EPISTEMOLOGIA ENFOQUES Y APRENDIZAJE DE LA

MATEMATICA

La matemática como ciencia formal se encarga del estudio, análisis, relaciones y propiedades
de entidades abstractas como son los números, símbolos y figuras geométricas, haciendo uso
del razonamiento lógico; en fin, es una ciencia que se interrelaciona con otras ciencias como
disciplina

La Matemática, desde tiempos muy remotos, ha sido terreno fértil para las disputas filosóficas.
Pareciera ser que los problemas fisiológicos que esta disciplina plantea, son tan antiguos como
ella misma. Sí, desde las paradojas de Zenón de Elea (siglo V a.C.), pasando por los segmentos
inconmensurables, el reconocimiento de la existencia de los números negativos y de los
complejos, los “incrementos evanescentes” del cálculo –como los llamara Berkeley (1685-1753)–
; las geometrías no euclidianas, las curvas patológicas como la que llena una caja cúbica o la
curva de Koch, conocida también como “curva copo de nieve”, que aparece en la geometría de
los fractales, las funciones continuas que no tienen derivada en ningún punto, hasta las paradojas
de la teoría de conjuntos; innumerables controversias han acompañado el desarrollo histórico de
la Matemática.

Algunas de estas controversias en el seno de la Matemática han conducido a verdaderas crisis.

Así se tiene, por ejemplo, la crisis de los fundamentos. Algunas de estas polémicas han quedado
zanjadas mientras que otras cobran renovados bríos con el pasar del tiempo, conduciendo –
estas últimas– a la creación de escuelas filosóficas y a diversas posiciones.

Las paradojas de la teoría de conjuntos llevaron las pugnas filosóficas a cierto clímax, del que
derivó el surgimiento de tres grandes escuelas filosóficas de la Matemática: la escuela logicista
de Rusell (1872-1970), la escuela formalista de Hilbert (1862-1943) y la escuela intuicionista de
Brouwer (1881-1966).

Russell, Witehead (1861-1947) y sus seguidores crean la Teoría de Tipos y el Axioma de

Reductibilidad para solventar la situación; sin embargo, dicha solución no satisfizo ni al mismo
Russell.

Los formalistas, con Hilbert a la cabeza, llegaron a que “...el problema de la fundamentación de
toda la Matemática queda reducido al de fundamentar la teoría de números y la teoría de
conjuntos”. (Dou, 1970: 75). Empero, la ilusión formalista se vino abajo cuando Kurt Gödel (1906-
1978) demostró, en 1931 que el método axiomático de los formalistas tenía limitaciones
intrínsecas. Gödel probó que existen, en el campo de la aritmética, proposiciones que no pueden
deducirse de los axiomas que uno adopte, es decir, existen proposiciones indecidibles y, por lo
tanto, el sistema de axiomas adoptado es incompleto. Una de tales proposiciones –así lo probó
Gödel– es la que establece la compatibilidad de la Aritmética.
La escuela intuicionista a la que Cantor se adscribe. Esta escuela rechaza de plano el principio
del tercero excluido en los dominios infinitos y, por tanto, rechaza las pruebas por reducción al
absurdo como la empleada por Cantor para probar la no numerabilidad de los números reales.
Además los intuicionistas rechazan el infinito actual y sólo aceptan el infinito potencial, aquel –
como decía Gauss– que era una manera de decir cuyo significado es el límite al cual se acercan
indefinidamente ciertas razones, mientras otras aumentan sin restricción.

Es importante resaltar que para la escuela intuicionista la lógica no precede a la Matemática, sino
todo lo contrario: es una parte integrante de la Matemática. Además, su Lógica (en realidad
existen varias lógicas intuicionistas) es distinta de la Lógica clásica; así por ejemplo, la negación
de p no implica p. Asimismo, se encuentran dentro de la Matemática intuicionista teoremas que
dentro de la Matemática clásica no tendrían siquiera sentido

Además de las tres escuelas clásicas reseñadas anteriormente, podemos considerar una cuarta
escuela: la escuela conjuntista, iniciada por Ernst Zermelo (1871- 1953), quien emprendió la
axiomatización de la Teoría de Conjuntos en un trabajo de 1908. En 1922, Abraham A. Fraenkel
(1891-1965) perfecciona la obra de Zermelo, siendo hoy en día la axiomática de Zermelo-
Fraenkel el sistema de axiomas más comúnmente empleado por la comunidad matemática.

