concretamente, en la aproximación empírica, mediante la observación e
interacción, a un grupo de individuos que realizan una o varias actividades en
un contexto particular (León y Montero, 2003). Además, el acercamiento al
campo ha de hacerse desde una idea general sobre lo que se quiere observar,
no desde un objetivo claro y delimitado. Esto permite estar abierto a lo que la
observación pueda sugerir y moldear así, paulatinamente, los intereses de
estudio (Rockwell, 2009).
En este tipo de metodología el papel del participante como guía en la
búsqueda de respuestas es fundamental. Al no partir de una pregunta
específica, la observación del juego y la interacción con los jugadores me
54
―El rol es como un juego de mesa sin tablero donde el elemento fundamental es tu
imaginación. Es una inmensa obra de teatro en la que cada uno de los participantes
toma el papel de un personaje que interpreta sin un guion predefinido. Lo único que
hacen los jugadores es usar una serie de reglas […] que definen el resultado de las
acciones que emprendan.‖ (p. 4, García, 2010)
467
permitiría definir progresivamente aquellos elementos cuyo análisis fuese el
más conveniente para la finalidad del proyecto. No obstante, en mi caso
resultó que la colaboración con ellos supuso más que la producción de ideas
posibles de análisis. Implicó la evolución gradual de la misma metodología
en el trabajo de campo.
Trabajo de campo: registro y recogida de datos
El trabajo de campo constituye la base de la etnografía, en él se

engloba la información obtenida a partir del contacto con la comunidad
objeto de estudio. Se trata de un proceso flexible, los datos pueden registrarse
de diversas formas, ya sea mediante notas, descripciones, transcripciones de
conversaciones, grabaciones o reconstrucciones de lo hablado. El método
empleado dependerá de las posibilidades que oferte el contexto y del acuerdo
al que se llegue con los participantes – si permiten o no que se les grabe, por
ejemplo (Rockwell, 2009).
El grupo que yo observaba empleaba la vía telemática para jugar. El
contexto de juego facilitó enormemente la observación y la interacción, tal y
como comentaré más adelante. A continuación, explicaré aquellos métodos
que han constituido las principales fuentes de información en mi trabajo:
 Observación participante: ―[…], el observador es parte de la situación
que observa y ello le permite tener acceso a información que se le
escaparía a cualquier observador externo.‖ (p. 83, León y Montero,
2003). En mi caso, el nivel de implicación en la actividad creció, en
un principio observaba las partidas sin intervenir en el juego, las
dudas que pudiesen surgir las anotaba y las preguntaba más adelante;
luego pasé a observarlas como una jugadora más, participando de
lleno en el terreno.
 Conversaciones informales: al terminar las partidas siempre había un
momento de debate en el que se comentaban las mismas, donde yo
aprovechaba para realizar mis preguntas. En este apartado también se
incluiría lo hablado en el grupo de whatsapp que compartía (y
comparto) con los jugadores.
 Grabaciones: varias de las partidas fueron grabadas, dándome la
posibilidad de realizar análisis de las mismas a posteriori.
 Diario de campo: consiste en el conjunto de notas, de ideas, de
preguntas, de asociaciones y reflexiones que surgen a raíz de las
observaciones realizadas (Rockwell, 2009).
A partir de los elementos explicados, se comienza a vislumbrar tanto

la influencia del contexto como la de los participantes. Por ejemplo, la
estructura del juego facilitaba la aparición de conversaciones informales:
468
Fragmento 1: Nota del diario de campo, 14 de noviembre de 2017:
Comentan la partida. Kebra55 pregunta: ―¿Cómo lo habéis visto,
como personajes y como personas?‖
Como se puede ver en la nota de campo, ellos mismos tenían la

costumbre de comentar la partida jugada, yo simplemente tuve que incluirme
en la conversación, no fue algo establecido a raíz de mi observación.
Asimismo, que el juego se desarrollase online facilitó la grabación, el rol
master56 se encargó de ello al disponer él de una aplicación adecuada para la
tarea57. Por otro lado, decisiones como mi inclusión en el grupo de whatsapp
o el aumento de mi implicación en el juego, al convertirme en jugadora, son
fruto de un proceso de colaboración. Los participantes son algo más que
simples informantes y las decisiones que ellos toman condicionan tanto el
proceso como la relación que se va estableciendo con ellos (Estalella y
Sánchez-Criado, 2014).
Contexto de juego
Los encuentros eran online, no se jugaba en persona, esta es una de

las diferencias que se pueden encontrar con otros grupos que se dediquen a la
misma actividad. Se empleaban dos aplicaciones: Discord y Roll20 (ver
Anexo). La primera servía para comunicarse, era una plataforma mediante la
cual se podía hablar y mandar mensajes, similar al Skype, pero únicamente
con voz. La segunda era el tablero58, el rol master se encargaba de
programarla. En pantalla se veía una imagen del escenario en el que se
estuviese jugando, podía ser una taberna, un bosque o una cueva, entre otros.
En ella había una serie de fichas que representaban los avatares de cada
jugador y el resto de personajes que aparecían en la historia. La aplicación
55
Los nombres/apodos que aparecen en los fragmentos del diario de campo elegidos
son los que se empleaban durante el juego. Los participantes dieron su
consentimiento para que apareciesen en el texto.
56
El rol master es el encargado de diseñar y dirigir las partidas que habrán de
jugarse. Relata los sucesos a los que se enfrentan los jugadores y arbitra las acciones
llevadas a cabo (García, 2010).
57
No ha de pasarse por alto el tema de la perspectiva. Al ser el rol master el que
grababa, la partida que yo observaba no se mostraba desde mi ángulo en la
grabación, sino desde el suyo. Por ello, a pesar de que conseguí un programa
adecuado para la tarea, decidí que fuera él el que siguiera grabando hasta el final de
la recogida de datos.
58
Jugar online y con tablero digital es algo específico de este grupo, hay otros que
juegan en persona, sin tablero y realizando cálculos a mano.
469
permitía realizar cálculos requeridos por el juego59, lo que agilizaba las
partidas. Roll20 servía de apoyo a la hora de imaginar los sucesos narrados.
Como he mencionado antes, el contexto favorecía bastante la
grabación. No era necesaria ninguna cámara, bastaba con un programa que
permitiese grabar pantalla y sonido. Por otra parte, es cierto que solo oía sus
voces, con lo cual solo tenía acceso a la prosodia y no al lenguaje no verbal
corporal. El que únicamente se les escuchase y no se les viese pudo favorecer
a que accediesen a ser grabados.
A lo que sí tenía acceso era a la constitución del tablero, ya que al
disponer de grabaciones realizadas por el director del juego (véase nota 4),
podía ver cómo él desde su ordenador iba dando forma a la historia. Los
pilares en los que se sustenta el espacio de juego se presentó como un posible
punto de análisis.
La tecnología que se emplea en una comunidad no puede ser vista
como un mero instrumento o utensilio, ya que su uso implica distintas formas
de participación y organización dentro de la misma (Lave y Wenger, 1991).
Progresión metodológica
Lave y Wenger en su libro Legitimate Peripheral Participation

(1991) describen la iniciación de nuevos miembros en las distintas
comunidades de práctica como un proceso gradual, en el cual el aprendiz
comienza observando la actividad desde la periferia para acabar siendo un
participante pleno. De igual modo, Estalella y Sánchez-Criado (2014)
mencionan que todo trabajo etnográfico comienza con una observación del
campo que se desea estudiar, dando paso luego a niveles más altos de
implicación. El etnógrafo sería el aprendiz que se adentra de forma paulatina
en la comunidad objeto de su estudio. ―Es comparable con la situación de un
novicio o un recluta […] que se encuentra en un ambiente relativamente
extraño.‖ (p. 56, Hammersley y Atkinson, 1994).
La progresión que tuvo lugar en mi trabajo de campo se vio muy
influida por los jugadores, ellos guiaron el proceso:
 Acceso: antes de decidir definitivamente realizar el TFG sobre juegos
de rol, le di varias vueltas a la idea. Si al final ese era el tema
necesitaría de al menos un grupo de jugadores con el que colaborar.
Conocía a un par de personas que se dedicaban a esta actividad, pero
59
Se juega con dados, el azar determina en muchas ocasiones las acciones que se
pueden realizar y el resultado de las mismas. Asimismo, el tiempo en el que
supuestamente transcurre la historia (hora exacta, momento del día), y la distancia
que hay entre los elementos que configuran el espacio hipotético, también son
medidos.
470
a pesar de haberles comentado mi propuesta, no terminaba de quedar
claro si su participación en el proyecto era posible, debido
principalmente a cuestiones de tiempo y disponibilidad. Fue entonces
cuando Juan me contactó el 2 de noviembre de 2017, gracias a una
amiga suya - compañera de clase de una amiga mía - se había
enterado de mi interés en la práctica de los juegos de rol y estaba
dispuesto a colaborar. Él me presentó al resto de su grupo, aquellos
que se convertirían en los participantes de mi estudio.
 Primeras observaciones: la primera partida que observé fue el 6 de
noviembre de 2017, consistió en una aproximación al terreno: ver en
qué consistía y cómo se jugaba. En este primer encuentro se trataron
cuestiones bastante interesantes entorno al juego planteadas por ellos:
decidieron contarme en qué consistían sus avatares, la importancia de
la interpretación, el papel que desempeñaba el rol master y sacaron a
relucir el tema de los prejuicios que existen entorno a la práctica.
Fragmento 3: Notas del diario de campo, 6 de noviembre de

2017:
Kebra: ―No soy yo, es mi personaje‖
Kebra: ―La gracia es interpretar el personaje, intentar hacer lo
que él haría‖
Fer: ―En general es divertido, es lo fundamental‖
Juan comenta que entorno a los juegos de rol hay mucho
prejuicio: ―Friki afincado en su casa‖. Cuando él lo ve como
algo que ayudaría verdaderamente a las compañías de teatro.
Dedican tiempo a meterse en la piel de los personajes, la
creación de uno puede durar de cinco a seis horas.
Pude ver que el grupo disfrutaba recapacitando sobre su práctica. Al

ser ellos los expertos en el juego, tiene sentido dejarse guiar en la
reflexión. Estalella y Sánchez-Criado escriben lo siguiente al
respecto (2014, p. 2):
The everyday reflexive tasks of these people are often
accompanied by documenting practices in ways that resemble those
of ethnographers; and their conceptual tools seem, on occasion, far
richer to address reflexively the specifics of their practices than the
anthropological toolkit60.
60
Las tareas que estas personas llevan a cabo día a día, a menudo son acompañadas
de actividades de documentación similares a las de los etnógrafos; y sus herramientas
conceptuales parecen, en ocasiones, mucho más ricas a la hora de dirigir la reflexión
471
 Inclusión en el grupo de whatsapp: más adelante, decidieron
incluirme en su grupo de whatsapp.
Fragmento 4: Notas del diario de campo, 18 de noviembre de

2017:
Me incluyen en su grupo de whatsapp. Piensan en quedar el
lunes para jugar y esperan mi respuesta, me tienen en cuenta.
 Propuesta de inclusión en el juego: tras varias partidas como

espectadora, la historia dentro del juego avanzó de tal manera que mi
participación se hizo posible, al ser el rol master el que tenía mayor
conocimiento del asunto, fue él el que propuso que me convirtiera en
jugadora. Este último punto resulta clave en la evolución
metodológica ya que implica otra forma de participación,
permitiéndome acceder a procesos distintos: ―It crucially involves
participation as a way of learning the culture of practice61.‖ (p. 95,
Lave y Wenger, 1991).
Fragmento 5: Notas del diario de campo, 28 de diciembre de

2017:
Me ofrecen la posibilidad de añadirme como jugadora. Fer ha
pensado en un posible punto de inflexión en la historia, a
partir del cual podría unirme.
Lave y Wenger (1991) explican que la inclusión de nuevos

integrantes cambia las comunidades de práctica. Al ofrecerme esta
oportunidad se arriesgaban a que no respondiese como ellos
esperaban o a que el hilo de la historia narrada en el juego cambiase
de forma no favorable62.
El acceso al campo vino brindado, yo no tuve que llamar a ninguna

puerta, me la encontré abierta. En la progresión descrita se puede ver cómo la
colaboración aumenta: ellos allanaron el terreno para que mi nivel de
implicación en el juego creciese, al mismo tiempo que participaban más en la
investigación. No tuve dificultades para acercarme al campo, tal y como
ocurre con otras investigaciones en las que los etnógrafos se encuentran ante
sobre los datos concretos de sus prácticas que el juego de herramientas

antropológico. (Traducción propia).
61
―Esto crucialmente implica la participación como un modo de aprender la cultura
de práctica‖ (traducción propia).
62
Evidentemente, el simple hecho de añadir un nuevo jugador cambia la historia.
472
problemas tipo restricciones, rechazo, desconfianza, dificultades para
entablar contacto, para ser reconocido como profesional, etc. En su manual:
Etnografía, Métodos de Investigación. Hammersley y Atkinson (1994)
exponen una amplia variedad de ejemplos de las complicaciones a las que se
puede enfrentar un investigador en el terreno.
¿Por qué yo lo he tenido tan fácil? Es cierto que hay varias cuestiones
a considerar. Empezando por las características de los participantes, los
cuales, al igual que yo, eran estudiantes, de más o menos mi misma edad, que
comprendían la importancia de un TFG. Además, hablábamos el mismo
idioma, comodidad no disponible en otros estudios. Y, como se ha visto en el
Fragmento 3, ellos mismos tenían un interés en la reflexión sobre su propio
juego.
Metodologías colaborativas
A pesar de que la colaboración ha sido un punto clave en el avance

del presente trabajo, es preciso aclarar que la metodología empleada no deja
de ser clásica. Esta no va más allá de la observación, aunque al final se tratase
de una observación desde dentro del campo. La etnografía más colaborativa
busca en el participante su intervención en la producción y el análisis de
resultados. Reconociendo su papel de experto en el campo y buscando puntos
de interés comunes sobre los que articular la reflexión. De este modo,
Estalella y Sánchez-Criado (2014) exponen una propuesta metodológica con
el objetivo de que sea empleada en aquellos contextos en los que la
observación participante requiera un nivel más alto de compromiso mutuo.
Supone un paso más en la relación observador-participante: ―We would like
to explore those fieldworks designs that might not be articulated through
observers ‗participating‘ in the field but through ‗collaborators‘ jointly
experimenting63.‖ (p.1, Estalella y Sánchez-Criado, 2014).
Partiendo de la observación, se buscan nuevos caminos mediante los
cuales explorar cómo los participantes experimentan su mundo, cómo dan
significado a aquello que les rodea. La etnografía sensorial es uno de los
campos que busca comprometerse con la forma en la que las personas
perciben los diferentes contextos en los que se mueven. Para ello, emplea
diversos métodos, desde pasear, hablar, hacer fotografía, interpretar imágenes
y sonidos, todo con la intención de compartir actividades y crear significados
de forma conjunta (Pink, 2011a).
63
―Nos gustaría explorar aquellos diseños de campo que probablemente no se
articulen entorno a los observadores participando en el campo, sino más bien,
entorno a los colaboradores conjuntamente experimentando.‖ (traducción propia).
473
Los trabajos de Ingold y Vergunst (2008) y Pink, Hubbard, O‘Neill y
Radley (2010) son buenos ejemplos del empleo del paseo como recurso
etnográfico. Por su lado, Pink (2011b) y Kullman (2012) muestran la imagen
como fuente de significado. Aunque quizá los trabajos de Pink (2003) y Pink
y Mackley (2012) expongan con mayor claridad la interacción observador-
participante que lleva a descubrir como este ve y siente su entorno.
A diferencia de los estudios que acabo de mencionar, en los que los
colaboradores presentan un rol activo y de producción de conocimientos en la
investigación, en mi caso, la delimitación de los puntos de interés y la
interpretación de lo obtenido quedan a mi cargo como observadora.
Conclusiones
En definitiva, la colaboración es el pilar base de la práctica

etnográfica, ya sea clásica o vanguardista. Es un ejemplo del reconocimiento
de la propia ignorancia. El etnógrafo reconoce que no sabe sobre un tema y
se deja instruir. ―C‘est cela se laisser instruire : se laisser mobiliser par le
type de saisie particulière qu‘exige la situation64‖ (p. 31, Despret, 2015).
Como bien expresa la frase, el trabajo de campo consiste en dejarse llevar por
lo que la situación requiera. Adoptar la postura del eterno aprendiz y no
cerrarse al enriquecimiento que puedan aportar nuevas perspectivas.
En mi proyecto, la recogida de datos se cerró con mi inclusión en el
juego, tras experimentar la primera partida como jugadora decidí parar de
tomar notas y dar paso al análisis. No obstante, a pesar de que, estrictamente
hablando, el trabajo de campo ha recibido su punto y final, lo cierto es que no
llego a sentirlo de ese modo. A ello contribuye que mi avatar siga formando
parte del equipo. Sigo jugando con ellos y no puedo evitar observar cómo el
grupo evoluciona, últimamente se decidió emplear la webcam, de manera que
pudiésemos ver nuestras mutuas expresiones a la hora de interpretar. Se
añadió información no verbal de la que antes no se disponía.
No dejo de reflexionar sobre posibles futuros proyectos que puedan
subir un escalón más en la implicación en el campo y dar paso a la plena
colaboración. El análisis conjunto de las grabaciones, la reinterpretación de
mis propias deducciones o una selección de imágenes que definan mejor la
práctica, son algunas de las ideas que se podrían llevar a cabo más adelante,
continuando de este modo, la progresión descrita.
64
―Es esto dejarse instruir: dejarse movilizar por el tipo de embargo particular que
exige la situación.‖ (traducción propia).
474
Despret, V. (2015). Au Bonheur des Morts. Récits de ceux qui restent. París :
La Découverte.
Estalella, A. y Sánchez-Criado, T. (2014) Experimental Collaborations.
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475
Anexo
Imágenes de Roll20 y Discord
Figura 1
Roll20
Figura 2
Roll20: escenarios
476
Figura 3
Discord
477
CAPÍTULO Nº 38
A ENFERMAGEM DOS PEQUENITOS E DA

BONECADA -BRINCAR AO FAZ DE CONTA-
Marina Montezuma Carvalho Mendes Vaquinhas
Maria da Alegria Gonçalves Simões
Leonor de Menezes Ormonde Grade
Mariana Lopes Eufrásio
Escola Superior de Enfermagem de Coimbra, Portugal
―Privar uma criança

de brincar, é privá-la
do prazer de viver.‖
Françoise Dolto
Introdução
Neste artigo partiremos da premissa que o brincar (o jogo, o

brinquedo e a brincadeira) é, não apenas um direito das crianças, mas uma
estratégia de educação e de integração social cientificamente fundamentada.
Fruto de intensa pesquisa e problematização científica, sobretudo a partir do
século XIX, não subsistem hoje dúvidas acerca do reconhecimento da
influência benéfica da atividade lúdica no desenvolvimento da criança em
várias dimensões: cognitiva, motora, afetiva e emocional e sociocultural entre
outras.
Mas como definir o brincar? Ao longo do tempo têm sido inúmeras
as tentativas de definir esta prática, resultando em abordagens
multidisciplinares que diferem nos métodos, na perspetiva teórica ou na
finalidade dos estudos. Por tudo isto brincar parece ser um fenómeno difícil
de definir e investigar. Contudo, nenhum outro fenómeno se afigura tão
unificador do ser humano. Nas palavras de Silva (2011, p.1), ―Brincar é, pois,
condição de e para a vida da criança e do adulto que dela advirá um dia,
valendo tanto pelo fim em que se substantiva como pelos princípios em que
se funda‖.
478
No que às áreas científicas diz respeito, não só as artes, mas também
a ciência e a tecnologia, assumem o jogo e o brincar como objeto ou método
de estudo, traduzindo-se em amplos desenvolvimentos disciplinares, seja a
nível pessoal, cultural ou societal (Amado e Almeida, 2017).
Amado e Almeida (2017), invocam Vygotsky (psicólogo do
desenvolvimento) para afirmar que brincar é pôr a imaginação em ação.
Traduz-se numa combinação de gestos com que as crianças ―recriam‖ e
―reinventam‖ o mundo material e imaterial dos adultos, utilizando a sua
imaginação e observação. Esta reprodução do mundo adulto é livre e
fantasiosa, atribuindo novos significados às coisas numa liberdade total. Pois,
―…vinga a certeza de que uma criança só verdadeiramente brinca quando se
envolve de sua livre e espontânea vontade em atividades que, por isso
mesmo, não é obrigada a fazer…‖ (Silva, 2011, p.13).
Olhando agora para uma perspetiva de desenvolvimento evolutivo da
espécie, constatamos que na base de muitos progressos fundamentais da
humanidade está a curiosidade, o jogo e a brincadeira. Foram provavelmente
os jovens hominídeos que, ao brincar com o sílex e com sons, por exemplo,
inventaram o fogo e a palavra (Morin, como citado em Amado e Almeida,
2017). Assim, podemos concluir que o sapiens implica o ludens, e que este
precede aquele desde as mais remotas civilizações, mesmo antes do
aparecimento da cultura. Isto mesmo nos diz Huizinga (2015) na sua tese
central quando afirma que o jogo é uma realidade originária, que corresponde
a uma das noções mais primitivas e profundamente enraizadas em toda a
realidade humana, sendo do jogo que nasce a cultura, sob a forma de ritual e
de sagrado, permanecendo subjacente em todas as formas de expressão.
O autor apresenta-nos o jogo como uma atividade voluntária, ou uma
ocupação, que tem lugar dentro de certos limites de tempo e lugar, e de
acordo com regras livremente aceites, mas fortemente vinculativas. De notar
que estas regras são previamente estabelecidas, ao contrário do que acontece
na brincadeira, em que as regras não preexistem, mas sim produzidas durante
a brincadeira, sendo válidas e aceites pelos brincantes durante a sua
realização, como acontece, por exemplo, nas brincadeiras de faz de conta.
Muito ligado à infância e ao jogo, o brinquedo surge, também, como
peça indissociável do complexo processo que é a socialização do ser humano.
Ele é, com todas as suas especificações, uma fonte de apropriação do mundo
com que as crianças se vão confrontando. A este propósito, Brougère, (como
citado por Silva, 2011), atribui ao brinquedo uma função tridimensional:
como objeto, como símbolo e como função.
 Enquanto objeto, o brinquedo introduz e educa a criança para a
sociedade. Através dele, a criança constrói as suas relações com o objeto
– seja de posse, de utilização, de perda – que, na realidade, constituem as
479
interações que irá realizar no futuro, pois o contacto e a relação com os
objetos é permanente e inerente ao funcionamento de uma sociedade.
 Do ponto de vista simbólico, o brinquedo proporciona à criança uma
imagem da sociedade, ou de papeis sociais (reais ou futuros) permitindo-
lhe uma visão sobre o mundo de hoje, ou da forma como se perspetiva o
de amanhã.
 Relativamente à dimensão funcional, ao propor ações no domínio
sensório-motor, quer sejam simbólicas ou não, o brinquedo constitui-se
como condutas mais ou menos abertas, e estrutura comportamentos
socialmente significativos.
O brinquedo, pelas suas especificidades, coloca à criança que o
detém situações de apropriação, e torna-se assim um convite à manipulação
lúdica, tornando deste modo o brincar quase numa consequência lógica da
relação íntima entre a criança e o brinquedo, cujo conteúdo simbólico é tão
importante no processo socializador.
Jogo, brinquedo e brincadeira, qualquer que seja a ordem que se lhe
atribua, constituem os três vértices de um triângulo delimitador de um espaço
onde ocorre uma importante vertente do processo socializador que não deve
ser negligenciado (Silva, 2011).
Contudo, embora presentes de uma forma marcante na vida
quotidiana das pessoas e das sociedades, as atividades lúdicas nem sempre
foram vistas como expressões de práticas sociais, com normas e valores,
integrantes e identitárias e com importância relevante na formação dos
indivíduos. Porém, jogar pressupõe a aprendizagem de um jogo e um jogo é
uma ―criação cultural‖ (Lavega et al., 2006).
Com efeito, fruto da investigação científica multidisciplinar e
interdisciplinar, hoje começa a ser consensual que os benefícios da atividade
lúdica para a infância e juventude se fazem sentir nos mais variados aspetos
da vida dos indivíduos e dos grupos (Amado e Almeida, 2017).
No que diz respeito ao desenvolvimento motor, os autores apontam o
combate ao sedentarismo e à inatividade física como o principal benefício do
brincar, melhorando a destreza e o controle muscular ao mesmo tempo que
permitem relaxar. Na dimensão cognitiva, jogar e brincar têm efeitos
positivos ao nível da linguagem e da comunicação, estimulam a curiosidade,
a capacidade de explorar o desconhecido e, por via disso, desenvolvem a
capacidade de solucionar problemas. Para a dimensão afetiva e emocional, os
contributos do brincar refletem-se no aumento da auto estima e confiança das
crianças, permitindo-lhes identificar as suas potencialidades e limitações e
exercitar o controle das emoções. Brincar confere sentimentos de segurança,
autonomia e bem-estar subjetivo (Lavega, 2015; Amado e Almeida, 2017).
São reconhecidos os efeitos positivos do jogo e da brincadeira para o
desenvolvimento sociocultural, e moral. Neste domínio destacam-se a
480
promoção de valores, a perceção da importância das regras, a aprendizagem
da partilha, o desenvolvimento da empatia e a assunção de diversos papeis no
jogo, que permitem a interiorização de padrões básicos da cultura a que
pertencem, numa expressão própria que só o jogo permite (Sarmento e Silva,
2018).
A brincadeira pode ser classificada em recreacional, que se
caracteriza por uma atividade não estruturada, na qual a participação da
criança é espontânea, com o fim da obtenção de prazer, e em que se promove
uma interação entre crianças, e terapêutica, atividade estruturada, conduzida
por profissionais que visa promover o bem-estar físico e emocional da
criança que vivencia uma situação incomum à sua idade (por exemplo:
doença/hospitalização) (Cintra, Silva e Ribeiro, 2006). A ludoterapia e o
brinquedo terapêutico, são duas modalidades de intervenção inseridas na
brincadeira terapêutica.
Brincar é extremamente importante para a criança, e os profissionais
de saúde e muito especificamente os enfermeiros deverão reconhecer esta
necessidade junto dos mais novos.
O Brinquedo Terapêutico (BT) é um brinquedo estruturado que
possibilita à criança aliviar a ansiedade gerada por experiências atípicas para
a sua idade, como é o caso de uma situação de doença, uma situação de
hospitalização ou até uma consulta de vigilância de saúde. Desta forma, o
brinquedo da criança torna-se terapêutico ao promover o bem-estar
psicológico da criança (Ribeiro, Sabatés e Ribeiro, 2001).
Verificamos que o brinquedo terapêutico tem vindo a ganhar ênfase
crescente na produção científica a nível nacional e internacional como
facilitador da experiência de cuidados de saúde à criança, principalmente
como forma de minimizar o impacto da hospitalização e/ou intervenção de
saúde e no estabelecimento de uma relação empática com a criança e sua
família.
O projeto Enfermagem dos Pequenitos e da Bonecada insere-se no
eixo da Escola Superior de Enfermagem de Coimbra (ESEnfC) - Prestação de
Serviços à Comunidade. Este eixo de missão tem como principal objetivo
cumprir a sua responsabilidade social de transferir para a sociedade o
conhecimento que produz, permitindo a sua integração no quotidiano,
melhorando o bem-estar social.
A Escola cumpre assim, alguns dos desafios que se lhe colocam
como instituição de ensino superior tais como: o reforço da ligação com a
vida económica, social e cultural do território em que se insere; a promoção
do empreendedorismo e da participação de docentes e alunos em ações que
visam o aumento de qualificações na sociedade portuguesa; a promoção da
responsabilidade social dos estudantes, através da promoção do voluntariado
e da intervenção social e cultural (ESEnfC, 2017).
481
Assumindo este desafio, a Unidade Cientifico Pedagógica de
Enfermagem de Saúde Pública, Familiar e Comunitária, em estreita
colaboração com a Associação de Estudantes da ESEnfC, e o projeto de
Divulgação da Escola e Escola Aberta: Ver para crer, criaram, em 2017,
esta atividade com o objetivo de diminuir a ansiedade que as crianças dos 3
aos 10 anos (pré escolar e 1º ciclo de escolaridade) sentem quando se dirigem
aos serviços de saúde e são confrontados com as ―batas brancas‖, quer para a
vigilância de saúde, quer para a realização de qualquer outro procedimento
técnico.
Pretende-se também que os futuros enfermeiros utilizem os
conhecimentos adquiridos durante a sua licenciatura para ajudar as crianças a
perderem o medo da ―bata branca‖ através dos jogos e do brincar ao faz de
conta.
Os estudantes envolvidos nesta atividade participaram de forma
voluntária, mediante inscrição na bolsa de voluntários da ESEnfC, ou por
divulgação (professores e colegas). Todas as intervenções desenvolvidas
pelos estudantes no âmbito deste projeto foram supervisionadas pelos
docentes coordenadores.
Para a concretização desta atividade é necessário que cada criança
traga um boneco seu, que vem à consulta, numa perspetiva simbólica de
representação de um papel social, o de utilizador dos serviços de saúde.
Estamos certas que os brinquedos trazidos de casa (embora adquiridos por
adultos), atendem aos anseios das crianças e são comprados, na maioria das
vezes, mediante solicitação das mesmas.
No entanto, tendo como princípio o reconhecimento de cada criança
como ator social, sujeito de direitos, nomeadamente à participação ou não em
assuntos do seu interesse como é o brincar, todas as crianças são livres para
participar ou não na atividade proposta.
O brincar terapêutico constitui uma excelente forma de ajudar as
crianças a libertarem o medo e receio de enfrentarem um ambiente que não
lhe é familiar. Nesta atividade as crianças têm a possibilidade de manipular
diferentes materiais que são comuns nas unidades de saúde e, através da
história de saúde do seu boneco, expressar as suas próprias perceções de
saúde na relação com o enfermeiro (estudante de enfermagem). Houve a
preocupação por parte da equipa coordenadora, que as atividades fossem
realizadas nos diversos laboratórios de simulação da ESEnfC, de forma a que
a criança se sinta num ambiente que não sendo o seu, não deixa de ser
aconchegante e seguro.
482
Descrição das atividades
A atividade Enfermagem dos Pequenitos e da Bonecada, organiza-se

em quatro módulos (estações), nos quais todas as crianças participam,
iniciando-se pela entrega do Passaporte de Saúde, onde é colocado o nome da
criança e do seu boneco (utente).
Estação 1 – O que faz o enfermeiro?
Consiste numa dinâmica desenvolvida pelos estudantes com as

crianças, onde se aborda questões referentes à profissão de enfermagem,
mediante a apresentação de um diaporama elaborado para o efeito.
Estação 2 – Dentes saudáveis, sorriso feliz
A saúde oral é parte integrante da saúde em geral, sendo cada vez

mais consensual que as mudanças de comportamento requerem ações
integradas de promoção da saúde e prevenção das doenças crónicas, entre as
quais se incluem as doenças orais (DGS, 2008).
Nesta estação as crianças têm a possibilidade de realizar, de forma
inovadora e didática, diversas atividades sobre saúde oral. O objetivo é ajudar
as crianças a aprenderem e a desenvolverem hábitos saudáveis de higiene
oral. Foram construídos para este módulo diversos materiais alusivos à
temática (Figura 1).
Figura 1 – Equipa coordenadora com estudantes de enfermagem e materiais

elaborados para a atividade
Estação 3 – Comer bem, dá saúde e faz crescer
É do conhecimento geral que um consumo alimentar adequado tem

um impacto direto na prevenção e controlo das doenças mais prevalentes a
nível nacional (doenças cardiovasculares, oncológicas, diabetes e obesidade)
(DGS, 2012). A importância de uma alimentação saudável nestas etapas de
483
vida, é a temática central deste módulo com recurso a uma roda de alimentos
tridimensional e a um semáforo dos alimentos.
Estação 4 – O meu boneco vai à consulta
Quando pensamos no cuidado à criança numa perspetiva integral, não

podemos limitar-nos às intervenções medicamentosas, ou às técnicas de
reparação. A criança precisa da presença de um adulto que a aceite e a
encoraje a expressar os seus sentimentos, os seus medos e dúvidas. Para isso
o enfermeiro utiliza o brinquedo terapêutico para mediar a experiência atípica
da criança (consulta de saúde, por ex.) para compreender a sua ―história‖ e as
suas necessidades e, se for o caso, permitir a expressão das suas emoções.
Os enfermeiros são, de facto, os atores privilegiados no que diz
respeito à promoção da brincadeira, quer nas consultas de saúde infantil, quer
nas intervenções na comunidade, como seja a escola, ou no hospital
pediátrico, com a intenção de promover o bem-estar físico, emocional e
social das crianças.
Neste módulo, disponibilizamos vários materiais que as crianças
podem mexer, manipular, brincar, embora de forma mediada, para
vivenciarem a experiência de cuidar e ser cuidado, em diferentes ambientes,
seja hospitalar ou cuidados primários. Como recursos materiais integrantes
desta atividade salientamos: balança, craveira, fita métrica, medidor de
pressão arterial, termómetro, seringas, ligaduras, máscaras e batas cirúrgicas,
compressas e materiais de tratamento, entre outros. (Figura 2).
Figura 2 – O meu boneco vai à consulta
A visão dos estudantes de enfermagem
A participação dos estudantes de enfermagem em projetos de

extensão contribui para o desenvolvimento de competências pessoais e
profissionais, numa lógica concomitante ao Modelo Curricular de Bolonha
em que os estudantes constituem um dos elementos centrais.
484
Na conceção desta atividade, houve o contributo e envolvimento dos
estudantes em todo o processo de planeamento, implementação e avaliação
das intervenções realizadas. Os docentes envolvidos acompanharam todo este
processo permitindo a cada um desenvolver-se pessoal e profissionalmente.
Os estudantes de enfermagem participantes consideraram que esta
dinâmica contribuiu para melhorar diversas competências, nomeadamente as
comunicacionais, de relação e de criatividade. Permitiu refletir sobre a
importância do brincar e do brinquedo terapêutico para o bem-estar da
criança, reconhecendo o brincar como um recurso terapêutico importante.
Consideraram ainda que esta estratégia pode ajudar a amenizar o tempo de
espera nas consultas de saúde infantil em cuidados de saúde primários ou
permitir uma maior aceitação de situações que podem melindrar a criança,
como a vacinação ou outro procedimento técnico. Ao brincar, a criança
distancia-se do motivo que a leva a procurar os cuidados de saúde, tornando-
a mais recetiva e cooperante.
Não havendo por parte da equipa coordenadora, qualquer critério de
seleção dos estudantes que participam nesta atividade, os mesmos são
estimulados a serem dedicados, envolvidos, pró-ativos, humanos e empáticos.
Os estudantes que participaram aplaudem iniciativas como esta, que
lhes permite ter um maior contacto com a realidade e que os prepara para
novos desafios, para além de terem aperfeiçoado diferentes tipos de
competências, nomeadamente as de desenvolvimento pessoal, as relacionais,
cognitivas e técnicas.
Conclusão
Somos de opinião que a atividade Enfermagem dos Pequenitos e da

Bonecada se revelou de muito utilidade, não só para os mais pequenos como
também para os estudantes de enfermagem que consideraram ser muito
importante a incorporação do BT no plano curricular, uma vez que pode ser
utilizado nos diferentes níveis do processo de enfermagem (diagnóstico,
intervenção e avaliação) aplicado à criança e família.
As atividades de supervisão favoreceram a aprendizagem da
componente teórica, e promoveram uma maior relação teórico-prática.
Fazendo o brincar parte da vida da criança, privá-las disso é criar
dificuldades ao seu crescimento e desenvolvimento saudável e harmonioso.
Reiteramos que o brincar deve ser considerado pelos profissionais de saúde e
muito especificamente pelos enfermeiros, a forma mais ajustada de se
aproximar da criança e com ela estabelecer vínculos de amizade, assumindo-
se como uma estratégia de cuidado à criança que melhora positivamente o
seu comportamento face a novos ambientes, como também promove uma
melhor comunicação e interação com os profissionais de saúde.
485
Desta forma, sugerimos que as escolas de enfermagem e as
instituições de saúde, permitam e promovam o brincar como uma
necessidade da criança.
Iniciativas como esta devem ser ampliadas, quer na vertente de
projeto de extensão, quer na de investigação. Sugere-se a replicação de
atividades semelhantes com o envolvimento de outros profissionais da área
da saúde, explorando abordagens multidisciplinares que poderão
potencializar os efeitos positivos do brincar na área da saúde.
486
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487
CAPÍTULO Nº 39
MÁS ALLÁ DE LA EDAD ESTÁ UNA PERSONA

SUJETA DE DERECHOS
Raquel Valenzuela de Brito
El Salvador
Introducción
La vigencia del reconocimiento de niñas, niño y adolescente como

personas sujetas de derechos debe analizarse desde la perspectiva de cómo las
normativas internacionales y nacionales sientan las bases legales que le dan
fuerza y de las precondiciones que la misma dispone para que puedan
ejercerlos por sí mismos. Por ello, en esta ponencia se analizan las bases
legales sobre el ejercicio progresivo de las facultades y las teorías del
desarrollo que distinguen tres dominios: desarrollo físico, cognitivo y d
psicosocial y su relación con el principio de Ejercicio Progresivo de las
Facultades establecido en la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN)
y en la Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia (LEPINA).
Para finalizar el triple conflicto que enfrentan la infancia y la adolescencia
actual con respecto a lo que su familia desea, lo que el Estado pretende y lo
que ellos quieren ser como seres autónomos e independientes.
Las niñas, niños y adolescentes son seres humanos y personas, sujetas de

derechos
El reconocimiento jurídico de que toda niña, niño y adolescente es

sujeto de derechos es un hecho formal plasmado en instrumentos de las
Naciones Unidas, entre los que destaco por su especificidad:
 Declaración de Ginebra de los Derechos del Niños de 1924. En
ella, se reconoce que la humanidad debe dar al niño lo mejor de sí
misma, (…).
 Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948. En los
artículos 2 y 7 que hacen referencia a la igualdad ante la ley sin
ninguna distinción y el 25. 2. ―La maternidad y la infancia tienen
derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los niños, nacidos
488
de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual
protección social‖.
 Declaración de los Derechos del Niño de 1959. Principio 1 El niño
disfrutará de todos los derechos enunciados en esta Declaración.
Estos derechos serán reconocidos a todos los niños sin excepción
alguna ni distinción o discriminación por motivos de raza, color,
sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de otra índole, origen
nacional o social, posición económica, nacimiento u otra condición,
ya sea del propio niño o de su familia.(ONU, Doc. A/4354, 1959).
 Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) de 1989. En su
artículo 1 define que se entiende por niño ―todo ser humano menor
de dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea
aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad‖.
La Convención posiciona al niño como “todo ser humano‖ y, con

ello, lo ubica en la misma escala de las personas adultas, es decir, le da el
estatus de ser humano, rompiendo así con la idea de inferioridad respecto del
adulto. Además, le añade edad tope y valora las leyes nacionales aplicables
que definen cuándo una persona ha cumplido la mayoría de edad. En ese
sentido, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, por sus
siglas en inglés) aporta que, según la perspectiva presentada por la
Convención, el niño es un individuo y miembro de una familia y una
comunidad, con derechos y responsabilidades apropiados para su edad y
madurez. Reconocer los derechos de la infancia permite, de esta forma,
concentrarse como un ser integral. Si en una época las necesidades de ellos y
ellas se consideraron un elemento negociable, ahora se han convertido en
derechos jurídicamente vinculantes. Debido a que ha dejado de ser el receptor
pasivo de una serie de beneficios y convertido en el sujeto o titular de sus
derechos.
En esa misma línea, en El Salvador, la LEPINA aprobada y publicada
en el Diario Oficial el 16 de abril de 2009 y con vigencia del 16 de abril de
2010 reconoce en su artículo 5 en el inciso primero que todas las niñas, niños
y adolescentes son sujetos plenos de derechos.
Ambas normativas, la CDN y la LEPINA nos aportan el
reconocimiento de que las niñas, niños y adolescentes son personas sujetas de
derechos y pueden ejercerlos por sí mismo. No obstante, al mismo tiempo
expresa que serán ejercidos ―…tomando en consideración el desarrollo
evolutivo de las facultades‖ y con la debida dirección y orientación
apropiadas de sus padres o de quien ejerza su representación legal. La CDN
en los artículos 5 y 14 establecen que los Estados Partes respetarán las
responsabilidades, los derechos y los deberes de los padres o, en su caso, de
los miembros de la familia ampliada o de la comunidad, según establezca la
489
costumbre local, de los tutores u otras personas encargadas legalmente del
niño de impartirle, en consonancia con la evolución de sus facultades,
dirección y orientación apropiadas para que el niño ejerza los derechos
reconocidos en la presente
Por su parte, la LEPINA retoma la disposición de la CDN y expresa
en los artículos 5 inciso segundo y art.10 inciso primero que todos los
derechos, garantías y obligaciones reconocidos en la presente Ley son
aplicables a toda persona desde el instante de la concepción hasta que cumpla
los dieciocho años de edad, y serán ejercidos directamente por las niñas,
niños y adolescentes, tomando en consideración el desarrollo evolutivo de
sus facultades, la dirección y orientación apropiada de su madre y padre y
las limitaciones establecidas en la presente Ley. En el marco de establecer la
edad en el artículo 4 da las pautas siguientes:
En caso de existir duda sobre la edad de una niña, niño o adolescente,
se presumirá niña o niño antes que adolescente. En el caso que la
duda fuese sobre si la persona es adolescente o mayor de edad, se
presumirá adolescente.
La edad de la persona será determinada por el juez competente

conforme a esta Ley, mediante las pruebas pertinentes (LEPINA art.
4).
De acuerdo con G. Lansdown (2005, p.19), el concepto de facultades

en evolución ocupa un lugar central en el equilibrio que la Convención
defiende, por un lado, entre el reconocimiento de los niños como
protagonistas activos de su propia vida (con la prerrogativa de ser escuchados
y respetados y con autonomía cada vez mayor en el ejercicio de sus
derechos) y la necesidad que tienen, por el otro lado, de recibir protección en
función de su relativa inmadurez y corta edad. Este concepto constituye la
base de un apropiado respeto de la conducta independiente de los niños, sin
exponerlos prematuramente a las plenas responsabilidades normalmente
asociadas con la edad adulta.
Si bien es cierto que ese principio da equilibrio, el Comité de los
Derechos del Niño en su Observación General Nº 7 (2005) observa que (…).
La evolución de las facultades debería considerarse un proceso positivo y
habilitador y no una excusa para prácticas autoritarias que restrinjan la
autonomía del niño y su expresión y que tradicionalmente se han justificado
alegando la relativa inmadurez de él y su necesidad de socialización (…)
(CRC/C/GC/7, 2005, párrafo 17).
Laino Pereyra et al., (2012) ha señalado que ―cuando con la
pretensión de proteger social y económicamente a las personas menores de
edad se vulnera de alguna forma su autonomía personal, se atropella su
490
condición de sujeto de derecho, se las cosifica, trasmutando los derechos en
necesidad (p.11). Señala, además que, en ―la doctrina tutelar, tanto el estado
como la familia se consideraron atributarías de la facultad de determinar qué
era lo mejor para los niños, desplazando la voluntad de éstos por la propia
hasta que adquieran su capacidad para el uso (p.20). En ese sentido, nos hace
un llamado sobre la autonomía de las niñas, niños y adolescentes:
La autonomía no requiere la presencia real y efectiva de todas las
capacidades o destrezas, sino que éstas se van adquiriendo en el
proceso de madurez evolutiva, significando que a los niños como
sujetos, se los dota de la potencialidad de disponer de ellos, incluso si
aún no ha nacido o está impedido por otras razones de ejercerla
(p.25).
La madurez evolutiva no es algo que solo se gana con los años

cumplidos. Tampoco basta contar con las estructuras orgánicas maduras y
sanas para lograrlo, sino que en la maduración convergen una serie de
aspectos relacionados con el ambiente, los cuidados y el afecto que las
personas significativas en la vida una niñas, niño o adolescentes son capaces
de proveerles y de la generación de situaciones de aprendizaje basadas en el
amor, la comprensión65 y la comunicación constante que les permita
desarrollar su pensamiento y lenguaje.
Dialéctica entre aprendizaje y desarrollo. La autonomía
Luego de conocer que los legisladores en la CDN y en la LEPINA

disponen que los derechos y las garantías serán aplicables a toda persona
desde la concepción hasta cumplir los dieciochos años y que sus derechos los
ejercerán directamente, se deberá de tomar en consideración:
1. El desarrollo evolutivo de las facultades
2. La dirección y orientación apropiada de su madre, padre o quien
ejerza la representación legal
Las consideraciones anteriores, muestran precondiciones legales para

que las niñas, niños y adolescentes ejerzan directamente sus derechos. En ese
sentido, es necesario preguntarse, en primer lugar, quién o quiénes pueden
determinar el momento, el lugar y el modo en el que se manifiesta el
desarrollo evolutivo de las facultades; y, en segundo lugar, en qué consiste y
cómo se aplica la dirección y orientación apropiada que deben de recibir.
65
Derechos contenidos en el preámbulo de la Convención sobre los Derechos
del Niño (CDN).
491
Con respecto al desarrollo evolutivo de las facultades, se debe saber a
qué facultades se hace referencia. Por ejemplo, en el campo de la psicología
del desarrollo Papapalia, Wendkos Olds y Duskin Felman. (2009, p.10)
explican que los procesos de cambio y estabilidad ocurren en tres dominios o
aspectos del self y a lo largo de los cinco periodos que van de la etapa
prenatal hasta la adolescencia. Distinguen: desarrollo físico, cognitivo y
psicosocial. Sin embargo, estos dominios están en realidad interrelacionados
(Diamond, 2007 citado en Papalia et. Al, 2009, p.10).
 Desarrollo cognitivo lo constituye el cambio y la estabilidad en las
capacidades mentales, como el aprendizaje, memoria, lenguaje,
pensamiento, razonamiento moral y creatividad.
 Los progresos cognitivos se relacionan con el crecimiento físico,
social y emocional. La capacidad para hablar depende del desarrollo
físico de la boca y el cerebro. Un niño que tiene dificultad para
expresarse en palabras puede producir reacciones negativas en los
demás, lo cual afecta su popularidad y sentido de autoestima.
 Desarrollo psicosocial lo constituye el cambio y la estabilidad en
personalidad, emociones y relaciones sociales, y éste puede afectar el
funcionamiento cognitivo y físico. (…). El apoyo social puede
ayudar a los niños a lidiar con los efectos del estrés en la salud física
y mental.
 Las capacidades físicas y cognitivas afectan el desarrollo
psicosocial al contribuir a la autoestima y la aceptación social.
Debe señalarse que mientras acontece de forma interrelacionada el

desarrollo cognitivo, psicosocial y físico, también el ambiente sociocultural
hace lo suyo, proveyendo al niño y niña, desde su primera infancia hasta la
adolescencia, las experiencias de aprendizaje que cualitativamente le
permiten ejercer su libertad personal o la cohíben, de acuerdo a las pautas y
estilos de crianza en el hogar que le tocó gestarse, nacer y desarrollarse, así
como las experiencias en su entorno escolar y su vecindario. De esta forma,
se logra (junto con las experiencias y la madurez de sus bases neurológicas y
físicas) que se configure la personalidad del individuo que en principio era un
ser humano en total dependencia social del grupo humano que lo acoge desde
su gestación y nacimiento, y que le provee los cuidados para su supervivencia
y desarrollo.
Algunas influencias sobre el desarrollo se originan principalmente
con la herencia, los rasgos innatos o características de los padres
biológicos. Otras influencias provienen principalmente del ambiente
interno y externo: el mundo fuera del niño que comienza cuando está en el
vientre y el aprendizaje que proviene de la experiencia, incluyendo la
socialización, la inducción del niño al sistema de valores de la cultura
492
(Papalia et. al. 2009). La familia modela, moldea, estimula, refuerza,
castiga o rechaza las conductas, actitudes y creencias de sus miembros;
provee los recursos materiales, afectivos, emocionales e instrumentales
necesarios para que la persona sea capaz de aprender. Sin embargo, en
muchas ocasiones, esta provisión no siempre es suficiente en calidad y
cantidad, dejando al sujeto en desventaja frente a otros (Sánchez
Escobedo, 2003 p.27).
Por otro lado, la comunidad también se vincula con el desarrollo y
aprendizaje del niño y de los jóvenes. Los estilos de interacción y crianza,
las pautas de comportamiento y los contenidos educativos que fomenta se
reflejan de manera muy particular en el comportamiento. Sin embargo,
hay ámbitos que no ofrecen un ambiente rico en estimulación para el
aprendizaje, lo que le imposibilita para adquirir habilidades y
competencias educativas efectivas en la escuela (Sánchez Escobedo, 2003
p.28).
Entonces, niños y niñas desarrollan sus facultades deben configurarse
como personas e individuos que pueden ejercer por sí mismo sus derechos
humanos, lo cual nos lleva al ejercicio de su libertad para ser quien quiere ser
y poseer un proyecto de vida. Pico de la Mirándola (1984) advierte sobre lo
importancia de la libertad como poder:
―Una voluntad guiada no ya por la ley, la obligación o el deber, sino
constituida originariamente en una posibilidad de moverse en la
dirección elegida libremente; un ir al bien no porque se debe, sino
porque se puede ir porque se me ofrece como posibilidad‖(P.41).
Nino (1989) explica que el bien más genérico que está protegido por
el principio de autonomía es la libertad de realizar cualquier conducta que no
perjudique a terceros, el cual tiene dos aspectos diferentes.
 El primero consiste en valorar positivamente la autonomía de los
individuos en la elección y materialización de planes de vida, o en
la adopción de ideales de excelencia que forman parte de la moral
autorreferente y que están presupuestos por aquellos planes de
vida.
 El segundo consiste en vedar al Estado, y, en definitiva, a otros
individuos, interferir en el ejercicio de esa autonomía.
Se destaca de lo anterior que es, en sí misma, la libertad (con su

abanico de posibilidades) las que se les deben presentar a las niñas, niños y
adolescentes en los procesos de socialización en la familia, escuela,
comunidad entre otros. Reconocer esa libertad significa comprender que son
personas y que se encuentran en su proceso de desarrollo pleno de la
personalidad y con ello en la construcción de un propio proyecto de vida;
493
como todo ser humano, puede elegir, autodeterminarse. Entonces, no solo es
la maduración física, cognitiva y psicosocial que puede llegar con la edad,
sino que va aparejada con todo el cúmulo de experiencias educativas,
formativas, socio culturales y políticas que generan las bases de la autonomía
y, por tanto, el desarrollo de las facultades mentales y físicas para actuar
autónomamente e independientemente.
Por ello, el desarrollo de las facultades y autonomía de las niñas,
niños y adolescentes está vinculada con ―una crianza favorable y se asocian
con las características de los padres, la estimulación que proporcionan al
niño, y a los conocimientos sobre desarrollo infantil que los padres tengan
sobre sus hijos (Vera, 1995 citada en Sánchez Escobedo, 2003, p26). En ese
sentido, para que ejerzan sus derechos por sí mismos con la orientación
adecuada de su madre, padre o representante legal les significa un triple
conflicto. Al respecto Ignacio Campoy66, explica que se enfrentan a tres
situaciones que les generan conflicto:
1. El interés de los poderes públicos, del poder político, en formar a
un ciudadano o ciudadana que asuma los valores que ese poder
considera más adecuados para el funcionamiento del tipo de sociedad
que considera mejor.
2. El interés de los padres/madres de familia del niño o niña quienes
eligen los valores y el desarrollo de las capacidades que ellos mismos
consideran más adecuadas para sus hijos e hijas y se preparen para la
vida adulta.
3. Su propio interés como niño, niña o adolescente que, aunque esto
suponga adoptar ya una toma de posición en tanto en cuanto no
siempre ha sido entendido así, son individuos independientes a los
que se les ha de reconocer también una libertad moral propia. Es esa
capacidad de diseñar sus propios planes de vida y actuar para su
efectiva consecución, ya durante su infancia y, también, cuando
adquiera determinadas capacidades con la madurez.
Conclusiones
a) La evolución de las facultades solamente puede suceder si los niños y

las niñas se desarrollan en ambientes familiares, escolares y
comunitarios que les ofrecen la oportunidad de participar en la toma
de decisiones y en la responsabilidad de las consecuencias derivadas
de ese acto.
66
Docente de la Universidad Carlos III de Madrid, España que impartió el Módulo
de Derechos de Niñez y Adolescencia en la Universidad Centroamericana ―José
Simeón Cañas‖, El Salvador en América Central.
494
b) A medida que un niño participa en la toma de decisiones, en esa
misma medida ejerce su libertad y desarrolla sus facultades para
configurarse como persona e individuo que puede ejercer por sí
mismo sus derechos humanos y es menos proclive a la ―coacción de
terceros‖ (Nino, 1989).
c) La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) y la Ley de
Protección Integral de la Niñez y Adolescencia (LEPINA) colocan a
nivel normativo la precondición de la dirección y orientación
adecuada de las madres, padres o de quien tiene la representación
legal en el ejercicio directo de los derechos de las niñas, niños y
adolescentes, pero se advierte que sin habilidades parentales
requeridas para ser los adultos idóneos capaces de realizar esa tarea
encomendada, estaremos frente a personas que negarán o bloquearán
el ejercicio directo de los derechos .
495
Cillero Bruñol, Miguel. (S.F.). El interés superior del niño en el marco de la

Convención Internacional sobre los Derechos del Niño. 19/06/18,
de Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes (IIN) es el
Organismo Especializado de la OEA
Sitio web:
http://www.iin.oea.org/IIN/cad/Participacion/pdf/el_interes_superio
r.pdf
Diane E. Papapalia, Sally Wendkos Olds, Ruth Duskin Felman. (2009).
Psicología del Desarrollo. De la infancia a la adolescencia. México,
D.F.: McGraw-Hill.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, siglas en inglés UNICEF.
(S.F.). Convención sobre los Derechos del Niño. Las preguntas más
frecuentes. 11/07/18, de UNICEF Sitio web:
https://www.unicef.org/spanish/crc/index_30229.html
Laino Pereyra, Silvia E., Payssé Cuñarro, Guillermo, Bertinat, Johnny Sturla,
Silvia, Leite Alvez, Clara M., Gaggero Sanguinetti, Mónica
Piñeyro, Fabián. (2012). Manual para la defensa jurídica de los
derechos humanos de la infancia. Uruguay: Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia, UNICEF Uruguay 2012 Asociación de
Defensores Públicos del Uruguay Dirección Nacional de
Defensorías Públicas.
Lansdown, Gerison. (2005). La Evolución de las Facultades del Niño. Italia:
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).
Nino, Santiago Carlos. (1989). Ética y derechos humanos. Un ensayo de
fundamentación. Buenos Aires, Argentina: Editorial Astrea de
Alfredo y Ricardo DePalma.
Pico de la Mirándola, De la dignidad del hombre, edición preparada por Luis
Martínez Gómez, Editora Nacional, Madrid (España), 1984, p.41.
Real Academia Española. Diccionario de la lengua española
http://dle.rae.es/?id=4TsdiBo
Sánchez Escobedo, Pedro (Coordinador). (2003). La Investigación Educativa
en México (1992-2002). México: Consejo Mexicano de
Investigación Educativa.
496
CAPÍTULO Nº 40
SEGUNDA GENERACIÓN DE INMIGRANTES EN

ITALIA: CONVIVENCIA Y OBSTÁCULOS PARA EL
RECONOCIMIENTO DE LA CIUDADANÍA
Liliana Bono
Susana Puertas Valdeiglesias
Introducción
Hijos de inmigrantes, nuevos italianos, segundas generaciones, son

sólo algunos de los nombres que se dan a los niños y jóvenes que, aunque
nacidos y criados en Italia por padres inmigrantes, no tienen derecho a la
ciudadanía.
Según una elaboración basada en los datos de Istat y Miur, de la
"Fondazione Leone Moressa", un instituto de estudios e investigaciones que
se ocupa de la realización y difusión de estudios estadísticos sobre la
economía de la inmigración en Italia, con la reforma legislativa, sobre la
ciudadanía de los hijos de inmigrantes, en espera de ser examinada por el
Senado, podrían tener acceso al pasaporte italiano alrededor de 800 mil
menores (Polchi 2018).
Esta reforma toma el nombre de "Ius soli" y amplía los criterios para
obtener la ciudadanía italiana, especialmente en lo que se refiere a la
situación de todos los niños nacidos en Italia de padres extranjeros o que
llegaron a Italia siendo niños.
Es una generación largamente ignorada en un contexto de migración
temporal, como el que caracterizó a sus padres, pero que con el paso del
tiempo ha ido desvelando las características de esta situación actual y
particular, a saber, la de convivir en diversos barrios, en la escuela, en la
universidad, en el tiempo libre, en el trabajo y frente a la cual ha aparecido un
emblemático "no reconocimiento" del derecho a la ciudadanía para quienes
en Italia, de hecho, nacieron, se criaron, estudiaron, trabajan, viven y quieren
seguir haciéndolo.
De hecho, las segundas generaciones de inmigrantes asisten a
escuelas italianas, hablan italiano, aman la cocina italiana y cantan sus
497
canciones favoritas, que, por casualidad, también son italianas y siguen
compartiendo deportes, aficiones y pasiones, todas ellas hechas en Italia.
Este es el caso de Ali, de 10 años: es de origen filipino, le gustan las
matemáticas y es seguidor del equipo de fútbol italiano "Juventus", y su plato
favorito es la "pizza margherita" (Saviano R.,2017).
Aquellos que crecieron, o nacieron, en Italia, se sienten parte de ella,
también por haber desarrollado la idea espontánea, la conciencia natural y la
voluntad orgullosa de pertenecer al país en el que viven y en el que han
desarrollado y madurado su camino de crecimiento, estudio e historia, cultura
y estilo de vida, a través de la socialización y la integración completada desde
la infancia, pero aún no reconocida oficialmente a pesar del hecho de que ya
ha pasado un tiempo satisfactorio y lo suficientemente útil para la posibilidad
de sentirse italiano. El italiano, sin embargo, que es capaz de mediar entre
diferentes culturas, capaz de fundir en sí mismo las riquezas, ya suyas
propias, del lugar en el que vive y capaz de potenciar la pertenencia "al otro",
en ningún caso negada, si acaso para devolverla como algo más, un valor
único, en un tejido de variedad cultural y personal original que permite
contribuir plenamente mediante la adquisición de derechos, pero también
mediante el cumplimiento de deberes esenciales que hacen de un "hombre"
un ciudadano que contribuye al crecimiento, a la innovación, al cambio que
mejora y aporta grandes beneficios a la comunidad a la que pertenece.
Las segundas generaciones y los itinerarios de ciudadanía: contexto

europeo y comparación con la legislación vigente en Italia.
La legislación vigente sobre la ciudadanía en Italia se remonta a 1992

y, como afirma Enrico Di Pasquale, investigador de la "Fundación Leone
Moressa ", "nuestro sistema es uno de los más rígidos para convertirse en
ciudadanos, hoy en día, junto con los de Austria y Dinamarca (E. Di
Pasquale, A. Stuppini, C. Tronchin,2017).
Las normas para adquirir la ciudadanía en los diferentes países de la
Unión Europea varían considerablemente de un país a otro. Esto se debe a
que el asunto es de estricta competencia nacional y la UE no tiene nada que
decir al respecto (M.Rubino, 2017).
El tema en cuestión merece ahora una mirada a la situación actual en
el contexto europeo en lo que se refiere a la ciudadanía concedida a los
extranjeros en algunos de los estados miembros que son parte de esto.
En Francia, todo niño nacido de padres extranjeros se convierte
automáticamente en ciudadano francés a partir de los 18 años de edad si ha
vivido permanentemente en el país durante al menos 5 años.
En lo que respecta a España, la adquisición de la ciudadanía para la
segunda generación puede obtenerse sin demasiadas dificultades si la persona
498
nace en España de padres extranjeros que, sin embargo, han residido en el
país durante un año. También se concede la nacionalidad española a las
personas nacidas de al menos un progenitor español o a las nacidas de padres
extranjeros, de los cuales al menos uno ha nacido en España. La ciudadanía
se adquiere incluso después de diez años de residencia en suelo hispano.
En Alemania, se concede automáticamente la ciudadanía alemana a
los hijos de padres extranjeros, al menos uno de los cuales debe haber vivido
en el país durante al menos ocho años y haber tenido un permiso de
residencia permanente durante al menos tres años.
Irlanda concede la ciudadanía a los hijos nacidos de padres
extranjeros cuando incluso uno de los padres tiene un permiso de residencia
permanente o ha residido legalmente en el país durante al menos tres años.
Portugal implementa el Ius soli automático para la tercera generación
de inmigrantes. La segunda generación puede acceder a la ciudadanía desde
el nacimiento previa solicitud.
En Dinamarca, la naturalización requiere 9 años de residencia y
exámenes en el idioma, la historia, la estructura social y la política del país.
Para la naturalización, Austria exige 10 años de residencia a los
extranjeros presentes en su territorio, considerando de fundamental
importancia el proceso que conduce a una buena y exitosa integración del
sujeto. (F. Guerrieri 2015).
En Italia, concretamente, la ley del 5 de febrero de 1992 nº 91 para la
adquisición de la ciudadanía, actualmente en vigor, sigue el principio de
transmisión del "ius sanguinis" (del latín: "derecho de sangre"), es decir, de
los padres a los hijos, de modo que los jóvenes nacidos y criados en Italia y
que tienen ambos progenitores extranjeros no disfrutan del derecho de
ciudadanía por nacimiento y pueden adquirir la ciudadanía italiana una vez
cumplidos los dieciocho años.
El artículo 4, apartado 2, de la Ley establece que los extranjeros
nacidos en Italia que hayan residido legalmente en Italia sin interrupción
hasta la mayoría de edad pueden convertirse en ciudadanos italianos por
simple declaración de voluntad y ser devueltos al registro en el plazo de un
año a partir de la mayoría de edad.
Esta ley ha sido considerada deficiente durante mucho tiempo:
excluye durante varios años de la ciudadanía y de sus beneficios a decenas de
miles de niños nacidos y criados en Italia, y vincula su condición a la de sus
padres, cuyo permiso de residencia mientras tanto puede expirar, y obliga a
toda la familia a abandonar el país (Ley del 5 de febrero de 1992 n° 91).
499
La nueva reforma de Ley
La nueva ley denominada "Ius soli" introduce dos nuevos criterios

para la obtención de la ciudadanía antes de los 18 años: se denominan "ius
soli temperato" (derecho relativa al territorio) e "ius culturae" (derecho
relativa a la educación).
El "ius soli puro" establece que las personas nacidas en el territorio de
un determinado Estado obtienen automáticamente la ciudadanía: hasta la
fecha es válida, por ejemplo, en los Estados Unidos, pero no está prevista en
ningún Estado de la Unión Europea.
El "ius soli temperato" de la ley presentada al Senado establece que
un niño nacido en Italia se convierte automáticamente en italiano si al menos
uno de los dos progenitores ha estado legalmente en Italia durante al menos 5
años. Si el padre o la madre titular de un permiso de residencia no procede de
la Unión Europea, debe respetar otros tres parámetros: debe tener unos
ingresos no inferiores al importe anual de la asignación social; debe tener un
alojamiento que cumpla los requisitos de idoneidad previstos por la ley; debe
superar una prueba de conocimiento de la lengua italiana ( A. Camilli, 2017).
La otra forma de obtener la ciudadanía es la del llamado "ius
culturae", que pasa por el sistema escolar italiano. Los menores extranjeros
nacidos en Italia o que lleguen con 12 años, que hayan asistido a escuelas
italianas durante al menos cinco años y aprobado al menos un ciclo escolar
(es decir, escuelas primarias o secundarias) pueden solicitar la ciudadanía
italiana. Los niños nacidos en el extranjero que llegan a Italia entre los 12 y
los 18 años de edad pueden obtener la ciudadanía después de haber vivido en
Italia durante al menos seis años y haber aprobado un ciclo escolar.
Las ventajas que aportaría la nueva ley serían principalmente: la
posibilidad de acceder a concursos públicos, muchas más oportunidades de
estudio y formación, no previstas para los extranjeros, el acceso a la función
pública nacional, el ejercicio del derecho de voto a los 18 años y ya no corren
el riesgo de perder los derechos destinados al reconocimiento de la
ciudadanía en caso de que se revoque el permiso de residencia a los padres.
De hecho, con la ley actualmente en vigor, puede suceder que jóvenes
inmigrantes de segunda generación, durante sus años de estancia en Italia a
través del permiso de residencia clásico de sus padres, se hayan convertido en
"ilegales" al final del permiso, a menudo también debido a la imposibilidad
de los padres de responder a requisitos demasiado onerosos exigidos por el
Estado italiano. (A. Camilli, 2017).
Estos hechos se caracterizan por ser grandes obstáculos para la
integración de los inmigrantes que no pueden ignorar el reconocimiento de
aquellos derechos que facilitarían su camino de integración social, económica
e individual.
500
De hecho, es importante decir que los aspectos positivos de un
camino hacia el reconocimiento de la ciudadanía que, donde hay
posibilidades, fáciles y que no son obstáculos, hace menos complejo, y no
difícil, un sistema y unos procedimientos burocráticos, que a veces resultan
demasiado lentos e incluso contradictorios, haciendo de la consecución de la
ciudadanía una meta para unos pocos, son aspectos, pero, presentes en el
valor de la identidad de cada uno.
La reforma, por lo tanto, también trae consigo aspectos a considerar
de fundamental importancia por su identidad, que reclaman la posibilidad de
sentirse parte de la comunidad constructiva y no huésped de un país en el que
has crecido y en el que no te sientes del todo "italiano".
Aprobar la reforma del "Ius soli temperato" significa conceder la
posibilidad de sentirnos protagonistas del contexto social en el que nos
formamos y tener la oportunidad de pensar en un proyecto personal de vida
que está en Italia también y sobre todo para el futuro de estos jóvenes
extranjeros o italianos que son reconocidos oficialmente, de hecho, se sienten
italianos y como tales constituyen un gran recurso para el crecimiento y el
desarrollo humano, social y económico del País.
Dicho esto, que sería factible según el nuevo proyecto de ley sobre el
"ius soli" discutido anteriormente, es bueno aclarar y recordar que hasta la
fecha los hijos de inmigrantes, que no nacieron en Italia, aunque llegaron
desde muy pequeños y se criaron en el territorio, actualmente no tienen
derecho a adquirir la ciudadanía italiana.
Muchas segundas generaciones de adultos pueden renovar sus
permisos de residencia por motivos familiares válidos durante el período de
validez de los permisos de residencia de sus padres, siempre que reúnan las
condiciones de ingresos y alojamiento necesarias para la reagrupación
familiar. Alternativamente, pueden obtener un permiso de residencia con
fines de estudio que, sin embargo, ha sido diseñado para los ciudadanos
extranjeros sólo temporalmente en Italia. Este tipo de estancia tiene una
validez no superior a un año y, dado el tiempo administrativo necesario para
su expedición, a menudo se da el caso de que se haya expedido ya expirado,
lo que crea dificultades interminables para la segunda generación. Para
aquellos que, habiendo alcanzado la mayoría de edad o terminado sus
estudios universitarios, desean entrar en el mundo del trabajo, las dificultades
son aún más graves, dado que su permiso de estancia en Italia estará
vinculado a un contrato de trabajo: una vez que expire su permiso, para
renovarlo, necesitarán un contrato de trabajo y, en su defecto, se les expedirá
un permiso de residencia por espera de empleo durante seis meses, no
renovable por la misma razón.
Pueden obtener la ciudadanía como menores, así como los nacidos en
Italia, si sus padres adquieren la ciudadanía italiana antes de alcanzar la
501
mayoría de edad, a través del "ius communicatio" (posibilidad de transmitir
la ciudadanía dentro de la familia de un miembro a otro).
Los adoptados por ciudadanos italianos adquieren la ciudadanía
italiana. Por otra parte, las personas casadas con un ciudadano italiano (A.
Camilli, 2017) pueden adquirir la ciudadanía a partir de los 18 años.
Por último, a través del "ius domicilii" (derecho de domicilio), puede
obtener la nacionalidad una persona que haya residido permanentemente en
Italia durante diez años consecutivos (F.Rovellini 2017).
Ciudadanía significa "pertenencia”
La integración de las segundas generaciones representa hoy no sólo

una encrucijada crucial de los fenómenos migratorios, sino también uno de
los retos más importantes y difíciles para la cohesión social, que requiere un
proceso de transformación de las propias sociedades receptoras.
El concepto de sociedad, en la tradición sociológica, siempre se ha
referido a las sociedades compuestas por ciudadanos, ya que están vinculadas
por lazos políticos, económicos, legales y culturales, por lo tanto por
relaciones de ciudadanía.
Las reagrupaciones familiares que se han producido, los nacimientos
cada vez más frecuentes de hijos en el país de acogida y, en consecuencia, la
socialización y la escolarización han entrelazado las relaciones entre los
inmigrantes y las instituciones de la sociedad de acogida, produciendo un
proceso de interacción progresiva caracterizado por aspectos de compartir y
participar en la dimensión de la "ciudadanía" del inmigrante, es decir, un
proceso que le lleva a ser miembro y sujeto de la ciudad entendida en su
sentido más amplio y pleno del término.
Las segundas generaciones aportan a las sociedades en las que nacen
y crecen un elemento fundamental de innovación y por ello es necesario
revisar la idea y el sentido de pertenencia que surge de estos nuevos aspectos
con la consiguiente centralidad que adquiere la ciudadanía.
Es precisamente queriendo analizar el sentido de pertenencia al
contexto social en el que vivimos y en el que interactuamos que descubrimos
la estrecha interdependencia con el tema de la ciudadanía y cómo ambos
contribuyen a lograr un sentido definido de pertenencia étnica y cultural y
una cierta conciencia de querer reivindicar el derecho a la participación y a la
ciudadanía.
Y si queremos mirar y pensar más allá de la nacionalidad de cada
individuo, es claro, como se puede ver en numerosos estudios, que en el
tiempo en que vivimos, es probable que la ciudadanía de una sola nación se
limite tanto a los jóvenes inmigrantes de segunda generación como a los
nativos, ya que a menudo prefieren ir más allá de la idea de una sola
502
pertenencia, buscando y sintiéndose más cómodos en una forma múltiple y
diferenciada de identificaciones. Este es un enfoque cosmopolita
(Colombo,2010)
Concretamente, la relación entre ciudadanía y participación de los
jóvenes de origen inmigrante en la sociedad italiana, investigada por los
sociólogos Enzo Colombo, Lorenzo Domaneschi y Chiara Marchetti, ha
puesto de relieve consideraciones y aspectos como el de un sentido de
italianidad y una "idea de nación en fase evolutiva", que refuerza el reparto y
el reconocimiento universal de la igualdad y la equidad.
De aquí surgen reflexiones sobre aspectos relacionados con el
proceso de asentamiento de los inmigrantes y la reivindicación de la
ciudadanía con la consiguiente renegociación por parte de los nativos del
concepto de "nación" como piedra angular de la pertenencia y el compartir,
implicando plenamente los valores de la democracia (Colombo, Domaneschi,
Marchetta 2009).
Por otra parte, el no querer conceder a las segundas generaciones el
reconocimiento de la ciudadanía determina la presencia de sujetos
considerados extranjeros, otros, no pertenecientes, que inevitablemente
debilitan los vínculos de cohesión social.
El pleno reconocimiento de todos los derechos civiles y sociales
garantizados a los ciudadanos italianos, a las segundas generaciones,
significaría tomar nota de la realidad y de su devenir social según una
perspectiva adecuada al tiempo que vivimos, perspectiva y realidad que
difícilmente puede ser ignorada, también porque se perfila como una
estructura ahora definitiva como la de una sociedad ciertamente multiétnica
(Colombo, Domaneschi, Marchetti 2009).
El crecimiento de las segundas generaciones implica de hecho un
devenir que transforma la composición social del contexto que recibe, con la
formación de minorías étnicas que tarde o temprano comienzan a plantear
directa o indirectamente cuestiones de igualdad de trato y de promoción
social, así como el reconocimiento de su identidad y la reivindicación de
espacios de autonomía en la sociedad a la que pertenecían.
Conclusiones
El reconocimiento de la ciudadanía es muy importante considerando

que las referencias culturales maduras de las segundas generaciones y las
expectativas de vida son muy similares si no iguales a las de sus pares nativos
y por esta razón fácilmente comprensible que a menudo las muchas
dificultades que se configuran como obstáculos para el logro de la ciudadanía
se experimentan como altamente discriminatorias.
503
La cuestión de la ciudadanía, estrechamente vinculada a la del
desarrollo de la identidad, es ahora un argumento esencial en apoyo del
reconocimiento de la ciudadanía por parte de los inmigrantes de segunda
generación.
Es posible que a la segunda generación de adolescentes le resulte más
difícil encontrar un equilibrio entre dos sistemas de valores y culturales que
estructuren la formación de la imagen que cada uno tiene de sí mismo en
relación con el entorno en el que vive y en el que se siente aceptado.
En la interacción que implica el descubrimiento del otro y de los "
posibles yo", entre los diferentes niveles de realidad que se caracterizan en su
existencia, el adolescente toma conciencia de la relación con los demás a
través del descubrimiento y redefinición de su identidad. (Palmonaria, 2001)
Lo que las comunidades de acogida tienen el deber de promover es el
establecimiento de mecanismos eficaces de integración que permitan a las
segundas generaciones mediar entre las diferentes culturas y crear vínculos
entre las comunidades de origen y la población indígena que faciliten la
coexistencia positiva y los aspectos multiculturales de la sociedad italiana en
beneficio de todos los que forman parte de ella.
504
Camilli, A., (2017). www.internazionale.it, Ius soli, ius sanguinis, ius culture:
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505
CAPÍTULO Nº 41
EL MENOR EN LAS FAMILIAS RECONSTITUIDAS:

