Facultad de Lenguas y Educación

Gabriel Álvarez – López

Titulación: Máster en Procesos Educativos de
Enseñanza y Aprendizaje
Asignatura: Nuevos modelos y recursos de la práctica
docente
¿?

TEMA 1: INTRODUCCIÓN A LAS

METODOLOGÍAS ACTIVAS
Gabriel Álvarez - López
Profesor

Introducción 3

El cambio al modelo centrado en el aprendizaje 3

El aprendizaje por competencias y constructivismo 6

Metodologías activas para la formación por competencias 9

Metodologías activas 11
Criterios para la selección metodológica 15
Importancia de la variedad de métodos 18
Algunas condiciones que garantizan el uso de metodologías activas 20

Diseño y gestión de las actividades de EA 22

Evaluación orientada a los aprendizajes 23

Bibliografía 28

Tema 1_Dpto de Educación. [2] 03/10/2017

Introducción
La transición desde un modelo educativo centrado en la enseñanza hacia un modelo centrado
en el aprendizaje, supone un gran “cambio cultural”. Entre los pilares fundamentales de dicho
cambio se encuentra la llamada “renovación metodológica”. Con esta renovación se pretende
evitar el riesgo de realizar un cambio exclusivamente formal, olvidándonos de lo que ocurre
en la realidad de las aulas.
Esta reforma contiene tanto elementos de tipo pedagógicos como políticos, es decir, requiere
un enfoque integral, en el que se contemplen diferentes medidas como el establecimiento de
un plan estratégico con propuestas de innovación metodológica, la identificación y visibilidad
de “buenas prácticas”, la consolidación de programas de formación del profesorado y la
definición de un modelo educativo propio, con referencia expresa a las metodologías.

El cambio al modelo centrado en el aprendizaje

El mundo de hoy se caracteriza por su incesante cambio. Los desafíos que plantea este
cambio han sido objeto de amplios estudios, tanto en la literatura especializada, como en los
documentos emitidos por los diferentes organismos europeos. La sociedad del conocimiento
es también la sociedad del aprendizaje. Esta idea está íntimamente ligada a la comprensión
de toda educación en un contexto más amplio: el aprendizaje a lo largo de toda la vida, donde
el sujeto precisa ser capaz de manipular el conocimiento, de ponerlo al día, de seleccionar lo
que es apropiado para un contexto específico, de aprender permanentemente, de entender lo
que se aprende y, todo ello de tal forma que pueda adaptarlo a nuevas situaciones que se
transforman rápidamente (Esteve, 2003).
Desde el punto de vista de la formación, esta realidad nos lleva a abordar el papel del
aprendizaje en esta sociedad del conocimiento, cada vez más definida por su complejidad y
diversidad, y que introduce en los modelos formativos importantes cambios. En este sentido,
sin profundizar en los rasgos que caracterizan a esa nueva cultura del aprendizaje y la
enseñanza, hay ciertas tendencias en la naturaleza de los “saberes” que se deben considerar,
ya que constituyen verdaderos retos que la sociedad del conocimiento plantea a la enseñanza
y al aprendizaje. En primer lugar, el saber es cada vez más extenso. En segundo lugar, el
conocimiento presenta una tendencia a la fragmentación y especialización y, en tercer lugar,
el ritmo de producción de ese conocimiento es cada vez más acelerado y, por tanto, su
obsolescencia también crece.

Tema 1_Dpto de Educación. [3] 03/10/2017

Estos rasgos característicos sobre la naturaleza del conocimiento que debe enseñarse y
aprenderse en los centros educativos, conducen a una concepción “perspectivista” del
conocimiento (Monereo y Pozo, 2003). Es decir, se debe aceptar su carácter relativo y ser
capaces de desenvolvernos en esa incertidumbre y complejidad. Desde esta perspectiva,
frente a la concepción del conocimiento como un “constructo” cerrado, se ha de favorecer un
aprendizaje flexible, si bien regido por criterios fiables y justificados, planteando una visión del
conocimiento como proceso constructivo, hecho éste que permite vincular el aprendizaje con
la propia investigación científica. Las consecuencias para la educación son muchas y
complejas, si bien se pueden resumir del modo siguiente (Chapapría, 2005):

 Cuestionamiento del modelo educativo desde la cultura predominante basada en la lógica

académica de las disciplinas, a un modelo formativo que reintegre la visión académica, la
profesional y la vital, que es multi y transdisciplinar, considerando los diferentes niveles de
construcción del conocimiento.

 Cuestionamiento del modelo organizativo de las enseñanzas conducentes a un certificado

desde un modelo acumulativo y fraccionado a un modelo integrador y constructivo. En este
nuevo modelo, la meta será formar a los estudiantes no sólo en el conocimiento de las
diferentes disciplinas, sino también en la comprensión de aquello que se les hace necesario
en el momento actual y que los puede convertir en insuficientes y limitados en un futuro
más o menos inmediato. Este cambio en la orientación formativa es el que les va a permitir
que puedan llegar a ser profesionales reflexivos, creativos y con una sólida base de
conocimientos científicos y técnicos.

 Cuestionamiento del modo de concebir la relación teoría-práctica, buscando espacios

curriculares de integración y, metodologías de aprendizaje y enseñanza, que propicien un
acercamiento a la realidad profesional como vía para conseguir un aprendizaje significativo,
profundo y constructivo, que les permita seguir aprendiendo de manera permanente, porque
habrán adquirido las estructuras mentales necesarias para afrontar nuevos y complejos
problemas. En definitiva, este es el fin último y más importante de toda educación o
formación.

De modo sintético, los rasgos principales del modelo educativo hacia el que nos dirigimos y
que le convierten en un modelo más eficaz para los desafíos a los que hay que responder son
(Fernández March, 2006):

 Centrado en el aprendizaje, que exige el giro del enseñar al aprender, y principalmente,

enseñar a aprender a aprender y aprender a lo largo de la vida.

