Nota técnica

Liderazgo informado sobre trauma:

Orientaciones prácticas ante un contexto desafiante
Sofía Chávez
Liderazgo informado sobre trauma:
Orientaciones prácticas ante un
contexto desafiante.

Sofía Chávez.

Nota Técnica.
Junio, 2022.

Para citar este documento:

Chávez, S. (2022). Liderazgo informado sobre

trauma: Orientaciones prácticas ante un contexto
desafiante. Nota Técnica. Líderes Educativos PUCV.

Diseño gráfico editorial:

Matias Mancilla

En el presente documento se utilizan de manera inclusiva términos como “el

docente”, “el estudiante”, “el profesor”, “el director”, “el líder” y sus respectivos
plurales (así como otras palabras equivalentes en el contexto educativo para
referirse a hombres y mujeres). Esta opción obedece a que no existe acuerdo
universal respecto a cómo aludir conjuntamente a ambos sexos en el idioma
español, salvo usando “o/a” y otras similares, y ese tipo de fórmulas supone
una saturación gráfica que puede dificultar la comprensión lectora.
 Índice

¿Qué entendemos por trauma? 4

¿Qué efectos tiene el trauma en el cerebro y su desarrollo? 7

La necesidad de un liderazgo escolar informado sobre trauma 9

Marco de Liderazgo Integral Informado sobre Trauma (LIIT) 11

Cambiando el comportamiento (cuadrante individual-exterior) 12

Cambiando los sistemas (cuadrante colectivo-exterior) 13

Cambiando la cultura (cuadrante colectivo-interior) 14

Cambiando la identidad (cuadrante individual-interior) 15

Avanzando hacia escuelas sensibles al trauma 17

Referencias 18
 ¿Qué entendemos por trauma?

La palabra trauma proviene del griego “τραῦμα” que significa “herida”

o “ruptura”. Conceptualmente, el trauma individual se entiende como
el resultado de un evento, una serie de eventos o circunstancias que
un individuo experimenta como física y/o emocionalmente dañinas o
amenazantes para su vida, teniendo efectos adversos duraderos en su
funcionamiento cotidiano y bienestar físico, mental, social, emocional y
espiritual (Substance Abuse and Mental Health Services Administration,
2014).

De acuerdo a Substance Abuse and Mental Health Services Administration,

para una mejor comprensión de este fenómeno se puede describir el
trauma a través de las Tres “E”: Eventos, Experiencia de los eventos y
Efectos:

● Los eventos o circunstancias pueden incluir la amenaza extrema

de daño físico o psicológico (violencia, desastres naturales, etc.),
o negligencia severa que pone en peligro la vida de una persona y
su desarrollo.
● La experiencia subjetiva individual de estos eventos o circunstancias
determinan si éstos constituyen un evento traumático. Es decir, lo
traumático viene dado tanto por los significados que la persona
atribuye a la experiencia vivida, como por el grado de perturbación
física y emocional experimentado.
● Los efectos adversos duraderos son un componente crítico del
trauma. Éstos pueden ocurrir inmediatamente o pueden tener un
inicio tardío. Su duración puede ser de corto a largo plazo. Algunos
efectos adversos incluyen la incapacidad del individuo para
enfrentar el estrés y las tensiones normales de la vida cotidiana;
confiar y beneficiarse de vínculos interpersonales; dificultad en
sus procesos cognitivos, en la regulación del comportamiento y
de sus emociones.

Como podemos evidenciar, cualquier persona a lo largo de su desarrollo

vital puede experimentar trauma. En este escenario, el caso de la infancia
es especialmente relevante, ya que la literatura demuestra que la cualidad

4 LIDERES EDUCATIVOS - NOTA TÉCNICA

de las experiencias vividas, en este período del desarrollo vital, pueden
llegar a favorecer u obstaculizar el pleno desarrollo integral humano (Soto
y Rubí, 2021).

De forma más específica, las Experiencias Adversas en la Infancia (EAI o

ACE por sus siglas en inglés) se han descrito como eventos potencialmente
traumáticos entre los 0 y 18 años de edad, que pueden tener efectos
adversos duraderos en la salud y bienestar de los seres humanos (Center
of Disease and Control Prevention, 2021). El estudio de 1988, de CDC-
Kaiser, sobre las Experiencias Adversas en la Infancia (Felitti, et al., 1998),
clasifica estas últimas en tres categorías, que incluyen experiencias
individuales, pero también aspectos del ambiente del niño que pueden
socavar su sentido de seguridad, estabilidad y vinculación con otro:

● Abuso emocional, físico y/o sexual.

