Primaria-2-Parte-A-Edicion-Digital-2023 Hans Ruegg Matematicas Biblicas

1
Hans Ruegg
Matemática activa
para familias educadoras
y escuelas alternativas
Primaria II
(de 9 a 12 años aproximadamente)
Parte A
Aritmética
2 Hans Ruegg - Matemática Activa - Primaria II
Se ofrecen los siguientes libros de “Matemática Activa ...”:

Pre-Matemática (4 a 6 años aprox.) - con hojas de trabajo incluidos.
Primaria I (6 a 9 años aprox.)
Primaria I, Libro de trabajo
Primaria II (9 a 12 años aprox.) Parte A: Aritmética / Parte B: Geometría,
Razonamiento, y temas adicionales
Primaria II, Libro de trabajo
Secundaria I (12 a 15 años aprox.)
Secundaria II (Pre-universitario)
Matemática Divina (Complemento para educadores)
Edición digital 2023. Distribución gratuita. Prohibida su venta.

© Hans Ruegg 2018 para la obra completa (Texto, gráficos, diagramación y diseño del
interior y de la carátula).
Todos los derechos reservados.
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papel, para uso personal, para cada persona que usa este libro para aprender o para
instruir a otros.
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autor sigue manteniendo todos los derechos.
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Unas demostraciones en video de los métodos de la matemática activa se encuentran en:

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3
Índice de contenido
Introducción pedagógica...............................................................................................................................9
¿Cómo usar las unidades de aprendizaje en este libro?...........................................................................21
Descripción de unos materiales frecuentemente usados.........................................................................29
Bloque I: Números y operaciones básicas (Unidades 1 a 13).................................................................31

Resumen de principios matemáticos acerca de las operaciones básicas...................................................................33
Unidad 1 - Números con varios miles........................................................................................................................................... 38
Unidad 2 - El sistema decimal (I)..................................................................................................................................................... 45
Unidad 3 - Suma y resta mental y con material concreto...................................................................................................... 50
Unidad 4 - Sumar cifra por cifra....................................................................................................................................................... 58
Unidad 5 - Unidades de medida...................................................................................................................................................... 64
Unidad 6 - Restar cifra por cifra....................................................................................................................................................... 68
Unidad 7 - Sumas y restas con unidades de medida............................................................................................................... 74
Unidad 8 - El sistema decimal (II).................................................................................................................................................... 78
Unidad 9 - Multiplicación mental y con material concreto.................................................................................................... 80
Unidad 10 - Multiplicación cifra por cifra..................................................................................................................................... 84
Unidad 11 - División mental y con material concreto............................................................................................................. 87
Unidad 12 - División cifra por cifra................................................................................................................................................. 91
Unidad 13 - Operaciones combinadas.......................................................................................................................................... 99
Bloque II: Múltiplos y divisores (Unidades 14 a 25)..............................................................................105

Resumen de principios matemáticos acerca de los múltiplos y divisores...............................................................107
Unidad 14 - Múltiplos y divisores................................................................................................................................................. 110
Unidad 15 - Divisibilidad entre 2, 3, 5 y 9.................................................................................................................................. 112
Unidad 16 - Factorización; números primos............................................................................................................................. 115
Unidad 17 - Divisores comunes..................................................................................................................................................... 121
Unidad 18 - El algoritmo de Euclides, y por qué funciona.................................................................................................. 126
Unidad 19 - Múltiplos comunes.................................................................................................................................................... 129
Unidad 20 - Proporciones................................................................................................................................................................ 134
Unidad 21 - Más proporciones...................................................................................................................................................... 141
Unidad 22 - La regla del 9 y la ley del residuo......................................................................................................................... 144
Unidad 23 - Divisibilidad entre números compuestos.......................................................................................................... 148
Unidad 24 - Diagramas de divisores............................................................................................................................................ 149
Unidad 25 - Investigación: Los múltiplos de 11....................................................................................................................... 152
Bloque III: Cálculos con números mayores (Unidades 26 a 33)...........................................................157

Unidad 26 - Números hasta un millón........................................................................................................................................ 159
Unidad 27 - Sumar y restar números grandes......................................................................................................................... 163
Unidad 28 - Multiplicación por números de varias cifras.................................................................................................... 165
Unidad 29 - División entre números de varias cifras............................................................................................................. 173
Unidad 30 - Investigaciones relacionadas con la multiplicación y división...................................................................182
Unidad 31 - Conversión de unidades de medida con números grandes.......................................................................184
Unidad 32 - Medidas de áreas....................................................................................................................................................... 187
Unidad 33 - Medidas del tiempo.................................................................................................................................................. 190
Bloque IV: Fracciones (Unidades 34 a 44)................................................................................................193

Unidad 34 - Introducción a las fracciones................................................................................................................................. 195
Unidad 35 - Fracciones homogéneas.......................................................................................................................................... 198
Unidad 36 - Números mixtos......................................................................................................................................................... 200
Unidad 37 - Las fracciones son divisiones................................................................................................................................. 205
Unidad 38 - Multiplicación y división de fracciones con enteros......................................................................................207
Unidad 39 - Fracciones equivalentes; amplificar y simplificar............................................................................................ 213
Unidad 40 - Comparar, sumar y restar fracciones heterogéneas......................................................................................220
Unidad 41 - Multiplicación de fracciones.................................................................................................................................. 226
Unidad 42 - División de fracciones; el valor recíproco.......................................................................................................... 229
Unidad 43 - Proporciones y fracciones....................................................................................................................................... 235
Unidad 44 - Matemática y música................................................................................................................................................ 238
Bloque V: Números decimales (Unidades 45 a 53)................................................................................249

Unidad 45 - Conversión de unidades de medida (Repaso y ampliación)......................................................................251
Unidad 46 - El sistema decimal (III).............................................................................................................................................. 253
Unidad 47 - Números decimales y las unidades de medida............................................................................................... 259
Unidad 48 - Suma y resta de números decimales.................................................................................................................. 263
Unidad 49 - Multiplicación de números decimales................................................................................................................ 266
Unidad 50 - División de números decimales entre enteros................................................................................................ 269
Unidad 51 - División entre números decimales....................................................................................................................... 273
Unidad 52 - Porcentajes................................................................................................................................................................... 275
Unidad 53 - Proyectos relacionados con unidades de medida......................................................................................... 281
Pautas para problemas y preguntas de investigación............................................................................283

Pautas para el Bloque I............................................................................................................................................................... 283
Pautas para el Bloque II.............................................................................................................................................................. 286
Pautas para el Bloque III............................................................................................................................................................. 294
Pautas para el Bloque IV............................................................................................................................................................ 298
Pautas para el Bloque V............................................................................................................................................................. 304
Anexo B: Citas y notas bibliográficas.......................................................................................................309
Anexo C: Índice de juegos.........................................................................................................................315
Anexo D: Índice de temas matemáticos y pedagógicos........................................................................317
Las Unidades 54 a 96 (Bloques VI a VIII) se encuentran en la Parte B.

5
I Mapa temático de las

1. Números con NÚ
varios miles M
III ER I II III ... :
OS
2. El sistema decimal (I) Y
26. Números OP Números de los
3. Suma y resta mental y hasta un millón ER bloques.
AC
con material concreto I ON
4. Sumar cifra por cifra 27. Sumar y restar ES
BÁ
números grandes SI
5. Unidades de medida CA
V S
6. Restar cifra por cifra 28. Multiplicación por
números de varias cifras 45. Unidades de medida
7. Sumas y restas con y fracciones
unidades de medida
29. División entre nú-
46. El sistema
meros de varias cifras
8. El sistema decimal (II) decimal (III)
30. Investigaciones 47. Números decimales y

9. Multiplicación mental y
con material concreto relacionadas con las unidades de medida
la multiplicación
y división 48. Suma y resta de
10. Multiplicación cifra por cifra
números decimales
31. Conversión de unidades
11. División mental y 49. Multiplicación de
de medida con
con material concreto números decimales
números grandes
12. División cifra por cifra 50. División de núme-
32. Medidas de áreas
ros decimales
13. Operaciones combinadas 33. Medidas del tiempo entre enteros
51. División entre

números decimales
14. Múltiplos y divisores
II IV
15. Divisibilidad entre 34. Introducción a 52. Porcentajes
2, 3, 5 y 9 las fracciones
53. Proyectos relacionados
16. Factorización; con unidades de medida
35. Fracciones homogéneas
números primos
36. Números mixtos
(U.1 a 53)
17. Divisores comunes

37. Las fracciones
18. El algoritmo
son divisiones
de Euclides
38. Multiplicación y división
19. Múltiplos comunes
de fracciones con enteros
FRACCIONES
39. Fracciones equivalentes:

PARTE A
amplificar y simplificar
MÚLTIPLOS Y DIVISORES
(TEORÍA DE NÚMEROS)
20. Proporciones
21. Más proporciones
22. La regla del 9 y 40. Comparar, sumar y restar

la ley del residuo fracciones heterogéneas
23. Divisibilidad entre 41. Multiplicación de fracciones

números compuestos
42. División de fracciones
24. Diagramas de divisores
43. Proporciones y fracciones
25. Investigación:
Los múltiplos de 11 44. Matemática y música
7
unidades de aprendizaje
JUEGOS, ESTRATEGIA
VI VII
54. Figuras geométricas 73. Juegos de razona- 77. Análisis de juego: El gato
básicas miento estratégico
78. Análisis de juego:
55. Recortables sencillos 74. Ajedrez ¿Quién llega a 100?
56. Construcciones básicas 79. Análisis de juego:

con regla y escuadra Golf matemático
Cuadros sombreados marcan temas con proyectos prácticos, artísticos,

o que conectan la matemática con otros campos del conocimiento.
57. Uso del compás
75. Actividades de razonamiento numérico
58. Casitas de cartulina
76. Rompecabezas y problemas diversos
59. Ángulos y el
80. Números romanos
transportador
un fuerte componente de investigación propia.

81. Los números figurativos
Cuadros con borde grueso marcan temas con

60. Espejos y simetría
de los pitagoreos
61. Tangram; Origami
PROBABILIDAD
ESTADÍSTICA Y
82. Experimentos de
GEOMETRÍA
62. Punto medio y ángulo probabilidad y combinatoria

recto con el compás
83. Gráficos estadísticos
63. Más recortables 84. El promedio
64. Mosaicos de
polígonos regulares 85. Relaciones y patrones
CONJUNTOS
86. Operaciones con conjuntos

65. Perímetros y áreas
87. El entero y sus partes en

66. Coordenadas
conjuntos con intersección
cartesianas
67. Planos y mapas

88. Problemas de repaso
68. Uso de la brújula
69. Transformaciones de figuras VIII

en el sistema de coordenadas
89. Introducción a las potencias
(U.54 a 96)
70. Proporciones en la geometría

90. Introducción a las raíces
TEMAS MÁS AVANZADOS
71. Orientación en tres dimensiones,

91. Números astronómicos
y medidas de volúmenes
92. Números negativos
72. Cuerpos geométricos
93. Introducción a las
leyes de los signos
PARTE B
Flechas interrumpidas conectan temas que corren en para-

lelo, pero que no necesariamente se deben tratar seguidos. 94. Áreas de triángulos,
y de figuras compuestas
Flechas ininterrumpidas señalan varias opciones de un orden de triángulos
recomendado para avanzar entre bloques o medios bloques.
(Los temas de los Bloques VI y VII pueden tratarse intercalados 95. Propiedades de ángulos
con los temas de los Bloques I a V.)
96. Aplicaciones adicionales
Líneas horizontales y verticales conectan los temas recurrentes de la semejanza geométrica
del sistema decimal, y de las unidades de medida.
Agradecimientos
Agradezco en primer lugar a Dios, mi Padre celestial, por haberme dado fuerzas para la elaboración y
publicación de este libro.
Agradezco a todos mis alumnos y las familias educadoras que participaron en la aplicación
experimental de estos métodos y me permitieron desarrollarlos y mejorarlos.
Agradezco a los estudiantes de mis cursos a distancia, por sus comentarios y sugerencias.
Agradezco a todos los colaboradores de escuelas alternativas que me brindaron ideas, me abrieron las
puertas de sus escuelas y compartieron su trabajo conmigo.
Agradezco a todos los amigos que contribuyeron a este proyecto con su apoyo económico y logístico.
Agradezco a mi esposa por todo su amor, ánimo y paciencia que me brindó durante los tiempos de
trabajo intenso en este libro.
Nota lingüística:
Aprendí el idioma español en un tiempo cuando todavía se daba por sentado que un plural masculino
incluye tanto a seres masculinos como femeninos, como es de hecho la regla oficial. Por tanto, para
evitar complicaciones del lenguaje y para que nadie se sienta excluido, deseo aclarar desde el inicio
que en este libro el plural “niños” incluye también a las niñas; el plural “padres” incluye también a las
madres; el plural “educadores” incluye también a las educadoras; el plural “profesores” incluye también
a las profesoras; etc; al igual como el plural femenino “personas” incluye también a los varones.
Igualmente cuando se usan palabras como “el educador”, “el niño”, “una persona” en un sentido
genérico, se incluyen tanto varones como mujeres. Algunas veces he diferenciado cuando me dirijo al
lector o la lectora individual; pero por lo general he preferido ahorrarme los(las) “(os)” y “(as)”
innecesarios(as), y librarme de malabares tales como: “Las y los educadores(as) buenos(as) son
amigos(as) de los niños y las niñas pequeños(as).” Eso no implica menosprecio hacia nadie. La
matemática no hace diferencia entre varones y mujeres; es igualmente accesible para todos.
Introducción pedagógica 9
Introducción pedagógica
¿Qué hay de especial en este libro de matemática?

Por favor tome el tiempo de leer esta introducción Este libro quiere ayudarle a descubrir nuevos caminos de
detenidamente. Aquí se explican los principios enseñar y aprender matemática. Si usted aprendió
pedagógicos que hacen la diferencia entre este libro de matemática en una escuela tradicional, intente dejar
matemática y otros libros. Sobre todo, si usted y sus atrás sus recuerdos escolares y olvidarlos. Conviértase
niños quieren realmente beneficiarse de este método, nuevamente en un(a) aprendedor(a) y descubridor(a).
¡no use este libro como si fuera un “libro escolar” Olvídese de la rutina tediosa, de las presiones y de las
tradicional! humillaciones que demasiado a menudo acompañan el
aprendizaje en las escuelas tradicionales. En cambio,
Aun si usted ya conoce este método desde el tomo
desentierre nuevamente la curiosidad que usted tenía de
anterior (Primaria I), no pase por alto esta introducción,
niño(a) pequeño(a) por explorar un mundo fascinante
porque aquí encontrará unas pautas nuevas que se
alrededor de usted. Explore este mundo al lado de sus
aplican al nivel de Primaria II en particular.
niños.
¡Atrévase a hacer matemática!

Al embarcarse a esta aventura de aprendizaje, es es cierto. La matemática le pareció demasiado difícil
posible que usted como educador(a) sienta temor: porque el niño era demasiado joven al aprenderla. Si los
"Nunca he sido bueno(a) en matemática. ¿Cómo voy a mismos conceptos se enseñaran al niño dos o tres años
enseñarla a mis niños?" Quizás surgen recuerdos de más tarde, cuando su cerebro haya madurado lo
una jungla de símbolos incomprensibles, de exámenes suficiente, entonces los comprendería con mucho más
desaprobados y de los castigos subsiguientes... Si facilidad.
usted sufre de un "trauma matemático" debido a sus
Castigos por no entender.
experiencias escolares, usted no está solo(a).
El niño que es castigado por "no entender", se siente
Si para usted la matemática siempre ha sido un
culpable por ello y piensa: "Soy un niño tonto y malo."
experiencia positiva y emocionante, espero que las
Pero ¡el "no entender" no es ninguna culpa del niño! Eso
actividades de este libro le ayuden a transmitir su
no es pereza, y tampoco es maldad. Mas bien es una señal
entusiasmo a sus niños. Y si no fue así, que esta nueva
de que el educador está sobrecargando al niño, no está
oportunidad de explorar la matemática junto a sus
respetando su ritmo de desarrollo, o está usando un
niños se convierta en un medio para usted mismo(a),
lenguaje que los niños no pueden comprender. Si un niño
de vencer el "trauma matemático". Como un primer
no comprende, es el educador quien debe corregirse.
paso hacia este fin, analicemos de dónde viene este
trauma en primer lugar. Métodos demasiado abstractos de enseñanza.
Cómo se origina el "trauma matemático" Los niños de primaria todavía no piensan de manera
abstracta. Enseñarles definiciones abstractas, o hacerles
Si un niño se queda "traumado" con la matemática, con
manipular símbolos que no pueden asociar con
mayor frecuencia eso se debe a métodos de enseñanza
experiencias concretas, es como si les hiciéramos
inadecuados:
memorizar palabras en chino: En vez de hacer entender,
La enseñanza de temas demasiado avanzados a una produce confusión.
edad demasiado temprana.
Memorización de conocimientos aislados.
Padres y profesores ambiciosos a menudo desean que
En la matemática, los datos, propiedades, reglas y procedi-
los niños avancen rápidamente en sus conocimientos;
mientos no tienen sentido cuando se presentan aislados
entonces los presionan a asimilar conceptos que no
los unos de los otros. Por eso, los niños que fueron
están de acuerdo a su edad y su nivel de comprensión.
enseñados de esta manera memorística, están confun-
Eso no les hace ningún bien a los niños; al contrario,
didos. (Una enseñanza basada en principios enmienda este
tiene efectos dañinos. (Explicaremos eso en las
error. Hablaremos de esto más abajo.)
secciones siguientes acerca del desarrollo del niño.
También se encuentran diversas citas de investigaciones Podríamos mencionar más ejemplos, pero éstos sean
al respecto, en el Anexo B.) suficientes para ilustrar lo que quiero decir: El "trauma
matemático" no es un defecto del niño, ni es culpa de la
Uno de esos efectos es que el niño se queda de por
matemática. Es un producto de una enseñanza inadecuada
vida con la impresión de que "la matemática es difícil;
de la matemática.
yo no puedo comprender la matemática". Pero eso no
Entonces, para toda persona afectada por este es una parte normal del proceso de aprendizaje, y nos da
problema, un primer paso para superarlo puede ser la oportunidad de aprender algo nuevo.
este pensamiento: Si estuve "mal en matemática", no
es porque yo fuera incapaz. Tampoco es porque la
matemática fuera algo horrible. Por tanto, un nuevo Atrévase a hacer matemática de manera "infantil"
comienzo es posible.
Si usted está acostumbrado(a) a las formas escolares de
enseñar matemática, algunas actividades sugeridas en este
libro pueden parecerle demasiado "infantiles". ¿De verdad
Empoderados a hacer matemática
se puede aprender matemática como si fuera un juego?
Pensar matemáticamente es una función fundamental
– Sí, la matemática es efectivamente algo como un juego
de la mente humana. Por principio, toda persona
de la mente. Un juego es una actividad que sigue
humana es capaz de pensar matemáticamente.
determinadas reglas, pero que permite aplicar ideas
Entonces, ¡atrévase a hacerlo! Comience con temas
nuevas y estrategias propias dentro del marco de estas
elementales como los que se presentan en este libro y
reglas; y que no necesita tener ninguna relación con la
el anterior. Haga las actividades concretas junto con
"vida real" (aunque a veces la tiene). Todo eso se aplica a
sus niños, y sea creativo: Intente descubrir nuevas
la matemática. Por eso, hay un lado de la matemática que
maneras de hacerlo. Observe el "comportamiento" de
congenia muy bien con el deseo de los niños de jugar.
los números o de los objetos, e intente descubrir
Descubramos juntos este aspecto lúdico de la matemática.
patrones, regularidades, propiedades nuevas.
En este camino quizás encontramos que nosotros mismos,
No se deje limitar por los procedimientos preestable-
los padres o profesores, hemos “desaprendido” el jugar y
cidos de un libro escolar. – Para la mayoría de las
nos sentimos un poco incómodos. ¿Será porque hemos
operaciones y problemas descritos en este libro, se dan
perdido el contacto con nuestra propia niñez? Aproveche-
varias opciones de cómo se puede hacer. Así pueden
mos la oportunidad de volver a establecer este contacto, y
escoger la forma más conveniente o la más
de aprender nuevamente a jugar, juntos con nuestros
entendible ... o pueden inventar su propio método.
niños. Si quiero comprender a los niños, tengo que
Tome tiempo para probar, experimentar, descubrir. No reconciliarme con el niño que yo mismo una vez fui.
exija resultados inmediatos – ni de los niños ni de
Algunos adultos, al pensar en su niñez, espontáneamente
usted mismo. Tengan paciencia con ustedes mismos,
se identifican con los adultos quienes los educaron; y aun
hasta que algo haga "clic" en la mente. Entonces
si sus padres y profesores los humillaron y maltrataron,
alégrense, celebren el descubrimiento; y después pasen
dicen: “Yo he salido bien, y voy a educar a mis hijos y
al siguiente desafío.
alumnos de la misma manera.” Pero ya no pueden recordar
Pónganse tampoco bajo la presión de tener que cómo se sentían ellos de niños cuando fueron maltratados;
"rendir" en un examen. En la matemática, el éxito no se ni pueden recordar sus deseos y ambiciones de niños, sus
mide por calificaciones en un examen. Se mide por las juegos o pasatiempos favoritos – o sea, ya no pueden
exploraciones y razonamientos que uno realiza para conectarse con el niño que ellos una vez fueron.
descubrir algo nuevo, y por el entusiasmo que uno Si esto sucede, eso indica que inconscientemente han
experimenta a lo largo de estos "viajes de exploración". reprimido los recuerdos de su niñez; un mecanismo
(Para una forma de evaluar los progresos sin dar psicológico que entra en acción para evitar que nos
calificaciones, vea "El camino de aprendizaje", p.25.) quedemos abrumados por recuerdos demasiado dolo-
rosos. Pero este mecanismo que protege el bienestar
De hecho, el hacer matemática resulta más satisfactorio
emocional de la persona afectada, a la vez impide que
cuando no nos dejamos limitar por nada y por nadie –
pueda comprender a los niños. Para poder edificar una
ni por el tiempo, ni por las exigencias de un profesor o
relación sana y de confianza con los niños, es necesario
de un currículo, ni por nuestras propias expectativas
poder ver nuestra propia niñez desde la perspectiva del
acerca de lo que deberíamos alcanzar. Lo único que
niño que fuimos, y volver a identificarnos con este nuestro
nos limita son las leyes de la matemática misma. De
“yo infantil”. Eso puede implicar enfrentarnos con
vez en cuando, estas leyes nos harán ver que alguno
recuerdos dolorosos, y buscar sanidad para esas heridas
de nuestros razonamientos fue equivocado, o que
del pasado. (Más sobre este tema en el libro aparte,
algún procedimiento que intentamos no nos va a llevar
“Matemática divina”.)
a la solución que buscamos. Eso no es ningún fracaso;
Principios de una matemática activa

Los métodos usados en este libro se basan en los 2. Aprender matemática según las necesidades del
siguientes principios: niño, y su nivel de desarrollo.
“Ustedes padres, no provoquen a vuestros hijos,
1. Aprender matemática con la actividad propia y con para que no se desanimen.” * *
operaciones concretas.
Para entender conceptos matemáticos, primero tienen
“Pero sean hacedores de la palabra y no que desarrollarse ciertas estructuras mentales en el niño.
solamente oidores, con lo cual se engañarían a Eso es un proceso natural que necesita tiempo. (Vea los
ustedes mismos (en el cálculo)* .” *
siguientes apartados acerca del desarrollo del niño.)

La matemática activa requiere de diversas maneras la Entonces no apresuremos al niño; no intentemos
actividad propia del niño: acelerarlo artificialmente. Hay que enseñarlo cuando está
- Los conceptos matemáticos se experimentan listo, no antes.
manipulando objetos concretos (bloques de madera, Los niños “acelerados” a una edad temprana, a menudo
semillas, cuentas, ábaco, regletas Cuisenaire, etc.) y sufren problemas de aprendizaje más adelante. Han sido
jugando. Estas “operaciones concretas” tienen especial obligados a asimilar conceptos y conocimientos que su
importancia en el nivel de primaria. cerebro todavía no pudo comprender adecuadamente;
- Muchas experiencias prácticas se pueden hacer con los en consecuencia sus estructuras cerebrales comenzaron
quehaceres diarios del hogar (cocinar, limpiar, hacer a alterarse para adaptarse a las exigencias inadecuadas; y
compras, etc.), o con pequeñas manualidades. Un buen así dificultan en desarrollar y usar las estructuras más
educador identificará y aprovechará las oportunidades avanzadas que se desarrollan más tarde en la vida. 2)
2
educativas que se dan durante estas actividades, para Cuando los niños tienen libertad de elegir entre diversas
señalar (por ejemplo) ciertos conceptos matemáticos actividades, y no han sido sometidos previamente a las
relacionados con la experiencia. presiones del sistema escolar, entonces normalmente
- Se presentan suficientes oportunidades para el elegirán actividades que están de acuerdo a su nivel de
movimiento físico, sobre todo en la edad preescolar y en comprensión actual. Así ejercen una autorregulación de
los grados inferiores de la primaria. su propio aprendizaje, inconscientemente y de manera
- Se dan suficientes oportunidades para que el niño natural.
haga decisiones propias acerca de sus actividades. Por Los niños aprenden no todos de la misma manera.
ejemplo, le presentamos diversas opciones de materiales Algunos se desarrollan más rápidamente, otros necesitan
con que trabajar (ábaco, material Base 10, tapas de más tiempo.
botellas con valores asignados, etc.), y permitimos que el También existen estilos de aprendizaje variados, por
niño decida cuál quiere usar. ejemplo:
A medida que aumenta la capacidad del niño de leer, - Aprendedores visuales: Aprenden mejor con la ayuda de
podrá leer y comprender por sí mismo muchas de las gráficos, dibujos, diagramas; o resaltando datos
instrucciones en este libro, y podrá participar en la importantes con diferentes colores; etc.
elección de las actividades a realizar. Las actividades de
- Aprendedores auditivos o relacionales: Aprenden mejor
este libro no son ninguna secuencia obligatoria, y es
cuando alguien les explica las cosas individualmente, o
perfectamente posible adquirir los conocimientos
cuando pueden dialogar con un educador o con otros
matemáticos necesarios sin llevar a cabo todas las
alumnos.
actividades sugeridas. (Más sobre eso en la sección
“¿Cómo usar las unidades de aprendizaje en este libro?”) - Aprendedores cinestéticos: Aprenden mejor mediante el
movimiento físico, tocando y manipulando objetos,
OJO: ¡La manipulación de "mundos virtuales" en
experimentando. Esos niños a menudo se caracterizan
videojuegos o programas "educativos" de computadora
por estar moviéndose todo el tiempo mientras uno les
no tiene el mismo beneficio! Al contrario, los tiempos
habla. Eso no significa que no estén atentos, al contrario:
prolongados ante la pantalla tienen efectos dañinos en
Necesitan el movimiento para poder prestar atención.
el desarrollo de los niños. 1)
(La prueba está en que podrán repetir lo que uno les
1
dijo.)
Asimismo existen diferencias en la manera como los
niños procesan las informaciones o tareas:
- Aprendedores secuenciales: Necesitan hacer las cosas en
su orden, uno por uno, empezando con el primero y
terminando con el último. Se confunden cuando uno los
*Carta de Santiago 1:22. La palabra griega original en este interrumpe en su actividad.
pasaje significa literalmente “calcular falsamente (para engañar
a alguien)”. * Pablo a los colosenses, 3:21
1) Vea Nota 1 en el Anexo B. 2) Vea Nota 2 en el Anexo B.
- Aprendedores aleatorios: Hacen las cosas en cualquier 3. Aprender matemática basada en principios.
orden: pueden p.ej. comenzar en el medio, saltar al final,
“El Señor fundó la tierra con sabiduría; afirmó los
después hacer lo del principio. Pueden hacer varias cosas
cielos con inteligencia.” *
a la vez.
*
Para tomar en consideración estas diferencias

El sistema tradicional se enfoca mayormente en los
individuales, el aprendizaje activo de la matemática es
procedimientos, o sea en el “cómo” se hace: “Este número
individualizado. No sigue un currículo o cronograma
se escribe aquí, éste se suma con éste, y éste se escribe
normado; no obliga a los niños a hacer todos lo mismo,
aquí ...” Los alumnos reproducen los procedimientos de
ni de la misma manera. Les permite avanzar a cada uno
manera mecánica. Desde el punto de vista de la
a su propio paso.
matemática profesional, eso no es matemática
En una escuela alternativa, el avance individualizado no propiamente dicho; es solamente una “técnica para
impide que se formen grupos de niños que trabajen calcular”.
juntos. Pero esos grupos no se forman artificialmente
según la edad cronológica o el “grado” de los niños. Se El sistema tradicional enfatiza también la memorización
forman de manera espontánea y natural por el hecho de de propiedades matemáticas, como “trozos de
que varios niños decidan trabajar juntos con el mismo conocimiento” desconectados entre sí. Eso tampoco es
material, o investigar y hacer preguntas acerca de los matemática en su sentido propio.
mismos temas. En cuanto al nivel de conocimientos, La matemática verdadera se enfoca en el “por qué” de
estos grupos pueden ser homogéneos (niños del mismo las propiedades matemáticas. Como dijo el matemático
nivel que aprenden juntos los mismos conceptos), o Paul Lockhart: “La matemática es el arte de explicar.”
también heterogéneos (niños de distintos niveles, donde Mientras el sistema tradicional hace memorizar a los
los más avanzados ayudan y enseñan a los menos alumnos que “los números divisibles entre 5 terminan
avanzados). con 0 ó con 5”, la matemática activa les permite
Los niños tienen también necesidad de experiencias descubrir esta propiedad por observación propia; y
emocionales positivas. Su aprendizaje es mucho más después se interesa en saber por qué eso es así, y cómo
eficaz cuando se sienten aceptados y valorados, y se relaciona esta propiedad con otras reglas de
cuando pueden ocuparse en temas y actividades que divisibilidad, y qué otras aplicaciones tiene el principio
llaman su atención y les interesan personalmente. 3)
3
que está detrás de esa propiedad.
Esta es una razón más por permitir que los niños elijan Toda la gran variedad de propiedades matemáticas se
entre diversas alternativas en cuanto a los temas, puede deducir desde relativamente pocos principios
materiales y actividades de aprendizaje. fundamentales. Una vez que un alumno entiende estos
Este aspecto influencia también la manera de evaluar los principios y se ha acostumbrado a razonar, puede
progresos de los niños. La forma tradicional de evaluar a construir desde allí una gran parte de la matemática por
los niños mediante exámenes normados y notas, es sí mismo. Por ejemplo, si ha entendido los principios de
contraproducente para la mayoría de los niños: Los las cuatro operaciones básicas, ya tiene las herramientas
incentiva a hacerse la competencia todos contra todos, necesarias para descubrir por sí mismo las reglas de
en vez de ayudarse mutuamente; desanima a los que no divisibilidad, las operaciones con fracciones, etc.
alcanzan una nota buena; y produce un orgullo malsano (Algunos de estos principios básicos son por ejemplo: El
en los pocos que alcanzan buenas notas. En vez de significado de la suma y de la multiplicación; la ley
comparar a los niños entre sí, una buena evaluación conmutativa, asociativa y distributiva; el principio de la
compara al niño consigo mismo y lo anima a seguir operación inversa; y algunos otros.)
adelante. El “Camino de aprendizaje” (vea p. 25)
En eso, la matemática es distinta de todas las otras
presenta una alternativa de evaluación individualizada.
ciencias o campos del saber: En geografía o en historia,
El sistema tradicional enfatiza sobre todo la cantidad de por ejemplo, dependemos de fuentes de información:
las horas académicas y de las tareas que los alumnos Libros, profesores, viajeros ... Si vivo lejos de México y
cumplen. Una educación alternativa, en cambio, enfatiza quiero saber cuáles son los principales ríos de México,
la calidad de sus experiencias de aprendizaje. Ha sido mi no tengo posibilidad de saberlo sin que alguien me lo
propia experiencia, y la de muchos educadores diga, o sin que lo pueda leer en un libro o en una página
alternativos, que los niños pueden aprender mucho más, de internet. Pero las verdades de la matemática son
con mucho menos horas académicas, esfuerzo y estrés, absolutas, universales, y accesibles a todo ser humano
cuando se les permite aprender de acuerdo a sus tan solo por medio de su razonamiento. Lo único que se
necesidades, sus intereses, y su nivel de desarrollo requiere es entender los principios fundamentales, y
natural. La matemática activa tiene mucho menos saber aplicarlos de manera lógica y consecuente.
necesidad de ejercicios rutinarios y repetitivos, pero es
más eficaz. Por tanto, la matemática activa entrena a los alumnos a
razonar desde los principios. Muchas distintas propie-
dades matemáticas están relacionadas entre sí por los
3) Vea Nota 3 en el Anexo B. * Proverbios de Salomón, 3:19

mismos principios básicos. Por eso, un alumno que sumo: 60 + 24 = 84.”

entiende los principios, entenderá también el por qué de
“6 por 10 es 60, la mitad de 60 es 30, 60 + 30 = 90, resto
las propiedades matemáticas, y ya no tendrá necesidad
6: 90 – 6 = 84.”
de memorizarlas una por una. También entenderá el por
(Sí, este procedimiento tiene un fundamento lógico. Si
qué de los procedimientos, y esos procedimientos
6 x 10 = 60, entonces la mitad de 60 es 6 x 5. Sumando
adquieren sentido para él, y entonces serán mucho más
ambos, resulta 6 x 15, y si a eso restamos 6, obtenemos
fáciles de aprender.
6 x 14.)
La matemática activa invierte entonces mucho más
“14 + 14 + 14 = 42, eso es 14 x 3, entonces el doble de
tiempo en actividades que ayudan a entender los
eso será 14 x 6: 42 + 42 = 84.”
principios, y no se apresura en enseñar procedimientos
mecánicos. Así tal vez los alumnos aprenderán los No obliguemos entonces a los alumnos a seguir procedi-
procedimientos más tarde que los alumnos del sistema mientos determinados. Un alumno puede encontrar un
tradicional; pero los aprenderán con entendimiento, y así procedimiento alternativo que para él es más práctico
tendrán una ventaja más adelante cuando la matemática que el “escolar”. Todo procedimiento es válido, mientras
se vuelve más compleja. Un educador de matemática obedece a los principios y leyes de la matemática.
activa no se impresionará mucho de un niño de seis años
que ya sabe sumar números de siete cifras; le pregun- Por último, en la matemática existen convenciones, o sea
tará: “¿Realmente entiendes lo que haces?” Se acuerdos comunes entre los matemáticos. Estos afectan
impresionará mucho más de un niño de nueve años que sobre todo las definiciones, las notaciones y
es capaz de explicarle por qué la suma vertical funciona símbolos. Por ejemplo, cuando vemos escrito “3 x 2”,
de la manera como funciona. sabemos que esto significa la multiplicación de tres por
dos. Sabemos que la misma multiplicación podría
escribirse también así: “3 · 2”. Alguna vez los matemáti-
cos tuvieron que ponerse de acuerdo para usar el
Principios, procedimientos y convenciones
símbolo 3 para el número tres, el símbolo 2 para el
La matemática escolar convencional no distingue entre número dos, y el símbolo x (o el punto · ) para la
principios (o leyes), procedimientos, y convenciones. Le operación de la multiplicación. No hay nada en la
da al alumno la impresión de que todas estas partes matemática misma que nos obligaría a usar exactamente
sean igual de importantes e igual de “absolutos”. En estos símbolos. Podríamos ponernos de acuerdo para
realidad, eso no es así. que de aquí en adelante, ꓕ significa dos, ∆ significa tres,
y ∟ significa multiplicar. Entonces nuestra multiplicación
Los principios o leyes son absolutos y no se pueden se escribiría así: “∆ ∟ ꓕ”.
cambiar. No surgen del antojo de algún matemático o
profesor: son la esencia misma de la matemática. Aun si Los símbolos y las notaciones no son principios
un matemático “inventa” algún nuevo objeto mate- matemáticos, y por tanto no son absolutos. Fueron
mático, descubrirá después que ese objeto obedece a inventados arbitrariamente, y en algún momento en la
leyes lógicas que él, el matemático, no puede definir historia fueron establecidos como “normativos”
como quiere; solamente puede descubrirlas. Así se mediante acuerdos entre los matemáticos. Estas
inventaron por ejemplo los números negativos; los notaciones cumplen entonces el mismo rol como las
números complejos; los conjuntos; etc. Pero apenas reglas de ortografía y gramática en el lenguaje:
inventados estos objetos, los matemáticos descubrieron establecen la forma generalmente aceptada de
que su comportamiento se rige según unas leyes fijas comunicar la matemática. Entonces, es bueno conocer
que “siempre habían estado allí”. estas notaciones y usarlas correctamente para poder
Por eso, el entendimiento de los principios y leyes entender libros matemáticos, y para comunicar con otras
empodera al alumno a “hacer matemática” por sí mismo, personas acerca de la matemática. Pero las notaciones
sin depender del dictado de un profesor. no son “la matemática en sí”; son solamente medios para
expresarla.
Los procedimientos son maneras prácticas de realizar
ciertas operaciones, aplicando los principios. ¡No existe Algo similar aplica a las definiciones. Al hablar de
un “único procedimiento correcto” para realizar una matemática, usamos términos técnicos como “número
operación dada! - Por ejemplo, la multiplicación 6 x 14 entero”, “número primo”, “ángulo recto”, etc. Con las
podría resolverse de una de las siguientes maneras: definiciones aseguramos que todos entendemos lo
mismo cuando usamos estas palabras. Las definiciones
“Lo multiplico cifra por cifra, tal como lo he aprendido en entonces no expresan verdades matemáticas; expresan
la escuela.” acuerdos o convenciones de cómo usar las palabras.
“Sé que 6 x 10 es 60, ahora tengo que aumentar todavía Para aclarar la diferencia: Una verdad matemática sería,
4 veces el 6: por ejemplo: “Si sumo cero a un número, el número no
60 + 6 + 6 + 6 + 6 = 84.” cambia.” (Por ejemplo 7 + 0 = 7.) Esta verdad expresa
una propiedad del número cero que es absoluta: vale en
“Multiplico por separado: 6 x 10 = 60, 6 x 4 = 24, ahora
todas las circunstancias y por todos los tiempos. 4. Aprender matemática por investigación propia.
“Gloria de Dios es encubrir un asunto; pero honra
Una definición sería: “Los números naturales son los del rey es investigarlo.”*
números enteros positivos.” Esta definición excluye, por
ejemplo, el cero; entonces es correcto decir: “El cero no Hemos visto que la matemática entera se basa en
es un número natural.” Pero eso no es una verdad relativamente pocos principios fundamentales, y en el
matemática en el sentido estricto; es una convención. razonamiento lógico. O sea, teoréticamente sería posible
Esto significa que la definición podría cambiarse, si los que un alumno reconstruya toda la matemática desde
matemáticos más influenciales del mundo se pusieran de esos principios fundamentales, sin la ayuda de algún
acuerdo. Por ejemplo, podrían ponerse de acuerdo en profesor o libro.
incluir al cero entre los números naturales. Pero este En la práctica eso es improbable, porque le faltaría
cambio no alteraría las propiedades matemáticas del tiempo. Por eso siempre habrá necesidad de adelantar-
número cero. Seguiría cierto que un número más cero da nos al razonamiento propio del alumno, demostrándole
el mismo número. alguna propiedad matemática que él todavía no conoce.
Entonces, en vez de decir: “El cero no es un número Pero queremos también, tantas veces como sea posible,
natural”, podríamos decir más exactamente: “Los darle la oportunidad de descubrir cosas nuevas por
matemáticos decidieron no incluir el cero entre los investigación propia. Queremos mostrar a los niños que
números naturales”. – Por el otro lado, no tendría sentido la matemática no es el patrimonio exclusivo de los
decir: “Los matemáticos decidieron que un número más profesores o de los libros de texto; es algo que ellos
cero da el mismo número.” Eso no está en el poder de mismos pueden manejar. Queremos animar y empoderar
los matemáticos decidirlo. Ellos pueden cambiar a los niños para que hagan sus propias investigaciones.
definiciones; pero no pueden cambiar verdades mate- Por eso, este libro contiene tareas de investigación que
máticas (principios, leyes). no tienen simplemente “una respuesta correcta”, sino
Mantengamos clara la distinción entre principios, que animan a explorar un nuevo y desconocido campo
procedimientos y convenciones. de la matemática. (Más acerca de las tareas de investi-
gación en la sección "Cómo usar las unidades de
aprendizaje".)
* Proverbios de Salomón, 25:2
Desarrollo del pensamiento matemático en los niños

El psicólogo Jean Piaget, quien investigó mucho acerca ordena piedras según su tamaño, etc. Pero los niños en
del desarrollo mental de los niños, distinguió tres clases esta etapa todavía no pueden razonar de manera
básicas de razonamiento que se desarrollan en distintas consistente mientras no pueden hacer experiencias
etapas de la vida: el pensamiento intuitivo, el pensa- prácticas con objetos concretos relacionados con el
miento concreto, y el pensamiento abstracto. A grandes problema, o si por lo menos han hecho tales experien-
rasgos, estas formas de pensar corresponden a la etapa cias en el pasado.
preescolar, la etapa de la primaria, y la etapa de la
La mayoría de los niños entran a esta “etapa de las
secundaria, respectivamente.
operaciones concretas” aproximadamente entre los 7 y
El pensamiento intuitivo es la forma de pensar de un los 8 años de edad. Pero tengamos presente que existen
niño pequeño que prácticamente no razona. Para él, las grandes diferencias individuales entre los niños: algunos
cosas son como a él le parecen, intuitivamente. No saca niños alcanzan esta etapa a una edad mucho más
conclusiones lógicas. Por ejemplo, un niño en esa etapa, temprana que otros.
cuando ve a un niño vecino con un pantalón igual a uno
El pensamiento abstracto comienza a desarrollarse
de los suyos, puede decir: “Mami, ese niño se ha puesto
recién en la adolescencia, en la mayoría de los niños. Es
mi pantalón.” O cuando ve en un libro un dibujo de un
la capacidad de imaginarse unos procesos solamente en
niño echado sobre una nube, pensará que de verdad
su mente, sin haber hecho alguna experiencia concreta.
uno puede echarse sobre una nube.
También la manipulación de símbolos abstractos sin
El pensamiento concreto es la primera forma de llegar relación con ningún objeto concreto (como por ejemplo
a conclusiones lógicas: se basa en la manipulación de en el álgebra) requiere la capacidad de pensar de
objetos concretos. El razonamiento del niño se desarrolla manera abstracta.
mientras arma bloques de madera, corta y pega papel,
Consecuencias de las distintas etapas en el pensamiento infantil

Es importante entender que el desarrollo de estas capa- tiene la fuerza necesaria. Entonces, si lo obligamos a
cidades de razonamiento es un proceso natural que no hacerlo, dañamos su cuerpo. De la misma manera se
se puede acelerar artificialmente. Aunque es posible que daña su cerebro cuando lo obligamos a realizar procesos
un ambiente emocionalmente positivo y con oportuni- demasiado avanzados.
dades para experiencias variadas beneficie el desarrollo
El cerebro no existe de manera aislada; es una parte del
de estas capacidades, gran parte de este proceso es
cuerpo y está unido a él. Por eso, el cerebro necesita la
controlado genéticamente. En particular, no se puede
actividad del cuerpo entero para poder desarrollarse. Las
acelerar con un adiestramiento específico en “razona-
actividades manuales, el ejercicio físico, aun las impre-
miento”. Es al contrario: Podemos incentivar al niño a
siones sensoriales y emocionales – todo eso contribuye
razonar, una vez que las estructuras correspondientes del
al desarrollo del cerebro.4)
cerebro se han desarrollado.
No pensemos entonces que los niños aprenden bien
Entonces, si queremos enseñar a los niños la matemática
cuando están sentados de manera inmóvil y el cerebro
de acuerdo a su desarrollo natural, en primer lugar
es la única parte activa de su cuerpo. Es al revés: Los
debemos saber esperar el tiempo apropiado. No hacemos
niños aprenden mejor cuando pueden manipular objetos
ningún beneficio al niño si lo llenamos de conocimientos
con sus manos, dibujar, caminar, etc.
que todavía no puede procesar; al contrario, así le
hacemos daño. Es lo mismo como si quisiéramos a la
fuerza enseñar a un bebé de tres meses que camine. El 4) Vea Nota 4 en el Anexo B.
bebé no puede pararse porque su cuerpo todavía no
Cómo saber cuáles actividades corresponden al nivel actual de madurez del niño
Si usted tiene una relación cercana con sus niños y pasa Las actividades que el niño elige por sí mismo.
bastante tiempo a su lado en sus actividades diarias, Cuando los niños tienen libertad de elegir entre diversas
entonces ya tendrá una idea aproximada de su nivel de actividades, normalmente escogen algo que es de
madurez. Son dos aspectos sobre todo que nos dan una acuerdo a su nivel actual de madurez. Si fuera algo
impresión bastante clara: demasiado fácil, les parecería aburrido; y si fuera
demasiado difícil, dirán: “No entiendo eso.” – Así sucede,
Las reacciones del niño.
por lo menos, en niños que han podido desarrollarse de
Sus preguntas y sus respuestas, su manera de hacer
manera saludable. En alumnos del sistema escolar
decisiones y de resolver situaciones de la vida diaria,
tradicional eso ya no es un criterio seguro, porque ellos
todo eso nos permite ver a qué nivel está razonando.
fueron entrenados a “elegir” lo que piensan que es de
También podemos fijarnos en las situaciones y tareas
acuerdo a las exigencias del profesor. Ellos necesitarán
que le causan estrés: Si una tarea es estresante para el
un tiempo de “desintoxicación” para volver a encontrar
niño, muy probablemente es demasiado exigente para
su equilibrio natural, y para poder apreciar sus
su nivel actual.
capacidades de manera realista.
La matemática al nivel de primaria (II)

Cuando los niños llegan a este nivel, podemos esperar de las unidades de medida, particularmente las medidas
que dominen las operaciones básicas (suma, resta, de longitud. Estas experiencias permiten representar
multiplicación y división) con números que se pueden decimales en la recta numérica. – Un segundo camino es
representar como cantidades exactas con material por medio de las fracciones, lo que permite entender
concreto (o sea, hasta 1000 en el caso normal). Que algunas leyes de las operaciones con decimales, a base
sepan representar estas operaciones con material de las operaciones con fracciones ya conocidas. – Un
concreto y calcularlas mentalmente; que sepan aplicarlas tercer camino, más abstracto pero más "poderoso",
en situaciones de la vida diaria; también que sepan leer y extiende el concepto del valor posicional, y generaliza
escribir números hasta 1000. Si un niño no cumple con los conceptos del sistema decimal que ya son conocidos
estos prerrequisitos, será preferible que siga ocupándose para los números enteros.
con las actividades del nivel de Primaria I.
La geometría (Bloque VI) a este nivel será preferible-
Tengamos presente que la etapa de Primaria II mente práctica más que teórica. Ponemos bastante
corresponde todavía a la etapa de operaciones énfasis en la realización de construcciones con regla,
concretas. Por tanto, debemos en lo posible representar escuadra, compás, y transportador. Estas construcciones
las operaciones matemáticas mediante material tienen su aplicación en diversos trabajos manuales, y
manipulativo, actividades prácticas, y situaciones de la permiten así introducir conceptos fundamentales como
vida diaria. paralelas, ángulos, congruencia, etc, en el contexto de
Poco a poco crecerá en los niños su capacidad de proyectos prácticos. – Algunos conceptos geométricos
resolver problemas y operaciones de manera puramente se pueden descubrir observando las propiedades de
verbal o simbólica, siempre y cuando tuvieron rompecabezas geométricos, por ejemplo con polígonos
experiencias previas correspondientes con objetos regulares.
concretos. El razonamiento puramente abstracto es una
Paralelamente continuamos con juegos de estrategia y
capacidad que en esta etapa todavía no podemos
de razonamiento (Bloque VII), ahora un poco más
esperar de los niños.
exigentes que en el nivel de Primaria I. El razonamiento
En la aritmética introducimos ahora explícitamente el estratégico permite al alumno analizar problemas,
concepto del valor posicional en el sistema decimal. En el enumerar combinaciones y posibilidades, y descubrir
nivel de Primaria I hemos ilustrado este principio con los caminos variados hacia una solución. Por eso, los juegos
casos específicos de las unidades, decenas y centenas; de estrategia son importantes para el desarrollo del
pero ahora lo generalizamos para números de cualquier pensamiento matemático. 5)
5
tamaño. Esto permite ampliar el espacio numérico hasta Para los niños interesados en esta clase de razona-
un millón o más allá; números que ya no pueden miento, se ofrecen unas tareas de investigación
representarse fácilmente con cantidades exactas de sistemática de unos juegos sencillos de esta clase, para
objetos concretos. El entendimiento del valor posicional encontrar estrategias ganadoras. Esta es una tarea más
permite también introducir las operaciones por escrito, exigente que simplemente jugar; pero es un excelente
"en vertical", con números grandes. entrenamiento de la mente.
Efectivamente, el entendimiento del sistema decimal
Como en el nivel de Primaria I, se presentan también
es un tema central en esta etapa. Tres bloques enteros
diversos otros desafíos de razonamiento.
de este libro están dedicados a las implicaciones de este
tema: el Bloque I (Operaciones básicas hasta 10'000 y sus Todavía no introducimos ecuaciones ni expresiones
procedimientos escritos), el Bloque III (Operaciones algebraicas, porque este es un tema sumamente
básicas hasta un millón), y el Bloque V (Operaciones abstracto, y por tanto pertenece al nivel de Secundaria.
básicas con números decimales). Las variables algebraicas son símbolos que representan
números, que a su vez son símbolos que representan
Introducimos también unos conceptos importantes de la
cantidades o medidas reales. O sea, el álgebra requiere
teoría de números (Bloque II): Números primos, factori-
una "abstracción de segundo nivel"; lo cual no está
zaciones, múltiplos y divisores, MCD y MCM. Estos
dentro del alcance de un típico niño de primaria.
conceptos son un poco difíciles de representar con
Por la misma razón, todavía no introducimos fórmulas
material concreto, pero se basan en las operaciones
para el cálculo de medidas de figuras geométricas
conocidas de la multiplicación y división, y se pueden
(perímetros, áreas, ángulos ...). En cambio, describimos
ilustrar con estructuras gráficas ordenadas. Estos
con palabras y dibujos las operaciones requeridas.
conceptos a su vez forman la base para poder entender
(Unidades 65, 71, 94.)
las operaciones con fracciones (Bloque IV).
A padres y profesores acostumbrados al sistema con-
Además extendemos la numeración en el sistema
vencional les puede parecer que estamos “demorando” a
decimal hacia el otro lado, introduciendo los números
los niños. Pero no los estamos haciendo demorar;
decimales. Se ofrecen tres caminos posibles de acceso
simplemente respetamos el desarrollo natural de su
hacia este tema: El primero, más práctico, hace uso de las
experiencias que los niños ya tienen con la conversión 5) Vea Nota 5 en el Anexo B.
cerebro. Tomamos el tiempo de fortalecer las conexiones despegar, y desde allí cubrieron en cada año los temas
que corresponden a su desarrollo actual e inmediato, y matemáticos de dos años escolares. Muchas otras
no intentamos anticipar lo que corresponde a un familias que aplicaron métodos de aprendizaje natural y
desarrollo posterior. Así colocamos un fundamento firme de acuerdo al desarrollo del niño, hicieron las mismas
de experiencias concretas y de principios; y es experiencias. Entre tanto, sus amigos de su misma edad
precisamente este fundamento que garantiza un mejor en el sistema convencional se estancaban en la
desarrollo en el futuro. Así aprenden los niños sin secundaria, porque sus cerebros ya estaban agotados y
presiones y sin estrés innecesario. no podían asimilar más.
Puede ser difícil defender este método en un entorno Entonces, la paciencia que invertimos ahora al esperar
donde todo el mundo intenta “acelerar” a sus hijos. Yo que nuestros niños maduren, trae sus beneficios más
mismo he experimentado como mis hijos fueron adelante. No solamente serán nuestros niños más felices
considerados un poco “atrasados” durante sus años de y menos estresados; también tendrán ventajas académi-
primaria, porque se ocupaban con conceptos cas más adelante.6)
matemáticos más sencillos que los niños escolares de su
edad. Pero a partir de los trece años, cuando despertó su
6) Vea Nota 6 en el Anexo B.
razonamiento abstracto, su aprendizaje comenzó a
No usamos un currículo fijo según edades cronológicas.

Tengamos presente que nada de lo dicho debe niños de diez años. Le permitiremos trabajar a su propio
interpretarse a la manera de un currículo fijo por edades. nivel; que tome el tiempo que necesita para comprender
Por ejemplo, el hecho de que el álgebra corresponde al las operaciones sencillas, y después avance desde allí. No
nivel de la secundaria, no implica que “ningún niño lo hacemos “repetir el grado”; pero le permitimos tomar
menor a doce años deba hacer álgebra”. Quizás el tiempo que necesita para completar el “segundo" o el
encontramos a un niño de diez años que ya está "tercer grado”. Eso es algo fundamentalmente diferente:
avanzado en su madurez mental hasta un nivel donde El sistema convencional clasifica a los niños por grados, y
puede efectivamente comprender los principios los hace repetir el grado cuando no alcanzan las metas.
matemáticos que rigen las ecuaciones, y puede aplicar Eso se basa en la idea de que todos los niños de diez
estos principios entendiendo lo que hace, y sin que eso años tengan que alcanzar las mismas metas, y si un niño
le cause estrés. Entonces no vamos a impedir que ese no las alcanza, ha “fracasado”. – Una educación basada
niño haga álgebra. Pero en este caso, ese niño ya no es en el desarrollo del niño, en cambio, está consciente de
que no todos los niños de diez años tienen la misma
un alumno de primaria. En cuanto al aprendizaje de la
madurez mental. Algunos de ellos reciben su mayor
matemática, a pesar de su corta edad habrá que tratarlo
beneficio cuando resuelven tareas de tercer grado
como a un alumno de secundaria. Y eso no implica que
(según el currículo oficial), otros cuando resuelven tareas
los otros niños de diez años también tengan que hacer
de quinto grado, y otros cuando resuelven tareas de
álgebra.
sexto grado. Mientras cada uno de ellos avanza y está
Por el otro lado, si un niño de diez años todavía no llega con buen ánimo, ninguno de ellos ha “fracasado”. Por
a comprender las operaciones del nivel de Primaria I, eso, la evaluación según el “Camino de aprendizaje” no
tampoco lo obligaremos a hacer lo que hacen los otros considera grados ni edades; solamente considera el
progreso individual de cada niño.
Algunas otras características de los niños de primaria

acerca de los números figurativos (Unidad 81).
- Tienen mayor perseverancia y fuerzas. En la matemática, la perseverancia es más
importante que la rapidez. El matemático Keith Devlin,
Muchos niños pueden entre los 9 y los 12 años alcanzar
de la universidad de Stanford, dice:
un rendimiento físico igual o aun mayor que en la
adolescencia. También pueden trabajar con más “Nosotros los matemáticos profesionales nos
perseverancia. Por tanto, en esta etapa podemos desesperamos por los sistemas escolares que
desafiarlos a emprender tareas más exigentes y más imponen estrechos límites de tiempo sobre los
prolongadas – siempre tomando en cuenta su nivel de exámenes de matemática, y obligan a trabajar
entendimiento y sus capacidades. Algunas actividades de rápidamente. La verdadera matemática
este libro que presentan un tal desafío a la requiere tiempo. ”
perseverancia, son los proyectos de construir recortables
Los concursos de decir la respuesta correcta
propios (Unidades 58 y 63); y las investigaciones un poco
“rápidamente”, quizás incentivan la memoria, pero no
exigentes acerca de los múltiplos de 11 (Unidad 25) y
incentivan el pensamiento matemático. Pensar fuerzas" de vez en cuando, aun en la resolución de

matemáticamente implica reflexionar profundamente problemas matemáticos. Este libro contiene algunas
acerca de un problema novedoso, e intentar diversas ideas para competencias entre niños individuales o
maneras de solucionarlo, hasta encontrar una que equipos. Pero debemos cuidar contra las actitudes
funcione. Los matemáticos profesionales no resuelven negativas arriba mencionadas. También se recomienda
problemas al estilo de los libros escolares. Ellos proveer para cada niño una oportunidad de "ganar" en
reflexionan por meses, quizás años, sobre problemas algo. No hay niño que no tenga algún talento o alguna
novedosos que para su solución requieren fórmulas y capacidad particular. Algunos niños quizás nunca van a
métodos que todavía nadie descubrió. Esto significa sobresalir en la matemática, ni en las ciencias, ni en el
perseverar, y aguantar tiempos de frustración. Es deporte ... pero quizás tienen un talento artístico, o
importante que los niños aprendan perseverancia. Los tienen la capacidad de comprender y animar a otros, o
problemas de investigación pueden contribuir a este fin. hasta una habilidad especial de contar chistes. Que cada
niño reciba una oportunidad de "sobresalir" en algo que
sabe hacer bien.
- Les gustan las actividades grupales, y la
Los problemas de investigación matemática son ideales
competencia.
para practicar la colaboración y ayuda mutua en un
A partir de los 9 a 10 años, muchos niños prefieren hacer grupo pequeño. También algunos otros proyectos de
cosas juntos con sus amigos. También les gusta la este libro pueden realizarse en grupos. – Otra forma de
competencia: quieren saber quién es el más fuerte, el trabajo en equipo se practica con aquellas actividades
más rápido, el más inteligente ... donde un niño propone tareas o problemas para que
otro(s) niño(s) los resuelva(n), y después se intercambian
Estas características presentan tanto oportunidades
los papeles. Toda actividad que pide encontrar ejemplos
como desafíos en la educación. Es una buena etapa para
propios se puede organizar de esta manera.
incentivar la solidaridad, la colaboración, la ayuda mutua.
Los niños se dejarán motivar a hacer grandes esfuerzos Juegos de competencia individual (como damas o
si al final pueden esperar alguna forma de recompensa. ajedrez) pueden presentarse también bajo el aspecto del
La recompensa no necesita ser material: puede consistir “entrenamiento en equipo”, para no sobreenfatizar el
también en un elogio, un aplauso, un premio simbólico; aspecto de “ganar” o “perder”. Que los niños aprendan a
o en la oportunidad de presentar su trabajo en algún actuar con integridad, sea ganando o sea perdiendo, y a
evento ante otros niños o adultos; o simplemente en la sobrellevar la frustración al perder.
satisfacción de haber superado un desafío. Varios
En esta etapa, muchos niños ya podrán presentarse ante
matemáticos profesionales dijeron que su mayor
un grupo, por ejemplo para mostrar un trabajo que
motivación por hacer matemática es la satisfacción
realizaron, o para explicar los resultados de su equipo de
emocional que les produce el hecho de haber
investigación. Eso se puede hacer tanto en una escuela,
descubierto algo nuevo por sí mismos. Los niños ya
como también en familia ante los hermanos y padres, o
pueden experimentar esta satisfacción, si les damos unos
en reuniones de varias familias. Animemos a los niños a
desafíos de acuerdo a sus capacidades.
vencer su timidez y a practicar esta forma de compartir
Por el otro lado, algunos niños desarrollan una tendencia sus ideas con los demás; pero respetando la negativa de
de formar grupitos exclusivos; entonces limitan su un niño que quizás todavía no alcanzó la madurez
solidaridad a sus amigos cercanos y marginan a los que necesaria para enfrentar este desafío. Y debe ser una
no son de "su grupo". Ellos tendrán que aprender que el regla fija en tales presentaciones que no se permiten
verdadero amor al prójimo no se limita a los que "me burlas o comentarios despectivos acerca de los niños
caen bien". que están exponiendo.
En algunos, las competencias producen un afán malsano
de "ganar" a los demás, y desarrollan actitudes de
orgullo, de menosprecio hacia los más débiles, o de - Cada niño es diferente. Aunque podemos ver las
envidia hacia los más fuertes. Tendrán que aprender que características descritas en muchos niños de nueve a
el tener un talento particular no es un mérito, ni hace de doce años, no podemos generalizarlo todo, ni mucho
mí una persona más valiosa; pero debe infundirme menos normar el desarrollo del niño por edades. No
gratitud por el talento que recibí, y me impone la existe el “niño promedio”. Por tanto debemos respetar
responsabilidad de invertir este talento para el bien, y los intereses, talentos y características individuales de
ayudar a los demás. cada niño, y permitirle aprender a su manera y a su paso.
No hace daño que los niños de esta edad "midan sus No hay necesidad ni provecho en querer “nivelar” el
aprendizaje de todos los niños de un grupo.
¿Qué hacer con niños que vienen desde el sistema tradicional?

Si un niño ha sido enseñado con métodos tradicionales, alcanzar y a superar pronto su nivel anterior, pero ahora
y recién en el nivel de Primaria II cambia a un método "entendiendo".
activo, pueden surgir diversos problemas, porque el niño
- Algunos aceptan los métodos "nuevos" y se esfuerzan
necesita "desaprender" varios aspectos de su método
por seguirlos, pero no porque fueran realmente con-
acostumbrado. No tengo soluciones definitivas para
vencidos de ello, sino porque están acostumbrados a
todos estos problemas, pero deseo por lo menos señalar
hacer con una actitud sumisa todo lo que un profesor les
unas posibilidades.
exige. El problema allí es que exteriormente siguen
nuestro ejemplo, pero interiormente les falta el
ingrediente más importante de una matemática activa: el
Dele un tiempo de "desintoxicación".
razonamiento propio. Sus manos están activas, pero su
En el área de matemática, eso significa que permitimos mente sigue pasiva.
al niño por algún tiempo no hacer nada de matemática, Con estos niños podemos intentar desafiarlos poco a
excepto si el niño por sí mismo lo desea. Eso es poco con tareas que deben resolverse independiente-
particularmente importante para niños que sufrieron mente, sin poder seguir un ejemplo dado. Por ejemplo:
alguna forma de "trauma matemático", y asocian la "¿Cómo puedes construir una torre más alta con estas
matemática con experiencias dolorosas o de fracaso. regletas?" – O: "¿Puedes descubrir una manera de medir
Como regla general, se dice que se necesita aproximada- la altura de nuestra casa?" – O: "¿Cuántas sumas
mente un mes de "desintoxicación" por cada año que diferentes puedes encontrar que dan 8 como resultado?"
uno pasó dentro de un sistema inadecuado. Eso significa, – Varios de los problemas de razonamiento y de
por ejemplo, si un niño ha pasado dos años de investigación en este libro son buenos para este
preescolar y cuatro años de primaria en el sistema propósito.
convencional, que necesitará aproximadamente seis
- Algunos insistirán en seguir haciendo las cosas a su
meses hasta que podrá asimilar los métodos nuevos.
manera acostumbrada de antes, porque los métodos
El niño puede aprovechar este tiempo de "desintoxi-
activos les parecen "extraños" o "demasiado
cación" para hacer cosas que le gustan y que en el
complicados".
sistema convencional no se valoran mucho, tales como
Opino que en este caso, lo mejor es permitirles que lo
trabajos manuales y artísticos, deportes, aprender
hagan así, pero de vez en cuando confrontarlos con un
nuevos juegos, actividades que fomentan el compañe-
desafío donde llegan a sus límites con los procedi-
rismo con otros niños, acompañar a personas adultas en
mientos acostumbrados. Muchos de estos niños
sus trabajos, etc. Así recuperará su desarrollo en algunas
cometen errores en situaciones que no se ajustan
áreas que se descuidaron anteriormente. Es posible que
exactamente al esquema: por ejemplo en restas que
algunos niños necesiten bastante tiempo hasta que
requieren varios canjes sucesivos (ejemplo a abajo); o en
logren descubrir sus intereses y talentos genuinos.
divisiones donde una de las cifras del resultado es cero
(ejemplo b; vea Unidad 12). Que hagan la comprobación
con la operación inversa para darse cuenta de su error; y
Desaprender para volver a aprender
así quizás despertará en ellos un deseo de adquirir un
Cuando notamos que un niño en "desintoxicación" está entendimiento más profundo de estas operaciones.
listo y animado para hacer matemática nuevamente, Entonces podemos explicarles el "por qué" de los
entonces tendrá que empezar a "desaprender" ciertas procedimientos, ilustrando principios matemáticos (el
costumbres que obstaculizan el razonamiento, para canje; el valor posicional) con material concreto.
poder adquirir nuevas costumbres que son más de
a) 30000 b) 32264÷4 c) 54783 d) 313
acuerdo a la esencia de la matemática. Los alumnos del
– 86 - 3676 939
sistema convencional normalmente tienen muchos -12993
procedimientos memorizados y saben aplicarlos - 8475
mecánicamente, pero no entienden su significado. Si les
pedimos representar una de esas operaciones con Otros niños quizás no cometen esta clase de errores,
material concreto, no sabrán hacerlo, y les parece pero son incapaces de "ampliar" el procedimiento a
"complicado". Los niños pueden reaccionar de diferentes nuevas situaciones desconocidas: Saben restar un
maneras ante este desafío: número de otro, pero no saben cómo hacer para restar
dos o tres números a la vez (ejemplo c). O saben
- Algunos pronto se dan cuenta de que en realidad no simplificar fracciones con divisores comunes "fáciles" (2,
entienden lo que están haciendo, y entonces están 3, ó 5), pero no pueden detectar cuando el denominador
dispuestos a volver a aprenderlo "entendiendo". es p.ej. el triple del numerador (ejemplo d). Si los
Con estos niños es fácil trabajar: se puede repasar con confrontamos repetidamente y con mucha paciencia con
ellos los conceptos fundamentales, usando material desafíos como estos, quizás con el tiempo llegarán a ver
concreto y preguntas de investigación. Habrá que que la matemática es más que reproducir procedi-
empezar algo por debajo del nivel que el niño mientos mecánicamente.
actualmente maneja; pero normalmente volverá a
Aquellos niños que estaban entre los "mejores" en su

Fomentar el compañerismo escuela, pueden tener el problema opuesto: se sienten
desanimados o rechazados cuando ya no tienen la
Otro problema de los alumnos del sistema convencional
oportunidad de "brillar" ante sus compañeros por sus
es que muchos de ellos están acostumbrados a hacerse
conocimientos superiores. Habrá que trabajar con ellos y
la competencia unos a otros, y a trabajar solamente bajo
junto con los otros niños, para que descubran que la
presión. Para muchos de ellos será un alivio cuando
ayuda mutua es más satisfactoria que la competencia de
descubren que ya no necesitan "ganar" a los demás, y
todos contra todos. Quizás el niño "nuevo" puede asumir
que nadie se ríe de ellos cuando un problema
algún papel definido en un grupo de proyecto. Por
matemático les sale mal. Pero también puede suceder
ejemplo, si le gusta la matemática y participa en un
que entonces se relajan demasiado y piensan: "Puedo
grupo que construye una casita para jugar, puede ser el
hacer lo que quiero, entonces no hago nada." En este
"ingeniero" del grupo que calcula las medidas de la
caso habrá que ayudarles a encontrar unas metas
casita y elabora los planos.
personales que realmente valen el esfuerzo de
alcanzarlas. Probablemente eso funcione mejor si al En el caso de una familia que está desescolarizando a
inicio los animamos a juntarse con algunos otros niños niños un poco mayores, se pueden aplicar estrategias
que ya están trabajando en algún proyecto, y ayudamos similares; solamente que en este caso puede ser más
a que los niños con ánimo para el proyecto contagien difícil encontrar a otros niños acostumbrados a los
con su ánimo al niño "desganado", y que no suceda al métodos activos para que sean "compañeros" de sus
revés. Así, con el ejemplo de los otros niños, podemos hijos. Quizás los encuentran en otra familia educadora
esperar que con el tiempo el niño "nuevo" aprenda con más experiencia; o de otro modo, los mismos padres
también a ponerse metas propias. tendrán que asumir este rol de "ejemplos".
¿Cómo usar las unidades de aprendizaje en este libro? 21
¿Cómo usar las unidades de aprendizaje en este libro?
Ya que los niños no se desarrollan todos al mismo paso, Para ayudar a evitar “saltos ilógicos”, las unidades indican
no se indican edades para las actividades de este libro. los prerrequisitos necesarios para entenderlas. Entonces,
Observe a sus niños, para que pueda entender cuáles si un niño todavía no entiende esos temas, puede hacer
actividades están apropiadas para el nivel de desarrollo primero las unidades indicadas en los prerrequisitos.
donde se encuentra cada uno de ellos.
Los niños aprenden muchas cosas no en lecciones
Esto significa que la secuencia de las unidades en este formales, sino de manera informal y natural: en el
libro no es obligatoria. Usted y sus niños pueden hacer transcurso de los quehaceres diarios del hogar, al
las actividades en el orden que desean, según los conversar durante las comidas, o al jugar. Por eso, las
intereses y necesidades de los niños. Tampoco es unidades de aprendizaje contienen también actividades
obligatorio hacer “todas” las actividades o resolver que se pueden realizar de esta manera informal en la
“todos” los ejercicios en este libro. Que cada niño haga vida diaria de la familia, o durante un tiempo de
lo que necesita. actividad libre en una escuela alternativa.
Desde lo concreto hacia lo abstracto

Para corresponder a las características de los niños de comprender los conceptos matemáticos.
primaria, introducimos cada nueva propiedad
matemática mediante actividades prácticas con material 2. Formular la operación. Después de hacer estas
concreto, siempre y cuando sea factible. Desde allí actividades prácticas por un tiempo, podemos introducir
procedemos poco a poco a la formulación abstracta y unos términos matemáticos, y expresar con palabras lo
simbólica. Este camino desde lo concreto hacia lo que hace el niño: “Sumamos unidades con unidades,
abstracto puede seguir aproximadamente los siguientes decenas con decenas, centenas con centenas. Juntamos
pasos: las piezas que tienen el mismo valor posicional.” El niño
aprende a usar estas expresiones, mientras sigue
1. Manipulación de objetos concretos. Por ejemplo al practicando las operaciones concretas.
introducir la suma “llevando”, el niño ubicará piezas del
material Base 10 o de un material de “canje” en un 3. Leer y escribir las operaciones realizadas con
tablero posicional, o practicará sumas en el ábaco. material concreto. Un próximo paso consiste en
Cada unidad contiene introducir los símbolos que se usan para escribir la
sugerencias para operación, por si fueran nuevos. Pero los símbolos están
actividades prácticas en todavía relacionados con la operación con el material
la sección titulada “Taller”. ¡Dé suficiente tiempo para concreto que el niño tiene delante de sí, mientras lee o
estas actividades! Las descripciones pueden ser cortas; escribe estos
pero realmente hacerlo consumirá bastante tiempo. No símbolos. Por
piense que es tiempo perdido si los niños “juegan” por Ahora lo escribimos ejemplo,
horas con los materiales. ¡Es allí donde sucede la mayor podemos dar al
parte de su aprendizaje! niño una operación escrita en una tarjetita, y pedirle que
la represente con el material Base 10 o en el ábaco. O
Usted puede ampliar los talleres con sus propias ideas, y representamos una operación con el material concreto, y
con las ideas de los niños. Y aun más importante: pedimos al niño que la escriba.
Adáptelos a las necesidades de los niños. No todos los De este paso se ocupa la sección “Ahora lo escribimos”,
niños necesitan hacer lo mismo. Ellos tienen distintos que aparece en muchas Unidades. También algunas de
ritmos de desarrollo, distintos estilos de aprendizaje, las hojas de trabajo se relacionan con esta etapa.
distintos intereses, talentos, fortalezas y debilidades. Recuerde dar este paso
No hay necesidad de “dirigir” todas las actividades de los Hojas de trabajo siempre en conexión con
el material concreto; no
niños. Al contrario, hemos visto en los “Principios de una
matemática activa” que mucha “actividad” sucede debe ser pura teoría.
cuando los niños tienen bastante libertad de elegir sus Algunos problemas o tareas están marcados con un
propias actividades. Siempre se presentarán oportuni- asterisco *. Esto significa que son tareas un poco más
dades para relacionar estas actividades de los niños con difíciles, para niños a quienes les gusta un desafío más
alguno de los temas matemáticos presentados en este fuerte.
libro. 4. Realizar las operaciones sin el material concreto. Si
Siguiendo este método, usted se sorprenderá de cuán el niño domina todos los pasos hasta aquí, entonces
poca enseñanza formal necesitan los niños para puede dar el último paso, donde llega a la capacidad de
realizar la operación sin usar el material concreto. Eso no es donde sucede el aprendizaje. Mas bien, el
puede suceder por escrito, o de manera puramente trabajo escrito sirve para recordar y afianzar un
mental. Por ejemplo, el niño puede calcular mentalmente aprendizaje que ya sucedió antes, mediante las
las operaciones que tiene escritas en tarjetas. O puede experiencias concretas.
resolver una hoja de trabajo sin la ayuda de material Fíjese en no dar este último paso prematuramente. Por
concreto. ejemplo, si un niño constantemente se confunde con los
numeritos que “lleva” al sumar, es un indicio de que
El trabajo escrito en el cuaderno o con hojas de trabajo todavía necesita un material concreto. Entonces, que siga
pertenece entonces a este último paso. El trabajo escrito usándolo.
La importancia del cálculo mental

Hoy en día, muchas escuelas descuidan el cálculo Por ejemplo, un niño que sabe sumar mentalmente
mental. Pero el cálculo mental es un paso intermedio números de tres cifras, no lo hará de la misma manera
importante entre la actividad concreta y los símbolos como al “sumar llevando” por escrito. El niño que suma
abstractos: Primero, el niño practica manipular los “llevando”, solamente ve cifras abstractas. Pero el niño
números con sus manos. Cuando ha entendido como que tiene sentido numérico y suma mentalmente,
funciona, puede hacer lo mismo en su mente. Así percibe que las centenas son muy distintas de las
adquiere sentido numérico. Y finalmente traslada al papel decenas, y éstas son distintas de las unidades. Las
lo que hace en su mente. imágenes mentales que usan los niños van a diferir de
un niño a otro; pero de alguna manera van a percibir una
“Cálculo mental” no significa reproducir en la mente la
centena como algo mucho más “pesado” o “voluminoso”
operación escrita. Al contrario, es un proceso que debe
que una decena. El trabajo con material concreto prepara
preceder el aprendizaje de operaciones escritas. Calcular
la formación de tales imágenes mentales.
mentalmente implica formarse una imagen mental de las
cantidades (¡no necesariamente de los números El cálculo mental incentiva también el proceso de
escritos!), y manipular estas cantidades en la mente, de “comprimir” las operaciones; o sea, la capacidad de
la misma manera como se manipulan bloques de resumir varios pasos similares, elementales, en forma de
construcción o regletas Cuisenaire con las manos. un único paso de un nivel superior. (Vea en la Unidad 3,
sección “Para los educadores”, acerca de este tema.) Esta
es una capacidad esencial para poder llegar a niveles
más avanzados en la matemática.
Un libro para padres, profesores y niños

Al inicio serán dirigen directamente a los niños están escritas
Para los educadores sobre todo los
en un tipo de letra más grande. Pero eso no debe
educadores quie-
entenderse como una distinción estricta: Algunos niños
nes hacen uso del
más maduros se interesarán también por las
libro e instruyen a los niños en las actividades
explicaciones que se dan a los educadores, y podrán leer
presentadas. En los apartados “Para los educadores” se
esas también. Por el otro lado, unos niños con menor
dan explicaciones pedagógicas adicionales para padres y
comprensión de lectura podrán necesitar que los
profesores. Las
educadores leamos y expliquemos las instrucciones para
secciones
ellos.
Principios matemáticos “Principios
matemáticos” Las secciones de
también se dirigen a los educadores, dando una perspec- “Matemática
tiva matemática un poco más profunda. Las secciones de Matemática divina divina” son un
“Taller”, en cambio, pueden también ser usadas directa- intento de pre-
mente por los niños. A medida que ellos maduran, ellos sentar de vez en cuando una perspectiva espiritual y
mismos podrán leer y practicar las instrucciones. Así el bíblica acerca de ciertos temas de la matemática. Esta es
libro se convertirá poco a poco en un “guía de viaje” para la perspectiva que a mí personalmente me ayudó más a
niños y adultos juntos, en sus exploraciones compartidas entender el propósito y significado más profundo de la
en el país de la matemática. matemática. Encontré que efectivamente, la matemática
tiene mucha afinidad con los valores bíblicos. Eso ya se
En los tomos de Primaria, las instrucciones que se
evidencia en la actitud de los grandes pensadores que expongo para aquellos que la encuentren útil. Lectores
colocaron las bases de la ciencia y matemática moderna: interesados encontrarán más detalles en el volumen
Kepler, Newton, Leibniz, Napier, Pascal, Euler, aun "Matemática divina" que acompaña esta serie de libros y
Descartes (a pesar de su escepticismo filosófico) – todos se dirige a los educadores.
ellos se refieren en sus escritos explícitamente al Dios de
la Biblia, al universo como su creación, y a la matemática
como una expresión del orden divino del universo.
¿A dónde vamos desde aquí?
Deseo aclarar que con eso no me refiero a la tradición de Al final de algunas unidades se encuentra un pequeño
ninguna iglesia en particular. Mi punto de referencia es el apartado titulado “Adónde vamos desde aquí?” Ya que
testimonio de los relatos originales en la Biblia; no lo que la secuencia de las unidades no es fija ni obligatoria, doy
los hombres hicieron de ello posteriormente. allí unas sugerencias de otras unidades que continúan o
No todos los lectores compartirán esta perspectiva. La amplían el tema de la unidad respectiva, por si desean
continuar allí.
¿Cuánto tiempo debe durar una unidad?

Tanto tiempo como se mantenga el interés de los niños. dependiendo de su interés y perseverancia. No nos
Eso depende de muchos factores: la cantidad de hagamos esclavos de un cronograma; dejémonos guiar
contenido y la dificultad de la unidad; la madurez de los por las necesidades de los niños. En realidad no existe
niños; los estilos de aprendizaje de los niños; la rapidez fundamentación pedagógica para establecer crono-
con que los niños comprenden los contenidos; etc. Así gramas fijos y currículos normados. Esos obedecen
puede una unidad durar desde pocos días hasta varias únicamente a necesidades administrativas, pero no
semanas; y un niño puede ocuparse con una actividad pedagógicas.
desde pocos minutos hasta una hora o más,
Organización de las unidades por bloques

Para facilitar la ubicación de temas determinados, las “temas sueltos” que no encajaron bien en los bloques
unidades están estructuradas en ocho bloques grandes. anteriores, como Estadística, Conjuntos, y algunos
otros.
El Bloque I, “Números y operaciones básicas”, amplía el
espacio numérico hasta 10'000, e introduce los procedi- El Bloque VIII es opcional a este nivel. Contiene unos
mientos escritos para las operaciones básicas de la temas más avanzados que son más apropiados para
suma, resta, multiplicación y división. alumnos de secundaria, pero que algunos alumnos de
primaria pueden tener el deseo o la necesidad de
El Bloque II, “Múltiplos y divisores”, introduce
conocerlos.
conceptos básicos relacionados con divisibilidad,
factorización, números primos, MCD y MCM, etc. (Los Bloques VI a VIII se encuentran en la Parte B.)
El Bloque III es paralelo al Bloque I, pero el espacio En realidad no es posible separar los temas tan
numérico se extiende ahora hasta un millón. Además claramente, porque existen numerosas interrelaciones
amplía algunos temas relacionados con las unidades de entre los temas de bloques diferentes. Algunas de estas
medida. interrelaciones se indican en el Mapa Temático al inicio
El Bloque IV introduce las operaciones con fracciones. del libro, y en las secciones “Prerrequisitos” y “¿Adónde
vamos desde aquí?” de cada Unidad.
El Bloque V es nuevamente paralelo al Bloque I, pero las
Por ejemplo, la medición de longitudes y de áreas está
operaciones se aplican ahora a los números decimales.
relacionada tanto con el cálculo numérico como con la
Además se introduce el tema de los porcentajes.
geometría. Por eso aparece en conexión con ambos
El Bloque VI se ocupa de la geometría. Estos temas se temas. – Las coordenadas cartesianas se tratan
pueden trabajar paralelamente a los temas de los otros mayormente en relación con la geometría, pero tienen
bloques, esparcidos sobre el período entero. también aplicaciones en la estadística.
El Bloque VII presenta diversos desafíos de La organización por bloques no significa que se deban
razonamiento. Este bloque contiene además unos trabajar los bloques estrictamente el uno después del
otro. Al contrario, después de trabajar unos temas de Los bloques II y IV tienen una mitad “fácil” y una mitad
cálculo numérico, es recomendable intercalar un tema de “difícil”. Las mitades “difíciles” se dejan de preferencia
geometría o de razonamiento. La mayoría de las para la última etapa del período (cerca de los 12 años),
actividades de razonamiento en el Bloque VII se pueden paralelamente con el bloque V.
hacer en cualquier momento del período, y se prestan
El bloque VI (Geometría) tiene también un orden
para ofrecerlas como actividades “relajantes” de elección
aproximado según dificultad; pero en este bloque el
libre.
orden no es tan estricto como dentro de los bloques I a
Dentro de cada uno de los bloques I a V (cálculo V.
numérico), los temas edifican sobre los temas anteriores
La receta más segura para la planificación de las
del mismo bloque. Se recomienda entonces mantener el
actividades es que haga uso de su sentido común y de
orden dentro del bloque, pero se puede “saltar” sobre
su comprensión por las necesidades de los niños.
Unidades opcionales.
Mientras dure el interés de un niño por un tema
Por el otro lado, los bloques II, III y IV se pueden de específico, no lo interrumpa. Cuando una actividad se
cierta manera llevar paralelamente. Por ejemplo, para la vuelve tediosa, ofrezca otra en su lugar. Si un niño
primera mitad del Bloque IV (fracciones), la primera siempre va por lo más fácil, desafíelo a intentar algo un
mitad del Bloque II es suficiente como prerrequisito; poco más difícil. Si un niño se sobrecarga a sí mismo con
entonces se podría anticipar el Bloque IV y dejar el ambiciones demasiado exigentes, ayúdele a relajarse y a
Bloque III para después. ser más realista en la estimación de sus capacidades.
Los viajes de exploración matemática y las investigaciones

Un “viaje de exploración - "Investigación matemática" significa acercarse a la
Viaje de exploración matemática” es una solución mediante el razonamiento propio, no buscar
matemática Unidad de aprendizaje soluciones que otros ya encontraron. Entonces, no trate
que se enfoca más de encontrar "la fórmula" en alguna otra fuente de
profundamente en un tema específico, y desafía al información. Eso solamente les quitaría la oportunidad
alumno a explorar este tema haciendo sus propias de descubrir algo por ustedes mismos. El conocimiento
observaciones e investigaciones. Algunos de estos más profundo y duradero es el que uno descubre por sí
“viajes” incluyen relatos históricos acerca de matemáticos mismo.
famosos del pasado, y siguen los razonamientos de ellos. - No se rindan si cometen errores, o si no encuentran la
Este libro contiene dos de estos “viajes”: “El sistema solución en el primer intento. "Investigación
decimal” (Unidades 2, 8, 46), y “Los números figurativos matemática" significa también aguantar tiempos de
de los pitagoreos” (Unidad 81). A estos viajes se aplican frustración, practicar perseverancia, y seguir
las mismas pautas generales como a las investigaciones probando caminos nuevos. Esto es lo contrario de la
(vea abajo). matemática escolar que se enfoca solamente en
encontrar una respuesta lo más rápido posible. Los
Algunas unidades con- matemáticos profesionales que trabajan en investigación
Investigación tienen adicionalmente unas dicen que pasan la mayor parte del tiempo
preguntas de investigación equivocándose y persiguiendo ideas que al fin terminan
para explorar algún asunto de esta misma manera. en un callejón sin salida. Pero siguen probando ideas
La meta es que los niños descubran propiedades nuevas (¡eso requiere creatividad!), hasta que por fin
matemáticas por sí mismos, mediante su razonamiento encuentran aquella que lleva a la solución. A veces es
propio. necesario ocuparse de una pregunta matemática por
algún tiempo cada día, durante varios días – y después
Unas pautas generales acerca de la "llega" la solución en el momento menos esperado: por
investigación matemática: la noche entre sueños, al lavar los servicios, o en la
bañera.
El propósito de una tarea de investigación se cumplirá - Por el otro lado, "buscar el camino propio" no significa
solamente si permitimos al niño buscar su propio camino que no puedan trabajar en equipo. De todos modos,
hacia la solución. Esto implica lo siguiente: animen a los niños a investigar juntos en pequeños
- No dé instrucciones cerradas como "así y así se hace". grupos; intercambien ideas entre niños mayores y niños
- De todos modos, puede haber tareas donde usted menores, entre adultos y niños, entre padres y
como padre, madre o profesor(a) tampoco sabe "cómo profesores. Junten sugerencias diversas, y animen a los
se hace". Eso está perfectamente bien. Conviértanse en que están en peligro de rendirse.
co-exploradores al lado de los niños. - Pero si usted como educador ya sabe las respuestas,
no las “enseñe”. Eso le quitaría el misterio y el encanto a "En tu lugar yo tiraría el lápiz por la ventana después de
la investigación. En cambio, intente animar y guiar a los trabajar en un problema durante, digamos, una hora (o
demás mediante preguntas que hacen reflexionar. más, si te parece necesario). Pero al día siguiente yo iría
Solamente cuando los “investigadores” han agotado sus afuera, recogería el lápiz, y lo intentaría otra vez. Yo haría
posibilidades, llega el momento de revelar los misterios. esto durante tres días por lo menos. Entonces estarás
totalmente enganchada al problema. Te concentras en él
El Anexo A contiene pautas adicionales (pero
durante esa hora diaria; pero estarás pensando en el
normalmente no soluciones completas) para aquellos
problema constantemente (mientras caminas en la calle,
problemas que pueden ser un poco difíciles aun para
mientras intentas dormir, ...). Entonces llegará el momento
adultos. Pero es mejor aguantar primero la tensión de no
donde o descubres la respuesta, o te das cuenta de que
saber cómo resolverlo, y de intentar diversas ideas, antes
realmente no podrás solucionarlo. Si es lo último, en ese
de mirar las pautas. La investigación matemática necesita
punto lo sabrás. Y en ese punto, leer la solución será algo
perseverancia.
bueno y no algo malo. Es que si llegas a ese punto, habrás
(Vea también las notas acerca del concepto de pasado tanto tiempo pensando en el problema que la
“Razonamiento”, en la introducción al Bloque VII.) solución será muy significativa para ti, y nunca la
olvidarás."
Deseo al respecto citar un consejo muy bueno que
encontré en el foro de discusión de un curso de (Paul Reiners, colaborador del curso "Introduction to
matemática por internet. Se trata de una respuesta a una Mathematical Thinking" por Keith Devlin.)
estudiante que se sintió desanimada porque no pudo
encontrar las soluciones de diversos problemas, y dijo
que tenía ganas de tirar el lápiz por la ventana y rendirse.
Ella recibió el siguiente consejo:
La evaluación según el “Camino de aprendizaje”

En el Libro de trabajo, al inicio de cada bloque se cuenta los siguientes puntos:
encuentra una hoja titulada “Camino de aprendizaje”.
El camino no está cronogramado. Cada niño
Esta hoja enumera las capacidades que se esperan
demuestra sus capacidades individualmente cuando está
adquirir mediante las unidades contenidas en el bloque
listo, y es el niño quien decide cuándo está listo. Así
respectivo, y las representa gráficamente en forma de
permitimos a cada niño avanzar a su paso personal.
cuadros o "estaciones" a lo largo de un camino. Cada
cuadro indica en paréntesis el número de la unidad Entonces, si por ejemplo un niño ha practicado la
relacionada con la capacidad respectiva. Generalmente multiplicación larga y piensa que la domina, puede
se representan al lado izquierdo del camino las decirnos: “Creo que ya sé eso”. La evaluación puede
capacidades "técnicas" tales como leer, escribir y resolver consistir en un pequeño examen formal (oral, escrito, o
operaciones; y al lado derecho las capacidades práctico), o también en una observación informal de
relacionadas con la comprensión de los principios cómo resultan las tareas del niño cuando las hace sin
matemáticos. Los cuadros sombreados indican ayuda. Si domina el tema, recibe su “carita feliz” y puede
capacidades "opcionales", o sea que en este momento proceder a otro tema. Si no lo domina, no ha
no son requeridas para poder progresar en el camino. “desaprobado”; simplemente sigue practicando, y recibe
otra oportunidad cuando lo pide.
Estas hojas pueden quedarse en el poder del educador, o
también pueden pegarse en un lugar visible en la pared. Como educadores podemos preguntar a un niño:
Cada vez que el niño demuestra que domina una de las “¿Crees que ya puedes eso?”; o animarle: “Me parece que
capacidades mencionadas en el camino, el educador ya puedes hacerlo”; pero si el niño responde que todavía
dibuja una cara feliz o pone un estíquer en el cuadro no está listo, respetamos su decisión y le damos más
correspondiente. Si desea, puede también añadir la tiempo para practicar.
fecha. Así pueden ambos, educador y niño, observar su
Las capacidades "técnicas" (del lado izquierdo del
progreso.
camino) son las más fáciles de evaluar: se observa si el
La diferencia esencial con la evaluación convencional niño es capaz de resolver ejercicios correspondientes sin
consiste en que en este sistema no hay niños ayuda (sea con material concreto o con hojas de trabajo).
“desaprobados”. Todos los niños aprueban; solamente Las capacidades de comprensión (del lado derecho del
que no todos trabajan los mismos temas al mismo camino) pueden evaluarse mientras el niño resuelve
tiempo. Eso evita mucha frustración en los niños. ejercicios, haciéndole preguntas del estilo ¿Por qué ...?,
¿Qué pasa si ...?, etc.
Para que este sistema funcione realmente como
incentivo y no para desanimar, se recomienda tomar en
introducirse inmediatamente después de saber

multiplicar, o también mucho más tarde. Las
construcciones geométricas pueden aprenderse
Cada niño se compara solamente consigo mismo, no independientemente del cálculo numérico. Algunos
con otros niños. Muchos niños se desaniman cuando temas son completamente opcionales. Por ejemplo, el
los comparamos entre sí: “Este es mejor; este está saber jugar ajedrez o resolver sudokus ayuda a
atrasado; este está en primer lugar; este en último desarrollar la capacidad de razonar; pero no es necesario
lugar ...” – El “Camino de aprendizaje” compara a cada para seguir progresando en la matemática.
niño solamente con su propio nivel anterior. Entonces,
Esta variabilidad permite que los niños escojan su
cada vez que un niño demuestra una nueva capacidad,
camino individualmente. Así estarán también menos
es un éxito, independientemente de los logros de los
propensos a compararse entre sí de manera
otros niños; porque el niño ha superado su propio nivel
desfavorable.
anterior.
Si las hojas del “Camino de aprendizaje” están en un
lugar visible para todos los niños, hay que evitar que Nota: Si el estado exige calificaciones con notas (como
hagan comentarios despectivos como: “¿Todavía no has en el caso de escuelas alternativas sujetas a las
avanzado más?” Es más fácil evitar eso cuando los niños autoridades estatales), éstas pueden elaborarse sin
no están separados por grados, porque entonces no problema a base de los logros documentados en el
están formando esa idea de que deba existir una relación “Camino de aprendizaje”. Estas calificaciones no
fija entre la edad cronológica y los progresos en la necesitan servir para otro fin que la documentación
matemática. Si aun así surge una competencia malsana frente al estado; no es necesario que los niños se enteren
entre los niños, es preferible que no tengan acceso a los de ellas.
“Caminos de aprendizaje” de otros niños; o sea que no
Si el estado exige que los niños den exámenes estandari-
se exhiban públicamente.
zados (como en el caso de las familias educadoras en
El camino no es siempre lineal. En muchas partes del algunos países), se recomienda buscar un arreglo de tal
camino existen desvíos y alternativas; no existe una única manera que el niño dé su examen al nivel que
secuencia para avanzar. Por supuesto que ciertos temas corresponde a sus conocimientos actuales. Normalmente
deben seguirse en un orden específico: no tiene sentido existe cierta tolerancia en cuanto a la edad normada
calcular hasta un millón, antes de saber calcular hasta para cada grado.
mil. Pero muchos temas permiten caminos variados. Por
ejemplo, los cálculos y mediciones de áreas pueden
¿Y la disciplina?
Escribo esto especialmente para aquellos profesores que Es asombroso ver la capacidad de concentración de un
desean aplicar estos métodos en su salón de clases, pero niño, si ha encontrado una actividad que le interesa y
que desde un trasfondo de escuela tradicional temen que requiere toda su atención. En este caso, un niño
que estos métodos quebrantarían la disciplina en la puede mantenerse ocupado hasta por horas, con muy
clase: “¿Cómo podré mantener la disciplina si permito a poca necesidad de supervisión adulta.
los niños moverse y desplazarse como quieren? ¿Cómo
– “Pero así no se pueden dictar clases”, dirá el profesor
puede una clase ser disciplinada si cada niño puede
de escuela tradicional. Cierto; pero los niños de primaria
escoger sus propias actividades?”
todavía no tienen mucha necesidad de “clases”. Mucho
La escuela tradicional cree que la disciplina se puede más aprenden mediante su actividad propia, y también
mantener solamente cuando todos los niños hacen lo mediante la atención individual que les brindamos.
mismo al mismo tiempo y de la misma manera, y todos
Entonces, durante el tiempo de actividades libres, un
están sentados en silencio. Una educación activa, en
buen educador irá de un niño a otro, observando lo que
cambio, enfatiza otros aspectos de la disciplina: La
hace; tratando de entender cuáles son los pasos de
concentración del niño en su propia actividad, y su
desarrollo que el niño está dando en este momento;
respeto por las actividades de los otros niños.
explicándole individualmente o a un grupo pequeño el
Así es perfectamente posible que dentro de un salón de uso de un material nuevo; brindando ayuda o ideas
clases dos niños jueguen juntos con un ábaco, mientras adicionales donde fuera necesario; ayudando a aquellos
algunos otros pinten sus dibujos, y otro grupito niños que todavía no pudieron decidirse por una
construya un castillo de bloques de madera. Mientras actividad, a que encuentren algo conforme a sus
cada niño está concentrado en su actividad y no molesta intereses y necesidades; y ayudando a solucionar
a los demás en sus respectivas actividades, no existe conflictos entre los niños donde fuera necesario.
ningún problema disciplinario.
En el transcurso de la primaria aumenta poco a poco la ambiente emocional positivo, los problemas
necesidad (¡y también el beneficio!) de reunir de vez en disciplinarios se reducen grandemente.
cuando a todos los niños para explicarles algo en
Es cierto que las escuelas alternativas en su mayoría
conjunto, o para dialogar acerca de algún tema con el
tienen clases más pequeñas, de entre 7 a 15 alumnos por
grupo entero. Se observará que los niños responden
educador (dependiendo de la edad de los alumnos), para
mucho mejor a esos momentos, si por lo demás tuvieron
poder implementar mejor una pedagogía individualizada
suficientes oportunidades para el movimiento físico y
y activa. Pero se pueden también encontrar soluciones
para elegir actividades según sus intereses y
necesidades. alternativas para números más grandes de alumnos; por
ejemplo encargando a algunos alumnos mayores como
Las “clases” necesarias se pueden dar también a grupos “tutores” para alumnos menores.
de niños que se forman espontáneamente alrededor de
un interés común: por ejemplo quieren saber qué se Me limito a estas pocas pautas, porque no es posible en
puede hacer con los bloques lógicos; o quieren aprender el marco de este libro dar una descripción extensa de
a diseñar casitas de cartulina. No hay problema con que pedagogías alternativas. Recomiendo a profesores
otros niños se “pierdan” estas clases: ellos se interesarán interesados, visitar escuelas alternativas o leer literatura
por el tema en algún otro momento. correspondiente; p.ej. “El método Montessori” por María
Montessori, o “Educar para ser” por Rebeca Wild. –
No es cierto que los niños sean “indisciplinados” por
Padres educadores podrán interesarse por la “Fórmula
naturaleza. La mayoría de los problemas disciplinarios en
Moore” desarrollada por Raymond y Dorothy Moore.
las escuelas tradicionales se deben a que ese sistema no
(Descripciones y pautas en inglés se pueden encontrar
toma en cuenta las necesidades naturales de los niños;
sobre todo su necesidad de movimiento físico, y su en http://www.moorefoundation.com y en los libros de
necesidad de poder aprender de acuerdo a su nivel los Moore. Al idioma español fue traducido únicamente
actual de desarrollo y comprensión. Cuando estas dos su libro “Mejor tarde que temprano”.)
necesidades son satisfechas, además de brindar un
¿Por qué el contenido de tres años juntos en un solo libro?

Los libros tradicionales que avanzan por grados, Los libros tradicionales contienen también muchos
contienen muchas repeticiones. Cada año repiten los contenidos y terminología innecesarios, lo cual sola-
mismos temas, solamente a un nivel un poco más mente infla el volumen de los libros, y hace que el apren-
avanzado. Estas repeticiones son necesarias cuando los dizaje se vuelva tedioso. Aquí, como en muchos aspectos
temas se introducen a una edad demasiado temprana: La de la vida y de la pedagogía, “menos es más”. Deseamos
primera y la segunda vez el alumno todavía no entiende limitarnos a lo que es realmente necesario para entender
el tema, porque no tiene la madurez mental necesaria; los principios matemáticos; pero ofrecer una variedad de
por eso necesita que el tema se repita una tercera y una actividades concretas relacionadas con estos temas, para
cuarta vez para que (quizás) lo pueda entender. que los alumnos tengan opciones de elegir.
La obra presente se basa en un enfoque diferente: Por estas razones, el contenido de Primaria II se ha
Esperamos hasta que el cerebro del alumno haya repartido por temas en una Parte A (Aritmética) y una
madurado lo suficiente para poder entender el tema. A Parte B (Geometría, Razonamiento, y temas adicionales),
menudo ese es el momento cuando también despierta pero no se divide por grados. El avance es continuo, al
su interés propio por el tema. Entonces se lo enseñamos paso individual de cada niño, y sin una secuenciación
a fondo, y mediante actividades prácticas y concretas. Así artificial por grados.
lo aprende bien, y en un contexto emocional positivo, y Los únicos temas que se repiten explícitamente en la
eso hace que los conocimientos sean mucho más obra presente, son aquellos que se encuentran en el
duraderos que los que se adquieren en el sistema límite entre los contenidos de un tomo y otro. Así por
convencional. Por tanto, ya no hay necesidad de repe- ejemplo, al final del nivel Primaria I se dio una intro-
tirlos tantas veces, y los alumnos alcanzan el mismo ducción a los múltiplos y divisores, un tema que se
aprendizaje con mucho menos horas académicas. amplía en Primaria II. Al final del nivel Primaria II se
introducen brevemente las potencias y raíces, temas que
Aquella repetición que es necesaria para no olvidar un
se desarrollarán extensamente en el nivel Secundaria I.
conocimiento ya adquirido, se da de manera implícita al
proceder a temas más avanzados: En la matemática, cada Otra razón por juntar tres años en un tomo, es que a
tema avanzado se basa sobre varios temas anteriores. menudo resulta ventajoso dejar que niños de diferentes
Por ejemplo, los conceptos del MCD y MCM vuelven a edades trabajen juntos, en vez de separarlos artificial-
usarse al simplificar y homogenizar fracciones, al resolver mente por grados. (Un hecho señalado ya por María
problemas con proporciones, y en otros contextos. Así el Montessori, y otros después de ella.) En este caso es
alumno los repite sin necesidad de una repetición práctico que puedan juntos usar el mismo material,
explícita. aunque no necesariamente trabajando todos al mismo
nivel de dificultad.
¿Por qué no hay clave de respuestas?

En primer lugar, porque no deseo fomentar el concepto Algunos materiales, por ejemplo las tarjetitas con opera-
tradicional de “un libro para el profesor y otro libro para ciones, incluyen sus respuestas, y así permiten al alumno
el alumno”. Ese concepto da lugar a la idea de que el comprobar sus propios resultados. Unas cuantas tareas
profesor tiene acceso a cierta información exclusiva, en las hojas de trabajo permiten el autocontrol mediante
“secreta”, que le provee de ciertas ventajas sobre el el patrón o dibujo que resulta si la tarea se resuelve
alumno. En la matemática, eso no debe ser así. La correctamente. (Por ejemplo las Hojas 15.1, 57.1, y otras.)
matemática como verdad universal debe ser accesible También se enseñan métodos matemáticos de com-
para profesores y alumnos por igual. Por eso, este libro probar resultados (por ejemplo mediante la operación
es tanto para alumnos como para padres y profesores. inversa). Así puede el alumno por sí mismo verificar si
Contiene instrucciones para los alumnos y también sus respuestas son correctas, y aprende que la
pautas pedagógicas para padres y profesores; y no hará verificación se basa en principios matemáticos, no en
daño si a un alumno le interesan también las partes para una misteriosa “clave de respuestas”.
educadores.
Para algunos problemas o tareas de investigación un
La ventaja del educador no debe crearse artificialmente poco difíciles, se encuentran pautas adicionales en el
mediante el acceso exclusivo a ciertos recursos que son Anexo A. Consulten este anexo si intentaron por mucho
“prohibidos” para los alumnos. Su ventaja debe basarse tiempo resolver un problema y no progresan. (Acerca del
en lo que realmente le distingue del alumno: su uso de las tareas de investigación y las pautas, vea
madurez, sus conocimientos, su experiencia. Si un también arriba bajo el título "Los viajes de exploración y
educador posee estas calidades, no debería necesitar las investigaciones".)
una clave de respuestas – por lo menos no al nivel de la
primaria donde la matemática es todavía elemental.
¿Por qué no hay preguntas de selección múltiple?

Las preguntas de selección múltiple fueron inventadas En cuanto al autocontrol de las respuestas por el alumno,
para la conveniencia del profesor o administrador que aplica lo dicho en el apartado anterior acerca de la
califica las tareas; pero tienen muy poca utilidad comprobación de resultados.
pedagógica. En la matemática, las preguntas de
Si un niño necesita practicar la resolución de preguntas
selección múltiple inducen al alumno a adivinar las
de selección múltiple como preparación para algún
respuestas sin emplear un razonamiento matemática-
examen oficial que tiene que dar, puede hacerlo
mente correcto. En la matemática se deben evaluar no
mediante muestras obtenidas de libros escolares
solamente las respuestas, sino también el camino que el
convencionales. Se trata en ese caso del entrenamiento
alumno tomó para llegar a las respuestas; o sea, su
de una destreza técnica, no matemática; por tanto no me
forma de razonar. Las preguntas de selección múltiple no
pareció necesario incluirla en un libro de matemática.
toman en cuenta este aspecto.
Descripción de unos materiales frecuentemente usados 29
Descripción de unos materiales frecuentemente usados
Existen algunos materiales manipulables que han sido

usados con mucho éxito para introducir a los niños a la Las fracciones
matemática. Los estaremos usando con mucha circulares
frecuencia en el nivel de primaria:
Son círculos parti-
dos en sectores
El ábaco que representan
Es un instrumento muy útil fracciones del cír-
para practicar las operaciones culo entero. Un
básicas. El modelo más círculo es partido en mitades, otro en tercios, otro en
frecuentemente usado tiene cuartos, etc, hasta los duodécimos (dozavos).
10 hileras de 10 cuentas cada Por si desean fabricarlos ustedes mismos, la Unidad 59
una. contiene instrucciones de cómo construir los sectores
Si no tiene la posibilidad de con exactitud.
conseguir un ábaco, puede Para mantener la correspondencia con las regletas
fabricar uno de manera casera Cuisenaire, se puede pintar cada círculo con el color de
con una caja de cartón grueso, la regleta correspondiente: las mitades de rojo, los
cuerdas o alambres, y cuentas grandes. tercios de verde claro, los cuartos de lila, etc.
Los bloques lógicos

Las regletas Cuisenaire Es un juego de bloques de
Son regletas que representan madera de diferentes
los números de 1 a 10, y se formas, tamaños, y otras
pueden encontrar en algunas características. Sirve para
tiendas de juegos y material entrenar capacidades de
didáctico. Si no puede razonamiento, clasificación
conseguirlos, puede también de objetos, conceptos de la teoría de conjuntos y
encargar a un carpintero o combinatoria, etc.
ebanista con fabricarlas. Su grosor es de 1 x 1 cm, y la El juego estándar consiste en todas las combinaciones
longitud corresponde al número que representa (1 = 1 posibles entre las siguientes características:
cm, 2 = 2 cm, 3 = 3 cm, etc, hasta 10 = 10 cm.)
Forma: Círculo, cuadrado, rectángulo, triángulo.
Su esquema de colores original, según su inventor Color: Rojo, azul, amarillo.
Georges Cuisenaire, refleja unos principios matemáticos, Tamaño: Grande, pequeño.
y es el siguiente: Grosor: Grueso, delgado.
1 – blanco o madera natural sin pintar 6 – verde oscuro Eso da un total de 4 x 3 x 2 x 2 = 48 bloques, porque
2 – rojo 7 – negro cada combinación posible debe estar representada. Así
3 – verde claro 8 – marrón tienen que existir por ejemplo cuatro cuadrados rojos: 1)
4 – lila 9 – azul uno grande grueso, 2) uno grande delgado, 3) uno
5 – amarillo 10 – anaranjado. pequeño grueso, y 4) uno pequeño delgado. Y lo mismo
para todos los otros colores y formas.
Para poder realizar las actividades de la manera correcta,
El material Base 10
será esencial tener el juego completo.
Es una ampliación de las regletas Cuisenaire que Desafortunadamente, en algunas tiendas se venden
contiene adicionalmente centenas (cuadrados de 10 x 10 juegos bajo el nombre de “bloques lógicos”, pero que no
x 1 cm) y millares (cubos de 10 x 10 x 10 cm). cumplen con las características requeridas. Por eso se
recomienda verificar los juegos que se venden, o
En su lugar se puede usar “material de canje” como p.ej.
fabricarlo uno mismo.
tapas de botellas o “monedas” de cartulina en diferentes
colores, a las que asignamos arbitrariamente los valores Este material se puede fabricar fácilmente, cortando las
posicionales de 1, 10, 100, 1000, etc. figuras de madera contrachapada (triplay) y pintándolas.
O se puede encargar a un carpintero con hacerlo. Se
necesitará una madera gruesa y otra delgada.
Bloque I: Números y operaciones básicas (Unidades 1 a 13) 31
Bloque I: Números y operaciones básicas

(Unidades 1 a 13)
Este bloque amplía el espacio numérico hasta 10'000, profundiza en el entendimiento del
sistema decimal, presenta actividades relacionadas con las unidades de medidas y su
conversión, e introduce los procedimientos de la suma, resta, multiplicación y división cifra
por cifra.
Para poder trabajar este bloque, es necesario entender los temas del Bloque V del nivel de
Primaria I: Números hasta 1000, unidades básicas de longitudes y pesos, y el dominio del
cálculo mental con las cuatro operaciones básicas.
Resumen de principios matemáticos acerca de las operaciones básicas 33
Resumen de principios matemáticos acerca de las operaciones básicas

Los principios descritos abajo fueron introducidos en el nivel de Primaria I,
mediante ilustraciones con material concreto. Su entendimiento práctico es
Para los educadores un prerrequisito para poder entender los temas de cálculo numérico del
nivel de Primaria II.
Por el otro lado, todavía no es necesario que los niños conozcan los términos técnicos, tales como "ley conmutativa". Ellos
pueden aprender estos términos de manera informal en el transcurso del período de Primaria II, mientras aplicamos estos
principios a situaciones nuevas.
Algunos aspectos un poco avanzados de estos principios se explicaron formalmente solamente en las secciones "Principios
matemáticos" o "Para los educadores" del nivel Primaria I, por lo cual se repasarán en este libro.
Principios matemáticos
La transitividad
La relación de la igualdad también es transitiva: si A = B
El principio de la transitividad se aplica, por ejemplo, al
y B = C, entonces A = C. Esto se presupone silenciosa -
realizar seriaciones: Ordenar objetos por tamaño;
mente cada vez que sustituimos una expresión por otra
ordenar números de menor a mayor o vice versa; etc.
igual. Por ejemplo, podemos transformar la
Este principio nos dice que si A < B y B < C, entonces
multiplicación 5 x 14 en otra multiplicación, sabiendo
A < C. Igualmente, si A > B y B > C, entonces A > C.
que 14 = 2 x 7 y 5 x 2 = 10:
Esto se hace inmediatamente evidente al efectuar una
seriación con objetos concretos. 5 x 14 = 5 x (2x7) = (5x2) x 7 = 10 x 7,
La transitividad de estas operaciones es un axioma; o por tanto 5 x 14 = 10 x 7.
sea, una ley tan fundamental que no se puede demostrar En el segundo paso de esta transformación hemos usado
lógicamente a partir de otras leyes. Los axiomas se la ley asociativa (vea más abajo); pero para afirmar que el
aceptan "por fe" porque son evidentes, y/o porque se razonamiento entero tiene validez, hemos aplicado
reconoce su necesidad como fundamento de la implícitamente el axioma de la transitividad.
estructura lógica de la matemática.
La operación inversa concretas, ahora deberían ser capaces de una

abstracción un poco más avanzada: representamos ahora
Casi todas las operaciones matemáticas se pueden
las "máquinas" como simples flechas o líneas con
invertir, o sea, se pueden recorrer "en el sentido
operadores matemáticos. Si dificultan con eso, podemos
opuesto". Así por ejemplo, la sustracción (resta) es la
volver por un tiempo a las representaciones anteriores.
operación inversa de la adición (suma), y vice versa:
En la suma y resta, el principio puede ilustrarse también
12 + 6 = 18, entonces 18 – 6 = 12.
mediante "viajes de ida y vuelta" en la recta numérica.
Lo mismo aplica a la multiplicación y división:
El principio de la operación inversa puede usarse para
4 x 7 = 28, entonces 28 ÷ 7 = 4. resolver operaciones que serían más complicadas de
resolver de manera directa. Por ejemplo, en vez de
Para los niños ilustramos este principio, representando
preguntar "¿Cuánto es 66 entre 7?", puedo preguntar:
las operaciones como "máquinas" que podemos hacer
"¿ 7 por cuánto es 66?".
correr en ambos sentidos.
(Esto es fácil si sabemos las tablas de multiplicación. Para
hacerlo de manera directa, tendríamos que repartir 66
2673 4673 objetos en 7 partes iguales; o tendríamos que empezar
4309 +2000 6309 con el número 66 y restar 7 sucesivamente tantas veces
8000 10'000 como se puede, y después contar cuántas restas hemos
3075 –2000 5075 hecho.)
En el nivel de Primaria I hemos usado tubos vacíos de

papel higiénico como "máquinas", o los niños mismos
representaron "máquinas" al jugar a la "computadora
viviente". Si los niños hicieron esas experiencias
La operación inversa se puede usar también para En la división con residuo: Hemos calculado que 88 ÷ 9
comprobar si el resultado de una operación es correcta: = 9 R.7. Si esto es correcto, entonces (9 x 9) + 7 debe
ser igual a 88. Observando la figura que resulta cuando
Hemos calculado que 307 + 67 = 374. Si esto es
efectuamos una división con material concreto, podemos
correcto, entonces 374 – 67 debe ser igual a 307.
ver fácilmente que funciona de esta manera.
Hemos calculado que 472 ÷ 4 = 118. Si esto es correcto,
Una operación junto con su inverso se anulan:
entonces 118 x 4 debe ser igual a 472.
23 + 369 – 369 = 23 846 ÷ 9 x 9 = 846
Representaciones concretas de las operaciones básicas

La adición podemos representar juntando o añadiendo Dividir es repartir en partes iguales. Se pueden repartir
objetos; o caminando "hacia adelante" en la recta objetos entre un número determinado de personas, por
numérica. ejemplo repartir 30 uvas entre 6 niños. O se pueden
formar grupos que contienen una cantidad determinada:
La sustracción corresponde al quitar objetos, o al
Tenemos 28 piedritas y formamos grupos de 4, ¿cuántos
caminar "hacia atrás" en la recta numérica.
grupos salen?
La multiplicación se representa preferiblemente en forma
Estas representaciones no son "leyes matemáticas" en su
de un rectángulo, por ejemplo en papel cuadriculado: El
sentido propio. Son ilustraciones prácticas y concretas
número de cuadraditos que contiene el rectángulo es el
que ayudan a los niños a experimentar algunas
producto del número de cuadraditos que contienen sus
propiedades de las operaciones aritméticas, a un nivel
lados.
que ellos pueden comprender.
La ley conmutativa –8
Esta ley nos dice que en una operación podemos inter- +3
cambiar los operandos, y el resultado sigue siendo el
mismo. La adición y la multiplicación son conmutativas: 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
5+8=8+5 3x4=4x3 +3
2 + 17 + 8 = 8 + 2 + 17 7x2x5=5x2x7 –8
En la suma podemos verlo al juntar dos regletas 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Cuisenaire y después intercambiar su orden. En la
multiplicación podemos ilustrarlo con las dos formas que
En el caso de la multiplicación y división es más difícil
existen para rellenar un rectángulo con regletas iguales:
encontrar una ilustración concreta; pero se puede
experimentar con varias "máquinas" sucesivas:
3x5 5x3 60
105 ÷5
x3
300
Existe también una conmutatividad de sumas y restas 20 12
combinadas, y de la misma manera para multiplicaciones 35 21
y divisiones combinadas, siempre y cuando cada número 100 4 60
se mantiene junto a su signo: ÷5 7 x3
20 –8 +3 = 20 +3 –8 20
18 x5 ÷6 = 18 ÷6 x5
Para que los niños entiendan este principio
En el caso de la suma y resta, eso se puede ilustrar con correctamente, es indispensable mantener la convención
flechas que representan las etapas de un "viaje" en la de que los signos se escriben delante del número al que
recta numérica. El orden de las flechas se puede pertenecen. El signo pertenece siempre al número que le
intercambiar sin que eso afecte el resultado final, sigue, nunca al número anterior.
mientras no cambiamos la dirección de ninguna flecha:
Por tanto, estos niños aprendan los principios correctos desde el inicio. Si
234+ 765 – ejemplos de opera- los niños se acostumbran a ver sumas y restas mal
ciones están mal escritas, entonces en el nivel de Secundaria tendrán
419 378 escritos. No sola- dificultades para entender las leyes de los signos.
mente están los Tomemos como ejemplo la siguiente expresión:
signos escritos detrás de los números (en vez de
3a + 4b + 7c – 8b – 15a
escribirlos adelante); están además asociados con los
números equivocados. En la suma, el número que se Si los alumnos fueron acostumbrados a ver los signos
aumenta es 419, no 234. Por tanto, es el 419 que debe detrás de los números, entonces en su mente asociarán
llevar el signo. Igualmente en la resta, el número que se los signos de la siguiente manera:
quita es 378, no 765. Por tanto, es el 378 que debe
(3a +) (4b +) (7c –) (8b –) (15a)
asociarse con el signo
negativo. La manera Con eso serán incapaces de evaluar la expresión
correcta de escribir 234 765 correctamente. Posiblemente harán algo como esto:
estas operaciones es
la que figura a la +419 – 378 (3a +) (15a)(¿+?) (4b +) (8b –) (7c –)
derecha. o sea,
Cuidar estos detalles es importante, no por un 3a + 15a + 4b + 8b – 7c ,

formalismo burocrático, sino porque queremos que los lo que es obviamente equivocado.
La ley asociativa = 64 + 36 + 13 + 7 + 9 (Ley conmutativa)
Esta ley nos dice que podemos "asociar" los operandos = (64 + 36) + (13 + 7) + 9 (Ley asociativa)
como queremos, sin que eso afecte el resultado final. La = 100 + 20 +9
adición y la multiplicación son asociativas:
= 129.
(17 + 26) + 4 = 17 + (26 + 4)
Cuando intervienen sustracciones junto con las
(7 x 5) x 2 = 7 x (5 x 2) adiciones, la ley asociativa asume la forma de las leyes de
Esta ley, junto con la ley conmutativa, a menudo ayuda signos, que examinaremos en un momento posterior.
para simplificar el cálculo de operaciones con varios (Vea Unidad 93.)
números. Por ejemplo: Una ley análoga aplica a las combinaciones de
multiplicaciones con divisiones.
64 + 13 + 36 + 9 + 7
Razonamiento aditivo o multiplicativo – "La casa de dos pisos"

Es importante saber distinguir entre "situaciones operaciones. En el primer piso vive la suma y su inverso,
aditivas" (que requieren las operaciones de adición y la resta. En el segundo piso, encima de la suma vive la
sustracción), y "situaciones multiplicativas" (que multiplicación, que podemos interpretar como "muchas
requieren las operaciones de multiplicación y división). sumas". A su lado vive su inverso, la división. Hemos
Por ejemplo: visto en los principios antes descritos
Juan tiene 8 lápices, Sara tiene 12 lápices, y Martina tiene (operación inversa, ley conmutativa y
11. ¿Cuántos lápices tienen juntos? – Esta es una asociativa) que se aplican de la misma x ÷
situación aditiva: Las cantidades de lápices "se juntan", o manera a las operaciones de ambos
+ –
sea, forman una suma. pisos.
El panadero usa 40 g de harina para hacer un panecillo.
La diferencia entre razonamiento aditivo y multiplicativo
¿Cuántos panecillos puede hacer con 1 kg de harina? –
no es una "ley matemática" en su sentido propio. Es un
Esta es una situación multiplicativa. Cada pan contiene
principio de la aplicación de la matemática a situaciones
40 g de harina; entonces la cantidad total de harina es 40
concretas; o quizás mejor dicho, un principio de cómo
g multiplicado por el número de panes.
"traducir" situaciones concretas al lenguaje de la
Para resolver esta clase de problemas, hay que analizar matemática, y cómo entender el orden inherente de esas
además cuál es "el entero", y cuáles son sus "partes" (vea situaciones. Para desarrollar esta clase de razonamiento,
el siguiente principio). es esencial que los niños hayan tenido suficientes
oportunidades de experimentar operaciones aritméticas
En diversas ocasiones hemos usado la "casa de dos
manipulando materiales concretos, y en el contexto de
pisos" para ilustrar ciertas propiedades de las
las situaciones de la vida diaria.
El entero y sus partes – El producto y sus

factores En las situaciones multiplicativas, el entero es el producto
Este es otro principio importante para entender la de las partes. En el ejemplo del panadero (vea en el apar-
"estructura matemática" de las situaciones de la vida tado anterior), "el entero" es la cantidad total de harina.
diaria. Euclides lo formuló así: "El entero es mayor que su Sus factores son el número de panes, y la cantidad de
parte". En las situaciones aditivas podemos formularlo harina que se usa para cada pan (40 g). En este caso, el
más exactamente: "El entero es la suma de sus partes." Si producto es conocido (1 kg), y se busca uno de sus fac-
entendemos cuál es "el entero", entonces sabemos tores (el número de panes). Por tanto, tenemos que divi-
dónde sumar y dónde restar. Para obtener el entero, hay dir el producto entre el otro factor: 1000 g ÷ 40 g = 25.
que sumar sus partes. Para obtener una parte, hay que En estas situaciones, a menudo ayuda hacer un dibujo
comenzar con el entero y restarle las otras partes. para entender mejor la situación. Por ejemplo, podría-
En el ejemplo de los lápices (vea en el apartado anterior), mos dibujar unos panecillos y escribir el número 40 en
los lápices que tienen juntos es "el entero", la suma de cada uno de ellos. ¿Dónde está en el dibujo la cantidad
los lápices que tiene cada uno. – Otro ejemplo: total de harina? – Es sumando 40 + 40 + 40 + ..., tantas
Tenemos 14 panes; 11 hemos comprado hoy. ¿Cuántos veces como tenemos panes. O sea, es el número de
panes son de ayer? – En este caso, los panes que panes multiplicado por 40. Por tanto, si este producto es
tenemos son "el entero", y los que compramos hoy son conocido y queremos saber el número de panes,
una parte de ellos. Entonces, para obtener la otra parte tenemos que usar la operación inversa, la división.
(los de ayer), tenemos que restar 14 – 11.
Elemento neutro
Cada operación aritmética tiene su elemento neutro; o 23 + 7 – 7 = 23 + 0 = 23 – 0
sea, un número que no altera el número inicial cuando lo
23 x 7 ÷ 7 = 23 x 1 = 23 ÷ 1
usamos con la operación respectiva.
El elemento neutro de las operaciones del "primer piso" Esto es importante entender por ejemplo al simplificar
es el cero: Si sumamos o restamos cero a un número, el fracciones (Bloque IV): Cuando "se anulan" o
número no cambia. Por ejemplo 7 + 0 = 7, 7 – 0 = 7. "desaparecen" todos los factores en una parte de la
El elemento neutro de las operaciones del "segundo fracción, lo que queda no es cero, es 1, porque se trata
piso" es el 1: Si multiplicamos o dividimos un número de operaciones del "segundo piso".
por 1, el número no cambia.
Por ejemplo 7 x 1 = 7, 7 ÷ 1 = 7. 1
5 (5 ÷ 5 = 1)
Una consecuencia de este hecho es, que si combinamos (15 ÷ 5 = 3)
15
una operación con su operación inversa, su efecto 3
combinado es la operación con el elemento neutro:
Orden de las operaciones Lo mismo en una combinación de multiplicaciones y

divisiones.
Lo siguiente no son "leyes matemáticas" en su sentido
propio; son convenciones acerca de cómo escribir e inter-
pretar operaciones combinadas. Para entender mejor 3. Cuando se combinan operaciones de diferentes
estas convenciones, usamos la ilustración de la "casa de "pisos" sin paréntesis, las operaciones del piso superior
dos pisos" (vea más arriba). Estas convenciones son las se resuelven primero.
siguientes:
Ejemplo: En 100 – 72 ÷ 8 x 10 + 7 se resuelven primero
1. Las operaciones entre paréntesis se resuelven primero. las multiplicaciones y divisiones, o sea (72 ÷ 8 x 10).
Ejemplo: En 20 x (3 + 5) se resuelve primero (3 + 5). Estas dos operaciones se resuelven en orden porque son
operaciones del mismo piso (Regla 2).
20 x (3 + 5) = 20 x 8 = 160.
100 – 72 ÷ 8 x 10 + 7
2. Cuando se combinan operaciones "del mismo piso"
= 100 – (9 x 10) + 7
sin paréntesis, se resuelven en su orden, de izquierda a
= 100 – 90 + 7 (y ahora también en orden)
derecha.
= 10 + 7 = 17.
Ejemplo: 23 + 25 – 18 + 10 se resuelve en su orden:
Ciertas leyes matemáticas, como las leyes conmutativa,
23 + 25 – 18 + 10 asociativa y distributiva, permiten cambiar el orden de
= 48 – 18 + 10 las operaciones en los casos donde se pueden aplicar.
= 30 + 10 = 40
La ley distributiva
La ley distributiva se puede aplicar cuando se efectúa Vocabulario matemático
una operación del "segundo piso" sobre una operación
del "primer piso". En este caso, la operación del Las partes de una suma se llaman con los siguientes
"segundo piso" (multiplicación o división) se "distribuye" nombres:
sobre todos los miembros de la operación del "primer Sumando + Sumando = Suma.
piso". Esta ley es la base para las multiplicaciones y
divisiones con números grandes. Por ejemplo, en 3 + 4 = 7, el 3 y el 4 son sumandos,
el 7 es la suma.
Ejemplos:
La operación de sumar se llama también adición.
(60 + 7) x 4 = (60 x 4) + (7 x 4)
Diferencia: El resultado de una resta.
(300 + 40 – 1) x 7 = (300x7) + (40x7) – (1x7)
La operación de restar se llama también sustracción.
(600 + 480 + 36) ÷ 6 = (600÷6) + (480÷6) + (36÷6)
Nota: En algunos libros podemos encontrar las
(900 – 45) ÷ 9 = (900÷9) – (45÷9) palabras “minuendo” y “sustraendo” para las partes de
(Nota: Según las convenciones mencionadas en el una resta. Estas palabras no son usuales afuera del
apartado anterior, en el lado derecho de estos ejemplos ámbito escolar; pero si los niños tienen que dar
no habría necesidad de paréntesis; pero se añadieron para exámenes formales, tal vez tendrán que aprenderlas.
mayor claridad.) Pero más adelante, al entender los números negativos,
se tratarán las partes de una resta como “sumandos”,
Sin embargo, la ley distributiva no se aplica al dividir tomando en cuenta que un sumando puede ser
entre una suma o entre una diferencia: positivo o también negativo.
480 ÷ (30 + 5) = ¿? Las partes de una multiplicación se llaman:
480 ÷ (40 – 5) = ¿? Factor x Factor = Producto
Nota: En algunos libros podemos encontrar en vez de
La ley distributiva se puede ilustrar de manera concreta “factores” las palabras “multiplicando” y “multiplica-
con rectángulos formados de regletas Cuisenaire: dor”. Estas palabras son poco usuales y pueden causar
confusión, porque dan la impresión de que el orden de
10 10 8 los factores sea esencial, mientras en realidad se
10 10 8 pueden intercambiar según la ley conmutativa.
10 10 8
10 10 8 Las partes de una división se llaman:
20 x 4 8x4 Dividendo ÷ Divisor = Cociente (más residuo)
Nota: La palabra “dividendo” no es tan usual. El
4 8x4
20 x concepto de “divisor”, en cambio, se volverá
importante en otro contexto; vea en el Bloque II.
(20 + 8) x 4
Unidad 1 - Números con varios miles

