Efectos de La Educación Musical 2022

Música Hodie | ISSN: 2317-6776 DOI: 10.5216/mh.v22.
e68847
Efectos de la educación musical en el

desarrollo emocional de adolescentes
entre 10 y 18 años. Una revisión
sistemática
Effects of Music Education on 10-to 18-Year-Old

Adolescents’ Emotional Development: A Systematic
Review
José Salvador Blasco Magraner

Universitat de València, Valencia, España
[email protected]
Pablo Marín-Liébana
[email protected]
Ana María Botella Nicolás

[email protected]
Resumen: En las últimas décadas se han sistematizado los estudios sobre

la capacidad de la música para generar emociones en el ser humano. El
objetivo de este trabajo es examinar la evidencia que se recoge en la
literatura científica sobre los efectos positivos de la educación musical
en el desarrollo emocional de los adolescentes entre 10 y 18 años edad.
Para ello, se ha llevado a cabo una revisión sistemática, analizando
28 artículos. Los resultados de estos estudios sugieren varios efectos
beneficiosos, como una mayor inteligencia emocional, inducción de
estados emocionales positivos, favorecimiento de algunos procesos
educativos y formativos como la educación STEM y medioambiental,
así como la capacidad de concentración, imaginación, creatividad y
Musica Hodie. 2022, v.22, e68847

Música Hodie | ISSN: 2317-6776 DOI: 10.5216/mh.v22.e68847
transferencia, y beneficios socioemocionales como mejoras en las

relaciones interpersonales y en la autoestima.
Palabras clave: Educación emocional. Educación musical. Contexto

Escolar. Adolescentes. Revisión sistemática.
Abstract: In recent decades, studies on the ability of music to generate

emotions in humans have been systematized. The objective of this work
is to examine the evidence gathered in the scientific literature on the
positive effects of music education on 10-to 18-year-old adolescents’
emotional development. For this, a systematic review has been carried
out, analyzing 28 articles. The results of these studies suggest several
beneficial effects, such as greater emotional intelligence, induction
of positive emotional states, favoring some educational and training
processes such as STEM and environmental education, as well as the
ability to concentrate, imagination, creativity and transfer, and socio-
emotional benefits such as improvements in interpersonal relationships
and self-esteem.
Keywords: Emotional education. Music Education. School. Adolescents.

Systematic review.
Submetido em: 5 de maio de 2021
Aceito em: 13 de novembro de 2021

Efectos de la educación musical en el desarrollo emocional de adolescentes entre...
José Salvador Blasco Magraner • Pablo Marín-Liébana • Ana María Botella Nicolás
Es bien sabido que la inteligencia emocional es algo más que

el coeficiente intelectual y las capacidades académicas que posee
un individuo. Salovey y Mayer (1990) fueron los primeros en
definir la inteligencia emocional como la capacidad de controlar
los sentimientos y emociones propios o de los demás, discriminar
entre ellos y utilizar esta información para guiar el pensamiento
y las acciones propias. Cinco años después, Daniel Goleman
(2006) divulgó a nivel mundial el concepto en su libro Inteligencia
Emocional. Las reacciones no se hicieron esperar. Apenas un año
después, Jacques Delors (1996) escribía el informe a la UNESCO
titulado La educación encierra un tesoro, en el que presentaba los
cuatro pilares en los que debía basarse la educación en el siglo
XXI, dos de los cuales (aprender a ser y aprender a convivir)
estaban íntimamente relacionados con las emociones y, por tanto,
con la inteligencia emocional. Desde entonces, el interés por el
estudio sobre las emociones se ha sistematizado en diferentes
disciplinas como la Psicología, la Neurociencia y las Ciencias del
Comportamiento (ACOSTA, 2008).
1. Educación musical y desarrollo emocional
En las últimas dos décadas se ha producido un aumento

considerable de investigaciones sobre la música y su capacidad
para generar emociones en el ser humano (CESPEDES-GUEVARA;
EEROLA, 2018; EEROLA; FRIBERG; BRESIN, 2013; GABRIELSSON,
2002; JUSLIN, 2013; KOELSCH, S, 2010; LUNDQVIST et al., 2009).
Numerosos estudios afirman la capacidad de la música para dar
lugar a respuestas fisiológicas, como cambios en la frecuencia
cardíaca, la temperatura y la conductancia de la piel, la respiración
y la secreción hormonal (BLOOD; ZATORRE, 2001; BRETHERTON;
DEUCHARS; WINDSOR, 2019; CHANDA; LEVITIN, 2013; JERATH;
BEVERIDGE, 2020; REIMER, 2004; YAMASAKI et al., 2012). Asimismo,
investigaciones llevadas a cabo desde áreas de conocimiento tan
diferentes como las Ciencias de la Educación, las Ciencias Sociales o

las Ciencias de la Salud aseveran que la música estimula el aspecto

cognitivo (BIASUTTI, 2015; PEARCE; ROHRMEIER, 2012; RICKARD;
TOUKHSATI; FIELD, 2005; SATOH et al., 2014; SCHELLENBERG,
2005; SERAFINE, 1988). Por último, otros estudios afirman que la
música es una disciplina que ayuda a la regulación emocional de
los individuos (CHIN; RICKARD, 2014; HOU et al., 2017; KOELSCH,
STEFAN, 2015; MOORE, 2013; SAARIKALLIO, 2011; THOMA et al.,
2012). En definitiva, la música presenta diversas dimensiones y
propiedades, entre las que destacan su capacidad de excitación,
calidad emocional y características estructurales (GOMEZ;
DANUSER, 2007; SCHAEFER, 2017; SCHERER; ZENTNER; SCHACHT,
2001).
La sistematización de investigaciones sobre el impacto que
tiene la música en las emociones en todas las etapas de la vida
ha contribuido al creciente interés que ha suscitado la educación
musical en la mayoría de los países avanzados, especialmente en
Occidente, aunque también en algunos países orientales como
China, los cuales han introducido esta disciplina en los currícula
de sus enseñanzas obligatorias (CARRILLO; VILADOT; PÉREZ-
MORENO, 2017; COX; STEVENS, 2010; HO, 2014). Otras naciones
como Japón ya contaban con la educación musical en las aulas
desde finales del siglo XIX (NICOLÁS; KIRIHARA, 2012). En todo
caso, ha sido en las últimas dos décadas cuando se ha producido
un aumento de la emoción en la educación, con un movimiento
creciente caracterizado por un enfoque más humanista, holístico y
socioemocional de las prácticas educativas. Las escuelas y las aulas
están siendo llamadas a ir más allá de los estándares mensurables
y a involucrarse más con el mundo real con el fin de ayudar en
la formación académica, social y emocional de los jóvenes (CEFAI;
COOPER, 2009).
En el ámbito educativo, la música es altamente valorada por
una serie de motivos: a) su estudio resulta beneficioso para el
alumnado (HERNÁNDEZ-BRAVO; CARDONA-MOLTÓ; HERNÁNDEZ-
BRAVO, 2016; JORGENSEN, 2003); b) favorece el aprendizaje de otras
disciplinas (ANDERSON; FULLER, 2010; FAILONI, 1993; JOHNSON;

