Territorios de La Educación Artística en Diálogo

TERRITORIOS
DE LA EDUCACIÓN
ARTÍSTICA EN
DIÁLOGO
Territorios de la educación artística en diálogo / Gabriela Augustowsky ... [et al.] ;
compilación de Gabriela Augustowsky ; Damián Del Valle. - 1a ed. - Ciudad
Autónoma de Buenos Aires : Universidad Nacional de las Artes, 2023.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-3946-28-8
1. Educación. 2. Arte. 3. Educación Artística. I. Augustowsky, Gabriela, comp. II. Del Valle,
Damián, comp.
CDD 700.71
© Área Transdepartamental de Formación Docente

© Universidad Nacional de las Artes
Compiladores: Gabriela Augustowsky y Damián Del Valle

Edición: Lucas Petersen
Corrección: Micaela Cameli y Vanesa Rabotnikof
Diseño y diagramación: Natalia Rodríguez
TERRITORIOS DE LA
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
EN DIÁLOGO
Damián Del Valle y Gabriela Augustowsky
COMPILADORES
Autoras y autores
Gabriela Augustowsky
Ana Mae Barbosa
Leda Maria de Barros Guimarães
Damián Del Valle
Margarida Dias
Rejane Galvão Coutinho
Lucia Gouvêa Pimentel
Julia Mañero
Afonso Medeiros
Isabel Molinas
Maria das Vitórias Negreiros do Amaral
José Carlos de Paiva
Lucas Petersen
Sidiney Peterson Ferreira de Lima
Diana Piazza
Bianca Racioppe
Laura Rovelli
Marita Soto
Sandra Torlucci
Yamila Volnovich
Pablo Vommaro
Presentación
Gabriela Augustowsky y Damián Del Valle 8
Formación docente en artes
Arte expandido, experiencia estética,

vecindades y afectaciones sensibles
Isabel Molinas 12
Histórias costuradas ou ensinar e aprender

em arte: algumas inquietações e experimentações
Sidiney Peterson F. de Lima 25

La clase imaginada: Variaciones visuales
para planificar la enseñanza
Gabriela Augustowsky 37

Arte/Educación. El abordaje triangular
Leitura da imagem e contextualização

na Arte/Educação no Brasil
Ana Mae Barbosa 53
Abordagem Triangular:
uma proposta em expansão
Rejane Galvão Coutinho 67
El abordaje triangular de Ana Mae Barbosa:

maneras de habitar la educación artística y la
formación docente en artes en Brasil
Leda Guimarães 77
6 •Presentación / Gabriela Augustowsky, Damián Del Valle
Géneros, diversidad y educación sexual integral

en la enseñanza de las artes
Blanqueamiento, arte y mujeres:

una perspectiva brasileña
Maria das Vitórias Negreiros do Amaral 93
Proyecto [in]visibl 105

margarida dourado dias
Entrevista a Luchi de Gyldenfeldt:

“La cátedra de canto lírico disidente es un
espacio para alzar la vocalidad propia y la
vocalidad colectiva”
Lucas Petersen 113
Educación artística y digitalidad
Ecosistemas artísticos y territorios

digitales en Arte/Educación
y José Afonso Medeiros Souza 125
Asedios y resistencias:
algunas perspectivas para pensar la
cultura digital desde la educación artística
Yamila Volnovich 131
Propuestas intercreativas para una

educación artística (post)digital
Julia Mañero 139
Artes/educación/tecnologías:
narrativas y materialidades
Bianca Racioppe 147
Territorios de la educación artística en diálogo • 7
Investigación en artes y en educación artística
Las artes en el sistema universitario:

cambios epistemológicos y producción
de conocimientos con compromiso social
Sandra Torlucci 159
La temporalidad de los resultados

en la investigación territorial
Marita Soto 165
Aportes y desafíos para repensar

la evaluación de la investigación
en artes y en la educación artística
Pablo Vommaro y Laura Rovelli 177
Política y políticas de la educación artística
La educación artística como derecho.

Expansión y jerarquización de la educación
superior artística en la Argentina en el siglo XXI
Damián Del Valle 185
Políticas para la enseñanza,

la investigación y la vinculación de las artes
en la Universidad Nacional de las Artes (UNA)
Diana Piazza 193
Só um grito não chega.

Não chega hostilizar o silêncio
José Carlos de Paiva 205
Autoras y autores 213

PRESENTACIÓN
Damián Del Valle
El presente libro reúne una serie de trabajos que recuperan las expo-
siciones, debates e intercambios llevados a cabo en el Congreso Interna-
cional “Territorios de la educación artística en diálogo. Investigaciones,
experiencias y desafíos”, realizado entre el 5 y el 7 de diciembre de 2022
en la Ciudad de Buenos Aires. Aquel encuentro surgió de una colabora-
ción organizativa entre el Área Transdepartamental de Formación Do-
cente (Universidad Nacional de las Artes, Argentina); i2ADS – Instituto
de Investigação em Arte, Design e Sociedade (Universidade do Porto, Por-
tugal); Grupo de investigación Educación y Cultura Audiovisual – ECAV
(Universidad de Sevilla, España) y Grupo de Estudios e Pesquisas en Arte/Edu-
caçao Borrando Fronteiras – GEPABOF (Universidad Estadual Paulista, Brasil).
Durante tres días, investigadores/as, educadores/as y estudiantes de
artes de distintos países y distintas provincias argentinas hicieron reali-
dad un intercambio intercontinental e intercultural para abordar temá-
ticas emergentes y urgentes que atraviesan la actualidad de la educación
artística: el derecho a las artes en la educación en una sociedad global
injusta, convulsa y necesitada de reflexión vinculada con los contextos
educativos postpandémicos, la formación docente y las prácticas relacio-
nadas con el lugar de las artes en la construcción de nuevas ciudadanías
para una cultura de la inclusión, la solidaridad y la paz.
Desde el congreso, la noción de territorios fue asumida de modo li-

teral, en su sentido geográfico, pero también en sus giros metafóricos/
simbólicos para dar cuenta de los múltiples y complejos escenarios en los
que se expande la educación artística contemporánea. Estos territorios en
plural constituyen un locus privilegiado para el intercambio de saberes,
experiencias, problemáticas, incertidumbres, utopías y también para pro-
mover la interterritorialidad de una educación artística que –de manera
desobediente– comienza a borrar fronteras.
Este libro, que retoma en su título el del congreso, reúne trabajos pre-
sentados por las y los participantes de los paneles que se desarrollaron a
lo largo de aquellos días. Además, cuenta con una contribución especial
de Ana Mae Barbosa, pedagoga brasileña referente y pionera de la re-
flexión sobre la educación artística (el “Arte/Educación”, según el concepto
por ella desarrollado), quien fue homenajeada durante el encuentro.
La obra está organizada en cinco secciones temáticas que propone-
mos como nodos para un abordaje conceptual de algunas problemáticas
postuladas como estratégicas para el enriquecimiento e indagación del
campo de la educación artística:
- Formación docente en artes

- Arte/Educación. El abordaje triangular
- Géneros, diversidad y educación sexual integral en la
enseñanza de las artes
- Educación artística y digitalidad
- Política y políticas de la educación artística
Territorios de la educación artística en diálogo es parte de un conjunto de

publicaciones relacionadas con el congreso que están destinadas no sólo
a quienes participen del campo como investigadoras/es sino también a
quienes lo hacen desde la práctica cotidiana de la educación artística, tan-
to docentes en ejercicio en distintos espacios de enseñanza como aquellas
personas que están iniciando un camino de formación, de conocimiento y
de acción en este campo.
En continuidad con lo ocurrido durante el congreso, se incluyen en
esta publicación textos tanto en castellano como en portugués, como una
forma más de diálogo entre nuestras lenguas hermanas. Por otra parte,
tomando distancia de las normas más habituales en el campo científi-
co-académico, hemos incluido en las referencias bibliográficas de los
trabajos aquí publicados dos informaciones que en la actualidad –bajo
la presunta virtud de la síntesis– tienden a no consignarse: las ciudades
de edición de los libros citados y los nombres de pila de autoras/es/xs.
Apostamos a que esta decisión contribuya a visibilizar y problematizar la
distribución geopolítica y genérica de la producción de conocimientos en
nuestro campo de estudios.
En tiempos de extrema complejidad, esta publicación es una invita-
ción a continuar trazando mapas, propios y colectivos y una contribución a
la revisión y desarrollo de nuestras prácticas, que asumimos como ámbi-
tos de creación, enseñanza y también como espacios para la construcción
colectiva de conocimientos. Anhelamos que estos textos y la educación
artística ayuden a generar diálogos, tejer lazos solidarios, pensar las iden-
tidades y los modos de relacionarnos, nutrir la empatía y el compromiso
con los otros y otras, formar ciudadanía y cuidar la democracia.
FORMACIÓN DOCENTE
EN ARTES
Arte expandido,
experiencia estética, vecindades y
afectaciones sensibles
Isabel Molinas
Universidad Nacional del Litoral (Argentina)
Invitación
En el marco del Congreso Internacional “Territorios de la Educación Artística en Diálogo.

Investigaciones, experiencias y desafíos”, organizado por la Universidad Nacional de las Ar-
tes, en 2022, propusimos pensar un corpus de experiencias estéticas en diálogo con la música
de las aves y el perfume de las flores en primavera. Tal como se explicitó en su convocatoria,
el objetivo era sumar al sentido geográfico de los territorios otras dimensiones de análisis
que nos permitiesen adentrarnos en los variados escenarios en los que la educación artística
se expande en la contemporaneidad. No solo en lo que respecta a lenguajes, materialidades,
espacios y tiempos, sino también en lo que atañe al encuentro entre saberes y a la problema-
tización de campos y paradigmas conocidos. Fue así como, en medio de la elegancia magis-
tral del auditorio del Centro Cultural de la Ciencia, en Buenos Aires, el canto de los cardena-
les de copete rojo alzó su voz una mañana de diciembre para preguntarnos: “¿Cuántos y qué
verbos pueden hacer territorio? ¿Y qué prácticas van a permitirles proliferar a esos verbos?”
(Despret, [2019] 2022, p. 35). Mientras en la pantalla proyectábamos la imagen de una de
las cajas-paisaje de Abel Monasterolo (2022)1, el sonido de los pájaros inundaba la sala para
acompañar el enunciado de una perspectiva de análisis en la que un vocabulario conocido y
legitimado desde el campo artístico (cantar, danzar, pintar, crear, entre otros términos) era
convocado para nombrar modos de hacer y de pensar los territorios desde un punto de vista
multiespecífico en el que arte y vida se reconocen y se reclaman mutuamente:
Si hay territorios que dependen de ser cantados, o más precisamente, que solo dependen
de ser cantados, si hay territorios que dependen de ser marcados por simulacros de presen-
cia, territorios que devienen cuerpos y cuerpos que se extienden a lugares de vida, si hay
1 “Rojo fuego”, Abel Monasterolo, 2022, Objeto de madera policromada, 17 cm x 30 cm x 8 cm. Integró la exposición Monte,
primera parte, Foro Abierto y Museo Histórico de la Universidad Nacional del Litoral, octubre de 2022.
14 • Arte expandido, experiencia estética, vecindades y afectaciones sensibles / Isabel Molinas
lugares de vida que devienen cantos o cantos que crean un sitio, si hay potencias del sonido y
potencias de los olores, hay sin ninguna duda gran cantidad de modos de ser del habitar, que
multiplican los mundos. ¿Qué verbos que evoquen esas potencias podríamos descubrir? ¿Ha-
bría territorios danzados (…)? ¿Territorios amados (…), territorios disputados (…), repartidos,
conquistados, marcados, conocidos, reconocidos, apropiados, familiares? (…) Estoy convenci-
da, junto con Haraway y muchos otros, que multiplicar los mundos puede volver más habita-
ble el nuestro. Crear mundos más habitables sería entonces buscar cómo honrar las maneras
de habitar, inventariar lo que los territorios implican y crean como maneras de ser, como mane-
ras de hacer. Esto es lo que le pido a los investigadores. (Despret, [2019] 2022, pp. 35-36)
Para responder a la solicitud de la filósofa belga, en el marco del congreso retomamos la

definición de ‘arte como experiencia’ de John Dewey ([1934] 2008) y la pusimos en relación con
la lectura que realiza Jean-Marie Schaeffer ([2004] 2018) de los aportes del pedagogo america-
no, su reflexión sobre el término ‘experiencia’ y la definición de la ‘experiencia estética’ en tanto
modo de atención específico.
El arte es una cualidad que impregna una experiencia; no es, salvo por una figura del
lenguaje, la experiencia misma. La experiencia estética es siempre más que estética. (…) La
experiencia estética es una manifestación, un registro y una celebración de la vida de una ci-
vilización, un medio de promover su desarrollo, y también el juicio último sobre la cualidad
de una civilización. Porque mientras los individuos la producen y la gozan, esos individuos
son lo que son en el contenido de su experiencia, a causa de las culturas en que participan.
(Dewey, [1934] 2008, p. 369)
En diálogo con el texto de Dewey, Schaeffer retoma algunos de los sentidos atribuidos
en la tradición filosófica al concepto de experiencia, insiste en el carácter no excluyente de
las diferentes perspectivas teóricas y enuncia una definición que busca integrarlas: “interac-
ción cognitiva y afectiva con el mundo, con el otro y con nosotros mismos” (p. 33), que tras-
ciende el campo artístico y que se define más por el tipo de experiencia que convoca que por
el objeto que produce (p. 35).
Sin dudar en los efectos que la imagen y el canto de los cardenales de copete rojo podían
suscitar en el auditorio del congreso, propusimos un corpus de análisis que trasciende las
duplas conocidas (arte/naturaleza; arte/ciencia y tecnología; naturaleza/cultura; arte/vida
silvestre, entre otras) para hacer lugar a una ‘marginalidad creadora’ que combina especiali-
dades contiguas e integra discursos de diferentes disciplinas en dominios híbridos (Dogan y
Pahre, [1991] 1993, p.11), posición que nos impulsa a pensar “el oficio del docente en el borde
del currículo”, en palabras de Edith Litwin (2008, p.117), y a integrar las buenas prácticas del
pasado con los descubrimientos, los desarrollos y las controversias del presente desde aná-
lisis críticos. Esta perspectiva pone en evidencia la necesaria y urgente recomposición de los
territorios académicos, sus implicancias políticas y la relevancia de expandir nuestras aulas,
talleres y laboratorios más allá de los edificios escolares.
Animados por estos propósitos y convencidos de la importancia de atender a los modos

en que las aves, pero también podríamos convocar a otros seres vivos, delimitan sus terri-
torios habitados y sentidos (Despret, [2012] 2018; [2019] 2022; [2020] 2023; Souriau, [1943]
2017; Fausto, 2023; entre otros), las prácticas que analizamos comparten un profundo senti-
do estético y contribuyen a expandir los territorios de la educación artística.
Itinerarios de lecturas y de viajes
La primera experiencia a la cual haremos referencia es el diseño de partituras polifónicas

(Despret, [2019] 2022, pp.135-159) en el marco de un seminario de Estética de un Doctorado
en Educación.2 El propósito inicial de este tipo de materiales para la enseñanza fue explicitar
la importancia de las vecindades entre territorios artísticos y académicos, a la vez que propo-
ner una estrategia de evaluación que diera cuenta de ello: “los territorios son composiciones
y concertaciones melódicas” (p. 146). La proximidad semántica entre ‘partitura’ y ‘partición’
designa, según la filósofa, “una composición musical y una manera de repartir, de partir lu-
gares, (que) nos abre a una doble dimensión que es a la vez expresiva y geopolítica” (p. 148).
Explicitado este punto de vista, ¿qué especies acuerdan sus melodías y sus tiempos en la
imagen que compartimos?
Figura 1. Partitura polifónica.
Fuente: Isabel Molinas.
2 Nos referimos al Doctorado en Educación de la Universidad Nacional de Rosario, Programa Específico de Formación en In-
vestigación Narrativa y (Auto)biográfica en Educación, cohorte 2022. En la instancia de la evaluación, propusimos el diseño de
una cartografía que ‘hiciera mapa’ de un recorte de alguna de las problemáticas enunciadas en el seminario y guardara relación
con los temas de tesis. Nos interesaba promover relaciones imprevistas y azarosas, singulares e innovadoras, que pudiesen
contribuir a las investigaciones en curso. La presentación incluyó un registro visual y una reseña explicativa.
La escena se organiza en torno a las representaciones de dos cardenales que provienen

del campo artístico (Abel Monasterolo, 2022, y Roberto Acosta, 2008 3), que ponemos en
diálogo con un ramito de siemprevivas (de la especie Limonium sinuatum), una esfera con
un faro y una selección de textos de Carla Lois (2021), Clara Obligado (2021), María Sibylla
Merian (2022), Ricardo Ibarlucía (2022), Cristian Alarcón (2022) y Jorge Carrión (2019), entre
otros. Este registro responde a la invitación para pensar los territorios como una potencia
fenoménica, que requiere de un impulso performativo que los haga visibles, de una palabra
que los enuncie, de una mirada que los reconozca. De allí que, en sintonía con la propuesta
que realiza Carrión en Contra Amazon. Siete razones/un manifiesto (2017), en favor de las bi-
bliotecas y las librerías amigas pero capitalizando la lógica de los grandes almacenes donde
conviven diferentes productos, imaginamos itinerarios de lecturas y de viajes que adoptan la
forma de una cartografía (Deleuze y Guattari, [1980] 2004, que se orientan con el hallazgo de
imágenes faro (Wechsler, 2015; Molinas, 2022) y que no se dejan inquietar por las heteroto-
pías que la reunión de elementos diversos da a ver (Foucault, [1966] 1988).
En el manifiesto que citamos, su autor afirma que ha llegado el momento de apropiarse

de la ‘lógica Amazon’:
(…) Una vez que hayamos conquistado nuestro tiempo y nuestro deseo, tal vez llegue el
momento de dar un paso más y poner en las estanterías de todo. No temamos a la mezcla
–que es lo que nos hace humanos–. (…) En el siglo XXI no tienen sentido las fronteras. Orde-
nemos los anaqueles temáticamente, mezclemos en ellos los libros con los cómics, los DVD
con los CD, los juegos con los mapas. Apropiémonos de la mezcla de los almacenes de Ama-
zon, pero creando sentidos. Itinerarios de lecturas y de viaje. Porque, aunque dependamos
de las pantallas, no somos robots. Y necesitamos las librerías (y las bibliotecas) de cada día
para que sigan generando las cartografías de todas esas lejanías que nos permiten ubicarnos
en el mundo. (p. 20)
Esta capacidad de ‘hacer ver’ a partir de los itinerarios descriptos alcanza a quienes ven
y a quienes pueden ser vistos y escuchados a partir de las diversas formas de expresión esté-
tica que tienen lugar en nuestras aulas. En este sentido, las artes (en plural) están al servicio
del derecho. Porque, tal como lo enunció Lapoujade ([2017] 2018) –en relación con los traba-
jos de Souriau ([1943] 2017)–, tienen la capacidad de volver más reales ciertas existencias al
legitimar una manera de ser, al reconocer el derecho de existir bajo una determinada forma.
Desde el más simple agrupamiento de objetos a la construcción más sofisticada, desde
la imagen de una flor silvestre o una intervención urbana que vemos camino a la escuela
hasta una producción colectiva impulsada por una institución o un municipio, desde el gesto
o el trazo que nos representa hasta la performance que compartimos en el espacio público, las
3 Artista egresado de la Escuela Provincial de Artes Visuales “Prof. Juan Mantovani” de Santa Fe. Modela figuras con alambre y
con arcilla. Sus trabajos dan cuenta de una profunda observación de los animales e insectos que habitan en el Litoral argentino.
experiencias estéticas acrecientan la experiencia humana. En el ámbito educativo, pueden

contribuir a reponer la complejidad inherente al campo de conocimientos que se enseña y a
mostrar la conexión entre el conocimiento académico y el profesional, las artes, las ciencias,
las tecnologías y los mundos natural y social. Y en lo que refiere específicamente al campo
educativo, orientan decisiones metodológicas ‘de nuevo tipo’.
En el marco de la propuesta que reseñamos, cada partitura despliega una cartografía
que muestra asociaciones, vecindades, distancias y contrastes que son inherentes a la com-
plejidad de los temas y problemas que se tratan. Cartografía social que “se abre paso en-
tre una diversidad de métodos de investigación y extensión (…) y de marcos teóricos que se
ponen en juego en un proceso de intensa intertextualidad” (Diez Tetamanti y Chanampa,
2017, p. 85). Maneras de hacer mapa que “nunca son una simple mediación mimética entre
una realidad espacial y unas técnicas de representación de esta realidad, sino que, en tanto
‘modelos’ de la realidad, constituyen prácticas políticas que tienen el poder de construir o
de participar en la construcción de distintos órdenes espaciales” (Brizuela, 2016, p. 218). Tal
como lo señalaron Gilles Deleuze y Félix Guattari ([1980] 2004, p. 20):
El mapa es abierto, conectable en todas sus dimensiones, desmontable, alterable, sus-

ceptible de recibir constantemente modificaciones. Puede ser roto, alterado, adaptarse a
distintos montajes, iniciado por un individuo, un grupo, una formación social. Puede dibu-
jarse en una pared, concebirse como una obra de arte, construirse como una acción política o
una meditación. Una de las características más importantes del rizoma quizá sea la de tener
múltiples entradas.
Tarjetas postales
La segunda experiencia que compartimos es la inclusión de postales entre los materia-

les para la enseñanza de dos cursos de doctorado en las Universidades Nacional de Rosario
y Litoral.4 En ambos, trabajamos con series de cuatro postales que presentaban una pregun-
ta, recurrían a una imagen y anclaban su interpretación en fragmentos literarios. Tres de
ellas, diseñadas para el desarrollo específico de contenidos y la cuarta para acompañar la
recapitulación, participar del diseño y hacer de la estrategia elegida una experiencia perso-
nal. Al respecto, creemos que la decisión de organizar el desarrollo de un tema a partir de
preguntas que introducen una conversación es, en sí mismo, un gesto hospitalario (Derrida,
[1980] 2001; [1997] 2000). También lo es el trabajo con fragmentos literarios y con imágenes
poéticas que, lejos de fijar un sentido, se abren a múltiples interpretaciones. Finalmente, la
4 El primero, en el marco de la propuesta “Estética, seminario en cuatro actos”, espacio curricular que formó parte de la V Clíni-
ca del Doctorado en Educación, Programa Específico de Formación en Investigación Narrativa y (Auto)biográfica en Educación
de la UNR, la cual tuvo lugar en la ciudad de Mar del Plata, en diciembre de 2021. Y el segundo, como material de un seminario
metodológico, denominado “Relatos de viajeros/conceptos viajeros/traducciones/diálogos entre saberes” del Doctorado en
Sentidos, Teorías y Prácticas de la Educación, de la UNL, ofrecido en la ciudad de Santa Fe, en marzo de 2022.
invitación a participar en el diseño de una tarjeta también da lugar al trazo manuscrito, a la

trascripción de una cita de autor que hacemos propia y a la inscripción de quien destina y de
su destinatario. Todas estas prácticas son horizontes de existencia que intensifican la com-
prensión de un contenido, a la vez que acrecientan la propia vivencia en el ámbito de las aulas.
Aquí también retomamos los aportes de Dewey sobre arte y experiencia y la renovación de
la estética promovida por el filósofo Schaeffer. En diálogo con ellos, volvimos a la reflexión de
Litwin (2008) sobre el desafío que implica enseñar a ver el mundo con una perspectiva estética:
Las artes les plantean a los estudiantes la posibilidad de expresar lo que han visto y
sentido; no solamente desde una perspectiva descriptiva perceptiva se nombra a las cosas
u objetos, sino desde el lugar donde es posible expresar la emoción o el sentimiento. (…) Se
trata de enriquecer y posibilitar nuevas miradas en torno a lo que acontece y rodea el espacio
escolar para aprender así a ver de manera más analítica, crítica y emocional cada una de las
actuaciones de la enseñanza. (p. 135)
La educadora argentina menciona en su argumentación los escritos de Elliot Eisner

([1998] 2002), quien afirma que “la forma de la obra nos informa” (p. 59), modela nuestra ex-
periencia y trasciende el campo artístico para hacerse manifiesta en la expresión de nuestras
ideas. Percepción, imaginación, expresión y satisfacción estética son componentes centrales
de un buen currículo. De allí que, en el origen de nuestra propia indagación, retomemos dos
preguntas que formula el autor: “¿Qué deberíamos enseñar (…) para ayudar a entender el
rol que cumple la estética en un área determinada? ¿Cómo podríamos diseñar actividades
dentro de un área de estudio a fin de que la investigación en esa área brindara satisfacción
estética?” (p. 69).5
Figura 2. Tarjetas postales.
Fuente: Isabel Molinas
5 Abordamos este tema de manera más extensa en Molinas (2023).

Cada imagen tiene la capacidad de condensar y cartografiar los aspectos centrales de

una problemática, favorecer su percepción e intensificar la comprensión, tanto en lo que
respecta al componente cognitivo como a su dimensión afectiva. La decisión de incluir tarje-
tas postales en el diseño de un seminario da cuenta de la elección de un formato discursivo
amoroso y, fundamentalmente, de su productividad para constituirse en vehículo de pensa-
miento y en impulso para la acción.
En síntesis, un registro de voces y un archivo de imágenes que orientan una manera posi-
ble de abordar un tema de estudio, la decisión de imprimirle una mirada estética y de iniciar
una colaboración que favorezca su comprensión y, al mismo tiempo, la trascienda.
Máquinas de imaginar
La tercera experiencia que compartimos es una propuesta de Ediciones UNL, que se pre-
sentó en el marco de la 14º Bienal de Arte Joven de la UNL, en 2022. El dispositivo está com-
puesto por una hoja A4 con el diseño y las instrucciones para el plegado de un ‘comecocos’ y
un artefacto que alberga la propuesta, propone puntos de vista (guiado por un tubo de car-
tón) y ofrece ejemplares de dos volúmenes sobre artistas y el patrimonio del Museo de Arte
Contemporáneo de la UNL (MAC-UNL), en ocasión de su 10º y 15º aniversario (Arber, 2012 y
2017). La invitación a imaginar a partir de ‘estrategias oblicuas’ o ‘binomios fantásticos’, la
dimensión lúdica de la ‘pajarita de la suerte’, el involucramiento del propio cuerpo de quien
se dispone a ver y a leer a partir de una propuesta performática y las imágenes y las voces de
quienes han formaron parte del acervo del MAC movilizan una experiencia de inmersión en
un territorio propicio para la educación artística.
Nuevamente aquí retomamos aportes de Dewey ([1916] 1998) para profundizar en los
efectos del ambiente en la enseñanza y el aprendizaje:
(El ambiente) es verdaderamente educador en sus efectos en la medida en que un in-

dividuo comparte o participa en alguna actividad conjunta. Al realizar su participación en la
acción asociada, el individuo se apropia el propósito que la motiva, se familiariza con sus mé-
todos y materias, adquiere la destreza necesaria y se satura de su espíritu emocional. (p. 31)
Y recurrimos a los textos del pedagogo español Alfonso López Quintás (2010) para des-
cribir la ‘fecundidad’ de la experiencia estética y el valor formativo de las artes:
Profundamente vivida, la experiencia artística –y, más en general, toda experiencia es-
téticamente relevante– nos orienta hacia una concepción relacional de la realidad, la verdad
y el conocer, por cuanto nos instala en una trama móvil y dinámica de realidades que son
“nudos de relaciones”. Esta instalación nos permite configurar un estilo de pensar flexible,
abierto y sólido a la par, capaz de comprender la densidad entitativa de las realidades que
no tienen la opacidad de las meras cosas, pero no se diluyen en meras relatividades. (…) El
hombre instalado con dinamismo creador en la trama de las realidades ambientales que
integran la cultura está en situación de hacer un descubrimiento decisivo para el proceso de
formación de su personalidad: el descubrimiento de la lógica que regula internamente los
procesos creadores. (p. 80)
En resumen, alentar el deseo de crear en el marco de una Bienal de Arte Joven, y de ha-
cerlo en el hilo que conecta prácticas artísticas y editoriales que forman parte del acervo de
la UNL, da cuenta de la relevancia del ambiente y del rol estratégico de las instituciones edu-
cativas para favorecer experiencias estéticas profundas.
Figura 3. Imaginador.
Fuente: Isabel Molinas.

Imágenes para sanar
La última experiencia estética que pusimos en común en el ámbito del congreso es la

obra de Norma Fenoglio (2020-2022), titulada Tiempos de Pandemia. Pensamientos des-or-
denados: una bolsa blanca con tipografía manuscrita guarda la caja que reúne bolsas más
pequeñas con barbijos intervenidos que refieren a diferentes momentos de la pandemia,
una libreta del coleccionista Juan Carlos Deambroggio con datos biográficos, tarjetas y un
fanzine en el que leemos el deseo de la autora y la confianza con la que nos destina su obra:
poder hacer realidad la conjunción entre arte y educación.
En la tarjeta diseñada por la artista (quien también es educadora y mediadora cultu-
ral), en ocasión de la exposición, el homenaje a Marta Berra y a Juan Carlos Deambroggio
y la subasta con el objetivo de reunir fondos para la Fundación Espacios de Aprendizaje y
Capacitación, leemos: “Cuando solo sea recuerdo (…) quiero que rescatemos / la sonrisa de
los que partieron, / sus luchas, sus pasiones. Las horas compartidas. / Que recuperemos lo
que teníamos. / Alegría. Color. Reunión / Abrazos / Por eso el brillo y el desenfado” (Fenoglio,
diciembre de 2021).6
Figura 4. Barbijo intervenido por Norma Fenoglio, 2022.

.
Fuente: Isabel Molinas
6 La Prof. Marta Berra fue docente, directora del Instituto Superior del Profesorado Nº 2 de Rafaela y fundadora, junto a Orten-
cia Ibarra, de la Fundación Espacios de Aprendizaje y Capacitación. Juan Carlos Deambroggio fue un reconocido coleccionista
y marchand, contribuyó a difundir el arte argentino y se destacó por su empatía y solidaridad permanentes. Ambos fallecieron
durante la pandemia de COVID-19.
En el primer apartado nos referimos a los verbos capaces de hacer y de expandir los te-
rritorios de la educación artística: cantar, danzar, pintar, crear, entre otros. Agregamos ahora
una serie de nombres, de sustantivos que, unidos a las acciones descriptas, posibilitaron du-
rante y después de la pandemia por COVID-19 construir territorios expandidos en múltiples
dispositivos y pantallas, pero también en los más diversos materiales recontextualizamos y
resignificamos con una intención vital:
La pandemia, los meses de incertidumbre y aislamiento han demostrado el lugar que

ocupa el arte, las artes, en nuestras vidas. Comunicación, entretenimiento, consuelo, re-
flexión, expresión, creación, terapia, catarsis, conocimiento, ironía, comunidad, singulari-
dad, introversión, política, lucha. Con las artes nos animamos a las dudas y las certezas, a lo
luminoso y lo sombrío, a pensar y sentir. (Augustowsky, 2022)
Encuentro
Iniciamos este texto con una solicitud, un fragmento de Despret ([2019] 2022) en el cual
la autora nos invita a multiplicar mundos para volver más habitable el nuestro y a inventariar
aquello que los territorios implican y crean como maneras de ser y de hacer. Todas las expe-
riencias estéticas que compartimos responden a esta invitación y dan cuenta de la reunión
de imágenes, voces, olores, texturas y ritmos de diversa procedencia: la caja-paisaje de Abel
Monasterolo en diálogo con las aves tejidas por Roberto Acosta, junto a las ilustraciones bo-
tánicas de las maestras tucumanas que Carla Lois (2021) introduce en el Atlas de botánica ar-
gentina, junto a los textos teóricos, el manojito de flores y la convocatoria de Cristian Alarcón
(2022) a ser ‘garantes de lo vivo’. Un encuentro en el que, sin temerle a las heterotopías, va-
mos trazando mapas que nos posibilitan ver y pensar una red de afinidades (in)explicables
que ‘hacen mundo’:
(…) no hay “todo”: hay lo que hace mundo para un hombre, lo que hace mundo para unas
flores, para unas abejas, para unos pájaros. Hay lo que hace mundo para todas esas alian-
zas que tejen cada día, cada estación, pueblos de especies y de reinos diferentes, atrapa-
dos todos en lo que Darwin llamaba tan bellamente “inexplicable red de afinidades”. Y para
sostenerlos en la existencia, para sostener su llamado a ser tomados en cuenta, a esos mun-
dos-medios solo podrían responder nuevas historias. (De Kerangal y Despret, 2020, pp.18-19)
Historias que narramos a partir de partituras polifónicas, de tarjetas postales que ex-
panden los territorios conocidos recurriendo a ficciones que construyen futuro, de máquinas
de imaginar que acompañan la formación de artistas y lectores, de fanzines que guardan la
memoria y de barbijos intervenidos que desafían la tristeza y la solemnidad.
En síntesis, prácticas que expanden nuestras aulas y convocan un pensamiento artístico

que valore la hibridación y construya vecindades; modos de habitar la educación artística y
la formación docente en artes que trascienden los cercos cognitivos y se dejan guiar por las
afectaciones sensibles; territorios de la educación artística en diálogo.
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Histórias costuradas ou ensinar

e aprender em arte: algumas
inquietações e experimentações
Sidiney Peterson F. de Lima
Profartes - Universidade Estadual Paulista (Brasil)
Instituto Ieda Picon
O dia vinha surgindo quando deixei o leito.

A Vera despertou e cantou. E convidou-me para cantar. Cantamos.
Carolina Maria de Jesus (2014)
Se soubesse que tudo que se passa em meus pensamentos, essa procissão de lem-
branças enquanto meu cabelo vai se tornando branco, serviria de coisa valiosa a
quem quer que fosse, teria me empenhado em escrever da melhor forma que pudes-
se. Teria comprado cadernos com o dinheiro das coisas que vendia na feira, e os teria
enchido de palavras que não me saem da cabeça. Teria deixado a curiosidade que
tive ao ver a faca com cabo de marfim se transformar na curiosidade pelo que pode-
ria me tornar, porque de minha boca poderiam sair muitas histórias que serviriam de
motivação para nosso povo, para nossas crianças, para que mudassem suas vidas de
servidão aos donos da terra, aos donos das casas na cidade.
Itamar Vieira Junior (2019, p. 170)
As ações as quais busco me reaproximar por meio dessa escrita ocorreram no ano de
2022, na disciplina de Artes, com a turma de terceiro ano do Ensino Médio do Instituto Ieda
Picon, escola privada localizada no município de Embu das Artes, em São Paulo, onde exerço
a função de arte/educador. Trata-se de uma proposta de elaboração de trabalho artístico ba-
seado no compartilhamento de narrativas que nomeamos de “histórias costuradas”. A pro-
posta foi mobilizada pela leitura do livro Torto Arado, de Itamar Vieira Junior, publicada em
2019 pela editora Todavia.
26 • Histórias costuradas ou ensinar e aprender em artes / Sidiney Peterson F. de Lima
A narrativa, escrita por Itamar Vieira Junior, é iniciada por uma tragédia que é comparti-
lhada por duas irmãs, Bibiana e Belonísia. Uma tragédia que deixa marcas profundas na vida
das irmãs e que possibilita criar uma cumplicidade de gestos e silêncios. Torto Arado, mais
que o título da obra, simboliza permanências das marcas indeléveis da escravidão no Brasil,
retrata o contexto de invisibilidade em que as mulheres negras, do romance, viviam, contex-
to de uma tripla discriminação: gênero, raça e classe social. Opressões que as personagens
procuraram, ao seu modo, resistir (Resende et al., 2021).
A ideia de trabalhar com o livro Torto Arado partiu da fala de uma estudante durante uma aula
de Artes. As inquietações provocadas pela narrativa escrita por Itamar Vieira Junior, levou a estu-
dante a compartilhar conosco algumas reflexões, em sala de aula, nas quais, segundo a estudan-
te, muitas vivencias no ambiente escolar se aproximavam das histórias daquelas personagens do
livro. Violência de gênero, racismo e exclusão foram alguns temas que a estudante mencionou
durante a conversa que se estabeleceu em sala sobre a obra e que despertou o desejo por realizar
um trabalho, em Artes, envolvendo a obra lida por toda a turma1.
Durante a sua fala, a estudante foi questionada por outras estudantes se ela, ao falar
suas impressões e destacar algumas problemáticas apresentadas no livro, se referia à pró-
pria escola em que estudavam. Ela respondeu que em alguns casos sim, ela própria se sen-
tia constrangida com atitudes e discursos de alguns estudantes —homens— em relação a
roupas e atitudes das meninas da escola, mas estava se referindo a escola de forma geral,
pelo que lia, escutava e assistia na televisão sobre questões de violências contra mulheres,
pessoas negras homossexuais em escolas privadas e públicas. Um estudante então destacou
que é muito triste pensar que pessoas, vítimas de atos de preconceito como racismo e/ou
homofobia, não encontram no espaço da escola um “lugar de escuta”, o que, em seu enten-
dimento, poderia explicar por que alguns casos não são relatados pelas vítimas, ocorre um
silenciamento das vítimas, pois elas não acreditam em possíveis soluções já que sequer en-
contram espaços de escuta no ambiente escolar. Diante das falas das(os) estudantes eu me
percebi, como pessoa e como profissional, desejando escutar mais das suas reflexões, suas
histórias e o que pensavam como alternativas de mudanças no espaço escolar, na sociedade
sobre as problemáticas levantadas durante a conversa.
Continuamos com a conversa/reflexão e frente ao grupo de estudantes, suas vozes e
gestos, pensava em quão potente estava se mostrando aquele momento, aquelas palavras,
protestos e ideias proferidas por estudantes em sala de aula. Ecoava em mim a fala da pes-
quisadora Eliane Cavallero que, no livro Do silêncio do lar ao silêncio escolar, defende que ape-
nas “uma discussão profunda dos problemas relacionados ao preconceito e à discriminação
pode concorrer para a transformação da sociedade” (2023, p.13), e isso pode ocorrer através
de práticas que não sejam “compensatórias” (Cavallero, 2023, p. 93), mas que criem opor-
tunidades igualitárias a todas(os) as(os) estudantes para se expressar, criar e aprender na
estrutura educacional, sendo, portanto, “indispensável um trabalho que promova o respeito
1 A obra foi selecionada pelo professor de Literatura, no início do ano letivo, como leitura obrigatória, por isso, naquele
momento, o grupo de estudantes já havia finalizado a leitura do livro mencionado.
mútuo, o reconhecimento das diferenças, a possibilidade de se falar sobre elas sem receio e
sem preconceito” (Cavallero, 2023, p. 101).
Outras muitas perguntas, durante aquele encontro em sala de aula me vieram à mente
e pedi ao grupo que compartilhassem suas ideias sobre: Que imagens foram criadas a partir
e com a leitura do livro Torto Arado? Que lembranças e memórias foram acionadas? Que pa-
lavras cada pessoa pensava não para resumir, mas como força motriz para pensar a narrativa
e suas relações com a vida? Ao que fui respondido com: preconceito, racismo, invisibilidade,
violências, machismo, falta de oportunidade para falar, luta, opressão. Uma coleção de pa-
lavras que naquele espaço/tempo me levou a propor uma ação artística realizada coletiva-
mente com as/os estudantes.
Antes de falar da proposta e da instalação acredito que seja importante contextualizar
que trabalho em uma instituição de ensino que me oportuniza realizar projetos oferecendo
espaços fora da sala de aula e todo tipo de materiais que necessite para materialização das
ideias, ou seja, a instituição se compromete com os projetos apresentados em Arte/Educa-
ção, assim como ocorre com as demais disciplinas. Estou consciente de que isso não é uma
regra para todas as escolas brasileiras e, por isso, não se trata de dizer que a proposta pode
ser replicada, que é um modelo a ser seguido, ela é apresentada aqui como uma possibilida-
de de criação, como um modo de envolvimento coletivo, como uma possibilidade de criação
de uma comunidade artístico-pedagógica que pode ser muito potente no combate ao pre-
conceito e à discriminação.
De início, a proposta que nomeamos de “Histórias costuradas” já nos lançou algumas
problemáticas: O que podemos fazer, em Artes, tomando o livro e, especialmente, as his-
tórias de cada estudante em sua trajetória escolar, como ponto de partida? Que trabalhos
poderiam ser realizados e a partir de quais meios artísticos, suportes e, importante, como
compartilhar esse trabalho com outras pessoas da escola e da comunidade? Já de início con-
cordamos que precisaríamos de referências visuais, o que foram fundamentais as pesquisas
por trabalhos artísticos, em artes visuais, que foram realizadas em livros da biblioteca da
escola, em materiais educativos e catálogos de diferentes edições da Bienal de Artes de São
Paulo, em materiais educativos e catálogos de exposições de artes realizadas em território
nacional e internacional, além de pesquisas em sites, na internet.
Sobre as questões acima apresentadas, foram realizadas orientações em que os retornos
eram sempre oferecidos no sentido de questionar: qual história você tem a nos contar sobre
seu contato com artes produzidas por mulheres, especialmente mulheres negras e indíge-
nas? Qual é a sua história na escola, quais podem ser compartilhadas? Como podemos dizer
de nossas histórias, sem necessariamente nos expor em particular (um medo de muitas es-
tudantes, conforme mencionado em conversas em sala de aula)? Como criar uma produção
artística que potencialize a criação de sentidos e significados individuais e coletivos no con-
tato com o trabalho exposto?
Durante as aulas de artes criamos um espaço para a realização de leituras de imagens
que foram escolhidas como referencias visuais para a proposta. Exercícios que, de modo
algum, interrompiam o processo ou conteúdos que vinha trabalhando; pelo contrário, am-
pliavam os modos de percepção, de leitura, de construção de saberes em artes. Pinturas,
grafites, instalações, performances e esculturas de Rosana Paulino, Barbara Chase-Riboud,
Maria Auxiliadora, Renata Felinto e Carla Santana foram algumas selecionadas pelo grupo
de estudantes. Alguns trabalhos dessas artistas foram projetados na parede da sala de aula,
passamos a ver e conhecer mais dos trabalhos de cada uma das artistas escolhidas, assim
como o contexto de criação dos trabalhos. Em outro encontro eu apresentei um material
com imagens de trabalhos de outras artistas visuais negras como a performance “Bombril”,
de Priscila Rezende, e “Mãos de ouro”, de Sônia Gomes, mas também obras produzidas por
mulheres artistas indígenas como Daiara Tukano, Arissana Pataxó e Carmézia Emiliano
como modo de ampliar os conhecimentos sobre a produção artística contemporânea, em
artes visuais, por mulheres de diversas geografias, culturas e saberes.
Durante os exercícios de leitura das imagens, que muitas vezes é também um primeiro
contato que a pessoa tem com o trabalho artístico. Nesses momentos em que estamos em
grupo conversando sobre e com a arte ocorre uma “confluência”, um “compartilhamento” de
ideias, de entendimentos que não são “trocas”. Não compartilhamos desejando algo em tro-
ca, o que poderíamos oferecer em troca de uma ideia, de um afeto, de uma leitura? Como
disse Antônio Bispo dos Santos “Cuidado, não é troca, é compartilhamento. Porque a troca
significa um relógio por um relógio, um objeto por outro objeto, enquanto no compartilha-
mento temos uma ação por outra ação, um gesto por outro gesto, um afeto por outro afeto”
(2023, p. 36). Afetos não se trocam, se compartilham, ideias não se trocam, se compartilham,
leituras não se trocam, se compartilham e desse movimento podem surgir outras e diferen-
tes leituras e compartilhamentos.
É importante destacar que durante aqueles momentos de compartilhamento de lei-
turas, muitas(os) estudantes disseram ser a primeira vez que tinham contato com aquelas
imagens e aquelas artistas o que nos levou a conversar sobre, conforme escreve Renata Fe-
linto, as políticas de invisibilização e de “apagamento dos registros históricos, como livros e,
consequentemente, do ensino de artes visuais” de artistas visuais negras e negros, além de
outras maiorias populacionais tidas como minorias por grupos sociais que se fundamentam
desde ideias, discursos e “atitudes coloniais decadentes” (Maldonado-Torres, 2019), que são
retroalimentadas pelos sistemas institucionalizados de dominação, como os “valores do pa-
triarcado supremacista branco capitalista imperialista” (Hooks, 2021, p. 31).
Nesse sentido, são urgentes e necessárias propostas em Arte/Educação e História da
Arte no Brasil que contornem seu, ainda, aspecto “pálido”, como caracteriza Renata Felinto, e
que tenha como como objetivo a ideia de incluir:
(...) artistas visuais negras e negros [mas também artistas visuais indígenas,
homossexuais, transsexuais que] tenham suas biografias e criações aproximadas
dos movimentos artísticos que já são estudados em artes visuais, quando possível,
e quando não o for, que sejam apresentadas e apresentados como produção coe-
tânea e paralela ao reconhecimento acadêmico e hegemônico, contextualizando

sempre as disputas e supressões de narrativas que colocam o eurocentrismo como
eixo da história das artes visuais e da humanidade. (Felinto, 2019, p. 236)
A proposta da artista e autora é fundamental nos diversos contextos educativos pois,

quando são apresentados os protagonismos e produções de artistas visuais negros e negras,
mas também de artistas indígenas, homo e transsexuais, de mulheres em geral, o são por
meio de “capítulos específicos em publicações e momentos pontuais em sala de aula para
tratar de ‘arte negra’ ou ‘afro-brasileira’”, assim como ainda são tratados como “arte indíge-
na”, “arte latino-americana”, o que oferece nada mais que uma “frágil percepção de que esta-
mos incluindo”, no caso da chamada “arte negra” a lei 10.639/032 no currículo escolar”, assim
como estamos incluindo um conjunto de produções artísticas que apresentam as diferentes
culturas de quem as produz, quando em verdade, “continuamos a apartar os saberes da visu-
alidade criados por essas e esses artistas daquilo que chamamos de Artes Visuais, com letras
maiúsculas” (Felinto, 2019, p. 236).
Refletindo a partir dos argumentos apresentados por Renata Felinto é que realizamos
diferentes exercícios de leitura de imagens, buscando sempre respeitar o lugar de fala e a in-
terpretação de cada participante como modo de combate a “cultura do convencimento ain-
da tão presente em escolas nas quais vicejam a prepotência, o autoritarismo e a hipocrisia”
(Barbosa, 2009, p. XXXIII). A cada imagem ou vídeo apresentados, falas de “não sei o que
significa” abriam espaços para compartilhamentos de leituras subjetivas, carregadas de sig-
nificados e sentidos para cada pessoa ali presente, talvez, por isso, cada exercício de leitura
não pode ser entendido como “observação” de uma imagem —no caso da proposta, repro-
duções de imagens e vídeos projetadas na parede—, pois, conforme consideração de Arthur
C. Danto, a experiência da “observação é demasiado externa e demasiado visual” (2012, p.
136), naqueles momentos de leitura, olhávamos e líamos as imagens com o corpo inteiro.
Ao apresentar a performance Bombril, de Priscila Rezende, percebi que duas estudantes
começaram a chorar em sala de aula. Fui até cada uma delas e perguntei por que estavam
chorando, elas responderam que a performance era muito forte e que não sabiam explicar
com palavras, mas que seus corpos estavam trêmulos. Não fiz mais perguntas, senti que pre-
cisava silenciar minhas perguntas, deixar que cada uma delas falasse quando se sentissem à
vontade para falar. Precisamos de um tempo para deglutir as imagens, leituras de imagens
não são realizadas a partir de um botão que se aperta e iniciamos a leitura e interpretação.
Cada pessoa reage de um modo e naquele momento desejei esperar que cada estudante
falasse ao seu tempo.
2 A Lei No 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e
Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Em março de 2008 foi criada a Lei 11.645 que torna obrigatório o estudo da
história e cultura indígena e afro-brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, porém não prevê a sua
obrigatoriedade nos estabelecimentos de ensino superior para os cursos de formação de professores (licenciaturas).
Na performance, originalmente realizada em 2010, a artista esfrega certa quantidade

de panelas metálicas, usualmente de origem doméstica, com seus próprios cabelos. Bom-
bril, título da performance é também uma conhecida marca de produto de limpeza, uma
esponja de aço e, no contexto brasileiro, faz parte de uma longa lista de alcunhas pejorativas,
racistas e preconceituosas utilizadas pela sociedade brasileira como modo de se reportar a
uma característica das pessoas negras, o cabelo.
Grada Kilomba, em Memórias da Plantação: episódios de racismo cotidiano, escreve que his-
toricamente, “o cabelo único das pessoas negras foi desvalorizado como o mais visível estig-
ma da negritude e usado para justificar a subordinação de africanas e africanos”. Mais do que
“a cor da pele, o cabelo tornou-se a mais poderosa marca de servidão durante o período de
escravização. (...) o cabelo africano foi [...] classificado como ‘cabelo ruim’” (2019, pp. 126-127,
grifos da autora). A desvalorização aos cabelos de homens e mulheres negras permanece
em nossa sociedade, muitas vezes é cantada e celebrada em versos como “Ô mainha mas eu
gosto é de chapinha” 3 ou “Nêga do cabelo duro, que não gosta de pentear” 4 aqui entendidas
menos como algo a ser cantando e celebrado e mais como formas de naturalização e propa-
gação do racismo na sociedade.
As mulheres negras foram pressionadas (por uma indústria voraz) a alisar seus cabe-
los “ruins”. Grada Kilomba afirma que o alisamento dos cabelos pelas mulheres negras, por
meio de produtos desenvolvidos por indústrias europeias e estadunidenses, pode ser en-
tendido como forma de “controle e apagamento” dos assim chamados “sinais repulsivos da
negritude”. É nesse contexto que, de acordo com a autora, o cabelo “tornou-se o instrumento
mais importante da consciência política entre africanas/os e africanas/os da diáspora” (2019,
p. 127). E em nossas escolas, e em nossas salas de aula quantas meninas negras têm o cabelo
alisado? Quantas repudiam seus cabelos? Quantas foram vítimas de violências por causa de
seus cabelos? Nas chamadas belas artes, quantas mulheres negras foram pintadas respei-
tando seus cabelos? Quantas das chamadas “obras primas” nos passam ideias de fortaleci-
mento racial nas artes visuais?
Em “Uma africana no Louvre”, a historiadora da arte Anne Lafont nos apresenta a pintura
de uma jovem negra que:
(...) está elegantemente sentada numa poltrona estofada em tecido verde, na

