UNIVERSIDAD DE HUELVA

PRÁCTICA: Informe Psicopedagógico

Profª.: Concha Martínez García

Alumnos/as y dedicación en la práctica:

XXX: Introducción, bibliografía y elaboración formal del documento (compilación de datos)

XXX: Entrevista a padres y contexto de vivienda familiar; propuestas de mejora en casa

XXX: Entrevista a profesores y entorno escolar (relaciones con compañeros y juegos)

XXX: Prueba TALE al alumno y Propuesta de Intervención

TODOS: Análisis de datos del TALE y toma de decisiones diagnósticas

Grupo: X T/1-2-3
INFORME PSICOPEDAGÓGICO

Datos Administrativos.

Datos de alumno:

Nombre y apellidos: A. C.

Fecha de nacimiento: 06/05/2007

Edad: 9 años Curso: 3º de primaria

Dirección: cp. 21440 Lepe (Huelva)

Teléfono:

Centro Educativo: C.E.I.P. “La Noria” Lepe (Huelva)

Datos de la evaluación:

Profesional/es Evaluador/es: Equipo Psicopedagógico XXX, Uhu

Fecha del informe: 10/01/2017

Fecha inicio de la evaluación: 09/12/2016

Fechas de evaluación: 12/12/2016 – 14/12/2016

Fecha fin de la evaluación: 15/12/2016

Historia escolar.

Comenzó a los 3 años en Educación Infantil en el C.E.I.P. “La Noria” de Lepe

(Huelva), sin asistir previamente a guardería. Cursa actualmente 3º de Educación Primaria en
el mismo centro, teniendo desde el inicio una asistencia regular.

En la etapa de Educación Infantil tuvo buena adaptación y fue en los primeros años de
la etapa de Educación Primaria, cuando comenzaron las dificultades en contenidos

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relacionados con el lenguaje, sobre todo en las asignaturas de Lenguaje, Conocimiento del
Medio y Matemáticas, que le llevaron a repetir el segundo curso. Desde primero cuenta con
un profesor de apoyo en el aula ordinaria para la asignatura de matemáticas.

Desde el Centro Escolar informan que, ya en primaria, el comportamiento disruptivo

de A. C. (interrupciones en clase y frecuentes polémicas con sus compañeros/as en el recreo),
motivó poner el caso en conocimiento del E.O.E.

Actualmente, sus calificaciones son generalmente bajas y solo ocasionalmente supera

el aprobado. El tutor refiere que le cuesta mucho comprender los enunciados de los problemas
de matemáticas y las lecturas y ejercicios del libro de Lenguaje y que informa periódicamente
a los padres de estas dificultades, por lo que son quienes solicitan la presente evaluación
psicopedagógica de forma externa al colegio.

Motivo de la consulta.

Solicitud, a petición de los padres de A. C., de evaluación e informe sobre sus posibles
necesidades educativas respecto al aprendizaje de la lectura y la escritura, así como también la
propuesta de intervención psicoeducativa que facilite la reeducación de las dificultades
detectadas.

Información antecedente.

Inicio de bipedestación en torno al primer año. Es diestro. Control de esfínteres a los

dos años y medio aunque, actualmente, tiene pérdidas nocturnas muy ocasionalmente que no
han sido asociadas con la identificación factores previos determinados.

Empezó a hablar a los tres años (comunicándose anteriormente con gestos), siendo
detectado este retraso en la producción del lenguaje en consulta médica de Atención Primaria,
que conllevó la derivación de interconsulta a la Unidad Neurología y, posteriormente, a
Psicología, donde se determinó un CI dentro de los rangos de normalidad.

Como antecedentes educativos familiares de interés se destaca el expediente

académico sobresaliente de su única hermana, cuatro años mayor, y estudios primarios de
ambos padres.

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 La convivencia en el ámbito familiar es adaptativa y hacen uso de las tutorías cuando
se les cita desde el Centro. El comportamiento de A. C. en casa es adecuado; sin embargo, los
padres muestra preocupación porque lo observan desanimado, desmotivado y frustrado, con
expresiones de sentirse incapaz de llevar a cabo sencillas tareas escolares que sus compañeros
sí pueden realizar sin problemas.

Observación inicial.

