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Representaciones sociales y experiencias: profesores practicantes

No apruebo en absoluto que uno trate de engañarse
alimentándose de falsas imaginaciones. Debido a lo
cual, viendo que es cosa más perfecta conocer la
verdad, aun cuando resulte en contra nuestra, que
ignorarla, confieso que más vale ser menos feliz y
tener más conocimiento. Bourdieu

Desde distintos posicionamientos se escribe y prescribe sobre la manera en

que los futuros profesores «deben formarse» para ejercer la docencia. Algunos
discursos enfatizan la identidad retrospectiva del «ethos magisterial», haciendo
énfasis en que los cambios acelerados en distintos órdenes de la vida en el
contexto actual tienden a difuminarlo o trastocarlo, lo cual los sitúa frente a la
necesidad de recuperar, de conservar una cultura que ha sido el crisol en el que
se han formado hombres y mujeres ilustres y ejemplares en el desarrollo histórico
de la profesión. Otros, en cambio, cuestionan los procesos de formación porque
no son funcionales ni pertinentes en el actual contexto de transformaciones
(políticas, económicas, ideológicas, científicas y tecnológicas) por las que
atraviesan la sociedad y el sistema educativo.
Las transformaciones demandan de los profesores otra serie de competencias
y formas de relación que hagan posible comprender el contexto social sin
someterse por ello a las pautas y patrones jerárquicos que han definido la
profesión docente (Contreras, 1997) o que han conducido a las instituciones
encargadas del proceso formativo a constituirse en el caldo de cultivo que
mantiene latente una episteme refractaria al cambio (Mercado Cruz, 2005).
Los debates actuales sobre la formación de los futuros docentes dan cuenta de
tensiones y contradicciones entre la conservación del «ethos magisterial»,
basado en la norma y en la prescripción (como fuentes proveedoras de las que el
estudiante aprende qué hacer y qué pensar), y el cambio que reestructura la
matriz de percepción, el pensamiento y la valoración de los profesores sobre las
demandas presentes y futuras desde una posición crítica. Tensiones que alientan
el debate sobre el cómo, el porqué y el para qué de la formación docente.

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 En esta investigación partimos de reconocer que la construcción de propuestas
en un ámbito complejo como el de la formación de profesores exige el abordaje
de múltiples actores y la incorporación de instrumentos y esquemas conceptuales
de diversas perspectivas, cuando el propósito es comprender sus ámbitos y
dimensiones, también diversos, e incidir en su transformación. Ilustra la
intencionalidad de nuestra inmersión a este campo el pensamiento de Descartes
en la cita con la que iniciamos el capítulo (Martial Guéroult, citado por Pierre
Bourdieu, 2002c), pues uno de los propósitos del saber científico es el de
desmitificar los imaginarios sociales o mecanismos que originan formas de
fetichismo partiendo del punto de vista de los implicados en el proceso, en este
caso, los profesores en formación.
Este primer capítulo se divide en dos apartados, el primero contiene el
correlato, en voces y visiones, de los profesores-estudiantes para articular los
sentidos compartidos sobre la elección de la profesión y las expectativas en su
acceso a las escuelas en las que realizaron las jornadas de trabajo docente. En
el segundo apartado contrastamos sus puntos de vista sobre las experiencias
vividas en la inmersión a la cultura escolar además de algunas reflexiones sobre
las pautas de actuación configuradas entre lo imaginado y lo experimentado por
los profesores-estudiantes.
En el texto que reconstruye los puntos de vista de los profesores-estudiantes
cuidamos que la descripción no se transformara en prescripción, puesto que
representaría un contrasentido adscribirnos a uno u otro discurso
sobreponiéndolo como marco de referencia. La no adscripción obedece a definir
nuestra propia posición, distanciándonos para situar los testimonios y visiones de
los profesores respecto de los procesos formativos. Se trata de encontrar los
trazos en los que se gestan las prácticas y los discursos, así como los anclajes
que los sostienen y las experiencias que forman al profesor.
La lectura de realidades no anticipadas quizá nos desencante y seamos menos
felices, pero a través de ella podremos entender lo que sucede en la formación
de los docentes y cómo es que en la narrativa de las vivencias, las experiencias y