Tema 1_Dpto de Educación. [4] 03/10/2017

 Centrado en el aprendizaje autónomo del estudiante tutorizado por los profesores.

 Centrado en los resultados de aprendizaje, expresados en términos de competencias

genéricas y específicas.

 Que enfoca el proceso de EA como trabajo cooperativo entre profesores y alumnos.

 Que exige una nueva definición de las actividades de EA.

 Que propone una nueva organización del aprendizaje: modularidad y espacios curriculares
multi y transdisciplinares, al servicio del proyecto educativo global (plan de estudios).

 Que utiliza la evaluación estratégicamente y de modo integrado con las actividades de

aprendizaje y enseñanza y, en él, se debe producir una revaloración de la evaluación
formativa-continua y una revisión de la evaluación final-certificativa.

 Modelo educativo en el que adquieren importancia las TIC y sus posibilidades para
desarrollar nuevos modos de aprender.

Figura 1 – Principales rasgos del nuevo modelo centrado en el aprendizaje

Centrado
en el
aprendizaje

Autonomía
TIC del
estudiante

Modelo
centrado en
el
Evaluación aprendizaje Competencia
forrmativa s

Nueva
organizació Cooperativ
n del o
aprendizaje

Fuente: elaboración propia

Los rasgos característicos de este nuevo modelo educativo exigen el desarrollo de un perfil

Tema 1_Dpto de Educación. [5] 03/10/2017

profesional, de unos roles y unas actividades diferentes a las tradicionales en los estudiantes
y los profesores. El perfil apropiado del estudiante viene caracterizado por los siguientes
elementos: aprendiz activo, autónomo, estratégico, reflexivo, cooperativo, responsable. Sin
duda, esto exige un gran cambio de mentalidad en la cultura dominante del alumnado y una
atención especial. En el caso de los profesores, tal y como se afirma en el informe de la
investigación realizada por el equipo de Varcárcel (2003), un requisito básico para el logro de
algunos de los objetivos del proceso de convergencia es la profesionalización del docente.
Esta afirmación se traduce en la exigencia de una formación pedagógica institucionalizada y
sistemática, cuya finalidad sea la de facilitar el aprendizaje de sus nuevas competencias
docentes.

El aprendizaje por competencias y constructivismo

Siguiendo el trabajo de Fernández March (2006) en este proceso adquiere especial
importancia la adaptación de los programas antiguos por objetivos (en muchos casos sólo
programas de contenidos disciplinares) a programas por competencias y la subordinación de
los contenidos disciplinares a dichas competencias que, conceptualmente, son un “saber
hacer complejo e integrador”, lo que implica un modo absolutamente distinto de organización
curricular, al mismo tiempo que un cambio sustancial en los métodos de enseñanza y
aprendizaje que, en esta nueva situación, pasan de ser generalmente centrados en el profesor
a tener que centrarse en los estudiantes, buscando situaciones de aprendizaje
contextualizadas, complejas, focalizadas en el desarrollo en los estudiantes de la capacidad
de aplicación y resolución de problemas lo más reales posibles. El contenido disciplinar será
el vehículo para plantear diferentes estrategias de aprendizaje y enseñanza que logren la
integración del conocimiento teórico, es decir, el qué, con el cómo (conocimiento
procedimental) y el por qué (conocimiento condicional, contextualizado). Así pues, la
introducción de las competencias lleva a una revisión del propio concepto de formación. La
formación es algo más que la mera información. Formar no es transmitir. La formación no es
sólo acumular conocimientos. Las competencias hablan de conocimiento aplicado. El
aprendizaje de competencias supone conocer, comprender y usar pertinentemente.
Para esta autora, el modelo conductista se queda corto como teoría explicativa de este
aprendizaje, y defiende que la explicación cognitiva y constructivista del aprendizaje es más
coherente con la naturaleza de las competencias. Desde esta perspectiva las exigencias del
aprendizaje eficaz propuestas por este enfoque se caracterizan por ser un proceso
constructivo, activo, contextualizado, social y reflexivo. Aprender con sentido, aprendizaje

Tema 1_Dpto de Educación. [6] 03/10/2017

significativo, a partir de lo que se conoce, activo y con tareas reales, serán las garantías de un
aprendizaje duradero.
En este nuevo enfoque, el protagonista del aprendizaje es el propio aprendiz. El papel del
profesor es acompañar, guiar, evaluar, apoyar al aprendiz mientras sea necesario. El profesor
va cediendo terreno a favor del alumno que va logrando autonomía e independencia en su
aprendizaje. La tarea fundamental del profesor es enseñar al estudiante a aprender a aprender,
ayudar al alumno en la creación de unas estructuras cognitivas o esquemas mentales que le
permiten manejar la información disponible, filtrarla, codificarla, categorizarla, evaluarla,
comprenderla y utilizarla pertinentemente. En definitiva, preguntarse cómo formar en
competencias es preguntarse cómo organizar y gestionar los procesos de aprendizaje.

