Celso Delgado Uriarte Lectura

Celso Delgado Uriarte
Consulor REDEM – Perú
Lectura critica, una herramienta de formación del pensamiento

crítico en la universidad.
Leer en la universidad es una tarea cotidiana, pero leer críticamente no

parece serlo. Los estudiantes invierten bastante tiempo en comprender la
información de los materiales de cada curso (libros, monografías, artículos,
separatas, presentaciones visuales, etc.), pero no son capaces de asumir
una posición respecto a lo leído. Leen para comprender y comprenden para
aprender, pero no leen para pensar críticamente. “Comprender requiere
construir el contenido, pero también descubrir el punto de vista o los
valores subyacentes (la ideología)”, afirma Cassany (2009).
Existen muchas investigaciones en torno a la lectura y la comprensión

desde un paradigma cognitivo, a partir del cual son diversas las propuestas
didácticas que se han elaborado para el aula. En muchos sistemas
educativos del mundo, desde los primeros años de la escolaridad, se pone
énfasis en los niveles de comprensión lectora, el proceso lector, las
estrategias cognitivas y los materiales para lograr que los estudiantes
elaboren la coherencia global de los textos; mejor dicho, reproduzcan el
pensamiento del autor.
Sin embargo, la lectura así entendida no es suficiente para la formación del

pensamiento crítico en la universidad. La lectura además de una actividad
lingüística, cognitiva y comunicativa, es una práctica social y cultural que
debe promoverse desde el currículo. Vigotsky (1988) ya había concebido la
idea de la lectura como una práctica social y como un proceso interactivo y
dinámico en el que el lector dialoga con un autor a través del texto.
Otorgarle el carácter social a la lectura significa trascender la lectura de las
líneas y la lectura entre líneas, para avanzar a la lectura tras las líneas, en
expresiones de Cassany.
Los textos no solo ofrecen contenidos, también son portadores de

ideologías. Van Dijk (1992) sugiere que en todos los niveles del discurso
podemos encontrar “huellas del contexto”. Estas huellas o indicios permiten
entrever características sociales de los participantes como por ejemplo
sexo, clase, etnicidad, edad, origen, posición y otras formas de pertenencia
grupal. La lectura crítica es la que nos ayudará a descubrir el contexto
histórico, social, económico, político y cultural de los textos.
A pesar de que la lectura crítica constituye una herramienta de formación
del pensamiento crítico, muy poco se toma en cuenta en el proceso de
enseñanza, aprendizaje y desarrollo en el ámbito universitario, donde los
estudiantes se enfrentan a una diversidad y complejidad de textos propios
de la profesión sin asumir un rol de lectores críticos. Aquí se agrega la
categoría conceptual desarrollo (Flórez, 2012) en el marco de una didáctica
desarrolladora[1] y emancipadora del sujeto que aprende y enseña a la
vez. Recordemos que los textos no solo exigen una comprensión literal e
inferencial, sino también crítica. La comprensión crítica incluye a las
anteriores. El lector puede pensar críticamente sobre un texto únicamente
si lo ha entendido. Pero, lograr que nuestros estudiantes aprendan a leer
críticamente en la universidad es aún una tarea pendiente.
La lectura crítica nos permite acceder al pensamiento crítico, el cual cumple

un papel fundamental en la formación de ciudadanos conscientes y
responsables. Según la Unesco (1998), la alfabetización crítica[2] entraña
el desarrollo de todas las capacidades básicas de comunicación que le
permitan al hombre insertarse en el mundo del trabajo y en su cultura
como formas de realización personal y espiritual, de progreso social y
desarrollo económico (Serrano de Moreno y Madrid de Forero, 2007).
Desde esta perspectiva, la lectura crítica debe ser un objetivo prioritario del
currículo en el contexto universitario. La habilidad de ser un lector crítico
es inherente a las personas y a las sociedades. Formar profesionales con
una actitud crítica frente a la vida y al mundo es el reto en la sociedad de la
información y del conocimiento. La lectura crítica y el pensamiento crítico
son construcciones culturales que necesitan educación, esfuerzo y cultivo.
Considerando que la lectura crítica no es algo dado, las aulas debieran

convertirse en espacios de diálogo y discernimiento más que en espacios de
conferencias o monólogos del profesor. Se debe dotar al estudiante de
diversas estrategias de lectura crítica que le permitan descubrir el punto de
vista que los discursos reflejan de la realidad, porque lo que aprendieron en
la educación previa les resulta insuficiente cuando se enfrentan al
aprendizaje de las disciplinas especializadas, ya sea educación, derecho,
medicina, ingeniería, economía, periodismo o cualquier otra. “Ser un buen
químico, abogado, geógrafo o ingeniero es saber procesar los discursos
propios de la disciplina” (Cassany, 2009: p. 113).
No podemos dejar de señalar que es frecuente que los profesores

