ORIENTACIÓN

EDUCATIVA

TEMA 51 Murcia 2020

Las personas con retraso mental: características de su
desarrollo. Principios generales de intervención educativa y
criterios para adaptar el currículo a estos alumnos.
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1. FUENTES CONSULTADAS
1.1. Legislación
1.2. Bibliografía
1.3. Web

2. INTRODUCCIÓN

3. LAS PERSONAS CON RETRASO MENTAL: CARACTERÍSTICAS DE

SU DESARROLLO
3.1. Concepto y clasificación
3.2. Características
3.3. Necesidades educativas especiales

4. PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

4.1. Principios de intervención educativa
4.2. Principios psicopedagógicos

5. CRITERIOS PARA ADAPTAR EL CURRÍCULO A ESTOS

ALUMNOS

6. CONCLUSIÓN
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1. FUENTES CONSULTADAS

1.1. Legislación

L.O. 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa.

Decreto 254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo de Segundo Ciclo

Educación Infantil.

Decreto 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la

Educación Primaria en la CARM.

Decreto 220/2015, de 2 de septiembre, por el que se establece el currículo de la

Educación Secundaria Obligatoria en la CARM.

Decreto 221/2015, de 2 de septiembre, por el que se establece el currículo del

Bachillerato en la CARM.

D.359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa a la

diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

Orden de 4 de junio de 2010, de la Consejería de Educación, Formación y Empleo, por la

que se regula el Plan de Atención a la Diversidad de los Centros Públicos y Centros
Privados Concertados de la Región de Murcia.

Orden 24 de noviembre de 2006, por la que se dictan instrucciones sobre el

funcionamiento de los EOEP.

Resolución 3 de septiembre de 2003, por la que se dictan instrucciones para el

funcionamiento de los DO en CARM.

Resolución de 27 de febrero de 2013, de la Dirección General de Planificación y

Ordenación Educativa, por la que se dictan instrucciones para la realización de la
evaluación psicopedagógica y su inclusión en el Módulo de Diversidad del Programa
Plumier XXI.

Resolución 15 de junio de 2015, por la que se establece el alumnado destinatario de los

planes de trabajo individualizados y orientaciones para su elaboración.

Resolución 30 de noviembre de 2015, por la que se establece el Programa de Aulas

Terapéuticas para el alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de
trastornos graves de conducta internalizantes y externalizantes vinculados a problemas de
salud mental en la CARM.
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1.2. Bibliografía

Arnaiz, P. (2019). La educación inclusiva en el siglo XXI: Avances y desafíos. Murcia:

Servicio Publicaciones Universidad.

Ballús, E. (2010). Alumnado con discapacidad intelectual y retraso del desarrollo.

Barcelona: Graó.

Blanco, R. (1996). Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones

curriculares. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Barrio, B. P. (2006). Calidad, equidad e indicadores en el sistema educativo español. Pulso.

Revista de educación, (29), 43-58.

Carrascosa, J. (1991). La respuesta educativa a los alumnos con deficiencia mental.

Madrid: CEAC.

Cegarra A. y García, G. (2010). Necesidades educativas especiales del alumnado con

discapacidad intelectual. Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Consejería
de Educación, Formación y Empleo. Murcia.

Coll, C, Marchesi, A., y Palacios, J. (2002). Desarrollo psicológico y Educación: 1. Psicología

Evolutiva. Madrid: Alianza.

Grossman, H. J. (1973). A manual on terminology and classification in mental retardation

(Ed. rev.). Washington DC: AAMD.

Molina, S. (1994). Deficiencia mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga:

Aljibe.

Piaget, J. (1978). La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del

desarrollo. Madrid: Siglo XXI.

Ausubel, D.P., Novak, J.D. y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: Un punto de vista
cognoscitivo. México: Trillas.

1.3. Web

www.educarm.es
www.feaps.org/
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2. INTRODUCCIÓN

Según Coll, Marchesi y Palacios (2002), la Educación Especial se concibe como “la acción
pedagógica que persigue desarrollar al máximo las potencialidades de cada alumno,
utilizando para ello los servicios y recursos necesarios dentro del Sistema Educativo”.

Si bien, el concepto de Educación Especial ha cambiado notablemente con los años.

Aparece recogido en España, por vez primera en el capítulo X del Libro Blanco para la
Reforma del Sistema Educativo que define las NEE como “la ayuda pedagógica o servicio
educativo que determinados alumnos pueden precisar a lo largo de su escolarización o
en algún momento de esta”. A partir de este momento, los alumnos con retraso mental
pasan a denominarse: Alumnos Con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE). En este
caso, necesidades asociadas a discapacidad intelectual.