MEMMOTT, 2006; RICKARD et al., 2010); c) permite el aprendizaje

mutuo a través de una acción democratizadora (ALSUP, 2010;
MICHELLI; JACOBOWITZ, 2015); y, por último, d) posee una notable
capacidad para expresar, transmitir y evocar diversas emociones
y afectos en los seres humanos (FLORES-GUTIÉRREZ; DÍAZ, 2009;
JUSLIN; VÄSTFJÄLL, 2008; THOMPSON, W. F., & QUINTO, 2011),
independientemente de su origen, nacionalidad o identidad
cultural (BALKWILL; THOMPSON, 1999; BOER; FISCHER, 2012;
KWOUN, 2009). Esta última consideración ha sido fundamental
para introducir la música en la educación formal, al tratarse de
una disciplina capaz de desarrollar la competencia emocional del
alumnado en las distintas etapas educativas (BLASCO; CALATRAVA,
2020; CAMPAYO-MUÑOZ; CABEDO-MAS, 2017; HALLAM; PRICE;
KATSAROU, 2002; RAPTIS, 2020). En este sentido, la música es vista
como una disciplina muy útil para trabajar las emociones al necesitar
de los demás para poder llevarla a cabo, mejorando una variedad
de habilidades sociales y personales (KOKOTSAKI; HALLAM, 2007).
Además, la música puede ser vivenciada y desarrollada aunque se
posean escasos conocimientos musicales (SWANWICK, 1994), lo
cual facilita su implementación en el aula.
Se tiene poco conocimiento del grado en que los menores
experimentan con la música en su vida diaria, así como sobre
los efectos de esta sobre ellos. Es de esperar, dado el general
consumo de música en nuestra sociedad actual, que su exposición
sea sustancial (HALLAM, 2015). No obstante, es sabido que en
la adolescencia la música se vuelve cada vez más importante.
Hay estudios que aseveran que la mayoría de los adolescentes
escuchan música aproximadamente tres horas al día, percibiendo
su papel en relación con retratar una imagen al mundo exterior
y satisfacer sus necesidades emocionales (NORTH; HARGREAVES;
O’NEILL, 2000). Las funciones que los adolescentes asignan
a la música son diversas y van desde la simple utilización de la
música como herramienta coadyuvante para el estudio de sus
materias académicas (KOTSOPOULOU; HALLAM, 2006) hasta la
autorregulación general para regular la cognición, la excitación

y los estados de ánimo (SAARIKALLIO, 2007). En todo caso, la

música importa a los adolescentes y este, por tanto, es un aspecto
que debería ser tenido muy en cuenta por los profesores de
música y por los educadores (BOTSTEIN, 2004). En este sentido,
aunque recientemente el interés por la educación emocional en
la educación formal ha crecido notablemente, tanto en Educación
Primaria (6-12 años) como en Educación Secundaria (12-18 años),
sigue habiendo escasas investigaciones que estudien los modelos
y los efectos del trabajo con las emociones y la educación musical
(BLASCO; MARÍN-LIÉBANA; BOTELLA, 2021; CAMPAYO-MUÑOZ;
CABEDO-MAS, 2017; DE REIZÁBAL, 2019). Asimismo, no tenemos
conocimiento de que se hayan realizado revisiones sistemáticas
que investiguen los efectos de la educación musical en las
emociones con adolescentes con un rango de edad comprendido
entre los 10 y 18 años. Por esta razón, se ha llevado a cabo una
revisión sistemática de los estudios que investiguen los efectos
de la educación musical en el desarrollo emocional en la etapa
evolutiva de la adolescencia en el contexto escolar.
2. Materiales y métodos
Con el objetivo de conocer los efectos que la utilización

educativa de la música puede tener en el desarrollo emocional
de adolescentes entre 10 y 18, se ha llevado a cabo una revisión
sistemática siguiendo las pautas de declaración del Preferred
Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses
(PRISMA). La pregunta de investigación ha sido: ¿Cómo afecta la
educación musical en el desarrollo emocional de adolescentes
entre 10 y 18 años?
La selección de artículos fue realizada en diferentes etapas
por dos revisores independientes, quienes extrajeron de forma
autónoma los datos de los artículos que se consideraron elegibles
en la fase de selección. Las discrepancias en etapas posteriores se
resolvieron mediante consenso entre un tercer investigador. Por

lo tanto, el proceso se puede describir en dos etapas principales:

en primer lugar, los investigadores leen los títulos y resúmenes
de forma individual y, a continuación, se lleva a cabo una lectura
del texto completo para finalmente comparar el acuerdo. Por
último, cuando se produjo algún desacuerdo, se consultó a un
tercer revisor. En la sección de resultados se describió el motivo
de exclusión de los artículos que fueron rechazados en la primera
o en la segunda etapa por no cumplir con los criterios de inclusión
establecidos.
La extracción de datos se basó en las recomendaciones del
“Cochrane Handbook for Systematic Reviews”, que incluye la
siguiente información: información general sobre el estudio (por
ejemplo, cita del autor y país de origen); ii) metodología (por ejemplo,
duración/seguimiento del estudio y diseño y tipo de intervención
musical; iii) información relacionada con la muestra (por ejemplo,
método de selección, tamaño de la muestra, distribución por edad
y sexo); iv) información relacionada con el resultado (por ejemplo,
efectos en la variable emoción); v) información adicional (por
ejemplo, métodos estadísticos involucrados o efectos de tamaño).
Los estudios se identificaron en las bases de datos MEDLINE,
Psycinfo y CINAHL Web of Science y EBSCO a través de EBSCO y
WOS (ISI Web of Knowledge), para determinar si cumplían con
los criterios de inclusión establecidos utilizaron términos de
búsqueda generales con los descriptores controlados para cada
base de datos, empleando el Medical Subject Heading (MeSH) de
los términos MEDLINE, y los descriptores y términos publicados en
la literatura. Para conectar estos términos, usamos los términos
booleanos “AND” y “OR” para expandir y restringir el espectro de
búsqueda. Además, también se realizó una búsqueda manual. La
búsqueda electrónica total de todas las bases de datos se realizó
entre junio y noviembre de 2020. La sintaxis final se definió de
la siguiente manera: “Music” AND “Emotion” AND “School”. De
esta forma, se trató de acotar la muestra a investigaciones que
abordasen de forma central la relación entre la música y las
emociones, y que se situasen en contextos educativos.