Se muestra colaborador aunque inquieto por la complejidad que pueda suponer la

realización de cada una de las pruebas. No muestra signos de comportamiento disruptivo en la
consulta inicial, así como tampoco inquietud psicomotriz, ni actitud desadaptativa.

EVALUACIÓN

Pruebas aplicadas

Se aplican los siguientes instrumentos de evaluación psicopedagógica:

- Observación sistemática en los ámbitos escolar, familiar y de relaciones con iguales.

- Entrevista semiestructurada:
• A la tutora.
• A la madre.
• Al alumno.
- Pruebas estandarizadas de Aptitud Lingüística y Comprensión Lectora:

• TALE Test de Análisis de Lectoescritura. (Toro y Montserrat, 1980)

RESULTADOS

1. Resultados cuantitativos

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 TALE (Anexo II).

Errores Tiempo Errores Tipos de errores

Tiempo Nivel
Subtests Prueba admitidos/ máximo cometidos/ fuera de rango
realización alcanzado
nº mínimo* admitido nº mínimo* admisible
No lect., Vacil.
Letras 5-6 30” 20 2´25” I
Sust., Rotac.
Silabas 1-2 17” 12 Adic., Inv. 1´05” I
Vac., Repet., Sust,
Lectura
Palabras 8-9 59” 24 Rotac., Omis., 2´58” I
Nivel III
Invers.
Vacil., Rectif, Sust.,
Texto 7-8 53” 23 1´30” < III
Rotac., Invers.
Comp. Lectora 7* - 7* - - III
Irreg., Oscil., Líneas
6-7 anóm., Interlíneas,
Grafismo Tamaño - 12 Soldad., Curvas, - I
≤ 4,5 Trazos vert.
Tamaño > 5mm
Ort. Copia 2-3 6´ 4 Sust. 11´48” II
Escritura Sust., Rotac., Omis.,
Nivel III Ort. Natural 1 16
5´15” Unión 9´41” <III
Dictado
Arbitr. 8 17 Acentuac., Conson.
Sintaxis 2-3 - 8 - - I

Cont. Nº orac. 10* 4* - I

Expresi- Cat. - 6´43”
vo 5* 2* - I
Gram.

Análisis de resultados del TALE:

- En la lectura de letras, A. C. muestra unos resultados correspondientes al Nivel I,

dado que el número de errores cometidos y el tiempo invertido en leer la lista de letras
son mayores al que le corresponde por edad y curso: Nivel III.
- En la lectura de sílabas, predominan sobre todo los errores de inversión. La velocidad
de lectura es inferior al punto de corte normativo. Sus resultados en esta prueba
refleja, igualmente a la anterior, el Nivel I.
- En la lectura de palabras, aumenta el número y tipos de errores, así como el tiempo
que emplea respecto a la lectura de letras y sílabas. Destacan las vacilaciones, las
omisiones y las inversiones, mostrando también un Nivel I.

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- En la lectura de texto, sus resultados lo sitúan un nivel inferior (II) al que le
corresponde. Realiza vacilaciones, rectifica su lectura y sustituye palabras del texto de
forma reiterada. Asimismo, el tiempo empleado es algo superior al máximo
establecido para ese tipo de texto y nivel.
- En la comprensión lectora, en esta prueba muestra estar en la media poblacional de
respuestas correctas, por lo que alcanza su Nivel III de comprensión del texto. No
obstante, siguió cometiendo errores similares a los de las pruebas anteriores,
alcanzando el nivel esperable a través del hilo argumental.

En las pruebas de lectura, destacan la inseguridad y la corrección de errores

que dificultan la fluidez, el ritmo, prosodia y precisión de la lectura, además invertir
más tiempo, conllevándole a niveles inferiores de su edad y curso.

- En la escritura, su grafismo destaca por un interlineado irregular, líneas anómalas

descendentes y letras de más de 5mm (tipo A). Estos errores lo sitúan en un Nivel I.
- En el copiado sus errores al copiar son del tipo de sustituciones en todos los casos y el
tiempo invertido es mayor del esperable para su grupo y nivel, por lo que obtiene en
esta prueba el Nivel II.
- En el dictado, los errores en la ortografía natural que predominan son las
sustituciones, rotaciones y omisiones. En ortografía arbitraria son los de acentuación,
y, en mayor medida, los cambios consonánticos: f-z; g-c; s-z; b-v, etc.
- En la sintaxis de la escritura espontánea, existe buena composición de oraciones
aunque en conjunto no forman un texto con sentido. En cuanto al tiempo dedicado en
la composición escrita fue de 6´43”.
- Contenido expresivo, ha emitido escasas oraciones (4), así como también es
insuficiente su riqueza expresiva ya que no hace uso de adjetivos calificativos, ni
elementos que expresen causa-consecuencia. Muestra el Nivel I.

