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Índice

Clase 1: el Holocausto, aproximación histórica y conceptual al exterminio de los judíos de

Europa..................................................................................................................................... 3

Clase 2: Las actitudes sociales durante los años del nazismo y frente al exterminio .................25

Clase 3: Memoria, Justicia y Negacionismo..............................................................................43

Clase 4: Estrategias para enseñar el Holocausto en el aula. Desafíos, preguntas y recursos ......68

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Módulo 1: La enseñanza del Holocausto y otros genocidios en la escuela

Clase 1: el Holocausto, aproximación histórica y

conceptual al exterminio de los judíos de Europa

Hola, colegas, bienvenidos y bienvenidas.

En nuestro primer encuentro, les proponemos trabajar sobre Holocausto. Se trata de un genocidio
que tuvo una amplia difusión y recepción en el espacio público y que, como veremos más adelante,
permitió darle visibilidad, problematizar y conceptualizar otras experiencias de crímenes masivos. En
esta clase, vamos a abordar el contexto histórico, el desarrollo del nacionalsocialismo en Alemania,
las políticas de persecución, el antisemitismo y las diferentes etapas de las prácticas sociales y
políticas de carácter genocida que caracterizaron esta experiencia límite para toda la humanidad.

En esta clase nos proponemos entonces:

● Analizar qué fue el nazismo.

● Sintetizar las características del proceso ideológico-político que derivó en el

genocidio.

● Conocer qué sucedió con otros grupos racializados, perseguidos y aniquilados por
el nazismo, como las disidencias sexuales y las personas gitanas.

¿Cuáles eran las ideas del nacional socialismo?

El nacionalsocialismo fue un movimiento político alemán liderado por Adolf Hitler que llegó al poder,
el 20 de enero de 1933, tras haber triunfado en las elecciones. Una vez nombrado canciller, Hitler
provocó el incendio del Reichstag (Parlamento alemán) y posteriormente acusó a los comunistas,
declaró el estado de emergencia y condicionó al anciano presidente Paul von Hindenburg, a firmar el
“Decreto del Incendio del Reichstag”, que abolió la mayoría de los derechos fundamentales

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consagrados en la Constitución de 1919 de la República de Weimar. De este modo, se puso fin al
régimen democrático y se instauró una dictadura.

A partir del Decreto de Incendio del Reichstag, se prohíbe la circulación de publicaciones como el
semanario pacifista Das Andere Deutschland (La otra Alemania).

Edición final de marzo de 1933, donde se informa el cierre por orden del jefe de la Policía
de Berlín sobre la base del Decreto del presidente del Reich para la Protección del pueblo y
del Estado.

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Podemos definir la ideología que encarnaba el Partido Nacionalsocialista Alemán de los Trabajadores
(NSDAP, según sus siglas en alemán), como la combinación de un anticomunismo extremo, un
nacionalismo radical y un antisemitismo visceral. El nazismo desarrolló una política de discriminación
y persecución sobre las personas judías que derivó en lo que se conoció como Holocausto. Con un
fundamento ideológico sustentado en un racismo biológico según el cual la humanidad estaba
dividida en razas superiores e inferiores en competencia por un mismo espacio vital, y apelando a un
rechazo a los judíos muy presente en la historia europea, la narrativa nazi sostuvo la existencia de
una supuesta superioridad racial de los arios por sobre otros grupos e identidades que resultó en la
justificación del crimen perpetrado.

Es en este marco de pensamiento dominante es que se puede contextualizar el furibundo

antisemitismo del régimen. El antijudaísmo medieval, centrado en lo religioso e impregnado por la
idea de que los judíos eran los responsables de la crucifixión de Jesús, había derivado en el siglo XIX
en un antisemitismo moderno, en el cual el odio contra los judíos se apoyaba en su condición de
apátridas: al no poseer un Estado nacional propio, se los consideraba ajenos y potenciales enemigos
de los Estados. En la década de 1930, bajo un paradigma que consideraba que lo biológico
determinaba lo social, el antisemitismo nazi adquirió un cariz racial. Aquellas personas que
componían las “razas impuras”, como los judíos, eran cosificadas y tratadas como subhumanas, al
punto de ser consideradas plagas. ¿Y qué se hace con las plagas? Se las extermina. El primer paso
hacia el genocidio desde el discurso, ya estaba dado.

¿En qué contexto surgió el nazismo?

Tras el final de la Primera Guerra Mundial, la primera mitad del siglo XX estuvo caracterizada por la
crisis de los regímenes liberales: el desarrollo de una revolución comunista en Rusia, la emergencia
del fascismo en Italia y el alzamiento de la República Española que dio inicio a la Guerra Civil y, luego,
a la dictadura franquista, evidencian que la posguerra presentó variantes totalitarias en diferentes
países.

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Es en ese contexto que emergió el nazismo. Cargado de una prédica que condenaba, en principio, el
Tratado de Versalles, el armisticio firmado en 1919 por el cual Alemania asumió las responsabilidades
y los costos de la guerra: de acuerdo con las condiciones impuestas por los vencedores, Alemania
debía pagar indemnizaciones por las consecuencias devastadoras de la guerra, desarmarse y realizar
importantes concesiones territoriales. En el mismo marco, reinaba un fuerte descontento contra la
República de Weimar, por su tolerancia con la actividad desarrollada por los sectores comunistas y
por una inflación que alcanzaba niveles nunca vividos.

Hacia 1923, el movimiento liderado por Adolf Hitler realizó su primera intervención pública
trascendente: el Putsch de Munich o golpe de la Cervecería. Este intento fallido de golpe de Estado
contra la República de Weimar concluyó con la condena a prisión de Hitler. Durante su reclusión,
escribió un texto que, rápidamente, se transformó en el programa del nacionalsocialismo alemán:
Mein Kampf (Mi lucha), donde están las bases ideológicas de su movimiento, una prédica
anticomunista acompañada por un profundo antisemitismo.

¿Cómo se fueron desarrollando las políticas persecutorias?

En este apartado vamos a desarrollar una breve descripción de la evolución de las políticas
persecutorias que el nazismo implementó desde su ascenso al poder. En principio, estaban centradas
en la identificación y posterior aislamiento de las personas judías, pero también afectaban a la
comunidad gitana por su supuesta “inferioridad racial” y a otros grupos señalados por motivos
políticos, ideológicos, religiosos o de orientación sexual. Entre ellos, los comunistas, los socialistas,
los testigos de Jehová y a personas homosexuales o como las llamamos hoy disidencias sexuales
porque rompen el modelo heterocisnormativo. Así como también, las personas con discapacidades
y enfermedades mentales.

Las primeras víctimas fueron los y las opositores/as políticos/as, comunistas y socialistas. En marzo
de 1933 se le dio forma al primer campo de concentración, en Dachau, donde se envió a estos grupos.
Se trató del primer campo de concentración construido por el régimen, pero luego se instalaron otros

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en los distintos países que fueron ocupando durante la Segunda Guerra Mundial.

La primera escalada antisemita ocurrió con el boicot a los comercios de judíos en abril de 1933 y con
la famosa “quema de libros” de mayo de ese año, que fue transmitida por radio a toda Alemania. Allí,
el ministro de propaganda del Reich, Joseph Goebbels, declaró: “Hombres y mujeres de Alemania, la
era del intelectualismo judío está llegando a su fin y la consagración de la revolución alemana le ha
dado paso también al camino alemán”.

Quema pública de libros prohibidos por los nazis. Berlín, 10 de mayo 1933.

A partir de allí, y de modo creciente, se desarrolló una política discriminatoria, que paulatinamente
fue excluyendo a la población judía de la gran mayoría de las actividades de la vida cotidiana de toda
la sociedad y de todos sus derechos como ciudadanos/as. De pronto, se les prohibió la posibilidad de
ejercer como abogados, docentes, médicos y los alumnos y alumnas de origenjudío fueron excluidos
de las escuelas donde concurrían hasta ese momento.

En 1935, se aprobaron las denominadas Leyes de Nüremberg que incluyeron la Ley para la Protección
de la Sangre Alemana y del Honor Alemán. Esta determinaba quién era ciudadano alemán y quiénes

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pertenecían a otras naciones o “razas” y, debido a ello, quedaban expresamente prohibidos los
matrimonios entre arios y judíos, así como las relaciones sexuales extramatrimoniales entre ellos.
Esa disposición también se aplicaba a los matrimonios entre arios y gitanos o negros.

Las ordenanzas incluían, además, dos prohibiciones adicionales para las personas judías de Alemania:

● Izar la bandera del Reich y la bandera nacional.

● Contratar a empleados/as no-judíos/as en sus hogares.

La Ley establecía que ninguna persona judía podía ser ciudadano/a del III Reich. Los/as judíos/as de
Alemania se convirtieron, en este primer momento, en personas con derechos limitados, se les
prohibió ejercer cargos públicos y se les canceló el derecho al voto. Las llamadas Leyes de Nüremberg
le otorgaron sistematicidad orgánica y jurídica a una sucesión de disposiciones que el régimen venía
implementando desde su conformación.

El año 1938 fue clave en la escalada de violencia antisemita: se produjo la expropiación sistemática
de bienes de las personas judías (llamada “arianización”) y se llevó a cabo el Pogrom –linchamiento
en el que participan varias personas y acompañado de la destrucción de bienes materiales– conocido
como la “Noche de los Cristales Rotos”. Aquella terrible jornada del 9 de noviembre resultó un punto
de inflexión en las políticas del nazismo hacia la comunidad judía. Hasta ese momento, todas las
medidas contra esta comunidad eran disposiciones legales que los y las excluían de la sociedad, pero
ese día comenzó otra fase que no tendría vuelta atrás: la de la violencia física. Entre el 9 y el 10 de
noviembre fueron quemadas más de 1000 sinagogas, destrozados más de 7000 comercios, cerca de
100 personas judías fueron asesinadas y fueron saqueados cementerios, hospitales, escuelas y
hogares de familias judías.

Ese trágico episodio se lo conoce como “Kristallnacht”, "Noche de los cristales rotos", por los
destrozos de los vidrios de los negocios que quedaron desparramados cubriendo las calles de toda
Alemania. A partir de ese momento nada fue igual porque había quedado evidenciada la inercia de
una sociedad que no reaccionaba a pesar del incremento de la crueldad de las persecuciones. La
Kristallnacht constituyó un avance claro hacia las posteriores políticas de carácter genocida que

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desarrollaremos en los siguientes puntos.

Testimonio de John Goldschmidt sobre la Kristallnacht. Yad Vashem.

https://youtu.be/jzQKzI-_h-0

Gran parte de la campaña del nacionalsocialismo se sostuvo en la circulación de imágenes

peyorativas sobre quienes eran considerados los enemigos de Alemania y la “raza aria”. Esas
representaciones destacaban estereotipos que tendían a reconocer a las personas “enemigas”,
cualquiera sea la acción que desarrollaran contra Alemania. De esta forma, la circulación de
imágenes, relatos y la evocación “del mal” en los discursos de los funcionarios del Tercer Reich
fueron creando un “sentido común” que permitió el consenso – y la colaboración – de amplios
sectores de la población con las políticas de persecución y exterminio.

La imagen que compartimos aquí pertenece al libro El hongo venenoso (Der Giftpilz) uno de los
cuentos para niños publicados por el periódico Der Stürmer-Verlag, de Julius Streicher. La escena
transcurre en un aula alemana, mientras un alumno que expone frente a su profesor y el resto de
sus compañeros les muestra un dibujo antisemita, con una representación estereotipada de una
persona judía.

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En el texto que acompaña la imagen se lee: “La nariz judía es torcida en la punta. Parece el número
6”. A su vez, se puede observar que en el pizarrón el judío figura como encorvado. Entre otras
cuestiones este libro explicaba que “de la misma manera que es difícil diferenciar hongos venenosos
de comestibles, es muy difícil comprender que los judíos son canallas y delincuentes”. Streicher,
Julius (s/f), Der Giftpilz Berlin, Der Stümer-Verlag.

La imagen que compartimos aquí pertenece al libro El hongo venenoso (Der Giftpilz), uno de los
cuentos para niños publicados por el periódico Der Stürmer-Verlag, de Julius Streicher. La escena
transcurre en un aula alemana, mientras un alumno que expone frente a su profesor y el resto
de sus compañeros les muestra un dibujo antisemita, con una representación estereotipada de
una persona judía.
En el texto que acompaña la imagen se lee: “La nariz judía es torcida en la punta. Parece el
número 6”. A su vez, se puede observar que en el pizarrón el judío figura como encorvado. Entre
otras cuestiones este libro explicaba que “de la misma manera que es difícil diferenciar hongos
venenosos de comestibles, es muy difícil comprender que los judíos son canallas y delincuentes”.
Streicher, Julius (s/f), Der Giftpilz Berlin, Der Stümer-Verlag.

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De la concentración geográfica al exterminio

En esta parte de la clase daremos cuenta del proceso de aislamiento y concentración de personas
judías en los guetos, de las deportaciones a los campos de concentración y de exterminio, y del
aniquilamiento físico de buena parte de la población judía europea, lo que se conoce con el nombre
de Holocausto.

El origen del término remite a una palabra griega que significa “todos” (holos) y “quemados”
(caustos). Es un término que hace referencia a un sacrificio. En el Antiguo Testamento, el nombre
Holocausto designaba a un tipo de sacrificio u ofrenda ritual. Por eso algunas personas prefieren
utilizar el término hebreo Shoá para nombrar lo sucedido en Alemania, ya que esa denominación se

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refiere a una acción perpetrada por seres humanos sin mencionar el acto ritual.

Para dar cuenta de esta etapa del proceso genocida, diremos que, después de la invasión alemana
de Polonia en septiembre de 1939, el régimen nazi instaló campos de trabajos forzados, donde miles
de prisioneros/as murieron de agotamiento y hambre. Asimismo, luego de la invasión alemana de la
Unión Soviética, en junio 1941, conocida como la “Operación Barbarroja”, el régimen aumentó el
número de campos de prisioneros/as de guerra. Algunos de ellos fueron construidos dentro de los
propios campos de concentración ya existentes como, por ejemplo, Auschwitz.

A partir de 1940, las personas judías de cada territorio conquistado por el III Reich fueron enviadas a
los campos de concentración para realizar trabajos forzados y/o fueron obligadas a vivir en guetos.
Ahora bien, ¿qué fueron los guetos?

El término “gueto” en este período se refería a una zona restringida de las ciudades en las que vivían
aquellas personas segregadas por la política oficial. La mayoría de ellos estaban delimitados por
muros o grandes alambrados de púa. Los guetos aislaron a las personas judías del mundo exterior y
sus habitantes estaban bajo una estricta supervisión nazi. No obstante, las comunidades judías
mantuvieron diversas formas organizacionales. Los Judenrat o Consejos judíos conformaron un
sistema de gobierno interno que frecuentemente se enfrentó a dilemas concernientes a su
“obligación” de cumplir las órdenes de las autoridades nazis y colaborar con la sobrevivencia de los
y las judíos/as a quienes representaba.

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 Fuente: https://encyclopedia.ushmm.org/content/es/gallery/ghettos-maps
Durante la Segunda Guerra Mundial, los alemanes establecieron ghettos principalmente
en Europa Oriental (entre 1939 y 1942) y también en Hungría (en 1944). En las referencias
se establecen las estrellas de David para señalar los distintos ghettos según su fecha de
creación y se marcan los países: Ocupados por Alemania, Aliados de Alemania, Aliados sin
ocupación. Museo y Memorial del Holocausto de Estados Unidos.

Las condiciones de vida en los guetos eran míseras. Un espacio urbano demasiado pequeño para
albergar a una considerable cantidad de gente condenaba a sus habitantes al hacinamiento extremo.
A cada familia se le asignaba un lugar para instalarse dentro del gueto, que debía ser compartido con
otras dos o tres familias. La sobrepoblación y la carencia de servicios sanitarios adecuados hicieron
de la falta de higiene un problema irresoluble. Así, las escasas raciones oficiales de comida,
insuficientes para el sustento, fueron el caldo de cultivo para la difusión de enfermedades como el
cólera, la difteria o disentería que provocaba altos índices de muerte.