Respecto a su tratamiento dentro de la LOE, que ha sido modificada por la LOMCE, una de
las principales modificaciones que introduce en cuanto a atención a la diversidad, es la
reclasificación de los alumnos con necesidades educativas especiales en una categoría
más amplia: los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo ( Título II,
capítulo I).

Por tanto, los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad
intelectual, continúan considerándose alumnos con necesidades educativas especiales,
dentro de las necesidades específicas de apoyo educativo.

A lo largo de este tema nos vamos a centrar en los ACNEE asociados a discapacidad
intelectual. Para ello se tratará un concepto de la discapacidad intelectual, sus
características y clasificación. A continuación se expondrán los principios de intención
educativa y los principios psicopedagógicos que rigen la acción educativa. Así mismo, el
currículo ha de llevar implícitas adaptaciones de diversa índole para cumplir con el
carácter flexible que se le atribuye, por lo que se se desarrollan los criterios para adaptar
dicho currículo al alumnado con DI.

3. LAS PERSONAS CON RETRASO MENTAL: CARACTERÍSTICAS DE SU

DESARROLLO

3.1. Concepto y clasificación.

A) Clasificación

En este punto se hace necesario aclarar que el DSM-5 (APA, 2013) sustituye el término de
retraso mental que aparece en el DSM-IV (APA, 1995) y DSM-IV-TR (APA, 2000), por el de
Trastorno del Desarrollo Intelectual (TDI), englobados dentro de los Trastornos del
Neurodesarrollo, manteniéndose la subclasificación existente aunque con los nombres
diferentes.
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Por otro lado, la clasificación de Discapacidad intelectual más frecuente es de naturaleza

psicométrica, y se utiliza como criterio básico la estimación de CI. Si bien se trata de una
clasificación estandarizada, a la que ningún niño se ajustará completamente, por lo que
siempre tendrá un carácter orientativo. En este sentido Cegarra y García (2010),
consideran interesante tomar la clasificación hecha por el DSM-IV-TR, de la que se
extraerá el CI establecido para cada subclasificación del TDI. Así la clasificación del DSM-V
junto con el CI establecido en el DSM-IV-TR, quedaría de la siguiente forma:

1. TDI Leve. CI entre 50 y 69.

2. TDI Moderado. CI entre 35 y 49.
3. TDI Severo. CI entre 20 y 34.
4. TDI Profundo. CI inferior a 20.
5. Retraso Global del Desarrollo (por ‘retraso mental de gravedad no especificada’).

Otro grupo de alumnos a los que merece la pena hacer mención, es el formado por
aquellos con capacidad intelectual límite, con valores de CI situados por encima del
intervalo correspondiente al TDI leve, y que en el ámbito escolar, suponen un colectivo
que aunque inicialmente responden con normalidad a las exigencias que les plantea la
escolaridad, transcurridos algunos años, experimentan dificultades más o menos serias
para seguir con aprovechamiento su itinerario académico, a no ser que se le ofrezcan
apoyos ordinarios o especializados.

Cegarra y García (2010), señalan que en general existe un amplio consenso sobre esta
clasificación acerca de los diferentes grados de retraso mental que en el ámbito educativo
sigue siendo muy funcional por el alto grado de conocimiento que en general existe sobre
la misma, siendo utilizada como elemento relevante, aunque no exclusivo, para orientar
decisiones administrativas de gran relevancia para el itinerario escolar de los alumnos. Si
bien es cierto que estos datos solo deben ser tenidos en cuenta como información
orientativa, con carácter general, pues cada caso individual presenta una historia, unas
características concretas y una evolución particular, siendo también cierto que, como
afirma Molina (1994) cualquier alumno incluido en las categorías anteriores “puede
alcanzar aprendizajes académicos mucho más altos de los inicialmente previstos, siempre
que se den las condiciones de estimulación temprana (sobre todo cognitiva y
psicolingüística) y siempre que las condiciones pedagógicas posteriores sean
especialmente diseñadas para la problemática particular de cada individuo”.

B) Concepto

Probablemente, como señalan algunos autores, el cambio de terminología se debía haber

hecho hace ya mucho tiempo porque el término ‘retraso mental’ puede resultar ofensivo,
y además, no responde al modelo de necesidades educativas que hoy utilizamos. Es por
ello, que a lo largo del tema, y a partir de este momento, señalaré “discapacidad
intelectual o psíquica”, en lugar de “deficiencia o retraso mental”.