qual repousa um xale azul. Ela tem uma aparência surpreendentemente doce, con-
trastando com um pescoço altivo e um corpo vigoroso, de musculatura finamen-
te definida. A jovem usa um brinco de argola na orelha direita, enquanto uma das
pontas do turbante branco torcido, enrolado na cabeça, pende do lado esquerdo do
rosto. (Lafont, 2022, p. 11)
A descrição acima refere-se a obra Portrait d`une Femme noire (Retrato de uma mulher
3 Trecho da música Cabelo de chapinha, de Escandurras, Fagner e Gileno, cantada por Bell Marques.
4 Trecho da música “Fricote” de Luiz Caldas.
negra), pintada em 1800 por Marie-Guillemine Laville-Lerouilx. Quantas mais dessas pin-
turas, com mulheres negras, posando com “aparência surpreendentemente doce” podemos
encontrar nos livros de história da arte? Quantas dessas imagens estão presentes nas aulas
de artes? Quantas habitam espaços educativos? Que leituras podem ser realizadas? O que
podemos aprender com essa imagem?
Sabemos, com John Berger (2022), que a “relação entre o que vemos e o que sabemos
está sempre aberta” e que “olhar é um ato de escolha” (p. 15-16), mas como aprendemos
com as imagens? Uma possível resposta para essa pergunta precisa estar fundamentada na
ideia de que o que vemos e como interpretamos o que vemos vai depender do lugar e do
momento, ou seja, do contexto em que lemos as imagens. Em sala de aula cada leitura é
importante, cada estudante realiza a sua leitura possível, contribuindo para outras formas
de olhar e interpretar as imagens, pois cada pessoa nos convoca a olhar com ela, desde sua
trajetória formativa (em artes, mas não somente), sua história de vida. Isso não quer dizer
que devamos concordar com sua leitura como única e a mais correta, mas que cada leitura
abre possibilidades para mudar nosso modo de olhar e ver as imagens, outras camadas são
abertas, outros modos de olhar e ver se abrem para nós.
Entre as tantas imagens, artistas e movimentos artísticos que conhecemos, estudamos
e refletimos através das leituras contextualizadas de imagens e diálogos realizados em sala
de aula, escolhemos estudar aprofundadamente outro trabalho artístico, o da artista brasi-
leira Sônia Gomes, pelo conjunto de memórias que se apresentam em seus trabalhos. Den-
tre o conjunto de obras que foram feitas leituras, escolhemos o trabalho Mãos de ouro (2008),
em que Sonia Gomes elabora um livro na qual alude a uma enciclopédia de trabalhos artís-
ticos dirigidos às mulheres.
Ao pesquisar sobre os sentidos e significados do título da obra encontramos que Mãos
de ouro, conforme escreve Alexandre Araújo Bispo, era uma publicação que foi vendida em
fascículos semanais entre fins dos anos de 1960 e meados de 1970, no Brasil, pela editora
Abril Cultural. Esses fascículos aprofundavam uma tendência, como analisa Bispo, iniciada
“ainda na segunda metade do século 19, de publicar manuais de orientação de técnicas arte-
sanais voltadas para a mulher”. O “consumo destes manuais implicava letramento feminino,
até mesmo para interpretar as imagens apresentadas através de desenhos esquemáticos e
fotografias, que então conviviam, como é comum aos manuais, com os textos” (Bispo, 2015).
Na versão de Sônia Gomes, um livro de papel recebe um acumulado de materiais como o gra-
fite, a caneta, a costura, amarrações, tecidos e rendas diversas. Ao mesmo tempo que ela evoca
esse manual das chamadas “artes femininas” —bordados, pinturas, caixas decoradas, macramê,
tricô e crochê, sabonetes decorativos, porta isso ou aquilo— a artista nos oferece também em
forma de arte, “sua versão do projeto civilizatório misto de capitalismo, religião, escola e ideologia
de gênero” (Bispo, 2015).
Ao iniciar a parte de produção do nosso trabalho artístico, questionei o grupo de estu-
dantes sobre que tipo de trabalho desejavam fazer. Decidiram por uma instalação artística,
um painel com frases destacadas das suas próprias histórias que já haviam escrito em folhas
de caderno. Muitas dessas histórias eram episódios de racismo, gordofobia e homofobia que
os estudantes haviam escolhido para compartilhar com o grupo e para fazer parte do tra-
balho artístico. Essas histórias e episódios escritas eram formas de rever as narrativas de si
mesmas(os). Mas nem toda turma participou, alguns estudantes preferiram não compar-
tilhar suas histórias ou episódios vividos na escola. Entendo que ao escrever determinadas
histórias ou fragmentos de experiências vividas seja escola, no lar ou em qualquer outro es-
paço as(os) estavam expondo a si próprias(os) e a situações que lhe marcaram e eu não po-
deria impor que essas histórias fossem tornadas públicas, mesmo que fosse ao grupo e nem
mesmo sabendo que poderiam ser escritas de modo anônimo, pois ainda não se sentiam
preparadas(os) para esse movimento. Então decidimos que cada pessoa/estudante poderia
contribuir com o trabalho de outros modos, como ajudando a costurar, a ler e participando
das rodas de conversa que ocorreram enquanto cada episódio de vida era costurado ao teci-
do, desse modo fariam também parte daquele trabalho coletivo.
Já que estávamos falando de episódios que ocorreram no ambiente escolar, sugeri que
as partes escolhidas para serem compartilhadas fossem escritas não em papel —a ideia ini-
cial era colar essas partes de papel a um tecido—, mas em retalhos, assim como eram as
partes de histórias que iriam nos mostrar —retalhos de histórias, em uniformes escolares
delas(es)—. Toda turma concordou e na aula seguinte chegaram com camisetas que usa-
ram em diferentes anos na escola, algumas guardadas desde os anos iniciais na escola. Cada
camiseta em si tinha suas histórias, achei importante salientar isso ao grupo que passou a
contar histórias de quando erma crianças, episódios bem alegres que renderam muitas risa-
das, mas também episódios de racismo e de homofobia.
Após escreverem nos retalhos de camisetas, uma estudante compartilhou a ideia de os reta-
lhos serem costurados ao lado de trechos que lhes chamaram atenção do livro Torto Arado, a ideia
foi aprovada pelo grupo no mesmo instante em que foi apresentada. Questionei o grupo sobre a
ideia. Qual sentido e significado faria ter trechos do livro na instalação? Uma estudante disse que
havia semelhanças entre episódios ocorridos no romance e nas histórias de cada pessoa da sala
de aula e que juntas as histórias poderiam ser lidas por todo mundo como histórias de pesso-
as, histórias vividas. Assim, lado a lado, trechos de narrativas pessoais e trechos da narrativa
de Itamar Vieira Junior foram sendo costuradas em um grande tecido de chita, estamparia
que nos remetia ao nordeste, cenário do romance.
Durante os momentos de escrita e costura, os trechos de episódios do romance se con-
fundiam com as histórias dos estudantes. Esse trabalho era feito sobre uma colcha de reta-
lhos que carrego comigo quando realizo trabalhos em ambientes fora da sala de aula, algu-
mas vezes também utilizo dentro da escutas que nos inspiravam a falar não somente sobre
as histórias de cada um, mas sobre as histórias que estavam sendo tecidas ali, naquele mo-
mento. sala, não é uma regra, depende da atividade. Retalhos, chita, linhas, agulhas, livros,
música, mãos e gestos criavam imagens de colaboração, de compartilhamento, de vozes e
Quando começamos o processo de produção do trabalho “Histórias costuradas” ocupa-
mos diferentes espaços da escola. Utilizando a colcha de retalhos, sentávamos e ali cada es-
tudante compartilhava o que decidira escrever e partilhar no trabalho. Cada partilha amplia-
va os diálogos. Esses momentos são compreendidos hoje, por mim, como momentos coleti-
vos de colaboração, essenciais para nos movermos para além dos formatos unidimensionais
de pensamentos, de estar no espaço da escola, e, como disse bell hooks “de existência e de
vida” (2020), pois ao mesmo tempo em que se escrevia, costurava, colava, ajudávamos uns
aos outros ampliando as compreensões sobre a dinâmica do trabalho coletivo.
Não há um único mapa para dizer como chegamos até a instalação artística “Histórias costu-
radas”, houve sim um esforço coletivo por desafiar e acolher um ao outro, as histórias narradas, os
dilemas e, muitas vezes, as lágrimas que caiam em meio as lembranças rememoradas. “Histórias
costuradas” é uma expressão de resistência, diz de situações de discriminação, de preconceito que
cada participante (inclusive eu mesmo) passou em sua trajetória na escola.
Com a proposta e, especialmente, com os momentos de conversas em grupo buscáva-
mos romper com a noção de que a experiência em construir saberes é individual e particular,
ao priorizar e nutrir o diálogo nos “envolvemos mutuamente em uma parceria de aprendi-
zagem” e, nesse sentido, a conversação se convertia em ferramenta de ensino “democrática”
(hooks, 2020, p. 81). A “conversa genuína””, disse bell hooks, é compartilhamento de poder
e conhecimento; é uma iniciativa de cooperação (2020, p. 83), pois, sempre nos confrontam
com diferentes formas de enxergar e de saber” (p. 85). Ao escrever este trabalho estou cons-
ciente dos diferentes atravessamentos que sofri e ainda sofro pelas tantas conversas com es-
tudantes, professoras(es), amigas(os), familiares que vão me ajudando a escrever cada pa-
lavra, cada parágrafo aqui apresentado. Nunca estamos/escrevemos/criamos sozinhas(os),
é um equívoco pensar assim.
Ao final da produção artística, a gestora da escola nos convidou a exibir o trabalho “His-
tórias costuradas” na entrada da instituição de onde mães, pais, responsáveis poderiam ver
o trabalho. Infelizmente não tenho mais as fotografias do trabalho exposto, mas guardo os
aprendizados que construí ao longo desse processo, assim como as muitas conversas im-
pulsionadas pelo trabalho com estudantes, professoras(es), familiares. Também não tenho
uma conclusão sobre a experiência, tenho algumas percepções, principalmente aquelas
que me habitam tempos depois de ter participado, e não somente orientado, da proposta.
Aprendemos que atuar como arte/educador e arte/educadora, entre tantas outras ativi-
dades, é preparar aulas, geralmente a partir de conteúdos fechados e já prescritos e suma-
rizados em livros didáticos, levamos imagens que nós escolhemos para serem lidas em sala
de aula, mas essas imagens escolhidas dizem mais de nós mesmos(as) do que de nossas(os)
estudantes, do que elas(es) desejam falar, de como percebem sua vida, o mundo em que
vivem. As imagens são utilizadas para falar de algo que nós escolhemos como importante
para a aula de artes visuais. Não estou defendendo a ideia de que não devemos trabalhar
com imagens e muito menos que elas não estejam presentes em sala de aula, muito pelo
contrário, sou totalmente a favor de aulas de artes visuais com imagens, mas que em nossas
escolhas por imagens, quando feitas por nós somente, possamos levar em consideração o
que dizem as/os estudantes e assim abrir espaços para conversas. Também defendo a ideia
de que como arte/educadoras(es) somos curadoras(es) e esse processo, complexo, de esco-
lha de imagens que serão trabalhadas em sala de aula exige muito de nós, não é fácil, mas e
se escolhêssemos juntos, em sala de aula? E se, uma aula fosse para conhecer, escolher e es-
tudar sobre imagens que escolhemos juntos, que conversas renderiam desse exercício? Que
lugares poderíamos habitar desde esse exercício? Que fronteiras poderíamos cruzar ou mes-
mo habitar? A que outras geografias, culturas, conhecimentos e ideias seriamos levadas(os)?
São possibilidades para outros modos de ensinar e aprender artes visuais, sem excluir e/ou
invisibilizar, ainda que estas não sejam nossas intenções, mas ao escolher sempre deixamos
alguém/algo de fora.
Em Ensinando comunidade: uma pedagogia da esperança, bell hooks disse que:
Minha esperança emerge daqueles lugares de luta nos quais testemunho in-
divíduos transformando positivamente sua vida e o mundo ao seu redor. Educar é
sempre uma vocação arraigada na esperança. Como professoras e professores, acre-
ditamos que aprender é possível, que nada pode impedir uma mente aberta de bus-
car conhecimento e de encontrar um modo de saber. (2021, p. 26)
Penso que, como arte/educador, trabalhando com estudantes de diferentes idades e

com diferentes formas de pensar tenho como compromisso criar espaços de conversas im-
pulsionadas nos momentos de leituras de imagens e vídeos ou quando escutamos músicas
escolhidas por estudantes e por mim, ou quando estamos em uma exibição filmes, nos mo-
mentos de criação seja em aulas pintura, que envolvam a produção de desenhos, seja em
compartilhar histórias, estou não somente ensinando, mas aprendendo a apontar e a elabo-
rar outros modos de ver, ser e estar no mundo.
Aprendemos juntos com a proposta “Histórias costuradas” que cada pessoa participante
tem uma história ou conhece ou ainda, presenciou um episódio na escola que depois foram
partilhados durante o processo de realização da proposta. O que podemos fazer com as his-
tórias que vivemos, sabemos, presenciamos? Contamos. Contamos como forma de revelar
nossas trajetórias e as marcas que as histórias nos deixam, contamos como modo de mostrar
as “presenças” do passado em nossa atualidade e o fizemos de modo coletivo, eis um desejo
meu: transformar a sala de aula em um espaço de confiança, de amizade, de amor em que
poderíamos contar nossos “segredos”, tornar a sala de aula um espaço comunitário no senti-
do de juntar, aproximar.
Um dos perigos, afirma bell hooks, que encaramos em nossos sistemas educacionais é a
perda do sentimento de comunidade, “não apenas a perda de proximidade com as pessoas
com quem trabalhamos e com nossos alunos e alunas, mas também a perda de um senti-
mento de conexão e proximidade com o mundo além da academia” (2021, p. 26) e da escola.
Sigamos, juntas(os) em comunidade, fazendo de cada projeto colaborativo e, importante,
coletivo tentativas por um mundo comum (Garcés, 2020), partilhando comuns como “prin-
cípio que organiza a existência dos seres humanos na Terra há milhares de anos” (Federici,
2022, p.152) como modo de [re]encantamento do mundo (Federici, 2022).
Hoje e para o futuro da Arte/Educação, os “novos comuns precisarão ser um produto de

nossa luta”, comuns de liberdade, de afetos e de mais igualdade e justiça. Na elaboração
coletiva desse processo será preciso olhar para as nossas práticas, ações e lutas além de “ob-
servar épocas passadas” como modo relevante de “refutar a suposição de que a sociedade
dos comuns que propomos seja uma utopia”, Silvia Federici (2022, pp. 153-154).
Referências bibliográficas
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view/27995
Santos, Antônio Bispo dos (2023). A terra dá, a terra quer. São Paulo: Editora PISEAGRAMA.
Anexo
Registro do projeto “Histórias costuradas”.

Fotografía: Sidiney Peterson.
Fonte: Arquivo do autor.

La clase imaginada.
Variaciones visuales para planificar
la enseñanza
Universidad Nacional de las Artes (Argentina)
El viento se levantó en la noche y lejos llevó nuestros planes

Proverbio chino
La planificación de la enseñanza constituye un contenido ineludible en el campo de la

didáctica y la formación de futuros docentes. Es un tema de preocupación para maestras y
maestros cuando inician su trabajo en las escuelas y es, además, una exigencia de directivos,
coordinadores, supervisores en diferentes instancias. Planificar es una de las tareas y
habilidades que integran el conocimiento y la actuación docente.
Desde sus orígenes –marcados por la racionalidad técnica de principios del siglo XX–
hasta nuestros días, la planificación ha sido objeto de numerosas revisiones. En la actualidad,
las didácticas críticas señalan las limitaciones de los modelos tecnicistas y postulan
redefiniciones conceptuales superadoras que enfatizan sus componentes procesuales,
flexibilizan sus formulaciones y ponderan sus aspectos constructivos y reflexivos.
Pero, en la práctica, la cuestión no resulta sencilla. Aun coincidiendo con las miradas
críticas, las prescripciones curriculares, las pautas de regulación sobre el trabajo docente,
las dinámicas y los modos de comunicación institucionales propician la prevalencia de los
formatos estandarizados y los usos burocráticos de la planificación de la enseñanza. De esta
manera, la planificación como producto/documento administrativo queda escindida de la
planificación como acción proyectual e imaginativa, es decir, como instancia creativa.
Esta dualidad o divergencia resulta especialmente evidente en el caso de las planifica-
ciones de clases de Artes Plásticas o Visuales o aquellas enseñanzas en las que intervienen
centralmente las imágenes. Los saberes, procesos, condiciones, prácticas, ensayos e indaga-
ciones implicados en la invención y preparación de una clase de Artes Visuales están esca-
samente considerados en las categorías y los componentes de una planificación estándar.
38 • La clase imaginada / Gabriela Augustowsky
Para armar nuestras clases, las y los docentes de este campo (seguramente muchos otros
también) miramos obras y películas; hacemos notas, guiones, videos, dibujos, croquis, hojas
de ruta, esquemas acerca de los usos del espacio del aula, álbumes con fotos o secuencias de
imágenes que se exhibirán durante la clase; a veces, también ensayamos técnicas y proba-
mos materiales. Así, esa instancia, que Edith Litwin (2008) denomina la “clase anticipada”, es
también un espacio de creación y experimentación visual. Estas producciones proyectuales
asumen el estatus de anotaciones informales, borradores o ayudas totalmente al margen de
lo que se considera “la planificación”. Pero, si las analizamos detenidamente, encontramos
que muchas de estas notas visuales y curatoriales son verdaderas usinas de pensamiento
didáctico, de reflexión sobre la enseñanza y la clase; no se trata de traducciones gráficas o
visuales de la planificación, son la planificación misma.
Entonces, vale preguntar: ¿qué significa planificar? ¿Pueden las imágenes y las prácticas
artísticas ofrecer una ocasión para el pensamiento didáctico? Y en el marco de la formación
docente, ¿cómo enseñar a planificar? ¿De qué manera convertir la planificación en un espa-
cio de creación? ¿Cómo ayudamos a imaginar una clase en la que las y los estudiantes serán
maestras y maestros? ¿Cómo los convocamos a experimentar y transitar lugares aún no ex-
plorados? ¿Es posible desmontar la repetición, la reproducción, en ese tramo liminal que es
la clase que aún no existe?
A continuación, se presentan algunas indagaciones, experiencias y exploraciones acerca
del sentido y la práctica de planificar la enseñanza de las Artes Visuales.
De los orígenes tecnicistas a la construcción metodológica
La preocupación por la programación o planificación de la enseñanza surgió vinculada

al movimiento científico de la educación y a la didáctica tecnicista hacia principios del siglo
XX con los postulados pioneros de Franklin Bobbit (1918), la obra de Ralph Tyler (1949) y,
posteriormente, con numerosos trabajos en la década de 1970, como los de Benjamin Bloom
(1971) e Hilda Taba (1974). Bajo este modelo de racionalidad técnica, el interés por planificar
se centró en el análisis de las tareas a desempeñar, la determinación de habilidades, los co-
nocimientos, las actitudes y los hábitos necesarios para desenvolverse en la vida adulta. Del
análisis minucioso de las tareas –realizado por expertos– se explicitaban objetivos de apren-
dizaje expresados en términos de conductas observables, lo que finalmente daba lugar a
las actividades que los/as estudiantes realizarían en la escuela para cumplir los objetivos
previamente determinados. Se formulaban también los mecanismos para su evaluación.
Así, se estableció un modelo de planificación altamente prescriptivo con pretensiones de
universalidad, que se presentaba como una matriz única para diferentes contextos, niveles y
situaciones educativas (Augustowsky y Vezub, 2000).
Hacia finales de la década de 1970 y 1980, la planificación por objetivos con su “modelo
producto” fue fuertemente criticada y se postuló un nuevo “modelo procesual”. La planifica-
ción fue considerada un proceso de reflexión, toma de decisiones, análisis de problemas y
búsqueda de soluciones por parte del profesor. Esto se vinculó con las nuevas concepciones
del rol docente como investigador (Stenhouse, 1984) y la noción de profesional reflexivo de
Donald Schön (1992).
Esta perspectiva, desplazó el énfasis en la planeación de la clase anticipadamente por
la reflexión a posteriori de la misma y numerosos estudios centraron el debate en torno al
impacto que producía pensar la clase una vez acontecida para favorecer el mejoramiento
de las siguientes. En estos trabajos, se analizan las estrategias de pensamiento y los proce-
sos metacognitivos; se reconoce una preocupación común por el establecimiento de pautas,
componentes y secuencias para que el docente pueda emprender la tarea de planificar (Li-
twin, 2008).
En la actualidad, las indagaciones abordan la planificación en el marco de una epistemo-
logía de la práctica; contra los posicionamientos instrumentales, la planificación se asume
como orientadora de la acción didáctica. La noción de “construcción metodológica” (Edels-
tein, 2011) otorga centralidad a las y los docentes como productores de su propia práctica.
Por otra parte, el contexto de pandemia –con la masificación del uso de entornos digitales
para la enseñanza– introdujo, en los debates sobre la planificación, las lógicas tecnológicas
y sus derivas didácticas.
La planificación docente es heredera de disputas y tradiciones; sus sentidos son polisé-
micos. Es a la vez norma y posibilidad. Si le preguntamos a una maestra “¿cómo planificás?”,
frecuentemente la respuesta incluye una repregunta: “¿Te referís a lo que presento o a lo que
hago para mí?”. Así, en el día a día escolar, parecieran convivir (de modo más o menos cons-
ciente, legitimado o armónico) prácticas burocráticas y administrativas, con acciones proce-
suales, reflexivas e imaginativas, y registros personales que facilitan y nutren la enseñanza.
Enseñar a planificar en y con las Artes Visuales
En el marco de la formación docente y asumiendo un enfoque crítico, la planificación (en

tanto documento requerido institucionalmente) con sus componentes habituales: objeti-
vos, contenidos, actividades, recursos, es un tema complejo de enseñar. Las lógicas implica-
das en los formatos usuales resultan incongruentes y las/os estudiantes no logran apropiar-
se genuinamente de este dispositivo y sus códigos de enunciación.
Tratando de encontrar un modo de abordar esta cuestión, en 2017, planteé a un grupo
de estudiantes de Didáctica de las Artes Visuales1 que planificaran una propuesta con un
abordaje triangular; ya habíamos realizado varias experiencias y leído textos de Ana Mae
Barbosa (Barbosa y Pereira da Cunha, 20102). Los invité a elegir una o un artista contempo-
ráneo que les gustara y acordamos que emplearían para su presentación los soportes y téc-
1 Asignatura que trata la enseñanza de las Artes Visuales en el Nivel Secundario. Profesorado de la Escuela Superior de
Educación Artística Manuel Belgrano. CABA.
2 Un extracto de este trabajo fue traducido recientemente al español en Barbosa (2022).
nicas que utilizan en sus propias prácticas artísticas. Así, las/os estudiantes trajeron a clase:
planificación fanzine, planificación comic, planificación bordada, planificaciones pintadas,
dibujadas, caladas.
Figuras 1 y 2. Planificación bordada “Cuerpos que se entrelazan”. La obra de Eliza Bennet y materiales
para las actividades propuestas
Fuente: Estudiante: Julieta P., ESEA M. Belgrano, 2017. Foto G.A.

Figura 3. Detalle de Planificación comic. La obra de Alex Ross y las artes secuenciales.
Fuente: Estudiante: Alejandro Schiariti, ESEA Manuel Belgrano, 2017.

Según las/os estudiantes, esta tarea les posibilitó disfrutar de planificar, imaginarse mejor
cómo podrían ser las actividades, tener a mano la información sobre los artistas, elegir imáge-
nes y guardarlas, buscar insumos.
Además de lo interesantes que resultaron materialmente, estas planificaciones visuales
facilitaron la puesta en común de propuestas y dieron a conocer obras, artistas y temáticas
poco exploradas por todo el grupo. Durante el proceso de elaboración, las/os estudiantes to-
maron decisiones que podían explicitar y fundamentar; estas también propiciaron un fecun-
do debate didáctico. Así, por ejemplo, discutieron la pertinencia de mostrar a adolescentes
una artista que interviene sobre su propio cuerpo con agujas, la noción de secuencialidad en
las artes gráficas y en las clases, la validez de llevar a clase lo que al docente le interesa, las
diferencias y desigualdades de género en las prácticas artísticas, entre muchos otros.
Estas variaciones visuales habilitaron y crearon pensamiento didáctico sobre las artes y
con las artes. Planificar bordando, dibujando y/o pintando ayudó a estas/os jóvenes a imagi-
nar que habrá un aula con chicos y chicas y que ellas, ellos serán sus docentes.
Pero … ¿esto es una planificación? Los programas gráficos de Martín Malharro
Son numerosos los campos disciplinares que producen conocimiento con imágenes;
las disciplinas proyectuales cuentan con una larga trayectoria en el uso de representaciones
visuales para proyectar. Por ejemplo, en el caso de la arquitectura, el dibujo, desde sus
primeras formulaciones teóricas en el Renacimiento, además de ser un instrumento
de producción, era entendido como un auténtico medio de inducción y generación de
concepciones arquitectónicas en el sentido más amplio del término (Saiz, 2005).
Entre las exploraciones más recientes, cabe destacar la plataforma de investigación
Speculative Poetics (Avanessian y Töpfer, 2018) que indaga, desde la filosofía especulativa
contemporánea, cómo funciona y cómo ocurre el pensamiento dentro de los dibujos y las
ilustraciones.
Para la educación y la formación docente, las imágenes han sido consideradas
históricamente como ideas de segundo orden, que privilegian el mundo del habla y del
texto como la forma más alta de práctica intelectual (Prosser, 1998). La pedagogía y la
investigación pedagógica, en su versión dominante, han permanecido “encerradas en ese
momento epistemológico, que ha desmaterializado el mundo” (Bárcena, 2012). Pero, ¿qué
sucede cuando el contenido de enseñanza es el dibujo?
Martín Malharro (Buenos Aires, 1865-1911) fue un pintor, ilustrador, crítico, que se
desempeñó como profesor y estuvo al frente de la Inspección de Dibujo del CNE entre 1904
y 1909. En el marco de las disputas en torno a los métodos de enseñanza a inicios del s. XX,
Malharro emprendió una reforma que propugna la observación y copia natural que ubica
al niño en contacto con la vida y el mundo (Welti, 2019). Para difundir e instalar su método,
organizó conferencias y cursos para maestras/os normales y para profesores/as de dibujo.
Hacia 1905 comenzó a implementarse su programa de enseñanza del dibujo del natural,
publicado originalmente en 1907, en el Monitor de la Educación Común, y transcripto, en 1911,

en su libro El dibujo en la escuela Primaria. Pedagogía. Metodología.
El programa describe los contenidos para cada uno de los grados y luego incluye un
programa gráfico que representa detalladamente las actividades que debe llevar a cabo la
maestra en cada “lección” a lo largo de un año escolar. Por ejemplo, en 1er. grado, la observación
de todo el esquema (con 72 casilleros, uno por lección) permite reconocer a simple vista la
alternancia rítmica entre el dibujo de frutas y verduras y las guardas geométricas; se puede
ver además el uso de las sombras realizadas con lápiz negro.
Figura 4. Programa Gráfico del Primer Grado.

Representa en su orden natural todas las lecciones que corresponden a cada mes del año escolar.
“Como se ve, están por completa exclui-

das las formas manufacturadas, siendo
por el contrario, las formas naturales
simples y sin detalles que usamos como
modelos. Cada tres lecciones de copia
del natural interviene una ornamenta-
ción por el punto, ejercicio que se desa-
rrolla gradualmente, ejercicio que tiene
por objeto incluir el hábito de calcular
las distancias y tamaños, de repetir o
alterar las formas, iguales o diferentes
guardando simetrías o asimetrías. La
copia del natural, el dibujo libre y la
decoración, son las tres fases de este
método, Se desarrollan conjuntamente
significando una educación integral de
facultades. Los resultados conseguidos
los revelan las ilustraciones de este libro”.
Fuente: Malharro (1911).

El texto que acompaña el gráfico explicita los objetivos y fundamentos del método; ade-
más remite a los dibujos realizados por niños (incluidos en el libro) como evidencias de sus
resultados. En un contexto pedagógico de renovación metodológica, el programa gráfico
condensa contenido y actividad, prescribe, modeliza, capacita y entusiasma.
Los programas gráficos de Martín Malharro constituyen un antecedente valioso para in-
dagar el uso del dibujo en la programación de la enseñanza y la formación docente. El desa-
fío hoy, a más de 100 años del aporte de este maestro, no es construir una relación represen-
tacional/prescriptiva de la planificación, sino asumir las producciones visuales como arena
de pensamiento y creación didáctica.
El contenido de la forma visual/ didáctica: libros álbum, cajas, proyecciones
En la formación inicial de futuros docentes, frecuentemente, ciertos formatos por obje-

tivos y la noción de secuencia didáctica inducen a pensar las clases como un camino único,
con un desarrollo lineal y progresivo donde la planificación sería una hoja de ruta en la que
cualquier desvío implicaría un error o un fracaso.
Sin embargo, planificar es una anticipación flexible en la que los ajustes, las modifica-
ciones y las variaciones durante su desarrollo son parte constitutiva de una enseñanza si-
tuada. No es una tarea “preventiva” para evitar desastres, sino una creación maleable que se
enriquece y muta al ponerla en acción, en el encuentro con los niños y las niñas y con todo
aquello que sucede cuando estamos atentos, en esa forma que Fernando Bárcena (2012) de-
nomina “pedagogía de la presencia”. Una buena planificación es aquella que “sabe” y asume,
como todo plan, que puede cambiar, que va a cambiar. Es una producción que, paradójica-
mente, sienta bases sólidas para “la clase improvisada” (Litwin, 2008), es decir, todas las de-
cisiones que toma un docente mientras una clase transcurre; en términos musicales, es el
ensayo previo y el profundo conocimiento del instrumento que permite ir a una jam session,
para tocar una partitura no escrita.
La planificación es parte de un flujo, de un proceso, que atraviesa tres tiempos o ins-
tancias del pensamiento sobre la clase: la clase anticipada (antes), la clase en su trascurrir
(durante), la clase ya acaecida (después).
Asumiendo que ningún formato de anticipación es neutral, que todos conllevan y, a su
vez, configuran modos de concebir la enseñanza, en el marco de la Cátedra de Didáctica de
las Artes Visuales (FD - UNA)3, exploramos e indagamos sistemáticamente otras estructuras
y soportes materiales. Así, propusimos a nuestras/os estudiantes que realicen planificacio-
3 Cátedra conformada por Gabriela Augustowsky, Mariana Luterstein, Paula Waimberg.

La asignatura forma parte del 2do año de la Carrera del Profesorado y aborda la enseñanza de las Artes Visuales en el Nivel Inicial
y Primario. Durante 2022 y 2023 abordamos como eje transversal artistas y proyectos que tratan en sus obras los problemas
ambientales y la severa crisis climática global, en particular, en América del Sur: Mónica Girón, Romina Orazi, Regina Silveira,
Paula Senderowicz, Pablo La Padula; Delcy Morelos, entre otros.
nes tridimensionales para diseñar y corporizar secuencias de enseñanza no lineales y que

tuvieran en cuenta (junto con las tareas docentes) también a los niños y las niñas partícipes
de sus propuestas.
Para esto, llevamos al curso y analizamos con las/os estudiantes libros álbum para las
infancias que proponen narrativas no lineales con soportes bifaz, plegados, cajas, transpa-
rencias que se superponen. Por ejemplo, Tener un patito es útil de la ilustradora argentina
I-Sol4 es un libro acordeón, impreso en sus dos caras; en una se cuenta la historia de un niño
que encuentra un patito, en la otra cara es el patito el que cuenta que un niño lo encontró.
Con esta referencia, invitamos a los/as estudiantes a planificar desde el punto de vista de la
maestra y, del otro lado, incluir el punto de vista de chicos y chicas.
Las cajas con tarjetas de actividades, que pueden ordenarse de diferentes maneras, pro-
pician un diseño didáctico modular.
Figuras 5 y 6. Planificación Modular en Caja
Fuente: Estudiantes: M. Florencia Caputo y Pedro Leszczynski Cátedra D.A.V. UNA 2022.
Foto G.A.
Las transparencias y superposiciones facilitan componer secuencias y variaciones.
4 Marisol Misenta, conocida como Isol, (Buenos Aires, 1972) es una reconocida dibujante y autora de libros ilustrados.
Tener un patito es útil (Fondo Cultura Económica, 2007) Disponible en: https://conectate.educaciontuc.gov.ar/wp-content/
uploads/2020/03/patito.pdf
Figuras 7 y 8. Planificación proyectada
Fuente: Estudiantes: Romina Grande, Cecilia Bazán y Denise Ileana Quirico.

Cátedra D.A.V. UNA, 2022. Foto G.A.
Ensayar, investigar, explorar.

Con amigos, amigas y colegas contra la reproducción
Happy-Go-Lucky (en español Happy: Un cuento sobre la felicidad o La felicidad trae suerte) es
una película británica realizada en 2008, protagonizada por Sally Hawkins, adaptada y di-
rigida por Mike Leigh. El filme se centra en la historia de Poppy, una maestra de 1er grado
de educación primaria muy alegre y optimista (por momentos demasiado), y sus relaciones
personales con la gente que la rodea. La trama presenta numerosas y muy diferentes esce-
nas de enseñanza; las principales la muestran en un coche tomando clases de manejo con
un instructor misógino, racista, conspiranoico; también la vemos en clases de flamenco y el
ambiente emocional de ese ámbito. En otro hilo fundamental, a lo largo de todo el filme, la
vemos en el día a día de su trabajo con sus pequeños alumnos y alumnas.
Hay una escena en la que Poppy está en el living de su casa con Zoe (su amiga también
maestra) fabricando máscaras de pájaros con papel. Se disfrazan de aves, juegan, pian y vue-
lan de aquí para allá entre los sillones. Toda la situación irradia un disfrute absoluto. Mien-
tras van probando cómo fabricar y usar las máscaras, conversan acerca de lo que harán con
los chicos en clase e intercalan en su charla otros temas personales. Es un momento relajado
de ensayo material, despliegue físico; prueba, ajuste y anticipación. Más adelante, en una
escena realmente preciosa, vemos la actividad con todos los chicos pájaros en su aula. En
la narrativa del filme, estos dos tiempos están hilvanados: uno no es posible sin el otro. La
prueba, el ensayo en casa, brilla y cobra sentido al ver a Poppy en la escuela.
Imaginar un proyecto de enseñanza artística implica investigar, estudiar, probar ma-
teriales y técnicas, experimentar. Para crear y no reproducir fórmulas metodológicas (que
suponemos son garantía de éxito o brindan seguridad) es necesario transitar experiencias
diferentes a las que yo transité como alumno, alumna en mi propia biografía escolar. Nece-
sito probar, tengo que “verme” haciendo algo que quizás nunca hice. Así, resulta imprescin-
dible: hacer preguntas, reconocer inquietudes y deseos, ir a museos, revisar catálogos, mirar
obras, ver videos, pensar el uso del espacio, decidir los usos del tiempo. Las exploraciones e
intercambios con compañeros o las consultas con colegas son siempre enriquecedores, en
muchos casos imprescindibles. Estas tareas, por lo general, no se registran y se diluyen en el
cúmulo de acciones propias del oficio; pero, todo esto también es parte de la planificación
(Augustowsky, 2022).
Desde esta premisa, en 2023, convocamos a nuestros estudiantes a exhibir todos los
procesos que llevaron a cabo para diseñar sus planificaciones destinadas al Nivel Inicial y
Primario. Las propuestas, centradas en artistas y prácticas contemporáneas vinculadas con
la crisis climática y las problemáticas ambientales en Sudamérica, involucraron un verdade-
ro laboratorio de indagación científica, artística y didáctica. Los/as estudiantes realizaron y
exhibieron pruebas con tintes y aromas: ensayos con semillas; visitas a reservas ecológicas,
jardines botánicos, museos; intercambios en las redes sociales con artistas; entre muchas
otras. La planificación mostró un trabajo grupal que se desplegó simbólica y físicamente en
la comunidad.
La comunicación en clase de estos procesos se plasmó en planificaciones instaladas y
performáticas.
Figura 9. Planificación libro desplegable y ensayos botánicas con bombas de semillas (a partir de la
obra de Romina Orazi)
Fuente: Estudiantes: Paola Carroza, Viviana Ponce y Laura Schweitzer.

Cátedra D.A.V. UNA, 2023. Foto G.A.
Figuras 10 y 11. Exploraciones sensoriales para abordar en Primaria el universo de Delcy Morelos.
Fuente: Estudiantes: David Napoli, Inti R. Moreyra y Camila Ureña.

Cátedra D.A.V. UNA. 2023. Foto de los autores.
Figura 12. Planificación instalada para prever las posibilidades del espacio escolar
Fuente: Estudiantes: Francisca Cólica, Melina Herrero, Giuliana Palkovic y Abril García. Cátedra D.A.V.
UNA 2023. Foto G.A.
A modo de conclusión
Frente a los enfoques tecnicistas-burocráticos, “la clase imaginada” se postula como una
instancia crucial para la reflexión, el debate, la experimentación visual, la investigación, el
ensayo material y el diseño creativo. En el marco de la formación docente en Artes Visuales, se
proponen modos, dispositivos, formatos e instrumentos alternativos que incorporan el uni-
verso de las imágenes y las prácticas artísticas para la planificación de la enseñanza.
“¿Se puede entregar en la escuela una planificación dibujada?” “¿Esto se puede presen-
tar como planificación?” Estas inquietudes de las/os futuros docentes traen la cuestión de
la circulación y recepción en contextos institucionales. Es preciso continuar investigando: la
articulación entre las variaciones visuales y la escritura de planificaciones formales estanda-
rizadas; los formatos híbridos que combinan diferentes tipos de representaciones (textua-
les, gráficas, textiles y objetuales) como rasgo singular de la anticipación en las asignaturas
de Artes Visuales.
Quizás muchos/as directivos/as y funcionarios/as estarían encantados/as de recibir una
planificación desplegable repleta de imágenes, una caja, un bordado, un tejido o un video.
Quizás se trate de comenzar a mirar e imaginar.
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ARTE / EDUCACIÓN.
EL ABORDAJE TRIANGULAR
Leitura da imagem
e contextualização
na arte/educação no Brasil
Ana Mae Barbosa
Universidade de São Paulo
Universidade Anhembi Morumbi
(Brasil)
No Brasil a Abordagem Triangular 1 no ensino da Arte iniciou a prática da leitura de ima-

gem, da obra ou do campo de sentido da Arte, na educação escolar, da Educação Infantil à
formação de professores de Arte na Universidade. A Abordagem Triangular propõe a arti-
culação dos processos perceptivos, cognitivos, analíticos e criadores em torno das ações de:
1. Fazer Arte.
2. Ver e Ler a imagem, a obra ou o campo de sentido da Arte (Barbosa, 2019).
3. Contextualizar–o que é expressado e as imagens e os objetos que são
lidos em termos históricos, sociais, vivenciais, subjetivos, etc.
O objetivo é desenvolver a percepção e a imaginação para capturar a realidade circun-

dante (pela imaginação descobrimos o que não existe na realidade).
Desenvolver a capacidade crítica para analisar, imagens, objetos e a realidade percebida.
Estimular a capacidade criadora não só para materializar o imaginado, mas também para
responder adequadamente à realidade percebida e analisada modificando-a ou transformando-
-a.
A vantagem desta Abordagem é que não é composta por disciplinas, mas por processos
mentais como tradução de imagem mental em imagem materializada, processos de descri-
ção, análise e interpretação e processos de identificação e comparação cultural entre tem-
pos, espaços e modos de vida diferentes.
A leitura tem sido enfatizada na educação contemporânea por todas as correntes peda-
gógicas e muito especialmente pela Pedagogia Crítica e pela Pedagogia Cultural. Falamos da
leitura de palavras, textos, livros e também da leitura de gestos, ações, necessidades, dese-
1 Pesquisa iniciada em 1980. Semana de Arte e Ensino USP. First publication, 1991.
54 • Leitura da imagem e contextualização na arte/educação no Brasil / Ana Mae Barbosa
jos, expectativas, imagens e objetos.

A leitura como identificação cultural, como necessidade de reconhecimento de si próprio e
de construção da realidade na qual estamos inseridos é o centro da educação que se pretende
desenvolver não só através das palavras, mas também através da imagem.
Se pretendemos educar para uma leitura do mundo, como dizia Paulo Freire, será preci-
so considerar de igual importância a Leitura Verbal e a Leitura de Imagens, prática que de-
senvolveu para seu Sistema de Educação de Adultos. Desde sua primeira experiência exitosa
ao alfabetizar 300 trabalhadores rurais de Angicos, uma pequena cidade do Estado do Ceará
em 40 horas ele usava pinturas de Francisco Brennand para através da leitura da imagem
deflagrar o diálogo com seus alunos sobre a própria cultura deles.
Figura 1 e 2.
Guaches do artista de Pernambuco Francisco Brennand, que servia de base para a discussão do
conceito de cultura nos Círculos Culturais.
Falo de uma leitura que não é apenas formal em termos de linha, cor, espaço, etc., mas
de uma leitura interpretativa, crítica, contextualizadora do ponto de vista social. A AT não
prescreve nenhuma teoria para a empreendermos a leitura de imagem. Pessoalmente uso a
Estética Empírica, a Estética Relacional, já muito conhecidas e a Estética da Atmosfera 2 que
começa a se desenvolver. Mas, a escolha do processo de análise é do professor quase sem-
pre em conformidade com seus alunos no caso das Universidades. Grupos de estudos
em diferentes Universidades escolhem diferentes metodologias de leitura de imagem.
2 A Estética da Atmosfera vem sendo definida como intercultural. Nesse sentido, o conceito Estética da Atmosfera contribui
para a renovação dos princípios e metodologias da estética codificados. Ela tem como foco a inter-relação do objeto estético,
do comportamento estético e da percepção estética, revela as semelhanças e dessemelhanças de experiências estéticas de
diferentes tradições (compatibilidade, incompatibilidade, transição, entrelaçamento), e atribui importância de igual valor a
essas experiências sem hierarquização. Na verdade, a estética contemporânea é em grande parte intercultural.
Por exemplo, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, o Grupo GEARTE liderado
por Analice Dutra Pillar trabalha com a Semiótica de Greimás (Greimas y Courtés, 1989;
Ramalho e Oliveira, 2005), a PUC-SP com a Semiótica Sincrética (Oliveira, 2004; Oliveira
y Teixeira, 2009), Luciana Fisher (Mato Grosso do Sul) com a Semiótica de Pierce (Oli-
veira, 2020). Temos ainda grande influência de Didi Huberman no grupo de Rita Breda-
riolli (Brendariolli, 2014), UNESP. Já o grupo de Jociele Lampert está se especializando
na Fenomenologia de John Dewey que destaca a Leitura da experiência na Universidade
do Estado de Santa Catarina (Lampert y Wosniak, 2021). No Pará se destaca a leitura his-
tórica no contexto da contemporaneidade (Medeiros, 2021, Rizzi y Silva, 2021). Em Juiz
de Fora a leitura culturalista de Paulo Freire se destaca nas pesquisas de vários grupos
(Fonseca, 2022; Urbano, 2010), assim como no Nordeste (Pernambuco, Paraíba).
A Teoria do discurso tem contribuído também para os processos de análise de imagem
e obra de Arte (Campos, 2020) como nos textos de Fernando de Azevedo (2014), mas as teo-
rias da comunicação estão interferindo positivamente na ampliação do escopo das leituras
associadas a Contextualização (Ronco, 2018).
As leituras baseadas nas teorias cognitivistas de Piaget de Arthur Efland também en-
contram eco no Brasil.
Leitura de livros e de imagens é decodificação e atribuição de significado para cuja cons-
trução participam interligadamente objeto e leitor numa ação designada por Derrida como
“subjectil”, a qual transforma o leitor em um recriador do autor.
Se a Leitura de imagem é construção de conhecimento, seja qual for o instrumento de
análise, a Contextualização ilumina a leitura levando a Arte a funcionar não apenas como
deleite, mas principalmente como base para a crítica cultural e social. O contexto é a fibra
ótica da leitura.
A contextualização como instrumento fenomenológico e epistemológico da Abordagem
Triangular foi construída em relação direta com a ideia de “conscientização” de Paulo Freire.
Só tornando-se conscientes da opressão os sujeitos podem se libertar da realidade
opressiva, da injustiça e do colonialismo sistêmico.
Fui aluna de Paulo Freire desde 18 anos de idade e nossa relação não se esgarçou ape-
sar da diáspora provocada pela Ditadura militar de 1964-1984. Ambos originários de Recife
(Nordeste do Brasil), ele se exilou no Chile e posteriormente na Suíça e minha família em
São Paulo. Visitei-o duas vezes na Suíça ficando hospedada com ele e sua mulher, que muito
contribuiu para sua obra. A minha ligação com os Freire foi tão próxima que eu fui aluna de
Paulo Freire, Madalena sua filha minha aluna, minha filha Ana Amália aluna de Madalena
e Carolina, filha de Madalena aluna de Ana Amália, minha filha. Trata-se portanto de uma
ligação educacional e inter-geracional.
A pesquisa mais extensa e aprofundada que fizemos antes de adotar a Abordagem
Triangular em nossa prática educacional foi na Secretaria Municipal de Educação de São
Paulo 3 quando Paulo Freire de volta do exilio tornou-se o diretor daquela instituição (1989 a
1991). A convite de Paulo Freire assumi a coordenação da reorganização curricular de Artes,
iniciei a pesquisa e Maria Christina Rizzi, que era minha orientanda e mediadora do Museu
de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo que eu dirigia (1986-1993), prosseguiu
brilhantemente.
Na Escolinha de Arte de São Paulo (Peterson Ferreira de Lima, 2014) já vinha pesqui-
sando a leitura de objetos levando os alunos a lojas de moda e de objetos de Design para
observarem e desenharam modificando a roupa ou o objeto para se adequarem aos seus
corpos ou a seus ambientes quotidianos sob a tutela de Paulo Freire, que nos enviava livros e
discutia ideias comigo e sua filha Madalena, pois trabalhávamos juntas.
Figura 3. Desenhos de observação do mesmo objeto por duas crianças de 9 e 10 anos em uma
loja de objetos de design. A proposta era adaptar o objeto observado a um ambiente
imaginado pela criança.
Fonte: Escolinha de Arte de São Paulo, 1970.
3 Havia em 1989 na Secretaria municipal de Educação de São Paulo 703 escolas públicas, muitas delas em condições bastante
precárias, uma educação municipal de pouca qualidade, servindo a 720.000 alunos distribuídos, por partes iguais, entre
Educação infantil (4-6 anos) e educação fundamental (7-14 anos). No total, 39.614 funcionários da educação municipal
(professores, administradores e pessoal de apoio), que representa 30% do total de servidores públicos da cidade de São Paulo,
constituem um desafio à imaginação administrativa e pedagógica (Freire, 2001, p. 14).
A Contextualização é fundamentalmente decolonizadora pois trata de levar a ver além

do objeto e da imagem suas conexões com a cultura na qual foi produzida pelo olhar de lei-
tores diferentes, em diferentes tempos,
Paulo Freire apontou em seus livros o problema da colonização cultural introjetada incons-
cientemente pelo colonizado o que Nora Merlin4 vem chamando de “colonização inconsciente”,
que vai além da colonização cognitiva e torna-se facilmente uma colonização emocional. As
ideias decolonizadoras de Paulo Freire se originam no estudo das relações entre opressor e opri-
mido. A falta de consciência acerca da colonização cultural leva ao desejo do colonizado oprimido
ser opressor e ele assume esse papel de multiplicador da opressão assim que pode. Da mesma
maneira, intelectuais dos países colonizadores inconscientemente assimilam as estratégias co-
lonizadoras ancestrais e perpetuam as atitudes colonizadoras embora racionalmente as critique.
É o exemplo do que fizeram com a Abordagem Triangular, na qual alguns europeus não conse-
guiram ver a influência de Paulo Freire e declararam ser cópia do DBAE americano. Tornaram essa
acusação verossímil pelo fato de eu ter estudado nos Estados Unidos 5, mas essa interpretação
não é verdadeira pois parte de uma análise parcial e não de análise abrangente e desinteressada.
É obvio que somos produto de diferentes influências. As influências são escolhidas, depuradas,
resultam em compostos híbridos; a dependência é sistêmica, manipulada e quase sempre têm
força de lei, como a última reforma educacional do Brasil em 2016 (BNCC), que reduziu o ensino
das Artes ao Fazer e a Apreciação. Depois de trinta anos de sucesso escolar com a Abordagem
Triangular nunca oficializada pelos governos mas largamente praticada em todo o país como foi
comprovado no II Congresso Internacional Online entre Arte, Cultura e Educação: Reconexões da
Abordagem Triangular no Ensino das Artes (UFG, 2021) as leis educacionais do Brasil voltam a
falar de Apreciação em lugar de Leitura e excluem a Contextualização no ensino das Artes. Nesse
Congresso do qual participaram mais de duas mil pessoas Ana Mae Barbosa, Glacy Antunes de
Oliveira, Annelise Nani da Fonseca, Ana Flávia Tavares de Melo, Fábio de Castilhos e Fernanda
Pereira da Cunha realizaram uma pesquisa respondida por 1009 participantes a qual de-
monstrou:
1 - 58% tinham graduação ou licenciatura em Artes,

2 - 73,7% trabalhavam em Ensino da Arte. Portanto, 24,35% de professores de Ar-
tes não têm formação em Artes. Quase um quarto dos Professores de Arte,
3 - 54,9% já utilizavam a Abordagem Triangular,
4 - Apenas 184 pessoas não conheciam até então a Abordagem Triangular, por-
tanto 826 a conheciam.
4 Nora Merlin, intelectual argentina desde sua primeira palestra em abril de 2019 no Congresso Ensino/Aprendizagem das
Artes na América Latina: colonialismo e questões de gênero, por mim organizado com a ajuda de representantes de todo o
país, vem sendo muito lida e citada pelos arte/educadores decolonialistas no Brasil (ver Revista GEARTE).
5 Critico o DBAE por ser disciplinar no livro A imagem no ensino da Arte (San Pablo: Editora Perspectiva, 1991) no qual lanço
a Abordagem Triangular depois de quase 10 anos de pesquisas em locais diferentes. Na Universidade Federal do Rio Grande
do Sul por Analice Dutra Pillar e Denise Alcade com alunos de Escolas Públicas e Privada, no Museu de Arte Contemporânea
da Universidade de São Paulo como mediação cultural e na Secretaria de Educação do Município de São Paulo no período que
Paulo Freire foi Secretário de Educação continuando com Mario Sergio Cortella.
Portanto, a Abordagem Triangular é de domínio de quase todos os professores de Artes,

que têm formação em Artes no Brasil, apesar da campanha para sua destruição por parte dos
colonizadores e dos brasileiros que atuam em suas universidades como filiais empobrecidas
de Universidades estrangeiras.
Destruir a história do colonizado é o caminho mais fácil de dominação colonizadora.
Desqualificar o colonizado e desacreditá-lo como criador de sua própria cultura é essencial
para perpetuação da colonização. Mas a Abordagem Triangular tem origem direta com a pe-
dagogia freireana, em contato com as diferentes soluções pós modernas para o ensino da
Arte, inclusive até com algumas soluções modernistas, entretanto culturalistas 6, como as
Escuelas al Aire Libre do México evitando repetir erros que eu própria critico em meus livros
no DBAE americano
É na contextualização que rompemos as limitações individuais e refletimos acerca do
mundo que nos cerca, do mundo que nos querem impor, do mundo imaginário e do mundo
que queremos construir.
A contextualização é talvez o mais pervasivo processo deflagrado pela Abordagem
Triangular. Está referenciado a leitura da imagem, da obra ou do campo de sentido da Arte
e também ao fazer. Que relação meu fazer tem com outros fazeres de outra natureza? Que
relação meu fazer tem com o de outros artistas?
A contextualização é mediação entre as diferenças culturais. A educação intercultural
confia na contextualização para que o ser humano possa se ver, ser visto e ver os que estão
ao seu redor.
A contextualização corresponde à conscientização de que falava Freire. CONTEXTUALI-
ZAÇÃO é muito importante para a conscientização social e uma visão crítica da sociedade.
A contextualização faz a diferença e abre a mente para questões sociais, históricas, an-
tropológicas, realidades e ambientes, preconceitos naturalizados, desigualdades e necessi-
dades de melhor qualidade de vida, bem como diferentes formas de interdisciplinaridade.
O aprender fazendo, o aprender destrinchando o já feito e o aprender ao ver fazer são
engrenagens cognitivas conaturais aos seres humanos, que nascem predispostos ou apare-
lhados a gradativamente saber sobreviver em seu meio ambiente. O contexto é tremenda-
mente variável, de acordo com o que se quer fazer e o como que se quer ver fazendo ou se
quer ver feito. A contextualização é responsabilidade e decisão pedagógica de cada profes-
sor, pois é no processo de contextualizar que ele amplia suas decisões teóricas ou meramen-
te temáticas. É na contextualização que rompemos as limitações individuais e refletimos
acerca do mundo que nos cerca, do mundo que nos querem impor, do mundo imaginário e
do mundo que queremos construir.
6 Em um Congresso em Sevilha, Juan Carlos Araño aventou a possibilidade de eu ter sido influenciada pelo Critical Studies de
David Thristlewood, com o qual concordo, pois David esteve duas vezes no Brasil a meu convite. Eu era frequente participante
de seus eventos profissionais.
ao seu redor. Portanto a cognição holística só pode acontecer a partir da contextualização

que cada indivíduo ou cada comunidade constrói. O coletivo e o individual criam narrativas
complementares.
Resulta sempre em fracasso a importação dos modelos ditos civilizados europeus. Só a
interculturalidade pode nos salvar do lugar de subalternidade ao qual fomos condenados
na África e na América Latina. Minha tese de doutorado escrita em 1977 era pesadamente
baseada em Paulo Freire e na Teoria da Dependência. Em 1992 o Bureau International d’Édu-
cation em Genéve, através de Elliot Eisner me encomendou um texto sobre Arte Educação no
Brasil. Meu texto foi escrito do ponto de vista decolonial e nem meu texto, nem os textos dos
escritores escolhidos por Elliot Eisner foram jamais publicados pelo BIE. Desistiram do livro.
Publicamos os textos em outros veículos. Mas a resposta que me deram em carta datada de
21 de abril de 1992 foi: “You suggest replacing the domination of European and North American co-
des by that of local codes. Slight modification of this paragraph will avoid such interpretation” 7. Mas
era o que eu queria dizer mesmo. Acho que Walter Mignolo tem toda razão ao dizer que para
nós a Cultura Europeia deve ser um estudo de caso e não um modelo.
Não à exclusão do CONTEXTO
Podemos dizer que aquilo que distingue a Arte/Educação modernista da Arte/Educação

8
pós-moderna é o lugar dado à leitura da imagem ou da produção artística visual dos outros,
quer estes outros sejam artistas, designers, artesãos, publicitários, videastas, produtores de
lives, blogueiros, interneteiros etc.
A Contextualização é a porta aberta para a interdisciplinaridade e para a leitura do so-
cial, para o combate à colonização cultural sistêmica.
Todas as disciplinas, todo o conhecimento humano categorizado pode ser movimentado no
processo de contextualização desde a Matemática, Ciências, Antropologia, História, Sociologia,
etc. Enfim, a obra convida o espaço ao redor as circunstancias de várias naturezas e a curiosidade
do sujeito para colaborar no entendimento da imagem que analisa e na imagem que produz
Contextualização não é mera APRECIAÇÃO.
Por que não é apreciação? Por que a “apreciação” é palatável para o currículo que as clas-
ses dominantes desenharam para o Brasil? Elas aprenderam com as manobras do século XIX
em relação aos processos de industrialização e consumo. Era preciso ampliar o consumo para
todas as classes sociais, era importante fazer o povo, os operários comprarem os produtos por
eles próprios produzidos, era importante moldar o gosto e o desejo do povo operário. Criaram
na Inglaterra cursos de apreciação artística. A palavra apreciação no Brasil significa também
admiração. Se eu digo: “Eu aprecio você”, estou significando que lhe admiro, que gosto de você.
7 Carta de Victor Adamets, Chief. Studies Unit do BIE. Ginebra, 21 de abril de 1992.
8 No Brasil não usamos a expressão Educação Artística por ter sido a nomenclatura usada pela Ditadura Militar, mas as
designações Arte/Educação; Arte- Educação ou simplesmente Arte Educação.
A classe dominante se associa no Brasil aos museus para produzir um discurso de con-
vencimento dirigido às classes subalternas, tentando convencê-las de que aquilo de que a
burguesia gosta é o único padrão de valores válido. É assim que é mantida a colonização
europeia e norte-americana branca. Os museus querem que todos pensem que tudo que
eles guardam é valioso esteticamente. Em um país como o Brasil, que sofreu duas ditaduras
implacáveis: O Estado Novo (1937-1945) e a ditadura Civil/Militar (1964-1984), existe no acer-
vo dos museus muita obra ruim ou irrelevante, que entrou por ter sido produzida pela irmã
do general ou pela filha do deputado. Apreciação é igual a “Deleite-se mas não pense”.
Ao contrário, a Leitura Crítica e Contextualizada da imagem é aprendizagem da lingua-
gem presentacional, raciocínio através do pensamento visual, ação analítica e judicativa
sem menosprezar os processos empáticos.
Na Abordagem Triangular, é possível operar Leitura e Contextualização ao mesmo tem-
po, como processos interligados, como podemos ver no exemplo de trabalho que relatare-
mos a seguir:
Quando fui professora da The Ohio State University trabalhei com Michael Parsons, o
primeiro pesquisador a analisar o desenvolvimento da capacidade de leitura de imagens de
crianças e adultos. Ele chegou à conclusão de que uma criança até seis anos mais ou menos e
um adulto, embora com curso universitário, mas sem nenhuma experiência em ler imagens
estarão provavelmente na mesma fase de interpretação de imagens. Pude comprovar isto
numa pesquisa que fiz em 2001 com a coordenação do Dr. José Minerini Neto e as alunas na
época Raquel Palaia e Tatiana Prado com os passantes na Estação Sumaré do Metrô de São
Paulo sobre a recepção da obra pública de Alex Flemming lá instalada. A partir das etapas
do desenvolvimento para a leitura da obra de Arte detectadas por Parsons associada a de
Abigail Housen e aos estudos sobre cognição de Piaget, pudemos sistematizar a escalada das
interpretações do público (em anexo o esquema do desenvolvimento da leitura de imagens).
Figura 4. Estação Sumaré de Metrô, São Paulo (1998).
Fonte: Acervo do artista Alex Flemming.