Existen otras posiciones epistemológicas como la que asumen los constructivistas, corriente a la
que pertenece Paul Lorenzen. Estos pretenden “construir, sin tomar como base ningún lenguaje
fácticamente existente, partiendo de cero, todo el lenguaje de las ciencias”

: “El procedimiento propuesto por el constructivismo para la elaboración de los lenguajes consiste
en introducir, mediante reglas de construcción y de uso, todos los elementos requeridos por cada
discurso racional.

LA EPISTEMOLOGIA Y EL CONTEXTO ESCOLAR EN LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE

LA MATEMATICA

En los contextos escolares se tiene previsto que los educadores organicen y desarrollen
actividades de enseñanza para sus alumnos. Esta tarea que se inicia con la planificación de la
actividad académica (Costa y Garmston, 1999), encara al maestro con el acto de anticipar,
predecir y elaborar una descripción del aprendizaje, en el que puede prever el vínculo de la clase
con los objetivos, el contexto del estudiante y el resto de las competencias del programa.

El docente también debe diseñar las secuencias de enseñanza y anticipar las formas de verifi
car si se logró el aprendizaje como acciones que preparan el escenario para que la fase de
ejecución se concentre en la secuencia y simultaneidad del proceso.

La primera implica la implementación secuencial de la acción instruccional prevista en la planifi

cación, la segunda, la habilidad para amoldar las estrategias didácticas a las condiciones de
aprendizaje surgidas en el aula, en correspondencia con la valoración del saber que emerge del
acto educativo y que proporciona el sustento empírico para la reflexión relativa al mejoramiento
constante de la praxis educativa.

Esta estructuración del pensamiento instruccional guarda estrecha relación con las
concepciones epistemológicas y la formación profesional alcanzada por el maestro (García y
Rojas, 2003), conformando factores predominantes en la regulación del comportamiento
didáctico, entendido como la actuación del docente en el salón de clase para propiciar procesos
que susciten el aprendizaje.

En este contexto que da primacía a la actuación del profesor en la facilitación de los procesos
del aprendizaje en el aula se enmarca la enseñanza y aprendizaje de la matemática escolar. En
la tarea de propiciador y promotor del aprendizaje, el maestro, en opinión de Carrillo (2000), pone
en juego sus concepciones epistemológicas sobre la matemática y sobre su enseñanza y
aprendizaje, las cuales conforman un factor decisivo capaz de promover o no el interés de los
alumnos por la asignatura y sus métodos de análisis, lo que puede tornarse en fortalezas u
obstáculos para el desarrollo de la praxis educativa y el crecimiento profesional del maestro.
 En la búsqueda de argumentos teóricos que privilegien el trabajo matemático en el aula,
resaltando las debilidades del proceso de “matematización” escolar, han venido surgiendo grupos
de investigadores que han movilizado su labor desde posiciones donde pretendían explicar por
sí solos el proceso de enseñanza y aprendizaje a posturas que admiten el papel de la
interdisciplinaridad en el mejoramiento del quehacer matemático en la clase

Un ejemplo lo conforma el grupo de Psychology of Mathematics Education, que desde la década

del setenta (del siglo XX), investiga bajo la premisa de que la enseñanza es una técnica que se
deriva de la teoría psicológica del aprendizaje que sustenta la práctica. Igualmente, los
integrantes de la escuela francesa en Educación Matemática, que ingresan a la discusión
didáctica una década más tarde, desarrollan una didáctica de la matemática en el contexto de la
disciplina, desde donde se pudieran hacer teorías capaces de explicar el proceso de enseñanza
y aprendizaje de la matemática escolar (Godino, 2001).

Hoy, la investigación en educación matemática parece haber trascendido esos estrechos

márgenes de análisis del acto educativo, para privilegiar las explicaciones derivadas del
consenso en las visiones de los integrantes de esa comunidad de investigadores. Sin embargo,
estos grupos han aportado a la indagación educativa en el área una cantera inagotable de
situaciones didácticas que sirven de sustento a la integración de las diversas perspectivas que
buscan explicar el acontecer matemático en la escuela.

Una manifestación de tal acción se percibe en las categorías de análisis del enfoque semiótico
u ontosemiótico, al tratar de describir el comportamiento matemático del sujeto en términos de la
articulación de las dimensiones cognitiva y epistemológica, expresadas en lo personal y en lo
institucional.

