enkoQues co co

de--k prtil ). e --
3 (go o tecíci ri2 G7

AP FuLo

ki dese flf os cl e L e4,2( oca 01/-

"La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor.

No puede temer el debate, el análisis de la realidad; no puede
huir de la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa."
Freíre P., 1969

7E:41 debate educativo ha puesto sobre el tapete la temática acerca de la trayec

toria escolar de los estudiantes,' girando en torno a dos ejes fundamentales:
éxito y fi-acaso escolar, inclusión y exclusión educativa.
En la Argentina, como en otros países del mundo, la cobertura en la educa-
ción general básica es casi un objetivo logrado, pero las estadísticas demuestran
que no todos los que acceden al sistema educativo permanecen en él hasta com-
pletar la escolaridad obligatoria.2 Por otra parte, muchos de los que llegan a fina-
lizar esta etapa lo hacen a un ritmo más lento que el esperado.
Todos los niveles educativos están atravesados por esta situación conflictiva
que, a pesar de los avances que se han realizado en materia educativa y los aportes
constantes de la psicología del aprendizaje, de la sociología, la pedagogía, la di-
dáctica, la antropología, etc., no se han logrado remediar.
Esta situación, según diversas investigaciones, no es atribuible exclusivamente
a factores personales, familiares, sociales, culturales y económicos exógenos, sino
también a factores endógenos, es decir, vinculados con la propuesta pedagógica
y la organización escolar. El fracaso y éxito escolar son, a menudo, el resultado de
una combinación de factores escolares y extraescolares.
Es necesario reconocer que el fracaso escolar' es un problema que pertenece
no sólo a los estudiantes: cuando ellos fracasan, naufragamos todos los que de una
u otra manera estamos comprometidos con la educación; fracasa el sistema edu-
cativo en su conjunto. La persona necesita desarrollar competencias intelectuales,
prácticas, sociales, entre otras, para poder interactuar en los distintos ámbitos que
hacen a la vida humana e insertarse como ciudadano en la sociedad. Se espera que
dichas competencias se desarrollen durante el paso de la persona por el sistema

Escaneado con CamScanner

18 Teorías y enfoques psicoeducativos del aprendizaje

educativo. La escuela es el lugar fundamental para la adqu isición de los conocí...

micntos y valores imprescindibles para que toda persona pueda insertarse y parti-
cipar de los complejos procesos de cambio que atraviesan las sociedades actuales.
Es importante determinar qué entendemos por fracaso escolar. Este concepto
puede ser interpretado como eLbajoJendimiento académico de los estudiantes,
es decir, calificaciones en un área del conocimiento que no alcanzan los estándares
mínimos esperados y que producen fenómenos de repitencia, deserción y sobre-
edad en las instituciones escolares. Pero no debernos olvidar que también fracasan
aquellos sujetos que, si bien alcanzaron (de acuerdo con el concepto vertido) lo s
estándares mínimos previstos -muchas veces unilateralmente- por el sistema edu-
cativo para aprobar un ciclo o nivel, sus competencias no alcanzan para insertarse
en el nivel siguiente ni tampoco en el mercado laboral, el cual día tras día exige
mayor capacitación.
"Un aspecto soslayado es el que remite al fracaso escolar `sumergido', es decir,
aquel que logra acreditar y promocionar, pero que no garantiza aprendizajes básicos
duraderos» (Elichiry, N., citado por Maddoni y otra, en Chardon -comp-, 2000).
En las prácticas escolares, el docente se constituye en uno de los actores claves
de esa interacción; de su capacidad profesional y de su experiencia, entre otros fac-
tores, dependerá en parte el éxito o el fracaso del estudiante. Aceptar la diversidad,
brindando una enseñanza que responda a las necesidades de cada uno, debe ser
el objetivo de todo docente y es el camino más seguro para evitar el fracaso en su
tránsito por la escuela, de esta manera estaremos brindando igualdad de oportu-
nidades a los sujetos y mejorando la calidad de la educación.
Son muchas las razones para considerar la diversidad de estudiantes en las
aulas, entre ellas, la sociología nos aporta elementos claves para su reflexión.
Todos los sujetos poseen un cúmulo de experiencias, que forman parte de la cul-
tura experiencia' que sitúa al sujeto en el mundo social y lo dispone a actuar, pen-
sar, sentir y valorar de una determinada manera, en términos de Bourdieu,
diríamos que se trata del "hábitus" (Bourdieu, en Gutiérrez, 1995).
El hábitus no es una categoría psicológica, puesto que se forma como resul-
tado de condiciones objetivas, exteriores a la persona, propias del medio social.
La persona incorpora el contenido social -constituido por gustos, valores, cos-
tumbres, hábitos, creencias- que, una vez internalizado, se transforma en un es-
quema que permite valorar y generar prácticas sociales. Este esquema es producto
tanto de una historia personal corno colectiva.
Es la familia, en primera instancia, la que mediatiza y filtra (Berger y Luck-
mann, 1995) el mundo social. El niño internaliza el mundo de los padres que
constituye, en ese momento evolutivo, todo el mundo posible. Esto supone que
en ese estadio, llamado por Berger y Lukmann "socialización primaria" (Ibíd.),
incorpora las características de la clase social a la cual pertenece. A partir de este

