Documento Acreditacion A La Excelencia

Serie Ruta de la Excelencia
Acreditación a la excelencia en la gestión educativa
Modelo de Acreditación
a la Excelencia en la
Gestión Educativa
Lineamientos conceptuales
y metodológicos
Modelo de acreditación a la excelencia
en la gestión educativa
Lineamientos conceptuales y metodológicos
Dirección de Evaluación de la Educación

Bogotá, D.C.
ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ
Alcaldesa Mayor de Bogotá Claudia Nayibe López Hernández
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO
Secretaria de Educación Edna Cristina Bonilla Sebá
Subsecretaría de Calidad y Pertinencia Andrés Mauricio Castillo
Directora de Evaluación de la Educación Luz Maribel Páez Mendieta
Autores Equipo Técnico Dirección de Evaluación Nohora Patricia Duarte Agudelo

María Liliana Bautista Fajardo
Pedro Pablo Ruiz Romero
Lina María Vargas Álvarez
Óscar David Ramírez García
Edición, corrección de estilo y diagramación realizada en el marco del Convenio Interadministrativo

No. 3959127 de 2022, suscrito entre la Secretaría de Educación del Distrito y Instituto para la
Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP, por Sebastián Camilo Leal Vargas.
ISBN Obra Completa 978-628-7627-30-7
ISBN Volumen 978-628-7627-49-9
Los artículos publicados, así como todo el material gráfico que en estos aparecen, fueron aportados y autorizados
por los autores. Las opiniones son responsabilidad de los autores.
Bogotá, D. C. - Colombia
2023
Contenido
Introducción 6
Marco Conceptual del Modelo de Acreditación 8
Marco metodológico del Modelo de Acreditación 12
Implementación del Modelo de Acreditación 27
Etapa 1: Autoevaluación institucional 28
Etapa 2: Plan Institucional de Mejoramiento Acordado (PIMA) y
Plan Operativo Anual (POA) 30
Etapa 3: Evaluación externa con fines de acreditación 31
Etapa 4: Sostenibilidad 34
Referencias 39
Modelo de acreditación a la excelencia en la gestión educativa
Introducción
En el marco del Plan Distrital de Desarrollo 2020 - 2024 y del Plan Sectorial de Educa-
ción, se concibe la educación de calidad como el camino mediante el cual es posible
avanzar hacia el logro de una sociedad inclusiva y con igualdad de oportunidades, que
permita el cierre de brechas sociales. Desde esta perspectiva, la calidad de la educa-
ción se traduce en la capacidad de ofrecer las condiciones necesarias para lograr la
realización de los fines y objetivos establecidos en la Constitución Política de Colom-
bia y en la Ley General de Educación. Es decir, garantizar el derecho a la educación,
promover acciones para el acceso, el logro de la permanencia de los estudiantes en el
sistema educativo y la realización de trayectorias continuas y completas que les permi-
tan avanzar en sus diferentes niveles educativos, y egresar de la educación media con
las competencias y habilidades requeridas para asumir los retos que les exige el actual
mundo globalizado.
Una educación de calidad, entonces, garantiza la formación integral de los estudiantes

en sus múltiples dimensiones: social, emocional, cognitiva, política y ética; y, en con-
secuencia, contribuye real y efectivamente a elevar la calidad de vida de la población,
promoviendo la inclusión social, económica, cultural y política, y fortaleciendo los va-
lores, las prácticas democráticas y la convivencia pacífica.
La propuesta actual del sector educativo en Bogotá es organizar todos sus escenarios
para transformarse y así lograr que los fines y objetivos de la educación inicial, básica y
media se hagan realidad en cada aula de clase; por tanto, la educación debe ser integral
(responder a la multidimensionalidad del ser humano), pertinente (responder tanto a
los intereses de la población y a sus contextos sociales y culturales, como a las proyec-
ciones del mundo actual) e innovadora (mediante la transformación de sus prácticas
pedagógicas, de sus currículos y de las prácticas de gestión de las instituciones educati-
vas). En otras palabras, la educación debe conducir a que los estudiantes, como sujetos
sociales, alcancen mejores condiciones de vida, se posicionen de manera asertiva en
el mundo actual, entiendan sus complejidades, y asuman los retos de la revolución del
conocimiento y del desarrollo cultural, social y técnico-científico de hoy.
En esta línea, la Secretaría de Educación del Distrito (SED), a través de la Dirección de

Evaluación de la Educación, implementa el Sistema Multidimensional de la Evaluación
para la Calidad Educativa (SMECE), comprendido como una apuesta que, al considerar
las múltiples dimensiones del ser humano, así como las diferentes dimensiones de la
calidad educativa, opera como una herramienta que proporciona información de ma-
nera oportuna y sistemática para la toma de decisiones y para focalizar acciones que
permitan al sistema educativo distrital identificar avances en el camino hacia el mejo-
ramiento de la calidad educativa.
Uno de los seis subsistemas que hacen parte del SMECE es el de Evaluación Institucio-
nal, que tiene por objetivo brindar orientaciones conceptuales y metodológicas a los
colegios oficiales del Distrito para el desarrollo de sus procesos de autoevaluación y
mejoramiento institucional, como vía para optimizar sus procesos de gestión, desarro-
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| SERIE ACREDITACIÓN A LA EXELENCIA EN LA GESTIÓN EDUCATIVA
llar capacidades en las comunidades educativas y generar información que facilite la

construcción de estrategias que contribuyan a cualificar la gestión escolar y, por ende,
a la formación integral de los estudiantes.
El Modelo de Acreditación a la Excelencia en la Gestión Educativa hace parte del sub-

sistema de Evaluación Institucional, y es la estrategia que tiene la SED para que los co-
legios distritales avancen en la gestión escolar, a partir de un acompañamiento técnico
situado a los colegios que voluntariamente se vinculan a este y mediante el cual se
aporta a la consolidación de un trabajo colaborativo contextualizado entre los actores
educativos, sobre aspectos de la gestión escolar como vía para fortalecer sus procesos,
con la perspectiva de lograr la acreditación en alta calidad.
El acompañamiento técnico que realiza la Dirección de Evaluación a los colegios que

se vinculan al Modelo contribuye al fortalecimiento de las capacidades individuales y
colectivas de los actores educativos de los colegios (estudiantes, docentes, directivos,
administrativos, padres de familia) para avanzar en el mejoramiento institucional, gra-
cias al uso de metodologías que ayuden a reflexionar sobre las prácticas de gestión,
desde perspectivas que permiten cualificar sus procesos y su quehacer pedagógico.
Los colegios que han hecho parte del Modelo de Acreditación han demostrado conti-
nuidad en sus procesos de mejoramiento, dinamizando cambios y logrando una cohe-
sión institucional, así como una apropiación de toda la comunidad educativa alrededor
de sus propósitos formativos. La participación de los colegios en el Modelo implica un
conjunto de acciones que promueven la reflexión pedagógica y la participación activa
de diferentes actores de la comunidad educativa, lo que contribuye al fortalecimiento
de las áreas de gestión y al desarrollo del liderazgo al interior de los equipos institu-
cionales. Por esto el Modelo de Acreditación hace parte de la Ruta hacia la Excelencia,
propuesta de la SED que busca consolidar un nuevo modelo de gestión de alta calidad
para el cierre de brechas educativas.
La Ruta hacia la Excelencia inicia con el apoyo que, desde la Dirección de Evaluación,
se brinda a los colegios oficiales de Bogotá para el desarrollo de la autoevaluación
institucional; continúa con la formulación, implementación y seguimiento del Plan Ins-
titucional de Mejoramiento Acordado (PIMA), el cual se define a partir de un conjunto
de objetivos estratégicos que se concretan en el Plan Operativo Anual (POA). De esta
manera, los colegios avanzan con la posibilidad de vincularse voluntariamente al Mo-
delo de Acreditación a la Excelencia en la Gestión Educativa que les posibilita acceder
al reconocimiento de acreditación en la excelencia educativa, estipulado en el Acuerdo
273 de 2007.
Las instituciones educativas que reciben la acreditación se convierten en referentes de

la buena gestión educativa, adquieren el compromiso de difundir su experiencia y con-
vertirse en líderes en la promoción de la cultura de la excelencia educativa y la gestión
institucional.
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Este camino hacia la excelencia culmina con la posibilidad de que colegios distritales
acreditados hagan parte del programa de Bachillerato Internacional (BI), cuyo propó-
sito es formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento, capaces de
contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mu-
tuo y el respeto intercultural. Se espera que esta triada: autoevaluación institucional,
acreditación y Bachillerato Internacional, sean pasos que promueven el mejoramien-
to permanente y que permiten que la comunidad educativa reconozca la evaluación
como un proceso que aporta a la transformación y al mejoramiento de la calidad de la
educación.
En este documento se presentan los principales fundamentos conceptuales y metodo-

lógicos del Modelo de Acreditación a la Excelencia en la Gestión Educativa.
Marco Conceptual del Modelo de Acreditación