Prerrequisitos:
- Números hasta 1000.
Materiales necesarios:
- Material Base 10, inclusive varios cubos de millares.
- Tapas de botellas en diferentes colores, o fichas de cartulina.
- Ábaco.
- Tarjetitas de cartulina.
- Una cartulina grande (para el tablero posicional grande).
Para los educadores

En cuanto al tema de millares, centenas, decenas y
unidades, no usamos los excesivos formalismos de
En esta Unidad y en las siguientes retomamos diversas
escribir “codificaciones” o “descomposiciones de núme-
actividades ya conocidas desde el nivel de Primaria I:
ros” de diversas maneras sofisticadas. En su lugar,
Conteo, representación de números, sumas y restas con
realizamos estas operaciones con material concreto, y así
diversos "materiales de canje" en el sistema decimal. Si
guiamos a los niños a una comprensión funcional de la
las descripciones en el Taller le parecen insuficientes,
lectura y escritura de números en el sistema decimal.
consulte el libro de Primaria I (Unidades 27, 44, 45).
Nuestra meta es que los niños adquieran sentido
En el "Taller" se presentan tres formas de representar los numérico; que sean capaces de relacionar los números
números: con material Base 10, con tapas de botellas (o escritos con cantidades reales de objetos concretos y de
fichas de cartulina), y con el ábaco. Las mismas formar imágenes mentales correspondientes; y que
actividades se pueden hacer con cada uno de estos adquieran experiencia práctica en cuanto al “comporta-
materiales. Así cada niño puede elegir el material que miento” de los números.
prefiere.
unidades. En nuestro sistema decimal, eso significa que

debemos canjearlas por una decena (o sea, una regleta
de 10). Llevamos las 10 unidades al "banco", y el "cajero"
nos da en su lugar una regleta de 10.
Contar con material de canje
Hagan unas actividades de conteo con el material Base
10 para repasar y practicar el concepto del canje. Un
niño puede ser el "cajero" que guarda en el "banco" el
material que no estamos usando, y que efectúa los
canjes que le pedimos. Por ejemplo: Pero ahora tenemos 10 decenas. Esto significa que
tenemos que hacer otro canje: Los canjeamos por una
Representamos el número 693 con el material.
centena.
Añadimos unidades y contamos: 694, 695, 696... hasta

699.
Ahora, si añadimos una unidad más, tenemos 10
Unidad 1 - Números con varios miles 39
Ahora tenemos la forma correcta de nuestro número, sobrepasar el 2000. (Ahora tenemos dos cubos de millar.)
700: Hagan lo mismo con algunas otras "fronteras de
millares": Cuenten desde 3995 hasta 4012; desde 7983
hasta 8005; etc.
Hagan lo mismo retrocediendo: Desde 6016 hasta 5994;
Podemos seguir desde 9003 hasta 8986; etc.
añadiendo unidades y
Practiquen también representar números arbitrarios con
contando: 701, 702,
varios millares: 6400, 8030, 4204, 5055, 7485, 9999, ...
703... hasta donde
queremos. En vez de usar el material Base 10, pueden fabricar un
material de canje "de definición propia". Por ejemplo,
coleccionen tapas de botellas de diferentes colores.
Hagan una actividad similar, pero retrocediendo. Por Pueden definir por ejemplo que las tapas rojas son
ejemplo, comenzamos en 914 y quitamos unidades: 913, unidades, las tapas azules valen 10 rojas (o sea, una
912, 911, 910 – ahora ya no hay unidades para quitar. decena), las amarillas valen 10 azules (o sea, 10 x 10 =
Tenemos que canjear una decena por 10 unidades, y una centena), las verdes valen 10 amarillas (10 x 100 =
ahora podemos seguir quitando: 909, 908, ... hasta 900. un millar), ... Pueden escribir con plumón indeleble el
Otra vez no hay unidades; pero ahora tampoco hay valor correspondiente sobre cada tapa.
decenas para canjear. Tenemos que canjear una centena
por 10 decenas, y después canjeamos una de las
decenas por 10 unidades. Ahora podemos continuar:
899, 898, ... En lugar de usar tapas de botellas, pueden también
Hasta aquí hemos repetido actividades que ya hemos cortar fichas de cartulina de diferentes colores. Si
hecho en el nivel de Primaria I. Pero ahora nos atrevemos plastifican la cartulina antes de cortar, las fichas les
a sobrepasar la frontera del 1000: Comenzamos por durarán más tiempo.
ejemplo en 997, contamos hasta 1000 (entonces Con este material pueden hacer las mismas actividades
tenemos que canjear hasta obtener un cubo de millar), y como con el material Base 10. Este material es un poco
seguimos aumentando unidades. ¿Cómo se llaman los más "abstracto", porque ya no hay una relación directa
números que siguen? ... entre el tamaño de las piezas y el valor numérico que les
Representen unos números arbitrarios más allá del 1000: asignamos.
1053, 1300, 1648, etc. Hágalo primero solamente (Si les gusta usar las tapas de botellas, ¡sigan
diciendo los números para que los niños coloquen el coleccionando! Más adelante habrá actividades que
material correspondiente. O represente un número con requieren un mayor número de ellas.)
el material, y que los niños digan cómo se llama.
Después, los niños pueden hacer lo mismo entre ellos,
en grupitos de dos. Buscar números grandes
Después, si desean, pueden saltar a la sección "Ahora lo Que los niños busquen dónde pueden encontrar
escribimos" para practicar la lectura y escritura de estos números "grandes" como los que acabamos de
números. O pueden continuar con las siguientes aprender: en avisos comerciales o catálogos (precios de
actividades de manera oral. muebles, computadoras, etc), en los medidores de
electricidad y de agua, en el cuentakilómetros de un
Representen un número cercano a 2000 (por ejemplo carro, en cuadros estadísticos en el periódico, etc.
1988) y cuenten añadiendo unidades desde allí, hasta
M C D U
Tablero posicional grande
Dibujen en una cartulina un tablero posicional grande
con cuatro columnas. (Vea en la sección "Ahora lo
escribimos" acerca del tablero posicional.) Hagan las
mismas actividades como antes para representar
números; pero ahora coloquen el material sobre el
tablero posicional, cada pieza en la columna que le
corresponde.
El ábaco decimal
En el nivel de Primaria I hemos usado el ábaco de la Para representar un número, jalamos el número
manera que cada cuenta valía una unidad. Ahora lo correspondiente de cuentas hacia nosotros. Al inicio
usaremos de una manera más profesional para podemos pegar una tira de papel sobre el borde del
representar números mayores. En Japón y en China usan ábaco para indicar el significado de las columnas con las
el ábaco de esta manera, y quienes tienen práctica, letras M, C, D, U. Pero con el tiempo ya no tendremos
pueden calcular con él más rápidamente que con una necesidad de esta ayuda. El ábaco en el siguiente dibujo
calculadora. representa el número 4813:
Colocamos el ábaco horizontalmente sobre la mesa,

como en el dibujo. Usamos sus columnas como las
columnas del tablero posicional: A la derecha tenemos
las unidades, la siguiente columna son las decenas,
después las centenas, y después los millares. Para poner
el ábaco en cero, lo levantamos por el lado que está más
cerca de nosotros, y lo apoyamos con el otro lado sobre
la mesa, de manera que todas las cuentas se deslizan
hacia abajo, o sea, alejándonos de nosotros. Esta es la
posición del cero. M C D U
Practiquen representar diversos números en el ábaco de

esta manera. Hagan también unas actividades de conteo
como las antes descritas, con el ábaco.
Pregunta capciosa:
¿Cuál es el número que no
se puede contar?
Canje en el ábaco
Ponemos el ábaco en cero y contamos hasta 10,
aumentando unidades. Ahora el ábaco se ve así como
abajo.
Practíquenlo con números mayores, como lo hicimos con

el material Base 10. Por ejemplo, estamos en 3999 y
aumentamos una unidad. Ahora tenemos que hacer tres
Las 10 unidades valen igual como una decena. Entonces canjes sucesivos: Canjeamos las 10 unidades por una
hacemos un canje: Quitamos las 10 unidades, y en su decena, ahora tenemos 10 decenas. Las canjeamos por
lugar aumentamos una decena. Hagámoslo una centena, ahora tenemos 10 centenas. Canjeamos
simultáneamente, para tener claro que esta es una sola estas por un millar, ahora tenemos 4 millares, o sea 4000.
operación: Con la mano derecha empujamos las 10
unidades "hacia arriba" (alejándolas de nosotros), y al
mismo tiempo jalamos con la mano izquierda una cuenta
de la columna de las decenas "hacia abajo" (hacia
nosotros).
De la misma manera podemos contar retrocediendo. derecha 10 cuentas de la columna de las decenas "hacia
Cuando ya no hay unidades para quitar, hacemos el abajo". Después repetimos el mismo procedimiento para
canje necesario. Por ejemplo, estamos en 5200 y canjear una decena por 10 unidades. Ahora podemos
queremos quitar una unidad. Canjeamos primero una seguir quitando: Quitamos una unidad (o sea, la
centena por 10 decenas: Con la mano izquierda empujamos "hacia arriba"), y tenemos 5199.
empujamos una cuenta en la columna de las centenas
Hagan varias actividades de conteo para practicar esta
"hacia arriba", y simultáneamente jalamos con la mano
forma del "canje".
niños: "Ya tenemos unidades, ¿y ahora otra vez

Ahora lo escribimos unidades?" Por ahora solamente conocemos "miles" o
"millares", entonces todavía no es necesario especificar
que son "unidades" de millares. Podemos empezar a usar
Después de contar y representar números con material esta distinción cuando introducimos los números hasta
concreto, pregunte a los niños: "¿Qué piensan, cómo se un millón (Unidad 26); allí va a hacer sentido para los
escribirá por ejemplo 'mil siete'?" – Quizás lo descubren niños.
por sí mismos. Si no, entonces habrá que mostrarles que
tenemos que escribir una cifra por cada "especie" de
El juego de las tarjetas
material que tenemos: 1 millar, 0 centenas, 0 decenas, 7
unidades. Prepare unas tarjetas con números de 4 cifras. Los niños
pueden jugar en grupitos de dos: Un niño saca una
tarjeta; el otro niño representa el número con uno de los
El tablero posicional
materiales que tenemos a disposición.
El tablero posicional es una forma de ilustrar los valores
posicionales de las cifras. Normalmente, las columnas del
Escribir números
tablero se rotulan con las abreviaciones U (Unidades), D
(Decenas), C (Centenas), M (Millares), etc. Pero para Después lo hacemos al revés: Un niño representa un
comenzar, es más fácil para los niños si usamos símbolos número con material concreto; el otro niño escribe el
que representan el material concreto. Por ejemplo, los número.
siguientes símbolos representan las piezas corres-
Nota acerca del separador de miles:
pondientes del material Base 10:
Al escribir números grandes, algunos prefieren indicar
con alguna marca dónde terminan los miles. En números
de 4 cifras, eso todavía no es tan necesario; pero en
números mayores, eso facilita la lectura del número. El
problema es que existen diversas convenciones
contradictorias acerca del símbolo que se usa como
separador de miles.
En los Estados Unidos y algunos otros países, se usa la
Representen unos números con el material, y después coma para separar los miles, y el punto para separar los
escríbanlos en un tablero posicional con estos símbolos. decimales. En esos países, 12,000 significa "doce mil", y
O vice versa: Escriban un número en el tablero, y 12.000 significa "doce punto cero", o sea 12 unidades.
después represéntenlo con el material. Los niños pueden
hacer esta actividad entre ellos, en grupitos de dos. Pero en otros países se usa la coma en vez del punto
Cuando hayan entendido cómo funciona, podrán decimal, entonces en esos países 12,000 significa "doce
cambiar a un tablero posicional con las abreviaciones coma cero" (12 unidades). Como separador de miles se
usuales: usa en este caso el apóstrofo (12'000), o un simple
espacio
(12 000). Sin embargo, usar un espacio también puede
M C D U conducir a malentendidos, porque uno podría pensar
que se trata de dos números separados.
En este libro, para minimizar las ambigüedades, usamos
como separador de miles el apóstrofo (12'000 = "doce
mil"), y como separador de decimales el punto (12.000
= "doce punto cero"). Si esto contradice las costumbres
En vez de "miles" o "millares", algunos prefieren decir de su país, tome la libertad de adaptar la notación.
"unidades de millares", y en consecuencia usan la
abreviación "UM" en el tablero posicional. Pero en el
punto donde estamos ahora, eso puede confundir a los
Escribir antecesores y sucesores izquierda del número su antecesor, y a la derecha del

número su sucesor.
Con las actividades de conteo hemos a la vez practicado
encontrar el sucesor y el antecesor de un número. Eso Hoja de trabajo 1.1. (arriba, a la izquierda): Llena la
también lo podemos ahora hacer por escrito, en grupitos tabla con los antecesores y sucesores de los números
de dos: Un niño escribe un número; el otro escribe a la indicados.
<, =, >. Jueguen entre dos personas: Saca dos de las

Ampliaciones tarjetas y ponlas sobre la mesa. La otra persona coloca el
signo correcto entre las dos tarjetas.
O saquen varias tarjetas a la vez, pueden ser cinco o seis,
Contar por decenas, por centenas y por millares
y ordénenlas de menor a mayor, o vice versa.
En vez de contar sucesivamente, podemos también
Hoja de trabajo 1.1. (en el medio, a la derecha): Escribe
contar en pasos de 10 ó de 100. Eso se puede hacer con
los signos correctos:
cualquiera de los "materiales de canje": el material Base
10; el material de las tapas de botellas; u otro. Compara los números entre sí. Indica con los signos si el
Representen un número que no tenga unidades, p.ej. primer número es menor, igual o mayor que el segundo.
3470. Aumenten decenas y cuenten: 3480, 3490, – ahora Recuerda: El signo está "abierto" (o "grande") por el lado
tenemos 10 decenas y tenemos que canjearlas por una donde se encuentra el número más grande.
centena: 3500, 3510, 3520, etc. – Lo mismo
Hoja de trabajo 1.1. (abajo): Une los puntos:
retrocediendo: 5220, 5210, 5200, 5190, 5180, ... Aquí
también, al llegar a 5200 tenemos que canjear una Une los puntos según el orden de los números, de
centena por decenas para poder seguir quitando menor a mayor.
decenas. Para que el dibujo salga correcto, los puntos deben
Podemos seguir retrocediendo hasta 5000. Para unirse con líneas rectas, ¡no dando vueltas alrededor de
continuar, tenemos que canjear primero un millar por otros puntos o números que pueden encontrarse en el
centenas, y después una de las centenas por decenas. camino!
Después podemos seguir quitando decenas: 4990,
4980, ...
Estimar y medir
De la misma manera podemos contar por centenas:
Si desean, pueden en este momento anticipar unas
3600, 3700, 3800, 3900, 4000 (canjeamos las 10 centenas
actividades de “Estimar y medir” de la Unidad 5.
por un millar).
Ahora podemos hacer lo mismo con números que
Jugar con una recta numérica
contienen unidades. Por ejemplo, comenzamos con 8267
y aumentamos decenas: 8277, 8287, 8297, 8307, 8317, ...
grande
– Es fácil de ver que el dígito de las unidades es siempre Inventen unos juegos que pueden jugar con una recta
el mismo, porque no cambiamos nada en las unidades. numérica grande, dibujada en un papelote, o con tiza en
Así también podemos retroceder por decenas; y el piso. En un papelote puesto sobre la mesa pueden
podemos avanzar y retroceder por centenas: 6831, 6931, mover figuras de juego. En una recta grande dibujada en
7031, 7131, ... el suelo, los niños mismos pueden pararse sobre los
números indicados.
Si desean, pueden escribir algunas de las sucesiones que
resultan. O pueden practicarlo en la ... Para comenzar, se recomienda usar un segmento de la
recta numérica que indica cada número, en pasos de 1 a
Hoja de trabajo 1.1: Cuenta por decenas / Cuenta por 1, pero en un rango numérico de varios miles, por
centenas: ejemplo desde 5675 hasta 5710.
Llena la tablas. En las tablas de arriba ("Cuenta por - Ubicarse en el número correcto. Una persona dirige el
decenas"), el paso de un número al siguiente siempre es juego y anuncia el número donde hay que ubicarse:
10. Puede ser avanzando o retrocediendo. “5692” – “5679” – “5707” – etc. Los niños se paran en el
En las tablas del medio ("Cuenta por centenas"), el paso número anunciado, o colocan sus figuras de juego allí.
siempre es 100.
- Viajes con dado. Los niños se ubican en el primer
número dibujado en la recta (5675 en nuestro ejemplo).
Comparar y ordenar números Por turnos, tiran un dado y avanzan el número indicado
de pasos.
Usen las tarjetas con números de 4 cifras que ya hemos
- Lo mismo se puede hacer con pasos “adelante y atrás”.
usado anteriormente en el Taller ("El juego de las
Se define un número del medio como inicio (por
tarjetas"). Preparen además unas tarjetas con los signos
ejemplo 5690 en nuestro ejemplo). Los niños tiran un Hagan más actividades similares con objetos de la vida
dado por turnos. En el primer turno, todos avanzan diaria.
según el número que tiraron. En el siguiente turno
(Vea en la Unidad 5 para más detalles acerca de la
retroceden el número de pasos que tiraron. Así siguen
conversión de unidades de medida.)
alternando, avanzando y retrocediendo. Quien tiene que
sobrepasar uno de los extremos de la recta dibujada,
Hoja de trabajo 1.2: Ubicar y aproximar números en la
queda fuera del juego.
recta numérica:
Después pueden jugar juegos similares con otra recta
La mayoría de estos ejercicios no permiten ubicar los
numérica que indica los números solamente de 10 en 10.
números indicados exactamente. Entonces hay que
Ahora tenemos que estimar la posición exacta de los
aproximarlos, y se debe permitir cierto margen de error.
números: Si la recta marca por ejemplo los números
Sin embargo, los niños deben ser capaces por lo menos
3240, 3250, 3260, 3270, etc, ¿dónde exactamente se
de identificar la decena resp. centena más cercana. Por
encuentra el 3252 en esta recta? (Tenemos que
ejemplo, al ubicar el número 2877, deben ser capaces de
imaginarnos 10 pasos pequeños entre cada decena y la
entender que 2877 es más cercano a 2880 que a 2870; y
siguiente.)
que es más cercano a 2900 que a 2800.
Igualmente al identificar y escribir números: En la última
recta numérica ya no será posible identificar los números
Gráficos de barras, 4 kg exactamente. Pero se pueden aproximar: Por ejemplo el
aproximar números segundo número en esta última recta está entre 7600 y
7700, pero mucho más cerca de 7600. Entonces por
La aproximación de números 3 kg ejemplo 7610 ó 7615 serían buenas aproximaciones.
se puede practicar también al
elaborar unos gráficos de 2 kg
barras. Por ejemplo, recojan Contar pasos
unas piedras que pesan entre 1 ¡Esta es una actividad para niños perseverantes! En
y 10 kilos. Pésenlas, anoten sus 1 kg
alguna caminata, o al ir a algún lugar en la ciudad,
pesos, ordénenlas por peso, y cuenten cuántos pasos mide un tramo determinado:
grafiquen sus pesos en un ¿Cuántos pasos son de la casa hasta el mercado?
1.800 kg
2.670 kg
3.310 kg
gráfico de barras. Pueden usar ¿Cuántos pasos mide la subida al cerro? Etc.
una escala donde 1 kg de peso Se necesita buena concentración para no perder la
corresponde a 1 cm en el cuenta. Pueden ayudarse, por ejemplo, cogiendo una
gráfico. ¿Dónde se ubicaría en esta escala un peso de piedrita en la mano para cada centena; así tienen que
2.380 kg? – No cae en un milímetro exacto. Pero 2.380 contar solamente las decenas y unidades: “Tengo 23
kg se encuentra entre 2.300 y 2.400 kg, más cerca de piedritas, y he contado 74 pasos desde la última piedrita;
2.400 que de 2.300. Entonces, en el gráfico lo son 2374 pasos.” O pueden inventar otra “señal” distinta
dibujaremos cerca de los 2.4 cm. para los millares.
Ábaco chino y japonés Las cuentas de la parte inferior valen según su valor
posicional, como en nuestro ábaco. Las cuentas de la
En China y en Japón, mucha gente usa un ábaco para
parte superior valen 5, 50, 500, etc. (según su posición).
calcular. Con un poco de práctica, pueden calcular con su
Las cuentas “valen” cuando se encuentran juntas a la
ábaco más rápidamente que nosotros con una
barra del medio. Entonces el ábaco de la primera imagen
calculadora. Sus ábacos se ven un poco diferentes de los
está puesto en cero, porque todas las cuentas están
nuestros, y tienen más columnas de cuentas. Son
alejadas de la barra. El ábaco de la siguiente imagen
divididos por una barra horizontal, de manera que cada
muestra el número 25'963:
columna tiene dos partes separadas.
El ábaco chino, o suanpan, tiene dos cuentas en la parte
superior de cada columna, y cinco en la parte inferior.
En este tipo de ábaco tenemos que hacer un canje no

solamente cuando sobrepasamos el 10, el 100, el 1000, El ábaco japonés, o soroban, se ve como el chino, pero
etc; tenemos que canjear también los “cincos”. La ventaja tiene una única cuenta en la parte superior, y cuatro en la
es que necesitamos contar y mover menos cuentas a la parte inferior de cada columna. Así no se pueden
vez. Las personas entrenadas mueven con un solo representar las formas inválidas del 5 y del 10 que vimos
movimiento las cuentas superiores (con el índice) y las arriba. Puesto en cero, el soroban se ve así:
inferiores (con el pulgar).
Cuando hay 5 cuentas en la parte inferior, se deben
canjear por una cuenta en la parte superior. Cuando hay
dos cuentas en la parte superior, valen 10 y deben
canjearse por una cuenta de la columna siguiente.
Compara las siguientes formas: Las que se indican como
“inválidas”, se usan solamente de manera provisional
durante un canje. (Vea imagen siguiente.)
Y así se representa el número 25'963:
5 (forma inválida; 10 (formas inválidas;

requiere canje) requieren canje)
10 (correcto): una única cuenta en
5 (forma correcta)
la posición siguiente. En este libro no trataremos más de las técnicas para
manejar este tipo de ábacos. Si les interesa, pueden
El ábaco tiene muchas columnas, para que se puedan conseguir o fabricarse uno y practicar por su cuenta, o
representar en él varios números a la vez. Cuando pueden buscar más informaciones en internet.
lleguemos a la multiplicación y la división larga, veremos
que puede ser útil, tener simultáneamente hasta tres
números en el ábaco: por ejemplo los dos factores de
una multiplicación, y el producto que estamos
construyendo.
Los puntos negros en la barra del medio ayudan para no
perder la cuenta de los valores posicionales: Sirven para
marcar las unidades, millares, y millones; o los milésimos
y millonésimos, si calculamos con decimales.
La grandeza de Dios
Toda ampliación del espacio numérico brinda una nueva
oportunidad para admirar la grandeza de la creación de
Matemática divina Dios. Muchos objetos de la naturaleza requieren millares
para poder expresar su cantidad: el número de las
estrellas visibles en el cielo; el número de hojas en un
árbol; el número de hormigas en un hormiguero; etc. Y la
grandeza de la creación señala a su vez hacia la
grandeza del Creador.
Si los niños están interesados en conocer números

¿A dónde vamos desde aquí? mayores, entonces podrían en este momento hacer la
Unidad 26, "Números hasta un millón". De otro modo,
que avancen normalmente a la Unidad 2.
Unidad 2 - El sistema decimal (I) 45
Unidad 2 - El sistema decimal (I)
Viaje de exploración
matemática
Prerrequisitos:
- Números hasta 1000. (Los números mayores a 1000 se pueden introducir en el transcurso de esta unidad, para aquellos
niños que no hicieron la Unidad 1.)
- (Opcional) Material Base 10
Para los educadores Este "viaje" continuará en la Unidad 8, donde exploramos

unas aplicaciones para la multiplicación; y en la Unidad
Este "viaje" provee un entendimiento fundamental del
46, donde introducimos los números decimales.
sistema decimal, y de los principios en los que se basa.
Esto es indispensable para poder dominar después las Si dificultan en encontrar las respuestas a algunas
operaciones aritméticas con números grandes. preguntas, aun después de pensarlo por mucho tiempo,
Esta Unidad no usa materiales concretos. Nuestros entonces consulten las pautas en el Anexo A.
"objetos de investigación" son los números mismos, y su
Otra vía de acceso a un entendimiento del sistema
comportamiento dentro del tablero posicional. Pero si
decimal consiste en examinar las conversiones de las
desean, pueden representar todos estos ejemplos con
unidades de medida (Unidad 5).
material Base 10.
Investigación
El invento del sistema decimal

¿Te parece difícil escribir números grandes con
Pero regresemos dos mil años al pasado. En
cifras? – Por ejemplo: cinco mil cuatrocientos
aquel tiempo no existía nuestra manera de
cincuenta y siete? – Si eso te parece difícil,
escribir los números. Cierto, los hombres
recuerda que sería aun más difícil calcular con
usaban signos para escribir números desde
palabras en vez de cifras. Por ejemplo, mira
tiempos muy antiguos. Ya entendían que los
esta suma:
signos son más fáciles de manejar que las
cuatro mil seiscientos veintitrés más palabras. Pero sus formas de escribir números
ochocientos ocho eran mucho más complicadas que nuestro
son cuatro mil catorcecientos (¿?) veintionce sistema decimal.
(¿?) Los antiguos griegos por ejemplo usaban
son cinco mil cuatrocientos treinta y uno. letras para representar números. En nuestro
alfabeto español, eso se hubiera visto así:
Tarea 1. Escribe esta suma con cifras, ¡y verás
que es más sencillo!
1=A 10 = J 100 = R Eso tampoco es práctico para calcular. ¡Intenta

una vez multiplicar XLIX por VIII en números
2=B 20 = K 200 = S
romanos! – De hecho, en aquel tiempo
3=C 30 = L 300 = T solamente los matemáticos, los contadores, y
4=D 40 = M 400 = U otros "calculadores profesionales" sabían
multiplicar.
5=E 50 = N 500 = V
6=F 60 = Ñ 600 = W Solamente varios siglos más tarde, en la India,
se inventó el sistema decimal que usamos hoy.
7=G 70 = O 700 = X
Nadie sabe quién lo inventó, ni cuándo
8=H 80 = P 800 = Y sucedió. Con seguridad se sabe solamente
9=I 90 = Q 900 = Z que en el siglo 9 se usaba el sistema decimal
en la India, y quizás ya desde el siglo 6.
Así por ejemplo el número 654 se escribiría
WND. ¿Puedes en este sistema sumar VMG + Ya antes de eso, en algunos lugares se había
descubierto que se podía usar un mismo
TQF? Inténtalo. – Bastante complicado, ¿no
cierto? signo para cantidades distintas, según su
posición dentro de un número. Así por
Tarea 2. ¿Y qué otro problema grande ejemplo el signo 2 puede significar 2 unidades
tendríamos con esta forma de escribir los cuando está al final de un número; pero si se
números? encuentra una posición más a la izquierda,
puede significar 2 decenas: 22 = dos decenas
y dos unidades. Otra vez una posición más a la
Los antiguos romanos tenían un sistema
izquierda significaría centenas: 222 = dos
similar. Pero ellos descubrieron que se
centenas, dos decenas y dos unidades.
necesitan menos signos distintos si se permite
Quizás conoces la expresión "valor posicional":
repetir algunos signos. Quizás conoces los
La cifra 2 tiene un valor distinto, según su
números romanos: 1=I, 2=II, 3=III – pero
posición dentro de un número.
después, la cosa se vuelve un poco más
complicada. Para no repetir demasiados unos, Tarea 3. Para reflexionar: Los romanos ya
hay un nuevo signo para 5: 5=V. Y el 4 se habían usado el mismo signo repetidas veces.
escribe IV, pero el 6 es VI. O sea: Cuando el Sin embargo, el número III en números
uno está a la izquierda del 5, se resta; pero romanos no significa lo mismo como el
cuando está a la derecha del 5, se suma. (Vea número 111 en el sistema decimal hindú. ¿Por
Unidad 80). qué no? ¿Qué hacían los hindúes de otra
manera que los romanos?
Tarea 4. Vamos a examinar lo que significa el

valor posicional en nuestro sistema decimal. Vocabulario matemático
Mira el número 3333: Por debajo hemos Valor posicional: El valor de una
escrito lo que "vale" cada cifra. ¿Qué sucede cifra, dependiendo de su posición
con el valor posicional, cada vez que damos dentro de un número. Por
ejemplo en el número 32, la cifra
un paso hacia la izquierda? – Copia el gráfico y 3 por su posición vale 30.
completa las flechas con ope-
Unidad: Una cantidad de uno.
radores: ¿Con cuál operación M C D U
llegamos del 3 al 30? ¿Del 30 al Decena: Una cantidad de diez.
300? ... ¿Cómo continuaría eso, si 3 3 3 3 Centena: Una cantidad de cien.

después del 3000 iríamos aun más Millar: Una cantidad de mil.
=3000 =300 =30 =3
hacia la izquierda?
El nombre de "sistema decimal" viene de la qué es "cero"? Cero significa "nada". Por eso,
palabra "diez". Una cifra a la derecha de un durante mucho tiempo a nadie se le ocurría
número significa unidades; pero una cifra en la escribir esa "nada". ¿Por qué representar una
segunda posición desde la derecha significa "nada" por un "algo"? Fue un progreso muy
decenas, o sea diez veces su valor normal. Si grande en la matemática cuando la gente
completaste la Tarea 4, entonces habrás visto comenzó a usar un símbolo escrito que
que cada vez aparece el número diez. Las significa "nada".
centenas son 10 x 10, los millares son 10 x 100.
Nuestro sistema decimal es entonces la
combinación de dos inventos revolucionarios:
Decimos: El número diez es la base de nuestro
el valor posicional, y el signo de "cero".
sistema numérico.
Teoréticamente, el sistema decimal podría
Pero ¿necesariamente tiene que ser el número
funcionar sin usar el cero, si indicamos por
diez? En vez de calcular con decenas,
separado el valor posicional de cada cifra. Por
podríamos también calcular con "setenas" o
ejemplo así:
con "docenas". El sistema del valor posicional
puede funcionar igualmente con una base M C D U
distinta. (En el nivel de Secundaria
6 8
exploraremos este tema.) Por ejemplo, las
Aquí podemos ver inmediatamente que este
computadoras y las calculadoras calculan in-
número significa 6080. No es necesario insertar
ternamente en el sistema binario, o sea un
los ceros en la tabla para ver eso. Claro que es
sistema de valor posicional con la base 2.
más trabajoso dibujar la tabla entera, en vez de
Solamente para mostrar el resultado en la
escribir simplemente dos ceros. Pero para las
pantalla, los números se convierten al sistema
tareas siguientes usaremos de vez en cuando
decimal.
este tablero posicional.
Tarea 5. ¿Qué piensas, por qué escogieron los
hindúes el número diez como base? Los europeos no llegaron a conocer el sistema
¿Encuentras una explicación sencilla? decimal hasta mucho tiempo después de su
invento: recién en el siglo 13. Los matemáticos
Pero a los antiguos sistemas de valor posicional
y mercaderes árabes lo habían conocido en la
les faltaba todavía algo importante: El número
India, y de allí lo trajeron al norte de África. Allí
"doscientos dos" tiene 2 centenas y 2 unidades.
lo conocieron unos comerciantes europeos. El
Entonces, eso se escribiría como 22. ¿Cómo se
comerciante Leonardo de Pisa (conocido
podía distinguir entre "veintidós" y "doscientos
también como Fibonacci) se impresionó mucho
dos"?
con este nuevo sistema. Él escribió un libro
Seguramente aprendiste que "doscientos dos" grueso acerca del uso de esos "números
se escribe 202. O sea, tú escribes no solamente árabes", como él los llamó. Pero como hemos
"dos centenas y dos unidades". Tú escribes "dos visto, sería más correcto llamarlos "números
centenas, cero decenas y dos unidades." ¿Pero hindúes".
Aprovechamos las propiedades del sistema diez, el resultado lo multiplicamos otra vez por
decimal diez, y así sucesivamente. Anotamos los
resultados en la siguiente tabla: (Copia y
El número diez es la base de nuestro sistema
completa. No escribas en el libro.)
decimal. Por eso es muy fácil hacer cálculos
que involucran el número diez. Por ejemplo
multiplicar por 10. Comencemos con cualquier
número, digamos 8. Lo multiplicamos por
M C D U Tarea 7.
a) Haz ahora este procedimiento al revés. Si
8
empezamos con el número 80, ¿con cuál
8 x 10 = operación puedes convertirlo en 8?
x 10 = b) Comienza con un número que termina con
x 10 = varios ceros, y haz esta "operación al revés"
varias veces sucesivamente, tantas veces como
puedes. Anota los resultados en un tablero
Tarea 6. posicional y también como números normales.
a) Observa: ¿Qué sucede con la cifra 8, cada ¿Qué regla encuentras entonces para dividir
vez que multiplicamos por 10? rápidamente entre 10, entre 100, y entre 1000?
b) ¿En qué se convierten las unidades cuando Tarea 8.
las multiplicamos por 10? – ¿En qué se a) Copia este tablero posicional y escribe en él
convierten las decenas? ¿las centenas? los números 300, 400, y la suma de ambos. No
c) En la tercera fila tenemos el número 8 necesitas escribir los ceros.
multiplicado por 10, y el resultado otra vez por
M C D U
10. Al llegar allí, en total ¿por cuánto hemos
multiplicado el 8? 300
d) ¿Cuántas veces sucesivas tenemos que 400

multiplicar un número por 10 hasta que lo 300 + 400 =
hayamos multiplicado por 1000? ¿Qué observas? ¿Cómo se pueden fácilmente
(Compruébalo con la ayuda del tablero sumar centenas?
posicional.)
b) Copia este tablero posicional y escribe en él
Escribimos ahora las mismas multiplicaciones los números 9000, 2000, y la diferencia de
en la notación normal: (Copia y completa) ambos. No necesitas escribir los ceros.
8 x 1 = ......
M C D U
8 x 10 = ......
9000
8 x 100 = ...... 2000
8 x 1000 = ...... 9000 – 2000 =
Al escribirlo así, parece que estuviéramos ¿Qué observas? ¿Cómo se pueden fácilmente
"añadiendo ceros" al número 8. Pero si restar millares?
comparas con el tablero posicional arriba,
verás que en realidad las cifras "se desplazan
hacia la izquierda" por una o varias posiciones. En el sistema decimal es fácil calcular con
(Los ceros sirven solamente para rellenar los números que tienen solamente centenas, o
vacíos en el tablero posicional.) Eso debes solamente millares. Cuando tenemos que
tener presente para que entiendas más tarde calcular con números más complicados,
cómo se comportan los números decimales. podemos descomponerlos en tales "números
fáciles". En las siguientes Unidades practica-
6.e) Escribe como ejemplos algunas
remos eso.
multiplicaciones por 10, por 100, y por 1000, y
calcúlalas. Nota: ¿Te acuerdas de la ley distributiva? Las
sumas de centenas y de millares obedecen a la
ley distributiva. Observa:
200 + 500 = (2x100) + (5x100)
= (2+5) x 100 = 7 x 100 = 700.
al hombre para administrar sabiamente los recursos de la

creación y cuidarlos, como él había encargado a los
primeros hombres (Génesis 2:15). Manejar números
Matemática divina grandes es necesario para planificar una agricultura a
gran escala, para hacer negocios, para construir casas, y
para muchas otras actividades que tienen que ver con
una administración responsable de los recursos
Manejar y administrar cantidades grandes
naturales. Desde tiempos muy antiguos, los hombres
El sistema decimal es un invento del hombre, pero hecho usaban su inteligencia dada por Dios para inventar
con la ayuda de las capacidades mentales que le dio el sistemas numéricos ingeniosos para este fin. (Vea en la
Creador. Es una expresión de las facultades que Dios dio Unidad 80 acerca de algunos sistemas numéricos
antiguos.)
Con las bases puestas acerca del valor posicional, podrán

continuar a las siguientes Unidades donde se practican
¿A dónde vamos desde aquí? procedimientos de suma y resta.
Si en su lugar desean profundizar en las propiedades del
sistema decimal, pueden continuar este "Viaje de
exploración" en la Unidad 8.
Unidad 3 - Suma y resta mental y con material concreto

Prerrequisitos:
- Números hasta 10'000 (Unidad 1 ó 2).
- Suma y resta mental hasta 1000.
- Entendimiento del concepto del "canje" en el sistema decimal (Unidad 1).
- Entendimiento del principio del entero y sus partes (para los problemas de texto).
- Material de canje (Base 10; tapas de botellas, o similares).
- Ábaco.
Para los educadores Otra herramienta que puede facilitar este paso de "com-
primir" la operación, es el ábaco; porque en el ábaco
Antes de introducir los procedimientos escritos, efectivamente todas las filas se ven iguales (unidades,
repasamos las técnicas de suma y resta mental y con decenas, centenas y millares). Así, el niño puede hacer el
material concreto que practicamos en el nivel de descubrimiento de que "es cada vez lo mismo; ¡eso es
Primaria I. Así damos a los niños la oportunidad de fácil!"
manejar con sus manos los números con millares, y de
formarse una imagen mental de estos números, antes de Podríamos preguntar entonces por qué no introducimos
pasar al procedimiento abstracto (Unidad 4). de frente el procedimiento escrito cifra por cifra. Pero la
"compresión" funciona solamente si el niño ha entendido
Además, en la sección de "Ampliaciones", introducimos primero el por qué de los pasos individuales, "lentos". El
un procedimiento nuevo, el de anotar resultados niño necesita primero ver y experimentar qué es una
parciales. No es "obligatorio" usar este procedimiento; decena, qué es un millar, etc. Si introducimos de frente el
pero para algunos niños puede ser útil como un paso procedimiento "comprimido", el niño quizás aprende a
intermedio entre las operaciones mentales y con material aplicarlo mecánicamente, pero no entiende los principios
concreto (donde tomamos en cuenta el valor efectivo de detrás del procedimiento, y así no le encuentra sentido;
las cifras), y la operación escrita cifra por cifra (donde su le parece algo misterioso e inexplicable. Por ejemplo, los
valor efectivo ya no es obvio). niños introducidos prematuramente a este procedi-
El propósito de este procedimiento consiste en facilitar la miento, dificultan en entender por qué deben escribir las
"compresión mental" de la operación más adelante. Un unidades debajo de las unidades, las decenas debajo de
niño logra "comprimir" una operación cuando descubre las decenas, etc; entonces si deben sumar 3758 + 622,
que varios pasos individuales se pueden juntar en un no entienden por qué no deben escribir el 6 debajo del
solo paso, y así la operación se resuelve de una manera 3. Un niño que hizo primero las experiencias con el
más eficaz. En el caso de las sumas largas, hasta ahora material concreto, no tendrá esta dificultad, porque
no hemos usado ningún procedimiento escrito. Para entiende que una centena es algo muy diferente de un
sumas "difíciles" de resolver mentalmente, tales como millar.
3685 + 2969, la única alternativa consistía en efectuarlas - En la suma y resta mental usamos ejemplos donde
con el material concreto. Si usamos el material Base 10, algunas posiciones de los sumandos contienen un cero:
el paso de sumar decenas aparece como algo cualitativa- 5200 + 386, 3070 + 560, 4853 – 103, 6888 – 4040, etc.
mente diferente del paso de sumar centenas, porque las Para muchos niños sería exigir demasiado que sumen o
centenas se ven diferentes de las decenas. Para sumar 80 resten mentalmente números con los cuatro dígitos
+ 60 mentalmente, el niño tiene que recordar que son "ocupados", tales como 4956 + 2382 ó 9491 – 3385.
decenas; tiene que darse cuenta de que esta suma es Pero pueden efectuar tales operaciones con el material
"igual" como 8 + 6 si fueran unidades; y después concreto, o con el método de anotar resultados
trasladar el resultado de esta operación nuevamente al parciales.
nivel de las decenas. Y para sumar 600 + 900, tiene que
hacer la operación correspondiente con centenas. Esto Esta Unidad sugiere una diversidad de métodos, usando
es necesario para el principio, porque el niño necesita diversos materiales. Eso no significa que cada niño tenga
entender lo que significan las cifras de un número. Pero que practicar cada método. Que cada uno descubra
si queremos dar el paso al procedimiento escrito, el niño individualmente cuáles métodos le ayudan más para
necesita descubrir que puede efectuar todos estos pasos entender los procesos. Por ejemplo, para algunos niños
"como si fueran unidades"; y además tiene que entender el ábaco puede ser una gran ayuda. Otros, en cambio,
cómo expresar estas operaciones por escrito. Algunos pueden sentirse confundidos por el ábaco, y prefieren
niños pueden dar este paso inmediatamente; pero para trabajar con el material Base 10, o directamente con
otros puede ser una ayuda, aprender como etapa números escritos en papel. Demos libertad en la elección
intermedia un procedimiento escrito que todavía respeta de los materiales.
los valores efectivos de las cifras.
Unidad 3 - Suma y resta mental y con material concreto 51
Hagan varios ejemplos de esta clase. Los niños pueden

inventar sus propias sumas, y pueden intercambiarlas
entre ellos.
Si en una posición obtenemos 10 ó más piezas, tenemos
Sumas y restas con "material de canje" que hacer un canje. Por ejemplo en 3809 + 2537:
Las actividades siguientes se pueden realizar con el
material Base 10, o con el material de las tapas de
botellas (vea Unidad 1).
Representen unas sumas con el material, y anótenlas con
sus resultados. Por ejemplo, queremos sumar 4300 +
456. Representamos los dos números:
Tenemos 13 centenas y tenemos que canjear 10 de ellas

por un millar. Y tenemos 16 unidades, de esas tenemos
que canjear 10 por una decena. Entonces queda así:
Juntamos las centenas (en las otras posiciones no hay

nada para juntar), y queda así:
Después hagan lo mismo con restas. Por ejemplo 5842 –

2040: Representamos 5842 con el material, por ejemplo
con tapas de botella. Podemos representar también el
Vemos que este número es 4756. Entonces podemos 2040 si queremos, para recordarnos cuánto tenemos que
escribir: 4300 + 456 = 4756. quitar:
En las restas tenemos que hacer un canje cuando no hay

suficiente material para quitar. Por ejemplo en 6246 –
352:
No hay 3 centenas para quitar. Tenemos que tomar uno

de los millares y canjearlo por 10 centenas. Tampoco hay
suficientes decenas para quitar. Tenemos que canjear una
centena por 10 decenas. Ahora podemos quitar 352:
En vez de representar el 2040, podemos también

mantenerlo en la memoria o tenerlo escrito en un papel,
para que los niños no piensen que ese 2040 es también
parte del resultado.
Quitamos 2040, o sea 2 millares y 4 decenas, de los

5842. Si hemos representado el 2040 con el material,
entonces tenemos que quitarlo también, porque ya
hemos efectuado la operación que representa este
número. Entonces queda así:
Podemos ver que

el resultado es
3802. Entonces lo
escribimos.
Hagan otros
ejemplos, y que los niños inventen sus propias restas.
Sumas en el ábaco Después aumentamos las centenas: Tenemos que aumentar

3 centenas a las 8 que ya están aquí. Pero podemos
Hagan ejemplos como los anteriores en el ábaco. Para
aumentar solamente 2 centenas; ahora la columna de las
una suma representamos el primer sumando como
centenas está llena. Tenemos que canjear las 10 centenas
estamos acostumbrados. El segundo sumando se puede
por un millar adicional:
representar en la mitad izquierda del ábaco,
para que no lo olvidemos. Para eso definimos
en este lado del ábaco nuevamente una
columna de unidades, una de decenas, una de
centenas y una de millares. Así por ejemplo se
representaría 2819 + 4336 (notamos que el
2819 está a la derecha y el 4336 a la
izquierda):
M C D U M C D U M C D U M C D U
En la operación del canje no hemos aumentado ni

quitado nada; solamente hemos intercambiado dos
cantidades del mismo valor. Seguimos entonces en la
misma situación como antes del canje: hemos
aumentado 2 centenas hasta aquí. Aumentamos una
centena más: ahora hemos aumentado 3 centenas en
total.
M C D U M C D U
Aquí también, si desean, pueden ahora quitar las 3
Podemos hacer esto mientras nuestros números no centenas del 4336. (Dibujo izquierdo)
tengan más de 5 cifras, o con números
mayores si tenemos un ábaco con más
columnas. De otro modo habrá que escribir el
segundo sumando en un papel, o mantenerlo
en la memoria.
Ahora comenzamos con sumar los millares.
(Según el uso normal, al calcular en el ábaco se
comienza por el lado del valor posicional
mayor; o sea por el lado izquierdo. Al sumar o
restar podríamos también comenzar con las
M C D U M C D U M C D U M C D U
unidades; pero en la multiplicación veremos
que el resultado puede salir mal si se comienza con las Pasamos a las decenas: aumentamos 3 decenas, y no hay
unidades. canje.
Por ahora podemos dejar a los niños en la libertad de
empezar por el lado que quieren. Cuando pasemos al En la columna de las unidades podemos aumentar una
procedimiento escrito, en las Unidades 4 y 6, tendrán que sola unidad, y ya tenemos que hacer el canje (Dibujo a la
acostumbrarse a comenzar con las unidades. Y cuando derecha).
lleguemos a la multiplicación, tendremos que ayudarles a
Después del canje seguimos aumentando unidades
entender las diferencias entre el procedimiento en el
ábaco y el procedimiento escrito.) hasta que hayamos aumentado un total de 6. Podemos
contarlas: 2, 3, 4, 5, 6.
A los 2 millares de nuestro número 2819 tenemos que
aumentar 4 millares. Entonces, en la columna de los Ahora tenemos el resultado, que es 7155:
millares jalamos 4 cuentas "hacia abajo" (hacia nosotros).
Si desean, pueden al mismo tiempo "eliminar" los 4
millares en el
número 4336,
para señalar que
esos ya los hemos
procesado:
M C D U M C D U
M C D U M C D U
Restas en el ábaco A veces tenemos que hacer varios canjes sucesivos. Por
ejemplo si queremos restar 4003 – 8, no hay suficientes
Las restas se hacen de manera similar. En este caso
unidades para quitar; pero tampoco hay decenas para
tenemos que hacer un canje cuando no hay suficiente
canjear. Quitamos las 3 unidades que hay, y después
para quitar. Por ejemplo 7535 – 487: Representamos el
tenemos que ir hasta los millares para encontrar "algo"
7535 en el lado derecho del ábaco, y el 487 en el lado
que se puede canjear. Canjeamos un millar por 10
izquierdo (o lo anotamos y no lo representamos).
centenas, después una centena por 10 decenas, y
Primero tenemos que quitar 4 centenas; eso lo podemos
finalmente una decena por 10 unidades. Ahora recién
hacer todavía sin canje.
podemos seguir quitando, y queda 3995.
Este proceso es muy similar al que usamos al contar
retrocediendo, cuando sobrepasamos la "frontera" de un
millar.
Sumas y restas mentales

¿Pueden ahora calcular unas sumas y restas en la mente,
sin usar el material? Practiquen con las tarjetas de la
M C D U M C D U
Hoja de trabajo 3.1. Si todavía no pueden hacerlo
Ahora tenemos que quitar 8 decenas, pero hay mentalmente, vuelvan a practicar con material concreto
solamente 3. Quitamos primero las 3 decenas que están hasta que puedan.
aquí. Después hacemos el canje: Canjeamos una centena
por 10 decenas. Ahora podemos seguir quitando: 4, 5, 6,
7, 8.
Restas imposibles
Al inventar restas propias, quizás los niños ya se
encontraron con una situación como esta: 4603 – 4870.
4 Si eso no sucedió, entonces démosles este ejemplo
5 ahora. Que lo representen con un "material de canje" o
6
7 en el ábaco, e intenten resolverlo. ¿Qué es lo que pasa
8
aquí? ¿Y por qué sucede eso? Que lo piensen e intenten
encontrar una respuesta. ¿Y cómo podríamos ver de
antemano que una resta es imposible de resolver?
M C D U M C D U (Más tarde aprenderemos que sí hay una posibilidad de
expresar el resultado de una resta como esta: con
Pasamos a las unidades. Tenemos que quitar 7, pero hay
números negativos. Vea en la Unidad 92.)
solamente 5. Quitamos las que hay, y después hacemos
el canje. Ahora seguimos quitando: 6, 7.
Pregunta capciosa:
6
7
Un barco antiguo está hecho de 5013
tablas de madera.
¿Cuál es el resultado si les restas 13?
M C D U M C D U
Vemos en el ábaco que el resultado es 7048.

A) Comenzamos por el lado de los millares.

Ampliaciones Aumentamos los 3 millares al número inicial, y
tenemos 4283 + 3000 = 7283.
Después las centenas: 7283 + 300 = 7583.
Anotar resultados parciales
Después las decenas: 7583 + 10 = 7593.
(Este es un procedimiento opcional para anotar
sumas y restas "difíciles". Si te ayuda, Finalmente las unidades: 7593 + 5 = 7598.
apréndelo; si no, puedes pasar a la siguiente De forma abreviada podemos anotarlo así:
unidad.)
4283 + 3315 = 7598
Sumas sin canje: 7283
Haremos algunas sumas y restas "difíciles" con 7583
el material Base 10 o en el ábaco, y después 7593
las escribimos. Por ejemplo 4283 + 3315: 7598
B) Otra posibilidad es hacer lo mismo, pero
empezando con las unidades. Hazlo primero
tú mismo, después compara tu operación con
la que sigue:
4283 + 3315 = 7598
4288
4298
4598
7598
Practica con las siguientes sumas:
a) 1724 + 7125 b) 8366 + 623 c) 3414 +
4562
Restas sin canje:

Hacemos lo mismo con restas.
Por ejemplo 5748 – 2236:
A) Empezando con los millares: Primero
quitamos los 2 millares del número inicial:
5748 – 2000 = 3748
Después las centenas: 3748 – 200 = 3548.
Después las decenas: 3548 – 30 = 3518.
Finalmente las unidades: 3518 – 6 = 3512.
De forma abreviada:
5748 – 2236 = 3512
3748
3548
3518
3512
B) Haz lo mismo, pero empezando desde las 5748 – 2236 = 3512

unidades. Hazlo con el material; anótalo; y 5742
finalmente escríbelo. Después compara con la 5712
operación siguiente: 5512
3512
Practica con las siguientes operaciones:
a) 7365 – 2341 b) 4897 – 615 c) 9436 – 3325
Sumas con canje: canjear 10 centenas por un millar.

Ahora hacemos una suma que requiere canjes:
Si sabes calcular esto en la cabeza, puedes
3578 + 3626.
anotar directamente el siguiente resultado
A) Aumentamos los millares primero: 3578 + parcial. Si no, entonces puedes anotar la
3000 = 6578. Aquí no hay ningún problema. operación en dos pasos, haciendo "escala" en
el siguiente millar:
Ahora las centenas: 6578 + 600. Tenemos que
6578 + 600 (Primero sumamos solamente 500 para llegar al siguiente millar):
7078 + 100 (Ya que hemos sumado 500 de los 600, nos quedan todavía 100 para sumar.)
7178
Continuamos ahora con las decenas: Finalmente las unidades: 7198 + 6, eso
7178 + 20 = 7198, no hay canje aquí. requiere un canje. Quizás puedes calcularlo
directamente. Si no, hazlo en dos pasos como
arriba:
7198 + 6 (Primero sumamos solamente 2 para llegar a la siguiente decena):
7200 + 4 (Hemos sumado 2 de los 6; nos quedan 4 para sumar.)
7204
Entonces la operación queda así, de la manera O si anotamos las "escalas" en los canjes:
más corta:
3578 + 3626 = 7204
3578 + 3626 = 7204 6578 + 600
6578 7078 + 100
7178 7178 (+ 20)
7198 7198 + 6
7204 7200 + 4
7204
Nota: No hay una "única manera correcta" de B) Descubre tú mismo cómo puedes anotar
anotar estas operaciones. Estamos esta operación si comienzas con las unidades.
simplemente usando el papel para ayudar a
Practica con las siguientes operaciones:
nuestra memoria, para que no tengamos que
mantener todos estos números en la mente. a) 5848 + 1312 b) 2593 + 561
En la siguiente Unidad aprenderemos una c) 6823 + 3177 d) 4567 + 3456
manera más breve de anotarlo.
e) 989 + 4322 f) 2768 + 2768
Restas con canje: Los millares se pueden restar sin canje:

Ahora hacemos lo mismo con una resta: 4518 – 2000 = 2518.
5257 – 2739.
Entonces la operación entera se ve así, de la
B) Hagámoslo esta vez primero empezando manera más corta:
con las unidades.
5257 – 2739 = 2518
5257 – 9, para esto tenemos que canjear una 5248
de las decenas por 10 unidades. Si puedes 5218
hacerlo en la cabeza, anota directamente el 4518
resultado. Si no, anótalo con "escala": 2518
5257 – 9 O anotando las "escalas":
5250 – 2 (Hemos restado 7; nos quedan 2
5257 – 2739 = 2518
por restar.)
5257 – 9
5248
5250 – 2
Ahora las decenas, aquí no hay canje: 5248 (–30)
5248 – 30 = 5218. 5218 – 700
5018 – 500
Para restar 7 centenas tenemos que hacer
4518 (–2000)
nuevamente un canje. Hazlo primero con el
2518
material. ¿Puedes hacerlo también en la
cabeza? Si no, anótalo en dos pasos: A) ¿Cómo se ve esta operación si comenzamos
por los millares? Descúbrelo tú y anótalo.
5218 – 700
5018 – 500 (Hemos restado 200; tenemos Después practica con las siguientes:
que restar todavía 500.)
a) 5572 – 3815 b) 10'000 – 738
4518
c) 7042 – 3147 d) 6725 – 1438
e) 8515 – 816 f) 4101 – 3955
4200 m
Dos problemas:
1. Un camión lleva 9600 kg de carga. Se 68
m 21 0
descargan 3700 kg. El camión con su carga 0 30 m
50 m 40
m
pesa ahora 8100 kg. ¿Cuánto pesa el camión 20
vacío? A B
20
2. En el dibujo a la derecha se indican las m 08 m
60 70 m 9
distancias de un cruce al siguiente. Encuentra 0
m 20 70
el camino más corto de A a B.
4010 m
Unidad 4 - Sumar cifra por cifra

Prerrequisitos:
- Entendimiento del sistema decimal (Unidad 2).
- Suma y resta mental hasta 10'000 (Unidad 3).
- Material de canje del sistema decimal (Base 10; tapas de botellas, dinero de juego, o similares).
- Ábaco.
- Pizarra.
- Tablero posicional grande (de la Unidad 1).
- Dados.
Pero si queremos comunicarnos claramente con otros

alumnos, padres, profesores, autores, matemáticos, etc,
Principios matemáticos entonces debemos hacerlo todos de la misma manera.
Enfatizo este punto porque he visto incontables libros
El material concreto nos hace entender el
escolares con sumas y
significado
234+ 765 –
restas mal escritas,
Si han trabajado las unidades anteriores, entonces los operaciones como las
419 378
niños deben ahora tener suficientes experiencias con el que figuran a la
material concreto para poder entender el procedimiento derecha:
escrito. Introducimos este procedimiento en conexión Tales operaciones
con el material concreto: Efectuamos sumas con el causan confusión, porque asocian el signo con el
material, y paralelamente anotamos en el cuaderno lo número equivocado. En el primer ejemplo, el número
que hacemos con el material. De esta manera, los niños que se suma es 419 y no 234, entonces es el 419 que
pueden entender el significado de cada paso en el debe llevar el signo “+”. Igualmente en el segundo
procedimiento escrito: ejemplo, es el 378 que se resta, entonces el 378 debe
¿Por qué escribimos las cifras exactamente en estos llevar el signo “–“ y
lugares? – Porque tenemos que sumar "partes iguales": no el 765. La manera
unidades con unidades, decenas con decenas, etc.
– ¿Por qué tenemos que "llevar" algo? – Porque este es
234 765 correcta de escribir
estas operaciones es
el resultado del canje que hacemos cuando tenemos
más de lo que se puede escribir con una sola cifra de 0 a
+419 – 378 la que figura aquí a
la izquierda.
9.
– ¿Y por qué tenemos que escribir en la siguiente
columna lo que "llevamos"? – Porque el resultado del No siempre es necesario usar el procedimiento
canje nos da siempre una pieza mayor que las que escrito
canjeamos, por eso pertenece a la columna siguiente.
Ahora que los niños aprenden el procedimiento escrito,
Así los niños aprenden el procedimiento escrito, no debemos dar la impresión de que desde ahora deben
entendiendo lo que hacen, y así es menos probable que usar siempre este procedimiento. En muchas
lo olviden o que se equivoquen. operaciones fáciles, el cálculo mental es más rápido y
más eficaz que el procedimiento escrito. Ayude a los
niños a distinguir entre operaciones "fáciles", que
Escribir el signo por el lado correcto
pueden calcular en su mente, y operaciones "difíciles",
Al escribir operaciones matemáticas, es una convención que requieren el procedimiento escrito.
importante que los signos se escriben a la izquierda del Por ejemplo 4070 + 600 es una operación "fácil":
número correspondiente. O sea, el signo se aplica al Podemos decir a simple vista que el resultado es 4670,
número que le sigue; pero no al número que le precede. porque las 6 centenas simplemente se meten dentro del
Por ejemplo en 4 – 7 + 6, el signo “–” pertenece al espacio vacío que hay en las centenas del 4070.
número 7; no al 4 ni al 6. El signo y el número juntos 5236 + 50 también es "fácil", porque solamente
representan una única operación o “instrucción”: “Quita necesitamos sumar las decenas, y ni siquiera es
7 objetos", o "Camina 7 pasos hacia atrás”. necesario hacer un canje.
5236 + 80 es un poco más difícil, porque requiere un
Esta convención es importante para evitar
canje; pero muchos niños van a poder resolver también
malentendidos. No es un principio matemático; el
esta suma mentalmente.
principio es que el número no debe separarse de su
Una operación como 5236 + 608 es quizás un "caso
signo, y podríamos escribir el signo donde queremos.
Unidad 4 - Sumar cifra por cifra 59
límite", donde algunos niños serán capaces de calcularlo bien los números, podemos ver que 3458 – 3058 = 400,
mentalmente, y otros necesitan resolverlo por escrito y ahora la operación se vuelve "fácil": 5236 + 400 =
para no confundirse. 5636. Así, muchas veces es ventajoso observar bien los
En una operación como 5236 + 3458 – 3058, el procedi- números, para encontrar la manera más fácil de resolver
miento escrito será necesario si queremos resolverla una operación.
paso por paso, tal como está escrita. Pero observando
razonar acerca del "por qué" y del significado

Para los educadores matemático de los resultados que obtienen.
Por el otro lado, el uso de la calculadora no debe sustituir
Como en la Unidad 3, también en esta Unidad se el aprendizaje de los procesos de calcular. El proceso de
presenta una diversidad de métodos y materiales. calcular una operación nos permite ver, de una manera
Demos libertad a los niños para que ellos elijan más o menos transparente, "de dónde viene" cada cifra
individualmente el material con que quieren trabajar: el del resultado. Así, estos procesos enseñan leyes y
material Base 10, otros "materiales de canje", el ábaco, o propiedades matemáticas. La calculadora no nos permite
directamente escribiéndolo en papel. ver estas conexiones. Muchos niños, cuando usan una
calculadora, tienden a confiar ciegamente en sus
resultados, y ni siquiera se ponen a pensar si los
Acerca del uso de la calculadora resultados son realistas, o matemáticamente razonables.
A medida que los cálculos se vuelven más complicados, Cuando esto sucede, la calculadora se convierte en un
se plantea la pregunta de si debemos permitir a los niños obstáculo contra el aprendizaje de la matemática y
el uso de una calculadora. Algunos niños quizás contra el razonamiento propio del niño. (En realidad,
preguntarán para qué siquiera deben aprender a calcular, muchos niños sacan resultados equivocados con sus
si existen calculadoras. calculadoras, por errores de tipeo, confusión de las
funciones de la calculadora, y otros errores.)
No pretendo tener la "única respuesta correcta" a esta
En los niveles superiores, a menudo la calculadora o
pregunta, pero mi opinión personal es la siguiente:
computadora puede ahorrarnos tiempo y esfuerzos,
No veo problema en que los niños usen una calculadora
porque permite efectuar operaciones que de otro modo
para verificar sus propios cálculos que realizaron
serían muy tediosas y complejas: multiplicaciones muy
mentalmente o por escrito. En este caso, la calculadora
largas; raíces; funciones trigonométricas; etc. Pero un uso
es un medio adicional de comprobación, como lo es el
razonable de la calculadora requiere que el alumno haya
uso de la operación inversa, la "regla del 9", y otros
aprendido y comprendido anteriormente el significado
métodos de comprobación de resultados.
de estas operaciones, y las leyes matemáticas que las
A algunos niños les gusta usar la calculadora para
rigen. Así que las calculadoras y computadoras no nos
"curiosear" acerca de los resultados de operaciones que
libran de la necesidad de aprender matemática. Al
ellos todavía no saben calcular. Eso también puede ser
contrario: hay que saber matemática para saber usar
una experiencia educativa, si es que los niños se ponen a
estas herramientas de manera sensata.
M C D U
Sumas con "material de canje" en el tablero

posicional grande
Las actividades siguientes se pueden realizar con el
material Base 10, o con el material de las tapas de
botellas (vea Unidad 1).
Representen unas sumas con el material, como en la
Unidad anterior (3). Pero esta vez colocamos el
material sobre el tablero posicional grande, cada
pieza en la columna donde corresponde. Así
por ejemplo la suma 5244 + 2153 se ve así:
Hagan algunos ejemplos de sumas de esta
manera.
Después damos a los niños unas sumas escritas en un

tablero posicional, y ellos las representan con material
concreto. Por ejemplo:
Representar en el ábaco lo que está escrito
La última actividad mencionada se puede hacer también
M C D U M C D U con el ábaco: Damos a los niños una operación escrita en
un tablero posicional como los ejemplos de arriba. El
3 1 8 2 5 1 3 7 niño representa y calcula la operación en el ábaco.
Pueden usar los ejemplos de arriba o inventar otros, pero
+5 4 1 3 +1 7 2 2 que todavía no requieran canjes.
Cómo escribir el canje en la suma

Hagamos ahora un ejemplo con canje: 4525 + 2739.
Ahora lo escribimos Que los niños lo representen con material concreto en el
tablero grande, o en el ábaco; y que lo escriban también
en un tablero posicional en papel. Efectuamos la opera-
Escribir lo que representamos en el tablero ción con el material, y simultáneamente escribimos
posicional también en el tablero posicional lo que hacemos.
Tenemos que explicar a los niños que para este procedi-
Ahora hacemos la actividad anterior "al revés":
miento tenemos que comenzar por el lado de las
Representamos primero una suma con material concreto,
unidades para que nos salga bien. (Aunque en algunos
y después la escribimos en un tablero posicional. Eso se
países, por ejemplo en la India, lo hacen de izquierda a
puede hacer de diversas maneras. Por ejemplo:
derecha; pero así tienen que corregir las cifras que ya
- Dibujamos un tablero posicional en la pizarra, y los están escritas, cuando hay un canje.)
niños escriben allí los números que corresponden a la
operación representada con el material. M C D U
- Lo mismo, pero colocamos la pizarra horizontalmente
sobre la mesa, y colocamos el material sobre el tablero
posicional dibujado en la pizarra. Después escribimos los
números en el lugar donde está el material.
- Cada niño dibuja en una hoja o en su cuaderno un
tablero posicional, y escribe los números allí.
Después de efectuar la operación con el material,
escribimos también en el tablero posicional las cifras del
resultado debajo de la operación.
Hagan primero unos ejemplos que no requieren canje.
Por ejemplo:
3032 + 5416, 6324 + 363, 1744 + 4205, ...
Que los niños observen lo que sucede en estas
operaciones. Comparando lo que sucede con el material,
y lo que sucede con las cifras que anotamos, ellos
mismos pueden descubrir que en el tablero posicional se
puede sumar cifra por cifra.
Escribir lo que representamos en el ábaco

La misma actividad se puede hacer con el ábaco.
Solamente tenemos que anotar en el tablero posicional
las cifras que corresponden a cada columna del ábaco.
Pueden hacer los mismos ejemplos como arriba, o Comenzamos entonces con las unidades: juntamos las
inventar otros (pero todavía sin canje). 5 + 9 unidades y tenemos 14.
De eso tenemos que canjear 10 unidades por una dece-
na, y así tenemos 4 unidades y una decena adicional.
Anotamos las 4 unidades en la En cambio, lo siguiente sí es equivocado:

columna de las unidades. M C D U
Eso está escrito como si tuvié-
La decena adicional tenemos 4 5 2 5 M C D U
ramos una unidad adicional (en
que anotar en la columna de las 4 5 2 5
vez de una decena), y una
decenas. Escribimos allí un +2 7 3 9 centena adicional (en vez de un
pequeño número 1, porque
tenemos que sumar esta decena
1 millar). Los números que lleva- +2 7 3 9
adicional con las decenas que
4 mos están en columnas equi- 1 1
vocadas. Eso causa confusiones 7 2 6 4
ya están allí.
y errores en el cálculo.
Esto significa que la suma de las decenas es ahora 2 + 3
Escribir una cifra más arriba o
+ 1. Podemos verlo claramente si estamos haciendo la
más abajo, no cambia su valor posicional, y por eso se
operación con el material concreto. Tenemos un total de
puede dar libertad en este respecto. Pero escribir una
6 decenas, y anotamos eso en la columna de las
cifra en una columna más a la derecha o más a la
decenas.
izquierda, eso sí cambia su valor posicional, y por eso
Pasamos ahora a las centenas. Su suma es 5 + 7 = 12. tenemos que considerarlo como equivocado.
Canjeamos, y tenemos un millar y 2 centenas. Anotamos
Hagan algunos ejemplos de esta manera, efectuando la
2 en la columna de las centenas, y un pequeño 1 en la
operación con material concreto y simultáneamente
columna de los millares para el millar adicional.
anotando en un tablero posicional. Por ejemplo:
Finalmente sumamos los millares: 4 + 2 + 1 = 7.
6471 + 1563, 447 + 4473, 6777 + 3223
Hoja de trabajo 4.1: Escribir sumas en el tablero
Los pequeños números que "llevamos" (en nuestro caso posicional
siempre 1), los podemos anotar arriba, en el medio, o
Esta hoja contiene varios ejercicios de sumas para
abajo, eso no importa. Lo que importa es que estén en
resolver en el tablero posicional. Los ejemplos de la
la columna correcta: las decenas en la columna de las
primera mitad ya están escritos. En la segunda mitad, las
decenas, las centenas en la columna de las centenas, etc.
sumas indicadas deben escribirse de la manera correcta
Entonces, los siguientes ejemplos son ambos correctos:
en el tablero posicional.
Mientras los niños tienen necesidad del material
M C D U M C D U concreto, que lo usen para representar estas opera-
ciones. Cada niño debe darse cuenta por sí mismo
4 5 2 5 1
cuando llega al punto de poder resolver las sumas
4 5 2 5
puramente por escrito. Permitamos también que cada
+2 7 3 9 1
niño descubra por sí mismo cuántos ejercicios necesita
1 +2 7 3 9 hasta entender cómo funciona. Algunos niños lo
1
encontrarán fácil después de muy pocos ejercicios,
7 2 6 4 7 2 6 4 entonces no necesitan hacer más. Otros tendrán
necesidad de resolver la hoja entera.
Personalmente prefiero anotar
lo que se "lleva" abajo, justo por encima del resultado, Escribirlo sin el tablero posicional
pero no dentro del área del resultado, como en el
ejemplo a la izquierda. Por Como último paso, nos ahorramos el trabajo de dibujar
M C D U dos razones: Así se puede un tablero posicional, y escribimos las operaciones
"ver" todavía el número de directamente en el cua-
derno. De preferencia
4 5 2 5 dos cifras que fue el usamos un cuaderno 4525
resultado original de la
suma, antes de hacer el cuadriculado, así las
+2 7 3 9 canje. En nuestro ejemplo líneas de las cuadrículas
1 1
podemos "ver" todavía el nos sirven en vez de las +2739
columnas del tablero 1 1
7 2 6 4 14 (de las 14 unidades) y el
posicional. Para evitar
12 (de las 12 centenas). –
La otra razón veremos cuando introducimos el errores, escribimos los 7264
procedimiento de la multiplicación (Unidad 9): allí números ordenada-
evitamos errores si anotamos estas cifras abajo y no mente, cada cifra en su columna.
arriba. – Pero no es ningún error, escribirlas más arriba o
en el medio.
Escribe las siguientes sumas ordenadamente a) 5087 + 2745 f) 4566 + 4566

de manera vertical (como en el ejemplo arriba)
b) 4919 + 3969 g) 854 + 7146
y resuélvelas. Haz las operaciones con material
concreto o con el ábaco, mientras lo necesitas. c) 684 + 6844 h) 2641+ 7359
Cuando ya no necesites el material, haz d) 8306 + 995 i) 74 + 6958
algunas sumas puramente por escrito.
e) 1784 + 1549 j) 3773 + 1528
Hoja de trabajo 4.2: Escribe sumas con varios sumandos

Ampliaciones en el tablero posicional.
Esta Hoja de trabajo contiene ejercicios de sumas con
varios sumandos. Como en la hoja anterior, que cada
Dos problemas: niño haga la cantidad de ejercicios que necesita para
entender cómo funciona. Después pueden hacer unos
1. La tercera frontera más larga que existe
ejercicios similares en el cuaderno, sin dibujar un tablero
entre dos países, está entre Argentina y Chile, posicional.
y mide 5150 km. La frontera entre Kazajstán y
Rusia mide 1696 km más. ¿Cuánto mide
entonces?
Juego: ¿Quién llega más cerca a
2. La frontera entre Estados Unidos y Canadá mil?
es la más larga del mundo. Mide 2047 km más Este juego se juega con tres dados. Por turnos, cada
que la frontera entre Kazajstán y Rusia. jugador tira los dados, y los coloca en el orden que
¿Cuánto mide? desea, para formar un número de 3 cifras. Por ejemplo, si
los dados muestran los puntajes 2, 6, y 3, se puede
formar con ellos uno de los números 263, 236, 326, 362,
Sumas con varios sumandos 623 ó 632. De los números posibles, el jugador anota el
Hagan algunas sumas como las siguientes: que eligió, y pasa los dados al siguiente jugador.
Esto se repite una segunda y una tercera vez. Entonces
328 + 5179 + 885 cada jugador tiene tres números anotados. Los suma, y
2807 + 683 + 3620 gana quien está más cerca de 1000 con su suma. No
importa si las sumas están por encima o por debajo de
3186 + 2045 + 4869 1000; lo que cuenta es su diferencia con 1000. Así por
2994 + 2995 + 2996 ejemplo, si un jugador tiene como suma 976, y otro
jugador tiene 1037, entonces gana el 976, porque la
1256 + 885 + 2431 + 3098 diferencia entre 976 y 1000 (24) es menor que la
Que cada niño decida de qué manera quiere hacerlo. diferencia entre 1037 y 1000 (37).
Algunos necesitarán hacerlo primero con el material Se trata entonces de elegir sabiamente entre los
concreto o el ábaco; otros lo harán anotando en el números posibles, cuál de ellos ofrecerá las mejores
tablero posicional; y otros podrán hacerlo de frente posibilidades de alcanzar una suma final cercana a 1000.
escribiendo en el cuaderno.
Se darán cuenta de que en estas sumas ya no es siempre
un 1 que "llevamos". La suma de las unidades podría ser
26 ó 31, y en estos casos obtenemos 2 resp. 3 decenas
adicionales cuando hacemos el canje. Y lo mismo en las
sumas de las decenas y en las centenas.
Matemática divina En esto vemos que para Dios el orden es

importante.
No hacer mezcla de cosas diferentes
Así también la matemática refleja el orden que
En la ley de Dios para el pueblo de Israel era Dios puso en su creación. Por ejemplo, al
importante no hacer mezclas: sumar números grandes, tenemos que sumar
"No sembrarás tu viña con varias semillas unidades con unidades, decenas con decenas,
(diferentes) ... centenas con centenas. No hay que hacer una
No ararás con buey y con asno juntamente. mezcla de unidades con decenas, o de millares
No te vestirás de una mezcla de lana y lino con centenas. Cuando juntamos cada cosa con
juntamente." lo que corresponde, los resultados salen
(Deuteronomio 22:9-11) correctos.
¿Por qué es permitido sumar cifra por cifra?
Además, la ley asociativa nos permite agruparlos de la
Las actividades con el material concreto ya visualizan la manera como indican los paréntesis. O sea, podemos
explicación: La suma de centenas, por ejemplo, sumar las centenas aparte, las decenas aparte y las
“funciona” de la misma manera como la suma de unidades aparte, y al final sumar los resultados de estas
unidades: 2 centenas más 3 centenas son 5 centenas; etc. tres sumas.
Por eso, si los niños han hecho las actividades con el
Ahora aplicamos dentro de cada paréntesis la ley
material concreto, normalmente no se plantea esta
distributiva:
pregunta.
((3+4) x 100) + ((6+3) x 10) + ((2+6) x 1)
Pero si queremos ser “matemáticamente correctos”,
entonces debemos analizar los principios matemáticos Aquí vemos como aparecen en la operación las sumas de
detrás de este procedimiento. No necesitamos hacer eso las cifras (los paréntesis en negrita). Y las
con los niños; pero lo hacemos aquí entre adultos (y para multiplicaciones nos muestran el valor posicional que
los niños interesados en este tema): tenemos que asignar a cada una de estas sumas. Así
hemos demostrado que efectivamente podemos sumar
Tomamos como ejemplo la suma 462 + 336. La escritura
las cifras de las centenas aparte, y escribir el resultado
de estos números significa lo siguiente, según las reglas
como centenas; y lo mismo para las decenas y para las
del sistema decimal:
unidades:
462 = (4 x 100) + (6 x 10) + (2 x 1)
7 x 100 + 9 x 10 + 8 x 1 = 798.
336 = (3 x 100) + (3 x 10) + (6 x 1)
Los paréntesis no son necesarios, pero los colocamos
Todavía nos faltaría demostrar que también el
para mayor claridad. Así vemos que la suma de estos dos
procedimiento del canje es correcto. Pero eso lo
números consiste en seis sumandos. La ley conmutativa
dejaremos como tarea para los aficionados a la
nos permite colocarlos en el siguiente orden:
matemática.
(4x100 + 3x100) + (6x10 + 3x10) + (2x1 + 6x1)
La siguiente Unidad repasa el tema de las unidades de

medida y del dinero, y aplica la suma cifra por cifra a
¿A dónde vamos desde aquí? este tema. Pueden hacer eso ahora; o pueden dejar este
tema para más tarde, e ir de frente al procedimiento de
la resta (Unidad 6).
Ahora los niños podrán también intentar los problemas
de sumas en las operaciones incompletas (Unidad 75).
Unidad 5 - Unidades de medida

Prerrequisitos:
- Conversión de medidas (m, cm, mm; centavos).
- Números de 4 cifras (Unidad 1 ó 2).
- Sumar cifra por cifra (Unidad 4).
- Objetos de la casa.
- Una balanza que pesa en kilogramos y gramos.
- Cinta métrica.
- (Opcional): Cordel de medir largo.
- Litrera.
Con el espacio numérico ampliado más allá del 1000,

podemos ahora también realizar conversiones entre kilo-
Para los educadores gramos y gramos, kilómetros y metros, litros y mililitros.
Las conversiones de medidas pueden servir como una
Esta Unidad repasa las operaciones con unidades de vía de acceso alternativa al entendimiento de las propie-
medida que practicamos en el nivel de Primaria I: las dades del sistema decimal, en lugar de la Unidad 2.
operaciones básicas, y la conversión de metros en Además aplicamos el procedimiento de la suma cifra por
centímetros, centímetros en milímetros, y de la moneda cifra, que hemos aprendido en la Unidad 4, a las
entera en centavos; y vice versa. unidades de medida.
indicado después del cero es 200. Hay una rayita un

poco más larga en el medio entre 0 y 200, eso debe ser
100g, porque 100 está en el medio entre 0 y 200. El
espacio entre el 0 y el 100 está dividido en 5 espacios
Estimar y medir con números mayores pequeños. Entonces cada espacio pequeño vale 100 ÷ 5
= 20g. En la lectura de nuestra balanza, los tres espacios
Hagan unas actividades de estimar y medir después del 200 significan 20 x 3 = 60g, entonces el
como en el nivel de Primaria I, pero ahora con objeto pesa 260g.
(Llegamos al mismo resultado si contamos todos los
números mayores. Tal vez no contando
espacios entre el 0 y el 200: son 10 espacios, entonces un
objetos, porque será mucho trabajo contar espacio equivale a 200 ÷ 10 = 20g.)
varios miles. Pero pueden estimar pesos o
longitudes.
Estimar pesos
Nota: Leer correctamente los instrumentos de Pueden estimar los pesos de objetos que
medición
pesan de 1 a 10 kg, y que se pueden pesar en
A veces se necesita algún 0
una balanza que indica también los gramos:
razonamiento adicional para 20
0 una piña, una sandía, un paquete de papeles,
leer correctamente lo que
indica la balanza, la litrera, o una caja de libros, una piedra grande, una silla,
algún otro instrumento de una mesa, un gato, etc...
medición. Es que las divisiones Primero cada persona que participa, dice o
400
de la escala no siempre signi-

escribe el peso que estima. Después pesen el
fican "unidades". Por ejemplo,
una balanza muestra la objeto para verificar quién está más cerca con
siguiente lectura: su estimación.
Algunos niños pueden pensar que las rayitas equivalen a Recuerden que los pesos y medidas se pueden
gramos. Ya que la balanza indica "200g más tres rayitas", escribir de diferentes maneras. Por ejemplo, si
piensan que eso significa 203g. Otros quizás piensan que
el gato pesa 3 kilos y 350 gramos, se puede
cada rayita es 200g, entonces llegan a 800g. Hay que
observar la escala más detenidamente. El primer número escribir así:
Unidad 5 - Unidades de medida 65
En kg y g: 3 kg 350 g Después pueden también estimar y medir

Todo en g: 3350 g unas distancias más largas en kilómetros y
Todo en kg: 3.350 kg metros. (Escríbanlas de las tres formas que
mencionamos antes.) Por ejemplo:
La última forma (3.350 kg) significa que son 3
kg (el número delante del punto) y un poco ¿Cuántos metros son desde aquí al mercado?
más. Detrás del punto escribimos los gramos,
¿Cuántos metros son desde aquí hasta la
que en total son menos que un kilo.
plaza?
Nota 1: Si queremos escribir 2 kg 60 g en
... igualmente: hasta la casa de personas que
kilos, se escribe 2.060 kg (no 2.60 kg), porque
conocen; o hasta
un kilo tiene 1000
cualquier lugar
gramos, entonces te- Unidades de medida importantes
interesante en su
nemos que usar tres Kilómetro: km Tonelada: t Litro: l ciudad.
dígitos para los gramos: Metro: m Kilogramo: kg Mililitro: ml
centenas, decenas y Centímetro: cm Gramo: g
Milímetro: mm
unidades. Si no hay Aquí unas sugeren-
centenas de gramos, 1 km = 1000 m 1 t = 1000 kg 1 l = 1000 ml
cias de cómo medir
entonces tenemos que 1 m = 100 cm 1 kg = 1000 g
estas distancias:
1 cm = 10 mm
escribir un cero en la
- Consigan un plano
posición de las OJO: Las abreviaciones de las unidades de medida se
escriben con minúsculas, y sin punto final (a no ser que se de la ciudad, y pidan
centenas. trate del punto que finaliza la oración). la ayuda de alguien
Nota 2: Cuando no hay No se les aumenta ninguna "s" al final, por más que estén que sabe medir y
en plural. Por ejemplo:
kilos, se escribe un cero calcular distancias
en el lugar de los kilos. Incorrecto: 15 kgs Correcto: 15 kg
en un mapa. (Vea
Por ejemplo si Unidad 67.)
queremos escribir 640 g en kilos, se escribe
- Pidan la ayuda de alguien que tiene un carro
0.640 kg.
o una moto con cuentakilómetros, que recorra
Para practicar, usen las tres formas para el trayecto y observe la cuenta de los
escribir los pesos de los objetos que pesaron. kilómetros.
- ¿Pueden hacer pasos grandes, de un metro
Estimar longitudes en centímetros y de largo? Entonces pueden caminar así hasta
milímetros el lugar y contar los pasos. (Eso no saldrá
Hagan lo mismo con unas longitudes y exacto, pero por lo menos aproximado.)
distancias. Pero para practicar, digan o anoten - Si tienen perseverancia, pueden también
sus estimaciones en centímetros, o en medir algunas de estas distancias con un
milímetros. Por ejemplo: cordel de medir: una pita o cordel largo en el
¿Cuántos milímetros de largo tiene nuestra cual han marcado los metros.
sala?
¿Cuántos milímetros de alto tiene? Nota: Para la escritura de las medidas en
¿Cuántos centímetros son desde aquí hasta la kilómetros se aplica lo mismo como en las
esquina de la calle? notas acerca de los kilogramos y gramos:
¿Cuántos centímetros mide el patio? 6 km 75 m = 6.075 km

90 m = 0.090 km
...
Escriban estas distancias en metros, y también
en centímetros o milímetros.
Estimar y medir volúmenes La cinta multi-métrica (Hoja de trabajo 5.1)

Hagan también estimaciones y mediciones
Corta la hoja en cuatro tiras, a lo largo de las
como las siguientes, en litros y mililitros:
líneas gruesas. Pégalas en orden por sus
¿Cuánto de agua cabe en la olla más grande extremos para obtener una única tira larga con
que tenemos? una escala milimétrica continua. Completa la
¿y en la olla más pequeña? numeración en milímetros, centímetros, decí-
metros y metros. Si deseas, puedes plastificar
¿y en un vaso de beber?
la cinta para que sea más resistente. Ahora
¿y en un dedal?
puedes usarla para medir simultáneamente en
¿y en la bañera? milímetros, centímetros, decímetros y metros.
(etc.) Mide algunos objetos y anota sus medidas en
cada una de estas unidades.
Jugamos a la tienda En otras palabras, tenemos que anotarlo de tal

manera que los puntos que separan los
¿Tienen su tienda para jugar? con sus
centavos estén uno debajo del otro, en la
productos para vender, su caja, su dinero de
misma columna. Así aseguramos que los
juego ... Fijen los precios de los productos y
centavos estén juntos, las unidades juntas, las
jueguen al comprar y vender. Háganlo con
decenas juntas, etc.
exactitud: Cada vez que alguien hace compras,
calculen el precio total; también calculen el Si eso es difícil de entender, hazlo en un
cambio para darlo correctamente. Incluso tablero posicional grande en cartulina: A la
pueden llevar un libro de caja para anotar las derecha de las unidades añadimos otra
ventas del día. columna para los centavos. Pon las monedas y
billetes del dinero de juego sobre el tablero
(En la Unidad 7 volveremos a este tema,
como corresponde a la suma escrita. Después
cuando hablaremos de administrar un negocio
júntalos, todo en su columna como
propio.)
corresponde, y haz los canjes necesarios.
¿Cómo sumar montos de dinero por escrito? Realmente funciona igual como con los
En la Unidad 4 hemos aprendido cómo sumar números normales.
números por escrito cuando es demasiado
complicado hacerlo en la cabeza. Tenemos C D U Centavos
que sumar unidades con unidades, decenas
con decenas, centenas con centenas ... De la 10 10
10
10
1 10
misma manera tenemos que hacerlo con el 10 1
10
10
10
dinero: Sumamos cen- 10 10
10 1 1
tavos con centavos, 8 4.5 0 10
unidades con unida-
des, etc. 1
Un ejemplo: Quere- + 1 2 5.– 100 10
10 1
1
1
1
mos sumar 84.50
+ 125.– + –.60 + 6.80. + –.6 0 10
10
10
Eso tenemos que
10
escribir así: + 6.8 0 10 10
Después podemos
10
sumarlo como los 1 1 10
1 10 10
números normales. 1 10
1 1 10
10
10
Unidad 5 - Unidades de medida 67
¿Cuánto es diez mil? trigo o de maíz. ¿Tienen paciencia para contar

hasta 10'000? – Si son 10 personas, pueden
¿Pueden imaginarse cuánto es diez mil? –
repartirse el trabajo: cada uno cuenta mil.
Busquen unos objetos de los que podrán
Pero pueden hacerlo también de una manera
conseguir esta cantidad. Hay objetos que se
más fácil: Cuenten por ejemplo 100 granos de
venden en cajas de 100, de 500, de 1000, o
maíz y pésenlos. Después multipliquen este
incluso de varios miles: clips para papel,
peso por 100 y pesen esa cantidad de maíz, y
chinches, grapas, etc. Pueden comprar 10'000
tendrán aproximadamente 10'000 granos. Así
de esos, y así podrán ver cuánto es.
no sale completamente exacto; pero podrán
Con otros objetos habrá que hacerlo contando imaginarse más o menos cuánto es 10'000.
y pesando. Por ejemplo granos de arroz, de
Ampliaciones 4. De un alambre se cortó un pedazo de 678

cm de largo, después uno de 244 cm, y
Problemas con medidas finalmente uno de 328 cm. Quedaron 3.50
metros. ¿Cuánto midió el alambre entero?
Calcula estos problemas con los
procedimientos de tu elección. Para saber 5. En un molino se llevó la cuenta de la
dónde sumar y dónde restar, recuerda el cantidad de trigo molido durante una semana:
principio del entero y sus partes; o haz un Lunes 2078 kg
dibujo. Martes 1412 kg
1. Una caja pesa 543 gramos, y se echan 4.475 Miércoles 978 kg
kg de arena adentro. ¿Cuánto pesa la caja con Jueves 1155 kg
la arena? Viernes 1847 kg
2. En la cocina hay 6 kg de harina. Mamá usa a) ¿Cuántas toneladas y kilos de trigo se
600 g para hacer pan, y 250 g para una torta. molieron en la semana entera?
¿Cuánto queda? b) ¿En cuál día se molió la mayor cantidad de
3. Juan camina 643 metros al mercado, de allí trigo? ¿En cuál día la menor cantidad? –
1.323 km donde su amigo Pedro, después 789 Calcula la diferencia entre estas dos
m a la biblioteca, y finalmente 1.160 km de cantidades.
regreso a casa. ¿Cuántos kilómetros y metros
caminó en total?
El tema de los cálculos con dinero se retoma en la

Unidad 7, donde se sugiere como proyecto la
¿A dónde vamos desde aquí? administración de un pequeño negocio propio. Pero para
ese proyecto puede ser necesario dominar también la
operación de la resta cifra por cifra, la cual se introduce
en la siguiente Unidad (6).
Unidad 6 - Restar cifra por cifra

Prerrequisitos:
- Entendimiento del sistema decimal (Unidad 2).
- Suma y resta mental hasta 10'000 (Unidad 3).
- Material de canje del sistema decimal (Material Base 10, tapas de botellas, dinero de juego, o similares).
- Ábaco.
- Pizarra.
- Tablero posicional grande (de la Unidad 1).
Nota acerca de los problemas con dinero:
Para los educadores El valor de la moneda nacional varía mucho entre un país
y otro, y también varía a lo largo del tiempo. Por tanto
no fue posible asegurar que los precios mencionados en
Como en la suma, también en la resta introducimos el
los problemas sean realistas. Tome la libertad de adaptar
procedimiento escrito en conexión con el material
los montos mencionados, y/o las situaciones, a la
concreto, anotando en el cuaderno lo que hacemos con
realidad de su país.
el material. Vea la sección "Para los educadores" en la
Unidad 4.
M C D U
Hacemos las mismas actividades como en la Unidad 4,
pero ahora con restas.
Restas con "material de canje" en el tablero

posicional grande
Representen unas restas con material Base 10, o con las
tapas de botellas, o materiales similares, en un tablero
posicional grande en una cartulina.
Para representar por ejemplo 6482 – 3131, pongan 6482
sobre el tablero. El 3131 no lo representamos, porque es
la cantidad que vamos a quitar. Podemos tener anotado
este número, o mantenerlo en la mente.
Entonces empezamos a quitar, comenzando desde las
unidades: Quitamos 1 unidad, queda 1. Quitamos 3
decenas, quedan 5. Quitamos 1 centena, quedan 3.
Quitamos 3 millares, quedan 3. Vemos que el resultado
es 3351. (Dibujo a la derecha.) Después damos a los niños unas restas escritas en un
Hagan algunos otros ejemplos de esta manera; todavía tablero posicional, y ellos las representan con material
sin canje. concreto. Por ejemplo (vea página siguiente):
Unidad 6 - Restar cifra por cifra 69
Representar en el ábaco lo que está escrito

M C D U M C D U Hagamos lo mismo con el ábaco: Damos a los niños una
operación escrita en un tablero posicional como los
9 3 5 8 7 7 7 7 ejemplos de arriba. El niño representa y calcula la
operación en el ábaco. (Vea las instrucciones en la
–5 2 3 6 –5 7 3 6 Unidad 3.) Pueden usar los ejemplos de arriba o inventar
otros, pero que todavía no requieran canjes.
Después de efectuar la operación con el material,

Ahora lo escribimos escribimos también en el tablero posicional las cifras del
resultado debajo de la operación.
Hagan primero unos ejemplos que no requieren canje.
Escribir lo que representamos en el tablero Por ejemplo:
posicional 6744 – 5442, 3398 – 363, 7563 – 4051, 9999 – 3572, ...
Ahora hacemos la actividad anterior "al revés": Que los niños observen lo que sucede en estas
Representamos primero una resta con material concreto, operaciones. Comparando lo que sucede con el material,
y después la escribimos en un tablero posicional. Eso se y lo que sucede con las cifras que anotamos, ellos
puede hacer de diversas maneras. Por ejemplo: mismos pueden descubrir que en el tablero posicional se
- Dibujamos un tablero posicional en la pizarra, y los puede restar cifra por cifra.
niños escriben allí los números que corresponden a la
operación representada con el material. Escribir lo que representamos en el ábaco
- Lo mismo, pero colocamos la pizarra horizontalmente
La misma actividad se puede hacer con el ábaco.
sobre la mesa, y colocamos el material sobre el tablero
Solamente tenemos que anotar en el tablero posicional
posicional dibujado en la pizarra. Después escribimos los
las cifras que corresponden a cada columna del ábaco.
números en el lugar donde está el material.
Pueden hacer los mismos ejemplos como arriba, o
- Cada niño dibuja en una hoja o en su cuaderno un inventar otros (pero todavía sin canje).
tablero posicional y escribe los números allí.
Cómo escribir el canje en la resta eso tenemos 12 unidades; quitamos 5 y nos quedan 7.
(En el ábaco quitamos 2, después hacemos el canje, y
Hagamos ahora un ejemplo con canje: 4352 – 1725. Que
después seguimos quitando.) Este 7 podemos anotar
los niños lo representen con material concreto en el
como resultado.
tablero grande, o en el ábaco; y que lo escriban también
en un tablero posicional en papel. Efectuamos la Pero tenemos ahora una decena
operación con el material, y simultáneamente escribimos menos; eso lo tenemos que M C D U
anotar también. Escribimos -1
también en el tablero posicional lo que hacemos.
entonces un pequeño "–1" en la 4 3 5 2
Lo explicaré aquí de acuerdo al procedimiento escolar
columna de las decenas.
usual en muchos países de habla hispana. En la sección
"Ampliaciones" veremos que existe un procedimiento Igual como en la suma, no es –1 7 2 5
ligeramente diferente, que es más práctico en diversas tan importante a qué altura
situaciones. escribimos este "–1", con tal 7
que sea en la columna de las
Comenzamos con las unidades: tenemos que quitar 5
decenas. (Vea las notas al
unidades, pero hay solamente 2. Tenemos que
respecto en la Unidad 4.) De la manera como lo
"prestarnos" una decena y canjearla por unidades. Con
practicamos aquí, sería más lógico escribirlo arriba,
porque es del número de arriba donde hemos quitado la Si queremos hacer la comprobación con la operación
decena que canjeamos. Pero el caso es diferente en el inversa, sumamos 2627 + 1725. Si hemos calculado
procedimiento que introduciremos en la sección correctamente, la suma debe ser 4352.
"Ampliaciones", porque allí se emplea un razonamiento
Hagan algunos ejemplos de esta manera, efectuando la
distinto.
operación con material concreto y simultáneamente
anotando en un tablero posicional. Por ejemplo:
M C D U
6471 – 4565, 4047 – 2353, 3777 – 878
Para algunos alumnos puede ser difícil entender cómo
escribir una resta que requiere varios canjes sucesivos,
como por ejemplo 5005 – 9. No hay suficientes unidades
para quitar, y tendríamos que "prestarnos" una decena;
pero no hay decenas. Con el
material concreto vemos que M C D U
tenemos que ir hasta los 4 9 9
millares para obtener algo que
podemos canjear. Nos "presta-
// 0
5 // 0 // 5
mos" un millar y lo canjeamos
por 10 centenas; una de las – 9
centenas se canjea por 10
decenas, y una de estas 4 9 9 6
decenas se canjea por 10
unidades. Este proceso de
canjes nos deja entonces con 4 millares, 9 centenas, 9
decenas, y 15 unidades. En el procedimiento escrito
podemos representar esto, corrigiendo todos los
números:
En este momento, esta será la forma más fácil de
entender. Más adelante podríamos también en este caso
proceder cifra por cifra: Escribimos un "–1" en las
Ahora pasamos a las decenas. El "–1" nos hace recordar decenas como en el primer ejemplo, aunque en realidad
que tenemos una decena menos de lo que está escrito. no podemos "prestarnos" ninguna decena. Cuando
Lo mismo podemos ver en el material: Tenemos 5 – 1 = 4 ahora pasamos a las decenas, vemos allí la operación
decenas. De estas quitamos 2; nos quedan 4 – 2 = 2 0 – 1. Entonces sabemos que tenemos que "prestarnos"
decenas como resultado. una centena. Escribimos un "–1" en las centenas y
En las centenas tenemos 3, pero tenemos que quitar 7. calculamos con 10 decenas: 10
Necesitamos nuevamente un canje: Convertimos un M C D U – 1 = 9, como si hubiéramos
millar en 10 centenas. 13 – 7 = ... -1 -1 canjeado una centena (aunque
M C D U 6, nos sobran como resultado 6 5 0 0 5 en realidad no había ninguna).

centenas; y tenemos que anotar Con las centenas hacemos lo
-1 -1
que nos hemos "prestado" un mismo. Por fin llegamos a los
4 3 5 2 millar. – 9 millares, donde la operación es
5 – 1, y eso lo podemos
–1 7 2 5 Finalmente calculamos los ... ... 9 6 calcular ahora sin problema.
millares: Hay 4 – 1 = 3 millares,
y de estos tenemos que quitar Pero puede ser difícil para los
2 6 2 7 1 millar, sobran 3 – 1 = 2 niños, calcular de esta manera
millares. con cantidades inexistentes. Si no llegan a entenderlo, se
equivocarán en el procedimiento. En la sección "Amplia-
ciones" veremos que el procedimiento presentado allí
salva esta dificultad de una manera más elegante.
Hoja de trabajo 6.1: Restas en el tablero posicional
Esta hoja funciona igual como la Hoja 4.1, vea las
instrucciones allí.
Escribirlo sin el tablero posicional Cuando ya no necesites el material, haz

Como último paso, nos ahorramos el trabajo de dibujar algunas restas puramente por escrito.
un tablero posicional, y
–1 Alternativamente, puedes primero pasar a la
escribimos las opera-
sección "Ampliaciones" y aprender el procedi-
ciones directamente en
el cuaderno. Como en
4586 miento descrito allí, y después puedes resolver
la suma, usamos las las operaciones con ese procedimiento.
cuadrículas del cuaderno
como columnas de un
– 732 a) 5087 – 2745 f) 7000 – 4271
tablero posicional.
Escribimos los números 3854 b) 4994 – 996 g) 3854 – 3787
ordenadamente, cada c) 8183 – 7823 h) 4067 – 79
cifra en su columna.
d) 6305 – 787 i) 8848 – 3877
Escribe las siguientes restas ordenadamente
de manera vertical (como en el ejemplo arriba) e) 2752 – 1661 j) 5938 – 4873
y resuélvelas. Haz las operaciones con material
concreto o con el ábaco mientras lo necesitas.
tenemos que "prestarnos" 3 decenas para que esto

Ampliaciones funcione: 26 + 7 = 33.
El procedimiento suizo o procedimiento de Otra diferencia en el proce-

dimiento de Euler consiste en
7 5 0 3
Euler para la resta
la manera de representar el –1 3 9 6
El siguiente procedimiento, un poco diferente, fue
descrito por el matemático suizo Leonardo Euler en el
canje. En vez de restar las – 7 8 5
decenas prestadas, él las suma
siglo 18, en su libro de texto para los principiantes de la a los números que debemos
– 9 4 8
Academia de San Petersburgo. (En aquellos tiempos no restar: –2 8 7 7
se les enseñaba matemática a los niños en la escuela. 3
Normalmente tenían su primer encuentro con la Representándolo con material
matemática al comenzar su educación superior. Las concreto: Tendríamos que 7
edades de los ingresantes a la Academia donde enseñaba quitar 3 decenas de 7503. (En
Euler fluctuaban entre los 10 a 19 años.) En las escuelas este caso no se puede hacer
suizas se sigue enseñando el procedimiento de Euler eso, porque no hay decenas.) En lugar de eso, aumen-
hasta hoy. tamos 3 decenas a los números que tenemos que restar.
Para entender este procedimiento, tenemos que pensar Esto puede parecer ilógico, pero tiene el mismo efecto
en complementar en vez de restar. O sea, cuando nos sobre el resultado: Restamos 3 decenas más; o sea,
toca restar 8 – 6, hacemos la operación 6 + ¿? = 8. Eso es disminuimos el resultado en 3 decenas. Y si lo hacemos
una gran ventaja cuando tenemos que restar varios así, nos libramos de la dificultad de tener que "canjear
números a la vez, como en este ejemplo: decenas que no están allí".
7503 (Recordarán que en el nivel de Primaria I hicimos una

–1396 pequeña tarea de investigación acerca de este tema. Allí
– 785 hemos visto que si restamos más, el resultado es menos.)
– 948 La operación con las decenas es entonces así:
–2877 3 + 7 + 4 + 8 + 9 + ¿? = 0.
Si intentamos resolver esto con el procedimiento escolar, Sumamos, y tenemos 7 5 0 3
fácilmente perderemos la cuenta de cuántas decenas o 31 + ¿? = 0. Tenemos que
prestarnos 4 centenas para que –1 3 9 6
centenas ya hemos canjeado. Calculando las unidades de
este ejemplo: 13 – 6 = 7 (eso fue un canje), 7 – 5 = 2 esto funcione: 31 + 9 = 40. El – 7 8 5
(aquí no hay canje), 12 – 8 = 4 (un canje), 14 – 7 = 7 resultado de las decenas es 9, y – 9 4 8
(otro canje) – ¿cuántas decenas hemos canjeado? aumentamos 4 a las centenas
que restamos: –2 8 7 7
Euler lo hace desde abajo hacia arriba, sumando primero 4 3
todos los números que deben restarse. Después busca el
9 7
complemento: 7 + 8 + 5 + 6 + ¿? = 3. Calculando la
suma, tenemos: 26 + ¿? = 3. Inmediatamente vemos que
Ahora la operación con las - Evita el problema de tener que "prestarse" algo de
centenas: 7 5 0 3 donde no hay.
4 + 8 + 9 + 7 + 3 + ¿? = 5. Esto –1 3 9 6 - Usa casi únicamente la operación de la suma, la cual es
llega a ser 31 + 4 = 35. O sea, el
– 7 8 5 un poco más fácil de manejar que la resta.
resultado de las centenas es 4, y
nos "prestamos" 3 millares. – 9 4 8
Los millares dan entonces
–2 8 7 7 Hoja de trabajo 6.2: Restar varios números a la vez
3 4 3
3 + 2 + 1 + 1 = 7; el resultado
Que cada niño decida cómo quiere resolver estos
de los millares es 1. 1 4 9 7
ejercicios: con material concreto o solamente por escrito;
Se necesita algún tiempo para con el procedimiento "usual" o con el procedimiento de
acostumbrarse a este procedi- Euler que acabamos de introducir.
miento; pero una vez que se han acostumbrado, verán
En esta hoja hay una resta que "no se puede" (o sea, que
que tiene varias ventajas:
resultaría en un número negativo). Que los niños se den
- Permite restar varios números con una sola operación, cuenta de ello por sí mismos.
y sin perder la cuenta de lo que se "presta" o canjea.
Hoja de trabajo 6.3: Máquinas de suma y resta Hoja de trabajo 6.4: Cuadrículas de suma y resta
Esta actividad es conocida desde el nivel de Primaria I, Esta actividad amplía el tema de las "máquinas".
donde hemos representado las operaciones y su Tenemos que imaginarnos que al pasar de un cuadro al
operación inversa mediante "máquinas", las que siguiente, el número del cuadro tiene que pasar por una
podemos hacer correr "hacia adelante" y "hacia atrás". "máquina" que equivale a una operación determinada.
Ahora que los niños ya tienen una capacidad de Esta operación depende de la dirección en la que nos
abstracción un poco mayor, las hojas de trabajo ya no movemos. Por ejemplo en la cuadrícula a), un paso a la
contienen dibujos de máquinas concretas; las derecha significa que al número se le suma 378, según lo
representamos solamente mediante un operador y una indicado en la "máquina". Esta misma operación debe
flecha. efectuarse cada vez que damos un paso hacia la derecha.
Entonces, la fila inferior de esta cuadrícula debe
En el siguiente ejemplo tenemos una máquina que suma
completarse así:
2000. Todo número que entra a la máquina (desde la
izquierda), será aumentado en 2000. De un número al siguiente
1280 1658 2036 2414 siempre se aumenta 378.
2673 4673 +378
4309 6309
+2000 De manera similar, cada vez que damos un paso hacia
8000 ... arriba tenemos que sumar 293.
3075 ...
El número 3000 en la esquina superior derecha es para
Si hacemos correr esta máquina "al revés" (desde la
comprobar la operación: Si todas las operaciones se
derecha hacia la izquierda), se convierte en una máquina
hicieron correctamente, en este cuadro se debe llegar a
que resta 2000, porque la resta es la operación inversa
3000.
de la suma. Por ejemplo, si el número 4673 entra a la
máquina desde la derecha, entonces por la izquierda sale En la cuadrícula b) tenemos que dar también pasos hacia
el número 2673. la izquierda y hacia abajo. Para saber las operaciones que
corresponden a estos pasos, tenemos que usar las
2673 4673 máquinas "al revés": Si un paso hacia la derecha significa
4309 6309 "+155", un paso hacia la izquierda significa la operación
+2000 inversa, o sea "–155". (Compruébalo. Si calculamos así
8000 ... y ponemos los números, efectivamente un paso hacia la
3075 –2000 ... derecha aumentará 155 al número a la izquierda.)
En las operaciones de esta hoja, que los niños decidan En la cuadrícula c) se quiere saber adicionalmente el
por sí mismos si quieren resolverlas mentalmente o por significado de las "máquinas" dibujadas a la derecha:
escrito. Algunas se pueden calcular mentalmente sin ¿Qué operación se efectúa al dar un paso hacia la
dificultad; otras pueden requerir el procedimiento izquierda? ¿Y al dar un paso diagonalmente hacia la
escrito. izquierda y arriba? Etc.
Hay dos maneras de descubrir estas operaciones: En la cuadrícula d) no sabemos lo que hacen las "máqui-
- Podemos comparar los números de la cuadrícula, y nas", pero tenemos varios números dados dentro de la
desde allí deducir las operaciones. Si el 6801 está a la cuadrícula. Estos números nos permiten, con unos razo-
izquierda del 5601, ¿con qué operación llegamos del namientos, descubrir las operaciones correspondientes.
5601 al 6801? Esta es la operación que corresponde a un Como en la cuadrícula c), aquí también queremos saber
paso hacia la izquierda. Y lo mismo para los pasos el significado de los pasos en otras direcciones.
diagonales.
La cuadrícula *e) es un poco más difícil, porque sabemos
- Podemos razonar cómo se componen los pasos diago-
solamente las operaciones que corresponden al dar dos
nales a partir de los pasos rectos. Por ejemplo, dar un
pasos a la vez: Subir dos cuadros equivale a restar 900.
paso diagonalmente hacia la izquierda y arriba es lo mis-
¿Cuánto tenemos que restar entonces al subir un único
mo como dar primero un paso hacia la izquierda, y des-
cuadro? – Y con un razonamiento similar podemos
pués un paso hacia arriba. (O primero hacia arriba y des-
descubrir también el significado de un paso horizontal.
pués hacia la izquierda, da lo mismo.) ¿Cuál operación
corresponde a la combinación de estas dos operaciones?
Problemas de suma y resta

1. El señor Fabián compró un carro por 8247.–. 4. El río más largo del mundo, el Amazonas,
Después de usarlo por algún tiempo, lo vendió mide 7062 km. El río Nilo mide 209 km menos.
por 6899.–. ¿Con cuánto de pérdida lo ¿Cuánto mide entonces?
vendió? 5. La señora Monsón compró una lavadora a
2. Un negocio compra lavadoras en cantidad, 2797.– y pagó con 3 billetes de mil. ¿Cuánto
a 2472.– cada una. Las vende a 2797.–. de cambio debe recibir?
¿Cuánto es su ganancia por cada lavadora 6. Al fin del día hubo 3543.– en la caja de una
vendida? tienda. Los ingresos del día eran de 1686.–.
3. El pico más alto de América es el ¿Cuánto había en la caja en la mañana?
Aconcagua (6961 m.s.n.m). El cerro más alto
del mundo, el monte Everest, mide 1887
metros más. ¿Cuál es entonces su altura?
interesante puedes ver? ¿Puedes explicar por

qué sale así?
Investigación
Calcula ahora unas restas con 999. Por
ejemplo:
Sumar y restar 999 3754
Escribe un número de 4 cifras y súmale 999. – 999
Por ejemplo: Haz lo mismo con algunos otros números de 4
2682 cifras. Observa los resultados. ¿Qué propiedad
+ 999 interesante puedes ver? ¿Puedes explicar por
qué sale así?
Haz lo mismo con algunos otros números de 4
cifras. Observa los resultados. ¿Qué propiedad (Si lo has pensado durante varios días y no encuentras
ninguna explicación, consulta las pautas en el Anexo A.)
¿A dónde vamos desde aquí? Ahora los niños podrán también intentar los problemas
de restas en las operaciones incompletas (Unidad 75).
Unidad 7 - Sumas y restas con unidades de medida

Prerrequisitos:
- Suma y resta cifra por cifra (Unidades 4, 6).
- Conversión de medidas en el sistema decimal.
- Cinta métrica.
- Balanza.
- Litrera.
Las actividades de esta Unidad amplían las aplicaciones

de la suma y resta en vertical, cifra por cifra. Al combinar
Para los educadores este procedimiento con la conversión de medidas en el
sistema decimal, ya estamos haciendo una primera
preparación para el cálculo con decimales; pero todavía
no introducimos este tema formalmente.
etc; y centímetros con centímetros. Esto significa que

tenemos que escribir los números de tal manera que los
puntos separadores estén todos en la misma columna.
Podemos hacer un tablero posicional que contiene los
Sumas y restas en la vida diaria metros y los centímetros. Si comparamos este procedi-
miento con el otro (convirtiendo en centímetros), vemos
Busque una situación donde es necesario sumar o restar
que efectivamente es lo mismo:
medidas que contienen metros con centímetros,
kilogramos con gramos, o litros con mililitros. Por Metros cm Centímetros
ejemplo si queremos medir el largo de la casa por dentro
(puede ser que la pared exterior no sea accesible), y D U D U M C D U
tenemos que medir dos habitaciones adyacentes con sus 3 0 3 0
paredes, podrían salir las siguientes medidas: + 6 5 6
+ 6. 5 6
Grosor de la pared exterior 30 cm, sala 6 m 56 cm, + 2 2 + 2 2
pared interior 22 cm, cocina 3 m 88 cm, pared exterior
+ 3. 8 8 + 3 8 8
30 cm.
+ 3 0 + 3 0
¿Cómo sumamos todas estas medidas de manera 1 2 1
1 2 1
práctica?
1 1. 2 6 1 1 2 6
Podríamos sumarlo mentalmente, metros aparte y centí-
metros aparte. Pero con estos números, eso es bastante
complicado. Ya que sabemos ahora sumar en vertical,
cifra por cifra, ¿podemos aplicar este procedimiento a Esto nos muestra cuán práctico es el sistema métrico a la
estas medidas? hora de realizar cálculos en el sistema decimal. Nos
Una primera sugerencia consistiría en convertir todo en permite convertir unidades de medida muy fácilmente,
centímetros. Así podemos sumar todo como números usando el tablero posicional. También nos permite
"normales" y no necesitamos preocuparnos por las efectuar muchas operaciones sin la necesidad de hacer
unidades de medida. Después lo convertimos de regreso ninguna conversión de las medidas. Una centena de
a metros y centímetros. centímetros es igual a una unidad de metros. Por eso
podemos escribir las mismas cifras en las mismas
Pero la misma suma se puede realizar también en posiciones del tablero. Solamente el significado de las
metros, si escribimos las medidas así: columnas cambia, dependiendo de si queremos calcular
0.30 m + 6.56 m + 0.22 m + 3.88 m + 0.30 m. en metros o en centímetros.
Solamente tenemos que fijarnos que estemos siempre
sumando unidades con unidades, decenas con decenas,
Unidad 7 - Sumas y restas con unidades de medida 75
Podemos aplicar cálculos como estos en situaciones preparan una torta, con las medidas de la receta que
como las siguientes: están usando. (Antes de poder calcular, tendremos que
pesar los huevos...)
a) Una olla pesa 640 g. Echamos leche a la olla hasta
que su peso total sea de 2 kg. ¿Cuánto de leche contiene c) Queremos llenar tres termos con agua caliente: uno de
la olla ahora? (Háganlo con sus propias ollas y sus 1.800 litros y dos de 1.250 litros. ¿Qué cantidad de agua
propias medidas.) tenemos que calentar?
b) Una receta de torta pide los siguientes ingredientes: d) Al ir de compras, podemos calcular la suma de los
450 g de harina, medio kilo de chocolate, 800 g de precios y el cambio, calculando en unidades y centavos.
azúcar, 370 g de mantequilla, 4 huevos. ¿Qué cantidad
Busquen más situaciones similares y hagan los cálculos
de torta va a salir? – Hagan esto la próxima vez que
correspondientes.
Llevar la cuenta de ingresos y egresos etc. Si tienes que hacer un "canje" de centavos
a unidades, eso funciona como siempre. En el
Es bueno mantener el control sobre tu dinero,
ejemplo arriba, las decenas de centavos en los
para saber cuánto tienes y en qué lo estás
egresos suman 22 (o sea, 220 centavos). 200
gastando. Una contabilidad muy sencilla
centavos se canjean por 2 unidades; esos se
consiste en anotar tus ingresos y tus egresos
anotan en la columna de las unidades. (Si eso
(gastos) en columnas separadas. Alista una
no te convence, hazlo con monedas en un
hoja cuadriculada, o una página de un
tablero posicional grande. Tendrás que añadir
cuaderno. Haz columnas para "Fecha",
dos columnas para centavos a la derecha de las
"Concepto", "Ingresos" y "Egresos", como en el
unidades.)
ejemplo. Al final de la hoja deja dos líneas
para "Total" y "Saldo". Cada vez que recibes oNota: Si la moneda de su país no usa centavos, se puede
practicar el mismo principio sumando medidas en
gastas dinero, anótalo. El dinero que recibes
metros y centímetros: Sumen verticalmente por ejemplo
se anota en la columna "Ingresos", y el dinero4.55 m + 3.75 m. Las decenas de centímetros sumarán
que gastas se anota en "Egresos". 13, o sea 130 cm. De eso, 100 cm se convierten en un
metro, así que se escribe el 1 que se "lleva" en la
Fecha Concepto Ingresos Egresos columna de los metros. O sea, si las cifras están
escritas en su lugar correcto, los canjes funcionan
01-08 Venta de galletas 1 2.4 5 igual como al sumar o restar números "normales".
06-08 Lápiz 1.2 0 Calcular y controlar el saldo:

El saldo es lo que te queda de tu dinero
06-08 Canicas 2.5 0 después de todos los gastos. Entonces, el
08-08 Por cortar el césped 5.– saldo es la diferencia entre los ingresos y
los egresos. En el caso normal y si eres
12-08 Ofrenda 4.– honesto, no puedes
tener más egresos 3 1.6 5
13-08 Regalo para Elena 5.8 0
que ingresos, porque – 2 0.2 5
15-08 Venta de galletas 1 4.2 0 no puedes haber
Saldo: 1 1.4 0
gastado dinero que
18-08 Parque de juegos 6.7 5
1 2 no es tuyo. Entonces:
TOTAL 3 1.6 5 2 0.2 5 Ingresos – Egresos = Saldo.
En la fila "Total" escribimos las sumas de los Cuando continúas a la siguiente página,
montos en las dos columnas. Para poder escribes en la primera fila en "Ingresos" el
sumarlo bien, los puntos que separan los saldo de la página anterior. Eso es como si
centavos deben estar exactamente uno debajo empezaras con una caja vacía, y en este
del otro. Así puedes sumar verticalmente momento pones dentro de la caja el dinero
centavos con centavos, unidades con unidades, que tienes; por eso se anota como "Ingreso".
(Vea página siguiente.)
Fecha Concepto Ingresos Egresos correcta: Cuenta el dinero que tienes. Si no

es igual al saldo que has calculado,
20-08 Saldo anterior 1 1.4 0
entonces hay un error. Quizás has calculado
mal. O quizás había algún ingreso o egreso
que olvidaste anotar, o que has anotado
mal. Por ejemplo, si alguna vez te
En el momento de calcular el saldo, éste debe
compraste chicles por 50 centavos y no lo
ser igual a la cantidad de dinero que tienes.
anotaste, entonces tendrás 50 centavos menos
Haz entonces un control si tu contabilidad es
que el saldo que calculaste.
Llevar la contabilidad del negocio

Ampliaciones Para tu negocio puedes llevar una
contabilidad, de la misma manera como para
Administrar un negocio propio
tus gastos personales. En los "Ingresos" anotas
En vez de dar propinas a los niños, es una experiencia todo lo que ganas por la venta de tus
mucho más valiosa si les ayudamos a levantar un
productos, o como pago por tus servicios. En
pequeño negocio para generar sus propios ingresos. Así
ellos aprenden que hay una relación entre su propio
"Egresos" anotas todos los gastos por lo que
esfuerzo y las ganancias que hacen; o sea, que "el obrero necesitas para el negocio. (Por ejemplo si
es digno de su sueldo". Administrando un negocio fabricas galletas, tienes que comprar los
pueden aprender a ser responsables, diligentes, ingredientes.) En el caso de un negocio, el
honestos; a hacer contactos y comunicar con clientes;
saldo que queda es tu ganancia.
también a valorar el trabajo de otras personas.
Por ejemplo, los niños podrían fabricar y vender galletas,
postres, pulseras, adornos, tarjetas, cajitas de regalo, o Hacer un presupuesto
algún otro trabajito manual que saben hacer.
Un presupuesto es una estimación que haces
También podrían ofrecer pequeños servicios a los veci-
nos, a cambio de una propina, según lo que saben hacer: de antemano, acerca de los ingresos y gastos
pasear el perro de alguien, regar plantas, etc. que vas a tener. Por ejemplo, Juana va a
Si ustedes como padres tienen un negocio propio, quizás vender galletas. Este es su presupuesto:
hay allí algún trabajo pequeño que podrían encargar a
los niños, a cambio de un pequeño sueldo.
Presupuesto para 1 kg de galletas
Puede ser necesario probar diversas alternativas,
hasta encontrar una que resulte bien para sus niños. Ingresos Egresos
Obviamente, se debe dar a los niños la libertad de Harina 400g 2.2 0
administrar ellos mismos las ganancias que logran
con sus negocios, y de decidir en qué lo usarán; pero Mantequilla 200g 3.–
también es bueno animarlos a compartir con
personas necesitadas que puedan conocer. Azúcar 250g 1.–
Para no incentivar la codicia, enseñe a los niños 2 huevos –.8 0
también a ser generosos, y a realizar servicios sin
pago por amor al prójimo, por ejemplo si tienen Condimentos –.2 0
vecinos enfermos o necesitados. También las
responsabilidades normales del hogar, tales como Energía para hornear –.7 0
ayudar en la limpieza y el orden de la casa, o atender
a los animales domésticos, no deben tener pago, Ingresos de la venta 1 4.–
para no incentivar una mentalidad codiciosa en los
niños. – Por el otro lado, podemos ofrecer un pago a TOTAL 1 4.– 7.9 0
los niños por realizar servicios "extra" en la casa, que
no son parte de sus responsabilidades diarias Ganancia 6.1 0
normales.
Unidad 7 - Sumas y restas con unidades de medida 77
El presupuesto te ayuda a fijar un precio