TERCER VÉRTICE DE TRIÁNGULOS
POTENCIALMENTE CONFLICTIVOS
Universidad de Murcia
Introducción
Cuando hablamos de «familias reconstituidas» hacemos referencia a

grupos familiares compuestos por una pareja adulta heterosexual (hombre-
mujer), y la descendencia procedente de una relación sentimental previa de,
al menos, uno de ellos. Esto quiere decir que uno de los adultos, en ocasiones
los dos, ha tenido una relación conyugal anterior, fruto de la cual han nacido
unos hijos que se aportan a la nueva construcción familiar. Todas las
personas que integran la familia conviven, de manera regular, en la misma
residencia, por lo que comparten espacios físicos.
Estas familias son las que mejor representan los cambios que se han
producido recientemente en la sociedad posmoderna. Son el modelo familiar
que más contrasta con la tradicional «familia nuclear biparental», compuesta
por padre, madre e hijos. Tienen su origen en otro tipo de forma familiar más
generalizada en la sociedad; se trata de la monoparental, compuesta por una
persona sola (padre o madre) y sus hijos dependientes. A este grupo se
incorpora otra persona sin hijos u otro grupo también monoparental, dando
lugar, con ello, a la reconstitución del núcleo familiar.
El proceso de reconstitución o recomposición no siempre es fácil; las
reacciones de los implicados suelen ser negativas y difíciles de gestionar,
especialmente en el caso de los menores. Éstos, de forma involuntaria y sin
que nadie les haya preguntado, ven cómo personas hasta ese momento ajenas
a su día a día se convierten en miembros activos de su familia, con derechos
y obligaciones. En estas familias se pueden crear triángulos potencialmente
conflictivos dependiendo de quiénes los integren. El menor a veces se
convierte en protagonista involuntario de estos triángulos; pasa a ser el
vértice más indefenso, expuesto a múltiples situaciones complicadas. Este
506
hecho puede tener consecuencias negativas para su desarrollo y crecimiento
personal.
En este capítulo nos centraremos en esos triángulos potencialmente
conflictivos que pueden darse en las familias reconstituidas. Se pone el foco
de atención en los menores, como tercer vértice. Téngase en cuenta que el
análisis que se realiza sólo es una aproximación al objeto de estudio; pueden
existir otros triángulos no referidos en este capítulo. Igualmente, los aquí
expuestos no tienen por qué resultar siempre conflictivos; todo va a depender
de la voluntad de las personas que los integren.
Las familias reconstituidas
Estas familias son de distinta naturaleza dependiendo del criterio que

se adopte en la clasificación. Si nos centramos en el estado civil de los
miembros de la nueva pareja, se puede crear a partir de varias combinaciones:
 viuda-viuda
 divorciada-divorciada
 separada-separada
 viuda-separada
 viuda-divorciada
 divorciada-separada
 soltera-divorciada
 soltera-separada
 soltera-viuda
 soltera-soltera
El número de opciones, como se observa, es amplio, si bien la más

extendida en la actualidad es la formada por dos personas divorciadas o por
una divorciada y otra soltera. Esto no siempre ha sido así, en sociedades
pasadas, cuando no existía el divorcio, una familia reconstituida sólo se podía
crear a partir del fallecimiento de uno de los miembros de la pareja y el
matrimonio en segundas nupcias del que le sobrevivía. Esta situación ha ido
variando, cediendo espacio a las que se crean tras una ruptura conyugal.
Iglesias de Ussel (1994) explica que las nuevas familias reconstituidas son
muy diferentes de las tradicionales; mientras que en éstas últimas uno de los
componentes de la nueva pareja era viudo, por lo que un progenitor había
desaparecido físicamente para sus hijos, en las nuevas uno de los miembros
es separado o divorciado, por lo que los hijos cuentan con dos figuras
parentales del mismo sexo. Se ha pasado, explica Iglesias de Ussel (p. 44),
―de la sustitución de las figuras parentales perdidas o desaparecidas a su
duplicación‖; esto comporta dificultades, sobre todo para los hijos, quienes
pueden experimentar rechazo hacia la constitución de la nueva familia y/o el
507
nuevo miembro, desarrollar sentimientos de culpa, conflictos de fidelidad,
confusión en las relaciones con su progenitor y la pareja del otro progenitor,
desorientación en cuanto a sus derechos y obligaciones, etc. Por esta razón,
se afirma que las nuevas familias reconstituidas son potencialmente más
conflictivas que las tradicionales.
Si la atención se pone en la descendencia, las familias reconstituidas
adoptan tres posibles modalidades: la primera es que sólo uno de los
miembros de la pareja aporte hijos de una relación anterior. Esto origina un
tipo de familia que se conoce como «reconstituida simple», pues sólo hay un
núcleo filio-parental previo; la segunda es que los dos miembros de la pareja
aporten hijos de relaciones anteriores, dando lugar a «familias reconstituidas
dobles o complejas»; la tercera de las modalidades se produce cuando,
partiendo de cualquiera de las anteriores, la estructura familiar incluye,
además, hijos en común de la nueva pareja. Cuanto mayor sea el número de
hijos, más plurales, diversas y complejas serán estas familias. En ocasiones
uno de los miembros de la pareja puede, incluso, aportar hijos de varias
relaciones anteriores.
Los triángulos en las familias reconstituidas
Las familias reconstituidas son potencialmente más conflictivas que

el resto, como ya se ha señalado. Están llamadas a afrontar, explican Arranz,
Oliva, Olabarrieta y Antolín (2010), un proceso de reorganización sistémico
complejo, que implica el establecimiento y la consolidación de nuevos roles y
relaciones entre personas que no tienen vínculos biológicos. El intento por
buscar un equilibrio puede desencadenar conflictos y tensiones. La mayoría
giran en torno a la crianza y el ejercicio de las responsabilidades parentales.
Partiendo de estas premisas, a continuación se sintetizan brevemente
los triángulos especialmente conflictivos que se dan en estas familias y que
tienen en uno de sus vértices a los menores. Para que la exposición sea clara,
emplearemos simbología.
Triángulo 1: Padre-Madre-Hijos
Madrastra Padre Madre Padrastro
Hijos Hijos Hijos

(Hermanastros) (Hermanastros)
508
Aunque la relación conyugal entre el padre y la madre ya no exista,
los miembros de la antigua pareja siguen estando unidos por la descendencia
que tienen en común. Asumir la responsabilidad de los hijos debe ser su
principal objetivo. Esa relación entre ambos puede presentar diversos niveles
de conflictividad que Kelly (2007) clasifica en tres categorías: la primera es
la coparentalidad conflictiva, se caracteriza por un conflicto frecuente entre
el padre y la madre, una escasa comunicación y la incapacidad de ambos por
superar la ruptura previa. En estos casos, los progenitores se muestran
incapaces de resolver los desacuerdos, por pequeños que sean, y suelen
utilizar a sus hijos en las disputas. La segunda categoría es la coparentalidad
paralela, presenta niveles de conflicto inferiores a los anteriores, aunque
suele haber falta de comunicación. Cada progenitor resuelve los asuntos de
sus hijos sin ponerse de acuerdo con el otro, lo que desestabiliza al propio
menor y ocasiona reproches mutuos. Por último, se observa la coparentalidad
de cooperación, donde hay una planificación conjunta de la vida de los hijos
y un apoyo mutuo. Esta categoría es la que presenta menos conflictos; sería
en todos los casos la más deseable.
La relación entre los progenitores va a venir determinada por
numerosas variables como la causa de la ruptura, el clima y comportamiento
de ambos durante todo el proceso judicial, los acuerdos legales que se hayan
alcanzado, el grado de cumplimiento de éstos, etc.
Cuando se produce la reconstitución familiar, los menores pueden
enfrentarse a crisis internas, como la división de lealtades entre ambos
progenitores, y a sentimientos de reprobación o traición. En ocasiones no se
sienten libres de amar o compartir experiencias con quien realmente quieren,
por miedo a dañar o enfadar al otro.
Triángulo 2: Padre-Padrastro-Hijos // Madre-Madrastra-Hijos
OPCIÓN A
Hijos Hijos Hijos

509
OPCIÓN B
Hijos Hijos Hijos

Es el triángulo más delicado; está compuesto por los menores y por

dos personas que ocupan similares posiciones dentro de la unidad familiar
(padre y padrastro o madre y madrastra, según el caso). Ambos han sido
pareja de la misma persona y asumen funciones parentales con respecto a
esos menores. En ocasiones, se forja una alianza entre ellos, ejerciendo una
multiparentalidad cooperativa, pero, en otras, surgen rivalidades, envidias y
luchas de poder, que terminan afectando negativamente a los menores. Los
conflictos van a depender en su mayoría de cómo construya y ejerza cada uno
la parentalidad y cómo perciba el ejercicio de la misma por parte de la otra
persona.
En sus estudios, Jociles y Villaamil (2008a; 2008b; 2008c)
concluyeron que las distintas tareas o funciones parentales, como el cuidado
y atención cotidiana del menor, su apoyo escolar, la transmisión de hábitos,
el entretenimiento, las cuestiones de salud y educación, etc. se ejercen
siguiendo una de las siguientes modalidades:
 Familias donde se aprecia una sustitución de estas tareas, se produce
cuando el padrastro o madrastra las asume de forma exclusiva,
reemplazando al otro progenitor, quien no las realiza.
 Familias donde se aprecia una duplicación, cuando ambos (padrastro
y padre o madrastra y madre) desempeñan las funciones parentales.
 Familias donde se aprecia una evitación, esto ocurre cuando la madre
o el padre desempeñan las funciones parentales, evitando que lo haga
la madrastra o el padrastro.
510
Triángulo 3: Padre-Madrastra-Hijos // Madre-Padrastro-Hijos
OPCIÓN A
Hijos Hijos Hijos

OPCIÓN B
Hijos Hijos Hijos

Hasta el inicio de la reconstitución, la familia estaba formada tan sólo

por los hijos y su progenitor. El progenitor dedicaba todo su tiempo y
esfuerzo al cuidado de ellos, y éstos se sentían protegidos. Con la llegada de
la nueva pareja, el menor debe ceder espacios no sólo emocionales, sino
también físicos, a una persona extraña. Esto puede molestarles y suscitar en
ellos celos, envidias, angustia, confusión, inseguridad, resentimiento, etc. El
proceso de adaptación y asimilación a la nueva familia es complicado sobre
todo cuando se trata de adolescentes; a veces ni si quiera se consigue y los
hijos terminan cambiando de residencia (Cf. Rivas, 2008; 2013).
Plasencia (2016) apunta que los estereotipos negativos que se asocian
a la figura del padrastro o la madrastra también dificultan las relaciones; es
complicado para los hijos, según esta investigadora, establecer una relación
con alguien que a veces asume el rol de padre o madre si esta figura parental
ya existe; de hecho, uno de los principales problemas de estas familias se
produce por la confusión y ambigüedad en los roles que asume o debe asumir
la nueva pareja de papá o mamá.
511
Hetherington y Clingempeel (1992) explican que, prácticamente
desde su origen, la nueva pareja está llamada a afrontar numerosos retos, uno
de los primeros es crear y consolidar un vínculo conyugal dentro de una
familia ya existente. La nueva pareja se ve abrumada desde su inicio por
situaciones complicadas que, como explica Carter (1996), pueden poner en
peligro su sentido de identidad y, con ello, la estabilidad de toda la familia. A
los conflictos propios de cualquier pareja recién creada, se añaden los
específicos de la reconstitución. Adoptar acuerdos con respecto a los
hijastros, en relación por ejemplo a los roles y tareas que deben desarrollar en
casa, cómo aplicar disciplina, cómo emplear los recursos económicos en las
cuestiones que les atañen, etc., suele ser la mayor fuente de tensiones, según
Hobart (1991). Para pocos resulta extraño escuchar expresiones como ¡Tú no
me des órdenes, no eres mi padre!, dirigidas hacia la nueva pareja de mamá.
La educación familiar es la vía para definir el lugar que debe ocupar la
madrastra o el padrastro.
Triángulo 4: Padre-Hijos-Hermanastros // Madre-Hijos-Hermanastros
OPCIÓN A
Hijos Hijos Hijos

OPCIÓN B
Hijos Hijos Hijos

512
En la familia reconstituida los vínculos fraternales pueden ser de
varios tipos: hermanos de sangre cuando ambos tienen el mismo padre y la
misma madre biológica; medio hermanos cuando la unión biológica se da
sólo por parte de la madre o del padre; y hermanastros que no están unidos
entre sí por lazos sanguíneos. Los estudios muestran que los conflictos más
complicados son los que se producen entre los hermanastros. De hecho, la
mayoría de los niños no perciben a éstos como verdaderos hermanos. No hay
que olvidar que son menores que no se conocen entre sí y se ven obligados a
compartir residencia y formar parte de un mismo núcleo familiar.
Rivas (2008) explica que en el caso de los hijos no comunes hay
diferencias en los hábitos, costumbres, horarios y normas, además de las
propias de la edad, el sexo, las aficiones, los gustos, la personalidad y el
carácter, que pueden generar tensiones entre ellos; la convivencia de hijos no
comunes provoca también la comparación de la actitud y conducta que el
progenitor tiene con ellos y con los hijos de la pareja. Es entonces cuando se
acentúan los sentimientos de rivalidad, hostilidad y competencia.
Rivas (ibíd.) alude a las estrategias de carácter residencial que
pueden adoptar las familias para minimizar el conflicto. Señala que disponer
de una habitación propia puede ser una estrategia acertada si la economía lo
permite. Compartirla exige ponerse de acuerdo, dialogar y negociar, siendo
frecuentes las fricciones, lo que a su vez puede originar tensiones entre los
padres y madres al intervenir en favor de uno u otro hijo. Disponer de
espacios individuales hace la vida más fácil para todos, concluye Rivas.
Conclusiones
Como se ha visto, en las familias reconstituidas pueden aparecer

múltiples conflictos: los propios de una ruptura conyugal y los específicos de
la reconstitución. La mayoría se vinculan con la presencia de nuevas figuras
familiares en una compleja red de relaciones. La asignación de roles y estatus
a estos nuevos actores, la presencia de dos personas que ocupan similares
posiciones dentro de la unidad familiar (padre y padrastro o madre y
madrastra, según el caso), los conflictos de lealtades que surgen en los hijos
y, en definitiva, la adaptación a una nueva realidad familiar con la que no
todos los miembros están de acuerdo, son los mimbres que perfilan el día a
día de estas nuevas formas familiares. Lo más importante es no olvidar que el
menor es el vértice más indefenso en los múltiples triángulos relacionales que
se establecen; es sobre ellos donde más impacto, en este caso negativo, puede
tener la exposición reiterada a situaciones conflictivas.
513
Arranz, E., Oliva, A., Olabarrieta, F. y Antolín, L. (2010). Análisis

comparativo de las nuevas estructuras familiares como contextos
potenciadores del desarrollo psicológico infantil. Infancia y
Aprendizaje, 33(4), 503-513.
Carter, B. (1996). Familias resultantes de segundas nupcias: la creación de un
nuevo paradigma. En M. Walters, B. Carter, P. Papp y O.
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las relaciones familiares (pp. 364-374). Barcelona: Paidós Ibérica.
Hetherington, E. M. y Clingempeel, W. G. (1992). Coping with marital
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Research in Child Development, 57(2/3).
Hobart, C. (1991). Conflict in remarriages. Journal of Divorce and
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Iglesias De Ussel, J. (1994). La Familia. En V Informe Sociológico sobre la
situación social en España (pp. 415-547). Madrid: Fundación
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Jociles, M. I. y Villaamil, F. (2008a). Estrategias para evitar u obstaculizar la
paternidad de los padrastros en las familias reconstituidas. Revista
Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales, 50(204), 103-120.
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Plasencia, S. (2016). Las creencias sobre los padrastros y las madrastras
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Rivas, A. M. (2008). Las nuevas formas de vivir en familia: el caso de las
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Rivas, A. M. (2013). Estrategias residenciales y procesos de recomposición
familiar. Papers. Revista de Sociología, 98(1), 103-126.
514
CAPÍTULO Nº 42
LA MEDIACIÓN FAMILIAR COMO ESTRATEGIA

PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN
FAMILIAS RECONSTITUIDAS
Universidad de Murcia
Introducción
Por definición, las familias reconstituidas, también conocidas como

recompuestas, son aquellas en las que al menos uno de los miembros de la
pareja aporta a la nueva estructura familiar hijos de una relación sentimental
previa. Se caracterizan por la convivencia en la misma residencia de todo el
núcleo familiar, compartiendo espacios no sólo relacionales, sino también
físicos. Se pueden crear a partir de la unión de dos personas viudas, dos
divorciadas, dos separadas, una viuda con una separada o divorciada, una
divorciada con una separada, o una soltera con otra divorciada, separada o
viuda. El número de combinaciones es amplio, si bien la más extendida en la
actualidad suele ser la formada por dos personas divorciadas o por una
divorciada y otra soltera. Esto no siempre ha sido así, en sociedades pasadas,
cuando no existía el divorcio, una familia reconstituida sólo se podía crear a
partir del fallecimiento de uno de los miembros de la pareja y el matrimonio
en segundas nupcias del que le sobrevivía. Esta situación ha ido variando,
cediendo espacio a las que se constituyen a partir de una ruptura conyugal.
Dadas sus características, sobre todo el elevado número de personas
que en ellas confluyen con costumbres, intereses, sentimientos, necesidades y
expectativas tan diferentes, son familias potencialmente conflictivas. La
mayoría de problemas que aparecen están relacionados con la existencia de
nuevas figuras parentales (madrastra o padrastro) en una compleja red de
relaciones. La asignación de roles y estatus a estos nuevos actores, las
posibles rivalidades entre madre-madrastra y/o padre-padrastro, los conflictos
de lealtades en los hijos y el miedo a defraudar a uno de sus progenitores,
etc., son algunos de los parámetros que definen el día a día de estas formas
familiares.
515
Ante estos conflictos, la mediación se presenta como una estrategia,
complementaria o alternativa a la vía judicial, para su gestión positiva y
resolución. El objeto de este capítulo es poner en valor el uso de la mediación
en los casos protagonizados por familias reconstituidas y señalar en qué
conflictos se aplica más.
Conflictos en la «familia reconstituida»
Son numerosas las clasificaciones que se han elaborado sobre los

tipos de conflicto. Para el propósito de este capítulo, tomaremos como
referencia la que ofrece Moore (1995), quien identifica cinco tipos de
conflictos en función de sus causas, lo que conforma el círculo del conflicto:
 Conflictos de Relación: suelen ser de tipo irracional y son bastante
destructivos. Se deben a emociones negativas, percepciones falsas,
conductas negativas repetitivas y a una escasa o nula comunicación.
 Conflictos de Información: se producen cuando hay una ausencia de
información para tomar decisiones correctas, las partes tienen una
información errónea, difieren sobre qué información es relevante o
tienen criterios de decisión que no coinciden.
 Conflictos de Intereses: las partes entran en una competición de
necesidades que son incompatibles o se perciben como tales. Este
tipo de conflictos pueden darse a tres niveles: en cuestiones
sustanciales como el dinero, en cuestiones referidas a los
procedimientos como la manera en la que se debe hacer algo y en
cuestiones psicológicas como el deseo de respeto.
 Conflictos Estructurales: son originados por estructuras opresivas,
con frecuencia ajenas a las personas que están en conflicto. Aspectos
como la escasez de recursos, la falta de tiempo, las distancias
geográficas, etc., suelen ser las causas de este tipo de conflictos.
 Conflictos de Valores: se basan en un sistema de creencias
incompatible. Cada persona tiene unos valores que le dan sentido a
su vida y le ayudan a saber lo que está bien y lo que está mal. Cuando
una de las partes intenta imponer su sistema de valores a la otra, se
producen disputas de este tipo.
Suares (2003) explica que los conflictos pueden ser intrapersonales o

interpersonales según el nivel al que se den. Aunque ambos están conectados
entre sí, los conflictos objeto de intervención social por parte de un mediador
serán casi siempre los de naturaleza interpersonal. Para Suares (ibíd.), éstos
pueden definirse como una situación compleja en la que intervienen cinco
elementos, que, a su vez, son complejos en sí mismos:
516
 Hay dos o más personas involucradas...: éstas son seres humanos
completos lo que significa que todas sus áreas, tanto racionales como
irracionales, están implicadas. Pensamientos, sentimientos, discursos,
acciones y emociones son partes del sistema, interconectados entre sí.
 ...que se encuentran en interacción...: la interacción significa que las
acciones de una de las partes afectan necesariamente a la otra, quien
reacciona de una forma determinada en función de sus propias
características personales.
 ...a través de conversaciones..., que es el fundamento de la
comunicación humana.
 ...sobre la base de una relación competitiva...: se trata del
componente que transforma una situación determinada en conflicto.
 ...que, con respecto a un tema, llamado problema, tienen puntos de
vista diferentes: una de las partes construye e interpreta la realidad de
una manera que no coincide con la de la otra parte. Esto produce un
desacuerdo que genera tensiones.
En las familias reconstituidas pueden aparecer múltiples conflictos

interpersonales. Los podemos clasificar en dos grandes bloques:
a. Conflictos dentro de la unidad de convivencia. Hablamos de los que
se dan entre las personas que viven juntas. Éstas serían la madre o el
padre del menor, su nueva pareja, acompañada o no, según el caso,
de sus hijos, y el propio menor, quien observa cómo personas ajenas
hasta ese momento a su vida pasan a ser miembros activos de su
familia. Las relaciones son múltiples, coexistiendo diversos
subsistemas dentro del hogar familiar: conyugal, filio-parental,
padrastro/madrastra-hijastro y fraternal. Los conflictos pueden darse
no sólo en el interior de cada subsistema, sino también entre ellos;
predominando los de relación, intereses y valores. Definir las
funciones y el papel que debe asumir el padrastro o la madrastra con
respecto a los hijastros y adoptar acuerdos sobre la nueva dinámica
familiar suelen ser la mayor fuente de tensiones. Los estudios
muestran que el papel del progenitor biológico, especialmente si se
trata de la madre, es fundamental para que los hijos se acomoden a la
nueva situación. Ellas son quienes mejor pueden facilitar las
relaciones entre sus propios hijos y su nueva pareja; por eso, los
estudios les conceden un papel primordial y les asignan funciones de
protección, mediación, crianza, educación, comunicación e
interpretación de las nuevas relaciones familiares (Plasencia, 2016).
b. Conflictos entre la unidad de convivencia y el resto de familiares.
Aquí se alude, fundamentalmente, a los conflictos que puedan darse
entre las personas que viven juntas y el progenitor que no está
517
presente en el hogar. Estos conflictos se producen entre ambos
progenitores por aspectos como la crianza de los hijos, la
participación en la toma de decisiones, el ejercicio de la
coparentalidad, el cumplimiento del régimen de visitas establecido, el
pago de las pensiones, el uso de la vivienda familiar, la distribución
de los recursos económicos, etc. También pueden darse entre la
nueva pareja de papá/mamá y la antigua pareja. En este último caso
hablamos de conflictos especialmente intensos y delicados, que
pueden desestabilizar al menor. Hay que tener en cuenta que se trata
de dos personas que ocupan similares posiciones dentro de la unidad
familiar (madrastra y madre // padrastro y padre). Ambos han sido
pareja de la misma persona y asumen funciones parentales con
respecto a los menores. En ocasiones, se forjan alianzas, ejerciendo
una multiparentalidad cooperativa que, sin duda, es la que resulta
más positiva para el menor. En otras, surgen rivalidades, envidias y
luchas de poder. Los conflictos van a depender en su mayoría de
cómo construya y ejerza cada uno la parentalidad y cómo perciba el
ejercicio de la misma por parte de la otra persona. Los conflictos en
este nivel pueden ser, en base a la clasificación de Moore (1995), de
cualquier tipo, relacionales, de valores, información, etc., si bien es
cierto que su presencia e intensidad dependerán de la experiencia del
divorcio o separación y de cómo eran las relaciones y las dinámicas
en la unidad familiar antes de la ruptura.
Carter (1996) explica que las relaciones más delicadas y, a su vez,

conflictivas son los que tienen como centro al padrastro y/o a la madrastra.
En ese sentido, identifica dos triángulos que el profesional debe tener en
cuenta a la hora de intervenir. El primero es el triángulo del padrastro, que
puede tener varias manifestaciones; por ejemplo, la madre biológica tiene una
relación difícil con sus hijos y el padrastro interfiere en la relación para
intentar ayudarla, creando un conflicto entre él mismo y sus hijastros. Otro
problema se creará cuando el padre no aporte lo suficiente para la
manutención de los hijos o no pague las correspondientes pensiones y ella no
gane lo suficiente. En estos casos, el padrastro asume una función de sustento
económico que, a priori, no le corresponde, aunque también puede negarse a
colaborar, reaccionando de forma competitiva a la omisión del padre. El otro
triángulo al que alude Carter es el de la madrastra. Los problemas están casi
siempre, apunta este investigador, relacionados con las viejas premisas sobre
los roles de género y los estereotipos que envuelven social y tradicionalmente
a la figura de la madrastra. Es función del padre explicar a sus hijos que
deben respeto a su nueva pareja y trabajar en pro de que la relación entre
ellos vaya evolucionado hacia escenarios positivos. Carter recuerda la
518
necesidad de no delegar en ella la atención de los hijos ni la responsabilidad
de la crianza.
Rondón (2011), señala que en la familias procedentes de una segunda
unión, que es como él las llama, los conflictos más comunes son o surgen a
propósito de las readaptaciones, la necesidad de definir las nuevas figuras
familiares, las dificultades para negociar la nueva dinámica familiar, los
conflictos de lealtades sobre todo del menor con respecto a sus progenitores y
los conflictos entre los hijos de la anterior y la nueva unión.
Aunque, como se ha señalado, los conflictos interpersonales son los
susceptibles de mediación, no hay que olvidar que, tras ellos, se ocultan
circunstancias particulares, que provocan conflictos intrapersonales. De
hecho, Suares (2003) explica que ambos niveles se entrecruzan entre sí,
estando íntimamente relacionados. Según apunta, cuando una persona está
preocupada por algo se produce una consecuencia en sus relaciones
personales y, viceversa, si tiene una dificultad en sus relaciones personales se
genera una preocupación interna, y una situación de estrés y ansiedad. Este
matiz es especialmente importante en el caso de las familias reconstituidas,
donde se producen unos sentimientos y reacciones intrapersonales como
consecuencia de la nueva, a veces inesperada, configuración familiar. Esto
necesariamente afecta a toda la persona, provocando o acentuando los
conflictos interpersonales que se dan con el entorno.
La mediación familiar en familias reconstituidas
Ante un conflicto, las personas se comportan de diferente manera,

cada uno adopta una actitud que guarda relación con las experiencias previas
que ha tenido, lo que ha aprendido y observado durante su proceso de
socialización, cómo se siente ante el conflicto, lo que espera conseguir de él,
etc. Existen distintas formas de afrontarlo, dependiendo de nuestros intereses
y la preocupación por los intereses del otro (Iglesias, García-Longoria y
Sánchez-Urios, 2016):
 Competición o dominación, se busca conseguir los intereses propios
a toda costa, sin detenerse en los que pueda tener la otra parte.
 Cooperación o integración, se opta por la colaboración de todas las
partes y se busca un objetivo común.
 Evasión o evitación, las partes prefieren posponer la resolución del
conflicto, no se aborda ni se obtiene una solución.
 Sumisión o servilismo, una de las partes suele ceder ante las
posiciones del otro.
 Compromiso, ambas partes, a través de la negociación y el acuerdo
pactado, buscan soluciones conjuntas que les satisfacen.
519
La mediación se presenta como una estrategia, complementaria o
alternativa a la vía judicial, que permite la gestión positiva y resolución
pacífica del conflicto a través de la colaboración voluntaria de todas las
partes. Consiste en la participación de una tercera persona neutral e imparcial
en una disputa, que actúa como facilitador del proceso de resolución del
conflicto y vela por su correcto funcionamiento. Permite a las personas
involucradas comunicarse y alcanzar conjuntamente acuerdos viables que
sean satisfactorios para todos.
Como principios fundamentales, Rondón y Munuera (2009) señalan
que la mediación es un proceso voluntario, del que las partes pueden desistir
en cualquier momento; se desarrolla en un tiempo cronológico, según las
particularidades de cada caso; el mediador no puede tomar partido, debe
apoyar a todos los implicados por igual; las partes deben aceptar y buscar
acuerdos comunes, siendo responsables únicos en la toma de decisiones y en
la perdurabilidad de dichos acuerdos; éstos deben cumplirse desde la
cooperación, la simetría y el respeto mutuo; el contenido de la mediación es
confidencial y en ningún caso puede constituir objeto de prueba en un juicio
o ante un tribunal; la cooperación de las partes es necesaria en todo el
proceso para la generación de alternativas; en la búsqueda de éstas debe
primar siempre el interés del menor; los acuerdos alcanzados deben ser
recogidos por escrito en el contrato de mediación y son vinculantes para las
partes.
El uso de la mediación está bastante extendido dentro del ámbito
familiar, donde se emplea, sobre todo, en cuestiones referidas a la ruptura
conyugal y la protección de menores. Como explican García-Longoria y
Sánchez-Urios (2004), ante las rupturas conyugales la mediación se concibe
como la intervención de una persona neutral para apoyar la toma de
decisiones y su cumplimiento respecto a múltiples cuestiones como quién
debe tener la custodia de los hijos, cómo debe ser el régimen de visitas,
alimentos o pensión compensatoria, de qué manera se lleva a cabo la
liquidación del régimen económico, etc. En lo referente a la protección de
menores, estas autoras señalan que la mediación suele utilizarse cuando se
necesita preservar el interés del menor; las sesiones normalmente están
referidas a cuestiones como las condiciones que deben darse en el hogar antes
de que el niño regrese, las alternativas de atención al menor, los términos en
que pueden producirse las visitas de los progenitores cuando el menor no
convive con ellos, respuestas no violentas a los conflictos familiares,
negociación de la finalización voluntaria de los derechos parentales (paternos
y/o maternos) con vistas a una adopción, etc.
Junto a estos dos ámbitos, la mediación familiar también se emplea
cuando hay dificultades en la convivencia y en las relaciones personales con
los hijos u otros miembros de la familia. Ejemplos de esto serían los
520
conflictos intergeneracionales, las decisiones referidas a cómo atender a
personas en situación de dependencia y/o discapacidad, los temas vinculados
con el reparto de tareas y responsabilidades dentro del hogar o de la unidad
familiar, etc. La mediación también se utiliza cuando hay problemas de tipo
económico o patrimonial como el reparto de bienes, herencias o sucesiones,
gestión de empresas familiares, sostenimiento del hogar familiar, etc. Otro
espacio en el que se aplica es en los conflictos entre las familias acogedoras o
adoptivas y las biológicas, o entre los hijos adoptados y sus progenitores.
La mediación familiar se está extendiendo a otros espacios
potencialmente conflictivos como el que representan las nuevas formas
familiares, especialmente las reconstituidas y las monoparentales. En el caso
de la reconstitución familiar, los conflictos donde más se aplica son los que
tienen que ver con la relación conyugal previa y su ruptura: incumplimiento
de los acuerdos legalmente establecidos en el divorcio o separación
(pensiones, régimen de vistas, etc.), modificación de las medidas establecidas
sobre todo con respecto a los hijos comunes, acuerdos sobre su atención y
cuidado, etc. Contreras (2006) explica que, en estos casos, la mediación suele
incluir como partes involucradas sólo a los miembros de la relación conyugal
anterior; sin embargo, cada vez con más frecuencia se considera la inclusión
de las nuevas parejas de los progenitores biológicos. El marco jurídico, de
hecho, lo considera conveniente, sobre todo cuando el progenitor que no
tiene la custodia solicita la tenencia de los hijos durante más tiempo y se
supone cierta colaboración en la crianza de éstos por parte de su nueva
pareja; también cuando uno de los progenitores biológicos pide más apoyo
económico al otro pero realmente es su nueva pareja la que se está haciendo
cargo de los gastos de la familia reconstituida (Cárdenas, 1999). La presencia
de la nueva pareja en el proceso de mediación tiene ventajas, pues las
decisiones son consensuadas entre un triángulo de personas que es
especialmente conflictivo, el acuerdo común repercute de manera positiva en
el menor, que es lo más importante, sirve para oficializar la reconstitución
familiar y concede un lugar a la nueva pareja en la toma de decisiones. Sin
embargo, también se corren riesgos, puesto que su presencia puede dificultar
los acuerdos en el proceso de mediación, suscitar reticencias, falta de
sinceridad, incluso empeorar las relaciones.
Por supuesto, la mediación se puede aplicar en el resto de conflictos
que se producen dentro de las familias reconstituidas: conflictos de lealtades,
entre la nueva pareja, entre hermanastros, con la familia extensa, derivados
de la propia convivencia, etc. Lo más importante es que haya un deseo
expreso de las partes por alcanzar acuerdos, al margen de la vía judicial, que
sean positivos para todos, especialmente para los menores.
Para Parkinson (2005), los principios rectores que deben gobernar en
las familias, para fundamentar el uso de la mediación, son los siguientes:
521
 Los miembros de la familia necesitan ayuda para gestionar el cambio.
 Cada familia es única e individual.
 Los mediadores necesitan conocer el marco cultural, social y jurídico
de la familia.
 Los niños no son posesiones de los progenitores, tienen derechos
propios, y necesitan apoyo y formación.
 Una familia separada también es una familia.
 Las necesidades de los miembros están interrelacionadas. Pueden
necesitar ayuda para comunicarse y hablar sobre sus problemas.
 Los menores necesitan entender los cambios que se han producido en
sus vidas. Pueden ser incluidos en el proceso de mediación si los
progenitores dan su permiso.
Conclusiones
El fin último de la mediación es proteger a los miembros más

vulnerables de la familia que puedan verse afectados directa o indirectamente
por el conflicto, y asegurar el mantenimiento de las relaciones personales
entre los miembros, especialmente con respecto a los menores si los hubiere.
Así mismo, se busca restablecer o mejorar la comunicación entre las partes,
reducir su desgaste emocional, económico y social, ayudarles a que puedan
identificar y clarificar los puntos que originan el conflicto, expresando sus
argumentos, intereses, sentimientos, necesidades o expectativas, y favorecer
la consecución de acuerdos amistosos, satisfactorios y consensuados. Todo
ello en un espacio de diálogo en el que prevalezca la equidad comunicativa,
el respeto mutuo, la seguridad, libertad e igualdad entre las partes.
La mediación se presenta así como una estrategia de intervención
profesional que permite a las familias reconstituidas afrontar los retos que se
plantean. Como explica Rivas (2008), la incertidumbre a la que tienen que
hacer frente ante la ausencia de referentes, normas y reglas que orienten sus
relaciones, conductas y prácticas es perceptible de múltiples maneras. La
escasez de investigaciones, la inexistencia de políticas sociales adecuadas a
su situación, y, sobre todo, la falta de preparación para enfrentar su nueva
vida familiar y las transiciones que ésta supone, son los principales
predictores de la aparición de conflictos, así como del fracaso de la propia
estructura familiar.
522
Cárdenas, E. (1999). La mediación en conflictos familiares. Buenos Aires:

Lumen.
Carter, B. (1996). Familias resultantes de segundas nupcias: la creación de un
nuevo paradigma. En M. Walters, B. Carter, P. Papp y O.
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mirada contextual. Portularia: Revista de Trabajo Social, 6(2),
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Iglesias, E. A., García-Longoria, M. P. y Sánchez-Urios, A. (2016). Trabajo
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Universidad de Murcia.
García-Longoria, M. P. y Sánchez-Urios, A. (2004). La mediación familiar
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Moore, C. W. (1995). El proceso de mediación. Métodos prácticos para la
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Plasencia, S. (2016). Las creencias sobre los padrastros y las madrastras
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Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,
Universidad de la Laguna.
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Rondón, L. M. (2011). Nuevas formas de familia y perspectivas para la
mediación: El tránsito de la familia modelo a los distintos modelos
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Trabajo Social de Colombia, 11, 25-41.
Suares, M. (2003). Mediando en sistemas familiares. Buenos Aires: Paidós.
523
CAPÍTULO Nº 43
EL PROYECTO TRØNDELAG. LA OFERTA

ESCOLAR PARA MENORES EN CENTROS DE
ACOGIDA EN LA REGIÓN DE TRØNDELAG,
NORUEGA
Marcelo Vidal
Consegeria de educación provincia de Trøndelag, Noruega
Introducción
Trøndelag es una provincia de Noruega con una dimensión de 41265

km cuadrados equivalente aproximadamente al tamaño de Dinamarca. En la
provincia existen 32 escuelas secundarias equivalentes al bachillerato español
con la diferencia de que en Noruega se puede optar al ciclo formativo de
grado superior de formación superior profesional dentro del bachillerato
técnico.
En la provincia existen además 33 centros de acogida con una
capacidad total de de 197 cupos. La edad de los menores en estos centros
varia de lo 6 a los 18 años siendo la gran mayoría de una edad entre los 12 y
los 18 años. La tipología de los centros de acogida varia desde el tipo primera
acogida y emergencia, centros de convivencia familiar, centros para
adolecentes con problemas emocionales o conductuales y centros para
menores extranjeros no acompañados.
En Noruega se registra una tasa elevada de menores en centros de
acogida que no han cursado dentro del tiempo normativo el bachillerato. Solo
un 18 por ciento ha logrado cursar el bachillerato entre la edad de 16 a los 20
años. En general el nivel tanto de educación como socio económico en la
vida adulta es mas bajo que en el resto de la población. Para estos estos
menores los pronósticos de diferentes estudios señalan un alto riesgo de
marginalización en importantes aspectos de la vida cotidiana. (Vinden 2014)
524
La educación y la asistencia ala escuela como medio de normalización y
de capacitación con respecto ala vida adulta
Un estudio hecho for Falch y Nyhus (2004) indica que las bajas
calificaciones en la mayoría de las materias de la secundaria es un factor de
riesgo a futuro con relación a problemas psicosociales, mientras que a mayor
nivel de calificaciones en las materias de secundaria tiene un efecto de
protección con respecto a los estudios en el bachillerato.
Otro aspecto que muestra este estudio es que cuando las personas o
profesionales a cargo de estos jóvenes, ya sea en los centros de acogida o en
la escuela, no tienen expectativas sobre los resultados escolares de estos
menores, el nivel de esfuerzo de los jóvenes baja o no aumenta.
La auditoria nacional (Riksrevisjonen) 2012 señala que no existe un
procedimiento adecuado ni satisfactorio en el seguimiento de la oferta escolar
de estos menores. También señala falta de analisis del nivel escolar de los
menores, además de que la espera ala ayuda didáctica en la enseñanza se
demora demasiado en ser efectuada. Con motivo de esto la Dirección
Nacional para la protección de menores organizo un congreso internacional
con presentaciones de Canadá, USA, Inglaterra, Dinamarca, Suecia y
Noruega. En este congreso se recalcan diferentes puntos importantes que
contribuyen en una enseñanza con matices positivos en lo que respecta el
aprendizaje y la sensación de logro del menor:
 Tiene un efecto positivo, que tanto el profesorado como las
personas a cargo del cuidado de los menores tengan
expectativas tanto de las prestaciones como la progresión de
la enseñanza
 Contacto cercano y mutuo entre el profesorado y las personas
a cargo del meno
 Estabilidad en las relaciones con los menores
 Identificar tempranamente el nivel de aprendizaje de cada
alumno
 Trabajo interdisciplinario mutuo obligatorio
 Apoyar la motivación de los menores por la escuela y la
enseñanza a seguir
 Una capacidad didáctica alta y adecuada del personal
académico en la escuela
 Las medidas didácticas deben llevarse a cabo dentro del
marco normal de la escuela
525
El proyecto Trøndelag
Basado en la información acumulada y los retos de la enseñanza y los

resultados de esta misma La Concejeria regional tanto de educación como la
de la de protección de menores reunieron esfuerzos para llevar a cabo el
proyecto Trøndelag, el cual tiene como meta principal aumentar la calidad de
la enseñanza y el trabajo mutuo de las escuelas y los centros de acogida.
En este proyecto trabajaron en conjunto la Consejería para la
educación de Trøndelag, la Consejería para la protección de menores, los
ayuntamientos de Trondheim, Melhus y Orkdal, la Universidad de Ciencias
Técnicas y Naturales de Noruega, tres centros estatales de acogida, además
de la oficina de asistencia de psicopedagogía.
El marco de entendimiento sobre el desarrollo de los niños
Un aspecto importante en el proyecto de Trøndelag es nuestro

conocimiento de lo que caracteriza los menores en centros de acogida y que
juntos establezcamos metas realistas en un ambiente que promueva el
aprendizaje tanto en la escuela como en los centros de acogida. Hay que tener
conocimiento de que problemas pueden afectar a estos menores y como, tanto
los centros de acogida como la escuela puedan tomar una posición efectiva
para promover un desarrollo positivo de auto logros y bienestar de los
menores.
Los menores en los centros de acogida muy a menudo no han tenido
la oportunidad de ser contemplados y ratificados como personas valiosas en
sus relaciones con sus familias. Además, muchos de los menores en los
centros han tenido una larga historia de relaciones rotas, ya sea con sus
padres biológicos, o con diferentes familias de acogida. En cada cambio han
tenido que cambiar escuela, profesores, amigos vecinos etc. Esto produce en
muchos de ellos una suposición de no tener valor, ni capacidades personales
además una suposición de que en los adultos no se debe confiar.
Este tipo de experiencias crean un factor de riesgo que contribuye a
que muchos de estos menores tengan problemas emocionales, no puedan
regular su temperamento, o puedan comportarse de una manera no aceptable
por su entorno, ya sea en el aula de clases o con sus amistades.
Esta comprobado que fortalecer las relaciones interpersonales entre
profesor y alumno fortalece el aprendizaje. Igualmente se puede decir que
fortaleciendo el aprendizaje se fortalecen las relaciones interpersonales. El
echo de poder experimentar una forma de bienestar en la escuela y en lo
relacionado con el aprendizaje crea un fuerte factor de protección hacia el
menor que aumentaria las posibilidades de alcanzar un mayor nivel de
educación en el sistema educativo noruego (Werner & Smith, 1991; Nordahl
526
2007) Según Gilligan (2007) el echo de sentir o experimentar una forma de
bienestar en la escuela fomenta el aprendizaje y esto contribuye a lo que
Gilligan define como ―connection to normalcy‖.
Las metas del proyecto Trøndelag
Una de las metas principales es ver como la cooperación entre los

centros de acogida, la escuelas involucradas y la oficina de asistencia
psicopedagógica puedan crear un marco optimo con medidas que ayuden a
los menores a desarrollar habilidades básicas en las áreas de la lectura y las
matemáticas, y para contribuir en mayor grado al dominio social en la
escuela. También ha sido un objetivo contribuir a que estos menores puedan
completar en mayor escala el bachillerato.
Las metas del proyecto:
 Los menores de los centros de acogida involucrados experimentarán
un mayor grado de dominio escolar y obtendrán mejores resultados
 Objetivo principal contribuir a que mas menores completen su grado
de bachillerato
 Una mayor participación y seguimiento por parte del personal de los
centros de acogida con el trabajo escolar de los menores
 Mayor interacción entre la escuela y el centro de acogida para un
mayor esfuerzo que fomente un mayor grado de aprendizaje,
bienestar y dominio escolar para el alumno
El proyecto tuvo una duración de dos años 2014-2015. La idea era

que las partes involucradas comenzaran un trabajo de desarrollo de las ya
establecidas formas de cooperación. El modelo de cooperación se puede
describir de la manera siguiente:
 Ala llegada de un nuevo menor al centro de acogida, este toma
contacto inmediatamente con la escuela respectiva y la oficina
psicopedagógica. En una reunión se presenta para las partes toda
información importante para el comienzo en la nueva escuela.
 Lo mas temprano posible después de comenzar en la nueva
escuela se hace un análisis sobre las habilidades básicas de
lectura y matemáticas del alumno.
 A continuación en una nueva reunión de las partes se establecen
tres objetivos, el primero con respecto ala lectura, el segundo a
matemáticas y el tercero en cualquier otro ramo o materia a
elegir por el alumno. Para cada objetivo se establecen los
métodos a llevar a cabo para cada uno de estos. Todo esto en
colaboración entre la escuela, el centro de acogida y el alumno.
527
 En las siguientes reuniones, como mínimo dos por semestre, se
evalúan tanto los objetivos como el método usado ajustando
estos si fuera necesario, antes de la ultima evaluación se hace un
nuevo análisis de las habilidades ya mencionadas
En total 15 menores participaron en el proyecto. Estos cursaban entre

el cuarto al decimo grado de escuela básica-secundaria. Se realizaron un total
de 38 reuniones entre las partes involucradas. En todas las reuniones
participaron personas directamente relacionadas con los menores.
Las experiencias del proyecto Trøndelag
Las experiencias hechas durante el proyecto son positivas. La

siguiente descripción esta basada en las experiencias echas por el personal de
los centros de acogida, el profesorado de las escuelas y el personal de
asistencia psicopedagógica. Además, las experiencias de cuatro menores que
participaron en este proyecto.
La intención detrás del modelo de cooperación tiene dos aspectos:
1. Los menores deben ser involucrados y motivados en su
situación escolar. Deben tener la posibilidad de experimentar
el dominio y el desarrollo de su formación escolar
2. Tener un foco común tanto el centro de acogida como la
escuela sobre las expectativas escolares de los menores y la
mejora de las calificaciones de estos. Los instrumentos para
utilizar:
a. Análisis del nivel de aprendizaje para asi poder
adaptar la enseñanza al nivel del alumno, para este
fin se usaron dos tipos estándar de análisis Tempolex
y STAS
b. Reuniones frecuentes entre las partes involucradas y
otro tipos de intercambio de información
c. Creacion de sistemas y rutinas para la evaluación del
trabajo del alumno y el apoyo pedagógico realizado
Los logros alcanzados en el proyecto Trøndelag
A través del proyecto podemos decir que hemos experimentado un

aumento en la conciencia colectiva de los involucrados sobre que aspectos
deben tener prioridad en la oferta escolar para estos menores. El significado
del trabajo conjunto hacia una meta común, pero individual por cada uno de
los menores que participaron en el proyecto. No es difícil ver la importancia
de que estos menores puedan experimentar un día a día positivo en sus
528
escuelas, dándoles así la posibilidad de tomar en propias manos la posibilidad
de mejorar su futuro como adultos. Tambien poder ver como esta experiencia
de logro en la escuela se podía ver en el ámbito social de los menores tanto
en el centro de acogida como en las actividades de tiempo libre fuera de este.
Un resultado importante del proyecto es ver la importancia de la
clara definición de los roles a llevar por cada una de las personas
involucradas, la conciencia sobre la responsabilidad adjunta a cada rol, y el
conocimiento de todos los aspectos importantes en el desarrollo educativo
positivo del menor.
Es central que el personal del centro de acogida deba activamente
acentuar lo importante que es la escuela. Esta junto ala familia o personas
cercanas al menor es la arena mas importante de los menores en su camino
ala vida adulta.
El análisis de cada alumno al comenzar el proyecto dio a todos los
involucrados una clara idea del nivel escolar del menor. A base de esto se
unificaron las medidas de trabajo conjunto y la responsabilidad de cada uno
de los adultos cercanos al menor tanto en la escuela como en centro de
acogida. El proyecto a comprometido a todos a trabajar en forma mas
estructurada y orientada hacia metas alcanzables por el menor a corto y
mediano plazo.
Experimentamos muy a menudo que muchos de los menores
acogidos en los centros tienen una expresión de rechazo hacia la escuela, al
mismo tiempo muestran una inseguridad en si mismos y baja autoestima. A
través del proyecto hemos visto que la mejor formula para avanzar en el
aprendizaje de estos menores es el trabajo conjunto entre el centro de acogida
y la escuela. A través de intercambio de experiencias practicas y
conocimientos sobre el alumno, como obrar recíprocamente con el menor en
diferentes situaciones, para así aumentar la comprensión del comportamiento
del menor y ayudarle a desarrollar nuevas estrategias aceptables en la escuela
y en alrededor del menor.
Factores de éxito
Un trabajo de cambio tanto en la conducta como en la participación

escolar puede significar un gran esfuerzo para el menor. Un factor esencial de
éxito es establecer unas buenas relaciones entre el menor y los adultos en su
entrono, ya sea de la escuela o el centro donde vive. El adulto tiene que dar
mucho de si mismo, apoyando y motivando al menor cuando las cosas se
ponen difíciles. Se debe ser creativo en la manera de actuar para encontrar la
motivación del menor. Ser buenos modelos por seguir por el menor,
mostrando empuje, confianza, mostrar al menor que uno cree en sus
cualidades y logros, darles un cariño y un apoyo honesto.
529
Es importante tener tiempo para el menor, estructura en los acuerdos
del trabajo escolar en casa, favorablemente de uno a uno. Las metas y
objetivos deben ser alcanzables a corto plazo, para que así el menor vea que
el esfuerzo da sus frutos, esto intensiva la motivación del menor. Al alcanzar
las metas, plantearse nuevas y así seguir adelante. También hemos visto que
al usar elogios hacia el menor por los logros en trabajo escolar tiene un buen
efecto en la motivación. Que el menor vea que los adultos no se rinden ante
resistencia a esforzarse del menor, al contrario que buscamos nuevos
métodos para poder ayudarlos, vea que creemos en ellos y sus cualidades.
Que los adultos entusiasmo y compromiso con respecto al trabajo escolar del
alumno.
El foco al trabajo escolar debe ser constante y mantenido, esto exige
que el grupo involucrado trabaje en la misma dirección. Se debe reservar
tiempo para evaluar el trabajo y no dejarlo de lado cuando las cosas van bien.
Si no que ayudar al menor a levantar la mirada ver los logros que le esperan a
futuro, ayudarlos a creer en si mismos y sus posibilidades. Argumentando la
escuela como una arena importante que normalicé su situación como adultos
a futuro. Es importante también que los menores sean testigos del trabajo
estrecho entre el centro y la escuela, vean que existe un clima positivo de
trabajo mutuo entre las dos arenas. Tener un contacto semanal de evaluación
entre las dos arenas donde el menor sea involucrado.
En las conversaciones entre los adultos y los menores aparece el
deseo de todos los menores desean bienestar y buenos resultados en la
escuela. Nadie quiere ser diferente al resto o no ir a ala escuela o no tener
deberes como el resto de la clase. La mayoría son honestos y describen las
dificultades que tienen y que tipo de ayuda necesitan.
Todos los niños y jóvenes tienen sus sueños en la vida, nuestra mayor
tarea es ayudarles a ver las posibilidades de acercarse de alguna manera a
esos sueños y que la mayoría de las veces el camino a esos sueños pasa por la
escuela. Los menores deben experimentar que se puede confiar en los adultos
y que estos facilitan las posibilidades para que el menor pueda dominar el
aprendizaje desarrollarse como persona, pueda fortalecer sus habilidades para
asi estar mejor equipado al termino de su estadía en el centro de acogida.
Para concluir la descripción de como un buen maestro es de uno de
los jóvenes del proyecto:
―Un buen maestro es una persona que te ayuda con cosas practicas
en el ordenador para así poder mejorar en matemáticas, un buen maestro te
da elogios, te apoya, te estimula, te dice que tu eres una buena persona a que
debes seguir adelante. Crea un ambiente acogedor en el aula, es gentil y
correcto todo el tiempo. Explica de una manera que tu entiendes. Un buen
maestro es una persona buena para enseñar, que muestra que se interesa en
sus alumnos que los cuida, que pregunta como estas y porque no te sientes
530
cómodo en la escuela, es el que te da consejos cuando ve que tienes
dificultades‖
531
Backe-Hansen, E; Madsen, C,; Kristofersen, LB y Hvinden, B; (2014)

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rapport 9/14
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Trøndelagprosjektet (2016) Evaluering og erfaringer fra et faglig samarbeid
mellom skole, barnevernsintitusjoner og PPT, Bufetat
532
CAPÍTULO Nº 44
TRAS LOS IMAGINARIOS: POLIFONÍAS DE PACES

DE NIÑOS Y NIÑAS EN CLAVE DE
SUBJETIVIDADES POLÍTICAS
Laura Cárdenas Arciniegas
Yamili Ocampo Molina
Universidad de Manizales - CINDE
Resumen
En el contexto actual Colombiano en el cual se plantea la paz desde

la agenda pública y el ámbito político, se hace vital abrir paso a perspectivas
sugerentes y creativas en torno a las paces que desde las niñeces se plantean;
Para lo cual, esta propuesta amplifica los imaginarios de niños y niñas en
relación con los procesos comunitarios de lectura y escritura de los cuales son
partícipes en el territorio en el que habitan y en el cual anidan emociones,
valores y apuestas encaminadas al fortalecimiento de una cultura de paz.
Hacia el agenciamiento de los niños y niñas como sujetos políticos; aportes
de la investigación Imaginarios de paz de niños y niñas de 9 a 13 años,
vinculados a procesos comunitarios de lectura y escritura en la Zona
Nororiental de Medellín.
Introducción
Lo que convoca a este artículo es la comprensión de los imaginarios

de los niños y de las niñas que habitan en el territorio nombrado como Zona
Nororiental de Medellín, en la cual se gesta la presencia de organizaciones
comunitarias que históricamente han aportado con sus prácticas culturales y
artísticas a la formación de cultura de paces en contextos afectados por las
violencias.
Acogiendo la idea de que los imaginarios son simbólicos y sociales;
de creación personal constante en lo profundo del ser de los niños y las niñas,
a través de prejuicios y creencias, pero también colectivos estimulados por
533
sus vivencias e interacciones en entornos sociales, en los cuales se fortalecen
imágenes proyectivas, sueños y deseos.
Este proceso de investigación contó con la participación de ocho
niños y niñas: Manuel, Isabela, Mayte, Andrés, Nicolás, Carolina, Isabella y
Juan José, quienes autorizaron ser nombrados y visibilizados a través de sus
palabras e imaginarios. En este presentan los resultados y análisis de las
categorías de paces reconocidas por los niños y las niñas en el cual se
desarrollan los ámbitos de lo íntimo, privado y lo público, ampliando las
manifestaciones de paces imperfectas y las tensiones generadas por las paces
utópicas y no paz desde los imaginarios de los niños y las niñas, además de la
relación de los imaginarios de paces con la escritura y la lectura.
La imaginación como posibilidad infantil para contribuir a la mirada de

las paces
Desde el imaginario simbólico, se encuentra la construcción que

hacen los individuos para tener alternativas a sus realidades, para superar sus
conflictos, angustias, fracasos y demás situaciones límite. Es allí cuando
aparece el símbolo, este es el producto de la imaginación asociado en la
dimensión emocional, sentimental, profundiza y es afirmación del ser y de la
vida. Desde su función fabuladora, aporta a la construcción de la felicidad y
actúa como producto de la imaginación, este hace unir y pasar más allá,
trascender, asentar las utopías; incluso es lo que mueve a las revoluciones.
¿Qué tanto de esto se ha construido en la paz actualmente en Medellín?
Para Gilabert en Beuchot (2007):
En concreto, está en los procesos de transformación, porque contiene
lo principal que motiva a ello, que es la inconformidad con lo dado y el ideal
de lo alcanzable, que se basa en imágenes, modelos o íconos de lo posible.
De ahí que sea un factor importantísimo en los movimientos sociales (pág.
18).
El denominado imaginario social y colectivo es el motor para la
construcción de lo que deseamos ser, anhelos elaborados en la colectividad.
Este moviliza y estimula las prácticas sociales y la acción social, para que los
sujetos en colectividad sueñen, desean y construyen utopías.
Situar a la niñez en la profundidad y complejidad que proponen las
paces, reconociendo sus imaginarios como esencia vital para configuraciones
otras, implica el acercamiento y la comprensión de sus sentidos, creencias,
deseos, redefiniciones, invenciones, idealizaciones individuales y colectivas.
Invita a resonar en todas las esferas las voces infantiles de cara al mundo
adultocentrista, dando un lugar a los niños y a las niñas como sujetos
políticos, guías, actores sociales, consejeros, constructores de consciencia,
nuevos saberes y posibilidades para la ciudad. Y de esta manera allanar más
534
el camino para ir despojando las limitaciones reguladoras y paternalistas que
los niños y las niñas han tenido en torno a la participación en este y otros
tantos temas de vital importancia para la sociedad.
Indagar en los imaginarios, en el estado más puro de estos, permite
comprender lo que en cada sujeto existe y lo que desearía que existiera, por
esto, plantea García (2007):
Una de las tensiones del concepto es que los seres humanos no logran
conocer la totalidad de lo que llamaríamos real y las principales
epistemologías contemporáneas desconfían de las visiones totalizadoras.
Entonces, los imaginarios son las visiones particulares de los sujetos de lo
que vivimos o podemos conocer, estamos hablando, que los imaginarios no
son todo lo existente de un ser, es la fragmentación de algo donde entran las
vivencias, los estímulos y estamos sabiendo que no estamos hablando de todo
lo que existe (p. 90).
Se partió entonces de la relación histórica entre guerra y paz, que en el
camino se fue despojando de esa categoría de paz negativa y brindando mayor
autonomía a las posibles formas de paces no dependientes únicamente de la
ausencia de violencia, acogiendo la idea de aportar al devenir epistemológico
de la paz y sus definiciones de paz imperfecta, paz neutra o paz holística.
La ruta trazada, desde el enfoque cualitativo y desde una perspectiva
hermenéutica, comprendió la indagación inicial de los prejuicios y las creencias
sobre la paz a través de narrativas individuales desde la palabra hablada, el
propio relato y sus imaginarios simbólicos a partir de entrevistas
conversacionales. Posteriormente la exploración de las elaboraciones
simbólicas del deseo y los sueños (imagen proyectiva) sobre la paz, que se
desplegaron a partir de las narrativas literarias y artísticas – estéticas
dinamizadas a través de talleres grupales. Para explorar los imaginarios fue
necesario reconocer las dimensiones que estos revisten para transitarlos
metodológicamente, interactuar con los dispositivos adecuados y así acercarse a
posibles comprensiones.
(…) La única manera de acceder a los imaginarios sociales es a través
de su materialización semiótica, esto es, a través de los signos, especialmente a
través del discurso, los textos y las acciones narrativas de los sujetos. Discurso,
texto y acción hablan de imaginarios, por cuanto son signos que remiten a
formas de hacer y proceder. En tal sentido, estudiar los imaginarios es estudiar
las prácticas y discursos de las sociedades o grupos específicos; en un sentido
último, es el estudio de las prácticas cotidianas de los sujetos, prácticas que se
desvelan en las acciones y discursos (Agudelo, 2011, p. 13).
También, desde otra dimensión adicional a la discursiva o que se puede
desprender de ella, está la significativa tensión entre la literalidad del
imaginario y la alegoricidad-simbolicidad de este, en el dibujo y la
construcción de collage lo cual hizo complejo, dinámico e interesante el camino
535
de la investigación. Es así que se encaminó desde la hermenéutica analógica,
teoría que surge en Latinoamérica desde el campo de la hermenéutica
filosófica, liderada por Mauricio Beuchot, la cual invita a guardar un equilibrio
entre la interpretación literal y la alegórica del imaginario.
El encuentro con los imaginarios de paces
El ejercicio de análisis hace arte y parte de las re-existencias de los

niños y niñas, aquellas en las que florecen imaginarios otros, así como la
palabra para crearlos, potenciarlos y develarlos, pese a una ciudad que no se
decide aún entre la guerra y la paz. En los relatos expuestos por los niños y las
niñas participantes está presente la fantasía, la imaginación y el pensamiento
crítico. Ellos y ellas han aprendido a observar el mundo de una forma particular
y propia, a través de palabras dadas también por la literatura. Loaiza nos dice
que las investigaciones e investigadoras de la paz tienen una tarea ética y
política, que en este caso supone exaltar y acoger los imaginarios de paces
propias de las infancias, para nutrir y permear nuevos sentidos sociales,
experienciales y:
Poner en evidencia y relevancia todas aquellas expresiones de paz
que han permitido la re-existencia de las comunidades desde sus propias
potencialidades para Vivir y que sin esperar una paz total logran procesos en
los que re-inventan sus propias formas de existir en medio de las múltiples
conflictividades en las que habitan, sin concentrarse en las formas de
violencia que las opacan e incluso niegan. (Loaiza, 2016, p. 47)
Adicionalmente, a pesar de los paradigmas dados, los 8 niños y niñas
logran extraer también sus imaginarios de la violencia y generar propuestas
donde se ubican como personajes protagónicos y propositivos ante la
resolución de los conflictos y creación de prácticas pacíficas. Narrando sus
categorías propias de paces en las cuales están las del ser, personales e
individuales, las paces sociales, las políticas y la que fue nombrada por ellos y
ellas como No paz.
Existen muchas formas de paz, porque todas las personas piensan
diferente acerca de cómo hacer la paz. Entonces lo hacen dialogando, otras
discutiendo, pero siempre hay personas que llegan a un punto claro que es la
paz. Entonces siempre hay formas diferentes de hacer la paz, no podría ser una
sola. Porque todos pensamos diferente a pesar de que sea una misma cosa.
Nicolás, 10 años. Fundación Ratón de Biblioteca.
Entre los diversos matices de las paces, acogemos una perspectiva
holística (Cascón, citado en Abarca 2014), planteada como proceso de
construcción de justicia y resolución no violenta, con el fin de lograr armonía
en tres dimensiones, el ser consigo mismo, con otros y con el ambiente en el
que vive, transformando realidades cotidianas más allá de las grandes utopías
536
sociales. Es bajo esta premisa que se abre paso a los imaginarios de paces
personales, paces sociales y políticas resultado de lo planteado por los niños
y niñas en esta investigación y que se narran a continuación.
Las paces: una emergencia del ser hacia la construcción colectiva
La paz conjugada en singular, es comúnmente apropiada en lo

sociopolítico implícitamente ha venido despojando al sujeto de su capacidad
transformadora y expansiva de integridad, buen vivir y bien-estar. Lo que
algunos pensadores y teóricos de la paz han nombrado como Paz Interna
(Abarca, 2013, p, 206), se ha venido desarrollando desde el reconocimiento
de otros y otras y auto reconocimiento de humanidad, sentida, consciente de
sí, de las necesidades propias, sentimientos y pensamientos; relacionamos a
los imaginarios de los niños y las niñas frente a las paces nombradas por ellos
y ellas como personales e íntimas.
Los niños y las niñas coincidieron en sus imaginarios con unas paces
escalonadas, que parten desde la subjetividad y tienen raíz en sus propias
elaboraciones desde los sentidos, hasta sus hábitos y prácticas. Éstas hacen
estadios como proceso de construcción consigo, con otros y otras y con lo otro,
por tanto, no son estáticas, se evidencian y nutren en la interacción social y con
su entorno ambiental. Lo que manifiestan propio de sus paces personales es que
posibilitan el vínculo, generan relaciones, el ejercicio de compartir y son
insumo para educarse con otros y otras, enseñándolas. Son la particularidad y el
todo que comprende al ser y a sus relaciones en intersubjetividad. Se logró
determinar cuatro emociones emergentes centrales en su dimensión moral y
política: la felicidad propia, la tranquilidad, asociada a la soledad y la ausencia
de miedo. La evocación de estas emociones y sentimientos trajo consigo el
carácter íntimo que los niños y las niñas consideran prioridad al mencionar la
paz en su dimensión personal.
La paz es como un sentimiento, que alguien siente en un momento de
tranquilidad, de soledad, de libertad, que genera cambios en el cuerpo
mentalmente y psicológicamente. No estoy hablando de la paz común, mi paz
es cuando estoy en silencio total, después siento que las personas ya no están a
mi lado y eso me gusta. Juan José, 10 años. Corporación Nuestra Gente.
Ser social para la construcción de paces y las prácticas políticas
En escala de valores, los niños y las niñas asociaron las distintas formas
de la paz con la solidaridad, cooperación, el vínculo, la comunidad. Para
generar procesos de paz a nivel social, es necesario que los niños y las niñas
aprendan a construir colectivamente escenarios comunes para el encuentro, el
relacionamiento, generar espacios para reconocernos, mirarnos, conversar.
537
Lugares propicios para que los niños y las niñas comprendan que el diálogo, el
encuentro con los vecinos y amigos es fundamental para que se explicite el
comportamiento, para la construcción del tejido social, siguiendo con Galtung
quien dice necesario ―abordar el conflicto con ideas, medios y acciones, para
que siempre que surja se pueda canalizar hacia una solución que no origine
violencia y eso sólo es posible por medios pacíficos. Para llegar a ello es
preciso adentrarse en el origen y en la naturaleza del conflicto.‖ (Galtung citado
en Hueso, 2000, p. 125-159)
Yo les diría a los vecinos que hicieran la paz. Porque son muy
problemáticos. Entonces, por ejemplo, ellos ponen música muy duro y por
ejemplo si uno les dice a ellos que tiene que apagar que, porque uno al otro día
tiene que madrugar ellos no hacen caso, en cambio si uno pone música o así,
ellos ahí mismo si le vienen a decirle groserías a uno, que uno tiene que apagar
la música. Entonces no es como una convivencia. Carolina, 13 años. Fundación
Ratón de Biblioteca.
Tensiones de paz: De una NO Paz al reconocimiento de la paz imperfecta
El término ―paz imperfecta‖ rebasa el antagonismo entre paz y guerra,

el bien y el mal; al aceptar que existe un sinfín de situaciones intermedias
sujetas a diversas dinámicas. (Comins, 2002, p. 324).
Lo que hemos propuesto desde la esperanza, en la vía de la cultura de
las paces, es entender que, si bien los niños y las niñas lo han relacionado con
la práctica política y esta ha tenido un sesgo histórico, ajeno a la niñez,
responsabilidad del mundo adulto, no es desde la única perspectiva que se
visualizan las paces, más personales, íntimas y cercanas a sus contextos.
Por esto, situarse en la paz imperfecta es también creer que pueden
existir otras teorías de paces con autonomía, más amplias y que no sean
directamente dependientes de las violencias. Entendiendo las paces como
procesos en movimiento, únicos en sus contextos e inacabados.
Muñoz define la paz como lo primigenio, lo originario en todas las
relaciones humanas. La paz no es vista como lo negativo o contrario a la
violencia; sino, más bien, la violencia como la ausencia de paz (Comins, 2002,
p, 324).
Conclusiones
Las voces infantiles traen consigo una estructura de valores y

emociones que dan el lugar a la paz, sea en el ámbito íntimo, personal y la
dimensionan en las esferas sociales y políticas, comprendiendo las paces
plurales, múltiples, diversas, producto de lo relacional con el otro, la otra y lo
otro.
538
Los imaginarios de los niños y las niñas están nutridos por cuatro
categorías de las paces, estas son: paz personal, paz social, paz política y una
categoría alternativa nombrada como ―No paz‖ que en el análisis se ha
configurado a partir de la propuesta de paz imperfecta.
Cada categoría ha sido elaborada desde las narrativas propias de los
niños y las niñas y ha tenido un acento marcado en la esfera de lo íntimo del
ser como el lugar de las paces personales en donde se gestan emociones y
valores para la edificación de prácticas pacíficas, esto dado a partir de su
entorno cercano familiar y su posterior experiencia en sociedad.
Esta paz personal dota de importancia las subjetividades de los niños
y las niñas pues es el ser el protagonista, con capacidad de agenciamiento
para actuar sobre sí y comprender su lugar en las prácticas pacíficas tanto en
su vida personal, como la social y la política, incluso a su relación con la
naturaleza y lo otro.
Los niños y las niñas poseen la facultad de apropiar una idea,
trascenderla y realizar representaciones simbólicas, la imaginación de nuevas
realidades, a través del arte y en él la literatura, los cuales posibilitan la
configuración de nuevos ideales de los sujetos, logrando nuevas palabras y
expresiones para nombrar y nombrarse en el mundo.
Es así que comprender los imaginarios infantiles de paz/paces nos
permitirá ampliar las perspectivas de cómo los individuos construyen su
memoria, vivencias, ideales, sueños,
símbolos, ritos, mitos y creencias, es decir, comprender cómo los sujetos se
ubican en la cultura y a través de su estancia e incidencia en ella la
transforma y la configura.
539
Referencias bibliográficas:
Agudelo, P. (2011). D(Des)hilvanar el sentido/los juegos de Penélope. Una

revisión del concepto imaginario y sus implicaciones sociales. Uni-
Pluri/versidad, 11(3), 1-18. Obtenido de
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Abarca, G. (2013) La Praxis de Educación para la Paz desde la Paz Holística.
(Doctorado en Estudios Internacionales de Paz, Conflictos y
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Comins, I. Reseña: ―Construyendo la Paz, una Perspectiva Interdisciplinar y
Transdisciplinar‖ Convergencia N° 28, 2002, ISSN 1405-1435,
UAEM, Toluca, México. Obtenido de file:///D:/1703-1-4012-1-10-
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García, N. (23 de Febrero de 2007). ¿Qué son los imaginarios y cómo actúan
en la ciudad? (A. Lindón, Entrevistador) Obtenido de
https://scielo.conicyt.cl/pdf/eure/v33n99/art08.pdf
Hueso, V. (2000). Johan Galtung. La transformación de los conflictos por
medios pacífico. Obtenido de file:///D:/Dialnet-JohanGaltung-
595158.pdf
Loaiza de la Pava, J. (2016). "Niños, niñas y jóvenez constructores-as de paz"
Una experiencia de Paz Imperfecta desde la potenciación de
subjetividades políticas. (Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y
Juventud). Obtenido de
http://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/alianza-cinde-
umz/20160630104128/JulianAndresLoaizaDeLaPava.pdf
540
CAPÍTULO Nº 45
VARIABLES QUE LEGITIMAN LA SEGREGACIÓN

