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Salud Mental y Género

Book · November 2023

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1 author:

Jorge Alberto Guzmán Cortés

Autonomous University of Hidalgo
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 © TEMAS SELECTOS EN SALUD MENTAL Y GÉNERO: UNA PERSPECTIVA BIOPSICOSOCIAL

© D.R. 2023 Jorge Alberto Guzmán Cortés

© D.R. 2023 Colegio de Ciencias y Artes de Tabasco A.C

© Ediciones CCAT
1ª edición, 2023

Diagramación
Departamento de arte ECCAT

Ilustración y diseño de portada

Martha Elena Gaona Franco

Dirección Editorial a cargo de

Gena Jazaret Collado Guzmán

Protegemos los derechos de autor y editor

ISBN: 978-607-59439-5-4

El presente e-libro fue elaborado con el propósito de difundir conocimiento científico en las áreas de salud mental y género
desde una visión multidisciplinaria, como parte del trabajo del Grupo de Investigación de la Escuela Superior de Actopan de
la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.

Queda prohibida la reproducción total o parcial del contenido de la presente obra sin contar, previamente, con la
autorización expresa y por escrito del titular en términos de la Ley Federal de Derechos de Autor.

Ediciones Colegio de Ciencias y Artes de Tabasco

No. Registro RENIECYT: 1800872
[email protected]

EDITED IN MEXICO
EDITADO EN MÉXICO
 Contenido

Presentación ................................................................................................................................................. 5
Parte 1........................................................................................................................................................... 9
Salud Mental ................................................................................................................................................ 9
Capítulo 1 ................................................................................................................................................... 10
Plasticidad del Sistema Nervioso y recuperación cognitiva ................................................................... 10
Jorge Alberto Guzmán Cortés, Javier Sánchez Betancourt, Carmina Aguilar Silva, Fernando Bolaños
Ceballos ....................................................................................................................................................... 10
Capítulo 2 ................................................................................................................................................... 29
Estilo de vida y cerebro. Determinación del impacto de la actividad física y alimentación en las
funciones cerebrales ................................................................................................................................. 29
Javier Sánchez Betancourt, María Rosa Ávila Costa, Jorge Alberto Guzmán Cortés, Rubén Avilés Reyes,
Luis Ángel Llamas Alonso .......................................................................................................................... 29
Capítulo 3 ................................................................................................................................................... 52
Trastorno del Espectro Autista: Diagnóstico y tratamiento en la infancia y adolescencia ................. 52
Elisa E. Ortiz Cruz; M. Lourdes Luviano Vargas; Anaid J. Vera Romero; M. Rosario García Juárez;
Elizabeth García Jiménez; Fructuoso Ayala Guerrero; Jorge Bernal Hernández........................................ 52
Capítulo 4 ................................................................................................................................................... 86
Bases neurobiológicas y neuropsicológicas de la lectura, la escritura y el cálculo .............................. 86
Roberto Riveroll Romero, Claudia Ivette Cortes…… ................................................................................ 86
Capítulo 5 ................................................................................................................................................. 117
La tendencia pedagógica de la neurodidáctica y el desarrollo de competencias blandas en
universitarios............................................................................................................................................ 117
María Edith Gómez Gamero...................................................................................................................... 117
Capítulo 6 ................................................................................................................................................. 128
Toma de decisiones: una mirada desde las neurociencias cognitivas ................................................. 128
Rubén Avilés Reyes, Bernarda Téllez Alanís, Javier Tadeo Sánchez Betancourt, Luis Ángel Llamas Alonso,
Edward Leonel Prada Sarmiento ............................................................................................................... 128
Parte 2....................................................................................................................................................... 157
Género ...................................................................................................................................................... 157
Capítulo 7 ................................................................................................................................................. 158
La ruta del programa Construye: el segundo nivel de prevención de la violencia de hombres hacia
sus parejas y compañeras de trabajo ..................................................................................................... 158

3
Fernando Bolaños Ceballos, Jorge Alberto Guzmán Cortés, Perla Yazmin Cordova Patricio, Erika Barrón
Carreño ...................................................................................................................................................... 158
Capítulo 8 ................................................................................................................................................. 176
Representaciones sociales de la confianza como factor de protección de violencia en el noviazgo .. 176
Rosa María Huerta Mata, Sandra Flor Canales Basulto ............................................................................ 176
Capítulo 9 ................................................................................................................................................. 191
Análisis de percepción “positiva” y “negativa” en estudiantes universitarios (as) ante la marcha
denominada “el 9 ninguna se mueve” .................................................................................................... 191
Sandra Flor Canales Basulto, María Edith Gómez Gamero ...................................................................... 191
Capítulo 10 ............................................................................................................................................... 206
Investigación Acción Feminista: estrategia metodológica para desarticular ..................................... 206
Diana Jiménez Pérez.................................................................................................................................. 206

4
 Presentación

La presente obra surge del trabajo realizado por el grupo de Investigación "Procesos Psicosociales
y Violencias", perteneciente a la Escuela Superior de Actopan de la Universidad Autónoma del Estado
de Hidalgo. El objetivo principal de este grupo es generar conocimiento en el ámbito de las determinantes
psicosociales y la atención a procesos violentos y salud mental.
Los temas de estudio del grupo de investigación se centran en:
1. Mecanismos psicofisiológicos de la salud mental.
2. Violencia de género en la educación superior.
3. El papel de los hombres en la violencia doméstica y las intervenciones correspondientes.
4. Representaciones sociales, procesos educativos y género.
Es debido a esta variedad de temas que como colectivo se propuso la elaboración de esta obra, que
integra el trabajo de cada uno de los participantes del grupo de investigación. Asimismo, se extendió la
invitación a colegas tanto de nuestra institución como de otras, quienes han colaborado para enriquecer
aún más este trabajo, conformando un total de 10 capítulos.
Los autores que contribuyen a este libro son especialistas provenientes de diversos campos del
conocimiento, como las neurociencias, la neuropsicología, la salud pública, las ciencias sociales, el
género y la educación. Además, contamos con la valiosa colaboración de colegas de otras instituciones
nacionales, como la Universidad Nacional Autónoma de México, la Universidad Autónoma de Baja
California, Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Sistema Nacional para el Desarrollo Integral
de la Familia DIF, Agencia de Servicios Especializados para el Desarrollo y especialistas que ejercen su
práctica de manera independiente. Así como, instituciones internacionales, tal es el caso de la
Universidad Pontificia Bolivariana, quienes se suman a este esfuerzo conjunto en beneficio de la difusión
y divulgación del conocimiento científico.
La obra se divide en dos partes principales. La primera, titulada "Salud Mental", consta de 6 capítulos
que abordan temas fundamentales como la neuroplasticidad, el estilo de vida y el cerebro, el Trastorno
del Espectro Autista, las bases neurobiológicas de la lectura, escritura y cálculo, la neurodidáctica y la
toma de decisiones desde una perspectiva multidisciplinaria que involucra las neurociencias, la
neuropsicología y la pedagogía.
La segunda parte, titulada "Género", se compone de 4 capítulos que abordan temáticas fundamentales
como los programas de intervención en hombres que ejercen violencia, la violencia en el noviazgo y los
movimientos feministas.

5
 En la actualidad, la salud mental y el género son dos áreas de gran importancia que requieren una
atención especial. Ambos temas influyen directamente en la calidad de vida de las personas y en el
desarrollo de las sociedades en su conjunto.
La salud mental se ha convertido en una preocupación creciente debido a los desafíos y presiones
que enfrentamos en nuestra vida cotidiana. El estrés, la ansiedad, la depresión y otros trastornos mentales
afectan a una gran cantidad de individuos en todo el mundo. Además, la reciente pandemia de COVID-
19 ha intensificado los problemas de salud mental, aumentando la necesidad de abordar esta área de
manera efectiva.
La salud mental no solo se refiere a la ausencia de enfermedad mental, sino también al bienestar
emocional, psicológico y social de las personas. Es importante destacar que la salud mental juega un
papel fundamental en nuestras vidas, ya que influye en nuestra forma de pensar, en nuestras interacciones
sociales y en la expresión emocional. Además, influye en nuestra capacidad para afrontar el estrés y
tomar decisiones que nos permitan coexistir de manera saludable. Por ello, es crucial tomar conciencia
de su importancia y cuidar de nuestra salud de forma integral.
Por otro lado, el género también ha adquirido una gran relevancia en la actualidad. El reconocimiento
de la diversidad de identidades y expresiones de género, así como la lucha por la igualdad de derechos y
oportunidades, han puesto de manifiesto la necesidad de abordar las desigualdades de género y su impacto
en las relaciones sociales y los derechos humanos, para promover una sociedad más inclusiva y equitativa
A continuación, se presenta de manera sintética cada uno de los capítulos que conforman esta obra,
brindando a nuestros lectores un recorrido por los temas selectos en salud mental y género, con la
esperanza de que esta obra contribuya al avance del conocimiento en estos temas.
En el capítulo 1 “Plasticidad del Sistema Nervioso y recuperación cognitiva” Los autores realizan un
minucioso análisis de las características de la neuroplasticidad y cómo se lleva a cabo a nivel bioquímico.
Se exploran los mecanismos neuronales involucrados en este proceso y se examinan las circunstancias
en las que podemos observar la neuroplasticidad en acción. El capítulo concluye destacando la idea de
que nuestras experiencias de vida desempeñan un papel crucial en la capacidad humana de adaptarse a
nuevas circunstancias y desarrollar nuevas conductas.
El capítulo 2 " Estilo de vida y cerebro. Determinación del impacto de la actividad física y
alimentación en las funciones cerebrales" aborda de manera profunda la relación entre nuestro estilo de
vida y sus efectos en nuestra capacidad cognitiva y estado emocional. Los autores nos brindan
información valiosa y nos animan a tomar decisiones conscientes para cuidar nuestro cerebro y promover
una mejor calidad de vida.

6
 En el capítulo 3 "Trastorno del Espectro Autista: Diagnóstico y tratamiento en la infancia y
adolescencia”, los autores nos ofrecen una detallada explicación sobre el Trastorno del Espectro Autista
(TEA). Este capítulo nos proporciona una visión integral sobre el TEA, sus niveles de gravedad y las
estrategias de intervención, brindando información valiosa para profesionales y familias involucradas en
el cuidado y apoyo de personas con este trastorno del neurodesarrollo.
En el capítulo 4 "Bases neurobiológicas y neuropsicológicas de la lectura, la escritura y el cálculo”,
el autor enfatiza la importancia de conocer los modelos neuropsicológicos de lectura, escritura y
matemáticas y sus alteraciones, ya que a través de estos es posible analizar y comprender los diversos
procesos involucrados en estas capacidades académicas, lo cual es fundamental para realizar evaluaciones
e intervenciones precisas respaldadas por evidencia científica.
En el capítulo 5 “La tendencia pedagógica de la neurodidáctica y el desarrollo de competencias
blandas en universitarios”. La autora se centra en la neurodidáctica, una disciplina que ayuda a los
educadores a planificar y desarrollar técnicas para que los contenidos educativos sean aprendidos de
manera adecuada por los estudiantes. A través de este artículo, se invita al lector a sumergirse en el tema
y descubrir cómo las emociones desempeñan un papel fundamental en el proceso de aprendizaje.
En el capítulo 6 "Toma de decisiones: una mirada desde las neurociencias cognitivas", los autores nos
brindan una revisión exhaustiva de los conceptos relacionados con la toma de decisiones desde diferentes
enfoques, así como de su historia y los principales modelos cognitivos y neuropsicológicos. A lo largo del
capítulo, se resalta la relevancia de comprender en profundidad este proceso, ya que la toma de decisiones
tiene implicaciones significativas en nuestra vida diaria y nos permite tomar decisiones informadas y
efectivas.
En el capítulo 7 "La ruta del programa Construye: el segundo nivel de prevención de la violencia de
hombres hacia sus parejas y compañeras de trabajo", los autores nos presentan el proceso de una
intervención desarrollada para prevenir la violencia ejercida por trabajadores hombres hacia sus parejas
mujeres y compañeras de trabajo. Los resultados obtenidos mostraron cambios positivos en la prevención
del maltrato y en el desarrollo de habilidades para el manejo del estrés, destacando la importancia de este
tipo de intervenciones en la promoción de relaciones saludables y libres de violencia en el entorno
laboral.
En el capítulo 8 "Representaciones Sociales de la Confianza como Factor de Protección de la
Violencia en el Noviazgo", se aborda el grave problema de la violencia de pareja en México. El enfoque
principal se centra en la violencia en el contexto del noviazgo. Las autoras del capítulo utilizan entrevistas
y grupos focales para analizar el concepto de "confianza" a partir de las experiencias de participantes
masculinos, se destaca el papel de la confianza como un factor de protección en las relaciones de pareja,
7
subrayando la importancia de la comunicación y su vínculo con la construcción de la confianza. Este
enfoque contribuye a comprender mejor los mecanismos que pueden prevenir la violencia en el noviazgo
y promover relaciones más saludables.
El capítulo 9 "Análisis de Percepción 'Positiva' y 'Negativa' en Estudiantes Universitarios(as) ante la
Marcha 'El 9 Ninguna se Mueve'". En este capítulo se examina la percepción de los estudiantes
universitarios(as) ante la marcha "El 9 Ninguna se Mueve", profundizando en los deberes sociales
impuestos a las mujeres y su impacto en diferentes aspectos de sus vidas. Las autoras adoptan una postura
centrada en la investigación cualitativa para analizar la subjetividad de los participantes y brinda una
visión amplia y respetuosa del fenómeno en cuestión. Esto permite una comprensión más completa de la
realidad social y promueve el desarrollo de criterio propio en relación con este tema tan relevante.
Para finalizar, en el capítulo 10 "Investigación Acción Feminista: Estrategia Metodológica para
Desarticular las Violencias hacia las Mujeres", este capítulo se centra en la investigación acción feminista
como estrategia metodológica para abordar las violencias hacia las mujeres. La autora se inspira en la
historia del feminismo, su propia trayectoria y su pensamiento libre para generar procesos
autorreflexivos. A través de su experiencia y anécdotas de otras mujeres, nos invita a reflexionar sobre la
importancia de adoptar una perspectiva feminista en la investigación y la acción social.
Espero que "Temas Selectos en Salud Mental y Género: Una perspectiva biopsicosocial" sea una
herramienta valiosa tanto para la comunidad académica como para el público interesado en comprender
y abordar de manera más efectiva los desafíos relacionados con la salud mental y el género. Asimismo,
agradezco profundamente a todos los investigadores y colaboradores que han hecho posible la realización
de este libro.
Para finalizar, no quiero dejar de agradecer a: Mtra. Sharon Vargas Zamora, Directora de la Escuela
Superior de Actopan por las facilidades brindadas para la elaboración de la obra, a la Mtra. Martha Elena
Gaona Franco y la Mtra. Virginia Téllez Rodríguez por la elaboración de la portada. Asimismo, una
mención especial al invaluable trabajo de Luis Alberto Vázquez Sánchez, Nancy Belem Domínguez
Azpeitia y Daniel Rodríguez Santos, prestatarios de prácticas profesionales y servicio social que han
contribuido en distintas etapas del proceso.
Confió plenamente en que esta obra contribuirá al avance del conocimiento y que tendrá un impacto
directo en la transformación social.

Dr. Jorge Alberto Guzmán Cortés

Compilador/Coordinador
Escuela Superior de Actopan-Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
Actopan Hidalgo, México a Julio 2023

8
 Parte 1
Salud Mental

9
 Capítulo 1
Plasticidad del Sistema Nervioso y recuperación cognitiva

Jorge Alberto Guzmán Cortés1, Javier Sánchez Betancourt2, Carmina Aguilar Silva3,
Fernando Bolaños Ceballos4

Resumen
La neuroplasticidad o plasticidad cerebral, puede definirse como un proceso que manifiesta la
capacidad del sistema nervioso de cambiar su reactividad como resultado de activaciones sucesivas; es
un proceso fisiológico cerebral amplio y multimodal, el cual, tiene patrones de activación así como
aspectos genéticos, moleculares y químicos; está presente desde los primeros momentos de vida y se
relaciona con procesos cognitivos como: el aprendizaje, la memoria y la adaptabilidad a nuevos
contextos. La neuroplasticidad puede dividirse en dos tipos: la natural y la post lesional. Esta última
presenta transformaciones o cambios en áreas periféricas o centrales del sistema nervioso. Sin embargo,
es importante recalcar que la neuroplasticidad no es exclusiva de una determinada área del cerebro, sino,
que está presente a nivel global de dicho órgano, por ende, la influencia que tiene en la recuperación de
funciones cognitivas (aprendizaje y/o reaprendizaje); a su vez, el entrenamiento, la estimulación y
rehabilitación cognitiva en pacientes con daño cerebral congénito o adquirido, se fundamenta en las
características del sistema nervioso (anatomía, conectividad, etc.), características individuales del
desarrollo, procesos perdidos o dañados, así como, en la recuperación o estimulación en el aspecto
cognitivo (reaprendizaje).
Palabras Clave: Neuroplasticidad, funciones cognitivas, aprendizaje, rehabilitación
Introducción
La neuroplasticidad es un proceso neurobiológico que está presente desde los primeros momentos
de vida y, mediante el cual hay una conectividad de las células del sistema nervioso central; este
mecanismo, está relacionado con procesos psicológicos como: el aprendizaje, la memoria y la
adaptabilidad a nuevos contextos y situaciones. A partir de esto, se puede identificar la importancia de
este proceso dentro de la vida del ser humano, siendo un elemento fundamental para la conectividad a
nivel cerebral, tanto en áreas específicas, como a nivel global. A su vez, se trata de un factor crucial, para
la recuperación de funciones en casos de patología cerebral, permitiendo la reorganización funcional de

1
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo UAEH
2 Universidad Autónoma de Baja California UABC
3
Práctica independiente
4
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo UAEH
10
los procesos y posibilitando el aprendizaje y/o reaprendizaje de algún proceso cognitivo (D’Arcy et al.,
2020; Kurland et al., 2010; Romero et al., 2010).
Desarrollo
Plasticidad cerebral
En relación con la terminología, no se conoce con exactitud quién fue el teórico que acuñó el
concepto de plasticidad cerebral o neuroplasticidad, sin embargo, algunos autores retoman a Ernesto
Lugaro, como el personaje que dio origen al término de plasticidad cortical en 1906; él mencionaba que,
el impulso nervioso podía dejar un rastro físico o químico en las células nerviosas, convirtiéndose en una
de las primeras referencias relacionadas con este proceso (Bayona et al., 2011).
La plasticidad cerebral o neuroplasticidad, se define como un proceso que representa la capacidad
del sistema nervioso de cambiar su reactividad como resultado de activaciones sucesivas, tal reactividad,
permite que el tejido nervioso pueda experimentar cambios adaptativos o reorganizacionales en un estado
fisiológico con o sin alteración (Garcés-Vieira y Suárez-Escudero, 2014).
No obstante, es importante resaltar que no toda la plasticidad depende de factores externos, sino
que también depende de factores internos relacionados a procesos fisiológicos de las células del sistema
nervioso (Aguilar-Mendoza et al., 2010; Bayona et al.,2011).
Otros autores definen la plasticidad como un mecanismo fisiológico múltiple, en el cual, hay cambios
funcionales, estructurales y morfológicos a nivel cerebral (Sibaja-Molina et al., 2016), estos cambios a
su vez son particulares, de cada una de las redes o microambiente neuronales (Garcés-Vieira y Suárez-
Escudero, 2014).
Es importante señalar que estas modificaciones a nivel cerebral pueden ser adaptativas o
reorganizacionales. Lubrini et al. (2017) señalan que las conexiones neuronales corticales, pueden ser
remodeladas a partir de la experiencia y dentro de esta, podrían estar situaciones de nivel cognitivo como
es el aprendizaje. Por otra parte, se pueden presentar estos cambios a partir de la reorganización funcional
posterior a un daño cerebral adquirido (Castellanos et al., 2010; Demey et al., 2014).
En síntesis, el término plasticidad cerebral, expresa una capacidad adaptativa del sistema nervioso
que minimiza los efectos de alteraciones estructurales o fisiológicas (dentro de este), sin importar la causa
originaria; esto es posible debido a la capacidad que tiene para experimentar cambios estructurales-
funcionales detonados por influencias endógenas o exógenas, las cuales pueden ocurrir en cualquier
momento de la vida (Abraham et al., 2014; Aguilar-Rebolledo, 2003a).
En los seres humanos, la plasticidad tiene un papel importante dentro de la adquisición de nuevas
habilidades, establecer nuevas memorias y responder a las adversidades del medio; así mismo, el proceso
de aprendizaje es un medio, en el cual se empiezan a realizar modificaciones conductuales con la
11
finalidad de adecuarse al entorno que lo rodea, a partir de esto, el aprendizaje se puede considerar como
un cambio en el sistema nervioso, que resulta de la experiencia y que origina cambios duraderos en la
conducta de un organismo (Ortega-Loubon y Franco, 2010).
Mecanismos y tipos de plasticidad
Los mecanismos en el proceso de neuroplasticidad, son diversos y pueden ser, desde
modificaciones morfológicas extensas, como la regeneración de axones y formación de nuevas sinapsis,
hasta cambios sutiles, como los que ocurren a nivel molecular, los cuales alteran la respuesta celular de
los neurotransmisores (Bergado y Almaguer, 2000).
Dentro del proceso de neuroplasticidad, es importante identificar la sinaptogénesis y la neurogénesis,
aunque estos procesos están relacionados con la plasticidad cerebral, cada uno cumple o se desempeñan
de modo diferente.
En primera instancia, nos centraremos en la neurogénesis, este proceso está presente durante toda
nuestra vida, en el desarrollo embrionario de modo muy activo y de forma restringida en la vida adulta
(de Pablo Dávila, 2009). Se puede definir a la neurogénesis como aquel proceso de proliferación,
migración, supervivencia y diferenciación de nuevas células, a partir de células neuroepiteliales, las
cuales, generan neuronas durante el desarrollo embrionario y estas células, conocidas como precursores
neuronales darán origen a las tres principales células del sistema nervioso central: las neuronas, glía (entre
las que se encuentran los astrocitos y la microglía) y oligodendrocitos (Olivares, et al., 2015).
De igual manera, al final de la etapa prenatal, las células gliales radiales cambian sus
características para generar células madre neurales, las cuales, servirán como fuentes de nuevas células
a lo largo de la vida y cuyos biomarcadores pueden encontrarse durante la neurogénesis adulta (Tena-
Suck y Rubio-Osornio,2021).
Es importante señalar, que este proceso sigue estando presente en la edad adulta, aunque de modo
más limitado; la neurogénesis se presenta en el cerebro adulto de mamíferos en dos regiones: la zona
subventricular del ventrículo lateral y la subgranular del giro dentado (Mora-Gallegos et al., 2019), a
partir de un tipo especial de células madre, para después, migrar a diferentes áreas del cerebro donde son
requeridas, lo cual, dará pauta a que el cerebro siga manteniendo su capacidad neuronal (Kolb et al.,
2011; Navarro-Quiroz et al., 2018).
Por otra parte, la regeneración, formación de colaterales axónicos y nuevas sinapsis
(sinaptogénesis), son procesos que constituyen la base de la reorganización y recuperación de funciones
perdidas por daño a las neuronas, además, se establecen en las señales generadas por el mismo tejido
nervioso el cual se facilita o inhibe, en presencia de neurotransmisores como el N-metil-D-aspártico
(NMDA), el ácido Gama-Amino Butírico (GABA), la acetilcolina o la serotonina, entre otros, los cuales
12
promueven la potenciación o depresión sináptica a corto o largo plazo, y puede durar horas o días,
mantenida en parte por moléculas llamadas mensajeros retrógrados (Bayona, et al., 2011).
Durante este proceso, en las primeras dos semanas o dos semanas y media, las nuevas neuronas
GABA, funcionan como un neurotransmisor excitatorio, después comienzan a adquirir el efecto
inhibitorio, propio de esta, siendo un proceso paralelo al establecimiento de la sinapsis glutamatérgicas,
de igual manera, generan conexiones de fibras en las neuronas piramidales CA3 del hipocampo dorsal
de forma temprana y para la tercer semana exhiben potenciales de acción; algunas características de estas
neuronas son: umbrales de excitación menores y niveles incrementados de Potenciación a Largo Plazo
(PLP) en comparación con células granulares maduras (Mora-Gallegos et al., 2019).
En cuanto a los tipos de neuroplasticidad, esta puede clasificarse en dos: el primero es la
plasticidad natural; este proceso ocurre durante la ontogenia que se extiende a etapas posteriores del
desarrollo, caracterizándose por la elaboración de nuevos circuitos inducidos por el aprendizaje y el
mantenimiento de redes neuronales. El segundo tipo es la plasticidad post lesional, que sucede a partir
de una recuperación clínica (parcial o completa) posterior a un accidente o lesión craneoencefálica y
presenta transformaciones o cambios en áreas periféricas o centrales del sistema nervioso (Garcés-Vieira
y Suárez-Escudero, 2014).
En relación con los mecanismos, Bruce Bodkin en 2005, los divide en dos grupos: la plasticidad
de redes neuronales y plasticidad en las sinapsis, los cuales, se ejemplifican en la siguiente tabla (Puerta-
Huerta, 2017).
Tabla 1.

Mecanismos biológicos de plasticidad cerebral

Plasticidad en las redes neuronales Plasticidad en las sinapsis

Recuperación de la excitabilidad neuronal Modulación neuronal de la señalización intracelular
(equilibrio iónico celular y axónico, reabsorción (dependiente de factores neurotróficos y de proteína
del edema y residuos hemáticos, diasquisis kinasas).
reversa transináptica). Plasticidad sináptica (modulación de la transmisión
Actividad en vías neuronales parcialmente basal, hipersensibilidad por denervación,
indemnes. desenmascaramiento sináptico dependiente de
Plasticidad representacional con neuronas tipo actividad, brotes dendríticos).
ensamble. Brotes axonales y dendríticos de colaterales ilesas.
Reclutamiento de redes paralelas no
ordinariamente activas.

13
 Reclutamiento de subcomponentes en redes Regeneración axonal (expresión genética de
distribuidas. proteínas de remodelación, modulación de factores

Modulación de la excitabilidad de subredes por neurotróficos).

neurotransmisores.

Nota: Tomada de Puerta-Huerta, 2017

Aspectos fisiológicos de la plasticidad
El proceso de plasticidad sináptica permite cambiar su composición electroquímica como
resultado de activaciones sucesivas, esta reactividad permite que el tejido nervioso pueda adaptarse y
reorganizarse a nivel fisiológico. Con relación a su funcionalidad, hace posible que exista una capacidad
de los organismos para aprender y modular sus respuestas, las cuales están en relación directa con la
adquisición y transformación de la información adquirida (Cassilhas et al., 2016). Este mecanismo es
dinámico y es como un engranaje biomolecular, que permite enlazar las sensaciones del ambiente externo
con el ambiente interno (realidad cerebral) y posee un lenguaje inspirado en modificaciones post
traslacionales de las proteínas intra y extra neuronales (Kwok-On et al., 2012).
A su vez, los cambios neurofisiológicos que se presentan se pueden ejemplificar mediante un
“juego de bloques”, de manera global, los bloques representan el genotipo, los cuales son la parte
elemental para poder realizar las estructuras y configuraciones; sin embargo, las posibles combinaciones
serán influenciadas por quien construye, en este caso puede ser el ambiente, su interacción con este y los
genes, y estas variaciones, serían el fenotipo (Sibaja-Molina, et al., 2016).
Las variaciones en la sinapsis química, permite una modificación de corta o larga duración
mientras que las sinapsis eléctricas no y estos cambios, pueden ser controlados por dos tipos de procesos,
el primero de ellos es el proceso en la neurona, dentro de este, se encuentran los cambios en el potencial
de membrana y los potenciales de acción; el segundo proceso son aspectos intrínsecos, como la recepción
sináptica desde otras neuronas (Kandel et al., 1998).
Considerando estas modificaciones, los mecanismos responsables de estos cambios adaptativos
neuronales y sinápticos son muy variados, dentro de los cuales se ven involucrados el tráfico de canales
iónicos desde y hacia la membrana o en su funcionalidad, la redistribución de los receptores a distintos
neurotransmisores, así como las modificaciones en el número y estructura de las espinas dendríticas
(Burgoyne & Haynes, 2010; Demey et al., 2014).
Los cambios a largo plazo producidos por la acción sináptica química son cruciales para el
desarrollo y el aprendizaje; este proceso, comienza con la liberación de cualquier transmisor, el cual va
a depender de la concentración intracelular de Ca2+; algunos mecanismos internos pueden afectar la
14
concentración de Ca2+ libre en los terminales presinápticos, lo cual afectará la cantidad de transmisor
liberado. El paso de Ca2+ de tipo ensamble, va a ocasionar un aumento en la despolarización y disminuirá
con la hiperpolarización; una leve hiperpolarización tendrá los efectos opuestos, modificando la cantidad
de Ca2+ que llega al interior del terminal. Estos pequeños cambios en el potencial de la membrana en
reposo pueden hacer inoperante una sinapsis efectiva y/o generar una sinapsis débil (Kandel, et al., 1998).
Para que ocurra una alteración en la efectividad sináptica, es necesario que algunas células presenten una
intensa actividad, por medio de una serie de potenciales de acción de alta frecuencia (estimulación
tetánica). Durante la estimulación tetánica, se va a presentar una potenciación (incremento en el tamaño
de los potenciales de acción) y, al incremento que persiste después de esta estimulación se le conoce
como potenciación post tetánica; posteriormente, seguirá un período en el cual los potenciales de acción
producen de manera sucesiva potenciales postsinápticos mayores (Bergado y Almaguer, 2000; Kandel,
et al., 1998).
Por último, la potenciación post tetánica se cree que es la consecuencia de una saturación
transitoria de varios sistemas de amortiguación de Ca2+ en los terminales, de forma fundamental por el
retículo endoplásmico liso y la mitocondria. El exceso del Ca2+ residual, procede después de un flujo
acompañante y una serie de potenciales de acción. El incremento resultante de la concentración de Ca2+
libre de reposos, aumenta la transmisión sináptica durante muchos minutos o más, por la activación de
la proteína quinasa dependiente de la calmodulina/ Ca2+, que estimula la movilización de los sucesivos
pasos dependientes del Ca2+, en los terminales. La citada proteína quinasa produce un mayor acceso de
vesículas sinápticas a los lugares de contención y de liberación, desde el citoesqueleto donde están
fijadas; como consecuencia de ello, cada potencial de acción arrastra una mayor cantidad de
neurotransmisor en el terminal nervioso presináptico que antes (Kandel, et al.,1998).
Aprendizaje, memoria y plasticidad sináptica
A continuación, se mencionará de forma breve algunos aspectos fisiológicos asociados al proceso
de plasticidad cerebral durante el proceso de aprendizaje y la memoria. No se pretende hacer una revisión
exhaustiva, ya que en esta misma obra se toca el tema a partir de las implicaciones en el área educativa,
bajo el concepto de neuro didáctica.
Respecto al aprendizaje, los mecanismos epigenéticos están asociados a eventos como la
experiencia y esto, da un panorama de una posible existencia, de procesos moleculares y bioquímicos
especializados en transformar las señales del ambiente en cambios neuronales funcionales (Sweatt,
2009). Cabe resaltar que la plasticidad neural permite cambios de adaptación y/o reorganización, en
condiciones normales o patológicas; en condiciones normales se pueden considerar los procesos de

15
aprendizaje condicionado y no condicionado; en las condiciones patológicas se consideran eventos
adaptativos y mal adaptativos (Bayona, et al., 2011).
El proceso fisiológico se basa en la estimulación eléctrica de circuitos de la formación hipocampal
el cual puede desembocar en cambios sinápticos a largo plazo. Lømo en 1966 descubrió que la
estimulación eléctrica de alta intensidad de los axones, que conducen información desde la corteza
entorrinal hasta la circunvolución dentada, ocasiona un aumento a largo plazo en la magnitud de los
potenciales excitatorios postsinápticos en las neuronas postsináptica (PLP) (Lømo, 2003).
La PLP es también conocida como un modelo celular de memoria (Bergado y Almaguer, 2000),
es un circuito de neuronas, las cuales atraviesan la formación hipocampal, desde la corteza entorrinal a
la circunvolución dentada, a los campos CA3 y CA1, y al subículo. La estimulación de alta frecuencia
de los axones de este circuito fortalece la sinapsis y lleva a un incremento del tamaño de los potenciales
excitatorios postsinápticos en la espina dendrítica de las neuronas postsinaptica, para que ocurra esto es
necesario que, la membrana postsinaptica está despolarizada al mismo tiempo que las sinapsis están
activadas; también, puede darse potenciación a largo plazo asociativa, en la cual, las sinapsis débiles son
fortalecidas por la acción de las fuertes.
La PLP puede implicar cambios presinápticos mediante la activación de la Óxido Nítrico Sintasa
(ONS), una enzima que se encarga de la producción de monóxido de nitrógeno (NO); este gas soluble
puede difundirse a los botones terminales cercanos, donde facilita la liberación de glutamato; la
potenciación duradera a largo requiere de la síntesis de proteínas, lo cual parece ocurrir en la dendrita
adyacente a las espinas dendríticas; en contraste, la depresión a largo plazo ocurre si una sinapsis es
activada cuando la membrana postsináptica está hiperpolarizada o solo ligeramente despolarizada
(Carlson, 2012).
La aparición de potenciación y depresión a largo plazo, al producirse en la formación hipocampal,
así, como en otras regiones del encéfalo, sugieren que representa un papel importante en varios tipos de
aprendizajes, así como con el proceso de la memoria, para demostrar eso, se han implementado
estrategias como la saturación en la cual si la PLP es la base funcional de la memoria, inducir una PLP
saturada en el hipocampo debe impedir la adquisición de nuevos contenidos de memoria (Bergado y
Almaguer, 2000).
Recuperación de Funciones Cognitivas
Cuando las funciones psicológicas se ven comprometidas, la calidad de vida de la persona puede
disminuir de modo significativo. Sin embargo, existen diversos métodos y terapias que pueden ayudar a
recuperar estas funciones y mejorar la capacidad cognitiva de las personas que han experimentado algún
tipo de daño cerebral o que sufren de enfermedades neurodegenerativas.
16
 Como se ha señalado con anterioridad, la plasticidad cerebral es uno de los principales
mecanismos para recuperar funciones en casos de lesiones neurológicas (daño cerebral adquirido). En
estos casos es importante tener en cuenta que el proceso de plasticidad no está asociado de manera
principal a la creación de nuevas células cerebrales (neurogénesis), más bien este proceso se basa en la
idea de generar nuevas conexiones entre las células existentes (sinaptogénesis).
En este sentido, es importante recalcar que la neuro plasticidad no es exclusiva de una determinada
área del cerebro, sino, que está presente a nivel global de dicho órgano, por ende, la influencia que tiene
en la recuperación (aprendizaje y/o reaprendizaje) de procesos cognitivos resulta importante, así que su
abordaje debe contemplar que ningún proceso psicológico por simple que parezca es el resultado de la
actividad de una sola zona cerebral. Los procesos psicológicos son el resultado de la participación de
diversas estructuras, tanto como corticales como subcorticales, donde cada una de ellas contribuye en
mayor o menor medida para llevar a cabo el proceso. A continuación, mencionaremos algunos modelos
teóricos sobre la función cerebral.
Modelos de la Función cerebral
A partir de los diferentes hallazgos en el siglo XIX, se originaron diferentes teorías, las cuales,
son la base de la neurociencia moderna; dentro de estas se encuentra el modelo localizacionista, el modelo
holístico y los sistemas funcionales complejos.
El localizacionismo es una teoría que postula que las funciones cerebrales se encuentran
localizadas en áreas específicas del cerebro. Esta teoría se basa en la especialización de diferentes
regiones cerebrales, donde cada área desempeña una función particular. Esta teoría fue respaldada por
estudios como los de Broca y Wernicke, quienes encontraron asociaciones entre áreas cerebrales
específicas y funciones como el lenguaje. Estas investigaciones demostraron que lesiones en áreas
específicas tenían efectos específicos sobre este proceso.
La teoría que se contrapone al localizacionismo es el holismo, que sostiene que la función cerebral
no está limitada a áreas específicas, sino que está distribuida por todo el cerebro. A nivel cerebral, el
holismo sostiene que el cerebro debe ser estudiado como un todo, en lugar de analizar cada área de modo
separado. El holismo en el cerebro sugiere que el cerebro es un órgano complejo que trabaja en conjunto
para producir una función o comportamiento (López, 2015).
Por otra parte, surge una postura que busca conciliar ambos enfoques esta es la propuesta por
Luria. Acorde a este autor, la actividad cerebral está organizada en sistemas funcionales complejos que
están formados por una red de áreas corticales y subcorticales interconectadas. Cada sistema funcional
complejo tiene una función específica, como el lenguaje, la percepción visual o el razonamiento
abstracto, entre otras (Luria, 1977).
17
 En la teoría del Sistema Funcional Complejo el autor refiere que los procesos psicológicos son el
resultado del trabajo coordinado de múltiples sistemas funcionales del cerebro para realizar tareas
complejas. Este modelo es importante para comprender la naturaleza integrada de la actividad cerebral y
cómo diferentes áreas del cerebro trabajan juntas para producir comportamientos complejos (Akhutina,
2002).
De igual manera, Luria también postuló que las funciones psicológicas superiores se desarrollan
a lo largo del tiempo, por lo tanto tiene un carácter dinámico, lo que equivale a que las redes neuronales
que participan pueden cambiar y adaptarse a diferentes situaciones y demandas del entorno. Este proceso
de desarrollo es impulsado por la experiencia y la interacción con el entorno y se produce a través de una
serie de etapas (Luria, 1988; Xomskaya, 2002a).
De esta manera, las redes neuronales del cerebro están formadas por millones de neuronas
interconectadas que trabajan juntas para realizar funciones cognitivas complejas. Estas redes neuronales
pueden cambiar y adaptarse a lo largo del tiempo en respuesta a la experiencia y al aprendizaje, un
proceso conocido como neuroplasticidad (León-Carrión, 2002).
En este sentido, si existe una comunicación inadecuada entre las neuronas, puede generar fallos
en todo el circuito cerebral, afectando de manera principal la zona donde ocurre esto y obstaculizando
una comunicación óptima con otras regiones interconectadas. Este modelo es importante para
comprender los procesos de reorganización funcional y su relación con la neuroplasticidad, ya que
explica cómo se produce esta reorganización y cómo puede favorecer la recuperación de funciones
específicas mediante la interconectividad.
Recuperación de funciones y neuroplasticidad
Como se ha mencionado la generación de nuevas neuronas es algo que sucede solo en sitios muy
específicos del SN y bajo condiciones muy específicas, por tanto, podría pensarse que ante una lesión
cerebral se produce un daño cerebral irreversible en las funciones psicológicas superiores. Sin embargo
y como se ha visto a partir de la evidencia aportada por la neuropsicología clínica es posible la
recuperación de las funciones psicológicas (Lasprilla, 2006; Prigatano, 2000; Wilson et al., 2020)
En este sentido, es importante destacar que la recuperación cognitiva no implica restaurar la
estructura cerebral a su estado anterior, sino que implica una reorganización funcional. Esto significa que
se producen modificaciones en la estructura psicofisiológica y se comienza a utilizar áreas cerebrales que
antes no estaban involucradas para llevar a cabo dichas funciones (Xomskaya, 2002b).
Cuando se produce una alteración cerebral, ya sea de forma natural o debido a un accidente, es
necesario contar con la intervención de diversos profesionales de la salud, como psicólogos,
neuropsicólogos, terapeutas ocupacionales, médicos, neurólogos, psiquiatras, entre otros (Garcés-Viera
18
y Suárez-Escudero, 2014). Estos especialistas trabajan en conjunto para ayudar a recuperar la mayor
cantidad posible de funciones o minimizar el impacto de la alteración. Es importante destacar que la
plasticidad cerebral desempeña un papel primordial en este proceso de recuperación, como señalan Pérez-
Mendoza et al. (2014).
La rehabilitación no es un proceso automático, sino que es el resultado de un tratamiento dirigido
y adaptado a las necesidades y dificultades específicas de cada paciente. Durante los primeros 3-6 meses
después de un incidente, se produce una compensación espontánea que contribuye a la recuperación de
funciones. Sin embargo, esta recuperación inicial no es suficiente para lograr una recuperación cognitiva
completa. Se requiere de un enfoque especializado y dirigido para generar cambios significativos en la
función cerebral (Lubrini, et al., 2017).
La rehabilitación dirigida tiene como objetivo ayudar a los pacientes a recuperar o mejorar sus
procesos psicológicos después de una lesión cerebral. La base teórica de Luria y sus seguidores es
utilizada de manera amplia en la rehabilitación neuropsicológica. Según esta perspectiva, las funciones
psicológicas no se pierden por completo tras una lesión cerebral, sino que se desintegran, desorganizan
o debilitan su base cerebral. Por lo tanto, el enfoque correctivo de la rehabilitación se dirige a la
reorganización de esa base cerebral, facilitando la recuperación de las funciones afectadas, para ello es
necesario identificar las estructuras cerebrales que se vieron afectadas, así como los procesos cognitivos
dañados y aquellos que se conservaron, con la finalidad de poder realizar un plan de intervención
(Cicerone et al., 2005).
La rehabilitación neuropsicológica se basa en la comprensión de las capacidades cognitivas y los
procesos cerebrales subyacentes. Se utilizan técnicas y estrategias diseñadas para estimular y fortalecer
las áreas cerebrales dañadas, promoviendo la plasticidad neuronal y la reorganización funcional. Esto
implica identificar los mecanismos mediante los cuales el córtex se adapta, como la formación de nuevas
conexiones neuronales, el fortalecimiento de las conexiones existentes y la eliminación de las conexiones
no utilizadas, la plasticidad interhemisférica, la reorganización homotópica o la transferencia
contralateral, entre otros (Puerta-Huerta, 2017).
En el contexto de la recuperación de funciones cognitivas, la plasticidad neuronal puede permitir
que otras áreas del cerebro asuman las funciones de las áreas dañadas o lesionadas. Por ejemplo, después
de una lesión en el área del lenguaje del cerebro, otras áreas de la corteza cerebral pueden asumir las
funciones del lenguaje, lo que permite la recuperación parcial o completa de la función lingüística.
Por ejemplo, en las etapas tempranas posteriores a un evento cerebrovascular, se ha detectado que
el inicio de la reorganización de las redes comienza en áreas cercanas de la lesión, posteriormente, estas
modificaciones se extienden a otras áreas secundarias, tanto del mismo hemisferio como en regiones
19
similares del hemisferio contralateral, a partir de lo cual, se podría, en determinados casos, compensar
de forma progresiva los déficits (Madinier, et al., 2013; Riffo y Gutiérrez, 2014), por consiguiente, la
plasticidad se manifestaría de diferentes formas, desde modificaciones funcionales de estructuras ya
existentes hasta la formación por crecimiento y proliferación de nuevas estructuras y neuronas
(Hernández-Muela, Mulas y Mattos, 2004; Lubrini, et al., 2017).
La comprensión de la plasticidad neuronal y su relación con la recuperación de funciones
cognitivas es importante para el desarrollo de intervenciones terapéuticas y rehabilitación efectivas para
trastornos neurológicos y lesiones cerebrales. A pesar de que la estimulación neuropsicológica favorece
la modificación a nivel funcional, se puede recurrir a otras estrategias para ocasionar cambios en la
entrada y salida de neurotransmisores, un ejemplo de esto puede ser a través de la administración de
fármacos.
Desde el punto farmacológico, se puede apoyar con la administración de fármacos que prolonguen
o abran el período crítico para fomentar cambios neuroplásticos, como los inhibidores o antagonistas del
tono gabaérgico, estimulantes noradrenérgicos como anfetaminas, las cuales, incrementan la PLP por
vías adrenérgicas y dopaminérgicas, favoreciendo la plasticidad sináptica que subyace a los procesos
mnésicos y el aprendizaje (López Roa, 2012; Puerta-Huerta, 2017).
Uno de los tratamientos más prometedores para tratar las lesiones de nervios que conectan a al
cerebro y médula espinal con músculos y órganos internos parece ser la terapia génica (transferencia de
genes terapéuticos) con factores neurotróficos. Así por ejemplo, en modelos de roedores donde se simula
el daño nervioso por traumatismo y por isquemia se encontró que la transferencia de genes para el factor
neurotrófico derivado del cerebro (BNDF) y activador del plasminógeno tipo urocinasa (uPA) son
eficientes para recuperar la funcionalidad en condiciones parecidas a las del grupo control (Karagyaur et
al., 2015).
Así también, en un modelo de rata donde el nervio ciático fue triturado, se comparó la efectividad
de la transferencia de gen BNDF, la terapia de estimulación eléctrica de baja intensidad así como la
combinación de ambas terapias; los resultados mostraron que las dos terapias fueron igual de efectivas
para mejorar la función de dicho nervio así como para aumentar el marcador retrógrado de neuronas
sensoriales (es decir, neuroplasticidad). No se encontró un efecto sinérgico en la combinación de las
terapias (Alrashdan et al., 2011). Otra de las terapias más efectivas en la recuperación de funciones
sensitivas y motoras en roedores (con resultados prometedores para humanos) después de un daño
nervioso es el factor de crecimiento de fibroblastos (FGF-2) (Lee et al., 2017).
La neuregulina es una proteína que está relacionada con la migración celular en el desarrollo del
sistema nervioso (Gassmann & Lemke, 1997). En años recientes, también se ha demostrado en modelos
20
de daño nervioso periférico así como en estudios in vitro facilita la regeneración nerviosa en la vida adulta
al acelerar la migración de células de Schawnn (Chang, et al., 2013). También se ha encontrado que el
tratamiento con cannabinoides es eficaz para reducir la inflamación y promover el aumento de BNDF
en modelos de ratones donde se ha obstruido el flujo sanguíneo al cerebro (Mori et al., 2017).
Para finalizar, es importante destacar que la estimulación cognitiva presenta eficacia, debido al
constante entrenamiento de la función, la cual, provocaría una consecuente reorganización de las
estructuras, por ejemplo, en alteraciones relacionadas con la memoria, la estimulación mostraría
reorganizaciones estructurales a nivel cortical (Pérez-Mendoza, et al. 2014). Es importante que el
terapeuta conozca algunas variables que pueden influir de forma directa o indirecta, en los procesos
plásticos, de aprendizaje como en la recuperación del paciente neurológico, dentro de estas variables se
encuentran la edad, el nivel educativo, el sexo, el transcurso del tiempo en que ocurrió esa alteración, etc.
(Annunciato y Neves de Oliveira, 2007).
Es importante destacar que cada persona es única y requiere un enfoque individualizado en la
rehabilitación. Los programas de rehabilitación se adaptan a las necesidades y capacidades de cada
paciente, teniendo en cuenta factores como el tipo y la gravedad de la lesión cerebral, así como las metas
y objetivos específicos del individuo.
Conclusiones
La neuroplasticidad es un proceso fisiológico cerebral amplio y complejo que involucra patrones
de activación, aspectos genéticos, moleculares y químicos. Las modificaciones que ocurren en la
neuroplasticidad pueden verse influenciadas tanto por aspectos estructurales, como adaptaciones intra y
extracelulares, que afectan las rutas de comunicación a nivel biomolecular. La sinapsis desempeña un
papel fundamental en la neuroplasticidad, ya que está presente desde el desarrollo embrionario hasta la
muerte y tiene importancia en la conectividad global del cerebro, así como en el aprendizaje y la
adaptabilidad, lo cual es relevante en la neurorehabilitación.
Cuando se produce una lesión o alteración cerebral, se producen modificaciones a nivel anatómico,
como el crecimiento axonal y dendrítico, y la formación de nuevas sinapsis en respuesta al daño. Estos
cambios fisiológicos posibilitan el aprendizaje o reaprendizaje de procesos cognitivos y están relacionados
con la modificación de corrientes iónicas, la liberación de neurotransmisores y las adaptaciones en la
conectividad de las redes neuronales. La plasticidad cerebral es un proceso continuo y adaptable que está
en constante cambio y se ajusta a la situación y el estímulo presentado, siendo la conducta un factor clave
en su modificación.

21
 El entrenamiento, la estimulación y la rehabilitación cognitiva en pacientes con daño cerebral se
fundamentan en las características del sistema nervioso del individuo, el desarrollo personal, los procesos
afectados y la recuperación o estimulación cognitiva.
Es importante destacar que el concepto de plasticidad cerebral es la base fisiológica del trabajo
realizado por profesionales de la psicología en diversos contextos, incluyendo los cambios que ocurren en
el proceso psicoterapéutico y en el ámbito educativo, tanto en la educación regular como en las
necesidades educativas especiales.
Asimismo, no se debe pasar por alto que las experiencias de vida, tanto positivas como negativas,
también generan cambios en la organización del cerebro. Esto ha llevado a investigaciones actuales sobre
cómo los contextos de violencia en la infancia modifican las redes neuronales y, con ellas, la función
cerebral. En este sentido, el papel del ambiente es fundamental en la organización del cerebro, y factores
como clase social, género, etnia, orientación sexual, condiciones materiales de vida, entre otras
condiciones sociales, resultan relevantes para comprender los correlatos del sistema nervioso por grupo o
por sujetos en casos particulares. Es la labor de los profesionales de las neurociencias estudiar estas
experiencias biopsicosociales del sistema nervioso y aprovechar el conocimiento sobre la plasticidad
cerebral para beneficio humano y científico.
En conclusión, comprender las bases fisiológicas de la adaptabilidad cerebral es fundamental para
respaldar de forma teórica la capacidad humana de ajustarse a nuevas circunstancias y generar nuevas
conductas. El conocimiento de la neuroplasticidad y la capacidad del cerebro para cambiar y adaptarse
nos permiten entender cómo los individuos pueden aprender, desarrollar nuevas habilidades y superar
desafíos a lo largo de sus vidas. Esta comprensión de la plasticidad cerebral es esencial tanto en el ámbito
de la psicología como en otros campos.