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Edificio del antiguo gueto de la ciudad de Varsovia, Polonia, preservado como sitio de
memoria (2008).

“Quería volar como una mariposa”

Después que el ejército alemán conquistó Polonia, los soldados alemanes, en cada lugar
al que llegaban, ordenaban a los judíos pasar a vivir en un solo barrio de la ciudad o de
la aldea. Este barrio especial recibía el nombre de gueto. También en nuestra aldea se
formó un gueto. Mi abuela y las tías y los tíos y mi prima Henia vivían en el gueto de la
aldea. Los judíos tenían prohibido salir del gueto, ni para ir al mercado de la aldea, ya
sea para vender o para comprar. Sólo unos pocos judíos recibieron permiso para trabajar
fuera del gueto. Mamá, papá y yo recibimos un permiso especial para vivir fuera del
gueto. ¿Por qué los alemanes nos permitieron vivir fuera del gueto? Porque mi madre era
modista. Cosía vestidos y trajes para todas las señoras de la aldea, y cosía y arreglaba
todos los uniformes de los soldados alemanes. Ellos querían que mamá les siga cosiendo,
porque no había mejor modista que ella en toda la aldea.
Mamá cosía todo el día. Cuando una clienta venía a probarse un vestido, yo me sentaba
sobre un banquito bajito en un rincón y miraba. Era muy divertido mirar de abajo hacia
arriba a la señora probándose el vestido; ver cómo observaba su talle delante del

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 espejo, por delante, por detrás, a la derecha, a la izquierda, y mamá corriendo tras ella,
arreglando, mejorando…. A cambio de las prendas mamá recibía azúcar y comestibles.
Papá seguía dedicándose al comercio.
Todas las mañanas iba al gueto. Muchas veces yo lo acompañaba. Ahí, en alguna casa,
papá se sentaba ante una pequeña mesa y yo a su lado en una silla. Los judíos del gueto,
por turno, entraban en la habitación. Uno traía un utensilio de plata antigua, otro una
joya o una alfombra. Todos tenían el mismo pedido que papá vendiera esos objetos fuera
del gueto. Papá vendía los utensilios en el mercado de la aldea. Los judíos del gueto
debían conformarse con el pago mucho más bajo que el costo real de la mercancía y con
un poco de comestibles. Todos los mediodías mamá interrumpía su trabajo de costura y
cocinaba una sopa. Dentro de una olla grande, llena de agua, mamá ponía verduras
peladas y un trocito de grasa y la sopa se cocinaba sobre las grandes hornallas de la
cocina.
Yo también ayudaba en la preparación de la sopa. Me paraba sobre una silla frente al
fuego y revolvía la sopa con una gran cuchara de madera, para que la grasa se derrita y
se mezcle con las verduras como corresponde.
Después de un rato, cuando mamá preguntaba: “¿Está rica la sopa, Janchke?”, sacaba
con la cuchara un poco de líquido, lo acercaba a mi boca, lo soplaba para que se enfríe y
lo probaba. Y sólo cuando yo decía que la sopa estaba lista y rica, mamá cargaba la olla
sobre el carrito y la transportaba al gueto. Allí se la repartía a los judíos que sufrían
hambre.
De Reminiscencias de una infancia durante el Holocausto, de Jana Gofrit, Yad Vashem,
Jerusalem, 1998.

El exterminio y sus métodos

El primer método de exterminio tuvo un carácter informal. Con la invasión a Polonia, en septiembre
de 1939, comenzaron a actuar brigadas denominadas Einsatzgruppen que implementaron
ejecuciones en masa, con rifles o ametralladoras, de población civil, sobre todo de los territorios
polacos. Estaban integradas por miembros de las SS (Schutzstaffel), policía y unidades auxiliares

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reclutadas entre la población local. Los fusilamientos tenían lugar generalmente en bosques, y los
cadáveres eran enterrados en las fosas comunes cercanas preparadas con anticipación.

En enero de 1942, durante la Conferencia de Wannsee, en la que participaron representantes de los

principales departamentos y ministerios del gobierno nazi, se decidió la implementación de la
“Solución final a la cuestión judía”. Es decir, la política de exterminio total de dicha población. El
resultado fue la construcción de seis campos de exterminio, la mayoría de ellos en territorio polaco.

Página del protocolo de la Conferencia de Wannsee que indica el número de judíos

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 incluidos en la "solución final". Se estimaba que eran 11 millones.

Como consecuencia de esto, y debido al efecto negativo en la estabilidad emocional y en la conciencia

de quienes integraban los Einsatzgruppen, se implementó la “Operación Reinhard” que se planteó
como un método menos cruento para los ejecutores, a fin de concretar el asesinato en masa de sus
víctimas. En la “Operación Reinhard” se utilizaba gas para matar gente y abstraer a sus verdugos del
acto de matar.

Se implementó así una modalidad de asesinato en masa, industrializado, con un aparato burocrático
puesto al servicio del exterminio de judíos/as y otras minorías, inédito en la humanidad. Los grupos
especiales contaban con un equipo restringido formado por unos 30 oficiales alemanes y entre 120
y 150 colaboracionistas, muchos de ellos reclutados entre los prisioneros de guerra y civiles.

Las personas judías eran obligadas a concentrarse en las cercanías de una estación de tren y de allí
eran deportadas a campos de exterminio. La duración del trayecto y las pésimas condiciones de
traslado causaban numerosas víctimas aún antes de llegar a los campos.

A diferencia de los campos de concentración, que servían primariamente como centros de detención
y trabajo forzado, los campos de exterminio eran casi exclusivamente “fábricas de muerte”. Más de
tres millones de judíos y judías fueron asesinados allí. Entre 1941 y la segunda mitad de 1942
funcionaron los campos de exterminio Belzec, Sobibor y Treblinka. Continuaron esta tarea Chelmno,
Auschwitz-Birkenau y Majdanek. La mayoría de ellos se ubicaron en el territorio de Polonia ocupado
por los alemanes.

Hacia fines de 1944, cuando comenzaba a ser previsible la derrota de Alemania en la Segunda Guerra
Mundial, el régimen nazi fue cerrando los campos, enviando a sus prisioneros hacia las “Marchas de
la muerte”. El objetivo era no dejar evidencia, ni testigos, de la política concentracionaria y de
aniquilamiento que habían perpetrado entre 1939-1945.

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Otros grupos racializados y perseguidos

Las personas roma-sinti (pertenecientes al pueblo gitano) estaban también entre los grupos objeto
de persecución del nazismo “por razones raciales”.

A estos se les aplicaban las leyes de Nüremberg, si bien estas no hacían mención expresa a las
personas gitanas, se interpretaba que al igual que las personas judías, pertenecían a minorías
racialmente distintivas con “sangre extraña”, por lo que se les suprimieron los derechos acordados a
los ciudadanos del Reich. En 1936, fue abierta en Munich una oficina para la lucha contra la “plaga
gitana” para recopilar información sobre esta población. En julio de ese año se abrió un campo de
concentración gitano, denominado Zigeunerlager, establecido en los suburbios de Berlín. Luego con
la aplicación de las leyes raciales en Austria, se abrieron dos campos de concentración más. A partir
de 1938, miles de personas gitanas fueron deportadas a otros campos de concentración en
Buchenwald, Dachau, Sachsenhausen y Lichtenburg. En los campos de concentración las personas
gitanas estaban obligadas a identificarse con parches triangulares negros, el símbolo de los
“asociales”; o parches verdes, el símbolo para los criminales profesionales; y a veces, la letra “Z”. En
1942 Himler firmó un decreto para la deportación de todos los roma-sinti de Alemania.

Persecución, marginalidad y castigo a las disidencias sexuales

El nazismo, por otro lado, sostuvo una narrativa que destacaba los valores positivos de la pertenencia
identitaria según criterios de racialidad y nación: ser ario y alemán no solo eran una misma cosa, y lo
que garantizaba el acceso a la noción de ciudadanía, sino que condicionaba el modo de ser y
desenvolverse en la vida cotidiana. Para ser un buen alemán, según el nazismo, no solo bastaba con
serlo, sino que, también, había que parecerlo. Ser y parecer conformaban un universo de prácticas
sociales, políticas, culturales y estéticas que hombres y mujeres, de modo diferenciado, debían
observar bajo la amenaza de un eventual pero radical castigo.

Si la masculinidad glorificaba la hombría, el honor, la laboriosidad y la valentía, lo femenino quedaba

confinado al hogar, la “buena” maternidad – la que diera muchos hijos e hijas a Alemania – y el

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acompañamiento a los hombres en el desarrollo de sus tareas de engrandecimiento de la Nación,
básicamente trabajar e ir a la guerra. Ser y parecer pero, sobre todo, obedecer los mandatos del
Estado nacionalsocialista alemán. Aquello que presentaba alguna disidencia, como con los judíos en
la concepción de la superioridad racial del nazismo, era objeto de persecución y castigo.

Entre el universo de sujetos a ser reprimidos estaban, como ya se ha señalado, las disidencias
sexuales. El discurso y las prácticas del nazismo identificaban las relaciones entre personas del mismo
sexo como un “desvió” alentado por las ideologías modernas liberales, democráticas o socialistas,
que habían provocado, según los nazis, la decadencia de la cultura alemana. Ser homosexual era todo
lo contrario de lo que el nazismo concebía en torno al sujeto alemán: en el caso de los hombres, era
una muestra de debilidad y feminización de su corporeidad y estética; en el caso de las mujeres
constituía una amenaza para el potencial reproductivo de la raza aria.

Algunos hechos resultan ilustrativos del impacto que esta concepción tuvo en la esfera pública.
Alemania contaba, hasta 1933, con un Instituto para la Ciencia Sexual, una institución pionera en el
estudio de la sexualidad humana, que había sido fundado y dirigido por Magnus Hirschfeld. El 6 de
mayo de aquel año, jóvenes identificados con el nazionalsocialismo y miembros de las policías del
Partido entraron al edificio donde funcionaba el Instituto y realizaron destrozos y quemaron libros e
imágenes que había en el lugar por considerarlas “material degenerado”.

Se trató del primer paso en el intento del régimen por “erradicar” la cultura gay-lesbiana que
prosiguió con la confección de “listas rosas” para identificar y perseguir disidentes sexuales;
marcación pública con un triángulo rosa que debían portar en sus ropas y, finalmente, el
confinamiento en campos de concentración. Desde 1935 el régimen contó con una legislación
específica que vehiculizó esta represión y permitió desarrollar una serie de intervenciones sobre esos
cuerpos con el objeto de “curarlos”: la mutilación, la castración y la muerte.

Algunas reflexiones finales

En el libro Modernidad y Holocausto el sociólogo y filósofo Zygmunt Bauman señala que, en la clásica

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visión evolucionista lineal de la historia, hay un camino ascendente desde la barbarie primitiva hacia
el progreso tecnológico y social. Y en esa línea, el Holocausto se interpretaría como una reminiscencia
de la antigua barbarie, como una disrupción en la modernidad, herencia del antisemitismo ancestral
europeo y específicamente alemán. Sin embargo, dice el autor, el Holocausto fue minuciosamente
planificado y organizado, utilizando todos los elementos de la técnica. En fin: fue el producto de la
sociedad moderna.

¿Cómo fue posible? He aquí algunas de las explicaciones que construye Bauman:

− Se logró la invisibilidad de las víctimas, deshumanizándolas, aislándolas, sacándolas

de la vista de la mayoría, convirtiéndolas en entes categorizables, intercambiables y,
lo más importante, totalmente diferentes del resto de los ciudadanos.
− Se utilizó un lenguaje neutro, aséptico, que permitía adormecer las conciencias y
otorgar una sensación de rutina, de normalidad.
− No se veía a las víctimas, ni existía una relación directa entre el trabajo de cada uno
y el resultado de dicho trabajo. No existía causa/efecto entre la nimiedad del gesto
individual y la inmensidad del resultado.
− Cada funcionario sentía que cumplía un deber y que la responsabilidad era de un
superior.

Desde esta perspectiva, el nazismo no habría representado una ruptura radical con el sistema, sino
más bien una continuidad posible, la más perversa y descarnada de las posibilidades de la civilización
occidental. El nazismo no habría sido el resultado de la acción de un grupo de sádicos o de locos
desquiciados, como resultaría tranquilizador, sino que su organización y ejecución requirieron el
máximo despliegue de las técnicas modernas.

Estas reflexiones nos permiten comprender y problematizar la relevancia del abordaje de estas
experiencias en el aula. Primo Levi, escritor y uno de los sobrevivientes de Auschwitz, decía que si la
humanidad ya estuvo allí es una prueba de que puede volver a estarlo.

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En esta clase vimos cómo fue el proceso de emergencia del nazismo y su conquista del poder y cómo
desde allí implementó una política que concluyó con el exterminio sistemático de personas judías,
gitanas, comunistas, disidentes políticos, las personas con discapacidad o con problemas de salud,
personas homosexuales.

Seguro que, a diferencia de lo que sucede con los otros temas que se abordan en este curso, han
visto cantidad de films sobre el Holocausto o leído novelas vinculadas a este genocidio. Es decir que,
sobre el Holocausto existe una proliferación de narraciones, documentales y ficcionales, y, sin
embargo, a pesar de no haber caído en el olvido tampoco esto impidió que la experiencia del
genocidio se multiplicara exponencialmente a lo largo del tiempo y en distintos lugares del mundo.
Retomaremos esta reflexión a lo largo del Módulo.

Antes de finalizar los y las invitamos a ver el siguiente fragmento del Programa Totalitarismos-
Holocausto Parte I elaborado por el Canal Encuentro con el asesoramiento del Programa Educación
y Memoria en el año 2020, que desarrolla una clase con los contenidos que trabajamos hasta aquí.
Pensamos que esta propuesta puede ser modelizante para nuestra tarea docente y ayudarnos a
pensar cómo planificar una propuesta de enseñanza:

https://www.youtube.com/watch?v=vd34Gm_KPo8

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Actividades
En un reciente libro de Raul Hilberg, Memorias de un historiador del Holocausto, este historiador
especializado en el Holocausto, escribió lo siguiente:

“En cierta ocasión, Claude Lanzmann me dijo que para retratar el Holocausto hay que crear una
obra de arte. Para recrear este suceso, sea en una película o en un libro, hay que ser un artista
consumado, pues tal recreación es una creación en sí misma y de sí misma. Era algo que sabía
desde el día en que me embarqué en la tarea (...)

No había literatura que tomar como modelo. La destrucción de los judíos fue un hecho sin
precedentes, un acto primordial jamás concebido antes de que estallara. Los alemanes no tenían
ningún modelo para lo que hicieron, ni yo tampoco para mi narración” (Hilberg, p. 92-93, 2021).

Claude Lanzmann es un cineasta francés autor de la película Shoah (1985). Con una
duración de 10 horas de testimonios ininterrumpidos de sobrevivientes, esta película fue
trascendental como artefacto para construcción de la memoria del Holocausto además
de generar intensas reflexiones en torno a la pregunta ¿Cómo se puede representar el
Holocausto?

Compartan en el foro su visión sobre este extracto, a partir de las siguientes preguntas guía (no es
necesario responderlas, sino usarlas para reflexionar): ¿A qué hace referencia Lanzmann al afirmar
que deben ser artistas?, ¿coinciden en que el Holocausto un hecho sin precedentes?, ¿existieron
modelos similares anteriores o posteriores?, ¿puede la historia repetirse?

Recuerden que las participaciones en los foros formarán parte del porfolio final, del Módulo I de este
Trayecto formativo.

Bibliografía de referencia
● Bauer, Y. (2000). El Lugar del Holocausto en la Historia Contemporánea. Buenos Aires:

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 Fundación Memoria del Holocausto

● Bauman, Z. (1997). Modernidad y Holocausto. Madrid: Sequitur.

● Bracher, K. (1973). La Dictadura Alemana. Tomo 2. Madrid: Alianza Editores.