SOCIOEDUCATIVA DEL ALUMNADO CON
DIVERSIDAD FUNCIONAL INTELECTUAL
Universidad Internacional de La Rioja
Introducción
La llegada de los niños y niñas con Diversidad Funcional Intelectual

(en adelante DFI) a los centros educativos ordinarios supone un paso hacia
adelante en su proceso de inclusión educativa y social, contribuyendo a
mejorar su autodeterminación y normalización.
Sin embargo, la verdadera inclusión socioeducativa resulta ser un
proceso lento y complejo, que requiere del compromiso de las instancias
institucionales pertinentes, así como de la comunidad educativa y el entorno
social en el que se desenvuelve el alumno.
Por lo tanto, la inclusión no puede limitarse a la mera presencia de
los niños y niñas con DFI en espacios socioeducativos ordinarios, pues de
esta forma no llegará a producirse con éxito. Así, es necesario promover la
apertura y flexibilización de los contextos educativos, produciéndose la
modificación de una serie de variables a nivel legislativo e institucional, así
como sociocultural e ideológico.
Con el fin de favorecer y afianzar este proceso de inclusión,
encontramos que existen en los centros educativos españoles una serie de
medidas de atención a la diversidad que tienen como objetivo facilitar el
acceso a la educación de estos niños y niñas. La eficacia de la implantación
de estas estrategias educativas, depende al mismo tiempo de una serie de
elementos socioculturales marcados por una herencia hegemónica
segregadora que cuestiona las capacidades de este alumnado y que sigue
presente en la cultura de los centros educativos.
En base a esta idea, el estudio de investigación que aparece en estas
páginas tiene como finalidad conocer y analizar la realidad vivida
actualmente en nuestros centros educativos por los alumnos con DFI, con el
541
fin de detectar las variables organizativas, estructurales, socioculturales e
ideológicas que legitiman la segregación socioeducativa del citado colectivo.
Atención socioeducativa al alumnado con DFI: ¿es realmente eficaz para

su plena inclusión?
De acuerdo con De Miguel (2010), entendemos la inclusión como un

proceso basado en la participación y en la dotación de igualdad de derechos,
que implican el acceso de todas las personas a nuestra sociedad en una
situación de equiparación de oportunidades. A tal efecto, la escuela debe ser
el punto de partida para la expresión de la igualdad de todos los niños y
niñas, superando así el concepto de integración, que se conforma con la mera
presencia del alumnado con diversidad funcional dentro del ámbito educativo
ordinario.
La puesta en práctica de una educación inclusiva requiere, por lo
tanto, de un cambio profundo en la organización curricular, organizativa o
metodológica de la implantación de una nueva filosofía de la educación
(Giné, 2001), lo cual supone constituir un nuevo paradigma educativo, en el
que la diferencia sea entendida como un elemento de enriquecimiento
socioeducativo y no como un obstáculo.
Como hito relevante del sistema educativo español, el término
inclusión educativa aparece por primera vez en su legislación en los
Principios de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE),
estipulando que la misma debe ocuparse de compensar cualquier tipo de
desigualdad en el alumnado, especialmente en aquel que presente alguna
discapacidad.
Al mismo tiempo, en dicho texto legislativo se denomina al
alumnado con DFI como alumnos con Necesidades Educativas Especiales
(NEE), que pertenecen al grupo de alumnos con Necesidades Específicas de
Apoyo Educativo (NEAE), junto a otros grupos en situación de
vulnerabilidad como son los alumnos con Altas Capacidades, con dificultades
de aprendizaje o de incorporación tardía al sistema educativo español.
En el artículo 72 de esta Ley se fijan una serie de recursos destinados
a atender adecuadamente a la diversidad del alumnado con NEAE, que
siguen vigentes en la actualidad en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
Diciembre, de Mejora de la Calidad Educativa. De entre dichos recursos,
podemos destacar los siguientes:
 La disposición de profesionales especializados en la materia y de
recursos materiales y económicos para tal fin.
 La realización de adaptaciones y diversificaciones curriculares para
facilitar que todo el alumnado alcance los objetivos educativos
fijados.
542
 La promoción de una formación del profesorado en habilidades y
competencias para atender al alumnado con NEAE.
Como podemos observar, se trata de medidas dirigidas a la atención

específica del alumnado que exponemos anteriormente dentro de los grupos
más vulnerables, diferenciando a estos del resto de alumnos. Son una serie de
estrategias de carácter compensatorio que tienen como objetivo garantizar el
cumplimiento de un currículum educativo alejado de las capacidades e
intereses del alumnado.
Por lo tanto, a pesar de que, en teoría, los principios de nuestro
sistema educativo actual se dirigen a la inclusión educativa de todos los niños
y niñas, la praxis educativa para alcanzar la misma, resulta contradictoria con
este fin por suponer un trato diferenciado y una segregación curricular y
organizativa.
Realmente, la escuela actual, requiere de la participación de todos los
alumnos en los procesos de aprendizaje que suceden dentro del aula,
entendiendo la relevancia del carácter social de la educación (Susinos &
Rodríguez- Hoyos, 2011), tratando de potenciar y mejorar las relaciones
personales y el respeto mutuo (2009). Por esta razón, tal como indica Negri
(2016) es necesario apostar por la implantación de un currículum común
basado en competencias y no en contenidos, así como por la utilización de
metodologías de trabajo colaborativo que faciliten la individualización de los
aprendizajes a todo el alumnado.
Variables que dificultan la inclusión socioeducativa del alumnado con

Diversidad Funcional Intelectual
El objeto de estudio de la investigación que presentamos se centra en

los fenómenos sociales y humanos que acontecen a la realidad del ámbito
socio-educativo y formativo-laboral de los jóvenes con DFI.
En base a nuestro objeto de estudio, nos decantamos por el modelo
teórico de investigación desde la corriente hermenéutica, dado nuestro interés
en comprender los fenómenos sociales desde la perspectiva de los propios
actores. Tal como refiere Ruiz Olabuénaga (2012), este enfoque nos facilita
el conocimiento del mundo social a través de los significados y símbolos
humanos, describiendo y comprendiendo los medios a través de
descripciones en profundidad.
Al mismo tiempo, al tratarse de un paradigma cualitativo, hemos
optado por la estrategia metodológica de estudio de casos, que nos ayuda a
conocer en profundidad y de manera sistemática, el funcionamiento y
configuración de los casos específicos que hemos seleccionado, observando
de modo naturalista los sistemas que en estos acontecen (Martínez, 1988).
543
Estrategia metodológica: dos estudios de caso
Los instrumentos utilizados para la recogida de información se

centran en la recopilación documental, la observación no participante y la
realización de entrevistas semiestructuradas a los agentes implicados en los
contextos elegidos. A tal efecto, han sido dos los casos seleccionados.
El primero de los contextos elegido para nuestra investigación se
centra en la realidad socio-educativa vivida por los alumnos con DFI en el
contexto del IES Concepción Villalba. Este centro educativo oferta itinerarios
de educación secundaria obligatoria y postobligatoria y cuenta con
numerosos recursos dirigidos a la atención a la diversidad de su alumnado.
Para la recogida de información, nos centramos en los programas de FPB
específicos para el alumnado con NEE.
El segundo contexto seleccionado se corresponde con la realidad que
acontece al ámbito formativo-laboral de los usuarios de la asociación La
Unión. Ésta es una entidad social que tiene como objetivo mejorar la
inclusión y calidad de vida de las personas con DFI. En este caso, hemos
centrado nuestras indagaciones en los programas de formación para el
empleo, como es el caso del Centro Ocupacional, el Centro Especial de
Empleo y el Servicio de Formación y Empleo.
En total, hemos realizado un total de nueve entrevistas en cada uno
de los contextos a familias, profesionales y jóvenes con DFI, lo cual nos ha
permitido obtener sus percepciones, experiencias y opiniones sobre la
realidad socio-educativa que han vivido estos agentes y a la que deben
enfrentarse en su cotidianeidad.
Discusión de los resultados
Los resultados obtenidos en este estudio de investigación nos ayudan

a detectar cuáles son los obstáculos a los que tienen que enfrentarse los
jóvenes con DFI en la escuela, y a reflexionar acerca de cuáles son las
repercusiones de los mismos en el desarrollo integral y la inclusión educativa
y social de estos.
De esta manera, la principal barrera que encontramos que contribuye
a perpetuar la segregación de los jóvenes con DFI dentro del ámbito socio-
educativo, tiene que ver con la organización del centro educativo y con la
capacitación de los docentes, las cuales resultan ineficaces para atender a la
diversidad dentro del aula.
Las clases son muy numerosas hoy en día. Si tienes dos alumnos, o
uno incluso, con NEE, entonces tienes dos opciones: o abandonas un
poco al resto de la clase y te dedicas a ese alumno, o lo contrario,
ese chico está ahí pero tú no le puedes dar todas las atenciones que
544
quisieras darle como docente. (Entrevista a profesora de FPB de
Marroquinería del IES Concepción Villalba).
Tal como señala esta profesora, resulta complejo poder prestar una
atención socioeducativa individualizada a un gran grupo de alumnos que
presenta una alta heterogeneidad en sus niveles curriculares, capacidades y
estilos de aprendizaje. Por lo general, el profesorado termina optando por
ignorar a los alumnos con NEE, delegando su educación al personal de apoyo
a la integración, y contribuyendo así a su segregación social y su abandono a
nivel académico y educativo.
Si analizamos la situación planteada por esta docente podemos
detectar diversas variables que perjudican la inclusión socioeducativa del
alumnado con DFI:
 En primer lugar, la elevada ratio de alumnos por aula, que dificulta la
atención a la diversidad de todo el alumnado por parte del
profesorado. A tal efecto, debemos ser conscientes de las diferencias
individuales existentes entre todo el alumnado, tanto a nivel
académico como personal, educativo, familiar o social. Es decir, la
heterogeneidad está presente dentro del aula, no solo en el alumnado
con DFI, y el profesorado no siempre es capaz de atender a todos sus
alumnos de forma eficiente, lo que conlleva fracaso o abandono
escolar.
 En segundo lugar, la falta de formación en metodologías de
aprendizaje que capaciten y conciencien al profesorado para atender
a la diversidad de su alumnado, tenga o no algún tipo de NEE. Y es
que la tradicional lección magistral resulta insuficiente para
responder a la heterogeneidad de un grupo de estudiantes que cuenta
con diferentes capacidades personales, intereses y estilos de
aprendizaje. Podemos hablar, por tanto, de unos planes de formación
inicial y permanente del profesorado que se muestran ajenos a la
realidad existente en nuestros centros educativos.
 Por último, debemos destacar a nivel institucional la rigidez del
currículum educativo, en el que priman los contenidos sobre las
competencias. Esta organización académica también perjudica la
atención educativa dentro del aula ordinaria a todo el alumnado, al
existir alumnos con mayor o menor nivel curricular y con
dificultades para adquirir dichos conocimientos. Al mismo tiempo, el
tradicional currículum por contenidos impide la transferibilidad de
los aprendizajes a los contextos sociales en los que se desenvuelve el
alumno, no ajustándose por tanto a sus intereses, lo cual disminuye la
motivación del alumnado en general. En el caso de los alumnos con
DFI, la asimilación de un alto volumen de contenidos parcelados en
545
diferentes materias, puede resultar incomprensible, sobretodo en el
caso de que estos presenten dificultades en la adquisición de la
lectoescritura.
No obstante, con el objetivo de paliar las dificultades del profesorado
para atender a los alumnos con DFI dentro del aula ordinaria, existen
recursos específicos destinados a atender a las necesidades individuales de
estos alumnos, tales como los profesionales de apoyo a la integración, y en
concreto, los maestros en pedagogía terapéutica (en adelante PT).
Tengo una profesora de PT que viene una serie de horas a la
semana, quizá sería más conveniente que viniera más horas porque
es un grupito muy heterogéneo, con muchas necesidades por la
discapacidad tan grande que tienen los alumnos. (Entrevista a
profesora de FPB DE Jardinería del IES Concepción Villalba).
Hablamos de un perfil de alumno que, en muchas ocasiones, cuenta

con problemas en su desarrollo autónomo, requiriendo un mediador en su
proceso de aprendizaje dentro del aula ordinaria.
Por ello, la atención de estos profesionales dentro de la misma aula
que el resto de sus compañeros resulta de gran valor, aunque en muchas
ocasiones su asistencia resulta limitada.
Esto se debe a que en el centro educativo puede haber un elevado número de
alumnos que presentan NEE, pero solo uno o dos profesionales de apoyo a la
integración, reduciéndose así los momentos en los que los estos pueden
asistir al aula ordinaria a prestar una atención específica a cada uno de estos
alumnos.
Dada la escasa disponibilidad de estos profesionales para atender
adecuadamente a los alumnos con NEE dentro del aula ordinaria se opta por
otras medidas que pretenden optimizar la atención de los PT.
Entrevistadora: Y en el colegio, ¿ibas a una clase con los niños de tu
curso?
Usuario: No, allí antes te mandaban con uno para aprender a leer y
escribir. Te mandaba a otra clase con tres o cuatro, fuera de la
clase. (Entrevista a usuario de La Unión).
La salida al aula de apoyo específico del centro educativo resulta ser

una medida extensamente utilizada para paliar la escasez de recursos
humanos destinados a atender a la diversidad del alumnado. Como hemos
referido previamente, por un lado, los alumnos con DFI son abandonados
académica y educativamente dentro del aula ordinaria en los momentos en
que no se encuentra el profesional especializado; por otro lado, estos
profesionales se encuentran desbordados para poder atender de forma
equitativa a las necesidades de todos los alumnos con NEE.
546
Por estas razones, en un principio podríamos pensar que la salida de
estos alumnos al aula de apoyo específico puede resultar ser una medida
positiva para optimizar la intervención de los profesionales de apoyo
específico, prestando una atención más individualizada al trabajar en grupos
reducidos.
Sin embargo, esta estrategia metodológica puede suponer graves
prejuicios en el desarrollo social del alumnado, dificultando sus relaciones
con el grupo de iguales, al no compartir un mismo espacio educativo y unas
relaciones interpersonales cotidianas y directas.
Por último, respecto a las relaciones sociales, encontramos otro gran
obstáculo que puede dificultar la inclusión educativa de los alumnos con DFI,
de acuerdo a la percepción social que existe en la actualidad acerca del citado
colectivo.
Mi hijo además está en un nivel en el que la discapacidad es obvia
pero no es absolutamente impactante (…) puede pasar inadvertida,
lo cual es todavía peor (…) Nadie se ríe de una persona con
Síndrome de Down salvo que sea un perverso declarado, pero sí se
ríen de una persona que, con apariencia normal, tiene reacciones
anormales. Entonces, yo considero que ha tenido bastantes
problemas en el colegio, sin ser un maltrato denunciable por lo penal
digamos, pero sí. (Entrevista a padre de usuario de La Unión).
A pesar de los avances realizados en materia de inclusión de las

personas con DFI en nuestra sociedad, todavía existen prejuicios y
estereotipos sociales que contribuyen a perpetuar una imagen social negativa
de este alumnado dentro de los centros educativos.
La falta de concienciación y sensibilización social repercute
directamente en las relaciones sociales que se producen dentro de la escuela,
siendo en muchas ocasiones los alumnos con DFI objetos de rechazo, burlas
e incluso agresiones por parte de sus compañeros.
Al mismo tiempo, la tradicional falta de visibilización de personas
con DFI en los contextos sociales ordinarios, tales como la escuela, el
mercado de trabajo o los medios de comunicación, ha influido negativamente
en esta concepción social de las mismas.
Conclusiones
El proceso de reflexión y análisis que han suscitado los resultados

obtenidos en nuestro estudio de investigación, nos ha permitido extraer
interesantes conclusiones sobre las variables que inciden de manera negativa
en el proceso de inclusión socioeducativa de los alumnos con DFI.
547
Así, hemos sido conscientes de las dificultades organizativas,
metodológicas y curriculares a las que debe enfrentarse el alumnado con DFI
en nuestros centros educativos. La escuela actual propone una serie de
medidas de atención a la diversidad del alumnado con NEE, como apoyos
individualizados, profesionales especializados o adaptaciones curriculares,
pero la puesta en práctica de las mismas aún lleva consigo una serie de
inconvenientes que contribuyen a perpetuar la segregación socioeducativa de
este tipo de alumnado. Los alumnos con DFI se ven aislados dentro del aula o
deben salir de la misma para ver atendidas sus necesidades personales, lo
cual incrementa indudablemente la distancia social existente con respecto al
resto de sus compañeros.
La solución a esta situación pasa por mejorar los planes de formación
del profesorado, dotándoles de estrategias metodológicas para la atención a la
diversidad dentro del aula y la individualización de los aprendizajes.
Además, resulta necesario apostar por la inversión en recursos
humanos especializados en la atención a la diversidad para atender
debidamente a necesidades concretas del alumnado con mayores dificultades.
Además, para abogar por la inclusión socio-educativa real y plena,
resulta necesaria la concienciación y sensibilización de toda la comunidad
educativa, mediante proyectos de educación transversal, escuelas de padres,
charlas divulgativas, etc. que permitan mejorar la concepción social existente
hoy en día acerca de las personas con DFI.
548
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549
CAPÍTULO Nº 46
LOS OBSTÁCULOS Y BARRERAS QUE PERSISTEN

EN LA SOCIEDAD ACTUAL PARA LA INCLUSIÓN
SOCIO-LABORAL DE LOS JÓVENES CON
DIVERSIDAD FUNCIONAL INTELECTUAL
Universidad Internacional de La Rioja
Introducción
Ante una cada vez mayor inclusión de las personas con Diversidad
Funcional Intelectual (en adelante DFI) en los diferentes ámbitos de nuestra
sociedad, el acceso al empleo resulta ser una asignatura todavía pendiente.
No obstante, gracias a la constitución de mecanismos destinados a tal fin,
como los centros ocupacionales, los Centros Especiales de Empleo (en
adelante CEE) y algunas metodologías de carácter inclusivo para la inserción
laboral, como el Empleo con Apoyo, poco a poco se otorga una mayor
visibilización del colectivo dentro del mercado laboral.
La inserción laboral proporciona a las personas con DFI una mayor
autonomía personal e independencia social, al permitirles acceder a los
procesos económicos y laborales propios de la vida adulta. De esta manera, la
concepción social de las personas con DFI podría evolucionar de su
tradicional segregación, sobreprotección familiar o eterna infantilización, a
otorgarles un rol activo, autodeterminante y empoderante en contextos de
nuestra sociedad donde tradicionalmente se les ha negado el acceso. No
obstante, queda mucho camino por recorrer y todavía encontramos que
existen una serie de barreras y elementos que obstaculizan la inclusión social
de las personas con DFI, y que perjudican su acceso al ámbito laboral.
La investigación que presentamos a continuación tiene como objetivo
describir y analizar, desde una perspectiva pedagógica inclusiva, los
elementos que dificultan hoy en día la inserción laboral de los jóvenes con
DFI, perjudicando por tanto su plena inclusión en la vida adulta.
Partiendo de esta finalidad, vamos a indagar en la eficacia de las
medidas que existen en la actualidad para atender a la formación e inserción
550
socio-laboral de estos jóvenes, así como en la respuesta que se recibe a estas
prácticas por parte del ámbito empresarial y de la sociedad en general.
¿Son eficaces las medidas que existen en la actualidad para favorecer la

inclusión socio-laboral de los jóvenes con DFI?
Debemos ser conscientes de que la inclusión social y laboral, tal

como indica Schalock (2009), favorece que las personas con DFI mejoren su
calidad de vida, así como su autonomía y autoestima, desarrollando además
habilidades sociales en un entorno adulto en el que hasta ahora nos era
imposible pensar que pudieran acceder las personas que forman parte de este
colectivo.
Con el objetivo de facilitar la inclusión social de las personas con
DFI en los procesos económicos y laborales, existen en la actualidad una
serie de medidas específicas que se ofertan tanto desde el ámbito formativo-
escolar como del contexto de las entidades sociales.
Ámbito formativo-escolar: los programas de FPB
Tal como señalan Pallisera, Fullana y Vilà (2005; citado en Vilà,

Pallisera y Fullana, 2010), la formación recibida en las etapas anteriores al
momento de la inserción laboral constituye un factor clave para mejorar las
oportunidades de desarrollar un rol laboral en el mercado ordinario. Por lo
tanto, debemos prestar especial atención a las etapas de educación secundaria
y postobligatoria del alumnado con DFI.
Centrándonos en los programas dirigidos específicamente a la
formación profesional de estos jóvenes, encontramos los programas de
Formación Profesional Básica (LOMCE, Boletín Oficial del Estado, 2013),
que aparecen como una modificación de sus antecesores, los Programas de
Cualificación Profesional Inicial (PCPI) (LOE, Boletín Oficial del Estado,
2006). Las diferencias más significativas que encontramos entre ambos
programas son las siguientes:
 Los PCPI son una medida compensatoria de atención a la
diversidad del alumnado con antecedentes de fracaso escolar,
mientras los programas de FPB forman parte de los itinerarios de
Formación Profesional ofertados.
 En la organización curricular de los FPB prima la impartición de
materias instrumentales alejadas de la especialización profesional,
mientras los PCPI se dirigen al aprendizaje práctico de la
especialidad profesional, formando en contenidos académicos
asociados a la misma.
551
 La superación del segundo curso de PCPI otorga al alumno,
además de la cualificación profesional de Nivel 1 del Catálogo
Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional, el título de
Graduado en ESO, mientras desde la implantación de los FPB se
exige al alumno la superación de un examen específico a tal fin.
Como podemos observar, la implantación de los programas de FPB
supone un paso hacia atrás en la formación para el empleo y la cualificación
profesional de los jóvenes con DFI. De esta forma, lejos de atender a las
necesidades y demandas de un grupo de alumnos tradicionalmente excluido
del sistema educativo, se ponen una serie de trabas académicas y burocráticas
que dificultarán su desarrollo profesional y su posterior acceso al mercado de
trabajo.
Las entidades sociales como mecanismos para la formación e inserción

socio-laboral de jóvenes con DFI
Las entidades sociales que apoyan la inclusión plena de este colectivo

ofertan diferentes medidas para su formación e inserción socio-laboral.
La mayoría de estas acciones, tal como refiere Pallisera (2002), se
centran en la creación y mantenimiento de alternativas de carácter protegido,
como los centros ocupacionales y los CEE. Desde las mismas, los usuarios
reciben una formación profesional específica, donde realizan tareas de
carácter manipulativo y actividades que requieren un bajo nivel de
cualificación.
En teoría, este tipo de espacios presentan una estructura teórica
gradual y tienen un carácter transitorio, donde las acciones formativas van
dirigidas desde contextos más restrictivos o segregadores, hacia otros más
inclusivos, con el objetivo final de acceder al mercado laboral (Negri, 2016).
No obstante, la permanencia de las personas con DFI en este tipo de espacios
puede demorarse en el tiempo, llegando en muchas ocasiones a no producirse
el tránsito hacia un puesto de trabajo en el mercado laboral ordinario.
Según Pallisera (2003) esto sucede principalmente por dos razones:
por un lado, la formación impartida desde los espacios protegidos se centra
en el desarrollo de la actividad ocupacional a realizar, olvidando el desarrollo
de habilidades y competencias útiles para el acceso a los diferentes contextos
de nuestra sociedad; por otro lado, no existe una cultura social dentro del
entorno de la diversidad funcional que considere estas estrategias formativas
como lugares de paso, insistiendo en su necesidad de protección y
perpetuando su segregación o exclusión social.
Encontramos también otras estrategias metodológicas para la
inserción laboral que presentan unas mayores oportunidades de inclusión
552
socio-laboral para las personas con DFI, como es el caso del Empleo con
Apoyo.
El Empleo con Apoyo, de acuerdo con Verdugo y Jordán de Urríes
(2007) se presenta como una formación estratégica que se produce en el
propio lugar de trabajo, realizando las modificaciones necesarias y
proporcionando los apoyos que requiera el usuario para acceder al mismo en
igualdad de condiciones que cualquier otro trabajador. La figura del
preparador laboral se constituye como el principal apoyo para la persona con
DFI, al desarrollar una labor de mediador con el entorno de trabajo y
proporcionar al trabajador las indicaciones necesarias para desenvolverse
eficazmente dentro del mismo.
Sin embargo, la implantación de esta metodología de inserción socio-
laboral, a pesar de su carácter inclusivo e integrador, no se encuentra
extendida en la actualidad, al requerir de una serie de apoyos y recursos
materiales y humanos que faciliten la inserción laboral.
Obstáculos y barreras sociales que dificultan la inclusión socio-laboral

de los jóvenes con DFI
Dado que la finalidad de este estudio de investigación centra su

atención en los fenómenos sociales que suceden dentro del ámbito de la
formación e inserción socio-laboral de los jóvenes con DFI, hemos optado
por un enfoque de investigación interpretativo. La investigación
interpretativa o cualitativa nos ayuda a describir la conducta de los sujetos
implicados en la misma, partiendo de lo específico a lo general y teniendo en
cuenta la naturaleza social en la que se encuentran (Corona, 2016). Al mismo
tiempo, hemos optado por una metodología de investigación de estudio de
casos, constituyendo cada uno de ellos un sistema acotado, al contar con
elementos y partes que presentan ciertos límites, pero que facilitan la
comprensión del mismo (Negri, 2016), y que nos ayudan a describir el objeto
de estudio y a extraer de este nuevos significados.
Diseño de investigación
En la elaboración de nuestros dos estudios de caso, hemos utilizado

diferentes instrumentos para la recogida de información, como la creación de
un diario de observación, la revisión documental y la realización de
entrevistas semiestructuradas a los agentes que intervienen en cada uno de los
contextos. En cada caso, realizamos un total de nueve entrevistas a
profesionales, familias y jóvenes con DFI, que nos han mostrado sus
emociones, opiniones y experiencias acerca de la realidad en la que
desenvuelven.
553
Para poder conocer la realidad a la que deben enfrentarse los jóvenes
con DFI para acceder de manera inclusiva al mercado laboral y a la sociedad
en general, hemos abordado la recogida de información de esta investigación
desde una doble vertiente. Considerando las diversas opciones a las que
pueden acceder los jóvenes con DFI para recibir formación y orientación
socio-laboral, hemos seleccionado dos contextos para nuestros estudios de
caso, ambos en la provincia de Málaga:
 En primer lugar, hemos querido conocer el proceso formativo-
escolar al que se enfrentan estos jóvenes una vez finalizan sus
estudios postobligatorios. A tal efecto, el contexto del IES
Concepción Villalba, nos ha permitido investigar sobre los itinerarios
postobligatorios de los FPB que oferta el mismo, centrándonos en los
programas específicos para alumnos con NEE. Este centro de
educación secundaria cuenta además con numerosos recursos y
experiencia en la atención a la diversidad del alumnado.
 En segundo lugar, con el objeto de indagar en el proceso de
formación e inserción socio-laboral de estos jóvenes dentro del
ámbito de las entidades sociales, hemos seleccionado la Asociación
La Unión. Esta entidad se centra en mejorar la inclusión social y
laboral de las personas con DFI, ofertando diversos programas para
su formación e inserción, tales como un centro ocupacional, un CEE
y un Servicio de Formación para el Empleo en el que se utiliza la
metodología de Empleo con Apoyo.
Discusión de los resultados
Tras la elaboración de este estudio de investigación, hemos podido

obtener interesantes resultados que nos ayudan a conocer la realidad a la que
deben enfrentarse en la actualidad las personas con DFI para acceder al
mercado de trabajo. A continuación vamos a señalar los principales
obstáculos y barreras de índole social y laboral, reflexionando sobre sus
repercusiones en el proceso de inclusión plena de estos jóvenes.
Una de las ideas presentes en nuestros resultados tiene que ver con
las dificultades empresariales y sociales a las que deben hacer frente los
jóvenes con DFI en su acceso a la vida adulta.
Si en última instancia contrata a alumnos de este tipo es por el tema
de las ayudas, que pagan menos seguridad social, que tienen ese tipo
de ayudas. Yo creo que en general no se fían de que les vaya a hacer
el trabajo correctamente, de que les vaya a sacar la tarea adelante,
de que puedan desenvolverse bien dentro de la empresa. (Entrevista a
profesor de taller CFGM Jardinería del IES Concepción Villalba).
554
De la idea expuesta podemos extraer varios elementos que influyen
negativamente en el proceso de inclusión socio-laboral de estos jóvenes, que
se derivan de la concepción de la diversidad funcional en nuestra sociedad y
de la mercantilización de la misma.
En primer lugar, la motivación económica que subyace a la
contratación de las personas con DFI en algunas empresas, alejada por
completo de otras motivaciones solidarias o empáticas. De aquí extraemos la
idea de una falta de concienciación y sensibilización hacia la necesidad social
de incluir a las personas con DFI en el ámbito empresarial, que apueste por
un mercado de trabajo marcado por la diversidad y las relaciones personales
y humanas.
En segundo lugar, podemos ser conscientes de la falta de confianza
de los empresarios en las capacidades personales y laborales de las personas
con DFI, condicionada por la tradicional imagen social de infantilización y
dependencia personal de estas. Es decir, existen una serie de prejuicios y
estereotipos sociales que todavía perviven en la mayoría de empresarios, que
obstaculizan la contratación de estos jóvenes.
Haciendo referencia a nuestras indagaciones realizadas dentro de los
contextos protegidos de las entidades sociales, debemos considerar el peligro
de los mismos ante la autodeterminación e independencia de los jóvenes con
DFI.
Las personas del CO se acomodan muchísimo. Y por ejemplo las
personas de la residencia, que lo tienen todo; imagínate que tú estás
en tu casa, tienes comida, tienes ropa, no te falta ocio (…) y no
necesitan trabajar, entonces en ese aspecto sí, se acomodan.
(Entrevista a Responsable del Servicio de Formación y Empleo de La
Unión).
Tal como muestra la anterior evidencia, los programas protegidos,
como es el caso de los centros ocupacionales, tienen el peligro de convertirse
en una barrera más en el proceso de inserción laboral y de inclusión social, al
resultar ser un espacio que otorga seguridad y protección a estos jóvenes. Las
relaciones interpersonales que se desarrollan en este tipo de centros suceden
entre miembros del propio colectivo, reduciéndose así el riesgo de
discriminación social, burlas o acoso.
La salida de los jóvenes con DFI de los contextos protegidos a los
contextos ordinarios puede generar en ellos ansiedad, inseguridad y miedo, al
resultar estos últimos desconocidos para ellos, y además al ser conscientes de
las posibles discriminaciones a las que van a tener que enfrentarse.
A su vez, los programas asistenciales merman el desarrollo autónomo
de los jóvenes con DFI, perjudicando su independencia a nivel social y el
desarrollo de actividades propias de la vida adulta, como la autogestión del
hogar y el desempeño de un puesto de trabajo. De esta manera, la salida a los
555
contextos ordinarios puede ser un proceso difícil y complejo, donde muchos
jóvenes con DFI pueden no contar con las suficientes habilidades y
competencias para desenvolverse de forma normalizada en nuestra sociedad.
Los parámetros organizativos y académicos de los planes de estudio
postobligatorios destinados a este colectivo tampoco resultan eficaces para
mejorar su situación socio-laboral.
De todas formas, nunca se pueden desarrollar todos los módulos que
tienen en el taller porque si un alumno apenas sabe leer y escribir, si
tiene una discapacidad mayor, entonces el módulo que tenga más
teoría, no lo puede aprender igual, y yo prefiero ese módulo
sustituirlo por uno en el que el alumno adquiera unas destrezas que
le permitan en un futuro conseguir un trabajo, que es de lo que se
trata. (Entrevista a profesora de taller FPB Marroquinería del IES
Concepción Villalba).
Por lo general, los planes formativos que atienden a la diversidad del
alumnado con DFI exigen el aprendizaje de una serie de contenidos
instrumentales y académicos totalmente alejados de las demandas del
mercado de trabajo, olvidando otros aspectos relativos a la socialización,
autonomía personal y relaciones interpersonales dentro del ámbito de trabajo.
Como podemos observar, tanto el currículum educativo como las
metodologías de aprendizaje no resultan ser transferibles a otros contextos
del ámbito social, como es el caso del desempeño de un puesto de trabajo en
el mercado laboral ordinario.
Por último, de nuevo el factor económico repercute directamente en
el éxito de la inclusión socio-laboral de estos jóvenes, en este caso en
relación a las medidas proporcionadas para atender a sus necesidades de
adaptación al entorno.
Desafortunadamente, no todos. Dices un empleo ordinario ¿no? No
todos pueden conseguirlo, depende como te he dicho de las
habilidades que tengan y del nivel de apoyos que necesite. Es cierto
que a lo mejor si la organización, ya no tanto por parte de las
asociaciones, sino gubernamentales, pusiera muchos más recursos
en ese sentido para poder apoyar más a esos trabajadores y darles lo
mejor, más oportunidades, en ese caso sí podrían acceder más de los
que ahora están accediendo. (Entrevista a Técnico de orientación y
promoción laboral de La Unión).
Debido a las características personales de estos jóvenes, su inserción
laboral demanda una serie de recursos profesionales y materiales para su
formación, orientación laboral y mediación con el entorno, que por lo general
no pueden proporcionárseles. Las entidades sociales tratan de responder a
estas necesidades pero estas deben subsistir mediante las aportaciones de sus
socios y las ayudas y subvenciones recibidas por los gobiernos locales,
556
autonómicos o estatales, los cuales resultan insuficientes para atender a las
demandas de todos sus usuarios.
Así, la falta de compromiso por parte de las instituciones
responsables se manifiesta como un hándicap para mejorar la calidad de vida
de los jóvenes con DFI, en su acceso a la vida adulta y laboral, perpetuándose
así su situación de dependencia económica, familiar y social y viéndose
abocados a su tradicional exclusión de los contextos ordinarios de la vida
adulta.
Conclusiones
Tras todo el proceso de discusión y reflexión sobre los resultados

extraídos de nuestro estudio de investigación, hemos podido concluir que la
principal barrera existente en la actualidad que dificulta la plena inclusión
socio-laboral de los jóvenes con DFI tiene su origen en las actitudes y
concepciones sociales que existen hacia este colectivo.
Así, existe una imagen social preconcebida en el ámbito socio-laboral
que invalida todo el esfuerzo realizado por estos jóvenes en su proceso de
formación y en su desarrollo autónomo, considerando a estos como seres
pasivos, dependientes e incapaces de realizar una actividad propia de la vida
adulta en un entorno inclusivo. Del mismo modo, esta imagen social influye
negativamente en la percepción de los empresarios, no existiendo una
concienciación por parte de los mismos hacia la necesidad social de insertar a
los jóvenes con DFI en los procesos económicos y laborales. Esta cuestión se
une además a las malas prácticas ejercidas desde este sector, donde las
condiciones de la contratación, de producirse, resultan precarias y abusivas.
Por otra parte, desde el ámbito educativo no se realizan los esfuerzos
necesarios para proporcionar una formación integral en habilidades para el
empleo, que permita a los jóvenes con DFI desenvolverse dentro de cualquier
contexto ordinario, independientemente de la función laboral que
desempeñen.
En definitiva, la inclusión socio-laboral de los jóvenes con DFI
requiere de un esfuerzo conjunto de las instituciones competentes, el mercado
empresarial y la sociedad en general, que tradicionalmente han ignorado el
capital humano que poseen los mismos.
557
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w/172/166
558
CAPÍTULO Nº 47
INFÂNCIA: UM MAR DE DESCOBERTAS – UM

ESTUDO DE CASO SOBRE AS AÇÕES DA ESCOLA
SESC.
Alessandra Lima de Araujo
Ana Paula de Lanna
Introdução
O presente artigo tem por objetivo compartilhar as práticas

educativas desenvolvidas no Centro de Educação Infantil que funciona dentro
de uma unidade Sesc e está localizada no município de Nova Iguaçu - RJ. A
partir das experiências vivenciadas em uma das turmas, da faixa etária de três
anos, relataremos a importância do protagonismo infantil na construção de
histórias que se expressam nos desejos, direitos e potencialidades de cada
criança. As nossas principais ações estão voltadas à salvaguarda e à criação
de cultura de paz, referenciadas nos valores humanos e no envolvimento com
as famílias, com a comunidade e todos que pudermos alcançar.
Conhecendo o Sesc
O Sesc – Serviço Social do Comércio – foi criado em 1946 por

empresários do comércio de bens, serviços e turismo. Atuando nas áreas de
cultura, saúde, turismo social, educação, esporte e assistência, é uma entidade
privada, sem fins lucrativos, com a responsabilidade social na sua essência e
que tem como missão proporcionar o bem-estar e qualidade de vida ao
comerciário, sua família e a sociedade em geral.
O Centro de Educação Infantil do Sesc/RJ, iniciou suas atividades em
2015 e está localizado na Região Metropolitana do Rio de Janeiro, no
município de Nova Iguaçu, na Baixada Fluminense. O prédio possui seis
salas equipadas para receber o público com idade de 3 a 5 anos e 11 meses,
na modalidade creche (3 anos a 3 anos e 11 meses), e pré-escola (4 anos a 5
anos e 11 meses), em dois turnos: manhã, de 8h às 12h e tarde, de 13h às 17h.
559
Pesquisas apontam que, no município de Nova Iguaçu, existem
aproximadamente 58 instituições de Educação Infantil na Rede Privada e 126
na rede Pública de ensino. Entretanto, no bairro onde o Sesc está localizado
(Moquetá), há somente 6 escolas, sendo: 1 da rede pública, 1 de caráter
filantrópico, e as 4 restantes pertencem à rede privada. A carência na oferta
de vagas contribui para a formação de uma fila de espera considerável para o
ingresso na escola do Sesc, especialmente, no grupo que pertence a faixa
etária da creche – 03 anos a 03 anos e 11 meses.
Atualmente, estão matriculados 148 alunos dos quais 95% pertencem
ao Programa de Comprometimento e Gratuidade-PCG67. Atendemos a um
público diverso, desde as crianças da comunidade aos filhos de funcionários,
comerciários e usuários do Sesc. O ingresso no Centro de Educação Infantil
acontece por meio de um edital. A nossa proposta pedagógica se diferencia
das demais instituições escolares, pois enfatiza o respeito às individualidades,
sem perder de vista a interação com seus pares e a construção da autonomia.
A infraestrutura oferecida pela Unidade do Sesc/RJ em Nova Iguaçu,
é considerada como um prolongamento da escola, sendo espaço de pesquisas
na realização de projetos e estudos pelas turmas e inúmeras possibilidades de
interação na produção do conhecimento.
A importância da infância no Sesc Rio de Janeiro
A infância no Sesc significa muito mais do que uma etapa de

desenvolvimento: representa a possibilidade concreta de escrever
uma história que enfatiza o protagonismo e a autoria, que favorece
relações afetivas, solidárias e respeitosas. (Santos, 2018, p. 31).
Nos Centros de Educação Infantil do Sesc/RJ, as infâncias vividas

pelas crianças são respeitadas e é pelo reconhecimento a essa diversidade,
que não as generalizamos. Nossos alunos têm a liberdade de expressão, de
serem autênticos sem serem rotulados, expressando seus desejos por meio da
imaginação, são estimulados a explorar o mundo que os cercam, vivenciando
o sentido da infância através da brincadeira. Esse brincar cria uma ponte para
a construção do conhecimento e é inerente à Educação Infantil no Sesc.
67
O PCG atende aos comerciários, seus dependentes, a comunidade do entorno da
unidade e aos estudantes da Educação Básica da rede p1ública, cuja renda familiar
mensal não ultrapasse o valor de três salários mínimos nacionais. Estes têm a
oportunidade de se beneficiar com os serviços de cultura, educação e lazer nas
unidades do Sesc-RJ.
560
Durante as rodas de conversa, uma aluna de três anos externou com
seus pares sua construção de pensamento do que é ter liberdade e autonomia.
―Ser livre é quando a pessoa escolhe a coisa no tempo que ela quer‖ (Relato
de uma das alunas da Turma das Lagartas, 17/03/2015). Trabalhamos com
cantos de atividades diversificadas - cantos brincantes. Espaços interativos
que proporcionam mobilidade de organização e que propõem ao mesmo
tempo, a decisão da criança de onde estar e o que fazer, exercendo de fato a
liberdade na tomada de decisões.
As crianças aprendem de acordo com o seu interesse e desenvolvem
suas habilidades, muitas vezes, indo além do previsto para a sua idade.
Entendemos que cada criança possui o seu tempo para a aprendizagem, para
o desenvolvimento das suas habilidades e potencialidades. Não há a
necessidade de alinhar carteiras e uniformizar conhecimentos para que o
aprendizado aconteça. Por ser uma condição imprescindível ao
desenvolvimento infantil, o brincar é central nas atividades cotidianas, faz
parte de um planejamento cuidadosamente elaborado. Nas brincadeiras, as
crianças reinventam o seu papel social e são estimuladas a criar estratégias
para solução de conflitos. Segundo Proposta Pedagógica da Educação Infantil
do Sesc68:
É preciso respeitar a necessidade de brincar, considerando a
brincadeira como um conteúdo de ensino e, ao mesmo tempo,
equilibrar as diferentes oportunidades oferecidas às crianças na rotina
escolar para que possam desenvolver as diferentes linguagens (Sesc,
2015, p.29).
Relato de experiência: um mergulho na diversidade
É de suma importância no período inicial do ano letivo, explorarmos

com a turma assuntos pertinentes à construção da identidade. Se reconhecer
como um indivíduo único, em meio a tantos outros, faz parte das ações
pedagógicas das quais as crianças reflitam sobre suas vivências, seus
costumes, suas preferências. O olhar atento e observador do professor cria
condições para que acontecimentos aparentemente simples sejam
incorporados às experiências. No ano de 2015, no momento do lanche, a
turma foi surpreendida com a visita de uma borboleta. A partir daquele
momento, nossas tardes nunca mais foram as mesmas, já estávamos
marcados pelo pequeno inseto.
A turma ainda não tinha uma identificação nominal, um novo grupo
estava se formando. No período de acolhimento, permeavam curiosidades e
68
Documento elaborado pelo Departamento Nacional do Sesc com a colaboração
efetiva e qualificada das equipes dos Departamentos Regionais.
561
expectativas por parte das famílias em relação ao novo espaço. Aos poucos as
crianças foram se envolvendo, se conhecendo e se apropriando daquele novo
ambiente. Todos os dias nas rodas de conversa, trabalhávamos as fichas de
identificação (nomes). O assunto do aparecimento da borboleta ainda
―voava‖ nas brincadeiras. Assim, levamos para o momento da contação de
histórias, um livro que atraiu os olhares, provocou questionamentos e fez a
diferença: ―Uma Lagarta Muito Comilona, de Eric Carle. Fizemos uma
plenária e com maior número de votos a turma de três anos foi ―batizada‖ e
passou a ser chamada de: Turma das Lagartas.
A turma das Lagartas era composta por 18 crianças, dentre estas, três
com necessidades educativas especiais. Uma menina com malformação
congênita da coluna vertebral (mielomeningocele, também conhecida como
espinha bífida aberta), um menino com Transtorno do Espectro Autista e um
menino com laudo médico aberto, sendo acompanhado por especialista.
Iniciamos um projeto que contemplasse principalmente ações de
cooperação e solidariedade, identidade e autonomia, diversidade e respeito às
individualidades. Compreender que as diferenças não as afastam do que
querem ser e do lugar em que estão, mas sim, promovem uma cultura de
respeito e paz norteou nosso olhar.
Com o tempo de convivência, a turma começou a estranhar porque
uma das amigas estava permanentemente na cadeira de rodas. Não aceitavam
o fato de não poder se movimentar como eles pelos espaços da escola ou por
não poder sentar no chão como fazíamos nas rodas de conversa e nas
brincadeiras. Notávamos que as crianças queriam se aproximar, mas não
sabiam como brincar com ela. Além dessa aluna, perceberam que nas
brincadeiras com músicas, um dos amigos estabelecia pouco contato visual,
demonstrava sensibilidade ao som e se afastava da roda para um lugar mais
calmo. Aos poucos, fomos nos conhecendo e nos adaptando para melhor
convivência e bem-estar no dia a dia.
O que causava estranheza deu lugar a inúmeras experiências que
marcaram de forma inclusiva a Turma das Lagartas. Cada criança tem algo
para contar e compartilhar dessas histórias, mergulhamos num mar de
descobertas e percebemos que uma criança afeta a outra. Atrelado ao tema
identidade, trabalhamos com a turma a música ―Ninguém é igual a ninguém‖
de Milton Karam. Em ritmo dançante, nossas tardes foram embaladas pelos
seus versos.
Aos poucos, nossos alunos foram entendendo ―que tudo bem ser
diferente‖ e, nas diferentes vivências, descobriram formas adaptadas de
brincar independente da cadeira de rodas: se estávamos interagindo com a
corda, abaixavam na altura do chão para que outro colega pudesse ajudá-la
passando por cima da corda com a cadeira, nos piques dois amigos
empurravam e assim por diante, uma adaptação atrás da outra. A turma tinha
562
prazer em interagir com ela nas cantigas de roda, nos cantos brincantes da
fantasia, da casinha e nos desafios motores que envolviam corrida. Seu rosto
era emoldurado por um lindo sorriso ao compartilhar essas experiências.
Numa das tardes, uma história provocou a curiosidade da turma: ―O
cabelo de Lelê‖ de Valéria Belém. Uma literatura que apresentou a cultura
através da identidade étnica, da regionalidade e da diversidade. A "Lelê" é
dotada de características físicas diferentes das que são comercializadas e
divulgadas pela mídia. Ela é uma menina negra, de cabelos volumosos,
crespos e escuros, cabelos estes difíceis de ―domar‖. A personagem da
história passou a fazer parte não só no dia a dia da escola, mas da vida de
cada criança e de cada família. A obra literária permeou o nosso projeto
pedagógico naquele ano, em dois blocos: ―Somos únicos e diferentes‖ e
―Brincadeiras da Lelê‖.
Podemos dizer que ―Lelê‖ foi adotada não só pela turma, mas
também, pelas famílias. Resolvemos ―dar-lhe a vida‖, as crianças ajudaram
na confecção da boneca através de material alternativo (meia calça, jornal,
peruca de nylon e tecido). Assim ―nasceu a boneca‖! Convidamos uma das
mães, que tem por ofício a costura, para nos ajudar na composição da
vestimenta. Lelê fazia parte nas rodas de conversa, na contagem de alunos
presentes do dia e nas brincadeiras em diferentes espaços do Sesc. Era
notório o afeto pelo brinquedo. Não havia ―brechas‖ no que se refere às
brincadeiras por gênero.
O livro ―O cabelo de Lelê‖ nos levou a conhecer as indagações da
personagem a respeito da história de sua identidade, sendo uma delas: ―De
onde vêm tantos cachinhos?‖ (Belém, 2007, p. 5) No desenrolar da história,
―viajamos‖ além do Oceano Atlântico até chegarmos ao Continente Africano,
através do mapa-múndi. Quando ela descobriu sua genealogia, pôde entender
que seu cabelo era um símbolo de identidade cultural: ―Depois do Atlântico,
a África chama... Puxado, armado, crescido, enfeitado‖ (Belém, 2007, p. 15).
Tudo isso inspirou a turma a construir um canto brincante chamado ―Salão da
Lelê‖. O canto era um anexo ao canto da casinha, sendo frequentado por
todas as crianças. Um espaço que oportunizou ―aos clientes‖ a criarem e
recriarem penteados, sem serem impedidos ou sofrerem julgamentos
estéticos, sendo eles mesmos na construção de suas identidades. O espaço
refletiu além das paredes da sala, ficou conhecido e passou a ser visitado por
crianças de outras turmas e funcionários. Serviu de inspiração para ―a
abertura de uma filial‖ na outra turma, tendo uma ―prima‖ da Lelê como
sócia do salão.
O ambiente, com ou sem o conhecimento do educador, envia
mensagens e os que aprendem, respondem a elas. A influência do
meio através da interação possibilitada por seus elementos é contínua
e penetrante. (Oliveira, 2000, p. 158).
563
Nos Centros de Educação Infantil do Sesc/RJ, cada turma possui
autonomia na construção de seu projeto, ampliando ainda mais os saberes e o
conhecimento. A escola se vivifica, pois, cada ambiente reflete a cultura
construída pelos sujeitos que ali interagem. As salas de aula têm a sua
identidade coletiva, uma estrutura feita com colunas e vergalhões, mas que
por dentro, possui um organismo pulsante que se diversifica com suas
histórias, suas descobertas, nas trocas, no respeito ao próximo, nas rodas de
conversa, na tomada de decisões, nas reflexões, na autoria de suas produções.
Nesse movimento dinâmico e diverso, percebemos que algumas
crianças desejavam levar a Lelê para suas casas, falar sobre suas descobertas
e apresentar ―formalmente‖ a mais nova amiga à família e aos demais
membros da comunidade. Surgiu o ―Final de semana com Lelê‖, a nova
proposta que foi aceita e recebida com bastante entusiasmo. Todas as sextas-
feiras, fazíamos um sorteio onde todos tiveram a oportunidade aproveitar um
pouco da nova proposta.
Algumas famílias fotografaram essa oportunidade ímpar, nos
contavam de que forma a rotina familiar foi afetada positivamente com a
visita da ―Lelê‖. Uma família fez colocações a respeito dos traços físicos da
boneca, comparando a boneca com algo ―feio‖, o que inicialmente
influenciou a aluna, que passou a apresentar dificuldade em interagir com a
boneca. Com o passar do tempo, com as novas experiências de
aprendizagem, a família foi desenvolvendo aceitação e respeito pelo
brinquedo e no mesmo ano, nos surpreendeu promovendo um concurso
municipal de beleza negra e dentre as candidatas, havia ―várias Lelês.‖. Em
outra visita à casa dos alunos, a boneca Lelê foi perdida e não retornou. A
turma se entristeceu por um tempo e o assunto se manteve nas rodas de
conversa e nas brincadeiras no Gramado69: ―Será que ela cresceu?‖. Outra
discussão foi levantada: Uns acharam que sim, hipótese baseada nas
―passagens‖ de aniversários dos colegas da turma. Por fim, resolveram
confeccioná-la um pouco maior do que em sua versão anterior e o brilho nos
olhos ―das pequenas lagartas‖ voltou a brilhar!
No final do ano sorteamos as produções coletivas feitas em sala e a
boneca foi um dos materiais sugeridos pela turma. A ―Lelê‖ se despediu e foi
morar definitivamente com outra família. Todos ficaram marcados com a
passagem ―daquela menininha negra de cabelos encaracolados‖. Como um
memorial do continente africano, confeccionamos uma árvore Baobá70.
69
Gramado: espaço natural onde as crianças brincam ao ar livre em contato com a
natureza com suas diferentes texturas (areia, barro, água, grama).
70
Baobá: O nome ―baobá, ou baobab‖ vem do idioma árabe e quer dizer "pai de
muitas sementes". A maior árvore do continente africano que resiste a longos
períodos de seca, capaz de acumular muita água boa no seu tronco (120 mil litros).
Pesquisa extraída https://www.greenme.com.br
564
Utilizamos com papel kraft, jornal, folhas secas, cola e tinta guache. Um
espaço que ―abrigou‖ alguns animais encontrados na África e que serviu
como ponto de encontro para diversas ocasiões e momentos para as crianças
que desejassem ouvir ou ler histórias fora da sala.
Ao retornarem das férias, a turma queria saber como as crianças
brincavam na África. A que mais chamou a atenção foi a brincadeira com
bolas. O projeto se chamou ―Brincadeiras da Lelê‖ e todas as áreas de
conhecimento conversaram entre si, permitindo um projeto dinâmico, criativo
e provocador.
Cabe mencionar que, por meio da leitura de ―O cabelo de Lelê‖,
trabalhamos a história de vida das crianças e propomos que trouxessem à
escola fotografias que representassem suas identidades e suas heranças
familiares. O envolvimento das famílias foi imprescindível nesta construção.
Posteriormente, as mesmas, enviaram por escrito em uma folha em anexo, o
significado e a escolha do nome de seus filhos. As práticas em sala de aula
promoveram experiências que ampliaram o conhecimento e estavam em
consonância com a proposta pedagógica do Sesc. Além das crianças
conhecerem suas histórias, estimulamos nas rodas de conversa, o
desenvolvimento da oralidade na leitura, seja ela por meio de imagens
referentes às fotografias, no reconhecimento dos próprios nomes nas fichas
de identificação e nos nomes dos colegas de turma, na contação de histórias,
nas rodas de músicas e poesias, dentre elas destacamos o poema trabalhado
em sala: ―Pessoas são diferentes‖ de Ruth Rocha.
Nesse processo, o papel do professor é dar oportunidade para que
todos tenham sua fala garantida e registrar, como escriba, o que está sendo
relatado. Durante essas escritas coletivas, indagávamos as crianças quanto ao
som das letras usadas, as letras iniciais, fazendo inferências com palavras e
nomes já conhecidos por eles. O levantamento de hipóteses é necessário para
confrontar as ideias iniciais e as reveladas através de pesquisas realizadas em
sala ou com as famílias, individuais ou coletivas, por meio das mídias ou
livros disponíveis em nosso acervo. Nos Centros de Educação Infantil do
Sesc/RJ, nossas salas são ricas nas produções dos alunos, expressando suas
múltiplas linguagens, são compostas de textos e palavras familiares onde eles
podem recorrer quando querem escrever.
Compreendemos que um leitor só é formado pela prática de leitura.
Nas nossas rotinas de aulas, os professores dão a devida importância a essa
atividade, sensibilizando para diferentes portadores textuais: imagens,
músicas, parlendas, livros, revistas, jornal, internet. Não sendo nossa opção
metodológica o uso de livros didáticos e cartilhas para garantir a formação de
leitores e escritores na educação infantil.
565
Conclusões
Assim como a personagem Lelê descobriu que em cada cachinho

existe um pedaço de sua história, da mesma forma ocorreu com a Turma das
Lagartas. Vale ressaltar, o quanto foi primordial fomentar nas rodas de
conversa e vivências nas propostas brincantes desenvolvidas nos espaços do
Sesc, falar sobre a identidade, autonomia, diversidade, desconstrução do
conceito de beleza ideológica imposta pela sociedade e tantos outros assuntos
discutidos e refletidos ao longo do ano de 2015. Fomos afetados de forma
significativa e particular. Não somos como éramos no início. Cada um levou
dentro de si, um pouco do outro, pois, afinal, ―Somos únicos e diferentes‖.
566
Belém, Valéria (2007). O cabelo de Lelê. Brasil: IBEP.

Brasil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação
Fundamental (1998). Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil. V. 2. Brasília: MEC/SEF.
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica (2010).
Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil /
Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC/SEB.
Ferreiro, Emilia (2001). Reflexões sobre a Alfabetização. São Paulo: Cortez.
Kishimoto, Tizuko Morchida (2005). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a
Educação. 8ªed. São Paulo: Cortez.
Oliveira, Vera Barros (2000). O brincar e a criança do nascimento aos seis
anos. Petrópolis: Vozes.
Sesc. Departamento Nacional (2015). Proposta Pedagógica da Educação
Infantil. Rio de Janeiro: Sesc.
Sesc, Departamento Nacional (2018). Plano de trabalho. Rio de Janeiro:
Sesc.
Saint-Exupéry, Antoine (2003). Felicidade, amor e amizade. Brasil:
Sextante.
Vygotsky, L. S (2003). A formação social da mente. São Paulo: Martins
Fontes.
567
Anexos
Figura 1: Mapa das escolas de educação infantil no bairro Moquetá (Fonte:

Google, 2018).
Figura 2: Gráfico sobre as escolas de Educação Infantil no bairro Moquetá

(Fonte: Google, 2018).
568
Figura 3: Capa do livro (Fonte: Google, 2018).
Foto 1. Costurando um vestido para a boneca Lelê.
569
Foto 2. Boneca Lelê
Foto 3. Brincadeiras no salão da Lelê.
570
Foto 4. Brincadeiras no salão da Lelê.
571
Fotos 5 e 6. Baile da cabeleira de Lelê.
572
Foto 7. Construção da personagem com variados materiais.
Foto 8. Exposição do trabalho.
573
Foto 9. Brincadeiras no Gramado.
Foto 10. Brincadeiras no Gramado.
574
Foto 11. Trabalhando identidades com material fotográfico.
Foto 12. Construção do próprio rosto com intervenção fotográfica dos olhos.
575
Foto 13. Fazendo juntos rasgadura e colagem.
Foto 14. Descobrindo texturas a partir do cabelo da personagem Lelê.
576
Foto 15. Selfie com a Lelê
577
Foto 16. Depoimento da família.
578
Música
Ninguém é igual a ninguém - Milton Karam
Não queira ser aquilo que o outro é, não queira ser aquilo que o outro é
Nem que o outro seja, hora veja tudo àquilo que você quer.
Ninguém é igual a ninguém, ainda bem, ainda bem.
A gente mesmo se inverte no espelho, o que reflete exatamente esse
conselho.
Não queira ser aquilo que o outro é, não queira ser aquilo que o outro é
Nem que o outro seja, hora veja tudo aquilo que você quer
Tem gente triste que anda mal humorada, só vive resmungando sem dar uma
risada.
Tem a nervosa que está sempre irritada
Briga por qualquer coisinha deixa a gente chateada
E a corajosa que enfrenta coisas novas, fazendo a vida ficar menos dolorosa
Ninguém é igual a ninguém, ainda bem, ainda bem.
Negro, branco, pardo ou amarelo, alto, baixo, gordo ou magricelo.
Moreno, loiro, careca ou cabeludo, deficiente, cego, surdo ou mudo.
Em tudo tem diferença, desde nascença, no que a gente é, no que a gente faz,
No que a gente pensa, todos tem diferença, desde nascença.
A gente é o que é, a gente é demais, a lista é imensa.. Viva a diferença!
Fonte: Google, 2018.
Poesia
Pessoas são Diferentes – Ruth Rocha
São duas crianças lindas
Mas são muito diferentes!
Uma é toda desdentada,
A outra é cheia de dentes...
Uma anda descabelada,

A outra é cheia de pentes!
Uma delas usa óculos,

E a outra só usa lentes.
Uma gosta de gelados,

A outra gosta de quentes.
579
Uma tem cabelos longos,
A outra corta eles rentes.
Não queira que sejam iguais,

Aliás, nem mesmo tentes!
São duas crianças lindas,
Mas são muito diferentes!
Fonte: Google, 2018.
580
CAPÍTULO Nº 48
CIBERBULLYING EN CENTROS DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA OBLIGATORIA
María José Benítez Jiménez
Universidad de Málaga
Introducción
Con la aparición de las nuevas tecnologías, se han ido abriendo

nuevos caminos por los que obtener información. Internet nos facilita muchos
aspectos de nuestra vida, sin embargo, también es un camino por el que se
están cometiendo con frecuencia nuevos comportamientos antisociales y
delictivos. Nosotros nos centramos en hacer un estudio concreto sobre
ciberbullying, que implica un desequilibrio de poder (Olweus, 1993:15). Los
menores, a medida que pasan los años, cada vez obtienen antes un teléfono
móvil. Por ello, ya que resulta de interés general que la sociedad conozca los
riesgos de que los niños y jóvenes tengan acceso, prácticamente ilimitado, a
Internet, en el Instituto Interuniversitario de Criminología de la Universidad
de Málaga hemos decidido recoger datos en varios Centros de Educación
Secundaria Obligatoria (E.S.O.) de Málaga para conocer qué opinan los
menores de este tema y saber si realmente conocen los riesgos que atañe el
poder acceder a Internet sin límites.
Objetivos y metodología
Los objetivos del presente estudio son:

 Conocer hábitos de consumo de nuevas tecnologías en estudiantes de
E.S.O.
 Conocer prevalencia de victimización en ciberbullying entre
estudiantes de E.S.O. y las actuaciones realizadas por las víctimas.
 Conocer prevalencia de autoría de conductas de victimización.
 Profundizar en el análisis de la figura del espectador
 Distinguir medidas de seguridad utilizadas por los sujetos de la
muestra
581
Muestra
La muestra del estudio es de 213 alumnos procedentes de tres

Centros de Educación Secundaria de Málaga, con una población equilibrada
en cuanto a género (51‘4% chicos y 46‘7% chicas), y compuesta por jóvenes
entre 12 y 16 años, siendo 15 años la edad más común (29,1%). Los cursos
representados son 1º, 2º, 3º y 4º de la E.S.O.
Instrumento de medida
Para realizar este estudio se ha empleado un cuestionario elaborado

en el Instituto de Criminología de Málaga y que consta de 31 preguntas, de
las cuales algunas son de respuesta múltiple y otras de respuesta única.
Trabajo de campo
Tras solicitar los permisos necesarios se procedió al pase del

cuestionario facilitando los ejemplares al colegio y realizando previamente
un estudio piloto para valorar el funcionamiento del instrumento.
Resultados
De esos 213 alumnos hay que destacar que un 72,3% tiene un portátil
o tablet (iPad) en casa con el que tiene acceso a Internet, seguido de un
44,6% que tiene un ordenador en una zona común de la casa y un 37,1% en
su propia habitación.
Un 78,9% tiene móvil con internet 4G que puede usar en cualquier
lugar, un 17,8% tiene móvil con el que solo accede a internet mediante WiFi,
y un 2,8% no tiene móvil. De los jóvenes que tienen móvil, el 55,1% lo lleva
al Centro de Educación Secundaria, si bien sólo el 28,9% de estos lo usa en
cualquier momento. Aunque el ordenador, tablet y móvil suelen ser las
formas más habituales para tener conexión a Internet, también suelen acceder
a éste desde la televisión (87,3%) y desde la videoconsola (54,9%)
Aun así, es interesante destacar que en un 73,8% de los casos, los jóvenes
se conectan con el WiFi de su casa por lo que sería interesante aplicar
medidas de seguridad en el hogar.
Los jóvenes, usan Internet hoy en día para cualquier cosa, ya sea
buscar información para realizar sus deberes escolares (57,3%), para hablar a
través de mensajería instantánea (87,8% por whastapp), para escuchar música
(79,8%) o para navegar por redes sociales (57,3%), entre otras actividades
(Cánovas, 2014: 9-10).
582
Por otro lado, según nuestra encuesta, un 45% de jóvenes pasan entre
2 y 5 horas conectados a Internet al día y un 22% pasa menos de 2 horas.
Un 34,8% saca muy buenas notas, un 24,3% aprueba todo, un 36‘7%
aprueba algunas y suspende otras, y un 4,3% suspende todo o casi todo.
Realmente es difícil ver si existe alguna correlación entre las horas que pasan
en Internet y las calificaciones obtenidas.
La víctima
Un 15,5% de la muestra (n=33) ha sido víctima de ciberbullying,

siendo en la horquilla de 10 a 12 años en la que se condensó un 74% de las
victimizaciones, destacando la edad de 12 años como aquella en la que más
se produjo el abuso, alcanzando un 32,3%. El porcentaje de chicas víctimas
supera en un 10% al de chicos que han padecido esta situación, siendo
respectivamente de 55% y 45%.
De las víctimas, el 50% (n=12) han sufrido burlas, insultos o
nombres hirientes 1 ó 2 veces; el 41,4% (n=12) han sido víctimas de mentiras
o rumores 1 o 2 veces y el 13,8% (n=4) lo han sufrido varias veces a la
semana. Un 27,6% (n=8) han sufrido ser ignoradas o apartadas de un grupo 1
o 2 veces y un 10,3% (n=3) varias veces a la semana. El 43,3% (n=9) han
sufrido amenazas 1 o 2 veces y varias veces a la semana el 6,7% (n=2).
Estos hechos se cometen a través de las nuevas tecnologías, sobre las
cuales los jóvenes están al día. El 81,3% (n=26) han sufrido el ciberbullying
a través de whatsapp (Garmendia et al, 2011:45 y ss).
Por otro lado, en cuanto al ciberacosador, indicar que el 87,1% (22)
de las víctimas lo conocían y en el 51,1% (n=15) de los casos no pertenecía al
mismo Centro que la víctima. El 43,3%(N=13) de los sujetos ciberacosados
admite que la persona acosadora era sólo un chico; un 26,7% (n=8) admite
que era sólo una chica y un 36,7% (n=11) afirma que era un grupo de chicos
y de chicas (Gráfico 1)
Gráfico 1. ¿Puedes decirnos qué persona es la que te hizo ciberbullying?