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 2. Resultados cualitativos

Área cognitiva

Según los datos obtenidos, la impresión clínica diagnóstica en este área es de no

presentar afección cognitiva; no obstante, si después de la intervención persisten las
dificultades de lectoescritura encontradas, sería necesaria una evaluación específica de esta
área.

Nivel de adaptación personal y social:

Tras las entrevistas realizadas a los padres y tutora, se han obtenido datos en diferentes
sentidos. En el colegio, la relación con sus iguales es conflictiva, sobre todo en el recreo, por
lo que suele ser rechazado por sus compañeros/as. En el aula suele interrumpir a menudo,
emitiendo numerosas llamadas de atención. En cambio, en casa, su comportamiento es
adecuado y ayuda en las tareas domésticas en la medida de sus posibilidades. La relación con
el entorno familiar es igualmente correcta y el trato con otros iguales fuera del ámbito escolar
también es adaptativa.

Área de lenguaje:

La evaluación realizada lo sitúa en un Nivel I, es decir dos niveles por debajo del que
le corresponde. En la competencia lectora, destacan los errores de inversión, sustitución,
omisión y, especialmente, sus vacilaciones le conllevan a invertir más tiempo de la
normalidad establecida. Todo ello, incide notablemente en la calidad y fluidez lectora. La
comprensión lectora, en cambio, la realizó con un nivel de competencia esperable para su
grupo normativo.

En la competencia grafoescritora, obtuvo unos resultados muy similares a los de la

lectura, es decir, un Nivel I en general. Cuando se enfrenta a una tarea de escritura
espontánea, o un dictado, su escritura refleja los mismos errores que comete en el habla y la
lectura. Sin embargo, en la escritura espontánea se mostró menos tenso que en el dictado,
logrando una mejor organización en el papel y con líneas menos inclinadas e interlineados
más uniformes (esta discrepancia puede estar mostrando que el alumno tiene un buen
potencial para el aprendizaje), aunque los errores fueron similares en el dictado y escritura
espontánea.

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Comportamiento durante la evaluación:

Se distrae frecuentemente solicitando atención y refuerzo por su trabajo; lleva a cabo

las tareas de manera desorganizada y, aunque trata de reflexionar antes de realizarlas, tiende a
focalizar aspectos superficiales sin llegar a profundizar en el objetivo principal de los
ejercicios. Desiste fácilmente ante las dificultades. Aunque le cuesta comprender las
instrucciones de las tareas, con apoyo y guía es capaz de seguir una secuencia ordenada.
Cuando observa que avanza en alguna de las pruebas, muestra gratas expresiones
emocionales.

Aprendizajes básicos/nivel de competencia curricular:

La información procedente de la tutora indica la necesidad de pautas de intervención

que puedan minimizar las dificultades presentadas por el alumno, para poder superar las
actuales exigencias curriculares y le capacite para enfrentarse al próximo curso.

Estilos de aprendizaje y motivación para aprender:

AC presenta desmotivación con respecto a su capacidad de aprendizaje y aunque se

enfrenta a las tareas escolares, procurando hacerlas correctamente, suele desanimarse debido
al tiempo que tiene que dedicarles y a la fatiga (mostrada también durante la realización de la
evaluación con el instrumento TALE), con lo que suele presentarse en clase con las tareas
inacabadas.

Autonomía personal:

No presenta dificultades en este apartado.

CONCLUSIONES, DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN

Basados en la información y datos obtenidos a través de la evaluación

psicopedagógica realizada, se describe a continuación la síntesis de las conclusiones más
relevantes, así como se indica la prescripción psicopedagógica necesaria para minimizar las
dificultades presentadas y refuerce su potencial de aprendizaje.