A pergunta deflagradora era a mais genérica possível: O que você está vendo aí?
Uma geógrafa com curso superior disse: “Pessoas né, me parece que foram funcionários
da época da obra do Metrô, pessoas que construíram o Metrô ou estavam de alguma forma
vinculadas, foi o que me disseram. Fiquei curiosa de ver, achei muito legal. Ficou legal, uma
coisa até um pouco jornalística, bem legal, acho que a arte não tem muita fronteira né, acho
que se emplacar alguma coisa é bom... Uma vez eu fiquei num hotel em Salvador que tinha
um painel mostrando quem tinha trabalhado na obra com todas as fotos durante a obra,
muito legal, então acho que de repente é uma coisa legal”. (38 anos).
Ela não leu a imagem, narrou uma história tirada de sua experiência, ela teve que in-
trojetar a imagem e submetê-la ao seu imaginário. Está na fase inicial, a fase narrativa, in-
tra-objetal da mesma maneira que uma mulher empregada doméstica, sem curso superior
que disse: “Vi os rostos, mas não identifiquei ninguém. Tem um rosto que eu imagino que
é do meu patrão, porque eu acho a fisionomia parecida. Eu gostei, não sou assim... culta né,
não tenho cultura nenhuma, mas eu gostei... mesmo se eu não identificasse ninguém eu
ia ficar olhando, tem uma ali que parece o Marcelinho [Carioca, jogador de futebol], tem
uma... vejo e fico imaginando as pessoas. Todos os dias eu olho”. (45 anos).
Sua colega quase da mesma idade, empregada doméstica também na fase narrativa,
intra-objetal na qual a percepção da imagem é álibi para imaginação ou base para a tenta-
tiva de associação com a representação realística de figuras e objetos, respondeu: “Legal, é
diferente, de todas as estações é o mais diferente. Não sei... só sei que no dia da inauguração
algumas pessoas que passaram eles pegaram para tirar foto. Eu fiquei sabendo isso. Para
quem está aqui esperando o Metrô, pensando nos problemas... distrai. Você analisa, quer
entender, ler o que está escrito ali... sei lá. Tem uma que parece comigo, aquela uma more-
ninha bem escurinha, ali no canto”. (42 anos).
Um Designer Social de 19 anos foi classificável na primeira fase não por ser contra narra-
tivo, mas porque não leu a imagem e inventou uma outra narrativa por acaso alheia à cons-
cientização social que deveria ser um foco de sua profissão: “Achei legal, uma coisa diferente
que os caras fizeram, colocar imagem de pessoas, mas acho que os caras deveriam assim...
sei lá colocar assim tipo por exemplo uma imagem de Gandhi alí tá ligado, de Bob Marley,
umas pessoas assim que signifiquem alguma coisa pra gente assim que eles colocaram pes-
soas que a gente não conhece que não têm espaço assim na mídia de alguma forma não
significam nada”. (19 anos, designer social).
Já um jovem ajudante de cozinha deu uma resposta que pode corresponder a segunda
etapa da apreensão da imagem, na qual há a percepção de estrutura, embora desconhecida
e atribuição de significação Inter-objetal, interesse na formatação do objeto, inter-relação,
enfim o objeto é visto fora da experiência do sujeito, mas ainda persiste a subordinação a ela.
Eis a resposta do jovem de 27 anos: “Uma pá de pessoas. Pessoas comuns do dia-a-dia,
uma pessoa de terno, uma pessoa com roupa comum, uma pessoa indo pro serviço, indo
pra escola... Não tenho nenhuma opinião feita sobre isso aí não, acho diferente, pelo menos
não é que nem os outros lugares que fica tudo parado, pelo menos é uma forma diferente
de mostrar nós que comandamos este país, né. Sem contar que o artista ele mostra a cara do
país; se alguém for conhecer nosso país fora do Brasil não vai um de nós lá mostrar, quem vai
é um artista, e pra ele mostrar a cara do país ele tem que mostrar o povo do país”.
Um vendedor de feira livre de frutas e verduras respondeu: “Vi a miscigenação de pesso-
as, uns brancos, japonês, negros... uma miscigenação de pessoas, é isso que eu vi. Acho uma
técnica, não conheço, uma técnica bonita não tinha visto ainda uma técnica assim mas... de
representativo seria o povo brasileiro... Miscigenação. Muito importante, é a sensibilidade
do artista com o seu povo”. (47 anos).
Esta última resposta também é classificável na segunda etapa, a intra-objetal que in-
clui respostas sobre Estrutura e Expressão, pois considera embora não conheça o proble-
ma da técnica.
Quando as pessoas se interessavam, a conversa com os pesquisadores se alongava e
estas pessoas em geral já estavam na etapa trans-objetal que é a analítica ou judicativa. A
relação sujeito-objeto é ultrapassada, vai além da experiência passada e da mera aparência
do objeto.
Enquanto em quarentena e escrevendo este texto, vi na internet a intervenção bem hu-
morada e didática que Flemming fez na instalação da estação de metrô Sumaré, a qual ga-
nhou máscaras de proteção contra o Corona Vírus. O contexto é outro e o contexto interfere
no processo de significação, da mesma maneira que uma intervenção, por menor que seja,
pode mudar a interpretação da obra e até torná-la outra obra.
Figura 5. Intervenção feita pelo artista Alex Flemming na sua instalação da Estação Sumaré de
Metrô durante a epidemia do Coronavírus, 2020. A segunda figura é a foto do próprio.
Foto: Henrique Luz. Disponível em https://www.ovale.com.br/_conteudo/viver/coluna_so-

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ANEXO
Esquema do desenvolvimento da leitura de imagens, baseado em Michael Parsons e Abigail

Housen que leram Piaget.
1° Percepção narrativa
2° Percepção de estrutura
3° Percepção de expressão
4° Percepção analítica e/ou judicativa
1ª Fase
intra objetal - psicogenética ação
(sensório motor) do sujeito imaginário
1ª Fase
inter objetal - formatação do objeto,
(operatório-concreto) classificação, interrelação
1ª Fase - pensa além da ação e além dos objetos

Trans objetal – juízo –proposição

Abordagem Triangular: uma

proposta em expansão
Rejane Galvão Coutinho
Universidade Estadual Paulista
(Brasil)
A escolha do tema para este texto leva em conta o contexto do congresso Territórios
da Educação Artística em Diálogo e o lançamento do livro Arte/Educação. Textos selecionados
(2022a) que comparte com os falantes de espanhol, sobretudo da América Latina, boa parte
da importante obra de Ana Mae Barbosa.
O livro, muito bem organizado, segue uma cronologia das pesquisas e produções teó-
ricas da autora: iniciando com a perspectiva histórica que foi e é fundante para o campo da
Arte/Educação brasileira; passando pelas concepções teóricas e metodológicas que se confi-
guram como epistemologias; ampliando no conjunto seguinte o campo da Arte/Educação ao
incorporar o conceito de mediação cultural, para finalizar pontuando a perspectiva decolo-
nial presente no pensamento da autora.
Diante deste contexto, tomo como foco a Abordagem Triangular, com a intenção de
compartilhar com as leitoras e leitores os movimentos que esse constructo teórico vem pro-
duzindo no contexto da arte/educação brasileira, para que a sua compreensão hoje possa
revelar toda a densidade que a envolve e apontar movimentos de expansão.
A escolha tem relação também com meu percurso, interesses de pesquisa e atuação do-
cente. Aprendi com Ana Mae que uma perspectiva histórica reflexiva —ou seja, uma pers-
pectiva histórica que atravessa nossa própria história de vida— é fundamental para nos situ-
ar no presente e pensar possíveis futuros; por outro lado trabalhando com formação de pro-
fessoras e professores de artes, entender os movimentos conceituais e metodológicos que se
agregam e atravessam os processos de ensino e aprendizagem das artes é fundamento para
formação docente. Portanto, o ponto de partida são as experiências imbrincada nas histórias
para encontrar sentidos para hoje.
68 • Abordagem Triangular: uma proposta em expansão / Rejane Galvão Coutinho
Contextos de sistematização da Abordagem Triangular
A Abordagem Triangular foi divulgada oficialmente com o livro A imagem no ensino da arte:
anos 1980 e novos tempos, publicado em 1991. O título já é por si uma declaração: a IMAGEM como
pressuposto do artístico, entendida em sua amplitude —como cultura visual e sobretudo como
articuladora do conhecimento no campo da arte—. No subtítulo, anos 1980 e novos tempos,
entrevemos os contextos, visto que as experimentações e pesquisas que alimentaram a
sistematização da Abordagem Triangular acontecem ao longo da década de 1980: período
de redemocratização do Brasil; quando Ana Mae inaugura a primeira linha de pesquisa em
ensino de arte no contexto acadêmico brasileiro, na pós-graduação da Escola de Comuni-
cações e Artes da Universidade de São Paulo (1983); quando organiza e realiza importantes
eventos como a Semana de Arte e Ensino (1981) e os Simpósios Internacionais de História da
Arte-Educação (1984; 1986; 1989), mobilizações que impulsionam a criação das associações
estaduais de professores de artes e a Federação de Arte Educadores do Brasil (FAEB); década
também de publicação das suas pesquisas históricas e dos primeiros livros teóricos que co-
meçam a mapear o campo de conhecimento.
Importante ainda pontuar que, nessa década, o processo de formação de Ana Mae segue
se diversificando com a realização de estágio como professora visitante na Universidade de
Birmingham (UK), entre 1982 e 1983, onde tem contato com o multiculturalismo inglês, e
também como professora visitante na Universidade do Texas (EUA), em 1986.
Foi uma década bastante movimentada e produtiva para Ana Mae e, consequentemen-
te, para o campo do ensino de artes, que finaliza com uma participação política-conceitu-
al na gestão de Paulo Freire quando ele foi Secretário de Educação na cidade de São Paulo
(1989-1991); e, finalmente, como gestora Ana Mae assume o importante cargo de diretora
do Museu de Arte Contemporânea da USP, entre 1986–1993, período em que fez sua Livre-
-docência (1990) com a tese que se transforma em livro: A Imagem no ensino da Arte: anos 80 e
novos tempos, ou seja: o título pontua todo o movimento que desagua na sistematização da
Abordagem Triangular.
Contextos e ruídos na difusão e recepção da Abordagem Triangular
Importante contextualizar que toda essa movimentação de Ana Mae Barbosa acontecia
no centro hegemônico do Sudeste brasileiro, a cidade da São Paulo. Movimentação que se
erradia através de sua atuação na Universidade de São Paulo, seja como docente pesquisa-
dora, seja como gestora e articuladora, nessa Universidade que ainda hoje responde por boa
parte do conhecimento produzido no Brasil. Ou seja, o que se anunciava como uma nova
proposição no campo da arte/educação em final da década de 1980 e início de 1990 vinha
de um centro hegemonicamente reconhecido. E esse é um tipo de movimento que sempre
estivemos acostumados a vivenciar, pois, como todos os demais países do continente ameri-
cano, fomos forjados por processos coloniais, e, internamente em cada um de nossos países
e entre países, replicamos esses movimentos colonialistas, dos centros que se qualificam
como hegemônicos para os demais estados ou regiões periféricas.
No livro A imagem no ensino da arte, no capítulo 2, quando a autora analisa a Situação con-
ceitual do ensino da arte no Brasil, nos anos 1980, há um relato de uma pesquisa realizada “para
investigar a reação de professores de arte para com a introdução de imagens no ensino da
arte e para com a produção infantil sob a influência dessas imagens” (Barbosa, 1991, p. 20).
Uma pesquisa que pode ser compreendida como ensaio para a recepção da Abordagem
Triangular. A pesquisa foi realizada em cinco cidades a partir de duas palestras para audiên-
cia de professores universitários, estudantes de graduação e professores da educação básica.
Na análise da autora e pesquisadora, houve reações positivas e negativas às suas teses, que
foram justificadas, em parte, pelas formações modernistas que não concebiam a possibili-
dade de se expor crianças a influência de imagens em sala de aula. Fiz parte da audiência
das duas palestras, na cidade do Recife, e recordo que muitas das manifestações contrárias à
tese da palestrante se expressaram em forma de xenofobia. Concordo com a análise da auto-
ra de que o âmago da reação se assentava nas convicções modernistas. No entanto, a reação
ao que estava sendo formulado no centro hegemônico do conhecimento se manifestava à
flor da pele.
Apesar dos ruídos dessa movimentação que pode ser percebida na superfície como de
mão única, em suas declarações e posicionamentos Ana Mae sempre procurou refletir e
problematizar sobre a posição privilegiada que ocupava e ainda ocupa, ora reforçando sua
predisposição identitária com o Nordeste brasileiro, especialmente com muito carinho pela
cidade de Recife onde viveu seu período de formação inicial; ora revelando que essa iden-
tificação a faz também sofrer preconceitos no próprio Sudeste onde atua, dificultando sua
inserção no coração do contexto acadêmico da Universidade de São Paulo.
Importante também considerar no contexto de recepção as práticas patriarcais e hie-
rárquicas das academias. Ana Mae sempre lutou para ser ouvida e respeitada como uma
pesquisadora e professora de um campo de conhecimento que se situa na interseção de
duas grandes áreas acadêmicas com históricos distintos: a tradicional área da Educação e
a recente área de Artes. O campo epistemológico da Educação Artística, do ensino e apren-
dizagem da Arte ou da Arte/Educação, como se queira nomear, que se situa neste intervalo,
foi ativamente corresponsável pelo reconhecimento e delimitação da área de Artes no meio
acadêmico e Ana Mae a porta-voz desse segmento. A despeito dessa ativa colaboração, o
campo da Arte/Educação não tem o devido reconhecimento nem dentro da própria área de
Artes, nem na tradicional área da Educação.
O construto da Abordagem Triangular vem qualificar o campo de conhecimento das Ar-
tes e mesmo que tenha sido validada pela classe acadêmica da USP, num rito de livre-docên-
cia, tendo inclusive em sua banca o renomado educador Paulo Freire, sua recepção foi minimiza-
da no meio acadêmico. Aqui ponderamos que o caráter de democratização dos conhecimentos
artísticos e estéticos, cerne da Abordagem Triangular, talvez tenha incomodado as liturgias exclu-
sivistas dos templos acadêmicos das Artes.
Contextos semânticos na recepção e apropriação da Abordagem Triangular
Outro ponto importante a destacar na recepção da Abordagem Triangular, foi que na

primeira edição do livro, que aqui fazemos referência, a edição de 1991, a Abordagem é apre-
sentada com a nomeação de Metodologia Triangular e o constructo como: leitura da obra de
arte, história da arte e fazer artístico.
À época, as professoras e professores estavam ávidos por modelos ou receitas que os
apoiassem no cotidiano em suas práticas em sala de aula. Em 1971, tivemos no Brasil pela
primeira vez a obrigatoriedade de inclusão da Educação Artística na educação básica. Uma
obrigatoriedade imposta durante a ditadura civil-militar como uma camuflagem para uma
lei1 que modificava a estrutura da educação básica sob uma perspectiva tecnicista de forma-
ção de mão de obra para o trabalho. Ou seja, os tecnólogos da educação se aproveitaram de
um movimento legítimo que defendia a inclusão do ensino da arte nas escolas, incluindo
a Educação Artística como uma atividade curricular, não como disciplina, sem preparação
do terreno, sem formação de professores, dando uma roupagem liberal a uma lei de cunho
conservador.
No espaço dessa Educação Artística gerada por essa obrigatoriedade, durante as décadas
de 1970 e 1980, conviviam em salas de aula as mais diversas e conflitantes concepções de en-
sino, portanto, a possibilidade de vislumbrar modelos ou receitas eram sempre bem-vindas.
Esse era o contexto de recepção da educação básica —no qual eu me incluo— professo-
ras e professores de artes espalhados por todo o território brasileiro com formações inicias
majoritariamente em Belas Artes, Conservatórios de Música ou equivalentes; alguns mais
progressistas com formação sob a concepção de educação através da arte, com acento no
livre-expressionismo divulgados pelo Movimento Escolinhas de Artes;2 e os mais jovens à
época com formação nos recém criados cursos de Licenciatura em Educação Artística, com
habilitações em Artes Plásticas, Artes Cênicas ou Música, à escolha do estudante.
Temos, portanto, uma proposta pós-moderna, que se apoia na ideia de arte como cultu-
ra, sendo recebida por pessoas com formações diversas, algumas precárias, desatualizadas,
outras mais fervorosas e adeptas dos potenciais expressivos, e em comum, todas necessita-
das de apoio.
O contexto de recepção se apropria da ideia de “metodologia” ao pé da letra (por conta
de suas necessidades) e põe em prática a metodologia como uma receita: o trabalho come-
çava pela leitura da obra, seguia para uma contextualização limitada à história da arte e fi-
nalizava com uma releitura da imagem ou obra em questão.
Trata-se de mais um caso de apropriação reprodutiva de um modelo didático, como mui-
1 Lei Nº 5.692: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.

html. Acesso em 23 de junho 2023.
2 O Movimento Escolinha de Artes, MEA, origina-se nas Escolinhas de Artes que se espalharam pelo território brasileiro,
sobretudo a partir do Curso Intensivo de Artes na Educação, CIAE, organizado pela Escolinha de Artes do Brasil, no Rio de
Janeiro, entre 1961 a 1990. Sobre o CIAE, ver tese de doutorado de Sidiney Peterson Ferreira de Lima, https://repositorio.unesp.
br/handle/11449/193029
tos que vivenciamos nos processos coloniais de importação de modelos estrangeiros. E como
qualquer reprodução que não passa por processos de apropriação significativa, o resultado
foram reproduções redutoras, através de entendimentos aligeirados de leitura como breves
questionários sobre o quê se vê; de contextualização como breve biografia do artista, em
alguns casos apoiadas em narrativas estereotipadas; do fazer artístico como cópias camu-
fladas em releituras das obras em foco.
Esta redução leva o próprio contexto da arte/educação brasileira a várias reflexões crí-
ticas e a própria Ana Mae Barbosa vai responder às críticas publicando em 1998 o texto “Ar-
te-Educação pós-colonialista no Brasil: aprendizagem triangular”, que compõem também
o livro publicado pela CLACSO/UNA, onde vai reforçar o caráter abrangente da proposição
pós-colonialista, corrigindo as nomeações e explicitando as fundamentações.
No texto de 1998, a autora faz uma reflexão aberta e propõe o termo Proposta Triangular,
justificando que metodologia é domínio do professor; se demora ampliando o entendimento
de leitura como leitura de mundo, fazendo explicitamente referência ao conceito de leitura de
Paulo Freire; alarga a ideia e o movimento de contextualização para além da historiografia
das artes, reforçando que contextualizar é tecer relações com os conhecimentos que atraves-
sam as obras, imagens ou movimentos em foco, abrindo espaço para a interdisciplinaridade
dos conhecimentos artísticos; e reforça a relação do fazer artístico com o conceito de experi-
ência estética de John Dewey.
O texto finaliza com um sub-tópico dedicado a pluralidade de leituras, que entendo ser
um apontamento de Ana Mae ao perceber que a questão da leitura da imagem é uma di-
mensão epistemológica e metodológica complexa para as professoras e professores de ar-
tes. Nos cursos de formação, não se preparava as futuras professoras e professores para a
leitura e interpretação. As disciplinas de Estética e História da Arte se estruturavam em torno
de conteúdos e informações, no tempo histórico e linear. Tivemos que exercitar a leitura e
interpretação em sala de aula junto com os estudantes e, obviamente, demos muitos passos
em falso nessa caminhada.
Começamos a entender, nós do contexto de recepção, que muito mais do que uma meto-
dologia, trata-se de uma articulação conceitual e filosófica que sustenta epistemologicamente
o campo de conhecimento do ensino de artes. Como afirma a própria Ana Mae:
A Proposta Triangular é construtivista, interacionista, dialogal, multiculturalista e é

pós-moderna por tudo isto e por articular arte como expressão e como cultura na sala de
aula, sendo esta articulação o denominador comum de todas as propostas pós-modernas
do ensino da arte que circulam internacionalmente na contemporaneidade. (Barbosa, 1998,
p. 41)
Da recepção às apropriações da Abordagem Triangular
Do final do século XX até hoje, o campo do ensino de artes no Brasil vem se movimen-
tando, se qualificando e se apropriando da Abordagem Triangular através de “reconfigura-
ções conceituais, implicações pedagógicas, pesquisas e derivações cognitivas, e exercícios
em diferentes contextos escolares: da educação infantil às culturas visuais decoloniais” (Bar-
bosa y Cunha, 2010).
Ana Mae publicou, junto com a arte/educadora Fernanda Pereira da Cunha, uma coletâ-
nea com título A Abordagem Triangular no Ensino das Artes e Culturas Visuais, com uma organi-
zação em tópicos que tomei aqui de empréstimo para mostrar a amplitude dos movimentos
gerados pela triangulação. A publicação faz um balanço dos vinte anos da Abordagem Trian-
gular e o texto “Abordaje triangular en la enseñanza de las artes y la cultura visual” que com-
põe o livro da CLACSO/UNA (2022), é uma revisão atualizada do texto de apresentação deste
livro. E recentemente, em 2022, a Revista GEARTE, importante periódico do campo da Arte/
Educação brasileira, dedicou um dossiê3 aos trinta anos da Abordagem Triangular, dando
visibilidade e extensão aos territórios das apropriações. Neste dossiê, Ana Mae publica um
texto no qual revisita a Abordagem Triangular agora sob uma explícita perspectiva decolo-
nial, reforçando a Leitura da imagem e contextualização na arte/educação no Brasil4.
O contexto das apropriações se estendeu também ao domínio institucional através de
documentos curriculares que passaram a orientar o ensino de artes no contexto brasileiro,
ao final da década de 1990, quando tivemos no Brasil uma atualização do sistema de ensino
pós-ditadura, sob uma perspectiva neoliberal. A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional em 1996, se desdobrou na elaboração dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais —PCN, em 1997 e 19985—. Foi uma resposta a um movimento globalizado proposto
pelo Banco Mundial de padronização curricular entre os países. No contexto do Mercosul
temos na mesma época os documentos curriculares de Argentina, Uruguai e Paraguai em
1995, como resultado dessa equiparação.
Em meio a esse contexto neoliberal, foi a primeira vez que o ensino de Arte conquistou
um espaço em igualdade de condições com os demais componentes curriculares passando
a Arte a ser reconhecida como área de conhecimento. Trata-se de uma importante vitória
do movimento de Arte/Educação brasileiro, da luta das professoras e professores, das asso-
ciações e da Federação de Arte Educadores do Brasil (FAEB). Luta que Ana Mae impulsionou
com suas ações e, sobretudo, com a sistematização da Abordagem Triangular que deu a área
de Arte o status de área de conhecimento.
Entretanto, todo o documento curricular incluindo a área de Arte foi elaborado a partir
de um modelo proposto pelo educador espanhol César Coll que foi consultor nessa elabora-
ção. Mais uma vez estávamos nos submetendo ao olhar europeu ao buscar como referência
3 Dossiê aos trinta anos da Abordagem Triangular: https://seer.ufrgs.br/index.php/gearte/issue/view/4660

4 Barbosa (2022). https://seer.ufrgs.br/index.php/gearte/article/view/127855
5 Parâmetros Curriculares Nacionais: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf
a experiência desenvolvida por Coll na Espanha. Seguindo essas orientações o documento

curricular não deveria fazer alusão direta a nenhum autor ou autora e nem se alinhar com
concepções educacionais específicas (como se isto fosse possível). Dessa forma, o documen-
to para a área de Arte apesar de se estruturar a partir da Abordagem Triangular e propor a
sua prática, em nenhum momento se refere a esta explicitamente, ficando subentendida
em sua articulação.
Rememoro o momento com emoção, sem perder a crítica! Estava à época em proces-
so de qualificação, cursando a pós-graduação na Universidade de São Paulo, quando o PCN
Arte foi elaborado e publicado por uma equipe de docentes desta Universidade. Foram mui-
tas as disputas de poder! E vivenciei as contradições entre a alegria de ver a área de Arte ser
reconhecida como área de conhecimento entre as demais do currículo escolar e o processo
de apagamento de suas referências.
Importante pontuar que o documento foi amplamente divulgado nos meios educacio-
nais através das redes de ensino, fazendo com que o constructo da Abordagem Triangular
chegasse a lugares que ainda não tinham tido acesso a essas ideias. Houve um programa
de implantação do novo currículo e os Parâmetros serviram também de orientação para os
processos de formação docente, visto que a reforma incluiu uma mudança nas Diretrizes
Curriculares dos cursos de formação de professores.
Os Parâmetros vigoraram durante os quinze primeiros anos do século XXI, até que o mo-
vimento conservador voltou ao poder e os substituiu por uma Base Nacional Comum Curri-
cular, a BNCC, promulgada em 20176. A ideia de parâmetros como princípios ou normas a se
terem em conta na construção de currículos é bem mais coerente com a diversidade de um
país continental como o Brasil e com as desejadas autonomias de redes de ensino e de edu-
cadoras e educadores. A ideia de uma base comum tendo em vista as diversidades é sempre
limitante.
E foi exatamente o que aconteceu com a disciplina de Arte que deixou de ser uma disci-
plina independente no contexto curricular para se tornar um componente curricular da área
de Linguagens, junto com Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Educação Física. Pasmem!
De um espaço protagonista, passa a ser coadjuvante junto a outros conhecimentos. Além
desta evidente perda de espaço, houve também a perda conceitual, pois as habilidades e
competências indicadas para as artes na BNCC têm como foco principal a apreciação e o fazer
artístico, em detrimento de uma leitura crítica e, sobretudo, da contextualização, que é, se-
gundo Ana Mae, instrumento fenomenológico e epistemológico diretamente relacionado com a
ideia de “conscientização” de Paulo Freire (2022b, p. 4). Continua em sua defesa remarcando que:
A contextualização é fundamentalmente decolonizadora pois trata de levar a ver além

do objeto e da imagem suas conexões com a cultura na qual foi produzida pelo olhar de
leitores diferentes, em diferentes tempos. (Barbosa, 2022b, p. 6)
6 A BNCC foi promulgada logo após a destituição da presidenta Dilma Roussef.


ao seu redor. Portanto a cognição holística só pode acontecer a partir da contextualização
que cada indivíduo ou cada comunidade constrói. O coletivo e o individual criam narrativas
complementares. (Barbosa, 2022b, p. 9)
E o conceito de apreciação retomado recentemente pela BNCC vem sendo desconstruído

por Ana Mae desde a divulgação da Abordagem Triangular quando ela fez uma contextua-
lização crítica das relações entre história da arte e apreciação artística dominante nos anos
sessenta do século XX (Barbosa, 1991, pp. 34-43). Recentemente retomou a crítica à aprecia-
ção que pretende formar o gosto das pessoas junto com um desejo convincente de consumo
a partir de valores das classes dominantes em suas reprodutivas práticas coloniais e capita-
listas, contrapondo e defendendo a leitura crítica junto com a contextualização como proces-
sos decoloniais (2022b).
É neste ponto que estamos agora, a luta é contínua.
Precisamos mais do que nunca da Abordagem Triangular em práticas educacionais,
como uma abordagem decolonial e de resistência, tendo a contextualização como tessitura
nos contextos de leitura, nos contextos de recepção, nos contextos de produção.
Tomando as palavras de Ramon Cabrera Salort:
El abordaje triangular se inscribe desde una pedagogía crítica y liberadora en una mo-
dalidad que se asume para todo tipo de discurso simbólico, en el más extendido registro de
lo sensible en razón de contextos propios donde confluye nuestra pluri-culturalidad y donde
el sentido del contexto es tanto territorial e histórico como epistémico. (Salort, 2017, p. 181)
El Abordaje Triangular se muestra, entonces, tanto en manos de artistas, de educado-

res, de educandos y de todo público, como una excelente herramienta para hacer que el ojo
salte el muro de la mansedumbre, de las miradas complacientes, del pensamiento domesti-
cado, de los sentidos adormecidos y compartimentados y devele un nuevo modo de estar y
fluir en el mundo. (Salort, 2017, p. 190)
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(Brasil)
Contextualizando los caminos
El Congreso Internacional “Territorios de la Educación Artística en Diálogo. Investiga-

ciones, experiencias y desafíos”, además de producir vínculos afectivos e institucionales,
tiene suma importancia para educadores artísticos brasileños, dado que la Universidad Na-
cional de las Artes de la Argentina rinde homenaje a nuestra gran maestra Ana Mae Barbo-
sa a través de la decisión de su Consejo Superior de otorgarle el Doctorado Honoris Causa. La
actuación de Ana Mae no solamente califica el contexto de la educación artística en Brasil,
sino que lo crea y es parte constitutiva de su propio contexto, aunque ella refute el título
de pionera, nombrando con justicia a los que la antecedieron. Mi charla aquí se suma a ese
homenaje cuando trae un recorte del Abordaje Triangular, nombrada inicialmente como
Propuesta Triangular, en donde la miramos en diversos aspectos, como teoría, filosofía,
epistemología y camino metodológico en la educación artística en Brasil, en la perspectiva
posmoderna y decolonial.
Voy a hacer un juego de analogía con vistas a contextualizarlos con más sabiduría en
otras ponencias sobre el tema. El Abordaje Triangular de Ana Mae Barbosa propone el pro-
ceso de enseñar y aprender artes visuales desde tres acciones: HACER, CONTEXTUALIZAR y
APRECIAR. Un triángulo sin jerarquía y sin orden de importancia entre sus vértices. Reflexio-
nar acerca del Abordaje Triangular de Ana Mae Barbosa es bucear en nuestras historias de
vida docentes, cómo nos construimos a lo largo de esos cuarenta años, cómo aprendimos a
aprender y a enseñar aprendiendo. Conocí a Ana Mae por sus libros, que en mi tiempo de
licenciatura eran las referencias que se aproximaban a un ejercicio de la profesión de educa-
dor artístico en Brasil. Y aunque tengamos consciencia de la generación anterior de profeso-
res y profesoras, nos vemos como hijos e hijas de Ana Mae Barbosa, con el privilegio de haber
sido tutorados por ella.
78 • El abordaje triangular de Ana Mae Barbosa / Leda Guimarães
En ese itinerario de vida y docencia, como profesora que actúa en carreras de formación
de maestros de y para las artes visuales, siempre me ha causado asombro la fuerza que el
Abordaje Triangular ha ganado en el contexto de la enseñanza artística en Brasil, siendo re-
petida, adoptada en manuales, en planes curriculares de lo más distintos posibles, desde
la enseñanza primaria hasta la educación de jóvenes y adultos, libros didácticos, proyectos
de las ONGs, tesis de grado y posgrado etc. Aunque esa adopción sea cuestionada a veces,
aplicada de manera no crítica y hasta tergiversada, una imagen se construía en mi mente,
que me preguntaba cómo yo, que también tengo como base el Abordaje Triangular en mi
constitución de docente/investigadora, podría proponer una llave para la comprensión de
esa fuerza, para dialogar con estudiantes en las diversas asignaturas de que soy titular en
la carrera de Profesorado en Artes Visuales en la Universidad Federal de Goiás, en el centro
este de Brasil.
Revisando un texto que he escrito (Guimarães, 2018) sobre las cúpulas geodésicas, es-
tructuras creadas por el arquitecto estadounidense Richard Buckminster Fuller (1895-1983),
se me ocurrió la posibilidad de establecer un juego de analogía entre esas estructuras y el
Abordaje Triangular. Fuller tenía el objetivo de crear guaridas versátiles, livianas y flexibles
que fueran “máquinas de habitar capaces de modificarse conforme a las necesidades de
quien las habitaba”. ¿No sería ese también el propósito de Ana Mae cuándo da por cierto que
el Abordaje es muy flexible, pues puede ser aplicado de muchas maneras? Aún más, da por
cierto que los caminos metodológicos son hechos por cada persona que se utilice del Abor-
daje Triangular. De esa manera, para pensar sobre el tema “modos de habitar la educación
artística y la formación docente en artes”, traigo el Abordaje como una estructura simbionte,
que, al crear maneras de habitar la educación artística y la formación docente, también hace
guarida en nosotros.
Es importante contextualizar el surgimiento del Enfoque Triangular en medio de un es-
cenario de educación artística en Brasil muy frágil y marcado por la ausencia de profesiona-
les capacitados para la enseñanza de las artes. Según Diaz,
No fue hasta 1971, con la Ley Federal n. 5.692 de “Diretrizes e Bases da Educação”, que en
Brasil la educación artística pasó a ser obligatoria tanto en la enseñanza fundamental como
en la media. Para responder a la demanda de profesores que generó dicha Ley, se crean en el
año 1973 los cursos de licenciatura en Educación Artística. Sin embargo, aquellos cursos solo
tenían 2 años de duración y fueron pensados para formar a un profesor polivalente, capaz de
dar clases de música, teatro, artes visuales, dibujo, danza; todo al mismo tiempo. (Fernández
Díaz, 2019, p. 3)
La consistencia metodológica teórico-conceptual presente en los vértices de Abordaje

posibilita un cambio en este escenario, crea bases operativas y conceptuales para educado-
res de arte en todo el país. Las profesoras Analice Dutra Pillar, Andrea Hofstaetter, Maria He-
lena Wagner Rossi y Marília F. Nunes (2017) afirman que
se puede decir que el Enfoque Triangular se configuró como una respuesta a las deman-
das de los profesores de Artes Visuales, en un momento en que se observó el declive del Tecni-
cismo en la educación brasileña. Vino a renovar la entonces Educación Artística, inicialmente
en el campo de las artes plásticas y visuales y, luego, en las otras artes. La práctica docente en la
escuela enfatizó un hacer por hacer, en una mezcla de libre expresión y enseñanza de técnicas
descontextualizadas. (p. 161)
Por lo tanto, establecer una analogía entre la formulación de las geodésicas de Fuller y la
formulación del Enfoque Triangular de Ana Mae Barbosa, más que un juego de palabras, nos
permite jugar de manera poética y visual para proponer la idea de refugio, hogar, morada en
la educación artística brasileña.
Pero, ¿cuáles son las estructuras del juego de analogía que dibujo entre el abordaje
triangular y las geodésicas de Fuller? Comencemos con un ejercicio geométrico. La estructu-
ra triangular en proyección tridimensional es una pirámide, en donde la propia base de esa
pirámide es un triángulo que al abrirlo se convierte en un tetraedro.
Imagen 1. Transformación del Icosaedro en Domo Geodésico.
Fuente: www.genesisgeodesica.com.br/geodesicas
Fuller empieza desde la junción de varios tetraedros para formar esferas, las cuales, par-
tidas al medio, se conviertan en un domo (geodésicas) de extraordinaria capacidad de resis-
tencia, flexibilidad, adaptación y expansión.
Esas características de las geodésicas pueden ser también atribuidas a la naturaleza del
abordaje triangular, entendiéndola como un sistema sinérgico interactivo que impacta fuer-
temente la educación de artes en Brasil desde fines de la década de 1980 y que, en su esencia,
tiene carácter comunitario, colaborativo y ecológico.
Flexibilidad, cambio y adaptación
En la situación de profesores o estudiantes de artes, necesitamos ejercitar las capacida-

des de flexibilidad, adaptación y cambios, ya que en la investigación de procesos artísticos
tenemos un punto de partida, pero no exactamente de llegada. En referencia a los conceptos,
pasamos, en la contemporaneidad, a entender que son constricciones temporarias en donde
no existen grandes verdades sobre el arte. Así, caminamos hacia una concepción de arte más
amplia, que tenga en cuenta los valores estéticos de distintas culturas, que reconozca como
arte más que solamente lo que está en los museos y galerías, que abra espacio a la expresión
cultural de las minorías o los diferentes. Una concepción de arte contextualizada localmente
y conectada globalmente. Arte como proceso cultural, como lenguaje y conocimiento.
Pensando en la cuestión técnico-operacional, las cúpulas de Fuller pueden construirse con
toda suerte de materiales, desde bambú a fibras de acero al carbono. ¡Esa posibilidad se extiende
también en el campo del arte y su enseñanza! De paso, hacer el arte no es posible sin la experi-
mentación práctica y teórica y su debida contextualización histórica, sociocultural y económica.
Capacidad de cambio y de adaptación son los requisitos del aprendizaje en artes, pues
la base de ese aprendizaje es la búsqueda y la investigación. Las capacidades de flexibilidad,
cambio y adaptación son aún más importantes para reconocer la situación cambiante de las
actuales identidades en situaciones educacionales y sus contextos pedagógicos. Considero
que el hecho de reconocernos, profesores y alumnos, como seres de identidades en proceso,
nos ayuda para que no manejemos los conocimientos (o saberes) de manera monolítica. Las
formas de aprender y enseñar –y de enseñar a aprender y de aprender a enseñar– también
son resignificadas a medida que cambiamos nosotros como individuos y grupos.
Así como en las geodésicas, donde dos
puntos generan un tercer punto y cada punto
es el centro de una esfera de conocimiento, en
el abordaje triangular tenemos una constan-
te intersección de puntos que generan otros
puntos nuevos y nuevas configuraciones des-
de la tríade operacional. El triángulo formado
es la síntesis de dos o más acciones en inter-
sección.
Imagen 2.
Fuente: https://publica.ciar.ufg.br/ebooks/licenciatura-em-artes-visuais/modulo/1/cp001.html
Como demuestra el gráfico, las diversas operaciones causan desplazamientos y pode-

mos visualizar ondas con líneas que se cruzan generando nuevos dibujos. Así es que, en el
Abordaje Triangular, el triángulo no es estático, genera una inmensidad de esquemas repre-
sentativos y que presentan tanto variaciones del propio abordaje como ampliaciones para
otros factores de procesos pedagógicos, como los vemos en los siguientes ejemplos:
Imagen 3.
Abordaje triangular para la enseñanza de arte sistematizada por Ana Mae Barbosa Tavares. Produci-
do por Elisabeth Rosa de Grande.
Fuente: www.recife.pe.gov.br/efaerpaulofreire/sites/default/files/arquivos/noticias/17junho21_
EJA2_LINGUAGENS.pdf
Imagen 4.
Fuente: PÓVOA, M. A. M., 2012 (www.recife.pe.gov.br/efaerpaulofreire/sites/default/files/arquivos/

noticias/17junho21_EJA2_LINGUAGENS.pdf)
Imagen 5.
Representación gráfica de las dimensiones del Abordaje Triangular de Barbosa
Fuente: Barbosa (2014)
Imagen 6.
Un Abordaje Triangular de Ana Mae Barbosa (Vanisse Simone Alves Corrêa).
Fuente:
revistacontemporartes.com.br/2018/12/14/ensino-de-artes-a-abordagem-triagular-de-ana-mae-bar-
bosa/
En el primer esquema (Imagen 3), los vértices del triángulo huyen de un esquema rígida-
mente geométrico, y sus vértices son tirados por la palabra arte, que está en el centro. En el
segundo esquema (Imagen 4), los círculos ovales se entrecruzan, manteniendo la palabra arte
en la intersección de las operaciones de contextualización (la historia), producción (el hacer) y

fruición (el disfrute). En el tercer esquema (Imagen 5), el triángulo se mantiene, pero los vér-
tices son dinamizados por movimientos circulares, sufriendo reverberaciones entre el hacer
artístico, el ver y el contextualizar. En el cuarto y último esquema (Imagen 6), hay un juego de
rebatimiento en el triángulo central invertido, donde cada vértice tiene su propio triángulo in-
dicando la simultaneidad de las operaciones leer/hacer, hacer/leer y luego hacer/leer en la con-
textualización. Esos son solo algunos ejemplos tomados de la búsqueda del término Abordaje
Triangular en el Google.
Se puede decir que el Abordaje tiene, dentro de su fortuna crítica, una considerable
construcción de propuestas de esquemas visuales en constante reelaboración, de acuerdo
con sus capacidades de expansión, flexibilidad, ligereza y resistencia. Sabemos que “Fortuna
Crítica” se refiere a estudios de carácter académico dirigidos a una obra o autor concreto.
Pero aquí quiero extender la fortuna crítica más allá de los estudios académicos de natu-
raleza teórica para incluir la idea de usos, aplicabilidad y apropiación de la propuesta del
enfoque triangular. Los esquemas visuales que se multiplican y renuevan también forman
parte de la fortuna crítica del Abordaje Triangular.
Sería tarea de toda una vida mapear la literatura sobre el Enfoque Triangular, o que la
utilice para fundamentar acciones pedagógicas o investigaciones científicas. En 2017, la re-
vista del Grupo de Investigación en Estudios y Arte del Programa de Posgrado en Educación
de la Universidad Federal de Rio Grande Sul (GEARTE) publicó un número dedicado al Enfo-
que Triangular. Les traigo solamente algunos ejemplos seleccionados de esta revista:
Lúcia Pimentel (2017) nos dice que el Abordaje Triangular enreda acciones y teje hilos
que trabajan el acto de arte/educar en constante narrativa de sí para profesores, arte/educa-
dores, alumnos y artes educandos. A través del Abordaje Triangular, es posible contribuir a la
acción performática del hacer humano, pues el hacer, el fruir y el contextualizar no son accio-
nes dispersas, pero sí interactivas: mientras se invierte en el hacer, es posible contextualizar
y fruir; mientras se invierte en el fruir, es posible hacer y contextualizar; mientras se invierte
en contextualizar, es posible fruir y hacer.
A su vez, Fernando Azevedo (2017) comprende el Abordaje Triangular “como una teoría,
de tal modo abierta, que invita el arte educador a rearmarla a su manera, considerando su
propio contexto histórico, social o cultural y, también, a los estudiantes, pues es una teoría
fuertemente identificada, no solamente a una interpretación del pensamiento posmoder-
no, sino también a las cuestiones poscoloniales”.
Fernanda Pereira da Cunha (2017) (UFG, Brasil), trata el Enfoque Triangular como una
teoría abierta y, por lo tanto, dialógica. Por lo tanto, es una teoría que le pide al arte/educador
que reelabore. Rita Luciana Berti Bredariolli (2017) (UNESP, Brasil) apunta a una afiliación
del Enfoque Triangular al pensamiento freireano, que se completa con las dimensiones es-
tética y ética; Enfoque Triangular comprometido con una propuesta de educación crítica y li-
beradora. Rejane G. Coutinho (UNESP, Brasil) y Sidiney Peterson Ferreira de Lima (2017) pre-
sentan la trayectoria epistemológica para la sistematización de la AT con especial atención a
la publicación de su primer libro – Teoría y Práctica de la Educación Artística (1975)– que marca
el período de transformaciones en el campo de la educación artística, con la creación de los

cursos de Licenciatura en Educación Artística y la Ley 5692/71, señalando aspectos históri-
cos relevantes sobre el Movimiento Escolinhas de Arte. Amanda Caline da Silva Omar, Diogo
José de Moraes Lopes Barbosa y Guilherme Barbosa Schulze (2017) dicen que observan que
el número de estudios centrados en el Enfoque Triangular viene creciendo en nuestro país.
Hecho, según ellos, que contribuye a la democratización de la enseñanza y el aprendizaje
en el Arte y también a las relaciones transdisciplinarias entre los lenguajes artísticos –Artes
Visuales, Danza, Música y Teatro– y las otras disciplinas. Ramón Cabrera Salort (2017) (Uni-
versidad Autónoma de Nuevo León, México) enfatiza el carácter postcolonialista del Enfo-
que Triangular. Salort dice que el Enfoque Triangular estudia los procesos de enseñanza y
aprendizaje en Artes y Culturas Visuales desde un punto de vista crítico, es decir, poniendo
bajo análisis la matriz colonial.
Estas reflexiones son de reconocidos profesores investigadores nacionales e internacio-
nales involucrados en el ejercicio de enseñanza e investigación, para quienes las premisas
del Abordaje son tanto conceptuales como operativas.
Expansión
Como he dicho, la fuerza del domo geodésico viene del encuentro de tres triángulos que
forman un tetraedro que forma una curvatura de “extraordinaria resistencia y ligereza ex-
cepcional”. La geodésica no es nada más que una red en curvatura que se expande a través de
dos puntos de conexión. El Abordaje también es una red en expansión, en la concomitancia
de sus tres instancias básicas del aprendizaje del arte: hacer, contextualizar y reflexionar.
Acordémonos que la profesora Ana Mae destaca siempre que no existe un vértice que sea el
comienzo o el fin de la acción pedagógica o del proceso de aprendizaje. Así, si pensamos en
cada triángulo del Abordaje Triangular en un movimiento continuo de desdoblamientos en
tetraedros, los cuales se expanden y forman curvaturas que, cuanto más se expandan, más
seguras se convierten, tendremos metodológicamente acciones pedagógicas reforzadas por
la expansión de múltiples y diferentes posibilidades del hacer, del contextualizar y de la re-
flexión crítica, resultando en el fortalecimiento del sistema de aprendizaje de artes, y no sólo
de las visuales.
Pero, sin duda, el carácter de expansión proviene del carácter multicultural del Aborda-
je Triangular, pues viene en un momento de salida del Brasil de los penosos veinte años de
la dictadura militar. Como nos recuerda Ana Mae (2005), fue el multiculturalismo basado en
la diferencia de clases sociales lo que estalló por primera vez en Brasil, la revitalización de las
ideas de Paulo Freire, que regresó a Brasil en 1980 Para ella, este esfuerzo multicultural trajo la
necesidad de ver críticamente los “medios”, especialmente la publicidad y la programación de
la red Globo, durante la dictadura y, al menos hasta 2002, más poderosos que el Ministerio de
Educación.
Con el paso de los años y con la llegada de otras cuestiones de la posmodernidad, el tér-
mino “multiculturalismo” también será revisado por Barbosa (2016): “Hoy mi ansiedad es
interculturalista. El multiculturalismo significa el reconocimiento de varios códigos cultu-
rales y la interculturalidad la posibilidad de trabajar con varios códigos culturales al mismo
tiempo” (pp. 22-23). Para Barbosa,
La interculturalidad es un instrumento bidireccional: se trata de fortalecer los códigos

culturales del grupo, pero también introducir otros códigos culturales no relacionados con el
grupo. Esto es tanto para grupos con énfasis en el código académico, que necesita ser intro-
ducido a otros códigos considerados periféricos para ampliar la visión del mundo, como para
grupos de códigos minoritarios que necesitan ser introducidos a los códigos hegemónicos de
poder. (p. 23)
Recientemente, prefiere “hablar de la interterritorialidad del conocimiento, porque en

ella está implícita la negativa a dividir el conocimiento en disciplinas. La síntesis cultural
es más amplia y abarcativa cuando mapeamos territorios, desobedeciendo los límites sin
siquiera tener que restablecerlos más tarde”. (Barbosa, 2022, p. 169).
En estos mapeos surgen otras formas de hacer e interactuar con los lenguajes artísticos.
Las tecnologías de la información y la comunicación, precedidas por los mecanismos de la
industria cultural y ampliadas por las redes de información y comunicación, promovieron
la caída de fronteras entre “formas puras” del lenguaje artístico, generando, en palabras de
García Canclini (2003), los géneros impuros. Para el autor, estos géneros se mueven entre lo
visual y lo literario, lo culto y lo popular, acercando lo artesanal a la producción industrial y
la circulación masiva.
Ligereza
Para relacionar la característica de ligereza de la geodésica con una operación sinérgica

de enseñanza de arte, propongo reflexionar acerca de la manera en que el arte comúnmente
es visto en las escuelas. Generalmente, el arte es comprendido por el consejo escolar, por la
coordinación, por los profesores y los alumnos como una asignatura de pasatiempo, que no
tiene nada que sumar en el aspecto cognitivo. No se considera esa asignatura como posee-
dora de contenido y, por lo tanto, no se la toma en serio. Hacer arte es considerado como una
actividad más liviana, un hobby para relajar. Hay un dicho popular que dice que una persona
que no dedica horas de su vida al trabajo es “un artista” o, en traducción literal del portugués,
lleva la vida en la flauta, es decir, tiene vida mansa, sin responsabilidades.
Sin embargo, Michael Parsons (2006) sostiene que el carácter débilmente estructurado
del arte está relacionado al hecho de que éste es uno de los modos básicos que nosotros
tenemos de formar o comunicar ideas, y el arte puede hacer esto, precisamente, porque
está situado en el cruce de muchos otros intereses. Para el autor, el arte busca negociar con
cualquier parte de la vida, cualquier tipo de problema de cualquier profundidad, matices o
grados de complejidad que el usuario maneje. Salta que en el hacer artístico se pueden en-
contrar algunas reglas y estructuras que sirven para algunas soluciones, pero que no sirven
para otras, y son siempre temporarias. Según el autor, el arte está en constante movimiento,
siempre expandiendo significados del pasado hacia el futuro, sirviéndose de cualquier re-
curso, temporario, alusivo, metafórico u cualquier otra combinación de medios que por ahí
se encuentre.
Esa capacidad porosa y mutante confiere ligereza a los vértices del Abordaje Triangular,
permitiéndole operaciones inter y transdisciplinares y experimentales, rompiendo con la re-
lación sujeto-objeto de la enseñanza tradicional. Así, la ligereza, generalmente vista como
un aspecto negativo para nuestra área, es en realidad uno de los puntos fuertes para la cons-
trucción de nuestro campo. Para Ana Mae Barbosa, el arte no tiene “acertado” o “errado”, y
eso es demasiado importante para los niños de las escuelas que son rechazadas en razón de
que a veces presentan dificultades de comportamiento. En el arte, ellos pueden atreverse sin
miedo, explorar, experimentar y develar nuevas capacidades.
Resistencia
Como carácter de resistencia, se puede decir que el arte es hoy reivindicado justamente
por las capacidades que en el pasado lo excluyeron y lo marginalizaron en el contexto esco-
lar: por su capacidad de deconstruir, de flexibilizar, de tratar con las diferencias. Antes en una
condición accesoria y ornamental, hoy el arte se hace un nuevo eje estructurador de nuevas
formas y concepciones de enseñanza y de aprendizaje. Todas esas características se entre-
cruzan entre sí y se imponen como los triángulos que generan los tetraedros de las geodé-
sicas. Los entrecruzamientos en sí mismos propician la pérdida de los rígidos límites entre
contextos de docencias, entre manifestaciones artísticas y culturales, entre experiencia del
yo y los otros. Ana Mae llama la atención de que la “negación de la historia del otro es un
síntoma de los colonizados y esta negación empieza a afectar toda la educación, hasta la
enseñanza de arte en Brasil”.
Un aspecto fundamental en el Abordaje Triangular se afinca en el carácter de resistencia
y enfrentamiento, en las palabras de la propia Barbosa (2022), en “la sumisión a la hegemo-
nía euro/nortecéntrica de los discursos, de los currículos, de las imágenes y de los artefactos
que se presentan en las carreras de profesorado, en los libros y en las clases de artes visuales
en la educación superior y en la educación primaria”. Es la resistencia necesaria frente al con-
servadurismo, a las políticas educativas que no reconocen la importancia del arte en los con-
textos escolares y en el sistema curricular, que no consideran al arte como conocimiento, así
como frente a las interpretaciones erróneas hechas al contenido hegemónico del Enfoque.
Ana Mae reconoce que “La propuesta Triangular ha sido constantemente resistematizada
por los profesores para bien o para mal. Se ha generado y degenerado, por ser una propuesta
abierta a diferentes enfoques estéticos y metodológicos” (p. 59). En un principio, se desató la
ansiedad metodológica que se concentraba en los modos de leer.
Las tres operaciones (hacer, leer y contextualizar) del Abordaje Triangular tienen poten-
cia para esa resistencia, pero es desde la contextualización que yo, como docente y formado-
ra de docentes para el campo de las artes visuales, propongo una subversión de los códigos
hegemónicos, al incorporar en mi agenda docente, investigativa, estética y poética, al mar-
gen de los currículos oficiales, la cultura visual del pueblo. Apuesto por maneras pedagógi-
cas, didácticas, metodológicas que procuran romper muros, cruzar fronteras entre modos de
vida/universidad y de vidas/comunidades, en especial, buscando conocimiento de las artes
y culturas populares, que pasan por una diversidad de manifestaciones y contextos, de las
artesanías, ferias, comercios populares, artes callejeras como los dibujos y pinturas murales,
además de las producciones que generalmente quedan afuera de los arreglos curriculares
hegemónicos, a los cuales he llamado “visualidades populares” (Guimarães, 2014). El térmi-
no también se basa en las experiencias con la Propuesta Triangular “que se dieron en expo-
siciones de código popular y de estética de lo cotidiano” (Barbosa, 2022), como, por ejemplo,
las muestras Carnavalescos, Combogós, Latas e Sucatas - Arte Periférica de 1989, A Estética
do Cadomblé (1989) y a Mata (1990). Según Adriana D’Agostinho (2022), Ana Mae consideró
la exposición como transgresora, ya que presentaba el arte de una minoría social realizada a
través de un trabajo manual preocupado por una estética, que estaba lejos de recibir espacio
en los museos y galerías de la época (p. 86).
Además, mis operaciones docentes basadas en este vértice giran en torno a la construc-
ción de narrativas visuales como un espacio de investigación en el escenario metodológico de
la orientación de los proyectos de investigación en educación y visualidades, en el Programa
de Posgrado en Arte y Cultura Visual de la Universidad Federal de Goiás. El Abordaje está pre-
sente en la orientación de disertaciones y tesis de mis estudiantes, en las cuales es posible
mapear las acciones de leer, contextualizar y hacer la propia investigación. Es decir que, en
estos procesos, se encuentra en el uso de la construcción, lectura y contextualización de imá-
genes como base de la investigación y escritura de la tesis. Con esta triple estructura, el Abor-
daje señala posibilidades metodológicas de investigación estética / educativa y cultural, así
como combate los sesgos y problemas de esta opción en el mundo académico, tan propenso
a la supremacía de la palabra/texto, especialmente en el rigor formal del texto escrito en la
elaboración del pensamiento sistemático donde los procesos artísticos se hacen presentes.
Caminos docentes e investigativos de esta naturaleza convergen en la importancia de
“leer el mundo” para la construcción de sentidos y subjetividades con las imágenes y en las
imágenes, revelando deseos, discursos y prácticas que constituyen el ver. Sumo el carácter
postcolonial apuntado por Cabrera Salort (2017) al carácter postdisciplinario del Abordaje
Triangular de Ana Mae Barbosa, pues, aunque nacido en el campo de las artes visuales, nos
desafía a involucrarnos no sólo con las imágenes producidas en este campo, sino también
con diferentes imágenes y los usos que se hacen de ellas a través de las relaciones sociales
e históricas y, al mismo tiempo, con cómo estas relaciones constituyen las maneras como
nosotros, arte educadoras culturales, hacemos frente a las imágenes y la presencia de ellas
dentro, fuera y más allá de las escuelas. Para mí, estos dos aspectos reafirman la importancia
del Abordaje Triangular como un horizonte metodológico de investigación artística.
Como profesora, me ubico en el movimiento donde los vértices (hacer/producir arte/

imágenes, leer y contextualizar) giran en torno a la construcción de narrativas visuales como
un espacio de investigación en el escenario metodológico de la orientación de los proyectos
de investigación en educación y visualidades, en el Programa de Posgrado en Arte y Cultura
Visual de la Universidad Federal de Goiás. Es posible conectar la base del Abordaje Triangu-
lar con los propósitos de investigaciones basadas en los procesos artísticos. Para Marin-Via-
del (2018), “Las Metodologías Artísticas de Investigación y las Metodologías de Investigación
Basadas en Arte son un territorio intermedio, híbrido y mestizo. Son una simbiosis coherente
entre la creación artística y la investigación científica, que tiene cualidades y características
de ambos territorios” (p. 133-134).
Concluyendo, la idea defendida en este trabajo fue la de sostener que el Abordaje Trian-
gular puede ser comprendido como una red en expansión, que construye muchas moradas
y maneras de habitar la enseñanza e investigación de arte en sus casi cuarenta años de exis-
tencia, creando operaciones divergentes, híbridas, inter e transdisciplinarias, decoloniales,
constituyéndose como un campo flexible, interactivo, abierto, inevitablemente cruzado
y entrecruzado por muchos otros, y, permanentemente, en proceso de transformación de
quien lo estudia, lo enseña y aprende a ayudar a construir su potente envergadura, pues,
como afirman Torregrosa y Falcón (2013), el desafío de la investigación artística “es propiciar
espacios de encuentros en los cuales es posibles resonar juntos”, y más, “aprender juntos en
una dimensión afectiva en un espacio intenso que nos ofrece la formación artística” (p. 56).
Así, volviendo a la idea inicial, el Abordaje Triangular es una morada geodésica, una red de
curvatura que se expande a través de nosotros, los puntos de conexión, siempre aprendices.
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GÉNEROS, DIVERSIDAD
Y EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL
EN LA ENSEÑANZA
DE LAS ARTES
Blanqueamiento, arte y mujeres:

una perspectiva brasileña
Maria das Vitórias Negreiros do Amaral
Universidade Federal de Pernambuco
(Brasil)
¡Nadie nace mujer: se convierte en mujer!