En las últimas décadas, los sistemas educativos y las prácticas escolares han sido de-
safiados por procesos de cambio impulsados por los impactos de la globalización.
Los cambios de las estructuras socioculturales han derivado, en muchos casos, en el
fracaso de la eficacia administrativa y académica, pues las múltiples variables de la ges-
tión escolar desbordan los tradicionales procesos establecidos, haciendo imperante la
necesidad de nuevas prácticas para hacer frente a los retos emergentes.
Así, se hace necesario reflexionar sobre los referentes conceptuales que han orientado
diversos cambios en las prácticas educativas, dado que la complejidad de la organiza-
ción escolar demanda marcos de referencia para transformar con calidad y equidad la
gestión escolar.
Carácter multidimensional de la calidad educativa
El concepto de calidad educativa que sustenta el Sistema Multidimensional de Evalua-

ción para la Calidad Educativa (SMECE) parte de las dimensiones de la calidad educativa
planteadas por la Unesco (2008), que consideran la educación como un bien público
y un derecho humano fundamental (Unesco, 2007); entiende la calidad como la inte-
gración de cinco dimensiones: la equidad, la relevancia, la pertinencia, la eficacia y la
eficiencia. Estas dimensiones no son excluyentes, sino complementarias, y son esen-
ciales para la construcción de sistemas de evaluación de la calidad (Tarazos, 1996). Así,
la calidad educativa es un concepto multidimensional con múltiples factores que la
condicionan.
• Equidad: de acuerdo con Gautier (2007), es comprendida como “una educación

ajustada a las necesidades de cada uno” que proporcione “más a quien más lo ne-
cesita” y que brinde a cada uno lo necesario para aprovechar en igualdad de condi-
ciones las oportunidades educativas, desarrollando las mismas competencias”.
• Relevancia: la educación es relevante cuando promueve el desarrollo de las com-

petencias necesarias para actuar ante los retos de la sociedad y a la vez “desarrollar
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un proyecto de vida personal con relación a los otros” (Gautier, 2007) y la oportuni-
dad de incorporar otros aprendizajes en función de los intereses de cada persona,
sus talentos y sus motivaciones.
• Pertinencia: se refiere a la importancia de que los contenidos de la educación sean

significativos para personas de distintos estratos sociales, culturas e intereses; de
forma tal que los estudiantes puedan aprehender la cultura local, nacional y mundial.
• Eficacia: “Es la valoración de las metas educativas alcanzadas por todos y que no
reproducen diferencias sociales” (SED, 2020), y como plantea Gautier (2007) “la me-
dida y proporción en que se logran alcanzar los objetivos de la educación estable-
cidos y garantizados en un enfoque de derechos”.
• Eficiencia: “Es la relación entre los objetivos educativos esperados y los aprendizajes
logrados, mediante la utilización óptima y oportuna de los recursos destinados para
ello” (SED, 2020).
La calidad educativa debe abarcar las condiciones requeridas para garantizar el dere-
cho a la educación de los estudiantes, es decir, su acceso, permanencia, trayectorias
continuas y completas en el sistema educativo, para asumir los retos del siglo XXI. Una
tarea que permitirá que los estudiantes eleven su calidad de vida, y para ello, la escuela
tiene un rol clave.
Gestión escolar como mecanismo de cohesión
La búsqueda de una educación de calidad implica aceptar el desafío de la transforma-

ción escolar. En este sentido, el establecimiento de nuevos modelos de gestión es una
tarea prioritaria y compleja, para la que no existen fórmulas universalmente válidas, ya
que depende de las condiciones concretas de cada organización educativa y de su
contexto (Tarazos, 1996).
En consecuencia, es necesario distinguir qué se entiende por gestión y las acciones

que esta despliega como posibilitadora del cambio. La gestión se considera como un
conjunto de acciones de movilización de recursos, planificación de actuaciones y dis-
tribución de tareas, orientadas a la consecución de unos objetivos planteados en un
determinado plazo (Atunez, 1998, p. 59).
La gestión escolar se asocia con la idea de cambio educativo por cuanto implica un
marco de acción y de posibilidades para cubrir las expectativas y necesidades educa-
tivas de nuestro tiempo. Esta preocupación por mejorar la calidad educativa desde la
gestión escolar ha llevado al uso de la planeación estratégica como enfoque para la
transformación escolar, dado que implica la orientación desde una visión en relación
con el contexto, la definición de un conjunto de metas y la identificación de las princi-
pales tácticas para alcanzarlos, junto con la apropiación de la comunidad del proceso
mismo de planeación, así como la participación y un alto compromiso en su imple-
mentación y seguimiento por parte de los distintos actores de la comunidad.
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El Modelo de Acreditación a la Excelencia en la Gestión Educativa se basa en el enfoque

de derechos, poniendo en el centro la garantía del derecho a la educación, compren-
diendo que la calidad educativa hace parte de dicha garantía, que se materializa me-
diante una excelente gestión escolar, lo que implica un abordaje sistemático que oriente
todas las acciones de la gestión estratégica: un horizonte institucional bien definido,
pertinente y consensuado en el que el sentido pedagógico sustente su filosofía educa-
tiva y se concrete en el currículo, a través de una administración de la institución educa-
tiva que pueda garantizar el derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes.
Los conceptos fundamentales que soportan el Modelo de Acreditación son: la gestión

estratégica, la gestión del cambio escolar, el desarrollo de capacidades institucionales,
el ciclo de calidad en la gestión y la evaluación institucional.
Gestión estratégica: se entiende como la capacidad de orientar, organizar y alinear

estrategias que movilizan la comunidad educativa hacia la transformación de los pro-
cesos para alcanzar una visión compartida, articulando las políticas educativas y las
particularidades de los contextos escolares.
Es una perspectiva sistémica que integra el análisis del contexto escolar para identificar
oportunidades y retos, así como definir objetivos y metas en coherencia con la misión
y la visión institucionales, y el diseño de estrategias para el logro de ellas.
Dada su tarea misional, las instituciones educativas emplean la gestión estratégica para
dirigir los procesos educativos en función de las necesidades, expectativas e intereses
de los estudiantes y de la comunidad educativa con el fin de proyectar la institución
a un largo plazo, así como para gestionar el cambio y estar preparados para asimilar
nuevos conceptos. Estos retos requieren de un liderazgo que gestione el cambio de
manera integral, sistemática y sistémica, a partir de una gestión orientada a los proce-
sos que permita un conocimiento de la institución desde sus fortalezas, debilidades,
amenazas y oportunidades (Correa, 2009).
Gestión del cambio: el concepto de cambio ha acompañado varios esfuerzos de re-

formas educativas. Michel Fullan (2002) señala cuatro momentos en la búsqueda del
cambio educativo y en uno de ellos propone la idea de que el cambio educativo se
realice desde las instituciones, como ocurrió con las “escuelas eficaces” y con el mo-
vimiento del mejoramiento escolar. Para este caso se contempla la perspectiva de la
complejidad del cambio, que incluye los aspectos organizacionales, culturales, éticos
y emocionales. La gestión del cambio se ha centrado en la construcción de una cultu-
ra enfocada en el mejoramiento continuo, que promueve el aprendizaje situado y las
prácticas colaborativas para el fortalecimiento de la praxis educativa.
Esto se refleja en una orientación hacia la práctica reflexiva de la comunidad educativa

sobre el quehacer propio, el grupal y el institucional (Fundación Promigas, 2013). En
ella, se resalta el papel del aprendizaje organizacional en un proceso de mejoramiento
continuo enmarcado en el desarrollo de capacidades colectivas para la generación de
acciones y estrategias sistemáticas que promuevan el cambio escolar.
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Desarrollo de capacidades institucionales: según la definición del PNUD, el desa-

rrollo de capacidades es el “proceso de transformación desde el interior, mediante el
cual las personas, organizaciones y sociedades obtienen, fortalecen y mantienen las
competencias necesarias para establecer y alcanzar sus propios objetivos de desarrollo
a lo largo del tiempo” (PNUD, 2008).
Esta definición permite reconocer tres niveles para el desarrollo de capacidades: el

nivel individual, el nivel institucional y el nivel del sistema educativo en general. El de-
sarrollo de capacidades se enfoca en el proceso de construir capacidades, además de
su posterior uso, gestión y mantenimiento. Este proceso se impulsa desde el interior de
la organización y parte de las capacidades institucionales o individuales ya existentes
como activos.
Como referencia para el Modelo de Acreditación, se acoge la perspectiva de las «capa-

