ISSN: 2007-7033 | Núm.

57 | e1253 | Sección temática: artículos de investigación|

Diálogo, separación y suspensión:

prácticas de manejo de conflictos en
escuelas primarias mexicanas
Dialogue, separation, and suspension: Conflict management
practices in Mexican primary schools
Cristina Perales Franco*
Este artículo tiene como objetivo dar cuenta del análisis de las características de tres prác- Palabras clave:
ticas comunes de manejo de conflicto en dos escuelas primarias públicas mexicanas: el diá- convivencia
logo, la separación de actores y la suspensión, así como valorar sus implicaciones para la escolar, manejo de
convivencia escolar respecto a la construcción de paz, la inclusión y la participación. En su conflictos,
componente metodológico, se presenta la investigación etnográfica de la que se deriva este mantener la paz,
artículo y el análisis temático y situacional desarrollado. Como marco teórico, se muestra construcción de
una distinción entre aproximaciones restringidas y amplias de convivencia escolar, y se paz, diálogo
hace hincapié en los procesos de peacekeeping (mantener la paz), peacemaking (hacer la paz)
y peacebuilding (construir la paz) en estas aproximaciones. El resultado central revela que la
manera en que se desarrolla el diálogo, la separación y la suspensión da cuenta de una visión
restringida de convivencia orientada a controlar los comportamientos inadecuados de los
estudiantes, la cual es congruente con un manejo de los conflictos enfocados en mantener la
paz, que restringe la inclusión y la participación de los estudiantes y no conforma acciones
sostenibles para transformar los conflictos que lleven a la construcción de paz.

The aim of this article is to analyse the characteristics of three common practices of conflict Keywords:
management in two Mexican public primary schools: Dialogue, separation and suspension, and pacific coexistance,
to consider their implications for school convivencia, in relation to peacebuilding, inclusion and conflict
participation. In its methodological approach, the article presents the ethnographic research management,
that originated this analysis, as well as the situational analysis used. The theoretical framework peacekeeping,
is based on a distinction between restrictive and wide approaches to school convivencia, a Spa- peacebuilding,
nish language term that refers to the experience of living together and learning to live together, dialogue
emphasizing peacekeeping, peacemaking and peacebuilding processes as part of these approa-
ches. The main finding is that the way dialogue, separation and suspension are carried out
presents a restrictive approach to school convivencia that is based on controlling the students’
inappropriate behaviours, which is congruent with a conflict management based on peacekee-
ping. The article concludes that this way of dealing with conflicts limits students’ inclusion and
participation and it does not develop sustainable actions to transform conflicts and build peace.

Recibido: 5 de enero de 2021. | Aceptado para su publicación: 5 de julio de 2021. |

Publicado: 12 de agosto de 2021

Cómo citar: Perales Franco, C. (2021). Diálogo, separación y suspensión: prácticas de manejo
de conflictos en escuelas primarias mexicanas. Sinéctica, Revista Electrónica de Educación, (57),
e1253. https://doi.org/10.31391/S2007-7033(2021)0057-008
* Doctora en Educación por el Institute of Education de la University College London. Académica en el Instituto de Investi-
gaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. Líneas de investigación:
convivencia escolar, inclusión y equidad educativas, construcción de paz y relaciones entre las escuelas, sus comunidades
y entornos. Correo electrónico: [email protected]/https://orcid.org/0000-0003-4733-1547
Agradece la colaboración de la maestra Lucía Roldán Gutiérrez en la revisión de este artículo.
 Introducción

E
l objetivo de este trabajo es dar cuenta del análisis de las características de
tres prácticas comunes de manejo de conflicto en escuelas primarias mexica-
nas: el diálogo, la separación de actores y la suspensión, así como valorar sus
implicaciones para la convivencia escolar respecto a la construcción de paz, la inclu-
sión y la participación. Para ello, realizamos un análisis basado en la diferenciación
entre prácticas de convivencia “restringida” y “amplia” (Carbajal, 2013, 2016, 2018),
en especial, los procesos de peacekeeping (mantener la paz), peacemaking (hacer la
paz) y peacebuilding (construir la paz).
El manejo de los conflictos es un pilar central de la convivencia escolar. Si con-
sideramos que el conflicto es un proceso interactivo que surge de la existencia de
antagonismos o incompatibilidades, pero que tiene la posibilidad de ser gestionado,
transformado o superado, entonces la manera en que estos conflictos se desarrollan
y se manejan por los diferentes actores escolares determina si, a través de ellos, se
pueden conformar relaciones pacíficas o si, al contrario, los conflictos derivan en
violencia (Carranza, 2018; Fierro-Evans y Carbajal-Padilla, 2019).
Los procesos de manejo de conflictos son parte de la cotidianidad escolar (Ga-
llardo-Cerón, Hernández-Zuluaga y Monsalve-Giraldo, 2019) y son importantes, en
particular, en escuelas con “problemas de convivencia”, pues constituyen gran parte
del día a día de los docentes, directivos, estudiantes y sus familias. El modo en que
ese manejo se lleva a cabo está estrechamente ligado con la justicia, la inclusión, la
distribución del poder y la construcción de comunidad en las escuelas (Echavarría
et al., 2015; Guilherme, 2017), elementos cruciales para la construcción de paz.
En México, las prácticas de manejo de conflicto en las escuelas están mediadas por
los instrumentos de política educativa, que establecen cómo deben ser manejados los
problemas de convivencia. Estos instrumentos, en gran parte, se centran en bloquear
o castigar las conductas inapropiadas, violentas o indisciplinadas de los estudiantes, al
señalar una serie de conductas no permitidas de alumnos y alumnas, y precisar las con-
secuencias que ellos y ellas tendrán si las realizan (Perales, 2019). Sin embargo, es im-
portante considerar que estas políticas no se implementan en forma directa, puesto que
son interpretadas y puestas en práctica dentro de contextos particulares, que actúan
como “fuerzas activas” que integran historias concretas, recursos, culturas profesiona-
les, etcétera (Braun et al., 2011). En este artículo haremos hincapié, por tanto, en cómo
se desarrollan los procesos de manejo de conflicto en los contextos específicos de las es-
cuelas estudiadas, los cuales también reflejan prácticas comunes en el ámbito mexicano.
Nuestro análisis tiene como base un estudio etnográfico más amplio dirigido a
explorar las relaciones entre escuelas y sus comunidades, y explicar las implica-
ciones de estas relaciones para la convivencia escolar. Esta investigación, financia-
da por una beca doctoral del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México
(Conacyt), fue efectuada entre 2014 y 2018 en dos instituciones públicas de edu-
cación primaria en México, localizadas en zonas urbanas de alta vulnerabilidad
social. Uno de estos establecimientos escolares se ubica en Guadalajara, Jalisco, y
el otro, en Ciudad Obregón, Sonora.
El diálogo, la separación y la suspensión son tres prácticas de manejo de conflicto
que eran reconocidas por todos los actores escolares –estudiantes y sus familias,