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los imaginarios compartidos se da cuenta de las reglas y los principios que guían
las acciones emprendidas en su propia formación.
Las experiencias que los constituyen y los habitus, generados y generadores
de prácticas, se analizan en el capítulo dos en donde se reconstruyen las tramas
en las que comparten los procesos de formación con tutores y asesores.
Habitus e imaginarios en la formación de docentes
En el primer encuentro con los profesores-estudiantes de las escuelas
normales pretendíamos explorar qué los motivó a cursar estudios del magisterio,
pero también reconocer los imaginarios compartidos sobre escenarios y
relaciones en los que concretarían sus prácticas pedagógicas como profesores
en formación. En este apartado sistematizamos las expresiones de propia voz
que remiten a episodios y disposiciones decisivos, condiciones significativas de
sus biografías y trayectorias que los orientan a la profesión docente y, en
segundo término, sus expectativas, reflexiones, preocupaciones e inquietudes
sobre los escenarios en los que concretaron durante siete semanas lo que se
denomina en el currículum normalista primer «período de práctica intensiva en
condiciones reales de trabajo docente».
Elegir la profesión docente: la objetivación de la ilusión
En sus discursos, los profesores-estudiantes hacen alusión a los momentos
más significativos inscritos en sus biografías y trayectorias personales. En su
horizonte histórico destacan la posición desde la que construyeron su proyecto de
vida y en la que conformaron la visión anticipada de lo que significa ser docente,
en tiempos y espacios previos a su ingreso a la escuela Normal. En tiempos y
espacios diversos que se entrecruzan y se sobreponen, aseguran haber
encontrado las coordenadas en las que se producen los sentidos que los
orientaron hacia los estudios que realizaron en los espacios formales, pero que
son actualizados, puesto que durante siete semanas materializarían su proyecto
de estar frente a un grupo de alumnos acompañados de un tutor y en menos de
un año ingresarían formalmente a la profesión docente.
Entre las tensiones provocadas por el tránsito de los imaginarios sobre la
profesión y la proximidad de su ejercicio, un primer bloque de participantes,

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constituido por 74 % de ellos, justifica discursivamente sus motivaciones: algunos
expresan la elección provocada por el gusto y el deseo de trabajar con niños,
otros aluden a episodios significativos de su infancia representados por
actividades y juegos, o bien a sus experiencias como alumnos durante la
educación básica. Para otros más, el contexto familiar fue determinante para
orientarlos hacia el magisterio, mientras que para otros el humanismo que
caracteriza a la profesión o la identificación con el ideal posrevolucionario
asignado al magisterio como factor clave para construir el Estado nación y
mejorar la situación económica y social en la que vive el país. Las motivaciones
de los participantes en este gran bloque denotan la confluencia de procesos
socioafectivos y culturales que orientaron su decisión, conformando una visión
anticipada de lo que significa la docencia a través de modelos de identificación.
Para otro sector importante (representado por 26 0/0) la decisión obedeció a
circunstancias y momentos específicos en su trayectoria personal: no tener
claridad en qué estudiar, encontrarla como única opción, o por razones
económicas o religiosas.
En la indagación partimos de reconocer sus motivaciones para acceder a la
profesión docente, puesto que en la constitución de la profesionalidad se
encuentran las decisiones que les permitieron orientarse en los procesos
formativos de los que participaron y hoy participan. Pero los sentidos y
condiciones de profesionalidad se configuran en las tramas y los
posicionamientos de los participantes, en sus adhesiones o disensiones a los
contenidos y prácticas construidos en las relaciones sociales previas a la decisión
de ser profesores, que reconstruyen en el presente en procesos de intercambio y
negociación de significados, provisionales y contingentes, en las situaciones en
las que concretan las experiencias formadoras y formativas.
Convivir y disfrutar el trabajo con niños
Para un amplio sector de los profesores-estudiantes (20.5 %), la elección de la
profesión implicó que proyectaran al posible escenario en el que concretarían
durante siete semanas de sus actividades frente al grupo, las relaciones y