2.1. Criterios de inclusión
Para ser incluidos en la revisión, los artículos debían cumplir

los siguientes requisitos: (i) La muestra del estudio debía estar
formada por adolescentes entre 10 y 18 años de edad, es decir, que
estuvieran cursando los dos últimos cursos de la escuela primaria,
la enseñanza secundaria o el primer año de universidad para
ajustar la investigación pregunta al rango de edad seleccionado;
(ii) ser un estudio empírico (es decir, estudios transversales, de
cohortes o de casos y controles); (iii) medir el papel de la música
en la emoción para obtener resultados acerca del efecto de la
música en el desarrollo emocional de los sujetos comprendidos
en el rango de edad indicado (iv) los estudios deben haber sido
publicados desde el año 2000 analizar estudios de los últimos 20
años, cuando se desarrolló este nuevo campo de conocimiento.
2.2. Criterios de exclusión
No se agregaron a la muestra analizada artículos que

cumplieran con alguno de los siguientes criterios de exclusión:
(i) No medir expresamente las emociones, abordando el tema de
manera indirecta o secundaria; (ii) Tratarse de trabajos teóricos o
bibliográficos no empíricos; (iii) Estudios de casos únicos debido a
la dificultad de generalizar los resultados obtenidos; (iv) Muestras
de edades fuera del rango seleccionado; (v) Estudios constituidos
por edades mixtas (dentro y fuera del intervalo seleccionado); (vi)
Literatura gris, artículos de revistas no revisadas por pares (por
ejemplo, artículos de conferencias), tesis y libros.
3. Resultados
En este apartado se presentan los resultados obtenidos en

la revisión sistemática. Tras un proceso selectivo que toma como
referencia el diagrama de flujo del protocolo PRISMA (MOHER et al.,

2009), los resultados de la revisión sistemática se muestran en la

figura 1. La muestra analizada ascendió a un total de 28 artículos
científicos. La cantidad de artículos excluidos en función de los
diferentes criterios establecidos se muestra en la tabla 1. Además,
en el anexo 1 se puede observar una síntesis del contenido de
los artículos analizados. A continuación, se describe la muestra
utilizada y se realiza una síntesis narrativa de los diferentes trabajos,
organizándolos en torno a las categorías de análisis identificadas.
Tabla 1 - Criterios de exclusión de artículos
Criterio de exclusión Artículos excluidos
El trabajo no aborda específicamente la pregunta de investigación 258
No es un estudio empírico 54
La muestra no estaba dentro del rango de edad 10-18 años 45
La muestra de participantes incluía edades mixtas 11
Estudio de caso único 3
No es un artículo 7
Fuente: tabla de elaboración propia.

Figura 1 - Diagrama de flujo para mostrar el proceso de selección del estudio

(PRISMA)
Fuente: figura de elaboración propia.
3.1. Descripción de la muestra
En el conjunto de los artículos analizados, se estudió a un

total de 6318 sujetos (=225.63, SD=362.07). Las fechas de

publicación son relativamente recientes y corresponden al período

comprendido entre 2006 y 2020 (=2014.86, SD=3.94), tal y como
se muestra en la figura 2. Como se puede observar, la cantidad de
artículos se mantiene moderadamente estable, a excepción de los
trabajos aparecidos en 2018, sin que esto se deba a la publicación
de un monográfico dedicado a la temática tratada en esta revisión.
Con respecto a las categorías de análisis identificadas, el 50.00%
de los trabajos tratan cuestiones relacionadas con la inteligencia
emocional, siendo el 32.14% sobre la percepción, valoración y
expresión, y el 28.57% sobre la regulación (tabla 2). A esta le siguen
aquellos que abordan los beneficios socioemocionales (35.71%),
la inducción emocional (17.86%), los beneficios educativos y
formativos (14.29%) y otras temáticas que no se corresponden con
las anteriores (14.29%).
Figura 2 - Evolución de las publicaciones
Fuente: figura de elaboración propia.

Tabla 2 - Distribución de las categorías de análisis identificadas
Categoría Frecuencia Ejemplos

Percepción,
Reconocimientos, identificación, expresión,
valoración y 32.14%
Inteligencia expresión discriminación
emocional
Regulación
28.57% Gestión, reacción, utilización
emocional
Beneficios Relaciones interpersonales, habilidades prosociales,
35.71%
socioemocionales reducción de la agresividad, aumento de la empatía
Inducción 17.86% Generación, provocación, estado anímico
Beneficios educativos y Mejoras en STEM, en conciencia medioambiental,
14.29%
formativos concentración, transferencia
Relación con el sueño, percepción de la educación
Otros 14.29%
musical, preferencias musicales
Fuente: tabla de elaboración propia.
3.2. Inteligencia emocional
Dentro de la inteligencia emocional, se han encontrado dos

subcategorías: la percepción, valoración y expresión, y la regulación
emocional.
Percepción, valoración y expresión
Por un lado, seis trabajos abordaron el papel que juega la

música en relación con la percepción emocional. La mitad de ellos
relacionaron algún tipo de formación o entrenamiento musical con
la capacidad para identificar emociones. Por ejemplo, Dingle et al.
(2016) estudiaron el efecto que un programa de educación musical
basado en la escucha tuvo sobre un grupo de adolescentes en
riesgo de padecer algún tipo de problema relacionado con la salud
mental. Encontraron que estos mejoraban su conciencia emocional
y su capacidad para identificar y etiquetar sus propias emociones.
De modo similar, Zyga et al. (2018) observaron que un grupo de
estudiantes con discapacidad intelectual mejoran su habilidad