Pregunta capciosa: razonable para tus productos: que no sea
demasiado caro, pero que te permita hacer
¿Cuánto son mil gramos
ganancia.
más cien centímetros?
Todos somos administradores de las

Matemática divina propiedades de Dios, porque él es el
verdadero propietario de todo lo que existe.
Algún día tendremos que rendirle cuentas de
El administrador de un negocio tiene que ser lo que hicimos con sus propiedades que él
fiel y honesto. Tiene que llevar correctamente puso en nuestras manos.
la cuenta del dinero y de los productos que
hay.
La Unidad 13 continúa con ideas y problemas acerca de

los cálculos necesarios para administrar un pequeño
¿A dónde vamos desde aquí? negocio. Pero muchos de esos ejemplos requieren el
dominio de la multiplicación y división con números
mayores.
Unidad 8 - El sistema decimal (II)
matemática
Prerrequisitos:
- La primera parte de este viaje de exploración (Unidad 2).
- Sumas verticales, cifra por cifra (Unidad 4).
- Es ventajoso si los alumnos ya tienen entendimiento de la ley distributiva. De otro modo, habrá que introducirla con
este "viaje".
- Material "de canje" en el sistema decimal (Material Base 10; las tapas de botellas; o similares).
Escribimos estas partes por separado en un ta-

blero posicional, y multiplicamos cada línea
Investigación por 3:
Multiplicaciones en el sistema M C D U M C D U
decimal
3 0 0 0 9 0 0 0
En la primera parte de este viaje hemos visto
+ 2 0 0 x3= + 6 0 0
que es fácil multiplicar por 10, por 100 y por
+ 1 0 + 3 0
1000. ¿Lo recuerdas? ¿Puedes rápidamente
decir o escribir los resultados de estas
+ 3 + 9
multiplicaciones?
6 x 100, 1000 x 7, 256 x 10, 100 x 84
Observa cada línea. Ves que cada línea
Si te parece difícil, repasa la Unidad 2, Tarea 6. contiene una multiplicación "fácil", como las
Tarea 1. ¿Cómo puedes usar las leyes que que ya conoces: 3000 x 3 = 9000, 200 x 3 =
encontraste, para multiplicar fácilmente por 600, etc.
números como 60, 300, 2000? Al final solamente tenemos que sumar todo:
Por ejemplo 5 x 300, 2000 x 4, 800 x 7, ... 9000 + 600 + 30 + 9 = 9639.
Inventa y calcula algunos otros ejemplos.
Vamos a ver ahora cómo podemos usar el
Nota: La ley distributiva nos dice que
sistema decimal para multiplicaciones más
podemos multiplicar estos números grandes
complicadas. Por ejemplo 3 x 3213.
parte por parte:
Representa el número 3213 con un material
concreto. Multiplícalo por 3. O sea, pones 3 (3000+200+10+3) x 3
veces la cantidad de todo lo que tienes. = (3000x3) + (200x3) + (10x3) + (3x3).
¿Cuánto es el resultado?
Cada parte del material se ha multiplicado por
Observa ahora cada parte por separado: las 3: Los millares se multiplicaron por 3, las
unidades aparte, las decenas aparte, etc. centenas se multiplicaron por 3, también las
Podemos escribir el número 3213 como una decenas y las unidades. Al final lo sumamos
suma: 3213 = 3000 + 200 + 10 + 3. todo.
Unidad 8 - El sistema decimal (II) 79
Tarea 2. Tarea 3.
a) Examina, representa y escribe de la misma a) Representa el número 1600 con centenas
manera la multiplicación 1624 x 4. Al (sin usar un millar). Reparte estas centenas en
momento de decir cuánto es el resultado, 4 partes iguales. ¿Cuánto vale cada parte?
encontrarás una dificultad adicional que no Escribe la operación que hiciste.
tuvimos en el ejemplo anterior. ¿Cuál es esa
b) ¿Cómo puedes resolver fácilmente estas
dificultad? ¿Cómo la resuelves?
divisiones?
b) Inventa unos ejemplos propios de 5400 ÷ 6, 6000 ÷ 3, 3200 ÷ 8, 3000 ÷ 5 ?
multiplicaciones, y resuélvelas de la misma
c) ¿Puedes calcular 3700 ÷ 7 de la misma
manera.
manera "fácil"? ¿Cómo tienen que ser los
números para que la división sea "fácil", como
las de la pregunta b)? ¿Qué condición debe
cumplirse?
Divisiones en el sistema decimal

¿Recuerdas también cómo puedes fácilmente Tarea 4. ¿Cómo puedes usar las leyes que
dividir entre 10, entre 100 y entre 1000? encontraste, para dividir fácilmente entre
Pruébalo con las siguientes: números como 40, 200, 3000?
Por ejemplo: 1600 ÷ 200, 9000 ÷ 3000,
300 ÷ 100, 4570 ÷ 10, 6000 ÷ 1000,
8000 ÷ 400, etc.
5200 ÷ 100.
Inventa y calcula algunos otros ejemplos.
Si te parece difícil, repasa la Unidad 2, Tareas 6
y 7.
Unidad 9 - Multiplicación mental y con material concreto

Prerrequisitos:
- Números hasta 10'000.
- Ley distributiva.
- Es ventajoso entender las propiedades del sistema decimal en cuanto a la multiplicación (Unidad 8).
- Material de canje para el sistema decimal (Material Base 10; tapas de botellas; o similares).
- Tablero posicional grande en cartulina.
- Ábaco.
M C D U
Multiplicación con material Base 10

Representen con material Base 10 un número, por
ejemplo 438. Multiplicamos este número por 4. Esto
significa que tenemos que colocar 4 veces la cantidad
de todo lo que hay: 4 veces 4 centenas, 4 veces 3
decenas, 4 veces 8 unidades. Háganlo de preferencia en
un tablero posicional grande, para que todo sea
Lo mismo podemos hacer con las tapas de botellas.
Representamos la multiplicación en forma de un
M C D U rectángulo. Afuera de las líneas gruesas están los
factores; adentro está el rectángulo que representa el
producto. Aquí también, si queremos saber cuánto vale
el resultado, tenemos que hacer los canjes
correspondientes.
Ahora, si queremos saber cuánto vale este resultado,

tenemos que hacer unos canjes. Tenemos 32 unidades;
30 de estas podemos canjear por decenas. Tenemos
ahora 12 + 3 = 15 decenas. 10 de estas podemos canjear
por una centena. Tenemos 16 + 1 = 17 centenas; 10 de
estas se convierten en un millar. (Vea imagen siguiente.)
Ahora podemos ver que el resultado es 1752.
Inventen otros ejemplos de este tipo.
Unidad 9 - Multiplicación mental y con material concreto 81
Multiplicación en el ábaco Por fin multiplicamos las unidades: 8 x 4 = 32, o sea 3

decenas y 2 unidades. Añadimos las 3 decenas a las que
Hacemos lo mismo en el ábaco: Representamos el
ya están aquí (porque pertenecen al resultado); y
número 438. Como ayuda para la memoria, podemos
remplazamos las unidades que están aquí por las 2
también representar el otro factor (4) en la mitad
unidades del resultado. Resulta 1752:
izquierda del ábaco.
M C D U M C D U
M C D U M C D U
Empezamos con las centenas. Tenemos que hacer las ¿Y si comenzamos por las unidades?
multiplicaciones individuales en nuestra mente: 4 x 4 =
16, o sea, el resultado de las centenas es 16. Ahora podemos preguntarnos por qué comenzamos a la
Remplazamos las 4 centenas que están aquí, por 16 izquierda, y no a la derecha como en el procedimiento
centenas. El canje también tenemos que hacer en escrito. Examinemos qué pasa si comenzamos por la
nuestra mente: eso es 1 millar y 6 centenas. derecha:
Multiplicamos las unidades, 8 x 4 = 32. Añadimos las 3
decenas a las que están aquí, y remplazamos las
unidades por las 2 unidades del resultado.
M C D U M C D U
Ahora multiplicamos las decenas: 3 x 4 = 12; eso es 1

centena y 2 decenas. Remplazamos las decenas que
M C D U M C D U
están aquí por las 2 decenas del resultado. La centena
del resultado añadimos a las que ya están aquí.
Este paso puede ser un poco difícil al inicio. No debemos Ahora tenemos 6 decenas: 6 x 4 = 24, añadimos 2
confundir el remplazar con el añadir. Lo que es parte del centenas a las que están aquí, y ... ¿remplazamos las
factor inicial (438) tenemos que remplazar por el decenas que están aquí por las 4 del resultado? Pero
resultado, porque el resultado no debe sumarse otra vez aquí ya hemos puesto unas decenas que pertenecen al
al factor inicial. Por eso tienen que desaparecer las 3 resultado, y vamos a perder esas. Entonces ¿añadimos las
decenas que había allí, y deben quedar solamente las 2 4 decenas a las que están aquí? Pero tenemos aquí
que pertenecen al resultado. Pero las 6 centenas que también unas decenas que son parte del factor original ...
están aquí, ya son parte del resultado, por eso no y si lo pensamos bien, nuestra multiplicación ya estaba
debemos quitarlas; solamente añadimos la centena mal desde el inicio. Hemos comenzado con 438,
adicional que resulta del canje. entonces deberíamos multiplicar 3 decenas y no 6. Pero
ya les hemos añadido las 3 decenas que resultaron del
canje de las unidades, y con eso hemos malogrado
nuestro factor original. Por eso no vamos a llegar al
resultado correcto si lo hacemos de esta manera.
Cuando aprendamos el procedimiento por escrito
(Unidad 10), tendremos que acordarnos de este error,
porque es algo que nos puede pasar también en el
procedimiento escrito, si no tenemos cuidado.
M C D U M C D U
Una forma alternativa de hacerlo

(y donde sí podemos comenzar por las
unidades):
Si el "remplazar y añadir" les causa mucha
dificultad, pueden hacerlo de esta otra manera:
Representamos el 438 en la mitad izquierda del
ábaco, para ayudar a nuestra memoria, y
comenzamos con la mitad derecha en cero.
Construimos el producto paso por paso en la M C D U M C D U M C D U M C D U
mitad derecha del ábaco. Tenemos que
recordar en la memoria que estamos multiplicando por
4. Con este procedimiento podemos empezar por la La desventaja de este método es que deja de funcionar
izquierda o por la derecha, como queremos, porque en cuando tenemos factores tan grandes que ya no caben
este caso solamente añadimos y nunca remplazamos. en una mitad del ábaco. A no ser que mantengamos
(No hay necesidad de remplazar nada, porque la ambos factores en la memoria.
representación del factor original nunca estaba aquí.) Por
lo demás, las multiplicaciones y los canjes se hacen igual
como en el primer procedimiento.
Relación entre estos métodos y el tablero posicional

Si hicieron la Unidad 8, exploren la relación entre estas También pueden practicar con las tarjetas de la Hoja de
operaciones con material concreto, y las operaciones trabajo 9.1 (primera mitad).
que escribimos en el tablero posicional en la Unidad 8,
El principio matemático detrás de estas multiplicaciones
Tarea 2. Hagan algunos ejemplos adicionales con
es la ley distributiva:
material concreto (Base 10, tapas de botellas, o ábaco), y
anoten en un tablero posicional lo que están haciendo, 307 x 8 = (300 + 7) x 8 = (300x8) + (7x8)
de la misma manera como en la Unidad 8. = 2400+56 = 2456
También esta multiplicación no es tan difícil: 2313 x 3.
Hagámoslo en la mente Aunque requiere cuatro multiplicaciones parciales; pero
no involucra ningún canje, y por eso se puede ver
Una multiplicación como 438 x 4 sería bastante difícil de
inmediatamente que el resultado es 6939. Hagan
calcular mentalmente. Si unos niños quieren hacerlo, que
también unos ejemplos de este tipo:
lo hagan; pero no lo vamos exigir de los que no pueden
o no quieren. 1202 x 4, 4133 x 2, 613 x 3, 711 x 6, ...
Por el otro lado, una multiplicación como 307 x 8 no (Las dos últimas requieren canjear centenas por millares;
presenta la misma dificultad, porque no requiere "llevar" pero no son más difíciles que las otras, porque no hay
nada. Tenemos como resultado 24 centenas y 56 otros millares que interfieren.)
unidades, eso es 2456. Multiplicaciones como ésta se Analizando estos ejemplos, quizás los niños descubren
pueden resolver mentalmente sin mayores esfuerzos. por sí mismos que se puede multiplicar cifra por cifra,
(Los niños que dificultan en entenderlo, que lo hagan como lo haremos en la siguiente Unidad.
primero con material concreto.) Hagan entonces unos
ejemplos de este tipo:
209 x 7, 808 x 9, 4008 x 2, 3090 x 3, ...
el trabajo: Cada niño llena una parte de la tabla en un

Ampliaciones papel separado, y después pegan todas las partes juntas
x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 ...
Arte matemático: Pintamos una tabla de
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 ...
multiplicación grande
2 2 4 68 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 ...
Llenen una tabla de multiplicación grande, hasta 20 x 20, 3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 ...
con sus resultados correspondientes.
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 44 48 ...
Si varios niños participan en el proyecto, pueden repartir 5 5 10 15 20 25 30 35 40 ...
... ...
Unidad 9 - Multiplicación mental y con material concreto 83
para formar una tabla grande. La Hoja de trabajo 9.2

contiene una tabla así, repartida en ocho piezas que se
Los cuadros que contienen un número de 1 a 50, con
pueden cortar y distribuir entre los niños. Repartan las
amarillo;
piezas según la capacidad de cada niño: las partes fáciles
de 51 a 100, con anaranjado;
para los niños que recién están aprendiendo las tablas
de 101 a 150, con rojo;
de multiplicación, y las partes difíciles para los más
de 151 a 200, con violeta;
avanzados.
de 201 a 250, con azul;
Quizás los niños se darán cuenta de que no es necesario de 251 a 300, con celeste;
calcular cada multiplicación: se puede avanzar con sumas de 301 a 350, con verde claro;
sucesivas. Por ejemplo, para calcular los números de la de 351 a 400, con verde oscuro.
tabla del 17 desde 17x11 hasta 17x20, podemos calcular
Saldrá un patrón interesante.
la primera multiplicación (17x11=187), y desde allí
sucesivamente sumar 17 hasta llegar a 17x20. Si tienen perseverancia, pueden hacer lo mismo con una
tabla hasta 30 x 30 o aun más allá, usando para cada
Cuando la tabla está completa, pintamos cada cuadro
número un cuadradito de una hoja de papel cuadricu-
según su rango numérico. Por ejemplo así:
lado. La obra de arte saldrá más hermosa cuando se
usan cuadrados pequeños, y los números se escriben
suavemente con lápiz para que no se noten mucho.
Problemas con multiplicaciones 3. El papá de Sergio camina cada mañana 670

m a su oficina, y en la tarde el mismo camino
1. Si una piña pesa 1.300 kg, ¿cuánto pesan 5
de regreso. En una semana (5 días de trabajo),
de estas piñas?
¿cuántos kilómetros y metros camina de esta
2. Los pasos de Tania miden 60 cm. Con 140 manera?
pasos llega hasta la casa de su amiga. ¿Qué
4. A una torre se sube por 150 gradas, de 24
distancia es eso en metros?
cm de altura. ¿Cuál es la altura de la torre?
También al pueblo de Israel dijo que se iban a

multiplicar, si hacían lo recto según los
Matemática divina mandamientos de Dios:
"Multiplicaré tanto tu linaje, que no se podrá
La multiplicación como bendición de contar a causa de la muchedumbre." (Génesis
Dios 16:10)
"Cuiden de poner por obra todo manda-
Cuando Dios creó el mundo, bendijo a los
miento que yo les ordeno hoy, para que vivan,
animales y les dijo: “Sean fértiles y
y sean multiplicados ..." (Deuteronomio 8:1)
multiplíquense, y llenen las aguas y la tierra.”
(Génesis 1:22). Lo mismo dijo a los hombres Dios quiere que se multiplique lo bueno.
(Génesis 1:28).
Esta Unidad fue una preparación para la siguiente,

donde introduciremos el procedimiento escrito. Si los
¿A dónde vamos desde aquí? niños dificultaron en entender, quizás tendrán que
repasar antes la ley distributiva, con las actividades
correspondientes del nivel de Primaria I.
Unidad 10 - Multiplicación cifra por cifra

Prerrequisitos:
- El sistema decimal II (Unidad 8), o Multiplicación mental (Unidad 9) – por lo menos una de las dos.
- Material de canje para el sistema decimal (Material Base 10; tapas de botellas; o similares).
- Ábaco.
- Dado.
procedimiento mecanizado, sino que lo usen sabiendo lo

Para los educadores que hacen. Desde el trasfondo de las Unidades ante-
riores, podrán entender que el procedimiento escrito es
Las Unidades anteriores (8 y 9) pusieron la base para el simplemente una notación abreviada de lo que hicimos
entendimiento del procedimiento escrito de la en el tablero posicional (Unidad 8) y con el material
multiplicación cifra por cifra. Este entendimiento es concreto (Unidad 9).
esencial para que los niños aprendan no solamente un
Representen esta multiplicación también con material

Base 10 en un tablero posicional grande, o en el ábaco.
Observen lo que pasa, y compárenlo con la operación
escrita arriba.
Hacer y escribir
Este ejemplo fue fácil, porque no había que "llevar" nada.
Volvamos a hacer unas multiplicaciones como en las ¿Cómo lo hacemos cuando hay canjes de una columna a
unidades anteriores (8 y 9). Pero ahora aprenderemos otra? – Veamos el siguiente ejemplo:
una manera más corta de escribirlo.
Analicemos el siguiente ejemplo de la Unidad 8: M C D U M C D U
1 0 0 0 7 0 0 0
M C D U M C D U + 3 0 0 +2 1 0 0
+ 4 0 x7= + 2 8 0
3 0 0 0 9 0 0 0
+ 6 + 4 2
+ 2 0 0 + 6 0 0 1
+ 1 0 x3= + 3 0
1 3 4 6 9 4 2 2
+ 3 + 9
Si queremos escribir esto en una sola línea, tenemos que
Podemos ahorrarnos los muchos ceros, y escribir todas escribir los canjes como números pequeños que se
las partes juntas en una única línea: "llevan":
M C D U M C D U
1 3 4 6 x7
3 2 1 3 x3
2 3 4
9 6 3 6 9 4 2 2
Unidad 10 - Multiplicación cifra por cifra 85
El razonamiento es el siguiente: Multiplicamos las centenas: 3 x 7 = 21, más las 3

centenas del canje anterior, son 24 centenas. Escribimos
6 x 7 = 42, escribo 2 unidades en el resultado y "llevo" 4
4 en el resultado y "llevamos" 2 millares.
decenas. Escribimos entonces un 4 pequeño en la
Por fin multiplicamos los millares: 1 x 7 = 7, más 2 son 9.
columna de las decenas.
Ahora multiplicamos 4 x 7 = 28, y añadimos las 4 Representen también esta multiplicación con material
decenas que tenemos del canje: 28 + 4 = 32, escribimos Base 10 en un tablero posicional grande, o en el ábaco.
2 decenas en el resultado y un 3 pequeño en la columna Observen lo que pasa, y compárenlo con la operación
de las centenas. escrita arriba.
Consejo para evitar un error común

Como en la suma y resta, por principio no importa a qué Ahora tengo 4 + 4 = 8 decenas; multiplico 8 x 7 = 56,
altura escribimos los números pequeños que "llevamos", escribo 6 decenas en el resultado y "llevo" 5 centenas.
con tal que estén en la columna correcta. Sin embargo, Tengo 3 + 5 = 8 centenas; multiplico 8 x 7 = 56, ...
yo prefiero escribirlos abajo, en la línea del resultado, por ¿Se dan cuenta de lo que está andando mal aquí? Este es
la siguiente razón: el mismo error como el que ocurrió con el ábaco cuando
Estos números se suman al multiplicamos comenzando al lado derecho. (Vea Unidad
resultado; no al factor que M C D U 9.) Si observamos el tablero posicional completo (la
multiplicamos. Si los forma "más larga" de escribir esta multiplicación), vemos
5 5 4
escribimos arriba, se nos inmediatamente que los números que "llevamos", no
podría ocurrir hacer lo 1 3 4 6 x7 tienen nada en absoluto que ver con el factor 1346 que
siguiente: multiplicamos. Se suman únicamente al resultado.
... 6 6 2
7 x 6 = 42, escribo 2 en el Para evitar el error que hemos visto, prefiero anotar lo
resultado y "llevo" 4 que se "lleva" abajo, junto con el resultado.
decenas.
Nota acerca de la notación: En cambio, no sería correcto escribir un número de tal

manera que su cifra de unidades coincida con la
Existen diversas formas de anotar las multiplicaciones.
columna de decenas de otro número, o vice versa. Por
Muchos escriben el segundo factor debajo del primero
tanto, las siguientes formas son equivocadas y causan
(el primer ejemplo abajo). Otros prefieren escribirlo
confusión:
después del primero, como lo hemos escrito siempre en
las multiplicaciones que se resuelven mentalmente
(segundo ejemplo). También se puede escribirlo adelante 1346 1346x7 7x1346
(tercer ejemplo). Lo esencial es que cada cifra del
resultado se encuentre en la columna correcta, según su x 7 9422 9422
valor posicional. Entonces, las tres formas siguientes son
todas correctas, según los principios matemáticos: 9422
También es incorrecto asociar un signo con un número al
1346 1346x7 7x1346 que no pertenece, o escribir un signo sin que le siga un
número. Los signos se escriben siempre delante del
x 7 9422 9422 número al que se refieren. Por tanto, la notación
siguiente también es equivocada, y causa confusión
9422 respecto al significado de los
signos: 1346x
7
9422
Ejemplos al azar
Inventen más ejemplos y resuélvanlos, para practicar este Por ejemplo: Tiramos 2, 5, 3, entonces nuestro número es
procedimiento. También pueden dejar que los dados les 253. Después tiramos 4, le sumamos 3: 4+3=7, este es el
provean ejemplos: Tiren un dado tres veces. Anoten los segundo factor. Tenemos que multiplicar entonces
puntajes en su orden, para obtener un número de tres 253 x 7.
cifras. Tiren el dado una vez más. A este puntaje sumen 3
Para pensar: ¿Cuál es el mayor resultado que podemos
para obtener el segundo factor.
obtener de esta manera?
Ampliaciones Problemas
1. Una imprenta imprimió 1250 ejemplares de
Ejercicios para el cuaderno
una revista que consiste en 5 hojas. ¿Cuántas
De los ejercicios siguientes, haz tantos como hojas se imprimieron en total?
necesitas para estar seguro en la multi-
2. Una oficina compró 6 computadoras, a
plicación por escrito. Cópialos al cuaderno y
1483.– cada una. ¿Cuánto costaron las
resuelve. Recuerda escribir las cifras
computadoras en total?
ordenadamente en la cuadrícula.
3. Un edificio tiene 8 pisos. Cada piso tiene
a) 2321 x 4 g) 786 x 2 m) 1193 x 3
una altura de 275 cm. ¿Cuántos metros mide
b) 3183 x 3 h) 888 x 8 n) 2469 x 4 el edificio?
c) 4096 x 2 i) 384 x 9 ñ) 727 x 9 4. En una tienda se vendieron 7 bicicletas, a un
precio de 858.– cada una. ¿Cuánto fueron los
d) 1666 x 6 j) 1287 x 7 o) 999 x 8
ingresos totales por estas ventas?
e) 1473 x 5 k) 875 x 8 p) 1334 x 6
5. Si comes 4 panecillos cada día, ¿cuántos
f) 2734 x 3 l) 1578 x 5 q) 776 x 7 comes en un año?
Después de completar esta Unidad, los niños podrían

¿A dónde vamos desde aquí? resolver también las multiplicaciones incompletas en la
Unidad 75.
Unidad 11 - División mental y con material concreto 87
Unidad 11 - División mental y con material concreto

Prerrequisitos:
- División con residuo.
- Ley distributiva.
- Es ventajoso entender las propiedades del sistema decimal en cuanto a la multiplicación (Unidad 8).
- Material de canje para el sistema decimal (Material Base 10, tapas de botellas, o similares).
- Figuras de juego.
- Ábaco.
Vemos que cada figura recibió 1 millar, 2 centenas y 2

unidades. O sea, el cociente es 1202.
Con las tapas de botellas podemos representarlo de la
misma manera como la multiplicación, y así se hace
Divisiones en la vida diaria
visible que la división es la operación inversa de la
No son frecuentes las situaciones en la vida de un niño multiplicación: Alistamos 4808 aparte, y colocamos 4
donde tenemos que dividir números grandes. Pero unidades afuera de la línea gruesa, para que representen
quizás encontramos algunas de estas situaciones donde el divisor:
podemos involucrar a los niños:
- En unos trabajos de carpintería o similares. Por
ejemplo: Tenemos un listón de madera de 2.82 m y
queremos cortarlo en tres partes iguales. ¿Cuánto
tiene que medir cada parte?
- Al cambiar monedas de otro país. Por ejemplo, un
dólar estadounidense vale aproximadamente tres soles
peruanos. Entonces, si quiero saber cuánto valen 5000
soles en dólares, tengo que dividir este número entre
3.
Solamente que el tipo de cambio no siempre será un
número tan “práctico” o exacto como el 3. Entonces se
requerirá una división entre un número con varias
cifras (Unidad 29).
División con material Base 10

Ahora repartimos el material del 4808 dentro del
División sin residuos: rectángulo:
Representen el número 4808 con material Base 10, o con
el material de las tapas de botellas. Vamos a repartir este
material en partes iguales entre 4 figuras de juego: x
Resulta el mismo rectángulo como si hubiéramos

multiplicado 1202 por 4.
La ley matemática que explica esta operación es la ley

distributiva: Cada parte del número se puede dividir
aparte.
x
(8000+400+8) ÷ 4 = (8000÷4) + (400÷4) + (8÷4)
= 2000 + 100 + 2.
Hagan algunos otros ejemplos que se pueden resolver

de la misma manera:
6824 ÷ 2, 3936 ÷ 3, 7077 ÷ 7.
Estos ejemplos son fáciles porque no queda residuo. Al
observar lo que sucede, quizás los niños ya descubren
por sí mismos que estos ejemplos se pueden dividir cifra
por cifra.
División con residuos parciales:

Hagamos ahora algunos ejemplos donde queda residuo.
Por ejemplo 3858 ÷ 6:
No podemos repartir 3 millares entre 6; hay que
canjearlos por centenas. Tenemos ahora 38 centenas Hay un residuo de 1 decena. La canjeamos por unidades,
para repartir: y repartimos las 18 unidades que tenemos ahora:
x x
Sobran 2 centenas; las canjeamos por decenas. Junto con

las 5 decenas que ya están aquí, tenemos 25 decenas
para repartir:
Podemos ver que el cociente es 643.

Hagan otros ejemplos de este tipo:
2725 ÷ 5, 9992 ÷ 8, 5005 ÷ 7.
Unidad 11 - División mental y con material concreto 89
División en el ábaco
División sin residuos: División con residuos parciales:
Para dividir, tenemos que usar el ábaco en dos mitades
como ya lo hemos hecho en operaciones anteriores. En
la mitad izquierda representamos el dividendo. La mitad
derecha queda en cero; allí construiremos el cociente.
Tenemos que mantener el divisor en la memoria. Por
ejemplo para 6639 ÷ 3:
M C D U M C D U
Hagamos ahora una división que deja residuos, por

ejemplo 3134 ÷ 4. Representamos el dividendo como
antes. 3 millares no se pueden dividir entre 4; tenemos
que canjearlos por centenas. Ahora no podemos hacer
este canje con las cuentas del ábaco; tenemos que
M C D U M C D U hacerlo mentalmente. 3 millares y 1 centena equivalen a
Ahora dividimos, empezando por el lado izquierdo. En el 31 centenas. 31 ÷ 4 = 7 (con un residuo de 3). Entonces
ábaco no podemos repartir cuentas; tenemos que hacer colocamos 7 centenas en el cociente. – En el lado del
las divisiones parciales mentalmente: 6 ÷ 3 = 2, entonces dividendo tenemos que quitar ahora exactamente lo que
tenemos 2 millares en el cociente. Quitamos los 6 hemos repartido. Recordando el procedimiento con las
millares del dividendo, porque los hemos procesado figuras de juego, hemos dado 7 centenas a cada figura.
ahora: O sea, hemos repartido 7 x 4 = 28 centenas. Esta es la
cantidad que tenemos que quitar del dividendo.
Podemos hacerlo como siempre hacemos las restas en el
ábaco: Quitamos 2 millares (=20 centenas) y seguimos
quitando centenas: 1 – ahora tenemos que canjear el
millar que queda por 10 centenas – , 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.
Sobran 3 centenas.
O podemos hacerlo mentalmente: Nuestra división (31 ÷
4) dejó un residuo de 3, entonces tienen que quedar 3
centenas (y ningún millar).
M C D U M C D U
Ahora las centenas: 6 ÷ 3 = 2, tenemos 2 centenas en el
resultado, y quitamos las 6 centenas del dividendo que
hemos dividido ahora.
Las decenas: 3 ÷ 3 = 1, una decena en el cociente, y
quitamos las decenas del dividendo.
Las unidades: 9 ÷ 3 = 3, tenemos 3 unidades como
resultado, y quitamos las 9 unidades del dividendo. Así
M C D U M C D U
podemos ver el resultado: 2213.
Ahora pasamos a las decenas, porque las 3 centenas que
tenemos no se pueden repartir entre 4. (Eso es obvio. Si
hubiera aquí una cantidad que podemos repartir,
entonces en el paso anterior hubiéramos repartido más
centenas.) Junto con las 3 decenas que hay, eso equivale
a 33 decenas. 33 ÷ 4 = 8, con un residuo de 1. El
cociente tiene 8 decenas, y en el dividendo dejamos el
residuo de 1 decena. (Esto equivale a quitar las 32
decenas que hemos repartido.)
M C D U M C D U Finalmente las unidades: 1 decena y 4 unidades

equivalen a 14 unidades. 14 ÷ 4 = 3, con un residuo de
2. Ponemos 3 unidades en el cociente, y por el lado del
Pueden hacer de la misma manera los otros ejemplos de dividendo quedan 2 unidades.
arriba, los que se pueden repartir sin residuo.
En este procedimiento obtenemos entonces siempre en

la mitad derecha del ábaco el cociente, y en la mitad
izquierda el residuo.
Hagan otros ejemplos como este. Por ejemplo:
7395 ÷ 8, 9655 ÷ 4, 3333 ÷ 9.
Hagámoslo en la mente
M C D U M C D U Como en la multiplicación, no intentamos hacer

mentalmente divisiones que requieren muchos canjes y
residuos parciales.
Practiquen con las tarjetas de la Hoja de trabajo 9.1
(segunda mitad).
Las divisiones con residuos parciales son más difíciles de
Al introducir las multiplicaciones de números grandes,
entender, porque allí tenemos que hacer la descompo-
hemos visto que la ley distributiva explica esta operación.
sición según números divisibles entre el divisor. Por
(Unidades 8 y 9.) La división es la operación inversa de la
ejemplo, no sirve descomponer así:
multiplicación. Por eso es de esperar que aquí se aplique
la misma ley. 3626 ÷ 7 = (3000 + 600 + 20 + 6) ÷ 7,
Esto es más fácil de ver en aquellas divisiones que no porque los sumandos no son divisibles entre 7. Pero sí
dejan residuos parciales, porque en esos casos la funciona de la siguiente manera:
descomposición puede hacerse cifra por cifra:
3626 ÷ 7 = (3500 + 70 + 56) ÷ 7 = 500 + 10 + 8
6393 ÷ 3 = (6000 + 300 + 90 + 3) ÷ 3 = 518.
= (6000÷3) + (300÷3) + (90÷3) + (3÷3) Esta es exactamente la misma descomposición como la

que resultará si hacemos la operación con material
= 2000 + 100 + 30 + 1 = 2131.
concreto o con el procedimiento escrito. ¡Verifíquelo!
Reparto justo
La operación de la división se basa en una forma de un
Matemática divina reparto equitativo, donde cada uno recibe lo mismo. Si
uno recibe más y el otro recibe menos, matemática-
mente no es una división correcta.
Esta Unidad es una preparación para la siguiente, donde

¿A dónde vamos desde aquí? introduciremos el procedimiento escrito.
Unidad 12 - División cifra por cifra 91
Unidad 12 - División cifra por cifra

Prerrequisitos:
- División mental y con material concreto, de números de 4 cifras (Unidad 11).
- Material de canje (Base 10; tapas de botellas, o similares).
- Ábaco.
M C D U M C D U
Representar
divisiones en el tablero posicional 4 5 2 6
Todavía no hemos representado divisiones largas en el 4 2 0 0 6 0 0
tablero posicional. Si desean, pueden hacerlo ahora ÷7=
+ 3 2 6
como un paso preliminar, antes de introducir el
procedimiento escrito. Si esto les parece innecesario,
pueden saltar directamente a la siguiente actividad, Hemos anotado provisionalmente todo lo que sobra del
donde aprenderemos el procedimiento escrito. dividendo (326); pero en el siguiente paso tendremos
que corregir este número. Canjeamos las 3 centenas por
Representen con material Base 10, con tapas de botellas
decenas; tenemos en total 32 decenas. De estas
o en el ábaco la división 4288 ÷ 2. Después anotamos en
podemos repartir 28, da un cociente de 4 y un residuo
un tablero posicional lo que hemos hecho, igual como lo
de 4.
hicimos para la multiplicación. Solamente que ahora
escribimos los totales por encima y no por debajo, para Finalmente repartimos las unidades: 46 ÷ 7 = 6, con un
que se parezca más al procedimiento escrito: residuo de 4. La descomposición definitiva se ve
entonces así:
M C D U M C D U
M C D U M C D U
4 2 8 8 2 1 4 4
÷2= 4 5 2 6 6 4 6
4 0 0 0 2 0 0 0
+ 2 0 0 + 1 0 0 4 2 0 0 6 0 0
÷7=
+ 8 0 + 4 0 + 2 8 0 + 4 0
+ 8 + 4 + 4 2 + 6
+ 4
Este caso es fácil porque no quedan residuos parciales.
Veamos ahora otro ejemplo: 4526 ÷ 7. Representen esta Las 4 unidades que sobran al final ya no pueden
división con material concreto. Lo podemos escribir en repartirse entre 7; eso es entonces el residuo final de la
un tablero posicional de la misma manera como en el división. En el tablero derecho podemos ver el cociente:
ejemplo anterior. Solamente que ahora no lo podemos 646.
descomponer cifra por cifra. Tenemos que descompo-
nerlo tal como nos muestra el material concreto:
4 millares no se pueden repartir entre 7. Canjeamos por
centenas. Tenemos un total de 45 centenas. De esas
podemos repartir 42, y el cociente es 6. Queda un
residuo de 3 centenas. Hasta ahora podemos entonces
escribir la siguiente descomposición:
Este es entonces el
4526 7 significado de "bajar" una
Ahora lo escribimos –42 6
cifra en el procedimiento
escrito: Lo que hacemos
Introducimos el procedimiento escrito en realidad, es sumar las
32 30 decenas que resultan
Las divisiones como 4288 ÷ 2 no son interesantes para el del canje, con las 2
procedimiento escrito, porque podemos escribir decenas que ya están aquí. Las propiedades del sistema
directamente el resultado, o podemos hacerlo decimal nos permiten construir esta suma, escribiendo
mentalmente. Comencemos entonces de frente con el simplemente las cifras lado a lado, y forman el resultado
ejemplo anterior, 4526 ÷ 7. Representen nuevamente correcto.
esta operación con material concreto. Ahora escribimos
en el cuaderno lo que hacemos, usando las cuadrículas Ahora tenemos entonces 4526 7
como columnas de un tablero posicional. 32 decenas para dividir:
32 ÷ 7 = 4 (y un residuo). –42 64
No podemos repartir los 4 millares; los canjeamos por Escribimos 4 decenas en
centenas. Repartimos 45 centenas: Podemos repartir 42 el resultado, y restamos
32
de ellas, eso da un cociente de 6. Escribimos entonces 6 4 x 7 = 28 decenas por el
(centenas) en el cociente. lado del dividendo:
–28
Por el lado del dividendo 4526 7
tenemos que quitar las 42 Y nuevamente podemos 4
centenas que hemos – 4 2 6 escribir el canje, "bajan-
repartido, o sea, restamos do" simplemente la cifra 6 de las unidades: Tenemos
42: 3 ahora 46 unidades. Efectuamos la última división: 46 ÷ 7
= 6, con un residuo de 4.
Podemos ver que este procedimiento corresponde
exactamente a lo que hacemos en el ábaco: Al lado Viendo esta conexión
derecho colocamos los resultados de las divisiones 4526 7 entre el procedimiento
parciales; y al lado izquierdo quitamos sucesivamente las escrito y lo que ha-
cantidades que hemos repartido. –42 6 4 6 R.4 cemos con el material
de canje o el ábaco, los
Tenemos ahora un residuo de 3 centenas. Las canjeamos
32 niños podrán entender
por decenas. Junto con las 2 decenas que están aquí, mejor lo que significa
tenemos 32 decenas. –28 cada paso en el proce-
En el procedimiento escrito obtenemos este efecto de dimiento escrito, y así
una manera muy fácil: Podemos simplemente "bajar" la 46 se equivocarán menos.
cifra 2 de las decenas y escribirla al lado de las 3 Podemos hacer varios
centenas: –42 ejemplos similares, con
material concreto y
4 paralelamente anotán-
dolo.
Para los educadores

En el ejemplo arriba he usado una notación escolar En los Estados Unidos se usa 6 4 6 R.4
usual. Algunos deta- una notación bastante dife-
lles de esta notación 4 5 2 6 ÷ 7 = 6 4 6 R.4 rente: El dividendo se escri- 7 4526
no son tan impor- be a la derecha y el divisor a
tantes, tales como la – 4 2 la izquierda; y el cociente se –42
línea horizontal y escribe encima del divi-
vertical adicional, o 32 dendo. Pero el cálculo de los 32
el lugar exacto residuos se escribe igual
donde escribimos el –28 como en las otras nota- –28
cociente. Se podría ciones:
también escribir de
46 46
la siguiente manera,
–42 –42
como en algunos
países europeos: 4
4
Podemos entonces dar lugar para variaciones indi- impresión de que

viduales de la notación. Lo que no se puede alterar es lo esos residuos son 4526 7
esencial: que las cifras del mismo valor posicional se números que resta-
escriban en la misma columna. Por eso, los pasos del mos. Si además se 42 6 4 6 R.4
cálculo en sí resultan iguales en las tres notaciones. omiten los signos "–"
delante de aquellos –32
Algunos alumnos y profesores prefieren omitir el signo
números que sí se
"–" delante de los números que se restan. Los que saben 28
restan, la confusión
lo que hacen, puede hacerlo así, pero la operación
está completa. No es
pierde claridad cuando se omiten esos signos.
buena práctica, ano- –46
Otros escriben una raya horizontal “–“ en los lugares tar las operaciones de
donde una cifra del residuo es cero. Aconsejo una manera que
42
fuertemente NO hacer eso. En el uso general en la causa malentendidos.
matemática, esta raya no significa cero; significa el signo
–4
"menos". Una división escrita de esta manera da la
Ejercicios para resolver en el cuaderno Comprobación de los resultados

En la sección "Ampliaciones" aprenderemos ¿Te acuerdas de las máquinas de
una forma más corta de escribir la operación. multiplicación y división? "División al revés" es
Si deseas, puedes dejar algunos de los multiplicación. Así puedes comprobar si el
ejercicios para más tarde, para resolverlos de resultado de una división es correcta.
esa manera más corta.
Por ejemplo: Calculaste que 5668 ÷ 4 = 1417.
a) 8448 ÷ 4 g) 5554 ÷ 2 m) 8354 ÷ 3 Si esto es correcto, entonces 1417 x 4 debe
ser igual a 5668.
b) 6954 ÷ 3 h) 5004 ÷ 6 n) 6922 ÷ 8
¿Y cómo puedes comprobar el resultado de
c) 7296 ÷ 8 i) 5005 ÷ 7 ñ) 7295 ÷ 4
una división con residuo? Si no lo recuerdas,
d) 9177 ÷ 7 j) 5008 ÷ 8 o) 5445 ÷ 6 investígalo ahora. Puedes usar unos ejemplos
e) 7278 ÷ 6 k) 3000 ÷ 9 p) 9818 ÷ 2 con números pequeños. Represéntalos con
piedritas, semillas o cubitos de unidad que se
f) 6993 ÷ 9 l) 7765 ÷ 5 q) 7248 ÷ 7
reparten entre figuras de juego. Por ejemplo
Haz tantos ejercicios como necesitas para 46 ÷ 8 = 5 R.6. ¿Cuál es la operación inversa
dominar bien el procedimiento. de esta? ¿Cómo se escribiría esta operación "al
revés"?
Comprueba de esta manera tus resultados de
algunos de los ejercicios arriba.
Ampliaciones Por ejemplo 6777 ÷ 9: Dividimos primero las

centenas. 67 ÷ 9 = 7, residuo 4. Escribimos 7
en el resultado, y 4 como residuo. Hemos
Anotarlo de manera más corta
repartido centenas,
Si has entendido cómo funcionan las entonces el 4 perte- 6777 9
divisiones por escrito, puedes ahorrarte un nece a la columna 4 7
poco de trabajo: Ya no necesitas anotar las de las centenas:
cantidades que repartes; puedes anotar de
frente los residuos.
Pasamos a las decenas. Bajamos el 7 de las Bajamos el 7 de las unidades: Tenemos en

decenas. Ya sabes que esto significa anotar el total 27 unidades. 27 ÷ 9 = 3, residuo 0.
total de decenas que tenemos después de Anotamos como antes y tenemos el resultado
canjear las centenas: Tenemos 47 decenas: 47 final:
÷ 9 = 5, residuo 2. Escribimos 5 en el 6777 9
Puedes resolver
resultado y 2 como residuo, en la columna de
algunos de los 47 753
las decenas.
ejercicios para el
27
cuaderno de esta
manera más corta. 0
Hoja de trabajo 12.1: Máquinas de multiplicación y Hoja de trabajo 12.2: Cuadrículas de multiplicación y
división división
Esta hoja funciona igual como la Hoja 6.3, pero aquí Esta hoja funciona igual como la Hoja 6.4, pero ahora
trabajamos con las operaciones del "segundo piso" trabajamos con multiplicaciones y divisiones.
(multiplicación y división).
Las cuadrículas a), b) y c) pueden llenarse fácilmente,
En las operaciones de esta hoja, que los niños decidan porque las operaciones son dadas. En b) y c) tendremos
por sí mismos si quieren resolverlas mentalmente o por que usar las "máquinas al revés" cuando damos pasos
escrito. Algunas se pueden calcular mentalmente sin hacia la izquierda o hacia abajo.
dificultad; otras requieren el procedimiento escrito.
En c) se quiere saber también el significado de algunos
En los ejemplos con el título "¿Qué hace la máquina?", se pasos "al revés" y diagonales. Como en la Hoja 6.4, eso
podría teoréticamente colocar una operación de suma o se puede descubrir comparando números después de
de resta en las máquinas. Pero aquí el tema es llenar la cuadrícula; o se puede razonar acerca de la
"Multiplicación y división", entonces se debe usar una de combinación de dos máquinas.
estas operaciones. Los dos últimos pasos diagonales (hacia la derecha-
En el ejemplo de la izquierda hay dos pares de números arriba y hacia la izquierda-abajo) no se pueden indicar
dados. Una suma o resta que funciona con uno de estos como una única máquina con los conocimientos que los
pares, no funcionará con el otro: 856 – 642 = 214, pero niños tienen hasta ahora, porque se requeriría una
3300 – 642 no es igual a 825. Si un niño intenta fracción. Los niños que ya dominan operaciones con
solucionar este ejemplo con una resta como esta, fracciones, pueden llenar estas también. A los demás les
podemos señalarle este hecho, e indicarle que se decimos que pueden dejar estas "máquinas" en blanco,
requiere una multiplicación o división. o que las remplacen por una combinación de dos
máquinas (÷5 x2).
Igualmente las "Cadenas de máquinas" deben resolverse
Es importante que los niños experimenten que en la
con multiplicaciones o divisiones.
matemática existen ciertos problemas que no tienen
Puede ser un problema para algunos niños, encontrar la solución, o cuya solución no se puede expresar con los
operación correspondiente: ¿Cuánto por 214 es 856? medios que conocemos hasta ahora.
Todavía no hemos practicado operaciones de este tipo.
En la cuadrícula d) no sabemos lo que hacen las
Se puede resolver "probando": Multiplica 214 por
"máquinas", pero tenemos varios números dados dentro
algunos números, hasta que encuentres uno que dé 856
de la cuadrícula. Estos números nos permiten, con unos
como resultado. (Hacer una buena estimación ayuda.) O
razonamientos, descubrir las operaciones correspondien-
de una manera más sistemática: Anota la "tabla del 214"
tes.
hasta que llegues a 856.
Como en la cuadrícula c), aquí también queremos saber
el significado de los pasos en otras direcciones. Aquí,
todas las operaciones diagonales se pueden expresar
mediante una única operación con números enteros.
La cuadrícula *e) es un poco más difícil, porque sabemos
solamente las operaciones que corresponden al dar dos
pasos a la vez: Pasando dos cuadros a la derecha,
llegamos del 54 al 6. ¿Qué operación es esta? ¿Y qué
significa entonces dar un único paso a la derecha, para
que sea ambas veces lo mismo? – Y de manera similar
para la operación diagonal "x4" que es dada.
Errores comunes en la división, y cómo evitarlos

Si has cometido un error, no lo dejes ahí no Hemos dado 7 decenas a cada figura, y
más. Pero tampoco te desanimes y no te todavía sobran 8. ¡Pero si sobran tantas,
sientas fracasado. Analiza el error para podemos seguir repartiendo!
descubrir por qué lo cometiste, y después trata
de descubrir cuál hubiera sido el razona-
miento correcto. Así sabrás cómo evitar el
error la próxima vez.
¡No desperdicies tus errores! Los errores son
oportunidades para aprender.
1. Analinda está 6874 7

dividiendo 6874
Ahora cada figura tiene 8 decenas, y una
entre 7: –63 9712
decena sobra. En-
57 tonces, en el 6874 7
Antes de seguir resultado de nues-
–49
leyendo, analízalo tú tra división debe – 6 3 982
primero, e intenta 8 haber 8 decenas, 57
descubrir dónde no 7. Esta es la
–7 división correcta: –56
está el error.
14 14
Aun sin hacer la comprobación, podemos
notar a primera vista que esta división es ¿Cómo evitar este error?
equivocada, porque el resultado (9712) es
Comprueba siempre los residuos, si son
mayor que el dividendo con el que
razonables. Cuando dividimos entre 7, no
empezamos (6874). Analicemos el
puede haber un residuo de 8, porque este
razonamiento de Analinda:
residuo se podría seguir repartiendo. Aun un
Cuando llegó a un residuo de 57, pensó: 7 x 7 residuo de 7 está mal, porque los 7 se podrían
es 49, entonces 57 ÷ 7 es 7, y queda un repartir entre 7. El residuo tiene que ser
residuo de 8. Después continuó: 8 ÷ 7 es 1, y menor que el divisor.
el residuo es 1.
Si reproducimos esta división con material
concreto, rápidamente nos damos cuenta del
error. El 57 fueron decenas. Repartamos 2. Jorge hizo la 7144 8
entonces 57 decenas entre 7 figuras: siguiente división:
–72 918
Analiza también esta 14
división, antes de
– 8
seguir leyendo.
64
Esto se ve bien a primera vista, pero hagamos

la comprobación: 8 x 918 = 7344, eso no es
nuestro dividendo original. ¿Dónde está el
error?
Analicemos el razonamiento de Jorge: 8 x 9 = 3. Francisco dividió

72, 72 – 71 = 1, entonces 71÷ 8 es 9, con un así: 8336 4
residuo de 1. Nuevamente, con material –8 284
concreto nos daríamos cuenta del error
¿Qué dices acerca de 033
fácilmente: Repartimos 71 granos de maíz
esta división? Piénsa-
entre 8 figuras. Damos 9 granos a cada figura:
lo, antes de seguir –32
leyendo.
16
Aquí podríamos ver
sin hacer la comprobación que algo está mal,
porque el resultado salió muy pequeño. Pero
hagamos la comprobación: 4 x 284 = 1136.
Eso efectivamente está mal. ¿Por qué?
Francisco razonó así: 8 ÷ 4 = 2, el residuo es 0.
3 ÷ 4 no se puede dividir, entonces tengo que
bajar la siguiente cifra. 33 ÷ 4 = 8, con un
residuo de 1.
¿Cómo se ve esta división con material Base
10? Tenemos 8 millares, 3 centenas, 3 decenas
y 6 unidades. Podemos repartir los 8 millares
entre 4 figuras:
Aquí no sobra un grano, ¡aquí falta uno! O

sea, la resta está al revés. Miremos la división
de Jorge: debería haber restado 71 – 72. Pero
esta es una resta “imposible”. Entonces Jorge
en su cabeza cambió el orden de los números
y restó 72 – 71. ¡Eso no lo podemos hacer,
porque no es lo mismo! Ya que falta un grano
de maíz, no pode-
mos dar 9 granos a 7144 8
cada figura; pode-
mos darles sola- – 6 4 893
mente 8. Aquí está 74
la división correcta-
–72 Eso ya es diferente de la división de Francisco,
mente resuelta:
porque su resultado ni siquiera tiene millares.
24 ¿Por qué? Vamos a ver...
¿Cómo evitar este error?

No podemos repartir las centenas, entonces
No intentes hacer restas imposibles. Si te las canjeamos por decenas. Tenemos 33
sale una resta así, estás intentando repartir decenas, y podemos dar 8 a cada figura:
más de lo que hay; entonces tienes que
disminuir tu resultado.
todavía no sabemos:
8336 4
–8 2...
O si quieres ser más

exacto, puedes inclu- 8336 4
so marcar los valores – 8 2...
posicionales con
letras: MCDU
Entonces, si tu resultado no sale de acuerdo al

A partir de aquí, la división sale igual como la
número de cifras que indicaste, sabes que
de Francisco: 8 decenas y 4 unidades.
algo ha ido mal.
Entonces el resultado correcto es 2084.
¿Cómo evitar este error?
4. Fabiana hizo la 7 2 2 2 3
Hay dos cosas que puedes hacer. Uno: Si el
siguiente división:
resultado de una división es cero, este cero –6 2474
hay que escribirlo. Al
8336 4 12
llegar a las centenas, Analiza esta divi-
el razonamiento – 8 20 8 4 sión antes de –12
correcto hubiera sido seguir leyendo.
033 022
este: 3 ÷ 4 = 0, con ¿En qué se equi-
un residuo de 3, –32 vocó Fabiana? – 21
entonces escribo 0
centenas en el 16 12
resultado:
O si quieres estar A primera vista quizás no podemos ver que la
8336 4
bien seguro de no división está mal. Pero la comprobación da 3 x
equivocarte, –8 20 8 4 2474 = 7422, no 7222.
escríbelo así: Primeramente, vemos que Fabiana cometió el
03
Esto es un poco mismo error como Francisco: Después de
más trabajoso, pero
– 0 restar 12 y bajar el siguiente 2, tuvo que dividir
más seguro. 33 2 ÷ 3, y no escribió el cero que resultó de esta
división. Pero ¿por qué entonces no falta
–32 ninguna cifra en
Dos: Asegúrate de su resultado? 7 2 2 2 3
16
antemano de que
Eso lo descubri- – 6 2474
las cifras de tu resultado tengan el valor
mos cuando anali-
posicional correcto. En la primera división 12
zamos bien dónde
parcial que realizas, analiza: ¿Tengo unidades,
aparecen las cifras – 1 2
decenas, centenas, o millares?
que bajó Fabiana:
En nuestro caso, comenzamos repartiendo 8 022
millares, entonces el resultado (2) debe estar ¿?
en la posición de los millares, y le deben – 21
seguir tres cifras más. Podemos marcar con 12
puntitos las posiciones de estas tres cifras que
Aparentemente, ¿Cómo evitar este error?

Fabiana se con- 7222 3
Escribe en papel cuadriculado, y usa
fundió al ver las
–6 2 4 0 7 R.1 exactamente un cuadrado para cada cifra. De
muchas cifras 2, y
esta manera aseguras que cada cifra
bajó un 2 adi- 12
mantiene su lugar correcto, de acuerdo a su
cional donde no
–12 valor posicional.
había ninguno. La
división correcta 022
se ve así:
– 21
1
Problemas con divisiones

Nota acerca de las divisiones con unidades 4. Cuatro amigos pintan un muro de 35 m de
de medida: A veces tenemos que convertir largo. Si se reparten el trabajo en partes
medidas en una unidad más pequeña: No iguales, ¿cuánto le toca pintar a cada uno?
podemos dividir 6 metros entre 8; pero pode- 5. Volvamos a la cuenta de las cantidades de
mos hacer centímetros y tenemos 600 cm ÷ 8. trigo molido en un molino (Unidad 5):
1. En una ciudad se quiere construir un nuevo Lunes 2078 kg
conducto de agua potable, de 5376 metros de Martes 1412 kg
largo. Se usan tubos de una longitud de 7 m. Miércoles 978 kg
¿Cuántos tubos se necesitan? Jueves 1155 kg
2. Una empresa vende maíz en bolsas de 8 kg. Viernes 1847 kg
¿Cuántas de estas bolsas puede transportar un Calcula la cantidad promedia de trigo que fue
camión con una capacidad de 7 t ? molido diariamente durante aquella semana.
3. En una pastelería se fabricaron 9000 ¿En cuáles días se molió más que el
galletas. Se reparten en bolsas de 12 galletas, promedio? ¿En cuáles días menos?
y 6 de estas bolsas se colocan en una caja.
¿Cuántas cajas se llenan?
Después de este bloque, las operaciones por escrito

¿A dónde vamos desde aquí? continúan en el Bloque III, con números hasta un millón.
Pero en la mayoría de los casos será más recomendable
hacer primero el Bloque II, por lo menos hasta la Unidad
21. Estas actividades todavía no requieren números
mayores.
Esta Unidad completa el tema de las operaciones por
Alternativamente, pueden intercalar unos temas de
escrito, en el espacio numérico hasta 10'000. Pero se
geometría (Bloque VI), o del Bloque VII.
recomienda tratar también el tema de las operaciones
combinadas en la Unidad siguiente.
Unidad 13 - Operaciones combinadas 99
Unidad 13 - Operaciones combinadas

Prerrequisitos:
- Suma, resta, multiplicación y división hasta 10'000 (mentalmente y por escrito).
- Entendimiento básico de las convenciones que rigen el orden de las operaciones y el uso de paréntesis.
- 5 dados.
Nota acerca de los problemas con dinero:

El valor de la moneda nacional varía mucho entre un país
Para los educadores y otro, y también varía a lo largo del tiempo. Por tanto
no fue posible asegurar que los precios mencionados en
los problemas sean realistas. Tome la libertad de adaptar
los montos mencionados, y/o las situaciones, a la
realidad de su país.
Un presupuesto "profesional" tomaría en cuenta también

la devaluación de las herramientas por el uso (útiles de
cocina; computadora; etc); pero para el uso casero eso
nos llevaría demasiado lejos.
Un presupuesto para el negocio propio
Al calcular los ingresos o ganancias y fijar un precio de
Operaciones combinadas ocurren a menudo en los venta, podemos también considerar las horas de trabajo
cálculos necesarios al planificar y administrar un negocio. que invertimos, y podemos calcular cuánta ganancia
En la Unidad 7 ya hemos visto unas ideas para la tenemos por hora de trabajo, o cuál sería un precio de
administración de un pequeño negocio propio de los venta razonable, en base a una determinada ganancia
niños. Si queremos establecer un presupuesto exacto, por hora de trabajo. En este respecto no habrá que
tenemos que hacer unos cálculos adicionales. Como despertar unas expectativas demasiado elevadas en los
mínimo, debemos tener en cuenta: niños: su trabajo como niños obviamente no podrá
- la inversión necesaria (Gastos por materiales, productos generar el mismo valor material como el trabajo de un
y servicios que tenemos que adquirir), adulto.
- los ingresos que podemos esperar, a base de los
Algunos de los problemas en la sección "Ampliaciones"
precios de venta que establecemos.
muestran ejemplos de situaciones y razonamientos que
La diferencia entre los ingresos y la inversión nos da la pueden ocurrir a la hora de establecer un presupuesto, o
ganancia. de decidir sobre precios de venta en un negocio.
Aparte de la adquisición de materiales, la inversión Como señalamos ya en la Unidad 7, las ganancias que
puede incluir conceptos como los siguientes: los niños adquieren con sus negocios o servicios son su
- Gastos por energía. Por ejemplo, hornear galletas o propiedad, por lo cual deben ser libres para administrar-
tortas requiere combustible o electricidad. las y decidir acerca de su uso; pero al mismo tiempo se
- Servicios que encargamos a terceras personas porque recomienda enseñarles también a ser generosos, a
no podemos realizarlos en casa; tales como: Impresión compartir, y donde es indicado a realizar también
de etiquetas o avisos; fabricación de sellos; etc. servicios al prójimo sin la expectativa de recibir algo a
cambio.
Juego: Yatzy de los cuadros vacíos de su columna en la

hoja de resultados. Si el resultado de sus
Para este juego se necesitan
dados no cumple con los requisitos para el
cinco dados. Se trata de alcanzar
cuadro respectivo, tiene que escribir cero.
con los cinco dados ciertos resultados
específicos según exigen las reglas. (Una Los cuadros "Suma", "Bono", etc, se calculan y
variación de este juego es conocida como se llenan después de terminar el juego.
"Generala".) Esto significa que el juego dura exactamente
Antes de comenzar el juego, se debe preparar 15 turnos, y entonces todos los cuadros
una hoja de resultados donde cada jugador estarán llenos, sea con el puntaje respectivo o
anotará los puntajes que corresponden a sus con un cero. Gana quien tiene la suma final
resultados obtenidos. La hoja de resultados mayor.
contiene las siguientes entradas: Los significados de las entradas son los
Nombres: siguientes:
Uno (x 1) Uno: Se anotan solamente los puntos de
Dos (x 2) aquellos dados que muestran el número 1.
Tres (x 3) Ejemplo: Pedro tiró 1, 3, 4, 1, 5, entonces anota
Cuatro (x 4) 2 puntos porque tiró 2 "Unos".
Cinco (x 5)
Dos: Se anotan solamente los puntos de
Seis (x 6)
aquellos dados que muestran el número 2.
Suma 1:
Ejemplo: Paola tiró 3, 2, 2, 1, 2, entonces anota
Bono 25 pt (mínimo 64):
6 puntos porque tiró tres veces el número 2, y
1 par 2 x 3 = 6.
2 pares
Tres, Cuatro, etc: De la misma manera como
3 iguales
los anteriores.
4 iguales
Casa llena (3 + 2) Suma 1: La suma de los puntajes de "Uno"
Calle pequeña (1...5) hasta "Seis".
Calle grande (2...6) Bono: Se pueden anotar 25 puntos
Oportunidad adicionales si la "Suma 1" es 64 o mayor.
Yatzy (5 iguales) Quienes alcanzan menos que 64 puntos en la
Suma 2: "Suma 1", anotan cero aquí.
Suma 1 + Bono:
1 par: El resultado debe contener dos
Suma final:
números iguales. Se anotan solamente los
Se juega por turnos. Cada jugador, en su puntos de estos dos números. Ejemplo: Sonia
turno, puede tirar los dados un máximo de tiró 4, 5, 2, 6, 5. Anota 10 puntos porque el
tres veces. Primero tira todos los cinco dados "par" consiste en 5 + 5 = 10.
juntos. En la segunda y tercera vez deja los 2 pares: El resultado debe contener dos pares
dados que le convienen tales como están, y de números iguales. Se anota la suma de estos
tira solamente los demás. (En la tercera vez se cuatro números. Ejemplo: Bernardo tiró 2, 5, 6,
pueden tirar también aquellos dados que se 6, 2. Anota 16 puntos porque 2 + 2 + 6 + 6
dejaron en la segunda vez.) Si un jugador con = 16.
la primera o la segunda vez ya obtiene un Cuatro números iguales pueden también
resultado que le conviene, puede detenerse contar como "2 pares". – Si un jugador tiene
allí y anotar el resultado. que llenar este cuadro sin tener 2 pares de
Después de terminar de tirar los dados, el números iguales, escribe cero.
jugador tiene que llenar obligatoriamente uno
3 iguales: El resultado debe contener 3 Suma 2: La suma de los puntajes en la

números iguales, cuyos puntajes se anotan. segunda parte de la hoja (desde "1 par" hasta
Ejemplo: Braulia tiró 4, 4, 6, 4, 3. Anota 12 "Yatzy").
puntos, porque 4 + 4 + 4 = 12.
Suma 1 + Bono: La suma de "Suma 1" más el
4 iguales: Como "3 iguales", pero se bono, si se obtuvo.
requieren 4 números iguales.
Suma final: La suma de los dos cuadros
Casa llena: El resultado debe contener 3 anteriores ("Suma 2" + "Suma 1 + Bono"), o
números iguales, y los 2 restantes también sea el puntaje total.
deben ser iguales. Ejemplo: 5 + 5 + 5 + 3 + 3
= 21 puntos.
Este juego requiere decidir sabiamente cómo
Calle pequeña: Los números 1, 2, 3, 4, 5. usar los resultados de los dados, para poder
Vale 15 puntos. llenar todos los cuadros con un puntaje
óptimo. Un ejemplo:
Calle grande: Los números 2, 3, 4, 5, 6. Vale
20 puntos. Mónica tiró en la primera vez 3, 4, 5, 4, 4.
Entre otros, tiene todavía vacíos los cuadros
Oportunidad: Se anota la suma de los cinco
"Cuatro", "4 iguales", "Calle pequeña" y "Calle
dados. No se necesita cumplir ninguna
Grande". Entonces Mónica podría dejar en la
condición.
mesa los dados con los números 3, 4, 5, e
(Se recomienda guardarse este cuadro para la
intentar tirar con los dados restantes un 1 y un
etapa final del juego, para cuando ocurra la
2 para tener "Calle pequeña"; o si tira un 2 y
situación de que no se pueden cumplir los
un 6, tendría "Calle grande". O podría dejar los
requisitos para ningún otro cuadro.)
dados 4, 4, 4, e intentar obtener un 4 adicional
Yatzy: Cinco números iguales. Yatzy vale 50 con los otros dos dados, entonces podría
puntos, independientemente del puntaje de anotar 16 puntos en "Cuatro" o en "4 iguales".
los dados. (O si tiene mucha suerte, podría obtener
"Yatzy".)
Ejemplos:
Juego: 144 con 5 dados
- Se tiraron 1, 1, 1, 1, 2.
Esta es una variación un poco más difícil de un Una solución es (11 + 1) x 12 = 144.
juego que presentamos en el nivel de Primaria
- Se tiraron 5, 5, 5, 5, 6.
I. Allí hemos intentado alcanzar el resultado 24
Una solución es (5 x 5 – 5 ÷ 5) x 6 = 144.
con 4 dados. Ahora intentamos alcanzar 144
(Nota que la división se efectúa antes de la
con 5 dados:
resta.)
Tiren 5 dados juntos. Intenten formar una
- Se tiraron 2, 3, 4, 5, 6.
operación cuyo resultado es 144, usando el
Una solución es (5 + 3 – 2) x 4 x 6 = 144.
puntaje de cada dado exactamente una vez.
Otra solución posible es 54 x 2 + 36 = 144.
Se pueden usar las cuatro operaciones básicas
y paréntesis. Se pueden también formar - Se tiraron 1, 1, 2, 2, 3.
números de varias cifras, interpretando los Una solución es 123 + 21 = 144.
puntajes como cifras. - Se tiraron 1, 2, 3, 3, 4.
Una solución es (33 + 1 + 2) x 4 = 144.
Otra solución posible es 24 x (3 + 3) x 1 = 144.

Otra es 432 ÷ 3 ÷ 1 = 144. Y puede
Ejemplo: Hemos definido 100 como meta.
haber otras con esta misma combinación de
Alberto tiró 1, 1, 1, 1, 2 y puede formar la
números...
operación 112 – 11 = 101, o sea, se queda a
Variación: Con anticipación, se define como un único punto de la meta. Alfredo tiró 5, 5, 5,
meta un número más difícil de alcanzar, por 5, 6 y llega a 55 + 55 – 6 = 104; le sobran 4
ejemplo 100 ó 51. Por turnos, cada jugador puntos. Anita tiró 2, 3, 4, 5, 6 y llega
tira los 5 dados e intenta formar una exactamente a la meta con (2 + 3 + 5) x (4 +
operación cuyo resultado sea el más cercano 6) = 100. Con eso, Anita gana. Si nadie hubiera
posible a la meta. Gana quien se acerca más a alcanzado la meta exactamente, Alberto sería
la meta. el ganador.
Se puede fijar un límite de tiempo; por (Con una meta de 51, Alfredo y Anita
ejemplo que cada jugador tiene como máximo empatarían; ¿descubres cómo?)
un minuto para definir su operación.
Operaciones combinadas para resolver

Ahora lo escribimos en cuaderno
Por si necesitas practicar el orden de las
operaciones, resuelve las siguientes, tantas
Escribimos operaciones combinadas como necesitas hasta estar seguro(a). En
En el juego "144 con 5 dados", escriban las operaciones algunos de estos ejemplos se puede cambiar
que encuentran. Así practican escribir estas operaciones el orden de las operaciones para que sea más
de manera correcta. fácil resolverlas; ¡pero hay que hacer eso de
Note que a veces hay más que una única manera de una manera permitida!
escribir una operación. El ejemplo de más arriba,
(5 x 5 – 5 ÷ 5) x 6 = 144, podría escribirse también así: a) (6862 – 2914) ÷ 6
(5 x 5 – (5 ÷ 5)) x 6 = 144. Los paréntesis interiores no b) 722 x 4 + 8896 ÷ 8
son necesarios, pero contribuyen a la claridad. – Y por
supuesto, 6 x (5 x 5 – 5 ÷ 5) = 144 es también la misma c) 3360 ÷ (429 x (44 – 37) – 2998)
operación, solamente en otro orden.
d) 1277 – 968 x 3 + 1926
*e) 2995 x 567 ÷ 7 ÷ 5 ÷ 9
f) 8844 ÷ 6 – 2844 ÷ 6
*g) 987 x 6 – 4 x (477 – 9) x 5 + 492 x 7
Si algunas operaciones te parecen demasiado
difíciles y lo has pensado por mucho tiempo,
consulta las pautas en el Anexo A.
Si lo han pensado por bastante tiempo y no llegan a

conclusiones satisfactorias, consulten las pautas en el
Hojas de trabajo Anexo A.
Hoja de trabajo 13.1: Problemas con segmentos

Hoja de trabajo 13.3: ¡Combina!
Para resolver esta clase de problemas, lo más importante
es entender el principio del entero y sus partes. (Vea en Arriba: Intenta alcanzar los resultados requeridos,
la introducción al Bloque I.) Ahora, si tenemos varios insertando operadores y paréntesis entre los cuatro
segmentos, podemos tener un segmento que está números 1080, 8, 112, 7. Se permiten las cuatro
compuesto de dos segmentos menores, entonces es un operaciones básicas (+, –, x, ÷), y cualquier combinación
“entero” respecto a esos dos segmentos pequeños. Pero válida de paréntesis.
este mismo segmento puede a su vez ser parte de otro
Abajo: Los resultados requeridos deben alcanzarse con
segmento mayor, entonces es una “parte” respecto a ese
una combinación de los tres números dados, en
segmento mayor.
cualquier orden y usando cualesquieras de las
Otra clave para resolver estos problemas consiste en operaciones básicas, y paréntesis si es necesario. Pero
encontrar dónde comenzar. Por ejemplo en el primer cada uno de los tres números dados debe usarse
problema (las casas dibujadas), no podemos exactamente una vez. Así por ejemplo en la primera
inmediatamente calcular el camino entero, porque no serie, la solución 15 + 5 + 5 = 25 no sería válida, porque
tenemos suficientes datos para eso. Pero podemos estaríamos usando el 5 dos veces y el 300 ninguna vez.
calcular los segmentos pequeños; y una vez que
tenemos esos, podemos también calcular el camino En las líneas sin resultados dados, intenta encontrar unas
entero. combinaciones nuevas que dan resultados distintos de
los anteriores.
Para los problemas de texto en la segunda mitad de la
hoja, se recomienda hacer un dibujo en una hoja aparte Nota 1: Algunas soluciones podrían requerir divisiones
para entender mejor la situación. entre números grandes, tales como 1176 ÷ 392. ¿Cómo
podemos descubrir el resultado de una división como
esta? – Si aplicamos el principio de la operación inversa,
Hoja de trabajo 13.2: Cadenas de máquinas entendemos que esta es la misma operación como: 392
x ¿? = 1176. Entonces podemos probarlo, multiplicando
Aquellos cálculos que no pueden realizarse mental-
el 392 con diversos números hasta encontrar el correcto.
mente, deben calcularse en una hoja o un cuaderno
(Hacer una buena estimación ayudará.) O de una manera
aparte. Después de rellenar los resultados, hay que
un poco más sistemática: Podemos anotar la "tabla del
analizarlos según las instrucciones en la hoja:
392" en orden hasta llegar a 1176.
- ¿Se puede encontrar una única máquina que realiza la
Nota 2: La última serie requiere un resultado mayor a
misma operación como las tres máquinas juntas? ¿Cuál
10'000. Eso no hace daño, porque las operaciones
es?
funcionan de la misma manera con números mayores.
- ¿Qué efecto tiene el intercambiar las máquinas? – La Entonces los niños pueden igualmente intentar
primera y la segunda "cadena" contiene las mismas encontrar las operaciones que llevan a este resultado,
máquinas, solamente en otro orden. ¿Qué efecto tiene aunque se encuentre en un rango que "oficialmente"
eso sobre los resultados finales? – Lo mismo para la todavía no hemos aprendido.
tercera y la cuarta "cadena".
Ampliaciones
Problemas diversos
3. Un negocio compra refrigeradoras en
1. Un negociante compró 164 kg de naranjas a cantidad, a 895.– cada una. Las vende a
958.–. Las vende a 7.– el kilo. ¿Cuánto es su 1048.–. En una semana se vendieron 8
ganancia? refrigeradoras. ¿Cuánto fue la ganancia por la
2. Otro negociante compró 500 limones, a 20.– venta de refrigeradoras durante aquella
el ciento, y los vende a cuatro por 1.–. ¿Cuánto semana?
de ganancia hace?
4. El señor Martínez compró un carro a 9522.–. 13.80. ¿A qué precio tiene que vender Marta la
Después de usarlo durante un año, lo vendió a docena de cajitas, para que la ganancia sea
7585.–. repartida en partes iguales entre ella y la
El señor Marín alquiló un carro durante un tienda? *¿Y si Marta quiere ganar el doble de
año, a 163.– por mes. lo que gana la tienda?
¿Quién de los dos pagó más por el uso del
*7. Carla produce tarjetas adornadas para
carro?
vender. Sus gastos para 100 tarjetas son los
5. Rodrigo produce galletas para vender. Los siguientes:
ingredientes para 120 galletas cuestan 10.70.
Cartulina 6.–
Rodrigo las vende en bolsas de 6 galletas, la
Papeles de color 2.80
bolsa a 1.–. ¿Cuánto es su ganancia?
Goma –.80
6. Marta fabrica cajitas de cartón y las vende
Para fabricar una tarjeta, Carla necesita 12
por docenas a una tienda, la cual vende a sus
minutos. Quiere ganar por lo menos 3.– por
clientes cada cajita a un precio de 2.50. Los
hora de trabajo. Entonces, ¿a qué precio debe
materiales para una docena de cajitas cuestan
vender cada tarjeta?
Hacemos recordar que la "Casa de dos pisos"

es una buena ilustración para hacer entender x ÷
las convenciones acerca del orden de las
Principios matemáticos operaciones. Vea la introducción general al + –
Bloque I, “Principios matemáticos”.
Este tema continúa en el Bloque III, con números hasta

un millón. Pero en la mayoría de los casos será más
¿A dónde vamos desde aquí? recomendable hacer primero el Bloque II, por lo menos
hasta la Unidad 21. Estas actividades todavía no
requieren números mayores.
Alternativamente, pueden intercalar unos temas de
Aquí termina el Bloque I. Hemos introducido los
geometría (Bloque VI), o del Bloque VII.
procedimientos escritos para las operaciones básicas.
Bloque II: Múltiplos y divisores (Unidades 14 a 25) 105
Bloque II: Múltiplos y divisores

(Unidades 14 a 25)
Las Unidades de este bloque se ocupan de los principios y leyes relacionados con la
divisibilidad, las factorizaciones, los números primos, múltiplos y divisores comunes, etc.
Incluimos aquí también el tema de las proporciones, porque está relacionado con las
operaciones de multiplicación y división. El tema central de este bloque es entonces el
"razonamiento multiplicativo" (a diferencia del "razonamiento aditivo").
Algunos de estos temas se introdujeron ya en el nivel de Primaria I (Bloque VI). Ya que ese
fue un bloque opcional en Primaria I, volvemos a explicar esos temas aquí. Los trataremos
ahora con mayor profundidad, y usaremos unos ejemplos más exigentes, que requieren
cálculos con números mayores, y/o razonamientos un poco más avanzados.
Los niños deben entender por lo menos los temas de las Unidades 14 a 19 (hasta Múltiplos y
divisores comunes) antes de entrar al tema de las fracciones (Bloque IV). Las Unidades 20 a
25 tocan unos temas un poco más avanzados que se pueden tratar enseguida, o dejarlos
para más tarde.
Resumen de principios matemáticos acerca de los múltiplos y divisores 107
Resumen de principios matemáticos acerca de los múltiplos y divisores
Para los educadores Algunos de los principios descritos abajo fueron introducidos en el nivel de
Primaria I, en las unidades de aprendizaje opcionales del Bloque VI. Otros
se introducen por primera vez en este nivel. Algunos de los principios un poco más avanzados todavía no necesitan
enseñarse en este nivel, pero los mencionamos aquí para el beneficio de los educadores.
Los temas tratados aquí pertenecen a la rama de la matemática llamada "Teoría de números"; más exactamente a la teoría
de los números naturales. Se sobreentiende por tanto que todas las explicaciones que siguen a continuación, se refieren a
los números naturales; y el término "número" en este contexto significa "número natural".
Divisibilidad La única excepción es cuando el cociente es igual al
divisor encontrado; por ejemplo 25 ÷ 5 = 5. En este caso
Se dice que un número es divisible entre otro número, si
no encuentro ningún divisor nuevo. Esto sucede cuando
la división es exacta, sin residuo. Por ejemplo 24 es
buscamos los divisores de un número que es un
divisible entre 6, porque la división 24 ÷ 6 no deja
cuadrado perfecto.
residuo. Esto es sinónimo a decir que "6 es un divisor de
24", o también "24 es un múltiplo de 6". Cada número es divisible entre 1, y cada número es
divisible entre sí mismo.
Entonces, para saber si un número es divisible entre otro
número, hay que efectuar la división y evaluar si queda Para algunos divisores particulares existen reglas
un residuo o no. especiales de divisibilidad. Estas reglas se basan en las
propiedades del sistema decimal, y permiten evaluar la
Los divisores de un número aparecen de dos en dos: Si
divisibilidad de una manera más rápida, sin necesidad de
he descubierto que 6 es un divisor de 24, puedo efectuar
efectuar la división. En este nivel introducimos algunas
la división, y el cociente es otro divisor: 24 ÷ 6 = 4,
de estas reglas; pero todavía no podemos presentar las
entonces 24 es divisible también entre 4. En otras
demostraciones exactas de por qué estas reglas
palabras, puedo descomponer el 24 en dos factores: 24
"funcionan", porque eso requiere álgebra. Lo haremos en
= 4 x 6.
el nivel de Secundaria I.
Números primos y compuestos En el transcurso del siglo 20, los matemáticos decidieron
definir que el número 1 no es ni primo ni compuesto.
Los números primos son números que tienen solamente
Hablaremos acerca del trasfondo de esta decisión en la
dos divisores: el 1 y el número mismo. Los números
Unidad 16.
compuestos son los que tienen otros divisores adicio-
nales; o sea, se pueden representar con una multiplica- Los números primos presentan muchos desafíos
ción, sin usar el 1 como factor. interesantes de investigación, porque siguen un patrón
En las actividades con material concreto experimenta- aparentemente irregular. Muchos de estos problemas
remos esto al ver que los números compuestos pueden requieren conocimientos avanzados para analizarlos;
representarse en forma de un rectángulo. pero presentaremos unos cuantos que son accesibles ya
para alumnos de primaria.
Descomposición en factores primos números primos; por tanto no podemos seguir

factorizando.
Al descomponer un número en factores, podemos seguir
factorizando los factores hasta que todos los factores En este contexto hay un teorema importante:
sean primos. Por ejemplo, hemos descompuesto 24 = 4 x Cada número natural se puede descomponer de una
6. Pero 4 = 2 x 2, y 6 = 2 x 3. Remplazamos esto, y única manera en factores primos. (Excepto que los
obtenemos 24 = 2 x 2 x 2 x 3. Esta es la descomposición factores se pueden enumerar en un orden distinto.)
de 24 en factores primos: Todos los factores son
Por ejemplo, podríamos intentar descomponer el 24 de Para encontrar todos los divisores de un número de
otra manera: Empezamos con 24 = 3 x 8. 3 ya es un manera sistemática, necesitamos su descomposición en
número primo; 8 = 2 x 4 = 2 x 2 x 2. Remplazamos, y factores primos. Toda descomposición de un número en
tenemos 24 = 3 x 2 x 2 x 2. Estos son los mismos factores factores (divisores), si continuamos factorizando, nos
como arriba, solamente en otro orden. No podemos lleva a su descomposición en factores primos. Esto
llegar a ninguna otra factorización en factores primos; la implica que también vice versa, todos los divisores de un
descomposición del 24 es única. número son productos de sus factores primos. Para
encontrar todos los divisores, tenemos que enumerar
Esta ley matemática se llama el teorema fundamental
todas las combinaciones posibles de los factores primos.
de la aritmética. Es importante porque la descompo-
sición en factores primos se usa en muchos contextos: al
Por ejemplo, la descomposición anterior nos muestra
buscar divisores, al calcular el MCD y el MCM, al
que los divisores de 1007 son: 1, 19, 53, 1007.
simplificar fracciones, al buscar el denominador común
de varias fracciones, y en diversas otras ocasiones. La Algunos divisores de 1008 son:
descomposición en factores primos revela la "estructura
1 7
interna" de un número, la que no se puede ver a primera
2 8=2x2x2
vista. Por ejemplo, a primera vista no vemos mucha
3 9=3x3
diferencia entre los números 1007, 1008 y 1009. Son
4=2x2 12 = 2 x 2 x 3
"casi iguales". Sin embargo, cuando los factorizamos,
6=2x3 14 = 2 x 7 etc.
encontramos que sus "estructuras internas" son muy
distintas:
1007 = 19 x 53
Entraremos a este tema en la Unidad 24, "Diagramas de
1008 = 2 x 2 x 2 x 2 x 3 x 3 x 7
divisores".
1009 = 1009 (primo).
Divisores comunes; MCD IV): Tanto el numerador como el denominador se dividen

entre su MCD.
Dos o varios números pueden tener divisores comunes:
números que son divisores de ambos (o todos) los 24 24÷8 3
= = porque 8 = MCD(24, 32).
números a la vez. Por ejemplo 24 y 32 tienen como 32 32÷8 4
divisores comunes el 1, el 2, el 4 y el 8. Todos estos
Reflexione acerca del siguiente teorema, y verifique que
números son divisores tanto de 24 como de 32.
es cierto:
El mayor de los divisores comunes (en nuestro ejemplo
De dos o más números dados, sus divisores comunes
el 8) se llama el máximo común divisor (MCD). El MCD
son los divisores del MCD.
se usa por ejemplo al simplificar fracciones (vea Bloque
Múltiplos comunes; MCM común es el MCM. Así por ejemplo, las fracciones con
los denominadores 15 y 20 pueden todas convertirse en
De manera análoga a los divisores comunes se definen
fracciones con el denominador 60:
los múltiplos comunes. Por ejemplo, partiendo de los
números 15 y 20, encontramos que 120 es un múltiplo 1 4 1 3
= , =
de 15 y también de 20: 120 = 15 x 8 = 20 x 6. O sea, 15 60 20 60
120 es un múltiplo común de 15 y de 20. Podemos
porque 60 = 15 x 4 = 20 x 3 = MCM(15, 20)
encontrar otros múltiplos comunes de estos números:
60, 180, 300, ... El menor de estos múltiplos comunes Reflexione acerca del siguiente teorema, y verifique que
(en nuestro ejemplo el 60) es el mínimo común es cierto:
múltiplo (MCM).
De dos o más números dados, sus múltiplos comunes
Una manera segura de encontrar un múltiplo común son los múltiplos del MCM.
consiste en simplemente multiplicar los números: 15 x 20
Nota: El cero es múltiplo de todo número, porque todo
= 300, este número es con seguridad un múltiplo de 15 y
número multiplicado por cero da cero. Pero al evaluar el
un múltiplo de 20, porque lo hemos hecho así. Pero en
"mínimo común múltiplo" no tomamos en cuenta el
muchos casos, el múltiplo que encontramos de esta
cero, porque en este tema nos limitamos a los números
manera no es el "mínimo" común múltiplo.
naturales, y 0 no es un número natural.
Cuando buscamos un denominador común de varias
fracciones (vea Bloque IV), el mínimo denominador
Resumen de principios matemáticos acerca de los múltiplos y divisores 109
Relaciones entre factores primos, MCD y MCM todos los factores primos enumerados en las primeras
dos filas de la tabla. Si multiplicamos el MCD con el
Puesto que todo divisor de un número es un producto
MCM, el producto consiste en todos los factores primos
de algunos de sus factores primos, el MCD es el
de las últimas dos filas. Pero vemos que el contenido de
producto de los factores primos comunes.
estas dos filas, en conjunto, es exactamente el mismo
De manera análoga, todo múltiplo de un número como de las primeras dos filas: Los factores comunes
contiene todos sus factores primos; entonces el MCM es aparecen dos veces, y los factores "separados" una vez.
el menor número que contiene en conjunto todos los Efectivamente, 60 x 108 = 12 x 540 = 6480.
factores primos de los números dados. Esta es una ley general: El producto del MCD y MCM de
dos números es igual al producto de los números
Examinaremos como ejemplo las descomposiciones de
mismos.
los números 60 y 108. Mostramos en la tabla aparte los
O escrito como fórmula: MCD(a,b) · MCM(a,b) = a·b.
factores primos que ambos números tienen en común, y
los factores que cada número tiene por separado: Podemos seguir observando la tabla arriba, y encontra-
remos otras relaciones. Por ejemplo, ¿qué significado
60 = 2 x 2 x 3 x5 podemos dar a los factores "separados" o "particulares"?
108 = 2 x 2 x 3 x3x3 El número 60 tiene como "factor particular" el 5. Los
otros factores del 60 son los que tiene en común con
MCD = 2 x 2 x 3 = 12 108, o sea el MCD. En otras palabras, 60 es el producto
MCM = 2 x 2 x 3 x 5 x 3 x 3 = 540 de 5 multiplicado por el MCD: 60 = 5 x MCD.
Por el otro lado observamos que si multiplicamos el 5
Para calcular el MCD tomamos en cuenta solamente los por el otro número (el 108), obtenemos la totalidad de
factores comunes. Para calcular el MCM tomamos en los factores, o sea el MCM: MCM = 5 x 108.
cuenta todos los factores; pero los que aparecen en Con conocimientos de álgebra se puede demostrar que
ambos números, los usamos una sola vez. estas propiedades están relacionadas con la ley que
hemos formulado arriba.
De esta tabla podemos desprender otra ley interesante:
Si multiplicamos 60 x 108, el producto va a contener En las Unidades de aprendizaje exploraremos algunas
otras propiedades sencillas del MCD y MCM.
Clases de residuos; congruencia modular Solamente que en algunos casos, la operación con los
residuos resulta en un residuo "demasiado grande" o en
Cuando un número no es divisible entre otro número, la
uno negativo. En estos casos tenemos que tomar en
división deja un residuo. Podemos clasificar los números
cuenta la congruencia modular. Como en este ejemplo:
según el residuo que dejan al dividirlos entre un número
particular; por ejemplo entre 9. Entonces el 4, el 13, el 22, 13 x 24 = 312
el 94, etc, pertenecen a la misma "clase": todos estos son Sus residuos módulo 9: 4 x 6 = 6 ¿?
números que dejan un residuo de 4 cuando los
dividimos entre 9. El matemático dice que todos estos Parece equivocado; sin embargo la operación es
números son "congruentes módulo 9". (No necesitamos correcta: 4 x 6 = 24, y el residuo de 24 "módulo 9" es
enseñar estos términos a los niños. Pero el concepto de la 6. Ya que 6 y 24 pertenecen a la misma clase de residuos
congruencia modular es útil para describir diversas leyes "módulo 9", este resultado es correcto.
matemáticas.) Igualmente en la resta: 40 – 25 = 15
Lo interesante es que estos residuos hacen siempre las Sus residuos módulo 9: 4 – 7 = 6 ¿?
mismas operaciones, o similares, como los números
completos: Si sumamos dos números, sus residuos se No podemos restar 4 – 7. Pero estamos calculando con
suman. Si restamos dos números, sus residuos se restan. la "aritmética modular", entonces podemos remplazar el
Si multiplicamos dos números, sus residuos se 4 por un número mayor que es congruente a 4; por
multiplican. (Para la división aplican leyes un poco más ejemplo el 13: 13 – 7 = 6; eso es correcto. O
complicadas; a esas no entraremos ahora.) En esta ley se podríamos hacer la comprobación con la operación
basa por ejemplo la "prueba del nueve" (Unidad 22), que inversa: 6 + 7 = 13, y el residuo de 13 al dividir entre 9 es
permite comprobar de una manera sencilla si una 4, eso es lo que estamos esperando. (Con los niños lo
operación es correcta. haremos de esta manera, para evitar “restas imposibles”
o números negativos.)
Por ejemplo: 22 + 94 = 116
Sus residuos módulo 9: 4 + 4= 8
Unidad 14 - Múltiplos y divisores
Prerrequisitos:
- Multiplicación y división
- Material contable: piedritas, semillas, cubitos de unidad de las regletas Cuisenaire, etc.
La investigación en esta Unidad ya se hizo en una

Unidad opcional del nivel de Primaria I. Los niños que ya
Para los educadores lo hicieron allí, pueden en su lugar hacer un breve repaso
y solamente practicar los ejemplos numéricos en las
preguntas c) y e), que son diferentes de los que se
hicieron en Primaria I.
Investigación Intenten lo mismo con otros números de

piedritas.
Formamos rectángulos
Para esta actividad necesitamos algún material b) Respondan a la pregunta: ¿Es posible
contable: piedritas, habas, granos de maíz, etc. formar un rectángulo con cualquier número
También pueden hacerlo con los cubitos de de piedritas? ¿O existen casos que no tienen
unidad de las regletas Cuisenaire, si tienen solución? – Anoten ejemplos.
suficientes.
Nota:
a) Que cada uno saque un puñado de
piedritas (o lo que tengan) e intente formar un Los números que permiten formar un
rectángulo completo, usando todas las rectángulo (donde cada lado mide por lo
menos 2 piedritas), se llaman números
piedritas que tiene. Un rectángulo
compuestos. Los números que permiten
completo es un rectángulo donde cada fila
formar solamente una única fila de 1 piedrita
contiene el mismo número de piedras:
de ancho, se llaman números primos.
o o o o o
o o o o o
o o o o o c) Usen ahora unos números "difíciles" de
piedritas, e intenten descubrir si se puede
O sea, un marco como este no sería un
formar con ellos un rectángulo o no (o sea, si
rectángulo completo:
son números primos o no).
o o o o o
Por ejemplo: 47, 53, 57, 61, 69, 73, 87, 91, 93,
o o
97.
o o o o o
d) Busquen una manera sistemática de
Cuenten el número de piedritas y anoten la
descubrir para cualquier número cómo se
multiplicación que corresponde al rectángulo
puede representar en forma de rectángulo, o
que encontraron. En el caso de que no
si es un número primo.
encuentren solución, aumenten o quiten una
piedrita, e inténtenlo nuevamente. (Volveremos a esta pregunta en la Unidad 16.)
Unidad 14 - Múltiplos y divisores 111
Notas: rectángulos como antes. También pueden

hacerlo anotando directamente, si ya se
Todos los rectángulos que hemos encontrado,
sienten seguros en eso.
representan multiplicaciones. Por ejemplo, con
12 piedritas podemos formar un rectángulo Por ejemplo el 15: Ya sabemos que el 1 y el
con los lados 3 y 4, porque 3 x 4 = 12. Se dice mismo 15 son sus divisores. Pero 15 es
que 12 es un múltiplo de 3, porque 12 es el también 3 x 5. No hay otra manera de formar
resultado de una multiplicación por 3. 12 es un rectángulo con 15 piedritas, entonces estos
también un múltiplo de 4. son todos los divisores de 15: 1, 3, 5, 15.
Los múltiplos de 3 son todos los números de Inténtenlo con otros números. Por ejemplo:
la tabla del 3 (continuando hasta el infinito).
24, 30, 45, 49, 51, 64, 72, 90, 126, 150, ...
Igualmente, los múltiplos de 4 son todos los
números de la tabla del 4.
Una fila de una sola piedrita de ancho es una f) De los números hasta 100, ¿cuáles son los
multiplicación por 1: 1 x 12 = 12. Entonces el que tienen más divisores?
12 es también un múltiplo de 1 y un múltiplo
de 12. Cada número es un múltiplo de 1, y
g) De los números hasta 50, ¿cuáles son
cada número es un múltiplo de sí mismo.
números primos? (Si tienes perseverancia,
oooooooooooo puedes investigarlo hasta 100.)
Podemos invertir la multiplicación y escribirla
como división: 12 ÷ 4 = 3, y 12 ÷ 3 = 4. Por
Para algunas de las preguntas hay pautas adicionales en
eso se dice también: 4 es un divisor de 12, o: el Anexo A. Pero tomen primero suficiente tiempo para
12 es divisible entre 4, porque podemos investigar por ustedes mismos, antes de leer las pautas.
dividir 12 entre 4 y sale exacto. 3 es también
un divisor de 12; o sea, 12 es también divisible
entre 3. Vocabulario matemático
Múltiplo: Que es resultado de una multiplicación. –
El 1 es un divisor de todos los números,
Por ejemplo 28 es un múltiplo de 4, porque es
porque todos los números se pueden dividir resultado de multiplicar 4 por 7.
entre 1 y no queda residuo.
Divisible: Que se puede dividir sin residuo. – Por
Cada número puede también dividirse entre sí ejemplo 15 es divisible entre 3, porque 15 ÷ 3 = 5 y
mismo, y no queda residuo. Por ejemplo 12 ÷ no queda residuo.
Esto es sinónimo de decir que “15 es un múltiplo de 3.”
12 = 1. Entonces cada número es también un
divisor de sí mismo. Divisor: Un número entre el cual otro número es
divisible. – Por ejemplo 3 es un divisor de 15, porque
Los números primos tienen exactamente dos 15 es divisible entre 3.
divisores: el 1, y el número mismo. Los Número compuesto: Número que es producto de
números compuestos tienen adicionalmente una multiplicación, sin usar el 1 como factor. – Por
otros divisores. ejemplo 26 es un número compuesto porque
26 = 2 x 13.
Entonces ya conocemos cuatro divisores del
Número primo: Número que tiene solamente dos
12: el 3, el 4, el 1, y el 12 mismo. Pero 12 es divisores: el 1 y el número mismo.
también 2 x 6. Entonces el 2 y el 6 también
Nota: Por definición, el 1 no es ni primo ni compuesto.
son divisores del 12.
Nota para los profesionales: Se sobreentiende que
todas estas definiciones se refieren a números
naturales. No es necesario mencionar esto para niños
e) Intenten ahora encontrar todos los divisores de este nivel.
de un número. Pueden hacerlo formando
Unidad 15 - Divisibilidad entre 2, 3, 5 y 9

Prerrequisitos:
- Conceptos de múltiplos, divisores, divisibilidad (Unidad 14).
- División de números de varias cifras (Unidades 11 y 12).
- Tarjetas de cartulina.
- (Opcional) Lámina adhesiva transparente.
ya lo hicieron, pueden ahora hacer solamente un repaso

rápido y practicar las partes que son distintas de la
Para los educadores investigación en Primaria I: los ejemplos numéricos y las
preguntas c) y f).
Unas partes de estas investigaciones ya se hicieron en
Las investigaciones en la sección "Ampliaciones"
unidades opcionales del nivel Primaria I. Los niños que
(Divisibilidad entre 4 y entre 8) son nuevas en este nivel.
102, 112, 221, 378, 997, 998, 2645, 3770,

4656
Investigación
Mientras no estás seguro de la regla,
Divisibilidad entre 2 y entre 5 comprueba tus respuestas, efectuando la
Si queremos saber si un número es divisible división.
entre 2, podemos dividirlo entre 2 y ver si hay *c) ¿Puedes explicar por qué hay esta
un residuo. Pero en el caso del 2 existe una regularidad en las cifras de unidades en la
regla más sencilla. La vamos a descubrir ahora. tabla del 2?
Anotaremos la tabla del 2 en columnas de 5 d) Una regla similar existe para la tabla del 5.
números cada una: Anota los números de la tabla del 5. Fíjate con
2x0=0 2 x 5 =___ 2 x 10 =___ qué dígitos terminan. ¿Encuentras una
2x1=2 2 x 6 =___ 2 x 11 =___ regularidad? ¿Cómo puedes reconocer
2x2=4 2 x 7 =___ 2 x 12 =___ fácilmente los números divisibles entre 5?
2 x 3 =___ 2 x 8 =___ 2 x 13 =___ e) ¿Puedes ahora decir rápidamente si los
2 x 4 =___ 2 x 9 =___ 2 x 14 =___ etc. siguientes números son divisibles entre 5 o
a) Ahora fíjate en cada columna en los dígitos no?
finales de los resultados (o sea, las cifras de las 155, 352, 551, 670, 5523, 7815, 8630, 9005
unidades). ¿Qué observas? ¿Encuentras una
Mientras no estás seguro de la regla,
regularidad? ¿Te ayuda eso para decir
comprueba tus respuestas, efectuando la
rápidamente si un número está en la tabla del
división.
2? ¿Cuál es la regla?
*f) ¿Puedes explicar por qué hay una regla
b) ¿Puedes ahora decir rápidamente si los
acerca de los últimos dígitos para el 2 y el 5,
siguientes números son divisibles entre 2 o
pero no para otros números como el 6, el 7, el
no?
9, el 12, ...?
Unidad 15 - Divisibilidad entre 2, 3, 5 y 9 113
Divisibilidad entre 3 y entre 9 i) ¿Puedes decir rápidamente si los siguientes

números son múltiplos de 3 o no?
Escribe la tabla del 3 hasta 3 x 12. Después
suma las cifras de cada resultado, y escribe 123, 133, 345, 2001, 5856, 9473
estas sumas al lado de cada número en la Mientras no estás seguro de la regla,
tabla. Por ejemplo: comprueba tus respuestas, efectuando la
3 x 4 = 12, 1+2 = 3 división.
3 x 5 = 15, 1+5 = 6 ...etc. j) Haz lo mismo como en las preguntas g) y h)
g) Observa estas sumas de cifras. ¿Observas para la tabla del 9:
una regularidad? ¿Cómo se pueden entonces 9 x 2 = 18, 1+8 = 9
reconocer fácilmente los múltiplos de 3? 9 x 3 = 27, 2+7 = 9 ... etc.
h) Continúa la tabla del 3 hasta 3 x 17 o más ¿Qué concluyes? ¿Cuál es la regla para
allá. Haz lo mismo como antes. ¿Continúa la reconocer fácilmente los múltiplos de 9?
regularidad que has observado en la pregunta
g)? ¿O tienes que formularla de una manera k) ¿Puedes decir rápidamente si los siguientes
un poco diferente? ¿Cuál es la regla para números son múltiplos de 9 o no?
reconocer fácilmente los múltiplos de 3? 629, 702, 756, 969, 2799, 5379, 6561, 9854
Mientras no estás seguro de la regla, com-
prueba tus respuestas, efectuando la división.
La Hoja de trabajo 15.1 presenta otra oportunidad para practicar este tema.
Hojas de trabajo
Las instrucciones se encuentran en la hoja.
Reglas del juego:

Las cartas se barajan y se reparten 5 a cada
jugador. (Si son solamente dos o tres
Juego de múltiplos y jugadores, pueden dar 6 ó 7 a cada uno.) Las
divisores (con cartas) cartas sobrantes quedan sobre la mesa como
pila, con las caras hacia abajo. Los jugadores
Alisten 42 tarjetitas de cartulina. Escriban en
tienen sus cartas en sus manos, de manera
cada tarjeta un número, según las siguientes
que cada uno puede ver solamente sus
instrucciones:
propias cartas.
Dos tarjetas de cada uno de los números de
La primera carta de la pila se voltea y se
1 a 6.
coloca a su lado con la cara hacia arriba.
Una tarjeta de cada uno de los siguientes
Ahora, los jugadores ponen por turnos cada
números:
uno una carta sobre la carta anterior abierta.
7, 8, 9, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 21, 24, 27, 28,
Pero se puede poner solamente un número
30, 32, 35, 40, 42, 45, 48, 54, 56, 60, 63, 64, 70,
que sea un múltiplo o un divisor de la carta
72, 75, 80.
anterior. Quien no tiene una carta adecuada,
Si quieren que el juego sea un poco más tiene que coger la carta superior de la pila. Si
difícil, pueden añadir también los siguientes puede colocar esta carta, la pone. Si no,
números: 25, 49, 50, 84, 90, 96, 98, 100. entonces no puede colocar ninguna carta, y
Pueden plastificar las tarjetas por ambos lados continúa el siguiente jugador. Gana quien
con lámina adhesiva transparente para que acaba primero todas sus cartas.
duren más.
Ejemplo: división correspondiente. Por ejemplo, la

última carta puesta es 12. Marta coloca el 48 y
La última carta puesta es 14. Gustavo tiene en
dice: "12 x 4 = 48." Después Raúl coloca un 6 y
su mano los números 1, 4, 7, 12, 28 y 35.
dice: "48 ÷ 8 = 6." Etc.
Puede colocar el 1 o el 7 (porque son divisores
de 14), o el 28 (porque es un múltiplo de 14). - Si ya tienen más práctica, pueden jugar con
la regla de que el jugador que pone una carta
Se puede colocar un número sobre otro igual
inválida (que no es múltiplo ni divisor de la
(por ejemplo un 5 sobre otro 5), porque cada
carta anterior), tiene que retirarla y
número es divisor de sí mismo y también
adicionalmente sacar una carta más de la pila.
múltiplo de sí mismo.
- Pueden acordar que en vez de poner una
Variaciones:
única carta por turno, se pueden poner varias
- Se puede acordar que cada uno, al poner su
cartas seguidas, mientras cumplen con la
carta, tiene que decir la multiplicación o
regla.
m) Continúa la tabla del 4 hasta 4 x 30 o más

allá. ¿Encuentras una regla útil para decir de
Investigación
los números mayores a 100, si son múltiplos
Divisibilidad entre 4 y entre 8 de 4 o no?
l) Escribe la tabla del 4 hasta 4 x 25 = 100. *n) Haz una investigación similar acerca de los
Observa: ¿Encuentras una relación entre los múltiplos de 8. (Pauta: Investiga la tabla del 8
dígitos de unidades y los dígitos de decenas? por lo menos hasta 8 x 25 = 200; e investiga
¿Puedes de allí establecer una regla para decir también los números mayores a 1000 que son
rápidamente si un número es múltiplo de 4? múltiplos de 8.)
no tiene mucho valor, excepto como curiosidad. Por el

otro lado, para números grandes existe una regla
Principios matemáticos interesante para la divisibilidad "combinada" entre 7, 11
y 13. Está lejanamente relacionada con la investigación
de la Unidad 30 ("Un experimento de división").
Reglas de divisibilidad para otros divisores Una regla para la divisibilidad entre 11 exploraremos en
Es posible que después de estas investigaciones, los la Unidad 25 (opcional).
niños pregunten por reglas para la divisibilidad entre 6, Todas estas reglas se basan en nuestra forma de escribir
entre 7, y entre otros números. Examinaremos la los números con cifras, o sea, en propiedades del
divisibilidad entre 6 (y entre otros números compuestos) sistema decimal. Si usáramos en vez del 10 un número
en la Unidad 23. distinto como base del sistema de numeración, las reglas
Para la divisibilidad entre 7 se podría establecer una de divisibilidad también serían distintas. Por ejemplo en
regla, pero resulta que esa regla es tan complicada que el sistema octal (base 8), nuestra "regla del 9" llega a ser
efectuar la división es igualmente eficaz. Por eso, la regla una "regla del 7". Exploraremos algunas implicaciones de
eso en los niveles de Secundaria I y Secundaria II.
Unidad 16 - Factorización; números primos 115
Unidad 16 - Factorización; números primos

Prerrequisitos:
- Multiplicación y división.
- Concepto de múltiplo, divisor, número primo, número compuesto (Unidad 14).
- Un dado.
- Material contable (piedritas, semillas, cubitos de unidad, etc.)
Primaria I hemos hablado varias veces del desarrollar el

Para los educadores sentido numérico en cuanto a las cantidades, y las
operaciones básicas.
Por ejemplo, si alguien dice que 148 x 8 = 5664, una
La factorización en factores primos es difícil de persona con sentido numérico puede decir inmediata-
representar con material concreto. Una factorización en mente que este resultado no puede ser correcto, porque
tres factores se puede representar todavía en forma de está lejos del rango que se esperaría para el resultado de
un “ladrillo” tridimensional. Pero cuando son cuatro o esta operación.
más factores, llegamos a un límite donde las
En cuanto a las factorizaciones, el sentido numérico nos
representaciones con material concreto llegan a ser casi
permite visualizar un número como literalmente "com-
igual de difíciles de entender como las operaciones con
puesto" de sus factores primos, las que se combinan para
números.
formar factores mayores, las que a su vez se combinan
Algunos aspectos, como por ejemplo la pregunta de para formar el número completo. Por ejemplo, podría-
investigación b), pueden ilustrarse con rectángulos de mos imaginarnos los factores primos como pequeños
piedritas. Para otros temas de investigación usamos los ladrillos que juntos forman ladrillos más grandes, que
números mismos como "material" para observar su juntos forman un muro que representa el número
comportamiento. completo. Estaremos usando esta ilustración al introducir
la factorización. Pero quizás otros niños prefieren alguna
otra imagen mental. Lo importante es que encuentren
Desarrollar sentido numérico en cuanto a los
alguna manera de imaginarse cómo "funciona" la
múltiplos y divisores factorización, y cómo este proceso "produce" los
El sentido numérico es la capacidad de entender divisores de un número. Así entenderán más fácilmente
intuitivamente las propiedades de los números, y de los principios acerca de los múltiplos y divisores que
formarse una imagen mental de ellos. En el nivel de introduciremos en las Unidades siguientes.
Por ejemplo: 12 = 4 x 3
Ahora lo escribimos
Ahora, el 4 se puede escribir como 2 x 2.
Entendiendo los factores primos Entonces, juntándolo todo, tenemos:
En la Unidad 14 hemos buscado divisores de 12 = 2 x 2 x 3.
diversos números. O, lo que es lo mismo: El 2 y el 3 son números primos, entonces no
Hemos buscado cómo representar los podemos seguir descomponiendo. Hemos
números en forma de una multiplicación. Eso descompuesto el 12 en sus factores primos.
se llama una descomposición en factores, o
Podríamos decir que 2 = 1 x 2, y 3 = 1 x 3. Pero eso no
una factorización. nos aporta ninguna información nueva, porque
Ahora llevaremos este proceso un poco más seguimos teniendo el 2 y el 3 en la factorización. Por eso,
los matemáticos se han puesto de acuerdo en que el
allá: Una vez que encontramos una
número 1 no lo contamos entre los números primos.
factorización, analizamos si los factores
De hecho, es un teorema matemático importante que
pueden a su vez descomponerse en otros
para cada número existe una única manera de
factores. descomponerlo en factores primos. (Excepto el orden de
los factores: 2 x 2 x 3 es lo mismo como 3 x 2 x 2.) Pero si Pero todavía no hemos terminado: 4 = 2 x 2,
admitiéramos el 1 como número primo, entonces
entonces:
tendríamos:
12 = 2 x 2 x 3 = 1 x 2 x 2 x 3 = 1 x 1 x 2 x 2 x 3 = ... 120 = 2 x 2 x 2 x 3 x 5, como arriba.
O sea, la factorización ya no sería única. Pero las Dibujándolo como arriba, esta otra operación
factorizaciones que contienen el 1 no nos ayudan para se ve así: 120
nada, solamente complican el asunto. Esta es una buena
razón para decidir que el 1 no lo incluimos entre los
8 15
números primos. 2 4 3 5
2 2 2 3 5
Haremos otro ejemplo, con un número un
poco más grande:
120 = 10 x 12
En vez de comenzar con una factorización
Pero 10 = 2 x 5, y 12 = 2 x 2 x 3 (acabamos de
cualquiera, se puede hacer también de una
descubrir eso). Entonces:
manera un poco más sistemática y ordenada.
120 = (2 x 5) x (2 x 2 x 3), Eso fue la pregunta d) en la Unidad 14. Por
o de manera más ordenada: ejemplo, podemos probar los factores posibles
120 = 2 x 2 x 2 x 3 x 5. en orden: ¿Es el 2 un divisor de nuestro
número? ¿Es el 3 un divisor? Etc.
Podemos dibujar este 120
proceso así: 10 12
2 5 2 2 3
Para descomponer un número en factores Investigación Pregunta a)

primos, podemos empezar con cualquier ¿Tenemos que
factorización que encontramos, y de allí seguir probar con el 4 también? ¿Por qué sí? ¿o
factorizando. Por ejemplo, llegamos al mismo por qué no? – Piénsenlo bien. Si no están
resultado si comenzamos así: seguros acerca de su respuesta, pueden
consultar el Anexo A.
120 = 8 x 15
Para los divisores 2, 3, 5 y 9 conocemos ahora
8 = 2 x 4, 15 = 3 x 5, entonces: unas reglas prácticas de divisibilidad que nos
120 = 2 x 4 x 3 x 5 facilitan el trabajo (Unidad 15).
Practicamos la factorización en factores primos

Practica ahora factorizar algunos otros no será divisible entre ningún divisor que
números hasta llegar a sus factores primos. probamos. ¿Hasta dónde tenemos que probar
Puedes hacer tus propios ejemplos, o puedes hasta estar seguros de que el número es primo?
practicar con los siguientes: – Por ejemplo, intentamos factorizar el 53.
¿Tenemos que probar con todos los divisores
Fácil: 48, 72, 135, 245, 900, 1008, 3125,
menores a 53, hasta saber que es primo? ¿O
6561, 8192, 9750.
podemos detenernos antes? ¿Dónde exacta-
Dificultad mediana: 343, 605, 819, 1859, mente?
2303 (Pauta: Hagan el ejemplo del 53 con piedritas
o cubitos de unidad, e intenten sistemática-
Investigación *Pregunta b)
mente formar un rectángulo. Observen lo que
pasa con el rectángulo.)
Supongamos que el número que
queremos factorizar es primo. Entonces
Si descubriste esta regla, entonces puedes Factorizar números aleatorios

ahora factorizar los siguientes números
Tira un dado tres veces y anota sucesivamente
"difíciles". Puedo decirte que entre estos hay
los puntajes. Así obtienes un número de tres
dos primos; los otros son compuestos:
cifras. Descompón este número en sus
221, 241, 391, 403, 409, 437. factores primos.
Factores primos y divisores O sea, si conocemos los factores primos de un

número, ¿cómo podemos encontrar sus
Si conocemos los factores primos de un
divisores?
número, eso nos ayuda para encontrar más
fácilmente sus divisores. Investiga la relación Si descubres el principio, pruébalo con otros
entre los factores primos y los divisores. números. Haz unos ejemplos propios, o usa
los números del ejercicio anterior. Encuentra y
Por ejemplo con el número 18:
anota todos los divisores de esos números.
Sus factores primos son: 18 = 2 x 3 x 3. Si has intentado por mucho tiempo encontrar este
Sus divisores son: 1, 2, 3, 6, 9, 18. principio y no lo descubres, puedes consultar el Anexo A.
Vocabulario matemático
Investigación Pregunta c) Factorizar o factorar: Descomponer en factores.
Examina los números arriba. ¿Cómo se
Factor primo: Número primo que es un factor (resp.
relacionan los divisores de 18 con los divisor) de un número dado.
factores primos de 18?
Ampliaciones
Encontrar todos los números primos hasta 100 o más allá – La criba de Eratóstenes
En la Unidad 14 preguntamos cuáles son los 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
números primos hasta 50, o hasta 100. Habrás 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
visto que esto es mucho trabajo si intentamos 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
factorizar cada número aparte. Pero existe un 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
método más fácil para eso. Fue descubierto 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
por Eratóstenes, un matemático griego que 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
vivía hace más de 2000 años. Su método 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
funciona así:
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
Primero escribimos en orden los números que 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
deseamos evaluar, desde 1 hasta donde Ahora comenzamos al inicio. El 1 pasamos por
queremos. En este ejemplo lo haremos hasta alto, porque no es primo ni compuesto. El 2 es
100: primo, podemos marcarlo con un círculo.
Ahora sabemos que todos los múltiplos de 2,
excepto el 2 mismo, son compuestos.
Entonces los tachamos:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
El 3 no está tachado, entonces es primo. Lo Ahora el 8, el 9 y el 10 están tachados; el

marcamos con un círculo, y tachamos todos siguiente número primo es 11. Lo marcamos, y
los múltiplos de 3 después del 3: tachamos los otros múltiplos de 11.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
Algunos números son múltiplos de 2 y Pero si has observado bien, te habrás dado
también de 3, entonces los hemos tachado cuenta de que todos estos múltiplos de 11 ya
doblemente, pero eso no hace daño. estaban tachados. El 22, el 44, el 66 y el 88 los
hemos tachado con los múltiplos de 2; el 33 y
el 99 con los múltiplos de 3; el 55 con los
El siguiente número sin tachar es el 5,
múltiplos de 5; y el 77 con los múltiplos de 7.
entonces es primo. Lo marcamos con un
Tachar los múltiplos de 11 no nos aporta
círculo, y tachamos los otros múltiplos de 5:
ninguna información nueva. Esto significa que
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 hemos terminado: Todos los números
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 compuestos están tachados, y los que sobran
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 son los números primos.
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
El siguiente número primo es 7. Lo marcamos 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
con un círculo, y tachamos los otros múltiplos 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
de 7:
Pregunta d) Pregunta e) ¿Por qué sabemos que con el 11

Investigación Si hubiéramos hemos terminado? O sea, si todos los múltiplos
escrito números de 11 ya están tachados, ¿cómo sabemos que
mayores (hasta 200, o hasta 300), también los múltiplos de 13, de 17, etc. ya
¿cuál sería el primer múltiplo de 11 que están todos tachados?
hubiera quedado sin tachar?
Una ley matemática acerca de los Pregunta f) ¿Son todos estos números
divisores también divisores de 60?
Investiga la siguiente propiedad: Pregunta g) ¿Es eso siempre así? O sea, si un

número tiene un divisor, y ese divisor tiene
12 es un divisor de 60.
otros divisores, ¿son esos otros divisores siem-
1, 2, 3, 4, 6 y 12 son divisores de 12. pre a la vez divisores del primer número? ¿Pue-
des fundamentar por qué sí, o por qué no?
Patrones interesantes en los números encuentran los números primos? ¿Puedes

primos explicar por qué se encuentran exactamente
allí?
Si hiciste la actividad anterior (Criba de
Eratóstenes), observa la secuencia de los Pregunta i) Los números primos de la primera
números primos. Parece que no obedecen a fila son diferentes de las otras filas. ¿Por qué?
ninguna regularidad. Aun conociendo todos Hagamos ahora el mismo experimento otra
los números primos hasta 100, no podemos vez, pero con una tabla de 30 columnas. Para
predecir cómo continuará la secuencia. Las poder observar bien lo que sucede, tendrás
propiedades de los números primos son tan que escribir por lo menos 5 filas, o sea hasta
complicadas que hasta hoy, los matemáticos 150. Aun mejor si continúas hasta 300. Escribe
profesionales siguen investigándolos. los números y marca los números primos,
Sin embargo, hay algunas propiedades que tú ya como en el experimento anterior.
puedes investigar ahora. Si lo hacen en un Pregunta j) ¿En cuáles de las columnas se
grupito de dos o tres personas, pueden ayudarse encuentran ahora los números primos? ¿Por
unos a otros. qué se encuentran en estas columnas, y no en
Haz una tabla de seis columnas. Escribe dentro otras?
de esta tabla los 1 2 3 4 5 6 Pregunta k) Aquí también, los números
números de 1 a 60 7 8 9 10 11 12 primos de la primera fila son diferentes de las
sucesivamente: en la 13 14 15 16 17 18 otras filas. ¿Por qué?
primera fila los de 1 a 6, 19 20 21 22 23 24
Pregunta l) Tomando en cuenta solamente los
en la segunda fila los de 25 ...
números primos mayores a 10: ¿Con cuáles
7 a 12, etc, un número por columna.
cifras de unidades puede terminar un número
Ahora marca con círculos todos los números
primo? ¿Con cuáles no? ¿Por qué no?
primos. Puedes copiarlos de la actividad
anterior. O si quieres, puedes aplicar la "Criba *Pregunta m) Este experimento funciona bien
de Eratóstenes" una vez más. Eso puede con 6 columnas y con 30 columnas, porque el 6
ayudarte para responder a las preguntas que y el 30 son números especiales. Con 7 ó con 11
siguen. columnas no funcionaría igual. ¿Qué hay de
especial en el 6 y en el 30?
Pregunta h) ¿En cuáles de las columnas se
Principios matemáticos divisores. La definición de que "el 1 no es primo" no es

ningún teorema, no es ninguna ley de la matemática. Es
solamente una convención (un acuerdo) acerca de los
¿Leyes matemáticas o convenciones?
términos que usamos al hablar de la matemática. Como
En esta Unidad mencionamos que los matemáticos se tal, no expresa ninguna verdad matemática; solamente
pusieron de acuerdo para no incluir el 1 entre los expresa un acuerdo común acerca de la comunicación de
números primos. Eso puede haber dado la impresión de la matemática.
que los matemáticos pueden decidir de manera más o Es cierto que con un cambio de la definición, se deben
menos arbitraria qué es correcto en la matemática y qué también hacer unos cambios en la forma como
no. ¡Pero eso no es así! expresamos ciertos teoremas. Por ejemplo, en el siglo 19,
cuando los matemáticos todavía incluían generalmente
La decisión mencionada fue necesaria porque había una
el 1 entre los números primos, era necesario añadir al
ambigüedad en la definición de los números primos. Si
Teorema Fundamental de la Aritmética una aclaración de
definimos los números primos como "los números que
que los factores primos tenían que ser distintos de 1.
no son compuestos", entonces el 1 sería definido como
Pero eso es tampoco una alteración de la ley
primo. Pero si definimos los números primos como "los
matemática; es solamente un cambio en nuestra forma
números que tienen exactamente dos divisores (el 1 y el
de expresar la ley matemática – un asunto de
número mismo)", entonces el 1 no sería primo, porque
comunicación.
tiene un único divisor. Ahora, resultó más práctico
preferir la segunda definición, porque así diversos Las verdades matemáticas en sí nunca cambian, y no
teoremas pueden formularse de una manera más pueden alterarse por una decisión de los matemáticos.
sencilla. Por ejemplo el Teorema Fundamental de la Eso es lo hermoso de la matemática: No nos obliga a
Aritmética que mencionamos en el Taller (que cada someternos a algún "experto", porque sus leyes son
número tiene una única descomposición en factores eternas y nadie las puede cambiar. Aun un niño (si sabe
primos). pensar lógicamente) puede descubrirlas; y aun el
matemático más influencial tiene que someterse a ellas.
Pero esta definición no altera ninguna de las
Lo único que puede cambiar a lo largo del tiempo, son
propiedades matemáticas de los números. El 1 sigue
nuestras convenciones acerca de las palabras y los
teniendo un único divisor, y el 7 sigue teniendo dos
símbolos que usamos para comunicar la matemática.
Algunos pensadores han dicho que en eso se refleja la

misma naturaleza de Dios, porque él mismo es uno, y sin
embargo hay en él varias “partes” o “personas”: Dios el
Matemática divina Padre, Jesús el Hijo, y el Espíritu Santo. Así también su
creación consiste en muchas “piezas”, y sin embargo
forman una unidad.
Los “elementos” que componen los números Y así también en la matemática, en cierto sentido los
factores primos son como los “elementos” que
Parece ser un principio de la creación de Dios, que todo conforman los números. Así como un científico entiende
se compone de ciertas piezas fundamentales o “bloques mucho acerca de las propiedades de una sustancia
de construcción”. Así por ejemplo la materia se compone cuando conoce su composición química, un matemático
de elementos químicos, y estos a su vez se componen de entiende mucho acerca de las propiedades de un
partículas elementales (electrones, protones, etc). número cuando conoce su descomposición en factores
Nosotros los humanos usamos este mismo principio: primos. Por eso, los números primos y las factorizaciones
construimos casas de ladrillos; componemos máquinas son un campo muy importante de la investigación
de muchas piezas individuales; etc. matemática.
Si desean continuar con el tema de las factorizaciones y

¿A dónde vamos desde aquí? divisores, pueden anticipar la Unidad 24, "Diagramas de
divisores". De otro modo pueden pasar a la siguiente
Unidad (17).
Unidad 17 - Divisores comunes 121
Unidad 17 - Divisores comunes

Prerrequisitos:
- Múltiplos, divisores, y factorización (Unidades 14 y 16).
- Galletas, caramelos, o similares.
- Cartulina.
- Cartón o madera contrachapada (triplay), goma, tijera, sierrita.
divisores de 24. Después podemos comparar cuáles son

los divisores que aparecen en ambas listas. Esos son los
divisores comunes. Anoten, comparen, y saquen sus
Experiencias prácticas con divisores comunes
conclusiones.
Repartir galletas
Otro problema similar que pueden practicar de manera
Puede ser un poco difícil encontrar situaciones de la vida concreta:
diaria relacionadas con divisores comunes. Pero
Cortar tarjetitas
podemos crear unas experiencias donde tenemos que
usar este concepto. Por ejemplo, compren galletas de Tenemos dos tiras de cartulina del mismo ancho. Una
naranja y de chocolate, y hagan lo siguiente: tiene 360 mm de largo y la otra 495 mm. (Corte las tiras
de antemano para tenerlas listas.) Queremos cortarlas en
Tenemos 42 galletas de naranja y 24 galletas de
tarjetitas del mismo tamaño, sin que sobre algo. ¿Cuán
chocolate. Queremos repartirlas en bolsas que
grandes podemos hacer las tarjetitas?
contengan ambos tipos de galletas, pero de manera que
las galletas de cada tipo estén repartidas por partes Aquí no podemos "probar" como con las galletas,
iguales. O sea, cada bolsa debe contener el mismo porque una vez que la cartulina está cortada, ya no
número de galletas de naranja; y cada bolsa debe podemos unir las partes si nos hemos equivocado.
contener el mismo número de galletas de chocolate. Y Entonces tenemos que calcular primero.
no queremos que sobren galletas. ¿Con cuántas bolsas
Podríamos como en el primer ejemplo anotar todos los
funciona eso?
divisores de 360, y todos los divisores de 495. Pero eso
Por ejemplo, podríamos usar solamente 2 bolsas. es ahora más difícil, porque tenemos números más
Entonces ponemos en cada bolsa 21 galletas de naranja grandes, y quizás pasamos por alto algunos divisores. En
y 12 galletas de chocolate. la Unidad 24 aprenderemos un método para enumerar
Pero suponiendo que vamos a dar cada bolsa a un niño, los divisores de manera sistemática. Pero ahora todavía
no queremos dar tantas galletas a solamente dos niños; no necesitamos ocuparnos de eso, porque vamos a
queremos que más niños puedan comer galletas. ¿Se aprender un camino más fácil donde no es necesario
puede hacer con un número mayor de bolsas? saber todos los divisores.
Probando, quizás encuentran que funciona también con ¿Se acuerdan que los divisores de un número tienen que
3 bolsas. En este caso, ¿cuántas galletas de cada tipo ver con sus factores primos? Para encontrar todos los
tenemos que poner en una bolsa? divisores de 360 y de 495, será entonces recomendable
descomponer estos números en factores primos. Así
¿Y funciona también con más bolsas?
vamos a encontrar sus divisores comunes.
Podemos seguir probando; o podemos analizar el
Para entender el siguiente paso, hay que hacer un
problema matemáticamente.
razonamiento más abstracto:
Puesto que queremos repartir por partes iguales, el
Si dos números tienen un divisor común, entonces
número de bolsas debe ser un divisor del número de
tienen en común también todos los factores primos de
galletas. Pero la división debe funcionar con ambos tipos
ese divisor. Por ejemplo, 14 es un divisor de 42 y también
de galletas; o sea con el número 42 y también con el
de 70. Pero 14 es 2 x 7. Entonces el 2 y el 7 tienen que
número 24. Entonces el número de bolsas debe ser un
ser factores primos de 42, y también de 70.
divisor común de 42 y de 24: Tiene que ser divisor de 42
y también de 24. Esto funciona también "al revés": Si queremos saber los
divisores comunes de dos números, es suficiente
Ya hemos visto que el 2 y el 3 son divisores comunes de
examinar sus factores primos comunes. Y si queremos
42 y 24. ¿Hay otros?
encontrar el mayor de los divisores comunes, entonces
Podríamos anotar todos los divisores de 42, y todos los tenemos que usar todos los factores primos comunes.
En nuestro ejemplo de las tiras de cartulina: es un divisor común, porque 3 x 3 = 9. 15 es un divisor

común, porque 3 x 5 = 15. Y por supuesto que el 3 y el 5
360 = 2 x 2 x 2 x 3 x 3 x 5
son divisores comunes (y también el 1, porque el 1 es
495 = 3 x 3 x 5 x 11
divisor de todo número).
Los dos números tienen en común dos veces el factor 3, El mayor de todos los divisores comunes es el producto
y una vez el factor 5. Entonces, todas las combinaciones de todos los factores primos comunes: 3 x 3 x 5 = 45.
de estos factores son divisores comunes. Por ejemplo 9 Podemos entonces cortar tarjetitas de 45 mm de largo.
Introducimos el concepto del MCD

En muchos problemas se trata de encontrar el mayor de Por ejemplo, MCD(25, 42) = ¿?
todos los divisores comunes, o sea el máximo común 25 = 5 x 5
divisor (abreviado MCD). En el ejemplo de las galletas y 42 = 2 x 3 x 7
las bolsas, el mayor número de bolsas que se pueden Los dos números no tienen ningún factor en común.
usar es el MCD de 42 y de 24. En el ejemplo de las tiras ¿Cuál es su MCD?
de cartulina, la mayor longitud de Hemos visto anteriormente que el
tarjetitas que se pueden cortar es el 1 es un divisor de todo número. 1
MCD de 360 y de 495. Vocabulario matemático
es un divisor de 25, y es también
En algunos casos es fácil ver cuál es el Divisor común: Que es divisor de dos un divisor de 42. El 1 es entonces
MCD. Por ejemplo, ¿cuál es el MCD de o más números a la vez. un divisor común de 25 y 42. Y es
30 y de 70? – Ambos números están en Ejemplo: 3 es un divisor común de 12, el mayor de todos los divisores
la tabla del 10. Los otros factores son 3 15 y 300. comunes, porque no hay otro.
para el 30 y 7 para el 70, esos ya no Entonces, MCD(25, 42) = 1.
Máximo común divisor (MCD): El
tienen divisores comunes. Entonces el mayor de todos los divisores comunes Cuando dos números no tienen
MCD es 10. Podemos escribir: MCD(30, de dos o más números. otro divisor común excepto el 1, se
70) = 10. Ejemplo: 12 y 18 tienen los divisores dice que los dos números son
Cuando el MCD no se puede "ver" direc- comunes 1, 2, 3 y 6. El mayor de ellos "primos entre sí" (abreviado
tamente, entonces tenemos que des- es el 6; entonces 6 es el MCD de 12 y "PESI"). 25 y 42 son PESI. Si dos
componer los números en factores pri- 18. números son PESI, su MCD es 1, y
mos. Por ejemplo, MCD(385, 924) = ¿? vice versa.
Primos entre sí (PESI): Números que
no tienen ningún divisor común Dos números pueden ser
Factorizando, encontramos los siguien- excepto el 1. O sea, su MCD es 1. compuestos y sin embargo "primos
tes factores primos: entre sí". Como en el ejemplo
385 = 5 x 7 x 11 arriba: 25 y 42 son ambos compuestos; pero son PESI.
924 = 2 x 2 x 3 x 7 x 11
Los factores comunes son 7 x 11, entonces MCD(385,
924) = 77. Para practicar
Encuentren el MCD de los siguientes pares de números:
- Si no encontramos ningún factor común, ¿cuál es en ese 18 y 24, 45 y 120, 38 y 76, 48 y 70, 49 y 50, 64 y
caso el MCD? 200, 102 y 255, 75 y 125.
Juego de múltiplos y punteadas.

divisores (tipo Scrabble)
Hoja de trabajo 17.1-4 Pega las Hojas de trabajo 17.3 y 17.4 cada una
Corta las dos mitades del tablero (Hojas de sobre un pedazo de cartón grueso o madera
trabajo 17.1 y 17.2) por la línea punteada al contrachapada (triplay). Fíjate que la goma
margen derecho resp. izquierdo. Alista un cubra todas las partes detrás de los números,
tablero de cartón o cartulina de 40 x 28 cm y para que no se despeguen cuando estén
pega ambas hojas de trabajo encima, lado a cortados. Corta las fichas de números por las
lado, de manera que se junten por las líneas líneas.
Reglas del juego: Todas las fichas se Ejemplos:

dispersan sobre la mesa, con la cara abajo.
Cada jugador coge 5 múltiplos (las fichas 77 11 55 5 40
grandes) y 10 divisores (las fichas pequeñas). 7
(Alternativamente se pueden colocar todas las 70

fichas en una bolsa no transparente, y los 2
jugadores sacan sus fichas de la bolsa sin 30 5 35 5 80 8 48

mirar adentro.) Además, alguien saca un Así quedó el juego antes del turno de Pablo.
múltiplo adicional y lo coloca sobre el tablero
77 11 55 5 40
en el cuadro del centro (el que está marcado
7
con un borde grueso).
70 32
Por turnos, cada jugador coloca uno de sus 2 16
múltiplos sobre uno de los cuadros grandes 30 5 35 5 80 8 48
vacíos del tablero, adyacente a uno de los Pablo colocó el múltiplo 32 y el divisor 16:
múltiplos ya colocados (o sea, que quede un 16 puntos.
único cuadro pequeño entre los dos
múltiplos). Las fichas se colocan solamente 77 11 55 5 40 10 60
sobre los cuadros blancos; los cuadros 7 4
sombreados quedan vacíos. – En el mismo 70 32
turno, el mismo jugador tiene que colocar 2 16
también en cada cuadro pequeño vacío entre 30 5 35 5 80 8 48
dos múltiplos, uno de sus divisores; pero de Miriam colocó el múltiplo 60 y los divisores 10
manera que sea divisor de ambos múltiplos y 4: (10+4) x 2 = 28 puntos.
adyacentes. Si no puede hacer eso, entonces
no puede colocar el múltiplo. Si no tiene 77 11 55 5 40 10 60
ninguna posibilidad de colocar fichas según la 7 1 4
regla, pierde su turno. 70 2 28 32
2 7 16
Mientras queden fichas cubiertas sobre la
30 5 35 5 80 8 48
mesa (resp. en la bolsa), cada jugador, después
Paula colocó el múltiplo 28 y los divisores 1, 2
de su turno, completa desde allí sus fichas, de
y 7: (1+2+7) x 5 = 50 puntos.
manera que tenga nuevamente 5 múltiplos y
10 divisores.
77 11 55 5 40 10 60
El juego termina cuando se acaban las fichas, 7 1 4 4
o cuando ningún jugador puede hacer una 70 2 28 1 20 2 32
jugada válida. 2 7 4 16
Anotar puntos: Si juegan por puntos, se 30 5 35 5 80 8 48

anotan en cada turno para el jugador Martín colocó el múltiplo 20 y los divisores 4,
respectivo, según los divisores que colocó: 1, 2 y 4: (4+1+2+4) x 15 = 165 puntos.
- Si colocó un solo divisor, el puntaje es el
valor del divisor.
- Si colocó dos divisores, el puntaje es la suma Las siguientes jugadas son inválidas:
de los dos divisores, multiplicada por 2. Jorge colocó el 8 que
98
- Si colocó tres divisores, el puntaje es la suma 2 es divisor de 64, pero
de los tres divisores, multiplicada por 5. no de 36. Tiene que
64 8 36 4 32
- Si colocó cuatro divisores, el puntaje es la su- 3 8 ser un divisor de
ma de los cuatro divisores, multiplicada por 15. 66 11 88 ambos múltiplos
Los múltiplos no valen puntos, solamente los adyacentes.
divisores.
Nidia colocó su
25 98
múltiplo 25 alejado
2 de los otros múl-
tiplos, de manera Variaciones del juego:
36 4 32
3 8 que no se puede - Se puede acordar como regla adicional, que
66 11 88 colocar ningún divi- un jugador puede decidir renunciar a su turno
sor. Los múltiplos y en su lugar cambiar todas sus fichas por
tienen que ser adyacentes. otras desde la mesa (resp. de la bolsa). En este
Mario colocó el divi- 98 caso no puede colocar fichas ni anotar puntos.
sor 12 en una 2 Eso es a veces una ayuda cuando alguien tiene
posición inválida: 36 4 32 fichas muy "difíciles".
Cada divisor tiene que 12 3 8 - Se puede acordar que los múltiplos no tienen
ponerse entre dos 72 6 66 11 88 que colocarse en posición adyacente; se
múltiplos. pueden también colocar lejos de los otros
Braulia colocó el múltiplo 72 y el divisor 9 múltiplos. En este caso, el jugador no coloca
correctamente, pero dejó ningún divisor y no anota ningún punto.
vacío el cuadro entre el 72 y 72 98 (Con esta regla, el juego es más fácil al
el 98. En cada cuadro que 9 2 inicio, pero mucho más difícil hacia el
queda entre dos múltiplos 36 4 32 final.)
3 8
adyacentes, se debe colocar
66 11 88
un divisor.
252 = 2 x 3 x 7 x3x3
462 = 2 x 3 x 7 x 11
Ahora lo escribimos
MCD = 2 x 3 x 7
= 42
Diferentes formas de anotar las factorizaciones
De manera similar podemos anotar las factorizaciones
El proceso de comparar los factores primos puede
verticalmente. Así es un poco más fácil anotar también
anotarse de varias maneras. No debemos insistir en un
los factores intermedios en la misma tabla. Por ejemplo
"único procedimiento correcto". Lo importante es el
como abajo: Debajo de cada número, la columna
principio: El MCD es el producto de todos los factores
izquierda contiene sus factores primos, y la columna
primos comunes. Que cada alumno escoja la notación
derecha los resultados parciales. (Usamos estos
que le ayuda mejor para encontrar estos factores
resultados parciales para continuar con el proceso de
comunes.
factorización. Para encontrar el MCD ya no son
La notación más transparente consiste en escribir ambas necesarios; para eso nos fijamos únicamente en los
factorizaciones en orden. Por ejemplo para encontrar el factores primos.)
MCD de 252 y 462:
252 462
252 = 2 x 2 x 3 x 3 x 7
462 = 2 x 3 x 7 x 11 2 126 2 231
2 63 3 77
Después marcamos los factores comunes y los 3 21 7 11
multiplicamos: 3 7 11
252 = 2 x 2 x 3 x 3 x 7 7
462 = 2 x 3 x 7 x 11
MCD (252, 462) = 2 x 3 x 7 = 42. El procedimiento escolar usual es un poco más eficiente
porque no requiere una factorización completa; pero es
Si queremos hacerlo de una manera un poco más menos transparente. Si queremos usarlo, tenemos que
ordenada, podemos anotar los factores en una tabla, los asegurar que los alumnos entiendan el razonamiento
factores comunes aparte y los factores "particulares" de detrás del procedimiento, para que no lo apliquen
cada número aparte: mecánicamente sin entender lo que hacen.
Este procedimiento consiste en dividir ambos números 6 y 11 tienen que ser PESI, porque si no lo fueran,
simultáneamente entre los factores comunes que tendrían otro factor común y continuaríamos el proceso,
encontramos. Los factores comunes se anotan a la y entonces 42 no sería el MCD.
derecha; los resultados de las divisiones debajo de los
números respectivos. Esto se repite hasta ya no Si conocemos los factores primos de dos números,
encontrar ningún factor común: podemos graficarlos también en forma de un diagrama
de Venn:
252 462 2
126 231 3 252 462
42 77 7
6 11 2 2
3 11
Vemos que el 6 y el 11 ya no tienen ningún factor en 3 7
común, entonces hemos encontrado todos los factores
comunes. O sea, el 6 y el 11 son PESI. Como en los
procedimientos anteriores, multiplicamos los factores
El conjunto a la izquierda contiene los factores de 252; el
comunes para obtener el MCD: 2 x 3 x 7 = 42.
conjunto a la derecha contiene los factores de 462. La
Observando esta tabla, podemos deducir la siguiente ley intersección contiene los factores comunes, o sea los
matemática: factores del MCD.
Si dividimos dos números entre su MCD, los (Nota: Esta forma de enumerar los factores no
resultados son PESI. corresponde exactamente a los principios de la teoría de
Explicación: En este procedimiento estamos dividiendo conjuntos, porque en un conjunto en el sentido estricto no
ambos números sucesivamente entre sus factores se puede repetir un mismo elemento. Si alguien quisiera
comunes. Los últimos números en cada columna son ver en esto una razón para objetar contra el diagrama
entonces los resultados de dividir entre el producto de mostrado, entonces tendríamos que dar identidades
todos los factores comunes; o sea, son los resultados de distintas a los factores repetidos. Podríamos distinguirlos
dividir entre el MCD. Efectivamente, 252 ÷ 42 = 6, y con colores y decir por ejemplo que el 2 en la intersección
462 ÷ 42 = 11. es el "2 rojo", y el 2 al lado izquierdo es el "2 verde".)
Ampliaciones Abreviar el método cuando podemos "ver" divisores mayores

ambos números son múltiplos de 12. Entonces podemos
Si nuestra única meta es encontrar el MCD, entonces no calcular así:
es necesario encontrar todos los factores primos. Quizás
hay unos divisores mayores que podemos ver 108 = 12 x 9 = 12 x 3 x 3
inmediatamente; entonces podemos calcular con esos. 144 = 12 x 12 = 12 x 3 x 4
Un ejemplo sencillo: ¿Cuál es el MCD de 200 y 300? – Respectivamente:

Podemos ver inmediatamente que ambos números son 108 144 12
múltiplos de 100. Entonces tenemos:
9 12 3
200 = 100 x 2 3 4
300 = 100 x 3
En el último caso, todavía no hemos terminado después
O con la notación del procedimiento escolar:
de dividir entre 12, porque el 9 y el 12 tienen otro divisor
200 300 100 común, el 3. El MCD es entonces 12 x 3 = 36.
2 3
Para practicar
2 y 3 ya no tienen ningún divisor común, entonces
Encuentren el MCD de los siguientes pares de números:
hemos terminado. El MCD es 100.
378 y 594, 143 y 195, 505 y 808, 62 y 226, 159 y 161,
Otro ejemplo: ¿Cuál es el MCD de 108 y 144? – Si
600 y 960, 88 y 888, 625 y 1125.
conocemos la tabla del 12, vemos inmediatamente que
Si les interesa conocer un método alternativo para

¿A dónde vamos desde aquí? encontrar el MCD, pasen a la siguiente Unidad (18). De
otro modo pueden saltar directamente a la Unidad 19.
Unidad 18 - El algoritmo de Euclides,

y por qué funciona
Prerrequisitos:
- Concepto del MCD (Unidad 17).
- Regletas Cuisenaire.
Esta pequeña Unidad es opcional. Introduce un método

alternativo para encontrar el MCD, un método que ya fue
Para los educadores conocido por los antiguos griegos hace 2000 años, y que
no requiere factorizaciones.
51 y 69, 192 y 320, 36 y 25, 264 y 168.

