ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN ALFABETIZACIÓN INICIAL

Perspectivas para la enseñanza de la Alfabetización Inicial

Clase 1
Alfabetización inicial: perspectiva histórica

Les damos la bienvenida a la primera clase del Módulo Perspectivas para la Enseñanza de la
Alfabetización Inicial donde presentaremos un panorama de las principales características de
algunas de las propuestas alfabetizadoras más influyentes en el siglo pasado, en el que
podemos reconocer dos grandes etapas de enseñanza de la lectura:

• Una primera etapa caracterizada por discusiones referidas a la cuestión metodológica

ligadas al desarrollo de los sistemas educativos modernos y al optimismo pedagógico,
en la que hay alusiones permanentes al papel que desempeña lo metodológico en la
actividad pedagógica. Es una etapa en la que se habla de “métodos” en plural, haciendo
referencia a construcciones elaboradas sobre la base de experiencias concretas de
enseñanza, y en la que se discute la eficiencia de cada método.

• Una segunda etapa, que se desarrolla a partir de los años 60-70, momento en que se
produce una interrupción significativa de la discusión. Diversos autores señalan el
surgimiento de la “tecnología educativa” como causa del silenciamiento de la discusión
metodológica. En el marco de esta corriente, el método se interpreta como una cuestión
instrumental, como un conjunto de técnicas destinadas a mejorar el aprendizaje. En el
mismo sentido, la didáctica, se concibe como una disciplina instrumental reducida a la
formulación de pasos mecanizados para adquirir conocimientos con lo cual la
metodología debilita su relación con el conocimiento mismo.
 Sobre este fondo general podemos ubicar más claramente algunos puntos
destacados en la historia de los métodos de enseñanza de la lectura.

Una etapa histórica dominada por los métodos…

La obra de Comenio plantea ya en el siglo XVII la primera
divergencia para la enseñanza de la lectura. En sus textos,
(Didáctica Magna y Orbis Sensualium Pictus), se encuentran
dos propuestas diferentes para resolver dicha enseñanza: una
propone el método alfabético, creado por los griegos, que
enseña las letras y un procedimiento de síntesis para armar
palabras y frases. La otra propuesta plantea la enseñanza a
partir de palabras y frases completas.

Esta primera distinción originó en el siglo XX, la clasificación de métodos de “marcha sintética”
(de las partes o elementos menores como la letra, a los mayores como la palabra) y de
“marcha analítica” (de los elementos mayores, como las palabras, a sus partes).

Ambos tipos de métodos tratan de hacer comprender al niño las correspondencias que existen
entre los signos de la lengua escrita y la lengua hablada, pero la diferencia se establece por el
papel que cada grupo de métodos le otorga a la significación y por el trabajo psicológico que
demandan del aprendiz.

• Los métodos sintéticos no tienen en cuenta la significación en el punto de partida de

la enseñanza y no llegan necesariamente a ella. Esto significa que quien aprende a leer
puede no enterarse durante el aprendizaje, de que está haciendo algo relacionado con
el sentido de lo que lee.

• Los analíticos, por el contrario, parten siempre de la significación, de unidades como la

palabra o la frase y llegan a las unidades menores.

• En los métodos sintéticos, el trabajo psicológico que se exige al niño es la operación

de síntesis (reunir los elementos en un todo) y en los métodos analíticos, la
operación de análisis (descomponer, separar un todo en sus partes constitutivas).

Métodos sintéticos
Veamos entonces algunas características de los métodos sintéticos. Los más importantes son
el alfabético, el fonético y el silábico. El primero no es verdaderamente un método sino un
procedimiento para enseñar las letras en el orden que propone el alfabeto, a través del
deletreo y la memorización.

El método fónico o fonético parte del análisis del sonido: primero los vocálicos, luego los
consonánticos, después la combinación de vocales entre sí y finalmente de estas últimas con
las consonantes. A medida que se analiza el sonido se lo va asociando con la representación de
la letra correspondiente; por último se llega al conocimiento del nombre de cada letra. La
mayor dificultad de este método aparece en el momento de pronunciar las consonantes
aisladas ya que introducen sonidos “parásitos” que complican la correcta escritura.

Por su parte, el método silábico, derivado del fonético, no presenta este problema ya que a
través de cartillas se ejercita la mecánica del reconocimiento y pronunciación de las sílabas.
Luego se elaboran las palabras a partir de la reunión de las sílabas.

Las críticas que reciben los métodos sintéticos son las siguientes:

• desconocen la teoría del aprendizaje, la psicología general y la de la infancia,

• no se vinculan con el proceso de lectura y las

condiciones necesarias para leer,

• están basados en el concepto precientífico del

atomismo, para el cual “los conocimientos, como todos
los hechos de la vida psíquica, comienzan por
sensaciones elementales. Poco a poco, ellas se reúnen
en la percepción y luego, sin saber certeramente de
qué modo, vuelven a asociarse en otras zonas
superiores de una inteligencia aparentemente
preexistente que produce la unidad final de algo que parece reproducir aquello que se
trata de conocer.” (Braslavsky, 1992:40).

No debemos olvidar que estos métodos se agotaron y decayeron junto con

el asociacionismo cuando aparecieron concepciones diametralmente
opuestas al atomismo mecanicista. Se utilizaron en un sistema escolar con
pocos alumnos y en un contexto pedagógico que aceptaba el castigo como
parte del aprendizaje (una “mano dura” que originó la frase “la letra con
sangre entra”). Exigían un enorme esfuerzo de los niños en el deletreo y la
memorización de silabarios. Finalmente nos interesa destacar que en estos
métodos se conciben erróneamente, como elementos “simples”, el sonido -
en el método fónico- y la letra -en el método alfabético.
Métodos analíticos
Los métodos analíticos o “de marcha analítica”, surgieron de la necesidad de introducir la
motivación de los alumnos, que no había sido considerada importante mientras se emplearon
los métodos anteriores. En reemplazo del esfuerzo puesto en el deletreo y la memorización de
elementos desprovistos de sentido (sonidos, letras, y sílabas),
se introducen la motivación natural y el interés, el juego, el dibujo,
la palabra y la ilustración.

La larga tradición de discusión sobre métodos en Argentina, fue

iniciada a mediados del siglo XIX por Sarmiento, quien, a través
de los maestros que contrató, introdujo innovaciones que ya se
realizaban en Estados Unidos. En la década del 80 las
discusiones estuvieron marcadas por una férrea oposición a los
métodos sintéticos y una firme propuesta de la palabra como unidad
inicial de la alfabetización.

Estas discusiones también se produjeron en Uruguay y encontraron gran repercusión en

nuestro país a tal punto que se vieron reflejadas en los libros escolares de iniciación a la
lectura y en las recomendaciones a los maestros, en particular las referidas al método de la
palabra entera (o palabra sin análisis), y al método de palabras generadoras (que
proponía la enseñanza de la palabra seguida de análisis y síntesis). Lo cierto es que a
principios del siglo XX, la palabra como unidad con significado era el punto de partida de
cualquiera de los métodos.

Cucuzza y Pineau sostienen que entre finales del XIX y principios del XX “se configuró el libro
de lectura moderno” y afirman que El nene de Andrés Ferreyra fue la mejor expresión de esta
etapa. La primera edición de El nene es de 1895 y tuvo 120 reimpresiones hasta 1959.

Toda esta etapa del siglo XX estuvo caracterizada por la presencia de libros de larga vigencia
escritos por maestros y supervisores que compartían un planteo sobre la enseñanza de la
lengua que prevaleció durante más de seis décadas.

• Plantean la enseñanza simultánea de la lectura y la escritura

(que era una novedad para la época)

• Plantean la enseñanza a partir de unidades con significado:

comienzan por la palabra, siguen por la oración y llegan al
texto.

• Ordenan los pasos didácticos en el acceso al sistema de

escritura y las unidades de la lengua escrita.
 • La posibilidad de error ortográfico está contemplada desde las primeras clases.

• Plantean las diferencias entre la comunicación escrita y la oral.

• Utilizan como modelo de lengua un registro formal.

• Proponen el análisis de la palabra en letras y sílabas y la síntesis.

• Plantean la lectura silenciosa y en voz alta.

• Incluyen el aprestamiento inicial, “ablandar la mano” para la escritura de la letra

cursiva.

Hasta la década del 70 –momento en que la dictadura interrumpe los procesos que se venían
desarrollando en Argentina en consonancia con el resto del mundo, e impone, como veremos
más adelante, una censura que reduce la enseñanza a trece letras en primer grado- los
maestros encontraron en los libros de lectura, una ayuda invalorable
para enseñar el sistema de escritura.

Secuencias “Paso a paso”

Uno de los libros destacados de esta etapa es Paso a paso, de José
Henriques Figueira, que en 1908 ya contaba con 9 ediciones y se
utilizó en las escuelas hasta finales de la década del 60. El texto
pertenece a una “Serie gradual de libros de lectura”, en el que el
autor mantiene celosamente la unidad de la palabra insistiendo en la
asociación con la “idea” y en ese marco plantea el análisis de la
palabra y la síntesis.

El libro primero (Paso a paso: elementos de lectura corriente y ortografía usual) “para el
Maestro y el Alumno” contiene cuatro partes y un apéndice destinado a los docentes cuyo
título es “Apuntes de didáctica de la lectura en el primer año de escuela” en el que se
desarrollan cómo se aprende a leer, cómo se debe enseñar y a continuación tres pasos o
momentos didácticos; el primero se denomina “ejercicios lexicográficos, prosódicos y gráficos”,
el segundo, “ejercicios de lectura-escritura” y el tercero, “aplicación del libro de lectura”. Estos
“apuntes” para el maestro se inician con las siguientes consideraciones acerca de la lectura:

Consiste la lectura, en último análisis, en la aplicación de la inteligencia y la vista al

conocimiento de las ideas y los sonidos expresados por ciertos signos gráficos
convencionales. Para aprender á leer bien, por tanto, se deben ejercitar: la inteligencia,
con el objeto de que se pueda comprender lo que se lee; y la vista, á fin de habituarla á
asociar los caracteres escritos con los pensamientos y sentimientos que representan, ya
directamente (lectura muda ó en silencio), ya por intermedio de los sonidos que
corresponden á las palabras y frases (lectura en voz alta). (Figueira, 1908: 113)
Las recomendaciones dedicadas a los maestros están ubicadas al final del libro y son
relativamente escasas (7 páginas y media sobre un total de 120), no obstante, en el desarrollo
de las lecciones existen permanentes orientaciones didácticas en forma de notas breves a pie
de página como vemos en el siguiente ejemplo:

Nota: Cuídese de que los niños lean las frases como si conversaran, para lo cual han de
juntar las palabras que van unidas por el sentido. La lectura previa en silencio, facilitará
dicho resultado. No se apure a los alumnos, pues el esfuerzo que ellos hacen para vencer
las dificultades, tiene un gran valor educativo. (Figueira, 1908: 8)

Las orientaciones didácticas al pie muestran con claridad cuál es el tipo de intervención que se
espera del docente en la enseñanza. Veamos otro ejemplo:

Nota: Hágase observar a los alumnos el lugar que ocupa la vocal en las sílabas mixtas
(ves-ti-do). Pídaseles que digan cuántas especies de sílabas han estudiado. (Sílabas de
una vocal, de una consonante seguida de una vocal, de una vocal seguida de una
consonante, y de una vocal en medio de dos consonantes.) (Figueira, 1908: 33)

Como hemos dicho, en estos libros la concepción que prevaleció durante décadas fue la de
ordenar gradualmente los pasos en el acceso al sistema alfabético: podemos leer esas
decisiones en la organización del libro.

