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Facultad de Psicología. UNT

Cátedra Evaluación y Diagnóstico Psicológico Infanto-juvenil
Año: 2017. 4° Versión

La maduración viso-motora. Una investigación con niños de Tucumán

Autoras: Dra. Norma Contini, Mg. Paola Coronel, Dra. Ana BetinaLacunza y
Psic.Valeria Caballero
Coordinadoras de trabajo de campo: Psic. Lourdes Martin y Psic. Nazarena María.

Auxiliares de investigación: Psicólogas Giselle León, Florencia López Cruz;

Anabel Llugdar, Natalia Gronda, Valeria Caballero. Estudiantes avanzados de la
carrera de Psicología UNT: Priscila Konevky, FelicitasYane, Gabriel Lucero, Natalia
Gallardo, Josefina Cassini, Agustina Tejerizo, Melina Ponce, Sofía Ruiz Alves y
María Fernández.

Agradecimientos
Agradecemos de un modo muy especial a los directores y maestros de
numerosas escuelas de gestión pública y de colegios privados del Gran San Miguel
de Tucumán la generosadisposición a abrirsus puertas y permitirnos realizar tareas
de muestreo con los niños de todos los grados de nivel primario. El conocimiento
científico, en tanto provisional, necesita actualizarse. Los profundos cambios
culturales determinaron que las normas locales sobre maduración viso-motora
obtenidas en la década del ’90 por este equipo de investigación, quedaran
obsoletas, y debían actualizarse. Sin esta elogiable disponibilidad, no hubiera sido
posiblecontar hoy con información actualizada de los niños de la provincia de
Tucumán.
Agradecemos igualmente el apoyo de la UNT, desde la Subsecretaria
Administrativa, con especial mención al Cdor. Miguel Carletti. Sin este respaldo
hubiera sido imposible completar una muestra de casi mil alumnos de entre 5 y 12
años de edad.
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Igualmente agradecemos a las psicólogas María de Lourdes Martín y

Nazarena María por la excelente coordinación de las tareas de campo. Así también
destacamos la participación generosa de las psicólogas:
Giselle León, Florencia López Cruz, Anabel Llugdar, Natalia Gronda y Valeria
Caballero
De los alumnos:PriscilaKonevky, FelicitasYane, Gabriel Lucero, Natalia
Gallardo, Josefina Cassini, Agustina Tejerizo Fe, Melina Ponce, Sofía Ruiz Alves,
María Fernández.
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Introducción
Desde la cátedra Evaluación y Diagnóstico Psicológico Infanto-Juvenil de la
Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Tucumán, nos propusimos la
actualización de datos normativos sobre maduración viso-motora en niños
preescolares (5 años) y escolares (6 a 12 años incluidos) de diversos contextos
socioeconómicos urbanos y suburbanos de la provincia de Tucumán.
En Argentina existen investigaciones al respecto, tales como la que llevó a
cabo Casullo en distintas regiones del país (1988) y de Carreras, Uriel, Pérez,
Suárez, Aceba y Fernández Liporace (2011) con población de Buenos Aires. Dichas
investigaciones han producido normas que, al ser empleadas con población de
Tucumán no se ajustaban a ésta. Una premisa esencial en el campo del diagnóstico
y evaluación psicológica es que las pruebas deben ser validadas con la población
en la cual se las va a utilizar, y que deben ser actualizadas cada diez años en función
de los cambios sociales, económicos y culturales que producen un impacto en la
estructuración psíquica de los sujetos.
En 1994, con financiación del Consejo de Investigaciones de la UNT (CIUNT),
se realizó una investigación sobre maduración viso motora empleando el Test
Gestáltico viso-motor de Bender. Se generaron así, normas para la provincia de
Tucumán – puesto que el test surgió en EEUU y dichas normas no se ajustaban a
la población local -. Los resultados se publicaron en el libro La maduración
visomotora en niños de Tucumán, editado por la UNT, cuyas autoras son Contini,
Figueroa y equipo de investigación (1995). Dicho texto ha sido ampliamente
consultado tanto por alumnos de grado de Psicología, como por Psicólogos de
gabinetes multidisciplinarios de escuelas y colegios primarios de Tucumán. Como
ya se expresó en párrafos precedentes los baremos deben ser actualizados cada
10 años ya que, debido a los cambios sociales y culturales, quedan obsoletos; de
allí la urgencia de concretar una nueva investigación.
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Fundamentos teóricos del Test de Bender

Desde 1938 cuando la Dra. Lauretta Bender publicó su libro Test
guestálticoviso-motor (B.G.). Usos y aplicaciones clínicas, el test de Bender se ha
convertido en una de los instrumentos de evaluación psicológica más ampliamente
usado a nivel mundial; ya sea con fines clínicos y/o de investigación.
Su autora lo definió como un test de integración viso-motriz (Bender, 1939 p.
21) resaltando con ello la idea de un “proceso con un alto nivel de integración”
(p.22) siendo imposible separar las capacidades motora y perceptiva; se trata de
una continua interacción entre factores motores y sensoriales. Este proceso de
integración es mucho más complejo que las funciones que lo componen. Considerar
la integración de las partes como un todo, es decir, la valoración de la totalidad del
proceso más que las partes componentes refleja el impacto científico que tuvo la
Psicología de Guestalt en la creación del Test de Bender.
En efecto la psicología de la percepción, tal como ha sido tratada por la
Guestalt, constituye el fundamento científico del Test de Bender. Esta escuela
psicológica sostiene que “el todo es más que la suma de las partes; el todo son las
partes y sus mutuas relaciones, estas relaciones pueden ser diferentes y de ellas
surgen propiedades y atributos que no se derivan de las partes tomadas
aisladamente” (Cruz Sáez, 1994 p. 25). Junto con esta premisa fundamental se
destacan los principios guestálticos y el concepto de guteguestalt de Max
Wertheimer (1923). Los principios parten de dos leyes fundamentales: la Ley
Figura–Fondo y la Ley de Buena Forma o Pregnancia. Una aproximación breve a
estas leyes permite decir que la ley figura –fondo supone que el ojo humano tiende
a focalizar la atención en un objeto o grupo determinado de ellos (figura) eliminando
el resto (fondo), es decir, que se ve el objeto como un todo. La segunda ley remite
a que el ojo selecciona la forma más simple o consistente del objeto (proceso que
se basa en experiencias previas) eliminando las ambigüedades o distorsiones
(López Parejo & Herrera Rivas, 2008). De estos axiomas se desprenden otros
principios que permiten explicar cómo se organiza el campo fenoménico de la
percepción (Cruz Sáez, 1994). La guteguestalt o buena forma incluye una forma.
Guestalt o figura con propiedades como regularidad, simetría y sencillez. La propia
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autora señala como otras influencias científicas la psicología del niño normal y
anormal de K. Koffka, K. Lewin, H. Werner y W. Wolf y los aportes de Rapaport
sobre el pensar conceptual y las estructuras de emoción y memoria (Bender, 1939).
En base a los aportes precedentes Bender (1939) definió la función
guestáltica como “aquella función del organismo integrado por la cual éste responde
a una constelación de estímulos dada como un todo, siendo la respuesta misma
una constelación, un patrón, una guestalt” (p. 13). Para esta autora la respuesta a
un estímulo dependerá de la totalidad del estímulo y el estado de integración del
organismo. De modo que el organismo no reacciona a estímulos locales con
respuestas locales sino con un proceso total, que es la respuesta del organismo en
su conjunto a la situación total. A partir de este enfoque Bender concibió la
posibilidad de utilizar un conjunto de estímulos, en cuadros más o menos similares,
con el fin de estudiar la función guestáltica en diferentes desordenes orgánicos,
funcionales, nerviosos y mentales en población adulta. Destacó que la reproducción
gráfica es un patrón viso-motorque puede revelar modificaciones respecto de la
figura original (tarjeta) en función de la patología.
Elizabeth Koppitz (1981), quien diseñó el sistema Puntaje Error del Test de
Bender para población infantil, señala que para que un niño pueda copiar los dibujos
tiene que traducir lo que percibe (visualmente) en una actividad motriz (copiar,
traspasarlo al papel). En este sentido, al igual que Bender, destaca que la adecuada
reproducción gráfica del estímulo dependerá de la integración entre percepción
visual y coordinación motora. La percepción o interpretación de lo que el niño ve
dependerá de la maduración como de la experiencia (Koppitz, 1981 p. 24).

Test de Bender, Motricidad y Funciones Cerebrales

La reproducción gráfica de las guestalten del Test de Bender pone de
manifiesto la coordinación visomotora. Ésta fue considerada por Frostig (1982)
como la capacidad de coordinar la visión con los movimientos del cuerpo o sus
partes; convirtiéndose en el determinante primario de la localización espacial y de
las respuestas dirigidas de forma precisa (Quirós &Schrager, 1979). El movimiento
de los ojos ubica al sujeto respecto del espacio y es la precognición para la lectura
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así como la coordinación ojo-mano lo es para la escritura (Quirós &Schrager, 1979).