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 I. Diagnóstico y conclusiones de la modalidad educativa

El análisis de los resultados obtenidos a través del TALE y de los demás instrumentos
de evaluación psicopedagógica aplicados, muestran que AC presenta dificultades de
aprendizaje (DD.AA.) y, según la codificación diagnóstica del DSM V (APA, 2013), con
dificultades en la lectura (315.00 [F81.0]) y en la expresión escrita (315.2 [F81.81]).

Con respecto a la lectura, es relativamente eficiente en cuanto a la comprensión

lectora, pero sus déficits en la lectura de palabras poco frecuentes y de pseudopalabras
reflejan una afección en la ruta fonológica que le dificulta la conversión grafema-fonema.

Los tipos de errores muestran alteraciones del lenguaje escrito debido a causas
disléxicas (disgrafía disléxica) tanto en la modalidad fonológica, como en la ortográfica
(disortografía), conllevándole a un elevado número de errores ortográficos. Además, los
resultados indican que el grafismo se encuentra alterado, afectando a la calidad de la escritura
en general. Se ha encontrado disgrafía caligráfica en alógrafos, patrones motores y
organización general.

Por ello, la prescripción psicopedagógica que se indica a continuación supone la

necesidad de llevar a cabo, en el presente curso, las siguientes adaptaciones metodológicas en
el área afectada de lenguaje (no consigue deletrear, leer y escribir con facilidad), que le
conllevarán también a mejorar en la otra materia básica, las matemáticas, y en las
transversales (CC.SS., idiomas,..) y generales (concentración, síntesis, capacidad expresiva y
organizativa,..), además de favorecer su potencial de aprendizaje y la mejora de
autocapacidad y autoestima.

La modalidad educativa prescrita es la continuación en su grupo normativo de

escolarización, con la correspondiente reeducación en base al Programa de Intervención
propuesto.

II. Orientaciones

Área educativa

El programa de tareas adaptado a sus necesidades, tendría un grado de competencia

progresivamente más complejo hasta llegar a cumplir los objetivos propuestos.
Así mismo, es necesario establecer una vía de comunicación con la familia para
complementar las tareas reeducativas en el entorno familiar, realizando un trabajo conjunto

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que maximice todo su potencial y que pueda lograr la mayor optimización de su desarrollo
personal, académico y social.

Área familiar

La interrelación familia-escuela permite la reciprocidad de la información de interés

entre ambos ámbitos, tanto de logros obtenidos, como de dificultades en la realización diaria
de actividades, además de la coordinación en la programación semanal que se establezca en
base a los objetivos a medio-corto plazo, teniendo en cuenta el lugar de estudio, hábitos
horarios y pautas de descanso entre las materias.
Todo ello se haría conciliando la disponibilidad horaria de los padres, o de la persona
de apoyo educativo en quien deleguen las tareas escolares de refuerzo para casa, obteniendo
de ello información continua del progreso y de posibles obstáculos, pudiendo comunicarlo a
su vez a la escuela.
De esta forma, la familia conocería y comprendería sus DD.AA. y podría entonces
minimizar las usuales frustraciones surgidas en este contexto, así como evitarían ejercer una
presión excesiva sobre las afecciones que presenta.
Para ello, se indica la asistencia a escuelas de padres y madres, en las que puedan
plantear cuantas dudas les surjan dado que, entre otras actuaciones, desde el AMPA se les dan
traslado de las mismas hacia los órganos competentes del centro escolar para su resolución.

Área personal

Para incrementar su motivación y autoconcepto en lectoescritura se prescribe, tanto en

el ámbito escolar, como en casa, el refuerzo contingente ante cada esfuerzo de atención
sostenida y cumplimentación de tareas en su totalidad e, igualmente, cuando la haya realizado
totalmente correcta, como de forma parcialmente correcta. El objetivo aquí planteado es que
AC vaya adoptando una percepción de sí mismo progresivamente más positiva a medida que
vaya obteniendo un bienestar derivado de los logros que vaya desarrollando.

III. Programa de intervención

III.1.- Objetivos: generales y específicos.

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 Objetivos generales:

 Mejorar la habilidad lectora.

 Mejorar la expresión escrita
 Aumentar la motivación académica.
 Mejorar percepción de autoestima y autocapacidad.

Objetivos específicos:

 Favorecer el aprendizaje de las reglas de conversión grafema-fonema.

