Estrategias para Mejorar El Comportamiento

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UNIVERSIDAD DEL AZUAY

PORTADA

FACULTAD DE FILOSOFÍA,

LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESCUELA DE EDUCACIÓN ESPECIAL

CARRERA DE EDUCACIÓN INICIAL, ESTIMULACIÓN E


INTERVENCIÓN PRECOZ

Plan de intervención individual para la mejora de problemas


comportamentales de niños de 4 a 5 años de edad del centro de
Educación Inicial “Mi Casita”

Trabajo de graduación previo a la obtención del título de Licenciadas en


Ciencias de la Educación, mención Educación Inicial, Estimulación e
Intervención Precoz.

Autoras: Katherine Anabel Loja Montesdeoca


Andrea Fabiola Sangolquí Iñiguez

Directora: Mgs. Cindy López

Cuenca, Ecuador

2018
DEDICATORIA

La presente tesis se la dedico a mis padres,


fuente principal de todos mis frutos, a mis
abuelitos, mi hermano Jostin y mi amiga
Andrea Sangolquí por ser mi apoyo
incondicional durante este proceso.

Pero especialmente a mi ángel en el cielo,


mi amado abuelo Norberto quien con su
amor y cuidado hizo de mi la persona que
soy; también a mi ángel en la tierra, mi
hermosa hija Luciana quien fue mi musa
para culminar esta etapa.

Katherine Loja Montesdeoca

ii
DEDICATORIA

Dedico y agradezco a mis padres, que desde


el inicio de la carrera me han apoyado con
sus palabras y su amor, a mi hijo que es uno
de mis pilares fundamentales que me
impulsa día a día para cumplir con mis
sueños y metas, a Daniel Carpio que en este
año ha sido mi motor y guía para concluir
la tesis y en general a mi familia que siempre
ha estado presente en cada etapa de mi vida.

Y como no agradecer a mi compañera de


tesis Katty que juntas con esfuerzo y
dedicación hemos podido cumplir este logro
que nos propusimos juntas hace muchos
años.

Andrea Sangolquí Iñiguez

iii
AGRADECIMIENTO

A Dios, por ser guía en nuestras vidas.

A nuestra directora de tesis Mgst. Cindy López, por ayudarnos y sugerirnos en todo
este proceso.

A la Lcda. Jenny Muñoz Gavilanes, directora del Centro de Educación Inicial


Particular “Mi Casita” quien muy generosamente nos abrió las puertas de su honorable
institución para hacer posible nuestro proyecto y darnos siempre su apoyo
incondicional.

Finalmente, a los principales autores de nuestra tesis, los pequeños estudiantes de


la guardería, quienes fueron muy amorosos y colaboradores en todo momento.

Katherine Loja y Andrea Sangolquí

iv
ÍNDICE DE CONTENIDOS

PORTADA .................................................................................................................... i
DEDICATORIA .......................................................................................................... ii
AGRADECIMIENTO ................................................................................................ iv
ÍNDICE DE CONTENIDOS ....................................................................................... v
ÍNDICE DE TABLAS ................................................................................................ vi
ÍNDICE DE GRÁFICOS ........................................................................................... vii
RESUMEN................................................................................................................ viii
ABSTRACT ................................................................................................................ ix
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 1
CAPÍTULO I................................................................................................................ 3
MARCO TEÓRICO ..................................................................................................... 3
1.1. El comportamiento infantil problemático .......................................................... 3
1.1.1. Desarrollo Infantil: definición y características .......................................... 3
1.1.2. Comportamiento infantil problemático: definición y características .......... 7
1.1.3. Tipos de comportamientos problemáticos .................................................. 9
1.1.4. El comportamiento en niños de 3 a 5 años de edad .................................. 11
1.1.5. Causas y efectos de un comportamiento problemático ............................. 12
1.2. El papel de la Educación Inicial mejora de problemas comportamentales ..... 14
1.2.1. La Educación Inicial ................................................................................. 14
1.2.2. Importancia de la educación en el mejoramiento de los problemas de
conducta .............................................................................................................. 18
1.2.3. La importancia de la intervención temprana............................................. 19
1.2.4. Técnicas de intervención en el área educativa .......................................... 21
CAPÍTULO II ............................................................................................................ 26
EVALUACIÓN INICIAL.......................................................................................... 26
2.1. Marco teórico y metodología .......................................................................... 26
2.1.2. Técnicas .................................................................................................... 26
2.1.3. Instrumentos.............................................................................................. 27
2.1.4. Población y muestra .................................................................................. 28
2.2. Procedimiento .................................................................................................. 28
2.3. Resultados ....................................................................................................... 29
2.3.1. Test CBC a padres de familia ................................................................... 29
2.3.2. Entrevista a la maestra .............................................................................. 31

v
2.3.3. Observación .............................................................................................. 32
CAPÍTULO III ........................................................................................................... 36
INTERVENCIÓN ...................................................................................................... 36
3.1. Metodología ..................................................................................................... 36
3.2. Plan de Intervención Individual ...................................................................... 39
3.3. Aplicación ....................................................................................................... 39
CAPÍTULO IV ........................................................................................................... 56
EVALUACIÓN FINAL ............................................................................................. 56
4.1. Metodología ................................................................................................. 56
4.1.1. Métodos .................................................................................................... 56
4.1.2. Técnicas e instrumentos ....................................................................... 56
4.2. Resultados ................................................................................................... 57
4.2.1. Test CBCL aplicado a los padres de familia ........................................ 57
4.2.2. Entrevista a la maestra .............................................................................. 57
4.3. Comparación de los resultados de evaluación inicial y evaluación final .... 59
4.4. Discusión de los resultados ............................................................................. 62
CONCLUSIONES ..................................................................................................... 65
RECOMENDACIONES ............................................................................................ 67
BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................... 68

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Características del desarrollo social y emocional .......................................... 6


Tabla 2. Funciones del comportamiento problemático ............................................... 9
Tabla 3. Destrezas para el ámbito de identidad y autonomía ..................................... 16
Tabla 4. Destrezas para el ámbito de convivencia ..................................................... 17
Tabla 5. Registro de observación de la conducta ..................................................... 24
Tabla 6. Resultados test CBC a padres de familia .................................................... 29
Tabla 7. Resultado encuesta aplicada a la maestra ................................................... 31
Tabla 8. Planificación Semana 1 ............................................................................... 41
Tabla 9. Planificación Semana 2 ............................................................................... 44
Tabla 10. Planificación Semana 3 ............................................................................. 47
Tabla 11. Planificación Semana 4 ............................................................................. 50
Tabla 12. Planificación Semana 5 ............................................................................. 53

vi
ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Resultado CBC aplicado a padres de familia............................................29


Gráfico 2. Resultado encuesta aplicada a la maestra..................................................31

Gráfico 3. Resultados del Test CBCL ........................................................................ 57


Gráfico 4. Resultado de la entrevista a docentes........................................................ 58
Gráfico 5. Resultados comparativos caso 1 ............................................................... 59
Gráfico 6. Resultados comparativos caso 2 .............................................................. 60
Gráfico 7. Resultados comparativos caso 3 ............................................................... 60
Gráfico 8. Resultados comparativos caso 4 .............................................................. 61
Gráfico 9. Resultados comparativos caso 5 ............................................................... 61

vii
RESUMEN

El presente trabajo de investigación propone la elaboración de un Plan de Intervención


Individual para mejorar los problemas comportamentales en niños de 4 y 5 años de
edad del Centro de Educación Inicial “Mi Casita”, partiendo de la evaluación previa a
una muestra de 20 niños, mediante el instrumento Child Behavior Checklist (CBCL)
de Achenbach (1981).

El diseño metodológico comprende una investigación de tipo descriptiva, exploratoria


y propositiva que busca describir los conceptos básicos relacionados con el desarrollo
y características comportamentales en niños de 4 y 5 años, para lo cual se diseñó un
plan de intervención individual que se aplicó a cinco niños, durante cinco semanas,
con el objetivo de reducir y/o eliminar los comportamientos problemáticos mediante
diferentes técnicas de modificación de conducta.

Palabras clave: problemas comportamentales, desarrollo infantil, intervención


individual, educación inicial.

viii
ABSTRACT

ix
INTRODUCCIÓN

El ser humano es naturalmente un ser social que debe aprender a convivir y


relacionarse armónicamente con el entorno que lo rodea, de ahí que, la formación de
su personalidad toma importancia para su futuro desarrollo en sociedad. Al contrario,
cuando el individuo adquiere comportamientos inadecuados que no son atendidos a
tiempo, estos comportamientos persisten hasta su vida adulta, tal como lo menciona
López (2007), quien vincula el comportamiento problemático en la etapa infantil con
la presencia de alteraciones comportamentales más serias en la adolescencia y en la
vida adulta, y afirma que esos comportamientos graves de la adolescencia tienen su
origen en conductas problemáticas que no han sido bien resueltas durante la edad de
la enseñanza infantil: “es importante identificar a los niños y niñas que en edad infantil
estén en gran riesgo de presentar problemas de comportamiento cuando sean mayores,
para poder iniciar una intervención temprana sistemática” (López, 2007, p. 50).

Por tal razón, la educación inicial no debe limitarse únicamente a la transmisión de


contenidos, sino que, debe brindar a los niños y niñas aspectos extra curriculares que
ayuden a la formación integral del educando; en este sentido, la corrección de
comportamientos problemáticos contribuye en gran medida a que, a través del control
y manejo de sus emociones, el niño pueda desarrollar una conducta prosocial,
empática, participativa y propositiva tanto en el ámbito escolar como en la escuela.

Por otra parte, se conoce que en el caso del Centro de Educación Inicial “Mi
Casita”, existen niños y niñas con problemas comportamentales que necesitan ser
intervenidos para mejorar su comportamiento, lo cual influye en su proceso de
formación y socialización en la escuela. En este sentido, empezar desde una temprana
edad resulta un aspecto positivo para incidir tanto dentro del hogar como en la escuela,
esto significa que, mientras más temprano se eduque y corrija a los niños en su
comportamiento, mejor será el resultado en su futuro.

De esta manera, la principal motivación para proponer este tema de investigación


es proveer un plan de intervención que sea de ayuda tanto para los docentes, para los
padres de familia, pero especialmente a los niños que presentan problemas
comportamentales dentro de la institución educativa, promoviendo la buena
interacción entre estos actores, en pro de una educación integral a los niños. Desde

1
esta perspectiva, la propuesta busca abordar alternativas que mejoren y desarrollen
diferentes estrategias para trabajar con los niños de una manera más adecuada, y que
vayan encaminadas al desarrollo de la autonomía y control de los niños de 4 y 5 años
de edad, y así aportar con actividades, que permitan que los niños puedan expresar sus
sentimientos y emociones de una manera adecuada, pero al mismo tiempo fijando
límites y reglas, brindando así un aporte a la formación de niños y niñas propositivos.

2
CAPÍTULO I

MARCO TEÓRICO

1.1. El comportamiento infantil problemático

1.1.1. Desarrollo Infantil: definición y características

El desarrollo, como tal, es propio del individuo y es un proceso que marca el


desenvolvimiento integral de su humanidad desde su formación en el vientre materno
hasta la edad adulta. Para Marcondes, Burgess, Harichandran y Snyder (1991), citados
por Figueiras, Neves de Souza, Ríos y Benguigui (2006):

El desarrollo es el aumento de la capacidad del individuo para la


ejecución de funciones cada vez más complejas; siendo estas funciones
marcadas por cambios estructurales físicos y neurológicos, así como de
carácter cognitivo y comportamental, que se presentan de manera secuencial
y ordenada a lo largo de la vida del ser humano, pero con características
diferentes en cada etapa de desarrollo. (p. 11)

Para complementar, Figueiras et al (2006), señalan que el desarrollo constituye un


proceso complejo, pero que es necesario para el correcto funcionamiento y desempeño
del individuo en su niñez y adultez, tanto a nivel personal como social, por lo que,
estos autores resaltan la importancia de garantizar un normal desarrollo que le permita
al individuo lograr las adquisiciones adecuadas para cumplir las funciones que
corresponden a determinada etapa y edad.

Ahora bien, específicamente hablando del desarrollo infantil, se trata de un proceso


que inicia en la vida intrauterina hasta entrada la etapa de la pubertad, y que involucra
un conjunto de cambios en el crecimiento físico, la maduración neurológica, el
comportamiento, la cognición, las emociones y la relación social, que tiene como
resultado “un niño competente para responder a sus necesidades y a las de su medio,
considerando su contexto de vida” (Figueiras, Neves de Souza, Ríos, & Benguigui,
2006, p. 11).

3
Por otra parte, la Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención
Temprana (2005) señala que el desarrollo infantil es fruto de la interacción entre
factores genéticos y factores ambientales:

La base genética, específica de cada persona, establece unas


capacidades propias de desarrollo y hasta el momento no nos es posible
modificarla.

Los factores ambientales van a modular la latencia de algunas de las


características genéticas. Estos factores son de orden biológico
(mantenimiento del homeostasis, estado de salud, etc.) y de orden
psicológico y social (interacción con su entorno, vínculos afectivos,
estabilidad en los cuidados que recibe, la percepción de cuanto le rodea). (p.
12)

En este marco el desarrollo infantil es una sucesión de etapas, estadios, períodos o


fases que van dando muestra del proceso evolutivo que experimentan los niños en cada
una de los aspectos físico, motor, perceptivo e intelectual que componen y dan vida a
un desarrollo integral. Dichas etapas o estadios del desarrollo han sido establecidas
para comprender mejor los aspectos que caracterizan el desarrollo del niño en
determinadas edades, sin que esto signifique que los períodos son rígidos, pues, dado
que cada niño es único, entonces el desenvolvimiento de estos períodos dependerá de
la situación de cada individuo.

Teniendo en cuenta este último aspecto, Papalia, Wendkos y Duskin (2009) indican
que el desarrollo humano se presenta en ocho etapas, siendo las cuatro primeras las
que corresponden enteramente al desarrollo infantil:

• Período prenatal: desde la concepción al nacimiento.