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 docentes y directivos– como procesos de convivencia escolar y tenían una relación
directa con la política educativa en ese periodo. Aunque identificamos otras prácti-
cas comunes, como el reportar las conductas inadecuadas, la intimidación y la agre-
sión, en este artículo nos centramos en las que eran identificadas como maneras
“adecuadas” de gestionar los conflictos y a las que se recurría porque los conflictos
eran reconocidos como problemáticos por los actores.
A continuación, presentamos un apartado sobre convivencia restringida y amplia
como marco de análisis y su relación con las nociones de peacekeeping, peacema-
king y peacebuilding. Después, damos cuenta de la metodología de la investigación
de la cual deriva este artículo. Posteriormente, abordamos las características de las
prácticas de manejo de conflicto señaladas y discutimos sus implicaciones para la
convivencia escolar: identificamos cómo la manera en que se entiende y se lleva a
cabo el diálogo y las prácticas asociadas de separación y suspensión dan cuenta de
una construcción restringida de convivencia escolar y tienen consecuencias negati-
vas para la participación, la inclusión y la construcción de paz.

Convivencia restringida y amplia como marco de análisis

La convivencia puede ser entendida como la experiencia de vivir juntos y aprender a
vivir juntos, y está formada por la red continua de interacciones de los actores esco-
lares que conforma la vida cotidiana de las escuelas. El tipo de convivencia configura
la experiencia escolar de los estudiantes, profesores, padres, madres y otros actores
involucrados, puesto que “provee los elementos y los límites relacionales en donde la
experiencia escolar es construida” (Perales, 2018a, p. 889, traducido del inglés –TI).
Considerar la convivencia es enfocarse en la cualidad y calidad de las relaciones
interpersonales que se construyen en las escuelas (Ararteko, 2006), así como en las
implicaciones de estas relaciones en otros aspectos, como el aprendizaje, la inclu-
sión y las posibilidades de participación. La convivencia escolar está estrechamente
ligada al ejercicio de los derechos humanos en las instituciones educativas (Fierro-
Evans y Carbajal-Padilla, 2019), puesto que es fundamental tanto para el desarro-
llo del proceso de los aprendizajes curriculares (Casassus, 2005; Schleicher, 2019)
como para el aprendizaje específico de maneras pacíficas, inclusivas y democráticas
de relacionarnos (Gallardo, 2009; Carbajal, 2016).
Aunque hay consenso sobre la importancia de una adecuada convivencia escolar,
existen diferentes aproximaciones sobre cómo abordarla en las escuelas. Carbajal
(2013, 2016, 2018) propone una clasificación que diferencia entre dos perspectivas
de convivencia escolar, una restringida y otra amplia, la cual ha sido también reto-
mada por otros autores (Nieto & Bickmore, 2016; Perales, 2018b). Para los fines de
este artículo, es pertinente examinar el modo en que ambas perspectivas se posicio-
nan frente al manejo de conflictos escolares.
La convivencia restringida se centra “en torno a la disminución de los niveles de
violencia escolar, enfatizando el control de los comportamientos agresivos de los
alumnos” (Carbajal, 2013, p. 15). Responde a la percepción de la necesidad de más
orden y seguridad en las escuelas a través de la regulación de las conductas de los
estudiantes y establece una “relación causal […] entre ‘corrección del comporta-
miento’ [individual] y la mejora del logro educativo” (Sebastião et al., 2013, p. 112

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 TI). En muchos casos, esta perspectiva se basa en mecanismos de respuesta rápida
ligados a políticas de “cero-tolerancia” que castigan hasta los incidentes más peque-
ños para controlar y disuadir actos más severos, al plantear la exclusión de activida-
des escolares de los estudiantes como una de sus estrategias principales (Moreno
& Bullock, 2015). Desde esta lógica, la convivencia se posiciona como instrumento
para poder erradicar la violencia escolar.
De acuerdo con Carbajal (2016), esta perspectiva de convivencia se orienta hacia
la “paz negativa”, que se entiende como la ausencia de violencia directa o personal,
y se vincula con la noción de mantener la paz. En la literatura de paz y conflicto se
identifican tres formas de manejo de conflicto que se retoman de la perspectiva de
Johan Galtung (1976): mantener la paz, hacer la paz y construir la paz. Estos tres
procesos son útiles en el contexto educativo para explicar cómo las comunidades,
los grupos y los individuos gestionan los conflictos que surgen de las interacciones
sociales (Bickmore, 2004; 2014; Cremin & Guilherme, 2016).
El mantener la paz tiene como objetivo el establecimiento de la seguridad y el cese de
la violencia directa a través de la vigilancia y el control ejercidos, principalmente, por los
regímenes disciplinares y de castigo (Bickmore, 2014). Por su parte, el hacer la paz se
enfoca no solo en detener la violencia directa, sino en instaurar procesos comunicativos
para “facilitar el manejo y resolución de conflicto a través del diálogo y la resolución de
problemas en lugar de a través de la asignación de culpas o castigos” (Bickmore, 2004,
p. 79 TI). Por último, el construir la paz se orienta a reparar las relaciones después de in-
cidentes de violencia y a la construcción de relaciones equitativas y resilientes durante
los conflictos mediante el abordaje de inequidades estructurales centrado en prácticas
de justicia social, no discriminación y no violencia (Nieto & Bickmore, 2016).
Dado que la perspectiva restringida de convivencia prioriza el cese de la vio-
lencia, se relaciona estrechamente con la noción de mantener la paz. El conflic-
to es equiparado aquí con agresión y violencia, y se niega su potencial trans-
formador de relaciones. Su manejo integra un repertorio limitado de acciones
para controlar el comportamiento inadecuado del estudiantado y se promueve
la “obediencia, la atribución de culpa o la exclusión” de quienes “no acatan las
normas de la autoridad” (Bickmore, 2004, p. 77 TI).
El manejo de conflicto desde esta perspectiva ha sido criticado porque se centra
en atender los síntomas de la agresión y la violencia más que las “causas subyacen-
tes que la generan o la exacerban, así como el daño menos visible basado en la injus-
ticia” (Carbajal, 2018, p. 17). Desde esta lógica, se posiciona a los estudiantes como
los únicos responsables de los incidentes de agresión, violencia escolar o problemá-
ticas de convivencia, sin considerar el rol que juegan otros actores o la violencia es-
tructural (Furlán, 2012). Además, se ha encontrado que estas estrategias favorecen
ambientes punitivos (Jimerson & Hart, 2012), puesto que se da más importancia al
comportamiento problemático que a fomentar un clima y una convivencia escolar
adecuados, lo que resulta contraproducente para la reducción de la violencia (Blaya
y Debarbieux, 2011; Ascorra y López, 2018; Escalante, 2019).
Las estrategias restringidas son problemáticas también porque no garantizan el
respeto a los derechos humanos en la escuela (Bickmore, 2004; Blaya y Debarbieux,
2011), “ tienden a condonar o a promover la violación de otros tantos derechos huma-
nos en nombre de un ‘orden’ establecido de manera unilateral por quienes poseen el