O inventa tus propios ejemplos.
Un experimento con números
Encontrarás que siempre la última diferencia
Comienza con los números 105 y 165. antes de llegar a cero es el MCD de los dos
Calculamos la diferencia entre los dos: números. Compruébalo con el método de
165 – 105 = 60 factorización.
Ahora calculamos la diferencia entre 60 y el * ¿Puedes explicar por qué funciona esto?
número menor de los otros: Este método de calcular el MCD se llama el
105 – 60 = ... algoritmo de Euclides. Fue descrito por
primera vez por Euclides, un matemático
Nuevamente calcula la diferencia entre el
griego que vivía hace más de 2000 años. Él
resultado y el número menor de los otros (o
descubrió este método al investigar las
sea, 60). Continúa así, calculando diferencias,
propiedades de los múltiplos y divisores. A
hasta que llegues a cero.
continuación daremos una explicación. Pero
Ahora observa el último número de tu cálculo, antes de leerla, ¡intenta tú mismo descubrir
antes de llegar a cero. Este número es el MCD por qué funciona!
de 105 y 165. Compruébalo con el método
El algoritmo de Euclides puede ser práctico
que aprendiste en la Unidad anterior (17).
cuando tienes que calcular el MCD de unos
Haz lo mismo con otros pares de números. Por números que son difíciles de factorizar.
ejemplo:
Unidad 18 - El algoritmo de Euclides,y por qué funciona 127
Una explicación del algoritmo de Euclides

Saca unas regletas Cuisenaire del mismo color; por ejemplo regletas de 6. Formamos dos "trenes"
con estas regletas; digamos un tren de 7 regletas y otro de 9 regletas.
6 6 6 6 6 6 6
6 6 6 6 6 6 6 6 6
Ambos trenes representan múltiplos de 6. O sea, el 6 es un divisor común de estos dos números.
Calculamos ahora la diferencia: Quitamos del tren largo lo que corresponde a la longitud del tren
corto. Lo que sobra es la diferencia.
6 6 6 6 6 6 6
6 6
Calculamos de la misma manera la diferencia entre el tren corto y lo que quedó del tren largo:
6 6 6 6 6
6 6
Continuamos hasta que nos queden dos "trenes" iguales.
6 6 6
6 6
6
6 6
6
6
Efectivamente nos quedamos al final con una regleta de 6, el divisor común de los dos números. Si
los dos números iniciales están compuestos de regletas de 6, es obvio que sus diferencias también
deben ser compuestas de regletas de 6.
Esto se aplica a cualquier divisor común de los dos números. Por eso, al final deben quedar todos
los divisores comunes, o sea el MCD.
Esta es la ley matemática que explica por qué funciona el algoritmo de Euclides. Podemos
formularla un poco más exactamente así:
La diferencia entre dos múltiplos de un número es un múltiplo del mismo número.
Y de la misma manera podríamos demostrar también que:
La suma de dos múltiplos de un número es un múltiplo del mismo número.
O sea, si sumamos o restamos múltiplos de 8, el resultado siempre va a ser también un múltiplo de
8. Si sumamos o restamos múltiplos de 13, el resultado también será un múltiplo de 13. Y así para
cualquier número.
Para
Ampliaciones practicar 256 y 800, 972 y 864, 119 y 812,
Encuentren el MCD de los siguientes pares de 600 y 975, 616 y 765, 891 y 2187,
números. Analícenlos primero, para hacerlo de
984 y 1845, 7000 y 8500, 5000 y 8001.
la manera más práctica (con el algoritmo de
Euclides, o factorizando):
No hemos presentado esta alternativa en las expli-
El algoritmo de Euclides abreviado caciones para los alumnos, porque es un poco más difícil
de entender y de demostrar con regletas. Pero si desean,
El algoritmo de Euclides se puede abreviar en algunos
pueden explorar este tema juntos: ¿Por qué la división
casos, si en vez de la diferencia de los dos números
con residuo es "muchas restas en una"? ¿Por qué
usamos el residuo de la división del mayor entre el
llegamos con ambos procesos al mismo residuo?
menor. Eso es ventajoso sobre todo si uno de los
números es mucho mayor que el otro. Por ejemplo, si El mismo principio funciona también "al revés": Si
tenemos los números 35 y 231, podríamos repetidas tenemos que dividir entre un número un poco
veces restar 35 del número mayor, hasta que la "complicado", y vemos que el cociente debe ser
diferencia sea menor a 35: pequeño, entonces podemos en su lugar restar repetidas
veces. Por ejemplo, si nos toca dividir 4949 ÷ 1424:
231 – 35 = 196, 196 – 35 = 161, 161 – 35 = 126,
126 – 35 = 91, 91 – 35 = 56, 56 – 35 = 21. 4949 – 1424 = 3525
3525 – 1424 = 2101
Pero podríamos igualmente dividir 231 ÷ 35 = 6 R.21, y
2101 – 1424 = 677
seguir calculando con el residuo. Eso tiene el mismo
efecto, porque en la división con residuo, el cociente nos entonces el cociente es 3 (porque hemos restado 3
dice "cuántas veces podemos restar el divisor", y el veces), y el residuo es 677.
residuo nos dice cuánto sobra, después de restar el
divisor "tantas veces".
Unidad 19 - Múltiplos comunes 129
Unidad 19 - Múltiplos comunes

Prerrequisitos:
- Múltiplos, divisores, y factorización (Unidades 14 y 16).
- Regletas Cuisenaire.
Como en el tema de los divisores comunes, también para

los múltiplos comunes no ocurren frecuentemente
Para los educadores situaciones de la vida diaria que permiten practicarlo. Por
tanto puede ser necesario crear "artificialmente" algunas
de esas situaciones, como las sugeridas en el Taller.
Patrones de tejido
Coincidencia de fechas
Los trabajos de tejer son muy relacionados con la
matemática. Constantemente hay que contar puntos y Durante algún tiempo, una señora llegaba
hacer los cálculos respectivos. cada tres días a nuestra casa para traernos
Considere la siguiente situación: En un tejido se leche. En cierta semana nos trajo leche el día
combinan dos patrones diferentes. Una parte se teje con miércoles. ¿Después de cuántos días será la
un patrón que se repite cada 6 puntos; y otra parte más próxima vez que la señora viene en un
arriba se teje con un patrón que se repite cada 8 puntos.
miércoles?
El tejido debe medir alrededor de 75 puntos; pero
queremos que ambos patrones se repitan Quizás habrá que dibujar un pequeño
completamente sin que sobre o falte nada. calendario para entender la situación. Por
Que los niños piensen y conversen por algún tiempo, ejemplo así:
cómo resolverían este problema. Si no llegan a ninguna
conclusión, tendremos que ayudarles un poco: Mié Jue Vie Sáb Dom Lun Mar Mié Jue Vie
X X X X
Para que el patrón de 6 puntos se repita completamente,
el número de puntos tiene que ser un múltiplo de 6. Y Hemos marcado con una X los días cuando la
para que el patrón de 8 puntos se repita completamente,
señora viene a traer leche. Habrá que
tiene que ser un múltiplo de 8. Buscamos entonces un
número cercano a 75 que sea un múltiplo de 6 y a la vez continuar el calendario hasta la próxima vez
un múltiplo de 8. (Podemos en este momento introducir que tengamos un miércoles marcado con X.
de manera informal un término técnico: Buscamos un
múltiplo común de 6 y de 8.)
Pero podemos también analizar la situación
Así quizás ya encuentran la respuesta. Si no, entonces matemáticamente: La señora viene cada tres
habrá que anotar los números de la tabla del 6 y de la días. Entonces, el número de días que
tabla del 8 (ambas tablas por lo menos hasta 80), y buscamos tiene que ser un múltiplo de 3. Pero
comparar cuáles números aparecen en ambas tablas.
los miércoles se siguen en espacios de 7 días.
Podemos hacer ejemplos con otros números: ¿Cuántos Entonces el número de días tiene que ser
puntos servirían para un patrón que se repite cada 9
también un múltiplo de 7. ¿Cuál número es un
puntos, y otro que se repite cada 15 puntos? ¿O uno de
4 puntos y uno de 7 puntos? múltiplo común de 3 y de 7?
Trenes de un solo color

Formen "trenes" de regletas Cuisenaire, de la Hagan lo mismo con otras combinaciones de
siguiente manera: Usamos por ejemplo regletas: 4 y 6, 4 y 8, 5 y 6, 5 y 7, etc. Si
regletas de 3 y regletas de 5. Queremos un desean, pueden anotar los resultados que
tren de regletas de 3, y otro tren de regletas obtienen (o sacar fotos de los "trenes").
de 5, de manera que ambos trenes tengan la Piensen: ¿Pueden predecir la longitud de los
misma longitud. trenes? Por ejemplo con regletas de 6 y de 10,
3 3 3 3 3 ¿cuánto medirán los trenes? – Anoten sus
predicciones, y después verifíquenlas con las
5 5 5 regletas.
Introducimos el concepto del MCM Un tren de 18 cm se puede formar con ambos

tipos de regletas, porque 18 = 6 x 3 y
Las actividades que hemos hecho tienen que
18 = 9 x 2.
ver con múltiplos comunes. El número de
puntos en el tejido; el número de días hasta Para investigar: ¿En qué casos, el producto
que la señora nos traiga leche un miércoles; de dos números es su MCM? ¿Y en qué casos
las longitudes de los trenes de un solo color; existe un MCM que es menor al producto de
todos estos números son múltiplos comunes los dos números? ¿De qué propiedad de los
de los números involucrados. dos números depende eso?
Ahora, en diversas situaciones queremos saber Cuando no podemos ver directamente cuál es el MCM,
entonces tenemos que descomponer los números en
cuál es el menor de todos los múltiplos
factores primos, como lo hemos hecho para el MCD. Por
comunes. Si preguntamos: ¿Cuándo será la ejemplo, MCM(24, 42) = ¿?
próxima vez que nos trae leche un miércoles?, Factorizando, encontramos los siguientes factores
estamos preguntando por el número menor primos:
24 = 2 x 2 x 2 x 3
de días cuando eso vuelva a suceder. Al
42 = 2 x 3 x 7
examinar nuestros trenes de regletas, Para que sea múltiplo de 24, el MCM debe contener
podríamos preguntar cuáles son los trenes todos los factores primos de 24. Y para que sea múltiplo
más cortos que podemos formar, por ejemplo, de 42, debe contener todos los factores de 42. ¿Cuál es
con regletas de 5 y también con regletas de 7. el menor número que cumple esta condición?
En 24 aparece 3 veces el factor 2, en 42 solamente una
Eso es lo que llamamos el mínimo común vez. Entonces el MCM debe contener 3 veces el 2. (No 4
múltiplo (MCM). veces; 3 veces es suficiente para que sea múltiplo de 24,
y así el factor 2 del 42 ya está incluido.)
Quizás ya descubriste que puedes encontrar Ambos números contienen una vez el factor 3; entonces
un múltiplo común, si multiplicas simplemente el MCM también debe contener un factor 3.
El 42 contiene además el factor 7, entonces el MCM
los dos números: 5 x 7 = 35, este es un
debe contener también un factor 7.
múltiplo común de 5 y de 7. Y en este caso es En total tenemos: MCM(24, 42) = 2 x 2 x 2 x 3 x 7 = 168.
efectivamente el MCM. No existe ningún
Efectivamente encontramos tanto el 24 como el 42
número menor a 35 que sea un múltiplo "dentro" del 168 como divisores:
común de 5 y de 7. ¡Pero no siempre es así!
168 = (2 x 2 x 2 x 3) x 7 = 24 x 7, y:
Por ejemplo, queremos formar trenes iguales 168 = 2 x 2 x (2 x 3 x 7) = 4 x 42.
con regletas de 6 y de 9. Podemos formar
trenes que miden 54 cm, porque 6 x 9 = 54.
Pero si lo haces con las regletas, encuentras
que funciona con trenes mucho más cortos:
Para practicar
Encuentren el MCM de los siguientes pares de Después de practicar con estos números,
números: ¿pueden ahora responder a la pregunta de
investigación arriba?
8 y 12, 7 y 12, 8 y 24, 15 y 20, 10 y 11,
18 y 45, 22 y 33, 14 y 18.
De manera similar podemos anotar las factorizaciones

Ahora lo escribimos verticalmente. Así es un poco más fácil anotar también
los factores intermedios en la misma tabla. Por ejemplo
como abajo: Debajo de cada número, la columna
Diferentes formas de anotar las factorizaciones izquierda contiene sus factores primos, y la columna
Como para el MCD, el proceso de comparar los factores derecha los resultados parciales. (Usamos estos
primos puede anotarse de varias maneras. No debemos resultados parciales para continuar con el proceso de
insistir en un "único procedimiento correcto". Lo factorización. Para encontrar el MCM ya no son
importante es el principio: El MCM debe contener cada necesarios; para eso nos fijamos únicamente en los
factor primo de cada número dado, tantas veces como factores primos.)
aparece en el número que lo contiene más veces.
36 90
Que cada alumno escoja la notación que le ayuda mejor
para encontrar estos factores. 2 18 2 45
2 9 3 15
La notación más transparente consiste en escribir ambas 3 3 3 5
factorizaciones en orden. Por ejemplo para encontrar el 3 5
MCM de 36 y 90:
El procedimiento escolar usual es un poco más eficiente,
36 = 2 x 2 x 3 x 3
porque no requiere una factorización completa; pero es
90 = 2 x 3 x 3 x 5
menos transparente. Si queremos usarlo, tenemos que
Después marcamos cada factor donde aparece más asegurar que los alumnos entiendan el razonamiento
veces, y multiplicamos estos factores: detrás del procedimiento, para que no lo apliquen
mecánicamente sin entender lo que hacen.
36 = 2 x 2 x 3 x 3
90 = 2 x 3 x 3 x 5 Este procedimiento consiste en dividir los dos números
MCM (36, 90) = 2 x 2 x 3 x 3 x 5 = 180. sucesivamente entre todos los factores que encontra-
mos. Si encontramos un factor común, dividimos ambos
(El 3 lo podríamos marcar arriba o abajo, porque aparece
números simultáneamente entre ese factor común. Si el
2 veces en ambas factorizaciones. Pero lo marcamos
factor es "particular" de un número, dividimos solamente
solamente en una de las factorizaciones.)
ese número. Todos los factores se anotan a la derecha;
Si queremos hacerlo de una manera un poco más los resultados de las divisiones debajo de los números
ordenada, podemos anotar los factores en una tabla, los respectivos. Esto se repite hasta que ambos números
factores comunes aparte y los factores "particulares" de estén "divididos completamente", o sea, hasta llegar a 1:
cada número aparte:
36 90 2
36 = 2 x 2x3x3
18 45 2
90 = 2x3x3 x5 9 45 3
3 15 3
MCM = 2 x 2 x 3 x 3 x 5 = 180
1 5 5
Entonces, cuando tenemos solamente dos números, 1
podemos interpretar el MCM también de esta manera: Es
Así logramos que en la columna derecha aparecen todos
el producto de los factores comunes (una vez) por los
los factores primos de los dos números, pero los factores
factores "particulares".
comunes aparecen una sola vez. Si multiplicamos ahora
todos estos factores, obtenemos el MCM:
2 x 2 x 3 x 3 x 5 = 180.
Podemos usar también el gráfico en forma de un 36 90

diagrama de Venn:
2 2
El conjunto a la izquierda contiene los factores de 36; el
3 5
conjunto a la derecha contiene los factores de 90. La
unión de los dos conjuntos contiene los factores del 3
MCM.
(Vea la nota en la Unidad 17 acerca de este gráfico.)
Ampliaciones Efectivamente:
36 x 90 = 3240 = 18 x 180
Una propiedad interesante = MCD(36, 90) x MCM(36,90)
El diagrama de Venn arriba puede servir de ilustración En vez de usar el diagrama de Venn, podemos también
para otra propiedad: usar la siguiente tabla para ilustrar la misma propiedad:
Si calculamos el producto 36 x 90, multiplicamos todos 36 = 3 x 3 x 2 x2

los factores del conjunto izquierdo por todos los factores
del conjunto derecho. O sea, este producto contiene 90 = 3 x 3 x 2 x5
todos los factores que están en el diagrama, pero los MCD = 3 x 3 x 2 = 18
factores de la intersección dos veces.
MCM = 3 x 3 x 2 x 2 x 5 = 180
Ahora, si multiplicamos el MCD por el MCM, obtenemos
lo mismo: El MCD contiene los factores que están en la Aquí también vemos que la multiplicación de 36 x 90
intersección, y el MCM contiene los factores que están contiene exactamente los mismos factores como la
en la unión. Multiplicándolos juntos, tenemos también multiplicación del MCD por el MCM: dos veces los
todos los factores que están en el diagrama (o sea, la factores comunes, y una vez los factores "particulares".
unión), y los factores de la intersección una segunda vez.
Métodos alternativos para calcular el MCM MCM = 36 x 5 = 180, o también:
Esta propiedad nos permite calcular el MCM de otras

maneras. Por ejemplo, podemos aplicar la operación
36 = 3 x 3 x 2 x 2
inversa a la igualdad de arriba:
36 x 90 = MCD(36, 90) x MCM(36,90) 90 = 3 x 3 x 2 x5
entonces también: MCM = 90 x 2 = 180.

MCM (36, 90) = 36 x 90 ÷ MCD(36, 90) (El MCM es el producto de los cuadros sombreados.)
Así podemos calcular el MCM si ya sabemos el MCD: De esta manera, el MCM se puede calcular un poco más
MCM(36, 90) = 36 x 90 ÷ 18. fácilmente si antes ya hemos hecho el cálculo del MCD.
Esto todavía no es tan práctico, porque puede resultar en Repasen este razonamiento detenidamente para
números muy grandes. Pero cuando calculamos el MCD entenderlo. Vamos a hacer otro ejemplo: Queremos
por el método de la factorización, obtenemos a la vez los saber el MCD y el MCM de 75 y 120. Calculamos
"factores particulares" de cada número: primero el MCD:
36 = 18 x 2, 90 = 18 x 5 75 120 3
Volvamos a observar la tabla anterior, o el diagrama de 25 40 5
Venn: Podemos interpretar el MCM también como el 5 8
producto de uno de los números por los "factores
particulares" del otro número. El MCD es entonces 3 x 5 = 15.
36 = 3 x 3 x 2 x 2 Ahora podemos desde esta tabla usar directamente los

"factores particulares" (5 resp 8) para calcular el MCM:
90 = 3 x 3 x 2 x5
120 x 5 = 600. O también 75 x 8 = 600; pero la primera
MCM = 3 x 3 x 2 x 2 x 5 = 180 multiplicación es un poco más fácil.
Abreviar el método cuando podemos "ver" Otro ejemplo: ¿Cuál es el MCM de 72 y 108? – Si
divisores mayores conocemos la tabla del 12, vemos inmediatamente que
ambos números son múltiplos de 12. Entonces podemos
Como para el MCD, también para el MCM podemos calcular así:
calcular directamente con divisores mayores, si nuestra
única meta es encontrar el MCM y no necesitamos una 72 = 12 x 6 = 12 x 2 x 3
factorización completa en factores primos. 108 = 12 x 9 = 12 x 3 x 3
Un ejemplo sencillo: ¿Cuál es el Respectivamente:

MCM de 200 y 300? – Podemos Vocabulario matemático
72 108 12
ver inmediatamente que ambos Múltiplo común: Que es múltiplo de
números son múltiplos de 100. dos o más números a la vez. 6 9 2
Entonces tenemos: Ejemplo: 480 es un múltiplo común de 3 9 3
6, 8 y 30. 1 3 3
200 = 100 x 2
1
300 = 100 x 3 Mínimo común múltiplo (MCM): El
O con la notación del procedi- menor de todos los múltiplos El MCM es entonces 12 x 2 x 3 x 3 = 216.
miento escolar: comunes de dos o más números.
Ejemplo: 10 y 15 tienen los múltiplos
200 300 100 comunes 30, 60, 90, 120, etc. El menor Para practicar
de ellos es el 30; entonces 30 es el
2 3 2 Encuentren el MCM de los
3 MCM de 10 y 15.
1 3 siguientes pares de números:
1
32 y 40, 35 y 49, 70 y 90,
El MCM es entonces 100 x 2 x 3 = 600. 25 y 100, 13 y 20, 34 y 20, 34 y 85,
33 y 55, 128 y 192, 120 y 144.
Unos problemas con divisores y múltiplos
1. A Lina le gustan las galletas de vainilla que 3. El ejército de Alandia puede marchar en
se venden en bolsas de 12. A Dina le gustan compañías de a 99 soldados, o también en
las galletas de limón que se venden en bolsas compañías de a 111 soldados, sin que sobre ni
de 8. La mamá quiere comprar a ambas sus falte ninguno. El ejército de Belandia puede
galletas favoritas, pero de manera que ambas marchar de la misma manera en compañías de
reciban la misma cantidad de galletas. 104 o de 140. Si ambos ejércitos tienen menos
¿Cuántas bolsas de cada tipo tiene que de 5000 soldados, ¿cuál de los ejércitos es
comprar como mínimo? mayor?
2. La señora Buenaventura quiere hacer cubrir *4. El jefe del almacén ordenó a Jorge colocar
el piso de su cuarto de baño con baldosas las cajas de fideos en filas de 15, pero sobró
cuadradas, pero de manera que salga exacto, una caja. Eso no le gustó al jefe, entonces
sin tener que cortar ninguna baldosa. El piso ordenó hacer filas de 14. Otra vez sobró una
tiene 2.24 m de ancho y 3.08 m de largo. ¿Con caja. “Haga entonces filas de 13”, dijo el jefe.
baldosas de qué tamaño se puede lograr eso? Esta vez no sobró ninguna caja, y el jefe
estuvo contento. ¿Cuántas cajas eran?
Con esta Unidad, los niños deben tener una base

suficiente para comprender los temas del Bloque III
¿A dónde vamos desde aquí? (Fracciones); entonces podrían pasar a esos temas y
dejar las Unidades 20 a 25 para más tarde. Pero pueden
también continuar de frente; o pueden ahora intercalar
unos temas de geometría (Bloque VI), razonamiento
(Bloque VII), u otro.
Unidad 20 - Proporciones
Prerrequisitos:
- Multiplicación y división (Unidades 9 a 12).
- MCD y MCM (Unidades 17, 19).
- Objetos de la vida diaria.
Para los educadores
Aprender proporciones de manera práctica y cómo aplicar estos razonamientos a situaciones un poco
concreta más complejas.
La proporcionalidad es un tema fundamental en la

matemática. (Vea más abajo en "Principios matemáti- El sentido numérico y la flexibilidad al elegir un
cos".) Felizmente es también uno de los temas que procedimiento
aparece con mayor frecuencia en las situaciones de la
Existen diversos procedimientos posibles para resolver
vida diaria. Así nunca faltarán oportunidades para hacer
problemas con proporciones. No queremos prescribir un
experiencias concretas con proporcionalidades. Sola-
único procedimiento, porque lo más importante es que
mente que debemos estar atentos a esas oportunidades
los niños entiendan los principios que gobiernan las
y no desperdiciar su potencial educativo.
proporciones.
Dicho de manera sencilla, una proporcionalidad consiste
Si un niño adquirió sentido numérico en cuanto a los
en que dos cantidades aumentan o disminuyen juntas
múltiplos y divisores, podrá analizar las situaciones y
"en la misma medida": si la una se duplica, la otra
elegir flexiblemente para cada situación el procedimiento
también se duplica; si la una se reduce a un tercio, la otra
más conveniente. Por ejemplo:
también se reduce a un tercio; etc. Así existen
proporcionalidades por ejemplo entre la cantidad de 1) "600 gramos de fideos cuestan 5.60. ¿Cuánto cuestan
productos que compramos y su precio; entre la duración 1.800 kg?"
de un viaje y la distancia recorrida; entre las horas de Aquí podemos ver que 1.800 kg es un múltiplo de 600 g.
trabajo y la cantidad de productos del trabajo; entre el (Más exactamente, el triple). Entonces el camino más
número de personas y su consumo de un producto fácil consiste en triplicar también el precio:
determinado; etc. 5.60 x 3 = 16.80.
Experiencias concretas con tales situaciones proveen un 2) "700 g de otro tipo de fideos cuestan 5.25. ¿Cuánto
camino de acceso mucho mejor que las fórmulas y los cuestan 1.200 kg?"
métodos algebraicos que se encuentran en muchos Aquí no podemos usar el mismo procedimiento, porque
libros escolares acerca de este tema. No practicaremos 1200 no es un múltiplo de 700. Aquí será lo más
esos métodos "escolares" en el nivel de Primaria, porque conveniente calcular primero el precio de 100g, y desde
su comprensión requiere una capacidad de pensamiento allí el precio de 1200g: 5.25÷7 = –.75, –.75 x 12 = 9.–.
abstracto plenamente desarrollada; y no queremos
Un niño que no tiene este sentido numérico, dificultará
introducir procedimientos "misteriosos" que los alumnos
en hacer una elección sensata de un procedimiento.
no pueden comprender. Veremos que existen maneras
Estos niños probablemente querrán que les demos una
más prácticas y "concretas" de manejar proporciones.
"regla" o un procedimiento mecánico que funciona
Ya en el nivel de Primaria I, los alumnos resolvieron "siempre". Tales reglas existen. He aquí tres alternativas
problemas como estos: posibles:
- "En la tienda, un kilo de arroz cuesta 4.–. ¿Cuánto A) Usar siempre el 1 como "puente". Por ejemplo, si
cuestan 8 kilos?" conocemos el precio de 8 kg, y queremos saber el precio
de 14 kg, calcular primero el precio de 1 kg, y desde allí
- "Si 7 mandarinas pesan 560g, ¿cuánto pesa una
el precio de 14 kg. Este es el procedimiento más "lógico",
mandarina?"
pero dependiendo de los datos puede llevar a divisiones
Estos ya son problemas de proporciones. Prácticamente inexactas resp. fracciones (así en el ejemplo 1 arriba).
todos los problemas de razonamiento multiplicativo (Acerca del concepto del "puente", vea las explicaciones
implican el concepto de la proporcionalidad. Los en el Taller, "Cuando no se puede calcular con una sola
alumnos ya practicaron anteriormente esta clase de máquina".)
razonamiento. Lo único que hace falta es mostrarles
Unidad 20 - Proporciones 135
B) Usar siempre el MCD como "puente". Así en el nes inexactas (excepto si el resultado final es inexacto).
ejemplo 2 arriba, el MCD de las cantidades es 100 g, eso Su desventaja es que requiere operaciones con números
lleva a la operación más sencilla. Pero los niños que no mayores que las otras alternativas.
han adquirido sentido numérico, no pueden "ver" (Analizando, encontramos que este procedimiento
inmediatamente el MCD, entonces tienen que efectuar requiere las mismas operaciones como el primero,
otra operación adicional para eso, y eso les complica el solamente en orden invertido: En el primer procedi-
cálculo, aunque después la operación de la proporción miento dividimos primero, después multiplicamos. Aquí
en sí resulte sencilla. multiplicamos primero, después dividimos.)
C) Usar siempre el MCM como "puente", o alternativa- Los tres procedimientos mencionados aquí funcionan
mente el producto de los dos datos. Por ejemplo, si "siempre". Pero hemos visto que cada uno de ellos tiene
conocemos el consumo de 7 personas y queremos saber sus inconvenientes, dependiendo de las propiedades de
el consumo de 12 personas, calcular primero el consumo los datos. Por eso es preferible ayudar a los niños a que
de 84 personas (multiplicando por 12), y desde allí el adquieran sentido numérico (sobre todo respecto a los
consumo de 12 personas (dividiendo entre 7). Este múltiplos y divisores); eso les facilitará mucho el trabajo.
procedimiento funciona siempre, y no produce divisio-
¿Cuánto tiempo hemos caminado? ¿Con qué velocidad

hemos caminado entonces? ¿Qué distancia nos falta
hasta llegar a la meta? ¿A qué hora podemos esperar
Proporciones en la vida diaria
llegar?
Use situaciones como las siguientes para practicar el Si tenemos un mapa, podemos medir las distancias en el
cálculo de proporciones con los niños: mapa y calcular a cuánto equivalen en la realidad. (Vea
en la Unidad 67, "Planos y mapas".)
- Al hacer compras. Por ejemplo, necesitamos 3 kg de
papas. ¿Cuánto cuesta 1 kg? ¿Cuánto cuestan entonces - Al cocinar. Prueben unas recetas nuevas. Eso requiere
3 kg? pesar y medir las cantidades indicadas en la receta. Pero
A veces necesitamos hacer comparaciones de precios: En también puede ser necesario calcular primero las
esta tienda venden 15 huevos a 6.–. En esa otra tienda cantidades necesarias. Por ejemplo, si la receta dice "Para
venden 6 huevos a 2.50. ¿Dónde es más económico? – 4 personas", y somos 6 personas, entonces tenemos que
Que los niños descubran su propia manera de hacer la usar cantidades mayores. ¿Cuánto exactamente? Eso es
comparación. Todavía no introduzcamos procedimientos un problema de proporciones.
predefinidos. Los niños tienen que explorar mentalmente O si hacemos galletas, podemos contar cuántas galletas
estas situaciones por sí mismos. resultaron con las cantidades indicadas en la receta. Si la
Seguramente encontrarán muchas otras situaciones próxima vez queremos hacer 100 galletas, ¿qué
similares cuando van de compras juntos. Si desea, puede cantidades de los ingredientes tenemos que usar?
en el transcurso de estas actividades introducir informal-
- Al hacer trabajos manuales. Por ejemplo al tejer: He
mente el término "proporción" o "proporcional": "El
tejido 80 puntos y miden 30 cm, pero mi tejido tiene que
precio es proporcional al número de huevos", etc.
medir 48 cm. ¿Cuántos puntos tengo que tejer?
- Al ir de viaje o de caminata. Por ejemplo al hacer un O al hacer trabajos de carpintería: He usado 40 clavos
viaje largo en bus, podemos con anticipación averiguar para armar estas 3 cajas, pero necesito 5 cajas más.
cuántos kilómetros mide el viaje. Después medimos el ¿Cuántos clavos adicionales necesitaré? (Nota: ¿Por qué
tiempo que dura el viaje. ¿A cuántos kilómetros por hora el número de clavos usados no es un múltiplo de 3? – Es
hemos viajado? que algunos se doblaron y se desperdiciaron. Hay que
El resultado de ese cálculo nos dará una velocidad tomar en cuenta circunstancias como estas al hacer
promedia. Nos puede interesar también la velocidad nuestros cálculos.)
actual en algún momento del viaje. Si viajamos en carro O estimando el tiempo que necesitamos para un trabajo
propio, podemos observar el velocímetro. Si viajamos en mayor, por ejemplo para un negocio propio: He
bus, podemos observar el kilometraje de la carretera y fabricado 7 cajitas de cartón en 2 horas. ¿Cuánto tiempo
medir el tiempo con un cronómetro: ¿Cuánto necesitaré para hacer 50 cajitas?
demoramos de un kilómetro al siguiente? ¿Cuántos
- Al hacer negocios. Tenemos que calcular precios y
kilómetros avanzaríamos entonces en una hora, a la
cantidades, de la misma manera como al hacer compras.
misma velocidad?
Adicionalmente puede ser necesario hacer un
Cálculos similares podemos hacer en el transcurso de
presupuesto donde consideramos también las ganancias
una caminata: ¿Qué distancia ya hemos caminado?
por hora de trabajo, la proporción entre inversión e
ingresos, y otros factores. (Vea los ejemplos en la Unidad En la vida diaria, investiguen diversas situaciones
13.) similares a las descritas; u otras situaciones relacionadas
con proporciones. Deje que los niños hagan sus propios
- Al responder preguntas curiosas. A veces los niños
razonamientos – quizás con un poco de ayuda adulta,
hacen preguntas curiosas acerca de números y
pero sin darles un procedimiento predefinido. Solamente
cantidades. Por ejemplo: "¿Cuántas hojas de papel son
cuando los niños hayan razonado lo suficiente acerca de
una tonelada?" Para calcular eso, tendremos que
esas situaciones, comparen sus ideas con las que siguen
averiguar primero el peso de una cantidad menor de
a continuación.
papeles ... y después hay que resolver un problema de
Si ocurren situaciones que requieren operaciones todavía
proporciones. (Preguntas como estas pueden requerir
desconocidas (por ejemplo con fracciones), anótenlas y
números mayores, o cálculos con fracciones y decimales.
guárdenlas para cuando los niños hayan aprendido esas
En este caso, unos adultos o alumnos mayores tendrán
operaciones. En la Unidad 43 trataremos de problemas
que calcularlo ... o la pregunta será una oportunidad
con proporciones que requieren fracciones. En diversas
para introducir algunos temas que aparecerán en los
Unidades del Bloque V podemos hacer ejemplos que
bloques siguientes de este libro.)
requieren decimales.
Proporciones donde no se conoce la "unidad" O sea, la proporcionalidad consiste en que ambos

valores pasan por la
Las proporciones más sencillas son aquellas donde En 5 minutos: 5270 metros
misma "máquina". A
conocemos el dato que corresponde a la unidad. Por
veces se puede hacer lo
ejemplo:
mismo con una propor- x7 x7
- Un carro avanza 950 metros en un minuto. ¿Cuánto ción donde la "unidad"
avanza en 40 minutos? no es conocida:
En 35 minutos: . . .
- Un kilo de uvas cuesta 9.–. ¿Cuánto cuestan 4 kilos?
No necesitamos ningún razonamiento especial para De esta manera ya podemos resolver varias situaciones
estas situaciones. El caso es diferente cuando el dato que similares. A veces necesitamos también máquinas de
corresponde a la unidad no es conocido. Estas son las división en vez de multipli-
cación: En 60 minutos: 64 km
situaciones que tenemos que examinar más
detenidamente. El ejemplo de comparar los precios de
Un carro avanza con 64 km/h.
los huevos fue una de estas situaciones: Tenemos que ÷4 ÷4
¿Cuánto avanza este carro en
comparar el precio de 15 huevos con el precio de 6
15 minutos?
huevos, y no sabemos cuánto cuesta un único huevo.
En 15 minutos: . . .
Otras situaciones de esta clase serían por ejemplo:
Ejemplos para practicar ahora:
- Un carro avanza 5720 metros en 5 minutos. ¿Cuánto
avanza en 35 minutos? 1. Un paquete de 6 galletas cuesta 1.10. ¿Cuánto cuestan
24 galletas?
- 300 g de uvas cuestan 2.55. ¿Cuánto cuesta un kilo?
2. Fiorela camina 400 metros en 5 minutos. ¿Cuánto
Quizás ya encontraron situaciones similares al hacer las
tiempo necesita para caminar 2 km? – ¿Y cuál es su
actividades sugeridas anteriormente. ¿Cómo las
velocidad en km/h?
resolvieron? ¿Qué razonamientos usaron?
3. Un carro consume 7 litros de gasolina por 100 km.
Vamos a explorar estas situaciones desde varias
¿Cuánto de gasolina necesita para un viaje de 25 km?
perspectivas. Después, los niños podrán usar aquellos
razonamientos que les parecen 4. Si 3 naranjas pesan 500 g, ¿cuántas naranjas hay en
1 kg cuesta 9.–.
los más fáciles de entender. 3 kg?
Podemos diagramar una 5. Si con 2 kg de harina se pueden hacer 3 kg de pan,

x4 x4 ¿cuánta harina se necesita para hacer 1 kg de pan?
proporcionalidad de la siguiente
manera, usando nuestras 6. Pedro necesita 9 pasos para cruzar su sala que mide 6
"máquinas" de operaciones: 4 kg cuestan 36.–.
metros. Para ir a la casa de su amigo Juan son 225 pasos.
¿A cuántos metros equivale eso?
Recuerda: Para resolver divisiones con medidas, puede
ser necesario convertirlas en una unidad de medida
menor.
Cuando no se puede calcular con una sola Así la comparación es un poco más clara: En la primera
"máquina" tienda, 6 huevos cuestan 2.40, mientras en la segunda
tienda, el mismo número de huevos cuesta 2.50.
Pero existen también proporciones que no se pueden
calcular con una sola "máquina": Pero bien, en el ejemplo anterior de las uvas realmente
no podemos hacerlo así, porque no podemos dividir 255
300 g de uvas cuestan 2.55 entre 300. Por lo menos no mediante operaciones con
números enteros. Pero ¿qué tal si usamos el precio de
100 gramos como nuestro "precio unitario"?
¿?
300 g de uvas cuestan 2.55
1000 g de uvas cuestan ...
÷3 ÷3
No existe ninguna "máquina" directa de multiplicación o
división que nos lleve de 300 a 1000. (A no ser que
usemos fracciones. Si los niños ya conocen las 100 g de uvas cuestan –.85
multiplicaciones y divisiones con fracciones, podemos
explorar ahora esta posibilidad. Si no, eso tendrá que x10 x10
esperar hasta la Unidad 38 o más tarde.)
Una solución posible consiste en calcular el "precio 1000 g de uvas cuestan 8.50
unitario": ¿Cuánto cuesta un gramo de uvas? Después
podríamos multiplicar ese precio por 1000, y tendríamos
el precio de un kilo. Entonces la "unidad" no siempre tiene que ser 1. Puede
ser un número mayor, con tal que resulte en operaciones
En ciertas situaciones se puede hacer así. Por ejemplo en posibles de calcular.
la comparación de los precios de los huevos
(convirtiendo todo a centavos): De todos modos, usar un "precio unitario" equivale a
utilizar dos máquinas en vez de una sola. Una de ellas va
a ser una máquina de división, y la otra una
15 huevos cuestan 600 centavos. 6 huevos cuestan 250 centavos.
máquina de multiplicación. Para eso
necesitamos un paso intermedio como
÷15 ÷15 ÷6 ÷6 "puente", donde podemos "anclar" las dos
máquinas. Si elegimos este "puente" de manera
inteligente, la operación se vuelve sencilla.
1 huevo cuesta 40 centavos. 1 huevo cuesta (41 R.4) centavos.
Por ejemplo, para llegar desde el precio de 15
En la segunda operación ya llegamos a nuestros límites,
huevos al precio de 6 huevos, podríamos usar como
porque tenemos una división con residuo. Pero aun así
"puente" el precio de 3 huevos, en vez del precio de un
podemos ver que en la segunda tienda un huevo cuesta
solo huevo:
más: un poco más de 41 centavos, frente a 40 centavos
en la primera tienda.
15 huevos cuestan 600 centavos.
En este caso, una alternativa consistiría en calcular
cuánto costarían 6 huevos en la primera tienda, porque ÷5 ÷5
allí conocemos el precio unitario exactamente:
15 huevos cuestan 600 centavos. 3 huevos cuestan ...
÷15 ÷15 x2 x2
1 huevo cuesta 40 centavos. 6 huevos cuestan ...
x6 x6 Para pensar: ¿Qué propiedades tiene que cumplir un

número para que pueda servir como "puente"?
6 huevos cuestan 240 centavos. (Piénsenlo bien. Si lo han pensado por mucho tiempo y
no llegan a ninguna respuesta, pueden consultar el
Anexo A.)
Ahora, el "puente" podría también ser mayor que los Desde aquí podemos obtener otra idea para comparar
datos que tenemos. En el ejemplo de los huevos, los precios de los huevos: Podríamos calcular cuánto
podríamos también usar 30 huevos como "puente". cuestan 30 huevos en cada una de las tiendas:
Copien el siguiente diagrama y completen ustedes las
Primera tienda: Segunda tienda:
máquinas y los resultados que faltan:
15 huevos cuestan 600 centavos. 6 huevos cuestan 250 centavos.

30 huevos cuestan ... 30 huevos cuestan ...

30 huevos cuestan ...
Nota: En la sección "Principios matemáticos" más abajo

se encuentran unas ideas adicionales, que no
necesariamente tenemos que tratar con los niños ahora.
Problemas para practicar 6) Elvira preparó 480g de masa para galletas, y

le alcanzó para hacer 56 galletas. ¿Qué
Tenemos ahora diversas ideas de cómo se
cantidad de masa tiene que preparar para
pueden resolver problemas con proporciones.
hacer 140 galletas?
Practiquen con los siguientes problemas, e
intenten encontrar para cada uno un camino 7) Un carpintero clava 8 clavos en 3 minutos.
sencillo y eficaz de resolverlo: ¿Cuántos clavos clava en una hora?
8) Sandro camina 5 km en una hora. ¿Cuánto
tiempo necesita para caminar 3250 metros?
1) En una tienda venden 12 lápices a 21.–.
¿Cuánto cuestan 9 lápices? 9) 1 kg de tomates cuestan 8.50. ¿Qué
cantidad de tomates se puede comprar con
2) Nadia compra 50 kg de azúcar a 185.–.
15.30?
¿Cuánto le cuestan 3 kilos?
10) En la tienda de la esquina venden la
3) Si 4 cuyes comen 1 kg de pasto, ¿cuánto
docena de huevos por 6.60. En el
comen 9 cuyes?
supermercado venden veinte huevos por
4) Cornelia hace galletas con 200g de harina, 11.20. ¿Dónde son más económicos?
125g de azúcar, 75g de mantequilla y un
*11) El gato de Alexandra come en una
huevo. Le salieron 48 galletas. ¿Qué
semana 430g de comida para gatos. ¿Cuánto
cantidades de los ingredientes tiene que usar
come en un mes?
para fabricar 144 galletas?
*12) A las 9:00 de la mañana sale un avión de
5) Débora hace galletas con la misma receta
Santiago de Chile hacia Bogotá, y avanza con
como Cornelia, y le resultaron 50 galletas.
una velocidad constante de 790 km/h. A la
Ahora quiere hacer 120 galletas. ¿Qué
misma hora sale un avión de Bogotá hacia
cantidades de los ingredientes necesita?
Santiago y avanza a 690 km/h. Si la distancia
es de 4440 km, ¿a qué hora y a qué distancia
de Santiago se cruzan los aviones?
Principios matemáticos Lo dicho se refiere a la proporcionalidad directa. El caso

es distinto en la proporcio-
nalidad inversa que trataremos 13 35
"Máquinas paralelas"
en la siguiente Unidad. En este
Al dar el paso hacia la abstracción, hemos representado caso también podemos dibujar
x7 x7
las proporcionalidades como un par de "máquinas" en dos "máquinas" paralelas, pero
paralelo: Toda operación en sentido opuesto:
40 120
que se hace con uno de 91 5
los valores, se hace
también con el otro valor Analizando esta situación, encontramos que aquí no se
÷5 ÷5
(mientras se trate de una pueden colocar "máquinas" en sentido perpendicular.
operación del "segundo Pero los productos de los valores arriba y abajo son
piso", o sea multiplica- 8 24 iguales:
ción o división).
13 x 35 = 455
Investigando las propiedades de esta estructura,
encontramos que en
40 x3 120
todos estos casos
x7 x7
podemos colocar otro
par de "máquinas ÷5 ÷5
paralelas" perpendicular- 91 x 5 = 455
mente a las primeras:
8 x3 24 Tomen tiempo para analizar las propiedades de las
proporciones. Eso les ayudará a entender mejor los
Esto significa que tenemos dos proporcionalidades. Por principios de la proporcionalidad. A los niños les ayudará
ejemplo comparando precios: Hay una proporcionalidad a llegar a procedimientos entendibles para resolver
entre la cantidad del producto y su precio; pero hay problemas con proporciones; procedimientos que
también una proporcionalidad entre los datos del primer "tienen sentido" para ellos.
caso y los datos del segundo caso. Podemos usar
cualquiera de las dos proporcionalidades para calcular Dos máquinas en una
un resultado.
Los casos que requieren dos "máquinas", se pueden
Algebraicamente podemos explicar esto de la siguiente expresar con una sola máquina, usando fracciones:
forma: (El siguiente razonamiento es para la instrucción Multiplicar por un número y dividir entre otro equivale a
de los educadores. Con los alumnos no entraremos a estos multiplicar por una fracción: (Vea Unidades 38, 41, 43.)
terrenos, mientras no hayan llegado a la etapa del
pensamiento abstracto, o sea en el nivel de 15 huevos cuestan 600 centavos.
Secundaria I.)
Los valores proporcionales se pueden expresar como ÷5 ÷5 15 huevos cuestan 600 centavos.
a c
= .
b d 3 huevos cuestan ... x2/5 x2/5
Multiplicamos por ambos denominadores, y
obtenemos: ad = bc. 6 huevos cuestan ...
x2 x2
Si dividimos esto entre bd, obtenemos otra vez la
primera forma. Pero en su lugar podemos también
a b
dividir entre cd: = . Esta igualdad expresa
c d Así vemos que este caso obedece a exactamente las
ahora las proporciones que corresponden a las mismas leyes como el caso de "una sola máquina".
"máquinas horizontales". Exploraremos esto después de introducir las operaciones
con fracciones. (Vea Unidad 43, "Proporciones y
fracciones".)
Las proporciones están por todas partes mática. Procedamos de manera prudente para que los
niños lo entiendan bien; y entonces podrán edificar
Entender el principio de la proporcionalidad es esencial
muchos otros conceptos encima de este principio.
para entender muchos otros principios matemáticos:
- En las fracciones equivalentes (Unidad 39) existe una
proporcionalidad entre numerador y denominador.
- Al interpretar un mapa o al dibujar un plano a escala Pregunta capciosa:
(Unidad 67), existe una proporcionalidad entre las
medidas en el mapa y las medidas reales. En cada rincón de una habitación
- La semejanza de figuras geométricas (Unidades 70, 96, y rectangular está sentado un gato.
Secundaria I) consiste en que sus medidas son propor- Cada gato mira los ojos de tres otros
cionales.
- Las funciones lineales (Secundaria I) son una forma de
gatos. Y sobre la cola de cada gato está
expresar proporcionalidades algebraicamente. sentado un gato.
- Muchas leyes de la física son simples proporcionali- ¿Cuántos gatos están en la habitación?
dades entre las magnitudes involucradas.
Las proporciones son realmente uno de los "bloques de
construcción" fundamentales en el edificio de la mate-
La Unidad siguiente amplía el tema con las proporciones

¿A dónde vamos desde aquí? inversas y el reparto proporcional. Estos temas pueden
ser demasiado exigentes para niños que recién tuvieron
su primer encuentro con las proporciones. En este caso
puede ser preferible avanzar primero con algunos temas
El tema de las proporciones vuelve a aparecer en
de otros bloques, antes de ir a la Unidad 21.
diversos problemas en otras Unidades, aun sin que se
mencione el tema específicamente.
Unidad 21 - Más proporciones 141
Unidad 21 - Más proporciones

Prerrequisitos:
- Proporciones (Unidad 20).
- Algunas situaciones y ejemplos pueden requerir multiplicaciones y divisiones con fracciones (Unidad 38 y siguientes).
hubiera durado el trabajo si hubieran sido cuatro

personas? ¿o cinco? ¿o seis? (Con 6 es más fácil de
calcularlo; quizás hay que comenzar con ese caso.)
O al viajar: El carro avanzó con 60 km/h, y el viaje
Proporcionalidad inversa en la vida diaria
demoró una hora y media. ¿Cuánto hubiera durado el
Hasta ahora hemos trabajado con proporciones directas: viaje si el carro hubiera avanzado con 30 km/h? ¿o con
dos valores aumentan o disminuyen "en la misma 120 km/h? ¿o con 72 km/h?
medida". Pero existen también valores que cambian en el
Con estas situaciones podemos hacer diversos razona-
sentido opuesto: cuando el uno aumenta, el otro
mientos. Quizás algunos niños sugerirán que en el
disminuye, y vice versa. Eso se llama una
ejemplo de la torta se podría calcular el peso de la torta
proporcionalidad inversa.
entera; o en el ejemplo del viaje se podría calcular
Por ejemplo: cuántos kilómetros mide el viaje entero; y desde allí se
puede calcular lo que se pide. Algo similar se puede
Cuanto más personas se reparten una torta, tanto menor
hacer también con la duración del trabajo en la casa,
es la porción que recibe cada uno.
solamente que allí el "trabajo entero" es más difícil de
Cuanto mayor es la velocidad de un vehículo, tanto imaginarse de manera concreta. Así tendríamos un
menor es el tiempo que necesita para llegar a su destino. primer método para resolver una proporción inversa;
pero este método puede llevarnos a números muy
Cuanto más personas ayudan a hacer un trabajo, tanto
grandes, o a operaciones que los niños todavía no
menos tiempo requieren para terminar.
dominan (tales como una división entre 72 en el último
Analicen algunas de estas situaciones numéricamente ejemplo del carro).
cuando ocurren en la vida diaria. Por ejemplo, hemos
Después de calcular unos ejemplos así, podemos
partido una torta en 16 pedazos iguales. Pesamos un
proponer un desafío de razonamiento: ¿Existe una
pedazo y encontramos que pesa 60 gramos. Si
manera de calcularlo sin calcular primero "el entero"?
hubiéramos hecho 8 pedazos, ¿cuánto pesaría uno de
Piénsenlo por un tiempo. Si los niños no encuentran
ellos? ¿Y si hubiéramos hecho 24 pedazos?
ninguna idea, continúen con las explicaciones que
O cuando hacemos la limpieza de la casa: Ayudaron tres siguen.
personas y hemos demorado una hora. ¿Cuánto tiempo
Máquinas en sentido opuesto operaciones inversas:
Vamos a diagramar una proporcionalidad inversa con 2 niños barren la casa en 30 minutos.
nuestras "máquinas":
x3 ÷3 (¡!)
2 niños barren la casa en 30 minutos.
6 niños barren la casa en 10 minutos.

x3 x3
Los valores pasan por máquinas inversas. Por lo demás,
todo funciona igual como en una proporcionalidad
6 niños barren la casa en 10 minutos. directa. Si no se puede llegar a la meta con una única
máquina, entonces podemos usar un valor adicional
Vemos que ahora las flechas de las máquinas señalan en
como "puente", y usamos dos máquinas en vez de una
direcciones opuestas. Por eso se llama proporcionalidad
sola. Solamente que ambas máquinas tienen que ir en la
"inversa". Podemos dibujar el mismo esquema con las
dirección inversa:
flechas en la misma dirección, pero entonces con
De esta manera, y usando el MCD o el MCM como

A 50 km/h, el viaje dura 42 minutos.
"puente", podremos simplificar y resolver algunos de los
ejemplos anteriores que produjeron
÷5 ÷5 Pregunta capciosa: operaciones con números demasiado
grandes.
15 pares de medias necesitan 5
A 10 km/h ... Diagramen y resuelvan algunos otros
horas para secar. ¿En cuánto ejemplos de esta manera:
tiempo secan 3 pares de medias?
3 niños limpian el patio en 40 minutos.
¿Cuántos niños deben ayudar para
A 60 km/h ... hacerlo en 24 minutos?
Con 12 máquinas, un trabajo se termina en 14 horas. ¿En
cuánto tiempo se haría con 21 máquinas?
Reparto proporcional que debe entrar en el recipiente. Solamente sabemos el

total de ambos. Este total tiene que repartirse en 4
Esta es otra clase de situaciones relacionadas con
partes más 1 parte, o sea en 5 partes. Por eso tenemos
proporcionalidades. Por ejemplo:
que repartir la cantidad total entre 5, y después asignar
Tenemos un balde de pintura cuyas instrucciones dicen: estas 5 partes a pintura resp. agua, según corresponde.
"Diluir 4 partes de pintura con 1 parte de agua." Y
Analizaremos otro ejemplo para ilustrar este principio:
tenemos un recipiente con una capacidad de 3 litros
para preparar la pintura. ¿Cuánto de pintura y cuánto de Teodoro, Teófilo y Timoteo se comprometen a hacer
agua hay que echar a este recipiente para obtener 3 juntos un trabajo que vale 900.–. Teodoro trabaja 3 días,
litros de pintura diluida? Teófilo 4 días y Timoteo 5 días. ¿Cómo debe repartirse el
sueldo de manera justa?
Analicen este problema e intenten encontrar una
solución, antes de seguir leyendo.
Teodoro Teófilo Timoteo
Un dibujo puede 3 días 4 días 5 días
ayudarnos a imagi- Agua
nar la situación:
Total 900.–
4 partes de pintura Total Para que el reparto sea justo, el sueldo de cada uno
Pintura 3 litros
más 1 parte de agua debe ser proporcional al número de días que trabajó. El
son 5 "partes"; y trabajo de los tres obreros juntos equivale a 3+4+5 = 12
estas 5 partes tienen días de trabajo. Entonces el sueldo por un día de trabajo
que ser igual a 3 es 900 ÷ 12 = 75.–, y el reparto debe ser el siguiente:
litros. Entonces, calculando con mililitros, una parte
Teodoro recibe el sueldo de 3 días, o sea
equivale a 3000 ÷ 5 = 600 ml. Las 4 partes de pintura
75.– x 3 = 225.–.
son 600 x 4 = 2400 ml, y a eso tenemos que añadir 600
ml de agua; eso da un total de 3 litros. Teófilo recibe el sueldo de 4 días, o sea 75.– x 4 = 300.–.
Esto se llama "reparto proporcional", porque las Timoteo recibe el sueldo de 5 días, o sea
condiciones dicen que la proporción de pintura a agua 75.– x 5 = 375.–.
debe ser de 4 : 1 (4 a 1). Sin embargo, no podemos
Podemos comprobar el resultado, evaluando el total: La
hacer un cálculo "normal" de proporciones, porque no
suma de todo el dinero repartido debe ser igual a la
sabemos ni la cantidad de pintura ni la cantidad de agua
cantidad total. 225 + 300 + 375 = 900, eso es correcto.
Problemas con proporciones 1) Si 4 niños comen una sandía en 20

minutos, ¿en cuánto tiempo la acaban 5
OJO: Primero hay que razonar y entender de
niños?
qué trata la situación: ¿Es una proporción
directa? ¿Una proporción inversa? ¿Un reparto 2) Si de 16 árboles se cosecharon 294 kg de
proporcional? ¿O alguna otra situación? – naranjas, ¿cuántas naranjas se cosechan de 56
Puede ser de ayuda, hacer un dibujo. árboles del mismo tipo?
Unidad 21 - Más proporciones 143
3) Para una invitación se prepararon porciones *10) Los dos amigos Amir y Bashar están
de 140g de arroz para cada una de las 24 cruzando el desierto. A dos días del último
personas que se esperaban. Pero llegaron 4 oasis se encuentran con un viajero
personas más. ¿Qué cantidad de arroz se desconocido, al cual se le habían acabado
pudo dar a cada una? todas sus provisiones de alimentos. Amir tiene
90 dátiles, y Bashar tiene 150 dátiles. "Vamos a
4) Federico y Francisca ayudan a transportar
compartir nuestros dátiles", dicen. Juntan los
60 ladrillos. Al mismo tiempo que Francisca
dátiles y los reparten en partes iguales entre
carga dos ladrillos, Federico carga tres.
los tres. "Estoy muy agradecido", dice el
¿Cuántos ladrillos transporta Federico, y
viajero. "Gracias a su generosidad voy a tener
cuántos Francisca?
fuerzas para seguir caminando hasta el oasis.
5) 5 trabajadores necesitan 18 días para No quiero dejarles sin recompensa. Tomen
arreglar un tramo de la carretera. Si el trabajo estas monedas y repártanlas entre ustedes de
debe estar terminado en 10 días, ¿cuántos manera justa." Con eso les entrega 8 monedas
trabajadores se necesita? de plata.
6) 9 trabajadores pueden en un día reparar 30 "Cuatro para ti y cuatro para mí", dice Amir.
metros de una carretera. ¿Cuántos metros "¡No!", protesta Bashar. "Yo he tenido más
pueden reparar 24 trabajadores en el mismo dátiles que tú. Hay que repartir las monedas
tiempo? en la proporción de 90 a 150. Entonces, para ti
serán ..." – Ya que no pueden ponerse de
7) Cuando Sabrina compra una bolsa de
acuerdo, piden el consejo del viajero extraño.
alimento para sus 8 gallinas, el contenido
Este dice: "No quisiera interferir en una
alcanza para 15 días. Ayer, Sabrina mató a dos
disputa que ustedes pueden resolver solos.
de sus gallinas. ¿Para cuántos días va a
Pero ya que piden mi opinión: Ninguno de los
alcanzar ahora una bolsa de alimento?
dos tiene la razón. Yo sugeriría ..."
8) Celia, Ofelia y Noelia se reparten un trabajo ¿Cómo habría que repartir las monedas según
por un sueldo total de 4172.–. Celia trabaja el la propuesta de Bashar? ¿Y cuál fue la
doble de lo que trabaja Ofelia, y Ofelia trabaja sugerencia aun más justa del viajero?
el doble de lo que trabaja Noelia. Calcula el Nota: Este último problema se remonta a un antiguo
sueldo que corresponde a cada una de ellas. cuento árabe. Si tienen dudas acerca de la solución,
consulten el Anexo A. Pero piénsenlo ustedes primero.
*9) Mario dice: "Necesito 30 minutos para
lavar los platos. Entonces, 1800 personas
lavarían los platos en un segundo." ¿Estás de
acuerdo con Mario? ¿Por qué sí, o por qué no?
por ejemplo en la parábola de los talentos, donde dice

que el señor repartió los fondos a cada uno de los
administradores “según su capacidad” (Mateo 25:15),
Matemática divina porque no todos tenían la misma capacidad.
También al compartir con las personas necesitadas, entre
El reparto proporcional se aplica en muchas situaciones los primeros seguidores de Jesús, se habla de un reparto
donde se requiere hacer un reparto justo, pero entre proporcional cuando dice que repartían sus bienes “a
personas que no cumplen las mismas condiciones. Así todos según la necesidad de cada uno” (Hechos 2:45).
El tema de las proporciones se retoma en las Unidades

¿A dónde vamos desde aquí? 43, 52, 67, 70, 83; y en diversos problemas en otras
Unidades.
Unidad 22 - La regla del 9 y la ley del residuo

Prerrequisitos:
- Operaciones básicas hasta 10'000
- Divisibilidad entre 9
- Regletas Cuisenaire
introducir términos técnicos. Al nivel de Primaria, estos

contenidos pueden tratarse como opcionales; pero son
Para los educadores un buen entrenamiento en pensar matemáticamente, y
pueden despertar en algunos alumnos una motivación
Esta Unidad introduce unos conceptos fundamentales de por investigar propiedades matemáticas interesantes que
la aritmética modular, en el contexto de las operaciones se encuentran más allá de lo obvio. Además, la "prueba
que los alumnos de primaria conocen, y todavía sin del 9" tiene su utilidad práctica en la comprobación de
los cálculos.
significa que la suma de las cifras "corresponde" al

residuo. En muchos casos, la suma de las cifras es mayor
a 9, y entonces no es un residuo válido al dividir entre 9.
Pero el residuo de esta suma de cifras, y el residuo del
Calcular rápidamente el residuo al dividir entre número original, serán iguales. Lo podemos verificar si
9 dividimos la suma de las cifras entre 9, o si de esta suma
de cifras sacamos nuevamente la suma de sus cifras:
Ya sabemos que los múltiplos de 9 se reconocen porque
la suma de sus cifras es un múltiplo de 9. Pero la regla va 499: 4+9+9 = 22, 2+2 = 4 (22÷9 = 2 R.4),
más allá de eso: La suma de las cifras de cualquier 499 ÷ 9 = 55 R.4
número corresponde al residuo que ese número deja al 6863: 6+8+6+3 = 23, 2+3=5 (23÷9 = 2 R.5),
dividirlo entre 9. Por ejemplo: 6863÷9 = 762 R.5
43: 4 + 3 = 7, 43 ÷ 9 = 4 R.7 7796: 7+7+9+6 = 29, 2+9 = 11, 1+1 = 2
71: 7 + 1 = 8, 71 ÷ 9 = 7 R.8 (29÷9 = 3 R.2)
7796÷9 = 866 R.2
212: 2+1+2 = 5; 212 ÷ 9 = 23 R.5
Haz unos ejemplos con números propios y verifica que la
Ahora tenemos que explicar más claramente lo que regla funciona.
La ley del residuo Veamos dos ejemplos:
Estos residuos tienen una propiedad muy interesante: Los números originales: Los residuos
Los residuos hacen las mismas operaciones como los al dividir entre 9:
números originales. Si sumamos dos números, sus 2614 4
residuos se suman. Si multiplicamos dos números, sus +3259 +1
residuos se multiplican. Etc. (En realidad, el caso es un 5873 5
poco más complicado en la resta y en la división. Pero por
ahora no nos preocupamos de eso.)
1748 2
x4 x4
6992 8
Unidad 22 - La regla del 9 y la ley del residuo 145
Ahora, como en la actividad anterior, estas operaciones

nos pueden dar residuos "inválidos" (iguales o mayores a 9 9
9). Pero no importa: los reducimos hasta que sean 9 9
4 4 4
válidos, como lo hemos hecho anteriormente: 9 9
9 9
Los números originales La operación de 9
con sus residuos entre 9: los residuos: 9
9
3544 (7) 7 9
+1556 (8) +8 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9
5100 (6) 15, 1+5 = 6 9
9
9
9
635 (5) 5
x7 (7) x7 9 9 2
4445 (8) 35, 3+5 = 8
Haz algunos otros ejemplos de sumas y multiplicaciones, Vemos que el resultado consiste en puras regletas de 9,
y verifica esta ley. excepto el pequeño rectángulo arriba a la derecha. Este
¿Por qué funciona la ley del residuo? rectángulo pequeño es el residuo del resultado: 4 x 2 =
8. Efectivamente, los residuos de los factores se han
Lo podemos demostrar con regletas multiplicado.
Cuisenaire. Vamos a representar cada
número con regletas de 9, más una única 9 9 9 Esto funcionará de la misma manera en toda
regleta diferente que representa el residuo. multiplicación de números que representamos así.
Por ejemplo el número 29 se ve así: (Solamente que tenemos que "reducir" aquellos residuos
2 que resultan demasiado grandes.)
29 = 9 x 3 + 2; la regleta de 2 es el residuo.
Y el número 41 se ve así:
No solamente con el 9 funciona
41 = 9 x 4 + 5; la regleta de 5 es el
residuo. Podríamos haber hecho la misma demostración con
9 9 9 9 regletas de otro tipo, por ejemplo de 7. La misma ley
funciona también con los residuos que quedan al dividir
Ahora sumamos estos dos números y 5 entre 7, y entre cualquier otro número. Solamente que
obtenemos: en este caso, los residuos no son tan fáciles de calcular:
tenemos que hacer la división. Verifícalo para las
siguientes operaciones con los residuos al dividir entre 7:
70 = (9x3 + 2) + (9x4 + 5) Los números originales La operación de
= 9 x (3+4) + (2+5) = 9x7 + 7. con sus residuos entre 7: los residuos:
9 9 9 9 9 9 9 5 Efectivamente, los residuos se han 3547 (5) 5
sumado: el nuevo residuo es 2 + 5 +1560 (6) +6
= 7. Es que todas las otras partes 5107 (4) 11, 11÷7 = 1 R.4
2 de la operación son múltiplos de
9, o sea puras regletas de 9. Lo
mismo sucederá en cualquier otra suma con números 635 (5) 5
que representamos así. x5 (5) x5
Hacemos ahora una multiplicación: 13 x 20. 3175 (4) 25, 25÷7 = 3 R.4
Así representamos 13: Haz unos ejemplos propios de sumas y multiplicaciones

para verificar la regla.
9 4
Nota: Obviamente, ¡el divisor que usamos tiene que ser el
Y así 20: mismo en la operación entera! Si en una parte usamos el
residuo al dividir entre 8, y en otra parte el residuo al
9 9 2
dividir entre 6, ¡la ley no aplica!
Formamos ahora el rectángulo que representa la
multiplicación, y usamos regletas de 9 en todas partes Para pensar: Un caso especial ocurre cuando aplicamos
donde podemos: esta ley a los residuos de la división entre 10. ¿Cómo
encontramos este residuo muy fácilmente? ¿y cómo
podemos en este caso formular la ley de una manera
más sencilla?
La prueba del 9 b) Operación: Prueba del 9 (operación

inversa):
Ahora podemos usar estas leyes para comprobar si
nuestros cálculos son correctos: Si hemos calculado 6784 ÷ 8 = 848
correctamente, los residuos también deben ser correctos. (7) (8) (2) 2 x 8 = 16, 1+6 = 7
Usaremos los residuos entre 9, porque esos son fáciles
de calcular con la suma de las cifras. (Los residuos entre
10 también son fáciles, pero nos sirven solamente para c) Operación: Prueba del 9 (operación
comprobar una única cifra del resultado.) Calculamos inversa):
estos residuos para los operandos y el resultado; 4725 ÷ 6 = 787 R.3
después hacemos la misma operación con los residuos, y (0) (6) (4) (3) 4x6 + 3 = 27, 2+7 = 9 (0)
verificamos si resulta el residuo correcto para el
resultado: Haz unos ejemplos propios de restas y divisiones, y
comprueba tus resultados con la prueba del 9, usando la
La operación original La operación de operación inversa.
con sus residuos entre 9: los residuos:
Comprueba también las siguientes operaciones, y marca
6268 (4) 4 aquellas que son equivocadas, según la prueba del 9:
+2543 (5) +5
8811 (0) 9, equivale a 0 a) 3689 + 5313 = 9002 d) 1356 x 7 = 9482
b) 8788 – 2929 = 5859 e) 7064 ÷ 8 = 888
(Nota: Si nos resulta un residuo de 9, eso significa que el c) 4000 – 1753 = 2347 f) 8779 ÷ 4 = 2194 R.3
número es múltiplo de 9, o sea que el residuo real es
cero.)
Nota: La prueba del 9 puede detectar errores; pero no es
1365 (6) 6 una garantía de un resultado correcto.
x7 (7) x7 En otras palabras: Si la prueba del 9 falla (los residuos no
9455 (5) 42, 4+2 = 6 (¿?) coinciden), entonces sabemos con seguridad que el
En esta última operación la prueba no coincide; ¡esto resultado es equivocado. Pero si los residuos coinciden,
significa que el resultado está equivocado! (¿Puedes todavía no tenemos la seguridad de que el resultado es
corregirlo?) correcto. (Piensa: ¿Por qué no?)
Haz algunos otros ejemplos de sumas y multiplicaciones, Analiza los siguientes ejemplos donde la prueba del 9
y verifica los resultados con la prueba del 9. sale correcta, y sin embargo el resultado es equivocado:
La prueba del 9 para restas y divisiones Operación Prueba del 9
Hemos mencionado arriba que la correspondencia de los 3682 (1)

residuos es un poco más complicada en las restas y en +475 (7) 1+7 = 8
las divisiones. Por eso, en estas operaciones es más 8432 (8)
seguro hacer la prueba del 9 con la operación inversa. 2364 (6)
Los siguientes tres ejemplos son todos correctos, para x 4 (4) 6 x 4 = 24, 2+4 = 6
mostrar la correspondencia de los residuos. Los números 9546 (6)
entre paréntesis son los residuos: 4734 ÷ 9 = 435
a) Operación: Prueba del 9 (operación (0) (0) (3) 3x0=0
inversa): Aunque pueden ocurrir casos como estos, la prueba del
7931 (2) 9 sí es útil. Según las leyes de las probabilidades, la
– 2658 (3) 8 + 3 = 11, 1 + 1 = 2 prueba del 9 detecta 8 de cada 9 errores.
5273 (8) (Comentarios en el Anexo A.)
Unidad 22 - La regla del 9 y la ley del residuo 147
3 ≡ 11 ≡ 27 ≡ 443 ≡ 803 (mod.8)

Principios matemáticos (No es necesario introducir estos términos y símbolos para
los niños de primaria.)
La congruencia modular se mantiene en las operaciones
Congruencia modular de la adición, de la multiplicación, y de la sustracción (si
Las leyes y los procedimientos expuestos en esta Unidad se extiende el concepto a los números negativos). Bajo
están relacionados con el principio de la congruencia ciertas limitaciones se mantiene también en la división;
modular, que aquí hemos introducido bajo el nombre pero en este caso es preferible examinarla bajo la
de "ley del residuo". Se dice que dos (o más) números perspectiva de su operación inversa, la multiplicación.
son "congruentes módulo n" si dejan el mismo residuo al El concepto de la congruencia modular puede en ciertas
dividirlos entre n. Así por ejemplo los números 3, 11, 27, situaciones simplificar mucho la investigación de las
443 y 803 son todos congruentes módulo 8, porque propiedades de los números enteros, porque permite
todos dejan un residuo de 3 cuando los dividimos entre (bajo ciertas circunstancias) calcular solamente con los
8. residuos, en vez de calcular con los números completos.
La congruencia modular se expresa con el símbolo ≡. Así Este caso se da sobre todo cuando se investigan
podemos escribir: propiedades de divisibilidad.
“No hay árbol bueno que produce fruto

podrido, ni hay árbol podrido que produce
Matemática divina buen fruto. Porque cada árbol se conoce por
su fruto. Porque no se recogen higos de los
espinos, ni uvas de la zarza.
El “residuo” de tu corazón te delata El hombre bueno saca a la luz lo bueno que
hay en el buen tesoro de su corazón; y el
Cuando cometemos un error al calcular con maligno saca a la luz lo malo que hay en el
números grandes, el error puede esconderse tesoro malo de su corazón. Porque de lo que
bien entre las muchas cifras. Pero el residuo al rebosa su corazón, habla su boca.”
dividir entre 9 es una característica muy (Lucas 6:43-45)
particular de cada número; y a menudo esta
Entonces, no intentes esconder maldad en el
característica delata el error.
corazón. En la matemática hay pruebas como
Así puedes también por algún tiempo la del 9 que podemos aplicar a las opera-
esconder alguna maldad entre las muchas ciones, para descubrir errores escondidos. Y
cosas que hay en tu corazón. Pero siempre Dios tiene sus pruebas que él aplica a nuestros
habrá algún “residuo” que en algún momento corazones para sacar a la luz lo que hay
saldrá a la luz y te delata. Así dijo Jesús: dentro.
Unidad 23 - Divisibilidad entre números compuestos

Prerrequisitos:
- División (Unidades 11 y 12).
- Divisibilidad (Unidades 14 y 15).
Para los educadores
Esta pequeña Unidad es opcional, pero puede ser de Las preguntas son cortas, pero se puede necesitar
ayuda para desarrollar el pensamiento matemático y el bastante tiempo para llegar a respuestas matemática-
sentido numérico respecto a los múltiplos, divisores, y mente correctas. Particularmente en el caso de la
leyes de divisibilidad. Pregunta *c), porque presenta una situación que parece
desafiar la regla encontrada en las preguntas anteriores.
La mayor parte se desarrolla en forma de preguntas de
Coleccionen suficientes ejemplos con números, para
investigación, observando el "comportamiento" de los
estar seguros de sus conclusiones; y después intenten
números. Eso requiere capacidades de razonamiento un
fundamentar las conclusiones de manera lógica.
poco más avanzadas; se recomienda tratar esta Unidad
hacia el fin del período de Primaria II.
Observa cómo se distribuyen los "sí" y los "no"

para cada número. ¿Encuentras alguna
Investigación regularidad en aquellos números que son
divisibles entre 15? ¿En qué se distinguen de
a) Escoge 10 números, anótalos en la tabla los otros números? ¿Qué regla puedes
que sigue, y completa la tabla según la establecer entonces para la divisibilidad entre
divisibilidad de los números entre 3, entre 5 y 15?
entre 15. (Entre los números escogidos debe b) ¿Puedes establecer reglas similares para la
haber por lo menos dos que son divisibles divisibilidad entre otros números compuestos:
entre 15.) 6, 12, 18, 20, 45, ...?
Número ¿divisible ¿divisible ¿divisible *c) Mario dice: "4 x 6 = 24. Entonces, si un
entre 3? entre 5? entre 15?
número es divisible entre 4 y también entre 6,
27 sí no no es divisible entre 24." – ¿Es correcto este
35 no ... ... razonamiento? ¿Por qué sí, o por qué no?
... (Si intentaste por mucho tiempo encontrar las respuestas
y no lo logras, puedes consultar las pautas en el Anexo
A.)
Unidad 24 - Diagramas de divisores 149
Unidad 24 - Diagramas de divisores

Prerrequisitos:
- Factores primos y divisores (Unidad 16).
- Entender el esquema de las "cuadrículas de multiplicación y división" (Hoja de trabajo 12.2).
- (para algunos de los diagramas): Números hasta un millón; Multiplicación y división con números de varias cifras
(Bloque III).
representar sistemáticamente todos los divisores de un

Para los educadores número, basada en las "cuadrículas de multiplicación y
Esta
división" (Hojas de trabajo 12.2). En el nivel de
Unidad es opcional a este nivel, pero puede ayudar a
Secundaria I usaremos este mismo esquema para
entender diversas propiedades de las factorizaciones y
descubrir unas fórmulas relacionadas con los divisores.
de los divisores. Exploraremos una forma gráfica de
como la flecha desde el 5 hacia la izquierda,

porque 1 x 2 x 5 es lo mismo como 1 x 5 x 2:
Ahora hay una regla adicional para nuestros
Construimos el primer diagrama de diagramas: deben estar "cerrados". O sea, no
divisores pueden quedar ramas sueltas como las del 4 y
del 25. Todos los caminos desde abajo hacia
En una hoja de papel o en la pizarra,
arriba deben unirse finalmente en un único nú-
construimos la siguiente figura:
mero en la punta. Por lo demás, puedes hacer
Empezamos abajo en el medio con un círculo tu diagrama tan grande como deseas. A conti-
que contiene el número 1. Después definimos nuación vemos un ejemplo de un diagrama
dos "máquinas": Una flecha hacia la izquierda y donde el número en la punta es 200: Todos los
arriba significa "x 2", y una flecha hacia la caminos desde el 1 hacia arriba nos llevan al
derecha y arriba significa "x 5". (En este 200.
diagrama, la dirección de las flechas es
importante.) Escribimos los resultados de estas
operaciones también encerrados en círculos,
para que el diagrama se vea más bonito:
2 5
x2 x5
1 200
(Tú puedes
hacer tu 40 100
Ahora, desde el 2 y desde el 5 volvemos a di-
propio
bujar estas mismas flechas, y sus nuevos resul-
tados. Si haces las flechas exactamente iguales 8 20 50
como las primeras, entonces la flecha desde el
2 hacia la derecha debe apuntar al mismo lugar 4 10 25
diagrama
4 10 25 tan grande
como deseas.) 2 5
2 5 x2 x5
1
x2 x5
1
Puedes explorar varios caminos desde el 1 dentro de este diagrama que llevan al 50,
hacia arriba. Por ejemplo podemos ir primero están dibujados con líneas gruesas.
hacia la izquierda, después dos veces hacia la
derecha, después dos veces hacia la izquierda 200
(pero siempre hacia arriba). Este camino
corresponde a estas operaciones:
40 100
1 x 2 = 2, 2 x 5 = 10, 10 x 5 = 50,
50 x 2 = 100, 100 x 2 = 200.
O más corto: 1 x 2 x 5 x 5 x 2 x 2 = 200. 8 20 50
Pregunta 1) Examina otros caminos posibles

en tu diagrama y anótalos. Compáralos, y 4 10 25
averigua para cada camino: En total, ¿cuántas
veces hemos multiplicado por 2? ¿y cuántas
veces por 5? ¿Qué concluyes de tu 2 5
observación? x2 x5
Pregunta 2) Ahora falta explicar por qué 1
llamamos a esto un "diagrama de divisores". Vemos que estas líneas gruesas describen el
Verifícalo: El diagrama arriba contiene todos entero diagrama del 50, el que contiene
los divisores de 200. Tu diagrama debe todos los divisores de 50. Y lo mismo
contener todos los divisores del número que podemos observar con cualquier otro número
está en la punta. Piensa e intenta explicar: ¿Por que se encuentra en el diagrama. O sea, el
qué es eso así? diagrama de los divisores de 200 contiene a la
Observamos ahora unos "sub-diagramas". Por vez los diagramas de divisores de todos los
ejemplo, en la siguiente figura tenemos otra divisores de 200.
vez el diagrama del 200. Pero todos los Pregunta 3) ¿Puedes explicar por qué eso es
caminos así?
Algunos otros diagramas de divisores Hoja de trabajo 24.1: Completa los

diagramas
Dibujemos otro diagrama. Definimos ahora
que las flechas significan "x3" y "x7". Aquí Esta hoja de trabajo contiene unos diagramas
tenemos el diagrama de los divisores de 441: de divisores para completar. Funcionan de la
misma manera como los que hemos dibujado
441
hasta ahora, solamente con otros números.
Al lado del número en la punta escribimos
63 147 también la multiplicación completa que
produce este número, de acuerdo a las
9 21 49 flechas. El diagrama a) te muestra el ejemplo.
Pregunta 4) Podríamos definir otro diagrama
3 7 similar donde las flechas significan "x6" y "x9".
¿Sería eso también un diagrama de divisores?
x3 x7
¿Por qué sí, o por qué no? – ¿Qué propiedades
Si deseas, puedes 1 deben tener los factores en las flechas, para
ampliar este diagrama
que el diagrama muestre realmente todos los
a números mayores.
divisores del número en la punta?
Unidad 24 - Diagramas de divisores 151
Hoja de trabajo 24.2: Diagramas con tres l) ¿Qué puedes concluir de la forma de este
factores distintos diagrama? ¿Y qué operación corresponde a un
paso hacia arriba?
En esta hoja tenemos unos diagramas con tres
factores distintos. O sea, hay tres diferentes m) Del 1 al 392 llegamos con tres pasos hacia
direcciones de flechas. Por ejemplo en el la izquierda-arriba, y dos pasos hacia la
diagrama e), una flecha hacia la izquierda y derecha-arriba. Entonces el 392 debe tener un
arriba significa "x3", una flecha directamente factor que ocurre tres veces, y otro factor que
hacia arriba significa "x5", y una flecha hacia la ocurre dos veces. Si encuentras estos factores,
derecha y arriba significa "x7". sabes lo que significan las flechas.
Estos diagramas deben construirse más ñ) Un factor del 7007 es obvio. Un segundo
cuidadosamente. La flecha directamente hacia factor ya sabemos porque está indicado en el
arriba no debe apuntar al mismo círculo como diagrama. Con esta ayuda no debe ser tan
la combinación de las dos otras flechas, difícil encontrar el tercer factor.
porque multiplicar por 5 no es lo mismo como
multiplicar primero por 3 y después por 7. O Diagramas de divisores para números
sea, ¡la flecha "x5" desde el número 1 no debe dados
apuntar al círculo con el 21!
Ahora llegamos a la prueba final para los
En el diagrama g), tú mismo tienes que constructores de diagramas de divisores: Si te
descubrir lo que significan las flechas. En la doy un número cualquiera, ¿puedes tú mismo
punta tiene que resultar el número 154 ¿Qué construir su diagrama de divisores? ¿Cómo
puedes hacer con el 154 para descubrir el tendrás que proceder para hacerlo?
significado de las flechas?
Intenta con los siguientes:
63, 500, 165, 64, 252, 770.
Hojas de trabajo 24.3-4: Más diagramas de O haz tus propios ejemplos.
divisores
*Pregunta 5) Una pregunta un poco difícil.
Estos diagramas funcionan igual como los Pero analizando los diagramas de divisores,
anteriores. Unas pautas y preguntas acerca de quizás encuentras la respuesta:
algunos de ellos:
Si conoces la descomposición de un número
j) Aquí hay cuatro factores distintos, o sea en factores primos, ¿cómo puedes predecir
cuatro diferentes direcciones de flechas. Por lo cuántos divisores tiene ese número?
demás, funciona igual como todos los
Si lo pensaste por mucho tiempo y no llegas a la
anteriores.
respuesta, puedes consultar el Anexo A. Si no lo
k) ¿Cuáles otros factores hay en el 240, aparte entiendes, no te preocupes: En el nivel de Secundaria I
volveremos a este tema.
del 5? Si encuentras esos, entonces sabrás
cómo definir las flechas que faltan.
la Unidad 16 (Preguntas c, f, g): Cada número natural se

puede descomponer de una manera específica en
Principios matemáticos factores primos. Todos los divisores de este número
(excepto el 1) se pueden "combinar" a partir de estos
factores primos. Los diagramas de divisores presentan
Los principios matemáticos detrás de los diagramas de
estas combinaciones de una manera sistemática y
divisores son los mismos como los que investigamos en
ordenada.
Unidad 25 - Investigación: Los múltiplos de 11

Prerrequisitos:
- Operaciones básicas con números hasta 10'000 (Bloque I).
- (Opcional, pero recomendado): Operaciones básicas cono números hasta un millón (Bloque III).
- Concepto de la divisibilidad, múltiplos y divisores (Unidades 14 y 15).
- Buenas capacidades de razonamiento.
Esta Unidad es opcional. Si estas actividades son

demasiado exigentes para algunos alumnos, no nece-
Para los educadores sitan hacerlo; los conocimientos que se tratan aquí no
son necesarios para el nivel de Primaria. El propósito de
Esta Unidad contiene únicamente actividades de estas actividades es el entrenamiento de la capacidad de
investigación. En vez de trabajar con algún material pensar matemáticamente.
concreto, observamos el "comportamiento" de los
Hagan estas investigaciones sin el apuro de querer llegar
números. Podemos decir que los números son el
"rápidamente" a una solución. Quizás necesitan colec-
"material" que usamos para hacer nuestros experi-
cionar y observar muchos ejemplos, antes de entender
mentos.
sus propiedades. Quizás necesitan procesar mental-
En cuanto a conocimientos "técnicos", las operaciones mente estas preguntas durante varios días.
introducidas en el Bloque I son suficientes para poder
Si han seguido el proceso de investigación y reflexión
calcular los ejemplos que aparecen en esta investigación.
por varios días y no encuentran ninguna respuesta a
(Aunque será beneficioso dominar también las
algunas de las preguntas, entonces consulten las pautas
operaciones con números grandes, introducidas en el
en el Anexo A. Con la ayuda de las pautas deben poder
Bloque III.)
seguir investigando por algún tiempo más. Pero quizás
Por el otro lado, una investigación como esta requiere
algunas propiedades tendrán que esperar hasta el nivel
capacidades un poco avanzadas de razonar. Por eso se
de Secundaria I para ser descubiertas. Allí retomaremos
recomienda hacer estas actividades hacia el fin del
el tema, pero con la ayuda del álgebra.
período de Primaria II.
Investigación
¿Cómo haces para multiplicar tan
El coleccionador de números rápidamente?" – "Multiplicar por 11 es
Set, el coleccionador de números, está facilísimo. Mira, te lo muestro con un número
sentado ante una hoja de papel llena de más pequeño:"
números. "¿Qué es esto?", pregunta Anita. – 42 x 11 = 4 2
"Estoy coleccionando múltiplos de 11." –
"¿Todos?" – "No pues, serían infinitos. Estoy "Solamente tengo que escribir un 6 entre
tratando de encontrar los que tienen estos dos números:"
propiedades interesantes. Mira:" 42 x 11 = 462
1122211 x 11 "¿Por qué un 6?", quiere saber Anita. –
12344321 "Porque 4 + 2 = 6", responde Set. – "Ah, voy a
"Sí, interesante", dice Anita. "Pero yo todavía probarlo yo también", dice Anita. "¿Así?"
no sé calcular con números tan grandes. 58 x 11 = 5138
Unidad 25 - Investigación: Los múltiplos de 11 153
"No, así no funciona. Con este número tienes "Pero eso demora. Set lo hace mucho más
que usar otra regla." rápido."
– "¿Por qué?" – "Sí", afirma Teora, "de alguna manera se
– "Porque ... porque ... ay, no soy bueno debe generalizar el método de Set para todos
explicando. Acá viene Teora, seguramente ella los números. Set, ¿cómo lo haces para
te lo puede explicar mejor." multiplicar 58 x 11 ?"
– Ya se había acercado Teora y pregunta: "¿De
Dejaremos allí a los chicos por un momento, y
qué están hablando?"
haremos nuestra propia investigación:
– Set le expone su método de multiplicar por
11. "Mm", dice Teora, "un método interesante. 1) ¿Por qué funciona el método de Set?
Habría que investigar cómo se relaciona esto ¿Puedes dar una explicación lógica?
con las maneras más corrientes de multiplicar." 2) ¿Cómo hay que adaptar este método para
una multiplicación como 58 x 11?
– "Pienso", dice Anita, "que para multiplicar
3) ¿y cómo funcionaría para multiplicaciones
por 11, habría que multiplicar primero por 10
mayores, por ejemplo 372 x 11?
y después por 1, y sumarlo:"
Toma suficiente tiempo para hacer tu
42 x 11 = 420 + 42 = 462
investigación. Después volveremos donde
Set ...
Anita y Teora vuelven a examinar la hoja de Set. la mayoría de tus números interesantes
Ven que por un lado hay unas columnas tienen 4 cifras. ¿Por qué es eso?"
resaltadas: – "No sé. He encontrado más de esos que
de los otros."
11 121 1144 1661 77880 225544 123321
– "Eso debe tener una razón. ¿Y de 3 cifras
22 242 1199 2442 33044 330011 372273
no hay más?"
33 616 2233 2552 88330 336622
– "Quizás. Todavía no he terminado."
44 858 3311 2992 22022
– "Y todos son capicúas ... ¿No hay
55 3355 3333 44055
múltiplos de 11 con 3 cifras repetidas?"
66 5522 4774
– "No encontré ninguno. Sólo con 2 y con
77 5555 6116
4."
88 6666 6886
– "Me gustaría hacerlo de una manera más
99 7777 7997
sistemática", opina Teora. "Quizás podemos
8822 9669
descubrir algún teorema que nos explica
por qué los números aparecen de esta
"La tabla del 11 es fácil", dice Anita, señalando la manera."
primera columna. "Yo ya sabía eso. ¿Y los otros – "¿Por ejemplo?", pregunta Set.
números aquí?" – "Tú mismo acabas de sugerir unas
– "Aquí hay números con cifras repetidas", explica hipótesis. Por ejemplo: Todos los números
Set. "Y aquí hay números capicúas." con cifras repetidas son múltiplos de 11.
– "¿Qué son números capicúas?" Todos los números capicúas son múltiplos
– "Números que se leen igual hacia adelante y de 11. Los números con 3 cifras repetidas
hacia atrás. 1661 es lo mismo si lo lees desde la no son múltiplos de 11 ... un momento, eso
derecha hacia la izquierda. Me pregunto si tal vez contradice la primera hipótesis. No pueden
todos los números de esta clase son múltiplos de ser ambas verdaderas. Tendríamos que
11." definir más exactamente qué entendemos
– "Habría que averiguarlo", dice Teora. "Veo que con 'un número con cifras repetidas'.
Tendríamos que formular las condiciones más 5) ¿Son todos los números de 4 cifras con
exactamente." cifras repetidas múltiplos de 11? ¿O de qué
– "¿Y si nos limitamos a los números de 4 cifras?", manera exactamente tienen que repetirse
sugiere Anita. "Set ya ha encontrado un montón las cifras? (Compara por ejemplo los
de esos. Y no me imagino cómo examinaríamos siguientes casos: 1111, 1114, 1144, 1444,
infinitos números..." 4444.) ¿Y puedes explicar por qué?
6) ¿Cómo es en el caso de los números de
3 cifras? ¿Son todos los números capicúas
¿Puedes tú llevar a cabo esta investigación?
de 3 cifras múltiplos de 11? ¿Y no hay
Vamos a precisar las preguntas un poco más:
ningún número de 3 cifras repetidas que es
4) ¿Son todos los números capicúas de 4 cifras múltiplo de 11?
múltiplos de 11? ¿Puedes explicar por qué sí, o
*7) Investiga preguntas similares para
por qué no?
números de 5, 6, y más cifras. ¿Encuentras
unas leyes generales?
Volvamos a Set y sus amigas. Teora sugiere: "Aquí la cifra del medio no es la suma de las
"Quiero examinar los números de 3 cifras un otras. Pero debe haber una regla similar que
poco más de cerca. Creo que de esos vamos a funciona aquí."
poder anotar todos los que son múltiplos de
Ahora tenemos que despedirnos de nuestros
11."
amigos. Pero su última conversación deja unas
– "Está bien", responde Set. "Ya he avanzado
preguntas abiertas que puedes investigar
más con mi colección; creo que ya no faltan
ahora:
muchos de esos."
– "Mira", dice Anita, "en todos estos números, 8) ¿Encuentras una regla para el segundo
la cifra del medio es la suma de las otras dos:" grupo de números (empezando con 209)?
¿Qué propiedad nos ayuda aquí a distinguir
121, 132, 143, 154, 231, 242, 253, 341, 352
los múltiplos de 11?
Teora observa: "Esto es obvio. ¿Recuerdas que
*9) ¿Encuentras una regla similar para
ese era el método que Set usaba para
números de 4 o más cifras? (En los números de
multiplicar por 11?"
4 cifras puedes examinar primero aquellos
– "¡Entonces podemos usar esto como una
múltiplos de 11 que son "números intere-
regla de divisibilidad!"
santes": capicúas, o con cifras repetidas. Pero
– "Para los números de 3 cifras. Pero
recuerda que no todos los múltiplos de 11 se
¿recuerdas que había otros números que no
ven así. Por ejemplo 1837, 1683, 4565, 7381,
funcionaban así? Set, permíteme ver tu
también son múltiplos de 11.)
colección."
– Teora señala los siguientes números: *10) Examina y describe cualquier otra
propiedad interesante de los múltiplos de 11
209, 308, 319, 407, 418, 429, 506, 517
que encuentras.
Unidad 25 - Investigación: Los múltiplos de 11 155
(El Anexo A contiene pautas de cómo eso se puede hacer

en este caso. Pero inténtenlo ustedes mismos seria-
Principios matemáticos mente, antes de consultar las pautas.)
En muchos casos, un argumento generalizado es la única
manera de demostrar algo, porque los casos posibles
Generalizaciones, demostraciones y son infinitos, y por tanto es imposible enumerarlos
refutaciones todos. Por ejemplo, si queremos describir y demostrar
En esta Unidad tenemos nuestro primer encuentro una relación generalizada entre números capicúas y
significativo con el concepto de una demostración divisibilidad entre 11 para números arbitrariamente
matemática (Preguntas 4 a 7). Al nivel de primaria no grandes (Pregunta 7), entonces necesitamos una
exigimos que una demostración sea matemáticamente demostración general, porque estamos hablando de una
rigurosa o formalmente correcta. Podemos decir que una ley que se aplica a infinitos casos.
demostración matemática es simplemente una Por el otro lado, es mucho más fácil refutar una
explicación de por qué algo tiene que ser como es. O hipótesis que se refiere a "todos" los casos de una clase
sea, es una respuesta convincente a la pregunta: "¿Por determinada. Por ejemplo: "¿Son todos los números
qué?". capicúas de 3 cifras múltiplos de 11?" (Pregunta 6). La
Las leyes matemáticas normalmente se refieren a "todos" hipótesis es refutada, si encontramos un único
los objetos de una clase determinada. Como en la contraejemplo donde la hipótesis resulta falsa. Por
Pregunta 4: "Todos los números capicúas de 4 cifras son ejemplo 101 es un número capicúa, pero no es divisible
múltiplos de 11." Podríamos producir treinta ejemplos y entre 11. Con eso ya hemos refutado la hipótesis: No
decir: "Ves, siempre es así." Pero eso no es una todos los números capicúas de 3 cifras son múltiplos de
demostración matemática, porque no hemos 11, porque acabamos de encontrar uno que no lo es.
demostrado que la ley se aplica a todos los números que En otras palabras: Para que la hipótesis sea verdadera,
cumplen la condición. Un gran número de ejemplos tendría que aplicarse a todos los casos sin excepción.
todavía no es ninguna demostración. Pero hemos encontrado una excepción; por tanto la
En esta pregunta todavía sería factible enumerar todos hipótesis es falsa.
los casos posibles, o sea todos los números capicúas de Pero si en su lugar establecemos la hipótesis: "Ningún
4 cifras. Podríamos ordenarlos de manera sistemática y número capicúa de 3 cifras es múltiplo de 11", esta
mostrar que cada uno de ellos es un múltiplo de 11. hipótesis también es falsa. Equivale a decir: "Todos los
Entonces solamente nos faltaría demostrar que números capicúas de 3 cifras dejan un residuo al
realmente hemos captado todos estos números, y la dividirlos entre 11." Pero esta hipótesis también tiene sus
demostración es completa. excepciones. Por ejemplo 121 ó 616 son números
Pero eso no sería una respuesta satisfactoria a la capicúas de 3 cifras, que sí son múltiplos de 11.
pregunta "¿Por qué?". Cuando descubrimos alguna
propiedad matemática llamativa, es de suponer que Resumimos:
existe alguna razón más profunda que explica el por qué Una hipótesis que se refiere a "todos" los casos que
de esta propiedad. Una enumeración de todos los casos cumplen determinadas condiciones, puede demostrarse
no explica esta razón más profunda. Debe existir alguna mediante un razonamiento generalizado, si es que se
propiedad, relacionada con el hecho de que un número demuestra que la generalización incluye todos los casos
es capicúa, que a su vez explica por qué ese número que cumplen las condiciones. En cambio, un gran
debe ser un múltiplo de 11. O sea, debe existir una número de ejemplos todavía no es ninguna
manera de generalizar todos los casos y expresarlos de demostración.
una única forma, que a su vez permite sacar
conclusiones que entonces se aplican a todos los casos. Una tal hipótesis, si es falsa, puede refutarse mediante un
único contraejemplo.
Bloque III: Cálculos con números mayores (Unidades 26 a 33) 157
Bloque III: Cálculos con números mayores

(Unidades 26 a 33)
Este bloque se centra en la ampliación del espacio numérico, y las operaciones básicas con
números grandes. En la suma y resta simplemente se aplican los métodos ya conocidos a
números mayores. En la multiplicación y división, se introduce adicionalmente la
multiplicación y división entre números con varias cifras. Estas operaciones pueden requerir
bastante práctica con materiales concretos, hasta que los alumnos entiendan el significado
de lo que se hace en el procedimiento escrito.
La ubicación de este bloque en el libro, después de las actividades con múltiplos y divisores,
es bastante arbitraria. Dependiendo del camino individual de cada alumno, las actividades
de este bloque se pueden hacer también en otro momento: inmediatamente después del
Bloque I, o recién después del Bloque IV (Fracciones), o intercalado entre actividades de los
otros bloques. Por el otro lado, se recomienda terminar este bloque antes de entrar al
Bloque V (Decimales), porque el Bloque V requiere un buen entendimiento del
funcionamiento del sistema decimal hasta un millón.
Unidad 26 - Números hasta un millón 159
Unidad 26 - Números hasta un millón

Prerrequisitos:
- Números hasta 10'000 (Unidad 1).
- Principios del sistema decimal y del valor posicional (Unidades 2 y 8).
- Material de canje para el sistema decimal (tapas de botellas, “monedas” de cartulina, o similares). (vea Unidad 1).
- Ábaco
- Tablero posicional grande en cartulina (hasta millones)
- (para los trabajos manuales sugeridos en "Ampliaciones"): Cartulina, madera, pintura, herramientas de carpintería, etc.
La conversión de medidas puede darnos una idea

Para los educadores aproximada de los números grandes, si expresamos por
ejemplo una distancia de varios kilómetros en
Al ampliar el espacio numérico más allá de 10'000, centímetros, o una cantidad como 536 kg en gramos, o
llegamos a magnitudes que ya no se pueden representar calculamos cuántos mililitros contiene un metro cúbico
fácilmente con material concreto. En la sección de agua.
"Ampliaciones" se encuentran unas ideas para fabricar
Por lo demás, usaremos materiales "simbólicos" para
piezas del material Base 10, en el tamaño correcto, hasta
representar los números grandes. O sea, materiales que
un millón. Pero ya no será factible representar números
ya no guardan ninguna relación directa con la cantidad
grandes exactos (como 368'824) con estas piezas.
que representan, sino que les hemos asignado su valor
También en la vida diaria nos encontramos raras veces arbitrariamente: tapas de botellas que representan
con objetos contables en tales cantidades. (Sin duda decenas de millares y centenas de millares; o las cuentas
podríamos conseguir un millón de granos de arena o de del ábaco decimal. Esto ya es un paso hacia la
arroz; pero ¿quién se encargará de contarlos?) Tenemos abstracción, porque tenemos que imaginarnos que el
que recurrir a estimaciones que necesariamente son material "vale" una cantidad que no podemos ver. Pero al
inexactas. nivel donde nos encontramos ahora, los niños deberían
ser capaces de dar este paso.
antes, respecto a sus nombres: Hasta aquí, cada nueva

posición en el tablero posicional recibió un nombre
nuevo: "uno", "diez", "cien", "mil". Pero para 10'000 no
usamos ningún nombre nuevo; decimos "diez mil".
Contar con muchos miles Igualmente 100'000 no tiene ningún nombre nuevo;
decimos "cien mil". Así podemos seguir contando por
Si tienen varios cubos de millares del material Base 10,
millares hasta llegar a 999'000. Ahora, la siguiente
pueden empezar a contar con estos: 1000, 2000, 3000, ...
posición sí tiene un nombre nuevo: 1'000'000 no se dice
Cuando hayan contado todos los cubos que tienen,
"mil mil"; se dice "un millón".
pueden pasar a otro material: las tapas de botellas o el
ábaco. Contamos por millares y recordamos que cada Quizás no van a querer contar todos los millares hasta
millar vale tanto como uno de esos grandes cubos de 999'000. Podemos contar de diez mil en diez mil desde
mil. 10'000 hasta 100'000, y después de cien mil en cien mil
desde 100'000 hasta 1'000'000. O podemos elegir ciertos
Para representar números hasta un millón (o varios
tramos para contar por miles; por ejemplo desde
millones) con tapas de botellas o “monedas” de
485'000 hasta 505'000, o desde 980'000 hasta 1'000'000.
cartulina, necesitamos ahora 7 colores diferentes, uno
Lo importante es que los niños entiendan que el contar
para cada posición del tablero posicional. O sea,
por millares enteros funciona igual como el contar por
adicionalmente a los colores que hemos usado hasta
unidades de 1 a 999: Los nombres de los números son
ahora, necesitamos un color que significa 10'000, otro
los mismos, excepto que añadimos "... mil" porque son
que significa 100'000, y uno que significa un millón.
millares. Y también los canjes funcionan igual al pasar
Cuando llegamos a 10'000, notamos que los millares son una decena o una centena (de millares).
diferentes de los otros números que hemos conocido
Cuenten también retrocediendo como lo hemos

hecho con los números más pequeños, pero ahora
por millares: 603'000, 602'000, 601'000, 600'000,
599'000, 598'000, ... 10'000
Practiquen representar con el material algunos 10'000

números arbitrarios, pero por ahora solamente
100'000
millares enteros. Por ejemplo, así se ve el número 10'000
242'000 en el ábaco ... y con las tapas de botellas:
100'000 10'000
CM DM UM C D U
UMll CM DM UM C D U
Ahora lo escribimos 100'000
100'000
Tablero posicional grande
100'000 10'000
Para prepararnos para la lectura y escritura
de estos números grandes, ampliamos 100'000 10'000
nuestro tablero posicional grande de
cartulina, o fabricamos uno nuevo. 100'000 10'000
Incluimos ahora todas las posiciones
hasta los millones:
Alternativamente pueden usar el ábaco en
UMll CM DM UM C D U lugar de tablero posicional, y marcar las
(1'000'000) (100'000) (10'000) (1000) (100) (10) (1) posiciones con las abreviaciones corres-
pondientes.
Con el tablero posicional por delante, ya no es
difícil escribir este número con cifras. En cada
posición donde no hay nada, escribimos un
Ya que ahora tenemos tres posiciones dentro de los cero.
"millares", tenemos que diferenciarlos como "centenas
de millares" (CM), "decenas de millares" (DM), y (Acerca del separador de miles, vea la nota en la Unidad
"unidades de millares" (UM). 1.)
Podemos usar las tapas de botellas para representar Representen varios números de millares enteros de esta
números grandes dentro de este tablero posicional. manera, y escríbanlos. Pueden también fabricar unas
Colocamos las tapas dentro del tablero, cada una donde tarjetas con esta clase de números y darlas a los niños
corresponde a su valor posicional. Así se ve por ejemplo para que lean y representen los números escritos.
el número 536'000:
números con millares enteros, podemos dar el siguiente

paso: Aumentamos a estos números unas centenas,
(Continúa)
decenas y unidades. Por ejemplo, podemos comenzar
con 367'000 y contar desde allí por unidades.
Representen el número con el material y aumenten
unidades, una por una. ¿Cómo se llaman estos números?
Combinamos millares con centenas, decenas y
¿Cómo se escriben?
unidades
En vez de avanzar por unidades, podemos también
Cuando los niños dominan la lectura y escritura de los avanzar por decenas o por centenas.
Unidad 26 - Números hasta un millón 161
Un poco más difícil es contar retrocediendo con estos Comparen también los siguientes números entre sí. Usen
números grandes. ¿Qué número viene antes de 367'000? material si desean:
Hagan el proceso de canje en el ábaco o con las tapas de
472'858 con 473'121
botellas, para que puedan quitar una unidad y contar
retrocediendo. Cuenten también retrocediendo por 53'343 con 532'232
decenas y por centenas.
853'535 con 848'484
Ahora practiquen representar, decir y escribir números
717'555 con 676'777
arbitrarios como 793'662, 804'777, 260'034, etc.
699'669 con 699'696
Comparar números grandes

Si los niños han hecho anteriormente suficientes Hoja de trabajo 26.1 (arriba): Escribe números en cifras y
actividades de comparar números menores con material en letras.
concreto, deberían ahora ser capaces de aplicar los Después de hacer las actividades con el material
mismos principios a la comparación de números concreto, pueden pasar a esta hoja de trabajo. Para
mayores. Podemos comparar algunos números, algunos niños puede ser necesario que representen
representándolos en el ábaco o con las tapas de botellas. estos números con un material concreto, antes de
Pero al hacer eso, tenemos que recordar que las escribirlos. Otros podrán escribirlos directamente.
centenas de millar "pesan" más que las decenas de
millar, y las decenas de millar "pesan" más que las Hoja de trabajo 26.1 (abajo): Cuenta hacia adelante y
unidades de millar. Comparemos por ejemplo 221'002 hacia atrás.
con 199'899: En la tabla a la izquierda buscamos el antecesor y el
sucesor de los números dados. O sea,
contamos por una unidad hacia atrás y
hacia adelante.
En las tablas a la derecha contamos en
pasos de 1000, resp. 10'000. Analizando los
números que están en cada tabla, los
alumnos pueden descubrir por sí mismos si
tienen que avanzar o retroceder.
CM DM UM C D U CM DM UM C D U Escribe los signos correctos (abajo a la

El número 199'899 se representa con mucho más izquierda): Aquí comparamos números
cuentas en el ábaco. Sin embargo es menor, porque entre sí, como lo hicimos anteriormente con el material
tiene una sola centena de millares, mientras 221'002 concreto.
tiene dos, y eso es lo que "pesa" más.
Buscamos números grandes Es posible que en estas búsquedas encuentren números

mayores a un millón. Pueden explicar esos ahora, o
Busquen juntos unos datos que se expresan con
guardárselos para la Unidad 91, "Números astro-
números grandes (entre 1000 y 1'000'000): estadísticas
nómicos".
de población, noticias sobre montos de dinero, otras
cantidades grandes ... Pueden rebuscar las noticias en los Hoja de trabajo 26.2: Ubicar y estimar números en la
diarios o en internet, las estadísticas en enciclopedias o recta numérica
en un atlas, etc. También pueden buscar datos Esta hoja funciona igual como la Hoja 1.2. Vea las
específicos: explicaciones en la Unidad 1.
¿Cuántos habitantes tiene nuestra ciudad; nuestra
provincia?
¿Cuánto cuesta comprar un carro; una casa?
¿Cuántos kilómetros mide una vuelta alrededor de la Pregunta capciosa:
tierra?
¿Cuántas vacas hay en nuestro estado o país? ¿Cómo se escribe con cifras:
¿Cuántos niños nacieron en el año pasado en nuestro "once mil once cientos once"?
estado o país?
¿Cuántos kilos pesa un camión; una locomotora; un
avión? (Respuesta en el Anexo A.)
Etc.
Ampliaciones
Para visualizar las unidades que contiene, podrían
Construimos un material Base 10 hasta un además forrarlo con papeles que tienen cuadrículas de 1
millón x 1 cm. La Hoja de Trabajo no.26.3 contiene una
cuadrícula que pueden copiar para este fin. Pero
Esta actividad (opcional) puede requerir bastante trabajo, necesitarán 20 de estas hojas para forrar un metro
pero ayudará a tener una idea de lo que significan los cuadrado, y otras 20 hojas para el otro lado. (Al lado
números grandes. Vamos a fabricar una pieza de 10'000, izquierdo de la hoja falta una columna de cuadrados, los
una de 100'000, y una de un millón, según las medidas cuales se quedaron más allá del área imprimible del
del material Base 10. papel.)
Si colocamos 10 cubos de millar en fila, uno tras otro, Como alternativa, quizás tienen un viejo colchón de
tenemos 10'000. La decena de millares corresponde espuma que ya no sirve, y pueden cortar de él un
entonces a una viga de 1 metro de largo y 10 x 10 cm de pedazo de un metro cuadrado.
grosor. Quizás pueden pedir a un carpintero que les
corte una viga con estas medidas, así solamente les falta La unidad de millón corresponde a un cubo de 1 metro
pintarla. de ancho, 1 metro de largo y 1 metro de alto; o sea un
metro cúbico. Podrán fabricarlo con un armazón de
Las piezas más grandes ya no podremos fabricar de maderas delgadas, como la centena de millares. O si lo
madera maciza. La centena de millares es un cuadrado necesitan solamente para uso temporal, quizás tienen
de 1 metro por 1 metro, y un grosor de 10 cm. Podemos algún mueble (cómoda o similar) que tiene aproximada-
fabricar un armazón con listones de madera, y cubrirlo mente las medidas correctas, para convertirlo en un
con cartulina. (Pidan la ayuda de alguien que tiene "cubo de millón" para el tiempo que lo necesitan.
experiencia en trabajos de carpintería.)
Los alumnos interesados en conocer números mayores a

un millón, o los interesados en la astronomía, pueden
¿A dónde vamos desde aquí? ahora estudiar la Unidad 91, "Números astronómicos". De
otro modo, simplemente pasen a la Unidad siguiente.
Unidad 27 - Sumar y restar números grandes 163
Unidad 27 - Sumar y restar números grandes

Prerrequisitos:
- Números hasta un millón (Unidad 26).
- Suma y resta mental y escrita (Unidades 3, 4, 6).
- Material de canje para el sistema decimal (tapas de botellas, o similares).
- Ábaco.
Para los educadores

mentalmente hasta donde pueden. Así entrenan su
Técnicamente, esta Unidad no contiene nada nuevo. concentración, y no se acostumbran a depender
Simplemente usamos las operaciones y los procedi- únicamente del procedimiento escrito. Por ejemplo en
mientos ya conocidos, y los aplicamos al espacio una operación como 240'000 + 750, el resultado se
numérico ampliado hasta un millón. puede "ver" directamente, sin necesidad de efectuar la
Después de hacer las actividades con material concreto, operación por escrito.
se recomienda que los niños resuelvan las operaciones
a) 300'000 + 500'000 g) 906'000 – 5'000

Sumas y restas con tapas de botella y en el
ábaco b) 365'000 + 770 h) 500'422 – 200'000
Usamos los mismos procesos como en las Unidades 3, 4 c) 2'035 + 480'000 i) 790'338 – 60'200
y 6: Para sumar juntamos el material de todos los
sumandos; y si en una posición hay 10 o más elementos, d) 224'000 + 40'000 j) 807'306 – 4'004
hacemos el canje necesario. Para restar quitamos la
cantidad indicada; y si en una posición no alcanza,
e) 460'064 + 300'300 k) 484'454 – 400'454
entonces quitamos primero lo que hay, después f) 999'700 + 300 l) 600'000 – 600
hacemos el canje de un elemento de la siguiente
posición, y seguimos quitando. Se puede comenzar por
la derecha o por la izquierda, funciona de ambas
maneras. Si comenzamos por las unidades, estamos en m) 262'067 n) 581'734 ñ) 394'277
analogía con el procedimiento escrito. Comenzar por la + 35'622 + 418'265 + 593'377
izquierda es más conforme a la manera usual de usar el
ábaco.
o) 67'219 p) 173'954 q) 5'678
+ 377'225 + 826'046 + 594'323
Que los niños decidan cuando ya no necesitan el
material y pueden hacerlo mentalmente o por escrito. r) 782'569 s) 801'777 t) 1'000'000
Pueden inventar sus propias operaciones, o practicar con – 81'256 – 678'321 – 256'291
las siguientes.
u) 572'112 v) 323'952 w) 320'023
Nota: Si trabajan las operaciones siguientes sin material,
las escritas horizontalmente (a-l) se resuelven de – 73'116 – 235'064 – 38
preferencia mentalmente, las escritas verticalmente (m-
w) de preferencia por escrito. Pero eso se puede cambiar
según la habilidad individual de cada niño.
Ampliaciones
Un truco de sumas magos nunca revelan sus secretos", responde
Alberto. – "Otro ejemplo más", pide Pablo.
Alberto se presenta como el "mago de las
Alberto acepta. Esta vez, la suma completada
sumas". Pide a su público: "Por favor, escriban
se ve así:
aquí en la pizarra tres números de 5 cifras, uno
debajo de otro, mientras yo me alejo para no 48'881
verlos." – Los presentes escriben los siguientes 66'772
números: 88'544
33'227
57'983
11'455
78'216
248'879
46'832
Pablo supone: "Algo tienen que ver los
Alberto anuncia: "Ahora yo voy a escribir dos
números que Alberto añade". Pero Alberto
números más, y después voy a sumar todos
borra rápidamente la pizarra, para que no se le
los cinco números rápidamente." Se acerca a
ocurra a nadie descubrir su secreto.
la pizarra, escribe dos números adicionales, y
sin detenerse ni por un momento, escribe
directamente el resultado de la suma:
Investigación
57'983 El experto puede
78'216 ver que la "magia" de Alberto se basa en
46'832 unas leyes matemáticas no demasiado
21'783 complicadas. Ya que sus números están
53'167 conservados en esta página, tú también
257'981 puedes descubrir el secreto. ¿A qué ley
Todos se quedan admirados. Aun Pablo, el obedecen los números adicionales que escribe
"calculador" más rápido del grupo, demora un Alberto? ¿Y cómo puede desde allí tan
buen rato para verificar que el resultado de rápidamente escribir el resultado?
Alberto efectivamente es correcto. "¿Cómo lo
hiciste?", quieren saber todos. – "No, los
matemática para cumplir los encargos de Dios.