De modo que un buen desempeño en el Test de Bender requiere un nivel de
maduración que informa sobre bases anatomofisiológicas consolidadas.
Los movimientos oculares así como el reflejo prensil están presentes desde
edades muy tempranas; por lo cual cobran relevancia en el desarrollo psicomotriz.
Es sabido que un niño cuyas adquisiciones psicomotoras presentan retrasos se
encuentra en desventaja respecto de la aprehensión del ambiente que lo rodea. Si
bien el desarrollo infantil supone distintas áreas, aquella vinculada al desempeño en
el Test de Bender es la motricidad fina. El movimiento es una necesidad natural
para la supervivencia y una necesidad social para la convivencia humana además
de ser esencial para la adquisición de aprendizajes (Quirós &Schrager, 1979).
Siguiendo el desarrollo psicomotor, asir el lápiz y manejarlo progresivamente de
forma exitosa requiere haber alcanzado el movimiento de pinza superior o dedos
pinza (Lucas Celi, 2012) propio de los 18 meses de edad. Este logro sería
prerrequisito del grafismo y posteriormente de la reproducción gráfica. Sin embargo
no se trata de una adquisición aislada sino que está implicado la totalidad del
organismo.
Asir objetos, gatear, caminar y dibujar, entre otras adquisiciones motrices,
son praxias. Este concepto refiere a “movimientos dotados de organización que
tienden a un fin u objetivo” (Geromini, 1998 p. 2). Algunas de ellas son simples (asir)
y otras complejas (copiar). El dominio del movimiento de pinza superior se relaciona
a las praxias manuales. Un concepto complementario es el de gnosias, es decir, el
reconocimiento sensoperceptivo de un hecho externo al individuo. Gnosias y
praxias están absolutamente ligadas; en la reproducción de los dibujos del Test de
Bender se observa claramente esta ligazón. La gnosia compleja visoespacial rige la
organización de la praxia compleja de imitación o copia de un modelo.
Las praxias y gnosias suponen el funcionamiento de distintas áreas
cerebrales (Geromini, 1998). Desde el campo de la neuropsicología se estudia la
relación entre el funcionamiento cerebral y el comportamiento en sujetos normales
y/o con daño cerebral. Esta línea de estudio ha puesto de manifiesto tanto la
especialización como la interdependencia de los hemisferios cerebrales. En el
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hemisferio izquierdo se ubica el procesamiento del lenguaje y de entradas

sensoriales mientras que el hemisferio derecho comanda las tareas espaciales, el
reconocimiento de patrones y la ideación no verbal, entre otras funciones. Sin
embargo debe decirse que existe conexión continua entre estas estructuras y las
alteraciones orgánicas (genéticas, congénitas o funcionales) de estas zonas. Ello
supone gran impacto en los procesos cognitivos, emocionales y de comportamiento.
Específicamente, los movimientos de brazos, antebrazos, muñeca, manos y
dedos se vinculan a diversas áreas del desarrollo neurofisiológico. La corteza
motora, premotora y Área de Broca están relacionadas con el control y actividad
muscular; controlan y regulan los movimientos musculares mediante la percepción
y regulación de contracciones musculares coordinadas. La percepción visual
supone un entramado de zonas anatómicas que implican varias estructuras
cerebrales. Sin embargo, clásicamente se ha ubicado el área visual en el lóbulo
occipital. Finalmente en el lóbulo parietal se localizan el centro de recepción y
procesamiento de información sensorial.
Los avances de la neuropsicología han permitido identificar alteraciones en
zonas específicas del cerebro lo que permite diseñar programas de entrenamiento
y/o rehabilitación dirigidos a las funciones alteradas. En relación con el Test de
Bender, la apraxia constructiva o incapacidad para reproducir un modelo, copiar
dibujos geométricos aporta información sobre un potencial daño cerebral que
requerirá otras evaluaciones más específicas antes de concluir en un diagnóstico
(Rapin, 1992). El desempeño en el mencionado test implica un amplio conjunto de
estructuras cerebrales pues supone la habilidad para planificar con anticipación
(función típicamente alterada en la patología frontal); percepción visoespacialque
refleje adecuada integridad del lóbulo occipital, así como el procesamiento de la
información sensorial (lóbulo parietal).
Se desprende, con claridad del desarrollo precedente que las aportaciones
del Test de Bender en población infantil son muy importantes en ámbitos como el
educativo donde se relaciona con aprendizajes escolares: lectura y escritura.
Koppitz (1973) planteaba que el desempeño en el Test de Bender aportaba
información vinculada al desempeño escolar durante los primeros años de
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escolaridad formal. En esta línea existe evidencia de que las alteraciones en las
habilidades motoras primarias (coordinación, fuerza y precisión del acto) tienen un
carácter persistente durante las edades preescolares y escolares (Geyer, Luppino,
& Rozzi, 2012). Estas dificultades pueden retrasar las habilidades superiores del
niño e impedir su avance en el contexto escolar. En efecto Ramírez Benítez, Díaz
Bringas, Vega Castillo &Martínes Rodriguez (2013) han comprobado que el
desarrollo psicomotor en la primera infancia tiene un efecto predictor diferenciado
sobre las alteraciones cognitivas en la edad escolar. Si un niño de 0–6 meses
presenta dificultades en el desarrollo psicomotor y recibe asistencia mediante un
programa de rehabilitación antes del año de vida, puede pronosticarse que tales
dificultades no tendrán impacto en las habilidades cognitivas en la edad escolar. Por
el contrario, si dichas alteraciones persistieran en la edad preescolar -por no haber
sido rehabilitadas – el niño tiene mayores posibilidades de presentar déficits en edad
escolar.

Fundamentos acerca del porqué incluir el Test de Bender en evaluación

infantil
En el campo de la evaluación psicológica infanto-juvenil una de las áreas más
sensibles para el diagnóstico es el de la maduración, y dentro de ella la maduración
viso-motriz por su íntima vinculación con el aprendizaje de la lectoescritura.
Destacamos su carácter multicontextual, pluridisciplinar y multidimensional (Sendín,
2000). Con respecto a la primera característica, la multicontextualidad, da cuenta de
que la maduración es un proceso que se construye entorno a las condiciones
históricas, culturales y económicas. A su vez es un campo de convergencia de
diversas disciplinas del conocimiento, a saber: la biología, la neuropediatría, la
pedagogía, la psicología, entre otras. En relación con la característica
multidimensional, la maduración viso-motriz es un proceso de integración visual y
perceptual, de allí su denominación de viso-motor, dado que son las dos capacidades
fundamentales implicadas en su ejecución: visual y motriz (Coronel, 2009).
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El Test Gestáltico viso-motor de Lauretta Bender (1983/1939) es una prueba

psicométrica ampliamente utilizada en el campo de la psicología y Psicopedagogía.
Elizabeth Koppitz (1972) diseñó un sistema de puntuación e interpretación para niños
Tiene como finalidad la evaluación de la maduración viso-motriz en relación a la
edad cronológica, en niños de 5 a 12 años. Se trata de una prueba sencilla lápiz-
papel. La administración consiste en la copia de figuras en un tiempo aproximado de
10 minutos. En concreto, se solicita al niño que copie 9 figuras – con estímulos no
figurativos - y el modelo a la vista, en una hoja A4 (Véase Figura 1).
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Figura 1: Test guestáticovisomotor de Bender

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La autora de la prueba, Lauretta Bender argumenta, a partir de la teoría de la

Gestalt, que la tarea del sujeto consiste en integrar primero el patrón estimular visual
para después poder reproducirlo. Entre ambos procesos median complejos sistemas
perceptuales. El test recibe la denominación de viso-motor, en cuanto esas son las
dos capacidades fundamentales implicadas en su ejecución: visual y motriz (Coronel,
2009;Bender, 1983; Kopptiz, 1972).Tanto Koppitz como estudios posteriores como
los de Carreras et al (2011) afirman que para que la tarea se desarrolle
correctamente, el niño debe poner en juego habilidades para reproducir líneas rectas,
curvas y ángulos, la relación espacial entre elementos, la proporción entre las partes,
su continuidad y separación. Estas habilidades dependen de pautas de desarrollo,
de la maduración y del estado patológico funcional u orgánico de cada sujeto y de la
estimulación del medio ambiente.
El Test Gestáltico viso-motor de Bender estima el nivel de maduración viso-
motriz de un modo altamente fiable y, además brinda información global sobre el
nivel cognitivo y sobre perturbaciones emocionales (Koppitz, 1972). Todos estos
datos son de gran utilidad, pues se vincula con el aprendizaje de los primeros años
de escolaridad formal. Su sencilla y breve aplicación como los datos confiables y
válidos que brinda lo sitúa como una excelente prueba para determinar
potencialidades y también indicadores de problemas de aprendizaje; de allí el valor
predictivo que tiene la prueba en el primer ciclo de escolarización formal.
Este estudio que generó normas actualizadas para población infantil de la
provincia de Tucumán sobre maduración viso-motora considerando las
particularidades del contexto geográfico, socioeconómico y cultural de referencia
del niño, permitirá a los profesionales del ámbito educativo y clínico contar con
patrones actualizados para el trabajo en la etapa escolar. Esto redundará en la
obtención de diagnósticos fiables, que hagan posible intervenciones más tempranas
en niños con disfunciones en la función visomotora. Estudios realizados por
Carreras, Uriel, Pérez, Suárez, Aceba y Fernández Liporace (2011) con 785 niños
escolarizados en escuelas públicas y privadas de la ciudad de Buenos Aires y del
conurbano, no encontraron diferencias estadísticamente significativas en la
maduración viso-motora, según el lugar de residencia – que a nuestro criterio
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refieren a contextos socioeconómicos distintos. Así también Anta (2002) investigó