Simone de Beauvoir
Esta es una frase que se dice, se escucha y se escribe mucho, pero si la replanteamos en
el momento presente, estas palabras tienen mucho más sentido todavía cuando pensamos
en la formación de las mujeres brasileñas: mujeres de todos los colores, con diferentes orí-
genes. Además de las indígenas, dueñas de las tierras de Brasil, la formación de las mujeres
brasileñas se hace con otras de varias partes del mundo: África, Europa, Asia... En fin, Brasil
es un país multicultural, pero... ¿por qué hay tanto racismo?
Después de todo, somos de todos los colores: somos mujeres negras, morenas, mestizas...
¿Cómo nos convertimos en mujeres brasileñas?
Pensando en la eliminación de nuestra ascendencia femenina, ¿cómo sucedió eso?
¿Cómo se ha blanqueado la sociedad?
¿Cómo se borraron a las mujeres? ¿Cómo se borró nuestra ascendencia indígena y negra?
¿Cómo se refuerza este borrado en las clases de arte e historia del arte?
Libros escritos por hombres y clases de historia del arte impartidas también por hombres
borran las historias de la sociedad brasileña, mucho más de las mujeres en el arte, y traen al
salón de clases solo artistas masculinos, blancos, en su mayoría europeos.
Danielle P. Rocha Pitta sostuvo en una charla en 2022 que “el mito es el occidental, el de
la evolución, etnocéntrico y cristiano, como siempre, que vincula el sexo al pecado, a Eva”, por
el que la mujer carga con el pecado original. Por un lado, la mujer negra convertida en sím-
bolo de la sexualidad, a partir de la violencia sexual de los colonizadores, es simbolizada por
la mujer del pecado, y para una sociedad cristiana es necesario “borrar” este color. Por otro
lado, el sistema económico devalúa a las mujeres, especialmente a las negras, para justificar
la explotación por mano de obra barata.
94 • Blanqueamiento, arte y mujeres: una perspectiva brasileña / Maria das Vitórias Negreiros do Amaral
En cuanto a la estructura cultural, el hombre blanco debe ser superior a la mujer y a los
demás colores, lo que refuerza así la mitología de la dominación. Y el arte como imagen de
la cultura de un pueblo, en el pensamiento del colonizador blanco, debe presentarse como
modelo de una sociedad “próspera y evolucionada” y destruir la cultura del otro.
Yo, profesora universitaria de Artes Visuales de la Universidad Federal de Pernambuco,
en el nordeste de Brasil, trabajo con la formación de profesoras y profesores, desde la pers-
pectiva del abordaje triangular de Ana Mae Barbosa, y como investigadora en el campo de
los estudios del imaginario, según Gilbert Durand y Danielle P. Rocha Pitta, ambos antropó-
logos. En Brasil, soy una mujer considerada no negra; con los privilegios de tener la piel clara,
tengo el deber no solo de estar en oposición al racismo y misoginia, sino de librar una lucha
antirracista y antimisógina, presentando mujeres artistas negras, indígenas y periféricas –
en su mayoría negras–, por una sociedad más equitativa y democrática.
El sistema económico devalúa a las mujeres, especialmente a las negras, para justificar
la explotación de mano de obra barata. En todo el mundo occidental y occidentalizado hay
una cultura de la propiedad, de la superioridad, de la propiedad de la tierra y de los pueblos
que son considerados inferiores y, dentro de estos últimos, se encuentran las mujeres. Para
reforzar este pensamiento, traigo a Rosario Castellanos (2005), una investigadora mexicana
que mostró varios escritos de autores filósofos, personas que muchas veces admiramos, para
hacer una reflexión feminista sobre la escasa autoridad intelectual que le es concedida a las
mujeres, a diferencia de a otros sujetos creadores de obras culturales y artísticas. Castella-
nos, entre otros autores, cita a Arthur Schopenhauer, en su tratado Sobre las mujeres:
Solo el aspecto de la mujer revela que no está destinada ni a los grandes trabajos de la
inteligencia ni a los grandes trabajos materiales. Paga su deuda a la vida no con la acción
sino con el sufrimiento: los dolores del parto, los inquietos cuidados de la infancia: tiene que
obedecer al hombre, ser una compañera paciente que le serene [...]. La razón y la inteligen-
cia del hombre no llegan a su auge hasta la edad de veintiocho años; por el contrario, en la
mujer la madurez de espíritu llega a la de dieciocho. Por eso tiene siempre un juicio de esta
edad, medido muy estrictamente, y por eso las mujeres son toda la vida verdaderos niños.
(Castellanos, 2005, p. 43)
Pero esto no ocurre solo en relación a las mujeres, es un pensamiento que llega con fuer-
za a las personas negras, indígenas, LGBTQIA+ y también a los más “pobres”, en una visión
colonizadora y de un modelo blanco, europeo y masculino. Muchas veces, estos pueblos son
considerados pobres, porque no tienen dinero ni posesiones, pero son esas personas que
cuidan de la tierra, de los ríos y de la vida, como los pueblos originarios.
Y así, los colonizadores crean imágenes, personajes y narrativas blancas, masculinas y
relacionadas con el mercado dentro de un sistema político y económico neoliberal. Traigo
ejemplos de personajes que todos conocemos, que no son blancos, pero que fueron presen-
tados y publicitados por el mundo como tales. Papá Noel, que es un personaje ficticio, está
basado en San Nicolás, una persona “real”, representado por un hombre blanco; no lo era.
Nicolau nació en Mira, región que ahora llamamos Turquía. (National Geographic, 2018).
Esta es una deformación de la identidad que transforma la imagen de las personas y las
hace cambiar de facto, dándoles la idea de que son personas malas, feas y que tienen que
cambiar su apariencia. ¡Donde la belleza es siempre la otra!
Según Cida Bento (2022), doctora en Psicología Social en Brasil:
El discurso europeo siempre ha destacado el tono de la piel como la base principal para
distinguir el estatus y el valor. Las nociones de “bárbaros”, “paganos”, “salvajes” y “primitivos”
muestran la cosmología que guio la percepción eurocéntrica del otro en los grandes mo-
mentos de expansión territorial en Europa. (Bento, 2022, p. 28)
Otro ejemplo es Cleopatra:
Eternizada en la imaginación popular como una mujer de piel blanca y ojos azules por
la actriz británica Elizabeth Taylor, Cleopatra ha provocado debates durante siglos en torno a
su astucia política, su belleza, su identidad y su legado para Egipto. (BBC News Mundo, 2020)
Modelos como el de Papá Noel y el de Cleopatra forman parte de una política de blan-
queamiento occidental, que muchas veces se transforma en racismo, en baja autoestima de
los pueblos no blancos, en incapacidad de creerse inteligente y capaz de crear. Seguro que
la última reina de Egipto no tenía rasgos ni origen blancos. Cleopatra, que ha sido retratada
como una mujer “hermosa” en los estándares de la belleza blancos, se convirtió en una mu-
jer con rasgos europeos reforzados por el cine y en la pintura. Pero probablemente era una
mujer con rasgos africanos.
¿De qué blanqueamiento estamos hablando? Es una relación de dominación de un grupo so-
bre otro: la supremacía blanca. Una supremacía del occidente contra los pueblos colonizados por
él. En este estatus, no hay espacio para personas que no sean blancas, en el que la superioridad, la
belleza, la inteligencia se quedan con estas personas y que, contrariamente, los vagos, perezosos,
sin inteligencia, sin alma son los pueblos originarios, los negros, los grupos LGBTQIA+, los dife-
rentes en una sociedad que solo permite una verdad: la del hombre blanco y europeo.
¡En Brasil no es diferente! Los esclavizados en el período colonial, sus descendientes y los
pueblos originarios son vistos como inferiores, vagos, feos, maleducados, entre otros adjeti-
vos. Por estos prejuicios, nadie quiere sufrir racismo, y por eso muchas personas borran sus
rasgos, en un intento de escapar de esta situación. Así ocurrió el blanqueamiento desde el
período colonial hasta el día de hoy.
La redención de Cam es una pintura al óleo sobre lienzo realizada por el artista español Modes-
to Brocos, en 1895. La obra aborda las controvertidas teorías raciales de finales del siglo XIX y el
fenómeno de la búsqueda del “blanqueamiento” paulatino de las generaciones de una misma
familia a través del mestizaje. Lo que se conoció como eugenesia, una teoría que busca la selec-
ción humana basada en la genética. Y así comienza un proceso de racismo estructural en Brasil.
Figura 1. La redención de Cam (1895), de Modesto Brocos.
Modesto Brocos, en 1895, ha traído una imagen que muestra la intención del rey Don
Pedro en borrar los colores de brasileños con la inmigración de extranjeros para mezclar la
población negra. Una política de borramiento que ocurre hasta el día de hoy y así nos man-
tuvieron alejados de nuestra ascendencia. Yo, por ejemplo, no tengo las referencias de mis
antepasadas y antepasados; imagino que algunas de ellas y algunos de ellos fueron negras,
negros e indígenas, pero no lo sé.
Según Cida Bento:
las formas de exclusión y mantenimiento de privilegios en los más diversos tipos de ins-
tituciones son similares y sistemáticamente negadas o silenciadas. Este pacto de blanquitud
tiene un componente narcisista, de autoconservación, como si lo “diferente” amenazara a lo
“normal”, lo “universal”. Este sentimiento de amenaza y miedo está en el centro del prejuicio,
la representación que se hace del otro y la forma en que reaccionamos ante él. (Bento, 2022,
p. 18)
Cuando los colonizadores portugueses invadieron las tierras que ahora son Brasil, en
nuestro territorio había cerca de 3,5 millones de indígenas. Muchos fueron esclavizados y
trabajaron duro para los colonizadores portugueses. Pero, para la producción de caña de
azúcar, los africanos, de diferentes países, traídos de su patria a la fuerza, tenían más ex-
periencia con esta plantación, y los colonizadores creían que los indígenas eran demasiado
vagos para trabajar. Como los europeos no aceptaban su cultura de cuidar de la tierra como
su hogar, porque solo querían explotarla para extraer los minerales y cultivar el palo brasil y
toda la riqueza que había allí, los indígenas tampoco lo hacían. ¿Quién quiere herencias tan
“malas”?
Figura 2. Regreso de un propietario (1827), de Jean-Baptiste Debret.
Es una violencia que no termina nunca contra el pueblo brasileño, en su mayoría for-
mado por gente negra (el número de quilombolas es de 1,3 millones, en el censo de 2022)1. El
racismo es fuerte por parte de la población blanca, una minoría que mantiene su poder y
1 Primer censo quilombola realizado en el Brasil, por el Ministerio da Igualdade Racial (https://www.gov.br/igualdaderacial/pt-br).
dominio, contra el resto de la población. Con sus privilegios, estas personas explotan, matan,
destruyen la naturaleza porque se creen dueñas del mundo. “El heredero blanco se identifica
con otros herederos blancos y se beneficia de esta herencia, sea concreta o simbólicamente;
por otro lado, tiene que servir a su grupo, protegerlo y fortalecerlo. Este es un acuerdo tácito,
el contrato subjetivo no verbalizado”. (Bento, 2022, pp. 24-25)
En palabras de Anjos:
Brasil es un país fundado (o inventado) por la violencia colonial. Es un país que lleva,
inscrito en su origen, marcas de extrema violencia —esclavitud y exterminio— contra los
pueblos originarios de las tierras que, a principios del siglo xvi, los colonos portugueses to-
maron como propias. Es un país que, además, muestra signos de violencia igualmente extre-
ma por parte de una minoría blanca europea contra los aproximadamente cinco millones de
hombres y mujeres negros sacados a la fuerza de diferentes lugares de África y llevados para
ser esclavizados en el “Nuevo Mundo” que se estaba gestando allí. (Anjos, 2023).
¡Fuimos el último país que abolió la esclavitud de los hombres y las mujeres!
La situación de las mujeres era aún peor, porque, además del trabajo pesado, eran explo-
tadas sexualmente. Las mujeres, tanto indígenas como africanas, fueron utilizadas como ob-
jetos, violadas, humilladas y subyugadas. Se construyó una narrativa en la que las mujeres son
objetos sexuales o feas por su piel negra y cabello rizado, tan rechazadas hasta el día de hoy.
La formación de las mujeres brasileñas se ha moldeado por diferentes pueblos. Somos
de todos los colores.
“Mi voz la uso para decir lo que calla” (“Que calla”, Elza Soares, 2018). Elza Soares es el
ejemplo de resistencia, de denuncia y de lucha contra los blanqueamientos. En las canciones
que canta, su lucha es explícita. En este contexto colonizado, las mujeres artistas, hoy cons-
cientes de una violencia racista que trae en su narrativa un rechazo a sus cabellos rizados,
cuestionan, indagan, intercambian imágenes. Impactan en la sociedad con imágenes vio-
lentas de cómo son agredidas cotidianamente y sus cabellos son el símbolo de la negritud,
por eso los salones de belleza están llenos de productos para alisarlo.
Estas son algunas artistas brasileñas que luchan contra esos rechazos y el racismo:
Priscila Rezende es licenciada en Bellas Artes por la Escola Guignard-UEMG (Belo Hori-
zonte, Brasil) con especialización en Fotografía y Cerámica. En la performance Bombril, origi-
nalmente realizada en 2010, durante un tiempo aproximado de una hora, la artista frota con
su propio cabello cierta cantidad de objetos de material metálico, generalmente de origen
doméstico. Bombril, además de una conocida marca de productos de limpieza y hogar, forma
parte de una extensa lista de apelativos peyorativos utilizados en nuestra sociedad para re-
ferirse a una característica del individuo negro: el cabello. Parte de este nombre se usa para
hacer reflexionar a la sociedad sobre el racismo.
Figura 3. Performance Bombril (2014), de Priscila Rezende.
Fuente: Enciclopedia Itaú Cultural de Arte y Cultura Brasileña. San Pablo, 2023. Disponible en:
http://enciclopedia.itaucultural.org.br/obra34673/bombril
Rosana Paulino es una artista visual, educadora y curadora brasileña. Es también docto-
ra en Artes Visuales por la Facultad de Comunicación y Artes de la Universidad de San Pablo
y especialista en grabado por el London Print Studio. Bastidores es un trabajo artístico que
trata sobre el silenciamiento, el borrado, la anulación en backstage que son piezas de borda-
do, trabajo tradicional de su familia.
Figura 4. Bastidores (1997), de Rosana Paulino.
Figura 5. Una cena brasileña (1827), de Jean-Baptiste Debret.

Y Gê Viana, artista brasileña que a partir de un encuentro con Lívia Aquino, investiga-
dora en el campo de las artes visuales, comienza a utilizar la ‘imagen precaria’ y los medios
de apropiación de fotos históricas. Sobre su producción, ella comenta: “Hacer un camino en
el arte hoy parte de la idea de denuncia, haciendo uso de categorías estéticas. Pienso en el
legado que dejaron los fotógrafos que denunciaron en clics la cotidianidad de las grandes
ciudades, los guetos y los pueblos tradicionales. Las imágenes de archivo que traigo son imá-
genes que aún llevan un trauma histórico de nuestro pueblo, entonces pensé en una manera
de apropiarme para traer otras narrativas, que trabajen sobre posibilidades más felices, por-
que siento que nuestra felicidad está en riesgo” (Galería Superfície, s/f)
Figura 5. Una cena brasileña (1827), de Jean-Baptiste Debret
Fuente: Galería Superficie. https://galeriasuperficie.com.br/artistas/ge-viana/

F igura 6. Siéntate a cenar (2020), de Gê Viana,

de la serie de actualizaciones traumáticas de Debret
Fuente: Galería Superficie. https://galeriasuperficie.com.br/artistas/ge-viana/
Mujeres, hombres y niños fueron sistemáticamente desarraigados de África y traídos

a América durante casi trescientos años. Si bien reconocemos que el tema de las mujeres
negras [esclavizadas] aún requiere especial atención por parte de los investigadores, nos
basamos en la producción académica disponible para levantar nombres de mujeres que re-
presentaban las ocupaciones sociales típicas entre las mujeres negras: [esclavas] del eito2
y sirvientas, nodrizas, quituteiras [esclavizadas prostitutas], esclavizadas con fines lucrati-
vos, por mencionar las actividades más comúnmente realizadas por las mujeres africanas.
(Schumaher e Brazil, 2000, p. 12)
El arte hace un proceso de estos prejuicios y, al mismo tiempo, permite que las artistas y
los lectores de arte tengan concientización y reconocimiento de sus orígenes y sus colores, y
2 N. de E.: Las “escravas do eito” eran las que trabajaban en las plantaciones.
los valoren a partir de su producción artística y su vida. “Las artistas feministas han trabajado
la experiencia propia del exilio entre los que llamo ‘mundos-entre’, metrópolis y (ex)colo-
nias. Territorios emblemáticos de conflictos geopolíticos que perviven y libran sus luchas en
los cuerpos, atraviesan océanos a vuelo rasante” (Bidaseca, 2018).
“Mil naciones han moldeado mi cara”. En Brasil, somos una mezcla de colores razas, et-
nias, pueblos. Con estas mezclas, las mujeres artistas y educadoras fueron mostrando nues-
tra identidad.
Para Bento “es necesario reconocer y debatir estas relaciones de dominación para crear
condiciones para el avance de otro tipo de sociedad y otros pactos civilizatorios. Las relacio-
nes de género, raza, clase, origen, entre otras, son muy similares en la forma en que se cons-
truyen y perpetúan a través de pactos, casi siempre no explícitos”. (Bento, 2022, p. 15)
Los trabajos de arte aquí presentados muestran la reverberación de caminos históricos,
artísticos, feministas y antirracistas de ser y luchar por todos, de gritar por todos. Así, se evi-
dencia la importancia de una acción pedagógica orientada a determinados fines, para que
podamos explorar no solo el potencial humano, sino ganar un público que se identifique con
la causa y reflexione sobre ella en espacios que, en un principio, no son comunes para pro-
mover tales reflexiones. La discusión aún está en pañales, a pesar de todas las luchas, y en
este momento particular es sumamente importante que no nos quedemos callados; el arte/
educación ya se está presentando de tal manera que involucra al feminismo en sus temas, y
esto se está mostrando como política de resistencia (dentro de la universidad y fuera de ella).
Así, con la realización de este trabajo para este congreso, cobra aún más fuerza, en el sentido
de reunir a más personas para discutir y reflexionar, logrando compaginarnos con trabajos
de otros ámbitos, incluidos los movimientos sociales, feministas, antirracistas. De hecho,
proyecta estas acciones transversales/horizontales en el imaginario con el empoderamien-
to identitario, pero no sólo en el ahora, sino también proyectado hacia el futuro, para las
futuras generaciones, en lo cual las personas se miren en el espejo, se vean a sí mismas y se
sientan orgullosas de quienes son, tal como son. Que la sociedad ya no se sorprenda por te-
mas como los aquí señalados, que son parte de la educación en su conjunto. (Amaral, 2019).
¡Avante!
Amaral, Maria das Vitórias (maio/ago 2019). Arte/Educação e feminismo no imaginário

pernambucano como resistência política e formação identitária das mulheres. Revista
GEARTE (6) 2, 247-271. Porto Alegre.. http://seer.ufrgs.br/gearte
Anjos, Moacir (enero de 2023). Necrobrasiliana - Exposición en cartaz en la Galeria Vicente
do Rego Monteiro. Recife: Fundação Joaquim Nabuco.
BBC News Brasil (2020, 18 de octubre). Qué se sabe sobre el origen y el aspecto de Cleopatra, una
de las mujeres más poderosas de la historia. Recuperado el 28/07/2023 de https://www.bbc.
com/mundo/noticias-54562173
Bento, Cida (2022). O pacto da branquitude.. São Paulo: Companhia das Letras.
Bidaseca, Karina Andrea (2018). La revolución será feminista o no será: La piel del arte feminista
descolonial. Buenos Aires: Prometeo.
Castellanos, Rosario (2005). Sobre cultura femenina. México: FCE.
Galería Superfície (s/f). Gê Viana. https://galeriasuperficie.com.br/artistas/ge-viana/
National Geographic. (18 de diciesmbre de 2018). La historia de San Nicolás, el fraile turco que
se convirtió en uno de los mayores referentes de la Navidad. https://www.ngenespanol.com/
historia/san-nicolas-el-hombre-real-que-inspiro-al-mito-de-santa-claus/
Schumaher e Brazil (2000). Dicionário mulheres do Brasil: De 1500 até a atualidade. Biográfico e
Ilustrado. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.
Proyecto [in]visible1
margarida dourado dias
Instituto de Investigação em Arte, Design e Sociedade (i2ADS)
Faculdade de Belas Artes - Universidade do Porto
Investigadora responsable del proyecto [in]visible
(Portugal)
]in[
A mediados del año 2011, más de cincuenta organizaciones de Perú se

reunieron en defensa de las tres mil doscientas cincuenta variedades de papas.
Esa diversidad, herencia de ocho mil años de cultura campesina, está hoy por
hoy amenazada de muerte por la invasión de los transgénicos, el poder de los
monopolios y la uniformidad de los cultivos.
Paradójico mundo es este mundo, que en nombre de la libertad te invita a elegir
entre lo mismo y lo mismo, en la mesa o en la tele.
Eduardo Galeano,
Semillas de identidad, (2014/2016)
¿Cómo hablar de las invisibilidades? No es solo hablar de lo que no se ve. No es solo

hablar de lo que no se quiere ver. Es mirar más allá del primer impacto visual. Es querer ver
entre espacios y tiempos.
Los libros de texto, como “mecanismos invisibles”, que pueden parecer objetos de vida
corta, son regularmente repensados, renovados y revalidados por instituciones y personas
con credibilidad. Reflejan y transmiten una idea dominante/universal de la cultura y de lo
que se espera de las personas en la sociedad, interfiriendo directamente en la identidad de
los habitantes del futuro. No son simples espejos: sus imágenes y textos se adaptan a una
determinada visión del mundo (Choppin, 2004; Martins, 2020), tratando de educar de forma
homogénea, hegemónica, racista y patriarcal e invisibilizando otras lecturas del mundo.
1 Proyecto financiado por la Fundação para a Ciência e Tecnologia, con la referencia 2022.05056.PTDC. https://invisible.i2ads.
up.pt/
106 • Proyecto [in]visible / margarida dourado dias
Como la paradoja de Eduardo Galeano, con el proyecto [in]visible – [in]visibilidade das

identidades nos manuais escolares portugueses do 1º ano do ensino básico de Estudo do Meio a partir
de 1974 2, que dura de enero de 2023 a junio de 2024, cuestionamos el menú que se sirve en
la mesa de la escuela y si las grandes palabras de moda de la diversidad y la inclusión se
pierden en el condimento. Queremos analizar la representación de las realidades culturales
que se diseñan por las manos de editores y se validan institucionalmente en Portugal y, a
través de la presencia o no de ilustraciones/imágenes de personas y de grupos de personas
en los libros de texto, pensar en su contribución a las desigualdades raciales y sociales.3
Queremos pensar en quiénes somos y en quiénes son los demás. ¿Dónde se encuentran
las expresiones, los sentimientos, las personas, las formas de vivir y pensar el mundo si los
libros de texto se limitan a mostrar formas de ser y estar que se reducen a personas de piel
clara, sin dificultades en la vida, siempre sonrientes y felices por reproducir actividades
asociadas al género, clase social, etnia, edad o capacidad? ¿Estos libros no están enseñando
que solo hay dos formas de ser –los buenos y los malos; los alegres y los tristes; los iluminados
y los oscuros; los ricos blancos occidentales y los pobres de color del tercer mundo– y que
únicamente una de ellas se considera positiva y deseable? ¿Estos libros no están imponiendo
un punto de vista en el que hay personas y formas de ser que merecen ser representadas y
deseadas, mientras que hay otras que permanecen ocultas, fuera de la vista, porque no son
“normales”? ¿Estos libros no están contribuyendo a mantener a los blancos en el centro del
mundo y a las personas de color en los márgenes, como podría decir Grada Kilomba (2020,
p. 180), contribuyendo una vez más al racismo, a un racismo de microagresiones cotidianas,
a una constante discriminación hacia todas las personas que no representan una norma?
2 [in]visibilidad de las identidades en los libros de texto portugueses del primer año de educación primaria de “Estudo do Meio” desde 1974
(tradución libre de la autora)
3 En la siguiente imagen se utilizan detalles de imágenes de los libros de texto: (1976) Meio físico e social (Porto Editora); (1982) À
nossa volta (Porto Editora); (1985) Tico-tico descobre o meio (Editora ASA); (1991) Magia do Saber (Livraria Arnado); (1995) As minhas
descobertas (Ed. Nova Gaia); (2002) Bambi 1 (Porto Editora); (2003) Estudo do Meio do João (Ed. Gailivro); (2007) Oficina 1. Estudo
do Meio (Porto Editora); (2007) O Estudo do Meio da Carochinha (Ed. Gailivro); (2010) Os Tagarelas (Ed. Livro Directo); (2016) Todos
juntos (Santillana).
Fuente: Neto y Nogueira (2010, p. 74)
Los ejemplos que figuran en las imágenes de los libros de texto ofrecen, con respecto
a las estructuras sociales, políticas y culturales, un soporte para el (re)conocimiento de uno
mismo y del otro. (Re)conocimiento de quién se ve en el espejo y de quién sirve de modelo,
pero también de quién es invisible. Un (re)conocimiento impuesto, pero no siempre sentido.4
4 En la siguiente imagen se utilizan detalles de imágenes de los libros de texto: (1976) Meio físico e social (Porto Editora); (1978)
O meu mundo (Porto Editora); (1982) À nossa volta (Porto Editora); (1985) Tico-tico descobre o meio (Editora ASA); (1991) Magia do
Saber (Livraria Arnado); (1991) Janela do Mundo (Ed. ASA); (1999) Pequenos Curiosos (Porto Editora); (2002) Bambi 1 (Porto Editora);
(2003) O Quico e o Meio (Ed. Nova Gaia); (2007) O Estudo do meio da Carochinha (Ed. Gailivro); (2010) Os Tagarelas (Ed. Livro Directo);
(2016) TOP! (Porto Editora).
[pentagrama]
La creencia occidental en el libro como el principal medio de transmisión del

conocimiento influye directamente en las personas que leen y escuchan. En los libros de
texto de la escuela primaria las imágenes, portadoras de información, se utilizan como
herramienta primordial para captar la atención de los alumnos y, como señalan varios autores
y autoras, como principal recurso pedagógico en los primeros años del aprendizaje escolar
(Carvalho, 2011; Choppin, 1992; Gérard y Roegiers, 1998; Richaudeau, 1979). El impacto visual
de las imágenes, como ejemplo de los valores dominantes de una época determinada, de
formas particulares de aprendizaje y del tipo de conocimiento/comportamiento que se debe
promover (Luís Vidigal, citado por Pinto, 2003, p. 174), interfiere directamente en la manera
como cada persona aprende a ver el mundo y el lugar que se le impone a cada una.
En este sentido, con el proyecto [in]visible se pretende:
• crear un archivo de imágenes que documente la presencia y representación de

las identidades desde 1974 en Portugal, tal como se muestran en los libros de
texto de “Estudo do Meio” del primer grado (educación primaria);
• intentar comprobar cómo los libros de texto han reflejado la política educativa
gubernamental en los últimos 48 años;
• realizar un análisis crítico de cómo las imágenes contribuyen a la construcción de
una representación de normalidad sobre las identidades, lo que puede llevar a
la asimilación de estereotipos.
[cambio de tiempos]
Tres momentos de la historia reciente de Portugal son importantes para esta

investigación. El primero de ellos es la instauración de la democracia en 1974. El 25 de abril de
1974 tuvo lugar la Revolución de los Claveles, que derrocó la dictadura de Salazar. Durante el
período dictatorial del Estado Novo (dictadura salazarista de 1933 a 1974), la política de tener
un único libro de texto al año en todas las escuelas (Decreto-Lei 27:279, del 24 de noviembre
de 1936), manipulado y regulado por el gobierno (desde 1929), contribuyó a inculcar una
ideología propagandística basada en la “grandeza del pasado y el derecho divino al imperio”
y en la tríada “Dios, Patria y Familia” (Cruz, 2007; Pires, Mesquita y Ribeiro, 2009; Sole, 2017).
En el ámbito escolar, por las manos de los profesores y profesoras y a través del libro de texto,
se impusieron y reforzaron los siete mitos ideológicos fundadores del Estado Novo definidos
por Fernando Rosas: el mito palingenésico, el mito del nuevo nacionalismo, el mito imperial,
el mito de la ruralidad, el mito de la pobreza honrada, el mito del orden corporativo y el mito
de la esencia católica de la identidad nacional (Rosas, 2001). Después de los tres primeros
años de ensayo pedagógico de la democracia en Portugal (1974-1977), se define un nuevo
modelo de enseñanza primaria y una nueva política del libro escolar en 1979 (Decreto-Lei n.º
191/79, del 23 de junio, y Portaria n.º 572/79, del 31 de octubre).
El segundo momento, que destaca en la presente investigación, es la aprobación de la Ley de
Bases del Sistema Educativo (n.º 46/86, del 14 de octubre), que coincide con la entrada de Portugal
en la Comunidad Económica Europea en 1986. Este será el momento en el que la asignatura de
“Meio Físico e Social”, creada para el curso escolar 1975/1976, se replanteará y transformará en la
asignatura de “Estudo do Meio” 5, lo cual ocurrirá en 1989 (Decreto-Lei n.º 286/89, del 29 de agosto).
Y, por último, el momento relacionado con las reformas curriculares de la educación
portuguesa que comenzaron en 2001. Es un tiempo en el que se diseñaron nuevos programas
para todos los niveles de enseñanza y se introdujeron nuevas metodologías con el objetivo
de crear ciudadanos activos y críticos.
Con un punto de vista decolonial y antidiscriminatorio, en este proyecto dirigimos nuestra
atención hacia los libros de texto del primer grado de la asignatura de “Estudo do Meio”.
Aunque a través de cualquier libro de texto (independientemente de la materia y del nivel) es
posible mostrar visual y textualmente las imposiciones de los estereotipos identitarios, en esta
investigación nos estamos centrando en estos libros de texto de la educación primaria porque
presentan representaciones y ausencias directas de identidades en relación con la diversidad
cultural, el estatus social, el género, la orientación sexual, las edades y las personas con
discapacidad. Estas diferentes categorías se analizan en simultáneo debido a la interseccionalidad
en la discriminación y porque sería difícil cerrar los ojos y la mente y solo privilegiar una o varias
situaciones discriminatorias.
Importa decir que, con la instauración de la democracia en Portugal, todo el país es repensado
y también hay un enfoque en renovar la educación. Se llevan a cabo varios ensayos curriculares
en diferentes años para innovar los currículos (incluso en el nivel inicial), la evaluación, los libros y
materiales escolares y la formación docente. La preocupación por la calidad didáctica y científica tanto
se registra en leyes como se divulga en los medios de comunicación como la televisión.6
Los libros de texto de “Estudo do Meio” (y “Meio Físico e Social”) que se eligieron para
ser analizados corresponden a los años de su aprobación y salida al mercado. Entendemos
que las intenciones gubernamentales con respecto a los primeros libros de texto de “Meio
Físico e Social” (1975/1976) inciden sobre una nueva forma de pensar acerca de las personas y
de sus relaciones con la sociedad y la naturaleza (individuo-familia-escuela-sociedad). Pero
también nos cuestionaremos hasta qué punto se rompió con el pasado (dictatorial), incluso
después de haberse creado una nueva asignatura.
La dificultad para encontrar y acceder a registros de libros de texto en las editoras
y en las bibliotecas portuguesas, aliada a la dificultad para obtener información sobre su
adaptación en las escuelas en Portugal, coloca al equipo del proyecto ante desafíos que
5 “Estudo do Meio” es una asignatura similar a Ciencias Sociales.

6 Un ejemplo es el programa de divulgación pedagógica producido por Carlos Rodrigues para la RTP1 (Rádio Televisão Por-
tuguesa) en 1974, donde entrevista a Rui Grácio (Secretario del Estado de la Orientación Pedagógica), profesoras y profesores,
alumnas y alumnos, mostrando el compromiso y la ansiedad por el cambio en el campo educativo (https://arquivos.rtp.pt/
conteudos/sob-o-signo-da-renovacao-escolar-i/).
deben ser enfrentados. Sin embargo, a partir del curso lectivo 2007/2008, la información con
el calendario de adopción de los libros de texto se vuelve sistemática y de acceso inmediato
a través de la página web de la Direção-Geral da Educação.
Los años que seleccionamos para trabajar los libros de texto fueron los siguientes: 1975
(curso lectivo 1975/1976), 1979, 1989, 1991, 1995, 1999, 2003, 2007 (curso lectivo 2007/2008),
2010 (curso lectivo 2010/2011), 2016 (curso lectivo 2016/2017). Entre marzo y julio de 2023 se
hizo una recopilación en Biblioteca Nacional de Portugal, y en ella se consiguieron 45 libros
de texto (12 libros de “Meio Físico e Social” y 32 de “Estudo do Meio”) para la construcción del
archivo de imágenes de representación de identidades.
[loop]
Si en la dictadura portuguesa se utilizaron los

mismos libros de texto durante unas dos décadas,
manteniendo la misma ideología hegemónica y
discriminatoria en diferentes generaciones, no es
la reducción del tiempo de uso del libro de texto
en cuatro, cinco o seis años lo que impedirá que se
conserve una ideología y una visión del mundo.
Además, hay que tener en cuenta que algunos
autores y algunas autoras de libros de texto
posteriores a 1974 también crearon sus diferentes
versiones de libros durante dos décadas. Por otro
lado, hay imágenes que son replicadas a lo largo
del tiempo. Con tanta repetición, las actividades y
formas de ser se vuelven “naturales”.
Fuente: Ferreira (1951),
libro utilizado entre 1951 y 1973
Hablar de naturalidad y normalidad en lo que se refiere a las actitudes es hablar de

hechos “naturales” y “normales” como justificación, como si no hubiera ninguna lógica
o implicación racional en el asunto, como si las imágenes y las palabras fueran neutrales.
Las investigadoras Marta Araújo y Sílvia R. Maeso mostraron, por ejemplo, que en los
libros de historia portugueses la esclavitud se trata como una “práctica institucionalizada
de olvido social” (término de Kwame Nimako y Stephen Small), al emplearse un
vocabulario que relaciona la esclavitud solo con la época de la expansión portuguesa y
olvida intencionadamente el racismo como producto histórico de la colonización (Araújo y
Rodríguez Maeso, 2012).
[compases]
La investigación del [in]visible se dividió en cuatro partes:
• la recopilación teórica y la participación en encuentros con personas del mismo

campo de investigación;
• la recopilación de imágenes y dibujos de libros de texto;
• el análisis de datos sobre la representación o no de identidades;
• el análisis crítico sobre la relación entre las identidades y las políticas educativas.
El archivo de identidades (in)visibles y los demás productos (ponencias/seminario final/

informes), que están disponibles con acceso libre, actualizan la investigación portuguesa
en los ámbitos de la diversidad cultural, el colonialismo, el género y la identidad sexual, la
condición social, las edades y las personas con discapacidad, y podrán crear conciencia para
un cambio efectivo. Con este proyecto se espera poder intervenir en el mundo a través de
una educación artística crítica y antidiscriminatoria, rompiendo con la replicación de gestos
coloniales, hegemónicos, patriarcales y eurocéntricos. Una educación artística que luche
por una comunidad sin oprimidos y sin invisibles o, como los llamaría el escritor angoleño
Onjaki, los transparentes.
Quando a avó falava assim, Leonor sentia-se de facto uma princesa. Mas, depois,
olhava-se ao espelho e não achava os cabelos loiros e sedosos das princesas dos
livrinhos de histórias. O cabelo dela era crespo e escuro, rebelde, e a explicação da
avó Alzira dissolvia-se num mar de dúvidas.7
João Paulo Borges Coelho,
7 “Cuando su abuela hablaba así, Leonor se sentía de hecho una princesa. Pero, después, se miraba en el espejo y no encontra-
ba el cabello rubio y sedoso de las princesas de los libros de cuentos. Su pelo era crespo y oscuro, rebelde, y la explicación de la
abuela Alzira se disolvía en un mar de dudas” (traducción libre de la autora).
Museu da Revolução, (2021, p. 96)

Araújo, Marta y Rodríguez Maeso, Silvia (2012). A institucionalização do silêncio: a escravatura nos manuais de
história portugueses. Revista (In)Visível, 1, p. 7-15. http://hdl.handle.net/10316/42622
Borges Coelho, João Paulo (2021). Museu da Revolução. Alfragide: Editorial Caminho.
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Sole, Maria Glória (2017). A história nos manuais escolares do ensino primário em Portugal: representações sociais
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hme.6.2017.17128
Entrevista a Luchi de Gyldenfeldt:

“La cátedra de Canto lírico disidente es un
espacio para alzar la vocalidad propia
y la vocalidad colectiva”
Lucas Petersen
(Argentina)
Luchi de Gyldenfeldt es cantante lírica, docente y artivista. Comenzó su formación

musical estudiando piano en el Conservatorio de la Ciudad de Buenos Aires “Ástor Piazzolla”.
Aún con el nombre Luis y como cantante barítono, se graduó en el año 2017 de la Licenciatura
en Artes Musicales, orientación Canto Lírico, con las mejores calificaciones (“cum laude”) por
la Universidad Nacional de las Artes (UNA). Actualmente, se identifica como “contratenora”,
registro con el que realizó su debut en 2021 con el rol de The Sorceress (La Hechicera) en
la ópera Dido y Eneas, de Henry Purcell, con la Compañía “Música en escena” en el Teatro
Empire. Desde entonces, ha participado con roles de actriz en distintos elencos operísticos.
Es creadora y performer junto a su hermana Ferni de Gyldenfeldt del espectáculo lírico
disidente Ópera Queer y, desde el 2021, es profesora titular de la cátedra de Canto lírico
disidente del Departamento de Artes Musicales y Sonoras de la UNA. En esta entrevista,
repasa su trayectoria formativa y artística como cantante, así como también la experiencia
de la cátedra.
¿Cuál fue tu relación –como cantante, como artista– con el sistema educativo?
¿Cómo te formaste y cómo evaluás retrospectivamente esa experiencia?
Desde los 12 o 14 años quería ser cantante lírica, quizá por la influencia de mi padre,
Oscar de Gyldenfeldt, y de mi tía, Graciela de Gyldenfeldt, eximia cantante lírica. Desde muy
chica, con el amor por la ópera y la música “clásica”, tenía un gran sentido de pertenencia con
114 • Entrevista a Luchi de Gyldenfeldt / Lucas Petersen
la técnica lírica y del bel canto y con la cantidad de emociones y sentimientos necesarios para
que una ópera sea contada. Yo quería transmitir y hacer algo de eso, sobre todo por su gran
conexión con el teatro y con lo humano. Entonces, había un motor que era “yo quiero hacer”.
No era “yo quiero estudiar”, sino un “yo quiero ser cantante lírica”, estar en un escenario y
curtirme y sentir y crecer y hacer. Es una reflexión que estoy haciendo ahora. Eso incluía
el proceso del estudio. Y hubo un sorprendente y hermoso encuentro con la Universidad
Nacional de las Artes. Entonces, yo estudiaba Historia en la Universidad de Buenos Aires. En
algún sentido, hice el balance de que eso ya no me representaba y pasé a estudiar en la UNA,
cuando todavía era el IUNA [Instituto Universitario Nacional del Arte]. Cuando ingresé,
sentía un poco ese orgullo de estar recién llegado, sabiendo que de repente era algo muy
prestigioso, y me encontré con una experiencia gratificante. Sobre todo, porque yo tenía
ganas de hacer, y encontré en la universidad mucho espacio para hacer.
Antes de la universidad, ¿qué tipo de instancias de educación artística habías

transitado?
Si bien no concluí los estudios, a los 15 años ingresé a la carrera de Piano del Conservatorio
Astor Piazzolla e hice cinco años ahí. Yo entendía que no iba a hacer canto en ese momento
porque sabía que, a esa edad, por el cambio de voz, no estaba aconsejado estudiar canto
lírico para hacer una masculinidad. Así que hacía canto en el colegio, en el Liceo 9, con Rita
Hassan, y después con Alejandra Varela, una profesora de coro que empezó a llevar algunas
cositas de Verdi, de Nabucco o de Il Trovatore, o un poco de zarzuela. En ese coro, yo estaba
con Ferni, mi hermana. Después empecé a tomar alguna clase de canto en el Astor Piazzolla,
fuera del horario de cursada, en el taller que daba Oscar Gálvez. Pero mi contacto con el
estudio formal de la música es con el instrumento del piano. Ahí me pude sumergir más en
el aspecto teórico, lo cual fue muy interesante. Tuve un excelente profesor de Teoría Musical,
Marcelo Delgado, que me abrió la cabeza. Y luego empecé a estudiar canto particular con
quien fue mi profesor en la UNA, Eduardo Cogorno. Preparamos durante dos años el examen
de ingreso. Fue un gran referente en ese momento para mí. Después podemos discutir lo
compleja que es, digamos, cierta paternalización o maternalización en relación al canto, y al
maestro o la maestra de canto, pero me encontré con un profesor que le importaba que yo
cantara y que tenía ganas de que yo cantara. Yo estudiaba y era un poco la alumna preferida
porque participaba en todos los proyectos de la universidad.
Decís que eras la “alumna preferida”, pero en ese momento no utilizabas el

pronombre femenino, ¿no es cierto?
Totalmente. En ese momento era el “preferido” cantante barítono. Si me nombro así,

en femenino, en el pasado, es más por sentir que puedo recuperar un poco el tiempo en
que no me nombré en femenino. No porque yo esté negando que era Lucho, era barítono
y me recibí con traje y corbata, sino porque nombrarme en femenino le hace cierto
mimo a la yo del pasado que no pudo ver en ese momento que era una travesti o estaba
haciendo una femineidad. Había muchas cosas encriptadas dentro de lo identitario, si
bien tuve muchísima libertad de crecer vocacional y profesionalmente en la universidad. El
Departamento de Artes Musicales es un departamento hermoso, lleno de propuestas para
quienes tienen ganas de transitarlo con esa intensidad. Yo creo que eso es lo que me definió
toda la carrera. Viví muy intensamente el compromiso por el estudio. Me sentaba al piano
y estudiaba. Podía hacerlo porque había tenido cuatro, cinco años con Marcelo Delgado y
tenía la coordinación suficiente como para poder acompañarme, además de una familia de
músiques que hacía que un domingo, de repente, terminara en una schuberteada o en una
tertulia cantando arias y demás. Entonces, no me desconectaba después de una clase de
canto. Mi vida giraba bastante en torno a eso, o en ir al Teatro Colón o al Teatro Argentino
de La Plata. Pero, así como estaba eso, también creo que no había tiempo o espacio para mí
y tampoco en la institución como para cuestionarlo. La transición es algo que me pasó por
fuera de la institución.
Has mencionado en otras oportunidades una especie de superposición muy

paradójica entre recibirte con honores como barítono y el comienzo de la
experiencia de Ópera Queer. ¿Cómo fue?
Eso fue en 2017. El arte no puede estar separado de lo que sucede en la sociedad. Quizás mi
hermana, la Ferni, como cantante de folklore, podría mencionar cuál es el recorrido que grandes
cantores y cantoras populares como Mercedes Sosa, Silvio Rodríguez, Pablo Milanés o Joan
Baez han hecho en relación a su pueblo y a los eventos políticos. Como soy cantante lírica, esto
quizás genera más extrañeza, porque aparentemente la ópera nunca fue un evento político... Ja
ja [refuerza irónicamente las interjecciones de risa]. Eso sí es una crítica mía: se nos enseña en
la universidad y en los conservatorios al canto lírico como un métier digno de reproducirse en
el Teatro Colón, como si éste fuese un gran museo vacío, como una gran cáscara dorada cuyo
contenido pareciera cada vez más sin sabor, más nihilista, sin sentido.
Ópera Queer nace en el macrismo. Ya veníamos jugando, la verdad, pero en 2017 es cuando
terminamos de definir la propuesta. Fue curioso y fuerte porque yo me recibo como barítono con
traje y corbata, cantando un repertorio difícilísimo de mélodies françaises (Poulain, Debussy, Ravel,
Fauré, Reynaldo Hahn), mientras se estaban sucediendo las represiones del macrismo en Plaza
Congreso por las manifestaciones en contra de la reforma jubilatoria. Yo no sabía si lo iba a hacer
porque estaba cerrada la facultad. Y a la semana hicimos un concierto de Ópera Queer en el sótano
de Mu Trinchera Boutique. En ese momento, yo sentía que eran como dos caras de una misma
moneda que era yo misma. Una era la posibilidad de cantar como barítono con esa performance
culturalmente masculina y, si se quiere, también hegemónica, y la otra era una perfo travesti y
contrahegemónica, o disidente por lo menos. Además, cantaba con otra vocalidad o con otro
aspecto de una posibilidad vocal, que en ese momento era como sopranista.
Estuve todo un año así: 2018 fue de muchas idas y vueltas acerca de cómo quería cantar
y qué me estaba pasando con el barítono, porque se había sembrado internamente un
nuevo horizonte, una nueva posibilidad que a mí me hacía más sentido y me reflejaba más
como identidad también. En el 2018, Ópera Queer se consolidó como una trinchera propia,
una trinchera bastante amorosa y tierna, yo creo. Los eventos nos han demostrado que ha
interpelado muchísimo, que ha sido como un refugio para muchas personas que se han
acercado y se acercan a abrazarnos y a recibir este abrazo desde la música y el canto lírico.
Hay una observación que también puedo hacer en relación al deber ser y a cumplir una
currícula. Después de que me recibí, ese concierto fue una de las cosas que me demostraron
que yo no podía seguir insistiendo en ese camino que mis profesores y mis maestros, un
poco la universidad, un poco yo misma y un poco el mercado y el sistema me ofrecían, que
era el “vete a Europa a hacer tu carrera de barítono”. Hubo algo que pasó que me hizo dar
cuenta de que yo no podía seguir insistiendo: después de recibirme no pude nunca más
volver a cantar ese concierto. Yo entiendo que puedo estar oxidada porque un verano no
canté y me fui al Bolsón a ser un poco hippie, pero no me pasa ahora como contratenora.
Quizás hay un mes en que no canto, pero yo sé que entreno, sé que vuelvo y sé que estoy
ahí y cada vez que canto y hago un show mi vocalidad está presente y es la primera que me
defiende. Mi vocalidad, mi musicalidad, mi técnica, toda la cantidad de años que le dediqué
a ese estudio están ahí haciéndome sentir en casa y segura. Pero después de recibirme yo
he intentado volver a cantar esas obras sin la sensación de que me tenía que recibir y me
di cuenta de que no podía. Era como si hubiese sido un milagro, como si los planetas se
hubiesen coordinado para poder hacer ese concierto. Tuve señales en el cuerpo muy claras,
como la de sentirme estrangulada cuando intentaba cantar o la de quebrarme queriendo
pasar arias de barítono.
Y también tuve sensaciones de mucha libertad cuando me empecé a buscar con la voz
de contratenor, o “contratenora”. Yo me nombro contratenora para poder empezar a hacer un
poco de ruido en relación al conocimiento de nuestras vocalidades y para poner un poco en
jaque la reproducción sistemática de una nomenclatura que define los registros de manera
binaria, esto es, en masculinos o femeninos. Es un trabajo de hormiga que vamos haciendo,
como para empezar a problematizar y empezar a generar conciencia sobre eso.
Luego de la experiencia de Ópera Queer fuiste convocada, en 2021, a

crear la cátedra de Canto Disidente en el Departamento de Artes Musicales
y Sonoras (DAMUS) de la UNA. ¿Cómo organizaste la propuesta, cómo
pensaste el desarrollo de un programa, de una técnica, de una pedagogía, de
una metodología de trabajo, justamente, para visibilizar otras vocalidades?
Cabe imaginar que es muy distinto a una metodología de trabajo que apunta
a solidificar vocalidades predeterminadas.
La decana del DAMUS, Cristina Vázquez, no solamente es la madrina o la mentora

de la cátedra sino también en una excelente decana, que le dio esa posibilidad a una
persona muy joven (yo tenía 31 años cuando asumí la cátedra), en una institución donde
hay una meritocracia y una jerarquía que va de acuerdo a la experiencia, los premios, el
reconocimiento, el conocimiento musical y también la edad. Hay maestros y maestras

excelentísimos, y la verdad es que estoy orgullosísima de la cantidad que me encontré en
el camino y que me han nutrido en la universidad pública. Yo era muy joven, pero no era
inocente en términos políticos. Hacía mucho que hacía Ópera Queer y estaba segura de dónde
estaba plantada y desde qué lugar hablaba. Pero esto molestó porque no se entendió. Esa
molestia la generaba cierta, entre comillas, “imposición” aparente de una cátedra de canto
disidente de un día para otro, y nadie sabía muy bien el recorrido de esto.
Si yo tenía una cátedra de canto disidente, necesitaba que el pianista o la pianista fuese
alguien que conociera y con quien me sintiera cómoda trabajando. Jazmín Tiscornia no era
docente de la UNA, era profesora de otros conservatorios, pero era la pianista de Ópera Queer
y era socióloga, trabajadora del Ministerio de Mujeres, Géneros y Diversidad, una cabeza
muy, muy piola. Cuando la propuse, Cristina me dijo que sí. Quisimos crear un programa
muy ambicioso en relación al material teórico, en relación a hacer entrevistas, a poder
pensar en hacer excursiones, pero nos terminamos encontrando con que tener una cátedra
troncal en la carrera era importantísimo, pero nos anclaba un poco también, porque debía
referir a un programa. Entonces, esa fue una experiencia como profesora. Por más que yo
quisiera hacer un montón de cosas, el tiempo lo dedicamos a preparar la técnica vocal y las
obras que hay que cantar. A lo sumo, la relectura está en qué obras cantamos, en si alguien
quiere cambiar un pronombre en una canción o reversionar un aria, o en si alguien quiere
pensar el concierto con una performance distinta a la convencional y hacerlo en una mesa de
examen si es necesario.
El DAMUS, como la gran parte de la Universidad Nacional de las Artes, proviene

de los antiguos conservatorios nacionales, que necesariamente implican una
historia, una cultura, una tradición, un modo institucional. ¿Cómo ves esa cultura
institucional y en qué sentido se ha empezado a cuestionar desde adentro?
Creo que las instituciones no son independientes de las personas que las conforman.
Entonces, si bien son pesadas, son enormes aparatos burocráticos –como las definiría
Jazmín–, es sorprendente que una institución tan importante haya estado a la altura
de las circunstancias de una sociedad. Muchas veces pasan muchos años para que den
una respuesta tan desde adentro. Por lo general, se habla de cátedras abiertas, como
pasó en la UBA en la época de la recuperación de la democracia. Que fuese presentada
y aprobada por unanimidad desde adentro de la universidad una cátedra troncal con
ese nombre habla de una cátedra hacia el futuro. La cátedra de canto disiente nos está
esperando. Por más que esté sucediendo ahora, estamos construyendo un puente
hacia esa verdadera cátedra de canto disiente, no solamente en la UNA sino en varias
universidades o conservatorios. Ya estamos terminando su tercer año, y sabemos que
sigue siendo la única de la ciudad de Buenos Aires y de la provincia de Buenos Aires y
de la Argentina, la única de Latinoamérica y del mundo. Debe dejar de jactarse de ser
la única.
¿Qué personas participan como estudiantes?
Esta es una gran cuestión de la cátedra canto disidente. En este momento, de las cuatro
personas que cursan en la cátedra, la única identidad no binaria es Zahir, une chique trans
masculine no binarie, con quien estamos haciendo un trabajo maravilloso identitaria y
vocalmente. Me encantaría que hubiera más identidades travestis, trans, no binarias, y de
hecho creo y asumo este compromiso porque durante el transcurso de estos años pensé
que el hecho de que se corriera un poco la bola de que la cátedra existía era suficiente
para que se llenara, pensé ilusoriamente que las travestis y las personas no binarias iban
a venir corriendo. La verdad es que hay que entender mucho más el fenómeno de lo que
significa una universidad para el colectivo travesti trans no binario. Voy a tener que redoblar
personalmente la difusión, insistir en los grupos del colectivo para que sea un lugar más
cercano. Obviamente, si me preguntás quién era yo a los 22 años te hubiera dicho Lucho y
con suerte te decía que era puto. Me costaba un montón entonces. Las identidades trans no
binarias existimos y estamos empezando a ocupar los espacios. Estaría buenísimo que la
cátedra estuviese llena de personas de este colectivo.
Además del hecho de que se trate de una cátedra universitaria, ¿cuánto creés que
pesa en esto el hecho de que el canto lírico sea un espacio artístico tradicionalmente
asociado con minorías o con un lenguaje del que gran parte de la población se
siente muy ajena? En grandes períodos de la historia, la ópera fue muy popular,
pero hoy perdió ese arraigo. ¿Qué puede hacer una cátedra disidente con eso?
Yo creo que puede apostar a renovar. Cuando van a escuchar un espectáculo de Ópera
Queer, a las personas les pasa que no sabían que les podía gustar la ópera y es algo hermoso
o que les llega a un lugar distinto. Una cátedra de canto disidente es una propuesta diversa
y en muchos aspectos podría renovar un poco la manera en la cual se enseña y se aprende
ese canto. Está lejos del estereotipo de una disciplina rígida y castrante o estructurada, pero
también está en el marco de una carrera que es muy demandante. En un momento en donde
se pone en cuestión la universidad pública y gratuita, creo que es fundamental redoblar los
esfuerzos y la convocatoria a ocupar estos espacios. Aunque, más allá de los tiempos actuales
que nos corren políticamente, también es verdad que la música se diversificó un montón en
nuestro país y no es extraño que la matrícula de las universidades o de los conservatorios
haya disminuido un poco y haya, después de la pandemia, otro tipo de sensación de cómo
se puede aprender música y cómo se puede hacer para pegarla o para dedicarse a la música.
En relación a la cantidad de años que yo he estudiado –diez años, entre el conservatorio y la
universidad–, entiendo que hoy aparentemente no es compatible con ciertos tiempos de
la modernidad. Entonces, esto también es para repensarlo en los planes estudios o en las
instituciones, para no perder que esto pueda seguir siendo un derecho de formación pública
y gratuito y que a la gente le siga interesando formarse ahí. Entonces, hay que entender un
poco el contexto en general. El hecho de que Zahir esté en la cátedra como alumne, que yo
esté en la cátedra como profesora, me da suficiente orgullo en este momento como para
sentir que es importantísimo seguir convocando y haciendo esa tarea.
¿Qué pasa con los registros de les estudiantes? ¿Se exploran variantes, hay
demandas en ese sentido? ¿O ya llegan con una idea consolidada de en donde
se quieren mover?
Hay variedad. La cátedra propone una exploración. Yo siento que tengo una empatía
particular para darme cuenta, por haber transicionado vocalmente, de cuando hay algo que se
está saturando desde cierto lugar intelectual, para poder cambiar a otra cosa. Se ha enseñado
canto lírico de manera bastante particular, cada maestro o maestra con su librito. A veces era
una cuestión de suerte si caías con un maestro o maestra cuyo librito te venía bien, porque
podía no ser así y la pasabas muy mal. Esa escucha y esa sensación de empatía por la vocalidad,
la corporalidad y la identidad de alguien que tenías enfrente podían no ser del todo buenas. Y
las personas sufríamos bastante porque sentíamos que no nos salía o no entendíamos.
Yo creo en una técnica vocal más comparada, si se quiere, en recopilar un poco las cosas de
las que se está hablando actualmente en la vocología, también técnicas como las de Moshé
Feldenkrais o Frederik Matthias Alexander, o por qué no Rabine, o por qué no el bel canto
italiano antiguo, para poder hacer una escucha filtrada con les estudiantes y presentarles
cantantes de ópera más antiguos. Es algo que durante mi transcurso en la universidad
sentía que era una diferencia en mi formación, un capital cultural ganado porque mi familia
escuchaba ópera y porque yo podía reconocer por lo menos a 10 sopranos cantando la misma
aria sin necesidad de leer quién era. Había algo ahí, entonces, en relación al timbre vocal, a
los filtros vocales, a los mecanismos, a la posibilidad que daba un melomanismo absoluto
que también era un capital cultural que servía a mi vocación a aprender. Yo me daba cuenta
de que quienes estudiaban canto lírico quizás no sabían que existía. A esas personas, el
hecho de conocer, de escuchar, de aprender a escuchar también, les posibilita explorar la voz
de falsete o la voz de cabeza o la voz de pecho para transitar otras identidades.
A veces observo que una alumna tiene alguna tensión en un lugar llamado el pasaje central
y le digo “bueno, relajá”, le toco “Someone Like You” de Adele y le digo “a ver, cantá, que te gusta
cantar esta”. Se pone a cantar y se empieza a reír y nos reímos todos. ¡Estás cantando Adele en la
UNA! Creo que es algo de esa descontractura que se puede dar en relación a la música para que
aparezca la musicalidad también, para que aparezca lo identitario: “A mí me gusta cantar esto
y me doy cuenta de que puedo volver a encarar lo otro desde un lugar más relajado”.
Si bien la idea de canto disidente tiene un anclaje muy fuerte en la cuestión

de género, por lo visto se transforma en una propuesta de trabajo que la
desborda y va también hacia la cuestión identitaria más amplia, ¿es cierto?
Sí, totalmente. Esto es para mí un gran hallazgo personal. Es una gran manera de poder
entender desde el canto y desde la docencia del canto que no existe una identidad rígida o
fija: “no soy la Luchi sino que estoy siendo la Luchi”, como dice Marlene Wayar. Estar siendo es
este devenir de la identidad, separado de algo rígido. Vas siendo la identidad que vos quieras.
Existe un parangón, si se quiere, en separar voces de vocalidades: yo hablo de vocalidades
disidentes no necesariamente desde un lugar sexogenérico identitario sino desde el
hecho de que todas las personas tenemos vocalidades y las vocalidades nos posibilitan,
nos invitan a explorar un sinfín de matices y de posibilidades del propio instrumento, de la
propia musicalidad, independientemente de tener que elegir en un momento cierto tipo
de vocalidad para cantar una obra. A todes les alumnes les propongo saber que todo eso
existe, independientemente de lo identitario en términos sexogenéricos. Cuando cantamos,
estamos cantando con una porción de esa vocalidad, no estamos cantando todo el tiempo con
todas las posibilidades. Justamente, eso hace ser libres, no fijas, a la vocalidad y a las voces. Yo
me recibí con ese concepto rígido: “vos sos barítono Martin, o sea, un barítono agudo, pero no
tanto… y tu repertorio va a ser interpretar a Belcore, Malatesta… A lo sumo vas a ser un barítono
lírico. Olvidate de cantar Scarpia porque no tenés voz”. Era mucha clasificación, demasiado
extrema, demasiada estructurada en el Fach, que significa que hay voces específicas para cada
tipo de repertorio: “Bueno vos sos Luchi, te anoto en la carpeta, si un día me falta un contratenor
que cante esto te llamo a vos”. Sabías todo lo que ibas a cantar de acá a que te murieras.
El canto disidente es un poco escapar a eso. ¿Es disidente al mundo? Sí, es disidente al
mundo. ¿Es disidente al mercado? Un poco disidente al mercado es. ¿Existe otro mercado por
fuera del mercado oficial? Sí, ya lo creo: con Ópera Queer tenemos contrataciones bastante
lindas. Es cuestión de creérsela un poco y de armar ese mundo.
¿De qué se trata la idea de despatologizar las vocalidades? O, en otros

términos, ¿qué es la patologización de ciertas vocalidades?
Yo creo que es el gran frente por el cual todo me hizo sentido. Habiendo transicionado
a una identidad no binaria, después travesti, y habiendo podido transicionar vocalmente,
pude observar, digamos, teóricamente cómo están estructurados los registros vocales
de acuerdo al sexo biológico o el género asignado al nacer las personas. A las personas
travestis trans, que nos corremos identitariamente de nuestro sexo biológico, de
nuestro género asignado al nacer, y construimos otra identidad, el cambio nos arremete
por completo en varios aspectos de la vida. Incluso nuestras vocalidades cambian y
las nombramos de maneras distintas porque son nuestras voces, son nuestras voces
travestis trans no binarias.
En la Argentina tenemos una de las mejores leyes de identidad de género y en el artículo
12 habla del derecho a la voz propia y a la salud vocal, y a que todos los espacios de formación
musical, hospitales, salitas o clínicas tienen que tener respeto al cuidado de la voz de las
personas travestis trans no binarias. Esto es justamente porque se las ha patologizado.
Hay un término académico cisexual, que no me gusta utilizar pero lo utilizo para que se
entienda, que es la disforia que las personas tenemos a veces en relación a que tenemos
una vocalidad que no nos identifica. Hay un montón de cuestiones que la fonoaudiología
y la vocología están investigando en relación a esos cambios, a esas adecuaciones que

muchas de las personas hacemos a propósito para modificar nuestra vocalidad, sea hablar
un poco más fino o hablar un poco más, si se quiere, convencionalmente “femenino”, en
vez de permitirnos hablar de otra manera. Esto está asociado siempre a lo cultural (qué es
una voz femenina, qué es una voz masculina) y, si se trata desde un lugar sin conciencia,
sin fonoaudiología, puede generar nódulos y hiatus. Eso se ha diagnosticado desde la
medicina de una manera muy cruel en relación a las personas travestis trans.
Ni hablar de los chicos trans a los que con la testosterona la voz les cambia. Quizás a lo
largo de meses atraviesan esta transformación y muchos pierden el agudo o la voz de falsete
o la voz de cabeza y cambia su registro a tenor o a barítono, incluso. Es importantísimo
que todo esto se sepa. Me escriben muchas personas por privado, más que para anotarse
en la cátedra, para preguntarme en relación a esto, a qué pasa con las hormonas. Yo lo he
aprendido hablando con mis compañeres, siendo amiga, siendo novia también, pudiendo
hablar con las personas que amo sobre qué les ha implicado ser travestis trans en relación a
su vocalidad, en relación a de qué manera cantar, de qué manera dejar de cantar.
Siempre la fonología cis, la vocología cis, el sistema médico cissexual y el mundo se han
encargado de nombrar y patologizar todo lo que es distinto, en términos de “tené cuidado
con este cambio” o “esto es una reacción física a esta cualidad vocal que buscaste por ser
travesti”. Hay que poder primero limpiar un poco de prejuicios todo el sistema de salud
y las maneras en las cuales se diagnostica a las personas travestis trans no binarias. No
solamente estamos hablando de un instrumento musical, de una cátedra o de una parte de
la currícula de una carrera universitaria, estamos hablando de un derecho a la salud vocal, al
reconocimiento a las vocalidades disidentes.
Todavía no tengo ningún alumne que se nombre tenore o barítone, pero la cátedra es
un espacio para nombrarse de esa manera. Yo soy una persona contratenora y me nombro
de esa manera. Seguramente en un par de años existan, y ojalá esas personas ocupen
este espacio y podré contar de ellas y se las escuchará cantar. Yo creo que estamos en esa,
siendo parte de esta reparación, por todo lo que ha pasado en relación a las personas y
las vocalidades calladas, a las vidas perdidas y la cantidad de compañeras, compañeros y
compañeres que no están. Yo creo que es justamente un espacio para alzar la vocalidad
propia y la vocalidad colectiva.
¿Cómo resumirías la tranformación que observás en les estudiantes de la

cátedra a lo largo de la cursada?
La enseñanza es una creación entre dos, o entre les estudiantes, Jazmín y yo. La búsqueda
de algo tan complejo como la técnica vocal, algo tan propio como la vocalidad, esto que
se nos pone un poco en el medio entre quien está cantando y quien está escuchando,
es tan rica, tan interesante. Nos obliga a estar en el presente, a cantar como un acto de
presencia relacionado a la coordinación del cuerpo y del aire y del espacio, a lo que estoy
anticipando mentalmente de este sonido ideal para después poder hacerlo. Se trata de
ver de qué manera podemos lograr más comodidad. Yo apunto a pasarla bien, a sentir la
experiencia del aprendizaje como una experiencia valiosa per se. Veo este compromiso y esta
complicidad de quien está haciendo algo entendiendo lo que está haciendo, pensando en
lo que está haciendo, y no que está ahí reproduciendo sin entender. No hay un ir hacia algo
sino un transitar y eso es un poco la vida también. Se trata de crear juntes un código que nos
permita aprender la técnica vocal, pero sobre todo comprender que es desde lo identitario
que vamos a aprender esa técnica vocal.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Y DIGITALIDAD
Ecosistemas artísticos y territorios

digitales en Arte/Educación
Universidad Federal de Minas Gerais
José Afonso Medeiros Souza