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compromisos con quienes mantendrían un contacto permanente: los niños que
serían sus alumnos.
Siempre me gustó la carrera porque es la que más contacto tiene
con los niños, se trabaja con materia humana, el compromiso es
muy grande porque los errores son difíciles de corregir (7); me
gustan los niños, será una satisfacción muy grande, gracias a mis
conocimientos saldré adelante (11); no tengo motivos especiales, me
gustan los niños. Es una profesión importante para la sociedad (7);
deseo propiciar en los niños el conocimiento que poseo (40); me
gusta trabajar con niños y ser el mediador en sus aprendizajes (42);
me encantan los niños y la carrera está relacionada con ellos;
siempre quise ser maestra para guiar a las nuevas generaciones en
el proceso de enseñanza (10); me gustan los niños y enseñar, y
estoy consciente del compromiso de la profesión (17).
Las respuestas hacen explícito el gusto por convivir y trabajar con niños, el
deseo de propiciar aprendizajes, de someter a prueba conocimientos, de
transmitirlos, de constituirse en guías en el proceso de enseñanza. Es una
manera de hacer explícito el compromiso con sus futuros alumnos, a quienes no
conocen, pero de quienes se crean expectativas para la realización de las
prácticas.
Resulta sugerente resaltar en sus elaboraciones la expresión recurrente de los
niños para referirse a sus futuros alumnos. Su empleo sugiere valoraciones
posibles que orientaron la elección de la carrera. En una primera aproximación,
genérica y de sentido común, centran la tarea que ha caracterizado
históricamente al oficio de los maestros de educación primaria: trabajar con niños,
de tal manera que se plantean expectativas sobre sus actuaciones y el
compromiso que asumirán con ellos. Las generalizaciones les permiten imaginar
las características personales y sociales de quienes compartirán las experiencias
en las que serían constituidos sus alumnos. Ya sea como retorno a la infancia
perdida o como el ideal de la infancia que prevalece en los futuros docentes, son
reactivadas en el presente para orientar sus decisiones prácticas.

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 Identificaciones tempranas con la docencia
Para un grupo de participantes (el 18.8 %), la elección de la profesión sitúa su
anclaje en una serie de experiencias relacionadas con modelos que fueron
significativos en sus trayectos desde la niñez, así como en el curso de la
escolarización, en donde afirman que nació el interés por la docencia. Para otros,
en los juegos, se formula como necesidad interiorizada y naturalizada.
Desde niño quise ser maestro y me gusta serlo (86); desde niño
siento que tengo facilidades para enseñar (83); desde niña nunca me
gustaron las muñecas, prefería cuaderno y lápiz, considero que nací
con la necesidad de ser maestra (27); desde niña jugaba a ser
profesora; en kínder y en primaria miraba a mis maestros como lo
máximo en sabiduría, soñaba con ser maestra, como ellos, contribuir
a la formación de los niños (20); desde pequeña me gustaba ayudar
a mis hermanos y amigos a hacer sus tareas, era mi juego favorito
(57).
Las distintas expresiones aluden a la forma en que interiorizaron o naturalizaron
la identificación con la docencia: el juego, las prácticas de enseñanza, o bien, el
proceso de identificación afectiva con sus maestros. En este sentido es posible
considerar que el contexto de relaciones socioafectivas en las que intervinieron
figuras parentales representativas (hermanos, padres y maestros) permitieron
naturalizar el gusto por la profesión de maestro. Es decir, participaron de la
consagración y compartieron un imaginario social, interiorizado y asumido como
proyecto individual deseado, para construir un futuro posible que los impele a
buscar el acceso a medios y espacios diversos para formarse como docentes
(Ferry, 1996).
En este sentido, para otros más, las motivaciones para acceder a la profesión
se ubican en la interiorización de modelos observados en su trayecto de
escolarización, en el que la elección fue matizada por las relaciones socioafectivas
y los mecanismos de identificación o mediante la contraidentificación con las
figuras paternas.

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 Decidí cursar esta carrera cuando me encontraba en el tercer grado
de primaria, en ese año tuve una muy buena maestra y me agradó
su forma de trabajar (116); desde niño, en el curso de mi educación
primaria he tenido diferentes tipos de maestros: algunos muy
buenos, otros no tanto, y en mi formación todos han influido de
manera favorable, he identificado lo bueno y lo malo con lo que hago
( 121); desde que estaba en la primaria tenía la idea de ser maestra,
quizá porque tuve la fortuna de tener maestros dedicados, que me
sirvieron de modelo, (68); la visualicé desde primaria, con mi maestro
en una comunidad rural, su trabajo me impactó (56); en secundaria
me gustaba la historia y quise ser maestro (21); a mí me pasó en la
primaria, con un maestro que me pegaba mucho... yo decía que
cuando fuera maestro no les iba a pegar a los alumnos y sería mejor,
el maestro era mi papá (120).
La evocación en el presente de modelos construidos en el curso de la
escolarización, representados por personajes investidos de idealidad con los que
identificaron el deseo de llegar a ser, permite comprender el horizonte histórico en
el que se anclan sedimentaciones o tipificaciones (Schutz, 1973) que dan cuenta
de los referentes que marcaron la elección, así como de los límites de las
aspiraciones.
Disposiciones familiares, modelos y contextos
Un pasado que traza en las relaciones socioafectivas del contexto familiar otros
referentes y las motivaciones que encauzaron la elección (19.6 %), además de
que producen imágenes que matizaron las respuestas de los estudiantes-
profesores.
Fue porque mi madre también lo es, pero la mayor parte de su vida
no ejerció por dedicarse a nosotros (a mis hermanos y a mí) de
tiempo completo y considero que es como devolverle lo que no pudo
hacer ella (79); porque no pude ir a Monterrey a estudiar
odontología, mi mamá me dijo que estudiara esta carrera ya que ella
es maestra (74); por vivir en el seno de una familia de maestros,