Dentro de la gran cantidad de definiciones existentes y partiendo de la definición

elaborada por Grossman (1973), actualmente la Asociación Americana de discapacidades
intelectuales y del desarrollo (AAIDD) recoge en su 11ª edición (2010) la siguiente
definición de discapacidad intelectual, “la discapacidad intelectual se caracteriza por
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limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual, como en conducta

adaptativa, tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas, conceptuales y
prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años ” (Schalock y otros, 2010).

Este enfoque concibe la discapacidad como el ajuste entre las capacidades de la persona y
el contexto en que esta funciona y los apoyos necesarios. El funcionamiento intelectual
está relacionado con las siguientes dimensiones:

● Habilidades intelectuales
● Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica). Se refiere a los
comportamientos socialmente adecuados y eficaces que se manifiestan en un contexto
determinado.
● Participación, interacciones y roles sociales
● Salud (salud física, salud mental, etiología)
● Contexto (ambientes y cultura)

En resumen, estos aspectos o criterios que han sido claves en el estudio del concepto de la
discapacidad intelectual, hemos de considerarlos desde una vertiente interactiva,
poniendo el acento en las necesidades educativas del alumno en base a las ayudas que
hay que proporcionarle para potenciar el desarrollo, más que en la naturaleza categórica o
definición de su dificultad.

3.2. Características

¿Cuáles son las características generales de los alumnos con discapacidad intelectual?
Antes de comenzar, es importante tener en cuenta que las diferencias individuales entre
los alumnos, son particularmente notables. En las características que presentan unos u
otros influyen diferentes factores, como la historia de aprendizaje, el contexto o las
expectativas que se vierten sobre el alumno.

Si pudiésemos hablar de una característica que definiera a estos alumnos, esta sería la
dificultad en el proceso de aprender, más o menos generalizada. Esto afecta a todas las
capacidades: autonomía, lenguaje, interacción social, etc., en mayor o menor medida
(Ballús 2010).

A pesar de la cautela que debe tomarse en ello, a continuación se reflejan algunas

características que pueden compartir bastantes alumnos con discapacidad intelectual.

- Bajo desarrollo cognitivo: en todos los procesos que intervienen en el mismo.

La función cognitiva permite al ser humano conocer, percibir y ordenar el mundo. Las
personas con discapacidad intelectual presentan dificultades para desarrollar esta
función. Se ven disminuidas la inteligencia y el aprendizaje. Y aunque el déficit cognitivo
es notable desde los primeros años de vida, se hace más patente en el comienzo de la
escolarización. Pero estas dificultades varían de unos alumnos a otros, al tener una
estrecha relación con los niveles de motivación hacia las áreas, con las estrategias que los
profesores usan o la estimulación cognitiva a la que estén expuestos.
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En cuanto al aprendizaje en relación con el bajo desarrollo cognitivo, suelen presentar

dificultades para generalizar los aprendizajes y establecer relaciones entre los mismos.
De igual modo la capacidad de abstracción suele ser baja. Al mismo tiempo la resolución
de problemas a menudo es dificultosa para estos alumnos, la cual está estrechamente
relacionada con la toma de decisiones (Ballús, 2010).

- Lenguaje.

En lo que se refiere a su comunicación y a las habilidades lingüísticas, resulta todavía

más difícil aludir a descripciones generales, pero al estar muy relacionado con el
desarrollo cognitivo, suele verse afectado en todos sus niveles: semántico, morfológico,
sintáctico, pragmático, etc., especialmente si el CI es inferior a 40. Se generan problemas
en la articulación y pronunciación, trastornos en la voz y tartamudez. Según Ballús
(2010), normalmente presentan un retraso en la adquisición del lenguaje, en la
capacidad de comprensión y la capacidad de interrelacionar conceptos y combinar
palabras o frases.

- Motor.

Los trastornos más frecuentes son inmadurez, dificultad al reconocer las partes del
cuerpo, al Desarrollo aprender movimientos finos, en determinados gestos, realización
de balanceos o movimientos coreoatetósicos. Para Coll, Marchesi y Palacios (2002) los
niños con deficiencias intelectuales no tienen un esquema corporal estructurado, que
sería lo propio de su edad. Y esta carencia produce déficits en la percepción espacio-
temporal, en la motricidad y en las relaciones sociales.

- Desarrollo socio-afectivo.