Pregunta con respuesta múltiple.
60
40
20
0
Compañero/a Compañero/a Compañero/a No está en el No sé quien es
de clase de otra clase de otro curso Centro
583
Es importante realizar un estudio sobre cómo actúan los adolescentes
ante estas situaciones, por ello, se les ha formulado una pregunta acerca de
qué hicieron ante la situación de ciberbullying. Sólo el 9,7% (n=3) de las
víctimas decidieron denunciar lo que estaba sucediendo, aunque un 32,3%
(n=10) se lo contó a otra persona. Un 54,8% (n=17) decidieron ignorar la
situación y un 48,4% (n=15) bloquearon al acosador (Gráfico 2). Dejando de
lado a los que decidieron contarlo, nos centramos en los jóvenes que no se lo
contaron a nadie y porqué (58%; n=20). Entre las razones expuestas, destacan
los sentimientos de vergüenza (40% (n=8) y el miedo a que la situación
empeorase (35%, n=7), la decisión de resolverlo por uno mismo (35%) y la
convicción de que no se haría nada aun contándolo (25%, n=5). El 15% (n=3)
no sabía a quién contárselo.
Gráfico 2. ¿Qué hiciste ante la situación de Ciberbullying? Pregunta con

respuesta múltiple.
60
50
40
30
20
10
El ciberacosador
En este estudio hemos considerado importante realizar un apartado

de autodenuncia para que los jóvenes reflexionen si han podido realizar actos
que pudiesen dañar a otras personas a través de las nuevas tecnologías
(Tarinkulu, 2014:600). Siguiendo esta línea, en la pregunta sobre si creen los
alumnos haber ―hecho‖ ciberbullying alguna vez, un 11,7% (n=25) de la
muestra contestó afirmativamente.
584
Entre estos alumnos que contestaron que sí, mayoritariamente (60%)
admitieron haberlo realizado entre los 13 y 14 años y fueron más los chicos
que las chicas que manifestaron ejercer el acoso (56% y 44%
respectivamente). La víctima en casi el 50% de los casos era un chico, en el
29,2% era una chica y en el 20,8% era un chico y una chica. En el 79,2%
realizaron actos de burlas, insultos o acoso con nombres hirientes; el 16,7%
ignoraron o apartaron del grupo a la víctima; y el 29,2% realizaron amenazas.
Es muy interesante que los jóvenes especifiquen a través de qué
medios hicieron ciberbullying. En el 79,2% de los casos, usaron el whatsapp.
Además, un 20% usó chats; y, por último, un 8% usó instagram.
El espectador
El espectador es otra figura importante a destacar en los casos de

ciberbullying. Esta persona es testigo de un caso de ciberacoso y puede
influir de distintas maneras tanto en el ciberacosador como en la víctima.
Normalmente esta figura no denuncia estos casos ya sea por miedo a que le
suceda algo parecido, o por pensar que ignorándolo no va a ir más allá. Los
sujetos de la muestra afirman, en un 53‘5% (n=114) que conocen a alguien
que ha experimentado ciberbullying. De esos jóvenes espectadores, un 68%
lo ha presenciado 1 o 2 veces, un 19,3% lo observa 2 o 3 veces al mes, un
3,7% una vez a la semana y un 8,3% varias veces a la semana (Gráfico 3).
Gráfico 3. ¿Con qué frecuencia has observado u observas situaciones de

ciberbullying?
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 o 2 veces 2 o 3 veces al mes 1 vez a la semana varias veces a la
semana
Se ha realizado una pregunta tanto para espectadores como los que

no lo han sido, sobre qué harían si se encontrasen ante una situación en la que
585
presencian ciberbullying. En el 56,9% de los sujetos de la muestra decidirían
contárselo a un adulto para resolver la situación, sin embargo, un 18,1%
ignoraría la situación y un 16,3% decidiría no involucrarse. Un 59‘8%
escucharía a la víctima, un 33,8% se reuniría con un grupo de apoyo a la
víctima y un 66,7% intentaría convencer a la víctima para que contara su
situación a un adulto.
Medidas de seguridad
Por último, se han querido analizar las medidas de seguridad. Se trata

de saber si los sujetos de la muestra conocen las distintas medidas de
seguridad que podrían adoptar para evitar el ciberacoso y, si no es el caso,
para que lo tomen en consideración.
En cuanto al control por parte de los padres, un 34,9% (n=74), afirma
que los padres ponen normas o reglas a la hora de usar Internet, en cambio,
un 65,8% (n=139) no tiene ninguna norma impuesta por los padres para este
caso.
Respecto a las medidas de seguridad que adoptan, destaca la de
reportar o bloquear a las personas que me molestan (67,5%), seguida de la de
privatizar las redes sociales (67%) y no compartir información personal de
otros sin su permiso (54,7%). Solamente un 38,7% no responde a
provocaciones y un 10‘8% pide ayuda a un adulto
Una medida de seguridad que podría tomarse para evitar el
ciberacoso en jóvenes es controlar el uso del teléfono móvil, en concreto se
ha preguntado a los sujetos de la muestra si consideran que prohibir el móvil
en el Centro reduciría el ciberbullying. Un 19‘2% piensa que sí; un 37,4%
piensa que no ya que se utilizaría el móvil en secreto dentro del Centro; y un
43,3% piensa que no serviría ya que el ciberbullying se produciría igualmente
fuera del Centro.
Posibles supuestos de ciberacoso
Se considera importante que tanto en institutos como en colegios los

jóvenes reciban una charla sobre el ciberbullying, ya que cada vez son más
jóvenes los que comienzan a usar las nuevas tecnologías y deben saber los
riesgos y cómo poder defenderse antes estas situaciones. El 88,3% de los
alumnos ha recibido una charla sobre ciberbullying.
Por último, a los alumnos se les propusieron tres supuestos de
ciberacoso en los que tenían de determinar si se trataba, a discreción de ellos,
de ciberbullying o no.
A continuación se adjuntan los distintos casos:
586
1. Laura, de 14 años, y sus amigas tienen un grupo de whatsapp que
utilizan para quedar, ayudarse con los deberes, hablar de sus cosas… De
pronto, un día, Carla, la ‗líder del grupo‘, empieza a hacer comentarios sobre
Laura que todas se toman como bromas pesadas. Sin embargo, con el paso de
los días a las bromas de Carla se unen el resto de miembros del grupo, y a
Laura le molestan, pero no puede hacer nada para que paren. Entonces,
decide salirse del grupo, pero todas las chicas empiezan a insultarla por
privado, de manera que Laura se encuentra en una hora con 150 mensajes de
quince conversaciones diferentes, todas llenas de mensajes y fotos suyas
alteradas hirientes.
2. Eduardo, de 16 años, recibe una petición de amistad (Tuenti) de
una chica de su edad llamada Natalia pero a la que no conoce de vista.
Decide agregarla, empiezan a conversar y se gustan, y entonces Natalia le
pide que le dé su Skype para poder verse, cosa que Eduardo hace. Cuando
empiezan a hablar Eduardo conecta su cámara, pero Natalia no pone la suya
porque dice que le falla. Están hablando y el tema empieza a calentarse, y
Natalia le dice a Eduardo que quiere verle en ropa interior. Entonces,
Eduardo se desviste hasta quedarse en calzoncillos y se pone delante de la
cámara. Acto seguido, se activa la cámara de Natalia y se ve a un hombre de
unos 30 años que le dice a Eduardo que o se quita toda la ropa o compartirá
por Tuenti a todos sus contactos una captura de pantalla que ha le hecho en
ropa interior.
3. Iván, de 13 años, y sus amigos estaban en una casa rural de fiesta y
se les ocurre grabar un video parodiando la película de La Guerra de las
Galaxias. En el video aparece sólo Iván, moviendo un palo de escoba como si
fuera una espada láser y diciendo frases de la película. A todos les parece
gracioso y Álvaro, el chico que grabó el video, decide subirlo a Facebook sin
consultar primero a Iván. A la semana siguiente, Iván descubre el video y le
pide a Álvaro que lo borre. Sin embargo, aunque Álvaro finalmente elimina
el video de Facebook, una tercera persona lo ha resubido a YouTube: el video
tiene más de 10.000 visitas en una semana y la gran mayoría de los
comentarios que se hacen son insultos hacia Iván.
En el caso de Laura, el 97% de los sujetos de la muestra no dudó en
que sí era ciberbullying. En el caso de Eduardo, un 87% afirmó que se trataba
de ciberbullying. Y, por último, en el caso de Alberto, casi un 16% negó que
se tratase de ciberacoso.
Conclusiones
Podemos concluir en este estudio que los hábitos de consumo de

nuevas tecnologías en la mayoría de jóvenes se caracterizan por utilizar
desde los 12 años el teléfono móvil y no solamente para realizar llamadas,
587
sino que además, tienen cuenta en diferentes redes sociales, o descargan
música, entre otras actividades. Los jóvenes, usan Internet hoy en día para
cualquier cosa, ya sea buscar información para realizar sus deberes escolares
(57,3%), para hablar a través de mensajería instantánea (87,8% por
whastapp), para escuchar música (79,8%) o para navegar por redes sociales
(57,3%), entre otras actividades. Según nuestros datos, un 45% de jóvenes
pasan entre 2 y 5 horas conectados a Internet al día y un 22% pasa menos de
2 horas.
De los sujetos de la muestra, un 15,5% ha admitido sufrir algunas de
las conductas de victimización en ciberbullying, como burlas, insultos o
nombres hirientes, mentiras o rumores, el ser ignoradas o apartadas de un
grupo o haber sufrido amenazas. El porcentaje de chicas víctimas supera en
un 10% al de chicos que han padecido esta situación, siendo respectivamente
de 55% y 45%.
Mayoritariamente la mensajería instantánea (whatsapp) fue el método
utilizado (81,3%). De los sujetos que realizaron el cuestionario, un 11,7%
(n=25) de la muestra manifestó haber realizado ciberbullying en alguna
ocasión. Entre estos alumnos, mayoritariamente (60%) admitieron haberlo
realizado entre los 13 y 14 años y fueron más los chicos que las chicas
quienes manifestaron ejercer el acoso (56% y 44% respectivamente).
Respecto al espectador, indicar que normalmente esta figura no
denuncia estos casos ya sea por miedo a que le suceda algo parecido, o por
pensar que ignorándolo no va a ir más allá. Los sujetos de la muestra
afirmaron, en un 53‘5% (n=114) que conocen a alguien que ha
experimentado ciberbullying. De esos jóvenes espectadores, un 68% lo ha
presenciado 1 o 2 veces, un 19,3% lo observa 2 o 3 veces al mes, un 3,7%
una vez a la semana y un 8,3% varias veces a la semana.
En cuanto al control por parte de los padres, un 34,9% (n=74), afirma
que los padres ponen normas o reglas a la hora de usar Internet y un 65,8%
(n=139) no tiene ninguna norma impuesta por los padres para este caso.
Los jóvenes no conocen del todo el riesgo de las nuevas tecnologías.
Son claros a la hora de contestar sobre qué harían si un amigo o amiga
sufriese ciberbullying como contarlo a un adulto, apoyar a la persona, etc.
Pero cuando son víctimas reales de ciberbullying, la contestación normal es
que no lo cuentan por vergüenza o miedo a que los padres les quiten el
teléfono, o incluso ignoran la situación porque piensan que no se trata de
nada grave.
588
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589
CAPÍTULO Nº 49
JÓVENES, TERRITORIOS URBANOS E

INTERACCIONES GENERACIONALES EN LA
CIUDAD DE BOGOTÁ 71
Luisa Fernanda Cortés Navarro72
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Introducción
Se propone un ejercicio de reflexión frente a las relaciones entre las

juventudes, los territorios urbanos y las interacciones generacionales en la
ciudad de Bogotá a finales del siglo XX, partiendo de una reflexión en torno
a: 1) Las prácticas de las juventudes como forma de territorialidad y 2) Las
interacciones generacionales que potencian la apropiación y re-significación
del espacio público de la ciudad.
Representaciones territoriales y juventud.
Referir a los territorios urbanos en América latina, remite a un

contraste de imágenes, en las que a la par de las grandes edificaciones de
arquitectura futurista, proliferan barrios de invasión, lugares abandonados o
plazas y espacios públicos de uso restringido en razón a procesos de
recuperación y modernización; territorios que cada vez se alejan más de los
factores de identidad popular de los pueblos y las tradiciones de origen de
muchos de sus habitantes y que se acercan cada vez más a las grandes
metrópolis globalizadas ―Una combinación de nuevas arquitecturas
comerciales y financieras, de espacios públicos impecables, mercantilizados,
ciudades con amplias zonas de incostrucción civil y disposiciones sociales
virtuales, constituidas por nuevas fronteras de sangre, de viejas y nuevas
migraciones humanas‖. (Acosta, 2016, p97).
71
La ponencia hace parte de algunas de las reflexiones realizadas en el marco de la tesis titulada ―LA JUVENTUD
COMO CONDICIÓN DE EXISTENCIA Y RESISTENCIA. Aproximaciones al devenir de sus prácticas políticas de
resistencia en la ciudad de Bogotá‖ inscrita en la línea Poder, política y sujetos colectivos bajo la dirección del Doctor
Oscar Useche
72
Profesora Universidad Distrital ―Francisco José de Caldas‖. Facultad de Ciencias y Educación. Estudiante del
Doctorado en Estudios Sociales (DES) de la Universidad Distrital ―Francisco José de Caldas‖, Integrante del grupo de
investigación VIVENCIAS del Doctorado en Estudios Sociales-Universidad Distrital.
590
Para el caso particular de la ciudad de Bogotá, los territorios urbanos
se han dinamizado sobre todo gracias a los procesos de modernización
iniciados a partir de la década de 1950 , que además de manifestar cambios
en términos espaciales y arquitectónicos, tuvieron su correspondiente
correlato a nivel cultural, en tanto que con el creciente proceso de migración,
buena parte de las familias fueron adaptándose a las formas de organización
de la vida social y cultural que imponían, entre otras cosas, nuevas formas de
hablar, vestir y calzar, así como de relacionarse con el espacio y la progresiva
e inconsciente toma de distancia con sus orígenes y costumbres, haciéndose
cada vez más urbícolas.
Tal como sostienen Hernández y Ocampo (2017) a propósito de la
capital colombiana: ―En las décadas del sesenta, setenta y ochenta del siglo
veinte, la ciudad rompe los límites paradigmáticos y alimenta el surgimiento
de nuevos modos y formas de pensar la urbe. En ellos se reconoce no solo el
caos urbano, sino la mentalidad problemática de sus habitantes, dejando
plasmado el testimonio irreductible de la época, la pérdida de sus propias
coordenadas en el espacio, el desbalance social, el despojo de los
tradicionalismos‖ (p120).
Esto, aunado a fenómenos como la migración laboral y el
desplazamiento violento por un lado y la fundación de nuevos barrios y la
creación de universidades y centros educativos populares por otro, redundan
en un aumento de la población de jóvenes. Se produce un relevo generacional
más dinámico y con él, también una forma diferente de asumir el territorio
urbano, de reflexionar sobre su relación con el mismo y de reconocerse como
parte de la nueva urbe y sobre todo como un ciudadano. ―Los espacios de la
ciudad ya nunca volvieron a ser lo mismo. La oleada de jóvenes de esta
época [Segunda mitad del siglo XX] se refugió en expresiones como la
música, el cine o la literatura, y la volvieron forma de manifestación de sus
pensamientos y sentimientos caóticos‖ (Hernández y Ocampo, 2017, p121).
El progresivo aumento de la presencia de jóvenes en las grandes
ciudades, permitió un mayor reconocimiento a su potencial como actores
sociales, pero también visibilizó la ausencia de programas y políticas en los
que fueran comprendidos desde sus particularidades y expectativas, lo cual
derivó en estudios y Encuestas Nacionales de Juventud que, hacia la década
de los noventa –a partir de la Constitución Nacional de 1991- se cristalizaron
en la formulación de Políticas Públicas de Juventud, orientadas a potenciar
los procesos de participación de las jóvenes desde una variada oferta cultural,
política y deportiva.
Desde entonces, se los ha conminado a apropiar los territorios de la
ciudad y a participar en espacios lúdicos, de ocio y de formación artística a
través de festivales musicales –a nivel distrital y local-, torneos deportivos,
ferias artísticas, marchas y tomas de calle, muestras de arte urbano, graffiti y
591
teatro callejero ; espacios en donde, las formas de acción de los jóvenes
pueden trascender o resignificar los territorios concebidos para cumplir un
―proyecto de vida líneal‖, -tales como la escuela, la calle o el trabajo-
asumiendo otras expresiones de la territorialidad que consolidan trayectorias
vitales menos heterónomas y con cierta pretensión de fuga. En las que el
territorio urbano, ―no es concebido solo desde su dimensión geográfica y
física ni como un a noción estática, de fijación o retraimiento, sino como un
elemento simbólico y dinámico desde el cual se despliegan emergencias y
devenires‖ (Vommaro, 2017, p111)
A la par de las apropiaciones antes mencionadas, en Bogotá, también
los jóvenes -y en general la ciudadanía- han sido expropiados del territorio de
su ciudad, condicionados a transitar indefinidamente, a no detenerse en las
esquinas, en el parque o bajo los puentes, a no salir a las calles después de
ciertas horas, -porque desde cierto estigma transmitido generacionalmente-,
hay lugares propicios para la criminalidad, espacios en los que se exacerban
la condición de peligro, de indefensión ó de improductividad . Estos estigmas
en ciertas localidades de la ciudad, han derivado en fenómenos que van desde
los toques de queda hasta las ejecuciones extrajudiciales, mal llamadas
―limpieza social‖, que tienen en los jóvenes que habitan en las zonas
periféricas a sus principales víctimas.
De allí que, resulte importante reconocer que ―el sentido diverso y la
producción que se le da a un mismo territorio constituyen con frecuencia
escenarios de tensión que se pueden crear entre generaciones y que confieren
a los lugares ciertos sentidos específicos en función de la edad y experiencias
de las personas, que afirma una cierta subjetividad en la vivencia del
lugar‖(Osorio, 2016, p23); Vivencias y relaciones que motivan los ejes de
esta ponencia en torno a la relación entre las juventudes y los territorios
urbanos en Bogotá a partir de dos puntos: 1) Las prácticas de las juventudes
que se inscriben en esos territorios y por último 2) Las interacciones
generacionales que potencian, la apropiación y re-significación del espacio
público de la ciudad, como una práctica política resistente.
Las prácticas de las juventudes como forma de territorialidad
―La caracterización de un territorio y de las personas que lo habitan

resulta más completa si se visibilizan las construcciones sociales y culturales
que desarrollan entre sí, y al evidenciar los significados espirituales,
geográficos y utilitarios asignados a los espacios físicos, al igual que las
interacciones que se dan a partir de los cambios sociales ―externos‖ al
territorio que se está analizando‖. (Preciado, 2017).
592
Las representaciones territoriales se consolidan como parte de un
proceso en el cual las interacciones, las relaciones culturales, económicas y
de poder de un colectivo, permiten que un espacio físico sea resignificado en
razón a sus usos, tradiciones, apropiaciones y delimitaciones, dejando de ser
simplemente un lugar, para convertirse en un territorio, definido como una
construcción social que tiene el potencial de configurar identidades,
relaciones y discursos. Así, que ―el territorio se refiere a demarcaciones y
delimitaciones que no sólo son hechos políticos y económicos, son también y
fundamentalmente hechos simbólicos y cognoscitivos que hacen del mismo,
un escenario donde se recrean prácticas y concepciones que reafirman la
identidad y pertenencia‖. (Sosa, 2012, p101).
Después de los procesos de migración, de transformación urbanística
y en general de organización de la vida social y cultural de los ciudadanos,
desarrollados durante la segunda mitad del siglo XX, la ciudad de Bogotá se
consolida como un importante escenario de construcción permanente de
territorialidades emergentes, en el que las nuevas generaciones de
ciudadanos, ven en la ciudad, no sólo la promesa de oportunidades educativas
y laborales, sino un completo abanico de espacios de socialibilidad, de
entretenimiento y de acceso a las vanguardias, modas y nuevas lógicas
vitales, en los que ― la apropiación del territorio se efectúa, no solamente en
la propiedad y usufructo, por ejemplo, sino también en la relación afectiva,
simbólica, ritual que se establece con el mismo. (ïbid, p102).
Las representaciones con relación a los territorios urbanos por parte
de los sectores jóvenes han sido analizadas de forma sugerente en el trabajo
realizado por parte de Silvia Simões y Rosamaría de Melo (2005), titulado
―Temporalidades e territorialidades juvenis em uma metrópole brasileira ‖, en
el cual se propone como estrategia metodológica la construcción de Mapas
de tensión, como forma de demarcación de la interrelación entre Juventudes y
territorialidad, comprendiendo que ―Os jovens são, ao mesmo tempo,
universais e singulares, vivendo em situações de forte tensão entre o seu
mundo e o dos adultos, este último pautado por lógicas institucionais e
espacial que nem sempre conseguem incorporar outras sensibilidades, novas
formas de relacionamento, conhecimento e experimentação…disso deriva a
noção de ―mapas de tensões‖ como recurso para comprensão dos elementos e
das correlações de forças que formam tais concepções‖(p60).
Las presencias juveniles, tensionan los territorios urbanos, al
cuestionar criterios como la disposición de espacios en razón a su utilidad,
apropiación o finalidad productiva, planteando que se puede estar en un
espacio, desde el simple goce del habitar73, del transitar sin una intención ni
73
―Habitar significa dejar huellas‖ Walter Benjamín. La creación de territorios es un
proceso de apropiación del espacio por los pobladores y, en ese proceso de habitar,
593
rumbo definidos. Una actitud nómada, que como polo de desafío de las
estructuras económicas, políticas y culturales, permite pensar en un poderoso
articulador capaz de construir nuevas estrategias creativas para el tejido
social.
El nomadismo ha sido directamente relacionado con la condición
juvenil, sobre todo a partir de los estudios de Michell Maffesoli (2000) ,
quien sostiene que los jóvenes tienen la capacidad de percibir el mundo desde
una mirada móvil, de aventura y exploración más desinhibida, una mirada
que se filtra por los intersticios de las formas instituidas en tiempos y
espacios, dándose a la fuga, al movimiento constante, a la globalización del
espacio y la virtualización del tiempo desde un sentido literal de
deslocalización espacial y geográfica (Martín Barbero, 1997). ―El
escapismo, el librarse de todo, podría ser la réplica singular desde fin de
siglo. No situarse ya a favor o en contra de las diversas instituciones sociales
o políticas, sino escapar hacia otros lugares…desde el mochilero al
juerguista‖. (Mafessoli, 2000, p154)
Nomadismo que se puede comprender metafóricamente desde la
tensión entre proyecto de vida y trayectoria vital, en donde se tensiona la idea
de una existencia orientada a un fin certero, lineal, emparentado con el existir
biológico, que llevaría como destino final a la muerte. ―Opuesta a esta
linealidad está renaciendo algo más relativo…libertades emparentadas con
aquellas del <errante> que encontramos en diversos periodos históricos que
traducen la necesidad de la aventura, el placer de los encuentros efímeros, la
sed de lejanías‖ (Ibid, p 155). O simplemente una inhibición del miedo
heredado a transitar por la ciudad o por ciertas calles, es salir del gueto y
darse a la marcha con la posibilidad de reconocer nuevos lugares, de asistir a
nuevas experiencias e incluso de perderse por sus calles, para volver a
encontrarse en los límites de exploración de la espacialidad urbana.
Las interacciones generacionales
Incorporando entonces la perspectiva de que los jóvenes son actores

en constante movilidad, resulta clave reconocer en ellos su capacidad de
provocar resignificaciones en el campo de las dinámicas socio-culturales de
los territorios urbanos, expresas no sólo desde el ámbito estético y del
consumo cultural particular, sino en sus modos de actuar y proyectar
inconformidades comunitarias, tensionando los territorios a nivel colectivo, a
través de formas culturales y estético-políticas de negociación, de adaptación
o de resistencia hacia las instituciones o poderes que influyen en las
los seres humanos no solamente construyen los lugares, dejan huellas que los
reconstruyen también a sí mismos.
594
disposiciones de los espacios públicos a nivel urbano, lo que permite
―Confirma-se uma tese concernente ao ―modo de viver‖ a temporalidades
metropolitanas articulada aos sensóreos juvenis: Criar ―ilhas‖ equivale a criar
lugares inerciais que permitem, em meio a agitação metropolitana, viver-se
um tempo ―próprio‖, particular, seja ele regido, entre outors, pelo risco, pelo
ocio, pela ação física, pelo interação política‖ (Ibíd, p65).
Manifestaciones de los modos de vida que inscriben a las
generaciones jóvenes y que pueden establecer transformaciones sustanciales
en los territorios en los que interactúan con sus comunidades parentales –tal
es el caso de los barrios de origen-, o con otros colectivos de jóvenes,
desarrollando relaciones de cooperación, de redes o de conflicto, en las que
―El territorio es, al mismo tiempo, una convención y una confrontación.
Precisamente porque el territorio posee límites y fronteras, es un espacio de
conflictividades. Los territorios son formados en el espacio geográfico a
partir de relaciones sociales‖ (Fernándes citado por Sosa, 2012, p72).
Estudiosos de las formas de agrupación de las juventudes urbanas
sostienen que las mismas surgen en los intersticios del poder local y que
―Sirven para «marcar» y apropiarse del territorio en las localidades. Se
centran en las ocasiones claves de la interacción social: el fin de semana, la
discoteca, la excursión de los días festivos, la noche en el «centro», el «estar
por ahí no haciendo nada» las tardes de entre diario, el partido del sábado,
agrupándose en lugares particulares. Desarrollan ritmos específicos de
intercambio, relaciones estructuradas entre sus miembros, ya sean jóvenes o
viejos, experimentados o novatos, estilosos o convencionales‖. (Clarke et al,
2006, pp108). Todas, relaciones que se configuran en los grupos alrededor de
las subculturas urbanas, de los colectivos deportivos –barras de futbol- o de
orientación ideológica que se organizan a partir de criterios territoriales,
demarcando y defendiendo sus espacios y puntos de reunión con
delimitaciones simbólicas espontáneas, que en muchas oportunidades
construyen solidaridades, afirman lealtades y pueden apoyar en la resolución
de conflictos locales, como es el caso de algunos colectivos en la localidad de
Ciudad Bolivar74, pero que al no ser bien canalizadas, en ocasiones, redundan
en actos violentos o de provocación, que desbordan la territorialización
resistente y se convierten en peligrosas válvulas de escape, que como efecto
colateral, alimentan la estigmatización frente a los jóvenes y frente a los
territorios que frecuentan.
Este fenómeno de estigmatización termina por marginalizar a
muchos jóvenes a la profundidad del gueto barrial. ―En unos casos se trata de
jóvenes expulsados por el mundo rural hacia una ciudad cargada de promesas
74
Una de las 20 localidades o divisiones administrativas con las que se ha organizado
el territorio de Bogotá.
595
históricas, en otros casos de jóvenes nacidos en el mundo urbano que les
advierte que la barriada será el lugar de todas sus generaciones‖ (Serna,
2012,p18). De ahí la importancia de reconocer los ejercicios de apropiación y
de nomadismo de los jóvenes, como estrategias para construir
territorialidades que se resistan también a la segregación, maltrato y olvido en
el que son sumidos, muchas veces por el olvido de las autoridades estatales.
Los modos de vida urbana de cada generación posicionan ―prácticas
territoriales‖ que con el paso del tiempo, subvierten la relación centro -
periferia al construir nuevos espacios, al ocupar simbólicamente lugares
marginales, abandonados, delimitados o de tránsito restringido, también al
resignificar los pre-existentes personalizando calles, plazoletas o parques más
allá de los usos previstos, cuestionando las formas de territorialización
institucional desde sus marcas, tránsitos, enunciaciones e invasiones. ― Los
jóvenes parecen responder a estos flujos globales, dotando de sentido a
nuevos territorios que en términos socioespaciales pueden ser pensados como
―comunidades de sentido‖, por ejemplo el grupo en el barrio, el colectivo
cultural o político, que operan como círculo de protección ante la
incertidumbre‖ (Reguillo, 2000, p70).
Estos círculos de protección y de conexión, visibilizan nuevos
vínculos, establecen redes en las que los jóvenes pueden habitar los territorios
urbanos más allá del ―estar incidental‖, del concebir un territorio como un
―contenedor‖ de cuerpos imparcial, es empezar a vincularlo como parte
importante de la experiencia vital, de una vivencia generacional en la que ―A
través de la función de territorialidad, la subcultura se enraíza en la realidad
colectiva de los muchachos, que de esta manera se convierten ya no en
apoyos pasivos, sino en agentes activos. La territorialidad es simplemente el
proceso a través del cual las fronteras ambientales son usadas para significar
fronteras de grupo y pasan a ser investidas por un valor subcultural…la
territorialidad por tanto, no es sólo la manera mediante la cual los muchachos
viven la subcultura como un comportamiento colectivo, sino la manera en
que la subcultura se enraíza en la situación de la comunidad‖ (Cohen, citado
por Feixa, 1998, p26).
Por ello, hacer una lectura sobre Bogotá, entendiéndola como un
escenario de relaciones y tensiones generacionales, permite considerar
vínculos y formas de práctica que pueden llegar a politizarse, deviniendo en
nuevas territorialidades. A su vez posibilita trazar líneas de continuidad entre
experiencias de territorialización en las que cada generación crea vectores en
vías disidentes, que se actualizan en cada coyuntura, al calor de los cambios
generacionales y las formas emergentes de participación y resistencia
política, dando lugar al territorio como producción política. (Vommaro, 2015,
p111).
596
Conclusiones
En suma, los espacios de encuentro intergeneracional pueden resultar

claves en la recomposición de los vínculos comunitarios de los jóvenes, no
necesariamente desde la oposición o simple reacción ante el mundo adulto y
sus disposiciones espaciales, sino desde la potencia del nomadismo se
conecte con lo comunitario en un ―proceso de creación y fortalecimiento
permanente del tejido social y de potenciación de la capacidad de agencia de
sujetos personales y colectivos sociales unidos entre sí en torno a diferentes
factores y circunstancias ―territoriales, culturales, generacionales,
emocionales, creencias y visiones de futuro compartidas‖ (Torres, 2013;
p220).
Tanto los jóvenes que construyen nuevas territorialidades a partir de
su movilización en colectivos culturales, artísticos o deportivos o los que se
ensimisman en el videojuego o el celular, hacen un importante llamado desde
sus formas de existencia a la sociedad en general, a una vana ilusión cifrada
en el confort del consumo; porque es en medio de sus intrincadas dinámicas
de vida y en sus nomadismos que es posible ver cómo los jóvenes en la
actualidad, parecen moverse en una intrincada red de relaciones dialécticas en
las que el olvido y la memoria, el sentido de lo efímero y el anhelo de
prolongación del goce y el ansia de vivir, junto con el sentimiento tanático se
encuentran en una misma territorialidad urbana, llamada Bogotá.
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599
CAPÍTULO Nº 50
INTERNALIZACIÓN DE LA PAZ, MEDIANTE LAS

COMPETENCIAS SOCIOAFECTIVAS EN NIÑOS Y
NIÑAS DE PREESCOLAR EN NEIVA, 2018
Emperatriz Perdomo Cruz
Universidad Americana de Europa UNADE
Introducción
La investigación se realiza en la Institución Educativa Enrique Olaya

Herrera de la ciudad de Neiva, en la que participan toda la comunidad
educativa (estudiantes de preescolar, docentes de preescolar, directivos
docentes y padres de familia), se tienen en cuenta las siguientes variables de
análisis: paz, internalizacion, competencias socioafectivas, conflicto y
violencia. Se basa en los fundamentos epistemológicos propuesto por
(Muñoz, 2000) la Teoría de la Paz Imperfecta, en coherencia con los
objetivos propuestos para esta investigación, la naturaleza de la misma es
etnográfica, a partir de la integración de acciones relacionadas con la
elaboración teórica, la revisión documental y la caracterización de los
diversos contextos pedagógicos o trabajo empírico; es de carácter
inminentemente: analítico, descriptivo, interpretativo y propositivo, tiene un
enfoque cualitativo. Puesto que los resultados están directamente
relacionados con generar una cultura para la paz mediada por las
competencias socioafectivas, desde la formulación de una propuesta
alternativa, para la trasformación de las interacciones.
Problema de la Investigación
Planteamiento del Problema. La violencia verbal, física,

psicológica y emocional son manifestaciones de la violencia escolar, se
presentan constantemente en las Instituciones Educativas, debido a diversas
situaciones como: discriminación cultural, racial, social, religiosa,
desplazamiento, pobreza entre otros. Lo anterior resulta alarmante por los
actores que las protagonizan y las secuelas que dejan en el desarrollo
socioafectivo, que más adelante van a ser reflejadas en la relación con el
600
mundo que hay fuera de la escuela y que es necesario que los niños y las
niñas interioricen los comportamiento y actitudes que construyen la paz.
En este punto, es preciso entender que la violencia escolar es un
problema mundial que puede ocurrir en cualquier tipo de Escuela, sea pública
o privada, en seres humanos en diferentes espacios donde existe un débil y un
atacante. Una persona que domina sus sentimientos y emociones, es una
persona capaz de manejar con cierto grado de confianza, la mayoría de las
situaciones adversas en las que se pueda ver involucrado. Esa persona no
flota en un mar de emociones, sino que es consciente de los sentimientos que
experimenta y sabe cómo afrontarlos. Klerk-Wyer & Le Roux (2012).
Una de principales causas de la violencia escolar podrían ser: por la
falta de conocimientos y la falta de fortalecimiento en las competencias
socioafectivas para la paz. De la misma manera, la paz no se agota en lo
escolar, quiere esto decir que la escuela no es el único escenario de
formación, pues recae en la familia y sociedad en general contribuir en la
internalización de la paz a los niños y a las niñas.
Pregunta Problematizadora. ¿En qué sentido son coherentes y

pertinentes las competencias socioafectivas como mediadoras para la
internalización de la paz en los niños y las niñas de preescolar en la
institución educativa Enrique Olaya Herrera sede Central y Camelias, en la
Comuna Diez de la Ciudad de Neiva?
Objetivos
Objetivo General. Analizar, identificar y describir críticamente, la

pertinencia de las competencias socioafectivas como mediadoras para la
internalización de la paz, en los niños y las niñas del nivel preescolar de la
Institución Educativa Enrique Olaya Herrera Sede Central y Camelias, en la
Comuna Diez de la ciudad de Neiva.
Objetivos Específicos
Identificar las situaciones de conflicto que generan violencia que se
presentan en los contextos de interaccion pedagógicos de la Escuela, entre los
niños y las niñas del nivel preescolar, de la Institución Educativa Enrique
Olaya Herrera Sede Central y Camelias, en la Comuna Diez de la ciudad de
Neiva.
Determinar la pertinencia de las competencias socioafectivas como
mediadoras de la internalización de la paz desde las interacciones
pedagógicas de la Escuela, en coherencia con las particularidades
cognoscitivas y socioafectivas de los niños y las niñas del nivel preescolar.,
601
de la Institución Educativa Enrique Olaya Herrera Sede Central y Camelias,
en la Comuna Diez de la ciudad de Neiva.
Caracterizar la pertinencia de las competencias socioafectivas como
mediadoras de la internalización de la paz desde las interacciones
pedagógicas en la familia, de acuerdo con las particularidades cognoscitivas
y socioafectivas de los niños y las niñas del nivel preescolar., de la
Institución Educativa Enrique Olaya Herrera Sede Central y Camelias, en la
Comuna Diez de la ciudad de Neiva.
Proponer algunas recomendaciones, que garanticen la pertinencia de
las competencias socioafectivas como mediadoras de la internalización de la
paz tanto en los contextos de interaccion pedagógicos de la Escuela y la
familia, de los niños y las niñas del nivel preescolar, de la Institución
Educativa Enrique Olaya Herrera Sede Central y Camelias, en la Comuna
Diez de la ciudad de Neiva.
Justificación
Con el interés de tomar una postura clara, concisa y eficaz frente a

comportamientos y actitudes que tienen que ver con la vulneración
socioafectiva, mediante el uso de cualquier forma de violencia, que
obstaculizan la internalización de la paz. En lo que sigue el estudio busca
sensibilizar sobre el conocimiento de esta problemática, desde las
competencias socioafectivas como mediadoras para prevenir estas prácticas
de violencia y promover la internalización de la paz en la Institución
Educativa Enrique Olaya Herrera.
A nivel internacional, los eventos registrados en cuanto a la
problemática de la violencia escolar, han permitido que se establezcan
investigaciones, se tienen cifras que se plantean normas y programas de
prevención. Para ilustrar una investigación en España de la pedagoga
Rodríguez (2004), arrojó resultados alarmantes 48% de los estudiantes
españoles entre 9 y 14 años ha sufrido o sufre algún tipo de agresión por
parte de algún compañero, más del 50% agresión psicológica y el 20%
agresión física. En Colombia la situación comenzó a tener auge luego de
sucesos surgidos en instituciones educativas del país por lo que la Corte
ordenó al MEN (Ministerios de Educación Nacional) e ICBF( Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar) implementar políticas en los manuales de
convivencia de todas las instituciones del país. Se sancionó la (Ley 1620 de
2013) de que crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y busca
prevenir y mitigar la violencia escolar.
En Neiva en el año 2017, con el propósito de conocer la real
situación problemática que aqueja a la comunidad educativa que directamente
afecta la convivencia dentro de las instituciones educativas, se consideró
602
pertinente tipificar estos comportamientos objeto de análisis de este estudio, e
pudo concluir que los comportamientos que afectan la convivencia en las
instituciones educativas en orden de mayor frecuencia fueron: las agresiones
con 18.015 casos, le siguen las comportamentales con 9.049 casos. Fierro &
Martínez, (2010) casos para reflexionar sobre la convivencia en la escuela,
plantea cómo ―la relación entre los maestros y los alumnos en el salón de
clases es profundamente afectiva, ya que no solo se pone en juego el
conocimiento sino afectos, emociones y deseos.‖.
Marco Teórico y Conceptual
El referente teórico y conceptual en el que se sustenta este estudio, es

la tesis sobre la paz se considera como un estado interior que trasforma a
cada persona, que se exterioriza hacia sus semejantes por medio de
comportamientos y actitudes, que construyen la paz día a día desde sus
interacciones, se sustenta en las virtudes el dominio propio, la bondad, la
justicia, la esperanza, el afecto y la alegría, además, los conceptos de
internalización, competencias socioafectivas, conflicto y violencia. Muñoz
Muñoz & Molina Rueda (2004).
En el marco de esta investigación, la Teoría de la Paz imperfecta de
Muñoz (2000), es básica para la comprensión de los estudios sobre la Paz,
aquí se señala el estudio sobre las relaciones que generan, distribuyen,
reproducen y legitiman las formas específicas de violencia, en los diversos
contextos de interacción pedagógica en el nivel de transición. Y los
planteamientos de Zurbano Díaz De Cerio (2001) Educar para la paz exige, ni
más ni menos, desarrollar en los niños y niñas, lo más genuino de su persona.
La armonía consigo mismo, con los demás y con el medio los lleva a la
educación integral, toda educación será, por tanto, educación para la paz,
cualquier progreso educativo será una mejora de la convivencia humana.
Diseño Metodológico
Naturaleza de la Investigación. De acuerdo con los objetivos

propuestos para esta investigación, la naturaleza de la misma es etnográfica,
se fundamenta a partir de la integración de acciones relacionadas con la
elaboración teórica, desde la revisión documental y la caracterización de los
diversos contextos pedagógicos o trabajo empírico. Es de carácter
inminentemente: analítico, descriptivo, interpretativo y propositivo, tiene un
enfoque cualitativo (Briones, 2004), puesto que los resultados del análisis de
la información, generaron alternativas pedagógicas trasformadoras para la
construcción teórica. Quiere esto decir, se buscará obtener pertenencia social
y pertinencia académica del proceso de desarrollo internalización,
603
estructuración y consolidación de la paz, mediante las competencias
socioafectivas en los niños y niñas del nivel preescolar.
Variables. Las variables que se utilizan para el desarrollo de esta

investigación son de carácter cualitativa, dado que la particularidad que
midieron de la unidad de análisis o una cualidad, cada una de ellas están
relacionadas directamente con el referente empírico y conceptual de la
investigación y permitió leer la realidad estudiada acerca de la interiorización
de la paz mediada por la competencias socioafectivas, por lo tanto se tuvieron
en cuenta las relaciones desde las variables independientes y las variables
dependientes entre cada una de ellas.
Variable paz. Es una paz que se construye en la cotidianidad y con el
concurso de los otros. Una paz que reconoce el conflicto como elemento
constitutivo de la vida humana y potenciador de la misma, motor del
desarrollo, son los conflictos los que desinstalan, generan incomodidad y
conducen a buscar formas de vida más conciliadoras e incluyentes. (López,
2000, p. 46-49).Variable internalización. Por internalización se entiende al
proceso que implica la transformación de fenómenos psicológicos, a través
del uso de herramientas y signos, esta serie de transformaciones psíquicas se
sintetizan de la siguiente forma: una operación que inicialmente representa
una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente; un
proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal.
Vigotsky (1987; citado por Tortoza et al, 2012).
Variable competencias socioafectivas. Comprende la actitud y
disposición de las personas en el contexto social donde se desenvuelven,
influyen directamente en el estado de desarrollo personal, en los valores, hace
referencia al saber ser y saber hacer desde las dimensiones axiológicas y
habilidades interpersonales. ―A nivel de las competencias socioafectivas se
refiere básicamente las relaciones interpersonales que son: trabajar en equipo,
solucionar conflictos y liderar procesos como actores sociales‖. (Galino,
2012).
Variable conflicto. El conflicto está presente en cada una de nuestras
actividades. Evidentemente, a lo largo de nuestra vida como especie, tenemos
que afrontar numerosos conflictos, encontrándonos con que muchos de ellos
nos proporcionan bienestar mientras que otros nos crean serios problemas.
Ante esta realidad, es necesario saber vivir con los conflictos, potenciar los
positivos e intentar frenar los negativos. (Muñoz Muñoz, 2004, p.143-146). Y
Variable violencia. La violencia es una regulación de los conflictos
discriminatoria y perjudicial. Esto se debe a que, frente a los diversos
proyectos y objetivos que existen para regular los conflictos, opta por
discriminar el usufructo de los recursos disponibles perjudicando
innecesariamente a alguna de las partes. (Martín Morillas, 2004, p.224).
604
Población y muestra
Población. De la investigación estuvo constituida un N=4555 todos

los agentes educativos que pertenecen a la institución educativa Enrique
Olaya Herrera del sector público de la zona urbana, que se encuentra ubicada
en la Comuna diez que es una de las comunas más vulnerables de la ciudad
de Neiva, segregados en directivos docentes, los docentes, los estudiantes y
los padres de familia de los estudiantes. García Muñoz (2005).
Muestra. Fue intencional, el 100% de los directivos docentes, el

100% de los docentes del nivel preescolar, el 100% de los estudiantes del
nivel preescolar, y aproximadamente el 45 % de los padres de familia de los
estudiantes del nivel preescolar, de la institución educativa Enrique Olaya
Herrera, que corresponden al 100% de la muestra que estuvo constituida por
un n= 346 sujetos. Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista
Lucio. (2014).
Los agentes educativos que participaron en la investigación presentan
singularidades que prevalecen en todas y cada una de las instituciones
educativas de la ciudad de Neiva; por lo que se tuvieron en cuenta los
siguientes criterios para su escogencia:
-La institución educativa ofrece el grado obligatorio de preescolar
transición.
-Es una institución educativa de carácter público Estatal.
-La institución se encuentre ubicada en una de las comunas más
vulnerables de la ciudad.
-Es población que se atiende pertenece a los estratos
socioeconómicos 0 y 1.
-Los niños y niñas que asisten presentan situación de vulnerabilidad:
conflicto, pobreza, desplazamiento, violencia, hacinamiento etc.
Instrumentos de Recolección de la Información
Para los propósitos de la investigación, las técnicas para efecto de la

recolección de los datos, elaboraron cuestionarios, entrevistas a profundidad
y registros de observación, para dar cumplimiento a los objetivos propuestos,
sobre el estudio de la internalización de la paz mediante el fortalecimiento de
competencias socioafectivas, para la prevención de la violencia en los niños y
las niñas del nivel Preescolar. Fàbregues, Meneses, Rodríguez, Gómez &
Paré. (2016).
El cuestionario. Se realizó el diligenciamiento del cuestionario por
parte de los siete (7) docentes de preescolar. El otro cuestionario se aplicó a
605
setenta y siete (77) padres de familia. Hernández, Fernández & Baptista
(2010) (citado por Brace, 2008).
La entrevista. Se realizó la entrevista a cinco (5) directivos docentes,

rectora, coordinadores y orientadora escolar. Hernández et al (2010).
El registro de observación. Se realizó el trabajo de campo con el

formato de registro de observación que se aplicó veinte y cuatro (24) veces
en total de las veinte y ocho (28) veces previstas, cuatro (4) por aula, a 143
niños y niñas de los 163 previstos en total, ubicados en seis (6) aulas, solo
una docente no permitió que se aplicara registro de observación en su aula.
Hernández et al (2010).
Resultados Esperados
Los resultados del estudio permitirán intervenir algunos procesos

pedagógicos como:
Actitud del docente, permitirá que los docentes se concienticen
acerca su quehacer en la práctica pedagógica, analicen la pertinencia de las
competencias socioafectivas como mediadoras de la internalizacion de la paz.
Estructuras curriculares, permite revisar de manera sistemática en el
currículo la naturaleza de las actuales competencias socioafectivas, utilizadas
como mediadoras de la promoción de la paz en los niños y niñas del nivel
preescolar.
Contextos de interacción, la internalización de la paz mediante las
competencias socioafectivas, no se agota en lo escolar, abarcará o retomará
otros contextos diferentes a la escuela, (barrio y la familia).
Códigos educativos, se desplazará a la construcción de códigos
elaborados, soportados en prácticas pedagógicas fundamentados en una
cultura de la internalización de la paz mediante las competencias
socioafectivas, donde supere la relación asimétrica profesor- alumno, que
mejoren la interiorización, estructuración y consolidación de la paz en los
niños y niñas del nivel preescolar.
Generación de nuevo conocimiento, se realizará la publicación
artículo en una revista indexada sobre: ―Internalizacion de la paz mediante las
competencias socioafectivas en los niños y las niñas de preescolar‖.
Fortalecimiento de la comunidad científica, se hará la publicación de
un libro sobre: ―Internalizacion de la paz mediante las competencias
socioafectivas en los niños y las niñas de preescolar‖.
Apropiación social del conocimiento, se participará en conferencias,
seminarios, simposios, encuentros de investigación, Bienales etc; de orden
regional, local e internacional, para socializar los resultados de la
606
investigación sobre: ―Internalizacion de la paz mediante las competencias
socioafectivas en los niños y las niñas de preescolar‖.
Impactos Esperados
La presente investigación en aras de lograr los objetivos propuestos,

busca reconocer y transformar las prácticas pedagógicas de los actores
educativos, niños, niñas, docentes y padres de familia, en pro de la
internalizacion de la paz. Se busca rescatar un espacio para la paz, donde se
construyan modos de relación menos violentas, que faciliten escenarios de
diálogos y resolución de conflicto de forma creativa donde primen los
derechos humanos en pro del respeto, la solidaridad y el buen trato.
Además, con el fortalecimiento de las competencias socioafectivas,
se busca propiciar relaciones de vínculo y de cuidado con el otro, el respeto a
la diferencia en el escenario escolar donde las diferencias no sean obstáculo
para escuchar al otro, comprenderlo y aceptarlo. Es así como se formulan
acciones desde la perspectiva educación en el cuidado, una ruta hacia la
internalización de la paz, por medio de las competencias socioafectivas en los
niños y niñas del nivel preescolar.
607
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Consulta:(19 de noviembre de 2017).
610
CAPÍTULO Nº 51
NIÑOS Y NIÑAS Y SUS UNIVERSOS CULTURALES

FRENTE A LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ, EN EL
MARCO DEL POSTCONFLICTO EN COLOMBIA,
CASO INSTITUCION EDUCATIVA ENRIQUE
OLAYA HERRERA DE LA CIUDAD DE NEIVA, AÑO
2018
Leidy Carolina Cuervo75
Jenifer Lorena Barrera Monje 76
Universidad Surcolombiana, Neiva – Huila
Universidad de Manizales, Manizales-Caldas
Introducción
Los niños y niñas de este milenio deben ser la posibilidad para

resolver odios fermentados por años de guerras heredadas, que nos han
dejado cicatrices profundas de dolor y duelos no resueltos, y garantizar la paz
estable, duradera y la no repetición de la oscura historia violenta de nuestro
departamento.
Esto significa, en términos culturales y emocionales, la reconciliación
de todo un país, la sensibilización de la sociedad por el sufrimiento de las
víctimas y su solidaridad con el restablecimiento de sus derechos, la
elaboración del duelo colectivo por la muerte de miles de colombianos
ocurridas en varias progenies y la resignificación del círculo perverso de
violencia, odio, venganza y retaliación.
Existe una urgida necesidad de adelantar proyectos de investigación
orientados a indagar en los niños y niñas de Colombia, su imaginario
prospectivo frente a la tan anhelada paz, los estudios en mención se han
adelantado medir otras categorías y abordarlos con otros sujetos sociales, no
obstante, en nuestra región se han adelantado muy pocos estudios en esta
75
Universidad Surcolombiana, [email protected]
76
Universidade Manizales, [email protected]
611
misma línea, por consiguiente, se hace necesario ahondar más en esta
problemática, que permita a partir de los resultados consolidar una cultura de
la no violencia, y activar una conciencia pacifista, en ese sentido, esta
propuesta surgió a partir de la iniciativa de los niños y niñas, como una
posibilidad para que cambien sus concepciones de paz.
El referente teórico de esta investigación se inscribió en las teorías de
Mario López Martínez y Francisco Muñoz a partir de los fundamentos de la
paz positiva, paz negativa y paz imperfecta, y otras tendencias de paz como
las que plantea Johann Galtung a partir de la teoría de la Paz, con esta
adopción teórica el proyecto se asume como un estudio de alto interés.
De acuerdo con los objetivos propuestos en la investigación, el
enfoque metodológico fue de tipo descriptivo, frente a los resultados que se
han obtenido de manera parcial, son construidos desde los diferentes
discursos de los medios de comunicación al cual tienen acceso los niños, los
padres de familia y los docentes.
Los universos culturales frente al conflicto son asumidos como
situaciones de violencia, que se refleja en las dinámicas de la familia, referida
especialmente al tipo de violencia que se presenta entre los padres de familia,
y aquella que en ciertas situaciones se replica hacia los hijos.
Según los universos culturales de los individuos pertenecientes a la
investigación, no creen en los actores que hicieron parte del conflicto
(Gobierno-FARC) entonces atribuyeron las negociaciones a situaciones
mediáticas, y al establecimiento de alianzas entre las partes, pero no a una
paz que tuviera serias implicaciones en el desarrollo social del país.
Los actores atribuyen la paz a la constitución de valores y principios,
los cuales son la base de la interacción humana, si bien, se reconoce que, a
través de la apropiación de estos, es posible una sana convivencia, y quizás
una sociedad más justa. Escenarios como la escuela y la familia, no reflejan
dinámicas que permitan la apropiación de valores y comportamientos para la
paz.
Palabras Clave: Universos Culturales, paz, Acuerdos, paz, conflicto
y posconflicto.
Problema o situación que originó la investigación
En la actualidad, se adelanta en Colombia un proceso que se había

esperado durante décadas y que hoy por hoy está más cerca de su concreción,
las negociaciones de paz que adelantan las partes negociadoras (FARC y
Estado Colombiano) han movilizado los mayores esfuerzos, intenciones y
apuestas que en la historia Colombiana ha marcado el hito de la paz.
En consecuencia, es prospecto de discusión política los acuerdos
sobre los cuales se sentarán las bases de la tan anhelada paz, así mismo, se
612
han establecido los compromisos institucionales, sociales y ciudadanos sobre
los que se espera construir la paz, no obstante, se escuchan voces de
escepticismo, al considerar las negociaciones como un escampadero político
y la definición de alianzas que en nada proyectarán la paz que el país
verdaderamente necesita.
Algunas voces sociales manifiestan que los acuerdos pactados entre
el Gobierno y las FARC, no recogen las necesidades sentidas del país, por el
contrario, son producto de intereses particulares que no se han construido
desde el interés social y colectivo.
En las experiencias cotidianas de las Instituciones Educativas hay
inmensurablemente presencia de conflictos, y prácticas de violencia escolar,
lo que indica una acrecentada carencia en la apropiación de valores éticos,
cívicos y buenas prácticas de convivencia.
La escuela como reproductor de las experiencias del mundo de la
vida, ha de ser el escenario para la discusión y apropiación de los elementos
que constituyen un modelo de sociedad, basado en los principios y valores
con el referente de la paz, no obstante, se ha convertido en un espacio
generador de violencia, situaciones se reducen a la reproducción de prácticas
que se gestan en las familias, en las cuales hay presencia de tensión,
desacuerdo, conflicto y violencia, lo que refleja un alto índice de
disfuncionalidad, en ese sentido falta de establecimiento de redes de apoyo.
Alrededor de los acuerdos de paz, hay poca discusión del tema,
impera un pensamiento acrítico en la escuela, manejo de información a través
de medios de comunicación, así mismo, las creencias acerca de que la Paz
que requiere el País, se orientan meramente desde las negociaciones y
acuerdos, sin visibilizar la paz desde una categoría de responsabilidad social,
en tanto, se construye en la cotidianidad de las relaciones humanas.
Según Muñoz, (2000), la Teoría de la Paz Imperfecta, que es hoy una
visión alternativa que comporta una nueva forma de comprender y percibir la
realidad para explicitar las oportunidades y potencialidades de visualizar y
percibir la realidad humana y sus interrelaciones a partir de los estudios de la
Paz.
Se evidencia falsas creencias alrededor del conflicto, puesto que cree
que se reduce únicamente a la situación presentada entre el Gobierno y las
FARC, lo que conlleva a la poca credibilidad en los actores del conflicto, en
el proceso, los acuerdos y representantes de las partes, y las implicaciones
que en ellos desencadenan.
Objetivos
General. Identificar los Universos Culturales de los niños y niñas,

frente a los acuerdos de paz como aproximación al postconflicto en
613
Colombia, de las Instituciones Educativas Normal Superior y Enrique Olaya
Herrera de la ciudad de Neiva.
Específicos. Describir los Universos Culturales de los niños y niñas,
frente a los acuerdos de paz como aproximación al postconflicto en
Colombia, de las Instituciones Educativas Normal Superior y Enrique Olaya
Herrera de la ciudad de Neiva.
-Analizar los Universos Culturales i de los niños y niñas, frente a los
acuerdos de paz como aproximación al postconflicto en Colombia, de las
Instituciones Educativas Normal Superior y Enrique Olaya Herrera de la
ciudad de Neiva.
-Proponer una serie de consideraciones que permitan un proceso de
sensibilización frente a los acuerdos de paz como aproximación al
postconflicto en Colombia, en los niños y niñas de las Instituciones
Educativas Normal Superior y Enrique Olaya Herrera de la ciudad de Neiva.
Referente teórico
El ser humano imagina y posee las capacidades de crear y

transfigurar el mundo y en este acto se trasforma a sí mismo. Castoriadis,
Cornelius (1983). En tanto que, el individuo socialmente constituye una
categoría clave en la interpretación de la comunicación en la sociedad como
producción de creencias e imágenes colectivas establecidas y legitimadas
culturalmente en determinados territorios.
Se consideran como categorías dinámicas de permanente
construcción, concebidas como productos mentales, que se perfilan como
simbologías que se construyen, se crean y se recrean en la interacción social.
Por consiguiente, al crear esas simbologías, con contenido y sentido social
adoptado por los individuos de una cultura, se abre espacio a las
significaciones imaginarias sociales, instituyendo y creando un orden social a
la vez que son instituidas y creadas por este mismo orden. En este sentido, se
puede afirmar que los universos culturales, corresponden a elaboraciones
simbólicas de lo que observamos, vivenciamos o de lo que nos atemoriza o
desearíamos que existiera. García (2007)
Según la UNESCO (2006), "La cultura… puede considerarse…como
el conjunto de los rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y
afectivos que caracterizan una sociedad o un grupo social. Ella engloba,
además de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos
fundamentales al ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las
creencias."
―La cultura… puede considerarse…como el conjunto de los rasgos
distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que
caracterizan una sociedad o un grupo social. Ella engloba, además de las artes
614
y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales al ser humano, los
sistemas de valores, las tradiciones y las creencias‖.
Desarrollo y Cultura según la UNESCO
―El hombre es el medio y el fin del desarrollo; no es la idea abstracta

y unidimensional del Homo economicus, sino una realidad viviente, una
persona humana, en la infinita variedad de sus necesidades, sus posibilidades
y sus aspiraciones…Por consiguiente, el centro de gravedad del concepto de
desarrollo se ha desplazado de lo económico a lo social, y hemos llegado a un
punto en que esta mutación empieza a abordar lo cultural.
Antes de hacer referencia a los conceptos de paz y violencia, es
necesario precisar que el conflicto se asume en este estudio desde la
significación que le otorga Galtung, como aquel que es inherente al ser
humano, y que la negociación es una técnica de resolución pacífica de
conflictos, y se da cuando dos o más partes involucradas dialogan cara a cara,
analizando la discrepancia y buscando un acuerdo que resulte mutuamente
aceptable, para alcanzar así una solución a la controversia. Para negociar,
debe existir en las partes involucradas en la disputa disposición, voluntad y
confianza para resolver mediante el diálogo, exponiendo asertivamente la
posición de cada uno y lo esperado del proceso. Siempre en una negociación
existirá una satisfacción parcial de las necesidades, por cuanto el proceso
involucra la capacidad de ceder para que ambas partes ganen en la
negociación. Por lo anterior, es necesario dejar claro, que no siempre el
conflicto supone una situación de violencia.
En cuanto a la categoría Paz, se precisa entender la postura de
Galtung respecto a este término, concebido como la situación en que los
conflictos pueden ser transformados no violentamente sino con empatía y
creatividad, asumiendo que este concepto cambia la vieja concepción de paz,
concebida como la ausencia de guerra. Galtung, tomando como referente
directo a Gandhi, hace dos aportes importantes en sus planteamientos en
torno a la paz: el primero es, su postura en contra de la violencia directa y la
violencia estructural. El segundo aporte es la creación del Instituto
Investigación de Oslo (1959) dedicado a la transformación creativa de los
conflictos a través de medios pacíficos y en donde sostiene que la paz no es
lo opuesto a la guerra sino a la violencia.
Es de esta manera como Galtung plantea que, para lograr la paz, es
necesario superar los dos modos de violencia: el primero es la violencia
visible, en donde los actores pueden identificarse (muertos, heridos,
desplazados, daños materiales). El segundo y más complejo es la violencia
invisible, indirecta, en donde los actores son difícilmente identificables
(desconocimiento, menosprecio, violencia psicológica). En consecuencia, con
615
lo anterior, Galtung propone la política de la no violencia, emulando a
Gandhi quien predicó y practicó la paz como único medio para transformar la
situación crítica de una sociedad en conflicto.
Un concepto alternativo propuesto por Francisco Muñoz, quien
encuentra a la paz positiva de Galtung como utópica, perfecta, inalcanzable e
irrealizable es el de Paz Imperfecta. Imperfecta porque es un proceso
inacabado que siempre está en proceso de construcción ya que en un mismo
escenario existen experiencias de Paz que se desarrollan en espacios
violentos.
La Paz Imperfecta es una propuesta que reconoce que los conflictos
son inherentes a la condición humana y por eso no admite la perfección de
una vida en donde no haya conflictos (Muñoz, 2004). En cambio, cree que
hay que aprender a vivir y a convivir y a buscar la manera de transformar
esos conflictos en situaciones de Paz basadas en el diálogo.
La violencia se entenderá como ―toda resolución, o intento de
resolución, por medios no consensuados de una situación de conflicto entre
partes enfrentadas, lo que comporta esencialmente una acción de imposición,
que puede efectuarse o no, con presencia manifiesta de fuerza física,
Arostegui (1994).
De esta forma, la violencia es entendida como una situación social,
que tiene como mínimo un par de actores y se descarta la connotación
instrumental que reduce la violencia sólo al uso de la fuerza, ella es una de
sus manifestaciones.
Contexto
La Institución Educativa Enrique Olaya Herrera. Se encuentra

ubicada en la Comuna diez, creada mediante personería jurídica Nº 018 del
17 de diciembre de 1.978, por la Junta de Acción Comunal, apoyada por la
Fundación HOCOL. Es una institución que alberga cerca de 2.000
estudiantes, a ella están adscritas las sedes Las Camelias y San Bernardo, esta
institución es de carácter mixto y ofrece los niveles de Educación Preescolar,
Básica y Media en convenio con el SENA y Educación para adultos. En ella
se han institucionalizado proyectos y programas como Todos a Aprender y el
bachillerato Pacicultor, entre otros.
En cuanto a su Misión la Institución Educativa Enrique Olaya
Herrera, forma personas integras, competentes con espíritu investigativo y
autoestima, que se respetan a sí mismas y a las demás, responsables de sus
decisiones y creativas, para que contribuyan a la transformación de su
entorno y enfrenten el futuro con participación democrática y productividad.
Mientras que en su visión se ha proyectado al año 2020 la Institución
Educativa Enrique Olaya Herrera, será reconocida en el ámbito regional,
616
nacional como una institución oficial con alta credibilidad académica, social
y solidez pedagógica por:
1. Ofrecimiento de programas de acceso a las tics, a las comunidades
2. Implementar programas de desarrollo de competencias laborales
articuladas con el SENA
3. Mejorar el nivel de desempeño académico de la institución en
prueba saber y externas
4. Creación de equipos de cultura ambiental
5. Fortalecimiento de proyectos transversales en las diferentes áreas
del desarrollo
6. Desarrollar las metodologías de aprendizaje significativo
7. Liderar procesos de formación integral para la participación
democrática competitiva y productiva.
Referente metodológico
De acuerdo con los objetivos propuestos en la investigación, el

enfoque metodológico es de tipo etnográfico, que se caracteriza por la
interpretación y comprensión de la realidad social, desde los sucesos, hechos,
acontecimientos y sus implicaciones en los diferentes actores sociales, se
definirán etapas de retroalimentación recíproca, la cual a partir de los
hallazgos se analizarán desde las perspectivas de los teóricos y de las lógicas
sociales en que aparecen los Universos Culturales brindados por los niños y
niñas, en el marco del postconflicto.
Población
La población con la cual se constituye la presente investigación,

refiere a los actores educativos de la Institución Educativa Enrique Olaya
Herrera de la ciudad de Neiva, por consiguiente, son agentes fundamentales
del proyecto los estudiantes de grado quinto, directivos, directivos docentes,
docentes y padres de familia.
Muestra
Frente a la definición de la muestra, esta se establecerá mediante un

muestreo aleatorio simple, y se constituirá de la siguiente manera:
-Institución Educativa Enrique Olaya Herrera: 105 estudiantes de
grado quinto, que corresponden al 5.2% de la población, 3 docentes los
cuales serían el 5%, 1 directivo el 100% y 2 directivos docentes 40%,
finalmente, 20 padres de familia que representan el 2.8% del total de la
población.
617
Técnicas e instrumentos. De acuerdo con la naturaleza de la
investigación los instrumentos que se estiman para el desarrollo del proyecto
son: rejillas de observación, talleres, encuestas y entrevistas y matriz de
análisis a fuentes documentales.
Principales resultados y conclusiones
A continuación, se presentan algunos resultados parciales de la

experiencia:
 Según los Universos Culturales de los individuos pertenecientes a
la investigación, no creen en los actores del conflicto (Gobierno-FARC)
entonces atribuyen las negociaciones a situaciones mediáticas, al
establecimiento de alianzas entre las partes, pero no a una paz que tenga sus
implicaciones en el desarrollo social.
 Los actores atribuyen la paz a la constitución de valores y
principios, los cuales son la base de la interacción humana, si bien, se
reconoce que, a través de la apropiación de estos, es posible una sana
convivencia, y quizás una sociedad más justa. Escenarios como la escuela y
la familia, no reflejan dinámicas que permitan la apropiación de valores y
comportamientos para la paz.
 Es necesario fortalecer los estudios en relación a los derechos
humanos, la convivencia escolar y la ciudadanía, no solo a través de una
cátedra, por lo tanto, la apuesta se circunscribe a movilizar a la escuela como
un escenario integrador de las problemáticas sociales, en el entendido de
generar sensibilización y preparación de los niños y niñas para el abordaje de
los acuerdos de paz y la aproximación al posconflicto, desde el abordaje del
niño.
 Frente a los Universos Culturales de los Niños y Niñas, Frente a
los Acuerdos De Paz, como Aproximación a la Paz y al Postconflicto en
Colombia, son construidos desde los diferentes discursos de los medios de
comunicación al cual tienen acceso los niños, los padres de familia y los
docentes.
 Los Universos Culturales frente al conflicto son asumidos como
situaciones de violencia, que se refleja en las dinámicas de la familia, referida
especialmente al tipo de violencia que se presenta entre los padres de familia,
y aquella que en ciertas situaciones se replica hacia los hijos.
 Los actores no están de acuerdo con las negociaciones, por lo
tanto, se cree que no es posible el tema de la paz desde el marco político, en
cambio consideran que la paz es una construcción en la cotidianidad, tal vez
sea esa paz la que es posible.
618
Asamblea General De Las Naciones Unidas. (1989) Convención Mundial de

los Derechos del Niño. Resolución 44/25, de 20 de noviembre de
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619
CAPÍTULO Nº 52
SIGNIFICADOS ATRIBUIDOS A LAS

EXPERIENCIAS DE REINSERCIÓN EDUCATIVA,
POR LOS ADOLESCENTES PARTICIPANTES DE
LA CASONA DE LOS JÓVENES (CHILE)
Miguel Fonseca Carrillo
Zarelli Fonseca Carrillo
O.N.G. La Casona de los Jóvenes
Introducción
El presente Capitulo sintetiza los Resultados del estudio Significados

atribuidos a las experiencias de Reinserción Educativa, en el Contexto de las
Trayectorias Vitales de Adolescentes participantes de distintos Programas
Locales que implementa La O.N.G. Casona de los Jóvenes.
En específico, la Investigación estuvo guiada por el Objetivo General
de Comprender dichos significados.
La Técnica de Producción de Información empleada fue la
Construcción de Historias de Vida, con Tres Muestras Estructurales
(Intencionadas, no probabilísticas) de 5 participantes cada una de ellas.
El procedimiento de Interpretación de Información se sustentó en la
Verstehen Hermenéutica, junto a la Triangulación Teórica, como
complemento Interpretativo.
El estudio muestra la Polisemia de Significados asignados a los
procesos de Reinserción Educativa, así como la Calidad del Vínculo entre
Educador-Educando, como eje en el cual se sustentan los procesos de
Intervención Social que se despliegan desde los distintos Programas de
Reinserción Educativa que implementa La Casona de los Jóvenes.
Programas de Reinserción Educativa: Finalidades y Estrategias