Escaneado con CamScanner

Rupturas y desafíos de la educación 19

hecho, se identifica a sí mismo y adquiere una identidad propia coherente. Corno

vemos, la acción familiar es sumamente relevante para la formación de la persona
como ser social y es un punto clave para explicar las diferencias individuales con
las que llegan los estudiantes a la escuela,
Pero no es la familia el único agente socializador que interviene en la forma-
ción del hábitus: la escuela, otras instituciones y todos los contactos sociales que
la persona mantiene a lo largo de su historia aportan contenidos, a los cuales
Bourdieu denomina "capital cultural",4 que pasan a formar este esquema de per-
cepción y acción.
Al ser el hábitus el resultado de la incorporación de contenidos vinculados a
espacios sociales determinados, no será igual en todas las personas, ya que cada
espacio social genera sus propias "conductas.razonables" y sanciona aquellas que
no lo son. Éste es un importante punto de reflexión, que demuestra la diversidad
de estudiantes que podemos encontrar dentro de las aulas, principalmente en las
escuelas públicas, a las cuales concurren en la actualidad representantes de todos
los estratos sociales.
En las escuelas que se encuentran en contextos sociales desfavorecidos, encon-
tramos que docentes y estudiantes poseen diferentes "capitales culturales". El do-
cente, en su mayoría proveniente de sectores medios, valora las "conductas
apropiadas" desde su lugar de clase social y tiende a juzgar como "no adecuadas"
las acciones de los estudiantes, que se generan a partir de hábitus conformados
en espacios sociales distintos. El hecho de que los esquemas de acción de cada uno
de estos actores sean distintos produce distancia cultural, que es uno de los fac-
tores relevantes en la determinación del fracaso escolar.
Bourdieu explica claramente esta situación proponiendo el concepto de "vio-
lencia simbólica", que implica un ejercicio de imposición, sutil e inconsciente por
parte del docente, de contenidos culturales que son propios de la clase social a la
que pertenece este último, "los estudiantes cuyas familias tienen sólo una tenue co-
nexión con el capital cultural dominante están decididamente en desventaja" (Gi-
roux, 1986). •
El aparato conceptual de Bourdieu también permite entender mejor la com-
plejidad de los intercambios que se producen en las escuelas, particularmente en
las escúelas públicas, a partir de la coexistencia de grupos de "pobres estructura-
les" y de "nuevos pobres".5 El núcleo problemático se concentra fundamental-
mente en torno a los "nuevos pobres", que en realidad son un sector de la
tradicional clase media empobrecida a causa de las políticas económicas imple-
mentadas en los últimos tiempos en nuestro país. Estas personas han sido socia-
lizadas de acuerdo con valores y costumbres de la clase media, pero ahora se ven
obligadas a compartir una parte de su vida con personas que provienen, mayori-
tariamente, de sectores populares: el contacto entre esquemas de percepción y