● Dificultades en el hogar y/o comunidad, tales como violencia,
consumo de drogas, problemas de salud mental en la familia,
inestabilidad por separación o divorcio de los padres, la estadía de
un miembro familiar en prisión, entre otras.
● Negligencia emocional y/o física.

Las EAI son consideradas un determinante social de la salud. Cuando

estos eventos adversos son experimentados de forma múltiple, crónica
y prolongada, podemos hablar de Trauma Complejo (Van der Kolk, 2005).
Estas experiencias, afectan negativamente el desarrollo cerebral de los
niños, su sistema inmune y los sistemas de respuesta al estrés. Lo anterior,
produce dificultades en procesos como la atención, toma de decisiones
y en el aprendizaje. En términos vinculares, los niños que han crecido
experimentando estrés crónico, pueden presentar también dificultades
para formar relaciones estables y saludables con otras personas. En la
adultez, esto puede traducirse a grandes rasgos en problemas de salud
física y mental, que requieran un mayor acceso a servicios de salud
(Boullier y Blair, 2018). A largo plazo, estos efectos adversos pueden ser
transmitidos a los hijos y a futuras generaciones, en lo que es conocido
como transmisión intergeneracional del trauma, fuertemente influenciado
por las condiciones psicosociales de vida (Center of Disease and Control
Prevention, 2021).

Sin embargo, el trauma no es sólo un fenómeno individual, sino que

también puede afectar a la comunidad en general. El trauma comunitario,
o colectivo, es definido como “un conjunto de trauma experimentado por
miembros de una comunidad, o un evento que impacta a algunas personas
de dicha comunidad, pero tiene consecuencias traumáticas estructurales
y sociales” (Pinderhughes et al., 2015).

En la definición anterior, entenderemos que una comunidad puede estar

definida por su localización geográfica, por aspectos identitarios o en
términos organizacionales (Substance Abuse and Mental Health Services
Administration, 2014). El trauma colectivo rompe lazos sociales, socava

LIDERES EDUCATIVOS - NOTA TÉCNICA 5

 la comunidad y destruye fuentes de apoyo anteriores. Asimismo, afecta el
marco de referencia compartido, sus valores fundamentales y la forma en
que la comunidad se entiende a sí misma y al mundo (Pinderhughes et al.,
2015). Ejemplos bien documentados de situaciones que pueden provocar
traumas colectivos son guerras, desastres naturales, accidentes, entre
otros.

Considerando los sucesos nacionales e internacionales, acontecidos

los últimos años, como el estallido social y la pandemia de COVID-19, la
ciudadanía se ha visto enfrentada a experiencias adversas. Las cuales han
significado una interrupción y modificación crítica de la forma de vivir y
relacionarse. El mundo educativo tuvo que adaptarse rápidamente a un
dispositivo virtual de enseñanza y aprendizaje, constituyendo un esfuerzo
considerable para todos los actores escolares, desde estudiantes, familias
y profesores, hasta directores, sostenedores y elaboradores de políticas
públicas. Esto, sumado al distanciamiento social, los largos períodos de
cuarentena y un clima marcado por la incertidumbre, el temor, la ansiedad
y el duelo, crearon condiciones que podrían resultar en experiencias
traumáticas, tanto a nivel individual, como colectivo.

6 LIDERES EDUCATIVOS - NOTA TÉCNICA

¿Qué efectos tiene el trauma en el cerebro y su desarrollo?

Para entender las profundas consecuencias que puede tener el trauma en

el cerebro, nos apoyaremos en las descripciones que McLaughlin (2014)
ofrece para conocer tres áreas cerebrales, que son propensas a cambiar
después de un evento traumático o por trauma mantenido en el tiempo: la
amígdala, la corteza prefrontal medial y el hipocampo.

• La amígdala se encarga de procesar las emociones, teniendo

un rol activo en la memoria de las reacciones emocionales
y la evaluación del significado de la información disponible
a nuestro alrededor. Está diseñada para detectar y
reaccionar ante personas, lugares y cosas del entorno que
podrían resultar peligrosas, teniendo un papel fundamental
en la seguridad y supervivencia humana.