● Frankl, V. (1991). El hombre en busca de sentido. Barcelona: Editorial Herder.

● Hilberg, Raúl (2021). Memorias de un historiador del Holocausto. Buenos Aires: Arpa Editores.

● Kershaw, I. (2004). “Capítulo 1” y “Capítulo 2”. En La dictadura nazi. Buenos Aires: Siglo XXI.

● Levi, P. (2002). Si esto es un hombre. Barcelona: Muchnik Editores.

● Michman, D. (1999). El Holocausto, un estudio histórico. Universidad Abierta de Israel.

Material de lectura
Holocausto y genocidios del siglo XX. Preguntas, respuestas y propuestas para su enseñanza.
Ministerio de Educación. Programa Educación y Memoria

https://www.educ.ar/recursos/91438/holocausto-preguntas-respuestas-y-propuestas-para-su-
ensenanza

Memorias en Fragmento. Ministerio de Educación. Programa Educación y Memoria

https://www.educ.ar/recursos/158113/memorias-en-fragmentos-miradas-sobre-el-holocausto-
shoa

Documentos Internacionales

Recomendaciones para la enseñanza y el aprendizaje del Holocausto Alianza Internacional para el

Recuerdo del Holocausto. 2021

23
Créditos
Autor/es: Programa Educación y Memoria, Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y
Educación Sexual Integral, Ministerio de Educación de la Nación.

Cómo citar este texto:

Programa Educación y Memoria, Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y Educación
Sexual Integral (2022). Clase 1: el Holocausto, aproximación histórica y conceptual al exterminio de los judíos
de Europa. Trayecto La enseñanza del Holocausto y otros genocidios en la escuela. Buenos Aires: Ministerio
de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

24
Módulo 1: La enseñanza del Holocausto y otros genocidios en la escuela

Clase 2: Las actitudes sociales durante los años del

nazismo y frente al exterminio

El carácter singular de los crímenes del nazismo depositó la mirada de investigadores/as, docentes,
escritores/as y cineastas en la propia dinámica del exterminio. De ese modo, y durante una parte
considerable de tiempo, el Holocausto fue comprendido en función de las actitudes de dos actores:
los victimarios, los nazis, y las víctimas: las personas judías. Esta perspectiva, sin embargo, sesgó la
mirada sobre aquella experiencia contribuyendo a devolver a la mayor parte de las sociedades
europeas una imagen tranquilizadora de la inocencia respecto de los crímenes al no incluir otras
posiciones que adoptaron las y los actores sociales frente al nazismo.

Desde hace algunos años estas aproximaciones comenzaron a complejizarse. Las actitudes sociales
que un amplio conjunto de actores desarrolló durante los años del nazismo y en función de su
política criminal, comenzaron a ser problematizados. A medida que se intensificaban las políticas de
segregación, concentración y exterminio, la población de Europa fue mostrando diferentes formas
de acompañar, enfrentar o ignorar lo que estaba sucediendo.

Uno de los aspectos que ha resultado movilizador del debate en torno a las actitudes sociales en
contextos totalitarios está vinculado a la pregunta sobre las márgenes de libertad (individual) que
imperan bajo aquellos regímenes políticos. No obstante, como intentaremos ver en esta clase, aún
durante los años del nazismo existieron posibilidades para la oposición y la resistencia; del mismo
modo que la aceptación y el consenso en torno a las medidas criminales del nazismo no puede
explicarse solo por el temor al carácter autoritario del gobierno.

En esta clase les proponemos, primero, abordar conceptualmente los debates en torno a las
actitudes sociales en contextos totalitarios para, luego, problematizar estas dimensiones a través
de casos particulares.

25
Las actitudes sociales en contextos totalitarios
Como advertimos anteriormente, el abordaje de este tema en contextos caracterizados por la
violencia estatal y el autoritarismo debe comprender los márgenes estrechos para la oposición y el
disenso. Pero, del mismo modo, la obediencia de las sociedades a las políticas criminales de aquellos
regímenes no puede explicarse sólo por el miedo, ya sea individual o colectivo, a recibir una
represalia. Como se pudo apreciar en la clase anterior y en relación con el Holocausto, la larga historia
del antisemitismo en Europa sedimentó una representación peyorativa contra las personas judías
que tuvo amplios consensos en las sociedad alemana y la de los países colaboracionistas. En el mismo
sentido, el fuerte peso que tuvieron la prédica nacionalista y anticomunista del nacionalsocialismo
sedujeron a amplios y diversos sectores sociales.

Un dato puede ser revelador al respecto: el régimen nazi llegó al poder por la vía electoral,
democrática, en 1933. Y fue recién en 1935, tras el cierre del Reichstag —el Parlamento alemán— que
devino una dictadura. No obstante, los apoyos sociales que tuvo —desde sectores populares,
intelectuales, políticos, de la cultura y el empresariado— fueron previos a aquella conversión del
régimen de gobierno y se ampliaron a lo largo de sus años en el poder.

“Para estudiar el nazismo hay que entenderlo tanto en términos de ideas y

deseos como en términos de traumas y penurias, y es precisamente la idea
nacional, la satisfacción de defender lealmente ese ideal, (...) El hecho de que
tantos alemanes se hayan vuelto nazis no fue un mero accidente, un resultado
extraordinario de condiciones económicas y políticas desastrosas. Debería
poder afirmarse con total claridad que los alemanes se volvieron nazis porque
quisieron volverse nazis y porque los nazis hablaban con elocuencia a sus
intereses y sus inclinaciones. Dados los sórdidos objetivos y los medios
violentos de los nazis, ese hecho popular es tan serio como horroroso”.

Peter Fritzche, De alemanes a nazis, 1914-1933., Buenos Aires, Siglo XXI editores, 2009: 23-24.

26
 Peter Fritzche, es profesor de historia moderna europea y alemana. Se
especializa en investigaciones comparativas sobre la memoria y la identidad, y
los usos del pasado en la Europa contemporánea. Sus estudios más recientes
exploran la vida cotidiana bajo el Tercer Reich y la situación de los países
ocupados por el nazismo.

Perpetradores, víctimas y testigos

La historiografía sobre el Holocausto estableció, hace ya algunos años, una tríada conceptual que
permite reconocer los distintos roles que se dieron durante el exterminio de los judíos de Europa:
perpetradores - víctimas - testigos (esta última también puede traducirse como “observadores
pasivos”). Si bien aquella aproximación servía para identificar, a grandes rasgos, las posiciones de los
actores, presentaba una serie de inconvenientes para comprender, cabalmente, las
responsabilidades y matices diferenciados que tuvieron lugar al interior de cada una de aquellas
categorías. Por ejemplo, ¿fueron solo victimarios quienes participaron activamente del exterminio

27
o también quienes prestaron consentimiento a la expulsión de judíos de sus trabajos o se
apropiaron de sus bienes? ¿Fueron testigos u observadores pasivos quienes acordaban
ideológicamente con el nazismo más allá de no haber formado parte de las mecánicas criminales
del régimen?

En su investigación sobre la sociedad francesa durante la ocupación nazi de Francia, Phillipe Burrin
destaca que sería deseable recomponer la complejidad de las actitudes sociales registradas hacia el
régimen nazi. El historiador distingue dos grandes respuestas: la aceptación y el distanciamiento.
Mientras que la primera incluiría la resignación, el apoyo y la adhesión; la segunda comprendería la
desviación, la disidencia y la oposición. Estos matices permitirán comprender más cabalmente las
actitudes sociales que, además, son contextuales y, por lo tanto, cambiantes.

Fuente: Wikipedia

Phillipe Burrin, historiador especializado en las ideas y los movimientos políticos de los
siglos XIX y XX, en particular la extrema derecha. En el libro La France à l'heure
allemande 1940-1944, profundiza sobre el modo en que los nazis reaccionaron frente a
la ocupación nazi en especial las formas en que se acomodaron en especial los
intelectuales, personas destacadas de la sociedad, artistas.

28
Consenso, colaboración y adaptación

Peter Fritzche, autor anteriormente citado, inicia su trabajo sobre Vida y muerte en el Tercer Reich
recuperando parte del testimonio de Victor y Eva Klemperer que puede resultar ilustrativo de los
problemas que pretende presentar este apartado. En septiembre de 1938, mientras la pareja
realizaba un viaje desde Dresde a Leipzig, se detienen en un restaurante para camioneros donde en
la radio se escuchaban los discursos de la Asamblea del Partido Nazi en Nüremberg. Mientras que el
relato y los discursos escuchados a través de la radio daban muestra del júbilo y la solemnidad de la
asamblea, en el restaurante todo era bullicio. Si bien cada parroquiano saludaba con el reconocido
“¡Heil Hitler!”, nadie prestaba atención a las definiciones brindadas por los seguidores del Führer.

“De verdad: ni una sola de aquella docena de personas se ocupó un segundo

de la radio, lo mismo podía haber estado apagada o transmitir un foxtrot desde
Leipzig”, aseveraba Victor Klemperer.

¿Es que acaso deberíamos quedarnos con la imagen del extendido saludo nazi
para comprobar la adhesión de la sociedad al régimen? ¿O el bullicio, más
bien, indicaría un desinterés o la oposición de los parroquianos a las políticas
del nazismo?
La escena descripta por los Klemperer da cuenta de algunos de los problemas
que presenta el análisis de los consensos bajo regímenes totalitarios: ¿se
puede adherir, estar indeciso, ser rival y combatiente del régimen al mismo
tiempo?

29
 Victor Klemperer era catedrático alemán de la Universidad de Dresde. En 1935 fue
expulsado de la universidad debido a la política racial de la Alemania Nazi, desde
ese momento, el acceso a todas las bibliotecas públicas e incluso la posesión de
todo libro que no fuera un libro para judíos. Pudo salvarse de la deportación
gracias a que estaba casado con Eva Schelmmer, pianista alemana también pero
no judía.

Observen la siguiente imagen: el muro que recorre la calle de una esquina a la otra separa al
gueto de la ciudad ¿Qué relaciones podemos hacer entre esta imagen y el relato de Victor
Klemperer? ¿Qué actitudes sociales podríamos representar con estas imágenes? ¿Quién la
habrá tomado? ¿Qué habrá querido documentar?
Aunque las imágenes no son un reflejo exacto de la realidad nos permiten acceder al pasado y
reflexionar a partir de estos registros.

30
Desde mediados de la década de 1990, algunos historiadores han puesto el foco en los modos a
través de los cuales los sujetos sociales, de diverso rango social, participaron del crimen contra los
judíos. La obra pionera sobre este tema en esta década fue realizada por Raul Hilberg en 1961: La
destrucción de los judíos de Europa que tenía como una de sus tesis que el Holocausto fue una obra
alemana y, por lo tanto, para comprender cómo había sido posible, había que estudiar a sus
responsables. Si bien su trabajo se concentró en las esferas burocráticas del Estado —para permitir
comprender cómo se implementaron paulatinamente las políticas que hicieron posible el crimen —,
investigaciones posteriores hicieron foco en otros ámbitos de la sociedad civil.

Por ejemplo, Cristopher Browning historiador estadounidense, analizará el comportamiento de las

personas en el Batallón 101, formado por reservistas (es decir personas que habían realizado el
servicio militar pero que no pertenecían a las fuerzas armadas, encargado de fusilamientos masivos
de personas judías, para identificar las distintas conductas de quienes participaron de las masacres.
Allí señala que el primer fusilamiento el comandante dio la opción a sus subordinados de no disparar
si no querían: mientras que unos pocos se negaron, el resto participó de la matanza. La posibilidad
de no ser parte del acto criminal mostraba los pequeños márgenes de acción, pero, sobre todo, el
convencimiento de quienes participaban del crimen.

En una perspectiva similar trabajó el historiador polaco-americano Jan Gross. En su libro Vecinos
aborda cómo en el pequeño pueblo de Jedwabne, alrededor de 1500 personas participan del
asesinato de otras 1500 que vivían junto a ellas desde hacía mucho tiempo. Mientras los
perpetradores eran católicos, las víctimas eran judías. Allí, los nazis, que habían invadido Polonia en
1939, solo fueron espectadores. La investigación de este autor es un aporte sustancial, en primer
término, porque pone en evidencia que el crimen contra los judíos no fue solo llevado adelante por
los alemanes. Hubo otros países de Europa que fueron solidarios con el exterminio. En segundo lugar,
porque la investigación del historiador enfrentó la historia oficial polaca que negaba la participación
de sus ciudadanos en los crímenes contra los judíos. El impacto de la obra fue tal que el gobierno de
Polonia sancionó, recientemente, una Ley que reprime y censura este tipo de investigaciones , tema
que abordaremos mejor en nuestra cuarta clase.

31
 Las y los invitamos a ver el trailer de la película polaca Ida del director Pawel
Pawlikowski. En esta película además de temas como la identidad, las formas de
persecución y exterminio que se implementaron durante el nazismo se observa
la complicidad de los vecinos, gente común. Presten atención al instante en el
que el personaje de la tía de Ida dice: “Nuestra familia vivía en esta casa” ¿Cuál
es la respuesta de la persona que vive allí?

https://www.youtube.com/watch?v=H5LtSZib_u8&t=110s

Por último, compartimos el material Ana Frank. Actividades para las aulas,
realizado junto al Centro Ana Frank de Argentina con una propuesta para trabajar
en el nivel primario y primeros años de la escuela secundaria, las actitudes
sociales a partir de la historia de Ana Frank.
https://www.educ.ar/recursos/157960/publicaciones-educacion-y-memoria

32
Las formas de la resistencia
Como mencionamos al principio de la clase, durante un largo período, el estudio del
Holocausto puso el acento en el exterminio de judíos/as y otros grupos racializados y
deshumanizados, en detrimento de otras dimensiones del tema como la acción que diversos
actores desplegaron contra el nazismo. En los últimos años, hubo una reinterpretación
respecto de las formas que adquirió la resistencia contra ese régimen.

Si bien en las condiciones de vida implementadas al interior de los guetos y campos de

exterminio resultaba prácticamente imposible oponerse al régimen y a las medidas
implementadas, los historiadores señalan que la resistencia se hacía presente en diversas
formas.

Seguramente muchos y muchas de ustedes conozcan el “Levantamiento del Gueto de

Varsovia”, que comenzó el 19 de abril de 1943 y encontró entre sus motivaciones el rechazo a
la deportación masiva del gueto hacia los campos de exterminio. Los miembros de los diversos
movimientos juveniles judíos organizados en el gueto se enfrentaron y pusieron en jaque a las
fuerzas alemanas. El enfrentamiento duró aproximadamente un mes y aunque concluyó con la
ejecución de la mayor parte de los rebeldes fue un emblema de la resistencia durante el
nazismo. No se trató de la única acción desplegada que implicó el uso de la fuerza: se
registraron más levantamientos en guetos y campos de exterminio. En 1944, por ejemplo, uno
de los crematorios de Auschwitz-Birkenau, fue parcialmente destruido por un grupo de
prisioneros judíos.

Las y los invitamos a ver el testimonio del archivo de Yad Vashem, de

Simja Rotem en el que se refiere a las características del combate durante
la rebelión del gueto de Varsovia.

https://www.yadvashem.org/es/holocaust/about/combat-
resistance/warsaw-ghetto.html

33
Asimismo, las formas de resistencia pasiva también son reivindicadas como una toma de conciencia
en condiciones de extrema supervivencia. Estas formas –pasivas y/o simbólicas– incluyen los rezos
y las ceremonias religiosas a escondidas, las clases dadas a niños y niñas y las manifestaciones
artísticas.

No obstante, esta equivalencia entre la acción directa contra el nazismo y aquellas

otras formas de no aceptar a rajatabla sus órdenes suscitaron una serie de
debates que resultan iluminadores. Por ejemplo, algunos historiadores alemanes
oponían los términos “Resistenz” y “Widerstand”. Mientras que el primero aludía a
los diversos modos de oposición parcial a las medidas del régimen, el segundo se
refería a la resistencia decidida y cuyo objetivo era –aunque resultará difícil–
destronar al nazismo.