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 cuyo ejemplo impactó mi vida y propició mi inclinación hacia la
docencia (4); mi papá es maestro y lo admiro, aunque él no quería
que fuera maestra (94); mi padre es maestro de educación primaria
y algunas veces me pidió que lo acompañara a ayudarle en la
cooperativa, algunas veces con la escolta y a estar en el grupo unos
momentos, todo esto me motivó a estudiar la carrera (127 desde el
kínder y la primaria admiré a los profesores y profesoras que me
dieron clases, no estoy segura cuándo tuve la inquietud de ser
maestra, pero desde que tengo uso de razón he visto la imagen de
maestros en algunos parientes ( 102).
En su propia dinámica, el contexto familiar en el que convivieron, la atmósfera
simbólica que valoraba la docencia, las prácticas formales e informales
observadas en sus padres y el trayecto de la escolarización produjeron
disposiciones para elegir la profesión como una herencia que en las relaciones
sociales (como segunda naturaleza) reifica en sus recuerdos esa atmósfera
productora de sentidos de la que son producto sus motivaciones.
Vocación de servir
Otros participantes (15 %) aluden a discursos que tuvieron vigencia histórica en
otros momentos de la conformación del sistema educativo y la profesión. En el
ideario de restauración de la etapa posrevolucionaria se produjeron imágenes y
representaciones que prevalecen en la memoria colectiva transgeneracional, para
caracterizar a los docentes de educación básica y al trabajo docente.
Es una profesión bonita, no sólo te dedicas a trasmitir conocimientos,
sino a compartir y servir a los demás (22); la idea de ayudar a
alguien, saber que mi trabajo contribuye a que otras personas se
superen (32); el deseo de ayudar a las personas a desarrollar sus
conocimientos (59); es una carrera humanista ya que trabajas con
personas, seres humanos y no con máquinas como sucede en otras
profesiones (99); el deseo de transmitir a otros lo que sé y ayudarlos
a superarse cada día (114); yo quería estudiar una carrera que me
permitiera ayudar a otros y tener tiempo para no descuidar a otras

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 personas que quiero, por eso pensé en ser maestro (130); es donde
puedo llevar a cabo acciones para mejorar la situación que vive el
país (31); la vocación de dedicar la mayor parte de mi vida a educar
y formar niños auténticos que serán el futuro de la sociedad (50);
pero también porque quiero poner de mi parte para mejorar las
condiciones de vida del país preparando a las nuevas generaciones
(60).
Las pautas discursivas articulan categorías genéricas sobre los sujetos de la
educación: los demás, algunos, seres humanos, personas, respecto de los cuales
definen la profesión y el deseo de restauración o de ayudar a otros. En estas
definiciones se yuxtaponen imaginarios sociales que sintetizan reglas y principios
desde los que se ha caracterizado a la docencia a partir de la organización de la
educación de masas. Construidas en el contexto posrevolucionario (Arnaut, 1998;
Jiménez y Perales, 1999; Tenti, 1999) las definiciones del docente como apóstol
de la educación, encargado de difundir la ilustración, constructor de la identidad
del país, remiten al proyecto político de conformación del Estado nación que ha
dejado su impronta en representaciones que históricamente han fortalecido la
naturalización de las responsabilidades sociales de los docentes, impelidos por
vocación y sujetos a las prescripciones normativas. En un contexto distinto, el
discurso modernizador sitúa a los profesores como agentes protagónicos del
proceso educativo (SEP, 1992) y redefine las reglas de la relación con las
comunidades.
En este gran bloque de participantes (74 %), las motivaciones remiten a
construcciones discursivas de la niñez y a la identificación con figuras de
autoridad significativas, así como a imaginarios sociales que han caracterizado
históricamente el oficio de profesores de educación primaria. Esas pautas
discursivas cobran vigencia para justificar la elección de la profesión, pero
también como disposiciones hacia formas particulares de realización y de relación
con los demás durante su inmersión en el campo de trabajo.
Necesidad o circunstancialidad