Matemática divina Moisés tuvo que contar el número de todos
los varones adultos de Israel, tribu por tribu.
Después tuvo que sumar los números de las
Una suma larga por orden de Dios
tribus, para obtener el número total. Esta suma
¿Sabías que una vez Dios encargó a Moisés a larga se encuentra en la Biblia en el libro de
calcular una suma larga como las que hicimos Números, capítulo 1.
en esta Unidad? A veces es necesario saber
Unidad 28 - Multiplicación por números de varias cifras 165
Unidad 28 - Multiplicación por números de varias cifras

Prerrequisitos:
- Principios del sistema decimal y del valor posicional (Unidades 2 y 8).
- Multiplicación de números grandes (Unidades 9 y 10).
- Material de canje en Base 10 (tapas de botellas o similares).
- Ábaco.
Esta más abstractos; con la "notación árabe" (en

Para los educadores Unidad "Ampliaciones"). No es necesario que un alumno haga
presenta todas estas actividades. Que cada uno descubra cuál es
una variedad de métodos para acercarse al el método que le ayuda mejor a comprenderlo; y una vez
procedimiento de la multiplicación larga: con el material que lo comprende, podrá usar directamente uno de los
de las tapas de botella; con el ábaco; con razonamientos procedimientos escritos (el convencional o el árabe).
Calculan 421 x 4 en la mente, escriben el resultado y

escriben dos ceros detrás.
Multiplicar decenas, centenas, millares ... Un caso similar es este: 215 x 300. Si los niños ya
entienden el procedimiento mental, no tendrán ninguna
Ya sabemos cómo multiplicar rápidamente por 10, por
dificultad aquí. De otro modo podemos representarlo
100, por 1000, etc. (Si los niños no lo recuerdan, habrá
con tapas de botellas: Formamos un rectángulo donde
que hacer un breve repaso de la Unidad 8.)
un lado es la representación de 215, y el otro lado
Entonces podemos también multiplicar fácilmente consiste en 3 centenas:
números que contienen varias centenas o millares. Por
ejemplo 4000 x 8 es simplemente "4 millares por 8", o sea
32 millares. 600 x 6 es "6 centenas por 6", o sea 36 x
centenas = 3600. Podemos practicar algunas operaciones
como estas con el material de las tapas de botellas.
Quizás algunos niños pueden ya hacerlo directamente en
la mente, sin la ayuda del material concreto.
A un nivel un poco más abstracto podemos ver que la
multiplicación 4000 x 8 es lo mismo como 4 x 8, Aquí no podemos simplemente "copiar" el 215 tres
solamente con tres ceros "añadidos" al final. Eso hace veces, porque estamos multiplicando por centenas, no
que la operación sea muy fácil. (Las investigaciones de la por unidades. Las unidades, cuando se multiplican por
Unidad 8 nos han mostrado que en realidad no se centenas, se convierten en centenas, porque 1 x 100 =
"añaden ceros", sino que las cifras se desplazan en el 100. Las decenas se convierten en millares, porque 10 x
tablero posicional. Esta diferencia sutil se volverá 100 = 1000. Y de la misma manera, las centenas se
importante en el Bloque V cuando calculamos con convierten en decenas de millares.
decimales.)
La ley matemática que nos explica esta operación es la
ley asociativa:
x
10'000 10'000
8 x 4000 = 8 x (4 x 1000) = (8 x 4) x 1000
= 32 x 1000. 10'000 10'000
Ahora podemos también calcular unas operaciones un 10'000 10'000

poco más difíciles, como por ejemplo 42100 x 4.
Podemos representarlo con tapas de botellas o calcular
directamente: Con el mismo razonamiento como antes, Practiquen esto con algunos otros ejemplos similares.
podemos ver fácilmente que es lo mismo como 421 x 4, Les ayudará a comprender mejor la siguiente sección.
y dos ceros detrás. Quizás algunos niños ya podrán
calcularlo mentalmente:
Multiplicaciones grandes con tapas de botellas
x x
10'000 10'000 10'000
Ya conocemos esta actividad desde la Unidad 9.
Allí hemos multiplicado un número grande por 10'000 10'000 10'000
un número que consiste solamente en
unidades. Ahora hacemos lo mismo para el
caso donde ambos factores son números
grandes. Por ejemplo, multiplicamos 314 x 245.
(Dependiendo del tipo de multiplicación que
tenemos, podemos necesitar una gran cantidad
de tapas. Si no tienen suficientes, pueden en su
lugar fabricar tarjetitas o "monedas" de
cartulina con los valores correspondientes,
usando un color diferente para cada valor.)
Ahora tenemos que pensar bien cuál será el
valor posicional de los resultados en cada
campo de este rectángulo. Arriba a la izquierda
multiplicamos centenas por centenas. Y en la última parte multiplicamos todo con
Recordemos los principios del sistema decimal: unidades; eso ya lo conocemos. Así queda la
100 x 100 = 10'000. Aquí tenemos que colocar multiplicación completa:
decenas de millares.
A su lado multiplicamos centenas por decenas; 100 x 10
= 1000. Aquí tenemos que colocar unidades de millares.
x
Arriba a la derecha multiplicamos centenas por unidades; 10'000 10'000 10'000
aquí colocamos centenas.
10'000 10'000 10'000
Hasta aquí, la multiplicación se ve así:
x
10'000 10'000 10'000
10'000 10'000 10'000
Para saber cuánto vale todo eso, podemos contar todo;

Pasamos a la siguiente parte por debajo. Aquí o podemos primero hacer los canjes necesarios:
multiplicamos todo con decenas. Entonces canjeamos 10 unidades por una decena, 10 decenas por
tenemos que poner a la izquierda unidades de una centena, etc. – Si lo contaron correctamente, deben
millares, en el medio centenas, y al final llegar a 76'930.
decenas (Dibujo siguiente): Inventen algunos otros ejemplos y calcúlenlos de esta
manera.
Y podemos ahorrarnos un poco de trabajo si

no escribimos cada operación doblemente: Si
Ahora lo escribimos
ya hemos escrito 245 x 314, podemos
Escribimos ahora lo que hemos hecho con el solamente mirar estos números, y ya
material. Volvamos al primer ejemplo: 245 x recordaremos que tenemos que multiplicar el
314. Arriba estamos multiplicando 245 x 300. 245 por 4, después por 10 y después por 300.
Podemos escribirlo así: – Tampoco es necesario escribir los ceros
245 x 300 finales: Si escribimos todo ordenadamente y
usamos la cuadrícula de la hoja como tablero
73500 --> 73500
posicional, entonces sola-
245 x 314
Debajo hemos multiplicado 245 x 10. (Eso se mente tenemos que
puede multiplicar mentalmente.) recordar que la multipli- 980
cación con las decenas 245.
Finalmente hemos multiplicado 245 x 4. Y la
comienza en la columna 735..
suma de estas tres multiplicaciones es el
de las decenas, y la
resultado de la multiplicación grande: 76930
multiplicación con las
245 x 300 centenas comienza en la
73500 --> 73500 columna de las centenas. (O podemos marcar
245 x 10 = 2450 las posiciones de esos ceros con puntos.)
245 x 4 Esta operación contiene mucha información

en muy poco espacio. Por eso es importante
980 --> 980
escribirla de manera ordenada y suficiente-
Total 76930 mente grande; de otro modo pueden suceder
errores.
¿Recuerdas la ley distributiva? Esta ley nos
explica por qué lo podemos hacer así: Sobre todo los numeritos
245 x 314
que "llevamos" al calcular
245 x (300 + 10 + 4) 1 2
cada multiplicación par- 980
= 245x300 + 245x10 + 245x4
cial, pueden causar confu-
En las multiplicaciones escritas normalmente,
245.
siones. Quizás ya sabes 1 1
comenzamos por el lado de las unidades; multiplicar sin escribir 735..
entonces es un poco más lógico si en lo esos numeritos y los 76930
1 1
vertical comenzamos también con la guardas en la cabeza;

multiplicación por 4, después por 10 y al entonces no tendrás este problema. Pero si
último por 300: necesitas escribirlos, entonces lo más reco-
245 x 4 mendable será que los escribas en la misma
980 --> 980 fila del resultado que estás calculando. Así los
numeritos se encuentran exactamente donde
245 x 10 = 2450 tienes que sumarlos al siguiente número. – Y
245 x 300 al final, cuando sumas los resultados parciales,
73500 --> 73500 puedes escribir los números que "llevas" en la
última fila donde escribes el resultado final; así
Total 76930
esos también están en el lugar exacto donde
Nota: En esta actividad caminaremos por un camino que los sumas después.
nos lleva al procedimiento escolar conocido. En la sección (Al calcular esta suma final pasamos por alto
"Ampliaciones" aprenderemos otra forma de anotar las
los numeritos que hemos "llevado" al
multiplicaciones; una que corresponde más exactamente
a la multiplicación con las tapas de botellas, pero es un multiplicar, porque ¡esos ya están sumados
poco más trabajosa. dentro de los resultados de esas multi-
plicaciones!)
Multiplicaciones con resultados Y otra serie similar:

"interesantes" 76923 x 2 =
Puedes practicar con las siguientes multipli- 76923 x 7 =
caciones. Todos los resultados tienen algún
76923 x 5 =
orden particular, una simetría, un patrón
repetido, o alguna otra propiedad 76923 x 11 =
"interesante". 76923 x 6 =
a) 22792 x 39 j) 2849 x 351 76923 x 8 =

76923 x 13 =
b) 6778 x 51 k) 1929 x 64
c) 287 x 271 l) 2184 x 319 (Usa la cuadrícula de una hoja o de tu
d) 333 x 37 m) 2381 x 42 cuaderno como tabla. No escribas dentro del
libro.)
e) 8547 x 52 n) 3719 x 242
f) 3125 x 32 ñ) 3394 x 291
El secreto del 1221:
g) 1295 x 429 o) 15625 x 64
Si tienes perseverancia, calcula las siguientes
h) 11 x 13 x 13 x 13 x 14 p) 4724 x 187
multiplicaciones para descubrir el secreto de la
i) 11 x 13 x 17 x 19 x 21 q) 1131 x 616 tabla del 1221:
a) 1221 x 263 h) 1221 x 647 ñ) 1221 x 91
Una serie curiosa de multiplicaciones: b) 1221 x 354 i) 1221 x 556 o) 1221 x 182
Para notar la propiedad especial de estos c) 1221 x 445 j) 1221 x 465 p) 1221 x 273
resultados, escríbelos todos uno debajo del
d) 1221 x 536 k) 1221 x 374 q) 1221 x 364
otro en una tabla, una cifra en cada cuadro:
e) 1221 x 627 l) 1221 x 283 r) 1221 x 455
142857 x 1 =
f) 1221 x 718 m) 1221 x 192 s) 1221 x 546
142857 x 3 =
g) 1221 x 809 n) 1221 x 101 t) 1221 x 637
142857 x 2 =
142857 x 6 = u) 1221 x 728
142857 x 4 = v) 1221 x 819
142857 x 5 =
142857 x 7 =
Ahorrar trabajo cuando hay ceros 372 x 803

Si el segundo factor contiene uno o varios 1116
ceros, no es necesario escribir la multiplicación 2976
por cero, porque da cero. Solamente tenemos 298716
que recordar que en la multiplicación con el
¿Puedes calcular también estas multiplica-
siguiente dígito tenemos que comenzar en la
ciones, sin equivocarte en los valores posicio-
posición correcta:
nales, y sin escribir ceros innecesarios?
a) 792 x 205 b) 4007 x 206 c) 250 x 3040
Ahora tenemos que multiplicar 478 x 30, y

(Continúa) añadimos los resultados sucesivamente a lo
que ya está allí: 4 centenas por 3 decenas son
Multiplicar en el ábaco 12 unidades de millares. O sea, aumentamos 1
decena de millar y 2 unidades de millares. Eso
Podemos efectuar estas mismas multiplica- requiere un canje, como ya lo conocemos
ciones también en el ábaco, similar al método desde la operación de la suma. Después
de la Unidad 9. En la mitad izquierda añadimos 7 x 3 = 21 centenas, y 8 x 3 = 24
representamos el primer factor, y en la mitad decenas.
derecha construimos el producto. El segundo
factor tenemos que guardar en la memoria, o
tenerlo escrito en un papel.
Si tenemos que asumir que el producto tendrá
más que 5 cifras, entonces tenemos que
colocar el primer factor más a la izquierda. Por
ejemplo para multiplicar 478 x 538: Ponemos
el 478 en las primeras columnas a la izquierda
del ábaco, entonces tenemos 7 columnas CM DM UM C D U
libres para construir el producto. En las

operaciones en el ábaco es usual comenzar Finalmente multiplicamos 478 x 8 y añadimos
todo por el lado izquierdo; entonces lo estos resultados: 4 x 8 = 32 centenas, 7 x 8 =
haremos así, aunque el método que usamos 56 decenas (eso requiere un canje de 10
ahora se puede hacer en cualquier orden. centenas por un millar), y 8 x 8 = 64 unidades
Primero multiplicamos entonces 478 x 500. Al (hay que canjear 10 decenas por una centena).
inicio tenemos 4 centenas por 5 centenas, eso Aquí tenemos el resultado, 257'164:
da 20 decenas de millares. O sea, por el lado
del producto colocamos 2 centenas de
millares y 0 decenas de millares. Después
multiplicamos 7 x 5 = 35 y pasamos una
columna a la derecha: 35 unidades de millares
equivalen a 3 decenas de millares y 5 unidades
de millares. Finalmente multiplicamos 8 x 5 =
40 centenas, eso equivale a 4 unidades de
CM DM UM C D U
millares. Estas se aumentan a las 5 que ya
están allí. Entonces el ábaco se ve así:
Pueden practicar algunos de los ejercicios
anteriores en el ábaco, o inventar sus propios
ejemplos.
CM DM UM C D U
Estimamos cantidades grandes ¿Cuántos granos de maíz hay en un saco de

50 kilos?
Hagan unas estimaciones acerca de
cantidades realmente grandes. Que cada ¿Cuántas letras contiene la Biblia (o algún otro
participante diga o escriba su estimación; libro grueso)?
después verifiquen quién estaba más cerca. ¿Cuántos litros de agua contiene la piscina?
Ahora, muchas de estas cantidades no las ¿Cuántos cuadraditos hay en una hoja (o en
vamos a poder verificar exactamente. Traten un cuaderno) de papel cuadriculado?
de encontrar una manera de medir o
calcularlo por lo menos aproximadamente. Por Escojan alguna ropa tejida: ¿cuántos puntos
ejemplo para saber cuántas letras contiene un contiene?
libro, podemos primero contar cuántas letras ¿Cuántos ladrillos contiene la casa?
hay en una línea. (Podemos contar varias
¿Cuántos cabellos tienes en la cabeza?
líneas y usar el promedio.) Después contamos
cuántas líneas hay en una página (otra vez ¿Cuántos pelos tiene el perro, el gato, ...?
usando un promedio razonable). Finalmente Escojan algún árbol: ¿cuántas hojas tiene?
nos fijamos en el número de páginas. Multipli-
cándolo todo, resulta el número aproximado ¿Cuántas casas hay en nuestra ciudad?
de letras. Inventen otras preguntas similares.
Inténtenlo con las siguientes: El Anexo A contiene unas pautas de cómo podríamos
aproximar algunas de estas cantidades.
¿Cuántos granos de arroz hay en un kilo?
Ampliaciones
4) Cierto tipo de galletas se venden en bolsas
Problemas con 6 paquetitos. Cada uno de estos
1) La inscripción a una conferencia grande paquetitos contiene 8 galletas. La tienda
costaba 56.–. Se inscribieron 1348 personas. recibe las galletas en cajas con 18 bolsas en
Calcula los ingresos que resultaron de estas cada caja. Un camión transporta 444 de estas
inscripciones. cajas.
a) ¿Cuántas galletas transporta el camión?
2) Una computadora cuesta 2536.– al contado.
b) Si el paquetito de 8 galletas pesa 45g,
Se puede pagar también en 18 cuotas
¿cuánto pesa la carga del camión?
mensuales de 169.–. ¿Cuánto pierde el
comprador si elige pagar por cuotas, en vez 5) La factorial de un número se escribe con un
de pagar al contado? signo de admiración detrás del número, y
significa el producto de todos los números
3) Un tren transporta 252 personas, y todos
naturales desde el 1 hasta ese número. Así por
los días del año va lleno. Entonces, ¿cuántos
ejemplo, 4! = 1 x 2 x 3 x 4 = 24. – Calcula 9!.
pasajes se venden para este tren en un año?
Multiplicación árabe ejemplo, el cuadro del medio está debajo de

la cifra 3 y a la altura de la cifra 5, entonces allí
¡Nuestra forma de anotar multiplicaciones
se escribe el resultado de 3 x 5. Los ceros se
grandes no es la única posible! La matemática
pueden omitir:
no depende de la manera de anotar algo. Lo
importante es que obedezcamos a las leyes de
la matemática. ¿Cuál es la ley matemática que 1 3 7 x
rige la multiplicación de dos números
grandes? – Arriba ya hemos dado la pauta, 2 6
1
4 2
pero quiero formularlo otra vez claramente:
Tenemos que multiplicar cada cifra del primer 5
1
5
3
5 5
número con cada cifra del segundo número; y
tenemos que asignar el valor posicional 6
1
8
4
2 6
correcto a los resultados.
Nuestra manera de anotar multiplicaciones Al final sumaban las cifras, pero no de manera
sirve para este propósito. Pero existen otras vertical, sino en la dirección de las diagonales;
maneras que sirven igualmente. Los árabes y llevando donde era necesario:
usaban otra notación: Escribían el primer
-
factor de manera horizontal, como nosotros;
pero el segundo factor lo escribían de manera
1 3 7 x
vertical, desde arriba hacia abajo. Entre estos
dos números dibujaban una tabla de
2 6
1
4 2
multiplicación rectangular, con un cuadro para
cada cifra:
5
1
5
3
5 5
6
1
8
4
2 6
1 3 7 x 1 2 1
3 5 0 7 2
2 Comprueba si el resultado es correcto.
5 - ¿Por qué las cifras se suman en la dirección
de las diagonales y no vertical? ¿Encuentras
6 una explicación?
Adicionalmente dibujaban la diagonal de cada - Calcula algunas multiplicaciones con esta
cuadro. Después llenaban todos los cuadros notación árabe.
de la tabla de multiplicación, escribiendo
(Para la segunda pregunta hay una pauta en el Anexo A,
siempre las decenas a la izquierda de la por si lo pensaste por mucho tiempo y no lo descubriste.)
diagonal y las unidades a la derecha. Por
Los "huesos de Napier" Encima de estas tiras colocamos verticalmente las tiras
con los triángulos cortados, exactamente sobre los
John Napier (1550–1617) fue un teólogo reformado
cuadrados de las tiras con números, y de manera que los
escocés. En su tiempo libre se ocupaba con
números grandes en sus extremos superiores forman el
investigaciones matemáticas. Napier es más conocido
otro factor (en este caso 137):
por el invento de los logaritmos, un tema que trataremos
en un nivel más avanzado. También inventó la primera
calculadora mecánica: un mecanismo de multiplicación 1 3 7
basado en la notación árabe. Este mecanismo consistía 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2
en una colección de reglas o tiras de marfil con números 2 1
1
1
6
4
8
1
1
1
6
4
8
1
1
1
6
4
8
1
1
1
6
4
8
1
1
1
6
4
8 2
escritos encima. Por el material del marfil se veían 2 2 2 2 2
4 6 8 4 6 8 4 6 8 4 6 8 4 6 8
similares a unos huesos, y por eso la gente comenzó a 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2
2 3 5 2 3 5 2 3 5 2 3 5 2 3 5
llamarlos "huesos de Napier".
5 3
4
4
5
3
4
4
5
3
4
4
5
3
4
4
5
3
4
4
5 5
Vamos a reproducir esta máquina, pero con un material 5 5 5 5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
más sencillo. Los moldes de las piezas están en las Hojas 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2
3 3 6 3 3 6 3 3 6 3 3 6 3 3 6
de trabajo 48.1-2. Puedes usar el papel tal como está, o
puedes pegarlo sobre cartón o sobre una madera 6 4
5
4
8
2
4
4
5
4
8
2
4
4
5
4
8
2
4
4
5
4
8
2
4
4
5
4
8
2
4 6
6 6 6 6 6
delgada. Cada tira contiene tres filas de cuadrados. Corta 2 8 4 2 8 4 2 8 4 2 8 4 2 8 4
las tiras.
En las primeras cinco tiras, corta también los triángulos
sombreados.
1
0 8 4
En las aperturas triangulares aparecen ahora

2
exactamente los números que había que llenar en la

multiplicación árabe. (Compara con el dibujo de la
Para efectuar una multiplicación, colocamos primero las actividad anterior.) Lo único que nos falta hacer es sumar
tiras con los números, de manera que los números estos números manualmente, y ya tenemos el resultado.
grandes en su extremo forman uno de los factores.
Usando el ejemplo de la actividad anterior, 137 x 256, Las hojas de trabajo contienen un único ejemplar de
formamos el factor 256: cada tira. Si quieres poder multiplicar números con cifras
repetidas, tendrás que copiar las hojas para fabricar más
tiras.
1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2
2 1
1
1
6
4
8
1
1
1
6
4
8
1
1
1
6
4
8
1
1
1
6
4
8
1
1
1
6
4
8 2 Los "huesos de Napier" originales venían en una caja
2 2 2 2 2 cuadrada que tenía unos bordes elevados en su cara
4 6 8 4 6 8 4 6 8 4 6 8 4 6 8
1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 superior. Las tiras se colocaban encima de la caja, y sus
2 3 5 2 3 5 2 3 5 2 3 5 2 3 5
bordes permitían alinear perfectamente las tiras. Si
5 3
4
4
5
3
4
4
5
3
4
4
5
3
4
4
5
3
4
4
5 5 deseas, puedes construir un marco similar para las tuyas.
5 5 5 5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2
3 3 6 3 3 6 3 3 6 3 3 6 3 3 6
6 4
5
4
8
2
4
4
5
4
8
2
4
4
5
4
8
2
4
4
5
4
8
2
4
4
5
4
8
2
4 6
6 6 6 6 6
2 8 4 2 8 4 2 8 4 2 8 4 2 8 4
Un poco de historia
Ese libro contiene otra novedad histórica: Napier fue el
primero en usar el punto decimal para indicar las partes
En el año 1617, Napier escribió un libro para explicar el
fraccionarias de un número (vea Unidad 45).
uso de su "máquina". El libro tenía el título "Rabdología";
eso significa aproximadamente: "Teoría de las varillas". (Según Florian Cajori, "A History of Mathematics", 1909)
Unidad 29 - División entre números de varias cifras 173
Unidad 29 - División entre números de varias cifras

Prerrequisitos:
- División por escrito (Unidades 11 y 12).
- (Opcional, pero muy recomendado): Estimaciones de cantidades, distancias, etc. (Unidades 1 y 5).
- Ábaco.
Para los educadores Nuestro cociente podría entonces ser 7, 8 ó 9. Será

razonable probar con 8, y corregir la estimación si resulta
equivocada. (Si hacemos la prueba, encontramos que
¿"Probar" también es calcular? 348 x 8 = 2784, un poco más que 2781. Entonces el
La división entre números de varias cifras requiere un cociente es 7.)
concepto nuevo, que puede ser difícil de aceptar para Existen entonces operaciones matemáticas donde no
algunos niños: Requiere estimar cocientes. Hasta ahora, podemos calcular el resultado correcto en el primer
en todos los cálculos numéricos que hicimos, se podían intento. Pero si hemos fallado en el primer intento,
calcular los resultados de una vez con seguridad. Pero podemos mejorar en el segundo intento.
ahora nos encontraremos con situaciones donde no En el nivel de Secundaria veremos que existen números
podemos decir con seguridad cuánto es el resultado: que ni siquiera se pueden calcular "exactamente", aun
¿Cuánto es 2781 ÷ 348? Para poder decirlo inmediata- con muchos intentos: raíces inexactas; el número π, y
mente con seguridad, tendríamos que saber de memoria otros. Y los matemáticos y científicos profesionales se
la tabla del 348. Pero no podemos memorizar todas las topan a veces con ecuaciones que no se pueden resolver
tablas de multiplicación con números grandes. algebraicamente; entonces necesariamente tienen que
Tenemos que hacer una estimación, y después verificarla. trabajar con métodos de aproximación numérica que
A veces tenemos que probar con varias estimaciones, comienzan con una aproximación bastante inexacta, y
hasta encontrar la respuesta correcta. Esta idea puede después se acercan poco a poco al valor efectivo del
entrar en conflicto con el concepto de que "calcular no resultado.
es adivinar, no es un juego al azar". En este caso tendre-
mos que aclarar que "estimar" (razonablemente) no es lo Nota: En el caso de la división larga, sí existen por lo
mismo como "adivinar". Si los niños han hecho anterior- menos dos maneras de hacerlo con "seguridad": Si por
mente diversas actividades de estimar cantidades, ejemplo tenemos que dividir entre 348, podríamos
distancias, pesos, etc, entonces deberían ser capaces de primero calcular y escribir toda la tabla del 348, desde
entender esta distinción: "Adivinar" sería decir cualquier 348 x 1 hasta 348 x 9. Entonces ya no necesitamos
número al azar: "Podría ser 2. Podría ser 13. Podría ser estimar; podemos simplemente comparar con la tabla. –
5. ..." – Una estimación razonable, en cambio, es un O podríamos convertir la operación entera al sistema
razonamiento basado en los datos, la experiencia, y el binario (vea en el libro de Secundaria I). Allí existen
sentido numérico. En el ejemplo arriba podríamos solamente dos posibilidades para las cifras del cociente,
razonar así: 348 está entre 300 y 400. Si fuera 300, el 0 ó 1, entonces no hay necesidad de estimar.
cociente sería 9. Si fuera 400, el cociente sería "casi 7". Pero ambas alternativas nos darían bastante más trabajo
que el método de estimar.
no lo recuerdas, repásalo.
Ahora podemos hacer lo mismo con números
más grandes. En el siguiente tablero posicional,
Dividir decenas, centenas, millares ... comienza con el número 840'000 y divídelo
Al explorar el sistema decimal, hemos sucesivamente entre 10, hasta que ya no se
encontrado que es muy fácil dividir entre 10, puede más:
entre 100 o entre 1000. (Unidad 2, Tarea 7.) Si (Copia el tablero. No escribas dentro del libro.)
CM DM UM C D U 840'000 ÷ 10 = ...
840'000 = 840'000 ÷ 100 = ...
840'000 ÷ 10 840'000 ÷ 1000 = ... (etc.)
=
¿Puedes rápidamente decir los resultados de
... ÷ 10 = las siguientes divisiones?
... ÷ 10 =
a) 25'000 ÷ 10 e) 90'000 ÷ 10'000
... ÷ 10 =
b) 250'000 ÷ 1000 f) 478'000 ÷ 100
... ÷ 10 =
c) 400'000 ÷ 100'000 g) 85'530 ÷ 10
Después escribe también sin el tablero
d) 300'000 ÷ 100 h) 510'000 ÷ 1000
posicional:
División entre varias decenas, centenas, tapas de botellas, o el ábaco.)

millares ...
Si ya sabes calcular con fracciones, entonces
Mira ahora la siguiente división: podrás entender que hemos hecho lo mismo
como al simplificar una fracción: Hemos
450'000 ÷ 300
simplificado nuestra división con 100.
¿Encuentras una manera fácil de resolverla?
Practica con las siguientes:
Estamos dividiendo entre 3 centenas. 450'000
i) 64'000 ÷ 8000 ñ) 99'000 ÷ 900
son 4500 centenas. Entonces esta división es
lo mismo como preguntar: "¿Cuántas veces 3 j) 64'000 ÷ 80 o) 230'000 ÷ 230
centenas hay en 4500 centenas?" – Pero eso
k) 6500 ÷ 500 p) 30'000 ÷ 400
funciona igual como si fueran unidades. O sea,
nuestra división es lo mismo como dividir l) 1'000'000 ÷ 20'000 q) 720'000 ÷ 300
4500 ÷ 3. Y supongo que ¿esto lo puedes m) 90'000 ÷ 600 r) 720'000 ÷ 30'000
hacer mentalmente? (Si no, entonces hazlo
n) 484'000 ÷ 4000 s) 567'000 ÷ 70
con algún material: el material Base 10, las
Dividir con tapas de botellas x

Haremos ahora unas divisiones entre números más
complicados. Esos ya no podremos calcular mental-
mente. Lo haremos primero con el material de las tapas
de botellas.
Para efectuar una división grande con este material,
armamos la misma figura como en la Unidad 28; 100'000
solamente que la llenamos "al revés", porque estamos
haciendo la operación inversa. O sea, comenzamos con
una cantidad de material que representa el dividendo, y Como en el procedimiento escrito, comenzamos con las
alistamos uno de los factores (el divisor) al borde del partes más grandes. Primero intentamos llenar las
rectángulo. Nuestra meta consiste en reconstruir el columnas de las 2 centenas con material del dividendo.
contenido del rectángulo con el material del dividendo. Tenemos 1 centena de millares, con eso no podemos
Por ejemplo para la división 104'092 ÷ 252: llenar 2 columnas.
Por eso, antes de repartir algo, tenemos que canjear esta Ahora pasamos a la siguiente cifra del cociente, las
centena de millares por 10 decenas de millares. Con decenas. Esto significa que a la izquierda tenemos que
éstas podemos comenzar a ocupar las primeras 2 comenzar con unidades de millares. Tenemos todavía 3
columnas. Si aquí tenemos decenas de millares, eso millares. 2 de estos colocamos en las primeras columnas,
significa que el otro factor de la multiplicación (o sea el y el último millar se canjea por centenas para poder
cociente) contiene centenas aquí, porque 10'000 es el llenar las siguientes 5 columnas. Finalmente colocamos 2
producto de multiplicar 100 x 100. Colocamos entonces decenas en las últimas columnas:
una centena para marcar el cociente, y una decena de
millar en cada una de las dos columnas izquierdas.
Las siguientes 5 columnas corresponden al producto
x
de decenas por centenas, entonces aquí se requieren 10'000 10'000
unidades de millar. (10 x 100 = 1000.) Tenemos 10'000 10'000
solamente 4 unidades de millar; canjeamos una de las 10'000 10'000
decenas de millar para obtener más. 10'000 10'000
Las últimas 2 columnas requieren centenas; tenemos
que canjear una de las unidades de millar para obtener
centenas. Hasta aquí tenemos la siguiente situación:
x
10'000 10'000
No queda ningún millar para seguir repartiendo;
entonces el cociente tiene una única decena, y
pasamos ahora a las unidades. O sea, comenzamos
con repartir centenas en las primeras columnas.
Haciendo todos los repartos y canjes necesarios,
10'000 10'000 resulta lo siguiente:
10'000 10'000
10'000
10'000 x
10'000 10'000
10'000
10'000 10'000
10'000 10'000
10'000 10'000
Tenemos suficiente material para seguir colocando

centenas en el cociente. Repartimos el material como
en el paso anterior, tantas veces como alcance.
Hacemos canjes según sea necesario. Resulta que
alcanza para 4 centenas en el cociente:
x
10'000 10'000 Ahora podemos leer a la izquierda que el cociente es
10'000 10'000 413, y sobran una decena y 6 unidades, o sea un
10'000 10'000 residuo de 16.
10'000 10'000
Este proceso es un poco trabajoso. Pero permite
observar visualmente como el dividendo se
"desmiembra" en las partes respectivas que
corresponden a las centenas, las decenas y las
unidades del cociente.
Anotando la operación Ahora colocamos centenas en el cociente. Esto significa

que en las primeras columnas del rectángulo grande
Hagamos otro ejemplo, pero ahora escribimos
tenemos que colocar decenas de millares, porque 100 x
simultáneamente lo que hacemos con el material.
100 = 10'000. A su derecha vienen las unidades de
Dividimos 319'436 ÷ 241. Alistamos el material:
millares, y finalmente centenas. Haciendo los canjes
necesarios, el material alcanza para colocar tres filas de
x esta manera:
x
100'000 100'000 10'000 10'000 10'000 10'000
10'000 10'000
10'000 10'000
10'000 10'000
100'000
10'000
100'000
100'000
... y escribimos:
3 1 9 4 3 6 2 4 1
En este ejemplo En la operación escrita se involucran ahora las centenas,
podemos repartir porque al último hemos repartido centenas. Esto se
las centenas de indica con "bajar" la cifra de las centenas, como ya lo
millares; entonces conocemos desde las divisiones entre números
el cociente co- pequeños. Del total de las centenas restamos lo que
mienza con milla- hemos repartido,
res. El material al- o sea 3 veces 241. 3 1 9 4 3 6 2 4 1
canza para un Podemos escribir
único millar en el cociente: el resultado de – 2 4 1 1 3
241 x 3 directa-
7 8 4
x mente en el lugar
donde lo resta-
1
– 7 2 3
100'000 100'000 10'000 10'000 10'000 10'000 mos. En el cocien-
te escribimos 3
6 1
(centenas):
Y nuevamente, el residuo de 61 centenas debe
corresponder con lo que tenemos en el material.
Colocamos decenas en el cociente y seguimos
10'000
10'000 repartiendo; comenzando ahora con los millares.
10'000 Podemos repartir lo que corresponde a 2 decenas en el
cociente:
10'000
10'000
10'000 10'000
x
100'000 100'000 10'000 10'000 10'000 10'000
En la operación escrita, esto significa escribir 1 en el
10'000 10'000
cociente, y recor-
3 1 9 4 3 6 2 4 1 10'000 10'000
dar (o anotar) que
es una unidad de 10'000 10'000
millar. Después – 2 4 1 1
restamos del divi-
dendo lo que he- 7 8
mos repartido: una
vez 241 millares:
El residuo debe
corresponder con lo que nos queda en el material.
Efectivamente tenemos aquí 78 millares (7 decenas de
millar y 8 unidades de millar).
En la operación En la operación
3 1 9 4 3 6 2 4 1 3 1 9 4 3 6 2 4 1
escrita pasamos a escrita pasamos a
las decenas las unidades. "Ba-
– 2 4 1 1 3 2 – 2 4 1 1 3 2 5
("bajando" el 3), y jamos" la cifra 6
restamos 241 x 2: 7 8 4 del dividendo; es-
7 8 4 R.1 1 1
1 cribimos 5 unida-
1
– 7 2 3 des en el cociente;
– 7 2 3
Sobran 131 dece- y restamos lo que
nas, como en el 6 1 3 hemos repartido: 6 1 3
material. Seguimos el producto de
repartiendo, ahora – 4 8 2 241 x 5. Queda un – 4 8 2
comenzando con residuo de 111,
centenas, lo que 1 3 1 igual como en la 1 3 1 6
corresponde a uni- operación con el 2
dades en el cociente. Podemos colocar 5 tapas nuevas en material. – 1 2 0 5
cada columna:
1 1 1
x
100'000 100'000 10'000 10'000 10'000 10'000
10'000 10'000
10'000 10'000
10'000 10'000
- Practiquen con otros ejemplos, con o sin anotar.
Pueden inventar sus propias divisiones, o pueden probar
con las siguientes: (Estos ejemplos fueron escogidos de
tal manera que no requieren una cantidad muy grande
de tapas.)
160'368 ÷ 312
329'923 ÷ 143
108'730 ÷ 263
950'484 ÷ 2307
673'222 ÷ 133
Dividir en el ábaco Ahora tenemos que restar del dividendo lo que estamos
repartiendo, o sea 78 x 3. 7 x 3 = 21, eso son millares (el
Números de hasta 5 dígitos podemos dividir de la misma
producto de centenas por decenas). Quitamos 21
manera como lo hicimos en la Unidad 11:
millares del dividendo. 8 x 3 = 24; quitamos 24 centenas
Representamos en la mitad izquierda del ábaco el
del dividendo. El ábaco se ve ahora así:
dividendo, y en la mitad derecha construimos el
cociente. El divisor debe guardarse en la memoria, o lo
podemos anotar en un papel para tenerlo presente.
Solamente que en el ábaco, igual como en el
procedimiento escrito, tenemos que estimar el cociente.
En el último ejemplo de esta actividad veremos cómo
hacer la corrección si hemos estimado mal.
Dividamos 27'489 ÷ 78. Los millares no se pueden
dividir, porque 27 < 78. Empezamos entonces con las
274 centenas. 78 es cercano a 80, entonces estimamos
que el cociente será 274 ÷ 80 = 3. Ya que estamos Dividendo Cociente
repartiendo centenas, colocamos 3 centenas por el lado
del cociente.
Ahora pasamos a repartir las decenas. Tenemos 408 Quedan 189 unidades para dividir entre 78; estimamos
decenas en el ábaco; eso es un poco más que 80 x 5. Por que el cociente será 2. En el lado del dividendo restamos
eso estimamos que el cociente será 5. Colocamos 78 x 2: 7 x 2 = 14 (decenas), 8 x 2 = 16 (unidades).
entonces 5 decenas en el cociente. En el lado del Quedan 33 unidades como residuo; y por el lado
dividendo quitamos 78 x 5 decenas: 7 x 5 = 35, derecho tenemos el cociente: 352.
quitamos 35 centenas. (Eso requiere un canje de un
millar por 10 centenas. Recordemos el procedimiento de
la sustracción en el ábaco.) 8 x 5 = 40, quitamos 40
decenas:
Como en la operación con las tapas de botellas, aquí

también podemos comparar lo que sucede en el ábaco
con la operación escrita.
Dividir números mayores Restamos entonces del dividendo el producto de 36 x 2:

3 x 2 = 6, entonces restamos 6 de la columna izquierda
Si tenemos un ábaco "normal" de 10 filas, y el dividendo
del dividendo. 6 x 2 = 12, restamos 12 de la siguiente
tiene 6 cifras, entonces no podemos usar el método de la
columna (o sea, 1 de la columna izquierda y 2 de la
Unidad 11, porque el dividendo no cabe en una mitad del
siguiente). Ahora el ábaco se ve así:
ábaco. Podemos usar un método que usan también los
profesionales del ábaco japonés, donde construimos el
cociente sucesivamente sobre las mismas columnas del
dividendo. Éstas se van desocupando a medida que
avanzamos. Si usamos este método en nuestro ábaco, las
unidades del cociente no caerán en la columna de las
unidades; entonces hay que tener cuidado de no
equivocarnos en los valores posicionales. (El ábaco
japonés usa un sistema un poco diferente para definir los
valores posicionales.) Por el otro lado, este método tiene
la ventaja de que nos permite dividir números de hasta 9
cifras.
Pasando una columna más a la derecha, tenemos 147
para dividir entre 36. Estimamos que el cociente es 4.
Ponemos este 4 a la derecha del 2 en el cociente.
Después restamos 36 x 4 del dividendo: 3 x 4 = 12,
restamos 12 de las columnas a la izquierda. 6 x 4 = 24,
eso lo restamos de las siguientes columnas.
Cociente Dividendo
Hagamos un ejemplo: 867'058 ÷ 36. Ponemos 867'058
en el ábaco y mantenemos el divisor 36 en la mente.
Podemos empezar a dividir con 86 y estimamos que el
cociente de 86 ÷ 36 será 2. Colocamos este 2 a la
izquierda del dividendo. Podemos comenzar en
cualquiera de las columnas desocupadas; pero para
evitar confusiones, es más seguro que dejemos por lo
menos una columna libre entre el dividendo y el
cociente.
Pasamos otra vez una columna a la derecha: 30 ÷ 36 = 0, Nos quedan 178 para dividir en las últimas columnas. El
entonces la siguiente cifra del cociente es 0. Junto con la cociente es 4; restamos 36 x 4 de la misma manera como
siguiente columna a la derecha tenemos 305 ÷ 36, en los pasos anteriores, y tenemos el siguiente resultado
estimamos que da 8. Este 8 colocamos en la siguiente final:
columna del cociente, dejando una columna libre porque
la división anterior dio 0.
Vemos aquí que con este método tenemos que
mantener la cuenta de los valores posicionales para no
equivocarnos. Por ejemplo, podríamos al inicio fijarnos
en el valor posicional que dividimos primero: Hemos
comenzado con 86 decenas de millares; entonces la
columna izquierda del cociente significa decenas de
millares. – O simplemente contamos bien las columnas al
avanzar: hubo una división que dio 0, entonces una
columna del cociente debe quedar vacía.
Restamos entonces 36 x 8 del dividendo: 3 x 8 = 24,
restamos 24 de las columnas izquierdas. 6 x 8 = 48, Al lado izquierdo del ábaco tenemos el cociente (24'084),
restamos 48 de las siguientes columnas. y al lado derecho el residuo (34).
La corrección de un cociente equivocado en el ábaco 4 cuentas a la columna de las decenas de millares. Ahora
el ábaco se ve así:
En las divisiones largas sucede a veces que nos
equivocamos en la estimación de un cociente. Si nos
sucede esto en la operación escrita, tenemos que borrar
ese paso y empezar de nuevo. En el ábaco eso es más
fácil de corregir; pero hay que saber cómo. Veremos:
Vamos a dividir 320'342 ÷ 464. Tenemos que comenzar
con las primeras cuatro columnas: 3203 ÷ 464.
Estimamos que el cociente es 7, y lo colocamos en el
ábaco. Comenzamos a restar 464 x 7:
4 x 7 = 28, restamos 28 de las dos columnas a la
izquierda. 6 x 7 = 42, ... ahora no podemos continuar,
porque las dos columnas que tenemos valen solamente
40, no podemos restar 42. Esto significa que nuestro
Con esto hemos corregido nuestro error, y ahora
cociente es demasiado grande. Tenemos que corregirlo
tenemos que continuar exactamente en el punto donde
de la siguiente manera:
nos hemos detenido. Estábamos al punto de restar 6 x 7
- Disminuimos el cociente en 1. Eso nos da un cociente unidades de millar, cuando nos hemos dado cuenta de
de 6. que eso no funcionaba. Efectuamos ahora esta resta,
pero usamos el cociente corregido de 6, no 7: 6 x 6 =
- Para compensar este cambio por el lado del dividendo,
36, restamos 36 millares. Pasamos a la siguiente columna
tenemos que devolver una vez lo que ya hemos restado
y restamos 4 x 6 = 24.
7 veces. Lo que hemos restado hasta ahora fueron 4 x 7
= 28 decenas de millares. Tenemos que devolver
entonces una vez 4 decenas de millares. O sea, añadimos
vez hemos completado la resta, entonces tenemos que

restar el entero número 464 una vez más (de las
decenas). Nos quedamos así:
Para la siguiente cifra del cociente tenemos 4194

decenas para dividir. Estimamos que el cociente es 8, y
restamos 464 x 8. Esto nos da la siguiente situación:
La división de las unidades es ahora 182 ÷ 464. Esto da
cero. O sea, la cifra de las unidades del cociente es 0. El
cociente final es 690, y las 182 unidades quedan como
residuo.
En toda división larga, para detectar las situaciones
donde tenemos que corregir el cociente, tenemos que
controlar siempre si los residuos parciales están en el
rango de lo permitido. No puede haber residuos
negativos (o sea, "restas imposibles"); y un residuo no
puede ser igual o mayor al divisor. (Vea en la Unidad 12,
"Errores comunes en la división, y cómo evitarlos".)
Pasamos a las unidades y tenemos la división 4822 ÷
464. Pero ¡eso da 10! O sea, el residuo de las decenas es Practiquen con otros ejemplos. Pueden
mayor que 464. Esto significa que nuestro cociente es inventar sus propias divisiones, o pueden
demasiado pequeño: podemos repartir otra "porción" de
464 decenas. Esto lo corregimos de la siguiente manera:
probar con las siguientes:
- Aumentamos el cociente de las decenas en 1. El 898'240 ÷ 63 943'500 ÷ 758

cociente corregido es 9.
318'999 ÷ 45 943'272 ÷ 283
- Para compensar este cambio, tenemos que restar del
dividendo una vez lo que ya hemos restado 8 veces. Esta 165'111 ÷ 29 972'972 ÷ 2673
Ampliaciones
Unos problemas Nota: Se ha estimado que en Lloró, Colombia, llueve aun
más: 13'300 mm al año. Pero esta estimación no está
(Los residuos se pueden despreciar.) confirmada oficialmente.
1) Un pueblo de 6'847 habitantes quiere 3) Una ballena azul pesa aproximadamente

ampliar su sistema de desagüe, lo cual cuesta 150 toneladas. ¿A cuántas personas de 65 kg
1'000'000.–. ¿Cuánto cuesta eso a cada equivale este peso?
habitante? 4) La ballena gris viaja cada año desde el
2) El lugar más lluvioso de la tierra es Océano Ártico hasta Baja California (México),
Cherrapunji en la India; allí llueve 11'430 mm una distancia de 10'000 km. En este viaje logra
al año. ¿Cuánto es eso al día? avanzar 185 km por día. ¿Cuántos días dura su
viaje?
Investigación "interesantes", como 22'222 ó 987'654.

¿Puedes tú encontrar otras multiplicaciones
Encontrar multiplicaciones con similares? – por ejemplo que los resultados
resultados "interesantes" consistan en cifras iguales, o en cifras
sucesivas, o que tengan alguna simetría ...
En los ejercicios de multiplicación de la Unidad
¡Investiga!
anterior había varios que dieron resultados
exactitud. Tenemos que ser diligentes y

Matemática divina entrenar nuestra habilidad para hacerlo bien.
Dios bendice el trabajo hábil y diligente:
La matemática nos enseña a ser hábiles "¿Has visto a un hombre solícito en su obra?
y diligentes Delante de los reyes estará; no estará delante
de los de baja suerte." (Proverbios de Salomón
Las multiplicaciones y divisiones largas
22:29)
requieren bastante esfuerzo, perseverancia y
Unidad 30 - Investigaciones relacionadas con la multiplicación y división

Prerrequisitos:
- Multiplicación y división larga (Unidades 28 y 29).
Para los educadores El Anexo A contiene pautas adicionales acerca de estas

investigaciones. Pero es preferible que tanto alumnos
Esta Unidad consiste únicamente en desafíos de
como educadores tomen primero suficiente tiempo para
investigación. Vea en la Introducción Pedagógica acerca
explorar estos temas por su propia cuenta y formular sus
de la utilidad de las investigaciones, y las formas
propias hipótesis, antes de consultar las pautas.
recomendadas de trabajarlas.
estaba. Ahora tus manos deben verse así:

Investigación
Las multiplicaciones ingeniosas de

los antiguos persas
Ali Kushchi fue un astrónomo persa que vivía
en el siglo 14. En un libro con el título "Risala Ahora, el número de los dedos doblados te da
Hisab", él describe unos métodos que las decenas (6). El producto de los dedos
permiten multiplicar fácilmente números hasta estirados de cada mano (1 x 3 = 3) da las
20. Algunos de estos métodos se pueden unidades.
efectuar de manera sencilla con los dedos. Por Números entre 10 y 20
ejemplo:
Si ambos factores están entre 10 y 20, el
Números menores a 10 método funciona casi igual. Por ejemplo
Supongamos que olvidaste cuánto es 7 x 9. 12 x 13:
Podrías sumar el número 9 siete veces. Pero 12 + 3 = 15, eso son las decenas del resultado.
hay un método más rápido: (Recordamos que siempre hay que restar 10.
7 + 9 – 10 = 6, eso son las decenas del Por eso sumamos 3 en vez de 13; mental-
resultado. (Siempre hay que restar 10, no mente ya hemos restado 13 – 10.)
importa con qué números comienzas.) Ahora Multiplicamos las unidades de los factores: 2 x
calcula la diferencia entre 10 y cada uno de los 3 = 6, eso son las unidades del resultado.
factores: 10 – 7 = 3, 10 – 9 = 1. Multiplica Entonces el resultado es 156.
estas diferencias: 3 x 1 = 3, eso son las Un ejemplo con números un poco mayores:
unidades. Entonces el resultado es 63. 14 x 17:
O con los dedos: Abre tus manos, con las pal- 14 + 7 = 21, 4 x 7 = 28, 210 + 28 = 238.
mas hacia ti. Dobla 7 dedos, comenzando
Con los dedos puedes hacer esto solamente si
desde la izquierda. Después estira nuevamente
ninguno de los factores es mayor a 15. Con el
los dedos de la mano izquierda. Ahora ima-
ejemplo de 12 x 13: Estira en cada mano
gínate que doblas 9 dedos empezando desde
tantos dedos como corresponde a las
la derecha; pero en realidad doblas solamente
unidades de los factores. O sea, 2 dedos en la
aquellos dedos que están en la mano
mano izquierda y 3 dedos en la derecha. La
izquierda, y la mano derecha queda como
suma de los dedos estirados, más 10, da las
Unidad 30 - Investigaciones relacionadas con la multiplicación y división 183
decenas: 2 + 3 + 10 = 15. El producto de los en este caso tenemos que restarlas en vez de
dedos estirados da las unidades: 2 x 3 = 6. sumar: 120 – 8 = 112 es el resultado. (Para
(Los dedos doblados se pasan por alto en este eso ya no hay ningún método práctico con los
caso.) dedos.)
Un número menor a 10 por un número Ahora las preguntas de investigación:
mayor a 10:
a) Calcula unos ejemplos propios y verifica los
En este caso tenemos que hacer un pequeño resultados. ¿Puedes explicar por qué funciona
cambio en la forma de calcular las unidades. este método?
Por ejemplo 8 x 14: (Se recomienda comenzar con el segundo
caso, el de los números entre 10 y 20. Ese es el
8 + 4 = 12, eso son las decenas. (Igual como
más fácil de entender.)
antes: 8 + 14 – 10.)
Multiplicamos la diferencia entre cada número b) ¿Puedes inventar métodos similares para
y el 10: 2 x 4 = 8. Eso son las unidades; pero multiplicar números mayores a 20?
Multiplicar rápidamente por 5, por 25 y d) Busca una regla similar para multiplicar
por 15 rápidamente por 25. (Calcula unos ejemplos,
hasta que encuentres la regla.) Encontrarás
a) Escoge unos números pares y multiplícalos
que para una determinada clase de números
por 5. A su lado, escribe los mismos números
hay una regla muy fácil. ¿Para cuáles números?
otra vez y divídelos entre 2. Compara los
¿y por qué funciona así?
resultados. ¿Qué notas? Usa tu observación
para establecer una regla de cómo multiplicar e) Intenta adaptar la regla para multiplicar por
rápidamente un número par por 5. 25, para que se pueda aplicar a todos los
números.
b) ¿Encuentras una explicación matemática de
por qué eso funciona así? f) Usa ahora las reglas que encontraste, para
establecer unas reglas que te permiten dividir
c) ¿Cómo hay que adaptar la regla si
un número más fácilmente entre 5, y entre 25.
queremos multiplicar de esta manera también
números impares por 5? *g) ¿Encuentras una regla similar para
multiplicar más fácilmente por 15, y para
dividir entre 15?
Un experimento de división Notarás (si lo haces correctamente) que todas

las divisiones salen exactas. Además, si
Escribe cualquier número de 3 cifras. Repite el
comparas el resultado final con tu número
mismo número inmediatamente detrás, de
inicial, observarás una propiedad muy notable.
manera que tienes un número de 6 cifras. Por
ejemplo si empiezas con 348, entonces tu Investiga:
número será 348'348. a) ¿Funciona este experimento con todos los
Divide este número de 6 cifras entre 7. números de 3 cifras?
Divide el resultado de esta división entre 11. b) ¿Por qué funciona? ¿Encuentras una
explicación matemática?
Divide el nuevo resultado entre 13.
Unidad 31 - Conversión de unidades de medida con números grandes

Prerrequisitos:
- Unidades de medida (Unidad 5).
- (Para algunos de los problemas): Proporciones (Unidad 20).
- Cinta métrica.
- Balanza.
- Litrera.
Para los educadores diversión nos guste decir que "mi papá pesa 68500
gramos", o "nuestra casa tiene una altura de 0.012
kilómetros".
Conversión de medidas como preparación para Por el otro lado, estas conversiones son una preparación
el cálculo con decimales excelente para aprender más adelante a calcular con
En la vida diaria ocurren pocas oportunidades naturales números decimales (Bloque V). Un dato como "7.45
para convertir unidades de medida con números metros" es efectivamente un número decimal, aunque
grandes, como lo hacemos en esta Unidad. Raras veces por ahora todavía no lo interpretamos así. Por eso
necesitamos expresar un peso de muchos kilogramos en tomamos bastante tiempo para practicar estas
gramos, o una distancia de varios kilómetros en conversiones de medidas. Si los niños lo entienden
centímetros, o vice versa. A no ser que por pura ahora, más adelante entenderán más fácilmente los
números decimales.
- ¿Cuántos milímetros mides?

- ¿Cuántos milímetros mide nuestra casa? (ancho, largo,
y altura)
- ¿Cuántos centímetros son hasta el mercado?
Conversiones de medidas en la vida diaria - ¿Cuántos mililitros de agua caben en la bañera?
- ¿Cuántos centavos costaron nuestras compras de hoy?
Busquen oportunidades de practicar conversiones de
medidas. Aunque quizás no sea "necesario", pero
- ¿Cuántos centímetros hay en un kilómetro?
podemos hacerlo "por diversión" o "por curiosidad". Por
- ¿Cuántos gramos hay en una tonelada?
ejemplo:
Anoten de diversas maneras los pesos y medidas que
- Este saco contiene 50 kg de arroz. ¿Cuántos gramos
encuentran. Por ejemplo:
son?
- Este camión puede llevar una carga de 16 t. ¿Cuántos 1 m 35 cm 7 mm
kilos es eso? = 1 m 35.7 cm
- De aquí a la ciudad vecina son 68 km. ¿A cuántos = 1.357 m
metros equivale eso? (Usen datos de acuerdo a su propia = 135.7 cm
situación.) = 1357 mm
El tablero posicional como ayuda para convertir unidad de medida debe encontrarse donde corresponde.
medidas Por ejemplo un kilómetro tiene 1000 metros, entonces la
columna de los kilómetros debe encontrarse en el lugar
Podemos diagramar las unidades de medida en un de los "millares de metros". Un metro tiene 100
tablero posicional, de la misma manera como lo hicimos centímetros, entonces la columna de los metros debe
con los números. Solamente que ahora las columnas encontrarse en el lugar de las "centenas de centímetros".
reciben los nombres de las unidades de medida. Cada Entonces, el tablero para las medidas de longitud se ve
Unidad 31 - Conversión de unidades de medida con números grandes 185
así: a) Escribe 3578 m en kilómetros.

km (100 m) (10 m) m (10 cm) cm mm b) Escribe 5.80035 km en metros.
c) Escribe 56723.5 cm en metros y centímetros.
3 0 5 8 4 4 2
d) Escribe 56723.5 cm en milímetros.
4 7 e) Escribe 3 km 88 m en metros.
f) Escribe 8 km 5 m 7 cm en metros.
Aquí aplica la misma regla como para el tablero "normal" g) Escribe 8 km 5 m 7 cm en milímetros.
del sistema decimal: Si pasamos una columna hacia la h) Escribe 707'007 cm en kilómetros, metros y
izquierda, el valor posicional se multiplica por 10. Si centímetros.
pasamos una columna hacia la derecha, el valor
i) Escribe 707'007 mm en metros, centímetros
posicional se divide entre 10.
y milímetros.
Como primer ejemplo, está escrito en el tablero el valor
j) Escribe 8 km 48 m en milímetros.
3 km 58 m 44 cm 2 mm. Ahora podemos encontrar
diferentes formas de escribir esto, según la unidad básica k) Escribe 5 m 9 mm en kilómetros.
que elegimos. El punto se encuentra siempre detrás de la
columna que corresponde a la unidad básica. Si la
Nota: Las posiciones de 10 cm, 10 m y 100 m tienen
unidad básica son kilómetros, vemos en el tablero que
también sus nombres propios, pero son poco usuales. 10
hay 3 kilómetros, y después del 3 ponemos el punto: 1
3.058442 km. – Si queremos escribirlo en metros, cm ( /10 m) son un decímetro (dm); 10 metros son un
entonces tomamos la columna de los metros como decámetro (dam); 100 metros un hectómetro (hm). En el
"unidades", y vemos en el tablero que hay 3058 metros. nivel de Secundaria I explicaremos estos nombres más
Detrás de este número viene el punto: el número detalladamente.
completo es 3058.442 m. – De manera similar vemos De manera similar podemos establecer un tablero
que esto equivale a 305844.2 cm, o a 3058442 mm. posicional para las unidades de peso:
Donde no hay nada en el tablero, simplemente
t (100 kg) (10 kg) kg (100 g) (10 g) g
rellenamos con ceros donde es necesario. En el segundo
ejemplo tenemos escrito 4 m 7 cm. Si queremos escribir
esto en kilómetros, ponemos como antes el punto detrás
de la columna de los kilómetros, y tenemos 0.00407 km. Busquen unos ejemplos que pueden escribir y convertir
(El último cero, el de los milímetros, ya no necesitamos con este tablero; o practiquen con los siguientes:
escribir si medimos solamente en centímetros.) En
metros tenemos 4.07 m (los ceros a la izquierda son a) Escribe 4090 kg en toneladas.
innecesarios); en centímetros 407 cm, y en milímetros b) Escribe 550'055 g en kilogramos.
4070 mm (ahora sí tenemos que completar el último c) Escribe 7890.123 kg en toneladas, kilo-
cero, porque ahora estamos expresando una medida en
milímetros).
gramos y gramos.
d) Escribe 48'080 g en toneladas.
Practiquen con diversos datos y mediciones que
encuentren en situaciones de la vida diaria. Anótenlos en
e) Escribe 6.400 t en gramos.
el tablero, y escríbanlos de diferentes formas. O usen los f) Escribe 25 kg 63 g en gramos.
siguientes ejemplos para practicar: g) Escribe 25 kg 63 g en toneladas.
h) Escribe 9 t 99 g en kilogramos.
Ampliaciones
Problemas con unidades de medida 3) Un camión con una capacidad de 8 t,
¿cuántos paquetitos de chocolatillos de 160 g
1) Un rascacielos de 70 pisos mide 203 m. Si
puede transportar?
todos los pisos tienen la misma altura, ¿cuál es
la altura de un piso? 4) Si una mandarina pesa 125 g, ¿cuántas
mandarinas son una tonelada?
2) Una avenida mide 12 km. Se quiere colocar
en cada 40 metros un poste de luz. ¿Cuántos 5) Si una caja con 12 botellas de jugo pesa
postes se necesitan? 2.800 kg, ¿cuántas botellas puede transportar
un camión con una capacidad de 3.500 t ?
6) Si hubiera una carretera a lo largo del *8) En 2017, los 2884 habitantes de un pueblo
ecuador de la tierra, ¿cuántos días demoraría consumían diariamente 241'947 litros de agua.
una vuelta alrededor de la tierra, manejando En 2018, la población había aumentado a 3388
constantemente a 64 km/h ? (El ecuador mide habitantes. Si el consumo de agua por
40'000 km.) persona siguió igual, ¿cuántos litros se
consumían diariamente en el año 2018?
7) Si una hormiga avanza 5 cm en un segundo,
¿cuántos kilómetros avanza en 12 horas? (Nota: Los problemas 6 y 7 requieren conversiones de
medidas del tiempo. Los alumnos que todavía no
dominan eso, deberán hacer la Unidad 33 primero.)
Principios matemáticos metros; pero eso no tendría mucho sentido, porque en

realidad nadie ha medido los metros; por tanto los
dígitos de los metros no aportan ninguna información
adicional. En este ejemplo, el número 2'473'000 tiene 7
Números grandes y cifras significativas dígitos; pero tiene solamente 4 dígitos significativos,
porque solamente los dígitos 2473 transmiten
Cuando convertimos toneladas en gramos, o kilómetros información.
en milímetros, resultan números mayores a un millón.
Pero aun cuando calculamos con medidas muy grandes, Por eso es sensato expresar los datos en una unidad de
en la práctica raras veces se calcula con números medida tal que los números se limitan a las cifras
mayores a un millón. Eso se debe a que la precisión de significativas: Necesitamos indicar los milímetros
las mediciones es limitada. Por ejemplo, una balanza solamente si la medición tiene una precisión de
para pesar camiones de varias toneladas, no podrá pesar milímetros; los centímetros solamente si hemos medido
con una precisión de gramos; en este caso es suficiente con una precisión de centímetros. Para la mayoría de los
indicar el peso en toneladas y kilos. En cambio, una propósitos prácticos, tres o cuatro cifras significativas
balanza de precisión que puede indicar aun los mili- son suficientes.
gramos, normalmente podrá pesar solamente objetos A veces tenemos datos con muchas cifras significativas,
pequeños de unos cuantos gramos. Lo mismo con las pero el propósito del cálculo no requiere tanta precisión.
longitudes: Longitudes mayores a unos pocos metros En estos casos, los datos se pueden redondear a cuatro o
normalmente no se miden al milímetro. Cuando tres (o incluso dos) cifras significativas. Por ejemplo, una
hablamos de distancias de varios cientos de kilómetros, ciudad con 286'733 habitantes planea construir un
normalmente no indicamos los metros. nuevo reservorio de agua, y los ingenieros tienen que
Entonces, si hablamos por ejemplo de una distancia de estimar el consumo de agua de la población, para definir
2473 km, tenemos que calcular solamente con un la capacidad necesaria del reservorio. En este caso, los
número de 4 cifras. Podríamos decir que son 2'473'000 ingenieros probablemente redondearán el número de
habitantes a 290'000, o sea dos cifras significativas.
Unidad 32 - Medidas de áreas 187
Unidad 32 - Medidas de áreas

Prerrequisitos:
- Operaciones básicas con números grandes.
- Conversión de unidades de medida con números grandes (Unidad 31).
- Regla; cordel de medir.
Hoja de trabajo 32.2: Otras medidas de áreas

La parte superior de la hoja contiene una comparación
2 2 2
Áreas de objetos en la casa visual de 1 mm , 1 cm y 1 dm . Si queremos saber
2 2
cuántos mm contiene un cm , solamente tenemos que
¿Cómo mediríamos el área (la superficie) de una hoja de
contar y calcular el número de los cuadraditos pequeños:
papel; de la mesa; de la cama? – Que los niños hagan 2
10 x 10 = 100. Lo mismo para la comparación entre cm
unas sugerencias. Conversen acerca de sus sugerencias y 2
y dm .
practíquenlas. Para el inicio vamos a limitarnos a áreas
2 La parte inferior contiene unas figuras para medir y
rectangulares, y que puedan medirse en cm . Así pode-
2 calcular sus áreas. Aquí tenemos que medir y calcular
mos introducir el centímetro cuadrado (cm ) como una
2
con milímetros, porque los lados no son centímetros
primera medida de áreas. Un cm es el área de un enteros.
cuadrado que tiene 1 cm de largo y 1 cm de ancho. Las figuras irregulares se pueden partir en dos o tres
Los niños ya conocen el rectángulo como representación rectángulos. Podemos dibujar con lápiz y regla las líneas
de una multiplicación. Por eso no será difícil entender de división. Después podemos medir y calcular el área
que en el caso de una figura rectangular, su área se de cada rectángulo aparte, y sumar los resultados.
puede calcular multiplicando su ancho por su largo. (Alternativamente podríamos dibujar una cuadrícula de
Midan y calculen el área de diversos objetos milímetros y contar los cuadraditos; pero sería muy
2
rectangulares en cm . Pueden hacer una tabla como la trabajoso...) Se recomienda escribir en cada lado su
siguiente: longitud, después de medir.
2
¿Y cómo podemos expresar estas áreas en cm ?
Objeto Largo Ancho Área
Las conversiones entre estas unidades de medida se
Mi cuaderno 28 cm 21 cm 588 cm2 hacen igual como en otras medidas que tienen 100
Mi escritorio 90 cm 74 cm ... partes: entre la moneda entera y centavos; o entre
... metros y centímetros. Ya que la medida mayor contiene
Mi cama ... ...
100 veces la medida menor, ponemos dos dígitos detrás
2
Si los niños preguntan por qué en la abreviación de cm 2, del punto. Así por ejemplo 1538 mm son iguales a
2
"cuadrado" se escribe con un pequeño número 2, 15.38 cm . Todavía no necesitamos hacer conversiones
2 2
podemos explicarles que es porque un área es el resultado directas de mm a dm o vice versa.
de multiplicar dos factores (el largo y el ancho). Para
Nota: Los niños a este nivel todavía no aprendieron a
entenderlo más claramente, se requiere comprender el
calcular con decimales; a no ser que hayan anticipado el
concepto de las potencias (Unidad 89).
Bloque V. Por eso todavía no podemos exigir que
2
Hoja de trabajo 32.1: Medir y comparar áreas calculen por ejemplo directamente en cm el área de un
rectángulo que mide “3.5cm por 5.8 cm”. Tendrían que
Esta hoja contiene diversas figuras para medir sus áreas
convertirlo primero en milímetros, multiplicar 35mm por
en cm2, y comparar entre ellas. Entre dos figuras que 2
están lado a lado, siempre se encuentra un cuadrado 58mm, y después convertir el resultado en cm .
vacío para escribir adentro uno de los signos <, =, >. Midan y calculen también algunos objetos de la casa en
2 2 2
En los rectángulos, se pueden medir sus lados en cm y mm , y en dm . Unos objetos para medir en mm
así calcular su área. Si desean, pueden adicionalmente podrían ser por ejemplo: una cajita de fósforos; una
dibujar cuadrículas de 1 cm en los rectángulos; así tarjetita pequeña (como las tarjetitas de operaciones que
pueden contar los cuadraditos para verificar el cálculo. usamos en algunas actividades); un borrador
rectangular; un sachet de champú o de condimento.
En las figuras irregulares, la cuadrícula ya está dibujada; 2
Unos objetos para medir en dm podrían ser: la
entonces simplemente se pueden contar los cuadraditos. superficie de una mesa; una cama; una sábana; una
ventana grande.
Medidas de áreas mayores mapa: Midan en el mapa la extensión aproximada (largo

y ancho) del área que han visto, calculen a cuánto
Para superficies mayores (casas, terrenos, provincias, ...)
corresponde en la realidad, y calculen el área. (Vea
tenemos que usar medidas mayores. Las áreas de casas y
también la Unidad 67, "Orientación con el mapa".)
de terrenos de construcción normalmente se indican en
2 Nota: En el lenguaje cotidiano, mucha gente no
metros cuadrados (m ). Midan y calculen el área de su
distingue correctamente entre medidas de longitudes y
sala, de su casa, del patio, o del terreno entero, en
medidas de áreas. Dicen por ejemplo "un terreno de 300
metros cuadrados. (Vea también la Unidad 67, "Planos y
metros", cuando en realidad quieren decir "un terreno de
mapas".)
300 metros cuadrados". Acostumbremos a los niños
La siguiente unidad de medida más grande se llama desde el inicio a hablar correctamente. "300 metros"
2 indica una longitud, no un área. Si nos referimos al área,
"área", y corresponde a 100 m , o sea un cuadrado de
10m por 10m. Esta medida es poco usual. tenemos que decir "metros cuadrados".
Las medidas de longitudes pueden también llamarse
La siguiente medida es la hectárea o 100 áreas; un "lineales" para mayor precisión: "300 metros" (de
cuadrado de 100m por 100m. Las áreas de terrenos longitud) es lo mismo como "300 metros lineales".
agrícolas se suelen indicar en hectáreas.
Si tienen un campo propio o conocen a alguien que lo
tiene, visítenlo y pregunten cuántas hectáreas tiene su Conversión de medidas de áreas con la ayuda
campo. Quizás hasta pueden medir y calcularlo con un del tablero posicional
cordel de medir.
Podemos usar el método del tablero posicional (vea en
Para pensar: ¿Cuántos metros cuadrados tiene una la Unidad anterior) para convertir entre distintas medidas
hectárea? de áreas. En este caso, el tablero se ve así:
La siguiente medida es el
2
kilómetro cuadrado (km ). Como
dice el nombre, corresponde a 2 10ha
km ha 10a a 10m
2
m
2 10dm2
dm
2 10cm
2
cm
2 10mm
2
mm
2
un cuadrado de un kilómetro por
un kilómetro. Las áreas de
provincias y de países se indican
2
en km . Hagan sus propios ejemplos para practicar algunas
2
Averigüen cuántos km mide su municipio; su provincia; conversiones. Expresen p.ej. el área de su municipio en
su país. 2
m , el área de su casa en ha, el área de la mesa en m o
2
2
Suban a un cerro o un mirador, y estimen cuántos km se en mm .
2
pueden ver desde allí. Después verifíquenlo con un
Problemas con medidas de áreas Medidas de áreas

2
1) Un terreno rectangular mide 21m de ancho Milímetro cuadrado (mm )
2 2 2
y 32m de largo. Calcula su área en m . Centímetro cuadrado (cm ) = 100 mm
2
2) Un campo rectangular de 7 ha tiene 560 Decímetro cuadrado (dm ) = 10cm x 10 cm
2
metros de largo. ¿Cuál es su ancho? = 100 cm
3) ¿Cuántas baldosas de 30cm x 30cm se 2 2

Metro cuadrado (m ) = 100 dm
2
necesitan para cubrir un piso de 15.75 m ? Área (a) = 10m x 10m = 100 m
2
4) El Lago Titicaca tiene aproximadamente 150 Hectárea (ha) = 100m x 100m = 100 a
km de largo y 56 km de ancho. ¿Cuánto mide 2
Kilómetro cuadrado (km ) = 100 ha
aproximadamente su superficie?
Unidad 32 - Medidas de áreas 189
5) En el balde de pintura dice: "Rinde para 7. a) El país de El Salvador tiene una superficie
2
36m ." El pintor tiene que pintar una pared de de 21'041 km2. En 2002 tenía 6'154'000
30 metros de largo y 6 metros de alto. habitantes. En promedio, ¿cuántas personas
¿Cuántos baldes de pintura necesita? vivían en un kilómetro cuadrado?
b) Compara con la densidad de la población
en Panamá: Ese país mide 77'080 km 2. En 2002
*6) Una casa tiene 9 metros de ancho, 12 tenía 2'812'000 habitantes. ¿A cuántas
metros de largo y 7 metros de altura. El primer personas por km2 equivale eso?
piso tiene 8 ventanas que miden 100cm x
150cm cada una, y dos puertas que miden 2m c) Averigua y calcula también para tu propio
x 1m cada una. El segundo y el tercer piso país: ¿Cuántas personas viven en un kilómetro
tienen 10 ventanas en cada piso, que miden cuadrado?
100cm x 130cm cada una. ¿Cuántos baldes de 8) El aire de nuestra atmósfera pesa aproxi-
pintura se necesitan para pintar la fachada de 2
madamente 1 kg sobre cada cm de la
2
esta casa, si un balde alcanza para 36m ? superficie de la tierra. Estima cuánto pesa el
aire sobre tu cabeza y tus hombros cuando
estás parado.
(Para pensar: ¿Por qué este peso no nos
aplasta?)
En vez de continuar con la siguiente Unidad, pueden en

su lugar continuar con el tema de "Perímetros y áreas"
¿A dónde vamos desde aquí? en la Unidad 65, o hacer la actividad de dibujar un plano
de la casa en la Unidad 67.
Unidad 33 - Medidas del tiempo

Prerrequisitos:
- Operaciones básicas con números grandes (Unidades 27 a 29).
- Proporcionalidad (Unidad 20).
- Reloj, cronómetro.
Para los educadores sucesivamente por los factores de conversión

respectivos.
Medidas no decimales Esta es la única Unidad de este libro que trata

explícitamente de las medidas del tiempo. Pero el tema
Las conversiones de las medidas del tiempo no son
se repasa implícitamente mediante problemas de
compatibles con el sistema decimal, porque las
tiempos, fechas, velocidades, etc, por ejemplo en el
relaciones entre las distintas unidades no son potencias
contexto de proporciones, fracciones, porcentajes, y
de 10. Por tanto no podemos usar el método del tablero
otros.
posicional en estos casos. Tenemos que multiplicar
Algunas otras preguntas de esta clase:

¿Cuántas horas (o: minutos) faltan para tu cumpleaños?
¿Cuántos días cumples hoy?
Estimar tiempos – Nivel avanzado
¿Cuántos días tenía tu mamá cuando tú naciste?
En el nivel de Primaria I ya hicimos diversas actividades
¿Hace cuántos días vivía Jesucristo?
de estimar tiempos y duraciones. Podemos volver a
hacer algunas de esas actividades, pero ahora de una (En una caminata): ¿Cuántos segundos hemos
manera que exige unas conversiones de unidades un caminado?
poco más difíciles. Por ejemplo, en cualquier momento ¿Cuántos segundos hay en un año? (requiere
del día podemos preguntar: ¿Cuántos segundos pasaron conocimiento de "números astronómicos", Unidad 91)
desde la medianoche? O: ¿Cuántos segundos ya estás
despierto hoy? – Que cada uno diga o escriba su ¿Cuántas horas has dormido en toda tu vida?
estimación, y después lo calculamos juntos. (Si no saben cómo calcular las conversiones de medidas
necesarias, estudien el siguiente apartado.)
Básicamente hay dos posibilidades: Podemos empezar

Pregunta capciosa: con las unidades "grandes", o con las "pequeñas".
¿Qué hora es cuando la campana del
campanario toca 13 veces? A) Si queremos empezar con las unidades "grandes"
(La pregunta se refiere a los campanarios antiguos (días, en este caso), tenemos que saber primero cuántos
que tienen un reloj e indican la hora mediante segundos hay en un día: Un minuto tiene 60 segundos;
toques de campana.) una hora tiene 60 minutos; un día tiene 24 horas.
Entonces un día tiene 24x60x60 segundos. Si calculamos
Respuesta en el Anexo A. esto, encontramos que el resultado es mayor a 65'000;
entonces no tenemos ningún día entero. Pasamos
entonces a las horas: Una hora tiene 60x60 = 3600
Unas pautas acerca de la conversión de las
segundos. Tenemos que dividir 65'000 ÷ 3600 = 18
medidas del tiempo R.200. El residuo de 200 segundos tiene que convertirse
¿Cómo podemos escribir 65'000 segundos en días, en minutos: 200 ÷ 60 = 3 R.20. Entonces en total
horas, minutos y segundos? tenemos 18 horas, 3 minutos y 20 segundos.
Unidad 33 - Medidas del tiempo 191
B) Empezando por las unidades "pequeñas", el proceso 2 x 24 = 48 horas, 48 + 7 = 55 horas (eso son los 2 días y
se ve así: Convertimos primero los 65'000 segundos en 7 horas)
minutos. Tenemos que dividir 65'000 ÷ 60 = 1083 R.20.
55 x 60 = 3300 minutos, 3300 + 46 = 3346 minutos
O sea, hasta ahora tenemos 1083 minutos y 20
segundos. Convertimos los minutos en horas: 3346 x 60 = 200'760, 200'760 + 35 = 200'795 segundos.
1083 ÷ 60 = 18 R.3. 18 horas son menos que un día, así
Como antes, el segundo camino es probablemente un
sabemos que no hay días enteros El resultado es como
poco más eficiente, porque no requiere saber cuántos
arriba: 18 horas, 3 minutos y 20 segundos.
segundos hay en un día.
Vemos que es un poco más fácil comenzar con las
De manera similar podemos convertir días en semanas,
unidades "pequeñas", porque de esta manera no
meses o años. Al calcular con meses y años, tenemos
necesitamos saber cuántos segundos hay en un día.
que distinguir entre dos situaciones: ¿Calculamos con
Las mismas dos alternativas existen en la conversión "al fechas reales, o hacemos cálculos financieros? En los
revés"; por ejemplo si queremos expresar 2 días, 7 horas, cálculos financieros (como al calcular intereses), se
46 minutos y 35 segundos en segundos. calcula como si cada mes tuviera 30 días; entonces el
"año bancario" se cuenta a 360 días. En cambio, al
A) Podemos saltar de cada una de las unidades
calcular con fechas reales, tenemos que tomar en cuenta
directamente a los segundos. Entonces, como antes
las duraciones distintas de los meses, y los años
necesitamos saber primero cuántos segundos tiene un
bisiestos.
día; y después podemos convertir así:
Un ejemplo con fechas reales: ¿Cuántos días fueron
2 x 86'400 = 172'800 segundos
desde el 25 de junio de 2015 hasta el 12 de octubre de
7 x 3600 = 25'200 segundos 2017?
46 x 60 = 2760 segundos Del 25 de junio de 2015 al 25 de junio de 2017 fueron
dos años; pero el año 2016 fue bisiesto. Entonces hasta
35 = 35 segundos
aquí tenemos 365 + 366 = 731 días.
Total: 200'795 segundos Del 25 de junio de 2017 al 25 de octubre de 2017 fueron
4 meses. De esos, junio y septiembre tienen 30 días; julio
y agosto tienen 31 días. Eso da un total de 122 días.
B) O podemos primero convertir los días en horas,
Del 25 al 12 de octubre de 2017 tenemos que regresar
después las horas en minutos, y finalmente los minutos
13 días. Entonces el total es: 731 + 122 – 13 = 840 días.
en segundos. En cada paso tenemos que acordarnos de
sumar las cantidades que tenemos dadas : (Es un poco más fácil regresar del 25 al 12 de octubre, en
vez de calcular hasta el 25 de septiembre y desde allí
pasar al 12 del mes siguiente.)
Estimar y calcular velocidades velocímetro, podemos hacer lo siguiente: Nos fijamos en

las marcas de kilómetros a lo largo de la carretera. Con
Los viajes nos dan diversas oportunidades para estimar o
un cronómetro medimos cuántos segundos necesitamos
calcular distancias, tiempos y velocidades. Si conocemos
para avanzar un kilómetro. A partir de este dato
dos de estas magnitudes, podemos calcular la tercera.
podemos calcular la velocidad. (¿Descubren cómo hacer
Por ejemplo:
eso?)
- Viajamos a una ciudad que se encuentra a una
- Si sabemos que un carro avanza por ejemplo con 75
distancia de 180 km. (Eso lo podemos averiguar
km/h, podemos medir el tiempo hasta llegar a cierto
midiéndolo en el mapa, o fijándonos en las marcas de los
lugar, y con eso calcular la distancia recorrida. Por
kilómetros a lo largo de la carretera. O si viajamos en
supuesto que eso funciona solamente en un tramo
carro propio, podemos fijarnos en su kilometraje al salir y
donde el carro puede avanzar con una velocidad más o
al llegar.) Salimos a las 8:40 y llegamos a las 12:15. ¿Con
menos constante. (¿Descubren también cómo hacer este
qué velocidad hemos viajado?
cálculo?)
Este cálculo nos dará la velocidad promedia. (No saldrá
exacto; habrá que redondearlo.) En realidad viajamos no - Si conocemos la distancia y la velocidad, podemos
todo el tiempo con la misma velocidad. A veces calcular el tiempo. Por ejemplo: Sabemos que faltan
avanzamos más rápidamente; a veces avanzamos todavía 46 km para llegar a nuestro destino, y que en
despacio o incluso nos detenemos. promedio estamos avanzando con 63 km/h. ¿A qué hora
llegaremos? (¿Cómo se calcula eso?)
- Puede ser interesante estimar la velocidad actual del
vehículo en el cual estamos viajando. Después lo Si no pueden descubrir cómo hacer estos cálculos,
comprobamos. Si no tenemos la posibilidad de leer el estudien primero el siguiente apartado.
Medidas de velocidad, y cómo calcularlas De la misma manera podemos calcular la velocidad

promedia de un viaje entero: Establecemos una
La velocidad de un vehículo se indica normalmente en
proporción para calcular cuántos kilómetros avanzamos
km/h (kilómetros por hora). Por ejemplo 45 km/h
en una hora; eso es la velocidad en km/h.
significa que el vehículo avanza 45 km en una hora.
Otra medida que se usa a veces es m/s (metros por - Si conocemos la velocidad y el tiempo, y queremos
segundo). Por ejemplo 12 m/s significa que el vehículo saber la distancia, la proporción se ve muy similar;
avanza 12 metros en un segundo. solamente que ahora el dato desconocido es la distancia.
Por ejemplo, hemos avanzado con 75 km/h durante 18
Los retos planteados en la actividad anterior están todos
minutos. ¿Cuántos kilómetros hemos recorrido?
relacionados con el principio de la proporcionalidad
Aquí tenemos el tiempo en minutos, entonces
(Unidad 20). Además, para resolverlos, a menudo se
convertimos una hora en minutos. Usando el MCD como
requiere una conversión de unidades.
“puente”:
Por ejemplo: De una marca de kilómetro a la siguiente
hemos demorado 1 minuto y 4 segundos; o sea 64 En 60 minutos avanzamos 75 km.
segundos. Para calcular la velocidad en km/h, tenemos
que establecer una proporción que nos permite calcular ÷10 ÷10
cuánto avanzamos en una hora. Entonces tenemos que
convertir la hora en segundos:
En 6 minutos avanzamos . . . km.
En 64 segundos avanzamos 1 km.
x3 x3
÷64 ÷64
En 18 minutos avanzamos . . . km.
... ...
- Veamos el último ejemplo dado arriba, donde
x3600 x3600 queremos saber el tiempo para recorrer cierta distancia.
Nuevamente, la proporción se ve casi igual como las
anteriores. Podemos calcular con fracciones, o podemos
En 3600 segundos avanzamos . . . km.
desde el inicio convertir una hora en segundos, para
poder calcular con segundos enteros (redondeando si es
Este número de kilómetros nos da la velocidad en necesario):
kilómetros "por hora".
En 3600 segundos avanzamos 63 km.
Si ya saben calcular con fracciones o con decimales,
pueden hacer eso y dar el resultado de manera exacta. Si
no, quedará un residuo y podemos redondear a ÷63 ÷63
kilómetros enteros. O podemos convertir todo a metros
para el cálculo, y después convertir el resultado de ... ...
regreso a kilómetros.
Los problemas en el libro a menudo son "fabricados" de
x46 x46
manera que los resultados salen enteros. Pero en las
situaciones de la vida real, ¡tenemos que calcular con los
"números reales" (en ambos sentidos de la palabra)! En . . . segundos avanzamos 46 km.
¡Practiquen cálculos como estos cuando van de viaje!
Principios matemáticos de minutos a horas es 60; de horas a días es 24; de días a

meses es 30; etc.
Sistemas de numeración no decimales El proceso de conversión de unidades de medida en un

sistema como este tiene mucha similitud con la con-
En las medidas del tiempo nos encontramos con una versión de números del sistema decimal a otros sistemas
especie de "sistema de numeración" que no es decimal; de numeración, por ejemplo con base 8 o con base 16.
o sea, su base no es 10. Además, la "base" (el factor de Trataremos este tema en el nivel de Secundaria I.
conversión) no es constante: De segundos a minutos y
Bloque IV: Fracciones(Unidades 34 a 44) 193
Bloque IV: Fracciones

(Unidades 34 a 44)
Para entender bien los temas de este bloque, es necesario que los niños dominen los
conceptos esenciales de los múltiplos y divisores (Unidades 14 a 19). Una fracción es
simplemente una manera distinta de escribir una división. Es importante que los niños ya no
tengan confusiones en cuanto al razonamiento multiplicativo (a lo cual pertenece la
división), antes que comiencen a practicar operaciones con fracciones.
Este bloque comienza con los conceptos más fundamentales de lo que es una fracción, y
avanza poco a poco hasta cubrir todas las operaciones básicas con fracciones.
Las Unidades 34 hasta 39 (Amplificar y simplificar) son fundamentales, y sin esta base será
difícil entender el Bloque V. Las Unidades 40 a 43 tratan de temas más avanzados, y pueden
dejarse hasta más tarde. Las operaciones que se presentan en esas Unidades, generalmente
requieren una edad mental mayor. 7)
7
La Unidad 44 (Matemática y Música) es completamente opcional, para aquellos alumnos que

están interesados en el tema. Se incluye en este bloque porque la matemática de la música
está muy relacionada con las fracciones.
Las actividades de este bloque siguen

mayormente un método mixto entre el
Para los educadores uso guiado del material concreto (dando
instrucciones a los niños de cómo usarlo),
y actividades de exploración donde los niños descubren leyes matemáticas por sí mismos,
pero guiados por una persona adulta. Se recomienda que para estas actividades se forme un
grupo de niños interesados en explorar el tema, y que una persona adulta guíe sus
actividades, porque podría ser difícil para los niños descubrir todo por sí mismos. Esto
implica darles instrucciones donde es necesario, pero también hacer preguntas que
incentivan la observación y el razonamiento.
No es necesario estar constantemente al lado de los niños mientras ellos exploran diversas
respuestas. Es bueno que ellos se acostumbren a investigar por su cuenta durante algún
tiempo, y no hay que darles prematuramente "la respuesta correcta". Pero sí hay que estar
disponible para ayudarles en los puntos donde ellos no pueden seguir adelante por sí
mismos.
Las sugerencias que se dan en las secciones de "Taller" y "Ahora lo escribimos" se refieren a
la forma como un adulto puede guiar este proceso.
Algunos temas (sobre todo en las Unidades 40 a 43) son difíciles de representar con material
concreto, por tanto usamos a los números mismos como "objetos" para observar su
"comportamiento".
Si usted opina que sus niños son capaces de descubrir ciertas leyes y propiedades por sí
mismos, entonces puede alternativamente copiar los ejemplos numéricos de una actividad,
junto con unas preguntas guía, en una hoja de papel y darlos a los niños para que los
elaboren por sí mismos.
7) Vea Nota 7 en el Anexo B.

Unidad 34 - Introducción a las fracciones 195
Unidad 34 - Introducción a las fracciones

Prerrequisitos:
- Alimentos u otros objetos que se pueden partir: panecillos, manzanas, barras de chocolate, etc.
- Material de fracciones (sectores circulares).
En los cumpleaños hay que repartir la torta en

duodécimos (dozavos), en veintésimos, o en otra clase
de fracciones.
Fracciones en la vida diaria
Busquen oportunidades para partir otros objetos, por
Estén atentos a las oportunidades de la vida diaria
ejemplo plátanos, panecillos, o barras de chocolate.
donde ocurren fracciones. Posiblemente los niños ya
"Somos seis personas, hay que partirlo en sextos." Etc.
habrán aprendido de manera informal lo que significa
Con estas actividades, los niños aprenden poco a poco
"un medio", "un cuarto", quizás también "un tercio" o
los nombres de fracciones más allá de los "cuartos".
"tres cuartos".
Al decir la hora, nos acostumbramos a decir: “Son las
En las recetas de cocina podemos encontrar expresiones
ocho y media”; “Son las diez menos cuarto”. Estas
como las siguientes: “Media cucharita de bicarbonato”,
fracciones se pueden ilustrar fácilmente al observar un
“¾ taza de leche”, etc. Al pesar y medir estas cantidades,
reloj analógico: ¿Cuánto recorre el minutero en un cuarto
los niños comienzan a entender lo que significan estas
de hora? ¿Y en media hora? Y al hacer estas obser-
fracciones. O quizás tienen una litrera que permite medir
vaciones podemos preguntar también: ¿Cuántos minutos
medio litro, un cuarto de litro, etc. O al ir de compras:
son media hora? ¿y un cuarto de hora? ¿y tres cuartos de
“Esta botella contiene 2 litros y medio de gaseosa.” –
hora?
“Hay que comprar un cuarto kilo de queso.” – Etc.
Algunos trabajos manuales también dan oportunidades
O se da la situación de repartir una manzana entre
para usar fracciones. Por ejemplo, muchos origamis
cuatro niños. Cada niño recibe un cuarto. (¿Y qué si son
requieren doblar la hoja primero por la mitad, después
cinco niños? ¿Alguien se atreve a cortar la manzana en
en cuartos, y quizás hasta en octavos. Algunos origamis
quintos, o sea en cinco partes iguales?)
especiales requieren doblar la hoja en tercios.
Representar fracciones con el material Quizás es necesario señalar que el nombre de la fracción
está relacionado con el número de partes en un círculo:
de los sectores circulares Si el círculo se divide en 7 partes, las partes se llaman
Repartan el material de las fracciones sobre la "séptimos". Etc.
mesa, todas las piezas mezcladas. Junten

piezas del mismo color, y formen círculos con Piso incompleto
ellas. Si quieren, pueden dibujar los círculos
Jaimito dice: "El piso donde dormimos
que resultan.
mis hermanos y yo, no está entero." –
Cada círculo significa "uno", o sea una unidad "¿Por qué no?", pregunta Juanito. – "Es
o "un entero". Las fracciones son partes de la que tiene solamente tres cuartos."
unidad.
Encuentren qué color representa un tercio, un
cuarto, un quinto, etc; hasta que conozcan los
nombres de todas las piezas.
Comparar fracciones número grande de pedazos, tendremos pedazos

pequeños. Con el material de los sectores circulares
Qué piensas: ¿Cuál es mayor, un cuarto o un podemos ver y experimentarlo de manera práctica.
quinto? También en la vida diaria podemos hacer pensar a los
niños acerca de la comparación de fracciones. Por
Haz tu predicción. Después averigua con la
ejemplo, partimos dos manzanas. Una de ellas partimos
ayuda del material, si tu predicción fue en tercios y la otra en cuartos. "¿Qué prefieres, un tercio
correcta. o un cuarto de manzana?"
Haz lo mismo con algunas otras fracciones.

Por ejemplo, ¿cuál es mayor, un sexto o un Varias piezas de lo mismo
noveno? Etc. ¿Encuentras la "ley" de cómo se Aprendamos ahora a nombrar las fracciones que
comportan los tamaños de las fracciones? consisten en varias piezas. Por ejemplo, tomamos el
círculo que está dividido en 8 partes. Estas partes se
Quizás alguien comentará que la comparación de llaman "octavos". Entonces si pongo aparte 3 de estas
fracciones es "al revés": 4 es menor a 5, pero un cuarto piezas, esto se llama "tres octavos".
es mayor a un quinto. ¿A qué se debe eso? – Cuando
una torta se divide en más pedazos, los pedazos salen Hagan algunos ejemplos de este tipo hasta que los niños
más pequeños. Pensando así, es lógico que con un entiendan como funciona.
Ahora lo escribimos Escribir comparaciones entre fracciones

Hagan también unas comparaciones entre fracciones y
escríbanlas. Por ejemplo:
Lectura y escritura de fracciones
1 1
Para escribir una fracción como "tres séptimos", 
3 7 9
escribimos . O sea, escribimos arriba cuantas piezas
7 ¿Pueden comparar unas fracciones sin usar el material?
son: tenemos 3 piezas. Abajo escribimos cómo se llaman Intenten con las siguientes: (Escriban los resultados en
las piezas. Aquí se llaman "séptimos", porque hemos una hoja aparte, no en el libro.)
partido la unidad en 7 partes.
1 1 1 1 1 1
 ,  
El número de arriba se llama "numerador", y el número 10 6 12 13, 100 52,
de abajo se llama "denominador". 7 5 7 9 1 1
 ,  ,  ,
En grupitos de dos, hagan algunos ejemplos: Una 9 9 13 13 23 32
persona representa una fracción con el material, y la otra 3 3 5 5
∗  , ∗ 
persona la escribe. O al revés: Escriban primero, después 5 4 16 18
represéntenlo con el material. Dibujen también algunas
Si no están seguros, intenten primero los que pueden
de las fracciones que están formando:
hacer con el material.
Vocabulario matemático
Numerador: El número que se escribe arriba en la
3 7 fracción.
4
8 12 Se llama así porque "enumera" cuántas piezas son.
6
Denominador: El número que se escribe abajo en
la fracción.
Nota: En un texto corrido, una fracción se puede
Se llama así porque nos da el "nombre" o la
3
también escribir así: 3/7, o así: /7. Pero la forma "denominación" de las piezas: Si el denominador es
vertical es más usual, y más práctica para las operaciones 6, las piezas se llaman "sextos". Si el denominador
matemáticas. es 8, las piezas se llaman "octavos". Etc.
Unidad 34 - Introducción a las fracciones 197
Para los educadores
Representación de fracciones en dibujos:

Ya que estamos usando el material de sectores circulares, Sin embargo, para que el dibujo sea adecuado, la unidad
es natural que los niños hagan también sus dibujos de debe partirse en partes iguales. Si algunas partes son
fracciones en forma circular, como en el ejemplo más grandes y otras pequeñas, como en los ejemplos abajo,
arriba. Pero esa no es la única forma de dibujar entonces no representan las fracciones correctamente:
fracciones. Por principio, cualquier figura geométrica es
válida. Por ejemplo:
5 5 4 3
8 12 9 4
Hoja de trabajo 34.1 (arriba): Escribe las fracciones Hoja de trabajo 34.1 (abajo): Pinta las fracciones
indicadas
Escribe al lado de cada dibujo, a qué fracción equivale la
parte sombreada. (En el último dibujo de esta serie se Como en la parte de arriba, cada dibujo corresponde a
requiere completar la división en partes, para saber un entero. Se deben pintar con un color tantas partes
cuántas partes son en total.) como corresponden a la fracción indicada.
Algunos dibujos requieren completar la división en
partes. Por ejemplo, un dibujo pide colorear 11/18, pero
el dibujo tiene solamente 9 partes. Entonces es necesario
partir cada parte en dos, para obtener un total de 18
partes. Algunos de estos dibujos requieren primero un
pequeño razonamiento geométrico, para descubrir cómo
hacer para que las partes salgan iguales.
Se recomienda avanzar con el tema de las fracciones en

el orden que presenta el libro, por lo menos hasta la
¿A dónde vamos desde aquí? Unidad 37. Así se construirá un concepto coherente de lo
que son las fracciones.
Unidad 35 - Fracciones homogéneas

Prerrequisitos:
- Concepto de fracción (Unidad 34).
- (opcional) Figuras de juego (para dar pasos en la recta numérica).
Para los educadores Vea la sección "Para los educadores" en la introducción

al entero Bloque IV.
De paso podemos explicar que por ahora sumamos o

restamos solamente fracciones del mismo tipo, y que a
eso se llama fracciones homogéneas.
Suma y resta de fracciones homogéneas Practica con números mayores
Hacemos unas sumas y restas con el material de Si has entendido como funciona, puedes
fracciones; pero con fracciones del mismo tipo. Por hacerlo sin el material. Practica con los
ejemplo, usamos el círculo de los novenos. Apartamos siguientes ejemplos. Haz tantos ejercicios
dos novenos por un lado y cinco novenos por el otro
como necesitas para estar seguro en estas
lado: ¿cuánto es todo esto junto? – Comenzamos con
seis novenos y quitamos cuatro novenos: ¿cuánto operaciones. Resuelve mentalmente lo que
queda? puedes, y usa los procedimientos escritos
Trabajando con el material, es obvio que las piezas del donde es necesario.
resultado son del mismo tipo como las piezas con las 13
+ 7 46
que comenzamos: Si sumamos o restamos novenos, el a. b. + 40
24 24 101 101
resultado también consiste en novenos. (Así evitamos
257 303 798 2445
desde el inicio un error que es bastante común en c. + d. +
560 560 4999 4999
alumnos que lo aprendieron solamente de manera
3409 2892 953 68
abstracta.) e. + f. +
8243 8243 9573 9573
Después escribimos las operaciones que hemos hecho: 35
− 11 830
g. h. − 300
2 5 7 6 4 2 24 24 831 831
 = − =
94
− 93 2145 999
9 9 9 9 9 9 i. j. −
100 100 4321 4321
Podemos también dibujarlas:
1000 22 8564 8473
k. − l. −
7613 7613 9791 9791
7 4
2 9 9 Nota: Quizás algún niño curiosea acerca de lo que va a
9 5 6 pasar si sumamos fracciones de tipos distintos, como por
9 9 ejemplo cuartos y quintos. Tenemos que decirle que eso
2 tiene que esperar hasta que sepamos más acerca de las
9 fracciones. (Vea Unidad 40.) Por ahora no podemos decir
cuál será el resultado: Si unimos cuartos con quintos, el
resultado no va a ser ni cuartos ni quintos. Tendremos
Hagan más ejemplos de este tipo.
que investigar varios otros temas hasta que podamos
decir qué es.
Unidad 35 - Fracciones homogéneas 199
Completar el entero Haz lo mismo con otras fracciones

3 (cuartos, sextos, ...) Arma círculos; escribe
Junta con el material . ¿Cuántos quintos
5 unos ejemplos.
tienes que aumentar para formar un círculo
Practica con números mayores:
entero?
3
  = 1
s. 2 = 
t. 3 = 
u. 323 = 
41 500 6
5 5
 56 520
v. 1827 = w. 7 = x. = ...
¿Cuántos quintos son igual a 1? – Podemos 3  8
entonces escribir: 1 = 5
5
Arma, dibuja y escribe algunas otras sumas de Vocabulario matemático

fracciones que suman 1. Número entero: Una cantidad de unidades.
Los números que usamos al contar son números
Practica con números mayores:
enteros: 1, 2, 3, 4, ...
(Copia los ejercicios; no escribas dentro del "Un entero" es sinónimo de "uno" o "una unidad".
libro.)
Fracción (o "Quebrado"): Una parte de una unidad;
o lo que no es una unidad completa.
4862
m. 1 = 
n. 1 = 
ñ. 1 = 1
,
4
,
2
56 400  Ejemplos:
8 9 111
367  3808 
o. + =1 p. + =1 Las fracciones también son números; pero no son
767 765 4000 4000 números enteros.
891 6632
q. 1 − r. 1 − Fracciones homogéneas: Fracciones que tienen el
1001 7301
mismo denominador.
Fracciones y enteros
Fracciones heterogéneas: Fracciones que tienen
Piensa, y escribe: ¿Cuántos quintos denominadores diferentes.
necesitarías para formar 2, 3, 4, ... círculos

enteros? 2 = , 3 =  , etc.
5 5
Fracciones en la recta numérica

Dibuja en una hoja cuadriculada una recta Escribe los números correspondientes en la
numérica. Pero la hacemos "en grande": una recta numérica, en cada lugar donde termina
unidad en esta recta numérica tiene 10 un cuadradito. (Tendrás que usar fracciones.)
cuadraditos. O sea, después del cero tienes Ahora representa unas sumas y restas en esta
que contar 10 cuadraditos, y allí recién marcas recta numérica, caminando con una figura de
el 1. Avanza otros 10 cuadraditos, y allí marcas juego o dibujando flechas. Por ejemplo:
el 2.
3 5 9 4 7 3
 , − ,  .
10 10 10 10 10 10
Piensa: ¿Dónde se encuentra en tu recta

0 1 2
11 15 20
¿Cuánto vale ahora un cuadradito en esta numérica /10 ? ¿ /10 ? ¿ /10 ?
recta numérica?
¿A dónde vamos desde aquí? Se recomienda avanzar con el tema de las fracciones en
Unidad 37. Así se construirá un concepto coherente de lo
Unidad 36 - Números mixtos

Prerrequisitos:
- Fracciones homogéneas (Unidad 35).
- Material de números mixtos (según la descripción en el Taller).
- (opcional) Figuras de juego (para dar pasos en la recta numérica).
Para los educadores Vea la sección "Para los educadores" en la introducción

al entero Bloque IV.
Para ahorrar, pueden usar los círculos por ambos lados;

El juego de números mixtos por ejemplo los círculos con los cuartos pueden en su
reverso tener marcados los quintos.
Fabriquen este juego de madera contrachapada (triplay)
o de cartón grueso. Consiste en una tabla con espacios Peguen la tabla grande sobre una base de cartón, para
vacíos para varios círculos, y una cantidad corres- que los círculos y las fracciones se puedan colocar
pondiente de círculos enteros que son divididos con dentro como en un rompecabezas.
líneas en medios, tercios, cuartos, quintos, etc. Además
Con este material podemos representar números que
algunas fracciones sueltas de los mismos tamaños:
consisten en una combinación de enteros y fracciones,
como por ejemplo "tres y dos tercios":
Acostúmbrense a usar siempre la clase de círculos que

corresponden a las fracciones sueltas que tenemos. En el
ejemplo arriba, las fracciones son tercios, entonces
usamos aquellos enteros que tienen marcados los
etc. tercios.
(Para instrucciones como dividir un círculo en fracciones Practiquen representar otros números mixtos de la
iguales, vea en la Unidad 59, en “Polígonos regulares”.) misma manera: "cinco y tres cuartos"; "dos y un sexto";
"uno y cuatro séptimos"; etc.
En realidad, esto significa una suma del número entero

4 4
Ahora lo escribimos más una fracción: 3
5
= 3 
5
. Pero no nece-
sitamos escribir el signo +, porque se entiende sin este
signo.
Practiquen ahora escribir estos números mixtos que
Representen unos números mixtos con el material y
hemos representado con el material. Escribimos
escríbanlas. O escriban unos números mixtos, y después
simplemente los enteros primero y la fracción después:
represéntenlos con el material. Lo pueden hacer en
4 grupitos de dos: un niño escribe y el otro usa el material.
tres y cuatro quintos = 3
5
También pueden hacerlo con las tarjetitas de la Hoja de
trabajo 36.1, usando las tarjetas por el lado del número
mixto.
Unidad 36 - Números mixtos 201
(Continúa)
Sumar y restar números mixtos Con las fracciones podemos hacer canjes como con las
unidades y decenas. Usemos el material para practicar
Hagamos ahora unas sumas y restas con este material.
1 3 algunos otros ejemplos donde necesitamos hacer esta
Por ejemplo: 3  1 3 4
5 5 clase de canje. Por ejemplo 2  1 : Juntamos
5 5
Podemos simplemente juntar los enteros primero, y 9
todo lo que tenemos, y resulta 3 . Pero esos quintos
después juntar las fracciones sueltas. Así tenemos 4 5
4 sueltos son ahora más que un círculo entero. Canjeamos
enteros y 4 quintos. El resultado es 4 .
5 4
entonces 5 quintos por un entero, y tenemos 4 .
5
De manera similar podemos representar una resta, por
3 2 3 6
ejemplo 5 − 2 . Aquí también podemos quitar 2 Hagan también esta operación: 4 − 2 . Para
6 6 7 7
enteros de los que hay, y quitamos 2 sextos de los sextos restar los enteros no hay problema: quedan 2 enteros.
1 Pero ahora deberíamos quitar 6 séptimos, y hay
sueltos que hay. El resultado es 3 .
6 solamente 3. ¿Qué hacemos? – Canjeamos uno de los
enteros por 7 séptimos. Ahora tenemos un total de 10
Hagan otros ejemplos con el material, como estos:
séptimos y podemos quitar 6. Nos quedan 4 séptimos, y
1 2 3 2 1 un solo entero, porque el otro hemos canjeado. El
a. 2  3 , b. 4 − 1 , c. 3  2,
4 4 7 7 2 4
resultado es 1 .
d. 34 − 1
, e. 52 − 32 , f. 11  33. 7
5 5 3 3 4 4
Practiquen algunas operaciones de esta clase con el
material. Pueden inventar sus propios ejemplos, o
Canje con fracciones pueden usar estos:
¿Observaron algo especial en el ejemplo f. arriba? Nos
resultan 4 círculos enteros y 4 cuartos sueltos. O sea, el g. 1 5 + 2 3 , h. 3 3 + 2 2 ,
6 6 5 5
4
resultado es 4 . Pero estos 4 cuartos sueltos forman 5 4 2 4
4 i. 3 + , j. 4 − 3 ,
7 7 5 5
juntos otro entero. Podemos canjearlos por un círculo
1 2 4 5
entero, y entonces el resultado es 5. (Dibujo siguiente.) k. 5 − , l. 3 − 1 .
3 3 6 6
Números mixtos en la recta numérica Para los medios y los tercios pueden usar una medida un
poco más grande, por ejemplo 6 cuadraditos por unidad;
Dibujen unas rectas numéricas "grandes" como en la 1 1
entonces /2 mide 3 cuadraditos, y /3 mide 2
Unidad anterior. Tendrán que hacer una recta numérica
cuadraditos.
nueva para cada nueva clase de fracciones que quieren
usar. Por ejemplo para poder marcar séptimos, una
unidad debe medir 7 cuadraditos; entonces cada
1
cuadradito es /7. 0 1 2 3
2 1
13 32
Representen unas sumas y restas en estas rectas
0 1 2 3 numéricas, caminando con una figura de juego o
3
2 dibujando flechas. Pueden usar los ejemplos de la
7
actividad anterior, o inventar unos ejemplos propios.
Ahora lo escribimos Para pensar: Alfredo está sumando

3 2687 
3165
. "¡Qué suma tan
3166 3166
¿Pueden ahora hacer estas operaciones sin el material? Intenten con
las siguientes: larga!", suspira. Alicia responde:
"¡Pero eso se puede hacer de
m. 11 5  8 3 , n. 3 17  3 11 , ñ. 15 44  50
, manera mucho más fácil!" – ¿Por
8 8 20 20 61 61
qué? ¿Cómo lo hizo Alicia?
7 11
3 43 , 86 4 29
o. 12 − 3 , p. 20 − q. − .
15 15 100 31 31
Y para practicar las sumas y restas con números grandes:
37 87
r. 3789  544 , s. 58 2692  141 2741 ,
100 100 5431 5431
64
2 87 , 15 219
t. 9001 − u. 644 − 643 .
211 211 6644 6644
Si no, observen este ejemplo:

(Continúa)
Representar fracciones impropias

Volvamos al primer ejemplo del Taller, "tres y dos
tercios":
O usando la recta numérica dividida en quintos:
0 1 2 3 3
4
Ahora queremos saber cuántos tercios contiene este
4
5
número en total. Tenemos no solamente los dos tercios Ya que las fracciones sueltas son quintos, es obvio que el
sueltos al final; también los círculos enteros contienen resultado de la conversión también son quintos.
tercios. Podemos simplemente contarlos: son 11 tercios ¿Cuántos quintos contienen los 4 enteros? – En vez de
en total. Entonces podemos escribir este número contarlo, ¿con cuál operación matemática podemos
también como una fracción: calcularlo?
2 11 Ahora tenemos que juntar estos quintos con los tres
3 = . quintos sueltos; eso es obviamente una suma.
3 3
Una fracción como esta se llama "fracción impropia", De manera matemáticamente correcta, podríamos
porque contiene unos enteros "escondidos". escribir la operación entera así:
Hagan algunos otros ejemplos como este: Repre- 3 4 x5 3 23

4 =  =
séntenlos con el material, y escriban el número mixto y la 5 5 5 5
fracción impropia correspondiente. Pueden inventar sus
propios ejemplos, o usar las tarjetitas de la Hoja de Pero no es necesario que los niños lo escriban así. Lo
trabajo 36.1 importante es que entiendan en su mente cómo
funciona la operación, y que puedan realizar los pasos
correctamente.
Practiquen con algunos ejemplos de las tarjetitas, o
Convertir números mixtos en fracciones inventen sus propios ejemplos. Esta vez hagan primero el
Analicemos ahora cómo funciona esta conversión de un cálculo, y después representen el número mixto con el
número mixto en una fracción. ¿Podemos hacerlo de una material y comprueben si el cálculo es correcto. Cuando
manera más eficaz? Quizás ya lo descubrieron mientras entienden bien como funciona, ya no necesitarán el
hicieron la actividad anterior. material, y será suficiente comprobar el resultado según
la tarjeta.
Unidad 36 - Números mixtos 203
Después practiquen con los siguientes ejemplos que ya 13

Queremos saber cuántos enteros hay en /4. Sabemos
no podemos representar con el material (¡excepto si que un entero tiene cuatro cuartos. Recuerden las acti-
tienen mucho material!): vidades de la Unidad anterior (35): ¿Cuántos cuartos hay
entonces en 2 enteros? ¿en 3? ¿en 4? ¿Cuál es la ope-
8 3 8 3 3 7 6
8 , 9 , 5 , 100 , 5 , 12 , 42 ración matemática que aplicamos para calcular esto?
9 10 13 5 100 20 7
Lo que estamos haciendo ahora, es lo inverso de esa
operación. ¿Cuál es entonces la operación que usamos
(Si han hecho todas las actividades anteriores con el
13
material y con las tarjetitas, estos ejemplos deben ser para convertir /4 en enteros?
suficientes. Si no, inventen más.) Solamente que aquí el resultado no consiste en puros
enteros. Puede haber cuartos que sobran. Si hacemos la
operación que hemos encontrado, ¿cómo sabemos
Convertir fracciones en números mixtos cuántos cuartos sobran?
Para pensar: Si comenzamos con una fracción impropia, (Por si no lo pueden descubrir, la respuesta está en la
¿cómo podemos representarla con el material? – sección "Principios matemáticos" de esta Unidad.)
Practiquen con unos ejemplos. Pueden inventar sus
propios ejemplos, o pueden usar las tarjetitas de la Hoja Practiquen con más ejemplos de las tarjetitas, o inventen
de trabajo 36.1, usándolas por el lado de la fracción. sus propios ejemplos. Esta vez hagan primero el cálculo,
y después representen el número mixto con el material
Al inicio, los niños lo harán simplemente contando. Por para comprobar si el cálculo es correcto. Cuando
20
ejemplo para representar /6, hay que comenzar entienden bien cómo funciona, ya no necesitarán el
poniendo enteros. (Ya que tenemos sextos, usamos los material, y será suficiente comprobar el resultado según
círculos donde los sextos están marcados.) Contamos la tarjeta.
cuántos sextos tenemos, y seguimos aumentando
Después practiquen con los siguientes ejemplos:
círculos enteros hasta que tengamos suficientes.
Después completamos lo que falta con fracciones 100 61 136 759 777 221 3893 47
, , , , , ,
sueltas. 9 11 8 100 2 220 10, 1
Si hacen este proceso con varios ejemplos, quizás ya
comienzan a descubrir una estrategia de cómo convertir (Si han hecho todas las actividades anteriores con el
fracciones a números mixtos de manera más eficaz. material y con las tarjetitas, estos ejemplos deben ser
suficientes. Si no, inventen más.)
Para pensar: Mirando una fracción, ¿cómo
Ahora puedes también hacer la comprobación de los
puedes decir inmediatamente si contiene resultados del ejercicio anterior, de convertir números
enteros o no? ¿Qué propiedad particular tiene mixtos en fracciones: Toma las fracciones que obtuviste
una fracción que contiene enteros? allí, y conviértelas de regreso a números mixtos. Si
Aplica tu respuesta a las siguientes fracciones: calculaste correctamente, debes llegar a los números
originales.
Di si contienen enteros o no. Después verifica
tus respuestas con el material. Vocabulario matemático
6 13 9 7 12 5 3 20 3 Fracción impropia: Una fracción donde el nume-
, , , , , , , ,
7 4 7 9 2 5 5 3 1 rador es igual o mayor que el denominador.
5
(Nota: Hasta ahora todavía no nos hemos encontrado Ejemplo:
4
con ninguna fracción como la última, con un Se llama así porque se ve como una fracción, pero
denominador de 1. Piensen y conversen: ¿Qué significa en realidad contiene enteros.
esto, cuando el denominador es 1?)
Número mixto: Un número que consiste en
Aquellas fracciones de arriba que contienen enteros, enteros y una fracción.
escríbanlas también cómo números mixtos. 3
Ejemplo: 5
8
13 1
Ejemplo: = 3 Un número mixto es una fracción impropia, escrita
4 4
de otra forma.
Si todavía no encontraron la operación matemática para
hacer esto de manera más eficaz, lo analizaremos ahora.
3) Para viajar de Costa Azul a Cerro Blanco hay

Ampliaciones que viajar con tres buses. El primer viaje dura
3 3
Problemas con números mixtos 2 /4 horas, el segundo /4 horas y el tercero 1
3
1) En el cumpleaños de Zulema, cada niño /4 horas. ¿Cuánto tiempo dura el viaje entero?
1
bebió medio litro de jugo. Había 6 /2 litros de 4) Jaime, Javier y Jorge ayudan a preparar
jugo. ¿Cuántos niños eran? surcos para sembrar verduras. Juntos hicieron
2
2) En el cumpleaños de Fabricio, sus padres le 8 surcos. Jaime hizo 1 /3 surcos, y Javier hizo
permiten invitar a sus amigos a la pollería. 2
2 /3. ¿Cuántos surcos hizo Jorge?
1
Cada uno puede comer /8 de pollo. En total 1
5) Marta tiene que tomar una medicina, /4
son 19 personas. ¿Cuántos pollos enteros y
pastilla tres veces al día durante 5 días. ¿A
cuántos octavos hay que pedir?
cuántas pastillas equivale eso?
Principios matemáticos Y la conversión de un número mixto en una fracción es

lo mismo como la comprobación del resultado de una
división con residuo. (¿Cómo haríamos la comprobación
Las conexiones entre las propiedades en el ejemplo arriba?)
matemáticas
Entender estas conexiones es una clave para comprender
Muchas propiedades matemáticas están conectadas bien la matemática. Sus principios fundamentales son
entre sí por los mismos principios. Por ejemplo, la relativamente pocos, pero tienen muchas aplicaciones.
operación de convertir una fracción en un número mixto Cuando entendemos que la división con residuo, y las
es la misma como la división con residuo, porque una conversiones de los números mixtos, son aplicaciones de
fracción es efectivamente una división. (En la Unidad un mismo principio, estos temas se vuelven fáciles: "¡Es
siguiente (37) profundizaremos este tema.) Veamos un lo mismo!" No necesitamos aprender cuatro
ejemplo: procedimientos distintos y desconectados entre sí; es
13 1
suficiente comprender un único principio. Esta es la gran
= 13÷4 = 3 R.1 = 3 ventaja de un aprendizaje de la matemática por
4 4
principios.
(El residuo de 1 que sobra, llega a ser 1/4, porque Ayudemos entonces a los niños a ver estas conexiones, y
estamos dividiendo entre 4, o sea, partimos la unidad la matemática se volverá fácil y transparente para ellos.
que sobra en 4 partes.)
Se recomienda avanzar con el tema de las fracciones en

¿A dónde vamos desde aquí? Unidad 37. Así se construirá un concepto coherente de lo
Unidad 37 - Las fracciones son divisiones 205
Unidad 37 - Las fracciones son divisiones

Prerrequisitos:
- Alimentos u otros objetos que se pueden partir: panecillos, manzanas, barras de chocolate, etc.
Para los educadores 3

"Para obtener /4, toma tres unidades y divídelas por
partes iguales entre 4 personas." Entonces el dibujo de
Dos formas de interpretar las fracciones "tortas" se ve así:
Esta unidad es corta, pero introduce un principio muy

importante. Hasta ahora hemos entendido las fracciones
3
de la siguiente manera: "Para formar /4, divide la unidad
en 4 partes y coge 3 de ellas." A esto corresponde el
siguiente dibujo de "torta": Como resultado final, tenemos lo mismo como en la
primera variante: tres piezas de un cuarto de torta. Pero
la segunda interpretación facilita el entendimiento de
que una fracción no es otra cosa que una división, escrita
de otra manera: 3/4 = 3 ÷ 4.
Esto es práctico para entender la conversión entre
Esta manera de interpretar las fracciones es práctica para fracciones impropias y números mixtos: No es otra cosa
operaciones como la suma y resta de fracciones que una división con residuo; solamente que ahora
homogéneas, o la multiplicación de una fracción por un sabemos dividir el residuo también.
número entero. Esta segunda interpretación será práctica también
Pero con la Unidad anterior hemos preparado el camino cuando avanzamos más con las operaciones de multi-
hacia una manera distinta de interpretar las fracciones: plicación y división de fracciones.
analicemos matemáticamente lo que estamos haciendo.

