APROXIMACIONES EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

CAPÍTULO 12

La Psicología educacional en perspectiva

Jorge Catalán Ahumada1

Universidad de La Serena

Mirando hacia atrás, la psicología educacional emerge

como una aplicación de la psicología en el ámbito educacional,
a modo de traspaso del conocimiento generado por la ciencia
básica para el afrontamiento de problemáticas de la escuela,
básicamente relacionadas con los estudiantes y con sus di-
ficultades de inserción y de progresión en aquella; asociando
la disciplina a un ejercicio del rol profesional indiferenciado
respecto del psicólogo clínico. Mirando hacia adelante, la
psicología educacional progresivamente adquiere un estatus
epistemológico que, sin desprenderla de la psicología como
ciencia básica, reafirma su cientificidad propia, en el contexto
de otras ciencias de la educación, en un paulatino proceso de
diferenciación e integración, tanto en su manifestación disci-
plinar como en la profesional.
El propósito de este capítulo es analizar hacia dónde
va o podría ir la psicología educacional, a la luz de algunos re-
ferentes nacionales e internacionales, especialmente sustenta-
dos en los requerimientos educacionales que comprometen el
quehacer disciplinar y profesional a partir de la última década.

El quehacer disciplinar en la psicología educacional

La psicología educacional pertenece a un conjunto

de disciplinas que comparten un objeto común: la educación.

1. Doctor en Ciencias de la Educación. Académico Departamento de Psicología, Fa-

cultad de Humanidades, Universidad de La Serena, Chile. Correspondencia dirigirla
a: [email protected]

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Con respecto a las ciencias de la educación, su especificidad

viene dada por la perspectiva psicológica asumida para abor-
darlo; es, por tanto, una ciencia del comportamiento y, como
tal, su especificidad respecto de otras disciplinas psicológicas,
está en la particularización del objeto de éstas, es decir, en la
educación.
Consecuentemente, la psicología educacional no es
mera aplicación de la psicología a la educación, pues en tal
caso o no sería ciencia, sino tecnología; o no sería en sí misma
una ciencia diferenciable de la psicología, como ciencia básica.
Esta es una materia zanjada en la primera década del presente
siglo, como se puede reconocer en la postura actual de repre-
sentantes de la época precedente (Rigo, Díaz & Hernández,
2005). El conocimiento generado en la psicología educacional
ha alcanzado un desarrollo que excede los aportes de la psi-
cología en general, como de cualquiera de sus subdisciplinas,
configurando un objeto de estudio propio no abordado por la
ciencia de origen (Guzmán & Mardones, 2010).
La educación es de una complejidad tal, que su apre-
hensión como fenómeno de estudio impone una aproximación
multidisciplinar para la generación de conocimiento práctico
—orientado a un hacer—, epistemológicamente sustentado
en la “praxis”, guiada “por la disposición moral a obrar correcta
y justificadamente, lo que los griegos llaman phronesis” (Carr &
Kemis, 1988, p. 50). Por lo mismo, no hay cabida para enfoques
reduccionistas, ni justificación para la predominancia de unas
disciplinas que tienen por objeto la educación, por sobre otras.
Los objetivos de la psicología educacional se corres-
ponden con los niveles de análisis que se proponen alcanzar
las ciencias sociales o humanas, con similares dificultades
para asimilarlos a las ciencias de la naturaleza, específicamen-
te en lo que respecta a la posibilidad de explicar fenómenos de
su objeto de estudio —en sentido estricto, de buscar relacio-
nes causales en el abordaje de éste—. La opción irreductible
del comprender por sobre el explicar, para la aprehensión de
lo subjetivo en las llamadas —por Dilthey— “ciencias del es-