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 poder de la autoridad, al mismo tiempo que dejan intactas las causas profundas que
originan dichos fenómenos” (Fierro-Evans et al., 2013, p. 104).
Aunque las violaciones de derechos humanos afectan a toda la comunidad, tienen
consecuencias más serias para los estudiantes que se consideran como “problema”,
quienes también son más vulnerables en relación con su clase, raza o género (Bick-
more, 2011; Moreno & Bullock, 2015; Carbajal, 2016).
La perspectiva amplia o comprehensiva, al contrario, establece que la convivencia
no es solo una variable a ser transformada para reducir la violencia, sino que es una
manera en sí misma de educar y una meta de la educación (Carbajal, 2013). La con-
vivencia, desde este enfoque, está explícitamente enmarcada en una perspectiva de
derechos humanos (Chávez, 2018; Fierro-Evans y Carbajal-Padilla, 2019) y, en este
sentido, se considera que el derecho a la educación debe incluir el desarrollo de re-
laciones pacíficas, democráticas e inclusivas como características de la experiencia
educativa (Hirmas y Eroles, 2008; Fierro-Evans et al., 2013).
Si bien este enfoque está integrado por elementos de diferentes áreas y temá-
ticas (ciudadanía, paz, inclusión, desarrollo socioemocional), es posible desta-
car tres dimensiones para el estudio e intervención de la convivencia (Perales,
2018b), de las cuales señalaremos algunos aspectos significativos para el análisis.
La primera es la ciudadanía democrática y la participación; en esta dimensión, la
relevancia de la participación se basa en el derecho de los actores, en particular
de los estudiantes, de participar en las decisiones y acciones escolares (Liebel &
Saadi, 2012; Fierro-Evans y Carbajal-Padilla, 2019).
La segunda dimensión resalta la diversidad e inclusión, que implica el recono-
cimiento de la diversidad de identidades de la comunidad escolar y la adopción
de patrones de relaciones que busquen remover todas las prácticas de exclusión,
respetar el derecho a la identidad y promover el sentido de pertenencia (Carba-
jal, 2016; Perales, 2018b).
La tercera dimensión corresponde a la construcción de paz y la transformación
de conflictos. Aquí se establece una vinculación directa con la paz positiva, enten-
dida como la transformación de la violencia a través de “maneras constructivas
de manejar los conflictos, incluida la justicia social (entendida como el desman-
telamiento de las violencias estructurales y culturales que subyacen y justifican
relaciones injustas y agresivas)” (Carbajal, 2018 p. 18 TI). En esta dimensión, el
conflicto se entiende como algo inherente a la diversidad y participación (Nieto &
Bickmore, 2016), y como oportunidad para la transformación social y la construc-
ción de relaciones democráticas, por medio de su gestión no violenta. Desde esta
dimensión, la perspectiva amplia de convivencia se relaciona con las nociones de
peacemaking y peacebuilding señaladas, y se promueve que los estudiantes par-
ticipen en procesos de manejo de conflicto con prácticas entre pares (Carranza,
2018; Cremin & Guilherme, 2016).
El manejo no violento de conflictos incluye, por tanto, una serie de procesos de
comunicación, toma de acuerdos, reconciliación y reparación del daño. En ellos, el
diálogo se plantea como un mecanismo privilegiado para trabajar el conflicto, ya
que se constituye como una alternativa pacífica para expresar, respetar y valorar las
diferencias y el disenso, practicar la escucha activa y la argumentación, identificar

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 y manejar emociones en busca de llegar a consensos y reparar el daño mediante el
esfuerzo de “tratar de entender al Otro” (Guilherme, 2017, p. 217).
El diálogo puede desarrollarse durante o posteriormente al conflicto, o incluso
antes, como proceso proactivo de prevención y formación. Desde un enfoque amplio
de convivencia escolar, se pretende fomentar prácticas de diálogo que promuevan
procesos horizontales de comunicación y puedan contribuir a interrumpir ciclos de
violencia, y a reemplazar maneras represivas o punitivas de lidiar con los conflictos
(Morrison, 2007) con relaciones más equitativas entre los actores de la comunidad
escolar (Cremin & Guilherme, 2016). En particular, el diálogo
ayuda a crear espacios inclusivos para las personas, particularmente para aquellas co-
múnmente marginalizadas, en los cuales se puede expresar las perspectivas y ser es-
cuchados, reduciendo patrones de control a través de una educación proactiva para la
construcción de la paz (Parker & Bickmore, 2020, p. 1 TI).

En este proceso se promueve la participación de los estudiantes como agentes, ya

que se posicionan como corresponsables activos del manejo de conflictos y cons-
trucción de paz, capaces de tomar decisiones sobre cómo atenderlos y transformar-
los (Carbajal, 2018). El diálogo es, por tanto, un mecanismo de hacer la paz que
puede contribuir a los procesos de construir la paz, ya que, a través de él, es posible
identificar inequidades e injusticias, así como llegar a consensos que promuevan la
reconciliación y la reparación del daño. En este sentido, puede estimular también
la inclusión, puesto que fomenta relaciones más horizontales en las que todas las
voces y perspectivas sean reconocidas. En su carácter formativo también contribu-
ye a la construcción de la paz, porque permite establecer formas de relacionarse de
modo pacífico que se incorporan al hacer diario de las personas, lo que favorece la
construcción de comunidades.
Establecer el diálogo como un mecanismo para hacer y construir la paz implica
contar con espacios informales e institucionalizados para impulsarlo, así como la
capacidad de ejercer la expresión de ideas y la escucha. Además, su desarrollo y
análisis requiere reconocer que las dinámicas de poder son maneras de expresar-
se, escuchar y de ser escuchados (Parker & Bickmore, 2020). En este sentido, hay
que considerar que grupos social, económica o culturalmente desfavorecidos pue-
den ser desacreditados al presentar sus argumentos durante los diálogos escolares,
por lo que un diálogo desde una perspectiva de construir la paz demanda “no solo
equidad en términos de recursos y la garantía de igualdad de oportunidades para
articular argumentos persuasivos, sino equidad en la ‘autoridad epistemológica’, en
la capacidad de evocar el reconocimiento de los argumentos de cada uno" (Sanders,
1997, p. 349 TI).
Desde la perspectiva amplia de convivencia, es necesario, por tanto, ser sensibles
a la distribución de poder que se ejerce durante los procesos de manejo de conflicto.
En este sentido, si bien los espacios educativos “pueden ser espacios de posibilidad
y transformación […] se debe prestar atención al formato, estructura y métodos del
proceso […] de manera que se pueda prevenir que las buenas intenciones causen
daño o consecuencias adversas” (Bajaj, 2015, p. 155 TI).