Tema 1_Dpto de Educación. [7] 03/10/2017

 Figura 2 – Mapa conceptual del constructivismo

Tema 1_Dpto de Educación. [8] 03/10/2017

Metodologías activas para la formación por competencias
Toda enseñanza pretende crear un proceso de aprendizaje en un contexto dado (recursos
disponibles, características de los estudiantes, etc.) y en un momento determinado en función
de los objetivos fijados tanto al nivel de una asignatura concreta como al nivel del proyecto
formativo global. Para ello se requiere una metodología, que se puede definir como el conjunto
de oportunidades y condiciones que se ofrecen a los estudiantes, organizados de manera
sistemática e intencional que, aunque no promueven directamente el aprendizaje, existe alta
probabilidad de que esto ocurra.
El método es un procedimiento reglado, fundamentado teóricamente y contrastado. Es un
plan de acción por pasos, en función de las metas del profesor y objetivos de los alumnos que
tiene que tomar en consideración variables como número y características de los alumnos,
materia, profesor, complementos circunstanciales del proceso de enseñanza-aprendizaje y
variables sociales y culturales. Por eso, cada método tiene sus indicaciones y
contraindicaciones. Cada método es bueno para determinadas situaciones de EA, pero ningún
método es bueno para todas. El uso exclusivo de un único método es incompatible con el
logro de la diversidad de metas y objetivos que profesores y alumnos buscan alcanzar, y el
conjunto de variables que acabamos de señalar condicionan la pertinencia de un determinado
método. La elección también depende de la concepción de aprendizaje que el profesor tenga
y de la función que se asigne a sí mismo en el proceso de EA. El profesor elegirá el método
que juzgue más adecuado a la consecución de los objetivos que pretenda alcanzar con los
alumnos. La elección oscilaría entre los métodos de enseñanza centrados en el profesor y los
centrados en el alumno. Entre estos polos cabe establecer un continuo de combinaciones con
participación diferencial de los extremos. Con respecto al aprendizaje, la elección oscilaría
entre favorecer un aprendizaje memorístico, reproductivo y superficial o un aprendizaje
significativo, por comprensión, por investigación y profundo.
Aunque los resultados de la investigación muestran que no existe un método “mejor” que otro
de forma absoluta, sí nos aportan algunas conclusiones interesantes y a tener en cuenta,
sobre las que nos centraremos más adelante pero que ahora únicamente esbozamos: para
los objetivos de bajo nivel, por ejemplo, adquisición y comprensión de la información,
cualquier método es adecuado y equivalente. Para los objetivos superiores, por ejemplo,
desarrollo del pensamiento crítico y aprendizaje autónomo, los métodos centrados en los
alumnos son más adecuados y eficaces. Los resultados superiores obtenidos con los
métodos adecuados son atribuidos más a la cantidad y calidad de trabajo personal que

Tema 1_Dpto de Educación. [9] 03/10/2017

exigen, que al método per se.
Así, se puede afirmar que los métodos de enseñanza con participación del alumno, donde la
responsabilidad del aprendizaje depende directamente de su actividad, implicación y
compromiso son más formativos que meramente informativos, generan aprendizaje más
profundos, significativos y duraderos y facilitan la transferencia a contextos más
heterogéneos.
Todas estas evidencias nos indican que el cambio de modelo educativo hacia el que nos
dirigimos determina, de algún modo, el tipo de metodologías o estrategias de enseñanza –
aprendizaje más pertinentes. En este contexto, las razones que justifican las decisiones en el
terreno metodológico provienen de dos fuentes: los resultados de aprendizaje esperados, que
en estos momentos se centran en las diferentes competencias tanto específicas como
genéricas y, las características de un aprendizaje eficaz, vinculadas a los modelos socio-
constructivistas.
Para ser congruentes con estos planteamientos, es necesario que las estrategias
metodológicas propicien determinadas situaciones que sitúen al estudiante en una posición
diferente a la habitual en los centros. El estudiante ha de ser responsable de su propio
aprendizaje, buscando, seleccionando, analizando y evaluando la información, asumiendo un
papel más activo en la construcción de su propio conocimiento. además, la formación de
competencias hace necesario el contacto con el contexto social en el que se desarrolla, así
como la capacidad para aprender con los otros de manera cooperativa, fomentando el
intercambio de ideas, opiniones, puntos de vista, etc.
Por otra parte, un aprendizaje de estas características demanda metodologías que propicien
la reflexión sobre lo que hace, cómo lo hace y qué resultados logra, para ser capaz de utilizarlo
como estrategia de mejora de su propio desempeño, desarrollando con ello la competencia
más compleja de todas: la de aprender a aprender con sentido crítico sobre su actuación.
En este marco las dos grandes tareas de los profesores en el terreno metodológico se pueden
resumir del modo siguiente:

 Planificar y diseñar experiencias y actividades de aprendizaje coherentes con los resultados

esperados, teniendo en cuenta los espacios y recursos necesarios.

 Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

De este modo las metodologías elegidas se convierten en el vehículo a través del cual los
estudiantes aprenderán conocimientos, habilidades y actitudes, es decir, desarrollarán
competencias. Esto significa que no existe un único mejor método o camino, sino que el mejor
método será una combinación adecuada de diferentes situaciones diseñadas de manera
Tema 1_Dpto de Educación. [10] 03/10/2017
intencional y sistemática, siendo conscientes que si queremos lograr ser eficaces en el
aprendizaje debemos establecer criterios sobre el volumen de información y/ conocimiento
que han de manejar nuestros estudiantes.
En cualquier caso, no se puede olvidar la relación entre el diseño y otros elementos como son
los espacios, en el sentido amplio de ser también un recurso para el aprendizaje, el modo de
suministrar la información, la interacción del profesor con sus estudiantes y de estos entre sí,
el número de alumnos y sus características, los condicionantes relacionados con el tipo de
materia que se trabaja, etc. En definitiva, la decisión metodológica se convierte en un difícil
equilibrio entre algunas variables que sí pueden cambiarse y otras que, en ocasiones, no es
posible, cambiar (Zabalza, 2003).
En síntesis, en el diseño de las metodologías activas para favorecer la formación de
competencias el reto se encuentra en ampliar el repertorio metodológico intentado conocer
bien y en profundidad las posibilidades de las diferentes estrategias e ir experimentado su
aplicación en la práctica educativa consiguiendo, de este modo, la apropiación y adaptación
a nuestras circunstancias y posibilidades de dichos métodos.
Para aportar algo más de información sobre el repertorio metodológico, en esta asignatura
nos centraremos en algunas de las estrategias más utilizadas.