A lo largo de sus páginas el texto presenta una secuencia didáctica definida: enseñar a leer
palabras como unidad inicial de lectura, abordar primero las palabras cortas aunque presenten
correspondencias fono-gráficas biunívocas (ala) o multívocas (uva), lo que implica que el
alumno considere desde el inicio que no se escribe como se habla; plantear desde el primer
momento los signos de puntuación, los diferentes tipos de letras y las
dificultades que prevengan al alumno sobre las diferencias entre la
oralidad y la escritura y lo mantengan atento desde el principio sobre
las dificultades ortográficas. Las palabras se presentan organizadas en
“grupos de palabras guías”, de los que vemos un ejemplo a
continuación:

Primer grupo de palabras guías: ojo (o, j), ajo (a), ala (l),
pala (p), palo, paja, sala (s), pelo (e) el, nene (n), dedo (d) del,
tapa (t), nido (i) es, vaso (v), uva (u) un, mesa (m) al, niño (ñ),
bote (b). Comparación de la b con v y recapitulación. Faja (f), taza
(z). Comparación de la z con la s. Recapitulación de palabras. Ídem de letras.

Si comparamos el índice de la edición de 1908 con el de ediciones posteriores observamos que

se ha producido una reorganización simplificadora de las palabras guías, así como el agregado
de un resumen luego de la presentación de cada grupo, una tabla fonética y unos ejercidos de
“comprobación” del aprendizaje del grupo de palabras. El libro continúa con el mismo planteo
hasta el final.

En la segunda parte del libro se propone el siguiente desarrollo:

Palabras hasta de 8 letras y 3 sílabas; acento agudo; sílabas de hasta 3 letras,

articulaciones directas e inversas sencillas y mixtas dobles; letras de doble figura y de dos
sonidos; letras mayúsculas inglesas, cursivas y romanas; signos de interrogación, guion,
raya, punto y coma; y frases sencillas.

Como vemos en esta cita, la segunda parte del texto presenta una complejización respecto
de la primera en varios sentidos: extensión de las palabras, tildación, complejidad de la sílaba,
letras con rasgos de difícil trazado y correspondencias multívocas. También se agregan signos
de interrogación y se plantean las frases sencillas como las que vemos en el siguiente ejemplo
(Lección octava de la Parte segunda):

¿Dónde está la nena?

La nena está en la sala.

¿Dónde está mi botita?

Está debajo del sofá.

El botón de la levita.

El timón del bote.

Dame una manzana.

¿Está Elisa en la sala?

Sí, Elisa está en la sala.

Podemos observar que las réplicas de diálogo (los cuatro primeros casos) mantienen la
relación necesaria para enseñar el par pregunta-respuesta con sus respectivos signos, pero el
resto de los enunciados no mantienen relación alguna entre sí; solo persiguen la presentación
de las dificultades lingüísticas focalizadas en la lección.

Este rasgo ha sido uno de los más exagerados en las malas imitaciones. También ha sido uno
de los los más criticados en posteriores propuestas y el recurso más utilizado por la censura
durante los procesos dictatoriales. Es también el rasgo parodiado por Quino en su genial
denuncia de alienación o vaciamiento de sentido de las prácticas discursivas escolares en
Mafalda.
Durante mucho tiempo, desde la perspectiva de la propuesta de alfabetización, a pesar de que
los contenidos de los textos fueron diferentes, el abordaje de la lengua se mantuvo ligado a la
propuesta que analizamos en el libro Paso a paso.

Críticas y avances
La evaluación de las desventajas del método de palabras generadoras se centró en la
monotonía de su desarrollo, en el vocabulario controlado (siempre las mismas palabras,
presentadas en el mismo orden), en la exageración del análisis silábico y fonético que se
produjo en la práctica enseñante. Este énfasis lo fue transformando poco a poco en un método
fónico que terminó produciendo en el aprendizaje, todas las desventajas que hemos visto (en
particular el deletreo y la memorización de correspondencias), que lamentablemente subsisten
en la práctica escolar actual.

Cucuzza y Pineau sostienen que “en la década del 70, la vigilancia estatal y la censura
ideológica cobraron una fuerza significativa. Las ‘listas negras’ de libros prohibidos marcaron
con elocuencia los límites de la lectura durante la última dictadura militar. En ese período, la
restricción a enseñar sólo trece letras en primer grado dio por tierra con los cambios. Los
libros de lectura acortaron sus miras y sus autores se vieron en dificultades dignas de un
ejercicio de taller literario para escribir textos con sentido con sólo ocho consonantes. Ejemplo
de esto es Pupi y yo.”, del que vemos a continuación uno de los textos:

Papá detiene el auto delante del puente. No puede.

Le piden los papeles. No los tiene.

Anotan los datos.

¡Una multa!

¡Papá lo lamenta tanto! (Segú de Cao, 1982)

A pesar de las limitaciones impuestas en el uso del sistema, se evidencia la preocupación de la

autora por presentar un texto completo y no solo una sucesión de oraciones, como sucedía en
las lecciones de Figueira. Esto constituye un paso importante dentro de las propuestas
didácticas para los primeros grados ya que se presenta como una propuesta superadora de los
problemas y limitaciones que se les señalan al método de palabras generadoras y marca una
evolución de la palabra al discurso, que merece un análisis más profundo que realizaremos
más adelante.

Sin embargo, la decantación o degradación del sentido no solo ha sido producto de la

censura sino también de la falta de renovación de un modelo de abordaje de la lengua que,
propuesto a finales del siglo XIX no volvió a recibir una atención focalizada.
Como resumen de este recorrido vamos a destacar tres importantes elementos del proceso. En
principio, que las propuestas metodológicas nacen en el aula, de la mano de maestros
preocupados por perfeccionar su enseñanza en favor de mejores aprendizajes; en segundo
lugar, que la historia metodológica de finales del XIX (a partir de la superación del deletreo y
los silabarios) y durante el siglo XX, nos muestra un gran compromiso en el planteo de la
significación como puerta de entrada a la enseñanza del sistema alfabético; por último las
dificultades que aparecen en la implementación de los métodos analíticos se concentran en la
exacerbación del análisis, es decir del trabajo con unidades desprovistas de sentido (la sílaba y
la letra), lo cual muestra la aparición de una tendencia siempre presente desde los métodos
sintéticos.

Una etapa de la historia sin discusión metodológica…

En esta segunda etapa que vamos a caracterizar brevemente se interrumpe de modo
significativo la discusión metodológica y con ello también se diluye el modo de producir el
conocimiento que durante muchas décadas estuvo ligado al trabajo de enseñanza de la lectura
y la escritura en la escuela y en el magisterio. Recordemos que en 1968 la formación docente
pasa al nivel superior y con ello desaparece la figura del maestro como formador.

Hacia finales de los 80 y principios de la década del 90 el escenario educativo presentaba

grandes novedades provenientes del paradigma de investigación constructivista cuyas
derivaciones didácticas incidieron en las propuestas de alfabetización a partir de entonces.

Si bien las características de este período escapan a las posibilidades de abordaje de esta
clase, podemos señalar como aspectos relevantes que la didáctica de la lectura se concentró
fuertemente en el sujeto del aprendizaje y en reconsiderar la concepción del error constructivo
a la luz de las hipótesis formuladas por el niño sobre la escritura. Las investigaciones
realizadas en este marco se exponen en Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño,
texto publicado en 1979, en el cual ocupa un lugar importante la fuerte crítica a los métodos
de alfabetización tradicionales. El término “tradicional” se emplea en la obra para referirse a
los métodos que hemos analizado en la etapa anterior.

Ferreiro y Teberosky sostienen en el mencionado texto que “Tradicionalmente, desde la

perspectiva pedagógica, el problema del aprendizaje de la lectura y escritura ha sido planteado
como una cuestión de métodos. La preocupación de los educadores se ha orientado hacia la
búsqueda del ‘mejor’ o ‘más eficaz’ de ellos, suscitándose así una polémica en torno a dos
tipos fundamentales de métodos: sintéticos, que parten de elementos menores a la palabra, y
analíticos, que parten de la palabra o de unidades mayores.”

Esta crítica a la atención centrada en los aspectos metodológicos —crítica que la misma autora
ha definido como “guerra”— es recurrente en la obra de Ferreiro, pero en el texto del 79, su
sentido era muy definido: la historia de la alfabetización hasta ese momento se había
desarrollado a partir de diferentes concepciones psicológicas del sujeto y de distintas teorías
del aprendizaje, con un énfasis muy grande en las habilidades perceptivas del niño.
En cambio, las investigaciones psicogenéticas proponen considerar dos aspectos —la
competencia lingüística del niño y sus capacidades cognoscitivas— descuidados por ese
énfasis, para mostrar de qué manera, “introduciendo estos dos aspectos como centrales,
podemos cambiar nuestra visión del niño que franquea los umbrales de la alfabetización”
(Ferreiro, E. y Teberosky, A. 1982: 21).

A partir de la década del 80, este enfoque tuvo una amplia difusión, fue acompañado por gran
cantidad de publicaciones y suscitó en la vida cotidiana de las escuelas, discusiones basadas
en la disyuntiva de seguir enseñando con métodos tradicionales como el de “palabras
generadoras” -expresión que ya había perdido toda referencia a su marco conceptual- o
comenzar a pensar en las nuevas concepciones de sujeto y de aprendizaje.

En las escuelas se produjo un progresivo abandono de las prescripciones metodológicas

tradicionales para ir paulatinamente incorporando las nuevas prácticas de “lectoescritura” que
se comenzaron a impulsar en los libros de texto para los primeros grados.

La competencia lingüística del niño, su particular capacidad cognoscitiva de las lenguas, y el

enfrentamiento con las habilidades perceptivas siguen siendo cuestiones centrales en la
pendiente discusión metodológica actual.

En los 80, el objetivo de recuperar prácticas democráticas y liberarlas del autoritarismo, la

censura y la sanción propia de la dictadura, impregnó el escenario educativo de una fuerte
confusión entre enseñanza y autoritarismo que produjo un desplazamiento no deseado de la
necesaria acción de enseñanza a un papel de acompañante o guía por parte del docente. Este
desplazamiento también es un componente del abandono de la preocupación metodológica.

Ni “mi mamá me mima” ni “escribí como puedas”

Hemos trazado los grandes rasgos de un recorrido que desde los inicios del alfabeto hasta el
siglo XIX redujo la alfabetización inicial a la enseñanza de unidades no significativas (letras y
sílabas) a partir de los métodos alfabéticos creados por los griegos y de los métodos silábicos
como el que impulsó Sarmiento en Método de lectura gradual o Marcos Sastre en Anagnosia.
Sobre finales del XIX y desde principios del XX se incorporaron la palabra y la frase tal como
pudimos ver en el libro Paso a paso. La incorporación de la frase sencilla dio origen a métodos
de la frase o la oración que no alcanzaron la difusión masiva ni la profundización que sí
tuvieron los basados en la palabra. Luego se planteó el texto, sin abandono de la palabra para
la enseñanza del sistema en los grados inferiores, como se puede ver en la obra de Luis
Iglesias (1979) y su planteo didáctico de la libre expresión para la escritura de textos.

Más recientemente se planteó la necesidad de trabajar con los portadores de los textos que se
van a leer y con los contextos culturales a los que pertenecen para comprender mejor la
función de la lengua y la comunicación escrita. Todo esto le permite al alumno contactarse a la
vez con datos culturales y lingüísticos, tipos de escritura, portadores, funciones y contextos.
Los alumnos también han conquistado la libertad de escribir como pueden en el inicio de la
alfabetización, cosa que durante siglos les ha estado vedada, pero en la práctica, salvo
excepciones, esta propuesta nunca continúa con la enseñanza de la revisión del escrito para
lograr escribir como se debe.

También hemos visto que los avances didácticos van de la palabra al texto, pero parece existir
una confusión respecto de que si se ingresa a la alfabetización inicial por una unidad amplia
(texto) no deberían explicitarse las unidades menores de lectura y escritura (oración, palabra,
sílaba, letra). Hay que considerar que trabajar en primer ciclo a partir del texto no significa
que este sea el contenido focalizado para el aprendizaje, sino que se constituye en el marco
cultural amplio de significación, una muestra discursiva de la lengua que se está aprendiendo.