para identificar emociones tras participar en un programa de

teatro musical. Sin embargo, Gaspar et al. (2011) realizaron una
investigación en la que hallaron que la identificación emocional a
partir de rasgos faciales obtuvo mejores resultados que a partir de
piezas musicales. Además, la capacidad de identificación a través
de la música estaba directamente relacionada con las calificaciones
en matemáticas, aunque los autores apuntaron que esto podría
deberse tanto al formato de la prueba o a la existencia de una
variable latente. En cualquier caso, el resultado más relevante
para este trabajo señala que no se obtuvieron diferencias entre
estudiantes con o sin formación musical.
La otra mitad de artículos indagaron en las diferencias
perceptivas entre sujetos con características determinadas. Por
ejemplo, Darrow (2006) comparó la percepción de emociones
en la música entre adolescentes con pérdidas auditivas y sin
ellas, encontrando que los primeros presentaban mayores
dificultades. Aun así, estas disminuían cuando se trataba de una
textura de solista o se empleaba un ritmo rápido. Otro trabajo
ahondó en esta temática y contrastó dicha capacidad perceptiva
entre sujetos con sordera congénita, con sordera adquirida o sin
pérdidas auditivas (MAZAHERYAZDI et al., 2018). Los resultados
señalaron que no existían diferencias entre los dos últimos,
pero sí entre los dos primeros, lo que se explica por la ausencia
de experiencias sonoras durante períodos críticos de la infancia
a través de las cuales se construye a nivel cerebral el complejo
sistema de percepción auditiva. A partir de estos resultados, los
autores recomiendan la utilización de dispositivos de ampliación
que ofrezcan alta resolución acústica lo más temprano posible.
Un tercer trabajo abordó las diferencias perceptivas entre
adolescentes que presentan trastorno del espectro autista y
normotípicos, encontrando que las diferencias son inexistentes
a la hora de analizar estructuras musicales, pero la identificación
emocional obtuvo resultados significativamente inferiores entre
los primeros (QUINTIN et al., 2013).

En relación con la expresión de emociones, tres trabajos

coincidieron en señalar la utilización de la música como factor
facilitador o potenciador. En este sentido, Nogaj (2020) comparó a
estudiantes de música, artes visuales y generalistas, y encontró que
los primeros tenían mayor facilidad para expresar sus emociones,
lo que podría explicarse por la utilización de este recurso en su
práctica instrumental. Por su parte, Emdin et al. (2016) encontraron
que, en el contexto estadounidense, la utilización de hip hop entre
estudiantes afroamericanos y latinos les permitía expresar sus
emociones. Del mismo modo, una investigación llevada a cabo por
Parker (2011) observó que la práctica del canto coral era entendida
entre los participantes como una experiencia que les permitía una
mayor conexión con sus emociones, y que al expresarlas a través
de la música se convertía en terapéutica.
Regulación emocional
Un grupo de trabajos indagó en la utilización de la música

por parte de los adolescentes como herramienta de regulación
emocional. Así, Dingle et al. (2016) observaron que, entre diferentes
estrategias, la escucha musical era la más utilizada. En la misma
línea, Muneeb et al. (2018) vieron que los adolescentes manejaban
situaciones de estrés desde una perspectiva emocional, siendo la
escucha musical, después del llanto, la actividad más frecuentemente
empleada para autorregularse. Dando un paso más allá, Miranda
et al. (2010) consideraron diferentes estilos de utilización de la
música como forma de enfrentarse a los problemas: emocional,
solucionador y evasivo. Entre ellos, encontraron que la forma en
que los adolescentes usan la música para afrontar problemas
puede estar relacionada con la su estabilidad emocional. De
forma general, afirman que el empleo de la música como forma de
evasión frente a los problemas puede ser un indicador de riesgo
de neuroticismo a corto plazo, mientras que su utilización como
solucionadora podría reducirlo moderadamente.

Por otra parte, diversos estudios abordaron la relación entre

la participación en algún tipo de programa de educación musical
con la regulación emocional de los adolescentes. Por un lado,
Nogaj (2020) encontró que los estudiantes de música eran mejores
en la capacidad de utilizar sus emociones y manejar situaciones
de estrés, cuando eran comparados con estudiantes de artes
visuales o generalistas. Esto podría deberse al hecho de estar
habituados a enfrentarse a situaciones de estrés cada vez que
tienen que interpretar música en público. Por el otro, Dingle et al.
(2016) hallaron que un programa basado en la audición musical
consiguió que los adolescentes mejorasen en su confianza a la
hora de utilizar estrategias de regulación emocional. De forma
similar, otro estudio obtuvo que un grupo de adolescentes con
altas capacidades, pero bajo rendimiento académico, mejoró sus
estrategias para enfrentarse a situaciones problemáticas tras
participar en una intervención musicoterapéutica que utilizaba la
improvisación y la creación artística a partir de la escucha musical
(SCHILTZ, 2016). Además, tres trabajos indagaron en los efectos del
empleo de la música hip hop. De esta manera, Levy (2019) observó
mejoras en la capacidad de afrontar dificultades emocionales, así
como una mayor confianza de los adolescentes en sí mismos y sus
trasfondos culturales. En la misma dirección, Emdin et al. (2016)
encontraron mejoras en relación con la regulación emocional,
mientras que Uhlig et al. (2018) hallaron avances en la utilización
de conductas orientadas a objetivos cuando sentían malestar.
3.3. Beneficios socioemocionales
Con respecto a los beneficios socioemocionales que puede

provocar la utilización de la música, algunos trabajos señalan una
mejora en las relaciones interpersonales de los adolescentes.
Esto es lo que encontró un estudio realizado sobre el efecto de
un programa de percusión en un grupo de estudiantes que
presentaban algún tipo de situación de riesgo relacionada con
el aislamiento social, el bajo rendimiento académico, la baja