Universidade Federal do Pará
(Brasil)
Ecosistemas
Los ecosistemas son productos de una maduración larga, lenta, laboriosa y delicada que
nunca termina. En un ecosistema, la alteración provocada por un solo organismo obliga a
reconfiguraciones y readaptaciones de todo el sistema, con beneficios y perjuicios para
todos, independientemente de la posición que cada uno ocupe en la trama evolutiva. El
concepto de ecosistema implica el carácter de interdependencia de los organismos vivos que
forman parte de un universo dado, revisando la noción mecanicista de sujeto y objeto, en la
medida en que las relaciones son siempre entre agentes, es decir, interactuando a favor de la
(sobre) experiencia de cada uno y el equilibrio del todo, aunque sea precario y en constante
construcción.
Los ecosistemas artísticos pueden ser pensados como procesos, dinámicas, movilidades,
desafíos y reordenamientos que promueven acciones ecoartísticas. Mario Perniola,
discutiendo la expansión del arte en la época contemporánea, resume:
Un horizonte artístico sin límites se abre ante nosotros. Cualquier cosa puede calificarse
como arte, sin importar si es natural o artificial, orgánico o inorgánico, real o actual, material
o espiritual, abstracto o concreto, encontrado o construido, hecho o incluso simplemente
pensado. (Perniola, 2015, p. 33)
Así, desde los ecosistemas propios del arte, la especificidad de sus medios y las
tecnologías digitales, se lanzan nuevas provocaciones sobre los saberes que permean los
territorios del Arte/Educación. El Arte/Educación es un campo de conocimiento que se ocupa
tanto de la enseñanza/aprendizaje en el arte, como del arte como base o medio para acciones
educativas que no tienen como objetivo principal la enseñanza/aprendizaje del arte.
126 • Ecosistemas artísticos y territorios digitales en Arte/Educación / Lucia Gouvêa Pimentel
Partimos del principio de que las artes y las imágenes son organismos vivos que
interfieren en el conjunto de la esfera cultural y sufren la interferencia de los demás
organismos y sistemas que conforman este territorio. La construcción de un ecosistema
se da a través de la constante movilidad y expansión de los límites, pero no mediante
borramientos de la memoria o la imaginación. Cualquier cambio en la forma de concebir
y hacer arte, por ejemplo, puede provocar un redimensionamiento paulatino de la cadena
productiva y, en consecuencia, alterar significativamente su historia, su filosofía, su
sociología, su antropología, su psicología, su economía, su comunicación, su enseñanza
y su aprendizaje.
Corriendo el riesgo que conlleva cualquier generalización, se puede tomar como
ejemplo el sistema escolar o académico en el que estamos insertos la mayoría de nosotros,
en cuanto parece (o debería) ser un sistema ecológicamente privilegiado para el nacimiento
y el cultivo de muchos actores que trabajan en el campo del arte, desde la concepción hasta
la interpretación. Sabemos que los universos del arte son los universos de las creaciones,
aunque estas no son para su uso exclusivo.
La creación, ante todo, es una refutación o readaptación de las normas establecidas,
mientras que la escuela, en todos sus niveles, estandariza procedimientos, métodos,
prácticas, visiones, sujetos y objetos –la escuela es, por así decirlo, una especie de laboratorio
de cárcel, un experimento penitenciario–. Un ambiente inhóspito para la creatividad como
este ofrece un altísimo grado de condiciones insalubres para las prácticas y reflexiones
artístico-estéticas. En consecuencia, las artes en el ámbito escolar (desde la educación infantil
hasta el posgrado) estarían abocadas a la extinción o, al menos, al raquitismo endémico.
Formas de aprender
Las teorías del aprendizaje se han centrado hasta el siglo XX en el ser humano que
aprende, con el fortalecimiento de la investigación tanto en las tecnologías de la información
y la comunicación como en las teorías cognitivas.
Actualmente existe el deseo de combinar formas humanas y formas mecánicas de
aprender. Sin embargo, las fricciones y confrontaciones a las que están expuestas las artes
en este contexto requieren del desarrollo de extraordinarias capacidades adaptativas
para contaminar y ser contaminados, corroer y ser corroídos, para que, en el largo plazo, se
establezcan nuevas y fructíferas relaciones. De la misma manera, esto puede extenderse a
muchos otros ecosistemas: científico, social, económico, comunicativo, etc.
Arte y tecnología
El arte, como expresión individual y colectiva, sufre e impulsa, al mismo tiempo, la

acción de las nuevas tecnologías. En el mundo contemporáneo, la discusión de las nuevas
formas de arte surgidas con el advenimiento de la era digital remite siempre a cuestiones
que relacionan subjetividad y tecnología, arte y automatismo, contenido y expresión.
Los estudios de subjetividad han ampliado sus límites más allá de los sujetos individuales,
sus aspiraciones, deseos, anhelos, frustraciones, etc. Con las tecnologías contemporáneas
se invierte más en la subjetividad colectiva, en la que cada sujeto se entrelaza en diversas
redes, no solo disolviéndose en ellas, sino componiéndolas aun cuando está ausente.
El avance de las tecnologías de la información y la comunicación masiva permite que
todos los seres estén al mismo tiempo en todo el planeta. Esto ofrece como resultado un
mestizaje virtual, sobre el que no existe un rígido control (internet y otras redes), y que
aumenta el potencial de agencia, el engendramiento de diferencias y la creación de mundos.
El artista multimedia Cesar Baio Santos declara que:
Fundado en la idea de que el conocimiento debe ser compartido y libre, las comunidades
que desarrollan y distribuyen tecnología ofrecen soporte técnico (en foros, redes sociales
y otros canales) y proporcionar una amplia documentación sobre software y hardware
de acceso abierto. Gracias a iniciativas como estas, ahora es posible que, con un poco de
tiempo y fuerza de voluntad, cualquier persona sin formación especializada en tecnología
puede programar aplicaciones, montar su hardware y producir sus propias herramientas y
componentes. (Santos, 2015, p. 19)
El rápido avance en la producción de equipos y dispositivos que están cada vez más al
alcance de un gran número de personas no es solo para la educación y el arte, sino que es en
estos campos en los cuales su uso está presente con gran intensidad. Es necesario señalar
que, si bien el desarrollo de estos equipos se da cada vez con mayor rapidez, la mayoría de las
escuelas no pueden acompañar esta evolución, debido a los costos que esto implica.
Santos (2015) además considera que “En el campo del arte, esta práctica expande
exponencialmente las posibilidades de inventar máquinas simbólicas experimentales, poniendo
en otro nivel la investigación especulativa de nuevas formas de imaginar (crear imágenes)”.
Lo que se ha mostrado viable hasta el momento, como medio de aprendizaje, es lo que
convencionalmente se denomina “inteligencia artificial”, sea en la facilidad de la interacción
sincrónica a distancia o en su uso en juegos educativos, o en el uso de softwares que provocan
acciones que se pueden realizar con los diversos equipos disponibles.
Atención compartida
La atención compartida entre los estudiantes y la tecnología hace posible acceder a

aspectos dinámicos de la experiencia del otro, haciéndonos resonar con ella y permitiendo
la coordinación y el entrecruzamiento entre las experiencias de los involucrados. La
atención compartida implica un sentimiento compartido de una co-presencia sensible a las
variaciones afectivas de los individuos involucrados.
128 • Ecosistemas artísticos y territorios digitales en Arte/Educación / Lucia Gouvêa Pimentel
Tres fenómenos caracterizan la atención compartida: el principio de reciprocidad, que

se refiere a la posibilidad de que la atención circule bidireccionalmente entre las partes
involucradas (aunque no implique una relación de igualdad y homogeneidad); las prácticas
de improvisación, que se refieren a la necesidad de romper con las rutinas programadas
para que sea posible prestar atención a la atención del otro y el esfuerzo de armonía afectiva.
Para que se dé la armonía afectiva es necesario un trabajo incesante de ajuste recíproco,
que es lo que nos permite estar verdaderamente atentos al otro. La armonía afectiva
adquiere concreción a través de microgestos de aliento, simpatía, prevención, precaución y
consuelo, por ejemplo, que garantizan el mantenimiento de una buena resonancia afectiva
entre los participantes.
Tecnologías digitales
El uso de las tecnologías digitales en la enseñanza/aprendizaje de las artes no es solo

un medio o una estrategia didáctico-pedagógica. Estos medios son en sí mismos (re)
productores de mensajes, es decir, (re)significadores que alteran la sintaxis y afectan
decisivamente la semántica del arte y de la imagen. También modifican significativamente
el ecosistema artístico/educativo que, en sí mismo, está en permanente evolución –casi
siempre inestable– en las relaciones entre el agente y el entorno (ahora global) en el que se
desenvuelve.
Algunas interfaces están diseñadas para el uso educativo y están disponibles para su
utilización en el aula o de forma remota. Sin embargo, hay que señalar que la tecnología
no es neutra y no resuelve por sí sola los problemas pedagógicos. Los profesores necesitan
experimentar con ellos y ser creativos en la forma en que se utilizan.
Al fin y al cabo, enseñar no es solo transmitir información, sino relacionar información –
ya sea técnica o conceptual– con conocimientos, sentimientos, emociones y reverberaciones,
y promover reflexiones que lleven a la expresividad, la sensibilidad, la empatía y la
construcción del conocimiento.
CSCL - Computer Supported Cooperative Learning
El CSCL es una rama emergente de las ciencias del aprendizaje que estudia cómo las
personas pueden aprender en grupos con la ayuda de las computadoras.
En Arte/Educación, es necesario pensar en qué medida la computadora es simplemente
el vehículo auxiliar de la producción artística y su aprendizaje, y en qué medida es parte
del ecosistema artístico, es decir, es parte de la posibilidad del pensamiento artístico en la
construcción del conocimiento en el arte.
TAC
Las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) son aliadas importantes en la

enseñanza/aprendizaje de las artes, ya que se utilizan para garantizar la calidad y eficacia
del proceso de aprendizaje. Pueden despertar, en los estudiantes, el deseo de experimentar,
crear, aprender continuamente y utilizar tecnologías con el objetivo principal de construir
conocimiento y no solo adquirir información.
Territorios de Arte/Educación
Para que sean significativas, las tecnologías deben integrarse a las acciones educativas
con un plan pedagógico que enseñe a los estudiantes a resolver problemas complejos,
involucrarse en proyectos y realizar la autogestión de su propio proceso de construcción de
conocimiento en Arte.
Es necesario pensar no solo en la presentación de contenidos que informen sobre el
arte, sino también en las propuestas de cómo esta información colabora con la formación de
pensamientos artísticos, a través de la reflexión, la percepción y la sensorialidad, así como
con la formación de pensamientos educativos, a través de la atención compartida.
En Arte/Educación, las acciones artísticas y las acciones educativas se entrelazan y el
aprendizaje sensorial es parte integral de ellas.
El arte es vida y la educación puede colaborar mucho para que el arte se viva en plenitud.
Illeris, Knud (org.) (2013). Teorias contemporâneas da aprendizagem. Trad. Ronaldo Cataldo
Costa. Puerto Alegre: Penso.
Medeiros Souza, José Afonso; Pimentel, Lucia Gouvêa (2013). Ecossistemas estéticos. Anais
do 22º Encontro Nacional da ANPAP. Belém: UFPA.
Perniola, Mario (2015). L’arte espansa. Torino: Giulio Einaudi Editore.
Santos, Cesar Augusto Baios (2015). Máquinas de imagem: arte, tecnologia e pós-virtualidade. San
Pablo: Annablume.
Asedios y resistencias: perspectivas

para pensar la cultura digital desde
la educación artística
Yamila Volnovich
(Argentina)
Se puede así soñar una sociedad de emancipados que sería una

sociedad de artistas. Tal sociedad rechazaría la división entre los que
saben y los que no saben, entre los que poseen y los que no poseen la
propiedad de la inteligencia. Dicha sociedad sólo conocería espíritus
activos: hombres que hacen, que hablan de lo que hacen y que
transforman así todas sus obras en modos de significar la humanidad
que existe tanto en ellos como en todos.
Jacques Rancière, El maestro ignorante
I. La Pandemia
El 21 de marzo del 2020 cuando el gobierno nacional argentino dispuso el aislamiento

social preventivo y obligatorio (ASPO) en todo el país para hacer frente a la Pandemia del
COVID-19, la Universidad Nacional de las Artes (UNA), como la mayoría de las universidades,
estaba preparándose para el inicio de las clases.
El cierre de los establecimientos educativos y la suspensión presencial de las actividades
obligó a todas las instituciones a implementar un conjunto de iniciativas para garantizar su
continuidad y, con el tiempo, su existencia. Nos sumergimos en plataformas de comunicación
sincrónica: Zoom, Meet, Jitsi, Teams, entre muchas otras, complejas interfaces asincrónicas
que ofrecían aplicaciones educativas, sistemas de conexión, wifi, fibra óptica, datos,
replicadores, routers.
132 • Asedios y resistencias: perspectivas para pensar la cultura digital desde la educación artística/ Yamila Volnovich
Tuvimos que adentrarnos en un universo desconocido y difícil para una universidad que,
a excepción de tres unidades académicas, ni siquiera contaba con un campus virtual y todas
sus carreras de grado son en modalidad presencial.
No estábamos preparados, no podíamos estarlo y, de todos modos, debíamos continuar
educando. Había que resistir la discontinuidad y la interrupción de la experiencia sensible y
comunitaria, la disolución del espacio y el tiempo común; debíamos reinventarnos.1
En tiempo récord, se incorporaron dispositivos, redes y sistemas de comunicación
digital a escala institucional, se creó el Entorno Virtual de Apoyo a la Educación (EVAed), el
Sistema Institucional de Educación a Distancia de la UNA (SIED), comenzamos a participar
de la Red Universitaria de Educación a Distancia del Consejo Interuniversitario Nacional. Lxs
expertxs en tecnologías digitales y estrategias de educación a distancia pasaron a ocupar
el centro de la escena educativa, no disimulaban el entusiasmo de saber que, finalmente
luego de tanta espera silenciosa, había llegado el momento de reconocer las bondades de
la revolución digital. Se hablaba de superar, por fin, las “barreras” físicas también para las
artes y los espectáculos. Ahora, decían, se podrá ver teatro y “asistir” a conciertos de manera
remota; podremos visitar todos los museos del mundo sin movernos de nuestros asientos.
Rápidamente se extendía y naturalizaba una especie de higiene digital que preservaba a los
cuerpos del contagio y, a la vez, parecía realizar la utopía de un mundo sin fronteras.
Los gigantes de la economía digital lanzaron nuevos programas y aplicaciones de
comunicación sincrónica: paquetes de recursos didácticos, aulas virtuales, pizarrones
virtuales; aumentaron la cantidad de participantes; diversificaron las formas de visivilización,
las dinámicas de foros, los recursos sincrónicos, los fondos virtuales; aparecieron aparatos de
iluminación para Zoom, micrófonos, etc. Fuimos lanzados al ciberespacio de las plataformas
educativas, de un día para el otro, y nos encontramos anonadados ante un universo futurista
y distópico que parecía hacer estallar nuestro espacio cotidiano. La euforia de los discursos
que auguraban el fin del capitalismo y el inicio de una nueva reorganización del sistema
social mundial coexistían con las denuncias de la implementación acelerada del más brutal
sistema de control y dominación de las poblaciones. Como antaño, las tecnologías y sus
máquinas ponían en juego dispositivos y modelos de organización social que encarnaban al
mismo tiempo la promesa de emancipación y la amenaza de la sumisión absoluta.
II. La pospandemia: algunos ejes para pensar la virtualización como dispositivo

de saber
Por suerte, la Pandemia pasó y todos los pronósticos apocalípticos o mesiánicos

resultaron, al menos, inadecuados para pensar el presente que nos queda. Parafraseando a
1 Se creó la campaña #LasArtesConectan que rápidamente se convirtió en una plataforma integral de contenidos multimedia
generando vínculos con la comunidad y facilitando la integración y accesibilidad a la cultura. El Museo de la Cárcova comenzó a
utilizar las redes sociales como una sala más del museo al inaugurar su canal de IGTV. Se generaron estrategias para continuar
enseñando y, sobre todo, sostener el vínculo entre docentes y estudiantes en las aulas como un modo de resistir el aislamiento.
Benjamin, “ahora emprendemos entre sus dispersos escombros viajes de aventura”2. Entre
tanto, las repercusiones de los últimos años pusieron de manifiesto que la novedad de la
Pandemia no puede circunscribirse a una emergencia sanitaria de escala global. Esta hizo
visible el impacto que la revolución digital tiene en las relaciones sociales, en la configuración
de la subjetividad, en la organización del saber y en la creación de nuevos imaginarios. En ese
sentido, nos obligó a pensar críticamente la actual tendencia hegemónica a la virtualización
de la educación y su vínculo ineludible con la economía digital, más allá de la eficacia de la
coyuntura que los recursos tecnológicos tuvieron en el contexto de la Pandemia.
Por ello, no se trata tanto de reflexionar acerca de qué hacer como educadorxs, gestorxs,
investigadorxs con los dispositivos de virtualización, sino, más bien, detenernos a pensar qué
es “eso” que llamamos cultura digital y qué hace con nosotrxs, qué modelo de conocimiento
y de saber esta implícito en este dispositivo tecnológico.
II.a. ¿Qué tipo de dispositivo son los medios digitales e internet?
Agamben (2015), al destacar la centralidad del concepto de dispositivo en el pensamiento

de Foucault (1976), lo describe como una relación entre elementos heterogéneos cuya función
central, estratégica, es la organización del poder. Es un modo de articular un conjunto de
prácticas, saberes, medidas, instituciones, cuyo objetivo consiste en administrar, gobernar,
controlar, orientar en un sentido útil los comportamientos. En el lenguaje de Deleuze (1990),
los dispositivos son máquinas abstractas que se actualizan en instituciones y tecnologías,
produciendo agenciamientos concretos. En ellos, se articulan visibilidades y enunciados,
prácticas y discursos que entrelazan saber, poder y subjetividad. “No son ni sujetos ni objetos,
sino que son régimenes que hay que definir en el caso de lo visible y en el caso de lo enunciable
con sus derivaciones, transformaciones, sus mutaciones” (Deleuze, 1989, p. 158).
Es fácil hacer corresponder a cada sociedad distintos tipos de máquinas, no porque las
máquinas sean determinantes, sino porque expresan las formas sociales capaces de crearlas y
utilizarlas. Las viejas sociedades de soberanía manejaban máquinas simples, palancas, poleas,
relojes; pero las sociedades disciplinarias recientes se equipaban con máquinas energéticas,
con el peligro pasivo de la entropía y el peligro activo del sabotaje; las sociedades de control
operan sobre máquinas de tercer tipo, máquinas informáticas y ordenadores cuyo peligro
pasivo es el ruido y el activo, la piratería o la introducción de virus. (Deleuze, 1990)3
2 “Parecía que nuestros bares, nuestras oficinas, nuestras viviendas amuebladas, nuestras estaciones y fábricas nos aprision-
aban sin esperanza. Entonces vino el cine y con la dinamita de sus décimas de segundo hizo saltar ese mundo carcelario. Y aho-
ra emprendemos entre sus dispersos escombros viajes de aventuras” (Benjamin, 1989). Con esta frase, Benjamin se refiere al
impacto del cine, del dispositivo cinematográfico, sobre los esquemas perceptivos de la sociedad moderna entre la estetización
de la política por parte del fascismo y la politización del arte del comunismo.
3 Vaticinan una cuarta etapa en la que el silicio se reemplazará por computadoras ADN, ópticas, moleculares, cuánticas y bio-
computadoras, cuyo circuito estaría compuesto por dos genes que se activan y desactivan. (Cantoni, 2007).
Si el capitalismo puede ser entendido como una gigantesca acumulación y proliferación

de dispositivos, sería bueno preguntarnos qué tipo de dispositivos son las nuevas interfaces
digitales, qué regulación de las prácticas instalan, cómo configuran interacciones, crean
modos de ver y legitiman sistemas de saber. Es decir qué sujetos, relaciones, saberes y
poderes se crean y circulan en estos dispositivos.
Al viejo dispositivo ya lo conocemos bien. El modelo disciplinario de producción de
saberes y de modulación de sujetos dóciles y útiles trabaja a partir de la segmentación del
espacio, la organización del tiempo, la regulación del gesto. Tiene además la ventaja de venir
acompañado de todo un conjunto de discursos sistematizados y elaborados sobre educación,
pedagogía, psicología; algo así como un manual de instrucciones. Simultáneamente, las
tecnologías de la comunicación y la información se han extendido aceleradamente en
nuestras prácticas cotidianas, transformando radicalmente el paisaje global y no hacía falta
una Pandemia para darnos cuenta que la web es la máquina de conexión más grande de la
historia del conocimiento humano. Pero esas tecnologías, de algún modo, habían quedado
fuera del dispositivo disciplinario que es la escuela. Es cierto que las computadoras ya
participaban de la educación obligatoria, pero en la práctica se utilizaban como máquinas
precarias con usos limitados, como herramientas o instrumentos que no ponían en cuestión
las estrategias de enseñanza. Los celulares y los medios de navegación interconectados
debían quedar fuera del aula.
La coexistencia de estos dispositivos, la novedad de unos respecto de los anteriores, se
centra en su actualidad. Pero el problema es que ellos anuncian no lo que somos, sino lo
que llegaremos a ser, nos muestran en lo que nos vamos convirtiendo. La escuela en tanto
dispositivo disciplinario es la historia, lo que ya no somos, lo que inevitablemente se está
transformando a partir de la incorporación de dispositivos de control abiertos y continuos.
No es que unos dispositivos sean mejores que otros. Cada uno crea sus mecanismos de
control y reproducción así como sus fuerzas de resistencia. Conocerlos es comprender qué
procesos de subjetivación son capaces de resistir la nueva lógica de dominación.
Rocío Agra (2015) traza un recorrido sobre proyectos artísticos experimentales en internet
de 1994 a 1999. Ella nos recuerda que lo que hoy conocemos como internet surgió en 1969 como
un proyecto académico/militar denominado ARPAnet en el que confluían tres universidades:
UCLA, Stanford y Utah con financiamiento del Departamento de Defensa de los Estados
Unidos. El objetivo era salvaguardar el transporte y almacenamiento de información militar en
caso de ataque nuclear. La utilización de la técnica de conmutación de paquetes hace posible
descomponer los datos en diferentes mensajes indicando su destino, transmitirlos por líneas
de alta velocidad y recomponerlos justo antes de que lleguen (Dery, 1998). Cada pedazo de
mensaje o paquete, como en el correo, lleva escrito su origen y destino en bits.
Más adelante, en 1994, este modelo se difundiría mediante su uso civil convirtiéndose en
lo que se denominó la web 2.0 y consolidando la “forma” de una red digital cuya característica
fundamental es que el proceso comunicacional es básicamente imposible de leer en términos
humanos. “Resignamos la posibilidad de entender directamente esa información en pos de
su liviandad y de mejores posibilidades de transporte a gran velocidad a través de distancias
más grandes con mayor precisión y menor índice de mutabilidad” (Agra, 2012, p. 212). La
interfaz gráfica le da una apariencia analógica a una compleja secuencia de operaciones
matemáticas. El nuevo dispositivo se presenta como un sistema técnico transparente y
neutro, un tecno-organismo natural sin historia, omnipresente, que se alimenta de la libre
producción de información de los usuarios.
Esto nos permite imaginar una configuración espectral de la red digital. No hay diferencia
entre hardware y software; por el contrario, el software sería la cara espectral, aurática,
intuitiva y brillante detrás de la cual se oculta la materialidad “maquínica” y codificada
de los intercambios digitales, lejos de toda conciencia y de todo modelo humanista de la
comunicación y el conocimiento. La imagen del mapa de los tendidos de cables suboceánicos
es un modo de figurarnos la dimensión física de las operaciones aparentemente inmateriales
de los dispositivos4. Que sea digital, es decir que no sea perceptible por la sensibilidad
humana, no significa que sea inmaterial. Debemos poder imaginar la comunicación y la
información, como ceros y unos, “como bits de luz que corren a través de la fibra por el fondo
del océano y llegan a un puerto geográfico, a un router, a varios, a cientos, a algún proveedor
(ISP), a algún consumidor de un producto de conectividad, de hardware y de software” (Agra,
2015, p. 4) y finalmente a cada uno de nuestros dispositivos móviles. “Nos dirigimos, a una
velocidad vertiginosa, desde la tranquilizadora edad del hardware hacia la desconcertante y
espectral edad del software, en la que el mundo que nos rodea está cada vez más controlado
por circuitos demasiado pequeños para ser vistos y códigos demasiado complejos para ser
completamente entendidos” (Dery, 1998, pp. 9-10).
Para Zizek (1998), esta “ideología espontánea del ciberespacio” produce relaciones
sociales y estrategias de subjetivación desancladas de los procesos económicos y de los
antagonismos que ellas implican. La World Wide Web (WWW) parece realizar la ilusión
de un capitalismo sin fricciones, sin dominación y sin relaciones de poder; un universo
transparente y etéreo en el que cualquier deseo puede ser satisfecho de inmediato con la
velocidad de un clic. Al mismo tiempo, junto con la destrucción de las condiciones ambientales
que garantizan nuestra subsistencia, asistimos a la hibridación y el desdibujamiento de
los límites entre procesos naturales, culturales y artificiales. “Así, la Tierra (como Gaia) y
el mercado global aparecen como gigantescos sistemas vivientes autorregulados cuya
estructura básica se define en términos de procesos de codificación y decodificación, de
transmisión de la información” (Zizek, 1998, p. 155).
Entonces, cabe preguntarnos: ¿qué configuración del saber, qué modos de subjetivación
y qué forma de producción de conocimiento se propician en la educación a distancia o en
las estrategias de virtualización? Y si, como afirma Deleuze (1987), todas las tecnologías
son sociales antes de ser técnicas, no solo deberíamos preguntarnos cómo se transforma la
educación mediante las plataformas digitales, sino también qué dispositivos ya existentes
hacen visibles estas.
4 “Las decisiones sobre los cableados son geopolíticas e influyen materialmente hasta el día de hoy. Los primeros tendidos
transoceánicos se encontraban en las rutas comerciales navieras (…). Los tendidos que actualmente son utilizados (troncales
de fibra óptica) coinciden en muchos casos con esas rutas”. (Agra, 2012, p. 214).
II.b. Tecnologías y modelos de conocimiento
Cuando estábamos aún transitando la Pandemia, en el marco de unas jornadas

organizadas por el Área Transdepartamental de Formación Docente de la UNA bajo el
nombre de “El contenido de la forma”, comenzamos a pensar que quizás los saberes,
contenidos y procesos de aprendizaje que rápidamente se virtualizaron y desembarcaron
altaneros en las plataformas, haciendo gala de una adecuación al medio y un conocimiento
del entorno, en algún sentido ya eran virtuales. Es decir, se puso de manifiesto que ya
existe y se ha ido expandiendo una concepción del saber que reproduce la lógica de
internet, un modelo de conocimiento y aprendizaje que se reduce a la transmisión de
contenidos o de técnicas a través de tutoriales paso a paso o enlatados de información.
Esta concepción del saber es la de un saber que se da a la conciencia y, por lo tanto,
que sabe; un contenido sin forma o en el que la forma material, como el cuerpo, resulta
excedente, prescindible y accesoria. La idea de que la educación, ya sea en la escuela o
en la universidad, consiste en una serie de contenidos que se pueden transmitir como
paquetes cognitivos o pastillas de información y que tienen la ventaja de consumirse en
cualquier momento apareció de manera muy evidente en los dispositivos y plataformas
durante la Pandemia.
Fue, en ese sentido, que la formación artística fue resistente a incorporar de lleno los
dispositivos de virtualización, no solo por la añoranza del encuentro y la importancia
de los vínculos presenciales en las aulas, sino porque las artes encarnan otro modelo de
conocimiento y de producción de saberes. Porque si hay algo que caracteriza a la educación
artística en su conjunto, más allá de la especificidad disciplinar, es la necesidad de generar
un aprendizaje colaborativo, cooperativo, ligado a la experiencia, pero que poco tiene que
ver con el “aparente” modelo colaborativo de la red. En las artes, el aprendizaje sucede en
el intervalo no previsto de las relaciones que se crean en un espacio-tiempo determinado;
sucede en el tiempo del acontecimiento. Es en ese sentido, irreproducible. No supone la
distribución jerárquica en la cual hay alguien que sabe o que transmite un saber y otrxs que
lo consumen, por el contrario, es inmanente a la práctica misma.
III. La educación artística como pedagogía
Entonces, ¿es posible pensar que la educación artística ofrece algunos ejes para explorar
estrategias de producción de saber que resistan tanto el modelo disciplinario como el
actual modelo de virtualización? Por supuesto, no se trata de rechazar el nuevo mundo
tecnocientífico (la relación entre arte, ciencia y tecnología es ya un campo consolidado y
en expansión), sino de resistir su compulsión de control. Asumir una posición alerta ante la
retórica de “lo nuevo”, cuyo gesto eufórico se propone borrar a un mismo tiempo cualquier
intento de historizar los aparatos y las técnicas, y de reconocer el vínculo insoslayable con los
procesos de dominación económica.
Se trata de apropiarnos de las tecnologías, haciendo fallar los modelos enlatados y

programados, propiciar una participación no contemplativa, que rechace el consumo y
aliente la transgresión.
De allí que las artes asuman un rol estratégico en la educación. Su incorporación en
los modelos hegemónicos de producción de saber produjo y produce un desajuste que
cuestiona la dicotomía entre las ciencias y las artes que funda el pensamiento moderno. Este
paradigma le otorgaba a las ciencias el poder de conocer la verdad al precio de prescindir
del placer sensible, mientras que las artes accedían al conocimiento sensible al precio de
no poder dar razón de él (Agamben, 2016). Escindidas la belleza y la verdad, no hay, desde
entonces, placer del conocimiento. De este modo, la fractura entre sensible e inteligible se
cristalizó en los dispositivos educativos configurando nuestro imaginario social y cultural,
pero, sobre todo, delimitando las posiciones jerárquicas del sujeto del saber. La educación
artística viene a subvertir esta falsa dicotomía y se erige, entonces, como un modelo de
conocimiento que debe hacerse extensivo a la educación en su conjunto.
En un mundo carente de experiencia, la formación artística ofrece la posibilidad
de un saber a través de lo sensible que incoropore la creación y no la reproducción como
procedimiento de pensamiento. Produce un extrañamiento, un principio de malestar con
las condiciones alienadas de nuestra existencia en tanto condición de posibilidad para la
reflexión crítica y la acción política. En ese sentido, la libertad del arte no es una libertad
ideal, sino la distancia respecto de los condicionamientos sociales y culturales que producen
lo real como alienación.
Posdata
Mientras terminaba de redactar y corregir este artículo, se realizaron las elecciones

presidenciales en la Argentina. Ante la sorpresa de muchxs y la confirmación de algunxs
ganó por primera vez en cuarenta años de democracia la extrema derecha con el lema de “la
libertad avanza”.
Releeo el final que escribí antes del cierre de los comicios y pienso en lo importante
que es el sentido de la palabra “libertad” que las artes encarnan como gesto de resistencia
y de transformación. El mundo está cambiando aceleradamente y es preciso y necesario
profundizar nuestra mirada crítica para adentrarnos en un tiempo complejo y oscuro. Pero,
sobre todo, aceptar que es un mundo que ya no es permeable a los discursos y las estrategias
con que edificamos nuestras instituciones educativas. Las artes, la formación artística hoy
más que nunca, son el territorio desde donde resistir para organizar la esperanza y oponer a
la libertad del mercado la experiencia creadora de la libertad colectiva.
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Propuestas intercreativas para una

educación artística (post)digital
Julia Mañero
Universidad de Sevilla
(España)
El presente trabajo se articula como una reflexión pedagógica que pretende aproxi-
marse al interrogante sobre qué posibilidades y potencialidades hallamos desde la educa-
ción artística cuando transitamos territorios digitales. Con ese objetivo resulta significativo
revisar el concepto de postdigitalidad como punto de partida, y que nos ayudará a situarnos
en un contexto que guarda relaciones con la posmodernidad –y su currículum– así como la
cultura visual y su práctica intercreativa desarrollada a través de y para los medios tecnoló-
gicos.
La postdigitalidad como contexto (educativo) actual
Hablar de la situación postdigital de nuestra época sería un discurso inconcluso si no

arrojásemos algunas conexiones con la teoría posmoderna. La posmodernidad es ambigua;
es un concepto controvertido que alude a múltiples realidades de estilo, movimiento, perío-
do económico, etc. En función de la autoría podemos encontrar relatos que asocian la pos-
modernidad con diferentes miradas; aunque todas –exceptuando el discurso de Habermas–
poseen en común la idea de que el proyecto moderno representa ciertas problemáticas, esto
no significa que haya fracasado (Foster, 1985). A pesar de que no existe una definición uná-
nime y única, las narraciones en torno a la posmodernidad se pueden resumir en dos modos
de concebirla: un bando de resistencia, culturalmente conservador, y otro de reacción, que
celebra la condición posmoderna (Efland et al., 2003; Foster, 1985). Quizás la mejor manera
de comprender el posmodernismo como apunta Hal Foster (1985) es como un conflicto entre
nuevos y antiguos modos económicos y culturales. El término, en sus inicios muy usado por
la comunidad artística en relación con un estilo arquitectónico, excede el ámbito del arte y la
estética para designar los fenómenos sociológicos actuales. Proclama un cuestionamiento
140 • Propuestas intercreativas para una educación artística (post)digital / Julia Mañero
y escepticismo derivado de las creencias modernas como el progreso, la objetividad y jerar-

quía epistemológica en un mundo cada vez más globalizado y plural (Efland et al., 2003).
Así, en su relato posmodernista, Frederic Jamenson (1985) alude a la posmodernidad como
un concepto periodizador. El influyente crítico y filósofo analiza la posmodernidad como
una correlación entre los nuevos modos culturales –erosión de los límites entre una cultura
superior y otra de masas– y un nuevo tipo de vida social y económico: el capitalismo tardío,
de consumo o multinacional.
La relación entre sociedad postdigital y posmoderna se establece precisamente en esa
lógica capitalista desde un punto de vista social y tecnológico. La perspectiva postdigital se
ocupa de analizar y criticar la monetización de la esfera social, atendiendo a los conceptos
de capitalismo del conocimiento y bioinformativo (Jandrić et al., 2018; Peters y Besley, 2019).
Igualmente, los medios de comunicación y la esfera digital ocupan un lugar importante en
la crítica posmoderna; son consustanciales a ella. A través de los medios de comunicación
y sociales, se controla a los individuos y se establece una relación de poder y conocimien-
to (Efland et al., 2003). De esta forma, nos alejamos de una visión tecnodeterminista aus-
piciada por la mejora y el progreso inherente a los avances tecnológicos. Paralelamente, la
perspectiva postdigital examina, desde un punto de vista crítico, las estructuras e ideologías
inherentes a las tecnologías digitales y su desarrollo.
Una vez contextualizada nuestra actualidad social, desde la teoría posmoderna aten-
demos a la concepción postdigital como una segunda etiqueta desde la que abordar la pre-
sente reflexión. Es necesario señalar que el prefijo “post” no implica una condición o situa-
ción posterior al contexto digital, tampoco encierra un significado cronológico o evolutivo,
sino una actitud crítica (Peters y Besley, 2019). El término postdigital fue citado por primera
vez en el año 2000 por el músico Kim Cascone (Cramer, 2015) y utilizado como una reacción
hacia el término digital y la superioridad que se le pretende atribuir. En esta línea de pensa-
miento, la sociedad postdigital deja de experimentar una revolución en términos digitales
y comienza a representar un estadio en el que las herramientas digitales dejan de ser perci-
bidas como disruptivas. Se presta atención al análisis argumental derivado del pensamiento
de Negroponte (1995) el cual señala que lo digital es una revolución finalizada: lo digital y lo
analógico se interrelacionan de manera constante y, al igual que otros hábitos cotidianos, lo
digital destacará por su ausencia y no por su presencia. Por tanto, el término postdigital alu-
de a un periodo en el que las tecnologías ya no fascinan por su novedad en nuestro día a día,
un periodo en el que resurgen los medios analógicos (Cramer, 2015; Cramer y Jandrić, 2021).
Así, establece una concepción de lo digital alejada de una mirada estéril, una contraposición
entre las prácticas amateurs y las corporativistas.
Esta vinculación entre posmodernidad y postdigitalidad se atiende desde el propio
currículum posmoderno según las consideraciones de Arthur Efland, Kerry Freedman y Pa-
tricia Stuhr (2003) que argumentan que la práctica educativa-artística presenta la posibili-
dad de cuestionar lo preestablecido, construir de manera colectiva, y debatir y reflexionar
sobre nuestra compleja contemporaneidad. También, inciden en no desarrollar únicamente
un pensamiento crítico, sino promover la transformación, el cambio y la imaginación en el
alumnado. Para ello, el aula de educación artística puede y debe abrirse a la multiplicidad de
experiencias estéticas, a la no imposición de una lógica dominante y al abordaje pedagógico
desde espacios comunes y significativos para las y los estudiantes.
Cómo ver el mundo: la cultura visual como espacio de referencia
Un espacio común, cotidiano y de referencia para nuestro alumnado es la cultura

postdigital y visual en la que se insertan las diversas manifestaciones artísticas y que, por
tanto, siguiendo a Arthur Efland, abarca no solo a las bellas artes sino también a los medios
de comunicación, los entornos digitales y las redes sociales. En este sentido, son entornos
donde se suceden las interrelaciones culturales hoy día y, al mismo tiempo, representan
nuestra realidad contemporánea. Así, una práctica educativo-artística crítica y transfor-
madora implica un reconocimiento del entorno que habitamos y que determina nuestros
pensamientos, nuestras decisiones y acciones como educadoras y educadores. En aras de
comprender las posibilidades que se desprenden de una praxis educativo-artística en una
sociedad postdigital, es necesario examinar las prácticas culturales desarrolladas en los me-
dios tecnológicos, que no son sino un reflejo de nuestra contemporaneidad actual.
Si atendemos a la digitalidad de nuestra cultura, es necesario puntualizar que el tér-
mino “cultura digital” hace referencia a una convergencia entre los diferentes tipos de me-
dios, erigiéndose como una cultura donde se desarrollan múltiples sistemas mediáticos. Sin
embargo, retomando nuestra perspectiva postdigital, erradicamos esta disposición a dife-
renciar entre categorías mediáticas temporales. Lo postdigital es un estadio híbrido donde
todos los medios se mezclan y se entrelazan, realizando una simbiosis donde proponer una
diferenciación entre tipologías mediáticas resulta incomprensible (Cramer, 2015).
La cultura digital, según apunta Knox (2017), ha sufrido varias modificaciones y evolu-
ciones, presentándose en tres fases interrelacionadas y no cronológicas en un sentido estric-
to. Así, el autor expone la cibercultura como una fase donde florece el interés por la ciencia
ficción y los límites difusos entre los seres humanos y las máquinas. Surge el término de
ciberespacio y las visiones, en multitud de ocasiones, utópicas sobre el potencial emancipa-
dor y liberador de estos espacios online: una fascinación por el ámbito digital. Consecuen-
temente, la fase denominada cultura de la comunidad nace debido a la expansión, cada vez
mayor, de las posibilidades comunicativas e interactivas de la World Wide Web. Lo interesante
de esta fase, atendiendo a Jeremy Knox, es que se presenta “la tecnología web bajo un papel
instrumental, un dispositivo pasivo que sirve a los objetivos de sus usuarios, y que simple-
mente facilita la potenciación de un impulso exclusivamente humano para la interacción
social” (2017, p. 3). Se empieza a hablar de la red, dejando atrás el concepto de “virtualidad”.
Las redes sociales son identificadas como lugares donde se genera cultura comunitaria
contemporánea, de nuevo obviando las fuerzas ideológicas y económicas que respaldan
a la industria tecnológica. Como respuesta a ese análisis tecnológico meramente pasivo y
neutral, se comienza a tratar una perspectiva más crítica de la cultura, hablando de cultu-
ra del algoritmo. Se empieza a reflexionar sobre las relaciones entre humanos y máquinas.
Los algoritmos crean mundos, generan privilegios y, al mismo tiempo, excluyen mediante
tomas de decisiones automatizadas. Cada una de estas fases, atendiendo a Knox (2017), no
son consecutivas; se alude a ellas en función del punto de vista con el que se decida analizar
la relación entre seres humanos y tecnología.
Internet, a través de la Web, y sus diferentes aplicaciones manifiestan la importancia
de los medios de comunicación en nuestra posmodernidad (Vattimo, 1990). Como afirmaba
Baudrillard (1985), en torno al discurso posmoderno, hoy en día, ya no existe una oposición
sujeto/objeto ni público/privado; hay, en cambio, una pantalla y una red. Comienza la era
de la hiperrealidad: ya no existe una proyección psicológica sobre un objeto, sino sobre un
espacio de simulación. Existe una tendencia cada vez más tangible hacia la homogeniza-
ción virtual, el desplazamiento de la corporalidad hacia la pantalla y la miniaturización de
procesos en espacio y tiempo. Esta era hiperreal deviene de la concepción de la cultura digi-
tal como una realidad que mayoritariamente sucede a través de las pantallas, y este hecho
modifica nuestro uso diario de los medios y nos sumerge en una cultura visual masiva (van
Dijk, 2006). Sin embargo, es a partir de 1985 que disponemos de la posibilidad de observar
imágenes en movimiento a través de la pantalla; la diferencia radica en que en nuestros días
la pantalla nos acompaña, generando diversas visiones del mundo. Atendiendo a la multi-
plicidad de información sobre la realidad, se hace aún más compleja la idea de una única y
verdadera realidad. Para los miembros de la sociedad contemporánea, la idea de realidad
hoy guarda más relación con el resultado de una exposición a imágenes, a construcciones
mediadas y a las diversas informaciones que transmiten los medios de comunicación que
compiten entre sí, reforzando la ruptura de los metarrelatos o puntos de vista centrales (Va-
ttimo, 1990).
Así, los distintos medios generan mundos diferentes y, en contraste, las redes digitales
ejecutan una manera particular de ver la vida, nuestra propia vida; realizando un uso de las
pantallas que suscita una gran cantidad de información más privada que pública (Mirzoeff,
2016). Este nuevo orden digital posee como rasgo fundamental el carácter social. Esta carac-
terística social no es tangible únicamente en la interactividad que proporciona la Red, sino
que se vislumbra en la automatización y la falta de privacidad que se estructura en base a
relaciones de poder y control (Peters y Jandrić, 2018). En esta hiperrealidad a la que estamos
sometidos, como señala Baudrillard (1985), lo determinante no es tanto la ausencia de lo
real, sino “la proximidad absoluta, la instantaneidad total de las cosas, la sensación de que
no hay defensa ni posible retirada” (p. 196).
La educación artística como estrategia crítica
En un contexto como el descrito donde el componente visual se desarrolla en un en-

torno híbrido –postdigital–, una práctica por y para la educación artística debe recuperar las
producciones culturales presentes en nuestra sociedad y esto implica las manifestaciones
visuales circunscritas a los territorios digitales. Aunque, como indica Barragán (2005), el tér-
mino educación artística a menudo resulta confuso y reduccionista porque parece rechazar
aquellas producciones culturales sin intencionalidad artística presentes en nuestra cultura.
Desde su propia epistemología, el término educación artística debe apostar por la
construcción de significados, proyectando su verdadero valor, conectando con los espacios
cotidianos de los individuos y alejándose de estereotipos varios asociados comúnmente con
esta área de conocimiento. No podemos olvidar que las artes poseen una función cognitiva y
no meramente estética que sirve para desarticular las incongruencias del sistema capitalista
y, por tanto, desarrolla una función crítica alejada de aquella utópica con la que general-
mente se alinea a las artes (Adorno, en McLaren y Jaramillo, 2010). Sin embargo, se visualiza
una incoherencia con la realidad educativa que mayoritariamente implementa la educación
artística como un desarrollo de destrezas o habilidades manuales (Arañó, 2003), o como una
evolución de la autoexpresión creativa. De manera generalizada, muchos países recrean en
sus currículums la idea de que las artes y su enseñanza es prescindible para el alumnado, y
priorizan otras materias de carácter lógico-matemático (Escaño y Marfil-Carmona, 2020).
De esta forma, un camino para transitar, desde la educación artística y su práctica, se-
ría el de apostar por una educación hacia el desarrollo del pensamiento crítico en relación
con las tecnologías y los dispositivos digitales, realizando un trabajo de educación para los
medios —lo cual no hay que confundir con una educación a través de ellos—. Trabajar los
medios y las tecnologías en la educación artística es un compromiso docente. Al fin y al cabo,
los medios de comunicación (digitales) legitiman la información y controlan los imaginarios
colectivos. Una educación mediática crítica es necesaria en la sociedad postdigital, no solo
porque los medios tecnológicos y comunicativos están muy presentes en nuestro contexto
más inmediato, sino porque en ellos estamos confiando decisiones vitales que nos clasifican
y jerarquizan.
Con el fin de continuar la reflexión expuesta a lo largo de estas líneas se propone tra-
bajar en el aula de educación artística una manera híbrida y no exclusivamente analógica,
desarrollando una práctica pedagógica donde convivan lo físico y lo virtual, y que busque
resaltar valores educativos como la colaboración, la creatividad y el pensamiento crítico. Con
este fin se propone la intercreatividad como recurso educativo debido a sus vínculos peda-
gógicos con la colectividad y la creación colectiva. Promover la acción intercreativa en el aula
es tomar conciencia de un supuesto de interdependencia, subrayando la idea freirana de
que el yo siempre está constituido por el otro (Freire, 1968). Esta asunción permite la toma
de conciencia de que en la sociedad postdigital –en territorios físicos pero también digita-
les–, el núcleo lo forman la conexión entre las personas y lo tecnológico es solo el soporte, la
estructura, donde se sucede la práctica de enseñanza y aprendizaje hacia un objetivo común
(Mañero y Escaño, 2022).
Nutriéndonos de estrategias intercreativas para trabajar en el aula, se pueden promo-
ver acciones artísticas por parte del alumnado para que, vinculadas a un fin o problemática
social, este tome conciencia de la convergencia de los entornos físicos y digitales para la con-
secución de sus objetivos educativo-artísticos. De esta forma, ejemplos de trabajos llevados
a cabo pueden ser: la realización de un relato visual crítico en referencia a una producción
audiovisual; una práctica fotográfica para la deconstrucción de estereotipos y mitos alrede-
dor de la cultura visual que se sucede en redes sociales y que ayuda a perpetuar ideas pre-
sentes en nuestro imaginario colectivo; o realizar una acción artística urbana por espacios
educativos con el objetivo de promover la participación del público para construir una opi-
nión pública sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje durante los meses de pandemia
provocada por la Covid-19 (Mañero, 2022).
Hablamos de generar en el aula prácticas artísticas intercreativas que funcionan como
ejemplos de arte participativo, el cual, siguiendo a Tom Finkelpearl (2014 en Matarasso,
2016), es aquel que se genera mediante la interacción de personas desvinculadas de la pro-
fesión artística y el artista o el colectivo artístico. Para ello, en los ejemplos anteriormente
expuestos se sucedieron acciones en contextos físicos (en el aula o fuera de ella) y en redes
sociales digitales, para buscar la opinión, la interacción o la reacción de los espectadores. La
participación de los individuos resultaba indispensable para la creación de la acción artística
de índole participativa.
El aspecto social que emana de la acción intercreativa en el aula es ineludible de un
arte participativo del que deriva una estética relacional y que, siguiendo a Bourriaud (2006),
constituye una teoría de la forma. Según esta teoría, el arte deja de ser un objeto aislado y
abarca ahora una escena entera (postdigital); es una trayectoria que se desarrolla a través de
objetos, pero también de gestos en espacios híbridos y que se suceden simultáneamente.
Es incuestionable que una práctica educativa artística en un contexto digital carece o
prescinde de ciertos aspectos, pero, al mismo tiempo, intensifica características propias de
contextos digitales como lo son la intercreatividad o la acción participativa. En este senti-
do, una formación pedagógica óptima conlleva a que la docente o el docente sea capaz de
proponer una serie de acciones –y no adaptarlas– en función del contexto donde esté desa-
rrollando su práctica educativa. Si reconocemos el potencial del componente visual en los
espacios que habitamos, si atendemos a la necesidad de una deconstrucción de la cultura
digital y visual que nos rodea, la práctica educativo-artística generada desde medios digita-
les y con un componente crítico se presenta como vehículo idóneo. Según la tesis de Freire
(1968), se trata de una educación problematizadora, comprometida, estimulante, reflexiva y
crítica. Como indica Barragán (2005), hablar sobre una educación basada en teorías críticas,
y fundamentada en un análisis contextual contemporáneo, manifiesta la importancia de la
interrelación de los componentes de la práctica educativa; afronta los cambios en el mundo
contemporáneo; se desliza entre la teoría-práctica y viceversa y; por último, expone la nece-
sidad de acciones colaborativas en la comunidad. En otras palabras, una pedagogía crítica
contemporánea a través de las artes debe desarrollar estrategias intercreativas y afrontar los
retos sociales actuales, entre los que se encuentran los territorios postdigitales.
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Artes/educación/tecnologías:
narrativas y materialidades
Bianca Racioppe
(Argentina)
Una aproximación al modo de pensar los territorios digitales en la educación

en artes
Si queremos abordar la relación entre los territorios artístico-educativos y los digitales,

debemos preguntarnos acerca de cómo se configura esa articulación. Una posibilidad es se-
ñalar sus orígenes en vínculo con las tecnologías electrónicas y digitales; así, el videoarte, el
net.art y la electrografía son reconocidos como momentos en los que las tecnologías articu-
lan con las artes. Algo similar ocurre cuando se piensa en la relación de las tecnologías con la
educación, y se la sitúa en el uso de la televisión, de la videocasetera o de las computadoras
en las aulas. Por el contrario, la postura que se sostendrá en este artículo es que la relación
entre las artes, la educación y las tecnologías es histórica. Siguiendo a Arlindo Machado, en-
tendemos que “El arte siempre fue producido con los medios de su tiempo” (2004, p. 85); y,
junto a Philippe Dubois, que “toda imagen, hasta la más arcaica, requiere una tecnología”
(2000, p. 31). De este modo, nos corremos de pensar desde la idea de lo novedoso para ubi-
car lo tecnológico en un entramado histórico y social o, como sostiene Raymond Williams
(1992), entenderlo como una institución en relación con otras instituciones.
Este posicionamiento se opone a la mirada instrumental —para la cual las tecnologías
son meras herramientas que pueden ser bien o mal utilizadas— y nos permite entender que
se desarrollan y usan en contextos específicos (Williams, 1992), y que están atravesadas por
intereses y por miradas de mundo. Por eso, pensar la relación artes, tecnologías y educación
requiere de una mirada política que tenga en cuenta las lógicas (las poéticas y las estéticas),
pero, también, las materialidades en las que esas lógicas se inscriben.
Quienes trabajan desde el movimiento del software y la cultura libre1 siempre han pues-
to en el centro del debate las propiedades de los softwares y de los hardwares. Desde este
1 Richard Stallman sostiene en su libro Software libre para una sociedad libre (2004) que compartir en Internet es fácil. Esta
posibilidad se ha ido complicando en los últimos años.
148 • Artes/educación/tecnologías: narrativas y materialidades / Bianca Racioppe
movimiento se entiende que las lógicas de programación y de desarrollo de las tecnologías

responden a miradas de mundo; por ejemplo, si solo se dibuja con la suite de Photoshop,
únicamente se diseñará con los automatismos que el software permita; si solo se usa Win-
dows como sistema operativo, el modo de organizar la información será el que este sistema
operativo proponga. En este sentido, es importante entender que son unos modos posibles;
pero no los únicos. La tecnología moderna (Hui, 2021) se ha construido desde la pretensión
de universalidad, por eso desconoce las distintas temporalidades regionales y locales, los
distintos universos simbólicos y cosmogonías que nos constituyen.
En este punto emerge una primera tensión con relación a cómo se propone la articula-
ción entre educación y tecnologías, especialmente con las electrónicas y digitales: ¿alcanza
con enseñar a usar los softwares?, ¿alcanza con enseñar a operar la máquina? En este pun-
to entran en juego distintas competencias, diferentes saberes: no es lo mismo saber usar
un programa que saber escribir el código que hará funcionar ese programa. Pero, incluso
cuando la escuela no enseñe a leer ni escribir el idioma del código, tampoco puede limitarse
a instruir en las reglas de funcionamiento de aparatos o programas específicos. Es en este
punto donde entendemos que la mirada histórica y compleja de lo tecnológico puede ayu-
dar a configurar escenarios en los que las tecnologías sean diseñadas y usadas con sentidos
pedagógicos (Huergo, 2007) y artísticos.
La materialidad de Internet
Natalia Zuazo (2015), mientras realizaba la investigación para su libro Guerras de Internet,
proponía a sus entrevistados/as/es un ejercicio: dibujar Internet. El objetivo era indagar los
imaginarios que circulan acerca de esta tecnología. Una de las representaciones que más
apareció fue la de Internet como algo incorpóreo y desmaterializado.
En el campo del arte mucho se ha escrito acerca de la “desmaterialización”, del pasaje del
pigmento al bit (Levis, 2001). Con estas afirmaciones se pretendía describir el proceso me-
diante el cual aquello que era físico —en el sentido tradicional de poder ser tocado y olido—,
se reconfiguraba a partir de cadenas de códigos matemáticos (Kuspit, 2006). Esta “desma-
terialización” también debe ser ubicada en un proceso histórico para comprender que hay
formas de las artes —el cine, la música— que nunca fueron materiales en el mismo sentido
en que lo eran las artes plásticas. Por lo tanto, cuando se habla de “desmaterialización”, hace
referencia a una transformación en el régimen de lo plástico (del pigmento al bit, dirá Levis).
Este término, entonces, permite explicar una transformación; sin embargo, conlleva la
dificultad de perder de vista que esa desmaterialización de los pigmentos adquiere otras
materialidades: tendidos de cables subacuáticos y subterráneos, satélites, granjas de servi-
dores y todos los hardwares que usamos para conectarnos. Mariano Zukerfeld (2014) mencio-
na las diferentes capas de Internet y señala que las que más evidentes nos resultan son las de
los softwares y los contenidos, pero que eso que vemos está sostenido por una infraestructura
de backbones y servidores. En este sentido, autores como Jussi Parikka (2021) y Flavia Costa
(2021) se refieren a este momento histórico como una nueva etapa geológica a la que deno-
minan “Tecnoceno” o “Antropoceno”: conceptos que remiten a cómo las acciones humanas
de los últimos siglos —desde la Revolución Industrial— han transformado el planeta.
A esta infraestructura, que requiere de diferentes energías para su funcionamiento, hay
que pensarla en relación con la arquitectura de Internet (Lessig, 1999), que no es neutra ni li-
bre, y que hace tiempo que dejó de configurarse como una red distribuida (de Ugarte, 2012).
Según el informe de We are Social, de julio de 2023, las cinco plataformas con más tráfico son
Google, YouTube, Facebook, Twitter e Instagram. Luego le siguen Baidu (un buscador en idioma
chino), Wikipedia, Yandex (un buscador ruso), Yahoo y WhatsApp (We are Social, 2023, p. 55).
Cuando se desagrega el tráfico por porcentaje de participación, Google alcanza el 18,62%;
YouTube el 7,07%; Facebook el 3,68%; Twitter el 1,39% e Instagram el 1,39%. Los siguen Baidu
con el 1,13% y Wikipedia con el 0,99% (We are social, 2023, p. 56). Estos datos muestran la
concentración tanto de los recorridos como de las propiedades: Google y YouTube pertenecen
a Google LLC, mientras que Facebook e Instagram pertenecen a Meta. Además, tenemos que
considerar que estas plataformas tienen sus prediseños, sus algoritmos y sus lógicas curato-
riales que tienden a estandarizar los usos de Internet. Configuran un modo de estar y ser en
el mundo (Sibilia, 2012) que se plantea como universal y, por lo tanto, no reconoce las dife-
rentes temporalidades y cosmogonías. En este sentido, autores como Yuk Hui (2021) señalan
la importancia de pensar y desarrollar las tecnologías desde la tecnodiversidad.
Esta estandarización, que ya criticaban los teóricos de Frankfurt en relación con la Indus-
tria Cultural, es una característica del proceso capitalista que, además, como explica Berardi
(2003), genera escasez incluso donde hay abundancia. La reproductibilidad digital fue in-
terpretada en los comienzos de Internet como una posibilidad de acceso irrestricto a mate-
riales, producciones, información y obras. Sin embargo, la concentración y los mecanismos
técnicos de protección del Copyright (el Content.id de YouTube o el Digital Rights Management
que utilizan plataformas como Netflix y HBO) han hecho que compartir en Internet ya no
sea fácil2, y que cada vez se paguen más suscripciones para acceder a contenidos y servicios
que antes estaban disponibles de manera gratuita. Es en ese escenario en el que artistas y
docentes se mueven cuando quieren producir o consumir en Internet.
El sensorium por asalto
En este apartado proponemos un análisis a partir de los planteos de Walter Benjamin