Aun considerando la magnitud de todos estos avances no debemos perder de vista que la
alfabetización inicial tiene una instancia insoslayable que es resolver el problema de enseñar
un poderoso sistema: el sistema de escritura. Deberíamos insistir en que así como no se
pueden resolver problemas matemáticos sin comprender las cualidades del sistema de
numeración, tampoco es posible resolver problemas de escritura sin conocer el sistema de
escritura.

Buscando el equilibrio
Camilloni (2010) sostiene que “si creyéramos que todas las formas y modalidades de
enseñanza que existen tienen el mismo valor, esto es, que son igualmente eficaces para el
logro de los propósitos de la educación, entonces la didáctica no sería necesaria”. Por eso este
recorrido, aunque parcial y abierto, nos invita a recuperar elementos de la dimensión histórica
y a abandonar la idea de que todo comienza con nuestra práctica o que no hubo nada que
merezca ser leído por viejo. Nos invita a abandonar el camino de la moda y sustituirlo por el
estudio y la lectura crítica de los aportes producidos en el campo didáctico de la alfabetización
inicial.

Nos vemos en la próxima clase…

Marta Zamero

BIBLIOGRAFÍA
Braslavsky, B. La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura. Bs. As., Kapelusz,
1992.
Braslavsky, B. Enseñar a entender lo que se lee. Bs. As. F.C.E., 2005. (En particular la
segunda parte del libro “Los métodos de enseñanza de la lengua escrita: revisión
histórica”).
http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a6n4/06_04_Braslavsky.pdf
Cucuzza, H. Escenas de lectura en la historia de la educación Novedades educativas, Año 13,
n° 123, mar. 2001
Cucuzza, H. y Pineau, P. “Escenas de lectura en la escuela argentina”. El Monitor de la
educación, Año 1, nº 1, Bs. As. Ministerio de Educación. pp. 24-27.
Camilloni, A. et al. Corrientes didácticas contemporáneas. Bs. As., Paidós, 1996.
Camilloni, A. y otros. El saber didáctico. Bs. As., Paidós, 2010.
Ferreiro, E.; Teberosky, A. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Bs. As. Siglo
XXI, 1982.
Finocchio. S. (2009) La escuela en la historia argentina. Bs. As. Edhasa, 2009.

Libros de lectura

Ferreyra, A. (1895) El nene. Bs. As., Estrada.

Figueira, J. (1908) Paso a paso, libro primero. Bs. As., Cábaut y Cia.
Los métodos de lectura [en línea]. 1889. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/ebooks/reader/reader.php?mon=1&vt=n&dir=00150809&num_im
g=53
Mercante, V. (1920) Leo. Bs. As. Kapelusz.
Sarmiento, D. (1882) Método de lectura gradual. Paris: Librería de Ch. Bouret, 1882.
Sastre. M. (1880) Anagnosia: método para enseñar a leer en pocos días, demostrado por la
práctica de 35 años en las escuelas públicas y particulares. Bs. As Ivaldi y Checchi.
Segú de Cao, M. (1982) Pupi y yo: libro de lectura. Bs. As: Kapelusz.

Autora: Marta Zamero

Cómo citar este texto:
Zamero, Marta. (2014). Clase 1. Alfabetización inicial: perspectiva
histórica. Módulo Perspectivas para la enseñanza de la alfabetización
inicial. Especialización Docente Superior en Alfabetización Inicial. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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Clase 2
Alfabetización inicial: una perspectiva actual
¡Bienvenidos a nuestra segunda clase!

En este primer Módulo perseguimos el objetivo de construir una visión sobre el estado
actual de la alfabetización y para ello hemos planteado en la clase anterior un recorrido
histórico que muestra algunos debates sustantivos que han caracterizado su devenir en
Argentina durante los siglos XIX y XX. Para profundizar este objetivo les proponemos en
nuestra segunda clase, abordar algunos elementos de la perspectiva actual, tomando como
base el primer estudio nacional sobre la formación docente en alfabetización inicial.

Desde la Coordinación de Investigación Educativa del Instituto Nacional de Formación Docente

del Ministerio de Educación de la Nación se desarrollaron a partir del año 2008 una serie de
estudios nacionales sobre aspectos relevantes de la formación docente. El sentido de estos
estudios fue impulsar la producción de saberes sobre la enseñanza, la formación y el trabajo
docente, asumiendo que la profesión docente requiere conocimientos específicos y
especializados que puedan dar cuenta de esa complejidad. Todos ellos pueden leerse en
cedoc.infd.edu.ar, el Centro de Documentación del INFD.

La formación en alfabetización inicial de los futuros docentes

http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/109640/Zamero.pdf?
sequence=1 es uno de esos estudios y fue realizado entre los años 2008 y 2009. En el Prólogo
dice:

“El tema de la alfabetización constituye un asunto ampliamente transitado en las

preocupaciones investigativas ya que se lo vincula con el sentido de la escuela primaria y sus
relaciones con la distribución de conocimientos básicos para la inclusión social, con los
docentes de ese nivel, con los primeros aprendizajes escolares de los niños, con las
descripciones del mismo proceso de adquisición de la lengua escrita y la continuidad de
estudios. Sin embargo, el tema parece haber carecido de una pregunta complementaria:
¿cómo se forman los docentes en el rol de alfabetizadores? Y esta es la primera cuestión que le
otorga a esta investigación un valor considerable. No hay en nuestro país estudios sobre la
formación docente actual de profesores para la educación primaria en la construcción del rol de
alfabetizador dentro de su formación inicial. El trabajo ofrece una panorámica nacional del
estado de esta cuestión.”

La muestra incluye IFD de todas las provincias y Ciudad Autónoma de Buenos Aires tanto de
gestión estatal como privada. Las preguntas que guiaron esta investigación fueron las
siguientes:
 • ¿Cuál es el lugar de la alfabetización inicial en la formación del docente? ¿Cómo se
forma el perfil alfabetizador del futuro docente en las carreras de Nivel Primario de los
ISFD?
• ¿Qué rol/es cumplen las cátedras de Lengua y de Práctica en ese proceso? ¿Qué
decisiones se toman en estas cátedras para resolver esa parte de la formación?
• ¿Cuáles son los problemas centrales que enfrentan las cátedras de Lengua y de Práctica
a la hora de formar al futuro docente en su perfil o rol alfabetizador?
Estas preguntas fueron respondidas desde diferentes perspectivas que pueden leerse a lo largo
del estudio, pero en esta clase nos interesa compartir algunas de las conclusiones principales.

Uno de los problemas que aparece como relevante es que no se logra consolidar la formación
inicial del alfabetizador, lo que se pone en evidencia cuando el maestro novel asume
rápidamente las formas de enseñar que le propone la escuela en su primer trabajo, aun
cuando la propuesta plantee deletreo o aprestamiento, es decir que no siga los principios
elementales de la enseñanza de la lectura. Esto parece ser resultado de la confluencia de
varios problemas que enumeramos a continuación:

1. La formación del perfil alfabetizador del futuro maestro no constituye un organizador,

núcleo, objetivo o eje curricular de la formación general en la carrera.

2. En un alto porcentaje de las cátedras de Lengua y Práctica no existe una propuesta

definida y específica para formar a los alumnos como alfabetizadores.

3. La presencia de la alfabetización inicial como contenido de las cátedras de Lengua no

está ligada a la extensión de las carreras ya que tanto en las de corta duración como en
las que ya habían implementado planes de cuatro años se presentaban los mismos
problemas en relación con la didáctica específica de la alfabetización inicial.
(Recordemos que el Estudio se realizó cuando se comenzaba a implementar la carrera
de 4 años de duración).

4. Los profesores de Lengua asumen el trabajo de formación básicamente sin

conocimientos previos sobre la alfabetización inicial, desarrollan un recorrido azaroso y
en muchos casos individual de formación para construir el saber que necesitan para
formar a los futuros docentes. Los avatares de esta formación se evidencian en la falta
de claridad para situar epistemológicamente el problema de la alfabetización, en las
dificultades para pensar la didáctica como campo teórico y en la ausencia de líneas
metodológicas para la alfabetización inicial.

5. Los IFD aceptan en un alto porcentaje, la propuesta de las escuelas para los itinerarios
de práctica de sus alumnos. De este modo en muchos casos se convalidan
intervenciones sin respaldo teórico que profundizan los problemas que las escuelas de
práctica necesitan superar.

El estudio ha permitido construir y caracterizar grupos y subgrupos con sus respectivos

problemas centrales: uno de ellos es que los formadores coinciden en que los alumnos a
la hora de la práctica no han logrado configurar un saber didáctico relevante y llegan
a la residencia sin conocimiento sólido y/o suficiente del contenido a enseñar y sin
saber cómo proceder metodológicamente.

¿Cómo se construye este estado de situación? En el estudio se indaga sobre varias

dimensiones: la asunción de la formación del alfabetizador desde las carreras, no sólo desde
las cátedras de Lengua y Práctica; la formación de los formadores en la materia, sus decisiones
teóricas, el desarrollo de propuestas claras, ajustadas a los lineamientos vigentes en la política
curricular, entre otros).

Los invitamos a profundizar el análisis en este problema, ubicándose como nuevos encuestados
en el estudio.

¿Qué hubieran respondido a las siguientes preguntas?

Les proponemos que hagan el ejercicio de pensar (y escribir) las respuestas que
hubieran dado en caso de haber sido encuestados en el marco de la investigación.
Para quienes no son formadores, pero trabajan en alfabetización inicial en
cualquier nivel, estas preguntas también exigen repuestas que definen un
conjunto de decisiones que organizan el trabajo docente y todas las
recomendaciones que puedan surgir en la práctica alfabetizadora.

Las tres preguntas de la encuesta constituyen una secuencia:

1. ¿Desde su cátedra/materia propone una metodología específica para

enseñar a leer y escribir en los primeros años? Si ( ) No ( )

2. ¿Cuál?
3. ¿Por qué? (Le pedimos que responda esta pregunta aunque su
respuesta anterior haya sido “No”)

Veamos lo que ocurrió con las respuestas:

Fueron encuestados 197 profesores de las materias de Lengua y Práctica.

La primera pregunta fue respondida afirmativamente (Sí) por 96 profesores.

Y fue respondida negativamente (No) por 101 profesores.

La segunda pregunta fue respondida por 92 profesores.

Finalmente, la totalidad (197 profesores) contestaron por qué sí o por qué no

proponen metodologías para la enseñanza de la lectura y la escritura.