Metodologías activas
Los diferentes métodos de enseñanza pueden ser situados en un continuo. Brown y Atkins
(1988) realizan una especie de catalogación en la que clasifica los diferentes métodos de
enseñanza siguiendo este criterio. En un extremo están las lecciones magistrales en las
cuales la participación y el control del estudiante son mínimos. En el otro extremo, estaría el
estudio autónomo en el cual la participación y control del profesor son usualmente mínimas.
Debe notarse que incluso en cada uno de los extremos del continuo hay algo de control y
participación por el profesor y los alumnos; por ejemplo, en la lección magistral los
estudiantes pueden elegir qué apuntes tomar, si hacer preguntas o incluso molestar. El
estudio autónomo de un alumno es influenciado por las sugerencias del profesor, los
materiales y las tareas que se le han encomendado y los textos que se le han recomendado.
Entre los extremos del continuo pueden estar la enseñanza en grupos pequeños, el trabajo en
el laboratorio, y la investigación individual o supervisión de proyectos. La localización precisa
de estos tipos de enseñanza no es fácil. Cada tipo de enseñanza contiene una rica variedad
de métodos que incluyen distintos grados de participación del profesor y del estudiante.

Tema 1_Dpto de Educación. [11] 03/10/2017

 Figura 3 – El continuum de los métodos de enseñanza

Fuente: Brown and Atkins (1988, p.3)

Por ejemplo, la enseñanza en grupos pequeños puede estar muy estructurada y controlada
rígidamente por el profesor, o puede ser una discusión libre en la cual el profesor interviene
ocasionalmente. El trabajo de laboratorio puede ser una serie de experimentos rutinarios
especificados con precisión por el profesor o un conjunto de investigaciones guiadas en las
que el estudiante desarrolla las hipótesis a probar, elige los métodos y diseña los

Tema 1_Dpto de Educación. [12] 03/10/2017

experimentos apropiados. Una supervisión de investigaciones particular puede ser dirigida
totalmente por el profesor y otra dirigida enteramente por el estudiante.
Algunos de los ejemplos más referenciados de metodologías activas son:

Figura 4 – Ejemplos de metodologías activas

Aprendizaje
colaborativo

Aprendizaje
Contrato de
basado en
aprendizaje
proyectos

Aprendizaje
Método de Metodologí
basado en
caso as activas
problemas

Aprendizaje
Simulación
y servicio

Flipped
Classroom

Fuente: elaboración propia

En esta asignatura profundizaremos en algunos de estos ejemplos. De momento señalamos alguna

característica remarcable de cada una de ellas:

 Aprendizaje colaborativo: el aprendizaje colaborativo se caracteriza por la igualdad que

debe tener cada individuo en el proceso de aprendizaje y la mutualidad, entendida como la
conexión, profundidad y bidireccionalidad que alcance la experiencia, siendo ésta una
Tema 1_Dpto de Educación. [13] 03/10/2017
 variable en función del nivel de competitividad existente, la distribución de
responsabilidades, la planificación conjunta y el intercambio de roles

 Aprendizaje basado en proyectos: se puede caracterizar como un proceso de enseñanza basado

en el alumnado, en el cual se atienden o se tienen en cuenta sus intereses así como se les involucra
o se insta a su implicación; además, la enseñanza basada en proyectos favorece la integración del
currículum (con diferentes grados posibles de integración), el aprendizaje como efecto de un proceso
de investigación, el desarrollo profesional del profesorado, la inclusión de la diversidad, el rechazo
de la rutina y la monotonía y una perspectiva democrática de la educación.

 Aprendizaje basado en problemas: un método de aprendizaje basado en el principio de usar

problemas como punto de partida para la adquisición e integración de losnuevos
conocimientos, que tiene como características principales el aprendizaje centrado en el
alumno, estructurado en pequeños grupos, con el profesor como facilitador y guía, donde
los problemas son los focos de la organización y el estímulo para el aprendizaje. Se espera
que los estudiantes aprendan a partir del conocimiento del mundo real y de la acumulación
de experiencia por virtud de su propio estudio e investigación. Durante este aprendizaje
autodirigido,los estudiantes trabajan juntos, discuten,comparan, revisan y debaten
permanentemente lo que han aprendido.

 Aprendizaje y servicio: Se trata de una propuesta educativa que combina procesos de

aprendizaje y de servicio a la comunidad en un mismo proyecto en el que los participantes
se forman trabajando sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo. El
aprendizaje servicio es, en otras palabras, un proyecto educativo con utiliad social, al ser
una actividad compleja que integra el servicio a la comunidad con el aprendizaje de
contenidos, competencias, habilidades o valores. En el APS se funden intencionalidad
pedagógica e intencionalidad solidaria. Es una propuesta innovadora que parte de
elementos tan conocidos como el servicio voluntario a la comunidad y la adquisición de
aprendizajes.

 Flipped Classroom: o Clase invertida, es un método de enseñanza que, como su nombre

indica, consiste en dar la vuelta a lo que se venía haciendo hasta ahora, invirtiendo el
sistema educativo tradicional. Propone que los alumnos estudien y preparen las lecciones
fuera de clase, accediendo en casa a los contenidos de las asignaturas, para que luego en
el aula sea donde hagan los deberes, y puedan interactuar y realizar actividades más
participativas, analizar las ideas, debatir entre ellos… Todo ello apoyándose mucho en las
nuevas tecnologías y con un profesor que actúa de guía.

Tema 1_Dpto de Educación. [14] 03/10/2017

 Simulación: Se desarrolla en tres fases. Una primera de tipo informático en la que se definen
los objetivos y se organizan los grupos; una segunda que es la simulación en sí; y una tercera
de tipo evaluativa en la que los alumnos debaten sobre qué habría ocurrido si hubieran
tomado otra decisión. Sus beneficios incluyen: fomento del pensamiento crítico, mejora de
la comunicación oral y/o escrita, resolución de problemas...