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 Metodología
Los hallazgos presentados en este artículo provienen de una investigación etnográ-
fica cuyo objetivo fue el análisis de las relaciones escuela-comunidad en dos insti-
tuciones públicas de nivel primaria, una de turno matutino y otra de vespertino, en
dos ciudades mexicanas: Guadalajara y Ciudad Obregón. Los principales criterios
para la selección de las escuelas fueron su localización en zonas vulnerables con
problemáticas de pobreza y violencia social (sobre todo pandillerismo y narcome-
nudeo); el incremento en sus ciudades de violencia armada, ligada al narcotráfico,
y de género; y en especial, la percepción explícita de directores y profesores de que
las escuelas estaban en un “contexto difícil” que afectaba tanto las situaciones de
aprendizaje como la convivencia escolar.
El trabajo de campo fue llevado a cabo de enero de 2015 a enero de 2016. Para la
construcción de datos, se realizaron aproximadamente 380 horas de observación
participante en salones, oficinas, patio y otros espacios escolares, así como 38 entre-
vistas semiestructuradas con los actores escolares: siete entrevistas con directores,
doce entrevistas con profesores, once entrevistas grupales con madres y abuelas,
y ocho entrevistas grupales con alumnos. A la par, se efectuó un análisis de instru-
mentos de política vigentes relativos a la convivencia, violencia y seguridad escolar
a nivel federal y de los estados donde se ubicaban las escuelas.
En congruencia con la metodología etnográfica, la sistematización y análisis de
los datos se inició desde el proceso de recolección, en enero de 2015 hasta el fin de
esta, en 2018. Para el proceso de construcción de este artículo, llevamos a cabo un
segundo proceso de análisis de los datos y los hallazgos previos de septiembre a
diciembre de 2020. Adoptamos una posición analítica sobre la convivencia escolar
(Fierro-Evans et al., 2013), que buscaba una comprensión profunda de la manera
en que la convivencia se construía en estas dos escuelas y las implicaciones de los
patrones encontrados para la participación, la inclusión y la construcción de paz.
Para el análisis, utilizamos una combinación de memos analíticos (Rockwell,
2009), y análisis temático y situacional orientado por la teoría fundamentada (Clar-
ke, 2005; Charmaz, 2014; Corbin & Strauss, 2015). El proceso de análisis fue alta-
mente iterativo, y se pasó de áreas analíticas generales (como reglamento, manejo
de conflicto, clima escolar, participación de las familias) a la definición de 15 prácti-
cas relacionales agrupadas en dos ejes: prácticas explícitas y prácticas implícitas, las
cuales fueron examinadas por medio de codificaciones abiertas, selectivas y axiales,
y con uso del software Atlas.ti.
Las primeras prácticas eran explícitamente reconocidas por los actores escolares
como parte de la convivencia escolar y las segundas, aunque no eran igual de re-
conocidas, eran significativas en relación con los tipos de conflicto que existían en
las escuelas, por lo que su consideración fue necesaria para explicar los patrones
de convivencia escolar existentes. Analizamos prácticas de prevención y manejo de
conflictos, como prácticas explícitas, y de atención a las necesidades de los alumnos
y a las necesidades de las escuelas, como implícitas.
El estudio cuidó en especial a los participantes por su situación de vulnera-
bilidad, no solo garantizando su confidencialidad, sino adoptando una revisión
sistemática del consentimiento informado sobre su participación; esto implicaba

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 diálogos continuos sobre la investigación y la libertad de participación de los
actores escolares. En este sentido, el estudio fue orientado en términos éticos
y metodológicos por criterios de multivocalidad, reflexividad y vinculación en-
tre procesos micros y macros, así como entre marcos teóricos y ético-políticos
(Altheide & Johnson, 1994; Brewer, 2000).
A continuación, abordamos tres de las prácticas explícitas de convivencia concer-
nientes al manejo de conflictos. Antes de pasar a ello, es importante aclarar que la
manera en que se presentan se basa en las propias formas de nombrar y concebir las
prácticas de los actores escolares, en congruencia con el enfoque etnográfico. Esto
es relevante en el caso del diálogo, en el cual existen diferencias significativas con el
modo en que este se concibe desde la perspectiva amplia de convivencia.

Prácticas de manejo de conflictos

Entre la diversidad de prácticas de convivencia analizadas, aquellas que se enfoca-
ban al manejo de los conflictos fueron las que los actores asociaban principalmente
a la convivencia escolar. Aunque los procesos eran fluidos y dependientes de los
actores y las situaciones, tres patrones de manejo de conflicto se destacan por su
prevalencia y el reconocimiento explícito que les daban directores, maestros, maes-
tras, estudiantes y sus familias: el diálogo, la separación de actores y la suspensión.
En este apartado explicamos primero los tipos de conflictos que tienen que ver con
convivencia y las causas atribuidas; luego, abordamos las características de las tres
prácticas, y después damos cuenta de sus implicaciones para la convivencia escolar.
Para los participantes del estudio, existían diferentes tipos de “conflictos de con-
vivencia” en las escuelas, los cuales variaban en términos de severidad y frecuencia.
Los más graves eran las peleas físicas entre estudiantes, así como los insultos hacia
los docentes. Esparcir rumores, empujar, insultar verbalmente o la “carrilla” (burla)
agresiva eran más usuales que los anteriores, pero eran percibidos como menos gra-
ves. Otras indisciplinas, como no seguir instrucciones de los maestros, eran conside-
radas como poco graves, pero, por su gran frecuencia, se vinculaban a la percepción
de una “mala convivencia” que era preponderante en estas escuelas. Como obser-
vamos, la definición de estos tipos de situaciones como “conflictos de convivencia”
denota una noción del conflicto basada en conductas negativas de los estudiantes
que debían ser controladas o evitadas. En este sentido, ninguno de los actores ligaba
el conflicto con la oposición de intereses ni con oportunidades de transformación
hacia maneras más justas y positivas de relacionarse.
Existía, sin embargo, una importante diferencia entre la forma de concebir los
conflictos entre los adultos y los estudiantes. Todos los actores caracterizaban las
relaciones entre los estudiantes como “problemáticas”, “agresivas” o “violentas”,
pero para docentes, directores, padres y madres de familia los problemas se cen-
traban en casos particulares que debían ser atendidos. Los estudiantes, en cambio,
hablaban de patrones de relaciones negativas entre ellos –“a veces peleamos”, “a
veces ellos nos pegan y a veces nosotros les pegamos” (alumnos, cuarto grado, Ciu-
dad Obregón)– y reconocían su participación común en “conflictos de convivencia”.
Eran, en muchos casos, tanto agresores como víctimas, y daban cuenta de indicado-
res de posicionamiento social como edad o capital económico en sus narraciones.