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28
 Capítulo 2

Estilo de vida y cerebro. Determinación del impacto de la actividad física y alimentación en las
funciones cerebrales

Javier Sánchez Betancourt 1,María Rosa Ávila Costa,2Jorge Alberto Guzmán Cortés3, Rubén Avilés
Reyes4, Luis Angel Llamas Alonso5

Resumen
Es probable que las condiciones nunca fueron tan favorables para una especie como las
encontramos en nuestra actualidad; es fácil obtener comida con altos contenidos de energía y con poco
esfuerzo. Estas condiciones representan la cotidianidad de la sociedad actual y aunque la lógica nos diga
que son beneficiosas lo cierto es que las evidencias clínicas y experimentales nos demuestran que los
hábitos de vida sedentarios si tienen un impacto negativo en el cerebro. En este capítulo se presentan
evidencias y discusiones de como la dieta occidental y el ser sedentario se vincula con el deterioro de la
cognición y alteraciones del estado de ánimo; también se presenta el efecto beneficioso de algunos estilos
de alimentación y activación física a nivel molecular, celular en algunas regiones cerebrales. Finalmente,
se puede concluir que el cerebro puede operar de manera óptima si tiene un estado de una buena condición
física y si se favorece una ingesta adecuada de nutrientes esenciales en el metabolismo cerebral.
Palabras clave: Estilo de vida, dieta occidentl, salud, actividad física
Introducción
Invitamos al lector a comenzar con una pequeña reflexión de qué pasaría si acude a algún servicio
de salud debido a que ha experimentado ansiedad o depresión en las últimas semanas y, además, siente
que su calidad de vida se ha deteriorado. ¿Qué pensaría si el especialista que lo atiende (sin importar su
formación) le solicita una química sanguínea, mide el porcentaje de oxigenación de la sangre, establece
parámetros de la respuesta de la conductancia de la piel, calcula el nivel de calorías quemadas durante el
día, determina su nivel de consumo máximo de O2 (condición física) hace minuciosas preguntas sobre
lo que ha comido en las últimas semanas, así como de sus hábitos de sueño? Si le resulta algo descabellado
o innecesario, este capítulo tiene el objetivo de cambiar esa perspectiva después de la
exposición de evidencias que d6emuestran que nuestros pensamientos y estado emocional podrían estar

1
Universidad Autónoma de Baja California UABC
2
Universidad Nacional Autónoma de México UNAM
3
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo UAEH
4
Universidad Autónoma de Baja California UABC
5
Universidad Autónoma de Baja California UABC

29
influenciados por hábitos tan simples como el nivel de actividad física que hemos tenido en las últimas
semanas.
Uno de los primeros análisis de este capítulo estará enfocado en definir a la “dieta occidental”.
Fácilmente podremos identificarla debido a que se trata de comida alta en calorías, elevada concentración
de azúcares refinados y de grasas saturadas. Es la comida más barata, de mayor disponibilidad en la calle
(e incluso de aplicaciones móviles; en ocasiones resulta más fácil conseguir una pizza que una ensalada)
y poco a poco es aceptada por la sociedad como parte de la rutina diaria (probablemente el lector esté
disfrutando de alguna botana en este momento). El efecto de esta alimentación a largo plazo sobre nuestro
cerebro (el cual es responsable de nuestras sensaciones, movimientos y de la construcción de la realidad)
es poco difundido sobre la población. Este tipo de alimentación produce cambios moleculares y
estructurales en áreas cerebrales como el hipocampo, hipotálamo y corteza frontal que tienen como
consecuencias de deterioro de la capacidad humana para prestar atención, aprender y mantener la
estabilidad emocional.
Posteriormente, se analizará el efecto de otros estilos de alimentación que se enfocan en la
reducción calórica, la dieta basada en plantas, así como la dieta mediterránea. Se expondrá que tales
estilos de alimentación llevan a la reducción de marcadores de inflamación y a un aumento de factores
tróficos que conducen a una mejora de la función cognitiva y emocional. En la segunda parte de este
capítulo se hablará del impacto de la actividad física en sus diferentes intensidades sobre las funciones
cerebrales.
Desarrollo
Comida y cerebro
Ancel Keys perteneció a esa especie de investigadores con una asombrosa diversidad intelectual
ya que tomó cursos formales en economía, biología y fisiología (Kalm y Semba, 2005). Entre sus
primeras aventuras científicas tuvo la oportunidad de hacer análisis de la sangre humana cuando había
cambios de altura (puesto que no tenemos el mismo desempeño a nivel del mar que en las altas montañas).
Estas investigaciones lo llevaron a la elaboración de las raciones de comida que debían equipar a los
soldados que estuvieran en situaciones extremas y que les ayudarán a sobrevivir. Sin embargo, la razón
por la que es más recordado es la observación que hizo hacía aspectos específicos de los hábitos de vida
en Estados Unidos de América (EUA) y Europa después de la segunda guerra mundial (Sparling, 2020).
Luego de que Keys dio múltiples conferencias sobre el incremento masivo en enfermedades
cardiovasculares asociadas al estilo de vida en EUA, un colega italiano le hizo ver que en Nápoles tales
padecimientos no representaban un problema para su comunidad. Esa observación le llevó a la medición

30
de los niveles séricos de colesterol en 12,000 ciudadanos de 7 países que serían examinados cada 5 años.
Los resultados indicaron que los hombres con niveles mayores de 260 mg de colesterol por cada 100 ml
de sangre tenían 5 veces más probabilidades de sufrir un infarto respecto de los que tenían menos de 200
(Keys et al., 1965). A él se le atribuye la primera reflexión formal con suficientes evidencias de que lo
que comíamos podría enfermarnos.
La asociación entre los niveles de colesterol sérico y el riesgo de desarrollar una enfermedad
cardiovascular fue apenas una de las primeras evidencias sobre la relación entre el estilo de vida y la
salud/enfermedad. Eventualmente, se han acumulado reportes en donde la dieta rica en grasas y alta en
calorías (también denominada como dieta occidental, comida rápida o comida chatarra) se ha relacionado
con la obesidad (Keys et al., 1971), menor respuesta inmune (Ringel et al., 2020) y enfermedades
metabólicas (Harrison et al., 2020).
El departamento de agricultura de EUA reporta que la dieta occidental/comida rápida obtiene las
calorías de un 15 % de proteínas (la mayoría de origen animal), 51 % carbohidratos (la mayoría refinados)
y un 33 % de grasas (de las cuales las saturadas representan un 33 % mientras que las poliinsaturadas un
24 %; cabe mencionar que es rica en omega 6 pero pobre en omega 3). En experimentos donde esa dieta
ha sido la base de primates no humanos durante 31 meses se ha observado un aumento significativo en
el Índice de Masa Corporal (IMC) así como en el porcentaje de grasa total; adicionalmente se encontró
mayor concentración de triglicéridos, aumento de la respuesta a la insulina y mayor gasto energético
(Shively et al., 2019), tal y como pasa con la mayoría de la población actual.
En pacientes humanos ese estilo de alimentación se ha asociado con la inflamación (expresión de
marcadores como las interleucinas o factor de necrosis tumoral alfa TNF-a que se relacionan con el daño
celular y riesgo de padecer enfermedades cardiovasculares) (Christ et al.,, 2019; Sorger et al., 2020),
cambios en las diversidad bacteriana del tracto digestivo (Zinöcker y Lindseth, 2018) o con el inicio de
enfermedades crónicas como diabetes mellitus tipo 2 (Ojo, 2019). Sin embargo, el objetivo del presente
trabajo no radica en analizar el efecto sistémico o periférico del estilo de alimentación. Con el paso del
tiempo, se han presentado evidencias experimentales y clínicas en las que se demostró que ese estilo de
alimentación también puede afectar a nuestras decisiones diarias, a nuestras destrezas intelectuales, así
como a nuestro estado de ánimo.
Aunado a lo anterior, también existen evidencias provenientes de modelos animales, así como
investigaciones donde se ha dado seguimiento a pacientes por meses, que concluyen que la dieta
occidental tiene un impacto en la cognición y el estado de ánimo. El consumo de una dieta rica en azúcar
refinada en un periodo de 2 a 24 meses en ratas (equivalente a décadas en el ser humano), es capaz de
reducir los niveles de BDNF (moléculas vinculadas con el establecimiento de nuevas conexiones y que
31
favorecen el aprendizaje) en el hipocampo, así como alterar la formación del aprendizaje y memoria
espacial. El hipocampo es vital para nuestra vida intelectual y anímica ya que se relaciona con la
consolidación del aprendizaje (López-Taboada et al., 2020) y la reducción de su volumen se ha asociado
con la depresión (Posener et al., 2003). Es estos mismos animales se encontró una notable reducción de
moléculas asociadas al metabolismo de las neuronas (decremento de la proteína sinapasina, menor
liberación de neurotransmisor en la sinapsis) (Molteni et al., 2002).
El ejemplo más catastrófico y representativo de la importancia del hipocampo en la vida cotidiana
lo encontramos en la enfermedad de Alzheimer (que implica alteraciones en la memoria que son
consecuencia en gran medida de la degeneración del hipocampo) (Soria Lopez et al., 2019). Parece ser
que las grasas saturadas y azúcares refinados que provienen de la dieta occidental promueven el aumento
del estrés oxidativo en el hipocampo, lo cual implica la producción de radicales libres que dañarían a las
mitocondrias de las neuronas haciendo que eventualmente mueran (Lizarbe et al., 2018). De hecho, se
han encontrado asociaciones entre disfunción de las mitocondrias del hipocampo con el inicio de la
enfermedad de Alzheimer (Bernardo et al., 2016). A su vez, la disfunción mitocondrial en el hipocampo
se asocia con un pobre control inhibitorio hacía la ingesta de comida (Beilharz et al., 2015) y con fallas
en tareas de memoria (Francis y Stevenson, 2013; Ke et al., 2020).
La dieta rica en grasas saturadas y azúcares refinados también es capaz de promover daño en la
región CA1 del hipocampo en modelos donde roedores ya habían sido inducidos a daño isquémico. Se
encontró una reducción de los niveles de SOD (una enzima antioxidante que promueve la sobrevivencia
neuronal) junto con marcadores de neuroinflamación como citosinas e interleucinas (Yan et al., 2014).
Por otra parte, las crías de roedores que consumieron una dieta rica en grasas saturadas durante la
gestación mostraron peroxidación de lípidos en el hipocampo (es decir, oxidación de las membranas
neuronales) así como un aumento de la actividad de la enzima acetilcolinesterasa (enzima que también
se encuentra activa en el deterioro cognitivo), (Proença et al., 2021).
De hecho, se sospecha que el hipocampo sufre de atrofia neuronal en muestras de adultos mayores
que siguen la dieta occidental de manera regular (Jacka et al., 2015). De manera curiosa, pero a la vez
alarmante, este cambio cerebral también es ampliamente encontrado en pacientes diagnosticados con
depresión, así como en múltiples demencias. También la neurogénesis (la capacidad de producir y usar
nuevas neuronas incluso en la vida adulta) se encuentra disminuida en las mismas condiciones en la
misma estructura cerebral (Hartanto et al., 2019; Loprinzi y Frith, 2018).
En cuando al estado de ánimo, lo modelos animales y humanos han demostrado que el consumo
crónico de esta dieta se asocia con la presencia de síntomas depresivos en jóvenes (Contu y Hawkes,
2017). El principal mecanismo que es candidato para explicar esta sintomatología es la neuroinflamación,
32
el cual es un proceso de respuesta natural del cerebro ante el daño, que consiste en el aumento de la
expresión de células como los astrocitos y la microglía. A su vez, estas células liberan citocinas y
aumentan los niveles de la proteína reactiva C que causarían daño en el hipocampo (Kim et al., 2016).
Adicionalmente, este efecto inflamatorio también afectaría el hipotálamo (que tiene la función de regular
el apetito) llevando a tener menor control en la ingesta calórica (Seong et al., 2019).
Si la dieta occidental tiene repercusiones en la cognición y la estabilidad emocional, es interesante
evaluar el estado de estos. Es así como se ha encontrado que la restricción calórica junto con el ejercicio
estimula el aumento de la concentración de la proteína BDNF en estructuras del hipotálamo como el
núcleo arqueado, núcleo periventricular, núcleo dorsomedial y núcleo ventromedial; dicho aumento se
relacionó con un efecto de saciedad y de regulación del peso (Duan et al., 2001; Griesbach et al., 2004).
En un experimento donde se compararon los efectos conductuales, celulares y moleculares de una
dieta baja (2.8 kcal/g), normal (4 kcal/g) y alta en calorías (5.2 kcal/g) durante 10 meses en roedores, se
encontró que los animales con la dieta hipocalórica tuvieron mejor desempeño en pruebas de memoria y
aprendizaje que los animales de las otras dos dietas, así mismo hubo un aumento en el número de
neuronas en la región CA1 del hipocampo (Dong et al., 2015). El solo hecho de consumir las calorías
que le corresponden a cada persona produce una serie de modificaciones moleculares como la expresión
de las sirtuinas (SIRT-1), factores de crecimiento asociados a la insulina (IGF1), coactivador del receptor
gamma activado por proliferador de peroxisomas 1- alfa (PGC-1α), objetivo mamífero de la rapimicina
(mTOR) y factor de crecimiento de fibroblastos 21 (FGF21) (Wahl et al., 2018). En un lenguaje sencillo,
la presencia de estas moléculas está relacionada con la reducción de la neuroinflamación, aumento de la
sensibilidad a la insulina, activación de la autofagia y aumento de la resistencia al estrés celular (Dong
et al., 2015).
En lo que respecta a evidencias clínicas, se he encontrado que una dieta hipocalórica mediterránea
más la activación física durante 6 meses favoreció cambios importantes en la composición corporal, pero
sobre todo en las conexiones de la corteza cerebral de mujeres con una edad promedio de 46 años (García-
Casares et al., 2017). Así, por ejemplo, se observó una reducción significativa en el peso total antes y
después de la dieta mediterránea, pasando de 98.5 a 82.5 kg. Esta reducción estuvo asociada con el
debilitamiento de la conectividad de la red formada por las cortezas prefrontal- temporal-cíngulo
posterior; los cambios asociados con esta reducción se relacionan con menor atención en el apetito y la
comida en general. Así mismo, se reportó una reducción en la red de la corteza parietal temporal-ínsula,
lo cual se relaciona con una reducción en la motivación y factores emocionales para comer más. También
existen reportes de que la dieta hipocalórica es capaz de disminuir la atrofia muscular y aumentar el
volumen de la corteza cingulada, lóbulo parietal, lóbulo temporal e hipocampo (Gu et al., 2015).
33
 Otro tipo de dietas, como la basaba en plantas, aún no han generado reportes formales sobre su
efecto en la reducción del estrés oxidativo en el hipocampo aunque sí es bien sabido su efecto
antiinflamatorio a nivel sistémico (Medawar et al., 2019). Es probable que se requiera de más
investigación sobre este estilo de alimentación, aunque sí se debe considerar que la dieta basada en plantas
es deficiente en nutrientes esenciales para el cerebro como la vitamina B12.
De manera alternativa, se ha propuesto que enriquecer la diversidad bacteriana del sistema
digestivo es elemental para mejorar la actividad cerebral. La administración de probióticos durante 4
semanas fue capaz de alterar positivamente el desempeño en pruebas de toma de decisiones, así como de
reconocimiento emocional. En esas mismas condiciones experimentales se reportó un efecto
antidepresivo que duró 8 semanas (Bagga et al., 2019). En la actualidad, se considera novedoso el hecho
de que la composición bacteriana del sistema digestivo module la actividad del sistema nervioso, y es
que hasta hace algunos años pensar que la digestión se relacionara con el cerebro, con la cognición y el
estado de ánimo era algo que escasamente se discutía en la comunidad científica. No obstante, las
evidencias experimentales han permitido establecer que, en condiciones saludables, la actividad
bacteriana refuerza la integridad de la barrera hematoencefálica, modula la neurotransmisión (al
proporcionar los sustratos necesarios para crear neurotransmisores), cambia los niveles de factores
neurotróficos y promueve la consolidación de la memoria. Sin embargo, cuando la diversidad y actividad
de las bacterias intestinales está desequilibrada debido a la dieta, estas funciones merman (de Clercq et
al., 2016).
Por otra parte, el consumo de dieta rica en aminoácidos esenciales como el triptófano favorece la
reducción de impulsos a comer carbohidratos refinados, a reducir los niveles de depresión, así como
conductas impulsivas y agresivas (Birdsall, 1998). Los reportes de dietas ricas en proteínas son
contradictorios, por una parte, parece ser que no tienen efecto alguno sobre el estado de ánimo o la
cognición, aunque hay reportes que mencionan un efecto favorable con fuentes de proteína de origen
animal y vegetal (Li et al., 2020)
Movimiento y cerebro
Hasta hace unas pocas décadas, decir en nuestro país que alguien salía a correr o andar en bicicleta
era visto como algo extraño e innecesario, tal vez era probable encontrarse con comentarios de que el
ejercicio o el deporte es algo que quitaba mucho tiempo. Lo cierto es que detrás esas críticas había un
estilo de vida común que sustraía salud día con día, el cual usualmente se caracteriza por dos elementos;
una dieta sin restricciones en las porciones calorícas y por inactividad física. De hecho, fue hasta 1963
que se descubrió que lo que comíamos podría enfermarnos (Keys et al., 1965). También hasta años
34
recientes la comunidad médica ha prescrito el ejercicio o deporte como una forma de mantener la salud,
incluso en el área de la salud mental resulta una ayuda que complementa cualquier tipo de intervención.
El deporte como lo conocemos en la actualidad podría asociarse a las actividades de ocio de la
burguesía inglesa de finales del siglo XIX e inicios del siglo XX. De inmediato se hizo la distinción entre
los tipos de deportistas; los amateurs (llamados en la actualidad como deportistas recreativos) que harían
el deporte de manera complementaria a sus actividades laborales y los games (también conocidos como
deportistas élite) que cobrarían dinero por dedicarse de manera profesional y exclusiva a tal actividad
(Carr, 2006). Durante las siguientes líneas consideraremos como deportistas recreativos a aquellas
personas que han decidido realizar algún deporte al menos unos minutos al día. Se analizará el efecto del
deporte en su cerebro y en la memoria de trabajo y, posteriormente, se verá si estos resultados también
se encuentran en deportistas profesionales.
A pesar de la resistencia en varios sectores de la población, practicar algún deporte recreativo,
este hábito se ha convertido en un estilo de vida para algunas personas. Para quien lo pone en práctica
resulta difícil explicar a quienes no lo hacen, el porque repetir a diario algo que genera esfuerzo, dolor,
sacrificios, tiempo y dinero, y aunque a nivel personal resulte complicado hablar de los beneficios del
ejercicio, algunas instituciones sí han explorado de manera formal su efecto sobre la salud. Así pues, la
práctica de alguna actividad deportiva en el nivel recreativo es ampliamente recomendada por la
Organización Mundial de la Salud debido a su capacidad para tratar enfermedades cardiovasculares al
reducir los niveles de la lipoproteína de baja densidad (DLD) (junto con otros marcadores moleculares
como la proteína reactiva C) y para combatir el sobrepeso/obesidad (OMS, 2019). Porejemplo, estos
resultados los podemos ver en personas que practican fútbol o atletismo de manera recreativa (que son
deportes que han ganado popularidad en los últimos años).
De manera específica, se ha encontrado que correr beneficia la aptitud metabólica (mejor
aprovechamiento de nutrientes, eficiencia para convertir la glucosa que comemos en ATP (nucleótido
esencial que proporciona energía a las células) así como eliminación de residuos, la disminución de
adiposidad (lo cual reduce el riesgo de patologías cardiovasculares) y el equilibrio postural. Por otra
parte, la práctica de fútbol también mejora la aptitud metabólica, el rendimiento muscular, beneficia a la
postura y a la función cardíaca. Curiosamente, en estos dos deportes tales efectos son mayores respecto
a otras disciplinas deportivas (Oja et al., 2015).
Sin embargo, algo que resulta más intrigante que los efectos del ejercicio recreativo sobre el
sistema cardiovascular, es el efecto que tiene sobre el sistema nervioso y sus principales funciones como
la cognición, la cual nos permite prestar atención, guardar información en la memoria para después
recuperarla como un aprendizaje, planificar acciones, detectar errores, tomar decisiones, además de ser
35
conscientes de nuestros procesos corporales así como del medio ambiente que nos rodea.(Carek et al.,
2011; Cordes et al., 2019; OMS, 2019). Entender como determinada intensidad de una actividad física
puede beneficiar a esta asombrosa capacidad del cerebro resulta vital para ser usada como una
herramienta antes los males que asechan a la condición humana contemporánea; problemas de atención,
la depresión y las demencias (como rasgo principal es el deterioro cognitivo entre el que destaca la
pérdida gradual de la cognición).
La memoria de trabajo es de vital importancia porque refleja la capacidad que tiene una persona
para consolidar los aprendizajes que conlleva la vida diaria. En ella se identifican un sistema que presta
atención a información relevante, otro que maneja el material hablado y escrito y otro que nos permite
mantener información visuoespacial. La evidencia sugiere que practicar ejercicio recreativo mejora la
capacidad de la memoria de trabajo, dado que se ha demostrado que tiene un impacto positivo en
estructuras del cerebro como son el hipocampo, el tálamo, el neoestriado, así como la cortezas
orbitofrontal y frontal medial las cuales regulan dicho proceso (López-Taboada et al., 2020).
En un estudio donde un grupo de adultos mayores con obesidad fueron sometidos a un programa
de caminata moderada, así como activación física leve durante todo el día se encontró una mejora en la
memoria de trabajo así como en todo el funcionamiento ejecutivo respecto a condiciones de inactividad.
La mejora cognitiva estuvo relacionada positivamente con el aumento del factor neurotrófico derivado
del cerebro (BDNF) (molécula que ayuda a que sea más eficiente la transmisión sináptica, el estado
general de las neuronas y además favorece el aprendizaje/memoria) (Wheeler et al., 2020). También se
ha encontrado que esta mejora en la memoria de trabajo depende en gran parte de la capacidad de memoria
de trabajo antes de hacer ejercicio. Este hecho se pone en evidencia en experimentos donde el efecto
cognitivo de pedalear a 60 rpm durante 10 minutos fue mayor en adultos que puntuaron bajo en pruebas
de memoria de trabajo antes de la actividad física (Yamazaki et al., 2018).
Se ha encontrado que, si la práctica de un deporte recreativo se combina con el entrenamiento
cognitivo, el efecto sobre la memoria de trabajo, así como en la postura y equilibro de adultos mayores
es más potente que solo entrenar en resistencia o cognición de manera individual (Norouzi et al., 2019).
En condiciones médicas como la fibromialgia donde se sabe que hay un déficit cognitivo, motor y
presencia de síntomas depresivos se ha encontrado que el entrenamiento de zumba o deportes de
resistencia tienen un efecto significativo sobre la memoria de trabajo, destreza motriz y estabilidad
emocional (Norouzi et al., 2020).
El deporte recreativo también muestra un aumento en el rendimiento de la memoria de trabajo en
niños de 9 años que han sido diagnosticados con trastorno de déficit de la atención con hiperactividad.
Ya sea que se practique en destrezas manuales que impliquen juegos de pelota o la combinación de
36
diferentes disciplinas deportivas, los grupos que realizan deporte muestran mejora respecto a los que no,
incluso después de 12 semanas de entrenamiento (Ziereis y Jansen, 2015).
La adolescencia representa el momento donde es mayor el beneficio cognitivo por hacer ejercicio
aeróbico (como nadar, correr, hacer bicicleta o caminatas largas, etc.) (Herting et al., 2016). Así por
ejemplo, los adolescentes de Hong Kong (Lindner, 2002), Islandia (Sigfúsdóttir et al., 2007) y Australia
(Dwyer et al., 2001) que realizaron una actividad física mientras estudiaban, reportaron mejores notas
respecto a los jóvenes sedentarios. Esta misma actividad es capaz de mejorar los tiempos de reacción, así
como el control inhibitorio (Diamond, 2013). La inhibición es crucial para la regulación de la conducta
dado que permite controlar los impulsos y mantenernos concentrados en tareas relevantes; esta función
depende de la corteza prefrontal la cual está en desarrollo durante la adolescencia y parece ser que el
ejercicio recreativo podría favorecer el funcionamiento pleno de tales regiones. En las mismas
poblaciones adolescentes, se ha encontrado que otra de las funciones beneficiadas es el aprendizaje
espacial y la memoria de trabajo (Ardoy et al., 2014).
Las evidencias clínicas y experimentales muestran que la práctica de ejercicio recreativo se
relaciona con el aumento de algunos marcadores muy especiales para el hipocampo y la corteza en
general; tales marcadores son los famosos factores tróficos (Erickson et al., 2012). Los que aumentan su
concentración después de realizar alguna actividad deportiva son el BDNF y el factor de crecimiento del
endotelio vascular (VEGF; la presencia de este marcador indica que se mejoró la circulación sanguínea)
(Maass et al., 2016). Un hecho que resulta muy interesante es que estos resultados también se encuentran
preservados en otras especies. En modelos animales, los entrenamientos en donde roedores son sometidos
a rutinas de atletismo, promueven un incremento en la proliferación y sobrevivencia neuronal además de
aumentar los niveles de BDNF (Uysal et al., 2015). Estas mejoras tienen como principal consecuencia el
aumento del volumen cerebral del hipocampo, corteza frontal y corteza entorrinal.
Debido a tales efectos sobre el cerebro y la memoria de trabajo, resulta intrigante establecer si el
ejercicio practicado de manera recreativa es capaz de reducir el riesgo de desarrollar alguna demencia
con el paso inminente del tiempo (no hay que olvidar que la esperanza de vida va en aumento). La
respuesta es un rotundo “sí” que se acompaña, adicionalmente, de resultados en la reducción de ansiedad
y depresión (de la Rosa, et al., 2020). Sus efectos parecen estar mediados por el aumento de
neurontransmisores que van hacía el hipocampo y el lóbulo frontal como la noradrenalina, la serotonina,
la acetilcolina y el GABA (acido gamma aminobutírico); también promueve la neurogénesis (contrario
a la creencia popular, resulta que en la vida adulta si podemos producir neuronas nuevas y esta producción
se concatena con el estilo de vida), mejora el flujo sanguíneo, se reduce la neuroinflamación y se reducen
los agregadados de proteínas anómalas propios de enfermedades neurodegnerativas (Cass, 2017).
37
 Uno de los de los deportes que tiene un mayor efecto sobre la expresión de marcadores en el
cerebro y la memoria de trabajo es el atletismo. Correr se asocia con neurogénesis en ratones además de
encontrarse una mayor respuesta de la potenciación a largo plazo en el hipocampo (es decir, mayor
capacidad de consolidar lo aprendido), aumento de receptores NMDA así como del receptor para
glutamato tipo 5 (Vivar y van Praag, 2017) , lo cual beneficia a la plasticidad cerebral indispensable para
el aprendizaje de consolidación profunda. Estos cambios están asociados con mejores desempeños en
pruebas de laberintos y ubicación espacial. Aunque parece ser un simple ejercicio repetitivo, un buen
rendimiento también requiere múltiples procesos de control cognitivo y motor (que implica mayor
activación cerebral). Los estudios de neuroimagen revelan que los corredores (en comparación con los
sujetos sanos que no corren), muestran un mayor volumen de sustancia gris (es decir, mayor cantidad de
neuronas y sus respectivas conexiones) y área de superficie cortical en la circunvolución precentral
izquierda. A nivel subcortical, los corredores de resistencia mostraron mayor densidad en el hipocampo
izquierdo (Cao et al., 2021).
Una de las mayores interrogantes sobre los beneficios cerebrales y, obviamente, cognitivos y
emocionales del deporte recreativo es conocer hasta qué punto se mantienen en el tiempo después de
dejar de entrenar. En una investigación evaluaron a 10 corredores veteranos (62,6 ± 7,0 años) con un
historial de entrenamiento de resistencia a largo plazo (29,0 ± 6,0 años) los cuales fueron sometidos a un
cese de entrenamiento de 10 días. Después del cese del entrenamiento, se midió la activación su
activación cerebral mediante la técnica de resonancia magnética funcional durante la ejecución de tareas
de memoria de trabajo y de reconocimiento. El cese del entrenamiento de 10 días resultó en una mayor
activación en tres regiones del cerebro durante las pruebas de memoria de trabajo que fueron la
circunvolución frontal inferior izquierda, la circunvolución parahipocampal y el lóbulo semilunar
inferior. Estos datos indican que cuando se entrena atletismo dichas regiones cerebrales requieren menor
energía para llevar a cabo su función en la memoria de trabajo, no obstante, cuando se deja de entrenar
tan solo por 10 días, estas regiones requieren de un mayor esfuerzo en adultos mayores (Won et al.,
2020).
En el caso de patologías propias del sistema nervioso, la actividad física moderada también tiene
un efecto favorable en la recuperación. Dicha actividad mejora la memoria y la capacidad de aprendizaje
en roedores a los que se les ha inducido epilepsia experimental. De hecho, la molécula involucrada en la
recuperación de la memoria de trabajo parece ser el BDNF (Sartori et al., 2019). En pacientes
diagnosticados con la enfermedad de Parkinson, la combinación de entrenamiento de fuerza y ejercicio

38
aeróbico es capaz de mejorar el rendimiento cognitivo general, el estado de ánimo, así como la calidad
de sueño (Reynolds et al., 2016).
Aunque la evidencia presentada hasta el momento indica que el deporte recreativo aumenta la
expresión de factores tróficos en el cerebro (en especial en el hipocampo) haciendo que la memoria de
trabajo y todo el funcionamiento cognitivo se vean favorecidos, también resulta interesante conocer si
estos resultados podrían generalizarse hacía el deporte profesional. En 359 deportistas profesionales se
ha reportado que la memoria de trabajo junto con la atención se ven favorecidas (Vaughan y Laborde,
2021). En estudios donde han comparado a personas que no practican deportes, deportistas recreativos y
deportistas profesionales se ha encontrado que estos últimos tienen mejores puntuaciones en la memoria
de trabajo y que hay una asociación más fuerte con variables como la inteligencia emocional (Vaughan
et al. 2021).
Es importante mencionar que, aunque la mayoría de los reportes indican una mejora en la memoria
de trabajo, así como en toda la esfera cognitiva de deportistas profesionales, existen quejas en cuanto a
los niveles de ansiedad, estrés, depresión y pobre calidad de sueño. Así, por ejemplo, al analizar el estado
de ánimo en deportistas profesionales se encontraron niveles de ansiedad más altos respecto a población
que no realiza ejercicio (Halson y Juliff, 2017). Básicamente, la ansiedad fue mayor en deportistas
jóvenes, lesionados y mujeres. Estos datos coinciden con muestras de hasta 5500 deportistas en donde
existe la presencia de estrés en el 16%, ansiedad y depresión en un 34 % mientras que se reportó el abuso
de bebidas alcohólicas en el 19%. En otros reportes las cifras de la presencia de depresión y ansiedad se
elevan hasta 45% (Gouttebarge et al., 2017; Gouttebarge et al., 2019).
En cuanto a los deportistas profesionales que llevan a cabo una disciplina que implique contacto
también resulta ser una actividad de riesgo para el hipocampo y la memoria de trabajo. Deportes como
el futbol americano, hockey sobre hielo, boxeo o artes marciales mixtas están relacionados con una tasa
elevada de conmoción cerebral. Durante la última década, las preocupaciones se han centrado en la
posibilidad de que, para algunos atletas, las conmociones cerebrales repetidas puedan aumentar el riesgo
a largo plazo de deterioro cognitivo, cambios conductuales y enfermedades neurodegenerativas. Lo cierto
es que en esos cerebros se han encontrados agregados de las proteínas beta-amiloide y tau en toda la
corteza cerebral que son marcadores característicos del envejecimiento y de la enfermedad de Alzheimer
(McAllister y McCrea, 2017).
Los reportes sobre la baja calidad de sueño (proceso importante para la producción de proteínas
que consolidan el aprendizaje en el hipocampo, que lleva al restablecimiento de la homeostasis y que
elimina los radicales libres generados durante el día) en deportistas profesionales abundan en la mayoría
de las disciplinas (Halson & Juliff, 2017). Se ha identificado que los atletas de élite tienen una peor
39
calidad y cantidad de sueño en comparación con la población general. El sueño, en particular el de ondas
lentas, proporciona una función restauradora al hipocampo para recuperarse de la vigilia y la fatiga (ese
tipo de sueño es el más alterado en deportistas profesionales). Es probable que este sea el resultado de los
tiempos de entrenamiento, el estrés/ansiedad de la competencia, el dolor muscular, el consumo de cafeína
y los viajes.
Conclusión
Hay una frase popular que impera en las conversaciones en cuanto a alimentación se trata (en
especial durante o después de un atracón) que dice: “no contamina al hombre lo que entra por su boca
sino lo que sale de ella”. Algunas personas lo ven como una verdad absoluta y lo cierto es que no cuidar
las porciones de lo que se ingiere, así como sus fuentes si puede alterar el metabolismo y al mismo tejido
cerebral, provocando un déficit en nuestras habilidades cognitivas más elementales (como el aprendizaje
y la memoria) así como a hacer que nuestro estado de ánimo dependa de la misma comida y tienda hacia
la depresión. Lo que entra por la boca puede hacer que nos perdamos la posibilidad de adquirir en plenitud
las experiencias que nos da el estar sobre este planeta y también puede hacer que sean más nuestros días
tristes que alegres.
Aunque no se pueda concluir en este trabajo cual es la dieta ideal para el cerebro, al menos se
sabe que el cuidar la cantidad de calorías ingeridas, así como las fuentes de donde proviene podemos
hacer que la cognición y el estado de ánimo mejoren. Tal vez no sea que llevar una dieta equilibrada
mejore estas condiciones, tal vez solo hace que operen de manera normal y que el descuido en la
alimentación nos debilita en estas capacidades.
Sin embargo, se ha cumplido con el objetivo de este escrito al describir cuales son los hábitos
alimenticios que afectan positiva o negativamente al cerebro. Una de las principales aportaciones de este
escrito es el demostrar la vulnerabilidad del cerebro a la dieta occidental y que la conducta también
depende de la alimentación.
Otra de las conclusiones a las que se llega es que cuando las personas deciden realizar una
actividad deportiva de manera recreativa generan cambios moleculares (como aumento de factores
tróficos cerebrales) y funcionales (incremento de la plasticidad cerebral) en estructuras como la corteza
frontal y el hipocampo que se concatena con una mejor ejecución en pruebas de memoria de trabajo. Por
otra parte, también se ha demostrado que cuando esta actividad física se práctica como una profesión se
asocia de manera positiva con la misma memoria de trabajo, aunque también con alteraciones de la
calidad del sueño y presencia de síntomas de ansiedad y depresión.
De esta forma podemos decir que es evidente la relación y que resulta indispensable hacer la
recomendación del deporte recreativo para mejorar la calidad de vida de un paciente o una persona sana.
40
En especial, resulta indispensable debido al aumento de la esperanza de vida que se ha asociado al
aumento de los casos de demencia en donde se ve mermada la asombrosa capacidad de nuestro cerebro
para llevar a cabo la cognición. También se puede concluir que se debe considerar con cuidado que es la
salud óptima, en especial en deportistas de alto rendimiento que pudieran mostrar excelentes indicadores
de salud como la saturación de oxígeno, la circulación sanguínea, menos grasa corporal e incluso un buen
rendimiento cognitivo. Aun con esos indicadores está la presencia de alteraciones emocionales y del
sueño que podrían indicar que el cerebro no opera en su máxima plenitud.

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51
 Capítulo 3
Trastorno del Espectro Autista: Diagnóstico y tratamiento en la infancia y adolescencia

Elisa E. Ortiz Cruz1; M. Lourdes Luviano Vargas2; Anaid J. Vera Romero3; M. Rosario García Juárez4;
Elizabeth García Jiménez5; Fructuoso Ayala Guerrero6; Jorge Bernal Hernández7

Resumen
El Trastorno del Espectro Autista (TEA) se caracteriza por deficiencias en la comunicación e
interacción social, así como por patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento. Puede detectarse
antes de los 36 meses de edad y afectar a personas en diferentes niveles de capacidad intelectual, a
menudo acompañado de otros trastornos del neurodesarrollo. Las comorbilidades más comunes asociadas
con el TEA son la ansiedad social, el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y el
trastorno oposicionista desafiante. El TEA se clasifica en tres niveles de gravedad, que van desde
dificultades en la interacción social y necesidad de ayuda, hasta limitaciones graves en la
interacción social y comportamientos restrictivos/repetitivos, acompañados de ansiedad intensa. Existen
diversas teorías que buscan explicar el fenotipo autista, incluyendo déficits cognitivos y desajustes
neurobiológicos. Un diagnóstico temprano del TEA es fundamental para mejorar el pronóstico. En la
actualidad existen una serie de instrumentos que apoyan en el proceso de diagnóstico. Asimismo, existen
diferentes opciones de tratamientos conductuales y cognitivos.
Palabras Clave: Autismo, Diagnóstico, Perfil cognitivo, Intervención.
Introducción
El término autismo fue usado por primera vez en 1911 por el psiquiatra Eugen Bleuler para
referirse a la limitación de las relaciones sociales de los pacientes esquizofrénicos (Albores-Gallo et al.,
2008). Posteriormente, el austriaco Leo Kanner (1943) acuñó el término “autismo infantil precoz” para
describir a los pacientes con un marcado retraso en el desarrollo del lenguaje y del funcionamiento
intelectual que afectaba su motivación para interactuar con sus pares y la presencia de resistencia al
cambio en su rutina diaria. Un año después, el austriaco Hans Asperger (1944), sin tener conocimiento
del trabajo de Kanner, publicó un artículo sobre la “psicopatía autista” cuyas características conductuales
de sus pacientes eran similares a las descritas por Kanner; sin embargo, los pacientes de Asperger

1 Facultad de Psicología UNAM-México

2
Facultad de Estudios Superiores Iztacala UNAM-México
3
Facultad de Estudios Superiores Iztacala UNAM-México
42
Facultad de Estudios Superiores Iztacala UNAM-México
5
Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia DIF-Tlalnepantla
6
Facultad de Psicología UNAM-México
72
Facultad de Estudios Superiores Iztacala UNAM-México

52
mostraban un nivel de capacidad intelectual promedio y sin antecedentes de un retraso en la adquisición
del lenguaje; este trastorno posteriormente fue reconocido en los manuales diagnósticos como “Síndrome
de Asperger” y aún en la versión del DSM-IV se consideraba como una condición diferente al autismo.
No obstante, la británica Lorna Wing brindó las bases para el reconocimiento de la cercana relación entre
autismo infantil y el Síndrome de Asperger (Wing, 1979), considerándolos como parte de un continuo de
severidad dentro de un mismo cuadro clínico (Wing, 2008).
Actualmente el Trastorno del Espectro Autista (TEA) se define en el manual diagnóstico del
DSM-5 como un trastorno del neurodesarrollo caracterizado por deficiencias en la comunicación e
interacción social (reciprocidad socioemocional, conductas comunicativas no verbales, comportamiento
social); patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades (Tabla 1). Los
síntomas pueden ser detectados antes de los 36 meses de edad y presentarse de manera más significativa
durante los 4 a 5 años. El TEA puede presentarse en cualquier punto del continuo del coeficiente
intelectual, puede ir acompañados por un retraso general del lenguaje y presentarse junto con cualquier
otro trastorno del neurodesarrollo (APA, 2013). La presencia de dos o más comorbilidades psiquiátricas
se ha observado en el 41% de niños y adolescentes con TEA, el más frecuente es la ansiedad social en el
29% de los casos, seguida del 28% para el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
y el trastorno oposicionista desafiante con el 28% (Napolitano et al., 2022).
El TEA se puede presentar con varios niveles de gravedad: en el grado 1, las deficiencias de la
comunicación social pueden provocar dificultades para la interacción social; así como problemas de
organización y planificación que dificultan la autonomía, por lo que es evidente la necesidad de ayuda.
Por otra parte, en el grado 2, se observan deficiencias marcadas en comunicación social, verbal y no
verbal que limitan notablemente la interacción social; además la inflexibilidad en el comportamiento es
observable a simple vista a través de comportamientos restringidos/repetitivos que pueden ser
acompañados por ansiedad. Finalmente, en el grado 3, se observan deficiencias graves en comunicación
social, verbal y no verbal que limitan a un mínimo la interacción social; aunado a que la inflexibilidad
en los comportamientos restringidos/repetitivos pueden estar acompañados por ansiedad intensa (APA,
2013).

53
Tabla 1
Criterios diagnósticos para el Trastorno del Espectro Autista indicados en el manual DSM-5 (APA,
2013).
Déficits persistentes en comunicación social e interacción social a lo largo de múltiples
contextos, según se manifiestan en los siguientes síntomas, actuales o pasados (los
ejemplos son ilustrativos, no exhaustivos, ver texto):
Déficits en reciprocidad socio-emocional; rango de comportamientos que, por ejemplo,
van desde mostrar acercamientos sociales inusuales y problemas para mantener el flujo de
ida y vuelta normal de las conversaciones; a una disposición reducida por compartir
intereses, emociones y afecto; a un fallo para iniciar la interacción social o responder a
ella.
Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la interacción social; rango
de comportamientos que, por ejemplo, van desde mostrar dificultad para integrar conductas
comunicativas verbales y no verbales; a anomalías en el contacto visual y el lenguaje
corporal o déficits en la comprensión y uso de gestos; a una falta total de expresividad
emocional o de comunicación no verbal.
Déficits para desarrollar, mantener y comprender relaciones; rango de
comportamientos que van, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento
para encajar en diferentes contextos sociales; a dificultades para compartir juegos de
ficción o hacer amigos; hasta una ausencia aparente de interés en la gente.
Especificar la severidad actual:
Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses, que se
manifiestan en, al menos dos de los siguientes síntomas, actuales o pasados (los ejemplos
son ilustrativos, no exhaustivos, ver texto):
Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos (ejs.,
movimientos motores estereotipados simples, alinear objetos, dar vueltas a objetos,
ecolalia, frases idiosincrásicas).
Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de
comportamiento verbal y no verbal ritualizado (ejs., malestar extremo ante pequeños
cambios, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales para
saludar, necesidad de seguir siempre el mismo camino o comer siempre lo mismo).

54
 Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son anormales por su intensidad o su
foco (ejs., apego excesivo o preocupación excesiva con objetos inusuales, intereses
excesivamente circunscritos o perseverantes).
Hiper- o hipo-reactividad sensorial o interés inusual en aspectos sensoriales del
entorno (ejs., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o
texturas específicas, oler o tocar objetos en exceso, fascinación por las luces u objetos que
giran).
Especificar la severidad actual:
Los síntomas deben estar presentes en el período de desarrollo temprano (aunque
pueden no manifestarse plenamente hasta que las demandas del entorno excedan las
capacidades del niño, o pueden verse enmascaradas en momentos posteriores de la vida
por habilidades aprendidas).
Los síntomas causan alteraciones clínicamente significativas a nivel social,
ocupacional o en otras áreas importantes del funcionamiento actual.
Estas alteraciones no se explican mejor por la presencia de una discapacidad
intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o un retraso global del desarrollo. La
discapacidad intelectual y el trastorno del espectro de autismo con frecuencia coocurren;
para hacer un diagnóstico de comorbilidad de trastorno del espectro de autismo y
discapacidad intelectual, la comunicación social debe estar por debajo de lo esperado en
función del nivel general de desarrollo.

La prevalencia del autismo a nivel mundial se estima en 1/100 individuos (Zeidan et al., 2022), en cuanto
a la proporción entre sexos se ha observado mayor prevalencia en hombres en una proporción de 7:1 en
los casos de menor gravedad y de 2:1 en los casos de autismo con discapacidad intelectual moderada a
severa (Napolitano et al., 2022; Zeidan et al., 2022).
Proceso diagnóstico
Brindar un diagnóstico correcto y oportuno se ha relacionado con una mejoría en los síntomas y
capacidad de adaptación funcional (Siu et al., 2016), sin embargo, el TEA representa un espectro
heterogéneo de perfiles con diferentes niveles de severidad, expresión conductual, funcionamiento y
desarrollo por lo que la observación clínica breve como único elemento de evaluación no representa una
herramienta diagnóstica confiable, aun cuando esta es realizada por especialistas (Gabrielsen et al., 2015)
por lo que su diagnóstico dependerá de un proceso individualizado basado en instrumentos diagnósticos

55
especializados cuya selección dependerá de la edad y momento en el que se realiza la evaluación
diagnóstica.
El diagnóstico del TEA se basa principalmente en el cumplimiento de los criterios establecidos
en el DSM-5 (APA, 2013) y se complementa mediante un proceso de evaluación formal que permita
identificar que la presencia de estos síntomas relacionados se debe a la presencia del TEA y no a la
presencia de otro trastorno del neurodesarrollo o condición que afecte el desarrollo. De manera general,
el proceso de detección y evaluación para el diagnóstico del TEA podría clasificarse en tres niveles
(Hervás et al., 2017):
1. Vigilancia del desarrollo: Este primer nivel considera un proceso de observación general de los
hitos del desarrollo esperados de acuerdo con la edad del menor considerando la observación de
los padres y pediatra; durante este primer nivel de vigilancia es importante atender a la
anormalidad en el desarrollo desde etapas tempranas.
Se ha descrito el inicio de síntomas relacionados con TEA desde el primer año de vida, destacando
el comportamiento social anormal entre los 4 y 6 meses de vida y la disminución del contacto
ocular, falta de reconocimiento al nombre y ausencia de señalamiento de objetos para pedirlos
alrededor de los 12 meses de edad, por lo que aquellos menores en los que se detecte la presencia
de síntomas relacionados deberían de pasar a un segundo nivel de evaluación.
2. Detección específica del TEA: En este nivel de atención se emplea el uso de escalas de cribaje
específico para la detección del TEA en aquellos menores que han sido identificados con un
riesgo de presentación o que han denotado un desarrollo inusual, estas escalas representan un filtro
para decidir si se requiere de un seguimiento o si es necesario un proceso de evaluación con
especialistas para el diagnóstico y tratamiento del TEA.
3. Evaluación diagnóstica especializada: Posterior a la detección de un probable TEA a partir de
escalas de cribaje, es necesario realizar un proceso de evaluación formal y especializada para el
diagnóstico de TEA la cual requiere de un trabajo multidisciplinario que incluya una evaluación
médica/neurológica, la historia familiar y de desarrollo, y la evaluación mediante el uso de escalas
específicas para el diagnóstico, mismo que deberá de ser analizado de forma integral para realizar
el diagnóstico correspondiente.

Instrumentos de cribaje
Estos instrumentos se emplean durante un segundo nivel de atención y ante la sospecha de la
presentación del TEA, en un primer acercamiento al diagnóstico; comúnmente se emplean cuestionarios
llenados por los padres, mismo que son sencillos y de rápida respuesta (Hervás et al., 2017; Petrocchi et
al., 2020), sin embargo, es importante considerar que al tratarse de cuestionarios que a menudo no
56
requieren de una preparación especializada para su aplicación (Petrocchi et al., 2020), representan
únicamente un primer acercamiento para la identificación de casos en riesgo y no deberán de emplearse
como única herramienta diagnóstica sino como un filtro para identificar aquellos casos que requerirán de
un proceso de evaluación diagnóstica complementaria.
Lista de verificación modificada para el autismo en niños pequeños -M-CHAT-R-
El cuestionario M-CHAT, por sus siglas en inglés, (Dietz, et al., 2006) representa una de las escalas
de cribaje más empleadas ante la sospecha de autismo (Petrocchi et al., 2020), es una versión modificada
del cuestionario CHAT, mismo que presentaba poca sensibilidad por lo que su uso no fue recomendado
hasta la correspondiente modificación en el cuestionario M-CHAT-R.
Este cuestionario es un cuestionario gratuito y de libre acceso que debe ser respondido por los padres o
cuidadores primarios de niños entre 18 y 24 meses y está diseñado para identificar a niños con riesgo de
presentar autismo.
Consta de 20 preguntas dicotómicas sobre la presentación de anormalidades en conductas como
juego imaginativo, señalamiento de objetos y conductas sociales, donde respuestas afirmativas
representan la presentación de síntomas del TEA brindando un punto por cada una, esperándose
puntuaciones iguales a mayores a 8 en niños con riesgo de presentación del TEA.
Lista de verificación cuantitativa para el autismo en niños pequeños Q-CHAT
El cuestionario Q-CHAT (Allison et al., 2008) es un cuestionario de libre acceso con un enfoque
cuantitativo a partir de 25 preguntas que abordan aspectos de la comunicación y comportamiento social
respondido por los padres o cuidadores primarios de niños entre 18 y 24 meses.
A diferencia del M-CHAT, consta de 4 opciones de respuesta que permiten puntuaciones entre 0
y 3 representando la frecuencia de presentación de conductas desde nunca hasta siempre, brindando la
posibilidad de una puntuación total de 100 donde mayores puntuaciones se relacionan con la presencia
de riesgo de presentación de TEA; si bien, no existe un punto de corte, se ha descrito que la puntuación
media para niños sin TEA es de 26.7 (d.e=7.8) y para TEA es de 51.8 (d.e.=14.3)
Cuestionario de Respuesta Social -SRS-
El cuestionario SRS, por sus siglas en inglés (Constantino et al., 2005) es un cuestionario diseñado
para niños y adolescentes entre 4 y 18 años que evalúa aspectos de sensibilidad y respuesta social a partir
de lo observado por padres y profesores; consta de preguntas 65 preguntas que evalúan la frecuencia y
gravedad de comportamiento observados desde nunca hasta siempre.
Brinda 6 índices transformados a puntuaciones T a partir del informante y género del evaluado,
que representan una puntuación total y aspectos de conciencia, cognición, comunicación, motivación y
manierismos, donde puntuaciones T iguales o superiores a 76 se asocian con el diagnóstico de TEA.

57
Cuestionario de Comunicación social -SCQ-
El SCQ (Rutter et al., 2003) es un cuestionario basado en el ADI-R y se encuentra diseñado para
evaluar la presentación actual y a lo largo de la vida de habilidades de comunicación social e identificar
la presentación de síntomas relacionados con el TEA en niños adolescentes y adultos entre los 4 y 40
años.
Se encuentra conformado por 40 preguntas que se responden con sí o no, que abarcan aspectos
de interacción social, habilidades de lenguaje y comunicación y comportamientos repetitivos, a partir de
la información brindada por los padres o cuidadores principales, cuenta con un punto de corte de 15
donde puntuaciones mayores a este valor indican la presencia de riesgo de presentación de TEA.
Escala Revisada de Diagnóstico de Autismo y Asperger de Ritvo RAADS-R
La escala RAAD-R, por sus siglas en inglés (Ritvo et al., 2011) es una escala de evaluación
diseñada para niños y adolescentes, lo que la convierte en un instrumento de cribado para la detección
del TEA en etapas avanzadas del desarrollo, en aquellos casos en los que el nivel de gravedad pudo ser
mínimo siendo imperceptible a partir de estrategias de compensación y aprendizaje, sin embargo, debido
a su reciente publicación no se cuenta con una versión diseñada para población de habla hispana y su
estandarización se realizó a partir de los resultados de 201 participantes con TEA y 578 participantes de
un grupo control, por lo que los resultados obtenidos deberán ser tomados con especial cuidado y con
una minuciosa comparación con los antecedentes de desarrollo reportados.
Consta de 80 preguntas que evalúan la presencia de conductas relacionadas con TEA durante la
infancia y la conducta actual a partir de las opciones de respuestas “nunca”, “sí cuando era menor de 16”,
“sí, ahora” y “sí, ahora y cuando era menor”, cuenta con un punto de corte de 65 que indica el riesgo de
la presencia del TEA desde etapas tempranas del desarrollo.
Escalas diagnósticas
El uso de escalas diagnósticas especializadas se realiza cuando se ha detectado el riesgo de
presentación del TEA a partir de los instrumentos de cribaje o a partir del comportamiento observado en
el menor y deberán de complementarse con un proceso de evaluación formal que integre la historia de
desarrollo y resultados obtenidos para brindar el diagnóstico de TEA por lo que su uso deberá de ser
exclusivo por especialistas capacitados para su aplicación e interpretación.
Entre las escalas más empleadas se encuentran la Entrevista Revisada para el Diagnóstico de
Autismo -ADI R- y la Escala de observación para el Diagnóstico de Autismo 2 -ADOS-2-, mismas que
se encuentran disponibles en español y cuentan con puntos de corte para el diagnóstico de TEA.

58
Entrevista Revisada para el Diagnóstico de Autismo -ADI R-
La entrevista ADI-R, por sus siglas en inglés (Lord et al., 2012), es una entrevista estructurada
aplicada a los padres o cuidadores principales de niños a partir de dos años y comprende un interrogatorio
que evalúa diferentes áreas relacionadas con comportamiento social, la comunicación y los intereses
restringidos y repetitivos, que son características clave del TEA.
La entrevista está diseñada para obtener información detallada sobre el desarrollo y el
comportamiento del individuo desde la infancia temprana hasta la edad de entrevista a partir de 93
preguntas, posterior al proceso de entrevista se recaban las respuestas y se brindan las puntuaciones a 42
preguntas seleccionadas y divididas en los dominios de a) alteraciones cualitativas de la comunicación,
b) alteraciones de la comunicación, c) patrones de conducta restringidos, repetitivos y estereotipados y
d) alteraciones en el desarrollo evidentes antes de los 36 meses de edad. Las respuestas son codificadas
y sumadas de acuerdo al algoritmo de evaluación seleccionado (algoritmo de la conducta actual o
algoritmo diagnóstico).
El ADI-R brinda puntuaciones totales para cada uno de los 4 dominios evaluados, y deben ser
comparadas con las puntuaciones de corte correspondientes para determinar si son indicativas de la
presencia de TEA.
Escala de observación para el Diagnóstico de Autismo 2 -ADOS-2-
El ADOS-2 (Lord et al., 2015a; Lord et al., 2015b) se trata de una entrevista semiestructurada que
se complementa con actividades de juego, conversación y manipulación de materiales a partir de los
cuales se busca la presentación de conductas relacionadas con el TEA, a diferencia de la entrevista ADI-
R se basa en los comportamientos y respuestas brindadas directamente por el paciente con sospecha de
TEA, es aplicable a niños desde los 12 meses hasta la edad adulta y cuenta con 5 módulos de aplicación
diseñados para diferentes condiciones de desarrollo de lenguaje y edad:
• Módulo T: Niños de 12 a 30 meses de edad con un nivel de lenguaje que abarca desde la
ausencia del habla hasta el uso de expresiones simples.
• Módulo 1: Niños de 31 o más meses de edad con un nivel de lenguaje que abarca desde la
ausencia del habla hasta el uso de expresiones simples.
• Módulo 2: Niños, adolescentes y adultos que utilicen un lenguaje de frases pero que aún no
tengan fluidez verbal y niños con fluidez verbal que tengan menos de 3 años de edad.
• Módulo 3: Niños y adolescentes menores de 16 años con lenguaje fluido que aún se encuentren
en la edad de jugar con juguetes.
• Módulo 4: Adolescentes mayores de 16 años y adultos con fluidez verbal.