autoestima, conflictos familiares, conducta antisocial, búsqueda

de sensaciones, rebeldía, alto absentismo o experimentación con
drogas (FAULKNER et al., 2012). De la misma manera, un trabajo
reveló que la práctica del canto coral hacía sentir a los adolescentes
acompañados y mejoraba sus relaciones interpersonales
(PARKER, 2011). Igualmente, McFerran et al. (2010) indagaron en
el impacto que podía tener una intervención musicoterapéutica
en el tratamiento del duelo. La metodología utilizada se basó en
la reflexión y el procesamiento de las experiencias traumáticas
mediante la composición de canciones, la improvisación con
instrumentos de percusión o la audición musical, reflexionando
sobre el significado de las piezas. Aunque el análisis cuantitativo
no arrojó resultados significativos, los adolescentes manifestaron
en los grupos de discusión que la intervención les había ayudado a
superar el duelo y que se sentían más conectados con sus familias
y compañeros, lo que podría deberse a la capacidad de la música
para expresar emociones y sentimientos.
De forma similar, Cremades-Andreu y Lage-Gómez (2018)
concluyeron que la utilización de propuestas musicales creativas
puede generar un ambiente de motivación y emociones positivas
que favorezca un clima de convivencia positivo y se puedan trabajar
cuestiones como el acoso escolar. Por otra parte, Zyga et al. (2018)
obtuvieron que un grupo de adolescentes con discapacidad
intelectual que participó en un teatro musical mejoró en su
capacidad para respetar el turno de palabra y trabajar de forma
cooperativa, además de presentar una mayor participación y
conciencia social. Además, Sánchez (2007) investigó el efecto de una
metodología que implique el uso de música y poemas elegidos por
los estudiantes para tratar cuestiones relacionadas con la justicia
social. La intervención posibilitó la reflexión en torno a cuestiones
como el racismo, el sexismo y otros tipos de discriminación y los
estudiantes aprendieron a identificar situaciones de injusticia
social, a deconstruir su concepto de justicia, a desafiar sus valores,
a reconocer sus privilegios y a desarrollar la empatía.

Por otra parte, varios artículos coincidieron en identificar en los

adolescentes un aumento en su autoestima como consecuencia
de diversas formas de utilización educativa de la música. Esto se
observó en un programa de percusión en el que participó un grupo
de estudiantes que presentaban situaciones de riesgo (FAULKNER
et al., 2012), en una intervención musicoterapéutica que utilizó la
improvisación y la creación de textos y producciones pictóricas a
partir de la escucha de determinadas piezas musicales (SCHILTZ,
2016), en un trabajo que utilizó hip hop (LEVY, 2019) y en otro en
el que un grupo de adolescentes con discapacidad intelectual
participó en una actividad de teatro musical (ZYGA et al., 2018).
Finalmente, tres artículos encontraron una mejoría en relación
con algunas dimensiones socioemocionales negativas. Así,
Saeidmanesh y Sharifi (2018) señalaron que la musicoterapia puede
reducir los niveles de depresión y agresión en los adolescentes,
tanto mediante el uso de música tradicional como popular
urbana, aunque la influencia de esta última es mayor. Siguiendo
con la intervención musicoterapéutica, Schiltz (2016) observó
una disminución en las actitudes defensivas, de resentimiento y
resignación en sujetos que realizaron actividades de improvisación
y creación a partir de la escucha. Asimismo, Uhlig et al. (2018)
observaron que, en relación con el grupo control, la evolución de
los adolescentes que participaron en un programa de educación
musical basado en el rap y el canto fue más positiva en relación
con la hiperactividad y la falta de atención.
3.4. Inducción emocional
Diversos trabajos han encontrado un efecto de inducción

emocional a partir de distintas formas de utilización de la música.
De forma general, Carruthers et al. (2012) comprobaron que
escuchar música mejora el estado anímico de los estudiantes. Esto
es consistente con Leung y Cheung (2020), quienes relacionaron
positivamente dicha actividad con el bienestar de los adolescentes,
y la formación musical con la experimentación de emociones

positivas. Sin embargo, no se encontró una correlación similar con

respecto a la práctica instrumental, lo que podría ser explicado
por su relación con el rendimiento y la exposición pública de los
resultados.
De forma más específica, se ha encontrado que la participación
en una agrupación coral indujo una mayor sensibilidad y
sentimiento de vitalidad (PARKER, 2011), mientras que la
utilización de una propuesta centrada en la creación participativa
produjo emociones relacionadas con la felicidad y un sentimiento
de identidad individual y colectiva con el grupo, lo que pudo
deberse a constituir una experiencia significativa que generó
una atmósfera positiva potenciadora del compromiso grupal con
el proyecto (LAGE-GÓMEZ; CREMADES-ANDREU, 2020). Por su
parte, Arbuthnott y Sutter (2019) observaron que la composición
de canciones en entornos naturales provocó en los estudiantes
emociones de asombro, gratitud y fascinación.
3.5. Beneficios educativos y formativos
Algunos de los artículos analizados abordaron el efecto de la

música en el desarrollo y adquisición de algunos de los contenidos
y destrezas curriculares, estando presente algún tipo de variable
emocional. Entre ellos, Emdin et al. (2016) hallaron que la utilización
de hip hop en las propuestas educativas aumentó la motivación
y mejoró el aprendizaje de contenidos de ciencia, tecnología,
ingeniaría y matemáticas, entre estudiantes afroamericanos y
latinos. En el terreno de la educación medioambiental, Arbuthnott y
Sutter (2019) estudiaron el impacto que podría tener la composición
de canciones en entornos naturales. Entre los resultados, destaca
la experimentación de emociones positivas y de conexión con
la naturaleza, lo que contribuye al desarrollo de conductas de
protección de los espacios naturales y su sostenibilidad. Además,
encontraron que la composición de canciones aumentó el
razonamiento creativo, independientemente del escenario en el
que se realizasen.

En un grupo de adolescentes con altas capacidades, Schiltz

(2016) comprobó que la utilización de la improvisación musical y la
creación narrativa y visual en un programa de musicoterapia mejoró
la capacidad de concentración, imaginación y creatividad pictórica
y literaria entre los adolescentes. Igualmente, otro artículo vio que
la utilización de música de fondo durante el aprendizaje mejoraba
la habilidad de transferencia, aunque no la de memorización ni la
de comprensión (LEHMANN; HAMM; SEUFERT, 2019). Dicha mejora
podría estar mediada por una alteración en el estado de ánimo
que conllevaría una mayor motivación, así como por una mayor
implicación en el aprendizaje. Además, se observó que la música
de fondo no supone una carga cognitiva extrínseca que actúe a
modo de distractor.
3.6. Otros
Entre los artículos analizados, hay cuatro que no pertenecen

directamente a ninguna de las categorías de análisis identificadas.
Por un lado, Uhlig et al. (2019) investigó el efecto de un programa
de educación musical basado en el rap y el canto en el sueño de
un grupo de adolescentes. La hipótesis es que mejoraría de forma
general su sueño, como consecuencia del aumento de bienestar
que implica participar en este programa. Sin embargo, a pesar
de observarse un aumento en el bienestar de los participantes,
no se encontró dicho efecto en el sueño. Por el otro, Mõistlik
y Liiväär (2012) indagaron en las percepciones que tenía un
grupo de adolescentes con respecto a las asignaturas en las
que tradicionalmente está implicada la creatividad, como son la
música, las manualidades, las artes plásticas y la educación física.
Se encontró que la música fue la única que obtuvo mayor cantidad
de percepciones negativas que positivas, en una proporción de 3
frente a 1. Entre ellas, desataca una alta ansiedad, lo que podría
estar relacionado con el estilo de enseñanza.
Por último, dos trabajos relacionaron las preferencias musicales
con comportamientos emocionales negativos. En este sentido,