En el siguiente cuadro presentamos las respuestas a la segunda pregunta de la encuesta. Las

mismas no han sido intervenidas: conservan su sintaxis y ortografía original.
¿CUÁL (METODOLOGÍA ESPECÍFICA PARA ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR
PROPONE DESDE SU CÁTEDRA/MATERIA?
1. Enseñanza directa
2. Enfoque psicogenético
3. Propongo una línea constructivista.
4. la modalidad implementada es básicamente la psicogenética y toma los
aportes de Emilia Ferreiro como base en la construcción de los inicios
lectoescritores, sin descartar interesantes aportes de métodos tradicionales
en la construcción y reflexión sobre
5. Una metodología ecléctica, integral, que atienda a los saberes que el niño
en cada situación trae consigo
6. La propuesta de Hugo Salgado
7. El método salgado pero revisando los aportes de los otros métodos. Y
buscando criterios de adecuación
8. De manera implícita, a travès de abordar la literatura infantil y su
importancia en la creaciòn del mundo imaginario del niño.
9. Luego de una aproximación a los diferentes métodos utilizados en la
historia de la educación se hace hincapié específicamente en el método
constructivista e interaccionista.
10. FONÉTICO. PSICOGÉNESIS (E. FERREIRO - KAUFMAN...)
11. a partir de ciertas capacitaciones recibidas, considero que la metodología
más adecuada para llevar a cabo este proceso es la que se desarrolla a
partir del texto y aplicando las secuencias didácticas.
12. La relacionada con el aprendizaje de la conciencia fonológica.
13. En mi materia se le da relevancia a los aportes de la psicogénesis y a la
teoría Linguística social. No son métodos (los métodos se centran en el
objeto de estudio y no en el sujeto de aprendizaje, no tiene en cuenta la
heterogeneidad) y su riquísimo con
14. PARTIENDO DE LO QUE SABE , DE LOS SIMBOLOS QUE INCORPORA
ANTES DE INGRESAR A LA ESCUELA, SU S ANTICIPACIONES LECTORAS.
EL CONTACTO CON DIFERENTES PORTADORES DE TEXTO Y EL
ENFRENTAMIENTO A DIFERENTES SITUACIONES DE COMUNICACION.
15. Abordaje constructivista considerando la enseñanza desde prácticas del
lenguaje.
16. LA TEORÍA CONSTRUCTIVISTA DE EMILIA FERREIRO. EL APOYO SOCIAL
DE VIGOTSKY, LA PRESENCIA DE BACHTIN.(todo género discursivo se
produce en la esfera de una actividad humana)
17. La de diseñar diversas situaciones didácticas de enseñanza de lectura y
escritura.
18. Escritura creativa, viso audio motor gnósica.~expresion oral
19. Método UAMG~Escritura creativa~Expresión oral
20. Le enseño las teorías, la adquisición del lenguaje los métodos y el
programa ecos-
21. palabra generadora
22. UNA MEZTURA DE LAS TEORIAS Y METODOLOGIAS APRENDIDAS
TENIENDO EN CUENTA EL GRUPO DE ALUMNOS DESDE UN DIAGNOSTICO
INICIAL.
23. Trabajo con material de Marta Zamero en una experiencia que parte de un
texto completo
24. -Partiendo siempre de la literatura para ir abordando los diferentes
contenidos que hacen a la alfabetización. Teniendo en cuenta la gramática
textual, enriqueciendo permanentemente el vocabulario a través de las
distintas experiencias y realidades.
25. El camino que surge de un concepto constructivista del aprendizaje,dela
concepción de la lectura y escritura como procesos y de la necesidad de
presentar textos significativos en el primer ciclo.
26. Lectura y análisis de teorías que proponen un abordaje de la temática o
problemática.~Producción y planificación de diseños de intervención
didáctica a partir de situaciones probemáticas constituidas por diversas
realidades áulicas. .~Reflexión crítica de
27. EL CONTACTO DIRECTO CON EL AULA.
28. Basada en los lineamientos de Emilia Ferreiro, se parte de las hipòtesis que
va realizando el niño., especialmente desde su propio nombrey luego el de
sus compañerps buscando similitudes, diferencias, variedad, cantidad,etc.
29. Método por asociación y descubrimiento.
30. Método global
31. Permitir que aprenda a leer leyendo y a escribir escribiendo,aportando
caminos para descubrir cómo se aprende Formar con ello niños lectores y
productores de texto
32. La que se expone en los libros De la oralidad a la escritura y Cómo
enseñamos a leer y a escribir, Buenos Aires, Editorial Magisterio del Río de
la Plata.
33. Mis alumnas aprenden los distintos métodos para enseñar a leer y escribir,
así como desarrollar estrategias que faciliten el trabajo en el aula.
34. Análisis de cuadernos de clase de los primeros años.~Análisis de
propuestas didácticas de circulación en el mercado, y que ofrezcan
diferentes sustentos teóricos.
35. Quizá podría decir que empleamos el método ecléctico pero no es
exactamente así, si bien es el que más se acerca a lo pretendido en la
cursada. ( Con una fuerte impronta de los postulados de E. Ferreiro)
36. Metodología constructivista
37. Propongo los métodos de proceso sintético, los métodos de proceso
analítico o analíticos-globales y los métodos mixtos, integrales o
combinados. Además enseño el modelo constructivista.
38. generar situaciones didácticas que presenten al niño de posibilidad de
comprender la naturaleza del sistema de representación.~La planificación
de propuestas didácticas (situaciones de lectura y de escritura)~La
evaluación de las producciones escritas y d
39. me gusta la propuesta global desarrollada por Castedo; Torres y Molinari,
pero creo que en simultáneo hay que trabajar la ortografía
40. Aquella que tiene en cuenta las aportaciones de la psicología cognitiva, de
la lingüística y de la psicolingüística
41. No propongo una metodología , sino que brindo los aportes teoricos para
que ., desde los mismos , los alumnos pouedan construir estrategias
metodológicas
42. PALABRA GENERADORA
 43. No se considera como metodología sino como un encuadre didáctico que
responde a la propuesta de prácticas del lenguaje.
44. Se realizan sugerencias didácticas a partir del enfoque comunicativo y
textual.
45. se aborda desde la lectura y análisis del diseño y otros documentos
curriculares
46. PSICOGÈNESIS
47. Una mirada cultural y semiótica.
48. una metodología basada en la experiencia constructivista
49. Constructivismo.
50. TRABAJAMOS EN CONJUNTO CON LA PROFESORA DEL ESPACIO Y CON LA
MAESTRA DEL GRADO DONDE PRACTICA EL ALUMNO
51. El enfoque propuesto por Sara Melgar -UNICEF 2007
52. un enfoque constructivo en el que se entiendan los procesos de adquisición
de la lectura y la escritura de modo tal de generar intervenciones cada vez
más apropiadas
53. Les propongo integrar los estudios psicogenéticos y el enfoque
socioconstructivo.
54. La metodologìa es establecer en primer lugar el contacto con la escritura y
los libros. Primero la observaciòn de estos materiales, la lectura, y
posteriormente la escritura propiamente dicha.
55. talleres de lecturas. Comparación de posturas de autores en relación a
temas especificos; analisis teorico de casos reales o creados para tal fin.
56. Para leer: Comprensiòn lectora~Para escribir: expresiòn escrita
57. Propongo la Didáctica de la Alfabetización que tienen su base en los
constructivistas latinoamericanos
58. No una metodología, sino desde el enfoque psicogenético.
59. METODOS DE APRENDIZAJE DE LECOESCRITUA CON DISTINTOS
ENFOQUES SIEMPRE CONSTRUCTIVISTAS.
60. Proyectos comunicativos en los que se insertan módulos de interrogación
de texto y módulos de enseñanza (producción) de texto como estrategias
didácticas.
61. EL ENFOQUE EQUILIBRADO.
62. No existe una única ruta hacia a la alfabetización o un único método
milagroso capaz de ser aplicado a todos, de la misma manera y en toda
circunstancia. ~Propongo un método equilibrado donde las prácticas
alfabetizadoras estén inmersas siempre en reales
63. desarrollo de la conciencia fonológica y de las actividades de lectura y
escritura
64. Partir de las unidades de significación que más se aproximan a la
dimensión discursiva para llegar a las unidades menores no significativas.
65. Propongo tomar al texto como punto de partida para proponer actividades
de lectura y escritura en proceso. Luego aislar las unidades menores para
su análisis y sistematización. Sugerimos que las actividades sean en su
mayoria grupales.
66. Proponiendo diferentes estrategias de enseñanza con recursos adecuados
en función de los conocimientos adquiridos por las alumnas que les sirven
 de soporte teórico y reflexivo.
67. desde el primer dia los niños deben escribir la,noticia , el comentario ,
cuentos o lo que le agrade y se trabaja a partir del error , del sonido
grabado,de imagenes, y programas informaticos que desarrollen y
acrecienten su alfabetizacion.
68. Las que parten de la psicogénesis de la lectoescritura.
69. El método propuesto por Hugo Salgado
70. METODO SALGADO
71. En forma muy somera se ven diversos enfoques. De hecho, el análisis de la
metodología utilizada en la cátedra (que, insisto, es un taller) produce
metacognición en los procesos de escritura y oralidad
72. La psicogénesis de la lectoescritura, que respeta los procesos de
maduración intelectual, el aprendizaje con el otro, la apropiación de la
escritura a partir del método descendente, entre otros.
73. La propuesta psicogenética de Emilia Ferreiro y el enfoque sociohistórico de
Ana María Borzone.
74. Partir de textos significativos para el niño (nombre propio, de los
compañeros, títulos de libros), presentar situaciones diversas de lectura y
escritura, e ir complejizando las hipótesis en las que se encuentran los
niños
75. AQUELLA QUE SE PROPONE EN LOS DISEÑOS CURRICULARES ACTUALES:
LA INTERACCIÓN CONSTANTE DE LOS NIÑOS CON LA CULTURA
LETRADA.~FORMAR ESCRITORES Y LECTORES AUTÓNOMOS Y
COMPETENTES QUE SÓLO LO LOGRARÁN SI EL DOCENTE PROPONE EL
TRABAJO PERMANENTE CON LOS QUEHAC
76. teniendo en cuenta lo dicho, se trabaja con situaciones reales de aula y a
través de distintos proyectos de oralidad, lectura y escritura, como así
tambien la observación por parte de las alumnas de diferentes situaciones
en los distintos ciclos.
77. Estoy de acuerdo con la sistematización de la enseñanza a través de
secuencias didácticas que atiendan a las variables del lenguaje.
78. Talleres de narración.
79. Conocimiento profundo de los métodos de enseñanza de lectoescritura, sus
reconocimientos y cuestionamientos~Apropiación de uno o más
métodos~Desarrollo de clases prácticas de alfabetización en la cátedra de
Lengua que muestre y demuestre a la audiencia
80. Desarrollar habilidades relacionadas a procesos recursivos de
escritura.~~Resolucion de problemas a partir de la interaccion con textos
completos y complejos.~~~~~~~~~~~~~Reflexión acerca de los
procesos de construcción de conocimiento.~~Como contenidos e
81. desde un enfoque constructivo
82. No sé si decirle metodología, sigo las propuestas del Diseño Curricular de
Gobierno de la Ciudad
83. Transposición didáctica de las teorías psicogenética y constructivista
84. Todos los métodos significativos y no significativos y las nuevas
propuestas de enseñanza
85. en acuerdo con docentes de LEngua, los enfoques didácticos sustentados
por enfoques basados en la psicogénesis.
 86. Constructivismo
87. Trabajo con la propuesta de Hugo Salgado De la oralidad a la escritura
88. LA QUE SE PROPONE EN EL ENFOQUE EQUILIBRADO.
89. Aprendizaje de Lectura y Escritura con textos completos, por inmersión.
90. El método psicogénesis.
91. la teoría constructivista aunque no descarto otros métodos.
92. Las técnicas de estudio.

Como podemos observar, en estas respuestas aparecen propuestas inexistentes, así como
confusiones de muy diversa índole que iremos despejando a lo largo de la Especialización. Pero
hay algo que podemos afirmar: un estado de confusión las decisiones sobre el trabajo de
alfabetización inicial y la ausencia de discusión metodológica fundamentada y explícita.

Veamos por último qué sucedió con las respuestas a la pregunta 3.

En las respuestas a la pregunta 3, nos interesa destacar que el grupo mayoritario (101
profesores de Lengua y de Práctica sobre un total de 197 profesores encuestados)
contestaron que no proponen ninguna metodología para alfabetizar.

Este grupo, al responder por qué no lo hacen, las respuestas caracterizan a los métodos como
opciones indeseables que hay que criticar y desterrar, como recetas únicas, propuestas rígidas
y estructuradas; sostienen que el método avasalla la libertad tanto del niño como del maestro,
no tiene en cuenta la heterogeneidad de los alumnos, no considera los contextos de la
enseñanza, cercena la creatividad de alumnos y docentes, acota las miradas pedagógicas
amplias y coarta la mirada crítica sobre la práctica docente.

A lo largo de las clases de nuestra Especialización también retomaremos esta concepción

tecnocrática del método, que en el estudio aparece como dominante en los institutos de
formación docente. Como hemos visto en la clase 1, en el marco del eficientismo pedagógico y
del conductismo como corriente psicológica, el docente no posee ningún control de las
decisiones de enseñanza, es concebido como un ejecutor de propuestas pensadas en otros
niveles de gestión por lo que es solo un ejecutor, un “aplicador” de un método único y cerrado,
sin relación con el conocimiento. Más adelante retomaremos este problema para colocarlo en
una perspectiva renovadora.