con 491 niños escolarizados en escuelas públicas y colegios privados de zona
urbana y rural de la provincia de Tucumán con el propósito de obtener baremos para
población local y no encontró diferencias en la maduración en las diferentes edades
según la zona de residencia, por lo cual construyó un solo baremo. En cambio una
investigación realizada por Contini y Figueroa (1995) con niños urbanos y rurales
de diferentes contextos socioeconómicos de la provincia de Tucumán arrojó
diferencias significativas, por lo que se elaboraron baremos según zona geográfica
y NSE.
En la investigación que motiva este trabajo se plantea la hipótesis que la
maduración viso-motora es una función universal, es decir, todos los niños a medida
que aumenta su edad cronológica adquieren mayor maduración y coordinación
visomotora. Ahora bien, tal función no tiene una característica universal, sino que
se destaca por la diversidad, esto es, se ve influida en su velocidad y cualidad por
el contexto socioeconómico de procedencia del niño. La ocupación y educación de
los padres, las oportunidades de acceso a los bienes de la cultura, la calidad de la
estimulación que puede brindar la familia primero y la escuela luego, tanto como el
nicho ecológico en el que está inserta la familia, inciden en el proceso de
maduración.
De allí es que para poner a prueba esta hipótesis se seleccionó una muestra
de niños de zona urbana del Gran San Miguel de Tucumán, de diferentes niveles
socioeconómicos: alto, medio y bajo.
La identificación de los NSE se hizo en base a estudios previos del grupo de
investigación, al costo de la matrícula del colegio al que asistía el niño y a la
ubicación geográfica de la institución escolar.
Los objetivos que nos hemos propuesto para este estudio fueron: a) describir
el nivel de madurez viso-motora de niños escolarizados de la provincia de Tucumán
de 5 a 12 años de escuelas públicas y privadas de Tucumán y b) establecer baremos
actualizados sobre el Test Gestáltico viso-motor de Bender para población
escolarizada de Tucumán, considerando su lugar de residencia y nivel
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socioeconómico y c) describir los indicadores emocionales encontrados en los

protocolos del Test Gestáltico viso-motor de Bender de los participantes.
Como se trata de la obtención de normas o baremos locales, hemos tomado
la decisión de incluir a aquellos niños con asistencia regular al establecimiento
educativo y que no se encuentren bajo tratamiento psicológico o psicopedagógico.
Para la diferenciación de estratos socioeconómicos se consideraron los
indicadores de educación y ocupación del principal sostén del hogar obtenidos por
una encuesta sociodemográfica; además de la ubicación geográfica del
establecimiento educativo y el valor de la matricula (en caso de colegios privados).
La muestra intencional y accidental incluyó a 1000 niños de 5 a 12 años
escolarizados en instituciones públicas y privadas del Gran San Miguel de Tucumán,
Argentina. Fueron excluidos 55 protocolos de la prueba por errores en la
administración, por lo que la muestra definitiva se conformó de 945 casos. El 50%
de los participantes fueron varones (VéaseTabla 1).
Para la conformación de la muestra se incluyeron aquellos niños y
adolescentes escolarizados que no presentaran antecedentes de problemas de
maduración viso-motora según un informante clave (docente y profesional del
gabinete psicopedagógico).
Participaron instituciones educativas pertenecientes a distintos niveles
socioeconómicos, teniendo en cuenta indicadores propuestos por la Asociación
Argentina de Marketing (AAM) (2006) como así también la ubicación geográfica del
establecimiento educativo. En cuanto al acceso, las escuelas públicas están
ubicadas zonas sub-urbanas de S. M. de Tucumán y Tafí Viejo y se trata de
instituciones con ofertas de programas de inclusión (por ejemplo, comedor). Las de
nivel medio (de ámbito privado) situadas en el macrocentro de la ciudad S. M. de
Tucumán y proponen una oferta extracurricular variada. Por su parte, las de NSE
alto están ubicadas en una zona residencial de Yerba Buena y se trata de colegios
con doble escolaridad y una amplia oferta extracurricular. Para la selección de los
colegios privados se tuvo en cuenta el costo de matrícula y la oferta institucional.
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La distribución de la muestra refleja la densidad demográfica por nivel

socioeconómico de la provincia de Tucumán: 60% NSE bajo, 27% NSE medio y
13% NSE alto.
Cabe destacar que solo el 9% de los participantes tenía un predominio de la
mano izquierda.

Tabla 1. Distribución total de los niños de la muestra según edad y sexo.

Edades Mujeres (n = 473) Varones (n = 472)
5 años 58 59
6 años 57 54
7 años 53 68
8 años 57 62
9 años 53 61
10 años 60 60
11 años 69 48
12 años 69 57

Tabla 2. Distribución total de los niños de la muestra según Nivel Socio-Económico

(NSE).
Edades NSE
Bajo Medio Alto
(n = 568) (n = 252) (n = 125)
5 años 72 30 15
6 años 68 29 14
7 años 72 31 18
8 años 72 31 16
9 años 69 30 15
10 años 72 33 15
11 años 72 30 15
12 años 71 38 17
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Como se ha expresado anteriormente, Lauretta Bender es quien diseñó la prueba,

y fue Elizabeth Münsterberg Koppitz quien creó un sistema de puntuación cuantitativo
– que no existía -para población infantil. Esta autora ideó un sistema de corrección
que permite valorar la maduración viso-motora en niños, denominado Sistema de
Puntaje Error (Kopptiz, 1972). Si bien existen diversos sistemas de puntuación, el de
Koppitz es el que ha recibido mayor aceptación entre los usuarios de este
instrumento.
El test Gestáltico viso-motor de Bender es uno de los más populares en cuanto a
su uso en el diagnóstico infantojuvenil. .
El instrumento está compuesto por 9 tarjetas con dibujos abstractos, a la primera
tarjeta la autora la denominó A y al resto, en orden consecutivo 1 a 8. El niño debe
realizar la tarea de copiar las 9 figuras en una hoja, con el modelo a la vista. Esta
tarea da cuenta de un patrón de integración visoperceptual complejo.
Material de prueba: 9 tarjetas con dibujos, una hoja A4, lápiz negro Nº 2 y goma
de borrar.
Consigna: la consigna de trabajo que utilizamos corresponde a la sugerida por Paín
(1998). Presentando la tarjeta A se dice al examinado: “Vas a copiar esta figura lo
más parecido que puedas” (una vez copiada la figura A), se dice: “Ahora te voy a
mostrar una a una ocho figuras más, para que la copies lo más parecido que puedas”.
Esta autora aclara que no se debe indicar el número de tarjetas antes de la segunda
para observar el emplazamiento espontáneo de la figura en la hoja. Además explicita
que no se debe indicar que todas las figuras deben ser dibujadas en la misma hoja
para no favorecer el micrografismo. Durante la administración, todas las preguntas
del niño referidas a las figuras deben ser respondidas con un “lo más parecido que
puedas”. Pero una pregunta de mucho cuidado es cuando el niño plantea “¿está
bien?” pues si el psicólogo no responde puede generar confusión en el examinado y,
si responde afirmativamente puede conducirlo a la persistencia en una determinada
forma de trabajo. Por lo tanto, como bien señala Paín un gesto amable y una
respuesta tangencial, tal como “tenemos que terminar de hacer todo para saber”, es
útil para afrontar los interrogantes del niño. Agrega Pain: “Un ‘lo hiciste bastante
bien’, no es nocivo, siempre que se ajuste a la verdad” (p. 88).
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Tiempo de ejecución

Si bien el test de Bender no es una prueba de velocidad, el tiempo de

ejecución tiene significación diagnóstica valiosa. Por este motivo debemos indicar
el tiempo total de ejecución, es decir, cronometramos desde que se le entrega la
primera tarjeta (figura A) hasta que el niño finaliza el dibujo de la última (figura 8).

Edades de aplicación

Las edades de aplicación son entre 5 años y los 12 años de edad. Debemos
hacer una salvedad con la edad tope, puesto que los resultados arrojados en la
primera investigación realizada por Contini y Figueroa (1995) dieron cuenta de que
el proceso de maduración viso-motriz en población de nivel socioeconómico bajo
quedaba concluido a los 13 años de edad y en niños de nivel socioeconómico alto
alrededor de los 11 años de edad.

Sistema de Puntaje Error de Koppitz.

Koppitz (1972) elaboró una escala de maduración que consiste en 30 ítems

de puntuación mutuamente excluyentes, asignándose un punto a cada error
encontrado en la reproducción del test. Cada uno de los ítems del test Bender es
puntuado como 1 o 0, es decir 1 punto si la ejecución es errónea y 0 punto si es
correcta. Se computan las desviaciones bien netas. Teóricamente un niño podrá
obtener una puntuación máxima de 30. Al respecto, Kopptiz (1972) señala que un
protocolo con más de 20 errores es difícil de puntuar, infiriéndose del mismo que la
percepción viso-motriz está inferior a los 4 años. Los 30 ítems de puntuación se
agrupan en 4 categorías de errores:

Distorsión de la forma
Rotación de todo o parte del dibujo
Fallas en la integración de las partes
Perseveración
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Como la producción del niño es puntuada según la presencia de errores, un

desempeño pobre en esta prueba está dado por una puntuación alta y por el
contrario, una puntuación baja indica un adecuado desempeño. A continuación se
define cada una de las categorías de errores y luego se ofrece un tabla, construida
por las autoras, siguiendo a Koppitz (1972) donde se detalla cada tipo de error de
acuerdo a cada figura.

Distorsión de la forma

La categoría error de distorsión de la forma está dada por achatamiento,

deformación, adición u omisión de ángulos, sustitución de puntos por círculos, de
curvas por ángulos o desproporción del tamaño de las subformas.