Metodológicas.
En primera instancia; de manera de Contextualizar la Investigación

que se informa; es necesario dar cuenta de que trata la Modalidad Programas
620
de Reinserción Educativa (PDE) que implementa la ONG La Casona de los
Jóvenes, en tanto parte de la Oferta Programática de la Política Pública
dirigida a la Infancia Vulnerada Socialmente, que se implementa desde el
Servicio Nacional de Menores (dependiente del Ministerio de Justicia de
Chile); siendo la ONG La Casona de los Jóvenes una entidad colaboradora en
dicha implementación, al tratarse de una Política tercerizada.
Es así como los Programas de Reinserción Educativa orientan su
intervención a ―niños, niñas y adolescentes menores de 18 años (17 años,
11 meses y 29 días), que tengan preferentemente entre 10 y 17 años de
edad, que se encuentran desescolarizados, con ausencia de matrícula en la
Educación Formal al momento del ingreso al PDE o que presentan
fragilidad educativa (Riesgo de Abandono Escolar), con al menos un año de
rezago escolar o por lo menos otros tres indicadores de alerta de
desvinculación escolar como lo son: el ausentismo escolar, el bajo
rendimiento académico, el contar con adulto responsable que no favorece la
asistencia escolar, atraso escolar frecuente, relación conflictiva con pares,
con docentes, etc.‖ (ONG La Casona de los Jóvenes; 2017)
En este marco los PDEs buscan favorecer las condiciones para el
fortalecimiento de la trayectoria educativa de niños, niñas y adolescentes.
El modelo de trabajo para la intervención del PDE es ―un modelo
multidimensional, que considera el abordaje de la intervención desde,
aspectos culturales y conceptuales, que recoge las representaciones,
valoraciones, de los niños/as y adolescentes, y sus familias sobre la escuela y
la educación, acercándose a los significados respecto a la educación y el
espacio escolar, a partir de las propias experiencias‖. (Sename; 2017)
En específico; los Programas PDE ―trazan los objetivos de
intervención pedagógica para cada NNA, en donde se desarrolla una
intervención educativa integral, que incorpora sesiones pedagógicas
(clases) y apoyo escolar, con el objetivo de restituir y desarrollar
habilidades educativas, para disminuir el rezago escolar que presentan,
favorecer la reinserción educativa y/o mantener (retención educativa) tanto
de los niños/as que son matriculados como a los niños/as ingresados por
fragilidad educativa, que requieran de un apoyo escolar‖ (ONG La
Casona de los Jóvenes; 2017)
Aunque el Niño, Niña o Adolescente es el centro de los procesos de
Intervención; se establecen vínculos también con los adultos responsables y
líderes comunitarios; de manera de involucrarlos en tanto entes de apoyo a la
mantención de niño, niña o adolescente en la Escuela Formal o en su retorno
a esta.
621
Evaluación Iluminativa: respecto de las Estrategias de Investigación
desplegadas en el Estudio.
El estudio corresponde a una Investigación Evaluativa; la cual se

circunscribe en un enfoque cualitativo interpretativo, el cual es definible
do por como ―un paradigma cualitativo que se asocia a la epistemología
interpretativa (dimensión intersubjetiva), centrada en el sujeto individual y
en el descubrimiento del significado, los motivos y las intenciones de su
acción‖ (Cea, 2001, p. 46, Citado por Pereira, 2018). Por ello, es que se
puede sostener que ―el diseño, en el marco de una investigación
predominantemente cualitativa, es flexible y abierto, razón por la cual ha de
ajustarse a las características, no solo del objeto de estudio, sino también a
las condiciones en que se circunscribe‖ (Salgado, 2007).
El Tipo de Estudio, en consecuencia, con la metodología de este
trabajo se ha definido como la Modalidad de Investigación Evaluativa la
cual ―es un tipo especial de investigación aplicada cuya meta, a diferencia
de la investigación básica, no es el descubrimiento del conocimiento.
Poniendo principalmente el énfasis en la utilidad, la investigación evaluativa
debe proporcionar información para la planificación del programa, su
realización y su desarrollo. La investigación evaluativa asume también las
particulares características de la investigación aplicada, que permite que las
predicciones se conviertan en un resultado de la investigación.‖ (Suchman,
1967: 119, citado por Correa, 2018).
En el caso específico de investigación evaluativa, por el enfoque que
la guía (Cualitativo); más que predicciones se busca alcanzar descripciones e
interpretaciones. Parafraseando a Habermas, en sus planteamientos vertidos
en el Libro ―La Lógica de las Ciencias Sociales‖, citando a lo argumentado
por Max Weber, se trataría más de un estudio Ideográfico (Descripción-
Comprensión de Particularidades Socio Culturales) que Nomotético
(orientado a establecer relaciones causa-efecto, óptimamente, generalizables).
Como se enunciaba anteriormente; la Metodología de Evaluación ha
sido Iluminativa. Según lo señalado por Parlett y Hamilton, los estudios
sobre evaluación deben comprender una tendencia holística y la evaluación
tiene que ser contextualizada. La evaluación se debe preocupar más por la
descripción y la interpretación (...) se debe preocupar más por el análisis de
los procesos que por los análisis de los resultados.
Se debe desarrollar bajo condiciones naturales o de campo. ―Es así como la
Evaluación Iluminativa utiliza como métodos principales de recogida de
datos la observación y la entrevista. En el Modelo de Evaluación Iluminativa
que proponen "Parlett y Hamilton", el evaluador-investigador no debe
evaluar ni investigar con modos y formas con los que él rechazaría ser
evaluado. Más bien se debe comprender los diferentes puntos de vista sin
622
manipular el proceso (...) Los participantes en el programa que han sido
evaluados deben sentir que se han enriquecido al intervenir en su
desarrollo‖ 1 (Parlett y Hamilton; 1972).
En Coherencia con todo lo anteriormente señalado; el Diseño
Muestral para esta evaluación cualitativa de impactos y procesos de
Programas proyecto ha sido una muestra estructural, ―esta se diferencia de
la muestra estadística en que es una muestra concreta no abstracta, que,
dependiendo de la problemática objeto de estudio, finalidad y objetivos se
diseñará una u otra muestra‖ (Montañez; 2018).
El estudio se llevó a cabo en Tres Programas, situados en las
Comunas de San Bernardo, Maipú y Pedro Aguirre Cerda; todas estas
situadas en la ciudad de Santiago, Región Metropolitana de Chile.
Se trabajo con Categoría Tipo, para seleccionar a las y los
entrevistados, aunque podía haber variaciones de énfasis, según las
características socio culturales de la población atendida por cada uno de los
Programas enunciados. Por ejemplo, en la selección muestral desplegada en
la comuna de Pedro Aguirre Cerda esta estuvo compuesta de acuerdo con
múltiples características debido al tipo y sujeto de nuestra investigación
(participantes de Proyectos PDE La Casona ...); características que guiaron la
selección. De este modo se emplearon los siguientes Criterios de Selección,
que se cruzan entre sí:
- Tres Hombres y Dos Mujeres
- Tres con consumo problemático y/o habitual de drogas y Dos sin
dicha característica
- Tres desescolarizados (con diversidad: 2 a 3 años de
desescolarización, por ej.) y Dos en situación de Fragilidad Educativa
- Tres derivados desde la Red 24 horas, Uno desde la Modalidad
Multisistémico y Uno desde OPD (todas ellas, ofertas Programáticas
de Sename)
- Todos/as con adherencias diversas, pero de Regular a Óptima, para
con las Intervenciones del PDE.
Si se reconoce la Orientación Intencionada de la Muestra en
cuestión; cabe precisar que estos criterios de selección muestral tratan, por un
lado, de mostrar ―Representatividad" socio-culutral, pero, también; se
procura visibilizar lo que es relevante para la Modalidad PDE: el poder mirar
la Diversidad de Sujetos de Atención.
Los procesos de convocatoria a entrevista se realizaron señalando que
―se les cita a una Entrevista para recoger sus opiniones y saber como están".
Ahora; respecto de las Técnicas de producción de Información en
el estudio implementaron las siguientes: Entrevista en profundidad ―(no
estructurada), en la que se trabaja con indicaciones de carácter genérico
623
sobre lo que se busca y donde la propia dinámica de la entrevista es la que
hace emerger los temas (estudios exploratorios)‖ (Robles; 2018).
Se recurrió también a la Historia de Vida, que, como investigación
cualitativa, busca descubrir la relación dialéctica, ―la negociación cotidiana
entre aspiración y posibilidad, entre utopía y realidad, entre creación y
aceptación; por ello, sus datos provienen de la vida cotidiana, del sentido
común, de las explicaciones y reconstrucciones que el individuo efectúa para
vivir y sobrevivir diariamente‖ (Ruiz Olabuénaga, 2012). Cuando hablamos
de Historias de Vida señalamos que es uno de los métodos de investigación
―descriptiva más puros y potentes para conocer como las personas el mundo
social que les rodea‖ (Hernández, et al, 2009).
Sobre el Procedimiento de Interpretación, este estuvo guiado por
los parámetros/orientaciones que postulan Gadamer y Ricoeur. En ese sentido
Osorio señala que ―la hermenéutica involucra una posición ontológica de la
comprensión humana (…) donde la comprensión es el fundamento de todo
conocimiento no solo en las humanidades y las ciencias sociales sino que
está presente en todo ser humano en tiempo y lugar… es un error pensar que
la hermenéutica es solo un método… implica una ontología… un pregunta
por el ser‖ (Osorio; 2018)
Específicamente; la confección de cada una de las Historias de Vida
o Biografías; esta mediada por un proceso de Interpretación que apunta a
mirar la Totalidad del relato de la experiencia vital, buscando alcanzar la
Verstehen (Comprensión) de las vivencias de cada Actor Social.
En concordancia con lo antes planteado señalamos aquí la utilización
de la teoría fundamentada, entendiendo esta como una técnica de análisis
cuyo entendimiento principal es que los seres humanos actúan ante las cosas
con base al significado que éstas tienen para ellos. La TF se sustenta en la
teoría del interaccionismo simbólico para comprender cómo definen los
individuos un fenómeno o acontecimiento a través de su interacción social. El
objetivo principal de la metodología es, a través del estudio de fenómenos
sociales en contextos naturales, generar teorías para entender el fenómeno
estudiad (Vivar; 2018).
De igual modo se ha complementado con la Triangulación: de
manera de establecer un Dialogo entre el relato de los Sujetos participes del
proyecto y el Marco Conceptual y Modelo interventivo del mismo.
Conclusiones
Ha propósito de la Interpretación y Conclusiones desplegadas por el

Estudio, tal cual se señalaba en el apartado anterior (Estrategias de
Investigación); la presente Investigación Evaluativa, en esta fase del estudio,
ha recurrido a la Triangulación, entendida esta como Técnica de Análisis.
624
Interpretación de Equipo de Proyecto y/o ONG
Historias de Vida (Biografías) Contenidos de Proyectos PDE
Al respecto; un primer contenido relevante de triangular dice la

relación con el perfil del Sujeto de Atención de los Proyectos; el cual
aparece definido Documentalmente como ―niños, niñas y adolescentes
menores de 18 años (17 años, 11 meses y 29 días), que tengan
preferentemente entre 10 y 17 años de edad (Sename, 2017), que se
encuentran desescolarizados, con ausencia de matrícula al ingreso al PDE o
que presentan fragilidad educativa en el año en curso, con al menos un año
de rezago escolar o por lo menos otros tres indicadores de alerta de
desvinculación escolar; ausentismo escolar, bajo rendimiento escolar, adulto
responsable que no favorece la asistencia escolar, atraso escolar frecuente,
relación conflictiva con pares, con docentes, etc‖ (ONG La Casona de los
Jóvenes; Proyectos PDE; 2017).
De este modo, articulando (triangulando) dicha definición de Sujeto
de Atención con la diversidad de perfiles atendidos (Muestra estructural); es
posible sostener que la deserción o fracaso escolar se configura como un
fenómeno multidimensional; lo cual valida como adecuado una diversidad
de estrategias interventivas desplegadas por el Proyecto.
En las experiencias de las y los sujetos de Atención; se da también
una sinergia ―negativa‖ entre dinámicas familiares conflictuadas y
problemas relacionales en el Colegio: ―Cuando iba aquí en la Matta
siempre fui tranquila y me echaron por una pelea porque también tenía
rabia y ya estaban los problemas con mi mama, entonces alguien molesto a
una amiga y ahí me metí yo, yo le pegué porque ella no se defendió y me
echaron al tiro‖ (Biografía de Yelanei)
De esta manera, es posible visualizar que el Marco Conceptual
metodológico del Proyecto y, por ende; con la modalidad de atención PDE,
en tanto oferta programática de atención a la infancia- adolescencia en
situaciones/contextos vulnerables y/o vulneradores; se torna pertinente a las
características de la población atendida.
Así mismo; la Calidad del Vinculo; es un aspecto relevante en los
procesos de Intervención con NNA y en la Modalidad PDE, así como un
625
Imaginario Social ―positivo‖ respecto de la figura del Educador y de los
Procesos Conversacionales que se establecen con ellas y ellos. En particular;
como se relata en las Biografías:
Los tíos del programa ―son pulentos, son buenos, ayudan harto y te
aconsejan, aprendis con ellos‖ (...) ―son animados, me conversan algo no
son aburridos, fome, con en otros lados.‖.‖ (Biografía de Brandon)
Respecto del sentido que adquiere participar de las
Intervenciones que se despliegan desde los proyectos PDE; se puede
destacar de qué modo este espacio se significa como un lugar de acogida y
apoyo escolar y social; además de ser un espacio de encuentro con otros
NNA y de desarrollo de actividades grupales que son valoradas por el
Sujeto de Atención. Ello es posible de ser articulado con las Historias de
Vida de las y los Sujetos de Atención; quienes provienen de trayectorias
escolares conflictuadas y de contextos familiares con desarraigo, en algunos
casos.
―Me están ayudando, me están buscando colegio para ponerme a
estudiar‖. Este centro se dedica a ―ayudarme a mí y a mi mama, la hace
librarse de un caos‖ (...).‖ (Biografía de Brandon)
―acá le pueden ayudar a mejorar en algunas materias que le cuesten
y también a pasar un rato divertido.‖ (...) ―algunas veces vemos películas,
otras veces cocinamos, otras veces dibujo‖ (...) ―me gusta los talleres, son
entretenidos, me gusta venir para acá‖. ―También me han hecho pruebas, el
tío Matías, Benja‖ (...) (...).‖ (Biografía de Benjamín)
Un aspecto especialmente destacable del proceso de atención, es que,
en general; habría contribuido en que las y los Sujetos de Atención expliciten
una Voluntad y Motivación para efectos de proyectarse culminado sus
estudios, para alcanzar los 12 años de escolaridad, visualizando dentro de
ello, la alternativa de Liceos Técnico-Profesionales, y, en algunos casos,
proseguir con la Educación Superior.
De este modo se enuncia: ―En realidad, me gustaría estudiar
odontología, es lo que he siempre he querido, entonces sí puedo llegar a
meterme a una institución seria bacán, como Carabineros o fuerza área o los
militares. Pero lo que más me gustaría seria entrar en la institución y
después estudiar algo.‖ (Biografía de Diego)
Finalmente; el cómo se configura la experiencia de Asistir al
Programa PDE, en el marco del sentido que adquiere la educación en las
trayectorias vitales de los NNA; se puede entender, categorialmente; que
esta experiencia se construye sobre el eje de la pedagogía de la presencia,
basada en la reciprocidad.
626
Tal cual se señala en el Articulo generado por la UNICEF, que lleva
por título: Reciprocidad: la dimensión esencial de la presencia77; ―La
verdad de la relación educador-educando, desde el punto de vista de la
pedagogía de la presencia, se basa en la reciprocidad. En este contexto, la
reciprocidad es entendida como una interacción en la que dos presencias se
revelan mutuamente, aceptándose y comunicándose, una a la otra, una
nueva consistencia, un nuevo contenido, una nueva fuerza, sin que para esto
la originalidad inherente a cada una sea mínimamente puesta en juicio‖
(Unicef; 2006).
La reciprocidad es, casi siempre, ―el factor que explica los éxitos
que surgen de forma inesperada, cuando todas las esperanzas razonables ya
habían sido descartadas. Detrás de estos resultados aparece siempre una
persona clave, que consiguió mantener con el joven en dificultades una
relación personal capaz de restituirle un valor en el que él mismo ya no
creía. Alguien comprendió al joven y recogió sus vivencias, sentimientos y
aspiraciones, se filtró a partir de su propia experiencia y le comunicó
claridad, solidaridad y fuerza para actuar. […] La esencia de la relación
entre dos personas, donde una se inclina hacia la otra, donde una ocupa un
espacio en la vida de la otra, todo esto constituye un tipo de reciprocidad‖
(Unicef; 2006).
77
© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF Uruguay 2006
Derechos reservados Educación y participación adolescente Palabras y juegos
Proyecto: ―Herramientas para la participación adolescente‖
https://www.unicef.org/uruguay/spanish/GUIA_1.pdf
627
Correa Uribe Santiago. Investigación evaluativa. En:

http://web.unap.edu.pe/web/sites/default/files/Investigacion%20eva
luativa.pdf [Rescatado en Agosto de 2018]
© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF Uruguay 2006
Derechos reservados Educación y participación adolescente
Palabras y juegos Proyecto: ―Herramientas para la participación
adolescente‖ https://www.unicef.org/uruguay/spanish/GUIA_1.pdf
Montañés Serrano Manuel. Diseño científico de muestras estructurales. En:
file:///C:/Users/Asus/Downloads/Dialnet-
DisenoCientificoDeMuestrasEstructurales-4229896%20(1).pdf
[Rescatado en Agosto de 2018]
Osorio Francisco. Crítica a la hermenéutica y la semiótica de la cultura: el
caso de Clifort Geertz.
En:https://www.aacademica.org/iii.congreso.chileno.de.antropologia/60.pdf
[Rescatado en Agosto de 2018]
Parlett y Hamilton" El modelo de Evaluación Iluminativa. 1972 ROBERT
STAKE, USA
Pereira Pérez Zulay. Los diseños de método mixto en la investigación en
educación: Una experiencia concreta. En:
http://www.redalyc.org/html/1941/194118804003/ [Rescatado en
Agosto de 2018]
Robles, Bernardo. La entrevista en profundidad: una técnica útil dentro del
campo antropofísico. En:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-
16592011000300004 [Rescatado en Agosto de 2018]
Vivar Cristina. La teoría fundamentada como metodología de investigación
cualitativa.
En: http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1132-
12962010000300011 [Rescatado en Agosto de 2018]
628
Anexos
HISTORIAS de VIDA (BIOGRAFÍAS)- SUJETOS de ATENCIÓN

Proyectos PDEs - La CASONA
I. “Yo tengo quince años (...) el PDE me ha ayudado y estoy en sexto”.

ANEXO N°1. Biografía-Historia de Vida de Diego
Diego es un joven de 15 años, en el presente se encuentra cursando 6to

año básico en el Establecimiento Púcara de Chena
1.1. ―no me juntaba con nadie y era al que le hacían bullying‖

Relatos de infancia
Diego no es muy efusivo al relatar su lugar de nacimiento y su

infancia. Nos señala que no recuerda y/o no tiene información sobre Hospital
en que nació. Tampoco sabe en que qué comuna nació.
Sobre Recuerdos de Infancia; nos relata Diego que su Padre es de
nacionalidad Argentina y su Madre es chilena:
―No tengo nada malo porque no tuve como una infancia difícil, como
mis compañeros que han contado. La verdad es que no tengo nada malo‖
Recuerdo: ―Pucha, de los viajes, las visitas y cosas así‖ (...) ―al Mar
del plata en Argentina, a visitar a mis abuelos‖ (...)
No obstante; nos Relata un episodio relevante de su primera infancia:

―El tema de mis dientes, fue cuando yo tenía tres años, me subí a
una pelota y se me cayeron las paletas‖
―no me juntaba con nadie y era al que le hacían bullying‖ (...) ―Era
por el tema de que a mí me regalaron una pelota para mi
cumpleaños. Estaba chico. Y me subí a esa pelota, así „super‟ feliz
y se me rompieron los dientes. (...) ―Me caí. Y yo me… no los tenía y
me hacían bullying por eso‖ (...)
―Me decían viejo sin dientes, y weas así porque… son niños en ese
momento… pero ahora si como que tengo buenas amistades‖
1.2. ―La relación con mis padres es súper buena (...) me apoyan siempre
y eso (…)‖ Sobre el entorno familiar
Diego comenta la buena relación que tiene con sus padres y como
el apoyo de ellos y sus hermanos es de gran importancia para el:
―Yo con mis padres y con mis hermanos, mi mama tiene cuarenta y
seis y mi viejo cuarenta y cinco, en realidad somos cuatro,
629
mi hermano mayor el Carlos tiene treinta, mi hermano menor
o sea el que viene después del Carlos tiene veinte y dos,
mi hermana tiene veinte y yo tengo, el conchito.‖
―La relación con mis padres es súper buena,
no tengo nada que decir sobre mis viejos, me apoyan siempre y eso. con mis
hermanos me llevo súper bien, son lo mejor que hay, en serio me apoyan en
todo, de repente nos agarramos a combos, pero son peleas de hermanos,
siempre estamos riéndonos.‖
1.3. ―Yo igual salgo de repente a su carrete, yo antes fumaba (...) hierba
(...) tomaba antes, pero ahora deje todo‖.
Amistades y relaciones con pares
En primera instancia Diego alude a su trayectoria vital, indicando

no haber tenido amistades significativas
―Nunca tuve como… amistades con las demás personas. Soy ‗super‘
antisocial‖ (...) ―No me gusta estar como rodeado de personas que no son
como de mis estilos, pero si tengo como amistades, pero ‗ahí nomás‘. Nunca
he tenido un mejor amigo‖.
No obstante; luego el adolescente habla de su experiencia con sus

pares y el consumo de sustancias en el pasado reciente:
―Yo igual salgo de repente a su carrete, yo antes fumaba,
fumaba hierba, fumaba cigarros, tomaba antes, pero ahora deje
todo, porque lo hacía de alumbrado porque mis amigos tomaban y
yo igual quería tomar, como que me atrape un tiempo hasta el tema
que me dio abstinencia por el cigarro y la marihuana y me llegue a
desmayar en la calle y weas así‖.
1.4. ―Tuve un noviazgo acá en el PDE, dure un año, hasta el día de hoy
sigo hablando, pero no somos nada‖. Vida cotidiana de Diego
Relata su vida cotidiana acotadamente, donde generalmente su día se

desenvuelve en el living de su casa:
―Eh me levanto, abro los ojos. Lo primero que hago, me baño y
me lavo los dientes. Y eso es lo que hago, y
en realidad estoy todo el día en el sillón, y eso es lo que hago‖.
Diego describe su semana escolar que se divide en distintos horarios

ya que se encuentra realizando dos cursos:
―En realidad, estoy yendo, en realidad tengo diferentes horarios,
pero siempre es como a la una cuarenta y cinco la entrada y la seis y
630
media la salida. No como de lunes a martes, martes y miércoles en diferentes
horarios‖.
―voy todos los días, pero hace dos semanas atrás falté, por el tema
de que estaba enfermo. No me podía ni parar‖
Cabe precisar que Diego Asiste a un Grupo Curso ‗mezclado‘, con

estudiantes que están cursando distintos niveles dentro del Plan de
Formación de 12 años de escolaridad (5to, 6to, 7mo, (8bo.):
―Son como 20 (...) Los que están en tu sala (...) Algunos son de 7mo,
8vo. Pero están cursando ahí porque no pasan 1ro Medio y es como
un 2x1‖
Nos hacen ―las mismas clases. Lo que pasa es que los alumnos
tienen como…o sea no recuerdan las clases que ya pasaron (...)
―Entonces les hacen como el repaso‖ (se refiere a los estudiantes que
están cursado 7 y 8 en la misma Aula que el).
1.5. ―De lunes a viernes, con horarios diferentes (...) estoy haciendo dos
cursos y además taller de gasfitería‖ Colegio, ―deserción‖ y reinserción
escolar
El adolescente cuenta como el tema de su físico y su altura dificulto

en algún momento su experiencia escolar y lo llevo a desertar:
―Era mala por el tema de mi estatura, porque yo tengo catorce,
pero parezco de diez y siete y en realidad no es que me
hayan hecho bullyng pero yo me sentía incómodo
con mis compañeros que eran más pequeños, de porte‖.
Diego relata que repitió de curso en más de una oportunidad; lo

cual le generó una situación de desfase escolar. El atribuye este hecho, en
gran parte a la necesidad que tuvo de cuidar a su madre enferma:
―Por el tema de que mi madre estaba enferma. Yo era el
único que estaba en la casa con ella, yo como que la
cuidaba‖ (....) ―Y yo estaba como… o sea, yo la apoyaba en
todo. (...)
―Me acuerdo que los cursos que repetí fueron 1ro y 4to…. Y 5to (...)
Solo por tema de faltas‖
Entonces, desde como Diego significa su experiencia; la enfermedad de

su mama lo llevo a dejar el sistema escolar. De este modo, reafirma:
―Porque mi madre tuvo una enfermedad que se llama fibromialgia
y en realidad a mí me preocupo mucho, porque yo soy muy
apegado a mi mama y tenía que estar con ella sí o sí y por eso
631
ocurrió esa parte, esto fue en el dos mil dos, ah en el dos mil doce.‖
Diego agrega que no fue por un tema de bajo rendimiento, por un

problema de Notas, sino que, por el tema de inasistencias, ya que no estaba
yendo al colegio. Sin embargo, agrega:
―yo soy flojo, no voy a mentir como que me aprovechaba en
ese sentido‖. (señala ello, en términos de la funcionalidad en
términos de justificación que le daba el tener que cuidar a su
madre enferma)
En la Escuela sus relaciones con los Profesores habrían sido

„buenas‟; no así las relaciones con sus compañeros:
―Con los profes sí, siempre me llevaba súper bien, siempre fui como
el favorito, pero tuve esos problemas‖.
―Siempre me ha gustado inglés, lo cual estudie en la escuela,
siempre se me olvida el nombre, estudie ahí.‖
―Ha sido súper buena, porque igual he tenido problemas
con compañeros, que son a si por decirlo flaytes, pero son
como muy escandalosos, porque yo no voy a hacerme amigos
no que voy a estudiar, porque quiero sacar mi cuarto medio luego y
después estudiar algo, pero igual me tienen chato y los paro,
pero nunca al extremo de agarrarnos.‖
Vemos entonces como, desde el sentido de su experiencia, le ha

dificultado relacionarse con compañeros que el Categoriza como Flaites:
Flaites: ―Yo los caracterizo así porque… a mí me molesta el
hecho de que hablen como una y otra y otra y otra vez ―No
que yo robo de cabro chico‖. ¡Molesta!, y por eso yo les
digo ‗flaites‘. Pero… un problema que yo haya tenido, que
me… que me echen la aniñada y weas así‖.
Diego agrega, sin embargo; que estos problemas relacionales ya no

le pasarían en la actualidad en el Colegio:
―Porque yo les paró la mano‖
Para mí ‗flaite‘ es una persona que ―No… no voy a decir que todas
las personas son ‗flaites‘ porque tienen pocos recursos, sino que el
‗flaite‘ es la personas que roba, que consume droga, el que…
tampoco voy a decir que por la música, porque en realidad no me
interesa nada. Lo digo de esa persona que es muy ‗alzá‘…‖
También el Adolescente, dentro de su Trayectoria Educativa; nos

habla sobre sus cambios de Colegio:
632
―O sea, sí, me cambié de colegio. Estaba en el colegio Miguel
Magallanes Moure y después me cambié al que está, al Pucará de
Chena, qué está al frente‖
Agrega Diego que es su mi primer año en el Establecimiento y que se

ha sentido cómodo en ese colegio y que hará tres cursos:
―este año soy a hacer tres cursos: 6to, 7mo y 8vo‖
Y, además, indica que este otro año, 2019, estaría entrando, entonces,
a 1ro Medio.
Cabe destacar que el joven valora la experiencia de la Educación, lo
que se denota en el siguiente relato:
―Educación, educación es como lo único jejeje, en realidad
se me vienen oportunidades, que te entrega la vida,
pero siempre hay que ser esforzado.‖
1.6. ―Colegio, no se algo fome, porque nunca me ha gustado.‖

Experiencia en el Programa PDE
El adolescente no tiene claridad de cómo fue su ingreso al programa de

educación PDE:
―En realidad, ni yo lo sé, porque ellos como que me fueron a buscar a la
casa y así llegue acá, me fueron a buscar dos profesores. Son bacanes los
profes‖
―Ya sería un año‖ el tiempo que lleva en el programa
Describe lo realizado por los profesionales del programa:

―No, que en realidad te apoyan n y que sería súper bacán pero igual teni
que, que ellos te, ellos te buscan por problemas que has tenido tú, cosas así‖
Específicamente, Diego alude a Sectores-Materias puntuales en donde

ha percibido una ayuda efectiva, en el transcurso de tiempo que lleva
asistiendo al Programa:
―Me ayudaron mucho en Matemáticas, Historia, Lenguaje‖.
En esas asignaturas me iba: ―Mal, eh. Si. Como el hoyo‖
Y acá me ayudaron: ―Fue ‗super‘ bien. Como que reforcé muchas

cosas que se me habían ‗olvidao‘ por el hecho de faltar‖.
Ahora, es términos de las Modalidades específicas de Apoyo que

ofrece el Programa PDE, en donde se combinan Tutorías, sesiones de Apoyo
633
Educativo tanto en espacios Grupales como Individuales, Diego alude a lo
siguiente:
El reforzamiento que te me han brindado aquí el PDE ha
sido: ―Grupal‖.
Espacios individuales, solos con los profes ―En algunas
ocasiones,
pero… pocos‖
Me acomoda más el ―el grupal‖ (...) ―Porque… No sé.

Es que no se sé cómo describirlo en realidad, pero me siento más
cómodo‖ (...) ―Aunque no tenga amistades o… no. Pero me siento cómodo‖.
En otro ámbito de las Prestaciones contempladas por el Programa se

encuentran los Talleres, en donde Diego nos relata su participación en
Pintura y Huertos, destacando el valor de estos más allá del Oficio
especifico, sino que habilidades para la vida (interpretación) y destaca
también la calidad del Vínculo con las Profesoras Talleristas‘:
―Acá venían dos personas que eran una profesora y la
profesora
Nicole y ellas nos hacían talleres como de manualidades.
Hacíamos muchas cosas… pintábamos, eh, no se po, plantábamos
cosas, pero siempre cosas,
así como útiles para un futuro. O sea, yo lo veo así porque
una planta es como vida‖.
―El hecho de que…… con las profesoras yo lo pasaba
‗super‘ bien. (...) ―Porque eran buena onda, eran una buena
compañía y teníamos como similitudes‖
También se alude a las estrategias para incentivar la Participación de los

NNA en proyecto (Contempladas en el Diseño de Proyecto adjudicado), en
donde se hace referencia a espacios conversacionales (Cuasi Focus Group);
pudiendo aludirse a la experiencia de Diego es estos espacios, algunos de
ellos generados espontáneamente con otros NNA del Proyecto:
Se ha compartido conversaciones y también amistades. A modo de
ejemplo, entre otros temas: ―Onda, no sé yo, fumaba, cigarros. Y
hablábamos temas de… experiencias que nos han pasado con el
cigarro, con el copete, mariguana, cualquier cosa. Hablábamos
sobre eso, hablábamos sobre tareas y fiestas y siembre tuvimos como
una amistad supuestamente porque, una amistad yo la defino como
una persona que siempre te apaña…como un mejor amigo. Como yo
nunca he tenido un mejor amigo, pero conversar cosas que, a mi
parecer son interesantes‖.
634
Las Salidas Educativas son también descritas por Diego, enunciada
desde la Categoría: Paseos:
He participado de los paseos que se han hecho aquí en el PDE: ―Al
de Coca-Cola no fui, al del Sky tampoco. He ido a la piscina‖…(...)
―No a la de aquí po. A otra piscina (...) ―Fue ‗super bakan‘. Fue una
experiencia bonita‖
Estas salidas educativas habrían contribuido en la generación y

fortaleciendo de los vínculos con Integrantes del Equipo Ejecutor del
Proyecto:
―No, es que, si ustedes se dieran cuenta de lo que pasa acá, porque
yo me rio con los profesores, lo voy a decir así ‗nomáh‘, me cagó de
la risa con los profesores.
―Es que son bakanes, tampoco voy a mentir. Acá había una
profesora que se llamaba Nicole que era de lenguaje, y a mí me
hacían bullying con ella‖
―Porque yo la encontraba bonita, es que voy a sonar ‗super weón‘,
pero ya no importa. La ‗wea‘ es que, no sé como que sentía, yo,
como que… es que son ‗weas‘ de pendejo. Como que estaba… no es
que no sé po (...) Así, porque no sé, como que era ‗super‘ bonita‖
―Era ‗super bakan‘ (...) ella se fue‖ (Se refiere a la Profesora
Nicole)
Pero no significó que no siguiera viniendo: ―No po, (...) No, si
tampoco me lo tomaba tan en serio. Si me gustaba, fue como ―oh que
bonita ella...Eh… eso‖
En la Experiencia de Atención en el PDE también Diego alude al

ámbito de intervención y/o vínculo con la Familia que establece el
Proyecto:
―Mi mamá‖ es quién ha venido
Viene ―cuando la citan‖
Ha participado en entrevistas: ―Solo individuales‖
Para mi mama el PDE: ―Es como una ayuda. En realidad, es una

ayuda porque a mí igual me molestó en el sentido de que mi estatura
es grande, es así ‗super‘ grande, para los 15 años‖
―Y a mí me hacían acoso escolar por eso igual. Y por eso vine acá
y… me ayudaron demasiado. Vi gente que era más alta que yo,
estando en 1ro básico. Se ganó la competencia porque iba en 1ro
básico y cumplía los 18 años. Y yo como que me sentí, así como
―ohhh, mi familia y ‗wea‘‖, porque me ayudaron demasiado y los
encuentro a todos ‗super bakan‘‖
635
Mi mamá ―me lo ha dicho, porque me dice ―‘weón‘ anda‖, porque
yo tengo una relación así ‗super normal‘ porque yo creo que una
madre no le diría ‗weón‘ a un hijo por lo menos‖ (...) ―O sea, igual
es un ‗weón‘ agradable‖ (...) ―Como un ‗weón‘ amigo, o ‗weón‘
hijo‖. Me dice ―‘weón‘ anda a clases, anda, y le mandai saludos a la
tía Nicole‖ y weas así. Me molesta‖
1.7. ―acá es como, es como un reforzamiento‖ Sentido del Programa PDE

El adolescente comenta que al momento de ingresar al programa no contaba
con mayores expectativas pero que en el transcurso ha sido positivo:
―Cuando llegue, cuando llegue, fue eh como normal, como no voy a

conocer a nadie voy a entrar, pero hasta el momento ha sido grato,
he tenido compañeros bacanes y como también compañeros fomes
pero ha sido grato, todo súper bacán.‖
―En realidad, acá es como, es como un reforzamiento, nos ayudan
pa muchas cosas, ser sociables, el tema de no ser tan ordinario,
porque yo soy buena pa la chuchada tengo que decirlo y temas así...
temas para ser sociable con las personas‖.
Para efectos de significar que es el Programa PDE; destaca la

comparación que formula el Adolescente entre el Programa en cuestión y el
Colegio:
―El PDE es más liberal (...) podemos salir a comprar, lo cual no se
puede hacer en el colegio, como obvio. Podemos salir del
establecimiento, tenemos piscina, tenemos wifi, que es algo ‗super‘
notorio. Eso po‖
Del PDE no mejoraría: ―Nada porque es ‗super bakan‘‖
No obstante, al hacer una distinción entre la relación con los

profesores del Colegio y los del PDE; Diego no establece mayores
diferencias, más bien similitudes:
―Con los profesores, es lo mismo. Los profesores de acá también son

estrictos, también tiran tallas y los profesores del colegio también
hacen lo mismo‖
636
1.8. ―entrar en la institución y después estudiar algo‖ Proyectos a Futuro
Acerca de sus proyectos el adolescente relata sus expectativas y planes,

donde destaca la opción de entrar a alguna institución de las fuerzas armadas
y ahí proseguir sus estudios:
―En realidad, me gustaría estudiar odontología, es lo que he

siempre he querido, entonces sí puedo llegar a meterme a una
institución seria bacán, como Carabineros o fuerza área o los
militares. Pero lo que más me gustaría seria entrar en la institución
y después estudiar algo.‖
II. ―alguien molesto a una amiga y ahí me metí yo, yo le pegué porque ella
no se defendió y me echaron al tiro)”
ANEXO 2. Biografía-Historia de Vida de Yelanei
Yelanei es una adolescente de 14 años, terminó 8° básico y en estos

momentos asiste al PDE para rendir 1° y 2° mediante exámenes libres.
―mi mama siempre me ha dicho que no me quería tener‖

Relatos de Infancia
La adolescente nació en Santiago. Los recuerdos que tiene de su

infancia remiten al discurso de su madre quien en reiteradas ocasiones
mencionó no haber deseado tenerla, responsabilizándola además de su exceso
de peso:
(...)‖ le decía a mi hermano que le pegara patadas en la guata. Ella misma
me decía a mí y le decía a la amiga de ella que no me quería tener, como era
chica nunca le preste atención, pero yo me acuerdo de todo eso‖ (...) ―y me
echaba la culpa de haber quedado mórbida porque llego a pesar 94kilos‖
(...)
Yelanei menciona tener la sensación de haber padecido de depresión

por los sucesos de violencia intrafamiliar vinculados con la madre:
―Tuve depresión, yo lo siento ahora grande‖.
(...)‖ ella se arrastró en una depresión y me arrastro a mí con ella, entonces
hasta los 10 años yo no salía ni a la puerta de la casa, después a los 11 años
empecé a salir con mi hermana a la cancha y empecé ahí a abrirme a los
otros‖ (...)
637
―Mi mama estuvo engañando a mi papa (...)yo sabía lo que estaba pasando‖
Sobre el Entorno familiar y Relaciones familiares
La adolescente vive con su hermana quien, informalmente, se hace

cargo de ella debido a los conflictos derivados de la separación de sus padres
que viven actualmente con sus respectivas parejas. Actualmente tiene
vínculos cercanos solo con su padre:
―Vivo con mi hermana, mi cuñado y mis sobrinos, son 2. Mi hermana tiene
25, va a cumplir 26, mi cuñado tiene 27 o 28, ellos son casados, y otra
hermana que tiene 27. Mi papa se separó, se fue a vivir a Puente Alto,
después encontró a su pareja y se fue a vivir con su pareja, mi mama
también, ella tiene 46, 47. Mi abuela murió hace como 2 o 6 años. Mi mama
estuvo engañando a mi papa‖ (...) ―mi mama le tuvo que decir y mi papa no
lo pensó y tomo sus cosas y se fue‖ (...) ―yo me había enojado porque como
que me cambio por su pareja‖ (...) ―empezamos a hablar de nuevo en
noviembre y diciembre con mi papa y buena onda, ahora hablamos más. Con
mi mama nada, yo no le quise hablar, mi hermana si habla con ella y con
él.‖
La inestabilidad psicológica y conyugal de la madre marca la vida de Yelanei

quien relata sus peleas con ella por los rápidos cambios de pareja de su madre
siendo esta una de las causas de la ruptura de su vínculo con ella:
―el caballero tenía problemas con las drogas y el entro a una iglesia
evangélica para eso, pero volvió a recaer y terminaron, ahí empezamos a
hablar más con mi mama. Después tuvo otra pareja, pero no lo metió a la
casa y ahí fue más fácil, fue del momento.‖
―después empezó a trabajar y se encontró la pareja actual‖ (...) ―Yo tengo
mi pieza a lado del comedor y (él) se empezó a quedar en el sillón, y yo no lo
conocía, apenas tenía 5 meses y ya lo llevo a la casa‖
(…) ―llegaba el tiempo de verano, íbamos a estar en bikini en la piscina y

estaba él y era como medio incomodo, la cosa es que le dijimos y empezó la
pelea.‖
(…) ―dejamos de hablar, solamente le hablaba para que me cocinara o me
pasara 1000 pesos para salir con mis amigos, y ya un día fuimos a
fantasilandia y estaba el caballero con las hijas de él y la esposa. A ella le
gusta armar los problemas y después ser víctima, después llora y todos le
pegan‖ (…)
638
―Ahora me he alejado de ellos, por problemas de amigos‖ (...)
La adolescente comenta que tiene amigas pero que su vínculo no es

fuerte por considerar que ellas son problemáticas. Menciona que se alejó de
sus anteriores amigos:
―Tengo amigas mujeres, porque hombres no, y me tienen mala porque son
muy problemáticas, les gusta inventar cosas y me meten en el cahuín a mí.‖
(...) ―ahora solo me quede con un amigo y una amiga.‖ (...)
Por otro lado, la adolescente cuenta que si bien experimento con

drogas en la actualidad no las consume:
―Antes fumaba, pero ahora lo pensé y si sigo fumando no voy a arreglar
nada, osea yo fumaba para olvidarme de los problemas, porque volaa la
pasaba mejor‖. (...) ―Fumaba mariguana, cigarro también, pero lo deje
porque no me gustaba el olor y ahora me da asco, pomada también pero
también ahora me da asco. Consumía con mis amigos, aunque hay algunos
que no toman ni fuman nada‖. (...) Mi pololo solo consume cigarros. Ahora
no consumo.
―salgo con mis amigos... o estoy todo el día en la casa, o sino con mi
pololo.‖ Vida cotidiana
La vida cotidiana de Yelanei transcurre actualmente entre la vida en

familia, las salidas con sus amigos y su novio.
―Cuando estoy en la casa estoy con mis hermanos, estamos juntos en el
descanso después del almuerzo en el comedor, o en el segundo piso voy a la
pieza de mi hermana y veo tele. Después nos juntamos para tomar once y
como mi sobrino va a la escuela se acuestan temprano.‖
―algunas veces salgo con mis amigas, amigos o sino estoy todo el día en la
casa, o sino con mi pololo.‖
―me echaron por una pelea‖

Colegio, ―Deserción‖ y reinserción escolar
La trayectoria de la adolescente en los primeros años de curso básico

está atravesada por episodios de violencia, que fue la causa de su expulsión
en 2 escuelas:
―Cuando iba aquí en la Matta siempre fui tranquila y me echaron
por una pelea porque también tenía rabia y ya estaban los problemas
639
con mi mama, entonces alguien molesto a una amiga y ahí me metí
yo, yo le pegué porque ella no se defendió y me echaron al tiro. En el
segundo colegio, el Ricardo Latcham, me puse a pelear con una
compañera porque cayo una pelota en mi pie y yo la tire y sin querer
le cayó a ella acá, y ella me dijo ―oye ten cuidado‖ y yo le dije que
fue sin querer, y luego ella siguió y yo me altere también y ahí le
pegue‖.
Comenta que terminó 8° básico y que no tiene matrícula para esto

año, muestra interés en recuperar el año perdido:
(...) ―yo repetí 8°, el año pasado terminé, entonces por eso quería 2x1 para
recuperar un año, pero como me dijeron que yo tenía 14 años, que no podía
entonces me dieron la opción de hacer exámenes libres y como aquí hay
profesores me van a enseñar acá y entonces yo dije ya po‖.
Para Yelanei el colegio es un lugar importante para poder tener un

futuro, sin embargo, tiene una visión negativa de este. Menciona que no le
gusta. Pese a ello dice que continuara sus estudios:
―El colegio me ayudó mucho, obvio, en cultura general, pero en realidad a
mí no me gusta‖ (...)
(...)‖ todos dicen que quieren volver a colegio solamente por los amigos, en
las notas no me va mal pero no quiero volver, pero como sé que tengo que
hacerlo por mi futuro también, no quiero ser una dueña de casa mantenida
también, lo voy a terminar con algo que me guste.‖
Sobre la noción de educación la define de manera positiva, necesaria para ser

alguien:
―es algo bueno porque sin educación no soy nadie, eres como un flayte, te
van a mirar de menos‖.
―ayuda mucho‖
Experiencia en el programa PDE
La adolescente señala la forma en que se vinculó al programa:

―Llegue acá por el tema del colegio, la asistente social creo que hablo con
Osvaldo del PIE, psicólogo. Estoy en el PIE, el PDE y creo que ahora me
van a mandar a PDE‖.
―Empecé como en noviembre, no he venido a ningún taller, pero he venido a
hablar de temas del colegio, he venido con mi familia también y con el
Osvaldo fui también a fiscalía. Me hicieron una prueba para saber que
materias me van a enseñar.‖
640
―hacen lo posible por todos‖
Visión sobre el programa PDE
La adolescente tiene una valoración positiva del programa, menciona

que ha sido asistida para conocer las diversas maneras mediante las cuales
podría continuar estudiando y que recibió contención y ayuda para sortear sus
problemas familiares:
(...) ―yo les diría que es bueno ayuda mucho, porque conocí a Matías y él
dijo que me iba ayudar mucho con el tema del 2x1 porque yo quería eso,
igual yo entendí que no podía y yo tome esta opción. Osvaldo me ayudo con
el tema de mi mama, y acá todos son súper simpáticos, hacen lo posible por
todos... eso.‖
―quiero estudiar gastronomía y después meterme a la universidad y estudiar

para ser chef‖
Proyecto de Vida de Yelanei
La adolescente comenta que le gustaría aprobar sus exámenes libres,

estudiar en un liceo técnico profesional y hacer una carrera universitaria:
(...) ―se supone que voy a hacer 1° y 2° libres, porque ya en 3° y 4° quiero

estudiar gastronomía y después meterme a la universidad y estudiar para ser
chef y estudiar inglés para no sé... ir a otro país y saber otro idioma.‖
III. ―Me ha ido más o menos no más, porque yo no sabía leer ni escribir...”
ANEXO N°3. Biografía-Historia de Vida de Brandon
Brandon, es un adolescente de 14 años, en la actualidad está por

ingresar a 4° básico.
―me llevo bien, con los dos‖

Relatos de Infancia y Relaciones familiares actuales
Brandon no es muy efusivo al hablar no mencionando ningún dato

sobre su primera infancia:
Nací ―en el Barros Luco, en 2003‖.
Brandon vive cerca de ―Los Espejos‖, mora allí con su grupo familiar
que está compuesto por 5 personas. Califica de buena la relación que tiene
con sus padres:
641
Vivo ―con mi papa y mi mama po, mi hermano el grande, yo y mi otro
hermano chico. (El mayor) tiene 20, yo 14 y el chico 4 años‖. Con los padres
―me llevo bien, con los dos‖.
―Nunca he tenido amigos‖

El joven menciona no tener vínculos de amistad con sus compañeros de

escuela u otros jóvenes de su entorno, resaltando que no sale a la calle. Esto
cambia al hablar de su relación con los profesores:
(...) ―no tengo amigos... no salgo a la calle.‖ (... en los recreos) ―estoy sentao
y nadie venía a jugar conmigo, y después volvía a la sala.‖ Con los
profesores en cambio ―me llevaba bien.‖
―salgo en bicicleta, esa es mi motivación‖

Vida cotidiana
Brandon relata acotadamente que, afuera de la escuela, la principal actividad

de su interés es andar en bicicleta solo o con algún miembro de su familia, no
con amigos pues menciona no tenerlos. Actualmente no tiene actividad
escolar, pero está próximo a ingresar a 4° básico:
Me levanto (...) ―como a las 11:30, después de comer salgo en bicicleta‖ (...)
―fui a Lo Vázquez con mi papa y mi primo en el feriado‖ (...no con amigos
porque) no tengo‖
A la escuela ―no voy, mañana me van a matricular a 4to básico.‖
―yo no sabía leer ni escribir‖

Brandon comenta que su trayectoria escolar se extiende hasta 3°

básico, habiendo repetido el 1° básico debido a sus dificultades para aprender
a leer y escribir.
―En 1° básico repetí. Me ha ido más o menos no más porque yo no sabía leer
ni escribir... (Ahora) voy a 4° básico.‖
Comenta que actualmente tiene dificultades solo con la escritura:
―Ahora se leer, pero no se escribir, eso es lo que me cuesta.‖
Brandon cuenta que su trayectoria de su reinserción escolar supuso un paso

por la DEM, el PIE hasta llegar finalmente el PDE:
642
―Me mando el tío Francisco del DEM (con) los tíos de la otra casa (PIE, y de
ahí) al PDE‖
(...) ―empecé a venir en verano‖ (...)
Cuando es consultado sobre su punto de vista sobre qué es un colegio señala
que este debe ser bueno, por otro lado, asocia la palabra educación con la
facultad de hablar bien.
El colegio ―tiene que ser bueno‖ (...) ―uno tiene que ser educado
para hablar.‖
―ayer vine a dar una prueba de letras y números‖

Brandon cuenta que su vínculo con el programa está marcado por un

dialogo constante con el equipo humano del programa. Cuenta haber
participado de actividades recreativas y haber asistido a clases y dar
exámenes:
―Me mando el tío Francisco del DEM‖
―converse con el tío Diego, con la tía Viviana y con la directora...
―los primeros días vine a clases‖ (...) (y) ―ayer vine a dar una prueba de
letras y números‖. También ―fuimos a la piscina con el tío Diego‖
―Vengo para poder aprender a leer y escribir‖

Brandon hace un balance positivo sobre el programa y resalta su

aporte a nivel pedagógico:
Este centro ―es bueno... se dedica a educarnos a los niños.‖
A futuro Brandon espera terminar la escuela, a la vez señala su interés la
mecánica y por ingresar al servicio militar.
(...) ―quiero ser mecánico de autos, pero yo no voy a estar en el
colegio, voy a estar en el servicio militar‖ (...) ―terminar la escuela
dentro del servicio militar.‖
Los padres ―saben todo, (piensan) que es bueno porque mi
hermano estaba emocionado y lo rechazaron por las caries‖ (...) ―él
no quería meterse‖.
―Me van a apadrinar, un mecánico‖.
643
IV. ―(…) Primero me fue bien, después, cuando repetí curso, estaba como
yéndome un poco mal” (…)”
ANEXO N°4. Biografía-Historia de Vida de Benjamín
Benjamín, es un adolescente de 14 años, en estos momentos cursa 6° básico.
―Nací...en Valparaíso‖
Relatos de Infancia
El adolescente nos cuenta que nació fuera de Santiago y da algunos

datos sobre su infancia sin explayarse demasiado:
―Nací en el 2003, me dijeron que, en Valparaíso, que era grande y que tuve
un accidente a los 5 años‖
―la relación (...) es buena, a veces salimos‖ (...)

Sobre el Entorno familiar y Relaciones familiares
El adolescente mención tener bueno vínculos con sus padres y

hermanos si dar demasiado detalle:
―Vivo con mi mamá, mi papa y mis dos hermanos, tienen 27 y 24‖
―la relación con mis hermanos es buena, a veces salimos, al centro, al mall.
(Con la madre) ―la relación es buena‖ (...)
―nos ponemos a caminar (...) a hablar‖

Sobre sus amistades Benjamín comenta tener un amigo con el que

comparte de manera más cercana en el colegio. Menciona tener buena
relación con los profesores:
―En los recreos nos ponemos a caminar por el colegio, a hablar con un
amigo que tengo, lo conozco del otro colegio que me cambie.‖
Con los profesores ―si... me llevo bien también.‖
―ayudo a mi mama y algunas veces salgo con mis amigos al parque, a pasear
un rato.‖
Vida cotidiana
La vida cotidiana de Benjamín se desarrolla entre las actividades

escolares, la casa donde colabora con su madre en las tareas del hogar y los
paseos con sus amigos:
644
―Me levanto y voy al colegio, entro a las 8:00 hasta las 15:15, después llego
a mi casa y me cambio de ropa, empiezo a ver tele y ayudo a mi mama a
hacer algo, el almuerzo, ordenar las camas, cosas así. Cuando estoy
aburrido empiezo a ocupar el celular para jugar play‖
Cuando no va al colegio ―ayudo a mi mama y algunas veces salgo con mis

amigos al parque, a pasear un rato.‖
―He estado en 2 colegios‖ (...) ―Repetí 5°‖

El trayecto educativo de Benjamín transcurrió por 2 colegios.

Mención haber repetido 5° año:
―He estado en 2 colegios. En 1° básico me fue bien, después, cuando repetí
curso estaba como yéndome un poco mal. Repetí 5° año. Ahora estoy
empezando el 6° año‖
Comenta tener dificultades en las materias ligadas a las ciencias

humanas y facilidades para las matemáticas:
―En lenguaje e historia me iba mal, me cuestan un poco más. En
matemáticas no‖
Sobre los conceptos de educación y colegio, el adolescente los asocia

a enseñanza y a la idea de ser alguien mejor:
El ―colegio es enseñanza‖.
―Educación es ayudar a un niño a aprender más cosas de la vida y ser
alguien mejor‖
―es excelente, me siento cómodo acá‖

Benjamín asiste al PDE debido a las dificultades que tiene con

algunas materias, comenta que le gusta:
―Fue el año pasado. Me envió, no me acuerdo como se llama el otro lado al
que voy (PIE), si‖
―Me dijeron que también podía venir acá, me dijeron que era por si
necesitaba ayuda en el colegio, si me constaba alguna materia.‖ (...) ―Es
excelente, me siento cómodo acá‖ (...)
645
―me gusta venir‖
Benjamín hace un balance positivo del programa ya que puede obtener ayuda
en las materias que son difíciles para él, además califica positivamente los
talleres:
―Le diría que acá le pueden ayudar a mejorar en algunas materias que le
cuesten y también a pasar un rato divertido.‖
(...) ―algunas veces vemos películas, otras veces cocinamos, otras veces
dibujo‖ (...) ―me gusta los talleres, son entretenidos, me gusta venir para
acá‖. ―También me han hecho pruebas, el tío Matías, Benja‖ (...)
―mi idea sería terminar los cursos y las enseñanzas‖

Proyecto vida de Benjamín
El adolescente señala que desea continuar con sus estudios, posiblemente

ligados a la gastronomía. Además, espera tener trabajo y una familia.
(...) ―mi idea sería terminar los cursos y las enseñanzas. Me gustaría tener
una familia, conseguir un trabajo... (En algún) restaurante.‖
646
CAPÍTULO Nº 53
CULTURA CIENTIFICA EN EL G.C.M.C.:

INNOVACIÓN Y CREATIVIDAD PEDAGÓGICA
Fabiola Grisales Mayorga
Germán Rodríguez
Yenny Alejandra Cruz Pongutá
Ingrid Cristina Castañeda Poveda
Gimnasio Campestre Marie Curie
Introducción
―Todo cuanto el hombre ha creado se genera en el pensamiento, si bien lo

cultivas su producción será invaluable‖
Germán Rodríguez
El sueño de este proyecto educativo llamado Gimnasio Campestre

Marie Curie comienza cuando se encuentran las inquietudes y empatía
intelectual de dos licenciados en biología y química: Fabiola Grisales y
Germán Rodríguez quienes se propusieron fortalecer el pensamiento
científico de la juventud colombiana.
Su preocupación y ese profundo deseo de transformar su nación se
agudizaron al leer las reflexiones establecidas por la ―Misión de sabios‖
recopiladas en el libro ―Colombia al filo de la oportunidad‖ y también como
resultado de diversas capacitaciones con entidades como la Asociación
Colombiana para el Avance de la Ciencia (A.C.A.C.) y varias universidades
donde surgen algunas ideas para dar forma a una educación basada en la
formación en ciencia e investigación.
A partir de allí en 1999 se inicia la construcción del P.E.I., la
búsqueda de un socio capitalista y un lugar adecuado para su ubicación. En
esta tarea, se estuvo más de dos años y luego de muchas decepciones fue
imposible conseguir el socio que aportara el capital. Ante la imposibilidad de
conseguir el dinero y por ende un lugar adecuado para construir el colegio se
inició la labor pedagógica a las afueras de Bogotá en otro colegio con los
niveles de preescolar, primero y segundo de primaria.
647
En el año 2005 después de muchos esfuerzos, de tocar muchas
puertas y de contar con la ayuda de corazones generosos, se abrieron las
instalaciones del gimnasio con 300 estudiantes llenos de expectativas, metas
y sueños por cumplir, contando también con el respaldo de sus padres
quienes tenían la fe puesta en el proyecto.
En el año 2010 tan solo cinco años después de la apertura formal los
frutos del trabajo arduo no se hicieron esperar, el colegio se vinculó
formalmente al comité académico de Colciencias y a la ―Red Guacharos‖ de
parques naturales nacionales; participó en la feria de la ciencia de la Red de
Semilleros de Investigación de Colombia (REDCOLSI) ganando una
mención especial. Se recibió una invitación para participar en la convención
científica nacional en Medellín, se participó en el foro nacional de educación
2010 como experiencia significativa, en la primera feria de ciencia y
tecnología e innovación de las Américas con dos proyectos de docentes y dos
proyectos de estudiantes, ganando dos premios, y en la feria de la ciencia de
la Fundación del Área Andina con dos proyectos de docentes y tres de
estudiantes obteniendo el segundo lugar.
Afrontando la dificultad
A mediados del 2010, el país sufrió una fuerte temporada invernal

debido al fenómeno de la niña causando graves inundaciones. El colegio está
ubicado en una de las laderas del río Bogotá, debido al alto nivel ocasionado
por las lluvias, la institución tuvo que suspender clases el 17 de Noviembre
de 2010. Ese día cerca de las 3 p.m. se produjo la ruptura del jarillón (una
especie de barrera de contención) del río, aproximadamente a las 10 p.m. el
agua empezó a ingresar a las instalaciones del Gimnasio y hacia las 11:30
p.m. ya las había cubierto a una altura de 1,60 m. La noticia no se hizo
esperar, ese jueves 18 de noviembre la tragedia fue una de las más divulgadas
en todos los medios de comunicación no solo del país sino en muchos medios
del mundo.
A pesar de la situación, la tragedia se convirtió en una oportunidad
para investigar, el agua del río que inundó el colegio estaba muy
contaminada y para ayudar en su descontaminación se empleó una estrategia
que fue esparcir en toda la superficie microorganismos que disminuyeron los
malos olores y el color de las aguas. Esta iniciativa se logró gracias al apoyo
de algunas Universidades como la Minuto de Dios y otras instituciones; la
recuperación de las instalaciones tardó casi un año.
Durante el año 2011 el Gimnasio funcionó en las instalaciones de
CORPOICA en Mosquera, Cundinamarca en aulas prefabricadas que fueron
construidas en menos de dos meses. Pese a esta crisis se inscribieron 1152
648
estudiantes comprobando así que la solidaridad de la comunidad, el amor y la
fe en este proyecto es incalculable.
A nivel investigativo se siguió creciendo; 5 proyectos meritorios
participaron en el Encuentro Regional de Semilleros de Investigación, Nodo
Bogotá- Cundinamarca 2012 de los cuales dos participaron en el XV
Encuentro Nacional y IX Internacional de semilleros de investigación 2012
en la ciudad de Bucaramanga; se participó en el IV encuentro
interinstitucional de Semilleros de Investigación ―Siembra investigación,
recoge desarrollo‖ en la fundación universitaria del Área Andina, y en el IV
encuentro institucional, II Nacional y I internacional de Semilleros y Grupos
de Investigación de la Universitaria Agustiniana entre otras ferias de corte
académico investigativo.
En el 2013 se recibió la visita del nieto y bisnieto de Marie Curie,
Pierre Joliot y Marc Joliot, quienes de primera mano conocieron que en
América Latina existe un proyecto pedagógico que desea formar niños y
jóvenes científicos inspirados justamente en la reconocida científica ganadora
de dos premios nobel ―Madam Curie‖.
Actualmente, se continúa participando en los eventos científicos más
importantes y reconocidos no solo de la ciudad de Bogotá sino también del
país y algunos de corte internacional donde los estudiantes son admirados por
el desarrollo de sus competencias investigativas. En el mes de agosto, la
institución organizó el primer foro de investigación en la escuela con el
apoyo del programa ondas de COLCIENCIAS, donde contó con la
participación de Eduardo Posada (uno de los 10 integrantes de la misión de
sabios), la científica Lucia Atehortua, un científico de Arizona, una
exalumna que está en proceso de terminar la patente de uno de sus inventos,
entre otros invitados.
Al filo de la oportunidad
―Nuestra educación conformista y represiva parece concebida para que los

niños se adapten por la fuerza a un país que no fue pensado para ellos, en
lugar de poner al país al alcance de ellos para que lo transformen y
engrandezcan‖ (1994)
Esta frase pronunciada por el nobel de literatura Gabriel García

Márquez, en la entrega del primer gran informe de la Misión de Ciencia,
Educación y Desarrollo al presidente de aquel entonces, Cesar Gaviria,
podría resumir el espíritu de este crucial documento redactado por diez
intelectuales colombianos de renombre nacional e internacional
comisionados por el presidente el 16 de septiembre de 1993, para cumplir
649
con una de las tareas más demandantes del momento: Reflexionar sobre la
Colombia del futuro.
Todos los hallazgos y reflexiones se recopilaron en un documento
titulado Colombia: al filo de la oportunidad, donde se hacen sugerencias a
las instituciones, dirigentes y al pueblo colombiano en materia de educación,
ciencia, desarrollo tecnológico y progreso.
Los integrantes de la Misión Ciencia, Educación y Desarrollo, fueron
Fernando Chaparro, investigador sobre ciencias sociales y el agro; Gabriel
García Márquez, premio Nobel de Literatura; Rodrigo Gutiérrez, economista
y líder industrial; el neurofisiólogo e investigador Rodolfo Llinás; el abogado
e historiador Marco Palacios; el científico Manuel Elkin Patarroyo; Eduardo
Posada, físico; Ángela Restrepo, microbióloga; Carlos Eduardo Vasco,
filósofo, físico y matemático y Eduardo Aldana Valdés, ingeniero civil y
doctor en sistemas urbanos.
Al igual que el Nobel, 24 años después, nosotros los hijos del post
conflicto también creemos que…―las condiciones están dadas como nunca
para el cambio social, y la educación será su órgano maestro. Una educación
desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un
nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una
sociedad que se quiera más a sí misma. Que aproveche al máximo nuestra
creatividad inagotable y conciba una ética -y tal vez una estética- para
nuestro afán desaforado y legítimo de superación personal. Que integre las
ciencias y las artes a la canasta familiar, de acuerdo con los designios de un
gran poeta de nuestro tiempo que pidió no seguir amándolas por separado
como a dos hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensa
energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y
la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no
tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía.‖ (1994)
En materia de ciencia y tecnología que es lo que nos convoca en este
capítulo, los sabios creen que el ―país necesita multiplicar por lo menos cinco
veces, la inversión, y que ésta debe ser iniciativa tanto de parte del gobierno
como de los particulares. Los sabios proponen una meta de un investigador
por cada mil habitantes en el próximo milenio. Otra de sus ideas es fomentar
un gran plan de apropiación de la ciencia y la tecnología por parte de la
cultura, con el fin de que dejen de ser cosas de genios, ajenas a la vida
cotidiana de los colombianos‖. (1994)
“Formación de cultura científica” nuestro grano de arena, nuestro

aporte.
La comunidad G.C.M. ha comprendido muy bien que la

investigación ha generado grandes avances en la humanidad, que este país
650
necesita profesionales que tengan el ímpetu de querer cambiar el mundo, y
que eso comienza en el aula con maestros que lideren este proceso. Somos
conscientes del tiempo que vivimos como país, un nuevo amanecer en el que
intentamos cambiar la imagen violenta por la que somos recordados, donde
erradiquemos de raíz las semillas de la coca y la amapola que tanto daño han
hecho por unas de paz, hermandad y conocimiento que solo la gente que es
transformada por la educación y el conocimiento puede lograr. La ciencia y
la investigación entonces, será nuestro órgano maestro como lo afirmó García
Márquez en su momento.
Dando respuesta a esa gran necesidad de formar investigadores en un
ambiente educativo que se apropie de la enseñanza de la ciencia y la haga
parte de su cultura escolar, de su día a día, nace el programa de formación de
cultura científica en el G.C.M.C.
Este modelo está dividido en 6 ejes, y su objetivo principal es dotar a
los niños de las habilidades necesarias para desenvolverse no sólo como
futuros investigadores sino para que sus inclinaciones profesionales sean en
el área de las ingenierías, la biología, la matemática, la física y la química
justamente porque nuestra sociedad carece de profesionales en estas áreas del
conocimiento.
Eje 1 “Formación de pequeños científicos”: Esta es una asignatura

que se imparte semanalmente desde el preescolar (niños de 3 años a 6 años),
hasta la primaria (desde los 7 años a los 10 años), en un espacio donde los
docentes a través del material francés Insights, buscan desarrollar habilidades
científicas básicas a través de la realización de actividades lúdicas y
sensoriales. Se estudian fenómenos y se explora de manera sencilla un tema
científico. Los niños desarrollan la reflexión y sus capacidades científicas
mediante la observación, el cuestionamiento, la experimentación; cometiendo
errores, discutiendo, analizando e intercambiando ideas y descubrimientos
con sus compañeros.
Eje dos “Proyectos de expertos”: Se trata de una propuesta

investigativa o proyecto de aula que se trabaja en relación a un tema de
interés que busca estimular a lo largo de 10 meses el gusto por la
investigación en los niños. El proyecto lo desarrolla cada curso desde pre-
kinder (3 años) hasta séptimo grado bajo la dirección del director de curso.
El tema se selecciona a partir de los intereses de los niños o teniendo en
cuenta el año internacional declarado por la ONU, por ejemplo el año pasado
fue el año internacional del turismo sostenible.
Cada quince días se trabaja en unas sesiones de estudio destinadas
para dar continuidad a los avances del proyecto conocidas como ―jornadas
de expertos‖. Los proyectos se deben elaborar bajo las particularidades del
651
método científico: Observar para determinar un tema y generar un problema;
redactar la pegunta investigativa, idear un objetivo general y tres objetivos
específicos; sistematizar, obtener resultados, concluir y divulgar.
Con el ideal de desarrollar proyectos de alta calidad, se cuenta con
varios asesores externos en las áreas de biología, ingeniería, biotecnología,
robótica, entre otros. Dependiendo de la línea de investigación uno de los
asesores apoya el desarrollo de las fases ya que algunas temáticas son muy
complejas y los docentes carecen de la formación académica suficiente para
lograr la profundidad académica necesaria.
Los espacios creados para fomentar la divulgación de las
investigaciones de aula son conocidos como foros que son jornadas de
socialización que se llevan a cabo durante una semana, se hacen dos en el
año. El primero en el mes de marzo donde se debe dar cuenta del trabajo
desarrollado en la fase uno de la investigación y el segundo en el mes de
agosto donde se debe estar finalizando la fase dos. A estos foros son
invitados como jurados expertos en la línea de investigación especialmente
profesores de reconocidas universidades de Bogotá.
Los proyectos que en el foro uno obtengan una calificación superior a
90 puntos bajo los criterios de una rúbrica que evalúa los proyectos de 1 a
100 (ver anexo 1) tienen la oportunidad de ser inscritos a nivel local en uno
de los concursos colombianos de investigación más reconocidos organizado
por REDCOLSI, evento que se lleva a cabo en el mes de mayo en alguna de
las universidades de Bogotá. Una vez allí, los proyectos vuelven a ser
evaluados con una rúbrica similar a la empleada en el colegio, aquellos
proyectos que bajo su criterio obtengan una puntuación de más de 90 puntos
tienen la oportunidad de ir al evento nacional que cada año se lleva a cabo en
una ciudad diferente, este año en su versión número XXI tendrá lugar en la
universidad de Nariño, Pasto al sur de Colombia, el colegio participará con 9
proyectos desde grado segundo a séptimo.
Eje tres “Microproyectos”: Una vez termina la etapa de proyectos

de expertos en grado séptimo, los estudiantes de octavo y noveno se dividen
por equipos de trabajo en torno a un tema de interés con el fin de elaborar
propuestas investigativas con aquellos compañeros que comparten sus
mismos intereses en relación a alguna línea de investigación o campo de
estudio. El trabajo investigativo es de corte experimental y también cuentan
con un docente asesor que en la clase de investigación a parte de orientarlos
en temas propios de la asignatura orienta el trabajo investigativo.
Eje cuatro “Tesis”: La Tesis se caracteriza por ser una investigación

que inicia en grado décimo y finaliza en grado once, profundiza en un campo
del conocimiento con el propósito de resolver una pregunta investigativa y
652
debe representar un aporte significativo para la materia, la institución o la
realidad estudiada. En décimo se lleva a cabo el planteamiento del
anteproyecto, se logra el dominio teórico entorno al objeto de estudio. En
grado once se debe lograr el desarrollo de la investigación de campo, el
dominio metodológico y la obtención de unos resultados investigativos.
Eje cinco “Semana de la ciencia”: El último espacio de divulgación

dentro de la institución es la semana de la ciencia. Este es un evento que
busca brindar un espacio para compartir con la comunidad los resultados
investigativos de las diferentes modalidades investigativas: Proyectos de
Expertos, micro proyectos y Tesis. Durante esta semana, se abren diferentes
espacios para la divulgación y experiencias en torno a la ciencia y la
investigación: conferencias, laboratorios, talleres, carteleras interactivas,
entre otros y se complementa con espacios culturales y artísticos. Este
espacio académico busca estimular la creatividad y la capacidad de
innovación de estudiantes y docentes del Gimnasio.
Eje seis “semilleros”: El objetivo de este espacio académico es

realizar actividades científicas y tecnológicas que despierten en los
estudiantes interés y gusto por el conocimiento. Los grupos están
conformados por estudiantes desde los grados 4° y son dirigidos por
profesores especializados en el área. Se constituyen para promover el
conocimiento y acercamiento a las ciencias desde una perspectiva más
profesional. En la actualidad se cuenta con semillero en robótica,
biotecnología, matemáticas para ingenieros, automatización, entre otros.
Para lograr con este reto el colegio ha celebrado convenios
interinstitucionales con empresas muy importantes y universidades, por
ejemplo, con la universidad de la Salle quien ofrece un semillero en
fundamentos de la ingeniería para un grupo de 17 estudiantes, quienes van
alrededor de 4 veces al mes a las instalaciones de la universidad para recibir
clases prácticas.
El Gimnasio como formador de formadores
Otro reto que se ha propuesto el Gimnasio a lo largo de su trayectoria

es ser pionero en la formación de profesores investigadores gustosos por la
ciencia. Asumir este reto no es tarea sencilla ya que todos son excelentes
profesores, muy talentosos en su área del conocimiento sin embargo no todos
ven en la investigación una oportunidad para salir de la monotonía y adquirir
experiencia y nuevos desafíos académicos.
Los profesores a diario vivimos experiencias significativas dentro del
aula pero casi ninguno nos ponemos la tarea de documentarlas o registrarlas,
653
por ejemplo en un diario de campo. En ocasiones vemos los retos que
enfrentamos como problemas y no como oportunidades para investigar,
reflexionar y brindarle a los niños un mejor ambiente educativo.
El proyecto pedagógico nos da la oportunidad a los docentes de
iniciarnos en la investigación por medio de los proyectos de expertos. Desde
mi experiencia personal he liderado tres proyectos de los cuales dos han
participado en eventos y ferias a nivel regional y nacional. Con estos
proyectos me he propuesto no solo dar respuesta a una pregunta problema
sino a desarrollar en los niños el interés por el conocimiento científico y
generar espacios dentro del aula para potencializar sus habilidades
investigativas.
Puedo dar fe de que iniciarme en la investigación en el aula ha
despertado en mi una pasión por enseñar de una manera más creativa, lúdica
y cosas que ni siquiera un día pensé enseñar como astronomía; un desafío
por dar respuesta a una problemática pero sobre todo un reto al acompañar y
orientar a los niños en un viaje por nuevas rutas del conocimiento.
Conclusiones
Se puede concluir que darle vida a un sueño es difícil, toma tiempo y

hay que enfrentar muchas adversidades sin embargo perseverar vale la pena;
al cabo de unos años cuando ya se puede ver el sueño materializado es
posible decir con gran orgullo ―lo he logrado‖.
Es importante reconocer que vivimos en un país que necesita urgente
transformarse para los niños, ponerlo al alcance de ellos permitiendo que lo
transformen y lo engrandezcan.
La fuerza más poderosa que logrará esa transformación será la
educación a través de la ciencia y la tecnología. El gobierno necesita urgente
invertir más en estas áreas y no recortar su presupuesto como se ha venido
haciendo mandato tras mandato.
Debe nacer la pasión y el amor por la investigación, y la primera
que debe propiciarla es la escuela. Incentivar la investigación es clave, pero
el primer pilar es el propio docente, puesto que es el ejemplo y el pionero
construyendo conocimiento.
La investigación debe ser incentivada desde edades tempranas sin
temerle a la temática, comprendiendo que un niño necesita saber qué sucede a
su alrededor.
El docente se debe dar la oportunidad de investigar en el aula e
innovar en su quehacer y traer consigo nuevas formas de aprendizaje
desarrollando nuevas habilidades en sus estudiantes
654
Aldana, E., Chaparro, L., Garcia, G., Gutierrez, R., Llinás, R., Palacios, M.,
Patarroyo, M., Posada, E., Restrepo, A., Vasco, C. (1996)
Colombia: al filo de la oportunidad. Bogotá, Colombia.
Colciencias.
Los sabios se hicieron oir. (22 de Julio de 1994). El Tiempo. Recuperado de
https://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-178907
Un colegio de Mosquera, símbolo de la tragedia por lluvias. (25 de
Noviembre de 2010). El Tiempo. Recuperado de
https://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-8451901
655
Anexo
Anexo 1: Rúbrica de evaluación de REDCOLSI
656
Anexo 2: Foto de la inundación del colegio.
657
CAPÍTULO Nº 54
INFÂNCIAS NO CONTEMPORÂNEO: LEITURA DE