Una conclusión provisoria

La didáctica de la lengua es una disciplina que produce, construye y acumula su conocimiento

no sólo para interpretar los problemas del campo de la enseñanza de la lengua sino
fundamentalmente para intervenir en ellos, teniendo en cuenta el objeto, los sujetos,
contextos, contenidos, recursos, metodología y evaluación.

Necesitamos pensar que las teorías del campo didáctico se asocian a prácticas definidas y
asumir al mismo tiempo la responsabilidad no sólo de evaluarlas sino de encontrar las mejores
formas de asociarlas con los procedimientos pertinentes para intervenir en el contexto de la
acción alfabetizadora.

Lo que planteamos a partir de esta clase es la necesidad de superar este estado de situación,
estudiar y discutir de modo fundamentado y explícito las propuestas de alfabetización, los
modos de intervención en la práctica, como un verdadero problema del campo teórico de la
didáctica de la lengua y no como una cuestión menor, instrumental, desligada de los objetos
de conocimiento y fuertemente marcada por la moda.

Los esperamos en nuestra próxima clase para seguir profundizando las perspectivas de análisis
de la alfabetización inicial…

Marta Zamero

BIBLIOGRAFÍA
Lectura básica de la clase

• Zamero, M. (2009). La formación en alfabetización inicial de los futuros docentes.

Disponible en:
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/109640/Zame
ro.pdf?sequence=1es También disponible en
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/01._Zamero.PDF

Para leer más sobre el tema

• Zamero, M. (2009) La formación docente en alfabetización inicial como objeto de

investigación. Disponible en
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/La_formacion_docente_en_alfabetizacion_ini
cial_como_objeto_de_investigacion_1.pdf

• Acerca de los libros y la formación docente. Clase 8. Cátedra Nacional de Alfabetización

inicial. ME, 2012.
http://curriform.me.gov.ar/primaria/file.php/1/18.7.AlfabetizacionModulo7baja.PDF
Autor: Marta Zamero
Cómo citar este texto:
Zamero, Marta. (2014). Clase 2. Alfabetización inicial: perspectiva actual. Módulo
Perspectivas para la enseñanza de la alfabetización inicial. Especialización
Docente de Nivel Superior en Alfabetización Inicial. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons.

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0
Clase 3
El modelo un Estado-una Lengua

¡Bienvenidos a nuestra tercera clase!

En las clases anteriores hemos conocido los debates de la docencia argentina en torno de la
enseñanza de la lectura y la escritura desde el siglo XIX y en la primera y segunda mitad del
siglo XX, y también recuperamos los aportes del primer estudio de nivel nacional que releva el
estado actual de la formación docente en alfabetización inicial.
En esta clase comenzaremos a analizar una relación que en el presente siglo se impone como
perspectiva y marco imprescindible en los proyectos y propuestas alfabetizadoras. Nos
referimos a la relación entre el Estado y las Lenguas que conviven en su espacio territorial.
Esta relación existe de hecho y plantea desafíos apremiantes a la alfabetización; sin embargo,
no suele formar parte de los debates dominantes en el campo de su didáctica.
En este espacio curricular delinearemos algunas características de esta relación y luego los
conceptos abordados aquí serán retomados de modo recursivo y profundizados a lo largo de
otros Módulos. Finalmente serán recuperados como marco necesario de un enfoque didáctico
actualizado para la alfabetización.
Como primer paso, los invitamos a observar atentamente los siguientes mapas lingüísticos:
El primer mapa registra los pueblos y las lenguas que habitaban nuestro territorio en la época
de la Conquista
El segundo mapa muestra la distribución actual de población y lenguas indígenas en nuestro
país.

La observación de los mapas les habrá permitido asomarse a la complejidad del panorama
lingüístico pasado y presente y seguramente se habrán planteado algunas preguntas, como
por ejemplo: ¿Qué fue de los hablantes abipones o allentiac y sus lenguas? ¿Qué grado de
vitalidad presentarán hoy el tehuelche, el chané y el chorote? ¿Qué fenómenos registra el
segundo mapa bajo el rótulo “diversidad lingüística dialectal”?
Las respuestas requieren profundos estudios que no vamos a abordar en esta clase, pero la
sola formulación de las preguntas posibles sobre este tema, permite apreciar la complejidad a
la que hicimos referencia.

En esta clase orientaremos nuestras reflexiones a partir de estas dos preguntas

básicas:

¿Todos hablamos la misma lengua? ¿Todos aprendemos a leer y escribir la misma

lengua que hablamos?

Es evidente que la respuesta a la primera pregunta es sencilla: todos no hablamos la misma

lengua (basta observar el segundo mapa que hemos presentado). Sin embargo, la segunda
pregunta requiere más reflexión a la hora de articular una respuesta. Si todos no hablamos la
misma lengua, este estado de situación debe tener impacto en la enseñanza y especialmente
en la alfabetización inicial, dado que implica importantes tomas de decisiones acerca de la
lengua o las lenguas que se enseñan en la escuela y a partir de las cuales se enseña a leer y
escribir. Si es así, ¿qué decisiones nos rigen actualmente? ¿De dónde provienen? ¿Qué
consideraciones se tuvieron en cuenta para tomarlas?

Estas decisiones existen, en efecto. Se tomaron con diversos propósitos en distintas etapas, de
manera que para conocer su origen y evaluar su gravitación actual es necesario un breve
recorrido por nuestro pasado histórico, que se completará con más profundidad y detalle en la
Clase 1 del Módulo 3 Marco político y pensamiento pedagógico de esta Especialización.

Las primeras decisiones políticas relacionadas con dimensiones

lingüísticas
En los comienzos de nuestra vida institucional, se reconocía la existencia de algunas lenguas
no europeas de uso extendido en América, hecho que explica que la declaración de la
Independencia de 1816 se tradujera al quechua y al aymará. Sin embargo, en la segunda
mitad del siglo, la Constitución argentina de 1853 elude cualquier mención a la existencia de
lenguas diversas: se daba por sentado que esta norma jurídica concernía al ciudadano y que el
ciudadano estaba debidamente castellanizado o no era considerado beneficiario de ciudadanía.

Entre ambos sucesos media el hecho de que la Constitución de 1853 es marco jurídico general,
pero también marco particular respecto del proyecto agroexportador de la clase dirigente
argentina que en la segunda mitad del siglo XIX promovió la guerra contra el indio para
extender la frontera interior. Además, junto con ello, como señala Ángela Di Tullio (2003),
emprendió el proyecto de europeizar el país a través de la inmigración y simultáneamente
castellanizar a los inmigrantes mediante una política educativa y lingüística de corte
nacionalista.
En este proyecto la política educativa de la época desempeñó un papel central a través de la
creación del Consejo Nacional de Educación en 1881, el primer Congreso Pedagógico de 1882
y la Ley de educación Común de 1884, que exigía la enseñanza de la “lengua nacional”.
Además, la educación contribuyó con el proyecto político a través de la implementación de un
modelo educativo ajustado a sus exigencias. Este fue el Normalismo, enfoque basado en el
disciplinamiento y ajuste a las normas sociales y educativas. Como se verá en la Clase 1 del
Módulo 3 Marco político y pensamiento pedagógico, donde se examinan exhaustivamente estas
cuestiones que aquí enunciamos, el Normalismo encontró en la lectura y en la escritura “un
medio para reproducir narrativas vinculadas con las buenas costumbres, el amor por la patria
y otros valores trascendentes”.

En resumen, entre la declaración de la Independencia de 1816 y el final de la última

inmigración europea masiva, las preocupaciones político-lingüísticas en la Argentina estuvieron
centradas sucesivamente en independizarse de España, la castellanización de los inmigrantes,
el nacionalismo y su expansión a través de la escuela con la implementación de un modelo que
articulaba la construcción del estado con la imposición de una lengua nacional. Llamaremos a
este modelo político-lingüístico un Estado-una Lengua.

En el contexto del modelo un Estado-una Lengua, las lenguas indígenas no se consideraban

relevantes y las lenguas extranjeras se enseñaban a los sectores medios y altos en la escuela
secundaria pública junto con las lenguas clásicas. Por su parte, los inmigrantes tomaban a su
propio cargo la enseñanza de sus lenguas de origen (Arnoux y Bein, 1997). Las perspectivas;
es decir, las circunstancias que podían preverse no presagiaban sobresaltos para el modelo un
Estado-una Lengua a principios del siglo XX.

Sin embargo, los inmigrantes que debían depurar la raza son quienes, además de aportar las
rebeldías del anarquismo al panorama político, protagonizarán a comienzos del siglo pasado un
escándalo lingüístico que pone en discusión el nacionalismo castellanizante y perturba al
sistema educativo. Se trata de la gestación de los cocoliches y el lunfardo que, según
personalidades como Ricardo Rojas (1909), “bastardeaban el idioma”. Cabe señalar que contra
estas formas lingüísticas, consideradas nefastas desviaciones del discurso, la escuela de la
época inaugura una conducta institucional de proyección extendida hasta nuestros días que
consiste en considerar que determinadas formas del habla de los educandos conspiran contra
la posibilidad misma de su educación escolar. Los que “bastardean el idioma”, hablan “mal” y
contra esa forma de hablar la escuela de la época se abroqueló en defensa del purismo.

Para entender el impacto de este tipo de rupturas en la continuidad de los proyectos político-
lingüísticos es válido recuperar una distinción clásica en el ámbito de los estudios en la materia
que permite diferenciar entre la planificación del estatus y la planificación del corpus de
una lengua (Kloss 1969, en Hamel, 1993).

La planificación del estatus concierne al carácter que se le otorga a una lengua por decisión
política: lengua oficial, nacional, vehicular, adecuada para la educación o no adecuada.
La planificación del corpus de una lengua atañe a la elaboración de alfabetos, ampliación de
vocabularios, selección de textos y enseñanza de la lengua seleccionada como nacional, oficial,
primera o segunda.

Las decisiones de la segunda mitad del siglo XIX y principios del siglo XX en nuestro país
apuntaron decididamente a fijar el estatus del castellano como “idioma nacional” y a través del
normalismo tomaron las correlativas determinaciones en torno de la discursividad pertinente
para ser enseñada en las escuelas en cuanto al corpus de su vocabulario, la ortografía y los
textos de circulación escolar, como hemos visto en la primera clase de este Módulo.

Sin embargo, en ese sólido entramado, el caso de variedades como el cocoliche y el lunfardo
de comienzos del siglo XX es emblemático de un problema que la legislación no previó: no se
trata solamente de dictaminar el estatus de lenguas distintas, seleccionar una como nacional,
ignorar las demás y elaborar el corpus. La política lingüística también debe cambiar de
perspectiva para contemplar los fenómenos de la diversidad y las variedades en el interior
de las lenguas como lugares de conflicto entre clases y grupos sociales.

Respecto de esta problemática, ciertamente, la escuela de hoy no sostiene un proyecto

purista, sin embargo la forma de hablar de algunos alumnos provoca inquietud en los docentes
e interpela sus recursos pedagógico-didácticos a la hora de alfabetizarlos.

¿Cambiaron nuestras perspectivas?

La reforma constitucional de 1994 incorporó el derecho a la enseñanza de las lenguas
originarias como parte de los derechos humanos en su Artículo 75 Inciso 17. Esta normativa
se orienta especialmente a saldar una deuda histórica con los pueblos indígenas argentinos a
los que se les reconoce la “preexistencia étnica y cultural” y “garantiza el respeto a su
identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural”. En este sentido, cabe señalar
que la mayoría de los países latinoamericanos ha incorporado pasajes similares en sus textos
constitucionales, con lo cual admiten que la complejidad cultural y lingüística de las sociedades
de siglo XXI está caracterizada por la condición multilingüe de los estados donde conviven
comunidades originarias que hablan diversas lenguas.