([1934] 2004) quien, en su texto El autor como productor, se pregunta si es posible abastecer
al aparato de producción y, al mismo tiempo, transformarlo. Benjamin estaba pensando en
la radio y en el cine; pero, podemos trasladar su pregunta a Internet para revisar desde esa
óptica diferentes prácticas y usos que actualmente se extienden por esas plataformas con-
2 El movimiento del software y la cultura libre postula que los productos culturales no deben estar restringidos por el Copy-
right, sino que debe ser posible copiarlos, distribuirlos, derivarlos y, en el caso de software, acceder y modificar el código.
centradas y estandarizadas, prácticas que se inscriben en las lógicas de esas plataformas y

que quedan sujetas a sus arquitecturas; pero que, sin embargo, “refuncionalizan” (Benjamin,
[1934] 2004) a Internet.
Una de las prácticas que está en ese lugar de tensión es la del meme. Siguiendo a Ruocco
(2023), podemos sostener que los memes se apropiaron del debate público y que son produ-
cidos y circulados a partir de estrategias políticas específicas. Ruocco (2023) refiere a una we-
aponización del meme, es decir, su uso como un arma política. En este mismo sentido, Omar
Rincón se refiere a la potencia comunicativa del meme al tiempo que lo ubica como una
de las narrativas contemporáneas (Facultad de Periodismo y Comunicación Social, 2020).
Una narrativa que, como explica Ruocco (2023), se desplazó de los márgenes de foros como
4chan al centro del análisis político contemporáneo, especialmente, a partir de la produc-
ción y circulación de memes por parte de partidos de derecha y de sus seguidores/as. Hay
una lucha por los sentidos que se libra en formato meme, pero que se arraiga en matrices de
pensamiento (Argumedo, 1993) que exceden a esta narrativa. Ruocco sostiene que “el meme
sin duda es el artefacto cultural de esta época (...) una gran herramienta de síntesis visual”
(2023, p. 259). Esa capacidad de sintetizar ideas a partir de una imagen y una breve frase
es lo que lo ubica como una de las narrativas de mayor propagación (Jenkins, Ford y Green,
2015) en un contexto en el que las imágenes hegemonizan los modos de representación del
mundo. Como señala Fontcuberta, estamos en un momento en que las imágenes abundan,
“habitamos la imagen y la imagen nos habita” (2016, p. 9).
Entonces, ¿cuál es el estatuto del meme? Se han registrado diversas experiencias que
han ubicado al meme como arte al exhibirlo en espacios como museos y galerías. En la
Ciudad de México se abrió, en 2018, un Museo del Meme con una propuesta curatorial que
buscaba presentar los más famosos, tanto clásicos como actuales. Además de imágenes,
se presentaron esculturas de diferentes artistas reinterpretando memes. Aunque el museo
funcionó por un tiempo limitado, abrió un debate acerca de los espacios de circulación de
los memes y de su validez como producciones artísticas. Otro ejemplo es el de la exposición
“Espacio insuficiente” que se llevó a cabo entre agosto y octubre de 2022, en el Museo de Arte
Contemporáneo (Macro) de la ciudad de Rosario. Esta muestra reunió más de 150 memes
que se exhibieron a partir de reproducciones en pantallas y obras físicas. Habían sido “dona-
dos” al museo por el artista Damián Monti Falicoff quien desde 2018 fue coleccionándolos.
La exposición, en el museo, se complementó con otra en Internet que mostraba el resto de
la colección del artista. El texto curatorial, escrito por el net.artista, Roberto Echen, explicaba
que el Macro se constituye como:
un museo contemporáneo de arte más allá y antes de un museo de arte contemporá-

neo. Desde allí. Creemos que los memes van a –tienen que– pertenecer a algo que pueda
llamarse arte contemporáneo, si es que algo así puede seguir existiendo. Si no, no importa.
(Echen, 2022)
De Internet al Museo, de las lógicas de la instantaneidad y de la obsolescencia a la bús-

queda de perdurar en la memoria y en el archivo, el estatuto del meme está en permanen-
te construcción. Lo interesante es que nos ubica en el lugar de creadores; cualquiera (o casi
cualquiera) puede hacer un meme, compartirlo y, de este modo, aportar a esa sobreabun-
dancia a la que refiere Fontcuberta (2016), pero también a otras formas de conversación, a
otras sensibilidades, a ese “espacio insuficiente” que da nombre a la exposición del Macro.
Damián Monti Falicoff (2022) afirma que “nuestra vida está de una u otra manera mediada
por sus códigos. Los memes nos transforman como usuarios, consumidores y productores
de experiencias en una red mundial”. En esta línea, y parafraseando a Benjamin, podríamos
sostener que el meme es el sensorium actual, por lo que tenemos que entenderlo y reapro-
piarlo en nuestras prácticas docentes.
Análisis de casos para pensar los memes
En este apartado revisaremos tres perfiles de Instagram que producen y circulan memes
relacionados con las artes y con la docencia para analizar sus temas y estéticas. Se eligieron
cuentas de Instagram porque esta red social focaliza su arquitectura en la imagen y este pre-
diseño de la plataforma habilita principalmente la circulación de un tipo de meme: el que
se basa en imágenes macro (García Huerta, 2014). Las cuentas se seleccionaron a partir de
una búsqueda que contenía los términos “memes” y “arte”, luego se agregó la cuenta @soy.
meme.docente cuyos contenidos suelen ser compartidos por perfiles dedicados a lo educa-
tivo.
Una de las cuentas seleccionadas es @memes_dearte que pertenece a una artista plás-
tica de Colombia, quien además tiene un perfil de Instagram en el que muestra sus dibujos.
En un análisis previo de cuentas de memes en Instagram que realizamos con Julieta Párraga
(Racioppe y Párraga, 2020) habíamos notado que algunas de las personas que administran
cuentas de memes suelen pensar estos espacios como vidriera para vincularlos con sus pro-
pios perfiles profesionales. El meme atrae, convoca.
La cuenta @memes_dearte tiene cerca de 19 mil seguidores y se define como “lugar de
ocio” en contraposición a la otra cuenta que es la laboral; sin embargo, la principal temática
de los memes es sobre el trabajo de dibujante. A diferencia de otro perfil que analizaremos,
este hace humor a partir de las condiciones de trabajo de los/las/les dibujantes y, desde este
lugar, interpela a una comunidad que se siente identificada con muchas de las situaciones
que los memes describen: la dificultad de la venta de obras, el bloqueo creativo, los pedidos
de clientes, la dificultad de trabajar con ciertos materiales. Incluso, se burla de las diferen-
cias de “me gusta” que obtiene cuando sube un meme y cuando sube un dibujo.
Durante octubre esta artista participó en el challenge Inktober que consistió en hacer un
dibujo por día durante todo el mes. Los challenges son desafíos que circulan por las redes so-
ciales digitales y, también, responden a una dinámica propia de Internet. No tienen un pre-
mio en el sentido clásico del término, sino que la motivación está puesta en mostrar qué se
realizó. Este challenge permitió que se pusieran en diálogo ambas cuentas porque mientras
en la de memes se hacía referencia al desafío, en la cuenta profesional se subían diariamente
los dibujos.
Las estéticas de los memes que se comparten en @memes_dearte recuperan las formas
del pastiche, en el sentido de una mezcla, de una reapropiación que no pretende la estetiza-
ción. Las imágenes que se usan provienen de productos de la industria cultural (de dibujos
animados, series, anime o de otros memes que ya han alcanzado cierta legitimidad) y se
combinan con letras en tamaño catástrofe. Siempre muestran la hechura; no hay una preo-
cupación por editar las imágenes o los textos de modo que se integren al contexto, sino que
se recortan y se pegan de forma tal que el montaje quede en evidencia. Incluso hace convivir
el logo de su cuenta con marcas de agua de las versiones anteriores de ese meme o de las pá-
ginas de donde tomó la imagen. Esta acción de marcar los memes también fue analizada en
el artículo de Racioppe y Párraga (2020) como una de las paradojas de este tipo de narrativas
que apropian y derivan otros materiales, pero, sin embargo, tratan de señalar su autoría.
Otra de las cuentas observadas es @memesdearteclasico que tiene cerca de 50 mil se-
guidores y que es administrada por una creadora de contenidos de Chile que, además, hace
streaming en Twitch. En este caso, la operación para crear los memes es diferente: retoma re-
producciones de obras plásticas y, mediante la acción de colocarles un texto, las transforma
en memes. Ni en el meme ni en los comentarios se hace referencia al título de la obra o al/a
la/a le autor/a/e. Las obras usadas para construir los memes corresponden a distintos perío-
dos y regiones, por ejemplo, hay imágenes que forman parte de archivos de ilustraciones
medievales, pinturas de personajes de la realeza europea del siglo XVIII o fotos de escultu-
ras de artistas latinoamericanos contemporáneos (como el meme que retoma la escultura
The self Made Man del artista mexicano Víctor Hugo Yáñez Piña). Revisando la galería de este
perfil, podríamos señalar que las obras que utiliza no son fácilmente reconocibles, no son
obras que sean parte de lo que podríamos llamar el mainstream o los hits del arte. En muchos
casos, para reconocer la obra hay que hacer “ingeniería inversa” y buscarla en Google Lens,
lo que lleva al encuentro de otros memes realizados a partir de esas obras. Esas pinturas
no solo han sido descontextualizadas —una de las lógicas del meme—, sino que terminan
asociadas a memes y no a sus orígenes como arte plástico; al menos esa es la historia que se
les construye en Internet.
Como señalábamos antes, la lógica de producción de memes en esta cuenta se limita a
retomar la imagen y anclar un sentido humorístico a partir del texto. En muy pocos casos se
realizan intervenciones sobre la obra. A diferencia de la otra cuenta, en esta no hay una te-
mática única. La relación con el mundo del arte no está dada por interpelar a una comunidad
de artistas a partir de generar humor con las condiciones laborales, sino en retomar repro-
ducciones de obras de arte para reflexionar irónicamente acerca de situaciones cotidianas
como las relaciones afectivas, la vida social o laboral, el tiempo de ocio, etc.
La última cuenta que analizaremos es @soy.meme.docente en la que sus administrado-
res se definen como “militantes de la educación, de la memoria, de la igualdad y de la ESI”.
Se explica, además, que hacen memes y también hacen comunidad. Si bien no hay infor-
mación sobre quiénes administran la cuenta, por la descripción y las imágenes que usan, se
encuentran en Argentina. La cuenta tiene más de 80 mil seguidores y un link a Cafecito, una
plataforma que permite transferir dinero a quienes producen contenidos en Internet.
A diferencia de las cuentas anteriores, @soy.meme.docente ha intentado construir una
marca. La mayoría de los memes se presentan en un marco con el nombre y logo de la cuen-
ta —una caja de sorpresa de la que salen cuadernos, globos terráqueos, lápices y pelotas de
fútbol— y los textos están escritos con la misma familia tipográfica. Más allá de este encua-
dre, el modo de construcción del meme asume las lógicas más extendidas: uso de imágenes
macro (García Huerta, 2014) de series, películas y dibujos animados a las que se les agrega
un texto que ancla el sentido.
En este caso, lo que da unicidad a la cuenta es la temática de la tarea docente. Los me-
mes hacen referencia a la corrección de trabajos, a las planificaciones de contenido y a los
bajos salarios. En algunos casos suben varios memes en un mismo posteo, lo que hace que
las imágenes se organicen en forma de carrusel y que quienes accedan a la página tengan
que deslizar para verlas. De esta manera, se recupera una de las lógicas de organización de
los materiales que forman parte del prediseño de Instagram.
Las tres cuentas analizadas utilizan los memes como forma de entretenimiento, de he-
cho, se definen como cuentas de ocio y de diversión, por ejemplo, @soy.meme.docente pide
a los/as/es seguidores/as que les inviten un café “Si supimos sacarte una sonrisa”. Pero, ade-
más de ser espacios de humor, también son espacios de crítica. El humor y la crítica siem-
pre han estado entrelazados, y el meme, con la “potencia comunicativa” que observa Omar
Rincón (Facultad de Periodismo y Comunicación Social, 2020), nos interpela acerca de los
modos de entender la realidad.
Breves conclusiones
En un primer momento del artículo se plantearon los modos de entender a las tecnolo-
gías y se señaló que la relación entre artes, tecnologías y educación es histórica y no se reduce
a las últimas décadas en las que las técnicas electrónicas y digitales se hicieron extensivas.
Luego, se abordó la idea de una rematerialización de las artes en Internet que discute con la
concepción de la desmaterialización de lo artístico. Para esto, se describió a Internet como un
espacio formado por cables, servidores y satélites, con una arquitectura construida desde la
concentración de propiedades y flujos.
En los siguientes apartados se propuso el ejercicio de analizar una de las narrativas con-
temporáneas, la del meme, como una manera de “refuncionalizar” las lógicas estandarizadas
de Internet. Consideramos que es importante reconocer las principales estéticas de los memes
porque forman parte de los nuevos modos de percepción y construyen miradas sobre el mundo
de una manera sintética, pero potente. Además, a través de sus modos de producción, permi-
ten combinar imágenes propias de las industrias culturales con representaciones del mundo de
las artes, mixturando ámbitos que tienden a escindirse, al menos en el canon escolar.
Los memes se producen, circulan y se consumen en plataformas y aplicaciones que tie-

nen sus arquitecturas y sus prediseños, que habilitan ciertas lógicas, pero clausuran otras.
Sus estéticas están estandarizadas, sin embargo, y contrariamente a lo que podrían sostener
los teóricos de Frankfurt (Horkheimer y Adorno, 1998), tienen una potencia comunicativa
que puede ubicarlos en el lugar de la reflexión y la crítica. Los casos que hemos analizado
para este artículo cumplen, en cierta forma, con esa premisa de Benjamin: proponer la trans-
formación del aparato de producción al mismo tiempo que se lo abastece.
Los memes son, también, una oportunidad para repensar los modos de creación y lo que
se entiende por arte y por artistas. Se basan en prácticas como el pastiche, el collage, la de-
rivación y no se anclan —más allá de las paradojas de las marcas de agua— en la idea de
autoría individual. Son producidos a partir de la descontextualización de las imágenes, de la
no-cita, lo que desplaza hacia las audiencias la tarea del anclaje, del reconocimiento de las
intertextualidades que operan y construyen cada meme.
La recontextualización de los memes puede convertirse en una estrategia de trabajo en
las aulas y convocar a les estudiantes a realizar una “ingeniería inversa” para resituar las imá-
genes que se utilizan, para comprender sus orígenes. Otra estrategia es la de proponer a les
estudiantes la construcción de memes sobre temáticas específicas vinculadas a los conteni-
dos que queremos trabajar. Luego, a partir de esos memes, podremos reconocer aquellos
universos de sentido que habitan, lo que los/as/es interpela. Es importante que, al plantear
estrategias educativas con memes, se tenga en cuenta que son narrativas que los/as/es estu-
diantes conocen y comparten con sus comunidades de pares, y que les permiten comunicar
—a partir de gramáticas no textuales— sus propias maneras de entender el mundo.
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INVESTIGACIÓN
EN ARTES Y EN EDUCACIÓN
ARTÍSTICA
Las artes en el sistema universitario:

cambios epistémológicos y
producción de conocimientos
con compromiso social
Sandra Torlucci
(Argentina)
La incorporación de las universidades de artes a los sistemas de educación superior, so-

bre todo en América Latina y el Caribe, produjo una transformación no solo en los propios
sistemas universitarios sino también en su relación con el mundo, en particular a través de
los modos de producción de conocimientos. La primera universidad de arte que se crea con
esta denominación en América Latina y el Caribe es la Universidad Nacional Experimental
de Arte (UNE-Arte), en Caracas, Venezuela, en el año 2008. La segunda es la Universidad Na-
cional de las Artes de La Habana, Cuba, en 2013, que tenía un antecedente que era el Institu-
to Superior de Arte (ISA), la institución terciaria de educación superior no universitaria que
se fundó antes de la Revolución Cubana. Tercera fue la Universidad Nacional de las Artes, de
Buenos Aires, en el año 2014, que tenía como antecedente el Instituto Universitario Nacional
del Arte (señalo el singular), que se había creado en 1996 y a su vez tenía como antecedente a
todas las escuelas nacionales superiores de artes que existían en la Argentina. Por último, la
Universidad de las Artes en Guayaquil, Ecuador, en 2015.
Estas cuatro universidades representaron en la región un modo de trabajar del sistema
universitario y un modo de trabajar de las artes hacia el sistema universitario distinto al de
las antiguas academias o escuelas superiores de bellas artes. Tanto en Argentina como en
los otros países de la región, las academias tradicionales de artes tenían como modelo a las
academias europeas, sobre todo a las academias francesas, que por supuesto estaban en un
sistema de educación superior no universitario y repetían las técnicas, los procedimientos,
las metodologías, los planes de estudio y las concepciones artísticas de Europa. Esto tenía
que ver, sobre todo, con explicar primero los oficios y las técnicas, que en ese momento no se
consideraban poéticas sino simplemente instrumentos –como si la tekné y la poiesis no tuvie-
ran ninguna relación aquí–. Recién después, en los últimos años de las carreras, se permitía
que los estudiantes pensaran proyectos y trataran de manejar su subjetividad creativa.
160 • Las artes en el sistema universitario / Sandra Torlucci
Pese a que esas academias fueron muy cuestionadas por los artistas, porque justamente
parecía que quitaban la mirada crítica y creativa para imprimir primero la virtuosidad de la
tecnología o de la técnica, esa formación muy disciplinada fue el paradigma hasta los años
90. Muy pocas personas cumplían con todos los requisitos –atributos físicos, biológicos, de
talento– para ingresar a estudiar y muy pocas eran también las que terminaban. Por otra
parte, estaban muy estereotipados los roles de género (y todavía lo están): la mayoría de las
personas que estudiaban danza o teatro eran (y son) mujeres. Esto tenía que ver con un rol
social y económico: eran profesiones que estaban desligadas de alguna manera del mundo
del trabajo que implicaba ser sostén de hogares, de familias. La vocación artística, por de-
cirlo de alguna manera, era tan vocacional que no se podía pensar como una profesión. Se
pensaba en un artista que prefería quedar al margen de lo económico, del dinero, como si el
dinero o el trabajo pudieran corromper su talento.
Es necesario hacer una lectura epistemológica y entender las transformaciones que se
produjeron en el ámbito de las academias y de las instituciones que enseñaban artes, por-
que de alguna manera pudieron mirarse y criticarse a sí mismas. En todas las academias
artísticas y en las universidades de artes hay filosofía, semiótica, sociología, cultura, todas
las historias del arte, que van formando a los artistas en el aspecto científico de las ciencias
humanas. En ese sentido, el pensamiento crítico también se vuelve autocrítico, se vuelve
capaz de analizar la propia formación, las propias metodologías. Esa es una característica
importante: hay en las artes una mirada crítica que muchas veces no existe en otras ciencias
respecto de lo epistemológico, de lo metodológico, de las propias prácticas, de las propias
disciplinas, de lo ontológico inclusive.
Justamente, es porque se produce este pensamiento y esta reflexión crítica dentro de las
academias de artes que se deja atrás ese modelo repetitivo de formación y se empieza a pro-
ducir un modelo ya de tipo universitario, en el que además es necesario investigar, producir
de manera profesional, hacer algún tipo de extensión o relación social que fuera diferente al
que tenían las artes anteriormente. Las escuelas superiores no tenían ese perfil, tenían presu-
puesto solamente para la formación, pero no para los ejes de investigación/producción y de
extensión. El ámbito donde se podía desarrollar ese triple perfil era el ámbito universitario.
Ahí empezó otra lucha: la de que el sistema universitario aceptara. Las universidades
no aceptaban la incorporación de facultades o de universidades, como en el caso de nues-
tra Universidad Nacional de las Artes, al ámbito de la educación superior universitaria. Las
artes eran la “no academia”. Decían que no sabíamos investigar, que no sabíamos producir
fuera de la metodología que ya las artes tienen, que no sabíamos hacer extensión más allá
de hacer lo mismo, que era producir artísticamente. El sistema universitario no entendía la
extensión como una forma de vinculación territorial, de trabajo en conjunto con determi-
nados sectores sociales, como en definitiva entendemos hoy, con una sensibilidad que no
tienen otras ciencias.
Las artes se manejan con un pensamiento que se transforma en una práctica. Es la cues-
tión del sentipensar, de las prácticas del saber y del saber hacer que están emparentadas
con las artes, culturas e identidades de las diferentes regiones de Latinoamérica y el Caribe,
aunque no es una cuestión exclusivamente latinoamericana sino también europea y nor-

teamericana. Tiene que ver con diferentes formas de concebir la relación con el arte, con la
naturaleza y con la cultura.
En ese sentido, la cuestión de las artes y la propia producción de afectos y perceptos no
solamente pasa por una revisión epistemológica y filosófica, sino que pasa a ser parte de
una práctica y de una metodología dentro de la universidad, de las universidades de artes
en general y de las facultades de artes que se empiezan a crear luego, dado que una vez que
está legitimado el saber universitario en artes muchas escuelas o muchas carreras de artes
empiezan a pasar a tener otro rango que es el de facultades.
En el caso argentino, la pelea epistemológica más fuerte se dio cuando hicimos el pedi-
do de crear por ley la Universidad Nacional de las Artes, en el año 2014. Fue justamente ahí
cuando se produjo ese pasaje del singular al plural, del Instituto Universitario Nacional del
Arte a la Universidad Nacional de las Artes. Cuando presentamos la fundamentación de la
ley, luego de una investigación de muchos años, planteamos que las artes son muchas dis-
ciplinas y no una, y que además están vinculadas interdisciplinariamente con muchas otras
disciplinas y con las ciencias.
En materia de investigación, por un lado, discerníamos lo que tiene que ver con la inves-
tigación sobre artes, que de alguna manera estaba ya incluida en las universidades a través
de las humanidades, la psicología, las ciencias sociales, que habían trabajado con las artes
como un objeto de estudio, sea para comprender el propio hecho artístico; sea para aportar
a la propia ciencia a partir de análisis de objetos artísticos, como ocurría en la psicología, en
la sociología o en la filosofía; sea en una investigación para las artes, en el sentido de producir
investigaciones científicas que de alguna manera tengan como objetivo aportar tecnología,
materiales, metodologías a las artes (para enseñarlas, para producirlas, etcétera).
La otra forma, si se quiere más perturbadora para el sistema universitario, tiene que ver
con investigar en artes, es decir, la idea de que producir artes implica un proceso de investiga-
ción, de que producir artes significa ya investigar artes. Este pensamiento disruptivo aporta al
sistema universitario porque no solo incumbe a las artes sino a todas las profesiones que de
alguna manera tienen una forma diferente de investigar: las informáticas, la arquitectura, la
medicina inclusive. En la medicina esto está legitimado porque de alguna manera el docto-
rado es el resultado de una práctica específica profesional que se realiza después de terminar
sus carreras, en sus residencias. Esos resultados tienen que ver con un hacer y no solamente
con una forma de investigación que está estereotipada en su evaluación y que deja afuera
otras prácticas de producción de conocimiento que no pueden estar contenidas en estos mé-
todos cristalizados de legitimación de la investigación y de producción de conocimientos.
En este sentido, desde las artes están representadas también otras comunidades que
están fuera de la academia, los pueblos que tienen saberes y saberes-haceres que de alguna
manera son olvidados porque no se pueden transferir si las universidades no los incorporan,
que es lo que ha pasado también con los oficios artísticos. Si las universidades no incorporan
esas problemáticas, esas metodologías, se pierde la transferencia, y en esa transferencia se
pierden valores culturales fundamentales para la constitución social. Entonces, la incorpo-
162 • Las artes en el sistema universitario / Sandra Torlucci
ración de determinadas disciplinas, como las artes, al sistema universitario y, sobre todo, a
través del sistema universitario, al sistema de investigación y de acreditación, produce mo-
dificaciones en el propio sistema universitario y en el propio sistema de acreditación de ca-
rreras, de saberes y de modos de producción de conocimientos.
Por ello, resulta fundamental que las ciencias humanas y de las artes retomen un rasgo
crucial de la epistemología feminista: la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad. El
plural de la Universidad Nacional de las Artes implica un trabajo que es a veces duro: que las
diferentes artes trabajen de manera interdisciplinaria. Es muy difícil porque en ellas se pro-
ducen los conocimientos de diferente manera. A la transdisciplinariedad la comprendemos
más como la relación con las ciencias y con una serie de cuestiones que tenemos como ejes
estratégicos en cada una de las formaciones, en cada una de las carreras, en cada una de los
proyectos de investigación y en la extensión. Una de ellas tiene que ver con la perspectiva de
los derechos (derechos humanos, derechos de género, medio ambiente, etcétera). Estamos
revisando nuestras estructuras académicas, nuestros programas de estudio, etcétera, en re-
lación a este punto de vista.
Otra cuestión es la relacionada con la economía. La relación entre los artistas y la econo-
mía siempre fue muy complicada, muy ambivalente, casi vergonzante. Debemos empezar a
pensar y a ver esta relación, sobre todo en Latinoamérica, donde los mercados no solo son los
mercados capitalistas contemporáneos sino que son lugares de intercambio en un sentido
más general, desde el trueque hasta la conversación. Los mercados comunitarios nos mues-
tran que la economía es un valor social, no solamente un valor económico. En ese sentido, las
artes tendríamos que volver a ayudar a pensar el mercado con valores que no son solamen-
te los valores económicos, porque las artes producen valores simbólicos al mismo tiempo
que producen valores económicos. A veces esta doble capacidad es dividida por el mercado,
porque se extraen de los artistas –así como se extraen los recursos naturales– los recursos
simbólicos utilitarios para el capitalismo, mediante el marketing, los jingles publicitarios, el
packaging, etcétera. Son artistas los que los producen, pero de alguna manera no son consi-
derados valiosos por la propia comunidad artística.
Este es un punto para trabajar desde la universidad. Tenemos que pensar en el desa-
rrollo y en qué industrias culturales y creativas queremos. No se trata de una industria ex-
tractivista, sino una industria que permita recuperar los valores simbólicos. En ese sentido,
son las artes un lugar fundamental en lo que tiene que ver con lo afectivo y lo perceptivo,
las que permiten generar una identidad propia, construir subjetividades y habilitar dife-
rencias. Hay compañeras que contaban que fue en la Universidad de Artes donde se habían
identificado como indígenas. No se habían identificado como tales porque en el resto de
la sociedad hay una demanda de blanqueamiento, de europeización de la identidad, que
básicamente les había generado una identidad falsa. Las artes son un campo que permite
esto, con un reconocimiento y una integración. Esta función integradora, que también tie-
nen las ciencias humanas, en las artes se da no solamente en el pensamiento sino también
en el abrazo, en lo afectivo. No es solamente un reconocimiento conceptual, se da también
en la práctica.
También tenemos que revisar, por ejemplo, la relación con prácticas artísticas que no
están dentro de la universidad y que hasta cierto punto no fueron consideradas arte. Un
ejemplo es el de la cocina. Aunque se hable de arte culinario, no es considerada un arte. ¿Por
qué? Porque no hubo museos ni otras formas de legitimación social que la consideraran así.
Las artesanías tampoco no fueron consideradas dentro de las bellas artes. Sin embargo, esta
universidad pudo incorporar las artes del fuego a la carrera de Artes Visuales. La inclusión de
las artes de la escritura también fue muy resistida por el universo de escritores y escritoras
porque pensaban que el talento no se enseñaba. Es cierto, el talento no se enseña, es parte
de una producción subjetiva, pero sí se enseñan las cuestiones técnicas y estéticas que ha-
cen a la práctica de la escritura. Y también la relación entre la escritura y el teatro, el cine, la
danza, las artes audiovisuales, etcétera. Una de las funciones fundamentales que tiene una
universidad es la de combinar, generar vínculos, atravesar prejuicios y poder pensar prácti-
cas que no están siendo reconocidas incluso por la comunidad artística, mucho menos por la
comunidad científica. Ese es el aporte más importante que podemos hacer.
Por último, las humanidades y las artes tienen una función política que tiene que ver con
la resistencia y que se observa en la conceptualización de lo performático o del artivismo,
una praxis que tiene que ver con la defensa o con la resistencia de los valores que dan iden-
tidad cultural a los pueblos y que las sociedades no quieren que el mercado transforme. Las
artes también tienen esa función. En la UNA tenemos un eslogan, que es: “Creamos mundos,
y los defendemos”, porque un rol fundamental de las artes y las humanidades es transfor-
mar y otra es defender y resistir las transformaciones indeseadas que imponen las lógicas
del mercado.
Como señalábamos al comienzo, este es el aporte que las artes estamos haciendo y que
debemos hacer al sistema universitario y, desde él, a toda la sociedad. Un aporte que requie-
re cada vez más compromiso, más organización, más pensamiento crítico y más creatividad
para continuar haciéndolo.
La temporalidad de los resultados

en la investigación territorial
Marita Soto
(Argentina)
Introducción
Sabemos que las instituciones requieren hoy de instrumentos de monitoreo y evalua-

ción para poder aprender de las experiencias en el territorio y, de esta manera, replicar las
arquitecturas metodológicas empleadas si han resultado eficaces. Las observaciones que
traemos aquí son el resultado de dos recorridos: uno de ellos consiste en un proyecto de ex-
tensión implementado por el Área Transdepartamental de Crítica de Artes (UNA) iniciado en
2012 y el otro proviene de convocatorias del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD), en vistas a contribuir a la recuperación socioeconómica de mujeres en situación de
riesgo durante la pandemia COVID-19.
En ambos casos, las experiencias –que denominaremos 1 y 2– evidenciaron la necesidad
de una mayor profundización en el conocimiento y la comprensión de las posibilidades abier-
tas por la trasmisión de experiencias estéticas, sean estas comunicadas o metacomunicadas.
Y también extreman la necesidad de sistematización y formalización de dichas posibilidades.
Describimos brevemente los proyectos:
- Experiencia 1: como dijimos, consiste en un proyecto de extensión que ha

cumplido más de diez años, destinado a una población de niñxs y jóvenes en situa-
ción de vulnerabilidad y llevado adelante por el Área Transdepartamental de Críti-
ca de Artes (UNA) en el establecimiento educativo Isauro Arancibia. La propuesta
incluye la aproximación y producción de un conjunto de prácticas estéticas como
instrumento para el fortalecimiento de la población de la institución a través de la
adquisición de hábitos, rutinas y destrezas. Se implementaron talleres de Expresión
creativa a cargo del Prof. Alejandro Arce.
166 • La temporalidad de los resultados en la investigación territorial / Marita Soto
- Experiencia 2: es la articulación de dos etapas de una misma propuesta de

inclusión financiera para mujeres en situación vulnerable, durante la pandemia
COVID-19. Se diseñó y puso en marcha en una articulación institucional en la que
convergen el respaldo de la Universidad Nacional de las Artes (UNA), el patrocinio
de un organismo internacional (PNUD) y la colaboración teórica, técnica y logística
de un equipo externo de investigadorxs (PUNCTUM). Implicó dos líneas de trabajo
bien diferentes: investigación en la primera etapa y, en la segunda, intervención.
Cuadros 1 y 2.
2021 2021-2022
Etapa 1: Etapa 2:
Investigación en territorio. Intervención. Las hipótesis de la Etapa 1
“Mapa de soluciones financieras” se transfieren al Plan de Capacitación
+ Fortalecimiento de las iniciativas
- 60 entrevistas: referentas y (insumos)
población objetivo
- Evaluaciones
- Relevamiento de espacios - Documentación de talleres realizados
- Primeras hipótesis Etapa:

Fortalecimiento - Capacitación
(nov. 2023 - en construcción)
Fuente: Elaboración propia
- La Etapa 1, REF: SDP NRO. 10/2020 “Mapeo de soluciones de inclusión finan-

ciera y recuperación socioeconómica con enfoque de género” (abril-septiembre de
2021), tuvo como objetivo principal la recolección y el análisis de datos mediante
una estrategia metodológica cualitativa, capaz de materializar un mapeo de solu-
ciones enfocado en la inclusión financiera y la recuperación socioeconómica de mu-
jeres provenientes de sectores populares y que resultaron más afectadas por la crisis
sanitaria del COVID-19.
- La Etapa 2, REF: CD 45/2021 “Apoyo y fortalecimiento a iniciativas de inclu-

sión financiera y la recuperación socioeconómica de las mujeres.” (noviembre de
2021-marzo de 2022), fue planteada como continuación del proyecto anterior to-
mando como punto de partida los resultados obtenidos. Por lo tanto, el objetivo
consistió en apoyar y promover la inclusión financiera y la recuperación socioeco-
nómica de las iniciativas de las mujeres participantes de la Etapa 1, en dos líneas de
intervención:
Cuadro 3.
Proyecto “Apoyo y fortalecimiento a iniciativas de inclusión financiera
y la recuperación socioeconómica de las mujeres”
Línea 1: Línea 2:
Capacitaciones sobre herramientas de Fortalecimiento de iniciativas productivas

inclusión financiera y acompañamiento locales lideradas por mujeres o donde
sobre estas temáticas a iniciativas produc- mayoritariamente participan mujeres
tivas locales lideradas por mujeres o don-
de mayoritariamente participan mujeres Fortalecimiento de iniciativas locales
Eje 1: Capacitación en herramientas Relevamiento
Eje 2: Acompañamiento a iniciativas Compra y entrega de insumos y equipa-

miento
Eje 3: Fortalecimiento de capacidades
Fuente: Elaboración propia.
Actualmente, se está diseñando una tercera etapa para continuar con el programa de
fortalecimiento de las iniciativas ya en marcha. Seguramente, esta nueva fase permitirá re-
visar y ajustar los instrumentos de seguimiento y evaluación.
Decíamos que los proyectos se incluyen en el campo de la educación artística en gene-
ral. Sin embargo, para estos casos en particular, se podría proponer un desplazamiento del
territorio de la educación artística a otro más amplio adoptando la denominación formación
estética: el desplazamiento nominal implica extender hacia experiencias más amplias y más
inclusivas del quehacer creativo.
Marco conceptual
Nuestra búsqueda, es decir, el movimiento hacia la observación de determinados fenó-

menos y los objetivos de dicha observación, se modela en el cruce de entramados concep-
tuales provenientes de diferentes disciplinas, considerando la posibilidad de articularlos de
manera transdisciplinaria: la apertura de la filosofía hacia otros campos, el desarrollo de la
estética a partir de la autonomía de su reflexión sobre el arte, la expansión de la antropolo-
gía cuando se detiene en las formas y prácticas de la vida cotidiana, los catálogos provistos
por la historia del arte –hecha o por hacer– que dan visibilidad a aquello a lo que es sensible
cada época, la construcción de capas significativas a partir de la perspectiva semiótica, o la
detección de los efectos y contextos introducidos por la sociología, entre otros.
Filosofía, estética, historia del arte, semiótica, antropología, sociología, todas ellas –más
cerca o más lejos– tuvieron una palabra sobre el campo del arte y la contemplación estética,
sobre su producción o el consumo, sobre sus reiteraciones e irrupciones, sobre sus distintas
narrativas más o menos dominantes.
Dado que esta serie conceptual diversa les da forma a los fenómenos observados (el de-
sarrollo de los talleres en la Experiencia 1 y las producciones de la mujeres en la Experiencia
2), traemos aquello que Glaser dice refiriéndose a la interpretación de la información cuali-
tativa: “Las dos propiedades más importantes de la conceptualización para generar Ground
Theory son las de que los conceptos son abstractos del tiempo, el lugar y las personas por
un lado y, por el otro, la de que los conceptos tienen un pertinencia duradera. El atractivo
de estas dos propiedades puede ser, literalmente, eterno, como forma aplicada de ver los
acontecimientos. En este artículo, empiezo explicando qué es un concepto para la TG, luego
explico su abstracción de tiempo, lugar y personas, seguido de discusiones detalladas sobre
la habilidad conceptual requerida, los niveles conceptuales, la fuerza conceptual, la descrip-
ción conceptual, la conjetura conceptual, la extravagancia conceptual y el poder conceptual”
(Glaser, 2002, pp. 3-4).1
Se hace necesario explicitar nuestra posición: cuando retomamos la diferencia de com-
portamiento y aplicación de los conceptos estético y artístico nos ubicamos del lado de las
definiciones elaboradas en las estéticas descriptivas o analíticas. Para sintetizarla inclui-
mos brevemente algunas de las reflexiones de Jan Mukařovský cuando afirma que la fun-
ción estética::
- no es panesteticismo,
- es posibilidad y no necesidad,
- no significa que sea la función preponderante,
- no se confunde con otras funciones,
- responde a normas de época.
Agregamos que, cuando Mukařovský utiliza el término transición para desarrollar el con-
cepto dinámico de la función y de la norma estética, nos deja en claro ese carácter no esen-
cial de las valoraciones y su sujeción a los distintos momentos y movimientos de la cultura.
La formulación se relaciona de manera directa con las postulaciones de Nelson Goodman en
“¿Cuándo hay arte?”.
En nuestras investigaciones, nos ubicamos en el campo de las prácticas estéticas y en-
tendemos el concepto “estético” como la dimensión de lo agradable, del sentimiento de
placer –o displacer– presente en cualquier relación sujeto-objeto. Se trata de un funciona-
miento de las relaciones; en este sentido, retomamos a Nelson Goodman cuando, para la
esfera de lo artístico, atenúa el valor de los rasgos esenciales de un objeto para pensar en
la activación de unas funciones u otras. Si además trazamos un eje para comparar con el
1 El resaltado tipográfico y la traducción son nuestros.

pensamiento de Gérard Genette ([1997] 2000) encontramos que la función estética indica
un tipo de relación que se sostiene en una atención singular y una intención de apreciación.
Los objetos estéticos son objetos atencionales, es decir, objetos de atención (intención de atender
en sentido amplio).
Volviendo a la idea de que aquello que está siendo observado es informado (toma forma)
por el marco conceptual, enumeramos a continuación las decisiones previas al inicio del di-
seño de instrumentos, la conformación del corpus, la recolección de los datos y su lectura e
interpretación.
Primera decisión: para emplazar el fenómeno observado, aplicamos un tipo de clasifi-
cación asumida como verdadera –o al menos consensuada– y que, como tal, se comporta
de manera axiomática, en el sentido de que se trata de una construcción de verdad que, por
el momento, no se discute. En este sentido, una cantidad importante de intertextos teóri-
cos, hechos y experiencias estéticas, así como de producciones artísticas, nos muestran y
demuestran que habitamos el planeta estéticamente. El andamiaje de esta verdad aceptada se
vertebra en estudios, trabajos y ensayos que van desde las primeras postulaciones de Baum-
garten hasta las reformulaciones más contemporáneas.
Segunda decisión: nos quedamos con el concepto “estético” y soslayamos el “artístico”, ya
que este quehacer queda incluido en el primero e indica un campo y una función más especí-
fica; toda función artística articula una relación estética entre sujeto y objeto, y no toda fun-
ción estética implica una producción o relación artística. Esta posición, descripta y defendida
en trabajos, investigaciones y ensayos que valorizan lo estético como atributo posible de ser
aplicado a un campo ampliado de prácticas, abreva en Baumgarten y Kant, se desarrolla ex-
plícitamente en Jan Mukařovský, Nelson Goodman, Gérard Genette, Jean-Marie Schaeffer y
continúa en las propuestas desde el diseño de Yuriko Saito o los ambientalistas actuales. Sin
embargo, debemos considerar que una buena parte de estas nuevas formulaciones han sido
pensadas para la referencia a comportamientos en las clases medias.
Tercera decisión: asumimos que las prácticas y degustaciones estéticas dan forma, color,
textura y sonoridad a todas las esferas de la cotidianeidad.
Instrumentos para el análisis de los datos
En relación con la manera de investigar el desarrollo, el despliegue y las declinaciones

del marco conceptual cuando observamos a los sujetos y sus prácticas, creemos que coexis-
ten, al menos, dos matices en la aproximación al problema: el primero de ellos es que del
campo conceptual se elabore una estructura para indagar e interrogar al y en el territorio;
el otro implica partir de la observación del territorio y de los emergentes y formalizarlos a
partir de la comparación de los resultados con intertextos o experiencias existentes. Se trata
solo de un matiz, ya que no parece posible la observación del territorio sin algún presupues-
to; se trata de dejar que un rasgo significativo aparezca y no de ir a buscarlo.
Junto con la matriz conceptual explicitada en los párrafos anteriores que le da forma al
acontecimiento a abordar, adoptamos la perspectiva semiótica para la lectura e interpreta-
ción de los datos relevados a través de una o varias técnicas en el trabajo de campo.
La perspectiva semiótica elegida –de raíz anglosajona–concibe la dimensión significan-
te de cualquier fenómeno social como una trama intertextual compleja que interviene en
distintos niveles de cada configuración discursiva: una acción, una promesa institucional, un
conjunto audiovisual, una performance político-estética, un corpus gráfico, una instalación
museal, un plan curatorial, entendiendo que esta enumeración exigua se selecciona entre
las múltiples y diversas posibilidades materiales. Por ejemplo, en la Experiencia 2, para aten-
der a los objetivos planteados en términos de la comprensión y sistematización del com-
portamiento estético en una serie de producciones realizadas por mujeres pertenecientes a
segmentos afectados especialmente por la crisis sanitaria, la perspectiva semiótica permite
considerar los efectos estéticos en tanto provenientes de un conjunto de rasgos discrimina-
bles en los textos –de lo dicho y de los objetos– y la conexión con las valoraciones de dichos
rasgos en los segmentos indagados. En este sentido, se considera la observación de dichos
sujetos en la doble posición que ocupan en relación con la apreciación estética, como opera-
dor y como contemplador de sus propias producciones2. En el entramado discursivo, a partir
del funcionamiento de interpretantes múltiples (ideológicos, estilísticos, educativos, mediá-
ticos, tecnológicos), se configura la apreciación estética en producción y en reconocimiento,
más allá de la voluntad o conciencia de los sujetos.
La característica no lineal del funcionamiento de los interpretantes, considerando su di-
namismo en el decurso temporal, permite separar repertorios formales y semánticos de cor-
ta y de larga duración en las producciones analizadas, así como sus cruces y transposiciones.
Para la descripción y el análisis, utilizamos una matriz3 descriptiva organizada a partir de
las propuestas teórico-metodológicas de Eliseo Verón (discursividad social), Oscar Traversa
(la “gestión de contacto” de los dispositivos) y Oscar Steimberg (funcionamiento de las clasi-
ficaciones sociales de género y estilo) que considera: en primer lugar, el emplazamiento dis-
cursivo y social (incidencias y regulaciones sociales de los dispositivos, atención a los medios
y lenguajes intervinientes en el corpus, características de la materialidad); en segundo lugar,
el sistema de clasificaciones sociales (el sistema de géneros y estilos que organiza los inter-
cambios sociales) que indica las previsibilidades y rupturas de las regularidades discursivas;
en tercer lugar, las dimensiones retóricas (configuración de los textos, sus ritmos internos, su
composición), temáticas (la construcción y la caracterización de los mundos creados en cada
texto) y enunciativas (situación y promesas de intercambio en la escena y el escenario del
texto) presentes en las producciones discursivas que conforman el material base de este pro-
yecto. En este sentido, la matriz se aplicó en dos direcciones: por un lado, como instrumento
que organiza la descripción de lo dicho o expresado por las entrevistadas para comprender
2 Tomamos estas dos posiciones enunciativas a partir del modelo de observación de la semiosis de Eliseo Verón.
3 La matriz se sustenta en trabajos clave de los autores citados: Steimberg (2013); Steimberg y Traversa (1997); Traversa (2014);
Verón ([1987] 2004 y 2013).
su dimensión como operadora estética, sus preferencias y rechazos. La atención a las narra-
tivas enhebradas en sus discursos permitirá, entre otras lecturas, articular sus metas “vita-
les” y formas de “sobrevivencia” con sus gustos y disgustos en las acciones para lograrlas.
Por otro lado, la aplicación de la matriz organiza asimismo la descripción de la dimensión
estética en las producciones efectivas (una prenda de ropa, la decoración de una fiesta, el
diseño de un anuncio, la presentación de una comida), es decir, en los efectos observables
a partir de un conjunto de operaciones realizadas sobre los espacios y los objetos. Será de
importancia atender a las características discursivas del segmento socioeconómico indaga-
do, su contexto sociocultural y un conjunto de características del comportamiento territorial
para comprender la relevancia de los resultados. En este sentido, la palabra de las referen-
tas (informantes clave y guías pertenecientes a organizaciones sociales de diferente tipo:
cooperativas, agrupaciones políticas, entre otras), tanto en el diagnóstico inicial como en la
evaluación final, ocupa un espacio de control, adecuación y calibre del diseño final para su
ajuste y corrección. Del mismo modo, el análisis del corpus de control operó como contexto
discursivo particular para la lectura de los casos analizados.
Los proyectos involucrados en las Experiencias 1 y 2 son entonces el punto de partida y de
anclaje. El punto de llegada, en cambio, está determinado por la necesidad de contar con un
sistema de seguimiento y evaluación.
El siguiente esquema sintetiza los momentos bisagra dentro de la Experiencia 1:
Cuadro 4.
1 2 3 4
Lanzamiento Transformación Cambio Pandemia
del taller del espacio de modalidad y pospademia
(2012) (2013-2017) (2018-2020) (2020-2022)
Lanzamiento del Taller de Nueva temporalidad Taller de ciencias Suspendido el

Expresión Creativa Nueva espacialidad Contenidos pautados: contacto
Un resultado grupal proyectos más
Actúa sobre Camino del aula a la complejos La institución da de
población de riesgo escuela comer
Diseño de ejercitación en Multiciclo:
tres campos: Mayor visibilidad se trabaja con objetivos Se mantienen
de los cambios diferenciados para cada algunas tareas
- Campos lúdico, nivel compartiendo el
pragmático y espacio La diversidad de la
hedónico: producciones población genera una
estéticas Espacio curricular mayor diferencia en el
procesamiento de esta
etapa
Clave: continuidad Presencia - Confianza - Compromiso

Experiencia 1: al extenderse en el tiempo, buena parte de las tareas de investigación ha

consistido en darle continuidad a la descripción del desarrollo y de las transformaciones de
los talleres a lo largo de diez años. Un cambio fundamental ha sido el pasaje de un taller de
expresión creativa como actividad complementaria a un taller multiciclo de ciencias incluido
en el currículo. La inclusión de prácticas estéticas en dicho taller soporta la presentación y la
transmisión de los contenidos específicos.
Ya en el cierre del ciclo 2023, se encuentran finalizando un programa grupal que se con-
creta en la producción de diferentes dispositivos (gradiente de complejidad) en los que cada
nivel de los asistentes se responsabiliza de una parte del engranaje completo.
Este proyecto de inclusión impulsado por la universidad forma parte de un programa de
investigación mayor que también tuvo como objetivo describir las prácticas estéticas en es-
pacios públicos para observar su incidencia en la apropiación de dichos espacios:4 además de
la Isauro Arancibia, estudiamos centros de salud y plazas en la Ciudad de Buenos Aires. Cada
tipo de espacio se diferencia por sus poblaciones, metas y funciones; por lo tanto, la obser-
vación implica el uso de distintas herramientas para la descripción de sus comportamientos.
En el siguiente esquema, se sintetizan las técnicas de recolección de datos utilizadas en cada caso:
Cuadro 5.
Hospitales y centros de salud Escuela Isauro Arancibia Plazas
Efectores de salud de CABA Establecimiento CABA Selección de plazas CABA
·Observación no participante
·Estudio de casos ·Observación participante
Relevamiento de pro-
·Entrevista etnográfica ·Relevamiento audiovisual
gramas de lectura
·Relevamiento audiovisual ·Intervenciones
·Entrevistas
- Guías de trabajo - Guías de trabajo