cidades institucionales» (Vázquez, 2009) que integra aspectos estructurales, culturales
y colectivos que atraviesan el contexto educativo (Vázquez, 2009). Esta perspectiva
favorece la identificación de fortalezas y debilidades institucionales antes de gestionar
procesos de cambio, e integra la capacidad de autoevaluación, la de gobernabilidad y
la de regulación interna.
Ciclo de calidad en la gestión: Gutiérrez (2010) explica que el ciclo PHVA (planear,
hacer, verificar y actuar) es de gran utilidad para estructurar y ejecutar proyectos de
mejora de la calidad y la productividad en cualquier nivel jerárquico en una organiza-
ción. Este ciclo, también conocido como el ciclo Deming o el ciclo de la calidad, desa-
rrolla de manera objetiva y profunda un plan (planear) que se aplica en pequeña escala
o sobre una base de ensayo (hacer); evalúa si se obtuvieron los resultados esperados
(verificar) y de acuerdo con lo anterior, actúa en consecuencia (actuar), ya sea gene-
ralizando el plan y tomando medidas preventivas para que la mejora no sea reversible,
o reestructurando el plan debido a que los resultados no fueron satisfactorios, con lo
que se vuelve a iniciar el ciclo.
Dentro del contexto de un sistema de gestión de la calidad, el ciclo PHVA está con-
tinuamente en movimiento y se puede desarrollar en cada uno de los procesos. El
propósito de este ciclo es crear un sistema organizativo que fomente la cooperación,
tanto interna como externa, así como un aprendizaje que facilite la implementación
de prácticas de gestión de procesos. Esto lleva a una mejora continua de productos y
servicios, así como de satisfacción de los actores educativos, y con ello, el progreso de
sus aprendizajes en una concepción amplia e integral de la calidad educativa.
La evaluación institucional fortalece la propuesta educativa: Históricamente, la

primera tendencia en la evaluación tenía un carácter cuantitativo y estaba orientada a
la verificación del cumplimiento de objetivos preestablecidos a partir de la recopilación
sistemática de evidencias de los avances en los aprendizajes de los estudiantes. Aquí el
rol del evaluador es de técnico experto en aplicación de instrumentos de evaluación
(Guba, 1989).
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Posteriormente, surgió otra tendencia con un carácter más descriptivo, que hacía én-
fasis en el currículo, los programas, las estrategias pedagógicas y los recursos educa-
tivos, para determinar las fortalezas y debilidades del proceso de enseñanza. En este
caso, el evaluador desempeña el rol de un descriptor que ayuda a seleccionar, organi-
zar y reformular los objetivos, estrategias y recursos (Muñoz, 2007).
La evaluación también se asumió como un juicio de valor, sustentado en la selección

de información para la toma de decisiones. Desde este enfoque, el rol del evaluador es
de juez (Cronbach, 1963). Los acercamientos cualitativos a la comprensión de la eva-
luación incluyen una mirada interpretativa que enfatiza en la comprensión del contex-
to, los intereses y demandas de las personas (Stake, 1976); y otra mirada que le asigna a
la evaluación un carácter sistémico que aborda la totalidad de procesos e interacciones
realizadas en la institución.
Desde un enfoque crítico, la evaluación se concibe como un proceso de autorre-

flexión y autocrítica, una práctica abierta, democrática y negociada que permite asumir
la responsabilidad social de la educación y en la cual el evaluador se convierte en un
auténtico agente de cambio (Estebaranz, 1999). En este sentido, está al servicio del
aprendizaje y responde a intereses formativos; enfatiza en los procesos, es horizontal,
privilegia el trabajo en equipo, permite la autorregulación y la modificación de saberes
y prácticas de todos los actores involucrados en el acto educativo.
En todos estos presupuestos, se evidencian las variaciones de la evaluación como una

estrategia que conlleva al mejoramiento de las instituciones educativas. Así, se han
adoptado variadas formas que van desde la autoevaluación institucional, hasta me-
canismos de reconocimiento como premios, certificación de productos o servicios, y
acreditación de instituciones en el campo educativo, lo que la hace más presente en
los diversos modelos de gestión de la calidad.
Marco metodológico del Modelo de Acreditación

El Modelo de Acreditación a la Excelencia en la Gestión Educativa es una apuesta que
la Secretaría de Educación del Distrito ofrece a las instituciones educativas oficiales
de la ciudad para avanzar en el mejoramiento de la calidad educativa de los colegios,
a partir de la excelencia en la gestión escolar, del fortalecimiento de los procesos de
evaluación y del reconocimiento de aquellos que aportan de manera significativa para
que sus estudiantes logren trayectorias completas en los tiempos esperados. Este mo-
delo ha sido diseñado por la SED y se implementa en los colegios que voluntariamente
deciden vincularse.
Este modelo está diseñado bajo un enfoque sistémico de procesos basados en una
estructura que es una herramienta de gestión para el mejoramiento continuo.
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• Es de gestión, porque implica una visión integral de la organización escolar y los

procesos claves que se dinamizan para el cumplimiento de las metas institucionales.
• Es escolar, porque considera a la escuela como unidad de cambio donde toda la

comunidad educativa es protagonista de los procesos de mejoramiento y de adap-
tación al entorno cambiante.
• Es de excelencia, porque avala los procesos de mejoramiento en la gestión escolar

que impactan en los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
Este Modelo de Acreditación a la Excelencia es una oportunidad para reconocer a los

colegios que demuestren haber diseñado, desarrollado y ejecutado planes estratégicos
sobre los cuales hace seguimiento y, en consecuencia, lleven a cabo acciones de me-
jora que son monitoreadas para impactar positivamente la acción educativa.
Objetivos, finalidad y población a la cual se dirige el Modelo de Acreditación
El objetivo del Modelo de Acreditación a la Excelencia en la Gestión Educativa es contri-

buir al mejoramiento continuo de la gestión escolar de los colegios de Bogotá, mediante
un acompañamiento técnico sustentado en una propuesta de gestión escolar que re-
conoce y valora las particularidades de los Proyectos Educativos Institucionales de los
colegios, y que brinda un conjunto de herramientas que aportan a la cualificación y a
la sostenibilidad de los procesos de las gestiones directiva, pedagógica y administrativa.
Los aprendizajes que ha dejado a la SED la implementación del Modelo muestran que
existen diferencias en cuanto al nivel de desarrollo de los procesos de gestión escolar
que tienen los colegios que se postulan por primera vez a la acreditación, en compara-
ción con aquellos que se postulan para ampliar la vigencia de la acreditación median-
te la reacreditación. En el segundo caso, es evidente que las instituciones educativas
acreditadas han logrado consolidar procesos de gestión, han desarrollado e instalado
capacidades en los diferentes grupos de trabajo directivos, pedagógicos y administra-
tivos, han fortalecido procesos de gestión institucional y avanzan en la consolidación
de una cultura del mejoramiento continuo.
Objetivos específicos:
1. Identificar los procesos de autoevaluación y planes de mejora de las instituciones

educativas distritales, que se vinculan al Modelo, con el propósito de comprender
su estado actual y plantear alternativas para su fortalecimiento.
2. Fomentar la elaboración, implementación y seguimiento de planes estratégicos ins-

titucionales, para la apropiación del conocimiento institucional y la sostenibilidad
del mejoramiento de sus procesos de gestión.
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3. Evaluar el estado de la gestión escolar a partir de los criterios de calidad del Modelo
de Acreditación, para identificar fortalezas y oportunidades de mejoramiento de los
colegios que se postulan a la acreditación.
4. Identificar, socializar y promover las mejores prácticas en gestión educativa que

adelantan los colegios públicos del Distrito.
5. Reconocer y ubicar en el centro de la toma de decisiones y las transformaciones

escolares, el liderazgo pedagógico.
El Modelo de Acreditación a la Excelencia en la Gestión Educativa se dirige a los cole-

gios oficiales del Distrito que:
• Voluntariamente quieran vincularse a este modelo en cualquiera de sus etapas, y

manifiestan su interés.
• Desarrollan procesos de autoevaluación, de planeación y mejora, lo cual les brinda

condiciones organizativas para adelantar diferentes etapas del modelo.
• Cumplen los requisitos básicos de participación establecidos en la Resolución 1852

del 16 de septiembre de 2021 de la SED.
Principios del Modelo de Acreditación
El Modelo de Acreditación se sustenta en los principios del enfoque de la investiga-

ción-acción que busca movilizar la reflexión de los actores educativos sobre su propia
práctica, con el fin de:
• Explorar, mediante la búsqueda de hechos y evidencias.
• Analizar, por medio de métodos específicos.
• Comprender colectivamente los factores que configuran las particularidades de las

dinámicas educativas y la cultura institucional.
Es decir, procura un cambio efectivo de sus concepciones y prácticas, a nivel grupal

e institucional, que favorezca el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes.
La investigación – acción permite vincular el estudio de los problemas en un contexto
determinado con programas de acción social que, de forma simultánea, logren cono-
cimientos y cambios sociales (Vidal y Rivera, 2007).
El principal objetivo de la investigación - acción es transformar la realidad, es decir,