• Período de lactancia e infancia: desde el nacimiento hasta los tres años.
• Período de niñez temprana: desde los tres a los seis años.
• Período de niñez media: desde los seis a los once años.
• Período de adolescencia: desde los once a alrededor de los veinte años.
• Período de adultez temprana: desde los veinte a los cuarenta años.
• Período de adultez media: desde los cuarenta a los 65 años.

4
• Período de adultez tardía: de los 65 años en adelante. (pp. 8-9)

Conforme al tema de investigación que nos atañe, referiremos al cuarto período


de niñez temprana, en la que se destacan algunas características generales propias de
la edad:

Desarrollo físico:

• El crecimiento es constante, el aspecto es más esbelto y las proporciones


son más parecidas a las del adulto.
• Se reduce el apetito y son comunes los problemas de sueño.
• Aparece la preferencia por una de las manos; aumentan las destrezas
motrices gruesas y finas y la fuerza.

Desarrollo cognoscitivo:

• En alguna medida el razonamiento es egocéntrico, pero aumenta la


comprensión del punto de vista de los demás.
• La inmadurez cognoscitiva produce ideas lógicas sobre el mundo.
• Se consolidan la memoria y el lenguaje.
• La inteligencia se hace más previsible.
• Se generaliza la experiencia preescolar, y más aún la preprimaria.

Desarrollo psicosocial:

• El autoconcepto y la comprensión de las emociones se han más complejos, la


autoestima es global.
• Aumentan la independencia, iniciativa y el autocontrol.
• Se desarrolla la identidad sexual.
• Los juegos son más imaginativos y elaborados y, por lo común, más sociales.
• Son comunes el altruismo, la agresión y la temeridad.
• La familia todavía es el centro de la vida social, pero otros niños cobran más
importancia. (Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009, p. 8)

Otro aspecto del que se ha hablado, y que caracteriza al desarrollo infantil, son
las áreas que componen al desarrollo, las cuales, de acuerdo con UNICEF (2011),

5
son cuatro fundamentales: Desarrollo Motor Grueso, Desarrollo Motor Fino,
Desarrollo del Lenguaje, y Desarrollo Socio-afectivo.

Por su parte, el Ministerio de Salud de Perú (2009) distingue en el desarrollo


psicomotor cuatro áreas que guardan estrecha relación con la clasificación anterior
de UNICEF (2011):

1. Área Motora o Movimiento: es el área que domina el inicio del desarrollo


infantil, su progreso sucede en sentido céfalo-caudal y próximo-distal, y se
reconocen dos tipos de motricidad: gruesa (grandes movimientos del cuerpo,
piernas y brazos) y fina (movimientos precisos de manos y dedos), las cuales
le permiten al niño controlar su cuerpo y relacionarse libremente con el medio
que lo rodea.
2. Área Lenguaje: el desarrollo de esta área implica tres aspectos: la capacidad
comprensiva, expresiva y gestual, que van desde primeras manifestaciones
balbuceos hasta la comprensión total del lenguaje oral y escrito, y la capacidad
de comunicación.
3. Área de Coordinación: se trata del desarrollo de la agudeza de los sentidos
y la coordinación viso manual y viso auditivo entre ellos, lo que le permite al
niño adquirir variadas experiencias que recolecta del medio que lo rodea y que
son importantes para su desarrollo cerebral.
4. Área Social o Socialización: son las experiencias afectivas y la socialización
que el niño va percibiendo a lo largo de sus primeros años y que le permitirá
sentirse querido y seguro, capaz de relacionarse con otros de acuerdo a normas
y dominación de su propia conducta.

Tabla 1.
Características del desarrollo social y emocional
Características del desarrollo social y emocional de los niños de 3 a 5 años de
edad.
De 3 a 4 años De 4 a 5 años
Le interesan nuevas experiencias. Quiere complacer a los amigos
Coopera con otros niños. Quiere ser como sus amigos
Juega a “mamá” o “papá”. Es más probable que acepte reglas
Tiene cada vez más inventiva en juegos Le gusta cantar, bailar y actuar
de fantasía.

6
Se viste y se desviste Muestra más independencia y hasta
puede visitar solo a algún vecino
inmediato.
Negocia soluciones para los conflictos Está consciente de su sexualidad
Más independiente Puede distinguir la fantasía de la
realidad.
Imagina que muchas imágenes no Algunas veces es exigente, otras es
familiares pueden ser “monstruos”. sumamente colaborador
Se ve a sí mismo como una persona
plena, que implica cuerpo, mente y
sentimientos
A menudo no puede distinguir entre
fantasía y realidad
Fuente: Organización Healthy Children, 2015

Con base en todo lo anterior, se puede observar la importancia de poner atención a


los primeros años de vida en el individuo, puesto que es una etapa básica para la
adquisición de capacidades, habilidades y funciones que marcan la pauta para un
futuro desarrollo óptimo, para lo cual se requiere la satisfacción de los requerimientos
básicos del niño a nivel biológico y a nivel psicoafectivo.

1.1.2. Comportamiento infantil problemático: definición y características

El comportamiento infantil problemático se lo puede entender como aquella


conducta difícil que presentan los niños, adolescentes y jóvenes en alguna etapa de su
vida, en este tipo de comportamientos se caracterizan, sobre todo por:

Dificultades para acatar las normas, comportamientos agresivos,


desafiantes, explosiones de ira y rabietas son sólo algunas de las
manifestaciones de un conjunto de problemas que pueden encontrarse en niños
y jóvenes de muy diferentes edades. (Luengo, 2014, p. 37)

Muchos niños y niñas en edad infantil ocasionalmente muestran comportamientos


que son considerados problemáticos, por ejemplo, empujan o golpean, responden
agresivamente, gritan, patalean, etc. Autores como, Saumell, Alsina y Arroyo (2011),
indican que cuando un comportamiento como este se presenta de forma ocasional y
aislada, puede considerarse como normal dentro del proceso de desarrollo del niño:
“la conducta problemática es una manifestación común en el desarrollo y el

7
crecimiento social de cualquier niño; algunos niños, por causas diversas, manifiestan
dificultades para controlar sus emociones y su comportamiento de forma constante”
(p. 43).

Sin embargo, si el comportamiento es recurrente o tiende a darse con más fuerza,


debería ser considerado como un comportamiento problemático ante el cual resulta
necesario actuar educativamente, pues para estos niños el proceso de socialización
representa una lucha y pasar de una etapa de desarrollo a otra les genera dificultades
que van complicando el problema, y por tanto, retrasando el desarrollo personal y
psicológico de estos niños.

De este modo, se puede establecer que un comportamiento es problemático cuando


responde a un patrón repetido de una conducta que interfiere, o que pone en riesgo, un
aprendizaje óptimo o la correcta interacción social del niño con sus pares y con los
adultos. Al respecto, López (2007) señala: “un problema de conducta, además de ser
un comportamiento que ocurre más de una vez, es aquel que puede tener consecuencias
dañinas para el proceso de socialización y de aprendizaje de la criatura” (p. 52)

Regresando al planteamiento de Saumell, Alsina y Arroyo (2011), sobre el


comportamiento problemático como parte desarrollo, esta vez López (2007) plantea
una característica interesante de este tipo de comportamiento, y es que, teniendo en
cuenta su función, dice el autor, no se debe considerar tajantemente la conducta
problemática como inadecuada o inapropiada, “pues sirve a un propósito que tienen el
niño o la niña; por eso se repite, porque funciona para lograr algo que desea, aunque
el niño no sea plenamente consciente de que la utiliza como parte de una estrategia”
(López, 2007, p. 52).

En tal sentido, el comportamiento problemático tendría dos propósitos o funciones


principales: conseguir algo o evitar algo. Para ilustrar este planteamiento, en el
siguiente cuadro se presentan las funciones agrupadas en cuatro categorías derivadas
de los dos propósitos generales, con sus respectivos ejemplos:

8
Tabla 2.
Funciones del comportamiento problemático
FUNCIÓN EJEMPLOS
Conseguir algo Atención: gritar en clase de psicomotricidad para captar la
atención de la educadora.
Objetos: empujar a un compañero para conseguir un juguete.
Actividad: empujar a un compañero para participar en un
juego.
Evitar algo Una tarea molesta: levantarse de la mesa cuando debe
realizarse una tarea difícil, aburrida o muy larga.
Una situación: tumbarse sobre la mesa para que el maestro y
otro compañero dejen el cuento que están viendo juntos.
Conseguir y evitar Enseñar a una compañera un juguete que ha traído de casa
simultáneamente para conseguir su atención y evitar una tarea aburrida para
él.
Comunicar algo Emborronar la ficha cuando no se entiende la instrucción
para la tarea.
Escaparse de la asamblea cuando le mandan que cuente algo
porque no le gusta hablar ante todos sus compañeros.
Fuente: López, 2007

1.1.3. Tipos de comportamientos problemáticos

Según Luengo (2014) la mayoría de los casos relacionados con los


comportamientos problemáticos se presentan de manera momentánea y transitoria, sin
embargo, existen otros que muestran una dimensión más intensa y profunda, lo que
puede provocar un problema a gran escala tanto dentro de su entorno familiar como el
social.

Un aspecto muy importante que se tiene que tomar en cuenta es la edad en la cual
se presentan estos comportamientos problemáticos, ya que no se presenta de igual
manera en las diferentes etapas de desarrollo del niño. Sobre esto, García (2011)
señala:

9
La edad y el nivel de desarrollo cognitivo influyen en la forma en la que
un determinado comportamiento es percibido e interpretado por los adultos.
Por ejemplo, es poco probable que las conductas agresivas de niños de dos
o tres años sean percibidas por sus padres de manera problemática. ( p. 16)

En este sentido, resulta necesario tener un tratamiento más cuidadoso hacia los
infantes, ya que, para muchos de los padres de niños de edades tempranas ante este
tipo de situaciones problemáticas lo consideran normal o inclusive como algo
transitorio, por lo que, el nivel de tolerancia resulta muy permisivo, razón por la cual
se profundiza este problema y se transforma en un trastorno comportamental que afecta
directamente al niño.

Este trastorno que se presenta en el niño se caracteriza por tener una conducta
inadecuada reiterativa en todos los contextos, además, presenta diversos problemas
relacionados con el cumplimiento de normas sociales y con la autoridad, al respecto:

La categorización del «trastorno del comportamiento perturbador en la


infancia y adolescencia» hace referencia a la presencia de un patrón de
conducta persistente, repetitivo e inadecuado a la edad del menor. Se
caracteriza por el incumplimiento de las normas sociales básicas de
convivencia y por la oposición a los requerimientos de las figuras de
autoridad, generando un deterioro en las relaciones familiares o sociales.
(García, 2011, p. 19)

Ahora bien, resulta necesario mencionar que los trastornos comportamentales


varían de manera significativa en el menor, esto se relaciona principalmente
dependiendo al nivel de intensidad; según el DSM-5, citado por Echeburúa, Salaberria
y Cruz (2014), se indica que el trastorno de conducta abarca los trastornos
caracterizados por problemas en el autocontrol emocional y conductual, presentándose
como un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que no se respetan
los derechos básicos de otros, las normas o reglas sociales propias de la edad, además
se indica que el trastorno de conducta de tipo de inicio infantil en los niños de menos
de cinco años el comportamiento debe aparecer casi todos los días durante un periodo
de seis meses por lo menos, a menos que se observe otra cosa.

10
1.1.4. El comportamiento en niños de 3 a 5 años de edad

El comportamiento de los niños y niñas entre las edades de 3 a 5 años de edad


presentan características especiales, esto es visible al momento en el cual los niños
identifican y establecen normas y valores sociales; esta etapa representa la última parte
de la primera infancia.

En relación con lo anterior, a partir de los 3 años de edad el niño adquiere mayor
independencia y su interacción con el mundo cada vez avanza más, esto ocurre por la
curiosidad que siente por el entorno que lo rodea. En relación a su desarrollo emocional
y social existen grandes cambios, puesto que se presenta la etapa preescolar y por este
motivo tiene que convivir con otros individuos que también incidirán en el desarrollo
de su personalidad.

Con respecto al comportamiento problemático, en el marco del desarrollo infantil,


no todos los niños muestran un perfil idéntico de conducta, dado que cada uno vive
una situación diferente y son únicos en su manera de ser y actuar; sin embargo,
Saumell, Alsina y Arroyo (2011), plantean que los niños comparten un estilo de
relación con el medio que puede ser descrito con mayor o menor precisión. Así, en el
caso de este estudio, lo niños y niñas de 3 a 5 años de edad presentan ciertas
características de comportamiento problemático:

De los 3 a los 5 años, el comportamiento problemático se acelera y se


arraiga. La impulsividad, la desinhibición, las rabietas, el desafío persistente
y la agresión relacional o física pueden emerger en este período. Las
interacciones entre padres e hijos se vuelven coactivas. (Saumell, Alsina, &
Arroyo, 2011, p. 44)

Por otra parte, a partir de los 3 años de edad los niños comienzan a desarrollar la
conciencia real del mundo y de sí mismos por consiguiente también empiezan a definir
su personalidad; un concepto que se encuentra íntimamente relacionado con la
conciencia de la personalidad del propio niño, se lo conoce como el autoconcepto.

El autoconcepto contribuye a la construcción de la personalidad e identidad del


individuo y además, determina las pautas de su comportamiento y la manera en la cual
el niño interactúa con el mundo, al respecto:

11
El autoconcepto es una teoría elaborada por cada individuo sobre sí mismo;
en este sentido, este constructo será único e irrepetible, definirá su identidad
personal, las maneras en que interactúa y las formas de comportamiento en los
diversos contextos en los que se desempeña. La construcción de esta estructura
conceptual, emocional y conductual que es el autoconcepto, es un proceso
evolutivo y dinámico que en su desarrollo experimentará cambios cuantitativos
y cualitativos, al cambiar y modificarse como resultado de la experiencia.
(Loperena, 2008, p. 313)

Para Loperena (2008) el autoconcepto es un rasgo de comportamiento que varía de


manera frecuente hasta alcanzar la edad adulta en donde logra estabilizarse, pero, en
la edad preescolar el autoconcepto se caracteriza por la descripción física del yo, por
esta razón, la valoración que tenga de sí mismo se basa principalmente en lo que los
demás niños piensen de él. A través de esta valoración que se produce por factores
externos, los niños entre las edades de 3 a 5 años continúan su aprendizaje por medio
de la experiencia y desarrollan diversas habilidades y capacidades que ayudan a la
construcción de su comportamiento y la manera en la cual expresa sus emociones.