Ekinci et al. (2013) obtuvieron que los adolescentes que escuchaban

heavy metal y música árabe obtuvieron una mayor puntuación en
rasgos depresivos, mientras que los que preferían dance, hip-hop
y pop occidental obtuvieron puntuaciones significativamente más
bajas. Los autores señalan que esta relación no es necesariamente
directa, sino que podría estar mediada con haber elegido escuchar
un estilo determinado en algún momento de la vida, debido a
que los adolescentes con problemas emocionales pueden buscar
música en la que se reflejen esos problemas. Por su parte, Young
et al. (2014) investigaron los comportamiento autolesivos entre
diferentes culturales juveniles: estilos alternativos basados en
la música (goth, emo punk), nerds y deportistas. Se halló que
los primeros tienen mayores posibilidades de autolesión. Esta
tendencia podría ser explicada también por los rasgos psicológicos
estereotípicos de adolescentes alternativos: introversión,
neuroticismo, impulsividad, actitud inconformista y asunción de
riesgos.
4. Discusión
Esta revisión sistemática busca comprender el papel que

juega la música en la educación emocional en los adolescentes.
La literatura científica sostiene, por un lado, que en todo proceso
educativo actúa un componente emocional que condiciona los
procesos de enseñanza-aprendizaje (CEFAI; COOPER, 2009). Por
el otro, que la sociedad actual demanda individuos cada vez
con mayor capacidad de adaptación a los cambios (BORNSTEIN,
2003), y con habilidades para trabajar de forma colaborativa
(HAKE, 1999). Esto ha dado lugar a la implementación de diversos
programas educativos que tratan de introducir el desarrollo de la
competencia emocional en las aulas (BISQUERRA, 2003; PAYTON
et al., 2000; SAARNI, 1999). Además, se ha comprobado la capacidad
de la música expresar, transmitir y evocar emociones (BALKWILL;
THOMPSON, 1999; BOER; FISCHER, 2012; FLORES-GUTIÉRREZ;

DÍAZ, 2009; JUSLIN; VÄSTFJÄLL, 2008; KWOUN, 2009; THOMPSON,

W. F., & QUINTO, 2011), así como para establecer relaciones
interpersonales (KOKOTSAKI; HALLAM, 2007) lo que la convierte
en un campo de conocimiento relevante para el desarrollo
de dicha competencia emocional de los estudiantes (AUTOR,
2020; CAMPAYO-MUÑOZ; CABEDO-MAS, 2017; HALLAM; PRICE;
KATSAROU, 2002; RAPTIS, 2020).
Partiendo de este marco conceptual, esta revisión pretende
sistematizar el conocimiento acumulado en los trabajos de las dos
últimas décadas cuyas muestras están formadas por individuos de
10 a 18 años. En este sentido, los 28 artículos analizados indican que
las publicaciones sobre esta temática presentan una frecuencia de
aparición estable, con una media de 2 por año desde 2006, y que los
tópicos más tratados son el desarrollo de la inteligencia emocional
(MAYER; SALOVEY, 1999), los beneficios socioemocionales, la
inducción emocional, y los beneficios educativos y formativos.
Con respecto al primero de ellos, dos estudios encontraron que
la participación en algún tipo de programa de educación musical
conllevó una mejora en la capacidad para percibir e identificar
emociones (DINGLE; HODGES; KUNDE, 2016; ZYGA et al., 2018).
Igualmente, tres artículos concluyeron que la utilización de la
música podría ser un factor facilitador o potenciador de la expresión
emocional (EMDIN; ADJAPONG; LEVY, 2016; NOGAJ, 2020; PARKER,
2011). Esto es consistente con la investigación llevada a cabo por
Bahman y Maffini (BAHMAN, SHANHAZ; MAFFINI, 2008) en la que,
a través de un programa formado por diferentes actividades
musicales, -como identificar los sentimientos que expresan
diferentes canciones y estilos musicales-, demostraron que la
inteligencia emocional de sus alumnos mejoraba notablemente.
Asimismo, Peretz y Zatorre (2003) subrayan el destacado papel
que juega la educación musical en el desarrollo de las capacidades
cognitivas individuales de los alumnos. No obstante, un tercer
trabajo no encontró diferencias perceptivas entre estudiantes con
o sin formación musical previa (GASPAR et al., 2011).

Por otra parte, algunos estudios con adolescentes con

características específicas abordaron su capacidad para percibir
emociones en la música. Así, Darrow (2006) y Mazaheryazdi
(2018) recomiendan utilizar sistemas de amplificación acústica de
forma temprana con individuos con pérdidas auditivas o sordera
congénita. Esto coincide con el estudio llevado a cabo por Disarno
et al. (2002) en el que afirma que, si un estudiante tiene pérdida
de audición, los educadores pueden usar varios sistemas de
amplificación para mejorar la relación Señal/Ruido en el aula, como
sistemas de FM de campo de sonido personales, amplificación de
campo de sonido, amplificación de bucle de inducción, y sistemas
de infrarrojos. Estos dispositivos mejoran la relación Señal/Ruido
amplificando la voz del profesor y enviándola directamente al oído
del oyente, con lo que se produce una mejora de la audición del
oyente y una mayor percepción del estímulo musical.
En cuanto a la regulación emocional, algunos autores
coincidieron en señalar que los adolescentes utilizan la música,
especialmente la escucha, para enfrentar situaciones problemáticas
(DINGLE; HODGES; KUNDE, 2016; MIRANDA; GAUDREAU; MORIZOT,
2010; MUNEEB; AHMED; QASIM, 2018). Además, cinco de las
investigaciones apuntaron que la utilización educativa de la música
tuvo un impacto positivo en la capacidad de regulación emocional
de los adolescentes (DINGLE; HODGES; KUNDE, 2016; EMDIN;
ADJAPONG; LEVY, 2016; LEVY, 2019; SCHILTZ, 2016; UHLIG; JANSEN;
SCHERDER, 2018). Esto es consistente con la investigación llevada
a cabo por Calaway (1976), en la que afirma que la música ayuda
a la regulación emocional de los alumnos. Por su parte, Chin y
Rickard (2014) aseveran que involucrarse con la música con fines
de regulación cognitiva y emocional puede mejorar el bienestar
principalmente a través del uso habitual de la reevaluación cognitiva.
Asimismo, Parker (2020) confirma que los adolescentes entre 12 y
18 años construyen dinámicamente identidades musicales a través
de la interacción con otras personas importantes. En este sentido, la
música tiene un papel fundamental, ya que a diario los adolescentes
median macrosistemas como los medios de comunicación y los