se centra deliberadamente en el cambio educativo. Por ello, no se trata de un marco
teórico únicamente, sino de una forma de transformar las condiciones o situaciones
consideradas problemáticas. “Para ello, la I-A [Investigación Acción] se orienta hacia la
resolución de problemas mediante un proceso cíclico que va desde la “actividad re-
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flexiva” a la “actividad transformadora” (Rodríguez y Valldeoriola, 2009, p. 63), o lo que

se ha denominado un ciclo continuo de reflexión – acción – reflexión. La reflexión para
la comprensión de las causas e intereses de las comunidades afectadas que son par-
tícipes directas en todo el proceso, la ejecución de acciones necesarias para la trans-
formación, y la posterior reflexión sobre los cambios o transformaciones alcanzados.
Desde esa perspectiva, Bartolomé (2000) identifica cinco grandes elementos de la in-
vestigación-acción:
• El objetivo es la transformación de la práctica educativa o social, a la vez que pro-

cura comprenderla mejor.
• Hay una articulación continua de la investigación, la acción y la formación a lo largo

del proceso.
• Se da una manera particular de acercarse a la realidad: vincular conocimiento y

transformación.
• El protagonismo es de los educadores-investigadores y los actores educativos par-

ticipantes.
• Hay una interpelación del grupo.
Complementariamente, Kemmis y McTaggart (2005) especifican algunas de las carac-

terísticas de la investigación – acción:
• Proceso social: estudia la relación entre la esfera individual y la social.
• Participativa: promueve que los actores aporten conocimientos y experiencias des-

de roles asumidos.
• Práctica y colaborativa: promueve que las personas examinen las prácticas que las
enlazan con otras personas en interacciones sociales para cambiar la realidad.
• Reflexiva: promueve que las personas examinen su conocimiento y la forma en la

que se interpretan a ellas mismas y su acción en el contexto social y material.
• Emancipatoria: contribuye a que las personas se liberen de la constricción que su-

ponen e imponen las estructuras sociales y que limitan su autodesarrollo y autode-
terminación.
• Crítica: contribuye a que las personas se liberen de las constricciones que generan
los medios sociales, a través de los cuales interactúan.
• Transforma teoría y práctica: articula y desarrolla teoría y práctica mediante un ra-
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zonamiento crítico sobre ellas y sus consecuencias.
Ahora bien, en el marco del Modelo de Acreditación, así como en varias interpretacio-
nes de la investigación – acción (Elliot, 2000; Kemis y Carr, citados en Bausela, s.f.), la
autorreflexión es sólo el primer paso en un proceso que busca la transformación social,
no sólo de la comunidad educativa sino de todo su contexto. Así, no se trata de un
ejercicio desarrollado únicamente por los docentes, sino por todos los actores educa-
tivos involucrados en la dinámica de enseñanza – aprendizaje, siendo los estudiantes
agentes importantes.
Dados los objetivos y la finalidad del Modelo de Acreditación, se adoptan los siguientes
elementos de la investigación – acción1:
• Es una investigación situada con sólidas bases empíricas que trata de desvelar las
problemáticas sociales desde el propio contexto.
• Es un proceso de autorreflexión crítico, cíclico y permanente con la intención de la

mejora continua.
• Es claramente participativa y colaborativa, pues implica a todos los actores sociales

o agentes que inciden y se afectan por el contexto donde se desarrolla.
• Utiliza técnicas de investigación cualitativa y cuantitativa, y sus análisis son mayor-

mente cualitativos.
• Está orientada a la transformación para la mejora de las condiciones de los actores

sociales.
• Tiene en cuenta la pertinencia y adecuación de las acciones de transformación en la

población a las que van dirigidas. En este caso, la enseñanza – aprendizaje.
Así la investigación – acción se constituye en una posibilidad para el desarrollo del

Modelo de Acreditación, dado que convoca a la comunidad educativa para consolidar
procesos de autodiagnóstico, reflexión, construcción de conocimientos y generación
de cambios en las realidades educativas, con miras al alcance de las metas y propósitos
de las instituciones escolares, y con ello, a una educación de calidad.
1
En SED (2016, pp. 23-26) se puede apreciar una amplia reseña de este enfoque.
16
Figura 1. Desarrollo del Modelo de Acreditación.
Reconocimiento retrospectivo y Indagación y análisis de

del contexto espacio-temporal la situación actual
Seguimiento y Planeación de
evaluación acciones de mejora
Fuente: elaboración propia con base en Thiollent, 1997.
En este orden de ideas, el desarrollo del modelo implica indagar sobre las necesidades
de la comunidad, el contexto, los saberes, prácticas institucionales y los resultados de
los aprendizajes de los estudiantes. Esto demanda un trabajo colaborativo de toda la
comunidad, su participación activa, su conocimiento y la experiencia de cada uno con
el proceso educativo de los estudiantes para obtener una mirada conjunta, reflexiva y
crítica de la gestión escolar. Así mismo, para identificar fortalezas y oportunidades que
contribuyan a generar acciones de mejoramiento oportuno, viable, realizable y posible.
Luego, se deberá llevar a cabo el seguimiento y evaluación de las acciones emprendi-
das, la reflexión sobre los cambios, mejoras alcanzadas y capacidades institucionales
desarrolladas.
Estructura: ejes y dimensiones del Modelo de Acreditación
El Modelo de Acreditación está estructurado en tres grandes categorías denominadas

ejes o macro procesos de la gestión escolar, las cuales se desglosan en 10 dimensiones
o procesos que, a su vez, se desagregan en 20 componentes o conjuntos de acciones
que agrupan 38 criterios de calidad que denotan el alcance de los aportes de los ac-
tores de la escuela, en torno a propósitos misionales, pedagógicos y administrativos.
Este diseño organiza y aporta a la mirada de quienes tienen a su cargo la evaluación ex-
terna y también para quienes se acogen al Modelo de Acreditación (directivos docentes
y docentes de las instituciones educativas), de manera que permita comprender cómo
adelantar y analizar la autoevaluación institucional, con el fin de elaborar, a partir de esta,
un plan de mejoramiento que sea ejecutado para realizar un seguimiento y sistematiza-
ción del trabajo que realizan los diferentes actores involucrados en la gestión escolar.
En tal sentido, es preciso considerar la gestión escolar como una acción combina-
da entre un eje de autogestión estratégica (1), encargado de la dirección, planeación,
orientación y dirección de la institución; un eje de formación para la vida (2) que se
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encarga de los propósitos propios y específicos de la institución, es decir, los aspectos

propicios para el desarrollo educativo integral y la socialización de todos los estudian-
tes; y, un eje de administración efectiva (3), que organiza los procesos administrativos
o de apoyo de la gestión escolar.
La estructura está dispuesta de tal forma que permita dar cuenta de las interrelaciones
que se dan al interior de cada eje y entre los ejes, como se aprecia en la figura 2.
Figura 2. Estructura del Modelo de Acreditación.
1.2. Organización estratégica y 1.3. Liderazgo y

orientación al cambio participación
- Planeación institucional - Participación
- Evaluación institucional - Clima escolar y 1.4. Relación con el
- Gestión por procesos convivencia entorno
- Aliados estratégicos
- Escuela comunidad
y medio ambiente.
1.1. Direccionamiento
estratégico
- Horizonte institucional y
caracterización del contex- 1. Autogestión 2.1. Planeación curricular
to y la comunidad estratégica - Diseño curricular
2.2. Prácticas Pedagógicas

- Ambientes de aprendizaje
3.1. Desarrollo del talento 3. Administración - Educación Inclusiva
efectiva 2. Formación
humano
para la vida
- Proyectos Pedagógicos
- Organización y gestión por
resultados
- Bienestar y formación.
2.3. Evaluación y seguimiento
académico
3.2. Gestión de los servicios y
los recursos
- Evaluación
- Servicios institucionales 2.4. Familia, ciudadanía y paz
- Recursos físicos - Formación socioemocional
- Gestión Financiera y ciudadanía
- Escuela y familia
Fuente: elaboración propia Dirección de Evaluación de la Educación SED.
Eje 1. Autogestión estratégica
Es el macroproceso que enfoca la organización, sus prácticas y sus relaciones, en el

logro de la visión y las metas institucionales mediante un liderazgo pedagógico cola-
borativo, un clima armónico y unas relaciones con el entorno que faciliten la planifi-
cación, el desarrollo y la evaluación de la gestión escolar, hacia la consecución de los
aprendizajes y la adaptación a las demandas cambiantes del entorno.
Como se evidencia en la Figura 2, cada eje cuenta con diferentes dimensiones, que a su
vez tienen componentes y subcomponentes. Para cada uno de estos subcomponentes
18
se han definido criterios de calidad específicos, los cuales se asumen como el marco
o situación deseable que sirve de base para valorar la calidad de la gestión educativa. A
continuación se presenta con detalle la descripción de cada uno de los ejes, con todos
sus componentes. En la tabla 1 se presenta una descripción de cada dimensión del eje
de Autogestión estratégica; en la tabla 2 se relacionan los criterios de calidad de cada
subcomponente.
Tabla 1. Dimensiones Autogestión Estratégica.
Dimensión Componente
1. Direccionamiento estratégico: proceso que orienta la institución a través de una Horizonte institucional,
visión, unas creencias y unas metas claras de aprendizaje de los estudiantes, apropiadas caracterización del
por la comunidad educativa; a su vez, identifica las necesidades del contexto, de la contexto y de la
comunidad y de los estudiantes, para planificar la gestión escolar. comunidad.
2. Organización estratégica y orientación al cambio: proceso que estructura un Planeación institucional