Desde la Universidad de Valladolid se realizó un estudio a través que demostraba que

estos alumnos suelen presentar: menor interacción con el resto y menos adecuada,
menos aceptación por sus iguales, déficit en habilidades sociales, excesiva dependencia
del adulto.

Según Coll, Marchesi y Palacios (2002), suelen ser más vulnerables a determinados
sentimientos como el dolor, placer, aburrimiento, diversión, alegría, envidia, celos,
vergüenz, etc. Les cuesta mucho pensar sobre sus sentimientos, tiene baja tolerancia a la
frustración, y una gran impulsividad. Todo esto genera dificultades para adaptarse al
ambiente y relacionarse normalmente con otros. Suelen sufrir ansiedad, baja autoestima
y aislamiento del mundo.

- Área adaptativa.

La autonomía suele estar retrasada (control de esfínteres, alimentación, higiene personal

y vestido). A veces, estas habilidades se retrasan más por hábitos inadecuados en su
entorno, como la sobreprotección del niño o considerar que no sirve de nada intentar
enseñarle.
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En definitiva, son alumnos con graves dificultades de aprendizaje por su bajo nivel de
desarrollo cognitivo, motor, del lenguaje y socio-afectivo. Su evolución dependerá en
gran medida de su interacción con el medio y de la respuesta que reciban.

3.3. Necesidades educativas especiales

Los alumnos con NEE asociadas a discapacidad intelectual, por presentar mayores
dificultades, requieren unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para
satisfacer sus necesidades. Así pues, es necesario partir de una minuciosa evaluación que
nos permita detectar las necesidades del alumno y que nos ayude a conocer de forma
precisa sus procesos de aprendizaje y los factores que están implicados, para poder
planificar las adaptaciones curriculares encaminadas a disponer las ayudas pedagógicas de
forma intencional para favorecer nuevos aprendizajes. Para ello, el orientador ha de tener
en cuenta sus funciones como orientador (Orden 24 de noviembre de 2006 y Resolución 3
de septiembre de 2003), así como el Decreto 359/2009, de 30 de octubre, por el que se
establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la CARM.

A continuación vamos a ver cuáles podrían ser las principales NEE de estos alumnos,
según Cegarra y García (2010). Se presentan las necesidades junto con las características
de la respuesta educativa. Dicho esto las necesidades son:

- Desarrollar la atención inicial. Se responderá dando instrucciones cuando el

alumno está distraído, eliminar estímulos no necesarios y que distraigan al alumno.

- Desarrollar la percepción y discriminación de aspectos relevantes. Hacer

fácilmente discriminables y claros los aspectos que han de ser aprendidos.

- Adquirir estrategias de retención y recuperación de la información aprendida. Se

deben ofrecer situaciones para estimular que el alumno relacione sus experiencias y
aprendizajes previos con los que actualmente se quiere que aprende.

- Anticipar las consecuencias de sus acciones. Para dar respuesta se deberá partir de
lo concreto, vinculado al aquí y ahora, partir de lo que tiene bien establecido de aspectos
funcionales y significativos para el niño.

- Adquirir estrategias para aprender y planificar. Por lo que el ambiente educativo se

deberá estructurar de forma consciente y flexibilizarlo paulatinamente, mediando en todo
el proceso.

- Desarrollar la motivación ante la tarea. La motivación es crucial para el

aprendizaje, por ello se deberá aumentar la seguridad en las tareas planteando aquellas
más adecuadas a su nivel de competencia asegurándonos que ha comprendido bien las
instrucciones y proporcionándole las ayudas que va necesitando mientras lleva a cabo la
actividad, partir de sus intereses y utilizar el refuerzo positivo.

- Fomentar las relaciones sociales positivas y su autonomía. Será preciso dotar al

alumno de estrategias de autocontrol de la conducta y pautas de actitudes socialmente
aceptadas, Favorecer su integración en el aula partiendo de la adaptación de la
programación de aula para que pueda participar y favorecerse de la mayoría de las
situaciones de interacción y aprendizaje que se desarrollen con sus compañeros.
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- Generalizar los aprendizajes. Sería interesante para dar respuesta a esta necesidad
aplicar una habilidad bajo diferentes situaciones y modificar una habilidad para aplicarla a
un nivel de necesidad distinta.