 Método de caso: denominado también análisis o estudio de casos, es una técnica de

aprendizaje activa, centrada en la investigación del estudiante sobre un problema real y
específico que ayuda al alumno a adquirir la base para un estudio inductivo. Parte de la
definición de un caso concreto para que el alumno sea capaz de comprender, de conocer y
de analizar todo el contexto y las variables que intervienen en el caso. Además, engarza la
teoría y la práctica en un proceso reflexivo que se convierte, a su vez, en aprendizaje
significativo, al tener que mostrar y analizar cómo los expertos han resuelto o pueden
resolver sus problemas, las decisiones que han tomado o podrían tomar y los valores,
técnicas y recursos implicados en cada una de las posibles alternativas

 Contrato de aprendizaje: Una de las guías del Servicio de Innovación Educativa de la

Universidad Politécnica de Madrid la define de la siguiente manera: documento utilizado
para ayudar y guiar al estudiante en su proceso de aprendizaje de una materia, un curso...
El valor de este documento es que nace de un acuerdo y de una negociación entre
estudiante/s y el profesor. Es un método en el que la responsabilidad del proceso de
aprendizaje recae totalmente en el alumno.

Criterios para la selección metodológica

Para permitir al profesor elegir fácilmente un método o una combinación de métodos de
enseñanza, se ha concebido una tabla que permite situar a cada método a través de cinco
variables susceptibles de influir en la elección. Estas cinco variables son las siguientes
(Prégent, 1990):

 Los niveles de los objetivos cognitivos previstos: cuando hablamos de niveles de objetivos,
hacemos referencia aquí, por una parte, a los tres niveles inferiores de la Taxonomía de
objetivos de Bloom y por otra parte, a los tres niveles superiores de la misma taxonomía.
Para identificar los métodos que permiten alcanzar los objetivos de una u otra de estas dos
categorías, utilizamos los códigos INF para la primera y SUP para la segunda.

 La capacidad de un método para propiciar un aprendizaje autónomo y continuo: se trata de

la capacidad de un método para incitar a los estudiantes a adquirir y desarrollar

Tema 1_Dpto de Educación. [15] 03/10/2017

 determinadas habilidades de trabajo: planificación de una tarea de aprendizaje y
verificación de su cumplimiento; clasificación de la información e identificación de los
puntos importantes; organización del tiempo y distribución del esfuerzo; control de la
calidad del trabajo personal; organización del trabajo en equipo; desarrollo de la motivación
hacia el aprendizaje, etc. Para traducir la capacidad de un método para favorecer el trabajo
autónomo y continuo por parte del estudiante, clasificamos los métodos de ayuda con los
códigos: DÉBIL, MEDIANO y ELEVADO.

 El grado de control ejercido por los estudiantes sobre su aprendizaje influye

considerablemente sobre la calidad de este último. así, el hecho de que él deba (o pueda)
planificar su aprendizaje hace al estudiante más responsable, responsabilidad que genera
una motivación más profunda, hace los aprendizajes más significativos, más perdurables y
más fácilmente transferibles.

El control de un estudiante puede ejercerse también sobre la naturaleza de los objetivos,

sobre el grado de profundización en los contenidos, sobre el modo de asimilar estos
contenidos e incluso sobre las modalidades de evaluación del logro de estos objetivos. Para
clasificar los métodos de enseñanza en función de este criterio, utilizamos los códigos
siguientes: DEBIL grado de control, MEDIANO y ELEVADO grado de control.

 El número de alumnos a los que un método puede abarcar es variable. Cuanto mayor es el
número de estudiantes, existen menos posibilidades de interacción, de control, de
supervisión individual o de realimentación entre el profesor y los alumnos y entre estos
últimos y ellos mismos.

 El número de horas de preparación, de encuentros con los estudiantes y de correcciones

que un método exige. Para clasificar los métodos de enseñanza en función de este criterio,
empleamos los códigos siguientes: PEQUEÑO, MEDIANO Y ELEVADO.

Tabla 1 – Matriz de criterios para la selección metodológica

Inferior Superior

Nivel de los objetivos cognitivos

Débil / Pequeño Mediano Elevado / Grande

Aprend. autónomo y continuado

Grado de control del estudiante

Número de estudiantes

Tema 1_Dpto de Educación. [16] 03/10/2017

 Número de horas de preparación
Fuente: elaboración propia a partir de Prégent (1990).

Según Fernández March (2006) los métodos de enseñanza basados en exposiciones están
centrados en el profesor ya que es éste quien transmite la información a sus alumnos; por
este motivo, estos métodos no favorecen el logro más que de objetivos de niveles inferiores.
Propician poco el aprendizaje autónomo y continuo del alumno, ya que es el profesor quien se
encarga del control de las actividades. No obstante, el profesor que lleva a cabo exposiciones
magistrales puede adaptarse mejor a grupos muy numerosos. Todos los otros métodos de
enseñanza, tanto los que propician la discusión o el trabajo en equipo como los que se basan
en el aprendizaje individual, permiten globalmente, a nuestro juicio, alcanzar los objetivos de
los niveles superiores, favorece -más o menos- el aprendizaje autónomo y continuo y
proporcionan a los estudiantes un mayor grado de control sobre su aprendizaje. No obstante,
en su conjunto, estos métodos no pueden adaptarse más que a grupos de un tamaño medio;
salvo los métodos basados en el aprendizaje individual que una vez implantados, pueden
satisfacer a un elevado número de alumnos. Los métodos de enseñanza que exigen del
profesor la preparación de un material escrito u otro (estudio de casos, aprendizaje por
resolución de problemas, enseñanzas individualizadas...) requieren, en general, un
considerable esfuerzo de trabajo inicial. Por el contrario, este inconveniente se
frecuentemente compensado por la calidad de los aprendizajes que encierran estos métodos
de enseñanza.
Para resumir, recordemos que un profesor no puede permitirse elegir un método de enseñanza
“a ciegas”. Debe, sin duda, tener en cuenta los criterios que hemos descrito en líneas
anteriores, así como la naturaleza de la población estudiantil, de la asignatura, las condiciones
físicas y materiales y la adecuación entre el método de enseñanza y su personalidad.
Retengamos, además, que la eficacia de un aprendizaje, depende menos de un método de
enseñanza en sí mismo que de la calidad y cantidad de trabajo intelectual individual que
permite generar por parte de los estudiantes (Zabalza, 2003).

