http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.

php/infancias
DOI: 10.14483/16579089.19748
Acreditación Institucional de Alta Calidad

Imágenes de investigación
Relatos de experiencia:
insumos para pensar lo pedagógico en educación inicial*
Experience Narratives: Inputs for Pedagogical Reflection in Early Education
María Consuelo Martín Cardinal1 , Mónica Gil Cardona2 , Sandra Milena Durán-Chiappe3

Para citar este artículo: Martin-Cardinal, M. C., Gil-Car- Recibido: 31-julio-2022.

dona, M., y Durán-Chiappe, S. M. (2023). Relatos de Aprobado: 14-abril-2023.
experiencia: insumos para pensar lo pedagógico en edu-
cación inicial. Infancias Imágenes, 22(1), 36-45. https://doi.
org/10.14483/16579089.19748

Resumen Abstract
El estudio tuvo como propósito profundizar en el sa- The purpose of the study was to deepen the knowled-
36 ber de la experiencia que ha construido un grupo ge of the experience that a group of teachers has built
de maestras durante cuatro generaciones, respecto al for four generations, regarding educational work with
trabajo educativo con primera infancia en el Instituto early childhood in the Instituto Pedagógico Nacional
Pedagógico Nacional y en un Centro de Desarrollo and in a Child Development Center of the Colombian
Infantil del Instituto Colombiano de Bienestar Fami- Instituto de Bienestar Familiar. The methodological
liar. El horizonte metodológico de la investigación horizon of the biographical narrative research resor-
biográfico narrativa acudió a los relatos pedagógicos ted to pedagogical stories to illustrate the events of
para ilustrar el acontecer de la educación inicial en initial education in Bogotá. One of the main findings
Bogotá. Uno de los principales hallazgos está aso- is associated with the importance of cultural literacy
ciado a la importancia de la alfabetización cultural a through play, movement, art, literature and explora-
través del juego, el movimiento, el arte, literatura y la tion of the environment, pedagogical strategies, ti-
exploración del medio, las estrategias pedagógicas, mes and spaces, and the professional recognition of
los tiempos y espacios y el reconocimiento profesio- teachers.
nal de las maestras. Keywords: Early childhood education, experience,
Palabras clave: educación de la primera infancia, ex- pedagogical research
periencia, investigación pedagógica

* Artículo resultado de la investigación

1 Profesora catedrática de la Universidad Pedagógica Nacional. Profesora de la Licenciatura de Educación Infantil. Magister en Desarrollo Edu-
cativo y Social CINDE – UPN, Especialista en Psicomotricidad – Escuela Internacional de Psicomotricidad de Madrid (España). Licenciada en
Educación Preescolar de la Universidad Pedagógica Nacional. Correo electrónico: [email protected]
2 Magister en Estudios en Infancia y Licenciada de Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional. Profesora Ocasional tiempo com-
pleto de la Universidad Pedagógica Nacional Cargo: Profesora de la Licenciatura de Educación Infantil y Coordinadora de La Escuela Maternal
UPN. Correo electrónico: [email protected]
3 Doctora en Educación Social Fundamentos y Metodología, de la Universidad de Granada (España); Magíster en Educación; Especialista en
Gerencia Social de la Educación y Licenciada en Educación Preescolar de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Profesora de
planta de la Universidad Pedagógica Nacional. Decana Facultad de Educación y Profesora de la Licenciatura de Educación Infantil. Correo
electrónico: [email protected]

ISSN 1657-9089 • Vol 22, No 1 (enero-junio 2023). pp. 36-45

 Relatos de experiencia: insumos para pensar lo pedagógico en educación inicial

Introducción educativas, lo que devela y profundiza aquellos sa-

Al realizar una búsqueda en bases de datos espe- beres y prácticas a través de testimonios escritos o
cializadas respecto a investigaciones recientes que hablados. El presente estudio, al tener una relación
en relación con la educación infantil-inicial se han estrecha con el enfoque hermenéutico (Gadamer,
realizado en Colombia, podrían referirse estudios 1960), posibilita comprender los significados que
sobre la comprensión desde perspectivas arqueo los profesores otorgan a sus acciones; por lo tanto,