populares eventos musicales para definir su identidad y decidir los

grupos de interacción en los que se insertan.
En lo relativo al estudio de los beneficios socioemocionales de
la utilización educativa de la música, diversos trabajos indicaron
que esta tiene un impacto positivo en las relaciones interpersonales
(CREMADES-ANDREU; LAGE GÓMEZ, 2018; FAULKNER et al., 2012;
MCFERRAN; ROBERTS; O’GRADY, 2010; PARKER, 2011; ZYGA et al.,
2018). El denominador común de todos estos artículos es que
la actividad musical utilizada fue grupal y estaba basada en la
participación colectiva, lo que podría explicar el efecto encontrado
en las relaciones con los demás. D´Ausilio et al. (2015) aseveran
que la coordinación musical a nivel de grupo puede considerarse
como un microcosmos de interacción social. La interpretación
en un conjunto musical es una forma de comportamiento social
colaborativo que requiere que varios individuos se anticipen y se
adapten a la acción de los demás. En este sentido, según Kaschub
(2002) las interacciones sociales necesarias para hacer música
presentan muchas oportunidades para que los estudiantes
desarrollen sus habilidades de evaluar sus propios sentimientos e
intentar relacionarse de manera constructiva con los sentimientos
de los demás. Asimismo, Hallam (2015) afirma que la creación e
interpretación de música en grupo beneficia aspectos sociales
como la motivación y el compromiso con la educación; el
comportamiento prosocial y el trabajo en equipo; la cohesión e
inclusión social; la empatía, el bienestar psicológico y el desarrollo
físico y personal.
Otro de los beneficios socioemocionales en el que coinciden
varios autores es en el aumento de la autoestima o autoconfianza
(FAULKNER et al., 2012; LEVY, 2019; SCHILTZ, 2016; ZYGA et al.,
2018). Igualmente, se encontró una disminución en la presencia de
actitudes negativas como la depresión y la agresión (SAEIDMANESH;
SHARIFI, 2018), conductas defensivas, de resentimiento y
resignación (SCHILTZ, 2016), así como la hiperactividad y la falta de
atención (UHLIG; JANSEN; SCHERDER, 2018). Esto es consistente
con el estudio realizado por Katsh y Merle-Fishman (1985) en el que

afirman que la música puede ayudar a desarrollar la creatividad,

la autoestima y la confianza de los estudiantes disminuyendo las
emociones negativas de uno mismo. De igual manera, Hallam (2015)
asevera que la música ayuda al desarrollo personal y la confianza
en uno mismo. Por su parte, Hou et al. (2017) subrayan los efectos
positivos de la música sobre la depresión a través del tratamiento
conductual. Por último, Lawendowski y Bieleninik (2017) revelaron
los beneficios socioemocionales de la música incluso en sujetos con
depresión, baja autoestima, reclusos penitenciarios e individuos
con esquizofrenia.
Por lo que respecta a la inducción, un grupo de estudios
encontró que la utilización de la música puede provocar emociones
positivas en los adolescentes, mejorando su estado anímico
(CARRUTHERS et al., 2012) y bienestar (LEUNG; CHEUNG, 2020),
haciéndoles experimentar una mayor sensibilidad y sentimiento
de vitalidad (PARKER, 2011), vinculándoles emocionalmente a un
proyecto colectivo (LAGE-GÓMEZ; CREMADES-ANDREU, 2020),
o generándoles asombro, gratitud y fascinación (ARBUTHNOTT;
SUTTER, 2019). Otros estudios encontraron que la música
aumentaba los afectos positivos y reducía los afectos negativos
en los estudiantes, lo que repercutía en un mayor sentimiento
de pertenencia al grupo y, por tanto, en una mayor socialización
(AUTOR, 2020). Asimismo, Kokotsaki y Hallam (2007) demostraron
que hacer música como un acto social contribuía a que los
estudiantes se sintieran agentes activos de un resultado grupal,
desarrollando un fuerte sentido de pertenencia, ganando en
popularidad y haciéndose amigo de personas con “ideas afines”,
mejorando sus habilidades sociales y fomentando un fuerte
sentido de autoestima y satisfacción. Sin embargo, Leung y Cheung
(LEUNG; CHEUNG, 2020) observaron que, mientras que la escucha
producía emociones positivas, la interpretación instrumental
provocaba el efecto contrario, lo que podría deberse a la presión
por mejorar la técnica y actuar en público.
Finalmente, cuatro trabajos apuntaron que la utilización
educativa de la música podría dar lugar a beneficios educativos y

formativos, tales como una mejora en los aprendizajes relacionados

con algunas materias curriculares (EMDIN; ADJAPONG; LEVY,
2016), en la conciencia medioambiental (ARBUTHNOTT; SUTTER,
2019), en la capacidad de concentración, imaginación y creatividad
(SCHILTZ, 2016), o en la de transferencia (LEHMANN; HAMM;
SEUFERT, 2019). Esto podría deberse a la existencia de factores
mediadores como la motivación hacia el aprendizaje, la vinculación
emocional o la alteración en el estado de ánimo. Otros trabajos
similares demuestran que la exposición musical, y particularmente
más el entrenamiento a largo plazo, modifican la eficacia neuronal,
que puede beneficiar el rendimiento en otros dominios (RICKARD;
TOUKHSATI; FIELD, 2005). Así, por ejemplo, la incorporación de
música al aula de idiomas extranjeros como método de enseñanza
es una forma de centrar la atención del alumno y producir
un alumno más comprometido (FAILONI, 1993). Por su parte,
Johnson y Memmott (2006) encontraron diferencias significativas
en los resultados de las pruebas en matemáticas e inglés a favor
de aquellos niños que participaban en programas musicales en
la escuela. Por último, Biasutti (2015) describe la importancia
de la improvisación musical en la educación. Entre sus posibles
aplicaciones educativas se incluyen actividades basadas en el
desarrollo de procesos como la anticipación, el uso del repertorio,
la comunicación emotiva, la retroalimentación y el flujo. Todo
ello posibilita construir contextos educativos innovadores para
aplicar enfoques de aprendizaje como la resolución de problemas,
pensamiento crítico y el desarrollo de habilidades divergentes. En
este sentido, se favorece la creación de un entorno de aprendizaje
social, que apoya la comunicación interactiva y estimula la
motivación intrínseca de los estudiantes para aprender.
5. Conclusiones
Esta revisión sistemática ha mostrado que la utilización