1.1.5. Causas y efectos de un comportamiento problemático

El comportamiento problemático en los niños puede originar dificultades a lo largo


de su crecimiento evolutivo, puesto que, los niños con este tipo de comportamientos
no permiten integrase de manera normal al ámbito social y menos aún le permite tener
conciencia acerca de las normas y reglas que rigen en la sociedad; por ello, es necesario
tener en cuenta las causas y las consecuencias que puede generar este tipo de
comportamientos.

Para muchos autores el problema de conducta relacionado en los niños tiene una
connotación multicausal, ya que, giran alrededor de esta problemática diversos
factores que inciden determinantemente; en este aspecto García (2011) identifica los
siguientes factores:

• Factores biológicos: el género, factores pre y perinatales, los factores


cerebrales y bioquímicos, la dieta y los niveles subclínicos de plomo.

12
• Factores personales: variables de personalidad, cognitivas, déficit de
habilidades sociales y pobre empatía, baja autoestima, pobre desarrollo
moral, bajo rendimiento escolar.
• Factores familiares: familia grupo de referencia por excelencia para el niño
y donde se transmiten las normas, valores, actitudes y conductas; variables:
psicopatología de los padres, familias desestructuradas, estilos educativos.
(p. 30)

En relación a los factores personales estos se encuentra vinculados intrínsecamente


con las características individuales del niño y abarcan dentro de este factor el tipo de
temperamento, la impulsividad, las dificultades que tienen los niños frente a la
solución problemas y todo lo referente al control de los impulsos; en referencia a los
factores familiares, en cambio se encuentra todo lo que está relacionado con la familia,
en este sentido, podemos decir que el entorno familiar incide fuertemente en el
desarrollo del niño, por esta razón, existe una profunda influencia por parte de este
factor en la adquisición de hábitos y actitudes y esto puede beneficiar o afectar el
bienestar del niño, en este sentido, Rodríguez (2010) señala:

La familia entonces deberá proporcionar el primer y más importante


contexto social, emocional, interpersonal, económico y cultural para el
desarrollo humano y, como resultado, las relaciones tendrán una profunda
influencia sobre el bienestar de los niños. Las relaciones deterioradas dentro
de la familia constituyen factores de riesgo comunes, y las relaciones
positivas factores de protección. (p. 439)

Si bien el comportamiento problemático representa una dificultad para el desarrollo


del niño, sin embargo, sus efectos pueden afectar de manera drástica a futuro su
crecimiento emocional y social; en este aspecto, el comportamiento problemático
genera otro tipo de problemas que se enfocan sobre todo con el establecimiento de
relaciones con sus propios pares y con los adultos, en referencia a esto:

Los problemas de conducta son, generadores de otros problemas que se


van acumulando y que van limitando las oportunidades de un desarrollo
saludable, en una cascada de efectos que se ha descrito como “bola de
nieve”. Las desadaptaciones del niño y de su entorno dan lugar a que se

13
desarrollen ciertos patrones cognitivo emocionales (dificultades de
autocontrol y autorregulación, desajustes en la identificación de emociones
y en la empatía, resolución impulsiva de problemas), que dificultan, cada
vez más, el establecimiento de relaciones adecuadas con otros niños y con
los adultos. (Luengo, 2014, p. 38)

Los niños que sufren de este tipo de comportamientos regularmente tiene


dificultades para el seguimiento de reglas y les resulta sumamente difícil establecer
relaciones sociales, esto ocasiona tanto en el entorno familiar como en la escuela
diversos enfrentamientos con padres y docentes en todo lo referente al cumplimiento
de normas y reglas; por este motivo, al sentirse frustrados los niños responden con
agresividad y frecuentemente desobedecen lo que los adultos tratan de imponer.

Como consecuencia general de todo este cúmulo de situaciones que se generan a


partir del comportamiento problemático, a los niños que presentan este tipo de
comportamientos no les resulta fácil integrarse socialmente y menos aún mantener
buenas relaciones sociales entre niños de su misma edad. Finalmente, este tipo de
actitudes negativas en el hogar debilitan los lazos afectivos entre padres e hijos y en la
escuela además de no desarrollar relaciones sociales adecuadas entre sus compañeros
de aula afecta notablemente en su rendimiento académico.

1.2. El papel de la Educación Inicial en la mejora de problemas comportamentales

1.2.1. La Educación Inicial

La Educación Inicial, señala Escobar (2006), como institución, surgió como una
necesaria respuesta al abandono infantil, por lo que, sus inicios tenían una función más
bien de custodia y cuidado infantil; en tanto que “no existía una intencionalidad
educativa como tal” (p. 172). Fue con el paso del tiempo, que la educación inicial tuvo
éxito, se incrementó su cobertura y su auge se evidenció cada vez con más fuerza, al
punto que hoy se la considera la impulsora del desarrollo infantil, dado que es la etapa
escolar en que el individuo inicia sus primeros pasos hacia un mundo de
descubrimientos y experiencias que dan forma a su personalidad y lo encaminan en su
papel como ciudadano del mundo.

14
En Ecuador, el Ministerio de Educación (2014) define la Educación Inicial como
“el proceso de acompañamiento al desarrollo integral de niños y niñas menores de 5
años, y tiene como objetivo potenciar su aprendizaje y promover su bienestar mediante
experiencias significativas y oportunas que se dan en ambientes estimulantes,
saludables y seguros” (p. 1)

En cuanto a la estructura de la Educación Inicial, esta ha sido establecida en la Ley


Orgánica de Educación Intercultural (2011), y es la base del Currículo Nacional de
Educación Inicial de nuestro país, la cual se compone por dos subniveles:

• Inicial 1: no escolarizado y comprende a infantes de hasta 3 años de edad.


• Inicial 2: comprende a infantes de 3 a 5 años de edad.

En ambos casos, el sistema educativo se desarrolla aplicando un plan curricular


donde se plantean tres ejes de desarrollo y aprendizaje que engloban a diferentes
ámbitos propuestos para cada subnivel educativo inicial: a) desarrollo personal y
social; b) descubrimiento natural y cultural, y, c) expresión y comunicación.

Para efectos de esta investigación, nos centraremos en describir los lineamientos


educativos del Currículo para Educación Inicial, específicamente para el Nivel Inicial
2 (3 a 5 años de edad) y los ejes: desarrollo personal y social, y, expresión y
comunicación; que es donde se concentra lo referente al comportamiento de los niños
y niñas de esta edad.

Eje de desarrollo personal y social: En este eje del desarrollo se integran aspectos
relativos a la construcción de la identidad del niño, partiendo del descubrimiento de
características propias de niño y la diferencia con otras personas, promoviendo un
creciente desarrollo de la autoestima a través de acciones que propicien la confianza
en sí mismo y el entorno que le rodea (familia, comunidad, país). Se establecen
además, aspectos que establecen los primeros vínculos afectivos de niño, para
propiciar interacciones positivas, seguras, estables y amorosas con la familia, otros
adultos significativos y con sus pares, mediante un proceso paulatino de adaptación y
socialización que propicia la empatía con los demás y la práctica de valores, actitudes
y normas que permiten relacionarse adecuadamente con el entorno social en el marco
de una convivencia armónica.

15
Los subniveles que componen este eje en Inicial 2 son: identidad y autonomía, y
convivencia:

• Identidad y autonomía: La finalidad de este ámbito es desarrollar


progresivamente la independencia, seguridad, autoestima, confianza y respeto
hacia sí mismo y hacia los demás. Se promueve el desarrollo de la identidad
con un sentido de pertenencia, reconociéndose como parte de su hogar, su
familia, su centro educativo y su comunidad.

Algunas de las destrezas planteadas para lograr en este ámbito, y que refieren al
comportamiento, son:

Tabla 3.
Destrezas para el ámbito de identidad y autonomía

Objetivo de Destrezas de 3 a 4 años Destrezas de 4 a 5 años


aprendizaje
Desarrollar su Comunicar algunos datos Comunicar algunos datos de
identidad mediante de su identidad como: su identidad como: nombres
nombre, apellido, edad y completos, edad, nombres de
reconocimiento de
nombres de los padres. familiares cercanos, lugar
sus
dónde vive.
características físicas
Identificar las Identificar sus características
y manifestaciones características generales físicas y las de las personas
emocionales para que diferencian a niños y de su entorno como parte del
apreciarse y niñas y se reconoce como proceso de aceptación de sí
diferenciarse de los parte de uno de esos mismo y de respeto a los
demás. grupos. demás
Manifestar sus emociones y Identificar y manifestar sus
sentimientos con mayor emocionales y sentimientos,
intencionalidad mediante expresando las causas de los
expresiones orales y mismos mediante el lenguaje
gestuales. verbal.
Fuente: Ministerio de Educación, 2014
Elaborado por: Katherine Loja y Andrea Sangolquí

• Convivencia: Se consideran aspectos relacionados con las diferentes


interrelaciones sociales, para lo cual es necesario incorporar el aprendizaje de
ciertas pautas que faciliten su sana convivencia, a partir de entender la
necesidad y utilidad de las normas de organización social, de promover el
desarrollo de actitudes de respeto, empatía, y la puesta en práctica de sus
obligaciones.

16
Algunas de las destrezas planteadas para lograr en este ámbito, y que refieren al
comportamiento, son:

Tabla 4.
Destrezas para el ámbito de convivencia
Objetivo de Destrezas de 3 a 4 años Destrezas de 4 a 5 años
aprendizaje
Incrementar su Integrarse progresivamente en Participar en juegos grupales
posibilidad juegos grupales de reglas siguiendo reglas que le
de interacción con las sencillas. permitan mantener un ambiente
personas de su entorno armónico.
estableciendo Establecer relaciones con Incrementar su campo de
relaciones personas cercanas ampliando interrelación con otras personas
que le permitan su campo de interacción. con mayor facilidad.
favorecer su proceso de Relacionarse con compañeros Respetar diferencias
socialización sin discriminación. individuales entre sus
respetando las compañeros.
diferencias Demostrar preferencia por Demostrar preferencia de jugar
individuales. jugar con un niño específico la mayor parte del tiempo con
estableciendo amistad con un amigo estableciendo niveles
algún grado de empatía. de empatías más estables.
Demostrar actitudes Colaborar espontáneamente Colaborar en actividades que se
de colaboración en la con los adultos en actividades desarrollan con otros niños y
realización de y situaciones sencillas. adultos de su entorno.
actividades dentro y Demostrar interés ante Demostrar actitudes de
fuera de la clase para el diferentes problemas que solidaridad ante situaciones de
cultivo de la formación presentan sus compañeros y necesidad de sus compañeros y
de valores como la adultos de su entorno. adultos de su entorno.
solidaridad. Demostrar interés ante Demostrar sensibilidad ante
emociones y sentimientos de deseos, emociones y
las personas de su entorno sentimientos de otras personas.
familiar y escolar.
Adquirir normas de Reconocer y practicar normas Asumir y respetar normas de
convivencia social para de convivencia en el centro de convivencia en el centro de
relacionarse educación inicial y en el hogar educación inicial y en el hogar
activamente establecidas por el adulto. acordadas con el adulto.
con las personas de su
entorno.
Fuente: Ministerio de Educación, 2014
Elaborado por: Katherine Loja y Andrea Sangolquí

Con todo ello, el perfil de salida plantea que al finalizar el Nivel 2 el niño y la niña
demuestren que: Se identifica como un ser con características propias único e
irrepetible, aportándole confianza y autoestima; Es capaz de actuar por empatía y
solidaridad; Actúa practicando normas de conducta cívicas y respetando la diversidad
cultural que le rodea; y, Se expresa con un lenguaje lógico y comprensible, pudiendo
manifestar libremente sus sentimientos y sus emociones.

17
1.2.2. Importancia de la educación en el mejoramiento de los problemas
de conducta

El mantenimiento de la disciplina y la buena conducta dentro del aula, es un tema


que siempre ha preocupado a los educadores, al igual que a los padres de familia, por
lo que, cada vez se vuelve más importante encontrar la dirección correcta de la
educación de la primera infancia, puesto que, tal como se ha mencionado, es la primera
infancia la base donde se forma el ser humano y se consolida su comportamiento para
el futuro.

En el sentido de la educación, su papel es importante para el tratamiento de la


conducta, pero, cabe mencionar, no es la educación la única responsable de ello, puesto
que siempre irá de la mano de la formación en el hogar, como primer establecimiento
social y fuente de aprendizaje del niño. Volviendo a la educación, la escuela se
presenta como un lugar adecuado para manejar la conducta, puesto que, al tratarse de
un centro social, y educativo como tal, está rodeada por un conjunto de normas
explícitas e implícitas que regulan la actividad y las interrelaciones de sus miembros.
En tal sentido, la educación representa un medio potencial para formar individuos
responsables y respetuosos, siempre que se desarrolle en un ambiente armónico que
favorezca el aprendizaje. Al respecto, Cubero (2004) señala:

La búsqueda de una disciplina adecuada y la importancia de ésta, radican


prioritariamente en el hecho de que es: imprescindible que exista, para que
la organización del aula y de toda la escuela, facilite los procesos de
socialización y enseñanza-aprendizaje, que no pueden realizarse en
ambientes educativos carentes de normas que garanticen la posibilidad de
que se lleven a cabo esos procesos en la forma más eficiente posible. (p. 3)

En este sentido, la Educación Inicial se convierte en un nivel educativo fundamental


en lo que respecta al desarrollo de la conducta de los niños y niñas, y su interacción
con los otros, pues son muchas las investigaciones que han demostrado que todos los
niños nacen con un gran potencial cognitivo, que los docentes de Educación Inicial
deben aprovechar y potencializar para ayudar al niño en su formación. Al respecto “la
importancia de la educación se destaca en su influencia en el desarrollo infantil; por

18
ello la necesidad de aprovechar al máximo las potencialidades de los niños en estas
primeras edades” (Escobar, 2006, p. 172).