Durante un evento traumático, la amígdala recuerda, de

forma automática, todos los elementos de la experiencia
(imágenes, sonidos, sensaciones). Si el trauma es
prolongado en el tiempo, puede sobreestimular la amígdala
y provocar un estado de hipervigilancia, manteniéndonos
siempre alerta ante posibles amenazas y provocando
reacciones como ansiedad, impulsividad y agresividad.
En términos concretos, esto lleva a las personas a evitar
lugares, cosas o personas que recuerden el o los eventos
traumáticos y, también, afecta su capacidad de prestar
atención, explorar nuevas experiencias y relacionarse con
otras personas.

• La corteza prefrontal medial ayuda a controlar la actividad

de la amígdala y está involucrada en aprender que las
personas o lugares que antes eran una amenaza, ahora son
seguros. En el caso de personas que han experimentado
eventos traumáticos, las conexiones entre ésta área
cerebral y la amígdala se debilitan, provocando dificultades
para reducir la reactividad de la amígdala ante situaciones
que son seguras y no implican peligro.

• El hipocampo está involucrado en la memoria, el

aprendizaje, la regulación emocional y la inhibición del

LIDERES EDUCATIVOS - NOTA TÉCNICA 7

 comportamiento. El trauma puede afectar la forma en que
el hipocampo se desarrolla y funciona, estando asociado a
déficit en procesos cognitivos, respuestas de afrontamiento
ineficaces, disociación, problemas para almacenar
información y deficiencias en el aprendizaje asociativo.

La exposición a situaciones traumáticas, de forma prolongada, también

tiene efectos hormonales. A largo plazo, la elevación de las hormonas del
estrés -adrenalina y cortisol- mantienen al cuerpo en estado de alerta,
provocando la alteración de algunos sistemas neuronales, suprimiendo la
respuesta inmune y cambiando la estructura de las regiones del cerebro
que son fundamentales para el aprendizaje y la memoria.

Es importante aclarar que estos cambios en el cerebro no son permanentes.

El cerebro es increíblemente plástico, teniendo la capacidad de cambiar,
en respuesta a experiencias sociales y ambientales. Esto nos permite
aprender, establecer relaciones con otras personas y desarrollar nuevas
habilidades. En el caso de los niños, esto es probable que suceda cuando
experimentan entornos seguros, estables y de apoyo, después de haber
experimentado trauma.

8 LIDERES EDUCATIVOS - NOTA TÉCNICA

La necesidad de un liderazgo escolar informado sobre trauma

Si tenemos en consideración que las EAI tienen una alta prevalencia a nivel
mundial, podemos entender que, a menudo, los adultos vivimos nuestra
vida acarreando traumas sin resolver. Así, cuando vamos a trabajar a las
escuelas, llevamos nuestros traumas con nosotros, mientras trabajamos
con niños, niñas, jóvenes y adultos que también han experimentado -o
están experimentando- situaciones traumáticas. De esta forma, nos
encontramos imbuidos en un sistema completo que trabaja dentro de una
esfera de trauma.

La esfera del trauma funciona de forma cíclica, a partir de gatillantes y

re-traumatizaciones, tanto para estudiantes, como para adultos (Nealy-
Oparah y Scruggs-Hussein, 2018). En este escenario, los esfuerzos por
lograr un cambio, a nivel escuela, son muy complejos (Greig, Bailey et al.,
2021), siendo crucial el rol de los líderes educativos en la construcción de
escuelas que constituyan espacios seguros y confortables para todos los
actores escolares.

La base para transformarse en un líder informado sobre trauma es, en

primer lugar, el propio trabajo personal desde adentro hacia afuera.
Éste tiene por objetivo ir sanando nuestras propias experiencias, para
desarrollar inteligencia socioemocional. Se trata de encarnar lo que
queremos enseñar y construir en nuestras comunidades educativas.

“El liderazgo informado sobre el trauma no se trata

de cambiar a los estudiantes, se trata de cambiar los
comportamientos de los adultos. No es un currículo,
es una mentalidad y una forma de ser. Hay mucho
trabajo propio que debe incluirse antes de que lo
implementemos con eficacia”.

(Nealy-Oparah y Scruggs-Hussein, 2018).