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 Las motivaciones de los profesores-estudiantes no son homogéneas. La
elección para 26 % de los participantes fue provocada por situaciones
pragmáticas o coyunturales entre las que destacan: urgencia económica, fe
religiosa o bien una convicción formada en el curso.
Utilizar la carrera como un medio para alcanzar otros proyectos (15 %) permitió
que la constitución de la necesidad se convirtiera en una virtud (Bourdieu, 1988).
Al ajustar la decisión a las condiciones en las que se produjo, afirman y valoran la
elección como estación de tránsito desde la cual continuar su escolarización y
proyectar un futuro posible, o bien reconocer una decisión ajustada para avanzar
en la escolarización.
Esta carrera me permite estudiar otras cosas que considero
interesantes, no tengo una definición de vocación, pero muchas
cosas las puedo utilizar para mejorar mi praxis (28); no me
aceptaron en otra escuela, pero al conocer el trabajo de un maestro
y la influencia que tiene me gustó (45); era la única opción que tenía
y, una vez dentro, la indiferencia se convirtió en interés para la
enseñanza primaria (91).
Los que aluden a motivaciones económicas (5.1 0/0) se sitúan en un pasado
reciente en el que las contrataciones y los beneficios laborales estuvieron
asegurados. También hubo quienes sostuvieron la elección en identificadores
religiosos situándose en la perspectiva de la vocación y el apostolado.
Al principio fue la primera y única carrera que mis padres podían
pagar (129); pensé en esta profesión porque era una de las que
ofrecían mejores prestaciones (77); tomé esta carrera por
comodidad, con el tiempo me di cuenta de que había hecho lo
correcto, me gustó el trabajo humano que realizan los maestros (8);
porque Dios a través de la vida me ha enseñado que el servicio es el
regalo más hermoso, como lo dice Juan Pablo II (15); la firme
convicción de que mi vida está orientada hacia la docencia por
vocación (41).

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 Por otra parte, en la elección de la profesión se encuentran anclados
mecanismos socioafectivos en los que la decisión (5.9 %) señala el gusto por la
profesión como objeto de deseo (Filloux, 1996), «en primer lugar por
convencimiento, con el paso del tiempo me fue gustando (105); me agrada y en
realidad otra carrera no me gusta (98)». La implicación afectiva expresa vínculos
con lo que se considera valioso, desde los que se define en la identificación y el
compromiso con la realización en la práctica de esos valores.
Las respuestas de los estudiantes-profesores sobre su decisión para elegir
profesión reflejan múltiples motivaciones. Sin embargo, comparten algunos
argumentos que reflejan una posición que les permite fundamentar su decisión
anclada en los modelos de identificación temprana y en las relaciones
socioafectivas con figuras paternas, alimentando la versión fantasmática del
pasado (Beillerot, 1998) que convirtió la decisión en una segunda naturaleza en la
que heredaron el capital cultural de la docencia, el conjunto de valores y las
formas de percepción social que se fueron naturalizando en el curso de sus
trayectorias y se fortalecen en el contexto inmediato que las valida.
Para otros participantes, la necesidad y el habitus que hace de esa necesidad
una virtud, ajustan las aspiraciones a las situaciones de las que emergen.
Parafraseando a Bourdieu (1988) se tiene lo que se gusta porque se gusta lo que
se tiene. Desde las pautas discursivas que sostienen sus «argumentos» sobre la
decisión para ingresar a la escuela Normal producidas en sus horizontes
históricos, van redefiniendo qué significa y cómo llegar a ser docentes. La ilusión
sobre el juego social en el que se implican los lleva a participar en la realización
de las reglas que definen la profesión en el presente y las tareas por emprender
como un proyecto de futuro posible para sí mismos. Es decir, antes de que los
participantes ingresaran a la escuela Normal, habían construido estructuras
interpretativas o representaciones sociales (Moscovici, 1961) de la docencia; en
su trayecto por las instituciones, actualizan y reelaboran el sentido y los principios
de significación. El deseo o la necesidad de ser maestro inician en otros espacios
diferentes a la escuela Normal, se articula a un proyecto matizado de
intencionalidades, que es producto y productor de experiencias de vida en las que

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conforman sus disposiciones y sensibilidades hacia la docencia. En este sentido
podemos considerar que las disposiciones, saberes y valores construidos en su
proceso de formación profesional constituyen lo que algunos autores llaman
preprofesionalidad (Baillauques, 2005) desde la que orientan las acciones que
habrán de realizar sobre sí mismos para concretar el deseo.

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