Es por eso, importante mencionar que la educación de los niños no se trata solo de
actividades simples y reiterativas como pegar, dibujar, rellenar figuras, u otras
acciones que se concentren únicamente en el ejercicio de la motricidad; al contrario,
la educación ha de procurar, o mejor, garantizar el desarrollo integral del niño, no solo
para el desarrollo de la inteligencia, sino para el adecuado desarrollo cognitivo,
psicomotor, moral, sexual y social.

1.2.3. La importancia de la intervención temprana

La intervención temprana se contempla como la disciplina apropiada para ayudar a


los niños a cubrir necesidades del desarrollo en la primera infancia:

La atención temprana es un conjunto de intervenciones dirigidas a la


población infantil de cero a seis años, a la familia y al entorno, que tienen
por objetivo dar por respuesta lo más pronto posible a las necesidades
transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su
desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que
deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un
equipo de profesionales de orientación interdisciplinar y transdisciplinar.
(Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención
Temprana, 2005, p. 13)

En este sentido, se considera la importancia de la intervención en su carácter de


“temprana”, puesto que se ha de brindar al niño en sus primeros años de vida, dado
que es la etapa fundamental en que el individuo es más propenso a adquirir nuevos
aprendizajes y es óptima para desarrollar al máximo sus potencialidades físicas,
mentales, emocionales y sociales, permitiendo, en este caso, atender y corregir a
tiempo los problemas de conducta.

Por otra parte, el carácter interdisciplinar y transdisciplinar de la intervención


temprana, indica que no es únicamente tarea del profesional en educación, sino que se
trata de una intervención participativa que requiere de la colaboración de la familia y
del entorno del niño para que la atención sea permanente y los resultados sean mejores.

19
En el contexto del comportamiento problemático, no todos los niños logran afrontar
los desafíos que se presentan en el camino hacia su vida adulta, los niños con
comportamientos problemáticos viven el desarrollo emocional y social con constantes
conflictos que provocan que los niños se desorienten y expresen la frustración de
manera inadecuada.

En tal sentido, Saumell, Alsina y Arroyo (2011), señalan que la necesidad de un


niño con problemas de mal comportamiento, es clara: regresar a un proceso típico de
desarrollo, por lo que estos autores, resaltan la trascendencia del papel del adulto como
promotor y proveedor de un entorno seguro y confortable, donde se le muestre al niño
las maneras adecuadas de enfrentar la vida diaria, brindándole apoyo y afecto. Para
ello, plantean que “el objetivo es empezar la guía y el acompañamiento cuanto antes,
para lo que la intervención precoz y la prevención serán los mejores aliados” (Saumell,
Alsina, & Arroyo, 2011, p. 44).

López (2007), insiste en la necesidad de detectar a tiempo una conducta que se está
tornando en problemática, con el fin de que cualquier intervención se emprenda lo
antes posible, y que se lleve a cabo a partir de identificar cuál es la función de la
conducta problemática, pues de esta manera se logrará que la intervención educativa
sea eficaz a largo plazo.

Por su parte, Peralta (2013) añade: “la evidencia demuestra que sin una intervención
temprana, los problemas conductuales relacionados con las emociones
(particularmente la agresión y comportamiento de oposición) entre los pequeños son
factores de riesgo que marcan el comienzo de problemas académicos, repitencia, y
comportamiento anti-social” (p. 69). De ahí que, es necesario atender lo más pronto
posible esta problemática para evitar el fracaso escolar, en tanto que, se ha demostrado
que un adecuado comportamiento emocional, además de ser fundamental para la
sociabilidad, es también determinante en el éxito cognitivo.

Es así que, considerando el potencial de los primeros años de vida, es fundamental


atender a tiempo el problema, pues mientras más temprano se atienda, mejor. En este
sentido, la atención temprana o precoz ofrece beneficios como: proporcionar recursos,
apoyo e información; mejorar las relaciones; mejorar el comportamiento; promover el

20
buen desempeño académico en el futuro; en general, hacer que aprender sea divertido
y significativo.

1.2.4. Técnicas de intervención en el área educativa

Considerando lo apuntado en temas anteriores sobre la intervención, se debe insistir


en que el comportamiento problemático requiere de la intervención preventiva durante
la primera infancia, es decir, es necesario que el educador, y la familia, presten
atención a los primeros signos de mal comportamiento para ayudar al niño a tiempo y
prevenir cualquier tipo de consecuencia que pueda hacer que este comportamiento se
convierta en problemático y afecte el proceso de socialización y aprendizaje del niño.

En este contexto, Cubero (2004) plantea tres tipos de técnicas a las que el docente
puede recurrir para tratar el comportamiento en el aula: a) Técnicas preventivas b)
Técnicas de apoyo c) Técnicas correctivas

Técnicas preventivas: buscan minimizar o prevenir la presencia de problemas de


disciplina en la clase y en la escuela. Los recursos para ello, son mantener la atención
de los estudiantes el mayor tiempo posible para que no tengan oportunidad de portarse
mal o distraerse, además se recomienda que el docente debe cuidar el movimiento de
la lección, el ritmo, la velocidad y las transiciones, planteando indicaciones y tareas
claras y precisas.

Técnicas de apoyo: son de gran utilidad cuando ya se han iniciado conductas


perturbadoras (conversar en clase, caminar o correr por el aula, molestar a los
compañeros, etc.). Se recomienda que el educador utilice estrategias de apoyo para que
los niños se comporten como se requiere en determinado momento, para lo cual es
importante el lenguaje corporal del educador, es decir, el contacto visual, la
proximidad física, el desplazamiento por el aula, la expresión facial y los gestos para
comunicar a los alumnos mensajes que les pueden ayudar a autocontrolar su
comportamiento.

Técnicas correctivas: son necesarias para aplicar cuando la conducta problemática


ya se ha presentado y se requiere que el niño aprenda las consecuencias de haber
sobrepasado los límites que todo el grupo contribuyó a definir al principio del curso.
Una técnica a aplicar puede ser la de eliminar privilegios, hablar con el niño y sus

21
padres, enseñarle al niño porqué no es correcto su comportamiento u otros métodos,
pero lo importante aquí es que el educador destine espacios de reflexión que ayuden a
los estudiantes a comprender la situación y cuidando de que no se lesione su
autoestima.

Por otra parte, López (2007) señala que la manera más efectiva de tratar problemas
de comportamiento son aquellas destinadas a evitar de principio que este tipo de
comportamiento tengan lugar en el aula, para lo que se requiere promocionar el
desarrollo socioemocional y apoyar la conducta apropiada. Sobre esto, el autor recoge
el trabajo de algunos investigadores en el campo de la educación que han propuesto
un modelo de trabajo que organiza piramidalmente las estrategias educativas
destinadas a apoyar el desarrollo de la competencia social y a prevenir la conducta
problemática en niños pequeños:

Figura 1. Niveles de actuación sobre conductas problemáticas


Fuente: López, 2007

Construcción de relaciones positivas: es la base de la pirámide porque todo


programa que enseñe el comportamiento apropiado debe fundamentarse en la
construcción de relaciones positivas y de apoyo entre educadores, niños y familias,
puesto que es difícil enseñar y aprender en un ambiente donde no hay comprensión y
apoyo mutuo. Así, los educadores que mantienen este tipo de relaciones en el aula,
ejercen mayor influencia en el grupo porque los niños los identifican como adultos
más sensibles y que mejor los cuidan, por lo tanto, confían en este adulto y lo respetan.
Además, en un contexto de relaciones positivas los niños sienten el apoyo del
educador, por lo que desarrollan un concepto positivo de sí mismos y crecen con
seguridad y confianza, en consecuencia, son menos propensos a tener malas conductas.

22
Esta relación debe ser construida con bases fuertes, pues ante una conducta
problemática es posible que la relación positiva se deteriore.

Actividades de prevención en el aula: en este nivel es importante la organización


de las actividades dentro del aula, incluyendo las interacciones adulto-niño para que
exista un buen diseño y organización de la actividad en clase y la conducta adecuada,
pues si se quiere que haya orden y disciplina, debe ser el educador el primero en
proyectar orden y organización en las actividades. En este sentido, es importante
proporcionar atención a los niños por su conducta prosocial, saber enseñarles las
rutinas y comportamientos esperados en el aula, así como organizar correctamente el
ambiente físico, el plan de actividades y los materiales, de modo que todo en su
conjunto anime a los niños a implicarse en las actividades y a relacionarse de forma
constructiva.

Enseñanza social y emocional: en este nivel el educador debe saber que los niños
necesitan actividades explícitas de enseñanza para asegurar que desarrollan
competencias para reconocer emociones, controlar impulsos y sus enfados, resolver
problemas interpersonales o hacer amigos. Entre esas habilidades clave para
comprender las emociones, está ser capaz de identificar sentimientos en los demás y
en uno mismo y saber actuar apropiadamente de acuerdo con esos sentimientos. La
identificación de sentimientos y emociones como rabia, tristeza, frustración, felicidad
y otras, requiere también la adquisición de un vocabulario con el que referirse a esos
sentimientos, para lo cual se pueden aprender juegos con gráficos, historias y juegos
de memoria para reconocer las diferentes emociones.

Intervenciones intensivas e individualizadas: la evaluación funcional consiste en


observar al niño en situaciones relevantes donde tiene lugar la conducta problemática
(tanto en casa como en la escuela), entrevistar a los padres y educadores en relación
con la conducta del niño, sus intereses y sus habilidades, y en resumir y organizar la
información, describiendo los factores relevantes que intervienen en el
comportamiento problemático del niño, estableciendo finalmente una hipótesis sobre
la función de cada conducta problemática, y, finalmente, desarrolla estrategias de
apoyo dirigidas a evitar nuevos episodios de conducta problemática y enseña
habilidades nuevas funcionalmente equivalentes a la conducta problemática. El apoyo
conductual tiene el objetivo de ayudar al niño a adquirir nuevos recursos

23
comunicativos o habilidades sociales, potenciando las relaciones con sus iguales y
adultos, de modo que experimente una mejora en su calidad de vida.

Las intervenciones individualizadas e intensivas se planifican y organizan en


equipo para ser aplicadas en casa, en la escuela y en entornos habituales para el niño.
Este equipo tiene varias tareas que desempeñar:

1. Recoger información y desarrollar hipótesis relativas a la función de la


conducta (evaluación funcional)
2. Diseñar planes de apoyo conductual positivo.
3. Aplicar, supervisar y evaluar los resultados del plan de apoyo. (López, 2007,
p. 59)

Las intervenciones individualizadas, tal como su nombre lo indica, se planifican y


diseñan de acuerdo a la situación y necesidades de cada niño y/o niña, aunque el
educador puede contar con estructuras bases de planes de intervención individual para
mejorar los problemas comportamentales en niños de 4 y 5 años de edad. Así, por
ejemplo, trabajos como los de Barrera y Valencia (2008), Vásquez (2013) y Ramírez
(2015), proponen la intervención a través de sesiones de trabajo y la economía de
fichas, las cuales, plantean en común el refuerzo del autoconcepto, la comunicación
asertiva, el trabajo cooperativo, la colaboración parental, y el uso del juego para el
buen comportamiento.

Así, el estudio de Ramírez (2015) aplicado a un niño con problemas de conducta e


hiperactividad, empezó con una entrevista al profesor y a la psicopedagoga, luego se
realizó una entrevista con el niño, y un registro de observación para identificar su
comportamiento, para lo cual, se aplicó la economía de fichas entre las que se utilizó
siguiente ficha modelo para la fase de evaluación:

Tabla 5.
Registro de observación de la conducta

Fuente: (Ramírez, 2015)

24
A partir del análisis y determinación de las conductas problemáticas, Ramírez
(2015), plantea la intervención a través de sesiones que incluían: control ambiental del
aula, planificación de tareas, criterios de esfuerzo-recompensa, técnicas de juego del
buen comportamiento. Cabe mencionar que esta intervención tuvo tres fases: la
intervención con el tutor, la intervención con el niño, y la intervención con el grupo de
clase. Los resultados de este estudio, luego de la intervención, mostraron “la
eliminación de dos de las situaciones en las que se producían problemas de conductas
al inicio de la intervención y descenso en el nivel de intensidad en el resto, existiendo
una gran mejoría en el comportamiento del niño” (p. 50)

En el caso de Barrera y Valencia (2008), se plantean estrategias de intervención


individual, grupal, y universal; señalando que la intervención individual es
recomendable para niños de preescolar cuando el porcentaje de niños con problemas
de comportamiento está entre el 3-5% del grupo, donde se requiere aplicar acciones
como: “enseñanza intensiva de habilidades sociales, planes de manejo individual del
comportamiento, capacitación y colaboración con padres” (p.8).

El trabajo de Vásquez (2013) propone nuevamente la intervención a través de


sesiones especialmente lúdicas para la edad preescolar, destacando que es el mejor
método psicoeducativo para llegar a niños en esta edad. De esta manera, su trabajo
plantea programas de desarrollo social-afectivo dirigidos a niños y niñas de educación
primaria, pero con las adaptaciones pertinentes para ser utilizados en alumnos de
preescolar. Algunos de los métodos de intervención plantean juegos de autoconcepto,
juegos de autorregulación emocional, juegos de práctica y conciencia de las reglas,
juegos de trabajo en equipo; es decir, todo un conjunto de estrategias que el educador
tiene a su disposición para adaptar a las necesidades específicas de cada uno de los
niños que presentan problemas de conducta.

25
CAPÍTULO II

EVALUACIÓN INICIAL

2.1. Metodología

La metodología de la investigación este de tipo descriptivo, exploratorio y


propositivo:

Descriptivo: Dado que parte de la búsqueda de información bibliográfica y del


análisis de casos para describir la situación actual del fenómeno investigado, en este
caso, los problemas de comportamiento en niños de 4 a 5 años de edad del Centro de
Educación Inicial “Mi Casita”.
Exploratorio: porque observa y analiza el comportamiento de este grupo de niños
para determinar quiénes presentan problemas de conducta y posteriormente evaluar el
aporte del plan de intervención individual.
Propositivo: porque plantea la realización de un programa de intervención
individual basado en los problemas detectados y que será aplicado en niños de 4 a 5
años del Centro de Educación Inicial “Mi Casita” anteriormente evaluados.