Los adultos que trabajan en las escuelas tienen un gran impacto en la

vida de los estudiantes. Los vínculos que establecen con niños, niñas
y adolescentes, constituyen marcos relacionales de referencia, que
pueden contribuir -o dificultar- su desarrollo y aprendizaje. La escuela

LIDERES EDUCATIVOS - NOTA TÉCNICA 9

 suele ser uno de los lugares más estables y constantes en la vida de los
jóvenes. Las cualidades de su entorno y de las relaciones que se den al
interior de ella, pueden contribuir al apego de los niños hacia su escuela,
proporcionando estabilidad ante escenarios y necesidades complejas
(Downey, 2007). Específicamente, las oportunidades para el aprendizaje
en el aula dependen, en gran medida, de un cerebro bien organizado y
regulado o, al menos, de momentos de alineación regulatoria que permitan
a los estudiantes acceder a los recursos neuronales para cumplir con el
desarrollo apropiado (Brunzell et al., 2015).

En este sentido, los líderes y su influencia son clave a la hora de favorecer

el desarrollo de competencias socioemocionales en los equipos para
la construcción de un clima y cultura escolar que sea física, social y
emocionalmente segura para todos. De esta manera, es fundamental
promover el desarrollo profesional de los diversos actores escolares en
torno al trauma, sus efectos y manifestaciones, tanto individuales, como
colectivas.

Asimismo, es importante movilizar y fomentar espacios de reflexión en

los equipos, en torno a sus propias concepciones del trauma, analizando
qué manifestaciones de éste pueden visualizar en la escuela, cuáles son
las formas existentes de responder ante tales manifestaciones y cómo se
podrían mejorar las prácticas para la construcción de un entorno acogedor,
seguro y predecible para toda la comunidad.

Si bien, el liderazgo se orienta a procesos de cambio y mejora escolar,

generalmente, visualizados en los resultados de aprendizaje de los
estudiantes, cuando adoptamos un enfoque informado sobre el trauma,
debemos considerar el contexto más amplio en el que nos desenvolvemos.
Centrar las prácticas de liderazgo escolar sólo en mejorar los resultados
académicos, puede acarrear el riesgo de pasar por alto la influencia que
tienen los sistemas, estructuras y políticas en reforzar el trauma en las
escuelas, exacerbando dinámicas que pueden resultar re-traumatizantes,
sobretodo para comunidades marginalizadas (Greig et al., 2021). De esta
forma, el cruce entre una mirada informada sobre el trauma, pero a la vez
sistémica, nos puede dar luces a la hora de adentrarnos en procesos de
cambio y mejora escolar en distintos niveles.

10 LIDERES EDUCATIVOS - NOTA TÉCNICA

 Marco de Liderazgo Integral Informado sobre Trauma (LIIT)

El presente marco de liderazgo, fue desarrollado por Greig et al. (2021) en

un esfuerzo por integrar las polaridades emergentes de la investigación
sobre el liderazgo informado sobre el trauma y el liderazgo sistémico.
Resaltando las ideas fuerza de ambas perspectivas, los autores proponen
un enfoque integral que reúne una visión general lo más completa posible,
sin abogar por un sistema en particular sobre otro. Para concretarlo,
utilizan la matriz de cuatro cuadrantes de la Teoría Integral de Wilber
(Wilber, 2001, en Greig et al, 2021). El autor, propone que el conocimiento
y la experiencia humana emerge dentro de los fenómenos ‘interior versus
exterior’ e ‘individual versus colectivo’. Con este marco, los autores
apuestan a que los líderes escolares reconozcan la naturaleza dinámica
de su trabajo, para así posicionar las metas de sus escuelas a partir de un
enfoque integral.

INTERIOR EXTERIOR

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INDIVIDUAL

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Figura 1: Marco de liderazgo integral informado

sobre trauma (Greig et al., 2021).

LIDERES EDUCATIVOS - NOTA TÉCNICA 11

 A continuación, se procede a describir cada uno de los cuadrantes de este
modelo, incluyendo orientaciones prácticas que los creadores de este
marco, y otros autores, sugieren para enfrentar los desafíos de liderar
escuelas impactadas por trauma.