Repartir en partes iguales es una división. Entonces,
repartir 3 manzanas entre 4 personas equivale a la
división 3 ÷ 4. Podemos escribir:
Repartir objetos que se pueden partir 3
3÷ 4 =
En la Unidad 34 ya hemos repartido objetos entre varias 4
personas. Hemos visto que si repartimos una manzana
1
entre 4 personas, cada persona recibe /4; y si repartimos Y así también con los otros ejemplos que hemos hecho.
1 Efectivamente, una fracción es simplemente una forma
una torta entre 20 personas, cada una recibe /20. diferente de escribir una división. Aun el signo de la
Ahora, ¿cómo hacemos para repartir tres manzanas entre división nos hace recordar eso. Obsérvenlo bien: este
cuatro personas? – Si intentan pensarlo “matemática- signo es una fracción en miniatura, donde los puntitos
mente”, posiblemente los niños se enredarán con simbolizan el numerador y el denominador.
conceptos teóricos que todavía no entienden. Pero hay Así podemos también escribir divisiones "normales":
una manera práctica de entenderlo: Partimos cada
28
manzana en 4 partes; entonces a cada persona le toca 28÷7 = = 4
7
una parte de cada manzana, o sea 3 partes en total. Eso
3
equivale a /4. Comparen esto con lo que hicimos en la Unidad 36 al
Practiquen situaciones similares: Repartir 7 barras de convertir enteros en fracciones, y vice versa.
chocolate entre 6 niños; repartir 7 panecillos entre 2 Efectivamente es lo mismo.
personas, repartir 3 tortitas entre 7 personas, etc.
En un caso como el de las 7 barras de chocolate entre 6
Después de hacer varios ejemplos de este tipo, niños, vemos que no es necesario pedacear todos los
chocolatillos. Podemos primero dar a cada niño una división con residuo. Vemos que en vez de dejar el
barrita entera. Entonces solamente tenemos que partir el residuo allí no más, podemos dividirlo también, haciendo
último chocolatillo restante (o sea el residuo) en 6 partes. fracciones. Si la división es entre 6, entonces salen
Eso nos da el resultado de la división 7 ÷ 6: Un entero y sextos.
un sexto. O sea: En el nivel de Primaria I quedó abierta la pregunta acerca
7 1
de lo que podemos hacer con el residuo en una división
7÷6 = = 1R.1 = 1 inexacta. Aquí tenemos una primera respuesta a esta
6 6
pregunta. (Una segunda respuesta encontraremos en la
Aquí podemos sacar varias conclusiones interesantes. Unidad 50, cuando calculemos con decimales.)
Primeramente vemos que esta es la misma operación Y entendemos ahora que la operación de convertir
como ya la hicimos al convertir fracciones impropias en fracciones impropias en números mixtos, no es otra cosa
números mixtos. (Comparen con las actividades de la que una división con residuo.
Unidad anterior.) Pero al mismo tiempo, esta es una
Ampliaciones
Pregunta sin respuesta
Escribe las siguientes divisiones como fracción ¿Dónde se encuentra la otra mitad del
y como número mixto: medio ambiente?
a) 30 ÷ 7 e) 9567 ÷ 10 i) 6368 ÷ 5 En una de las Unidades anteriores hicimos la

b) 100 ÷ 9 f) 8351 ÷ 100 j) 7043 ÷ 8 pregunta: ¿Qué significa un denominador de 1
c) 268 ÷ 4 g) 2821 ÷ 1000 k) 9231 ÷ 4 en una fracción? ¿Cuánto es por ejemplo
d) 13 ÷ 11 h) 457 ÷ 60 l) 7999 ÷ 3 15
?
Los ejemplos i) a l) probablemente tendrás 1
que resolver con el procedimiento escrito. Los Ahora debes poder dar una respuesta más
otros se pueden resolver mentalmente. clara a esta pregunta.
Principios matemáticos Vea las explicaciones en la Unidad anterior (36).
Al terminar esta Unidad, los alumnos deben tener un

¿A dónde vamos desde aquí? entendimiento básico de lo que son las fracciones. Si
desean, pueden continuar con el tema de las fracciones.
Si quieren variar, este puede ser un buen momento para
pasar a unos temas de algún otro bloque.
Unidad 38 - Multiplicación y división de fracciones con enteros 207
Unidad 38 - Multiplicación y división de fracciones con enteros

Prerrequisitos:
- Números mixtos (Unidad 36).
- Entender las fracciones como divisiones (Unidad 37).
- Material de números mixtos.
- Reloj analógico (con agujas).
- Fracciones de papel o cartulina (para cortarlas en partes más pequeñas).
Representación de la multiplicación como

rectángulo
Multiplicar fracciones Desde los primeros inicios hemos usado el rectángulo

como la representación de una multiplicación. (Vea en
¿Cómo multiplicamos fracciones? – Multiplicar es "hacer Primaria I.) También al representar multiplicaciones con
copias" de algo. Eso funciona con fracciones igual como un material de canje, como las tapas de botellas, hemos
2 visto que esta operación corresponde a un rectángulo.
con números enteros. Por ejemplo x 4 : Saquen dos
9
Podemos hacer lo mismo 1 1 1 1 1 1
novenos del material de fracciones. Queremos 6 6 6 6 6 6
multiplicar eso por 4; o sea, queremos tener 4 copias de con las fracciones. Por
lo que tenemos aquí. Tenemos 2 piezas; entonces si las ejemplo para representar
5 1
2 8 x5, dibujamos un
multiplicamos por 4 tenemos 8 piezas. x4 = . 6
9 9
rectángulo con un lado de 1
5 y un lado de 1. El lado de
2 2 2 2 1 lo dividimos en sextos, y 5
9 9 9 9
1
coloreamos 5 de ellos en
5 cada unidad. Así tenemos
Otro ejemplo: ¿Cuánto es x5 ? Para eso una representación de esta 1
6
probablemente ya no tenemos suficientes fracciones en multiplicación. Podemos
el material. Si calculamos la multiplicación, obtenemos contar y verificar que el 1
25 rectángulo sombreado
. Vemos que esta fracción contiene enteros.
6 contiene efectivamente 25 1
Podemos representarla con el material de números sextos.
mixtos. ¿Cuántos enteros y cuántos sextos salen? Nota: En este dibujo, una "unidad" en
Practiquen con estos otros ejemplos. Representen con el dirección horizontal es mucho más larga que
material concreto los que pueden. Intenten resolver una "unidad" en dirección vertical. Se hizo así
directamente los que no pueden representar con por razones estéticas, porque de otro modo
material: el rectángulo se haría muy largo y delgado.
Matemáticamente no hay ningún problema
3 5 4 7 5 8
x7, 3x , x3 , 9x , x8, x4. con eso: podemos definir una "unidad"
4 7 6 100 8 23
vertical a una escala distinta de la "unidad"
horizontal.
Si los niños objetan a eso, o si les causa
confusiones, entonces podemos cambiar el
dibujo para que la escala sea la misma en
horizontal y en vertical (Dibujo a la izquierda).
Otra forma de entender las multiplicaciones con fracciones

Hasta ahora hemos entendido las fracciones como Vamos a ilustrarlo con otro ejemplo:
partes de una unidad: media manzana; un octavo de un
En el cumpleaños de Martina hubo una torta decorada
pollo; etc. Pero las fracciones pueden referirse también a
con 80 frutitas de mazapán. La torta se partió en 20
un "entero" más grande. A veces usamos expresiones
tajadas. Suponiendo que las frutitas de mazapán estaban
como "la mitad de los niños", o "un tercio de estas
distribuidas de manera igual, ¿cuántas frutitas había en
nueces". Por ejemplo, si hay 36 nueces, ¿cuánto es "un
cada tajada? – Si sobraron 3 tajadas, ¿cuántas frutitas de
tercio de 36 nueces"? – ¿O cuánto es "la mitad de 18
mazapán sobraron?
niños"?
(Por ahora es una situación ficticia. ¡Pero los niños
Podemos introducir este concepto en la vida diaria, cada
estarán encantados si preparamos esta torta de verdad
vez que hay algo que repartir. Quizás tenemos 30 nueces
para experimentar el buen sabor de la matemática! –
y somos 5 personas: "Cada uno va a recibir un quinto de
Podemos usar otros números para que sea un problema
estas nueces." – Busquen otras situaciones similares y
nuevo.)
exprésenlas de esta manera.
Podemos dibujarlo de la
En estas situaciones vemos fácilmente que obtenemos la
siguiente manera. La torta en-
respuesta dividiendo: "Un tercio de 36 nueces" es 36 ÷ 3
tera corresponde ahora a 80:
= 12. "La mitad de 18 niños" es 18 ÷ 2 = 9.
Pero ¿cuánto es "tres quintos de 30 nueces"? – Si hemos
repartido las nueces entre 5 personas, ahora cada una
tiene un quinto. Tres quintos es entonces la cantidad de
Podemos calcularlo dividiendo y multiplicando: Cada
nueces que tienen 3 personas; o sea, un quinto
tajada contiene 80 ÷ 20 = 4 frutitas de mazapán.
multiplicado por 3. La operación entera consiste
Entonces 3 tajadas contienen 4 x 3 = 12 frutitas.
entonces en una multiplicación y una división: Primero
dividimos las nueces entre 5, y después multiplicamos el Pero podemos interpretarlo también en forma de
resultado por 3. fracción: 3 tajadas son 3/20 de la torta.
3 3 240
de30 = 30÷5 x 3 = 6 x 3 = 18 x 80 = = 12
5 20 20
Podemos representarlo en un En este caso la operación sale un poco más complicada.

dibujo como lo conocemos 3 Si multiplicamos primero, tenemos que calcular con
desde las representaciones de 5 números mayores. Esto nos enseña que una multipli-
fracciones. Pero ahora el cación con fracciones se puede calcular también
círculo entero no representa dividiendo primero. Aquí un ejemplo con otros números:
una unidad; representa 30 6
nueces: x 56 = 56÷7 x 6 = 8 x 6 = 48
7
Pero ojo: Eso funciona solamente si la división es exacta.

Si observamos este resultado, descubrimos que es lo De otro modo es más práctico multiplicar primero, como
mismo como si hubiéramos multiplicado tres quintos por lo hemos hecho en la primera actividad de este Taller.
30: Volviendo a la torta de Martina, podemos notar otra
3 90 propiedad interesante: Si calculamos con una única
x 30 = = 18
5 5 tajada, tenemos:
Quizás es un poco difícil entender para los niños por qué 1 1

de 80 = x 80 = 80÷20 = 4
esto es así. Pero no es ningún misterio. Lo podemos 20 20
explicar usando la conmutatividad de las multipli- 1
O sea, ¡multiplicar por /20 es lo mismo como dividir
caciones y divisiones combinadas; y sabiendo que una
entre 20! Recordemos eso para más tarde, porque en
división se puede escribir como fracción:
una Unidad posterior (42) volveremos a este asunto.
3 3
de30 = 30÷5 x 3 = 30 x 3÷5 = 30 x 3÷5 = 30 x
5 5
Podemos decir entonces:
Una fracción "de algo" significa

esa fracción multiplicada por "algo".
Fracciones de una hora

Observen un reloj. El minutero da una vuelta completa
en una hora. Podemos representar las fracciones de una 12
11 1
hora como fracciones del círculo entero del reloj. Las
más usuales son media hora y un cuarto de hora. Esas 1
10 de una
2 hora
son fáciles de ver. ¿Cuántos minuto son media hora? ¿un 5
cuarto de hora?
Pero podemos usar también una fracciones menos 9 3
usuales: ¿Cuántos minutos son un quinto de una hora?
¿un octavo? ¿un noveno? (No todos estos salen con
8 4
minutos enteros; pero podemos calcularlos igualmente.)
¿A qué hora son las ocho más tres quintos? ¿Las tres 7 5
menos dos tercios? – Inventen otras formas de decir la 6
hora de manera inusual.
Problemas con fracciones

Si te parece difícil imaginarte la situación, 7) En la fiesta de cumpleaños de Tania
haz un dibujo. 3
había 30 personas. /5 de los presentes
2
eran niñas, y /15 eran personas adultas.
1) Érica tiene ahorrado 84.–. Decide gastar ¿Cuántos niños (varones) había?
2
/7 de sus ahorros en un regalo para su 8) Tres hermanos habían recogido 189
abuela. ¿Cuánto costó el regalo? 1
nueces. Primero vino Fran y sacó /3 de las
2) ¿Cuánto de jugo hay en 7 botellas de nueces. Después vino Fredy y sacó /3 de
1
3
/4 litros cada una? lo que había quedado. Más tarde vino
1
3) Para el cumpleaños de María, mamá Fernando y sacó /3 de lo que estaba allí.
había comprado tres piñas. /15 piña
1 a) ¿Cuántas nueces sobraron?
estaba malograda. Lo que quedó, se b) Se quiere repartir las nueces sobrantes
repartió en partes iguales entre 11 de manera equitativa, para que cada
1
personas. ¿Cuánto recibió cada uno? hermano tenga /3 del total. ¿Cómo hay
que repartir las nueces que sobraron?
4) Pablo pregunta: "¿Qué hora es?" – "Las
tres y tres quintos", responde Germán. *9) Rosa pide a Lisa: "Por favor, dame un
¿Qué hora es esa, dicho de manera cuarto de los caramelos que tienes." Lisa le
normal? da a Rosa como pidió, y entonces cada
*5) La siguiente vez que Pablo quiere una de las niñas tiene 24 caramelos.
saber la hora, Germán dice: "Las siete ¿Cuántos caramelos tenía Rosa al inicio?
menos once sextos". – ¿Qué hora significa
*10) Carlos comienza un trabajo a las 8h y
eso? 8 15
/15, y termina a las 8h y /8. ¿Cuántos
1
6) El carpintero tiene 216 clavos. Usa /6 minutos trabajó?
1
de esta cantidad para una mesa y /9 para
una silla. ¿Cuántos clavos le quedan?
*11) Rosmery pregunta: "¿Qué hora es?" – De manera similar, si dice "Hay 80 caramelos, Gerardo
1 1
saca /4 y Germán saca /4", no es lo mismo como
Sandra responde: "Hace siete décimos de 1 1
cuando dice "Gerardo saca /4, y Germán saca /4 de lo
una hora fue las 7 y media menos diez." – que sobra". En el primer caso, ambas fracciones se
¿Puedes decir esta hora de manera 1
refieren a los 80 caramelos ( /4 de 80); o sea, ambos
normal? chicos se sacan 20 caramelos. Pero en el segundo caso,
solamente la primera fracción se refiere a los 80. Cuando
3
12) ¿Cuántos segundos son /16 de una llegamos a la segunda fracción, "el entero" es la cantidad
que sobra después de quitar la porción de Gerardo, o
hora?
sea 80 – 20 = 60. Entonces en este caso, Germán recibe
1
solamente /4 de 60, o sea 15 caramelos.
Una pauta general para todos los problemas con
fracciones:
Cuando se mencionan fracciones, siempre debemos Para pensar: Observa las siguientes
tener claro a qué se refiere la fracción; o sea, cuál es el multiplicaciones y sus resultados, si se
3
"entero". Por ejemplo, cuando dice "7 botellas de /4 convierten en enteros:
3 3
litros", el "entero" es un litro, /4 litros son /4 de un litro.
3 5 8 13
3
Pero cuando dice "Hay 7 litros de jugo, /4 son jugo de x7, 12 x , x9, 100 x
7 12 9 100
naranja", entonces el "entero" son los 7 litros, y estamos
3
hablando de /4 de 7 litros.
¿Qué observas? ¿Por qué sucede eso?
Multiplicación de números mixtos 2 8 24

2 x3 = x3 = = 8
3 3 3
Ya sabemos multiplicar fracciones. Ahora, ¿cómo
multiplicamos números mixtos? ¿Cómo calculamos por Toda multiplicación de números mixtos se puede
2 resolver de ambas maneras. Tú decides cuál te parece
ejemplo 2 x3 ?
3 más práctica.
Representa 2
2
con el material de números mixtos.
Unos ejemplos para practicar:
3
Después pon tres veces esta cantidad. Tenemos 6 2 1
1. 9 x 8 2. 333 x 3
enteros y 6 tercios sueltos. Estos tercios podemos 5 3
canjear por 2 enteros, y tenemos un total de 8 enteros. El 1 40
3. 545 x 12 4. 277 x 4
resultado es 8. 4 53
47 3
Si escribimos lo que hemos hecho, vemos que hemos 5. 32 x 100 6. 19 x 40
100 7
aplicado la ley distributiva:
7) El chofer Martín maneja un bus en la ruta
 3 
2  2 x 3 = 2 x3  2 x3 = 6  6 = 8
3 3 de San Más a San Menos. Un viaje dura 1 /4
3
Podemos ilustrarlo de la horas. Cada día, Martín maneja dos veces de

2 2
siguiente manera: x3 ida y de regreso. Por hora de manejo le pagan
3 3
13.–. ¿Cuánto gana al día?
La misma multiplicación se 4
8) Manuela camina 4 /5 km en una hora. Un
puede resolver también de
día hizo una caminata de seis horas. ¿Cuán
otra forma. Si quieres 2 2x3
representar eso con el lejos llegó?
material, necesitarás muchas 2
fracciones sueltas. Podemos 9) Un bidón de aceite pesa 3 /7 kg. Se quieren
primero canjear todos los enteros en fracciones; transportar 600 de estos bidones en una
entonces tenemos una multiplicación de una fracción camioneta con una capacidad de 2 t. ¿Alcanza
como ya lo hemos hecho antes. Al fin podemos canjear
la capacidad de la camioneta para esta carga?
todo de regreso a enteros:
División de fracciones 3
Hagamos otro ejemplo similar: ÷ 2 – Alistamos 3
5
En la división de fracciones podemos encontrar dos quintos, y cortamos cada uno en 2 partes iguales. Ahora
situaciones: una que es fácil de entender, y otra que es podemos repartir lo que tenemos en 2 partes iguales.
un poco más difícil. Cada parte contiene 3 piezas; ¿y cuánto vale cada pieza?
8 Usen el mismo razonamiento como en el ejemplo
Comenzamos con un ejemplo fácil: ÷4
9 anterior.
Pon 8 novenos del material de fracciones sobre la mesa.

Divídelos en 4 partes iguales. Cada parte contiene 2
8 2
novenos. Entonces ÷4 = .
9 9
Hagan algunos otros ejemplos de esta clase.

Lo mismo puede funcionar con números mixtos, si
convertimos los enteros en fracciones sueltas. Si tienen Hagan algunos otros ejemplos:
suficientes fracciones sueltas, pueden representar el 1 5 3 2 2
siguiente ejemplo con el material: ÷ 4, ÷ 2, ÷ 3, ÷ 5, ÷ 7.
4 6 4 3 3
1 9 3
2 ÷3 = ÷3 = . Anoten estas operaciones y sus resultados con números.
4 4 4
Observen lo que pasa con los números. ¿Encuentren una
Inventen otros ejemplos similares con el material. regla cómo calcular estas divisiones sin el material? ¿Y
Cuando ya pueden hacerlo sin el material, practiquen los pueden explicar por qué esta regla funciona?
siguientes:
Apliquen su regla a las siguientes divisiones:
2 1 43
1. 6 ÷ 8 2. 31 ÷ 9 3. 3 ÷7 7.
3
÷5 8.
7
÷9 9.
13
÷5
9 2 100
11 8 20
17 3 178
4. 3 ÷ 11 5. 221 ÷ 50 6. 2 ÷6 1
10. 3 ÷ 8 11. 5 ÷ 6
5
12. 4 ÷ 7
2
20 7 253
4 6 5
Pero esto funciona solamente cuando podemos dividir
Ahora nos puede parecer que existen "dos clases
las partes exactamente. ¿Qué hacemos cuando queda un
distintas" de divisiones de fracciones: las exactas y las
"residuo de fracciones"?
inexactas. Pero en realidad podríamos calcular las
Para hacer los siguientes ejemplos, tendrán que preparar divisiones exactas también según el segundo método.
algunas fracciones de papel o cartulina, porque vamos a Comparemos un ejemplo según ambos métodos:
cortarlas en piezas más pequeñas. Veamos esta división: 3 1
÷3 =
1 4 4
÷4 3 3
3 ÷3 = = 3
4 4x3 12
Dividir entre 4 significa hacer 4
partes iguales. Tomamos entonces Parece que los resultados no
un tercio, y lo cortamos en 4 partes son iguales: Con el primer
1
iguales. ¿A cuánto equivale ahora método sale /4, con el se-
una de estas piezas pequeñas? 3
gundo método sale /12. Pero 3 1
Para encontrar la respuesta, tenemos que imaginarnos (o representemos ambas fraccio- 12 =4
nes con el material, y compare-
representar con material) el círculo
3
entero lleno de partes como estas. mos: Vemos que /12 tiene
1
El círculo entero tiene 3 tercios. Si exactamente el mismo tamaño como /4.
cada uno de estos se corta en 4
Aquí descubrimos que una misma fracción se puede
partes, ¿cuántas partes tiene el
escribir con números de distintas maneras. Este tema
círculo entero?
exploraremos en la siguiente Unidad.
Más problemas con fracciones: *7) Los niños preparan una masa de galletas y
1 cortan galletas con un molde redondo.
1) Una tela de 3 /5 m de largo se cortó en 1
Obtienen 32 galletas, y /4 de la masa sobra. Si
cuatro pedazos de la misma longitud.
siguen trabajando con la masa sobrante,
¿Cuántos metros midió cada pedazo?
¿cuántas galletas adicionales pueden
1
2) Juana tiene 135.–. Regala /10 de lo que producir?
tiene a una vecina enferma. ¿Cuánto dinero le *8) El señor Astete dejó como herencia
queda? 84'000.– a sus tres hijos. En su testamento
3) Joaquín se comprometió a hacer un trabajo, definió que Alberto recibiese la mitad de lo
por un sueldo de 7800.–. Pero cuando le faltó que recibe Alfredo, y Alfredo la mitad de lo
1
todavía /12 del trabajo, tuvo que dejarlo. que recibe Aldair. ¿Cuánto recibe cada uno de
¿Qué sueldo le corresponde? ellos?
4) Antonio invierte 3500.– en un negocio. Sus

19
ingresos son /14 de la inversión. ¿Cuánto es
su ganancia? Nota: ¡Cuidado con conclusiones equivocadas!
5) Un balde lleno de agua pesa 15 kg. Si el Si en el problema no.4 te salió 4750.–, entonces tienes
balde se llena solamente hasta la mitad de su que averiguar qué significa "ganancia".
1 Si en el problema no.6 llegaste a 24 uvas, entonces no
capacidad, pesa 8 /2 kg. ¿Cuánto pesa el balde
leíste bien la pregunta.
vacío?
Si en el problema no.7 tu respuesta es 8 galletas,
*6) Ana y Berta tienen 72 uvas. Las reparten de entonces hay una circunstancia que no has tomado en
1
manera que Ana recibe /3 de lo que recibe cuenta.
Berta. ¿Cuántas uvas recibe Ana? (Pautas adicionales en el Anexo A.)
tiene una relación matemática con el hecho de que los

levitas constituían 1/12 de la población. Más sobre eso en
Matemática divina el tomo aparte, “Matemática divina”.)
Según la ley de Moisés, un ladrón tenía que restituir el
Impuestos justos monto que robó, y añadirle 1/5 del valor. (Levítico 6:1-5).
Desde tiempos muy antiguos, los impuestos, multas, y Eso no fue una “multa” para el gobierno, sino una
otras contribuciones se expresan como “una fracción de” indemnización a la persona a quien dañó.
los ingresos de las personas. Así por ejemplo en el En todos estos casos, aplicar un monto fijo no sería justo:
antiguo Israel, se daba 1/10 de las cosechas para el sería una carga demasiado pesada para los pobres, y un
mantenimiento de los levitas, quienes no tenían tierras monto muy pequeño en comparación con las posibili-
propias. dades de los ricos. Es más justo, cobrar una fracción
(Ese 1/10 no es ningún “número sagrado” que tuviera que determinada de los ingresos o ganancias.
aplicarse en otras circunstancias y naciones. Mas bien
Unidad 39 - Fracciones equivalentes; amplificar y simplificar 213
Unidad 39 - Fracciones equivalentes; amplificar y simplificar

Prerrequisitos:
- Concepto de fracción.
- Divisores comunes; MCD (Unidad 17).
1
- Material de fracciones (sectores de círculos), de preferencia hasta o más allá.
12
En el transcurso de esta actividad podemos introducir

informalmente la expresión "fracciones equivalentes".
1
Por ejemplo: "Sí, con 3 piezas de /6 podemos formar
1 3 1
Círculos de dos colores /2. /6 son equivalentes a /2."
Con el material de fracciones (sectores circulares) formen 1

Después hagan lo mismo con una pieza de .
círculos con piezas de dos colores diferentes. Dibujen 3
algunos de estos círculos, y anoten las sumas Prueben si pueden hacer coincidir piezas de cuartos, de
correspondientes. quintos, de sextos, etc, con el tamaño de 1/3. Aquí
1 3 también, dibujen y escriban las combinaciones que
Ejemplo:  = 1
2 6 1 3 funcionan.
2 6
Observen cuáles combinaciones Después hagan el mismo experimento con una pieza de
funcionan y cuáles no. (¿Pueden 1
, y si tienen perseverancia, también con una pieza
combinar tercios con cuartos? – 4
¿Tercios con sextos? – ¿Cuartos con sextos? – etc.) 1
Tomen suficiente tiempo para probar diversas de .
5
combinaciones, y dibujen o anoten las que "funcionan".
¿Descubren una ley de cómo convertir fracciones? –
¿Pueden descubrir qué tienen en común las Anoten lo que encuentran.
combinaciones que funcionan? (Esta pregunta es quizás
un poco difícil en este momento. Pero podrán descubrir (Tomen un tiempo para investigar, reflexionar y conversar
la respuesta en el transcurso de las actividades que acerca de estos asuntos, antes de pasar a las actividades
siguen.) siguientes.)
Hagan ahora lo mismo con unas fracciones que tienen
Combinaciones del mismo tamaño un numerador mayor a 1. Por ejemplo, pongan sobre la
1
1 mesa dos piezas de . ¿Con cuáles fracciones más
Intenten formar = con otras fracciones, 3
2 pequeñas pueden formar esta misma figura? – Dibujen y
pero todas iguales. O sea, pongan sobre la escriban los resultados.
1
mesa una pieza de /2, y después pongan sobre esta
3 2
pieza por ejemplo unas piezas de /6.
1
¿Pueden Hagan lo mismo con . (Con no necesitamos
4 4
acomodarlas de tal manera que tengan juntas el mismo probar, porque ya hemos encontrado que eso es
1 1
tamaño como la pieza de /2 ? ¿Cuántas piezas de /6 equivalente a
1
/2, entonces ya conocemos estas
necesitan para eso? igualdades.)
1
¿Pueden formar /2 con tercios? ¿Con cuartos? ¿Con Reflexionen y conversen también acerca de estos últimos
quintos? etc. – ¿Cuáles combinaciones funcionan, experimentos: ¿Encuentran una regla fácil de cómo
cuáles no? – Dibujen y escriban. podemos convertir una fracción en otra equivalente?
(En las actividades siguientes se descubrirán las
respuestas. Pero demos primero un tiempo a los niños
1 2 1 3 1 4 para que lo piensen, quizás lo descubren por sí mismos.)
2=4 2=6 2=8
...
Amplificar fracciones cuadruplicado. Pero también el denominador se ha

cuadruplicado, porque las partes son ahora más
Analicemos los resultados de nuestros experimentos. Si
pequeñas, por eso caben más de ellas en un entero.
han completado los experimentos del Taller, entonces
Entonces conseguimos una fracción equivalente si
deben tener ahora una lista de igualdades como las
multiplicamos el numerador y el denominador por el
siguientes:
mismo número. O sea, tenemos que hacer pasar el
1 2 3 4 5 numerador y el denominador por la misma "máquina".
= = = = = .. .
2 4 6 8 10 Podemos anotarlo de esta manera: x4
1 2 3 4
= .. .
2 8
= = = =
3 6 9 12 3 12
2 4 6 8 x4
= = = = ...
3 6 9 12
Llamamos a esto "amplificar" una fracción. Hemos
1 2 3 2
= = = . .. amplificado la fracción /3, porque la hemos escrito con
4 8 12
3 6 9 números más "amplios", o sea más grandes.
= = = . ..
4 8 12 Podemos ilustrar esta misma operación con la imagen de
etc. un rectángulo:
1 1 1
Probablemente ya descubrieron que los denominadores 3 3 3
en la primera fila forman la tabla del 2, los de la segunda
1
fila la tabla del 3, y así sucesivamente. O sea, para que
1 4
una fracción combine con /2, su denominador tiene que
1 1
ser un múltiplo de 2. Para que combine con /3, su
4 2 8
denominador tiene que ser un múltiplo de 3. Etc. = 1
3 12
1
Si observamos los numeradores, vemos allí la misma ley: 4
Si el numerador es 1, los numeradores de esa fila siguen
la tabla del 1. Para un numerador de 2 es la tabla del 2, y 1
para un numerador de 3 es la tabla del 3. 4
De ahí ya podemos asumir que la regla general para 1

convertir fracciones tiene algo que ver con la
multiplicación. Comparemos ahora una igualdad entre El rectángulo grande corresponde a un entero. Las
dos fracciones que no se siguen inmediatamente en la franjas verticales corresponden a los tercios. Si partimos
2 8 todo en cuatro partes iguales (con las líneas
lista. Por ejemplo: = . Construyan otra vez esta
3 12 horizontales), entonces tenemos un total de 12 partes en
igualdad con el material y observen: Es como si 1
el entero. Por eso, cada rectángulo pequeño vale /12 , y
hubiéramos partido cada tercio en 4 partes iguales. Por
8 de estos rectángulos pequeños están dentro de los dos
eso, el número de las partes (el numerador) se ha
tercios.
Para descubrirlo, pueden usar un dibujo x5

de rectángulo como arriba, si eso les 4 ¿?
Ahora lo escribimos ayuda. O quizás ya pueden calcularlo 9
=
¿?
directamente, anotando las operaciones
paralelas:
Hagamos ahora unos ejemplos que no podemos
representar con el material. Por ejemplo, queremos 7
Otro ejemplo: Queremos convertir en cincuen-
4 10
amplificar . Si hacemos 2 partes de cada noveno,
9 tavos. Aquí no podemos elegir libremente con cuánto
¿cuántas partes tendremos? ¿Y cómo se llaman estas queremos amplificar. Tenemos que
partes? (¿Cuántas de ellas formarían un entero?) – ¿Y si descubrir la operación necesaria: ¿Con
7 ¿?
hacemos 3, 4, 5, ... partes de cada noveno? cuánto tenemos que multiplicar para =
llegar de 10 a 50? Podemos anotarlo 10 50
así: x¿?
Más ejemplos para copiar y practicar: 5 5 45 31

a. =

e. =  i. =

Que cada niño haga tantos ejemplos como necesita para 8 32 6 40 160
2  4 24 2 12
entender y poder aplicar el principio. Si estos ejemplos b. = f. =  j. =  .
no son suficientes, entonces el niño no ha hecho 7 77 13 195
suficientes actividades con el material concreto, o no 5  12 60 8 216
c. = g. =  k. =
tiene todavía la madurez mental necesaria para 3 27 17 9 
d. 7 =  10 120
comprenderlo. En este caso, que haga más experiencias
l. 999 = 
h. = 
con el material concreto; o que espere con este tema 12 84 9 1000 6000
hasta más tarde.
Simplificar fracciones
2 8 Y unos ejemplos mixtos donde tienes que descubrir si
Volvamos a observar nuestra igualdad = . Si
3 12 hay que amplificar o simplificar:
desean, pueden construirla otra vez con 36 7 24
el material. Arriba lo hemos anotado así: x4 a. =

e. = 
87 29 20
2 8
= i.
11 
b.
12 
¿? 3 12 = =
600 4800 144 12
Pero recordamos x4
x4 15 60 72 8
2 8
que podemos hacer f. =  j. = 
correr las "máquinas" también en el 34 104
=
3 12 17
g. 250 = 50

sentido opuesto; o sea, invertir la c. =
x4 operación. ¿A qué operación 20 100 900 
¿? corresponde eso? k. 3 = 324  d. 37 = 

4 90 90
Esta es la operación que tenemos que aplicar para
74 9 6 
convertir
8
en
2
. A eso lo llamamos "simplificar", h. = l. =
111  10 6270
12 3
8
porque escribimos /12 con números más simples, o sea
más pequeños. Es lo mismo como amplificar, solamente Ojo: Tres de los ejemplos arriba son "imposibles", o sea
que usamos divisiones en vez de multiplicaciones. que no se pueden resolver con números enteros. Los niños
deberán descubrir eso por sí mismos.
Unos ejemplos para copiar y practicar:
Quizás unos niños querrán escribir ÷6 7
Que cada niño haga tantos ejemplos como necesita para algo como esto: 7 6
=
entender y poder aplicar el principio. Vea la nota arriba 12 2
en los ejemplos para amplificar. ÷6
La igualdad es matemáticamente
30 56 4 13
a. =  e. =

i. =  . correcta. Pero así no hemos "simplificado" nada, porque
42 7 98 78 6 hemos convertido la fracción en una expresión más
45 62 31 68 4
b. =  f. =  j. =  . complicada: una fracción doble. Para que la fracción sea
81 9 68 119 realmente simplificada, el numerador y el denominador
64 300 3 327 109 de la nueva fracción deben ser números enteros.
c. =  g. =

k. =

88 11 800 561
60 400 50 413
d. =  h. = l. =  .
108 9 568  826 2
Simplificar "hasta que ya no se puede más" 9

.
vemos que nuestra fracción es equivalente a
10
Simplificar fracciones es útil cuando tenemos fracciones
¡Calcular con esta nueva fracción es mucho más fácil!
con números grandes, y descubrimos que se pueden
convertir en fracciones equivalentes con números más Este proceso de simplificar es difícil de representar con
pequeños. Es complicado calcular con una fracción como material concreto. Tenemos que volver a nuestros
4995 conocimientos acerca de los divisores y números primos
. Pero si descubrimos que 4995 y 5550 son
5550 (Unidades 14 a 17). Podemos dar a los niños primero
ambos múltiplos de 555, entonces podemos simplificar, y unos ejemplos sencillos y dejar que ellos mismos
descubran cómo simplificarlos. A diferencia de las
actividades anteriores, ahora ya no hay ninguna pauta 6

, dividiendo ambos entre 3. Y otro puede decir
acerca del numerador o denominador de la fracción 10
simplificada. Los niños tienen que descubrir por sí 3
que es , porque dividió ambos entre 6. Podemos
mismos de qué manera se puede simplificar: 5
8 20 11 darles tiempo hasta que descubran estas tres
a. = 

b. = 

c. = 
 posibilidades, y después analizar y compararlas: Los tres
10 35 33
resultados son correctos; son formas simplificadas de
18 40 45
d. =  e. =  f. =  18
30  60  75  . Pero una de ellas es "más simplificada" que las
30
Las fracciones de la primera línea (a, b, c) permiten una otras: la que tiene los números más pequeños. Pueden
sola manera de simplificar. Posiblemente los niños explorar las siguientes preguntas:
descubrirán pronto que tenemos que encontrar un
- Si tengo un resultado "parcialmente simplificado",
divisor común del numerador y denominador, para poder
¿cómo puedo desde allí llegar al resultado
dividir ambos entre el mismo número.
"completamente simplificado"?
Las fracciones de la segunda línea pueden simplificarse
- ¿Hay una manera de encontrar desde el inicio
de varias maneras. Por ejemplo en d), un niño podría
directamente la forma "más simplificada"?
9
decir que el resultado es , dividiendo numerador y
15 Podemos investigar las mismas preguntas para los
denominador entre 2. Otro niño puede decir que es ejemplos e) y f). Allí también podemos encontrar
resultados "parcialmente simplificados", y un resultado
que es "más simplificado" que todos los otros.
Diferentes formas de anotar el proceso de Una variante más transparente, pero más trabajosa
simplificar consiste en anotar los resultados de las divisiones
sucesivas en orden:
Exploraremos ahora unas formas de anotar
sistemáticamente este proceso de simplificar una 84 21 7
fracción "hasta que ya no se puede más". Podemos = =
presentar todas las alternativas, y después dejar que 120 30 10
cada niño decida cuál procedimiento prefiere usar. O Niños que dificultan mucho en entender las operaciones
quizás un niño inventa su propio procedimiento. o en mantener el orden, pueden anotar adicionalmente
las "máquinas de división" que están usando. Esto da
A) El procedimiento escolar: Tachar y corregir
más trabajo, pero puede ayudar a evitar errores:
sucesivamente.
En esta forma se dividen numerador y ÷4 ÷3
denominador por cualquier divisor común que 7 84 21 7
se puede encontrar, y los números se rempla- 21 = =
120 30 10
zan por los resultados de las divisiones. Se 84
÷4 ÷3
continúa así hasta que ya no se puede
120
encontrar ningún divisor común:
30
Una ventaja de este procedimiento consiste en Nota: Algunos profesores y libros escolares insisten en
10 que se deba dividir solamente entre factores primos, y en
que es bastante rápido, y no requiere mucho
trabajo escrito. Pero tiene la desventaja de que orden: primero entre 2, después entre 3, después entre 5,
fácilmente pueden suceder errores por desconcen- etc. Eso permite resolver las operaciones de manera
tración; y una vez que sucedió un tal error, es difícil de rutinaria, pero introduce complicaciones innecesarias. Por
detectar y enmendar. Por ejemplo, un niño divide el ejemplo, si podemos ver a primera vista que el numerador
numerador entre 2, pero después se confunde y divide el y el denominador son ambos múltiplos de 100, ¿para qué
denominador entre 3. O un niño divide el denominador, hacerse el trabajo de dividir primero entre 2, después otra
y después se olvida de dividir también el numerador. vez entre 2, después entre 5, y otra vez entre 5? Podemos
Cuando hay varias divisiones sucesivas, estos errores son directamente dividir ambos entre 100.
difíciles de encontrar después de que todo ya está Así también en el ejemplo arriba, un niño que conoce la
escrito. tabla del 12 podrá dividir directamente entre 12.
B) Anotando factores primos. Lo mismo vemos si representamos los factores en un

diagrama de Venn: Los factores que "sobran" por ambos
El numerador y el denominador se descomponen en
lados son los que pertenecen a la fracción simplificada.
factores primos, y después se eliminan los factores
iguales entre sí. – Si introducimos este procedimiento,
tendremos que explicar que "tachar" un factor en una 84 120
multiplicación equivale a dividir entre ese factor, porque 2
7 2 2
la división es la operación inversa de la multiplicación. 3 5
Por ejemplo 2 x 3 x 5 = 30; si tacho el 2 tengo 3 x 5 = 15,
eso es 30 ÷ 2. Con esta observación podemos sacar una conclusión
adicional: Recordamos que al calcular el MCD hemos
84 2x2x3x7 7 terminado cuando los números "sobrantes" son PESI.
= =
120 2x2x2x3x5 10 Pero estos "números sobrantes" son los que forman
nuestra fracción simplificada. Por tanto:
Este procedimiento muestra de manera transparente los
principios matemáticos detrás del proceso de simplificar. Una fracción que no se puede simplificar más, es una
Pero requiere un trabajo en exceso, porque muchas fracción donde su numerador y denominador son
fracciones se pueden simplificar sin conocer sus PESI.
factorizaciones completas. Como mencionamos arriba, si
Llamamos una tal fracción "completamente simplificada"
hay por ejemplo un divisor común de 100, no hay
una fracción irreductible.
necesidad de descomponer eso en 2 x 2 x 5 x 5.
C) Calculando el MCD.
En el transcurso de estas actividades, quizás unos niños
ya descubrieron que simplificar "completamente" Vocabulario matemático
significa dividir el numerador y el denominador entre su Fracción equivalente: Una fracción que es igual a
MCD. Por eso podemos simplificar una fracción, usando otra fracción, aunque esté escrita con otros
cualquiera de los procedimientos que hemos usado para números.
calcular el MCD (vea Unidad 17). 3 1 3 1
Ejemplo: = ; es equivalente a .
6 2 6 2
Si comparamos el proceso de calcular el MCD con el
proceso de simplificar una fracción, vemos que en
Amplificar: Convertir una fracción en otra
esencia es efectivamente lo mismo. Veamos por ejemplo
equivalente con números mayores.
esta tabla para calcular el MCD de 84 y 120:
(Método: Multiplicar el numerador y el denominador
84 120 2 por el mismo número.)
42 60 2
7 Simplificar: Convertir una fracción en otra
21 30 3 21 equivalente con números menores.
7 10 42 (Método: Dividir el numerador y el denominador
84 entre el mismo número.)
Comparemos esto con el procedimiento A)
120 Fracción irreductible: Una fracción que no se
arriba, en su forma más detallada:
puede simplificar más. O sea, su numerador y
60
Es exactamente lo mismo, solamente que denominador son PESI.
hemos escrito los números según un arreglo
30
diferente. En la tabla de calcular el MCD, 10
aparecen en la última línea el numerador y el
denominador de la fracción simplificada.
¿Qué pasa cuando al simplificar no queda Con el método de "tachar y remplazar"

"nada"? se ve como a la derecha: 5
15
Rosa ha simplificado de esta manera (aquí Analiza este resultado: ¿Es razonable?
60
anotado con el método de factorización): 0
¿A cuánto equivale /4? ¿Puede eso ser 20
15
15 3x5 0 igual a /60? ¿Qué ha ido mal? ¿Cuál 4
= = es el resultado correcto? ¿Cómo
60 2x2x3x5 4
explicarías a Rosa tu razonamiento?
Practicamos simplificar fracciones Difíciles:
Será necesario practicar este proceso con suficientes 26 49 241 11 51

a. b. c. d. e.
ejemplos. Que cada niño practique tanto como necesita 39 343 482 2310 85
hasta estar bien seguro en ello. Si hay niños que 141 91 575 29 259
dificultan mucho en comprenderlo, quizás tendrán que
f. g. h. i. j.
291 187 736 377 999
profundizar primero los temas de divisores y factores
* Muy difíciles – ¡para "expertos"!
primos (Unidades 14 a 17).
308 847 289 327
La serie "Muy difícil" está marcada con una estrella. Estas a. b. c. d.
fracciones son un desafío opcional para aquellos niños 1001 1331 803 763
que tienen capacidades matemáticas sobresalientes, y/o 221 403 127 1207
e. f. g. h.
les gusta factorizar. 1717 481 1651 1633
Fáciles:
20 28 8 99 25
a. b. c. d. e. Nota: En cada una de las series "difíciles" y "muy
36 49 72 77 25 difíciles" hay exactamente una fracción que no se puede
48 120 36 25 42 simplificar.
f. g. h. i. j.
60 10 90 50 56 El Anexo A contiene unas pautas para resolver estos
ejercicios más fácilmente. Pero inténtenlo primero sin
Medianos:
consultar las pautas.
72 126 135 23 31 También hay pautas acerca de la pregunta anterior: ¿Qué
a. b. c. d. e.
132 162 105 46 93 pasa cuando al simplificar no queda “nada”?
700 128 75 216 500
f. g. h. i. j.
1200 192 125 288 625
Principios matemáticos denominadores son directamente proporcionales unos a

otros, entonces las fracciones son equivalentes. Por
ejemplo:
Más conexiones entre diferentes temas
matemáticos 2 6
= porque en ambas fracciones, la proporción
3 9
En las últimas actividades de esta Unidad hemos entre numerador y denominador es de 2 : 3. En las
señalado cómo el proceso de simplificar fracciones está actividades de amplificar y simplificar fracciones hemos
relacionado con el tema de la factorización en números usado el esquema de las "máquinas paralelas". Es este
primos, el MCD, y los números PESI. Es importante mismo esquema que hemos usado también en el tema
señalar a los niños estas conexiones, para que vean de la proporcionalidad directa.
cómo diferentes temas están relacionados entre sí por
los mismos principios básicos. Explorar estas Entender esta relación puede ayudar a simplificar ciertas
interrelaciones no solamente es un desafío a razonar; fracciones que de otro modo son difíciles de "entender".
también simplifica (¡!) la matemática: No hay necesidad 347
Por ejemplo : Si nos ponemos a factorizar 347,
de aprender el cálculo del MCD y la simplificación de 694
fracciones como dos procesos separados; se puede vamos a demorar mucho. Pero podemos darnos cuenta
aprender como uno solo. de que 694 es el doble de 347. O sea, el numerador y el
denominador están en la proporción de 1 : 2, por tanto
Si los niños ya conocen el concepto de la 1
proporcionalidad (Unidad 20), entonces podemos la fracción es equivalente a /2.
investigar allí otra conexión: En fracciones En general, los problemas de proporcionalidad directa y
equivalentes, el numerador y el denominador se los problemas con fracciones equivalentes se pueden
encuentran siempre en la misma proporción. Y vice resolver de la misma manera, porque se trata del mismo
versa: Si en dos fracciones sus numeradores y principio.
Ampliaciones Ya que la multiplicación es conmutativa, no importa el

orden de los factores: podemos simplificar el segundo
factor arriba con el primer factor abajo, y vice versa.
Simplificar por factores
Lo mismo funciona cuando podemos 2 4
A veces tenemos fracciones que contienen multipli- 14x20 8
simplificar los factores solo parcial-
26 x 3 =
caciones, como esta: . En este caso no mente: 21x25 15
3 x 55
Esto es mucho más fácil que 3 5
necesitamos calcular los resultados de las multiplica-
ciones; podemos directamente simplificar los factores. multiplicar primero y después simplificar.
Hemos visto eso antes en "Diferentes formas de anotar Unos ejemplos para practicar:
el proceso de simplificar", en el procedimiento B
(Anotando factores primos): Tachar un 24 x 77 17 x 45 39 x 50 56 x 189
, , , ,
factor significa dividir entre ese factor. 26x3 26 110 x 21 36 x 34 65 x 42 144 x 147
Entonces podemos simplificar así la =
3x55 55 130 x 131 x 132
,
55 x 56 x 57
,
355 x 356 x 357
.
fracción en el ejemplo:
262 x 180 x 78 80 x 99 x 77 665 x 544 x 445
Eso equivale a dividir el numerador y el denominador
entre 3.
Escribir resultados de manera más Practica con las siguientes operaciones.

"simple" Escribe cada resultado en su forma más
simple; o sea, como fracción irreductible.
Ahora que sabemos simplificar fracciones,
13 17
podemos también escribir los resultados de a. + f. 425 ÷ 75
18 18
otras operaciones de manera más "simple".
23 32 28 28
Por ejemplo, hemos sumado: b. + − g. x 5
45 45 45 45
3 4 7 63 49 35 34
 = c. + − h. 9 x
14 14 14 77 77 77 39
937 1217 121
Pero este resultado se puede simplificar. d. 1 − i. x 7
1225 1225 132
Escribámoslo entonces en su forma más 108
e. 12 ÷ 96 j. ÷ 30
simple: 125
3 4 7 1
 = =
14 14 14 2
Con esta Unidad, los niños deben tener una base

¿A dónde vamos desde aquí? suficiente para comprender los temas del Bloque V
(Números decimales); entonces podrían pasar a esos
temas y dejar las Unidades 40 a 44 para más tarde. Pero
pueden también continuar de frente; o pueden intercalar
El tema de esta Unidad está muy relacionado con las
un tema de geometría (Bloque VI), razonamiento (Bloque
proporciones (Unidades 20 y 21). Si todavía no hicieron
VII), u otro.
esas Unidades, pueden hacerlas ahora.
Unidad 40 - Comparar, sumar y restar fracciones heterogéneas

Prerrequisitos:
- Concepto y cálculo del MCM (Unidad 19).
- Amplificar y simplificar fracciones (Unidad 39).
- Material de fracciones (sectores circulares) – de preferencia hasta los duodécimos o más allá.
Para los educadores Detalles de la notación

Introduciendo un tema difícil Las operaciones que requieren homogenizar fracciones
se pueden anotar de diferentes formas. No necesitamos
El tema de esta Unidad puede ser bastante difícil de
insistir en una "única forma correcta", pero podemos
comprender para algunos niños, porque requiere ya
mostrar diferentes alternativas. Por ejemplo, se puede
cierta capacidad de abstracción. La clave para entenderlo
escribir primero la operación original, después la
es el concepto del denominador común. Introducimos
operación "homogenizada", y finalmente el resultado:
este concepto poco a poco, con unos pasos intermedios,
y mediante la observación de varios ejemplos 1 2 5 6 11
 =  =
instructivos. Aun así puede suceder que algunos niños 3 5 15 15 15
no logren entenderlo. Para ellos podemos dejar este
La operación se vuelve un poco más transparente
tema hasta el fin del período. Puede haber niños que lo
cuando escribimos la operación "homogenizada" en una
entiendan recién cuando estén en el nivel de Secundaria.
segunda línea por debajo de la primera. De esta manera
En el caso de los niños que no llegan a comprender este se nota la correspondencia entre cada sumando de la
principio, la tentación puede ser grande de enseñarles operación original y el sumando "homogenizado":
algún procedimiento mecánico (como por ejemplo el
1 2
"multiplicar en cruz"), "para que puedan resolver las 
3 5
operaciones". Pero con eso causaríamos un
"cortocircuito mental": los niños pensarían que ahora 5 6 11
=  =
"saben" como se hace, mientras en realidad siguen sin 15 15 15
entender. Con eso tendrán mayores dificultades de llegar Alternativamente podemos escribir los números
al entendimiento más tarde. Es preferible en estos casos "homogenizados" directamente sobre los números de la
saltar este tema (y también en las siguientes Unidades operación original, como lo hacemos al simplificar:
saltar aquellos problemas que requieren encontrar un
denominador común), y volver acá más tarde cuando el
5 6
niño esté más maduro; aun si eso significa esperar hasta 1 2 11
la secundaria. + =
3 5 15
Lo mismo aplica a las Unidades siguientes (41, 42, 43). 15 15
Las operaciones más difíciles de esta Unidad tienen sus Eso da menos trabajo; pero es un poco menos
resultados en el Anexo A, para que los alumnos puedan transparente. Se recomienda hacerlo así solamente para
comprobar sus resultados. aquellos alumnos que ya dominan bien las operaciones.
(Al conversar acerca de estas preguntas, podemos de

manera informal introducir el término "fracciones
heterogéneas": Cuando dos fracciones son de distintos
Comparar fracciones heterogéneas
tipos, decimos que son "heterogéneas".)
3 4
¿Cuál es mayor, /5 ó /7 ? – Podemos probarlo con el 6 3
Examinen este ejemplo: ¿Cuál es mayor, /10 ó /5 ? – Si
material de fracciones, y así vemos cuál es mayor. Pero
no lo descubren a primera vista, representen estas
¿cómo podemos hacerlo cuando no se puede hacer con
fracciones con el material, y pónganlas una sobre la otra.
el material? ¿De qué manera podemos comparar
Podríamos haberlo visto también observando los
fracciones de distintos tipos? Piénsenlo, conversen,
números: Estas fracciones son equivalentes; o sea, son
intercambien ideas.
iguales.
Unidad 40 - Comparar, sumar y restar fracciones heterogéneas 221
3 2 Compara:
Ahora, ¿cuál es mayor, /10 ó /5 ? – Con el material es
fácil de ver. Pero si recordamos el ejemplo anterior, 3 1 1 3 5 2
podemos quizás ver un camino de cómo hacerlo con los con , con , con ,
4 2 2 8 9 3
números: Los quintos se pueden convertir en décimos.
2 9 1 6 3 8
Entonces estamos comparando /10 con
3 4
/10 , y eso con , con , con .
3 12 2 10 4 12
podemos hacer sin usar el material.
¿Puedes hacer los siguientes sin el material? Copia,
En otras palabras, podemos "homogenizar" las
homogeniza, y escribe el signo correspondiente (<, =, >):
fracciones. Podemos convertirlas en fracciones con el
mismo denominador, y entonces es fácil compararlas. 3 14 4 10 19 57
a.  b.  c. 
4 20 7 21 30 90
Intenten los siguientes ejemplos. Mientras los niños
17 4 197 5 4 129
todavía no entienden bien como funciona, represéntenlo d.  e.  f. 
con el material antes de escribirlo. 60 15 280 7 9 297
Sumas y restas sencillas de fracciones 1 3 2 1 1 3 5 2 3 5

 ,  ,  , − , −
heterogéneas 4 8 3 9 2 10 6 3 4 8
2 3
¿Cómo podemos sumar /5 + /10 ? – Representen esta Anoten las operaciones correspondientes. Por ejemplo
suma con el material. Podríamos contar cuántas piezas así:
tenemos: son 5 piezas. Pero eso no nos ayuda, porque 11 1
−
las piezas están mezcladas entre quintos y décimos. No 12 3
5 5
son /5, pero tampoco son /10. Es como si quisiéramos 11 4 7
= − =
sumar manzanas con conejos: no se puede hacer así. 12 12 12
Pero recordemos la actividad anterior: podemos ¿Puedes ahora hacerlo sin el material? Practica con los
"homogenizar" las fracciones. Conviertan los quintos en siguientes. Simplifica los resultados donde se puede.
4
décimos (háganlo con el material). Ahora tenemos /10 +
1 5 3 7 3 53
3
/10, y eso sí podemos sumar: son /10.
7 g.  h.  i. 
2 22 13 26 8 128
Practiquen de la misma manera los siguientes ejemplos 5 29 341 11 4 171
con el material:
j. − k. − l. −
6 54 560 80 7 301
Comparaciones más difíciles aparece en ambas listas. Entonces podemos comparar:
Regresemos ahora a nuestro ejemplo inicial: ¿Cómo

3 4
comparamos /5 con /7 ? No podemos convertir los
 3
5
=
21
35  

4
7
=
20
35 
quintos en séptimos; y tampoco podemos convertir los ¿Por qué el 35 es el denominador común? – Lógico:
séptimos en quintos. Pero aun así podemos encontrar un porque es 5 x 7.
denominador común.
Pero a veces encontramos un denominador común más
Quizás los niños pueden descubrirlo por sí mismos. Si 5 7
pequeño. Comparemos /8 con /12 . Podríamos pensar
no, entonces haremos la siguiente exploración:
que tenemos que usar 8 x 12 = 96 como denominador
Anotamos toda la lista de las "amplificaciones" de /5, y
3 común. Observemos las listas de las fracciones
4 amplificadas:
por debajo anotamos las "amplificaciones" de /7.
Observamos los resultados y seguimos anotando, hasta 5 10 15 20 25
= = = = = ...
que encontremos un denominador común; o sea, un 8 16 24 36 40
denominador que aparece en ambas filas: 7 14 21 28 35
= = = = = ...
12 24 36 48 60
3 6 9 12 15 18 21 24
= = = = = = = = ...
5 10 15 20 25 30 35 40 El 24 ya es un denominador común. ¿Por qué
4 8 12 16 20 24 28 encontramos aquí un denominador común más
= = = = = = = ...
7 14 21 28 35 42 49 pequeño? – Reflexionen, conversen, exploren otros
ejemplos.
Notamos que el 35 es el primer denominador que
Algunos niños deben acordarse ahora del concepto del Y lo mismo para el 42: sus factores también están dentro
MCM (Unidad 19). El denominador común tiene que ser del 168. Por eso, el método de los factores primos es
un múltiplo de los denominadores que tenemos. Y si más práctico aquí.
queremos el denominador común más pequeño,
Alternativamente podríamos comenzar con calcular el
entonces tenemos que usar el mínimo común múltiplo
MCD, entonces la descomposición se vuelve un poco
(MCM).
más sencilla:
- En realidad no es "obligatorio" usar el MCM. Podemos
MCD (24, 42) = 6
usar cualquier denominador común. En el ejemplo
24 = 6 x 4
anterior podríamos también calcular con 48 o con 96, y
42 = 6 x 7
llegaríamos igualmente a la meta. Pero normalmente es
MCM (24, 42) = 6 x 4 x 7 = 168
más práctico calcular con números pequeños; por eso se
168 = (6 x 4) x 7 = 24 x 7
prefiere usar el MCM.
168 = (6 x 7) x 4 = 42 x 4
Hagamos entonces un ejemplo donde calculamos
Quizás recordamos que el MCM es el producto de cada
directamente el MCM: Compara
número con los "factores solitarios" del otro número: 24
11 19 x 7 (porque el "factor solitario" de 42 es 7), resp. 42 x 4
con . Calculamos el MCM, analizando los
24 42 (porque el "factor solitario" de 24 es 4). (Podría ser
factores primos: bueno en este punto repasar las investigaciones hechas
24 = 2 x 2 x 2 x 3 en la Unidad 19.)
42 = 2 x 3 x 7 Para practicar:
MCM (24, 42) = 2 x 2 x 2 x 3 x 7 = 168 5 8 5 13
m.  n. 
11 77 19 76 11 19 9 14 12 30
= ; = , entonces  .
24 168 42 168 24 42 111 129 24 25
ñ.  o. 
300 350 52 55
Ahora, para hacer esta conversión de fracciones
103 145 14 9
equivalentes, necesitamos saber cuánto por 24 da 168. p.  q. 
Para saberlo, podríamos dividir 168 entre 24. Pero si ya 210 294 25 16
hemos analizado los factores primos, entonces tenemos OJO: ¡Fíjate primero si quizás una de las fracciones se
este resultado "gratis": puede simplificar antes de comparar! Con eso te ahorras
168 = (2 x 2 x 2 x 3) x 7 (eso ya lo tenemos anotado), trabajo.
= 24 x 7.
Sumas y restas más difíciles 1 2

 ,
1 1
 ,
3 1
 ,
4 1
− ,
1 1
− ,
2 1
−
2 5 2 3 4 6 5 2 3 4 3 2
1 1
Representa 3

4
con el material de Anota las operaciones correspondientes, como
fracciones. ¿Cómo podemos sumar esto? en la actividad anterior de sumas y restas.
Tenemos el mismo problema como en la ¿Puedes ahora hacerlo sin el material? Practica
actividad anterior: No podemos convertir los con los siguientes. Simplifica los resultados
tercios en cuartos; y tampoco podemos donde se puede.
convertir los cuartos en tercios. Pero podemos
4 3 4 3 14 6
encontrar un denominador común. ¿Cuál es el r. + s. + t. +
15 20 21 28 19 21
denominador común aquí? Haz la prueba con 1 1 10 9 64 14
el material: Con las piezas del denominador u. − v. − w. −
7 8 11 10 110 25
1 1 475 50 87 97 38 18
común debes poder formar /3 y también /4 . x. + y. − z. +
Entonces puedes sumar. ¿Cuál es el resultado? 540 378 91 117 59 51
Escribe la operación.
OJO: ¡Fíjate primero si quizás hay fracciones que se
Algunas otras sumas y restas que puedes pueden simplificar antes de sumar o restar! Con eso te
practicar de la misma manera, usando el ahorras trabajo.
material:
Ampliaciones
C) Procedimiento escolar:
Este procedimiento es más rutinario y un poco menos
Sumas y restas de tres o más fracciones transparente; pero lo mencionamos aquí porque muchos
están acostumbrados a hacerlo así.
Si tenemos tres o más sumandos, el denominador Como en el procedimiento para dos números, dividimos
común es el MCM de todos los denominadores juntos. sucesivamente entre todos los divisores que encon-
Analizando los números, a veces encontramos que eso tramos en alguno de los números. Aquellos números
es fácil. Por ejemplo: que no son divisibles entre el divisor respectivo, se
2 13 1 quedan como están. Anotamos los divisores en la última
 
9 36 12 columna a la derecha:
Vemos que 36 es un múltiplo de 9 y también de 12; 15 18 35 3

entonces el mismo 36 ya es el MCM:
5 6 35 5
2 13 1 8 13 3 24 2 1 6 7
  =   = =
9 36 12 36 36 36 36 3
(En la primera fila hemos dividido el 15 y el 18 entre 3. El
O en este caso: 35 queda porque no es divisible entre 3. – En la segunda
3 17 7 fila hemos dividido el 5 y el 35 entre 5. El 6 queda
 − porque no es divisible entre 5.)
8 30 40
Si entendemos bien los principios involucrados, entonces
40 es un múltiplo de 8, entonces solamente necesitamos
podemos detenernos aquí: Los factores restantes de la
calcular MCM (30; 40) = 120.
última fila (1, 6 y 7) ya no tienen ningún divisor común
3 17 7 45 68 21 92 23 entre sí, entonces todos ellos tienen que aparecer en el
+ − = + − = =
8 30 40 120 120 120 120 30 MCM. El MCM es entonces el producto de los factores
en la última columna, por los factores en la última fila: 3
Otros casos son más difíciles, por ejemplo este:
x 5 (x 1) x 6 x 7 = 630.
4 7 6
  Si esta manera de hacerlo les parece sospechosa o poco
15 18 35 transparente, podemos continuar el procedimiento hasta
Aquí ningún denominador es múltiplo de otro. el final, o sea, hasta que todos los factores sobrantes
Necesitamos el MCM de los tres denominadores. sean 1:
Mencionaremos unas posibilidades de cómo se puede
15 18 35 3
calcular eso:
5 6 35 5
A) Calcular el MCM de dos en dos:
1 6 7 2
Calculamos primero MCM(15; 18) con cualquiera de los 1 3 7 3
métodos que ya conocemos; resultará 90. Después 1 1 7 7
calculamos MCM(90; 35). El resultado es el MCM de los 1 1 1
tres números.
Ahora tenemos todos los factores del MCM en la
B) Comparación de los factores primos:
columna derecha: 3 x 5 x 2 x 3 x 7 = 630.
Factorizamos los tres números, analizamos sus factores, y
- Ahora necesitamos homogenizar las fracciones. Para
escogemos aquellos que son necesarios para que el
eso necesitamos los factores de multiplicación que nos
producto contenga todos los factores de cada número:
permiten llegar del 15, del 18 y del 35 al 630. Si hemos
15 = 3 x 5 calculado el MCM con el procedimiento A) o C),
18 = 2 x 3 x 3 probablemente tenemos que hacer ahora unas divisiones
35 = 5 x 7 para poder completar las multiplicaciones: 15 x___= 630,
etc.
El 2 aparece una sola vez. El 3 aparece dos veces en el
18; necesitamos dos veces el factor 3. El 5 y el 7 ocurren Si hemos usado el procedimiento B), ya tenemos los
una sola vez en los números donde aparecen. Entonces datos necesarios: solamente tenemos que buscar los
el MCM es: factores respectivos dentro de la factorización del 630:
2 x 3 x 3 x 5 x 7 = 630. Para el 15: 630 = 2 x 3 x (3 x 5) x 7 = 15 x 42.

Para el 18: 630 = (2 x 3 x 3) x 5 x 7 = 18 x 35.
(Con eso ya tenemos la respuesta para el 35 también.)
El procedimiento B) tiene entonces una ventaja si Unos ejemplos para practicar:

queremos usar después el MCM para homogenizar
fracciones.
4 6 1 1 5 11
Concluyamos la operación:
a. + + b. + +
15 16 40 35 21 15
20 2 4 1 1 1 1 1
4

7

6
... c. + + d. 1 − − − − −
15 18 35 84 119 51 2 4 8 16 32
4 x 42 7 x 35 6 x 18 1 2 5 5 1 1 1 1 1
=   e. + + + f. + + + +
630 630 630 26 39 52 78 2 4 7 14 28
168 245 108 521 OJO: ¡Fíjate siempre si quizás hay algún sumando que
=   =
630 630 630 630 puedes simplificar primero!
*g. ¿Cuántas fracciones de la siguiente serie

hay que sumar para que el resultado sea
mayor a 2?
1 1 1 1
+ + + + ... (etc.)
2 3 4 5
¿Quién encuentra la operación más interesante?
Hagan un concurso de inventar operaciones - Si la operación contiene alguna simetría o

interesantes con sumas y restas de fracciones. regularidad interesante de las cifras, como en
Puede ser un concurso individual, o entre los siguientes ejemplos:
grupos pequeños. Necesitarán un jurado que 55 5 5
 − = 5
decide cuál es la operación más interesante. El 12 3 4
jurado puede componerse de adultos, o de 11 11 23 23
  =
unos alumnos mayores que no participan. 234 65 78 45
Una operación se puede considerar - Si se presenta alguna otra propiedad

"interesante", por ejemplo: sorprendente. Como por ejemplo esta
operación, donde la suma de los numeradores
- Si los sumandos son fracciones irreductibles,
por sí sola es también una suma correcta (8 +
pero el resultado se puede simplificar. Como
1 = 9):
en:
8 1 9
7 17 5  =
 = 9 90 10
22 33 6
¿Qué otras operaciones interesantes pueden
- Si el resultado es un "número notable", como
1 encontrar? Necesitarán suficiente tiempo, ¡y
1 entero, o /2 , ó 2 enteros, ..., o si de alguna perseverancia!
otra manera es "sorprendente", como por
ejemplo:
5 78 1
− =
8 125 1000
Problemas con fracciones

1) En el cumpleaños de Yanet, se repartieron
17
/24 de la torta a sus amigos, y Yanet comió La tumba de Diofanto
un octavo. ¿Cuánto sobró? Diofanto fue un matemático griego que vivía
2) En el cumpleaños de Jaime, sus amigos en el siglo 3 y examinó muchas propiedades
5 de los números. Después de su muerte, se
comieron /6 de la torta, y Jaime comió un
colocó sobre su tumba un epitafio que cuenta
tercio de lo que ellos dejaron. ¿Cuánto quedó
la historia de su vida en forma de un problema
al final?
como él mismo los solía plantear:
3) Las amigas Susana y Sabrina salen de sus
"Transeúnte, esta piedra cubre a Diofanto:
casas al mismo tiempo para encontrarse en el
3
por el arte del difunto te enseña la edad que
camino. Susana ya avanzó /8 del camino, y alcanzó.
3
Sabrina /10. ¿Qué fracción del camino las Dios le concedió ser niño durante la sexta
separa todavía? parte de su vida;
4) En cierta ciudad, un tercio de los habitantes después de otra duodécima parte, su mejilla
son menores a 18 años, y un octavo son se cubrió con el primer bozo.
mayores a 65 años. ¿Qué fracción de los Una séptima parte más tarde se le prendió la
habitantes tienen entre 18 y 65 años de edad? luz del matrimonio;
y cinco años después le nació un hijo.
Pero ¡qué pena!, el pobre niño, solo alcanzó la
mitad de los años que iba a vivir su padre;
Un problema hindú antiguo después el destino se lo quitó.
El siguiente problema fue planteado por Todavía cuatro años consoló su dolor con la
Bhaskara II, un matemático hindú que vivía en ciencia de los números,
el siglo 12: hasta que también él concluyó su vida
terrenal."
"De un enjambre de abejas, un quinto voló a
las flores de Kadamba; un tercio voló al ¿Puedes calcular cuántos años vivió Diofanto,
Silandhara; tres veces la diferencia de estos y los otros datos de su vida?
dos números voló a un árbol; y una única (Inténtenlo primero por ustedes mismos. Si después de
abeja seguía volando indecisa entre la bastante tiempo no llegan a la meta, pueden consultar
las pautas en el Anexo A.)
fragancia del Ketaki y el Malati. ¿Cuántas
abejas eran?"
Unidad 41 - Multiplicación de fracciones

Prerrequisitos:
- Fracciones son divisiones (Unidad 37).
- Multiplicación y división de fracciones con enteros (Unidad 38).
- Conmutatividad de multiplicaciones y divisiones combinadas (Unidades 12 y 13).
Para los educadores paralelo". Pero queremos que los niños lleguen a un
entendimiento de por qué funciona esta regla. Para este
Como la Unidad anterior, esta también contiene unos
fin damos varios pasos de investigar y observar el
conceptos que son difíciles de ilustrar con material
"comportamiento" de los números; y usamos como
concreto; tales como la conmutatividad de
ilustraciones las "máquinas" de operaciones, y la figura
multiplicaciones y divisiones combinadas, y su efecto
del rectángulo. Eso requiere ya cierta capacidad de
cuando se escribe en forma de una fracción.
abstracción. Por eso, para los niños que no se desarrollan
El proceso de la multiplicación de fracciones en sí es muy tan rápidamente, es preferible que este tema se trate
fácil de mecanizar: se puede simplemente multiplicar "en hacia el final del período.
¿Cuánto son tres quintos de un cuarto?

Reflexionen y conversen acerca de la pregunta, antes de
continuar.
1
Investiguen la siguiente pregunta: Ya sabemos que un quinto de un cuarto es /4 ÷ 5.
Entonces tres quintos es el triple de esta cantidad; o sea
¿Cuánto es un quinto de un cuarto? 1
/4 ÷ 5 x 3. Eso lo podemos calcular por pasos con las
Reflexionen y conversen acerca de la pregunta, antes de operaciones que ya conocemos. (¿Cuánto es?)
continuar.
Pero ahora recordamos que si tenemos unas "máquinas"
Podemos imaginarlo con una torta (o hacerlo con una de multiplicación y división, podemos también
torta verdadera): Sacar un quinto de un cuarto intercambiar su orden, y el resultado queda igual:
significaría tomar un cuarto de la torta, y partir este
pedazo en cinco partes iguales. O sea, es una división: 1
÷5 x3
1
/4 ÷ 5. Eso ya sabemos cómo calcularlo. (¿Cuánto es?) 4
1
Pero al mismo tiempo recordamos que "una fracción de x3 ÷5
4
algo" significa multiplicar el "algo" por la fracción.
Entonces podemos calcular también en este orden:
Entonces "un quinto de un cuarto" se puede también
1
1 1 /4 x 3÷ 5.
escribir así: x .
4 5
Y recordamos también que una fracción es solamente
Piensen en unos ejemplos similares: ¿Cuánto es un tercio 3
otra forma de escribir una división. O sea, /5 = 3÷ 5.
de un octavo? ¿la mitad de un décimo? ¿un sexto de un Entonces nuestra operación es realmente lo mismo
séptimo? 1 3
como la multiplicación x .
4 5
Con eso hemos dado el primer paso hacia la
multiplicación de una fracción por una fracción. Damos Reflexionen y calculen unos ejemplos similares: ¿Cuánto
ahora el siguiente paso: son dos tercios de un séptimo?
¿cinco octavos de un quinto?
Los dichos de Jaimito: ¿cuatro novenos de un sexto?
"Un quinto de un cuarto es algo como
un cuarto de una quinta."
Unidad 41 - Multiplicación de fracciones 227
Y una pregunta más para pensar: Observemos entonces lo que sucede con los números en
esta operación. Cuando multiplicamos por 3, el
¿Cuánto son tres quintos de tres cuartos? 3 3x 3
numerador se multiplica por 3: x3 = . Y
Reflexionen y conversen también acerca de esta 4 4
pregunta, antes de continuar. cuando dividimos entre 5, el denominador se multiplica
3x3 3 x3
Tres cuartos son el triple de un cuarto. Entonces tenemos por 5: ÷ 5 = . Entonces, se han
4 4x5
nuevamente el triple de la operación anterior. Si lo
3 multiplicado simplemente los numeradores y los
escribimos con las operaciones que ya conocemos: /4 ÷ denominadores entre sí:
3
5 x 3 = /4 x 3÷ 5. (¿Cuánto es?) Pero eso es solamente 3 3 3 x3
x = .
3 3 4 5 4x5
otra forma de escribir x .
4 5
Otra ilustración: El rectángulo

3 3
Observemos otra ilustración: Tenemos una Los /5 de los /4 son los pedazos que tienen
torta rectangular. El rectángulo grande sombra y también rayas negras. Analicemos
significa la torta entera, o sea 1. cuánto valen estas partes. Son 9 rectángulos
La torta está partida en cuatro pedazos largos, pequeños, porque 3 x 3 = 9. Y la torta entera
o sea en cuartos. Tres de estos pedazos están tiene 20 de esos rectángulos pequeños,
3 porque 4 x 5 = 20. Entonces un rectángulo
sombreados: esos son /4 de la torta.
pequeño es un veintésimo; y los pedazos que
9
hemos elegido son /20.
Observa esta imagen y reflexiona cómo aquí
también se han multiplicado los numeradores
3
entre sí, y los denominadores entre sí.
4 1 Dibuja rectángulos similares para las
siguientes operaciones, y escribe también las
operaciones con números:
6 2 3 5 4 3 2 5
x , x , x , x .
7 3 4 8 9 10 5 6
1 Cuando entiendes como funciona, practica

3 3 también con los siguientes ejemplos:
Ahora queremos sacar /5 de estos /4.
Partimos entonces todo en cinco partes (Simplifica los resultados donde puedes.)
iguales (horizontalmente). Cada "cuarto" de la 5 6 4 33 36 56
a. x b. x c. x
torta se ha partido en cinco. Elegimos tres de 9 25 11 32 49 45
esas cinco partes: 198 87 48 52 45
d. x e. x x
203 110 65 81 64
1 145 49 55 8 35 999
5 f. x x g. x x
154 50 56 9 74 1000
1
5
1 Nota: Recuerda que puedes simplificar por factores
5 antes de multiplicarlo todo.
1
5
1 1
5 20
Ampliaciones
3) Carla, Claudia y Celia se reparten las
Unos problemas con fracciones ganancias de un negocio que hicieron juntas.
2 2
Carla recibió /5 de la ganancia y Claudia /7.
Razona, y haz un dibujo si es necesario. Piensa
¿Cuánto recibió Celia?
siempre: ¿Cuál es el "entero" al que se refieren
2
las fracciones? Distingue también correcta- 4) En la ciudad de Aritopia, /5 de los varones
mente entre situaciones "aditivas" (suma y 3 4
y /4 de las mujeres saben nadar. /7 de los
resta), y "multiplicativas" (multiplicación y habitantes son mujeres. ¿Cuál es la fracción de
división). la población total que sabe nadar?
3
1) ¿Cuál es mayor, de 11 , ó 5
de 4 ? 5) El señor Felipe tiene que pagar en
8 5 8 3 1 1
impuestos /5 de lo que gana. Con /8 de lo
6
2) El señor Duarte cosechó /7 t de papas. Pero que sobra, ayuda a personas necesitadas. De
1 4
/12 de las papas tenían gusanos; y de lo que lo que queda, usa /5 para mantener a su
2
sobró, /11 se malograron en el almacén. ¿Qué familia. ¿Qué fracción de sus ingresos le queda
cantidad le quedó para vender? para ahorrar?
Unidad 42 - División de fracciones; el valor recíproco 229
Unidad 42 - División de fracciones; el valor recíproco

Prerrequisitos:
- Multiplicación de fracciones (Unidad 41).
- (Opcional) Material de números mixtos (vea Unidad 36).
La clave para entender los temas de esta Unidad es el

Para los educadores concepto del valor recíproco. Por tanto, tomamos
bastante tiempo para introducir y explicar este concepto.
Después de resolverlo de varias maneras,

Investigación analicen sus soluciones. ¿Pueden encontrar
unas reglas de cómo se puede dividir entre
Investigación preliminar una fracción?
Nota: Quizás algunos niños tienen la idea de convertir
Investiguen juntos el siguiente problema. todo en centímetros. Así tenemos la operación 900 ÷ 75,
Sugieran diferentes maneras de llegar a la y evitamos calcular con fracciones. Esto es completa-
solución (calculando, dibujando, midiendo, mente correcto, aunque quizás no es lo que se esperaba.
razonando, ...): Si queremos sacar de ello algún provecho respecto a
nuestro tema, podemos pedir a esos niños que intenten
Un albañil tiene 9 metros de alambre. Necesita ahora interpretar su solución en términos de fracciones.
3 Más adelante volveremos a esta posibilidad de
pedazos de /4 metros. ¿Cuántos de estos
resolverlo.
pedazos puede obtener de su alambre?
hacer de un alambre de 24 cm? La respuesta es una

división, 24 ÷ 4. De la misma manera podemos
1
preguntar: ¿Cuántos pedazos de /5 m puedo hacer de
un alambre de 3 m? Es la misma operación, una división.
Operaciones con el valor recíproco Y si comparamos los resultados, vemos que
1
Volvamos a una pregunta que hicimos en la Unidad efectivamente dividir entre /5 es lo mismo como
anterior: multiplicar por 5:
1
¿Cuánto es un quinto de un cuarto? 3 ÷ /5 = 3 x 5 = 15.
Allí hemos visto que esta operación se puede escribir así: Parece entonces que existen ciertos "números
1 1 1 milagrosos" que son capaces de convertir una división
x , o también así: /4 ÷ 5. O sea, dividir entre 5
4 5 1
en una multiplicación. Hemos visto que 5 y /5 son un tal
1
es lo mismo como multiplicar por /5. par de "números milagrosos". Llamamos a estos
¿Funciona eso también "al revés"? O sea, ¿es dividir números el valor recíproco. 5 es el valor recíproco de
1 1
1
entre /5 lo mismo como multiplicar por 5? – /5, y /5 es el valor recíproco de 5.
Podemos verificarlo con la siguiente pregunta: Practica y verifica con los siguientes ejemplos: (Usa el
material de números mixtos si es necesario; o dibuja
¿Cuántos quintos hay en 3 enteros?
círculos.)
Seguramente ya sabes la respuesta. (Si no recuerdas
cómo hacerlo, saca el material de los números mixtos y 4÷1, 2÷ 1
, 7÷1, 11 ÷ 1
.
6 10 3 9
analiza.)
1
Pero eso es efectivamente la operación 3 ÷ /5. Es
similar a preguntar: ¿Cuántos pedazos de 4 cm puedo
Lo mismo funciona con fracciones. podemos ver que la respuesta tiene que ser más que 3 y
3 menos que 4.
Arma con el material de fracciones /5. 3
Queremos saber cuántos décimos hay 5
en estos /5.
3
(Forma la fracción 1
equivalente con décimos.) 1 5
10 2
3 1 3
Esto es la operación ÷ . Vemos
5 10
3
que la respuesta es 6: dentro de los /5 caben 6 décimos.
Y esto es efectivamente lo mismo como multiplicar con Calculamos con el valor recíproco, y obtenemos:
1
el valor recíproco de /10, con 10: 2 1 2 10
÷ = x5 =
3 5 3 3
3 1 3 30
÷ = x 10 = = 6.
5 10 5 5 2
¿Cómo interpretamos este resultado? – Dentro de /3 ca-
10 1
(Podríamos también haber simplificado el 10 con el 5 ben /3 de un quinto, ó 3 /3 quintos. (Efectivamente es
antes de multiplicar.) más que 3 y menos que 4.) Por si sospechamos de este
resultado, podemos hacer la comprobación con la ope-
Practica y verifica con los siguientes ejemplos: (Usa el 10 2
material de fracciones.) ración inversa. /3 de un quinto deben ser igual a /3 :
10 1 10 2
5 1 3 1 2 1 6 1 x = =
÷ , ÷ , ÷ , ÷ . 3 5 3x 5 3
7 7 4 12 3 9 11 11
Sí, esto es correcto.
Ahora, si hacemos estas operaciones con fracciones, no
siempre obtenemos un número entero como respuesta. Practica con los siguientes ejemplos. Puedes verificar los
Preguntamos por ejemplo: ¿Cuántos quintos caben en resultados aproximados con el material de fracciones.
2 1 Haz también la comprobación con la operación inversa:
2
/3? – O sea, dividimos ÷ . Con el material no
3 5
1 1 5 1 2 1 7 1
podemos representar eso, porque no podemos formar ÷ , ÷ , ÷ , ÷ .
2 2 5 8 4 5 7 10 9
una fracción equivalente a /3 con los quintos. Solamente
Unas propiedades del valor recíproco

Vamos a verificar matemáticamente nuestra regla del Como verificación adicional, podemos hacer la compro-
1
valor recíproco: (Esto es un formalismo un poco abstracto. bación con la operación inversa: Si 3 ÷ /5 = 3 x 5,
Algunos niños podrán entenderlo; otros quizás no.) – entonces 3 x 5 x /5 = 3.
1
Esto es correcto, porque
Recordamos que una fracción es lo mismo como una 1
5 x /5 = 1.
división. Entonces:
1
3 ÷ 5 = 3 x 1 ÷ 5 = 3 x (1 ÷ 5) = 3 x /5
Entonces podemos establecer como regla:
o sea, dividir entre 5 es lo mismo como multiplicar por
1
/5. Dividir entre un número equivale a
multiplicar por su valor recíproco.
Y vice versa:
Y con la última operación, a la vez hemos visto otra
1
3 ÷ /5 = 3 ÷ (1 ÷ 5) = 3 ÷ 1 x 5 = 3 x 5 propiedad:
Aquí podría no ser claro de dónde aparece el signo de Un número multiplicado por su valor
multiplicación. Es que aquí tenemos una "división doble" recíproco da 1.
("entre entre 5"), eso se convierte en multiplicación. Y ya
sabemos que el resultado es correcto, porque ya hemos 1 1 1
Verifícalo: 3 x /3 = 1, /10 x 10= 1, 15 x /15 = 1,
visto anteriormente que esta operación equivale a etc.
preguntar: "¿Cuántos quintos hay en 3 enteros?".
El valor recíproco de una fracción Y lo mismo para los números enteros, porque éstos
podemos escribir como fracciones con el denominador
Volvamos ahora al problema de la investigación prelimi-
1:
3
nar. Allí había que dividir 9 entre /4. Seguramente ya
5 1 5 27 1 27
saben la respuesta. Y quizás ya encontraron una regla x = = 1, x = = 1, etc.
1 5 5 1 27 27
práctica de cómo hacerlo en otros casos similares. Si su
regla sirve, pueden seguir usándola; pero compárenla Con eso podemos ahora calcular nuestro problema
con los métodos que veremos a continuación. inicial, con el método del valor recíproco:
3 3 4 9x 4
Sabemos ahora que dividir 9 entre /4 es lo mismo como 9÷ = 9x = = 3 x 4 = 12
3 4 3 3
multiplicar 9 por el valor recíproco de /4. El problema
es que no sabemos cuánto es este valor recíproco.
¿Cómo podemos descubrirlo?
Un pequeño razonamiento aparte:
Sabemos también que un número multiplicado por su
Vamos a comparar esta solución con la alternativa de
valor recíproco da 1. Buscamos entonces un número que
3
"convertir todo en centímetros", y vamos a sacar unas
multiplicado por /4 da 1. ¿Cómo encontramos este conclusiones al respecto.
número? – Piensen y conversen acerca de ello antes de
continuar. Nota: Lo que hacemos ahora no es necesario para la
comprensión de la operación. Si los niños se sienten
3
Si multiplicamos /4 por alguna otra fracción, el confundidos por esta parte en vez de que les ayude, pasen
numerador del resultado va a ser un múltiplo de 3, y el al siguiente párrafo.
denominador del resultado va a ser un múltiplo de 4.
Un centímetro es un centésimo de un metro. Entonces,
Ahora, para que el resultado sea igual a 1, su numerador
quienes convirtieron la operación en centímetros, en
y denominador tienen que ser iguales. Buscamos
realidad la han convertido en centésimos:
entonces un número que sea un múltiplo de 3 y a la vez
de 4, y usamos este número como numerador y 9÷
3
=
900
÷
75
= 900 ÷ 75 = 12
denominador del resultado. Obviamente, este número es 4 100 100
3 x 4 = 12. Entonces tenemos:
En otras palabras, han amplificado ambos números para
3 12 obtener fracciones homogéneas, como lo haríamos al
x ¿? = = 1
4 12 sumar y restar. En una división se puede efectivamente
hacer así, porque los denominadores iguales se anulan:
Los interrogantes indican el valor recíproco que
4 900 centésimos entre 75 centésimos es lo mismo como
buscamos. Podemos ver ahora que es /3. 900 enteros entre 75 enteros. Pero tengan cuidado con
Observamos este resultado: Es la misma fracción como eso para que no se confundan; porque en una
antes, solamente que el numerador y el denominador multiplicación no sirve eso: ¡allí no se anulan los
han intercambiado sus lugares. Pensando en eso, denominadores, sino que se multiplican!
siempre tiene que ser así: Multiplicando una fracción por Si analizamos este método bajo la perspectiva de
la fracción "invertida", obtenemos arriba y abajo el fracciones homogéneas, vemos que podríamos hacerlo
producto de numerador y denominador, entonces iguala con números menores: En vez de hacer centésimos,
a 1: podríamos haber hecho cuartos:
3 5 15 7 9 63 13 2 26
x = = 1, x = = 1, x = =1 9÷
3
=
9x 4 3
÷ = 9 x 4 ÷ 3 = 12
5 3 15 9 7 63 2 13 26
4 4 4
Tenemos entonces la siguiente regla: ... y vemos que aquí los números hacen exactamente lo
El valor recíproco de una fracción se obtiene mismo como en el método del valor recíproco, porque
4
intercambiando el numerador con el 9 x 4 ÷ 3 es lo mismo como 9 x /3.
denominador.
Dividir una fracción entre otra fracción

En nuestro ejemplo hemos dividido un número entero. Hagan algunos otros ejemplos que se pueden verificar
Pero ahora que entendemos los principios del valor con el material:
recíproco, podemos aplicarlos también a la división de
3 3 2 5 3 5 4 5
una fracción entre una fracción. Hagamos primero un ÷ , ÷ , ÷ , ÷ .
4 8 3 9 4 12 3 12
ejemplo que podemos verificar con el material:
4 3
÷
5 10 Ahora intenten unas operaciones que no podemos hacer
Armamos 4 quintos con el material, los convertimos en con el material. Si no están seguros de los resultados,
décimos, y formamos grupos de 3 décimos. Podemos hagan la comprobación con la operación inversa:
formar 2 grupos, y sobran 2 décimos. Entonces el
resultado tiene que estar entre 2 y 3. Ejercicios para practicar
45 25 176 484 222 259
4 8 a. ÷ b. ÷ c. ÷
28 56 243 513 211 211
5 10
=
d. ( 2
7
x
9
11)÷( x ) 10
21
27
35
.
e. ( )x( ÷ )
194 91 119 45
÷ .
Calculamos con el método del valor recíproco: 187 120 44 121
4 3 4 10 4 x 10 4 x2 8 2
÷ = x = = = = 2
5 10 5 3 5x 3 3 3 3
Ampliaciones fracciones; y ya sabemos cómo calcular eso. Podemos

3 9 3 x 10 2
escribirlo así y simplificar: ÷ = =
5 10 5x9 3
Fracciones dobles 3
5
Ejemplos para practicar:
A veces podemos encontrar fracciones escritas
9 8 49 617 99
de esta manera: x 143
10 33 50 1021 100 144
Sabemos que una fracción es una división. f. g. h. i.
16 224 619 121 39
Entonces esta fracción doble es una división de x
55 225 2042 120 40
¿Qué fracción de ... es ...?

En algunas situaciones deseamos expresar una cantidad O razonamos desde la operación inversa: "Una fracción
como fracción de otra cantidad. Por ejemplo hacemos de 30" significa esa fracción multiplicada por 30, y
una caminata, y queremos saber: ¿Qué fracción del sabemos que el producto es 18. Entonces, para
camino ya hemos caminado? ¿Más que la mitad? ¿o encontrar la fracción, tenemos que aplicar la operación
solamente un tercio? ¿o tres quintos? – Quizás inversa (o el principio del "producto" y sus factores): La
encuentran una situación de la vida diaria que les sirve respuesta es 18 ÷ 30.
para introducir este tema. Si no, pueden usar un ejemplo Este segundo razonamiento es particularmente útil
ficticio con números, como el siguiente: cuando todas las cantidades involucradas son fracciones:
"Papá tiene que trabajar todo el mes de abril en un lugar "Andrea, Anita y Anastasia se comparten un trabajo en
lejano. Hoy es el 18 de abril. ¿Qué fracción del mes ya 1
partes iguales. Andrea ya terminó /5 del trabajo total.
estuvo papá allí?"
¿Qué fracción de su parte ha cumplido?"
Podemos razonar de la siguiente manera: El mes tiene 30 1 1
1 O sea, la pregunta es: ¿Qué fracción de /3 es /5 ? Si
días, entonces un día es /30 del mes. 18 días son
18 3 quisiéramos resolver esto según el primer razonamiento,
entonces /30, o simplificando, /5.
tendríamos que dar bastantes vueltas. (Tendríamos que Podemos practicar cálculos como estos, si de vez en
1 cuando preguntamos: ¿Qué fracción del día ha pasado
preguntar primero qué fracción de /3 es 1, y desde allí
1 ahora? – ¿Qué fracción de la semana; del mes; del año?
dar el paso a /5 .) Con el segundo razonamiento
1 1
entendemos que la respuesta debe ser /5 ÷ /3 , o sea
3
/5.
Problemas diversos con fracciones

1. De una torta quedaron
5
/6. Se parte en 8. ¿Qué fracción del día ha pasado a las 9:20
1 de la mañana (contando desde la
pedazos que corresponden a /18 de la torta
medianoche)?
original. ¿Cuántos pedazos salen?
9. ¿Qué fracción de una hora son 3 minutos y
2. Enumera las fracciones irreducibles con
20 segundos?
denominador 72 que se encuentran entre
10
/72 y
20
/72. 10. Un tronco pesa 250 kg más medio tronco.
¿Cuánto pesa un tronco y medio?
4
3. ¿Cuántos pedazos de /5 m de largo se 6
pueden cortar de una tela de 9 metros? ¿y 11. Un carro avanza un kilómetro en /7
cuánto sobrará? minutos.
a) ¿Cuánto tiempo necesita para avanzar 40
4. Enumera las fracciones irreducibles con km?
denominador 1800 que se encuentran entre b) ¿Cuál es la velocidad del carro en km/h?
1 1
/60 y /30. 3
12. Un ciclista avanza /8 km en un minuto.
5. Un panadero prepara pan con 10 kg de a) ¿Cuánto tiempo necesita para avanzar un
harina con sal, y 5 kg de agua con levadura. kilómetro?
1
Forma panecillos de /16 kg. ¿Cuántos b) ¿Cuál es su velocidad en km/h?
panecillos resultan?
6. ¿Qué fracción del mes de septiembre son 8
días? (Algunos problemas tienen pautas en el Anexo A. ¡Pero
7. ¿Qué fracción del mes de septiembre son intenta primero resolver los problemas por ti mismo! A
4 menudo ayuda hacer un dibujo de la situación.)
8 /7 días?
Pregunta capciosa:
El obrero Jorge puede cavar 3 huecos en
una hora. ¿Cuánto tiempo demora para
cavar medio hueco?
(Respuesta en el Anexo A.)

Principios matemáticos convertir una operación en su operación inversa: Restar

5 es lo mismo como sumar el inverso de 5, que es (–5). Y
sumar 5 es lo mismo como restar (–5).
“Invertir” números
Podemos representar el elemento neutro como un
El concepto del valor recíproco es parte de un contexto
“centro de simetría”. Cada número es el reflejo de su
más amplio, que los niños a este nivel todavía no
inverso, respecto a este centro de simetría. Para la suma
necesitan entender completamente. Pero lo detallamos
y resta, con el 0 como centro:
aquí para el beneficio de los educadores.
Hemos visto anteriormente que cada operación tiene su +5 –5
elemento neutro. (Vea en la introducción general al
Bloque I.) Si efectuamos la operación respectiva con el –5 0 5
elemento neutro, el efecto es nulo. El elemento neutro
–5 +5
de la suma y resta es el cero: Sumar o restar cero no
tiene ningún efecto. El elemento neutro de la Lo mismo aplica al valor recíproco, pero respecto a las
multiplicación y división es el 1: Multiplicar por 1, o operaciones de la multiplicación y división: El valor
dividir entre 1, no tiene ningún efecto. recíproco de un número es su inverso multiplicativo, o
sea el elemento inverso respecto a la multiplicación.
También conocemos el concepto de la operación inversa.
Operaciones inversas se anulan mutuamente: Si a un x7 ÷7
número primero sumamos 5, y después restamos 5,
tenemos otra vez el número original. Si un número se 1/7 1 7
divide entre 7, y el resultado se multiplica por 7, tenemos
otra vez el número original. ÷7 x7
Vemos ahora como las propiedades del valor recíproco
En otras palabras, una operación junto con su operación
(respecto a la multiplicación y división) corresponden
inversa tiene el mismo efecto como una operación con el
exactamente a las propiedades de los números negativos
elemento neutro. Eso nos permite definir para cada
(respecto a la adición y sustracción):
número un elemento inverso, respectivo a la operación
que estamos considerando, de manera que el número Un número multiplicado por su valor recíproco da 1 (el
junto con su inverso da el elemento neutro. elemento neutro).
Respecto a la operación de la adición, el elemento Multiplicar por un número es lo mismo como dividir
inverso de cada número es el número negativo entre su valor recíproco, y vice versa.
correspondiente. (Daremos una primera introducción
En una fracción, el numerador es el número que “se
opcional a los números negativos en la Unidad 92.) Por
multiplica”, y el denominador es el número que “se
ejemplo, el inverso aditivo de 5 es –5, porque 5 + (–5) =
divide”. Por eso, si ponemos una fracción “de cabeza”,
0. Vemos que sumar (–5) tiene el mismo efecto como
obtenemos su valor reciproco: Hemos convertido la
restar 5. O sea, el elemento inverso tiene la capacidad de
multiplicación en división, y la división en multiplicación.
Unidad 43 - Proporciones y fracciones 235
Unidad 43 - Proporciones y fracciones

Prerrequisitos:
- Multiplicaciones y divisiones con fracciones (Unidades 41 y 42).
- Proporciones (Unidades 20 y 21).
situaciones que requieren operaciones con fracciones;

entonces podemos resolver esas ahora.
Proporciones con fracciones en la vida diaria Sigan atentos a las oportunidades donde ocurren
proporciones, como las que mencionamos allí: al ir de
En la Unidad 20 ya hemos mencionado diversas
compras, al planear un negocio, al cocinar según receta,
situaciones de la vida diaria donde ocurren
al hacer trabajos manuales, al ir de viaje, etc.
proporciones. Allí quizás se toparon con algunas
Calcular proporciones que contienen fracciones

A veces los mismos datos de una proporción contienen O en este caso: 3 personas hacen un trabajo en 45
fracciones; o las operaciones requieren divisiones minutos. ¿Cuánto tiempo demoran 4 personas?
inexactas, entonces el resultado tiene que expresarse (Notamos que esta es una proporción inversa: A más
como fracción. En principio, estas operaciones no son trabajadores, menos tiempo.)
diferentes de las operaciones con números enteros. Por
ejemplo: 3 personas necesitan 45 minutos.
3
/4 litros de jugo se
3 ÷3 x3
venden a 2.70. ¿Cuánto litros cuestan 2.70.
1
4
cuestan 2 /2 litros?
1 persona necesita 135 minutos.
Podemos usar el precio ÷3 ÷3
de 1/4 litro como
"puente", entonces x4 ÷4
1
tenemos: litro cuesta –.90.
4
135 3
4 personas necesitan = 33 minutos.
4 4
x10 x10
Aquí los datos no contienen fracciones; pero

1 10 necesitamos fracciones para expresar el resultado
2 = litros cuestan 9.–.
2 4 exactamente.
"Una sola máquina" 3 personas necesitan 45 minutos.

Ahora que conocemos las operaciones con fracciones, resp.
podemos expresar la combinación de dos máquinas
x4/3 ÷4/3 x3/4
como una sola. (Vea "Principios matemáticos" en la x4/3
Unidad 20.) Hagámoslo con los mismos ejemplos como
antes; y comenzamos con el segundo ejemplo: 3 135 3
4 personas necesitan 45 x = = 33 minutos.
4 4 4
Recordamos que dividir entre una fracción es lo mismo Si se trata de una proporcionalidad inversa, entonces no
como multiplicar por su valor recíproco. La operación es hay que olvidar que la operación se invierte; o sea,
la misma como en la actividad anterior, solamente que la multiplicamos por el valor recíproco. Así lo hicimos en el
hemos expresado como una sola operación con primer ejemplo de esta actividad. Hagamos uno más de
fracciones. este tipo:
Veamos ahora el primer ejemplo. Allí también podríamos En la familia Meléndez son 6 personas. El detergente
hacer lo mismo como en la actividad anterior, solamente para lavar los platos les alcanza para 30 días. Durante el
expresándolo en fracciones. Entonces la operación sería verano se añaden 2 invitados a la familia. ¿Cuánto
una multiplicación por 10/3. Pero esta operación no es tan tiempo les durará el detergente ahora? (La
obvia desde los datos. Para encontrarla, siempre proporcionalidad es inversa: Con más personas, el
tendríamos que definir el valor de 1/4 como "puente", y detergente dura menos tiempo.)
tendríamos que hacer todos los razonamientos
involucrados en el primer método. Si ya conocemos las Para 6 personas alcanza 30 días.
operaciones con fracciones, podemos usar otro camino:
Asumiendo que el "puente" fuera el precio unitario, o sea x 8/6 x 6/8 (¡!)
de un litro, entonces tendríamos que dividir entre el
3
primer dato ( /4), y des- 6 45 1
3 Para 8 personas alcanza 30 x = = 22 días.
pués multiplicar por el litros cuestan 2.70. 8 2 2
4
1
segundo dato (2 /2). Si
aplicamos estas operacio- ÷3/4 ÷3/4 En este ejemplo podemos llegar también con otro
nes al precio dado (2.70), razonamiento a la misma operación: Imaginémonos que
obtenemos directamente estamos repartiendo el detergente en porciones que
el resultado final. Podemos 1 litro cuesta . . . alcanzan un día para una persona. Si 6 personas pueden
diagramarlo así: lavar con este detergente durante 30 días, esto equivale
a 30 x 6 = 180 porciones. Ahora, si son 8 personas en vez
x 2 1/2 x 2 1/2 de 6, estas 180 porciones tienen que repartirse entre 8
O podemos escribirlo así: 1
personas; entonces duran 180 ÷ 8 = 22 /2 días.
21 1 (Vea en "Principios matemáticos" en la Unidad 21: En una
2 2 litros cuestan . . .
2.70 x 2 proporción inversa, el producto de los datos
3
4 correspondientes es constante. En nuestro ejemplo, este
1
producto es 180: 30 x 6 = 180; 22 /2 x 8 = 180. Para
... y ahora podemos transformar esta expresión según las
una sola persona, el detergente alcanzaría para 180 días:
reglas de las operaciones con fracciones, sin
180 x 1 = 180.)
preocuparnos por la proporción original:
21 5
2 2 2.70 x 5 x 4 Quienes aprendieron a resolver proporciones con el
2.70 x = 2.70 x = = −.90 x 5 x 2
3 3 2x3 procedimiento escolar, habrán notado que en los
4 4 ejemplos de esta actividad llegamos efectivamente a las
= 9.− . mismas operaciones como con el procedimiento escolar.
Solamente que hemos llegado a estos resultados no con
un formalismo abstracto, sino con razonamientos más
Por supuesto que podemos hacer lo mismo si los datos prácticos y concretos; y así esperamos que los niños
son números enteros. puedan comprender el por qué de estas operaciones.
Hagamos otro ejemplo: 24 km en 60 minutos
Si los niños entienden bien este procedimiento de "una
Un ciclista avanza con 24 sola máquina", que lo usen. Si están más conformes con
km/h. ¿Cuánto demora para x 14/24 x 14/24
el método de "dos máquinas" y un "puente", o con algún
avanzar 14 km? otro método que tiene más sentido para ellos, que usen
14 km en . . . minutos el método de su preferencia. Todo procedimiento es
válido, mientras respeta las leyes de la matemática.
14 60 x 14
60 x = = 35 minutos
24 24
Para obtener el resultado, no necesitamos multiplicar 60
x 14 y después dividir entre 24: podemos simplificar por
factores y tenemos 5 x 7.
Unidad 43 - Proporciones y fracciones 237
Problemas con proporciones *6) Susana y Sabrina salen de sus casas al

En estos problemas, que cada niño use el procedimiento
mismo tiempo y se vienen al encuentro. El
que le parezca el más apropiado. A veces ayuda hacer un camino mide 2.760 km. Susana avanza 100
dibujo de la situación. Algunos de estos problemas metros en 1 1/2 minutos. Sabrina camina 433
requieren razonamientos adicionales, aparte del cálculo 1
/3 m en 5 minutos. ¿A qué distancia de la casa
de proporciones.
de Susana se encuentran?
1) Yanet tiene dos gatos, y gasta 25.– al mes
*7) Pepe va al mercado. "¿Cuánto cuestan
para alimentarlos. Yamila tiene tres gatos. En
estas uvas?", pregunta a una vendedora. – "Las
circunstancias iguales, ¿cuánto gastará Yamila
rojas son 8.– el kilo, y las blancas 12.– el kilo".
en alimentos para sus gatos?
– "Entonces deme dos kilos de uvas, de
2) Si 5 kg de papas cuestan 12.–, ¿cuánto manera que cuesten 19.–", dice Pepe. La pobre
cuestan 12 kg de papas? vendedora no sabe cómo cumplir con este
3) En la tienda de Antonia venden 7 panecillos pedido. ¿Puedes ayudarle?
a 2.–. En la tienda de Bárbara venden 10 *8) Cuando Adriana pela las papas, termina en
panecillos a 3.–. ¿Dónde es más económico? 30 minutos. Cuando Leo pela las papas,
4) Un carro avanza 71/7 km en 42/7 minutos. demora 40 minutos. Hoy están pelando
¿Cuál es su velocidad en km/h? ambos juntos; la cantidad de papas es la
misma como siempre. ¿Cuánto demorarán?
5) Un ciclista avanza a 221/4 km/h. ¿Cuánto
¡Cuidado con conclusiones apresuradas!
tiempo necesita para 3.125 km? Si en el problema no.8 llegaste a 70 minutos o a 35
minutos, piénsalo otra vez. Si los dos trabajan, ¡deberían
demorar menos que Adriana sola!
Ampliaciones amplificar y simplificar fracciones. Efectivamente, una

proporción se puede interpretar como una fracción. Los
dos puntos (:) que usamos al escribir una proporción,
Una forma frecuente de expresar proporciones
fueron originalmente un signo de división (÷), y éste a su
Cuando 15 huevos cuestan 6.–, entonces podemos decir: vez es lo mismo como una fracción. Por tanto, la
"La proporción entre el número de huevos y su precio en igualdad anterior se puede escribir también así:
centavos es de 15 a 600" (o escrito así: 15 : 600). La
15 1
proporción de 15 : 600 es lo mismo como la proporción = .
600 40
de 1 : 40, porque un único huevo cuesta 40 centavos.
Podemos escribir entonces: 15 : 600 = 1 : 40. Vemos en este ejemplo que las operaciones con
Llegamos de la primera proporción a la segunda, proporciones son matemáticamente lo mismo como las
dividiendo ambos lados entre 15. Eso es exactamente la operaciones con fracciones. En particular, las
operación que hacemos en los problemas con proporcionalidades directas obedecen a las mismas leyes
proporcionalidad directa. (Recordemos las "máquinas como las fracciones equivalentes.
paralelas".) Pero es también la misma operación como el
Principios matemáticos Vea la sección "Principios matemáticos" en la Unidad 20.

Allí se mencionan algunos de los principios relacionados
con proporciones.
Unidad 44 - Matemática y música

Prerrequisitos:
- Operaciones básicas con fracciones.
- Es ventajoso saber tocar un instrumento musical y saber leer el pentagrama; pero se puede estudiar la Unidad también
sin este prerrequisito.
- Caja de madera y herramientas para trabajar con madera; cuerda, pita, o liga de jebe larga.
- Regla.
- (opcional) Guitarra; piano/teclado; otros instrumentos musicales.
- (opcional) Metrónomo.
Para los educadores estudiarán de preferencia aquellos alumnos que ya

tienen un interés en la música. Requiere un buen
Esta Unidad es opcional. Contiene diversos ejemplos y
entendimiento de las operaciones con fracciones. Por
experimentos que muestran cómo la matemática está
tanto, es preferible que se estudie hacia el final del
muy relacionada con las expresiones musicales. La
período de Primaria II.
en los cortes, de manera que quede bien apretada en los

cortes. Prueba la tensión de la cuerda: debe producir un
sonido cuando la jalas un poco y la sueltas. Cuando la
tensión de la cuerda está bien, ata sus extremos a los
Construimos un monocordio clavos sobresalientes.
Si no tienes una cuerda, puedes usar una pita o una liga
"Monocordio" significa un instrumento musical con una
de jebe del tamaño apropiado.
sola cuerda. Este instrumento nos ayudará a explorar las
relaciones entre la escala musical y la matemática. Debajo de la cuerda, sobre la base de la caja, mide y
marca las siguientes distancias desde el listón izquierdo,
Consigue o fabrica una caja de madera con una base
en fracciones de la distancia entera:
plana. Prepara dos listones de madera de 1 x 1 cm de
grosor y 5 a 10 cm de largo. Hazles un corte delgado en 1 1 1 1 2 7 1
, , , , , , .
forma de V en el medio de uno de sus lados, 9 5 4 3 5 15 2
aproximadamente hasta la mitad de su grosor. Coloca la
Por ejemplo, si la distancia entre los listones es 36 cm,
caja con la base hacia arriba. Fija los listones sobre la
entonces la primera marca estará a
base con goma y clavitos, cerca de los extremos de la
1
caja, y con los cortes hacia arriba. Para los cálculos x 36 = 4cm.
9
posteriores será ideal que la distancia entre los listones
sea un múltiplo de 18, por ejemplo 36 cm. Toca la cuerda tendida para hacerla sonar. Después
presiona la cuerda firmemente con un dedo
contra la base de la caja, en la posición donde
está la marca de 1/9, y toca nuevamente la parte
más larga de la cuerda. Después haz lo mismo
con la siguiente marca, y así sucesivamente hasta
la última (en 1/2). Si lo hiciste bien, los sonidos
deben formar la escala musical: Do, Re, Mi, Fa,
Sol, La, Si, Do.
Si quieres, puedes practicar tocar unas melodías
sencillas con el monocordio.
Clava un clavo en la parte superior de cada pared lateral ¿Qué tienen que ver estas fracciones con la escala
de la caja, en la prolongación del corte en V del listón. musical? – Haremos todavía otro experimento, después
Los clavos deben sobresalir por 1 a 2 cm. llegaremos a la explicación.
Tiende una cuerda entre los listones, estírala bien y fíjala
Unidad 44 - Matemática y música 239
Medimos una guitarra

Si tienes una guitarra, puedes hacer el siguiente
experimento:
Efectivamente, la guitarra funciona según el mismo
Mide y anota la longitud de las cuerdas, entre los principio como el monocordio: Las notas que suenan
extremos donde están apoyadas (o sea, la longitud de la dependen de la longitud de la parte de la cuerda que
parte que vibra). vibra. Al apretar la cuerda sobre el traste, acortamos esta
longitud, y así producimos notas diferentes. Los trastes
Multiplica esta longitud por las fracciones que están
ayudan a hacer esto con exactitud. Es más difícil acertar
indicadas arriba para las marcas del monocordio. Anota
las notas exactas en un instrumento que no tiene trastes,
los resultados.
como el monocordio o el violín.
Ahora mide en el diapasón de la guitarra estas
Las mismas fracciones aparecen no solamente en los
distancias, empezando desde el extremo donde se
instrumentos de cuerdas; también en algunos instru-
apoyan las cuerdas. Si lo hiciste bien, deberías llegar
mentos de viento. Por ejemplo, compara en una
exactamente al 2º, 4º, 5º, 7º, 9º, 11º y 12º traste,
zampoña las longitudes de los tubos que componen la
respectivamente.
escala musical. (Aquí quizás no resulta tan exacto,
Escoge una cuerda y tócala como lo hicimos en el porque la nota depende no solamente de la longitud,
monocordio: primero la cuerda entera, después sino también del grosor de los tubos.)
apretándola sucesivamente en el 2º, 4º, 5º, 7º, 9º, 11º y
12º traste. Debe resultar nuevamente la escala musical.
Frecuencias y proporciones armoniosas so. Por eso usamos en la música una escala que
corresponde a fracciones sencillas. Quizás notaste que
Las notas musicales que percibimos, dependen de la
los numeradores y denominadores de todas las
frecuencia de la vibración; o sea, cuán rápidamente vibra
fracciones en la escala son múltiplos de los números
la cuerda. Una cuerda que vibra más rápidamente
primos más sencillos: 2, 3 y 5. (7/15 parece ser una
produce un sonido más agudo; si la vibración es más
excepción; pero veremos que en realidad no lo es.) – En
lenta, el sonido es más grave.
cambio, una música con notas en proporciones como
La frecuencia a su vez es inversamente proporcional a la 23/67 ó 41/73 nos parecería desafinada y caótica.
longitud de la cuerda: Si reducimos la longitud de la
La escala musical que usamos hoy, ya está en uso desde
cuerda a la mitad, su frecuencia será el doble. Eso es la
hace más de 2500 años. La primera descripción conocida
marca en la mitad del monocordio, y eso corresponde al
de esta escala proviene de Pitágoras, un matemático
intervalo de una octava (de una Do a la siguiente Do).
griego. Él describió exactamente las proporciones entre
Las otras fracciones nos dan las proporciones que
las notas, y concluyó que los números enteros son la
corresponden a las otras notas de la escala.
base de todo lo hermoso, y de todo el universo.
A nuestro oído, algunas proporciones entre las fre- Pitágoras se imaginó incluso que aun los planetas
cuencias parecen más armoniosas que otras. Las debían producir una música armoniosa al moverse sobre
proporciones más armoniosas son las que se pueden el cielo, y que las notas de esa música debían
expresar con números enteros pequeños. Lo que es corresponder a las proporciones entre los tamaños de
matemáticamente sencillo, lo percibimos como armonio- sus órbitas.
Calculamos las frecuencias de la escala musical larga, o sea 8/9. Ahora, la frecuencia es inversamente
proporcional a la longitud de la cuerda. Por eso, la
Ahora podemos calcular las proporciones entre las
frecuencia de Re es el valor recíproco de 8/9 en relación
frecuencias de la escala musical. Ya hemos visto que el
a Do; o sea 9 : 8.
intervalo de Do a la siguiente Do corresponde a una
proporción de 2 : 1. La longitud de la cuerda es la mitad, Para Mi hemos medido 1/5 de la cuerda. Entonces la
entonces la frecuencia es el doble. parte que vibra es 4/5, y la proporción de Mi a Do es de
5 : 4.
Para la nota Re hemos medido 1/9 de la cuerda. Pero la
parte de la cuerda que hacemos vibrar es la parte más Calcula de la misma manera las proporciones de las otras
notas.
Tonos enteros y semitonos

En el experimento con la guitarra te habrás dado cuenta
de que no hemos usado todos los trastes. Entre las notas 1 tono 1 semitono
de la escala musical hay otras notas intermedias que se
llaman "semitonos". Estos corresponden a las teclas Do Re Mi Fa Sol La Si Do
negras en el piano. En la escritura en el pentagrama, los
semitonos se indican con los signos de sostenido (#) o
bemol (b). La escala completa, incluidos los semitonos, Do# Re# Fa# Sol# La#
se ve como a la derecha: = Reb = Mib =Solb = Lab = Sib
Vemos que los intervalos Mi-Fa y Si-Do son semitonos;

todos los otros intervalos son un tono entero. En la
guitarra, cada traste corresponde a un semitono. Por eso,
cuando el intervalo es un tono entero, tenemos que
saltar un traste.
Hasta ahora hemos calculado solamente las propor- Do Re Mi Fa Sol La Si Do
ciones entre la nota Do y las otras notas. Pero ahora, con
la ayuda de la escala completa, podríamos también
calcular las proporciones entre otras notas de la escala.
Si te interesa este tema, pasa a la sección "Ampliaciones".
La transposición de tonalidades como operación

matemática
Toca en un piano o teclado la escala musical: Do – Re –
Mi – Fa – Sol – La – Si – Do. Esta se llama la escala "Do
Mayor".
Ahora toca la escala comenzando y terminando con Re:

Re – Mi – Fa – Sol – La – Si – Do – Re. Esta escala suena
Si miramos el diagrama a la
"extraña"; y al final suena "inconclusa". Esto es porque
Sol Sol (Do) izquierda, vemos cómo se for-
los intervalos no son los mismos como en la escala de
Fa# (Si) man los intervalos de la escala
Do Mayor.
Fa Fa Sol Mayor: Si tocamos solamente
Mi Mi (La) teclas blancas, todos los inter-
valos son iguales a la escala Do
Re Re (Sol) Mayor, con excepción de los dos
últimos. Eso se corrige cuando
Toca ahora la escala que comienza y termina con Sol: Sol
Do Do (Fa) tocamos Fa# en vez de Fa.
– La – Si – Do – Re – Mi – Fa – Sol. Esta escala suena casi
Si Si (Mi) Si sabes tocar alguna melodía en
bien, con excepción de la penúltima nota (Fa). Esta nota
Do Mayor (o sea, usando
hace que la escala suene inconclusa, como la anterior.
La La (Re) solamente teclas blancas), ahora
puedes tocar la misma melodía
Sol Sol (Do) en Sol Mayor: Lo tocas todo 5
teclas más a la derecha. En vez
Fa de Do tocas Sol, en vez de Re tocas La, etc.
Toca la misma escala otra vez. Pero en vez de Fa toca
Mi Todo es igual como en la melodía conocida
ahora Fa# (Fa sostenido); esa es la tecla negra entre Fa y
en Do Mayor, con una excepción: Cuando en
Sol.
Re la nueva melodía aparece la nota Fa, en su
¿Suena bien? – Esta escala tiene en todos sus pasos los
lugar debes tocar Fa#.
mismos intervalos como la escala Do Mayor. Por eso
Do
suena igual. Esta es la escala Sol Mayor: Esto se llama transponer una melodía. La
transponemos (o "trasladamos") desde la tonalidad Do
Mayor a la tonalidad Sol Mayor.
La transposición de Do a Sol es la que requiere un

mínimo de cambios: una sola tecla blanca se sustituye
por una negra. Si contamos los intervalos, vemos que el
intervalo Do-Sol corresponde a 3 tonos enteros y 1
semitono; o sea 7 semitonos. Podemos decir que esta
transposición es una operación matemática, porque
sigue una regla fija: Cada nota se traslada 7 semitonos
"hacia arriba". En este proceso, todas las notas de la
nueva escala caen nuevamente en una tecla blanca,
excepto la séptima que cae en Fa#. (Cuenta los
intervalos: La séptima nota de la escala Do Mayor es Si.
Contando 7 semitonos desde Si, llegamos a Fa#.)
Ahora estamos usando todas las 5 teclas negras. ¿Qué
Entonces, si aplicamos la misma transposición otra vez, sucederá en la siguiente transposición? – Vamos a ver:
debe otra vez suceder lo mismo. Desde Sol, 7 semitonos Desde Si, 7 semitonos hacia arriba, llegamos a Fa#. La
hacia arriba, llegamos a Re. (En vez de subir 7 semitonos, nueva escala será entonces Fa# Mayor, y contiene todas
también podríamos bajar 5 semitonos, entonces tenemos las notas de la escala Si Mayor, excepto la séptima que
lo mismo, solamente una octava más abajo.) La escala Sol tenemos que cambiar:
Mayor contiene Fa# en vez de Fa, entonces tenemos que Fa# – Sol# – La# – Si – Do# – Re# – Mi# – Fa#. ¿Qué
tocar así también la escala Re Mayor: Re – Mi – Fa# – Sol nota es Mi# (Mi sostenido)? No hay ninguna tecla negra
– La – Si – Do – Re. Nos damos cuenta de que allí. Pero la matemática siempre funciona: Mi# es un
nuevamente el final de la escala suena mal: Tenemos que semitono después de Mi. Si subimos un semitono desde
sustituir Do por Do# (Do sostenido; la tecla negra entre Mi, llegamos a Fa. Entonces Mi# = Fa. Pero en la escala
Do y Re). Ahora suena bien: no escribimos Fa, escribimos Mi#, para acordarnos que
esta nota proviene de una Mi que se ha elevado por un
semitono:
Los intervalos transpuestos Re Re (Sol) Requiere bastante concentración tocar esta escala, pero
resultan según el diagrama a la Do# (Fa#) ¿quizás lo logras?
derecha: Do Do
Si Si (Mi) Hacemos la misma transposición una vez más, y
¿Ya entiendes cómo continúa? Si llegamos a la escala Do# Mayor:
aplicamos la misma operación Do# – Re# – Mi# – Fa# – Sol# – La# – Si# – Do#
La La (Re)
otra vez, ¿dónde comienza la
nueva escala? ¿y qué notas
Sol Sol (Do)
contiene? – Recuerda que la
Fa# Fa# (Si)
nueva escala mantiene las notas
de la anterior; o sea, seguimos
Mi Mi (La)
tocando Fa# en vez de Fa, y Do# (¿Ya descubriste cuál tecla corresponde a Si# ?)
en vez de Do. Pero ahora habrá Re Re (Sol) La operación matemática ha funcionado perfectamente:
otra nota más que tenemos que
Después de aplicarla 7 veces, cada nota de nuestra
cambiar. ¿Cuál es? Do primera escala (Do Mayor) se ha elevado por un
Sigue transponiendo escalas de Si semitono. Ninguna se quedó sin cambiar, y ninguna ha
esta manera. Puedes dibujar cambiado dos veces. La matemática asegura que todo
diagramas como los de arriba, La quede en orden.
con los intervalos. Si entiendes el
Sol Apliquemos ahora la operación inversa: Bajamos 7
pentagrama, puedes escribir las
semitonos. Por supuesto que así llegamos a la escala
escalas también en el penta-
anterior, Fa# Mayor. Y en vez de aumentar un semitono a
grama. Continúa así hasta que llegues a la escala Si
la nota Si#, tenemos que disminuirla por un semitono.
Mayor. Si lo hiciste bien, debe verse así:
Solamente que en esta escala de Fa# Mayor, la nota Si Si tienes perseverancia, continúa con esta operación
no es la séptima nota; es la cuarta: hasta que tengas 7 bemoles.
Fa# – Sol# – La# – Si – Do# – Re# – Mi# – Fa# (...)
La "operación inversa" es entonces: Bajar 7 semitonos y Analizando los resultados, quizás habrás notado que
tocar las mismas notas como antes, excepto la cuarta después de 6 "subidas" hemos llegado al mismo lugar
nota, la cual se disminuye por un semitono. (En vez de como después de 6 "bajadas": La escala Fa# Mayor es la
bajar 7 semitonos, también podríamos subir 5 semitonos, misma como la escala Solb Mayor. En el piano son
entonces tenemos lo mismo una octava más arriba.) exactamente las mismas teclas; solamente que las dos
Verifica que esto funciona así: Regresa por las escalas escalas se escriben con signos diferentes:
que ya hemos estudiado, hasta que llegues a Do Mayor,
de donde hemos comenzado.
(...)
Ahora podemos continuar con esta "operación inversa":
Bajamos 7 semitonos desde Do. ¿Adónde llegas? – Toca
esta nueva escala, y no olvides disminuir la cuarta nota
por un semitono.
En el pentagrama, la nota
Fa Fa (Do) disminuida se señala con una
En la teoría de la música, este esquema de
Mi Mi (Si) letra b, y se llama "bemol".
transposiciones es conocido como el "círculo de las
En esta escala tenemos la
quintas" (porque en cada transposición saltamos a la
Re Re (La) nota Sib (Si bemol):
quinta nota de la escala anterior). Como hemos
visto, se basa enteramente en leyes matemáticas.
Do Do (Sol)
Si Si
Do
Sib (Fa) Bajamos otros 7 semitonos, y Fa Sol
La La (Mi) llegamos a la escala Sib
1b 0
Mayor. Lógicamente, esta 1# Re
Sib
Sol Sol (Re) escala contiene la nota Sib 2b 2#
en vez de Si; y aparece un
Fa Fa (Do) bemol adicional en la cuarta Mib 3b 3# La
Mi nota de la escala:
4b 4#
7# 6# 5#
Re Lab 5b 7b Mi
6b
Do Do# Si
Reb Dob
Fa#
Solb
El ritmo y compás: Fracciones del tiempo Si tienes un metrónomo, puedes probar con él las
diferentes velocidades: ¿Cómo suena un ritmo de 60 por
Un ritmo constante es una división del tiempo en inter-
minuto? ¿de 40 por minuto? ¿de 100 por minuto? –
valos iguales. Para que varios músicos toquen juntos,
Algunos teclados electrónicos permiten también
tienen que tocar en el mismo ritmo. Un buen músico
seleccionar la velocidad de sus ritmos automáticos.
sabe mantener el ritmo por sí mismo. En una orquesta, el
conductor indica el ritmo para todos. Otra ayuda para Las notas del pentagrama indican no solamente cuál
mantener el ritmo es el metrónomo: un aparato que nota tocar; indican también en qué momento y por
emite sonidos de "clic" en intervalos regulares. cuánto tiempo, o sea el ritmo. La duración de las notas
La velocidad de una pieza musical se mide en tiempos se expresa en fracciones del "tiempo" básico. Como en
por minuto. Un "tiempo" significa la duración de una las frecuencias de las notas, también en los ritmos se
"nota básica"; eso es normalmente la que se escribe trata de fracciones sencillas: se componen de múltiplos
como "nota negra". (Más adelante explicaremos esto de 2 y de 3, con muy pocas excepciones. Fracciones con
más exactamente.) En otras palabras, cuando das otros denominadores se perciben como un ritmo
palmadas en el ritmo de la música, normalmente vas a "desordenado".
dar una palmada en cada "tiempo". Por ejemplo, si la
velocidad es 60 por minuto, das una palmada cada
segundo.
El ritmo se indica con los siguientes símbolos de notas: cada número que se cuenta, y también en el medio entre
dos números. Si alguien de los participantes es muy ágil,
La nota redonda dura 4 tiempos. Se llama
puede hacer las semicorcheas: ¡tiene que dar cuatro
también "nota entera", porque en muchas
palmadas en cada tiempo! – Si son pocas personas, el
piezas musicales, un compás dura 4 tiempos;
conductor puede a la vez dar las palmadas para una de
entonces la nota redonda dura un compás entero. (Más
las notas (por ejemplo la redonda). Probablemente la
tarde explicaremos lo que es el compás.)
"orquesta" necesitará algunos ensayos hasta que
La nota blanca dura 2 tiempos, o sea, la funcione.
mitad de una redonda.
Si tienen uno o varios pianos o teclados, en vez de dar
La nota negra dura 1 tiempo, la mitad de palmadas pueden también tocar notas en los ritmos
una blanca. indicados. Usen de preferencia unas notas que
1 armonicen entre sí, por ejemplo Do – Mi – Sol – Do, o
La corchea dura /2 tiempo, la mitad de una La – Do – Mi – La.
negra. (La forma con "colita" se usa
cuando una corchea está sola. Notas punteadas
Cuando hay varias, se unen con una Un punto detrás de una nota indica
barra gruesa como a la derecha.) que se le añade la mitad de su
1
La semicorchea dura /4 tiempo, la duración. Por ejemplo, la blanca dura 2 tiempos; si tiene
mitad de una corchea. un punto detrás, significa que se le aumenta 1 tiempo
más: dura 3 tiempos. La negra dura 1 tiempo; con un
El siguiente diagrama muestra la 1
punto dura la mitad más, o sea 1 /2 tiempo. ¿Cuánto
duración de estas notas en conjunto: dura una corchea con punto?
Tiempos Fracción del compás ¿Pueden dar palmadas, o tocar notas, según el siguiente
ritmo?
4 1
1
2 2
Intenten también hacer una "sinfonía" con este ritmo:
1 1 Dos o tres personas tocan este ritmo, y otra persona toca
4 al mismo tiempo un ritmo continuo de notas negras.
1 1 Inventen otros ritmos, toquen y escríbanlos.
2 8
1 1
4 16 El compás
En la "Sinfonía de ritmos" se habrán dado cuenta de que
Sinfonía de ritmos suena "rítmico", porque en ciertos momentos se produce
un sonido más fuerte que en otros: El tiempo más
En esta actividad deben participar por lo menos 4 a 6 "fuerte" es el 1, porque en ese momento todos dan una
personas. Una persona es "conductor(a)" de la orquesta palmada. El segundo tiempo más fuerte es el 3; y los
y cuenta los tiempos, no muy rápido, pero en un ritmo otros tiempos son menos fuertes. En cambio, si se dan
constante: "1, 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4, ..." De las demás personas, palmadas que tienen todas la misma fuerza, no suena
cada una representa una de las notas que acabamos de tan "rítmico".
presentar, y da palmadas en el ritmo que corresponde a
su nota: La nota redonda da una palmada cada 4 Las piezas musicales se dividen en compases para indicar
tiempos; o sea, solamente cuando el conductor dice "1". esta "fuerza" del ritmo. Frecuentemente se usa un
4
La nota blanca da una palmada cada 2 tiempos; o sea, en compás de /4, o sea, cada compás contiene 4 tiempos,
"1" y en "3". La nota negra da una palmada cada tiempo; como en este ejemplo:
o sea, en el mismo ritmo
como cuenta el 4
conductor. La corchea
da dos palmadas en
4
cada tiempo; o sea, con
4
4
Meacham, La patrulla americana.
La primera nota de cada compás se toca más fuerte. En notas que reciben el acento. Si sabes tocar un
4 instrumento, intenta tocar la melodía arriba.
un compás de /4, frecuentemente se toca también el
tiempo "3" un poco más fuerte. (En el pentagrama 3 2
Otros compases usuales son el de /4 y de /4 (en esos
anterior, las notas "más fuertes" se señalan con un 6
acento >.) Los músicos que tocan según notas, tienen solamente el tiempo 1 es más fuerte), y el de /8. En este
que entender las fracciones del tiempo, para tocar las último se cuentan las corcheas ("octavos") como un
notas en la duración correcta, y para saber cuáles son las tiempo, y los tiempos 1 y 4 se tocan con más fuerza.
3
4
Chaikovski, Vals de las flores.
6
8
Offenbach, Barcarole.
Silencios Al anotar una pieza musical, se anotan también los

silencios. Esos son tiempos donde no se toca ninguna
Tiempos Fracción del compás nota. El diagrama a la izquierda muestra los símbolos de
los silencios que corresponden a las notas que ya
4 1 conocemos.
1
El primer ejemplo arriba ("La patrulla americana") tiene al
2 2 final un silencio de blanca, o sea un silencio que dura
dos tiempos.
1 1
4 Hoja de trabajo 44.1:
1 1 Arriba (no. 1 a 4): Marca con un acento las notas que se

2 8 tocan más fuerte, de acuerdo al compás indicado.
1 1 Abajo (no. 5 a 8): Estos compases están incompletos.
4 16 Complétalos con notas o silencios, tales que su duración
total sea la indicada. (Fíjate en los números al inicio de
cada línea que indican el compás.)
Ampliaciones 15 5
÷ =
15 4 3
x = .
8 4 8 5 2
Calculamos más proporciones entre notas
Las explicaciones en esta sección pueden ser demasiado El resultado es el mismo como la proporción entre Sol y
difíciles de entender para alumnos de primaria. Se Do. Si comparamos la escala musical completa, con los
presentan aquí para los interesados en el tema. semitonos, vemos que efectivamente de Do a Sol son 7
Hemos calculado las proporciones entre las frecuencias semitonos, y de Mi a Si también son 7 semitonos:
de las notas Re, Mi, Fa, etc, en comparación con Do. Pero
¿cuál es por ejemplo la proporción entre Si y Mi? Do Re Mi Fa Sol La Si Do
Recuerda que una proporción es lo mismo como una
fracción o una división. Tenemos que dividir entonces la
Podemos ahora también calcular cuál es la proporción
frecuencia de Si entre la frecuencia de Mi:
que corresponde a un semitono. Calcula la proporción
entre Fa y Mi, o entre la Do superior y Si. (Debe dar el
mismo resultado en ambos casos.)
Pero no con todos los intervalos funciona así. Calculamos El sistema que usa los múltiplos de 5, se basa en los
la proporción entre La y Re. Con eso llegaremos a los "sobretonos": Cuando una cuerda vibra, se escucha no
límites del sistema de las armonías sencillas: solamente su nota básica. Con menor intensidad se
escuchan también las notas que corresponden a los
5 9 5 8 40
÷ = x = . múltiplos enteros de su frecuencia. Entonces, si la cuerda
3 8 3 9 27 suena Do, la frecuencia 2 corresponde a la siguiente Do,
Este intervalo tiene 7 semitonos. Esperaríamos entonces 3 corresponde a Sol de la segunda octava, y 4
que el resultado sea igual al intervalo Do-Sol, o sea 3/2. corresponde a la Do de la tercera octava. La frecuencia 5
¡Pero no lo es! Comparemos las dos fracciones, ya no aparece en el sistema de Pitágoras, pero está muy
buscando un denominador común: cerca de 81/16, la Mi de la tercera octava. (5 = 80/16.)
Por eso se puede asignar a la Mi de la primera octava la
3 81 40 80 frecuencia 5/4, y así obtenemos una proporción en
= = .
2 54 27 54 números más sencillos. De allí resultan 5/3 para La y 15/8
O sea, las dos fracciones son casi idénticas, pero hay un para Si.
pequeño error. (De hecho, el error es tan pequeño que Si continuáramos con los sobretonos, la frecuencia 6
solamente con un oído muy bien entrenado se podría corresponde a Sol de la tercera octava, y la frecuencia 8
notar una diferencia entre las dos notas.) Pero ¿de dónde es la Do de la cuarta octava; pero la frecuencia 7
viene este error? definitivamente no es parte de la escala musical.
El problema está en el plan de Pitágoras de establecer la El pequeño error de estos sistemas de afinación se
escala entera sobre proporciones entre números enteros. manifiesta también al definir los semitonos. Aplicando
En realidad, este plan no funciona, porque los números consecuentemente las proporciones con números
enteros y las fracciones no son los únicos números que enteros, por ejemplo la nota "Do sostenido" y la nota "Re
existen. Este es un tema que exploraremos recién en el bemol" resultan similares, pero no exactamente iguales.
nivel de Secundaria I; pero podemos ahora ya ver donde Esto presenta un problema en los instrumentos con
está el problema: teclas como el piano, porque no sería práctico tener dos
teclas diferentes para dos notas casi idénticas.
La proporción más sencilla, aparte de la octava (2:1), es el
intervalo Do-Sol (3:2), o sea 7 semitonos. Si desde Sol
subimos otros 7 semitonos, llegamos a la siguiente Re. Para investigar: Intenta expresar las frecuencias de los
Esta nota debe entonces tener la frecuencia semitonos de la escala con fracciones en números
3 3 9 pequeños. Puedes usar diversos intervalos para obtener
x = . La Re inferior, una octava más abajo,
2 2 4 diversas posibilidades, y compáralas entre sí. Por
debe entonces tener la mitad de esta frecuencia, o sea ejemplo, la nota Re# se puede expresar como Re (9/8)
9 9 más un semitono (16/15):
÷2 = . Por eso hemos asignado esta proporción
4 8
9 16 6
al intervalo Do-Re, o sea un tono entero. x = .
8 15 5
Pero la octava entera, desde Do a la siguiente Do,
Pero también se puede expresar como Do (1) más tres
corresponde a 6 tonos enteros. Entonces deberíamos
semitonos. El intervalo de tres semitonos se encuentra
poder expresar la octava entera como la combinación de
por ejemplo entre Re(9/8) y Fa(4/3), entonces sería:
6 proporciones de 9 : 8. Eso es 9/8 de 9/8 de 9/8 de ...
etc, o sea, una multiplicación sucesiva: 4 9 4 8 32
÷ = x = .
9 9 9 9 9 9 531441 3 8 3 9 27
x x x x x = .
8 8 8 8 8 8 262144 Tenemos una ligera diferencia entre estas dos
representaciones de la nota Re#. (¿Cuánto es la
Eso se supone que es igual a la octava entera, o sea 2 : 1.
diferencia?) En otras palabras, el tono entero Do-Re más
Pero no es igual; esta fracción no se puede simplificar.
un semitono "normal" de 16/15 no es exactamente lo
Como en el ejemplo anterior, el error es tan pequeño
mismo como los tres semitonos entre Re y Fa. – Investiga
que solamente un músico muy bien entrenado puede
otros intervalos de la misma manera.
notarlo con el oído. Sin embargo, hay un error. La escala
musical como la describió Pitágoras no es perfecta, Por causa de estos pequeños errores, hoy en día la gran
porque las proporciones entre números enteros no mayoría de los instrumentos musicales no se afinan
alcanzan para describir toda la armonía del universo. según la afinación pitagórica ni según el sistema de los
sobretonos, sino según la "afinación temperada" que fue
Notas adicionales: De hecho, Pitágoras intentó
popularizada por J.S.Bach. Esta escala divide la octava en
construir la escala entera únicamente sobre múltiplos de
12 intervalos exactamente iguales. Pero de esta manera,
3/2. Entonces, en su sistema no aparecen los múltiplos
las proporciones entre las frecuencias resultan en
de 5 como en Mi (5/4), La (5/3) y Si (15/8). Él asignó a Mi
números irracionales: un semitono corresponde a
la frecuencia 81/64, a La 27/16, y a Si 243/128. (Si 12
deseas, puedes calcular cuánto es la diferencia entre las √2 , y un tono entero a 6 2 . Lo asombroso es que
fracciones de Pitágoras, y las que usan múltiplos de 5.) estas proporciones irracionales se encuentran tan
cercanas a las fracciones sencillas, que

nuestro oído las percibe todavía como
armoniosas. Nota Pitagórica Sobretonos Temperada
Mi 81/64 ≈ 1.2656 5/4 = 1.25 3
Como ejemplo, comparemos las frecuencias 2 ≈ 1.2599
de las notas Mi y Si (ambas en respecto a Do) 12
Si 243/128 ≈ 1.8984 15/8 = 1.875  2048 ≈ 1.8877
según los diferentes sistemas, calculadas en
decimales:
Tresillos El tresillo de negras dura como 2

negras, o sea 2 tiempos, pero se divide
En cuanto a la duración de las notas, hasta ahora hemos
entre 3.
examinado solamente aquellas donde los denomi- 3
nadores son múltiplos de 2. Pero algunos ritmos
requieren dividir un intervalo de tiempo en tres partes El tresillo de corchetes dura como 2 cor-
iguales. Esto se indica con los mismos símbolos de notas; chetes, o sea 1 tiempo, pero se divide
pero se juntan tres notas con una línea o un corchete y el entre 3.
número 3, para indicar que la división es entre 3 y no
entre 2. Esto se llama tresillo. 3 ¿Pueden dar palmadas o tocar notas
según el ritmo de la siguiente melodía?
3 3 3
3
2
4
Yradier, La Paloma.
Un ritmo muy difícil

Algunas piezas musicales para piano requieren tocar un ritmo "normal" con una mano, y al mismo tiempo tresillos con la
otra mano. Esta es una situación difícil que requiere mucha práctica para tocarlo correctamente:
3
4
3 3 3
3
4
Ponchielli, Danza de las horas.
Analiza cómo tienen que seguirse las notas en este caso.

