Introducción

La escolarización de niños y jóvenes migrantes constituye un desafío que aún no

ha sido afrontado por la política educativa chilena. Dicho alumnado se enfrenta a
un currículum monocultural y a formas de evaluación derivadas de un paradigma
técnico que invisibilizan la diversidad de saberes. El presente artículo describe la
primera fase de diseño de un modelo de evaluación intercultural de los
aprendizajes, a partir de un paradigma crítico reflexivo, que opera una concepción
emancipadora de la evaluación como diálogo de saberes para la mejora y equidad
educativa en contextos de escolarización de migrantes. En el diseño del modelo
evaluativo intercultural se consideran como sustentos teóricos la evaluación
formadora, la regulación continua de los aprendizajes, los procesos de
metaevaluación de los docentes y un concepto más amplio de interculturalidad.
La migración es un fenómeno social que de forma creciente se hace ver en el
sistema escolar chileno, donde la matrícula de niños y jóvenes extranjeros ha
experimentado un crecimiento de un 39%, entre los años 2010 y 2015, según
información entregada por el ministro de educación. Esto ha provocado que las
aulas se conviertan en espacios de diversidad cultural y de saberes que tensionan
a la escuela. En el plano investigativo de la región, la escolarización de niños y
jóvenes migrantes es un tema que no se ha convertido en un campo de
investigación, según lo documentado por el autor tomando datos de la
organización de los estados americanos (2011), explicando que el foco recurrente
en la investigación académica transite en temas como el tráfico, la explotación, la
reunificación familiar o “la integración general de la infancia migrante, donde entra
la educación como un tema secundario” o bajo el amparo de la políticas públicas
relacionadas con diversidad étnica.
Desarrollo
En México, las niñas, niños y adolescentes en situación de migración, tienen
derecho a acceder a educación pública y gratuita. Sin embargo, muchos de ellos
no acceden por diversas circunstancias, por un lado, a las condiciones de su
tránsito migratorio (que incluye riesgos), a la falta de información sobre la oferta
educativa (en escuelas regulares o en educación comunitaria), el miedo a la
discriminación, el desconocimiento sobre los requisitos de acceso, la solicitud de
cuotas y gastos vinculados a su educación, entre otras barreras que les impiden
seguir estudiando.
En muchas escuelas todavía se les exige presentar documentación de identidad o
de acreditación escolar, cuando el artículo 3° de la Constitución Política Mexicana
y la Normativa de Acceso y Control Escolar de la Secretaría de Educación Pública,
garantizan del derecho a la educación para todos los niños, niñas y adolescentes,
sin importar su condición migratoria. Esto significa que su ingreso a la escuela no
puede, ni debe estar condicionado a la presentación de estos documentos.
Tampoco se pueden retener sus boletas o certificados de estudios o
condicionarlos a la regularización de su situación.
No se debe negar el acceso, permanencia y conclusión de su derecho a la
educación a niñas, niños y adolescentes migrantes. Su inclusión en la escuela
permite además enriquecer las aulas a través del intercambio cultural, la
diversidad, el respeto a las diferencias y ayudar a la integración comunitaria de las
familias.
En los últimos tiempos, la atención educativa a niñas, niños y adolescentes (NNA)
de familias jornaleras migrantes en México se ha complicado por el cambio en la
dinámica migratoria. En las décadas precedentes ésta consistía en el flujo de
personas que abandonaban sus entidades originarias ‒expulsadas por las
condiciones económicas ahí prevalecientes‒ hacia otros estados con acceso a
fuentes de empleo, particularmente en la actividad agrícola. La política educativa
centraba la atención en las hijas y los hijos que acompañaban a sus familias
durante su tránsito por el territorio nacional. Ello obligaba a gobiernos y
autoridades educativas a impulsar la coordinación entre estados expulsores y
receptores de esta mano de obra, para que las y los estudiantes continuaran con
sus trayectorias escolares. A este respecto, hay notables ejemplos de buenas
prácticas instrumentadas por gobiernos estatales para que NNA en tránsito
pudieran concluir su ciclo escolar en dos o más estados de la República.
Las políticas públicas deben orientar las acciones para mejorar las condiciones de
vida de la población, entre ellas, establecer programas educativos que incorporen
a niñas y niños de familias de jornaleros agrícolas migrantes a las aulas y
aseguren su permanencia en condiciones adecuadas para que ejerzan su derecho
a la educación. Este artículo destaca la importancia de aspectos clave a
considerar con el fin de que la normatividad incida de manera favorable en la
solución de los problemas que atañen a este grupo poblacional.
La migración interna constituye una forma de vida, una alternativa de
sobrevivencia no exenta de dificultades en cada una de sus etapas: tránsito,
estancia y regreso a la comunidad de origen. En esta travesía muchas personas
se dedican al trabajo agrícola, cuyo problema principal deriva de que “normaliza la
sobreexplotación” (Flores-Mariscal, 2021: 4) y propicia “la auto explotación”
(Glockner, 2010: 130).
El campo mexicano se sostiene con el trabajo de familias completas, incluyendo
niñas y niños, sobre todo, de doce años. Esto es considerado benéfico, porque los
hijos no van a la escuela y así reciben más ingresos. Sin embargo, es un círculo
vicioso, pues entre sesenta y setenta por ciento de la ganancia extra se queda ahí
mismo, ya que subsisten con la compra de productos muy caros. “Regresan con
diez mil, quince mil o veinte mil pesos por temporada de seis meses. Y esto no le
alcanza a una familia para la compra del maíz, de ropa, utensilios, útiles para los
hijos que van a la escuela o medicinas” (Becerra, 2021).
Son familias que viajan de un estado o municipio a otro; en la mayoría de los
casos su contrato es un acuerdo verbal por día, y a lo largo de su estancia pueden
trabajar con patrones diferentes. Cosechan los productos agrícolas que se
consumen en México y algunos de exportación. Este trabajo es precario, dadas las
condiciones de la contratación: corta temporalidad, monto del pago y falta de
seguridad social (Guadarrama, Hualde y López, 2012).
Niñas y niños de distintas comunidades del país no asisten a centros escolares
cercanos a los campos agrícolas y, cuando lo hacen, es por dos horas, durante
algunas semanas. Al regresar a sus comunidades pueden o no retomar los
estudios, de tal suerte que sus trayectorias escolares quedan fragmentadas, tanto
por la movilidad como por los servicios educativos que en muchos casos no logran
reconocer su situación y condición de acompañantes de sus padres, cuidadores
de hermanos menores o de trabajadores agrícolas. En efecto, no se tiene
información de las dinámicas migratorias y, por tanto, en las escuelas de las
comunidades de origen no hay mecanismos para apoyarles.
Esto no es novedoso: en 2015, la Secretaría de Educación Pública (SEP) señaló
que había entre 279000 y 326000 niños y niñas de familias jornaleras agrícolas
migrantes en edad escolar, es decir, 1 de cada 100 infantes mexicanos pertenecía
a este grupo (INEE, 2016: 9). Cabe precisar que las estadísticas de participación
escolar varían en función del número de días que las personas permanezcan en
un campo, de si llevan sus documentos consigo –e incluso de si los tienen– y de si
el docente logró registrarlos o no. En consecuencia, hay pocas certezas respecto
a cuántos acceden al derecho a la educación.
La atención educativa a estas poblaciones era proporcionada a través de la SEP y
del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), en coordinación con los
gobiernos estatales y mediante las secretarías de Educación de cada uno. No
obstante, el último programa federal para familias jornaleras que tuvo reglas de
operación fue el Programa de Atención Educativa de la Población Escolar
Migrante (PAEPEM), en 2020 (SEP, 2019). En los municipios del país difieren las
condiciones para los procesos educativos: en algunos campos hay albergues con
aulas adecuadas a la práctica educativa; en otros, se abre una escuela primaria o
jardín de niños en espacios habilitados que no siempre propician los aprendizajes.
También se han instalado aulas móviles cerca de los albergues y en algunos sitios
junto a los surcos, bajo un toldo.
Por otro lado, la política presupuestal y las reglas de operación han cambiado:
mientras que el Programa de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias
Jornaleras Agrícolas Migrantes (Pronim) aseguró y transformó algunas
condiciones de la escolarización, la entrada en vigor en 2014 del Programa para la
Inclusión y la Equidad Educativa (PIEE) no sólo disminuyó el presupuesto
destinado a estos fines, sino que también complicó su puesta en marcha. Hoy no
existe un programa nacional, no hay reglas de operación y cada estado decide
cómo brindar atención educativa a estas poblaciones.
Las escuelas son unitarias organizadas por niveles, multigrado, se hablan varias
lenguas y el profesorado en algunas ocasiones conoce alguna o la habla, pero es
la excepción. La lengua de enseñanza sólo puede ser el español; esto no implica
que se deje de lado la diversidad presente en el aula, sin embargo, no todo el
personal docente la incorpora a la práctica educativa.