Como consecuencia de todo esto, una de las principales necesidades educativas más
importantes, es dotarles de habilidades que favorezcan su funcionamiento autónomo en
el entorno escolar y extraescolar. Será importante que, al planificar la intervención
educativa, se tenga en cuenta la forma de proporcionarle actividades en diferentes
situaciones (dentro y fuera del aula), dirigidas a conseguir que el niño actúe y se
desenvuelva de forma autónoma. Existen factores que favorecen la generalización de los
aprendizajes, como por ejemplo, el refuerzo que haya existido al ser aplicada en distintas
situaciones, o bien, el hecho de relacionar los aprendizajes unos con otros.

4. PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

A la hora de trabajar con estos alumnos en los centros educativos, debemos partir
siempre de un conjunto de principios.

4.1. Principios de intervención educativa

Los principios que rigen la atención a los alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo se regirá por los principios de normalización, integración, sectorización e
individualización e inclusión. Estos principios tienen gran relevancia en la actual ley de
educación, LOMCE.

A. Normalización
Bajo este principio el estudiante con alguna discapacidad deber llevar una vida lo más
normal posible, es decir, que tenga los mismos derechos y obligaciones, en la medida de
lo viable, que el resto de los ciudadanos. Su educación, trabajo, relaciones sociales...,
debe desarrollarse, como norma, en los medios que son habituales en su entorno socio-
cultural (Cegarra y Garí 2010). Posibilitar una escolarización normalizada, esto es,
favorecer la integración escolar.

B. Integración
Nace como consecuencia del principio de normalización. Implica proporcionar a cada
alumno la respuesta individual que precisa en función de sus posibilidades y límites;
tratando siempre de que esta respuesta se aleje lo menos posible de las comunes para el
resto del alumnado (Carrascosa 1991). La normalización sería el objetivo a conseguir y la
integración el medio para lograrlo.

NORMALIZACIÓN + INTEGRACIÓN, en los países anglosajones da lugar al término

«mainstreaming», el cual parece tener una equivalencia a la integración escolar, en el
sentido de facilitar educación especial de alta calidad a niños excepcionales mientras
permanecen en aulas ordinarias el mayor tiempo posible.
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C. Sectorización
Es la dotación de servicios y recursos educativos para proporcionar a los alumnos con
NEE la respuesta educativa adecuada en un marco lo menos restrictivo posible. Es decir,
es la posibilidad que tiene un alumno y sus padres de elegir centro dentro de su sector,
evitando así desvincularse de la zona en la que vive.

D. Individualización
Este principio responde a las características, necesidades e intereses de cada alumno.
Hace referencia a la individualización de los ritmos y metodologías y de los procesos de
enseñanza-aprendizaje de los alumnos, respondiendo así a las características,
necesidades e intereses de cada alumno. Debemos tener presente que cada alumno es
diferente y por ello, no podemos educar a todos del mismo modo.

E. Inclusión
Según este principio, el sistema educativo debe adaptarse para abarcar y educar con
éxito la variedad de su alumnado. Por lo tanto la escuela tiene que aceptar esa diversidad
y proponer una intervención educativa en la que sea posible un desarrollo óptimo de
todos los alumnos y alumnas (Arnaiz, 2019).

4.2. Principios psicopedagógicos

Estos principios son de aplicación general a todos los alumnos y de manera muy especial
a los alumnos con NEE. Tal y como deben verse reflejados en la metodología a aplicar al
ACNEE y que queda reflejada en su PTI (Resolución de 15 de Junio de 2015).

A. Partir del nivel de desarrollo cognitivo del alumno

La Psicología Genética ha puesto de relieve la existencia de unos estadios que, son

relativamente universales en su orden de aparición, tal y como señalaba Piaget (1978). La
intervención educativa, tiene que partir de las posibilidades de razonamiento y de
aprendizaje que estos estadios brindan al alumno. Es por tanto necesario, partir del nivel
de desarrollo y además tener en cuenta el nivel de conocimientos previos con los que
cuenta para acercarse a las experiencias educativas.

B. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos

Si los nuevos conocimientos son asimilados en su estructura cognitiva con conocimientos

previos, se da un aprendizaje significativo, pero sino se establecen conexiones entre
conocimientos previos y nuevos, el aprendizaje es repetitivo, memorístico o mecánico
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). La significatividad se relaciona con la funcionalidad,
donde lo aprendido puede ser efectivamente utilizado en diversas circunstancias.

C. Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí mismos

Se trata de prestar atención a la adquisición de estrategias cognitivas de planificación y

regulación de la propia actividad de aprendizaje. El objetivo más notable de la educación
es que el alumno sea capaz de realizar aprendizajes significativos por sí mismo en una
amplia gama de posibilidades y situaciones.
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D. Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que

el alumno posee.