59
 Cada módulo cuenta con diferentes actividades y preguntas diseñadas de acuerdo con la edad y tipo
de habilidades que se miden en cada módulo, contando con tiempos de aplicación aproximados de una
hora y a partir de los cuales se brindan puntuaciones para diversas dimensiones; estas puntuaciones son
transformadas y comparadas con el punto de corte correspondiente para cada módulo.
Escala de Evaluación de Autismo Gilliam -GARS-3s-
De forma complementaria al ADI-R y ADOS-2 puede emplearse la escala GARS-3s (Gilliam,
2016), que es un cuestionario aplicable a los padres o cuidadores principales. Este cuestionario está
basado en los criterios diagnósticos del DSM-5 para la detección del TEA y puede ser empleado para
evaluar la severidad de los síntomas y documentar el impacto de intervenciones realizadas.
El GARS-3s consta de 58 preguntas que evalúan el nivel de presentación de conductas divididas
en las áreas de conductas repetitivas, interacción social, comunicación social, respuesta emocional, estilo
cognoscitivo y habla inadecuada, cada pregunta abarca un rango que va desde “no se parece al evaluado”
hasta “se parece mucho al evaluado”, brindando puntuaciones de 0 a 3 que son sumadas y transformadas
a percentiles y puntuaciones estándar por cada área, donde a mayor puntuación estándar se encuentra una
mayor severidad de la conducta.
Adicionalmente, la suma de todas las puntuaciones brinda un índice de autismo que se relaciona
con la probabilidad de presentación de TEA, esperándose puntuaciones mayores a 55, adicionalmente, y
a diferencia de otras escalas y entrevistas, este índice permite evaluar el nivel (1 a 3) en el que se sospecha
se encuentra el paciente de acuerdo con el índice obtenido
Teorías explicativas del autismo
Existen diferentes hipótesis o teorías que tratan de explicar el amplio repertorio conductual que
se encuentra alterado en las personas con TEA. Algunas de estas teorías tratan de explicar las alteraciones
mencionadas desde el punto de vista psicológico como la teoría de la coherencia central débil, otras desde
el punto de vista neuropsicológico, y otras más estudiando las alteraciones que se presentan a nivel
genético o neurofisiológico. A continuación, se esbozan brevemente algunas de estas teorías.
Teoría de la Coherencia Central Débil
En 1989 Uta Frith postuló la teoría de la Coherencia Central Débil para explicar las características
conductuales que presentan las personas con TEA. De acuerdo con esta teoría, a diferencia de los
individuos con un desarrollo normotípico las personas con TEA presentan serias dificultades para integrar
los estímulos percibidos en un todo, por lo que focalizan su atención en las partes, es decir, en elementos
aislados, sin tomar en consideración el contexto. En una actualización de su teoría, en el año 2003 Frith
propuso que en el sistema cognitivo normal existe una propensión para formar una coherencia a partir de
un rango amplio de estímulos y también para generalizar en un amplio rango de contextos. En cambio,
60
en el caso del TEA esta propensión para la coherencia global es débil y se refleja en su incapacidad para
integrar las piezas de información en un todo coherente. De esta manera, Frith (2003) propuso que en
las personas con TEA existe una propensión al análisis del detalle local a expensas del significado global.
Esta característica se pone de manifiesto en tareas en dónde una correcta ejecución depende de la atención
que se debe prestar a los detalles y no a la forma en su conjunto.
La teoría se actualizó años más tarde por Happé y Frith (2006) para postular que no es que exista
una deficiencia para la integración de los estímulos en un todo en el TEA, sino que más bien los sujetos
con esta condición presentan una superioridad en el procesamiento de elementos locales, lo cual podría
deberse a que tienen un sesgo cognitivo para el procesamiento de este tipo de elementos, aunque esta
característica podría ser superada. Asimismo, sugirieron que el análisis reducido global de los estímulos,
podría ser un efecto secundario del análisis superior local. Finalmente propusieron que la coherencia
débil y los déficits cognitivos asociados a las deficiencias sociales son independientes.
Esta teoría ha tenido mucha influencia en la explicación de los rasgos conductuales descritos en
los individuos con TEA, sin embargo, sus alcances para explicar estos comportamientos desde el punto
de vista biológico son limitados. Esta limitación es importante, ya que se sabe que las personas autistas
presentan importantes alteraciones genéticas, las cuales podrían ser la causa de las importantes
anormalidades descritas a nivel neuroanatómico y neurofisiológico.
Neurobiología del autismo
Desde el punto de vista de Rubenstein y Merzenich (2003) una mejor aproximación para entender
la fisiopatología del espectro autista debería centrarse en la comprensión del desarrollo de los sistemas y
mecanismos neuronales que subyacen al lenguaje, cognición, socialización y sistemas afiliativos, cuyas
alteraciones forman parte de la amplia gama de síntomas que se observan en esta condición patológica.
Basados en diferentes estudios que muestran que una proporción de los niños con autismo presentan
crisis epilépticas y/o espigas durante el sueño, los autores proponen que los estudios sobre el origen del
autismo deberían dirigirse al esclarecimiento de los mecanismos neuronales, moleculares y de los
circuitos locales excitatorios-inhibitorios que pueden causar estados hiperexcitables corticales o
subcorticales.
Tomando en cuenta estas ideas, los autores proponen la hipótesis de que al menos algunas formas
de autismo podrían explicarse por la existencia de un alto nivel de excitación en los circuitos neuronales
que median el lenguaje y el comportamiento social. Este estado de hiperexcitabilidad produce una corteza
cerebral poco funcional y diferenciada, que se puede relacionar con alteraciones en la percepción, a nivel
motor, memoria, lenguaje y cognitivo de los individuos con autismo, además de que predispone a la
epilepsia.
61
 Esta hipótesis, a la cual se le ha llamado hipótesis del desbalance excitación-inhibición, podría
explicarse por varios factores, como por un aumento en la actividad glutamatérgica o una disminución
en la actividad gabaérgica, un retardo en la maduración sináptica o a una mielinización anormal, de
acuerdo con los mismos autores.
Con base en la literatura existente hasta ese momento, Rubenstein y Merzenich (2003)
examinaron varios de los mecanismos moleculares, genéticos y de circuitos locales que podrían explicar
el desbalance excitación/ inhibición propuesta, dotando de consistencia teórica a dicha hipótesis.
En una revisión de la literatura relativamente reciente, Port et al. (2019), examinaron la
información disponible acerca de la evidencia clínica que existe respecto a la hipótesis del desbalance
excitación/ inhibición en el origen del autismo. Los autores analizaron diversos estudios realizados con
espectrografía de resonancia magnética, electrofisiología y estimulación magnética transcraneal. En su
mayoría los estudios revisados corresponden a grupos de individuos con autismo de alto rendimiento, sin
epilepsia, u otra comorbilidad psiquiátrica.
En el caso de la espectrografía de resonancia magnética los resultados son muy inconsistentes.
Mientras algunos autores han reportado que los sujetos con autismo presentan niveles elevados de
glutamina y glutamato en los ganglios basales, hipocampo y en los lóbulos frontal, temporal y occipital
y en la corteza cingulada anterior lo que estaría asociado a un nivel más alto de excitación en la corteza
y estructuras subcorticales, otros autores han encontrado disminución en dichos niveles en las mismas
estructuras cerebrales.
Resultados un poco más consistentes se han encontrado comparando las concentraciones de Gaba
en diferentes zonas de la corteza cerebral, entre individuos con autismo y sujetos control. En este tipo de
estudios la idea que subyace a los trabajos es que niveles altos de Gaba indican una posible mayor
actividad inhibitoria y con ello, una mayor regulación de la excitabilidad cortical. Los estudios reseñados
por Port et al. (2019) muestran menores niveles de Gaba en las regiones pre y post centrales, mientras
que los datos son contradictorios cuando se examinan el lóbulo frontal y la corteza cingulada. Sin
embargo, cuando se comparan los niveles de Gaba en el lóbulo temporal de niños control de 11 a 15
años de edad, con los de niños autistas de la misma edad, se observan niveles decrementados de este
neurotransmisor en estos últimos, no así cuando las mismas comparaciones se hacen incluyendo niños
menores de 10 años en ambos grupos, lo cual señala la influencia del desarrollo de las concentraciones
de Gaba que aumentan notablemente después de los 10 años en los niños normales, a diferencia de los
niños con TEA en quienes no se observa este aumento.
Utilizando técnicas electrofisiológicas, también se ha encontrado evidencia que respalda la
existencia de un desbalance excitación/inhibición en la corteza cerebral de sujetos con autismo. Los
62
estudios se basan en la comparación de la cantidad de actividad electroencefalográfica de ondas gamma
que se registran en individuos con TEA versus sujetos control.
A partir de estos estudios se pueden destacar las siguientes observaciones que aportan información
a favor de que el posible desbalance excitación-inhibición en el TEA podría deberse a una disminución
en la actividad gabaérgica: a) los estudios muestran que en comparación con sujetos normales, los sujetos
con autismo presentan menores niveles de actividad gama en respuesta a estímulos auditivos, tales
diferencias son más evidentes en adultos que en niños, b) en sujetos con desarrollo normotípico, la
actividad gama se relaciona positivamente con la actividad gabaérgica, la cual aumenta durante el
desarrollo de la niñez a la adolescencia, no así en los niños con TEA, en quienes no se observa esta curva
de desarrollo y c) en individuos control los niveles de Gaba se relacionan con los niveles de actividad
gamma, pero en en los sujetos con TEA esta relación desaparece.
Así, aparentemente la hipótesis del desbalance excitación/inhibición puede explicar los síntomas
observados en el autismo, al menos en parte de los sujetos con esta condición. Posiblemente este
desbalance puede deberse más a una deficiencia de la actividad inhibitoria de la corteza cerebral
(probablemente debida a una anormalidad en el funcionamiento de los sistemas gabaérgicos) que a un
aumento en la excitabilidad, al menos todavía no hay datos confiables que apoyen una mayor actividad
de los mecanismos excitatorios corticales y/o subcorticales en las personas con TEA.
A nivel macroestructural, se ha observado que, durante los primeros 2 a 4 años del desarrollo, los
niños con TEA presentan un incremento en el volumen cerebral comparados con los niños con un
desarrollo normotípico, pero estas diferencias desaparecen a la edad de 6 años. Dichas desigualdades
podrían presentarse de forma generalizada o restringirse principalmente a las cortezas frontal y temporal,
además de presentar alteraciones en las conexiones entre diferentes sistemas cerebrales. Al parecer, el
aumento descrito en el volumen de la corteza cerebral se debe a un hiper desarrollo de la superficie
cortical y podría influir en un desarrollo anormal de las fibras que conectan diferentes zonas cerebrales.
No obstante, a partir de la adolescencia temprana comienza una acelerada disminución en el volumen
cerebral debida a una disminución en el grosor y en la superficie cortical (Ecker et al., 2015).
Entre las áreas cerebrales que muestran alteraciones estructurales y funcionales que se han
asociado con las manifestaciones conductuales de las personas con TEA se encuentran las regiones
frontotemporales, frontoparietal, el sistema amígdala-hipocampo, cerebelo, ganglios basales; así como
las porciones anterior y posterior del cíngulo. Aunque estas alteraciones no son exclusivas del TEA
pueden explicar las deficiencias observadas en el lenguaje, comunicación social, procesamiento
socioemocional, y el comportamiento repetitivo estereotipado.

63
Otras teorías que han tenido impacto para explicar, sobre todo las alteraciones en el ámbito social son la
de deficiencias en el funcionamiento de la teoría de la mente y la del control ejecutivo, estas deficiencias
se expondrán en el apartado de la cognición.
Cognición en el espectro autista
El perfil neuropsicológico en niños y adolescentes con TEA tiende a ser heterogéneo, es decir,
puede variar en niveles de afectación de las diferentes áreas evaluadas. A continuación se describirán
algunas de las áreas en que se han reportado afectaciones; sin embargo, debido a que las mayores
afectaciones se han descrito en el área social, se hará mayor énfasis en aspectos de la cognición social.
Coeficiente intelectual
Aunque se considera que las puntuaciones de CI no son definitorias para realizar el diagnóstico
de TEA, se han reportado algunas características entre los diferentes subgrupos de niños y adolescentes.
Por lo que, en el caso de niños con TEA que presentan trastornos del lenguaje, se ha descrito un mayor
puntaje en tareas de inteligencia no verbal que el verbal; mientras que, en niños con TEA de gravedad
leve (antes conocido como Síndrome Asperger) se han descrito mayores fortalezas verbales y un menor
desempeño en tareas de velocidad de procesamiento (Nader et al., 2015).
Procesamiento sensorial
Las alteraciones del procesamiento sensorial llegan a considerarse claves para el diagnóstico de
TEA. Por ello, se han descrito principalmente dos patrones: hiposensibilidad e hipersensibilidad. El
primer patrón alude a niños que no responden cuando se les habla o que presentan conductas de
autolesión, principalmente para estimular vías sensoriales ascendentes. El segundo patrón,
principalmente está enfocado en la alteración de la conducta de niños con TEA ante estímulos
ambientales que describen como sonidos fuertes, luces intensas o texturas que no toleran (incluidos
alimentos). Esta hipersensibilidad se ha descrito como probablemente asociada a un retraso en la
maduración de las vías de inhibición-excitación a nivel cortical (Wang et al., 2013).
Percepción
A nivel perceptual, se ha descrito que personas con TEA de alto funcionamiento pueden llevar a
cabo el procesamiento global de los estímulos, aunque con mayor tiempo de procesamiento; mientras
que, el análisis local centrado en los detalles permite mayor rapidez para el reconocimiento de patrones
(Happé & Frith, 2006).
Atención
En niños con TEA, se puede presentar una hiperfocalización de la atención, lo cual puede
dificultar orientar su atención hacia otros estímulos, principalmente si no tienen alguna valencia

64
emocional; mientras que la velocidad de respuesta está correlacionada con el nivel de CI (Mo et al.,
2019).
Lenguaje
Las alteraciones en el lenguaje se pueden presentar o no en niños y adolescentes con TEA, entre
las alteraciones más reportadas se encuentran retraso en el lenguaje, habla monótona, ecolalia, inversión
de pronombres, poca comprensión debido a falta de lenguaje hablado y deficiencias en el lenguaje
pragmático (Campisi et al., 2018). El lenguaje pragmático también se puede ver alterado, esto puede
implicar dificultad para entender refranes, metáforas y chistes, entre otros, principalmente por
alteraciones para entender lenguaje ambiguo o en doble sentido. Lo anterior, incide a nivel social, ya que
no permite la adaptación del niño al contexto, no le permite entender las reglas sociales y puede presentar
problemas para interactuar con sus pares (Parsons et al., 2017; Simms & Jin, 2015).
Memoria
Las alteraciones en la memoria no se han reportado como una de las características principales de
niños con TEA; sin embargo, por alteraciones disejecutivas, el aprendizaje se ve afectado. De manera
general, no se observan alteraciones en memoria procedimental y semántica; mientras que sí se han
reportado alteraciones en la memoria episódica (Margulis, 2009).
Funcionamiento ejecutivo
El perfil de niños con TEA suele estar caracterizado por alteraciones en tareas que implican
flexibilidad cognitiva, planeación y memoria de trabajo; este perfil se presenta tanto en personas con
TEA leve como moderado o alto (Craig et al., 2016). Lo antes mencionado, está relacionado con las
dificultades en cambios de patrones conductuales o cognitivos. En el caso de la memoria de trabajo,
principalmente en tareas que implican demandas cognitivas complejas (Margulis, 2009).
Cognición social
Los tres principales dominios que conforman la cognición social (CS) son: percepción social,
comprensión social y toma de decisiones sociales. De manera que, la percepción social es necesaria para
la comprensión social y así sucesivamente (Arioli et al., 2018).
Como parte de la percepción social, está implicado el reconocimiento de expresiones faciales, gestos,
posturas, lenguaje corporal y la voz (Arioli et al., 2018). Se ha reportado que los niños con TEA, tiene
problemas con la estabilidad de su postura, pueden presentar retraso motor fino o grueso; así como
problemas con la fijación de su mirada, lo que repercute en el poco contacto visual (Cook, 2016; Kennedy
& Adolphs, 2012; Simms & Jin, 2015).
La comprensión social, implica tareas relacionadas con teoría de la mente (ToM, por sus siglas en
inglés). Este es uno de los aspectos de mayor relevancia en el TEA, ya que, permite la interpretación

65
de las conductas a través del cambio de perspectivas. Los niños con TEA pueden resolver las tareas de
primer y segundo orden a mayores edades, en comparación con niños normotípicos; siendo las tareas de
segundo orden logrados en casos con TEA leve o antes Síndrome de Asperger (Baron-Cohen, 2000;
Happé & Conway, 2016). Dependiendo del desempeño en tareas de ToM, se han descrito diferentes
perfiles de TEA, de manera que, niños con TEA severo presentarán mayores dificultades para entender
ToM; niños con TEA moderado podrán presentar un razonamiento adecuado de ToM; mientras que, los
niños con TEA leve pueden llegar a comprender tareas de ToM de mayor complejidad (Hoogenhout &
Malcolm-Smith, 2016).
Finalmente, la toma de decisiones sociales permite adaptar la propia conducta social del
observador (Arioli et al., 2018). Debido a la mayor complejidad que implica la toma de decisiones
sociales, regularmente los niños con TEA presentan alteraciones en esta área, ya que realizan menos
propuestas racionales y mayor emoción negativa a la aceptación de ofrecimientos no racionales o injustos
(Woodcock et al., 2020).
Técnicas de intervención
Métodos de intervención desde el enfoque cognitivo conductual
Es importante considerar que después de un diagnóstico es necesaria una intervención
multidisciplinaria temprana, la cual independientemente del enfoque, debe ser centrada en las necesidades
y fortalezas de cada niño y de sus familias, actualmente existen diversos métodos de intervención en el
autismo, a continuación, se describen algunos de los métodos de intervención en el TEA (Centro Autismo
Teletón CAT, 2020; Mulas et al., 2010).
Tabla 2.
Modelos de Intervención en el TEA
Intervención -Enfoque psicoanalítico, centrado en la relación parental y el niño,
psicodinámica principalmente en el vínculo materno. No hay evidencia científica de
su efectividad

Abordaje biomédico Farmacología

Intervenciones -Enseñanza de habilidades que permitan fomentar la independencia
psicoeducativas en los diversos contextos.
conductuales -Programa Lovaas: Young Autism Program, se ha observado poca
generalización de los aprendizajes en contextos cotidianos.

66
 -Análisis Conductual Aplicado (ABA), su objetivo es generar nuevos
aprendizajes adaptativos y la extinción conductas desadaptativas, se
basa en los modelos del condicionamiento clásico y operante.
-Intervenciones Evolutivas, enfocadas en fomentar la enseñanza de
habilidades en la comunicación, interacción social y de la vida diaria
(motoras y funcionales), en ambientes controlados, por ejemplo:
Floor Time (tiempo en el suelo), DIR (Developmental Individual-
Difference, Relationship-Based Model), Responsive Teaching.
-Intervenciones sensoriomotoras, por ejemplo terapia ocupacional
(Integración sensorial de Jean Ayres).
-Intervenciones centradas en la comunicación, mediante el uso de
apoyos visuales mediante lenguaje de señas, sistemas de
comunicación por intercambio de imágenes (PECS), historias sociales
(social stories), dispositivos generadores de lenguaje (SGDs),
comunicación facilitada (FC) y entrenamiento en comunicación
funcional (FCT) y sistemas de comunicación aumentativa y
alternativa (SAAC).
- Intervenciones basadas en la familia, como Hanen.
-Con base la intervención temprana, con el objetivo de fomentar
habilidades en las áreas de comunicación, e interacción social en
niños de 12 a 48 meses, por ejemplo, Early Start Denver Model
(ESDM) y Join Attention Symbolic Play Engagment and Regulation
(JASPER) atención de los 3 a 5 años, en el cual mediante el juego se
fomentan habilidades sociales y comunicativas
– Intervenciones combinadas, basadas en métodos evolutivos y
conductuales, por ejemplo los modelos Treatment and Education of
Autistic and Communication Handicapped Children (TEACCH), y
Learning Experiences and Alternative Programs for Preschoolers and
Their Parents (LEAP).

*Tabla realizada con información basada en Alberto & Troutman, 2013; Dawson & Osterling, 1997;
Hume et al., 2011; Mulas et al., 2010, Ryberg, 2015; Lane et al., 2019.

67
 Como puede observarse en la tabla 2, hay diversos modelos de intervención en los que se hace
uso de técnicas cognitivas conductuales, sin embargo, en este capítulo nos enfocaremos a explicar el
Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children (Tratamiento y
educación de niños autistas y con problemas de comunicación) o modelo TEACCH, el cual fue
desarrollado en 1970 por el psicólogo alemán Eric Schopler, el modelo se basa en la enseñanza
estructurada, tiene el objetivo de que los aprendizajes sean generalizados a los contextos en los que los
niños interactúan, para ello se incluye la participación activa de los padres o cuidadores como
coterapeutas. También se caracteriza por el uso de herramientas como los SAAC. Cabe mencionar que
los objetivos de trabajo, actividades, materiales y programas de modificación conductual son individuales
para cada familia (Centro Autismo Teletón CAT, 2020; Mesibov et al., 2005; Mesibov & Shea, 2010;
Schopler & Reichler, 1971).
De acuerdo con el Manual de currículo del método de enseñanza TEACCH, (sf) y el Centro
Autismo Teletón CAT (2020), implementar una estructura en el ambiente físico, en las actividades y en
los materiales de trabajo es importante ya que permite facilitar la comprensión del entorno y tareas a
realizar, así como eliminar distractores, propiciando con esto la focalización de la atención, también
permite disminuir la ansiedad al generar un ambiente predecible ante lo que se debe hacer; encaminando
al niño a que haga las actividades de manera independiente y pueda ser capaz de generalizar. La estructura
se realiza con base en los siguientes niveles:
1. Estructura física del entorno: se refiere a la forma en la que se distribuye y organiza el mobiliario,
al control de distractores (luz, temperatura, ventilación, sonidos, etc.), uso de apoyos visuales. Por
ejemplo, un espacio delimitado para el trabajo uno a uno (terapeuta y paciente), área de transición
(espacio para ubicar agendas o apoyos visuales), espacio para trabajar de manera independiente, espacio
de juego y espacio de trabajo grupal, (Centro Autismo Teletón CAT, 2020; Manual de currículo del
método de enseñanza TEACCH, sf). Figura 1
Ejemplo de organización del espacio

Nota: imagen tomada de autismonavarra.com

68
2. Estructura de actividades: es importante delimitar el tiempo que se designa a cada actividad, se puede
hacer uso de agendas y sistemas de trabajo (iniciando de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo) lo
que favorecerá la comprensión de conceptos de inicio y fin, así como fomentar prerrequisitos para la
lectoescritura. En el uso de las estrategias antes mencionadas es importante adaptar los apoyos visuales
al nivel de simbolización del niño ya sea con objeto concreto, fotografía, pictograma o incluso rótulo,
(Centro Autismo Teletón CAT, 2020; Manual de currículo del método de enseñanza TEACCH, sf).
Figura 2
Ejemplo de organización de las actividades

Nota: imagen tomada de blog.neekids.com

Estructura de materiales: facilita la comprensión de la tarea a realizar, se debe considerar tener la
cantidad justa a utilizar, así como un contenedor para estos, se debe tomar en cuenta los intereses y gustos
de cada niño (Centro Autismo Teletón CAT, 2020; Manual de currículo del método de enseñanza
TEACCH, sf). Figura 3
Ejemplo de organización de materiales

Nota: imagen tomada de ARASAAC Aula virtual

Para finalizar, en este modelo se implementan técnicas basadas en el apoyo conductual positivo, las cuales
permiten generar nuevos aprendizajes y proporcionar alternativas conductuales para fomentar respuestas
acordes al contexto, mediante el uso de técnicas proactivas (enseñar a prevenir y afrontar sin presentar
conductas disruptivas), por ejemplo anticipadores visuales, análisis de tareas, desensibilización,
69
modelamiento, moldeamiento, reforzamiento positivo, encadenamiento, desensibilización sistemática.
Así como técnicas reactivas (manejo de la conducta disruptiva), por ejemplo la extinción, reforzamiento
negativo, contención física, por mencionar algunas. Los planes de intervención se basan en una
observación funcional de la conducta (modelo ABC), deben ser adaptados para su aplicación la vida
diaria y enseñanza de alternativas (Centro Autismo Teletón CAT, 2020; Centro de Documentación y
Estudios SIIS Dokumentazio eta Ikerketa Zentroa Fundación Eguía-Careaga Fundazioa, 2011).
Intervención neuropsicológica
La interrogante que siempre ha existido en el TEA, ¿Cuál es el mejor tratamiento, estrategias o
programa para atender las necesidades del TEA?, y en realidad todas las formas estudiadas hasta el
momento están enfocadas a la facilitación de las habilidades sociales.
Como bien se ha explicado con anterioridad, el TEA es un trastorno del neurodesarrollo que suele
aparecer antes de los tres años y limita seriamente el desarrollo normal de los niños. Sin embargo; existe
una amplia variedad de programas y estrategias de intervención eficaces diseñados para ayudar a los
niños con autismo, muchos de ellos con enfoque conductual, algunos otros sustentados con la teoría
cognitiva y hasta diseñados de forma pragmática, pero al final el objetivo es llevar a cabo una
intervención en los procesos que en este trastorno se encuentran afectados como por ejemplo en la
heterogeneidad del funcionamiento ejecutivo (FE) y en la cognición social (CS) que se afirma están
sustentadas por factores neurobiológicos, prenatales y genéticos. Otras intervenciones están enfocadas a
la remediación cognitiva y se utilizan con frecuencia para abordar las características cognitivas y mejorar
el funcionamiento cognitivo y general. (Dandil et al., 2020).
Algunos artículos de revisión explican que los programas de intervención con enfoque
neuropsicológico están principalmente dirigidos a las Funciones Ejecutivas, tal es el caso del artículo de
Romero-Martínez y Marín-Suelves (2021), en donde describen primeramente que el género afectado
notablemente son varones. Por lo que respecta a la metodología que se implementa en las intervenciones,
algo más de la mitad de los estudios (52.17%) ha optado por el ensayo controlado aleatorizado (Borgi et
al., 2015; Chan et al., 2012; Chan et al., 2014; de Vries et al., 2015; Escolano et al., 2019; Kenworthy et
al., 2014; Morgan et al., 2018; Naeeimi et al., 2013; Pan et al., 2017; Parladé et al., 2020; Phung y
Goldberg, 2019; Tachibana et al., 2013; Tse et al., 2019, como se citó en Romero-Martínez y Marín-
Suelves, 2021, p. 11). Esto denota un alto grado de fiabilidad sobre las evidencias científicas extraídas
en cada uno de ellos.
En cuanto a los recursos utilizados para trabajar las funciones ejecutivas son muy variados, y los
han dividido en cuatro amplios grupos en los que se dividen para clasificarlos: aquellas que emplean las
TIC, las que se desarrollan en un aula o en casa mediante actividades parcial o completamente estáticas,
70
aquellas que requieren cierta actividad física y finalmente las que no se pueden clasificar en ninguno de
los anteriores. Así mismo, los 2 recursos más empleados han sido las actividades en el aula y en casa con
materiales simples como, por ejemplo, fichas y actividades que requerían cierta actividad física. (Acero
et al., 2017; Baltruschat et al., 2011; Baltruschat et al., 2012; Bravo y Frontera, 2016; Escolano et al.,
2019; Hajril et al. 2017; Kenworthy et al., 2014; Morgan et al., 2018; Parladé et al., 2020; Tachibana et
al., 2013; Borgi et al., 2015; Hilton et al., 2014; Nakutin y Gutierrez, 2019; Pan et al., 2017; Phung y
Goldberg, 2019; Tse et al., 2019, como se citó en Romero-Martínez y Marín-Suelves, 2021, p. 11).
Romero-Martínez y Marín-Suelves (2021), afirman que de las dimensiones de las Funciones
Ejecutivas desarrolladas en las intervenciones, las tres que más aparecen en orden decreciente son: la
inhibición que aparece en un 52.15% de los trabajos, la memoria de trabajo en un 47.83% y la
planificación con un 43.48%. Los resultados de estas intervenciones de los sujetos con TEA que
mostraron mejorías fueron los que estuvieron dirigidos a la inhibición, a la planificación, a la memoria
de trabajo, atención, flexibilidad cognitiva, resolución de problemas, adaptación al cambio y
razonamiento analógico.
Concluyendo, Romero-Martínez y Marín-Suelves (2021), mencionan que uno de los puntos
positivos más importantes extraídos de la revisión fue la variabilidad de las intervenciones, tanto en las
dimensiones de las FE que se potencian, como al método que se lleva a cabo. La diversidad en la forma
de intervenir sirve para adecuar el trabajo en cada individuo, ya que es importante tener en cuenta la gran
diversidad entre los individuos.
Intervención con realidad virtual en el Trastorno del Espectro Autista
Las aplicaciones diseñadas para el cuidado de la salud se reconocen cada vez más como útiles no
sólo en áreas lejanas, donde los servicios de atención a la salud son escasos, sino también en todas las
situaciones en las que la interacción entre el especialista en salud y el paciente ocurre en línea. Las nuevas
intervenciones tecnológicas suelen reconocerse como rentables. (Alzamora, 2021).
Actualmente, algunos niños y adolescentes han tenido que lidiar con la tecnología en línea y las
computadoras; de acuerdo con algunos investigadores, la información presentada visualmente es una
forma preferible de apoyo y aprendizaje para muchos niños y adolescentes con TEA (Shane & Albert,
2009; Odom et al., 2015). En recientes fechas, la realidad virtual (RV) está ofreciendo una nueva forma
de interacción activa humano-computadora dentro de entornos virtuales que imitan de una manera
sorprendente y fiel la vida real. (Riva et al., 2004, como se citó en Alzamora, 2021, p. 15).
Se sabe que algunos niños en etapa adolescente con TEA tienen una gran fascinación por la
tecnología y las computadoras, sin embargo, la investigación empírica entre las personas con TEA no ha
sido tan fuerte como con los niños típicamente desarrollados (Mazurek et al., 2012).
71
 Keintz et al., (2013) analizaron la tecnología que ha sido diseñada para personas con TEA
encontrando ocho plataformas tecnológicas interactivas: computadoras personales, uso de la web,
superficies activas compartidas, dispositivos móviles, sensores y tecnologías portátiles, robótica, usuario
natural interfaces y realidad virtual. Todo lo anterior con la finalidad de llevar a cabo intervenciones
tecnológicas como métodos de tratamiento basado en tecnología. El uso de dispositivos tecnológicos
disminuye el error humano, debido a que la mayoría de los programas incluyen una estandarización
incorporada y brindan una oportunidad para las repeticiones (Miller & Barr, 2017).
En neuropsicología, las primeras discusiones sobre las aplicaciones de la RV surgieron a
mediados de la década de los 90’s. Goldsmith y LeBlanc, 2004, (como se citón Alzamora, 2021, p. 17)
mencionan que las aplicaciones de realidad virtual dan un control incomparable sobre el entorno, y eso
permite organizar entornos que promueven el mejor aprendizaje. También ofrecen un entorno seguro y
muy realista para enseñar habilidades asociadas con cierto nivel de peligro, cuando se enseñan en el
entorno natural. Esta tecnología de RV está emparejada con la preferencia visoespacial que generalmente
se identifica como una fortaleza y principal canal de aprendizaje de los estudiantes con TEA.
Para concluir el tema de la realidad virtual, mencionaremos que el propósito de muchas
investigaciones en RV están enfocadas hacia los adolescentes con TEA. Pero recientemente también los
niños más jóvenes en edad escolar han estado en el punto de mira de las intervenciones tempranas y los
servicios de rehabilitación.
Otras formas de intervención en el TEA
También hay que, tomar en cuenta, que existe evidencia importante que menciona que la atención
temprana puede mejorar o modificar, al menos en algunos casos, el pronóstico en el TEA. En una
investigación diseñada sobre la eficacia de la intervención temprana intensiva mostró marcadas
diferencias individuales con respecto al tratamiento, estás mejoras se observaron en cuanto al Coeficiente
Intelectual, las capacidades visoespaciales y el lenguaje, pero no en cuanto a las capacidades socio-
adaptativas. (Fernández, 2016).
Fernández (2016), sugiere fomentar las capacidades visoespaciales y el lenguaje, incorporando,
ejercicios en co-regulación social, iniciación y mantenimiento de la atención conjunta, teoría de la mente,
coordinación emocional, flexibilidad del pensamiento entre otros procesos; sin embargo, sólo es una
sugerencia debido a que en su investigación no se hace alguna propuesta explícita.
Así mismo, se ha descrito que la intervención desde el momento del diagnóstico, tiene un
indudable efecto positivo en las familias que reciben atención en un momento crítico y permite a los
especialistas planificar oportunamente las respuestas a las necesidades educativas especiales de los
sujetos con TEA.
72
 Celis y Ochoa (2022), Mencionan que la mayor evidencia para sustentar el tratamiento de alguien
que padece TEA y su comorbilidad surgen de investigaciones recientes y describen una terapia que ellos
denominan integrativa, la cual no es lineal, ni es escalonada, sino más bien emplea herramientas que
están conformadas por 3 diferentes formas de intervenir al paciente, estás pueden ser utilizadas a criterio
clínico para la atención individual de las personas con TEA de acuerdo a sus necesidades; una de ellas,
la Terapia Intensiva de Comportamiento hace referencia al análisis del comportamiento aplicado, su
argumento está basado en que es la única terapia convencional que mejora los síntomas nucleares del
TEA, mediante métodos basados en evidencia. El objetivo de la terapia se enfoca en trabajar en los
comportamientos específicos de manera sistémica repitiendo ensayos, ha tenido utilidad en mejorar la
comunicación, la reciprocidad social y disminuir los comportamientos repetitivos. Basados en esta
terapia han surgido métodos más sencillos dirigidos a aquellos pacientes menos desafiantes, como son
las terapias específicas del lenguaje, ocupacional o de integración sensorial.
A modo de conclusión, en nuestro medio se constatan deficiencias como la ausencia de programas
específicos para el TEA en la mayoría de los centros de intervención temprana, la dispersión teórica sobre
el enfoque terapéutico que se debe seguir, la falta de control de formación específica y de ejes adecuados
con respecto a los métodos de intervención. Además, existe la necesidad de definir programas de
intervención avalados científicamente, así como de la supervisión de dichos programas y que sean
aplicados por centros y especialistas con experiencia en el TEA.
Tratamientos neuromoduladores
Farmacológico
Los tratamientos farmacológicos son empleados para el tratamiento de síntomas acompañantes y
no propiamente exclusivos del TEA como son la depresión, ansiedad, TDAH, compulsiones y
comportamientos repetitivos, irritabilidad y agresión. Entre los fármacos más empleados se encuentran
los antipsicóticos atípicos como la risperidona y el aripiprazol, los cuales son los únicos aprobados por
la Agencia de Regulación de Bebidas y Medicamentos de Estados Unidos (Celis & Ochoa, 2022); su
efecto benéfico se observa a partir del segundo mes de administración en dos tercios de los individuos
(Canitano & Scandurra, 2011), con mejoras que se mantienen a largo plazo sobre los síntomas de
irritabilidad y agresividad (Sharma et al., 2012).
También se ha descrito el uso de metilfenidato y atomoxetina cuando se presentan el TEA y
TDAH de forma comórbida, para el tratamiento de los trastornos de atención asociados y la
hiperactividad; sin embargo, el uso de estos medicamentos se asocia de manera frecuente con efectos
adversos como un aumento en la irritabilidad, fatiga y regulación emocional (Canitano & Scandurra,
2011).
73
 Por su parte, el uso de antidepresivos se ha utilizado para tratar conductas desadaptativas y
repetitivas en el autismo (Goel et al., 2018). Así mismo, se hace uso de antiepilépticos como el Valproato
que, además de prevenir eventos epilépticos, tiene efectos sobre la regulación emocional (Canitano &
Scandurra, 2011).
Estimulación cerebral no invasiva
Este tipo de estimulación se ha comenzado a usar desde hace relativamente poco tiempo para el
tratamiento de distintos padecimientos psiquiátricos, entre los que destaca la depresión, en donde se
reconoce que se han obtenido resultados muy favorables. Todavía es más reciente el uso de esta técnica
para otros tratamientos psiquiátricos como el trastorno del espectro autista. La necesidad de examinar la
utilidad de esta técnica para este trastorno radica en el hecho de que los resultados de los tratamientos
cognitivos y con distintas drogas aún son inconsistentes.
Las técnicas que se utilizan actualmente son la estimulación magnética transcraneal (EMT) y la
estimulación transcraneal con corriente directa (ETCD), de las cuales se hablará brevemente exponiendo
los alcances de estas técnicas en el tratamiento del TEA tomando como referencia el trabajo de
Finisguerra et al., (2019).
La EMT es una técnica que promueve cambios en la excitabilidad cortical a través de la
generación de pulsos magnéticos extracraneales, que pueden ser pulsos únicos, pareados o en trenes de
pulsos repetidos. Las corrientes eléctricas intracraneales que producen despolarizan una pequeña
población de neuronas, excitando los circuitos neuronales, con cambios inmediatos y a largo plazo
(Oberman, et al., 2015). Los protocolos más usados en la intervención clínica en niños con autismo son
los que promueven la actividad inhibitoria con protocolos de estimulación repetitiva (EMTr) o con Theta
Burst intermitente (TBi).
Finisguerra et al., (2019) reseñaron una serie de trabajos realizados por Sokhadze et al., 2009,
2010, 2014a, b; Baruth et al., 2010; Casanova et al., 2012; Sokhadze et al., 2018 y Gomez et al., 2017,
estas investigaciones se basaron en la premisa de que existe un desbalance excitación/inhibición,
probablemente provocado por una alteración en las vías de señalización gabaérgicas, afectando así los
procesos inhibitorios. En los diferentes estudios se utilizó EMTr a una frecuencia de .5 o 1 Hz, en la
corteza frontal dorso lateral izquierda, frontal dorsolateral derecha o en ambas, durante 6, 12 o 18
semanas. Con esta frecuencia de estimulación, se logra una actividad inhibitoria en la corteza cerebral,
reduciendo el desbalance excitación/inhibición.
Para evaluar los cambios provocados por la EMTr se tomaron como indicadores dos medidas
electrofisiológicas (cambios en la actividad gamma y la amplitud del potencial P300) y algunas escalas
clínicas que miden diversos rasgos del TEA. Los resultados mostraron que después de 6 sesiones de
74
estimulación (una sesión por semana) se observaron cambios positivos en los indicadores
electrofisiológicos y en las escalas utilizadas. Cuando se estimularon ambos hemisferios en la región
dorsolateral frontal (uno durante 6 semanas y otro durante las siguientes 6 semanas), se observaron
resultados similares a los primeros estudios, pero en el grupo en donde se estimuló a los sujetos durante
18 semanas (en las últimas seis semanas se estimularon los dos hemisferios en la misma sesión), fue en
donde se observaron mejores resultados: cambios significativos en su comportamiento social, en sus
comportamientos estereotipados, decremento en irritabilidad, apatía e hiperactividad (Finisguerra et al.,
2019).
El trabajo de Gómez et al., (2017) utilizó una metodología muy similar a la utilizada por el grupo
de Sokhadze y Casanova, resulta importante porque en su estudio contempla los efectos a largo plazo (1
y 6 meses después de la EMTr), mostrando que los efectos benéficos observados a partir de las escalas
clínicas y las medidas electrofisiológicas persisten aún 6 meses después del tratamiento.
Por su parte, la estimulación transcraneal de corriente directa (EtCD) es otra de las técnicas de
neuromodulación no invasiva que consiste en suministrar corriente eléctrica de baja intensidad (1 a 2
mA) a través de un electrodo, situado en el cuero cabelludo, durante 20 minutos continuos en cada sesión
de tratamiento (Amatachaya et al., 2014; Auvichayapat et al., 2020; Gómez et al., 2017). El mecanismo
de acción de la EtCD en la estimulación consiste en modificar el potencial de reposo de la neurona, pero
no provoca el potencial de acción, (Brunoni et al., 2012; Caldas & Brunoni, 2019). Existen dos tipos de
EtCD, la estimulación anodal que facilita la transmisión sináptica, y la catodal que la inhibe. En la
mayoría de los estudios se ha empleado en niños con TEA la EtCD anodal, sugiriendo que con este tipo
de estimulación se obtienen sus mayores beneficios durante los primeros minutos de la estimulación
(Sánchez-León et al., 2021).
Finisguerra et al., (2019), analizaron 4 artículos, publicados hasta ese año, que utilizaron la EtCD
en personas con TEA. En 3 de ellos se estimularon las regiones frontodorsales, que son las mismas áreas
que estimuló el grupo de Sokhadze y Casanova en sus estudios con EMTr. Sin embargo, entre los estudios
existen diferencias en cuanto a la forma de estimular los hemisferios (excitando o inhibiendo),
dependiendo del marco teórico que se utilice. En un estudio poco controlado, se estimuló excitando el
hemisferio izquierdo en una sola sesión de 30 min, apoyándose en la idea de que en el TEA existe una
hipoactivación de este hemisferio en comparación con el derecho, por lo que se esperaba reducir este
desbalance excitatorio entre los dos hemisferios. En el estudio se midieron básicamente las habilidades
lingüísticas de los niños antes y después del tratamiento, encontrándose una mejoría en la ejecución de
las pruebas utilizadas.

75
 En dos investigaciones realizadas por Amatachaya et al., (2014, 2015) (citado en Finisguerra et
al., 2019) se estudió el efecto de la estimulación eléctrica en los niños con TEA estimulando el hemisferio
izquierdo con estimulación excitatoria, durante un período de 5 días. En ambos trabajos se aplicaron
diversas escalas clínicas y en uno de ellos se hicieron registros electroencefalográficos en diferentes
tiempos, durante el estudio.
Los resultados mostraron que en ambos estudios las escalas clínicas alcanzaron puntajes
significativamente mejores después de la estimulación eléctrica. Al parecer estos resultados pudieron ser
mediados por un aumento en la frecuencia de alfa y en una mejoría de la conectividad sináptica.
Así, aunque hace falta mayor investigación para aclarar diversos aspectos de la estimulación transcraneal
no invasiva, los datos muestran la posibilidad de que este tipo de estimulación pueda servir como un
medio para revertir los rasgos característicos de las personas con TEA.
Conclusiones
El TEA es considerado como un trastorno del neurodesarrollo que afecta desde los primeros meses
de vida la adquisición de habilidades sociales y limita el repertorio conductual e intereses de los niños.
La gravedad de los síntomas difiere entre los individuos y en algunos casos se acompaña de un retraso
en el lenguaje y/o discapacidad intelectual. Existen diversas teorías que tratan de explicar el fenotipo
autista, aquellas que hacen referencia a un déficit como la teoría disejecutiva o la teoría de la mente;
mientras que la teoría de la coherencia central débil concibe en los niños con TEA un estilo de
procesamiento perceptual distinto, enfocado en el procesamiento de los detalles a expensas del
procesamiento de la información para integrar en un todo. Por su parte las teorías neurobiológicas apuntan
hacia un desajuste entre circuitos corticales excitatorios e inhibitorios como responsables de las
manifestaciones clínicas del autismo. La detección oportuna del TEA en etapas tempranas del desarrollo
favorecerá el pronóstico del individuo, actualmente existe una amplia variedad de tratamientos
conductuales y cognitivos; los métodos de análisis conductual aplicado es una de las técnicas que más se
emplea para enseñar conductas adaptativas, una vez que el niño cuenta un repertorio conductual más
amplio puede trabajarse en la habilitación de los procesos cognitivos específicos como la integración
sensorial, los procesos atencionales, la función ejecutiva y la cognición social; de manera paralela se
puede emplear tratamiento farmacológico para tratar síntomas asociados con la irritabilidad o la ansiedad;
actualmente las técnicas de estimulación cerebral no invasiva han surgido como intervenciones
alternativas para modular la conectividad cerebral y han arrojado resultados prometedores encaminados
hacia la normalización de la conducta de las personas con TEA.

76
Agradecimientos
Este trabajo fue apoyado por la beca de estancia posdoctoral de la DGAPA-UNAM que recibe la
autora Elisa Ester Ortiz Cruz.

77
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 Capítulo 4
Bases neurobiológicas y neuropsicológicas de la lectura, la escritura y el cálculo
Roberto Riveroll Romero1
Claudia Ivette Cortes2
Resumen
En el presente trabajo se realizó una revisión, de los procesos de adquisición de las competencias
académicas, tanto para la lecto-escritura, así como del conocimiento matemático, con el fin de plasmar
algunas consideraciones importantes sobre el desarrollo de estas funciones cognitivas en las primeras
etapas de la vida. Asimismo, se revisan algunos modelos cognitivos que brindan explicaciones tentativas
de las funciones cognitivas del aprendizaje desde un punto de vista neuropsicológico, esto con el fin de
analizar y comprender los diferentes componentes que dan como resultado la capacidad de reconocer-
crear un material escrito o bien realizar operaciones aritméticas, recordar hechos matemáticos, comparar
cantidades, leer números, etcétera. Por otro lado, se realizó una revisión de las alteraciones que se dan en
la adquisición de estas funciones cognitivas, las llamadas alteraciones específicas del aprendizaje
(dislexia, disgrafia y discalculia). Se ofrece, además, una revisión de las posibles explicaciones que se
pueden plantear cuando no sólo una de las funciones cognitivas se ve alterada, es decir cuando aparecen
alteraciones tanto en el manejo del material escrito como en el dominio matemático, siendo este caso el
más frecuente dentro de la práctica clínica. Es importante acotar que la comprensión de la naturaleza, la
evolución, los factores desencadenantes, etcétera, de las dificultades en el aprendizaje, puede arrojar luz
para el diagnóstico y en consecuencia mejores acercamientos terapéuticos, por ello es importante la
investigación de las bases tanto cerebrales como cognitivas de las mismas, tanto en un desarrollo
normativo, así como al presentarse algún desfase o trastorno.
Palabras clave: dificultades en el aprendizaje, neuropsicología, aprendizaje escolar, modelos cognitivos.
Introducción
Las bases neurobiológicas que dan sustento material a las llamadas funciones psicológicas
superiores han sido estudiadas por medio de diversas técnicas y procedimientos, tales como métodos
electrofisiológicos, de imagen cerebral, neuropsicológicos, etc., los cuales ofrecen respuestas a los
cuestionamientos del origen, desarrollo y funcionamiento de capacidades mentales humanas.
En este mismo sentido, el desarrollo poco favorable de funciones psicológicas como la escritura,
la lectura y el cálculo, han sido fuente de estudio en épocas recientes, siendo hasta la segunda década del

1
Neuropsicólogo Clínico Independiente
2
Neuropsicólogo Clínico Independiente
87
siglo XX, el inicio del trabajo de investigación sistemático de estos trastornos (Ardila et al., 2005), razón
por la cual aún existen muchas cuestiones por resolver en cuanto a la naturaleza y relación de estas
funciones psicológicas.
La dislexia, la disgrafia y la discalculia, son definidos como trastornos del neurodesarrollo
relacionados con la dificultad en la adquisición de competencias en la lectura, en la escritura y en el
dominio numérico y el cálculo matemático.
Lenguaje oral y escrito: algunas consideraciones importantes
De acuerdo a Lopera (2004) el aparato neural para la conducta pseudolingüística tal vez existió
ya en los antepasados comunes a simios y seres humanos, sin embargo el nervio que controla los
músculos de la lengua (par craneal XII o Hipogloso) que a su vez está relacionado con la capacidad para
pronunciar los sonidos del lenguaje, presentó un desarrollo similar al que los hombres actuales tienen
hace al menos unos 300,000 años, razón por la cual se puede pensar que el habla humana tiene por lo
menos ese tiempo de haber aparecido, sin embargo, no fue hasta el Homo Erectus en el cual se alcanzó
el desarrollo de la capacidad de descripción del mundo que le rodeaba. Por otra parte, el primer sistema
de escritura surgió con los Sumerios hace aproximadamente 5000 años, utilizando pictogramas o
pequeños dibujos para representar objetos o conceptos (Berko & Berstein, 1999).
De acuerdo con estos datos se puede decir que el habla precede tanto ontogenética como
filogenéticamente al lenguaje escrito, agregando también que los procesos implícitos en la adquisición
de estos tipos de lenguaje son diferentes (Jiménez et al., 1999). De lo anterior se desprende que el proceso
de adquisición del lenguaje hablado es significativamente más sencillo que el aprendizaje de la lectura,
dado que las estructuras cerebrales que dan fundamento al lenguaje oral ya tienen una funcionalidad dada
para la adquisición del habla, el primero dado de manera natural y el segundo con la necesidad de
instrucción y con una artificialidad propia.
Aunque la adquisición y los mecanismos de acción son diferentes en ambas funciones
psicológicas, el uso de un código lingüístico para la adquisición de la lectura es fundamental, debido a
que sí no existen los fundamentos neurológicos desarrollados primeramente en el ámbito auditivo
(competencias metalingüísticas) no es posible acceder a la adquisición de competencias lectoras; se debe
establecer un vínculo entre los procesos de codificación y decodificación auditivo verbal y el sistema
visual el cual permite traducir lo que vemos a una expresión-comprensión lingüística, es decir la unión
entre la conciencia visual ortográfica y la conciencia fonológica (Valdivieso, 2016).
La conciencia fonológica permite al niño analizar y procesar fonológicamente el lenguaje oral, la
cual puede definirse como aquella habilidad que permite ejecutar operaciones mentales sobre el “output”
de los mecanismos de percepción del habla (Etchepareborda & Habib, 2001) y el lenguaje escrito, es

88
decir es la capacidad de tomar conciencia y manipular los aspectos estructurales del lenguaje en el nivel
fonológico. Entre esas unidades se distinguen la sílaba, las unidades intrasilábicas y los fonemas
(Lorenzo, 2001).
De lo descrito hasta aquí, se desprende el papel fundamental que el desarrollo del lenguaje oral
tiene para la adquisición de las competencias del lenguaje escrito. Es por ello que buena parte de las
investigaciones realizadas en lectura a lo largo de las últimas décadas se han detenido en el concepto de
conocimiento fonológico o conciencia fonológica (Cuadro & Trías, 2008).
El proceso de adquisición de la lectura
Se sabe que la lectura es un proceso por medio del cual reconocemos en un código gráfico un
contenido de tipo lingüístico. El desciframiento de dicho código permite la transmisión de información
en diferentes sentidos, así como de infinidad de contenidos conceptuales (Talero, 2004).
De acuerdo con el modelo psicolingüístico de desarrollo de la lectura, el primer período en
adquisición en lectura es el período protoalfabético. Este primer periodo en la vida del niño, es en el cual
se dan las bases del lenguaje escrito. En este período se deben de adquirir tres competencias muy
importantes como las capacidades fonológicas, el conocimiento/adquisición del vocabulario y la
habilidad perceptiva visual para reconocer las letras que conforman las palabras (Berko & Berstein,
1999). Posteriormente se encuentran otras tres etapas que se enunciarán a continuación. De acuerdo con
este modelo existen tres fases principales en el desarrollo de la lectura, según Frith (1989): etapa
logográfica, etapa alfabética y la última es la etapa ortográfica.
La etapa logográfica, postula que cuando el niño ya ha adquirido cierta competencia lingüística,
comienza a aprender conceptos funcionales acerca del proceso lecto-escritor. Los niños aprenden a
reconocer algunas pistas de las palabras o bien se ayudan del contexto para poder reconocerlas, de este
modo los niños logran iniciar un proceso de pre-lectura. En este proceso de aprendizaje, la información
visual procedente del entorno juega un papel fundamental (nombres, tiendas, letreros, etc.).
La característica de la fase logográfica es identificar las palabras escritas de una manera global y
directa, y por eso el niño se muestra insensible en esta fase a ligeras modificaciones gráficas. Dehaene
(2009) menciona que en lenguas “trasparentes”, esta etapa se presenta, pero con un periodo relativamente
breve. En este mismo sentido, Alegría (2006) menciona que la representación fonológica es adquirida
por medio de la representación visual, siendo los procesos visuales y lingüísticos indivisibles, sin
embargo, afirma que la representación fonológica es la que primero se adquiere y posteriormente la
ortográfica, siendo la “generatividad” el elemento más importante de esta capacidad lingüística, que no
poseen los ideogramas. Esta generatividad consiste en la capacidad de descifrar los sonidos que

89
componen una palabra o pseudopalabra que nunca hubiera visto el niño. Por el contrario, los logogramas
no permiten “leer” o descifrar otro logograma.
Se menciona que no existen datos empíricos que afirmen que para poder adquirir una competencia
alfabética es necesario pasar por la etapa logográfica. Por otro lado, la etapa alfabética se inicia cuando
el niño obtiene conocimiento del alfabeto y adquiere conciencia fonológica; acceder a esta etapa requiere
de enseñanza explícita del código alfabético. El poder asimilar que lo impreso tiene una traducción a
aspectos orales supone ser consciente de los sonidos que conforman la palabra, esto es, poseer conciencia
fonológica, la cual es una habilidad para reflexionar conscientemente sobre los segmentos fonológicos
del lenguaje oral.
Con la lectura por recodificación fonológica, se accede al significado de palabras no familiares
además de una mayor precisión de la lectura visual de palabras. En relación con la lectura en español, se
puede mencionar que es un idioma que posee un sistema de lectura fonológicamente transparente en
donde la lectura puede realizarse con una correspondencia grafema-fonema muy cercana, es decir
utilizando de esta forma una estrategia de lectura grafo-fonémica, a diferencia de idiomas como el inglés
en donde la correspondencia de la letra no necesariamente tiene su correspondiente sonido unívoco
(Ardila, 1998). Se puede mencionar que existen algunas excepciones a este sistema transparente: la
lectura de ciertas palabras tomadas de otras lenguas, irregularidades de lenguas nativas de México, ciertas
formas escritas que no corresponden a la pronunciación actual de las palabras y ciertos arcaísmos en la
escritura (Roselli et al., 2010).
Por último, la etapa ortográfica está caracterizada por el uso de estrategias que comparan la forma
ortográfica de las palabras impresas con las representaciones mentales del léxico ortográfico. Esta etapa
comienza cuando el niño posee conocimiento de los patrones del deletreo de las palabras y este
conocimiento es utilizado sin necesidad de habilidades fonológicas, es decir el niño analiza la palabra,
identificando cada una de sus letras y el orden en que aparecen, sin hacer la conversión fonológica,
reconociendo la palabra como una unidad (globalmente) a partir de su patrón logográfico.
Modelos cognitivos de la lectura
El modelo por excelencia para la realización de la lectura parte de Morton (1969) y su trabajo del
modelo de la doble ruta y sus unidades de reconocimiento de las palabras escritas llamadas logogen. El
modelo de doble ruta postula que existen dos rutas para la lectura, una ruta directa u ortográfica en la
cual se realiza la lectura de elementos con los cuales ya se ha trabajado y que se han acumulado dentro
de un almacén a largo plazo, tales estímulos pueden ser palabras comunes o de ortografía regular; la
segunda ruta se denomina indirecta o fonológica y se encarga de realizar un análisis elemento por

90
 elemento de la palabra o pseudopalabra presentadas, siendo estas poco frecuentes o con una estructura
compleja.
A continuación, se explica un Modelo de procesamiento de la lectura basado en estas dos vías de
reconocimiento y procesamiento de palabras escritas. Figura 1
Modelo de procesamiento de la lectura

Nota: Modelo de doble ruta basado en Lecours (1998) y Cuetos (2007). (Adaptado de Navarra et al., 2014).