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genealógicas que ilustran su devenir histórico, el investigador lee, en el sentido de interpretar los
como los trabajos de Martínez (2018); Pinto (2018); acontecimientos, sucesos, problemas, preguntas y
perspectivas históricas como las de Jiménez (2014); realidades de la escuela.
Cerda (2003); estudios alusivos a la formación de Así mismo, el equipo investigador reconoce en
maestros para la educación infantil, Acosta (2020); los relatos pedagógicos una oportunidad para ac-
Guevara (2018); Vergara (2014); Aguilar (2013) y, tivar la memoria pedagógica y circular los saberes
en el caso particular del grupo de investigación de la experiencia en el escenario escolar, con el
de educación infantil, pedagogía y contextos, in- propósito de integrarlos a los debates que en rela-
vestigaciones desde una perspectiva hermenéutica ción con la educación transitan en diferentes con-
interpretativa en el marco del paradigma de pensa- textos. Lo anterior facilita salir del anonimato del
miento del profesor, Fandiño et al., (2018); Durán aula, que, en el caso de las maestras de educación
y Pulido; (2018); Durán (2019). inicial, es necesario, dada su escasa valoración en
Derivado de esta búsqueda, resultó prioritario el sistema educativo. Como lo advierte Suarez et
visibilizar los procesos de enseñanza, pues como al., (2017), estos escritos “permiten que el saber y
señala Biesta (2016), la misma se ha ocultado en los el discurso pedagógico construidos se inscriban e
discursos educativos, que cada vez están más enfo- intervengan en el debate público y especializado
cados en el aprendizaje, lo que despoja al maestro sobre la educación y la escuela” (p. 44). 37
de su conocimiento y capacidad de decisión “para La investigación se realizó con cinco maestras
concretar juicios situados sobre lo deseable desde de educación inicial del Instituto Pedagógico Na-
el punto de vista educativo” (p. 127). Este enuncia- cional (IPN) y Centros de Desarrollo Infantil (CDI)
do toma mucha fuerza en educación inicial, campo del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
profesional y escenario en el que se considera que (ICBF) dado que, en estas dos instituciones existe
no se enseña nada, por tanto, el oficio del maestro un acumulado histórico preciso de ser entendido,
se circunscribe a la asistencia o preparación para no solo desde las prácticas, sino también a partir de
lo que vendrá. las experiencias de maestras que han hecho parte
Es ese sentido, es apremiante en el contexto co- del proceso educativo de niños y han decantado
lombiano entender cómo en el trabajo pedagógico en un saber específico en relación con la pedago-
en educación inicial ocurren procesos de ense- gía en educación inicial, que ilustraría los procesos
ñanza, lo cual definiría la distancia entre esta y el educativos que en Colombia se han organizado du-
asistencialismo, la precocidad y la primarización, rante las últimas décadas, en el sector oficial para
tendencias que sustraen a la educación inicial su la infancia menor de seis años.
sentido como escenario privilegiado para poten- El proceso de recolección de información y el
ciar el acceso y ampliación del mundo a través de análisis tuvo varios momentos, el primero, relacio-
propuestas pedagógicas enriquecidas, desafiantes nado con la identificación y organización de un
y pertinentes. corpus de documentos institucionales y de política
pública, los cuales posibilitaron la construcción de
Metodología un contexto macro desde donde es posible leer de
La investigación de corte cualitativo y de tipo bio- manera detallada los relatos de las maestras durante
gráfico narrativo (Bolívar, 2001), ha contribuido a el periodo 1980-2000 y 2000-2020.
estudiar el quehacer del profesorado (Carr y Kem- El segundo, asociado a la caracterización que
mis, 1988) y su cotidianidad en las instituciones permitió ubicar elementos centrales de la formación