Según algunos autores, la estructura cognoscitiva del alumno puede concebirse como un
conjunto de esquemas de conocimiento. Esta modificación de los esquemas de
conocimiento es el objetivo de la educación escolar, y si el alumno es capaz de aprender
a evaluar y modificar sus propios esquemas de conocimiento, se verá facilitada su
capacidad de aprender a aprender.

E. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno

El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere de una

intensa actividad interna por parte del alumno, que debe establecer relaciones entre el
nuevo contenido y sus esquemas de conocimiento. Esta actividad es fundamentalmente
interna.

PARA AMPLIAR INFORMACIÓN VER ANEXO I

5. CRITERIOS PARA ADAPTAR EL CURRÍCULO A ESTOS ALUMNOS

Adaptar el currículo en alumnos con discapacidad intelectual conlleva tener en cuenta los
tipos de medidas que le llevan a cabo según la normativa vigente y las adaptaciones
curriculares que se precisan para dar una respuesta educativa adecuada en todas las
etapas educativas atendiendo a los Planes de Trabajo Individualizado (Resolución de 15
de junio de 2015).

A) Medidas de apoyo.

Al amparo del Decreto 359/2009 de atención a la diversidad se establecen dos tipos de

medidas: medidas de apoyo ordinario (artículo 6) y medidas de apoyo específico (artículo
7).

1. Medidas de apoyo ordinario. Son aquellas estrategias organizativas y

metodológicas que facilitan la adecuación de los elementos prescriptivos del currículo al
contexto sociocultural de los centros educativos y a las características del alumnado con
objeto de proporcionar una atención individualizada en el proceso de enseñanza y
aprendizaje sin modificar los objetivos propios de la etapa.

2. Medidas de apoyo específico. Estas constituyen aquellos programas, organizativos

y curriculares, de tratamiento personalizado para que el alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo y que no haya obtenido respuesta a través de las medidas
de apoyo ordinario. Estas formarán parte del Plan de Atención a la Diversidad (Orden de
4 de junio de 2010). Entre ellas aquellas destinadas a los alumnos con DI, pueden ser: a
realización de adaptaciones que se aparten significativamente de los objetivos,
contenidos y criterios de evaluación del currículo, a fin de atender al alumnado con
necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad, previo evaluación
psicopedagógica (Resolución de 27 de febrero de 2013). Algunas de las medidas
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específicas que se pueden poner en marcha con el ACNEE asociadas a DI y que señala la
citada Orden de 4 de junio de 2010 son:

- Los programas de apoyo específico a los alumnos con necesidades educativas

especiales que precisen de adaptación curricular significativa, previa evaluación
psicopedagógica, realizándose preferentemente el apoyo específico dentro del aula
ordinaria o, con carácter temporal, fuera del aula ordinaria en agrupamientos flexibles.
- Los programas PRONEEP (Resolución 4 de junio de 2001), destinados al alumnado
de educación secundaria obligatoria que presente necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad intelectual de grado medio y requiere de adaptación curricular
significativa, previa evaluación psicopedagógica.
- Las aulas abiertas especializadas en centros ordinarios, destinadas al alumnado
con necesidades educativas especiales, graves y permanentes.

Además, aunque la Orden 4 de junio de 2010 no las señala, por ser medidas
específicas publicadas posteriormente a esta Orden, quiero mencionar también:

● Programas Formativos Profesionales en su modalidad especial (Orden de 3 de

septiembre de 2015).

Tendrán por finalidad dotar al alumnado de las competencias personales, sociales

y profesionales adecuadas a sus características y necesidades que favorezcan su inserción
sociolaboral y su incorporación a la vida activa con responsabilidad y autonomía.

● Programas de Aulas Terapéuticas (Resolución 30 de noviembre de 2015)

Su objetivo es atender a los alumnos escolarizados en la educación básica con

trastorno mental grave o severo, que presentan problemas de trastorno grave de
conducta y que precisan una atención terapéutica y educativa durante el horario escolar.
La finalidad de este programa es ofrecer al alumnado, herramientas terapéutico-
educativas que mejoren su adaptación escolar y social, su rendimiento académico y
propicien una adecuada continuidad en su proceso educativo.

B) Adaptaciones curriculares

Las adaptaciones curriculares se establecen en un continuo, y se diferencian: las de

acceso (recursos personales, materiales y/o de comunicación), las adecuaciones (suelen
afectar al cómo enseñar, a la metodología y al cómo evaluar) y significativas (afectan a
los contenidos, criterios de evaluación y estándares o resultados de aprendizaje).