Finalmente, la resistencia al nazismo no solo provino de las poblaciones

afectadas, sino también de ciudadanos y ciudadanas alemanes/as o de los
territorios ocupados, quienes aun a riesgo de perder su propia vida, llevaron
adelante diferentes acciones, desde combatir hasta ayudar a las víctimas a
esconderse o escapar.

Las responsabilidades internacionales

Si bien el Holocausto tuvo como epicentro el continente europeo, sus implicancias adquirieron
contemporáneamente un carácter global. Mientras Alemania avanzaba con medidas restrictivas y de
segregación hacia los judíos, otros países se debatían sobre el ingreso de inmigrantes.

En 1938, se realizó una conferencia, denominada Conferencia de Evian, impulsada por Estados
Unidos para decidir sobre la política migratoria. Los debates suscitados en torno al refugio de los
judíos perseguidos por las políticas raciales del nazismo durante la Conferencia, en julio de 1938, por
ejemplo, pone de manifiesto las responsabilidades de un amplio conjunto de países en la negativa a
asistir a quienes serían, a posteriori, las víctimas del exterminio. Durante aquella Conferencia en
particular, participaron delegados de un amplio espectro de naciones latinoamericanas que al
unísono y pese a sus regímenes políticos diferenciados, como destaca la historiadora mexicana

34
Daniela Gleizer, sostuvieron una posición homogénea en relación con la prohibición del ingreso de
refugiados judíos.

Delegados en la Conferencia de Evian

Fuente: Enciclopedia del Holocausto
https://encyclopedia.ushmm.org/content/es/photo/delegates-to-the-evian-
conference

En la conferencia participaron 32 países. Los países latinoamericanos que

participaron en la Conferencia de Evian: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa
Rica, Cuba, Chile, Guatemala, Haití, Honduras, México, Nicaragua, Panamá,
Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.

35
Durante la conferencia, se evidenció que Estados Unidos y otros países no estaban dispuestos a ceder
en las restricciones a la inmigración. La mayoría de los países argumentaba un temor a que un
aumento de los refugiados provocase dificultades económicas.
Esta referencia a la posición latinoamericana durante la Conferencia de Evian resulta central: muchos
de los países de la región, en particular Argentina, era un territorio anhelado por refugiados, primero,
y sobrevivientes, después. En el caso de nuestro país, la Cancillería promovió una Circular, la N.º 11,
de carácter secreto y confidencial que prohibía el ingreso a “poblaciones indeseables”.

36
 Circular Nº11

Esta Circular, encontrada en la Embajada Argentina en Estocolmo tenía

carácter “secreto y confidencial” y establecía la prohibición para el personal
diplomático argentino de otorgar visas de tránsito o ingreso al país “a toda
persona que fundadamente se considere que abandona su país como
indeseable o expulsado, cualquiera sea el motivo de su expulsión”. Rubricada
por el Ministerio de Relaciones Exteriores y Culto, José María Cantilo, el 12 de
julio de 1938, en el contexto de la Conferencia sobre Refugiados de Evian, la
misma operó imposibilitando las vías de escape de quienes huían al destino
criminal del nazismo. Si bien su hallazgo data de 1998, fue en 2005 cuando el
Estado argentino la derogó, en un acto público que contó con la presencia del
presidente Néstor Kirchner y el ministro de Relaciones Exteriores, Rafael
Bielsa.

En material Los usos pedagógicos de los archivos del Programa Educación y

memoria, podrán encontrar una propuesta de actividades para trabajar con la
Circular 11 y otras fuentes de archivos específicos sobre el Holocausto.
https://www.educ.ar/recursos/158107/el-uso-pedagogico-de-los-archivos-
reflexiones-y-propuestas-p

Los justos entre las naciones

En aquellos años de horror existieron diversas formas de resistir, ocultar y ayudar a los judíos
que eran perseguidos. Todas aquellas personas no judías que ayudaron se denominan “Justos
entre las naciones”.

Frente a la generalizada indiferencia y hostilidad que prevaleció durante el Holocausto, algunas

personas se animaron a esconder, ayudar económicamente, conseguir documentación para el
exilio de los judíos, entre otras formas de ayuda. Su rol fue central para salvar a algunos judíos

37
y por eso son reconocidos en la actualidad. Estos salvadores actuaron de diferentes maneras.
Algunos fueron reconocidos en películas, como Oskar Schindler, en novelas o en series
televisivas. Otro ejemplo es la familia que escondió a Ana Frank, los Gies en Holanda.

Los “justos” ponían en peligro sus vidas y las de sus familias para poder ayudar a los judíos. Era
sabido que quienes colaboraban podían perder sus bienes, podían ser llevados a campos, o
deportados. La solidaridad con los judíos sucedió en todos los países y en diversos momentos
del nazismo, aunque con el correr de los años cada vez fue más difícil realizarla.

Justos entre las naciones de diferentes países

Avenida conmemorativa de los justos entre las naciones de Yad Vashem-

Israel

38
Actividades

Los y las invitamos a leer los siguientes textos en relación a la

resistencia. A partir de la lectura, compartan en el foro una reflexión
sobre la resistencia. Les dejamos algunas preguntas-guía para elaborar
una reflexión: ¿Qué significa resistir para ustedes? ¿Qué formas de
resistencia aparecen en el texto? ¿Conocen alguna experiencia
particular?

Recuerden que la participación en los foros formará parte del porfolio

final

Texto 1:

Resistencia - Por Jaim Guri

Resistió quien consiguió un trozo de pan

Resistió quien dio clases a escondidas

Resistió quien escribió y distribuyó un diario clandestino poniendo fin a falsas ilusiones

Resistió quien introdujo secretamente un Sefer Torá

Resistió quien falsificó documentos “arios” que salvaron vidas

Resistió quien condujo a los perseguidos de una tierra a otra

Resistió quien describió los acontecimientos enterrándolos en papel

Resistió quien ayudó a los más necesitados

Resistió quien pronunció aquellas palabras que lo llevaron a su propio fin

Resistió quien levantó el puño contra los asesinos

Resistió quien transmitió mensajes entre los sitiados, y consiguió traer provisiones y
algunas armas

Resistió quien sobrevivió

39
 Resistió quien combatió armado en las calles de ciudades, montañas y bosques

Resistió quien se rebeló en los campos de exterminio

Resistió quien se rebeló en los ghettos, entre muros caídos, en la revuelta más destituida
de esperanzas que supo alguna vez el ser humano.

Texto 2

En las Memorias de un historiador del Holocausto, Raul Hilberg afirma que:

“El último aspecto –y quizás el más importante– es que arrogarse o magnificar la

resistencia ha oscurecido la realidad de la vida judía en los guetos y los campos. Una de
las observadoras más inteligentes y penetrantes de la hecatombe es Bronia Klibanski,
agente de enlace de la resistencia judía en el área polaca de Bialystok. Conversando
conmigo en 1968, se mostró recelosa con la equiparación entre los luchadores
clandestinos y los que no tomaron las armas. Para ella, unificar ambos grupos no solo era
una forma de disolución que desdibujaba los enormes problemas de organizar la defensa
en una comunidad judía precavida y reacia, sino que era una manera de vetar muchísimas
preguntas sobre esa comunidad, su raciocinio y su estrategia de supervivencia” (Hilberg,
2021; p. 148)

Texto 3

Fragmentos de Si esto es un hombre, de Primo Levi.

“Tengo que confesarlo: después de una única semana en prisión noto que el instinto de la limpieza
ha desparecido en mí. Voy dando vueltas bamboleándome por los lavabos y aquí está Steinlauf, mi
amigo de casi cincuenta años, a torso desnudo, restregándose el cuello y la espalda con escaso fruto
(no tiene jabón) pero con externa energía. Steinlauf me ve y me saluda, y sin ambages me pregunta
con severidad por qué no me lavo. ¿Por qué voy a lavarme? ¿Voy a estar mejor de lo que estoy? ¿Voy
a gustarle más a alguien? ¿Voy a vivir un día más, una hora más? Incluso viviré menos, porque lavarse
es un trabajo, un desperdició de energía y calor. ¿No sabe Steinlauf que después de media hora
cargando sacos de carbón habrá desaparecido cualquier diferencia entre él y yo? Cuanto más lo
pienso más me parece que lavarse la cara en nuestra situación es un acto insulso, y hasta frívolo: una
costumbre mecánica, o peor, una lúgubre repetición de un rito extinguido. (…)
Pero Steinlauf me hace callar. Ha terminado de lavarse, ahora se está secando con la chaqueta de
tela que antes tenía enroscada entre las piernas y que luego va a ponerse, y sin interrumpir la
operación me da una lección en toda regla.

40
He olvidado hoy, y lo siento, sus palabras directas y claras, las palabras del que fue el sargento
Steinlauf del Ejército austro-húngaro, cruz de hierro en la guerra de 1914-1918. Lo siento porque
tendré que traducir su italiano inseguro y su razonamiento sencillo de buen soldado a mi lenguaje de
incrédulo. Pero este era el sentido, que no he olvidado después ni olvide entonces: que
precisamente, como el Lager (campo de exterminio) es una gran máquina para convertirnos en
animales, nosotros no debemos convertirnos en animales; que aun en este sitio se puede sobrevivir,
y por ello se debe querer sobrevivir, para contarlo, para dar testimonio; y que para vivir es importante
esforzarse por salvar al menos el esqueleto, la armazón, la forma de civilización. Que somos esclavos,
sin ningún derecho, expuestos a cualquier ataque, abocados a una muerte segura, pero que nos ha
quedado una facultad y debemos defenderla con todo nuestro vigor porque es la última: la facultad
de negar nuestro consentimiento. Debemos, por consiguiente, lavarnos la cara sin jabón, en el agua
sucia, y secarnos con la chaqueta. Debemos dar betún a los zapatos no porque lo diga el reglamento
sino por dignidad y por limpieza. Debemos andar derechos, sin arrastrar los zuecos, no ya en
acatamiento de la disciplina prusiana sino para seguir vivos, para no empezar a morir”.

Bibliografía de referencia
Bankier, D. (Comp.) (2004). El Holocausto. Perpetradores, víctimas y testigos. Buenos Aires:
Fundación Memoria del Holocausto.

Bankier, D. y Gutman, I. (Comps.) (2005). La Europa nazi y la solución final. Madrid: Losada.

Burrin, P. (1986). France under the germans. Collaboration and Compromise. New York: The New
Press.

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Fritzche, P. (2008). Vida y muerte en el Tercer Reich. Barcelona: Crítica.

Fritzche, P. (2009). De alemanes a nazis, 1914-1933. Buenos Aires: Siglo XXI.

Hilberg, R. (2021). Memorias de un historiador del Holocausto. Barcelona: Arpa.

Kershaw, I. (2004). La dictadura nazi. Problemas y perspectivas de interpretación. Buenos Aires: Siglo
XXI.

Levi, P. (2002). Si esto es un hombre. Barcelona: Muchnik Editores.

41
Materiales y recursos educativos

El uso pedagógico de los archivos: Reflexiones y propuestas para abordar la historia, la memoria y los
Derechos Humanos.

https://www.educ.ar/recursos/158107/el-uso-pedagogico-de-los-archivos-reflexiones-y-
propuestas-p

Holocausto y genocidios del siglo XX. Preguntas, respuestas y propuestas para su enseñanza

https://www.educ.ar/recursos/91438/holocausto-preguntas-respuestas-y-propuestas-para-su-
ensenanza

Ana Frank. Actividades para las aulas

https://www.educ.ar/recursos/157960/publicaciones-educacion-y-memoria

Créditos
Autor/es: Programa Educación y Memoria, Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y
Educación Sexual Integral, Ministerio de Educación de la Nación.

Cómo citar este texto:

Programa Educación y Memoria, Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y Educación
Sexual Integral (2022). Clase 2: Las actitudes sociales durante los años del nazismo y frente al exterminio. La
enseñanza del Holocausto y otros genocidios en la escuela. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.

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42
Módulo 1: Trayecto La enseñanza del Holocausto y otros genocidios en la escuela

Clase 3: Memoria, Justicia y Negacionismo

Hola, colegas, bienvenidos y bienvenidas.

Esta tercera clase del Módulo I del Trayecto formativo sobre la enseñanza del Holocausto, está
dedicado a brindar las herramientas conceptuales necesarias para desarrollar una propuesta de
enseñanza. Nos queda entonces abordar los procesos de recordación del Holocausto. Dado que se
trata de un acontecimiento de significativa magnitud, las formas en las que fue y es conmemorado a
escala global y nacional ha mostrado ritmos cambiantes y significaciones variadas que nos permiten
dar cuenta de las características de la memoria y los modos en los que las sociedades recuerdan.
Asimismo, se abordará el negacionismo, los discursos del odio y su impronta actual atendiendo a las
redes sociales como lugar de expresión y de difusión de estas ideas.

Objetivos:

● Conocer la historia de la memoria del Holocausto a escala global y el impacto en nuestro país.
● Reconocer los hitos relacionados a la memoria del Holocausto.
● Identificar los espacios, acciones y pedagogías dedicadas a la memoria y aprendizaje sobre el
Holocausto.
● Problematizar el negacionismo y su impacto en Argentina.

Memoria, pasado y conmemoración

¿Qué significa recordar? ¿Cómo se construye la memoria sobre un hecho traumático?, ¿Cómo se
recuerda? ¿Quiénes tienen la potestad para hacerlo? ¿Puede la memoria atravesar generaciones,
países, culturas?

43
La preocupación en torno al pasado es constitutiva de nuestra propia trayectoria cultural. Como ha
sostenido el historiador Iosef Yerushalmi, con relación a los textos bíblicos, por ejemplo, hay una
voluntad de explicar el desarrollo histórico a través de genealogías, a la vez que la manifestación de
dar testimonio de un tiempo pasado. El historiador francés Pierre Nora ha observado, en su
monumental trabajo sobre Los lugares de la memoria, que el recuerdo no es natural; es decir, no
sucede solo porque en calidad de seres humanos somos capaces de reflexionar con relación al
pasado. Lo que advierte Nora es que las formas de recordación, en un punto, son arbitrarias: las
sociedades, tanto como los individuos, toman decisiones en relación con qué recordar. Lo que se
recuerda supone un bien o una experiencia significativa para las sociedades que, a su vez, cuando
construyen los mecanismos y soportes para su conmemoración, advierten las posibilidades de un
potencial olvido por parte de generaciones futuras.

Estas perspectivas se asientan, en verdad, en las premisas de quien fuera uno de los promotores del
estudio sociológico en torno a las memorias: Maurice Hallwachs. Apenas en la década de 1930, el
sociólogo francés advertía que las formas de recordación estaban impregnadas de los marcos sociales
en los que las referencias al pasado sucedían. Aun cuando la memoria aludiera a una experiencia
individual, aquello que se traía del pasado estaba legitimado por la propia dinámica de las sociedades
en las que la apelación al pasado ocurría.

Al afirmar que la posesión de un valor significativo depende de las condiciones contextuales, de

época, nadie puede garantizar el carácter eterno de un recuerdo. Como ejemplo, podríamos pensar
en monumentos o nombres consagrados en la trama urbana que fueron valorados por sociedades
en un tiempo pasado y que pueden no resultar significativos –o incluso desconocidos– para
sociedades de otro tiempo.

En este sentido, podríamos afirmar que la memoria, como forma de recordación del pasado, es un
ejercicio que se construye socialmente, a la vez que se modifica con el paso del tiempo. No se
recuerda siempre de la misma manera ni lo hacen siempre los mismos. En la medida que las
sociedades son dinámicas y que cada generación traba un vínculo particular con el pasado, las formas

44
de recordación pueden ser cambiantes, otorgando centralidad a otras experiencias o resignificando
aquellas ya impuestas.