En la figura 1 se muestra un modelo de dos vías en el cual se observa la vía directa (flechas y cajas de
color obscuro) y la ruta indirecta (fondo claro). Los cuadros son los depósitos mnémicos en los cuales se
almacenan tipos específicos de información de representaciones mentales. En relación con las flechas,
éstas representan el acceso a ciertos componentes enunciados anteriormente o bien simbolizan el cambio
de procesamiento al cambiar de un almacén a otro.
En primera instancia, se hace una identificación de las letras o signos (análisis visual de las
palabras escritas, realizando un proceso perceptivo visual y de movimientos sacádicos para poder
identificar el texto (número 1). Posteriormente se realiza el procesamiento léxico, con dos posibilidades
de acción: por un lado, la ruta léxica, con el reconocimiento visual global del estímulo (léxico visual de
entrada, representado con el número 2), o bien la ruta subléxica, siendo la identificación de unidades
visuales más pequeñas (grafema o sílaba) las que son analizadas en este proceso, representada con el
número 3.
Al realizar el reconocimiento visual global se puede acceder de manera paralela al significado del
estímulo, mediante el procesamiento morfo-sintáctico (4) o bien acceder a la expresión oral de la palabra
mediante el proceso de conversión del almacén visual al fonológico (5) (accediendo al significado) o
bien se da en primera instancia la conversión del contenido fonológico a la representación fonética de las

91
palabras (6) y posteriormente la preparación para la expresión oral (7). En lo que respecta a la otra ruta,
indirecta, al realizar primero el análisis de la palabra escrita (elemento por elemento; número 1), para
posteriormente realizarse la conversión subléxica de cada elemento de la palabra por separado (3),
accediendo posteriormente a la representación fonética (6) y a la articulación de la palabra (7), siendo
esta expresión letra por letra, sonido por sonido, sílaba por sílaba o bien accediendo a la presentación
fonológica (5) y posteriormente al significado o a la morfo-sintaxis (7).
Por su parte, Dehaene (2009), (figura 2) también proporciona un modelo para la lectura de
palabras, el cual cuenta con dos vías para llevar a cabo el proceso de lectura, la vía visual y la vía
fonológica. En primera instancia podemos observar la entrada de la palabra escrita (lado izquierdo en la
parte inferior), posteriormente realizamos una normalización de la palabra escrita en donde, no
importando la tipografía en la cual está representada la palabra podemos reconocerla, en la cual están
inmersos procesos visuales de bajo y alto nivel. Para pasar de esta entrada de información a la
pronunciación se deben realizar muchos procesos alternos que van desde el acceso de la palabra en las
vías ortográficas (vía visual), hasta el acceso del diccionario de los sonidos del lenguaje hablado (vía
fonológica). Estas dos formas de procesamiento de las palabras escritas para la lectura coexisten y se
complementan.

92
 Figura 2
Modelo de procesamiento de la lectura

Fragmentos de Significado

Lexicón
Semántico
Lexicón
Lexicón
Ortográfico
Fonológico

Acceso Acceso a
Léxico Pronunciación

Conversión léxica
Unidades ortográficas Unidades
[pe][rro] (letras, grafemas…) Fonológicas [pe][rro]

Normalización Producción
Visual
De la Ortografía a la
conversión del Sonido
Perro
Habla
Palabra

Nota: Basado en Dehaene, 2009

Por ejemplo, cuando las palabras son muy irregulares, poco comunes o nuevas se procesan por medio de
la ruta fonológica, en la cual primero desciframos la cadena de letras, posteriormente las pronunciamos
y en un dado caso dependiendo de la tarea accedemos al significado. Por el contrario, cuando nosotros
nos enfrentamos a palabras que son frecuentes, se utiliza para la lectura la vía visual o directa, la cual
identifica y accede al significado de las palabras usando información léxica para acceder a la
pronunciación.
Este modelo es aplicable en un lenguaje trasparente como el español, siendo la ruta fonológica la
primera que se utiliza, para después usar la ruta léxica o visual, cuando la persona ha aumentado su
experiencia lectora (Ardila & Cuetos, 2016).
Bases cerebrales de la lectura
Pugh y colaboradores (2001) (figura 3) mencionan que el aprendizaje de la lectura involucra dos
conjuntos de regiones cerebrales, identificadas por estudios de neuroimagen y electrofisiológicos, que ya
están presentes en la infancia: el sistema de reconocimiento de objetos y de la red del lenguaje. Estas

93
 áreas antes del proceso de instrucción escolar ya tienen una función específica y son reutilizadas para los
fines que el proceso de lectura requiere. Dentro de este punto de vista, de acuerdo con Dehaene y
colaboradores (2005) y su teoría de “Reciclaje Neuronal”, las áreas cerebrales que poseen una función
determinada durante el curso de la evolución son “reusadas” con el fin de llevar a cabo una función nueva,
dada culturalmente. Figura 3

Modelo tentativo del circuito neural de la lectura

Nota: Basado en Pugh, Mencl, Jenner, Katz, Frost, Lee, Shaywitz & Shaywitz (2001). DL (discapacidad en la lectura) y
capacidad de lectura adecuada (NL)

93
Figura 4
Redes neuronales para la lectura

Nota: Las regiones en color verde y naranja no son específicas para la lectura, contribuyendo en primera
instancia al procesamiento del lenguaje hablado. Por lo tanto, el aprender a leer implica el desarrollar
interconexiones eficientes entre las áreas visuales y las áreas del lenguaje. Adaptado de Dehaene (2009).
Dehaene (2009), brinda también el modelo moderno de redes neuronales para la lectura (figura
4). Este modelo postula que el área occípito- temporal izquierda llamada “letterbox” o área para la
“forma visual de la palabra” identifica la forma visual del conjunto de letras y al parecer está relacionado
con el procesamiento ortográfico (Tsapkini & Rapp, 2010). Esta a su vez distribuye esta información
invariante a numerosas regiones, repartidas en el hemisferio izquierdo, las cuales codifican el significado
de la palabra, el patrón del sonido y la articulación. Se cree que la especialización de esta área para
identificar las palabras se va formando a través de la experiencia y exposición a la ortografía propia del
sistema de escritura de la lengua hablada. Al inicio la habilidad de procesar letras, cadenas de letras y
palabras podría comenzar como un proceso de reconocimiento de objetos en general y posteriormente
con la experiencia, el procesamiento se hace más eficiente y utiliza los mecanismos más apropiados para
realizar la selección de la información visual percibida (Schlaggar & Mc Candliss, 2007). Aunque este
postulado del área visual de la palabra ha sido debatido en algunos trabajos en relación con la
especificidad de su activación exclusiva con palabras, aún no se tiene una respuesta concluyente (Price
& Devlin, 2003; Vigneau, et al., 2005; Xue & Poldrack, 2007).

94
 Algunos autores han hallado por medio de RMF, que la especialización de las letras y palabras se
va realizando en mayor medida con el área occípito- temporal izquierda que, en la derecha, encontrándose
esa especificidad para el material escrito y no para otro tipo de objetos visuales (Shaywitz, et al., 2002;
Schlaggar, et al., 2002).Aunado a esto, existen trabajos en donde se menciona que en la lectura se utilizan
por lo menos tres sistemas neuronales principales (Shaywitz et al., 2002; Shaywitz & Shaywitz, 2009):
los dos primeros localizados en la parte posterior de la corteza, uno relacionado con la habilidad para
analizar los sonidos del lenguaje en su parte más elemental (fonología) y en procesos de memoria
auditiva para el procesamiento de oraciones (Kelle, et al., 2001) que tiene sustento en regiones parieto-
temporales (sistema dorsal parietotemporal) en el cual participa el giro angular, giro supramarginal y la
porción posterior del giro temporal superior) y la segunda relacionada con el reconocimiento rápido y
automático de las palabras, en la región del surco occipito-temporal izquierdo (giro fusiforme), llamada
el sistema visual de forma de la palabra la cual se cree juega un rol fundamental en informar a otras áreas
temporales, parietales y frontales, acerca de la identificación de serie de letras con el propósito de llevar
a cabo la recuperación al acceso semántico y fonológico (Dehaene et al., 2005). En relación con la parte
anterior podemos encontrar la región del giro frontal inferior (área de Broca) relacionada con el análisis
y articulación de la palabra.
Desarrollo de habilidades numéricas y del cálculo
Los números son una parte integral de nuestra vida diaria; la representación simbólica de los
números, ya sea usando números arábicos o el nombre de los números es un logro netamente humano, el
cual nos ha permitido elaborar desarrollo científico y ha dado forma a una cultura tecnológicamente
avanzada, además de ser un logro cultural más reciente en comparación a la lectura (Dehaene & Cohen,
2007; Nieder & Dehaene, 2009).
Las competencias matemáticas abarcan una serie de aprendizajes que permiten realizar acciones
basadas en números y su aplicación a la vida diaria; dichos aprendizajes abarcan, por ejemplo, la lectura
y escritura de números, los procedimientos y uso de operaciones aritméticas, conteo, la comparación,
comprensión de nociones de tiempo y espacio, etc. De acuerdo con Butterworth (2005) la habilidad
principal para poder comprender y manejar los conceptos matemáticos iniciales es la numerosidad, el
cual es una habilidad cercana a lo que en lógica o teoría de conjuntos se le denomina cardinalidad.
Dicha numerosidad permite al niño reconocer si el conjunto tiene la misma cantidad de elementos en
comparación de otros conjuntos, si estos pertenecen o no al conjunto que se está estudiando, etc. La
numerosidad aparece tempranamente en el desarrollo, sin necesidad de utilizar estrategias aprendidas
anteriormente o capacidades lingüísticas específicas, es decir parece ser innata. En esta misma línea de
pensamiento, existe un concepto el cual engloba las capacidades matemáticas iniciales que el ser humano

95
posee antes incluso de tener un contacto social encaminado a desarrollar un pensamiento matemático: el
sentido numérico. Dicho concepto puede definirse como “la capacidad de discriminar y enumerar
pequeñas cantidades, la sensibilidad a pequeños incrementos o decrementos de las cantidades continuas
y la capacidad de establecer relaciones ordinales muy específicas, seguramente referidas a colecciones
menores que cinco” (Pérez & Scheuer, 2005). Dicha capacidad está también muy relacionada al concepto
de numerosidad, apareciendo de manera muy temprana en la vida del niño (Dehaene, 1992).
En contraparte a estas ideas del “innatismo” de las bases del cálculo, Piaget (1981) menciona que
el desarrollo matemático es un subproducto del desarrollo lógico e intelectual, siguiendo las etapas del
desarrollo de la inteligencia que él estableció dentro del desarrollo del niño, siendo la interacción con el
mundo objetal del niño lo que provoca cambios en su desempeño intelectual y por ende matemático.
Pérez & Scheuer (2005) expresan que en el desarrollo de las habilidades matemáticas al inicio se ha
constatado un sustento biológico, una herencia filogenética, que permite realizar cierto tipo de procesos
numéricos insipientes, para posteriormente a través de la interacción cultural, el niño es capaz de realizar
operaciones mentales complejas relacionadas con el uso de las matemáticas.
Tabla 1
Hitos en el desarrollo de la competencia aritmética
Edad Hito esperado
0 meses Capacidad para discriminar pequeñas numerosidades
4 meses Capacidad para sumar o restar una sola unidad.
11 meses Identificar el incremento-decremento de la numerosidad en un conjunto.
2 años Adquisición de una secuencia de palabras para el conteo (números).
Utilización de la correspondencia uno a uno en una tarea de compartir.
2 años/6 meses Reconocimiento de que multiplicidad de significados para una palabra número
3 años Contar un conjunto reducido de objetos.
3 años/6 meses Capacidad de agregar o sustraer utilizando números u objetos.
4 años Utilización de dedos con el fin de ayudar con el conteo.
5 años Capacidad de agregar pequeñas cantidades sin ser capaz de sumar.
5 años/seis meses Comprender la conmutatividad en el conteo y la suma.
6 años Utilizar la conservación de números.
6 años/6 meses Comprender la complementariedad de la suma y la resta.
Contar hasta el número 80.
7 años Evocar algunos hechos aritméticos

96
 Nota: se muestran los logros cognitivos más importantes del desarrollo matemático en niños de 0 a 7
años (adaptado de Butterworth, 2005).
Este desarrollo está íntimamente relacionado con el uso de herramientas lingüísticas trasmitidas
por medio de la cultura. En relación con este desarrollo matemático, cultural, de acuerdo con
Butterworth (2005) se encuentra el otro eslabón fundamental en el sentido numérico, el conteo.
Dicha capacidad de contar los elementos constituyentes de un conjunto permite unir el rubro
biológico inicial de la numerosidad con el rubro lingüístico, además de permitir la comprensión de
ordinalidad y el manejo de magnitudes más grandes en comparación con etapas iniciales. Dicho proceso
se da aproximadamente de los dos a los cuatro años de edad. Posteriormente la etapa de la aritmética en
el desarrollo matemático, la cual inicia con las primeras aproximaciones a las adiciones y sustracciones
de números a los 6 años, para después adquirir los “hechos matemáticos” los cuales son la automatización
de los conocimientos matemáticos y por último procesos de alta jerarquía cognitiva y el uso adecuado de
las operaciones matemáticas en la resolución de problemas. En la tabla 1 se muestran y amplían cada una
de las etapas antes mencionadas hasta aquí.
Modelos cognitivos del cálculo
A pesar de la gran importancia de las aptitudes matemáticas, han sido sometidas por el dominio
del código escrito, por ello el estudio del desarrollo como de las perturbaciones de las facultades
matemáticas ha quedado relegado a planos secundarios (Jacubovich, 2006).
Existen actualmente algunos modelos cognitivos que intentan explicar el desempeño de las diferentes
habilidades inmersas en el procesamiento matemático (Alonso & Fuentes, 2001), entre estos modelos
podemos encontrar el de McCloskey, el modelo Cipolotti, el de Cuetos-Miera y el modelo funcional-
anatómico del procesamiento numérico, llamado modelo de triple código.
Este último, desarrollado por Cohen y Dehaene (Chochon et al., 1999; Dehaene & Cohen, 1995,
Dehaene, 2001), es el que más fundamentación y utilización tiene dentro del estudio del desarrollo de las
habilidades matemáticas, de las alteraciones en su desarrollo, en presencia de lesiones cerebrales, (Serra
et al. 2010), además de presentar investigaciones utilizando estudios de imagen cerebral (Chochon et al.,
1999; Molko et al., 2003).
El modelo de triple código
El modelo de triple código del procesamiento del número (figura 5) menciona que, en dependencia
de la tarea realizada, existen tres sistemas de representación numérica distintos, es decir la información
puede ser manipulada mentalmente en tres formatos (Dehaene, 1992; Chochon et al., 1999; Dehaene et.
al. 2003, figura 6):

97
 Figura 5
Representación esquemática del Modelo de Triple Código (Dehaene, 1992).

Nota: los octágonos nos muestran las representaciones cardinales de este modelo. Las flechas grandes
son las vías de entrada y salida hacia las representaciones principales. Las flechas pequeñas nos indican
los procesos internos de traducción y los globos son las operaciones específicas para cada representación.
De acuerdo con el modelo de triple código, existe una función rudimentaria del procesamiento numérico
que está presente antes de que el niño desarrolle su lenguaje o de recibir algún tipo de enseñanza,
sugiriendo que este desarrollo numérico posee una trayectoria basada en mecanismos con una historia
evolutiva anterior (Dehaene et al. 2003).
Figura 6
Esquema del modelo de triple código y su representación cerebral
Representación de
Magnitud
Comparación Hechos
matemátic

Sistema Verbal

Forma visual
del número Forma
visual del
número

Nota: modificado de Chochon et al. (1999).

98
 Sistema de magnitud: es una representación semántica de las relaciones de tamaño y la distancia
entre los números, que no tiene que ver con el sistema lingüístico, es decir, es específico para la
representación numérica. Esta representación analógica de las cantidades, comprende a los números como
una distribución sobre una línea mental numérica (cardinalidad). Este sistema se encuentra localizado
en el segmento del surco intraparietal bilateral en su parte horizontal y el área parietal bilateral postero-
superior, dicha región abarca el segmento posterior del surco intraparietal hasta el precuneus (Dehaene et
al. 2003).
En relación con el surco intraparietal está relacionado con actividades en las cuales se requiere de
la representación semántica de la cantidad del número: aritmética mental, comparación de números, etc.
Estudios con resonancia magnética funcional han encontrado una activación importante cuando se
realizan tareas que tienen que ver con una representación interna de cantidades y la relación existente
entre ellas (Burbaud et al., 1999; Eger et al., 2003).
Es importante acotar que sólo los números hacen que se active estas áreas, es decir son específicas
para la noción de número (Dehaene et al. 2003). Sin embargo, existe una diferencia en la activación entre
surco intraparietal derecho e izquierdo de acuerdo con el tipo de tarea numérica que se esté realizando, a
saber: el surco intraparietal izquierdo se ve activado sin importar el formato numérico con el que se esté
trabajando, en cambio el lado derecho responde solamente al presentársele números arábigos (Ansari,
2008).
El área parietal bilateral postero-superior, se cree cumple con funciones de atención visuo-
espacial, conteo, comparación de dos números, substracción de dos dígitos, aproximación. Esta área no
es específica para el dominio numérico.
Sistema verbal: dentro de este sistema los números son representados fonológica, léxica y
sintácticamente, es decir como cualquier palabra. Los problemas en la recuperación verbal como
consecuencia de lesiones en áreas perisilvianas izquierdas, incluyendo el giro angular izquierdo, el cual
se muestra activado en estudios de resonancia magnética funcional durante el procesamiento de números
(Simon et al., 2 002) además del trabajo de ganglio basal en su porción izquierda como del tálamo. Estas
áreas muestran más activación en tareas que requieren un procesamiento verbal y que por lo tanto
pertenece al sistema verbal que a su vez contribuye al procesamiento numérico sólo en operaciones
aritméticas que requieren de grandes demandas sobre la codificación verbal de los números. Es de suma
importancia acotar que esta área además de estar relacionada con el cálculo, también lo está con la lectura
o con tareas de memoria a corto plazo (Fiez & Pettersen, 1998).
Sistema visual de la forma del número: implica la representación de la forma visual arábiga,
que involucra procesos de identificación visual. En el código visual arábigo, los números
99
son decodificados como cadenas de dígitos en un almacén visuo-espacial interno. Esta representación
implica las vías occipito- temporales ventromediales de manera bilateral, las cuales permiten la
identificación de números arábigos. Aunque la misma zona también está implicada en la categorización
de objetos o palabras escritas, es sólo para los dígitos que su activación es más bilateral.
La lesión de estas zonas daría como consecuencia una alteración para la comprensión de los
números en su forma visual, es decir, se presentaría una alteración para la correcta traducción de la forma
visual del número arábigo a su forma verbal en caso de lesión en el hemisferio izquierdo, pero con la
posibilidad de realizar operaciones tales como comparación y algunas operaciones aritméticas, con
excepción de la multiplicación (Cohen et al., 2000). Dehaene (2001) menciona que, aunque este modelo
parece ser muy simple, logra explicar una variedad de cuadros neuropsicológicos y conductuales que se
presentan en los distintos tipos de lesión cerebral que tiene que ver con el procesamiento numérico.
Mecanismos de la escritura
Dentro de la neuropsicología del adulto y a pesar de su alta prevalencia, las alteraciones de la
escritura en comparación a otras alteraciones del lenguaje, se les ha prestado muy poca atención (García
et al, 2002). Se ha relacionado comúnmente a las alteraciones de la escritura con la afasia, razón por la
cual se ha pensado que la escritura y ortografía dependen del habla en un modo crucial (Parkin, 1999).
Para autores como Matute y colaboradores (2000) en los problemas en la escritura subyace un problema
en el lenguaje, en donde el hemisferio izquierdo cumple un papel fundamental. En ese sentido y en el
contexto de los modelos cognitivos del lenguaje el proceso de escritura puede ser dividido en dos
componentes central y periférico: el primero hace referencia al aspecto lingüístico que es el que se
encarga de la recuperación de palabras apropiadas, además del abastecimiento de información para una
escritura correcta (ortografía). El componente periférico cumple con la función de llevar la
representación ortográfica hacia la escritura por medio de una serie de procedimientos que guían el
control motor de la mano (Beeson et al., 2003).
La escritura presupone algunos prerrequisitos necesarios para llevar a cabo esta función: un
conocimiento de los códigos del lenguaje (fonemas, palabras) una habilidad para convertir los fonemas
en grafemas, un sistema grafémico (el alfabeto), habilidad para la realización de movimientos finos,
además de un manejo del espacio que permita distribuir, juntar y separar las letras. Dentro de esta
concepción, para Matute (1997) existen 7 subsistemas los cuales permitirán al niño que está aprendiendo
a escribir la eficacia en los siguientes actos: el trazo gráfico, la composición gráfica de la palabra (incluye
ortografía), separación entre palabras, uso de acentos ortográficos, puntuación, gramática y coherencia
de los textos.

100
 De acuerdo con la neuropsicología cognitiva existen al menos dos rutas diferenciadas para el
proceso de la escritura (Viñals et al., 2003), la primera la llamada ruta léxica, que es la representación de
palabras familiares dentro del almacén lexico-ortográfico y la segunda ruta la cual se denomina ruta
sublexica o fonológica, en donde se traduce la representación de los sonidos del lenguaje propios de cada
lengua a las unidades grafémicas. La alteración de estas dos rutas trae consigo problemas en el proceso
de la escritura, emulando lo observado en la lectura: disgrafía fonológica y disgrafía superficial. La
primera de ellas se caracteriza por la dificultad para la escritura de pseudopalabras y palabras poco
comunes. El paciente con disgrafía fonológica dispondría únicamente de la vía léxica como fuente para
la lecto-escritura. Su alteración estaría dada por lesiones de la porción anterior del giro supramarginal
(lóbulo parietal). Por otro lado, en la disgrafía superficial nos encontramos con una alteración del acceso
al léxico, con lo cual la persona no tendría acceso a la representación de las palabras en el léxico,
utilizando estrategias de índole fonético para la escritura de las palabras. Su deficiencia está dada por
lesiones temporo-parietales (giro angular) del hemisferio izquierdo (en caso de dominancia izquierda).
En relación con estudios que vinculen la escritura con el estudio de resonancia magnética
funcional, Menon & Desmond (2001) estudiaron la activación del lóbulo parietal ante tareas de escritura
al dictado, encontrando activaciones importantes en áreas de lóbulo parietal superior y de la corteza
parietal inferior circundante a la región parietal superior, ambas del hemisferio izquierdo. Además, se
encontraron activaciones en la corteza premotora, sensoriomotora y el área motora suplementaria. Por su
parte Katanoda y colaboradores (2001) encontraron también activación del área parietal superior
izquierda, el giro frontal superior izquierdo y el cerebelo en su parte derecha ante tareas de escritura
comparándolas con tareas de denominación y movimiento de dedos.
Beeson y colaboradores (2003) por medio de la división entre aspectos lingüísticos y motores de
la escritura encontraron en el primer rubro activaciones en la corteza temporal izquierda en su porción
posterior e inferior, que coincide en cierta forma con el área visual de la palabra (área 37 de Brodmann).
Por otra parte, en el componente motor de la escritura hallaron mayor activación en el hemisferio
izquierdo en una red que implica el surco intraparietal, lóbulo parietal en su porción superior, corteza
motora dorsolateral y medial, además de la corteza sensoriomotora de la mano que ejecuta el acto motor.
Sugihara et al., (2006) hallaron que tres áreas juegan un papel fundamental en el proceso central de la
escritura: el extremo posterior de la circunvolución frontal superior izquierda, la parte anterior del lóbulo
parietal superior y la parte inferior de la rama anterior de la circunvolución supramarginal izquierda.
Trastorno en el aprendizaje de la lectura
Dentro de los trastornos específicos del aprendizaje, el más conocido y estudiado es el que tiene
que ver con lectura (Galaburda & Cestnick, 2003). Puente y colaboradores (2009) mencionan que
101
aproximadamente uno de cada diez niños muestra serias dificultades de adquisición con independencia
del país y de la lengua que se trate. Aunque a la fecha se han realizado investigaciones con el fin de
detectar las anormalidades cerebrales de la dislexia, aún no se comprende plenamente las bases
neurobiológicas que la sustenta (Black et al., 2015; M van Ermingen et al., 2013;). Galaburda & Cestnick
(2003) indican que el problema del niño disléxico inicia desde antes del nacimiento, ya que existen
evidencias de alteraciones en estructuras corticales y subcorticales en la mitad del periodo gestacional,
tiempo que coincide con la migración celular en la corteza cerebral, que se relacionan con la capacidad
de discriminar y manejar de manera pertinente los sonidos del lenguaje (fonología). A su vez Galaburda
y colaboradores (2006) mencionan que la dislexia puede tener una base genética que pudiera dar una
explicación de las alteraciones estructurales y funcionales que subyacen a este trastorno.
También se cree que las personas que sufren de algún problema para el acceso a la lectura podrían
presentar alteraciones visuales, las cuales están basadas en diferentes sistemas: el sistema magnocelular
que se encarga de la transición en los movimientos sacádicos oculares y el sistema parvocelular el cual
cumple un papel en el mantenimiento o continuidad de los estímulos visuales durante un tiempo mucho
más prolongado. Estos dos sistemas trabajan de manera coordinada con el fin de realizar un movimiento
ocular adecuado dentro de las distintas letras que estamos leyendo. La alteración encontrada en personas
afectadas por alteraciones en la lectura estara relacionada con la vía magnocelular trayendo consigo
problemas en el control binocular y problemas en la atención visuoespacial (Galaburda & Cestnick, 2003)
Por otra parte, se ha encontrado también alteraciones cerebelosas estructurales y funcionales, la cuales
se refieren a problemas en la automaticidad en el acto motor de la lectura (Puente et al., 2009). Se sabe
que el cerebelo cumple con tareas de automatización de movimientos, por lo que la articulación y la
representación fonológica se verían afectadas. También se postula que el cerebelo cumple un papel de
automatización dentro de las diferentes actividades llevada a cabo por el sujeto, su afectación llevaría a
una falta de rapidez y automatismo en la conversión de las letras (grafemas) a sus sonidos
correspondientes (fonemas) (Benitez, 2010).
Aunque, como se ha visto, existen teorías acerca de la naturaleza de los trastornos de la lectura,
la teoría del déficit fonológico es la que más fuerza, fundamentación y apoyo tiene actualmente
(Georgiewa et al., 2002; Saksida, et al., 2015; Shaywitz et al., 2002; Ramus, et al., 2003). Se ha
demostrado que los niños afectados por el trastorno en la lectura normalmente presentan defectos en el
procesamiento fonológico del lenguaje (Ardila et al., 2005). Las habilidades fonológicas permiten la
discriminación y articulación de los sonidos del habla. Dicha conciencia fonológica permite la
manipulación de los fonemas y, con ello, separarlos, contarlos, identificarlos o cambiar su orden dentro
de una palabra. Los mismos autores mencionan que de manera general existen al menos dos defectos
102
cognoscitivos diferentes (lingüístico y visuo-espacial) que con el tiempo pueden resultar en una
incapacidad o retraso en la adquisición normal de las habilidades de la lectura. Shaywitz & Shaywitz
(2005) mencionan que de acuerdo con estudios con diferentes tipos de técnicas de neuroimagen, se
muestran fallas en las áreas posteriores del hemisferio izquierdo que guardan relación con la función de
la lectura: una parieto-temporal (giro angular, giro supramarginal y porción posterior del giro temporal
superior) y otra occipito-temporal (giros temporal y occipital medial); aunado a esto se activan sistemas
cerebrales anteriores del hemisferio izquierdo y anteriores y posteriores del hemisferio derecho, que se
supone compensan el déficit (Shaywitz & Shaywitz, 2009)
Se menciona que esta actividad cerebral compensatoria en niños disléxicos, se refiere a la
activación de estructuras auxiliares, como aquellas regiones críticas en la articulación de las palabras
(área del giro frontal inferior izquierdo) que podrían ayudar al niño a desarrollar el conocimiento de la
estructura del sonido de la palabra formando la palabra con sus labios, lengua y aparato vocal; en relación
con el hemisferio derecho se relacionarían con el trabajo de otros procesos perceptuales que servirían
para compensar los problemas en las habilidades fonológicas que presentan los niños con problemas en
la lectura (Shaywitz et al., 2002).
De acuerdo con Coltheart et al. (1993), los lectores con adecuado desempeño en la lectura tienen
dos mecanismos diferentes de pronunciación de palabras impresas: un procedimiento léxico (incluye el
acceso de palabras completas) y un procedimiento subléxico (dentro del cual se encuentra el uso de los
grafemas y su respectivo sonido para pronunciar las palabras impresas). Siguiendo esta misma línea, para
Galaburda & Cestnick (2003) existen dos trastornos de la lectura primordiales, siguiendo el modelo de
doble ruta ya revisado en este trabajo: la dislexia fonológica (DF) en el cual se presenta una dificultad
para leer pseudopalabras, debido al déficit en el procesamiento fonológico y la dislexia superficial (DS),
en el cual se presentan problemas con la lectura de palabras irregulares debido al déficit para acceder al
almacén léxico-visual. De hecho, todos los sujetos disléxicos demuestran dificultades en la lectura de
ambos tipos de palabras, pero habitualmente el desempeño en un tipo es muy inferior al del otro, siendo
que en idiomas como el español con una correspondencia casi “transparente” entre grafema y fonema, es
más frecuente hallar a niños con dislexia del desarrollo del tipo fonológico que de tipo visual.
Actualmente también, por medio de investigaciones basadas en genética, se han encontrado ciertos
genes (cromosomas 1, 2, 3, 4, 6, 11, 15, 17,18 y X) relacionados con la trasmisión (heredabilidad) de
alteraciones en la lectura, además de que se encontrado entre un 40 a 70 por ciento de probabilidad de
presentar dificultades en la lectura por la presencia de un familiar cercano que presente alteraciones en
la lectura (Soriano & Martínez, 2017). Para Roselli et al., (2010) existen ciertas fallas características en
el bajo desempeño de la lectura, que determinan la falta de efectividad dentro de la misma: errores de
103
precisión (el reconocimiento exacto de las palabras), velocidad (el número de elementos leídos en una
unidad de tiempo, siendo el mayor indicador de la presencia de un trastorno en la lectura en
hispanohablantes), comprensión (interacción entre velocidad, precisión y experiencia lectora) y errores
de fluidez (cambio rápido en el foco de atención a lo largo del texto). Por su parte Wimmer (1993),
concuerda con la idea de que el parámetro más importante para detectar a sujetos con un trastorno en la
lectura es la velocidad más que la precisión, en idiomas con una ortografía regular.
Trastorno en el aprendizaje de las matemáticas
La discalculia del desarrollo presenta una prevalencia del 5 al 8% (Geary, 2003). En el trastorno
en el aprendizaje de las matemáticas se han observado dos dificultades específicas: por un lado, los
problemas para recordar hechos matemáticos. Además, puede existir la dificultad en la ejecución de
procedimientos de cálculo con inmadurez en la resolución de problemas, además del déficit en el manejo
de numerosidad el cual es el más relevante (Landerl et al., 2004). La base cerebral de la numerosidad se
ha relacionado con el surco intraparietal bilateral, observándose menor actividad cortical al realizar
comparación de números en niños con discalculia al contrastarlos con la activación de niños con buen
desempeño académico, además se ha encontrado reducción de la sustancia gris también en el surco
intraparietal de ambos hemisferios (Butterworth et al., 2011).
De acuerdo con Castro et al. (2009) dentro de la literatura existen hipótesis que pueden explicar
los mecanismos cognitivos de la discalculia. La primera hipótesis se refiere a que las alteraciones
encontradas dentro del trastorno del cálculo se relacionan con procesos mentales que no son específicos
sólo para las matemáticas si no también sirven para el lenguaje escrito u oral, entre otros. Entre estos
procesos podemos encontrar la memoria de trabajo, funcionamiento motor, habilidades visoperceptuales,
memoria semántica, razonamiento verbal o visuoespacial, entre otras).
Por otro lado existen teorías que plantean que el problema del cálculo radica en la representación
numérica y que dicha representación descansa en sustratos cerebrales específicos, siendo la hipótesis del
déficit del módulo numérico (la base de la discalculia se refiere a fallas en la numerosidad) y la del déficit
del sentido numérico (el déficit se encuentra en la relación que existe entre la numerosidad,
biológicamente determinada y su posterior enlace con mecanismos lingüísticos, lo que no permite el
manejo adecuado de cantidades grandes. Por último, la teoría de la magnitud, que plantea que la dificultad
específica en el procesamiento numérico se relaciona con el procesamiento de las magnitudes, tanto
discretas como continuas. A pesar de las hipótesis y teorías planteadas anteriormente se considera que la
discalculia presenta mucha heterogeneidad en cuanto a su expresión clínica, por lo que es sumamente
difícil mencionar un solo mecanismo que explique las dificultades presentadas en niños con dificultades
en las matemáticas (Kaufmann et al., 2013).
104
Comorbilidad entre la dislexia y la discalculia
Se ha encontrado que los trastornos específicos en el aprendizaje, tanto de la lectura, escritura
como del cálculo, presentan alta comorbilidad entre ellos del (30-70%) aunque su naturaleza no es aún
bien entendida (Willcutt et al., 2013).
Dentro de la literatura existen estudios que tratan la comorbilidad entre estas tres funciones por
medio de pacientes adultos con daño cerebral adquirido. Es frecuente, en la práctica clínica, que los
pacientes con alteración del lenguaje (afasia) presenten trastornos dentro de las tres esferas, sin embargo,
también se pueden dar el proceso exclusivo en cada función (Roselli & Ardilla 1996).
Rourke (1993) menciona que, ante alteraciones en las tres áreas de competencia académica,
existen mayores dificultades en pruebas que miden el desempeño de habilidades verbales en comparación
de habilidades de ejecución en pruebas de capacidad intelectual, sin embargo, faltan más estudio que lo
confirmen. Por el contrario, existen posturas que mencionan que en el caso de aparecer juntos se relaciona
más a un fenómeno de adición entre los dos trastornos más que de compartir algún déficit en algún
proceso cognitivo que pueda explicarlo (Landerl et al., 2009).
Diferentes investigaciones se han enfocado en describir las fallas cognitivas fundamentales en los
diferentes trastornos del aprendizaje, con el fin de poder realizar aproximaciones tanto de evaluación
como de intervención. Rourke (2005) ofrece una categorización neuropsicológica de los tipos de
dificultades en el aprendizaje que podemos hallar, por medio del análisis de habilidades tanto en el
aprendizaje formal (académico) como no formales (social). Dentro de esta concepción existe, en primera
instancia, un tipo de dificultad para el aprendizaje de naturaleza no verbal (nonverbal learning disabilities,
NLD), el cual implica una serie de dificultades en habilidades aritméticas, en habilidades motoras, en la
percepción visual y táctil, además de alteraciones sociales, pero con un adecuado desempeño de lectura
y ortografía de palabras. Este tipo de dificultad no verbal presenta problemas para el manejo de
información no verbal, es decir su déficit se encuentra dentro de habilidades visuo- espaciales. En este
tipo de alteración del aprendizaje no verbal, se pueden hallar problemas en la atención y en la regulación
conductual (hiperactividad), además de problemas de naturaleza social como ansiedad, depresión, etc.
Por otro lado, se encuentra el tipo fonológico (basic phonological processing disabilities, BPPD),
en el cual podemos encontrar problemas en la lectura de palabras y la ortografía, es decir en este tipo se
presentaría una alteración en la precisión fonológica, pero no mostraría alteraciones de la capacidad de
realizar operaciones aritméticas ni tampoco en su desempeño a nivel social. El tipo fonológico encontraría
dificultades en el trabajo de información audio verbal que sirve de sustento en la lectura y la escritura.

105
 Rourke (1993) además menciona que existe por lo menos otro tipo de alteración en el aprendizaje
la cual consiste en alteraciones en las tres áreas de competencia académica en la cual predomina una
alteración mucho mayor en el desempeño aritmético, pero con problemas también en el desempeño de la
lectura y en la ortografía. Este tipo de alteración parece tener un desempeño menor en pruebas que miden
el desempeño de habilidades verbales en comparación de habilidades de ejecución en pruebas de
capacidad intelectual. Se alude también que este trastorno es muy parecido al relacionado con problemas
en el procesamiento fonológico pero que no ha sido estudiado a profundidad. Con ello podemos observar
que el procesamiento verbal podría estar jugando un papel muy importante en la conformación de un
trastorno más global y generalizado. Dicha caracterización neuropsicológica se ve apoyada por hallazgos
de origen electrofisiológico en potenciales evocados, en los cuales se demuestra la fiabilidad del
planteamiento neuropsicológico de Rourke (Collins & Rourke, 2003). Figura 7
Representación de diferentes variables cognitivas en los diferentes grupos de problemas en el
aprendizaje y con déficit intelectual.

Nota: Tomado de Fletcher et al. (2003)

En apoyo de este planteamiento Fletcher et al., (2003) ofrecen una revisión de los diferentes
trabajos que dan una descripción de los distintos grupos de niños con problemas en el aprendizaje,
dividiéndolos en niños con problemas en la lectura (RD), con problemas en las matemáticas (MD), con

106
problemas en ambos rubros (RD-MD) y por ultimo niños con un desempeño intelectual por debajo de
los esperado (BA) (C.I. menor a 80) (figura 7), comparando el desempeño de los diferentes grupos dentro
de distintas variables que son sensibles para discriminar los diferentes perfiles de dificultades en el
aprendizaje a saber: el grupo RD (conciencia fonológica, denominación rápida, vocabulario, aprendizaje
de pares asociados), por otro lado en el grupo de MD encontramos (formación de conceptos, aprendizaje
de procedimientos e integración visuo-motora). Por último, variables que tienen que ver con problemas
en el mantenimiento de la atención (atención sostenida, formación de conceptos y aprendizaje de
procedimientos). En la figura se puede observar que en el perfil RD-MD (tanto en la capacidad de leer
como en las matemáticas) las variables más afectadas son las que se relacionan con la memoria de trabajo
y el lenguaje. Por su parte, Geary & Hoard (2001) refirieron que un mecanismo que podría subyacer al
déficit observado entre la lectura y el cálculo es el relacionado a la utilización de mecanismos del
lenguaje. Dentro los propuestos para la explicación de los trastornos en la lectura en comorbilidad con
los del cálculo, se han señalado procesos cognitivos de tipo general, entre los que se encuentran
alteraciones en las funciones ejecutivas, en especial, de la memoria de trabajo audio-verbal (Wilson et.
al. 2015) y los mecanismos del lenguaje como la conciencia fonológica (Lopes et al., 2016).
Conclusión
A lo largo del presente capítulo se realizó una revisión tanto de los procesos de adquisición de
funciones cognitivas relacionadas con capacidades académicas, observándose la importancia de factores
lingüísticos, perceptivos, ejecutivos, etcétera, para el correcto desarrollo y consolidación de habilidades
tanto en el manejo del material escrito, así como de habilidades relacionadas con el manejo numérico, el
cálculo y la resolución de problemas de tipo matemático.
Dentro de los modelos cognitivos que se revisaron en el capítulo se dio mayor prioridad a los
modelos de lectura y matemáticas que nos permiten analizar y comprender los distintos procesos
neuropsicológicos que subyacen en las capacidades académicas, con el fin de realizar una valoración y/o
intervención lo más certera y eficiente posible, basado en evidencia científica.
Por otro lado, dentro del sustrato neurobiológico, se han encontrado que algunas áreas del
hemisferio izquierdo son las encargadas de cierto tipo de mecanismos psicofisiológicos específicos
involucrados en el buen funcionamiento lector, a saber: por un lado el giro fusiforme (relacionado con la
identificación visual y rápida de las palabras), la porción temporal superior (giro angular y supramarginal,
las cuales realizan la manipulación mental de los sonidos del lenguaje, relacionado con la fonología) y
la tercera circunvolución frontal del hemisferio izquierdo, comúnmente denominada área de Broca
(relacionada con la secuenciación de los movimientos del aparato fonoarticulador para producir los
sonidos del lenguaje, la integración fonológica, por la unión con el lóbulo temporal a través del fascículo
107
arcuato, la memoria de trabajo audio verbal, entre otros procesos), todas estas áreas juegan un papel
primordial en el buen desempeño de la lectura. En relación con las matemáticas los componentes
neurobiológicos más relevantes que propician un adecuado desempeño matemático están relacionados
con el surco intraparietal en ambos hemisferios (discriminación de la cantidad en un conjunto,
comparación de números, etc.), áreas perisilvianas del hemisferio izquierdo (giro angular, las cuales
sirven como eslabón para acceder de manera efectiva a los hechos matemáticos y al mantenimiento de la
información auditiva para su procesamiento, es decir memoria de trabajo) y el giro fusiforme occipito-
temporal de manera bilateral (discriminación y percepción visual de números). Se brindan también
evidencia del trabajo del cerebelo en la automatización de las actividades cognitivas, en especial de la
lectura.
De igual manera se revisaron teorías que intentan explicar las distintas alteraciones en el
desarrollo de competencias del aprendizaje escolar, mostrando que la alteración puede estar determinada,
primordialmente, por fallas en el manejo fonológico (lectura), en el sentido de numerosidad o en el
sentido numérico (matemáticas), pero que, al aparecer tanto fallas en el manejo del material escrito y en
las matemáticas, las habilidades lingüísticas y ejecutivas pudieran ser las responsables de las
manifestaciones observadas.
Es importante precisar que, aunque existen avances importantes en relación con el estudio de las
bases neurobiológicas de las funciones cognitivas relacionadas con el rubro académico, aún es necesario
resolver más incógnitas que nos permitirán entender estas funciones, tan importantes en el desarrollo
social, intelectual y tecnológico del ser humano.

108
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116
 Capítulo 5
La tendencia pedagógica de la neurodidáctica y el desarrollo de competencias blandas en
universitarios
María Edith Gómez Gamero1
Resumen
El trabajo aborda de manera breve el análisis de estrategias que desde la neurodidáctica como
nueva tendencia pedagógica considerada como disciplina que se inserta en el campo de la
neuropsicología. Disciplina que se ha referido a la sinérgia entre mente, cerebro y educación así como a
la relación existente en el desarrollo de competencias blandas en el ámbito educativo universitario,
configurando las estrategias específicas utilizadas en el aula para que los estudiantes consideren como
indispensable el desarrollo de sus talentos que al egresar les serán evaluados para su inserción laboral.
Las competencias blandas podrían reforzar trabajos ya existentes o conformar los nuevas modalidades
de empleo, la innovación, creatividad y competitividad como elementos indispensables para los nuevos
empleos a los que se enfrentan los estudiantes universitarios y desde el aula se pueden desarrollar desde
las emociones, la empatía y comprensión sincera del otro que juegan un papel importante para que en
situaciones de conflicto profesional y personal se pueda hacer uso de estas funciones cognitivas para
comprender emociones ajenas que supone comprender las necesidades del individuo y humanizarlo.
Palabras clave: Neurodidáctica, Competencias Blandas, Tendencias pedagógicas.
La neuroeducación, neurodidáctica y competencias blandas
La pedagogía y la didáctica son los elementos que se requieren para su fusión con las
neurociencias que ha dado como resultado la neuroeducación esta ha sido considerada como el estímulo
del potencial cerebral para la innovación , la creatividad, competitividad por lo tanto la neuropedagogía
y neurodidáctica aportan elementos y estrategias específicas que ayudan a estimular las áreas cerebrales
que son el reservorio de la genialidad y el potencial de transformación que permiten hacer frente a los
retos que se presentan en este nuevo siglo generados por la globalización en nuestro mundo (Joao, 2009).
Cuando los circuitos cerebrales sufren cambios en el proceso de aprendizaje su estudio se refiere a la
neurodidáctica que se define como la ciencia que se encarga de apoyar a los educadores con la finalidad
de desarrollar mejores estrategias didácticas para el proceso de enseñanza aprendizaje, la neurodidáctica
activa los circuitos del cerebro cuando las estrategias didácticas adecuadas se utilizan y de esta forma se
potencian los talentos de los estudiantes (Joao, 2009).

1
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo UAEH

117
 El postulado de la neurodidáctica marca que al sistema expresivo le corresponde convertir
pensamientos en un lenguaje que conduzca a la productividad, señalando que el aprendizaje se lleva a
cabo en la cabeza y todo proceso conlleva un cambio en el cerebro, este cambio en su estructura se reliza
por medio de la estimulación de las áreas sensoriales y neurosensoriales que al activarlas por medio de
estrategias didácticas específicas para abordar algún tema determinado al interior del aula se potencia
el desarrollo de competencias en los estudiantes y en este proceso resulta más efectivo cuando se
desarrolla el talento de los estudiantes y su creatividad (Joao, 2009).
Para (Pallares, 2019) la neuroeducación es la sinérgia que se establece entre mente, cerebro y
educación, esta ciencia que de manera reciente se ha propagado en la educación neuroeducación o Mind
Brain Education (MBE) afianzó como término académico partir de las definiciones de diversos autores
y señala que la definieron desde una perspectiva más integradora y pedagógica por lo tanto se considera
que como una nueva interdisciplina y transdisciplina que promueve una mayor integración de las ciencias
de la educación con aquellas que se ocupan del desarrollo neurocognitivo de la persona humana, tiene
su devenir histórico en el que ha pasado por diferentes períodos y esto permite remontarnos desde las
civilizaciones más antiguas.
Para Villa (2012) en este devenir se retoman etapas de la historia en la que se ha tratado de explicar
el comportamiento humano, la neuropsicología se consideraba como la posibilidad de establecer
relaciones entre el cerebro y el comportamiento. La idea que se establecía en los principios de la filosofía
que dió a la luz un papiro del siglo XVII antes de Cristo en el que se relataban casos clínicos organizados
en los que se muestran heridas en la cabeza y hacia abajo del cuerpo como un tratado de anatomía, este
documento relata el examen, diagnóstico y pronóstico de 48 problemas médicos a detalle escrito en
hierático del Antiguo Egipto por el egiptólogo Edwin Smith.
Para 1500 A.C. los farmacéuticos egipcios recurrían a más de 700 sustancias, que eran extraídas
del reino vegetal para quedar como loto azul, jugo de amapola, incienso, cáñamo entre otras y el papiro
encontrado de esta época señala en un capítulo los desórdenes mentales como depresión y demencia.
Para otro de los teóricos como Hipócrates señalaba que el cerebro era el origen de todas nuestras acciones
y nuestros pensamientos que describe asociando al cuerpo humano con los cuatro humores: Flema (agua),
Bilis amarilla (fuego), Bilis negra (tierra) y Sangre (aire) que eran asociadas a las enfermedades con el
desequilibrio de estas. (Seijo, 2012)
En la edad media y el renacimiento se toma en cuenta a la higiene y la dieta, que eran los
elementos indispensables para conservar la buena salud. Leonardo da Vinci es también una figura que
impacta en el desarrollo de las ciencias además de considerarse un gran artista y científico del
renacimiento, se le atañe el estudio del cuerpo humano como una de sus ocupaciones de las que realizó
118
dibujos con precisión sobre la anatomía humana y del cerebro en la que coloco los ventrículos cerebrales
que la tradición escolástica tenían como premisa, para los filósofos como Descartes elabora su teoría
sobre el cuerpo, el espíritu y el alma ya que necesariamente debía poseer un depósito en el cuerpo al
que se le atribuye a la glándula pineal la implicación en todas las disfunciones de la máquina humana
según (Villa, 2012) Este mismo autor señala que Franz Joseph Gall (1758-1828) médico y anatomista
formuló una nueva teoría denominada “frenología” y propuso la idea de que los rasgos del cráneo
indicaban el desarrollo cerebral que subyacía a estos y el desarrollo de regiones corticales se
correlacionaban con talentos y conductas específicas.
El devenir histórico de esta ciencia considera que para el siglo XIX se funda la neurobiología que
representa el fundamento científico sobre el cual se pueden edificar las teorías didácticas modernas y se
buscaba la correlación anatómica y clínica para ubicar las funciones mentales en centros específicos del
cerebro, esta actividad estuvo dominada profesionalmente por los neurólogos y entre ellos los hallazgos
post mortem reportados por Paul Broca permitieron localizar el lenguaje articulatorio en el hemisferio
izquierdo en el pie de la tercera circunvolución frontal (Villa, 2012).
Esta misma referencia histórica señala que el registro en 1988 considera que el catedrático de la
universidad de Friburgo, Gerhard Preiss, introduce una asignatura en la que trataba de aplicar las
neurociencias en la enseñanza escolar denominándola neurodidáctica. Esta disciplina ha evolucionado
dejándola en la encrucijada de ser considerada entre la neurobiología y las ciencias educativas, señalando
que todo aprendizaje conlleva en sí mismo un cambio en el cerebro en donde las redes neuronales se ven
afectadas por modificaciones que con el proceso de aprendizaje en el que se moldea el cerebro y se va
activando un camino neuronal que hace que desaparezcan conexiones neuronales poco utilizadas y se
refuerzan las conexiones más activas y así la sinapsis entre neuronas se hace más fuerte si hay secuencia
de aparición (Villa, 2012).
Para Pallares (2019) la neuroeducación pretende destacar el papel crucial del estudio del cerebro
en la educación. No sólo destacarlo, sino hacerlo explícito a la hora de crear metodologías, revisar
presupuestos, o estudiar trastornos del proceso de enseñanza aprendizaje. Para los teóricos de la
neurodidáctica esta ciencia puede ayudar a los educadores a desarrollar mejores estrategias didácticas
para que los contenidos educativos sean aprendidos de manera eficaz. El aprender algo nuevo conlleva
un proceso para los seres humanos que cuesta y obliga a reorientar una red neuronal consolidada, en
donde el aprendiz se frustra al fracasar una u otra vez con el mismo problema, pero también sucede que
encuentra satisfacción con el logro y éxito en la encomienda. Este proceso lo realiza el cerebro y cuando
se resuelve una tarea los niveles de dopamina y acetilcolina moléculas neurotransmisoras incrementan el

119
sentimiento de la felicidad con la que el individuo se premia a sí mismo al lograr lo que se había
propuesto.
En este proceso de aprendizaje se pone en juego también la habilidad de los pedagogos para
desarrollar la creatividad de los estudiantes, además de que como señala Daniels (2016) quién cita a
Vygotsky y se considera que el ambiente en el que se desenvuelven los estudiantes es determinante para
el logro educativo. En este sentido el fomentar la curiosidad, la innovación y competitividad es
desarrollar la motivación en el estudiante sobre los contenidos a abordar y el aprendizaje como la
enseñanza se benefician con ella, se puede decir que se logra el éxito incluso en contextos más complejos.
La emoción y sentimientos entran en juego y convierten lo sucedido en clase con vivencias personales,
experiencias que solamente viviéndolas serán significativas y los resultados serán los rápidos progresos
en el aprendizaje, la satisfacción justifica los esfuerzos realizados elevando la autoconfianza y la
motivación hacia los contenidos. Emoción y motivación dirigen el sistema de atención quién es el que
decide qué informaciones se archivan en los circuitos neuronales y por lo tanto se aprenden.
El desarrollo integral de los estudiantes es el reto que actualmente en educación se posee y el
desarrollo de competencias duras así como blandas implican procesos que la neurodidáctica aportan, la
motivación hacia la educación servirá también para que los conocimientos adquiridos serán aplicables
en la vida, en el ámbito laboral, los conocimientos y habilidades como competencias que se desarrollen
tanto en la familia como en la escuela serán fundamentales para su desarrollo como profesionistas.
La neurología y la psicología apuestan por el desarrollo de las emociones y sentimientos inmersos
en un proceso educativo en el que entran en juego el raciocinio, la memoria, el pensamiento lógico que
son los motivadores también del desarrollo de la personalidad, la inteligencia y son considerados como
el fundamento específico para las conductas éticas. Desde estos vínculos positivos el aprendizaje de los
contenidos se hace más agradable y se logra que los estudiantes se involucren en actividades que
desarrollan con satisfacción ya que surgen desde los sentimientos y en este camino se llega a condiciones
óptimas del ser humano: mente, memoria, decisiones.
El proceso evolutivo de las emociones incluye a todos los seres humanos con varios cientos de
millones de años anteriores a la razón que apenas lleva algunos miles de años y el sistema límbico del
cerebro encuentra la sede de la racionalidad, de las emociones que son reacciones o sensaciones en
animales y humanos que aparecen ante ciertos estímulos para dar una respuesta si se está en riesgo de
vida o supervivencia esta son las emociones más primitivas y demandantes, las emociones son la forma
más simple de percibir la realidad externa o interna, evaluarla para actuar instintivamente o más
racionalmente.