Los criterios a tener en cuenta para realizar a las adaptaciones a los alumnos con DI ser
recogen en la Resolución 15 de junio de 2015, que regula la realización del Plan de
Trabajo individualizado, y son los siguientes:

● Los PTI de los alumnos con NEE incluirán los estándares de aprendizaje del curso
donde estén matriculados que el equipo docente considere que puede alcanzar y otros de
curso inferiores que sean necesarios para el adecuado proceso educativo.

● Si la adaptación no es significativa, la calificación será obtenida a partir de los

estándares del curso en el que esté matriculado.
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● Son adaptaciones significativas aquellas en las que la supresión de estándares de

aprendizaje del currículo impida obtener una calificación igual o superior a 5 en la
asignatura donde se realiza. Las adaptaciones significativas se realizarán a alumnado que
presente NEE. Por ejemplo, si el alumno tiene discapacidad motora profunda derivada de
la DI, este habrá de llevar una adaptación significativa en el área de Educación Física.

● Los PTI de los alumnos con necesidades educativas especiales podrán contemplar
adaptaciones curriculares significativas en aquellas asignaturas que el orientador, junto
con el equipo docente, determinen. En tal caso, los alumnos les serán evaluados y
calificados todos los estándares o resultados de aprendizaje contemplados en su PTI,
consignando un asterisco (*) junto a la calificación del área.

● En la realización de los PTI del alumnado con necesidades educativas especiales, se

podrán contemplar las siguientes medidas:

a) Asignar hasta un 20% adicional al peso establecido a los estándares de aprendizaje

evaluables. Dicho incremento se podrá materializar con una de las siguientes
modalidades:
- Hasta un 20% a los estándares de aprendizaje básicos o esenciales, que se
determinen, en función de las necesidades del alumno.
- Hasta un 20% a los estándares de aprendizaje no básicos, que se estimen
convenientes en función de sus necesidades.
- Hasta un 20% distribuido entre los estándares de aprendizaje básicos y los no
básicos, que se estimen convenientes en función de sus necesidades.

b) Adecuar los indicadores de logro en función de las NEE, para que este pueda
conseguir el estándar de aprendizaje evaluable.
c) Seleccionar aquellos instrumentos de evaluación que sean más adecuados. Por
ejemplo: Exámenes adaptados a lectura fácil.
d) Secuenciar de forma los estándares de aprendizaje evaluables a lo largo del curso,
con objeto de dar más tiempo para la consecución de aquellos estándares de aprendizaje
en los que pueda tener mayor dificultad.
e) Seleccionar los estándares de aprendizaje que se vayan a trabajar. En esta
selección podrán incluirse estándares de aprendizaje del curso en que esté matriculado o
de cursos anteriores.

C) Otros aspectos que debemos tener en cuenta.

- Partir siempre de una amplia evaluación del alumno y del contexto en el que se
lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Tender a que las adaptaciones sean lo menos significativas posibles.
- Contemplar las NEE de los alumnos con discapacidad intelectual en las
programaciones. Ello va a favorecer los siguientes aspectos: mayor integración del alumno
en el centro, prevención de dificultades como consecuencia del planteamiento educativo,
mayor responsabilidad e implicación del equipo docente para dar respuesta alas
necesidades del alumno.
- La organización de recursos personales ha de realizarse de manera coherente y
ajustada a las necesidades de los alumnos con NEE.
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Como aspectos concretos se pueden señalar:

- Facilitar la incorporación de los profesionales de apoyo a las estructuras

organizativas del centro.
- Coordinación entre profesionales especialistas, contenido y temporalización.
- Determinar claramente las funciones y responsabilidades de los diferentes
especialistas de la etapa.
- Determinar criterios generales para decidir la modalidad de apoyo, para lo que
habrá que tener presente una serie de condiciones:
o Establecer las coordinaciones fundamentales entre tutor y especialistas.
o Planificar conjuntamente cada sesión de trabajo.
o Realizar una evaluación y seguimiento conjunto del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
o Confeccionar el horario del aula teniendo en cuenta los momentos de apoyo que
requieren los alumnos con discapacidad intelectual.
- Combinar criterios de realidad y éxito.
- Reflejar las decisiones que se adopten por escrito en el PTI del alumno.

Como manifiesta Barrio (2006), todos estos aspectos que se han de tener en cuenta para
favorecer la adaptación de los alumnos con necesidades educativas deben coincidir en
todas las legislaciones democráticas, respondiendo a planteamientos teóricos
imprescindibles para una práctica educativa equitativa y de calidad.