Incluso, las narrativas en torno al pasado no son consensuales en el contexto de una misma
generación. Conviven, en un mismo tiempo y frente a una misma experiencia, valoraciones distintas
con relación al pasado. De este modo, deberíamos reconocer que no hay una memoria, sino múltiples
modos de recordación que conviven y luchan por obtener una perspectiva legítima sobre el pasado.
Estas luchas son, en ocasiones, políticas y, en oportunidades, concebidas como luchas contra el
olvido. Sin embargo, como afirma Elizabeth Jelin, esto puede ser tramposo: “la memoria contra el
olvido o contra el silencio esconde lo que en realidad es una oposición entre distintas memorias
rivales (cada una de ellas con sus propios olvidos). Es en verdad ‘memoria contra memoria’” (Jelin,
2002, p.6).

https://youtu.be/CSYnaWEfQ3I
¿Pueden convivir memorias opuestas?, ¿por qué se modifican las memorias?,
¿qué sucedió y sucede en el caso específico de la memoria del Holocausto?

45
Para ampliar sobre este punto puede consultar el libro Memorias elaborado por
la Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y Educación
Sexual Integral, con la participación del Programa Educación y Memoria en el
año 2021.

Enlace: https://www.educ.ar/recursos/157996/memorias

46
Memoria y conmemoración del Holocausto
En el caso específico del Holocausto la consolidación de su memoria implicó un enorme desafío para
los sobrevivientes, las generaciones posteriores y, también, los Estados nacionales o las
organizaciones dedicadas a su conmemoración. No siempre fue una memoria legitimada de forma
pública y durante decenios el sufrimiento de las víctimas fue invisibilizado. Las primeras narrativas
sobre el Holocausto –ya sean como crónicas periodísticas o filmografía documental– puso el acento
en el carácter represivo del régimen nazi. Sin embargo, estas alusiones no atendieron al carácter
singular de las víctimas y, por lo tanto, invisibilizaban la particularidad del crimen cometido en Europa
bajo la responsabilidad del nacionalsocialismo y sus colaboradores.

Noche y niebla de Alain Resnais (1955)

Este filme documental de Alain Resnais, cuyas imágenes resultan muy ilustrativas
de la dinámica criminal del nazismo, hacía foco en la dimensión política del crimen
perpetrado, pero no hacía más que una alusión marginal acerca de los judíos que
habían perecido.

Esta perspectiva comenzó a cambiar en los años sesenta del siglo pasado, a partir del juicio a
Eichmann que sacudió la audiencia internacional. La proyección mediática internacional que tuvo el
caso y el lugar central de los sobrevivientes durante el proceso judicial brindaron un lugar central al
testimonio de las víctimas de los crímenes masivos. En la medida que las prácticas criminales en
contextos genocidas no quedan documentadas –o se alude a ellas a través de alegorías como la de
“Solución Final” para dar cuenta del exterminio de judíos–, la voz de quienes pasaron por campos de
concentración y/o exterminio, resultaría central para conocer la mecánica utilizada para el
aniquilamiento de las personas.

47
 Juicio a Eichmann
Luego de la Segunda Guerra Mundial, uno de los criminales nazis más
importantes huyó de Europa y se escondió en Argentina. En mayo de 1960, Adolf
Eichmann fue capturado por agentes del servicio de seguridad israelita y llevado a
Jerusalén para enjuiciarlo en una corte israelí. El juicio de Eichmann despertó el
interés internacional, trayendo las atrocidades nazis a la vanguardia de las noticias
del mundo, y mostrando por primera vez a los testigos del Holocausto. El juicio fue
televisado y miles de personas en todo el mundo pudieron escuchar testimonios
desgarradores. Periodistas de todas partes del mundo viajaron a Israel para
presenciar el juicio. Entre ellos y ellas, una informante clave fue Hannah Arendt
(1906-1975), filósofa alemana de origen judío que migró a los Estados Unidos en
el contexto del nazismo. Su mirada lúcida y polémica sobre el juicio y en general
sobre el nazismo y sus responsables se plasmó en libros como Eichmann en
Jerusalén y Eichmann y el Holocausto entre otros. Un concepto clave de la autora
fue “la banalidad del mal”, y a grandes rasgos, hace referencia a que la actuación
de Eichmann (como de otros nazis) fue consecuencia de su deseo de ascender en
su carrera profesional. Sus actos, en este sentido fueron consecuencia del
cumplimiento sin cuestionamiento de las órdenes dictadas por sus superiores.
Arendt remarcó que Eichmann no tenía un sesgo especialmente antisemita ni una
personalidad enferma. Era, en otras palabras, un simple burócrata que cumplía
órdenes.

Durante este período, y en función de este corrimiento de sentidos y reconocimiento de las víctimas,
se inició un lento proceso de institucionalización y monumentalización de la memoria del Holocausto.
Se trataba de estrategias de reconocimiento hacia las víctimas que, como consecuencia, produjo un
reconocimiento académico del genocidio a través de la creación de Centros de Investigación y
Programas de enseñanza en Universidades de Europa y Estados Unidos de América.

Si bien durante estos años la filmografía sobre el Holocausto se incrementó, la ampliación del
reconocimiento del Holocausto como una experiencia sensible del siglo XX ocurrió tras la

48
transferencia del contenido del cine a la televisión. En 1978 se emitió en Estados Unidos la serie
“Holocausto”, dirigida por Marvin Chomsky, que dio definitiva presencia pública a este
acontecimiento. Traducida y emitida en un número significativo de países -en Argentina se emitió en
1981-, la serie inició un proceso de consagración global de la memoria del Holocausto. Esto se
reforzaría, años después, con la realización de algunos filmes que resultarían centrales en la
configuración de lo que hoy entendemos acerca del Holocausto: Shoah, de 1985, realizada por Claude
Lanzmann y La lista de Schindler, dirigida por Steven Spielberg, en 1993.

Memoria y cine

La miniserie Holocausto dramatizó el genocidio nazi a través de la historia ficticia

de la familia Weiss.

49
 Conferencia Lior: “El cine es un vector de memoria y de imaginación”

Enlace: https://youtu.be/lhzSxXrlurI

Esta globalización del Holocausto, sin embargo, y como sugiere el investigador español José Carlos
Rueda Laffond, debería ser entendida como un proceso de territorialización de su memoria en un
contexto global. ¿Qué significa? Que, si bien es notorio que ha habido un ensanchamiento de la
memoria del Holocausto, las formas en que esta se manifiesta resultaron diversificadas. De algún
modo, podríamos decirlo así: se recuerda el Holocausto en muchos lados, pero no se lo recuerda ni
(re) significa del mismo modo en todas partes. Por ejemplo, hay Museos del Holocausto en muchos
países, pero ni las muestras ni las narrativas que los sostienen dicen lo mismo. Si bien, en estos hay
un núcleo narrativo que se sostiene –la dinámica criminal del nazismo– lo que se quiere decir con
ello puede variar. La memoria del Holocausto puede ser vehículo de consagración de los Estados
Unidos como garante de la libertad global en aquel país, o una narrativa para denunciar el apartheid
en Sudáfrica o las violaciones a los derechos humanos en Argentina.

50
La primacía de la memoria del Holocausto a escala global se puede advertir en la configuración de
una serie de organizaciones y dispositivos con diverso grado de diversidad institucional. Por ejemplo,
en el año 2000, tras una sesión que tuvo lugar en Estocolmo y reunió diversos países, se conformó la
International Task Force para promover la enseñanza, investigación y remembranza del Holocausto
desde 2012 el organismo se conoce como International Holocaust Remembrance Alliance del que
Argentina es el único país miembro de América Latina. Para esta organización, es un compromiso
fundamental “…conmemorar a las víctimas del Holocausto y honrar a quienes se resistieron.
Alentaremos formas apropiadas para la remembranza del Holocausto, incluyendo un Día Anual
Recordatorio del Holocausto” (Art. 6, Declaración Estocolmo). Como parte de esta tendencia global,
el 1 de noviembre del 2005, la Asamblea General de las Naciones Unidas declaró, mediante la
resolución 60/70, el 27 de enero como Día Internacional de Conmemoración en Memoria de las
Víctimas del Holocausto, conminando a los Estados miembros a realizar actividades conmemorativas
específicas. Finalmente, la UNESCO, al menos para el caso de América Latina, ha promovido la
creación de una red de puntos focales en los Ministerios de Educación para la Enseñanza del
Holocausto.

Material Unesco
Para comprender alguna de las características que tiene la enseñanza del
Holocausto en América Latina, les compartimos el siguiente documento de
Unesco

Enlace: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000253183

51
 Asimismo, compartimos la colección de materiales educativos del Programa
Educación y Memoria del Ministerio de Educación de la Nación para abordar el
27 de enero. Si bien para nuestro calendario escolar es vacaciones de verano,
los materiales pueden ser relevantes para trabajar la temática del Holocausto
durante todo el año.
Enlace: https://www.educ.ar/recursos/158112/dia-conmemoracion-memoria-
victimas-holocausto
Les recomendamos ver el video de la ceremonia que se repite cada 27 de enero
en los países comprometidos con la transmisión y enseñanza del Holocausto
Enlace: https://www.educ.ar/recursos/158114/encendido-de-velas-por-las-
victimas-del-holocausto

Aunque se puede advertir cómo la memoria del Holocausto articuló una serie de ejes complejos en
torno a la dimensión conmemorativa, lo hizo combinando diversas dimensiones no siempre de modo
armonioso. Si bien se trata de una memoria a escala global, las formas que adquieren las prácticas
conmemorativas solapan dimensiones transnacionales, inter y transregionales y, finalmente,
escenarios locales a través de distintos circuitos que transmiten normas, valores y códigos culturales
y políticos que convergen y divergen según las realidades nacionales. No obstante, ese escenario
global, la memoria del Holocausto, siempre es situada, cada museo, monumento o lugar de
recordación se pone en diálogo con aspectos y procesos históricos singulares de los lugares en los
que fue emplazado: el apartheid en Sudáfrica, la experiencia de la opresión soviética en Alemania y
los países de la Europa del Este, la última dictadura militar en Argentina, entre otros. Para las
sociedades europeas, a su vez, reconocer el Holocausto era una obligación moral y una condición
para acceder a la Unión Europea. La decisión de pertenecer a esta comunidad de remembranza fue
simbólica o un gesto pragmático y político mediante el cual se enfatizaba su pertenencia a Occidente
o a criterios éticos internacionales, mas no necesariamente su voluntad para confrontar su pasado
nacional violento. En ocasiones, adherirse a la memoria global del Holocausto era más fácil que
confrontar los crímenes cometidos por el propio grupo o la indiferencia hacia distintos genocidios.

52
 Como ejemplo de estas tensiones resulta interesante la obra La puerta de
Branderburgo del artista alemán, Horst Hoisel. En su participación en un
concurso para construir un monumento sobre el Holocausto, el artista propuso
demoler la Puerta de Brandemburgo símbolo nacional de la cultura alemana y
con ello expresar lo que significó el Holocausto. Por supuesto su trabajo no fue
admitido, pero a cambio propuso proyectar durante varios días sobre este
monumento, la imagen de la puerta de entrada a Auschwitz para confrontar a la
sociedad alemana con su pasado y explicar que el Holocausto fue un
acontecimiento producto de la sociedad y la cultura alemana.

Foto: gentileza del autor.

La ampliación de la memoria del Holocausto trajo aparejado un debate de carácter conceptual que
puede resultar ilustrativo de algunas tensiones suscitadas durante este proceso. La centralidad que
ocupó la memoria del Holocausto, materializada a través de monumentos, museos, filmes y
literatura, desplazó a la historia como un saber específico con relación al pasado. La centralidad que
cobraron los testimonios, por ejemplo, en referencia al documento histórico derivó en una serie de

53
debates acerca de los alcances y limitaciones de conocer una experiencia compleja a través de un
relato de carácter individual. La máxima expresión de esta divisoria fue propuesta por Elie Wiesel,
sobreviviente del Holocausto, quien advertía que nadie podía decir qué fue aquello salvo los que
estuvieron allí, en relación con los campos de concentración y exterminio. En este sentido, este giro
“testimonial” desplazaba al conocimiento de carácter historiográfico en sus posibilidades de
construir una imagen compleja acerca de cómo había sido posible aquel crimen masivo. Según la
socióloga francesa Anette Wieviorka, quien escribió La era del testigo, había algo en aquella palabra
que resultaba de un orden que no podía ser auscultado por la disciplina historiográfica.

No obstante, la supremacía testimonial no es aceptada sin reparos. La idea de que solo las víctimas
y afectados pueden hablar acerca de lo que sucedió limita la comprensión de experiencias históricas
complejas que exceden la dimensión individual y subjetiva del testimonio.

Quien puso en duda esta dimensión con mayor énfasis fue el escritor español –
y no un historiador– Javier Cercas. En su libro El impostor aborda la trayectoria
de Enric Marco, un hombre como cualquier otro que promediando sus
cincuenta años se inventó un pasado: a Marco se lo consagró públicamente
como un sobreviviente de los campos de exterminio del nazismo, joven
combatiente anarquista durante la Guerra Civil Española y miembro de la
resistencia al franquismo tras su regreso de Alemania. Marco recibió premios,
presidió la Amical de Mauthausen –una organización de sobrevivientes– y
ofreció conferencias en los más diversos ámbitos. Fue la sospecha y el trabajo
de un historiador de oficio, Benito Bermejo, el que descubrió la impostura de
Marco. Su testimonio era mentira. Marco había estado en Alemania durante
aquellos años, incluso preso; pero su derrotero era distinto al de las víctimas
raciales y políticas del nazismo. Lo mismo pasó con su trayectoria republicana y
su militancia antifascista. El escándalo –y el escarnio– fueron inmediatos: a
Marco se lo condenó públicamente por su farsa.

54
Sin embargo, como sostendrá Cercas, una mentira es creíble cuando se amasa
sobre verdades. Es decir, solo se puede falsear el testimonio cuando la
apoyatura es sobre una base empírica creíble. Entonces, ¿cómo desconfiar del
testimonio de una presunta víctima en tiempos que consagraron el lugar de
estas como testigos privilegiados de la historia? ¿Acaso no sostenemos a la
figura del “testigo” o la “víctima” como depositario de la “verdad histórica” de
una experiencia sensible, llámese nazismo, terrorismo de Estado o conflicto
armado? Cercas escribió en El País una columna cuyos fragmentos quisiera
replicar aquí para dejar abierta la polémica:

“No falla: cada vez que en una discusión sobre historia reciente se produce una
discrepancia entre la versión del historiador y la versión del testigo, algún
testigo esgrime el argumento imbatible: ¿Y usted qué sabe de aquellos, si no
estaba allí? Quien estuvo allí, el testigo, posee la verdad de los hechos, quien
llegó después- el historiador- posee apenas fragmentos, ecos y sombras de la
verdad. Elie Wiesel, superviviente de Auschwitz y Buchenwald, lo ha dicho con
un ejemplo: para él, los supervivientes de los campos de concentración nazis
tienen que decir sobre lo que allí pasó más que todos los historiadores juntos”,
porque “solo los que estuvieron allí saben lo que fue aquello; los demás nunca
lo sabrán”. Esto, me parece, no es un argumento: es el chantaje del testigo. […]
Este no siempre tiene razón; la razón del testigo es su memoria, y la memoria
es frágil y, a menudo, interesada: no siempre se recuerda bien, no siempre se
acierta a separar el recuerdo de la invención; no siempre se recuerda lo que
ocurrió sino lo que ya otras veces recordamos que ocurrió, o lo que otros
testigos han dicho que ocurrió, o simplemente los que nos conviene recordar
que ocurrió. De esto, desde luego, el testigo no tiene la culpa (o no siempre): al
fin y al cabo, él sólo responde ante sus recuerdos; el historiador, en cambio,
responde ante la verdad. Y, como responde ante la verdad, no puede aceptar el
chantaje del testigo; llegado el caso, debe tener el coraje de negarle la razón.
En tiempo de memoria, la historia para los historiadores”.