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 Esta diferencia entre adultos y niños es relevante, puesto que las prácticas de ma-
nejo de conflicto, en general, no trabajaban los conflictos de convivencia como una
experiencia común de grupos de pares, grados o de toda la escuela.
Aunque no es posible detallar con más profundidad las razones atribuidas a estos
conflictos, es necesario señalar las dos principales: para los diferentes actores, las
conductas incorrectas o agresivas de los estudiantes eran resultado “natural” de las
características de sus comunidades y, aún más trascendente, de las características
familiares. Un docente en Ciudad Obregón mencionó, por ejemplo, que los estudian-
tes “ven la agresión y traen aquí esa agresión […] traen la violencia del contexto en
el que viven”. También, una estudiante de sexto grado en Guadalajara estableció que
las conductas dependían de “cómo los eduquen sus papás, si no les hacen caso, pues
obvio […] no van a ser educados ni nada y se van a estar llevando con los demás”.
Estas construcciones dan cuenta de que, para los actores, las causas de los conflictos
de convivencia eran ajenas a la escuela y, en este sentido, había bajas expectativas de
que la convivencia pudiera mejorar. Aun con este marco de significado, los actores se
involucraban en una multiplicidad de prácticas de manejo de conflicto en las insti-
tuciones escolares, las cuales tenían importantes implicaciones para la convivencia.
La primera de estas prácticas corresponde a una serie de conversaciones a partir
del reconocimiento de un conflicto, las cuales eran nombradas como “diálogo”. Es-
tas ocurrían cuando docentes o directores consideraban que su manejo requería ir
más allá de una reprimenda o la rápida indicación de que los estudiantes cambiaran
su comportamiento. Es posible distinguir entre dos tipos básicos de diálogos que
ocurrían en estas escuelas. El primero corresponde a las conversaciones entre estu-
diantes y docentes. Aunque todos los maestros realizaban este tipo de diálogo, solo
algunos de ellos lo reconocían de modo explícito como parte del proceso de manejo
de conflictos. Quienes lo hacían eran los que, en general, tenían menos incidentes
problemáticos de convivencia en sus grupos. El diálogo entre estudiante y docente
se efectuaba de la siguiente manera:
Yo trato de hablar con las dos partes y trato de entender por qué surgió el problema, de
dónde surgió y si ambas partes tienen culpa […] generalmente siempre es así, las dos
partes llevan la misma sanción […] Tratar de ser lo más justo posible. […] Si no se puede
(resolver) ya entre ellos, entonces ya tengo que ir al director para mandar llamar a las
mamás (maestra, Guadalajara)

En este caso, la maestra utilizaba estas conversaciones para identificar la “verdad”

de lo que había sucedido, demostrar la participación de los estudiantes y establecer
una consecuencia “justa”. Estas últimas, a menudo, eran castigos genéricos que no
estaban ligados directamente a la conducta errónea, como quedarse fuera del salón
o hacer tarea extra. Aunque estos espacios incluían algunas interacciones dirigidas a
propiciar la reflexión de los estudiantes, este aspecto más formativo quedaba subsu-
mido al objetivo de que modificaran su comportamiento. Una excepción interesante
es el caso de una maestra en Ciudad Obregón, quien destacaba la necesidad de desa-
rrollar espacios conversacionales para ayudar a los estudiantes a reflexionar:

(Lo que toca) es hablar primero con el alumno y hablarlo de manera particular, no frente
al grupo, que no se sienta señalado. […] Todos los niños con los que he tratado, siento
que entienden el punto, siento que entienden el porqué de las reglas, el porqué hay una
disciplina, reconocen que es importante tener el respeto y quieren ser parte del grupo,

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 entonces el querer ser parte del grupo hace que respeten esas reglas, pero muchas veces
son hábitos de convivencia […] Entonces muchas veces ahí queda el problema y es cues-
tión de estárselo recordando dentro del aula … (maestra, Ciudad Obregón).

Las formas que adoptaba este tipo de diálogo dependían del estilo del docente
y de cómo percibía a los estudiantes. En todos los casos, sin embargo, el diálogo
ocurría a través de los maestros; difícilmente, los estudiantes discutían la situa-
ción entre ellos y no hay evidencia de que estos encabezaran procesos de recon-
ciliación o retribución. Docentes en ambas escuelas acordaban que, si la situación
era más seria, por ejemplo, si el o la estudiante había golpeado a un compañero o
desobedecían de modo continuo a los maestros, se ponía un reporte y se iniciaba
el segundo tipo de diálogo.
Este involucraba una canalización de los estudiantes con los directores, lo que
implicaba que el conflicto era “más grave”. El o la directora tenía una reunión que
podía incluir a los estudiantes, sus padres y los docentes. En ninguno de los casos se
registró que todos los participantes estuviesen juntos; esto, porque se creía que, si
todos los actores se reunían, los conflictos podían escalar, por lo que se separaban
para evitar que las familias se confrontaran entre sí. El siguiente extracto da cuenta
de un diálogo entre la directora y dos estudiantes de sexto de primaria (se utilizan
pseudónimos en todas las citas):
La directora le dice a las alumnas que pasen a hablar con ella. Una de las alumnas, Ro-
xana, está llorando, Betzani, la otra, está seria y parece enojada. […] La directora les
pregunta qué pasó […] Platica Roxana que ella ya no quiere estar con Betzani, que la
enfada mucho y que le dicen de cosas (las alumnas platican de que esta situación co-
menzó desde cuarto) […] Betzani dice que siempre la está peleando […]. También dice
que saliendo de la escuela Roxana las estaba peleando y que llegó su papá […] y que les
dijo “si le hacen algo, me las voy a chingar y a sus papás también, hasta van a acabar en el
tambo”. La directora les dijo “ay, ya se lo llevaron hasta afuera, ya involucraron también a
sus papás”. […] La directora dice que lo que tienen que hacer es “aprender a ser toleran-
tes entre ustedes” y les dice que “ser tolerantes es poder estar con gente que no les cae
bien” […]. Betzani dice que ella no le hacía caso porque no querían que la suspendieran,
hasta ahora que la empujó. La directora les dice en tono más fuerte que “ya hicieron el
problema más grande”, que no le “importa si se caen gordas”, que “se tienen que separar”,
que “no se hablen, no se miren”. Las alumnas se callan, bajan los ojos. La directora señala
que ellas están aquí para aprender, trabajar y si pueden hacer amigas, pues eso ya viene
después. […] Que lo primero es que se van a separar […]. Si se sigue así, se va a tener que
hablar con sus papás y hasta suspender (observación, Ciudad Obregón).