LITERATURA E SUAS DISFUNCIONALIDADES NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Naila de Figueiredo
Introdução
Este trabalho emergiu a partir de experiências vividas com crianças

de 5 anos em duas turmas do Centro de Educação Infantil Sesc Niterói,
localizada no município de Niterói, Rio de Janeiro, Brasil. A escola fica
próxima à comunidade do Morro do Estado e as crianças recebidas são
majoritariamente oriundas deste local.
Criada no ano de 1997 a primeira ―Proposta Pedagógica da Educação
Infantil‖ vem sendo revista e reformulada de acordo com os contextos
históricos pelos quais passa, mas, ―Desde o princípio o documento já citava a
criança como: sujeito histórico, construtor de conhecimento [...], alguém que
lida com o mesmo de forma dinâmica e intensa, desenvolvendo sua
consciência, se constituindo enquanto ser pensante e cidadão que é, hoje, e
não num futuro que ainda virá, rompendo com o velho estigma de criança
inacabada, um pré-adulto, numa pré-escola traduzida na pergunta:‖ O que ela
vai ser quando crescer?‖ (SESC, 1997).
O Trabalho a seguir respeita e legitima este olhar acerca das
infâncias, compreendendo a criança como sujeito histórico e social que
intervém e é participante do mundo.
Breve relato do percurso de uma professora leitora
Antes de iniciar a escrita sobre os momentos vividos nas classes

citadas acima, faz-se necessário um breve rememorar sobre quais possíveis
intervenções corroboraram para que me tornasse a professora-leitora que
estou.
Precedendo a leitura da palavra, como toda criança que ainda não
passou pelo processo de apropriação dos códigos de escrita, eu pequena lia o
658
mundo. Lia as imagens que complementavam os fragmentos de textos
presentes nos livros didáticos da minha irmã seis anos mais velha. Lia as
placas e outdoors presentes no caminho que levava ao Centro da cidade. Lia
os poucos livros de literatura que havia em minha casa.
Menina que era, transitava por uma felicidade tão clandestina quanto
a de Clarice Lispector, ansiando por ler a vasta coleção de gibis que minha
prima possuía e zelava excessivamente me proibindo de lê-la.
Mas, todas as leituras e anseios descritos acima; toda a vontade de ler
as palavras presentes no mundo não existiria sem a figura de um mediador de
leitura: meu pai. Homem que mesmo residindo em outra casa lia para mim
todas as noites antes de dormir. Homem que vazio de escolas, mas repleto de
saberes de mundo, me apresentou despretensiosamente a arte literária.
A cada noite me deleitava em meio aos fragmentos de "Marcelo,
Marmelo, Martelo" da Ruth Rocha, "A bolsa amarela" da Lygia Bojunga,
"Um anjinho de verdade" do Monteiro Lobato, contidos na parte de língua
portuguesa do livro da Coleção Aquarela, livro didático da minha irmã.
Após tais leituras, insistente repetia o sonoro ―de novo‖, que
habitualmente escuto das crianças das minhas turmas. Ao repetir e recontar a
mesma história, outras provocações eram suscitadas. Para cada leitura, outro
significado, um detalhe despercebido.
Ao contar histórias para as crianças todos os dias, ao repeti-las em
uma mesma tarde espero de alguma forma contribuir para formação de novos
leitores, que assim como eu, sejam impactados pela potência criadora da arte
literária, que resiste, transforma e possibilita inúmeros olhares acerca mundo.
Aspectos práticos da literatura na educação infantil
Quais aspectos estão presentes nas obras destinadas às crianças? Em

tais obras, há comprometimento ético e estético com as infâncias? Qual tipo
de literatura deve estar presente em sala de aula para contribuição da
formação de novos leitores?
Ao folhear os livros presentes nas prateleiras das sessões infantis das
livrarias do Brasil é possível perceber que em grande parte das obras, há a
característica da moral e da disciplina, objetivando tão somente a sujeição das
crianças.
Nestes livros, as infâncias são tratadas apenas como fase de
preparação para o trabalho e consumo da vida adulta. A ausência de
compreensão das crianças enquanto produtoras de cultura, seres históricos e
sociais se explicitam a cada página virada.
Reverbera em grande parte destes títulos a ideia retrógrada (de
vanguarda para muitos) das crianças como seres angelicais e frágeis, seres
659
que estão desassociados do mundo e que apenas necessitam de docilização,
sendo incapazes de decidir sobre aquilo que lhes aprazem.
É possível perceber também nessas obras a ausência de conflitos,
como se as crianças não experenciassem mortes, separações, alegrias,
tristezas, amores, preocupações, temáticas que mesmo polêmicas, são
necessárias, pois abordam seu estar no mundo e suas trajetórias pessoais.
Andruetto (2013) afirma que, na obra o estético subsume o ético e
permite falar de uma verdade sem dogmas, e é por isso que um bom livro,
embora trate de questões que nos são alheias ou reflita ideias que não
coincidem com as nossas, consegue nos comover. O mundo não está de um
lado e a arte, de outro. Tudo está junto, porque estamos imersos no social.
Toda consciência é consciência do mundo; e, por não ser de todo clara, por
não ser direta, por não ser funcional, por permanecer em algum ponto opaca é
uma obra que nos fala.
O grande interesse das crianças ao lermos livros que abordam tais
temas é algo perceptível. Os olhares tornam-se mais atentos, o silêncio
predomina sobre a inquietação. Elas escutam sobre as questões que muitas
das vezes lhes são negadas, pois enquanto adultos que somos geralmente
consideramo-las incapazes de compreender sobre esses temas. Por isso é tão
importante à escuta sensível (Barbier, 1997) sobre as escolhas das crianças.
Cecília Meirelles (1984), uma das precursoras nas discussões acerca
da literatura comprometida com as crianças, reforça a importância do respeito
das preferências dos pequenos, ao dizer: Por isso, em lugar de se classificar e
julgar o livro infantil como habitualmente se faz, pelo critério comum da
opinião dos adultos, mais acertado parece submetê-lo ao uso – não estou
dizendo a crítica – da criança, que, afinal, sendo a pessoa diretamente
interessada por essa leitura, manifestará pela sua preferência, se ela satisfaz
ou não.
Possibilitar que a criança escolha o tipo de livro que deseja, não
isenta o adulto enquanto mediador de leitura de também fazer escolhas de
literaturas que considera indispensável. Por isso, no Centro de Educação
Infantil Sesc e na biblioteca da unidade, existem acervos de obras
comprometidas estética e eticamente com as infâncias.
As disposições de livros de qualidade facilitam tanto nas escolhas dos
professores que mediam as leituras, quanto nas escolhas das crianças que são
as protagonistas nos momentos de contação de histórias.
A literatura é nutrição, é emancipatória. Contrapor-se a tais aspectos
é instrumentalizar a arte. Por essa razão, as literaturas oferecidas às crianças
das turmas de 5 anos da nossa escola são despretensiosas. São literaturas que
caminham na contramão das lógicas de mercado que visam tão somente a
obtenção de lucros. A literatura que ofertamos às nossas crianças, por ser tão
potente quanto elas, tem possibilitado nos nossos cotidianos grandes
660
experiências, como afirma Larrosa (2002), a palavra experiência vem do
latim "experiri", que significa provar, experimentar.
Ler literatura para as crianças faz parte de um compromisso e uma
aposta: na possibilidade da literatura se tornar uma experiência, um encontro,
uma relação que se possa experimentar, que se possa provar. E, provando,
quem sabe as crianças possam aprovar e querer vivenciar muitas outras vezes
experiências com a literatura. E elas têm demonstrado sinais de aprovação e
de querer...
Escolha um livro: Leitura de literatura na Educação Infantil
Em março de 2017 ingressei no curso de Pós-Graduação em

Literatura Infanto-juvenil da Universidade Federal Fluminense – UFF,
também localizada na cidade de Niterói, Rio de Janeiro.
O hábito de ler para as crianças sempre esteve presente nas rotinas
das minhas turmas desde que me tornei professora, entretanto os diálogos e
leituras feitos na academia foram essenciais para ampliação da
fundamentação de tal prática. No curso fui apresentada a literaturas que
respeitam o estar criança no mundo e que trazem em suas páginas
comprometimento ético e estético com as infâncias.
Com intuito de possibilitar maior protagonismo aos alunos durante as
rodas de leitura, foi criada uma lista para cada turma intitulada de ―Escolha
um livro‖, que exposta em cartolina, possui as assinaturas de todas as
crianças da sala em ordem alfabética. Diariamente, seguindo a sequência da
lista, cada criança faz uma marcação ao lado de onde assinou o que indica sua
vez de escolher até três livros que deseja que sejam lidos.
661
Foi possível observar o grande aumento do interesse das crianças
pelos momentos de leitura. Por vezes, elas preferem que uma história seja
lida embaixo da árvore, do que brincar no parquinho.
Durante a contação de histórias surgem inúmeras reflexões,

questionamentos, suposições. Falas carregadas de pensamento sobre a
existência, morte, perda, beleza, presença, ausência, poesia. As interpretações
são múltiplas, assim como os seres que as constituem.
Experiências e provocações nos momentos de leitura
Durante a leitura do livro ―A parte que falta encontro o Grande O‖ do

autor Shell Silverstein, a parte que falta começa a mudar seu formato,
passando por tentativas e frustrações antes de adquirir a forma que almeja.
Neste momento, Pedro de 5 anos reproduz a seguinte fala:
- Professora, igual a gente quando não consegue alguma coisa, não é?
A gente vai lá e tenta de novo e de novo...
662
A fala do Pedro traz a potência das reflexões que são produzidas
pelas crianças e sobre a importância de nós adultos estarmos atentos para
ouvir suas vozes. No cotidiano de sala de aula, nós educadores, somos
instigados a criar/ressignificar nossos pensamentos e práticas vivenciado o
que Paulo Freire (1997) conceitua como aprendizagem-ensino-aprendizagem.
663
Não somos os únicos detentores de saberes, à medida que ensinamos,
aprendemos - e muito – com as nossas crianças.
Em outro momento, logo após o término da leitura, Ana Clara
também de 5 anos, chega ao meu ouvido e diz:
- Professora, à noite quando a escola estiver fechada vou descer – ela

é uma das crianças moradoras do morro do Estado - escondidinha para pegar
todos esses livros.
Muitas dessas crianças vivem em contextos sociais em que não há
acesso a obras de qualidade e são oriundas de famílias possuem não possuem
o hábito da leitura. Por isso, perceber as repercussões que a literatura tem
provocado nos nossos alunos alimenta em cada um de nós do Centro
Educação Infantil Sesc a crença que de fato estamos contribuindo para
formação de novos leitores.
Certa vez lemos o livro ―Para onde vamos quando desaparecemos‖
de Isabel Minhós Martins e Madalena Matoso, que traz a morte como
temática abrangendo as diferentes maneiras de como ela é compreendida. No
meio da leitura Gael diz:
- Professora, a gente é tudo formiguinha!

A fala do Gael, sua interpretação acerca do que somos no mundo é de
uma grandeza única. A interpretação é dele, e não foi preciso a fala de um
adulto para legitimá-la. Foi necessária apenas que uma obra de arte literária
fosse aberta.
Conclusões
As leituras de literaturas se caracterizam como a maneira mais

potente de contribuição para formação de novos leitores. Através da
literatura, refletimos sobre a vida; constituímos, influenciamos e
modificamos nossas trajetórias, seja como docente ou discente.
Em meio a tanta rigidez nas normalizações e das formas de
assujeitamentos serializadas que são praticadas em grande parte das escolas
do Brasil, O Centro de Educação Infantil Sesc busca definir a literatura como
arte que é e qualificá-la a partir da própria experiência com o livro
vivenciadas pelas crianças.
A leitura de literatura é um processo continuo em nossa escola. Não
há prazo determinado para término do projeto ―Escolha um livro‖, assim
como não há delimitação para a arte.
As leituras continuarão sendo feitas diariamente em nosso cotidiano.
As crianças continuarão ressignificando, imaginando, criando e resistindo. E
664
nós, do Sesc, continuaremos investindo para contribuir na formação de novos
leitores.
665
Andruetto, M. T. (2013). Algumas questões em torno do cânone. In: ______.

Por uma literatura sem adjetivos. Trad. Carmem Cacciacarro. São
Paulo: Editora Pulo do Gato.
Barbier, R. (2002). L'écoute sensible dans la formation des professionnels de
la santé. Conférenceà l´Ecole Supérieure de Sciences de la Santé -
http://www.saude.df.gov.br Brasilia, juillet.
Freire, P. (1997). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra.
Larrosa, J. (2002). Notas sobre a experiência e o saber de experiência.
Revista Brasileira de Educação, nº19.
Foucault, M. (1987). Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis:
Vozes.
Marote, D. (1991).Coleção aquarela. 3. ed. São Paulo, Ática.
Meireles, C. (1984). Problemas da Literatura Infantil. 3.ed. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira.
666
Anexos
Brasil, Rio de Janeiro, Niterói
Fonte: https://www.google.com.br/maps/place/Niterói, 2018.
Morro do Estado
Fonte: https://culturaniteroi.com.br/blog/?id=306&equ=ddpfan, 2018.
667
CAPÍTULO Nº 55
PROJECTO - PROMOÇÃO DA AMAMENTAÇÃO EM

CRECHES
Dulce Garcia Galvão
Ernestina Batoca Silva
Jorge Amado Apóstolo
Mónica Patrícia Ferreira
Océane Rose Alves
Escola Superior de Enfermagem de Coimbra
Escola Superior de Saúde de Viseu
Introducción
Existem ―Hospitais Amigos do bebé‖, ―Centros de Saúde Amigos da

Amamentação‖ e ―Farmácias Amigas do Aleitamento Materno‖ exige-se a
criação de ―Creches Amigas da Amamentação‖ que requerem condições
estruturais e rotinas de acolhimento.
Pretende-se desenvolver um projecto de implementação de creches
promotoras da amamentação que decorrerá durante 24 meses, em três fases–
Diagnóstico/Implementação/Avaliação, após aprovação da Comissão de
Ética da UICISA:E.
No Diagnóstico faz-se identificação de Creches públicas/privadas de
Coimbra e Viseu, reconhecimento de práticas de
administração/armazenamento do leite materno e condições estruturais e
rotinas de acolhimento. Na Implementação selecção de Creches de Coimbra e
Viseu para intervir, formação dos profissionais, ajuste das condições das
Creches às condições estruturais de Creches promotoras da amamentação,
reconhecimento das práticas de amamentação das mães e sua formação.
Termina-se com avaliação e divulgação dos resultados da intervenção.
668
Creches promotoras da amamentação
De acordo com Levy e Bértolo (2012), para o sucesso da

amamentação interrelacionam-se três factores: a decisão de amamentar, o
estabelecimento da amamentação e o suporte da amamentação. Numa breve
reflexão é possível compreender que a decisão de amamentar e o
estabelecimento da amamentação são variáveis mais facilmente
influenciáveis do que o suporte da amamentação, que requer que um conjunto
de factores individuais, familiares e sociais se conjuguem, da melhor forma,
para que possam promover efectivamente a manutenção do aleitamento
materno. O desmame precoce é definido como a interrupção do aleitamento
materno antes do lactente ter seis meses de vida, independentemente do
motivo e da decisão materna ser ou não voluntária (Neto, Cardoso e Oliveira,
2015).
Segundo Ichisato e Shimo (2002); Ferreira (2004) como citado por
Neto, Cardoso e Oliveira (2015), ainda é relevante o nível de iliteracia em
saúde das mães sobre os prejuízos do desmame precoce no bebé/criança, pelo
que este problema de saúde pública tem vindo a aumentar de ano para ano.
As crianças passam a ser alimentadas com recurso ao leite de fórmula, que
não contém em si os anticorpos encontrados no leite materno e por
consequência não se encontram sob domínio dos benefícios associados à
ingestão de leite materno. Para além desta consideração, existe a
possibilidade de contaminação da água e dos produtos pela inadequada
esterilização ou pela presença de bactérias no leite em pó. O recurso ao
aleitamento artificial diminuirá a produção de leite materno, por falta de
estímulo, bem como o desejo do bebé de mamar à mama, por ser mais fácil
fazê-lo na tetina do biberão.
Aos seis meses, a partir do momento em que é iniciada a introdução
de comida sólida para dar resposta às necessidades crescentes do bebé não
deve ser reduzida a amamentação, os alimentos devem ser limpos e a sua
confecção segura, capaz ainda de assegurar que o bebé pode comer através de
uma colher ou copo e não de um biberão, permitindo-lhe tempo para que
possa aprender a comer.
De acordo com a OMS (2017), deve ser operacionalizado o apoio às
mães no sentido de as ensinar, orientar e ajudar em todo o processo de
amamentação.
No dizer de Braga, Rezende e Fugimori (2009) para que as creches
sejam promotoras da amamentação necessitam de dispor de condições
estruturais e de rotinas de acolhimento. Para as autoras as condições
estruturais consistem na existência de local ou sala para amamentação,
poltrona ou cadeira com braço, onde as mães se possam sentar para
amamentar, água, sabão e toalha, bem como local para extracção e
669
armazenamento do leite materno. As rotinas de acolhimento, referem-se a
procedimentos sistematizados de incentivo para que a mãe entre na creche
sempre que necessário para amamentar e/ou ser orientada a extrair e guardar
o seu leite para ser administrado posteriormente ao seu filho.
As autoras referem que estas condições são tão importantes que no
Brasil desde 1943 está previsto na Consolidação das Leis do Trabalho a
existência de sala de amamentação nos locais em que trabalhem mais de 30
mulheres com 16 ou mais anos de idade e que a ―sala de amamentação é
recomendada nas ―Normas para construção e instalação de creches‖, devendo
ter sua área calculada de acordo com o número de crianças de 3 meses a 1
ano, possuir lavatório e ser de fácil acesso.‖ (Braga, Rezende e Fugimori,
2009, p. 467) e o Ministério da Saúde (2018) refere que na portaria que
estabelece as normas e os padrões de construção, instalação e funcionamento
de creches no Brasil a sala de amamentação é definida como o local
destinado à recepção das mães que necessitam amamentar os filhos que se
encontram na creche e que deve ter o equipamento apropriado. Como
sugestões para a sala de amamentação o Ministério da Saúde (2018)
menciona a dimensão de 1,5 m2 por cada poltrona ou cadeira com braço,
instalação de um ponto de água fria e lavatório, para higienização das mãos e
dos seios, congelador ou refrigerador com congelador e termómetro, para
controle diário da temperatura, exclusivo para o armazenamento do leite
materno. Porém, o Ministério da Saúde (2018) adverte que o facto de não
haver sala de amamentação não pode constituir obstáctulo à sua prática e
aconselha a que se estimule as mães a amamentarem os seus filhos quando os
deixam e quando os vêm buscar.
Braga, Rezende e Fugimori (2009) relativamente à técnica de
extracção e conservação do leite materno, aludem existir normas brasileiras
publicadas pela Fundação Oswaldo Cruz e pela Agência Nacional de
Vigilância Sanitária que podem ser utilizadas em creches. Opinião idêntica
tem o Ministério da Saúde (2018).
As creches/jardins-de-infância são locais onde permanecem crianças
com idades entre os 0 e os 6 anos de idade. Para o Ministério da Educação
(2000) creche constitui uma resposta social de âmbito socioeducativo que se
destina a crianças dos 3 meses aos 3 anos. Proporciona às crianças¸ durante o
período diário de trabalho dos pais, as condições adequadas ao
desenvolvimento harmonioso e global e coopera com as famílias em todo o
seu processo educativo.
Em Portugal são as Portarias n.º 262/2011, de 31 de agosto, e n.º
411/2012, de 14 de Dezembro, que estabelecem as normas reguladoras das
condições de instalação e funcionamento das creches. Nestas portarias pode
ler-se que se considera que a creche é um equipamento de natureza
socioeducativa, vocacionado para o apoio à família e à criança, destinado a
670
acolher crianças até aos 3 anos de idade, durante o período correspondente ao
impedimento dos pais ou de quem exerça as responsabilidades parentais. As
creches assumem um papel determinante para a efectiva conciliação entre a
vida familiar e profissional das famílias, proporcionando à criança um espaço
de socialização e de desenvolvimento integral, com base num projecto
pedagógico adequado à sua idade e potenciador do seu desenvolvimento, no
respeito pela sua singularidade. A única informação que a Portaria nº
262/2011, de 31 de agosto inclui relativa à alimentação das crianças
relacionada com as instalações é no anexo, em Regras técnicas gerais
relativas às áreas funcionais e respectivo equipamento, quando no ponto 3.1
c) menciona ―Copa de leites para a preparação e distribuição dos leites
dispondo de prateleiras e ou armários, esterilizador de biberões, frigorífico,
fogão eléctrico e zona de lavagem;‖. Sobre a técnica de extracção e
conservação do leite materno, a Direcção-Geral da Saúde (sd) possui um
folheto com informação elucidativa que pode ser utilizada pelas mães e
também em creches.
Metodologia/plano de desenvolvimento do projecto
O presente projecto de enfermagem, como já se afirmou, surge para

dar resposta, em contexto comunitário, à implementação de creches
promotoras da amamentação no Concelho de Coimbra e de Viseu e será
desenvolvido em três fases distintas: diagnóstico,
planeamento/implementação e avaliação. Neste capítulo serão descritas,
apresentados os objectivos, estratégias e recursos e horizonte temporal de
cada fase.
Fase de diagnóstico e avaliação da situação
Na fase de diagnóstico e avaliação da situação procede-se à análise

do contexto de trabalho de forma a identificar e caracterizar o problema.
O projecto que se pretende implementar tem como população alvo as
Creches/Jardins de Infância públicas e privadas do Concelho de Coimbra e de
Viseu. Assim, nesta fase, a desenvolver nos primeiros seis meses do projecto,
pretende-se proceder à identificação da população alvo e das práticas
desenvolvidas quanto à administração/armazenamento do leite materno e
condições estruturais e rotinas de acolhimento.
671
Identificação da população alvo
 Objectivo:
- Identificar as Creches/Jardins de Infância públicas e privadas do
Concelho de Coimbra e de Viseu e respectivos contactos
electrónicos.
 Estratégias e Recursos:
- Consulta na Internet;
- Estabelecimento de contacto com a Segurança Social;
- Construção de uma base de dados com todos os contactos
electrónicos.
Identificação das práticas desenvolvidas
 Objectivos:
- Reconhecer as práticas desenvolvidas pelos profissionais que
exercem a actividade em Creches/Jardins de Infância públicas e
privadas dos Concelhos de Coimbra e de Viseu relativamente ao
modo como procedem à administração e armazenamento do leite
materno;
- Identificar as condições estruturais e rotinas de acolhimento das
Creches/Jardins de Infância públicas e privadas do Concelho de
Coimbra e de Viseu;
- Desenvolvimento de um estudo descritivo exploratório que seguirá
a metodologia quantitativa;
- Construção de um questionário para avaliação das práticas e rotinas
de acolhimento desenvolvidas pelos profissionais e condições
estruturais das Creches/Jardins de Infância públicas e privadas dos
Concelhos de Coimbra e de Viseu (Apêndice I);
- Construção do Pedido de Colaboração no estudo dirigido ao
Responsável da Creche-Jardim de Infância (Apêndice II);
- Aplicação do Questionário On-line;
- Tratamento da informação.
Fase de planeamento e implementação
Nesta fase, que se prevê desenvolver durante doze meses, vai-se

proceder ao planeamento, uma das fases fulcrais do projecto, e à sua
execução. Será feita a selecção de Creches de Coimbra e Viseu para intervir,
formação dos profissionais, ajuste das condições das Creches às condições
672
estruturais de Creches promotoras da amamentação, reconhecimento das
práticas de amamentação das mães e sua formação.
 Objectivos:
- Estabelecer critérios de selecção para proceder à escolha das
Creches/Jardins de Infância públicas e privadas dos Concelhos de Coimbra e
de Viseu onde se vai implementar o projecto;
- Seleccionar duas Creches/Jardins de Infância públicas e privadas do
Concelho de Coimbra e de Viseu (uma de cada Concelho) para se proceder à
intervenção;
- Capacitar os profissionais que exercem a actividade nas
Creches/Jardins de Infância onde se está a intervir com conhecimentos e
habilidades sobre administração e armazenamento do leite materno e rotinas
de acolhimento;
- Ajustar as condições das Creches/Jardins de Infância onde se está a
intervir às condições estruturais de uma Creche/Jardim de Infância promotora
da amamentação.
- Reconhecer as práticas de manutenção da amamentação após o
regresso ao trabalho das mães que amamentam e que têm os filhos nas
Creches/Jardins de Infância onde se está a intervir;
- Empoderar as mães que amamentam e que têm os filhos nas
Creches/Jardins de Infância onde se está a intervir sobre manutenção da
amamentação após o regresso ao trabalho.
- Estabelecimento de contacto com as Creches/Jardins de Infância
seleccionadas para a implementação do projecto;
- Reuniões iniciais com os responsáveis das creches para lhes dar a
conhecer, envolver no projecto e obter a aprovação para a sua realização;
- Reunião com os profissionais que exercem a actividade e das mães
que amamentam e que têm os filhos nas Creches/Jardins de Infância
seleccionadas para a implementação do projecto para lhes divulgar e
apresentar o projecto;
- Identificação das mães que amamentam e que têm os filhos
Creches/Jardins de Infância seleccionadas para a implementação do projecto;
- Desenvolvimento de um estudo descritivo exploratório que seguirá
a metodologia quantitativa;
- Construção de um questionário para avaliação das práticas de
manutenção da amamentação após o regresso ao trabalho das mães que
amamentam e que têm os filhos nas Creches/Jardins de Infância públicas e
privadas do Concelho de Coimbra e de Viseu (Apêndice III);
- Construção do Pedido de Colaboração no estudo dirigido às mães
(Apêndice IV);
673
- Aplicação do Questionário;
- Tratamento da informação;
- Preparação dos momentos de formação que seguirão as orientações
da OMS e UNICEF, Direcção Geral da Saúde e do Ministério da Saúde do
Brasil;
- Calendarização dos momentos de formação;
- Realização dos momentos de formação junto dos profissionais que
exercem a actividade nas Creches/Jardins de Infância onde se está a intervir
relativamente ao modo como procedem à administração e armazenamento do
leite materno e rotinas de acolhimento;
- Realização dos momentos de formação junto das mães que
amamentam e que têm os filhos nas Creches/Jardins de Infância onde se está
a intervir sobre manutenção da amamentação após o regresso ao trabalho;
- Sensibilização dos responsáveis para o ajuste das condições
estruturais da creche.
Fase de Avaliação
Nesta fase vai-se proceder à avaliação e divulgação dos resultados da

intervenção. Será desenvolvida durante seis meses.
 Objectivos:
- Avaliar as práticas desenvolvidas pelos profissionais que exercem a
actividade em Creches/Jardins de Infância públicas e privadas dos Concelhos
de Coimbra e de Viseu promotoras da amamentação e do aleitamento
materno;
- Avaliar como mantêm as mães que têm os filhos nas
Creches/Jardins de Infância públicos e privados do Concelho de Coimbra e
de Viseu a amamentação e o aleitamento materno.
- Divulgar os resultados da intervenção.
- Construção de um questionário para avaliação das práticas e rotinas
de acolhimento desenvolvidas pelos profissionais das Creches/Jardins de
Infância públicos e privados dos Concelhos de Coimbra e de Viseu;
- Construção de um questionário para avaliação como mantêm as
mães que têm os filhos nas Creches/Jardins de Infância públicos e privados
do Concelho de Coimbra e de Viseu a amamentação e o aleitamento materno;
- Aplicação dos Questionários;
- Tratamento da informação;
- Reunião com os profissionais para divulgação dos resultados;
- Reunião com as mães para divulgação dos resultados.
674
Conclusiones
Em Portugal a taxa de amamentação ao nascimento é elevada

(superior a 95%), porém o abandono precoce é uma realidade com que nos
deparamos com alguma frequência, pelo que a sua protecção, promoção e
suporte constitui uma prioridade de saúde pública (Galvão, 2006). Vários são
os factores que conduzem a tal situação. Para a OMS (2017), um dos dez
factos actuais sobre a amamentação relaciona-se com a associação entre a
amamentação e o trabalho. Uma significativa parte das mães, ao regressar ao
trabalho, deixa de amamentar parcial ou completamente. Os factores
descritos para o desmame precoce são a falta de tempo, de espaço para
amamentar, para extrair e armazenar o leite.
A OMS (2017) alerta para a necessidade de um espaço seguro, limpo
e privado quer no local de trabalho, quer num local próximo no qual possam
prolongar o período de amamentação, bem como creches no espaço laboral e
instalações para extrair e armazenar leite materno.
No sentido de promover, proteger e apoiar o aleitamento materno
várias iniciativas têm sido implementadas a nível mundial. A criação e
aplicação dos títulos de ―Hospital Amigo do bebé‖ e ―Centro de Saúde
Amigos da Amamentação‖ em instituições, de cerca de 152 países, que
incentivam a amamentação e evitam práticas que dificultam o início e
manutenção da amamentação, assegurando ainda o cumprimento do
Regulamento dos Substitutos do Leite Materno são exemplo destas
iniciativas. Urge no entanto a criação de ―Creches amigas da amamentação‖.
É neste sentido que surge o presente projecto de enfermagem de extensão à
comunidade de creches promotoras da amamentação em que se perspectiva
intervir positivamente em factores pessoais e sociais que interferem com o
projecto de amamentação de cada mãe.
675
Braga, N. P., Rezende, M. A., & Fugimori, E. (2009). Amamentação em

creches no Brasil. Revista Brasileira de Crescimento
Desenvolvimento Humano, 19(3), 465-474. Recuperado de
https://www.revistas.usp.br/jhgd/article/view/19934/22012
Direção-Geral da Saúde. (s. d.). Extracção e conservação de leite materno.
Lisboa, Portugal: Autor.
Galvão, D. (2006). Amamentação bem sucedida: Alguns fatores
determinantes. Loures, Portugal: Lusociência.
Levy, L., & Bértolo, H. (2012). Manual de aleitamento materno. Recuperado
de www.unicef.pt/media/1584/6-manual-do-aleitamento-
materno.pdf
Ministério da Educação, Departamento da Educação Básica. (2000). A
educação pré-escolar e os cuidados para a primeira infância em
Portugal. Lisboa, Portugal: Autor.
Ministério da Saúde, Universidade do Estado do Rio de Janeiro. (2018). A
creche como promotora da amamentação e da alimentação
adequada e saudável: livreto para os gestores. Brasília, Brasil:
Autor.
Neto, A. C., Cardoso, A. M., & Oliveira, M. S. (2015). Portugal: Fatores que
levam ao desmame precoce com puérperas da unidade básica de
saúde Palmeiras em Santa Inês maranhão. In C. R. Brito
(Presidente), XV Safety, Health and Environment World Congress,
Porto, Portugal, 19-22 July 2015 (pp. 288-292). doi:
10.14684/SHEWC.15.2015.288-292
Organização Mundial de Saúde. (2017). 10 facts on breastfeeding.
Recuperado de
http://www.who.int/features/factfiles/breastfeeding/en/
Portaria n.º 262/2011, de 31 de agosto. Diário da República nº 167/2011 – 1ª
Série. Ministério da Solidariedade e da Segurança Social. Lisboa,
Portugal.
Portaria nº 411/2012 de 14 de dezembro. Diário da República nº 242/2012 –
1ª Série. Ministério da Solidariedade e da Segurança Social. Lisboa,
Portugal.
676
Anexos
Apêndice I
QUESTIONÁRIO ÀS INSTITUIÇÕES
Caro Responsável pela Creche/Jardim de Infância:

Queríamos que colaborasse no preenchimento deste questionário,
endereçando-vos desde já o nosso obrigado.
Gostaríamos de conhecer as práticas e condições referentes à administração e
armazenamento do leite materno dos bebés e crianças que frequentam
Creches/Jardins de Infância, no sentido de vir a contribuir para melhorar o
processo de amamentação.
Por favor leiam todas as questões cuidadosamente e respondam com todo o
vosso conhecimento, assegurando que as vossas respostas refletem a verdade.
As vossas respostas serão apenas lidas pela equipa que realiza o estudo. Elas
não serão utilizadas para outro fim que não o da presente investigação.
A equipa de investigação assegura a confidencialidade dos dados.
Concelho a que pertence a Creche/Jardim de Infância:
Coimbra ____
Viseu____
Nome da Instituição: _________________________________ (Facultativo)
É frequente terem crianças a ser alimentadas com leite materno?
Sim ____
Não____
Neste momento têm crianças a ser alimentadas com leite materno?
Sim ____
Não____
Se Sim
Quantas?_________
Aceitam que as mães tragam o seu leite para ser administrado à criança?
Sim ____
Não____
Se sim, onde colocam o leite materno?
Permanece à temperatura ambiente____
Colocam no frigorífico____
Congelam______
Se permanece à Temperatura ambiente.
Durante quanto tempo o deixam ficar? ______________Horas
Se colocam o leite no Frigorífico, onde o colocam?
Na porta do frigorífico______
Na 1ª prateleira do frigorífico______
677
No Fundo da 1ª prateleira do frigorífico_____
Em qualquer prateleira do frigorífico_______
No Fundo de qualquer prateleira do frigorífico________
Se tiverem de aquecer o leite materno, como procedem?
Aquecem no Micro-ondas_______
Aquecem em Banho-maria, com o fogo desligado__________
Aquecem em Banho-maria_________
Aquecem debaixo da torneira de água quente_________
Aquecem no aquecedor de biberões_________
Se tiverem de descongelar leite materno, como procedem?
Descongelam no micro-ondas______
Descongelam em banho-maria_________
Descongelam lentamente no refrigerador________
Descongelam de outro modo______ Qual?________
Se descongelaram leite e não o utilizaram, como procedem?
Voltam a congelar______
Deitam fora________
Se houver sobras de leite materno aquecido, como procedem?
Juntam a outro leite_______
Deitam fora________
Como oferecem o leite materno ao bebé?
Por Biberão____
Por Copinho____
Por Colher_____
De outro modo_____ Qual?_____________
A instituição proporciona às mães um espaço tranquilo e confortável
para que possam amamentar os bebés?
Sim___
Não____
A instituição proporciona às mães um espaço tranquilo e confortável
para que, se for necessário, possam retirar o seu leite?
Sim___
Não____
A instituição tem uma sala de amamentação?
Sim___
Não____
Se sim, que condições estão presentes na sala de amamentação?
Poltrona ou cadeira confortável e com braço_______
Mesa de apoio________
Lavatório________
Água____
Sabão________
678
Toalha______
Frigorífico para armazenamento do leite materno_______
Na Instituição falam com as mães sobre técnica de extracção, transporte
e conservação do leite materno?
Sim___
Não____
Na instituição alguma vez foram desenvolvidas, junto dos profissionais
que aí trabalham, sessões formativas sobre administração e
armazenamento do leite materno?
Sim___
Não____
Estariam interessados em integrar o nosso Projeto no sentido de
contribuirmos para melhorar o processo de promoção da amamentação?
Sim___
Não____
Muito obrigado. Estamos muito gratos pela sua colaboração.
Apêndice II
Pedido de Colaboração no estudo
Estimado(a) Responsável pela Creche/Jardim de Infância
Dulce Garcia Galvão, Jorge Amado Apóstolo, Ernestina Batoca Silva,

professores na Escola Superior de Enfermagem de Coimbra e Escola
Superior de Saúde de Viseu, e Mónica Patrícia Ferreira e Océane Rose Alves,
estudantes do Curso de Licenciatura em Enfermagem da Escola Superior de
Enfermagem de Coimbra, encontrando-se a desenvolver um projecto de
implementação de creches promotoras da amamentação, vêm por este meio
solicitar que se digne colaborar no estudo que se encontram a realizar.
O nosso objectivo principal consiste em conhecer as práticas e condições
referentes à administração e armazenamento do leite materno dos bebés e
crianças que frequentam Creches/Jardins de Infância.
A nossa finalidade é contribuir para melhorar o processo de amamentação
nas Creches/Jardins de Infância.
A sua colaboração é importante, contudo é voluntária e consiste no
preenchimento de um questionário cujo link é o seguinte:
679
No questionário não existem questões sensíveis e os investigadores
asseguram o seguinte:
 Os dados da instituição manter-se-ão confidenciais, nunca sendo utilizado

o nome ou qualquer elemento que a possa identificar;
 A informação obtida será utilizada apenas neste trabalho de investigação e
não será fornecida a outras pessoas que não as directamente implicadas nele;
 Os resultados finais do estudo serão apresentados em eventos científicos
e/ou publicados em revistas de enfermagem;
 Independente da sua decisão de participar ou não no estudo, nunca advirão
consequências negativas para a instituição;
 Os resultados a que chegarmos, caso sejam do seu interesse, serão postos
à sua disposição para posterior consulta;
 Os participantes não receberão nenhum benefício nem remuneração pela
participação no trabalho.
Certos do seu interesse pela realização do estudo, agradecemos a sua
colaboração.
A responsável pelo estudo
(Dulce Maria Pereira Garcia Galvão)

Contacto telefónico – 965781898
E-mail - [email protected]
Apêndice III
QUESTIONÁRIO ÀS MÃES
Idade do(a) seu(sua) filho(a):__________________

Para que, nos períodos da sua ausência, o(a) seu(sua) filho(a) possa
continuar a ser alimentado(a) com o seu leite, retira-o para
posteriormente lhe ser administrado?
Sim ____
Não____
Onde coloca o leite materno extraído?
Permanece à temperatura ambiente____
Coloca no frigorífico____
Congela______
Se permanece à Temperatura ambiente.
Durante quanto tempo o deixa ficar? ______________Horas
680
Se coloca o leite no Frigorífico, onde o coloca?
Na porta do frigorífico______
Na 1ª prateleira do frigorífico______
No Fundo da 1ª prateleira do frigorífico_____
Em qualquer prateleira do frigorífico_______
No Fundo de qualquer prateleira do frigorífico________
Se tiver de aquecer o leite materno, como procede?
Aquece no Micro-ondas_______
Aquece em Banho-maria, com o fogo desligado__________
Aquece em Banho-maria_________
Aquece debaixo da torneira de água quente_________
Aquece no aquecedor de biberões_________
Se tiver de descongelar leite materno, como procede?
Descongela no micro-ondas______
Descongela em banho-maria_________
Descongela lentamente no refrigerador________
Descongela de outro modo______ Qual?________
Se descongelar leite e não o utilizar, como procede?
Volta a congelar______
Deita fora________
Se houver sobras de leite materno aquecido, como procede?
Junta a outro leite_______
Deita fora________
Como oferece o leite materno extraído ao bebé?
Por Biberão____
Por Copinho____
Por Colher_____
De outro modo_____ Qual?_____________
Como leva habitualmente o seu leite para a creche?
Na carteira ______
Num saco de plástico ______
Na Mochila do bebé ______
Num saco térmico _______
De outro modo ________ Qual? _______________
Muito obrigada. Estamos muito gratos pela sua colaboração.
681
Apêndice IV
Pedido de Colaboração no estudo
Exma. Senhora
Dulce Garcia Galvão, Jorge Amado Apóstolo, Ernestina Batoca Silva,

professores na Escola Superior de Enfermagem de Coimbra e Escola
Superior de Saúde de Viseu, e Mónica Patrícia Ferreira e Océane Rose Alves,
estudantes do Curso de Licenciatura em Enfermagem da Escola Superior de
Enfermagem de Coimbra, encontrando-se a desenvolver um projecto de
implementação de creches promotoras da amamentação, vêm por este meio
solicitar que se digne colaborar no estudo que se encontram a realizar.
O nosso objectivo principal consiste em conhecer as práticas de manutenção
da amamentação após o regresso ao trabalho das mães que amamentam e que
os filhos frequentam Creches/Jardins de Infância.
A nossa finalidade é contribuir para melhorar o processo de amamentação
após o regresso ao trabalho.
A sua colaboração é importante, voluntária e consiste no preenchimento de
um questionário.
No questionário não existem questões sensíveis e os investigadores
asseguram o seguinte:
 Os seus dados pessoais manter-se-ão confidenciais, nunca
sendo utilizado o seu nome ou qualquer elemento que a possa
identificar;
 A informação obtida será utilizada apenas neste trabalho de
investigação e não será fornecida a outras pessoas que não as
directamente implicadas nele;
 Os resultados finais do estudo serão apresentados em eventos
científicos e/ou publicados em revistas de enfermagem;
 Independente da sua decisão de participar ou não no estudo,
nunca advirão consequências negativas para si ou para o seu bebé;
 Os resultados a que chegarmos, caso sejam do seu interesse,
serão postos à sua disposição para posterior consulta;
 Os participantes não receberão nenhum benefício nem
remuneração pela participação no trabalho.
Certos do seu interesse pela realização do estudo, agradecemos a sua
colaboração.
A responsável pelo estudo
(Dulce Maria Pereira Garcia Galvão)
682
Contacto telefónico – 965781898
E-mail - [email protected]
683
CAPÍTULO Nº 56
CORES – MISCIGENAÇÃO, DIVERSIDADE E

CONVIVÊNCIA
Rafael Coutinho Neri
Introdução
O presente trabalho se fundamenta a partir da experiência vivida no

projeto Sesc+ Infância, realizado no Sesc (Serviço Social do Comércio) para
crianças entre 6 e 12 anos. Avaliando as atividades cotidianas, as marcas e
imposições socioculturais determinadas pela relação e uso de algumas cores,
emergiu a necessidade de pensar, discutir e problematizar o assunto. O
projeto intitulado ―Cores‖ representou o viés para abordagem e
desmistificação de questões de gênero, diversidade e convivência.
Uma aventura em cores – Lembranças da infância à prática do trabalho

docente
―As casas tão verde e rosa que vão passando ao nos ver passar.
Os dois lados da janela e aquela num tom de azul quase inexistente, azul que
não há. Azul que é pura memória de algum lugar‖.
Caetano Veloso
Podemos pedir licença poética ao autor da música e expandir do azul

para todas as demais cores ao se tratar de memórias e lugares. Desde a tarde
cinzenta, o céu de azul anil, das bochechas vermelhas de vergonha, ao branco
pálido do assustado, até o roxo de inveja, as cores remetem emoções e nos
trazem histórias e grandes recordações. Afinal, como já nos indica Farina
(1990), cor não é matéria, nem luz, mas sim uma sensação. Identificando as
cores como sensações, logo me remeto à infância como o ambiente em que o
colorido brinca na mais tenra e aventureira aquarela de emoções. As cores
estão presentes na vida das pessoas e são as primeiras atrações de nossos
olhares enquanto recém-nascidos. Enxergando embaçado nos seus primeiros
dias de vida, ainda sem foco, os bebês direcionam seu olhar, atentos ao apelo
684
das cores. Quanto mais evidente e chamativa, mais sedutora será ao seu
olhar. Posso atestar tal afirmação usando minha filha Elisa de apenas 1 mês.
Quando está em meu colo com seus pequenos olhos abertos madrugada
adentro, adora ficar parada diante de nosso guarda-roupa. Pois na parte
superior deste móvel estão amontoadas pilhas de pacotes coloridos de suas
fraldas. As variadas cores naquele momento faz o tempo parar, o choro ceder
e o soninho atrasar, pois o brilho azulado, esverdeado ou avermelhado é o seu
encanto e a melhor forma de ninar.
Ao caminhar por essa ponte colorida das memórias infantis, já tendo
o olhar desenvolvido e não mais vendo apenas borrões, me esbarro na fría
lembrança da falta de cor. Quando pequeno gostava muito de assistir seriados
japoneses na televisão. Deixava tudo o que estava fazendo no momento para
acompanhar os famosos heróis orientais enfrentando aguerridamente os seus
inimigos. Porém, a televisão da minha casa transmitia imagens apenas em
―preto e branco‖, e com isso eu não sabia qual era a cor da capa, da espada ou
do raio mortal lançado pelas poderosas bazucas. A cor naquele momento
fazia parte exclusivamente do meu imaginário.
Até que um dia, numa visita à casa de uma tia, ―descobri as cores dos
meus heróis‖. Lembro como se fosse hoje do episódio que congelou meu
olhar, meu corpo, meu tempo ao estar diante de uma TV a cores. Descobri
que meus heróis vestiam vermelho, verde, azul, amarelo e rosa. Até a cor dos
monstros eu pude ver. Eu vi a cor de uma maneira tão encantadora como se
fosse um recém-nascido organizando seu olhar, passando dos borrões ao
brilho nítido de todas as colorações.
Caminhando por essa aquarela de emoções lembro o dia que
desmontei a tese de uma amiga. Ela afirmava ter lido em algum lugar sobre o
fato dos nossos sonhos não terem cor. Segundo ela sonhamos em preto e
branco como as imagens da minha antiga TV. Após ouvir tal afirmação tentei
buscar nas memórias dos meus sonhos onde estavam as cores, até aos
pesadelos mais arrepiantes da infância recorri, mas nada me trazia a efetiva
confirmação de que os sonhos não têm cor. Até que um dia, com a ajuda do
mais cromático deus dos sonhos, achei a resposta que contrariava tal tese.
Sonhei que estava na minha antiga escola e a merenda do dia era um
inusitado prato de sopa de tangerina que reluzia um intenso brilho alaranjado.
Acordei querendo gritar: Os sonhos têm cor sim!
Coloridos à frente, sigo no caminho dessa aquarela e acho um tom
adequado a minha vida profissional. Tingi-me de Professor e busco trazer cor
a telas infantes da minha sala de aula. Enquanto docente reconheço o quanto
as cores são expressivas e atrativas para as crianças. Também, não tem como
pensar diferente após rememorar as tonalidades que pintaram minha
trajetória. Seja com os lápis de cor, com o giz de cera, o hidrocor ou a tinta
guache, as crianças sempre apresentam um imenso interesse e prazer quando
685
buscamos trabalhar, qualquer que seja o tema, utilizando as cores como
parceiras de nossas ações.
Rosa e Azul – Um dilema de meninos e meninas
Durante a semana de acolhimento e integração no Projeto Sesc+

Infância, no qual sou professor, percebi um dilema vivido entre as crianças da
turma. Tudo teve início no momento em que eu distribuía papéis para
elaboração de peixes coloridos em nossa atividade de artes. Pude observar,
após a entrega deste material, que as meninas da turma quando não recebiam
uma folha na cor rosa, demonstravam insatisfação, chegando a perder o
interesse pelo trabalho proposto devido não ter recebido o material na cor
desejada. Já os meninos agiam de maneira semelhante, porém não desejando
a cor rosa, mas sim a rejeitando, alegando não ser apropriada para eles.
Diante do fatídico impasse em que a escolha e repulsa por uma cor
causou tanto mal estar ao grupo, a ponto de comprometer a realização do
trabalho que havia sido proposto, pincelei um questionamento ao grupo: É
possível definir um gênero pela cor? Então o rosa ―pinta‖ as meninas e o azul
―carimba‖ os meninos? O interessante é que, apesar da ideia fortemente
defendida de que uma cor é apropriada as meninas e reprovadas aos meninos
(e assim vice-versa), as crianças não conseguiam chegar numa resposta lógica
que fundamentasse a atitude que tiveram durante distribuição das folhas
coloridas. Apontavam argumentos que se perdiam durante a tentativa de
explicar sobre o dilema do rosa e azul. Porém permaneciam firmes de que
―rosa é das meninas e azul é dos meninos‖.
Nesse momento percebi que o dilema levantado pela turma era muito
mais importante do que a simples elaboração de peixes coloridos de papel.
Sendo assim, pedi que as crianças largassem o material sobre a mesa e que
fôssemos para o pátio. Lá distribui telas e vários potes de tintas. Solicitei que
o grupo colorisse essas telas usando todas as cores ao seu dispor. O resultado
foi tão fantástico, que por um momento, o intocável rosa e o destemido azul
perdeu o tom de sua graça. Na sequência dessa atividade, o grupo fez um
passeio pela Unidade do Sesc Niterói tentando identificar as cores
representadas nas telas pintadas por eles.
Durante essa caminhada era possível apontar o verde numa árvore, o
cinza numa placa, o amarelo no brilho do sol, era colorido por todos os lados.
Ao retornarmos para sala, finalizamos o dia participando de uma atividade
que apresentava para as crianças que a maioria das cores que conhecemos são
resultantes de misturas, ou seja, do encontro de uma cor com a outra.
Vendadas, as crianças tinham suas mãos pintadas e ao esfregarem uma na
outra descobriam o surgimento de uma nova cor. No fim, de todo essa nuança
de atividades, chegamos à conclusão de que as cores estão em todas as coisas
686
e todas as coisas observadas estão disponíveis tanto para meninos quanto
para meninas.
Uma criança apontou a seguinte reflexão: ―É verdade, eu sou menino
e adoro iogurte de morango que é da cor rosa‖, já a outra disse: ―sou menina
e amo tomar banho de piscina naquela água azulzinha‖. Finalizei o dia
contando para as crianças sobre um lamentável período da história do povo
brasileiro em que a cor também definiu as pessoas. Não pelo gênero, mas por
relações de poder, superioridade e direitos. Manchando nossa história da
maneira mais desrespeitosa e cruel. A cor definiu quem era dono da terra e
até dono do outro. As crianças da turma arregalaram seus olhos, espantados
com a informação... Porém deixaremos para a próxima tela as tintas em
destaque desse artigo.
Vermelho – A cor sem respeito, a cor sem direito!
No encontro seguinte, as crianças estavam curiosas e aflitas para

saberem que história é essa de que houve um tempo em que a cor definiu o
dono da terra e até o dono do outro. E que cor tão poderosa era essa para estar
acima das outras? Para dar sequência a essa etapa e enriquecer as discussões
e reflexões permeadas pelas cores, montamos uma grande roda e ―voltamos
no tempo‖. Narrei para as crianças à história do descobrimento do Brasil que
me contaram na escola. Quando criança, aprendi na escola que quem
descobriu o Brasil foram os portugueses. Após uma longa jornada marítima,
Pedro Álvares Cabral cruzou o Oceano Atlântico e chegou às terras
brasileiras no dia 22 de abril de 1500, atracando sua nau em Porto Seguro
(Bahia). Dizia-se nas aulas de história que ao chegar aqui os portugueses se
deslumbraram com a bela paisagem natural de sua descoberta, porém esse
deslumbramento veio ancorado também no estranhamento em ver o povo que
aqui encontrou.
Um povo despido, de fala enrolada, de pele avermelhada, parecendo
seres sem alma, apontando suas flechas de maneira nenhum um pouco
educada aos recém-chegados. E olha que os livros nos contavam que o
branco que chegou até presente ofertou aos vermelhos que aqui já estavam.
Roupas, acessórios, panelas e até espelho foi dado. Após receber essas
informações, os professores nos davam um desenho com a figura de uma
caravela à beira mar para colorir finalizando com o lápis de cor as
importantes e patriotas informações recebidas sobre a história do
descobrimento do Brasil.
Porém algum brilho dessa história ofuscava a meu entendimento
enquanto criança aprendiz e curioso que era. Como pode os portugueses
terem sido os descobridores do Brasil, se quando eles chegaram aqui já
haviam encontrado o tal povo da pele vermelha? Logo pensei enquanto
687
criança brincante que fui que ―quem chegou primeiro ganhou o jogo‖. Xi,
mas que tela confusa sobre o descobrimento do Brasil pintaram na minha
cabeça. E pra descolorir ainda mais minhas informações escolares, dias atrás
comemoramos na escola o Dia dos Índios, os tais da pele avermelhada
encontrados por Cabral e sua tripulação. A professora nos relatou que os
índios foram os primeiros habitantes do Brasil. Opa, como assim? Sendo eles
os primeiros habitantes seriam os legítimos descobridores? Então por que
esse título foi para os portugueses?
Toda essa narrativa foi interrompida de maneira quase que enfurecida
pelas crianças do Sesc+ Infância que diziam: ―Foram os índios que
descobriram o Brasil‖! Ufa, respirei aliviado, pois essa nova geração me
demonstrava que as informações escolares tinham melhorado. Partindo desse
degradê de informações e desinformações, iniciei com o grupo o Módulo
Vermelho do Projeto Cores, cujo título é: O Vermelho chegou primeiro!
Como bem nos aponta Freire, educar é impregnar de sentido o que fazemos a
cada instante. Por isso toda conversa sobre a forma em que os indígenas
foram tratados na história desse país, desde seu pseudo descobrimento,
precisava ser materializada, atestada e provada pelas crianças. A partir desse
ponto do artigo irei relatar as atividades desenvolvidas no módulo vermelho
do Projeto em destaque e que ajudaram a turma a realocar as cores na história
da formação do povo brasileiro.
Vermelho em tela
O Módulo Vermelho do Projeto Cores buscava nessa etapa

possibilitar às crianças a compreensão de que os índios foram os primeiros
habitantes de nosso país. Enaltecer a resistência dos índios em defesa de sua
terra e os esforços que destinam para permanecer viva a sua cultura
caracterizou fortemente esse estágio do Projeto. Para favorecer essa
discussão, mostrando que o ―vermelho chegou primeiro que o branco‖ e do
quanto esse vermelho foi desrespeitado e agredido, exibi para a turma o filme
Os Indígenas – Raízes do Brasil. Uma curta animação que narra de maneira
dinâmica e fidedigna a real história dos indígenas no período do
descobrimento do Brasil. A reação de revolta das crianças pôde ser
claramente percebida ao ouvir as falas de repúdio, quase que aos gritos, ditas
pelos pequenos após o vídeo assistido:
―Os brancos (portugueses) foram muito espertinhos (ironia),
chegaram depois e queriam colocar os índios para trabalhar de graça
para eles‖. Duda – 8 anos. ―Não é justo o que os brancos fizeram,
chegaram depois e ainda roubaram e mataram os índios para ficar
com a terra‖. Lavínia – 6 anos.
688
Após essa etapa foram realizadas com a turma diversas atividades
abordando o modo de vida indígena e os principais aspectos de sua cultura,
como segue adiante nos relatos desse artigo.
Artesanato vermelho
Uma das principais atividades indígenas é o artesanato. Essa arte

desenvolvida ao longo dos séculos pôde ser apreciada pelas crianças da turma
durante a exibição de uma reportagem sobre o artesanato Guarani das Aldeias
de Aracruz no Espírito Santo – Br. Os índios apresentavam no vídeo diversas
produções como colares, esculturas, vasos, acessórios de cozinha e
brinquedos. Esses trabalhos eram confeccionados com a utilização de
materiais encontrados na natureza. Hoje o artesanato indígena, como os dos
Guaranis de Aracruz, é utilizado como forma de trazer recursos para sua
sobrevivência e pode ser encontrado em feiras temáticas e em pequenas
bancas à beira das estradas próximas as aldeias.
Após o vídeo, as crianças utilizaram papel kraft, folhas de revistas,
cola e linha de náilon para criar vasos e colares semelhante aos dos índios.
Enrolavam as folhas de revistas, transformando-as numa espécie de miçangas
e ao término do processo selavam com cola e transpassavam a linha para
montar o seu colar indígena.
Das brincadeiras às pinturas até chegar ao som da tribo: a cultura

vermelha invadiu o Sesc+ Infância
O objetivo do Sesc+ Infância é tornar evidente a importância do

brincar, como condição primordial para que o desenvolvimento das crianças
seja pleno e traga benefícios para as demais etapas da vida. Kishimoto (2002)
fortalece essa premissa ao destacar o papel importante que a brincadeira tem
para uma aprendizagem exploratória. Seguimos então abordando a cultura
indígena pela perspectiva do brincar, por meio de um viés pesquisador como
o Projeto Cores objetiva nesse momento. Utilizei como parceiro dessa etapa o
Documentário Território do Brincar. O longa tem como propósito sustentar
uma narrativa do brincar infantil. Ao longo de vinte e um meses, diversas
crianças e seus trejeitos, das variadas realidades do Brasil, foram
representadas. O filme faz parte de um projeto de pesquisa, registro e
divulgação. Apresentamos para a turma o episódio do vídeo que abordava o
território indígena Panará – Pará. No filme foram exibidas as brincadeiras e
brinquedos utilizados pelas crianças indígenas.
Como atividade brincante, posterior à cada etapa trabalhada no
projeto Cores, as crianças elaboraram brinquedos utilizados pelos pequenos
índios nas brincadeiras em suas aldeias. O grupo confeccionou bilboquê, pés
689
de lata e petecas. Utilizaram na elaboração dos brinquedos materiais como
garrafa pet, latas e pedaços de tecido. Foi interessante perceber, nesse estágio
do projeto, que aquele estranhamento ou distanciamento da cultura indígena
apresentado no início de nossa caminhada investigativa já perdia espaço. Era
o diferente se tornando semelhante por meio do brincar.
Caminhando durante essa aventura que o Projeto Cores tem
proporcionado, as crianças buscavam conhecer mais e mais do tal vermelho
(índios) e uma das práticas indígenas bem conhecidas entre as infantes da
turma é a arte da pintura corporal. Apresentamos para as crianças as diversas
pinturas e seus significados. Os indígenas carregam no rosto e no corpo a sua
identidade. E a pintura corporal tem tanto significado para ele, que pode
expressar o que o indivíduo representa no grupo até o seu estado civil. A
pintura mais comum é produzida com o urucum e jenipapo. Finalizando essa
etapa as crianças elaboraram bonecos indígenas. E para realizar as famosas
pinturas corporais indígenas, a turma teve como inspiração os traços feitos
nas mais diferentes ocasiões pelos índios Pataxós (índios que habitam o
extremo sul da Bahia e o norte de Minas Gerais). Criaram também um bote,
utilizando caixas de papelão e um grande jacaré utilizando bandejas de ovos.
Pra concluir toda essa maratona vermelha, o grupo realizou rodas musicais,
em que diversas cantigas indígenas, apresentadas em língua Tupi e
portuguesa, foram cantadas e dançadas pelo grupo. As crianças
confeccionaram chocalhos indígenas, feitos com garrafas, pedaços de
madeira e arroz. E terminamos essa etapa do projeto com muita música e
dança.
Agora o vermelho pulsa no rosa e no azul: Os jogos brincantes indígenas e

o livro de registros e memórias.
Para concluir esse módulo organizamos com as crianças os Jogos

Indígenas do Sesc Mais Infância. A turma foi dividida em dois grupos: Sol e
Lua (nomes escolhidos por eles) e participaram de uma série de brincadeiras.
Em cada prova dessa maratona brincante era utilizado um brinquedo
construído pela turma durante o desenvolvimento do Módulo Vermelho do
Projeto Cores. A coletividade, a força e celebração da vida marcaram os
Jogos Indígenas do Sesc Mais Infância.
Encerrando o módulo vermelho do Projeto Cores a turma construiu
um livro de memórias e registros sobre tudo o que aprendemos em relação
aos indígenas. Esse material foi nomeado pelas crianças de Livro Vermelho e
nele temos registrado todas as informações alcançadas. Os registros foram
feitos por meio de desenhos (uma vez que nem todos estão escrevendo
ainda). Tais memórias foram organizadas de maneira cronológica, contando
desde o período do descobrimento até os dias atuais.
690
Após o vermelho o projeto segue adiante:
O Projeto Cores ainda não chegou ao seu destino na caminhada

através das cores. Os próximos passos, divididos em módulos, serão
apresentados dos anexos desse artigo.
Conclusões
Quando as crianças trouxeram esse dilema de que rosa é cor de

menina e azul de menino, elas estavam trazendo muito mais que uma simples
preferência, os pequenos nos indicavam de que maneira estão sendo
construídas ou mantidas as filosofias e políticas que regem e organizam a sua
vida em grupo. Grinspun (2010) destaca em sua obra o pensamento do
antropólogo americano Kroeber em que aponta o homem como resultado do
meio cultural em que foi socializado.
Esse apontamento pode nos dar uma importante pista para
compreender de onde vem esse dilema vivenciado pela turma. Esse ―ser ou
não ser do gênero‖, ilustrado pela ideia de que uma cor pode definir o
indivíduo, nos aponta para uma sociedade que continua utilizando os mesmos
parâmetros empobrecidos para definir as pessoas e suas atitudes. A cor nesse
caso novamente ganha status seletivo no Brasil.
Ao observar as crianças trazerem tão antiga ideia de que uma cor é
própria de um gênero e imprópria para o outro, nos faz refletir que esse
pensamento pode ter a mesma raiz utilizada pelo branco (português) ao
chegar ao Brasil e encontrar o vermelho (indígena) em seu modo natural,
porém diferente do europeu. Assim como quando trouxeram os africanos na
condição de escravo e tratá-lo como ser inferior, tendo exclusivamente a cor
(raça) como referencial para justificar tais atitudes.
Quando conduzimos as crianças, durante o Projeto Cores, para
viverem a cultura indígena, indo de maneira simbólica lá para o período do
descobrimento do Brasil, buscávamos apresentar para a turma que não era
possível resumir o índio basicamente em oca, pesca, arco e flecha, como
muitas escolas reduzem a cultura indígena em seu programa pedagógico. O
―vermelho‖ desconsiderado e desrespeitado pelo ―branco‖ era dotado de uma
cultura rica, de saberes e práticas admiráveis.
Apesar do avançar do tempo, das ―inovações e modernizações‖,
vivemos de maneira em que as diferenças ainda não são respeitadas e
reconhecidas como importante aspecto para formação da sociedade. Assim
como foi com os índios e os africanos, novos ―vermelhos e pretos‖ vivem
dilemas parecidos nos dias atuais. Quando o Projeto Cores foi ganhando vida,
fazendo e sendo feito pelas crianças, era possível perceber que quanto mais
próximo da cultura indígena, quanto mais informações eram conquistadas,
691
menos estranhamento existia entre as crianças. Era o diferente se
aproximando do semelhante sem a necessidade de deixar de ser quem é, de
fazer o que faz, de ser o outro de maneira legítima.
É possível pensar numa sociedade em que o respeito às diferenças e a
valorização da outra cultura seja uma marca entre os indivíduos. É possível
acreditar que a humanidade deixará de qualificar o outro utilizando a raça, a
religião, a opinião e a orientação sexual como parâmetro. É possível pensar
num mundo em que a cor não tornará alguém inferior ou superior ao outro. A
cor é a uma das mais belas formas de compreender a diversidade humana.
Afinal, o que seria do rosa sem a contribuição do vermelho e do branco?
Todas as vivências proporcionadas pelo Projeto Cores –
Miscigenação, diversidade e convivência nos mostra nas crianças a grande
possibilidade da humanidade superar qualquer tipo de discriminação e
preconceito.
―Quando o menino voltou a sua terra de meninos brancos, dizia:

É bom ser branco como o açúcar
Amarelo como o sol
Preto como as estradas
Vermelho como as fogueiras
Castanho da cor de chocolate‖.
(O Menino de todas as cores - Luisa Ducla Soares).
692
Ariès, Philippe. (1981). História social da criança e da família. Rio de

Janeiro: LTC.
Farina, M. (1990). Psicodinâmica das cores em comunicação. 4ª ed. São
Paulo: Martins Fontes.
Freire, Madalena. (1983). A paixão de conhecer o mundo. Rio de Janeiro: Paz
e Terra.
Freire, Paulo. (1996). Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à
prática educativa. São Paulo: Paz e Terra.
Freire, Paulo. (2011). Pedagogia do oprimido. 50. ed. São Paulo: Paz e Terra.
Grinspun, Mirian P. S. Z. (2010). A orientação educacional: conflitos de
paradigmas e alternativas para a escola – 4. Ed. – São Paulo:
Cortez.
Kishimoto, T. M. (2002). Brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira
Thompson Learning.
Vygotsky, L. S. (2007). A formação social da mente. São Paulo: Martins
Fontes.
Werner, Jairo. (2002). Desenvolvimento da criança – do biológico ao social.
Rio de Janeiro.
Vídeos:
Território do Brincar (2015). Direção: Renata Meirelles, David Reeks -
Roteiro: Renata Meirelles, Anna Clara Peltier - Produção: Estela
Renner, Marcos Nisti, Luana Lobo.
693
Anexos - registros fotográficos
Uma aventura em cores– Lembranças da infância à prática do trabalho

docente
A atração do olhar de Elisa para as pilhas

de fraldas guardadas no guarda-roupa
Seriado japonês: Comando Estelar Flashman (as cores dos meus heróis)
694
Rosa e Azul – Um dilema de meninos e meninas
Azul é cor de menino? Rosa é cor de menina?
Atividade ao ar livre: experimentação de todas as cores
695
Oficina de Bonecos Indígenas
Oficina de colares indígenas
696
Jogos Indígenas do Sesc Mais Infância
697
698
Exposição do Módulo Vermelho
699
Livro Vermelho – Registros dos trabalhos desenvolvidos
700
Próximo Módulo: O Preto veio sem querer (desenvolvido com a turma após o
envio do artigo para o Congresso).
Abordagem histórica sobre os africanos trazidos ao Brasil para serem
escravos. Iremos fazer um grande levantamento sobre a rica cultura africana,
apresentando para as crianças histórias, feitos e importantes personagens.
701
Momento Griô – Contos Africanos
702
África Brincante – Jogo da memoria com os países africanos
(Apresentando para as crianças que a África é um continente e não um
país como muitos assim define)
703
CAPÍTULO Nº 57
ADOPCIÓN NACIONAL E INTERNACIONAL.