55
Como señaló el intelectual argentino Héctor Schmucler –quien, a su vez, fue un exiliado durante los
años de la última dictadura militar y padre de un joven desaparecido, Pablo–, la memoria del
Holocausto resultó iluminadora de otras experiencias genocidas ocurridas durante el siglo XX. La
reflexión conceptual que suscitó, así como las herramientas metodológicas de distinto orden que se
produjeron para recabar fuentes empíricas en torno a este crimen, resultaron solidarias para el
reconocimiento de otros crímenes masivos. Incluso, las políticas reparatorias de diverso tipo –ya sean
retributivas o simbólicas– fueron modelo para vehiculizar las demandas de otras víctimas. No
obstante, y como señaló el sociólogo francés Jean-Michel Chaumont, el lugar que ocupó la memoria
del Holocausto en las políticas estatales de muchos países de Europa suscitó una “competencia
memorial” entre las víctimas que podían advertir una mayor legitimidad de algunas experiencias
históricas sobre otras.

La memoria del Holocausto en Argentina

¿Cuál fue el desarrollo y el impacto de la memoria del Holocausto en nuestro país? ¿De qué manera
dialogó con la historia local? Como observamos en la clase anterior, los debates en torno al nazismo
y su política criminal contra los judíos tuvo un impacto temprano en Argentina. Desde las décadas de
1930 se suscitaron debates referidos al fascismo que animaron la contienda política y cultural y que
construyeron una base conceptual para interpretar la historia nacional desde la segunda mitad del
siglo XX.

Como propone la historiadora Malena Chinski, Argentina fue uno de los países que comenzó de forma
temprana a recordar lo que sucedía con los judíos en Europa. Los primeros actos conmemorativos
del exterminio contra los judíos tendrían lugar desde mediados de la década de 1940 y eran
realizados por integrantes de la comunidad judía e instituciones. En el cementerio judío de la Tablada,
por ejemplo, se inauguró uno de los primeros monumentos recordatorios con el objeto de disponer
de un sitio dónde duelar los familiares perdidos durante el Holocausto.

Si bien estos actos conmemorativos comenzaron en los 40, continuaron a lo largo de las décadas y
fueron mutando en sus formas y contenidos. La recepción del nazismo y sus crímenes se

56
constituyeron en tema relevante y produjo una lectura de aquellas experiencias desde Argentina. Las
conmemoraciones del Holocausto en Argentina adquirieron, desde 1950, la posibilidad de transmitir
núcleos de entendimiento de procesos políticos amplios y complejos. Si bien, hasta entrado el siglo
XXI, continuaron siendo organizados por instituciones auto adscriptas a la representación de lo judío,
desde los años de la recuperación democrática (1983) interpelaron a un público diverso y vinculado,
también, al entramado político y estatal.

El restablecimiento de la democracia en Argentina, hacia fines de 1983, movilizó a diversos sectores

de la opinión pública. La revisión de lo sucedido durante el régimen dictatorial, así como los debates
en torno a los problemas que la apertura política debería atender, constituyeron un horizonte de
interpelación entre diversos actores. Entre los andamiajes que acompañaron las demandas por el
reconocimiento de las violaciones a los derechos humanos acaecidas durante el régimen dictatorial,
el Holocausto constituyó una de las referencias más tempranas. Las alusiones al exterminio de los
judíos europeos tanto como la comparación de las prácticas concentracionarias de la dictadura con
los crímenes del nazismo constituyeron una pieza central y ampliamente utilizada por diversos
actores durante los debates sucedidos que iniciaron el proceso transicional.

Hebe y Jaika
En los primeros años post dictadura en nuestro país, uno de los momentos más
sobresalientes y que cristalizaron esa relación entre ambas memorias tuvo lugar
cuando Jaika Grossman visitó Argentina, en 1985. Ella era reconocida
localmente por su militancia juvenil en la organización sionista-socialista
"Hashomer Hatzair" que integró la resistencia clandestina en el gueto de
Bialystock en abril de 1943 y, posteriormente, como sobreviviente y emigrada al
naciente Estado de Israel donde era una de las referentes del Partido Obrero
Unificado (MAPAM). Durante su visita al país se entrevistó con representantes
políticos, disertó en varias oportunidades frente a diferentes auditorios y,
finalmente, mantuvo un encuentro con Madres de Plaza de Mayo. En particular,
durante este último evento, expresó su solidaridad y comprensión con el
movimiento liderado por Hebe de Bonafini quien le entregó el pañuelo que las

57
identificaba como madres de detenidos-desaparecidos. El reconocimiento y la
“legitimación” de la lucha de las Madres efectuada por una integrante de la
resistencia al nazismo y sobreviviente del Holocausto, constituyeron uno de los
tópicos sobresalientes del período.

Nueva Sión, "Jaika Grossman con Hebe de Bonafini", 7 de septiembre de 1985:

15.

58
Hacia 1983 tendrían lugar una serie de iniciativas que propalarían, en el espacio público, las bases de
interpretación de la propia experiencia dictatorial a la luz de la memoria del Holocausto. El 25 de abril
de 1984, por ejemplo, el Movimiento Judío por los Derechos Humanos, en ocasión del 41º aniversario
del Levantamiento del Gueto de Varsovia, propuso conmemorar el Holocausto vinculándolo con la
situación represiva recientemente clausurada en Argentina. El acto tuvo lugar en el Obelisco y fue
convocado bajo el lema “Ni olvido ni perdón. Nunca Más un Holocausto”. El rabino Marshall Meyer,
desde el escenario y en calidad de orador, vinculó la dictadura nazi y la argentina legitimando el uso
del Holocausto más allá de la propia experiencia judía y como símbolo de lucha contra el olvido.

El rabino Meyer estuvo vinculado a la Asamblea Permanente por los Derechos

Humanos –una organización conformada en 1975– y su posición condenatoria
de las violaciones a los derechos humanos lo catapultaron, durante los primeros
años del gobierno alfonsinista, a integrar la Comisión Nacional sobre
Desaparición de Personas (Co.Na.De.P). (Rosenberg, 2010).

Durante la década de los noventa, tuvieron especial repercusión los atentados a la Embajada de Israel
en Buenos Aires (1992) y la sede de la Asociación Mutual Israelita Argentina (1994). Ambos
acontecimientos movilizaron una sensibilidad respecto de la “cuestión judía” en el espacio público
que, sin ser monocorde ni consensual, puso de manifiesto los alcances y limitaciones del desarrollo
de la vida judía en el país. El impacto que tuvieron ambos atentados promovió una serie de medidas
y acciones por parte del Poder Ejecutivo Nacional (PEN) y otras agencias estatales que dieron
relevancia a la memoria del Holocausto. Entre estas podemos encontrar la promoción de agencias
estatales como la Comisión para el Esclarecimiento de las Actividades Nazis en Argentina (CEANA) o
el Instituto Nacional Contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (INADI), si bien este último
no tiene vínculo directo con el Holocausto, su creación, en 1995, estuvo ligada a los debates
posteriores a los atentados en relación con la discriminación en Argentina.

59
Desde entonces, la memoria del Holocausto fue reconocida como política de Estado en Argentina.
No obstante, adquirieron mayor envergadura desde comienzos del siglo XXI cuando las acciones
fueron acompañadas por un marco normativo que incentivó la enseñanza y conmemoración del
Holocausto. En el año 2009, por ejemplo, el Consejo Federal de Educación aprobó la Resolución
número 80 titulada “Plan de Enseñanza del Holocausto” que comprometía a los Ministerios de
Educación nacional y provinciales a la realización de acciones concretas para la inclusión curricular y
la enseñanza de esta temática. Posteriormente, en el año 2012, el Consejo Federal de Educación
aprobó la Resolución 180/12 que propiciaba la enseñanza del Holocausto/Shoá y otros genocidios
del siglo XX en el ámbito de la educación secundaria.

Materiales educativos

En este marco, tal como mencionamos anteriormente, se produjo una amplia gama
de materiales educativos:

La Shoá en la pantalla [1] (2007): https://www.educ.ar/recursos/155219/la-shoa-en-la-

pantalla

Memorias en Fragmentos (2008):

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002562.pdf

Holocausto: preguntas, respuestas y propuestas para su enseñanza (2009). En 2014

se publicó una versión ampliada de este libro, Holocausto y Genocidios en el Siglo
XX, que ampliaba el conjunto de experiencias genocidas sucedidas en el siglo XX[4]
https://www.educ.ar/recursos/91438/holocausto-preguntas-respuestas-y-propuestas-
para-su-ensenanza

Genocidio Armenio (2015) realizado en colaboración con el Consejo Nacional

Armenio de la República Argentina (CNA).
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005431.pdf

Estos últimos libros, además, funcionaron como soporte para la realización de un

material educativo del canal televisivo Paka Paka: ¨La asombrosa clase de Zamba

60
sobre la Memoria” cuyo objetivo fue abordar experiencias como el Holocausto y otros
genocidios para un público infantil. Disponible en https://www.youtube.com
/watch?v=MaxGOK7H3C4

Este trayecto formativo y los materiales editados forman parte de las políticas
educativas de memoria realizadas durante el período 2003-2015 y que fueron
retomadas con un fuerte impulso a partir del año 2020 y continúan en la actualidad.

61
 Para finalizar esta clase, queremos compartir algunas conclusiones, reflexiones
y desafíos en torno a la importancia de la construcción de la memoria sobre el
Holocausto. Hemos trabajado qué fue el Holocausto, desarrollamos su
contenido histórico, sus consecuencias, el modo en que se posicionó nuestro
país en relación con el nazismo y qué impacto tuvo el Holocausto en la
sociedad argentina. También, trabajamos los procesos de recordación del
Holocausto a escala global y nacional atendiendo a los ritmos cambiantes y las
significaciones variadas según los contextos.

Negacionismo e impronta actual

En este apartado, pensaremos sobre el negacionismo y su impronta actual.

Cuando nos referimos al negacionismo, estamos hablando de la negación total o parcial de la

realidad de hechos históricos que han sido asumidos por la mayor parte de una población como una
injusticia. En especial, hace referencia a la negación de las violaciones masivas de los derechos
humanos.

Se afirma que hay negacionismo cuando se niega:

- la sistematicidad de los actos

- el número de víctimas

- los dispositivos de exterminio

- la negación de órdenes oficiales

- se cuestionan los procesos judiciales

- se niegan los hechos en sí (“nunca existió una dictadura”)

- se niegan las responsabilidades estatales o se minimiza el rol del Estado o paraestatales

- a través del silencio, no hablar o reconocer el pasado.

62
Pueden ser negacionistas los gobiernos, o sectores políticos, historiadores e intelectuales con
influencia pública, perpetradores y generaciones posteriores.

El negacionismo es una categoría que fue acuñada desde la historia y tiene su origen en la negación
del genocidio nazi. Los y las historiadores/as intentaron dar cuenta de un fenómeno que se consolidó
a partir de datos históricos falsos. Los primeros negacionistas se autopercibían como “revisionistas
históricos” presentando “otra cara” de la historia. Sin embargo, el negacionismo no es una forma
diferente de mirar el pasado, sino que implica el falseamiento de hechos históricos.

El historiador francés Yves Ternon ensayó una definición acerca de la negación del genocidio situando
su aparición en 1987 en relación con el exterminio nazi. El especialista sostenía: “Un análisis del
negacionismo debe estar precedido por una advertencia: trata de la negación, de la mentira y de las
manipulaciones”. Su intervención ofrece elementos conceptuales relevantes para identificar los
procedimientos discursivos involucrados en el aparato de la negación, sintetizados en cuatro
mecanismos centrales: la racionalización, que implica deslegitimar o falsear las pruebas y testimonios
del genocidio; la reducción de la cantidad de personas asesinadas; la inversión de la acusación a partir
de la culpabilización de las víctimas; y la anamorfosis o deformación de la realidad, por ejemplo
mediante la negación de la función asesina de las cámaras de gas en el caso del Holocausto. Al mismo
tiempo, Ternon desarrolla ejemplos históricos concretos de la manifestación de la negación que
entiende como inescindible de los procesos genocidas y caracteriza como una práctica delictiva, en
tanto pretende eludir la responsabilidad de los victimarios.

Para profundizar sobre esta cronología, recomendamos visitar el siguiente video:

63
 Enlace: https://youtu.be/x4TOeegOu7M

Les sugerimos leer el siguiente material sobre Negacionismo, publicado por la

Secretaría de Derechos Humanos (2022): Negacionismo
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/2022/03/negacionismo_0322.pdf
A su vez, recomendamos la lectura de las Recomendaciones de la Alianza
Internacional para el Recuerdo del Holocausto en relación con la banalización y
negación del Holocausto
https://www.holocaustremembrance.com/es/resources/working-definitions-
charters/definicion-operativa-de-negacion-y-distorsion-del-holocausto

Como esgrimía Ternon, el negacionismo no constituye un fenómeno de definiciones y alcances

unívocos. ¿Qué sucede en nuestro país? En Argentina en particular, se corporiza en las
manifestaciones de negación, relativización y justificación de los delitos de lesa humanidad
cometidos centralmente durante la dictadura cívico-militar de 1976-1983. Estas alocuciones,
sostenidas por los perpetradores desde el momento de los hechos, si bien continúan siendo
manifestaciones minoritarias y con escasa réplica en la sociedad, cobraron visibilidad como reacción

64
al proceso de justicia y las políticas de memoria y verdad impulsadas por el Estado argentino desde
el año 2003. Además de situarse en el plano discursivo, estas expresiones han llegado a plasmarse
en acciones concretas, como la vandalización de símbolos, marcas y lugares asociados a políticas de
memoria, así como diversos ataques a figuras o instituciones emblemáticas del campo de los
Derechos Humanos.

El sociólogo argentino Daniel Feierstein afirma que:

“El genocidio como práctica social. Entre el nazismo y la experiencia argentina”,
lo siguiente: “Una práctica social genocida es tanto aquella que tiende y/o
colabora en el desarrollo del genocidio como aquella que lo realiza
simbólicamente a través de modelos de representación o narración de dicha
experiencia. Esta idea permite concebir al genocidio como un proceso, el cual se
inicia mucho antes del aniquilamiento y concluye mucho después, aun cuando
las ideas de inicio y conclusión sean relativas para una práctica social, aun
cuando no logre desarrollar todos los momentos de su propia periodización”
(2011, p.36).

¿En qué formas continúa en el presente el genocidio?, ¿podemos ver en la

actualidad destellos de ese pasado?, ¿de qué maneras y dónde?

65
Actividades

Foro:

En el año 2010, en un seminario organizado por la Secretaría de Derechos

Humanos, el historiador francés Yves Ternon brindó una conferencia que se
publicó bajo el título “Genocidios y negacionismo”. El especialista allí sostenía:
“Un análisis del negacionismo debe estar precedido por una advertencia: trata de
la negación, de la mentira y de las manipulaciones”1.

¿Reconocen en el presente alguna forma de negacionismo en el aula, en la sala

de profesores o en reuniones con las familias?, ¿han vivido en el aula
situaciones que pueden calificarse como negacionistas, o que mienten o
manipulan la información?, ¿cómo se puede trabajar y prevenir este tipo de
situaciones con los y las estudiantes?, ¿qué propuestas didácticas invitan a la
reflexión sobre la temática? los y las invitamos a citar ejemplos.

Bibliografía de referencia
La Shoá en la pantalla (2007): https://www.educ.ar/recursos/155219/la-shoa-en-la-pantalla

Memorias en Fragmentos (2008) http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002562.pdf

Holocausto: preguntas, respuestas y propuestas para su enseñanza (2009). En 2014 se publicó una
versión ampliada de este libro, Holocausto y Genocidios en el Siglo XX, que ampliaba el conjunto de
experiencias genocidas sucedidas en el siglo XX https://www.educ.ar/recursos/91438/holocausto-
preguntas-respuestas-y-propuestas-para-su-ensenanza

Genocidio Armenio (2015). Realizado en colaboración con el Consejo Nacional Armenio de la

República Argentina (CNA). http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005431.pdf

1 https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/2022/03/negacionismo_0322.pdf

66
Arendt, H. (2017). Eichmann en Jerusalén. Buenos Aires: De Bolsillo.

Arendt, H. (2013). Eichmann y el Holocausto. Serie Great Ideas. España.Taurus.