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y trayectoria profesional de cada maestra, así como • Escritura del relato en tercera persona, desta-
el periodo de tiempo en el cual esta ha tenido lu- cando frases textuales que ilustraran la idea
gar, de tal suerte que fuese posible inscribirla en el expuesta.
marco elaborado en la perspectiva de ir hilvanando • Devolución de los relatos a las maestras con
el contexto de cada experiencia. el propósito de recibir sus comentarios, am-
El tercer momento, corresponde a las entrevistas pliaciones o sugerencias.
exploratorias y a profundidad a cada maestra con • Ajuste final de los relatos.
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el propósito de capturar la riqueza y los detalles de La elaboración de los relatos implicó un proceso
las situaciones, intenciones, vicisitudes o propósi- analítico, de modo que la información de las entre-
tos de los asuntos educativos que han configurado vistas no fuese considerada como el resultado de la
sus trayectorias y que develan un entramado re- investigación, pues si bien, para realizar los relatos
lacional donde convergen acontecimientos impor- fue necesario retomar las transcripciones y acudir a
tantes para comprender el devenir histórico de la un ejercicio de análisis temático, este procedimien-
educación inicial en Colombia. to no se detuvo en la extracción de categorías y, en
La entrevista exploratoria se estructuró a partir cambio, buscó la construcción de mirada abarca-
de las categorías deductivas de la investigación, dora expuesta en un relato que recogiera y develara
con lo cual se buscaba situar asuntos comunes en el sentido de aquello que narra la maestra.
relación con el lugar de la pedagogía en educación El análisis de los relatos se estructuró en dos mo-
inicial. Luego de las trascripciones, revisiones su- mentos, siguiendo un proceso de codificación axial
cesivas y análisis de las entrevistas exploratorias, (Bonilla 1997), en el que luego de la codificación
se elaboró un protocolo para el desarrollo de las teórica, se avanza a filtrar las categorías, reorgani-
38 entrevistas a profundidad, en las cuales interesaba zando la información y buscando nuevas relaciones
profundizar en la particularidad de cada maestra entre los conceptos, seleccionando las categorías
posibilitando lecturas de orden inductivo. más relevantes y enriqueciéndolas conceptualmen-
El cuarto momento, se centró en la construcción te, relacionando subcategorías y categorías:
de relatos que posteriormente se convirtieron en el 1. Análisis particular de cada relato. En este se
insumo para explicar los sentidos y significados de trabajó para expresar los datos en forma de
las prácticas pedagógicas de las maestras en educa- conceptos a través de un texto que ilustra-
ción inicial. Este esfuerzo por comprender el senti- se el acaecer de la educación infantil en el
do profundo del entramado relacional y el contexto contexto institucional y temporal en el que
que lo configura es reconocido por Bolívar et al., se inscriben las narraciones de las maestras.
(2001) como un ejercicio mucho más completo, 2. Análisis transversal de los relatos, a través de
distante de la narrativa de acciones y más cerca de sucesivas lecturas que tuvieron como primer
una genealogía del contexto. objetivo captar su contenido global, para
La construcción de los relatos siguió un proce- después realizar el análisis que permitió
dimiento que podría sintetizarse así: identificar, por medio de la codificación de
• Transcripción de las entrevistas y lecturas cada uno, relaciones entre conceptos más
continuas para favorecer la identificación relevantes entre los cinco relatos para de-
de categorías deductivas e inductivas sarrollarlos a profundidad, ofreciendo ele-
• Ruptura cronológica y narrativa del relato, mentos teóricos para pensar el lugar de la
organizando el texto en categorías. pedagogía en educación inicial.
• Articulación de las categorías con el con-
texto elaborado previamente, explicitando Resultados
relaciones, continuismo o transformacio- A partir del proceso analítico expuesto en el apar-
nes contenidas en las narraciones de las tado de metodología se presentan los principa-
maestras. les hallazgos que explican conceptualmente los

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elementos centrales que, en relación con el lugar conformación de su identidad, para desde allí, co-
de la pedagogía, se ubican en los relatos pedagógi- nocer muchas más:
cos. Estos elementos centrales están estrechamente
relacionados con el sentido de la educación inicial; La cultura de pertenencia nos permite a los suje-
el oficio del maestro de educación inicial, sus ras- tos poseer los códigos básicos para otorgar significa-
gos y atributos; y las formas de trabajo en la edu- do al mundo. La valoración efectiva de las culturas de