Cambiando el comportamiento (cuadrante individual-exterior)

El cuadrante superior derecho se refiere al cuerpo y a todo aquello que

se puede ver, tocar u observar científicamente, como el comportamiento
humano. En el marco de la práctica, este cuadrante se relaciona a los
polos impulso y satisfacción de necesidades.

Impulso hace referencia a los objetivos del liderazgo escolar informado

sobre el trauma, para impulsar el cambio en la escuela a partir de los
principios propuestos por esta corriente. El principal de estos objetivos
es incorporar un sentido de ritmo y movimiento observable en la escuela,
que se refleje en los cuerpos individuales. A nivel biológico, el cuerpo
reacciona con altos niveles de estrés cuando percibe que su entorno es
inseguro e impredecible.

Un ejemplo cercano a nuestra experiencia, es el nivel de estrés que

sentimos al inicio de la pandemia por COVID-19. Cuando no teníamos
información sobre el virus y las medidas a tomar eran inciertas, tanto a
nivel nacional, como internacional. En esta línea, los enfoques informados
sobre el trauma, promueven las rutinas rítmicas que, con el tiempo,
comunican seguridad al cuerpo generando beneficios neurobiológicos
observables y con excelentes beneficios para la recuperación del trauma.

La generación de un ritmo y movimiento particular en la escuela, ayuda a

reducir la imprevisibilidad y la acción de las hormonas del estrés asociadas
a ella, abriendo posibilidades para la recuperación y el crecimiento
personal. En términos prácticos, se sugiere proveer rutinas rítmicas a lo
largo de la jornada escolar, ofreciendo ejemplos consistentes acerca de
la forma de llevar a cabo actividades de aprendizaje y reuniones diarias,
rutinas de transición (por ejemplo, entre una clase y otra o entre diferentes
actividades pedagógicas) y oportunidades regulares para el movimiento
físico.

En el aula, la práctica de la anticipación es clave para proveer seguridad

y un escenario de certidumbre. En este sentido, los docentes pueden
anticipar a los estudiantes qué temáticas y actividades se abordarán en
cada clase, realizar recordatorios de lo que viene a continuación, asegurar
una transición suave y no abrupta entre una actividad y otra, advertir a
los estudiantes el tiempo que resta para la finalización de la clase o la
actividad, etc.

Por otro lado, la satisfacción de necesidades hace referencia a la capacidad

de observar y actuar sobre las señales que indican que están surgiendo
necesidades en el cuerpo de una persona. Los niños, niñas y adolescentes
con antecedentes de trauma, pueden tener necesidades no satisfechas
que se manifiestan a través de comportamientos complejos y observables.

12 LIDERES EDUCATIVOS - NOTA TÉCNICA

Entrenar y agudizar nuestra capacidad para identificar signos de estrés,
en otros contribuye a la posibilidad de prestar ayuda en la satisfacción de
dichas necesidades. En el caso de los adultos, el agotamiento o burnout de
los docentes es también una manifestación de necesidades insatisfechas.
Profesores y otros actores escolares que trabajan con estudiantes, que
han experimentado trauma, desarrollan efectos secundarios e indirectos
de éste.

En el caso de Chile, los estudios han descrito el burnout docente como

un fenómeno prevalente, que puede provocar efectos negativos a nivel
individual (fatiga crónica), laboral (insatisfacción y falta de compromiso)
y organizacional (aumento en la tasa de absentismo y disminución del
desempeño) (Darrigrande y Durán, 2012).

Para conectar con las necesidades de los diversos integrantes de la

comunidad educativa, los líderes escolares deben desarrollar la capacidad
de la presencia y escucha activa, que implica una atención sintonizada
y receptiva. Es necesario conectar con las sensaciones de nuestro
cuerpo, en la medida que presenciamos y escuchamos el relato de otro,
atendiendo a sus señales verbales y no verbales. Como orientación
concreta, los autores sugieren la implementación de rutinas de “check-
in” en círculos, para apoyar a estudiantes y al personal de la escuela a
acceder a su experiencia y compartirla con otros, en una base de confianza
fundamentada en la seguridad de que recibirán apoyo constante, para
satisfacer sus necesidades.

Cambiando los sistemas (cuadrante colectivo-exterior)

El cuadrante inferior derecho hace alusión a lo colectivo-exterior,

compuesto por sistemas, redes, políticas y el entorno físico. Se relaciona
con los polos construcción de conocimientos y cultura como resultado.