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píritu”, no sólo está en contraposición con los orígenes de la

psicología como ciencia, con los atributos de ésta, con su his-
toria, con su desarrollo teórico y con sus aportes a la ciencia
en general, sino también, y por lo mismo, con la génesis de la
psicología educacional, con parte sustantiva de su desarrollo,
su reconocimiento como ciencia de la educación y sus aportes
a la educación en las más variadas manifestaciones.
Dicho de otro modo, tanto la psicología como la psico-
logía educacional, en su origen y desarrollo han estado orien-
tadas a explicar; no sólo han alcanzado así su estatus cien-
tífico, sino que también han aportado al desarrollo de otras
disciplinas y han contribuido al desarrollo humano en general,
de manera incuestionable. El saber generado en psicología y,
por ende, en psicología educacional, proviene fundamental-
mente de una tradición explicativa. Es algo que no se puede
negar ni borrar, y que está más allá de la aceptación epistemo-
lógica del “comprender” y de su sentido más profundo en el
alcance social de las ciencias humanas, de la psicología y de la
psicología educacional, que nos ocupa.
Las expectativas sociales para la educación, con todas
sus ambigüedades, imprecisiones, inequidades y desacuerdos
—en alguna medida difíciles de determinar, pero fáciles de re-
conocer en materias relevantes— demandan de las ciencias
de la educación respuestas reconocibles, evidenciables, obje-
tivables, ante variadas problemáticas de envergadura local,
regional y hasta mundial. Esto no sólo es afín con los intentos
explicativos de la ciencia; más bien es un requerimiento para
ésta. Entonces, aún sin mayores disquisiciones epistemológi-
cas, el explicar está debidamente justificado como objetivo de
la psicología educacional, con las correspondientes implican-
cias en el devenir disciplinar y profesional, ya que obedece a
una suerte de compromiso social.
Por consiguiente, como otras ciencias, la psicología
educacional tendrá como objetivo describir su objeto de es-
tudio para, en un nivel superior, explicarlo. Pero por qué no,
también comprenderlo. Admitiendo la coexistencia paradig-

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mática en las ciencias sociales, la pretensión de comprender,

del todo pertinente, surge en contraposición a una tradición
hegemónica positivista, como una alternativa epistemológica
de la misma disciplina.
Desde una y otra vertiente, un objetivo ineludible
para el nivel de análisis superior, es contribuir a la produc-
ción de cambios que directa o indirectamente incidan sobre
las personas; en la psicología educacional, concretamente, que
esos cambios se manifiesten en los actores de los procesos
educativos, en primera instancia en estudiantes y profesores,
como protagonistas. El sentido del cambio podrá diferir en-
tre los estudios orientados a explicar como en los orientados
a comprender, al punto que en estos últimos se puede llegar
a pretender la transformación social. No obstante, por sobre
las diferencias epistemológicas y metodológicas, el aporte de
la generación de conocimientos a los procesos de cambio por
parte de la psicología educacional parece ser en la actualidad
insuficiente, al menos en el contexto latinoamericano, a juz-
gar por el bajo alcance de los hallazgos (Cárcamo, Méndez, &
Rebolledo, 2009).
Por tanto, la investigación explicativa en psicología
educacional se beneficiará con la realización de diseños que
establezcan relaciones de causalidad de mayor complejidad —
haciéndose cargo de la causalidad no lineal y de la multicau-
salidad—, transitando más decididamente desde el análisis
univariado de datos al análisis multivariado; así como la inves-
tigación orientada a la comprensión se beneficiará con dise-
ños en que prime la interpretación por sobre la descripción y
se privilegie el uso de recursos metodológicos para desarrollar
reflexión orientada a la acción, como también para producir
cambios mediante procesos de investigación colaborativos y
participativos.
Otro aspecto a considerar, es la distancia entre los
investigadores, los profesionales de la educación —especial-
mente profesores— y los que toman decisiones en políticas
públicas; situación que reduce las posibilidades de aplicación

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de los resultados de las investigaciones para la producción de