CONCLUSIONES
La educación es base primordial para el desarrollo de cualquier país, además de
que es un derecho humano, en la que los Estados han tratado de destinar
recursos financieros, humanos, programas, estructuras, sin embargo les ha sido
imposible acaparar la mayor parte de la población. En especial nuestro país
México, que ha vivido diversos fenómenos sociales, como es el caso de la
migración, tan solo por ser un vecino de un país con grandes capacidades
económicas.
La migración en las últimas décadas es un punto rojo para México que ha luchado
para poder cumplir con los compromisos contraídos al ratificar, adherirse a
diversos instrumentos internacionales, que son normas protectoras de los
derechos humanos; sin dejar fuera nuestra propia Constitución Federal, que desde
su artículo 1, hace referencia sobre el respeto de los derechos humanos; aún falta
demasiados programas, políticas públicas para hacer frente y permitir que toda
persona disfrute en total sus derechos humanos.
La situación de los niños y niñas migrantes durante el recorrido por el territorio
mexicano es muy difícil, sufren de todo tipo de violencia desde la discriminación
hasta los abusos sexuales; desde ahí que han sufrido la falta de cuidados por ser
personas débiles que no se pueden defender por si solos en su totalidad, mucho
menos se les proporciona el derecho a la educación, derecho que también ellos
pueden disfrutar. Las políticas públicas relacionadas al derecho a la educación no
son suficientes, al no existir bases firmes que permitan a los niños migrantes que
están detenidos por autoridades mexicanas recibir durante su estancia en las
estaciones migratorias por lo menos educación básica, que les permita aprender a
leer y a escribir para poder defenderse ante cualquier agresión, a desarrollarse
como humano.
Ante tal panorama, concluimos que el derecho a la educación de la niñez migrante
hoy está en riesgo. Lo realizado por la SEP para lograr el acceso al derecho y
asegurarlo aún requiere de cambios y del empuje decidido de una política pública
que reconozca esta deuda histórica y propicie el desarrollo de programas, el
trabajo intersectorial, la formación de docentes en las comunidades receptoras y
en las expulsoras, y, desde luego, dar cuenta de lo que sucede hoy con estas
familias a lo largo del territorio nacional.