La construcción de conocimientos se refiere a las formas en que la

información y el aprendizaje se obtienen y comparten a través de redes,
para generar un impacto en el sistema escolar. El nuevo conocimiento,
bien venga desde fuera del sistema o se construya desde dentro, requiere
del trabajo en red para integrar, efectivamente, esta información en las
estructuras y políticas de una escuela y para que se refleje en las prácticas
cotidianas. Sin embargo, en sistemas y/o comunidades afectadas
por eventos traumáticos, se produce una fragmentación de las redes
relacionales y sus patrones de comunicación, produciendo una atmósfera
de falta de confianza y prácticas aisladas (Balu, 2017). En su conjunto,
esto limita la posibilidad de integrar nuevos conocimientos en el sistema
y socava la eficacia colectiva.

Para una aproximación práctica ante este desafío, se propone el mapeo de

sistemas como una forma de visualizar la diversidad de redes existentes
y su funcionamiento dentro de una comunidad escolar. Este ejercicio,
ayuda a revelar dónde podría estar surgiendo o estancándose un nuevo
conocimiento e información, para así propiciar cambios en las estructuras
y políticas de la escuela, que contribuyan a construir redes y desarrollar
una comunicación fluida entre la diversidad de actores escolares. En
mayor detalle, los mapas sistémicos consisten en “la representación

LIDERES EDUCATIVOS - NOTA TÉCNICA 13

 gráfica de un fenómeno complejo asociado a los procesos educativos de
un territorio, que ayuda a tener una comprensión sistémica del mismo”
(Berkowitz et al., 2017).

A partir de un mapa sistémico, es posible interpretar problemáticas,

necesidades o fenómenos, comprendiendo su complejidad, involucrando
a los actores interesados e identificando oportunidades para intervenir el
sistema en pos de la mejora. De esta forma, se apunta a la construcción
de una visión compartida acerca de los aspectos a mejorar, estableciendo
redes y flujos de comunicación, a través de los cuales se comparten los
conocimientos generados colectivamente.

Por otro lado, la cultura como resultado se relaciona a los planes de mejora
y la evaluación de su impacto en los procesos de cambio en las escuelas.
Los planes de mejora, en primera instancia, ayudan a identificar el alcance
del trauma dentro de la comunidad escolar y a revisar qué tan preparada
está la escuela para enfrentar un proceso de cambio institucional.

Posterior a esta etapa, la implementación de estos planes propicia el

cambio estructural, brindando orientaciones para medir el progreso y
permitiendo a las escuelas decidir qué tan lejos y qué tan rápido quieren
alcanzar los objetivos propuestos (Carter y Blanch, 2019). De acuerdo
a la revisión realizada por Greig et al. (2021), los hallazgos indican que
los sistemas afectados por trauma están generalmente constituidos por
estructuras y políticas jerárquicas, opresivas y con altos niveles de control.
A menudo, esto resulta en comunidades fragmentadas y en estrés crónico
generalizado.

En este escenario, la indagación colectiva y el diálogo que se genera a partir

de ella, contribuyen a la construcción de agencia colectiva, otorgando a la
comunidad la posibilidad de tomar decisiones. Los procesos de indagación
colaborativa visibilizan la experiencia de los diversos integrantes de la
comunidad escolar, sirviendo como referencia para el diseño de planes
de mejora que logren reflejar fielmente los efectos del trauma sistémico
y contribuyan a mejorar las condiciones culturales y estructurales que
lo perpetúan. De esta forma, la participación activa de la comunidad, en
las distintas etapas de un proceso de cambio institucional, apoyan la
construcción de sentidos y metas compartidas, generando compromiso
y acción colectiva en pos de la mejora.

Cambiando la cultura (cuadrante colectivo-interior)

El cuadrante inferior izquierdo de este marco, hace referencia a experiencias

interiores y colectivas que son, usualmente, intangibles o incuantificables,
como la cultura, valores compartidos y las relaciones interpersonales. En
la integración de las corrientes revisadas por los autores, se relaciona a
los polos albergar y cambiar el contexto.

El albergar se entiende como la creación de condiciones para la co-

regulación y sintonía entre las personas, a través del conocimiento de su
campo relacional y su cultura. Como se ha detallado con anterioridad,
el trauma no es sólo un fenómeno individual, sino también colectivo. En

14 LIDERES EDUCATIVOS - NOTA TÉCNICA

este sentido, es especialmente relevante prestar atención a las dinámicas
interpersonales entre los diferentes actores escolares.