2.1.2. Técnicas

Lectura y revisión bibliográfica: Para el desarrollo se utilizará como técnica la


recolección bibliográfica y la lectura para seleccionar los referentes teórico-científicos
en torno a los problemas comportamentales y el aporte de la educación inicial para su
mejoramiento.
Entrevista: La entrevista ha sido aplicada a la profesora de este grupo de niños de
educación inicial, para lo cual se han seleccionado 13 preguntas del cuestionario C.B.C
(Child Behavior Checklist) y que han sido aplicadas para cada uno de los 20 niños
evaluados.

Observación: Se utiliza la técnica de la observación para evaluar el


comportamiento de los niños y determinar quiénes presentan problemas de conducta y
cuáles son sus necesidades. Para realizar la observación se ha realizado una ficha
específica en la cual, las investigadoras han podido tomar nota de lo observado en cada
niño evaluado, para lo que se han tomado las siguientes preguntas guía:

26
1. ¿Qué tipo de conductas presenta el niño?
2. ¿En qué momento se presenta la conducta?
3. ¿Con que frecuencia se presenta la conducta?
4. ¿Cuál es el motivo para que se dé la conducta?

2.1.3. Instrumentos

Child Behavior Checklist: El CBCL es el primer instrumento que se ha convertido


en un conjunto de medidas para evaluar a los niños desde la perspectiva y el
conocimiento de los padres de los niños y los maestros.

Autor: Thomas M Achenbach

Año: 1991

Lugar: Departamento de Psiquiatría de la Universidad de Vermont

Población: Niños, adolescentes de 4 a 18 años de edad

Tiempo de administración: 25-30 minutos

Propósito: Sirve para obtener información de los niños a partir de sus padres o
cuidadores. Se obtiene dos tipos de información: sobre las habilidades o competencias
de los niños (Escala de Competencia social) y acerca de sus comportamientos
problemáticos (Escala de Problemas).

Estructura: Consta una lista de 113 ítems que muestra el comportamiento de los
niños. Cada pregunta describe el proceder del niño en los últimos 6 meses.

El cuestionario cuenta con una escala de Likert con tres opciones: “No nunca”, “A
veces”, y, “Muchas veces”. De esta manera el padre de familia debe encerrar en un
círculo el Número 2 si el artículo es muy cierto o cierto a menudo de su hijo; en el
Número 1 si el artículo es un poco o, a veces el caso de su hijo. Si el artículo no es el
caso de su hijo, el círculo debe ser en el Número 0.

27
2.1.4. Población y muestra

La población de estudio se compone de 27 niños en edades de 4 y 5 años que asisten


al Centro de Educación Inicial “Mi Casita” ubicado en la ciudad de Cuenca, provincia
del Azuay, cuyo director ha aprobado la realización de la investigación y ha facilitado
el espacio para trabajar con los niños.

Cabe mencionar que existe un total de 27 niños de 4 a 5 años matriculados en el


nivel inicial para el período lectivo 2016-2017; sin embargo, antes de la aplicación del
estudio se ha solicitado la participación y el permiso correspondiente de los padres de
familia, obteniendo que siete (7) de ellos no estuvieron de acuerdo con participar, por
lo que la muestra final de niños evaluados es de 20.

Población: Aceptaron: 20 Total muestra:


27 niños No aceptaron: 7 20 niños

Figura 2. Niveles de actuación sobre conductas problemáticas


Elaborado por: Katherine Loja y Andrea Sangolquí

2.2. Procedimiento

Pre-ejecución: El procedimiento seguido para la ejecución de este trabajo de


investigación de campo, inició con la ubicación del centro educativo a investigarse,
que en este caso fue el Centro de Educación Inicial “Mi Casita”, luego se llevó a cabo
la entrevista con el director de la institución el fin de pedir autorización para realizar
las encuestas a una muestra de alumnos, determinada con anterioridad, así como el
permiso para comunicar a los padres de familia sobre este trabajo de investigación,
solicitar su participación y entregar los formularios de la encuesta. Además, se
coordinó la entrevista con la maestra de aula para determinar el día y la hora de la
aplicación de la entrevista y la observación a los niños participantes.

Ejecución: Posteriormente entregaron los cuestionarios de la encuesta CBC a los


padres de familia que estuvieron presentes en la escuela y para quienes no estuvieron,
se enviaron las encuestas con sus hijos. Las encuestas fueron recibidas a lo largo de la
semana posterior. El trabajo continuó con la tabulación de los datos recolectados luego
de aplicar las encuestas y la representación gráfica de los mismos.
28
Por otra parte, se llevó a cabo la entrevista a la maestra, para lo cual se seleccionaron
preguntas del cuestionario CBC y se realizó una entrevista por cada uno de los 20 niños
evaluados. Finalmente, teniendo como base la información antes recolectada, las
investigadoras llevaron a cabo la observación de los niños durante una semana en que
se observaron a los niños a lo largo de la jornada escolar, junto con la compañía de la
maestra.

2.3. Resultados

2.3.1. Test CBC a padres de familia

Tabla 6.
Resultados test CBC a padres de familia
CASOS No nunca Algunas veces Muchas veces Puntaje
Caso 1 0 35 8 43
Caso 2 0 38 8 46
Caso 3 0 20 18 38
Caso 4 0 17 8 25
Caso 5 0 24 16 40
Caso 6 0 13 10 23
Caso 7 0 12 14 26
Caso 8 0 9 0 9
Caso 9 0 6 0 6
Caso 10 0 9 0 9
Caso 11 0 25 0 25
Caso 12 0 21 4 25
Caso 13 0 23 0 23
Caso 14 0 23 4 27
Caso 15 0 18 0 18
Caso 16 0 6 0 6
Caso 17 0 18 0 18
Caso 18 0 17 4 21
Caso 19 0 2 0 2
Caso 20 0 26 6 32
Elaborado por: Katherine Loja y Andrea Sangolquí

Gráfico 1. Resultado CBC aplicado a padres de familia


Los resultados fueron obtenidos de la suma de cada valor asignado a las preguntas, es decir
No Nunca 0, Algunas veces 1 y Muchas veces 2.

En la tabla anterior se presenta el número de casos de estudio que se realiza; en este


caso son 20, de los cuales cada padre respondió que todos presentan problemas

29
comportamentales en casa, ya sea con una puntuación de algunas veces(1) o muchas
veces(2), obteniendo de la suma de estos un puntaje apreciable que nos permite
determinar que el niño presenta algún tipo de problema en casa y en la escuela.

Según los resultados del test aplicado a los padres de familia, obtuvimos seis casos
que obtuvieron mayor puntaje ubicándolos así en la media para ser estudiados, según
los hitos cumplidos del test, uno de los casos no fue tomado en cuenta, debido a que
el niño presenta problemas alimenticos obteniendo una alta la puntuación.

Figura 1
Porcentajes del Test CBCL

Tabla de porcentajes Test CBCL


ALTA > ó = 61 MEDIA entre 33 y 60 BAJA < 27

0%
25%

75%

Fuente: Test CBCL aplicado a 20 padres de familia


Elaborado por: Katherine Loja y Andrea Sangolquí

En el gráfico anterior se muestran los resultados generales a través de porcentajes


de lo señalado por los padres de familia con respecto al comportamiento de sus hijos,
tanto dentro de casa como en la escuela, pudiendo evidenciarse que el 75% de niños
presentan resultados de comportamientos inferiores a 27 es decir un nivel de
comportamiento normal para su edad, el 25% presentan resultados entre 33 y 60 de
sumatoria total en las encuestas, evidenciándose la existencia de problemas
comportamentales, en ninguna de las encuestas se pudo comprobar que los niños
presentan problemas de conducta según lo señalado en el cuestionario.

30
2.3.2. Entrevista a la maestra

Tabla 7.
Resultado encuesta aplicada a la maestra
PREGUNTAS NO ALGUNAS MUCHAS TOTAL
NUNCA VECES VECES NIÑOS
3.-Discute mucho. 10 8 2 20
8.-No puede concentrarse, ni prestar 9 9 2 20
atención durante mucho rato.
10.-No puede sentarse quieto ni estar 10 8 2 20
tranquilo; siempre está moviéndose.
23.-Es desobediente en el colegio. 8 12 0 20
26.-No parece sentirse culpable 11 9 0 20
después de portarse mal.
42.-Es impulsivo hace las cosas sin 10 10 0 20
pensar.
61.-Su trabajo escolar es deficiente. 6 11 3 20
68.-Grita mucho. 7 11 2 20
75.-Es tímido o vergonzoso 10 5 5 20
86.-Es tozudo, malhumorado o 4 15 1 20
irritable.
88.-Se enfada o enfurruña 5 14 1 20
fácilmente.
93.-Habla demasiado. 6 13 1 20
95.-Tiene rabietas o malgenio. 8 11 1 20
Fuente: Cuestionario CBC aplicado a la maestra
Elaborado por: Katherine Loja y Andrea Sangolquí

Figura 2
Resultado encuesta aplicada a la maestra

PORCENTA JES
NO NUNCA ALGUNAS VECES MUCHASVECES
80 75
70
70 65
60
60 55 55 55 55
50 50 5050 50
50 4545 45
40 40 40 40
40 35
30 30
30 2525 25
20
20 15
10 10 10 10
10 5 5 5 5
0 0 0
0

NÚMERO DE LAS PREGUNTAS


Fuente: Cuestionario CBCL aplicado a la maestra Elaborado por: Katherine Loja y Andrea Sangolquí

31
Los resultados obtenidos de la entrevista con la maestra de estos 20 niños, se
muestran en la tabla y gráfico anteriores, pudiendo observarse tanto frecuencias como
porcentajes de los mismos.

De esta manera, se observa que “Algunas veces”, lo que equivale a un


comportamiento que no siempre es malo, 15 niños (más de la mitad) son tozudos, mal
humados o irritables; 14 niños se enfadan fácilmente; 13 niños hablan demasiado; 12
niños son desobedientes en la escuela; 11 niños tienen un trabajo escolar deficiente;
11 niños gritan mucho; 11 tienen rabietas. Por lo tanto, estos son los siete
comportamientos incorrectos más frecuentes dentro de este grupo.

Por otra parte, dentro del grupo que más nos interesa para efectos de esta
investigación, están los niños y niñas que “Muchas veces” presentan problemas de
comportamiento: 5 niños muchas veces se muestran tímidos o vergonzosos; 3 muchas
veces presentan trabajos escolares deficientes; 2 niños muchas veces discuten mucho,
no se pueden concentrar ni prestar atención por mucho tiempo, no pueden sentarse
quietos ni estar tranquilos y gritan mucho. Se presentan otros comportamientos
problemáticos en 1 niño, como: ser malhumorado, enfadarse mucho, hablar demasiado
y presentar rabietas.

2.3.3. Observación

La observación es de tipo estructurada y ha sido aplicada en un lapso de 30 minutos


en la hora de recreo y 30 minutos de hora clase por las investigadoras en conjunto con
la guía de la maestra de este grupo de niños de 4 y 5 años de edad. Si bien, la
observación se realizó a los 20 niños; sin embargo, luego de revisar los resultados
obtenidos, se han seleccionado los casos más relevantes de niños que presentaron
problemas de comportamiento, tomando en cuenta los resultados de la entrevista a la
maestra y sus aportes sobre el tema.

En este sentido, se ha determinado que en este grupo existen 5 casos de niños con
problemas comportamentales con quienes se necesita realizar un trabajo de
intervención. Sobre estos niños, la observación demuestra lo siguiente:

Los 5 niños que presentan problemas comportamentales, difícilmente están quietos,


se ríen, hablan y distraen con mucha facilidad, están activos en horas de clase y aún

32
más durante el recreo, en uno de los casos el niño falta sin razón alguna, y esto sucede
a que los papás miman y sobreprotegen a los pequeños.

Observación N° 1

Nombre del niño (a): Nicolás S.

1. ¿Qué tipo de conductas presenta el niño?

Es egoísta al momento de jugar con sus compañeros, algunas veces no obedece a su


profesor, se enfada fácilmente y muchas veces presenta mal genio.

2. ¿En qué momento se presenta la conducta?

Durante el recreo al jugar con sus compañeros y en clase.

3. ¿Con que frecuencia se presenta la conducta?

4 veces al día, en horas de clase, recreo y comida.

4. ¿Cuál es el motivo para que se dé la conducta?

Falta de interés al momento de realizar las actividades.

Observación N° 2

Nombre del niño (a): Pedro A.

1. ¿Qué tipo de conductas presenta el niño?

Pedrito pelea mucho con sus compañeros, además no se concentra en horas de clase
y no está tranquilo, se irrita y preocupa demasiado por las cosas, tiene rabietas y mal
genio.

2. ¿En qué momento se presenta la conducta?

Durante el recreo y en horas de clase.

3. ¿Con que frecuencia se presenta la conducta?

4 veces al día, horas de clase, recreo.

33
4. ¿Cuál es el motivo para que se dé la conducta?

El niño se frustra con facilidad.

Observación N° 3

Nombre del niño (a): Juan Andrés C.

1. ¿Qué tipo de conductas presenta el niño?

Juan Andrés no presta atención en clases, es muy inquieto y parece no captar


ordenes, grita mucho a sus compañeritos y no presenta un buen rendimiento escolar;
hace conversa a sus compañeritos

2. ¿En qué momento se presenta la conducta?

Durante las horas de clase, en el recreo también pelea con sus compañeritos por
los juguetes.

3. ¿Con que frecuencia se presenta la conducta?

Durante todo el día,7 u 8 ocasiones.

4. ¿Cuál es el motivo para que se dé la conducta?

Desea llamar la atención de sus pares y personas mayores.

Observación N° 4

Nombre del niño (a): Juan Andrés P.

1. ¿Qué tipo de conductas presenta el niño?

Juan Andrés es un niño demasiado inquieto, muchas veces no obedece cuando se


le dá una orden, habla bastante, aunque tiene problemas de habla, no pronuncia
algunos fonemas, juega toscamente con sus compañeros.

2. ¿En qué momento se presenta la conducta?

En horas de recreo y clases

34
3. ¿Con que frecuencia se presenta la conducta?

2 o 3 veces al día, especialmente en actividades iniciales.

4. ¿Cuál es el motivo para que se dé la conducta?

Busca ser el centro de atención de sus compañeros y profesora.

Observación N° 5

Nombre del niño (a): Valentina R.