120
 La regulación homeostática (estabilidad y equilibrio) permite resolver problemas, precisamente
equilibrando los órganos vitales, sin embargo existen niveles de menor a mayor, de lo más primitivo y
automático a lo más evolucionado, que necesita constante aprendizaje, en el nivel superior en donde se
encuentran tanto las básicas (miedo, ira, asco, sorpresa, placer y felicidad) como las sociales (simpatía,
turbación, vergüenza, orgullo, celos, envidia, gratitud, admiración, indignación desdén) entre otras,
(Goleman, 2009) que según el autor se encuentran asociadas a los sentimientos que son la expresión
mental del ser humano, cuando se toma conciencia de las emociones y las orienta, en específico, el ser
humano siente lo que siente. Estos sentimientos están íntimamente unidos al ser humano y se confunden
con manifestaciones psicosomáticas.
Por lo tanto, las emociones (felicidad, alegría, placer, tristeza, dolor, miedo) son un conjunto
complejo de respuestas químicas y neurales, impulsos producidos por el cerebro que al detectar un
estímulo emocionalmente competente puede desencadenar una emoción y reacciona con múltiples
manifestaciones somáticas como (palidez, gritos, alteración del ritmo respiratorio, digestivo, cardaco,
tensión muscular) y psíquicas (euforia, miedo, culpa, rabia, vergüenza, tono de voz) (Goleman et al.,
2013). En los seres humanos basta un recuerdo para generar una emoción incluso similar a la primera
vez que se experimentó el estímulo.
En el mapa cerebral sucede un fenómeno en el que se van quedando recuerdos o imágenes desde
la infancia, en la que un recuerdo perdura y puede dispararse ante una situación nueva o similar. Sin
embargo, el ser humano no es esclavo de sus emociones a través del desarrollo educativo se pueden
modular, socializar y controlar adecuándolas a los objetivos, salud, convivencia y valores propios de la
cultura. El ser humano no es responsable de sus emociones e impulsos instintivos y de sentirlos, ya que
surgen de su inconsciente (con sede en el cerebro) pero si es responsable de lo que decide y hace con
ellos.
Se tiene conocimiento desde la neurobiología que la mente y la razón se encuentran ubicadas en
la corteza cerebral, en el lóbulo frontal que no solo modula y controla las emociones básicas, sino que
también detecta y procesa estímulos más complejos relacionados con las emociones sociales como la
empatía, afecto, compasión, admiración, asombro, gratitud, felicidad, culpabilidad, vergüenza,
indignación, desprecio (Bueno i Torrens, 2017).
Sentimientos que pueden permanecer por un largo tiempo o incluso durante toda la vida (Bueno
i Torrens, 2017), señala que el cerebro humano es el que realiza estas complejas tareas regulando
emociones relacionadas con el funcionamiento orgánico en el cerebro primitivo y emociones más
específicas mediante el sistema límbico, quién regula y transforma los sentimientos mediante elementos
más evolucionados (lóbulo frontal y corteza cerebral). Para la pedagogía es fundamental que los seres
121
humanos reaccionen ante estímulos, pero también se regulen o modulen estas reacciones ya que asumir
las emociones como propias implica también decidir qué hacer con ellas, expresándolas, actuándolas y
en este punto en específico se está en el área para educar emociones y sentimientos que son la base de
las competencias blandas.
Otro aspecto importante que se debe tomar en cuenta para el proceso educativo es la contra
inteligencia, este término señala que los sentimientos negativos bloquean el flujo de energía psíquica que
provoca en el individuo el cansancio, estrés, neurosis, considerando que este proceso se lleva a cabo
cuando el sujeto se auto boicotea. En educación esta condición se presenta en estudiantes que al recibir
la orden que su emoción ha señalado como desagradable, entonces el alumno realizará la actividad, pero
solo para evitar un castigo, sin embargo, esta condición deja al individuo en una situación en la que no
aprenderá, entonces nos encontramos frente a estudiantes que acuden a la escuela solo por obligación
pero no por motivación personal.
(Bueno i Torrens, 2017) Considera que el problema desde esta perspectiva es que los estudiantes
que viven sentimientos negativos hacia la escuela será difícil lidiar con ellos y se requeriría de estrategias
para el estudio y no por falta de inteligencia sino por falta de sentimientos positivos hacia los contenidos
o escuela, sin sentimientos positivos la inteligencia y voluntad no se estimulará suficientemente para que
los estudiantes desarrollen sus competencias, habilidades y actitudes hacia el estudio.
Los postulados de la neurodidáctica señalan que el camino para mejorar el nivel del aprendizaje
en educación es precisamente educar desde los sentimientos positivos, con vínculos positivos que generen
en los estudiantes el placer por el estudio, estimulen su curiosidad, creatividad y su capacidad de
asombro el reto está en educar sobre los intereses de los estudiantes, considera que la respuesta a los
problemas que ellos mismos se plantean sobre las ciencias y sobre la vida. (Bueno i Torrens, 2017) Ha
considerado que las estrategias metodológicas que se utilicen deben estar acordes al funcionamiento del
cerebro ya que se mueve desde las emociones positivas.
Calle et al. (2007) señalan que a partir de la teoría del cerebro triuno es necesario desarrollar
estrategias instruccionales integradas, basadas en una nueva conceptualización que tome en cuenta que
el individuo puede vivenciar la vida a diferentes niveles al mismo tiempo, incluyendo el nivel
inconsciente, y que estos procesos están en permanente actividad; es decir, los tres cerebros (reptiliano,
límbico y neo corteza) influyen complementariamente en la efectividad del aprendizaje y en el
desenvolvimiento del individuo en la sociedad.
Seijo (2012) discurre que el desarrollo de la inteligencia ética, llamada también holística, se suma
a las inteligencias múltiples, incluyendo las del cerebro triuno como son la racional, la emocional y la
inteligencia multifocal. Colocar en práctica vivencias de una cultura de valores, agregar valor al trabajo,
122
fortalecer la calidad de la dimensión humana, cultivar una cultura íntegra, fortalecer la ética del servicio,
dignificar al individuo, entre otros, no es más que la puesta en práctica de la inteligencia ética.
La inteligencia ética en educación
La inteligencia ética coadyuva a construir organizaciones de éxito con ventajas competitivas, en
virtud de que agrega valor al trabajo, haciendo que los colaboradores en su desempeño no sólo apliquen
sus competencias técnicas, sino también actitudes y conductas éticamente sanas y productivas.
(Chiavenato, 2009) Apunta que, la inteligencia ética ayuda al fortalecimiento del funcionamiento de las
organizaciones, logrando eficacia, eficiencia, efectividad y mejoramiento continuo del proceso
organizacional. Si la organización cultiva una conducta íntegra, recta, responsable con los colaboradores,
se llevará a cabo el fortalecimiento de la conducta ejemplar de cada uno y las vivencias en una cultura
fundamentada en una gestión del talento humano, que no es más que una gestión. Esta gestión de la
comunicación y la gestión de la convivencia creativa es entonces comprender algunos de los complejos
papeles de la memoria y de los fenómenos que transforman la energía emocional y construyen la cadena
de los pensamientos.
La inteligencia ética según Belohlavek (2007) si se busca el desarrollo de la inteligencia en los
individuos es necesario generar condiciones de operación que catalicen la funcionalidad inteligente
considerando que solo el éxito cataliza el desarrollo de la inteligencia y el fracaso inhibe su evolución.
Cada individuo se basa en su inteligencia ética cuanto mayor es el nivel de su inteligencia ética, mayor
es el nivel de las personas que lo siguen, las actitudes del hombre están determinadas por su
ontointeligencia que es la más profunda de las inteligencias humanas, con la que menos contacto tiene el
hombre común. En la que se ubica la más profunda de las inteligencias que es la inteligencia ética lugar
en el que se instalan las conductas más profundas del hombre. Donde encuentran apoyo o limitación las
conductas más instintivas del hombre. La inteligencia ética es la que señala el rumbo en la vida del hombre
dependiendo de la energía que posee.
Para Pallares (2019) el acto voluntario se inicia antes de que lo haga su experiencia consciente.
Es así como se toman decisiones en la mente antes de actuar ya que considera que existe una intención
de actuar anterior a la consciencia de la intención de actuar, habla de «intención de actuar», no de
«elección». La primera justificación de por qué no debemos educar teniendo en cuenta este modelo es
precisamente una justificación educativa, es que si no sabemos justificar el por qué y ponerlo en lenguaje
para comunicarlo, no podremos enseñarlo ni transmitirlo.
Las competencias blandas y su valoración en el mercado laboral
Las habilidades blandas (soft skills) citadas por Organización de Estados Iberoamericanos (OEI,
2020), son atributos personales que indican el nivel de inteligencia emocional, la universidad de Harvard
123
en un estudio realizado sobre este tema considera que en un 85% en el éxito y desempeño de un
profesional se puede otorgar al desarrollo de estas competencias blandas. Sin embargo, muchas personas
poseen estas habilidades, pero es necesario también trabajar sobre estas para desarrollarlas, una de las
importantes que se valoran en el mercado laboral es poseer buenos modales, optimismo, sentido común,
empatía, sentido del humor y capacidad para colaborar y negociar entre otras. También consideran que
un empleado con alto nivel de inteligencia emocional posee habilidades de comunicación y capacidad
para trabajar en equipo. Los rasgos de personalidad del individuo permiten identificar las competencias
blandas que apoyan a un candidato para su ingreso laboral para enfrentar situaciones cotidianas
personalmente y en el trabajo como profesionistas están ligadas a la inteligencia emocional que permiten
entender a los demás, expresar las emociones y guiar el comportamiento y pensamiento.
En el ámbito laboral no solo se evalúan las competencias duras que son exigencias profesionales
de conocimiento técnico y capacidad para realizar determinadas tareas específicas de la profesión, sin
embargo, ambas deben estar presentes en cualquier persona e integrarlas en su personalidad. En los
empleos de este nuevo milenio la individualidad es menos vista y menos requerida y nos enfrentamos
ante nuevos retos que implican la relación con los otros y en las empresas se da más importancia a las
competencias blandas que incluso también son valoradas para emitir un diploma o certificaciones con
las que cuenta un candidato para la inserción laboral.
¿Cómo se desarrollan estas competencias o son innatas? Se puede responder que algunas
competencias son innatas pero otras más pueden desarrollarse para trabajar en una ámbito profesional se
requiere de saber escuchar, tolerancia a los errores, trabajar en equipo, comunicar con eficacia,
generalmente los departamentos de Recursos Humanos de las empresas buscan personalidades que
tengan facilidad para relacionarse, que los motive el trabajar en equipo ya que las empresas que tienen
éxito orientan sus esfuerzos a los resultados y es necesario que a quién se contrate siga estas mismas
normas o parámetros en el mismo sentido que la empresa (Goleman, 2009), el candidato debe poseer
flexibilidad para la adaptación a los cambios que estos implican y que el sujeto en un ambiente real de
trabajo pueda adaptarse a las demandas del mismo.
Sin embargo, existen empresas en las que se solicitan desde su convocatoria a personas que posean
estas competencias blandas, pero existen algunas más en las que estas no son requeridas como en las
siguientes profesiones: diseño gráfico, arquitectura, música, fotografía, artes, entre algunas más. Existen
algunas competencias blandas que serán requeridas en trabajos específicos y profesiones delimitadas
por lo tanto es necesario que un candidato deba conocer e identificar las que le son requeridas para ir
desarrollándolas si se desea conseguir el puesto de trabajo.

124
 Para Goleman (2009) señala de forma esclarecedora el valor subestimado de las mismas, en donde
la directora de investigación de un head hunter ha puesto de relieve que los CEO (Chief Executive
Officer) son contratados por su capacidad intelectual y su experiencia comercial pero despedidos por
su falta de inteligencia emocional.
Para la (OEI, 2020) las habilidades blandas generales que son requeridas en puestos de trabajo
se señalan a continuación como un ejemplo claro de lo que se está requiriendo a un candidato en el mundo
laboral para su ingreso:
• Los hábitos productivos: Seguir una rutina, llevar agenda, ser diestros con la computadora.
• Puntualidad: Llegar al puesto de trabajo o a citas especificas minutos antes de iniciar
• La integridad: Ser honesto consigo mismo y con los demás, reconocer errores, ser objetivo,
responsable.
• Tener valores personales: Conductas éticas
• Comunicación: Oral, escrita, capacidad para realizar presentaciones, habilidad para escuchar
• Cortesía: Modales apropiados a la situación y al contexto, ser respetuoso y guardar las formas
cordiales.
• Ser receptivo a las enseñanzas
• Habilidades interpersonales: Trato cordial, agradable, tener empatía
• Tener autocontrol: Paciencia, sociabilidad, habilidades sociales
• Responsabilidad: Ser confiable, hacerse cargo
• Ética del trabajo: Ser voluntarioso, diligente, motivado, ser puntual, no faltar.
• Tener empatía: Ponerse en situaciones de su interlocutor parta comprender lo que está sucediendo
• Seguridad personal: Ser confiable en su manera de trabajar
• Respeto a las opiniones ajenas
• Flexibilidad y adaptabilidad

Estas competencias señaladas serán las que desde la educación puedan irse desarrollando al mismo
tiempo que en la interacción cotidiana de estudiantes en su contexto puedan generarse y construirse en
el día a día.
Conclusiones
Las teorías del aprendizaje basadas en las neurociencias constituyen un nuevo paradigma en el
ámbito educativo estas permiten que se pueda reflexionar, analizar y explicar el comportamiento del
cerebro humano como un órgano que aprende. A través del uso de las múltiples inteligencias, el individuo
es capaz de aprovechar al máximo toda su capacidad cerebral, pero los docentes también deben
considerar que el cerebro está en constante proceso y aprende si hay estímulos positivos con escenarios

125
de aprendizaje variados que posibiliten el desarrollo del cerebro. El currículo debe girar en torno a
experiencias reales, significativas e integradoras; se pretende resignificar y desarrollar estrategias de
enseñanza-aprendizaje integradas, variadas, articuladas, que involucren al cerebro; con un clima en el
aula afectivo en los diferentes escenarios de aprendizaje, este debe ser agradable, armónico y cálido, se
pretende proporcionar una óptima interacción en el aula de clase, (estudiante-estudiante, estudiante-
docente, estudiante-contenidos) para lograr resultados significativos. (Goleman, 2009) Ha considerado
que los sentimientos, en especial la alegría y tristeza, pueden inspirar la creación de condiciones en
ambientes físicos y culturales que promuevan la reducción del dolor y el aumento del bienestar para la
sociedad.

126
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127
 Capítulo 6
Toma de decisiones: una mirada desde las neurociencias cognitivas
Rubén Avilés Reyes1, Bernarda Téllez Alanís2,Javier Tadeo Sánchez Betancourt3, Luis Ángel Llamas
Alonso4, Edward Leonel Prada Sarmiento5

Resumen
La toma de decisiones se concibe como la capacidad que tiene el ser humano de elegir
deliberadamente entre varias opciones, pensando en obtener el mejor beneficio. Existen diversas posturas
que a lo largo de la historia han estudiado el proceso de elegir, cada una de ellas propone diversos recursos
y estrategias, pero la mayoría concuerda en que es un proceso que requiere de aspectos emocionales y
cognitivos. El siguiente capitulo ofrece diversas concepciones de la toma de decisiones desde las
neurociencias cognitivas, desde los comienzos de su estudio hasta las teorías contemporáneas mas
importantes. Se da a conocer los principales modelos, los procesos neurobiológicos implicados y los
instrumentos utilizados para su evaluación.
Palabras clave: Toma de decisiones, neurociencias, cognitivas.
Introducción
La toma de decisiones es fundamental en la mayoría de las actividades de la vida diaria, tanto en
aspectos individuales, personales, colectivos y sociales. Casi todo lo que el ser humano hace implica
tomar decisiones, algunas sin mayor complejidad como elegir qué ropa usar, qué alimento cocinar o
comprar y otras con mayor complejidad, como decidir si continuar o no con una formación profesional,
mudarse a una nueva ciudad o cambiar de empleo. La complejidad de la toma de decisiones podría estar
asociada al nivel de consecuencias que se obtengan con la elección.
Las teorías que tratan de explicar dicho proceso no están unificadas y existen diversas maneras
de estudiarlas y analizarlas, quizá en lo que concuerdan es que se trata de un proceso complicado que
implica varias funciones cognitivas y emocionales (Hansson, 1994). En los años sesenta, estas teorías
podían dividirse en dos grandes grupos, por un lado, tenemos las que se conocen como teorías
“normativas”, las cuales se enfocan en cómo las personas deberían elegir, es decir, le otorgan prioridad
al proceso que se genera, más que a los resultados de la toma de decisiones. Por otro lado, se encuentran

1 Universidad Autónoma de Baja California UABC

2
Universidad Autónoma del Estado de Morelos UAEM
3
Universidad Autónoma de Baja California UABC
4
Universidad Autónoma de Baja California UABC
5
Universidad Pontificia Bolivariana-Seccional Bucaramanga UPB

128
las teorías “descriptivas”, las cuales se centran en los resultados, más que al proceso de la elección, en
otras palabras, en las consecuencias asociadas a la toma de decisiones. (Karen & Bruine, 2003).
Las teorías modernas que han surgido para su estudio se han desarrollado a finales del siglo XX,
gracias a la aportación de diversas disciplinas, como la psicología, economía, estadística, política,
sociología y filosofía (Serra, 2021; Wilson & Keil, 1999). Existe una distinción notoria en los temas de
interés de las disciplinas mencionadas, por ejemplo, la política se enfoca en cómo se otorga el voto a
determinado partido o candidato, a la psicología le interesan las variables emocionales y cognitivas que
determinan la elección de la decisión, mientras que en la filosofía se estudia el razonamiento que deriva
en la elección de una decisión.
La toma de decisiones se ha visto beneficiada ante la variedad de teorías y métodos que los
investigadores han aplicado desde sus diferentes perspectivas. Ante esta variedad ha sido complicado su
estudio, sin embargo, todas estas formas de analizar la toma de decisiones concuerdan en que se trata de
un proceso dirigido a la selección de una o varias opciones (Hansson, 2012).
Concepto de toma de decisiones
Desde el punto de vista cognitivo, la toma de decisiones es el proceso de elegir deliberadamente
una opción preferida o una línea de acción entre un conjunto de alternativas, que repercuten en la mayoría
de los aspectos de la vida cotidiana (Ernst & Paulus, 2005; Wilson &Keil, 1999) y requiere de la
participación de diferentes funciones cognitivas, con el objetivo de obtener una consecuencia positiva o
ventajosa. Por otro lado, desde las neurociencias, dicho proceso se refiere a elegir y actuar en un
determinado momento, de manera que implique una libre elección razonada, el cual se relaciona
principalmente con el funcionamiento de áreas prefrontales del sistema nervioso central (Fuster, 2003).
También puede definirse como la habilidad para seleccionar el curso de acción más adaptativo para el
organismo entre un conjunto de posibles alternativas conductuales, asociadas a diferentes redes
neuronales de varias áreas cerebrales (Bechara et al. 2000). Autores como Damasio (1996), han
reconocido un componente emocional en la toma de decisiones, que se activa con relación al análisis de
las consecuencias posibles. Por su parte, Kohlberg (1969) indica que el juicio moral, nos permitirá tomar
decisiones con mayor énfasis en el ámbito social, basados fundamentalmente en principios internos y
valores de cada persona.
Historia de la toma de decisiones
Hansson (2012) indica que la toma de decisiones ha sido estudiada desde el siglo XVIII con el
filósofo francés Condorcet (1743-1794), el cual proponía tres etapas para su estudio, la primera etapa
discute los principios que deberían ser la base para la toma de decisiones , es decir, se examinan los
diversos aspectos que presenta determinada decisión, así como las posibles consecuencias que pudieran
129
surgir ante la elección realizada; en esta primera etapa, el autor propone que las opiniones que más peso
deben tener son las propias y no la de los otros. La segunda etapa consiste en la revisión de los aspectos
a considerar para tomar esa decisión, pero ahora tomando la opinión de los otros, con la finalidad de
aclarar el panorama del conflicto y así poder reducir las posibles alternativas de elección. Por último, la
tercera etapa consiste en la elección real entre las alternativas viables, considerando que las consecuencias
sean lo más positivas posibles. Esta aportación hecha por Condorcet, no es reportada con frecuencia en
la literatura actual, a pesar de presentar similitudes con las teorías modernas. Es una propuesta que parece
incluir el enfoque normativo y descriptivo, ya descritos anteriormente.
En el siglo XX, se presentan diversas propuestas de estudio de la toma de decisiones, entre ellas
la del psicólogo John Dewey (1910), quién propuso la toma de decisiones como un proceso de cinco
etapas: 1) una dificultad sentida, 2) la descripción de tal dificultad, 3) posibles soluciones, 4) evaluación
de las posibles soluciones, y 5) observación y experimentación para llegar a la aceptación o rechazo de
las posibles soluciones (Dewey, 1978). Posteriormente, el economista y politólogo Herbert Simon, en
1960 retomó la propuesta de Dewey, quien modificó su lista para aplicarla a las decisiones
organizacionales, delimitándola en tres fases: 1) encontrar la ocasión para decidir (mayor inteligencia),
2) opciones posibles (diseño), y 3) elegir (elección) (Goodwin & Wright, 2004). Por su parte, Brim y sus
colaboradores (1962) presentaron otro conjunto de etapas del proceso de decisión: 1) Identificación del
problema, 2) obtención de la información necesaria, 3) producción de posibles soluciones, 4) evaluación
de tales soluciones, 5) selección de una estrategia de realización, 6) implementación de la decisión.
También han existido propuestas para el estudio de la toma de decisiones desde otras disciplinas,
tales como los negocios, desde esta postura ha surgido el modelo racional de la toma de decisiones
(Gibson et al., 1996) tradicionalmente considerado dentro de las áreas administrativas. Este modelo es
secuencial y se compone de pasos bien definidos, los cuales se exponen a continuación: Paso 1: consiste
en la identificación de las situaciones, que equivale al reconocimiento de los problemas. Es necesario
aislar el problema de sus posibles causas y de sus síntomas. Paso 2: consiste en el desarrollo de los
objetivos y criterios; los objetivos están relacionados con el problema por resolver y los criterios de
selección nos orientarán para buscar la alternativa más conveniente. En este paso es necesario conocer
las condiciones de campo que delimitan el problema. Paso 3: se generan alternativas que impliquen un
proceso de búsqueda de información externa e interna a la empresa, que permita llegar a una decisión
óptima. Paso 4: se enfoca al análisis de las alternativas; puede realizarse de diversos modos, según la
naturaleza de la comparación que se realice. En esta etapa, se busca decidir sobre lo que es correcto en
lugar de lo que es aceptable, con objeto de cumplir las condiciones de campo. Paso 5: se selecciona la
alternativa con mayor racionalidad, es decir, aquella que satisfaga los objetivos y los criterios de la
130
decisión que será tomada. Paso 6: consiste en la implementación de la decisión, la cual supone una
adecuada asignación de recursos, cuyo uso debe planificarse con un esquema adecuado de
responsabilidades, tareas, tiempos, métodos y lugares. Paso 7: último paso, dedicado a la verificación y
evaluación de los resultados, lo cual permitirá un buen aprendizaje organizacional y la corrección de
resultados insatisfactorios.
Dicho modelo se basa en supuestos exigentes y con participación meramente cognitiva, desde su
mismo nombre supone que las decisiones deben ser racionales en todos sus pasos a seguir, lo cual nos
indica que los resultados serán más positivos que negativos, debido a que los sesgos son mínimos por la
forma exhaustiva de desglosar todo el proceso de decisión. Toma en cuenta las consecuencias inmediatas
y futuras, y finalmente busca alternativas que maximicen los resultados deseados.
El área de la economía también ha estudiado el proceso de la toma de decisiones (Santoyo &
Vazqués, 2001; Wilson & Keil, 1999). En 1947, Neumann y Morgenstern publican el modelo de la
utilidad retomado desde un enfoque meramente normativo, donde impera el raciocinio de las decisiones,
esto es porque los economistas están más propensos a tomar decisiones con riesgo-beneficio y donde las
probabilidades de buenas o malas decisiones pueden ser con el mismo nivel de probabilidad. Por ello, los
economistas sólo toman el punto de vista de expertos en la materia con amplia experiencia, y no de
personas que harían su elección sólo por intuición, esto con la finalidad de disminuir las alternativas
riesgosas (Wilson & Keil, 1999).
Los antecedentes históricos de la toma de decisiones permiten observar que su estudio está
íntimamente vinculado con el pensamiento individual y colectivo, y con una actividad intelectual que
busca respuestas o caminos para lograr un fin práctico. Interesa especialmente el pensamiento lógico,
orientado hacia un objetivo, que culmina en la formación de juicios sociales, conceptos y en la resolución
de un problema. El pensamiento lógico es, en nuestro sentido, un tipo de pensamiento asociado con el
trazado de planes, el control y la organización, y está mayormente dominado por estímulos externos que
internos.
Así, en el proceso de pensamiento concreto, existe una secuencia de pasos que se van enlazando
según los cambios que vayan surgiendo en el proceso de decisión, este proceso se asemeja a los
movimientos del ajedrez o a los pasos matemáticos para la demostración de un teorema, es decir, estas
secuencias de pasos definidos cobran forma concreta en la toma de decisiones. Mientras que las
emociones implicadas en la toma de decisiones son por lo regular, manifestadas tanto en el proceso como
en la evaluación de las consecuencias esperadas de la decisión.

131
Modelos de la toma de decisiones
A continuación, se explican de manera general algunos modelos para la toma de decisiones que
son relevantes desde el enfoque neuropsicológico y cognitivo.
Enfoque neuropsicológico
El caso de Phineas Gage fue un parteaguas para la evaluación y el estudio de la toma de
decisiones, ya que es uno de los más documentados y relevantes para la delimitación de la participación
de los lóbulos frontales en los aspectos cognitivos superiores (Harlow, 1868). Ardila y Ostrosky (2008),
citan el caso de Feuchtwanger de 1923 como uno de los primeros de síndrome frontal, en el que se
describe la alteración en el comportamiento del paciente y su dificultad para tomar decisiones. Como
ejemplo de un estado vinculado a implicaciones negativas en la toma de decisiones, Baddeley (1986)
describe el síndrome disejecutivo, el cual es resultado de un déficit en el sistema ejecutivo que dirige
y regula todos los sistemas cognitivos. Esencialmente estos modelos basan su descripción de déficits en
la toma de decisiones en alguna alteración de las estructuras cerebrales implicadas en el funcionamiento
ejecutivo.
Enfoque cognitivo
En las últimas tres décadas, ha habido un gran interés en la aplicación de conceptos, propuestas
teóricas, modelos y métodos desde las ciencias cognitivas para el análisis de la toma de decisiones, con
la finalidad de lograr una mejor comprensión en la formulación e implementación de estrategias en el
proceso de elección (Medina et al. 2022; Huff & Jenkins, 2002).
La perspectiva cognitiva ha basado sus estudios principalmente en dos enfoques para la
comprensión de la toma de decisiones. El primero intenta aplicar el concepto de toma de decisiones dentro
del comportamiento humano, en un esfuerzo de aclarar las formas en que los individuos utilizan las
estrategias de pensamiento y razonamiento a la hora de tomar decisiones; se basan en la noción heurística
para su comprensión, e intentan explicar el uso del razonamiento como un esfuerzo para reducir la carga de
procesamiento de la información en donde los individuos pueden cometer varios errores, lo que conduce
posiblemente a la toma de decisiones pobres y erróneas. Además de explicar aspectos de pensamiento
estratégico, los investigadores de este enfoque intentan proporcionar una explicación de que los
experimentos utilizados para su estudio no pueden generalizarse en situaciones fuera de laboratorio
(Gómez, 2015; Maule & Hodgkinson, 2002), es decir, no hay una clara explicación entre la relación
de la toma de decisiones con la actividad de la vida cotidiana.
El segundo enfoque, ha dado lugar a la utilización de diversas técnicas de mapeo cerebral, con la
finalidad de explorar las estructuras y representaciones mentales durante la toma de decisiones de una
manera relativamente directa, se considera un enfoque apoyado desde una noción de elaboración o
132
construcción. El trabajo de esta postura se basa en la suposición de que las personas construyen
representaciones mentales simplificadas de la realidad y por lo tanto, las estrategias para tomar decisiones
se forman en última instancia con ayuda de estas representaciones previamente formadas. Los
investigadores dentro de esta postura se han referido a las representaciones como “esquemas”, “mapas
cognitivos” o “modelos mentales”. Hodgkinson y colaboradores (2002) señalan que, a pesar de ser un
enfoque desarrollado para diferentes propósitos (sociales, políticos, económicos, etc.), estos se han
utilizado indistintamente para transmitir la idea general de que las personas desarrollan representaciones
internas de sus mundos, que a su vez se vinculan con la organización de la acción. Por lo anterior se
puede decir que, el término “mapa cognitivo” se refiere a la idea que los individuos tienen del
conocimiento y comprensión de la realidad, que posteriormente interiorizan, con la finalidad de realizar
una representación simplificada de la realidad, y así formar estrategias para tomar decisiones y dar
resolución a los problemas. A continuación, se describen tres modelos que abordan el estudio de la toma
de decisiones.
Modelo de marcador somático
Este es un modelo neurocognitivo, propuesto por Damasio y colaboradores (Bechara et al., 1994;
Damasio, 1996, 1999) que surgió ante la observación clínica de pacientes neurológicos para tratar de
explicar la implicación de algunas regiones focales de la corteza prefrontal en el proceso de razonamiento
y la toma de decisiones, especialmente en lesiones de la corteza prefrontal ventromedial y orbitofrontal.
Los problemas de estos pacientes eran evidentes en actividades de la vida cotidiana, realizaban juicios
inadecuados y presentaban dificultades graves en el procesamiento de emociones y el razonamiento,
relacionados a un contexto social y personal.
Para los autores, las emociones se definen como un conjunto complejo de respuestas fisiológicas
y conductuales, en general de corta duración, ante algunos eventos externos o internos que dependen de
la activación de ciertos sistemas cerebrales (Damasio, 1999; Bechara & Damasio, 2005). Algunas de
estas respuestas son perceptibles para el observador (las contracciones musculares, la postura y la
expresión facial) y otras no (el aumento del ritmo cardiaco, los cambios de temperatura y las liberaciones
endocrinas).
El modelo del marcador somático propone que la toma de decisiones es un proceso guiado por
señales emocionales relacionadas con la homeostasis (procesos corporales biorregulatorios), y los
sentimientos (Bechara, 2004). Proporciona una integración de procesos cognitivos, emocionales y
sistemas neuroanatómicos para explicar una relación entre el procesamiento de emociones y la capacidad
para decidir en función de las posibles consecuencias de la conducta. Como se ha mencionado, el modelo
atribuye las dificultades de algunas personas en la toma de decisiones en su vida diaria por una posible
133
alteración de los mecanismos emocionales que pueden anticipar los resultados de una determinada acción
y que orientan a la selección de una respuesta con mayor grado de ser positiva (por ejemplo en pacientes
drogodependientes y con lesiones en áreas prefrontales). Este mecanismo emocional es una señal o un
marcador somático, un componente específico de los sentimientos que se generan a partir del proceso de
autorregulación y homeostasis, provocando modificaciones fisiológicas en el propio cuerpo o en regiones
cerebrales implicadas en la representación de los estados emocionales (Márquez et al., 2013).
Consideramos que el modelo en vez de llamarse marcador somático, hubiese sido mejor llamarlo
marcador emocional, quizá el nombre elegido es por lo complicado que puede resultar el término emoción
, dado que este abarca múltiples estados como respuestas de estrés, emociones básicas de corta duración,
emociones dependientes de contextos socioculturales y estados de ánimo con una duración más prolongada
(Gross, 2015), cada una con patrones de conducta, activación periférica y activación cerebral asociados.
De acuerdo con el modelo, los marcadores somáticos pueden generarse a partir de dos tipos de
inductores, denominados como primarios ysecundarios (Damasio, 1995),. Los inductores primarios son
estímulos que de modo innato o por medio del aprendizaje han sido asociados con estados de placer o
aversivos, provocando una respuesta somática emocional autónoma, como ejemplo, el encuentro de un
perro que ladra agresivamente o escuchar una noticia con alto grado de impresión. Cuando uno de estos
estímulos está presente en el entorno inmediato se genera de manera necesaria y automática una respuesta
emocional. Por otro lado, los inductores secundarios son entidades generadas a partir de recuerdos
personales, como los pensamientos y memorias de los inductores primarios, como ejemplo, el recuerdo
de haberse encontrado con un perro agresivo o haber escuchado una noticia desagradable. También los
inductores secundarios pueden generarse a través de situaciones hipotéticas emocionales no vividas,
como el pensar en estar en un temblor o en una situación de peligro (Bechara et al., 2003).
Según los autores, la amígdala es una estructura cerebral importante para la generación de estados
somáticos en respuesta a inductores primarios. Esta estructura cerebral actúa como disparador de señales
emocionales, que son generadas a nivel del hipotálamo y núcleos del tronco encefálico, donde se integran
estructuras eferentes implicadas en la regulación de estados corporales (órganos internos y vísceras), en
la producción de respuestas emocionales (ejemplo, las expresiones faciales), así como conductas
específicas de evitación y aproximación. Al momento de que las señales han sido asociadas a inductores
primarios y experimentadas al menos una vez, estas son reenviadas al cerebro produciendo la
consolidación de un valor afectivo asociado al estímulo. Esta consolidación se produce en áreas del
cerebro relacionadas con la representación de señales corporales, incluyendo la corteza insular y la
corteza somatosensorial primaria y secundaria (Bechara et al., 2003).

134
 Por otro lado, la presentación de estímulos que evocan recuerdos asociados a un determinado
inductor primario funcionará como un inductor secundario. Estos inductores secundarios generan la
reactivación de los estados somáticos asociados al inductor primario. La corteza orbitofrontal es un área
cerebral clave para la generación de marcadores somáticos a partir de inductores secundarios. La
alteración de la corteza orbitofrontal produce, por lo tanto, una incapacidad para generar marcadores
somáticos apropiados en respuesta a inductores secundarios, explicando la dificultad de los pacientes con
lesiones en estas áreas para la generación de emociones asociadas a eventos relevantes de su vida
cotidiana (Bechara et al., 2000).
Lo fundamental de todo lo explicado anteriormente, es conocer cómo intervienen estas señales
emocionales en los procesos de la toma de decisiones. Durante la consideración de una decisión, los
marcadores somáticos pueden ser obtenidos por inductores primarios o secundarios. Una vez que se han
generado, los marcadores somáticos intervienen en dos procesos: primero, la inducción de un
sentimiento, , positivo o negativo, y segundo, la guía del proceso de decisión hacia una de las opciones
posibles (Márquez et al., 2013).
Según Bartra (2006), el marcador somático es una condición interna entre situaciones emocionales
y ciertos estímulos complejos. La conexión indica una marca somática positiva o negativa que se agrega
al recuerdo de un determinado estímulo, lo cual facilita la toma rápida de decisiones cuando posteriormente
se repite el estímulo. Se supone que estas marcas forman parte de un sistema interno de preferencias,
alojado en la corteza prefrontal.
Este modelo se ha desarrollado para poder explicar en las funciones neuronales, la importancia
de las emociones en el razonamiento y la toma de decisiones, pero además, es un modelo que tiene
implicaciones más amplias, no solo describe como se etiquetan emocionalmente ciertas experiencias que
se almacenan en la memoria, también propone una interpretación de la manera en que las convenciones
sociales y las normas éticas se interiorizan bajo la forma de marcas que asignan valores positivos o
negativos a las experiencias de la vida cotidiana. El marcador somático nos permite, por lo tanto, entender
la relación que existe entre el medio sociocultural y el cerebro.
Modelo de creencias y preferencias
Este modelo se basa en que la mayoría de las decisiones que tomamos en la vida cotidiana son
“apuestas”, término utilizado para responder a ciertas cuestiones que llevan a la acción con cierto grado
o probabilidad de certeza, como por ejemplo: ¿Debería acelerar o reducir la velocidad mientras me acerco
al semáforo que está en amarillo?, ¿Debo de “apostar” por una carrera con enfoque social o una con
enfoque administrativo? etc., desde situaciones ligeras que requieren poca reflexión, hasta aquellas
complicadas que requieren de una cuidadosa deliberación. Los teóricos de este modelo, concuerdan que
135
los valores y las creencias influyen conjuntamente con la voluntad de actuar en la toma de decisiones.
Rara vez sabemos de antemano con certeza cuáles serán las consecuencias de nuestras decisiones, por lo
que la toma de decisiones no sólo requiere una evaluación de las posibles consecuencias, también de la
evaluación de la posibilidad de ocurrencia. El modelo toma en cuenta dos posibilidades, una objetiva que
es entendida como la utilidad esperada y una subjetiva que se entiende como la posibilidad percibida de
menos ocurrencia. El modelo articula ciertos axiomas que están enfocados a los porcentajes de elección
de cada posibilidad. Ejemplo: Alan, ganará $100 si mañana llueve o ganará cero pesos si no llueve, por
lo tanto hay un 50% de posibilidades de ganar; por otro lado Alan decidió estudiar una tercera parte del
material para un examen, entonces habrá un 33% de posibilidades de acreditarlo, por lo que la
incertidumbre se vuelve mayor (Savage, 1954). Dicho modelo no toma en cuenta factores emocionales
que pudieran intervenir en la toma de decisión, sólo se enfoca en predecir de forma matemática
(probabilidad porcentual) lo que puede ocurrir al tomar determinada elección, tratando de dejar menor
margen de error.
Modelo cognitivo neurobiológico
Descrito por Ernst y Paulus (2005), quienes comentan que la toma de decisiones puede ser
explicada a través de un proceso donde intervienen las siguientes etapas de forma temporal y funcional:
la primera etapa se refiere a la formación de preferencias y la valoración de todas las opciones posibles,
las cuales pueden tener componentes racionales y emocionales. En el desarrollo de las preferencias
influyen múltiples factores como, las características previstas de los resultados (aspectos positivos y
negativos), la probabilidad (grado de certeza), el tiempo (demora en la elección y en la ocurrencia), el
número de opciones viables para elegir, las experiencias previas con la elección y el resultado; así como
el contexto interno y el externo que influyen para tomar la decisión. Los componentes emocionales que
se involucran en la formación de preferencias (o valores) se relacionan con áreas cerebrales como: la
corteza prefrontal ventromedial y la amígdala (Bechara et al., 2000).
La segunda etapa hace referencia a la selección y ejecución de las acciones, en la cual, emocional
y cognitivamente se tiene que suprimir o inhibir algunas opciones posibles para elegir la más idónea.
Durante este proceso de selección y ejecución, algunas anormalidades pueden aparecer, tales como
acciones iniciadas prematuramente (impulsividad), acciones desorganizadas e incompletas
(fragmentación de comportamiento) y demora o acciones poco motivadas (retardo psicomotor). Las áreas
cerebrales involucradas en esta etapa son principalmente el prefrontal dorsal y ventral para componentes
cognitivos y el núcleo accumbens y área motora suplementaria para componentes emocionales de la
acción (Ernst et al., 2002).

136
 Por último, la tercera etapa hace referencia a la evaluación de los resultados. El sujeto analiza el
proceso llevado a cabo para la toma de decisión y compara los resultados entre lo esperado y lo logrado,
y así obtener un grado de gratificación. La cognición y la emoción están presentes también en esta última
etapa, por lo que las áreas cerebrales implicadas son la amígdala, el núcleo accumbens, la corteza
orbitofrontal y la ínsula.
El modelo se basa en una estructura que requiere ciertos pasos, los cuales se presentan de la
siguiente manera: entrada-proceso-producto-retroalimentación de la elección. A continuación se explica
cada uno de ellos: 1) Entrada, se refiere a la presentación de diferentes estímulos y la predicción posible
de los resultados, sean estos negativos o positivos; 2) Proceso, es la evaluación de estos estímulos y la
formación de preferencias; 3) Producto, es la acción llevada a cabo en respuesta a la selección de los
estímulos; y 4) Retroalimentación, el último paso de toda esta estructura es la experiencia y la evaluación
de los resultados de las acciones. Este es un modelo que abarca aspectos cognitivos y emocionales dentro
del contexto social y personal, y que parece estar dentro de los aspectos normativos y descriptivos de la
toma decisiones, ya que además de enfocarse al proceso generado, toma en cuenta las experiencias
previas para la elección, con la finalidad de prever o facilitar repercusiones adversas o beneficiosas.
Neurobiología de la toma de decisiones en adolescentes y jóvenes
Para describir los aspectos neurobiológicos de la toma de decisiones, es necesario explicar que en
el proceso existen varios componentes cognitivos y emocionales para que este se lleve a cabo. En el caso
de los adolescentes y jóvenes, la toma de decisiones en ocasiones suele mostrarse con comportamientos
de riesgo por numerosas razones (por ejemplo, no pensar en las posibles consecuencias). Los costos que
potencialmente se asocian a los riesgos de una mala decisión, muchas veces es por una dificultad en el
control inhibitorio, por reaccionar de manera impulsiva o por el impacto emocional que genera el simple
hecho de tomar una decisión (Helfinstein et al., 2011). Las dificultades vinculadas al control inhibitorio
se pueden también ver influenciadas con factores sociales y cambios neurobiológicos, siendo estos
últimos los de mayor interés de esta sección.
Las conductas impulsivas en los adolescentes y algunos jóvenes, podrían ser el reflejo de la
maduración relativamente tardía de la corteza prefrontal (CPF), en regiones relacionadas al control
cognitivo, la modulación de la actividad y el procesamiento emocional gratificante. Aunque el control
inhibitorio está presente desde la infancia, es una de las funciones ejecutivas que continúa en desarrollo
a través de la adolescencia e incluso en la adultez temprana (León-Carrión et al., 2004), justamente la
CPF es la última región en completar su mielinización como función del desarrollo (Blakemore y
Choudhury, 2006; Casey y Jones, 2010). Aunque estos cambios que se siguen generando son sutiles, se

137
consideran importantes en términos de otorgar una explicación solida a las conductas de riesgo
características de la adolescencia.
Estudios empíricos realizados en esta etapa de la vida confirman lo anterior. Durston y
colaboradores (2006), estudiaron a una población de adolescentes, donde encontraron que a mayor edad,
hay un aumento de la actividad focal dentro de la corteza prefrontal ventromedial (CPFVM) durante la
inhibición de respuestas en determinadas tareas de control inhibitorio. Otros estudios reportan resultados
donde existe la activación de la CPF inferior del hemisferio derecho, durante la aplicación de tareas que
implican la inhibición de respuestas, a mayor edad, mayor activación de dicha área cerebral (Rubia et al.,
2007). Autores como Eshel y colaboradores (2007), al utilizar resonancia magnética funcional y otras
metodologías encontraron varias diferencias significativas entre los adolescentes y adultos jóvenes, las
cuales se mencionan a continuación: los adolescentes presentan mayor dificultad en tareas que evalúan
el control inhibitorio y las emociones a diferencia de los adultos; el aumento en la frecuencia cardiaca
ante la ejecución de dichas tareas es igual en ambos grupos, pero los adolescentes muestran menor
activación de redes neuronales prefrontales comparados con los adultos; y por último, la conexión
funcional entre la ínsula anterior y la CPF es más fuerte en los adultos que en adolescentes. Estas
diferencias entre adolescentes y adultos pueden ser atribuidas a una mala regulación emocional y
conductual en la adolescencia.
Durante la adolescencia se presenta un desbalance entre estructuras subcorticales relacionadas con
los sistemas de recompensa-emocionales y corticales prefrontales vinculados a la regulación de la
conducta (Cohen et al., 2010), esto significa que mientras la CPF tiene una menor activación por su
inmadurez, las estructuras límbicas podrían estar hiperactivadas por un incremento de hormonas sexuales
típico de esta etapa (Casey et al., 2008). Por ejemplo, los adolescentes muestran niveles basales de
dopamina menores que los adultos (Arain et al., 2013), sin embargo, liberan más dopamina ante
situaciones recompensantes (Galvan, 2010).
Con lo anterior, se proporciona evidencia neurobiológica de la importancia de las áreas cerebrales
mencionadas en aspectos de control inhibitorio, conductual y emocional, las cuales se ven implicadas en
la toma de decisiones en los adolescentes y adultos jóvenes, y que son cruciales por los cambios
neurobiológicos que aún se siguen presentando. En relación al creciente énfasis en los cambios en la
conexión de la red neuronal durante la adolescencia y la adultez temprana, varios estudios muestran
evidencia que, ante la toma de decisiones en ambas edades, se han encontrado diferencias entre la
maduración del control inhibitorio y el surgimiento de redes de interconexión entre las CPF y regiones
subcorticales, por ejemplo, en conexiones fronto-talamicas (Rubia et al., 2007; Stevens et al., 2007).