Una problemática cercana

Este estado de situación reclama una nueva mirada acerca del estatus, el corpus y las
variedades lingüísticas en función de las necesidades de los sistemas educativos, que se ven
obligados a dar respuestas a un alumnado pluricultural y plurilingüe, tienen que habituarse a
situaciones propias de las lenguas en contacto… ¡Y además alfabetizar!

Tal vez algunos piensan que esta situación se da solo en algunas comunidades lejanas o
aisladas; sin embargo, en la actualidad, aun en las escuelas de las grandes ciudades se
encuentran alumnos que mantienen contacto con lenguas indígenas, hay hablantes de lenguas
de frontera y diversos exponentes de conflicto entre la lengua que hablan en su entorno
primario y la que deberían hablar y entender en las instituciones educativas, sobre todo en
escuelas con alto número de migrantes de otras zonas del país y países limítrofes.

Además, esta situación que se denomina alternancia lingüística no se da sólo entre lenguas
netamente diferentes. En general, aun dentro de la misma lengua, los diversos contextos de
uso requieren por parte del hablante la habilidad de elegir distintas variedades según la
ocasión familiar o formal, el rol social del interlocutor, el tema u otras variables. Estas
circunstancias determinan grados de competencia lingüística y comunicativa, es decir que los
hablantes tienen que ser hábiles para cambiar de lengua o de variedad de manera adecuada y
flexible según los requerimientos del contexto.

La distancia lingüística
En la mayor parte de las escuelas hay estudiantes que emplean, frecuentemente, una
variedad dialectal oral que se encuentra a gran distancia lingüística respecto de la
variedad escrita que se encuentra en los libros de texto y otros materiales de lectura. Para
estos estudiantes hay un cambio notable entre su lengua oral y las variedades y registros de la
lengua escrita por lo cual tienen dificultades para cambiar desde su variedad oral a la variedad
escrita, tanto en la comprensión como en la producción. Por ejemplo, escriben en forma de
transcripción directa a partir de lo que oyen y no de lo que leen y componen las frases escritas
con todos los sobreentendidos y lagunas de la comunicación oral, que se apoya en información
proveniente de los gestos y del contexto compartido por hablante y oyente.

Como vimos antes, una situación similar se dio en el pasado con la irrupción de formas orales
del cocoliche y el lunfardo en el contexto de la escuela, que respondió lisa y llanamente
anatematizando las hablas diferentes del purismo que defendía el proyecto nacional.

Hacia el cambio
En el siglo XXI deberíamos tener otra perspectiva que incluyera la capacidad de pensar que
los conocimientos, usos y hábitos lingüísticos del alfabetizando pueden ser muy diferentes de
los que le exige la escuela y hasta pueden corresponder a otra lengua, pero siempre son el
punto de partida real que se debe tomar en cuenta para enseñar a leer y escribir. Si
no lo hiciéramos estaríamos sosteniendo una manera de pensar que, como vimos, se originó
en el siglo XIX en el marco de una concepción que hemos denominado un Estado-una Lengua
y que consiste en considerar que en un Estado se reconoce el habla de una sola lengua, esa es
la lengua que se escribe y no se admite que haya problemas para pasar de una a otra.

En la actualidad sabemos que no es esta la situación. Los estados son multilingües, como lo
reconocen las constituciones latinoamericanas de fin del siglo XX. Los distintos colectivos
sociales tienen derecho a ser alfabetizados en sus lenguas y además tienen derecho a ser
alfabetizados en una lengua que les permita la intercomprensión con la sociedad que los
circunda. Sin embargo, los problemas persisten. Entre los más claros y reiterados indicadores
de la vulnerabilidad educativa se encuentra la distancia entre la lengua oral que emplean los
estudiantes y la lengua escrita cuyo aprendizaje en la escuela también es un derecho
constitucional.

La distancia lingüística, perspectiva y problema del siglo XXI

Cuando la mayor parte de los estudiantes habla una lengua o variedad diferente respecto de la
escolarizada, se considera que hay distancia lingüística entre la lengua del alumno y la
lengua que se habla, se lee y se escribe en la escuela. Esa distancia lingüística actúa como
barrera, retardando en general el progreso académico del estudiante que no se desempeña
satisfactoriamente en la lengua de uso en la escuela. En los niveles básicos o medios de la
escolaridad, aunque se promocione a los alumnos para evitar la repitencia y el abandono,
muchos no han desarrollado las competencias lingüísticas y comunicativas correspondientes a
sus años de escolarización (Fuentes de lenguas aborígenes, 1998).

En su obra El lenguaje como semiótica social, M.A.K. Halliday (1986) observa que se tiende a
pensar que el aprendizaje es un proceso estrictamente cognitivo, porque se desconoce la
gravitación de los aspectos lingüísticos en la cognición.

Ante estas situaciones, los docentes de cualquier nivel por lo general carecen de herramientas
para poner en juego una didáctica adecuada, ya que la formación profesional actual no suele
incluir la preparación necesaria para evaluar situaciones lingüísticas de diversidad, ni para
desarrollar estrategias que pongan al alumno hablante de alguna de estas variedades en
situación similar a la de quienes deben recorrer una distancia más corta y directa entre su
lengua de partida y las demandas lingüísticas y comunicativas del contexto escolar. El éxito o
el fracaso de los alumnos dependen más de las cualidades y el voluntarismo del docente que
de la especificidad de su formación y de las políticas institucionales que lo contienen.

Tendríamos que tener muy en cuenta la dificultad de los estudiantes -muchos más de los que
pensamos- que manifiestan problemas propios de la diversidad lingüística respecto de la
lectura y la escritura, e implementar una didáctica más adecuada. Para que esto sea posible,
es necesario desmontar la idea de que el “déficit individual” es la única razón de las
dificultades detectadas. Es decir, tendremos que tomar en cuenta la diversidad lingüística
como uno de los más importantes desafíos para la didáctica de la alfabetización.

Se trata de un panorama complejo que afecta a la alfabetización, pero en el que poco se ha

avanzado durante el siglo XX. En el transcurso de la Especialización volveremos sobre estas
cuestiones a la luz de los aportes de la Lingüística, la Sociolingüística, el Marco político y
pedagógico y las incorporaremos como un componente ineludible en la Didáctica a la
alfabetización.

¡Muchas gracias!

Sara Melgar

BIBLIOGRAFÍA
Arnoux, Elvira y Bein, Roberto (comps.) Prácticas y representaciones del lenguaje. Buenos
Aires: EUDEBA. 1997
Bronckart, J. P. “La actividad verbal, las lenguas y la lengua” en VVAA, Miradas y Voces,
Barcelona, Grao, 2008
Di Tullio, Ángela, Políticas lingüísticas e inmigración. El caso argentino. Buenos Aires, EUDEBA,
2003
Dumitrescu, D. «Implicaciones pedagógicas de la enseñanza del español a los hablantes
nativos de los EEUU o el reto del biloquialismo» en Actas del Congreso Internacional de
didáctica y Metodología para el desarrollo de la lengua materna, Montevideo, 1994
Halliday, M.A.K., El lenguaje como semiótica social, México, F.C.E., 1986
Hamel, R.E. (1993) “Políticas y planificación del lenguaje: una introducción.” Iztapalapa 29.
Políticas del lenguaje en América Latina. 5-39, 1993
Melgar, Sara, Aprender a pensar. Las bases para la alfabetización avanzada. Buenos Aires,
Papers, 2005
Melgar, Sara, “Las olas en la alfabetización: aguas nuevas y sedimentos”, Prisma, Año I,
Número 2, Segundo semestre de 2011. Págs. 4 a 10.
Rojas, Ricardo La restauración nacionalista. Buenos Aires, Peña Lillo, 1909
Siguán M. y Mackey, W. Educación y bilingüismo, Madrid, Santillana 1986.
VVAA, Fuentes de lenguas aborígenes, Ministerio de Educación, 1998.

Autora: Sara Melgar

Cómo citar este texto:
Melgar, Sara (2014). Clase 3. El modelo un Estado-una Lengua. Módulo
Perspectivas para la enseñanza de la alfabetización inicial. Especialización
Docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons.

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0
Clase 4
Del modelo un Estado-una Lengua a los desafíos de la
heterogeneidad
¡Bienvenidos a esta clase!
Como vimos en la clase anterior, el modelo político-lingüístico del siglo XIX un Estado-una
Lengua se ha visto conmovido desde finales del siglo XX por la incorporación de las lenguas
originarias como derecho constitucional (artículo 75, inc. 17 de la reforma constitucional de
1994). El sistema educativo, en consecuencia, debe implementar programas de enseñanza en
la modalidad de la Educación Intercultural Bilingüe, uno de cuyos mayores desafíos es la
alfabetización en más de una lengua.
Asimismo, como también vimos en la clase 3, la heterogeneidad de los contextos
sociolingüísticos contemporáneos reclama que se dé respuesta a una problemática más
general que consiste en alfabetizar colectivos sociales usuarios de variedades de habla
distanciadas de aquellas reconocidas por la escuela como las más propicias para la
alfabetización.
Sin embargo, también hemos señalado que el sistema educativo reconoce la existencia de
estos importantes cambios contextuales de origen lingüístico, pero no parece hallar las
estrategias adecuadas para su inclusión efectiva y eficiente en los proyectos educativos de
alfabetización inicial. Los invitamos a leer el artículo de presentación en el Congreso de la
Nación de un proyecto de investigación que relevó la situación socioeducativa de los
estudiantes indígenas en nuestro país. (UNICEF, Los pueblos indígenas en Argentina y el
derecho a la educación, 2009; www.unicef.org/argentina/spanish/media_14636.htm)
Este panorama heterogéneo y complejo plantea nuevos desafíos a la educación y
especialmente a la alfabetización inicial. En esta clase veremos algunas de las nuevas
perspectivas o puntos de vista que permitirían abordarlos. Las distribuimos en tres grupos:
marco político-lingüístico; debates necesarios y cambios didácticos inmediatos.

El marco político-lingüístico
El pasaje de un modelo un Estado-una Lengua a un modelo un Estado- variedad de
Lenguas no es un fenómeno discursivo, es una reestructuración completa. El sistema
educativo debe planificar cómo incorporar las lenguas que son un derecho constitucional de los
ciudadanos para su enseñanza sistemática en las instituciones. Se trata de una decisión que
requiere muchos ajustes a nivel de la comunidad educativa, institucional, curricular y didáctico.
Para llevarla a cabo se ha de abordar la planificación de los cambios de estatus de las
lenguas que se enseñan en las escuelas regionalmente involucradas con las distintas
comunidades de habla. Recordemos que en la clase 3 definimos el estatus como el carácter o
condición que se le otorga a una lengua por decisión política: lengua oficial, nacional,
vehicular, adecuada para la educación o no adecuada.
Se trata de establecer cómo se han de incorporar la primera lengua, la segunda lengua o la
lengua vehicular que permite la intercomprensión de los hablantes de una lengua de minorías
con la sociedad que los circunda y cómo se incorporan en la currícula las lenguas extranjeras
que también son de enseñanza obligatoria en los distintos niveles.
Una vez tomadas estas decisiones respecto del estatus de las lenguas son imprescindibles
otras decisiones respecto del corpus de cada lengua. En la clase 3 vimos que la planificación
del corpus de una lengua atañe a la elaboración de alfabetos, ampliación de vocabularios,
selección de textos y enseñanza de la lengua seleccionada como nacional, oficial, primera o
segunda.
Por lo tanto hay que decidir si todas las lenguas se enseñarán en el modo oral y escrito o
alguna lengua se enseñará exclusivamente en el modo oral; cuando en algunas lenguas los
sistemas de escritura no están totalmente consensuados, hay que decidir qué formas de
escritura se enseñan. También hay que seleccionar o producir los textos que habrán de ser
empleados para enseñar las lenguas en la escuela.
De estas dependen otras decisiones didácticas y metodológicas respecto de la enseñanza y la
evaluación. En este caso, deberían actualizarse los debates en torno de modelos
alfabetizadores con atención a las características particulares de las lenguas y sus sistemas de
escritura. Finalmente corresponde tomar determinaciones respecto de la formación y selección
de docentes a cargo y decisiones curriculares respecto de la distribución de las cargas horarias
para la enseñanza de cada lengua.
La enumeración que acabamos de exponer acerca de algunos aspectos a considerar para
abordar el pasaje de un modelo un Estado-una Lengua a un modelo un Estado- variedad
de Lenguas es una muestra de decisiones que deben ser fruto de fuertes consensos entre la
escuela y la comunidad, pero no deben ni pueden ser tomadas en soledad por cada docente en
particular. Sin embargo, el docente debe interesarse en estos temas para adquirir
herramientas que le permitan participar en los debates y además ejercer desde las bases la
imprescindible vigilancia epistemológica y didáctica que asegura el equilibrio del sistema entre
la planificación y la factibilidad. De esta manera cada docente puede contribuir con el
mejoramiento de la educación de manera activa y comprometida.
Lo expuesto respecto del marco político-lingüístico es un anticipo de temas que
desarrollaremos con más detalle en el módulo Aportes de la Sociolingüística a la Alfabetización
Inicial.