La de Godino indica que existe un divorcio exacerbado entre la investigación científica que se
está llevando a cabo en el contexto académico y su aplicación práctica al mejoramiento de la
enseñanza y aprendizaje de la matemática escolar. Sin embargo, la movilidad de la praxis
docente no se concibe sin los aportes de la investigación (Kilpatrick, 1998), debido a que la
descripción de la práctica a partir de la observación del encuentro educacional no genera por sí
misma el conocimiento requerido para orientar el cambio permanente del comportamiento
didáctico del maestro en el aula. En el contexto peruano , la discontinuidad entre la teoría
pedagógica derivada de la investigación y la praxis didáctica en la enseñanza y aprendizaje de
la matemática escolar se acentúa de manera considerable, entre otras cosas, por la falta de
tiempo del docente en ejercicio (las múltiples ocupaciones asumidas por el maestro para
asegurar su remuneración) y por la ausencia de argumentos teóricos que den sustento a su
práctica educativa, vinculada al carácter general de los temas discutidos en los cursos que
componen su formación pedagógica, en el entendido de que estos estructuran por sí mismos
procesos de aprendizaje con independencia de la asignatura a la cual se aplican o en la creencia
de confiar en el docente la responsabilidad de especificar y aplicar esos principios a los
contenidos particulares que enseñan.

Brindar herramientas teóricas dirigidas a superar estas debilidades y potenciar el pensamiento

instruccional del docente en su ámbito académico es una tarea ineludible del proceso de
divulgación investigativa en el campo de la educación matemática.

Por todo lo anterior, se muestra la incidencia del movimiento epistemológico de la matemática y

de las teorías psicológicas del aprendizaje en la movilidad del comportamiento didáctico del
maestro de aula, en la enseñanza de la matemática escolar

La epistemología matemática y los estilos de enseñanza de la disciplina en el contexto

escolar

La caracterización de la práctica educativa del profesor de matemática en el aula, en opinión de

Gascón (2001), Ernest (2000) y Sierpinska y Lerman (1996), se encuentra en un entremezclado
de principios epistemológicos que orientan el origen, validez y desarrollo del conocimiento
matemático, que pervive en los centros educativos. Gascón presenta tres epistemologías en la
organización del saber matemático (desde los griegos hasta el presente): la euclídea, la cuasi-
empírica y la constructivista; Ernest (2000) defiende una filosofía absolutista y otra falibilista;
mientras que Sierpinska y Lerman (1996) señalan dos: la del ‘contexto de justificación’ y la del
‘contexto del descubrimiento’.

Gascón y Sierpinska y Lerman (1996), consideran que en los escritos de Lakatos de los años
setenta (siglo XX), sobre la naturaleza de la matemática, se establece la idea de que la
epistemología euclídea enmarcó el pensamiento racionalista que por más de dos milenios
propuso que el conocimiento matemático se deducía a partir de un pequeño número de
proposiciones axiomáticas, que encerraban verdades evidentes, enunciadas en términos que

que denominaban primitivos por considerar que eran del conocimiento del usuario de la
matemática. Estos conocimientos se ampliaban a través del razonamiento deductivo, que
permitía probar la validez de los enunciados contenidos en los teoremas a partir de las verdades
establecidas en los axiomas, de esta manera llegaba a la teoría matemática, la cual construían
a partir de los elementos mencionados.

Para Gascón (op. cit.) esta perspectiva teórica se enmarca en el logicismo, el formalismo y el
intuicionismo. El primero pretende reducir la matemática a la lógica, el segundo intenta construir
una meta-teoría y el tercero persigue recortar el saber matemático hasta lograr una síntesis
trivialmente segura. En la visión euclídea, Ernest (op. cit.) ubica al platonismo y califi ca a tales
perspectivas de fi losofías absolutistas, por ver la matemática como una ciencia abstracta basada
en principios establecidos a los que se llega mediante el razonamiento lógico. En ellas se aprecia
una visión apriorística de la matemática, donde el conocimiento se genera desde una óptica ‘a-
histórica’ y ‘a-social’ vinculada a insights ocurridos en la mente de seres iluminados. Óptica que,
según Sierpinska y Lerman (op. cit.), responde a una epistemología fundacionalista. De acuerdo
con estos autores, la epistemología euclídea ha motorizado la idea de que el proceso de
enseñanza de la matemática es un acto sencillo que puede ser realizado y controlado por quien
posea formación en la disciplina. Tal percepción se enmarca en la concepción clásica que, para
Ernest (op. cit.), tiene como propósito “instruir” al alumno para que manipule símbolos orientados
a hacer cosas de manera automática, sin juicio propio y dependiente de la ayuda del profesor.
Según Gascón (op. cit.) esta concepción ha dado pie a un par de estilos didácticos considerados
desde su perspectiva como clásicos: “teoricismo” y “tecnicismo”.

