Conocimiento y reconocimiento de la educación

mediática en Argentina

Saez, Virginia
Universidad de Buenos Aires – CONICET (Argentina)

Fecha de recepción: 22/Mar/2018

Fecha de aceptación: 04/Abr/2018

Resumen: El presente artículo da a conocer algunas prácticas y experiencias en la

formación docente llevadas a cabo en una institución de educación
superior en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Se pretende
describir las prácticas de enseñanza vinculadas con la educación
mediática y analizar esas pequeñas unidades sociales para poder
encontrar posibles respuestas a algunos problemas con que se
enfrentan los procesos formativos. La intención es caracterizar los
marcos teóricos que sustentan las prácticas y analizar la educación
mediática como parte de una estrategia de enseñanza, los cruces entre
teoría y práctica que establecen una relación dialéctica, en las
experiencias que favorecen la inclusión, la promoción de saberes y los
aprendizajes significativos.

Palabras clave: educación mediática- innovaciones- formación docente – estrategias de

enseñanza- prácticas docentes

Abstract: This article gives some best practices and experiences in teacher
training undertaken at an institution of higher education in the
 Revista Electrónica de Didáctica en Educación Superior, Nro. 15 (Abril 2018)

Autonomous City of Buenos Aires. It is intended to describe the

teaching practices linked to media education, and analyze these small
social units to be able to find possible answers to some problems faced
by formative processes.The intention is to characterize the theoretical
frameworks that underpin the practices and analyze media education
as part of a teaching strategy, the crossings between theory and
practice that establish a dialectical relationship, on the experiences that
promote inclusion, the promotion of knowledge and meaningful
learning.

Keywords: Media education- innovations- teacher training - teaching strategies-

teaching practices

Introducción.

El propósito de este escrito es dar a conocer el abordaje de la educación

mediática como parte de la estrategia de enseñanza en la formación docente.
La intención de implementar este encuadre metodológico fue promover el
desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de profesorado. Para tal
fin se utilizan como analizadores la experiencia transitada en un profesorado
de nivel primario en una institución terciaria de gestión pública radicada en la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

En la búsqueda de un encuadre acorde a la formación de docentes críticos

surgieron algunas preguntas:¿Cómo se prepara a los futuros docentes para
analizar los medios de comunicación y formar a sus estudiantes en ello?
¿Cómo se desarrolla la educación mediática en la formación docente?

Desde el supuesto que los docentes a través de la práctica logran un

perfeccionamiento, se fundamenta que es necesario transitar el análisis de los
mensajes de los medios de comunicación en la formación inicial, para
garantizar que esta pericia se perpetúe en el futuro ejercicio profesional.

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Es de relevancia documentar y reflexionar estos ensayos en tanto la educación

mediática constituye un aspecto que puede contemplar la estrategia de
enseñanza,pero que es escasamente abordado. En particular, el trabajo con los
discursos audiovisulaes son aún menos frecuentes, y conforman un desafío
actual de los institutos de formación docente tanto terciarios como
universitarios.

Objetivos

El objetivo del estudio que se presenta en este escrito consiste en caracterizar

y analizar la Educación Mediática en instituciones de formación docentes
públicas de gestión estatal de la Ciudad de Buenos Aires. Se pretende en
etapas futuras transferir los resultados de la investigación a partir de la
elaboración de materiales para la enseñanza y dictado de capacitaciones
docentes.

Enfoque metodológico

Abordaje metodológico y tipo de diseño

Dadas las características del problema de investigación el abordaje

metodológico es cualitativo. La investigación cualitativa es consistente con el
interés de nuestro trabajo de acceder a una comprensión más compleja y
profunda del fenómeno de estudio, que nos coloca ante la posibilidad de
contribuir a sumar conocimiento interpretativo y elaborar hipótesis sustantivas
(Sirvent, 2003). De ahí la necesidad de asumir un conjunto de decisiones y
desplegar estrategias y técnicas metodológicas de corte cualitativo. El diseño
de la investigación es flexible (Kornblit, 2004). Acorde con este enfoque,

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buscamos comprender el sentido asignado por un conjunto de actores a

determinadas prácticas y discursos enmarcados en configuraciones sociales
particulares (Bourdieu, 2013).