progreso sistemático de cambio y mejora de las prácticas escolares, mediante un
liderazgo pedagógico que dinamiza la adecuada gestión de la información sobre los Evaluación institucional
resultados del aprendizaje, la autoevaluación institucional, la reflexión de las prácticas
y del contexto que median el aprendizaje, lo cual incide en la toma de decisiones, la Gestión por procesos
ejecución de acciones de mejora y la verificación de sus propios logros.
3. Liderazgo y participación: proceso que promueve un liderazgo compartido para Participación

avanzar hacia una cultura colaborativa acorde con el horizonte institucional, adopta
un gobierno escolar y una comunicación que fomenta los valores democráticos y la Clima escolar y
sana convivencia. Además, garantiza la participación de la comunidad educativa en la convivencia
toma de decisiones para promover el desarrollo integral de los estudiantes.
4. Relación con el entorno: proceso que aúna y coordina acciones de cooperación Aliados estratégicos
entre el colegio y otras organizaciones o actores del entorno social y productivo para
la formación integral del estudiante y el desarrollo del colegio y de la comunidad. Escuela, comunidad
y medio ambiente
Fuente: elaboración propia.
19
Tabla 2. Criterios de calidad Autogestión Estratégica.
20
Tabla 2. Criterios de calidad Autogestión Estratégica.
21
Eje 2. Formación para la vida
Es el macroproceso dirigido a la organización y puesta en marcha de los procesos

curriculares, en correspondencia con el enfoque misional y los propósitos de aprendi-
zaje. Contempla la planeación curricular, las prácticas pedagógicas y la relación familia
- escuela para la construcción de ciudadanía, el afianzamiento de las competencias,
los conocimientos y las actitudes necesarias para desenvolverse en un nuevo escena-
rio educativo y social que exige la capacidad de adaptarse al cambio y de asumir una
responsabilidad personal y social con el entorno.
En la tabla 3 se presenta una descripción de cada dimensión del eje de Formación para
la vida.
Tabla 3. Dimensiones Formación para la vida.
1. Planeación curricular: proceso que da cuenta del diseño y la construcción de un plan
curricular flexible, orientado a procesos interrelacionados hacia el desarrollo de las Diseño Curricular
competencias del siglo XXI, que permita a los estudiantes avanzar en los aprendizajes
requeridos para enfrentar los retos de un contexto cambiante.
2. Prácticas pedagógicas: proceso que da cuenta de las diferentes acciones que Ambientes de aprendizaje
promueve el colegio para el desarrollo de las competencias de los estudiantes, el
avance de sus aprendizajes y el logro de trayectorias educativas completas; todo esto, Educación inclusiva
desde una perspectiva en la que se comparten experiencias, se reflexiona desde la
cotidianidad y se aprende de los demás. Proyectos pedagógicos
3. Evaluación y seguimiento: proceso que informa sobre cómo una institución, Evaluación
de manera participativa, sistemática y rigurosa, recolecta y analiza información
significativa en relación con las competencias para el siglo XXI que deben alcanzar los
estudiantes; así como sobre la pertinencia de las prácticas de enseñanza, desde una
actitud reflexiva y flexible frente a las condiciones cambiantes del contexto.
4. Familia, ciudadanía y paz: proceso que da cuenta de la forma como la institución Formación
trabaja de manera colaborativa entre docentes y familias para brindar una formación socioemocional y
ciudadana, enriquecida desde los valores institucionales, las necesidades de una ciudadanía
sociedad inclusiva y el desarrollo de habilidades socioemocionales que favorecen
Escuela y familia
proyectos de vida significativos.
Fuente: elaboración propia
22
Tabla 4. Criterios de Calidad Formación para la vida.
23
Tabla 4. Criterios de Calidad Formación para la vida.
24
Eje 3. Administración efectiva
Es el macroproceso que promueve el bienestar, el desarrollo de capacidades y la ges-

tión por resultados del talento humano, la gestión de recursos y administración de
servicios para satisfacer las necesidades y asegurar que todos los estudiantes tengan
oportunidades equitativas para lograr los aprendizajes. En la tabla 5 se presenta una
descripción de cada dimensión del eje de Administración efectiva; en la tabla 6 se ex-
ponen los criterios de calidad del eje.
Tabla 5. Dimensiones Administración Efectiva.
1. Desarrollo de talento humano: proceso que promueve el desarrollo de capacidades Organización y gestión
y bienestar del talento humano y su compromiso hacia la consecución de objetos por resultados.
personales, en el carco de los grandes propósitos institucionales
Bienestar y formación
2. Gestión de los servicios y los recursos: procesos que administra los recursos físicos y Servicios institucionales
financieros y proporciona los servicios administrativos y programas complementarios,
para apoyar los procesos pedagógicos, satisfacer las necesidades y el bienestar de Recursos Físicos
todos los estudiantes
Gestión financiera
Tabla 6. Criterios de Calidad Administración Efectiva.
25
Tabla 6. Criterios de Calidad Administración Efectiva.
26
Escala de valoración
El Modelo contempla una serie de criterios de valoración que permiten a los colegios
identificar el estado de sus procesos de gestión, según una escala que contempla cua-
tro (4) niveles de desarrollo mencionados en la Figura 3.
A partir de esta escala se busca garantizar que se valoren procesos que den cuenta de
un ciclo de calidad que, además de definir varios niveles de desarrollo (existencia, per-
tinencia, apropiación o mejoramiento continuo), contemple la planeación, ejecución,
verificación y toma de decisiones correspondientes a los procesos evaluados.
Figura 3. Escala de valoración del Modelo de Acreditación.
Mejoramiento
Apropiación continuo
Además de ser Además de ser
pertinente, es conocido pertinente y apropiado,
por la comunidad presenta procesos
Pertinencia sistemáticos de
educativa mediante
Lo existente evidencia seguimiento y
Existencia procesos de formación,
planeación, se evaluación, que le
Se valora la existencia fomentando la
encuentra articulado perminten ajustarse y
de documentos participación, y
y corresponde mejorar continuamente.
y registros y/o generando pertinencia
con el horizonte
el cumplimiento y apropiación.
estratégico, y responde
normativo asociado 3,25: Inicial
a las necesidades del
y/o el desarrollo de 2,25: Inicial 3,5: Media
contexto institucional.
procesos. 2,5: Media 3,75: Alta
1,2: Inicial 2,75: Alta 4: Superior
0: Nula 1,5: Media 3: Superior
0,35: Baja 1,75: Alta
0,65: Media 2: Superior
1: Alta
Implementación del Modelo de Acreditación

La implementación del Modelo contempla 4 etapas: i) autoevaluación institucional; ii)
plan institucional de mejoramiento acordado; iii) evaluación externa; iv) sostenibilidad.
En coherencia con el enfoque metodológico descrito, estas etapas se desarrollan in-
corporando el proceso cíclico de reflexión y acción, que fortalece el desarrollo de
capacidades para la mejora continua. La reflexión se orienta a la comprensión de las
causas y las oportunidades de mejora, por parte de las comunidades educativas, y la
realización de acciones necesarias para la transformación; así como la posterior re-
flexión sobre los cambios alcanzados. Las etapas de autoevaluación y evaluación ex-
terna hacen énfasis en la reflexión y el análisis sistémico de información recopilada
sobre los procesos de gestión para identificar los principales retos. En las etapas de
plan de mejora y sostenibilidad se desarrollan acciones transformadoras que buscan
superar estos retos.
27
De las cuatro etapas del Modelo, las dos primeras son fundamentales para recorrer
una ruta orientada a la cualificación del quehacer educativo, y así alcanzar los fines
de la educación en un marco de derechos concebidos en la Constitución Política de
Colombia; la tercera etapa corresponde al mecanismo mediante el cual un aliado de
la SED realiza una evaluación de la calidad de los `procesos de gestión escolar de los
colegios, a partir de los criterios del Modelo; la cuarta etapa se refiere a la capacidad de
mantener las condiciones alcanzadas en la gestión escolar, y de incrementar, innovar y
mejorar lo que se ha logrado consolidar en las áreas de gestión.
La siguiente figura ilustra la secuencia en que se despliegan estas cuatro etapas:
Figura 4. Etapas del Modelo de Acreditación