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cación infantil desde los relatos de cinco maestras. origen de los niños requiere que ingresen al jardín,
permitiendo que esas culturas se expresan y tengan
Sentido de la educación inicial voz en el grupo, en la institución. (p. 125)
Este primer elemento alude a las preguntas por el
para qué y el por qué de la educación inicial, remi-
te a la importancia que tiene este ciclo dentro del La autonomía como finalidad de la educación
sistema educativo y a los procesos que se agencian Muchos de los procesos liderados por las maestras
y que lo hacen merecedor de una identidad par- están direccionados a la conquista de la autono-
ticular desde la importancia de la alfabetización mía como posibilidad para participar plenamente
cultural, el reconocimiento de intereses y necesida- en el medio social y cultural que rodea al niño,
des, el hecho de ofrecer un tiempo y espacio único, asunto que se articula fuertemente con una de las
aquí y ahora. finalidades que la pedagogía ha defendido desde
sus albores:
Alfabetizar culturalmente
En los relatos de experiencia se expresa el lugar de Realizar las cosas por sí mismo, una de las pre-
educación inicial para ensanchar las posibilidades misas que visibiliza por un lado la confianza que se
de la infancia, lo cual significa ofrecer oportuni- tiene en las capacidades de los niños a propósito de 39
dades para el acceso, la comprensión del mundo: su deseo por descubrir las características del mundo;
“la escuela trabaja en un ofrecimiento misional, y por otro se cristaliza en oportunidades de ense-
esperanzador en que los maestros e instituciones ñanza. (R 2)
entregarán a los niños las mejores y variadas opor-
tunidades para su desarrollo personal, social y cul- Todo ello implica una idea de niño “serio, con-
tural” (R 14). centrado, trabajador, decidido a romper las eventua-
Se trata de un trabajo silencioso, con frecuencia les cadenas de origen subjetivo”, como lo describe
inadvertido, pero central en la configuración de po- Montessori (citado en Frabonni, 1986, p. 32).
sibilidades que lleven a los niños a transitar hacia
escenarios físicos y simbólicos, en los cuales las Reconocimiento de intereses y necesidades
maestras se sitúan como mediadoras de la cultura, La educación inicial es un escenario que faculta a
en tanto generan situaciones para volver el mundo la infancia conocer, preguntar el mundo desde len-
interesante, transmitir contenidos que en educación tes distintos y por ello, estructural en la formación
inicial toman la forma de procesos: posibilidad y de proyectos que no encierren a los niños en lo
plataforma para complejos cambios y estructura- dado. Las maestras saben que los niños anhelan co-
ciones en el desarrollo ubicados en el periodo tras- nocer y también que dicho deseo no es suficiente,
cendental de la primera infancia. en cambio “es preciso plantear nuevos interrogan-
A propósito de lo anterior, Malajovich (2006) tes, a la vez que promover el interés (distinto a es-
insiste en la necesidad de respetar al niño, lo pera que surja)” (R 3); lo cual imprime un carácter
que supone respetar también su cultura de per- pedagógico ineludible en el trabajo con la primera
tenencia, aspecto central para desarrollar su au- infancia. La cuestión entonces es hacer que el inte-
toestima, la seguridad en sí mismo y favorecer la rés surja, asunto radicalmente distinto a esperar que
4 Los relatos identificados con la letra R y el número 1 a 5 para
este brote (Meirieu, 2016) y para ello, se requiere
distinguir cada uno. de la escuela y del trabajo del maestro.

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Ofrecer un tiempo y espacio único La segunda cualidad es la disponibilidad física

Se trata de un asunto impostergable, irrepetible, pri- y afectiva, relacionada con el lenguaje corporal y
vilegiado en oportunidades para el desarrollo de un con las manifestaciones de afecto, a partir de las
proyecto de humanidad que interrumpe momentá- cuales el niño pueda sentir que puede contar con
neamente las condiciones socio históricas de la niñez su maestro, para obtener respuestas casi siempre
(Masschelein y Simons, 2014), para llevarlos a cons- articuladas con la dedicación y el afecto. En pala-
trucciones diversas en tiempos previstos para tal fin. bras de Paniagua y Palacios (2005), estas cualidades
Imágenes de investigación

En los relatos, las maestras se refieren a que: “la se manifiestan de tal manera que: “deben propor-
educación inicial ofrece espacios y momentos para cionar la seguridad afectiva necesaria para que los
preguntar asuntos de su contexto pero que también pequeños puedan explorar, jugar, relacionarse con
escapan a este, un tiempo igual para todos, para de- otros niños. Por otra, deben plantear exigencias, re-
tener momentáneamente el ser hijo y convertirse en tos, normas que guíen el aprendizaje y la socializa-
compañero (R 4)”. Un tiempo para abrazar nuevos ción” (p. 169). Estos dos autores también plantean
y necesarios aprendizajes. que las maestras deben conocer sobre el desarrollo
infantil, pues mientras más se conocen sus caracte-
El oficio del maestro de educación inicial: rasgos rísticas y particularidades más se comprenden y se
y atributos valoran las ideas, emociones, conductas y compor-
Este segundo elemento aporta en la comprensión tamientos infantiles.
del quehacer del maestro en educación inicial, sus La tercera cualidad se ubica en el marco estable
cualidades, su oficio desde la planificación y el y consistente de normas y límites, los niños deben
desarrollo de actividades, desde sus propios dile- tener claridades sobre lo que pueden y no pueden
40 mas: entre cuidar y educar, y desde las formas de hacer, qué es negociable y qué no, las normas y lí-
acompañamiento mediadas por la observación y mites son necesarias pues ellas proporcionan tanto
la reflexión. seguridad como autonomía.