Tema 1_Dpto de Educación. [17] 03/10/2017

Importancia de la variedad de métodos
Hemos de considerar que no existe un único camino para el éxito pedagógico, ni la solución
sin esfuerzo de los complejos problemas docentes, ni la descripción del “modo mejor de
enseñar”. No podemos entender los principios de la enseñanza como dogmas estáticos, sino
como interacciones dinámicas con las metas cognoscitivas y sociales, con los
procedimientos que subyacen a las teorías del aprendizaje y con las características
personales e individuales del binomio profesor-alumno. La fuerza de la educación reside en la
utilización inteligente de una variedad de enfoques, adaptándolos a los diferentes objetivos y
a las características del alumnado. La competencia docente surge de la capacidad de
acercarse a niños diferentes creando un medio multidimensional y rico. Así, se necesita
diseñar centros de aprendizaje y currículos que ofrezcan a los alumnos una variedad de
alternativas educativas que nuestra sociedad necesita desarrollar creando nuevas formas de
educación, nuevas oportunidades educativas que sustituyen a los métodos actuales.
Comúnmente se cree que la buena enseñanza es algo que se puede reconocer a primera vista,
aunque sea difícil de explicar y razonar, propiciando la idea de que una enseñanza es mejor
que otra sin más matizaciones. La cuestión no es tan sencilla. Existen trabajos de
investigación que han abordado el estudio de algunos métodos hallando divergencias
precisamente en los objetivos pretendidos. Aunque los resultados de estos trabajos no sean
excluyentes, no podemos afirmar la existencia de un enfoque único óptimo, seguro y de
objetivos múltiples. La experiencia nos demuestra que ningún método conocido tiene éxito
con todos los alumnos ni alcanza todos los objetivos. Nuestra tarea consistirá pues, en
aportar un medio ambiente de enseñanza en el que poder educar a los alumnos con una
variedad de modos que faciliten su desarrollo. El problema de elegir modelos adecuados de
enseñanza es diferente si, en vez de perseguir el modelo único y óptimo, nos concentramos
en las posibilidades de la variedad de ellos que nos ofrece la experiencia.
Igualmente, hemos de tener en cuenta que atender a lo personal, pero no a lo social, o a lo
informativo, pero no a lo personal es algo que no tiene sentido en la vida del alumno que
progresa y aprende. Los alumnos deben mejorar en todos los campos y esto no podemos
alcanzarlo desde un único modelo. Por eso, el progreso de la enseñanza consiste en el
dominio creciente de una variedad de modelos y en la capacidad de usarlos con eficacia. La
formación del profesorado debiera recoger esta realidad y preparar a los futuros profesores
en el dominio de un repertorio básico de modelos con los que hacer frente a sus futuras
necesidades, creando en ellos la conciencia de la flexibilidad y la creatividad que debe
caracterizar el desarrollo de la enseñanza. Desarrollar un repertorio de modelos equivale a

Tema 1_Dpto de Educación. [18] 03/10/2017

desarrollar flexibilidad y competencia profesional, ya que, todo profesor se enfrenta con una
amplia gama de problemas, cuanto mayor sea su repertorio de modelos, más amplias y
creativas serán las soluciones que podrá generar.
La búsqueda de un modelo perfecto que resuelva todos los problemas educativos, está en
contra de la realidad educativa del aula, pues, la existencia del modelo único por muy atractivo
que este se presente a primera vista, es una utopía, ya que no hay modelo capaz de hacer
frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, de enseñanza, de alumnos, de profesores, ...
Los modelos existentes hemos de entenderlos como la base de un repertorio de enfoques
alternativos que los profesores pueden usar para ayudar a los alumnos, diversos entre sí, a
alcanzar los objetivos, adaptándolos o combinándolos, en la medida de lo que racionalmente
sea posible, a la realidad concreta de su aula.
La utilización por parte del profesorado de un único método, por “bueno” que este sea, genera,
desde nuestro punto de vista, más inconvenientes que ventajas, ya que puede provocar rutina
y hastío, amén de no alcanzar todos los objetivos y cubrir todas las facetas que la educación
tiene. Además, un único modelo desarrollará sólo unas determinadas capacidades, sin
embargo, si utilizamos una variedad de modelos trabajaremos más capacidades, es decir,
desarrollaremos una educación más integral. No debemos olvidar que todo aquello que no se
halle en el proceso (método) no lo hallaremos en el producto. Esta idea revaloriza del “modo”
como realicemos nuestra enseñanza (a veces tan descuidada), afirmando que él mismo tiene
un valor intrínseco para la enseñanza del alumno. En este sentido, no podemos ni debemos
descuidar, que lo importante no es sólo que el discente, comprenda, analice, razone, etc., sino
que es esencial para su aprendizaje el “cómo” haya sido trabajado, analizado, razonado, etc.,
ese contenido.
Así pues, hemos oído hablar muchas veces de la “plasticidad” de la mente humana, de su
capacidad de aprendizaje, pero muy pocas veces hemos reparado que esta mente “plástica”,
al aprender, construye un “modo” de recogida de conocimiento que será difícil después
modificar. Esta idea nos enfrenta a la importancia vital (para el aprovechamiento de la gran
capacidad de aprendizaje de la mente humana), de cuidar la construcción de modos de
aprendizaje de la mente y que éstos se diversifiquen lo más posible para no conducirla a un
callejón sin salida o único.