Comparación,
- Comparación de resultados - Comparación de resultados
descripción y análisis
- Análisis y edición. - Análisis y edición
4 Ver: Soto (2004-2006, 2006-2009, 2007-2008, 2009-2010, 2010-2011, 2010-2012, 2013-2014 y 2013-2017).
Observables para la evaluación
Experiencia 1
A continuación, listamos una serie de observables para la evaluación de los talleres. Al

tratarse de una población vulnerable, sus tiempos de asimilación y producción son otros; por
lo tanto, la temporalidad incide de manera decisiva en la visibilidad de los resultados. Los
instrumentos para evaluar y los indicadores del cambio deben necesariamente comprender
y adaptarse a esos ritmos. La consecuencia más evidente es que el seguimiento y la valora-
ción se extienden en la larga duración en la que no es posible pensar en ciclos lectivos cua-
trimestrales o anuales.
Aquí, algunos indicadores:
• De ocultar a develar su identidad: después de un proceso largo de trabajo y confianza,

lxs niñes y jóvenes participantes del taller permitieron que los retrataran y comenzaron a
trabajar con su propio nombre.
• La posibilidad de proyectar: las tareas que implican un futuro como registrar, preparar
y conservar materiales, fotos, dibujos constituyen otro de los cambios observables. La po-
sibilidad de preparar y prepararse para algo que será hecho más adelante implica prever y
proveer para la construcción de un proyecto que supera la contingencia de lo inmediato y de
la urgencia en sus estilos de vida.
• El sostenimiento del trabajo en equipo ha sido también otro indicador de cambio e
implica:
• compartir el espacio de trabajo: la mesa,

• mantener la higiene del aula,
• el uso y el cuidado compartido de los materiales
• y, tal vez lo más difícil, reconocer las diferencias de las destrezas y habilidades
de cada uno: alguno puede escribir o cantar; otro dibujar o colorear.
Experiencia 2:
Etapa 1: como dijimos, la semiótica interviene como modeladora de la lectura de los

datos tomados en campo. En ese sentido, de esa lectura (sobre un conjunto de 60 entrevis-
tas que no tenían como objetivo relevar ni clasificar operaciones estéticas sino mapear so-
luciones de sobrevivencia en mujeres durante la crisis pandémica) surge como hipótesis la
importancia del factor estético en las producciones de las mujeres indagadas. El pliegue en
la observación que detecta la incidencia estética es resultado de la lectura y no de la orien-
tación de la búsqueda.
En las entrevistas, la cuestión estética no formaba parte de una pregunta efectivamente
formulada: la guía de pautas recorría la descripción de situaciones de gravedad y desprotec-
ción tanto individuales como barriales, las estrategias de obtención de recursos, el proceso
de bancarización, el uso de diferentes medios de pago, los préstamos, la precariedad de la
situación laboral. El objetivo era comprender qué habían creado/puesto en marcha desde el
territorio para la sobrevivencia/subsistencia. Queremos decir que no estaban pautadas en la
guía de trabajo, en las entrevistas y en los grupos preguntas o disparadores para una vincu-
lación con las prácticas estéticas.
Se encontraron motivos temáticos, retóricos y enunciativos relacionables entre sí (no idénticos)
y recurrentes: las mujeres indagadas se dedican a la repostería, la decoración, la regalería,
el cotillón, los productos cosméticos, la lencería, entre otras actividades y formatos, como
por ejemplo intercambios como el trueque, la feria barrial, o emprendimientos como el de
la construcción. En el material fotográfico, se observan: la decoración de los espacios, las
mesas, los diseños de los productos, la distribución del color, la composición, las texturas.
Sumamos los motivos de la afectividad, entusiasmo, gusto, alegría, cuando describen sus
producciones o las muestran.
Entonces nos podemos preguntar dónde residen los rasgos a observar y cuáles son
aquellos que develan una producción estética: cuando narran o describen sus experiencias,
cuando fotografían, cuando deciden qué tipo de emprendimientos hacer (decoración, coti-
llón, gastronomía, lencería…), cuando comunican en sus estados de WhatsApp, cuando nos
muestran sus espacios de trabajo o de encuentro y sus mesas de trabajo, en sus composicio-
nes en la producción y terminación de los productos que fabrican...
Aprendizajes
Las soluciones de sobrevivencia que encuentran las mujeres indagadas en el territorio se

piensan y diseñan desde adentro hacia afuera, con propuestas creativas, con lo que se sabe
y se dispone. Se retoman destrezas y tradiciones. En la secuencia de las etapas de investiga-
ción e intervención, se comprueba la relevancia de la propuesta estética como diferencial
para sus iniciativas productivas.
La complejidad de los tiempos y procesos de los territorios debe ser incorporada como
dato para cualquier planificación de capacitación o fortalecimiento.
Las propuestas para trabajar en el territorio no pueden ser ni cerradas ni ad hoc. Se trata
de implementar propuestas flexibles, que permitan la escucha y adaptación a las necesida-
des de cada territorio.
Las referentas, como lazo con la comunidad, resultaron imprescindibles para la puesta en
marcha del proyecto en todas sus fases: contacto, reclutamiento, evaluación de plan de capacita-
ción/fortalecimiento, implementación del plan de capacitación/fortalecimiento, nueva ronda de
evaluación, nuevo diseño de intervención. El nivel de mediación e intermediación entre las polí-
ticas y el territorio o entre las propuestas y las protagonistas ancla y completa cualquier proceso,
sea este de información, de prevención, de capacitación o de apoyo a sus iniciativas.
Contribuye a la eficacia de los procesos la horizontalidad, el fortalecimiento y la fluidez

de los vínculos entre los equipos de investigación (campo, entrevistadorxs, analistas), lxs
capacitadorxs, las referentas, y las protagonistas, porque permite un ida y vuelta perma-
nente para comprender mejor las identidades y prioridades de cada territorio y calibrar cada
instancia del trabajo conjunto.
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Aportes y desafíos para repensar

la evaluación de la investigación
en artes y en la educación artística
Pablo Vommaro
CLACSO/ IIGG-CONICET
Laura Rovelli
FOLEC-CLACSO/ IdIHCS-CONICET
(Argentina)
Presentación
En los últimos diez años, la evaluación académica y de la investigación es una de las te-
máticas emergentes y prioritarias en la agenda global y regional de producción y circulación
de conocimientos. Por un lado, los sistemas de educación superior y de investigación han
concentrado cada vez más expectativas en torno a la producción de conocimientos orien-
tados a enfoques e interpretaciones más holísticos de diferentes problemas sociopolíticos,
sanitarios, económicos y medioambientales críticos, al tiempo que ha crecido la necesidad
de reforzar el compromiso público con la ciencia. Por otra parte, existe un consenso creciente
sobre las distorsiones causadas por el uso de indicadores cuantitativos desreferencializados,
como por ejemplo las métricas basadas en revistas y clasificaciones de revistas, para evaluar
el desempeño en la carrera académica, el de las instituciones y la producción científica, por
lo que se estimula la búsqueda de metodologías y prácticas de evaluación complementarias.
Como parte de estas tendencias, en los debates en curso y en los ejercicios de rediseño
de las políticas evaluativas, se persiguen criterios más inclusivos, al incorporar la participa-
ción de grupos y regiones tradicionalmente excluidos y/o instituciones con capacidades de
investigación menos consolidadas, y una diversidad de conocimientos existentes, a través
del reconocimiento adecuado a las múltiples tradiciones, formatos y lenguas de circulación
de saberes, en diálogo y coproducción con la ciudadanía y las comunidades locales.
En relación con la educación artística y la investigación en artes, el contexto de la pande-
mia ha reposicionado la relevancia de estos saberes para reponer lazos sociales y comunita-
rios, reconocer y fortalecer a las nuevas ciudadanías e incentivar la participación de diversos
actores y actrices sociales en una cultura más democrática. No obstante, la educación e in-
vestigación, a pesar de distintos aportes y esfuerzos para su transformación, en artes aún no
es adecuadamente reconcomida ni evaluada en ámbitos universitarios y científicos.
178 • Aportes y desafíos para repensar la evaluación de la investigación en artes y en la educación artística / Vommaro- Rovelli
La presente comunicación reúne un conjunto de reflexiones compartidas en el panel

“Producción de conocimientos y territorios de saberes: investigación en educación artística”,
en el marco del I Congreso Internacional “Territorios de la Educación Artística en Diálogo:
investigaciones, experiencias y desafíos”, organizado entre el Área Transdepartamental de
Formación Docente (Universidad Nacional de las Artes - Argentina); el i2ADS - Instituto de
Investigação em Arte, Design e Sociedade (Universidade do Porto - Portugal); el Grupo de
Investigación Educación y Cultura Audiovisual - ECAV (Universidad de Sevilla - España) y el
Grupo de Estudios e Pesquisas en Arte/Educaçao Borrando Fronteiras - GEPABOF (Universi-
dad Estadual Paulista - Brasil).
El escrito se organiza en tres apartados. En el primero, se despliegan una sería de prin-
cipios, diagnósticos y herramientas de cambio para promover una evaluación académica
responsable, junto con una adecuada valoración de la producción y circulación de conoci-
mientos en las ciencias sociales y humanas y, en particular, en el campo de la educación e
investigación artística. En este punto, se retoman los aportes elaborados desde el Foro La-
tinoamericano de Evaluación Científica (FOLEC) del Consejo Latinoamericano de Ciencias
Sociales (CLACSO), el cual constituye un espacio de debate sobre los sentidos, las políticas y
las prácticas de los procesos de evaluación del quehacer científico en la región1. Desde una
perspectiva abierta, colaborativa y de dominio público del conocimiento, persigue fortalecer
enfoques y modelos democratizadores y sustentables de la ciencia, comprometidos con las
problemáticas de nuestras sociedades. En segundo lugar, se presentan un conjunto de deba-
tes y aportes regionales para evaluar la educación e investigación en artes. A modo de cierre,
en la tercera sección, se comparten algunas reflexiones finales y posibles líneas futuras de
trabajo en la temática.
Transformaciones en la evaluación del conocimiento: la iniciativa FOLEC del

CLACSO
En América Latina y el Caribe, existe una larga tradición de abordaje del conocimiento
como bien público y el acceso abierto gestionado por la comunidad académica como un bien
común sin fines de lucro. La región es una de las más avanzadas en la adopción del acceso
abierto a las revistas académicas y científicas, principalmente a través de los repositorios
institucionales de las universidades y los organismos de ciencia y tecnología en tanto instru-
mento privilegiado para sostener y ampliar esa política; mientras que la ciencia abierta en
un movimiento más reciente y vinculado a la promoción del acceso abierto, las infraestruc-
turas y las normativas (Babini y Rovelli, 2020).
No obstante, muchas de las agencias de financiamiento de la investigación y de evalua-
ción de las instituciones de educación superior han asimilado a la indexación de las revistas
1 Al respecto, ver: https://www.clacso.org/folec/

y el uso creciente de los indicadores cuantitativos, producidos por las empresas que concen-
tran y gestionan el circuito comercial editorial internacional como uno de los principales in-
dicadores utilizados para evaluar las trayectorias académicas, la financiación de proyectos
de investigación y la excelencia de sus resultados (Beigel, 2014; Salatino y López Ruiz, 2021).
Desde el plano de las prácticas académicas, estas tendencias han contribuido a privile-
giar el formato del artículo de difusión de resultados –propio del estilo de las ciencias experi-
mentales– en detrimento de otros tipos de producciones como los libros, más característicos
de los estilos de pensamiento y escritura de las ciencias sociales y humanas (Giménez-To-
ledo, 2015), como así también la utilización del idioma inglés, como idioma universal y ho-
mogeneizador de los intercambios académicos (CLACSO, 2021) en desmedro de las lenguas
autóctonas. Además, las métricas dominantes utilizadas para juzgar la calidad de la inves-
tigación hacen que prevalezca el criterio disciplinar (Vessuri, Guédon y Cetto, 2013) a través
de un concepto esquivo de excelencia, al tiempo que desalientan los criterios de relevancia
social y la investigación pertinente para el desarrollo (Sutz, 2014).
De allí que la noción de evaluación responsable adquiera en el escenario latinoameri-
cano nuevos significados. Ciertamente, alude a la necesidad de contar con un amplio aba-
nico de metodologías, indicadores y formas de evaluación que abarquen una diversidad
de dimensiones involucradas en las formas en las que se produce y circula el conocimiento
en la región, como el acceso abierto, el género, la producción y circulación de conocimien-
to fruto de las actividades de docencia y extensión y/o en colaboración, la participación y/o
vinculación con el entorno, la integridad de los procesos de investigación, entre otros, y de
individuos involucrados en esos procesos. A la vez, requiere de cierta reflexividad respecto
de su uso responsable, el cual se encuentra situado en una configuración y trayectoria his-
tórica particular en cada uno de los ecosistemas científicos y universitarios de los países de
la región, en los que se manifiesta la disputa por el acceso a la producción y circulación del
conocimiento (Rovelli y Vommaro, 2022).
En el plano de las artes, diversos especialistas hacen hincapié en la necesidad de
fortalecer la evaluación de trayectorias académicas desde una perspectiva que valore el
trabajo en equipo, como de hecho ocurre en la producción de conocimiento en las áreas
de la música, el teatro y la danza, entre otras, y desde un abordaje inter y transdiscipli-
nar del conocimiento (Torlucci, 2020). A su vez, señalan que los modelos de evaluación
desestiman los aprendizajes resultantes de procesos de trabajo con comunidades, como
parte de la vinculación con la sociedad, y en tanto espacio que favorece la construcción
colaborativa de conocimientos; al tiempo que desatienden las actividades fundamen-
tales como la producción y circulación de prácticas artísticas, la educación continua y la
creación de redes en artes (Noriega et al., 2020).
Recuperando muchos de los diagnósticos anteriores, en junio de 2022 la XXVII Asam-
blea General Ordinaria del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) debatió
y aprobó la Declaración de Principios: Una nueva evaluación académica y científica para una cien-
cia con relevancia social en América Latina y el Caribe (CLACSO, 2022). El documento propone,
entre otras dimensiones, reponer y jerarquizar el carácter colectivo del quehacer científico
y la participación de la ciudadanía en esos procesos; valorar adecuadamente el aporte sin-

gular de las ciencias sociales, las humanidades y las artes a la cultura y el desarrollo huma-
no; defender el multilingüismo y promover la bibliodiversidad en la producción y circula-
ción del conocimiento enraizado en distintos entornos, como parte de la transición hacia la
ciencia abierta. En la actualidad, la Declaración de Principios de CLACSO-FOLEC cuenta con
alrededor de doscientas setenta adhesiones de instituciones, editoriales académicas y de
miembros de universidades y agencias de ciencia y tecnología de la región. Como parte de
la agenda de CLACSO-FOLEC se busca avanzar hacia procesos de coimplementación de esos
principios en instituciones y entre comunidades académicas de la región.
En relación con la evaluación en artes, el documento “Diagnóstico y propuestas para una
iniciativa regional. Serie Para Una Transformación de la Evaluación de la Ciencia en Amé-
rica Latina y el Caribe” plantea promover metodologías y/o indicadores que reconozcan la
coproducción de saberes con las comunidades, como así también herramientas evaluativas
que premien un amplio espectro de investigaciones orientadas al uso. En esa dirección, se
destaca el desarrollo de observatorios de fenómenos sociales y artísticos; la elaboración de
documentos de política pública cultural, artística, y/o educativa, y las contribuciones y expe-
riencias artísticas con fines sociales, entre otros (CLACSO, 2021).
La evaluación artística en foco
Una investigación sobre la evaluación de las artes en el ámbito europeo afirma que la
academización de la investigación vocacional y artística ha generado distintos tratamientos
por parte de las agencias de evaluación y financiamiento de la investigación. El estudio iden-
tifica dos clasificaciones preponderantes de los resultados artísticos, en tanto “investigación
artística” o “actividad artística” y dos modalidades de evaluación principales: por igualdad
de trato de los tipos de resultados o bien a través de un trato diferenciado de los tipos de
resultados (Lewandowska, Kulczycki y Ochsner, 2022). Además, el trabajo sostiene que los
procedimientos de evaluación no deben “solicitar a las artes que sean científicas” (Lewan-
dowska, Kulczycki y Ochsner, 2022, p. 28), sino que deben ser reconocidos sus propios modos
producción y validación de conocimientos y deben ser integrados a la cultura académica.
En relación con la evaluación de los impactos de la investigación en artes, otro estudio
internacional destaca la posibilidad de centrarse en impactos finales, por ejemplo aquellos
centrados en la salud y/o el bienestar, como así también en un amplio espectro de impactos
intermedios, como la comprensión/concienciación, el cambio de comportamiento, la toma
de decisión política, etc., que se producen en el camino hacia el impacto y que se ligan más
frecuentemente con los procesos de conocimientos y los desarrollos en los campos interdis-
ciplinares de las ciencias sociales, humanas y las artes (Reed, 2018).
En sintonía con esta perspectiva, un informe desarrollado en Chile sostiene que la eva-
luación de las obras que se desprenden de un proceso creativo y su circulación son dos mo-
mentos que es importante considerar en la evaluación, pero que no dan necesariamente
cuenta de la totalidad de la actividad creativa que ha tenido lugar y su proceso, el cual es pre-
ciso ponderar adecuadamente (Fernández Darraz, 2020). Por lo tanto, la noción de creación
artística se asocia con una etapa del ciclo cultural, y “tiene un valor en sí mismo, con inde-
pendencia de las etapas que le preceden o suceden en dicho ciclo (…) y por sobre los bienes,
manifestaciones o servicios culturales que de él se deriven” (Fernández Darraz, 2020, p. 20).
En ese sentido, una investigación más reciente recomienda que las investigaciones
cuenten con un plan de impacto y tracen distintas vías a alcanzarlo, al tiempo que pueden
utilizar distintos métodos para evaluarlo (Reed, et al., 2021). En particular, para las artes, se
propone contemplar la posibilidad de incorporar métodos de evaluación textuales, orales
y artísticos, los que pueden dar cuenta de que la investigación ha sido necesaria para cau-
sar uno o varios impactos, triangulando múltiples fuentes de pruebas. Al respecto, los datos
cualitativos, por ejemplo de entrevistas/testimonios y grupos focales, pueden contribuir a
explicar y contextualizar los resultados de un proyecto en artes.
Tomando en consideración la evaluación de las instituciones de educación superior en
artes, se reconoce que existen variadas maneras y formatos en los que se expresa la creación
artística. A modo de ejemplo, en el informe de Fernández Darraz (2020) se destaca una polí-
tica institucional asociada a actividades de extensión y/o vinculación con el medio, la oferta
de carreras y programas en educación en artes o creación artística, entre otras. En síntesis,
la evaluación y la acreditación de las instituciones de educación superior en artes deberían
reconocer más ampliamente el proceso de creación artística y sus impactos, más allá de los
resultados medibles a través de fondos concursables, indicadores de productividad y así po-
der valorar en esos procesos el trabajo institucional, los incentivos para desarrollar procesos
creativos, el fomento del acceso de la comunidad a bienes, entre otras dimensiones (Fernán-
dez Darraz, 2020; Noriega et al., 2020).
A modo de cierre
Como se deprende de las secciones anteriores, la integración de las artes al mundo aca-
démico brinda la oportunidad de expandir la generación de conocimiento científico me-
diante la generación de conocimiento artístico (Lewandowska, Kulczycki y Ochsner, 2022). A
la vez, en la conversación internacional y regional sobre la reforma responsable de la evalua-
ción académica, la educación y la investigación en artes diversifican y potencian los debates
en curso al contribuir con criterios más amplios en torno a la relevancia del conocimiento;
distintos enfoques para ponderar la originalidad; contextos intermedios de producción y
creatividad, como así también la valoración de distintos tipos de resultados, junto con la
participación de pares en los procesos de evaluación.
Ciertamente, la educación artística y la investigación en artes amplían el espectro de ac-
tividades por las cuales pueden ser evaluadas las personas que son artistas-docentes en las
aulas y talleres y, de manera más extendida, nutren y robustecen las formas de evaluación
en los campos de conocimiento interdisciplinares en ciencias sociales, humanas y artes. Lo
anterior supone reconocer e integrar las formas, los espacios y las prácticas de la educación
artística y de la creación artística, con sus propias metodologías y validaciones, a la evalua-
ción académica de las actividades de docencia, vinculación y/o investigación.
Desde el plano de la reforma de la evaluación académica, la mayor sistematización de
los dispositivos y las formas de evaluación de las trayectorias en artes y creación artística en
América Latina y el Caribe podría brindar evidencia muy útil para abrir un espacio de diá-
logo más amplio con personas e instituciones interesadas en transformar dichos procesos.
Por otra parte, permitiría converger en algunos principios comunes de reforma e incidir en
el codiseño de reformas evaluativas para la educación en artes y los procesos de creación e
investigación artística a nivel regional. En esa dirección, el Congreso Internacional “Territo-
rios de la Educación Artística en Diálogo” ha facilitado diversas instancias de intercambio de
experiencias y aprendizajes para avanzar con estos desafíos y así lograr cambios incremen-
tales en la evaluación académica que reconozcan adecuadamente y premien la diversidad
de conocimiento existente al interior de los ecosistemas de educación superior y científicos
regionales, en diálogo con sus sociedades y comunidades.
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POLÍTICA Y POLÍTICAS
DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
La educación artística
como derecho.
Expansión y jerarquización de la educación
superior artística en la Argentina
en el siglo XXI
Damián Del Valle
Área Transdepartamental de Formación Docente
Universidad Nacional de las Artes (Argentina)
Introducción
En las primeras dos décadas del siglo XXI, en un contexto latinoamericano caracteriza-
do por la recuperación de las funciones y responsabilidades del Estado en orden a “reparar”
postergaciones y heridas sociales producidas durante el ciclo neoliberal de fines del siglo
anterior, la educación artística encontró un contexto propicio para lograr una centralidad
antes inédita en los debates sobre la dirección y organización de las políticas educativas en
América Latina y el Caribe, lo que tuvo un correlato en la ampliación de la educación supe-
rior en artes. En el caso argentino, esta tendencia cobró impulso con la creación del Institu-
to Universitario Superior del Arte (IUNA), hoy Universidad Nacional de las Artes, la primera
institución universitaria dedicada de manera exclusiva a la formación de artistas, profesores
e investigadores de artes.
Este trabajo se propone reconstruir el contexto de expansión de la educación artística de
nivel superior en la Argentina, en el marco de un contexto internacional caracterizado por la
ampliación del derecho a la educación superior y de la revisión de la relevancia de la educa-
ción artística en todos los niveles del sistema educativo. Desde allí, se propone reflexionar
sobre la formación docente en artes en el nivel universitario, una formación que excede por
mucho la educación técnica y se proyecta hacia el área específica del nivel universitario, de la
producción de conocimiento y de la formación de una nueva ciudadanía democrática.
186 • La educación artística como derecho. / Damián Del Valle
La educación artística. Expansión y jerarquización
La educación artística en la Argentina se inscribe en el proyecto educativo moderno de

fines del siglo XIX, impulsado por la Ley 1420. Desde una concepción iluminista de las Bellas
Artes, la educación artística se integró a la instrucción obligatoria a través del dibujo y la mú-
sica vocal que acompañaban la función de forjar una identidad vía los actos y efemérides de
la escuela. En ese marco, a comienzos del siglo XX se produjo también la institucionalización
de la educación artística superior, bajo la modalidad de escuelas nacionales, primero, y de
escuelas o institutos integrados ya propiamente a la enseñanza universitaria.
En el primer caso, nos referimos en particular a las escuelas y conservatorios que darán
lugar, muchas décadas después, a la Universidad Nacional de las Artes: Escuela Nacional
de Bellas Artes Prilidiano Pueyrredón (1908), Escuela Superior de Bellas Artes de la Nación
Ernesto de la Cárcova (1923), Conservatorio Nacional Superior de Música Carlos López Bu-
chardo (1924), Instituto Nacional Superior de Cerámica (1940), Instituto Nacional Superior
de Folklore (1948), Instituto Nacional Superior de Danzas (1951) y Escuela Nacional de Arte
Dramático Antonio Cunill Cabanellas (1957), todos ubicados en la ciudad de Buenos Aires.
Con pocas excepciones, la enseñanza impartida respondía al ideal artístico de las Bellas Ar-
tes, configurado a partir de los modelos, procedimientos, técnicas, prácticas y repertorios
europeos y sus traspolaciones nacionales.
En el plano universitario, con una concepción inicial parecida, desde la fundación de la Aca-
demia de Dibujo del Museo de Ciencias Naturales de la Universidad de la Plata (1905), se suce-
dieron las fundaciones –relativamente espaciadas– de distintos espacios universitarios de artes:
la Escuela de Bellas Artes, luego Facultad de Artes, de la Universidad Nacional de Tucumán (1912,
1946), la Escuela Superior de Música y Canto (1947) y el Instituto de Cinematografía (1956), ambos
de la Universidad Nacional del Litoral; la Escuela Superior de Bellas Artes de la Universidad Nacio-
nal de Córdoba (1948), la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional
de San Juan (1973), la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de La Plata (1974), la Facultad
de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario (1979), las facultades de Artes y
Diseño de las universidades nacionales de Cuyo (1980) y de Misiones (1985) y el Departamento de
Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Lanús (1996).
En 1996, las escuelas nacionales de la Ciudad de Buenos Aires mencionadas más arriba
confluyeron en la formación del Instituto Universitario Nacional del Arte (IUNA), que signi-
ficó un impulso sustantivo a la enseñanza superior artística e implicó un cambio paradig-
mático para el sistema universitario. Si en las nueve décadas que separan 1905 de 1996 se
habían configurado espacios de enseñanza artística en diez instituciones universitarias, es a
partir del nuevo siglo que se producirá un notable proceso de expansión con la creación de
facultades y carreras en distintas universidades a lo largo y a lo ancho del país: el Instituto
Universitario Patagónico de Artes, la transformación en facultad de la antigua Escuela de
la Universidad de Córdoba y la formación de espacios institucionales en las universidades
nacionales de Entre Ríos, del Centro de la Provincia de Buenos Aires, del Nordeste, de Avella-
neda, de San Martín y de Quilmes.
Tabla 1. Instituciones de educación artística en el sistema universitario argentino
Período 1946 - 1996 Período 2000 - 2020

(50 años) (20 años)
1946 UNT | Facultad de Artes UADER | Facultad de Humanidades,

2000
Arte y Ciencias Sociales
1947 UNL | Escuela Superior de Música y Canto
2002 UNICEN | Facultad de Arte
UNC | Escuela Superior de Bellas Artes de
1948 UNNE | Facultad de Artes, Diseño y
la Universidad Nacional de Córdoba 2010
Ciencias de la Cultura
1956 UNL | Instituto de Cinematografía
UNDAV | Departamento de Humani-
UNSJ | Facultad de Filosofía, Humanida- 2010
1973 dades y Artes
des y Artes
2011 UNC | Facultad de Artes (antigua Escuela)
1974 UNLP | Facultad de Bellas Artes
2013 UNSAM | Instituto de Artes
1979 UNR | Facultad de Humanidades y Artes
UNA | Universidad Nacional de las
2014
1980 UNCuyo | Facultad de Artes y Diseño Artes
1985 UNaM | Facultad de Arte y Diseño IUPA | Instituto Universitario Patagóni-
2014
co de Artes
IUNA | Instituto Universitario Nacional
1996
de las Artes
2015 UNQ | Escuela Universitaria de Artes
UNLa | Departamento de Humanidades
1996 2020 UNSAM | Escuela de Arte y Patrimonio
y Artes
Este proceso de expansión institucional tuvo su correlato en el crecimiento de la matrícula

de estudiantes de arte en el sistema universitario, que pasó de 19.232 (1999) a 80.329 (2021).
Cuadro 1. Crecimiento de la matrícula en la educación superior artística
90000
80000
70000
60000
50000
40000
30000
20000
10000
0
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021

Este proceso no solo se produjo en la Argentina, sino que, de diferentes maneras, tuvo
un correlato en distintos países de América Latina y el Caribe, en particular con la creación de
universidades de artes en Ecuador, Venezuela y Cuba.
No podemos escindir, por lo tanto, este desarrollo de los cambios que se operaron en la
concepción de la educación superior a nivel continental en el presente siglo. En particular, al
consenso arribado en la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) auspiciada por
la UNESCO en Cartagena de Indias en 2008. Allí, la declaración final definió a la educación
superior como un “bien público social, un derecho humano y universal y un deber de los esta-
dos” (CRES, 2018). Esta definición se produjo en un período marcado por la idea de democra-
tización, entendida como un movimiento hacia la incorporación de nuevos sujetos, prácticas
y saberes sociales hasta entonces (y en menor medida pero aún ahora) subrepresentados al
interior de la universidad.
La perspectiva puesta en juego entonces –hay que decir, en pleno ciclo de gobiernos po-
pulares y/o progresistas en la región– se vio ratificada diez años después, en la CRES 2018
realizada en Córdoba, cuando, además, las artes se vieron por primera vez incluidas en un
lugar protagónico en las tareas de la educación superior. Así, en la declaración final de esta
conferencia, la concepción de la universidad como derecho
Implica reconocer los conocimientos como derechos humanos universales y derechos

colectivos de los pueblos, como bienes públicos sociales y comunes para la soberanía, buen
vivir y emancipación de las sociedades. (…) el quiebre epistémico señalado implica recono-
cer el rol estratégico de las artes y las culturas en el proceso de producción de conocimientos
con compromiso social, en la lucha por la soberanía cultural y la integración pluricultural de
las regiones (CRES, 2018).
Pensar que las tecnologías y las ciencias resolverán los problemas acuciantes de la hu-
manidad es importante, pero no suficiente. El diálogo de saberes para ser universal ha de ser
plural e igualitario, para posibilitar el diálogo de las culturas (...). Las ciencias, las artes y la
tecnología deben constituirse en pilares de una cooperación para el desarrollo equitativo y
solidario de la región, basados en procesos de consolidación de un bloque económicamente
independiente y políticamente soberano (CRES, 2018).
La incorporación de las artes en la agenda de discusión internacional no fue un proceso

impulsado exclusivamente por el andamiaje institucional internacional. De hecho, respon-
dió a un movimiento de carácter continental que tuvo distintas manifestaciones. La primera
de ellas fue la jerarquización institucional mencionada anteriormente, pero también influ-
yeron la creación de redes académicas y la inclusión de este campo de conocimiento en una
serie de documentos previos y preparatorios a la CRES. En el primer caso, podemos men-
cionar la Red Universitaria de Artes (RUA), conformada por más de una treintena de insti-
tuciones universitarias de artes de las Américas, Europa y África; o, para el caso local, la Red
Argentina Universitaria de Arte (RAUdA). En el plano declarativo, vale recuperar la Declara-
ción de Buenos Aires (8 de noviembre de 2017), la Declaración de Quito sobre la ciencia, los
conocimientos, las tecnologías y las artes (17 de noviembre de 2017), la Declaración de Chu-
quipata (23 de mayo de 2018), el Encuentro Latinoamericano contra el Neoliberalismo por
una Universidad Democrática y Popular (10 de junio de 2018) y, en particular, el Manifiesto
de Guayaquil por el Derecho a las Artes en la Educación (mayo de 2018), impulsado por cinco
universidades de artes de la región y facultades y carreras de artes en cuyas declaraciones re-
clamaron “reconocer el rol estratégico del arte y la cultura en la producción de conocimiento
con compromiso social, en la lucha por la soberanía cultural, el desarrollo sustentable y la
integración pluricultural de las regiones” (Declaración de Buenos Aires, 2017).1
La expansión institucional y la jerarquización simbólica de la educación artística se vie-
ron complementadas, así, por una democratización social que trastocó profundamente el
antiguo carácter elitista que, al igual que lo que ocurría con las profesiones liberales, tenía la
educación superior artística en el continente. Como resultado de estos cambios, en el mismo
sentido en que la educación superior comenzó a ser concebida como un derecho individual y
social, las propias ideas del derecho a la educación superior en artes y del derecho a las artes
en la educación cobraron espesor y visibilidad.
La idea del derecho a las artes en la educación de alguna manera replantea los términos
de la cuestión de la democratización. Si durante la etapa expansionista la idea rectora era
la del derecho a la educación superior en artes –y, en este sentido, se produjo una democra-
tización del acceso a la enseñanza artística en el nivel superior, gratuito, de calidad–, en lo
sucesivo, el planteo del derecho a las artes en la educación supone que, para que las artes
sean realmente un derecho garantizado, deben ser consideradas un derecho en todos los ni-
veles educativos. A su vez, implica considerar a las artes no solo como un derecho individual
de las personas, sino como un derecho colectivo de los pueblos, por el rol que juegan en la
soberanía cultural, en la vinculación territorial y comunitaria, en los procesos de desarrollo
y en el buen vivir.
El cambio de paradigma en la concepción del valor de las artes y de la enseñanza artís-
tica en nuestras sociedades se vio fortalecido, en el caso argentino, con la transformación
del Instituto Universitario Nacional de Arte (que, como su nombre lo indica, entiende este
campo de conocimiento como un espacio monodisciplinar) en la Universidad Nacional de
las Artes, mediante una norma sancionada por el Congreso Nacional en 2014. El proyecto de
ley argumentaba la necesidad del cambio de la siguiente manera:
la denominación de Instituto no reconoció ni la diversidad de disciplinas que compo-

nen el campo de conocimiento de las artes, ni su heterogénea composición institucional (…)
la identificación del arte como una única disciplina se remonta a una concepción del arte
ligada a la institucionalización académica de las “bellas artes” (…) y una definición universal
de arte que aglutinaba una multiplicidad de procedimientos, técnicas, modelos y prácticas
culturales diversas. (…)
1 Las declaraciones mencionadas se pueden consultar en https://priu2016.wixsite.com/priu/acciones.

Enmascarar la disputa por los saberes, la disposición estratégica de los campos de co-
nocimiento y el lugar privilegiado de la universidad en la lucha contra la colonización epis-
témica, con delimitaciones académicas provenientes de un modelo epistemológico único
de organización del saber, impide reconocer a la educación artística el lugar que de hecho
hoy tiene en la producción de conocimiento (Proyecto de Ley de creación de la Universidad
Nacional de las Artes, 2013).
El derecho a las artes en la educación y el rol de la formación docente en el

nivel superior
En paralelo a la expansión que se observó en la educación artística en el nivel superior,

hubo también un creciente interés por la educación artística y a una reubicación de las artes,
la cultura y la producción artística en las agendas de política y cooperación a nivel global y
regional. En buena medida, la UNESCO ha sido una de las principales impulsoras, a través
de dos Conferencias Mundiales sobre la Educación Artística, de señalar la importancia de la
enseñanza del arte en la escuela y la necesidad de garantizar su acceso a todos los niños y
jóvenes desde la educación inicial hasta el último año de la enseñanza secundaria.
La primera conferencia realizada en Lisboa en 2006 confirmó estos principios y avan-
zó en fundamentar la relevancia de la educación artística que se plasmó en el documento
Hoja de ruta para la educación artística (UNESCO, 2006) e impulsó la publicación del libro de
Anne Bramford The wow factor: global research compendium on the impact of the arts in education
que sistematiza y compila los informes de base de la conferencia que delineó un primer pa-
norama de la educación artística a escala global (Bamford, 2006).
Este movimiento irradió hacia el territorio nacional, que por su parte ya había considera-
do, en su Ley Federal de Educación de 1993, un régimen especial para la educación artística,
y avanzó en su caracterización a través del Documento Serie A n.º 20 Acuerdo Marco para
la Educación Artística (CFCyE, 1998). Dicho documento establecerá el carácter formativo de
los lenguajes/disciplinas artísticas, abriendo la posibilidad de incorporar en la escuela otros
nuevos y el reconocimiento normativo de la formación específica de nivel medio. En simul-
táneo a la Hoja de ruta de la UNESCO, se sancionó en nuestro país una nueva ley, titulada Ley
de Educación Nacional (2006), que ya dedica un capítulo específico a la educación artística
como parte de una proyección estratégica alrededor de tres propósitos educativos centrales:
la formación ciudadana, la formación para el mundo del trabajo y la formación en el ámbito
de la cultura (CFE, 25 de agosto y 30 de septiembre de 2010).
Estos documentos delinean los rasgos específicos de la educación artística, que incluye:
el conocimiento de los “lenguajes/disciplinas artísticas” en todos los niveles y modalidades;
la educación artística especializada desarrollada por instituciones y trayectos de formación
específicos de los diferentes “lenguajes/disciplinas artísticas” (desde los primeros niveles de
formación hasta los grados profesionales y docentes de nivel superior) y la articulación de
las instancias formativas con las distintas agencias de producción cultural (museos, teatros,
orquestas, centros culturales, industrias culturales, etc.), que remiten no solo a la distribu-
ción y circulación de la producción artística, sino al derecho al acceso a los bienes culturales
y simbólicos.
La transformación del Instituto Universitario Nacional del Arte en la Universidad Nacio-
nal de las Artes implicó no solo un cambio de denominación, sino también el reconocimien-
to del carácter pluridisciplinar de las artes como expresión estética, conocimiento y práctica
social y reforzó, en el mismo movimiento, su compromiso con las tres funciones básicas de
la educación superior en la Argentina: la enseñanza, la investigación y la extensión/vin-
culación cultural.
En este sentido de reconocimiento de las artes como forma de conocimiento y como de-
recho en todos los niveles educativos se torna relevante repensar la formación de docentes
de artes en el nivel universitario, una tarea que excede por mucho el “enseñar a enseñar”,
como si fuese posible aún acotarse a las funciones técnicas y procedimentales de una disci-
plina/lenguaje, que obvian el carácter epistémico específico de las artes y su incidencia en la
formación de ciudadanías democráticas y el cambio social. Las, los, les profesores de artes
son agentes estratégicos en la conformación de la soberanía cultural, la promoción del plu-
ralismo y la solidaridad social y la garantía del acceso y ejercicio de las artes en todas las eda-
des y territorios en los que la educación artística tiene lugar. En tanto tales, deben construir
su formación al interior de las casas de estudio.
Esto supone, como se dijo, ir más allá del “enseñar a enseñar”. Enseñar es una práctica
situada de un contexto que comprende responsabilidades democráticas y de garantía de
derechos y, para ello, la formación docente en artes de nivel universitario debe promover
instancias de participación de sus estudiantes en tareas de investigación que fortalezcan y
perfeccionen el conocimiento teórico-práctico sobre la enseñanza artística y prácticas de
vinculación territorial de diverso tipo con las comunidades en las que, a toda escala (desde la
escuela a la sociedad en su conjunto, pasando por todo el tejido sociocultural e institucional
donde la educación tiene lugar), se inserta e insertará el trabajo profesional del docente.
Bamford, Anne (2006). The wow factor: global research compendium on the impact of the arts in
education. Münster: Waxmann Verlag.
CFCyE [Consejo Federal de Cultura y Educación] (16 de diciembre de 1998). Resolución n.º
88/98. https://cfe.educacion.gob.ar/resoluciones/res98/88-98.pdf
CFE [Consejo Federal de Educación] (25 de agosto de 2010). Resolución CFE n.º 111/10. http://
www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL007900.pdf
CFE [Consejo Federal de Educación] (30 de septiembre de 2010). Resolución CFE n.º 120/10.
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL006550.pdf
CRES [Conferencia Regional de Educación Superior] (2018). Declaración Final de la III Confe-
rencia regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe. Córdoba, Argen-
tina. https://www.iesalc.unesco.org/2019/02/20/declaracion-final-de-la-iii-conferen-
cia-regional-de-educacion-superior-en-america-latina-y-el-caribe-cres-2018/
Declaración de Buenos Aires (2017). Declaración final del Coloquio Regional “Balance de la De-
claración de Cartagena y aportes para la CRES 2018”. Buenos Aires, Argentina, 9 y 10
de noviembre 2017. https://priu2016.wixsite.com/priu/coloquio-cres-declaracion-final
Ley 26206 (2006). Ley de Educación Nacional. https://www.argentina.gob.ar/sites/default/
files/ley-de-educ-nac-58ac89392ea4c.pdf
Ley 24195 (1993). Ley Federal de Educación. 29 de abril de 1993. https://www.argentina.gob.
ar/normativa/nacional/ley-24195-17009/texto
Proyecto de Ley de creación de la Universidad Nacional de las Artes (2013). https://una.edu.
ar/assets/files/file/rectorado/2014/2014-re-proyecto-de-ley-una.pdf
UNESCO (6-9 de marzo de 2006). Hoja de ruta para la educación artística. Conferencia Mun-
dial sobre la Educación Artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI. Lisboa, Por-
tugal.
Políticas para la enseñanza,

la investigación y la vinculación de
las artes en la Universidad Nacional
de las Artes (UNA)
Diana Piazza
(Argentina)
Somos a quien le negaron la cultura/ Es por eso que yo ahora te compongo esta basura
Somos a quien nadie les hablo del arte/ Es por eso que yo ahora te compongo este desastre
Nuestra versión no está en los diarios ni en la tele/ Pero la encuentras en mil colores las paredes
Criminalizan si te pones a pensar/ Somos delincuentes para la cultura oficial
Evelyn Cornejo, La chusma inconsciente (2017)
Las reformas neoliberales de las décadas de 1980 y 1990 aplicaron en América Latina una
serie de procesos de ajuste y reestructuración económica basados en la liberalización del
mercado, la privatización y la transnacionalización de su economía. La mundialización de
la economía y de la cultura imponía la modernización de las prácticas políticas y económi-
cas al mismo tiempo que la irrupción de la sociedad del conocimiento exigía otras destrezas
cognitivas propias del espíritu científico e innovador. En este contexto, las universidades se
convirtieron en objetos de evaluación con miras a renovar su pertinencia en cuanto a lo que
se esperaba de ellas, en términos de calidad de lo producido. La Organización de Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) definía pertinencia “en función
de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen”
(UNESCO, 1998, art. 6 A), y para lograr alcanzarla, los países debían crear e implementar nor-
mativas, políticas e instrumentos operativos ad hoc y completar el ciclo con la consecuente
rendición de cuentas. Hay que señalar, que las sociedades de las diferentes regiones interpre-
taron los términos de pertinencia y calidad en función de sus prioridades, lo que en América
Latina y el Caribe significó vincularlos con sus necesidades de desarrollo económico y social.
A principios del siglo XXI en la región, esta necesidad se revelaba como una complejidad
a la hora de superar las asimetrías en materia de conocimientos, innovación tecnológica y
194 • Políticas para la enseñanza, la investigación y la vinculación de las artes en la UNA / Diana Piazza
avance científico, obligando a las instituciones educativas “a llevar a cabo procesos que tie-
nen que ver más con la transferencia de conocimientos o con su imitación, que con la inno-
vación y creatividad desde la perspectiva de una cultura propia” (Didriksson, 2008, p. 25).
Al mismo tiempo que los países latinoamericanos se empobrecían, crecía la importancia
del progreso en la educación y, si bien este desarrollo permitía imaginar futuros venturosos,
en nuestros países consumidores, pero no productores de este tipo de saberes, se genera-
ban futuros desesperanzadores y mayores niveles de desigualdad. Asimismo, se producían
situaciones paradojales como un gran crecimiento en la matrícula del estudiantado en el
nivel superior y, a la vez, una disminución del gasto público destinado a este; un fuerte in-
cremento del número de instituciones universitarias, públicas y privadas –la UNA, nacida
como Instituto Universitario Nacional del Arte (IUNA), constituye una de las Instituciones
de Educación Superior (IES) que fueron creadas durante esa década- y, al mismo tiempo, la
implementación de políticas públicas de racionalización y ajuste.
Con la creación de universidades nacionales a partir del segundo lustro del actual mi-
lenio se refuerza el proceso de democratización del país y de centralidad del Estado en la
aplicación de políticas para el sector, como una clara acción de resguardo del derecho a la
educación (Rinesi, 2013). En este estado de cosas, y como señala Rovelli (2018), uno de los
conceptos clave de la nueva orientación de las políticas fue el derecho a la educación, al re-
conocimiento de la diversidad cultural, a los diversos contextos sociales en los procesos de
enseñanza y a la demanda de matrícula para el acceso a los distintos niveles educativos. En
este mismo sentido, Del Valle (2018) reflexiona en torno a la noción de educación universita-
ria como derecho, con la voluntad de vincularla a las nociones de: universidad integral, que no
eluda ninguna de las funciones que le son propias, docencia, investigación, y extensión; uni-
versidad integrada, tanto a nivel nacional como internacional, con iguales niveles de calidad
y organizada en redes de cooperación; y universidad integradora, que obre a partir de criterios
de justicia social.
Es claro que la expansión del saber y la puesta en acto de los derechos educativos permi-
te, como afirma Pérez Lindo (2017, p. 19), “integrar a las nuevas generaciones brindándoles
oportunidades … de inclusión social (…) lo que viene a formar parte de una biopolítica, de
una política de vida mediante la cual la sociedad tiene que asegurar su supervivencia y bien-
estar”. Así, lo que está en discusión es la inclusión o exclusión y el progreso o regresión en la
realización de derechos que harían disponible el saber en una comunidad, en oposición al
modelo de sociedad excluyente.
Sin embargo, con la sola consigna de la defensa de la universidad pública, gratuita e
incluyente no alcanza, hay que defender la igualdad real en el derecho de acceso al saber,
como afirmación de la democracia. Es por eso que la definición de políticas de Estado para
la educación exige asegurar acuerdos democráticos sobre el sentido político de esas políti-
cas, precisión en la definición de los problemas que hay que resolver y congruencia entre los
problemas detectados, las estrategias con que se abordarán y los objetivos que se proponen
cumplir (Diker, 2017). Asimismo, es necesario tener en cuenta que los problemas educativos
reconocen múltiples causas y deben ser priorizados según consideraciones políticas: el abor-
daje de las estrategias debe pensarse no solo desde la dimensión educativa, sino tomando
en cuenta su articulación con otros derechos humanos que garantizan condiciones para el
buen vivir. En este sentido, y reconociendo la importancia que ha cobrado la educación ar-
tística en las agendas internacionales de educación, donde se incorpora la idea de que el
ámbito educativo es uno de los principales lugares donde el arte proporciona experiencias
significativas como dinamizador de procesos simbólicos que cuentan la realidad, pueden
modificarla y entenderse en ella (UNESCO, 2006 y 2010), creemos que, desde una institución
en la que se conjugan estudios superiores y estudios en artes, cabría preguntarse: ¿cómo asu-
me la Universidad el reto de transmitir, producir y transferir operaciones simbólicas en torno
a las artes sin negar las prácticas del pasado histórico pero impulsando un sentido vigente
de la experiencia artística y estética, que eluda controles y límites excluyentes? ¿Y, además,
cómo inventar una geopolítica de las artes que las sitúen en la dimensión latinoamericana
y que permita tener los pies en el suelo? (Kusch, 1976). A modo de ejemplificación reseñare-
mos algunas innovaciones de política universitaria llevadas a cabo por la UNA, con foco en
la formación, la investigación/creación y la vinculación de conocimiento en las artes. Estas
innovaciones se enmarcan bajo el paraguas de las leyes de Educación Nacional y Educación
Superior, las iniciativas del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y las convocatorias de
la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) del Ministerio de Educación (ME), por lo cual,
pueden considerarse como ejemplos de generación de políticas públicas.
1. La formación: el Curso de Ingreso, Nivelador y Orientador (CINO)
Desde la segunda mitad del siglo XX, las artes pusieron el foco en una perspectiva re-
lacional sociopolítica propia de comunidades artísticas que trabajaban en organizaciones
sociales y políticas. Bourriaud (2006, p. 142) denomina arte relacional a: “un conjunto de
prácticas artísticas que toma como punto de partida teórico y práctico el conjunto de las re-
laciones humanas y su contexto social, más que un espacio autónomo y privado”. En la mis-
ma perspectiva, Abad (2009, p. 17) identifica una función contemporánea de las artes “inte-
gradora y relacional, (…) sustentada desde las condiciones necesarias para entender que las
producciones culturales no son privilegio de tan solo unos pocos que producen y reparten la
cultura, sino un derecho de todos y cada uno de los existentes.”
Las artes operan sobre la acción social y sobre la subjetividad como formas de acometer
el saber humano respetando las singularidades históricas, culturales y regionales. Los cono-
cimientos debidamente fundados de la escuela moderna se revisitan, considerando a la educa-
ción artística como un componente vital de la dotación de saberes necesarios para participar
de cualquier intercambio cultural. Así, el acceso al conocimiento de las formas y los sentidos
del arte y, en general, a la experiencia estética, se configura como un tema de responsabi-
lidad político-social. Entonces, la formación pedagógico-artística rebasaría las tendencias
tradicionales para desplegarse en un abanico de opciones más propias de las producciones
artísticas de hoy, que sobrepasa la formación para la escena tradicional, las galerías o los mu-
seos y avanza sobre escenarios cotidianos con capacitaciones impensadas. En esta dirección,
enmarcado en la línea de planes de contingencia del Programa de Calidad Universitaria de-
pendiente de la SPU, el CINO modificó las instancias de acceso de los y las estudiantes en
favor de mayores niveles de inclusión.
Históricamente, en relación con el ingreso, en aquellos lenguajes artísticos con apego a
códigos estéticos y técnicos estrictos, los maestros y las maestras, por tradición, determina-
ban quiénes podían ser incluidos o eliminados del escenario ideal de la representación de
las artes. Las prácticas pedagógicas, en el caso de prácticas performativas, estaban ligadas
a un enfoque centrado en la dirección y ejemplificación de un maestro o maestra y en la re-
producción mimética por parte de un o una estudiante ideal, y en el caso de las prácticas
visuales, a la copia de modelos, heredada de la Antigüedad y el Renacimiento. Este par,
maestro-discípulo/a, revelaba el carácter artesanal de una formación sacralizada, iniciática
y elitista, con un maestro que funcionaba como depositario y garante del saber y un/a dis-
cípulo/a necesariamente dotado/a y virtuoso/a pero subordinado/a al criterio de autoridad
del docente (Brunstein, Pereyra y Piazza, 2001). Con la creación de la Universidad Nacional
de las Artes, en 1996, el acceso, particularmente en aquellas disciplinas que requieren for-
mación temprana para la alfabetización del lenguaje específico, se erigió como un eje de
conflicto permanente. Esta restricción en el ingreso generó efectos de expulsión y falta de
contacto de amplios sectores de la población con instancias de procesamiento y reconfigu-
ración del trabajo artístico, en sus distintos géneros y soportes. En contraste, desde la im-
plementación del CINO, en 2016, en las aulas se recrea un vínculo entre el objeto de estudio
y el cuerpo docente, que permite el ejercicio crítico de revisión de esta tradición formati-
va. Este Curso se incorpora a la estructura curricular como condición para el ingreso al ciclo
profesional de los planes de estudio de las carreras dependientes de los Departamentos
de Artes Dramáticas, Artes del Movimiento, Artes Musicales y Sonoras; la licenciatura en
Artes de la Escritura del Área Transdepartamental de Crítica de Artes y los profesorados del
Área Transdepartamental de Formación Docente que articulan con las mencionadas UUAA,
siendo un dispositivo pedagógico para el ingreso a la UNA en carreras artísticas que requie-
ren saberes previos y competencias específicas. Asimismo, se señala que se desarrolla en
dos etapas. La primera es obligatoria para los y las aspirantes a las carreras de Artes Musi-
cales y Sonoras, Artes del Movimiento, Artes Dramáticas y Artes de la Escritura, y tiene una
duración promedio de dos semanas. En esta etapa, las actividades se orientan a la defini-
ción del perfil vocacional y a la evaluación progresiva de saberes previos y competencias
específicas de la disciplina elegida. En la segunda etapa, el objetivo es nivelar y desarrollar
las competencias y saberes necesarios para el ingreso al ciclo profesional de aquellos/as as-
pirantes que no hubieran aprobado o completado las actividades de la primera etapa; tiene
una duración de dos trimestres consecutivos y cuenta con asignaturas específicas de cada
disciplina y asignaturas comunes a todas las carreras. En consecuencia, es posible afirmar,
que la reformulación del ingreso CINO concilió los principios de equidad con los de calidad
en la formación, y planteó perspectivas pedagógicas que implican un abordaje dialógico,
experiencial y procesual.
2. La investigación y la creación artística como fuente de conocimiento
Uno de los principales aportes del campo de estudios de las artes fue haber focalizado
la atención en las políticas de producción de conocimiento, resaltando aquellos modos ex-
cluidos del canon del saber occidental, que ponían el énfasis en el trabajo intelectual, de
archivo y de lenguaje articulado como garantes de la verdad. Así, Torlucci y Volnovich (2018,
p. 125) advierten cómo “crece la necesidad de investigar y profundizar la naturaleza y la es-
pecificidad de la investigación artística en el ámbito de la universidad (…) [y se preguntan] si
podemos pensar la producción artística como producción de conocimiento e investigación”.
Esta preocupación de favorecer experiencias de conocimiento y de investigación relaciona-
das con la fundamentación disciplinar de las artes es un asunto vigente en los sistemas de
educación superior en Occidente. De esta forma, se exploran alternativas a lo que se consi-
dera investigación científica, de tal manera que la rigurosidad y la exigencia no queden exclui-
das de los modos de indagación de procesos y resultados vinculados a diferentes formas de
experiencia, como es el caso de la experiencia artística.
Concretamente, el punto de partida de la relación investigación y arte se da, a nivel
global, con la inclusión de la enseñanza de las artes en el nivel universitario. Esto plantea
discusiones de diversa índole, tanto de políticas de Estado o de políticas institucionales de
educación superior a la hora de considerar la producción de las artes como tópico de la in-
vestigación. Este asunto es, también, objeto de debates en el seno de las propias prácticas
artísticas y en los ámbitos profesionales dedicados al tema, ya que, la cuestión de la re-
flexión y la investigación está instalada actualmente como parte constitutiva de los desa-
rrollos artísticos.
Siguiendo en esta dirección, es que el CIN, el 8 de septiembre de 2022, crea la Subcomi-
sión de Investigación, producción y democratización/popularización de las artes en el marco de la
Comisión de Ciencia, Técnica y Arte fundamentando que:
En el caso de la producción artística y de las actividades de popularización y divulgación

de la ciencia, la tecnología y las artes, el cumplimiento de pautas y exigencias diseñadas
bajo el modelo tradicional de la productividad científica, obstaculiza y opaca las capacida-
des y producciones (…) secundarizando conocimientos imprescindibles en la construcción y
diálogos de saberes de diversos campos de estudio (tendiendo a) reproducir una especie de
antagonismo entre arte y ciencia. (CIN, 2022)
Por ende, se puede decir que Argentina empieza a transitar un camino para permitir reco-
nocer producciones y trayectorias de investigación artística como evaluables, y para poder in-
cluir plenamente en la enseñanza universitaria a docentes, estudiantes, y graduados y gradua-
das de disciplinas del campo de las artes, focalizando expresamente en las prácticas artísticas.
De alguna manera, esto vendría a reparar un estado de cosas injusto ya que la misma
universidad, que acoge en sus claustros a expertos/as valorados/as por la sociedad en su
conjunto y a quienes se les exigen categorías en investigación, encuentra dificultades al mo-
mento de establecer parámetros para que estas personalidades y sus producciones puedan
ser valoradas como investigadores/as e investigaciones.
Como vemos, la producción de las artes en la universidad coloca el tema de los procesos
y productos de la creación artística como generadores de conocimiento pasibles de ser eva-
luados y valorados del mismo modo que los desarrollos de las ciencias, y que, cuando hay un
proceso de creación artística es posible identificar problemas, marcos teóricos, metodologías
y conclusiones que pueden difundirse en las comunidades de especialistas y en la sociedad
en su conjunto. Se podría pensar como Cukiernik (2009) en una investigación de fronteras,
considerando las fronteras como desarrollos que corren el límite del conocimiento significa-
tivamente o plantean nuevos enfoques en las disciplinas o, incluso, nuevas disciplinas.
A lo largo de la historia, la institucionalización de la formación artística muestra su depen-
dencia con diversos comitentes: el clero, la nobleza, los estados, las academias, la burguesía y
la sociedad de consumo, mientras que, en la universidad tradicional, estos procesos se regulan
según el paradigma científico como forma válida de definir qué es y cómo se evalúa el cono-
cimiento. En consecuencia: ¿cómo se encaminaría la política institucional de investigación en
la UNA encuadrada en una política estatal que englobara a todo el sistema universitario en
ciencia y técnica, sin negar la identidad ontológica, epistemológica y metodológica de las disci-
plinas artísticas? Esto es, ¿cómo desarrollar investigación autónoma que contemple la potencia
de las disciplinas artísticas y que pueda responder a las necesidades de la sociedad enmarcán-
dose en los condicionamientos del sistema, externos a la propia Universidad? Además, ¿cómo
formar una comunidad de investigadores de un campo disciplinar específico, que no quede re-
cluida dentro de la misma universidad, sino que se valide con criterios no contextuales?
Si bien los investigadores de la UNA son, en gran medida, investigadores/docentes/artis-
tas que crean, producen, interpretan, gestionan y analizan críticamente cuestiones relativas
al campo de las artes, su trabajo no siempre coincide con las reglas que legitiman la pervi-
vencia en el campo académico. Por otra parte, la carrera por conseguir incentivos pareciera
privilegiar la actividad investigativa por sobre la de docencia o la de creación artística. Por
ello, en muchos casos, estos priorizan algún espacio de conocimiento sobre otro para ajustar
sus desarrollos investigativos a las políticas estatales de asignación de recursos y categoriza-
ciones para la consagración académica. Siguiendo este requerimiento algunos investigado-
res/docentes/artistas abordan cuestiones cercanas a la educación por las artes o a la salud a
través del arte, en detrimento de la producción artística misma como forma de comunica-
ción de la realidad; mientras que otros resisten cualquier forma de academización al no estar
dispuestos a aceptar lo que suponen una burocratización institucional que desvirtuaría la
capacidad expresiva del arte en favor del trabajo intelectual académico.
Entonces, ¿cómo sería el desarrollo de la actividad investigativa de los productores y do-
centes de arte en este universo de reglas que es un espacio diferenciado de saber?
Estas cuestiones han alertado a las universidades en el sentido de reflexionar acerca de
la recuperación de su misión institucional en relación con el objeto de conocimiento concre-
to, si este puede considerarse como producto de una investigación y si se debe trabajar en
este sentido para su aceptación en el sistema de educación superior. Así, se reconoce que:
A pesar de la presencia contundente de las artes en el sistema universitario y del re-

conocimiento de su valor estratégico para el desarrollo y la innovación, (se) produce cierta
asimetría en la distribución del capital académico que redunda en un atraso de sus posibili-
dades de desarrollo, expansión y validación de su campo de conocimiento (...) se propone ar-
ticular diálogos que orienten criterios adecuados para lograr estimar méritos equivalentes
(…) que no perjudiquen la correcta valoración de las producciones que involucran la creación
artística. (CIN, 2022)
Entonces, y para articular diálogos entre esta Universidad y otras del Sistema de Edu-
cación Superior de nuestro país con carreras de Artes, y habiendo relevado desarrollos in-
ternacionales sobre el tópico de la Investigación/Creación basada en la práctica artística
y mantenido reuniones remotas con Universidades de América Latina y España, se puso
a consideración del CIN un documento de trabajo con indicadores en Artes para el Pro-
grama para la Investigación Universitaria en la Argentina (PRINUAR). En el mencionado
documento se incluyen subáreas de conocimiento para las artes: visuales y audiovisuales,
performáticas, sonoras y musicales, arte-ciencia-tecnología, gestión de la cultura-indus-
tria culturales, artes de la escritura, arte-diseño, y un Banco de Evaluadores de Universi-
dades en Artes.
En cuanto a los indicadores propuestos:
Mantienen cierto resguardo de algunos procedimientos de la generación de conoci-

miento en arte que difieren de los de la investigación tradicional. Centran su atención en el
trabajo artístico mismo o en el proceso creativo o productivo y en las dinámicas interpretati-
vas, comunicacionales y relacionales que generan. (Parissi y Piazza, 2018)
Estos indicadores se intercalan, dentro de la misma planilla general de todos los campos
de conocimiento, focalizando en las cuestiones específicas del campo de estudios de las ar-
tes tales como:
- Formación académica específica en artes en instituciones de reconocido prestigio con selec-

ción para la admisión.
- Actividad y producción en docencia con presentaciones en festivales, bienales, museos y sa-
las; material didáctico sistematizado para el ámbito de la creación y producción artística con
o sin referato; docencia superior en instituciones educativas artísticas.
- Integración de tribunales de concursos y de comisiones evaluadoras en organismos de acre-
ditación y/o evaluación en el campo de las artes.
- Dirección o codirección de programas de investigación artística acreditados.
- Derecho de autor registrado (resultado de investigación en artes o para las artes).
- Desarrollo e innovación artística documentada.
- Presentaciones en reuniones científicas y/o del campo de estudio de las artes.
En relación con la producción artística pública (individual o colectiva):
- Internacional, nacional o local con referato (pares expertos/as, jurados/as, revisión anónima,
invitación especial, curaduría, concurso, adjudicación por convocatoria pública, examen,
mérito, etc., y con protocolo de evaluación); o sin referato.
- Grabaciones, ediciones, publicaciones, composiciones musicales, coreográficas y performa-
tivas, obras visuales y audiovisuales, diseño luminotécnico y escenográfico, proyectos cura-
toriales o expositivos, proyectos de restauración y conservación de bienes culturales.
- Interpretación, integrante de elenco, compañía, orquesta, coro por selección; traducciones,
versiones, adaptaciones; guión filmado; dramaturgia estrenada; composición ejecutada/
puesta en escena.
Con respecto a los Premios:
- Premio Internacional, Nacional, Local (primer puesto; distinción; nominación; mención

especial; intérprete, expositor/a/e, compositor/a/e o coreógrafo/a/e invitado/a/e; selección
para muestra, etc.).
En cuanto a la Transferencia:
- Acuerdos de licencia para la utilización de obras (resultados de investigación en artes) pro-

tegidas por derechos de autor.
- Empresas creativas y culturales (resultado de actividades registradas de investigación en artes).
- Consultorías en procesos de investigación en artes. Articulación entre la creación artística en el
ámbito académico y las industrias culturales y creativas con impacto en el sistema productivo.
- Organización o participación en eventos artísticos y culturales.
- Participación en talleres de creación, residencias artísticas o laboratorios en entidades con
trayectoria en el campo artístico, a través de selección o curaduría, así como registro del pro-
ceso creativo y protocolo de validación con pares externos/as/es.
En el ítem Formación y dirección de recursos humanos para la investigación, el desarrollo

tecnológico y la creación artística:
- Discípulos/as/es con premios nacionales y/o internacionales con subsidio o haber de pen-
sión; o con becas y/o subsidios y otros premios para la creación artística.
- Representantes nacionales en bienales de arte, festivales, conciertos, salones nacionales o
internacionales.
- Formación de investigadores/as tecnólogos/as artistas con exposiciones individuales o co-
lectivas; participación en películas estrenadas; presentaciones de conciertos, escénicas, per-
formáticas, curadurías, libros publicados, colectivas y/o individuales en espacios de relevan-
cia (internacionales, nacionales, provinciales, municipales).
Y en el rubro Gestión:
- Dirección de instituciones artísticas internacionales, nacionales, locales, públicas y/o privadas