1. ¿Qué tipo de conductas presenta el niño?

Valen pelea mucho con todos sus compañeritos de aula, es inquieta y muy
conversona, grita y cuenta todo a su profesora. No trabaja como es debido en clases

2. ¿En qué momento se presenta la conducta?

En horas de clase y recreo.

3. ¿Con que frecuencia se presenta la conducta?

3 veces al día, especialmente cuando la profesora se ausenta del aula.

4. ¿Cuál es el motivo para que se dé la conducta?

Se distrae con facilidad.

35
CAPÍTULO III

INTERVENCIÓN

3.1. Marco teórico y metodología

López (2007), resalta la necesidad de detectar a tiempo una conducta que se está
tornando en problemática, con el fin de que cualquier intervención se emprenda lo
antes posible, y que se lleve a cabo a partir de identificar cuál es la función de la
conducta problemática, pues de esta manera se logrará que la intervención educativa
sea eficaz a largo plazo. Al respecto Saumell, Alsina y Arroyo (2011) respaldan este
planteamiento, señalando que “el objetivo es empezar la guía y el acompañamiento
cuanto antes, para lo que la intervención precoz y la prevención serán los mejores
aliados” (, p. 44).

Por su parte, Peralta (2013) añade: “la evidencia demuestra que sin una intervención
temprana, los problemas conductuales relacionados con las emociones
(particularmente la agresión y comportamiento de oposición) entre los pequeños son
factores de riesgo que marcan el comienzo de problemas académicos, repitencia, y
comportamiento anti-social” (p. 69). De ahí que, es necesario atender lo más pronto
posible esta problemática para evitar el fracaso escolar, en tanto que, se ha demostrado
que un adecuado comportamiento emocional, además de ser fundamental para la
sociabilidad, es también determinante en el éxito cognitivo.

Considerando lo apuntado, se debe insistir en que el comportamiento problemático


requiere de la intervención preventiva durante la primera infancia, es decir, es
necesario que el educador, y la familia, presten atención a los primeros signos de mal
comportamiento para ayudar al niño a tiempo y prevenir cualquier tipo de
consecuencia que pueda hacer que este comportamiento se convierta en problemático
y afecte el proceso de socialización y aprendizaje del niño.

Es por ello que, para realizar las intervenciones, el primer paso que seguimos fue el
reconocimiento de cada caso mediante la observación en el aula de clases y las horas
de receso, para luego proceder a realizar el cuestionario CBCL a padres de familia.

36
Cubero (2004) plantea tres tipos de técnicas a las que el docente puede recurrir para
tratar el comportamiento en el aula: a) Técnicas preventivas b) Técnicas de apoyo c)
Técnicas correctivas

Técnicas preventivas: buscan minimizar o prevenir la presencia de problemas de


disciplina en la clase y en la escuela. Los recursos para ello, son mantener la atención
de los estudiantes el mayor tiempo posible para que no tengan oportunidad de portarse
mal o distraerse, además se recomienda que el docente debe cuidar el movimiento de
la lección, el ritmo, la velocidad y las transiciones, planteando indicaciones y tareas
claras y precisas.

Técnicas de apoyo: son de gran utilidad cuando ya se han iniciado conductas


perturbadoras (conversar en clase, caminar o correr por el aula, molestar a los
compañeros, etc.). Se recomienda que el educador utilice estrategias de apoyo para que
los niños se comporten como se requiere en determinado momento, para lo cual es
importante el lenguaje corporal del educador, es decir, el contacto visual, la
proximidad física, el desplazamiento por el aula, la expresión facial y los gestos para
comunicar a los alumnos mensajes que les pueden ayudar a autocontrolar su
comportamiento.

Técnicas correctivas: son necesarias para aplicar cuando la conducta problemática


ya se ha presentado y se requiere que el niño aprenda las consecuencias de haber
sobrepasado los límites que todo el grupo contribuyó a definir al principio del curso.
Una técnica a aplicar puede ser la de eliminar privilegios, hablar con el niño y sus
padres, enseñarle al niño porqué no es correcto su comportamiento u otros métodos,
pero lo importante aquí es que el educador destine espacios de reflexión que ayuden a
los estudiantes a comprender la situación y cuidando de que no se lesione su
autoestima.

Con base en ello, lo consiguiente fue proceder a realizar planificaciones


individuales según los problemas y necesidades de cada niño, basándonos en el marco
teórico específicamente en las técnicas de intervención en el área educativa expuestas
por Cubero (2004).

Por otra parte, López (2007) señala que la manera más efectiva de tratar problemas
de comportamiento son aquellas destinadas a evitar de principio que este tipo de

37
comportamiento tengan lugar en el aula, para lo que se requiere promocionar el
desarrollo socioemocional y apoyar la conducta apropiada. Sobre esto, el autor recoge
el trabajo de algunos investigadores en el campo de la educación que han propuesto
estrategias educativas destinadas a apoyar el desarrollo de la competencia social y a
prevenir la conducta problemática en niños pequeños y que han sido aplicadas en esta
propuesta:

• Construcción de relaciones positivas


• Actividades de prevención en el aula
• Enseñanza social y emocional
• Intervenciones individualizadas

Sobre las intervenciones individualizadas, López (2007) señala que se planifican y


diseñan de acuerdo a la situación y necesidades de cada niño y/o niña, aunque el
educador puede contar con estructuras bases de planes de intervención individual para
mejorar los problemas comportamentales en niños. Así, por ejemplo, trabajos como
los de Barrera y Valencia (2008), Vásquez (2013) y Ramírez (2015), proponen la
intervención a través de sesiones de trabajo para el refuerzo del autoconcepto, la
comunicación asertiva, el trabajo cooperativo, la colaboración parental, y el uso del
juego para el buen comportamiento. Así como Ramírez (2015), plantea la intervención
a través de sesiones que incluían: control ambiental del aula, planificación de tareas,
criterios de esfuerzo-recompensa, técnicas de juego del buen comportamiento.

Es así que, después de realizar el test inicial, los resultados que obtuvimos nos
llevaron a trabajar en cinco casos diferentes, en los cuales se evidenciaron los
siguientes problemas: falta de atención, impulsividad y ciertos rasgos de ansiedad, por
lo que se vio necesario trabajar con veinte y cinco sesiones, cinco por caso; con una
duración de media hora, en cada una buscamos la manera de adaptar diferentes
planificaciones con objetivos que estuvieron de acuerdo a cada necesidad.

Las sesiones fueron aplicadas en diferentes espacios como: el aula, rincones de


aprendizaje, sala de estimulación y en diferentes espacios del centro educativo,
tomando en cuenta que las actividades en ciertos casos debieron ser realizadas de
manera individual con cada niño y en otros momentos de manera grupal, dependiendo
de las necesidades de cada niño.

38
3.2. Plan de Intervención Individual

El plan de intervención individual se realizó por semanas, trabajando en un solo


tema con diferentes actividades, el formato utilizado fue supervisado por la profesora
de aula.

Los objetivos fueron de tipo social y de convivencia, para así ayudar a cada niño
con su problema comportamental dentro y fuera del aula, tratando de llegar a ellos con
mucho amor y paciencia en cada actividad.

3.3. Aplicación

La aplicación se llevó acabo con la autorización tanto de la directora del Centro de


Educación Inicial Particular “Mi Casita” como de la profesora de aula y los padres de
familia. Se trabajó en horario de 08h00 a 09h00 horas con intervalos de descanso y
procesos de adaptación y socialización de las profesoras con los niños.

Cada intervención fue individual durante 5 semanas, la última semana se realizaron


intervenciones grupales. Dentro de las intervenciones utilizamos técnicas preventivas
que fueron útiles antes de cada clase, anticipando a cada niño las normas que deben
seguir mientras se trabaja. También las técnicas de apoyo fueron utilizadas cuando ya
se observaba un comportamiento que no era adecuado, el acercamiento al niño, el
diálogo y las expresiones de cariño en cada clase ayudaron a prevenir que se desarrolle
un problema más grande a nivel disciplinar mientras se trabajaba con cada niño.

Las técnicas correctivas fueron utilizadas solo cuando las clases fueron grupales, ya
que los niños presentaban ciertas inquietudes y molestias entre ellos. Al ser pequeños
tratan de ser el centro de atención, sin embargo, cuando la clase fue grupal y a nivel
de toda el aula con sus 22 compañeros y frente a su profesora, el comportamiento fue
diferente ya que ahí la actitud de la profesora de aula hacia que los niños estuvieran
más tranquilos y respetándose entre sí.

Mediante un objetivo general y específico, detallamos la intervención realizada:

Objetivo General. - Reducción o eliminación de los comportamientos


problemáticos de cada niño en un lapso de cinco semanas aproximadamente, mediante

39
diferentes técnicas de modificación de conducta ya mencionadas en el capítulo
anterior.

Objetivo Específico. - Selección de diferentes temas de trabajo los cuales se


basaron en las necesidades de cada niño, muchos de ellos se basaron en la
comunicación entre sí, la relación que deberían tener ellos dentro del aula. A
continuación, se detallarán algunos de ellos:

• Reducir la ansiedad
• Reducir la impulsividad.
• Mantener la atención por un determinado tiempo.
• Esperar su turno
• Permitir la relajación muscular.
• Compartir con los compañeros

40
Tabla 8.
Planificación Semana 1
NIVEL: Inicial 2
EDAD: 4-5 años
CASO: 1
PROBLEMÁTICA: No obedece a la profesora, es egoísta, pelea con sus compañeros, se enfada fácilmente
ESTRATEGIAS: Durante esta semana se utilizarán técnicas de apoyo, prácticas de enseñanza social y emocional para relacionarse con sus
compañeros y con las profesoras, ya que mientras el niño se sienta contento realizará mejor las actividades; también
usaremos tablas de control de comportamiento al igual que con sus compañeros, así al final de la semana si su
comportamiento ha mejorado tanto fuera como dentro de la clase se le obsequiará un refuerzo de tipo positivo.
OBJETIVO ACTIVIDADES RECURSOS
Demostrar sensibilidad ante LUNES Humanos: Niño, compañeros y profesora.
deseos, • Actividades iniciales: cantamos una canción del agrado
emociones y sentimientos de otras del niño para ambientarnos. Materiales: imágenes de gestos, pinturas,
personas. (empatía) • Explicar lo que se trabajará en la semana. cartulina, plastilina, globos, frutas.
• En una cartulina ponemos caras con diferentes gestos:
tristes, alegres, enojados, asombrados, asustados, etc.

41
MARTES
• Actividades iniciales: salimos al patio y cantamos
una canción del agrado del niño para ambientarnos.
• Muestro nuevamente los gestos faciales y tratamos
de imitarlos uno por uno.
• Pregunto al niño la imagen que más le entristece y
por qué.
• Realizamos una carita feliz con cartulina

MIÉRCOLES
• Actividades iniciales: Observamos un video de la
amistad.
• Pregunto al niño que siente cuando sus amigos ríen,
lloran o se asustan.
• Comento la importancia de llevarse bien con los
amigos y la profesora.
• Realizamos una actividad dentro de su aula:
compartir con los amigos frutas.
• Luego de acabar la actividad preguntamos cómo se
sintió y como cree que se sintieron sus amigos.
• Recortamos de una revista expresiones faciales.

JUEVES
• Actividades iniciales: Jugamos con la pelota y
cantamos la canción del clima.

42
• Llevo al niño al aula de los bebes y muestro las
expresiones que cada uno de ellos hace y pido que me
indique cuál es su gesto y porque cree que lo hace.
• En plastilina hago la carita que más me agrada.

VIERNES
• Actividades iniciales: Escuchamos la canción “Si
estas feliz”.
• Vamos al aula y pedimos a la profesora que nos
indique como se portó dentro de su aula en la semana.
• Regresamos al patio y dialogamos su
comportamiento. De ser positivo indicamos que se
ganó un premio, de ser negativo hablamos el por qué
de sus acciones.

Técnicas de apoyo:
• Se han utilizado estas técnicas para que el niño se comporte como se requiere en determinado momento, también son útiles para incentivar a
un buen comportamiento.
• Así también se llevaron registros semanales para que en el aula la profesora nos indique su comportamiento.
Elaborado por: Katherine Loja y Andrea Sangolquí

43
Tabla 9.
Planificación Semana 2
NIVEL: Inicial 2
EDAD: 4-5 años
CASO: 2
PROBLEMÁTICA: Pelea mucho con sus compañeros, no logra concentrarse, se enoja demasiado, tiene rabietas y mal genio.
ESTRATEGIAS: Durante esta semana se utilizarán técnicas de apoyo, prácticas de enseñanza social, emocional y de convivencia para
relacionarse con sus compañeros y con las profesoras, ya que no logra mantener socialización con sus pares

OBJETIVO ACTIVIDADES RECURSOS


Asumir y respetar normas de LUNES Humanos: Niño, compañeros y profesora.
convivencia en • Actividades iniciales: Cantamos canciones
el centro de educación inicial y en infantiles del agrado del pequeño. Materiales: imágenes de gestos, pinturas,
el hogar • Pregunto al niño que hizo en su semana y que es lo cartulina, plastilina, frutas, escoba, pintura
acordadas con el adulto. que más le gusta hacer. dactilar.
• Hacer que el niño diga cuál es su mejor amigo o
Demostrar actitudes de solidaridad amigo favorito.
ante • Muestro al niño imágenes de cosas que se debe y no
situaciones de necesidad de sus se debe hacer en el aula y en la escuela.
compañeros y adultos de su • Pido que me indique que es lo que observa en cada
entorno. imagen.

MARTES
• Actividades iniciales: Observamos un video de la
amistad

44
• Jugamos con el niño en el rincón del hogar y
pedimos que nos indique que es lo que hace en su
casa, que es lo que puede y no puede tocar.
• Coloreamos una imagen de lo que debemos hacer
en casita con los papás.

MIÉRCOLES
• Actividades iniciales: Salimos al patio y nos
subimos en los juegos.
• Simulo a caerme y pregunto al niño que sintió
cuando me vio y pido que me ayude a levantar.
• Muestro mediante imágenes situaciones donde los
niños necesitan ayuda y pido que me diga que tengo
que hacer.
• Acudimos a su aula y pido que preste ayuda a los
compañeros que lo necesitan.