Todos los casos observados de diálogo tenían elementos similares a los que se
presentan en este fragmento:
▪La autoridad superior –docente o director– cuestiona lo sucedido y los estu-
diantes dan una narración corta sobre el conflicto. Difícilmente, encontramos
que la autoridad formulara preguntas de profundización o buscara un con-
senso entre los estudiantes. A partir de esto, la autoridad resume lo sucedido
y establece quiénes son los responsables, por ejemplo, el docente les dijo a las
mismas alumnas en otro momento: “Pero, dense cuenta que ustedes son las
que causan esta situación” (maestro, Ciudad Obregón).
▪Los docentes o el director, muchas veces, dan otros hechos o razones que
refutan los planteamientos sobre el conflicto de los estudiantes o sus fami-
lias; esto da cuenta de que ellos tienen explicaciones que van más allá del

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 conflicto particular. Por ejemplo, en Guadalajara, el director le comentó a un
estudiante que reclamaba que el conflicto no había pasado como la maestra
decía: “La maestra te ha dicho, yo te he dicho […] te portas bien dos días y
luego empiezas a repartir golpes” (observación Guadalajara). Estas explica-
ciones interrumpían el intercambio verbal con los estudiantes, quienes se
callaban, actuaban con agresividad o empezaban a llorar. Este estudiante,
por ejemplo, le gritó al director: “Usted nunca me cree, usted siempre les
cree a ellos” y salió llorando. Para los estudiantes, estas situaciones difí-
cilmente eran espacios donde ellos podían explicar lo que había pasado y
los entendían como espacios donde se ponían sanciones. Cuando el diálogo
se realizaba con las familias, estas explicaciones se daban de forma más
tranquila y neutral, pero los docentes y directores seguían presentando “la
explicación correcta” de la situación.
▪La interacción era seguida por un resumen acerca de lo que los estudiantes
debían hacer –“deben ser tolerantes”, “deben separarse”, “busquen un acuer-
do en casa”– y un recordatorio de que, si hay problemas de convivencia, se
deben reportar primero con los docentes. Si el diálogo se daba de manera
tranquila, los estudiantes y sus familias asentían o respondían “sí director/a”;
si la conversación había sido más agresiva, permanecían en silencio.
▪Si el espacio involucraba a los estudiantes, se les hacía saber que se contac-
taría a sus padres. Si involucraba a las familias, en algunos casos se sugería o
exigía que los estudiantes se canalizaran a especialistas, como psicólogos, o
instituciones externas a la escuela, como el Sistema para el Desarrollo Inte-
gral de la Familia.
El proceso de identificar los problemas de convivencia –poner un reporte, tener re-
uniones con los estudiantes o con sus familias, y establecer consecuencias– estaba
delineado tanto en la política educativa como en los reglamentos escolares. Era, por
lo tanto, la manera adecuada y aceptada de manejar los conflictos. Sin embargo,
había pocas expectativas de que las conductas de los estudiantes mejoraran a par-
tir del diálogo, en gran parte porque se creía, como se señaló, que las conductas se
debían al contexto comunitario y familiar, y se percibía que las familias no estaban
interesadas en apoyar los procesos escolares. La mayoría de los estudiantes, no obs-
tante, manifestaron que, si los padres eran informados de estos diálogos, sí se deci-
dían consecuencias en los hogares. Solo en los casos cuando las relaciones entre las
familias y las escuelas estaban fragmentadas por la desconfianza y el resentimiento,
los padres ignoraban de modo abierto las peticiones de directivos y docentes.
Además de la canalización y la petición de sentar algunas sanciones en casa, el
diálogo tenía consecuencias que constituyen las otras dos prácticas de manejo de
conflicto a destacar. La primera se basaba en “separar” a los actores involucrados
en el conflicto, con el objetivo de distanciar a las partes, como advertimos en la cita
anterior. Esta práctica se promovía al final de casi todos los espacios de diálogo,
pero en muchos casos los adultos también sugerían, indicaban u ordenaban a los es-
tudiantes que se separaran para prevenir conflictos, evitar que surgieran de nuevo o
que escalaran. Expresiones como “solo ignóralo/a” o “aléjate” eran usadas como una
manera rápida de atender problemáticas de convivencia, lo que ayudaba a contener
situaciones en el corto plazo. Los estudiantes, sin embargo, eran críticos con esta

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 estrategia –“solo nos dicen ‘quítate de ahí’, no sirve de nada” (alumna, Ciudad Obre-
gón)– y reconocían lo difícil que era para ellos estar separados, ya que interactuaban
en la escuela todos los días.
Esta estrategia tenía implicaciones para la convivencia escolar porque solo dete-
nía de momento los conflictos, sin dar a los estudiantes la posibilidad de trabajarlos.
Los estudiantes señalaban con frecuencia que las situaciones se repetían y que los
problemas se mantenían durante varios años. La estrategia tampoco ayudaba en
los casos en los que estudiantes en particular sufrían acoso escolar, puesto que la
recomendación más común de los docentes era “no te lleves con ellos” (maestro,
Guadalajara), lo cual evadía el conflicto y dejaba al estudiante acosado sintiéndose
ignorado y vulnerable.
La estrategia también era problemática porque creaba una división entre los
estudiantes, y posicionaba a algunos de ellos como conflictivos, lo que poco a
poco llevaba a su exclusión de actividades de aprendizaje y grupos de pares. En
la escuela de Guadalajara, por ejemplo, estaba el caso de una alumna, Arantxa,
que era acusada de robar dinero. Lo siguiente sucedió cuando el incidente fue
reportado a su maestra:
En el recreo la maestra de 1º se acerca con la maestra Delia de 3º y le dice que su alumna
Arantxa le quitó dinero a una alumna de 1º. Arantxa le dice a las maestras que no, que
solo le pidió porque su mamá no le había dado. La maestra Delia le dice que le regrese el
dinero […]. Tres alumnas de 3º, que oyeron lo que se dijo, le dicen a la maestra Delia que
Arantxa les había también roto un corrector y perdido un borrador. Arantxa dice que no
es cierto. La maestra Delia les dice “¿y para qué le prestan?” y luego “ya no le presten”,
“tienen que aprender a no prestarle”, “sepárense de ella”. Las alumnas siguen diciendo
las diferentes cosas que Arantxa ha hecho. Arantxa se aleja un poco y sienta en el baran-
dal sola (observación, Guadalajara).