Escaneado con CamScanner

20 Teorías y enfoques psicoeducativos del a rendiza.e

de acción tan disímiles provoca numerosos hechos de violencia en las escuela s,

Pero, además, la pertenencia a estratos distintos condiciona aspectos tales com o:
el lenguaje, la escritura, los conocimientos previos, etcétera.
Sin lugar a dudas, estos factores marcan la complejidad de la tarea docente,
sobre todo de aquellos que se desempeñan en escuelas ubicadas en la periferia de
las grandes ciudades, en razón de que deben realizar la tarea áulica con grupos de
estudiantes sumamente heterogéneos, desde el punto de vista social y cultural, l o
cual dificulta sobremanera su desempeño, ya que deben considerar las particula-
ridades de cada uno para poder establecer una correcta comunicación educativa.
"En una clase hay personas muy diferentes, cada una con su propia vida, sus di-
versas capacidades, su forma de estar de integrarse a la dinámica del aprendizaje,
etcétera. Están también las influencias del ambiente social y de la propia institución.
Están los programas oficiales y el propio profesor. El docente también ha de abordar
tareas tan distintas como impartir información y explicarla, atender el trabajo de
cada uno de los estudiantes, juzgar su actividad y proporcionarles 'feedback', atender
algrupo como tal y sintonizar emocionalmente con los distintos estados de las personas
o sucesos de la clase, distribuir y operar con materiales y recursos. Cada decisión que
se tome ha de ser congruente con este estado general de cosas" (Paz, 1993).
Diversos autores (Doyle, 1977 y 1992; Gimeno,.1988; Pérez Gómez, 1988;
entre otros) conciben la práctica escolar como un proceso complejo caracteri -
zado por:

 Multidimensionalidad. En el sentido de que en el aula coexisten

personas diferentes; cada una de ellas con diferentes capacidades, diferentes
motivaciones e intereses. A esto se suman las distintas influencias del medio
social como las de la propia institución, un currículo oficial que respetar,
etcétera. El docente, bajo estos condicionantes, despliega su accionar de
acuerdo con su perfil profesional.

 Simultaneidad.. Dentro del aula ocurren muchas cosas y todas a la

vez. Por lo tanto, el docente debe estar alerta a todos los aconteceres; es'
decir, estudiantes que trabajan, otros que no; atender a la evolución del
proceso de enseñanza y sus resultados, los contenidos que debe
transmitir, cómo se producen las relaciones en el aula, etcétera,

 Impredictibilidad. Son muchas las variables que intervienen en una

situación determinada, por ende, éstas no pueden predecirse totalmente. En
razón de ello, el docente aprende a responder de acuerdo con su intuición,
orientado por imágenes generales de cómo comportarse y no por leyes
precisas,

Escaneado con CamScanner

Rupturas y desafíos de la educación 21

En síntesis, la naturaleza de la práctica de la enseñanza es compleja y no ad-

mite simplificaciones, por lo cual debernos tener presente su multidimensionali-
dad, que la convierte en una tarea sumamente intrincada, como lo es establecer
una correcta comunicación educativa. Esta realidad exige, en consecuencia, un
docente interesado por los saberes técnicos y prácticos, pero fundamentalmente
competente y dispuesto a ir más allá de las explicaciones teórico-instrumentales
y de significación subjetiva a fin de alcanzar un saber emancipador, reflexivo y
crítico sobre su propia práctica pedagógica. Esta figura docente sólo tiene cabida
en un nuevo paradigma pedagógico.

Hacia un nuevo paradigma pedagógico

Un paradigma,6 como caracterización de una perspectiva pedagógica, es tam-
bién, en sentido amplio, una representación, que puede coexistir con otra dentro
de la pedagogía, admitiéndose de esta manera la existencia de una variedad de en-
foques conceptuales y metodológicos, en distintos niveles y con diferentes con-
figuraciones.
Desde una perspectiva socio-histórica, los paradigmas pedagógicos produje-
ron transformaciones significativas, suscitando una reflexión en contexto, cuyos
resultados no pueden aplicarse a los otros, sino que se complementan en la acción
educativa. Es por ello que nos pareció importante presentar, desde una perspectiva
amplia de la ciencia de la educación, una sistematización de los principales para-
digmas pedagógicos (Gimeno y otro, 1983; Hillert, 1990; Román Pérez y otra,
2000; Bodoira, 2003).

Escaneado con CamScanner