ANÁLISIS DAFO
Fátima Rosado-Castellano
Universidad de Extremadura
Introducción
En el presente trabajo se hace un viaje a través de las diferentes

medidas de protección a la infancia que tienen lugar en la actualidad, para
posteriormente centrarnos en el objeto de estudio propiamente dicho, en su
caso: la adopción nacional e internacional.
Una vez abordada la adopción de manera holística en base a aspectos
teórico-conceptuales y legislativos y, donde tomaremos como referentes a
distintos autores, se realizará un análisis considerando sus DAFO.
El proceso de adopción se erige como un reto presente en la sociedad
actual, ya que su propio acto involucra, de manera general, a menores de
edad que se encuentra en una situación de vulnerabilidad, debido a sus
antecedentes de vida. Numerosos son los autores que han estudiado este
fenómeno como son, Arruabarrena (2006), Fernández-Molina (2011), Gómez
y Berastegui (2009), Gómez y Martínez (2007) y Oyaga (2006), entre otros.
En base a esto, el trabajo tiene por objetivo analizar de manera
pormenorizada y desde distintas vertientes, lo que entendemos por adopción,
bien sea nacional o internacional. Para ello, se va a utilizar una metodología
cualitativa a través del uso de la herramienta de análisis DAFO.
La Adopción y su regulación legislativa: internacional, estatal y

autonómica
En la actualidad, la adopción nacional e internacional forman parte

de la realidad cotidiana, pero ¿qué entendemos por adopción? Existen
numerosas definiciones en torno a ello. En primer lugar, destacaremos que se
trata de una de medida de protección a la infancia y adolescencia,
configurándose como una figura jurídica de carácter permanente e
irrevocable, a través de la cual se produce la integración de un menor en una
704
familia, creando vínculos jurídicos, con las mismos derechos y deberes que si
se tratara de un hijo/familia biológica. Ésta, junto a otras medidas como son
los acogimientos residenciales y acogimientos familiares (simples,
permanentes, preadoptivos), suponen una garantía para los menores, ya que
les permite el ejercicio de sus derechos, establecidos, entre otros, en la
Convención sobre los Derechos del Niño (1989).
Ante esto, numerosas son las legislaciones e instrumentos de
diferentes organismos, que han tenido lugar desde tiempos remotos, ya que la
adopción goza de una amplia trayectoria histórica, tal y como recogen autores
como Oncón (2007). En nuestro caso, nos vamos a centrar a partir del siglo
XX (a excepción del Código Civil Español) y tomando sólo las que resultan
más relevantes para el objeto de estudio sobre el que se está trabajando.
En primer lugar, a nivel internacional encontramos varias normativas
e instrumentos reguladores de esta materia, siendo Tratados Multilaterales y
Bilaterales. Por un lado, los Tratados Multilaterales, entre los que debemos
señalar La Declaración de los Derechos del Niño proclamada por Naciones
Unidas el 20 de noviembre de 1959, especialmente en el principio numero 6
donde indica que el niño deberá crecer siempre que sea posible al amparo y
bajo la responsabilidad de sus padres; el Convenio de La Haya de 5 de
octubre de 1961, sobre competencia de autoridades y ley aplicable en materia
de protección de menores y el mismo suprimiendo la exigencia de
legalización de los documentos públicos extranjeros; la Convención de la
Asamblea General de las Naciones Unidades sobre los Derechos del Niño en
1989 (ratificada en España en 1990 y publicada en el Boletín Oficial del
Estado (BOE) el 30 de diciembre de 1990) donde se recoge nuevamente el
derecho de los menores a ser protegidos por las Entidades Públicas del
Estado; La Carta Europea de los Derechos del Niño (1992); el Convenio de
la Haya de 29 de mayo de 1993, relativo a la protección del niño y a la
cooperación en materia de adopción internacional (ratificado por España y
publicado en el BOE el 1 de agosto de 1995) donde se pretende regular la
colaboración entre los distintos Estados en materia de adopción internacional,
habiendo un número de partes contratantes del Convenio de 99 miembros -
tomando como parte contratante tanto a los casos en los que el convenio ha
entrado en vigor como los que aún no están-, (datos según última
actualización de julio de 2018); la Convención de Derechos de personas con
Discapacidad (concretamente en su artículo 23.2, BOE de 21 de abril de
2008); Instrumento de Ratificación del Convenio Europeo en materia de
adopción de menores (revisado), hecho en Estrasburgo el 27 de noviembre de
2008 y ratificado por España el 16 de julio de 2010 (BOE de 13 de julio de
2011); Instrumento de Ratificación del Convenio del Consejo de Europa para
la protección de los niños contra la explotación y el abuso sexual, hecho en
Lanzarote el 25 de octubre de 2007 y ratificado en España el 22 de julio de
705
2010 (BOE de 12 de noviembre de 2010); Instrumento de Ratificación del
Convenio Europeo sobre el Ejercicio de los Derechos de los Niños, hecho en
Estrasburgo el 25 de enero de 1996 y ratificado en España el 11 de
noviembre de 2014 (BOE de 21 de febrero de 2015).
Por otro lado, existen una serie de Acuerdos Bilaterales entre España
y otros países como son con 1) Bolivia (Acuerdo entre el Ministerio de
Desarrollo Humano de Bolivia y el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales
de España en materia de Adopciones Internacionales, 21 de mayo de 1997;
Acuerdo bilateral entre el reino de España y la República de Bolivia, en
materia de adopción, 29 de octubre de 2001); 2) Colombia (Acuerdo
Interinstitucional entre el Ministerio de Asuntos Sociales de España y el
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar en materia de Adopción, 13 de
noviembre de 1995); 3)Ecuador (Protocolo entre el Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales de España y el Ministerio de Bienestar Social de Ecuador
en materia de Adopción Internacional, 18 de marzo de 1997); 4) Filipinas
(Protocolo sobre adopción internacional entre el Reino de España y la
Republica de Filipinas, 12 de noviembre de 2002 en Manila); 5) Perú
(Protocolo entre el Ministerio de Asuntos Sociales de España y el Ministerio
de la Presidencia del Perú en materia de Adopción Internacional, 21 de
Noviembre de 1994); 6) Rumanía (Protocolo entre el Comité Rumano de
Adopciones y el Ministerio de Asuntos Sociales de España para la
coordinación de las adopciones internacionales entre Rumanía y España, de 2
de abril de 1993); 7) Federación de Rusia (Convenio de colaboración en
materia de adopción de niños y niñas entre el Reino de España y la
Federación de Rusia, Madrid 9 de julio de 2014); Vietnam(Convenio de
Cooperación en materia de Adopción entre el Reino de España y la Republica
Socialista de Vietnam, 5 de diciembre de 2007). El fin de los mismos es la
cooperación entre los distintos Estados en pro de buscar una "protección de la
infancia", entendida esta según UNICEF (2006) como las labores de
prevención y respuesta a la violencia, la explotación y el abuso contra
niños y niñas, como por ejemplo la explotación sexual, la trata, el trabajo
infantil y prácticas tradicionales perniciosas como la mutilación/ escisión
genital de la mujer y el matrimonio adolescente. (p.1).
Finalmente señalar que es de importancia tener esta visión externa
sobre la protección de menores, ya que la Constitución en su artículo 39,
dictamina que "los niños gozaran de la protección prevista en los acuerdos
internacionales que velan por sus derechos". (BOE nº 311, 1978). Aspecto
posteriormente ratificado en el artículo 3 de la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de
enero, de protección jurídica del menor, donde hace especial referencia a
cualquier Tratado Internacional del que España sea parte y en especial a la
Convención de los Derechos del Niño de Naciones Unidas.
706
En segundo lugar, la legislación en materia de protección en España
tiene una amplia trayectoria, pudiendo retrotraernos a la Ley de Protección de
1904. En este caso, nos vamos a centrar a raíz de la Constitución Española
de 1978, donde podemos encontrar en el Capítulo III del Título I," De los
principios rectores de la política social y económica", en su artículo 39, que
1. Los poderes públicos aseguran la protección social, económica y
jurídica de la familia. 2. Los poderes públicos aseguran, asimismo, la
protección integral de los hijos, iguales éstos ante la ley con
independencia de su filiación, y de las madres, cualquiera que sea su
estado civil. La ley posibilitará la investigación de la paternidad. 3. Los
padres deben prestar asistencia de todo orden a los hijos habidos dentro o
fuera del matrimonio, durante su minoría de edad y en los demás casos
en que legalmente proceda. 4. Los niños gozarán de la protección prevista en
los acuerdos internacionales que velan por sus derechos. (BOE nº 311,
1978).
De igual manera, y como indica el Defensor del Pueblo (2009) es a
raíz de la misma cuando se determina un nuevo marco jurídico de protección
a la infancia. Es importante ya que, con su aprobación, en el artículo
148.1.20, las Comunidades Autónomas pueden asumir competencias en
materia de asistencia social, contemplándolo paulatinamente en sus Estatutos
de Autonomía. Fruto de ello, son varias las leyes que se preocupan de dar
cobertura a las necesidades de la infancia.
Hemos de tener en cuenta, que nivel estatal contamos con dos tipos
de normativas, por un lado, las de carácter general y por otro lado, la
legislación autonómica. En este sentido, en primer lugar analizaremos la
normativa estatal, siendo en su caso la primera de ellas, el Real Decreto de 24
de julio por el que se publica el Código Civil (BOE nº 206 de 25 de julio de
1889), concretamente en su Título V, "de la paternidad y filiación" y
específicamente en el capitulo V, "de la adopción y otras formas de
protección de menores", en la sección segunda, donde aborda el tema de la
adopción, entre los artículos 175 y 180. Éstos son modificados por la Ley
21/1987, de 11 de noviembre, por la que se modifican determinados artículos
del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil en materia de adopción
(BOE nº 275, de 17 de noviembre de 1987). Viene a modificar la redacción
del artículo 9, los apartados 4 y 5, así como el Capitulo V del Titulo VII, que
comprende los artículos del 172 al 180, los cuales quedarán redactados bajo
la rúbrica "de la adopción y otras formas de protección de menores". En
nuestro caso nos vamos a centrar en la Sección segunda, los artículos 175 a
180 (BOE nº275, de 17 de noviembre de 1987)
Posteriormente, en 1996 encontramos la Ley Orgánica 1/1996, de 15
de enero, de Protección Jurídica del Menor (BOE nº15, de 17 de enero de
1996). Modifica determinados aspectos del Código Civil y de la Ley de
707
Enjuiciamiento Civil. Entre los items más destacables de la misma
encontramos, tal y como se menciona en la propia la Ley Orgánica 1/1996
(BOE nº15, de 17 de enero de 1996) "la concepción del sujeto sobre la que
descansa la presente Ley es las necesidades de los menores como eje
fundamental de sus derechos y de su protección". Es en su Capítulo II donde
desarrolla de manera pormenorizada los aspectos concernientes a la adopción
de menores, concretamente en sus artículos 24 y 25 (BOE nº 15, de 17 de
enero de 1996).
Más tarde, encontramos la Ley 18/1999, de 18 de Mayo, de
modificación del artículo 9, apartado 5, del Código Civil. A continuación,
tendremos la Ley 54/2007, de 28 de diciembre, de adopción internacional. Su
objetivo es la regulación normativa en virtud de dar respuesta a la adopción
internacional en España, concebida esta como "una medida de protección de
los menores que no pueden encontrar una familia en sus países de origen".
(BOE nº 312, de 29 de diciembre de 2007). A través de la misma se pretende
evitar y prevenir la sustracción, venta o el tráfico de niños a la vez que se
evita cualquier tipo de discriminación del menor. Entre sus novedades
encontramos, la importancia dada a las Entidades Colaboradoras en la
adopción internacional así como la especificación en las funciones a
desarrollar, se regula la idoneidad de los adoptantes a los que se le imponen
una serie de obligaciones postadoptivas, se le reconoce a los adoptados el
derecho a conocer sus orígenes biológicos, se le presta importancia a la
protección de los datos de carácter personal y se regula la legislación
aplicable a la constitución de la adopción internacional por autoridades
españolas girando en torno a "una idea elemental: la adopción sólo será
reconocida en España si se ha constituido válidamente en el Estado de origen
[...]"(BOE nº 312, 2007). Asimismo, como ocurría anteriormente, esta
legislación modifica determinados artículos del Código civil como son el
154, 172, 180 y 268.
Por último, destacaremos dos leyes más, la Ley Orgánica 8/2015, de
22 de julio, de modificación del sistema de protección a la infancia y a la
adolescencia y la Ley 26/2015, de 28 de julio, de modificación del sistema de
protección a la infancia y adolescencia. De ésta última es importante destacar
que se propone una modificación del sistema de protección a la infancia y
adolescencia y que se crea el sistema de adopción abierta. De igual manera,
también establece 1) la definición de idoneidad para adoptar; 2) los criterios
comunes para la preparación de padres de acogida para la adopción; 3) se
regula el derecho de los niños a conocer su origen y 4) se crea un registro de
maltrato infantil al que tendrán acceso los servicios sociales de toda España.
En tercer lugar, en lo que respecta a la normativa autonómica,
centrándonos en la Comunidad Autónoma de Extremadura, encontramos
diferentes normativas, así como Órdenes y Decretos reguladores de dicha
708
materia. De destacada mención es la Ley 4/1994, de 10 de noviembre, de
Protección y Atención a Menores (Diario Oficial de Extremadura (DOE) de
24 de noviembre de 1994 y BOE 27 de diciembre de 1994) nacida a fin de
promulgar una legislación propia que se adapte a la realidad social de la
Comunidad Autónoma. Entre sus aspectos más novedosos se encuentran que
hace referencia la regulación de la adopción desde la perspectiva de las
familias solicitantes y que se crea un Registro General donde constarán todos
aquellos solicitantes de adopción, así como menores en situación de ser
adoptados. En referencia a las medidas de protección a la infancia, están
recogidas en el capitulo dos, concretamente en el artículo 15, entre las que se
encuentra, la adopción como medida a adoptar por la Junta de Extremadura,
en caso de declaración de desamparo. En su capítulo tercero, bajo la rúbrica
"de la propuesta de adopción" se encuentran los artículos reguladores de
dicha materia. Siendo éstos del numero 28 al 35 (BOE nº 309, de 27 de
diciembre de 1994 y DOE nº 134, de 24 de noviembre de 1994).
Además de esta normativa, que vertebra el sistema de protección
extremeño, encontramos otras disposiciones como son los Decretos: a)
Decreto 142/1996, de 1 de octubre, de régimen jurídico, funcionamiento y
habilitación de entidades colaboradoras en la adopción internacional, de
Extremadura; b) Decreto 13/1999, de 26 de enero, de regulación los
expedientes administrativos de valoración de solicitudes de adopción y de
selección de adoptantes; c) Decreto 55/2002, de 30 de abril, por el cual se
modifica el Decreto 142/1996, de 1 de octubre, de régimen jurídico,
funcionamiento y habilitación de entidades colaboradoras en la adopción
internacional, de Extremadura; d) Decreto 5/2003, de 14 Enero, por el cual
se establece el procedimiento de valoración de las solicitudes de adopción y
acogimiento familiar y de selección de adoptantes y acogedores; e) Decreto
152/2010, de 2 Julio por el cual se crea la Comisión Permanente para la
Atención y Protección a la Infancia y Adolescencia; f) Decreto 248/2013, de
30 diciembre, a través del cual se crea el Observatorio Permanente de la
Familia y la Infancia de Extremadura y se regula su organización,
composición y funcionamiento; g) Decreto 9/2014, de 4 de febrero, que
regula la actuación de la Administración de la Comunidad Autónoma de
Extremadura en materia de acogimiento familiar (quedando parcialmente
derogado el Decreto 5/2003, de 14 de enero); h) Decreto 101/2018, de 3 Julio
de regulación de la actuación de la Administración de la Comunidad
Autónoma de Extremadura en materia de adopción de menores.
De todas ellas, tomaremos como referente el actual Decreto: el
Decreto 101/2018. En el mismo se modifican determinadas cuestiones de los
anteriores, así como de la propia Ley 4/1994, de 10 de noviembre, de
Protección y Atención a Menores. Este Decreto "tiene por objeto regular la
actuación de la Administración de la Comunidad Autónoma de Extremadura
709
en materia de adopción de menores, tanto nacional, como internacional, así
como la forma de hacer efectivo el derecho a la búsqueda de orígenes" (DOE
nº 132, 2018). Entre sus novedades encontramos: la importancia a los
procedimientos de hacer efectivo el derecho a la búsqueda de los orígenes
biológicos del menor adoptado (con apoyos desde la Administración en la
postadopción), delegación de la guarda con fines de adopción nacional,
ampliación de las funciones de la Comisión de adopción, establecimiento de
los pasos en la valoración de idoneidad de los solicitantes de adopción
buscando una optimización de los mismos, modificación de la edad entre
adoptantes y adoptandos, regulación del programa de postadopción,
regulación del Registro General de Adopciones y del Registro de
Manifestaciones de la Familia Biológica y otras personas significativas de las
persona adoptada, entre otros.
Análisis de datos
Una vez revisada la documentación obrante en la materia objeto de

estudio, se procede a analizar la misma. En este caso, de toda la legislación
expuesta, se va a tomar en consideración las siguientes regulaciones por
considerarse las más significativas de su grupo: 1) Nivel Internacional:
Declaración de los Derechos del Niño (1959 y 1989), Convenios de La Haya
(1961 y 1993) e Instrumentos de ratificación (2007 y 2014); 2) Nivel Estatal:
Código Civil (1889), Ley Orgánica 1/1996 de 15 de enero, de protección
jurídica del menor, Ley 54/2007, de 28 de diciembre, de adopción
internacional, Ley orgánica 8/2015, de 22 de julio y la Ley 26/2015, de 28 de
julio, de modificación del sistema de protección a la infancia y adolescencia;
3) Nivel Autonómico: Ley 4/1994, de 10 de noviembre, de Protección y
Atención a menores y Decreto 101/2018, de 3 de julio, de regulación de la
actuación de la Administración de la Comunidad Autónoma de Extremadura
en materia de adopción de menores. Para ello se ha realizado un análisis
sobre sus Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades -DAFO-, con
una visión holística del proceso de adopción y desde tres vertientes
principales: la legislativa, los procesos intervinientes en la adopción
(preadopción, adopción y postadopción) y una tercera, que serían los agentes
implicados (menor, familia biológica, familia adoptiva y Administración). De
todo ello, obtenemos la tabla que se encuentra en el Anexo 1.
Conclusiones
Considerando lo anteriormente mencionado en torno a la adopción y

tras haber obtenido una serie de ítems en cada uno de los aspectos analizados,
podemos concluir que existen numerosas debilidades y amenazas en torno al
710
proceso de adopción, que se encuentra principalmente marcado por: 1) lo
arduo del proceso en sí mismo, ya que es un proceso exigente, que muchas
personas que desean adoptar no llegan a finalizar por distintos motivos. Entre
ellos se encuentra el hecho de no conseguir la idoneidad, sintiendo vejado su
derecho a crear una familiar y encontrándose en situación de desventaja con
respecto a padres biológicos que libremente pueden llegar a esa situación
familiar. 2) Procesos largos en el tiempo para los adoptantes, a la vez que
costosos personal y económicamente. Una de las principales vicisitudes a las
que se enfrentan estos adoptantes con respecto al tiempo, es que su situación
familiar pueda cambiar notoriamente. A modo de ejemplo podemos señalar
una de las situaciones más complejas que tienen lugar cuando fallece uno de
los miembros que se encuentra en proceso de adopción, provocando
situaciones variadas dentro de un mismo núcleo familiar. 3) Procesos largos
en el tiempo para los adoptados, estando largos periodos institucionalizados.
4) Falta de formación generalizada de distintos profesionales que se
relacionarán directamente con el menor en su día a día. 5) Ausencia o escasa
existencia de apoyos a adoptantes y adoptados en el proceso completo de
adopción.
En segundo lugar, en lo que respecta a las fortalezas y oportunidades,
señalar que: 1) Los procesos de adopción se encuentran regulados
legislativamente desde entes superiores a nivel internacional y que ello da
apoyo y cobertura a Administraciones nacionales y autonómicas a la hora de
establecer sus propias regulaciones ya que el fin de las mismas, a grandes
rasgos, es velar por los derechos de los menores y garantizar que el proceso
de adopción se realice en términos de seguridad para éstos y las familias
adoptantes. 2) Los procesos son realizados por profesionales cualificados y
que buscan encontrar la mejor familia para el menor y viceversa. 3) Existe
apoyo por parte de la Administración Pública y otras entidades y/o
asociaciones en el proceso de adopción. 4) La adopción brinda a los menores
y padres adoptantes la posibilidad de crear una familia.
Por todo ello, en base a lo expuesto podemos concluir, que a pesar de
que la adopción es un proceso que presenta carencias en determinados
aspectos y que por tanto necesita de mejoras significativas que pasan por
adecuaciones a las demandas de la sociedad actual, hemos de priorizar, sin
duda, que ésta se erige como un medio por el cual adoptantes y adoptados
pueden crear una unidad familiar, es decir, unos adoptantes pueden ejercer
su derecho a tener hijos, y esos adoptandos, tienen derecho a tener una
familia. Éste se ejecuta dentro de unas garantías y en ocasiones, se presentan
como segundas oportunidades a una vida marcada por condiciones propias
del desamparo y abandono, fruto de su historia de vida.
711
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Normativa internacional
Convenio de la Haya de 5 de octubre de 1961 (BOE nº 267, 1987).
Convención sobre los derechos del niño de las Naciones Unidades, de 20 de
noviembre de 1990 (BOE nº 313, 1990).
Carta Europea de los Derechos del Niño (DOCE nº C 241, 1992).
Convenio de la Haya de 29 de mayo de 1993 relativo a la protección del niño
y a la cooperación en materia de adopción internacional (BOE nº
182, 1995).
Convención de Derechos de personas con Discapacidad (BOE nº 96, 2008).
Instrumento de ratificación del Convenio del Consejo de Europa para la
protección de los niños contra la explotación y el abuso sexual
(BOE nº 274, 2010).
Instrumento de Ratificación del Convenio Europeo en materia de adopción de
menores (BOE nº 167, 2011).
Instrumento de Ratificación del Convenio Europeo sobre el ejercicio de los
Derechos de los Niños (BOE nº 45, 2015).
Normativa Estatal
Real Decreto de 24 de Julio de 1889 por el que se publica el Código Civil.
(BOE nº 206, 1889).
Ley 21/1987, de 11 de noviembre, por la que se modifican determinados
artículos del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil en
materia de adopción (BOE nº 275, 1987).
Constitución Española de 1978 (BOE nº 311, 1978).
Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de protección jurídica del menor, de
modificación parcial del Código Civil y de la Ley de
Enjuiciamiento Civil (BOE nº 15, 1996).
Ley 18/1999, de 18 de mayo, de modificación del artículo 9, apartado 5, del
Código Civil.(BOE nº119, 1999).
Acuerdo bilateral entre el Reino de España y la República de Bolivia en
materia de adopciones, hecho en Madrid el 29 de octubre de 2001,
(BOE nº 304, 2001).
Acuerdo bilateral entre el Reino de España y la República de Bolivia en
materia de adopciones, hecho en Madrid el 29 de octubre de 2001,
cuya aplicación provisional fue publicada en el "Boletín Oficial
del Estado" número 304, de fecha 20 de diciembre de 2001.
(BOE nº 177, 2002).
713
Aplicación provisional del Protocolo sobre adopción internacional entre el
Reino de España y la República de Filipinas, hecho en Manila el 12
de noviembre de 2002. (BOE nº 21, 2003).
Ley 54/2007, de 28 de diciembre, de adopción internacional (BOE nº 312,
2007).
Aplicación provisional del Convenio de Cooperación en materia de adopción
entre el Reino de España y la República Socialista de
Vietnam, hecho en Hanói el 5 de diciembre de 2007 (BOE nº
16, 2008).
Convenio de colaboración en materia de adopción de niños y niñas entre el
Reino de España y la Federación de Rusia, hecho en Madrid el 9 de
julio de 2014 (BOE nº 74, 2015).
Ley Orgánica 8/2015, de 22 de julio, de modificación del sistema de
protección a la infancia y a la adolescencia (BOE nº 175,
2015).
Ley 26/2015, de 28 de julio, de modificación del sistema de protección a la
infancia y a la adolescencia (BOE nº 180, 2015).
Normativa autonómica. Comunidad Autónoma de Extremadura

Ley 4/1994, de 10 de noviembre, de Protección y Atención a Menores ( BOE
nº 309, 1994 y DOE nº 134, 1994).
Decreto 142/1996, de 1 de octubre, de régimen jurídico, funcionamiento y
habilitación de entidades colaboradoras en la adopción
internacional, de Extremadura (DOE nº 119, 1996).
Decreto 13/1999, de 26 de enero, de regulación los expedientes
administrativos de valoración de solicitudes de adopción y de
selección de adoptantes (DOE nº 14, 1999).
Decreto 55/2002, de 30 de abril, por el cual se modifica el Decreto 142/1996,
de 1 de octubre, de régimen jurídico, funcionamiento y
habilitación de entidades colaboradoras en la adopción
internacional, de Extremadura (DOE nº 52, 2002).
Decreto 5/2003, de 14 Enero, por el cual se establece el procedimiento de
valoración de las solicitudes de adopción y acogimiento familiar y
de selección de adoptantes y acogedores (DOE nº 14, 2003 y nº 21,
2003).
Decreto 152/2010, de 2 Julio por el cual se crea la Comisión Permanente para
la Atención y Protección a la Infancia y Adolescencia (DOE nº 131,
2010).
Decreto 248/2013, de 30 diciembre, a través del cual se crea el Observatorio
Permanente de la Familia y la Infancia de Extremadura y se regula
su organización, composición y funcionamiento (DOE nº 7, 2014).
714
Decreto 9/2014, de 4 de febrero, que regula la actuación de la Administración
de la Comunidad Autónoma de Extremadura en materia de
acogimiento familiar (quedando parcialmente derogado el Decreto
5/2003, de 14 de enero) (DOE nº 34, 2014).
Decreto 101/2018, de 3 Julio de regulación de la actuación de la
Administración de la Comunidad Autónoma de Extremadura en
materia de adopción de menores.(DOE nº 132, 2018).
(Nota: ordenadas según ámbito y cronológicamente)
Páginas webs
https://www.boe.es/
http://doe.gobex.es/
https://eur-lex.europa.eu/oj/direct-access.html?locale=es
http://www.exteriores.gob.es/Portal/es/ServiciosAlCiudadano/Paginas/Adopc
ionInternacional.aspx
https://www.hcch.net
http://www.mscbs.gob.es/ssi/familiasInfancia/Infancia/adopciones/home.htm
715
Anexo 1.
Tabla 1. Análisis DAFO sobre Adopción Nacional e Internacional en España.
DEBILIDADES AMENAZAS FORTALEZAS OPORTUNIDADES
- Procesos de adopción largos. - Trámites adoptivos muy largos (hay - Proceso que garantiza los derechos - Posibilidad para familia y
personas que dejan sin terminar el de los niños y familias adoptivas. adoptado de tener unas
proceso o que a lo largo del mismo condiciones de vida familiar
pueden darse cambios en la estructura favorables y por consiguiente
familiar como fallecimiento de una de escolar, social, personal, etc.
las partes, nacimiento de otro hijo, etc.)
- Procesos de adopción costosos - Falta de formación por parte de - Sistema de protección que - Dotación del derecho de los
personal y económicamente. adoptantes y su familia en el proceso de garantiza a los menores recursos padres a tener un hijo y de éste, a
adopción y necesidades psicológicas, mientras esperan a ser adoptados tener una familia (no solo padres,
sociales, culturales, personales, sino también hermanos y familia
escolares, etc. del adoptado. extensa).
- Sistema que propicia que haya - Procesos de adopción internacionales - Estabilidad familiar para adoptado - Brindar una segunda
menores esperando a ser adoptados y fuera de garantías legales en y adoptantes, de carácter seguro y oportunidad a menores carentes
familias que esperan adoptar. determinados países. permanente. de familia y en situación de
extrema vulnerabilidad, incluso
donde su vida puede correr
peligro, especialmente en
adopciones internacionales.
- Proceso de adopción que consta de - Sentimiento de los padres adoptantes a - Proceso de adopción que cuenta - Nuevas tecnologías que
trámites de carácter subjetivo, aunque ser juzgados y expuestos a "extraños" en con parte objetiva y que es realizada posibilitan a los menores a tomar
sea realizada por profesionales exceso. por profesionales cualificados. contacto con su familia biológica
cualificados. con control y apoyo adulto y/o de
personal cualificado.
- Sistema de adopción en el que un - Ausencia de habituación del adoptante - Atención a las demandas y - Eliminación de barreras
grupo de niños con características y adoptando a su nueva situación expectativas de los adoptantes a la socioculturales entre países y
especiales, tardan más en ser familiar, así como de la familia extensa. hora de seleccionar al candidato enriquecimiento mutuo.
adoptados o no llegan a serlo. Falta de apoyos externos. para ser adoptado. (edad mínima
entre padres-hijo, raza, cultura, etc.)
- Familia adoptivas con escasos apoyos - Altas expectativas puestas en el - Interconexión legislativa a nivel - Sistema de adopción abierta.
ante necesidades propias del proceso proceso de adopción por ambas partes nacional e internacional
postadoptivo de los menores (adoptantes y adoptados)
(asimilación de la nueva situación
familiar, problemas físicos, dificultades
del desarrollo cognitivo, problemas
escolares y sociales, etc.).
- Gestión externa a la Administración - Altas expectativas de los padres ante el - Existencia de normativa reguladora
Pública de apoyos de postadopción, con niño y viceversa. de la materia que tiene carácter
cambios de agentes implicados. internacional y que sirve de
referencia a los diferentes países en
pro de garantizar los derechos de los
menores y familias adoptivas.
- Obligatoriedad de que padres - Miedo de algunos padres adoptantes al - Existencia de Tratados y Acuerdos
adoptivos que ya han pasado por un contacto del menor con la familia entre países que ofrecen/demandan
proceso de adopción, en caso de querer biológica. (principalmente en adoptar para evitar adopciones sin
repetir la experiencia, tenga que adopciones nacionales) garantías para los agentes
realizar todos los trámites de nuevo. implicados, así como el negocio con
Necesidad de régimen diferente para los menores.
mismos
- Existencia de normativa autonómica - Sentimiento de desventaja del derecho - Existencia de normativa
que proporciona visión disgregada de a ser padres, con respecto a padres autonómica que se adapta a las
los procesos de adopción. biológicos, por el hecho de ser necesidades de cada una de las
sometidos a un exhaustivo examen. Comunidades y Ciudades
Autónomas.
- Menores expuestos a situaciones de - Encuentro fallido de menores con su - Existencia de entidades sin ánimo
vulnerabilidad y desprotección debido familia biológica y donde han puesto de lucro, asociaciones, etc. que
a arduos procesos de adopción altas expectativas en ello. Necesidad de facilitan apoyo a familias con niños
internacional. apoyos. adoptados.
- Sistema obsoleto ante las nuevas - Posibilidad de que niños adoptados - Existencia de materiales de apoyo a
necesidades y retos de la sociedad terminen en sistema de reforma de familias adoptantes sobre la
actual. menores por diversas causas que no han adopción en general, así como
sido interpretadas/diagnosticadas y por orientados a profesionales de
ende trabajadas por profesionales de distintas áreas y cuyo origen es
manera preventiva. variado.
-Menores institucionalizados durante - Nuevas tecnologías que posibilitan a

largos periodos. los menores a tomar contacto con su
familia biológica sin un control de
adultos y sin garantías.
- Expedientes incompletos en - Ausencia de formación generalizada de
determinadas áreas (especialmente la sociedad y por ende de los distintos
sanitaria y educativa), que acompañan agentes que intervienen con los menores
al menor a su nueva situación familiar y sus familias sobre procesos de
y que debido a su historia de vida adopción (recursos escolares, recursos
carecen de información relevante. educativos, sanitarios, etc.).
- Dificultades del alumno adoptado en
recursos educativos. Falta generalizada
de formación en procesos de adopción y
en necesidades educativas de este
colectivo.
716
CAPÍTULO Nº 58
EDUCADORES QUE CONHECI E DOS QUAIS NÃO

ESQUECI
Karina da Rocha Hastreiter
Funiber- Brasil
Introdução
Fazer da aprendizagem objetivo maior da prática docente nos dias

atuais tem se tornado algo difícil de ser alcançado, talvez isto tenha se dado
pelas complexas formas de relação nos contextos educacionais, sejam eles
formais e até mesmo informais. Ainda que com tantos obstáculos,
encontramos educadores que conseguem chegar à meta pretendida com
maestria, tornando-os sujeitos inesquecíveis pela vida de quem por eles
passa. Buscando pessoas que tivessem tais características a fim de levantar
dados sobre a relação entre empatia e aprendizagem, é que se descreve a
seguir sobre os diálogos com os referidos educadores, dos quais jamais me
esquecerei.
Empatia: conceituando o necessário
A empatia teve sua definição repensada por diferentes pesquisadores

e teóricos em distintos campos do conhecimento, evoluindo no decorrer dos
tempos. Existem indícios de que os gregos já faziam uso do termo empatia
traduzindo sua definição pelo desdobramento da palavra empatheia (paixão),
ou seja, en o que traduz aquilo que vem de dentro, de si, e pathos que quer
dizer sofrimento, sentimento, emoção. Nesta perspectiva da tradução grega
sua versão se define como trazer para dentro de si o sofrimento que vem do
outro.
Observando o conceito da palavra de origem alemã Einfühlung,
constituída por ―ein‖ (em) e ―Fühlung‖ (sentimento), nos aproximamos da
definição que mais se assemelha ao que nos pretende a palavra empatia para
os dias atuais, revelando em sua interpretação a capacidade de sentir junto do
outro seus sentimentos.
717
Alguns estudos da neurociência indicam que a capacidade de empatia
exercida por um indivíduo, pode ser medida pela capacidade de reproduzir
em seu próprio organismo um estado emocional similar. E se quisermos
investigar a capacidade de um indivíduo em interpretar a expressão
emocional de um rosto, uma das maneiras possíveis é reproduzir a expressão
do rosto no próprio organismo (por meio do córtex somatosensorial direito e
ínsula) e detectar o sentimento que desencadeia (Adolphs, 1999).
Mas então, que relação positiva a empatia pode exercer no campo da

educação?
As últimas discussões em torno da construção da Base Nacional

Comum Curricular no Brasil trouxeram entre as competências e habilidades
necessárias em todo o percurso acadêmico do alunado o desenvolvimento da
empatia. E dentre pesquisas sobre relações interpessoais nos centros
educacionais alguns dados nos revelam como o perfil da prática docente pode
conduzir situações contrárias à aprendizagem e até mesmo a violência.
Dentre elas vale destacar os índices de violência no cotidiano escolar
apontados pelo Diagnóstico Participativo das violências nas escolas: falam os
jovens (2016), realizado em escolas da rede pública com jovens entre 12 e 20
anos, onde se aponta graus elevados de rejeição por parte dos alunos à figura
do professor. Com isto, não se quer atribuir a responsabilidade de uma dura
realidade no contexto educacional a todos os docentes brasileiros, afinal
―mais do que um ensino de baixíssima qualidade, o Estado passou a dar cada
vez menor importância à educação pública, endereçando para aí recursos
progressivamente mais insuficientes‖. (Paro, 1986, p.1310).
Diante da constatação reflitamos: Como é possivel desenvolver a
competência da empatia, sem utilizar-se dela?
Ainda assim utiliza-se da empatía quem faz uso de alguns valores
éticos. ―A formação ética é um dos pontos fortes da escola do presente e do
futuro, a escola pode ajudar no desenvolvimento de competências
comunicativas que possibilitam o diálogo e o consenso‖. (Libâneo, 2010,
p.201)
A empatia praticada em contextos educacionais diferenciados: os

educadores que não esquecerei
Diante de tantas situações que revelam a violência como algo que

parece até comum no contexto em que estão inseridas nossas crianças,
adolescentes e jovens, fica uma pergunta que pode revelar a dialética da
relação sociedade, educação e formação humana. Será que somos
718
sobreviventes de uma guerra mundial que aconteceu há 73 anos, ou
continuamos combatentes em uma batalha nas relações de poder?
A seguir se apresentam fragmentos de diálogos que aconteceram com
crianças e jovens de nossa realidade, que superaram e superam suas
dificuldades no cotidiano, através da empatía promovida por seus
educadores. Para iniciar os frutos desses diálogos tenhamos como
pressuposto a fala de G.H. menino de 6 anos (preservaremos sua identidade)
que ao transitar do ensino infantil para o1°ano do ensino fundamental,
descreve seu olhar e impressão ao entrar pela primeira vez naquele espaço de
escola de ensino fundamental.
[...] quando cheguei lá na escola onde estudo hoje me deu um
sentimento de dor, me doía muito, tudo era muito diferente, maior, mais
amigos e tinha cantina também, que na outra não tinha, [...] quando cheguei
lá eu era muito puro e agora aprendi muitas coisas. [...] o que mais gosto lá
hoje é de aprender, dos meus amigos e da minha professora, ela é bonita e
cheirosa, quando não sei fazer alguma coisa ela chega bem perto de mim, se
abaixa e me diz calma, calma, daí fico calmo e tento fazer. [...] ah, uma coisa
que gosto muito é do recreio, mas não entendo até hoje porque não pode
correr no parque se é o único lugar que podemos brincar. Mesmo assim gosto
muito dessa escola, porque na outra podia fazer o que queria, e brincar a tarde
toda, mas a gente não aprendia nada. (G.H. 6 anos).
O fragmento da fala de G. H. nos revela que é impactante escutar de

uma criança que seu sentimento ao entrar em um ambiente escolar pode ser
associado a dor, afinal a palavra em si não é comumente utilizada por uma
criança de 6 anos para definir tal situação vivenciada por ela. Muitas outras
crianças vivem isto nesse período de transição entre diferentes etapas da
educação, inclusive um adolescente ou jovem que já viveu essa experiência
outras vezes, porém sua superação vai depender do docente mediador, aquele
empático que olha nos olhos, faz-se presente, estabelece limites mas se
mostra comprometido com o outro.
Para constatar com propriedade que tais características apontadas na
reflexão feita em torno da expressividade de G.H, são imprescindíveis para
que promovamos um ambiente seguro, justo e de respeito às múltiplas
especificidades das crianças e jovens, façamos então, uma correlação com
fragmentos de cartas escritas por três docentes, dialogando sobre suas
respectivas trajetórias.
Cara amiga e professora!

Ontem remexendo no meu baú de recordações, fui tomada por muitas
emoções ao encontrar fotos que levaram novamente a vivenciar minha
trajetória, no qual resultou não só a professora que sou, mas o ser humano
719
melhor que me tornei.[...] Me permiti perceber ao longo dos anos, a
importância de ter um olhar observador, de buscar compreender o que cada
criança queria que eu ouvisse, enxergasse e soubesse sobre ela. No início da
minha prática, com aquela postura adotada de professor que ensina e a
criança só obedece, pouco conseguia de significativo na aprendizagem delas.
[...] Tive que realmente me desconstruir e me permitir envolver nas
experiências e vivências junto às crianças. E com o passar dos tempos eu
entendi, [...] tendo a clareza de que, em sala de aula, nas relações com as
crianças, antes de ser professora, precisei aprender ser uma pessoa ética, justa
e generosa com o outro bem ali a minha frente. (Djaíza Gomes, professora da
rede pública)
Querida amiga,
Como está? Espero que tudo bem. Pouco tempo após minha
aposentadoria, comecei a mexer em algumas pastas, envelopes e achei
cartões de Natal de alunos que guardei por muitos anos. [...] No meu início de
carreira com 22 anos, era insegura, claro, e procurava esconder isso sendo
fechada e ríspida. [...] Durante minha carreira, complementei meus estudos,
cursei mais duas graduações, fiz uma especialização, um curso de
aperfeiçoamento e mestrado. Estou te falando porque quanto mais eu
estudava, mais eu refletia sobre minha prática e percebia meus equívocos de
início de carreira, como não dar voz aos alunos, querer saber tudo, ser
durona, não estabelecer diálogo com eles. Acredito também que a postura do
professor em relação ao aluno, de animosidade, carinho, dar um sorriso,
elogio, se está melhor da tosse, por que faltou na última aula. [...] Quem
estudou e buscou esse lugar de professor? Vamos lá, paciência e palavra.
Conhecimento e coragem. (Simone Laísse Pereira é professora aposentada e
diz lembrar-se todos os dias de seus dias de trabalho e de seus alunos)
[...] Quando criança, meu sonho era ser professora, e sou, porque
quem nasce não deixa de ser.
[...] No início da carreira não tínhamos acesso a Xerox, ou jogos
didáticos, ou fichas prontas, figurinhas adesivos, tudo era feito, contornado
pintado. Na época passava sábado e domingo, corrigindo, fazendo mapas,
recortando figurinhas, fazendo lembrancinhas, pesquisando horas em livros.
Mas, a pergunta é: como consegui desbloquear alunos com dificuldades, ou
alunos com autismo, ou problemas de insegurança, ou crianças violentas.
Qual a metodologia empregada? Estudei todas as teorias na faculdade, li
livros de autores renomados, agregaram conhecimentos, mas minha prática é
o amor, um amor autêntico, verdadeiro, sem autopromoção, amor de olhar
nos olhos, escutar, segurar na mão, conversar, nada de imposições, mas com
um limite e regras direcionadas. Transmitia segurança, sentia o aluno quando
720
está feliz, quando está triste, entender a história do aluno, conhecer a história
da família, contada pelo aluno. (Professora Cláudia Hering Ávila).
A última carta de Cláudia Hering Ávila, formada em pedagogia e

geografia, especialista em psicopedagogia institucional, é um pouco mais
breve, porém o que não diminuiu a grandiosidade de auxiliar uma aluna entre
tantas das que fez a diferença, superando o trauma da fobia social. M.L
(preservaremos a identidade) freqüentou a educação infantil, ingressou no
ensino fundamental e alfabetizou-se sem falar uma única palavra com seus
colegas de escola e professores. Avaliada com mutismo seletivo por alguns
profissionais da saúde, a menina conseguiu superar o trauma (posteriormente
detectado como bloqueio devido a mau trato exercido por uma professora na
educação infantil), com o auxilio de uma simples atitude da professora
Cláudia: empatia. M. L. também dialogou e revelou em sua fala a relação da
prática da professora com sua superação.
[...] na outra escola os colegas excluíam quem eles não queriam
brincar, eu era uma delas e as professoras nem ligavam pra isso. [...] quando
cheguei na escola com a Cláudia fui muito acolhida e ela me apresentou pra
todo mundo, me deu um abraço bem forte e eu me senti segura como se
estivesse em casa.[...] fez uma dinâmica onde cada um escrevia o que lhe
incomodava e depois ela colocou em uma tigela de barro e queimou para que
nunca mais nos lembrássemos daquilo que não nos faz bem.
Com esta fala de M. L. e de G.H. fazemos relação com o que esses

profissionais expressaram nestas cartas, e com todos os pressupostos
apresentados anteriormente, reforçando que enquanto educadores somos
capazes de fomentarmos muitas batalhas, excluirmos ou nos utilizarnos da
empatía para incluir respeitosamente a todos.
Educadores em contextos informais
É de suma importância lembrar o quanto os ambientes onde se

favorece a educação de maneira informal pode exercer grande influência na
construção social dos indivíduos. A igreja católica participou fortemente dos
contextos educacionais ao longo dos anos e traz consigo alguns exemplos de
educadores empáticos. A seguir façamos menção a um diálogo com Ladi
Antoniazzi, sacerdote franciscano de 73 anos que conduz uma igreja católica,
em Balneário Camboriú, cidade litorânea do sul do Brasil. Rodeado por
crianças e jovens em celebrações de número copioso de pessoas, fomenta em
sua prática, pelo exemplo de condutor que é, vocações entre os jovens para
diversos campos de trabalho na sociedade. Em sua fala expressa nas
características de suas atividades, e que revelam alcances significativos em
721
uma cidade cosmopolita, práticas das quais deveriam ser adotadas pelos
educadores como habilidade cotidiana e corriqueira de suas funções.
[...] antes de vir para Balneário, nada sabia sobre esta realidade, e ao
chegar aqui encontrei pessoas embrutecidas, habituadas com uma relação
racional e pouco afetiva, foi preciso oferecer ternura. [...] a relação deve ser
de liberdade, onde cada um sinta-se valorizado por aquilo que faz. [...] a
formação também se torna algo muito importante e essencial, e de minha
formação empreendo na prática três pressupostos: Pensamento: é preciso
elaboração do pensamento, ter clareza e coerência. Psicológico: criar
condições para aquilo que se faça, ou seja, para que o outro se sinta bem.
Social: saber dividir o espaço, promover a empatia e a alteridade. [...] é
preciso despertar na criança a capacidade, de tirá-la do anonimato,
despertando para sua importância e reconquista. (Ladi Antoniazzi).
Aos 73 anos o sacerdote de congregação franciscana, realiza

inúmeras atividades semanais, reflete seu vigor nas falas dos jovens que se
espelham em seu exemplo a fim do bem servir à sociedade, em seu cotidiano,
em tarefas habituais.Tais jovens, dentre eles, psicólogos, administradores,
estudantes de direito, músicos, dizem ter se sentido acolhidos, respeitados
em sua individualidade, e referem-se à atividades que exercem em seu
cotidiano.
[...] em nosso trabalho em nossos estudos tentamos colocar em
prática o que aprendemos aqui na igreja, fazer o bem, praticar o bem, ser
justo sem se impor a ninguém respeitando a liberdade e a capacidade de
escolhas, sabemos que temos de buscar formação para entender melhor e
cada vez mais sobre esse jeito de ser.
Ainda entre estes jovens surge o exemplo de dois adolescentes de 18

e 19 anos que trouxeram suas atividades profissionais para a igreja criando a
PASCOM (Pastoral da comunicação) com o auxílio do franciscano Ladi
Antoniazzi. Luiz estuda jornalismo e Natan trabalha com marketing, ao
descreverem sua trajetória e sua relação com o educador expressam a co-
relação dos efeitos positivos exercidos pelo educador empático.
Para Natan: [...] quando criança estava sempre envolvido em projetos
na escola e dentre eles adorava criar jornais, quando cheguei aqui e surgiu a
oportunidade de utilizar esta habilidade, me senti acolhido de maneira
fraterna, valorizado. Nosso trabalho em comunicar tem o objetivo de oferecer
uma bagagem útil à sociedade.[...] Frei Ladi nos apoiou, é companheiro e
didatiza de forma simples. (Natan, 2018)
Já para Luiz: [...] mesmo estando em uma cidade que não pára por 24
horas, recebendo turistas do mundo inteiro, quando estou aqui me sinto como
722
em um oásis, cheio de ternura. A escola nunca me apoiou na escolha pelo
curso na faculdade, afinal o jornalismo não é uma profissão que ofereça
grande reconhecimento financeiro e também não tem tanta visibilidade, mas
aquí vi a possibilidade de oferecer um jornalismo ético contra as diferenças
do mundo.Vejo frei Ladi como um pai apaixonado, justo, simples, corajoso e
de confiança. (Luiz, 2018).
Ao final destes diálogos reporta-se a reflexão sobre a necessidade da

veracidade no cálculo entre as variáveis para se chegar a um resultado
confiável em uma pesquisa, o que para esta através de diálogos os cálculos
não se fazem necessários, pois a co relação entre os que ensinam e aqueles
que são atingidos por suas práticas revelam a obviedade.
Outro bom exemplo de aplicabilidade de empatia é o da Comunidade
Divino Oleiro, Associação de Vida Consagrada fundada em 1999 e
conduzida até os dias atuais por seu fundador Padre Márcio Alexandre
Vignoli, sacerdote da Arquidiocese de Florianópolis. A comunidade tem uma
extensão missionária na África especificamente em Guiné Bissau oferecendo
serviços de saúde com um hospital e educação com uma escola, atendendo
500 crianças e adolescentes, com o objetivo de atender gratuitamente em
favor de oferecer vida e sentido aos mais necessitados. É preciso lembrar
com este exemplo que Guiné Bissau foi um dos lugares em que o educador
Paulo Freire desenvolveu trabalho de grande valia com aqueles que eram a
menina dos seus olhos, os mais pobres, pois estes precisavam mais do que
alimento, necessitavam receber a empatia, através de um conhecimento
libertador.
Conclusões
Ao final percebe-se que para alcançar aprendizagem não importando

em que contexto esteja, é preciso fazer com que o outro se sinta ator principal
do processo e para isto cabe ao educador, aquele que medeia e conduz o
caminho, entrar no universo do educando dando um pouco de si, daquilo que
tem de melhor. É preciso incluir, criar oportunidades de diálogo, gerar
confiança, caminhar ao passo por vezes acelerado e se necessário reduzir sua
velocidade, olhar nos olhos e deixar-se sentir. Só consegue esta dádiva que
supera violências e por vezes faz até esquecer as dificuldades, é quem traz a
empatia de dentro de si. Os educadores que conheci e jamais esquecerei são
aqueles que deixam marcas e escrevem na vida de quem por eles passa, como
um aluno que confidencia a seu caderno as palavras que por vezes compõem
a sua vida.
723
Referências bibliográficas:
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falam os jovens. In M. Abramoway, M. G. Castro, L. Cerqueira e
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Allegri, R. F. e Buttman, J. (2001). A cognição social e o córtex cerebral.
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http://dx.doi.org/10.1590/S0102-79722001000200003
Formiga, N. S. (2012). Os estudos sobre empatia: Reflexões sobre um
constructo psicológico em diversas áreas científicas. Psicologia. PT
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Godinho, T.J.L.C.G. (2015). Contributos para a compreensão do processo de
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de RPG no ensino de história. Simpósio Nacional de História:
Conhecimento histórico (pp. 1-15). Natal, R.N. ANPUH
724
CAPÍTULO Nº 59
LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA MEDIACIÓN
Y GESTIÓN DEL CONFLICTO
Esther Luna González
Universidad de Barcelona
Introducción
El estudio de la mediación y la gestión positiva del conflicto presenta

una serie de características que requiere de investigaciones transformadoras.
Desde este enfoque sociocrítico, el método que se propone es la investigación
acción participativa (IAP) con el fin de promover el cambio y mejorar el
contexto y la sociedad en cuanto a la mediación y a la resolución de
conflictos se refiere.
Se reflexiona sobre los beneficios de la investigación-acción en
mediación como método de investigación, las fases a seguir y los retos que se
plantean.
La Investigación Acción Participativa
La investigación requiere de preguntas que orienten el enfoque del

estudio que se pretende llevar a cabo; preguntas cómo ¿qué puedo hacer
para… identificar los elementos que intervienen en el proceso
comunicativo/en el conflicto? Nos sitúa en un paradigma más positivista
porque pretende observar e identificar fenómenos observables y susceptibles
de cuantificación; ahora bien, si nos planteamos ¿qué puedo hacer para….
entender qué está pasando? estamos en un paradigma interpretativo porque
tiene como finalidad comprender e interpretar. Sin embargo, si el
planteamiento de la investigación persigue la transformación social, por
ejemplo, ¿qué puedo hacer para… cambiar mi práctica profesional? ¿… para
mejorar el contexto? ¿… para fomentar la participación en mediación? o
¿…para evaluar el servicio de mediación? Entonces estamos en el paradigma
del cambio, de la transformación social. Es en este paradigma donde
proponemos realizar acciones que cambien, que transformen, que mejoren las
prácticas, los programas, los servicios, etc. Investigar ―para que pasen cosas‖
725
y que estas ―cosas‖ sean el motor del cambio con el fin de optimizar una
sociedad mejor.
Si hacemos un breve recorrido en la historia de la investigación
acción podemos ver que, en cierto modo, ésta nace en 1929 de la mano de
Dewey con su obre Sources of the Science of Education cuando se refiere a la
importancia de generar pensamiento crítico y reflexivo; y a la necesidad de
fomentar la democracia y la participación. A continuación se muestra de
forma sintética el recorrido histórico de la investigación acción:
• Dewey (1929). Sources of the Science of Education

• Collier (1933-1945). Introduce el término ―Action research‖ en
programas sociales; se inicia la colaboración entre investigador práctico y
cliente.
• Lewin (1946). Adopta el término ―Action research‖ en un modelo
empírico analítico en programas sociales. Genera un ―nuevo concepto de
investigación‖.
• ―No queremos acción sin investigación, ni investigación sin acción‖:
• Se considera que los avances teóricos y los cambios sociales se
pueden conseguir simultáneamente.
• Corey (1949). Lleva las ideas de la I-A a la educación.
• 1944-1953. Mayor impacto de la I-A en el ámbito educativo.
• 1953-1957. Pérdida de interés por la I-A (educación).
• ‗50. Primeras críticas contra la I-A.
• ‘60. Poca incidencia de la I-A.
• ‗70. Resurge la I-A. Modelo alternativo a la investigación tradicional
educativa.
• Constitución del CARN (Classroom Action Research Network) en el
Instituto de Cambridge.
• 1984. I Seminario (Málaga) donde surge interés en España por este
movimiento.
Cuadro 1. Recorrido histórico de la Investigación Acción.
Entre los diferentes métodos planteamos la investigación-acción

participativa (IAP) que, en palabras de Alberich (2008), es ―un método de
estudio y acción que busca obtener resultados fiables y útiles para mejorar
situaciones colectivas, basando la investigación en la participación de los
726
propios colectivos a investigar, que así pasar de ser ―objeto‖ de estudio a
sujeto protagonista de la investigación‖ (p. 139).
Beneficios de la IAP en la mediación y gestión positiva del conflicto
Diferentes autores (Fals Borda, 2007; Villasante, 1998) caracterizan

la investigación acción participativa como práctica -los resultados no sólo
tienen importancia teórica, sino que conduce a mejores prácticas durante y
después del proceso de investigación-, participativa y colaborativa -el
investigador no se le considera un experto externo que realiza una
investigación con sujetos sino un co-investigador que trabaja con y para la
gente interesada en los problemas prácticos y la mejora de la realidad-;
emancipadora -el enfoque no es jerárquico, es simétrico, en el sentido que los
participantes implicados establecen una relación entre iguales en la
aportación de la investigación-; interpretativa -los resultados se basan en
puntos de vista e interpretaciones de las personas involucradas en la
investigación- y crítica -la comunidad crítica de participantes no busca tan
sólo mejoras prácticas en su trabajo sino también actuar como agentes de
cambio críticos y autocríticos.
Estas características se traducen en beneficios para la mediación
cuando se utiliza la IAP como método de investigación. Es decir, ¿qué
beneficios o ventajas nos aporta la IAP en el ámbito de la mediación? ¿Qué
se consigue con un método de investigación de estas características que
transforma el contexto?
- Implica la transformación y la mejora de la realidad que se
investiga (pe. un servicio de mediación). Va más allá de la producción de
conocimiento sin más y lo vincula a la práctica.
- Es práctica porque parte de ella, de problemas prácticos. Es una
investigación enmarcada en una realidad concreta (pe. conflictos vecinales)
desde el punto de vista de la gente que la vive y la sufre. Pretende un
cambio social, una mejora, por ejemplo, resolver los conflictos
interculturales en una comunidad.
- Trabajo en equipo y en red porque solicita la participación de un
grupo (pe. agentes socioeducativos del contexto, vecinos e investigadores).
No se puede llevar en solitario, requiere de un grupo de personas
comprometidas en una transformación y un cambio desde la autocrítica y la
reflexión profunda.
- Integra conocimiento y acción. Se articula la actividad reflexiva y
la acción transformadora, la innovación y la investigación.
- Los propios profesionales implicados se convierten en
investigadores. Esto implica empoderamiento por parte de estos
727
profesionales quienes su participación en la IAP con el rol de
investigadores implica, de forma implícita, un proceso formativo.
De este modo podemos decir que realizar IAP en el ámbito de la

mediación y la gestión positiva de conflictos implica tres elementos claves:
formación (del equipo de profesionales que adquiere el rol de investigador y
forma parte del equipo investigador), investigación (indagar sobre una
necesidad sentida) y acción (se interviene en el contexto con el fin de
cambiarlo, transformarlo, ―que pasen cosas‖). Estos tres elementos están
presentes en el proceso investigador de forma dinámica caracterizada como
una espiral de cambio que combina estos elementos:
Cuadro 2. Proceso cíclico de la Investigación Acción
728
Y, ¿por dónde empezar para hacer una IAP? ¿Cuáles son las fases?
¿Qué estructura seguir? Martí (2002: 73) propone lo siguiente:
Etapa de pre-investigación: Síntomas, demanda y elaboración del proyecto
0. Detección de unos síntomas y realización de una demanda (desde alguna

institución, generalmente administración local) de intervención.
1. Planteamiento de la investigación (negociación y delimitación de la
demanda, elaboración del proyecto).
Primera etapa. Diagnóstico

Conocimiento contextual del territorio y acercamiento a la problemática a
partir de la documentación existente y de entrevistas a representantes
institucionales y asociativos.
2. Recogida de información.
3. Constitución de la Comisión de Seguimiento.
4. Constitución del Grupo de IAP.
5. Introducción de elementos analizadores.
6. Inicio del trabajo de campo (entrevistas individuales a representantes
institucionales y asociativos).
7. Entrega y discusión del primer informe.
Segunda etapa. Programación

Proceso de apertura a todos los conocimientos y puntos de vista existentes,
utilizando métodos cualitativos y participativos.
8. Trabajo de campo (entrevistas grupales a la base social).
9. Análisis de textos y discursos.
10. Entrega y discusión del segundo informe.
11. Realización de talleres.
Tercera etapa. Conclusiones y propuestas

Negociación y elaboración de propuestas concretas.
12. Construcción del Programa de Acción Integral (PAI).
13. Elaboración y entrega del informe final.
Etapa post-investigación: Puesta en práctica del PAI y evaluación. Nuevos

síntomas
729
Cuadro 3. Fases y estructura de la IAP según Martí (2002:73) basado en
Alberich (no publicado). 78
Un caso de IAP en mediación y gestión positiva de conflictos
Un ejemplo de investigación acción participativa en el ámbito del

conflicto es la elaboración del diseño de un curriculum intercultural en una
escuela de primaria. Existe la necesidad de abordar los conflictos existentes
que hay en una escuela y que provienen del desconocimiento de las diferentes
culturas que conviven en la misma institución educativa. Esta necesidad se
convierte en demanda por parte de una profesora. Cabe destacar la
importancia que las demandas en la IAP surjan de la sociedad civil y no de la
investigadora que considera que se debe de realizar una investigación sobre
un tema en concreto.
A partir de esta demanda, la profesora contacta con un equipo de
investigación especialista en la temática y, a partir de ahí, empieza la
investigación. El equipo considera la adecuación de llevar a cabo una IAP, ya
que requiere de un proceso de participación colectivo que, conjuntamente,
pueden subsanar la necesidad que hay en la escuela. Siguiendo las fases que
sugiere Martí (2002), entre las diferentes acciones recogidas en el PAI, surge
como principal, elaborar un curriculum intercultural con el fin de aproximar
las diferentes culturas que conviven en la escuela. Esta aproximación e
intervención, no va dirigida únicamente al alumnado, sino también a las
familias y al profesorado; ya que a lo largo del diagnóstico se ha creído
conveniente hacer una intervención a nivel de comunidad educativa. El
equipo de investigación está formado por profesorado de la escuela e
investigadores de la Universidad. El GIAP está formado por los mismos
además de dos madres y un alumno de 6º de Primaria. Y la Comisión de
Seguimiento está formada por los mismos además de la Directora de la
Escuela y la Técnica de Educación del Territorio.
Es importante añadir que al ser una investigación acción
participativa, como tal, hay una fecha de inicio pero no de finalización, ya
que es el propio proceso participativo el que marca el ritmo de la
investigación y sus tiempos.
78
Algunas aclaraciones para comprender las fases:
- El Grupo de Investigación Acción Participativa (GIAP) es un grupo mixto
formado por el equipo investigador y vecinos de la comunidad que tiene por
objetivo participar de forma activa en el día a día del proceso.
- La Comisión de Seguimiento (CS) reúne a todas las entidades
potencialmente interesadas en debatir el proyecto en cada una de sus etapas.
- PAI: Programa de Acción Integral.
730
Al finalizar la investigación, la escuela se quedó con un curriculum
intercultural (elemento de acción, se hace intervención) que está en continua
revisión (elemento de reflexión de la IAP porque se va modificando en
función de cómo vaya la aplicación); y el profesorado ha sido formado desde
la práctica al participar en la IAP como investigador (elemento de
formación).
Conclusiones
Se considera que la investigación acción participativa es un método

eficaz para mejorar y comprender la práctica a través del cambio y aprender a
partir de las consecuencias de los cambios. Los profesionales de la mediación
y la gestión positiva de conflictos requieren de herramientas, de procesos
construidos colectivamente con el fin de que todos sus miembros sientan que
forman parte de él. De esta manera, se genera y se crea la cultura de la
mediación, tan necesaria para que los servicios, programas, etc. funcionen.
A partir de un proceso de investigación de estas características se
consigue, además, en palabras de Alberich (2008:139) ―obtener resultados
fiables y útiles para mejorar situaciones colectivas‖. Es importante que los
profesionales indaguemos en la práctica educativa, planteemos
investigaciones participativas que creen comunidad y que den sentido a las
intervenciones.
731
Alberich, T. (2008). IAP, mapas y redes sociales: desde la investigación a la

intervención social. Postularía, 8 (1), 131-151.
Fals Borda, O. (2007). La Investigación Acción en convergencias
disciplinarias. Disponible en
http://historiactualdos.blogspot.com/2008/11/la-investigacin-en-
convergencias.html. Consultado 10 de septiembre de 2018.
Martí, J. (2002). La investigación: acción participativa, estructura y fases. En
J. Martí, M. Montañés, y J. Rodríguez-Villasante Prieto (Eds.). La
investigación social participativa (pp. 79-123). Barcelona: El Viejo
Topo.
Villasante, T. R. (1998). Cuatro redes para mejor vivir. Buenos Aires:
Lumen.
732
CAPÍTULO Nº 60
EL APRENDIZAJE SERVICIO: UN CAMINO HACIA

LA INCLUSIÓN79
Esther Luna
Carme Panchón
M. Paz Sandín
Universidad de Barcelona
Introducción
Se presenta un proyecto de aprendizaje servicio (ApS)

enmarcado en una investigación evaluativa participativa que tiene como
finalidad validar esta metodología pedagógica. Este proyecto pone en
relación a dos colectivos: jóvenes de justicia juvenil que han cometido algún
delito y que están en libertad vigilada y/o realizando tareas socioeducativas,
con jóvenes de diversidad funcional de la Fundación AMPANS. Ambos
grupos (jóvenes de justicia y jóvenes con diversidad funcional) son
vulnerables a sufrir exclusión social en su comunidad. Facilitar su contacto
a través de una experiencia de ApS posibilita una serie de logros que
favorecen su inclusión en la comunidad permitiéndoles, en cierto modo,
tener la oportunidad de participar en la sociedad; siendo considerada esta
participación como un derecho de la persona en el sentido de sentirse que
pertenecen a una comunidad.
79
Agradecimientos al Centro de Estudios Jurídicos y Formación
Especializada del Departamento de Justicia de la Generalitat de Catalunya
por la concesión del estudio; a la Fundación Ampans, al equipo de medio
abierto 3 de Barcelona y a los jóvenes de Justicia por su colaboración y
participación en el proyecto porque, sin ellos, no hubiera sido posible.
733
El Aprendizaje Servicio
El ApS se concibe como una filosofía y una metodología de

enseñanza-aprendizaje que se traduce en programas a través de los cuales los
jóvenes se implican en la cotidianidad de la comunidad cercana, barrio,
ciudad o pueblo, a partir de la prestación de algún servicio planificado
institucionalmente por todas las instituciones que colaboran y que forman
parte del contenido de aprendizaje (Howard, 2003; Luna, 2010; Puig, Batlle,
Bosch y Palos, 2006).
Se entiende como una filosofía en tanto que la responsabilidad y el
compromiso social constituyen los principios orientadores del proceso de
aprendizaje. También se puede entender como una metodología porque es un
instrumento pedagógico muy valioso para implicar los jóvenes en la
sociedad y contribuir a establecer relaciones centro-comunidad de manera
recíproca y actuar interactivamente en doble sentido.
No se puede decir que el ApS represente una nueva filosofía o una
nueva metodología de enseñanza-aprendizaje en el mundo educativo pero sí
que representa una novedad la manera de plantear la relación institución
educativa-comunidad y cómo se estructura.
Contextualización
Manresa es una ciudad situada en el centro de Cataluña, capital de la

comarca del Bages, en la provincia de Barcelona, comunidad autónoma de
Cataluña. Se encuentra a 65 kilómetros de la ciudad de Barcelona, en el
corazón de Cataluña, marcando límite entre un entorno industrial al sur y
uno rural al norte.
Manresa cuenta con industrias de tejidos, hilados, química y
maquinaria, si bien en las últimas décadas ha sustituido la industria por el
comercio. Es una ciudad con un interesante conjunto medieval, con sus
puentes sobre el río Cardener y su catedral de estilo gótico (llamada Seo, o
Seu en catalán). Además, en esta ciudad también se encuentran iglesias de
estilo barroco, así como interesantes edificaciones modernistas.
Está ubicada justo en el ángulo en el que a 5 km confluyen los ríos
Llobregat y Cardener. Es un nudo importante de comunicaciones, en
especial con el eje del Llobregat y el transversal, entre la montaña y el mar,
entre los valles interiores de Urgel y Segarra y las comarcas orientales del
país. Ha jugado siempre, a lo largo de la historia, un papel muy destacado en
la organización de la Cataluña central.
734
Imagen 1. Situación geográfica de Manresa en el mapa
En el marco de la investigación ―El aprendizaje servicio como

innovación metodológica en medio abierto‖ financiado por el Centro de
Estudios Jurídicos y Formación Especializada del Departamento de Justicia
de la Generalitat de Catalunya, se han llevado a cabo, en este municipio, dos
proyectos de aprendizaje servicio con el fin de evaluar la idoneidad de esta
metodología en el contexto de medio abierto (Justicia Juvenil) para la mejora
de la convivencia y la cohesión social de estos jóvenes en su comunidad.
A continuación se describe el proyecto de ApS ¡Entrenemos a
fútbol! con el fin de compartir una experiencia piloto que se considera
pionera en el marco de Justicia Juvenil por su carácter innovador.
Este proyecto se ha llevado a cabo conjuntamente con una
Fundación del territorio, la Fundación Ampans. Esta institución tiene más de
800 profesionales que trabaja para promover la educación, la calidad de vida
y la plena inclusión de las personas con discapacidad intelectual, enfermedad
mental o en situación de vulnerabilidad. Desde la Fundación se acompaña y
dan apoyo a las personas en servicios de escuela, formación, trabajo y
atención diurna, ocupación terapéutica, acogida residencial, ocio, deporte y
tutela, fomentando la autonomía y la igualdad de oportunidades.
El proyecto ¡Entrenemos a fútbol!
El proyecto con la Fundación AMPANS es un proyecto de

aprendizaje-servicio que fomenta la participación de los jóvenes en su
comunidad protagonizando acciones formativas de carácter deportivo con
jóvenes con diversidad funcional de la asociación AMPANS. En este
proyecto los jóvenes de 16, 17 y 18 años se forman (con formación,
735
asesoramiento y seguimiento) para enseñar a jugar a fútbol a los jóvenes de
la fundación, contribuyendo, de esta manera, a la mejora de la convivencia y
la cohesión social a partir del desarrollo de las competencias sociales para la
gestión positiva de conflictos y de fomentar la integración de estos jóvenes
formadores.
¿Cuál es el servicio?
Eseñar a jugar a fútbol a los jóvenes con diversidad funcional de

AMPANS.
¿Cuáles son los aprendizajes?
- El desarrollo de habilidades de interacción, cognitiva y afectivas