Los debates necesarios

Las nuevas perspectivas político-lingüísticas que acabamos de abordar involucran importantes
temas de discusión que deberían contribuir a fundamentar otro conjunto de decisiones
imprescindibles que complementan las anteriores. Veremos algunos de ellos.

La forma escrita, ¿es la única forma de enseñar una lengua en la

escuela?
En contextos donde la lengua escrita está en proceso de elaboración o normalización, habrá de
tenerse en cuenta que la escritura es un derecho pero no es condición indispensable y
excluyente para que una lengua ingrese en la escuela. El estado actual de las tecnologías de la
palabra permite formas diversas de registro de lenguas. Por su parte, la investigación respecto
de la especificidad de los procesos de escucha y habla respecto de los de lectura y escritura, y
también acerca de sus interconexiones, aportan a la didáctica de la oralidad elementos para
constituirla en una especialidad de creciente importancia en la enseñanza de lenguas en
contextos de heterogeneidad lingüística. Hay aquí un conjunto de temáticas que interpelan a la
Didáctica de la Lengua desde nuevas perspectivas.

¿Todos están de acuerdo respecto de cómo escribir en su lengua?

Otra problemática de base que se debe tener en cuenta en estos nuevos contextos es que las
lenguas escritas son objetos polémicos para muchos colectivos sociales de reciente
incorporación al sistema educativo.
Los usuarios de lenguas internacionales, como el español, el inglés o el francés son
alfabetizados a muy tempranas edades y participan de culturas escritas que derivan la
discusión respecto de sus cambios y reformas hacia ámbitos especializados de larga tradición
como las Academias de la Lengua o los Departamentos especializados en las Universidades.
En cambio, en otros contextos, la alfabetización como derecho de las personas debe cumplirse
en el seno de comunidades ágrafas o de escaso contacto con la escritura. En estos casos,
sucede que las lenguas todavía no poseen una correlativa lengua escrita o bien tienen una
escritura provista por agentes externos como por ejemplo, las Iglesias o los investigadores
universitarios. Entonces, en estos contextos todavía no hay unanimidad en el uso de las
formas escritas porque la escritura misma está en debate y no hay normas consensuadas
universalmente.
El sistema educativo afronta la perspectiva de colaborar con estos debates brindando todas las
posibilidades que favorezcan e impulsen la articulación de los aportes de los hablantes, los
investigadores especializados y los docentes.

¿Qué lengua se enseña primero?

Otra cuestión a debatir es el orden en que deben enseñarse las lenguas cuando la currícula
involucra más de una.
Como vimos, el ingreso de las lenguas maternas en la escuela es un derecho de las personas
incluido en la totalidad de las legislaciones adecuadas a la política lingüística de nuestra
contemporaneidad. Sin embargo, el orden de ingreso en la currícula constituye una solución
didáctica que debe ser analizada de acuerdo con diversas consideraciones.
En el caso de la enseñanza de lenguas indígenas, las primeras propuestas educativas
consideraron que primero había que alfabetizar exclusivamente en la lengua originaria durante
primero y segundo grado y después a partir de tercero en la lengua vehicular que permite la
intercomprensión. Es posible que en esos casos el criterio adoptado tuviera relación con la
legítima reivindicación de un derecho; sin embargo, en la actualidad el estado del arte en
materia de enseñanza de lenguas permite comprender que la condición de lengua primera,
segunda o extranjera no tiene relación con variables como la dominación o el prestigio.
La primera lengua es la lengua materna oral que se adquiere en el entorno primario, la
segunda lengua es hablada en el entorno del sujeto que tiene otra lengua primera y la
lengua extranjera no es hablada en el entorno. Por ejemplo, para el hablante de mbyá de la
Provincia de Misiones su lengua materna oral adquirida en la comunidad es el mbyá, su lengua
segunda es la variedad de español que se habla en la Provincia de Misiones y el inglés es una
lengua extranjera.
Observemos que en esta caracterización no hemos mencionado la lengua escrita. Como
veremos en el Módulo 4 Aportes de la Lingüística y la Historia de la escritura a la Alfabetización
Inicial, las lenguas escritas son sistemas gráficos elaborados por la humanidad en ciertos
contextos y destinados a sustituir la lengua oral en condiciones específicas de comunicación.
Es decir que la lengua escrita no es oral, no es materna y no es adquirida. En los Módulos 4 y
5 tendremos oportunidad de explicar con detalle por qué la lengua escrita no se adquiere como
la lengua oral materna sino que se aprende con enseñanza específica.
Por lo tanto, la primera lengua es la lengua oral materna. Es la lengua con la que todo alumno
ingresa en la escuela y debe ser considerada sin excepción el punto de partida de su inserción
en este nuevo ámbito para que pueda comunicarse. En cambio deberá aprender cualquier
lengua escrita como un objeto cognitivo nuevo en su experiencia.
La cuestión que sigue en debate es si un alumno puede aprender dos lenguas desde primer
grado o no puede. Debemos reconocer que esta duda no suele ser expuesta en una escuela
bilingüe franco-española o anglo-española, pero sí se la expone, por ejemplo, cuando se trata
de una escuela bilingüe qom-española. En el Módulo 5 Aportes de la Ciencias Cognitivas a la
alfabetización inicial veremos los diferentes tipos de bilingüismo y podremos apreciar los
fundamentos que aporta la literatura especializada en orden a valorar las experiencias en que
los sujetos son expuestos a dos lenguas en la primera infancia y logran el dominio de un
bilingüismo equilibrado, cualquiera fuera la característica de las lenguas.
En cuanto a las estrategias institucionales para que este tipo de enseñanza sea posible,
veremos en el Módulo Aportes de la Sociolingüística algunos modelos internacionales de
distribución de lenguas que deberían ser analizados comparativamente a la hora de tomar
decisiones, para recuperar debates y alternativas que se desarrollaron en comunidades
bilingües vascas, catalanas, canadienses, hebreas y en países de América del sur y el Caribe
con antigua tradición en estas problemáticas.
En este sentido, las ciencias cognitivas y la investigación acerca de la enseñanza de lenguas
primeras, segundas y extranjeras ofrecen elementos que deben ser incorporados al estudio
sistemático de la alfabetización en este siglo, para encontrar vías de solución de una manera
fundamentada a los desafíos que plantea la heterogeneidad en el plano social.
Hasta este momento, vimos que para implementar el modelo un Estado-varias lenguas hay
decisiones que implican nuevas perspectivas de reestructuración del sistema educativo e
implican debates y consultas entre distintos actores. Ahora propondremos dos decisiones de
cambio didáctico que implican un cambio de perspectiva institucional e individual en cada
docente y que también contribuyen al pasaje del modelo un Estado-una Lengua a un modelo
respetuoso de las diferencias.

Hay decisiones que se pueden tomar aquí y ahora

Las decisiones que expondremos se pueden tomar en las instituciones y en las aulas de cada
docente en un aquí y ahora inmediato porque involucran el abandono de prácticas educativas
que ya obstaculizan la enseñanza de una sola lengua escrita, pero que se vuelven obstáculos
insalvables cuando hay que incorporar la alfabetización inicial en más de una lengua.

Una decisión es eliminar el aprestamiento como preparación para

aprender a leer y escribir
Los programas de aprestamiento para la lectura se fundamentan en un esquema que
descompone una jerarquía de destrezas en conductas observables que focalizan la habilidad
perceptual visual general y la auditiva, como las más importantes para la lectura, y la
coordinación visomotora como la más importante para la escritura. El aprestamiento como
propuesta de enseñanza está directamente ligado al concepto de madurez como proceso
estrictamente biológico y a la concepción del niño como tabula rasa.
Esta concepción suele ser dominante cuando los alumnos provienen de contextos
lingüísticamente heterogéneos, generalmente pauperizados y de escaso o nulo contacto con la
lectura y la escritura, por lo cual muchas veces los docentes justifican el aprestamiento con el
objetivo de estimular de modo progresivo el desarrollo de habilidades y destrezas y la
adquisición de hábitos y actitudes para tener éxito en los aprendizajes futuros.
Con ese objetivo se plantea un proceso gradual destinado a entrenar la percepción, la
discriminación visual y auditiva y la coordinación motriz gruesa y fina, a partir de un conjunto
de actividades y experiencias organizadas que siguen los pasos de lo simbólico a lo
representativo, de lo general a lo particular, de lo concreto a lo figurativo para llegar en algún
momento a lo abstracto. Generalmente, estas actividades no toman en cuenta las diversas
características culturales de los sujetos, por ejemplo aquellas ligadas a la percepción, la
discriminación visual y auditiva y la coordinación motriz gruesa y fina, ni la relación entre ese
tipo de prácticas y el objeto lengua escrita. Estos aspectos se analizarán en el Módulo Aportes
de las Ciencias Cognitivas a la Alfabetización Inicial.
La función de aprestamiento se asignó durante mucho tiempo al Nivel Inicial. El aprestamiento nat
detallaba minuciosamente las destrezas que debían desarrollar los niños para que, al ingresar ty
a primer grado, estuvieran “preparados” para el aprendizaje formal de la lectura y la escritura;
para ello, proponía habilidades que aprestan o preparan pero que no son en sí mismas actos
de lectura y escritura, sino habilidades generales que se concebían como aplicables luego a
dichos procesos.
Frecuentemente, los docentes que se desempeñan en escuelas que atienden situaciones de
diversidad lingüística justifican el aprestamiento por la presencia de niños y niñas que no han
cursado el Nivel Inicial. Sin embargo, la currícula de Nivel Inicial no propone el aprestamiento
como parte de la alfabetización.
En realidad, el aprestamiento no está indicado en ningún documento curricular vigente en
nuestro país, aunque en los cuadernos de primer grado se observan tareas como completar
dibujos y líneas punteadas, trazar renglones con palotes, recortar y pegar rompecabezas de
tres o cuatro piezas, hacer caminos entre dos objetos, pegar o dibujar objetos adentro o
afuera, lejos y cerca, acomodar grandes y chicos y otras ejercitaciones de ese tipo, con la
creencia de que se está enseñando a leer y a escribir.
Escribir con claridad es importante y por eso es necesario que la escuela se ocupe de enseñar
el uso del espacio en la página, los márgenes, el renglón, el correcto trazado de las grafías y el
uso adecuado de los instrumentos de escritura. Pero eso se logra escribiendo y no dibujando,
recortando o pegando, como surge de la lectura del siguiente texto:

El aprestamiento sostiene la prescripción de ejercicios a través de los cuales los

aprendices deberían madurar en destrezas que facilitarían el aprendizaje de la lengua
escrita, punto de vista que se hizo extensivo a los programas destinados a los lectores
con problemas y que llevó a la proliferación de materiales al respecto. Además surgió
una abundante edición de tests de madurez lectora, como los de Filho y de Inizan, y
los de Downing y Thackray que medían la madurez para iniciar a los niños en este
 aprendizaje. El fracaso de la teoría perceptivista se evidenció en el hecho de que sus
propuestas no mejoraban la competencia lectora de quienes presentaban problemas.
Este fracaso quedó corroborado por los estudios experimentales de Vellutino (1987),
quien mostró que los malos lectores no lo son por deficiencias perceptivas, sino que
su problema proviene de fallos en los procesos lingüísticos que intervienen en el
reconocimiento de la palabra escrita en los sistemas alfabéticos.
Clemente Linuesa, María “La enseñanza inicial de la Lengua Escrita, una perspectiva
integradora” en Argentina, Ministerio de Educación, La formación Docente en
Alfabetización Inicial, Buenos Aires, 2009, 2010

El esfuerzo intelectual más grande para niños y niñas es la comprensión del sistema de
escritura, sus usos sociales y las formas de comunicación y circulación, especialmente en el
caso de las comunidades indígenas y comunidades de poco contacto con la cultura escrita. Por
eso es crucial que desde el principio los alumnos ensayen escrituras de unidades con
significado, es decir palabras, oraciones y breves textos, aunque su trazado sea desparejo.
Con tiempo, trabajo diario y enseñanza constante sobre la escritura y no sobre líneas sueltas
van a aprender a escribir con claridad y en el lugar de la página que corresponde.
Cuando niños y niñas tratan de escribir sus primeras palabras, están intentando pensar al
mismo tiempo qué quieren comunicar, cómo se escribe, en qué dirección, qué letras lleva cada
palabra, en qué orden, cuáles son los rasgos de cada una; intentan además, dominar el lápiz,
el espacio de la hoja y el lugar del renglón por donde se comienza a escribir. Es decir, que
ejercitan toda la motricidad de su mano pero al mismo tiempo piensan contenidos sustanciales
de la lengua y la comunicación escrita. Por el contrario, el aprestamiento es solo una
ejercitación motriz sin conexión con el significado y por eso no les enseña nada sobre la
escritura. Especialmente en escuelas donde hay que enseñar más de una lengua el
aprestamiento supone una importante dilapidación de tiempo valioso para aprender a leer y
escribir.

Otra decisión es rechazar la inmersión sin enseñanza explícita como

estrategia para aprender a leer y escribir
Como vimos en la clase 1, en los comienzos de la enseñanza inicial de la lengua escrita,
concepciones restringidas sobre este objeto favorecieron la idea de que para saber leer y
escribir era suficiente aprender un código de transcripción de sonidos a letras. Así se
desarrollaron métodos sintéticos que tomaban como punto de partida de la enseñanza
unidades no significativas como la letra y la sílaba y acentuaban la inculcación no comprensiva
de reglas de conversión grafo-fonéticas sin tomar en cuenta la significatividad y el sentido. Se
pensaba que primero se podía aprender un mecanismo de traducción de sonidos a letras y más
tarde, separadamente, se aprendería a comprender.
Los pobres resultados de esta concepción mecanicista promovieron la búsqueda de modelos de
enseñanza que priorizaran el sentido y la comprensión y dieron lugar a propuestas analíticas
que tomaban como punto de partida de la enseñanza unidades con significado como la
palabra, la frase y el texto. Sin embargo, junto con esa búsqueda de modelos significativos de
enseñanza, a partir de la década del 70 se produjeron movimientos pedagógicos de fuerte
rechazo metodológico que proponían la inmersión del alumno/a en ambientes ricos en
materiales de lectura como condición suficiente para aprender a leer y escribir, sin necesidad
de enseñanza explícita acerca de las características y uso del sistema de la lengua escrita.
Estos enfoques sostenían que el aprendizaje de la lectura y la escritura obedecía a etapas
naturales, de manera que sin enseñanza del sistema de la lengua escrita, la inmersión por sí
sola daría como resultado, de todos modos, su aprendizaje significativo.
La base de este tipo de enfoques es la homologación del proceso de aprendizaje de la lengua
escrita con el de adquisición de la lengua oral. Se considera que si el niño aprendió a hablar sin
enseñanza formal, de la misma manera va a aprender a escribir, sin que se le enseñe. Según
estos enfoques, el mecanismo de base de la lectura es la búsqueda de significación de los
textos mediante anticipaciones que hace el lector a partir de la información contextual.
Esta interpretación ha sido refutada especialmente por Stanovich y sus colegas que han
mostrado, mediante pruebas de decisión léxica, que son justamente los malos lectores quienes se
apoyan más en la información contextual, especialmente en información no pertinente (Stanovich
y West, 1979, 1981). Citado en Fayol, M. Sprenger –Charolles, L. et al. “Le modele de Goodman:
la devinette” en Psycologie cognitive de la lecture, Paris, PUF, 1992, pp 19 - 20.

Las refutaciones a la inmersión sin enseñanza explícita llegaron de la mano de los estudios
sobre las dificultades en la lectura y la escritura. El especialista en procesos de lectura, Keith
Stanovich, en 1986, utiliza una cita bíblica para describir la diferencia entre aquellos que
recibieron buena enseñanza de la lectura y la escritura y aquellos que no la recibieron: “Los
ricos se harán más ricos y los pobres se harán más pobres”. Justamente por la parábola que
figura en el Evangelio correspondiente, Stanovich dio en llamar “efecto Mateo” al hecho de que
las dificultades de los lectores deficientes serían consecuencia de la enseñanza inadecuada y
no causa de su fracaso en lectura. Los niños que tienen dificultades lectoras presentan
problemas para la segmentación de las palabras en unidades menores (fonemas), para
acceder a vocabulario amplio y para discriminar morfología y sintaxis, porque no les enseñaron
a hacer todo esto en la escuela (Stanovich, K. en Defior Citoler, S. 2000, p. 86 y en Wolf, M.
2007, p. 156).
Silvia Defior Citoler, especialista en dificultades de aprendizaje, aporta las siguientes
consideraciones a este debate:

Aunque algunos defienden, y es cierto en contadas ocasiones, que los niños

aprenden a pesar de sus maestros, la mediación del profesor, la labor de guiado
que implica una enseñanza explícita, sistemática e intensiva de las reglas de
conversión entre grafemas y fonemas, es absolutamente imprescindible en el caso
de niños con un desarrollo normal y mucho más en aquellos que experimentan
dificultades. Esta enseñanza debe caracterizarse por el uso de recursos variados,
por una evaluación continua de los avances del niño, por una retroalimentación
inmediata sobre sus aciertos y errores, por una secuenciación cuidadosa del
aprendizaje y por proporcionar suficientes y adecuadas oportunidades de práctica.
Defior Citoler, S. Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo, Granada,
Ediciones Aljibe, 2000, pp. 60 a 61

Es evidente que para aprender a leer y escribir es necesaria la presencia de un ambiente

estimulante, rico en materiales y oportunidades de intercambios conversacionales en torno de
lecturas mediadas por lectores expertos. Eso está fuera de toda discusión, pero el ambiente
solo no es suficiente. Es necesaria la enseñanza explícita de la lectura y la escritura. El
conocimiento de la lengua y la cultura escrita es el caso típico de un saber de generaciones
anteriores que debe ser transmitido a las generaciones más jóvenes y su enseñanza explícita
es crucial, especialmente en el caso de la alfabetización en comunidades que transitan las
primeras experiencias escolares de sus miembros en la alfabetización en dos lenguas. El
siguiente fragmento que invitamos a leer expone los fundamentos evolutivos de la enseñanza
explícita:

Mientras que el lenguaje tiene una larga historia, calculada en dos millones y medio
de años, y el homo sapiens moderno adquirió sus características anatómicas hace
doscientos mil años, los símbolos escritos más antiguos datan solo de hace cinco mil
años y la escritura fonológica (principio alfabético) fue inventada recién hace unos tres
mil años. Así, el lenguaje puede considerarse una función orgánica integrante del
cerebro, que ha sido modelada y organizada por la selección natural como un sistema
unificado, lo que se refleja en la naturaleza espontánea, robusta y predecible de su
adquisición. La lectura, en cambio, no fue modelada por la selección natural, es un
invento cultural, su aprendizaje requiere esfuerzo e instrucción específica y debe
reclutar sistemas cerebrales preexistentes (lenguaje, visión) para que se lleven a cabo
procesamientos no característicos de su diseño evolutivo.
Ferreres, A et al, Cerebro, desarrollo y educación en Castorina, J y Carretero M.
Desarrollo cognitivo y educación, Buenos Aires, Paidós, 2012, pp 122 a 123

Para finalizar este panorama general de las perspectivas que permiten transitar el pasaje de un
modelo un Estado-una Lengua a un modelo un Estado- variedad de Lenguas, es
imprescindible pensar un cambio de perspectiva de base: se trata de preparase para articular
consensos.
En efecto, como señala A. Di Tullio es importante recordar que la enseñanza de una lengua,
sea oral o escrita, tiene básicamente dos clases de instrumentos a su disposición: modelos que
imitar suministrados por informantes, es decir, los discursos o textos que circulan en la
sociedad, y conjuntos de reglas suministradas por los lingüistas. Se pueden aprender datos
acerca de la lengua con reglas; pero sin textos, discursos, informantes, y sin actividad
sostenida sobre ellos no se aprende a hablar o escribir una lengua (Di Tullio, 2000). A la
inversa, se pueden tener informantes, textos y aun actividades, pero sin llegar a
sistematizaciones metacognitivas, tampoco se crean las condiciones para que se aprendan
lenguas.
Creemos que las reflexiones que hemos expuesto contribuyen a plantear algunos ejes de
trabajo y reflexión que dan sentido a la selección de temas que iremos desarrollando en los
módulos sucesivos en orden a facilitar el pasaje de un modelo un Estado-una Lengua a un
Estado comprometido con la diversidad de sus ciudadanos.
Sara Melgar
¡Muchas gracias!

BIBLIOGRAFÍA
Clemente Linuesa, María, “Conocimiento teórico sobre la lengua escrita” en “La enseñanza
inicial de la Lengua Escrita, una perspectiva integradora”, Argentina, Ministerio de
Educación, La formación Docente en Alfabetización Inicial, Buenos Aires, 2009, 2010.
Davini, M.Cristina, “A modo de balance final” en “Aportes de la Didáctica para la formación
docente. Reflexiones para la formación en alfabetización inicial.” La formación Docente
en Alfabetización Inicial. Literatura infantil y didáctica, Buenos Aires, 2009, 2010
Fayol, M. Sprenger –Charolles, L. et al. “Le modele de Goodman: la devinette” en Psycologie
cognitive de la lecture, Paris, PUF, 1992, pp 19 a 20
Ferreiro, Emilia, “Comprensión del sistema alfabético de escritura”, en Castorina, J y Carretero
M. Desarrollo cognitivo y educación, Buenos Aires, Paidós, 2012
Ferreres, A et al, “Cerebro, desarrollo y educación” en Castorina, J y Carretero M. Desarrollo
cognitivo y educación, Buenos Aires, Paidós, 2012
Jaichenco, Virginia: “Enseñar a leer” en “Aprender a leer y escribir desde una perspectiva
psicolingüística”. Argentina, Ministerio de Educación, La formación Docente en
Alfabetización Inicial, Buenos Aires, 2009, 2010
Morais, José, El arte de leer, Madrid, Machado Libros, 2001
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Wolf, Maryanne, Cómo aprendemos a leer, Barcelona, Ediciones Grupo Beta, 2007.
Zamero, Marta, “Madurez y aprestamiento versus desarrollo y alfabetización” en Prisma.
Revista de Didáctica. Año I- Número 1- 1er. Semestre de 2011, pp. 4 a 12.

Autora: Sara Melgar

Cómo citar este texto:
Melgar, Sara (2014). Clase 4. Del modelo un Estado-una Lengua a los
desafíos de la heterogeneidad. Módulo Perspectivas para la enseñanza de
la alfabetización inicial. Especialización Docente Superior en alfabetización
inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons.

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0