Universo, unidades de análisis y muestra

El universo de análisis remite a instituciones de formación docente de gestión

estatal de la Ciudad de Buenos Aires. Se han delimitado como unidades de
análisis: 1) las clases donde se aborde la Educación Mediática, 2) los docentes
a cargo de clases donde se aborde la Educación Mediática y 3) los estudiantes
que asistan a clases donde se aborde la Educación Mediática.De acuerdo con
los objetivos y el abordaje de esta investigación se utilizará un muestreo
cualitativo de carácter propositivo, no probabilístico. Con este tipo de muestra
no se busca la generalización, en términos probabilísticos, de los resultados
obtenidos, sino aportar a la comprensión profunda del problema de
investigación (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio,
2010). La delimitación de la muestra será gradual (Flick, 2004) dividiéndose en
tres momentos: selección del instituto de formación, de las clases y la de los
docentes y estudiantes. En un primer momento se seleccionóuna institución
tomando como referencia la accesibilidad a la misma.

En un segundo momento se seleccionaran las clases donde se incluya la

Educación Mediática como contenido en la propuesta de enseñanza. Y en un
tercer momento se seleccionarán a docentes y estudiantes que hayan
participado de clases donde se aborde la EM siguiendo tres criterios:
heterogeneidad, accesibilidad y saturación teórica. La heterogeneidad
garantizará la proporcionalidad por género. La accesibilidad se determinará en
función de la participación plenamente voluntaria de docentes y estudiantes. Y

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por último la saturación teórica (Glaser& Strauss, 1967) se realizará en base a

las categorías emergentes surgidas de los análisis preliminares.

Fuentes e instrumentos de construcción de los datos

Para abordar las unidades de análisis, se trabajará con fuentes primarias

(Wainerman y Sautú, 2011). Para la conformación del corpus empírico se
utilizarán dos técnicas de recolección de datos: observación de clases y
entrevistas en profundidad. Lo que posibilitaran la triangulación durante el
trabajo de campo y en el momento de análisis. En tanto, el saber sobre lo
social se produce en la encrucijada de discursos, prácticas y espacios sociales
de intersecciones múltiples (Neiburg y Plotkin, 2004).Durante la estadía
realizaré anotaciones a modo de notas de campo (Flick, 2004) para recuperar
las experiencias transitadas e interpretaciones a tener en cuenta en posteriores
análisis. La observación de clase es una técnica de recolección de datos es de
relevancia ya que entendemos que es en la clase donde se producen esas
formas de la circulación del saber. En segundo término, se proponen
entrevistas en profundidad a docentes y estudiantes con el objetivo de indagar
sobre las percepciones de los estudiantes y docentes en torno al vínculo entre
los medios de comunicación y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este
instrumento favorece la producción de un discurso conversacional continuo,
flexible y con cierta línea argumental sobre nuestro problema de investigación
(Piovani, 2007). El estilo flexible de esta técnica me permitirá indagar de
forma intensiva y contextualizada las percepciones, prácticas y reflexiones de
los propios estudiantes y docentes en torno a sus experiencias. Asimismo, me
proporcionará la oportunidad de abordar temas no previstos y repreguntar
con el fin de clarificar ciertas cuestiones. Para la entrevista se elaborará un
guión semi-estructurado que consta de núcleos temáticos a modo de esquema

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sobre los tópicos a conversar. No se trata de un modelo cerrado con un orden

secuencial sino de pautas de exploración abiertas a la posibilidad de abordar
aspectos emergentes (Valles, 2002). La extensión del trabajo de campo y la
multiplicidad de fuentes indagadas responde a una característica central del
enfoque cualitativo: la descripción densa que permite hacer legible y
entendible un entramado que nunca puede ser laxo sino que posee múltiples
componentes (Kornblit, 2004). Vale destacar que todos los métodos
cualitativos son holísticos y extensivos y tratan de captar el nudo central, los
elementos claves de la realidad estudiada, su lógica y reglas explícitas e
implícitas. Es menester reconocer también que los agentes sociales ocupan un
lugar central del escenario de la investigación: sus percepciones, ideas,
emociones e interpretaciones constituyen la investigación misma, estén éstos
plasmados en un texto ya existente o en los relatos de una entrevista en
profundidad (Sautu, 2005). Los enfoques actuales en metodologías cualitativas
reconocen la imposibilidad de abordar las complejidades extensas, así como la
definición de enunciados generales, ya que conlleva un trabajo más intenso
que extenso. Ello no implica dejar de lado la aspiración de llegar a un nivel
mayor de abstracción que el de aquello que se describe (Kornblit, 2004).