138
 Desde la patología, hay estudios que reportan que ante un daño cerebral en regiones de la CPF
ventromedial en adultos, estos muestran una conducta similar a la de un niño sin patología en elecciones
ventajosas y en el control inhibitorio para la toma de decisiones, a diferencia de adultos sanos (Crone &
Van der Molen, 2004). También se ha reportado que los adolescentes algunas veces muestran un
desarrollo neurofisiológico similar al adulto con daño cerebral ante respuestas emocionales y estímulos
estresantes en la toma de decisiones con mayor componente racional (Dahl, 2001), sin existir una clara
diferencia entre ambas edades.
Existen investigaciones que han demostrado que, las situaciones tanto estresantes como con una
carga emocional fuerte, aumentan la actividad de la amígdala y otras regiones críticas para las respuestas
conductuales impulsivas e instintivas en la adolescencia y en la juventud (Dahl, 2001). Mientras que hay
una atenuación de la actividad de la CPF para el pensamiento y toma de decisiones con mayor control
cognitivo, racional y lógico (Liston et al., 2009).
Por otro lado, existen estudios que se diferencian de los anteriores en sus hallazgos
neurobiológicos. Como es el hecho de que los adolescentes notablemente son diferentes a los adultos
jóvenes en cuanto a los circuitos neuronales relacionados en la forma de procesar y responder a estímulos
de recompensa y aversión en la toma de decisiones (Keperman, 2019) El uso del alcohol y otras drogas,
utilizados para efectos emocionalmente gratificantes o placenteros, se relacionan con el circuito cerebral
filogenéticamente antiguo de recompensa, el cual juega un papel crítico para encontrar, buscar y
consumir aspectos de supervivencia, esenciales como la alimentación, el agua, la reproducción sexual y
otras recompensas sociales. Por lo que la mayoría de las veces, ante la ingesta de dichos estímulos
gratificantes, los adolescentes y jóvenes toman decisiones, buscando el placer o la satisfacción inmediata,
y presentando una dificultad en el control inhibitorio, sin pensar en las consecuencias de sus actos en el
futuro cercano (Spear, 2010).
Estudios muestran que a partir de los 13 años de edad, se presentan transformaciones importantes
en este circuito neuronal. Los componentes principales que presentan un cambio dramático en dicho
circuito a esta edad incluyen las proyecciones de neuronas de dopamina (DA) de las regiones posteriores
del cerebro a las regiones límbicas subcorticales y el núcleo accumbens (Luciana et al., 2012), así como
el hipocampo, amígdala y el cuerpo estriado dorsal, junto con porciones dorsomediales de la CPF (Baxter
&Murray, 2002). Por lo anterior, es una edad critica que debe ser tomada en cuenta para el buen desarrollo
cognitivo, emocional y social.
Por otra parte, existe controversia, ya que se cree que en el cerebro del adulto joven también se
siguen presentando este tipo de cambios neuronales relacionados al circuito de recompensa (Baxter &
Murray, 2002), incluso cuestiones fundamentales, como el hecho de que si los aspectos de recompensa
139
son o no modulados por los sistemas de DA en la adultez joven (Luciana et al., 2012; Robinson &
Berridge, 2003). Así entonces, es lógico pensar que el cerebro de un adolescente y un adulto joven no
presenta el mismo desarrollo funcional en el circuito que se relaciona a la recompensa, el cual es
sumamente importante al momento de tomar decisiones.
De esta manera, se puede concluir que, debido a que primero maduran las regiones relacionadas
con aspectos afectivos emocionales, estas dominarán la conducta del ser humano antes que las regiones
para las capacidades cognitivas de control y razonamiento, que presentan una maduración más tardía a
diferencia de las afectivas y emocionales. Por todo lo anterior, es conveniente saber con mayor claridad
que tantas diferencias o similitudes pueden existir entre la adolescencia y la adultez temprana cuando
se toman decisiones con componente emocional o racional. Es importante recalcar, que estos sistemas de
recompensa y cognitivos están interconectados anatómicamente, por lo que presentan una funcionalidad
estrecha (Arnsten, 2009), lo que dependerá necesariamente de una buena estimulación cognitiva, cultural
y social para la maduración correcta de la CPF.
Corteza prefrontal y toma de decisiones
Como se describió en la sección anterior, la corteza prefrontal (CPF) juega un rol crucial en
múltiples funciones cognitivas de orden superior, tales como la memoria de trabajo, la inhibición del
comportamiento, control cognitivo de la propia conducta y la toma de decisiones (Vargas, 2023; Braver
& Barch, 2002; Krawczyk, 2002). Estas funciones cognitivas superiores tienen un desarrollo paralelo a
la CPF en cuestiones donde no existe patología cerebral.
Existen considerables evidencias que sugieren que la CPF continua desarrollándose de manera
gradual durante la adolescencia y edad adulta temprana (Paus et al., 2001; Sowell et al., 2001; Sowell et
al., 1999). Muchas de las funciones cognitivas referidas son poco eficientes en los niños pequeños
(García, 2009), pero surgen y se desarrollan de forma gradual a lo largo de la vida (Flores & Ostrosky,
2012; Luciana, 2003). A pesar de que el cerebro ha alcanzado su tamaño adulto en una edad temprana,
la evolución y desarrollo más sutil ocurre durante un periodo más largo de tiempo, incluyendo el aumento
de mielinización de los axones (Lu & Sowell, 2009), la poda sináptica (Rakic et al. 1994) y los procesos
bioquímicos (Reiss et al. 1996).
Estudios con neuroimagen sustentan el desarrollo gradual de la CPF, en la que los adolescentes y
adultos jóvenes tienden a mostrar diferencias de activación ante tareas que evalúan el funcionamiento de
la corteza prefrotal dorso lateral (CPFDL) (Roselli et al., 2008; Bunge et al., 2002; Kwon et al., 2002;
Casey et al., 2000).
Es importante comentar que la mayoría de los estudios que se han hecho en niños, adolescentes
y adultos, se han centrado en las habilidades que son asociadas tradicionalmente a regiones dorsales y
140
laterales de la CPF, tales como la memoria de trabajo y capacidad de planificación, en comparación con
las habilidades relacionadas con la corteza prefrontal ventromedial y orbito frontal, tales como los
aspectos emocionales, la inhibición y la toma de decisiones con componente social y emocional (Vargas,
2023).
Corteza medial y orbitofrontal en la toma de decisiones
Estudios de neuroimagen funcional indican que la corteza prefrontal ventromedial (CPFVM) se
activa cuando se toman decisiones que implican un premio o castigo inmediato basado en esa elección
(Critchley et al., 2001; Elliott et al., 2000; Elliott et al., 1999; Ernst et al., 2002; Vaidya, 2020). También
hay evidencia que sustenta la activación de la corteza orbito frontal (COF) en el procesamiento de
recompensas y castigos con componente emocional ante la toma de decisiones (Rolls et al., 2003; Kerr
& Zelazo, 2003; O'Doherty et al., 2001; Rolls, 2000). Autores como Bechara (2004) han propuesto que
la toma de decisiones con componente afectivo-emocional se relaciona con la COF, además de regular y
mediatizar las emociones y conductas sociales y afectivas. El autor considera que la toma de decisiones
es un proceso neuropsicológico muy complejo que involucra varios componentes cognitivos y
fisiológicos, y que no se puede limitar a una zona específica, pero si a aquella que tiene una participación
mayoritaria para determinado fin.
La COF es un área que alcanza un desarrollo más temprano a diferencia de otras áreas de los
lóbulos frontales, debido a sus necesidades filogenéticas y ontogenéticas. Sin embargo en la adolescencia
y parte de la adultez temprana pareciera que existe un reajuste en dichas áreas cerebrales (Vaidya, 2020;
Zelazo, et al., 2003), por lo que posiblemente, las decisiones que se toman en estas edades tienden a la
recompensa o beneficio inmediato sin considerar las posibles consecuencias o riesgos negativos a futuro,
ejemplo de ello es el inicio del consumo de drogas ilícitas (Verdejo, 2006), abuso del alcohol o conductas
socialmente inapropiadas. Se pueden considerar, por lo tanto, que son edades críticas y que dependen de
varios factores (sociales, culturales y biológicos) para alcanzar un adecuado desarrollo fisiológico y
neuropsicológico.
Instrumentos neuropsicológicos y cognitivos que evalúan la toma de decisiones.
A partir de revisión de la literatura, a continuación, se describen varias tareas neuropsicológicas
y cognitivas que han sido utilizadas para evaluar la toma de decisiones en diferentes etapas del desarrollo
humano.
Iowa Gambling Task (IGT)
El IGT fue introducido por Bechara, Damasio, y Anderson (1994); en la versión computarizada, el
paciente observa cuatro grupos de mazos en la pantalla de la computadora, etiquetadas con las letras A,
B, C y D. Cada grupo contiene 60 cartas y toda la tarea consta de 100 ensayos, por lo que el participante
141
se podría acabar todas las cartas en un mazo, las barajas, al ser elegidas, aparecen con un color rojo o
negro, el color no tiene ninguna importancia en el juego, y esto es algo que se les remarca a los pacientes
para evitar confusiones. El color simplemente cambia alternativamente de rojo a negro.
El participante elige aleatoriamente una carta de uno de los mazos que le proporcionará una
cantidad de dinero, pero que en ocasiones le restará. Los mazos A y B proporcionan altas recompensas
económicas, pero también altos castigos, estableciéndose como las opciones desventajosas. Los
mazos C y D proporcionan ganancias más bajas, pero también castigos muy pequeños, y conforman las
opciones ventajosas. En el mazo A la frecuencia del castigo aumenta progresivamente, aunque la
dimensión de recompensa se mantiene estable. En el mazo B la frecuencia de los castigos es constante,
pero la magnitud del castigo aumenta. El mazo C permite una ganancia media durante el primer bloque
de 10 ensayos, e incrementa progresivamente por cada bloque de 10 ensayos, tiene un aumento de la
frecuencia de penalizaciones y una constancia de la magnitud del castigo, mientras que el mazo D
mantiene una frecuencia de castigo constante, aunque incrementando la magnitud de recompensa.
Es una tarea diseñada para evaluar la capacidad de toma de decisiones ventajosas o desventajosas a través
de un paradigma de apuestas bajo reglas implícitas. Esta tarea fue diseñada originalmente para la
evaluación de pacientes con lesiones en el lóbulo frontal (Damasio, 1997) pero actualmente es la tarea
más utilizada en contextos clínicos y de investigación, para la evaluación de la toma de decisiones.
Cognitive Bias Task (CBT)
Este instrumento es una versión computarizada que está conformado por estímulos caracterizados
de 5 dimensiones binarias: color (rojo/azul), forma (círculo/cuadrado), número (1/2), tamaño
(grande/pequeño) y contorno (vacío/relleno con color homogéneo). Con esto es posible construir 32
estímulos diferentes. Cada dos estímulos pueden ser comparados de acuerdo con el número de
dimensiones concordantes. Se puede calcular un índice de semejanza, con un rango de 0 a 5. En cada
ensayo se presentan tres estímulos: un estímulo diana y dos formas alineadas verticalmente. Se presenta
el estímulo diana sólo durante dos segundos y a continuación se presentan de manera simultánea las dos
opciones alineadas verticalmente por debajo del estímulo objetivo, para minimizar la posible existencia
de heminegligencia.
A los participantes se les da la instrucción de mirar la tarjeta diana, y una vez que los estímulos
inferiores han aparecido, deben elegir el que consideren idóneo de las dos opciones (Goldberg & Podell,
2000). En la instrucción queda entredicha una norma implícita, la cual consiste en no informarles que
deben elegir de acuerdo a un criterio que tenga relación con el estímulo diana. Por lo que el participante
no llega a saber de manera clara si la selección de una de las opciones inferiores tendrá que ver con alguna
característica del estímulo diana. Por lo que resulta muy necesario mencionar que no existirán
142
respuesta buenas o malas. Esto quiere decir que el tipo de respuesta dependerá de los criterios del
participante, por ejemplo, puede elegir de acuerdo con la semejanza al color del estímulo diana, pero
después elegir respecto a la forma. La falta de un criterio concreto para elegir (que no se da en las
instrucciones) obliga al participante a estructurar una forma de decisión, lo que permite quitarle la
ambigüedad a la tarea, en este caso, la condición de no saber cómo elegirá ante la ausencia de un criterio
externo que le guíe (frases de "correcto o incorrecto"). De esta manera, el participante forma un criterio
de elección de su preferencia (lo que más se parezca o lo que menos se parezca al estímulo diana,
preferentemente de acuerdo con el color, al tamaño o la cantidad). Puesto que tiene que elegir el estímulo
de segúnsus preferencias, de esta manera, la respuesta se adapta al razonamiento del participante, de aquí
que se le denomine versión adaptativa o centrada en el sujeto, ya que no existe información previa para
la toma de decisiones.
Por lo tanto, se considera un paradigma de selección de respuestas de múltiple opción, que evalúa
la toma de decisiones, midiendo que tan adaptativa es la estrategia de elección en situaciones ambiguas
y con falta de estructura. El resultado es un índice de dependencia-independencia del contexto cognitivo
y emocional en la toma de decisiones (Goldberg & Podell, 1999, 2000).
Columbia Card Task (CCT)
Es una tarea computarizada que evalúa la toma de decisiones en dos tipos de tareas, una de
componentes más racionales y deliberativos que involucra aspectos cognitivos, en la que el participante
no recibe feedback inmediato sobre sus elecciones, por lo tanto, es más racional; y otra de características
más cálidas y que involucra componentes más afectivos, esta versión incluye feedback inmediato a las
elecciones, y de esta manera se ponen en juego los procesos emocionales. La tarea consiste en mostrarle
al participante una serie de columnas y filas de cartas boca abajo que contienen caras felices y caras
tristes. En la primera parte de la tarea se le indica al sujeto que por cada tarjeta que voltee con cara feliz
recibirá puntos y por cada cara triste se le restaran una cantidad considerable de puntos, en esta primera
parte de la tarea no se le indica que cantidad de caras tristes y felices hay en total, de ahí que se considere
de tipo racional y deliberativo. En la segunda parte de la tarea se le indica al participante que dentro
de las cartas existe cierta cantidad de caras felices y tristes, y que por cada cara triste que el encuentre
será penalizado, aún y con más puntos que como fue en la primera parte de la tarea, de esta forma el
participante requiere mayor uso del componente emocional. En ambos momentos de la tarea, el
participante decide en que instante desea parar la tarea. El objetivo final es que el participante genere la
mayor cantidad de puntos posibles. Esta es una prueba relativamente de reciente creación, comparadas
con las mencionadas anteriormente (Figner et al., 2009)

143
Balloon Analogue Risk Task (BART)
Evalúa la conducta de riesgo en la toma de decisiones. Es una tarea computarizada que consiste
en 90 ensayos, en los cuales se debe “inflar” un globo usando el mouse, de esta manera se genera una
ganancia que se computa en un “banco de forma temporal”. El ensayo termina cuando el participante
elige guardar el dinero ganado en su balance definitivo o cuando el globo explota y pierde el dinero que
tiene en el “banco temporal”. El número de clicks previo a la explosión del globo depende del color de
éste: 128 para el azul, 32 para el amarillo, y 16 para el naranja. La probabilidad de ocurrencia de la
explosión es una razón entre el número de clicks realizados y la cantidad de clicks disponibles según el
color del globo. Por lo tanto, el punto de corte para determinar si la conducta es riesgosa o no en cada
ensayo depende de que el participante pase la mitad de clicks para cada color de globo (Lejuez et al.,
2002).
Juego de cartas
Flores y colaboradores (2012) han creado una adaptación de papel y lápiz de la versión
computarizada de la prueba de cartas de Iowa (Bechara, 2003; Crone & Van de Molen, 2004). Esta
versión evalúa la capacidad para operar en una condición incierta y aprender relaciones riesgo-beneficio,
de forma que se tomen decisiones (con base en riesgos calculados) que sean lo más ventajosas posibles
para el participante. El objetivo de la tarea es obtener la mayor cantidad de puntos posibles; se dan pocas
instrucciones al participante para crear un escenario incierto. Los grupos de cartas con los que se obtienen
mayores ganancias a corto plazo son a su vez los que más pérdidas representan; en cambio, el grupo que
menos pérdidas representa a corto plazo, no representa una cantidad significativa de ganancias, sí las
obtiene a mediano y largo plazo. Los participantes deben establecer las relaciones entre el riesgo
beneficio no explicitas de la tarea, de forma que progresivamente se dejen de seleccionar cartas con
ganancias altas, pero con mayores riesgos de pérdidas y se elijan cartas con ganancias moderadas o bajas
a corto plazo, pero que a la larga presentan ganancias netas. Por medio de resonancia magnética funcional,
se ha encontrado activación de la corteza orbito frontal durante la toma de decisiones en esta tarea, que
señalan el valor o relevancia emocional de la conducta (Elliot et al. 2000).
Los estímulos de las cartas son números que van del uno al cinco y representan puntos. Las cartas
1, 2 y 3 tienen castigos menores y aparecen con menor frecuencia. Las cartas 4 y 5 con mayores puntos
tienen castigos más costosos y más frecuentes. Se registran los puntos obtenidos, así como el porcentaje
de riesgo, que resulta al promediar las selecciones de las cartas 4 y 5. Una de las propuestas de los autores
en esta tarea, es la evaluación del tiempo de reacción ante la ejecución de la prueba, el cual podría indicar
que, a mayor tiempo, mayor control inhibitorio y mayor razonamiento de elección.

144
 La revisión que se ha realizado de la literatura permitió identificar un conjunto de tareas
neuropsicológicas y cognitivas que están diseñadas para evaluar la toma de decisiones en distintos tipos
de poblaciones, en particular aquellas que presentan algún tipo de daño neuropsicológico por
traumatismos craneoencefálicos o enfermedades psiquiátricas. Por lo que no se rechaza la idea de que
existen tareas neuropsicológicas que evalúan la toma de decisiones, no obstante, en nuestro país son pocas
las pruebas adaptadas que evalúan dicho proceso.
Conclusión
Se ha hecho una revisión general de la toma de decisiones desde su conceptualización, su historia,
los principales modelos cognitivos y neuropsicológicos para su estudio, su investigación en etapas del
desarrollo humano críticas (adolescencia y juventud) y las principales tareas utilizadas para su
evaluación.
Es importante mencionar que los métodos de estudio de la toma de decisiones dependerán de su
conceptualización y modelos teóricos de donde provengan, desde los modelos de las neurociencias
cognitivas se ha utilizado técnicas que podrían abarcar otros procesos cognitivos, como el funcionamiento
ejecutivo (control inhibitorio, memoria de trabajo, planificación y autorregulación).
En la actualidad, la investigación en la toma de decisiones se relaciona con diversas vertientes, de
un lado se encuentra la condición de incertidumbre ante las posibles consecuencias y por otro el
riesgo/beneficio de estas, no obstante, intentan estudiar los procesos emocionales y cognitivos, los cuales
están inmersos en diferente grado en cada decisión. Estas vertientes se encaminan a explicar que la toma
de decisiones será diferente en cada contexto, cultura, edad, experiencias y preferencias del ser humano.
Los continuos descubrimientos en el terreno de las neurociencias cognitivas, junto con los avances en la
psicología, permiten nuevos abordajes a los problemas de la toma de decisiones. Hoy en día es un proceso
que se clasifica como de alta jerarquía dentro de los procesos psicológicos superiores y que su estudio se
encamina hacia la cognición social, dejando el terreno de filosofía como fue en sus comienzos.

145
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156
Parte 2

Género

157
 Capítulo 7
La ruta del programa Construye: el segundo nivel de prevención de la violencia de hombres hacia
sus parejas y compañeras de trabajo
Fernando Bolaños Ceballos1, Jorge Alberto Guzmán Cortés2, Perla Yazmin Cordova Patricio3,
Erika Barrón Carreño4

Resumen
Este texto describe el proceso de diseño de una intervención psicoeducativa para prevenir la
violencia de los trabajadores hombres hacia sus parejas mujeres y compañeras de trabajo. La intervención
se basa en un enfoque multicomponente y se ha desarrollado con base en fundamentos teóricos, evidencia
empírica y consideraciones contextuales, tomando en cuenta el nivel de prevención al que corresponde.
La estrategia surgió como respuesta a la demanda institucional de la Fiscalía General de la República del
Gobierno de México, a través de su Unidad de Igualdad de Género. El proceso de diseño de la
intervención se realizó en tres fases a lo largo del período 2017-2023. Se espera que la descripción de
este proceso de intervención pueda ofrecer insumos estratégicos, metodológicos y técnicos para futuras
iniciativas similares, destacando la importancia de la reflexión sistemática en el diseño de intervenciones
para poblaciones específicas y la colaboración interinstitucional en la evaluación de efectividad del
programa como buena práctica para la política pública.
Palabras clave: política pública, violencia de pareja, hombres, intervenciones.
Introducción
Este texto describe el proceso de diseño de una intervención psicoeducativa para prevenir la
violencia de trabajadores hombres hacia sus parejas mujeres y compañeras de trabajo, desde un enfoque
multicomponente y con gradación teórica, empírica y contextual que incluye el nivel de prevención al
que corresponde. Dicha estrategia para la prevención de la violencia de género, surgió como una demanda
institucional de la Fiscalía General de la República del Gobierno de México, vía su Unidad de Igualdad
de Género, y se realizó en tres fases durante el periodo 2017-2023.
El proceso incluyó la estructura de la estrategia de capacitación al personal de la institución que
operaría el programa y facilitaría la intervención, el diseño, piloteo y modificación de la propuesta de
intervención para contar con una versión final ajustada a las características de la población objetivo, y

1 Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

2
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
3
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
4
Agencia de Servicios Especializados para el Desarrollo

158
dos evaluaciones de efectividad, la del piloto y otra para la primera implementación del currículo
completo, la cual contó con una herramienta estandarizada que intenta resolver las principales
limitaciones para las mediciones de efectividad de las intervenciones con personas agresoras.
Con este texto dividido en tres apartados según las fases de realización de la estrategia, se
comparte el proceso de construcción de un programa institucional para prevenir la violencia de género
hacia mujeres, desde la detección y atención temprana de trabajadores hombres que maltraten a sus
parejas y compañeras de trabajo, que incluyó el manejo del estrés, con la finalidad de compartir los
aprendizajes, rutas y productos que faciliten a otros profesionales la realización de proyectos similares
que beneficien la atención de este problema de salud pública y de derechos humanos.
I. La sensibilización y capacitación de la estrategia

En 2017, la Unidad de Igualdad de Género (UIG) de la ahora denominada Fiscalía General de la

República (FGR) del Gobierno de México, contrató los servicios profesionales de los autores de este
texto para diseñar y aplicar una Estrategia de Sensibilización y Capacitación para la Prevención del
Ejercicio de Violencia de Género, dirigida a servidores públicos de la FGR y basada en metodologías de
reeducación a personas (hombres) que ejercen violencia contra las mujeres.
La finalidad de este primer momento de la estrategia, así diseñada desde su inicio, fue establecer
las bases teóricas y desarrollo de capacidades para la facilitación de los grupos de reeducación,
mediante sensibilización y capacitación presencial, con una duración de 60 horas y metodología y
estructura detallada: objetivos; enfoque pedagógico; módulos en que este se organizó; síntesis del
contenido de cada módulo; propuesta de herramientas didácticas y técnicas para cada módulo. Se basó
en tres temas principales: Masculinidades y violencia masculina, Violencia familiar y El trabajo
reeducativo con hombres que ejercen violencia de pareja y familiar, e incluyó el desarrollo de un manual
de capacitación para la réplica de la estrategia de sensibilización y capacitación, que consideró los
aprendizajes del proceso para adecuar sus contenidos a las características del personal de la FGR.
Capacitación a profesionales
Con base en esa solicitud institucional, se diseñó una propuesta psicoeducativa para capacitación
en el trabajo con varones que ejercen violencia contra las mujeres en el ámbito doméstico y laboral,
considerando cuatro ejes básicos: a) las determinantes de la violencia contra las mujeres son de origen
sociocultural, se cuenta con buenas prácticas de intervención en violencia de pareja y estudios con
evidencia novedosa sobre la causalidad individual y asociada a condiciones sociales particulares; b) la
importancia de anteponer en los diseños de intervención y su abordaje, la seguridad y derechos de las
víctimas, así como el respeto a los derechos humanos de las personas maltratadoras; c) muchos hombres
que maltratan a la pareja pueden cambiar y existen potenciales teóricos-metodológicos y técnicos para
159
ello, que necesitan explorarse y mostrar su efectividad, y; d) las intervenciones deben de tener carácter
holístico y gradarse (ajustarse) lo mayormente posible a las características de la población objetivo.
Desde ese enfoque, se realizó la sensibilización y capacitación de los profesionales que estarían
a cargo de la coordinación de los grupos psicoeducativos, paralelamente, se inició con el diseño de una
intervención adecuada a la población de la institución y sus pautas generales de implementación. Como
parte fundamental, la UIG gestionó la participación en la estrategia de 15 personas del personal de
psicología de la institución, adscrito a diferentes áreas de esta en la Ciudad de México, ocho hombres y
siete mujeres. A continuación, se describe la estructura de los módulos que formaron parte en la
sensibilización y capacitación del personal de la institución (Tabla1):
Tabla 1
Módulos y sesiones de capacitación presencial
Sesión 1: Género
Módulo I. Masculinidades y violencia masculina Sesión 2: Masculinidades
Sesión 3: Violencia masculina
Sesión 4: Violencia familiar
Módulo II. Violencia familiar Sesión 5: Victimización
Sesión 6: Varones y violencia familiar
Módulo III. El trabajo reeducativo con hombres Sesión 7: Los programas reeducativos
que ejercen violencia de pareja y familiar Sesión 8: Las técnicas de intervención
Sesión 9: El trabajo en grupo
Nota: Elaboración propia

Cabe destacar que, para cumplir el objetivo de contar con una estrategia de prevención de la
violencia de género en el ámbito laboral y doméstico en la institución, se consideró desde el inicio una
fase teórica y otra empírica: la Estrategia de sensibilización y capacitación, y el piloteo de propuesta
reeducativa, que se buscaría realizar al año siguiente.
Para la evaluación de la sensibilización y capacitación, se diseñaron herramientas para cada sesión
y otras de recopilación de información para conocer el aprendizaje de cada módulo. Dichas herramientas
fueron cuestionarios estructurados y semiestructurados que respondió el personal de la FGR participante
y el equipo mixto de capacitación: cuatro hombres y una mujer. También se generó un Dossier de
materiales para el apoyo de la capacitación presencial, con textos de apoyo para cada tema (Tabla 2).

160
Tabla 2
Materiales para el apoyo
Módulo I
Kaufman, M. (1997). Las experiencias de poder contradictorias entre los hombres. Masculinidades. Poder
y crisis. Isis internacional.
Bonino, L. (1998). Deconstruyendo la ‘Normalidad’ Masculina: Apuntes para una ‘psicopatología’ de género
masculino. Actualidad Psicológica, (23)253.

Módulo II
de Keijzer, B. (1997). El varón como factor de riesgo. Tuñón, Esperanza (coord.), Género y salud en el
Sureste de México, Colegio de la Frontera Sur ECOSUR y Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
Montoya, O. (1998). Nadando contra corriente. Buscando pistas para prevenir la violencia masculina en la
relación de pareja. Puntos de Encuentro.

Módulo III
Bolaños, F. (2008). El proceso grupal para detener y desarticular la violencia doméstica: tres experiencias
de hombres y algo más en Garda, R. y Huerta, F. (Eds.), Estudios sobre la violencia masculina; Instituto
Nacional de Desarrollo Social-Hombres por la equidad A. C.
Montero, A., Bonino, L., Corsi, J., & Llorente, M. (2006). Criterios de calidad para intervenciones con
hombres que ejercen violencia en la pareja. Fundación Mujeres, Asociación de Mujeres Juristas Themis,
Consejo de Mujeres del Municipio de Madrid, Sociedad Española de Psicología de la Violencia, Centro de
Estudios de la Condición Masculina.
Nota: Elaboración propia
Finalmente, esta primera fase se vio interrumpida por el terremoto del 19 de septiembre de 2017
que afectó a varias ciudades mexicanas, incluyendo a la Ciudad de México, lugar donde se desarrolló la
estrategia en cuestión. Cuando se retomó el trabajo tres meses después, algunos profesionales hombres
y mujeres no pudieron incorporarse nuevamente al proceso de sensibilización y capacitación, debido a
que cambiaron de lugar de trabajo por los daños causados por el sismo a sus instalaciones. De esta forma,
se realizó la primera fase de la estrategia con el objetivo cumplido, a partir de los módulos revisados y
sus temas, se realizaron las siguientes reflexiones grupales y aprendizajes:
Módulo I
Cuando se exploraron las características biológicas de las diferencias de los sexos, además de
considerar aspectos diferenciales del ámbito biológico como definitorio de mujeres y hombres, se
integraron las similitudes humanas a partir de los potenciales de la propia especie. Ello representó un
cambio sustancial en términos de la concepción del sistema sexo-género y sus posibilidades novedosas,
en términos del cambio de identidades abusivas y prácticas de maltrato.

161
 El personal de la FGR participante ya tenía información sobre el tema sexo-género, misma que
se complejizó con la incorporación de elementos teóricos y vivenciales: las causas de la desigualdad de
género, las relaciones de poder y la inequidad, la cultura como base de los significados que generan
desigualdades, la idea occidental de dominación de los hombres como idea de poder y masculinidad, así
como las ideas sobre roles sociales para mujeres y hombres en los distintos espacios, y las creencias
sexistas en los esquemas mentales y en las identidades de las personas.
Manifestaron un nivel de reflexión importante a nivel conceptual sobre las características y
dimensiones sociales de género, al incorporar conceptos como prácticas de género, mandatos sociales,
ejercicio de poder, desigualdad de poder, abuso de poder, fundamentales para interpretar las relaciones
humanas en diferentes dimensiones. Estos elementos permitieron considerar la experiencia genérica, más
allá de los roles y estereotipos, e incorporaron otras dimensiones sociales de las relaciones de poder.
Surgió la idea de la desconstrucción de las identidades de género como posibilidad de crear nuevas
posibilidades imaginarias para las personas en torno a sus posibilidades sexuales, roles alternativos para
mujeres y hombres, el respeto a la diversidad, así como la construcción de nuevas identidades y prácticas
para las personas a partir de la agencia que es posibilitada por la conciencia y la reflexión personal y
social.
En ese sentido, cuando se exploró la construcción de las masculinidades, las personas asistentes
describieron como construcciones sociales e históricas sobre lo que se considera masculino y/o relativo
de los hombres. Dichas concepciones permiten considerar una gran variedad de formas y manifestaciones
de ser hombres y lo masculino que son históricas o coexisten en el tiempo y en cada contexto. Otra
concepción se centró en que las masculinidades pueden incluir o no la idea y prácticas de dominación y
abuso de poder, así como ser novedosas y alejarse de esas prácticas que han sido cuestionadas
históricamente y de forma más reciente, por el movimiento feminista y el de derechos humanos.
Las personas participantes identificaron manifestaciones y efectos de las formas abusivas de ser
hombres, así como otras identidades y prácticas masculinas que resultan tóxicas para la salud de los
propios hombres y otras personas. Consideraron que la violencia masculina (violencia que se ejerce por
razones de clase, etnia, edad, género, entre otras condiciones sociales) afecta a tanto la sociedad, como a
mujeres, niñas, niños, otros hombres y a los varones mismos, por las prácticas de riesgo y falta de
autocuidado, más allá de considerar que la violencia masculina afectan únicamente a las mujeres.
Concluyeron en que la violencia masculina no tiene un origen biológico y se trata de un proceso
de socialización en contextos particulares, donde están involucrados diferentes actores sociales, tales
como la cultura (mitos, leyendas, cosmovisiones), las instituciones, la familia de origen, la escuela, la

162
comunidad, los medios masivos de comunicación, los pares, la literatura y la historia de vida, como los
más importantes.
Módulo II
La concepción sobre violencia familiar se amplió respecto al inicio del módulo, incorporando
conceptos para definir las características de esas dinámicas relacionales. Se agregó a sus nociones sobre
la causalidad (factores género y generación), las creencias arraigadas sobre los abusos y el maltrato, la
coerción de la voluntad de las personas como instrumento con justificaciones variadas, incluso “por el
bien” de las personas.
Sobre los conceptos de violencia y agresividad, lograron identificar los elementos nodales de cada
concepto, es decir, su origen y su finalidad: distinguieron que la agresividad es un potencial biológico
que se activa ante estímulos que ponen en riesgo a la supervivencia de la especie, y que ataca a cualquier
estímulo con el fin de dañar como defensa, del carácter cultural de la violencia que busca someter o
controlar como parte de relaciones de dominación, y que se dirige a una persona o grupo en específico
usando múltiples estrategias activas, pasivas, físicas, emocionales o tecnológicas. Ello resultó
fundamental para comprender no sólo el carácter de los actos, sino las dinámicas relacionales de oposición
a las violencias por medio de resistencias.
El hecho de haber revisado la experiencia de las víctimas de violencia, además de ser fundamental
para quienes trabajan con agresores con el fin de generar empatía con quién recibe los maltratos, permitió
conocer la magnitud del proceso salud-enfermedad de las víctimas. Señalaron desde la experiencia
cognitiva y emocional des-estructurante y las emociones principales de las víctimas, hasta la afectación
directa a la salud por medio de lesiones, y la indirecta por procesos psicosomáticos, pasando por las
principales causas y características de trastornos complejos y paradójicos que forman parte de la
respuesta de sobrevivencia normal a situaciones anormales de maltrato, aislamiento y abuso de poder,
específicamente, el Síndrome Burnout, el Trastorno por Estrés Postraumático, el Síndrome de
Indefensión aprendida y el Síndrome de Estocolmo para violencia doméstica.
Finalmente, se estableció la idea de que la experiencia de la violencia doméstica o familiar resulta
diferente en varios sentidos, según se juegue el rol de agresor o de víctima, pero que existe un hecho
importante de educación estereotipada en tanto la atribución de los actos: muchos varones maltratan a
sus parejas mujeres como una serie de castigos pedagógicos, que buscan enseñar-lograr obediencia y/o
sumisión por razones de género; a diferencia de ello, muchas mujeres no se explican el maltrato o se
culpan, y lo experimentan como ataques que las dañan o “desprecio”.

163
Módulo III
Quedó de manifiesto que los mitos sobre la violencia familiar y los hombres que abusan, impiden
identificar la variedad de condiciones psicológicas, conductuales, comportamentales y sociales que puede
presentar esta población, y reproducir malos entendidos del imaginario social. Se distinguieron los hechos
reales en que se basan los mitos de las ideas generalizadoras, simples y reduccionistas que representan
los mismos.
Algunos elementos destacaron en estas reflexiones, como el hecho de que estos hombres no son
abusivos en todas sus relaciones de pareja, ni en la generalidad de sus relaciones sociales. Llamó la
atención, que el consumo de alcohol se encuentra fuertemente asociado al maltrato doméstico, por lo
tanto, se consideró como un elemento a evaluar para la reeducación de los maltratadores. En el caso de
las personalidades psicopáticas, se consideró que no se debe a una “enfermedad” su presencia en la
violencia doméstica, y que usualmente tiende a justificarse con ello. Identificaron que es posible que
existan hombres que ejercen violencia de pareja con esta tipología, pero que no es frecuente, aunque
mencionaron que es importante detectarlos cuando llegan a los programas.
Se valoró la influencia de las condiciones de vida precarias, los estresores y las frustraciones
ambientales para determinar algunos factores asociados a los maltratos domésticos, principalmente en el
aumento del malestar y estrés de estas poblaciones y que influyen en los tipos de abusos que se cometen.
Se abundó sobre la necesidad de contemplar que los déficits en los recursos cognitivos de los hombres
pueden ser un elemento que obstaculice su comprensión sobre las causas de la violencia y su experiencia
en general, principalmente, moderando el efecto psicoeducativo de programas diseñados con un fuerte
componente cognitivo conductual.
Considerar a los hombres que ejercen violencia contra la pareja como personas impulsivas dividió
las opiniones del grupo. Por un lado, se alertó de no justificar los abusos a partir de déficits en la función
inhibitoria y el bajo control de impulsos (funcionamiento cerebral), y por otro, se consideró la posibilidad
de tal condición, ya que se presenta en algunas poblaciones con diversos trastornos. El debate se convirtió
en acuerdo, cuando se especificó que existen algunos varones que presentan un déficit en el control de
impulsos que hay que identificar y tratar, pero que las principales causas de la violencia son las creencias
sexistas y sobre la violencia, incorporadas a partir de la historia personal de cada sujeto. Discusiones
similares se presentaron para la baja autoestima, psicopatología y problemas de salud mental, tales como
depresión, esquizofrenia, trastorno límite de la personalidad u otras condiciones. Se destacó la
importancia de considerar a los hombres que maltratan como diferentes entre sí, y con factores asociados
que influyen en su causalidad, actividad subjetiva, patrón de conducta y manifestaciones de los abusos.

164
 Con este módulo, se logró una visión causal compleja que permite sustentar y diseñar abordajes
holísticos para estas sub-poblaciones, a diferencia de las visiones limitadas que impulsan programas
reeducativos limitados que requieren que las personas se adapten a los currículos. Sobre esta base, se
realizó una discusión metodológica que permitió vincular la teoría y el aprendizaje significativo con los
objetivos y las técnicas de las intervenciones. Se realizaron ejercicios técnicos y prácticos, desde la
conciencia de la metodología y las dimensiones de la intervención, mostrando que más que un asunto de
técnicas, las intervenciones se basan en miradas teórico-metodológicas que surgen de una reflexión
importante sobre la causalidad del fenómeno. Junto con la revisión de manuales de intervenciones
diseñadas e implementadas en México, Estados Unidos y Latinoamérica, se concluyó con la capacitación
teórica de los posibles coordinadores de grupos.
Esta fase finalizó en diciembre de 2017, pero debido a la coyuntura política nacional por el cambio
en la administración federal y el ajuste de las secretarías y otras dependencias públicas, no fue posible
continuar en 2018 y 2019. Fue hasta el año 2020 que se retomó la segunda fase, gracias a las gestiones
de la IUG de la institución.
II. El pilotaje de la intervención y la capacitación empírica del personal
A partir de la propuesta de intervención y la evaluación del proceso de sensibilización y
capacitación del personal para facilitar grupos de hombres con el fin de prevenir la violencia de género
hacia la pareja, se elaboró en el año 2020 la propuesta de la Segunda fase de la Estrategia de
Sensibilización y Capacitación para la Prevención del Ejercicio de Violencia de Género, con metas
adecuadas a la prevención de la violencia en el espacio laboral y de pareja: 1) diseñar e implementar un
protocolo de intervención piloto de 10 sesiones con el objetivo de prevenir el maltrato a la pareja,
compañeras de trabajo y el manejo de estrés, para completar su diseño teórico y generar evidencia de su
efectividad, y; 2) El entrenamiento empírico del personal de psicología de la FGR para el manejo de los
grupos de hombres de la intervención.
Cabe destacar dos elementos: a) El comienzo de esta segunda fase se postergó debido a las
medidas sanitarias producto de la pandemia de COVID-19, que comenzaron formalmente en marzo de
2020. Por tanto, esta fase comenzó hasta 2021. b) Para la fecha actual (2023), no existía evidencia de la
efectividad de ningún programa de violencia interpersonal de género en México (Contreras & Garduño,
2022; Híjar & Valdez-Santiago, 2008).
Para este momento de la estrategia, se diseñó e implementó una intervención de 10 sesiones
diseñada teóricamente para la población de la FGR y basada en un protocolo estructurado de 30 sesiones,
la cual se dividió en dos perfiles generales: personal sustantivo o que trabaja en campo (policías
ministeriales, peritos, ministerios públicos) y personal administrativo (hombres que trabaja únicamente
165
en oficinas). Los participantes que recibieron la intervención fueron 45 policías ministeriales hombres
divididos en tres grupos de 15, que sesionaron semanalmente durante dos horas, en horarios diferentes
en un mismo salón habilitado para ello y con las condiciones adecuadas, en una instalación de la FGR de
la Ciudad de México.
El currículo del piloto
Como se mencionó, la intervención gradada o elaborada a la medida de la población se basó en
dos perfiles teóricos de hombres empleados de la institución: personal administrativo (Perfil A), y
sustantivo (Perfil B), mismos que están basados en una de las tipologías existentes para agresores (Dutton
& Golant, 1999) y que a partir de nuestra experiencia se consideraron útiles como base de una primera
gradación (Bolaños, 2019). De esta forma, y al realizar la intervención piloto con policías de
investigación (Perfil B), se elaboró el currículo breve considerando sus características: entrenamiento
especializado en regulación emocional, evaluación de riesgos, sometimiento de personas y uso de armas,
así como exposición crónica a estresores externos y violencias interpersonal y criminal.
El piloto se sintetizó en un protocolo estructurado de dos ciclos de 5 sesiones, con gradación B y
énfasis en cinco mediadores de las conductas violentas y sobre los abusos (físicos y psicológicos):
creencias sexistas tendientes a la discriminación y la dominación de las mujeres; empatía con las
víctimas; actos de negociación con la pareja; las causas del estrés y su manejo; identificación de
emociones. Desde esa lógica, y aunque se abordaron otras metas en el currículo de la intervención, en la
tabla siguiente (Tabla 3) se describe el énfasis en el protocolo y los indicadores a evaluar con un estudio
que se describe adelante:
Tabla 3
Énfasis en el protocolo piloto e indicadores de evaluación.
Currículo piloto a evaluar Indicador
1-Modificar creencias sexistas de discriminación y dominación de las mujeres Disminuir creencias
2-Conocer las dimensiones de la violencia física y psicológica Disminuir conductas
3-Desarrollo de empatía con las víctimas de la violencia en pareja y trabajo Aumento de empatía
4-Identificar sus actos de negociación con la pareja Aumento de habilidad
5-Identificar las emociones durante los conflictos de pareja Aumento de habilidad
6-Identificar las causas su estrés y manejarlo adecuadamente Aumento de habilidad
Nota: Elaboración propia
Capacitación empírica a profesionales
Para el entrenamiento empírico, se decidió que se trabajaría con equipos masculinos, y se
asignaron roles para cada psicólogo, mismos que fueron cambiando durante el piloto: para las primeras
cinco sesiones, tuvieron el rol de co-facilitadores en pareja con un capacitador-facilitador experto,
166
mientras los otros fueron observadores participantes; para la sexta sesión en adelante, fueron facilitadores
y co-facilitadores, y los capacitadores fungieron como observadores no participantes que hacían
intervenciones sólo si era necesario. Los roles de facilitador y co-facilitador se intercambiaron según las
rotaciones programadas y los acuerdos de cada diada. Al final de cada sesión, se realizaron sesiones de
retroalimentación técnica, intercambio de opiniones y reflexión sobre la experiencia personal de los
facilitadores. El trabajo se realizó con un manual del protocolo, formatos de registro y material de apoyo.
La medición mixta de la efectividad
Los detalles del estudio se pueden consultar en el artículo completo (Bolaños-Ceballos, et al,
2023). Se realizó un estudio con métodos mixtos y un diseño de pre y post prueba sin seguimiento. Se
centró en tres grupos de policías de investigación expuestos a la intervención y un grupo de control, con
el objetivo de evaluar la eficacia del programa piloto para prevenir la violencia de género interpersonal
cometida por hombres y enseñarles a gestionar el estrés. Se utilizaron técnicas cuantitativas y cualitativas
para recolectar datos sobre maltrato físico y psicológico, síntomas de estrés, actitudes exigentes hacia
compañeros y compañeros de trabajo y el uso de técnicas del programa para reducir estos
comportamientos. Se utilizaron cuatro instrumentos con escalas tipo Likert y preguntas abiertas: 1) pre
y post test; 2) indicadores de proceso; 3) cuestionario final del participante; y 4) cuestionario para
facilitadores.
La muestra
La institución seleccionó una muestra por conveniencia de 60 voluntarios, en función de su
disponibilidad durante el período de estudio. Se dividieron en cuatro grupos de 15: tres grupos de
intervención y un grupo de control. Al final del programa de intervención, quedaban un total de 40
participantes. La edad promedio fue de 47 años en el Grupo 1, 39 en el Grupo 2, 38 en el Grupo 3 y 36
en el grupo control. Las evaluaciones de la FGR no reportaron problemas de salud física, mental o
adicciones en los participantes. Dado que no existía un mecanismo institucional para identificar a los
hombres que maltrataban a sus parejas o compañeras de trabajo, no hubo denuncias de violencia
doméstica o laboral, ni participantes que enfrentaran procedimientos legales o administrativos o
sanciones por dicha violencia. Por lo tanto, se trataría de maltratadores no identificados como tales. El
diseño teórico del currículo para la intervención se basó en las características subjetivas, conductuales y
comportamentales del perfil de abusador hipercontrolado (Dutton & Golant, 1997).
Hallazgos sobre la efectividad y la gradación
La recopilación de datos mixtos mejoró la medición de la efectividad, lo que permitió compensar
las limitaciones de los ensayos controlados aleatorios y la identificación de elementos que son difíciles
de medir cuantitativamente. La información cualitativa permitió definir un perfil del maltratador, lo que
167
ayudó en la adaptación del programa y en el contacto con las parejas por motivos de seguridad si fuera
necesario.
Se encontró evidencia estadística de un efecto favorable de la intervención en cuanto a: 1)
prevención del maltrato psicológico hacia la pareja íntima; 2) adquisición de recursos personales para
detener el abuso; 3) cambio en los pensamientos estereotipados sobre los hombres; 4) reducción de
actitudes exigentes hacia las compañeras de trabajo; y 5) identificar las consecuencias del abuso. Se
identificaron los aspectos y técnicas del programa que mejor funcionaron para prevenir el maltrato físico,
pero no hubo evidencia estadística sobre su efectividad.
De los tres grupos expuestos a la intervención, dos mostraron evidencia estadísticamente
significativa de la efectividad de la intervención para reducir el abuso psicológico, así como identificar
las técnicas y elementos del programa que funcionaron mejor para ese fin, y este fue el resultado con
mejores resultados generales. Aunque la reducción de los síntomas y el manejo del estrés no mostraron
evidencia de cambios significativos, se identificaron las técnicas de intervención que mejor apoyaron la
adquisición de estas habilidades. Un grupo en particular presentó mejores resultados de efectividades que
los otros dos.
Los participantes de este estudio mostraron altos índices de empatía, pero poco incremento con
la intervención; sus ideas y creencias rígidas sobre el género, la superioridad masculina y las mujeres al
servicio de los hombres tampoco mostraron cambios significativos. Dado que estos son factores clave en
la violencia interpersonal, es necesario reflexionar más sobre su papel en la intervención. El perfil
observado en los policías federales participantes no se correspondió del todo con el perfil teórico del
maltratador hipercontrolado. Con algunas diferencias entre ellos, los hombres identificaron las técnicas
de la intervención como las principales estrategias para prevenir el abuso y manejar el estrés; las
observaciones de los facilitadores identificaron otros elementos clave en el cumplimiento de los objetivos
del programa.
Un obstáculo importante para la implementación de la intervención fue la forma de la
convocatoria institucional, ya que generó cierta resistencia a la asistencia, además de la actitud negativa
en el desempeño de los oficiales veteranos. La adherencia fue alta: 60% para las diez sesiones. El papel
de facilitadores experimentados en la gestión del grupo tuvo un efecto positivo. Además de contar con
evidencia de su efectividad, la intervención piloto utilizada en este contexto institucional mexicano
complementó el diseño de la intervención a la medida o gradada para todos los empleados.
III. La evaluación de efectividad de Construye
Como producto de los aprendizajes en la sensibilización y capacitación del personal de psicología
de la FGR, la evaluación de efectividad de la intervención piloto y el entrenamiento empírico de los
168
facilitadores, se completó el diseño de una intervención considerada dentro del segundo nivel de
prevención: detección y atención temprana de la violencia: Construye: programa de crecimiento
personal para hombres de la Fiscalía General de la República (FGR), responde a las necesidades de
atención de los hombres que ejercen violencia contra las mujeres, y que laboran en la FGR. Se basa en
las buenas prácticas y evidencia científica disponible. Su objetivo es que los trabajadores de la
institución identifiquen y detengan sus actos de violencia hacia sus parejas y compañeras trabajo, y
desarrollen habilidades para el manejo de su estrés. La intervención Construye, se implementó en 2021-
2022, en un lapso aproximado de 7 meses y medio, mediante un protocolo estructurado en ciclos que
está contenido en un manual para coordinadores de los grupos.
Este apartado presenta los principales resultados de la intervención Construye, medidos a través
del Impact Outcome Monitoring Toolkit (Impact Toolkit) de la Red Europea de Trabajo con Perpetradores
(WWP EN, por sus siglas en inglés). Esta herramienta, es un instrumento multi-contexto y multi-
programa que pretende responder a los retos para la evaluación de efectividad de las intervenciones con
personas agresoras que han sido identificados en la literatura especializada desde hace décadas (Scambor
et al., 2017). Considera las características de las intervenciones y permite establecer un perfil claro de la
muestra para responder a la pregunta ¿qué funciona, para quién y en qué circunstancias? Es una
herramienta estandarizada para monitorear el resultado, producto y proceso de los programas de
intervención con agresores, y su objetivo final es promover un trabajo efectivo e informar
recomendaciones políticas y legislativas (WWP EN, 2023).
La implementación de Construye y su evaluación con el Impact Toolkit, se realizó durante el
periodo 27 de julio de 2021 a 2 de marzo de 2022, con un seguimiento a seis meses realizado el 29 de
agosto de 2022. Los participantes analizados para la publicación de resultados (Bolaños-Ceballos et al.,
2023), fueron los 11 clientes que ingresaron al programa y 3 (ex) parejas de éstos. Se excluyeron del
análisis los datos del grupo que conformó la sesión preingreso al programa y que tuvo carácter
informativo. No se evaluó la efectividad de los objetivos prevenir la violencia hacia compañeras de
trabajo y manejo de estrés. El número de clientes y (ex) parejas participantes al principio del programa
es diferente al final y para el seguimiento, debido a los abandonos y porque una mujer no quiso participar
en el seguimiento (Tabla 4).

169
Tabla 4
Clientes y parejas desde el 27 de julio de 2021 al 29 de agosto de 2022.
Clientes (ex) Parejas
Asistentes a la sesión de información pre-ingreso 29 0
(T0)
Participantes al inicio del programa (T1) 11 3
Participantes a la mitad del programa (T2) 9 2
Participantes que completaron el programa (T3) 7 0
Participantes en el seguimiento pos intervención 7 2
(T4)
Nota: T0= Momento de toma de datos a los asistentes a la sesión pre-ingreso al
programa. T1= Momento de toma datos para Línea base para quienes ingresaron
al programa. T2= Segunda toma de datos para asistentes al programa. T3= Toma
de datos en la finalización del programa. T4= Toma de datos para el seguimiento a
quienes finalizaron el programa.
Principales resultados
El Impact Toolkit consiste en un cuestionario para contextualizar la intervención y otro dirigido a
medir principalmente las conductas violentas y su impacto, dirigidos a los usuarios y (ex) parejas. El
cuestionario para el programa define las características principales del mismo, y otras variables
consideradas importantes por los diseñadores de la herramienta, que permiten la clasificación y
comparación de la intervención con otros programas con características similares.
Contexto de la intervención
Se pudo apreciar que la evaluación del cuestionario para contexto del programa se hace a partir
del ideal de un enfoque comunitario de atención a la violencia doméstica y considera características del
contexto geográfico, institucionales, para operación del programa y la población usuaria. Esta dimensión
de la herramienta no discierne entre intervenciones del segundo y tercer nivel de prevención, y evalúa
principalmente programas para maltratadores identificados formalmente.
Las principales características que definió el cuestionario son: después de la fase de admisión, se
ofrece trabajo en grupo coordinado por un equipo masculino. Se utiliza un grupo abierto con sesiones
semanales de dos horas de duración. La intervención dura 30 sesiones. El número promedio de
participantes para ambos grupos fue de 4.5, y no se cuenta con asesoramiento individual. La pareja o ex-
pareja es contactada durante el programa. La finalidad del contacto con es: 1. Informarle sobre métodos

170
de trabajo específicos (por ejemplo, Tiempo fuera); 2. Informarle sobre servicios externos específicos
para víctimas, y; 3) La evaluación del programa.
Los elementos esenciales/centrales de la intervención fueron:
II. Roles y estereotipos de género (masculinidad y feminidad).
III. Poder y control específico de género.
IV. Actitudes y creencias que apoyan la violencia.
V. Rendición de cuentas o responsabilidad por el comportamiento violento.
VI. Efectos de la violencia doméstica en los niños.
VII. Definición de violencia o tipos de abuso.
VIII. Reconstrucción de acto(s) violento(s).
IX. Confrontación con estrategias de justificación y minimización.
X. Tiempo fuera.
XI. Historia personal de violencia (obra biográfica).
XII. Habilidades sociales (comunicación y resolución de conflictos).
XIII. Autoconciencia, autorreflexión y expresión emocional.
XIV. Manejo del estrés.

El nivel de cooperación entre el programa y otros servicios de apoyo profesional es bajo. No se

informa a la pareja/ex-pareja acerca de las situaciones en crisis. No hay coordinación con los servicios o
unidades de atención profesionales externas para víctimas, por lo tanto, no se intercambia ninguna
información. Este nivel de cooperación responde a que el programa opera dentro de la institución en el
segundo nivel de prevención, es decir, detección y atención temprana de hombres que maltratan.
Tampoco forma parte de una estructura local que comparta información a tribunales acerca de los riesgos
de perpetradores individuales. El programa forma parte de las estrategias institucionales para combatir
la violencia doméstica/violencia hacia las mujeres y niñas/violencia de género.
El personal masculino de tiempo completo dedicado al programa consiste en un gestor, tres
ejecutores y un administrador. Tienen formación profesional como psicólogos, así como calificación y
competencias para el trabajo con maltratadores. Todos tienen actividades en el área de trabajo aparte de
la ejecución del programa, tales como impartir conferencias, talleres, administrativas y otras.
El programa tiene un nivel de cooperación muy alto con el área de investigación de una
universidad pública (Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo-UAEH), mediante protocolos de
cooperación con pocos obstáculos para su realización. Mantiene una alianza interinstitucional en contra
de la violencia doméstica con una organización de la sociedad civil (Acciones para la igualdad entre
Mujeres y Hombres, A. C.), con la cual se diseñó la estrategia de prevención de violencia de género y se
impulsó la creación del programa.
171
 Como garantía de calidad del programa, se documentaron las sesiones semanales con un formato
llenado por ambos miembros del equipo coordinador. Se levantaron datos de efectividad cada 3 meses y
supervisión del proceso cada seis. Se utilizaron instrumentos de evaluación de riesgos, mediante un
proceso estandarizado para evaluar la dirección del riesgo: Impact Outcome Monitoring Toolkit.
Usuarios del programa y exparejas
Los principales motivos de los hombres para integrarse al programa resultaron congruentes con
las esperanzas de sus (ex) parejas, y la principal área de interés para el cambio de dinámicas relacionales
fue la resolución de conflictos familiares.
Existió una adherencia de 63.6%, que representa una fortaleza de la intervención del segundo
nivel de prevención, independientemente de que no existan parámetros mexicanos para comparación y
pocos a nivel internacional. Tanto ellos, como las parejas, expresaron opiniones para mejorar el
programa, destacando la necesidad de sesiones en formato híbrido y mejor difusión.
Se presentaron índices bajos de conductas violentas según los usuarios y las (ex) parejas, siendo
la emocional la más presente. Las conductas físicas presentaron un sub-reporte por parte de los hombres
que fue reportado por las mujeres. Estos maltratos disminuyeron para la mitad del programa y el
seguimiento, mostrando efectividad para este desenlace.
Hubo un efecto favorable de la intervención para mediadores de los abusos en la identificación de
la experiencia emocional, cambio de creencias tradicionales y surgimiento de explicaciones personales
sobre las conductas violentas. Estos cambios se mantuvieron para el seguimiento, aumentando la
identificación del malestar emocional por los conflictos en la relación de pareja.
Otros indicadores cualitativos del cambio, fueron las respuestas de los hombres sobre sus
necesidades para cambiar y no tener conductas violentas con la pareja, al pasar del no reconocimiento de
sus comportamientos abusivos a identificar necesidades personales para detener los abusos y manejar el
estrés. También destacaron el papel favorable los facilitadores de grupo, gusto por asistir a las sesiones
y por los contenidos del currículo. Las (ex) parejas compartieron sus preocupaciones y los beneficios de
la asistencia de los hombres al programa, complementando la evidencia de efectividad.
La identificación y reducción del impacto de las conductas violentas en las parejas mostró
efectividad en los reportes tanto de hombres como de mujeres, incluyendo el seguimiento. Los reportes
de ambos señalaron un bajo impacto de la violencia en hijos. La medición de efectividad del impacto
aporta evidencia sobre los efectos psicológicos de los abusos y no sólo sobre los ataques físicos.
No hubo riesgos para la seguridad de las víctimas y aumentaron las intenciones de estar juntos y vivir
juntos, así como de permanecer juntos, pero en domicilios diferentes. Estas dinámicas se reflejaron en la
disminución del malestar emocional de las mujeres por la relación y se mantuvo para el seguimiento.
172
Conclusiones
Para la primera fase, destacó el interés y entusiasmo de las personas asistentes para la
sensibilización y capacitación, que consideramos fue producto del esfuerzo institucional liderado por la
Unidad de Igualdad de Género. Desafortunadamente, el terremoto de 2017 ocurrido en México mermó
el proceso en alguna medida. Entre los principales aprendizajes de esta fase, además de la reflexión
teórica y vivencial sobre el sistema sexo-género, la violencia familiar, masculina y el trabajo con hombres
que abusan, destacó el establecimiento de un enfoque de trabajo que considera a esta población como
diferente entre sí, y con factores asociados que influyen en su causalidad, actividad subjetiva, patrón de
conducta y manifestaciones de los abusos. En otras palabras, la presencia de subpoblaciones dentro de
los hombres que maltratan. Lo anterior representa la base de una visión causal compleja que permite
sustentar y diseñar abordajes holísticos para estas subpoblaciones, con reflexiones teórico-metodológicas
congruentes con las metas, currículo, técnicas y una medición adecuada para ello.
Para la segunda fase que evaluó la intervención piloto, diseñada con la lógica mencionada arriba
y que capacitó empíricamente a los profesionales entrenados, destacaron los hallazgos del estudio sobre
la evidencia estadística favorable a la intervención en: 1) prevención del maltrato psicológico hacia la
pareja íntima; 2) adquisición de recursos personales para detener el abuso; 3) cambio en los pensamientos
estereotipados sobre los hombres; 4) reducción de actitudes exigentes hacia las compañeras de trabajo;
y 5) identificar las consecuencias del abuso. Se identificaron los aspectos y técnicas del programa que
mejor funcionaron para prevenir el maltrato físico, pero no hubo evidencia estadística sobre su
efectividad.
Las recomendaciones para la implementación del programa que fueron parte de la segunda fase,
pero generadas con observaciones y reflexiones desde el inicio del proceso, señalaron varios puntos
importantes para la implementación de la intervención desde una lógica de segundo nivel de prevención
y en este contexto institucional particular:
1. Debe tener la finalidad de detectar y atender tempranamente la violencia de género y formar parte del
modelo transversal de atención de la institución. Además, estar vinculado con los servicios y apoyos que
se ofrecen para los trabajadores.
2. No debe ser considerado por la institución como un castigo para el personal ni usado como tal, ya que
generaría un efecto negativo en la convocatoria, adherencia y motivación al cambio de los usuarios del
mismo.
3. Si la institución detecta conductas violentas hacia la pareja o ámbito laboral y decide actuar, se debe
sancionar como se juzgue necesario, y posteriormente, ofrecer el programa como un beneficio al
trabajador: deben ser dos acciones claramente diferenciadas.