JUEVES
• Actividades iniciales: Jugamos con los compañeros
al lobito.
• Muestro imágenes de niños jugando y pido que me
indique si están felices o tristes.
• Acudimos a la cocina y ayudamos a la señora de la
limpieza a ordenar un poco (barrer y pasar las
cucharas).

45
• Pintamos con pinceles la imagen de compartir.

VIERNES
• Actividades iniciales: Observamos un video de el
juego con niños.
• Este día trabajaremos dentro del aula y pediremos
que todos los amigos realicen actividades que les
guste hacer y cada uno jugará en esas actividades.
• Realizamos una comida en el aula haciendo que el
niño se involucre con cada amiguito y el será quien
imparta las actividades a cada uno.
• Finalmente recogeremos y limpiaremos en aula.

Técnicas de apoyo:
• Utilizamos estas técnicas para que el niño se comporte como se requiere en el momento que se necesita, además sirve para relacionarse más
con la profesora al momento de trabajar
• Así también se llevaron registros semanales para que en el aula la profesora nos indique su comportamiento.

Elaborado por: Katherine Loja y Andrea Sangolquí

46
Tabla 10.
Planificación Semana 3
NIVEL: Inicial 2
EDAD: 4-5 años
CASO: 3
PROBLEMÁTICA: No presta atención en clase, es inquieto y no capta órdenes.
ESTRATEGIA: En estas intervenciones usaremos técnicas de apoyo y refuerzos de tipo positivos ya que mientras él se sienta
contento hará las cosas mejor; usaremos tablas de control de comportamiento, así al final de la semana se le
obsequiará un refuerzo positivo.

OBJETIVO ACTIVIDADES RECURSOS


Reducir la ansiedad mediante LUNES
actividades lúdicas y de • Saludo inicial: Se pregunta cómo está el clima Humanos: Niño, compañeros y profesora.
motricidad gruesa en que día estamos.
• Explicar la actividad que se va a realizar. Materiales: Patio, globos, alfiler, Pintura
• Colocar al niño en un lugar amplio y cómodo. dactilar, papelógrafo, cinta, mandiles,
sillas, imágenes de emociones.
• Reventar globos de pintura sobre un
papelógrafo.
• Manifestar las emociones mediante el lenguaje
de la experiencia de la actividad realizada.

MARTES Y MIÉRCOLES
• Saludo inicial: Se pregunta cómo está el clima
en que día estamos.

47
• Observar un video de las emociones (feliz, triste,
asustado, enojado.)
• Decorar las imágenes de las emociones del
video.
• Dibujar las emociones que la maestra le pide.
• Realizar muecas conjuntamente con la imagen
que corresponde.
• Expresar las emociones que siento cuando
observo las imágenes.

JUEVES
• Saludo inicial: Se pregunta cómo está el clima
en que día estamos.
• Realizar un laberinto con la educadora.
• Observar como la maestra resuelve el laberinto y
luego resolver el niño.
• Pegar cinta en el piso y realizar un laberinto
donde el niño encuentra a la maestra.
• Prestar atención detenidamente al laberinto
gigante y resolverlo.

VIERNES
• Saludo inicial: Se pregunta cómo está el clima
en que día estamos.

48
• Observar imágenes y escoger las que más le
guste.
• Recortar la imagen para realizar un
rompecabezas.
• Armar el rompecabezas realizado.

Técnicas de apoyo:
• Se utiliza estrategias de apoyo para que los niños se comporten como se requiere en determinado momento.
• Busca minimizar o prevenir la presencia de problemas de disciplina en la clase y en la escuela.
• Necesarias para aplicar cuando la conducta problemática ya se ha presentado y se requiere que el niño aprenda las consecuencias de
haber sobrepasado los límites que todo el grupo contribuyó a definir al principio del curso.
Elaborado por: Katherine Loja y Andrea Sangolquí

49
Tabla 11.
Planificación Semana 4
NIVEL: Inicial 2
EDAD: 4-5 años
CASO: 4
PROBLEMÁTICA: Es inquieto, no sigue órdenes, habla demasiado.
ESTRATEGIA: Estrategias: En estas intervenciones usaremos técnicas correctivas.

OBJETIVO ACTIVIDADES RECURSOS


Reducir la impulsividad mediante LUNES Humanos: Niño, compañeros y profesora.
actividades que involucren la • Saludo inicial: Se pregunta cómo está el clima en
creatividad. que día estamos. Materiales: Hojas papelógrafos, cinta, patio
• Conversar con la educadora cómo se siente el día de de la escuela, papel crepe, goma, marcador,
hoy. pintura dactilar, cuento, títeres de dedo,
• La educadora le pide corte pedazos de papel titiritero, cd, radio.
dependiendo el color uno por uno.
• Dibujarse a sí misma en papelógrafo contando que
parte del cuerpo dibuja.
• Guardar en su lugar cada material utilizado uno por
uno.
• Decorar detenidamente y siguiendo órdenes de la
educadora con que material llenar el dibujo antes
realizado.

50
MARTES
• Saludo inicial: Se pregunta cómo está el clima en
que día estamos.
• Conversar acerca de las cosas que la niña disfruta
en la escuela y en el hogar.
• Realizar con masa moldeable figuras de las cosas
que disfruta y le gusta.
• Sociabilizar cada figura realizada y comprometerse
a realizarlas más seguido.

MIÉRCOLES
• Saludo inicial: Se pregunta cómo está el clima en
que día estamos.
• Contar un cuento del pastor mentiroso.
• Hacer que el niño cuente con títeres de dedo la
historia contada sin aumentar frases.
• Expresar como fue su experiencia de ser cuenta
cuentos manteniendo el ritmo y controlando la
manera de hablar.

JUEVES
• Saludo inicial: Se pregunta cómo está el clima en
que día estamos.
• Hacer que el niño se recueste en las colchonetas.
• Hacer que el niño escuche canciones relajantes.

51
• Sentir cada parte del cuerpo que la educadora toca
con plumas.
• Expresar lo que sintió en la actividad.

VIERNES
• Saludo inicial: Se pregunta cómo está el clima en
que día estamos.
• Observar imágenes y escoger las que más le guste.
• Decorar las imágenes con diferentes materiales
Jugar a realizar pares de las imágenes antes
realizadas.

Técnicas correctivas:
• Son necesarias para aplicar cuando la conducta problemática ya se ha presentado y se requiere que el niño aprenda las consecuencias de haber
sobrepasado los límites que todo el grupo contribuyó a definir al principio del curso.
• Se utiliza estrategias de apoyo para que los niños se comporten como se requiere en determinado momento.
• Son necesarias para aplicar cuando la conducta problemática ya se ha presentado y se requiere que el niño aprenda las consecuencias de
haber sobrepasado los límites que todo el grupo contribuyó a definir al principio del curso.
Elaborado por: Katherine Loja y Andrea Sangolquí

52
Tabla 12.
Planificación Semana 5
NIVEL: Inicial 2
EDAD: 4-5 años
CASO: Grupal
PROBLEMÁTICA: Presentan inquietud, no siguen órdenes, hablan demasiado.
OBJETIVO ACTIVIDADES RECURSOS
Reducir la ansiedad mediante
actividades físicas y lúdicas. LUNES Humanos: Niño, compañeros y
• Saludo inicial: Se pregunta cómo está el clima profesora.
en que día estamos.
• Conversar con los niños la conducta que se Materiales: Pañuelos de colores, patio de
espera de ellos en la actividad. la escuela, soga, elástico, frutas, patio de
• Hacer que los niños expresen lo que ellos la escuela.
esperan en la actividad
• En el patio de la escuela jugar al pañuelo de
los colores (correr a coger el pañuelo del color
que la educadora pide esperando su turno).

MARTES
• Saludo inicial: Se pregunta cómo está el clima
en que día estamos.
• Conversar con los niños la conducta que se
espera de ellos en la actividad.

53
• Hacer que los niños expresen lo que ellos
esperan en la actividad
• En el patio de la escuela jugar a la soguilla
(realizar dos grupos de niños, luego jalar la
cuerda con fuerza fijándose en no pisar la línea
de juego).

MIÉRCOLES

• Saludo inicial: Se pregunta cómo está el clima


en que día estamos.
• Conversar con los niños la conducta que se
espera de ellos en la actividad.
• Hacer que los niños expresen lo que ellos
esperan en la actividad
• En el patio de la escuela jugar al elástico
(realizar diferentes consignas con el elástico
mientras dos compañeros ayudan a sostener el
elástico).

JUEVES
• Saludo inicial: Se pregunta cómo está el clima
en que día estamos.
• Conversar con los niños la conducta que se
espera de ellos en la actividad.

54
• Hacer que los niños expresen lo que ellos
esperan en la actividad.
• En el patio de la escuela jugar al juego de las
frutas (realizar dos grupos donde cada uno
existe un capitán y cooperar entre cada grupo
prestando atención a lo que los demás niños
eligen para tener más participantes, realizar
trabajo en equipo).

Técnicas de apoyo:
Refuerzos positivos: al trabajar con un grupo de niños con diferentes necesidades el mejor método para obtener un resultado positivo
es mediante refuerzos, estos nos ayudan a lograr un objetivo deseado, en este caso.
Elaborado por: Katherine Loja y Andrea Sangolquí

55
CAPÍTULO IV

EVALUACIÓN FINAL

4.1.Metodología

4.1.1. Métodos

En esta segunda evaluación, la metodología de la investigación este de tipo


descriptivo y cuantitativo:

Cuantitativo: Se basa en la obtención de datos numéricos representados en tablas


y gráficos estadísticos para mostrar los resultados obtenidos luego de la aplicación del
plan de intervención, datos que serán comparados con los resultados iniciales para
comprobar si existe o no un cambio en el comportamiento de los niños intervenidos.

Descriptivo: En esta segunda ocasión el estudio también es descriptivo, puesto que,


basado en resultados, se analiza y describe la situación posterior a la aplicación del
plan de intervención para describir los problemas de comportamiento en niños de 4 a
5 años de edad del Centro de Educación Inicial “Mi Casita” que han sido reducidos o
eliminados en comparación con la situación inicial.

4.1.2. Técnicas e instrumentos

Una vez culminada la intervención se realiza una post evaluación en la cual se


utilizarán las mismas técnicas e instrumentos utilizados en la evaluación inicial, los
mismos que son: Técnica de observación y entrevista a la maestra para luego dar paso
a la aplicación del Test CBCL (Child Behavior Checklist).

56
4.2. Resultados
4.2 Resultados del Test CBCL aplicado a los padres de familia

Figura 3.
Resultados del Test CBCL

RESULTADOS DEL TEST CBCL


120
102 103
98 95
100 90

80

60

40
23
15 18
20 11 10
0 0 0 0 0
0
Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4 Caso 5
No Nunca Algunas Veces Muchas Veces

Fuente: Test CBCL aplicado a 5 padres de familia


Elaborado por: Katherine Loja y Andrea Sangolquí

En este cuadro se puede apreciar que en los 5 casos de estudio los niños han dejado de
presentar conductas problemáticas obteniendo 0 puntos en el ítem: muchas veces, un
promedio de 10 a 23 puntos en el ítem: algunas veces y de 90 a 103 en el ítem: no nunca.

Caso 1: De 113 preguntas respondidas con un valor de 1 punto en cada una, obtiene 0 puntos
en el ítem muchas veces, 15 puntos en el ítem algunas veces y 98 puntos en el ítem no nunca.

Caso 2: De 113 preguntas respondidas con un valor de 1 punto en cada una, obtiene 0 puntos
en el ítem muchas veces, 11 puntos en el ítem algunas veces y 102 puntos en el ítem no
nunca.

Caso 3: De 113 preguntas respondidas con un valor de 1 punto en cada una, obtiene 0 puntos
en el ítem muchas veces, 18 puntos en el ítem algunas veces y 95 puntos en el ítem no nunca.

Caso 4: De 113 preguntas respondidas con un valor de 1 punto en cada una, obtiene 0 puntos
en el ítem muchas veces, 10 puntos en el ítem algunas veces y 103 puntos en el ítem no
nunca.

57
4.2.2. Entrevista a la maestra
Gráfico 4. Resultado de la entrevista a docentes

Fuente: Test CBCL aplicado a 5 padres de familia


Elaborado por: Katherine Loja y Andrea Sangolquí

En el gráfico anterior se puede observar que, de las 13 preguntas contestadas por la


maestra, en muchas veces se obtiene únicamente 2 resultados que señalan que su
comportamiento se sigue presentando muchas veces, en algunas veces se obtiene una
incidencia de 9 y en no nunca 13 respuestas positivos con porcentajes altos que
evidencian la mejoría en los niños.

A todos los resultados que hemos obtenidos se suma la entrevista realizada a la


maestra, en la cual se demostró que los cinco niños intervenidos ya no se sienten
culpables después de portarse mal, nunca son tímidos ni vergonzosos; además, los
cinco niños nunca se enfadan con facilidad después de la intervención. Por otra parte,
cuatro de ellos nunca son desobedientes con la maestra, cuatro de ellos nunca son
impulsivos ni hacen las cosas sin pensar, su trabajo escolar nunca es deficiente, y los
cuatro nunca gritan ni tienen rabietas o malgenio. Al contrario, los problemas que
persisten apuntan a que uno de los niños todavía presenta con frecuencia actitudes de
tozudez y malhumor, también un solo niño todavía presenta repetidamente rabietas y
mal genio.

Con estos resultados, se puede decir que estos niños están camino a cumplir los
objetivos de aprendizaje establecidos para esta etapa de educación inicial, como: a)
58
Incrementar su posibilidad de interacción con las personas de su entorno estableciendo
relaciones que le permitan favorecer su proceso de socialización respetando las
diferencias individuales; b) Demostrar actitudes de colaboración en la realización de
actividades dentro y fuera de la clase para el cultivo de la formación de valores como
la solidaridad; y, c) Adquirir normas de convivencia social para relacionarse
activamente con las personas de su entorno. Demasiado largo

4.3. Comparación de los resultados de la evaluación inicial y la evaluación final

CUADROS COMPARATIVOS POR CASO

CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS


REPETITIVAS REPETITIVAS
INICIAL FINAL

ENTREVISTA A MAESTRA TEST CBCL ENTREVISTA A MAESTRA TEST CBCL

30%
80%

13%
28%

Gráfico 5. Resultados comparativos caso 1


Fuente: Test CBCL aplicado a 5 padres de familia
Elaborado por: Katherine Loja y Andrea Sangolquí

Caso 1: Se puede observar que, en los Resultados Iniciales, en la entrevista a la


maestra se obtuvo un porcentaje de 80%, evidenciándose comportamientos erróneos y
en el test CBCL el porcentaje fue de 28%. Luego de la intervención el resultado de la
entrevista a la maestra bajo a un 30% y el Test CBCL a 13%.