 Mejorar la conversión grafema-fonema.
 Potenciar las habilidades auditivo-fonológicas.
 Mejorar la conciencia fonológica.
 Facilitar el conocimiento de las reglas morfosintácticas.
 Potenciar las habilidades semánticas.
 Mejorar las habilidades fonológicas.
 Favorecer el uso de estrategias para la realización de la composición escrita.
 Mejorar el conocimiento de las reglas ortográficas.
 Mejorar la calidad de la escritura.

III.2.- Contenidos: Actividades.

Lectura. Actividades propuestas para mejorar la aptitud lectora:

Actividades para Sustituciones: (Anexo)

 En una sopa de letras identificar una en concreto.

 Leer sílabas en las que predomine el error o errores que más frecuentemente comete.

 Identificar las letras o sílabas dentro de un texto escrito.

 Buscar en la memoria palabras en las que aparezcan los fonemas que con más
frecuencia omite el alumno.

 Completar en un texto los fonemas que faltan.

Actividades para omisiones: (Anexo)

 Descomponer sílabas en letras.

 Descomponer palabras en letras.

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  Descomponer palabras en sílabas.

 Construir palabras integradas en sopa de letras.

 Buscar palabras en el diccionario.

 Completar frases en las que se ha omitido una letra o una sílaba.

 Leer palabras o frases en las que se han omitido las letras o sílabas que generalmente
el alumno suele omitir.

Ejercicios para Inversiones: (Anexo)

 Rodear en diferentes colores las letras que estén al principio de palabra, al final de
palabra, detrás de una letra concreta.

 Leer y deletrear sílabas, palabras.

 Colocar adecuadamente las letras o sílabas mal colocadas o invertidas en un texto

dado.

 Leer, escribir y decir trabalenguas.

 Buscar sílabas y palabras en sopa de letras.

Lectoescritura. Actividades propuestas para mejorar la dislexia con déficit en la vía

fonológica, la disgrafía disléxica y la ortográfica:

Programa de DEAL de base fonológica y de disortografía natural (Anexo):

1. Habilidades auditivo-fonológica:
 Conocimiento del alfabeto.
 Reglas de conversión grafema-fonema.
 Consecutividad de grafemas y fonemas.
2. Conciencia fonológica:
 Rima en palabras escritas.
 Construcción de rimas.
 Segmentación de sílabas y fonemas.
 Sustitución de sílabas y fonemas, según posiciones.
 Identificación de cambios semánticos y sintácticos al sustituir sílabas y
fonemas.

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 3. Habilidades morfosintácticas:
 Identificación de funciones básicas de género, número, acción...
 Construcción de palabras con piezas (sílabas, grafemas) dadas.
4. Habilidades semánticas:
 Vocabulario.
 Conocimiento sobre palabras del texto.
 Cierre semánticos en frases dadas.
5. Memoria de trabajo:
 Recuerdo de palabras.
 Recuerdo de detalles en relatos cortos.
 Aplicación de reglas mnemotécnicas.
 Laberintos.
 Percepción y discriminación de sonidos, diferencias…

Actividades en habilidades meta-fonológica (Luque, y Romero, 2002) (Anexo):

Rima en la lectura:

 En textos dados, búsqueda de palabras que rimen a partir de palabras dadas.

 Construcción de rimas sencillas.
 Identificación de grafemas y fonemas que rimen.
 Otros.

Segmentación de palabras leídas y escritas:

 Segmentación de sílabas, según posiciones.

 Segmentación de grafemas, según posiciones.
 Segmentación de fonemas.
 Sustitución de unas sílabas por otras, según posiciones.
 Sustitución de unos grafemas por otros, según posiciones.
 Sustitución de unos fonemas por otros, según posiciones.
 Identificación de cambios semánticos y sintácticos (conceptuales) al sustituir sílabas y
fonemas.

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Escritura. Para mejorar la caligrafía se proponen las siguientes actividades del Método de
Ajuriaguerra (1973) (Anexo):

Métodos preparatorios para la escritura:

1. Relajación general.
2. Técnicas pictóricas:
 Pintura y dibujo libre.
 Arabescos.
 Rellenos de superficie
3. Técnicas escriptográficas:
 Grandes trazos deslizantes.
 Ejercicios de progresión de movimientos.
 Ejercicios de inscripción.
4. Método de reeducación de la escritura:
 Estudio de letras.
 La presión.
 El ritmo.
 La velocidad.