173
 4. Debe ser promovido de manera estratégica en las diversas dependencias y/o áreas de la institución, como
una alternativa atractiva para el crecimiento personal de los trabajadores: como un beneficio institucional,
con carácter positivo, y si es posible, como parte de la profesionalización.
5. Es necesario nombrar al programa con un título que resulte atractivo para los hombres y claro en su
finalidad, para así, favorecer la asistencia y evitar la estigmatización de los asistentes.
6. Es necesario integrar en el currículo de la intervención gradada, elementos para abordar la celotipia y su
relación con el maltrato de pareja, a partir del contexto de los trabajadores de la FGR.
7. Se recomienda la apertura de un tercer grupo para mandos policiales o jerárquicos además de la apertura
de los grupos A y B, con el fin de evitar que los subalternos asistentes se sientan observados y/o
presionados, y abandonen el programa, o que ello condicione su participación.
8. Las personas capacitadas deben ser las únicas responsables de la atención de los grupos. Si ello no se
cumple, se puede generar un efecto indeseado con la intervención que favorezca los abusos de género.
9. Quienes faciliten las sesiones del programa, deben de cumplir a detalle con lo estipulado en el manual
para la sesión correspondiente, respetando las actividades planteadas, el orden y la duración de las mismas;
ello resulta prioritario, debido a la medición de efectividad del programa que se realizaría.

Finalmente, para la primera implementación del programa, se integraron e implementaron gran

parte de las recomendaciones mencionadas, además de contar con el respaldo e interés institucional para
medir la efectividad del programa con una nueva metodología y un instrumento estandarizado en
particular. Así mismo, destacó el rol de la alianza institucional entre la universidad pública (UAEH) y la
red de profesionales extranjeros que proporcionaron el instrumento estandarizado (WWP EN), en
términos de costos realmente bajos de su metodología y apoyo técnico, a cambio de la generación de
evidencia científica conjunta que beneficiara a todas las dependencias implicadas.
De esta forma, el proceso comenzado en 2017 y finalizado con la evaluación del programa en
2023 con el Impact Toolkit, generó la siguiente evidencia para la intervención Construye: los auto-
reportes sobre los cambios y para el seguimiento resultaron favorables a la intervención y congruentes
con los resultados sobre efectividad en la disminución de los abusos, los reportes de las mujeres sobre
esas conductas y el benéfico impacto de ello en su seguridad y bienestar.
Se espera que la ruta descrita de esta intervención pueda ofrecer algún insumo estratégico,
metodológico o técnico para este tipo de iniciativas, incluyendo el énfasis en la reflexión para el diseño
de intervenciones dirigidas a poblaciones específicas. Además, sería deseable que la colaboración
institucional para la evaluación final de efectividad del programa sirva de ejemplo de una buena práctica
para la política pública en la materia, principalmente, porque se centró en el beneficio interinstitucional
y con pocos recursos financieros.

174
Referencias

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175
 Capítulo 8

Representaciones sociales de la confianza como factor de protección de violencia en el noviazgo

Rosa María Huerta Mata1, Sandra Flor Canales Basulto2

Resumen
La presente es una investigación cualitativa de alcance exploratorio. El objetivo es analizar las
representaciones sociales de los jóvenes sobre la confianza en la pareja como factor de protección de
violencia en el noviazgo. En septiembre de 2017 se realizaron entrevistas en profundidad con 20 hombres
estudiantes de las licenciaturas en Derecho y Psicología de la Escuela Escuela Superior de Actopan
(ESAc), en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México. Los datos se analizaron con la
técnica de análisis de contenido.
Los jóvenes representan a la confianza en la pareja como factor de protección de la violencia.
Algunos presentan ambigüedades en torno a establecer una relación de dominio o de equidad en el
noviazgo. Otros no plantean a la confianza como un acto incondicional y romántico, sino como un acto
racional que evita precarizar los vínculos sociales y permite interactuar en libertad con personas del sexo
opuesto. Establecen a la comunicación como un elemento central para conformar la confianza.
Palabras Clave: violencia de pareja, factor de protección, representaciones sociales.
Introducción
En México, se presenta un grave problema de violencia en la pareja y se identifica que las mujeres
son las más afectadas; el 67.3% de 15 años o más ha sufrido violencia por parte de su pareja (Encuesta
Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares [ENDIREH], 2016).
“De las mujeres que han enfrentado violencia por parte de esposo o novio, a lo largo de su relación
de pareja (19.1 millones), en el 64% de los casos se trata de violencia severa y muy severa3” (Instituto
Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], 2018, p.1). Al respecto, el estado de Hidalgo es una de las
entidades federativas que presenta las tasas de violencia de pareja más altas en contra de las mujeres, en
los siguientes tipos: económica, física y sexual. Asimismo, es uno de los 13 estados que se ubica por

1
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo UAEH
2
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo UAEH

3
…violencia severa. En este conjunto se ubican las mujeres con violencia física y/o sexual de manera eventual, con daños
físicos y/o emocionales severos (cortadas, quemaduras o pérdida de dientes, hemorragias o sangrado problemas nerviosos,
angustia o miedo, tristeza, aflicción o depresión e insomnio (INEGI, 2018, p. 9).
…muy severa. Esta considera a quienes reportaron violencia múltiple de manera reiterada, con daños físicos y emocionales
que atentan contra su integridad física, tales como fracturas, abortos o partos prematuros, alguna enfermedad de transmisión
sexual, pérdida de capacidades motrices, los pensamientos suicidas y el intento de suicidio (INEGI, 2018, p. 9).

176
arriba de la media nacional de mujeres que reciben violencia severa y muy severa, por parte su pareja
(INEGI, 2018).
El presente estudio aborda la violencia en el noviazgo por medio del análisis de las
representaciones sociales. Moscovici (1973) señala que las representaciones sociales desarrollan dos
funciones; por una parte, permiten a las personas orientarse dentro de un orden social y, por otra,
compartir códigos para nombrar y clasificar la realidad.
Los diversos grupos a los que pertenece un individuo influyen en la manera en que elabora la
realidad; así pues, las representaciones sociales están vinculadas a las estructuras sociales (Ibáñez, 2001).
La realidad se configura por elementos subjetivos, en específico, por las actividades simbólicas de las
personas, lo cual, implica los razonamientos sobre la vida cotidiana; así como, las prácticas sociales. De
modo que, las representaciones sociales se estructuran a partir de las experiencias concretas de los sujetos
con el objeto de representación; por consiguiente, son un producto sociocultural, “una visión compartida
de ciertos aspectos de la realidad” a través de un sistema de representaciones (Ibáñez, 2001, p. 209) que
conforma estructuras significantes (Duveen y Lloyd, 1990). Así, “una representación es social si está o
ha estado en dos o más mentes” (Farr, 1990, p.172). En este sentido, las representaciones sobre la
confianza es posible compartirlas, ya que la confianza al igual que las representaciones se configura en
la sociedad, por medio de la relación entre sistemas personales en donde se establecen reglas que facultan
a los individuos para obtener certidumbre ante la complejidad que conlleva la libertad de la otra persona
(Luhmann, 2005).
Por otro lado, los factores de protección son aquellas características que “favorecen el desarrollo
humano […], pueden contrarrestar los posibles efectos de los factores de riesgo, de las conductas de
riesgo y, por lo tanto, reducir la vulnerabilidad, ya sea general o específica” (Páramo, 2011, p. 87). El
objetivo central de este capítulo es analizar las representaciones sociales de los jóvenes sobre la confianza
en la pareja como factor de protección de violencia en el noviazgo. Para ello, se plantea la siguiente
pregunta de investigación: ¿cuáles son las principales representaciones sociales que configuran los
jóvenes sobre la confianza como factor de protección de la violencia en el noviazgo?
Este trabajo forma parte de una investigación cualitativa más amplia titulada “Apropiación del
derecho a una vida libre de violencia: Los(as) estudiantes universitarios(as)”. En donde se realizaron 7
grupos focales de mujeres y hombres, de los cuales, 3 grupos focales fueron de hombres con un total de
20 participantes. Cabe destacar que solo los hombres exteriorizaron de manera reiterada el término
confianza, concepto ausente en los datos obtenidos de las entrevistas con las jóvenes; por esta razón, el
presente trabajo consiste en el análisis de los testimonios brindados por los estudiantes.

177
 Abordar desde la perspectiva masculina los elementos de la confianza que pueden evitar que
detone o aumente la violencia en el noviazgo, otorga un acercamiento a las dinámicas de relaciones de
poder entre los jóvenes universitarios, lo que podría aportar elementos para la prevención de la violencia
en el noviazgo en este sector poblacional.
Representaciones sociales y la violencia en el noviazgo
El término de representación ha sido abordado por la psicología y la filosofía; sin embargo, de
manera clásica desde la sociología también fue empleado en el año de 1858, pero como una
representación colectiva y Durkheim fue quien la sugirió, ya que para él hacía referencia a un fenómeno
psíquico no reductible a la actividad cerebral que la funda ni a la representación de los individuos que
componen a la sociedad (López, 1996).
Serge Moscovici es quien hizo la articulación formal de las representaciones sociales como teoría
y método. Este investigador retomó el término de representación colectiva de Durkheim, reelaborándolo
en la década de los 50’s y convirtiéndolo en Representación Social (RS) (López, 1996).
Para Moscovici (1985) las RS son las modalidades particulares de conocimiento cuya función es
la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre individuos; es un corpus organizado de
conocimientos y una de las actividades psíquicas que hacen inteligible la realidad física y social, las
cuales se integran en una relación cotidiana.
Las RS son producto de la intersección de lo psicológico con lo social, son la manera en que los
sujetos sociales aprehenden los conocimientos de su vida diaria, las características de su medio ambiente,
la información que en él circula y las personas de su entorno próximo o lejano; dicha aprehensión surge
a partir de la tradición, educación y comunicación social (Jodelet, 1985; citado en Moscovici, 1985).
Martín (2004) refiere que las RS consisten en la propuesta de una determinada interpretación de
lo que existe o acontece en el entorno, la cual puede llegar a adquirir el valor de una representación
colectiva o legitimada por ella; es una interpretación de la realidad que está destinada a ser interiorizada
como representación personal por determinados componentes del grupo.
La representación social es una modalidad particular de conocimiento, cuya función es la
elaboración de los comportamientos y la comunicación de los individuos, la representación es un corpus
organizador de conocimientos y una de las actividades psíquicas, gracias a las cuales los hombres hacen
inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o una relación cotidiana de intercambios,
liberan los poderes de su imaginación (Moscovici,1979)
Las RS son una forma de conocimiento específico, el saber del sentido común, cuyos contenidos
manifiestan la operación de los procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados. En
sentido más amplio, designan una forma de pensamiento social; construyen modalidades de pensamiento
178
prácticos orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material o
ideal (Hernández, 2007).
Según Vidarte y Kelly (2017) refieren que las representaciones sociales cumplen funciones de
orden y comunicación; debido a que plantean cuatro elementos constitutivos: la información, que se
relaciona con lo que "yo sé"; la imagen que se relaciona con lo que "veo"; las opiniones, con lo que "creo"
y las actitudes, con lo que "siento". Todos estos elementos se toman como guía para el análisis de la
información. En consecuencia, conocer o establecer una representación social implica determinar qué se
sabe (información), qué se cree (opiniones/creencias), cómo se interpreta (campo de la
representación/imagen) y qué se hace o cómo se actúa (actitud y prácticas).
Básicamente existen 3 corrientes principales en la teoría de las representaciones sociales (Perera,
1999):
1. Según la postura de Jodelet: quien es una de las principales seguidoras de Moscovici. En
esta corriente se afirma que los hechos prueban lo teórico y que a su vez se fortalecen en la propia
práctica empírica. Dentro de sus técnicas metodológicas que emplea se encuentran el análisis
cualitativo a través del empleo de la entrevista en profundidad y la asociación libre de palabras.
2. Según la postura de Willem Doise: en esta corriente se enfatiza el rol de la posición o la
inserción en las estructuras sociales en constitución de las representaciones; además, se interesa
por las condiciones en que se producen las mismas y dentro de sus técnicas metodológicas que
emplea se encuentran los métodos estadísticos, principalmente los correlacionales.
3. Según la postura de Jean – Claude Abric: esta corriente considera una dimensión cognitiva
– estructural con su Teoría del Núcleo Central, la cual propone que una representación está
organizada en un sistema central y otro periférico. De tal modo, los elementos cognitivos del
núcleo se caracterizan por mayor estabilidad, rigidez y consensualidad; en tanto que el sistema
periférico adopta mayor dinamismo, flexibilidad e individualización. La representación se
estructura en torno al núcleo, que la dota de significación global y organiza los elementos
periféricos, que gracias a su mutabilidad permiten una relativa armonía en las situaciones y
prácticas concretas de la cotidianidad.
De manera general, la teoría de las representaciones sociales tiene diversas funciones (Abric,
2001):
a) Función de Conocimiento: permite comprender y explicar la realidad. A través de las
representaciones sociales los actores adquieren nuevos conocimientos y los integran de modo
asimilable y comprensible para ellos, en coherencia con sus esquemas cognitivos y valores. Por

179
 otro lado, facilitan la comunicación social, definen el cuadro de referencias comunes para el
intercambio social, la transmisión y difusión del conocimiento ingenuo.
b) Función Identitaria: las representaciones sociales participan en la definición de la
identidad y permiten salvaguardar la especificidad de los grupos. También sitúan a los individuos
y grupos en los contextos sociales, para permitir la elaboración de una identidad social y personal
gratificante y compatible con el sistema de valores social e históricamente determinados.
c) Función de Orientación: las representaciones guían los comportamientos y las prácticas.
Intervienen directamente en la definición de la finalidad de una situación, lo que determina el tipo
de relaciones pertinentes al sujeto, permite conformar un sistema de anticipaciones y expectativas,
lo que constituye una acción sobre la realidad, posibilitan la selección y filtraje de informaciones,
la interpretación de la realidad conforme a su representación. Ella define lo que es lícito y tolerable
en un contexto social dado.
d) Función Justificatoria: las representaciones sociales permiten “justificar” un
comportamiento o toma de posición, explicar una acción o conducta asumida por los participantes
de una situación.
Si se hace referencia al tema de Violencia se encuentra que la Organización Mundial de la Salud (OMS,
2002 p. 3) la define como:
El uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho, o como amenaza, contra uno mismo,
otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar
lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones.
La violencia en el noviazgo hace referencia al uso o amenaza de la fuerza física, restricción, abuso
psicológico y/o sexual dañando o causando dolor a la pareja (Alegría y Rodríguez, 2015).
La violencia en una relación de pareja se entiende por cualquier agresión física, psicológica,
mental y sexual con el fin de dominar y mantener el control sobre la otra persona. Comienza con cualquier
comentario incómodo, después con un jaloneo que al principio parecer un juego entre ambos, pero
conforme pasa el tiempo la situación puede llegar a ser más grave (Instituto Mexicano de la Juventud
[IMJUVE], 2017).
La Violencia en el Noviazgo (VN) o Dating Violence (DV) es un problema generalizado en la
adolescencia que implica actos o abusos intencionales de tipo sexual, físico o psicológico por parte de un
miembro de la pareja contra el otro (Gracia et al., 2019).
Tomando en cuenta las revisiones que se han realizado con anterioridad se puede definir la
violencia en el noviazgo como aquella actitud o conducta que hace referencia a cualquier agresión física,
psicológica, mental y sexual con el fin de dominar, establecer superioridad y mantener el control sobre
180
la otra persona, se manifiesta con ataques intencionales, lo que comienza con cualquier comentario
incómodo, después con un jaloneo que al principio puede parecer un juego entre ambos, pero conforme
pasa el tiempo la situación puede llegar a ser más grave (lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos
del desarrollo o privaciones) esta problemática está especialmente generalizada en la adolescencia.
De una revisión de la literatura con respecto a estudios similares sobre la violencia en el noviazgo
se encontró que:
Sosa (2013), en su investigación buscó comprender las representaciones sociales de las personas
agredidas, agresoras y quienes les atienden, sobre la violencia en las relaciones de pareja, en los contextos
histórico, sociocultural, político y económico de la ciudad de Medellín, en la primera década del siglo
XXI. Esta investigación asumió nuevas perspectivas en el análisis de la violencia en las relaciones de
pareja al considerar que las representaciones sociales de tal violencia se insertan en los discursos sociales.
Jaramillo et al. (2016) lograron captar cómo viven sus relaciones amorosas, cómo las disfrutan
en sus halos románticos, pero también, cómo las tiñen con violencia psicológica y física, esto engrosa las
estadísticas públicas de los sistemas de vigilancia epidemiológica estatal de los contextos de los
municipios antioqueños (Colombia), a los que pertenecen.
Flores y Barreto (2018) a través de una investigación con metodología mixta mostraron que
acentúan la posibilidad de vivir violencia en el noviazgo: las nociones del amor romántico, la creencia
de los celos como indicador de amor, la invisibilidad o no identificación de la violencia padecida, la
negación y normalización de las agresiones que el orden de género trae consigo.
La confianza en la pareja como factor de protección de violencia en el noviazgo
“En condiciones de mayor complejidad social, el hombre puede y debe desarrollar formas más
efectivas para reducir la complejidad” (Luhmann, 2005, p. 13). Y un medio seguro para hacerlo es la
confianza. Luhmann (2005) explica la confianza como un proceso entre sistemas; es decir, analiza a los
individuos como sistemas personales. Señala que la confianza interpersonal es limitada y surge de la
familiaridad que se configura en la sociedad; posibilita un nivel de certidumbre sobre la forma en que las
personas se comportarán debido a que es imposible predecir los cambios en ellas. Así define la confianza
interpersonal:
Es la expectativa generalizada de que el otro manejará su libertad, su potencial perturbador para
la acción diversa, manteniendo su personalidad- o más bien manteniendo la personalidad que
ha mostrado y hecho socialmente visible […]. La confianza gira en torno a toda interacción, y
la forma en que se presenta el yo es el medio por el cual se logran las decisiones acerca de él
(Luhmann, 2005, p. 66)

181
 La confianza interpersonal es un proceso, primero existe un motivo para la confianza lo que lleva
a la persona a involucrarse en la situación y, de este modo, realizar una “inversión riesgosa”. Debe honrar
la confianza que le depositan, para ello sus intereses son pospuestos y la confianza se confirma; por lo
tanto, “el proceso exige un compromiso mutuo y solamente puede ponerse a prueba si ambas partes se
involucran” (Luhmann, 2005, p. 72). Otro elemento es la comunicación para brindar información.
En tanto proceso, al principio la confianza concede disminuir la complejidad social, dado que,
ante la falta de información, las expectativas del comportamiento son generalizadas y la confianza otorga
seguridad para la toma de riesgos (Luhmann, 2005).
En tanto la necesidad de complejidad aumente y en tanto la otra persona entre en juego […]
como coautor de esa complejidad y de su reducción, la confianza se tiene que ampliar […].
Nace, como resultado, una nueva forma de confianza en el sistema que implica renunciar, como
un riesgo consciente, a alguna posibilidad de mayor información así como también a una
indiferencia cuidadosa y al continuo control de los resultados (Luhmann, 2005, pp.36-37).
Es necesaria la confianza para disminuir “la complejidad que llega al mundo como consecuencia
de la libertad de otros seres humanos” (Luhmann, 2005, p. 5). La confianza se aprende, se configura en
lo social y se consolida con información; también es un proceso que implica voluntad (Lumman, 2005).
Asimismo, “la confianza es una relación social con su propio sistema especial de reglas”
(Luhmann, 2005, p. 9). Se confía dentro de límites, es decir, no de manera incondicional “y en proporción
a expectativas racionales y específicas” (Luhmann, 2005, p. 49). La base para la confianza es la
familiaridad, es decir, condiciones que brinda el sistema para que las personas presenten una actitud hacia
el futuro y ante el riesgo. La familiaridad son límites construidos socialmente que garantizan la confianza
o la desconfianza. Es decir, que se establecen umbrales dentro de los cuales se integran actitudes
generalizadas que facultan a la persona para no centrarse en una gran cantidad de detalles, y de esta
manera mantener la confianza. Es por ello, que la confianza no se rompe ante todos los desacuerdos,
cuando se cruza el umbral surge la desconfianza, origen de la hostilidad (Luhmann, 2005).
En concordancia con lo anterior, respecto a la desconfianza como mecanismo detonador de violencia
contra la pareja, en un programa de intervención con hombres que ejercen violencia, la mayoría:
Considera que la confianza en la pareja es un aspecto importante en la construcción de una
relación de buena calidad. Algunos reconocen que este aspecto faltaba en su relación, o incluso
explicaba en parte el deterioro de la relación y el origen de la conducta violenta (Morales et al.,
2013, p.76).

182
Asimismo, se ha encontrado que la pérdida de confianza debido a una probable infidelidad se utiliza como
justificación de la violencia de los hombres en contra de las mujeres. Y para las mujeres, el que los hombres
confíen en ellas las protege de recibir violencia (Figueroa, 2010).
Metodología
Esta es una investigación cualitativa cuyo trabajo de campo se realizó en septiembre y octubre de
2017, por medio de dos entrevistas en profundidad de aproximadamente dos horas cada una, las cuales
se realizaron en aulas de la institución con tres grupos focales de hombres estudiantes de las licenciaturas
en Psicología y Derecho de la Escuela Superior de Actopan (ESAc) en la Universidad Autónoma del
Estado de Hidalgo, México.
Se trabajó con un total de 20 participantes, 10 de psicología y 10 de derecho de primer a noveno
semestres, quienes asistieron a las entrevistas de manera voluntaria y firmaron un consentimiento
informado. El rango de edad es de 18 a 27 años, solteros. Todas las entrevistas fueron grabadas en audio,
transcritas y analizadas a través de la técnica de análisis de contenido.
La pregunta central para el análisis de datos de este trabajo es la siguiente: ¿qué tendría que
cambiar para que no se presente la violencia en el noviazgo en las y los estudiantes de la ESAc?
Identificamos que los jóvenes representan a la confianza como factor de protección de riesgo de violencia
en la pareja en tres ámbitos, a partir de los cuales organizamos los resultados: 1) Tensiones para significar
la confianza en la pareja. 2) La confianza para que ambos miembros de la pareja conserven sus amistades.
3) La confianza y la comunicación entre la pareja.
Resultados
A través del análisis de las representaciones sociales sobre la confianza como un sistema de
relaciones interpersonales, identificamos algunos factores de protección de la violencia en el noviazgo
según los jóvenes universitarios. La confianza se configura y consolida a partir de las expectativas sobre
el futuro; sin embargo, cuando aumenta la complejidad “existe un crecimiento correspondiente en la
necesidad de garantías” (Luhmann, 2005, p. 22). Por lo tanto, además de información, la confianza
requiere voluntad, ambas se configuran en un orden social (Luhmann, 2005). En relación con lo anterior,
los resultados indican que los jóvenes muestran tensiones respecto a lo que representan como confianza
en la pareja. “Como [los hombres] somos un poquito más temperamentales, estamos más con el cerebro
reptiliano… vamos directamente a hacer el problema más grande, ya que no damos tiempo de reflexionar,
como que nunca pensamos nosotros las cosas”. (Grupo Focal 1. Hombres estudiantes de la Licenciatura
en Derecho).

183
 Algunos participantes representan a las conductas violentas como un determinismo inmodificable
en ellos, de manera que, la desconfianza domina sobre su razón y debido a su composición biológica
responden con violencia en contra de su pareja. Así, respecto a la violencia, se expone con claridad la
función justificatoria de la representación social propuesta por Abric (2001). Por otro lado, manifiestan
ambigüedad al ejercer la confianza.
El decir “acepto que no te tengo confianza”, involucra dos cosas, en primera que estás hablando
con la persona de lo que realmente tú sientes sin engañarte… “sí confió en ti, pero realmente hay
una probabilidad de que no confíe en ti” … hablar las cosas con claridad como realmente se
sienten y no como un ideal de lo que queremos ver. (Grupo Focal 1. Hombres estudiantes de la
Licenciatura en Derecho).
Otros participantes reconocen una posibilidad latente de pérdida de confianza absoluta. Los testimonios
anteriores muestran a la confianza como un elemento de tensión en las relaciones de noviazgo de los
jóvenes y los esfuerzos que ellos realizan por significarla como indisociable de la desconfianza, ya que
“ambas posiciones presuponen que uno está consciente de la posible conducta de otros como un problema
específico” (Luhmann, 2005, p. 126).
Por otro lado, el manifestar una latente desconfianza puede utilizarse como un medio para
controlar las respuestas de correspondencia esperadas por parte de la pareja, al cuestionar
permanentemente la confianza que se deposita en ella.
Otra forma en la que se representa a la confianza como factor protector de violencia en el noviazgo
es el respeto para que ellos y sus parejas conserven amistades, de modo que, asocian el resguardo de su
integración social a un elemento protector de violencia en el noviazgo.
P3: Yo he tenido amigos que tienen novia y que de pronto les dicen “¿sabes qué?, no quiero que
te juntes con ellos, no quiero que salgas con ellos”, eso también es malo… porque si los hombres
aceptan que tengan [amigos]… ¿por qué las mujeres no aceptan?
P7: Yo creo que una relación cuando empiezan a haber problemas es porque no hay confianza y
respeto y cuando no hay un respeto, siempre vas a estar dudando. Que respetemos nuestra
intimidad… Por ejemplo, Cleofas tiene su novia y tiene que respetar sus amistades, como su
pareja tiene que respetar a sus amigas, amigos. (Grupo Focal 1. Hombres estudiantes de la
Licenciatura en Derecho).
No me gusta hacerlo ni me gustaría que me lo hicieran, si yo conozco a alguien: “sé que conociste
amigos o a otras personas antes que a mí”. Y es por eso, que yo lo permito. (Grupo Focal 2.
Hombres estudiantes de la Licenciatura en Derecho).

184
 La confianza la representan como un medio para contrarrestar el control social que la pareja puede
ejercer, lo que les permite mantener y desarrollar vínculos socioafectivos. Los jóvenes identifican que
una posición de libertad en la vida social de ambos miembros de la pareja favorece la protección en contra
de recibir o ejercer violencia. Aquí podemos observar lo que Luhmann (1968/2005) plantea en el proceso
de confianza como la indiferencia cuidadosa, el riesgo de renunciar a mayor información; lo que en este
caso se configura como factor de protección de violencia en el noviazgo.
P5: Bueno, ella nunca me ha prohibido juntarme con ciertas chicas ni con ciertos chicos… siempre
me ha respetado, igual, yo en ese aspecto: “júntate con quien quieras”. Hay un grado de confianza.
P6: Creo que está mal que tu prives a alguien que dices querer o que dices amar, yo por ejemplo,
con mi novia; aunque me caigan mal los chicos con los que se habla o me encele… “haz lo que
quieras”. (Grupo Focal 1. Hombres estudiantes de la Licenciatura en Derecho).
Varios representan a la confianza como un trabajo corresponsable, práctica que se convierte en
un reto, al parecer la desconfianza hacia la pareja está naturalizada, por ello, sugieren que se necesita “tener
mucha consciencia” y comunicación, ya que la desconfianza se reproduce de manera sistemática.
P4: Ahorita cuando nos llega un chisme primero preguntar qué es lo que está pasando y ya aclarar
las cosas para que nuestra relación pueda funcionar, es lo que hemos estado haciendo y nos ha
estado funcionando. Primero buscar al otro para aclarar las cosas, como que darle la confianza
para que te pueda explicar qué es lo que está pasando. (Grupo Focal 1. Hombres estudiantes de
la Licenciatura en Derecho).
P:2 Yo quería que mi pareja tuviera sus amigas al igual que yo mis amigos, lo veía como algo
normal, porque pues tanto ella como yo sabemos la relación que tenemos y que somos libres de
tener amigos[…] Y pues, tiene que comprender también qué papel está teniendo ella en mi vida
y qué papel está teniendo otra persona en mi vida, que sería mi amiga […] Yo digo que sí se puede
lograr, pero igual habría que tener mucha conciencia de ambos lados, tanto de la mujer como del
hombre, el papel que están jugando en la vida del otro. (Grupo focal 3. Hombres estudiantes de
la Licenciatura en Psicología).
Los jóvenes han estructurado la representación social de la confianza en una relación libre de mantener
o generar amistades del sexo contrario como factor protector de la violencia en el noviazgo; de este modo,
se expresa la función de orientación de la representación social propuesta por Abric (2001).
Respecto a la confianza entre las personas lo central es recopilar información y comunicarse, la
confianza da seguridad ante el riesgo. Cuando la confianza se establece, se generan otras conductas que

185
indican capital de confianza; es decir, la confianza se acumula (Luhmann, 1968/2005). En relación con
lo anterior, algunos jóvenes manifiestan que prefieren – aunque no con esta palabra-, una relación
igualitaria que les permita capitalizarse socioafectivamente y no precarizar sus vínculos sociales, esto
como factor protector de la violencia en el noviazgo.
Al parecer, no plantean una confianza incondicional, romántica, sino una que les permita actuar en
libertad. Luhmann (2005) señala que cuando a un sistema le es imposible evitar la desconfianza requiere
“mecanismos que impidan que la desconfianza se imponga y sea correspondida en un proceso de
escalada, volviéndose así una fuerza destructiva” (Luhmann, 2005, p.132). En este sentido, los resultados
de esta investigación brindan indicadores para que los jóvenes configuren la confianza como factor de
protección ante la violencia de pareja, estrategias que tendrían que responder a lo que Luhmann (2005)
indica como mecanismo para mantener el umbral de la desconfianza, a través de “aprender la confianza
y acumular capital de confianza” (Luhmann,
2005, p. 133). De modo que, es fundamental que los jóvenes representen a la confianza como una
acumulación de capital contra la violencia en el noviazgo.
Discusión
Los jóvenes representan a la confianza en la pareja como factor de protección de la violencia en
el noviazgo, algunos señalan que es la comunicación un elemento central para conformar la confianza,
lo que es coincidente por lo encontrado por la Organización Mundial de la Salud, la cual, identifica como
factor de protección de la violencia contra las mujeres a los niveles de comunicación de los hombres con
su pareja (World Health Organization [WHO], 2005). Ulloa (2017) plantean que el consenso de
comunicación moderada favorece la “erradicación de dominios y sometimientos” (p.100); sin embargo,
una relación de libertad requiere “resignificarla como aquella en que los medios y fines involucrados
responden a un libre albedrío, a una autonomía y a unas condiciones de equidad y reciprocidad para
negociar decisiones y metas, tendientes a procurar un empoderamiento mutuo” (Ulloa,2017, p. 100).
Otro elemento, es que ambos permitan que la pareja conviva con amigos (as), al respecto Zapala
et al. (2012) encontraron como un factor de riesgo de violencia en la pareja el que las mujeres deban
elegir entre sus amigos y su pareja. Una limitación del estudio es que no identificamos la etapa de la
relación del noviazgo a la que hicieron alusión los informantes, ya que Peña et al. (2019) exponen que
los jóvenes identifican que cuando comienza una relación es común aceptar las amistades previas de la
pareja, debido a que no es una fase en la que se deba manifestar la prohibición o el control, lo que es más
común conforme la relación avanza. Coincidentemente, Luhmann (2005) señala que al configurarse la
confianza en los sistemas personales:

186
 En el primer round ninguno pelea por intereses altos – ni por un gran compromiso personal, ni en
contra de intereses poderosos - […] Relativamente, la confianza es la opción más fácil y por esta
razón, hay un fuerte incentivo para comenzar una relación con confianza (Luhmann, 2005, pp.
75- 125).
En este sentido, se propone la realización de investigaciones longitudinales donde se pueda identificar el
proceso de la confianza en las diversas etapas de la relación de noviazgo.
Otra limitación, es que no entrevistamos a las parejas de los participantes para identificar si
comparten las mismas representaciones y si éstas tienen la función de orientar las prácticas sociales de
confianza dentro de la relación.
Conclusiones
Los jóvenes entrevistados lidian con las representaciones que han internalizado sobre la tensión
entre la confianza y la desconfianza en las relaciones de pareja, de modo que, algunos manifiestan
ambigüedad en torno al dominio y a la equidad en la relación de noviazgo. Otros representan a la
confianza como un acto racional, negociable, que es útil para modificar relaciones de género dominantes
y proteger de la violencia en el noviazgo. Además, representan a la confianza como un acto comunicativo
que posibilita que ambos miembros de la pareja conserven la autonomía en sus interacciones sociales con
otras personas del sexo opuesto.
Para mantener la confianza los jóvenes requieren flexibilidad y no reaccionar violentamente ante
la incertidumbre que genera la libertad del otro. Lo cual, determina algunos puntos cruciales a trabajar
en la enseñanza de habilidades socioemocionales como estrategias para fortalecer la confianza y
convertirla en un factor de protección de violencia en el noviazgo, esto a través de la configuración de
representaciones sociales que les permitan la orientación en la realidad a partir del manejo e interpretación
de la información para que logren: la gestión del riesgo ante la incertidumbre que genera el brindar
confianza a la relación de pareja en marcos de libertad; así como, generar voluntad para aprender a confiar
y tolerar la deficiencia informativa.
Para futuros estudios, se sugiere profundizar sobre la manera en que los hombres gestionan
emocionalmente la incertidumbre hacia el futuro en la conducta esperada de las parejas, para contribuir
con conocimientos que permitan disminuir los graves niveles de violencia en la pareja que en México
afectan en mayor medida a las mujeres.

187
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190
 Capítulo 9
Análisis de percepción “positiva” y “negativa” en estudiantes universitarios (as) ante la marcha
denominada “el 9 ninguna se mueve”

Sandra Flor Canales Basulto1, María Edith Gómez Gamero2

Resumen

Las percepciones sociales que tienen los estudiantes universitarios es producto del conjunto de
elementos que se van conformando con la socialización primaria y secundaria, adicional que se le va
atribuyendo una consideración como positiva o negativa y que permiten dar cuenta de la manera en que
los sujetos implicados representan la realidad en la cual están inmersos y que es producto de la interacción
directa o indirecta que tiene con ellos (as), según el rol que representan en la sociedad, lo cual determina
e incide en la manera esperada de comportamiento. En este capítulo se analizan dichas percepciones con
la intención de comprender la perspectiva desde la Psicología ante el movimiento llevado a cabo.
Palabras Clave: Percepción social, roles de género, socialización primaria y secundaria
Introducción
Ante las diversas situaciones por las cuales se ve “afectada” la mujer en la sociedad en general,
en el trabajo, en la escuela, en su casa y en todos los escenarios sobre los cuales se desenvuelve se ha
observado que existe un común en dichos ambientes y ello es que se ha visto “comprometida” a cumplir
con ciertos roles o funciones que “debe” desarrollar en cada uno de estos escenarios, lo que en ocasiones
genera en ella una construcción de una identidad acorde a los estándares que sean considerados como
adecuados o “normales” en su contexto inmediato.
Por ello, se ha tratado de trabajar desde el ámbito mundial con la situación que viven las mujeres
en general, debido a que esos aspectos en común que se mencionaba tienen que ver con maltrato, violencia
en sus diferentes tipos, funciones y roles culturales asignados por tradición, historia, etc. y que ha dado
como resultado, generar políticas que de alguna manera busquen ayudar y garantizar un ejercicio de sus
derechos, de sus obligaciones, de sus responsabilidades, etc. sin caer en los excesos, en los maltratos y
demás aspectos negativos que complican su vida desde lo privado y lo público.
A partir de considerar como base los Objetivos del Desarrollo Sostenible aprobados por los líderes
mundiales en la nueva agenda en la Cumbre de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Sostenible en
septiembre de 2015, se ha retomado el objetivo 5 que se refiere a: Lograr la igualdad entre los géneros y
el empoderamiento de todas las mujeres y niñas y el objetivo 16, sobre el Promover sociedades pacíficas

1
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
2
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

191
e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar el acceso a la justicia para todos y crear instituciones
eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles para generar una nueva visión sobre la importancia
que tiene la mujer en la sociedad en general.
El presente capítulo es producto de una investigación en curso denominada Principales
percepciones positivas y negativas de estudiantes universitarias (os) ante la Marcha denominada “El 9
ninguna se mueve”, cuyo objetivo general es analizar las principales percepciones que tienen los (as)
estudiantes con respecto a una marcha con convocatoria nacional y mundial sobre la situación de la mujer
en los diferentes escenarios en donde se desenvuelve. Metodológicamente es de corte cualitativo (porque
emplea a través del análisis del discurso el elemento lingüístico por categorías) y es transversal (debido
a que se ha llevado a cabo de marzo a mayo de 2020).
Se ha trabajado con la participación de 70 estudiantes de la Licenciatura en Psicología de la Escuela
Superior de Actopan con la intención de reflexionar sobre las respuestas que han brindado a tres
interrogantes planteadas:
¿Qué significa para ti ser mujer?
¿Cuáles son los 5 aspectos positivos que representa para mí la propuesta denominada “el 9 (de
marzo) ninguna se mueve”?
¿Cuáles son los 5 aspectos negativos que representa para mí la propuesta denominada “el 9 (de
marzo) ninguna se mueve”?
Desarrollo
A modo de ir contextualizando, la Propuesta denominada “el 9 (marzo) ninguna se mueve”
consistió en una convocatoria generada por un grupo de feministas y defensoras de la mujer en el país de
México y en algunos otros países (Romero, 2020). El principal objetivo de esta convocatoria era que
ninguna mujer asistiera al trabajo, que no comprara algo, que no asistiera a la escuela, que ni siquiera
saliera de su casa, pero que tampoco hiciera alguna actividad del hogar (cocinar, lavar, etc.), esto con el
propósito de que los hombres y la sociedad en general valoraran un poco el trabajo y la importancia que
ellas tienen en cada uno de los escenarios donde se desenvuelve día a día.
Sin embargo, es importante mencionar que esta propuesta tiene como antecedente las diferentes marchas
que colectivos del movimiento feminista realizan en diversas ciudades del mundo, ya que el día 8 de
marzo se conmemora el día internacional de la mujer, ello con la intención de exigir un alto a la violencia
de género, un mayor empoderamiento a la mujer, exigir el respeto a los derechos de la mujeres, igualdad,
despenalización del aborto; así como, justicia en los casos de feminicidios que se han registrado.
Históricamente, el 8 de marzo de 1908, un grupo de mujeres se reunieron en la fábrica textil Cotton de
Nueva York para declararse en huelga. El dueño las encerró con llave y prendió fuego al edificio:
192
murieron 129 mujeres. Las telas que fabricaban eran de color violeta, por eso desde entonces este color
se convirtió en un símbolo de la lucha de la mujer por sus derechos. Con ello, el Día Internacional de la
Mujer fue promulgado por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en 1975. Dicho organismo
estima que por año son asesinadas 87 mil mujeres y niñas en todo el mundo. (Casanova, 2020)
En México, las cifras de violencia contra las mujeres pues de los 46.5 millones de mujeres de 15
años y más que hay en el país, 66.1% (30.7 millones) ha enfrentado violencia de cualquier tipo y de
cualquier agresor, alguna vez en su vida. El 43.9% ha enfrentado agresiones del esposo o pareja actual o
la última a lo largo de su relación y está más acentuado entre las mujeres que se casaron o unieron antes
de los 18 años (48.0%), que entre quienes lo hicieron a los 25 o más años (37.7%). En 2018 se registraron
3 752 defunciones por homicidio de mujeres, el más alto registrado en los últimos 29 años (1990-2018),
lo que en promedio significa que fallecieron 10 mujeres diariamente por agresiones intencionales
(Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], 2019).
En esta ocasión, para llevar a cabo esta marcha se convocó a la sociedad en general y ante ello,
varias instituciones de educación superior, tanto públicas y privadas, externaron su intención de participar
directa o indirectamente a través de respetar la decisión de sus docentes, estudiantes, personal
administrativo y de apoyo mujeres que desearan hacerlo.
A pesar de la mayor presencia de las mujeres en lo público, lo privado aún es reconocido en gran
medida como idóneo para ellas, y es en donde siguen desarrollando gran número de actividades en su
vida diaria (Huerta, 2017). En la esfera pública la participación de las mujeres es bien vista cuando se
trata de actividades de servicio a los otros; se les orienta a ocupaciones que requieren mínima
capacitación, en general poco remunerados, y con escasas posibilidades de promoción o superación
(López, 2021).
La igualdad de género en la investigación y la innovación se incluyó como prioridad del Espacio
Europeo de Investigación (EEI) desde 2012 y se tradujo en tres objetivos específicos: 1) la igualdad de
género en las carreras científicas; 2) equilibrio de género en la toma de decisiones; y 3) la integración de
la dimensión de género en el contenido de la investigación y la innovación. Para ello, se pretende que se
considere en los diferentes planes de acción a implementar: el equilibrio entre la vida laboral y personal
y la cultura organizativa; el equilibrio de género en el liderazgo y la toma de decisiones; la igualdad de
género en la contratación y la progresión de la carrera profesional; la integración de la dimensión de
género en los contenidos de investigación y enseñanza y las medidas contra la violencia de género,
incluido el acoso sexual (López et al.,2021).
Las desigualdades de género en la educación superior en todo el mundo se han invertido durante
las últimas décadas. Las mujeres han avanzado considerablemente en el nivel de educación y tienen más
193
probabilidades de ampliar su formación y obtener un título de grado y de postgrado. Según las estadísticas
actuales las mujeres superan a los hombres en prácticamente todos los Indicadores Educativos de la
Educación Superior (IESCAL, 2021). Sin embargo, aun cuando se han implicado más en la educación
continúan desarrollando los roles que la sociedad misma le ha atribuido y ha interiorizado a partir de los
diferentes procesos de socialización primaria y secundaria. De ello es parte de los ideales que se han
externado como “consignas de protesta” en las diferentes marchas de colectivos que buscan generar una
mayor sensibilización y en el mejor de los casos una concientización real del rol que ha desempeñado la
mujer en los ámbitos o escenarios sobre el cual se desenvuelve.
Para esta investigación se ha considerado analizar las principales percepciones “positivas” y
“negativas” que tienen 70 estudiantes de la licenciatura en psicología de la Universidad Autónoma del
Estado de Hidalgo (UAEH) con respecto a la marcha denominada “El 9 ninguna se mueve” que se llevó
a cabo el 9 de marzo de 2020 en México y en diversos países.
En lo referente al marco metodológico de la investigación es considerado un estudio transversal
aplicado de marzo a mayo 2020, de corte cualitativo, se emplea el análisis de discurso a las respuestas
brindadas por los estudiantes ante las interrogantes señaladas. El procedimiento que se llevó a cabo fue
solicitar a través de un ensayo la resolución de las interrogantes planteadas y en el caso específico de la
interrogante 2 y 3, que es la contemplada para este análisis de las percepciones positivas y negativas se
les pidió que a través de una tabulación de dos entradas pudieran señalar sus cinco ideas principales,
generando así categorías en función al orden que asignan a sus ideas, entendiendo que el 1 corresponde
a su idea con mayor importancia o afinidad a sus criterios personales y el 5 a la de menor importancia.
Se han considerado las respuestas brindadas por los estudiantes y se han generado categorías de análisis
con la intención de encontrar aquellas que se repiten con mayor frecuencia y a partir de contemplar la
jerarquía que les asignan.
La población de la investigación participante corresponde a 70 estudiantes, de los cuales son: 16
estudiantes de tercer semestre, 3 son hombres (18.7%) y 13 son mujeres (81.3%). Además, 29 estudiantes
de cuarto semestre, 3 son hombres (10.4%) y 26 son mujeres (89.6%). Finalmente, 25 estudiantes de
sexto semestre, donde 7 son hombres (28%) y 18 son mujeres (72%). Como resultado se tienen 13
hombres y 57 mujeres, siendo 18.5% y 81.5%, respectivamente. (Dicha información se comparte a través
de la Figura 1). Tal y como lo refiere las estadísticas actuales en donde afirma que las mujeres superan a
los hombres en prácticamente todos los indicadores educativos de la Educación Superior (IESCAL,
2021).

194
 Figura 1 Población participante

Nota: Elaboración propia.

En lo referente a las principales Percepciones consideradas como “Positivas” brindadas por los
estudiantes de la Licenciatura en Psicología ante la marcha denominada “El 9 ninguna se mueve” y acorde
a la frecuencia de las ideas que predominaron se genera la Tabla 1, en donde se muestra la columna del total
general que hace la sumatoria de las frecuencias de aparición sin considerar como factor predominante el
orden que le asignan a dichas respuestas. Sin embargo, también se incluyen las columnas con el orden
asignado de 1 a 5, en donde los estudiantes van jerarquizando sus respuestas en función al orden que le
han asignado a sus ideas plasmadas, en esas columnas se pueden analizar las similitudes y/o diferencias
que asignan.
Tabla 1
Resultados Generales de las Percepciones “Positivas”

ORD ORD ORD ORD ORD

CATEGORIA 1 1 CATEGORIA 2 2 CATEGORIA 3 3 CATEGORIA 4 4 CATEGORIA 5 5
Búsqueda de
Igualdad de Valorar a la
Ser escuchadas 11 1 Exigir derechos 7 1 género 6 1 mujer 7 1 Exigir derechos 6 1
Combatir el
Unión por la Evidenciar la Generar una acoso y los
misma causa 8 2 problemática 6 2 nueva visión 6 1 Ser escuchadas 7 1 abusos 6 1
Búsqueda de Combatir el Búsqueda de
Erradicar la Igualdad de acoso y los Igualdad de Valorar a la
violencia 7 3 género 6 2 abusos 6 1 género 4 2 mujer 5 2
Atención de la
Valorar a la Apoyo a la problemática por Unión por la
mujer 6 4 Ser escuchadas 5 3 mujer 6 1 parte de gobierno 4 2 misma causa 5 2
Valorar a la Evidenciar la
Levantar la voz 6 4 mujer 5 3 problemática 5 2 Exigir derechos 4 2 Ser escuchadas 4 3
Mostrar
empatía con el Evidenciar la
Exigir derechos 5 5 Levantar la voz 5 3 movimiento 5 2 problemática 3 3 Apoyo a la mujer 4 3

195
 Atención de la
Exigencia de Unión por la Valorar a la Crear problemática por
justicia 5 5 misma causa 4 4 mujer 4 3 consciencia 3 3 parte de gobierno 3 4
Mostrar empatía
Evidenciar la Erradicar la Crear Buscar un con el
problemática 4 6 violencia 4 4 consciencia 4 3 cambio social 3 3 movimiento 3 4
Atención de la "Demostrar que
problemática si nosotras Diferenciar con
Crear Exigencia de por parte de paramos, se para generaciones
consciencia 3 7 justicia 4 4 gobierno 4 3 el mundo" 3 3 pasadas 3 4
Combatir el Empatía de los Eliminar
acoso y los hombres al ideología del Evidenciar la
abusos 2 8 Igualdad laboral 4 4 movimiento 4 3 machismo 3 3 problemática 2 5
Atención de la Combatir el
problemática por Crear acoso y los Crear
parte de gobierno 2 8 consciencia 3 5 Ser escuchadas 3 4 abusos 2 4 consciencia 2 5
"Demostrar que
Mostrar empatía Mostrar empatía si nosotras
con el con el Buscar un paramos, se para
movimiento 2 8 movimiento 3 5 cambio social 3 4 Levantar la voz 2 4 el mundo" 2 5
Eliminar
Buscar un Unión por la ideología del
Defender ideales 2 8 cambio social 3 5 Solidaridad 3 4 misma causa 2 4 machismo 2 5
Participación
política Generar una Exigir Exigencia de
femenina 2 8 nueva visión 3 5 derechos 2 5 justicia 2 4 Levantar la voz 2 5
Búsqueda de Combatir el Empatía de los
Igualdad de acoso y los hombres al
género 1 9 abusos 2 6 Levantar la voz 2 5 Igualdad laboral 2 4 movimiento 2 5
Atención de la
problemática por Unión por la
Apoyo a la mujer 1 9 parte de gobierno 2 6 misma causa 2 5 Apoyo a la mujer 1 5 Solidaridad 2 5
Participación Empatía de los
Buscar un política Erradicar la hombres al Decidir sobre su
cambio social 1 9 femenina 2 6 violencia 2 5 movimiento 1 5 propio cuerpo 2 5
Diferenciar con
Generar una generaciones Exigencia de Eliminar
nueva visión 1 9 pasadas 2 6 justicia 2 5 Solidaridad 1 5 prejuicios 2 5
Diferenciar con
generaciones Impacto en la Igualdad Erradicar la Libertad de
pasadas 1 9 economía 2 6 laboral 2 5 violencia 1 5 expresión 2 5
Diferenciar Mejorar marco
con legal para
generaciones Decidir sobre su atender
Solidaridad 1 9 Luz de vida 2 6 pasadas 2 5 propio cuerpo 1 5 problemática 2 5
Decidir sobre Búsqueda de
Libertad de su propio Fomentar nuevos Igualdad de
expresión 1 9 Defender ideales 1 7 cuerpo 2 5 valores 1 5 género 1 6
Empoderamiento Libertad de Manifestación Eliminar Buscar un
femenino 1 9 expresión 1 7 atípica 2 5 prejuicios 1 5 cambio social 1 6
Mejorar marco
legal para
Impacto en la Empoderamiento atender Exigencia de
sociedad 1 9 femenino 1 7 problemática 1 6 Defender ideales 1 5 justicia 1 6
Búsqueda de Solicitar más
equidad de Impacto en la oportunidades Libertad de Erradicar la
género 1 9 sociedad 1 7 para mujeres 1 6 expresión 1 5 violencia 1 6
Búsqueda de
Fomentar nuevos equidad de Fomentar Empoderamiento Empoderamiento
valores 1 9 género 1 7 nuevos valores 1 6 femenino 1 5 femenino 1 6
Empatía de los
Homenaje a la hombres al Eliminar Impacto en la Impacto en la
mujer 1 9 movimiento 1 7 prejuicios 1 6 sociedad 1 5 sociedad 1 6
Mejorar marco
legal para Apoyo de México no tiene Tomar
Desahogo de atender empresas al un plan de decisiones
impotencia 1 9 problemática 1 7 movimiento 1 6 seguridad 1 5 importantes 1 6
Solicitar más Solicitar más
oportunidades Homenaje a la oportunidades
para mujeres 1 7 mujer 1 5 para mujeres 1 6
México no tiene Tomar Apoyo de
un plan de decisiones empresas al
seguridad 1 7 importantes 1 5 movimiento 1 6
Dejar de
normalizar la
violencia de Impacto en la
Paro nacional 1 7 género 1 5 economía 1 6

196
 Búsqueda de
equidad de
Impacto político 1 5 género 1 6

Sororidad 1 6
Dejar a los
hombres
responsables
también 1 6

Pertenencia 1 6

Identificación 1 6

Nota: Elaboración propia.