Algunos meses después del incidente, Arantxa expresó que no le gustaba la es-
cuela porque no tenía amigos y que continuamente le pedía a su mamá no asistir.
El hecho de que Arantxa fuera posicionada como alguien que robaba, rompía o
tomaba cosas sin pedirlas legitimaba su exclusión. Sin embargo, en todas estas
situaciones otros factores de exclusión estaban presentes, pero no eran recono-
cidos en la estrategia de “sepárense”. Arantxa, por ejemplo, presentaba vitiligo
en su cara y brazos, su capital económico era de los más bajos de su salón y,
según la maestra, su mamá no asistía a la escuela ni proveía acompañamiento
escolar en casa. Así, la estrategia de separar a los estudiantes en conflicto pro-
movía patrones de exclusión en particular para estos estudiantes posicionados
como “problema”. Es conveniente señalar que la “separación” como estrategia no
estaba establecida por la política educativa, pero era utilizada como parte habi-
tual del manejo de conflictos.
Al contrario, la segunda consecuencia importante del diálogo sí estaba indicada
en los instrumentos de política. Consistía en la suspensión temporal o permanente
de los estudiantes de participar en actividades escolares, en la clase de Educación
física o en el recreo, que eran las más comunes; sin embargo, si los incidentes eran
considerados como graves por el o la directora o el comportamiento era muy fre-
cuente, el o la estudiante podían ser suspendidos de asistir a la escuela de forma
temporal o permanente. Esta era la consecuencia más seria ante los conflictos de
convivencia y era establecida en los reglamentos como el último recurso.

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 Aunque en ambas escuelas la suspensión temporal sucedía, no era muy común. La
suspensión permanente solo se observó en la escuela de Ciudad Obregón. En esta
institución, la directora afirmaba que, si el comportamiento inadecuado era frecuen-
te y no había apoyo de las familias, ya no era responsabilidad de la escuela mantener
al estudiante. El director de Guadalajara, al contrario, creía que era responsabilidad
de la escuela no dejar a los estudiantes y tratar de darles el mayor apoyo posible.
Esta diferencia se basaba en visiones contrastantes del derecho a la educación. En la
primera, para respetar el derecho a la educación de todos los estudiantes, se debía
excluir a aquellos problemáticos. En la segunda, el derecho a la educación implicaba
mantener a todos los estudiantes en la escuela, sin que su comportamiento fuera
un elemento para excluirlos. Vale la pena comentar que la escuela de Guadalajara
contaba con más apoyos que la de Ciudad Obregón; tenía, por ejemplo, una unidad
de apoyo (USAER), lo que favorecía la visión incluyente del director.
Si bien la suspensión de la escuela no era una consecuencia usual, la amenaza
de suspensión funcionaba simbólicamente también para frenar conductas inade-
cuadas y era muy común en las narrativas de estudiantes y sus familias. Para los
docentes y directivos, sin embargo, suspender a los estudiantes era problemático,
porque sentían que corrían el riesgo de que los padres se quejaran ante las autori-
dades educativas y que esto causara problemas para la escuela, lo que constituía, en
opinión de directores, docentes y algunas madres de familia, una gran debilidad del
proceso de manejo de conflictos.

Implicaciones de las prácticas de manejo de conflicto para la

convivencia escolar
A partir de lo presentado, es posible señalar que la manera en que se desarrolla el
manejo de conflicto da cuenta de una aproximación restringida de la convivencia
escolar (Carbajal, 2013, 2016, 2018). En este apartado discutimos algunas impli-
caciones de este manejo para la convivencia escolar en relación con la inclusión, la
participación y la construcción de paz. Es importante destacar, en primer lugar, la
evidente noción negativa del conflicto que tienen los diferentes actores, ya que se
nombra como conflicto solo las problemáticas que ocurren entre los estudiantes y
que deben ser controladas, evitadas o erradicadas a través de las prácticas descritas.
El conflicto se concibe como amenaza a la estabilidad y las principales prácticas para
su manejo destacan su supresión (Alba, 2014). Una visión negativa de los conflictos
impide que estos sean “una oportunidad para hacer visibles tensiones o diferencias
que requieren atención, e incluso para evidenciar situaciones de inequidad e injus-
ticia que impiden un entorno de paz” (Landeros y Chávez, 2015, p. 33).
De igual forma, la manera en que se desarrolla la práctica del diálogo, y otras como
el reporte de los estudiantes sobre las conductas inapropiadas (Perales, 2019), re-
fleja una aproximación a la paz en términos de peacekeeping y paz negativa, es decir,
la paz entendida como ausencia de violencia (Galtung, 1996), puesto que se centran
en bloquear los problemas, agresiones o violencia de los estudiantes, sin considerar,
por ejemplo, la participación de otros actores como los adultos ni la necesidad de
constituir espacios formativos o de participación que promuevan cambios más aso-
ciados a procesos de hacer la paz o construirla.

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 El poner el acento en procesos para mantener la paz se puede ver también en la
misma concepción de diálogo. Aunque el término se asociaba con un intercambio de
diferentes perspectivas, y para docentes y directores era una manera “pacífica” de
abordar los conflictos, la forma en que los diálogos se desarrollaban no permitía in-
teractuar por medio de discusiones abiertas, escucha activa, empatía, negociaciones
o resoluciones de los conflictos por consenso (Cremin & Guilherme, 2016; Parker
& Bickmore, 2020). Incluso, cuando los docentes promueven un diálogo con mayor
sensibilidad que abre espacios de reflexión, los procesos se centran en modificar
los comportamientos de los estudiantes y no en transformar las relaciones, en con-
gruencia con una visión restringida de la convivencia escolar. En este sentido, difí-
cilmente surgen procesos dialógicos democráticos y de construcción de paz, y los
procesos observados se orientan más al control que a la reconciliación.
Por su parte, las prácticas de “separación” y “suspensión”, como las dos conse-
cuencias más importantes del diálogo, dan cuenta de las características de disocia-
ción de las partes del conflicto como base del peacekeeping que Galtung (1976) se-
ñala. La suspensión como un modo de lidiar con los comportamientos inadecuados
es preocupante (Landeros y Chávez, 2015), puesto que puede promover un “ciclo de
exclusión escolar” en el cual los “procedimientos institucionalizados […] no permi-
ten a estos estudiantes participar en los espacios de aprendizaje al interior del aula”
(López et al., 2011, p. 20).
En términos de participación, es posible identificar roles definidos de los acto-
res escolares. Los estudiantes son considerados como responsables del conflic-
to, pero las oportunidades de que se involucren en vías pacíficas de transformar
los conflictos son muy limitadas, ya que, en las prácticas de diálogo, separación
y suspensión, alumnos y alumnas tienen un rol pasivo, y son posicionados más
como objetos del conflicto que como actores de reconciliación. A los estudiantes
se les dificulta dar cuenta de estrategias para manejar el conflicto de modo posi-
tivo, y el hecho de que, a través de las prácticas analizadas no necesariamente se
“solucionaran los conflictos”, los hacía sentirse frustrados y con poca esperanza
de que mejorara la convivencia.
Desarrollar procesos para mantener la paz y construir la paz en las escuelas re-
quiere un fuerte involucramiento de todos los actores escolares, en especial de los
estudiantes (Bickmore, 2011); sin embargo, en esta investigación encontramos que
los roles más activos corresponden a los adultos, sobre todo los directores y los pro-
fesores. Debido a que los adultos en la escuela eran los encargados del conflicto, su
manejo se basaba en una visión de “casos problemáticos” y no de relaciones conflic-
tivas que implicaban a la colectividad escolar, aspecto que sí era reconocido por los
estudiantes. Dependiendo del director o del docente, el liderazgo que ejercían era
más o menos autocrático, pero en todos los casos el manejo de conflictos se basaba
en las percepciones de los docentes.
La diferencia entre maestros y estudiantes en el manejo de conflictos creaba prác-
ticas antidemocráticas, en las cuales lo que más importaba eran la decisiones de do-
centes y directivos (Sebastião et al., 2013). Incluso, estas prácticas son “formas de
violencia estructural y cultural que pueden convertirse en causas subyacentes de al-
gunos comportamientos violentos de los estudiantes” (Ascorra y López, 2018, p. 7);
esto demuestra los límites del peacekeeping para la construcción de paz duradera.