cambios en el sistema educacional, en las instituciones, en los
procesos y en los participantes en éstos. He aquí un aspecto a
superar, que involucra la existencia de cierta desconexión en-
tre la disciplina y la profesión.
Predecir es también un objetivo relevante en las ex-
pectativas sociales para el quehacer de la ciencia. Anticipar
la ocurrencia de un determinado fenómeno, incrementa las
posibilidades de control, permite la adopción de acciones
adaptativas y, en general, es un buen recurso para la toma de
decisiones. La predicción, definitivamente, es más cercana a
una aproximación explicativa que comprensiva, pues sólo es
posible a partir de la asunción de la regularidad en la aparición
de los fenómenos, lo que se aleja de la singularidad atribuida
desde un enfoque idiográfico, propio de las ciencias huma-
nas2, más precisamente en aproximaciones paradigmáticas de
orientación fenomenológica.
Una fuente importante de recursos para predecir pro-
viene de la psicometría, especialmente en aspectos relacio-
nados con la anticipación de rendimientos —adquisición de
competencias, logros de aprendizaje u otros— y con su uso
para procesos de selección. La recurrencia de decisiones cues-
tionables que implican a personas a partir de estos recursos,
exige incrementar la investigación relacionada con instru-
mentos estandarizados y, en particular, una mayor rigurosi-
dad para establecer su validez predictiva.
Aunque restringido, el aporte predictivo desde aproxi-
maciones orientadas al comprender que hacen uso de recursos
metodológicos cualitativos, por lo menos podría traducirse en
la contribución a identificar posibles resguardos o aspectos a
considerar en un determinado ámbito, a partir de hallazgos en
casos específicos de estudio, ya sea para ese particular contex-
to o para otros con los que tenga algunos rasgos comunes. Por

2. Según la oposición hecha por Windelband entre ciencias nomotéticas y ciencias

idiográficas (Gurdián-Fernández, 2007).

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otra parte, los hallazgos cualitativos también llevan al levan-

tamiento de hipótesis, cuya potencialidad predictiva o explica-
tiva puede estar sujeta a comprobación.
La potencialidad descriptiva, explicativa, interpreta-
tiva, predictiva y de cambio de la actividad científica de la psi-
cología educacional se maximizará cuanto más se logre con-
sistencia teórica, epistemológica, metodológica y técnica; esto
es, mientras se alcance teorizaciones de mayor elaboración y
con mayor solidez conceptual, con posturas paradigmáticas
más claramente asumidas y manifestadas más coherentemen-
te en la realización de investigaciones y de sus reportes, con
un mejor dominio metodológico y de recursos técnicos. La uti-
lidad práctica del conocimiento que se genere en la disciplina,
pasa por dedicarle más atención a asuntos teóricos, epistemo-
lógicos y metodológicos; lo que no es trivial, como tampoco
de gran desarrollo hasta el presente. Valga también agregar,
que todo esto, en un marco en que no puede obviarse aspectos
éticos, políticos e ideológicos (Carrasco, 2010). La ciencia no
es ni descontextualizada ni neutra.
Por otra parte, la consistencia también implica la arti-
culación y continuidad disciplinar. La confrontación teórica es
consustancial a la ciencia y no es impedimento para la acumu-
lación de conocimiento. Como tampoco debería ser impedi-
mento a la continuidad disciplinar, la alternancia epistemoló-
gica. Las distintas aproximaciones al objeto no son obstáculo
para aprehenderlo, sino una manifestación de su complejidad
cuando se trata de fenómenos humanos. Lo que sí perturba
la continuidad es no persistir, articulando lo que se investiga
con lo ya investigado. En educación, en general, abundan los
primeros intentos en estudios que no avanzan a más eleva-
dos niveles de análisis, como si fuese un rasgo idiosincrásico
de nuestra manera nacional, o aun latinoamericana de hacer
ciencia.
La acumulación del conocimiento en psicología edu-
cacional, como en otras disciplinas psicológicas, es necesaria
y posible. Necesaria, como una nota esencial de una ciencia;

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posible, a partir de la aceptación de la coexistencia de para-

digmas. Ciertamente, un obstáculo a la acumulación es la re-
sistencia a la preponderancia del paradigma positivista y a la
transmisión ideológica que se le atribuye, para la reproduc-
ción de desigualdades sociales (Carrasco, 2010); lo que desde
otra perspectiva, se asume como la oposición entre un para-
digma de la simplicidad, con una mirada “instrumentalista” y
un paradigma de la complejidad, con una mirada “práctica” o
“crítica” (Ossa, 2011). En el entendido que es insoslayable la
asunción de una postura paradigmática de los investigadores
y la búsqueda de sentido al rol social de la ciencia, el desafío
es cómo integrar tradiciones divergentes. Al respecto, pueden
servir los planteamientos de Habermas acerca de los intereses
que rigen el conocimiento y, más cercano a lo educacional, los
planteamientos de Bolívar que relacionan los intereses ins-
trumental, práctico y emancipatorio, con los aportes desde el
paradigma positivista, siguiendo por el interpretativo y hasta
el paradigma crítico, lo que no habría que entender como una
total correspondencia, ni como la pérdida de vigencia de algu-
no de ellos (Catalán, 2006, 2012).