Reflexión
Acción
A continuación, se describe en qué consiste cada etapa y se enuncian los momentos,

resultados y tiempos previstos para cada una de ellas:
Etapa 1: Autoevaluación institucional
La autoevaluación institucional corresponde a la primera etapa del modelo. Este es un

proceso sistemático de recolección, reflexión y análisis de información sobre el estado
actual de los procesos y los resultados de la gestión escolar, realizados colectivamente
con la comunidad educativa para derivar conclusiones sobre fortalezas y oportunida-
des de mejora, con el fin de que sirvan de base para la toma de decisiones argumenta-
da y la priorización de acciones a emprender para lograr el mejoramiento.
Este proceso se basa en:
28
• Propiciar el trabajo colaborativo de los actores educativos, quienes reconocen las

particularidades de la institución y las necesidades de la comunidad educativa.
• Valorar los logros e identificar retos para seguir avanzando en las metas del Proyec-
to Educativo Institucional.
• Contar con información pertinente y oportuna para la toma de decisiones.
• Promover reflexiones, análisis y propuestas de mejora en las prácticas de la gestión

escolar.
En la siguiente tabla se indican los momentos de la etapa de autoevaluación, los obje-

tivos, las metodologías e instrumentos y los actores a quienes va dirigido.
Figura 7. Momentos de la etapa de autoevaluación.
Momento Objetivo Técnicas o instrumentos Dirigido a
Antecedentes y Carac- Realizar el reconocimiento Línea del tiempo pedagógi- Actores educativos con
terización del contexto de la historia y el perfil insti- ca institucional y análisis de más tiempo de vinculación.
tucional, así como la carac- contexto.
terización del contexto y de
la comunidad educativa.
Análisis documental y Analizar y valorar el estado Indagación documental y Personal académico y ad-
de indicadores actual de la documentación de diversas fuentes de infor- ministrativo
y de indicadores de los pro- mación; levantamiento de
cesos de la gestión institu- línea base de indicadores.
cional, desde el ciclo PHVA.
Percepción de actores Recoger información sobre Encuestas o formularios Totalidad de la comunidad

la percepción que la comu- para recopilar percepciones educativa
nidad educativa tiene sobre de los actores educativos,
los procesos de la gestión que promueven el inter-
escolar. cambio de opiniones y pun-
tos de vista desde diferentes
roles asumidos.
Análisis de correspon- Analizar la coherencia y Matriz de correspondencia Toda la planta docente

dencia curricular pertinencia curricular en curricular, que posibilita el
relación con el horizonte análisis de las concepciones,
institucional, contrastando las prácticas y el contexto de
lo planeado desde el PEI la labor pedagógica.
frente a las prácticas peda-
gógicas.
Valoración final Valorar colectivamente los Triangulación metodológi- Representantes de docen-

procesos de la gestión es- ca que permite relacionar tes, administrativos, familias
colar en el marco del PEI, a información con datos di- y estudiantes
partir de la información referentes y complementarios
colectada en los momen- para el diligenciamiento de
tos anteriores y tomando la matriz integral de autoe-
como base los criterios de valuación.
calidad establecidos.
29
Etapa 2: Plan Institucional de Mejoramiento Acordado (PIMA) y Plan

Operativo Anual (POA)
La etapa correspondiente al PIMA es aquella en la que se concretan los propósitos de la

autoevaluación institucional. Para esta etapa es fundamental haber identificado las prin-
cipales fortalezas del colegio, así como las oportunidades de mejora, con el fin de prio-
rizar y planificar acciones institucionales para superar o satisfacer dichas necesidades.
El objetivo de esta etapa es planear, ejecutar, hacer seguimiento y valorar, reflexiva y

colectivamente, las acciones de mejora que requiere el colegio para alcanzar un ópti-
mo estado en todas sus áreas de gestión.
En ese sentido, con base en los análisis del estado de la gestión educativa que se de-
rivan de los resultados de la etapa de autoevaluación, el colegio establece prioridades
y genera compromisos que consigna en la formulación del Plan Institucional de Me-
joramiento Acordado, a cuya ejecución le hace control y seguimiento permanente,
dejando evidencia del cumplimiento de estos. El PIMA responde a una planeación es-
tratégica cuyas metas pueden alcanzar los cuatro años para su ejecución.
En la etapa del PIMA, los colegios:
• Priorizan las oportunidades de mejora de las áreas de gestión directiva, pedagógica

y administrativa, identificadas en la autoevaluación.
• Elaboran el Plan Institucional de Mejoramiento Acordado, con sus objetivos, accio-

nes de mejora, metas e indicadores.
• Organizan equipos responsables de la ejecución de las acciones de mejora para

generar compromisos por parte de la comunidad educativa.
• Realizan seguimiento a la ejecución de las acciones de mejora y valoran sus resul-

tados.
A continuación, se presentan los momentos que hacen parte de la etapa de formula-

ción, implementación y seguimiento del PIMA:
30
Figura 8. Momentos, temáticas y productos esperados PIMA.
Momento Temática Producto esperado
Formulación PIMA 1.Identificación y priorización de pro- Enunciados de problemas y causas

blemas y oportunidades de mejora. priorizados.
2. Formulación colegiada del PIMA Matriz de formulación PIMA
Implementación PIMA 3. Desarrollo de las acciones proyecta- Acuerdos y organización para la im-
das en el PIMA. plementación.
Seguimiento PIMA 4. Seguimiento al desarrollo del PIMA Matriz de seguimiento PIMA
Etapa 3: Evaluación externa con fines de acreditación
La evaluación externa consiste en un proceso desarrollado por un aliado externo a la SED

que, a través de un equipo de pares evaluadores, valora los procesos de mejoramiento
alcanzados por los colegios, verifica el cumplimiento de los objetivos y las metas defi-
nidas en los planes de mejoramiento y el desempeño institucional en relación con los
criterios de calidad del Modelo, respetando la autonomía institucional y las condiciones
propias de cada establecimiento educativo.
Este equipo de pares evaluadores se complementa con un grupo de jurados expertos

en educación, quienes hacen una valoración de los informes presentados por los pares
evaluadores y asisten a la sustentación de cada colegio para emitir un concepto sobre la
valoración definitiva de las instituciones educativas.
Al finalizar el proceso, cada colegio recibe retroalimentación a través de un informe que

presenta de manera detallada los resultados de la evaluación y que contiene la valora-
ción de los criterios de calidad con sus respectivas evidencias.
De acuerdo con lo establecido en la Resolución 1852 del 16 de septiembre de 2021, los

colegios oficiales de la ciudad interesados en postularse al reconocimiento a la excelen-
cia en la gestión educativa pueden participar de la evaluación externa si cumplen con los
siguientes requisitos:
• Estar clasificados en categorías A+, A y B, de acuerdo con los resultados de las prue-
bas Saber 11º reportados por el Icfes en el año inmediatamente anterior.
• Haber obtenido un promedio mayor o igual al promedio de los colegios oficiales del
distrito en los resultados de pruebas Saber 11º, en los últimos tres años previos a la
fecha de realización de la evaluación externa.
31
• Haber cumplido con la implementación de procesos de autoevaluación y mejo-

ramiento durante los últimos 3 años, de acuerdo con el seguimiento, resultados y
evidencias requeridas.
La evaluación externa se desarrolla en ocho (8) momentos que inician desde que se abre
la convocatoria a los colegios que cumplen con los requisitos definidos en el modelo.
Momento 1: Convocatoria, invitación y socialización
La Secretaría de Educación del Distrito abre anualmente una convocatoria dirigida a las
instituciones educativas que reúnen las condiciones para participar en el proceso de
evaluación externa. Esta convocatoria se realiza entre los meses de mayo y julio de cada
año, e inicia con un evento de socialización en el que se dan a conocer los objetivos,
metodología y requisitos para postularse a la acreditación o reacreditación.
Al finalizar este momento, los colegios interesados manifiestan su interés en participar en

los talleres de orientación para conocer en detalle las etapas del modelo.
Momento 2: Talleres de orientación a instituciones inscritas
La Secretaría de Educación realiza talleres de orientación a través de los cuales se dan a

conocer de manera detallada las características, requisitos y procedimientos para la pos-
tulación a la evaluación externa, con fines de acreditación o reacreditación.
Momento 3: Postulación de instituciones
Para postularse al proceso de evaluación externa, los colegios, además de expresar su

interés por escrito, deben entregar a la entidad aliada un informe de postulación que
ofrezca información sobre el estado de las dimensiones y componentes de la gestión
escolar de los colegios, con sus respectivas evidencias. La estructura de este informe está
predeterminada por la Dirección de Evaluación de la Educación en una plantilla dispuesta
para tal fin. Igualmente, el colegio debe entregar documentos adicionales que permitan
evidenciar el proceso de mejoramiento de su gestión y su calidad educativa.
Momento 4: Evaluación de colegios que se han postulado
Una vez la entidad responsable de la evaluación externa acepta el informe de postula-