Desde la neurobiología del apego, la investigación ha demostrado cómo

nuestro sistema nervioso central, inconscientemente, regula el estrés a
través de interacciones afectivamente sintonizadas entre las personas,
fenómeno conocido como “corregulación” (Cozolino, 2013, en Greig et al.,
2021). Asimismo, Fernández-Abascal (2009, en Milicic y Marchant, 2020)
enfatiza en cómo las experiencias emocionales en la escuela cumplen un
papel clave en la adaptación individual, en los índices de salud mental, en
la adaptación a situaciones estresantes y constituyen un factor protector
en conductas de riesgo. Teniendo en cuenta estas evidencias, resulta
necesario construir culturas escolares contenedoras, dotadas de sentido
y significados compartidos, mantenidas por acuerdos mutuos cuya
definición sea resultado de procesos participativos y colaborativos.

Cambiar el contexto significa empoderar a las personas para trabajar en

las dinámicas interpersonales y cambiar estructuras para construir una
cultura escolar con la que todos podamos resonar. Shanker (2020, en
Greig et al., 2021) describe la resonancia colectiva como un fenómeno
en el cual los sistemas límbicos de las personas se están comunicando
estados emocionales, directamente entre sí, de forma inconsciente.

En comunidades afectadas por trauma, construir culturas contenedoras

contribuye a esta resonancia colectiva y a una mayor coherencia en
el campo relacional. A su vez, genera eficacia colectiva, tanto por la
expectativa de que el liderazgo escolar satisfaga las necesidades de los
actores escolares, como por el poder y la responsabilidad compartida de
crear un contexto de cuidado, seguridad y apoyo mutuo.

En estos procesos de cambio cultural, escuchar las voces de los

estudiantes resulta fundamental. Como describe Brown (2022), las
escuelas que desean desarrollar un trabajo sensible al trauma, necesitan
incluir a los niños como socios, aunque esto por naturaleza sea inquietante
de acuerdo a la forma en que solemos hacer las cosas. Por parte de los
adultos, requiere una actitud humilde, flexible y abierta a la improvisación,
al aprendizaje y al cambio. Esto, ya que la recuperación del trauma depende
de relaciones genuinas, que por definición son receptivas e impredecibles.
De esta forma, uno de los grandes desafíos para liderar, desde un enfoque
informado sobre trauma, es desafiar las lógicas adultocentristas al interior
de las escuelas.

Cambiando la identidad (cuadrante individual-interior)

El cuadrante superior izquierdo alude a las experiencias y expresiones

personales intangibles, como la identidad, los pensamientos, visiones de
mundo, recuerdos y estados mentales. Este cuadrante, se relaciona con la
creación de sentido y la cultura como proceso.

La creación de sentido se refiere al proceso de tomar el conocimiento

subjetivo tácito y la experiencia individual y hacerlo accesible para que
pueda ser integrado. En esta línea, las comunidades de aprendizaje toman
forma cuando los docentes trabajan colectiva y colaborativamente para dar

LIDERES EDUCATIVOS - NOTA TÉCNICA 15

 sentido a su práctica, llevando la teoría a la acción de forma intencionada
y, luego, reflexionando sobre el proceso. Esta forma de trabajar, apunta a
reducir la brecha entre el saber y el hacer, aminorando el riesgo de que el
aprendizaje sólo se centre en aspectos teóricos.

En escuelas afectadas por trauma, los profesores se enfrentan diariamente

a barreras y contratiempos a la hora de apoyar a los estudiantes, realizando
un trabajo emocionalmente complejo. Así, el trabajo en comunidades de
aprendizaje ofrece un lugar seguro para fallar, al practicar intervenciones y
participar en espacios de retroalimentación reflexiva y dialógica. Además,
implica el acceso a sistemas de apoyo empáticos y compasivos que
permiten intercambios genuinos y una escucha activa. Estos espacios
permiten a los profesores hablar sobre la verdad de su experiencia y
reflexionar colectivamente para mejorar sus prácticas y avanzar juntos.