Ahora bien, si se consideran las categorías que suelen repetirse en los diferentes órdenes que asignan los
(as) estudiantes, se puede observar que es posible clasificarlo en 24 categorías, resultando así (Tabla 2):
Tabla 2
Resultados Específicos de las Percepciones “Positivas”

POSICION CATEGORIA SIMILITUDES total

Ser escuchadas 1 4 30
1 Exigir derechos 2 5 24
Combatir el acoso y los abusos 3 5 18
2 Unión por la misma causa 1 5 21
Ser escuchadas 2 5
3
Valorar a la mujer 2 3 27

197
 Crear consciencia 3 4 15
Levantar la voz 1 4 17
Unión por la misma causa 2 4
4
Exigencia de justicia 2 4 14
Igualdad laboral 2 4 8
Exigir derechos 1 3
Exigencia de justicia 1 3
Crear consciencia 2 5
Levantar la voz 3 5
Erradicar la violencia 3 4 15
5
Decidir sobre su propio cuerpo 3 4 5 5
Empatía de los hombres al movimiento 4 5 8
Solidaridad 4 5 7
Eliminar prejuicios 4 5 4
Libertad de expresión 4 5 5
Impacto en la economía 2 5 2
6 Solicitar más oportunidades para mujeres 3 5 3
Apoyo de empresas al movimiento 3 5 2

Nota: Elaboración propia.

Finalmente, en el análisis específico de las categorías se ha destacado las que están señaladas de
color verde, debido a que tienen similitud en el orden asignado a ellas y no sólo ello, sino que también
aparecen en otras posiciones, lo que da cuenta de su presencia como exigencias “comunes” en la
percepción “positiva” de los (as) estudiantes participantes, las cuales son: Ser escuchadas, exigir
derechos, unión por la misma causa, crear consciencia, levantar la voz y exigencia de justicia.
En lo referente a las principales percepciones consideradas como “Negativas” brindadas por los
estudiantes de la licenciatura en psicología ante la marcha denominada “El 9 ninguna se mueve” y acorde
a la frecuencia de las ideas que predominaron se genera la Tabla 3, en donde se muestra la columna del
total general que hace la sumatoria de las frecuencias de aparición sin considerar como factor
predominante el orden que le asignan a dichas respuestas. Sin embargo, también se incluyen las columnas
con el orden asignado de 1 a 5, en donde los estudiantes van jerarquizando sus respuestas en función al

198
orden que le han asignado a sus ideas plasmadas, en esas columnas se pueden analizar las similitudes y/o
diferencias que asignan.

199
Tabla 3
Resultados Generales de las Percepciones “Negativas”

ORDEN ORDEN ORDEN ORD ORD

CATEGORIA 1 1 CATEGORIA 2 2 CATEGORIA 3 3 CATEGORIA 4 4 CATEGORIA 5 5

No hay
sensibilización
Idea errónea del ni empatía por Idea errónea del
Vandalismo 18 1 movimiento 10 1 movimiento 9 1 movimiento 6 1 Vandalismo 10 1

Agresión en Agresión en Idea errónea del Agresión en Agresión en

general 6 2 general 9 2 movimiento 8 2 general 5 2 general 6 2
No hay
No todas las sensibilización
Destrucción de mujeres Agresión en ni empatía por Destrucción de
monumentos 6 2 participaron 9 2 general 8 2 movimiento 4 3 monumentos 6 2
No todas las No todas las
Violencia en Destrucción de mujeres mujeres Violencia en
general 5 3 monumentos 6 3 participaron 6 3 participaron 4 3 general 6 2
Se usó para
fines Violencia en Destrucción de Destrucción de Discriminación
particulares 4 4 general 6 3 monumentos 6 3 monumentos 4 3 de género 5 3
No la tomaron No la tomaron
Impacto en la La población lo en serio, fue en serio, fue Mujeres no son
economía 3 5 vio "mal" 5 4 "moda" 6 3 "moda" 4 3 escuchadas 5 3

Manipulación
de información
por los medios Sólo se brinda
de "atención" ese Violencia en La población lo
comunicación 3 5 Vandalismo 4 5 día 6 3 general 4 3 vio "mal" 5 3
Se usó para Críticas
No fue una fines Discriminación No ha logrado excesivas a
marcha pacífica 3 5 particulares 3 6 de género 6 3 cambios 4 3 hombres 4 4
Críticas Indiferencia de
Idea errónea del Impacto en la Violencia en excesivas a parte del
movimiento 2 6 economía 3 6 general 5 4 hombres 4 3 gobierno 4 4
No todas las Críticas Indiferencia de
No la tomaron
mujeres piensan
excesivasque ela Se
No ha usólogrado
para Sólo
parte se brinda
del No todas
Presencia las
de
en serio, fue
participaron 2 6 hombre
hombres es 3 6 fines
cambios 5 4 "atención"
gobierno ese 4 3 mujeres
infiltrados 4 4
"moda" 2 6 culpablemujeres
Las de todo 3 6 particulares 4 5 día 3 4 participaron 3 5
Manipulación
de información
por los medios Negación de No la tomaron
La población lo de cifras de Discriminación en serio, fue
vio "mal" 2 6 comunicación 2 7 feminicidios 4 5 de género 3 4 "moda" 3 5
Descuento a
salario por Se usó para
No ha logrado No fue una apoyo fines
cambios 2 6 marcha pacífica 2 7 Vandalismo 3 6 movimiento 3 4 particulares 3 5
Las mujeres
piensan que el Muestra los
Falta de respeto Falta de respeto hombre es conflictos
a hombres y a hombres y Impacto en la culpable de políticos
mujeres 2 6 mujeres 2 7 economía 3 6 todo 3 4 existentes 3 5

200
 Manipulación
Importancia de de información
generación de Negación de por los medios Se usó para Sólo se brinda
políticas cifras de de fines "atención" ese
públicas 2 6 feminicidios 2 7 comunicación 3 6 particulares 2 5 día 2 6
Manipulación
No hay de información Las mujeres
sensibilización por los medios piensan que el
ni empatía por Incremento de Desigualdad de de hombre es
movimiento 1 7 machismo 2 7 la mujer 3 6 comunicación 2 5 culpable de todo 2 6
Críticas
excesivas a Desigualdad de Mujeres no son Incremento de Sin buena
hombres 1 7 la mujer 2 7 escuchadas 3 6 feminicidios 2 5 organización 2 6
Sólo se brinda Los hombres Falta de respeto
"atención" ese piensan que no Presencia de a hombres y
día 1 7 es su asunto 2 7 Patriarcado 3 6 infiltrados 2 5 mujeres 2 6
Descuento a Incremento de
No la tomaron salario por Desempleo por acoso en todos
Mujeres no son en serio, fue apoyo apoyo de los escenarios y
escuchadas 1 7 "moda" 1 8 movimiento 3 6 movimiento 2 5 edades 2 6
Indiferencia de Negación de
parte del No ha logrado La población lo cifras de Falta de valores
gobierno 1 7 cambios 1 8 vio "mal" 2 7 feminicidios 1 6 humanos 2 6
No hay
Negación de sensibilización Críticas
cifras de ni empatía por excesivas a No ha logrado
feminicidios 1 7 movimiento 1 8 hombres 2 7 Vandalismo 1 6 cambios 1 7
Manipulación
Muestra los Las mujeres de información
conflictos Sólo se brinda piensan que el por los medios
políticos "atención" ese hombre es Impacto en la de
existentes 1 7 día 1 8 culpable de todo 2 7 economía 1 6 comunicación 1 7
Incremento de Mujeres no son No fue una Desigualdad de Incremento de
feminicidios 1 7 escuchadas 1 8 marcha pacífica 2 7 la mujer 1 6 feminicidios 1 7
Indiferencia de Negación de
Incremento de parte del Mujeres no son cifras de
machismo 1 7 Patriarcado 1 8 gobierno 2 7 escuchadas 1 6 feminicidios 1 7
Representaron
Sin buena lo "peor" de la Incremento de La población lo Impacto en la
organización 1 7 marcha 1 8 feminicidios 2 7 vio "mal" 1 6 economía 1 7
Descuento a
salario por Ellas tienen la Representaron
apoyo culpa por No fue una lo "peor" de la
Patriarcado 1 7 movimiento 1 8 "vestirse así" 2 7 marcha pacífica 1 6 marcha 1 7
Lenguaje
utilizado no Importancia de
Representaron adecuado, Niega los generación de
lo "peor" de la frente a niños Presencia de derechos de la políticas
marcha 1 7 (as) 1 8 infiltrados 2 7 mujer 1 6 públicas 1 7
Desempleo por Niega los

apoyo de Hay mujeres derechos de la Incremento de

movimiento 1 7 con miedo 1 8 mujer 2 7 machismo 1 6

Lenguaje
utilizado no

Ellas tienen la Falta de respeto adecuado,

culpa por a hombres y frente a niños

"vestirse así" 1 7 mujeres 1 8 (as) 1 6

Marchar
desnudas no Incremento de Muestra los

tiene sentido 1 7 8 conflictos 1 6

201
 políticos
existentes
Las mujeres se
exponen al Los hombres
peligro con las piensan que no Sin buena
marchas 1 7 es su asunto 1 8 organización 1 6
Descontento por
pagar destrozos Representaron Marchar
con sus lo "peor" de la desnudas no
impuestos 1 7 marcha 1 8 tiene sentido 1 6
Lenguaje
utilizado no
adecuado,
frente a niños Hay mujeres
(as) 1 8 con miedo 1 6
Importancia de
generación de Mal uso de
políticas imágenes
públicas 1 8 religiosos 1 6
Muestra los
conflictos
políticos
existentes 1 8
Sin buena
organización 1 8
Desempleo por
apoyo de
movimiento 1 8
Marchar
desnudas no
tiene sentido 1 8
Las mujeres se
exponen al
peligro con las
marchas 1 8

Nota: elaboración propia.

Ahora bien, si se consideran las categorías que suelen repetirse en los diferentes órdenes que
asignan los (as) estudiantes, se puede observar que es posible clasificarlo en 29 categorías, resultando así
(Tabla 4): Tabla 4
Resultados Específicos de las Percepciones “Negativas”
POSICION CATEGORIA SIMILITUDES
Vandalismo 1 5
1
Idea errónea del movimiento 2 4
Agresión en general 1 2 3 4 5
2
Destrucción de monumentos 1 5
Violencia en general 1 2 4
3 Destrucción de monumentos 2 3 4
No todas las mujeres participaron 3 4

202
 No la tomaron en serio, fue "moda" 3 4
Discriminación de género 3 5
Se usó para fines particulares 3 4 5
5
Manipulación de información por los medios de comunicación 1 4
Impacto en la economía 2 3 4
Las mujeres piensan que el hombre es culpable de todo 2 5
Vandalismo 3 4
Desigualdad de la mujer 3 4
6
Mujeres no son escuchadas 3 4
La población lo vio "mal" 1 4
Falta de respeto a hombres y mujeres 1 5
Sin buena organización 4 5
Manipulación de información por los medios de comunicación 2 5
No fue una marcha pacífica 2 3
Negación de cifras de feminicidios 1 2 5
Incremento de machismo 1 2
7
Críticas excesivas a hombres 1 3
Indiferencia de parte del gobierno 1 3
Incremento de feminicidios 1 3 5
Ellas tienen la culpa por "vestirse así" 1 3
Representaron lo "peor" de la marcha 2 3
8
Lenguaje utilizado no adecuado, frente a niños (as) 2 3

Nota: elaboración propia

Finalmente, de manera similar al análisis generado con las percepciones “positivas”, en el análisis
específico de las percepciones “negativas”, las categorías que se ha destacado con el color verde, son las
que muestran similitud en el orden asignado a ellas y con otras posiciones, lo que da cuenta de su
presencia como exigencias “comunes” en la percepción “negativa” de los (as) estudiantes participantes,
las cuales son: Vandalismo, Destrucción de Monumentos y Manipulación de Información por parte de
los medios de comunicación.

203
Conclusiones
Las respuestas brindadas por los estudiantes coinciden con algunas de las razones que son
señaladas como exigencias que realizan las personas participantes en las marchas de los colectivos; en
este caso, debido a la fecha para la cual fue convocada en protesta y exigencia de los derechos de las
mujeres, de reconocimiento a la importancia que tiene por conmemorarse el día internacional de la mujer
el 8 de marzo.
También en las respuestas se muestran algunos elementos que tienen que ver con la erradicación
de la violencia, el combatir el acoso y los abusos, la exigencia de justicia, la necesidad de evidenciar la
problemática ante el gobierno y sobre todo, la intención de generar en la sociedad un cambio social a
partir de la sensibilización y concientización en donde implica una liberación de prejuicios o de ideas
que quizá han persistido desde las generaciones anteriores, algunas de estas repuestas son elementos que
han referido López y colaboradores (2021).
En la educación superior se está trabajando al respecto a través de brindar a los estudiantes
referentes que les permitan formarse un criterio fundamentado, objetivo, con bases, lo que implica
generar en ellos reflexiones en donde a partir de esos aportes se busca vayan tomando decisiones desde
básicas que pueden tener en su vida diaria hasta decisiones más complejas.
Las estadísticas actuales afirman que las MUJERES SUPERAN a los hombres en prácticamente
todos los indicadores educativos de la Educación Superior (IESCAL, 2021). En este caso, en la población
estudiantil femenina participante supera con el 81.5% a la población estudiantil masculina con el 18.5%.
Se continúan desarrollando los ROLES que la sociedad misma le ha atribuido y ha interiorizado a partir
de los diferentes procesos de SOCIALIZACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA. Lo cual es posible
visualizarlo con algunos comentarios brindados como: diferenciar con generaciones pasadas, eliminar
ideología del machismo, dejar de normalizar la violencia de género, patriarcado, ellas tienen la culpa por
"vestirse así" e incremento de machismo.
Las “CONSIGNAS DE PROTESTA” en las diferentes marchas de colectivos buscan generar una
mayor SENSIBILIZACIÓN y en el mejor de los casos una CONCIENTIZACIÓN del ROL que ha
desempeñado la MUJER en los escenarios sobre el cual se desenvuelve, pero no sólo ante lo que piensan
y sienten ellas, sino también ante la población masculina, ya que en algunos de los comentarios se refiere
una mayor participación del hombre en este tipo de movimientos en donde muestran la empatía con ellas
a partir de vivenciar una experiencia en donde sus madres, hermanas, parejas, hijas, etc se han visto
vulneradas con este tipo de situación de violencia, maltrato, acoso, injusticia, etc.
Las percepciones consideradas como positivas o negativas permiten dar cuenta de la manera en
que los sujetos implicados representan la realidad en la cual están inmersos y la cual es producto de la
204
interacción directa o indirecta que tiene con ellos (as) según el rol que representan en la sociedad, lo cual
determina e incide en la manera esperada de comportamiento.

205
Referencias

Casanova, Francisca (2020). ¿Por qué se conmemora el 8 de marzo el Día de la Mujer?. Por T13.
Recuperado en enero 2022 en: https://www.t13.cl/noticia/mundo/por-que-se-conmemora-8-marzo-dia-
de-la-mujer-2020-3

Huerta-Mata, R.M. (2017). Ingreso y presencia de las mujeres en la matrícula universitaria en México.
Revista de El Colegio de San Luis, Vol. VII, No. 14, pp. 281-306

IESCAL (2021). Mujeres en la educación superior: ¿la ventaja femenina ha puesto fin a las desigualdades
de género? Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y el Instituto
Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC).
Recuperado en enero 2022 en: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000377183

Instituto Nacional de Estadista y Geografía (2019). Estadísticas a propósito del día internacional de la
eliminación de la violencia contra la mujer (noviembre 2021).
https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/aproposito/2019/Violencia2019_Nal.pdf

López-Belloso, M., Silvestre-Cabrera, M. & García-Muñoz, I. (2021). Igualdad de Género en

Instituciones de Educación Superior e Investigación. Investigaciones Feministas, Vol. 12, No. (2), pp.
263-270. DOI: https://doi.org/10.5209/infe.76643 . Recuperado en enero 2022 en:
https://revistas.ucm.es/index.php/INFE/article/view/76643

López-Guerrero, J. (2021). Estudiantes mujeres en la educación superior: situación actual. Presentación

en el XV Curso Interinstitucional: Género y Educación Superior, PUEES-UNAM.

Romero, Cecilia (2020). El Heraldo de México. Recuperado en diciembre 2021 en:

https://heraldodemexico.com.mx/opinion/2020/3/3/el-nueve-ninguna-se-mueve-156960.html

206
 Capítulo 10

Investigación Acción Feminista: estrategia metodológica para desarticular

las violencias hacia las mujeres
Diana Jiménez Pérez1
Resumen

El presente texto aborda la Investigación Acción Feminista (IAF) y la epistemología feminista,

que buscan generar procesos de cambio y reflexión dentro de los colectivos sociales. En la IAF, se
enfatiza que el proceso de cambio debe ser decidido y gestionado por las comunidades interesadas en
recuperar su propia agencia, y los planteamientos son flexibles y pueden ser adaptados. Se parte de la
idea de problematizar el poder.
Esto a partirde de la experiencia en una organización feminista llamada Femhouse en Mérida,
Yucatán, México. Se destaca que la ciencia no es un trabajo acabado y que las propuestas feministas
apuntan a cambiar los discursos y acercarse al conocimiento desde una perspectiva crítica feminista.
El enfoque de la epistemología feminista destaca la importancia de reconocer la parcialidad del
investigador y asumir la responsabilidad de explicar el conocimiento desde una ubicación particular. Se
enfatiza la escucha de las mujeres informantes y la búsqueda de patrones de organización no reconocidos
previamente.
Palabras Clave: Feminismo, Género, Violencia, Mujeres
Introducción
“Las herramientas del amo nunca desmontaron la casa del amo” explica Audre Lorde en 1979,
por lo que no podemos seguir haciendo ciencia con la metodología heteronormada y patriarcal, por lo
que presento una propuesta metodológica denominada Investigación Acción Feminista.
Para definir una investigación, no sólo son fundamentales las elecciones de las metodologías
específicas sino que tenemos que atribuir importancia a la manera en que nos acercamos a la realidad con
la que vamos a trabajar, esta propuesta no quiere hacerse como si fuera una jaula metodológica sino
constituirse como punto de partida para cada investigación. En consideración a que los postulados de la
investigación activista son recogidos desde el análisis feminista se supone el adjetivo feminista ya que
esto se configura como una acción política por el reconocimiento de las aportaciones feministas (Biglia,
2007).
Bárbara Biglia, explica a través de 11 postulados su propuesta:

1 Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

207
1.- Que la Investigación Activista Feminista (IAF) sea un compromiso para el cambio social y deba
desalojar los discursos dominantes y ayudar a imaginar espacios de resistencia, agencia y posibilidades
para producir cambios.
2.- Que presente una ruptura de la dicotomía público privado ya que es una práctica de las feministas de
la primera ola y propicia cambios de primer orden y una tendencia a desreproducir lo instituido.
3.- Que sea una relación de interdependencia entre teoría y práctica y no deba ser interpretada como
categoría separada. La investigación feminista es una praxis, una teoría que conecta experiencia y acción.
4.- Que se reconozca la perspectiva situada ya que no sólo es necesario reconocer desde donde se mira
si no explicarlo de modo que las otras personas dispongan de elementos para comprender y criticar los
análisis que se realizan.
5.- Que haya una asunción de responsabilidades, ya que si existe un reconocimiento de la propia a
neutralidad, viene por lo tanto de la mano, el reconocimiento de asumir una posición situada a partir de
marcar criterios éticos a tener presentes en todo el proceso de la investigación desde el diseño hasta la
difusión de lo aprendido.
6.-Que la valoración y el respeto de la agencia de todas las subjetividades esten implicadas explícita o
implícitamente en el proceso de investigación.
7.- Que la apuesta en juego de las dinámicas de poder que intervienen en el proceso se reconozcan ya que
esto se puede usar como arma para remarcar la diferencia o se puede cuestionar a lo largo de los procesos
de investigación.
8.- Que haya una continua abertura a ser modificadas por el proceso en curso. Es necesario partir de la
idea que la ecuación espacio/tiempo y el contexto particular y situado performe la transformación social
para tener en cuenta el micro contexto.
9.- Que haya reflexividad y autocrítica a través de la constante duda de lo que estamos haciendo y en el
problematizarlo, no para perfeccionarlo sino para evidenciar sus características y limitaciones.
10.- Que los saberes sean colectivos y sin lógicas propietarias. Las mejores ideas son producto del trabajo
y del pensamiento en conjunto.
11.- Que haya una revisión de los procesos de validación del conocimiento ya que desde la economía
feminista se busca que no quede en manos de instituciones pero siga manteniendo rigurosa práctica de
objetividad feminista.
La IAF estimula la generación de procesos autorreflexivos de un colectivo social que ya de por
sí es un proceso de cambio, este proceso no debe ser controlado por las investigadoras si no tiene que ser
decidido y gestionado por las colectividades interesadas en reapropiarse de la propia agencia, los
planteamientos de la investigación acción feminista son flexibles y se prestan a ser reinscritos. La IAF
208
parte de la idea de que el poder debe ser problematizado nunca negado y puede ser asumido por todas las
actrices del juego (Biglia, 2007).
Investigación Activista feminista desde mi trinchera: como se construye este proyecto
A los mayores les gustan mucho las cifras. Cuando se les habla de un nuevo amigo, jamás
preguntan cosas esenciales como: "¿Qué tono tiene su voz? ¿Qué juegos prefiere? o ¿Si le gusta
o no coleccionar mariposas?" En cambio preguntan: "¿Qué edad tiene? ¿Cuántos hermanos?
¿Cuánto pesa? ¿Cuánto gana su padre?" Solamente con estos detalles creen conocerle. Si a una
persona mayor le decimos: "Hay una casa preciosa de ladrillos rosas, con geranios en las ventanas
y palomas sobre el tejado", no pueden imaginarse cómo es. Es preciso decir: "Hay una casa que
vale tantos millones de pesos". Entonces exclaman entusiasmados: "¡Oh, qué hermosa es!" (Saint-
Exupéry, 1943).
Este libro me es muy significativo porque cada vez que acompañaba a mi madre a su trabajo, ella me leía
un cuento. Cuando me leyó El principito, imaginé cada escena que narraba, pero esta me hizo, muchos
años más tarde, entender que es bien cierta la frase que este personaje menciona continuamente: lo
esencial es invisible a los ojos.
¿Con qué ojos estamos mirando la realidad? ¿Con qué ojos estamos construyendo la ciencia?. Ya
he argumentado cómo las herramientas para construirla han sido la tradición de una visión
normada de la ciencia, una construcción que ha invisiblizado a las mujeres por siglos. Ya partí de
la pregunta ¿En dónde estan las mujeres?, para hacer alusión a que pareciera que en la historia
han sido borradas de manera intencional. Haraway, en este tenor, habla de la persistencia de la
vista: “Yo quisiera una doctrina de la objetividad encarnada que acomode proyectos de ciencia
feminista paradójicos y críticos. La objetividad feminista significa sencillamente conocimientos
situados” (Haraway, 1995, p. 11).
Haraway comienza a hablar sobre los ojos, estos que han sido utilizados en la historia de la ciencia dentro
de los cuarteles militares, el capitalismo, el colonialismo y la supremacía masculina para distanciar el
sujeto conocedor que está por conocer de todos y de todo. Su objetivo desde la apuesta por la
epistemología feminista es la desencarnación de esos significados a través de una escritura feminista del
cuerpo que acentúe una nueva visión para ligar el objetivo y nombrar dónde estamos y dónde no, así la
objetividad dejará de referirse a la falsa visión que promete trascender todos los límites y
responsabilidades (Haraway, 1995).
Nace la idea de investigación
Hablo ahora desde mi voz. Escribo que una de las inspiraciones para darle forma a este proyecto
surgió porque fui madre adolescente. Tenía 18 años cuando tuve a mi hija. Este hecho marcó mi vida, ya
208
que de estar en la universidad y tener el tiempo disponible para mis estudios y mis actividades, me vi en
una maternidad que cambió mi vida. Ahora tenía una hija que dependía de mi. A esa edad me casé con
el hombre que pensé sería mi pareja para siempre. Tenía fuertes ideas religiosas y eso influyó para que
no pensara jamás en el divorcio. Dios nos había unido, nada podría separarnos. Quince años despues,
estaba divorciada y con dos hijos adolescentes; ya había estudiado una licenciatura y una maestría, pero
las viví entre el espacio doméstico y el trabajo en el espacio público (pues soy docente). No tuve tiempo
de dedicarme a la escuela como la había soñado: poder escribir, realizar trabajo de campo, desvelarme
leyendo…Quería entrar al doctorado para dedicarme a la investigación sin tener que cambiar pañales o
hacer de comer para mi esposo, o tener que dejar los libros en la mesa porque ya “era hora de dormir”.
En este ir y venir de ideas, años y deseos de iniciar el doctorado, vi a una mujer cargar un bulto de
cemento y preparar la mezcla, bajarla de la revolvedora y subirla por un sistema de poleas a los demás
albañiles. Era una mujer de no más de 35 años, con una fuerza muy grande. Me pregunté qué pasaba
cuando ella regresaba al hogar. ¿Haría la cena después de un trabajo agotador?¿Lavaría ropa en sus días
de descanso?¿Cómo la tratarían sus compañeros varones?¿Recibiría el mismo salario por sus actividades
a la par de sus compañeros?. Estas preguntas dieron forma lo que sería mi proyecto del doctorado.
Necesitaba saber qué pasaba en el siglo XXI entre la dicotomía del espacio público/privado con las
mujeres que se dedicaban a oficios naturalizados como masculinos, que ya desde mi experiencia propia
feminista empezaba a trabajar. Ya notaba que hay una relación entre mi historia de vida y el deseo de
investigar el trabajo de las mujeres. Mi familia nuclear siempre estuvo sostenida económicamente por el
trabajo femenino,“que la Investigación Acción Feminista sea una relación de interdependencia entre
teoría y práctica y no deba ser interpretada como categoría separada. La investigación feminista es una
praxis, una teoría que conecta experiencia y acción” (Biglia, 2007, pág. 418).
Fue así como empecé a hacer conciencia de la realidad de muchas mujeres que se ocupan de
trabajos no normalizados para las mujeres. Mi madre fue una de ellas, pero no lo había nombrado así ni
me había cuestionado cuan difícil fue para ella estar en estos espacios. En el 68, mi madre comenzó a
trabajar en una gasolinería, era raro que una mujer estuviera en estos espacios, los usuarios del servicio
eran en su mayoría varones y mi madre sólo tenía 16 años. Una anécdota que no olvido es cuando narra
como un hombre se bajó los pantalones frente a sus compañeras de trabajo mientras le despachaban.
Entraron corriendo a decirle a mi mamá y ella salío inmediatamente y le dijo: “si vuelves a hacerlo te
voy a echar gasolina”, Siguió siendo cliente de la gasolinería pero jamás volvió a realizar un acto como
ese. Esa entre otras historias me hicieron repensar cómo las mujeres nos enfrentamos a las diversas formas
de violencia tanto en los espacios públicos y privados.

209
 Ahora bien, yo tuve el privilegio de estudiar una licenciatura que me permitió ingresar a un espacio
laboral en la docencia, que por lo superficial parecía tener las mismas condiciones de igualdad tanto para
hombres como para mujeres, por lo que en este trabajo me asumo desde la responsabilidad que me toca:
no he estado en espacios que me hayan violentado por cuestión de mi género (al menos, aparentemetne).
Por lo tanto, me asumí neutra al momento de comenzar la investigación, no he vivido experiencias propias
de violencia en el trabajo, por lo que me asumo desde ese marco, es decir, “recuperar la vista en tanto que
experiencia para encontrar una objetividad encarnada, recobrar la vista para señalar la posición desde la
cual miramos. Sólo desde la mirada situada se consigue la responsabilidad al conocer” (Araiza, 2015).
El texto de Alejandra Araiza, citando a Adrienne Rich, retoma el proceso de localización o
situación para emprender conocimiento desde las epistemologías feministas. Al respecto, menciona que
Rich hace una reflexión del universal mujeres, El universal “nosotras”, ya que tras la aseveración “las
mujeres siempre han” no hace sino ocultar lo que importa, cuándo, dónde y bajo qué circunstancias estas
afirmaciones son verdaderas. La autora incluye reflexiones sobre lo corpóreo, ella habla de su propio
cuerpo: blanco y femenino, ya que al nacer en un hospital en el que se separaban a los bebés blancos de
los negros fue definida como blanca antes que como mujer. A esto se refiere la política de localización,
ser situada como blanca antes de como mujer; y afirma que para poder asumir otras identidades que nos
atraviesan, hay que reconocer la localización, nombrar el terreno del cual provenimos y esclarecer las
condiciones que damos por hecho con relación al ojo, así como nuestro miedo de perder la centralidad
(Araiza , 2017).
Así entonces, comenzó la idea que dio pie al recorrido y que, más adelante, me llevaría a encontrar
rumbos distintos a la investigación.
Tras la pista del objeto de estu dio: una realidad encarnada en Femhouse
He comenzado quitando “objeto de estudio” porque cuando investigamos de forma tradicional,
nos alejamos de lo que estudiamos con la apuesta de no perder la objetividad. Pensamos que nuestra
subjetividad no debe inmiscuirse en el campo de trabajo; llamamos incluso a la población, la persona, las
emociones o lo que se investiga “objeto de estudio”. Nada más alejado de la realidad. Lo cierto es que
nos imbuimos en este trabajo hasta el fondo. Generalmente, la investigación causa insomnio, dudas,
sueños, por lo tanto, no podemos apelar a la separación del investigador (a) con respecto el supuesto
objeto investigado.
Esto ya lo venía sospechando, en mi trabajo terapéutico es imposible separar las emociones que
me genera el trabajar con mujeres en situaciones de violencia. Sin embargo, el modelo hermético de la
psicología ha querido poner al terapeuta como un ser que no debe mostrar emociones al relacionarse con

210
el paciente, por lo que sentir la violencia de las mujeres que asisten a terapia me era conflictuante. Quería
mantener mi posición objetiva, aun cuando me reconocía en muchas de sus historias. Hoy este trabajo
me ha permitido reconciliarme con ese sentir de las mujeres, aquello que Harding llama “vida de las
mujeres” (Araiza , 2017, p. 118) ese compartir experiencias similares en distintos contextos.
El conocer la epistemología feminista me hace reconocerme mirando desde los márgenes las
experiencias de las mujeres, no como mis informantes, sino como interlocutoras de su propia historia que
hace eco en mi subjetividad, por lo tanto, no me hago cargo de cómo los paradigmas epistemológicos
hablan de hacer ciencia positivista. Me hago cargo de mi realidad encarnada, desde donde comencé a
investigar una organización que influyó en la manera de cómo mirar la realidad. Esta realidad se hizo
presente al conocer Femhouse, organización feminista ubicada en la ciudad de Mérida, Yucatán y que
nace a partir del sueño de Analúa Fenton. Ella es iluminadora y escenógrafa profesional, con una
trayectoria de 8 años, plomera y electricista autodidacta, docente desde nivel preescolar a nivel
universitario. Narra una experiencia fundamental para dedicarse a la capacitación de mujeres: “Empecé
a vivir sola y el pedir un servicio para mantenimiento de mi hogar me daba pánico, por lo que empecé a
aprender sobre construcción y cómo hacer reparaciones básicas a mi hogar. Una amiga me comentó que
podría enseñar mantenimiento básico de casas y, pues, aproveché para darle identidad a un proyecto sólo
de mujeres. Lo demás es historia. Empecé a hablar con mujeres feministas y me di cuenta que había
muchas en lo laboral en espacios tradicionalmente masculinos, pero las mujeres al verme llegar a realizar
una reparación a su hogar decían: - que bueno que es mujer, pásele, con toda la confianza del mundo”
(Notas del diario de campo 8 de febrero del 2020).
En esta línea, el trabajo desde la IAF me llevó a partir de la idea de la ecuación espacio/tiempo y
el contexto particular. Yo estaba en Hidalgo realizando el doctorado, cursando el tercer semestre. En este
proceso, comencé a seguir páginas feministas en Facebook. Ello me llevó a contactar con Karina Rendón,
la arquitecta que se dedica a la parte operativa de Femhouse. Hablé con ella por teléfono y me comentó
que la agrupación que había fundado Analúa Fenton tiene como objetivo brindar a las mujeres
conocimientos básicos de plomería y electricidad, para que ellas puedan resolver las necesidades
esenciales de su hogar. Sus servicios aportan la oportunidad de explicar que se está haciendo, cómo
prevenir futuros desperfectos y saber el costo real de los mismos.
Hablé con mi directora de tesis, la doctora Alejandra Araiza que con tanto apoyo me ha
acompañado en este trayecto, con mis hijos y mi madre y emprendí el vuelo hacia la ciudad de Mérida,
Yucatán.

211
 Hoy -mirando retrospectivamente- fue una decisión certera, ya que por lo menos me permitió
vivir dos meses en ese estado, antes de que ocurriera una pandemia mundial que terminó con la vida
como antes la conocíamos.
El primer encuentro
Así lo describía en mi diario de campo:
Hoy lunes 27 de enero del 2020 fue mi primer encuentro con Analúa y Karina… Estaba ansiosa.
Lo primero que pasó es que nos comunicamos por WhatsApp de primer momento, les dije que quería
verlas y ya no respondieron más, me cuestioné si había viajado tanto para nada, ¿Y si no las podría ver?,
¿Si no era lo que yo esperaba?, ¿Si había dejado todo por “nada”? (Notas del diario de campo 27 de
enero).
Me respondieron como dos horas después y fijamos vernos a las 7 en una cafetería. Busqué dónde
se ubicaba y me dirigí hacia allá. En cuanto las vi, supe que eran ellas, es algo así como: “se ven como
feministas”. Es raro decirlo, pero las feministas nos vemos como “feministas”. Me refiero al cabello, al
cuerpo, a la manera en cómo nos paramos ante el mundo. Es raro, es caer en estereotipos, pero al fin es
así. Las saludé de abrazo, estaba muy contenta de estar ahí… comenzamos a hablar, una, dos horas, me
contaron del proyecto que hacen, que es Femhouse. Relataron que es una organización aun no legalmente
establecida, pero con deseos de hacerlo ya muy pronto, con políticas básicas muy determinantes como el
hecho de ofrecer trabajos de plomería a mujeres. Es decir, Femhouse, es de mujeres para mujeres, dan
talleres además de brindar servicios particulares, pero siempre y cuando el primer contacto lo haga una
mujer y cuando ellas lleguen al domicilio a la reparación también las reciba una mujer. Durante el trabajo,
ofrecen capacitación rápida sobre lo que hacen y dan soluciones por si vuelve a fallar lo reparado.
En el tiempo que estuve en Mérida, asistí a un taller de electricidad para mujeres, a un seminario
de emprendimiento social, a un curso sobre los mitos del amor romantico, y a un montón de charlas con
Analúa y Karina, esto era mi trabajo de campo, las entrevistas se quedaron en lineas de papel, pero las
experiencias las sigo trayendo en el alma ya que fue un paso para comenzar a cambiar mi proyecto, desde
“la inserción de las mujeres en los oficios no tradicionales” a “practicas de economía feminista” que
aprendí en Femhouse.
Aprendiendo a pelar los cables
Escrito de mi diario de campo sábado 16 de febrero 2020:
Hoy fue el primer taller de Femhouse. Me pasó algo particular, me corté el dedo pelando unos
cables. Estoy acostumbrada al trabajo del aula, a la computadora, pero no tengo experiencia en las
herramientas. La primera actividad del taller fue una clase sobre seguridad, yo estaba atenta y pensé que
no tendría un accidente, sin embargo me corté al pelar unos cables, empecé a sangrar y no paraba, llegó

212
Analúa e inmediantamente subió mi brazo. La sangre cesó. No sólo son buenas haciendo su trabajo, son
mujeres preparadas para toda eventualidad, saben como trabajar con todas las medidas de protección.
Algo interesante, no me sentí apenada por el accidente, las mujeres ahí reunidas dijeron que a todas nos
puede pasar y se apresuraron a traer papel y una venda para mi dedo.
El trabajo de Femhouse es proporcionar asistencia técnica en materia de plomería y electricidad,
a la par de asistencia técnica teléfónica guiada a través de videollamada a mujeres que requieran este
servicio. De manera conjunta, Femhouse proporciona talleres de plomería y electricidad básica y
avanzada para mujeres que deseen aprender sobre estos temas.
El trabajo de campo que realicé estuvo enfocado a dos talleres a los que asistí. La duración de
ambos fue de dos días con un horario de 4 a 7 de la tarde. Una característica importante fue el trueque
que buscan las organizadoras para los espacios donde se dan estos talleres.
El primero fue de electricidad básica, este fue realizado en una escuela para niños con
discapacidades motoras y trastornos del desarrollo. El edificio fue donado pero se encontraba con
deficiencias estructurales. Tenía un sistema electrico incompleto y eran necesarios varios ajustes
eléctricos, fue ahí cuando se vincularon a Femhouse y en forma de trueque la escuela prestó las
instalaciones y el material necesario para que se diera el taller y Femhouse proporcionó la mano de obra
para las repaciones a través de las mujeres que asistimos al taller, esto permite aprender bajo contextos
reales. La asistencia fue de 12 mujeres y se distribuyó el trabajo entre las asistentes y cada quien tuvo a
su cargo alguna repación con la supervición de Analúa y Karina.
El segundo taller se llevó a cabo en la ciudad de Playa del Carmén en el estado de Quintanaroo,
este fue solicitado por una asociación feminista. Dentro de sus necesidades explicaban que debido a la
violencia que impera en el Estado, no es fácil llamar a cuaquier persona para las reparaciones del hogar,
por lo que hablando de la necesidad de conocer como arreglar los desperfectos básicos del hogar, se
contactaron con Femhouse para que se llevara a cabo un taller sobre reparaciones de aires acondiconados.
La asistencia fue de 15 mujeres en dos días que duró el taller.
La actividad que realicé en ambos talleres fue recibir a las asistentes y platicar de manera informal
sobre porqué decidían tomar el taller y cuáles eran las expectativas que tenían. Este fue el primer
acercamiento con las asistentes.
Posteriormente, se llevaba a cabo la presentación de las ponentes, daban a conocer la labor de
Femhouse y se procedía a impartir el taller.
El primer día era de teoría y el segundo era de práctica. Siempre fueron espacios seguros, no se
aceptaba la presencia masculina y de preferencia se solicitaba no llevar niños o niñas pequeñas (os) por
los riesgos, pero si alguna mujer llegaba con hijos era bien recibida.
213
 El ambiente en ambos talleres fue cordial y amable, las mujeres preguntaban sobre cualquier duda
por mínima que fuera y siempre la respuesta era dada de forma amable y sin burlas o menosprecio por el
hecho de no saber.
La asistencia total de participantes en ambos talleres fue de 27 mujeres con edades desde los 19
años hasta los 65. Las ocupaciones de las participantes eran variadas, desde estudiantes, amas de casa,
médicas, arquitectas, docentes y empleadas en general.
En el mismo trabajo de campo, tenía reuniones semanales con Karina y Analúa donde nos
sentabamos a charlar y hablar de planes a futuro, me contaban sobre las expectativas de dar talleres a las
mujeres en situación de reclusión del CERESO de Mérida y el proyecto de ampliar Femhouse con la
colaboración de carpinteras. Asistí con ellas a un taller denominado Pre Foro Latinoamericano de
inversión de impacto para personas que desearan emprender negocios o empresas con enfoques sociales.
Mi estancia abarcó de enero a principios de marzo del 2020, donde la pandemia por la Covid-19
terminó con el trabajo realizado. Es por todos conocido como las actividades se suspendieron y la
reclusión por la pandemía comenzó. Me regresé al estado de Hidalgo a cuidar a mi hija, a cantarle hasta
que se quedaba dormida, a dar caminatas largas para aminorar la ansiedad. El trabajo teórico comenzó al
recapitular todas las experiencias vividas.
Al escribir sobre el trabajo de campo, puedo ver en retrospectiva que mi vida cambió, conocí a
mujeres extraordinarias que impactaron mi vida, me viví vulnerable y empecé por quitar aquello que no
me era útil, desde viejas formas de aprendizaje hasta la posibilidad de saberme vulnerable y a la vez
capaz de hacer cosas desconocidas. Hoy agradezco a la vida la experiencia.
El inicio de la pandemia
¿Cómo viví esta crisis? Estaba en Mérida, en trabajo de campo como becaria del Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnología (CONACYT). Y hablo desde mis privilegios, desde la academia. Escribo
sabiendo que no es lo mismo preguntarle esto a una mujer con trabajo precario, o a un padre de familia
que cerró su fuente de empleo y a quien le redujeron el salario 30%. Lo que escribo es desde una postura
en la que la pandemia arruinó mi trabajo de campo, pero las consecuencias no pasaron de tener que
regresar a casa con un montón de líneas inconclusas y proyectos y capacitaciones que se cancelaron. Las
consecuencias de esta crisis las explico a continuación.
Cuando llegué a casa del trabajo de campo, me encontré con una madre de 67 años que ha
trabajado en el empleo informal por 60 años (en la venta de desayunos en el mercado de mi municipio),
que se enfrentaba por pandemia a la suspensión de su labor. Sin contar con el temor familiar de que podría
contagiarse de la COVID-19. También me encontré con una tía soltera de 52 años que trabaja como
empleada doméstica y cuyo empleador le dijo que no podría ya recibirla por los riesgos que
214
representaba viajar en el transporte público; y una hija adolescente de 19 años que estaba atravesando
por un diagnóstico de depresión y ansiedad en casa, y que necesitaba de los cuidados de su madre.
Es decir, escribir estas líneas me deja hacer visible que, aun cuando sea privilegiada estudiante
de doctorado, con trabajo de campo en otro estado, viviendo lo que siempre había querido hacer,
obteniendo recursos económicos para dedicarme de lleno a la investigación del tema sobre las mujeres y
el trabajo precario; todo se paró en el momento de la pandemia.
Se hace lo que se puede con lo que se tiene. Ese es parte de lo que ha significado seguir con la
investigación. No pretendo presentar un proyecto que retrate una realidad que no es cierta. Estoy en la
construcción de los resultados a partir del regreso del campo de investigación, estoy releyendo la teoría
y construyendo “la casa desde los cimientos”.
La pregunta obligada entonces es ¿Hay cambios en la agenda de la epistemología feminista? Por
lo menos en mi agenda sí hay cambios. Pasé de un trabajo sistematizado y definido a partir de entrevistas
y datos puramente cuantitativos desde el positivismo a replantear todo lo que sabía sobre hacer ciencia,
cambié mi trabajo, deshice mis objetivos, partí de tener sólo dudas y preguntas sin resolver: ¿Por qué
Femhouse sólo da capacitación a mujeres? ¿Por qué realizan el primer contacto sólo con personal
femenino? ¿Cómo transitaban es este ambiente masculino sin frustarse por la inequidad y desigualdad?
Las entrevistas y la forma de trabajo de Analúa y Karina empezaron a revelarse en los espacios que
compartimos, en la manera de re-conocer el trabajo que realizan, en estar reparando una instalación
electrica, ese fue mi mayor aprendizaje, el saberme fuera de mi espacio de confort y mis privilegios para
comenzar a mirar desde mi realidad encarnada.
Si bien es cierto que la ciencia no es un trabajo acabado, las propuestas - a partir del trabajo de
las académicas feministas- apuntan al hecho de que los discursos cambian y sólo hay dos formas de
acercarse al conocimiento: o se siguen trabajando las teorías patriarcales o se convierten en escrutinio
crítico feminista. La propuesta feminista es que las mujeres se convierten en sujetas de conocimiento pero
no sigan haciendo conocimiento como los varones ya que ahora se parte de cuestionar los métodos, las
técnicas y las formas de hacer ciencia no sólo hacer ciencia sobre mujeres, sino sobre cualquier asunto del
mundo (Gross, 1986).
Por lo tanto, la apuesta subversiva es la epistemología feminista para llevar la teoría de género a
una crítica donde se estudie el papel de las mujeres en la estructura social y construir otras maneras de
conocer, a través de una epistemología donde converjan investigaciones con tradición filosófica a partir
de los viejos problemas como la racionalidad, la evidencia, la objetividad, el sujeto cognoscente e incluso
el conocimiento de la verdad pero utilizando la categoría de género para encarar estos temas (Araiza ,
2017).
215
 La teoría feminista constituye una parte de la investigación reciente sobre las mujeres que presenta
un sistema de ideas de la vida social y la experiencia humana. Su principal objeto de investigación
es la experiencia y situación de las mujeres en la sociedad. Las considera como sujetos centrales del
proceso de investigación; asimismo explica que la teoría feminista es una teoría crítica y activista que
actúa en nombre de las mujeres a partir de producir un mundo mejor para estas y por lo tanto para toda
la humanidad (Lengermann & Niebrugge-Brantley, 1993).
Algunas características se refieren a su carácter interdisciplinario, así como el enfocarse al
desarrollo de una comprensión crítica de la sociedad orientada a cambiar el orden social en direcciones
más justas y humanas. Uno de los retos es que los y las sociólogas dudan de incorporar la teoría feminista
a la sociología, ya que esta parece nueva y radical y dudan de las credenciales científicas ya que esta no
encaja en los paradigmas tradicionales que son objeto de la sociología, tales como el de hechos sociales,
definición social y la conducta social (Lengermann & Niebrugge-Brantley, 1993).
La epistemología feminista busca vincular género y ciencia precisamente para la reconstrucción
feminista de la ciencia y no sólo agregar a las mujeres como sujetas de producción de conocimientos,
sino visibilizar los sesgos que el género le imprime al conocimiento, y no sólo de género, sino de clase y
raza, tanto de humanos, plantas y animales e intentar develar el sesgo sexista del lenguaje a través del
uso negativo de las metáforas como ejemplo, hablar de ciencias “duras” haciendo referencia a las
objetivas y “blandas” a las subjetivas, donde se hace metáfora de lo sexual aludiendo a lo duro como
masculino y a lo blando como femenino, o los saberes ancestrales, (de las mujeres) que han sido ignorados
como forma de dominación patriarcal, como el ya sabido “Eurocentrismo”, que es la crítica principal de
Wallerstein (1996), como Diana Maffia escribe, se sugiere “descolonizar la mente” (Maffia,
2007).
Los estudios de la ciencia desde una perspectiva de género se inician en los años 60s del siglo
XX, esto no significa, que las mujeres no produjéramos conocimiento, si no que estos no tenían la
validación de ser “científicos” y los centros de validación del conocimiento eran las universidades, pero
permanecieron cerradas para las mujeres entre los siglos XII al XIV (Blazquez Graf, 2011).
La epistemología feminista considera que todo lo que se llama conocimiento presenta cuatro
características: 1) es descubierto por el punto de vista de un actor situado en una estructura social 2)
siempre es parcial e interesado, nunca total y objetivo 3) varía de persona a persona debido a las
diferencias de los papeles que se encarnan y a sus situaciones sociales 4) las relaciones de poder siempre
influyen en ese conocimiento sea cual sea el punto de vista desde el que se descubra, el de los dominantes
o el de los subordinados (Lengermann & Niebrugge-Brantley, 1993).

216
 El principal corolario de este enfoque es que el investigador (a) debe reconocer su parcialidad y
aceptar la responsabilidad de explicar el conocimiento obtenido desde una localización particular, así
como trazarse la tarea de analizar cómo funcionan las cosas para producir lo que denominan conocimiento
(Lengermann & Niebrugge-Brantley, 1993).
Alejandra Araiza (2017) lo explica al hablar del proceso de localización para emprender
conocimiento desde la epistemología feminista y analiza el trabajo de Adrianne Rich donde menciona
que hablar de un “nosotras” o “todas las mujeres” es volver al conocimiento heteronormado ahora de
mujer occidental blanca (judía en el caso de Rich).
Araiza (2015) sigue la línea de conocimientos situados a partir de la política de la localización de
Rich, pasando por Harding, y que se concreta con Haraway y explica que la base de los planteamientos
epistemológicos feministas parten de la no renuncia a la objetividad, pero a diferencia de la positivista,
esta apuesta por la objetividad encarnada, recobrando la vista para señalar la posición desde donde
miramos, “los conocimientos parciales, localizables y críticos, que admiten la posibilidad de conexiones
llamadas solidaridad en lo político y conversaciones compartidas en la epistemología” (Haraway,
1991:329, citado en Araiza, 2015).
La epistemología feminista parte de la base sobre la escucha de las mujeres informantes a partir
de lo que piensan de sus propias vidas, “manteniendo una posición crítica y una búsqueda de patrones de
organización no reconocidos con anterioridad” (Harding, 2002, p. 13), y como lo refuerza Haraway al
explicar que las teorías tradicionales hacen difícil comprender la participación de las mujeres en la vida
social (Haraway, 1991)
La propuesta de Haraway es recoger testimonios de los márgenes como resistencia a los discursos
patriarcales y teorías dominantes, abriendo pequeñas grietas de diversidad que debiliten la
autolegitimación y el poder subordinante de las teorías hegemónicas (Haraway, 1991), lo mismo que
posteriormente propone Spivak en ¿puede hablar un subalterno?, lo cual no sólo cuestiona si puede hablar
el investigado, sino propone que este puede hacerlo no en los términos que el opresor entienda, sino en
sus propios términos (Spivak, 1998).
Resumiendo, la epistemología es una teoría del conocimiento. Responde a la pregunta de quién
puede ser sujeto de conocimiento. Trata también sobre las pruebas a las que deben someterse las creencias
para ser legitimadas, que como se ha mencionado, la epistemología tradicional no responde a esas
preguntas cuando se excluye sistemáticamente a la mitad de sus sujetos de estudio.
La epistemología feminista responde a estos interrogantes a partir de la década de los 60s cuando
las feministas empezaron a cuestionar representaciones de teorías tradicionales y su trabajo comenzó por
la búsqueda de ser incluidas como objeto de investigación aun cuando dependían de teorías patriarcales,
217
lo que llevó a que las mujeres y lo femenino se convirtieran en objeto de estudio a través de la
conceptualización de la igualdad con respecto a los varones a partir de la crítica de los discursos
patriarcales (Gross, 1986).
Tabla 1: Sinopsis de los tipos de teoría feminista
Tipos básicos de la teoría feminista. Distinciones dentro de las categorías
Respuesta a la pregunta descriptiva: Respuestas a la pregunta descriptiva:
¿Qué hay de las mujeres? ¿Por qué la situación es cómo es?
Teorías de la diferencia
La posición y la experiencia femenina de la Explicaciones biosociales de la diferencia
mayoría de las situaciones es diferente de la de Explicaciones institucionales de la diferencia
los hombres en la misma situación Explicación psicosociológica de la diferencia
Teorías de la desigualdad
La posición de las mujeres en la mayoría de las Explicaciones liberales de la desigualdad
situaciones no sólo es diferente de los hombres Explicaciones marxistas de la desigualdad
sino menos privilegiadas o desigual Explicaciones de Marx y Engels
Explicaciones marxistas contemporáneas
Teorías de la opresión
Las mujeres no sólo son diferentes o desiguales, Explicaciones psicoanalíticas de la opresión
sino que se hallan oprimidas, activamente Explicaciones radical feministas de la opresión
constreñidas, subordinadas, moldeadas, usadas Explicaciones socialistas feministas de la
y son objeto de abuso por parte de los hombres opresión
Explicaciones feminista de la opresión de la
tercera ola
Fuente: Lengermann & Niebrugge-Brantley, 1993, pag 365
Harding explica que es necesario tener nuevos recursos empíricos y teóricos: las experiencias de
las mujeres no a través del modelo hombre blanco occidental y burgués, sino es necesario reconocer la
experiencias de las mujeres y hablar de los feminismos y que este nuevo objeto de investigación deberá
situar a la investigadora en el mismo plano crítico que el objeto de estudio y evitar la posición objetivista
que oculta creencias y prácticas culturales del investigador que permitan analizar la “reflexividad de la
ciencia social” sin olvidar que la clase, la raza, la cultura, las creencias y los comportamientos de las y
los investigadores deben ser colocados dentro del marco desde el que se investiga (Harding, 2000).

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Referencias

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 © Temas selectos en salud mental y género: una perspectiva biopsicosocial
© D.R. 2023 Jorge Alberto Guzmán Cortés
Ha sido editado y publicado por
© D.R. 2023 Ediciones Colegio de Ciencias y Artes de Tabasco A.C
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