ción, se lleva a cabo un encuentro entre las instituciones educativas y el equipo de pares
evaluadores, en el que se hace una presentación oficial de las partes, se definen los ob-
jetivos, fechas y actividades a desarrollar, y se suscribe un acuerdo para el desarrollo de
los tres días de visita. Esta visita de los pares evaluadores tiene como propósito hacer un
reconocimiento de las acciones de mejoramiento descritas en el informe de postulación,
a partir del diálogo con los actores educativos y acopiando las evidencias requeridas para
realizar la respectiva valoración.
32
Una vez culminan las visitas de los pares evaluadores, los equipos de evaluación externa
elaboran un informe preliminar en el que se hace una valoración de los criterios definidos
en el Modelo. Estos informes son revisados por un grupo de jurados expertos conforma-
do por la entidad a cargo de la evaluación externa.
Momento 5: Sustentación de los informes de postulación
La sustentación consiste en la argumentación sobre los procesos de gestión escolar que

se desarrollan en los colegios, señalando sus principales resultados, experiencias signi-
ficativas, mayores logros y desafíos. Esta sustentación se realiza ante el equipo de jura-
dos expertos y está a cargo de un equipo del colegio conformado por tres personas, en
cabeza de su rector(a). En este espacio se da respuesta a las inquietudes expresadas por
los jurados que, con base en el análisis de la información, emiten su respectivo concepto
sobre la evaluación del colegio.
Momento 6: Definición de colegios que reciben acreditación y reacreditación
Finalizadas las sustentaciones de los colegios, el equipo de jurados delibera para deter-
minar las valoraciones definitivas de cada institución educativa, las cuales quedan con-
signadas en el Informe de evaluación externa de cada institución. Junto con los pares
evaluadores externos, los jurados determinan los colegios a los que se les otorga la acre-
ditación a la excelencia en su gestión institucional.
Esta decisión se toma con base en las escalas de valoración de Existencia, Pertinencia,
Apropiación y Mejoramiento continuo. Esta escala va de 1 a 4 puntos. Los colegios que
obtengan una valoración promedio superior o igual a 3.3 (82%) recibirán reconocimiento
de acreditación, mientras que los colegios que se postulan a la reacreditación alcanzarán
su reconocimiento con una valoración promedio superior o igual a 3.5 (87.5%).
El aliado responsable de la evaluación externa emite un concepto sobre el estado de

cada institución educativa, dando a conocer aquellas a las que se le otorga la acredita-
ción y reacreditación a la excelencia en la gestión educativa.
Momento 7: Reconocimiento de los colegios acreditados y reacreditados
Las instituciones educativas que resulten acreditadas obtendrán el respectivo reconoci-

miento, que se formaliza con la expedición de una resolución de la Secretaría de Educa-
ción del Distrito y con un reconocimiento público. Los colegios que obtengan la acredi-
tación o reacreditación y que ocupen uno de los primeros cinco (5) lugares, recibirán un
incentivo económico por un valor correspondiente a 25 SMMLV de la vigencia en curso,
de acuerdo con lo estipulado en el artículo 23 del Acuerdo 273 de 2007, a través del co-
rrespondiente Fondo de Servicios Educativos.
33
Momento 8: Socialización y retroalimentación de resultados
Las instituciones educativas que se postularon a la evaluación externa recibirán un in-

forme que incluye recomendaciones para enfocar sus planes institucionales de mejo-
ramiento a partir de los resultados por: eje, dimensión, componente y subcomponente,
según la estructura del Modelo de Acreditación.
Etapa 4: Sostenibilidad
Esta cuarta etapa consiste en dar continuidad, consolidar la planeación y ejecución de

acciones de mejoramiento institucional de los colegios acreditados y reacreditados,
partiendo de las conclusiones y recomendaciones que plantea el aliado externo, luego
del desarrollo de la evaluación externa. En este sentido, se definen objetivos, metas y
acciones integradas y articuladas para avanzar y sostener las mejoras alcanzadas en los
componentes de la gestión educativa en los que se hayan identificado oportunidades
de mejora.
Los conceptos de comunidades de aprendizaje y cultura organizacional son fundamen-

tales en esta etapa del Modelo de Acreditación a la Excelencia en la Gestión Educativa,
en la que se promueve el compartir de saberes colectivos para fortalecer la propuesta
pedagógica, directiva y administrativa de la institución; así como para promover lideraz-
gos, valores y principios institucionales que contribuyan a alcanzar la visión definida en el
Proyecto Educativo de los colegios.
A los colegios que han recibido el reconocimiento de acreditación o reacreditación

mediante la evaluación externa, se les realiza un acompañamiento que contempla:
• Jornadas de orientación colectiva sobre los criterios de calidad del Modelo, con el
propósito de que los colegios los revisen en el marco de sus procesos de gestión e
implementen los ajustes que consideren pertinentes, atendiendo sus condiciones y
necesidades.
• Apoyo al desarrollo de los procesos de autoevaluación institucional anuales para

identificar fortalezas y oportunidades de mejoramiento en el marco del Modelo.
• Acompañamientos periódicos in situ para socializar, retroalimentar e identificar

ajustes en el marco del seguimiento que hacen a sus planes de mejoramiento de
sostenibilidad.
• Conformación de redes con otros colegios acreditados y reacreditados para com-

partir experiencias sobre el fortalecimiento de la mejora continua.
En el desarrollo de esta cuarta etapa del Modelo de Acreditación a la Excelencia en la

Gestión Educativa participan los estamentos del gobierno escolar y demás equipos
institucionales de participación, bajo el liderazgo del rector y un equipo dinamizador.
34
Tabla 9. Plan general de actividades de la etapa de Sostenibilidad
Momento Actividades Participantes Productos
Análisis de resultados Equipo dinamizador • Actas ED

Evaluación Externa • Balance del proceso.
• Aprendizajes y desafíos
Análisis de Indicadores Equipo dinamizador • Actas ED

• Matriz de Identificación
de problemas
Alistamiento
sostenibilidad Definición de Prioridades Equipo dinamizador • Actas ED
• Matriz de prioridades
(problemas
transversales)
Definición del Marco Equipo dinamizador • Actas ED – CA - CD
estratégico Consejo Académico • Plan de trabajo
Consejo Directivo sostenibilidad
PIMA de sostenibilidad Formulación PIMA de Equipo dinamizador • Actas ED – CA – CD.

sostenibilidad Consejo Académico • PIMA formulado
Consejo Directivo
Ejecución PIMA de Comunidad Educativa • Actas ED – CA – CD.

sostenibilidad • Repositorio de
evidencias
Seguimiento PIMA de Equipo dinamizador • Actas ED – CA – CD.

sostenibilidad • Seguimiento PIMA
• Repositorio de
evidencias
Elaboración de informe de • Rector • Informe de

sostenibilidad • Equipo dinamizador sostenibilidad
• Repositorio de
evidencias.
35
Acompañamiento técnico para la implementación del Modelo
Para lograr los objetivos del Modelo, se ha definido una estrategia de acompañamiento
que busca fortalecer los procesos de evaluación y mejoramiento institucional, instaurar
una cultura de reflexión y mejoramiento continuo de las prácticas que impacten en el
aprendizaje y el desarrollo integral de los estudiantes; así como promover el liderazgo
pedagógico en la toma de decisiones y en las relaciones con el contexto.
Por acompañamiento se entiende el proceso de acercamiento y apoyo a los colegios

para el desarrollo de capacidades individuales y colectivas dirigidas a fortalecer los
procesos de autoevaluación y mejoramiento de la gestión escolar. Una sucesión de
acciones articuladas, previstas en las diferentes etapas del Modelo, que ofrecen me-
todologías para el reconocimiento del contexto y de la comunidad educativa, y para
la reflexión sobre las prácticas escolares y la generación de espacios para el diálogo y
la promoción del análisis de resultados. Así mismo, se ofrecen oportunidades para el
consenso de alternativas de solución a desafíos que se presentan en sus procesos di-
rectivos, pedagógicos y administrativos.
Características del acompañamiento
La estrategia de acompañamiento tiene las siguientes características:
Figura 5. Características del acompañamiento

en el marco del Modelo de Acreditación
Contextualizada
Proyectiva Sistémica
Horizontal Procesual
Formativa
36
a. Es contextualizada porque parte del reconocimiento de la realidad en la cual está

inmersa la comunidad educativa, identificando sus características y necesidades
particulares. Por lo tanto, se invita a la comprensión de la singularidad de los estu-
diantes y de sus familias, de sus docentes y directivos docentes, del entorno en que
se encuentra la institución y de sus posibilidades. Así mismo, parte de la compren-
sión de los propósitos y las dinámicas institucionales que caracterizan sus prácticas
directivas, pedagógicas y administrativas.
b. Es sistémica porque se desarrolla de manera estructurada desde las fases y momen-