Rotación

La rotación, que implica la orientación espacial, se computa cuando la figura fue

copiada a 45° o más con relación a la orientación de la figura estímulo. La rotación
de la hoja no se computa como error. El administrador debe consignar este
comportamiento y articularlo con otros datos que extraiga durante el proceso de
evaluación psicológica. Paín (1998) considera que cuando un niño rota la hoja da
cuenta de un proceso de adecuación de sus movimientos (p. 88).

Perserveración

La perseveración consiste en el aumento en el número de unidades en el diseño.

Integración

Las fallas en la integración hace referencia a la separación o superposición de las

subformas, o bien cuando dos líneas no se cruzan o lo hacen en un lugar incorrecto,
omisión o adición de hileras o pérdida de la forma.

Con fines didácticos se detallan en la Tabla N° 3 los 30 ítems del sistema de

puntaje error propuesto por Koppitz. En el Anexo se incluye a) Un modelo de
protocolo de registro de errores y b) Un protocolo de observación clínica de diversos
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comportamientos de orden psicomotor que son de mucha utilidad para poder fundar
una hipótesis sobre las potenciales dificultades viso-motoras del niño.
 19

Tabla 3. Categorías de Errores. Puntaje Error. Maduración Viso-motriz.

20
21
 22

El proceso de puntuación de un protocolo consiste en los siguientes pasos:

1- Evaluar cada dibujo del niño teniendo en cuenta las categorías detalladas
según los posibles errores (Véase tabla 3).
2- Realizar la sumatoria de puntajes, obteniéndose un puntaje error.
3- Ubicar el baremo correspondiente según el nivel socioeconómico al que
pertenece nuestro examinado
4- Obtener el percentil correspondiente al puntaje error.
5- Interpretar el percentil obtenido ubicándolo en la categoría diagnóstica según
se indica en la Tabla 4. Se establecieron intervalos percentilares,
interpretándolos según categorías diagnósticas: superior (percentil 95 o
mayor), superior al término medio (percentil 75 a 94), término medio (percentil
26 a 74), inferior a término medio (10 a 25) y deficiente (menor a percentil
10).

Tabla 4. Percentiles y categorías diagnósticas del nivel de madurez viso-

motora
Categorías diagnósticas Percentiles
Superior 95 o mayor
Superior al término medio 75 a 94
Término medio 26 a 74
Inferior a término medio 10 a 25
Deficiente 10o menor

Resultados

A continuación presentamos los resultados obtenidos en la investigación

llevada a cabo con niños de Tucumán. En primer lugar se encuentran los baremos
correspondientes a la maduración viso-motora según cada nivel socioeconómico
(bajo, medio y alto) y los intervalos de edad cronológica y el promedio de puntaje
 23

error obtenido. Posteriormente se presentan los promedios de tiempo de ejecución

también considerando el NSE.

a) Maduración viso-motora. Baremos según NSE

Teniendo en cuenta que se han encontrado diferencias estadísticas
significativas en los puntajes según nivel socioeconómico (F = 2.76, p = .000) (Tabla
5)y también por edad (Tabla 6) se construyeron baremos diferentes para cada NSE
según la edad cronológica (Tablas 7,8 y 9) considerando edades entre 5 y 12 años.

Tabla 5. Descriptivos de puntaje error función visomotora según NSE. Muestra

completa
NSE M DE
Bajo 6.53 3.9
Medio 4.41 3.45
Alto 3.28 3.55

Tabla 6.Descriptivos de puntaje error función visomotora según edad. Muestra

completa
Edades M DE Puntaje mínimo puntaje máximo
5 años 11.18 3.06 2 17
6 años 8.1 3.58 0 16
7 años 6.49 3.79 0 18
8 años 5.42 2.72 0 12
9 años 4.54 2.71 0 14
10 años 3.33 2.29 0 10
11 años 3.41 2.46 0 10
12 años 2.59 2.46 0 10
 24

Tabla 7. Baremo para Test Gestáltico viso-motor de Bender. Percentiles según edad
y puntaje error, NSE bajo
Puntaje error
Percentiles 5 años 6 años 7 años 8 años 9 años 10 11 12
años años años
95 7 4 3 2 1 1 1 0
90 8 5 4 3 2 1 1 1
80 9 7 5 4 3 3 2 1
75 10 7 6 4 3 3 2 2
74 10 7 6 4 3 3 2 2
70 11 7 7 5 4 3 3 2
60 12 8 8 5 4 4 3 3
50 12 10 8 6 4 4 3 3
40 13 10 9 7 5 5 4 4
30 14 11 10 8 6 5 5 5
26 14 11 10 8 6 6 5 5
25 14 11 10 8 6 6 5 5
20 15 12 11 9 7 6 6 6
10 16 14 12 10 8 7 7 7
5 17 14 15 11 10 8 8 7

Tabla 8. Baremo para Test Gestáltico viso-motor de Bender. Percentiles según edad
y puntaje error, NSE medio
Puntaje error
Percentiles 5 años 6 años 7 años 8 años 9 años 10 11 12
años años años
95 6 2 1 0 1 0 0 0
90 7 3 2 1 2 0 1 0
80 8 4 3 2 3 0 1 0
75 8 4 4 2 3 1 2 1
74 8 4 4 2 3 1 2 1
 25

70 8 4 4 3 3 1 2 1
60 9 5 4 3 4 2 2 1
50 10 6 4 4 5 2 3 1
40 11 7 5 4 5 2 3 1
30 11 8 5 5 6 3 3 2
26 12 9 5 6 6 3 3 2
25 12 9 5 6 6 3 3 2
20 13 9 6 6 6 4 4 3
10 14 13 11 8 7 4 5 3
5 14 14 13 9 7 5 7 4

Tabla 9. Baremo para Test Gestáltico viso-motor de Bender. Percentiles según edad
y puntaje error, NSE alto
Puntaje error
Percentiles 5 años 6 años 7 años 8 años 9 años 10 11 12
años años años
95 6 1 1 0 0 0 0 0
90 6 2 1 0 0 0 0 0
80 7 3 2 1 0 0 0 0
75 7 4 2 2 1 0 0 0
74 7 4 2 2 1 0 0 0
70 9 4 2 2 1 0 1 0
60 9 5 3 3 1 0 1 0
50 9 5 3 3 1 1 1 0
40 11 8 4 3 2 2 2 0
30 11 10 4 4 3 2 2 1
26 12 10 5 5 3 2 2 1
25 12 10 5 5 3 2 2 1
20 12 11 5 5 3 3 2 1
10 14 12 6 5 4 3 2 2
5 - - - - - - - -
 26

Para precisar el nivel de maduración visomotora debemos proceder de la

siguiente manera:
a) obtener el puntaje error según el sistema de puntaje error de Koppitz ya
explicitado precedentemente.
b) una vez obtenido el puntaje error se debe identificar el nivel socioeconómico
del niño examinado y su edad cronológica para ubicar de esta manera el
baremo correspondiente e identificar el percentil.
c) Una vez obtenido el percentil interpretar según las categorías diagnósticas

Ejemplo: Inés, 8 años, 4 meses de edad, de nivel socioeconómico medio (según

los datos del grupo familiar considerando instrucción de los padres y ocupación,
como así también el tipo de escuela que concurre) obtuvo un puntaje error de 4,
percentil 50, término medio. Se observará que para el puntaje obtenido (4) puede
corresponder los percentiles entre 50 y 70, tomaremos; como criterio seleccionar el
percentil más cercano a la media, es decir, P 50.

a.1. Acerca de los resultados obtenidos

Un hallazgo que hemos encontrado en el presente estudio – coincidente con los
de Kopptiz - es el referido a la maduración viso-motora según la edad cronológica.
Los datos al respecto muestran que los errores en la producción disminuían a
medida que aumentaba la edad (Véase Tabla 6).
Este mismo procedimiento, cantidad de errores según edad, se analizó
considerando el nivel socioeconómico. Los resultados encontrados muestran que
los niños de nivel socioeconómico bajo presentaron mayor cantidad de errores en
edades más avanzadas que sus pares de NSE medio y alto. Estos resultados abren
una línea de profundización en el análisis de los resultados obtenidos que permitan
explicar porque en los niños de nivel socioeconómico bajo la maduración viso-
motora concluye más tardíamente en comparación con los niños de NSE alto y de
NSE medio. Factores tales como el nivel de educación de los padres, oportunidades
educativas, nivel de ingresos con que cuenta la familia y, por ende el
 27

condicionamiento que ello implica en el acceso a los bienes de la cultura – que

podrían traducirse en estimulación para el desarrollo del niño- pueden haber incidido
en los resultados, como ya se comprobó en la investigación que realizamos en 1994
(Contini y Figueroa, 1995). Se trata entonces, como bien ha planteado la Psicología
Cultural, de no confundir diversidad, con desventajas derivadas de las condiciones
de vida.