Actividades para mejorar la Composición escrita (Luque y Rodríguez 2006): (Anexo)

Planificación: (Antes de escribir)
 Analizar las características del lector. (Para quién voy a escribir).

 Establecer metas: ¿Para qué voy a escribir?

 Analizar lo que se sabe sobre el tema que se va a escribir.

 Generar ideas sobre lo que se va a escribir.

 Valorar las ideas de mayor a menor importancia.

 Organizar las ideas según su situación en el texto que se va a escribir.

Traslación (Pasar las ideas al papel)

 Habilidades semánticas (Las actividades expuestas más arriba).

 Habilidades morfosintácticas (Las actividades expuestas más arriba).

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Revisión (Después de escribir)
 Revisar lo que se lee párrafo a párrafo.

 Revisar el texto completo una vez escrito.

 Subrayar los errores y cambiar.

Actividades para aumentar la motivación:

 Establecimiento de sub-metas.
 Reforzamiento positivo.

Durante todo el proceso, se indica la observación sistemática y atención al análisis de

los errores, así como facilitar la ayuda y apoyos necesarios para su aprendizaje escolar.
Además, se retroalimentará con AC sobre su proceso de cambio hacia la mejora.

III.3.- Evaluación del proceso de aprendizaje.

Una vez implementado el programa de intervención prescrito, se realizará una

evaluación continua que permitirá comprobar los progresos alcanzados por AC, a través de la
comparación de resultados entre la presente evaluación del proceso de lectoescritura (tomado
como línea de base) y, los que obtenga AC en las evaluaciones siguientes, con instrumentos
compatibles con el TALE y/o el mismo.

Este proceso de evaluación continua nos irá indicando en qué medida está resultando
más o menos eficaz la intervención y, si se están alcanzando los objetivos iniciales del
Programa. En caso contrario, dicha evaluación continua nos proporcionará la línea de
adopción de otras medidas más pertinentes a los déficits que persistan.

Evaluación de Seguimiento.

Las sesiones de evaluación de seguimiento tienen como finalidad comprobar el

mantenimiento, a largo plazo, de los logros alcanzados por AC una vez concluido el Programa
y sus objetivos. Asimismo, permitirá comprobar si se originan nuevas dificultades y, en este
caso, anticipar su afrontamiento antes de agravarse.

Se prescribe sesiones de evaluación al iniciar cada trimestre educativo, durante el

curso siguiente a la finalización del Programa de intervención.
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 Equipo de Evaluación e Intervención Psicopedagógica XXX

FECHA Y FIRMA

Nota: los profesionales que, en razón de su cargo, deban conocer el contenido de este informe, garantizarán su
CONFIDENCIALIDAD. Serán responsables de su guardia y custodia las unidades administrativas en las que se
deposite el expediente. Orden del 14 de febrero de 1996 (BOE del 23 de febrero de 1996). El presente Informe
Psicopedagógico expresa la situación actual del alumno y no se presupone su evolución futura>>>

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 1.1 Código Deontológico del COP sobre el Informe

Para llevar a cabo una correcta actividad psicopedagógica en cualquiera de sus

modalidades, sirve como regla de conducta y ética profesional el Código Deontológico del
Colegio Oficial de Psicología, el cual recoge una serie de normas y valores basados en la
Deontología, descritos en los siguientes artículos relacionados con la prestación de servicios,
el informe psicopedagógico, la intervención, la investigación y con la obtención y el uso de la
información en la evaluación:

Artículo 10º.

En la prestación de sus servicios, el/la Psicólogo/a no hará ninguna discriminación de

personas por razón de nacimiento, edad, raza, sexo, credo, ideología, nacionalidad, clase
social, o cualquier otra diferencia.

Artículo 12º.

Especialmente en sus informes escritos, el/la Psicólogo/a será sumamente cauto,

prudente y crítico, frente a nociones que fácilmente degeneran en etiquetas devaluadoras y
discriminatorias, del género de normal/anormal, adaptado/inadaptado, o inteligente/deficiente.

Artículo 24º.

El/la Psicólogo/a debe rechazar llevar a cabo la prestación de sus servicios cuando haya
certeza de que puedan ser mal utilizados o utilizados en contra de los legítimos intereses de
las personas, los grupos, las instituciones y las comunidades.