Consideraciones sobre el análisis y tratamiento de los datos

Para el análisis de los datos, se acudirá a las técnicas provenientes del Método
Comparativo Constante (MCC) (Glasser y Strauss, 1967). Sin embargo, no se
continuará tal método en todas sus implicancias, ya que el mismo tiene, entre
otros riesgos, el de caer en el inductivismo, al promover la generación de
teoría sin contar con un marco teórico preciso, sistemático o explícito (Valles,
1997; Piovani, 2007). Atendiendo a esta observación, se asumirá el MCC,
contemplando sus cuatros fases: a) comparación de incidentes; b) integración

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de categorías con sus dimensiones y propiedades; c) delimitación de la teoría;

d) redacción de la teoría (Gómez, R., et.al., 1996).Para la codificación se
utilizará el Atlas Ti 7 como herramienta informática.Es necesario mencionar
que el momento de análisis no se ubicará en una etapa específica del proceso
de investigación sino que se entrelazará en diferentes momentos a lo largo de
su desarrollo (Valles, 1997).

Primeros resultados

De acuerdo a lo explicitado en el apartado anterior se focalizó el estudio en un

instituto de formación docente de la zona sur de la ciudad. En la institución
formadora seleccionada nos centramos en el espacio curricular Taller II
"Construir miradas sobre las situaciones de enseñanza, experiencias de campo
en las aulas” del Campo de Formación de la Práctica Docente, dado que era la
única propuesta que abordaba en su proyecto formativo la educación
mediática. Si bien no era el eje articulador de la materia se estipula como
contenido obligatorio.

El Taller II inaugura un trabajo conceptual y reflexivo acerca del aula, como

construcción social e histórica. Se centra en la aproximación gradual y
paulatina de las prácticas docentes en el campo de las aulas.Para ello los
estudiantes concurrirán durante dos semanas (10 días) a escuelas primarias
para realizar las pasantías. Allí los alumnos tendrán la oportunidad de
aproximarse al ejercicio del rol a través de la observación y la participación en
diversas actividades en el ámbito del aula bajo supervisión del maestro. Está
enfocado a profundizar el análisis del aula y las relaciones entre lo que sucede
en ella y la institución que la contiene. Además ofrece la oportunidad de rever
las trayectorias educativas a través de la autobiografía escolar, considerando

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que el ingreso al aula reactualiza representaciones construidas sobre el “ser

docente”.

Entre sus objetivos se propone que los alumnos valoricen el rol docente y se
comprometan responsablemente en la formación del propio rol; identifiquen y
analicen las diferentes variables que intervienen en la multidimensional y
compleja tarea docente y reconozcan la inmediatez, complejidad,
multicausalidad, como características de las prácticas de enseñanza,
propiciando el análisis de la programación de las mismas.

En la clase destinada a abordar la educación mediática, se presentó el video

Peter Capusotto y sus Videos - Micky Vainilla - 5º Temporada - Programa 4
de 2010” y la actividad propuesta a los estudiantes fue la siguiente:

A partir de los contenidos vistos en el taller (tiempo escolar, estigmatización, rol

docente, grupos escolares, entre otros) realizar un análisis del video: Peter
Capusotto y sus Videos - Micky Vainilla - 5º Temporada - Programa 4 de
2010.

Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=UJnVA053mjI&index=6&list=PL3
0Tr4kwNYKbb6qT43INRgi6vIy69FhUl

Para el desarrollo de esta consigna se dio diez minutos para poder contestarla
por escrito y luego se hizo un intercambio oral. Las primeras intervenciones
de los estudiantes ofrecen una reflexión sobre los medios de comunicación
como reproductores de creencias sociales y estigmas y la responsabilidad de la
labor docente en fomentar o no estas prácticas que se difunden en el video:

“Me parece que en el video de petercapusoto y sus videos está claro que hay una
gran parte de la sociedad que piensa de esa forma,esta planteado desde el humor

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y la ironía pero detrás de esos pensamiento hay mucho de exclusivo y violencia

hacia las clases más pobres y castigadas por esta sociedad capitalista.A nivel
educación es importante que los diseños curriculares sean más inclusivos y más
sociales a la hora de bajarles contenidos a los estudiantes.Como con los distintos
contenido se puede cambiar la forma de pensar de toda una sociedad, en el video
se puede ver la estigmatización del pobre,en un problema matemático los obreros
que con la mano de obra barata se auto excluyen y el cambio total de lo que
realizo San Martin por los países y su liberación.Es importante que los
docentes y los futuros docentes siempre estemos atentos a lo que ocurre en todos
los aspectos y cambios en el sistema educativo.La educación es un derecho y
nadie debe quedar excluido de ella.Uno de grande puede ser
presidenta,diputado,cientifico,ingeniero,artista,músico,pero somos los docentes y
me incluyo los que plantamos la semilla en esa persona para que nuestra
sociedad se cada vez mas inclusiva y más justa.” (Estudiante 1)

Luego de las intervenciones docentes motivando la participación y la

vinculación de esta propuesta mediática y los temas vistos en el espacio
curricular, los estudiantes logran profundizar en el contenido de sus
participaciones y recuperar una mirada histórica de los discursos
estigmatizantes que circulan en los medios de comunicación, como así
también hacer un enlace con su futuro profesional. Observemos dos de las
intervenciones:

“Micky Vainilla”se cree de una “raza superior”, dominante, canta una

canción refiriéndose a los jóvenes pobres y a la vez, a su estigmatización:
“Sin educación, ropa ni alimento, algunos jóvenes andan por ahí.
Esto puede crear un gran resentimiento y que se les ocurra atacarme a mí.
Para tenerlos bajo control, ¡que vuelva la conscripción!

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Tendrán ropa y alimentación

Vigilado y domesticado”

Aparece la educación como una operación “civilizatoria” y “normalizadora”, ya

que los estudiantes que pertenecen a barrios de bajos recursos se los ve como
inferiores, a quienes tenemos que normalizar, ya que serán una amenaza para
la sociedad. Una mirada completamente prejuiciosa, estereotipada y negativa,
que no solo tienen los docentes, sino que la sociedad en general. A estos chicos
hay que tenerlos “vigilados y domesticados” para que no resulten amenazantes
para aquellos que se creen superiores, superiores quizás porque tienen acceso a
cosas materiales que quizás ellos no pueden. En estos casos, se quiere instalar el
concepto de igualdad, cuando en realidad lo que quieren es homogeneizar, para
poder oprimir con más facilidad.” (Estudiante 2)(Estudiante 3)

Resulta interesante, como el análisis de una propuesta mediática trae al

intercambio de la clase contenidos de otras materias cursadas, como Historia
de la Educación, y pone en evidencia la continuidad de tensiones del sistema
educativo desde su período fundacional y aún antes. En este sentido, es
interesante que los estudiantes de profesorado puedan analizar la propuesta
mediática de las representaciones sobre el espacio escolar y puedan construir
una mirada crítica sobre la temática.

Conclusiones

Las tecnologías de la información y la comunicación tienen efectos en

nuestras formas de pensar y actuar en el mundo, en los procesos de
producción de subjetividad, en cuanto forman parte de la transformación
material y simbólica de nuestra vida cotidiana y de las instituciones. Las

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escuelas hoy se encuentran interpeladaspor los modos en que se adquieren los

procesos de producción, distribución y acceso a la cultura (Ferrés, &Piscitelli,
2012). En las sociedades contemporáneas habitamos un “ecosistema
comunicativo” que demanda a la escuela otras funciones. Durante casi dos
siglos (XVIII y XX) las aulas escolares han presentado la misma
configuración: espacios cerrados, disposición “misal” de alumnos y maestros,
criterio etario de distribución, instrucción simultánea, monopolio profesoral
de la transmisión del saber escolar, método de enseñanza único, evaluación
individual de los alumnos (Saldarriaga, 2003; Varela & Álvarez Uría, 1991;
Pineau, 2001; Frigerio &Dicker, 2005). Vivimos una época de rupturas y
transformación de las instituciones educativas, de las lógicas bajo las cuales se
entendía el vínculo entre los sujetos, la información y el conocimiento. Nos
hallamosen una metamorfosis que altera los modos de producción y
circulación del saber y los actores implicados.