Puedes dibujar dos tiras o rectas numéricas que
representan el ritmo de la mano derecha y de la mano
izquierda, respectivamente, y marca dónde exactamente 1/2 1/2
1 2 3
comienza cada nota (vea a la derecha): 3/4 1/4
Si sabes tocar piano, ¿logras tocar este ritmo?
3
¿Y cuál es el lenguaje que usan los cielos para

contar la gloria de Dios? – Los fundadores de
Matemática divina la ciencia moderna estaban convencidos de
que ese lenguaje es la matemática. Así lo
La música celestial expresan en sus obras Juan Kepler, Isaac
Newton, y otros descubridores de las leyes
Pitágoras, al hablar de la “música de los
científicas que rigen el movimiento de los
planetas”, no estaba tan lejos de una verdad
planetas. Ellos dijeron que Dios creó un
que se expresa también en la Biblia:
mundo ordenado y armonioso, y por eso
“Los cielos cuentan la gloria de Dios, debía ser posible describir sus leyes mediante
y la expansión (el espacio) anuncia la obra de la matemática. Newton descubrió que una
sus manos. sola fórmula matemática, la Ley general de la
Un día emite palabra al otro día, gravedad, permite calcular todos los
y una noche a la otra noche declara sabiduría.” movimientos de los planetas. Y él dijo que eso
(Salmo 19:1-2) comprueba que el universo es la creación de
un Dios inteligente y poderoso, quien creó
también la matemática, y nos dio una mente
capaz de entender la matemática.
Bloque V: Números decimales (Unidades 45 a 53) 249
Bloque V: Números decimales

(Unidades 45 a 53)
Para entender bien las actividades de este bloque, es indispensable tener un buen
entendimiento del sistema decimal y del valor posicional con números enteros (Unidades 2 y
8), saber calcular con números hasta un millón (Bloque III), y conocer por lo menos los
conceptos básicos de las operaciones con fracciones (Unidades 34 a 39). Algunas Unidades
más avanzadas de este bloque requieren todas las operaciones con fracciones que se
introducen en el Bloque IV.
El uso de las unidades de medida es una buena preparación para el cálculo con decimales.
Por eso, la primera Unidad de este bloque repasa este tema y lo relaciona con las fracciones.
Las Unidades siguientes introducen el concepto de los números decimales y las operaciones
básicas con estos números. En este contexto se introduce también el cálculo con porcentajes.
En términos del sistema convencional, los Bloques I a V cubren los temas necesarios para el
nivel de Primaria (hasta 6to grado) en cuanto al cálculo numérico (aritmética). Aunque los
libros escolares usuales para este nivel contienen temas adicionales (p.ej. potencias, raíces,
ecuaciones, ...), es preferible dejar esos temas para el nivel de Secundaria, porque requieren
para su entendimiento un razonamiento más abstracto, el cual en la mayoría de los alumnos
despierta recién en la adolescencia. Además, esos temas más avanzados se usan muy poco o
nunca en la vida diaria; por lo cual no hay necesidad de estudiarlos a una edad temprana.
Sin embargo, para los alumnos interesados y de desarrollo rápido, algunos de estos temas se
introducen en las Unidades opcionales del Bloque VIII.
Unidad 45 - Conversión de unidades de medida (Repaso y ampliación) 251
Unidad 45 - Conversión de unidades de medida (Repaso y ampliación)

Prerrequisitos:
- Operaciones con números hasta un millón (Bloque III).
- Operaciones con fracciones (Unidades 34 a 39).
- Cinta métrica, balanza, litrera.
Ejemplos para practicar

Si han hecho suficientes actividades con medidas
concretas, practiquen ahora con estos ejemplos para ver
Escribir medidas de otra manera
si lo entendieron bien:
Hagan unas actividades de "Estimar y medir" como en
las Unidades 7 y 31. Repasen las tres posibilidades de
escribir una medida que se compone de unidades de Escribe con fracciones:
medida mixtas, como por ejemplo 3m 72cm = 3.72m =
372cm. Pregunte a los niños si pueden encontrar otra a) 9kg 437g b) 7t 53kg c) 10l 350ml
manera más de escribir esta misma medida, pero sin usar
otras unidades aparte de metros y centímetros.
d) 2km 80m e) 5m 55cm f) 6m 66mm
Por si los niños sugieren algo como 2m 172cm, podemos g) 16kg 9g h) –.65 i) 7m 5cm
decirles que esto sí es la misma medida; pero está escrita
en forma de una operación que no se ha terminado de
calcular, porque tenemos 2 metros escritos, pero los Escribe con la unidad mayor, y con
172cm contienen otro metro entero, entonces esta forma
unidades combinadas:
de escribirlo requiere hacer un cálculo: 2m 172cm = 2m
+ 1m 72cm = 3m 72cm; y esa es ahora una de las formas 23
Ejemplo: 4 m = 4.23 m = 4 m 23cm
que ya tenemos. 100
Si los niños no tienen otras ideas, hágales recordar que 298 3 43

j. 8 km k. 33 cm l. 4 l
ellos saben calcular con fracciones. ¿Podemos usar 1000 10 1000
fracciones para expresar nuestra medida? 67 25 9
m. kg n. 25 t ñ. 7 m
1000 1000 100
Que lo piensen y conversen por algún tiempo. Quizás 77 21 7
ellos mismos descubren que podemos escribir 1cm
o. 2 km p. 8 m q. 39 km
200 25 8
1
como /100 m. Entonces nuestra medida puede escribirse
72 372
también como 3 /100 m, o como /100 m.
Quizás los niños recuerdan también que las fracciones se
Convierte de manera adecuada para poder
pueden amplificar o simplificar. Entonces podríamos sumar o restar:
18 93
escribir también 3 /25 m, resp. /25 m; o también 3 356
720 3720 6.340 km + km
/1000 m resp. /1000 m. 1000
Ejemplo: = 6340 m + 356 m
Practiquen escribir con fracciones las medidas que
encuentran en sus actividades de estimar y medir. Hagan = 6696 m = 6.696 km
lo mismo con kilogramos y gramos, litros y mililitros, etc. 303 89
Por ejemplo, en las recetas de cocina podemos encontrar r. 5 kg − 488g s. 7m55cm + 2 m
1000 100
1 3
datos como: “ /4 kg de harina”, “ /4 l de leche”, etc. 737 6789
t. 392kg + 4 t u. l − 5l
Conviertan estas medidas en gramos resp. mililitros. Por 1000 1000
el otro lado, cuando dice p.ej. “350 g”, conviértanlo en 129 131
v. 12.500km −2 km w. l − 2.830l
una fracción de un kilo. 250 40
Escribe con fracciones:

Ampliaciones a) 7 h 36 min b) 19 min 52 sec
Problemas
c) 456 min d) 2432 sec
para pensar, y convertir medidas
e) 11 días 9 horas f) 9 h 55 min
1. Un supermercado es abastecido con 200 kg
3 g) 3 meses 12 días h) 9 semanas 3 días
de naranjas, /8 t de papas, y 0.165 t de
zanahorias. ¿Cuánto pesan estos productos
juntos? Escribe con la unidad mayor, y con
2. Para llegar a su trabajo, el señor Abril unidades combinadas:
7
camina /10 km hasta la estación del bus, viaja Ejemplo: 4
23
min = 4 min 23 sec
60
3.760 km en bus, y después camina 350
metros hasta su lugar de trabajo. ¿Cuánto i. 9
37
h
4
j. 18 min
5
k. 4 días
60 5 6
mide el camino entero? 1 7
l. 7 semanas m. meses
93 7 15
3. De 25 metros de tubo, se usaron /5 m
para renovar las instalaciones de la casa, y 247
cm para hacer un experimento con los niños. Convierte de manera adecuada para poder
¿Cuánto mide lo que quedó del tubo? sumar o restar:
5
Medidas del tiempo como fracciones 18 h + días
8
Podemos hacer lo mismo con las medidas del tiempo.
Ejemplo: = 18 h + 15 h
(Solamente que eso ya no tiene relación con los números = 33 h = 1 día 9 h
decimales; porque las medidas del tiempo no se
convierten según el sistema decimal.)
Por ejemplo, en vez de “3 horas 25 minutos” podríamos 7
escribir: “3
25
/60 horas”. O también, simplificado:
n. 3 h + 26 min
12
5 205 5
“3 /12 horas”. O también “ /60 horas”, resp. ñ. 59h + 5 días
41 12
“ /12 horas”.
3 6
o. 4 meses + 6 semanas
Durante el día, practiquen decir la hora de esta manera: 5 7
17 11 2
“Son las 9 y /60.” – “Son las 3 y /15.” Etc. p. 3 min − 199sec
3
La Unidad siguiente (46) provee una vía de acceso a los

números decimales mediante la investigación propia del
¿A dónde vamos desde aquí? sistema decimal y del tablero posicional. La Unidad 47
continúa con el tema de las unidades de medida, e
introduce los números decimales desde esta perspectiva.
Según las preferencias y necesidades de los alumnos se
pueden hacer ambas Unidades, o solamente una de
ellas.
Unidad 46 - El sistema decimal (III) 253
Unidad 46 - El sistema decimal (III)
matemática
Prerrequisitos:
- Principios básicos del sistema decimal (Unidades 1 a 8).
- Operaciones básicas con fracciones (Unidades 34 a 39).
- Tijera, cúter, cinta adhesiva, goma.
- Plumones no permanentes (para pizarra acrílica)
Esta Unidad continúa los “viajes de exploración”

anteriores acerca del sistema decimal (Unidades 2 y 8).
Para los educadores Como esas, presenta diversos desafíos de investigación,
para que los alumnos descubran por sí mismos las
propiedades del sistema decimal; en este caso su
ampliación más allá de las unidades.
más allá del margen derecho del tablero. Pero

no hay ningún problema con eso;
¡simplemente añadimos unas columnas
Descubrimos los números decimales adicionales a la derecha!
Eso es lo interesante en la matemática: ¡es
En la Unidad 29 (División entre números de infinita! No hay por qué detenernos al borde
varias cifras) hemos dividido números entre del tablero. Cuando llegamos al límite,
10, entre 100, etc, hasta que "ya no se puede podemos definir algo nuevo más allá del
más". Supongo que te detuviste cuando tus límite. Solamente tenemos que hacer eso de
cifras llegaron a las unidades, porque allí manera lógica: las leyes antiguas tienen que
termina el tablero posicional. Pero si has seguir funcionando. Entonces, si pasamos más
aprendido a calcular con fracciones, entonces allá del borde derecho del tablero, el valor
sabes que las unidades se pueden dividir en posicional debe seguir dividiéndose entre 10.
partes aun más pequeñas – sí, las fracciones. Piensa rápidamente, antes de seguir leyendo:
Si las unidades fueran cubitos de madera, ¿Cuál es entonces el valor posicional in-
podrías tomar una sierrita y cortar cada cubito mediatamente a la derecha de las unidades?
en partes más pequeñas, digamos 10 partes ¿y dos posiciones a la derecha de las
de cada cubito. Entonces cada parte sería un unidades?
décimo.
Así podemos añadir tantas columnas como
¿Cómo se escribe esto en el sistema decimal? queremos a la derecha, y podemos seguir
– Simplemente continuamos de manera dividiendo números entre 10. Si nuestras
lógica. Si dividimos un número entre 10, cada unidades fueran cubitos de madera y
cifra se desplaza por una posición hacia la siguiéramos cortándolos, las partes pronto
derecha. Entonces, si quisiéramos dividir serían tan pequeñas que tendríamos nada más
unidades entre 10, las cifras saldrían afuera, que aserrín. Pero en la matemática eso no
importa, podemos "inventar" partes tan se vuelven más pequeñas, cuanto más
pequeñas como queremos. avanzamos hacia la derecha, porque dividimos
cada vez entre diez. Entonces, si escribimos un
En el siguiente ejemplo comenzamos con el
número decimal muy largo, en realidad no es
número 4700 y lo dividimos sucesivamente
ningún número "grande", mientras todas esas
entre 10:
cifras están detrás del punto decimal. Mira por
÷10 ÷10 ÷10 ÷10 ÷10 ÷10 ejemplo este número:
1 1 1 0.3902783053478218789
M C D U ...
10 100 1000
Este número "grande" es menor a 1, porque a
4 7 ... la izquierda del punto decimal tenemos un
cero – o sea, no tenemos ni una sola unidad,
4700 ÷ 10 = 4 7 ... solamente partes fraccionarias (el "aserrín").
÷ 10 = 4 7 ... Aun si añadimos más ceros a la izquierda del
÷ 10 = 4 7 punto decimal, eso no aumenta en nada el
...
valor del número:
÷ 10 = 4 7 ...
00000000.3902783053478218789
÷ 10 = 4 7 ... Este es el mismo número como antes – no hay
Ahora queremos escribir eso en números unidades, ni decenas, ni centenas ... solamente
"normales". Pero tenemos un problema: Si "aserrín". Por eso se dice de una persona inútil
escribimos solamente 47, no sabemos si eso que es "un cero a la izquierda": no añade nada
significa 47 unidades, o 47 décimos, o 47 al valor total.
centésimos o milésimos o partes aun más Los números decimales se inventaron más
pequeñas. Tenemos que marcar dónde tarde que el sistema decimal: recién en el siglo
terminan las unidades (o sea, los números 16. Pero una vez que el sistema decimal estaba
enteros), y comienzan las fracciones. Para eso en uso, era lógico que alguna vez alguien lo
sirve el punto decimal. El punto decimal se iba a usar también para escribir fracciones.
coloca siempre detrás del último entero (o sea, En realidad ya conoces los números decimales
detrás de las unidades), y delante del primer desde las unidades de medida. Por ejemplo, si
dígito decimal (o sea, el de los décimos). alguna vez midieron tu estatura, quizás te
Además, aquí también tenemos que rellenar dijeron que mides 1.43 metros. Eso se puede
los espacios vacíos con ceros donde es leer como "un metro y 43 centímetros". Pero
necesario. Entonces, los números del tablero los centímetros no son otra cosa que los
se escriben así: centésimos de un metro. Entonces podríamos
4700 decir también: "un metro entero y 34
centésimos".
470
Tarea 1. Ahora vamos a ver si sabes aplicar las
47
leyes antiguas acerca de la multiplicación y
4.7 (4 unidades y 7 décimos, resp. 47 división por 10, 100, 1000, etc. aun "más allá
décimos) del borde", o sea, con los números decimales.
0.47 (4 décimos y 7 centésimos, resp. 47
a) Dibuja un tablero posicional con varias
centésimos)
columnas por ambos lados del punto decimal.
0.047 (4 centésimos y 7 milésimos, resp. 47
Escribe un número con varias cifras dentro del
milésimos)
tablero y divídelo entre 10, entre 100, entre
(Algunos prefieren escribir una coma en vez del
1000 ... Escribe los resultados primero en el
punto.)
tablero, y después también aparte en notación
Ahora tenemos que entender que las "partes" normal.
b) Escribe un número decimal con varias cifras c) Observa: ¿Qué sucede con la posición del
detrás del punto decimal y multiplícalo por 10, punto decimal (o sea, qué parece suceder),
100, 1000 ... (Como arriba, primero en un ta- cuando multiplicas un número decimal por
blero posicional, y después escribe los resul- 10? ¿Y cuando lo divides entre 10?
tados también como números "normales".)
La tira móvil de valores posicionales (Hoja de trabajo 46.1)

Corta la hoja base (la que tiene indicados los adhesiva transparente antes de hacer los
valores posicionales). Si deseas, puedes cortes.
pegarla encima de una cartulina para que sea
Corta las dos partes de la tira delgada. Si
más fuerte.
deseas, puedes pegar éstas también sobre
Las dos líneas verticales gruesas indican
cartulina. Introdúcelas por ambos lados desde
dónde hacer cortes con un cúter. Refuerza el
atrás por los cortes de la hoja base, para que
área alrededor de estas líneas con cinta
se encuentren delante de la hoja:
x10
÷10
CM DM UM C D U 1 1 1 1 1
10 100 1000 10'000 100'000
100'00010'000 1000 100 10 1
Pega las dos partes de la tira delgada entre sí, Ahora puedes practicar con esta tira las
poniendo goma en la parte sombreada. propiedades del sistema decimal:
Plastifica la tira delgada en su cara anterior Pon la tira en posición media y escribe encima
con cinta adhesiva transparente. algún número con un plumón para pizarra
acrílica (los que pueden borrarse fácilmente).
x10
÷10
3 6 2
CM DM UM C D U 1 1 1 1 1
10 100 1000 10'000 100'000
100'00010'000 1000 100 10 1
Mueve la tira una posición hacia la izquierda (en la dirección de la flecha que dice "x10"). Tu
número se ha multiplicado por 10. Lo único que falta es completar un cero en la posición que
quedó vacía entre tu número y el punto decimal:
x10
÷10
3 6 2 0
CM DM UM C D U 1 1 1 1 1
10 100 1000 10'000 100'000
100'00010'000 1000 100 10 1
Haz lo mismo una vez más. Tu número original se ha multiplicado por 100:
x10
÷10
3 6 2 0 0
CM DM UM C D U 1 1 1 1 1
10 100 1000 10'000 100'000
100'00010'000 1000 100 10 1
Si deseas, puedes continuar así mientras quede espacio en la tira. Después regresa la tira a su
posición original:
x10
÷10
3 6 2 0 0
CM DM UM C D U 1 1 1 1 1
10 100 1000 10'000 100'000
100'00010'000 1000 100 10 1
Tenemos ahora esos ceros detrás del punto decimal, pero eso no hace nada. Sigue siendo tu
mismo número del inicio; los ceros detrás de la coma no cambian nada en su valor. (Si te molestan,
puedes borrarlos.)
Mueve ahora la tira una posición más hacia la derecha (en la dirección de la flecha que dice " ÷10").
Tu número se ha dividido entre 10:
x10
÷10
3 6 2 0 0
CM DM UM C D U 1 1 1 1 1
10 100 1000 10'000 100'000
100'00010'000 1000 100 10 1
Sigue haciendo lo mismo algunas veces más. Ahora tu número está dividido entre 10'000:
x10
÷10
0 0 3 6 2 0
CM DM UM C D U 1 1 1 1 1
10 100 1000 10'000 100'000
100'00010'000 1000 100 10 1
En esta posición de la tira quedó una posición vacía detrás del punto decimal; tuvimos que
completar un cero allí. También por delante, en la posición de las unidades, normalmente se
escribe un cero cuando no hay nada, para que el número no comience con un punto.
Tarea 2. Experimenta un poco con esta tira, Tarea 3. Multiplica y divide un número
usando diferentes números. Observa y decimal varias veces por 10. Observa lo que
responde: sucede con las cifras del número en la tira, y
a) ¿En qué se convierten las unidades cuando con la posición del punto decimal cuando
se dividen entre 10? ¿y entre 100? ¿y entre escribimos los números. Por ejemplo,
1000? comienza con un número que tiene 3 dígitos
decimales (detrás del punto decimal), y
b) ¿En qué se convierten las decenas cuando
multiplícalo sucesivamente por 10, hasta que
se dividen entre 100? ¿y entre 1000? ¿Puedes
lo hayas multiplicado por 100'000. Escribe el
explicar por qué?
resultado de cada paso en papel o en la
c) ¿Entre cuánto hay que dividir las centenas pizarra, uno debajo del otro.
para que se conviertan en centésimos? ¿Por a) ¿Cómo describirías el movimiento de las
qué? cifras en la tira al multiplicar? ¿y al dividir?
d) ¿En qué se convierten los décimos cuando b) ¿Cómo describirías el movimiento del
se multiplican por 10? ¿por 100? ¿por 1000? punto decimal en los números escritos al
¿Puedes explicar por qué? multiplicar? ¿y al dividir?
c) Cuando multiplicamos un número entero
e) ¿Por cuánto hay que multiplicar los
(sin decimales) por 10, ¿puedes describir este
milésimos para que se conviertan en centenas?
resultado también como un movimiento
¿Por qué?
(aparente) del punto decimal? ¿Y cuando
escribimos un número entero que termina con
(Pautas en el Anexo A) 0, y lo dividimos entre 10?
Ampliaciones
Tenemos otra ambigüedad cuando consideramos el
Practica multiplicaciones y divisiones número 0.09: ¿Esto también se leería "cero punto
nueve"? Al hablar así, no podemos distinguir entre 0.9 y
por 100, 1000, etc. 0.09, o entre 0.47 y 0.047.
A continuación hay unos ejemplos para aplicar Al ver el número 0.09, probablemente diríamos "cero
las observaciones que hiciste en la punto cero nueve"; o sea, enumeramos los dígitos uno
investigación: por uno. Entonces, para evitar malentendidos y
ambigüedades, ¡usemos esta forma de expresarnos de
1. 5789 ÷ 100 10. 3.704 x 1000 manera consecuente!
2. 40'800 ÷ 1000 11. 2.9 x 10'000 0.9 = "cero punto nueve"

0.09 = "cero punto cero nueve"
3. 67'550 ÷ 100'000 12. 290 x 10'000 0.47 = "cero punto cuatro siete"
0.047 = "cero punto cero cuatro siete"
4. 905'000 ÷ 100 13. 0.000037 x 1000 0.0563 = "cero punto cero cinco seis tres"
5. 28 ÷ 1'000'000 14. 1.000037 x 100'000 Así hay una correspondencia exacta entre lo que está
escrito y lo que leemos, y evitamos confusiones.
6. 289.034 ÷ 100 15. 0.0908 x 1'000'000
Alternativamente podemos leer los números decimales
7. 3000.6 ÷ 1000 16. 7855.23 x 1000 como fracciones:
8. 0.023 ÷ 100 17. 30.04 x 100'000 0.9 = "nueve décimos"
0.09 = "nueve centésimos"
9. 40.07 ÷ 10'000 18. 0.102003 x 10'000 0.47 = "cuarenta y siete centésimos"
0.047 = "cuarenta y siete milésimos"
Cómo leer números decimales 0.0563 = "quinientos sesenta y tres diezmilésimos"
Acostumbrados a la lectura de números enteros, algunos Si usamos esta última forma, podemos leer los números
leen 0.47 como "cero punto cuarenta y siete". Pero esta como si fueran enteros, y sin embargo no hay confusión,
manera de leer números decimales conduce a porque la fracción nos indica en cuál posición del tablero
malentendidos, como vemos en el siguiente ejemplo: posicional se encuentran las cifras. Solamente que
tenemos que hacer mentalmente la conversión del
"Cuál es mayor, cero punto nueve o cero punto once?" número decimal a una fracción.
Piénsenlo por unos momentos, antes de seguir leyendo.
"Cero punto nueve" se escribe así en cifras: 0.9
9 90
Escribe en decimales:
Este número vale /10, o si lo amplificamos, /100.
1. veintitrés centésimos
"Cero punto once" se escribe así: 0.11
Este número vale
11
/100, y eso es mucho menor que 2. setenta y nueve milésimos
90
/100. O sea, "cero punto once" es menor que "cero
3. setenta y nueve cienmilésimos
punto nueve".
Es que el número 0.9 se puede escribir también así: 0.90 4. seiscientos seis milésimos
El cero adicional no cambia nada en el valor del número; 5. trescientos veintiocho centésimos
9 90
sigue siendo /10 = /100. Pero si quisiéramos leerlo
como leemos los números enteros, el primer número se 6. ocho mil ocho diezmilésimos
leería "cero punto nueve", mientras el segundo se leería
"cero punto noventa". Entonces ¿"cero punto nueve" es
7. cuarenta y cinco mil cincuenta y cuatro
lo mismo como "cero punto noventa"? Esta manera de millonésimos
expresarse confunde, y por tanto es mejor no usarla.
Unidad 47 - Números decimales y las unidades de medida 259
Unidad 47 - Números decimales y las unidades de medida

Prerrequisitos:
- Expresar medidas en forma de fracciones (Unidad 45).
- (para unos cuantos ejercicios): Medidas de áreas (Unidad 32).
- Cinta métrica.
involucra medidas: Actividades de estimar y medir; pesar

Para los educadores ingredientes para una receta de cocina; pesar alimentos
que están comprando; hacer las mediciones necesarias
para un trabajo manual; efectuar las mediciones y los
Encuentre sus propias actividades concretas cálculos necesarios para el proyecto del plano de la casa
(Unidad 67), etc. Use cualquier oportunidad de
Esta Unidad no contiene muchas sugerencias para
mediciones que se presente, para proveer un contexto
actividades concretas. Pero usted puede introducir los
concreto para los conceptos de esta Unidad.
conceptos de esta Unidad en cualquier contexto que
Podemos convertir los centímetros en milímetros,

entonces tenemos 3m 724mm, o escrito con una
724
fracción, 3 /1000 m. Parece lógico que esto puede
escribirse como 3.724 m. Si lo escribimos en un tablero
posicional, los milímetros están en la siguiente posición
Las medidas como números decimales después de los centímetros, entonces el 4 tiene que
seguir inmediatamente al 2. (Vea en la actividad más
(Nota: Los alumnos que hicieron la Unidad 46,
abajo, "El tablero posicional como ayuda".)
posiblemente no necesitan las explicaciones en este
apartado. Para quienes no hicieron la Unidad 46, lo que Entonces tenemos:
sigue será su primera introducción a los números 3m 72cm 4mm = 3.724 m
decimales.) = 3
724 7 2 4
/1000 m = 3 m + /10 m + /100 m + /1000 m
Observemos una vez más esta igualdad: Y podríamos continuar de la misma manera: Si
72 tuviéramos la posibilidad de medir fracciones de un
3m 72cm = 3.72 m = 3 /100 m
milímetro, entonces podríamos añadir otra cifra detrás
Quizás recuerdas que entre los centímetros y los metros del 4, que significaría diezmilésimos de metros (resp.
hay otra unidad de medida poco usual, el "decímetro" décimos de milímetros); y así sucesivamente. Las cifras
(dm) que equivale a 10 cm. Entonces podemos escribir detrás del punto son una ampliación del sistema decimal
también: donde aplican las mismas reglas como en los números
3.72 m = 3m 7dm 2cm. enteros: Cada vez que pasamos una posición hacia la
derecha, el valor posicional se divide entre 10.
1
Pero 1dm viene a ser igual a /10 m. Entonces podemos
Ahora, lo mismo podemos hacer con fracciones que no
interpretar nuestra medida así:
expresan medidas, con tal que sean fracciones decimales
7 2
3.72 m = 3m + /10 m + /100 m. (décimos, centésimos, milésimos, ...) Por ejemplo, en vez
3
de escribir " /10 tortas" podemos escribir "0.3 tortas". La
O sea, cada cifra después del punto significa una fracción
cifra detrás del punto decimal siempre significa décimos,
aparte: La primera cifra después del punto (7) significa
no importa si se trata de décimos de un metro, o
décimos, y la siguiente cifra (2) significa centésimos.
décimos de una torta.
¿Qué pasa si añadimos milímetros?
3m 72cm 4mm = ¿?
Ceros al final de un número decimal:

Al final de un número decimal, los ceros no tienen 0.3 significa "tres décimos". Si detrás de este número
significado. Por ejemplo "300 milímetros" se podrían escribimos todavía "cero centésimos, cero milésimos",
escribir así en metros: 0.300 m . Pero 300 milímetros etc, eso no aumenta ni quita nada del valor del número.
equivalen a 30 centímetros, entonces podemos escribir Esos ceros son superfluos.
3
0.30 m . También equivalen a /10 metros; entonces sería Podemos entonces escribir, por ejemplo, 0.7 kg. Como
también correcto escribir 0.3 m . número decimal, eso es correcto, aunque no existe
1
Observen las siguientes igualdades paralelas: ninguna unidad de medida usual que corresponda a /10
de un kilo. (Para pensar: ¿Cuántos gramos son 0.7 kg?)
300 30 3
= =
1000 100 10
0.300 = 0.30 = 0.3
Números decimales en la cinta métrica y en la recta numérica

Mide con una cinta métrica un objeto de tamaño regular Hagamos ahora un dibujo agrandado de nuestra
como una mesa, una cómoda, una caja grande, etc. imaginaria "cinta métrica de alta precisión". La
Podemos interpretar la cinta métrica como una recta agrandamos a una escala de 100:1, o sea cien veces el
numérica, con los centímetros como unidades. Pero la tamaño que tiene en realidad. El extremo izquierdo y el
cinta métrica nos permite medir con una precisión de extremo derecho del dibujo muestran marcas de
milímetros. O sea, entre las unidades hay divisiones más milímetros que existen en la cinta métrica real: a la
pequeñas que son décimos de la unidad. Si tu objeto izquierda tenemos 74.7 cm y a la derecha 74.8 cm. Todas
mide por ejemplo 74.8 cm, entonces entre los números las otras líneas son marcas imaginarias de décimos y
74 y 75 hay un lugar exacto en la cinta métrica que centésimos de milímetros. ¿Dónde se encuentra la
corresponde al número decimal 74.8. medida de 74.7624 cm?
Pero es más probable que 74.8 cm

74.71 74.72 74.73 74.74 74.75 74.76 74.77 74.78 74.79
tampoco sea la medida exacta de este 74.7 74.8
objeto. Quizás mide una fracción de un
milímetro más, o una fracción de un milímetro menos.
Tiene que estar dentro del dibujo, porque es mayor a
Podríamos imaginarnos que existe una cinta métrica más
74.7 cm, pero menor a 74.8 cm. Analicemos los décimos
exacta, que indica también los décimos de milímetros. Si
de milímetros: Nuestra medida es mayor a 74.76 cm,
tuviéramos ojos microscópicos (o una lupa fuerte),
pero menor a 74.77 cm. Ahora, entre estas dos marcas
podríamos distinguir esas marcas de décimos de
hay otra vez diez divisiones. La segunda de estas marcas
milímetros, y entonces podríamos indicar el tamaño del
pequeñas significa 74.762 cm. Sabemos que nuestra
objeto con mayor precisión.
medida es un poco mayor a eso, pero menor a 74.763
cm. Entonces se encuentra entre estas dos marcas. Para
decir exactamente dónde, tenemos que agrandar el
En nuestra imaginación podemos continuar este proceso
dibujo aun más, para poder ver aun las marcas de los
y pensar en una cinta métrica que mide centésimos de
milésimos de milímetros. Este dibujo ahora ya no
milímetros, o aun milésimos de milímetros. Entonces
muestra ninguna marca real de milímetros. El espacio
podríamos decir, por ejemplo, que nuestro objeto mide
entero del dibujo corresponde a tan solamente un
74.7624 cm. ¿Dónde exactamente en la escala estaría
décimo de milímetro – el tamaño de un punto que
esta medida?
apenas se podría distinguir con el ojo:
74.7624 cm
En la cinta métrica real solamente
podemos decir que está entre 74.7 y
74.8 cm. Los decimales que siguen no
74.762 74.763
nos ayudan en la situación real, porque 74.76 74.77
no podemos medir con tanta precisión.
Si siguiéramos agrandando el dibujo, podríamos ubicar
aun más decimales de precisión. Pero el dibujo
representaría cada vez una porción menor de la escala
entera.
73 74 75 76 77 78 79
Practica ahora con la Hoja de trabajo 47.1 ubicar
números decimales en una recta numérica.
Unidad 47 - Números decimales y las unidades de medida 261
El tablero posicional como ayuda

En la Unidad 31 ya hemos usado el tablero posicional
para la conversión de las unidades de medida.
Cambio de la unidad básica
Ampliaremos esta idea para incluir los números
decimales. Hagamos ahora un cambio de unidad: Definimos el
kilómetro como nueva unidad básica. Entonces el punto
Si definimos el metro como unidad básica, entonces el
decimal viene detrás de los kilómetros, y todas las otras
tablero posicional de las medidas de longitud se ve así:
. .
unidades se expresarán como fracciones de un
1 1 1 kilómetro:
1000 100 10 1 /10 /100 /1000
(km) m (cm) (mm) km m cm mm
5 0 4 7 0 8 5 5 0 4 7 0 8 5
El punto grueso indica dónde tenemos que colocar el Entonces nuestra medida se escribe así: 5.047085 km
punto decimal: entre las unidades y los décimos.
Entonces, los números puestos como ejemplo se Con esta nueva definición de la unidad básica, los valores
posicionales de nuestro tablero se ven así:
.
escriben así: 5047.085 m
1 1 1 1 1 1
Como siempre, podemos leer en el tablero posicional 1 /10 /100 /1000 /10'000 /100'000 /1'000'000
cuántos hay de cada unidad; entonces podemos escribir km (m) (cm) (mm)
la misma medida también así:
5 0 4 7 0 8 5
5 km 47 m 8 cm 5 mm 47
Los 47 metros corresponden a /1000 km, los 8 cm son
Pero ahora sabemos que los centímetros y milímetros se 8 5
/100'000 km, y los 5 milímetros son /1'000'000 km. O
pueden escribir como fracciones de un metro. Entonces
resumiendo todo como una única fracción, tenemos 5
podríamos escribir también: 47'085
/1'000'000 km.
8 5
5047 m + /100 m + /1000 m,
Por si hubiera alguna duda acerca de esta última
o más sencillo: 5047
85
/1000 m. expresión, vamos a verificarlo otra vez con una operación
con fracciones:
Las dos formas son iguales, como demuestra esta
operación con fracciones:
47 8 5
8 5 80 5 85   .
 =  = 1000 100 '000 1 '000 '000

100 1000 1000 1000 1000
= 47' 000  80 5
 = 47 '085
O sea, hay dos formas de interpretar las cifras en el 1' 000' 000 1 '000 '000 1 ' 000' 000 1 '000 '000
tablero posicional: Usen el tablero posicional para escribir diversas medidas
A) Las interpretamos cifra por cifra: Hay un 8 en la que están midiendo. Escríbanlas también como números
8 decimales. Observen los cambios que ocurren cuando
posición de los centésimos ( /100), y un 5 en la posición
5
cambia la unidad básica: Escriban una misma medida en
de los milésimos ( /1000). metros, en centímetros, en kilómetros...
B) Leemos todos los decimales como un solo número. Su Hagan lo mismo también con pesos (t, kg, g), con
valor posicional corresponde entonces a la posición del volúmenes (l, ml), y con áreas.
último dígito de ellos: Hay 85 en la posición de los
85
milésimos ( /1000).
Escribimos medidas con números decimales

Practica con los siguientes ejercicios escribir
diversas medidas en números decimales.
4. Escribe 8 t 55 kg 600 g
Puedes usar el tablero posicional como ayuda.
a) en toneladas
Ejemplo: Escribe 5 t 742 kg 18 g en toneladas. b) en kilogramos.
Respuesta: 5.742018 t
5. Escribe 86'032 mm
1. Escribe 6 km 53 m en kilómetros. a) en centímetros
b) en metros
2. Escribe 18 l 400 ml en litros.
c) en kilómetros.
3. Escribe 37 cm 8 mm en metros.
6. Escribe 6 km 740 m 7 cm 9 mm *8. Escribe 5 ha 79 m2 6 cm2

a) en kilómetros a) en km2
b) en metros b) en ha
c) en centímetros. c) en a
d) en m2
7. Escribe 64 m2 19 dm2 8 cm2 25 mm2
e) en dm2
a) en m2
b) en dm2
c) en cm2
d) en mm2
Ampliaciones 6.0347 6.1
Comparar números decimales

6.0 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6
¿Cuál es mayor, 6.0347 ó 6.1 ?
El primer número parece "mayor", porque
Practica con los siguientes ejemplos. (Haz
tiene más cifras. Pero tenemos que fijarnos en
tantos como necesitas.) Copia (no escribas
su valor posicional. Ambos números tienen 6
dentro del libro) y escribe el signo correcto
enteros, entonces la diferencia entre ellos es
(<, >, =):
muy pequeña. El primer número tiene 0
décimos. O sea, en una escala de décimos se 34.549 __ 34.55 8.9253 __ 89.244
encuentra entre 6.0 y 6.1. El segundo número 9.801 __ 9.7999 0.036700 __ 0.0367
tiene 1 décimo, entonces es mayor. Con la
ilustración de la recta numérica o cinta 12 __ 11.3921 4.0456 __ 4.4
métrica: 0.57021 __ 0.5702 16.6060 __ 16.0606
rumbo por un décimo de un grado puede

significar la muerte. La música de una
Matemática divina orquesta sufre una distorsión si un músico
está atrasado en el ritmo por tan solo un
décimo de un segundo.
La virtud de la exactitud
Dios también actúa con precisión. "Cuando
Los números decimales nos permiten expresar
vino el cumplimiento del tiempo, Dios envió a
medidas y cantidades con mucha precisión. En
su Hijo ..." (Gálatas 4:4), en el momento
muchos asuntos de la vida diaria no nos
preciso, ni antes ni después. Siglos antes, por
importa si por ejemplo un clavo mide 5.083
medio del profeta Daniel, anunció el año de la
cm ó 5.084 cm. Pero la exactitud es una virtud
crucifixión (Daniel 9:25-26). – Jesús dijo que
importante en ciertas actividades: Para un
aun los cabellos de nuestra cabeza son todos
cirujano o dentista, un error de un décimo de
contados (Lucas 12:7).
milímetro puede hacer daño al paciente en
vez de curarlo. Para un piloto que tiene que Se ha dicho que la matemática es la ciencia
aterrizar en la neblina, una desviación de su más exacta. Así que la matemática puede
darnos una idea de la exactitud de Dios.
Unidad 48 - Suma y resta de números decimales 263
Unidad 48 - Suma y resta de números decimales

Prerrequisitos:
- Entender los conceptos del sistema decimal y de los números decimales.
- Suma y resta vertical, cifra por cifra.
- Material de canje en base 10 (tapas de botellas o similares).
- Cartulina grande para el tablero posicional.
- Ábaco.
Otro ejemplo: 3.078 + 0.15
d c m
U 1/10 1/100 1/1000
Suma y resta en el tablero posicional
Alisten un tablero posicional grande en cartulina, como
en las Unidades 3 y 27. Esta vez tenemos que incluir
también los decimales, por lo menos hasta los
milésimos, pero aun mejor hasta los millonésimos. Si
quieren volver a usar el tablero de las actividades
anteriores, entonces tendrán que extenderlo por el lado
de los decimales.
Usen material de canje, como por ejemplo el material de
las tapas de botellas, para representar sumas y restas en
el tablero. Si tienen suficientes colores distintos de tapas
de botella, pueden definir nuevos colores para décimos,
centésimos, etc, y rotularlos de acuerdo a sus valores. Si
no pueden hacer eso, entonces pueden redefinir el
material que ya tienen: Para esta actividad, las tapas
marcadas con "10" van a valer un décimo, las con "100"
un centésimo, etc. (En este caso, el mayor valor que
tenemos son las unidades; y no vamos a poder hacer
operaciones con decenas, centenas, etc.)
Vamos a sumar 1.3 + 0.001 . Colocamos los sumandos en En este caso tenemos un total de 12 centésimos.
el tablero como corresponde: Tenemos que hacer un canje. Si hemos redefinido los
valores de las tapas, hay que recordar que el canje es
d c m ahora "al revés", porque calculamos con fracciones: 10
U 1/10 1/100 1/1000 centésimos se canjean por un décimo (¡no por un
milésimo!); entonces tenemos 3.228 . (Vea el dibujo
siguiente.)
Intenten unos ejemplos un poco más difíciles, como por
ejemplo:
4.987 + 0.0345 5.0234 – 0.125
1.555 + 1.00666 7.7 – 0.0021
3.8407 – 2.4
En este ejemplo podemos simplemente juntarlos, y

vemos que el resultado es 1.301 .
d c m Vemos que todo funciona exactamente igual como en la

U 1/10 1/100 1/1000 suma de números enteros. Como en los números
enteros, tenemos que fijarnos en juntar siempre lo que
tiene el mismo valor posicional: enteros con enteros,
décimos con décimos, centésimos con centésimos, etc. Y
al final no debemos olvidar de colocar el punto decimal
donde corresponde.
Los canjes se hacen en la misma dirección como en los
números enteros: 10 elementos en una posición del
tablero valen igual como un único elemento en la
posición siguiente hacia la izquierda. Realmente no hay
nada nuevo aquí.
La Hoja de trabajo 48.1 contiene unos ejercicios para
practicar cómo escribir estas operaciones correctamente
en el tablero posicional.
Suma y resta en el ábaco

En el ábaco tenemos que redefinir los valores posicio-
nales para poder hacer estas operaciones. En un ábaco
corriente de 10 columnas podemos definir que la mitad
izquierda significa enteros, y la mitad derecha significa
decimales. Así tenemos los siguientes valores
posicionales:
DM UM C D U d c um dm cm
Aumentamos sucesivamente el segundo sumando: 5
decenas, 2 unidades, 8 décimos... Solamente podemos
aumentar 7 décimos, y tenemos que hacer un canje: 10
décimos se canjean por 1 entero (unidad). Después
podemos aumentar el último décimo:
(Las abreviaciones significan: d = décimos, c =
centésimos, um = milésimos, dm = diezmilésimos, cm =
cienmilésimos.)
Así no podemos representar un segundo sumando
simultáneamente en el ábaco. Pero podemos tener la
operación escrita por delante, y aumentar o quitar en el
ábaco lo que corresponde al segundo sumando.
Pero observamos en esta imagen que hay 10 unidades;
Por ejemplo 427.3 + 52.823: Representamos 427.3 en el entonces tenemos que hacer otro canje, y así tenemos
ábaco: una decena adicional. Después aumentamos los
centésimos y milésimos del segundo sumando:
Unidad 48 - Suma y resta de números decimales 265
La operación hubiera sido exactamente igual, si

hubiéramos definido los valores posicionales para
números enteros como siempre, y hubiéramos sumado
42730000 + 5282300. Hubiéramos puesto las cuentas en
exactamente los mismos lugares, y hubiéramos hecho
exactamente los mismos movimientos. La única
diferencia consiste en que al escribir el resultado, hay
que colocar el punto decimal.
Hagan algunos ejemplos propios y represéntenlos en el
DM UM C D U d c um dm cm ábaco.
Ahora tenemos el resultado: 480.123 .
Ahora lo escribimos
En la operación escrita tenemos que recordar Ejemplo: 647 + 0.473 + 3533.2
que usamos la cuadrícula del papel como
tablero posicional. Lo que tiene el mismo valor 6 4 7
posicional, debe escribirse en la misma
+ 0.4 7 3
columna. Esto tiene el efecto de que todos los
puntos decimales se encuentran uno debajo + 3 5 3 3.2
del otro (y el del resultado también). Así
tenemos una regla fácil para verificar si la
operación está escrita correctamente: Todos
los puntos decimales deben encontrarse en
Practiquen con los siguientes ejemplos:
una misma recta vertical. (En los números
enteros tenemos que imaginarnos que tienen a) 0.0333 + 0.333 + 3.33
su punto decimal al final.) b) 9490.23 + 9.309 + 500.46
- En las restas tenemos que recordar que c) 10'000 – 0.0001
donde no hay “nada”, podemos rellenar con
ceros. d) 45.00003 – 0.0003 – 44.99
Ampliaciones 2) Mamá hizo compras. Pagó con 500.– y

recibió 1.40 de cambio. ¿Cuánto costaron sus
Unos problemas: compras?
1) De un costal con 25 kg de harina se sacaron 3) La familia Valverde camina a su lugar
sucesivamente las siguientes cantidades: favorito al borde del río, una distancia de 7.31
1.6 kg, 250 g, 5 kg, 675 g, 3.8 kg. ¿Cuánto km. Al regreso toman otra ruta que mide
de harina queda en el costal? 0.625 km menos. ¿Cuántos kilómetros
caminaron en total?
Unidad 49 - Multiplicación de números decimales

Prerrequisitos:
- Entender los conceptos del sistema decimal y de los números decimales.
- Multiplicación grande (Unidad 28).
- Multiplicación y división de fracciones (Unidades 41 y 42).
- Tira móvil de los valores posicionales (Hoja de trabajo 46.1).
- (Opcional): Ábaco.
Para los educadores números.

Estas Unidades ya no presentan operaciones en el ábaco.
Continúa el viaje de exploración Los aficionados al ábaco podrán por sí mismos descubrir
cómo hacerlo: Las operaciones funcionan igual como
Esta Unidad y la Unidad 51 continúan de cierta manera el
con los números enteros (Unidades 28 y 29). Solamente
"viaje de exploración" por el sistema decimal (Unidad 46):
tenemos que redefinir los valores posicionales, de
Varias propiedades se descubren mediante preguntas de
manera que concuerden con los valores posicionales de
investigación, observando el "comportamiento" de los
los factores.
Solamente tenemos que hacer los canjes necesarios, y

tenemos el resultado: 13.884 .
Multiplicar decimales por enteros Ya sabemos también cómo multiplicar decimales por 10,
por 100, etc. Así podemos entender cómo se comportan
Vamos a representar con tapas de botellas (o un material
los valores posicionales al multiplicar por números
similar) la multiplicación 2.314 x 6. Como en la Unidad
mayores:
anterior, podemos definir que en esta actividad las tapas
marcadas "10" valen décimos, las con "100" valen 0.452 x 43
centésimos, etc.
Ya que multiplicamos por unidades, los valores
x
posicionales de los resultados no cambian: Décimos por
unidades dan décimos; centésimos por unidades dan
centésimos, etc:
(Note que las tapas con borde grueso significan decenas,

mientras que todas las otras significan fracciones:
décimos, centésimos, milésimos. Si desea evitar toda
confusión, use para las fracciones otros colores de tapas, y
rotúlelos con 1/10, 1/100, etc.)
Unidad 49 - Multiplicación de números decimales 267
La multiplicación de décimos por decenas da unidades, ciones mayores si tenemos suficiente material. Inventen
porque 0.1 x 10 = 1. Centésimos por decenas producen sus propios ejemplos. (Si el resultado tiene muchos
décimos, porque 0.01 x 10 = 0.1. Y la multiplicación de enteros, necesitaremos también decenas y centenas,
milésimos por decenas da centésimos. aparte de las unidades y decimales.)
Haciendo los canjes necesarios, obtenemos el resultado: Nota: Si desean practicar esta misma clase de
19.436 . operaciones con el ábaco, adapten los métodos de la
Unidad 28 a los números decimales, de la misma manera
De la misma manera podemos representar multiplica-
como lo hicimos con la suma y resta en la Unidad 48.
Investigación Tarea 2. ¿Recuerdas que estas mismas

operaciones hemos escrito anteriormente de
otra manera? ¿Qué otras operaciones puedes
Multiplicación con números decimales escribir aquí para obtener los mismos
resultados?
Tarea 1. Ya sabes multiplicar decimales con
números enteros. Vamos a investigar ahora lo 6 ______ = 0.6 236 _______ = 23.6
que significa multiplicar un número por 0.1, 6 ______ = 0.06 236 _______ = 2.36
por 0.01, etc. Copia el siguiente tablero y llena
etc.
los resultados: (No escribas en el libro.)
¿A qué operaciones equivale entonces el
M C D U 1 1 1
/10 /100 /1000 ... multiplicar por 0.1, por 0.01, por 0.001, etc.?
6 x 100 =
Tarea 3. ¿Puedes ahora multiplicar un número
6 x 10 = decimal por 0.1, por 0.01, etc? Completa el
6x1= siguiente tablero en tu cuaderno:
6 x 0.1 = U 1 1 1 1 1
/10 /100 /1000 /10'000 /100'000 ...
6 x 0.01 =
0.47 x 1 =
6 x 0.001 =
0.47 x 0.1 =
...
0.47 x 0.01 =
Si te parece difícil entender como funciona, la 0.47 x 0.001 =
tira móvil de los valores posicionales (Unidad ...
46) te puede ayudar. – Haz lo mismo con el
número 236: Escribe también estas multiplicaciones con
1 1 1
números "normales".
M C D U /10 /100 /1000 ...
Verifica las operaciones con la ayuda de
236 x 1 =
fracciones:
236 x 0.1 =
236 x 0.01 =
0.47 x 0.1 = ? x ? = ? = 0....
? ? ?
236 x 0.001 ? ? ?
0.47 x 0.01 = x = = 0....
= ? ? ?
? ? ?
... 0.47 x 0.001 = x = = 0. ...
? ? ?
Escribe los resultados de estas multiplica- Tarea 4. Observa bien las operaciones
ciones también con números "normales" (sin anteriores. ¿Encuentras una ley que te permite
el tablero posicional). predecir cuántos dígitos decimales tendrá el
resultado?
Verifica tu ley con las siguientes operaciones: Tarea 5. Compara los últimos cuatro ejemplos
(d, e, f, g) con los resultados de las
a. 0.064 x 0.001 = ? x ? = ? = 0....
? ? ? multiplicaciones "simples": 6 x 7, 3 x 2, 8 x 3,
? ? ? 12 x 5. ¿Qué observas?
b. 8.2 x 0.01 = x = = 0. ...
? ? ?
? ? ?
¿Puedes ahora calcular todas las multiplica-
c. 0.33 x 0.0001 = x = = 0.... ciones con números decimales?
? ? ?
Y también con las siguientes: Intenta por ejemplo con las siguientes:
(Obtendrás resultados interesantes.)
d. 0.6 x 0.7 = ? x ? = ? = 0....
? ? ? h. 0.74 x 0.12 i. 67.9 x 0.8 j. 1.875 x 0.16
? ? ?
e. 0.3 x 0.2 = x = = 0. ... k. 1.111 x 1.111 l. 2.59 x 0.3861
? ? ?
? ? ? Si todavía no te atreves a hacer estas multipli-
f. 0.008 x 0.03 = x = = 0....
? ? ? caciones por escrito, haz primero la siguiente
g. 0.012 x 0.05 = ? x ? = ? = 0.... actividad del Taller, y después vuelve acá.
? ? ?
(Continúa)
Multiplicar decimales por decimales Arriba a la izquierda se multiplican décimos por décimos;
eso da centésimos. Entonces este primer rectángulo
Ahora que entendemos lo que pasa con los valores
tenemos que llenar con centésimos. En el siguiente
posicionales, nos atrevemos a multiplicar decimales por
rectángulo multiplicamos décimos por centésimos, eso
decimales con nuestro material de canje. Por ejemplo
da milésimos.
0.35 x 0.24:
En la segunda fila tenemos al inicio centésimos por
décimos, eso da otra vez milésimos. Y por fin tenemos
x centésimos por centésimos, eso da diezmilésimos.
De hecho se nos presenta el mismo cuadro como si las
tapas significarían decenas y centenas, solamente en una
orientación diferente. Así como 100 x 100 = 10'000,
10'000 10'000 10'000 10'000 10'000 1 1 1
también /100 x /100 = /10'000. – Hacemos los canjes
10'000 10'000 10'000 10'000 10'000
necesarios y obtenemos el resultado: 0.0840 . Después
10'000 10'000 10'000 10'000 10'000 de canjear ya no quedó ningún diezmilésimo, por eso
10'000 10'000 10'000 10'000 10'000 tenemos un cero al final. Este cero no es necesario;
podemos escribir 0.084 .
Hagan otros ejemplos similares, inventando sus propias
multiplicaciones.
Principios matemáticos No es tan sorprendente que esta ley aparezca aquí,

porque efectivamente estamos calculando con potencias
de 10. Todos los valores posicionales en el sistema
Acercándonos a las potencias decimal son potencias de 10.
En la Tarea 4 de la investigación descubrimos una ley Con los alumnos todavía no examinamos estas inter-
matemática que corresponde a la ley de exponentes al relaciones, porque a este nivel todavía no estudiamos la
calcular con potencias: Cuando multiplicamos dos potenciación tan detenidamente. A un pleno entendi-
potencias que tienen la misma base, sus exponentes se miento del sistema decimal llegaremos recién en el nivel
5 6 5+6 11 de Secundaria I cuando examinaremos las leyes de las
suman. Por ejemplo 10 x 10 = 10 = 10 .
potencias, y los sistemas de numeración con otras bases.
Unidad 50 - División de números decimales entre enteros 269
Unidad 50 - División de números decimales entre enteros

Prerrequisitos:
- Multiplicación de números decimales (Unidad 49).
- División cifra por cifra (Unidad 12).
- Multiplicación y división de fracciones (Unidades 41 y 42).
- Algunos ejemplos pueden requerir divisiones entre números de varias cifras (Unidad 29).
- Tira móvil de los valores posicionales (Hoja de trabajo 46.1).
- (Opcional): Ábaco.
Dividir con material de canje x

Vamos a representar unas divisiones con material de
canje (tapas de botellas, o similares), como en la
Unidades 11 y 29. Si no hay suficientes colores distintos
de tapas para representar los valores de los decimales,
podemos redefinir sus valores como en las Unidades
anteriores: las tapas de 10 significan ahora décimos, las
de 100 centésimos, las de 1000 milésimos, etc.
Representamos entonces la división 0.2478 ÷ 7. El
divisor consiste en 7 unidades, y tenemos para repartir: 2
décimos, 4 centésimos, 7 milésimos y 8 diezmilésimos.
x
10'000 10'000 10'000 10'000 10'000 10'000 10'000 10'000
10'000 10'000 10'000 10'000 10'000 10'000 10'000 10'000
10'000 10'000 10'000 10'000 10'000 10'000 10'000 10'000
10'000 10'000 10'000 10'000 10'000 10'000 10'000 10'000
10'000 10'000 10'000
10'000 10'000 10'000

Ahora podemos ver que el cociente es 3 centésimos, 5
10'000 10'000
milésimos y 4 diezmilésimos, o sea 0.0354 .
Como en las otras operaciones, no hay nada aquí que
sea realmente nuevo. Las mismas leyes que se aplican a
No podemos repartir los 2 décimos; los canjeamos por los números enteros, funcionan también para los
20 centésimos. Entonces tenemos un total de 24 decimales.
centésimos y podemos repartirlos a 3 en cada fila.
Hagan un ejemplo de una división entre un número
Los 3 centésimos que sobran, se canjean por 30
mayor, como por ejemplo 8.3 ÷ 25. (Para esta operación
milésimos. Tenemos 37 milésimos y podemos repartirlos
necesitamos dos decenas para marcar el divisor; pero
a 5 en cada fila.
verán que dentro del rectángulo ya no aparecerán
Sobran 2 milésimos; los canjeamos por diezmilésimos.
decenas.) En el caso de esta división podemos hacer una
Eso da un total de 28 diezmilésimos. Los repartimos a 4
observación interesante: Quedará un residuo de los
en cada fila, y no queda residuo: (vea el dibujo siguiente)
décimos. Pero podemos canjearlos por centésimos y
seguir dividiendo ... y así sucesivamente, hasta que salga
exacto. ¡Descubran ustedes mismos cómo funciona!
Inventen algunos ejemplos propios. Pero ojo: Quizás se Nota: Si desean practicar esta misma clase de
encuentran con unos casos donde nunca llegamos a un operaciones con el ábaco, adapten los métodos de la
punto en que la división sale exacta. Investigaremos este Unidad 29 a los números decimales, de la misma manera
hecho más tarde (Pregunta 2 en la sección "Ahora lo como lo hicimos con la suma y resta en la Unidad 48.
escribimos").
Centenas
Ahora lo escribimos del resultado tiene

2562 ÷ 6 = 427
el mismo valor
División mental posicional. Hemos 16 Decennaisdades
U
Pregunta 1. Observa la siguiente operación

usado este método 42
de control al dividir
detenidamente. Intenta fundamentar para números enteros: Si estamos repartiendo cen-
cada paso por qué se puede hacer así: tenas, la cifra del resultado también significa
0.36÷3 = 36
÷3 = 36÷100÷3 centenas. Cuando llegamos a las unidades del
100 dividendo, en el cociente también llegamos a
12 las unidades.
= 36÷3÷100 = = 0.12
100
Lo mismo aplica a las cifras detrás del punto
Entonces también en las divisiones podemos decimal: Si repartimos décimos, en el
calcular como si fueran números enteros. resultado también tenemos décimos. Si
Solamente tenemos que colocar el punto repartimos centésimos, el resultado son
decimal en el lugar correcto: centésimos. Entonces podemos desde el inicio
En el ejemplo arriba podemos dividir 36 ÷ 3 = definir los valores posicionales de las cifras del
12. Solamente que los 36 son centésimos, cociente. Por ejemplo 0.3864 ÷ 6: Lo primero
entonces el resultado es también 12 que podemos dividir son 38 centésimos.
centésimos. Entonces el cociente comienza con 38 ÷ 6 = 6
Practica con las siguientes. Intenta hacerlo centésimos, o sea 0.06. Desde allí podemos
primero de manera "rápida": Divide seguir calculando:
mentalmente como si fueran números enteros;
0.3 8 6 4 6
después escribe el punto decimal (y llena con
ceros donde es necesario). Si no estás seguro Verifícalo con
2 6 0.0 6 4 4
de tus resultados, entonces verifícalos, los ejemplos a,
haciendo la operación con fracciones: 2 4 b, c, d arriba
que ya calcu-
a) 0.72 ÷ 4 b) 0.098 ÷ 7 0
laste mental-
c) 63.6 ÷ 6 d) 0.104 ÷ 8 mente.
Calcúlalos ahora con el procedimiento escrito,
División por escrito y compara con los resultados anteriores.
En el procedimiento escrito tenemos otra

forma sencilla de saber dónde tiene que estar Después practica con los siguientes:
el punto decimal: Fíjate en el valor posicional
e) 4.578 ÷ 7 f) 8.715 ÷ 5 g) 0.03816 ÷ 8
de la última cifra que estás dividiendo. La cifra
h) 40.005 ÷ 9 i) 7.254 ÷ 13 j) 0.9392 ÷ 16
Unidad 50 - División de números decimales entre enteros 271
Seguir dividiendo cuando no sale exacto

Ahora que sabes calcular divisiones con Pregunta 2. Practica con los siguientes
decimales, podemos hacer algo nuevo: ejemplos y observa lo que sucede. ¿Llegas
Cuando una división deja un residuo al final, siempre a un punto donde la división sale
no necesitas dejarlo así no más. Sabemos que exacta? ¿O hay divisiones que nunca salen
podemos convertirlo en una fracción; pero exactas? ¿Qué sucede en este caso? ¿y cómo
¡también podemos convertirlo en decimales! sabes que nunca puede salir exacto?
Simplemente seguimos dividiendo.
k) 67 ÷ 2 l) 11 ÷ 8 m) 25 ÷ 6
Entonces, cuando llegas a las unidades y
n) 39 ÷ 5 ñ) 3.9 ÷ 5 o) 0.39 ÷ 5
queda un residuo, seguimos dividiendo. Para
eso tenemos que "bajar" la siguiente cifra. En p) 400 ÷ 9 q) 9.3 ÷ 6 p) 3 ÷ 32
nuestro ejemplo, eso sería la primera cifra Ahora, sabemos que las fracciones también
detrás del punto decimal, son divisiones. Podríamos escribir los ejemplos
5 9 4
o sea los décimos. "Pero arriba también así:
no hay nada allí", dirás. En 1 9 1 4.7 5 67 11 25 39 3.9 0.39 400 9.3 3
la matemática, la "nada" , , , , , , , ,
2 8 6 5 5 5 9 6 32
también es un número. 3 0
¿Qué número es? – Entonces conoces ahora un método cómo
2 0
Bajamos entonces esa convertir una fracción en un número decimal:
"nada", y seguimos 0 ¡Simplemente dividir!
dividiendo.
pedazo termina en 6 x 4.4 = 26.4 cm. Entonces

Ampliaciones el último pedazo mide 31 – 26.4 = 4.6 cm, no
Redondear resultados 4.4. ¿Por qué este pedazo se hizo más largo?
En muchas situaciones prácticas no necesita- En muchas situaciones prácticas no necesita-
mos números decimales muy largos, ¡mucho mos calcular resultados con muchos decim-
menos infinitos! Por ejemplo si medimos ales. Es suficiente calcular un dígito más que la
papel o cartulina para cortar, es suficiente precisión que necesitamos. (El dígito adicional
saber la medida con una precisión de nos dice si debemos redondear hacia arriba o
milímetros. (O quizás décimos de milímetros, hacia abajo.)
si queremos ser muy exactos.)
Digamos que tengo una tira de papel de 31
cm de largo, y necesito cortarla en 7 pedazos Calcula los siguientes ejemplos y redondea a
iguales. La división da 4.428571... cm, y nunca una precisión sensata, de acuerdo a la
termina. Podemos redondear el resultado a situación:
milímetros, o sea un dígito detrás del punto 1) El pastelero preparó 19kg de masa para
decimal: 4.4 cm. O si queremos una precisión hacer 15 tortas iguales. ¿Cuánto de masa tiene
de décimos de milímetros, podemos usar 4.43 que usar para cada torta?
cm. (Para pensar: ¿Por qué 4.43 y no 4.42?)
2) Una institución organiza una carrera de
(Vea en la Unidad 26 acerca del redondeo de
maratón popular con una longitud de 17km.
números.) 1
Se quieren colocar puestos de refrigerio a /3 y
Otra pregunta para pensar: Si en esta tira de 2
a /3 del trayecto. ¿A qué distancias tienen
papel medimos pedazos de 4.4 cm, el sexto
que colocarse estos puestos?
6) ¿Cuántos minutos son 3.7 horas?

3) En un plano con escala de 1 : 75, ¿con qué 7) ¿Cómo expresaríamos 405 segundos en
longitud debe dibujarse una sala que mide minutos con decimales?
6.80 m?
8) La Tierra da una vuelta alrededor de su
4) Para un evento infantil se compraron 10 propio eje cada 24 horas. ¿Cuánto avanza un
litros de refresco para repartir a los niños. punto de su superficie en el ecuador en un
Asistieron 43 niños. ¿Qué cantidad de refresco segundo? (Longitud del ecuador = 40'000 km)
recibe cada niño?
OJO: Si en el no.6 llegaste a 370 minutos, tendrás que
Otros problemas con decimales repasar el tema de las horas y minutos. 187 minutos o
250 minutos tampoco es correcto.
5) Aproximadamente 1/13 del cuerpo humano De manera similar, en el no.7 la respuesta no es 4.05
consiste en sangre. ¿Qué cantidad de sangre minutos, y tampoco es 6.45 minutos.
tiene una persona que pesa 49 kg?
O en el problema no.2: ¿Qué medios usará la institución

Para los educadores para determinar la ubicación de los puestos de
refrigerio? (Sería demasiado trabajoso, querer medirlo
En los problemas de la actividad "Redondear resultados", con un cordel que registra cada metro. Más probable es
pueden diferir las opiniones acerca de lo que es una que medirán las distancias en un mapa; o quizás
"precisión sensata". Conversen acerca de las diferentes recorrerán el trayecto con un carro que mide el
posibilidades y opiniones. Normalmente, la respuesta kilometraje. ¿Cuánta precisión se puede esperar en estos
depende de la precisión de las herramientas que uno casos?)
tiene a disposición. De manera similar, conversen acerca de las opciones
Por ejemplo en el problema no.1: ¿Cuál será la precisión disponibles en los problemas no.3 y 4.
de la balanza del pastelero? 10 gramos podría ser una
Fíjense también en oportunidades en la vida diaria
suposición realista. Entonces redondeamos el resultado a
donde pueden ocurrir preguntas similares acerca la
una precisión de 10 gramos, o sea 2 decimales detrás de
precisión necesaria para una medición.
los kilogramos.
Unidad 51 - División entre números decimales 273
Unidad 51 - División entre números decimales

Prerrequisitos:
- Multiplicación y división de números decimales con enteros (Unidad 50).
- División larga (Unidad 29).
- Operaciones básicas con fracciones, incluyendo la división entre una fracción (Unidad 42).
- Tira móvil de los valores posicionales (Unidad 46).
Por este efecto sorprendente, la actividad de investi-

gación ofrece cuatro formas distintas de llegar al
Para los educadores resultado, para que los alumnos puedan comprobar por
varios caminos que efectivamente es así:
Muchos caminos para entender un resultado - mediante las propiedades del tablero posicional y del
sorprendente sistema decimal,
- mediante la comprobación con la operación inversa,
Los resultados de una división entre un número decimal - mediante la operación de amplificar una fracción,
como 0.01 son un poco sorprendentes. Desde nuestra - y mediante la operación de la división entre una
experiencia con números enteros, esperamos que un fracción.
número se vuelva menor cuando lo dividimos; sin
embargo en este caso se vuelve mayor. Usemos la En la práctica, la operación de amplificar una fracción
oportunidad para señalar a los niños que la matemática será la más indicada para resolver divisiones de este tipo.
contiene muchos secretos emocionantes y sorprenden- Pero si a un niño le parece más práctico usar alguno de
tes, que solamente esperan para ser descubiertos por los otros caminos, que lo haga; con tal que entienda los
nosotros. principios detrás del procedimiento, y llegue a los
resultados correctos.
¿Te sorprende el resultado? – Vamos a

verificarlo con dos otros métodos, para ver si
Investigación realmente es correcto:
Tarea 1. a)
¿Cuánto es 600 ÷ 0.01 ? – Piénsalo - b) Hacemos la comprobación con la
primero. Después verifica tu respuesta operación inversa. Si pones tu resultado de
mediante el siguiente tablero posicional. 600 ÷ 0.01 en el espacio en blanco, la
Encontrarás una regularidad en aquellas operación debe salir correcta: _______ x 0.01 =
divisiones que ya conoces. Continúa esta 600. ¿Correcto?
regularidad: (Copia el tablero; no escribas en - c) Escribimos la división como una
el libro.) fracción. ¿Puedes convertir esta fracción en
Mll. CM DM UM C D U 1
/10
1
/100 ... una fracción equivalente, de manera que el
denominador es un número entero?
600 ÷ 100 =
600
600 ÷ 10 = = ?
0.01 ?
600 ÷ 1 =
Tarea 2. a) En la Tarea 1.c) tuvimos una
600 ÷ 0.1 = fracción con un número decimal en su
600 ÷ 0.01 = denominador, y la convertimos en una
600 ÷ 0.001 = fracción equivalente donde el denominador
fue un número entero. Eso lo podemos hacer
...
en cualquier situación similar. O sea, toda
división entre un número decimal se puede operaciones con fracciones. ¿Obtienes los
convertir en una división equivalente entre un mismos resultados como en la Tarea 2.a) ?
número entero. ¿Puedes completar los
Convierte las siguientes divisiones en
siguientes ejemplos?
divisiones equivalentes con un divisor entero.
15 ÷ 0.5 = 15 = ? = ? ÷ ? Después resuélvelas mentalmente:
0.5 ?
? ? 45÷0.09, 4.5÷0.09, 0.45÷0.09, 3.84÷0.08
270 ÷ 0.09 = = = ?÷ ?
? ? Practica también con el procedimiento escrito:
0.008 ÷ 0.002 = . . . .
a) 68.53 ÷ 0.007 b) 999.999 ÷ 7.7
b) Una forma más de entenderlo: ¿Recuerdas
cómo funciona la división entre una fracción? c) 15 ÷ 0.271 d) 5.45 ÷ 0.37
El ejemplo de la Tarea 1 puede escribirse e) 1 ÷ 1.28 f) 0.0007 ÷ 0.03125
1
también así: 600 ÷ . Resuelve esta Nota: El numerador no necesariamente tiene
100
división con las operaciones con fracciones que ser un número entero. En la Unidad 50
que conoces. Compara el resultado con el hemos aprendido cómo dividir números
resultado de la Tarea 1. decimales. Solamente el denominador (o sea
el divisor) tiene que ser entero, para que no
Escribe también los ejemplos de la Tarea 2.a) nos confundamos con los valores posicionales
como divisiones entre una fracción, y aplica las del resultado.
Ampliaciones 2) Las computadoras antiguas tenían un reloj

Resuelve las siguientes operaciones: interno que generaba interrupciones 65'536
5 7 0.05 12 veces por hora, para medir el tiempo.
g. 0.625 + h. + 0.23 i. − a) ¿Cada cuánto tiempo se generaba una
12 0.25 0.1 25
1 4.5 0.3672 46.92 interrupción, en segundos?
j. 0.05 + − k. − − 0.0001
60 25 0.0001 23.46 b) Si entre un evento y otro la computadora
Nota: En estas operaciones hay que decidir sabiamente contó 5999 interrupciones, ¿cuánto tiempo
si queremos calcular todo con fracciones, o todo con pasó?
decimales. Con decimales no siempre funciona, porque
hemos visto que existen divisiones que no salen exactas 3) La bacteria Escherichia Coli, que vive en
en decimales. Con fracciones funciona siempre; pero a nuestros intestinos, tiene una longitud de
veces es más práctico usar decimales. 0.0032 mm. ¿Cuántas de estas bacterias caben
en un centímetro?
Unos problemas: 4) En el agua, Escherichia Coli puede avanzar
0.2 mm por segundo. ¿Cuánto tiempo necesita
1) Una madera tiene un grosor de 3.8 cm por
para avanzar un metro?
3.8 cm, y una longitud de 2.30 m. La madera
se corta en cubos. Con cada corte se pierde 5) ¿Cuál es mayor, la mitad de una manzana, o
adicionalmente 1 mm de su longitud. la 0.5ª parte de una manzana?
¿Cuántos cubos resultan? OJO: Algunos de estos problemas podrían llevar a
conclusiones equivocadas. Pautas en el Anexo A.
Unidad 52 - Porcentajes 275
Unidad 52 - Porcentajes
Prerrequisitos:
- Operaciones básicas con fracciones (Bloque IV).
- Operaciones básicas con números decimales (Unidades 48 a 51).
- Proporciones (Unidades 20, 21, 43).
- (para los gráficos circulares): Ángulos (Unidad 59).
- Envases de alimentos con información nutricional.
- Avisos comerciales de diarios, catálogos, etc, o en la calle.
- Diarios o informaciones de internet con estadísticas en porcentajes.
En todo lugar donde dice "por ciento",

podemos en su lugar decir "centésimos".
100% siempre es "el entero", porque
Porcentajes en la vida diaria 100
= 1. Así por ejemplo cuando en el
100
Busquen informaciones expresadas en
envase de un aceite dice "100% vegetal", eso
porcentajes. Por ejemplo, en muchos envases
significa que el aceite entero es vegetal, y que
de alimentos podemos encontrar informacio-
no contiene otros ingredientes.
nes como estas: "Contiene 38% de carbo-
hidratos, 2% de grasas, 5.6% de proteínas, ..." – Con eso podemos ahora empezar a hacer
En los avisos comerciales hay a veces ofertas unos cálculos con los porcentajes que hemos
que dicen: "¡ 10% de rebaja !", etc. – En los encontrado. Por ejemplo, si en un aviso dice
diarios o en internet podemos encontrar "20% de descuento", ¿a cuánto equivale eso? –
estadísticas que nos dicen cuánto por ciento Si una estadística dice que en una
de la población son menores de edad; cuánto determinada ciudad, 2.3% de la población son
por ciento fue la inflación desde el año extranjeros, ¿a cuántas personas equivale eso?
pasado; cuánto por ciento de la población – Si en un paquete de galletas dice: "64%
están a favor o en contra de alguna política carbohidratos", ¿a cuántos gramos equivale
del gobierno; etc. – Podemos también esto en el paquete entero? ¿y en una sola
encontrar información acerca de las tasas de galleta?
interés que diversos bancos ofrecen para Nota: Muchos envases de alimentos declaran
ahorros, o lo que cobran para préstamos. ciertos nutrientes en % de la cantidad diaria
Para comprender estas informaciones, recomendada. Por ejemplo puede decir que
tenemos que entender lo que significa "por 100g de un jugo de frutas contienen 25% de
ciento". Esto es sencillo: la cantidad diaria recomendada de Vitamina C.
Entonces, ¿cuánto de este jugo tendrías que
"Por ciento" significa tomar para que ya no necesites más Vitamina
"centésimos". C por todo el día? (Ya que 100% es "el entero",
la cantidad diaria completa corresponde a
Por ejemplo, 1% de 300 es 3, porque
1 100%.) – Investiguen la información nutricional
x 300 = 3.
100 de los alimentos que tienen en casa.
8% de 4000 es 320, porque Hagan cálculos similares con otros datos o

8
x 4000 = 320. estadísticas que encontraron.
100
Ahora lo escribimos
Variación porcentual
Calcular porcentajes simples
A veces leemos que algún valor aumentó o disminuyó en
Si hicieron suficientes actividades como las sugeridas en tanto por ciento. ¿Qué significa esto?
el Taller, ahora ya deben saber calcular porcentajes. Por si
Por ejemplo, una noticia dice que el precio del aceite
no están seguros, pueden practicar con algunos de los
aumentó en 7% respecto al año pasado. Si el año pasado
siguientes ejemplos. Así vemos si saben hacer el cálculo,
una botella de aceite costaba 8.–, entonces la variación
aun cuando no existe conexión con una situación
es 7% de 8.– = –.56. Ya que el precio aumentó, esto
concreta.
significa que ahora la botella de aceite costaría 8.– más
(Algunos de los siguientes ejemplos requieren expresar –.56, o sea 8.56 .
el resultado con decimales, o convertirlos a la siguiente
O una lavadora que costaba 1300.– se vende con un
unidad de medida menor.)
descuento de 10%. El descuento es 10% de 1300.–, o
Calcula: (Haz tantos ejercicios como necesitas sea 130.–. Entonces, aplicando el descuento, la lavadora
cuesta ahora 1300.– menos 130.– = 1170.–.
para estar seguro(a) de que dominas la
operación.) En vez de hacer las sumas y restas con los datos
efectivos, podemos hacerlas también con los
5% de 500 18% de 450 99% de 1010 porcentajes: Si el precio del aceite aumentó en 7%
respecto al año pasado, entonces el precio del año
2.5% de 800 kg 75% de 784 m pasado se toma como "el entero" (100%). Esto significa
101% de 99 m 45% de 74.– que el precio actual es 107% del precio del año pasado.
O calculando con decimales, es el precio anterior
1000% de 68 cm 8.3% de 2670.– multiplicado por 1.07 .
Igualmente en el ejemplo del descuento: El precio entero
Porcentajes y decimales corresponde a 100%. Aplicando el descuento de 10%, se
paga ahora 90% del precio original. O calculando con
Sabemos que "por ciento" significa "centésimos".
decimales, es el precio original multiplicado por 0.9 .
Podemos expresar esto también en decimales: 1% =
0.01 . Entonces todos los cálculos con porcentajes, en Hagan algunos cálculos de este tipo con los datos que
vez de usar centésimos, se pueden efectuar con coleccionaron en la actividad del Taller. (Al final de esta
decimales. Dos ejemplos: sección hay problemas adicionales con porcentajes.)
19% de 50 = 0.19 x 50 = 9.5

0.3% de 0.4 = 0.003 x 0.4 = 0.0012
Calculen algunos de los ejemplos de la actividad anterior
de esta manera, o inventen unos ejemplos propios.
Porcentajes y fracciones Otro razonamiento posible es el siguiente: Queremos

3
convertir /8 en centésimos; o sea, buscamos una
Así como podemos convertir fracciones en decimales
fracción equivalente con denominador 100. Para llegar
(Unidad 50), podemos convertirlos también en
del denominador 8 a 100, tenemos que dividir entre 8 y
porcentajes. Una vez que tenemos el número decimal, se
multiplicar por 100. Entonces, esta misma operación
requiere solamente un pequeño paso para obtener el
tenemos que hacer con el numerador: 3 ÷ 8 x 100 =
porcentaje: tenemos que leer a cuántos centésimos
37.5, como arriba. O multiplicamos primero, entonces
corresponde el número decimal. Por ejemplo: 0.23 es lo
tenemos 300 ÷ 8 = 37.5 .
mismo como 23% (23 centésimos). 0.067 equivale a
6.7%.
÷8 x100 x100 ÷8
3
Entonces, si queremos convertir /8 en un porcentaje, 3 ¿? 3 ¿?
A) = B) =
podemos calcular primero la división: 3 ÷ 8 = 0.375 . 8 100 8 100
Esto equivale a 37.5 centésimos, o sea 37.5%. ÷8 x100 x100 ÷8
Y podemos hacer este mismo proceso al revés, Convierte en fracción:

convirtiendo porcentajes en fracciones. Eso es más fácil
de entender, porque un porcentaje ya es una fracción a. 80%, b. 75%, c. 52%,
(centésimos). Solamente que a veces podemos 1
simplificar o amplificar esta fracción. Con el ejemplo de d. 43.75%, e. 83 /3%, f. 850%,
arriba: 6 7
g. 12.8%, h. 142 /7%, i. 3 /11%
37.5 % = 37.5 = 375 = 75 = 15 = 3
100 1000 200 40 8 Convierte en porcentaje: (Los que no salen
exactos se pueden redondear, o expresar con
7
una parte fraccionaria como arriba 3 /11%).
Unos ejercicios para practicar:
17 17 17 17 17
k. , l. , m. , n. , ñ. ,
20 25 200 125 30
369 4 3 19
o. , p. , q. 5 , r.
1000 7 55 13
Calcular el "entero" cuando conocemos un porcentaje

Hasta ahora hemos calculado porcentajes de dice que la cosecha de maíz en cierto lugar
un "entero". Pero a veces conocemos un disminuyó en 8% respecto al año pasado, y que
porcentaje, y el "entero" es desconocido. Por este año fue de 3910 t. ¿Cuánto fue la cosecha
ejemplo, un negociante quiere depositar una del año anterior?
cantidad de dinero en un banco que le paga
El porcentaje es en referencia a la cosecha del
6% de interés anual, y quiere obtener cada
año pasado. Entonces la cosecha pasada
año 3000.– en intereses. ¿Qué cantidad tiene
equivale a 100%, y la cosecha actual
que depositar?
corresponde a 100 – 8 = 92%. Por tanto, la
Podemos establecer la siguiente proporción: proporción es:
92% corresponden a 3910 t
6% corresponden a 3000.–
¿? ¿?
¿? ¿?
100% corresponden a . . .
La "máquina" que nos lleva del 6 al 100 tiene
que dividir entre 6 y multiplicar por 100. De eso nos resulta la operación:
3910 x 100
Entonces la operación es: = 4250 t
92
3000 x 100
= 50' 000 O sea, el negociante
6 Quizás tienen en su colección algunos datos
tiene que depositar 50'000.–. que les permiten hacer cálculos como esos. De
Lo mismo podemos hacer en una situación con otro modo, encontrarán unos ejemplos en los
variación porcentual. Por ejemplo, una noticia problemas abajo.
Unos problemas con porcentajes 3) Tadeo se comprometió a hacer un trabajo por

un sueldo de 7200.–, pero pudo hacer
1) De los 563'000 habitantes de una ciudad,
solamente 86% del trabajo. ¿Cuánto le
23% tienen un carro propio. ¿A cuántas
corresponde como sueldo?
personas equivale eso?
4) La leche de vaca contiene 3.1% de
2) Un capital de 45'200.– se depositó a una
proteínas, 3.5% de grasa y 4.7% de azúcar.
tasa de interés de 5.5% anual. ¿Cuánto de
¿Cuántos gramos de proteínas, grasa y azúcar
interés genera este capital en un año?
hay en un vaso de leche de 250g?
5) Carola, Fabiola y Gladiola hacen juntas un 8) Si un sueldo básico en 2016 fue de 750.–, y
negocio. Carola aporta 29% de la inversión y en el año siguiente aumentó en 7%, ¿cuánto
Fabiola 41%. ¿Cuánto por ciento es la fue el sueldo básico en 2017?
aportación de Gladiola?
9) Este año, el Sr.Paredes tuvo que pagar
6) En una tienda se vende una computadora 1264.90 en intereses por un préstamo a 13%
que vale 1696.–, pero un letrero dice: "¡Oferta! de interés anual. ¿Cuánto fue el monto del
15% de descuento." ¿Cuánto se paga por la préstamo?
computadora, aplicando el descuento?
10) Una refrigeradora costó 1285.–. Después,
7) Tomás tiene 1200.–, Dimas tiene 1550.–. su precio subió en 20%. Más tarde se aplicó
Dimas da 18% de lo que tiene a Tomás. un descuento de 20% a este nuevo precio.
¿Cuánto tiene ahora Tomás, y cuánto tiene ¿Cuánto cuesta la refrigeradora ahora? – En
Dimas? comparación con su precio original, ¿el precio
subió, bajo, o quedó igual? ¿Puedes explicar
por qué sucedió eso?
Una vez que han coleccionado y tabulado sus datos,

viene la pregunta: ¿Cómo lo convertimos en
(continúa)
porcentajes?
Por ejemplo, tenemos los siguientes datos de una
Venta con descuento encuesta acerca del número de hijos que tienen las
familias:
Jueguen a la tienda y practiquen unas ventas
con descuento: Fijen precios y apliquen Parejas sin hijos 9
descuentos de 12%, de 15%, etc. con 1 hijo 6
con 2 hijos 19
Estadísticas propias
con 3 hijos 15
Hagan unas estadísticas propias que pueden con 4 hijos 5
expresar en porcentajes. Pueden ser simples con más de 4 hijos 6
conteos, o pueden ser proyectos más
elaborados, tales como conducir una encuesta TOTAL 60
propia en el vecindario o en otro lugar. Recordamos que "el entero" siempre corresponde a
Unos ejemplos, para darles unas ideas: 100%. En este caso, "el entero" es el total de las personas
entrevistadas, o sea 60. Entonces tenemos la siguiente
- Cuenten los carros que pasan por su calle, proporción:
clasificándolos por colores. Preparen con anti-
cipación un lista con las categorías "Amarillos", x10/6
60 personas = 100%
"Azules", "Rojos", "Negros", "Blancos", etc;
después cuenten marcando palitos en el lugar x10/6
correspondiente, cada vez que pasa un carro. 9 personas = ¿? %
- Hagan una estadística de la altura de las x10/6

casas en su calle o vecindario: ¿Cuántas casas 6 personas = ¿? %
de un único piso hay? ¿Cuántas casas de dos x10/6
pisos? ¿de tres? Etc. 19 personas = ¿? %
- Entrevisten a sus amigos, vecinos, u otras En esta proporción, la operación que nos lleva desde el
número de personas al porcentaje, es siempre
personas, acerca de las mascotas que tienen. 10
multiplicando por /6. (Para una explicación por qué la
¿Cuántos tienen un perro? ¿un gato? ¿un
operación se puede hacer también en esta dirección, vea
conejo? ¿un canario? Etc. en la Unidad 20, "Principios matemáticos".)
Entonces tenemos: Los datos con porcentajes se prestan para elaborar

gráficos circulares, porque siempre se refieren a un
9 x 10
9 personas: % = 15 % "entero". Por eso podemos representarlos de manera
6
similar a los dibujos de fracciones en forma de "pedazos
6 x 10
6 personas: % = 10 % de una torta".
6
19 x 10 En casos sencillos podemos estimar los tamaños
19 personas : % = 31.7 % (redondeado) relativos de los pedazos, usando fracciones conocidas.
6
Como en este ejemplo:
etc.
En una actividad vacacional deportiva, 40% de los
Este razonamiento es muy similar al que usamos para participantes decidieron jugar fútbol, 30% eligieron volei,
calcular "¿Qué fracción de ... es ...?" (Unidad 42). 20% básket, y el resto diversos otros deportes.
Solamente que ahora tenemos que expresar esta
Ya que el entero es 100%,
fracción en centésimos (= por ciento). Por ejemplo, 9 Otros
"el resto" es 100 – 40 – 30 –
10% Básket
9
personas de 60 son /60. Ahora tenemos que buscar una
20 = 10%. Convirtiendo en 20%
fracción equivalente con el denominador 100: 4
fracciones, tenemos /10
9
= ¿? Esto nos lleva a la misma proporción 3 2
fútbol, /10 volei, /10 básket Fútbol
60 100 Volei
1 40%
como arriba. y /10 otros. Podemos 30%
entonces dividir el círculo
Podemos entonces completar nuestra tabla de datos con
en décimos. Además pode-
los porcentajes:
mos usar la circunstancia
Parejas sin hijos 9 15% de que 30% + 20% = 50%, o sea la mitad: Dividimos el
con 1 hijo 6 10% círculo en dos mitades, y cada mitad se divide de
con 2 hijos 19 31.7% acuerdo a las fracciones dadas.
con 3 hijos 15 ...
con 4 hijos 5
Cuando los números no son tan "fáciles", y queremos
con más de 4 hijos 6
dibujar un diagrama con exactitud, necesitamos un
TOTAL 60 100% transportador, y tenemos que convertir los porcentajes
en grados. (Acerca de la medición y construcción de
Una comprobación de los resultados consiste en que la ángulos, vea la Unidad 59.) "El entero", los 100%,
suma de todos los porcentajes debe dar 100%, el entero. corresponden a los 360 grados del círculo entero.
Nota: Al hacer esta comprobación, a veces el resultado Tenemos que establecer entonces una proporción entre
difiere de 100% solamente en pocos decimales, por los porcentajes y los grados, donde la proporción es de
ejemplo es 99.9% ó 100.2%. Si esto sucede, puede ser 100 : 360. Por ejemplo: ¿A cuántos grados del círculo
que los porcentajes sean correctos, y que se trate corresponden 32% ?
solamente de errores de redondeo. Si todos los
porcentajes inexactos se redondearon "hacia abajo", esos 100% corresponden a 360º
redondeos se acumulan y hacen que la suma final sea un
poco menor a 100%. Y de manera similar, si todos los x32/100 x32/100
porcentajes inexactos se redondearon hacia arriba.
Graficar porcentajes O también:
Con los datos que hemos coleccionado, podemos hacer
unos gráficos. Ya sabemos cómo hacer un gráfico de x36/10
barras. (Vea Unidad 1.) Podemos hacer también un 100% corresponden a 360º
gráfico lineal donde una única "barra" se divide en partes
que corresponden a los porcentajes. La barra entera x36/10
corresponde a 100%. Con los datos del ejemplo anterior:
Sin hijos 1 h. 2 hijos
15% 10% 31.7% ... Calculamos:
360 x 32
Si lo dibujamos en papel cuadriculado, es bueno definir = 3.6 x 32 = 115.2º
una unidad práctica. Por ejemplo, podemos definir que 100
un cuadrado equivale a 5%. Entonces la parte de 15% (Notamos que podemos simplemente multiplicar el
mide tres cuadrados. El gráfico entero ocupará 20 porcentaje por 3.6 para obtener los grados.)
cuadrados, porque 20 x 5 = 100%.
Elaboren unos gráficos circulares con los datos
estadísticos que han coleccionado.
Ampliaciones 8) Se quiere construir una carretera desde el

pueblo de Llanos, a 568 m.s.n.m. al pie de un
¿Cuánto por ciento es? cerro, hasta el pueblo de Empinadas, a 2971
m.s.n.m. en la altura del cerro. Se requiere que
En las actividades anteriores del Taller ya
la carretera no tenga en ningún lugar una
hemos convertido datos en porcentajes. Por
9 pendiente mayor a 9%. * ¿Cuál es la longitud
*
ejemplo: 9 de 60 personas son /60, eso mínima que debe tener la carretera?
15
equivale a /100 ó 15%. Practica eso con los
9) En la ciudad A, 15% de los habitantes tienen
siguientes ejemplos:
un negocio propio.
38 = __% de 100 28 centavos = __% de 7.– En la ciudad B, 40'800 de los 240'000
19 = __% de 50 360g = __% de 9kg habitantes tienen un negocio propio.
1
En la ciudad C, /6 de los habitantes tienen un
2 = __% de 400 4.83m = __% de 5m
negocio propio.
¿Cuál de estas ciudades tiene el mayor
porcentaje de habitantes con un negocio
Más problemas con porcentajes propio?
1) Paula tenía 80 caramelos, Patricia 140. 10) Una tienda vende artefactos eléctricos. Se
Patricia regaló unos caramelos a Paula, ahora hizo una estadística de sus ventas recientes, y
Paula tiene 101. ¿Cuántos por ciento de sus se elaboró el siguiente diagrama inexacto:
caramelos regaló Patricia?
2) El Sr.Martínez compra una mesa que estaba
1
en oferta: le dan un descuento de /4. ¿A
Lavadoras
cuánto por ciento equivale eso? Computadoras
24'840.–
3) ¿Cuántos por ciento del año han pasado
hoy? Otros
Refrigeradoras
35%
4) El Sr.Palacios tuvo 24'000.– en su cuenta 1
/4
bancaria. Le dieron 360.– de interés. ¿A qué Total 108'000.–
porcentaje equivale eso?
Desafortunadamente, los datos no permiten
5) En la ciudad A se reportaron 486 robos en
hacer una comparación sensata, tal como
el año 2017, y 504 robos en el año 2018. ¿En
están escritos.
cuánto por ciento aumentaron los robos?
a) ¿Puedes expresar todos los datos en
6) En la ciudad B hubo 740 accidentes de porcentajes?
tránsito durante el año 2017, y 698 accidentes b) ¿Puedes expresar todos los datos en
durante el año 2018. ¿En cuánto por ciento números absolutos (montos de dinero)?
disminuyeron los accidentes? c) ¿Cuánto sumaron las ventas de lavadoras?
7) Josué tiene 4350.–, Jaime tiene 3654.–. d) Construye un gráfico circular exacto de
Josué da una parte de su dinero a Jaime, de acuerdo a los datos.
manera que ahora ambos tienen la misma
cantidad. ¿Qué porcentaje de su dinero dio
Josué a Jaime?
*) La pendiente de una carretera es la proporción entre

los metros de subida y los metros horizontales. La
pendiente es de 9% cuando a lo largo de 100 metros
lineales, la carretera sube 9 metros.
Unidad 53 - Proyectos relacionados con unidades de medida 281
Unidad 53 - Proyectos relacionados con unidades de medida

Prerrequisitos:
- Usar decimales con unidades de medida (Unidad 47).
- Operaciones con decimales (Unidades 48 a 51).
- Porcentajes (Unidad 52).
- Según la actividad: Cinta métrica; reloj o cronómetro; litrera; etc.
¿Cuánto gasta la refrigeradora? ¿y cuánto tiempo al día

está prendida?
Mini-olimpiadas Si están usando electricidad para calentar el agua de la

ducha: ¿cuánta electricidad se consume si me estoy
Organicen unas mini-olimpiadas con varias disciplinas
duchando durante 12 minutos?
cuyos resultados se pueden medir. Por ejemplo: Salto
largo; salto alto; carrera de corta distancia (80m ó 100m); Para tener una idea de cuánto es un kWh, podemos
carrera de mediana distancia (p.ej. 1km); carrera de calcular también cuánto tiempo tendría que estar
obstáculos (usen su creatividad...); natación; ciclismo; encendido cada uno de estos artefactos hasta gastar un
etc... kWh.
Hagan una tabla de todos los resultados. Pueden hacer
Etc.
diversos cálculos con estas tablas. Por ejemplo:
Después de hacer estos cálculos, quizás pueden
¿Cuál fue el rendimiento promedio en cada una de las
intercambiar unas ideas de cómo ahorrar energía.
disciplinas?
Para las carreras a tiempo: ¿Cuál fue la velocidad de cada
Analizar las facturas de la electricidad y del
participante, en km/h?
agua
¿En cuánto tiempo podrían los participantes correr un
En estas facturas podemos encontrar unos detalles
kilómetro, si fueran capaces de mantener la misma
adicionales; por ejemplo el costo de un kWh.
velocidad como en la carrera de corta distancia?
Averigüemos nuestro consumo de electricidad del mes
¿Cuál velocidad fue mayor: la de la carrera de ciclismo, o
pasado, y de los meses anteriores. ¿Corresponde
de la carrera de corta distancia?
aproximadamente con lo que calculamos en la actividad
Etc. anterior? ¿En cuál mes hemos consumido más? ¿Por
qué? ¿En cuál mes hemos consumido menos?
El consumo de electricidad Sabiendo el costo de un kWh, podemos calcular:
¿Cuánto cuesta la energía que consume la refrigeradora?
Averigüen el consumo de electricidad de los artefactos
¿la plancha? ¿la ducha eléctrica? ¿la computadora? ¿la
eléctricos que tienen en casa. Normalmente se indica su
luz eléctrica? Etc. – Podemos calcular los porcentajes
potencia en vatios (W). La cantidad de energía que se
respectivos al consumo total.
consume, se mide en kilovatios-hora (kWh), eso equivale
a una potencia de 1000 W durante una hora. O sea, la Lo mismo podemos hacer con el consumo del agua:
cantidad de energía es la potencia multiplicada por el ¿Cuánto consumimos en un mes? – El consumo del agua
tiempo. Por ejemplo, si la plancha gasta 1200 W y se usa 3
normalmente se indica en m (metros cúbicos). (Vea
durante dos horas, se consumen 1200 x 2 = 2400 Wh, Unidad 71 acerca de las medidas de volúmenes.) ¿Cuánto
resp. 2.4 kWh. nos cuesta un metro cúbico de agua? ¿Cuántas bañeras
Estimen o midan el tiempo que están usando diversos podríamos llenar con la cantidad de agua que gastamos
artefactos, y calculen su consumo diaria o semanal. Por en un mes? ¿en un día? ¿Cuánto gastamos al lavar, al
ejemplo: ducharnos, en el servicio higiénico? ¿Cómo se compara
esta cantidad de agua con la cantidad que necesitamos
¿Cuántos vatios consume la computadora? ¿Cuántas para beber?
horas al día está prendida? ¿A cuántos kWh equivale
eso? Aquí también podemos intercambiar unas ideas para
ahorrar: ¿Dónde podemos reducir el consumo del agua?
Si un foco eléctrico consume 30W y está prendido cinco ¿Podemos recoger agua de la lluvia para algunos
horas al día, ¿cuántos kWh son eso en una semana? propósitos (p.ej. regar las plantas)?
Ser buenos administradores del tiempo ¿Cuántas horas he estudiado? ¿Cuántas horas hice
ejercicio físico? ¿Cuántas horas he descansado? etc.
También el tiempo es un recurso valioso. Podemos hacer un
proyecto de averiguar en qué estamos usando nuestro Podemos hacer un gráfico de los resultados.
tiempo. Que cada participante del proyecto anote durante una Podemos convertirlos también en porcentajes:
semana (o más, si desean), lo que está haciendo durante el ¿Cuánto por ciento de mi tiempo estoy
día, indicando siempre la hora y la duración. Después descansando? (etc.)
categorizamos el uso del tiempo según trabajo, descanso, Analiza si estás contento con tu uso del tiempo.
aseo y comidas, estudio, juego, pasatiempos, etc. ¿Hay categorías que ocupan mucho más, o mucho
Por ejemplo: menos tiempo de lo que pensabas? ¿Hay
actividades que te hacen "perder el tiempo"? ¿Qué
Martes: Lo que hice Uso del tiempo:
cambios deseas hacer en tu uso del tiempo?
¿Cómo puedes planificarlo mejor?
Me levanté a las 6:30, aseo hasta Aseo 20 min.
las 6:50.
Ayudé a botar la basura y a Trabajos del hogar 40
Si cada actividad se clasifica según una única
preparar el desayuno hasta las min.
categoría, entonces la suma final de todo debe ser
7:30.
igual al número de horas en una semana (¿cuánto
Desayuné hasta las 8:00. Comer 30 min.
es eso?). Pero hay actividades que podemos
Cepillé los dientes y ayudé en la Aseo / Trabajos del hogar
clasificar en varias categorías (¿son entonces
limpieza de la casa hasta las 8:30. 30 min.
actividades "más eficaces"?). En el ejemplo de
Estudié matemática hasta las Estudio 1h 30min.
arriba, acompañar a mamá al mercado fue un
10:00.
"trabajo del hogar", pero al mismo tiempo fue
Fui a jugar al parque hasta las Juego / Ejercicio físico
"estudio", porque la persona que lo hizo aprendió
10:40. 40min.
en ese tiempo acerca de los alimentos y su valor
Acompañé a mamá al mercado, Trabajos del hogar /
nutricional, y practicó comparar precios. Así
volvimos a las 11:20. Estudio 40min.
también trabajar en el huerto puede ser un "trabajo
Ayudé a cocinar hasta las 11:50. Trabajos del hogar 30min.
del hogar" y al mismo tiempo "ejercicio físico", y
Leí un libro hasta la 1:00pm. Estudio 1h 10min.
quizás aun "estudio" si se aprendió algo de
Almorcé hasta las 1:40. Comer 40min.
biología.
... (etc.)
Si hay actividades doblemente clasificadas como
Al fin de la semana sumamos todo según categorías: ¿Cuántas estas, entonces el total de todas las categorías será
horas a la semana he ayudado en trabajos del hogar? mayor que el número de horas en una semana.
actividades de esta Unidad pueden ayudar a

concientizarnos acerca de esta responsabilidad, y a ser
Matemática divina sabios en el uso de recursos como el agua, la
electricidad, etc.
También el tiempo es un recurso que Dios nos da para
Administradores de la creación de Dios administrarlo sabiamente:
Dios puso a Adán en el jardín de Edén “para que lo "Miren entonces exactamente como viven, no sin
labrara y lo guardase” (Génesis 2:15). O sea, Adán tenía sabiduría, sino como sabios, aprovechando al máximo el
que cuidar y administrar los recursos de la creación de tiempo oportuno, porque los días son malos. Por tanto
Dios. Esta es una responsabilidad que seguimos no se vuelvan insensatos, sino entendiendo cuál es la
teniendo como humanos hasta hoy. Algunas de las voluntad del Señor." (Efesios 5:15-17)
Unidad 53 - Proyectos relacionados con unidades de medida 283
Anexo A:
Pautas para problemas y preguntas de investigación
Pautas para el Bloque I
Unidad 1: Números con varios miles Pregunta capciosa: El 50, porque es "sin-cuenta".
Unidad 2: El sistema decimal I
Tarea 2: ¿No puedes ver el problema? Entonces intenta Tarea 6. b) ¿No puedes verlo en el tablero posicional?
escribir en este sistema griego por ejemplo el número Entonces puedes razonar así: Las unidades valen 1. 1 x
ocho mil ocho cientos. 10 = 10, o sea que ahora tenemos decenas en vez de
unidades. Si empezamos con decenas, tendremos 10 x
Tarea 3: Obviamente III (romano) no es el mismo
10 = ¿? ¿Qué es eso entonces? – Etc.
número como 111. Pero ¿en qué radica la diferencia
principal? Ambos números consisten en repeticiones del 6. c) No es por 20. Si llegaste a esta respuesta, piénsalo
símbolo para "uno". Sin embargo, esta repetición de otra vez. Estamos multiplicando, no sumando.
símbolos se interpreta de maneras distintas. ¿Qué
Tarea 7. a) ¿Qué es "multiplicación al revés"? – Si no
significaba la repetición de los símbolos para los
puedes responder a eso, pruébalo con un ejemplo: 4 x 5
romanos? ¿Y qué significaba para los hindúes?
= 20. ¿Qué signo de operación tenemos que insertar
Tarea 5: Eso es en realidad no una pregunta matemática; para que la operación inversa sea correcta? 20 5 = 4.
es una pregunta "humana". ¡Mírate a ti mismo!
Tarea 8. a), b) El "truco" aquí es que con números de
- El tablero posicional antes de la Tarea 6, completando puras centenas podemos calcular igual como si fueran
los resultados, se verá como abajo. Opcionalmente se unidades. Igualmente con números de puros millares. A
pueden añadir ceros a la derecha. eso se refiere el comentario después de la tarea.
M C D U
8
8 x 10 = 8
x 10 = 8
x 10 = 8
Unidad 3: Suma y resta mental y con material Pregunta capciosa:

concreto El resultado es que el barco hace agua y se hunde.
Unidad 6: Restar cifra por cifra
Sumar y restar 999 Para explicar esta observación, nota que el 999 es muy
cerca de 1000. ¿Qué hubiera pasado si hubiéramos
¿Pudiste ver que los resultados son siempre muy
sumado 1000? ¿o si hubiéramos restado 1000? ¿Y de qué
similares al primer número de la operación? ¿Puedes
manera cambia el resultado si usamos el 999 en vez del
describir esta similitud de manera exacta? ¿Cuáles partes
1000?
del resultado son exactamente iguales al primer
número? Las partes que son diferentes, ¿de qué manera Si lo has entendido, entonces tienes ahora un "truco"
exactamente son diferentes? para sumar o restar 999 muy fácilmente.
Unidad 7: Sumas y restas con unidades de Pregunta capciosa: Mil gramos son un kilo; cien
medida centímetros son un metro. Entonces la respuesta es "un
kilo-metro".
Unidad 8: El sistema decimal II
Tarea 1: Ya sabes multiplicar fácilmente por 10, por 100 Tarea 3:

y por 1000. Ahora, el 300 por ejemplo "contiene" el 100. a) Aquí se puede hacer el siguiente descubrimiento: Con
Entonces la multiplicación 5 x 300 se puede convertir en las centenas podemos calcular igual como si fueran
una multiplicación por 100: unidades. Si escribimos la operación según el valor
efectivo del material, es 1600 ÷ 4 = 400. Pero con las
5 x 300 = 5 x (3 x 100) = (5 x 3) x 1000 = 15 x 100
centenas hicimos solamente la operación 16 ÷ 4 = 4, que
... y eso es ahora fácil. es una operación muy fácil.
b) Estas divisiones se pueden resolver de la misma
De la misma manera, una multiplicación por 2000 se
manera, repartiendo solamente centenas (resp. millares).
puede convertir en una multiplicación por 1000. Una
– Notamos que 3000 ÷ 5 no se puede resolver de esta
multiplicación por 60 se puede convertir en una
manera si usamos 3 millares; pero sí se puede si usamos
multiplicación por 10. Una vez que entiendes cómo
30 centenas. 6000 ÷ 3 en cambio se puede repartir
funciona, será fácil.
usando 6 millares.
Nota: Al convertir las multiplicaciones de esta manera, c) Con 3700 ÷ 7 no funciona de esta manera, porque
estamos usando la ley asociativa. queda un residuo de las centenas. Entonces, las
divisiones "fáciles" son aquellas donde el número de
Tarea 2: Si representas 1624 x 4 con material concreto,
centenas (resp. millares) se puede dividir sin residuo.
verás que necesitamos unos canjes para representar el
resultado final. Pero tú ya sabes cómo resolver una suma Tarea 4: Estas divisiones se pueden "descomponer" de
como esta: una manera similar como las multiplicaciones en la Tarea
1. Dividir entre 200 es lo mismo como dividir primero
entre 100 y después entre 2:
M C D U M C D U
1600 ÷ 200 = 1600 ÷ 100 ÷ 2 = 16 ÷ 2 = 8.
1 0 0 0 4 0 0 0 Esta ya no es la simple ley asociativa, pero con unos
x4=
+ 6 0 0 +2 4 0 0 experimentos encontrarás que efectivamente funciona
así. (Daremos una explicación matemática más detallada
+ 2 0 + 8 0 a un nivel más avanzado.)
+ 4 + 1 6
Unidad 13: Operaciones combinadas
Hoja de trabajo 13.1: Cadenas de máquinas contiene tanto operaciones del "primer piso" (suma)
como del "segundo piso" (multiplicación y división).
Si calculaste correctamente, la segunda cadena debe dar
Cuando se mezclan operaciones de diferentes pisos, su
los mismos resultados finales como la primera. O sea, en
orden sí importa. (Vea en la introducción al Bloque I
una cadena de multiplicaciones y divisiones podemos
acerca de los principios matemáticos, "La casa de dos
intercambiar las operaciones, y los resultados siguen los
pisos".)
mismos.
Por la misma razón no vamos a encontrar aquí ninguna
Por eso, esta combinación de máquinas puede
"máquina única" que podría remplazar las tres otras. Los
remplazarse por una sola operación. Multiplicar por 4 y
resultados finales son menores que los números que
por 6 tiene el mismo efecto como multiplicar por
entran, entonces la "máquina única" tendría que ser una
¿cuánto? – Y si eso lo dividimos entre 8, al final de
resta o una división. Pero con ninguna de las dos
cuentas hemos multiplicado por ¿cuánto?
funciona. Por ejemplo en la tercera cadena, entra 1431 y
La cuarta cadena contiene las mismas máquinas como la sale 530 al final. No existe ninguna división que produzca
tercera. Sin embargo, en este caso observamos que los este resultado. Si lo intentamos con una resta, la
resultados no salen iguales. Eso es porque esta cadena operación sería "–901". Pero si intentamos aplicar esta
Pautas para el Bloque I 285
máquina al segundo número, no funciona: Entra 3087 y máquinas por una cadena de dos máquinas; una que se
sale 1082, la diferencia no es 901. Por eso, aquí no puede aplicar a todos los números de la serie por igual.
funciona con una máquina única. Pero en la cuarta cadena no será la misma combinación
como en la tercera (obviamente, porque los resultados
Para investigadores aficionados: En la tercera y cuarta
son diferentes). ¿Puedes encontrar estas combinaciones
cadena, sin embargo es posible remplazar las tres
de dos operaciones que remplazan las tres?
“Ahora lo escribimos” - Ejercicios para el cuaderno: ÷ 9). Tenemos que asociar el 5 con el 2995, porque 567
no es divisible entre 5.
b) Recuerda que la división es una operación del
segundo piso; se resuelve antes que la suma (primer f) Puedes calcular esto en la cabeza, si recuerdas la ley
piso). distributiva:
8844 ÷ 6 – 2844 ÷ 6 = (8844 – 2844) ÷ 6.
d) La multiplicación se resuelve primero (segundo piso).
– Después tendrás una resta que no se puede resolver; *g) La multiplicación será más fácil en este orden: 4 x 5 x
tienes que cambiar el orden de las operaciones de la (477 – 9) (si es que sabes multiplicar por 20). – Después
siguiente manera: 1277 + 1926 – (968 x 3). de multiplicar, tendremos la misma dificultad como en la
operación d), y podemos aplicar el mismo remedio como
*e) No hay necesidad de multiplicar 2995 x 567. Mucho
allí.
más fácil es en el siguiente orden: (2995 ÷ 5) x (567 ÷ 7
“Ampliaciones” - Problemas: tendríamos fracciones de centavos.