b) Tiempo de ejecución del Test Gestáltico viso-motor de Bender

A partir de la consigna de copiar dibujos con la mayor exactitud posible, en
la presente investigación se observaron comportamientos semejantes a los
señalados por Koppitz (1972): algunos niños copian sin prestar atención a los
detalles y lo hacen muy rápido, otros son muy meticulosos y emplean la goma de
borrar para mejorar su producción; en cambio hay quienes la emplean en forma
compulsiva. Así también otros niños afrontan la tarea con inhibiciones, otros con
facilidad y rapidez. Algunos se esfuerzan, e inclusive verbalizan que la tarea que se
les ha solicitado es difícil. Estas actitudes, en la polaridad impulsividad-control, o de
la reflexión y control parecen estar más vinculadas a variables emocionales que a
la maduración y coordinación viso- motora. Así, si bien no se trata de una prueba
de velocidad, se hizo un estudio de los tiempos de ejecución por edades y luego
comparativamente por edades y niveles socioeconómicos. Cabe recordar que se
define el tiempo total de la prueba como el periodo transcurrido desde que se
entrega al examinado la Figura A hasta que se retira la Figura 8 por que ya se ha
concluido el dibujo.
Es importante considerar el tiempo total promedio en niños de Tucumán
según su NSE (Véase Tabla 10) y según su edad (Véase Tabla 11). Respecto al
tiempo promedio de ejecución según el NSE, se observó que los niños de NSE alto
empleaban un tiempo mayor respecto a sus pares de otros contextos
socioeconómicos (F = 5.11, p = .006). Mientras que al considerarla variable edad,
se hallaron diferencias estadísticas significativas entre todos los intervalos de edad
(F = 5.45, p = .000), con un promedio mayor de ejecución a la edad de 6 años.
 28

Tabla 10. Tiempo de ejecución en test gestáltico viso-motor de Bender según NSE
y Límites críticos. Muestra completa
NSE M DE Límite críticos de tiempo
Bajo 6.39 2.83 4-9 minutos
Medio 6.52 2.32 4-9 minutos
Alto 7.37 5.06 2-12 minutos

Tabla 11.Tiempo de ejecución en test gestáltico viso-motor de Bender según

intervalos de edad. Muestra completa
Edades M DE Límites críticos de tiempo
5 años-5 años 11 meses 6.5 2.69 4-9 minutos
6 años- 6 años 11 meses 7.14 3.32 4-10 minutos
7 años-7 años 11 meses 6.19 2.57 4-9 minutos
8 años- 8 años 11 meses 6.27 2.13 4-8 minutos
9 años- 9 años 11 meses 6.73 2.61 4-9 minutos
10 años- 10 años 11 meses 6.66 3.11 4-10 minutos
11 años- 11 años 11 meses 6.7 5.12 2-12 minutos
12 años- 12 años 11 meses 6.3 2.42 4-9 minutos

Puesto que se hallaron diferencias estadísticas significativas según edad y

NSE, se decidió combinar estas variables independientes según el tiempo de
ejecución de los niños participantes (Véase Tablas 12, 13 y 14).

Tabla 12.Tiempo de ejecución en test gestáltico viso-motor de Bender y Límites

críticos, niños de NSE bajo.
Edades M DE Límites críticos de tiempo
5 años-5 años 11 meses 6.64 3.1 4-10 minutos
6 años- 6 años 11 meses 7.27 3.9 3-11 minutos
7 años-7 años 11 meses 6.51 2.98 4-9 minutos
8 años- 8 años 11 meses 5.94 2.14 4-8 minutos
 29

9 años- 9 años 11 meses 6.44 2.4 4-9 minutos

10 años- 10 años 11 meses 6.4 2.33 4-9 minutos
11 años- 11 años 11 meses 5.76 2.98 3-9 minutos
12 años- 12 años 11 meses 6.19 2.27 4-8 minutos

Tabla 13.Tiempo de ejecución en test gestáltico viso-motor de Bender, niños de

NSE medio.
Edades M DE Límites críticos de tiempo
5 años-5 años 11 meses 6.54 1.96 5-8 minutos
6 años- 6 años 11 meses 7.16 2.13 5-9 minutos
7 años-7 años 11 meses 5.68 1.55 4-7 minutos
8 años- 8 años 11 meses 6.56 1.88 5-8 minutos
9 años- 9 años 11 meses 6.63 2.44 4-9 minutos
10 años- 10 años 11 meses 6.44 2.44 4-9 minutos
11 años- 11 años 11 meses 7.62 3.4 4-11 minutos
12 años- 12 años 11 meses 5.81 1.97 4-8 minutos

Tabla 14.Tiempo de ejecución en test gestáltico viso-motor de Bender, niños de

NSE alto.
Edades M DE Límites críticos de tiempo
5 años-5 años 11 meses 5.75 1.58 4-7 minutos
6 años- 6 años 11 meses 6.5 2.11 4-9 minutos
7 años-7 años 11 meses 5.83 2.11 4-8 minutos
8 años- 8 años 11 meses 7.21 2.31 5-9 minutos
9 años- 9 años 11 meses 8.24 3.46 5-12minutos
10 años- 10 años 11 meses 8.4 6.11 2-14 minutos
11 años- 11 años 11 meses 6.38 2.62 4-9 minutos
12 años- 12 años 11 meses 7.81 3.33 5-11 minutos

Por último consideraremos las implicancias clínicas de las combinaciones de

tiempo de ejecución en relación a la calidad de la producción.
 30

Koppitz (1972) señala que “El tiempo es significativo sólo cuando el niño
termina en más o menos tiempo que el indicado por los límites críticos de su
intervalo de edad” (p. 59).
En coincidencia con los hallazgos de Koppitz, la práctica clínica y experiencia
de investigación permite afirmar que el tiempo muy prolongado para copiar las
nueve dibujos se asocia a características perfeccionistas; o bien el niño está
realizando un esfuerzo para compensar una disfunción viso-motora. La calidad de
la producción permitirá definir en cual hipótesis nos situamos, esto es, un niño
perfeccionista, sin problemas viso-motores logrará una mejor producción que un
niño con disfunción visomotora. A su vez, cabe señalar que un niño que logra un
protocolo sin errores pero que registra un tiempo muy prolongado de ejecución va
a tener dificultades en el aprendizaje por el tiempo que necesita para abordar las
tareas en comparación con otros niños de su misma edad.
Por el contrario, los niños que concluyen la prueba en un tiempo muy breve
suelen ser impulsivos, con escasa capacidad de concentración que requiere la tarea
y, por lo general se asocia con un desempeño pobre. Ocasionalmente puede
tratarse de un niño talentoso, en cuyo caso el desempeño es muy bueno y el tiempo
breve. Pero este tipo de producción es infrecuente.
Por todo lo expuesto, es posible afirmar que el análisis del tiempo aporta
valiosa información clínica sobre cómo afronta el niño situaciones nuevas (en el
test de Bender) y orienta sobre variables emocionales de mucho valor que van a
complementar los datos cuantitativos específicos sobre maduración viso-motora
expresados.

Síntesis acerca de la maduración viso-motora

Hemos presentado resultados de una investigación sobre maduración viso-
motora con niños de Tucumán realizada en 2015, que consideramos imprescindible
en el campo de la evaluación psicológica infantil. La producción del niño en esta
área da cuenta de un complejo proceso de integración perceptivo-motriz, necesaria
para lograr comportamientos organizados y para el aprendizaje de la lecto escritura;
 31

de allí que el Test de Bender mantiene absoluta vigencia en la prácticas psicológicas

clínica y educacional.
Brindamos baremos actualizados para población de niños de Tucumán,
mostrando la vinculación entre edad cronológica y maduración: a mayor edad
cronológica, menor cantidad de errores en la copia, como así también se ofrecen
resultados sobre el tiempo que el niño necesita para dar respuesta a la tarea
solicitada. El análisis del tiempo aporta valiosa información clínica sobre cómo
afronta el niño situaciones nuevas (en este caso el test de Bender) y orienta sobre
variables emocionales de mucho valor que van a complementar los datos
cuantitativos específicos sobre maduración viso-motora expresados.
El hallazgo más importante es que se encontraron diferencias significativas
en el ritmo de maduración según el contexto socioeconómico, con lo cual se cumple
la hipótesis propuesta al iniciar este trabajo. Así, los niños de NSE bajo presentaron
mayor cantidad de errores en edades más avanzadas que sus pares de NSE medio
y alto. Desde la perspectiva de la Psicología Cultural se dirá que la maduración viso
motora es un universal psicológico, pero que ofrece diversidad de desempeños
según el contexto socioeconómico al cual pertenece el niño. De este modo se abre
una línea de investigación que permita dar respuesta a las diferencias encontradas.
El mérito de la investigación realizada es que hace posible comparar al niño
examinado con otros de su misma edad y nivel socioeconómico, con lo cual no
queda en desventaja, como ocurriría si se hubiera obtenido un solo baremo
(Universal impuesto). Este procedimiento es esencial en el campo de la evaluación
psicológica y nos pone a salvo de las críticas – fundadas – que han estigmatizado
el uso de pruebas psicológicas por no estar respaldadas por investigaciones con la
población con quien luego se va emplear. Tales investigaciones debieran tener en
cuenta el contexto ecológico y cultural del niño examinado. A partir de estos
resultados se hace necesario indagar qué factores inciden para dar como resultado
estas diferencias, tales como condiciones de salud de la madre gestante, control del
embarazo, nivel de educación de los padres, oportunidades educativas y,
posibilidad de acceso a los bienes de la cultura, vinculado a la educación y nivel de
ingresos de las figuras parentales. Esta indagación conduciría a no confundir
 32