Cualidades La planificación como ejercicio de profesionalización

La primera cualidad asociada con el oficio de ser docente
maestro es: La planeación revela de manera genuina y sin tapu-
jos la idea de infancia, de educación, enseñanza,
La toma de decisiones que especialmente se da aprendizaje, escuela y por supuesto de maestro. Se
con la planeación de los espacios, cuántos y cuáles podría decir también que en la planeación hay una
se recorrerán durante el día, qué se va a hacer en el clara intención de enseñanza, entendida según Pé-
espacio, qué objetos se van a disponer en él, cómo rez y Sacristán (1992), como un proceso que facilita
se invita a los bebés a habitarlos, a que dejen sus la transformación del pensamiento, las actitudes,
propias huellas. […] En la práctica pedagógica pare- los comportamientos: “se trata de organizar situa-
ce que toda la reflexión se traduce directamente en ciones de enseñanza que potencien el desarrollo
una serie de decisiones: ¿qué es lo que se privilegia de los niños en el caso del nivel inicial desde el
en el trabajo con lo más pequeños?, ¿qué activida- juego, el arte, la literatura y la exploración del en-
des se realizan?, ¿cuáles son las intencionalidades torno” (R 5).
que las sustentan?, ¿qué estrategias pedagógicas son Lo anterior invita a pensar que la maestra de
más oportunas y pertinentes para las características educación inicial, al planear sitúa las grandes pre-
del grupo?, ¿qué se da de “leer” a un bebé?, ¿cómo guntas que históricamente se ha hecho la pedago-
se dispone un ambiente para potenciar el juego o el gía, que están relacionadas con el estatuto que la
movimiento?, ¿cómo se planea una salida pedagógi- configura; la formación, en tal sentido, cuando un
ca?, ¿cómo se sitúa una maestra con los niños, con maestro se pregunta por el qué, el para qué y el
las familias, con los colegas? y ¿cómo asume un lugar cómo se enseña en educación inicial, implica ne-
desde su propia construcción y saber? (R 2) cesariamente que debe reconocer unos contenidos

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y unos objetivos que son propios y característicos del concepto y la alusión a términos como facili-
de este nivel. tar, acompañar, guiar o agenciar, que, aunque se
constituyen en acciones importantes, no nombran
El dilema: entre cuidar y educar aquello que caracteriza buena parte del quehacer
En los relatos se expresa el cuestionamiento que del maestro, a decir, la enseñanza. En el contexto
hacen las maestras a la conocida disyuntiva que se expuesto, los relatos permitieron puntualizar lo si-

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les asignan a las acciones de cuidado y educación: guiente en relación con la enseñanza y contenidos
“tiende a pensarse que atender las necesidades en educación inicial:
básicas de los más pequeños como comer, asear,
acompañar la siesta no es una tarea del educador En educación inicial enseñamos a conocer el mun-
infantil” (R 4). Mientras que narrar historias, contar do. El ser humano necesita saber, conocer y habitar
cuentos, proponer actividades de pintura, dibujo, otros espacios diferentes al aula, así como resolver
modelado, de movimiento o de exploración sí; se problemas cotidianos (comer solos, probar diferentes
destaca en los relatos la preponderancia de las acti- alimentos, subir y bajar escaleras), reconocer espacios,
vidades de cuidado y lo potencialmente educativas objetos, escuchar, preguntar, observar. (R 3)
que resultan, en arreglo a las intencionalidades que
otorguen los maestros. De este modo, cristalizar la enseñanza en la
educación inicial implica, desde los relatos peda-
El maestro acompaña, observa, reflexiona y toma gógicos de las maestras, identificar las acciones que
decisiones los niños realizan y comprenderlas de manera tal
El maestro de educación inicial cristaliza lo peda- que puedan llegar a tomar la forma de propósitos;
gógico en este nivel a través de acciones manifies- es decir, relacionarlas en una dimensión didáctica
tas en los relatos, como lo son: que atiende a la pregunta por el cómo, así como la 41
pregunta de orden semántico, en torno al sentido
Diseñar espacios y disponer objetos para jugar, de lo que se propone.
moverse, para “leer” cuentos, pintar, dibujar, mode- En articulación con lo planteado aparecen con
lar, cantar, dramatizar, experimentar, probar, cons- fuerza los periodos de adaptación, que regularmen-
truir hipótesis y conjeturas. te ocupan el primer trimestre de tiempo del trabajo
Observar las interacciones con el espacio, con los pedagógico. Para las maestras de educación inicial
materiales y con los otros niños. es bien sabido que los niños deben confiar en el
Registrar lo que acontece y estar atento, intervi- adulto-maestra y en el ambiente que le rodea para
niendo cuando es oportuno, proporcionando nuevos llegar a “estar dispuestos”, es decir, desear estar y
materiales o ideas, planteando preguntas, enseñando ser libremente en un espacio determinado. Conocer
a usar algún material, mediando en la resolución de a la maestra, conocer el lugar, conocer los tiempos
conflictos. (R 1) que componen la rutina diaria:

Por esta razón se planea un periodo donde se

El maestro de educación inicial y la enseñanza concentra en enseñar al niño las características del
Al hablar de instituciones educativas para la pri- nuevo ambiente, por lo que se privilegia la explora-
mera infancia en el marco de esta investigación ción psicomotriz y los procesos comunicativos que
resulta importante remitirse a la categoría enseñan- le permiten conocer al adulto maestro, mientras pro-
za, donde preguntas acerca del ¿qué?, ¿a quién?, gresivamente va afirmando sus posibilidades de mo-
¿para qué? y ¿cómo enseñar? se constituyen en las vimiento y conquista del espacio. (R 5)
preguntas centrales que intentan describir y anali-
zar el problema de los contenidos de enseñanza Para las maestras, las acciones afines con la ex-
desde los relatos de cinco maestras de educación ploración se pueden plantear una vez el niño se
inicial. Asistimos, a una suerte de desplazamiento relacione confiadamente con el espacio y con los

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otros, estas ofrecen un ambiente rico en objetos la práctica pedagógica de las maestras, hacen par-
que le hacen descubrir sus características físicas y te de la identidad de este ciclo, posibilitan que su
las formas en las que relacionan esos objetos entre sentido se haga viable y los contenidos propios se
sí con el espacio. Entran en juego la exploración y desarrollen. Asimismo, dan respuesta a la pregunta
la relación de los objetos y el cuerpo, “así se pri- sobre cómo enseñar, además de tener en cuenta
vilegia el desarrollo del conocimiento físico de las los procesos de desarrollo que están viviendo los
cosas que rodean al niño” (R 4). niños de primera infancia y cómo van apropián-
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Si bien el conocimiento lógico y físico implica dose del mundo social y cultural que ofrecen las
un desarrollo simbólico, el conocimiento del cuer- instituciones:
po y sus posibilidades motrices es un interés de en-
señanza de las maestras que implica, por parte de Las experiencias desde lo corporal, el juego, la
quien aprende, un esfuerzo por simbolizar: literatura, el arte, les están brindando a los niños con-
ceptos y conocimientos que son vitales para ellos. La
Desplazarse por sí solo al reptar, gatear, caminar, exploración que hacen, el reconocimiento del espa-
correr, rodar, subir, bajar, trepar serán los primeros cio, de los objetos, es fundamental; realmente les dan
asuntos que harán parte de los objetivos de ense- ganas de saber más, de conocer más. (R 4)
ñanza y se traducirán en acciones cotidianas en los
espacios de la institución, esto estará directamente Proyectos de aula
relacionado con el cuerpo y los objetos que hacen Para las maestras, los proyectos de aula se confi-
parte de las experiencias de conocer el mundo. (R 3) guran como un nicho, en el que se gesta la demo-
cracia y se educan los sujetos con capacidad para
42 De manera pues que la presencia del objeto y decidir, respetar la opinión del otro y configuran
las acciones vaciar-llenar, abrir-llenar, aparecer o una disposición frente al conocimiento desde los
desaparecer, se convertirán en contextos de juego primeros años.
pre simbólico que construyen estructuras mentales Desde la perspectiva de Gil, et al., (2013), las
y psicológicas que le ayudan a representar el obje- maestras que se han tomado el tiempo para escribir
to, sin que este se encuentre presente. sus reflexiones pedagógicas, consideran que exis-
Por esta vía de argumentación, asumir las ruti- ten unas premisas para que un proyecto sea consi-
nas y hábitos como contenidos de enseñanza im- derado como tal: se aprende los unos de los otros,
plica entenderlas como posibilidad para el maestro, es necesario que existan momentos como la asam-
como el escenario predilecto para que los niños blea para la expresión de los intereses, se requiere
puedan disponerse para las diversas situaciones, los de un maestro que escuche, dinamice, haga sus
momentos y espacios de la jornada. En este contex- propias búsquedas y conforme un equipo con los
to, resulta importante “pensar en la recuperación de niños, así como confiar en sus capacidades parti-
estos espacios como terrenos fértiles para el trabajo culares. Todos tienen algo que decir, todos tienen
pedagógico, transformarlos en objetos de conoci- una forma de aprender:
mientos y plantearse interrogantes acerca de ellos.”
(Rimoli y Ros, 2009, p. 98). A su vez, la rutina trae El proyecto de aula al que se refiere como es-
consigo oportunidades de conocimiento social y trategia integradora que evidencia los intereses, las
cultural del contexto que concede a los niños par- preguntas e hipótesis, las indagaciones, los descu-
ticipar en una comunidad en la que comparte sig- brimientos del grupo y de la maestra. Esta estrategia
nificados para las situaciones que vivencia. refleja el paso a paso, el proceso de construcción a
través de unas fases que implican unos tiempos y
Formas de trabajo en la educación infantil desde unos espacios para albergar lo inesperado, los cam-
los relatos de cinco maestras bios y los nuevos rumbos. En los proyectos de aula
Es necesario señalar que las formas de trabajo en se involucran otros maestros como el de música, arte,
educación infantil son uno de los componentes de educación física, sin embargo, hace énfasis en que