Huyssen, A. (2001). En busca del futuro perdido. México: Fondo de Cultura Económica.

Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. Buenos Aires: Siglo XXI.

Créditos
Autor/es: Programa Educación y Memoria, Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y
Educación Sexual Integral, Ministerio de Educación de la Nación.

Cómo citar este texto:

Programa Educación y Memoria, Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y Educación
Sexual Integral (2022. Clase 3: Memoria, Justicia y Negacionismo. La enseñanza del Holocausto y otros
genocidios en la escuela. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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67
Módulo 1: Trayecto La enseñanza del Holocausto y otros genocidios en la escuela

Clase 4: Estrategias para enseñar el Holocausto en el aula.

Desafíos, preguntas y recursos

Hola colegas, ¡bienvenidos y bienvenidas al cierre del módulo!

Durante el trayecto de las clases 1, 2 y 3 analizamos el Holocausto en una aproximación histórica y

conceptual; luego, vimos las actitudes sociales durante el nazismo y frente al exterminio; y, por
último, abordamos la memoria, justicia y el negacionismo como un fenómeno actual.

A partir de la lectura de esta clase, les proponemos abordar distintas estrategias para enseñar el
Holocausto en el aula. Creemos que su estudio abre una serie de desafíos interesantes y potentes
para pensar el pasado, el presente y también reflexionar sobre nuestro futuro. En este sentido, en
esta clase encontrarán sugerencias, preguntas y recursos. Esperamos que, a partir de este cierre,
puedan pensar su práctica docente, sus estrategias de trabajo y que se animen a desarrollar sus
propias propuestas de enseñanza. El estudio de los genocidios, y en particular el Holocausto, además
de su abordaje histórico, presenta una enorme posibilidad para instalar preguntas e interpelar a las
y los estudiantes e invitarlos a repensar las prácticas cotidianas, la vida en común.

En esta clase nos proponemos entonces:

● Conocer estrategias para enseñar el Holocausto en el aula.

● Pensar los desafíos que conlleva su enseñanza.

● Compartir preguntas y recursos.

● Invitarlos e invitarlas a pensar actividades/secuencias.

68
¿Por qué enseñar en el aula?
En nuestro país, la enseñanza del Holocausto forma parte del currículum escolar. Esta política es
federal y de alcance nacional y se inscribe en un marco normativo preciso que es la Ley de Educación
Nacional Nº 26.206, sancionada en el 2006. En su artículo 3º la ley señala que “la educación es una
prioridad nacional y se constituye como política de estado para construir una sociedad justa,
reafirmar la soberanía e identidad nacional y suramericana, profundizar el ejercicio de la ciudadanía
democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo
económico-social de la Nación”.

República Argentina. Ley de Educación Nacional N.º 26.206

https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/ley-de-educ-nac-
58ac89392ea4c.pdf

Ese mismo año se creó el Programa “Educación y Memoria” del Ministerio de Educación de la Nación,
que tiene como objetivo consolidar una política educativa que promueva la enseñanza del pasado
reciente y la construcción de la memoria colectiva con base en lo establecido en la Ley de Educación
Nacional. El Programa trabaja fundamentalmente en torno a tres ejes temáticos: Terrorismo de
Estado: memorias de la dictadura; Malvinas: memoria, soberanía y democracia; Enseñanza del
Holocausto y otros genocidios.

Como parte del marco normativo mencionado se encuentra también la Resolución 80/09 titulada
“Plan de Enseñanza del Holocausto”, del año 2009. Aprobada por el Consejo Federal de Educación,
se comprometió a los Ministerios de Educación nacional y provinciales a la realización de acciones
concretas para la inclusión curricular y la enseñanza de esta temática. Luego, en el año 2012, el
mismo Consejo aprobó la Resolución 180/12, que propicia la enseñanza del Holocausto y otros
genocidios del siglo XX en el ámbito de la educación secundaria. En este marco, fueron elaborados

69
materiales para acompañar la formación docente y se dictaron cursos virtuales y presenciales, así
como conferencias específicas sobre la temática.

En esta misma línea, la Resolución Nº 269/15 del Consejo Federal de Educación, aprobada en 2015,
reafirma el compromiso de las jurisdicciones y de la cartera educativa nacional para la continuidad y
profundización de la política de educación y memoria. Además, dicha Resolución brinda un marco
normativo al funcionamiento de la Red Nacional de Educación y Memoria -de larga trayectoria-
estableciendo como sus principales acciones el desarrollo curricular, la capacitación docente, la
producción de materiales educativos, la elaboración de proyectos y planes de trabajo, y el impulso a
convocatorias a estudiantes.

Entre los antecedentes normativos se encuentran también el Plan Nacional de Educación Obligatoria
y Formación Docente 2012-2016, Resolución 188/12 del Consejo Federal de Educación y los Núcleos
de Aprendizajes Prioritarios de la Educación Primaria y Secundaria.

Para conocer más acerca del Programa y del marco normativo para la
enseñanza del Holocausto puede ingresar a:

https://www.argentina.gob.ar/educacion/programas-educativos/programa-
educacion-y-memoria

Por ejemplo, en los NAP de 7° Año Educación Primaria y 1° Año Educación Secundaria, encontramos
las siguientes prescripciones curriculares que habilitan el abordaje del Holocausto en las escuelas:

70
 NAP de 7° Año Educación Primaria y 1° Año Educación Secundaria

Ciencias Sociales Formación Ética y Ciudadana

La escuela ofrecerá situaciones de La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que

enseñanza que promuevan en los alumnos promuevan en los alumnos y alumnas:
y alumnas:
● La construcción progresiva de una concepción
● La construcción de una identidad ética que estimule la reflexión
nacional plural respetuosa de la crítica y la discusión argumentativa en el marco
diversidad cultural, de los valores valorativo de los derechos humanos universales
democráticos y de los derechos
y que tienen jerarquía constitucional.
humanos.
● El conocimiento de los Derechos Humanos,
● La construcción y apropiación de ideas, especialmente de los Derechos del Niño, y de los
prácticas y valores éticos y democráticos
procedimientos a su alcance para reconocerlos,
que nos permitan vivir juntos y ejercitarlos y defenderlos en la vida cotidiana.
reconocernos como parte de la sociedad
● El reconocimiento de los Derechos Humanos
argentina.
como una construcción histórica, resultado de las
● La experiencia de participar y luchas sociales en nuestra historia reciente.
comprender el sentido de diferentes
● El conocimiento y análisis crítico de
celebraciones y conmemoraciones que
evocan acontecimientos relevantes para situaciones en las que se vulnere el derecho de

la escuela, la comunidad, la nación y la las personas o que involucren crímenes de

humanidad. lesa humanidad, tanto del presente como del

pasado, a través de testimonios.

Otro ejemplo son los NAP de la formación general.

71
 NAP de la formación general

Ciencias Sociales (historia - geografía – Durante el Ciclo Orientado de la Educación

economía) Secundaria, la escuela ofrecerá situaciones de
enseñanza que promuevan en las y los estudiantes:
● El fortalecimiento de lazos sociales que
contribuyan a la consolidación de una
Argentina plural, diversa, fraterna y
democrática, sustentada en el respeto de los
Derechos Humanos.
● La experiencia de participar y
comprender el sentido de diferentes
celebraciones y conmemoraciones que evocan
acontecimientos relevantes para la escuela, la
comunidad, la nación y la humanidad.

Historia Ciclo orientado ● El análisis crítico de las formas de intolerancia,

discriminación y genocidios del siglo XX.

Durante el Ciclo Orientado de la Educación

Formación Ética y Ciudadana
Secundaria, la escuela ofrecerá situaciones de
enseñanza que promuevan en las y los
estudiantes:

● La participación activa en experiencias áulicas,

institucionales y comunitarias de ejercicio

72
 efectivo de ciudadanía en el marco valorativo
de los Derechos Humanos, asumiendo una
posición crítica, autónoma, responsable y
solidaria.

Formación Ética y Ciudadana Ciclo ● El reconocimiento del sistema y los

orientado mecanismos de protección de los Derechos
Humanos como construcción histórica y
social, y su relación con los procesos históricos
que contribuyeron a esta construcción en el
mundo y en la Argentina, con especial
referencia al Holocausto-Shoá y al terrorismo
de Estado respectivamente.
● El reconocimiento de genocidios y crímenes
masivos como casos extremos de
discriminación y negación de la identidad, con
especial referencia a: la conquista de América,
la Conquista del “Desierto”, el genocidio
armenio, el Holocausto-Shoá, el Apartheid, el
terrorismo de Estado en Argentina, y los casos
actuales.

En este sentido, y resumiendo, el Ministerio de Educación de la Nación de Argentina desarrolla una

política de educación y memoria que promueve la transmisión y la enseñanza del pasado reciente
mediante la elaboración y puesta a disposición de materiales y acciones de capacitación docente a
nivel nacional.

73
 Podemos decir, entonces, que enseñamos el Holocausto a partir de los
lineamientos curriculares y porque este tema es fundamental para comprender el
concepto de derechos humanos. En tal sentido, en nuestra sociedad, abordar
estos temas en la escuela, además de ser una responsabilidad curricular, es un
compromiso con la democracia sustentada en los derechos humanos, la justicia y
la memoria.

Por otra parte, creemos en la educación como política pública integral para la promoción y
protección de los Derechos Humanos. Esta visión concibe:

● La educación en sí misma como un Derecho Humano: el derecho a la Educación

(transversalizado en todos los niveles y modalidades del sistema educativo);

● La educación como posibilitadora y garante del ejercicio, el cumplimiento y la protección de

otros derechos;

● La educación como acceso al conocimiento de los Derechos Humanos, los derechos de niños,
niñas, jóvenes y adolescentes y los derechos como construcciones y conquistas sociales.

● La educación en Derechos Humanos como transformadora de prácticas institucionales

democratizadoras.

Enseñar el Holocausto un compromiso internacional

Resulta también relevante tener presente que, además de las políticas públicas de educación
dedicadas al tema, Argentina forma parte de la Alianza Internacional para la Memoria del
Holocausto (IHRA, por sus siglas en inglés), que es una organización intergubernamental, creada en
1998, conformada por más de treinta y cuatro países. Su objetivo es luchar contra los actos de
intolerancia y discriminación que puedan conducir a tragedias como las vividas por la humanidad en

74
el siglo XX. Para esto asume el compromiso de abordar la temática del Holocausto desde una triple
perspectiva: la educación, la rememoración y la investigación.

Argentina es miembro pleno de esta Alianza a partir de la suscripción de la Declaración de Estocolmo

en el año 2000, y asume el compromiso de implementar políticas y programas en apoyo a la
educación, la memoria y la investigación del Holocausto. Es el único país latinoamericano que integra
de manera plena este espacio, siendo reconocido en reiteradas oportunidades por impulsar una de
las políticas más activas en relación a la recordación y enseñanza de temas vinculados a la revisión
del pasado reciente y la observancia de los Derechos Humanos.

Argentina adhirió a la Declaración Ministerial #IHRA2020 adoptada en Bruselas, que reafirma el

compromiso a nivel mundial para garantizar el recuerdo del Holocausto y aborda nuevas
responsabilidades ante los desafíos contemporáneos del creciente antisemitismo y la discriminación.

Declaración del Foro Internacional de Estocolmo sobre el Holocausto

https://www.iri.edu.ar/revistas/revista_dvd/revistas/R18/ri18-dholocausto.pdf

Asimismo, Argentina juega un papel decisivo en la Red de la UNESCO para la educación sobre el
Holocausto y otros genocidios en América Latina y el Caribe. Fue uno de los Estados que apoyó la
creación de la Red y ha asesorado a otros países de la región en la implementación de políticas
públicas para la enseñanza, la investigación y la conmemoración del Holocausto y otros genocidios
ocurridos durante el siglo XX.

75
¿Qué enseñar sobre el Holocausto?

Trabajamos en profundidad los contenidos para enseñar el Holocausto en el aula en las clases 1 y 2.
Sin embargo, entendemos que en el momento de seleccionar qué enseñar, cómo hacer el recorte
que nos permita desarrollar una propuesta para el aula, resulta abrumadora la cantidad de materiales
y contenidos disponibles. Para pensar qué queremos enseñar, les proponemos primero preguntarse
como docentes qué quiero que aprendan mis estudiantes, qué aspectos del Holocausto pueden
resultar significativos para la comprensión del tema y significativos para mi grupo, qué preguntas
centrales sobre el tema tengo que considerar.

Podemos entonces preguntarnos, por ejemplo:

¿Cuáles fueron las condiciones históricas y fases principales de este

genocidio?

¿Qué fue el nazismo?, ¿qué fue el Holocausto?

¿Por qué y cómo diferentes personas participaron o fueron cómplices de estos

crímenes?

¿Cuáles fueron las respuestas de los judíos a esta persecución y asesinato en

masa?

¿Qué diferentes formas de resistencia existieron?, ¿por qué y cómo algunas

personas se opusieron a estos crímenes?

¿Cuál fue el rol de la comunidad internacional frente a los crímenes?

¿Qué sucedía en Argentina en este contexto y cómo se construyó memoria

después del Holocausto?

¿Qué puede enseñarnos el Holocausto sobre otros genocidios o procesos de

violencia estatal?

Estas preguntas están orientadas a explorar cómo, qué fue y por qué tuvo lugar el Holocausto, a
través de diversas perspectivas. Tienen como objetivo promover el análisis de las condiciones y los

76
comportamientos antes, durante y después de la Segunda Guerra Mundial, así como fomentar el
estudio de la relación entre el Holocausto y otros asesinatos masivos perpetrados por el régimen nazi
y sus colaboradores, entre los que se encuentra, por ejemplo, el genocidio del pueblo gitano
(Romaníes y Sinti).

Información sobre el genocidio del pueblo gitano y materiales didácticos

relacionados:

http://www.romasintigenocide.eu/en/home

También les proponemos pensar en un uso crítico o comparativo de la experiencia Holocausto. Si

bien sostenemos que los procesos históricos no son comparables entre sí, podemos pensar aquellos
puentes que nos permitan trazar similitudes, diferencias, marcos interpretativos para pensar otras
experiencias.

En el libro Los abusos de la memoria, Tzvetan Todorov (Sofía, Bulgaria, 1939)

explica que los hechos dolorosos del pasado pueden leerse de manera literal o de
modo ejemplar. La lectura ejemplar tiene lugar cuando extraigo una lección de ese
pasado que se convierte en principio de acción para el presente.

También estas preguntas pretenden alentar el análisis por parte de los educadores acerca de quiénes
eran los responsables, los cómplices y las razones de la conducta de los perpetradores,
colaboradores, observadores pasivos y salvadores. También, subrayan la gran variedad de
reacciones de las víctimas, impulsan la discusión sobre la relevancia de la historia del Holocausto
en cuestiones contemporáneas, como las políticas respecto a los refugiados, las consecuencias de
las violaciones de los Derechos Humanos para individuos y sociedades, y los esfuerzos en materia
de prevención de genocidios.

77
 Para diseñar una propuesta de enseñanza, sugerimos recorrer las preguntas que
propone el siguiente material educativo:

Holocausto y genocidios del siglo XX. Preguntas, respuestas y propuestas

para su enseñanza es una publicación del Ministerio de Educación de la Nación.

Fue elaborado en el año 2014 por el Programa Educación y Memoria y está

organizado mediante la formulación de preguntas centrales para realizar un
abordaje complejo de este tema, que requiere pensar en las diversas
dimensiones implicadas.

Este material educativo busca brindar también algunas respuestas, y a la vez

amplía el repertorio de preguntas sobre el contexto y las condiciones de
posibilidad del Holocausto, además de recorrer otros genocidios perpetrados
durante el siglo XX.

Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL006311.pdf

¿Cómo enseñar el Holocausto?