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 En este sentido, no hay equidad en la “autoridad epistemológica” (Sanders, 1997) de
los participantes en estas prácticas; se mantienen las relaciones asimétricas de poder
entre estudiantes y maestros y, con ello, no se modifica el statu quo entre los actores
escolares (Cremin & Guilherme, 2016), lo que propicia la falta de inclusión.
Las formas descritas contribuían a excluir a estudiantes específicos, en particular
a aquellos percibidos como “problemáticos”, quienes también tenían, en muchos ca-
sos, capitales económicos y culturales más bajos; esta es una característica que se ha
observado en otros estudios (Bickmore, 2011; Moreno & Bullock, 2015). Del mismo
modo, excluía a aquellos estudiantes involucrados en conflictos caracterizados por
un amplio desequilibro de poder, como el acoso entre pares, ya que las prácticas
abordadas homogeneizaban las vías de dar respuesta a los conflictos, sin que hubie-
se mucha posibilidad de identificar situaciones de mayor vulnerabilidad.
Vale la pena mencionar, sin embargo, que sí identificamos prácticas de manejo
no violento de los conflictos en las escuelas estudiadas. Había algunas interaccio-
nes que consistían en ofrecer una disculpa o la reparación del daño, las cuales eran
sugeridas por los docentes o los grupos de pares y revinculaban a los estudiantes.
Estas interacciones eran muy significativas en las narraciones de los estudiantes y
sus familias, incluso si habían ocurrido años atrás. También, había prácticas dirigi-
das a consolar a los estudiantes en conflicto o a reflexionar. Los estudiantes, en sus
grupos de pares, expresaban preferencias y nombraban sus sentimientos o, incluso,
lograban consensos basados en deliberar sobre reglas de conducta. Estas estrate-
gias, no obstante, no se reconocían explícitamente como acciones para responder a
los conflictos de convivencia.

Conclusiones
Este artículo presenta un análisis de tres prácticas de manejo de conflictos consi-
deradas como “adecuadas” y “pacíficas” para incidir en la convivencia escolar en
dos escuelas primarias públicas mexicanas. Las prácticas del diálogo, la separa-
ción de actores y la suspensión temporal o permanente de actividades escolares
fueron exploradas en este texto mediante enfoques restringidos y amplios de la
convivencia escolar para analizar sus implicaciones para la participación, inclu-
sión y construcción de paz.
Es importante señalar que este estudio se enfocó en los procesos de manejo de
conflicto en las dos escuelas primarias mexicanas y el abordaje desde un artículo no
permite dar cuenta con profundidad de otras prácticas relevantes, como el reporte,
la intimidación o el cuidado, que también fueron parte de la cotidianidad de las es-
cuelas, las cuales deberán ser abordadas posteriormente. Asimismo, se requieren
investigaciones subsecuentes sobre perspectivas amplias de convivencia que anali-
cen con mayor detalle los vínculos entre prácticas no institucionalizadas de manejo
de conflicto y el peacebuilding, así como aquellos recursos, culturales por ejemplo,
que podrían ser aprovechados para favorecer la construcción de paz.
A partir de lo presentado, destacamos dos puntos centrales. El primero es que
la manera en que se llevan a cabo estas prácticas revela una concepción restringi-
da de la convivencia escolar, ya que se consagra a modificar los comportamientos
inadecuados de los estudiantes mediante prácticas de control, sin reconocer las

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 oportunidades de transformación positiva que traen consigo los conflictos. Se de-
notan, por tanto, procesos relacionados con mantener la paz que buscan bloquear
los comportamientos agresivos o violentos y separar a las partes encontradas
como medio principal del manejo del conflicto.
El segundo punto es que el análisis de la participación en estas prácticas da cuenta
de roles establecidos, en los que el poder está inequitativamente distribuido entre
adultos y niños, lo que muestra un adultocentrismo (Jaramillo et al., 2014) que no
permite que los estudiantes se posicionen como actores capaces de transformar de
manera positiva los conflictos y desarrollar su agencia y autonomía. Si bien resulta
relevante contar con espacios conversacionales y que todos los actores reconozcan
la importancia del diálogo, la forma en que se lleva a cabo esta práctica no reconoce
las percepciones, experiencias y potencialidades para construir la paz de los estu-
diantes. Podemos concluir que estas vías conversacionales producen y reproducen
procesos autoritarios que se constituyen en procesos formativos de cómo manejar
los conflictos, y limitan las posibilidades de deliberación democrática al interior de
la escuela y de aprender a transformar los conflictos de modo pacífico.
En esta lógica, los procesos desarrollados son estrategias de corto alcance que
no logran transformar los conflictos de manera positiva y sostenible, favorecer la
participación y garantizar la inclusión, en congruencia con un marco de derechos
humanos. Favorecer la construcción de paz desde prácticas de manejo del con-
flicto implicaría, primero, reconocer estas formas de interacción como excluyen-
tes. Segundo, se requiere abrir e institucionalizar espacios en verdad dialógicos,
apoyados por políticas educativas, donde se opte por el reconocimiento del Otro
como punto de partida y se propicien procesos formativos para constituir comu-
nidades capaces de expresar puntos de vista diferenciados, escuchar, deliberar y
llegar a consensos. Por último, es necesario optar por procesos de reconciliación
y reparación del daño que privilegien la transformación de las relaciones entre los
actores en términos de reconocimiento, cuidado, justicia y solidaridad, y cambien,
en este sentido, el acento puesto en el control de las conductas inadecuadas por
una visión más amplia de la convivencia que privilegie la práctica y la educación
en procesos de paz, inclusión y participación.

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