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algunas temáticas no podían integrarse con el desa- modalidades de encuentro por parte de los niños y
rrollo de un proyecto, además reconoce que el pro- las niñas. (p. 14)
yecto de aula no puede responder tampoco a todo.
(R 4) Asamblea
La asamblea como momento de reunión, encuen-
Rincones tro, intercambio y toma de decisiones, construye y

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Las maestras consideran que los rincones cobran consolida el grupo. Para Gil, et al., (2013), la asam-
gran relevancia como escenarios donde se valora blea habla del nosotros y de la identidad de cada
el juego y la iniciativa del niño, resaltan la particu- uno.
laridad y la posibilidad de ofrecer diferentes alter- En la asamblea se crea un lugar de conocimien-
nativas simultáneamente: de modo que se atienda a to del grupo, un lugar íntimo donde cada cual pue-
la diversidad, de ritmos, estilos, contextos de origen de hablar de aquello que le quita el sueño o le hace
[…]. Se trata de favorecer el uso de diferentes len- ilusión; así, se van tejiendo relaciones y forman par-
guajes de manera que cada uno encuentre su lugar te de un pequeño colectivo, con intereses y moti-
y su forma de expresar (D’Angelo y Medina, 2011): vaciones particulares y propias del grupo (p. 22):

El rincón de cuentos, el rincón de la cocina, de los Este momento, que generalmente se da a primera
juguetes de construcción, el rincón de los disfraces hora de la mañana, fortalece los vínculos, la con-
que lo tuve hasta el último día porque durante todos fianza y seguridad del grupo de niños, al sentirse
los meses del año los niños se disfrazaban y fueron acogidos y reconocidos. Y también como espacio de
aprendiendo que hay que dejar todo ordenado por- resolución de conflictos, permite compartir los senti-
que al principio toda la ropa quedaba tirada. (R 2) mientos, llegar a acuerdos y ponerse en el lugar del
otro, con la guía del docente. (R 1) 43
Aprendieron, según indica, a negociar, pues ha-
bía niños que querían el mismo disfraz y debían De forma tal que las asambleas ofrecen al maes-
llegar a acuerdos entre ellos. (R 2) tro la posibilidad de escuchar atentamente a los
niños sus sentimientos, ideas, deseos […].con una
Talleres actitud de extrañeza, para rescatar lo extraordina-
Los talleres se asumen como espacios especializa- rio en lo ordinario, ir más allá de lo evidente en
dos que brindan posibilidades de ensayar, probar, las palabras, gestos y miradas de los niños (Hoyue-
experimentar una y otra vez, resolver problemas, los, 2006). Implican, por tanto, un diálogo com-
actuar sin la presión de obtener un resultado único plejo donde las preguntas no lleven a respuestas
y desarrollar con calma sus acciones, todo esto con estereotipadas.
los materiales idóneos (Quinto, 2008).
A su vez, los talleres profundizan un tema parti- Conclusiones
cular en una forma de expresión y en una habilidad. La investigación permite reconocer y comprender
En un contexto particular con unas posibilidades de cómo las maestras de este nivel encuentran en el
encuentro que van desde el trabajo en parejas, en trabajo pedagógico una condición de posibilidad
pequeños grupos o inclusive individualmente, en para la alfabetización cultural de la infancia susci-
un marco intencionalmente organizado con fines tando experiencias para el acceso a un mundo dis-
específicos, pero sin una instrucción cerrada y úni- tante, con el propósito de preguntarlo, observarlo,
ca. Según, Quinto Borghi (2008) los talleres: conocerlo a través de cada una de sus propuestas
donde se cristalizan las intenciones que su saber y
cumplen a la perfección uno de los compromi- su experiencia privilegia, orientando sus acciones a
sos básicos, que, en general, deben asumir la es- la satisfacción de las necesidades profundas de los
cuela infantil y los servicios para la infancia: actuar niños. Ello, les exige un trabajo que precisa cono-
como un ecosistema en el que se propicien nuevas cer quiénes son los niños, así como el sentido de la