La cultura como proceso alude a la forma en que las creencias, los valores
y supuestos individuales influyen en cómo las personas entienden su
contexto, actúan y dan forma a su identidad. Para cambiar un sistema
social desde dentro, se requiere introducir nueva información que
contradiga las viejas suposiciones y demuestre que aquellas cosas que
se creían imposibles de lograr, sí se están logrando en otros lugares.

De forma concreta, los líderes escolares pueden hacer lo anterior invitando

a nuevas personas a la conversación, generando un movimiento de las
estructuras de la escuela, desafiando a los actores a relacionarse de
otras formas y presentando problemas desde perspectivas diferentes.
Esto puede generar inestabilidad temporal en el sistema, a medida que se
abandonan las viejas creencias y se reorganiza con nuevas interpretaciones
y significados, contribuyendo a un nuevo sentido de resiliencia. Ante la
perturbación de la estabilidad, el rol de los líderes es mantener el rumbo
y continuar extendiendo invitaciones sinceras hacia el cambio, confiando
en el proceso más que en la autoridad para lograr esta transformación.

Si bien, cuantificar los cambios internos que se producen a través de las

comunidades de aprendizaje en los distintos niveles de la escuela es un
gran desafío, adoptar esta forma de trabajo, de forma constante, conduce
a la construcción de narrativas de transformación personal, colectiva
y sistémica que fundamentan un enfoque de “toda la escuela” para el
cambio.

16 LIDERES EDUCATIVOS - NOTA TÉCNICA

 Avanzando hacia escuelas sensibles al trauma

Liderar el cambio hacia un sistema escolar informado sobre trauma, es un

proceso desafiante y a largo plazo. Sin embargo, para cambiar el sistema
desde dentro, podemos comenzar con movilizar procesos al interior de
nuestras escuelas, preguntándonos qué aspectos podemos mejorar para
convertirnos en una escuela contenedora, con una cultura de cuidados y
apoyo mutuo. El Marco Integral Informado sobre Trauma, presentado en
esta nota técnica, da luces de fenómenos y procesos en los ejes individual-
colectivo e interior-exterior que son factibles de transformar para avanzar
hacia ese objetivo.

Ante la complejidad del escenario escolar, los procesos de mejora

deben ser focalizados, plantear metas realistas y acciones posibles de
realizar con los recursos y capacidades internas de cada establecimiento.
Los cambios producen cierta incomodidad y nos desafían a replantear
nuestras prácticas cuando compartimos un propósito común.

Con la consciencia de que no podemos abordar todas las problemáticas

a la vez, la invitación es a reflexionar, junto a la comunidad educativa, qué
prioridades parecen importantes a la hora de abordar la educación y el
trabajo con personas afectadas por trauma. Quizás, para una escuela
sea proveer mayor estructura y ritmo en la rutina diaria de docentes y
estudiantes. Mientras que, para otra, el foco podría estar en comenzar
a escuchar lo que los estudiantes tienen que decir respecto a sus
experiencias durante la pandemia.

Sea cual sea la prioridad, recordemos que el liderazgo informado sobre

trauma se trata, ante todo, de reflexionar sobre nuestros comportamientos
como adultos responsables de la educación de niños, niñas y adolescentes.
Es más que una agenda y un currículum sobre aprendizaje socioemocional,
implica encarnar una mentalidad compasiva, atenta y abierta a sintonizar
con las experiencias y emociones de otros. Requiere una apertura hacia
la perspectiva de niños y niñas, que posibilite la creación de condiciones
necesarias para sanar, sentirse seguros y amados. Como indica Brown
(2022), “si el trauma es una ruptura, un quiebre y una pérdida, entonces
la curación es una cuestión de reconexión activa, reconstrucción y
redescubrimiento”.

LIDERES EDUCATIVOS - NOTA TÉCNICA 17

 Referencias

Balu, D. (2017). “Untying the Knot”: Achieving Integrative and

Collaborative Care within Trauma and Fear Saturated Systems – A
Practice-Focused Discussion Paper. Children Australia, 42(02), 104–107.
doi:10.1017/cha.2017.12

Berkowitz, D., Rivero, E., Villoch, P., Améstica, J. y Zoro, B. (2017).

Mapa sistémico: mirando la complejidad del territorio, más allá de los
resultados académicos. Nota Técnica N°9-2017, LIDERES EDUCATIVOS,
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