expresemos nuestra queja por lo poco que leen y comprenden los
estudiantes en la universidad, pero no solemos ocuparnos de enseñarles a
leer los textos científicos y académicos propios de cada profesión. Carlino
(2007, p.68) afirma que la lectura queda como tarea solo a cargo de los
estudiantes y que su comprensión no resulta orientada por nuestra
experiencia. Entonces, ¿cómo podríamos fomentar la lectura crítica? Es
obvio, que si concebimos que la lectura es una habilidad que se aprende en
forma definitiva en la educación básica, ya no hay nada que hacer: los
lectores críticos se formarán por su cuenta. Esto no es cierto. La lectura
crítica tiene que ser guiada y acompañada por el docente.
Sin embargo, surge la pregunta ¿qué es leer críticamente? Desde un

enfoque sociocultural, Cassany (2008) señala que leer críticamente es:
 identifica al autor (¿quién es?, ¿qué pretende?, ¿por qué?);
 identificar la práctica letrada (¿qué género es?, ¿cómo se utiliza?);
 construir tu interpretación (¿cómo lo entiendes tú?, ¿dónde estás?,

¿y tus colegas?, ¿y tus políticos?, ¿qué haces?)
El lector crítico debe ser capaz de identificar quién es el autor del texto que
lee, cuáles son sus intenciones, cuál es su ideología. También debe ser
capaz de identificar los géneros textuales y los usos que se dan en el
desarrollo de las disciplinas. Los libros, los capítulos, los materiales de
cátedra, los manuales, los resúmenes, los comentarios, los artículos de
investigación, las monografías, las ponencias, son textos que tienen usos
diversos según los contenidos de las propias asignaturas. Y por último, el
lector crítico debe ser capaz de construir su interpretación y confrontarla
con la interpretación de los otros lectores, de modo que logre penetrar
hasta el sentido profundo del texto.
La lectura crítica es una disposición, una inclinación de la persona a tratar

de llegar al sentido profundo del texto, a las ideas subyacentes, a los
fundamentos y razonamientos y a la ideología implícita, para considerar
explicaciones alternativas y a no dar nada por sentado cuando podría ser
razonable ponerlo en duda (Smith, 1994; Cassany, 2004; 2006).
La lectura crítica que tiene sus orígenes en las ideas de Paulo Freire y la
pedagogía crítica (Giroux, 1888; Kanpol, 1994, Shor y Pari, 1999),
trasciende la lectura que se suele promover en la universidad, una lectura
caracterizada por ser mecánica, superficial, obligada, fragmentada,
descontextualizada, sin saberes previos: una lectura reproductiva. La
lectura crítica tiene un carácter holístico e integrador de los saberes, como
lo detalla Botello (2010): “La lectura crítica requiere de una orientación
correcta, planificada, organizada para poder lograr expresiones críticas a
través de juicios y opiniones, teniendo presente que para lograrlo deben
interactuar lo cognitivo, lo afectivo, lo volitivo, lo axiológico y lo
sociocultural”. Es aquí que el docente juega un rol preponderante en la
didáctica de la lectura crítica, enseñando a los alumnos la manera
específica de encarar los textos de su materia y dedicando un tiempo en las
clases al análisis de lo leído, con el fin de ayudar a entender lo que los
textos callan (Carlino, 2005, p. 86).
Todo texto no está libre de ideologías o visiones del mundo; todo texto
transmite y propone valores, valoraciones de la cultura y de otras culturas,
contribuyendo a crear, de esta forma, identidades sociales. (Agaján y
Turra, 2009). En este sentido, el deber del profesor y estudiante como
asiduos lectores es problematizar y desopacizar la realidad a través de la
lectura crítica del contenido propuesto por los textos (Monclús 1988, citado
en Agaján).
Por último, la universidad como institución académica, donde caben todas

las ideologías, no solo debe ser una simple transmisora del conocimiento,
sino una verdadera formadora del pensamiento crítico, el cual favorecerá la
expresión de la pluralidad con libertad. Al respecto, Prieto (2008) sostiene
que el pensamiento crítico reivindica al individuo como sujeto pensante,
con derecho a expresarse libremente y provisto de valores democráticos.
En esta misma dirección, Arigaza (2009, p. 92) agrega: “Un pensamiento
crítico, del estudiante, puede cuestionar lo indebido cuando es afectado o
beneficiado, un pensamiento empírico, en cambio, copia mecánicamente los
modelos positivos o negativos, sin cuestionarlos y sin darse cuenta de ello”.
Sin lectura crítica no hay pensamiento crítico, sin pensamiento crítico no
hay una verdadera universidad.

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Sin embargo, la lectura así entendida no es suficiente para la formación del

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No podemos dejar de señalar que es frecuente que los profesores

Sin embargo, surge la pregunta ¿qué es leer críticamente? Desde un

 identifica al autor (¿quién es?, ¿qué pretende?, ¿por qué?);

 identificar la práctica letrada (¿qué género es?, ¿cómo se utiliza?);

 construir tu interpretación (¿cómo lo entiendes tú?, ¿dónde estás?,

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