diversidad –propia de cada subgrupo cultural – con desventajas derivadas de las

condiciones de vida.
 33

Indicadores emocionales en el Test de Bender

Koppitz retoma conceptos de Lauretta Bender (1983/1939) acerca de que el

testpuede ser útil para identificar problemas emocionales en niños.Al estudiar el
desempeño de niños norteamericanos, además de los errores identificados con la
maduración viso-motora, (Koppitz, 1972, 1981) cita investigaciones de diversos
autores que ponen énfasis en la disposición de los dibujos en la hoja, modificación
del tamaño de las figuras, uso el espacio, modificaciones de la gestalt y el método
de trabajo.
Encontró en los protocolos errores que no estaban relacionados con la
madurez viso-motora, sino con variables emocionales y de personalidad. Afirma que
hay suficiente prueba empírica respecto a que el test puede diferenciar niños con
buen ajuste emocional de otros que no tiene dicho ajuste. En este sentido, la prueba
funciona como un instrumento proyectivo.
A su vez coincide con Bender al señalar que las perturbaciones emocionales
no producen distorsiones en la coordinación viso motora. A la inversa, niños con
disfunciones en la maduración viso-motora pueden desarrollar problemáticas
emocionales como consecuencia de sus problemas perceptivo motores. Este
impacto en la esfera emocional se relaciona con la percepción de no poder alcanzar
un desempeño como el de sus pares, por la frustración que ello implica y, también
por las exigencias propias del entorno en el cual está inserto el niño. Plantea la
hipótesis de que los niños con una percepción viso-motora inmadura tienen una
incidencia mucho mayor de problemas emocionales que los niños con un nivel
adecuado de maduración. A su vez afirma que no todos los niños con inmadurez
viso-motora desarrollan problemáticas emocionales; ello va a depender del ajuste
emocional del niño asociado a sus vínculos sociales y emocionales con personas
significativas de su contexto. Por un lado incidirán los recursos que el niño tenga
para afrontar la frustración y, por otro de la aceptación por parte de padres y
maestros de su situación actual y la disposición a acompañarlo e intervenir con
vistas a modificar la disfunción que padece. Padres perfeccionistas y contextos
 34

socioculturales que sobrestiman el valor del éxito escolar operarán como estresores
para el niño, con lo cual puede desarrollar problemáticas emocionales.
Koppitz identificó 11 indicadores emocionales a los que agregamos dos que
encontramos en la investigación con niños de Tucumán en 1995 (Presión Intensa y
Borraduras). En cambio en la presente investigación no se incluye Presión Inestable
(que se encontró en la investigación de 1995), porque no existe suficiente evidencia
empírica de su valor diagnóstico.
Los indicadores de perturbación emocional son los siguientes:
1. Aumento progresivo de tamaño
2. Borraduras
3. Expansividad
4. Línea ondulada
5. Macrografismo
6. Micrografismo
7. Orden confuso
8. Presión débil
9. Presión intensa
10. Rayas en lugar de círculos
11. Repaso descuidado o líneas fuertemente reforzadas
12. Segunda tentativa
13. Elaboración espontánea

A continuación se define cada indicador según Koppitz y los aportes de

nuestra propia investigación; se enuncia la significación de cada uno de ellos, el
criterio para determinar si está presente, y se ejemplifica con un protocolo de la
muestra de niños de 5 a 12 años de diversos contextos culturales de Tucumán. Para
definir la presencia de un indicador se ha utilizado la noción de recurrencias. A su
vez, se deja planteado con cuál o cuáles indicadores hace convergencia. Por
ejemplo: micrografismo puede hacer convergencia con presión débil;
macrografismo puede hacer convergencia con presión intensa y expansividad; a su
vez presión intensa puede hacer convergencia con borraduras y repaso descuidado
 35

o líneas fuertemente reforzadas. La configuración de estos indicadores, es decir

cómo convergen, será singular en cada protocolo y supone un trabajo clínico
detallado por parte del psicólogo. Este tratamiento de los datos permite enunciar
hipótesis con mayor rigor, fundado en evidencias múltiples.

Aumento progresivo de tamaño: se puede presentar en las Figuras 1, 2 y 3. Los

puntos y los círculos aumentan progresivamente de tamaño, de modo que los
últimos son al menos 3 veces más grandes que los primeros (Koppitz, 1972).
Criterio: para la presente investigación con niños de Tucumán se computa si está
presente al menos en 2 de las 3 figuras. Significación diagnóstica: se asocia con
baja tolerancia a la frustración y explosividad. Coincidimos con Koppitz en que los
niños pequeños tienden, por la propia inmadurez a presentar menor tolerancia a la
frustración; en tal sentido las implicancias diagnósticas serán más elevadas en los
niños mayores de 8 años.

Borraduras: este indicador no ha sido investigado por Koppitz, pero sí por el equipo
de investigación de Contini y Figueroa (1995) y en la presente investigación. Criterio:
uso compulsivo de la goma que, lejos de mejorar la ejecución la deteriora. Criterio:
se ha tomado como criterio en esta investigación que las borraduras deben estar
presentes al menos en 5 de las figuras. Significación diagnóstica: se asocia a
impulsividad y falta de controles internos que conduzcan al niño solo a anular
cuidadosamente la parte del dibujo que valora como incorrecta y la rehaga
perfeccionando el dibujo. En tal sentido hace convergencia con el indicador
segunda tentativa. Ejemplo: Paulina, 9 años, NSE alto.
 36

Expansividad: uso de dos o más hojas para dibujar las 9 figuras. Significación
diagnóstica: se vincula a impulsividad y conducta acting out. Para Koppitz la
expansividad no es infrecuente en preescolares, en cambio en niños de edad
escolar adquiere significación patológica. Koppitz firma (1981) que la expansividad
fue hallada solo una vez en 109 protocolos de alumnos de Jardín de Infantes en
población japonesa, con lo cual no había información suficiente para ser incluido
como indicador emocional. En cambio en niños norteamericanos aparecía
ocasionalmente, al igual que en los niños de Tucumán (2015). A continuación se
muestra la hoja 1 y hoja 2 del protocolo de Oscar, de NSE Bajo y de 9 años de
edad.
 37

Elaboración espontánea:una o más figuras se convierten en objetos concretos, o

bien son elaboraciones originales. Tanto en la investigación de Kopptiz (1981),
como en la de Contini y Figueroa (1995) fue muy infrecuente. En la investigación
realizada en 2015- que motiva este trabajo - con niños de diversos contextos
socioculturales de Tucumán, sobre 953 protocolos se presentó solo en dos casos,
 38

lo que constituye un 0.2%. En consecuencia no es posible darle un tratamiento

estadístico que permita fundar hipótesis sólidas. Provisionalmente Koppitz planteó
que se trataría de niños inmersos en su propio mundo interior y en sus
pensamientos; agobiados por temores y ansiedades que los llevaría a tener poco
contacto con la realidad.
Dentro de un proceso de evaluación psicológica, habría que dilucidar cuándo
nos situamos en la hipótesis precedente y cuándo puede tratarse de un niño con
buen ajuste y altamente creativo, puesto que la fantasía es un componente de la
vida psíquica de los niños. En tal caso se debe analizar la lógica de los dibujos y el
grado de coherencia de los mismos. Con el propósito de deslindar hipótesis se
puede realizar lo que se denomina prueba de límites. Se trata de pedir al niño que
verbalice qué ha dibujado y, en un segundo momento presentar nuevamente cada
figura del test y cotejarla con la producción del examinado, preguntándole: “fijate en
este dibujo (el del test) y en este que hiciste vos¿son iguales?”. A continuación se
le pide que vuelva a dibujar “lo más parecido que pueda”.
A continuación se ejemplifica el indicador Elaboración espontánea con la
producción de un niño de la investigación con población infantil de Tucumán de
2015, Adrian de 6 años, NSE bajo.
 39

Línea ondulada: puede presentarse en las Fig. 1 y 2. Criterio: dos o más cambios
acentuados en la dirección de la línea de puntos de la Fig. 1 o círculos de las Fig.
2 (Kopptiz, 1972). Criterio: en la presente investigación se ha tomado como criterio
que deber aparecer en las 2 figuras (1 y 2) para que se lo puntúe. Significación
diagnóstica: se asocia a inestabilidad emocional Ejemplo: Tania, 5 años, NSE bajo.
 40

Macrografismo: el dibujo es un tercio más grande que el de la tarjeta estímulo. Si

el dibujo consta de dos subformas, como en la Fig. A o 7, ambas partes deben tener
el tamaño aumentado para que se compute (Koppitz, 1972). Criterio: en esta
investigación se ha considerado que 5 o más figuras deben estar agrandadas para
que se compute este error. Significación diagnóstica: se vincula a conducta acting
out, que puede ser traducido como actuación de los impulsos.
A continuación se ejemplifica con el protocolo de Oscar, 9 a. NSE bajo.
 41

Micrografismo: el dibujo es la mitad más pequeño que el de la tarjeta estímulo.