Recuperando las preguntas que nos planteamos en este estudio, a partir de la

evidencia recolectada podemos aducir que a pesar de que sea en un solo
espacio curricular se encuentra presente la Educación Mediática en la
formación docente inicial del nivel primario. En la forma en que se desarrolla
la tarea podemos decir que es desde un taller y en donde no se aborda como
contenido prioritario. Asimismo las actividades predominantes fueron la
visualización de recursos y el intercambio en pequeños grupos y con el grupo
total sobre consignas de análisis.

Una serie de investigaciones proponen la necesidad de nuevas alfabetizaciones

(Jenkins & al., 2006, Dussel, 2010, Buckingham, 2008, y Southwell, 2013).
Específicamente algunas señalan que la Educación Mediática (EM) es una
preparación básica en la sociedad actual (Tyner, 1998; Gutiérrez, 2008). La

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EM, es de relevancia en tanto fortalece la formación social y cívica de los

estudiantes. En este sentido, desde instituciones y organismos internacionales
(Comisión Europea, 2007; IIPE-UNESCO, 2006) sugieren que la EM debe
integrarse en la educación obligatoria para la formación de ciudadanos críticos.
El propósito es favorecer procesos de enseñanza y aprendizaje que se centren
tanto en la educación de la recepción del mensaje comunicativo, como en la
producción y la emisión crítica y creativa, colectiva y dialógica, consciente y
emocional. En este sentido, en las Metas Educativas 2021 (OEI, 2010)
formuladas por la Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) junto con la Conferencia
Iberoamericana de Ministros de Educación1 se estableció como necesario
incorporar la EM en las prioridades para la enseñanza obligatoria.

En nuestro país, es relevante destacar que el Ministerio de Educación de

Argentina decidió incorporar la EM como una política pública a través del
Programa Escuela y Medios. Fue creado inicialmente en el Ministerio de
Educación de la Ciudad de Buenos Aires en 1984 y en el año 2000 se lanzó a
nivel nacional. Ahora bien, la integración curricular de los medios de
comunicación como objeto de estudio y análisis crítico toma relevancia con la
aprobación de las Leyes de Educación Nacional Nº 26.206 en 2006 y con la
Ley de Servicios de comunicación audiovisual Ley 26.522 en 2009 (Bacher,
2013). Este escenario legislativo conforma el marco general de impulso a la
educación en medios en las escuelas argentinas. La ley Nº 26.206 destaca entre
las disposiciones un apartado en refuerzo de la relevancia de los medios de
comunicación en la educación. Asimismo, propone generar condiciones
pedagógicas para el manejo de los discursos mediáticos, tanto a nivel primario

1http://metas2021.org/

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como a nivel secundario2.Por otra parte, con la Ley de Servicios de

comunicación audiovisual sepropone la creación de un Consejo Asesor de la
Comunicación Audiovisual y la Infancia (CONACAI). El CONACAI, que
funciona desde 2011, ha avanzado en la elaboración de una serie de
documentos que buscan brindar herramientas que tiendan a mejorar las
producciones audiovisuales destinada a los más jóvenes, entre ellos, se
destacan los Criterios de Calidad para la producción audiovisual y un
documento sobre el tratamiento de la infancia y la adolescencia en las noticias
(Bacher 2013). Esta legislación propone vincular a la educación en medios
adentro de la currícula escolar, no sólo como una capacitación técnica, sino
también como una formación en valores y, por consiguiente, una
complementación de la formación en ciudadanía y la democracia.

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2 Véase Ley de Educación Nacional Nº 26.206, Capítulo III: Educación primaria, artículo 27.d y
Capítulo IV: Educación Secundaria, Artículo 30.f. En el apartado titulado Educación, Nuevas
Tecnologías y Medios de Comunicación, la ley se compromete a fijar la política y desarrollar opciones educativas
basadas en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación y de los medios masivos de comunicación
social, que colaboren con el cumplimiento de los fines y objetivos de la presente ley

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