No existe una manera “correcta” de enseñar un área curricular, un contenido específico, y esto vale
tanto para esta temática como para todas las demás. Tampoco hay una metodología ideal que sea
apropiada para todos los educadores y los grupos de estudiantes. Cada docente y cada aula con sus
estudiantes presenta diferentes intereses, desafíos y tiempos de aprendizaje. Sin embargo, y
basándonos en experiencias educativas concretas, buscamos aportar algunos ejes que pueden
resultar útiles a la hora de elaborar los planes o programas de trabajo, teniendo en cuenta las
necesidades de cada grupo, y del tema puesto en relación en diversos contextos de aprendizaje.

78
Sabemos que no es un tema sencillo y que muchas veces presenta algunos nudos difíciles de abordar.
Sin embargo, una primera aproximación necesaria es que el Holocausto puede ser enseñado en todos
los niveles educativos y no hay que caer en simplificaciones, ni tener miedo a abordarlo.

Un aspecto central que sugerimos tener en cuenta, es utilizar diferentes recursos y materiales es
decir, no trabajar con uno solo. El recurso, por ejemplo, una película, no debería suplantar la
explicación del contenido, sino acompañarla.

Resulta importante adelantarnos a posibles preguntas o problemas que surjan a partir de la

temática. Como vimos en clases anteriores, pueden aparecer miradas negacionistas, relativistas que
deben ser tomadas y abordadas por las y los docentes. Los temas dolorosos pueden movilizar
preguntas difíciles de responder. Para esto, debemos construir un ambiente de confianza y positivo
en término de aprendizajes, con un enfoque centrado en los estudiantes. Asimismo, es importante
tener en cuenta los lineamientos de la Pedagogía de la Memoria, trabajados en la clase 1, que
proponen en esta línea la generación de preguntas a partir de los modos en que el tema interpela
a las y los sujetos.

79
Dado que reflexionar sobre la violencia es un enorme desafío, les proponemos que tengan en cuenta
las experiencias, las emociones y preocupaciones de las y los estudiantes.

Cuando seleccionamos materiales, recursos o fuentes reflexionemos sobre su intención y

fundamento, ya sea que se trate de textos escritos o de imágenes.

Proponemos prestar especial atención a la selección y uso de imágenes. Si “googleamos” la temática

–los y las invitamos a hacer este ejercicio–, pueden aparecer especialmente fotografías impactantes,
que muestran a las víctimas, sus cuerpos totalmente deshumanizados por el proceso genocida. Estas
imágenes, además de impresionar, no cumplen una función didáctica y más bien obturan los
procesos de aprendizaje. Asimismo, desde un punto de vista ético debemos reflexionar sobre la
exhibición de imágenes tomadas por los perpetradores de los crímenes, que muestran a las víctimas
en situaciones en donde no pudieron elegir ser fotografiadas o no.

Para profundizar sobre el uso de imágenes en las aulas, les recomendamos recorrer el material Leer
imágenes de la Colección Derechos Humanos, Género y Educación Sexual en la escuela:

80
 https://www.educ.ar/recursos/157477/leer-imagenes

En este sentido, siempre les proponemos analizar críticamente las imágenes que se ponen a circular
en las aulas. Tenemos que enseñar temas atravesados por el horror, pero eso no implica mostrarlo
sin reflexionar sobre su sentido y sin una valoración ética de su exhibición. Como señalamos
anteriormente observar imágenes impactantes puede obturar el aprendizaje o generar rechazo.

81
Una estrategia para abordar el Holocausto, y gracias a la enorme cantidad de materiales disponibles,
es el uso de historias personales. Por eso, les proponemos que busquen testimonios que
conviertan las estadísticas en historias personales. Pueden trabajar historias de personas
sobrevivientes, exiliados, entre otros. Una interesante propuesta es recorrer la vida de un
sobreviviente que llegó a nuestro país, como Sara Rus o David Galante, que presentamos en clases
anteriores.

Otro aspecto clave en la enseñanza es ofrecer el tema desde la complejidad que nos presenta: sin
facilismos, banalización o contrapuestos inexistentes, como “buenos y malos”, “víctimas y
perpetradores”. Podemos presentar los “grises”, problematizando así el pasado. En este sentido,
puede ser valioso ofrecer oportunidades para reflexionar sobre la complejidad del papel que los
actores sociales desempeñaron en vez de reforzar estereotipos. También, cuando abordamos el rol
de los perpetradores, podemos evitar la imagen de monstruos inhumanos o salvajes.

Recordemos, como vimos en las clases anteriores, que el Holocausto fue producido en el centro de
la cultura europea.

Al presentarse como una parte de nuestra historia compleja, los y las invitamos a pensar propuestas
de enseñanza y proyectos que promuevan un acercamiento interdisciplinar, lo que va a enriquecer
la comprensión del Holocausto. Una mirada histórica, pero también desde el arte, la antropología, la
economía, la sociología, puede favorecer la comprensión del fenómeno.

En la línea de lo que compartimos de Todorov, es interesante incentivar en la enseñanza el

pensamiento crítico y la autoreflexión. Invitemos a nuestros estudiantes a hacerse preguntas,
conversar con sus compañeros y compañeras sobre lo estudiado; demos un tiempo en clase y en las
casas para procesar lo que se leyó o compartió en el aula.

Para todo lo anterior, es importante revisar el uso de fuentes y recursos para la enseñanza y el
aprendizaje efectivos. Les recomendamos utilizar fuentes diversas: algunas pueden ser documentos
de época originales, otros de imaginación y ficción; revisen los materiales educativos elaborados por

82
el ministerio y, último pero muy importante, enseñen a los estudiantes a utilizar internet con criterio
y de forma crítica. Existe un enorme acervo de archivos, documentos, fuentes audiovisuales.

Pueden encontrar algunas reflexiones y propuestas para trabajar con archivos y fuentes
documentales en el material El uso pedagógico de los Archivos, elaborado por el Programa Educación
y Memoria:

https://www.educ.ar/recursos/158107/el-uso-pedagogico-de-los-archivos-reflexiones-y-
propuestas-p

Por último, un ejercicio interesante puede ser poner en relación el Holocausto con otras experiencias
genocidas. Se puede estudiar al finalizar otro genocidio previo o posterior, como el de Rwanda, el
guatemalteco, el armenio o el caso del conflicto en la ex-Yugoslavia, y también otros casos de
violaciones a los derechos humanos, como el terrorismo de Estado en Argentina. También, podemos
abrir preguntas sin respuesta a partir del trabajo con estos temas sobre nuestro presente, sobre la
vida en común y nuestro accionar cotidiano con otros y otras personas o grupos.

83
Además, se puede trabajar el negacionismo en la actualidad, analizando algún caso del presente o
trabajando sobre qué implica negar el pasado y a través de qué formas se hace. Profundizaremos
este tema en el Módulo II del Trayecto.

Caja de herramientas: recursos, materiales, ideas

En este espacio queremos compartirles recursos, ideas y materiales para desarrollar una propuesta
de enseñanza. Resaltamos la importancia del uso de múltiples recursos, como también el tener en
cuenta que por sí solos los recursos no resuelven la enseñanza del tema; por eso destacamos la
importancia del diseño de la clase y en ese marco pensar los recursos posibles.

Debemos acompañar a los y las estudiantes en el proceso de aprendizaje de este tema con una
significativa selección de contenidos, recursos y una mirada atenta a sus preocupaciones, preguntas
e intereses.

Con cada recurso que utilicemos debemos pensar cuál es el objetivo de

aprendizaje, qué queremos enseñar y cómo se trabajará en el aula. Pensar una
actividad que pueda realizarse después de trabajar el recurso y darnos el tiempo
para revisarlo entre todos y todas.

¿Qué tareas están entonces implicadas en la planificación de la enseñanza?

Cols (2002) señala que programar la enseñanza implica tomar un conjunto de decisiones sobre los
siguientes aspectos:

§ La definición de propósitos y objetivos.

§ El tratamiento del contenido.

§ La elaboración de una estrategia de enseñanza.

§ Los materiales de enseñanza.

84
§ La previsión de formas de evaluación.

Recomendamos recorrer los materiales elaborados por el Programa Educación y Memoria del
Ministerio de Educación de la Nación.

Los Sitios de Memoria como desafío Pedagógico. Una guía educativa (2021):
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/libros/los-sitios-de-memoria-como-desafio-
pedagogico.pdf

Holocausto y genocidios del siglo XX. Preguntas, respuestas y propuestas para

su enseñanza (2014):
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL006311.pdf

La enseñanza del Holocausto/Shoá como acontecimiento clave del siglo XX.

Aportes para una agenda educativa en tiempo presente (2010):
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005251.pdf

Memorias en fragmentos (2009):

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL006318.pdf

La Shoá en la pantalla. Representación de delitos de lesa humanidad (2007):

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL006319.pdf

Para ver la Colección Digital completa pueden ingresar a:

https://www.educ.ar/recursos/158073/colecciones-digitales-educacion-y-memoria

Les recomendamos ver la entrevista a Lior Zylberman, especialista en cine y Holocausto, que puede
brindarles pistas tanto para seleccionar como para preparar una propuesta de enseñanza con
películas y documentales.

85
 Enlace a la entrevista:
https://www.educ.ar/recursos/158260/dialogos-investigacion-ense%C3%B1anza-
del-holocausto

También en: https://www.youtube.com/watch?v=jgnbrAmfzcc

Sugerimos que los recursos audiovisuales los visualicen en grupo, no solos en sus casas, y que siempre
piensen alguna actividad didáctica que acompañe la propuesta: guías para la película, información
sobre los autores, etc. También se recomienda trabajar con fragmentos de distintas películas en la
clase o analizar ciertas escenas después de visualizar una película completa.

Les compartimos algunas películas y documentales:

Noche y Niebla (1995)
La decisión de Sophie (1982)
Shoa (1985)
La lista de Shindler (1993)
El pianista (2002)
3 minutos para matar a Hitler (2015)

86
 La zona gris (2001)
Resistencia (2008)
Belle y Sébastien (2013)
El Diario de Ana Frank (2009)
El hundimiento (2004)

También, puede trabajarse a través de novelas, cuentos o diarios personales. Les recomendamos una
selección realizada por la Profesora Violeta Wolinsky, en el marco de un proyecto educativo para
niños y niñas de séptimo grado de una escuela de la Ciudad de Buenos Aires, que creemos puede ser
útil para diseñar su propia propuesta.

LIBROS ÁLBUM LEÍDOS POR TODO EL GRADO:

El niño estrella de Douïeb y Latik.
Rosa blanca de Roberto Innocenti.
La historia de Erika de Innocenti y Vander Zee.

NOVELA LEÍDA POR TODO EL GRADO, LECTURA A TRAVÉS DEL

DOCENTE:
Los nombres prestados de Verónica Sukaczer

LECTURA POR SÍ MISMOS, a elección de cada joven lector - una o más

novelas entre el siguiente listado
Cuando Hitler robó el conejo rosa de Judith Kerr.
Reencuentro de Fred Uhlman.
El diario de Ana Frank.
Maus I y II de Art Spiegelman.
El niño del pijama a rayas de John Boyne.
La maleta de Hanna de Karen Levine.
Ana Frank. La biografía gráfica de Sid Jacobson y Ernie Colón.
El profesor de música de Yaël Hassan.
Las maletas de Auschwitz de Daniela Palumbo

87
 La ladrona de libros de Markus Zusak

También pueden utilizar páginas webs:

Centro Sefarad-Israel de España que contiene recursos, además de información

sobre la historia de los sefardíes: http://www.sefarad-israel.es/

Fundación Violeta Friedman con información sobre la lucha de Violeta Friedman

en contra del negacionismo del Holocausto en España y oferta de charlas con
alumnos: https://www.violetafriedman.com/

Museo Memorial del Holocausto de Estados Unidos para apoyar el conocimiento

del contexto a través de la enciclopedia online que contiene además cientos de
breves textos y vídeos sobre hechos y fechas claves, fuentes primarias y
cuestiones para una reflexión crítica: https://encyclopedia.ushmm.org/es

Centro Mundial para la Conmemoración de la Shoah YAD VASHEM para videos

de testimonios y unidades didácticos y recursos para la enseñanza del
Holocausto: https://www.yadvashem.org/es.html

UNESCO para más información sobre como explorar la historia del Holocausto
en el contexto de la prevención del genocidio y educación en derechos
humanos: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000258766

Conclusiones
En el cierre de este módulo buscamos reflexionar sobre el por qué enseñar esta temática en el
aula y compartir algunas estrategias y desafíos. También, describimos una serie de herramientas
útiles y materiales de fácil acceso para que puedan incluir la temática en sus planificaciones.

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Tradicionalmente se han distinguido dos enfoques distintos acerca del proceso de programación de
la enseñanza: el enfoque técnico (Tyler, 1973; Chadwick, 1992) y el enfoque procesual o práctico
(Schwab, 1973; Stenhouse, 1984). En cada uno de ellos prima una racionalidad diferente. El primero,
concibe la planificación como una herramienta que permite garantizar los resultados que se esperan
“… a través del seguimiento de una serie predefinida de pasos y procedimientos que gozan de un alto
grado de validez y aplicabilidad…” (Cols, 2004, p.9). La planificación se entiende como algo que se
diseña por completo y se ejecuta en el aula. Esto da poco margen para realizar modificaciones a
partir de lo que pueda surgir en el aula con los estudiantes.

En cambio, para el segundo enfoque, el procesual o práctico –al que adherimos–, la planificación
representa una hipótesis de trabajo que se debe poner a prueba en el aula. Así, se definen solo
algunos puntos de partida que orientan la acción del docente.

Entre las tareas que un docente realiza al planificar se encuentran la selección de los contenidos y el
diseño de las actividades que se van a desarrollar en el aula (Stenhouse, 1987). Existe un abanico de
posibilidades de trabajo con los estudiantes que tiene en cuenta las individualidades y
particularidades de cada contexto.

Desde esta racionalidad, la planificación constituye un proyecto, una hipótesis que luego en el
momento de la interacción se verificará en función de las situaciones, contextos e intercambios
concretos.

La programación define un espacio “transicional”, de articulación entre las intenciones y valores

pedagógicos del profesor y las condiciones particulares de la tarea. Se articulan así la reflexión y la
futura acción.

Esperamos que esta clase haya sido una contribución a la reflexión colectiva sobre la enseñanza en
general y en particular sobre el Holocausto.

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Actividades

FORO:

En este espacio, los y las invitamos a compartir sus experiencias sobre la

enseñanza de la temática: ¿tuvieron oportunidad de enseñarlo? Si fue así, ¿qué
desafíos les presentó?, ¿consideran que fue exitosa la propuesta? Si aún no lo
han enseñado, ¿cuál se imaginan que es el mayor desafío?, ¿qué objetivos
tienen?, ¿qué aspectos de los vistos en la clase les fueron más útiles?

Bibliografía
Chadwick, C. (1992). Tecnología Educacional para el docente. Barcelona/ Buenos Aires: Paidós.

Cols, E. (2002). Programación de la enseñanza. Fichas de Cátedra. OPFyL, Facultad de Filosofía y

Letras, UBA.

Snow, C. P. (2012). The two cultures. University Press of Cambridge

Stenhouse, L. (1987). Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata.

Tyler, R. (1973). Principios básicos del curriculum. Buenos Aires: Troquel.

Materiales Educativos
Memorias. Colección Derechos Humanos, Género y ESI en la escuela. Ministerio de Educación. 2021.
Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/157996/memorias

Recomendaciones para la enseñanza y el aprendizaje del Holocausto. IHRA. 2019. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/libros/recomendaciones-para-la-ensenianza-y-el-aprendizaje-
del-holocausto.pdf

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Créditos
Autor/es: Programa Educación y Memoria, Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y
Educación Sexual Integral, Ministerio de Educación de la Nación.

Cómo citar este texto:

Programa Educación y Memoria, Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y Educación
Sexual Integral (2022. Clase 4: Estrategias para enseñar el Holocausto en el aula. Desafíos, preguntas y
recursos. La enseñanza del Holocausto y otros genocidios en la escuela. Buenos Aires: Ministerio de Educación
de la Nación.

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