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Algunas condiciones que garantizan el uso de metodologías activas
Después de haber descrito las razones que justifican la revisión metodológica, así como de
haber presentado algunas metodologías pertinentes en el contexto de cambio educativo en el
que nos movemos, señalamos algunas condiciones mínimas que pueden garantizar la
utilización de metodologías activas. En primer lugar, el estudiante debe ser confrontado a una
situación de partida que sea compleja. En segundo lugar, se le debe pedir que elabore un
producto observable y evaluable en relación con dicha situación. En tercer lugar, en este
proceso de elaboración, el estudiante (solo o en equipo) está activo y el profesor no es el actor
principal, pero sí una persona que actúa como guía y recurso. Estas tres condiciones se
pueden precisar (De Ketele, 2001).
De inicio, la situación de partida compleja supone poner a disposición del alumno los recursos
necesarios y la asignación de la tarea concreta con las consignas claras y precisas. Se puede
calificar una situación de compleja si permite solamente que el estudiante vislumbre el
proceso que tiene que seguir para lograr un resultado satisfactorio. Esto implica que los
recursos puestos a su disposición se contemplan bien como información que le pueda faltar
y que tendrá que seleccionar y organizar, bien como información no esencial e incluso
contradictoria (tal y como se puede producir en la realidad profesional y en la vida cotidiana)
que tendrá que valorar y comprender. Sin embargo, para favorecer el aprendizaje, esta tarea
compleja deberá desmenuzarse en otras tareas más sencillas que le permitan ir obteniendo
resultados parciales, si bien todos ellos deberán coordinarse de manera pertinente para poder
alcanzar el resultado deseado. Las consignas permiten calibrar el tipo de producto a realizar;
guiar al estudiante, pero no inducir el proceso de producción que debería dejarse para ser
descubierto por el alumno (“esta será su producción”).

Figura 5 – Condiciones mínimas para garantizar el uso de metodologías activas

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 Situación
compleja
Producto de partida
observable
y evaluable

Docente
como guía

Metodologías activas

Fuente: elaboración propia a partir de De Ketele, 2001

Al final, el estudiante, solo o en grupo, habrá realizado una producción en relación con la
situación de partida propuesta. Esta producción es observable y evaluable. Los criterios de
calidad deberían ser conocidos en el inicio o descubiertos durante el proceso e incluso
reconstruidos con los estudiantes. El grado de complejidad y de calidad del aprendizaje
dependerá esencialmente de la naturaleza del binomio situación de partida-producto. Entre la
situación de partida propuesta y la producción, se encuentra un proceso complejo de
elaboración y realización. Este proceso se basa sobre la actividad del alumno, solo o en grupo
según el caso. El profesor juega un papel esencialmente de persona guía y recurso, en el que
las interacciones con los alumnos se centran en facilitar su papel activo y ayudarle a descubrir
por si mismo como se realiza la tarea y obtener una producción de calidad. Las interacciones
entre los estudiantes descansan sobre la idea de generar el “conflicto socio-cognitivo”, es
decir, la confrontación constructiva de las representaciones personales.

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Diseño y gestión de las actividades de EA
Las actividades forman parte de la decisión metodológica, pero en el fondo suponen la
concreción de lo que se pretende que los estudiantes realicen. En sí mismas constituyen
unidades de actuación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, unidades integradas, esto es,
en ellas están presentes tanto los objetivos formativos (que son los que les dan sentido) como
la actuación de los profesores (que son los que definen la demanda) y la de los alumnos (que
son quienes han de llevar a cabo la actividad demandada). Por eso, es muy importante que se
realice una planificación adecuada de las mismas. Uno de los aspectos más importantes en
este punto es la forma en que los alumnos perciban las actividades que se les proponen, la
importancia de las directrices que el profesor suministre para su realización y del nivel de guía
con que acompañe su desarrollo, la importancia de la realimentación como condición
imprescindible para que se desarrollen adecuadamente los procesos de aprendizaje, etc. En
conexión con estas consideraciones se pueden establecer algunos criterios para diseñar y
gestionar cualquier actividad (Fernández March, 2006):

 Atreverse a innovar siendo creativos proponiendo a nuestros alumnos modos distintos de

trabajo a los tradicionales.

 Determinar con claridad los objetivos para cada actividad, lo contrario nos puede llevar a la
desorientación y a desarrollar una actitud negativa ante la técnica.

 Proponer actividades factibles en función de los diferentes criterios de los que hemos
hablado en el apartado de selección de la metodología. Es muy importante distinguir entre
una actividad retadora y otra que pueda llevar a la frustración.

 Describir el desarrollo por pasos de la actividad, incluyendo la descripción de la preparación,

las normas para su aplicación en el aula y fuera de ella, los papeles de los participantes, así
como el procedimiento para las conclusiones.

 Calcular el tiempo requerido.

 Determinar el material tanto el que debe elaborar el profesor como por los estudiantes.

 Determinar el momento del curso en el que se aplicará.

 Sistematizar las observaciones y conclusiones que se derivan de la aplicación de la

actividad, proponiendo mejoras y haciendo observaciones que, incluso, puedan compartirse
con otros profesores.

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 Figura 6 – Criterios para diseñar y gestionar actividades

Atreverse a Claridad en los Actividades

innovar objetivos factibles

Desarrollar paso
Calcular el Determinar el
a paso la
tiempo material
actividad

Decidir el Sistematizar las

momento del observaciones y
curso conclusiones

Fuente: elaboración propia

Evaluación orientada a los aprendizajes

Una metodología en la que la evaluación está dirigida al aprendizaje, a la vez que aborda
muchos de los retos planteados actualmente, aporta una notable mejora cualitativa a los
procesos evaluativos de los centros educativos, se puede encontrar el modelo formulado por
Carless (2003). Este autor propone la teoría LOA (Learning-Oriented Assessment) sobre la
evaluación orientada al aprendizaje, que en adelante denominaremos con el acrónimo en
castellano EOA, para interpretar los procesos de evaluación antes mencionados
El contexto en el que se desarrolla este constructo hace hincapié en los aspectos de
aprendizaje que conlleva el proceso evaluativo. La EOA se caracteriza como un indicador de
las modalidades de evaluación en las que sobresalen más los elementos de aprendizaje que
las mediciones. En la figura 6, se reproduce el modelo propuesto por Carless sobre la
evaluación y el aprendizaje como una forma productiva de asociación (Carless, 2007), siendo
los objetivos principales de la evaluación por una parte, el “elemento de la certificación”
(objeto de certificación) que se centra principalmente en la evaluación de logros de los
estudiantes, y por otra, el “elemento de aprendizaje”.