El quehacer profesional en la psicología educacional

El profesional no es un mero aplicador o replicador

de lo que otros han investigado. Los resultados de las investi-
gaciones tienen siempre un ámbito restringido de aplicación,
por lo que no es ni adecuado ni seguro hacer utilizaciones in-
discriminadas. Es lo que asume la investigación cuantitativa
cuando sus generalizaciones están supeditadas a inferencias,
a partir de muestras probabilísticas. Es lo que asume también
la investigación cualitativa, cuando recurre a diseños de estu-
dios de casos, en los que la aplicabilidad de los resultados exige
resguardos a la transferibilidad.
Lo que se prueba con una muestra intencionada de
unas decenas de estudiantes, por ejemplo, no pasa de ser com-
probaciones con algún margen de error, aplicables en contex-

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tos muy acotados, por más sofisticadas que sean las técnicas
de análisis estadístico empleadas; o bien, pueden considerarse
hipótesis a comprobar con otros sujetos, contextos y tiempos.
Ante todo esto ¿qué le cabe hacer al profesional? De
ningún modo podrá valerse exclusivamente de su experiencia,
prescindiendo del saber científico generado. A diferencia de
un técnico, el ejercicio del rol impone a un profesional sopesar
el saber acumulado disponible; hacer opciones, entre diversas
alternativas, para enfrentar un problema; probar en su medio,
hipótesis ya comprobadas en otros; complementar hallazgos
de diversa procedencia; o, levantar y probar sus propias hipó-
tesis. Le impone también poder hacer todo esto, preferente-
mente en trabajo colaborativo, con pares profesionales que se
desempeñan en el ámbito de la educación.
Hace rato, entonces, se debería estar reconociendo, va-
lorando y promoviendo el conocimiento profesional del psicólogo
educacional, análogo al concepto de conocimiento profesional del
profesor, como fundamento teórico y práctico del ejercicio del
rol del psicólogo educacional (Catalán, 2006; Compagnucci,
Iglesias, Lescano & Palacios, 2009). Este conocimiento, pro-
ducto de la formación profesional como de la experiencia labo-
ral y de la interacción con los pares, es más que conocimiento
científico, pues lo incluye; su mayor provecho está en el tra-
bajo colaborativo y en la reflexividad, para tomar decisiones y
orientar el propio quehacer. La elaboración de conocimiento
profesional exige, mínimamente, una postura paradigmática
interpretativa, por su orientación “comprensiva”, abriendo la
posibilidad de optar por el paradigma crítico.
Tanto la evolución de la disciplina como los cambios
de las reformas educacionales en sus distintos niveles, ocurri-
das desde la década de los 90´, marcan nuevos énfasis para el
desempeño del rol del psicólogo educacional. En términos ge-
nerales, como plantea Banz (2002), desde lo individual a lo sis-
témico, de lo remedial a lo preventivo, desde el trabajo aislado
al trabajo en equipo, desde lo psicológico a lo psicoeducativo.
La reorientación del rol implica requerimientos en diversos

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aspectos del quehacer del psicólogo educacional, tanto para el