educativa de la música entre adolescentes puede tener un

efecto positivo en su desarrollo emocional. En este sentido, se ha

observado (1) que puede contribuir al desarrollo de la inteligencia
emocional, incrementando la capacidad de percibir y expresar
emociones, y adquiriendo estrategias de regulación y gestión de
situaciones conflictivas; (2) que es capaz de aportar beneficios
socioemocionales como mejoras en las relaciones interpersonales
y en la autoestima, así como disminución de la depresión,
agresividad, resentimiento, resignación, actitud defensiva,
hiperactividad y falta de atención; (3) que puede favorecer algunos
procesos educativos y formativos como la educación STEM y
medioambiental, o la capacidad de concentración, imaginación,
creatividad y transferencia; (4) y que consigue inducir estados
emocionales positivos. Por tanto, se recomienda la utilización
educativa de la música en los diferentes niveles curriculares,
contextos educativos y áreas de conocimiento. Esto debería ir
acompañado del desarrollo e implementación de políticas que
garanticen el acceso universal a la formación musical de todos los
estudiantes, así como un aumento en el reconocimiento y estatus
académico que esta disciplina tiene en los contextos de educación
formal.
Las futuras líneas de investigación deberían tender a encontrar
una taxonomía común en cuanto a la medición y la clasificación de
los efectos emocionales. Las dificultades que hemos tenido en la
realización de esta revisión sistemática se deben principalmente
a la amplia diversidad de áreas de estudio que investigan los
efectos emocionales de la música. En este sentido, en la revisión
sistemática hemos encontrado estudios que investigan el impacto
de la música en las emociones desde disciplinas tan distintas como
son la educación musical, la psicología de la música, la enseñanza
de la música en escuelas especializadas, la neurociencia del
comportamiento, etc. No hay duda de que la amplia fragmentación
de los artículos analizados se debe a la aparición relativamente
reciente de este campo de estudio que asocia la educación musical
con sus efectos emocionales. Se hace, pues, necesario llevar a cabo
un abordaje más experimental en este campo que utilice categorías

comunes con el objetivo de construir conocimientos más sólidos

y seguir acumulando evidencias empíricas en relación con los
efectos de la educación musical en el ámbito emocional. Este hecho
repercutiría de forma positiva en el reconocimiento emocional y,
por tanto, también en las habilidades socioemocionales de los
individuos.
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Publisher
Universidade Federal de Goiás. Escola de Música e Artes

Cênicas. Programa de Pós-graduação em Música. Publicação no
Portal de Periódicos UFG.
Las ideas expresadas en este artículo son responsabilidad de
sus autores, no necesariamente representando la opinión de los
editores o de la universidad.

Efectos de La Educación Musical 2022

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Efectos de La Educación Musical 2022

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Música Hodie | ISSN: 2317-6776 DOI: 10.5216/mh.v22.

Efectos de la educación musical en el

Effects of Music Education on 10-to 18-Year-Old

José Salvador Blasco Magraner

Ana María Botella Nicolás

Resumen: En las últimas décadas se han sistematizado los estudios sobre

Musica Hodie. 2022, v.22, e68847

transferencia, y beneficios socioemocionales como mejoras en las

Palabras clave: Educación emocional. Educación musical. Contexto

Abstract: In recent decades, studies on the ability of music to generate

Keywords: Emotional education. Music Education. School. Adolescents.

Submetido em: 5 de maio de 2021

Aceito em: 13 de novembro de 2021

Musica Hodie. 2022, v.22, e68847

Es bien sabido que la inteligencia emocional es algo más que

1. Educación musical y desarrollo emocional

En las últimas dos décadas se ha producido un aumento

Musica Hodie. 2022, v.22, e68847

las Ciencias de la Salud aseveran que la música estimula el aspecto

Musica Hodie. 2022, v.22, e68847

MEMMOTT, 2006; RICKARD et al., 2010); c) permite el aprendizaje

Musica Hodie. 2022, v.22, e68847

y los estados de ánimo (SAARIKALLIO, 2007). En todo caso, la

Con el objetivo de conocer los efectos que la utilización

Musica Hodie. 2022, v.22, e68847

lo tanto, el proceso se puede describir en dos etapas principales:

Musica Hodie. 2022, v.22, e68847

2.1. Criterios de inclusión

Para ser incluidos en la revisión, los artículos debían cumplir

2.2. Criterios de exclusión

No se agregaron a la muestra analizada artículos que

En este apartado se presentan los resultados obtenidos en

Musica Hodie. 2022, v.22, e68847

2009), los resultados de la revisión sistemática se muestran en la

Tabla 1 - Criterios de exclusión de artículos

Criterio de exclusión Artículos excluidos

El trabajo no aborda específicamente la pregunta de investigación 258

La muestra no estaba dentro del rango de edad 10-18 años 45

La muestra de participantes incluía edades mixtas 11

Estudio de caso único 3

Fuente: tabla de elaboración propia.

Musica Hodie. 2022, v.22, e68847

Figura 1 - Diagrama de flujo para mostrar el proceso de selección del estudio

Fuente: figura de elaboración propia.

3.1. Descripción de la muestra

En el conjunto de los artículos analizados, se estudió a un

Musica Hodie. 2022, v.22, e68847

publicación son relativamente recientes y corresponden al período

Figura 2 - Evolución de las publicaciones

Fuente: figura de elaboración propia.

Musica Hodie. 2022, v.22, e68847

Tabla 2 - Distribución de las categorías de análisis identificadas

Categoría Frecuencia Ejemplos

Fuente: tabla de elaboración propia.

3.2. Inteligencia emocional

Dentro de la inteligencia emocional, se han encontrado dos

Percepción, valoración y expresión

Por un lado, seis trabajos abordaron el papel que juega la