Mucho más práctico es calcular con 100 tarjetas:
6) Podemos calcular la ganancia total que resulta de la
¿Cuántas horas necesita Carla para fabricar 100 tarjetas?
venta de una docena; o sea la diferencia entre el costo
(Resultará un número entero.) Si quiere ganar 3.– por
de los materiales (13.80) y los ingresos por la venta (2.50
hora, ¿cuánto es entonces la ganancia mínima que debe
x 12). Según la primera pregunta, la mitad de esta
resultar de la venta de 100 tarjetas?
ganancia sería para Marta, entonces Marta vendería la
A eso tenemos que añadir los gastos de los materiales, y
docena por 13.80 más su mitad de la ganancia.
así obtenemos el precio de venta para 100 tarjetas. Esta
*La segunda pregunta es un problema de reparto
suma no será divisible entre 100, pero podemos
proporcional (Unidad 21): Si Marta gana "el doble de lo
redondearla hacia arriba: Carla quiere obtener una
que gana la tienda", entonces la tienda gana 1 parte y
ganancia mínima de 3.– por hora, o sea, podemos
Marta gana 2 partes; eso da un total de 3 partes.
calcular con una ganancia un poco mayor. Calculemos
Entonces si queremos saber cuánto vale una "parte",
entonces con el siguiente número de centavos que es
tenemos que dividir la ganancia total entre 3; y Marta
divisible entre 100. La división nos da el precio de venta
vende la docena a 13.80 más dos de estas "partes".
de una tarjeta. (Si los niños dificultan en calcular con
*7) Podríamos calcular los gastos y el trabajo para una enteros y centavos, es preferible convertir todo en
sola tarjeta; pero eso resultaría complicado porque centavos.)
tendríamos que dividir los gastos entre 100, y entonces
Pautas para el Bloque II
Unidad 14: Múltiplos y divisores
Investigación: Formamos rectángulos Si no encontraron ningún método sistemático, piénsenlo

otra vez. Ojo: "Sistemático" no necesariamente significa
c) No voy a dar las respuestas, pero para que puedan
"rápido". Si pensaban que existe alguna operación
verificar su resultado: De los números dados, cinco son
"mágica" que les da la respuesta con una sola operación,
primos y cinco son compuestos. De los compuestos, casi
tengo que desilusionarlos: Un tal método no existe.
todos pueden representarse como un rectángulo donde
Siempre será necesario probar varias posibilidades.
un lado tiene 3 piedritas. Uno de ellos requiere un
Algunas resultarán y otras no. Pero este proceso de
rectángulo con un lado de 7 piedritas.
probar se puede hacer de manera ordenada, y así nos
d) "Sistemático" significa sobre todo ordenado. ¿Cómo aseguramos de encontrar todas las posibilidades, sin
pueden probar en orden las posibilidades que pueden pasar ninguna por alto.
existir para formar un rectángulo? (Los rectángulos se
f) Existen cinco números menores a 100 que tienen 12
pueden ordenar, por ejemplo, según el tamaño de uno
divisores. ¿Los encontraron todos?
de sus lados ...)
g) Para verificar si encontraron todos: Existen 25
e) ¿Encontraron un método sistemático en la pregunta
números primos menores a 100. Sin contar el 1, porque
d)? ¿Sí? Entonces pueden usar el mismo método aquí.
el 1 no se cuenta entre los números primos. En la Unidad
Un método que sirve para descubrir una posibilidad de
16 hablaremos acerca de una de las razones por qué.
formar un rectángulo, puede servir también para
encontrar todas las posibilidades.
Unidad 15: Divisibilidad entre 2, 3, 5 y 9
(Investigación) Divisibilidad entre 2 y entre 5: *f) También en la tabla del 5 hay un momento donde el
patrón de las últimas cifras "comienza de nuevo".
*c) Habrás observado que en algún momento, el patrón
¿Dónde?
de las cifras "comienza de nuevo". ¿En qué momento
Ahora recuerda que escribimos nuestros números en el
exactamente comienza de nuevo? ¿Por qué exactamente
sistema decimal, o sea un sistema que se basa en el
allí? – Si entiendes eso, entenderás también por qué
número 10. Escribimos los números en decenas y
tiene que continuar así hasta lo infinito.
unidades. El 2 y el 5 tienen una propiedad especial que
los otros números no tienen, respecto al 10. (Ahora te
falta muy poco para llegar a la respuesta...)
(Ampliaciones) Divisibilidad entre 4 y entre 8: *n) Primero, recuerda que todos los múltiplos de 8 son
también múltiplos de 4. Entonces tienen que cumplirse
l) Observa la sucesión de los dígitos de unidades: 0, 4, 8,
todas las condiciones para múltiplos de 4, las que
2, 6, 0, 4, 8, ... En esta sucesión hay un grupo de cifras
encontraste en las preguntas l) y m); pero tiene que
que son múltiplos de 4 (0, 4, 8), y otro grupo de cifras
haber una condición adicional.
que no lo son (2, 6). Observa ahora los dígitos de
Ahora, 100 no es un múltiplo de 8. Por eso, la condición
decenas correspondientes. ¿Qué tienen en común las
adicional debe estar relacionada con la cifra de las
cifras de decenas que acompañan al primer grupo? ¿Y
centenas.
las otras?
Por el otro lado, 1000 sí es un múltiplo de 8. Por eso,
m) Habrás visto que 100 es un múltiplo de 4. ¿Qué después de 1000 sucede en la tabla del 8 lo mismo que
sucede entonces después del 100 con las dos últimas pasó en la tabla del 4 después del 100. (Aplica el mismo
cifras de los resultados (o sea, decenas y unidades jun- razonamiento como en la pregunta m.)
tos)? – Si todavía no puedes verlo, compara por ejemplo
4 x 3 con 4 x 28; 4 x 4 con 4 x 29; 4 x 5 con 4 x 30; etc.
¿Cuál es la regla que podemos deducir desde allí?
Pautas para el Bloque II 287
Unidad 16: Factorización; números primos
Entendiendo los factores primos: podemos detenernos aquí: no encontraremos nada

nuevo. Sabemos que no vamos a encontrar ningún
Pregunta a) ¿Tenemos que probar con el 4 también?
divisor; 53 es primo.
Estamos hablando de factores primos. Pero el 4 no es un
Eso podríamos haber visto ya al dividir entre 7: El otro
número primo, entonces no puede aparecer como factor
lado del rectángulo también fue 7. Entonces, con todo
primo. Eso ya debe indicarnos que no es necesario
divisor mayor a 7, el otro factor sería menor a 7, y
probar con el 4. Pero ¿cuál es la fundamentación
entonces lo hubiéramos encontrado antes. O sea:
matemática por qué no?
Cuando nuestro rectángulo se convierte en cuadrado, y no
El 4 es 2 x 2. Entonces todos los múltiplos de 4 son a la hemos encontrado ningún divisor, entonces podemos
vez múltiplos de 2. Entonces, si el número que detenernos.
examinamos fuera divisible entre 4, ya hubiéramos
O aplicándolo a la operación con números: Si probamos
encontrado antes que es divisible entre 2. Lo hubiéramos
los divisores en orden de menor a mayor, y el cociente se
dividido entre 2 (tantas veces sucesivas como fuera
vuelve igual o menor que el divisor, entonces podemos
posible), y entonces el divisor 4 ya estaría incluido en los
detenernos.
divisores 2 x 2.
Factores primos y divisores:
Por la misma razón no necesitamos probar con el 6
(=2x3), ni con el 8 (=2x2x2), ni con el 9 (=3x3), ni con Pregunta c) A primera vista se puede notar que los
ningún otro número compuesto. Todos esos, si fueran factores primos son también divisores. (Lógico. Si 3 es un
divisores, ya los hubiéramos encontrado antes. Si factor primo de 18, necesariamente tiene que ser un
buscamos factores primos, tenemos que intentar dividir divisor de 18.)
solamente entre los números primos. - Ahora, ¿qué de los otros divisores? Por ejemplo el 6 y el
9, ¿de qué manera se pueden “construir” a partir de los
Practicamos la factorización en factores primos:
factores primos? ¿Y el 18 mismo?
Pregunta b) ¿Hasta dónde tenemos que probar (En la Unidad 24 aprenderemos un método cómo
dividiendo, para saber que un número es primo? “construir” sistemáticamente todos los divisores de un
número, a partir de sus factores primos.)
Observamos lo que sucede en el ejemplo del 53:
Preguntas acerca de la Criba de Eratóstenes:
53 ÷ 2 = 26 R.1
53 ÷ 3 = 17 R.2 Pregunta d) El primer múltiplo de 11 sin tachar debe
53 ÷ 5 = 10 R.3 ser uno que no es múltiplo de 2, ni de 3, ni de 5, ni de 7.
53 ÷ 7 = 7 R.4 O sea, debe ser el producto de 11 multiplicado por un
53 ÷ 11 = 4 R.9 número primo mayor a 7. Entonces es 11 ¿por cuánto? –
53 ÷ 13 = 4 R.1 Si no descubres la respuesta, haz el experimento con los
(...) números hasta 200.
Observemos los cocientes: Disminuyen constantemente. Pregunta e) Esta pregunta está muy relacionada con la
Los rectángulos que intentamos formar, son primero pregunta d). Los múltiplos de 11 estaban todos
muy largos y delgados, después se vuelven cada vez más tachados, porque todos son productos de 11 por un
cortos y gruesos. Cuando probamos con 7, tenemos un número menor a 11, y esos ya los hemos eliminado con
cuadrado (descartando el residuo). Después del 7, el los números primos menores a 11. ¿Qué nos dice eso
rectángulo se vuelve más alto que largo. acerca de los múltiplos de 13 que se encuentran en
nuestra tabla? (Si tienes dificultades de entenderlo,
repasa otra vez el razonamiento de la pregunta b.)
6 7 8 Una ley matemática acerca de los divisores
Pregunta g) Podemos hacer varios ejemplos, y veremos
que la propiedad mencionada "funciona" con todos esos
Ahora, si 11 fuera un divisor, el otro divisor sería 4 (ó 5, ejemplos. Pero aun una gran cantidad de ejemplos
redondeando "hacia arriba"). Pero estos divisores ya todavía no es una fundamentación o demostración
hubiéramos encontrado antes, al dividir entre 4 (resp. 2) matemática. Para demostrar que siempre es así,
y entre 5. Este mismo rectángulo ya hubiera aparecido necesitamos un argumento generalizado. (Vea las
en los intentos anteriores, solamente en forma "echada" explicaciones acerca de lo que es una demostración
en vez de "parada". matemática, en la Unidad 25 "Múltiplos de 11".)
Por ejemplo, podríamos razonar desde la operación de la
Si continuáramos con divisores mayores, el rectángulo se
multiplicación: Si un número tiene un divisor, entonces el
haría cada vez más delgado: Después del 13, solamente
número es el producto de multiplicar el divisor por algún
pueden aparecer cocientes menores a 4; pero esos ya los
otro número. Si el divisor a su vez tiene un divisor,
hubiéramos encontrado antes. Esto significa que
entonces el divisor es producto de multiplicar ese Para seguir pensando: Si quisiéramos hacer una tabla
segundo divisor por algún número. Por tanto, el primer más grande, de manera que aun más múltiplos
número es el producto del segundo divisor por algún aparezcan de manera "ordenada", ¿cuántas columnas
número por algún otro número. ¿Qué podemos concluir debería tener esa tabla?
desde aquí?
Investigación: Patrones interesantes en los números
primos
Pregunta h) Primero toma en cuenta que la primera fila
es una excepción (vea Pregunta i). A partir de la segunda
fila, los números primos ocurren solamente en la primera Tablas de factores primos y congruencia
y en la penúltima columna. modular
Para entender esto, quizás es más práctico pensar dónde
ocurren números compuestos en la tabla. Si aplicaste la La investigación de esta Unidad (Preguntas e) a j) está
"Criba de Eratóstenes", habrás notado que los múltiplos relacionada con el principio de la congruencia modular.
de 2 que tachamos, están ordenados por columnas: (Vea en la introducción al Bloque II.) Si clasificamos los
Tachamos todos los números de la segunda, cuarta y números primos (mayores a 5) según su residuo
sexta columna. Y los múltiplos de 3 se encuentran en la "módulo 30", encontramos que todos son congruentes a
tercera y en la sexta columna. O sea, después de tachar uno de los números 1, 7, 11, 13, 17, 19, 23 ó 29. (Estas
los múltiplos de 2 y de 3, solamente quedan la primera y son las ocho columnas de la segunda tabla que
la quinta columna sin tachar. Por eso, solamente en estas contienen primos.) Cualquier otro número (módulo 30)
columnas pueden ocurrir números primos. sería divisible entre uno de los números 2, 3 ó 5.
Pregunta i) Esta pregunta también puedes responder Dentro de esta propiedad ya está incluida también la
observando lo que sucede al aplicar la "Criba de propiedad de las cifras finales de los números primos;
Eratóstenes": Tachamos todos los múltiplos de 2, excepto porque 30 es un múltiplo de 10, entonces después de
el 2. Y tachamos todos los múltiplos de 3, excepto el 3. cada período de 30 se repiten también las mismas cifras
Por eso, el 2 y el 3 quedan como números primos en la de unidades.
primera fila; pero todos sus múltiplos después son En los tiempos antiguos, cuando todavía no existían
tachados. calculadoras ni computadoras, cada ingeniero, científico
Pregunta j) La respuesta es similar a la Pregunta h). o matemático necesitaba una tabla de factores primos,
Solamente que en este caso, también los múltiplos de 5 para ahorrarse el trabajo de factorizar números grandes.
están ordenados por columnas. Verás entonces que Esas tablas podían llenar libros enteros, y contenían los
después de tachar los múltiplos de 2, de 3 y de 5, factores primos de los números hasta 100'000 o más allá.
solamente 8 columnas quedan sin tachar; por eso los
números primos pueden ocurrir solamente en estas 8 Leonardo Euler hizo la sugerencia, para reducir el
columnas. tamaño de esas tablas, que se incluyesen en ellas
solamente los números congruentes a 1, 7, 11, 13, 17, 19,
Para seguir pensando: Obviamente, no todos los números 23 y 29 (módulo 30), o sea, los que no son múltiplos de
en estas 8 columnas son primos. ¿Por qué no? – Verás 2, de 3, ni de 5, porque esos múltiplos se pueden
también que dentro de estas columnas ya no hay ningún reconocer fácilmente con las reglas de divisibilidad. –
patrón regular. ¿Por qué no? Además sugirió que las tablas se organizaran en 8
Pregunta k) La respuesta es la misma como para la columnas según esas clases de congruencia. Muchos
Pregunta i). Solamente que ahora también el 5 está "fuera autores después de él siguieron esta sugerencia. Una tal
del orden". tabla se veía entonces más o menos así:
Pregunta l) En las columnas de la tabla

1 7 11 13 17 19 23 29
puedes observarlo bien. ¿Recuerdas las
reglas de divisibilidad entre 2 y entre 5? La 1=1 7=7 11=11 13=13 17=17 19=19 23=23 29=29
respuesta tiene que ver con esta regla. 31=31 37=37 41=41 43=43 47=47 49=7·7 53=53 59=59
61=61 67=67 71=71 73=73 77=7·11 79=79 83=83 89=89
*Pregunta m) Hemos visto que el orden de 91=7·13 97=97 101=101 103=103 107=107 109=109 113=113 119=7·17
los números primos por columnas tiene que 121=11·11 127=127 131=131 133=7·19 137=137 139=139 143=11·13 149=149
ver con los múltiplos de 2, de 3 y de 5. Las 151=151 157=157 161=7·23 163=163 167=167 169=13·13 173=173 179=179
tablas tienen que ser diseñadas de tal 181=181 187=11·17 191=191 193=193 197=197 199=199 203=7·29 209=11·19
manera que estos múltiplos caen siempre en ... ... ... ... ... ... ... ...
las mismas columnas. Ahora, ¿qué tienen que
ver el 6 y el 30 con los números 2, 3 y 5?
Unidad 18: El algoritmo de Euclides
La serie de prácticas (en "Ampliaciones") puede ser un 616 y 765: Aquí es preferible factorizar. Con el
poco difícil, por eso aquí unas pautas. algoritmo de Euclides demorarían bastante.
Para todos los ejemplos: Si usan la regla de divisibilidad 891 y 2187: Encontrarán que de cualquier manera no es
entre 3, fíjense a la vez si es un múltiplo de 9. En este caso tan difícil como parece.
se pueden ahorrar una división: Dividan directamente
984 y 1845: Ya que 1845 es aproximadamente el doble
entre 9, en vez de dividir dos veces entre 3.
de 984, con el algoritmo de Euclides llegaremos
256 y 800: Encontrarán que ambos números son fáciles rápidamente a un número bastante pequeño. Pero
de factorizar. Al final hay que contar correctamente los también factorizando funciona bien.
factores comunes.
7000 y 8500: Aquí hay un divisor común muy obvio; no
972 y 864: Factorizando o con el algoritmo de Euclides, busquen demasiado lejos.
de ambas maneras llegarán a la meta sin dificultad.
5000 y 8001: ¿Pueden imaginarse qué va a pasar si
119 y 812: 119 no es un número grande, entonces aplicamos aquí el algoritmo de Euclides? No necesitan
deben poder factorizarlo, aunque la factorización no es hacerlo hasta el final, porque después de unos cuantos
tan obvia. Después, para encontrar factores comunes, pasos ya podrán predecir cuál será el final. De todos
¡con 812 ya no tenemos que probar con todos los modos no hay necesidad de factorizar 8001. Con un
factores posibles, solamente con los factores de 119! poco de experiencia, se puede incluso predecir desde el
inicio, sin necesidad de calcular nada. Razonen...
600 y 975: Aquí hay un factor común bastante obvio.
Factorizando o con el algoritmo de Euclides, encontrarán
que ambos caminos son bastante fáciles.
Unidad 19: Múltiplos comunes
Introducimos el concepto del MCM – Para investigar: 3) Aquí volvemos al MCM: El número total de soldados
tiene que ser un múltiplo del número de soldados en
Observarás que el “tren corto” se repite varias veces,
cada compañía.
hasta alcanzar la longitud del “tren largo”. O sea, la
longitud del “tren corto” es un divisor del “tren largo”. *4) Si con filas de 15 y de 14 sobra una caja, entonces el
(Con el ejemplo dado: 18 es un divisor de 54.) Entonces, número de cajas menos uno tiene que ser un múltiplo de
la respuesta tiene algo que ver con la divisibilidad de los 15 y también de 14. Ahora, entre estos múltiplos
dos números. Sigue investigando... comunes de 15 y 14 tenemos que encontrar uno al que
podemos sumar 1 (para obtener el número total de
Unos problemas con divisores y múltiplos:
cajas), y entonces será divisible entre 13. Se necesita un
1) Un problema de MCM: La cantidad de galletas que se poco de perseverancia para encontrarlo. Puedo revelar
busca, tiene que ser un múltiplo de 8 y también de 12. que 3991 es una solución ... pero hay otra menor.
2) Aquí buscamos el MCD: El lado de una baldosa tiene
que ser un divisor tanto de 224 cm como de 308 cm.
Unidad 20: Proporciones
“Cuando no se puede Desde ambos lados llegamos al "puente" mediante una

calcular con una sola división. Esto significa que el "puente" tiene que ser un
máquina”: divisor de ambos números (de 15 y de 6, en este caso).
÷5 x5
Si no pueden "verlo", Sin embargo, existe también otra posibilidad: Podríamos
dibujen en el diagrama usar primero una máquina de multiplicación, y después
también las "máquinas 3 huevos cuestan ... una máquina de división. Exploren esta alternativa. ¿Qué
al revés", o sea las propiedades debe tener el "puente" en este caso?
operaciones inversas: x2 ÷2

Problemas para practicar: esta distancia se ha acortado en 4440km? Con eso

sabemos el tiempo de vuelo hasta el encuentro; y con
*11) Si intentamos calcular cuánto come el gato en un
eso podemos ahora calcular también la distancia desde
día, encontramos que la división no sale exacta. No
Santiago.
podemos despreciar el residuo así no más, porque el
El problema requiere una operación de división que los
resultado no saldrá correcto. (El error no es grande, pero
niños a este nivel quizás no dominan todavía. Pero su
habrá un error.)
resultado es exacto; por tanto pueden descubrirlo aun
Los niños que ya saben calcular con fracciones, podrán
sin tener este conocimiento.
resolverlo de esa manera. Para los demás, existe otro
camino: ¿Por qué no multiplicar primero? Entonces la
operación se ve así: 430 x 30 ÷ 7. También quedará un
Pregunta capciosa:
residuo de la división; pero los enteros saldrán correctos.
Son solamente cuatro gatos, uno en cada rincón. De esta
*12) Una manera fácil de razonarlo es la siguiente: ¿En
manera, cada gato mira los ojos de los gatos en los otros
cuántos kilómetros se acorta la distancia entre los dos
tres rincones. Y cada gato está sentado sobre su propia
aviones cada hora? Entonces, ¿después de cuántas horas
cola.
Unidad 21: Más proporciones
Pregunta capciosa: Los 3 pares de medias necesitan *10) El viajero dijo: "He recibido 80 dátiles de ustedes, y
para secar exactamente el mismo tiempo como los 15 cada uno de ustedes se quedó con 80 dátiles. 70 dátiles
pares. he recibido de Bashar, y 10 de Amir. Por tanto he recibido
de Bashar el valor de 7 monedas, y de Amir el valor de
Problemas:
una única moneda. Según todas las reglas de un negocio
*9) El cálculo de Mario es correcto, pero en la situación honesto, esta es la repartición más justa que les puedo
real su resultado no tiene sentido. ¿Cómo te imaginas proponer."
meter a 1800 personas en la cocina para que laven los
platos juntos?
Unidad 22: La regla del 9 y la ley del residuo
La prueba del 9 no es una garantía de un resultado En una división exacta entre 9 se puede escribir cualquier
correcto: número como resultado, y la prueba del 9 siempre saldrá
correcta (¿por qué?). Solamente si el alumno hubiera
Unos comentarios acerca de estos últimos ejemplos:
erróneamente obtenido un residuo, la prueba del 9
En la suma, el segundo sumando se encuentra en una hubiera detectado el error.
posición equivocada respecto a sus valores posicionales.
Para conocedores del cálculo de probabilidades: ¿Por qué
Este tipo de error no afecta la suma de las cifras, y por
la prueba del 9 detecta 8 de cada 9 errores? – Porque
tanto la prueba del 9 no puede detectarlo.
existen 9 residuos posibles. Si un resultado es
En la multiplicación, dos cifras del resultado están equivocado, solamente en uno de esos 9 casos posibles
intercambiadas. Este error tampoco afecta la suma de las coincide su residuo con el residuo del resultado correcto.
cifras, y por tanto no se detecta. 1
Por tanto hay una probabilidad de /9 de que el error
8
quede sin detectar, y /9 de los errores se detectan.
Unidad 23: Divisibilidad entre números compuestos
Investigación: b) Los números indicados (6, 12, 18, 20, 45) se

componen de factores para los cuales conocemos una
a) ¿Ya encontraste la propiedad particular de los
regla de divisibilidad "fácil". Por ejemplo: ¿Entre cuáles
múltiplos de 15 en la tabla? Si no, mira otra vez: Cuando
factores debe ser divisible un número, para que sea
un número es divisible entre 15, ¿qué aparece entonces
divisible entre 18? ¿Puedes entonces establecer una
en sus columnas de "Divisible entre 3" y "Divisible entre
"regla del 18" similar a la "regla del 15" que encontraste
5"? ¿Cuál es entonces la regla para reconocer fácilmente
en la pregunta a) ?
los múltiplos de 15?
Para explicar esta propiedad, piensa: ¿Qué hay de *c) Comprueba la regla de Mario con algunos números,
especial en el 3 y el 5, respecto al 15? ¿Qué operación se por ejemplo: 42, 44, 48, 60, 66, 72, 84, 88, ... ¿Funciona
puede formar con estos tres números? su regla siempre? ¿O encuentras excepciones donde su
regla falla? – Si hubo casos donde su regla falló,
examínalos: ¿Qué tienen estas excepciones en común?
¿Dónde podría entonces estar el error en la regla de
Mario? ¿Y cuál sería la regla correcta?
Unidad 24: Diagramas de divisores
Pregunta 2) En la Unidad 16 hemos descubierto que los combinaciones de factores primos del número en la
divisores de un número consisten en todas las punta? ¿Por qué sí, o por qué no?
combinaciones posibles de los factores primos de ese
Pregunta 5) ¿Has notado una similitud de los diagramas
número. Eso es exactamente lo que hace el diagrama de
de divisores con ciertas figuras o cuerpos geométricos?
divisores: Representa de forma ordenada todas las
Cuando hay solamente dos factores distintos, el
multiplicaciones que se pueden formar con los factores
diagrama se parece a un rectángulo. Cuando hay tres
primos del número en la punta. Ahora solamente te falta
factores distintos, se parece a un "ladrillo" (prisma
observar y verificar: ¿Cómo tiene que ser construido un
rectangular).
diagrama para que efectivamente contenga todas estas
combinaciones? ¿Por qué nuestros diagramas cumplen Si tienes un rectángulo de piedritas, ya sabes cómo
con esta condición? calcular el número total de piedritas en el rectángulo.
Puedes aplicar eso a los diagramas que se parecen a
Pregunta 3) Podemos razonar así: 50 es un divisor de
rectángulos.
200. Entonces cada divisor de 50 es también un divisor
Si tienes un prisma rectangular formado de cubitos (con
de 200. Por tanto, todos los divisores de 50 tienen que
piedritas no funciona bien...), quizás ya sabes también
aparecer en el diagrama de los divisores de 200.
cómo calcular el número de cubitos que contiene. (Vea
O podemos expresarlo en el lenguaje de los conjuntos:
Unidades 71, 81). Entonces puedes aplicar eso a los
Los factores primos de 50 son un subconjunto de los
diagramas que se parecen a "ladrillos".
factores primos de 200. Por eso, todas las combinaciones
Y bueno, hay unos diagramas que son simples líneas
de factores primos de 50 son un subconjunto de las
rectas. (Por ejemplo el diagrama l) en la Hoja 24.3). Esos
combinaciones de los factores primos de 200. Lo mismo
son sencillos.
aplica a cualquier otro divisor de 200.
Con todo eso, ¿puedes ahora formular una regla
Pregunta 4) Hemos visto en las preguntas anteriores
general? ¿Y puedes aplicarla también a los números que
que los divisores de un número se forman a partir de los
tienen cuatro o más factores distintos? (Con esos, la
factores primos de ese número. Si usamos el 6 y el 9
comparación con cuerpos geométricos ya no funciona
como factores, ¿obtenemos con eso todas las
de una manera tan sencilla...)
Unidad 25: Investigación: Los múltiplos de 11
1) Para encontrar una explicación lógica, Cada número capicúa de 4 cifras se puede descomponer
420
solamente hay que observar por separado en dos pares de cifras: las cifras "exteriores" y las cifras
+ 42
lo que sucede con las cifras de las "interiores". Por ejemplo 4774 = 4004 + 770. Para que
462
unidades, de las decenas y de las centenas: sea un número capicúa, las cifras exteriores tienen que
ser iguales, y las cifras interiores también tienen que ser
En el resultado, las unidades (2) vienen de las unidades
iguales entre sí. Por tanto, las cifras exteriores siempre
del factor 42, y las centenas (4) vienen de las decenas de
representan un múltiplo de 1001, y las cifras interiores
este factor. Las decenas del resultado (6), o sea la cifra
representan siempre un múltiplo de 110. (En nuestro
del medio, es la suma de las dos cifras (2 + 4 = 6).
ejemplo: 4004 = 1001 x 4, 770 = 110 x 7.)
Observando la operación escrita, es obvio que tiene que
Ahora, 1001 = 91 x 11. Por tanto, todos los múltiplos de
ser así.
1001 también son múltiplos de 11. Y 110 = 10 x 11,
entonces todos los múltiplos de 110 también son
2) Anotemos la operación de la misma manera múltiplos de 11. Y si sumamos dos múltiplos de 11, el
580
para 58 x 11: resultado es nuevamente un múltiplo de 11. Con esto, tú
+ 58
1
638 mismo puedes completar la demostración: ¿Qué
En el principio es lo mismo. Solamente que la
consecuencias tiene esto para un número capicúa de 4
suma 8 + 5 = 13 causa un canje de 10 decenas por una
cifras? ¿Por qué?
centena. Por eso, las decenas del resultado (3) muestran
solamente las unidades de esta suma, mientras las
5) Dos de los cinco ejemplos dados no son múltiplos de
centenas del resultado se aumentan en 1, a causa del
11; entonces para esos casos ya podemos descartar la
canje.
hipótesis. Recuerda: Si encontramos un único
contraejemplo, la hipótesis es refutada.
3) Anotamos el ejemplo 372 x 11 de la misma 3720 Los ejemplos con 4 cifras iguales son a la vez números
manera: + 372 capicúas; entonces para esos aplica la ley que
1
4092 encontramos en la pregunta 4.
Empezando desde la derecha (desde las
Quedan aquellos números que consisten en dos pares
unidades), tenemos en el resultado:
de cifras iguales, como 1144 ó 2266. ¿Puedes aplicar a
- las unidades de 372 (2),
estos números un razonamiento similar al que usamos
- la suma de unidades más decenas (2+7 = 9),
en las pautas para la pregunta 4?
- la suma de decenas más centenas (7+3 = 10, requiere
canje),
6) Para los números capicúas de 3 cifras es fácil
- las centenas de 372 (3, más 1 por el canje).
encontrar contraejemplos.
Ya podemos ver cómo continúa para 372 La segunda pregunta es un poco ambigua: ¿se refiere a
números aun más largos. El método números que consisten en 3 cifras repetidas y nada más,
abreviado se ve entonces así: 4092 o se incluyen números mayores que contienen 3 cifras
Hay que empezar por las unidades, como en el repetidas y otras cifras más? – El contexto sugiere que se
procedimiento "normal" de suma o de multiplicación, entiende lo primero; en este caso hay solamente 9
para no equivocarnos en los canjes. números para evaluar. En el segundo caso podrás
encontrar ejemplos de tales números que no son
El mismo método se puede entender también desde la múltiplos de 11, y otros que sí lo son. ¡Verifícalo!
forma "normal" de multiplicar, pero usando de frente la
tabla del 11, en vez de descomponerlo en (10+1):
300 x 11 = 3300 *7) Hemos tratado de dos temas: Números capicúas, y
70 x 11 = 770 números que consisten en cifras repetidas. Habrá que
2 x 11 = 22 examinarlos por separado.
4092 Números capicúas: Un número capicúa largo puede
o en la forma abreviada, "llevando": construirse desde uno más corto, simplemente
añadiendo cifras iguales por ambos lados. Por ejemplo al
número 4774 podemos añadir un 5 por ambos lados,
3 7 2 x 11 entonces tenemos el número capicúa 547'745. Ya
7 2
4092 sabemos que 4774 es un múltiplo de 11 (como todos los
números de esta misma forma). ¿Podemos desde allí
demostrar que 547'745 también tiene que ser un
4) Para demostrar y explicar esto, tenemos que
múltiplo de 11?
encontrar una manera de "generalizar" un número
Vamos a ver. ¿Con qué operaciones matemáticas
capicúa de 4 cifras. A un nivel más avanzado lo haríamos
llegamos de 4774 a 547'745? ¿y como podemos
con álgebra; pero lo podemos explicar también con los
generalizar estas operaciones?
números. Por ejemplo así:
El número 547'745 contiene el 4774 dentro de sí, pero se 8) Puedo sugerir dos caminos posibles para llegar a la
ha desplazado por una posición hacia la izquierda. Esto respuesta:
significa que se ha multiplicado por 10. A eso se ha a) Examina lo que sucede cuando en la multiplicación
sumado 500'005. O sea, 547'745 = 4774 x 10 + por 11 ocurre un canje. ¿Qué efecto tiene eso sobre la
500'005. cifra del medio, y sobre la suma de la primera con la
Podríamos comenzar con cualquier otro número capicúa, última cifra? ¿Qué relación existe entonces entre la suma
y siempre se multiplicaría por 10; entonces esta de las cifras "exteriores", y la cifra del medio?
operación aplica en todo caso. Pero un múltiplo de 11, b) Recordando la regla de divisibilidad entre 9, allí
multiplicado por 10, siempre da otro múltiplo de 11. encontramos que el número 9 (o un múltiplo de 9) está
El número que sumamos después podría ser otro; pero de alguna manera "escondido" en los múltiplos de 9.
siempre consistirá en dos cifras iguales al inicio y al final, ¿Podemos encontrar una forma como el número 11 está
y cuatro ceros entre ellas. En otras palabras, siempre será "escondido" en los múltiplos de 11?
un múltiplo de 100'001 (porque de otro modo no
*9) No voy a descubrir todo aquí, pero voy a dar por lo
resultaría un número capicúa). ¿Es 100'001 un múltiplo
menos unas cuantas pistas:
de 11? (Verifícalo.) Si lo es, entonces el resultado final
también será un múltiplo de 11, según el razonamiento - Podrías comenzar con aquellos números (por ejemplo
que hemos usado en la pregunta 4. de 4 cifras) de los que ya sabemos que son múltiplos de
Ahora tú mismo puedes investigar qué sucede si 11: números capicúas, o números que consisten en dos
ampliamos nuestro nuevo número capicúa a uno de 8 pares de cifras repetidas. Si a estos números sumamos
cifras, de 10, etc.... Y también: ¿Qué sucede si 11 (o un múltiplo de 11 como 110 ó 1001), obtenemos
comenzamos con un número capicúa de 3 cifras y otro múltiplo de 11. Al efectuar una de estas sumas,
aplicamos el mismo proceso? ¿Qué concluyes? ¿qué sucede con las sumas o diferencias entre las cifras
de nuestro número? (Probablemente tendrás que
Números con cifras repetidas: ¿Puedes aplicar el
investigar por separado los casos donde no hay canje, y
razonamiento de la pregunta 5 a números mayores? –
los casos donde la suma genera un canje.)
Entonces, ¿qué clases de números son con seguridad
múltiplos de 11? (Es una única clase de números acerca - O podrías investigar nuevamente lo que sucede con las
de los cuales podemos decir algo definitivo. O quizás cifras al multiplicar un número por 11 (Pregunta 3).
dos clases, si incluimos ciertos números que contienen Investiga primero los casos donde no hay canje. ¿Qué
ceros.) propiedad tiene que aparecer en las cifras del resultado?
Si lo descubres, investiga después los casos donde hay
canjes.
(Si no lo descubres, no te desanimes. Este tema se
retomará y se ampliará en el nivel de Secundaria I.)
Pautas para el Bloque III
Unidad 26: Números hasta un millón
Pregunta capciosa: 12'111, porque once mil = 11'000, once cientos = 1100,
once = 11, sumando eso da 12'111.
Unidad 27: Sumar y restar números grandes
Un truco de sumas: 77'067 34'989

99'898 13'855
Sería difícil dar una pauta sin descubrir ya casi todo. Me
83'913 22'754
atrevo entonces a descubrir el secreto de Alberto:
16'086 65'010
Observando los cinco sumandos de cada operación,
22'932 86'144
vemos que el segundo y el cuarto se complementan a
299'896 222'752
99'999, y el tercero y el quinto también se
complementan a 99'999. Encontrar tales números no es En el primer ejemplo, el cuarto número es el
difícil: simplemente hay que complementar cada cifra del complemento del tercero, y el quinto número es el
número original a 9. Entonces la operación entera se complemento del primero. El resultado es entonces la
reduce a sumar dos veces 99'999 al primer número. Y suma del segundo número más dos veces 99'999. (El
eso ya debes saber cómo hacerlo rápidamente. (Vea en complemento de 99'898 es 101. Si escribimos eso, tal vez
la Unidad 6.) el público reclama que hemos añadido un número "muy
fácil".) – En el segundo ejemplo, el cuarto número es el
El experto añade:
complemento del primero, y el quinto número es el
Alberto cometió una pequeña imprudencia, en que
complemento del segundo; así que el resultado es la
resolvió ambas operaciones en el mismo orden. Eso
suma del tercer número más dos veces 99'999.
hubiera permitido quizás a un observador muy perspicaz
Solamente que si quieres variar el orden, tienes que
descubrir el secreto. Si quieres presentar este truco a tus
concentrarte muy bien para no olvidarte cuáles números
amigos y te piden hacer varios ejemplos seguidos,
estás complementando, y cuál es el número que tiene
entonces puedes variar el orden, como en estos
que reaparecer en el resultado. Se recomienda
ejemplos:
practicarlo bien antes de presentarlo en público.
Unidad 28: Multiplicación con números de varias cifras
Estimamos cantidades grandes: (pesar con una balanza muy exacta), después
multipliquen por el número necesario. Por ejemplo:
Estas actividades requieren encontrar una buena
granos de arroz en 10 gramos; multiplicar por 100.
aproximación a los valores verdaderos, para poder
Granos de maíz en 100 gramos, multiplicar por 500.
verificar las estimaciones. Aquí unas ideas de cómo
podríamos encontrar tales aproximaciones buenas: Litros de agua en la piscina: Eso equivale a calcular el
volumen de un cuerpo geométrico. (Vea Unidad 71.) Si la
Granos de arroz en un kilo, o granos de maíz en 50 kilos:
piscina tiene una forma completamente regular (un
Cuenten el número de granos en una cantidad pequeña
prisma rectangular), entonces se puede simplemente
Pautas para el Bloque III 295
multiplicar el ancho por el largo por la profundidad. Un ¿Cuántas ramas grandes como esta tiene el árbol? Así
litro equivale a un cubo de 10 cm de lado, entonces hay podrán aproximar el número por multiplicación. Pero
que hacer el cálculo en decímetros (1 dm = 10 cm), y así tendrán que tomar en cuenta que las ramas tienen
nos sale el número de litros. Por ejemplo con 25 metros tamaños variados; tendrán que usar un buen promedio
de largo, 10 metros de ancho, 1.80 metros de para que la aproximación sea buena.
profundidad: 250 dm x 100 dm x 18 dm = 450'000 litros. b) Cuenten las hojas que se encuentran dentro de un
(En la mayoría de las piscinas públicas, sus medidas espacio determinado (por ejemplo midiendo con una
están indicadas en alguna parte; si no, hay que preguntar caja grande). Calculen el volumen de la caja. Estimen el
o medirlo.) volumen del árbol, midiendo su extensión y altura. Con
Si la piscina es rectangular, pero su profundidad cambia la proporción entre el volumen de la caja y el volumen
de un extremo al otro, entonces podemos hacer lo del árbol podrán calcular aproximadamente el número
mismo, calculando con su profundidad promedia. de hojas.
Si tiene una forma más irregular, habrá que intentar c) Si es una especie de árbol que pierde sus hojas en
combinarla desde varias partes rectangulares. otoño, pueden en otoño coleccionar y guardar todas sus
hojas. Cuenten un número razonable de hojas (por
Ladrillos que componen la casa: Tendrán que medir el
ejemplo 200) y pésenlas. Pesen también el total de las
tamaño de un ladrillo. Si los ladrillos no están visibles en
hojas. Así, usando el principio de la proporcionalidad,
ninguna parte, tendrán que hacer una suposición,
podrán calcular su número aproximado.
basada en el tamaño de un ladrillo promedio. Después
pueden medir los muros y así calcular cuántos ladrillos Casas en la ciudad: Unas alternativas posibles:
contienen aproximadamente. Tomen en cuenta el grosor a) Averigüen o estimen el número promedio de personas
de los muros: En los muros exteriores, que son más que viven en una casa. El número de habitantes de la
gruesos, normalmente se colocan los ladrillos en una ciudad, dividido entre el número de personas que viven
orientación distinta de los muros interiores que son más en una casa, les da el número aproximado de casas.
delgados. b) Consigan un plano exacto de la ciudad, o una foto
satelital desde "Google Earth" o similar. Cuenten el
Cabellos en la cabeza (o pelos de un animal): Intenten
número de casas en un área determinada. Midan el área
contar los cabellos en una superficie pequeña, por
urbana total, y calculen desde allí el total aproximado de
ejemplo un centímetro cuadrado. Estimen cuántos
casas.
centímetros cuadrados tiene la superficie entera, y
multipliquen. Multiplicación árabe – ¿Por qué las cifras deben
Si no logran contar los cabellos en un centímetro sumarse en dirección diagonal?
cuadrado, pueden contar cuántos cabellos crecen en un
Piensa para algunos cuadros: ¿Qué valor posicional debe
centímetro lineal, y multiplicar este número por sí
tener el número que escribimos allí? – Por ejemplo, si en
mismo; eso les dará una aproximación del número de
un cuadro se multiplican centenas por decenas, ¿qué
cabellos en un centímetro cuadrado.
valor posicional tiene el resultado? – ¿Dónde se
Hojas de un árbol: Tres alternativas que pueden probar: encuentran entonces todos los cuadros que contienen
a) Cuenten las hojas en una rama pequeña. ¿Cuántas decenas? ¿dónde todos los que contienen centenas? –
ramas de este tamaño componen una rama grande? ¿Qué significa eso para la manera correcta de sumar?
Unidad 29: División entre números de varias cifras
Investigación: Encontrar multiplicaciones con podemos construir múltiplos, usando las reglas
resultados "interesantes" conocidas de divisibilidad:
El principio obvio consiste en descomponer algunos de Todo número que termina con 5, es múltiplo de 5. Por
esos "números interesantes" en factores primos, y desde ejemplo 12345, ó 98765.
allí construir las multiplicaciones posibles. Ahora,
Múltiplos de 4 también pueden construirse fácilmente si
podemos escoger esos números y factores de una
recordamos las reglas de divisibilidad entre 4. Todos los
manera inteligente para no hacernos demasiado trabajo.
números que terminan (por ejemplo) con 12, 32, 44, 56,
Si la meta consiste en encontrar multiplicaciones por 76, 88, 96, son múltiplos de 4: 65432, 123456, 6996,
números de una sola cifra (como en la Unidad 10), 9876, 445544, etc. (Algunos de estos son a la vez
entonces tenemos que probar solamente los números de múltiplos de 8.)
2 a 9 como divisores. En muchos casos no hay necesidad
Recordando la regla del 9, podemos construir múltiplos
de hacer una descomposición en factores, porque
de 9 con poco esfuerzo:
- Los números 234, 567, 432, 765, 234567 y 765432 son Por el otro lado, sería poco eficaz intentar descomponer
múltiplos de 9. un número como 56789 en factores primos, porque no
- Igualmente sus combinaciones capicúas* 234432, contiene ningún factor "obvio".
432234, 567765 y 765567.
Para encontrar "multiplicaciones interesantes" con facto-
- Podemos jugar también con combinaciones de las
res de varias cifras, podemos usar primeramente aque-
cifras 6 y 9. Estas son múltiplos de 9 si contienen la cifra
llos números compuestos para los que existen reglas
6 exactamente 3 veces, o exactamente 6 veces. Por
sencillas de divisibilidad: 15, 18, 24, 36, 45, etc. Para esos
ejemplo: 69696, 96669, 666666.
podemos construir múltiplos con métodos similares a los
- Por supuesto que los números con puros nueves
mencionados. Aparte de esos, existen unas factori-
también son múltiplos de 9. Esos también son resultados
zaciones "especiales" como 11'111 = 41 x 271, pero esas
"interesantes"; pero una multiplicación como 11111 x 9
requieren mucho trabajo para encontrarlas.
no puede considerarse tan interesante para resolver.
- Si consideramos números mayores: Todo número que
consiste en 9 repeticiones de una misma cifra, es
*Un número capicúa es un número que se lee igual hacia
múltiplo de 9: 111'111'111, 222'222'222, etc.
adelante y hacia atrás.
Unidad 30: Investigaciones relacionadas con la multiplicación y división
Las multiplicaciones ingeniosas de los antiguos

persas
d) Quizás te ayuda si consideras que 25 = 5 x 5.
a) Recuerda que por ejemplo 14 x 17 se puede escribir Multiplicar por 25 es entonces lo mismo como
así: (10 + 4) x (10 + 7). ¿Cómo se puede escribir esto multiplicar dos veces seguidas por 5. Si aplicas la regla
detalladamente? (Usa la ley distributiva.) ¿y cómo se de a) dos veces seguidas, ¿a qué operación equivale
relaciona esta operación con el método descrito? eso? ¿y para cuáles números funciona eso sin
Puedes también intentar representar estas multipli- problemas?
caciones de manera gráfica, o con regletas Cuisenaire.
e) De manera similar como en c), los otros números
Observando las figuras que resultan, quizás llegas a una
pueden interpretarse como "un número 'fácil' más 'algo'.
explicación.
" Aplica la regla para el número "fácil", y después piensa
Si entiendes el caso de los números entre 10 y 20,
cómo tienes que corregirlo para el "algo".
puedes después investigar también los otros casos.
f) Recuerda que la división es la operación inversa de la
b) Las pautas para a) te pueden ayudar para adaptar
multiplicación, o sea "multiplicación al revés". Con eso
estas leyes a números cercanos a 20. ¿O quizás para
encontrarás las reglas rápidamente.
números aun mayores, o para números de dos cifras en
general? (Se usará entonces no el 10, sino el 20 o algún *g) 15 es también un múltiplo de 5, entonces la regla
otro número, para "descomponer" los factores en será similar. Solamente que en este caso será un poco
sumandos.) más complicada que en las preguntas anteriores.
Multiplicar rápidamente por 5, por 25 y por 15 Un experimento de división
a) Si comparas los resultados, seguramente encontrarás a) Si experimentas con varios números, el resultado
pronto una similitud notable. Eso te señalará el camino sugiere que sí funciona siempre. Pero para estar seguro,
hacia la regla. tendrás que descubrir la ley matemática que se pide en
la pregunta b).
b) El "por qué" está relacionado con el hecho de que
estamos usando un sistema de numeración con la base b) Si escribes un número de tres cifras dos veces
10. Entonces, la fundamentación matemática tendrá algo seguidas, ¿qué operación matemática haces realmente
que ver con el número 10. con ese número?
- Obviamente, esta operación se anula mediante las
c) Los números impares pueden interpretarse como "un
divisiones sucesivas entre 7, entre 11 y entre 13. ¿Por
número par más 1." Entonces puedes aplicar la regla a
qué? ¿A cuál operación (única) equivale esta serie de
ese número par. (¿Cómo lo corregimos después para el
divisiones?
"más 1"?)
Pautas para el Bloque III 297
Unidad 31: Conversión de unidades de medida con números grandes
Problemas: proporciones (Unidad 20), y encontrar un “puente” más

conveniente. Para eso necesitarás factorizar los números
*8) Si intentas calcular cuántos litros de agua consume
de habitantes. (A no ser que ya sepas calcular con
una única persona, encontrarás que la división no sale
fracciones o decimales.)
exacta. Tendrás que aplicar entonces los principios de las
Unidad 32: Medidas de áreas
Problemas: 8) Tienes que estimar el área superior de tu cabeza y

hombros cuando estás parado. Aquí no se requiere un
*6) Puede ser de ayuda hacer un dibujo. La fachada se
cálculo exacto; puedes asumir que el área fuera
compone de 4 rectángulos, cada uno de 7m de altura.
rectangular, medir las medidas aproximadas y calcular
Dos de estos rectángulos tienen 9m de largo, los otros
con esta base.
dos 12m, según las medidas de la casa. De eso se restan
¿Por qué este peso no nos aplasta? (Resultará un peso
las áreas de las dos puertas y de las ventanas (8 ventanas
que es varias veces el peso de tu propio cuerpo.) – Es
del primer piso y 20 ventanas del segundo y tercer piso
porque el aire no solamente está encima de nosotros;
juntas).
nos rodea por todas partes e incluso desde adentro de
nuestro cuerpo. Puedes compararlo con una botella
de plástico sumergida debajo del agua: Si la botella
7m está vacía y cerrada, el peso del agua la aplasta. Pero
si la botella está abierta, se llena con agua por
dentro, y así la presión del agua por dentro equilibra
9m 12m 9m 12m la presión del agua por fuera, y la botella no se daña.
Las medidas de las ventanas son múltiplos de 10cm, por Nuestro cuerpo es como la botella abierta y llena de
2 agua, no como la botella cerrada y vacía.
tanto podemos calcular sus áreas en dm y al final
2 2
convertirlas en m : En el primer piso 8x10x15 dm , en el
2
segundo y tercer piso 20x10x13 dm .
Estas pautas deben ser suficientes para poder calcularlo
todo. Solamente hay que tener cuidado de no olvidar
ningún dato.
Unidad 33: Medidas del tiempo Pregunta capciosa: ¡Es hora de arreglar el reloj!
Pautas para el Bloque IV
Unidad 36: Número mixtos
Resultados de las operaciones con números grandes: 3165

"Para pensar": es "casi un entero". La
3166
24 2 188 6440
r. 4334 , s. 200 , t. 8998 , u. . operación puede escribirse así:
100 5431 211 6644
3 2687  1 − 1
, y ahora es fácil.
3166 3166
Unidad 38: Multiplicación y división de fracciones con enteros
Problemas con fracciones: Más problemas con fracciones:

*5) Desde las 7:00 h tenemos que retroceder once sextos 4) "Ganancia" es lo que queda de los ingresos después
de una hora. Pero los once sextos contienen una hora de deducir la inversión. Ahora hay dos maneras de
11 5 calcularlo, una un poco más trabajosa y otra un poco
entera: /6 = 1 /6 . Entonces retrocedemos primero una
hora, y estamos a las 6:00 h. Para seguir retrocediendo, más rápida. Podríamos calcular primero los ingresos, o
19
es más práctico que decimos que eso son las 5:00 y 60 sea /14 de 3500.–, y después restar 3500.– de esta
5 cantidad. Pero más fácil es si calculamos primero con las
minutos. De eso podemos ahora restar los /6 de una
14
hora, y llegamos al resultado. fracciones: La inversión entera es /14, entonces la
19 14 5 5
1 3 ganancia es /14 – /14 = /14 . Calcular /14 de 3500.– es
*9) Si Lisa regaló /4 de sus caramelos, le quedan /4. 19
3 un poco más fácil que calcular /14 .
Pero sabemos que esos /4 son iguales a 24 caramelos.
1 5) La diferencia entre el peso del balde lleno y del balde
¿Cuánto es entonces /4 de lo que tenía Lisa? Esa es la
cantidad que Lisa regaló a Rosa. Entonces, antes de medio lleno corresponde a la mitad del agua que cabe
1 1
recibir los caramelos de Lisa, Rosa tenía 24 caramelos en el balde, o sea 15 – 8 /2 = 6 /2kg. Entonces, si
menos esa cantidad. vaciamos el balde medio lleno, su peso disminuirá en
Cuando tengas tu respuesta, calcula también la cantidad 1
otros 6 /2kg, y con eso tendremos el peso del balde
de caramelos que Lisa tenía al inicio. Después repasa el vacío.
proceso entero para comprobar tu cálculo. Si quieres,
1
puedes hacerlo con caramelos verdaderos: Lisa regala a *6) La pregunta no dice que Ana recibe /3 del total de
1 1
Rosa /4 de lo que tiene. ¿Es cierto que ahora ambas las uvas; dice que ella recibe /3 de lo que Berta recibe.
tienen 24 caramelos? Entonces Berta recibe 3 veces lo que Ana recibe; y el
total de las uvas es la suma de la parte de Berta más la
8
*10) No es difícil calcular cuánto es /15 de una hora. Con parte de Ana, o sea 3 + 1 = 4 veces lo que Ana recibe.
eso sabes la hora cuando el trabajo comenzó. Un poco 1
Entonces Ana recibe /4 del total, o sea 18 uvas.
15
más difícil son los /8, porque 60 ÷ 8 no sale exacto.
1
Pero recordarás que puedes también calcular así: (60 x *7) La masa sobrante es /4 de la masa original, entonces
15) ÷ 8. Quedará un residuo de la división, pero no podemos suponer que esta vez obtenemos 8 galletas.
importa: Carlos trabajó cierto número de minutos, más Pero igualmente debemos suponer que la relación entre
un “residuo de minutos”, o sea, una fracción de minutos. galletas y desperdicios sigue la misma; eso significa que
1
nuevamente va a sobrar /4 de la masa que hemos usado
*11) Un dibujo puede ayudar. Por ejemplo así:
ahora. Podemos volver a trabajar con esta masa,
1
7h y media entonces resultarán /4 de 8, o sea 2 galletas adicionales,
menos 10 7/ hora
10 ahora eso da un total de 10.
Otro razonamiento posible es este: Si inicialmente sobró
1
/4 de la masa entera, entonces las 32 galletas
3 1
corresponden a /4 de la masa. El último /4 de la masa
7:00h 10 min. 8:00h 2 2
corresponde entonces a 32 ÷ 3 = 10 /3 galletas. (Las /3
7h y media
galletas son los desperdicios del último paso de trabajo,
¿Encuentras ahora la respuesta?
que ya no alcanzan para un galleta entera.)
Pautas para el Bloque IV 299
*8) Este problema se puede resolver casi sin fracciones, Alberto recibe 1 parte, Alfredo 2 y Aldair 4. (Compara
si hacemos el siguiente razonamiento: Si Alberto recibe esto con el razonamiento que hicimos en el problema
"una parte" (que todavía no sabemos cuánto es), no.6, es una situación muy similar.)
entonces Alfredo recibe 2 partes, y Aldair recibe el doble
- Se trata aquí de un reparto proporcional (vea Unidad
de Alfredo, o sea 4 partes. Por tanto, la herencia debe
21).
repartirse en 7 partes iguales (1 + 2 + 4), de las cuales
Unidad 39: Fracciones equivalentes; amplificar y simplificar
¿Qué pasa cuando al simplificar no queda "nada"? que el "elemento neutro" de la multiplicación y división
es el 1, no el cero. Cuando en una operación de
Simplificar significa dividir "arriba y abajo" entre el
multiplicaciones y divisiones "se anula todo", entonces
mismo número. (Cuando nos acostumbramos a "tachar
nos queda el 1, no el 0.
números", a veces olvidamos que en realidad estamos
(En la suma y la resta, el elemento neutro es cero. Si la
dividiendo.) Entonces, la última operación en el
operación hubiera sido 5 – 5, entonces 0 hubiera sido el
numerador fue 5 ÷ 5, y eso da 1, no cero.
resultado correcto.)
Matemáticamente, eso tiene que ver con el hecho de
Practicamos simplificar fracciones: reglas de divisibilidad que conoces, para ahorrarte unas
divisiones.)
Prácticamente se trata se encontrar el MCD del
- A veces sólo uno de ellos es fácil de factorizar; factoriza
numerador y denominador. Como en los problemas
ese primero. Entonces, en el número "difícil" necesitas
relacionados con el MCD (Unidades 17, 18), hay varias
solamente buscar los factores del número "fácil", porque
maneras de hacerlo, y hay que observar primero los
esos son los únicos que pueden aparecer como divisores
números para encontrar la manera más fácil.
comunes.
- A veces hay un divisor común que se puede ver
- A veces es más fácil usar el algoritmo de Euclides
inmediatamente.
(Unidad 18) para encontrar el MCD.
- A veces es más fácil factorizar los números. (Usa las
Unas pautas específicas para la serie "difícil":

c) Un factor de 482 puedes ver a primera vista. Factoriza, es un factor común. Pero después de sacar todos esos
y entonces debes ver cuál es el MCD. factores "fáciles", sobrará uno "difícil" que los dos
números tienen en común. – En vez de factorizar, el
d) 11 es un número primo. Entonces hay una sola
algoritmo de Euclides puede también llevar a la meta.
manera posible de simplificar: dividir 2310 entre 11 (si es
que es divisible). i) Razona como en d). – Si no sabes dividir entre 29,
anota la tabla del 29 (comenzando desde 29x10 para
f) Hay un (único) divisor común, y lo puedes descubrir
ahorrarte trabajo).
con una de las reglas de divisibilidad.
j) 999 es más fácil de factorizar, porque hay un divisor
7 x 13
g) La factorización da . No hay ningún factor que puedes ver a primera vista, y después puedes
11 x 17
continuar con reglas de divisibilidad. Después ya no
común, entonces no se puede simplificar. necesitas probar muchos factores con 259, porque
h) Hay muchos factores primos "fáciles", tanto en el solamente necesitas probar aquellos que son factores de
numerador como en el denominador. Ninguno de esos 999. – Alternativamente, usa el algoritmo de Euclides.
* Unas pautas específicas para la serie "muy difícil":

a) 308 es fácil de factorizar. Después sabrás cuáles 17 x 17
c) La factorización da . No hay factores
factores tienes que buscar en 1001. 11 x 73
b) Con un buen "ojo para números" (o probando comunes, entonces no se puede simplificar.
divisiones) puedes ver que 847 es divisible entre 7. d) Con las reglas de divisibilidad puedes ver que 327 = 3
Después puedes seguir factorizando (¿conoces unas x 109. (109 es primo.) 763 no es divisible entre 3, pero
tablas de multiplicación de números mayores a 10?). ¿qué tal con el 109?
Entonces, con 1331 tienes que probar solamente los
factores que encontraste en 847.
e) El número 1717 se ve "sospechoso" – claro, es 17 x 101. puede simplificar solamente si 1651 es un múltiplo de
Entonces sabes cuáles factores tienes que buscar en 221. 127. Encontrarás que efectivamente lo es. (¿No sabes
dividir entre 127? Entonces anota la tabla del 127,
f) Factorizando con paciencia, encontrarás un factor
empezando desde 127x10 para ahorrarte trabajo.)
común (es menor a 20). Si no tienes paciencia para
factorizar, usa el algoritmo de Euclides. h) ¡Estos son realmente difíciles de factorizar! Mejor usa
el algoritmo de Euclides. Después, para las divisiones,
g) Si tuviste paciencia para factorizar 127, habrás
quizás necesitarás la ayuda de alguien que sabe dividir
descubierto que es un número primo. Entonces, se
entre números grandes.
Las operaciones en la sección "Ampliaciones": g) Es ventajoso escribir el resultado primero como una
28 x 5
a), b) no deben presentar ningún problema. Sumar y fracción que contiene una multiplicación: .
45
restar de una forma práctica, y simplificar el resultado.
Ahora puedes simplificar por factores como en la
c) Se puede resolver como los anteriores. Pero te actividad anterior; eso es más práctico que multiplicar
ahorras trabajo si observas bien los números: Todas estas primero y después simplificar. – El resultado se puede
fracciones se pueden simplificar antes de sumar y restar, convertir en número mixto (también en h, i).
entonces puedes calcular con números más pequeños.
h) Como g). Aquí se puede simplificar sólo parcialmente
d) Esta operación se vuelve más sencilla si observas que (9 y 39 tienen el 3 como divisor común).
1217
es muy cerca de un entero. ¿Recuerdas el i) ¿Observaste bien? Con el 7 no podemos simplificar;
1225
pero 121 y 132 tienen un divisor común.
"truco" de Alicia en la Unidad 36 (Números mixtos)?
j) Como los anteriores; solamente que aquí el 30 viene
e) La división se puede escribir como fracción; y ya
108
sabes cómo simplificar. abajo porque dividimos entre 30: (Si no
125 x 30
f) Igual como e). Solamente que este resultado se entiendes por qué, repasa la Unidad anterior acerca de la
puede después convertir en un número mixto (opcional). multiplicación y división de fracciones.) Ahora puedes
simplificar por factores.
Unidad 40: Comparar, sumar y restar fracciones heterogéneas
Resultados de las operaciones a partir de g): (Si te salió un unas preguntas que los matemáticos hasta hoy no han
resultado con números mayores, verifica primero si quizás podido resolver.
solamente te faltó simplificar.)
Nos limitaremos aquí a unas pocas observaciones y
Sumas y restas sencillas: propiedades:
g. 8 h. 1 i. 101 j. 8 k. 33 l. 1 ¿En qué casos se puede simplificar la suma de dos

11 2 128 27 70 301 fracciones irreductibles?
Comparaciones más difíciles: Observa el ejemplo dado:
7 17 7x 3 17 x 2 55 5
m. 35 < 36 n. 25 < 26 ñ. 259 > 258  =  = =
63 63 60 60 700 700 22 33 66 66 66 6
66 65 721 725 224 225
o. > p. < q. < Los denominadores originales, 22 y 33, tienen un divisor
143 143 42 x 5 x 7 42 x 5 x 7 25 x 16 25 x 16
común (11). Después de sumar, resulta que se puede
Sumas y restas más difíciles: simplificar con este divisor común. Cuando los denomi-
nadores no son PESI, en muchos casos se puede arreglar
r. 5 s. 25 t. 1 3 u. 1 v. 1 w. 6 que salga así, escogiendo numeradores apropiados.
12 84 133 56 110 275
1 8 1000 ¡Inténtalo! por ejemplo con los denominadores 28 y 63.
x. 1 y. z.
84 63 1003 Podemos preguntarnos si en el ejemplo de arriba se
Sumas y restas de tres o más fracciones: podrían escoger otros numeradores, de manera que el
resultado se pueda simplificar con 2, con 3, o con 6. Pero
2 1 1 1
a. b. 1 c. d. e. f. 1 probando y razonando encontraremos que eso no se
3 3 32 4
puede:
¿Quién encuentra la operación más interesante? En la suma, el primer numerador se multiplica por 3 y el
¡Este es un campo de investigación muy, muy amplio! En segundo por 2. La primera multiplicación produce un
el contexto de tales operaciones se plantean incluso múltiplo de 3. Si queremos que la suma entera sea un
múltiplo de 3, entonces el segundo numerador tendría
que ser también un múltiplo de 3. Pero en este caso, la relacionadas con estos temas.
segunda fracción ya no sería irreductible, porque su
Un problema hindú antiguo
denominador contiene el factor 3.
Por la misma razón, si quisiéramos que la suma sea un El enjambre entero se compone de todas las fracciones
múltiplo de 2, en este caso la primera fracción ya no indicadas, más la única abeja que se quedó indecisa.
sería irreductible. Entonces, si calculamos la diferencia entre 1 entero y la
Por tanto, los únicos factores que pueden aparecer en la suma de todas las fracciones dadas, llegaremos a una
suma para poder simplificar, son los divisores comunes fracción del enjambre que corresponde a la única abeja.
de los dos denominadores que no aparecen en las 1 1
multiplicaciones parciales. Las fracciones dadas son /5, /3, y tres veces la
1 1
Por esta misma razón, algunos pares de denominadores diferencia de estas dos, o sea 3 x ( /3 – /5). La única
1 1 1
no "funcionan" así, aunque no son PESI; por ejemplo 12 y abeja corresponde entonces a 1 – ( /5 + /3 + 3 x ( /3 –
18. Sigue investigando ... 1
/5)) del enjambre. Con esta ayuda debes poder
Con tres y más sumandos existen mucho más terminarlo tú mismo.
posibilidades; allí se pueden encontrar combinaciones La tumba de Diofanto
más interesantes, pero requiere también más
perseverancia encontrarlas. Este problema se puede resolver de manera similar como
el anterior. Algunas etapas de la vida de Diofanto se
¿En qué casos la diferencia de dos (o más) fracciones es indican en fracciones de su vida entera; otras se indican
1 1 1
, , , etc? en años. Considerándolas aparte, tenemos:
100 1000 10000
5 años + 4 años = 9 años,
¿Qué condiciones tienen que cumplir los denominadores
1 1 1 1
de los sumandos, para que el resultado salga así? ¿Y y /6 + /12 + /7 + /2 de su vida entera.
cómo podemos entonces encontrar los numeradores
Lo que falta de esta suma de fracciones para un entero,
correspondientes? Investiga... (Ya tienes un ejemplo en la
corresponde entonces a 9 años. Desde allí debes poder
formulación del problema; puedes analizar este primero.)
calcular la edad de Diofanto, y con eso también los otros
- En el nivel de Secundaria, cuando sepamos álgebra, datos de su vida.
podremos investigar unas preguntas más profundas
Unidad 41: Multiplicación de fracciones
Resultados de los ejercicios: Una manera de resolverlo consistiría en calcular primero

2 3 32 27 1 29 21
"lo que sobró" (lo que no comieron los gusanos):
a. b. c. d. e. f. g. 6 6 1 6 1 11
15 8 35 35 3 32 50 − x = − = t. Después tomamos las
7 7 12 7 14 14
Problemas: 11
/14 t como el nuevo "entero", y calculamos cuánto de
2
Nota general: Aunque estamos en una Unidad sobre eso queda si /11 de eso se malogró.
"Multiplicación de fracciones", ¡no por eso se debe
Razonando un poco, se puede encontrar una manera
asumir que todos los problemas tengan que ver con 1
más eficaz de calcularlo: Si los gusanos comieron /12 de
multiplicación! Hay que analizar cada problema
11
razonando, y analizando si se trata de una situación un "entero", lo que sobra son /12 de ese "entero". Y si
2
aditiva o multiplicativa (o una combinación de ambas). de eso se malograron /11, entonces lo que queda al final
9
1 6 son /11 de lo que dejaron los gusanos. Por tanto, el
2) Los /12 se refieren a la cosecha total (las /7 t). Los
2 resultado final se puede calcular directamente como:
/11 en cambio se refieren a "lo que sobró". Entonces
podemos dibujarlo así: 9 11 6 9 x 11 x 6
de de t , resp. t.
11 12 7 11 x12 x 7
ró 2
ob 1 6
u es 11 se 12 7
t
L oq malogró 3) El "entero" es la ganancia
Cosecha entera
completa, y cada persona se

lleva una parte. Entonces la Carla
Celia
situación se ve así: 2
5
con 2
gusanos 7
Claudia
1
4) “3/4 de las mujeres” son 3/4 de 4/7 de la población 5) Podemos calcularlo por pasos: Después de pagar 1/5
entera. De la misma manera podemos expresar la como impuestos, ¿cuánto sobra? ¿Cuánto es 1/8 de eso?
proporción de los varones que saben nadar, como ¿Cuánto queda después de gastar esa parte? Etc.
“fracción de una fracción”. La suma de ambos nos da la
Alternativamente, se puede usar un razonamiento similar
fracción de la población total que sabe nadar.
al no.2, para calcularlo de una manera más eficaz.
Unidad 42: División de fracciones
Resultados de los ejercicios: b) Convirtiendo todo en fracciones de horas. Entonces

1
18 3 76 6 7 388 37 calculamos con 9 /3 horas y 24 horas. En este caso, la
a. =3 b. c. d. e. =9
5 5 99 7 11 39 39 operación es similar al problema no.7.
Fracciones dobles: 10) Si el tronco pesa la mitad de su peso más 250 kg,
entonces los 250 kg corresponden a la otra mitad del
5 63 1234 615
f. g. h. = 1 i. 1 tronco. Por tanto, el tronco entero pesa 250 + 250 kg; y
6 64 619 619
desde allí es fácil calcular el peso de un tronco y medio.
Nota acerca de h): 2042 es el doble de 1021, esos se
simplifican. 617 y 619 no pueden tener ningún divisor
común porque su diferencia es solamente 2, pero 2 no
250 kg la mitad otro medio
es un divisor, ya que son números impares. Por eso ni
del tronco tronco
siquiera tenemos que intentar factorizar estos números.
un tronco y medio
Problemas diversos con fracciones:
2) Para que una fracción sea irreducible, el numerador y 11.a) Esto lo podemos calcular de frente: El tiempo que
el denominador no pueden tener ningún factor primo en el carro necesita para 40 km, es 40 veces el tiempo que
común. El denominador (72) contiene el 2 y el 3 como necesita para 1 km.
factores primos. Por tanto, las fracciones irreducibles son 11.b) Esto equivale a preguntar cuántos kilómetros
aquellas donde el numerador no es divisible entre 2 ni avanza el carro en 60 minutos. O sea, cuántos "trozos" de
entre 3. Busca los números entre 10 y 20 que cumplen 6
/7 minutos caben en 60 minutos. Entonces la respuesta
con esta condición. 6
se encuentra dividiendo 60 ÷ /7.
4) Igual como el problema no.2. Solamente que aquí
12.a) Esto equivale a preguntar cuántos "tramos de un
tenemos que convertir primero las fracciones dadas en
3
fracciones equivalentes con el denominador 1800. Así minuto", o sea tramos de /8 km, hay en 1 kilómetro.
3
sabremos en qué rango se encuentran los numeradores Entonces la respuesta se encuentra dividiendo 1÷ /8.
que buscamos.
12.b) Esto lo podemos calcular de frente: La distancia
7) Tenemos que convertir los 8 /7 días en puros
4 que el ciclista avanza en 60 minutos, es 60 veces la
séptimos, o sea, en una fracción impropia. Entonces distancia que avanza en 1 minuto.
podemos comparar esta fracción con los 30 días del mes
entero. (Eso corresponde a dividir una fracción entre un
número entero; eso ya no debe ser difícil a estas alturas.) Pregunta capciosa: ¿Por qué es una pregunta capciosa?
– ¡Porque no existen medios huecos! Existen huecos
8) Hay dos maneras de calcularlo: grandes y huecos pequeños; pero aun un hueco
a) Convirtiendo todo en minutos. Entonces calculamos pequeño es un hueco entero.
del número de minutos que equivale a 9 h 20 min, qué
fracción es del número de minutos en un día entero.
Unidad 43: Proporciones y fracciones
Problemas: (Vea en la Unidad 70 acerca de las representaciones

gráficas de proporciones.)
*6) Si las niñas se vienen al encuentro, la distancia entre
ellas se acorta por la suma de las distancias que ambas Vemos que el precio de las uvas rojas queda en 3.– por
caminan. Para poder comparar estas distancias, tenemos debajo del pedido de Pepe, mientras el precio de las
que calcularlas respecto a un mismo tiempo. Por blancas queda en 5.– por encima. Por tanto, la
ejemplo, ¿cuánto camina cada una de ellas en un proporción entre uvas rojas y blancas debe ser de 5 : 3.
minuto? ¿o en una hora? Entonces la suma de estas dos (El gráfico te puede explicar por qué.)
distancias nos dice cuánto se acercan las niñas en un
Otro razonamiento posible sería el siguiente:
minuto, resp. en una hora.
2 kilos de uvas rojas cuestan 16.–. Si remplazamos un
kilo por uvas blancas, el precio sube en 4.–. Pero según el
Susana Sabrina pedido de Pepe, el precio debe subir solamente en 3.–.
en 1 min. en 1 min. Entonces, ¿cuántos kilos hay que remplazar por uvas
blancas?
Con este dato podemos calcular el tiempo que necesitan
Para comprobar el resultado, puedes calcular los precios
hasta encontrarse (o sea, para acercarse 2760 metros).
de las uvas rojas y blancas que resultan; su suma debe
Con eso podemos hacer otra proporción, usando la
dar 19.–.
velocidad con la que camina Susana, para saber qué
distancia caminó Susana.
Alternativamente podemos calcular la proporción entre *8) Puede ser una dificultad que no sabemos cuántas
la velocidad de Susana y de Sabrina; eso sería papas son. Pero eso no importa. Podemos simplemente
433 1 calcular con la cantidad "entera" de papas; o sea,
100 3 asumimos que el total de papas equivale a 1. Tomemos
÷ . Las distancias que cada una de ellas
11 5 ahora como "puente" la unidad (de minutos): Adriana
2
1 1
camina, tienen entre sí la misma proporción. Entonces se pela en un minuto /30 de las papas; Leo pela /40.
trata de repartir los 2760 metros en dos segmentos que Entonces, si ambos trabajan juntos, ¿qué fracción de las
tienen entre sí la proporción requerida; el primero de papas pelan en un minuto? ¿Cuántos minutos demoran
ellos corresponde a la distancia que caminó Susana. entonces?
Si no te gusta calcular con tantas fracciones, puedes
*7) Hay varias maneras de llegar a la solución. Una asumir que son 120 papas. En este caso, ¿cuántas papas
posibilidad consiste en examinar cómo se comporta el pela Adriana en un minuto? ¿y Leo? ¿y ambos juntos?
precio, dependiendo de la proporción entre uvas rojas y ¿Cuánto demoran entonces para pelar 120 papas? El
blancas. En un extremo tenemos únicamente uvas rojas, resultado será el mismo como en la operación anterior.
y en el otro extremo únicamente uvas blancas. Llegamos
a lo siguiente:
24.–
22.–
20.–
18.–
16.–
Todas Todas
El pedido
uvas uvas
de Pepe
rojas blancas
Pautas para el Bloque V
Unidad 46: El sistema decimal (III)
Tarea 1. a) Un ejemplo de eso ya lo tienes en el tablero dirección opuesta, porque normalmente comenzamos a
reproducido un poco antes. Pero para entender lo que escribir cada número en el mismo lugar. Pero si
sigue, es preferible que hagas tu propio ejemplo con un escribimos los números más ordenadamente, vemos
número de tres cifras o más. mejor lo que realmente sucede:
b) Eso ya no debe ser difícil si recuerdas que la 0.0123
multiplicación es lo inverso de la división. ...x 10 = 0.123
c) Si dificultas en esto, continúa no más a la ...x 10 = 1.23
siguiente actividad. Con la Tarea 3 deberás entenderlo ...x 10 = 12.3
mejor. ...x 10 = 123.
...x 10 =1230.
Tarea 2. a) Solamente tienes que observar lo que sucede
... y lo mismo para la división, solamente en la dirección
al mover la tira, y contar y leer las posiciones. – El "por
opuesta.
qué" se puede explicar mediante operaciones con
fracciones: ¿Cuál es el resultado de 1 ÷ 10, 1 ÷ 100, 1 c) Esto lo podrás entender mejor si escribes los
÷ 1000 ? números en papel cuadriculado, bien ordenadamente, un
b, c, d, e) Usa los mismos razonamientos como cuadradito para cada cifra. Si tenemos un número
en la pregunta a). entero, ¿dónde hay que escribir el punto decimal si
queremos escribirlo? Y si queremos mover este punto
decimal una posición hacia la derecha, ¿dónde quedaría?
Tarea 3. a, b) Fíjate en lo siguiente: La tira nos ¿Cómo interpretarías este número?
demuestra que en realidad el punto decimal no se
Por si estas pautas no bastan, mira esto:
mueve. Se queda siempre en el mismo lugar, entre las
unidades y los décimos. Lo que se mueve son los 245.
números que se desplazan por el tablero, porque están ...x 10 = 245_.
cambiando sus valores posicionales. En la operación (La rayita abajo en la segunda línea significa un
escrita en papel, el punto decimal parece "moverse" en la cuadradito vacío en el papel.)
Unidad 47: Números decimales y las unidades de medida
Escribimos medidas con números decimales: 0 km2 5 ha 0 a 79 m2 0 dm2 6 cm2

*8) En realidad no es más difícil que los otros ejercicios. = 0.0500790006 km2
Solamente hay que llenar las posiciones del tablero = 5.00790006 ha
ordenadamente, tomando en cuenta que en las = 500.790006 a
posiciones de las áreas (a) y de los dm 2 quedan ceros. = 50079.0006 m2
Entonces tenemos: = 5007900.06 dm2
Pautas para el Bloque V 305
Unidad 49: Multiplicación de números decimales
Investigación: Tarea 4. La cantidad de dígitos decimales está

relacionada con la cantidad de ceros en el denominador
Tarea 1. Si la multiplicación 6 x 0.1 te parece 777
desconocida, escríbela al revés: 0.1 x 6. Esta es una de la fracción correspondiente: /1000 = 0.777
22
operación conocida desde el Taller de esta misma (3 decimales); /10'000 = 0.0022 (4 decimales), etc.
Unidad. ¿Qué sucede con la cantidad de ceros cuando
multiplicamos tales fracciones? ¿Qué concluyes desde
Tarea 2. No lo intentes con sumas o restas. Nos
allí acerca de la cantidad de dígitos decimales?
ocupamos aquí enteramente con operaciones del
"segundo piso" (multiplicación y división). Tarea 5. La comparación con las multiplicaciones
Quizás recuerdas desde las operaciones con fracciones el "simples" ya no brinda ninguna información adicional
concepto del valor recíproco (Unidad 42). Eso permitía acerca de la cantidad de los dígitos decimales. Para eso,
convertir divisiones en multiplicaciones, y vice versa. ¿A la ley de la Tarea 4 es suficiente. ¡Pero las
1
qué equivale entonces multiplicar por /100 ? multiplicaciones "simples" te dicen cuáles son esos
dígitos!
Tarea 3. Los números decimales se desplazan en el O sea, para hacerlo aun más claro: Los números
tablero posicional según las mismas leyes como los decimales pueden multiplicarse como si fueran enteros.
números enteros. Entonces no hay ninguna diferencia Por ejemplo para multiplicar 0.67 x 1.23, podemos
significativa entre esta tarea y la anterior. multiplicar 67 x 123. Después aplicamos la ley de la Tarea
Si no entiendes como hacerlo en el tablero, entonces 4 para saber dónde tiene que ubicarse el punto decimal
resuelve las operaciones primero con fracciones, y copia en el resultado.
después los resultados al tablero. El principio debe Para verificar los resultados de los ejemplos h, i, j, k, l
hacerse obvio cuando observas lo que hacen las cifras 4 puedes usar la pauta en el texto: Cada resultado tiene
y 7 en el tablero. alguna propiedad "interesante", respecto a sus cifras. –
Solamente que esta pauta no te dice en qué lugar tienes
que poner el punto decimal. Para eso tienes que aplicar
correctamente la ley que descubriste en la Tarea 4.
Unidad 50: División de números decimales entre enteros
Las preguntas de investigación en "Ahora lo paréntesis, porque de todos modos las operaciones se
escribimos": resuelven una tras otra, en el orden como están escritas.
Los paréntesis se usaron solamente para mostrar como
Pregunta 1. El "por qué" de las igualdades se
estas operaciones están relacionadas con las fracciones
fundamenta cada vez en un principio matemático.
que vienen antes y después.
Quizás algunos alumnos todavía no están acostum-
La igualdad es entonces: 36 ÷ 100 ÷ 3 = 36 ÷ 3 ÷
brados a fundamentar propiedades matemáticas.
100 . Las dos operaciones son iguales por la
Daremos entonces aquí las explicaciones, a modo de
conmutatividad de las operaciones del "segundo piso"
ejemplo:
(multiplicación y división), mientras cada número se
36 mantiene junto a su signo. O dicho de manera más
0.36÷3 = ÷3
100 sencilla: Da lo mismo si dividimos primero entre 100 y
- Convertimos el número decimal 0.36 en una fracción. después entre 3, o si dividimos primero entre 3 y
Para eso aplicamos las reglas acerca del valor posicional después entre 100.
de las cifras en un número decimal.
12
36 ÷ 3 ÷ 100 = Primero se calculó el
36 100
÷3 = 36 ÷ 100 ÷ 3
100 paréntesis: 36 ÷ 3 = 12. La operación queda entonces
- Escribimos la fracción como división. Eso es la misma así: 12 ÷ 100; y eso se escribió en forma de fracción.
operación como antes, porque el símbolo ÷ significa
12
exactamente lo mismo como la raya de la fracción. = 0.12 Escribimos la fracción en forma de
100
(36 ÷ 100) ÷ 3 = (36 ÷ 3) ÷ 100 número decimal, según las reglas acerca del valor
posicional.
- En realidad, aquí no hay necesidad de escribir
Pregunta 2. Veamos este ejemplo: 3 ÷ 17 = 0.17647...

130
37 ÷ 11 = 3.363
110
40
80
70
120
40
En el cociente ocurre por segunda vez un 7, entonces
Observamos: El primer residuo es 4, con el cero que se
podríamos pensar que desde aquí se repetirá. Pero el
baja es 40. Dos posiciones después tenemos otra vez un
primer 7 fue el resultado de dividir 130 ÷ 17, y eso dejó
residuo de 4, y otra vez se baja un cero. Sabemos que
un residuo de 11. El segundo 7, en cambio, es el
siempre se van a bajar ceros, porque ya no hay más
resultado de dividir 120 ÷ 17, y eso produce un residuo
cifras en el dividendo. Operaciones iguales dan siempre
de 1. Por tanto no se trata de la misma operación, y la
resultados iguales. Entonces sabemos que a partir de
continuación no es igual. Si seguimos dividiendo,
ahora vamos a obtener lo mismo como desde la primera
tendremos: 0.17647058... (De hecho, en esta división
vez que ocurrió un residuo de 4: el siguiente residuo será
necesitamos bastante perseverancia si queremos llegar
7, el siguiente otra vez 4, y así sucesivamente hasta lo
hasta el momento donde todo se repite.)
infinito. Y en el cociente se repetirán las cifras 363636...
hasta lo infinito.
Sabemos entonces que esto ocurrirá en toda división Podemos aquí hacer otra pregunta interesante: ¿Hay una
donde se repite uno de los residuos que ya ocurrió manera de predecir de antemano si una división alguna
anteriormente, después de que se acabaron las cifras del vez terminará (aunque sea después de muchos
dividendo. decimales), o si el resultado es un número decimal
infinito? – Investíguenlo, quizás encuentran una
Por el otro lado, si en el cociente ocurre una cifra
respuesta. Si no, tendrán que esperar hasta el nivel de
repetida, eso todavía no es una señal segura de que
Secundaria I; allí volveremos a este tema.
desde aquí se repetirá todo. Veamos el siguiente
ejemplo:
Otros problemas con decimales: 3

Por ejemplo, 14.3 horas son 14 /10 horas. Si puedes
Escribir horas, minutos y segundos en decimales convertir eso en una fracción equivalente con
(no.6 y 7): denominador 60, entonces tienes minutos.
22
Como hemos hecho en la conversión de otras medidas, 3 horas 22 minutos son 3 /60 horas. ¿Puedes convertir
aquí también el camino es por medio de las fracciones. la fracción en decimales?
Solamente que aquí tenemos un denominador de 60, y
Si pudiste resolver estos ejemplos, debes haber
eso ya no es tan fácil de convertir en decimales. Pero en
entendido cómo resolver los problemas no.6 y 7.
esta Unidad hemos aprendido como hacerlo.
Unidad 51: División entre números decimales
Investigación: Tarea 2. a) ¿Recuerdas cuando hemos multiplicado

números decimales sucesivamente por 10? En algún
Tarea 1. Las preguntas a) y b) no deben necesitar
momento, los resultados se volvieron enteros. Eso
pautas.
mismo podemos hacer aquí. Entonces no tienes que
c) Queremos que el denominador sea un buscar lejos para encontrar con cuánto multiplicar el
número entero. El denominador actual es 0.01, o sea denominador: Siempre funciona con multiplicaciones
mucho menor que un entero. Esto significa que sucesivas por 10 (o sea por 100, por 1000, etc). – A veces
tendremos que multiplicarlo por un número bastante funcionaría también con otros factores; pero con el 10
grande para que llegue a ser siquiera un entero. ¿Por siempre es más práctico.
cuánto podemos multiplicarlo para que el resultado sea
b) Aquí tampoco hay que buscar lejos para
un número entero? – Con este mismo factor tendremos
convertir los números decimales en fracciones: con
que multiplicar también el numerador 600.
Pautas para el Bloque V 307
denominadores de 10, 100, 1000 etc. es más práctico. en un número decimal "fácil" ... pero no siempre
funciona eso.
Las operaciones en "Ampliaciones": Las fracciones
con números decimales en el denominador no son Operación k: ¿Notaste que en la segunda fracción el
prácticas; esas son en realidad divisiones entre números numerador es el doble del denominador? O sea, se
decimales. ¡Amplifica hasta obtener enteros! – Después puede simplificar mucho...
quizás se puede simplificar otra vez; y quizás convertirlo
Unos problemas: es 39 mm y no 38, y por eso resulta un cubo más, o sea

en total 59 cubos.
1) Para que salgan cubos, tenemos que cortar la madera
(Si te parece difícil entenderlo, haz un dibujo de los
en piezas de una longitud de 3.8 cm. Junto con el
cubos con sus cortes respectivos.)
milímetro de corte, se necesitan 3.9 cm de madera para
cada cubo. Llegamos a la división 2300 ÷ 39 = 58 R.38. 2) Aquí no necesitamos dividir entre decimales: Una
hora tiene 3600 segundos, entonces la división 3600 ÷
Podríamos entonces pensar que salen 58 cubos. Pero el 65'536 nos da el número de segundos entre una
número de cortes es uno menos que el número de interrupción y la siguiente.
cubos. O sea, cuando cortamos el penúltimo cubo,
5) La mitad de una manzana es 1/2, o sea 1 ÷ 2. “La
hemos terminado, y ya no se pierde ningún milímetro
0.5ª parte de una manzana”, en cambio, es 1 ÷ 0.5. ¿A
para cortar el último cubo. Por eso, el “residuo” efectivo
cuánto equivale eso?
Unidad 52: Porcentajes
Unos problemas con porcentajes: Más problemas con porcentajes:

5) Aquí tenemos que recordarnos que la inversión 5) El “aumento” se refiere al dato del año anterior.
entera corresponde a 100%. Entonces la pregunta es: ¿Cuántos por ciento de 486 es
(504 – 486) ? – De manera similar hay que razonar en el
9) 1264.90 corresponden a 13%. ¿Cuánto corresponde
no.6).
entonces a 100%? Ese es el monto (entero) del préstamo.
7) Se recomienda calcular primero cuánto dinero tiene
10) Hay que analizar cuál es el “entero” al que se aplican
ahora cada uno. Así sabrás la cantidad que Josué dio a
los 20% en cada caso. El precio original subió en 20%,
Jaime.
entonces estos 20% de aumento se refieren al precio
original de 1285.–. Pero el descuento que se aplica
después, es 20% del “precio aumentado”. Por eso, el
aumento y el descuento no son iguales.
Anexo B: Citas y notas bibliográficas 309
Anexo B: Citas y notas bibliográficas
1) En el período de Primaria I, los niños son todavía muy En la misma obra, los autores resumen los riesgos que
vulnerables a ciertos trastornos causados por un exceso de conlleva la exposición prolongada de los niños a la
“tiempo de pantalla”. Se recomienda que en niños de esta pantalla:
edad se limite su uso de la televisión, computadora,
“Riesgos físicos
celular, etc. a una hora por día.
• Daños osteomusculares
La Alianza por la Niñez dice al respecto: • Fatiga visual y miopía
• Obesidad y otras complicaciones de un estilo de vida
"Hacer hincapié en el uso de las computadoras en la
sedentario
infancia puede exponer a los niños a un mayor riesgo de
• Posibles efectos colaterales por emisiones tóxicas y
sufrir lesiones repetitivas por estrés, tensión visual,
radiación electromagnética
obesidad, y otras consecuencias dañinas de un estilo de
Riesgos emocionales y sociales
vida sedentario. Algunos expertos en desarrollo advierten
• Aislamiento social
también que, el aumento del tiempo que los niños pasan
• Lazos débiles con los maestros
frente a una computadora, (...) puede contribuir a los
• Falta de autodisciplina y automotivación
retrasos en el desarrollo de la habilidad para coordinar
• Separación emocional de la comunidad
impresiones sensoriales y de movimiento y darse cuenta
• Explotación comercial
de los resultados. Ello podría llevar a su vez a retrasos en el
Riesgos intelectuales
habla y a otros problemas del aprendizaje."
• Falta de creatividad
"La psicóloga educacional y antes maestra Jane Healy, • Imaginación poco desarrollada
apunta que la creatividad involucra la habilidad para • Lenguaje y habilidades alfabetizadoras empobrecidos
generar 'imágenes personales y originales, visuales, físicas • Pobre concentración, déficits de atención
o auditivas- imágenes de la mente, a decir de las propias • Poca paciencia para el trabajo duro del aprendizaje
palabras de un niño'. Sin embargo, ella agrega: 'Los • Plagio
maestros encuentran hoy en día que los niños inmersos en • Distracción del significado
los videos no pueden formar en sus mentes imágenes Riesgos morales
originales, o desarrollar representaciones imaginativas. Los • Exposición a la violencia en línea, la pornografía,
maestros de niños pequeños lamentan el hecho de que fanatismo y otros materiales inapropiados
muchos niños deben ser enseñados a jugar simbólicamente • Énfasis en la información desviada de su contexto
o a pretender - un síntoma que antes se daba solo en ético y moral
jóvenes con desórdenes emocionales o mentales." • Falta de propósito e irresponsabilidad en la búsqueda
y aplicación del conocimiento”
(Alliance For Childhood)
2) Ya hace muchos años, educadores conscientes negaría. (...) Basado en la investigación relacionada, la
sospecharon que la enseñanza acelerada de los niños estimulación temprana parece involucrar más riesgos
pequeños hace más daño que bien en su desarrollo. Los para el niño pequeño que si se le permite más tiempo
Moore mencionan los siguientes datos: para madurar. (...) Los hallazgos del doctor Paul Yakovlev
de Harvard con respecto a la estructura y función del
“El doctor David Metcalf de la escuela de Medicina de la
cerebro, y los estudios clínicos hechos por el psiquiatra
Universidad de Colorado cree que la división de la labor
de niños, Humberto Nagera de la universidad de
entre los dos lados (del cerebro) probablemente se
Michigan, concuerdan estrechamente con las
establece entre los siete y nueve años de edad. No
conclusiones ofrecidas por el psicólogo suizo, Jean
debemos estar sorprendidos si el niño pequeño es más
Piaget, que no se debe apurar el cerebro del niño
una 'criatura emocional' que una racional. (...) Pero la
pequeño en el proceso del aprendizaje.”
habilidad de razonar es básica para aprender a leer,
dominar la aritmética, y deletrear. (Moore 1995)
Ocasionalmente, han surgido preguntas acerca de si la Estos datos han sido confirmados por hallazgos más
estimulación hace que madure más rápido el cerebro o si recientes de la neurología:
las tareas de la escuela se vuelven más fáciles al dejar el
"El proceso de mielinización en los cerebros humanos no
cerebro del niño madurar antes. Lo primero confirmaría
está completo hasta que la mayoría de nosotros
la necesidad de la escolaridad temprana; lo segundo la
tenemos más de veinte años. Aunque unas
investigaciones con animales mostraron que la mielina bilizan de manipular conceptos muy abstractos, tales
total podría reflejar unos niveles de estimulación, los como símbolos (X, Y, Z; gráficos de funciones) que
científicos creen que su orden de desarrollo es representan otros símbolos (relaciones numéricas) que a
principalmente predeterminado por un programa su vez representan cosas reales (aviones, trenes,
genético. manantiales). Esta clase de aprendizaje depende mucho
de la experiencia [concreta], y por tanto puede realizarse
(...) Antes de ser mielinizadas, las regiones del cerebro no
a través de muchas rutas neurales potenciales. Al obligar
operan de manera eficiente. Por esta razón, los intentos
cerebros inmaduros a un aprendizaje de nivel superior,
de "hacer" que los niños dominen habilidades aca-
serán forzados a trabajar con sistemas de nivel inferior, lo
démicas sin la madurez necesaria del cerebro, pueden
que dañará la habilidad deseada.
resultar en desórdenes en sus patrones de aprendizaje.
Como hemos visto, la esencia de la plasticidad funcional Yo mantengo que muchos de los fracasos escolares
es que cualquier forma de aprendizaje – lectura, actuales resultan de expectativas académicas que
matemática, ortografía, caligrafía, etc. – puede ser fueron forzadas sobre los alumnos como con una
realizada por cualquiera de varios sistemas cerebrales. niveladora, antes que sus cerebros estuvieran
Por supuesto deseamos que los niños conecten cada preparados para ello.
parte del aprendizaje con aquel sistema que es el mejor
(...) Las reglas abstractas de gramática y uso del lenguaje
para la tarea específica. Pero si el sistema apropiado
deberían enseñarse no antes de la escuela secundaria.
todavía no está disponible, o todavía no funciona
Entonces, si son preparados para ello, los alumnos
adecuadamente, y los niños son forzados a aprender,
pueden incluso disfrutar de los desafíos de esta clase de
entonces el cerebro se organiza en una forma donde los
razonamiento abstracto, lógico. Pero solamente si los
sistemas menos adaptivos e "inferiores" son entrenados
circuitos [cerebrales] no están ya demasiado obstruidos
a hacer el trabajo.
por una enseñanza chapuceada de reglas."
(...) Aquellas áreas que reciben la dosis más tardía de
(Healy 1990)
mielina, son las áreas de asociación que se responsa-
3) La afirmación de que las emociones positivas Y el neurólogo alemán Gerald Hüther dice:
son importantes para el aprendizaje, también tiene
“El cerebro no es una máquina, pero tampoco es un músculo.
fundamento neurológico:
No se lo puede entrenar como pensaba la sociedad del
“La emoción es el guardián del aprendizaje. (...) rendimiento. El cerebro es un órgano especial que me cuida
Los neurotransmisores responsables por el salto para que yo esté bien. Y por eso tiene una especie de "sensor
sináptico entre las células del cerebro, son los de importancia" que detecta lo que es realmente importante,
únicos de la categoría de "substancias informativas" y tiene que ser importante para mí, no para los demás. Y
que acarrean el proceso que llamamos aprendizaje. entonces el cerebro cambia. Si algo es importante, percibimos
Las substancias informativas del segundo sistema que nos emociona, nos entusiasma, nos interesa, nos
paralelo, son una variedad de transmisores: concierne. Y cada vez que eso sucede, se activan ciertos
péptidos, hormonas y proteínas ligadas. Viajando centros emocionales en el cerebro medio, que se encuentra
vía intercelular por sendas como el sistema por abajo bien adentro. Esos centros emocionales tienen unas
sanguíneo, estas substancias llegan a los receptores prolongaciones bien largas, y cada vez que se activan porque
en la superficie exterior de las células a lo largo del nos emocionamos, los extremos de esas prolongaciones
cuerpo. segregan esos transmisores neuroplásticos, y esos actúan
como fertilizantes para la red neuronal que se usó
Algunos neurocientíficos especulan que menos del intensamente en el estado de entusiasmo, por ejemplo para
2% de la comunicación neuronal, realmente ocurre solucionar un problema, para ganar un partido de tenis, o
en las sinapsis entre neuronas del cerebro. El resto para crear una obra de arte especial.
de la comunicación ocurre a través de estas
substancias informativas. Por eso, cada vez que hacemos algo con entusiasmo, mejora-
mos mucho en poco tiempo. Por eso también recordamos
(...) Un ejemplo de esta retroalimentación entre el mucho mejor lo que nos emociona. Y por eso es tan impor-
cuerpo y el cerebro ocurre cuando un estudiante es tante que este mensaje llegue también a nuestro sistema
el receptor final de desprecios o es humillado por escolar y a nuestro sistema educativo: No sirve esforzarse.
los compañeros de clase cuando comete un error Podemos esforzarnos tanto como queremos con memorizar y
en público. Cuando los sistemas de comunicación con hacer tareas en casa: eso entra por aquí y sale por allí,
química y eléctrica del cuerpo-cerebro detectan porque no entra a profundidad, y porque no está siendo ferti-
amenaza, puede activar una secuencia automática, lizado. Eso significa que deberíamos desarrollar una cultura
que enfoca toda la atención en la amenaza donde ya no nos espantamos unos a otros todo el tiempo,
percibida y una pequeña o nula atención a lo que sino donde nos entusiasmamos unos a otros. Deberíamos
el maestro está diciendo o haciendo." animarnos e inspirarnos para hacer cosas que nos emocionan.”
(McGeehan) (Hüther)
4) Acerca de la relación entre experiencias físicas y ganancia sensorial enriquecida, más allá de la capacidad
desarrollo de la inteligencia, la neurología dice: de un libro o papel de trabajo, tienen mayor oportu-
nidad de disparar un crecimiento dendrítico e
“Inteligencia: Una función de la experiencia.
incrementar las conexiones sinápticas. Experiencias de
(...) Nuevas experiencias cambian físicamente al cerebro primera mano en el mundo fuera de la escuela y con
causando en las neuronas, células del cerebro principal- objetos reales dentro de la escuela evocan una rica
mente involucradas en el conocimiento, el desarrollo de entrada sensorial para el cerebro. Visitar el charco,
nuevas ramas o dendritas incrementando así la inspeccionar el gusano de tierra de cerca, observar la
comunicación los entre espacios microscópicos llamados semilla que se transforma en planta, son las experiencias
sinapsis. El pasaje sináptico de un impulso eléctrico entre que desarrollan redes nerviosas. Aprendiendo desde el
el axón de una neurona y la dendrita de otra es la base inicio con experiencia práctica "estar ahí" le adiciona el
física del aprendizaje y la memoria. Cuando un sendero poder a todas las otras clases de entradas, ya sea
de comunicación dentro de una red de neuronas es inmersión, práctica con objetos reales, práctica con
usado repetidamente, se incrementa su eficiencia y modelos, segunda mano o simbólico. Entendiendo que
decimos que hemos aprendido algo. (...) esta red nerviosa, la cual es el sustrato del aprendizaje
humano, depende primeramente de las experiencias de
Los descubrimientos de neurocientíficos afirman la
primera mano, proporciona a los educadores, nuevas y
importancia de la experiencia en el desarrollo de
poderosas razones para dirigir un aula viva que
dendritas y por consiguiente, en los resultados del
comienza con el mundo real.”
desarrollo al cual llamamos aprendizaje y observamos
como inteligencia. (...) Experiencias que proveen una (McGeehan)
5) El matemático Paul Lockhart dice: Y Raymond Moore dice:
“¿Por qué deberían saber calcular los niños de tercer grado?

¿Quieres entrenarlos para que sepan sumar 427 + 389? Esa no es la “El juego es un medio vital de aprendizaje para
clase de preguntas que hacen los niños de ocho años un niño. En cierto sentido, el juego es su
normalmente. Aun muchos adultos no comprenden realmente el trabajo. Jugar y trabajar le gusta por igual,
valor posicional en el sistema decimal. ¿Y tú esperas de los niños hasta que alguien lo desilusione con una
de ocho años que tengan un concepto claro de eso? ¿O no te actitud negativa hacia el trabajo. El niño
importa si lo comprenden o no? Es simplemente demasiado aprende a jugar tan pronto como puede ver
temprano para esta clase de entrenamiento técnico. Uno puede algo o alguien con quien jugar. Y así descubre
hacerlo; pero al fin de cuentas hace más daño que provecho a los conocimientos para sí mismo que no se
niños. Sería mucho mejor esperar hasta que despierte su propia pueden enseñar fácilmente de otra manera. A
curiosidad natural acerca de los números. través de sus sentidos, y su manipulación de
- ¿Qué debemos entonces hacer con los niños pequeños en las objetos ordinarios, descubre ciertas cualidades
clases de matemática? de las cosas: pesos, texturas, tamaños, formas,
- ¡Déjenlos jugar! Enséñenles ajedrez y go, hex y chaquete, nim, o colores – la base del aprendizaje académico. A
cualquier otro. Inventen sus juegos propios. Resuelvan rompe- través de la interacción con otros, y la
cabezas y adivinanzas. Confróntenlos con situaciones donde tienen observación e imitación de las personas en su
que razonar de manera deductiva. No se preocupen por las alrededor, aprende acerca de la vida – las
técnicas y notaciones. Ayúdenles a convertirse en pensadores habilidades sociales. A través de las sencillas
matemáticos activos y creativos. actividades y experiencias cotidianas, desarro-
- Esto me parece un riesgo terrible. Si después nuestros alumnos ni lla poco a poco los conceptos básicos del
siquiera saben sumar y restar, ¿entonces qué? tiempo, de los números y del espacio. Esto
- Pienso que es un riesgo mucho más grande, eliminar toda continúa durante los primeros nueve o diez
expresión creativa de las escuelas, y solamente dejar que los años de su vida.”
alumnos memoricen datos, fórmulas y listas de palabras.”
(Moore 1981)
(Lockhart)
6) Piaget dice lo siguiente acerca de la relación entre exitosos "si se los demorara ... hasta cerca del fin de
maduración del cerebro y aprendizaje: los años primarios." Rohwer sugiere también que se
puede adquirir todo el aprendizaje "necesario para tener
"... el sistema nervioso y su maduración tardía
éxito en enfrentar las exigencias de la escuela secundaria
(mielogénesis y principalmente citoendrogénesis) se
en solo dos o tres años si se demorara la instrucción
limitan así a abrir un cierto campo de posibilidades
formal hasta esos años." (...)
dentro del cual habrán de actualizarse cierto número de
conductas (...); pero esta actualización supone El psiquiatra J.T.Fisher apoya a Rohwer basándose en su
determinadas condiciones de experiencia física experiencia personal y clínica. El doctor Fisher empezó
(manipulación de los objetos, etc., lo cual es esencial la escuela a los trece años y terminó la secundaria a
también para la lógica) y ciertas condiciones sociales los dieciséis años. Se sentía "desilusionado más tarde
(intercambio regulado de las informaciones, control cuando descubrió que esto no demostró que él fue un
mutuo, etc.), y estas diversas condiciones serán las que genio". Más bien, él tuvo que aceptar lo que dijeron los
determinen el perfeccionamiento de lo que la psicólogos que "han demostrado que un niño normal
maduración hace solamente posible." que inicia su educación académica en el período de la
adolescencia, pronto puede llegar al mismo punto de
(Piaget 1973)
progreso al cual hubiera llegado si hubiera iniciado la
escuela a los cinco o seis años de edad."
O sea, la experiencia concreta y el apoyo por el ambiente (...) En otras palabras, los padres no tienen que temer
social favorecen el aprendizaje; pero no se puede forzar que ellos están desperdiciando los primeros años de sus
un aprendizaje más allá del "campo de posibilidades" hijos si no los mandan a la escuela. Al contrario, si se
que la maduración natural del cerebro ya provee. – Los deja a los niños inventar o resolver cosas por sí mismos
Moore relatan la siguiente respuesta de Piaget a la en un ambiente relativamente libre, podrán llegar a ser
pregunta acera de la enseñanza acelerada en la niñez: personas más creativas y tener mejores habilidades para
resolver problemas. (...)"
"Muchas veces han preguntado a Piaget si él apoya los
programas en Norteamérica que proveen la instrucción (Moore 1995)
formal cada vez más temprano. Según John L. Phillip,
cuando se le preguntó si se puede apurar la mente del
niño, dijo que esta fue la "pregunta americana". El pensó
Acerca de las operaciones básicas de la aritmética, Piaget
que "probablemente fuera posible, pero no se la debe
dice:
apurar."
(Moore 1995) “Sabemos que durante la primera infancia solo los
primeros números son accesibles al sujeto porque son
números intuitivos que corresponden a figuras
En el mismo contexto, los Moore aportan las siguientes perceptibles. La serie indefinida de los números y, sobre
informaciones: todo, las operaciones de suma (y su inversa, la resta)
y de multiplicación (con su inversa, la división) no son,
en cambio, accesibles por término medio hasta
"William Rohwer sugiere que para muchos niños, los después de los siete años.“
esfuerzos por aumentar la percepción independiente o la (Piaget 1973)
habilidad cognitiva tendrán más probabilidades de ser
7) “Durante un período de varios años y en cientas de

ciudades, el ‘Comité de los Siete’ investigó para
determinar la edad mental a la que determinados temas En: “What does Research say about Arithmetic?” (¿Qué
podían enseñarse de manera ‘acabada’. Típicamente, dice la investigación acerca de la aritmética?), por Vincent
ellos encontraron que la suma de fracciones J. Glennon and C. W. Hunnicutt, Asociación Nacional de
homogéneas requirió una edad mental de 10 a 11 Educación de los EEUU, Washington D.C. - Citado en
años, y la suma de fracciones heterogéneas, 14 a 15 Bluedorn (sin fecha).
años. La división entre números de dos cifras requirió
una edad mental de 12 a 13 años.“
Bibliografía
ALLIANCE FOR CHILDHOOD (Alianza por la Niñez): Una traducción al español fue publicada en:
“La ilusión educativa”,
http://es.scribd.com/doc/47237369/Lamento-de-un-
http://drupal6.allianceforchildhood.org/fools_gold_
matematico-por-Paul-Lockhart
spanish
BLUEDORN, Harvey: "Research on Teaching Math",

McGEEHAN, Jane: “Aprendizaje cerebro-compatible”,
http://www.triviumpursuit.com/articles/research_on_teac
publicado en internet:
hing_math.php
http://www.greenteacher.com/articles
HEALY, Jane M.: "Endangered Minds, Why Children Don’t Original inglés: "Brain-compatible Learning"; publicado
Think and What We Can Do About It" (Mentes en en:
peligro: Por qué los niños no piensan, y lo que podemos https://lms.manhattan.edu/pluginfile.php/109118/mod_r
hacer acerca de ello), Nueva York, 1990. esource/content/1/Brain Compatible learning.pdf
HÜTHER, Gerald: “Begeistern statt entgeistern” MOORE, Raymond y Dorothy: “Home Grown Kids” (Niños
(“Entusiasmar en vez de espantar”) - Traducción de una crecidos en casa), Word Publishing 1981
entrevista televisiva, publicada en internet:
https://www.youtube.com/watch?v=K0nud8EA0Ew
MOORE, Raymond y Dorothy: “Mejor tarde que
temprano”, Editorial Unilit, Miami 1995
LOCKHART, Paul: “Lamento de un matemático”
Original inglés: “A Mathematician's Lament”, accesible en:
PIAGET, Jean: "Problemas de psicología genética" y "El
https://www.maa.org/external_archive/devlin/Lockharts desarrollo mental del niño", en: "Seis estudios de
Lament.pdf psicología", Seix Barral, Barcelona 1973 (6ta edición)
Anexo C: Índice de juegos 315
Anexo C: Índice de juegos

Juegos de mesa
¿Quién llega más cerca a mil? Unidad 4
144 con 5 dados Unidad 13
Yatzy Unidad 13
Juego de múltiplos y divisores (con cartas) Unidad 15
Juego de múltiplos y divisores (tipo Scrabble) Unidad 17
El espejo teletransportador Unidad 60
Retoños Unidad 73
Konane (Ajedrez hawaiano) Unidad 73
No hagas un cuadrado Unidad 73
Cram Unidad 73
Nim en dos dimensiones Unidad 73
Cuarteto Unidad 73
No hagas un triángulo Unidad 73
Damas chinas Unidad 73
Amazonas Unidad 73
El juego de la L Unidad 73
No hagas una suma Unidad 73
Fútbol filosófico Unidad 73
Hex Unidad 73
El juego de las tuberías Unidad 73
Ajedrez Unidad 74
Sudoku por turnos Unidad 75
El gato (Michi; Triqui; etc.) Unidad 77
¿Quién llega a 100? Unidad 78
Golf matemático Unidad 79
Ley secreta (Bloques lógicos) Unidad 85
Bingo de bloques lógicos Unidad 86
Juegos en círculo
Jugar a la tienda Unidad 5, 92
El instructor de dibujo Unidad 54
Juegos movidos
Recta numérica grande Unidad 1, 92
Búsqueda del tesoro con un mapa Unidad 67
Subir y bajar gradas Unidad 92
Anexo D: Índice de temas matemáticos y pedagógicos 317
Anexo D:
Índice de temas matemáticos y pedagógicos
Nota: Este índice intenta enumerar todos los temas matemáticos significativos que intervienen de alguna
manera en las Unidades de aprendizaje. Pero eso no significa que los niños tengan que aprender todos los
temas o conceptos que figuran en este índice. Por ejemplo, si aparece la "Congruencia modular" como un
tema en la Unidad 22, eso no implica que los niños tengan que aprender este término explícitamente; allí se lo
menciona solamente para dar un poco de trasfondo a los educadores.
Ábaco Unidad 1, 3, 4, 9, 11, Cara (de un poliedro) Unidad 58, 72

26, 28, 29, 48 Cartografía Unidad 67
Adición Unidad 3, 4, 7, 27, 35, Centena de millar Unidad 26
40, 48, 59, 73, 75, 93 Centro (de un círculo) Unidad 57, 62
“ de ángulos Unidad 59, 95 Centro de simetría Unidad 60
“ de fracciones Unidad 35, 40 Cero Unidad 2, 27, 46, 47
“ de números decimales Unidad 48 Cifras significativas Unidad 31, 91
“ vertical o suma llevando Unidad 4, 7, 27, 48 Cinta métrica Unidad 5, 47, 65
Ajedrez Unidad 74 Círculo Unidad 54, 57, 62
Algoritmo de Euclides Unidad 18 Círculo de las quintas (música)Unidad 44
Altura (de figuras geométricas) Unidad 94 Circunferencia Unidad 57
Ampliación (en geometría) Unidad 70 Clasificar Unidad 86
Amplificar (fracciones) Unidad 39, 40, 51 Colorear mapas Unidad 76
Análisis de juego Unidad 73, 77, 78, 79 Combinatoria Unidad 81, 82
Ángulo Unidad 52, 59, 60 a 64, Comparación de números Unidad 1, 26, 34, 40, 47
68, 69, 95 Compás (herramienta) Unidad 57, 58, 59, 62
“ adyacente Unidad 59, 95 Compás (música) Unidad 44
“ agudo Unidad 59 Complemento (numérico) Unidad 6, 85
“ llano Unidad 59 Complemento (de un conjunto) Unidad 86, 87
“ obtuso Unidad 59 Compresión mental Unidad 3
“ recto Unidad 54, 56, 59, 62, Comprobación de resultados Unidad 6, 12, 36
66, 67, 69, 72 Cóncavo Unidad 54
“-s suplementarios Unidad 95 Congruencia (geometría) Unidad 54, 58, 59, 60,
Antecesor Unidad 1 63, 69
Aproximar números Unidad 26, 50 Congruencia modular Unidad 22
Árbol (diagrama) Unidad 73, 77, 85 Conjuntos Unidad 54, 86, 87
Árbol genealógico Unidad 85 Cono Unidad 57
Arco Unidad 57, 58, 62 Construcciones geométricas Unidades 56 a 60, 62,
Áreas Unidad 32, 61, 65, 67, 63, 67 a 70, 88, 95
70, 94 Contabilidad Unidad 7, 13
Arista Unidad 58, 72 Conteo Unidad 1, 26, 76
Armonías (música) Unidad 44 Convenciones Unidad 16
Arquitectura Unidad 55, 58, 63 Conversión de unidades de medida Unidad 5, 7,
Arte matemático Unidad 9, 54, 55, 57, 31, 32, 33, 45, 47, 70
58, 60, 61, 63, 64, 69, Convexo Unidad 54
71, 72, 86 Coordenadas cartesianas Unidad 66, 67, 69, 70
Astronomía Unidad 91 Coordenadas polares Unidad 68
Criba de Eratóstenes Unidad 16
Criptogramas de cifras Unidad 75
Balanza Unidad 5
Crucinúmeros Unidad 75
Billón Unidad 91
Cuadrado Unidad 54, 61, 62, 64,
Brújula Unidad 68
65, 73, 81, 89
Cuadriláteros Unidad 54, 59
Cálculo mental Unidad 3, 9, 11 Cuatro colores (teorema) Unidad 76
Canje Unidad 1, 3, 5, 6, 9, 10, Cuerpos geométricos Unidad 58, 63, 72, 89
11, 27, 28, 29, 36
Cubo Unidad 58, 63, 71, 81, Euler, Leonardo Unidad 6, 72, 86
89 Exponente Unidad 89
Cubo Soma Unidad 71
Factores primos Unidad 16, 17, 19, 24,
Decena de millar Unidad 26 39, 40
Decimales Unidades 46 a 53 Factorizar Unidad 16, 17, 19, 24
Demostraciones matemáticas Unidad 22, 25, 72, 95 Fibonacci Unidad 2
Denominador Unidad 34 Figuras geométricas Unidad 54
“ común Unidad 40 Fracciones Unidades 34 a 47, 51,
Descartes, René Unidad 66, 69, 89 52, 65
Descuento Unidad 52 “ dobles Unidad 42
Deudas Unidad 92, 93 “ equivalentes Unidad 39, 51
Diagonal Unidad 54, 62, 72, 95 “ heterogéneas Unidad 40
Diagrama de árbol Unidad 73, 77, 85 “ homogéneas Unidad 35
Diagrama de Venn Unidad 17, 19, 86, 87 “ impropias Unidad 36, 37
Diámetro Unidad 57 “ irreducibles Unidad 39
Diez mil Unidad 5 Frecuencia (de vibraciones) Unidad 44
Diferencia (de conjuntos) Unidad 86, 87
Dimensiones Unidad 71 Geometría Unidades 54 a 73, 94 a
Dinero Unidad 5, 7, 13, 20, 92, 96
93 Grados (ángulos) Unidad 52, 59, 68
Diofanto Unidad 40 Gráfico circular (estadística) Unidad 52, 83
Disjunto Unidad 86 Gráfico de barras Unidad 1, 52, 83
Distancias Unidad 5, 56, 57, 60, Gráfico de proporcionalidad Unidad 70
67, 68
Distorsión (de coordenadas) Unidad 69
Hexágono Unidad 54, 64, 65, 73
Divisibilidad Unidad 14, 15, 23, 25,
Homogenizar (fracciones) Unidad 40
81
Huesos de Napier Unidad 28
División Unidad 8, 11, 12, 29,
30, 37, 38, 46, 50, 67
“ de fracciones Unidad 38, 42, 50, 51 Icosaedro Unidad 63
“ de números decimales Unidad 50, 51 Intersección (de conjuntos) Unidad 54, 86, 87
“ , procedimiento escrito Unidad 12, 29, 50, 51 Intersección (de rectas) Unidad 56, 68
Divisores Unidad 14, 16, 17, 18,
24, 85 Kakuro Unidad 75
Divisores comunes Unidad 17, 18
Dodecaedro Unidad 63 Laberintos Unidad 71, 76
Dodecágono Unidad 54, 64 Lectura de números Unidad 1, 26, 46, 91
Leonardo de Pisa (Fibonacci) Unidad 2
Eje de coordenadas Unidad 66 Ley asociativa Unidad 4, 27
Eje de simetría Unidad 60, 62, 69 Ley conmutativa Unidad 93
Elemento (de un conjunto) Unidad 86, 87 Ley de los números grandes Unidad 82
Elemento inverso Unidad 42 Ley distributiva Unidad 2, 4, 8, 27, 93
Elemento neutro Unidad 39, 42 Leyes de los signos Unidad 93
Entero (y fracciones) Unidad 35, 36, 52 Lógica proposicional Unidad 86
Entero y partes Unidad 3, 5, 13, 35, 59, Longitudes Unidad 5
87
Eratóstenes Unidad 16 Mapas Unidad 67, 68, 76
Escala (de un mapa) Unidad 67, 91 “Máquinas” Unidad 6, 12, 13, 20,
Escala musical Unidad 44 21, 39, 43, 90
Escritura de números Unidad 1, 26, 46, 47, 91 MCD (Máximo común divisor) Unidad 17, 18, 19, 20,
Escuadra Unidad 56, 58 21, 39
Espacio Unidad 71 MCM (Mínimo común múltiplo) Unidad 19, 20, 21, 40
Espejo Unidad 60 Mediatriz Unidad 58, 62
Estadística Unidad 52, 83, 84, 87 Mediciones Unidad 5, 31, 32, 45,
Estimaciones Unidad 5, 28, 29, 33, 53, 56, 59, 65, 67, 68,
45, 67 71, 96
Estrategia Unidad 73, 74, 77, 78, Meteorología Unidad 83
79 Millares Unidad 1, 2, 3, 26
Euclides Unidad 18, 57, 89, 95 Millón Unidad 26, 91
Anexo D: Índice de temas matemáticos y pedagógicos 319
Modelos matemáticos Unidad 83 Perfil de altura Unidad 67

Multiplicación Unidad 2, 8, 9, 10, 12, Perímetro Unidad 65
25, 28, 30, 38, 41, 42, Permutaciones Unidad 82
46, 49, 75 Perpendicular Unidad 54, 56, 68
“ árabe Unidad 28 Perspectiva Unidad 71
“ de fracciones Unidad 38, 41, 42, 49 Pesar Unidad 5
“ de números decimales Unidad 49 PESI (Primos entre sí) Unidad 17, 39
“ , procedimiento escrito Unidad 10, 28, 49 Pirámide Unidad 58, 63, 72, 81,
Multiplicaciones persas Unidad 30 96
Múltiplos Unidad 14, 19, 25, 85 Pitágoras Unidad 66, 72, 81
Múltiplos comunes Unidad 19 Poliedros Unidad 58, 63, 72
Música Unidad 44 “ regulares Unidad 63, 72
Polígono Unidad 54, 59, 63, 64,
Napier, John Unidad 28 65, 70
Negocios Unidad 7, 13, 20 “ regular Unidad 59, 63, 64, 95
Notación científica Unidad 91 Porcentajes Unidad 52, 82, 83
Notación simbólica (ajedrez) Unidad 74 Potencias Unidad 49, 71, 81, 89
Novecientos noventa y nueve Unidad 6 Precedencia de operaciones Unidad 13, 88, 90
Nueve Unidad 22 Presupuesto Unidad 7, 13
Numerador Unidad 34 Prisma Unidad 58, 71, 72, 81
Números, numeración Unidad 1, 26 Probabilidad Unidad 82
“ babilónicos Unidad 80 Promedio Unidad 84
“ decimales Unidades 46 a 53, 67 Proporcionalidad Unidad 20, 21, 33, 39,
“ egipcios Unidad 80 43, 44, 52, 67, 70, 91,
“ figurativos Unidad 81 96
“ griegos Unidad 2 “ cuadrática Unidad 70
“ hindúes Unidad 2 “ inversa Unidad 21
“ mayas Unidad 80 Prueba del 9 Unidad 22
“ mixtos Unidad 36, 37, 38 Punto (geometría) Unidad 56
“ negativos Unidad 92, 93 Punto decimal Unidad 46
“ pares Unidad 15 Punto medio Unidad 62
“ primos y compuestos Unidad 14, 16, 81 Puntos cardinales Unidad 68
“ romanos Unidad 2, 80
“ triangulares Unidad 81 Radio Unidad 57
Raíces, radicación Unidad 90
Octaedro Unidad 63 Razonamiento Unidad 73 a 79, 85
Octágono Unidad 54, 64, 65 “ numérico Unidad 75, 78, 79, 81
Once Unidad 25 Recta numérica Unidad 1, 26, 35, 36,
Operación inversa Unidad 6, 12, 21 47, 92
Operaciones combinadas Unidad 13, 88, 90 Rectángulo Unidad 14, 38, 41, 54,
“ con conjuntos Unidad 86 56, 58, 61, 63, 65, 68,
“ cruzadas Unidad 75 70, 81, 94
“ incompletas Unidad 75 Rectas Unidad 54, 56, 68
Óptica Unidad 60 Redondear números Unidad 26, 50
Orientación en el campo Unidad 67, 68 Reflejo Unidad 60, 69
Origami Unidad 34, 61 Regla (herramienta) Unidad 56, 58, 67
Origen (de coordenadas) Unidad 66 Regla del 9 Unidad 22
Relaciones Unidad 85
Reloj Unidad 33, 34, 38
Par ordenado Unidad 66
Reparto proporcional Unidad 21
Paradoja Unidad 65, 71
Residuo Unidad 11, 12, 22, 29
Paralelas Unidad 54, 56, 62, 63,
Resta Unidad 3, 6, 7, 27, 35,
95, 96
40, 48, 59, 93
Paralelogramo Unidad 54, 56, 57, 61,
“ de ángulos Unidad 59
64, 94
“ de fracciones Unidad 35, 40
Parentesco Unidad 85
“ de números decimales Unidad 48
Paréntesis Unidad 93
“ vertical o resta prestando Unidad 6, 7, 27, 48
Patrones (lógicos, regulares) Unidad 85
Ritmo Unidad 44
Pentágono Unidad 54, 61, 63, 64,
Rombo U. 54, 57, 62, 64, 94
81
Rompecabezas U. 61, 65, 71, 75, 87
Rotación Unidad 69 Tetraedro Unidad 63, 81

Sectores circulares Unidad 34, 36, 39, 52, Tetris tridimensionales Unidad 71
83 Tiempo Unidad 20, 21, 33, 34,
Segmentos (lineales) Unidad 13, 56, 61, 67, 38, 44, 53
87, 96 Topografía Unidad 67
Semejanza geométrica Unidad 70, 96 Topología Unidad 73
Sentido numérico Unidad 16, 20 Transformaciones (geométricas) Unidad 69, 70
Separador de miles Unidad 1 Transportador Unidad 59, 63
Signo Unidad 4, 10, 92, 93 Transposición (música) Unidad 44
Simetría Unidad 58, 60, 62, 63, Trapecio Unidad 54, 64, 68, 94
69 Traslación Unidad 69
Simplificar (fracciones) Unidad 39 Triángulo Unidad 54, 57, 58, 59,
Sistema decimal Unidad 2, 8, 28, 29, 46, 61, 63, 64, 65, 69, 73,
49, 50, 51 94, 95
Sonido Unidad 44 “ acutángulo Unidad 95
Subconjunto Unidad 86 “ equilátero Unidad 57, 65, 95
Sucesiones Unidad 85 “ isósceles Unidad 58, 62, 64, 95
Sucesor Unidad 1 “ obtusángulo Unidad 95
Sudoku Unidad 75 “ rectángulo Unidad 61, 64, 95
Suma Unidad 3, 4, 7, 27, 35, “ semejante Unidad 70, 96
40, 48, 59, 73, 75, 93 Trillón Unidad 91
“ de ángulos Unidad 59, 95
“ de fracciones Unidad 35, 40 Unidades de medida Unidad 5, 7, 31, 32, 45,
“ de números decimales Unidad 48 47, 53, 67, 70, 71
“ vertical o suma llevando Unidad 4, 7, 27, 48 Unión (de conjuntos) Unidad 86, 87
Sustracción Unidad 3, 6, 7, 27, 35, Universo (conjunto) Unidad 86, 87
40, 48, 59, 93
“ de ángulos Unidad 59 Valor posicional Unidad 1, 2, 26, 46
“ de fracciones Unidad 35, 40 Valor recíproco Unidad 42
“ de números decimales Unidad 48 Variación porcentual Unidad 52
“ vertical o prestando Unidad 6, 7, 27, 48 Vectores Unidad 92
Velocidades Unidad 20, 21, 33, 53,
Tabla de multiplicación Unidad 9 84, 91
Tablero posicional Unidad 1, 2, 4, 5, 6, 9, Venn, diagrama de Unidad 17, 19, 54, 86,
10, 12, 26, 31, 32, 46, 87
47, 48, 49, 51, 71 Vértice Unidad 54, 58, 59, 69,
Tangram Unidad 61 72
Teorema de los 4 colores Unidad 76 Volúmenes Unidad 5, 71
Teorema de Thales Unidad 96
Teorema fundamental de la aritmética Unidad 16

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¿Cómo usar las unidades de aprendizaje en este libro?...........................................................................21

Descripción de unos materiales frecuentemente usados.........................................................................29

Bloque I: Números y operaciones básicas (Unidades 1 a 13).................................................................31

Bloque II: Múltiplos y divisores (Unidades 14 a 25)..............................................................................105

Bloque III: Cálculos con números mayores (Unidades 26 a 33)...........................................................157

Bloque IV: Fracciones (Unidades 34 a 44)................................................................................................193

Bloque V: Números decimales (Unidades 45 a 53)................................................................................249

Pautas para problemas y preguntas de investigación............................................................................283

Anexo B: Citas y notas bibliográficas.......................................................................................................309

Anexo C: Índice de juegos.........................................................................................................................315

Anexo D: Índice de temas matemáticos y pedagógicos........................................................................317

Las Unidades 54 a 96 (Bloques VI a VIII) se encuentran en la Parte B.

I Mapa temático de las

30. Investigaciones 47. Números decimales y

51. División entre

17. Divisores comunes

39. Fracciones equivalentes:

21. Más proporciones

22. La regla del 9 y 40. Comparar, sumar y restar

23. Divisibilidad entre 41. Multiplicación de fracciones

56. Construcciones básicas 79. Análisis de juego:

Cuadros sombreados marcan temas con proyectos prácticos, artísticos,

un fuerte componente de investigación propia.

Cuadros con borde grueso marcan temas con

61. Tangram; Origami

62. Punto medio y ángulo probabilidad y combinatoria

63. Más recortables 84. El promedio

86. Operaciones con conjuntos

87. El entero y sus partes en

67. Planos y mapas

69. Transformaciones de figuras VIII

70. Proporciones en la geometría

71. Orientación en tres dimensiones,

Flechas interrumpidas conectan temas que corren en para-

¿Qué hay de especial en este libro de matemática?

¡Atrévase a hacer matemática!

Principios de una matemática activa

siguientes apartados acerca del desarrollo del niño.)

Para tomar en consideración estas diferencias

3) Vea Nota 3 en el Anexo B. * Proverbios de Salomón, 3:19

mismos principios básicos. Por eso, un alumno que sumo: 60 + 24 = 84.”

* Proverbios de Salomón, 25:2

Desarrollo del pensamiento matemático en los niños

Consecuencias de las distintas etapas en el pensamiento infantil

La matemática al nivel de primaria (II)

No usamos un currículo fijo según edades cronológicas.

Algunas otras características de los niños de primaria

incentivan el pensamiento matemático. Pensar fuerzas" de vez en cuando, aun en la resolución de

¿Qué hacer con niños que vienen desde el sistema tradicional?

Aquellos niños que estaban entre los "mejores" en su

¿Cómo usar las unidades de aprendizaje en este libro?

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