El teoricismo -para Gascón- coloca el énfasis en los conocimientos terminados y estructurados

en teorías al estilo euclidiano, presta poca atención a la actividad matemática desarrollada
durante la construcción de la teoría, sólo se interesa por el resultado fi nal. Este hecho evidencia
el carácter absolutista del estilo didáctico, pues la enseñanza y el aprendizaje de la matemática
se reduce a ‘enseñar y aprender teorías acabadas’, dando primacía al momento en que los
estudiantes ven por primera vez los entes matemáticos presentados por el profesor en teorías
estructuradas, para que la incorporen en sus razonamientos deductivos y las apliquen en la
demostración de los teoremas que conforman la teoría. Esta práctica da poca importancia a la
actividad experimental que origina el conocimiento matemático y considera a la solución de
problemas como una actividad auxiliar utilizada para introducir, ejemplificar o consolidar
conceptos matemáticos, que descartan cuando la solución del problema no proviene de la
aplicación directa de los teoremas que conforman la teoría, en cuyo caso lo descomponen en
ejercicios rutinarios, de modo que al final del acto educativo los alumnos muestran poco
aprendizaje efectivo y escasa operatividad para manejar las fórmulas aplicadas en los algoritmos.

En el tecnicismo la enseñanza y el aprendizaje de la matemática son los actos de enseñar y

aprender procesos algorítmicos para manipular los modelos algebraicos derivados de los
conceptos matemáticos (Gascón, op. cit.); no obstante, descuida el manejo estratégico de estas
técnicas en la solución de problemas, no porque adjudique un papel secundario a la actividad
dentro de la enseñanza, sino porque responde a situaciones problemáticas ajenas al entorno
académico y social del estudiante. El aislamiento y la poca contextualización se deben a que el
docente se concentra en el manejo de técnicas procedimentales.

En la práctica no parece posible que el maestro enmarcado en la concepción clásica, estructure

su pensamiento instruccional en términos de uno de estos estilos, es más bien una praxis que
se mueve entre el teoricismo y el tecnicismo, expresada en el esquema: presentar → describir
→ ejemplificar → ejercitar, que enmarca la transmisión de conceptos matemáticos en
organizaciones teóricas que simulan teorías acabadas o en el desarrollo de procesos
algorítmicos para manipular las expresiones algebraicas que definen los objetos matemáticos
inmersos en la teoría en discusión. El predominio de la técnica expositiva en la fase de ejecución
señala una planifi cación de la actividad académica centrada en la organización secuencial del
contenido con escasa variabilidad de estrategias didácticas para incitar las diversas formas de
aprendizaje presentes en el conglomerado de estudiantes que conforman el aula de matemática.
Esta matematización de carácter vertical (García, 1999) que centra su actividad en la
representación del objeto matemático mediante una fórmula, en la transformación de modelos
algebraicos en sus equivalentes y en la movilización del objeto matemático a través de sus
modos de representación, deja poco espacio a la refl exión tras el acontecer de la clase; la
invariabilidad del esquema limita el proceso refl exivo y con ello la posibilidad del mejoramiento
permanente de la práctica, aún cuando la praxis no implique el logro de los objetivos previstos
en la planificación.

Por su parte, la perspectiva cuasi-empírica de la matemática tiene sus orígenes en el trabajo

desarrollado por Lakatos (1981) en los años setenta del pasado veinte. Esta perspectiva sostiene
que el desarrollo de los conocimientos matemáticos no proviene de la inferencia realizada a partir
de la veracidad y consistencia de los axiomas que sustentan las teorías matemáticas, sino de los
llamados principios básicos que permiten deducir de manera efectiva los resultados que espera
obtener. Gascón (op. cit.), advierte que tales argumentos se refi eren a teorías bien corroboradas
en contraste con las probadas a partir de los axiomas, dando origen a la falibilidad del
conocimiento matemático y abriendo la posibilidad de conjeturar y experimentar en los entornos
donde se origina y organiza dicho conocimiento que, a su juicio, provienen de la solución a los
problemas ideados para tal fi n. Este hecho marca el origen de la denominada filosofía falibilística
que, para Ernest (op. cit.), ve la matemática como una superposición de estructuras, que crecen
y colapsan con el devenir histórico como si se tratara de un edificio en crecimiento permanente
y remodelación constante.