Artículo 25º.

Al hacerse cargo de una intervención sobre personas, grupos, instituciones o

comunidades, el/la Psicólogo/a ofrecerá la información adecuada sobre las características
esenciales de la relación establecida, los problemas que está abordando, los objetivos que se
propone y el método utilizado. En caso de menores de edad o legalmente incapacitados, se
hará saber a sus padres o tutores.

En cualquier caso, se evitará la manipulación de las personas y se tenderá hacia el logro

de su desarrollo y autonomía.

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Artículo 28º.

El/la Psicólogo/a no aprovechará la situación de poder que pueda proporcionarle su

estatus para reclamar condiciones especiales de trabajo o remuneraciones superiores a las
alcanzables en circunstancias normales.

Artículo 30º.

El/la Psicólogo/a no se inmiscuirá en las diversas intervenciones iniciadas por otros

psicólogos.

Artículo 32º.

El/la Psicólogo/a debe tener especial cuidado en no crear falsas expectativas que
después sea incapaz de satisfacer profesionalmente.

Artículo 34º.

En la investigación rehusará el/la Psicólogo/a absolutamente la producción en la

persona de daños permanentes, irreversibles o innecesarios para la evitación de otros mayores.
La participación deberá ser autorizada por la persona o por sus padres o tutores.

Artículo 39º.

Respeto escrupuloso del derecho de su cliente a la propia intimidad. Sólo se recabará

la información necesaria y con autorización del cliente.

Artículo 40º.

Toda la información que el/la Psicólogo/a está sujeta a un deber y a un derecho de

secreto profesional del que, sólo podría ser eximido por el consentimiento expreso del cliente.
El/la Psicólogo/a velará porque sus eventuales colaboradores se atengan a este secreto
profesional.

Artículo 41º.
Cuando la evaluación o intervención sea solicitada por el propio sujeto, la información
a terceras personas sólo se realizará con expresa autorización del interesado.

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 Artículo 42º.

Cuando dicha evaluación o intervención ha sido solicitada por otra persona - jueces,
profesionales de la enseñanza, padres, empleadores, o cualquier otro solicitante diferente del
sujeto evaluado-, éste último o sus padres o tutores tendrán derecho a ser informados del
hecho de la evaluación o intervención y del destinatario del Informe Psicológico consiguiente.
El sujeto de un Informe Psicológico tiene derecho a conocer el contenido del mismo, siempre
que de ello no se derive un grave perjuicio para el sujeto o para el/la Psicólogo/a, y aunque la
solicitud de su realización haya sido hecha por otras personas.

Artículo 43º.

Los informes psicológicos realizados a petición de instituciones u organizaciones en

general, aparte de lo indicado en el artículo anterior, estarán sometidos al mismo deber y
derecho general de confidencialidad antes establecido. Cuando se requiera al Psicólogo/a los
datos de la evaluación, deberán realizarse omitiendo el nombre y datos de identificación del
sujeto.

Artículo 44º.

De la información profesionalmente adquirida no debe nunca el/la Psicólogo/a servirse

ni en beneficio propio o de terceros, ni en perjuicio del interesado.

Artículo 45º.

La exposición oral, impresa, audiovisual u otra, de casos clínicos o ilustrativos con

fines didácticos o de comunicación o divulgación científica, debe hacerse de modo que no sea
posible la identificación de la persona, grupo o institución de que se trata. En el caso de que el
medio usado para tales exposiciones conlleve la posibilidad de identificación del sujeto, será
necesario su consentimiento previo explícito.

Artículo 46º.

El/la Psicólogo/a conservará los registros escritos y electrónicos de datos, entrevistas y

resultados de pruebas, en condiciones de seguridad y secreto que impidan que personas ajenas
tengan acceso a ellos.

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 Artículo 47º

La presencia de personas ajenas al acto profesional como pueden ser estudiantes, se

requiere el consentimiento previo del cliente.

Artículo 48º.

Los informes psicológicos habrán de ser claros, precisos, rigurosos e inteligibles para
su destinatario. Deberán expresar su alcance y limitaciones, el grado de certidumbre que
acerca de sus varios contenidos posea el informante, su carácter actual o temporal, las técnicas
utilizadas para su elaboración, haciendo constar en todo caso los datos del profesional que lo
emite.

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