desempeño en el ámbito personal, familiar, organizacional y
comunitario; en los diversos contextos y condiciones asocia-
das a cambios en el comportamiento de los participantes en
procesos educativos formales o informales, especialmente en
estudiantes y profesores; pero también para el estudio e inter-
vención de los procesos mismos de enseñanza y aprendizaje;
en el currículum y en propuestas curriculares. En fin, en todo
cuanto implique fenómenos educativos abordables desde una
aproximación psicológica especializada, con la ineludible ne-
cesidad de trabajo multidisciplinar, en colaboración con otros
profesionales de la educación.
Acorde con las demandas actuales de la llamada so-
ciedad del conocimiento y con los cambios en los procesos
formativos de profesionales de Europa y América, a partir
de los procesos iniciados en Bolonia en 19993, se plantea la
conveniencia de establecer competencias profesionales espe-
rables para desempeñar el rol de psicólogo educacional, con
la consecuente participación que les cabe a las instituciones
formadoras en la adquisición de esas competencias. Al respec-
to, aun cuando perduran las controversias para lograr acuerdo
acerca del concepto mismo de competencias, se acepta que és-
tas involucran la movilización de recursos de todo tipo para
enfrentar situaciones en contextos específicos del desempeño
laboral (Juliá, 2006, 2011).
Por otra parte, la disyuntiva entre una formación pro-
fesional inicial generalista o especializada, parece resolverse
a favor de la primera, resultando decisiva la adscripción a la
formación continua, concordante con las necesidades de es-
pecialización disciplinar y profesional, alcanzable ya sea en la
formación de postgrado o de postítulo, lo que de manera in-
cipiente se convierte —o debiera convertirse— en requisito
para el acceso laboral en instituciones educacionales.

3. Para una referencia general, véase Juliá, 2011.

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¿Hacia una psicología educacional latinoamericana?

Las ciencias, como las profesiones, suelen seguir sus

propias trayectorias en diferentes zonas geográficas. Por sobre
la conveniencia de aunar esfuerzos en torno a la producción
de conocimiento y al ejercicio profesional en la distribución
social del trabajo, aspectos de orden histórico, social o cultu-
ral, derivan en distintos intereses y posibilidades de desarro-
llo. De hecho, es lo que acontece en el disímil curso seguido
por la psicología educacional en Europa, Norteamérica an-
glófona y América Latina (Vidal, 2007). Aunque en nuestra
América Latina hemos sido preferentemente consumidores
de conocimiento y en menor medida productores, paulatina-
mente se ha ido incrementando el conocimiento generado y,
consecuentemente, la pertinencia de éste para intervenir en
los problemas que nos atañen.
En lo que va del siglo, un buen número de publicacio-
nes de varios países refieren la historia de la disciplina y la
profesión, realizan síntesis, o proponen derroteros y pistas
para aportar a la solución de las grandes problemáticas edu-
cacionales de la región. Como somera referencia, cabe se-
ñalar que se ha abordado materias vinculadas con procesos
cognitivos, emocionales y sociales; trabajo con profesores,
estudiantes y familias; variedad de temáticas de aprendizaje,
especialmente relacionadas con la lectura, la escritura y el cál-
culo; aspectos disciplinares, como también relacionados con
el rol profesional y con procesos formativos para su ejercicio;
formación valórica y ciudadana; necesidades educativas espe-
ciales; orientación y asesoramiento vocacional y profesional;
etc. (Catalán 2011, 2012; Compagnucci, et al., 2009; Chardón,
2000; Cornejo, 2009; Juliá, 2011; Rengifo & Castells, 2003;
Trías & Cuadro, 2012).
De distintas formas, la mayoría de los estudios pare-
cen confluir para aportar a los mayores desafíos educacionales
de la región, como son: la calidad, la equidad y la inclusividad;
tareas pendientes de tal envergadura, que comprometen a to-

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das las disciplinas que tiene como objeto a la educación y a los

países mismos. Las dificultades latinoamericanas para alcan-
zar estándares educacionales mínimos en el concierto inter-
nacional se han traducido en diversas iniciativas, entre las que
merece especial mención el Proyecto Metas 2021 emprendido
por la Conferencia Interamericana de Educación, que contiene
11 metas generales (OEI, 2012), en torno a las cuales se pue-
den esbozar atributos de identidad latinoamericana del que-
hacer de la psicología educacional y de las ciencias de la edu-
cación para los próximos años. La participación coordinada de
la comunidad científica y de las organizaciones gremiales es
imprescindible para que eso ocurra.
Si bien nada impide ni restringe la constitución de
redes internacionales de diversos continentes, la responsabi-
lidad social hace recomendable priorizar la creación y el forta-
lecimiento de redes en contextos próximos para la búsqueda
solidaria de soluciones a problemáticas comunes, como un
paso más para contribuir a mejorar la educación y, por consi-
guiente, las condiciones de vida humana.

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