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 Figura 7 – Marco teórico de la EOA

Fuente: Carless, 2007

Siguiendo el trabajo coordinado por González – Tablas (202013), la EOA representa un intento
de reconciliar evaluación formativa y sumativa y centrar toda evaluación sobre el desarrollo
del aprendizaje de los estudiantes. La EOA comprende tres dimensiones entrelazadas: las
tareas de evaluación como tareas de aprendizaje; la participación de los estudiantes en la
evaluación; y la retroalimentación como alimentación directa. La EOA está fortaleciendo los
aspectos de la evaluación relacionados con el aprendizaje y que éste se puede lograr a través
de la evaluación formativa, o de la sumativa siempre que ésta se focalice en el aprendizaje de
los estudiantes. En la evaluación formativa el aprendizaje es una característica inherente y
tiene como propósito verificar que el proceso de enseñanza-aprendizaje tuvo lugar. La
evaluación sumativa consiste en la forma mediante la cual se mide y juzga el aprendizaje con
el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones, etc. La intersección de
los círculos indica que cuando la evaluación está funcionando de manera eficiente, no debería
haber una superposición sustancial entre el “elemento de la certificación” y el “elemento de
aprendizaje”.
Resumiendo el esquema propuesto por Carless (2007), se pueden describir las dimensiones

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propuestas de la forma siguiente:

1. Las tareas de evaluación como tareas de aprendizaje

Las tareas de evaluación deben promover el tipo de aprendizaje necesario en el futuro
desempeño profesional de los estudiantes, ayudando a conseguir las metas a las que aspiran.
Se precisa que incorporen los resultados del aprendizaje y que éste sea en profundidad. Para
ello, la tarea del docente consistirá en identificar, comprender y hacer corresponder entre sí,
los objetivos con los contenidos de aprendizaje, las actividades de enseñanza-aprendizaje y
la evaluación. Esta concepción está en sintonía con la teoría de la “alineación constructiva de
la enseñanza” que la describe como un sistema equilibrado, en el que todos sus elementos se
interrelacionan formando un ecosistema. Este sistema de elementos configura un sistema
interconectado dirigido a que el estudiante construya su propio aprendizaje y donde el
profesor crea un entorno de tareas que lo propicien. Cualquier desequilibrio en el sistema
conduce al fracaso en el proceso de enseñanza, haciendo que el aprendizaje del estudiante
sea superficial, al estar más orientado al resultado de la evaluación que a la comprensión
significativa de los conceptos.

2. La participación de los estudiantes como autoevaluadores o evaluadores de pares

El proceso de evaluación debe involucrar activamente a los estudiantes para promover el
aprendizaje a lo largo de toda la vida. Por ello, debe promocionarse la autoevaluación y la
evaluación entre compañeros aunque esté plagada de tensiones y compromisos. La
evaluación tiene una "doble función” en cada una de sus manifestaciones: trata sobre la
clasificación y sobre el aprendizaje; sobre normas y comparaciones entre individuos; también
sobre la comunicación de mensajes explícitos e implícitos; y a la vez que es una cuestión
técnica, impacta también sobre la vida emocional de los estudiantes. La evaluación debe estar
basada en principios, pero también requiere práctica. Sus criterios deben ser públicos, y
alcanzados mediante el diálogo entre profesores y estudiantes. La evaluación así planteada
debe realizar múltiples funciones, y la mejora de su puesta en práctica constituye todo un
desafío, frente a la simplicidad de la evaluación tradicional.
Para que los estudiantes comprendan mejor los objetivos de aprendizaje deben participar
activamente en los criterios y normas de evaluación. Dentro de tales criterios, se incluyen la
evaluación entre iguales, así como el desarrollo de habilidades de auto-evaluación. A través
de estas actividades, se espera que puedan mejorar tanto los estándares requeridos como la
transparencia de todo el proceso de evaluación.

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3. La retroalimentación como alimentación directa (feedforward)
La retroalimentación debe ser prospectiva, es decir, la información proporcionada por los
tutores, sea un profesor o un igual, debe tener implicaciones para la tarea actual y para
posibles tareas que el estudiante pueda realizar en el futuro. La retroalimentación debe estar
dirigida al presente académico y al futuro profesional, para mejorar la implicación y motivación
del estudiante. Ello marca la diferencia con los planteamientos tradicionales en los que se
prioriza que el docente sólo busque justificar una valoración mediante una calificación.

Estas tres dimensiones entrelazadas entre sí configuran un factor único en el que influyen las
expectativas sobre la experiencia de evaluación que posean el tutor y los estudiantes (Figura
6). Es probable que la evaluación entre pares o la autoevaluación sea más eficaz cuando los
estudiantes conocen y controlan los criterios y las normas de evaluación. Del mismo modo, la
capacidad de los profesores para implementar la EOA puede verse limitada por su escasa
experiencia en los diferentes tipos de metodologías activas de aprendizaje. Los estudiantes
pueden ser reacios a aceptar los métodos de evaluación innovadores a menos que de ellos
obtengan notables ventajas (Carless, 2007).
En definitiva, desde este enfoque, se considera la evaluación como una poderosa herramienta
para desarrollar competencias valiosas en los estudiantes, así como para mejorar su nivel de
implicación y motivación, apostando porque el alumno participe en su propia evaluación y la
protagonice.

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Tema 1_Dpto de Educación. [27] 03/10/2017
Bibliografía

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