59
CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS
CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS
REPETITIVAS
REPETITIVAS
INICIAL
FINAL

ENTREVISTA A MAESTRA TEST CBCL ENTREVISTA A MAESTRA TEST CBCL

90%

60%
17%

9%
Gráfico 6. Resultados comparativos caso 2
Fuente: Test CBCL aplicado a 5 padres de familia
Elaborado por: Katherine Loja y Andrea Sangolquí

Caso 2: Se puede observar que, en los Resultados Iniciales, en la entrevista a la


maestra se obtuvo un porcentaje de 90%, evidenciándose comportamientos erróneos y
en el test CBCL el porcentaje fue de 17%. Luego de la intervención el resultado de la
entrevista a la maestra bajo a un 60% y el Test CBCL a 9%.

CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS CONDUCTAS PROBELMÁTICAS


REPETITIVAS REPETITIVAS
INICIAL FINAL

ENTREVISTA A MAESTRA TEST CBCL ENTREVISTA A MAESTRA TEST CBCL


20%
80%

15%
26%

Gráfico 7. Resultados comparativos caso 3


Fuente: Test CBCL aplicado a 5 padres de familia
Elaborado por: Katherine Loja y Andrea Sangolquí

Caso 3: Se puede observar que, en los Resultados Iniciales, en la entrevista a la


maestra se obtuvo un porcentaje de 80%, evidenciándose comportamientos erróneos y
en el test CBCL el porcentaje fue de 26%. Luego de la intervención el resultado de la
entrevista a la maestra bajo a un 20% y el Test CBCL a 15%.

60
CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS
REPETITIVAS REPETITIVAS
INICIAL FINAL
ENTREVISTA A MAESTRA TEST CBCL ENTREVISTA A MAESTRA TEST CBCL

90%

30%
16%

8%
Gráfico 8. Resultados comparativos caso 4
Fuente: Test CBCL aplicado a 5 padres de familia
Elaborado por: Katherine Loja y Andrea Sangolquí

Caso 4: Se puede observar que, en los Resultados Iniciales, en la entrevista a la


maestra se obtuvo un porcentaje de 90%, evidenciándose comportamientos erróneos y
en el test CBCL el porcentaje fue de 16%. Luego de la intervención el resultado de la
entrevista a la maestra bajo a un 30% y el Test CBCL a 8%.

CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS
CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS REPETITIVAS
REPETITIVAS FINAL
INICIAL
ENTREVISTA A MAESTRA TEST CBCL ENTREVISTA A MAESTRA TEST CBCL
90%

20%
10%
24%

Gráfico 9. Resultados comparativos caso 5


Fuente: Test CBCL aplicado a 5 padres de familia
Elaborado por: Katherine Loja y Andrea Sangolquí

Caso 5: Se puede observar que, en los Resultados Iniciales, en la entrevista a la


maestra se obtuvo un porcentaje de 90%, evidenciándose comportamientos erróneos y
en el test CBCL el porcentaje fue de 24%. Luego de la intervención el resultado de la
entrevista a la maestra bajo a un 10% y el Test CBCL a 20%.

61
4.4. Discusión de los resultados

En la evaluación inicial se ha podido observar que el 25% de los niños presentaron


resultados de 33 y 60 puntos, lo que determinaba la existencia de problemas de
comportamiento en cinco casos, de tal manera que, se organizó la planificación
correspondiente para trabajar específicamente en las necesidades de estos cinco niños,
siendo las características de mal comportamiento más comunes: la desobediencia,
trabajo escolar deficiente, constantes gritos y malhumor, facilidad para enfadarse,
rabietas y demasiada distracción y hablar constantemente en la clase.

Tomando en cuenta lo señalado por Luengo (2014), estas características son propias
de los niños a esta edad que presentan “dificultades para acatar las normas,
comportamientos agresivos, desafiantes, explosiones de ira y rabietas son sólo algunas
de las manifestaciones de un conjunto de problemas que pueden encontrarse en niños
y jóvenes de muy diferentes edades. (p. 37)

Si bien los problemas de comportamiento en esta edad son comunes, hay que
recordar que según autores como, Saumell, Alsina y Arroyo (2011), cuando un
comportamiento como este se presenta de forma ocasional y aislada, puede
considerarse como normal dentro del proceso de desarrollo del niño, sin embargo, los
resultados muestran que estos cinco niños tienen actitudes propias de un
comportamiento problemático casi todos los días, o todos los días, en algunos casos;
por lo tanto, volviendo a citar a Saumell, Alsina y Arroyo (2011) si el comportamiento
es recurrente o tiende a darse con más fuerza, debería ser considerado como un
comportamiento problemático ante el cual resulta necesario actuar educativamente,
pues para estos niños el proceso de socialización representa una lucha y pasar de una
etapa de desarrollo a otra les genera dificultades que van complicando el problema, y
por tanto, retrasando su desarrollo personal y psicológico.

De acuerdo con el criterio de López (2007) y considerando los patrones en común


de estos cinco niños, ellos tenían estas actitudes para “conseguir algo: grita para captar
la atención de la maestra o empujar a sus compañeros; evitar algo: levantarse de su
puesto cuando debe realizar una tarea aburrida o larga” (p. 52)

Por otra parte, teniendo en cuenta el papel de los padres en el origen de estos
problemas comportamentales podemos decir que el entorno familiar incide

62
fuertemente en el desarrollo del niño, por esta razón, existe una profunda influencia
por parte de este factor en la adquisición de hábitos y actitudes y esto puede beneficiar
o afectar el bienestar del niño, en este sentido, Rodríguez (2010) señala que “las
desadaptaciones del niño y de su entorno dan lugar a que se desarrollen ciertos patrones
cognitivo emocionales, el niño presenta consecuentemente problemas en su desarrollo
académico” (p. 440”.

Con estos antecedentes obtenidos en la primera evaluación, se ha llevado a cabo


este plan de intervención para estos cinco niños, basados en el objetivo de aprendizaje
del nivel inicial que no se está cumpliendo, en tanto que el plan de intervención ha sido
orientado en este sentido utilizando técnicas de apoyo, que de acuerdo con Cubero
(2004) son de gran utilidad cuando ya se han iniciado conductas perturbadoras
(conversar en clase, caminar o correr por el aula, molestar a los compañeros, etc.), y,
técnicas correctivas, y que son necesarias para aplicar cuando la conducta problemática
ya se ha presentado y se requiere que el niño aprenda las consecuencias de haber
sobrepasado los límites para enseñarle al niño porqué no es correcto su
comportamiento y crear espacios de reflexión que ayuden a los estudiantes a
comprender la situación, con construcción de relaciones positivas, enseñanza social y
emocional.

Con estos resultados, se puede decir que estos niños están camino a cumplir los
objetivos de aprendizaje establecidos para esta etapa de educación inicial, como: a)
Incrementar su posibilidad de interacción con las personas de su entorno estableciendo
relaciones que le permitan favorecer su proceso de socialización respetando las
diferencias individuales; b) Demostrar actitudes de colaboración en la realización de
actividades dentro y fuera de la clase para el cultivo de la formación de valores como
la solidaridad; y, c) Adquirir normas de convivencia social para relacionarse
activamente con las personas de su entorno.

En base a todo lo anterior, se puede observar la importancia de poner atención a los


primeros años de vida en el individuo, puesto que es una etapa básica para la
adquisición de capacidades, habilidades y funciones que marcan la pauta para un
futuro desarrollo óptimo, para lo cual se requiere la satisfacción de los requerimientos
básicos del niño a nivel biológico y a nivel psicoafectivo. Pero este es un trabajo que
no depende únicamente de los niños y su maestra, sino que, claramente requiere de un

63
mayor esfuerzo en el hogar, pues, tal como se ha evidenciado en la observación y por
información proporcionada por la maestra, algunos de estos niños son hijos únicos y
muchos son demasiado consentidos por padres que pasan por alto los malos
comportamientos, en tanto que, los niños requieren de un mejor régimen disciplinarios
con padres que los ayuden a manejar sus emociones y canalizarlas de manera distinta,
así como, a poner reglas en el hogar, que posteriormente, se transmitan en el aula y en
la patio de juego.

64
CONCLUSIONES

A lo largo de la investigación se ha observado de forma directa el comportamiento


de este grupo de 20 niños y niñas con el fin de determinar, mediante los parámetros
del test Child Behavior Checklist, si existen o no problemas comportamentales, y, de
ser el caso, en qué medida se presentan; encontrando que 5 niños de este grupo, es
decir, el 20% requirió atención específica para tratar problemas mayormente asociados
a enfado, desobediencia, gritos y rabietas. En este primer punto, cabe mencionar que,
basados en el sustento teórico-conceptual, si bien los comportamientos de rabietas,
desobediencia y otros, son recurrentes, y propios, en la edad de 4 y 5 años; sin
embargo, el test aplicado ha permitido determinar situaciones comportamentales en
que los niños superan el límite de lo que podríamos llamar “normal”, convirtiéndose
entonces un problema que requiere de intervención.

Así, siguiendo las recomendaciones tanto de la maestra, siendo ella quien conoce
de mejor manera las necesidades de sus estudiantes; así como, las recomendaciones de
autores citados en la presente investigación, y poniendo en práctica los conocimientos
adquiridos durante los estudios en la carrera de Educación Inicial, específicamente en
materias como Psicología General, Psicología del Desarrollo, Trabajo en Equipo y
Problemas Comportamentales; se ha elaborado un plan de intervención individual
específicamente para los cinco niños de 4 y 5 años de edad con problemas
comportamentales detectados en la evaluación inicial, el cual fue aplicado durante
cinco semanas con el objetivo de reducir y/o eliminar los comportamientos
problemáticos mediante diferentes técnicas de modificación de conducta para reducir
la ansiedad, reducir la impulsividad, mantener la atención por un determinado tiempo,
esperar su turno y compartir con los compañeros.

Este trabajo ha permitido a las investigadoras concluir que, una intervención


adecuada requiere de una planificación diferenciada que se ajuste a las necesidades
específicas de cada individuo, que contenga normas, pero también recompensas y
actividades lúdicas para poder relacionarse con el niño de mejor manera y para lograr
lo que buscamos en cuanto a mejorar su comportamiento, reconociendo que, el
educador inicial debe ser firme en las normas pero también creativo y asertivo en su
forma de enseñar.

65
Durante la segunda evaluación realizada a los cinco niños intervenidos para
determinar la eficacia del plan de intervención individual, los resultados han
demostrado cambios importantes en cada uno de los cinco casos con respecto a la
primera evaluación; además, con base en la entrevista realizada a la maestra se
demostró que los cinco niños intervenidos ya no se sienten culpables después de
portarse mal, ya no son tímidos ni vergonzosos y, ya no se enfadan con tanta facilidad
como lo hacían antes de la intervención, lo cual ha llevado a concluir que el método
más adecuado para tratar problemas comportamentales, efectivamente, es la aplicación
de un plan individualizado, siempre que esté basado en necesidades reales y
específicas, es decir, se requiere siempre iniciar con una evaluación para que el
interventor conozca a ciencia cierta a lo que se enfrenta y las características de sus
estudiantes.

Por otra parte, un aspecto importante que esta investigación ha demostrado, es que
el trabajo de intervención para el manejo de situaciones problemáticas, requiere de un
trabajo conjunto, en el cual juegan un papel imprescindible los padres de familia,
puesto que la intervención que realiza el docente requiere que en casa se refuercen las
actividades y que los padres de familia colaboren para que el plan se vaya cumpliendo
como ha sido planificado, especialmente, si se tiene en cuenta que es en el hogar donde
el niño y/o la niña pasa la mayor parte del tiempo, y donde se adquieren las primeras
pautas de comportamiento; de ahí que, para futuras investigaciones, el trabajo de
intervención debe incluir un trabajo más profundo esta vez con los padres.

66
RECOMENDACIONES

• Considerando la influencia que los problemas comportamentales ejercen en el


buen desempeño educativo de los niños, resulta importante que se motive a la
realización de prácticas pre profesionales y proyectos de investigación que
involucren el trabajo directo en instituciones educativas que permitan
intervenir con los niños y niñas para que los futuros profesionales en el campo
de la Educación Inicial vayan adquiriendo conocimiento y experiencias
respecto del tratamiento de problemas de este tipo, y que, pongan al servicio
de estas instituciones educativas sus conocimientos para colaborar en la
consecución de un ambiente escolar armonioso y adecuado para un desarrollo
integral de los niños que sea satisfactorio para su crecimiento.

• Se pone a disposición de la maestra de este centro educativo, y otros docentes


de educación inicial, el plan de intervención aquí presentado con la finalidad
de que sirva de ejemplo para realizar evaluaciones similares y ponerlo en
práctica para la intervención con otros estudiantes; pero, además para
continuar con el seguimiento e intervención individual a estos cinco casos con
miras a mantener un buen comportamiento, ayudando a estos niños a manejar
asertivamente sus emociones y ayudándolos a trabajar y convivir en
cooperación y armonía con sus compañeros y su maestra.

• Tomando en cuenta los resultados obtenidos tanto en la primera como en la


segunda evaluación, resulta importante que la maestra emprenda reuniones o
programas de trabajo que incluya el aporte de los padres de familia con el fin
de que estos resultados se puedan compartir con ellos y resaltar la necesidad
de prestar mayor atención al comportamiento de sus hijos sin minimizarlos ni
considerarlos como “normal”, puesto que eso provoca que el mal
comportamiento perdure, demostrando que en casos como este, un plan de
intervención planificado específicamente para las necesidades de cada niño
según sus necesidades, en realidad sí puede resultar beneficioso para lograr un
mejor comportamiento en la escuela.

67
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