(teatros, museos, centro cultural, otros); dirección de compañías, orquestas, elencos, etc.
- Cargos de gestión en organismos de promoción de las artes y la cultura.
- Cargos técnicos en instituciones y/o eventos de promoción de las artes y la cultura (progra-
madores de museos, festivales, salones nacionales y/o internacionales).
A partir del documento elaborado por la Subcomisión de Investigación y Producción Ar-

tística (Resol. CE Nº 1723/22) sobre indicadores para la evaluación del área de artes, el comité
ejecutivo del CIN aprueba (Resol. CE Nº 1794/23 – anexo) los Indicadores para la asignación
de categorías del Programa Investigador Universitario Argentino en el campo de estudios de
las Artes.
3. La vinculación universitaria. Regionalización/internacionalización
Luego de las reformas de la década de los 90 y su correlato de crisis social, se verifica, en

América Latina, el ascenso de gobiernos progresistas con políticas públicas orientadas hacia
la ampliación de derechos sociales; pero, en la segunda década del siglo, con el ascenso de
gobiernos neoconservadores, se revierten las políticas de redistribución y hay un retorno a
la mercantilización de la educación superior. Como señala Fernández Lamarra (2012) esto
implicaría “(…) comoditización educativa; es decir, asimilar la educación y los servicios profe-
sionales a cualquier otro bien susceptible de comercialización”.
En esta dirección es interesante citar a Perrotta (2016) cuando retoma la noción de in-
ternacionalización solidaria de la II Conferencia Regional de Educación Superior (CRES, 2008)
adoptada por gobiernos, instituciones y acuerdos regionales. Según la autora, este concepto
tiene como metas la consideración de la educación superior como bien público y social; el
sostenimiento de su autonomía para el logro del desarrollo local, nacional y regional, lo cual miti-
ga asimetrías; la búsqueda de compromisos recíprocos, la interculturalidad y el plurilingüismo y
la constitución de un modelo de universidad antineoliberal, anticolonial y antipatriarcal.
Es innegable que las sociedades contemporáneas están inmersas en procesos de inter-
nacionalización que podrían beneficiarnos si los aprovechamos, pero debemos estar atentos
en concentrar los esfuerzos en la convergencia cooperativa de la región, para no profundizar
relaciones de subalternidad. Tenemos que estar alertas ante la liberalización del comercio
de bienes educativos para evitar efectos injustos, y establecer con cuidado con quiénes, en
qué circunstancias y con qué valores se llevaría a cabo esta internacionalización. Antes bien,
deberíamos promover la integración con nuestra región y con el mundo, construyendo un
lugar cultural propio, contra toda forma de colonialidad.
En lo que atañe a las artes, es pertinente considerar que la producción artística actual
no se concentra en el desarrollo de un estilo estético reconocible con categorías artísticas
establecidas, sino que cada proyecto se construye experimentalmente, a partir de las propias
condiciones de trabajo y los contextos locales, regionales y transnacionales, configurando
movilidades de hibridaciones mestizas.
La Universidad implementa distintas políticas y estrategias para llevar adelante activi-
dades de vinculación como, por ejemplo, en el marco del Programa de Regionalización de la
Educación Superior y Cooperación Internacional (PIESCI). Así, creó el Proyecto de Movilidad
de Grado en Artes (MAGA) articulando con universidades brasileñas, “teniendo en cuenta
los Objetivos de Desarrollo del Milenio acerca de la necesidad de desarrollar profesionales y
académicos en todas las áreas del quehacer artístico como fuerza laboral creativa y adapta-
ble a los desafíos que plantea la región” (SPU, 2013). Este programa fomentaba la asociación
académica institucional entre Universidades Públicas e Instituciones de Educación Superior
(IES) de la Unión de Naciones Suramericanas (UNASUR), Centro América y México, para el
desarrollo de propuestas innovadoras, con miras a reforzar la formación, la terminalidad del
grado, y la producción artística y académica.
Asimismo, en cuanto a la internacionalización, el Programa INNOVART, que aún con-
tinúa vigente, desplegó medidas institucionales de acompañamiento para el desarrollo de
agendas de cooperación bilateral entre instituciones educativas de educación superior ar-
gentinas y francesas. Esta iniciativa, financiada por los Ministerios de Educación de ambos
países, posibilita incentivar la constitución de redes, facilitar el intercambio estudiantil, pro-
mover proyectos de investigación y producciones artísticas conjuntas y formar en idiomas.
La universidad, como bien público, está íntimamente ligada al proyecto de nación, y su
sentido y viabilidad dependen de la capacidad para negociar de manera calificada su inser-
ción en contextos regionales y transnacionales. En tiempos en que la educación también se
convierte en bien transable y donde la región puede devenir marginal a merced de la coloni-
zación del conocimiento y la educación, debemos preguntarnos para qué y cómo se pueden
pensar estas acciones de cooperación e intercambio.
En síntesis, la UNA está atenta a los reclamos de la contemporaneidad; sus políticas la
orientan al objetivo de conmover el ámbito social a través de su producción con la imple-
mentación de políticas educativas para la formación, la investigación/creación y la vincula-
ción. Estas políticas generan conocimiento sobre los procesos sociales e identifican intereses,
necesidades, perspectivas valorativas y aspiraciones de la comunidad para intervenir sobre
los mismos, o sea, una práctica que se corresponde con una democracia participativa, ya que
sus haceres afectan a la comunidad que los reconoce como propios. Las actividades reseña-
das producen conocimiento encarnado, trasmitido cuerpo a cuerpo, que supera la distancia
objetiva propia de la investigación convencional. Poniendo el cuerpo que piensa y actúa, y
pasando del objeto a la acción, se privilegia la experiencia como modo operativo estético-ar-
tístico, ahora que contemplar/crear/interpretar es una sola cosa. Las prácticas políticas de las
artes han ido ganando dimensiones, incorporando al trabajo de los/as creadores/as la forma-
ción profesional permanente, la investigación artística, la docencia y la gestión.
Como educadores y educadoras sentimos la interpelación de los y las que advienen en
estas épocas de configuraciones abiertas del conocimiento, en las que pivoteamos entre las
seguridades heredadas con que fuimos educados y educadas, y las demandas actuales glo-
bales y locales. Así, esta Universidad intenta tramitar con algún éxito su pasado institucio-
nal, en el cual hunde sus raíces originarias, para entramarlo con la asunción responsable de
los cambios que dicta la época.
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Só um grito não chega.

Não chega hostilizar o silêncio
José Carlos de Paiva
Universidade do Porto
(Portugal)
1. Globalidade epistemológica e deslocação
Só um grito não chega. Não chega hostilizar o silêncio. Não podemos proce-
der como meninos no escurocurando os medos com o canto, calando o medo.
Há quem espere melhor de nós. Há quem atente no que fica entre o nosso
agir e o decidido para pautar o passo e a decisão. Há quem decida a nossa
decisão por nós sem consultar-nos.
20/11/78
João Pedro Grabato Dias (1992)
Um curioso facto ocorreu numa das ações do “IDENTIDADES_movimento intercultural”

realizada em Moçambique, em terras de Zavala, (1997), que se constituiu como uma das
lições de vida que me marcaram para sempre. Uma das estudantes do grupo pediu a uma
dançarina da comunidade, que integrava a local orquestra de mbira, para a ensinar a dançar.
A senhora com um amável e sábio sorriso, pediu-lhe para se descalçar, porque só com os pés
no chão poderia sentir a música, sentir o lugar, deslocar-se de si.
Este acontecimento que testemunhei, aparentemente banal, gravou em mim a neces-
sidade de, para poder entender o que quer que fosse, ter de me deslocar de mim, de sentir
o chão_outro, de escutar o desconhecido, e, apenas desse deslocamento do que sei_sou, po-
der entender o mundo que habito no seu decorrente caminho para uma globalização que
nos encerra. Viver apenas no chão_local que pisamos, resguardados pelo conforto oferecido,
limitados pela incompletude das nossas lutas, é congelar o entendimento isolado nesse par-
ticular, como se fosse o todo, ignorando outros modos de resistência, bem como a urgência
de sentir e subsistir ao descalabro ambiental que o capitalismo vem promovendo, e que es-
morece as possibilidades de um outro devir.
206 •Só um grito não chega. Não chega hostilizar o silêncio / José Carlos de Paiva
Descalabro ecológico, onde os países que mais contribuem para o aquecimento global
são aqueles que usufruem, por enquanto, de maior segurança através de uma maior capa-
cidade económica, geradora dos maiores efeitos devastadores das mudanças climáticas,
sobre os seus próprios territórios. Efeitos exercidos de modo ainda mais violento sobre os
povos que pouco contribuem para o aquecimento global e onde mais se lhes faz frente, e
onde se propaga cada vez mais uma desigualdade social e o seu afastamento dos dispositi-
vos decisórios sobre a Terra.
Tendo como premissa uma postura epistemológica de globalidade, defende-se o es-
forço de entendimento de quanto é imprescindível uma teimosia e desobediência na vida
de todos, que inunde de novas práticas educativas a Escola, congelada num terreno fechado
na divisão disciplinar e na compartimentação das aprendizagens, do saber e do agir. A Escola
reprodutora, estruturada na matriz ocidental, vocacionada para promover um conformismo
generalizado, está demasiado centrada na ampliação amigável do conhecimento produzido
a partir do Norte, esquecendo que a sua responsabilidade social é saber_fazer o amanhã e
entender o mundo, como um mundo_todo, político e pensado como um comum. Esta ques-
tão simples precisaria de entender melhor como o presente está condicionado pelo passado
imperial e colonial que o determinou e que ensombra a possibilidade de um outro devir.
Ignorar e esconder o pesadelo ecológico e civilizacional que ensombra o presente é recusar
o comprometimento político que a escola deveria assumir perante o que pode ser a comu-
nidade_que_vem e o que pode colapsar essa possibilidade. Sentido dominante que esbate
e silencia as práticas educativas desobedientes e experienciais de caminhos renovadores e
radicalmente democráticos.
Conhecemos várias crises ao longo da curta história da humanidade, resultado dos
genocídios e da escravatura, da destruição colonial, do Holocausto, da sitiação da Pales-
tina e intromissão na vida de demasiados povos, de Hiroshima e da proliferação do nu-
clear e da indústria da guerra.1 Lembra-se aqui, porque a história esquece as vergonhas
dissimuladas, a discriminação social reinante, a exclusão social de parte da humanidade, a
aceleração das mudanças climáticas, a perda da biodiversidade e o desequilíbrio da distri-
buição social dos impactos planetários da chamada “civilização global”, para se entender
como o caminho do capitalismo ganancioso, baseado nas tecnologias fósseis e no domí-
nio da alta_finança, nos oferecem a ameaça da enormidade do colapso ecológico e social
como a que está em curso.
Os nossos corpos, construídos na pressa dos dias, vão acumulando experiências que
os desafiam, estimulando a presença interferente de cada um, mas também marcam o
seu cansaço perante a insuficiência e incompletude do seu desempenho face ao tempo de
aceleração descontrolada que nos cerca. Este “tempo de catástrofe” (Stengers, 2009) deter-
minado pela ganância do capitalismo_global, jamais enfrentou, como nos últimos anos, a
ameaça de um previsível colapso mundial, como a que está em curso.
1 “De guerra em guerra, foi-se cada vez mais longe em direção a uma ordem mundial única.” (Baudrillard, 2002, p. 16).
… mudanças climáticas acidificação dos oceanos, depleção do ozônio estratosférico,

uso de água doce, perda de biodiversificidade, interferência nos ciclos globais de nitrogê-
nio e fósforo, mudança no uso do solo, poluição química, taxa de aerossóis atmosféricos.
(…) Acontece que ainda segundo os autores, podemos já ter saído da zona de segurança de
três desses processos —a taxa de perda da biodiversidade, a interferência humana no ciclo
do nitrogênio (a taxa com que o N2 é removido da atmosfera e convertido em nitrogênio
reactivo para uso humano, principalmente como fertilizante) e as mudanças climáticas— e
estamos perto do limite de três outros: o uso de água doce, mudança de uso da terra e acidi-
ficação dos oceanos. (Danowski y Castro, 2023, p.37)
O desinteresse político dos Homens_do_Norte e a incapacidade de estudar as lutas e a

experienciação de outros caminhos, assim como a dificuldade em se imaginar o fim do capi-
talismo, aceleram o curso de um iminente e imprevisível, mas inevitável, desastre ecológico
e social. Sendo aceite que o seu reconhecimento povoa a escola e o nosso quotidiano, no
entanto, este apenas suscita ilusões que apregoam a perenidade humana e a inesgotável
capacidade de resposta, alimentando o conforto sedutor que parte da humanidade usufrui
e a aquieta. As ações da resistência existente, possível e precisa, incomoda, mesmo na sua
incompletude, mas, o reinante adormecimento silencioso e cobarde consente o descalabro
ambiental e civilizacional em curso, alimentando um estado de ilusória esperança e de de-
rrota, enterrando o “optimismo” que iluminou a história do Ocidente nos últimos séculos e
ostracizando as lutas de resistência de tantos povos e comunidades, principalmente situa-
dos no Sul_político.
A escola, sempre demasiado centrada na ampliação amigável do conhecimento produzi-
do, de promover tempos artificiais de felicidade, e de promover as falsas esperanças propagadas
pelo mundo ocidental, esquece que a sua missão educacional se deve centrar no preparar o
aberto para um outro amanhã e, nesse sentido, promover um conhecimento de globalidade
dos tempos acelerados e seus efeitos destruidores e discriminatórios. O devir, para ser tornado
possível e aberto2, comporta essa implicação crítica, de resistência esclarecida, de consciên-
cia educacional.
2. Seremos capazes de ousar a desobediência?
O pensamento deve representar, pois, um papel catastrófico, ser ele mesmo um

elemento de catástrofe e provocação num mundo que deseja em absoluto depurar
tudo, exterminar a morte, a negatividade. (Baudrillard, 2001, p. 68)
Poderemos ser capazes de ousar a desobediência, recusando o conforto que o consenti-

mento congelado numa adesão positiva ao que a escola, na sua configuração herdada, nos
2 “[…] o animal, pelo contrário, move-se no aberto, num ‘em lado nenhum sem não’” (Agamben, [2002] 2011, p. 82).
oferece e arriscar patrocinar uma prática educativa divergente, impregnada de abordagens

promotoras de uma consciência política nas/nos estudantes sobre os dilemas do mundo_
todo e a sua inscrição implicada na construção de novas possibilidades de devir.
Reconhecemos que a Educação Artística liberta um campo singular de possibilidades
para que cada pessoa se possa construir na singularidade da sua relação de pertença social.
Mas reconhecemos que nela temos dificuldade em nos movermos para fora do lugar da for-
matação reprodutiva, utilitária e elogiosa dos valores simbólicos que o mundo_ocidental
propaga, para o experimento de outros caminhos e de renovação de práticas educacionais
democráticas em combate radical de todas as discriminações e de consciencialização do ca-
minho para a catástrofe ecológica e social para que a humanidade é conduzida.
O campo do Ensino Artístico esbate em demasia o que deveria ser o seu foco essencial,
de promoção de consciências democráticas e de corpos plenos de uma cultura_de_si3, para
se colar a uma presença dominante que esmorece o entendimento da potência política do
artístico. Promove-se em demasia, nas escolas, a aprendizagem dos seus processos técnicos
numa busca de promoção da genialidade e de habilidades correspondentes aos padrões es-
tabelecidos por um aparato conceptual que na modernidade o mundo_ocidental edificou e
que a contemporaneidade consente4, na sua comodidade acrítica ao neoliberalismo.
O fascínio que a Arte exerce nas sociedades ocidentalizadas, corresponde a um encanto
que a arte ostenta de si própria, isolando na sua idolatria o que pretende ser o melhor de si
para a humanidade, acarreta a ostracização das produções artísticas realizadas fora dos seus
circuitos de legitimação e integração no mercado especulativo que propicia. Essa escolha
discriminatória, que corresponde ao silenciamento do que se apresenta como controverso
ou de implicação noutras vidas e em diferenciados valores culturais, se entendida e desocul-
tada, permitiria situar a arte retirada do espaço de idolatria em que a sociedade ocidental a
colocou. Uma educação artística decolonial não se pode deixar enredar neste logro social e
precisa de enfrentar de modo crítico e desapaixonado as controvérsias que a arte comporta.
Esbater as controvérsias da arte contemporânea5, no que ela transporta da dominação que o
império capitalista exerce gera uma adulteração da função educacional do ensino artístico,
gerando no alunado uma inibição do seu modo singular de entranhar o artístico, de fazer,
sentir, expressar, representar e intervir.
A arte torna-se numa arena de diálogo dialéctico, mas de interesses bem fixos, de seitas
licenciadas: em vez de cultura temos cultos. O resultado é um descentramento que conduz, em
arte e em política, a uma nova conformidade: o pluralismo como instituição. (Foster, 1999, p. 40)
3 “Temos de promover novas formas de subjectividade, rejeitando o tipo de individualidade que nos foi imposto durante
vários séculos...” (Foucault, [2015] 2017, p. 91).
4 “A cultura pós-moderna, diferentemente da moderna, não é crítica nem rigorista, é perfomativa e transgénica, híbrida
e permeável, quase que só tem corpo e sexo. […] O resultado: um enorme tédio, porque não se pode ir mais longe do que o
corpo, e porque a banalização do gesto pretensamente extremo nos deixa cada vez mais indiferentes” (Barrento, 2001, p. 42).
5 “Un artista local o provincial, por más talentoso que sea, raramente será calificado de ‘artista contemporáneo’” (Jimenez,
[2005] 2010, p. 140).
No sentido do anteriormente referido, bem que a arte não pode ser entendida como
uma entidade una. Na ampla geografia ocidentalizada, em grande parte o mundo da arte
coabita com o poder hegemónico, acomodando-se aos ditames do mercado e querendo se
inscrever nos espaços legitimados, ousando a ambivalência que a cultura ocidental oferece.
Em dissonância, o que se move em terrenos de desobediência e com essa parte conflitua,
questiona e estimula novos sentidos, desmerece a atenção, e face ao domínio do poder dis-
ciplinador, isola-se na sua impotente resistência ao descalabro civilizacional que arrasta a
humanidade para a catástrofe ecológica e social.
Atente-se que a prática artística usufrui do poder de estimular os imaginários e o sen-
tir, incentivar os corpos ao exercício da sua liberdade, incitar à intervenção renovadora das
relações sociais, bem como à possibilidade democrática de promover os valores de uma
democracia anti discriminatória e de resistência à sedução neoliberal. O tempo sagrado de
aula pode ser um tempo libertador das amarras disciplinares e propiciar um relacionamento
educativo, partilhado, que estimule a inteligência crítica, promovendo argumentos e auto-
confiança para uma inscrição interventiva nos contextos sociais e na consciência do tempo
de catástrofe e de discriminação generalizada em que vivemos. Esta consciência pode não
alimentar a promoção de simulacros de interferência social, que proporcionam alegrias que
iludem a consciência da incompletude dos gritos de revolta e de intervenções isoladas. Mas
podem estimular a confiança de cada pessoa na utilização do corpo como interferente so-
cial, e consciente da pertença ao comum.
3. As sedutoras armadilhas que nos enlaçam
Para que o pobre saia de sua pobreza, o rico estabeleceu que, para ser como ele, o
pobre deve agora pagar para imitá-lo: comprar até seu conhecimento, marginalizando
suas próprias sabedorias e práticas ancestrais. (Acosta, 2016, p. 52)
O modo de vida do Norte espalha-se, forçando uma inundação globalizada de armadil-

has múltiplas, estabelecidas pelo efeito desejado da sedução pelo bem estar, a ilusão de se-
gurança, a fantasia da felicidade, a aspiração a uma melhoria no estatuto social, a superação
dos problemas ambientais pela tecnologia, enfim, o desenvolvimento anula o fracasso das
políticas dominantes. São modos subtis, embora visíveis para quem não os quer ignorar, de
manter e ampliar a discriminação dos mais pobres, das comunidades desfavorecidas, para
não referir os excluídos, tratados já como nãohumanos.
Na escola, as armadilhas sedutoras, oferecidas e dissimuladas, são esbatidas, muito pela
vontade transbordante de oferecer ao alunado condições de acesso ao alto conhecimento,
à alta cultura e à alta arte, sem conferir o que estes terrenos comportam de uma construção
societal construída em defesa dos interesses financeiros e políticos reinantes, que moldam
as consciências e nos transformam em obedientes inconscientes (Merlin, 2019).
É reconhecido o efeito educativo diferenciador das saídas da sala de aula para contactos
directos com matérias de interesse curricular e extracurricular. O encanto inebriante destas
saídas acarreta inevitavelmente riscos alíenantes, se não devidamente cuidados, obede-
cendo a um plano que não privilegia ou isola apenas o contacto com a alta cultura, e não a
confronta com possibilidades desencantadas de entendimento da complexidade deste tem-
po em que vivemos. O Museu, no que comporta de sacralização da arte, no que integra de
naturalização da cultura do shopping da vida urbana, acarreta uma ambivalência que não
abordada transporta um desmesurado papel sedutor, naturalizando modos subtis de discri-
minação. Considere-se pelo desequilíbrio, a ausência, ou a diminuta presença da valorização
do gosto e cultura que cada estudante transporta, se resultante de um contexto social desfa-
vorecido, o fraco ou nulo contacto com as comunidades e populações do entorno de cada es-
cola, para se dimensionar o quanto, nestas, a obediência ao estabelecido domina e o quanto
a atenção votada ao efeito educativo que sobre cada criança ou adolescente é exercido.
Considere-se o quanto no ensino se estimula uma competitividade que acentua nas
crianças e adolescentes o entranhar de um individualismo anti social e entenda-se como o
ensino do artístico pode ser um tempo de saudável relacionamento e de camaradagem, um
tempo de construção de intervenções participativas, um espaço para se estabelecer a valori-
zação do comum.
Sem pretender defender a ideia de que o peso de uma consciência crítica deva anular a
necessidade de vivenciar momentos de felicidade, mesmo reconhecendo que são artificiais
e apenas placebos, considera-se que a escola não deve ser um palco de ilusões, mas, por mais
duro e doentio que seja, este tempo em que vivemos, o seu dever é fomentar a construção
em cada criança e adolescente de uma consciência crítica e de uma identidade intervencio-
nista e não amorfa.
4. “Aquele que não viajou, não viu”, diz-se
Os que não inventaram nem a pólvora nem a bússola

os que nunca souberam domar o vapor nem a eletricidade
os que não exploraram nem os mares nem o céu
mas aqueles sem os quais a terra não seria a terra
(Césaire, [1939] 2021, p.65)
O pequeno mundo de cada pessoa, de cada local, de cada escola, de cada sala de aula,
é insuficiente frente ao peso do que constrange o devir. Nessa dimensão limitada, o esforço
de entender como o próprio mundo é um “crime perfeito” (Baudrillard, 2001), implica práti-
cas educativas que encarem a inconsistência dos programas escolares oficiais, estimulando
novos processos de promoção de aprendizagem que acentuem a urgência de se encontra-
rem modos de resistência mobilizando a implicação de todos em processos democráticos de
criação de possibilidades de um devir-outro.
Este texto, difuso e desalinhado, pretende apenas levantar questões e não sublinhar as
afirmações que apresenta como autoridade. Algum pessimismo que o atravessa, resulta de
uma leitura, algo angustiante, de reconhecer na primazia do conceito de desenvolvimento
em curso, imposto pelo Norte e em defesa dos interesses do capitalismo_globalizado, e na
incapacidade de se valorizarem outras possibilidades de vida e de construção de uma terra
harmoniosa entre a natureza e os animais (em que a humanidade se insere).
Se o desenvolvimento trata de “ocidentalizar” a vida no planeta, o Bem Viver resgata as

diversidades, valoriza e respeita o “outro”. O Bem Viver emerge como parte de um processo
que permitiu empreender e fortalecer a luta pela reivindicação dos povos e nacionalidades,
em sintonia com as ações de resistência e construção de amplos segmentos de populações
marginalizadas e periféricas. (Acosta, 2016, p. 82)
A necessidade escutar o Sul político e prestar uma atenção que incorpore o exemplo das
sabedorias ancestrais e contemporâneas que por lá se promovem, só se efetiva radicalmente
com uma deslocação epistemológica e libertação de um corpo tatuado pela pressão hege-
mónica do Norte, pelas marcas do percurso histórico que gerou o neoliberalismo em curso
e pela herança da colonização. A deslocação referida não se pode permitir esquecer as mar-
cas da destruição ambiental que não atinge todo o globo da mesma maneira, nem apaga
a violência da destruição social e política gerada. A crueldade do tempo em que vivemos,
é dissimulada na capacidade de se esconderem os efeitos discriminatórios e intoleráveis
provocados pelas políticas hegemónicas, de anular a presença de uma dimensão desmesu-
rada de contingentes de pessoas, tratadas como uma espécie de não_humanos, tornados
sem_nome e sem_terra, sem-pão e sem_paz.
Considere-se a sala de aula, a escola, a universidade como agora6, assembleia de partilha
de aprendizagens sobre os dilemas do contemporâneo, sobre o aberto (Agamben, [2002]
2011). Invoquem-se as urgências de interferência. Enfrente-se a urgência ambiental de limi-
tação do aquecimento global e o fim da destruição dos ecossistemas. Enfrente-se a urgência
de se realizar uma redistribuição no Norte e pelo Sul das riquezas e de uma justiça social.
Enfrente-se a urgência de se reconhecer o direito a um lugar digno para os povos originários,
para os ex-colonizados e para os povos racializados. Enfrente-se a urgência de se praticarem
relações sadias, tendo em consideração as mulheres e todas as pessoas discriminadas.
Sejamos radicais.
Acosta, Alberto (2016). O bem viver: uma oportunidade para imaginar outros mundos. São Paulo:
Autonomia Literária, Elefante.
6 Termo designativo da assembleia popular na Grécia clássica.

Agamben, Giorgio ([2002] 2011). O Aberto. O homem e o animal [L’Aperto. L’uomo e l’animale].
Lisboa: Edições 70.
Bâ, Amadou Hampâte (2010). A tradição viva. Em Joseph Ki-Zerbo (ed.), História Geral da Áfri-
ca I. Metodologia e pré-história da África (pp. 167-212). Brasília: UNESCO.
Barrento, João (2001). A espiral vertiginosa. Lisboa: Livros Cotovia.
Baudrillard, Jean (2001). Palavras de Ordem [Mots de Passe]. Porto: Campo das Letras.
Baudrillard, Jean (2002). O espírito do terrorismo [L’espirit du terrorisme]. Porto: Campo das
Letras.
Césaire, Aimé ([1939] 2021). Cahier d’un Retour au Pays Natal/Diário de um Retorno ao País Natal.
São Paulo: Edusp.
Danowski, Debora y Castro, Eduardo Viveiros De (2023). Há mundo por vir? Ensaio sobre os me-
dos e os fins. Lisboa: Antígona Editores Refratários.
Dias, João Pedro Grabato (1992). Sagapress. Porto: Edições Pouco.
Foster, Hal (1999). Contra Pluralismo. Em Sobre o mercado e crítica de arte. Lisboa: Abril em
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que? Suivre de la culture de soi]. Lisboa: Edições Texto & Grafia.
Jimenez, Marc ([2005] 2010). La Querella Del Arte Contemporaneo [La querelle de l’art contem-
porain]. Madrid: Amorrortu.
Merlin, Nora (2019). Mentir y colonizar. Obediencia inconsciente y subjetividad neoliberal. Buenos
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Stengers, Isabelle (2009). Au temps des catastrophes. Résister à la barbarie qui vien. Paris: Les Em-
pêcheurs de Penser em Rond/La Découverte.
AUTORAS Y AUTORES
Autoras y autores
Gabriela Augustowsky (UNA, Argentina)

Doctora en Bellas Artes por la Universidad Complutense de Madrid. Magister de la Univer-
sidad de Buenos Aires en Didáctica. Licenciada en Ciencias de la Educación, UBA. Es Pro-
fesora Titular Regular de Didáctica de las Artes Visuales en el Área Transdepartamental de
Formación Docente de la Universidad Nacional de las Artes y en el Doctorado en Artes UNA.
Directora del Postítulo Docente “Recursos y Mediaciones artísticas para la enseñanza” (AT-
FD-UNA). Profesora de Posgrado en Carrera de Formación Docente y el Programa de Docto-
rado FADU-UBA, y en la Especialización en Pedagogías del Imagen UNAHUR. Como docente
invitada dicta seminarios y cursos en universidades nacionales y extranjeras. Investiga en el
campo de la enseñanza de Artes Visuales y la Pedagogía Audiovisual; desarrolla programas
y proyectos de innovación didáctica. Es autora de numerosos artículos académicos y libros
destinados a la formación docente, entre ellos, Las paredes del aula (Amorrortu 2005); Enseñar
a mirar imágenes en la escuela (Tinta Fresca 2008); El arte en la Enseñanza (Paidós 2012); La crea-
ción audiovisual en la infancia. De espectadores a productores (Paidós, 1º Premio al libro de Educ.
Obra Teórica Fundación El Libro 2018).
[email protected]
Ana Mae Barbosa (Universidade Anhembi/Morumbi, Brasil)

Professora Emérita da Universidade de São Paulo USP, onde lecionou nos programas de Gra-
duação e Pós-Graduação em Arte/Edfucação por 47 anos. Atualmente ensina Educação em
Arte e Design no Programa de Pós-Graduação em Design da Universidade Anhembi Morum-
bi. Ensinou nas Universidades de Yale, The Ohio State University e Universidad de Grana-
da. Publicou 23 livros. Ganhou os Prêmios Edwin Zigfield (USA); Sir Herbert Read (InSEA);
Itaú Cultural 30 anos (2017); Comenda Nacional da Ordem Cientifica (Ministério da Ciência
e Tecnologia), Comenda da Ordem Cultural (Ministério da Cultura), entre outros. Professora
Honoris Causa da UFPB e da UFPE.
[email protected]
Damián Del Valle (UNA, Argentina)

Damián Del Valle es Licenciado en Sociología (UNLP). Actualmente es Decano-director del
Área Transdepartamental de Formación docente de la Universidad Nacional de las Artes
(UNA). Profesor Adjunto regular de “Políticas Educativas” y Profesor Titular de los seminarios
de posgrado “Administración Cultural Pública (Maestría de Cultura Pública - Universidad
Nacional de las Artes), “Sistemas Universitarios” (Diplomado Superior en Docencia Univer-
sitaria – CLACSO/Facultad de Ciencias Sociales de la UBA) e “Innovación Cultural y Desarro-
llo” (Diploma Superior Investigación, Transferencia y Desarrollo en la Universidad Pública).
Se desempeñó como Secretario Académico de la UNA (2011-2013) y desde 2013 hasta la ac-
tualidad fue Secretario de Desarrollo y Vinculación Institucional. Es codirector del proyecto
de Investigación “La Universidad Nacional de las Artes y la educación superior artística en
América Latina: dinámicas de expansión, modelos de evaluación institucional y formas de
vinculación con los sistemas educativos nacionales” (PIACyT-UNA) y coordinador del Grupo
de Trabajo CLACSO “Artes, educación y Ciudadanía”. Publicó numerosos artículos y coordinó,
coeditó o cocompiló distintos títulos relacionados con las políticas educativas, la universi-
dad y la educación artística.
[email protected]
L eda Maria de Barros Guimarães (UFG, Brasil)

Profesora de los cursos de Licenciatura en Artes Visuales (presencial y a distancia) de la Fa-
cultad de Artes Visuales de la Universidade Federal de Goiás (FAV-UFG). Profesora-investiga-
dora del Programa de Posgraduación en Arte y Cultura Visual de la misma casa de estudios.
Representante del Comité de Educación en Artes Visuales (CEAV) de la Asociación Nacional
de Investigadores en Artes Plásticas (ANPAP). Integra el Grupos de investigación Arte, Edu-
cación y Cultura Visual (UFG/CNPQ) y el Grupo de Estudios e Investigaciones en Arte/Educa-
ción Borrando Fronteiras (GEPABOF-CNPq). Investiga cuestione de formación de profesores
de artes e temas de artes e culturas populares. l
[email protected]
Margarida Dias (i2ADS/FBAUP, Portugal)

Investigadora integrada desde 2020 al Instituto de Investigación en Arte, Diseño y Sociedad
(i2ADS) de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Porto (FBAUP). Desarrolla investi-
gación en Educación Artística, integrada a la plataforma “IDENTIDADES_Colectivo de Acción
e Investigación” (ID_CAI) y también desarrolla actividades de gestión de ciencia y tecnología.
Es Doctora en Educación Artística de la FBAUP, Magister en Estudios de la Infancia – Especia-
lización en Comunicación Visual y Expresión Plástica, por la Universidad de Minho, y licen-
ciada en Artes Plásticas-Escultura en la FBAUP. Es investigadora principal del proyecto “[in]
visible - [in]visibilidade das identidades nos manuais escolares portugueses do 1º ano do en-
sino básico de Estudo do Meio a partir de 1974” (https://invisible.i2ads.up.pt/), que pretende
mostrar, a través de un análisis crítico, como se naturalizan discriminaciones de identidades

a través de las imágenes.
[email protected]
Rejane Galvão Coutinho (IA/UNESP, Brasil)

Rejane Galvão Coutinho es doctora en Artes por la USP y profesora del Instituto de Artes de
la UNESP, donde actúa en el curso de Artes Visuales; en el Programa de Postgrado en Artes,
y actualmente es coordinadora del Máster Profesional en Artes, Prof-Artes, Unesp. Es miem-
bro del Grupo de Investigación sobre Imagen, Historia y Memoria, Mediación, Arte y Educa-
ción - GPIHMAE, UNESP / CNPq y del Grupo de Estudio e Investigación em Arte/Educación
Borrando Fronterias (GEPABOF); ha publicado artículos en periódicos y libros sobre: historia
de la enseñanza de artes en Brasil; formación de educadores mediadores y la cuestión de la
educación en museos.
[email protected]
Lúcia Gouvêa Pimentel (UFMG, Brasil)

Profesora Titular Emérita de la Escuela de Bellas Artes de la Universidad Federal de Minas
Gerais (EBA-UFMG), donde actúa como profesora-investigadora de los programas de pos-
graduación en Artes (PPGArtes) y en el Programa Profesional en Artes (Prof-Artes) (en red
nacional) de la Escuela de Bellas Artes de la UFMG. Vice-Directora del Consejo Latinoameri-
cano de Educación por el Arte - CLEA. Líder del Grupo de Investigación en Enseñanza de Arte
y Tecnologías Contemporáneas (CNPq) e integrante del Grupo de Estudios e Investigaciones
en Arte/Educación Borrando Fronteiras (GEPABOF-CNPq). Ha publicado artículos en perió-
dicos y libros sobre: formación docente; enseñanza/aprendizaje de las artes, diversidad y
tecnologías contemporáneas; cognición imaginativa.
[email protected]
Julia Mañero (US, España)

Profesora de Educación Artística Visual en la Universidad de Sevilla y miembro del grupo de
investigación ECAV- Educación y Cultura Audiovisual (http://grupos.us.es/ecav/) y del colec-
tivo Communiars (https://communiars.org/). También es editora asociada de la revista Com-
muniars. Revista de Imagen, Artes y Educación Crítica y Social (https://revistascientificas.
us.es/index.php/Communiars). Sus intereses de investigación incluyen la educación artística
y la educación digital desde una perspectiva crítica y social. Sus intereses académicos tam-
bién incluyen proyectos de cooperación, habiendo formado parte de proyectos de cooperación
para el desarrollo humano a través de las artes en India, Grecia y Perú.
[email protected]
Afonso Medeiros (UFPE, Brasil)

Profesor Titular de Estética e Historia del Arte en el Programa de Posgraduación en Artes de
la Facultad de Artes Visuales de la Universidade Federal do Pará (UFPA/CNPq). Investigador
del CNPq.
Isabel Molinas (UNL, Argentina)

Profesora de Letras, Especialista y Magíster en Didácticas Específicas (Universidad Nacional
del Litoral). Doctora por la Universidad de Buenos Aires. Área: Ciencias de la Educación. Pro-
fesora Titular en UNL y en la Escuela Provincial de Artes Visuales “Prof. Juan Mantovani” de
Santa Fe. Directora del Proyecto de Investigación CAI+D UNL: La Enseñanza del Diseño de
experiencias en el campo de la Comunicación Visual. Coordinadora del Grupo (Des)bordes
en el campo educativo: políticas, interfaces y derivas estéticas, en representación de la UNL,
en el Núcleo Educación para la Integración (NEPI) de la Asociación de Universidades del Gru-
po Montevideo. Ha dirigido la Red “Diálogos Posibles” (UNL, UNLP y UFMG) sobre enseñan-
za de Diseño y Artes (PPUA/SPU) y el Proyecto “Arte, Ambiente y Ciudad” (MAGA/SPU). Es
directora de la Maestría en Didácticas Específicas de FHUC-UNL y profesora en Maestrías y
Doctorados. Integra el Registro de Expertos de CONEAU. Ha desempeñado diferentes cargos
de gestión: Directora del Departamento de Letras, Coordinadora del PDI de la UNL y Secre-
taria Académica de Rectorado, entre otros. Línea de investigación: Enseñanza del Diseño de
experiencias de Comunicación Visual. Experiencia estética en la formación docente.
[email protected]
Maria das Vitórias Negreiros do Amaral (UFPE, Brasil)

Becaria de Productividad en Investigación del CNPq. Actúa como docente permanente en
el PPGAV/UFPE/UFPB y es coordinadora del programa, por la Universidade Federal de Per-
nambuco (UFPE), desarrollando investigaciones sobre educación en artes visuales, con én-
fasis en las imágenes, según la teoría antropológica del imaginario y los estudios sobre las
disidencias en el arte. Realizó un posdoctorado en Arte/Educación, Imaginario y Feminismo
en la Universidad Complutense de Madrid, bajo la tutoría de la Profesora Dra. Marián L. Fer-
nández Cao (2011-2012). Es líder del Núcleo Interdisciplinar de Estudios sobre el Imaginario
(UFPE), junto con la vicelíder y creadora Danielle P. Rocha Pitta, con integrantes nacionales
e internacionales. Integra el Grupo de Estudio e Investigación em Arte/Educación Borrando
Fronterias (GEPABOF). Fue parte del Directorio del Consejo Latinoamericano de Educación
por el Arte (CLEA), de la Red de Iberoamericana de Imaginarios y Representaciones (RIIR)
y fue presidenta de la Federación de Artes/Educadores de Brasil (2012-2013). A raíz de esa
experiencia, asesoró en las articulaciones internacionales para el establecimiento de con-
venios y asociaciones entre el PPGAV/UFPB/UFPE y la Facultad de Bellas Artes de la Univer-
sidad de Porto y el Doctorado en Arte y Patrimonio de la Facultad de Bellas Artes de la Uni-
vesidad de Sevilla. Su producción ha sido publicada en formato de artículos en periódicos y
actas de encuentros nacionales e internacionales y capítulos de libros. Además, coordinó el

libro Mulheres não devem ficar em silêncio: arte, design, educação (2019), con Ana Mae Barbosa.
Actualmente, es editora de la Revista Cartema del PPGAV. Desarrolla investigaciones sobre
arte/educación, feminismos, género, masculinidades, diásporas y cuestiones sociales.
[email protected]
J osé Carlos de Paiva (i2ADS/FBAUP, Portugal)

Profesor Emérito de la Universidad de Porto. Profesor retirado de la Facultad de Bellas Artes
de la Universidad de Porto (Departamento de Diseño – Educación Artística). Doctor en Pin-
tura, Máster en Arte Multimedia y graduado en Artes Plásticas-Pintura por la Facultad de
Biellas Artes de la Universidad de Porto. Investigador Integrado al i2ADS (Instituto de inves-
tigación en Arte, Diseño y Sociedad) y miembro de su Dirección y su Comité Científico. Coor-
dina las plataformas de investigación “Interculturalidad y Sociedad” e “IDENTIDADES_Co-
lectivo de Acción e Investigación” (ID_CAI). Su trabajo está atravesado transversalmente por
una actitud de intervención crítica, contra la discriminación, el racismo y el colonialismo, con
un fuerte involucramiento en acciones interculturales, decoloniales, artísticas y culturales
con comunidades de Mozambique, Brasil, Cabo Verde y Portugal.
[email protected]
Lucas Petersen (UNA, Argentina)

Periodista, escritor y profesor adjunto de Historia Social Moderna y Contemporánea en la
Universidad Nacional de las Artes. Publicó los libros de género biográfico El traductor del
Ulises: Salas Subirat (2016), Santiago Rueda: Edición, vanguadia e intuición (2019) y Malogrados:
Cinco relatos biográficos para una historia descentrada de la literatura argentina (2023). Como pe-
riodista, se desempeñó, entre otros espacios, como columnista de música del programa ra-
diofónico El Refugio (conducido por Osvaldo Quiroga) y colaboró con artículos sobre música,
literatura e historia cultural con diversos medios gráficos como revista Ñ, Página 12, Clarín, La
Nación, Brando y Cuadernos de la BN. Desde 2021, es director de Comunicación del Área Trans-
departamental de Formación Docente de la UNA.
[email protected]
Sidiney Peterson F. de Lima (Prof-Artes - IA/UNESP, Brasil)

Doctor en Artes y Magister en Artes por el Instituto de Artes de la Universidad Estadual Pau-
lista (UNESP), graduado en Pedagogía por la Unidad Académica de Garanhuns de la Univer-
sidad Federal Rural de Pernambuco (UAG-UFRPE). Vicepresidente de la Federación de Arte/
Educadores de Brasil (gestión 2022-2023). Participante del Grupo de Estudios e Investiga-
ción en Arte/Educación Borrando Fronteiras (GEPABOF). Miembro fundador y representante
en Brasil del Centre de Recherche d’Éducation Artistique et Société (CREAS, París). Profesor
de Artes – Educación Básica en el Instituto Ieda Picon. Profesor colaborador en el Programa
Profesional en Artes (Prof-Artes) en la IA/UNESP. Ha desarrollado investigaciones enfocadas
en las Historias de la enseñanza de Artes y la formación docente, en artes visuales, en Brasil
y América Latina a partir de temas como: la Escolinha de Arte de São Paulo (EASP); el Curso
Intensivo de arte na Educação (CIAE); la Escolinha de Arte do Brasil (EAB); el Movimento Es-
colinhas de Arte (MEA); el Arte/Educação; la formación de Profesores de Artes Visuales en
Brasil; la investigación en/con archivos, memorias e historias del Arte en la Educación y el
Arte en la Pedagogía.
[email protected]
Diana Piazza (UNA, Argentina)

Actualmente cursa su segundo mandato como Vicerrectora de la Universidad Nacional de
las Artes UNA), anteriormente fue Decana por dos mandatos, y Secretaria Académica del
Departamento de Artes del Movimiento de la UNA. Es Especialista en Gestión y Evaluación
de Instituciones Educativas por la UNTREF; Licenciada y Profesora en Historia de las Artes
por la UBA y Profesora Nacional de Danza por la Escuela Nacional de Danza de Buenos Aires.
Es docente de Técnica de la Danza Moderna y también de Didáctica y Práctica Pedagógica
de la Danza en el Departamento de Artes del Movimiento de la UNA. Como investigadora,
aborda tópicos relativos a las problemáticas vinculadas con el ejercicio del rol docente, la
transmisión disciplinar del campo de la danza y las competencias profesionales universitarias.
[email protected]
Bianca Racioppe (UNA, Argentina)

Doctora en Comunicación y Magíster en Planificación y Gestión de Procesos Comunicacio-
nales por la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La
Plata (FPyCS-UNLP). Es licenciada y profesora en Comunicación Social por la misma Facul-
tad (FPyCS-UNLP). Se desempeña como docente en el Área Transdepartamental de Forma-
ción Docente de la Universidad Nacional de las Artes (UNA), en la Facultad de Periodismo y
Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) y en la Licenciatura en
Artes y Tecnologías de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). Investiga temas que arti-
culan las tecnologías digitales, las artes y las licencias libres y abiertas.
[email protected]

Laura Rovelli (FOLEC-CLACSO / IdIHCS-CONICET)
Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Magíster en Ciencias
Sociales, con orientación en Educación por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Socia-
les (FLACSO, Argentina) y licenciada en Ciencia Política (UBA). Es investigadora adjunta del
CONICET con sede de trabajo en el Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias

Sociales (IdIHCS-CONICET-UNLP) y se desempeña como profesora adjunta de la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de la Universidad Nacional de La Plata
(UNLP). Se especializa en el análisis de las políticas de educación superior, con foco en la eva-
luación académica. Desde 2020, coordinadora del Foro Latinoamericano sobre Evaluación
Científica (FOLEC-CLACSO).
[email protected]
Marita Soto (UNA, Argentina)

Semióloga. Doctora en Ciencias Sociales. Profesora e investigadora de la Universidad Nacio-
nal de las Artes y Profesora Consulta de Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Bue-
nos Aires. Vicepresidenta de la Asociación Argentina de Semiótica (AAS). Secretaria general
adjunta de la International Association for Semiotic Studies (IASS). Especialista en estudios
sobre estéticas de la vida cotidiana, en espacios privados y públicos. Publicó: Telenovela/Te-
lenovelas. Los relatos de una historia de amor (coordinación); El volver de las imágenes. Guardar,
mirar, perder (coordinado con O. Steimberg y O. Traversa); La puesta en escena de todos los días.
Prácticas estéticas de la vida cotidiana; Habitar y narrar; “Semiosis social. La semiótica de Eliseo
Verón”, Revista deSignis /29 (coordinado con L. Escudero, O. Traversa y P. Fabbri).
[email protected]
Sandra Torlucci (UNA, Argentina)

Profesora en Letras. Cumple su tercer mandato como Rectora de la Universidad Nacional
de las Artes. Rectora coordinadora de la Red Interuniversitaria por la Igualdad de Género y
Contra las Violencias (RUGE-CIN). Integra el Comité Asesor Ad Honorem del Ministerio de la
Mujeres, Géneros y Diversidad. Fue una de las organizadoras del Foro de Arte y Política del
“Primer Foro Mundial de Pensamiento Crítico, 8o Conferencia Latinoamericana y Caribeña
de Ciencias Sociales” en Argentina, organizada por CLACSO. Integró el Comité Organizador
de la Conferencia Regional de Educación Superior 2018 (CRES, 2018). Formó parte del Comité
Consultivo Internacional del Ministerio de Cultura de la República de Ecuador (2012-2015).
Es dramaturga, y directora de teatro. Docente e investigadora en el campo de la semiótica y
la teoría del teatro y las artes audiovisuales. Estudia los dispositivos de enunciación, su re-
lación con la biopolítica, el análisis de la performance y el cuerpo en la escena desde una
perspectiva de género.
[email protected]
Yamila Volnovich (UNA, Argentina)

Licenciada en Artes por la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) y Magíster en Sociología de
la Cultura por la Universidad Nacional de General San Martín. Es Profesora Titular Regular
de la cátedra de Estética del Cine y Teorías Cinematográficas y Adjunta de Estética y Teorías

Teatrales de la carrera de Artes de la FFyL-UBA. También es profesora de Estética Cinemato-
gráfica en la Universidad del Cine y de Semiótica del Teatro en la Universidad Nacional de las
Artes (UNA) donde dirige, desde hace varios años, proyectos de investigación sobre las rela-
ciones entre archivo, memoria e historia en el arte contemporáneo. Se ha desempeñado en
gestión cultural y académica en diferentes organismos públicos, nacionales y provinciales.
Actualmente es Secretaria Académica de la Universidad Nacional de las Artes.
[email protected]
Pablo Vommaro (CLACSO / IIGG-CONICET)

Posdoctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Universidad Católica de Sao Paulo, Univer-
sidad de Manizales, CINDE, Universidad Nacional de Lanús y CLACSO. Doctor en Ciencias So-
ciales por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Investigador In-
dependiente del CONICET, Profesor de Historia -UBA- e Investigador formado del Programa
de Historia Oral FFyL/UBA. Es director de Investigación de CLACSO. Co-coordina el Grupo de
Estudios de Políticas y Juventudes (GEPoJu, IIGG/UBA) y dirige diversos proyectos de inves-
tigación y extensión acreditados a nivel nacional e internacional. Profesor e investigador de
las Facultades de Filosofía y Letras y de Ciencias Sociales de la UBA en los Departamentos de
Historia y Sociología. Fue Co-coordinador del Grupo de Trabajo de CLACSO sobre “Juventud
y prácticas políticas en América Latina”, Becario de Investigación de CLACSO, Subsecretario
de Planificación de la Facultad de Filosofía y Letras y Consejero Superior de la UBA. Autor de
artículos en revistas nacionales e internacionales, de capítulos de libros y de libros acerca de
las problemáticas de las organizaciones sociales en la Argentina y América Latina, las formas
de participación política, social y cultural de las juventudes, la historia argentina y latinoa-
mericana reciente y las desigualdades sociales.
[email protected]

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