6. CONCLUSIÓN

La diversidad está presente en todo el sistema educativo y forma parte del carácter
abierto y flexible del currículo que rigen las diferentes normativas para las diferentes
etapas educativas tanto en infantil (Decreto 254/2008, de 1 de agosto), primaria (Decreto
198/2014, de 5 de septiembre), ESO (Decreto 220/2015 de 2 de septiembre) y
Bachillerato (Decreto 221/2015, de 2 de septiembre).

Es así que la DI no deber ser un factor que impida que el alumno forme parte del sistema
educativo, pues es este quien debe acercarse al alumno y proporcionar los medios,
recursos y experiencias necesarias, que favorezcan su desarrollo ( Blanco 1996).

A lo largo de este tema hemos analizado las características esenciales de los ACNEE
asociados a discapacidad intelectual, definiéndolos y abordando su clasificación y los
principales aspectos que los asemejan y diferencian. Así mismo, hemos analizado los
principios de los que debemos partir para trabajar con ellos en el contexto escolar y los
criterios que seguimos para adaptar el currículo a sus necesidades.

Por último, me gustaría resaltar la relación de este tema, con el trabajo que realizamos
los Orientadores, tanto desde los EOEP en Educación Infantil y Educación Primaria (Orden
24 de noviembre de 2006), como en los Departamentos de Orientación en Educación
Secundaria (Resolución 3 de septiembre de 2003).
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TEMA 51
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TEMA 51

ANEXO I. PRINCIPIOS AJUSTADO A LAS NEE.

Principios de intervención educativa ajustados a las NEE del alumno con discapacidad
intelectual

Siguiendo a Molina (1994), podemos destacar entre los principales principios de

intervención educativa a tener en cuenta con estos alumnos, los siguientes:

A. Principio de activación. Para que se produzca el aprendizaje, se debe poner al

alumno en contacto directo con los objetos de conocimiento, mediante experiencias
intuitivas y concretas.
B. Principio de estructuración. El proceso de enseñanza-aprendizaje ha de
fraccionarse en pequeños pasos que eviten el bloqueo y la frustración y le permitan al
alumno alcanzar los objetivos propuestos. Distinguir qué se pide o pregunta, trabajar en
estrategias de asociación y relación, etc.
C. Principio de transferencia. Debido a la dificultad que los alumno con DI tiene para
transferir conocimientos a otra situaciones, es necesario, realizar múltiples experiencias
en las que se combinen los objetos y/o las situaciones.
D. Lenguaje asociado a la acción. El lenguaje debe estar ligado a la acción inmediata
y a la manipulación intencional de objetos y elementos habituales en la vida del niño.
E. Motivación. Deberemos utilizar todo tipo de estímulos, principalmente
emocionales y sociales, que provoquen la motivación del alumno hacia el proceso
formativo.
F. Principio de redundancia. Hacer llegar al alumno la información por canales
sensoriales distintos (estimulación polisensorial) o combinando sistemas distintos de
comunicación (por ejemplo, verbal y gestual).
G. Principio de adecuación al ritmo de adquisición de nuevos conceptos. Esta debe
ser en principio lenta, partiendo siempre de otros ya adquiridos previamente que le
sirvan de referencia y den consistencia a su aprendizaje, para que este sea significativo.
H. Guiado para la comprensión ordenada del proceso. Hacer hincapié en que dicho
proceso tiene un orden (un ahora, un antes y un después). Una vez introducido el
concepto, es fundamental intervenir en la ejecución de la tarea, facilitándole las
estrategias de ayuda para que aprenda a identificar la misma y a comprender
ordenadamente el proceso. Por esto, se van a verbalizar los pasos que se van dando
mientras se realiza la tarea, de forma que se expresa de forma ordenada todo lo que se
ha hecho, y procurando que el alumno pueda anticipar las acciones que se van a producir
después, lo que es más complicado por la proyección y representación temporal
implicadas.
I. Una metodología para la vivenciación y manipulación. Verbalizar continuamente
lo que se está haciendo, repitiendo las palabras y frases ya conocidas para facilitar la
interiorización de lo que puede ser representado gráficamente. El profesor deberá
entonces adaptar materiales o insistir en el mismo concepto, trabajándolo en situaciones
diferentes.
J. Un apoyo gráfico importante. El niño con discapacidad intelectual necesita ayuda
para la interpretación del mismo, así como para los problemas o propuestas de trabajo
que tenga que resolver.