(competencias sociales para la gestión positiva de conflictos).
- Mejorar la autoestima.
- Favorecer su integración.
La necesidad social que justifica el servicio
Los dos colectivos que participan de este proyecto se encuentran en

una situación de vulnerabilidad social. Por un lado, los protagonistas del
ApS son jóvenes de Justicia Juvenil de origen marroquí que son doblemente
estigmatizados: por su origen cultural (Palou, 2010 y Luna, Palou y
Sabariego, 2017) y por su conducta delictiva. Estos jóvenes tienen la
necesidad de integrarse en la sociedad, de ser aceptados como jóvenes
―normalizados‖ y de sentirse que forman parte de la comunidad.
Por otro lado, los destinatarios del proyecto son jóvenes con
diversidad funcional que, en muchas ocasiones, supone par ala sociedad ―un
mundo desconocido‖ en el que no nos acercamos porque no tenemos
recursos y habilidades para relacionarnos, porque tenemos carencias
relacionases que favorezcan una convivencia ―natural‖ y en harmonía.
Este proyecto pretende dar respuesta a esta doble necesidad social
con la realización de un proyecto de ApS que favorezca la convivencia y la
cohesión social de los jóvenes de Justicia en su comunidad.
El trabajo en red
Para llevar a cabo el proyecto se necesita trabajar en red con los

agentes educativos y sociales del entorno. En el desarrollo del proyecto
entran en juego:
- Equipo medio abierto 3. Impulsor y coordinador del proyecto.
736
Proporciona a la Fundación formación y recursos para iniciar el proyecto.
Dinamiza el proyecto del territorio.
- Fundación AMPANS. Detectan a los jóvenes con diversidad
funcional y con motivación para aprender a jugar a fútbol y participar de un
torneo. Aportan experiencia al trabajo comunitario. Apoyan y facilitan la
dinamización del proyecto.
- Facultad de Educación (Universidad de Barcelona). Impulsora y
coordinadora del proyecto. Proporciona a la Fundación formación y recursos
para iniciar el proyecto. Dinamiza el proyecto en el territorio.
Etapas del proyecto
1ª) Información:
- Se informa a los beneficiarios y a sus familias del proyecto y de
sus objetivos.
- Se informa a los jóvenes de Justicia que participan.
- Los profesionales de la Fundación y los técnicos de medio abierto
coordinan las diferentes partes implicadas en el proyecto, haciendo el
seguimiento y la evaluación de las diferentes acciones.
2ª) Desarrollo de competencias sociales: los jóvenes de medio
abierto reciben clases en los juzgados donde estimulan las diferentes
competencias sociales, a la vez que estas sesiones sirven para reforzar o
mejorar las carencias que tiene cada joven, habilidades de comunicación,
conductuales, etc.
Con el fin de trabajar estos contenidos, se dedican tres sesiones de
trabajo grupal con todos los jóvenes en los Juzgados de Manresa. Estas
sesiones se realizan conjuntamente con los jóvenes del otro proyecto de
ApS. El contenido de las sesiones se elabora a partir del Programa de
Competencias Sociales para la gestión positiva de conflictos del
Departamento de Justicia. El contenido que se trabaja en cada una de las
sesiones es el siguiente:
Sesión 1: conocimiento mutuo, importancia del grupo y normas de
funcionamiento del grupo.
Sesión 2: estilos comunicativos, estilos de enfrentamiento al
conflicto y desmontando mitos en la universidad.
Sesión 3: gestión emocional, pensamiento causal y alternativo, toma
de decisiones, distorsiones cognitivas y técnicas de relajación para el
autocontrol.
3ª) Preparación con los jóvenes de las sesiones deportivas con los
jóvenes de AMPANS: ¿qué se persigue en casa sesión? Objetivos,
contenidos, actividades y recursos (materiales principalmente). Es
importante que la primera sesión vaya dirigida a explicar las características
737
de jóvenes con diversidad funcional (se realiza en AMPANS y son los
mismos usuarios de la Fundación quienes imparten esta sesión).
Previo a realizar estas sesiones de entrenamiento, se dedica 1 sesión
para sensibilizar y dar a conocer las características de jóvenes con diversidad
funcional (AMPANS) a los jóvenes de medio abierto.
A continuación se dedican 2 sesiones para preparar las 4 sesiones
deportivas. Estas sesiones las organizan los jóvenes, pero los dinamizadores
tienen propuestas preparadas para dinamizar la sesión y reconducirla en el
caso que necesiten algún tipo de asesoramiento.
La sesión de preparación de los entrenamientos, se inicia
estimulando a los jóvenes para que se imaginen cómo creen que tendrían que
ser los entrenamientos. Esta ―estimulación interrogativa‖ está presente a lo
largo de todo el proceso para motivarlos a hablar y a proponer.
La distribución de contenido de las sesiones llevadas a cabo es la
siguiente:
Sesión Tipo sesión Contenidos

1 Preparación entrenamiento Preparar las sesiones de:
 Presentación
 Normas fútbol
2 Preparación entrenamiento Preparar las sesiones de:
 Calentamiento
 Aspectos técnicos, tácticos y
estratégicos
3 Entrenamiento Presentación y normas de fútbol
4 Entrenamiento El calentamiento
5 Entrenamiento Aspectos técnicos, tácticos y
estratégicos I
6 Entrenamiento Aspectos técnicos, tácticos y
estratégicos II
7 Partido Partido y cierre
8 Celebración Jornada de reconocimiento
Tabla 1. Relación de sesiones y contenidos de las sesiones en el proyecto de
ApS
Cada sesión tiene una duración máxima de 1 hora y media y se lleva

a cabo en las instalaciones de la Fundación.
Todas las sesiones están supervisadas, contrastadas y evaluadas por
738
los técnicos y los profesionales de la Fundación.
4ª) Fase en la que se desarrollan las sesiones deportivas y el torneo:
es en esta última fase donde los jóvenes de Justicia ponen en práctica las
sesiones preparadas en la fase 3 teniendo en cuenta las competencias
trabajadas en la fase 2 y las características del colectivo al cual se dirigen. La
última sesión finaliza con un torneo de fútbol no competitivo.
5ª) Reconocimiento: los jóvenes de medio abierto entregan diplomas
a los chicos de la Fundación en presencia de sus familias, amistades,
autoridades y educadores. Los jóvenes de medio abierto también reciben
diplomas por la tarea realizada. Esta sesión tiene lugar en un acto público
donde tanto jóvenes como alumnado dan testimonio de la experiencia vivida
en el proyecto.
Conclusiones
La realización de este proyecto ha resultado ser una experiencia

gratificante y de utilidad para la inclusión social. Si bien este proyecto se
enmarca en una investigación cuyo objetivo general es favorecer la
convivencia y la cohesión social; cabe destacar que se ha logrado, entre otras
cuestiones, favorecer la integración de estos jóvenes en su comunidad en las
cuatro dimensiones que plantea Martínez (2006): estructural, cognitiva-
cultural, social e identidad. Es decir, con la metodología de aprendizaje
servicio, estos jóvenes han participado en su comunidad; han adquirido
habilidades cognitivas entendiendo la cultura y los códigos culturales de su
contexto; les ha permitido adquirir nuevas relaciones y estar conectados con
otros; y han desarrollado aspectos subjetivos de pertenencia e identificación
personal con la comunidad.
Es por ello que podemos decir que el aprendizaje servicio es una
metodología que promueve y facilita la inclusión. La inclusión es un proceso
que, de acuerdo con Gijón (2012), ―requiere acciones de tipo estructural,
contextual e individual: propuestas orientadas a fortalecer un sistema social
y económico más justo y equitativo, a facilitar la vinculación y la
participación en el territorio, y a favorecer procesos de humanización y
dignificación de las personas que viven situaciones de exclusión‖ (p.5).
En este sentido, consideramos que el aprendizaje servicio es una
propuesta educativa que favorece la inclusión. De acuerdo con esta misma
autora (Gijón, 2012) existen cuatro elementos del ApS que favorecen los
procesos de inclusión:
- Comprende las necesidades sociales como oportunidades para
transmitir retos cívicos orientados a la mejora de la realidad.
- Analiza y comprende problemas sociales para responder
creativamente desde la colectividad.
739
- Se considera la participación como un lugar donde todas y todos
caben con el fin de construir una sociedad más justa y solidaria alejándose de
miradas asistencialistas.
- Favorece la interpelación y la comunicación entre personas diversas
y de realidades diferentes favoreciendo así la mirada comprensiva del otro.
740
Gijón, M. (2012). Aprendizaje servicio e inclusión social. Barcelona: Centre

Promotor Aprenentatge Servei.
Howard, J. (2003). Service Learning Research: Foundational Issues. En S.H.
Billie y A.S. Waterman (Eds.). Studying Service-Learning:
Innovations in Education Research Mythology (pp.1-12). Yahweh,
N.J.: Lawrence Erlbaum Ass.
Luna, E. (2010). Del Centro Educativo a la Comunidad: un programa de
aprendizaje servicio para el desarrollo de ciudadanía activa. Tesis
Doctoral. Departamento MIDE. Universidad de Barcelona.
Publicado online: https://www.tdx.cat/handle/10803/81944
Luna, E.; Palou, B.; Sabariego, M. (2017). Reflexiones sobre el proceso de
integración de la juventud extranjera en Cataluña: un enfoque
socioeducativo. Revista Española de Pedagogía, LXXV, Nº 267.
Martínez, J.L. (2006). Ciudadanía, religión e integración social. En Vidal, F.
y Martínez, J.L. Religión e integración social de los inmigrantes:
La Prueba del ángel (pp. 64‐ 85).Valencia: CeiMigra.
Palou, B. (2010). La integración de la juventud de origen magrebí en
Cataluña. Tesis Doctoral. Departamento MIDE. Universidad de
Barcelona. Publicado online:
http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/42472/1/01.BPJ_TESI
S.pdf
Puig, J.M., Batlle, R., Bosch, C. y Palos, J. (2006). Aprenentatge- Servei.
Educar per a la Ciutadania. Barcelona: Octaedro.
741
CAPÍTULO Nº 61
LAS GEOGRAFÍAS DE LA PARTICIPACIÓN CON

LOS NIÑOS DE LA PRIMERA INFANCIA EN LA
ALTA GUAJIRA DE COLOMBIA
Maribel Vergara A.
Alice Marcela Gutiérrez P. 80
Resumen
Partimos del enfoque de las geografías de la infancia como referente

que permite ampliar la mirada de cómo involucrar a los niños de la primera
infancia a través de la participación en asuntos relacionados con los espacios
y los lugares habitados comunes para ellos y los adultos. Desde el enfoque y
las maneras de desarrollarlo se logra generar una perspectiva que centra la
mirada sobre la cotidianidad y la experiencia educativa que en esta se
construye. La experiencia que se presenta se da con niños de la comunidad
Wayuu en un Internado de la alta Guajira – Colombia y permitió conocer
algo de la cultura a través de la narración, la cartografía social y el
cartograma, así como del compartir que fueron las maneras de promover la
participación y la expresión de la vivencia tanto individual como colectiva
para comprender las formas en que los niños construyen subjetividad.
Enfoque de las geografías
Las geografías como enfoque de trabajo investigativo acuden a

orientaciones que incluyen otras maneras de enfocar el estudio del paisaje
teniendo en cuenta la iconografía, la semiótica y distintas formas de análisis
del discurso, así como a estudios de la política cultural del espacio y el lugar.
La fuerza de los estudios sobre las geografías con perspectivas culturales
radica en que sus aportes teóricos y metodológicos -con énfasis
80
Docentes investigadoras de la Universidad de San Buenaventura Bogotá–Colombia
([email protected], [email protected] y
[email protected], [email protected])
742
intersdisciplinario y compromiso político- han permitido acercamientos a la
sociedad, al espacio y al lugar desde nuevos enfoques y múltiples miradas.
Este enfoque aporta al reconocimiento progresivo sobre la
importancia de estudiar las relaciones de los grupos en contextos diversos, la
interacción entre identidades, espacios, tiempos y territorios en una relación
que considera continuidades, discontinuidades, vínculos y rupturas de los
sujetos.
La forma en que habitamos los espacios y como los dotamos de
sentido y significado están vinculados a la dimensión de topofilia, concepto
desarrollado por Tuan (1974), quien plantea que la relación íntima que
establecemos con el lugar se manifiesta a través de maneras de ser y estar.
Este autor lo interpreta desde un sentimiento de apego a partir de una relación
afectiva, que hace que los seres humanos establezcamos un vínculo e
identificación con los lugares; dicho sentimiento resalta una dimensión
simbólica del habitar humano y, por tanto, lo domina un poderoso instinto de
pertenencia al mundo o, si se prefiere, de su apropiación.
El lugar resulta definitivo a la hora de comprender la naturaleza y
características de nuestras interacciones, no sólo con los espacios habitados,
sino con el mundo, la naturaleza, con lo otro y con nosotros mismos a la luz
de los pactos y acuerdos que, desde este lugar, ponen en ejercicio la idea
misma de territorio.
En este sentido, la comprensión sobre las geografías de la infancia la
asumimos como una oportunidad para aportar al pensamiento sobre la
primera infancia, en tanto que nos ha permitido asumir a los niños de manera
enriquecida, donde se busca abandonar esa mirada infantilizada que tanto
daño ha ocasionado a la hora de comunicarnos y redescubrir otras formas de
relacionarnos con ellos. Como lo plantea Ortiz (2007):
Se debe asumir que la experiencia de la infancia no es universal, sino
una construcción social y que, por tanto, las percepciones, actitudes y
vivencias de los niños son construidas social y espacialmente. Por lo
que requiere ser contextualizada desde la perspectiva que se asume
culturalmente (p.200).
Se trata de tener una visión que trascienda el hecho de considerar a
los niños como incapaces de vivir experiencias por sí mismo y dar cuenta de
su ser, lo que puede llevar a que los niños sean víctimas de visiones
adultocéntricas en la que prima una concepción de infancia que se basa en la
subestimación y despojo del niño de capacidades para ser y participar de los
espacios que habitan.
A través del trabajo que venimos haciendo buscamos dar cuenta de
cómo la organización de la estructura espacial y las lógicas de relación que
construyen los niños para habitar los espacios, han materializado modos de
dar sentido a sus vidas, así como la forma en que actúan sobre la realidad y la
743
manera como constituyen normas, valores, vivencias y participan de la
cultura: en sí, la experiencia.
Como lo plantea Lopes (2006) al referirse a la producción de las
culturas infantiles y la existencia de territorialidades que pueden ser la base
de la producción de las culturas:
Los niños, al compartir la realidad con las demás personas, establecer
una relación horizontal de identidad entre ellas y crear una relación
vertical de identificación con los adultos, constituyen concepciones
reales que posibilitan la vivencia de su infancia no como se quiere,
sino cómo se puede dentro de la lógica de organización social del
grupo de niños. (p.6)
Contexto
La experiencia que narramos hace parte del proyecto de

investigación: Geografías de la primera infancia: cuidado y educación desde
una perspectiva intercultural, cuyo propósito se ha centrado en revelar las
experiencias de cuidado y educación que se dan en el contexto familiar y
centros educativos de atención a la primera infancia en diferentes
comunidades, que en este caso nos acercamos a la cultura Wayuu
específicamente en la alta Guajira en el corregimiento de Uribia, Institución
Etnoeducativa Integral Rural Indígena de Siapana Internado.
Es allí donde se desarrolla durante una semana la experiencia de
participación con una parte de la comunidad de Siapana -familias, profesoras,
estudiantes de bachillerato y un grupo de niños de los grados transición y
primero de primaria- Los encuentros se llevan a cabo a partir conversaciones
con los adultos y una curiosa mirada sobre lo que allí pasaba, mientras que
con los niños se recrea a través del taller: ―Los mapas de mi comunidad en la
Guajira‖.
Los Wayuu son un pueblo aborigen de carácter matrilineal y clánica,
ubicado en la península desértica de la Guajira sobre el mar caribe,
perteneciente a la familia lingüística Arawak e idioma Wayuunaiki. Es un
pueblo disperso debido a la aridez del terreno y su escaso acceso al agua. De
pastores y pescadores unido a los tejidos y explotación de sal, que centra su
identidad con los elementos sanguíneos y territoriales. Acosta (2016),
refiriéndose a los Wayuu escribe:
…han desarrollado una compleja y profunda relación con la
naturaleza que les determina una sofisticada estructura social y
cultural, basada en clanes familiares que definen el territorio y la
forma de ordenar, usar y manejar los recursos naturales.
Sobre este territorio y su cultura se ha escuchado mucho, suponemos,
pues lo medios de comunicación de nuestro país se han encargado de difundir
744
la difícil situación en la que viven y esto unido a la corrupción y robo de los
recursos para la población los ha llevado a tener unas condiciones de vida
difíciles y complejas.
Sin embargo, solo aquel que se acerca a este territorio puede tener
otra versión sobre lo que allí sucede, en tanto que existe la oportunidad de
convivir y acercarse a las maneras como se organizan y viven sus vidas, las
prácticas que organizan para hacer frente a las condiciones climáticas, de
escases de los recursos básicos (agua, luz y alimentación) y a las precarias
formas de vivir por la negligencia del Estado que los tiene abandonados;
seguramente suene catastrófico pero así es, lo que si se nos presenta como
algo maravilloso es encontrar un grupo humano que le hace frente a la
situación y asumen su realidad con entereza, lo que les permite organizarse
para ofrecer condiciones favorables que atienden al cuidado y la educación de
todos, incluidos los niños.
Este es el caso de la Institución Etnoeducativa Rural Indígena de
Siapana ubicada en el medio de un gran desierto que se revela al iniciar el
recorrido en Riohacha (capital de la Guajira) bordeando la península por el
mar caribe hasta el turístico y encantador Cabo de la Vela, para luego
traspasar la visión meramente turística y adentrarnos en un territorio que solo
unos pocos nos atrevemos a sumergirse, la ―otra Guajira‖ la del pueblo
Wayuu. El desierto se nos presenta con sus contrastes, lo exótico del paisaje
como el Parque Nacional Natural de La Macuira, un oasis cercano al
Internado y los peajes humanos de familias y grupos de niños y jóvenes que
encuentran en esta práctica un medio para subsistir.
Allí, en el internado se presenta ante nuestros ojos el encuentro con
parte de la cultura; los tambores, el rojo de las mantas guajiras (wayuushein)
de las niñas, el shein de los niños, la alegría, las arengas y la Yonna el
infaltable baile típico de los Wayuu; es de puertas para adentro que inicia esta
parte de la experiencia que queremos contar, es en este espacio encerrado por
muros y puertas que se contribuye a formar a los niños y jóvenes Wayuu.
Encerrar es una costumbre de occidente pero que hoy en día es necesaria para
ellos, pues de no ser así se está expuesto a todos y a todo.
El colegio recibe a diario mil estudiantes que van desde primera
infancia hasta grado once, provenientes de diferentes rancherías. Mientras
que en el internado se encuentra un total de 600 internos entre niños y niñas,
dos de ellos tienen 6 y 7 años. La historia del internado tiene su origen en un
sentido misional de evangelización. Sin embargo, con el tiempo se convierte
en una estrategia de la política pública nacional de garantía de derechos
relacionada con la cobertura y la calidad, en este caso centrada en el
suministro de nutrición básica y educación que se encamina a la idea de una
atención integral.
745
Esta mirada contextualizada desde quienes hicimos el recorrido
posibilita ubicar parte de la realidad de lo que puede significar el ser Wayuu
desde la mirada de los arijunas en un contexto donde las dos culturas tienen
la oportunidad de compartir experiencias que pretenden el bienestar de todos,
especialmente de aquello que está relacionado con el cuidado y la educación.
Entonces desde el enfoque de las geografías, el territorio Guajiro más
que una relación política está dada por un conjunto de significaciones
grupales en el que la cultura a través de algunos fragmentos de la
cotidianidad se muestra y se convierte en un reflejo de lo que se va
comprendiendo de lo significa ser un indígena Wayuu, así el espacio cobra
sentido en estas identidades dando un lugar a la construcción del ser que se
muestra. Por lo tanto, el cementerio familiar, la ranchería, la enramada, los
corrales, el molino y el chinchorro se dotan de sentido a través de la
experiencia que se narra de la vivencia compartida con este grupo Wayuu.
Espacios de participación
…Una persona es un lugar
Margarit (2015)
La participación la entendemos como los espacios dialógicos de

construcción colectiva que se genera por las relaciones que establecemos con
los otros a través de intencionalidades que buscan a portar a la
transformación de las realidades compartidas. Pensar en la participación de
los niños del Internado de Siapana, implicó en primera instancia reconocer
que ellos son actores sociales que podían ayudar a ampliar la geografía de la
cultura y lo que nos llevó a dejarnos decir de ellos, es decir, provocar y
escuchar su palabra desde la experiencia y el saber construido en aquel lugar.
Los espacios que contribuyeron al encuentro con los otros se
generaron, en un primer momento, a partir de intencionalidades de tipo
académico que convocaban a pensar la institución desde la palabra del
palabrero y apropósito de ello, se generaron momentos para conversar y
favorecer la construcción de espacios.
El trabajo que se llevó a cabo con los niños aporto a la
reconfiguración de un sistema social donde la ecología de saberes sobre el
niño y las formas en que son asumidos por los adultos permitiera conocer la
manera como éste hace de sí la realidad y configura su subjetividad a través
de situaciones que viven cotidianamente.
Así, en un primer momento se invitó a los niños a escuchar un cuento
que narra la experiencia de ―Pipe y Sofi‖, dos niños que viven en la ciudad de
Bogotá, a partir de dos situaciones. Una relacionada con los recorridos que
ellos hacen cuando deben desplazarse desde el colegio a sus hogares y el otro
con los lugares en donde viven. En efecto, es la narración un primer ejercicio
746
que invita a los niños a recrear lo contado por estos dos personajes, pero
desde sus vivencias a través de la participación que se da a través de la
palabra y lo cotidiano.
Es así como desde la cartografía social y el cartograma 81 que se invita
a los niños a que través de mapas den cuenta de su experiencia educativa en
lo que respecta a los espacios que ellos transitan y ocupan, lo cual se consulta
teniendo en cuenta lo que plantea Dewey (1997): la educación es una
experiencia siempre en movimiento, entre lo personal y lo social, entre el
pasado, el presente y el futuro, entre las vivencias interiores y exteriores.
Es a través del dibujo de mapas personales y grupales, así como de
las narraciones que se logra promover un ambiente para la participación
desde la provocación del recuerdo construido a través de la vivencia. Como
lo plantean Ortiz, Prats y Baylina (2012):
El dibujo permite motivar y estimular la participación de los niños,
así como crear un ambiente relajado y divertido. El dibujo es una
forma natural de comunicación y de expresión personal y, a la vez,
como sugiere Hart (2001), resulta ser un método muy valioso para
conseguir que los niños se hagan conscientes de las cualidades
visuales del entorno y de las posibilidades de mejora.
Los cartogramas que hacen los niños de transición y primero de
primaria sobre su experiencia relacionada con sus vivencias en sus lugares de
vivienda dejan identificar los espacios que ellos reconocen, los cuales están
conformados por: montañas, casas, cocinas, casas abandonadas que al parecer
son cementerios, iglesias, caminos y corrales. También algunos hacen el
chinchorro en el que duermen.
Algunas casas son dibujadas con una cruz y al preguntarles ¿qué es
eso? Contestan: es mi casa, se pregunta por qué la cruz y a esto contestan:
―en mi casa esta Dios‖ (Diario Alice 21.06.18). Los elementos que se
presentan en los dibujos permiten identificar aquello a lo que ellos le otorgan
valor desde sus vivencias.
81
Tanto la cartografía y el cartograma responden a un ejercicio de diálogo que
permiten la evocación de recuerdos y emociones, así como de experiencias que
acontecieron en un tiempo y un espacio particular para las personas y se plantean a
través de mapas.
747
Existen algunos objetos que hacen parte de su cotidianidad y que los
representan como es el caso de: Ana, quien hace una enramada y en ella su
cama que es el chichorro en el que duerme. Miguel, por su parte agrega el
celular de su mamá y una máscara de su cumpleaños. Doris pinta el peine
con el que su mamá la peina para ir a la escuela y Jesús plasma el partido de
Colombia. Otros hacen mascotas (gato y perro), mientras otros presentan a
familiares como: papá, mamá, abuelos y tíos; es recurrente la vegetación que
les rodea como son los cactus, arboles, flores, cadenas de montañas, el sol, la
luna y nubes. Algunos de ellos representan los caminos haciendo uniones
entre su casa y el corral, otros atraviesan el dibujo y dividen el espacio (ver
dibujos 1 y 2). Como lo plantean Lowenfeld y Brittan W. (1980) el dibujo
cuando el niño decide hacerlo selecciona, interpreta y reforma los elementos
que lo conforman, lo cual no es arbitrario, pues éste está proporcionando algo
de sí mismo: cómo piensa, cómo se siente y cómo ve. (p.15)
Dibujo
Dibujo 1. 2.
Es importante tener presente que al dibujo le sigue la narración de
aquello que quieren contar y les significa a los niños82. Al preguntarles83 por
82
Tuve dificultad a la hora de comunicarme con ellos, pues al parecer ellos me
entendían, pero no me podían expresar sus ideas, pues cuando preguntaba algo ellos
me contestaban en wuayinaqui o entre ellos se hablaban y reían, asunto que complicó
748
cada idea que plasman ellos expresan diciendo: un niño menciona que hay
muchos chivos en su dibujo porque: los chivos son la riqueza del Wayuu.
Otro niño alude a que: me siento bien cuando voy con mi mama cuando voy
solo me da miedo perderme. Una niña dice: cuando hay soldados hay más
seguridad. Otro niño: Toca cerrar el portón de la casa, para encontrar
protección. Uno de ellos dice: Quienes se van solos deben tener más cuidado
con los camiones, el carro del transporte y las motos.
La comprensión de los mapas (ver dibujo 3) permite reconocerlo que

el niño elabora a través del tiempo, los lugares y las relaciones. Propiciar la
participación es poner en primer plano las múltiples facetas, dimensiones y
cualidades de las vivencias en las situaciones que se quieren observar, pues
los niños ocupan un espacio determinado definido por el contexto físico,
geográfico y social, ellos viven en un lugar único, pues es el lugar de cada
uno y a aquello se le atribuyen sentidos que surgen de su relación dinámica
con el entorno y con los otros, esto según (Lopes, 2016) crea la sensación de
pertenencia, de identidad. Así que las interacciones sociales, teniendo en
cuenta de forma dinámica, permite que los niños produzcan experiencias que
son manifestadas a través de los dibujos.
Dibujo 3.
un poco la interacción en cuanto a la presentación o explicación de sus dibujos

(diario Alice 20.06.18)
83
Es necesario tener presente que las preguntas que se le hacen a los niños están
relacionadas con el cuidado y las experiencias ellos tienen en los espacios que
habitan (casa y colegio)
749
El niño tiene otros referentes para vivir la experiencia, su ser no los
abandona independientemente de que el contexto le lleve a un ambiente de
deprivación. Sus lecturas sobre la experiencia se relativizan con relación a la
de los adultos por aquellas lógicas que solemos tener desde la infantilización.
Los lugares del territorio son resignificados a propósito de las
oportunidades de participación que se le ofrece a cada niño, así, al dibujar y
narrar sus experiencias sobre la playa, el camino, los objetos y varios
símbolos de la cultura se dotan de sentido desde la experiencia construida y
contada por ellos. Aquí, la participación es simple en tanto que están allí en el
proceso y a su vez consultiva, pues ellos retratan y relatan su experiencia. Si
se profundiza sobre estos dos tipos de participación y teniendo en cuenta
tanto las edades como las limitaciones del idioma, son complejas ya que dan
cuenta de la manera en que los niños van configurando, dando sentido a su
cotidianidad y por lo tanto abre posibilidades de reconocimiento de lo que
para ellos significa su entorno, las relaciones que establecen con éste en tanto
a territorios, espacios, personas y situaciones sobre lo que ellos quieren
contar.
Pensar en la participación de los niños más pequeños se convierte
desde las narraciones, las cartografías y los cartogramas en un acto
intencionado que implica reflexión por parte de los adultos, pues el hecho de
participar les permite pensar sobre sí mismos, lo que lleva a recrear e
imaginar para luego plasmar y así contar, es acudir al lenguaje común para
ser escuchado. Desde acá se trata de interpretar lo que los niños expresan
desde la multiplicidad de lenguajes, desde los sentidos, es darse la
oportunidad como adulto de entrelazar y compaginar dentro del lenguaje del
otro y el propio (escuchar desde la razón y la emoción) para poder
comprender el aporte que hace el niño de la interpretación de su contexto.
Por lo tanto, vemos necesario asumir una posición que invite a otros
adultos a que tomen lo que los niños hacen y dicen con responsabilidad, se
trata de pensar en una escucha activa que reconozca su presencia no solo
desde lo físico sino desde las interacciones a partir de otros lenguajes que
ellos pueden suscitar para contribuir a la comprensión de lo que pasa a su
alrededor, es dar un lugar a la palabra del niño en un fluir de conversaciones.
750
Acosta, M. (2016). La Guajira, territorio ancestral del pueblo Wayuu. En:

Los que saben los Wayuu. Bogotá, Universidad Jorge Tadeo
Lozano.
Dewey, J. (1997). Experiencia y educación. New York: Simon and Schuster.
Hart, R. (2001). La participación de los niños en el desarrollo sostenible.
Barcelona: UNICEF.
Lopes, J. (2006). Geografía da infância: Territorialidades Infantis. En:
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Lowenfeld, V. y Brittan W. (1980). Desarrollo de la capacidad creadora. Ed
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Ortiz, A.; Prats, M.; y Baylina M. Métodos visuales y geografías de la
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Barcelona: Universidad de Barcelona, 1 de mayo de 2012, vol.
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Ortiz, A. (2007). Geografías de la infancia: descubriendo «nuevas formas» de
ver y de entender el Universitat Autónoma de Barcelona.
Barcelona.
Tuan, Y. (1974). Espacio y lugar. La perspectiva de la experiencia.
Traducción: Jenniffer Thiers.
751
CAPÍTULO Nº 62
GEOGRAFÍAS DE LA INFANCIA PARA

REFLEXIONAR LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y
LA IDENTIDAD CULTURAL DE LOS EMBERA
KATÍO DE FRONTINO, ANTIOQUIA, DESDE UNA
PERSPECTIVA INTERCULTURAL
Lorena Cardona Alarcón
María Helena Ramírez Cabanzo
Fundación Universitaria del Área Andina, Colombia
Introducción
En la actualidad, América Latina cuenta con 522 pueblos indígenas,

según Unicef. Los países con mayor población indígena son: Brasil: 241,
Colombia 83, México 67 y Perú 43.
México, Bolivia, Guatemala, Perú y Colombia reúnen al 87% de esos
pueblos. El 13% restante de la población indígena reside en otros veinte
lugares distintos.
En el caso de Colombia, se evidencia que no son una minoría, y que
representan un importante sector desde la diversidad, ya que el asunto no se
reduce a cifras censales. Sin embargo, muchos de esos 83 pueblos
indígenas, se encuentran en proceso de pérdida de su cultura, su lengua y,
por tanto, su identidad. Así que se ha hecho necesario, emprender procesos
que permitan visibilizar su diversidad cultural, diseminada a lo largo y
ancho del territorio nacional, para preservar los saberes, las tradiciones, las
prácticas; al tiempo que se establezcan diálogos interculturales con otros
grupos humanos.
La perspectiva intercultural: una apuesta educativa y cultural
Históricamente, el continente Americano, dominado por las ideas

europeas desde la Colonia, ha producido una concepción jerarquizada de las
culturas, legitimando la cultura occidental como oficial y dejando al margen
752
la riqueza aportada por los pueblos originarios. En este camino, se ha
provocado una ruptura de nexos con las comunidades de origen, que puede
catalogarse como una ausencia de enraizamiento.
Los flujos migratorios desde la segunda mitad del siglo XX a las
ciudades, han hecho que, poco a poco, se abandonen las prácticas
tradicionales, y todo aquello que identifica a las comunidades, se ha
estimado como signo de exclusión. Las culturas locales han sido rezagadas y
han perdido su posibilidad de preservación; se enfrentan continuamente a la
fuerza de la cultura dominante u oficial, en suma, son culturas
subalternizadas.
La relación de los pueblos ancestrales con la metrópoli y
posteriormente con los Estados ha sido problemática y desigual. La situación
de subordinación no ha desaparecido, ha cambiado estructuralmente por las
mutaciones de las formaciones sociales, pero estos pueblos están lejos del
ejercicio pleno de sus derechos. La intención de los Estados
latinoamericanos de entrar en la lógica económica y política de occidente,
han hecho que la ―colonización‖ y la ―modernización‖, se superpongan a la
constitución identitaria. En este sentido, Portocarrero, y Vich (2010)
afirman:
Entendemos la cultura como un terreno de lucha por la hegemonía.
Seguimos observando sociedades desiguales y cada vez más
fragmentadas. Por lo mismo, nos interesa entender a la cultura como
un lugar central donde aquellas desigualdades y jerarquizaciones son
establecidas y se legitiman pero también donde pueden ser
interrumpidas o cuestionadas desde múltiples estrategias. (p.145)
En este contexto, la interculturalidad como apuesta política y cultural,
que insta al reconocimiento de la diversidad en el continente latinoamericano,
es un eje de interés en el marco de la construcción de propuestas
investigativas que alimenten una perspectiva de academia más allá del
horizonte epistémico de Occidente. Por esta razón, esta apuesta política se
debe entender como el diálogo equitativo y la convivencia, en igualdad de
condiciones, de culturas diversas que comparten un territorio, un presente y
unas expectativas vitales.
En este orden de ideas, el concepto de interculturalidad, simbólico y
disciplinar, exige revisar procesos sociales en contextos particulares que
puedan develar la identidad, las formas de mirar, reconocer, escuchar y de
igual manera, explicar cómo se da el reconocimiento de la identidad de lo
originario en condiciones de igualdad, libertad y hermandad, este como un
vínculo propio de los pueblos.
A partir del carácter de lo humano, es trascendental reflexionar sobre
la relación con el otro, la recepción del otro, de la otredad, cuando el hombre
se descubre en él para sí, como para el otro, y en la mirada se descubre, y en
753
las relaciones se reconoce, se dignifica. Es en las interrelaciones del ser
humano que surge la interculturalidad como producto socio cultural, y como
entendimiento de lo cultural, es que se produce la construcción de comunidad
con identidad social y cultural.
De allí que la interculturalidad se presenta como eje que permite
establecer un diálogo y reconocimiento de la interacción entre identidades,
espacios, tiempos y territorios en una relación que considera continuidades,
discontinuidades, vínculos y rupturas de los sujetos, asunto de vital
importancia para abordar una investigación que estudie a la primera infancia
y permita la comprensión de la experiencia educativa en la comunidad
originaria Embera Katios de Frontino – Antioquia en Colombia, a través de
las prácticas pedagógicas de un grupo de estudiantes de la Licenciatura en
Pedagogía Infantil que pertenecen a esta comunidad.
La comunidad originaria Embera Katíos
En Antioquia son alrededor de 32.000 indígenas de cinco pueblos -

Embéra Katío, Embera Chamí, Embéra Dóbida, Embéra Eyábida, Cuna y
Tule -, los que habitamos este territorio. Aproximadamente, el 85% de esa
población -jóvenes y adultos-, no ha desarrollado sus habilidades
comunicativas de leer y escribir en castellano; por lo que hoy, sigue siendo
un reto y desafío acceder al sistema educativo escolarizado, no solo por la
condición geográfica en la que se encuentran, sino también por la condición
étnica, cultural y económica. Ante esta realidad, desafortunadamente, no han
contado o cuentan con muy poca voluntad política de los gobiernos
municipal, departamental y nacional, para cambiarla.
Sin embargo, no se trata solo de acceder al castellano y a la escuela
―occidental‖ de los libres, sino establecer diálogos educativos que permitan
fortalecer su comunidad, sus conocimientos, sus saberes; así como crear
nuevos conocimientos para la vida cotidiana y comunitaria, los cuales
ayuden a fortalecer todas las dimensiones de las futuras generaciones. En
otras palabras, es pensar en el bienestar colectivo de la Comunidad Embera
Katío y en cómo cada uno de los integrantes, aporta en esa construcción.
Desde su visión, la comunidad se ve como algo compartido, como
un cuerpo social común, que no es propio, pero que pertenece a todos;
representa los intereses de todos y obedece a las relaciones intersubjetivas
que justifican las acciones de las personas, por medio de la reciprocidad, ya
que son reconocidas y enriquecidas. Dentro de la comunidad, hay un sentido
de pertenencia donde se recrean las prácticas sociales, las cuales son
constantes y, con el tiempo, se convierten en un fuerte cimiento de tejido
social, que respeta y reconoce a cada uno en su diversidad.
754
En ese sentido, se activan procesos que articulan prácticas sociales y
trascienden en la comunidad, a la vez que la configuran histórica y
culturalmente. Asimismo, se visibiliza la identidad colectiva, se nutren las
formas de comprender el mundo y actuar sobre él, pues se expresa en la
forma de ser, estar, entender, hablar, vivir y habitar su territorio, ese que
arraiga y los conecta con los ancestros.
Justamente, ese contexto juega un papel importante en la
constitución de su experiencia educativa, ya que permite reconocer el papel
que cada uno de ellos tiene en la comunidad como agente transformador de
la realidad de todos. En este sentido, acercarse al término de experiencia
educativa se concibe como la forma que asumen los grupos humanos y más,
las comunidades originarias en América Latina, para explorar las formas de
pensar y actuar en el mundo de los otros, esos que llaman ―libres‖, para entrar
en un diálogo intercultural.
Esa apropiación del contexto permite desarrollar relaciones e ir
transformando comportamientos, emociones y acciones en relación con la
individualidad y la comunidad; de igual manera, es poner en horizontalidad el
pensamiento y la acción para que todos desarrollen las dimensiones de la
existencia humana, según las condiciones del contexto físico, familiar,
comunitario y educativo, así como las relaciones que tejemos entre sí.
En concordancia con lo anterior y de acuerdo con Contreras y Pérez
(2013),
La experiencia, consiste en adoptar un punto de vista desde el que
mirar a la educación; un punto de vista que atraviesa lo subjetivo y lo
objetivo, el dentro y el fuera, lo micro y lo macro. Y por encima de
todo, es la adopción de una actitud: la de dejarse sorprender, la de
abrirse a los interrogantes, la de atender y escuchar lo que la realidad
nos muestra, la de explorar el sentido, los sentidos. (p.22)
De allí que sea necesario reconocerse como sujetos educativos desde

la historia y las prácticas sociales, ya que son los protagonistas del conocer,
aprender y preguntarse por el sentido de lo educativo, al interior de la
comunidad. Ellos son los llamados a buscar otras interacciones que
permitan, desde sus condiciones socioculturales, apropiarse de otros saberes
y cualificarse profesionalmente, en pro del bien comunitario.
La experiencia educativa y la identidad cultural de los Embera Katío de

Frontino, Antioquia
La población Embera Katio protagonista de esta investigación, se

ubica en Frontino, Antioquia, es un municipio de Colombia, situado al
noroeste de este país. Frontino está localizado en la subregión Occidente del
755
departamento de Antioquia, Frontino tiene una de las mayores cifras de
densidad de población indígena Embera, que en lengua nativa significa gente.
Hasta este lugar, una vez al mes, llega un grupo de personas-
indígenas y libres- para adelantar estudios profesionales de Licenciatura en
Pedagogía Infantil; un programa de educación superior de la Fundación
Universitaria del Área Andina de Bogotá Colombia, que desde el 2015 hace
presencia en esta región de Antioquia. Este proceso ha buscado formar en lo
propio del ejercicio docente, en el desarrollo de programas y estrategias
educativas, pero especialmente, ha buscado que sean docentes justos, éticos
y comprometidos con la transformación de sus entornos sociales y culturales;
además que brinden una educación integral a la primera infancia desde
contextos socioculturales diversos.
Para llegar hasta allí, en la mayoría de los casos, se debe tomar carro
durante seis horas hasta el corregimiento la Blanquita Murrí; luego se
caminan cuatro horas o tres horas a caballo; otros recorren hasta tres días de
camino para cumplir con sus clases. Allí viven de la agricultura, la minería,
la ganadería y de la caza de animales.
Sin embargo, estas grandes distancias a pie, caballo, chiva o bus, para
llegar al pueblo y sumergirse en el mundo de las ideas y la educación,
vivencias que, posteriormente, compartirán en sus resguardos, no han sido
un impedimento para lograr sus objetivos. Al contrario, son una gran
motivación para seguir avanzado en su formación profesional y personal.
Desde el inicio, esta experiencia ha transformado mi vida y la de los niños
que tengo a mi cargo, en la escuela de mi comunidad, especialmente, a través
de las prácticas pedagógicas establecidas en el plan de estudios.
Cada una de las prácticas ha representado un desafío a nivel personal
y comunitario, porque se ha tratado de generar una experiencia educativa en
los niños – también los padres y madres- desde su propia identidad, pero en
diálogo con referentes teóricos y aportes de otros grupos humanos. Estos
espacios educativos han motivado a los niños y a los adultos a conocer,
aprender y transformar su entorno. Lo que me confirma que están llamados a
transformar sus realidades y las de los niños de sus resguardos.
Las personas de sus comunidades indígenas han manifestado su
disposición e interés por estas prácticas, ya que permiten tanto a los
miembros de la comunidad como a la demás personas, darse cuenta de la
riqueza pluriétnica y multicultural que tienen en su región; además de
conocer las raíces ancestrales de donde vinimos, porque cuando un indígena
cuenta una historia de su comunidad no solo cuenta dicha historia; sino que
está vivenciando los sucesos que le pasaron a sus antepasados para poder
sobrevivir.
En sus comunidades indígenas se puede evidenciar que aún se cuenta
con parte de la tradición como son las parteras, los médicos tradicionales
756
jaibanas, botánicos, personas que caracterizan por ser los encargados de la
salud corporal y espiritual de las personas de dichas comunidades; aún se
vivencian algunos ritos, rituales, danzas propias de nuestra cultura y las
personas indígenas tratan de mantener vivo nuestro dialecto; todo este de
costumbres y tradiciones indígenas se han venido perdiendo un poco por la
modernización y la civilización de muchos de las personas que se mezclan
con otras culturas.
Detrás de esa apuesta personal y educativa que cada uno de ellos ha
hecho para ser profesional, hay una experiencia educativa que, a diferencia
de un aprendizaje estático, con resultados difusos y una comunicación poco
excitante, ha trascendió los límites de la razón y se instalado, no como una
obligación o compromiso, sino como una forma de apasionarse, relacionarse
y por supuesto, conservar su identidad. Su concepción del mundo desde la
oralidad, el silencio y la comunidad, se conectan con el entorno para hacerlo
mejor, a pesar de las dificultades que se presentan en cada uno de los lugares
de procedencia.
De acuerdo con Cardona et al. (2017),
―la puesta en marcha de este proceso de formación profesional con
este grupo de estudiantes ha representado para la Facultad de
Educación y para el Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil,
una manera de vivenciar el componente misional de Responsabilidad
Social de la Universidad y en consecuencia, la oportunidad de
generar como institución, un diálogo de saberes en torno al sentido de
la formación de maestros desde los diferentes contextos
socioculturales que demandan el ejercicio del quehacer docente para
la formación de los niños y las niñas desde las particularidades de sus
comunidades. (p.18)
Precisamente, su interés comunitario, los ha llevado a trascender

sus fronteras para reivindicar su identidad, sus prácticas, sus conocimientos
y visibilizar sus formas de comprender el mundo, así como las maneras de
ser, estar, entender, hablar, vivir y habitar en su espacio y territorio. No se
han resignado a instalar y guardar información, sino que se han dado a la
tarea de descubrir, pensar y crear otras posibilidades, a partir de sus intereses
y los desafíos que les plantean los niños y las niñas de sus resguardos.
Por esta razón, los estudiantes indígenas se han convertido en unos
sujetos protagonistas, porque han aprendido y reflexionado la experiencia
que tienen como los sujetos y con el entorno. Precisamente, se han
subjetividado en la medida en que son capaces de expresar lo que sucede en
sus realidades individuales y colectivas, entonces se convierten en sujetos
abiertos, sensibles, que recuerdan y se conectan con sus tradiciones
ancestrales.
757
Conclusiones
Para hablar de interculturalidad es necesario reconocer los pueblos

originarios y hacer visibles sus prácticas como poseedores de saberes que son
legítimos para toda la nación y sobre ellos se constituyen cosmogonías
propias de Latinoamérica. Se podría pensar que es a través de la educación,
entendida como una experiencia de acontecimiento vital que se busca
transgredir lo que socialmente, se ha establecido, para llegar a provocar
cambios radicales. En palabras De Sousa (2000), ―hará volver inteligible los
sentidos y prácticas entre las culturas que aspiran a un conocimiento que
proporcione soporte epistemológico a prácticas emancipadoras sustentables
cuando se organizan en red‖. Se trata entonces, de trabajar por un
conocimiento contextualizado en las condiciones que lo hacen posible y de
que solo puede avanzar en la medida en que transforma en sentido
progresista.
Las relaciones que se van construyendo exigen esfuerzo para el
reconocimiento mutuo de derechos donde se dialogue entre culturas, se
aborda el sujeto en medio de otros y con otros para entrar en esferas de la
interdependencia; que sobrepasa la cultura, ya que no solo se toma el
conjunto material e inmaterial que produce los contextos humanos centrados
en valores, principios, conductas, apreciaciones, imaginarios,
representaciones, que constituyen la existencia humana para ser, estar, hacer
y vivir en el espacio que considera propio.
En concordancia con lo anterior, es necesario hacer el
reconocimiento de sujetos educativos desde la historia y las prácticas
sociales. En este sentido, el acercamiento al concepto de experiencia
educativa se concibe como la forma que asumen los grupos humanos y más
las comunidades originarias en América Latina en explorar las
configuraciones de formas de pensar y actuar alrededor de los niños y las
niñas en sus primeros años. Según una madre Embera Katios ―va desde el
contacto, el lenguaje, los afectos y los encuentros que tienen en cercanía con
padres, abuelos, curanderos, parteras, chamanes, jaibanás para curarlos,
rezarlos y enseñarles lo que han de aprender‖.
En este sentido, hablar de interculturalidad significa que se debe dar
un posicionamiento en la interacción de sujetos desde la puesta de escena de
creencias y representaciones de acción, negociar y comprender la diferencia
como propio del otro y que desde el dialogo se reconoce y se comprende. De
allí que las interacciones entre los seres humanos se cimientan desde
experiencias de vida, condiciones socioculturales propias de los contextos de
cada grupo o pueblo.
De esta forma, las comunidades indígenas nutren los conocimientos
con variedad de elementos que llegan de sujetos con los que interactúan
758
cotidianamente, pero no asimilados otras culturas, sino que posibilita
comunicación para pasar de un estado de individuo a un estado de colectivo,
es decir, establecer la relación del yo y del nosotros (Ricoeur, 1996).
En síntesis, es una liberación de prejuicios construidos desde el deber
ser para dar lugar a su presencia entre nosotros; un cambio está en manos de
los miembros de las facultades de educación, en los formadores de
licenciados en pedagogía infantil y primera infancia, los futuros y actuales
profesionales en este campo, y por supuesto, en las comunidades indígenas.
Hasta ahora no hay resultados finales, pero si grandes pasos en la
construcción de nuevas epistemes.
759
Cardona, L., Ramírez, M. et al. (2017). Geografías del cuidado y la crianza

desde la experiencia educativa en comunidades originarias de
América Latina. Bogotá, Colombia: Fundación Universitaria del
Área Andina.
Contreras, J. Y Pérez, N. (2013). Investigar la experiencia educativa.
Morata: Madrid, España.
De Sousa, S. B. (2000). Crítica de la razón indolente. Contra el desperdicio
de la experiencia. Bilbao, España: Desclée de Brouwer.
De Sousa, S. B. (2000). Hacia una concepción multicultural de los derechos
humanos. Nueva Delhi. Centro de estudios de Desarrollo de la
Sociedad.
Moya, R. (2009). La interculturalidad para todos en América Latina. En:
López, Luis Enrique (ed.): pp.21- 56,
Portocarrero, G. (2013). La utopía del blanqueamiento y la lucha por el
mestizaje. En: Hegemonía cultural y políticas de la diferencia.
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http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20130722095432/Gonzalo_
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Ricoeur, P. (1996). Sí mismo como otro, Siglo XXI, Madrid.
Walsh, C. (2009). Interculturalidad crítica y educación intercultural. Ponencia
Seminario Interculturalidad y Educación Intercultural, Convenio
Andrés Bello, la Paz. Bolivia.
760
Anexo
Fotografía 1. Estudiantes indígenas de la Licenciatura en Pedagogía

Infantil. Frontino, (Antioquia), marzo de 2018. Archivo: Lorena Cardona
Alarcón
Fotografía 2. Estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil. Frontino,

(Antioquia), marzo de 2018. Archivo: Lorena Cardona Alarcón
761
CAPÍTULO Nº 63
CIUDADANÍA DIGITAL: ANÁLISIS DE

PROYECTOS SOCIOEDUCATIVOS EN EUROPA
Antonia Lozano-Díaz
Juan Sebastián Fernández-Prados
Introducción
La revolución de las tecnologías de la información y la comunicación

como eje axial del cambio social hacia el advenimiento de la sociedad
postindustrial (Bell, 1994) ha transformado todos los sectores de la sociedad.
El hecho de la que en la sociedad red, la materia prima de la nueva economía
sea la información y la capacidad de transformarla en conocimiento, ha
colocado a la educación y su relación con las TIC, en una posición central y
estratégica para el desarrollo y la socialización (Castells, 2003). La realidad
del consumo y uso de las redes sociales e internet por parte los menores de 14
años han aumentado en los últimos años y el acceso se produce cada vez a
una edad más temprana (AIMC, 2017). En este contexto, la incorporación de
internet en las aulas y en la vida de los menores y jóvenes, se convierte en un
reto de primer orden para ofrecerles no solo una formación acorde con su
tiempo sino también un futuro con oportunidades (Mominó, Sigalés,
Meneses, 2008).
El mundo digital se ha analizado habitualmente como una amenaza
hacia la infancia y adolescencia, es decir, un cúmulo de riesgos sociales como
privacidad, adictividad, vulnerabilidad frente al ciberacoso, sexting (difusión
de material audiovisual de contenido erótico-sexual), grooming (adulto asalta
sexualmente a menores a través de las redes digitales), gossip (difusión de
rumores y chismes por internet), phishing (conseguir claves para suplantar la
identidad en internet) (Cánovas, García-de-Pablo, Oliaga-San-Atilano, &
Aboy-Ferrer, 2014). También se ha señalado a menudo los riesgos de
carácter mercantil, a través de la publicidad, que supone el interés económico
de las grandes corporaciones por incorporar a los menores al uso de sus
herramientas, gadgets y aplicaciones, como es el reciente caso de Facebook
Messenger Kids, aplicación de mensajería instantánea orientada
762
principalmente a usuarios menores de 13 años que tienen acceso a
smartphones y tabletas, o el de Youtube Kids con contenidos exclusivo para
niños de entre 2 y 8 años (Pabón, y Andrés, 2014). Incluso algunos autores
apuntan hacia un cambio en nuestra inteligencia y cultura por el uso de
internet que está convirtiendo nuestro cerebro en una herramienta más
superficial (Carr, 2011) mermando en el caso de los niños sus capacidades
cognitivas (Walsh, et al., 2018).
Tal vez, el debate sobre si debe o no debe utilizar las redes o internet
los menores se convierta en tarea fútil cuando la realidad está desbordando
cualquier limitación que se imponga. De esta manera, la tarea se debería
centrar en orientar el uso, transformando los retos y amenazas en
oportunidades educativas en el contexto de una generación infantil-
adolescente con un grado alto de competencia digital. Así lo expresa
Morduchowicz (2012: 14) ―la oportunidad que la Web 2.0 les dio a los
adolescentes de expresarse, de participar y, sobre todo, de hacerse visibles
como actores sociales, preocupados y sensibles por los grandes temas que
vive la sociedad‖.
Las escuelas tienen ante sí el reto de desarrollar la ciudadanía digital
de los estudiantes garantizando el uso y dominio responsable de la
tecnología, incluida la etiqueta en línea (netiqueta), los derechos digitales
(digital rights), el aprendizaje en entornos virtuales en sus distintas variantes
(virtual learning environment), etc. Debido a la multitud de elementos que
comprenden la alfabetización digital, resulta un desafío para las escuelas
implementar un enfoque integral y cohesivo para incorporarlos en los planes
de estudios. Del mismo modo, los docentes ahora abordan los factores
sociales y emocionales que afectan el aprendizaje de los estudiantes, asesoran
a los estudiantes, modelan una ciudadanía global responsable y motivan a los
estudiantes a adoptar hábitos de aprendizaje a lo largo de la vida. Estas
expectativas cambiantes están transformando la manera en que los docentes
participan en su propio desarrollo profesional continuo, gran parte de la cual
implica la colaboración con otros educadores y el uso de nuevas herramientas
y recursos digitales (Freeman, Adams Becker, Cummins, Davis & Hall
Giesinger, 2017).
En resumen, el enfoque que se plantea de la educación para la
ciudadanía digital no solo se detiene en su carácter preventivo de
comportamientos de riesgo o desarrollo de habilidades técnicas, sino que
pretende ir más allá considerando otros elementos como la participación y la
implicación activa y crítica en los asuntos púbicos a través del espacio virtual
(Robles, 2004). Nuestro objetivo en este trabajo es destacar estos aspectos y
componentes positivos y proactivos de la ciudadanía digital, así como las
estrategias y experiencias educativas que lo hagan posible.
763
Ciudadanía digital: definiciones
La ciudadanía en la era digital y el concepto de ciudadanía digital en

sí son cada vez más evidentes en el discurso político y el tema central de
muchos debates educativos. A pesar de las referencias generalizadas a la
ciudadanía digital, no hay un consenso sobre a qué se refiere con precisión.
Dentro de la literatura, se evidencia una gama de sinónimos o conceptos
estrechamente relacionados con la ciudadanía digital: "ciudadanía global";
"competencia global"; "competencia digital"; "conciencia digital";
"alfabetización digital"; "educación en alfabetización mediática digital";
"alfabetización mediática e informacional" (Frau-Meigs, O`Neill, Soriani &
Tomé, 2017). Por esta razón, a continuación, se presentan unas cuantas
definiciones relevantes junto a una conclusión provisional.
Para el Consejo de Europa la ciudadanía digital representa una nueva
dimensión de la educación para la ciudadanía que se centra en enseñar a los
estudiantes a trabajar, vivir y compartir en entornos digitales de una manera
positiva. Con el desarrollo de tecnología relativamente barata, la "brecha
digital" es más probable que sea una brecha en las competencias requeridas
para hacer un uso avanzado de la tecnología que el acceso a la tecnología per
se. Las políticas escolares en varios países europeos están introduciendo la
Educación para la Ciudadana Digital con el objeto de garantizar que los
estudiantes adquieran tales competencias. Tal educación sirve para alentar las
oportunidades de aprendizaje de las competencias digitales, el compromiso y
la creatividad, así como para que conozcan las implicaciones legales,
derechos y libertades en entornos virtuales (Richardson, & Milovidov, 2017).
Tal vez sea fruto del esfuerzo e interés del Consejo de Europa,
concretado en el proyecto intergubernamental ―Digital Citizenship
Education‖ de 2016 (ver URL: https://www.coe.int/en/web/digital-
citizenship-education) que se haya podido elaborar la definición más
completa hasta el momento de ciudadanía digital ―El compromiso
competente y positivo con las tecnologías digitales (crear, trabajar, compartir,
socializar, investigar, jugar, comunicar y aprender); participar de manera
activa y responsable (valores, habilidades, actitudes, conocimiento) en las
comunidades (locales, nacionales, globales) en todos los niveles (político,
económico, social, cultural e intercultural); participar en un doble proceso de
aprendizaje permanente (en entornos formales, informales y no formales) y
defender continuamente la dignidad humana‖ (Frau-Meigs, O`Neill, Soriani
& Tomé, 2017: 15)
En el caso de Ribble (2015) la ciudadanía digital se puede definir
como las normas de comportamiento apropiado y responsable con respecto al
uso de la tecnología. La ciudadanía digital es un concepto que ayuda a los
maestros, líderes tecnológicos y padres a entender lo que los estudiantes /
764
niños / usuarios de tecnología deben saber [para poder] usar la tecnología de
manera apropiada. La ciudadanía digital es más que solo una herramienta de
enseñanza; es una forma de preparar a los estudiantes / usuarios de tecnología
para una sociedad llena de tecnología. La ciudadanía digital es la norma del
uso apropiado y responsable de la tecnología. Con demasiada frecuencia
vemos a estudiantes y adultos haciendo un uso indebido y abusando de la
tecnología (Ribble, 2015).
Frente a esta última definición instrumental centrada más en las
habilidades técnicas y alfabetización digital, otros autores como Emejulu y
McGregor (2016), optan por un enfoque de empoderamiento ciudadano en el
espacio virtual y definen una ciudadanía digital radical entendida como el
proceso por el cual grupos e individuos comprometidos con la justicia social
analizan de modo crítico las consecuencias sociales, políticas y económicas
de las tecnologías digitales en la vida cotidiana, discuten colectivamente y
toman medidas para construir tecnologías y prácticas tecnológicas
alternativas y emancipatorias.
Análisis de los Programas Europeos de Educación para la Ciudadanía

Digital
European Schoolnet es una red constituida por los 34 Ministerios

Europeos de Educación, con sede en Bruselas. Como organización sin ánimo
de lucro, su objetivo es llevar la innovación en la enseñanza y el aprendizaje
a los principales interesados: Ministerios de Educación, escuelas, profesores,
investigadores y socios de la industria. Su misión es apoyar a los actores
implicados de la educación europea en la transformación de los procesos
educativos en el contexto de la sociedad digital del siglo XXI. Desde su
fundación en 1997, European Schoolnet ha utilizado sus vínculos con los
ministerios de educación para ayudar a las escuelas a ser eficaces en el uso
pedagógico de la tecnología, equipando tanto a los profesores como a los
alumnos con las habilidades necesarias para alcanzar el éxito en la sociedad
digital.
European Schoolnet coordina y participa en un gran número de
proyectos europeos y privados, y está investigando constantemente
tendencias en educación y colaborando con administraciones públicas,
escuelas, profesores y el sector privado con el objetivo de mejorar la
educación escolar mediante la incorporación de prácticas innovadoras. De un
total de 71 proyectos que presenta en su página web, 21 aparecen bajo la
etiqueta o temática de ―ciudadanía digital‖ (ver URL:
http://www.eun.org/projects/digitalcitizenship). Sobre estos últimos
proyectos se va a centrar el análisis sobre la base de la información aportada
en sus páginas web (ver tabla 1).
765
Tabla 1. Proyectos educativos europeos (European Schoolnet) sobre
Ciudadanía Digital
Logo Denominación Página WEB Duración
Social-Emotional Learning http://www.hackinghate.e
for Mutual Awareness u/ 2017-2019
http://www.alda-
Student Talent Bank europe.eu 2017-2019
http://www.allyouneedisc
All you need is code ode.eu 2015-
Better Internet for Kids https://www.betterinterne
(BIK) tforkids.eu 2014-2019
https://ec.europa.eu/jrc/en
Computhink /computational-thinking 2015-2016
http://www.allyouneedisc
DIS-CODE ode.eu/dis-code 2016-2018
Digital Skills and Jobs https://ec.europa.eu/digita
Coalition l-single-market 2017-2019
http://www.econfidence.e
eConfidence u/about 2016-2018
https://youtu.be/LctfWC
EntreComp H5j0w 2016-2017
https://www.esafetylabel.
eSafety Label (eSL) eu/online-safety 2012-
I-LINC http://www.i-linc.eu 2015-2017

https://www.saferinternet
Safer Internet Day (SID) day.org 2005-2019
Better Internet for Kids https://www.betterinterne
(BIK) tforkids.eu 2009-2019
http://www.webwewant.e
Web We Want u 2013-
European Network Against
Bullying http://enable.eun.org 2014-2016
http://eskills4jobs.ec.euro
eSkills for Jobs pa.eu 2014-2016
Grand Coalition for Digital https://ec.europa.eu/digita
Jobs l-single-market 2014-2016
ICT for Information
Accessibility in Learning http://www.ict4ial.eu 2014-2015
766
www.kodukup-
Kodu Kup Europe europe.org 2014-2015
SMILE - Social Media in
Learning and Education http://lsl.eun.org/snack5 2012-2013
One-to-one (1:1) http://1to1.eun.org 2010-

Fuente: Elaboración propia.
A partir de esta relación de proyectos y de la información facilitada

en las páginas web de estos se ha llevado a cabo un análisis documental y
descriptivo centrándonos en los destinatarios y dimensiones de la ciudadanía
digital según los criterios de European Schoolnet. De ese modo, podemos
señalar las siguiente cuatro dimensiones de la ciudadanía digital siguiendo la
presentación de estas en la web de European Schoolnet:
 Seguridad y responsabilidad en línea. Un entorno en línea más

seguro. Combatir la intimidación a través de interacciones en línea y
fuera de línea. Fomentar la confianza en los cambios de
comportamiento a través de juegos serios.
 Alfabetización digital. Fomentar el pensamiento crítico para los
ciudadanos digitales. Gestión del uso de Internet y del teléfono
móvil: herramienta familiar de gestión de Internet
 Habilidades digitales para el trabajo y la vida. Empoderando a los
jóvenes para la empleabilidad. Uniendo la brecha de habilidades
digitales: Coalición de Habilidades Digitales y Empleos.
 Codificación y pensamiento computacional. Promover la
codificación y programación de la enseñanza y el aprendizaje.
Comprender la aceptación del pensamiento computacional en la
educación formal.
Resultados y conclusiones
Lógicamente, este capítulo no agota todo el análisis posible a los

proyectos de ciudadanía digital de European Schoolnet, ni tan siquiera este
representa todas las iniciativas que se están llevando a cabo en el ámbito de la
Educación para Ciudadanía Digital ni en Europa ni en el mundo. En
cualquier caso, hay que reconocer el esfuerzo que en los últimos años el
Consejo de Europa está dedicando a profundizar teóricamente y a promover
proyectos de intervención socioeducativo en este ámbito.
1.- No cabe duda de que la educación para la ciudadanía digital se irá
convirtiendo en clave estratégica no solo del desarrollo de la sociedad
informacional sino también de las políticas educativas y del día a día en las
767
aulas. A pesar de la relevancia del tema queda aún trabajo de investigación
pendiente por un lado para delimitar teórico y conceptualmente ciudadanía
digital, y por otro, para desarrollar instrumentos para medir e intervenir en las
aulas, especialmente desde el enfoque radical, crítico y activo que supone
entender la educación para la ciudadanía digital como una oportunidad en
positivo y empoderadora (Lozano-Díaz y Fernández-Prados, 2018)
2.- Los 21 proyectos apoyados y financiados por European Schoolnet
dedicados a la ciudadanía digital y las cuatro dimensiones empleadas para
clasificar los diferentes proyectos, acentúan aspectos o factores de la
ciudadanía de carácter instrumental e incluso más de un tercio (8) se centran
exclusivamente en cuestiones relativas a los riesgos y seguridad en internet.
Aunque todos los proyectos educativos tienen como destinatarios a la
siguiente generación en todas sus edades, los profesores solo se mencionan
en once de ellos y a los padres en ninguno como receptores principales de los
materiales o actividades propuestas. Finalmente, se encuentra presentes como
promotores grades empresas del sector de las TIC (Facebook, Google,
Microsoft, Liberty Global, Telefónica, Kaspersky, Samsung, Acer, etc.) en al
menos ocho de los proyectos de manera explícita.
3.- Para implementar proyectos con una mayor repercusión, debe
implicarse a toda la comunidad educativa empezando por los profesores
siendo los primeros en formarse como ciudadanos digitales en todas sus
dimensiones, seguidos de los padres y de toda la comunidad educativa y
entorno donde se encuentra ubicado el centro educativo. De la misma manera
se ha echado en falta una mayor difusión más allá de una página web, así
como la traducción de los materiales y recursos educativos obtenidos a los
diferentes idiomas de la Unión Europea. Y, por último, también se estima
oportuno realizar evaluación de los resultados de la aplicación de los
proyectos, dado que existe poco o ningún feedback de los mismos.
4.- Para desarrollar el enfoque radical, emancipador, crítico y activo
de la ciudadanía digital en la educación se hace necesario incorporar una
dimensión que tenga que ver con la participación o el activismo online. De
esta manera, destacamos cinco formas o estrategias de participación en
internet que a su vez engloban un extenso número de actividades para
desarrollarlas en proyectos de educativos:
 Clickactivista o slacktivista (lee, clica ―me gusta‖ o comparte causas

o noticias)
 Ciberactivista (firma petition online y colabora puntualmente en
causas en redes)
 Cibervoluntario (participa en cibercampañas y causas en las redes
implicándose a través de organizaciones de manera continuada y
constante)
768
 Ciberdisidente (crea blogs para difundir campañas y causas,
denunciar injusticias, etc.)
 Hacktivista (participa en acciones con técnicas hacker como ataques
DDoS, Mail Bombing...)
769
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771

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CULTURA DE PAZ Y BUEN TRATO

Antonio Salvador Jiménez Hernández

Edita: CIPI EDICIONES

No está permitida la reproducción total o parcial de esta obra, ni su tratamiento

CAPÍTULO 1. LA TRANSMISIÓN DE VALORES EN DOS

CAPÍTULO 2. "ALBERTINA" UN CUENTO PARA LA

CAPÍTULO 3. EQUIDAD EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN

CAPÍTULO 4. LA LITERATURA COMO VALOR DE

CAPÍTULO 5. LA MÚSICA COMO INSTRUMENTO PARA EL

CAPÍTULO 6. LA MÚSICA Y LAS EMOCIONES: VALORES Y

CAPÍTULO 7. AGENCIA PARENTAL: COMPETENCIA,

CAPÍTULO 9. FACTORES PROTECTORES QUE

CAPÍTULO 10. LA ATENCIÓN A LA PRIMERA INFANCIA

CAPÍTULO 11. CORRIDA DE ORIENTAÇÃO: UMA

CAPÍTULO 12. ANÁLISIS DE RECURSOS DIGITALES PARA

CAPÍTULO 13. DIALOGAR CON EMOCIÓN EN EDUCACIÓN

CAPÍTULO 14. FAMILIA Y AUTISMO: OBJETIVOS

CAPÍTULO 15. EL APRENDIZAJE POR SERVICIOS EN UN

CAPÍTULO 17. RELACIONES ENTRE LA VIOLENCIA DE

CAPÍTULO 18. EL PODER AUTORREGULADOR DEL ARTE

CAPÍTULO 19. CREENCIAS IRRACIONALES EN EL

CAPÍTULO 20. AUTOCONCEPTO EN ADOLESCENTES

CAPÍTULO 21. SESC+ INFÂNCIA: CULTURA DE PAZ POR

CAPÍTULO 22. CARTOGRAFÍAS HACIA LA PAZ: LAS

CAPÍTULO 23. ABORDAJE PSICOLÓGICO DE LOS

CAPÍTULO 25. INCIDENCIA SOBRE LA CONVIVENCIA

CAPÍTULO 26. PERCEPCIÓN DE LA MUERTE A TRAVÉS DE

CAPÍTULO 27. NECESIDAD DE ALFABETIZACIÓN

CAPÍTULO 28. CIBERCONTROL Y SEXISMO EN LAS

CAPÍTULO 29. CIBERCONDUCTAS DISFUNCIONALES EN

CAPÍTULO 30. ACCIONES URBANAS DESDE LA ACADEMIA

CAPÍTULO 32. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN Y A LA

CAPÍTULO 33. PARTICIPACIÓN DEL CONSEJO DE LAS

CAPÍTULO 34. LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LA

CAPÍTULO 35. PARTICIPACIÓN DE NIÑOS, NIÑAS Y

CAPÍTULO 36. INFANCIA TRANS*. ENTORNOS SEGUROS

CAPÍTULO 37. COLABORACIÓN COMO MOTOR DEL

CAPÍTULO 39. MÁS ALLÁ DE LA EDAD ESTÁ UNA

CAPÍTULO 40. SEGUNDA GENERACIÓN DE INMIGRANTES

CAPÍTULO 41. EL MENOR EN LAS FAMILIAS

CAPÍTULO 42. LA MEDIACIÓN FAMILIAR COMO

CAPÍTULO 43. EL PROYECTO TRØNDELAG. LA OFERTA

CAPÍTULO 44. TRAS LOS IMAGINARIOS: POLIFONÍAS DE

CAPÍTULO 45. VARIABLES QUE LEGITIMAN LA

CAPÍTULO 47. INFÂNCIA: UM MAR DE DESCOBERTAS –

CAPÍTULO 48. CIBERBULLYING EN CENTROS DE

CAPÍTULO 49. JÓVENES, TERRITORIOS URBANOS E

CAPÍTULO 50. INTERNALIZACIÓN DE LA PAZ, MEDIANTE

CAPÍTULO 51. NIÑOS Y NIÑAS Y SUS UNIVERSOS

CAPÍTULO 52. SIGNIFICADOS ATRIBUIDOS A LAS

CAPÍTULO 54. INFÂNCIAS NO CONTEMPORÂNEO:

CAPÍTULO 55. PROJECTO - PROMOÇÃO DA

CAPÍTULO 56. CORES – MISCIGENAÇÃO, DIVERSIDADE E

CAPÍTULO 57. ADOPCIÓN NACIONAL E INTERNACIONAL.

CAPÍTULO 58. EDUCADORES QUE CONHECI E DOS QUAIS

CAPÍTULO 59. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA

CAPÍTULO 60. EL APRENDIZAJE SERVICIO: UN CAMINO

CAPÍTULO 61. LAS GEOGRAFÍAS DE LA PARTICIPACIÓN

CAPÍTULO 63. CIUDADANÍA DIGITAL: ANÁLISIS DE