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 Martin-Cardinal, M. C., Gil-Cardona, M., y Durán-Chiappe, S. M.

experiencia educativa para estas edades, de modo experiencia propia de la educación inicial, otor-
que se ofrezcan a todos oportunidades igualitarias. gando una identidad particular a lo que en estos
Acercarse a la cotidianidad de las maestras a escenarios sucede con los niños y cómo el carácter
través de sus narrativas se convierte en la oportu- pedagógico del maestro tiene unos matices parti-
nidad de adentrarse en la experiencia que implica culares y diferentes a los de las maestras de otros
a sus planeaciones, las actividades, sus decisiones, ciclos y nos es subsidiario de la primaria, en pala-
preguntas, reflexiones, apuestas, para desde allí, bras de Kergormard:
Imágenes de investigación

pensar lo que caracteriza lo pedagógico en la edu-

cación inicial en el país. la escuela maternal se ha ido desviando poco a
El estudio muestra un tránsito desde una mirada poco de sus fines y se ha visto desbordada por la
que posiciona al maestro como quien simplemen- enseñanza primaria: se olvida que tiene su objetivo
te ejecuta o ‘aplica’ cuestiones pensadas en otros propio, que no ha de ser ni guardería ni escuela ele-
ámbitos hacia la de un profesional que trabaja con mental. (Michelet, 1988, p., 228)
saberes producidos en distintos lugares, pero tam-
bién un maestro que va elaborando y madurando a Referencias
partir lecturas reflexivas, conscientes; esto es, con Acosta, N. (2020). Formación de maestros en edu-
la experiencia que, como puede inferirse, no se de- cación infantil: revisión de tendencias investi-
fine por los años dedicados a un oficio. No se trata gativas. Pedagogía y Saberes, 53, 83-96. https://
entonces de asumir que todo lo que acontece en doi.org/10.17227/pys.num53-10402
este nivel es pedagógico, sino más bien de enten- Aguilar, D. (2013). Las prácticas de formación de
der cómo aquello que sostiene el quehacer con la maestras (os) para la infancia en la licenciatu-
44 primera infancia, en razón al trabajo riguroso de ra de pedagogía infantil de la Universidad de
la maestra, se desarrolla con criterio pedagógico. Antioquia: escenario para la construcción de
Pensar la pedagogía en este caso demanda lecturas saber y conocimiento. Pedagogía y saberes, 39,
teóricas y de contexto que en articulación con el 107-114. https://doi.org/10.17227/01212494.3
saber de la experiencia de maestras, nombren y ex- 9pys107.114
pliquen aquello que acontece en este nivel. Biesta, G. (2016). Devolver la enseñanza a la
Aunado a lo anterior, para una de las maestras Educación. Una respuesta a la desaparición
no comprender las características de la educación del maestro. Pedagogía y Saberes, 44, 119-
inicial hace que a la experiencia misma se le in- 129. https://doi.org/10.17227/01212494.44p
cluyan intenciones que no tienen sentido para los ys119.129
niños, asuntos que según ella terminan acelerando Bonilla, E. y Rodríguez, P. (1997). Más allá del dile-
procesos y acabando con el interés que cada niño ma de los métodos. Norma.
tiene por aquello que está descubriendo. Ser maes- Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la
tra de los más pequeños requiere de condiciones, enseñanza. Martínez Roca.
aptitudes y capacidades que no todos los maestros Cerda, H. (2003). Educación Preescolar: historia, le-
poseen, por ejemplo, el hecho de reconocer el vín- gislación, currículo y realidad socioeconómica.
culo afectivo como una oportunidad para fortalecer Editorial Magisterio.
la práctica pedagógica. D´Angelo, E. y Medina, A. (2011). Aprender a
Finalmente, es en el escenario expuesto en el aprender. En los contextos cotidianos del aula
que las maestras partícipes de esta investigación de educación infantil. Ediciones de la Torre.
van, de manera progresiva, encontrando modos Durán, S. (2019). Los rostros y las huellas del juego.
de actuar que evidencian un claro distanciamiento Creencias sobre el juego en la práctica del pro-
frente a dichas lógicas anticipatorias del desarrollo fesorado. Universidad Pedagógica Nacional.
y que en su momento no eran concebidas como Durán, S. y Pulido, J. (2018). Creencias de maes-
tal, pero con el diálogo, con la mirada reflexiva tras respecto al juego en educación inicial, tra-
sobre lo acontecido, toman forma de saber de la zos para su investigación. Pedagogía y Saberes,

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 Relatos de experiencia: insumos para pensar lo pedagógico en educación inicial

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