Cuando el dibujo consta de dos subformas, ambas deben estar reducidas para que
se compute esta categoría (Koppitz, 1972). Criterio: en estas investigación se
considera que para que se compute debe estar presente en 5 o más figuras; aquí
está implícita la noción de recurrencias. Significación diagnóstica: se asocia con
retraimiento, timidez e inhibición. A continuación se ejemplifica con el protocolo de
Zoe de 6 años NSE Bajo.
 42

Orden confuso: se considera orden confuso cuando las figuras están distribuidas
en la hoja si ningún orden. Se considera aceptable cualquier secuencia lógica, esto
es de arriba a abajo de la hoja, de abajo a arriba, de izquierda a derecha, de derecha
a izquierda. Tampoco se computa este indicador si se dibuja la figura 8 en el extremo
superior de la hoja por no haber quedado especio libre al costado o al pie de la
página. Significación diagnóstica: está asociado con una pobre capacidad para
planificar y organizar el material. Como dicha capacidad se desarrolla
gradualmente, es común que el orden confuso esté presente en niños pequeños.
Por lo tanto cobra significación a partir de los 8 años. Ejemplo: Andrés, 9 años, NSE
medio.
 43

Presión débil el trazo es tenue, suave, siendo difícil percibir el dibujo como una
estructura completa. Criterio: tiene que estar presente al menos en 5 figuras para
computar este error. Significación diagnóstica: se vincula a timidez y retraimiento.
Esta significación hace convergencia con lo expresado en micrografismo. Ejemplo:
Tiano, 9 años, NSE medio.
 44

Presión intensa: el trazo es fuerte, a tal punto que puede verse desde el dorso de
la hoja. Criterio: tiene que estar presente al menos en 5 figuras para computar este
error. Significación diagnóstica: se vincula a agresividad e impulsividad, por lo cual
hace convergencia con repaso del dibujo y macrografismo. Ejemplo: Alex, 5 años,
NSE bajo
 45

Repaso descuidado o líneas fuertemente reforzadas: todo el dibujo o parte del

mismo ha sido repasado con líneas gruesas. Criterio: tiene que estar presente al
menos en 5 figuras para computar este error. Significación diagnóstica: se relaciona
con agresividad e impulsividad y comportamiento acting out. Ejemplo: Lucía, 11
años, NSE medio.

Segunda tentativa: se abandona un dibujo antes de haberlo concluido y se

comienza a hacerlo de nuevo. Criterio: para que se compute debe haber 2 dibujos
de una misma figura en lugares diferentes de la hoja. No se computa cuando se
borra la figura y se vuelve a dibujar dicha figura en el mismo lugar. Significación
diagnóstica: se asocia con impulsividad y ansiedad. El niño comprende que el
dibujo que está haciendo no está correcto, pero debido a su impulsividad le falta el
control interno suficiente para corregir el error borrando y volviendo a graficar con
 46

cuidado la parte incorrecta. Estos niños comienzan actividades y las abandonan con
facilidad. En la investigación de Koppitz se dio con menor frecuencia en los niños
pequeños. La autora encuentra como explicación que a esta edad (5-7 años) los
niños son menos críticos de su producción y tienen menor consciencia de error.
Ejemplo: Chiara, 5 años, NSE medio.

Sustitución de círculos por rayas: Se presenta en la Fig. 2. Criterio: por lo menos

la mitad de todos los círculos de la Figura 2 están reemplazados por rayas de 2 mm
o más. La sustitución de los círculos por puntos no se computa. Significación
diagnóstica: se asocia con impulsividad y con falta de interés o atención en niños
pequeños. Ejemplo: Felicitas 5años, NSE alto
 47

Indicadores emocionales en el Test de Bender. Criterios de análisis

Como bien señala Koppitz (1981) los indicadores emocionales (IE) son
signos clínicos que deben ser evaluados en cada niño en forma singular y pueden
presentarse separadamente (un solo indicador) o en combinación (varios
indicadores). Plantea, con acierto, que no son mutuamente excluyentes, pues un
niño puede expresar un problema emocional de diferentes formas. Así, por ejemplo,
un niño tímido e inhibido realizará figuras pequeñas (micrografismo), al mismo
tiempo que puede dibujar líneas muy tenues (Presión débil). Un único IE en los
dibujos expresa solo una tendencia, y por sí solo no permite hacer un diagnóstico
de una problemática emocional, estimar la severidad ni la causalidad de la misma.
 48

INDICADORES EMOCIONALES. UNA INVESTIGACIÓN CON NIÑOS DE

TUCUMÁN

Resultados y discusión
Sobre un total de 945 niños escolarizados en escuelas públicas y colegios
privados del Gran San Miguel de Tucumán de diversos contextos socioeconómicos,
que participaron de esta investigación se encontró que 553 presentaban indicadores
emocionales, es decir, un 58% del total de la muestra. En este grupo se identificó la
presencia de uno a cinco indicadores emocionales en las 9 figuras del Test de
Bender. En promedio, se registró un indicador por niño, independiente del NSE de
pertenencia. Solo los niños NSE bajo alcanzaron 5 indicadores emocionales
mientras que, en los de NSE medio y alto el máximo de indicadores emocionales
presentes fue de 4 (véase Tabla 15). Estos datos son de carácter descriptivo, pues
como bien señala Koppitz (1981) la prueba no indica la intensidad de la problemática
emocional; es decir, no se puede afirmar que una mayor cantidad de indicadores,
se corresponda con mayor perturbación emocional.

Tabla 15. Presencia de indicadores emocionales, Test de Bender. Muestra

completa, niños de la Provincia de Tucumán, según NSE

Cantidad indicadores NSE Total

emocionales Bajo Medio Alto
(n: 568) (n: 252) (n: 125)
Sin indicador 233 (40%) 119 (47%) 48 (38%) 400
emocional
1 indicador 191 (34%) 78 (31%) 49 (39%) 318
2 indicadores 100 (18%) 28 (11%) 16 (13%) 144
3 indicadores 34 (6%) 19 (8%) 8 (7%) 61
4 indicadores 8 (1%) 8 (3%) 4 (3%) 20
5 indicadores 2 (.35%) - - 2
 49

Se realizó un análisis comparativo entre los indicadores emocionales que se

registraron en los protocolos del test de Bender de niños según su NSE de
procedencia: alto, medio y bajo.
En términos generales puede afirmarse que no se encontraron diferencias
estadísticas significativas entre los tres grupos estudiados, que permitan describir
un perfil propio según el NSE. Se hipotetiza que, en función de los límites propios
de la prueba para evaluar variables emocionales, no tenga la potencia necesaria
para identificar estas diferencias.
Solo se encontraron diferencias estadísticas significativas a los cinco años
en el indicador Presión intensa entre los niños de NSE bajo y medio, es decir, los
niños de NSE medio manifestaron mayor tendencia a la agresividad (Z = 2.5, p <
.05) (ver tabla 16).

Tabla 16. Tipo de indicadores emocionales, Test de Bender. Niños de 5 años según
NSE

INDICADOR NSE BAJO NSE NSE ALTO Diferencia

(n: 72) MEDIO (n: (n: 15) de
30) proporcione
F % f % F % s
Aumento 2 2.77 1 3.33 - .14 (ns)
progresivo de
tamaño
Borraduras 1 1.38 2 6.66 1.11 (ns)
Constricción 8 11.1 1 3.33 1.57 (ns)
1
Elaboración 1 3.33 -
espontánea
Expansividad - - - - - - -
Línea ondulada 12 16.6 5 16.6 -
6 6
Macrografismo - - -
Micrografismo 7 9.72 2 6.66 3 20 0.94 (ns)i
1.18 (ns)ii
0.53 (ns)iii
Orden confuso 6 8.33 10 33.3 - 2.71**
3
Presión débil - - - -
Presión intensa 1 1.38 6 20 1 6.66 2.5*i
1.37(ns)ii
2.5*iii
 50

Repaso del dibujo 1 3.33 -

Segunda tentativa 2 2.77 1 3.33 0.14 (ns)
Sustitución de 2 2.77 - - - - -
círculos por rayas
Nota. **p <.01, * p < .05, ns: no significativo
Nota. iDiferencias NSE bajo y alto, ii diferencias NSE medio y alto, iii
diferencias
NSE bajo y medio

A los 6 años, se observó que los niños de NSE bajo presentaron mayor
frecuencia del indicador Línea ondulada respecto de sus pares del NSE medio (Z =
3.44, p< .01). Se hipotetiza que el grupo del NSE bajo presentaba mayor
inestabilidad emocional (ver Tabla 17).

Tabla 17. Tipo de indicadores emocionales, Test de Bender. Niños de 6 años según
NSE

INDICADOR NSE BAJO NSE NSE ALTO Diferencia

(n: 68) MEDIO (n: 14) de
(n: 29) proporciones
f % F % F %
Aumento progresivo de - 1 3.44 -
tamaño
Borraduras 2 2.94 1 3.44 0.12 (ns)
Constricción 4 5.88 1 3.44 1 7.24 0.18 (ns)i
0.49 (ns)ii
0.55 (ns)iii
Elaboración - - - - - - -
espontánea
Expansividad
Línea ondulada 30 44.11 4 13.79 3 21.42 1.81 (ns)i
0.6 (ns)ii
3.44**iii
Macrografismo 1 1.47 - - - - -
Micrografismo 6 8.82 1 3.44 2 14.28 0.54 (ns)i
1.09 (ns)ii
1.11 (ns)iii
Orden confuso 23 33.82 9 31 - - 0.22 (ns)
Presión débil - - - - - -
Presión intensa 27 39.7 13 44.82 6 42.85 0.21 (ns)i
0.12 (ns)ii
0.46 (ns)iii
 51

Repaso del dibujo 3 4.41 1 3.44 - - 0.23 (ns)

Segunda tentativa 2 2.94 2 6.89 - - 0.76 (ns)
Sustitución de círculos 1 1.47 1 3.44 0.53 (ns)
por rayas
Nota. **p <.01, * p < .05, ns: no significativo
Nota. iDiferencias NSE bajo y alto, ii diferencias NSE medio y alto, iii diferencias
NSE bajo y medio

A los 10 años, se encontró una mayor frecuencia del indicador Orden confuso
entre los niños del NSE bajo respecto al alto (Z = 2.06, p< .05), como así también
entre este último grupo y los de NSE medio (Z = 2.97, p < .01). Se observó que los
niños de NSE alto mostraban mayor dificultad en la capacidad de planificación (ver
Tabla 18). A su vez, a los 11 años, el indicador Orden confuso también permitió
establecer diferencias estadísticas significativas entre los niños del NSE bajo, medio
y alto. Se observó que los niños de NSE medio mostraban mayor dificultad de
planificación (Z = 5.41, p < .01) seguidos por el grupo de NSE alto (Z = 2.78, p <
.01). A esta misma edad, la presencia de Línea ondulada fue diferente
estadísticamente entre los tres grupos de NSE. Los niños NSE medio mostraban
mayor inestabilidad emocional (Z = 4.48, p < .01), seguidos por los de NSE alto (Z
= 2.54, p < .05) (ver Tabla 19).