tos del modelo, el cual contempla la gestión escolar como un sistema que integra
un conjunto de elementos relacionados entre sí que funcionan como un todo que
integra dimensiones de contexto, insumos, procesos y resultados educativos.
c. Es procesual; no es puntual, ni esporádica, ya que está conformada por una serie de

acciones progresivas y articuladas, relacionadas con el apoyo a la autoevaluación
y al mejoramiento de la gestión escolar, enmarcada en los objetivos institucionales
que la comunidad educativa acordó en su horizonte, y que reconocen y aportan a
la solución de las necesidades identificadas en las diferentes áreas de gestión.
d. Desde su característica formativa, la estrategia de acompañamiento le apuesta al desa-

rrollo de capacidades individuales y colectivas relacionadas con el saber -concepcio-
nes sobre gestión, evaluación, aprendizaje, entre otros - con el saber hacer -prácticas
directivas, pedagógicas, administrativas, entre otros- y con el ser -actitudes, valores,
principios, formas de relación, en los distintos niveles educativos y ámbitos de trabajo.
Por esta razón, en la estrategia de acompañamiento se promueve en los actores

educativos el desarrollo del liderazgo pedagógico, la visión integral de la institución,
el trabajo colaborativo y la gestión del conocimiento.
e. Promueve una relación horizontal entre los actores de la comunidad educativa, de tal
forma que se genere confianza y diálogos constructivos donde todos aporten desde
sus conocimientos, experticias y habilidades para consensuar proyecciones y recono-
cer colectivamente desafíos, dificultades y obstáculos que se presentan en los colegios
respecto a las prácticas escolares. Esto con el fin de fortalecer relaciones de coopera-
ción entre los actores educativos (docentes, orientadores, directivos) y con los dinami-
zadores de este proceso (profesionales de la Dirección de Evaluación de la Educación).
Desde el Modelo, la creación de relaciones horizontales y de participación se pro-

mueve involucrando a representantes de todos los actores educativos (docentes,
estudiantes, familias, administrativos y directivos) en la mayoría de los espacios y
ejercicios de reflexión para la autoevaluación y la planeación de la mejora.
37
f. Es proyectiva porque en el mediano plazo busca la construcción y consolidación de

comunidades de práctica que fortalezcan la capacidad de autogestionar el apren-
dizaje colectivo, la creación de espacios para el intercambio de saberes y prácticas,
así como la movilización de procesos de cambio para mejorar las condiciones de
aprendizaje de los estudiantes.
Análisis y seguimiento
La planificación de acciones de mejoramiento institucional requiere emprender ade-

cuadas prácticas de seguimiento y evaluación, que orienten constantemente lo pla-
neado a partir de lo avanzado, debido a que una cultura de la planificación implica pa-
ralelamente una cultura de evaluación dialógica que promueva el aprendizaje colectivo
e individual en la comunidad educativa.
Desde el Modelo de Acreditación, el seguimiento se concibe como el conjunto de ac-

ciones para obtener información permanente a partir de registros y generar reflexión
colectiva periódica para analizar el progreso en el mejoramiento institucional, median-
te la comparación de lo planeado con lo ejecutado, lo cual permite detectar oportuna-
mente obstáculos o necesidades de ajustes, asumir la toma de decisiones para reorien-
tar los esfuerzos y actuar oportunamente sobre la marcha del proceso, adaptando las
acciones a las circunstancias o necesidades detectadas para asegurar el cumplimiento
de lo planeado. Por esta razón, debe ser una práctica institucionalizada, permanente,
participativa y reflexiva.
Teniendo en cuenta que las etapas del Modelo integran una multiplicidad de metodo-
logías y herramientas que buscan adaptarse a las distintas necesidades, exigencias y
propósitos de los PEI de los colegios distritales, el seguimiento y la evaluación deben ir
en la misma dirección.
El seguimiento también implica una oportunidad de construcción de conocimiento

colectivo, y así generar cambios en las concepciones y las prácticas de la cultura y la
gestión escolar. Para lograrlo es importante consolidar prácticas que valoren la eva-
luación, aprecien la fidelidad de las acciones con la misión, visibilicen las innovaciones
y sean motores de verdaderos cambios en la acción institucional; de lo contrario, se
desaprovecha su utilidad.
Desde esta perspectiva, el seguimiento no solo se centra en el desarrollo de las ac-

ciones realizadas y en el logro de los objetivos trazados, sino también en el desarrollo
de capacidades que se busca potenciar en los actores educativos para fortalecer una
cultura del mejoramiento continuo.
38
Referencias
Álvarez, M. (2013). Cambio creativo en la cultura organizacional escolar: Práctica crea-
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@Educacionbogota Educacionbogota
/Educacionbogota @educacion_bogota
42

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Serie Ruta de la Excelencia

Acreditación a la excelencia en la gestión educativa

Lineamientos conceptuales y metodológicos

Dirección de Evaluación de la Educación

Alcaldesa Mayor de Bogotá Claudia Nayibe López Hernández

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO

Secretaria de Educación Edna Cristina Bonilla Sebá

Subsecretaría de Calidad y Pertinencia Andrés Mauricio Castillo

Directora de Evaluación de la Educación Luz Maribel Páez Mendieta

Autores Equipo Técnico Dirección de Evaluación Nohora Patricia Duarte Agudelo

Edición, corrección de estilo y diagramación realizada en el marco del Convenio Interadministrativo

ISBN Obra Completa 978-628-7627-30-7

ISBN Volumen 978-628-7627-49-9

Una educación de calidad, entonces, garantiza la formación integral de los estudiantes

En esta línea, la Secretaría de Educación del Distrito (SED), a través de la Dirección de

llar capacidades en las comunidades educativas y generar información que facilite la

El Modelo de Acreditación a la Excelencia en la Gestión Educativa hace parte del sub-

El acompañamiento técnico que realiza la Dirección de Evaluación a los colegios que

Las instituciones educativas que reciben la acreditación se convierten en referentes de

En este documento se presentan los principales fundamentos conceptuales y metodo-

Marco Conceptual del Modelo de Acreditación

Carácter multidimensional de la calidad educativa

El concepto de calidad educativa que sustenta el Sistema Multidimensional de Evalua-

• Equidad: de acuerdo con Gautier (2007), es comprendida como “una educación

• Relevancia: la educación es relevante cuando promueve el desarrollo de las com-

• Pertinencia: se refiere a la importancia de que los contenidos de la educación sean

Gestión escolar como mecanismo de cohesión

La búsqueda de una educación de calidad implica aceptar el desafío de la transforma-

En consecuencia, es necesario distinguir qué se entiende por gestión y las acciones

El Modelo de Acreditación a la Excelencia en la Gestión Educativa se basa en el enfoque

Los conceptos fundamentales que soportan el Modelo de Acreditación son: la gestión

Gestión estratégica: se entiende como la capacidad de orientar, organizar y alinear

Gestión del cambio: el concepto de cambio ha acompañado varios esfuerzos de re-

Esto se refleja en una orientación hacia la práctica reflexiva de la comunidad educativa

Desarrollo de capacidades institucionales: según la definición del PNUD, el desa-

Esta definición permite reconocer tres niveles para el desarrollo de capacidades: el

Como referencia para el Modelo de Acreditación, se acoge la perspectiva de las «capa-

La evaluación institucional fortalece la propuesta educativa: Históricamente, la

La evaluación también se asumió como un juicio de valor, sustentado en la selección

Desde un enfoque crítico, la evaluación se concibe como un proceso de autorre-

En todos estos presupuestos, se evidencian las variaciones de la evaluación como una

Marco metodológico del Modelo de Acreditación

• Es de gestión, porque implica una visión integral de la organización escolar y los

• Es escolar, porque considera a la escuela como unidad de cambio donde toda la

• Es de excelencia, porque avala los procesos de mejoramiento en la gestión escolar

Este Modelo de Acreditación a la Excelencia es una oportunidad para reconocer a los

Objetivos, finalidad y población a la cual se dirige el Modelo de Acreditación

El objetivo del Modelo de Acreditación a la Excelencia en la Gestión Educativa es contri-

1. Identificar los procesos de autoevaluación y planes de mejora de las instituciones

2. Fomentar la elaboración, implementación y seguimiento de planes estratégicos ins-

4. Identificar, socializar y promover las mejores prácticas en gestión educativa que

5. Reconocer y ubicar en el centro de la toma de decisiones y las transformaciones

El Modelo de Acreditación a la Excelencia en la Gestión Educativa se dirige a los cole-

• Voluntariamente quieran vincularse a este modelo en cualquiera de sus etapas, y

• Desarrollan procesos de autoevaluación, de planeación y mejora, lo cual les brinda

• Cumplen los requisitos básicos de participación establecidos en la Resolución 1852

Principios del Modelo de Acreditación

El Modelo de Acreditación se sustenta en los principios del enfoque de la investiga-

• Explorar, mediante la búsqueda de hechos y evidencias.