Según Gascón (op. cit.), a partir de la perspectiva cuasi-empírica se originan dos nuevos estilos
didácticos: el “modernismo” y el “procedimentalismo” que en oposición a los clásicos indican que
la enseñanza de la matemática no es un proceso mecánico y trivial controlado por el docente.
En estas tendencias se considera que la trivialización de las actividades, que siguen los estilos
clásicos en la resolución de problemas, es la causa para el fracaso de los estudiantes cuando
intentan solucionar problemas matemáticos no estandarizados. Dirigen sus esfuerzos al rescate
de esta actividad en la enseñanza de la matemática.

El modernismo es un estilo didáctico que concibe el aprendizaje como un proceso de

descubrimiento encaminado a promover la autonomía del individuo para gestionar su
conocimiento. Este estilo, para Gascón (op. cit.), fundamenta la enseñanza de la matemática en
el manejo de técnicas como la conjetura, la analogía y el contraejemplo para explorar la solución
a problemas no triviales que intentan ajustarse a los dominios conceptuales del estudiante y son
análogos a los que se proponen en los eventos de competencia a objeto de que la exploración
sea verdaderamente libre, original y sorprendente. Estos problemas que se aíslan de los
contenidos manejados en el aula y que se fundamentan en una interpretación ingenua de las
teorías del aprendizaje propician un ‘activismo’ que, a juicio del Gascón, agravan las defi ciencias
del aprendizaje derivados de los estilos clásicos.

Gascón (op. cit.) señala que esta epistemología da origen a dos nuevos estilos de enseñanza de
la matemática escolar llamados: constructivismo psicológico y constructivismo matemático. El
primero, concibe la enseñanza y el aprendizaje de la matemática como la acomodación continua
de esquemas conceptuales ante confl ictos cognitivos derivados de la comunicación interactiva
en el aula, lo que da origen al conocimiento matemático; el segundo ve la enseñanza y
aprendizaje de la matemática como la acción de construir a partir de problemas derivados de
modelos matemáticos propios de la disciplina. De acuerdo con este autor, el constructivismo
psicológico es un estilo didáctico que observa el origen y desarrollo del conocimiento matemático
como un proceso psicológico y no como un producto de la actividad matemática realizada en la
generación de ese conocimiento:

la actividad de resolución de problemas es un medio de construcción del conocimiento. Esto

supone que el estudiante debe:

a) Comprender y predecir la solución.

b) Carecer de conocimientos para resolver el problema. c) Construir los conocimientos para dar
solución al problema.

d) Valorar la solución encontrada.

La realidad parece demostrar que la complejidad del proceso de enseñanza y aprendizaje de la

matemática, trasciende esta pretensión e involucra no sólo la confluencia de los diversos
enfoques provenientes de la psicología educativa, sino también de los aportes de la didáctica de
la matemática y sus disciplinas auxiliares en la construcción de ambientes para generar la
matematización escolar que la sociedad está demandando. En este sentido, las reflexiones en
torno a las teorías psicológicas del aprendizaje y de los principios pedagógicos derivados de la
didáctica de la matemática pretenden brindar sustento teórico a la movilidad a las concepciones
de los profesores en la enseñanza de la matemática escolar.

TAREA PARA RESOLVER EN CLASE

Después de la lectura discusión presentar al debate las siguientes conclusiones

1. Identifique a los fundamentos epistemológicos de la matematica según las teóricas

filosóficas y para utedes cual es la mas importante
2. Como lo entienden a la enseñanza aprendizaje de la matemática en relación a la
epistemología
3. De los investigadores descritos en esta lectura con cuál de ellos se identifican como
futuros formadores de la matemática

Bibliografía

1. Babini, J. (1967) Historia de las ideas modernas en matemática. Washington: OEA. (Serie
de matemática, monografía Nº 4).

2. Boutot, A. (s.f.) “El poder creador de las matemáticas”. En: Mundo Científico, 10 (98): 78-
86.

3. Cesarman, E. (1982) Orden y caos. El complejo orden de la naturaleza. México: Editorial

Diana

4. Chela, R. (1986) Matemática y lógica. Caracas: Fondo Editorial Acta Científica Venezolana

5. Dalia, Chiara S., M.L. (1976) Lógica (Temas de filosofía). Barcelona, España: Editorial
Labor.

6. Delval, J. (1983) La construcción del conocimiento en la escuela. Barcelona, España:

Editorial. Laia. (Cuadernos de pedagogía, 11)