Tabla 18. Tipo de indicadores emocionales, Test de Bender. Niños de 10 años

según NSE

INDICADOR NSE BAJO NSE NSE ALTO Diferencia

(n: 72) MEDIO (n: 15) de
(n: 33) proporciones
F % F % F %
Aumento progresivo de - - - - - - -
tamaño
Borraduras 9 12.5 3 9.09 - - 0.53 (ns)
Constricción - - - - - - -
Elaboración - - - - - - -
espontánea
Expansividad 1 1.38 - - - - -
Línea ondulada - - - - - -
Macrografismo - - - - - -
Micrografismo 6 8.33 - - - - -
 52

Orden confuso 28 38.88 8 24.24 10 66.66 2.06*i

2.97**ii
1.55 (ns)iii
Presión débil - - -
Presión intensa 9 12.5 3 9.09 1 6.66 0.77 (ns)i
0.29 (ns)ii
0.53 (ns)iii
Repaso del dibujo 1 1.38 1 3.03 0.5 (ns)
Segunda tentativa - - - - - - -
Sustitución de círculos - - - - - - -
por rayas
Nota. **p <.01, * p < .05, ns: no significativo
Nota. iDiferencias NSE bajo y alto, ii diferencias NSE medio y alto, iii diferencias
NSE bajo y medio

Tabla 19. Tipo de indicadores emocionales, Test de Bender. Niños de 11 años

según NSE
11 AÑOS

INDICADOR NSE BAJO NSE NSE ALTO Diferencia

(n: 72) MEDIO (n: 15) de
(n: 30) proporciones
f % F % f %
Aumento progresivo de - - - - - - -
tamaño
Borraduras 4 5.55 5 16.66 2 13.33 0.84 (ns)i
0.29 (ns)ii
1.51 (ns)iii
Constricción 1 1.38 1 6.66 0.8 (ns)
Elaboración - - - - - - -
espontánea
Expansividad 1 1.38 2 6.66 5.26**
Línea ondulada 5 6.94 15 50 6 40 2.54*i
0.64 (ns)ii
4.48**iii
Macrografismo - - - - - - -
Micrografismo 2 2.77 - -
Orden confuso 16 22.22 22 73.33 9 60 2.78**i
0.88 (ns)ii
5.41**iii
Presión débil 2 1.33 -
Presión intensa 24 33.33 15 50 8 53.33 1.42 (ns)i
0.21 (ns)ii
1.55 (ns)iii
Repaso del dibujo - -
 53

Segunda tentativa 2 2.77 1 3.33 1 6.66 0.57(ns)i

0.46 (ns)ii
0.14 (ns)iii
Sustitución de círculos - - - - - - -
por rayas
Nota. **p <.01, * p < .05, ns: no significativo
Nota. iDiferencias NSE bajo y alto, ii diferencias NSE medio y alto, iii diferencias
NSE bajo y medio

A los 12 años, se observó que los niños de NSE bajo mostraban mayor Orden
confuso que sus pares de NSE medio (Z = 12.97, p<.01) y estos últimos comparados
con los de NSE alto (Z = 5.25, p < .01). El Orden confuso se vinculó a las dificultades
de planificación. Por su parte, la presencia de Presión intensa difirió
estadísticamente entre los niños de NSE bajo y medio, por los que éstos últimos
mostraban mayor tendencia a la agresividad (Z = 3.45, p < .01) (ver Tabla 20).

Tabla 20. Tipo de indicadores emocionales, Test de Bender. Niños de 12 años

según NSE

INDICADOR NSE BAJO NSE NSE ALTO Diferencia

(n: 71) MEDIO (n: 17) de
(n: 38) proporciones
f % F % f %
Aumento progresivo de - - - - - - -
tamaño
Borraduras 6 8.45 2 5.26 3 17.64 0.93 (ns)i
1.24 (ns)ii
0.65 (ns)iii
Constricción 2 2.81 1 2.63 1 5.88 0.5 (ns)i
0.51 (ns)ii
0.05 (ns)iii
Expansividad 3 4.22 1 2.63 0.45 (ns)
Línea ondulada 6 8.45 7 18.42 4 23.52 1.39 (ns)i
0.42 (ns)ii
1.4 (ns)iii
Macrografismo - - - - - - -
Micrografismo 2 2.81 1 2.63 0.05 (ns)
Orden confuso 61 85.91 3 7.89 12 70.58 1.29 (ns)i
5.25**ii
12.97**iii
Presión débil 2 2.81 -
Presión intensa 16 22.53 21 55.26 8 47.05 1.87 (ns)i
0.56 (ns)ii
 54

3.45**iii
Repaso del dibujo 8 11.26 4 10.52 5 29.41 1.55 (ns)i
1.55 (ns)ii
0.11 (ns)iii
Segunda tentativa 6 8.45 4 10.52 3 17.64 0.93 (ns)i
0.67 (ns)ii
0.34 (ns)iii
Sustitución de círculos -
por rayas
Elaboración 1 1.4 -
espontánea
Nota. **p <.01, * p < .05, ns: no significativo
Nota. iDiferencias NSE bajo y alto, ii diferencias NSE medio y alto, iii diferencias
NSE bajo y medio

Finalmente, cabe plantear que, mientras en las habilidades visomotoras se

encontraron diferencias significativas según el contexto ecológico y el nivel
socioeconómico de los niños, ello no ocurrió al analizar los indicadores emocionales.
Se abren así nuevas líneas de investigación que permitan dilucidar si se trata de
limitaciones propias de la prueba y, en tal caso con que metodología se podría
identificar qué factores determinan las perturbaciones emocionales; si las
potenciales perturbaciones son universales – comunes a todos los grupos
estudiados – o se encuentran asociados al contexto ecológico y cultural en el cual
está inserto el niño. Sería de interés indagar en los estilos de crianza, en las figuras
tempranas de apego, en la estabilidad de las normas y protección psicosocial que
la familia pueda brindar al niño, por citar algunas de las variables de mucho interés
clínico y educacional.
Otra línea de investigación es analizar la presencia de indicadores en el Test
de Bender en niños pertenecientes a muestras clínicas, tal como en su momento
planteara Koppitz, a fin de corroborar la tendencia de los estudios realizados por
esta autora en los años 70.
 55

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Koppitz, E. (1981). El test gestáltico de Bender. Investigación y aplicación 1963-
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 56

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Wertheimer, M. (1923). Untersuchungenzurlehre von der Gestalt.
PsiclologischeForschung, 4, 300-350
 57

ANEXO
 58

Cátedra Evaluación y Diagn. Psic. Infanto Juvenil

Facultad de Psicología
Universidad Nacional de Tucumán
Año 2017

TEST DE BENDER. PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN

Nombre…………………..
Edad:…. Años……. Meses
Escuela…………………Grado……………..
Mano: derecha…..izq…….ambas……..

OBSERVACIÓN DE LA MOTRICIDAD

¿Toma el lápiz de manera inusual mientras dibuja? SI…….NO…….

Posición de la cabeza: derecho….inclinado….muy inclinado……..
Posición del cuerpo: vertical….inclinado…..muy inclinado…..
Tonicidad: rigidez de la mano SI….NO….
Función de la mano no dominante: sostiene el papel…….otra función:
especificar……..

OBSERVACIONES DURANTE LA ADMINISTRACIÓN DEL TEST

O Establece buen rapport con el evaluador

O Pregunta al evaluador de cómo se hace, donde lo debe hacer, cómo lo
está haciendo, etc.
O Dificultades para entender la consigna
O Presenta cansancio
O Rechaza la tarea
O Se distrae fácilmente
O Se frustra
O Se muestra interesado
O Dibuja en forma descuidada (impulsividad)
O Está disconforme con lo que realiza (críticas a los dibujos)
O Está satisfecho con lo realizado (me salió muy bien; es muy fácil)
 59

O Cuenta puntos, hilera, ondas muy detalladamente

O Manipula las tarjetas, las gira
O Corrige sin éxito los errores
O Necesita que se lo estimule con frecuencia
O Se ayuda señalando con el dedo lo que tiene que copiar
O Dibuja con líneas suaves
O Dibuja en forma descuidada (impulsividad)
O Dibuja con líneas intensas
O Borra con frecuencia
O Rompe la mina del lápiz
O Rompe la hoja
O Mira las tarjetas y las dibuja de memoria
O Realiza trazos con el dedo

Fuentes:
Branningan, G. y Decker, S. (2003). Bender Visual Motor Test, SecondEdition.
Rolling Meadows: Riverside Publishing. Traducción al español de
TelmaPiacente para uso interno de la cátedra Fundamentos, Técnicas e
Instrumentos de Exploración Psicológica I”, UNLP.
Cruz Sáez, M. S.(1994). El Test Gestáltico viso-motor de Bender: estudio evolutivoy
análisis del cambio. Servicio Editorial, Universidad del País Vasco. Serie
Tesis Doctorales.
60